Η Επανεξέταση της Εκπαίδευσης και του Κρατικού Σχηματισμού στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης Andy Green Καθηγητής Συγκριτικής Κοινωνικής Επιστήμης και Διευθυντής του Κέντρου LLAKES, του Ινστιτούτου Εκπαίδευσης UCL Εργαστήριο του ΚΕΠΕΤ και του ΚΕ.Μ.Ε.Ι.Ε.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Κρήτης 2.5.2018
Εκπαίδευση και Σχηματισμός Κράτους στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης Τα συστήματα μαζικής εκπαίδευσης που αναπτύχθηκαν στη Δύση το 19 ο αιώνα και στην Ανατολική Ασία και άλλα μέρη μετά τον Β 'Παγκόσμιο Πόλεμο οργανώθηκαν σε μεγάλο βαθμό από το κράτος και θεωρήθηκαν ως «δημόσια αγαθά». Ωστόσο, τα κλασικά ιστορικά μοντέλα της δημόσιας εκπαίδευσης έχουν αμφισβητηθεί από τη δεκαετία του 1980 με μια επιταχυνόμενη διαδικασία παγκοσμιοποίησης. Η εκπαιδευτική πολιτική γίνεται όλο και περισσότερο παγκοσμιοποιημένο Η κυρίαρχη ιδεολογία της αγοράς της εποχής της παγκοσμιοποίησης έχει ουσιαστικά διαποτίσει την εκπαιδευτική πολιτική. Τα νεοσυσταθέντα κράτη εξακολουθούν να θεωρούν ότι η εκπαίδευση αποτελεί δημόσιο αγαθό, απαραίτητο για την κοινωνική ένταξη και την οικονομική ανάπτυξη των κρατών. Ωστόσο, ορισμένα από τα παλαιότερα ανεπτυγμένα κράτη στη Δύση αμφισβητούν όλο και περισσότερο αυτό το μοντέλο. Ο σχηματισμός δεξιοτήτων έχει συνεχώς αυξανόμενη προτεραιότητα έναντι του σχηματισμού του πολίτη. Οι νέες θεωρίες δημόσιας διοίκησης κινητοποιήθηκαν για να δικαιολογήσουν την εμπορικοποίηση, αν όχι και την ολοκληρωτική ιδιωτικοποίηση, της εκπαίδευσης σε ορισμένες πολιτείες.
Σχέδιο Δράσης Σκοπός της παρουσίασής μου είναι να δώσω μια ιστορική και συγκριτική οπτική στο διάλογο περί κράτους και αγοράς στην εκπαίδευση, όπως αυτή έχει εξελιχθεί στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης. Να προσφέρει μια υπενθύμιση του κεντρικού ρόλου του κράτους στη δημιουργία της μαζικής δημόσιας εκπαίδευσης. Να συζητήσει γιατί η αγορά επανεμφανίστηκε ως σημαντική ισχύς στην εκπαιδευτική πολιτική στην εποχή της παγκοσμιοποίησης Να εξετάσει την άνιση διάδοση της εκπαιδευτικής εμπορευματοποίησης Να αξιολογήσει την αποτελεσματικότητα ορισμένων πολιτικών που σχετίζονται με αυτό που χαρακτήρισε ο Pasi Sahlberg Παγκόσμιο Κίνημα Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (GERM).
Το Κράτος και η Δημιουργία των Δημόσιων Εκπαιδευτικών Συστημάτων Η δημιουργία σύγχρονων δημόσιων εκπαιδευτικών συστημάτων στη Δύση κατά το 19 ο αιώνα ήταν ουσιαστικά το έργο του κράτους. Οι αγορές (ιδιωτικές ομάδες με τη στήριξη των κρατών) had δημιούργησαν μαθητείες, ορισμένες επαγγελματικές σχολές, και δίκτυα θρησκευτικών σχολών, αλλά πουθενά δεν διέθεταν τα μέσα ή το κίνητρο για την παροχή καθολικών δημόσιων συστημάτων εκπαίδευσης. Αυτό θα μπορούσε να γίνει μόνο από κράτη που ενεργούν σε τοπικό και εθνικό επίπεδο. Τα κράτη μερικές φορές αξιοποίησαν την ιδιωτική πρωτοβουλία για την οικοδόμηση των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων, αλλά ήταν αναγκαστικά οι κύριοι φορείς.
Εκπαίδευση και Κρατικός Σχηματισμός Τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα γενικότερα έχουν αναπτυχθεί ως μέσα για τον κρατικό σχηματισμό. Σχεδιάστηκαν για να επιτύχουν συλλογικούς στόχους και να ανταποκριθούν στις ανάγκες του κοινού. Εξάπλωση των κυρίαρχων εθνικών γλωσσών Προώθηση της εθνικής/κρατικής ταυτότητας Η ενστάλαξη των κυρίαρχων ιδεολογιών Δημιουργία πολιτών Η περιγραφή της λειτουργίας του κράτους προς το λαό και τα καθήκοντα του λαού προς το κράτος.
Ταχεία Δημιουργία-Κράτους Ταχεία Ανάπτυξη Εκπαίδευσης Τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα αναπτύχθηκαν ταχύτερα σε χώρες (όπως η Πρωσία, η Γαλλία, οι ΗΠΑ και αργότερα η Ιαπωνία) που υποβάλλονταν στην πιο εντατική και ταχεία διαδικασία κρατικής διαμόρφωσης. Συνήθως, Ως αντίδραση σε εξωτερικές στρατιωτικές απειλές ή εδαφικές συγκρούσεις Η ανοικοδόμηση ύστερα από επαναστάσεις και εμφύλιους πολέμους Να προφτάσουν οικονομικά τα πιο προηγμένα κράτη Όπου υπήρχαν ελάχιστα κίνητρα για την οικοδόμηση κράτους - όπως στην Αγγλία του 19 ου αιώνα και την Ιταλία πριν από την ενοποίηση - η εκπαιδευτική ανάπτυξη παρέμεινε αρκετά πίσω.
Εκπαίδευση και Κρατικός Σχηματισμός στην Ανατολική Ασία Όπως στη Δύση το 19ο αιώνα, η δημιουργία δημόσιων εκπαιδευτικών συστημάτων στην Ανατολική Ασία - στην Ιαπωνία τη δεκαετία του 1870 και μετά και στις οικονομίες των τίγρεων μετά το 1960 - ήταν πρωτίστως το έργο του κράτους. Ήταν μέρος μιας εντατικής διαδικασίας σχηματισμού του κράτους που ξεκίνησε στην Ιαπωνία κατά τη διάρκεια της αποκατάστασης Meiji και στις οικονομίες Τίγρεις, αφού απέκτησαν την ανεξαρτησία τους (εκτός από το Χονγκ Κονγκ). Σε κάθε περίπτωση αυτή οδηγούταν από μια κατάσταση εθνικισμού (Chalmers Johnson) που γεννήθηκε από την ανάγκη να εξασφαλιστεί η επιβίωση κρατών που απειλούνταν από το εξωτερικό (Ιαπωνία) ή των οποίων η επιβίωση ως νέα ανεξάρτητα κράτη απειλείται από μια εύθραυστη γεωπολιτική κατάσταση.
Οικοδόμηση- Έθνους Η ταχεία ανάπτυξη των δημόσιων εκπαιδευτικών συστημάτων σε όλα αυτά τα κράτη οφείλεται σε επείγοντες δημόσιους και συλλογικούς στόχους. Εδραίωση νέων εθνικών ταυτοτήτων Ενσωμάτωση των κοινοτήτων και προώθηση της κοινωνικής συνοχής Διάδοση κοινών γλωσσών σε διάφορες κοινότητες (Αγγλικά και Μανδαρινικά στη Σιγκαπούρη) Σφυρηλάτηση ενός πειθαρχημένου εργατικού δυναμικού και ανάπτυξη δεξιοτήτων για οικονομική ανάπτυξη Ανάπτυξη ικανότητας κρατικών διοικήσεων
Δημόσιο και Ιδιωτικό Τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ανατολικής Ασίας - εκτός από τη Σιγκαπούρη - χρησιμοποίησαν σημαντικές ιδιωτικές επενδύσεις (σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και πανεπιστημιακές σπουδές και δίδακτρα σε διδακτικά σχολεία) που επέτρεψαν να αναπτυχθούν ταχύτερα, αλλά η ανάπτυξη της εκπαίδευσης ήταν σαφώς καθοδηγούμενη και ελεγχόμενη από το κράτος. Η αρχική επένδυση στην εκπαίδευση προήλθε κυρίως από την κυβέρνηση και τα τέλη έγιναν ένα σημαντικό μέρος της συνολικής χρηματοδότησης μόνο όταν οι οικογένειες έγιναν αρκετά ευημερούσες για να συνεισφέρουν. Τα ιδιωτικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τα πανεπιστήμια ελέγχθηκαν αυστηρά και συγχρηματοδοτήθηκαν από το κράτος. Ισχυρή κρατική εκπαιδευτική διοίκηση σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο.
Κεντρικά Σχολικά Συστήματα Μέχρι πρόσφατα, τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ανατολικής Ασίας ήταν αυστηρά κεντρικά: Αρκετά τυποποιημένη δομή των σχολείων - στην Ιαπωνία, τη Νότια Κορέα και την Ταϊβάν ακολουθώντας το πρότυπο των ΗΠΑ 6-3-3 και με τα γειτονικά μη-επιλεκτικά γενικά σχολεία με τάξεις μικτών δεξιοτήτων και με ιδιαίτερη έμφαση στη διαδραστική διδασκαλία. Μικρή σχολική αυτονομία Ίση κατανομή των πόρων μεταξύ των σχολείων (με την εναλλαγή επικεφαλών και εκπαιδευτικών σε ορισμένες περιπτώσεις). Εθνικά συστήματα εξέτασης που ελέγχονται από το κράτος Αυστηρά ρυθμιστικό εθνικό πρόγραμμα σπουδών με κρατική εξουσιοδότηση βιβλίων (Ιαπωνία) και κρατικό εκπαιδευτικό υλικό (Σιγκαπούρη). Η κεντρική εκπαίδευση είχε τα εξής πλεονεκτήματα: Ενσωμάτωση των κανονιστικών αξιών και προτύπων που συνέβαλαν στην αύξηση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων Επιτρέποντας στα κράτη να σχεδιάσουν την ανάπτυξη της εκπαίδευσης και τις ροές δεξιοτήτων (μεταξύ άλλων μέσω ποσοστώσεων σε διάφορα θέματα) και την προσφορά δεξιοτήτων ενσωμάτωσης με την οικονομική ζήτηση.
Οι Δημόσιοι Σκοποί Οδηγούν την Εκπαιδευτική Ανάπτυξη Τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ανατολικής Ασίας έχουν γίνει λιγότερο κεντρικά με την πάροδο του χρόνου. Ωστόσο, κατά τα πρώτα χρόνια της ταχείας οικονομικής ανάπτυξης, η ανάπτυξη των αρκετά ενιαίων εκπαιδευτικών συστημάτων από την πολιτεία αποδείχθηκε εξαιρετικά αποτελεσματική και αυτά τα κράτη έχουν τώρα μεταξύ των υψηλότερων εγγραφών και των υψηλότερων προτύπων σε βασικές δεξιότητες σε ολόκληρο τον κόσμο. Οι ασιατικές οικογένειες δίνουν παραδοσιακά μεγάλη σημασία στην εκπαίδευση και είναι πρόθυμες να επενδύσουν σε μεγάλο βαθμό σε αυτήν. Αυτή η πολιτιστική κληρονομιά καθώς και οι αυξανόμενες ευκαιρίες που προσφέρει η ταχεία οικονομική ανάπτυξη, χωρίς αμφιβολία, ώθησαν τους σπουδαστές να εργαστούν σκληρά και αύξησε τα επιτεύγματα. Αλλά αυτό που προκάλεσε την ταχεία ανάπτυξη της εκπαίδευσης ήταν περισσότερο οι κοινοί δημόσιοι στόχοι για την οικονομική ανάπτυξη και την οικοδόμηση του έθνους.
Οδηγοί της Εκπαιδευτικής Εμπορευματοποίησης Τα δημόσια εκπαιδευτικά συστήματα παραμένουν ο κανόνας σε ολόκληρο τον κόσμο και τα σχολεία που χρηματοδοτούνται από το κράτος εξακολουθούν να ξεπερνούν κατά πολύ τα ιδιωτικά σχολεία, αλλά δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι υπήρξε μεγάλη ώθηση στην εμπορική εκπαίδευση σε πολλές χώρες τα τελευταία 30 χρόνια. Αυτό οφείλεται σε διάφορους παράγοντες κάποιοι πολιτικοί, ορισμένοι πιο κοσμικές τάσεις. Η αυξανόμενη οικονομική παγκοσμιοποίηση και η τεχνολογική πρόοδος από τη δεκαετία του '80 ενέτειναν τον οικονομικό ανταγωνισμό και τη στροφή προς την «οικονομία της γνώσης», αυξάνοντας έτσι αυξανόμενα τη ζήτηση για δεξιότητες. Οι κυβερνήσεις δυσκολεύονται να αντιμετωπίσουν το αυξανόμενο κόστος της κάλυψης αυτής της ζήτησης και αναζητούν να μοιράζονται το κόστος με τους χρήστες. Οι εταιρείες που αναζητούν νέες ευκαιρίες κέρδους όλο και περισσότερο ασχολούνται με την παροχή δημόσιων υπηρεσιών, τόσο σε εθνικό όσο και σε παγκόσμιο επίπεδο. Όπου μειώνονται η ευκαιρία και η κινητικότητα («η παγίδα ευκαιριών»), περισσότερες οικογένειες με φιλοδοξίες αναζητούν όλο και περισσότερο θετικό πλεονέκτημα για τα παιδιά τους και ασκούν πιέσεις για μεγαλύτερη ποικιλία και επιλογές σχολείων. Με ένα κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο παράδειγμα της παγκοσμιοποίησης, διεθνείς οργανισμοί που οδηγούν αυτό που ονομάζει ο Pasi Sahlberg το «Κίνημα Μεταρρύθμισης της Παγκόσμιας Εκπαίδευσης», έχουν υποστηρίξει αμείλικτα νέες πολιτικές διαχείρισης του δημόσιου τομέα που εφαρμόζουν πρακτικές του ιδιωτικού τομέα.
Αποδοκιμάζοντας Κάποιους Μύθους της Παγκόσμιας Εκπαιδευτικής Πολιτικής (και έρευνας) Παρόλο που οι τάσεις για την εκπαιδευτική εμπορευματοποίηση σε ορισμένες χώρες είναι πραγματικές, είναι σημαντικό να αποφευχθεί η πτώση των ισχυρισμών ότι είναι όλα αναπόφευκτα και συγκλίνουσες. Στην πραγματικότητα, η ρητορική της πολιτικής της GERM είναι πολύ πιο ομοιόμορφη από ό, τι στην πράξη. Η Εμπορευματοποίηση είναι μια πολύ άνιση διαδικασία Παρά τη ρητορική του GERM, υπάρχουν ελάχιστα στοιχεία ότι οι εκπαιδευτικές αγορές - με τον ενισχυμένο ανταγωνισμό, τη σχολική πολυμορφία και επιλογή κ.λπ. - βελτιώνουν τα πρότυπα. Δεν υπάρχει τίποτα αναπόφευκτο όσον αφορά την εκπαιδευτική εμπορευματοποίηση - εξαρτάται από τις εθνικές πολιτικές αποφάσεις - τουλάχιστον στις χώρες που είναι αρκετά πλούσιες ώστε να μην εξαρτώνται από τις υπηρεσίες βοήθειας - η παγκοσμιοποίηση δεν είναι μονόδρομος.
Ιδιωτικές Μετοχές στις Δαπάνες για την Εκπαίδευση - Ελαφριά Αύξηση, αλλά Δεν Συγκλίνει Σημαντικά Μικρή αύξηση του % των συνολικών εκπαιδευτικών δαπανών που προέρχονται από ιδιωτικές πηγές (ο μέσος όρος των υποκειμένων (subset) χωρών αυξήθηκε από 13,7% το 2000 σε 16,5% το 2008), με μικρή σύγκλιση μεταξύ των χωρών κατά την περίοδο (CV from 0.83 to 0.66; P=0.801). Οι φιλελεύθερες χώρες τείνουν να έχουν το μεγαλύτερο ποσοστό δαπανών από ιδιωτικές πηγές (23.8 % in 2008). ο ποσοστό ήταν χαμηλότερο στην Κοινωνική Αγορά (11,2%) και τις χώρες της Νότιας Ευρώπης (10,3%) και το χαμηλότερο στις Σοσιαλδημοκρατικές χώρες (5.5 % in 2008). Οι μέσοι όροι των ομάδων χωρών δεν συγκλίνουν πολύ κατά τη διάρκεια της περιόδου (CV από 0,7 σε 0,6) - συνεχής πόλωση του Φιλελεύθερου και Σοσιαλδημοκρατικού Κράτους.
Ιδιωτικές Δαπάνες στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Ανεβασμένες αλλά Χωρίς Σημαντική Σύγκλιση Το μερίδιο της ιδιωτικής χρηματοδότησης στις δαπάνες για την τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι υψηλότερο και αυξήθηκε κατά την περίοδο (από 26.7 % μέσο όρο το 2000 σε 32.1 % το 2008) Δεν υπάρχει σημαντική σύγκλιση μεταξύ των χωρών (CV από 0.883 σε 0.774; P=0.67). Οι φιλελεύθερες χώρες τείνουν να έχουν το μεγαλύτερο μερίδιο, ακολουθούμενες από τις χώρες της Κοινωνικής Αγοράς και με τις Σοσιαλδημοκρατικές χώρες να έχουν το χαμηλότερο, σε μεγάλο βαθμό. Δεν υπήρξε σημαντική σύγκλιση στις ομάδες χωρών κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου (CV από 0.974 σε 0.902).
Κατανομή Δημοσίων και Ιδιωτικών Σχολείων - Ελαφριά Σύγκλιση αλλά όχι προς την Ιδιωτικοποίηση Τα δεδομένα της PISA δείχνουν ελάχιστα στοιχεία για την ευρεία ιδιωτικοποίηση των σχολείων από το 2000 έως το 2009. Το ποσοστό των σχολείων που ταξινομούνται ως «Ανεξάρτητα Ιδιωτικά» αυξήθηκε ελαφρά μεταξύ των χωρών, από 4,25% σε 4,42% (με σημαντική συγκλίνουσα τάση (p = 0,026)). Το ποσοστό που ταξινομήθηκε ως «Εξαρτώμενα Ιδιωτικά» μειώθηκε από 14,92% σε 14,01%. Το ποσοστό των σχολείων που ορίζονται ως «δημόσια» (δηλ. Ούτε «ανεξάρτητα ιδιωτικά» ούτε «εξαρτώμενα ιδιωτικα») αυξήθηκε ελαφρά μεταξύ 2000 και 2009 (από 80,81% σε 81,57%) σε μια ελαφρώς συγκλίνουσα τάση (CV από 0,29 το 2000 σε 0,25 το 2009, P = 0,033). Η μικρή αύξηση των σχετικών μεριδίων των ιδιωτικών δαπανών για την εκπαίδευση μπορεί να οφείλεται σε αυξήσεις των επιπέδων αμοιβών ή άλλων εκπαιδευτικών δαπανών στους γονείς, γεγονός που καταδεικνύει μια τάση προς την εμπορική προώθηση των δημόσιων οργανισμών, αλλά δεν σηματοδοτεί απαραίτητα την εκτεταμένη ιδιωτικοποίηση των σχολείων.
Επιλογή κατά Ικανότητα Απορρίφθηκε, Καμία Σύγκλιση Οι εκθέσεις των διευθυντών στα σχολεία τους για την PISA υποδηλώνουν ότι η επιλογή στα σχολεία κατά ικανότητα (δηλ. ακαδημαϊκά αρχεία) έχει μειωθεί σε όλες τις χώρες του ΟΟΣΑ. Το ποσοστό αναφοράς ότι τα σχολεία τους «πάντα» χρησιμοποιούν στην επιλογή ακαδημαϊκά αρχεία μειώθηκε από 26,24% το 2000 σε 24,26% το 2009. Το ποσοστό αναφοράς ότι τα σχολεία τους «ποτέ» δεν χρησιμοποίησαν τα ακαδημαϊκά αρχεία ανέβηκε από 52,67 % το 2007 σε 55,44 % το 2009. Οι ομάδες χωρών διακρίνονται έντονα σε θέματα επιλογής.
Ομαδοποίηση Ικανότητας - Μείωση της Ελαφρώς Συγκλίνουσας Τάσης Οι αναφορές από τους επικεφαλής δείχνουν ότι η ομαδοποίηση ικανοτήτων έχει γίνει λιγότερο κοινή σε ολόκληρο τον ΟΟΣΑ. Το ποσοστό των σχολείων σε κάθε χώρα που ανέφεραν την ομαδοποίηση ικανοτήτων σε όλα τα μαθήματα αυξήθηκε σε δύο χώρες και μειώθηκε σε 20 χώρες. Η μέση αναλογία μεταξύ των χωρών μειώθηκε από 39,01% σε 12,7% σε μια συγκλίνουσα τάση (CV από 1,82 σε 0,97, P = 0). Ο μέσος όρος για το ποσοστό των σχολείων σε κάθε χώρα που δεν ασκούν τη ομαδοποίηση ικανοτήτων σε οποιοδήποτε μάθημα αυξήθηκε από 25,24% το 2003 σε 32,04% το 2009. Ωστόσο, αυτό αντισταθμίζεται από το υψηλότερο ποσοστό των σχολείων που υιοθετούν την ομαδοποίηση ικανοτήτων "σε ορισμένα μαθήματα", η οποία έχει αυξηθεί σε 15 χώρες και έχει μειωθεί σε 7 χώρες.
Αποφάσεις που Λαμβάνονται σε Σχολικό Επίπεδο - Μη Συγκλίνοντα Πτώση Τα στοιχεία του ΟΟΣΑ που συλλέχθηκαν από ομάδες εμπειρογνωμόνων χωρών σχετικά με τα επίπεδα λήψης αποφάσεων υποδηλώνουν ότι ο αριθμός των αποφάσεων που λαμβάνονται σε κεντρικό επίπεδο αυξήθηκε κατά μέσο όρο μεταξύ των χωρών, ενώ ο αριθμός των αποφάσεων που έγιναν σε σχολικό επίπεδο μειώθηκε. Μεταξύ 2003 και 2011 η τοπική λήψη αποφάσεων μειώθηκε σε δέκα από τις 21 χώρες και αυξήθηκε σε μόλις τέσσερις χώρες. Δεν υπήρξε σημαντική σύγκλιση μεταξύ των χωρών σε αυτό το μέτρο (CV 0,477 το 2003 και 0,499 το 2012, p = 0,285) και μεταξύ των χωρών υπήρχαν ενδείξεις απόκλισης (CV από 0,195 σε 0,273). Αυτό έρχεται σε αντίθεση με τους ισχυρισμούς για μια κοινή και συγκλίνουσα τάση προς την (Astiz et al, 2002).
Οι Νεοφιλελεύθερες Χώρες Δεν τα Καταφέρνουν Καλύτερα
Μέσος Όρος Βαθμολογιών Αριθμητικής Ικανότητας Χωρών ανά Ηλικιακή Ομάδα, 16-24 και 55-64 Πηγή: Green et al (2014) derived from data in OECD (2013b). Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skill. OECD, Paris. 300 290 280 270 260 250 240 230 220 210 200 16-24 55-64
Συντελεστής Τζίνι Αριθμητικής Ικανότητας για Νεότερες και Μεγαλύτερες Ηλικιακές Ομάδες Πηγή: Green et al (2014) derived from data in OECD (2013b). Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skill. OECD, Paris. 0,14 0,13 0,12 0,11 0,1 0,09 0,08 0,07 0,06 Gini N 55-65 Gini N 25-29
Κοινωνικές Κλίσεις Αριθμητικής Ικανότητας για Νεότερες και Μεγαλύτερες Ηλικιακές Ομάδες Πηγή: Green et al (2014) derived from data in OECD (2013b). Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skill. OECD, Paris. 70 60 50 40 30 20 10 0 16-24 55-65
Φινλανδία Πρωταθλήτρια Ευρώπης Η Φινλανδία συνεχώς ξεπερνάει άλλες δυτικές χώρες στις διεθνείς έρευνες επίτευξης του αλφαβητισμού, της πολυμορφίας και της επιστήμης (PISA και SAS). Πρόκειται για ένα παράγωγο της Παγκόσμιας Εκπαιδευτικής Πολιτικής με την προτίμησή του για την επιλογή των σχολείων, την ποικιλομορφία και τον ανταγωνισμό και τα σκληρά καθεστώτα λογοδοσίας για τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς; Μετά βίας. Η ποιότητα των σχολείων δεν καθοδηγείται από τον ανταγωνισμό μεταξύ των σχολείων Ένα σχετικά ενιαίο σύστημα με ελάχιστη σχολική επιλογή και ποικιλία Γενικά σχολεία χωρίς ομαδοποίηση ικανοτήτων Δεν υπάρχει εθνικό καθεστώς Εξετάσεων Δεν υπάρχει σχολικό σύστημα επιθεώρησης Αλλά: Υψηλά επίπεδα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, επαγγελματισμό και αυτονομία των εκπαιδευτικών.
Επιπτώσεις της Εμπορευματοποίησης στην Αγγλία
Αποσυναρμολόγηση του Εθνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος Η αυξανόμενη εμπορευματοποίηση στην Αγγλία καταστρέφει ταχέως τη δημόσια εκπαίδευση και δημιουργεί, αντί αυτού, ένα συνονθύλευμα παροχών όπως υπήρχε πριν το 1870. Μια εμμονή με την επιλογή και ποικιλομορφία του σχολείου και τον ανταγωνισμό μεταξύ των σχολείων οδηγεί στη δημιουργία πολλαπλών τύπων σχολείων με διαφορετική διακυβέρνηση και χρηματοδότηση, διαδικασίες αποδοχής και προτεραιότητες προγράμματος σπουδών. Η τρέχουσα λίστα περιλαμβάνει δωρεάν σχολεία, σχολεία πίστης, σχολεία στούντιο, πανεπιστημιακά τεχνικά κολλέγια και ακαδημίες διαφόρων ειδών, συμπεριλαμβανομένων των ακαδημιών χορηγίας, ακαδημίες αλυσίδων (ARK, ULT, AET κ.λπ.) και ακαδημιών μετατροπής. Οι πάροχοι περιλαμβάνουν φιλανθρωπικά ιδρύματα, ιδρύματα, κοινωνικές επιχειρήσεις, ομάδες πίστης και κοινότητας και ιδιωτικές επιχειρήσεις εκπαίδευσης. Οι Τοπικές Αρχές Εκπαίδευσης έχουν διαλυθεί και ο τοπικός σχεδιασμός έχει διαβρωθεί.
Οι Επιπτώσεις της Εμπορευματοποίησης στην Αγγλία Αυτό το συνονθύλευμα παροχών και σχολικών τύπων, για να μην αναφέρουμε την βυζαντινή πολυπλοκότητα των φορέων και των πιστοποιητικών, στερείται διαφάνειας σε τέτοιο βαθμό ώστε μόνο οι πιο «ξύπνιοι» και καλά ενημερωμένοι γονείς και μαθητές να μπορούν να πλοηγηθούν σε αυτό. Αυτό: παρέχει άδικα πλεονεκτήματα στους καλύτερους, πιο κινητικούς και καλύτερα ενημερωμένους γονείς δημιουργεί μεγαλύτερο κοινωνικό διαχωρισμό στα σχολεία με λιγότερο ισορροπημένη εισροή. Ο ΟΟΣΑ (2010) διαπίστωσε ότι οι σχολικές εισροές εξηγούν το 77% των διακυμάνσεων στις επιδόσεις των σχολείων στην Αγγλία με μόνο το Λουξεμβούργο να το ξεπερνάει και πολύ υψηλότερο από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ των 55 %. Η κατακερματισμένη φύση της διάταξης υπονομεύει κάθε αίσθηση των κανονιστικών προτύπων και προσδοκιών για τους νέους και θα δημιουργήσει μεγαλύτερη ανισότητα των αποτελεσμάτων σε μια χώρα που έχει ήδη ένα από τα πιο άνισα συστήματα εκπαίδευσης στον ΟΟΣΑ.
Ανασυγκρότηση ενός Δημοκρατικού και Ολοκληρωμένου Συστήματος Αντί να ασκούμε εμμονή στην ποικιλομορφία και την επιλογή και στον ατομικό ανταγωνισμό, πρέπει να επανακτήσουμε τις υψηλές συλλογικές και δημόσιες φιλοδοξίες που ενέπνευσαν την αξιοσημείωτη δημιουργία δημόσιων εκπαιδευτικών συστημάτων. Η Αγγλία και άλλες χώρες με πολιτικές νεοφιλελεύθερης εκπαίδευσης πρέπει να επανακτήσουν ολοκληρωμένα δημόσια συστήματα με τοπικό δημοκρατικό σχεδιασμό και έλεγχο, όπου όλα τα παιδιά έχουν πρόσβαση σε αξιοπρεπή τοπικά σχολεία με υψηλές προσδοκίες. Επαναφορά των τοπικών εκλεγμένων εκπαιδευτικών αρχών Δημιουργία πιο συνεπής παροχής ποιότητας με - Ένα ενιαίο σύστημα υψηλής ποιότητας, μη-επιλεκτικής γενικής εκπαίδευσης - πιο ισορροπημένες εισροές (μέσω συστημάτων εισδοχής που βασίζονται σε λοταρίες σε ανασχεδιασμένες περιοχές δημόσιας ευθύνης) - Οι ανθρώπινοι πόροι να διανέμονται ισότιμα μεταξύ των σχολείων (μεταξύ άλλων μέσω των εναλλασσόμενων διευθυντών και εκπαιδευτικών) - Βελτιωμένη χρηματοδότηση για σχολεία σε πιο υποβαθμισμένες περιοχές (συμπεριλαμβανομένης της παροχής επιπλέον στήριξης εκτός σχολείου και διακοπών) Υποστήριξη εκπαιδευτικού επαγγελματισμού και σεβασμός σε πιο αξιόπιστους οργανισμούς.