Τμήμα Ένταξης (ΤΕ) - Αρχική (εισαγωγική) Ενημέρωση Νικόλαος Νεράντζης, Φυσικός ΠΕ04.01 1. Τα μαθήματα στο ΤΕ σκοπό έχουν τη στήριξη των μαθητών, ώστε να υπάρχει συνέχεια και σύνδεση με το πρόγραμμα της τάξης τους, ως προς το περιεχόμενο και τον τρόπο υλοποίησής του (π.χ. συνδιδασκαλία) {ΦΕΚ 449, τ.β, 3 ΑΠΡ 2007, Α ΚΑΘΗΚΟΝΤΑ ΚΑΙ ΑΡΜΟΔΙΟΤΗΤΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, Εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης (Τ.Ε.), 3} 2. Στον Φάκελο Φ. υπάρχει ο Πίνακας που φαίνονται οι Μαθητές του Σχολείου με Μαθησιακές Δυσκολίες (ποιοι από αυτούς δικαιούνται να φοιτούν στο ΤΕ, ποιοι εξετάζονται Προφορικά κ.λπ.) κατά τη φετινή σχολική χρονιά. 3. Καταρτίζουμε ένα κυλιόμενο πρόγραμμα παρακολούθησης στο ΤΕ, με στόχο οι μαθητές των ΤΕ να απουσιάζουν από το ίδιο μάθημα μόνο μία φορά το μήνα. 4. Εάν υπάρχουν μαθητές οι οποίοι θεωρείτε ότι πρέπει να τύχουν διερεύνησης των ειδικών εκπαιδευτικών τους αναγκών, οι υπεύθυνοι τμημάτων υποβάλλουν στο σύλλογο διδασκόντων προτάσεις ώστε να προβούμε στις προβλεπόμενες ενέργειας. {ΦΕΚ 449, τ.β, 3 ΑΠΡ 2007, Α Εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης, 1} 5. Αξιολόγηση μαθητών ΤΕ. - Συνημμένος Πίνακας «Ακαδημαϊκά & Προσωπικά Χαρακτηριστικά»: {http://4myfiles.files.wordpress.com/2013/06/entypo11.pdf, όπου τα πεδία A,B,C1,C2,D1,D2 από το Π.Δ. 409/1994 «Αξιολόγηση μαθητών Γυμνασίου» } - οι εκπαιδευτικοί των ΤΕ μεριμνούν για την τακτική ενημέρωση του ατομικού φακέλου του κάθε μαθητή
Σημειώσεις Eιδική αγωγή Τμήμα Ένταξης Νικόλαος Νεράντζης, Φυσικός ΠΕ04.01 Η σχολική αποτυχία οφείλεται σε μία σειρά από ενδογενείς ή/και εξωγενείς παράγοντες: Σχολική Αποτυχία ενδογενείς παράγοντες εξωγενείς παράγοντες νοητική καθυστέρηση (ΝΚ) αισθητηριακά προβλήματα σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) φτώχεια πολιτισμικές διαφορές ακατάλληλη διδασκαλία Στη διαδικασία ανίχνευσης, αξιολόγησης και διάγνωσης των δυσκολιών στη μάθηση ενός μαθητή εμπλέκονται οι εκπαιδευτικοί της γενικής παιδείας, οι εκπαιδευτικοί της ειδικής αγωγής, οι Σχολικοί Σύμβουλοι, η Επιτροπή Εκπαιδευτικής Διαγνωστικής Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΕΔΕΑΥ) το οικείο Κέντρο Διάγνωσης Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ), τα πιστοποιημένα Ιατροπαιδαγωγικά Κεντρα (ΙΠΔ), και φυσικά οι γονείς/κηδεμόνες του μαθητή. Αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας είναι, εάν απαιτείται, η πρόταση για το πλαίσιο φοίτησης του εν λόγω μαθητή. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) είναι εγγενείς και δια βίου σημαντικές δυσκολίες, οι οποίες αποτελούν ανομοιογενής ομάδα διαταραχών και (πιθανά) οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Μπορεί να «συνυπάρχουν» περισσότερες από μία δυσκολίες (συνοσηρότητα). Γίνονται πρόδηλες με την απόκλιση ανάμεσα στην νοητική ικανότητα και τη μαθητική επίδοση, αποκλείοντας παράλληλα άλλες αιτίες (ελλιπής φοίτηση, πολιτισμική αποστέρηση, νοητική καθυστέρηση, προβλήματα όρασης, προβλήματα ακοής, κ.λπ.) Ειδική κατηγορία των ΜΔ, όσον αφορά στην επεξεργασία του γραπτού λόγου αποτελούν οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία). Διακρίνονται, κατά DSM-IV, σε α) διαταραχή της ανάγνωσης, β) διαταραχή της γραπτής έκφρασης/γραφής, γ) διαταραχή των μαθηματικών. Η διάσταση ανάμεσα στην πραγματική σχολική απόδοση (actual achievement) ενός μαθητή και στη δυνατότητα που έχει για απόδοση (potential for achievement), θα οδηγήσει και στην διερεύνηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ΕΕΑ) του, κατόπιν πρότασης που υποβάλλεται στο σύλλογο διδασκόντων από τον υπεύθυνο του τμήματος. Σε αυτή τη διαδικασία (ανίχνευση/ 1
διερεύνηση) χρήσιμα εργαλεία αποτελούν το ΑΜΔΕ = Ανίχνευση Μαθησιακών Δυσκολιών από Εκπαιδευτικούς και το ΛΑΜΔΑ = Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων & Αδυναμιών. Η ιδιαίτερη αξία του ΑΜΔΕ είναι ότι μπορεί να συμπληρωθεί από όλους τους εκπαιδευτικούς με βάση τη γνώση και την παρατήρηση των μαθητών τους, καθώς τονίζει τη σημασία των εκτιμήσεων των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης τόσο στη γενική όσο και στην ειδική αγωγή. Στηρίζεται δε, στην ευρύτατα αποδεκτή και επιβεβαιωμένη επιστημονικά ικανότητα των εκπαιδευτικών να ανιχνεύουν τις ΜΔ στους μαθητές με ασφάλεια και αξιοπιστία. Οι δεξιότητες/ συμπεριφορές που αξιολογούνται καλύπτουν τις περιοχές του γραπτού και προφορικού λόγου, της ανάγνωσης, του συλλογισμού και των μαθηματικών. Οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) δύνανται να φοιτούν: {ΦΕΚ 3699, τ. Α / 2-10-2008, Νόμος 3699/08, Άρθρο 6 Φοίτηση, 1 γ) αα)} στην κανονική τάξη στο τμήμα ένταξης σε ΣΜΕΑΕ μαθητές με ήπιες μαθητές με ηπιότερης μορφής μαθητές των οποίων η μαθησιακές δυσκολίες ΕΕΑ (κοινό & εξειδικευμένο πρό- φοίτηση στα λοιπά πλαίγραμμα max 15 ώρες/εβδομ.) σια καθίσταται ιδιαίτε- μαθητές με παράλληλη ρα δύσκολη στήριξη - συνεκπαίδευση μαθητές με σοβαρότερης μορφής ΕΕΑ (εξειδικ. ομαδικό ή ατομικό μαθητές που δεν αυτό- πρόγραμμα διευρυμένου ωραρίου) εξυπηρετούνται + ΕΒΠ μαθητές που δεν αυτόεξυπηρε- μαθητές με προβλήματα τούνται + ΕΒΠ όρασης (όχι ΝΚ όχι άλλης μορφής ΕΕΑ) + ΕΒΠ ή ΠΕ31 μαθητές με αυτισμό (υψηλής) μεσης και χαμηλής λειτουργικότητας μαθητές με αυτισμό υψη- + παράλληλη στήριξη λής λειτουργικότητας (σύνδρομο Asperger) +? παράλ- μαθητές με προβλήματα όρασης ληλη στληριξη (όχι ΝΚ) Τα μαθήματα στο Τμήμα Ένταξης (ΤΕ) σκοπό έχουν τη συστηματική στήριξη των μαθητών από εξειδικευμένο εκπαιδευτικό {ΦΕΚ 1319, τ.β, 10.10.200, Β, 1 α)}, ώστε να υπάρχει συνέχεια και σύνδεση με το πρόγραμμα της τάξης τους, ως προς το περιεχόμενο και τον τρόπο υλοποίησής του {ΦΕΚ 449, τ.β, 3 ΑΠΡ 2007, Α 3}. Τροποποίηση, προσαρμογή, εξατομίκευση {ΦΕΚ 1319, τ.β, 10.10.200, Β, 2} και διαφοροποίηση της διδασκαλίας {ΦΕΚ 24, τ.β, 30.01.2003, Άρθρο 39, 4 ε) ββ)} αποτελούν «καθημερινές πρακτικές» στο ΤΕ. Στόχος παραμένει η πλήρης ένταξη στο σχολικό περιβάλλον. Στο 2
πλαίσιο αυτό, στις ενδοσχολικές εξετάσεις οι μαθητές του ΤΕ δε διακρίνονται ή διαχωρίζονται από τους λοιπούς μαθητές της τάξης τους, αφού όλοι εξετάζονται ταυτόχρονα και στα ίδια θέματα. {Ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης με αναπηρία και, 25154-Γ2-5.3.2009, Δ)} Καθώς την ευθύνη της εκπαίδευσης του μαθητή που φοιτά στο ΤΕ έχουν από κοινού τόσο ο δάσκαλος της συνήθους τάξης του μαθητή όσο και ο εκπαιδευτικός του ΤΕ {ΦΕΚ 1319, τ.β, 10.10.200, Β, 4}, απαραίτητη προϋπόθεση, ώστε να υπάρξει σύνδεση του κοινού και του εξειδικευμένου προγράμματος σε περιεχόμενο και τρόπο υλοποίησης, αποτελεί η συνεργασία των εν λόγω εκπαιδευτικών (λ.χ. ανταλλαγή και από κοινού επιμέλεια εκπαιδευτικού υλικού/ τεστ/διαγωνισμάτων υλικό το οποίο δύναται να προστεθεί και στο φάκελο (portfolio) του μαθητή). Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται και η συνδιδασκαλία {ΦΕΚ 449, τ.β, 3 ΑΠΡ 2007, Α Εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης, 3}, όπου ο εκπαιδευτικός του ΤΕ παρέχει εντός της τάξης την υποστήριξη στους μαθητές του ΤΕ σε εξατομικευμένη βάση και σε λειτουργική ενότητα με την τάξη {ΦΕΚ 1319, τ.β, 10.10.200, Β, 3 γ)}. Προτάσεις και οδηγίες που καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν αφορούν «καλές» διδακτικές πρακτικές και τρόπους με τους οποίους ο μαθητής του ΤΕ μαθαίνει καλύτερα (πρόσληψη, επεξεργασία, αναπαραγωγή). «Αντλώντας» από τις προτάσεις του οικείου ΚΕΔΔΥ: - ενημέρωση, στην αρχή κάθε μαθήματος, των μαθητών για το «τί θα κάνουμε σήμερα» η πορεία του μαθήματος καλό είναι να αναγράφεται στον πίνακα: π.χ. απορίες, προφορική εξέταση, παράδοση επόμενης ενότητας, ασκήσεις, κ.λπ. - πολυαισθητηριακός κυρίως οπτικός εμπλουτισμός της διδασκαλίας με χρήση σχημάτων, εννοιολογικών χαρτών, εικόνων (πορτρέτων επιστημόνων), με σύνδεση διδακτικών στόχων με εικόνες/μουσική/κ.ά. - επεξήγηση και με «απλά λόγια» και λεκτικός εμπλουτισμός (συνώνυμα, ετυμολογία, καθημερινή χρήση επιστημονική χρήση) λέξεων. για παράδειγμα: (1) ταχύτητα = ο ρυθμός μεταβολής της μετατόπισης ταχύτητα = το πηλίκο μεταβολής της θέσης προς τον αντίστοιχο χρόνο ταχύτητα = η αλλαγή της θέσης ως προς κάποιον παρατηρητή ταχύτητα = πόσο γρήγορα διανύω μία απόσταση ταχύτητα = πόσο γρήγορα περπατάω και προς τα πού. (2) επιτάχυνση = ο ρυθμός μεταβολής της ταχύτητας επιτάχυνση = γκαζώνω, φρενάρω, στρίβω - κυριολεκτικός λόγος: στους μαθητές με αυτισμό είναι πρόδηλη η προσοχή που πρέπει να επιδείξουμε στη χρήση μεταφορών/παρομοιώσεων στον καθημερινό (και λογοτεχνικό) λόγο. - διδασκαλία στρατηγικών μάθησης, μνημονικών τρικ, αναλογιών και μεταγνωστικών στρατηγικών πώς θυμάμαι; πώς οργανώνω; πώς μαθαίνω; πώς ελέγχω; 3
Η αξιολόγηση στο ΤΕ διατρέχεται από τον «κάθετο» άξονα της αξιολόγησης των μαθητών Γυμνασίου και από τους «παράλληλους» άξονες της έμπρακτης κατανόησης, εξάντλησης κάθε επιείκειας {ΥΠ.Ε.Π.Θ. Γ6/636 της 27.11.1986 5} και απαλλαγής από γραπτές εξετάσεις και αντικατάστασή από προφορικές {ΦEK 2544, τ. Β, 30.12.2009} (μαθητές στο φάσμα του αυτισμού και μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, μαθητές με κινητική αναπηρία άνω άκρων >67%, μαθητές με προβλήματα όρασης). Θέματα κλιμακούμενης δυσκολίας με ερωτήσεις κλειστού τύπου (Σωστό-Λάθος, πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχησης) αποτελούν «επιβεβλημένες» επιλογές. Από το ΤΕ δεν αποκλείονται μαθητές με αναπηρία και ΕΕΑ εάν δεν υπάρχει (μέχρι εκείνη τη στιγμή) γνωμάτευση αρμόδιας υπηρεσίας. Σε αυτή την περίπτωση απαιτείται Υπεύθυνη Δήλωση του γονέα/κηδεμόνα και σύμφωνη γνώμη του Σχολικού Συμβούλου ΕΑΕ. {ΦΕΚ 3699, τ. Α / 2-10-2008, Νόμος 3699/08, Άρθρο 6 Φοίτηση, 1 γ) αα)} Ως κλειδί επιτυχίας στις προσπάθειες αυτές θεωρείται και η αλλαγή στάσης ολόκληρου του σχολείου ως οργανισμού (μαθητές, εκπαιδευτικοί, διεύθυνση, γονείς/κηδεμόνες), έναντι των παιδιών με ΕΕΑ, για την αποφυγή διακρίσεων. Κάθε εκπαιδευτικός τίθεται υπεύθυνος για το ψυχοπαιδαγωγικό και διδακτικό έργο που καλείται να προσφέρει σ' όλους τους μαθητές. {ΥΠ.Ε.Π.Θ. Γ6/636 της 27.11.1986 3}. Υπερθεματίζοντας, ως διδάσκοντες οφείλουμε {ΦΕΚ 1340, τ.β, 16-10-2002, Κεφάλαιο Ε, Άρθρο 36 : Καθήκοντα και αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών διδασκόντων.} στο μάθημά μας να εφαρμόζουμε σύγχρονες και κατάλληλες μεθόδους διδασκαλίας με βάση και τις ανάγκες των μαθητών μας {σημείο 3}, να συνεργαζόμαστε με αυτούς, σεβόμενοι την προσωπικότητά τους εμπνέοντας (κυρίως με το παράδειγμά μας) δημοκρατική συμπεριφορά {σημείο 4}. Αξιοποιούμε κατά το δυνατό τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας και τις νέες τεχνολογίες {σημείο 26}, ανανεώνοντας και εμπλουτίζοντας τις γνώσεις μας σχετικά με τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα και τις επιστήμες της αγωγής είτε μέσω μορφών επιμόρφωσης ή/και επιστημονικής παιδαγωγικής καθοδήγησης είτε μέσω της αυτοεπιμόρφωσης {σημείο 23}. Επιπλέον, ενδιαφερόμαστε και για τις συνθήκες ζωής των μαθητών μας (οικογένεια και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον) λαμβάνοντας υπόψη τους παράγοντες που επηρεάζουν την πρόοδο και συμπεριφορά τους {σημείο 13}. Για την καλύτερη δυνατή παιδαγωγική πρόληψη και αντιμετώπιση πιθανών προβλημάτων και προβλημάτων συμπεριφοράς καλούμαστε να υιοθετήσουμε κατάλληλες παιδαγωγικές ενέργειες σε συνεργασία με το Διευθυντή, τους γονείς και τους αρμόδιους Σχολικούς Συμβούλους {σημείο 16}. Οι ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών με ΜΔ εξαρτώνται ευθέως και α) από το βαθμό τροποποίησης των εναλλακτικών ιδεών (οι οποίες χαρακτηρίζονται από διαχρονικότητα, παγκοσμιότητα, και δεν τροποποιούνται εύκολα) όπως επίσης και β) από τις εκτεταμένες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν σε όλα τα μέρη της μνημονικής διαδικασίας {http://4myfiles.files.wordpress.com/ 2013/09/serres-2013.pdf, Πρόλογος σελ. 1}. Τέλος, τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην διερευνητική μάθηση και στη διαφοροποιημένη διδασκαλία {ΦΕΚ 24, τ.β, 30.01.2003, Άρθρο 39, 4 ε) ββ)}, διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες θέτουν το μαθητή, με τα ενδιαφέροντά του και την «προσωπική του ιστορία», στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 4
Βιβλιογραφία 1. ΦΕΚ 24, τ. Α / 30-1-2013, Νόμος 4115/13 (άρθρο 39) 2. ΦΕΚ 3699, τ. Α / 2-10-2008, Νόμος 3699/08 3. ΦΕΚ 449, τ. Β / 3-4-2007, Υπουργική απόφαση 27922/Γ6/07 4. ΦΕΚ 1319, τ. Β / 10-10-2002, Υπουργική απόφαση 102357/Γ6/02 5. Υπουργική απόφαση 25154/Γ2/09, http://users.sch.gr/akouts/lows.htm 6. Προεδρικό Διάταγμα 409/1994 7. Υπουργική απόφαση Γ6/636, 27-11-86, http://kday-v.thess.sch.gr/?cat=3 8. ΦΕΚ 2544, τ. Β / 30.12.2009. 9. Σ. Βοσνιάδου, Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, ΔΙΕΘΝΗΣ ΑΚΑΔΗΜΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΘΝΕΣ ΓΡΑΦΕΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΗΣ UNESCO, Ιούνιος 2001, www.ibe.unesco.org 10. Α. Δενδάκη, ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΕΤΕΡΟΓΕΝΕΙΣ ΤΑΞΕΙΣ, users.sch.gr/aparaske/ autosch/joomla15/index.php/2012-02-07-10-08-22/2012-02-07-10-13-36/488-2012-04-27-07-37- 14.html 11. Σ. Παντελιάδου, Γ.Δ. Σιδερίδης, ΑΜΔΕ, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων, 2007 12. Σ. Παντελιάδου, Α. Πατσιοδήμου, Γ. Μπότσας, (Επιμ.), Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Βόλος 2004 13. Α. Πρωτόπαπας, Χ. Σκαλούμπακας, Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και Αδυναμιών ΛΑΜΔΑ, http://www.ilsp.gr/files/lamdadescription.pdf, 14. Ν. Παπασταματίου, Οδηγίες στους καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη χρήση της διερευνητικής μεθόδου και υποστηρικτικό υλικό, www.pi-schools.gr/programs/pathway/ index.php?ep=5, Αθήνα 2011 15. Γ. Περδίκης, Οι Αναλογίες στη Μάθηση και τη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, ISBN 960-631-539-8 Θεσσαλονίκη 2006 16. P. Levy, P. Lameras, P. McKinney, N. Ford, PATHWAY, D2.1 The Features of Inquiry Learning: theory, research and practice, www.pathwayuk.org.uk/what-is-ibse.html 17. Σ.Βαλιαντή, Μ. Ιωαννίδου Κουτσελίνη, ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΙΣ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ: ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΟΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗ, Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 2008 5
Σημειώσεις Α.Μ.Δ.Ε. Νικόλαος Νεράντζης, Φυσικός ΠΕ04.01 Εισαγωγή Η διάσταση ανάμεσα στην πραγματική σχολική απόδοση (actual achievement) ενός μαθητή και στη δυνατότητα που έχει για απόδοση (potential for achievement), θα οδηγήσει και στην διερεύνηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ΕΕΑ) του, κατόπιν πρότασης που υποβάλλεται στο σύλλογο διδασκόντων από τον υπεύθυνο του τμήματος. Σε αυτή τη διαδικασία χρήσιμο εργαλείο αποτελεί το ΑΜΔΕ = Ανίχνευση Μαθησιακών Δυσκολιών από Εκπαιδευτικούς. Στόχος του ΑΜΔΕ αποτελεί η αρχική αναγνώριση εκείνων των μαθητών (8-15 ετών) που είναι πιθανόν να έχουν ΜΔ. Έτσι η (έγκαιρη, έγκυρη και αξιόπιστη) αναγνώριση πιθανών ΜΔ γίνεται στο πλαίσιο της καθημερινής σχολικής πράξης δίνοντας, παράλληλα, και χρήσιμες πληροφορίες σε μία πιθανή μελλοντική διαφορική διάγνωση. Η ιδιαίτερη αξία του ΑΜΔΕ είναι ότι μπορεί να συμπληρωθεί από όλους τους εκπαιδευτικούς με βάση τη γνώση των μαθητών τους, επί των διδακτικών στόχων, καθώς τονίζει τη σημασία των εκτιμήσεων των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Στηρίζεται δε, στην ευρύτατα αποδεκτή και επιβεβαιωμένη επιστημονικά ικανότητα των εκπαιδευτικών να ανιχνεύουν τις Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) στους μαθητές με ασφάλεια και αξιοπιστία. Οι δεξιότητες που αξιολογούνται καλύπτουν τις περιοχές του γραπτού και προφορικού λόγου, της ανάγνωσης, του συλλογισμού και των μαθηματικών. Μέσα από τη διαδικασία του ΑΜΔΕ, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα, από τη μία, να εστιάσουν σε συγκεκριμένες δεξιότητες, από την άλλη, να αναγνωρίσουν καλύτερα τις δυσκολίες των μαθητών και, επιπλέον, να ενημερώσουν έγκαιρα τους γονείς σε ανίχνευση πιθανών ΜΔ. Το εργαλείο ΑΜΔΕ έχει να «επιδείξει» υψηλή εσωτερική συνοχή των Κλιμάκων του, υψηλό βαθμό αξιοπιστίας και υψηλή εννοιολογική, δομική, συγκριτική και συγκλίνουσα εγκυρότητα. Συνεπώς αξιοποιείται με ασφάλεια στην ανίχνευση πιθανών ΜΔ μέσα στο σχολικό περιβάλλον. 1
Βασικές Οδηγίες Οι εκπαιδευτικοί εξοικειώνονται με το ΑΜΔΕ (το Φύλλο Εξέτασης, η Περιγραφή και ο Οδηγός βρίσκονται στο φάκελο Φ ). Ο εκπαιδευτικός που συμπληρώνει Κλίμακα (ή Κλίμακες) του ΑΜΔΕ πρέπει να γνωρίζει καλά το μαθητή για τον οποίο λαμβάνει χώρα η διερεύνηση των πιθανών ειδικών εκπαιδευτικών του αναγκών. Η γνώση του μαθητή αποτελεί «δικλείδα ασφαλείας» καθώς προβλήματα ακοής και όρασης, νοητική καθυστέρηση, ελλιπής φοίτηση, ελλιπής γνώση της ελληνικής γλώσσας πρέπει να αποκλεισθούν ως προς την ανίχνευση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Η πιο βασική προϋπόθεση συμπλήρωσης του ΑΜΔΕ αποτελεί η καλή γνώση των ακαδημαϊκών χαρακτηριστικών του μαθητή. Κάθε Κλίμακα συμπληρώνεται μόνο από έναν εκπαιδευτικό. Για να συμπληρωθεί η εκάστοτε Κλίμακα, ο εκπ/κός στηρίζεται στην «μαθητική αποτύπωση» του μαθητή. Μπορεί να παρατηρήσει ή να «προκαλέσει» τη δεξιότητα του μαθητή για κάποια ερώτηση της Κλίμακας ή ακόμη να συζητήσει με άλλο διδάσκοντα. Σε κάθε περίπτωση όμως, ο ίδιος ολοκληρώνει τη συμπλήρωση της Κλίμακας. Η καταγραφή της συχνότητας των χαρακτηριστικών καταγράφεται δίχως να λαμβάνεται υπόψη η ηλικία ή η τάξη του μαθητή. Οι παράγοντες αυτοί έχουν «ενσωματωθεί» στη στάθμιση του ΑΜΔΕ. * σελίδες 10 20 από την Περιγραφή του ΑΜΔΕ. [ ] Η επαναλαμβανόμενη σχολική αποτυχία που βιώνουν οι μαθητής με ΜΔ τους οδηγεί στην πεποίθηση ότι η νοητική τους ικανότητα είναι πολύ χαμηλή και ότι η προσπάθειά τους είναι άχρηστη και μάταιη. Συνεπώς δέν προσπαθούν ιδιαίτερα σκληρά να επιτύχουν, γεγονός που αυξάνει τις πιθανότητες συνεχόμενης αποτυχίας. Αυτό ενισχύει με τη σειρά του την πίστη των μαθητών με ΜΔ ότι οι νοητικές τους ικανότητες είναι εξαιρετικά χαμηλές, εγκαθιδρύοντας ένα φαύλο κύκλο ματαίωσης, αρνητικών συναισθημάτων και αποτυχίας. Οι μαθητές με ΜΔ αποδίδουν περισσότερο την αποτυχία τους στη χαμηλή τους ικανότητα και λιγότερο στην ανεπαρκή προσπάθεια. [ ] 2
Βιβλιογραφία Σ. Παντελιάδου, Γ.Δ. Σιδερίδης, Ανίχνευση Μαθησιακών Δυσκολιών από Εκπαιδευτικούς (ΑΜΔΕ): Φύλλο Εξέτασης, Οδηγός Εξεταστή, Περιγραφή Εργαλείου, ΕΠΕΑΕΚ, ΥπΕΠΘ, 2007 3
Σημειώσεις Αξιολόγηση μαθητών με αναπηρία & ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και Διερεύνηση πιθανών μαθησιακών δυσκολιών Νικόλαος Νεράντζης, Φυσικός ΠΕ04.01 Πρακτικό για το ποιοι μαθητές φοιτούν στο Τμήμα Ένταξης Συντάσσεται Πρακτικό Συλλόγου για το ποιοι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) θα φοιτήσουν στο Τμήμα Ένταξης (ΤΕ). Όταν απαιτηθεί, συντάσσεται Πρακτικό Συλλόγου ώστε οι διδάσκοντες και οι εκπ/κοί της Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης (ΕΑΕ) να προχωρήσουν στις απαραίτητες ενέργειες για εκείνους τους μαθητές που ο Σύλλογος κρίνει σκόπιμο να ανιχνευτούν πιθανές Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) (βλέπε παρακάτω). προς Διάγνωση (ή μη!) Όταν ένας μαθητής προβληματίζει έναν εκπαιδευτικό (ως προς τη μαθησιακή διαδικασία ή/και ως προς τη συμπεριφορά του) τότε, εν συντομία, {δες 16, 17, 18} ο εν λόγω εκπαιδευτικός της τάξης προσπαθεί να αντιμετωπίσει το πρόβλημα (ενημερώνοντας το γονέα/κηδεμόνα του εν λόγω μαθητή μαθητή). Σε «πρώτη φάση», και για τη διαμόρφωση κοινής αντιμετώπισης, δύναται να εμπλακεί και ο εκπαιδευτικός του ΤΕ (ενημερώνονται σχετικά ο Δ/ντής και ο Σύλλογος Διδασκόντων). Ο εκπαιδευτικός της τάξης (μαζί με τον εκπαιδευτικό του ΤΕ) συντάσσουν Περιγραφική Παιδαγωγική Έκθεση (ΠΠΕ). Ενημερώνεται τηλεφωνικά ο Σχολικός Σύμβουλος Γενικής Αγωγής. Εάν δεν έχουν επιτευχθεί τα προσδοκώμενα αποτελέσματα, σε «δεύτερη φάση», καλείται ο Σχολικός Σύμβουλος Γενικής Αγωγής και (μαζί με τον εκπαιδευτικό της τάξης και τον εκπαιδευτικό του ΤΕ) καταρτίζεται ένα Βραχύχρονο Πρόγραμμα Παρέμβασης (ΒΠΠ), για ένα δύο μήνες, το οποίο και εφαρμόζεται από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Παράλληλα, εμπλουτίζεται η ΠΠΕ. Αν παρόλα αυτά, δεν έχει επιτευχθεί ο στόχος του ΒΠΠ, σε «τρίτη φάση» εμπλέκεται ο Σχολικός Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής και (εάν απαιτείται) εισηγείται η παραπομπή του μαθητή στο κατάλληλο πλαίσιο για αξιολόγηση/υποστήριξη (βλέπε παρακάτω). Παράλληλα, εάν κρίνεται σκόπιμο, μπορεί να κινηθεί ή διαδικασία διερεύνησης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ΕΕΑ) ενός μαθητή (κατόπιν πρότασης που υποβάλλεται στο σύλλογο διδασκόντων από τον υπεύθυνο του τμήματος) {ΦΕΚ 449, τ.β, 3 ΑΠΡ 2007, Α Εκπαιδευτικοί των τμημάτων ένταξης, 1}. Κατά τη διαδικασία διερεύνησης για πιθανές ΕΕΑ ενός μαθητή χρησιμοποιούνται άτυπα τεστ και ανιχνευτικά εργαλεία όπως το ΑΜΔΕ και το ΛΑΜΔΑ). Η χορήγηση του ΛΑΜΔΑ απαιτεί την, με υπεύθυνη δήλωση, αποδοχή του γονέα/κηδεμόνα. Στο εργαλείο ΑΜΔΕ συμπληρώνονται οι Κλίμακες: πρόσληψη, γραφή, παραγωγή, συλλογισμός, ανάγνωση, μαθηματικά. Θεωρείται χρήσιμο (τουλάχιστον) οι κλίμακες της γραφής και των μαθηματικών να συμπληρώνονται από τους οικείους καθηγητές. 1
Ως πρωτοβάθμιο όργανο για τη διαγνωστική εκπαιδευτική αξιολόγηση και υποστήριξη των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών, λειτουργεί η Επιτροπή Εκπαιδευτικής Διαγνωστικής Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΕΔΕΑΥ) {ΦΕΚ 24, τ.β, 30.01.2003, Άρθρο 39, 4}. Σε κάθε σχολική μονάδα της γενικής εκπαίδευσης που ανήκει σε ΣΔΕΥ λειτουργεί ΕΔΕΑΥ και απαρτίζεται από τον πρόεδρο (τον Δ/ντή της σχολικής μονάδας, ή τον αναπληρωτή στα καθήκοντά του ως διευθυντή χωρίς δικαίωμα ψήφου), έναν εκπαιδευτικό (ΕΑΕ), έναν ψυχολόγο και έναν κοινωνικό λειτουργό (από το Κέντρο Υποστήριξης ΕΑΕ του ΣΔΕΥ), με τους αναπληρωτές τους. (Σημείωση: μια ΣΜΕΑΕ αποτελεί το Κέντρο Υποστήριξης ΕΑΕ μιας ενότητας σχολικών μονάδων της γενικής δημόσιας και ιδιωτικής εκπαίδευσης, ανεξαρτήτου βαθμίδας. Οι ενότητες αυτές και οι σχολικές μονάδες που τις συνθέτουν συνιστούν το Σχολικό Δίκτυο Εκπαίδευσης και Υποστήριξης (ΣΔΕΥ)). Στις συνεδριάσεις της ΕΔΕΑΥ καλείται και ο υπεύθυνος εκπαιδευτικός του τμήματος στο οποίο φοιτά ο μαθητής που έχει ανάγκη υποστήριξης. Η ΕΔΕΑΥ, πριν τη λήψη οποιασδήποτε απόφασης, δύναται να ζητά την τεκμηριωμένη εισήγηση του συλλόγου των διδασκόντων επί των μαθησιακών ιδιαιτεροτήτων και των εκπαιδευτικών αναγκών του μαθητή που αξιολογείται (ΠΠΕ, ΒΠΠ, αποτελέσματα διερεύνησης, ). Σε περιπτώσεις που κρίνεται απαραίτητο, η ΕΔΕΑΥ, ανάλογα με την περίπτωση του μαθητή που έχει ανάγκη υποστήριξης, μπορεί να καλεί, προκειμένου να διαμορφώσει καλύτερη άποψη για την εξεταζόμενη υπόθεση, μέλη από τις άλλες ειδικότητες Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΕΕΠ), ήτοι ψυχολόγο ή/και κοιν. λειτουργό, που υπηρετούν στο οικείο Κέντρο Υποστήριξης ΕΑΕ του Σχολικού Δικτύου Εκπαίδευσης & Υποστήριξης (ΣΔΕΥ). Η ΕΔΕΑΥ, μεταξύ άλλων, - διενεργεί διαγνωστική εκπαιδευτική αξιολόγηση των εμποδίων εκπαίδευσης και των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. - διαμορφώνει πρόγραμμα διαφοροποιημένης διδασκαλίας για μαθητές με διαπιστωμένη δυσκολία μάθησης ή/και συμπεριφοράς σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης στην οποία φοιτά ο μαθητής. - πραγματοποιεί συνεργατική διεπιστημονική αντιμέτωπη των δυσκολιών του μαθητή μέσα στη γενική σχολική τάξη του, στο σπίτι και στην κοινότητα για επιπρόσθετες παρεμβάσεις και παραπέμπει μαθητές που χρειάζονται υποστήριξη από ειδικές δημόσιες εξωσχολικές Υπηρεσίες. - συντονίζει και παρακολουθεί τις δράσεις κοινωνικής στήριξης του μαθητή και της οικογένειάς του και συνεργάζεται με τις κοινωνικές Υπηρεσίες του Δήμου και άλλους αρμόδιους Φορείς. - παραπέμπει μαθητές που χρειάζονται γνωμάτευση από το ΚΕΔΔΥ όταν συνεχίζουν, παρά την υποστήριξη στο σχολείο τους, να έχουν δυσκολίες μάθησης ή συμπεριφοράς ή ένταξης στο σχολικό περιβάλλον. Για την παραπομπή απαιτείται η τεκμηριωμένη εισήγηση του 2
συλλόγου των διδασκόντων. Στην παραπεμπτική απόφαση βεβαιώνεται ότι έγιναν όλες οι αναγκαίες υποστηρικτικές παρεμβάσεις από το σχολείο του μαθητή, την ΕΔΕΑΥ και τους σχολικούς συμβούλους γενικής εκπαίδευσης και τους συμβούλους ΕΑΕ {ΦΕΚ 24, τ.β, 30.01.2003, Άρθρο 39, 4 ε) ηη)} και συνοδεύεται από έκθεση του ψυχολόγου της ΕΔΕΑΥ σχετικά με το «εκπαιδευτικό ψυχολογικό προφίλ» του μαθητή και τους τομείς περαιτέρω διερεύνησης και γνωμάτευσης, με βάση την επεξεργασία των δεδομένων κάθε συγκεκριμένης περίπτωσης. (Σημειώνεται ότι πλέον, όλες οι περιπτώσεις μαθητών θα εξετάζονται από το οικείο ΚΕΔΔΥ αποκλειστικά και μόνο κατόπιν παραπομπής της οικείας ΕΔΕΑΥ). Αξιολόγηση - Κατάθεση βαθμολογίας Η αξιολόγηση των μαθητών Γυμνασίου (καθ)ορίζεται από το Π.Δ. 409/1994. Σύμφωνα με αυτό {Άρθρο 1, 2}, «Αξιολόγηση του μαθητή είναι η συνεχής παιδαγωγική διαδικασία, με βάση την οποία παρακολουθείται η πορεία μάθησης αυτού, προσδιορίζονται τα τελικά αποτελέσματα της και εκτιμώνται, παράλληλα, διάφορα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή που σχετίζονται με το έργο του σχολείου Δεν αναφέρεται μόνο στην επίδοσή του στα διάφορα μαθήματα, αλλά και σε άλλα χαρακτηριστικά του, όπως είναι η προσπάθεια που καταβάλλει, το ενδιαφέρον του, οι πρωτοβουλίες που αναπτύσσει, η δημιουργικότητά του, η συνεργασία του με άλλα άτομα και ο σεβασμός των κανόνων λειτουργίας του σχολείου» Επίσης {Άρθρο 2, 1}: «Η αξιολόγηση του μαθητή κατά τη διάρκεια της φοίτησής του στο Γυμνάσιο προκύπτει από: 1) την καθημερινή προφορική εξέταση και την όλη συμμετοχή του μαθητή στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία, 2) τις ολιγόλεπτες γραπτές δοκιμασίες (τεστ), 3) τις ωριαίες υποχρεωτικές γραπτές δοκιμασίες, οι οποίες γίνονται, χωρίς προειδοποίηση ανά μία κατά τη διάρκεια των δύο πρώτων τριμήνων και καλύπτουν την ύλη ευρύτερης διδακτικής ενότητας υπό τον όρο ότι προηγήθηκε κατά το προηγούμενο μάθημα σχετική ανακεφαλαίωση 4) τις εργασίες που εκτελούν οι μαθητές, στο σχολείο ή στο σπίτι, στα πλαίσια της καθημερινής διδακτικής εργασίας, 5) τις συνθετικές δημιουργικές εργασίες και τέλος 6) τις γραπτές ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις του Ιουνίου» 3
Επιπροσθέτως, για την αξιολόγηση των μαθητών με αναπηρία (σύμφωνα με την Εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας Θ.Π. & Α. «Αξιολόγηση των μαθητών στα νέα διδακτικά αντικείμενα στα σχολεία με ΕΑΕΠ,, Φ.7Α/709/138775/Γ1, 2 Δεκ. 2011): και «βασικός στόχος της αξιολόγησης του μαθητή είναι η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο εντοπισμός των μαθησιακών ελλείψεων με σκοπό τη βελτίωση της προσφερόμενης σχολικής εκπαίδευσης, κατά δε την αξιολόγηση λαμβάνονται υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ο ατομικός τρόπος και ρυθμός μάθησης των μαθητών» «Οι μαθητές με αναπηρίες (ΑΜΕΑ) αξιολογούνται δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στις δυνατότητες που αναπτύσσουν και αξιοποιούν σε σχέση με την καθημερινή ζωή» Η κατάσταση βαθμολογίας κατατίθεται από τον διδάσκοντα της τάξης κατά τα προβλεπόμενα. Καθώς όμως τόσο ο καθηγητής της γενικής τάξης όσο και ο εκπ/κός του ΤΕ έχουν την ευθύνη του μαθητή που φοιτά στο ΤΕ {ΦΕΚ 1319, τ.β, 10.10.200, Β, 4}, θεωρείται αυτονόητο ότι προ της κατάθεσης της βαθμολογίας προηγείται συνεργασία των δύο για την εξαγωγή του βαθμού του τριμήνου. Μπορεί επίσης να κατατίθεται εγγράφως καί η πρόταση του εκπ/κού του ΤΕ. «Δίπλα» στα τεστ, στα προφορικά, στο διαγώνισμα, τοποθετείται η προσπάθεια του μαθητή. Επιπλέον, για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες «συνυπολογίζεται» σαφώς το εάν οι δυσκολίες αυτές είναι «υπεύθυνες» για ορισμένες αποτυχίες των εν λόγω μαθητών. Η επαναλαμβανόμενη σχολική αποτυχία που βιώνουν οι μαθητής με ΜΔ τους οδηγεί στην πεποίθηση ότι η νοητική τους ικανότητα είναι πολύ χαμηλή και ότι η προσπάθειά τους είναι άχρηστη και μάταιη. Συνεπώς δέν προσπαθούν ιδιαίτερα σκληρά να επιτύχουν, γεγονός που αυξάνει τις πιθανότητες συνεχόμενης αποτυχίας. Αυτό ενισχύει με τη σειρά του την πίστη των μαθητών με ΜΔ ότι οι νοητικές τους ικανότητες είναι εξαιρετικά χαμηλές, εγκαθιδρύοντας ένα φαύλο κύκλο ματαίωσης, αρνητικών συναισθημάτων και αποτυχίας. Οι μαθητές με ΜΔ αποδίδουν περισσότερο την αποτυχία τους στη χαμηλή τους ικανότητα και λιγότερο στην ανεπαρκή προσπάθεια (από την Περιγραφή Εργαλείου του ΑΜΔΕ). Είναι γεγονός ότι οι εναλλακτικές ιδέες όλων των μαθητών, εκτός από διαχρονικότητα και παγκοσμιότητα, δεν τροποποιούνται εύκολα και, επιπλέον, οι μαθητές της ΕΑΕ αντιμετωπίζουν εκτεταμένες δυσκολίες σε όλα τα μέρη της μνημονικής διαδικασίας, καθιστώντας ακόμη πιο δύσκολη την τροποποίηση των αρχικών νοητικών τους σχημάτων και δημιουργούν ερωτηματικά για την «ενσωμάτωση» αυτών στο υπάρχον πλέγμα της λογικής του κάθε μαθητή. Υπερθεματίζοντας (δες στο 15, σελ. 12), πολλές μελέτες δείχνουν ότι οι παλιές ιδέες μένουν «ζωντανές» σε συγκεκριμένα πλαίσια. Συνήθως το καλύτερο που θα μπορεί να επιτευχθεί είναι μία «περιφερειακή εννοιολογική αλλαγή» όπου σε ορισμένα τμήματα της αρχικής ιδέας υπάρχει συγχώνευση με τμήματα της νέας ιδέας σχηματίζοντας ένα είδος «υβριδικής» ιδέας. Θεωρείται χρήσιμο οι εκπ/κοί του ΤΕ κάθε τρίμηνο να γραφούν και ένα σύντομο κείμενο με παρατηρήσεις για το διαρρεύσαν χρονικό διάστημα το οποίο να δίδεται στους γονείς/κηδεμόνες 4
κατά την επίδοση της βαθμολογίας του τριμήνου. Παράλληλα τηρείται ο φάκελος (portfolio) του μαθητή, που αποτελεί μία αυθεντική μορφή (αυτο)αξιολόγησης του μαθητή. Σημείωση : Οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που απαλλάσσονται από τις γραπτές εξετάσεις και εξετάζονται προφορικά (κατόπιν αίτησής τους) {ΦΕΚ 2544, τ. Β, 30.12.2009, Άρθρο ΜΟΝΟ, 1} καθώς αδυνατούν να υποστούν γραπτή εξέταση είναι μαθητές: - με τύφλωση ή - με ποσοστό αναπηρίας στην όρασή τους τουλάχιστον 67% ή - αμβλύωπες με ποσοστό αναπηρίας στην όρασή τους τουλάχιστον 67% ή - με μόνιμη ή προσωρινή κινητική αναπηρία τουλάχιστον 67% που συνδέεται με τα άνω άκρα ή - που πάσχουν από σπαστικότητα των άνω άκρων ή - που πάσχουν από κάταγμα ή άλλη προσωρινή βλάβη των άνω άκρων που καθιστά αδύνατη τη χρήση τους για γραφή ή - που παρουσιάζουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία. (*όταν μαθητής της περίπτωσης αυτής επιθυμεί να απαντήσει και γραπτά σε κάποια ερωτήματα, αυτά αξιολογούνται κατά τη βαθμολόγηση {ΦΕΚ 2544, τ. Β, 30.12.2009, Άρθρο ΜΟΝΟ, 1, ν)}). Τέλος, επάνω στο γραπτό του εν λόγω μαθητή αναγράφεται ότι «Απαλλάσσεται από τις γραπτές εξετάσεις και εξετάζεται προφορικά σύμφωνα με την από 16.12.2009 υπ. Αριθμ. Φ.253/155439/Β6 Υπουργική Απόφαση Εξέταση μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ΦΕΚ 2544, τ. Β, 30.12.2009» 5
Βιβλιογραφία 1. ΦΕΚ 24, τ. Α / 30-1-2013, Νόμος 4115/13 (άρθρο 39) 2. ΦΕΚ 3699, τ. Α / 2-10-2008, Νόμος 3699/08 3. ΦΕΚ 449, τ. Β / 3-4-2007, Υπουργική απόφαση 27922/Γ6/07 4. ΦΕΚ 1319, τ. Β / 10-10-2002, Υπουργική απόφαση 102357/Γ6/02 5. Υπουργική απόφαση 25154/Γ2/09, http://users.sch.gr/akouts/lows.htm 6. Προεδρικό Διάταγμα 409/1994 7. Υπουργική απόφαση Γ6/636, 27-11-86, http://kday-v.thess.sch.gr/?cat=3 8. ΦΕΚ 2544, τ. Β / 30.12.2009. 9. Σ. Παντελιάδου, Γ.Δ. Σιδερίδης, Ανίχνευση Μαθησιακών Δυσκολιών από Εκπαιδευτικούς (ΑΜΔΕ): Φύλλο Εξέτασης, Οδηγός Εξεταστή, Περιγραφή Εργαλείου, ΕΠΕΑΕΚ, ΥπΕΠΘ, 2007 10. Σ.Παντελιαδου, Α.Πατσιοδηµου, Γ.Μποτσας, Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σελ. 34, Βόλος 2004 11. Α. Πρωτόπαπας, Χ. Σκαλούμπακας, Λογισμικό Ανίχνευσης Μαθησιακών Δεξιοτήτων και Αδυναμιών ΛΑΜΔΑ, http://www.ilsp.gr/files/lamdadescription.pdf, 12. Γ. Περδικης, Οι Αναλογίες στη Μάθηση και τη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, σελ. 13, ISBN 960-631-539-8 Θεσσαλονίκη 2006 13. Τερέζα Φωτιάδου, Το Portfolio ως μέσον ανάπτυξης δεξιοτήτων των μαθητών: Μια πρόταση Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,2001 14. Α.Χ. Κουλουμπαρίτση, Η.Γ. Ματσαγγούρας, Φάκελος Εργασιών του Μαθητή (Portfolio Assessment): Η Αυθεντική Αξιολόγηση στη Διαθεματική Διδασκαλία 15. D. Heywood, J. Parker, The Pedagogy of Physical Science, pg.12, ISBN 978-1-4020-5270-5 Springer 2010 16. π. Α. Καβαλιώτης, (πρώην) Σύμβούλος ΕΑΕ 8ης & 17ης Περιφέρειας, Συνεργασία Γενικής Αγωγής Ειδικής Αγωγής ΚΕΔΔΥ, www.dipe-serron.gr/index.php/2009-04-21-20-17-18/37-2009- 04-16-06-45-04/918-2012-03-07-07-59-06 17. ΓΡΑΦΕΙΟ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ, 6ης ΠΕΡΙΦ.Ν. ΗΛΕΙΑΣ, «Διαδικασία παρέμβασης σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή προβλήματα συμπεριφοράς» http://dipe.ilei.sch.gr/ekpth/symbouloi/ 6_perif/paremb_math_dyskol.doc 18. Α. Γ. Μουταβελής, Σχολικός Σύμβουλος ΕΑΕ 4ης Περιφέρεια Αττικής «Πρωτόκολλο Συνεργασίας γενικής, ειδικής εκπαίδευσης και υποστηρικτικών θεσμών» Αρ. Πρωτ: 18, 28 Ιανουαρίου 2013, http://users.sch.gr/moutavelis/autosch/joomla15/ 6
7
Σημειώσεις Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές (Αυτισμός) Νικόλαος Νεράντζης, Φυσικός ΠΕ04.01 Εισαγωγικά Στο φάσμα του αυτισμού υπάρχει μεγάλη μεταβλητότητα. Είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή του ανθρώπου,μια διαταραχή της ψυχολογικής ανάπτυξης του ατόμου. Περιγράφηκε για πρώτη φορά από τον Αμερικανό Παιδοψυχίτρο L. Kanner το 1943. Από την «υψηλή λειτουργικότητα» μέχρι την αδυναμία «πρόσβασης» και απουσία οποιασδήποτε επικοινωνίας. Καθώς κάθε άτομο με αυτισμό έχει τα δικά του προσωπικά χαρακτηριστικά, δεν υπάρχει μια συγκεκριμένη «συνταγή» προσέγγισης. Έτσι, δεν μπορεί μόνο μια εκπαιδευτική μέθοδος να (εφ)αρμόζει στις ανάγκες όλων των παιδιών με αυτισμό. Στις διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές περιλαμβάνονται το σύνδρομο Rett, το σύνδρομο Asperger και άλλες διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Στα διαγνωστικά κριτήρια περιλαμβάνονται : - η διαταραχή στην επικοινωνία - η διαταραχή στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων - η αντίσταση στην αλλαγή - η στερεοτυπικές συμπεριφορές - τα ειδικά ενδιαφέροντα (από τα διαγνωστικά κριτήρια του ICD10 και DSM IV) Πρόκειται για μία αναπτυξιακή διαταραχή η οποία εμποδίζει το άτομο να κατανοήσει ορθά αυτά που βλέπει, ακούει ή αισθάνεται. Γενικά χαρακτηριστικά (~ τυπική κλινική εικόνα) των ατόμων με αυτισμό είναι: οι σοβαρές διαταραχές στην ανάπτυξη του λόγου, οι σοβαρές διαταραχές στην κατανόηση των κοινωνικών σχέσεων, περιορισμένες δραστηριότητες και ενδιαφέροντα, μη συστηματικές αισθητηριακές αντιδράσεις (λ.χ. ενόχληση/ευαισθησία σε καθημερινούς θορύβους, μη φυσιολογική αντίδρταση/αντοχή σε πόνο/ζέστη/κρύο), συναισθηματικά απρόσφορες συμπεριφορές αυτιστική απομόνωση (λ.χ. βλέμμα που μοιάζει να κοιτάζει τον ορίζοντα), στερεοτυπίες των κινήσεων, δύσκολία στο να εκτιμηθούν οι νοητικές ικανότητες. 1
Αναλυτικότερα Ακολουθούν κάποιες συμπεριφορές οι οποίες άλλοτε σε μικρότερο και άλλοτε σε μεγαλύτερο βαθμό μπορεί να χαρακτηρίζουν ένα άτομο με αυτισμό. Παράλληλα αναφέρονται και ορισμένες καλές πρακτικές. Τα παιδιά με αυτισμό τα διακρίνει μία επιμονή με την ομοιότητα ή αλλιώς εμμονή στο αμετάβλητο. Τα παιδιά με αυτισμό συγχύζονται εύκολα με την μικρότερη αλλαγή, είναι πολύ ευαίσθητα σε περιβαλλοντικές εντάσεις. Επίσης είναι ανήσυχα και τείνουν να στενοχωρούνται πολύ όταν δεν ξέρουν τί να προσμένουν: το άγχος, η κούραση και η αισθητηριακή υπερφόρτωση τα αναστατώνει. Καλές Πρακτικές Αναμενόμενο και ασφαλές περιβάλλον. Συνεπής καθημερινή ρουτίνα (ξέρω τι θα γίνει και έτσι μπορώ να συγκεντρωθώ στο καθήκον μου). Μείωση (και προετοιμασία) των αλλαγών (όσο μικρών και να είναι). Αποφυγή εκπλήξεων. Αντιμετώπιση του φόβου για το άγνωστο, προετοιμάζοντας, εκθέτοντας και εξοικειώνοντας το παιδί σε νέες δραστηριότητες, δασκάλους, κ.λπ. Τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν διαταραχή στην κοινωνική αλληλεπίδραση και κοινωνική μειονεξία. Τα παιδιά με αυτισμό δείχνουν μια αδυναμία στην κατανόηση των πολύπλοκων κανόνων της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Περιγράφονται παράλληλα ως αφελή και εγωκεντρικά. Ισχυρό ενδεχόμενο είναι να μην τους αρέσει η σωματική επαφή. Μιλάνε προς τους ανθρώπους και όχι μαζί τους. Δεν κατανοούν τα ανέκδοτα, την ειρωνεία, τις παροιμίες ή τις μεταφορές. Τους λείπει η διπλωματικότητα και παρερμηνεύουν κοινωνικές υποδείξεις. Δεν καταλαβαίνουν ότι κάποιες φορές κάποιοι λένε ψέματα ή τα κοροϊδεύουν. Καλές Πρακτικές Προστασία από την κακομεταχείριση και το κορόιδεμα. Εκπαίδευση των άλλων (συμμαθητών) όσον αφορά στο παιδί με αυτισμό: συνεργασία κατανόηση ενσυναίσθηση ανεκτικότητα. Τονισμός των γνωστικές ικανοτήτων του παιδιού με αυτισμό (λ.χ. η ανάγνωση, το λεξιλόγιο, η μνήμη, οι μαθηματικές πράξεις, κ.ά.) 2
Διδασκαλία του πώς να συμπεριφέρονται σε κοινωνικούς ρόλους (π.χ. φιλία) και να τους δοθεί μια λίστα απαντήσεων, που θα μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις. Διδασκαλία του τί να πουν και πώς να το πουν (παιχνίδι ρόλων). Η κοινωνική κρίση των παιδιών με αυτισμό βελτιώνεται μόνο όταν εκείνα έχουν διδαχθεί κάποιους κανόνες που οι άλλοι ακολουθούν ενστικτωδώς. Παρόλο που δεν μπορούν να καταλάβουν τα συναισθήματα των άλλων, τα παιδιά με αυτισμό μπορούν να μάθουν να αλληλεπιδρούν με το σωστό τρόπο. Όταν χωρίς πρόθεση είναι προσβλητικά, χωρίς ευαισθησία ή αδιάκριτα πρέπει να τους εξηγηθεί γιατί η απάντηση ήταν ακατάλληλη και ποια απάντηση θα ήταν η σωστή. Οι μαθητές με αυτισμό, μπορούν να ωφεληθούν από ένα "φιλικό σύστημα". Ένας κατάλληλος συμμαθητής ή μία ολιγομελής ομάδα συμμαθητών μπορούν δράσουν ως «σύστημα υποστήριξης» (στα διαλείμματα, στους διαδρόμους, στις σχολικές του δραστηριότητες, κ.λπ.) Ενθάρρυνση της εμπλοκής με τα άλλα παιδιά. Ενθάρρυνση της κοινωνικοποίησης και περιορισμός του χρόνου της απομόνωσης. Τα παιδιά με αυτισμό έχουν περιορισμένο πεδίο/φάσμα ενδιαφερόντων. Τα παιδιά με αυτισμό έχουν «εκκεντρικές ιδέες» ή «παράξενες εμμονές». Συνήθως κάνουν συνεχείς ερωτήσεις για κάτι, δυσκολεύονται να αφήσουν τις ιδέες τους, και ακολουθούν το δικό τους ρυθμό άσχετα από τις εντολές που έχουν. Μερικές φορές, επίσης, αρνούνται να μάθουν για κάτι που είναι έξω από το πεδίο των ενδιαφερόντων τους. Καλές Πρακτικές Να μην επιτρέπεται στο παιδί αυτισμό να συζητά ή να κάνει ερωτήσεις συνέχεια για τα περιορισμένα ενδιαφέροντά του. Ορισμός μιας συγκεκριμένης ώρας την ημέρα όπου το παιδί θα μπορεί να μιλήσει για αυτά. Η χρησιμοποίηση θετικής ενίσχυσης προς μια επιθυμητή συμπεριφορά είναι μία πολύ σημαντική στρατηγική για τη βοήθεια ενός παιδιού με αυτισμό. τα παιδιά με αυτισμό επηρεάζονται από τους επαίνους, π.χ. στην περίπτωση ενός παιδιού που κάνει συνέχεια ερωτήσεις, ο δάσκαλος μπορεί να τον επαινέσει μόλις εκείνος σταματήσει και να τον συγχαρεί που επέτρεψε στους άλλους να μιλήσουν. 3
τα παιδιά με αυτισμό πρέπει να επαινούνται για την κοινωνική τους συμπεριφορά που στα άλλα παιδιά θεωρείται δεδομένη. Πρέπει να ορίζονται σταθερές προσδοκίες για την ολοκλήμρωση μιας εργασίας στην τάξη. Υπενθύμιση στο παιδί με αυτισμό ότι πρέπει να ακολουθεί συγκεκριμένους κανόνες. Για απείθαρχα παιδιά με αυτισμό, μπορεί να είναι (αρχικά) χρησιμότερο να περιοριστούν οι εργασίες τους στα ενδιαφέροντά τους. Σταδιακά να ζητηθούν και άλλα θέματα για τις εργασίες. Χρησιμοποιήστε την εμμονή του παιδιού με αυτισμό σαν ένα τρόπο διεύρυνσης των ενδιαφερόντων του. Τα παιδιά με αυτισμό χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή/φτωχή συγκέντρωση. Τα παιδιά με αυτισμό συχνά αποσπώνται, είναι ανοργάνωτα και δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν μέσα στην τάξη. Συχνά «δεν είναι η προσοχή δύσκολη» αλλά «η συγκέντρωση είναι παράξενη». Το άτομο με αυτισμό δεν μπορεί να ξεχωρίσει τί είναι σχετικό κι έτσι η προσοχή επικεντρώνεται σε άσχετη διέγερση. Επίσης, δυσκολεύονται να μάθουν μέσα ομάδες. Καλές Πρακτικές Οι εργασίες πρέπει να χωρίζονται σε μικρότερα μέρη και πρέπει να έχουν δοθεί σαφείς οδηγίες και να δίνεται ανατροφοδότηση και καθοδήγηση. Τα παιδιά με σοβαρά προβλήματα προσοχής ωφελούνται με χρονομετρημένες εργασίες. Αυτό τους βοηθά να οργανώσουν τον εαυτό τους. Εργασία που δεν ολοκληρώνεται ή που ολοκληρώνεται απρόσεκτα μέσα στο χρονικό όριο πρέπει να συμπληρωθεί κατά τη διάρκεια της ελεύθερης ώρας του παιδιού, π.χ. στο διάλειμμα. Τα παιδιά με αυτισμό μπορεί να είναι πεισματάρικα. Χρειάζονται ένα δομημένο πρόγραμμα που να τους διδάσκει ότι η συμμόρφωση με τους κανόνες οδηγεί σε θετική ενίσχυση Στην περίπτωση των μαθητών με αυτισμό η δυσκολία συγκέντρωσης, η αργή ταχύτητα της γραφής τους και η σοβαρή αποδιοργάνωση μπορεί να κάνουν απαραίτητη τη μείωση του φόρτου εργασίας και/ή να του δοθεί χρόνος στο Τμήμα Ένταξης όπου θα ολοκληρώσει τις εργασίες του. Το παιδί με αυτισμό πρέπει να κάθεται στο πρώτο θρανίο και να του απευθύνονται συχνά ερωτήσεις που θα τον βοηθήσουν να παρακολουθήσει το μάθημα. Επινοήστε μια μη λεκτική κίνηση με το παιδί (π.χ. ένα ελαφρύ κτύπημα στον ώμο) όταν δεν προσέχει. Ο δάσκαλος πρέπει να ενθαρρύνει το παιδί με αυτισμό να επικεντρώνεται στον αληθινό κόσμο. (Αυτή είναι μια συνεχής 4
μάχη, καθώς η παρηγοριά του φανταστικού κόσμου πιστεύεται ότι είναι πιο ελκυστική απ οτιδήποτε υπάρχει στην αληθινή ζωή.) Στα μικρά παιδιά με αυτισμό ακόμη και το παιχνίδι πρέπει να είναι δομημένο γιατί μπορούν να βυθιστούν στην μοναξιά τους, να παίξουν κάποιο φανταστικό παιχνίδι και έτσι να χάσουν την επαφή με την πραγματικότητα. Τα παιδιά με αυτισμό διακρίνονται και από ανεπαρκή κινητικό συντονισμό. Τα παιδιά με αυτισμό πιθανά είναι αδέξια ή έχουν παράξενο βηματισμό, και αποτυγχάνουν σε παιχνίδια που σχετίζονται με τις κινητικές ικανότητες. Αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη γραφή (αργή ταχύτητα) στη ζωγραφική. Καλές Πρακτικές Φυσιοθεραπευτικό πρόγραμμα, εάν τα κινητικά προβλήματα είναι σοβαρά. Ἠπιο πρόγραμμα γυμναστικής (παρά ένα ανταγωνιστικό αθλητικό παιχνίδι). Μη πιέζετε το παιδί να συμμετέχει σε ανταγωνιστικά αθλήματα (ο ανεπαρκής κινητικός συντονισμός του μπορεί να προκαλέσει σύγχυση και τα πειράγματα των συμπαικτών του). Εξατομικευμένο πρόγραμμα, το οποίο θα περιλαμβάνει γραφή, αντιγραφή, σχεδίαση στον πίνακα. Όταν δίνεται μια χρονομετρημένη εργασία, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η αργή ταχύτητα γραφής του παιδιού. Τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες. Τα παιδιά με αυτισμό συνήθως έχουν σοβαρές ελλείψεις στις νοητικές δοκιμασίες και στις δοκιμασίες κατανόησης. Ο λόγος τους και τα λεξιλόγια που χρησιμοποιούν δίνουν την εντύπωση πως καταλαβαίνουν αυτά που συζητούν αλλά στην πραγματικότητα «παπαγαλίζουν» αυτά που έχουν διαβάσει ή ακούσει. Το παιδί με αυτισμό έχει άριστη μνήμη αλλά στην πραγματικότητα είναι μηχανική. Επίσης, έχουν ελλείψεις και στην επίλυση προβλημάτων. Καλές Πρακτικές Εξατομικευμένο πρόγραμμα Να επιβραβεεύεται η μάθηση (και όχι να προκαλεί άγχος). Να μη θεωρείται δεδομένο ότι τα παιδιά με αυτισμό κατάνοούν κάτι (καθώς συχνά απλά "παπαγαλίζουν" αυτά που έχουν ακούσει) ή έχουν κατανοήσει αυτό που έχουν (άριστα) αναγνώσει. Πρόσθετη επεξήγηση και κινητοποίηση. 5
Τροποποίηση/απλοποίηση του μαθήματος. Η διατήρηση πληροφοριών είναι το δυνατό σημείο τους. Επικεντρωθείτε στη μνήμη τους. Οι συναισθηματικοί τόνοι, οι πολλαπλές έννοιες και τα θέματα σχέσεων που παρουσιάζονται στα μυθιστορήματα συχνά δεν γίνονται κατανοητά. (Καθ)ορισμός των προσδοκιών για την ποιότητα της εργασίας. Η εργασία που εκτελείται μέσα στα χρονικά όρια πρέπει όχι μόνο να είναι ολοκληρωμένη αλλά και προσεγμένη. Τα παιδιά με αυτισμό χαρακτηρίζονται από συναισθηματική ευπάθεια. Τα παιδιά με αυτισμό έχουν τη νοημοσύνη να αγωνιστούν στην εκπαίδευση αλλά συχνά δεν έχουν τη συναισθηματική «στενότητα» για ν ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της τάξης. Έτσι αγχώνονται πολύ εύκολα λόγω της ανελαστικότητάς τους. Η αυτοεκτίμησή τους είναι χαμηλή, κάνουν αυτοκριτική και όταν κάνουν λάθη δεν μπορούν να το αντέξουν. Τα άτομα με αυτισμό, κυρίως οι έφηβοι, μπορεί να είναι επιρρεπής στην κατάθλιψη. Οι εκρήξεις θυμού είναι κοινές αντιδράσεις οφειλόμενες στο άγχος και στη σύγχυση. Τα παιδιά με αυτισμό σπάνια φαίνονται χαλαρά και εύκολα καταβάλλονται όταν τα πράγματα δεν είναι σύμφωνα με τις αυστηρές απόψεις τους. Η αλληλεπίδραση με τους ανθρώπους και οι απαιτήσεις της καθημερινής ζωής χρειάζονται συνεχή προσπάθεια. Τα παιδιά με αυτισμό συχνά είναι φοβισμένα, θυμωμένα και ανήσυχα στις αναγκαστικές ή απρόσμενες αλλαγές. Καλές Πρακτικές Εμποδίστε τις εκρήξεις θυμού προσφέροντας ένα υψηλό επίπεδο συνοχής. Προετοιμάστε αυτά τα παιδιά για τις αλλαγές στην καθημερινή τους ρουτίνα και να μειωθεί το άγχος. Διδάξτε πώς να αντιμετωπίζουν το άγχος που τους καταβάλλει και έτσι θα αποφεύγουν τις εκρήξεις. Γράψτε τα βήματα που πρέπει να ακολουθεί όταν εκείνος είναι ανήσυχος ( π.χ. 1) ανάπνευσε βαθιά 3 φορές, 2) μέτρησε τα δάχτυλα του δεξιού σου χεριού 3 φορές, 3) ζήτησε να δεις ον δάσκαλο ειδικής αγωγής, κ.τ.λ.). Συμπεριλάβετε και την συμπεριφορά στην οποία το παιδί νιώθει άνετα. Γράψτε τα βήματα αυτά σε μια κάρτα την οποία το παιδί θα έχει στην τσέπη του και θα μπορεί πάντα να τη διαβάζει. Να είστε ήρεμος, προβλέψιμος στη συνδιαλλαγή σου με το παιδί (με υπομονή και συμπόνια). Επαγρύπνηση (και παρατήρηση) για αλλαγές στη συμπεριφορά. Όπως δεν μπορούν να καταλάβουν τα συναισθήματα των άλλων έτσι και εκείνα αγνοούν τα δικά τους συναισθήματα. Τα παιδιά με αυτισμό πρέπει να λάβουν βοήθεια μόλις παρατηρηθούν δυσκολίες σε συγκεκριμένα πεδία καθώς 6
Επιλεγόμενα γρήγορα καταβάλλονται και αντιδρούν πιο άσχημα στην αποτυχία απ ότι τ άλλα παιδιά. Τα παιδιά με αυτισμό χρειάζονται ένα μαθησιογόνο περιβάλλον στο οποίο θα νιώθουν ικανά και παραγωγικά. Τα παιδιά με αυτισμό πρέπει να λάβουν υποστήριξη καθπως εύκολα καταβάλλονται από περιβαλλοντικούς στρεσογόνους παράγοντες και έχουν μειωμένη ικανότητα στο να σχηματίζουν διαπροσωπικές σχέσεις. Τα παιδιά με αυτισμό πρέπει να λάβουν ωστε να αφήσουν την ασφαλή («εσωτερική») ζωή τους για τις αβεβαιότητες του «εξωτερικού» πραγματικού κόσμου. Οργάνωση, σταθερότητα, εφευρετικές στρατηγικές διδασκαλίας όχι μόνο διευκολύνουν την ακαδημαϊκή επιτυχία αλλά βοηθάει ώστε ο μαθητής με αυτισμό να νιώσει λιγότερο απομονωμένος από τους άλλους και λιγότερο καταβεβλημένος από της απαιτήσεις της καθημερινής ζωής. Ο ορισμός ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού προγράμματος εξαρτάται άμεσα από τις ιδιαίτερες ατομικές ανάγκες του κάθε παιδιού. Ενώ μπορούμε να αναγνωρίσουμε την ύπαρξη κάποιων «σταθερών» με θετικό αντίκτυπο σε ένα παιδί με αυτισμό, στο επίκεντρο παραμένουν οι αδυναμίες και οι δυνατότητες κάθε συγκεκριμένου παιδιού και το πόσο αυτές είναι συμβατές με τον εκπαιδευτή και την επιλεγμένη εκπαιδευτική δομή. Σημαντικό ρόλο, προφανώς, παίζει και η συνεργασία της οικογένειας. Προφανώς, η αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για μαθητές με αυτισμό μεγιστοποιείται προϊόντος του χρόνου εάν ο εκπ/κός (είτε της Γενικής είτε της Ειδικής Εκπαίδευσης) α) έχει την απαιτούμενη υποστήριξη β) έχει στη διάθεσή του τα απαιτούμενα υλικά, πόρους και σχετική εκπαίδευση γ) έχει τη δυνατότητα να τροποποιήσει/διαφοροποιήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του εν λόγω μαθητή και δ) έχει πρόσβαση στους απαιτούμενους πόρους και εκπαίδευση. Ο Hans Asperger, ο ψυχίατρος που έδωσε το όνομά του στο σύνδρομο, παρατήρησε πως "ο δάσκαλος που δεν καταλαβαίνει ότι πρέπει να διδάξει το παιδί με σύνδρομο Asperger ευνόητα/αυτονόητα πράγματα θα νιώθει ανυπόμονος και εκνευρισμένος". Οι έφηβοι με αυτισμό έχουν προδιάθεση για κατάθλιψη. Οι κοινωνικές δεξιότητες έχουν ιδιαίτερη αξία στην εφηβεία και ο μαθητής με αυτισμό ανακαλύπτει ότι είναι διαφορετικός και δυσκολεύεται να δημιουργήσει σχέσεις. Η μαθητική εργασία γίνεται πιο αφαιρετική και οι έφηβοι με αυτισμό βρίσκουν τις εργασίες πιο δύσκολες και περίπλοκες. 7
Πηγές 1. Κατανοώντας τον μαθητή με σύνδρομο Asperger: Οδηγός για εκπαιδευτικούς http://www.noesi.gr/node/364. (Γνωστοποίηση του υπερσυνδέσμου από την Σύμβουλο ΕΑΕ Κ. Πηλείδου). 2. Στην ιστοσελίδα http://www.autismhellas.gr/el/autismeducation.aspx πολύ ενδιαφέρον υπάρχει υλικό επί του θέματος. Δείτε το «Εργαλείο Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης για Παιδιά με Αυτισμό / Κλίμακες Αξιολόγησης» (των Ε. Μητροπούλου, Ν. Απτεσλής, Κ. Τσακπίνη) καθώς επίσης και το «Η Εκπαίδευση των παιδιών με Αυτισμό» του Σ. Νότα το οποίο υπάρχει και στον Φ. 3. Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας ΙΕΠ (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) 4. Σ. Μαγνήσαλης, Αυτισμός και Σχολείο Προγράμματα Ειδικής Αγωγής Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού, Στοιχεία απαραίτητα για μια άριστη Εκπαιδευτική Πρακτική, http://www.autismhellas.gr/el/autismeducation.aspx 5. DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4th edition, 1994) = Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Διανοητικών Διαταραχών, 4η έκδοση = το Ευρωπαϊκό εργαλείο για την ταξινόμηση (διάκριση) των διαταραχών. 6. ICD10 (International Classifical Disorder 10) = Διεθνής Ταξινόμηση Διαταραχών, έκδοση 10 = το, εξ Αμερικής, εγχειρίδιο ταξινόμησης των διαταραχών. 7. http://www.imalex.gr/dat/d2a18893/file.pdf υπάρχει και στον Φ. 8. Β. Πολυμεροπούλου, ΑΥΤΙΣΜΟΣ, http://kday.chi.sch.gr/autosch /joomla15/images/m_images/autismos.pdf 9. Έμη Παπαναστασίου, Αυτισμός: Αξιολόγηση, Κατάρτιση Προγράμματος, Εκπαιδευτική Πορεία, Θέματα Ειδικής Αγωγής, τεύχος 43, σελ.65-72 υπάρχει και στον Φ. 8