Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες

Transcript

1 Βασίλειος Κωτούλας Σχολικός Σύμβουλος 2ης Εκπ. Περ. ΠΕ Καρδίτσας Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες

2 Δομή Εισήγησης Ορισμός - Χαρακτηριστικά Βασικές παραδοχές Διαγνωστική Διαδικασία Εκπαιδευτική ματιά...

3 Ορισμός - Χαρακτηριστικά

4 Σχολική αποτυχία και Μ.Δ. Σχολική Αποτυχία Ενδογενείς Παράγοντες Νοητική καθυστέρηση Αισθητηριακά προβλήματα Σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές Μαθησιακές δυσκολίες Εξωγενείς Παράγοντες Φτώχεια Πολιτισμικές διαφορές Ακατάλληλη διδασκαλία

5 Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες

6 Διεθνή επιδημιολογικά στοιχεία για τις ΕΕΑ Συναισθηματικά προβλήματα Νοητική Καθυστέρηση Προβλήματα Λόγου και Ομιλίας Μαθησιακές Δυσκολίες

7 Ελληνική Πραγματικότητα (δεκαετία 2000) Οι Μαθησιακές Δυσκολίες συνιστούν τη μεγαλύτερη κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Συμφωνία με τη βιβλιογραφία, διεθνή κι ελληνική. Το 50% των μαθητών που φοιτούν σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής έχουν διάγνωση Μαθησιακών Δυσκολιών. Το 80% από αυτές αφορούν δυσκολίες στην ανάγνωση. Από τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι (56,2%) είναι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Το 94,3% φοιτά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

8 Μαθητές ΣΜΕΑ ανά κατηγορία ΕΕΑ Μαθησιακές Δυσκολίες ,20 Προβλήματα όρασης 105 0,7 Προβλήματα Ακοής 672 4,2 Νοητική Καθυστέρηση ,9 Αυτισμός 657 4,1 Νευρολογικές & άλλες δυσκολίες ,4 Σύνθετες γνωστικές συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες ,2 Πολλαπλές αναπηρίες 431 2,7 Προβλήματα λόγου & ομιλίας 417 2,6 Σύνολο

9 Zigmond (1993) Η αύξηση του αριθμού των παιδιών που έχουν διαγνωστεί πως έχουν μαθησιακές δυσκολίες από τη δεκαετία του 60 και δώθε οφείλεται σε πολλούς παράγοντες. Η ετικέτα ΜΔ δε στιγματίζει κανένα. Γονείς και δάσκαλοι αισθάνονται περισσότερο άνετα με τον όρο παρά με ετικέτες που στηρίζονται σε συγκεκριμένες αιτίες όπως «εγκεφαλικές βλάβες», «Ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη» και «αντιληπτικές δυσκολίες». Μια διάγνωση ΜΔ δε συνεπάγεται χαμηλή νοημοσύνη, δυσκολίες συμπεριφοράς ή αισθητηριακές αναπηρίες. Απεναντίας τα παιδιά με ΜΔ εκδηλώνουν δυσκολίες στη μάθηση παρά την «κανονική» συμπεριφορά και νοημοσύνη και τα χωρίς πρόβλημα όραση και ακοή και συναίσθημα. Το γεγονός πως οι νέοι με ΜΔ επιτυγχάνουν υψηλές βαθμολογίες στα κριτήρια νοημοσύνης δίνει ελπίδα στους γονείς και τους δασκάλους τους πως οι ΜΔ μπορούν να νικηθούν με τις κατάλληλες διδακτικές μεθόδους και συνθήκες.

10 Ορισμός (Hammill, 1993) Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες συχνά συνυπάρχουν με προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Δε θεωρείται ότι έχει Μαθησιακές Δυσκολίες ένας μαθητής που παρουσιάζει αισθητηριακά προβλήματα, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές ή δέχεται την επίδραση εξωτερικών παραγόντων όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής διδασκαλία.

11 Βασικές παραδοχές

12 Κατηγοριοποιήσεις Μαθησιακές δυσκολίες: Καταστάσεις που αντανακλούν απόκλιση μεταξύ της ικανότητας και της επίδοσης κάποιου σε ένα αντικείμενο. Ειδική Γλωσσική Διαταραχή Δυσλεξία Δυσορθογραφία Δυσαναγνωσία Δυσαριθμησία Δυσγραφία Συχνά η κατάσταση δυσκολεύει με την εκδήλωση Διαταραχών Ελλειμματικής Προσοχής με και χωρίς Υπερκινητικότητα.

13 Δυσλεξία Ονομάζεται επίσης ειδική αναγνωστική δυσκολία και είναι η μαθησιακή δυσκολία που εκδηλώνεται με τη μεγαλύτερη συχνότητα. Η Δυσλεξία μπορεί να περιγραφεί ως μια δυσκολία της ικανότητας του εγκεφάλου να μεταφράσει τις εικόνες που προσλαμβάνει μέσω όρασης σε γλώσσα με νόημα. Οι περισσότεροι μαθητές με δυσλεξία έχουν κανονική νοημοσύνη (τουλάχιστον) αλλά διαβάζουν σε επίπεδο σημαντικά χαμηλότερο από το αναμενόμενο. Η Δυσλεξία εκδηλώνεται σε άτομα με κανονική όραση και ακοή. Ο προφορικός τους λόγος δεν έχει επηρεαστεί αλλά συχνά καταγράφονται δυσκολίες στη νοηματοδότηση του προφορικού αλλά και του γραπτού λόγου.

14 Ορισμός για τη Δυσλεξία (Lyon, Shaywitz & Shaywitz (2003) Η Δυσλεξία είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία νευροβιολογικής προέλευσης. Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες ακριβούς και/ή ευχερούς αναγνώρισης λέξεων και από φτωχές ικανότητες ορθογραφίας και αποκωδικοποίησης. Οι δυσκολίες αυτές είναι χαρακτηριστικά το αποτέλεσμα ελλείμματος στο φωνολογικό επίπεδο της γλώσσας που συχνά είναι απροσδόκητο σε σχέση με άλλες γνωστικές ικανότητες και την παροχή αποτελεσματικής διδασκαλίας στο σχολείο. Δευτερεύουσες συνέπειες μπορεί να περιλαμβάνουν προβλήματα στην αναγνωστική κατανόηση και μειωμένη αναγνωστική εμπειρία που μπορεί να εμποδίσει την ανάπτυξη του λεξιλογίου και γνώσεων υποβάθρου (που θα υποστηρίξουν την αναγνωστική κατανόηση).

15 Αιτία: Ελλιπής φωνολογική επεξεργασία Η εκδήλωση της δυσλεξίας αποδίδεται σε ελλιπή φωνολογική επεξεργασία. Αυτή η θέση στηρίζεται στα αποτελέσματα μεγάλου αριθμού ερευνών σε διάφορα ορθογραφικά συστήματα που υποδεικνύουν έλλειμμα στην επίγνωση της δομής του προφορικού λόγου.

16 Η Δυσλεξία αποτελεί φάσμα ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και εκδηλώνεται όταν έχουν αναπτυχθεί ατελώς ή με μεγάλη δυσκολία δεξιότητες ακριβούς και/ή ευχερούς ανάγνωσης και γραφής και ειδικά φωνολογικής επίγνωσης. Η ατελής ανάπτυξη περιλαμβάνει δυσκολίες σε ένα ή περισσότερα από τα ακόλουθα: ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, αρίθμηση, ή μουσική σημειογραφία. Οι δυσκολίες επιμένουν παρά την πρόσβαση σε μαθησιακές ευκαιρίες που λειτουργούν αποτελεσματικά και κατάλληλα για τα περισσότερα παιδιά. Οι δυσλεκτικοί μπορούν να συναντηθούν σε όλο το φάσμα /κλίμακα των επιτεύξεων και συχνά εκδηλώνουν χαρακτηριστικά στα οποία θα πρέπει να αποδίδονται οι δυσκολίες τους, όπως δυσκολίες οπτικής και/ή ακουστικής αντίληψης, σχεδιασμού και οργάνωσης, βραχύχρονης μνήμης, κινητικών δεξιοτήτων ή κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Οι δυσλεκτικοί συχνά αναπτύσσουν στρατηγικές που είναι δυνατό να καλύψουν τις δυσκολίες τους. Μπορούν επίσης να αναπτύξουν «δυνατά σημεία» που μπορούν να δώσουν ευκαιρίες για να υποστηρίξουν τη μάθησή τους. Η πρώιμη αναγνώριση που ακολουθείται από συστηματική και συνεχή, απολύτως εξατομικευμένη, κατάλληλη διδασκαλία που εστιάζεται στο γραπτό λόγο, από ειδικό παιδαγωγό, είναι σημαντική ώστε να δώσει στους μαθητές τη δυνατότητα να συμμετάσχουν πλήρως στις κοινωνικές, ακαδημαϊκές και κάθε άλλου τύπου ευκαιρίες κατά μήκος όλων των περιοχών του ΑΠ. (2007)

17 Δυσλεξία: Εκτίμηση & Διάγνωση Δεν υπάρχει ένα αποκλειστικό διαγνωστικό κριτήριο. Η διάγνωση στηρίζεται στην αξιολόγηση παραγόντων: γνωστικών, αισθητηριακής επεξεργασίας, εκπαιδευτικών και, ψυχολογικών. Πρέπει να αποκλειστεί οπτική, ακουστική και νευρολογική βλάβη προκειμένου να εξεταστεί πιθανή επίδραση τυχόν άλλης βλάβης στην εκδήλωση φτωχών αναγνωστικών επιδόσεων. Άλλες πληροφορίες αφορούν Ψυχολογική αξιολόγηση για να καθοριστούν εάν κοινωνικά προβλήματα, άγχος και καταπίεση είναι πιθανό να επηρεάζουν τις ικανότητες του παιδιού.

18 Δυσαριθμησία Ο όρος Δυσαριθμησία περιγράφει δυσκολίες που εκδηλώνονται στους μαθηματικούς υπολογισμούς. Με άλλα λόγια περιγράφει μαθηματικές δυσκολίες. Δεν υπάρχουν ξεκαθαρισμένα κριτήρια που να περιγράφουν τον όρο, αποδίδεται όμως σε κάθε μαθητή που έχει μαθηματικές δυσκολίες σε οποιοδήποτε βαθμό. Κυρίως βέβαια αυτό συμβαίνει στις περιπτώσεις που η αξιολόγηση πραγματοποιείται από φορέα που δεν είναι δημόσιος. Η διαγνωστική εκτίμηση της δυσαριθμησίας καλό είναι να περιλαμβάνει αξιολόγηση της ανάγνωσης προκειμένου να αποκλειστούν πρωτογενή ελλείμματα στον τομέα αυτό.

19 Δυσγραφία Η Δυσγραφία είναι μια μαθησιακή δυσκολία που περιγράφει τη δυσκολία στη γραφή. Κάποιοι θεωρητικοί με τον όρο αναφέρονται αποκλειστικά στη δυσανάγνωστη γραφή, η οποία πρέπει να εκδηλώνεται ως μεμονωμένο σύμπτωμα. Κάποιοι άλλοι, με τον όρο, εκφράζουν τη δυσορθογραφία αλλά και τη δυσκολία γραπτής έκφρασης. Γενικώς, ο όρος αναφέρεται σε προβλήματα που σχετίζονται με τη γραφή στο χέρι. Υπάρχει θέμα με την απουσία προσδιορισμένων κριτηρίων για τη δυσγραφία. Είναι πιθανό, ένας μαθητής να χαρακτηριστεί ως δυσγραφικός αλλά να μη χρειάζεται υποστήριξη σε πλαίσιο ειδικής αγωγής. Οι περισσότεροι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνουν δυσκολίες στη γραφή στο χέρι, συνεπώς μπορούν να θεωρηθούν και ως δύσγραφοι. Λόγω έλλειψης όμως συγκεκριμένων κριτηρίων απόδοσης του χαρακτηρισμού, χρησιμοποιείται μόνο όταν υπάρχει σαφέστατο πρόβλημα.

20 Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητα Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα Προσοχής (ADHD) είναι μια ομάδα χρόνιων παθήσεων που ξεκινούν στην παιδική ηλικία και ενίοτε και στην ενήλικη ζωή. Προβλήματα που σχετίζονται γενικά με τη ΔΕΠ-Υ περιλαμβάνουν εξαιρετικά μικρής διάρκεια προσοχή, υπερκινητικότητα και παρορμητική συμπεριφορά. Δεν απαντώνται σε όλες τις περιπτώσεις με τον ίδιο τρόπο. Τα προβλήματα αυτά μπορούν να επηρεάσουν σχεδόν κάθε πτυχή της ζωής. Παιδιά και ενήλικες με ΔΕΠΥ συχνά δυσκολεύονται καθώς έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, ταραγμένες προσωπικές σχέσεις και κακές επιδόσεις στο σχολείο ή στη δουλειά. Αποδεδειγμένη θεραπεία / αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ δεν υπάρχει. Η φαρμακευτική αγωγή είναι η πιο συνηθισμένη θεραπεία. Πρέπει να τονιστεί πως αν και με τα φάρμακα γίνονται ηπιότερα κάποια συμπτώματα, αυτά δε θεραπεύουν τη ΔΕΠ-Υ. Συμβουλευτική και πρακτικές αυτορρύθμισης αποτελούν βασικά τμήματα της θεραπείας.

21 Εκτός της ΔΕΠ-Υ, οι υπόλοιπες δυσκολίες που αναφέρθηκαν εκδηλώνονται απρόσμενα, δεν αναμένονται δηλαδή με βάση την γενική εικόνα του παιδιού στη βρεφική και νηπιακή του ηλικία. Στη βιβλιογραφία αναφέρεται και ο χαρακτηρισμός «σχολικές δυσκολίες» προκειμένου να δειχτεί πως αυτές δε θα εκδηλώνονταν αν το παιδί δε φοιτούσε στο σχολείο.

22 Διαγνωστική Διαδικασία ή αλλιώς... Εκτίμηση της Απόκλισης Νομοθεσία Διαδικασία Προβληματισμοί

23 Ν.3699/2008 Άρθρο 1 3. Ως «διάγνωση» κατά τις διατάξεις του παρόντος νόμου νοείται η εκπαιδευτική αξιολόγηση με σκοπό τη συγκέντρωση στοιχείων και δεδομένων που θα βοηθήσουν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων παρεμβάσεων. 5. Διαφορική διάγνωση ή διαφοροδιάγνωση είναι η διαγνωστική διαδικασία μέσω της οποίας αποκλείονται παθήσεις με παρόμοια συμπτώματα ώστε να καταλήξουμε στην επικρατέστερη διάγνωση. Η διαφορική διάγνωση αποτελεί μέρος της διεπιστημονικής αξιολόγησης με σκοπό τη συγκέντρωση των αναγκαίων δεδομένων για το σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και την παροχή κατάλληλων υποστηρικτικών δομών και υπηρεσιών.

24 Επικρατούσα κατάσταση Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) Εκπαιδευτικός Ιατρός Ψυχολόγος Κοινωνικός λειτουργός Λογοθεραπευτής ή Ιατροπαιδαγωγικές ομάδες ασφαλιστικών ταμείων ή νοσοκομείων κτλ ΣΕ ΚΑΘΕ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΣΥΜΜΕΤΕΧΕΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ!

25 Στοιχεία που συλλέγονται Εκπαιδευτικός Πληροφορίες από το σχολείο Παρούσα κατάσταση παιδιού Μαθησιακή εκτίμηση Ψυχολόγος Επιδόσεις σε ψυχομετρικές δοκιμασίες Παρούσα κατάσταση παιδιού Κοινωνικός Λειτουργός Ατομικό ιστορικό παιδιού Ιατρικό ιστορικό κληρονομικότητα Οικογενειακή κατάσταση Άποψη γονέων για την κατάσταση του παιδιού τους Πληροφορίες από άλλα άτομα

26 Η Διαδικασία (ΠΔ 449/2007) Γονέας ή Σχολείο Κέντρο Διάγνωσης Διαφοροδιάγνωσης Υποστήριξης Ψυχολογική Αξιολόγηση WISC 3r Μαθησιακή Αξιολόγηση Τεστ αξιολόγησης σχολικών γνώσεων Αξιολόγηση Περιβάλλοντος Συνέντευξη με γονείς ή κηδεμόνες Επικοινωνία με το σχολείο Επίδοση, συμπεριφορά Στάση απέναντι στη μελέτη Συνεκτίμηση των παραπάνω δεδομένων Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα

27 ΠΔ 449/2007 σχετικά με την παραπομπή στα ΚΕΔΔΥ Οι μαθητές που παραπέμπονται από σχολικές μονάδες με τη σύμφωνη γνώμη του γονέα, καλό είναι να συνοδεύονται από: α) αντίγραφο πρακτικού της παιδαγωγικής συνεδρίας, με αναφορά του εκπαιδευτικού για τις ενδείξεις που έχει καταγράψει για το συγκεκριμένο μαθητή, β) Το βραχυχρόνιο πρόγραμμα παρέμβασης καθώς και τα αποτελέσματα της παρέμβασης, γ) αντίγραφο πρακτικού με την υπόδειξη του γονέα για την παραπομπή του μαθητή στο ΚΔΑΥ (ΚΕΔΔΥ). Στην περίπτωση που προσέρχεται με αίτημα του γονέα ή κηδεμόνα, το ΚΔΑΥ (ΚΕΔΔΥ) ζητεί από τη σχολική μονάδα περιγραφική παιδαγωγική έκθεση σχετική με τη μαθησιακή επίδοση (ίσως ΑΜΔΕ) και τη συμπεριφορά του μαθητή.

28 Απαραίτητο στοιχείο της διαδικασίας αξιολόγησης Συνεργασία μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση του παιδιού Δάσκαλος συνηθισμένης τάξης Άλλοι εκπαιδευτικοί Δάσκαλος τμήματος ένταξης Διευθυντής σχολείου Γονείς Σχολικός Σύμβουλος συνηθισμένης αγωγής Σχολικός Σύμβουλος ειδικής αγωγής Προσωπικό ΚΕΔΔΥ

29 Συμμετοχή / Εμπλοκή Αν ο εκπαιδευτικός δε λάβει μέρος στην αξιολόγηση του παιδιού και στον προσδιορισμό του προγράμματος, είναι φυσικό να μην κατανοεί πλήρως το πνεύμα μιας παρέμβασης που θα έχει σχεδιάσει κάποιος άλλος και να μη γνωρίζει τι πρέπει να κάνει, αν το προτεινόμενο πρόγραμμα αποδειχτεί αναποτελεσματικό στην πράξη.

30 Δύο κριτήρια Ο λειτουργικός ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών οδηγεί τη διαγνωστική διαδικασία σε δύο κριτήρια: 1. Αποκλεισμό άλλων αιτίων 2. Απόκλιση ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και την επίδοση

31 ΜΔ & κριτήριο απόκλισης ανάμεσα σε νοημοσύνη και επίδοση Χαμηλή επίδοση σε 1 σταθμισμένη δοκιμασία μαθησιακής ικανότητας σε σημαντική ασυμφωνία με τη νοητική ικανότητα = Μ.Δ. Χαμηλή επίδοση σε 1 σταθμισμένη δοκιμασία μαθησιακής ικανότητας αλλά όχι ασυμφωνία με τη νοητική ικανότητα = Γενικές δυσκολίες μάθησης.

32 Απόκλιση ανάμεσα σε νοημοσύνη και επίδοση Το μοντέλο απόκλισης μεταξύ του δείκτη νοημοσύνης (πχ wisc 3r) και της επίδοσης σε ένα τυπικό τεστ ανάγνωσης παραδοσιακά χρησιμοποιείται για την αναγνώριση παιδιών με ΜΔ. Συνήθως: Εάν ο ΔΝ είναι τουλάχιστον δύο τυπικές αποκλίσεις υψηλότερα από την επίδοση στο κριτήριο ανάγνωσης (30 μονάδες) τότε ονομάζονται οι ΜΔ.

33 Κριτική στο μοντέλο της Απόκλισης ΔΝ-ΕΠ Δεν επιτρέπει το χαρακτηρισμό ΜΔ σε παιδιά που φοιτούν στις μικρές τάξεις Συχνά μαθητές με ΜΔ ταλαιπωρούνται για χρόνια πριν διαγνωστούν Συχνά μαθητές με ΜΔ δεν έχουν την υποστήριξη που χρειάζονται στα πρώτα χρόνια της φοίτησης Οι πληροφορίες που προέρχονται από τη διαδικασία του ΔΝ δεν αντανακλούν τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του μαθητή Η διαδικασία αξιολόγησης πολύ λίγο ενημερώνει τη διδασκαλία στην τάξη Δεν μπορεί να δώσει πληροφορίες για το αν η διδασκαλία στην τάξη μπορεί να καλύψει τις ανάγκες όλων των μαθητών Το μοντέλο της απόκλισης μπορεί να δημιουργήσει άδικες συνθήκες για τις ειδικές ανάγκες των μαθητών Σειρά παραγόντων μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένες διαγνώσεις Μαθητές που προέρχονται από υποβαθμισμένα πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα είναι δυνατό να χαρακτηριστούν ως έχοντες ΜΔ

34 Προβλήματα ορισμού του όρου απόκλιση Δεν υπάρχει ομοφωνία για το λειτουργικό ορισμό του όρου απόκλιση: Πώς ορίζεται και πώς εφαρμόζεται; Η νομοθεσία σε κάποια κράτη ορίζει διαφορά δύο τυπικών αποκλίσεων μεταξύ των επιδόσεων στα δύο κριτήρια ενώ σε άλλα ορίζεται μικρότερη ή και μεγαλύτερη διαφορά. Απόκλιση ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και ακαδημαϊκή επίδοση= Μ.Δ. Test Νοημοσύνης WISC III R = Γενικός Δείκτης Νοημοσύνης (ΓΔΝ) Πρακτική και Λεκτική Κλίμακα του WISC III Φόρμουλα Bannatyne Μη λεκτικά τεστ νοημοσύνης (Τυπικές Προοδευτικές Μήτρες του Raven)

35 Νοημοσύνη / Φωνολογική Επίγνωση Η σχέση συνάφειας ανάμεσα στο ΔΝ και την ανάγνωση δεν είναι γραμμική Μόνο 16% με 25% της διακύμανσης της ανάγνωσης εξηγείται από το ΔΝ Η Φωνολογική Επίγνωση είναι ο κύριος προγνωστικός δείκτης των αναγνωστικών δυσκολιών αναφέρονται προβλέψεις της τάξης του 45% της διακύμανσης της ανάγνωσης Κανένα τεστ νοημοσύνης δεν αξιολογεί την Φωνολογική Επίγνωση

36 Επικοινωνία Ευχαριστώ για την προσοχή σας! Απαιτείται συνεργασία πολλών επιστημόνων για την εκτίμηση των Μαθησιακών Δυσκολιών