ΜΟΝΙΚΑ ΠΑΠΑ, ΔΡ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ BERTOLT BRECHT: ΕΓΚΩΜΙΟ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ 1 : Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΣΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ 2 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Στην εργασία αυτή αναδεικνύεται ο ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων και της δια βίου μάθησης για τη διεκδίκηση των δικαιωμάτων του ανθρώπου. Αυτό θα επιτευχθεί με τον κοινωνικό και πολιτικό έλεγχο της εξουσίας μέσα από τη μάθηση, την οποία ο Β. BRECHT εγκωμιάζει και καλεί τους εργάτες να στραφούν στο σχολείο και στο βιβλίο για να αναλάβουν την εξουσία. Η μάθηση αυτή εκτείνεται ιδιαίτερα στον αξιακό χώρο, όπου οι αξίες και οι ιδέες των λαϊκών στρωμάτων πρέπει να διασφαλιστούν, για να μη γίνουν αντικείμενο εξάρτησης και καταστολής από τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς του συστήματος, που εμπαίζει, πιέζει, παραπλανά και εξαπατά τους αναλφάβητους και απληροφόρητους πολίτες. Ταυτόχρονα η δια βίου μάθηση μέσα από τη συνεκπαίδευση ατόμων με διαφορετική κουλτούρα, κοινωνική και φυλετική καταγωγή απομυθοποιεί τις οριοθετημένες και εδραιωμένες κοινωνικοπολιτικές δομές, μέσα από τη γνώση, την αλληλεγγύη, την ενεργοποίηση και δραστηριοποίηση των πολιτών, ώστε να βγουν από την περιθωριοποίηση και την παθητικοποίηση. ΤΟ ΠΟΙΗΜΑ ΤΟΥ BERTOLT BRECHT: ΕΓΚΩΜΙΟ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ 3 : «Να μαθαίνεις ως και τα πιο απλά πράγματα Γι αυτούς που η ώρα τους έφτασε ποτέ δεν είναι αργά Να μάθεις την ΑΒ δεν είναι σπουδαίο μα να την μάθεις μην νικηθείς Προχώρα! πρέπει να τα ξέρεις όλα πρέπει να αναλάβεις την αρχηγία. Να μαθαίνεις τρελέ του ασύλου! Να μαθαίνεις φυλακισμένε! Να μαθαίνεις νοικοκυρά! Να μαθαίνεις εξηντάχρονε! Πρέπει να αναλάβεις την αρχηγία. ψάξτε να βρείτε σχολείο εσείς που είστε άστεγοι Εξασφαλίστε γνώση, εσείς που ξεπαγιάζετε στο κρύο Εσείς που πεινάτε κρατείστε γερά το βιβλίο 1 Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76.απόπου το μεταφρασμένο ποίημα του Bertolt Brecht. 2 Η εκπαίδευση ενηλίκων και η δια βίου μάθηση δεν αποτελεί προνόμιο της επαγγελματικής κατάρτισης ή εξειδίκευσης. Οι ενήλικες που έχουν ελλείψεις στην επαγγελματική κατάρτιση ή θέλουν να εξειδικευτούν σε νέας επαγγελματικές δραστηριότητες ακολουθούν μια τυπική εκπαίδευση, που δεν απέχει πολύ από εκείνη που παρέχει το αρχικό πτυχίο σε κάθε φοιτητή. Μεγάλη όμως μερίδα της κοινωνίας ιδιαίτερα της ενήλικης αναζητεί μέσα από τη δια βίου μάθηση την αυτοπραγμάτωση και αυτό-ολοκλήρωση μέσα από προσωπικές επιλογές στους διάφορους τομείς της κοινωνικής, επιστημονικής και πολιτισμικής δραστηριότητας, που δεν υπόκειται στην εξουσιαστική αξιολόγηση με την ευρύτητα του όρου. Η λογοτεχνία είναι η ίδια η ζωή και με τα κείμενά της συντελεί στην εκπαίδευση και συνεκπαίδευση ενηλίκων ανεξάρτητα από φυλή, κράτος,οικογένεια και έθνος. Αυτή η οικουμενικότητα εκφράζεται από τους λογοτέχνες και αποτελεί την βακτηρία των ανθρώπων στην προσπέλαση των κοινωνικών ανισοτήτων και την αμφισβήτηση των αντιδημιουργικών δομών της κάθε εξουσίας. Το βιβλίο και το σχολείο είναι κατά τον B. Brecht όπλα σε μια αγωνιστική και αντιστασιακή κοινωνία,όπου η ελευθερία δεν είναι καταναγκασμός, αλλά ύψιστο κοινωνικό αγαθό. Οι παραπομπές ακολουθούν το σύστημα(vancouver autor-number) style. 3 Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. ISSN 1792-7587 1
είναι ένα όπλο Πρέπει να αναλάβετε την αρχηγία. Μην ντρέπεσαι να ρωτάς σύντροφε Τίποτα να μην σε ξεγελά. Απόκτησε δική σου γνώμη Ό, τι δεν ξέρεις εσύ ο ίδιος Δεν το ξέρεις καθόλου Έλεγξε τον λογαριασμό που θα πληρώσεις Δείξε με τα δάχτυλά σου όλα τα νούμερα Ρώτα πώς μπήκε αυτό το νούμερο εδώ; Πρέπει να αναλάβεις την αρχηγία.» Σύμφωνα με την 4 : European Commission- Statistical Office of the European Communities, report of the Eurostat task force on measuring lifelong learning, Feb. 2001, σ. 9 «Η δια βίου μάθηση συμπεριλαμβάνει όλες τις σκόπιμες μαθησιακές δραστηριότητες τυπικές και μη που αναλαμβάνονται σε συνεχή βάση με σκοπό τη βελτίωση, των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων». Η δια βίου μάθηση παρά τον ορισμό της Εurostat είναι κατά την εκτίμησή μας πολύ διαφορετική και δεν πρέπει να συγχέεται με την εκπαίδευση ενηλίκων και τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση. Η Δια βίου μάθηση δεν είναι πάντα απότοκος της σκόπιμης και συνειδητής επίδρασης και παρέμβασης, όπως κατά τον Εmile Durkheim 5 συμβαίνει με τον ορισμό της αγωγής, όπου η ενήλικη γενιά επιδρά σκόπιμα και συνειδητά στην ανήλικη. Η Δια βίου μάθηση είναι στο μεγαλύτερο μέρος της μια διαδικασία σκόπιμη και συνειδητή αυτομόρφωση και αυτοεκπαίδευση 6, όπου τα κίνητρα και οι εμπλεκόμενοι φορείς δεν έχουν τον τυπικό χαρακτήρα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα άτομα σε μεγαλύτερες ηλικίες, ίσως ακόμα και σε παρωχημένες, δραστηριοποιούνται από τον εσωτερικό οίστρο για τη μάθηση, ως αυταξίας, επιζητούν ή ακόμα και παρωθούνται στη μάθηση, χωρίς τα κίνητρα που περιέχει η συνεχιζόμενη εκπαίδευση και η εκπαίδευση ενηλίκων. Το άτομο αυτό καθεαυτό επιζητεί, εμπλέκεται, αγωνίζεται, παλεύει, αναλίσκεται χωρίς τη φειδώ του χρόνου και τα υλικά κόστη, με την ευγενή προσδοκία να μάθει, να ανακαλύψει, να δημιουργήσει και να αυτοπραγματωθεί. Αίρεται από τις βιολογικές ανάγκες στη σφαίρα της αυτοπραγμάτωσης και αυτο-ολοκλήρωσης κατά τον A. Maslow. Επομένως, τα άτομα, έχουν συνειδητή επιλογή και όχι μια διαδικασία με οριοθετημένο γνωστικό και αξιακό πεδίο. Αυτό είναι φυσικά κατανοητό και από το περιεχόμενο των μορφωτικών αγαθών στη Δια βίου μάθηση. Δεν υπάρχει ένα αναλυτικό πρόγραμμα και μια συγκεκριμένη λίστα με μορφωτικά αγαθά 7. Αυτό θα μπορούσε να έχει ανασταλτικό χαρακτήρα, αφού ο άνθρωπος θηρεύει το «ανενδεές» αυτό «το ελλείπον», που δεν πραγματώθηκε κατά τη βιολογική και την εκπαιδευτική του πορεία. Αυτό το αναζητεί εναγώνια στην επιστήμη, στη λογοτεχνία, στην τέχνη, στο θέατρο, στις κοινωνικές και συλλογικές δραστηριότητες, στην αλληλεγγύη, στη γνωριμία με το περιβάλλον, σε δημιουργικές ενασχολήσεις και στη μεταφυσική. Πρέπει να τονιστεί εδώ, ότι οι σκέψεις αυτές μπορεί να θεωρηθούν «καινοφανείς» και «αήθεις» αλλά έχουν συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς τον B. Brecht, και όντως είναι, αν λάβουμε υπόψη την καρτεσιανή λογική, όσων εκπονούν προγράμματα και δίνουν τα πλαίσια της Δια βίου μάθησης. Οι άνθρωποι στη δια βίου μάθηση αναζητούν το ελκυστικό ή ακόμα το απρόσιτο, το μη αναμενόμενο, το ιδανικό δηλαδή «το κατά φαντασίαν υπάρχον». Αυτό είναι σαφές στη Δια βίου μάθηση. Πρόκειται για μια μάθηση με αφετηρία την αυτοσυνειδησία 8 δηλαδή τις ανάγκες: ατομικές, τοπικές, κοινωνικές, πανανθρώπινες. Οι ανάγκες αυτές αποτελούν αυτοσκοπό και όχι μέσο για επίτευξη σκοπών ή ακόμα τη ματαιόδοξη προβολή στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Σύμφωνα με 4 European Commision: 2001, σελ 9. 5 Εmile Durkheim: H αγωγή είναι σκόπιμη και συνειδητή επίδραση της ενήλικης γενιάς στην ανήλικη. 6 Η Δια Βίου Μάθηση είναι υπερκείμενος όρος της εκπαίδευσης ενηλίκων και της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, αφού έρχεται ως επιστέγασμα των δύο προηγούμενων διαδικασιών. 7 Η έλλειψη ενός Curriculum δείχνει ότι τα Μορφωτικά αγαθά δεν επιλέγονται από ειδικούς αλλά καθορίζονται εκάστοτε από τους μανθάνοντες για ικανοποίηση προσωπικών αξιακών αναγκών και όχι προκαθορισμένων επαγγελματικών στόχων. 8 Οι ανάγκες: ατομικές, τοπικές, κοινωνικές και πανανθρώπινες αποτελούν το κίνητρο και την παρώθηση για επιλογή της. ISSN 1792-7587 2
τη Διεθνή συνδιάσκεψη της Unesco, η μάθηση σε όλη τη διάρκεια της ζωής μας είναι καθοριστικός παράγοντας, που συνιστά και επηρεάζει τη δημιουργικότητα και την αειφόρο ανάπτυξη των πολιτών και των κοινωνιών. Η μάθηση είναι: «χαρά, εργαλείο, δικαίωμα και απαιτεί υπευθυνότητα, η οποία πρέπει να επιμερίζεται μεταξύ των συντελεστών (Adult learning is a right, a tool, a joy and shared responsibility) 9 Γενικότερα η συνδιάσκεψη στους ειδικούς και γενικούς στόχους, αφορούσε μια προσέγγιση και ανάλυση της μάθησης στην ενήλικη ζωή, που θα μπορούσε να προσλάβει το χαρακτηρισμό: Δια βίου μάθηση. Οι γενικοί και ειδικοί στόχοι της δια βίου μάθησης συνοψίζονται ως εξής: Οι αξίες της ανάπτυξης, της ελευθερίας, του αμοιβαίου σεβασμού, της ισότητας μεταξύ των δύο φύλων και της σύζευξης των διαδικασιών της τυπικής και μη τυπικής εκπαίδευσης αποτελούν το Curriculum, της δράσης και ακόμα της μετάβασης από το νοείν στο ποιείν. Δόθηκε επομένως έμφαση στη μάθηση των ενηλίκων και ακόμα καθιερώθηκε μια διαρκής μαθησιακή διαδικασία σε θεσμικό και εξωθεσμικό επίπεδο. Με την έννοια της επιλογής των μορφωτικών αγαθών, ό- ταν φυσικά προσπελαστούν τα στάδια της κατάρτισης σε προπτυχιακό επίπεδο και την εγκύκλια παιδεία καθώς και των μετέπειτα παρεμβάσεων στην επιμόρφωση, στη μετεκπαίδευση και στις μεταπτυχιακές σπουδές. Γενικότερα πρόκειται για τις γνώσεις, που τείνουν να ενδυναμώσουν τα άτομα στο κοινωνικοεπαγγελματικό πεδίο, αλλά ειδικότερα και στην κουλτούρα για ανέλιξη και βελτίωση της διαβίωσης αλλά χωρίς την απαξίωση μέσα από τους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς, που χρησιμοποιεί η ταξική κοινωνία 10. Στην οριοθέτηση των θεματικών ενοτήτων για ένα θεσμικό Curriculum καταγράφηκαν ορισμένα θέματα, όπως 11 : «1. Μάθηση στην ενήλικη ζωή και οι προκλήσεις του 21 ου αιώνα. 2. Βελτίωση των συνθηκών και της ποιότητας της εκπαίδευσης ενηλίκων. 3. Εξασφάλιση του δικαιώματος στον αλφαβητισμό και τη βασική εκπαίδευση. 4. Βελτίωση της θέσης των γυναικών μέσω της εκπαίδευσης ενηλίκων. 5. Εκπαίδευση ενηλίκων και ο μεταβαλλόμενος κόσμος της εργασίας. 6. ΕκΕ σε σχέση με το περιβάλλον, την υγεία και τον πληθυσμό. 7. ΕκΕ, Μέσα και Πολιτισμός. 8. ΕκΕ και ευαίσθητες κατηγορίες πληθυσμού με ειδικές ανάγκες. 9. Τα οικονομικά της ΕκΕ. 10. Ανάπτυξη της Διεθνούς Συνεργασίας και της αλληλεγγύης». Η σημασία της Δια Βίου Μάθησης φαίνεται, ότι αποτελεί σημείο αναφοράς όχι μόνο των ψυχοπαιδαγωγών, αλλά και των διανοούμενων γενικότερα. Ήδη ο Σταγειρίτης Φιλόσοφος Αριστοτέλης θα θεωρήσει τη μάθηση αναπόσπαστο στοιχείο των ανθρώπων και μάλιστα, θα δώσει την επιστημονική διάστασή της, όταν αποφαίνεται ότι 12 : «Οι άνθρωποι φύσει ορέγονται του ειδέναι». Αυτό φυσικά μεθερμηνευόμενο σημαίνει, ότι οι άνθρωποι ορέγονται, δηλαδή επιθυμούν να μάθουν από τη φύση τους και όχι φυσικά να τους μάθουν οι άλλοι, με διαδικασίες «ταϊστικές» ή «τραπεζικές», 9 Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης: 5 η Διεθνής διάσκεψη για την Εκπαίδευση των Ενηλίκων: Εκπαίδευση των ενηλίκων κλειδί για τον 21 ο αιώνα: Αμβούργο 14-18 Ιουλίου 1997: 10 Confintea: Μτφρ. Ε. Γάτου: Αναθεώρηση μετάφρασης: Μ. Τρανταλίδη Παπαδημητρίου, σελ. 10-11. Στο κείμενο αναφέρονται και τα εξής: - «στη διευκόλυνση της συμμετοχής όλων σε μια βιώσιμη ανάπτυξη - στον σεβασμό της ειρήνης, της ελευθερίας, της δικαιοσύνης και του αμοιβαίου σεβασμού - στην βελτίωση της θέσης των ανδρών και των γυναικών - στην ανάπτυξη συνεργιών μεταξύ τυπικής και μη τυπικής εκπαίδευσης - ειδικότεροι στόχοι της 5 ης CONFINTEA ήσαν οι εξής: - να αναγνωρισθεί η βαρύνουσα σημασία της μάθησης στην ενήλικη ζωή - να αναγνωρισθεί το δικαίωμα των ενηλίκων στη μάθηση - να ανταλλαγούν απόψεις επί συγκεκριμένων εμπειριών και να συζητηθεί η δυνατότητα βελτίωσης των ενεργειών - να υιοθετηθούν συστάσεις για ανάπτυξη πολιτικής και για χάραξη προτεραιοτήτων, καθώς και μια Διακήρυξη για την εκπαίδευση ενηλίκων και μία ατζέντα για το μέλλον - να αναπτυχθεί διεθνής συνεργασία στον τομέα αυτόν»σελ.10-11. 11 Confintea: Ό.π. Μτφρ. Ε. Γάτου: Αναθεώρηση μετάφρασης: Μ. Τρανταλίδη Παπαδημητρίου, σελ 11 και 32. 12 Ρήση του Αριστοτέλη, που σημαίνει, ότι ο άνθρωπος θέλει να μάθει και όχι να του μάθουν γράμματα. Οι άνθρωποι φύσει ορέγονται του ειδέναι. Ο ίδιος φιλόσοφος: θεωρεί τον άνθρωπο «ζώο κοινωνικό» (πολιτικό), που είναι μέλος μιας στενότερης ή ευρύτερης κοινότητας. ISSN 1792-7587 3
που επικρίνονται από τον P. Freire. Θέλουν να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν: 13 «Η τραπεζική εκπαίδευση αντιστέκεται στο διάλογο. Η προβληματίζουσα εκπαίδευση θεωρεί το διάλογο απαραίτητο για τη γνωστική διαδικασία που αποκαλύπτει την πραγματικότητα. Η τραπεζική εκπαίδευση μεταχειρίζεται τους εκπαιδευόμενους σαν αντικείμενα που θέλουν βοήθεια. Η προβληματίζουσα εκπαίδευση τους κάνει κριτικούς στοχαστές. Η τραπεζική εκπαίδευση παραλύει τη δημιουργικότητα και υποτάσσει (αν και δεν μπορεί εντελώς να αφανίσει) την τακτικότητα της συνείδησης, απομονώνοντας τη συνείδηση από τον κόσμο και στερώντας τους ανθρώπους από τον οντολογικό και ιστορικό προορισμό τους να γίνουν αρτιότεροι άνθρωποι». Στην κοινωνία καταξιώνεται ο άνθρωπος και ολοκληρώνεται φυσικά μέσα από τη διαδικασία της μάθησης. Ο Αριστοτέλης θα μας πει 14 : ότι «ο ζων καθεαυτόν είναι θηρίον ή Θεός». Μάθηση και μάλιστα Δια βίου, απαιτεί το ανθρώπινο ον, για να επιβιώσει, αφού ο άνθρωπος σε σχέση με τα ζώα, που έχουν ισχυρά ένστικτα και επιβιώνουν χωρίς μάθηση και σχολική εκπαίδευση, είναι «πρόωρος τοκετός» 15. Έρχεται όμως ο B. Brecht να εγκωμιάσει τη μάθηση, με το ποίημα του «Εγκώμιο στη μάθηση 16». Εδώ είναι φανερό, ότι ο Brecht αναφέρεται στη μάθηση γενικότερα αλλά και ειδικότερα στη Δια Βίου Μάθηση, όπως φαίνεται και από το κείμενό του, που θα αναλυθεί με μια παράθεση των στίχων. Φαίνεται ότι η ποίηση του Brecht 17 έχει περάσει από το συμβατικό στο αντισυμβατικό στάδιο και είναι μια ποίηση αντιστασιακή και αγωνιστική. Είναι δηλαδή το αντίθετο από τα «κατά συνθήκην ψεύδη» 18 και τους κοινωνικούς συμβιβασμούς. Είναι ένα ράπισμα στην κοινωνική και πολιτική υποκρισία και ταυτόχρονα ένα εγερτήριο μήνυμα, που θέλει να αφυπνίσει τους λειτουργικά και οργανικά α- ναλφάβητους και γενικότερα τους μη έχοντας την «πολιτισμική ώσμωση» 19, ώστε να πάρουν τα ηνία και να ανατρέψουν το Status Quo, δηλαδή ενάντια στην κοινωνική ανισότητα και τους επιλεκτικούς μηχανισμούς: Ο Τ. Parsons παρατηρεί: 20 «Όταν παρατηρούμε το ίδιο σύστημα ως επιλεκτικό μηχανισμό από την κοινωνική σκοπιά, ορισμένα επιπλέον ζητήματα αποκτούν σημασία. Πρώτο, μπορεί να σημειωθεί ότι η αξιολόγηση της επίδοσης και η κοινή αποδοχή της από την οικογένεια και το σχολείο όχι μόνο χορηγεί στα άτομα τις κατάλληλες αξίες για την εσωτερίκευσή της, αλλά ασκεί μάλλον μια αποφασιστική λειτουργία ενσωμάτωσης στο σύστημα. Η διαφοροποίηση της τάξης πάνω στον άξονα της εκπαίδευσης είναι αναπόφευκτα πηγή έντασης και πίεσης, γιατί δίνει περισσότερες αμοιβές και προνόμια σε κάποιους από όσο σε κάποιους άλλους μέσα στο ίδιο σύστημα». Το πνεύμα στη ποίηση του Brecht παρουσιάζει μια αποστασιοποίηση από τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς και προσπαθεί να ενθαρρύνει τους ανθρώπους του μόχθου και της καθημερινής βιοπάλης, ώστε να α- 13 Paulo Freire: Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου: Μτφρ. Γ. Κρητικός: Αθήνα 1977, σελ. 93. Ο σ. γράφει: «Στην προβληματίζουσα εκπαίδευση οι άνθρωποι αναπτύσσουν την ικανότητά τους να αντιλαμβάνονται κριτικά τον τρόπο με τον οποίο υπάρχουν στον κόσμο με τον οποίο κόσμο και μέσα στον οποίο βρίσκονται. Και κατορθώνουν να βλέπουν τον κόσμο όχι ως μια στατική πραγματικότητα αλλά ως μια πραγματικότητα που εξελίσσεται και μεταβάλλεται. Αν είναι αλήθεια ότι οι διαλεκτικές σχέσεις των ανθρώπων με τον κόσμο υπάρχουν ανεξάρτητα από το πώς γίνονται αντιληπτές (ή από το αν γίνονται καν αντιληπτές ή όχι), είναι επίσης αλήθεια ότι η μορφή δράσης που υιοθετούν οι άνθρωποι είναι, σε μεγάλο βαθμό, μια λειτουργία του τρόπου με τον οποίον αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους μέσα στον κόσμο. Για αυτό και ο εκπαιδευτής εκπαιδευόμενος και οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτές στοχάζονται ταυτόχρονα τον εαυτό τους και τον κόσμο χωρίς να χωρίζουν αυτή τη σκέψη από τη δράση και με αυτόν τον τρόπο θεσπίζουν μια αυθεντική μορφή στοχασμού και δράσης». 14 Ο Αριστοτέλης: Πολιτικά1253α,30,31,32: «Ο μη δυνάμενος κοινωνείν ή μηδέ δεόμενος δι αυτάρκειαν ουδέν μέρος πόλεως, ώστε θηρίον ή Θεός». 15 Ν. Portmann: Ο άνθρωπος σε σχέση με τα ζώα είναι πρόωρος τοκετός. 16 Βertolt Brecht: Εγκώμιο στη Μάθηση: Στο:.Μ Hoyles: Πολιτική της Παιδείας: Αθήνα 1981: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Ό.π. σελ.76 17 Βertolt Brecht: Εγκώμιο στη Μάθηση: Στο:.Μ Hoyles: Πολιτική της Παιδείας: Αθήνα 1981: Μτφρ.Κ. Σύρρου: Ό.π. σελ.76 18 Μαξ Νορντάου: Τα κατά συνθήκην Ψεύδη: Μτφρ. Π. Βοβοαίνης: Εκδόσεις: Πεζός λόγος: Αθήνα χ.χ.,σελ.6. 19 Πολιτισμική ώσμωση: Πρόκειται για το σχολείο ίσο για παιδιά άνισα, λόγω της ανισότητας, που δημιουργείται στα πλαίσια της ταξικής κοινωνίας. 20 Τ. Parsons: The school class as a social system: Some of its functions in American society, Harvard educational review 4, Φθινόπωρο 1959, Στο: Άννα Φραγκουδάκη: Η Σχολική τάξη ως κοινωνικό Σύστημα: Μερικές από τις λειτουργίες της στην Αμερικανική Κοινωνία: Αθήνα 1985, σελ. 267. Ο σ. γράφει: «Η κοινή αποδοχή της αξιολόγησης βοηθάει να γίνει δυνατή η αποδοχή της κρίσιμης διαφοροποίησης, κυρίως από τους χαμένους στο συναγωνισμό. Εδώ είναι πολύ σημαντικό το γεγονός ότι η κοινή αξιολόγηση της επιτυχίας είναι αποδεκτή από ομάδες με διαφορετική ιεραρχική θέση στο σύστημα. Τέμνει την κοινωνικοοικονομική διαφοροποίηση των οικογενειών. Είναι αναγκαίο να υπάρχουν πραγματικές ευκαιρίες και η δασκάλα είναι υπεύθυνη για την υλοποίησή τους με το να είναι «δίκαιη» και να ανταμείβει την επιτυχία όποιου δείχνει την ικανότητα γι αυτήν». ISSN 1792-7587 4
πομυθοποιήσουν τους εξουσιαστές, ασκώντας κριτική στην καθεστηκυία τάξη. Οι στίχοι έχουν ως εξής 21 : «ΕΓΚΩΜΙΟ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Να μαθαίνεις ως και τα πιο απλά πράγματα, Γι αυτούς που η ώρα τους έφτασε Ποτέ δεν είναι αργά Να μάθεις την ΑΒ, δεν είναι σπουδαίο, μα 22 Να τη μάθεις. Μη νικηθείς! Προχώρα! Πρέπει να τα ξέρεις όλα. Πρέπει ν αναλάβεις την αρχηγία» 23. Να μαθαίνει ο άνθρωπος και τα πιο απλά πράγματα. Είναι η επιταγή για την καθημερινότητα, για τις θεσμικές συναλλαγές του, για την επιβίωσή του. Η διαπίστωση του Brecht αναφέρεται σε εκείνους, που έφτασε η ώρα τους. Σε εκείνους που επιτέλους πρέπει να αποτινάξουν το ζυγό και να πάρουν τη ζωή στα χέρια τους μέσα από τη Δία βίου Μάθηση. Δεν υπάρχει χρονικό περιθώριο. Δεν υπάρχουν περιορισμοί στο εγχείρημα. Ποτέ δεν είναι αργά! Πρέπει να εμπλακούν στον αγώνα να ριχτούν στο στίβο, να παλέψουν και να μην καταθέσουν τα όπλα. Τι θα μάθουν όμως οι ενήλικες; Το ποιο σημαντικό την ΑΒ. Πρόκειται για την έκκληση του Brecht για τον αλφαβητισμό. Μπορεί για τους ευνοημένους κοινωνικά η ΑΒ να θεωρείται πολλοστημόριο της εκπαιδευτικής πορείας: 24. Για τους κοινωνικά όμως ενδεείς είναι θεμελιώδης αφετηρία. Έτσι η πορεία προς τα πρόσω συνεχίζεται και ο στόχος κατά τον Brecht είναι να αναλάβει ο καθένας την αρχηγία σε μια αέναη πάλη αυτογνωσίας και καθυπόταξης του εσωτερικού και του εξωτερικού περιβάλλοντος. Σε αυτόν τον αθέμιτο συναγωνισμό και τις ατέρμονες αναζητήσεις α- παραίτητο εφόδιο είναι η Γραφή και η Ανάγνωση, η εκμάθηση της ΑΒ. Περνάει έτσι ο Brecht στην ουσία της έκκλησής του με τους επόμενους εννέα στίχους 25 : «Να μαθαίνεις τρελέ του ασύλου! 26 Να μαθαίνεις φυλακισμένε! Να μαθαίνεις νοικοκυρά! Να μαθαίνεις εξηντάχρονε! Πρέπει ν αναλάβεις την αρχηγία Ψάξτε να βρείτε σχολείο εσείς που είστε άστεγοι 27 Εξασφαλίστε γνώση, εσείς που ξεπαγιάζετε στο κρύο. Εσείς που πεινάτε, κρατείστε γερά το βιβλίο: είναι ένα όπλο, πρέπει ν αναλάβετε την αρχηγία». 21 Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. 22 Η Μάθηση και η Δια Βίου Μάθηση θεωρούνται στοιχεία χειραφέτησης και ελέγχου των κοινωνικών ανισοτήτων.βλ.και: Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. 23 Ο Αλφαβητισμός ισχυρό αντίδοτο στον αναλφαβητισμό αποτελεί προϋπόθεση για το ξεσκλάβωμα του εργάτη. Βλ.και: Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. 24 Υπουργείο Πολιτισμού: Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης: Η αντιμετώπιση του Αναλφαβητισμού στις χώρες της ΕΟΚ σήμερα: Αθήνα 1987, σελ. 39-102. Βλ. και: Μartin Houles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. Οι άνθρωποι φύσει ορέγονται του ειδέναι. Ο ίδιος φιλόσοφος: θεωρεί τον άνθρωπο «ζώο κοινωνικό» (πολιτικό), που είναι μέλος μιας στενότερης ή ευρύτερης κοινότητας. 25 Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. Οι υπογραμμίσεις στο ποιητικό κείμενο του B. Brecht με δική μας επιλογή. 26 Μάθηση για τους φυλακισμένους Μάθηση για τους τρελούς του ασύλου, μάθηση για τη νοικοκυρά, μάθηση για τον εξηντάχρονο. Ο τελευταίος,δηλαδή ο εξηντάχρονος, στα εξήντα του, δεν στοχεύει σε επαγγελματική ανέλιξη. Μπορεί να είναι ήδη συνταξιούχος. Μαθαίνει όμως για την αυτοπραγμάτωσή του.. Βλ.και: Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. 27 Το σχολείο είναι στους στόχους των εφιεμένων ατόμων. Το βιβλίο αποτελεί το μέσον και ο σκοπός είναι να βγει από το σκοτάδι της αμάθειας. Να αποκτήσει παιδεία, γιατί «οι μεν ξένοι εν τοις οδοίς, οι δε απαίδευτοι εν τοις πράγμασιν πλανώνται». Βλ.και: Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. ISSN 1792-7587 5
Στους στίχους που παραθέτουμε ο Brecht συγκεκριμενοποιεί και κατονομάζει τους αποδέκτες των μηνυμάτων του. «Να μαθαίνεις τρελέ του ασύλου: 28». Ακόμα και στο άσυλο, μέσα στον κυκεώνα της σύγχυσης αισθημάτων και ιδεών σε μια διαταραχή ανεξέλεγκτη, ο τρελός του ασύλου καλείται να μαθαίνει. Το ερώτημα είναι Γιατί; Ο Brecht θεωρεί τη μάθηση ως ίαμα. Είναι το α- ντίδοτο στο χάος, που δημιουργεί η απώλεια της λογικής σκέψης. «Να μαθαίνεις φυλακισμένε: 29». Εδώ είναι όντως εντυπωσιακή η έκκληση του Brecht. Η παραβατικότητα αντιμετωπίζεται με τη μάθηση 30. Ο χρόνος δαμάζεται με την απεραντοσύνη της γνώσης. Η γνώση είναι ακαταμάχητη και ο χρόνος δεν μπορεί να τη ρίξει στη λήθη. Ο φυλακισμένος μαθαίνει. Επαναπροσδιορίζει και επαναπροσανατολίζει τη σκέψη του. Αμβλύνονται τα ά- γρια ένστικτα και υποτάσσεται το κτήνος άνθρωπος, στη συνείδηση άνθρωπος. Συντελείται μέσα του με τη μάθηση ένας εξορθολογισμός της σκληρής πραγματικότητας και ενώ η άποψη του Hobbes χαρακτηρίζει τον άνθρωπο για τον άνθρωπο λύκο: Ηomo homini lupus: 31, μέσα από τη μάθηση έχουμε το: 32 «Homo, sacra res homini». δηλαδή ο άνθρωπος για τον άνθρωπο ιερό πράγμα. Αυτός ο εξανθρωπισμός του ανθρώπου μέσα από τη Δια βίου Μάθηση ανατρέπει την κτηνώδη συμπεριφορά και επανεντάσσει τον εγκληματία στην κοινωνία. «Να μαθαίνεις νοικοκυρά: 33». Αποκαμωμένη η νοικοκυρά από το μόχθο και τη φροντίδα του οίκου και των οικείων της. Ανώνυμη ηρωίδα στην επιβίωση και την ευτυχία των μελών της οικογένειας. Θέτει εύλογα το ερώτημα: Γιατί να μαθαίνω; Ο Βrecht θεωρεί τη Δια Βίου Μάθηση μια αναβάπτιση. Ένα φτερούγισμα προς το όραμα της κουλτούρας. Ένα μάθημα για τον πολιτισμό της ψυχής: «Seele jeder Kultur ist die Kultur der Seele 34». Ψυχή κάθε πολιτισμού είναι ο πολιτισμός της ψυχής. Και καταλήγει με την ουσιαστικότερη αναφορά στη Δια Βίου Μάθηση και την εκπαίδευση των ενηλίκων: «Να μαθαίνεις εξηντάχρονε 35». Η αποκάλυψη της δια βίου μάθησης εξιδανικεύεται πια με την αναφορά στις ώριμες συνειδήσεις. Είναι η μάθηση, που δεν προσδοκά τίτλους, ούτε οραματίζεται υλικά οφέλη. Είναι απλά μια περιπέτεια, που έχει αφετηρία την αυτονομία του ατόμου και την ανύψωση στην πυραμίδα των πνευματικών κατακτήσεων. Είναι ο πηγαιμός για την Ιθάκη 36. Είναι μια συνειδητή επιλογή, το σκάψιμο στο ζωογόνο και δημιουργικό πεδίο της γνώσης. Είναι η αμβροσία και το νέκταρ μέσα από τα άνθη της πνευματικής δημιουργίας και της συσσωρευμένης σοφίας των συνανθρώπων μας. Εδώ οι αναστολές δεν έχουν θέση. Το μοναδικό εγώ ερευνά, ανακαλύπτει και οικειοποιείται τα μορφωτικά αγαθά με κριτική, δημιουργική και διαλεκτική σκέψη. Εδώ οι αξίες δοκιμάζονται και αναδεικνύονται, ως το υπέρτατο αγαθό: Ο Πλάτων θα διακηρύξει: 37 Πάσα τε επιστήμη χωριζομένη δικαιοσύνης και άλλης αρετής, πανουργία τις, και ου σοφία φαίνεται. O εξηντάχρονος επανακάμπτει στη δίνη και τη γοητεία της μάθησης. Αυτή τη φορά όμως, χωρίς τον εφιάλτη που πέρασε στη μαθητική του ζωή. Χωρίς εξετάσεις και διαγωνίσματα. Χωρίς το φόβο της απόρριψης. O Max Stirner θα πει 38 : «Πού εκπαιδεύουν αντί για τον άνθρωπο που μαθαίνει τον άνθρωπο που δημιουργεί; Πού γίνεται ο Δάσκαλος συνεργάτης; Πού αναγνωρίζεται η γνώση σαν πρώτη μορφή θέλησης; Πού τέλος πάντων ο ελεύθερος άνθρωπος, και όχι ο απλός μορφωμένος ορίζεται σκοπός;» Συνεχίζοντας ο Brecht προτρέπει τους άστεγους, τους ανυπόδητους, τους ρακένδυτους και γενικότερα τους ενδεείς να βρουν βιβλία, που θα τους δώσουν την ε- λευθερία. Έτσι ο άνθρωπος με το βιβλίο μπορεί να περάσει από την αλλοτρίωση στην απελευθέ- 28 Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76 29 Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. 30 Αν είναι ορθή η ρήση του Σωκράτη, ότι η αρετή είναι διδακτή και ότι «ουδείς εκών κακός», τότε η άγνοια είναι εκείνη που περιπλέκει τα πράγματα. 31 Η ρήση του Hobbes για την κακία και την θηριωδία του ανθρώπου. Να υποτάξουμε το κτήνος άνθρωπος στη συνείδηση άνθρωπος. 32 LuciusAnnaeus Seneca: Epistulae morales ad Lucium,XCV,33 33 Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. 34 Ψυχή κάθε πολιτισμού είναι ο πολιτισμός της ψυχής. «Seele jeder Kultur ist die Kultur der Seele» 35 Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. 36 Κ. Καβάφης: Η Ιθάκη. 37 Ρήση του μεγάλου «Έλληνα φιλόσοφου Πλάτωνα που θεωρούσε τη σωφροσύνη, την ευσέβεια και τη δικαιοσύνη» ως τα μεγαλύτερα κοσμήματα του ανθρώπου. 38 Μax Stirner: Ο μοναδικός και το δικό του: Μτφρ. Α Παπαθανασόπουλος: Αθήνα χ.χ. σελ. 6. Βλ. και: Δημοσθένης Γεωργοβασίλης: Ο μοναδικός και το εγώ του, εφ. Καθημερινή, Αθήνα 1989,σελ.21. ISSN 1792-7587 6
ρωση. Όπως παρατηρεί o George Friedman οι βιοτικές μέριμνες και η εξαντλητική εργασία δημιουργούν στον εργάτη μια σύγχυση αισθημάτων, ιδεών και προτεραιοτήτων. Ο εργάτης που γυρίζει κατάκοπος από την εξαντλητική εργασία είναι θύμα της αλλοτρίωσης: 39 «πόσοι δεν είναι εκείνοι που σκυλοβαριούνται και σκοτώνουν τον καιρό τους με παθητικές διασκεδάσεις που ενισχύουν τη δημιουργημένη από την εργασία αλλοτρίωση; Στη Γαλλία τη χώρα της κουλτούρας- το 58% των ατόμων δεν έχουν ανοίξει ποτέ βιβλίο, και η πλειονότητα από τα υπόλοιπα 42% διαβάζουν μονάχα ένα-δυο βιβλία το χρόνο, κι αυτά στο μεγαλύτερο μέρος αστυνομικές ιστορίες και χωνευτικά.» Να αναζητήσουν τη γνώση. Ο V. Ηugo εξυμνεί τη δύναμη του βιβλίου: 40 «Το σύμπαν χωρίς το βιβλίο είναι η επιστήμη που διαγράφεται ακαθόριστα, το σύμπαν με το βιβλίο, είναι η παρουσία του ιδανικού Και το εργαλείο αυτής της μεταμόρφωσης είναι το βιβλίο. Μία αστραπή από φως, να τι χρειάζεται στην ανθρωπότητα. Και η τροφή είναι η ανάγνωση. Να που ο- φείλεται η σπουδαιότητα του σχολείου., που παντού αντιστοιχεί με τον πολιτισμό. Το ανθρώπινο γένος θ ανοίξει επιτέλους διάπλατα το βιβλίο. Η Τεράστια ανθρώπινη βίβλος, που την αποτελούν όλοι οι προφήτες, όλοι οι φιλόσοφοι, θ ακτινοβολήσει και θα λάμψει κάτω απ την εστία αυτής της τεράστιας φωτεινής κόρης του ματιού, της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η ανθρωπότητα που διαβάζει, είναι η ανθρωπότητα που γνωρίζει». Το διάβασμα και η μάθηση είναι οι εχθροί του κατεστημένου. Το βιβλίο είναι η αιχμή του δόρατος και προκαλεί δέος στην establishment δηλαδή στην καθεστηκυία τάξη. Ο Γερουσιαστής Μ. ΤΖΙΝΤΥ στην αγόρευσή του στο Αγγλικό Κοινοβούλιο το 1830 θεωρεί τη ΔΩΡΕΑΝ ΠΑΙΔΕΙΑ, ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ για τους φτωχούς και τους εργάτες καταστροφικά και ότι είναι η απαρχή, για την ανατροπή του συστήματος, της υπάρχουσας κουλτούρας και της άρχουσας τάξης: 41 «Όσο και αν φαίνεται παράδοξο από πρώτη άποψη το μέτρο της παροχής δωρεάν παιδείας στους φτωχούς που εργάζονται, θα απέβαινε καταστροφικό και για την ηθική τους υπόσταση και για την ευτυχία τους. Πράγματι, η μόρφωση θα μάθαινε στους φτωχούς να μισούν την κοινωνική τους κατάσταση με αποτέλεσμα, να μη γίνονται καλοί υπηρέτες αγρότες και εργάτες, επαγγέλματα, που η θέση τους στην κοινωνία τους έχει προκαθορίσει. Αντί να τους διδάσκει την υποταγή, η μόρφωση θα τους απέλπιζε και θα τους καθιστούσε μαχητικούς, πράγμα που παρατηρείται συχνά στις βιομηχανικές πόλεις. Η αγωγή θα τους επέτρεπε να διαβάζουν ανατρεπτικά φυλλάδια και βιβλία επικίνδυνα και αντιθρησκευτικά ακόμη θα τους καθιστούσε ανυπάκουους προς τους προϊσταμένους τους, από αυτά συνάγεται, ότι σε λίγα χρόνια το κοινοβούλιο θα αναγκαστεί να χρησιμοποιήσει βία εναντίον τους και να θεσπίσει νόμους, που θα τους αφορούν, πολύ αυστηρότερους από αυτούς που ισχύουν σήμερα.»ο B. Brecht καλεί τους φτωχούς και τους εργάτες να δράξουν το βιβλίο. «Εσείς που πεινάτε κρατήστε γερά το βιβλίο είναι ένα όπλο». Από το βιβλίο θα αντλήσουν δύναμη. Θα σπάσουν τα δεσμά της αμάθειας. Θα συνειδητοποιήσουν τις κοινωνικές ανισότητες και θα αμφισβητήσουν τους ταξικούς προσδιορισμούς. Αφού η γνώση είναι δύναμη: Wissen ist Μacht 42. Αυτή τη γνώση ο Σωκράτης τη θεωρεί ως μεσάζοντα κρίκο για να περάσει ο άνθρωπος από το «γνώναι και ειδέναι στο βούλεσθαι στο δραν». Ο Σωκράτης πρεσβεύει ένα ηθικοκεντρικό σύστημα για την ειρηνική συνύπαρξη των πολιτών, δηλαδή τους προτρέπει να ζουν κατ αρετήν. Αυτό ο Σωκράτης το ονομάζει ευπραξία. Ο Σωκράτης νικώντας τον εαυτό του και ματαιώνοντας τις υλικές ανάγκες, θεωρεί ότι έχει καταγάγει τη μεγαλύτερη νίκη: «Το νικάν εαυτόν πασών των νικών αρίστη». Στρέφεται προς τον πλησίον του με μια αίσθηση αστάθμητης συγκατάβασης. Με τη γνώση θωρακίζει τον άνθρωπο και τον απαλλάσσει από την άγνοια. Η γνώση οδηγεί τον άνθρωπο στην αρετή. Το κακό εκπορεύεται από την άγνοια. Σφάλλει αυτός που δεν γνωρίζει και μάλιστα αυτός, που χωρίς να γνωρίζει έχει την οίηση ότι γνωρίζει. Μέσα από την πλάνη ακούσια οδηγείται ο άνθρωπος στο κακό. Το λάθος είναι απότοκο της άγνοιας και η παιδαγωγική δεν πρέπει να καταλογίζει τα λάθη, αλλά να 39 Mathilde Niel: Το φαινόμενο της Τεχνολογίας: Απελευθέρωση ή Αλλοτρίωση του Ανθρώπου σελ.413; Στο: Έριχ Φρομ επιμέλεια): Σοσιαλιστικός Ουμανισμός: Αθήνα: Μπουκουμάνης 1984 40 \Hugo,V.: Φιλοσοφία και φιλολογία: Μτφρ. Μ. Ζωγράφου- Μεραναίου: Εκδόσεις Μαρή- Αθήνα,χ.χ. σελ.45. 41 Β. Σκουλάτου -Ν. Δημακοπούλου-Σ.Κόνδη: Ιστορία Νεότερη και Σύγχρονη Γ Λυκείου: ΟΕΔΒ, Αθήνα 1989,σελ.122.Οι υπογραμμίσεις μας δική μας επιλογή. 42 Η ρήση των Γερμανών Παιδαγωγών: η γνώση είναι δύναμη συνεχίζει και σήμερα να κυριαρχεί στα σχολεία. ISSN 1792-7587 7
θεραπεύει την αφετηρία τους, που είναι εκτός από το σοφιστικό οίστρο, και οι εγγενείς ατέλειες του κοινωνικού ιστού. Ο Σωκράτης καταλήγει στο συμπέρασμα : Ουδείς εκών κακός. Η διαφορά του Σωκράτη από τους σοφιστές είναι ότι αυτοί ομιλούν- και διδάσκουν, ενώ ο Σωκράτης διαλέγεται και συζητάει. Ο ίδιος διακηρύσσει το: «Εν οίδα ότι ουδέν οίδα»: 43 Έχει όμως πει το σημαντικότερο: Ότι έχει γνώση της άγνοιάς του. Την άγνοια την θεραπεύει ο άνθρωπος με τη μάθηση και με την «παιδεία του νου και της ψυχής 44». Ιδιαίτερα οι ανάγκες, που δημιούργησε η τεχνολογία ενίσχυσαν την απληστία του ανθρώπου, τον κατέστησαν δέσμιο και συνέτειναν στην αλλοτρίωσή του. «Ο άνθρωπος παγιδεύτηκε στις τεχνικές και απάνθρωπες ανάγκες. Έχει απόλυτο δίκαιο ο Rousseau, όταν επιτίθεται κατά του τεχνικού πολιτισμού, που με τη διαφήμιση και τη γενικότερη τεχνολογία έχει οδηγήσει τον άνθρωπο από τον εξανθρωπισμό στην εκτεχνίκευση. Η εκπαίδευση πρέπει να στραφεί στην «παιδεία του νου και της ψυχής», που όπως υποστηρίζει ο Α. Καζαμίας: 45 «. επιδιώκει το Σωκρατικό «ουκ επί τέχνη αλλ επί παιδεία», δηλαδή ένα «Δημοκρατικό σχολείο που καλλιεργεί δεξιότητες, ικανότητες, στάσεις, αξίες, διαθέσεις(dispositions), πολιτικές αρετές, με άλλα λόγια το «νού και την ψυχή» τού ανθρώπου πολίτη, όχι μόνο για την Κοινωνία της Γνώσης, αλλά εξ ίσου σημαντικό, «πέραν της Κοινωνίας της Γνώσης» (βλέπε Hargreaves, 2003). ( Καζαμίας, 2004, 40-41). Ο Μπρεχτ εγκωμιάζει τη μάθηση. Η άγνοια είναι η αρχή της σοφίας, αλλά σε διαλεκτικό και όχι σε κοινωνικό επίπεδο.. Στην περίπτωση της καταστρατήγησης των δικαιωμάτων του ανθρώπου, η άγνοια διαιωνίζει την εκμετάλλευση και τον απανθρωπισμό του ανθρώπου. Ο G. Orwell θα διακηρύξει: «Ότι η άγνοια είναι δύναμη» 46. Αν η αρχή αυτή αποτελούσε παρώθηση για μάθηση και κατάκτηση της γνώσης, θα λειτουργούσε ευεργετικά. Αν λειτουργούσε ειρωνικά, όπως η σωκρατική ειρωνεία, ως έλεγχος και ως «κολαστήριον 47»: «προς τους τα πάντα ειδέναι οιομένους και μεγαλοφρονούντας για τη σοφία τους», οι ex officio αυθεντίες θα είχαν καταπέσει. Όπως υποστηρίζει Ε. Π. Παπανούτσος: 48 «Ο διάλογοςς είναι η κατάρρευση της αυθεντίας». Η προσποιητή αυτή άγνοια και ο διάλογος θα αποκαλύψει την manipulation 49 του συστήματος ενάντια στα λαϊκά στρώματα και θα προκαλέσει αγωνιστική και αντιστασιακή δράση. Εμείς θα συμφωνήσουμε με το Β. Βrecht, που θεωρεί τη γνώση και το βιβλίο όπλα στον αγώνα για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών αλλά και προϋπόθεση για να αναλάβει κανείς την αρχηγία και να αυτοπραγματωθεί! Στο τρίτο μέρος και σε δέκα στίχους ο Β. Βrecht ισχυροποιεί τους κατά συνθήκην ανίδεους, τους κοινωνικά καταπιεσμένους, τους φοβισμένους και τους πένητες. Αυτές τις στρατιές των ενηλίκων, που οι πόλεμοι, το σύστημα, η ανεργία, η απομόνωση, η πενία τους καταδίκασαν να μείνουν οργανικά και λειτουργικά Αναλφάβητοι. Τους καλεί να αμφισβητήσουν το σύστημα 50 και όχι μόνο το σύστημα σε θεσμικό επίπεδο κεντρικής εξουσίας, αλλά ακόμα και ό- σους θεωρούνται επιτήδειοι στην απάτη και στην κλοπή 51. «Μη ντρέπεσαι να ρωτάς σύντροφε! Τίποτα να μη σε ξεγελά 43 Ρήση του Σωκράτη. Εν οίδα ότι ουδέν οίδα. 44 Καζαμίας,Α. Εκπαιδευτική Μεραρρύθμιση: Δημοκρατική και ανθρωπιστική παιδεία στην Κύπρο, Λευκώσία 2004.Βλ.και: Καζαμίας Α., Λ. Πετρονικολός (επιμ.), Παιδεία και Πολίτης. Η Παιδεία του πολίτη της Ελλάδας και του κόσμου, Ατραπός 2003.Βλ.και: Παπά Μόνικα κ.ά: Ανακοίνωση: 23-25/09/2013 το ετήσιο International Scientific Conference era-8 / The SynEnergy Forum: Το παιδαγωγικοδιδακτικό μοντέλο του Jean Jacques Rousseau ( 1712-1778 ) στο έργο του émile ou de l'education ( Αιμίλιος ή περί Αγωγής): Κριτική Θεώρηση. 45 Καζαμίας,Α.Εκπαιδευτική Μεραρρύθμιση: Δημοκρατική και ανθρωπιστική παιδεία στην Κύπρο, Λευκώσία 2004.Βλ.και: Καζαμίας Α., Λ. Πετρονικολός (επιμ.), Παιδεία και Πολίτης. Η Παιδεία του πολίτη της Ελλάδας και του κόσμου, Ατραπός 2003 46 Ρήση του G. Orwell. H άγνοια είναι δύναμη. 47 Ο Σωκράτης με την ειρωνεία χρησιμοποιεί τον έλεγχο σαν τιμωρία για όσους φαντάζονταν πως τα ξέρουν όλα και μεγαλοφρονούσαν για τη σοφία τους. 48 Ε. Π. Παπανούτσος: ο διάλογος είναι η κατάρρευση της αυθεντίας. 49 Πρόκειται για την χειραγώγηση που προσπαθεί να ασκήσει το σύστημα στις λαϊκά στρώματα. 50 Να ακολουθήσουν μία πορεία αντιστασιακή και αγωνιστική. Όχι να βάλουν βόμβες, αλλά με το λόγο τους και τον σκεπτικισμό, να αναγκάσουν τους δογματιστές να δώσουν λόγο για τις πράξεις τους.. Βλ.και: Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. 51 Μartin Hoyles: H πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Αθήνα 1981, σ. 76. ISSN 1792-7587 8
Απόκτησε δική σου γνώμη! Ό, τι δεν ξέρεις εσύ ο ίδιος Δεν το ξέρεις καθόλου. Έλεγξε το λογαριασμό που πρέπει να πληρώσεις. Δείξε με το δάχτυλό σου όλα τα νούμερα Ρώτα: Πώς μπήκε αυτό εδώ; Πρέπει να αναλάβεις την αρχηγία». Να αποβάλλει λοιπόν ο εργάτης την αιδώ. Να μην υποκύψει στα τεχνάσματα «των αποθηκαρίων της σοφίας». Να μην ενδώσει στον οικονομικό και πνευματικό «βραχμανισμό» 52. Να αμφισβητήσει τους παντογνώστες και τους πάνσοφους. Να έχει δική του γνώμη. Να αποβάλλει κάθε τάση αυτοϋποτίμησης. Να ελέγξει τα δόγματα. Να απομυθοποιήσει τις κατεστημένες ιδέες. Να αντιμετωπίσει τα κοινωνικά παράσιτα, που ζουν απομυζώντας τον ιδρώτα του. Έτσι μπορεί να α- ναλάβει την αρχηγία. Μπορεί να επιτύχει την κοινωνική αναδόμηση. Αυτό θα το επιτύχει με τη Δια Βίου Μάθηση. Μια μάθηση που αποζημιώνει τα αλλοτριωμένα και απομονωμένα άτομα. Μια Δια Βίου Μάθηση, που θα οδηγήσει μέσα από τη διαλεκτική εριστικότητα και αμφισβήτηση σε μια διανοητικότητα, που μπορεί να θέσει φραγμό στις ανισότητες και την κοινωνική εξαθλίωση. Οι κίνδυνοι της ανάλυσης και της ερμηνείας των λογοτεχνικών και ποιητικών κειμένων οδηγούν τους συγγραφείς σε διλημματικές καταστάσεις. Τι να υποκρύπτεται άραγε στο στοχασμό του δημιουργού; Πρόκειται για διδακτικό μήνυμα ή επεκτείνεται σε μια βαθύτερη υπαρξιακή αναζήτηση; Σύμφωνα με τις πάγιες θέσεις μεγάλων διανοητών και δημιουργών, όπως ο B. Brecht «η τέχνη είναι ένα τμήμα της παιδαγωγικής. Αν οι άνθρωποι γενικά αποφεύγουν τη διδαχή, αν προσβάλλονται από κάθε διδακτικό τόνο, αυτό συμβαίνει απλά, επειδή τα σχολεία τους είναι χώρος διαστροφής του ανθρώπινου μυαλού». 53 Η ερμηνευτική προσπάθεια ενός ποιητικού κειμένου κατά τον Paul Valery 54 δε μπορεί να αντικειμενικοποιηθεί ή ακόμα να εξαντληθεί στην ταύτιση της προσωπικής θεώρησης του αναγνώστη με τη σκέψη του συγγραφέα. O T. S. Eliot υποστηρίζει: 55 «Άλλωστε ένα ποιητικό κείμενο δε μπορεί να ταυτίσει τον συγγραφέα με τον αναγνώστη». Υπάρχουν διαφορετικές οπτικές που ανάγονται στην κουλτούρα και την αμοιβαιότητα αναγνώστη και δημιουργού. Αυτό σημαίνει ότι η αρχή της απόλυτης βεβαιότητας αποτελεί έναν ιδεατό δογματισμό, που δεν αντέχει στην πλουραλιστική ευρύτητα, όπως την αντιλαμβάνεται ο δημιουργός του κειμένου και επέκεινα εκείνος, που προσπαθεί να διεισδύσει στο περιεχόμενό του. οι ορθολογιστικές αναφορές και οι αναλύσεις των ποιητικών κειμένων εντάσσονται σε μια πλουραλιστική θέαση γεγονότων και ιδεών χωρίς την πρόθεση του κατακερματισμού ή της ιδεολογικής αποκάλυψης. 56 Οι ενήλικες καθορίζουν τις τύχες του κόσμου. Αυτοί έχουν τους κωδικούς για τους πυρηνικούς πυραύλους. Αυτοί έχουν την παγκόσμια οικονομία και τις τράπεζες στα χέρια τους. Αυτοί μπορούν να προκαλέσουν τον όλεθρο και να εξαφανίσουν τη ζωή από τη γη. Είναι μια από τις πολλές πτυχές που ζούμε καθημερινά με την οικονομική εξαθλίωση των μικρών κρατών. Προτείνουμε να ξαναδιαβαστεί ο Β. Μπρεχτ και το εγκώμιο στη μάθησης από τους ενηλίκους. Ιδιαίτερα οι στίχοι που απομυθοποιούν τις όποιες αυθεντίες, ελέγχοντας ταυτόχρονα το λογαριασμό που θα πληρώσουμε και ρωτώντας με παρρησία: «Πώς μπήκε αυτό το νούμερο εδώ;» Summary In this project we notice the role of the adult education and the procedure of learning through living for the claiming of the human rights. This will be achieved with the social and political control 52 Δ. Γληνός: Ένας Άταφος Νεκρός: Αθήνα 1925. Εδώ ο Γληνός καταφέρεται κατά των αποθηκαρίων της σοφίας. 53 B.Brecht: Ποιήματα, μτφρ.: Νάντια Βαλαβάνη, εκδ,: Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1992, σελ.36. 54 Θ. Γέρου: Ειδική Διδακτική: τ. Β, Αθήνα: χ.χ. σελ. 145. 55 T.S.Eliot Εφτά Δοκίμια για την ποίηση: Κλεψύδρα, Αθήνα 1971, σελ.97. 56. Christine Gluckmann-Cl.Prevost: Λογοτεχνία και Ιδεολογία, μτφρ.: Ν. Κολοβός- Ν. Παπανικολάου, εκδ.: Πύλη, Αθήνα 1977, σελ. 9 κ.ε. Βλ.και: Θ. Γέρου: Ειδική Διδακτική: τ. Β, Αθήνα, χ.χ.σελ.115. ISSN 1792-7587 9
of the power through learning, which B. Brecht praises and pushes the workers to turn to the school and the book to get in charge. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΚΑΙ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ. Αλτουσέρ Α: Ιδεολογία και Ιδεολογικοί Μηχανισμοί του Κράτους: Αθήνα 1937. Ανδρούσου, Α.: Διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαιδευτική πρακτική, στο Το πολύχρωμο σχολείο. Μια εμπειρία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα από την τέχνη, Nήσος, Tετράδια 2, Aθήνα, 1996. Βαροπούλου Ε: Η Αισθητική του Παιγνιδιού και ο Μπρεχτ: Το Βήμα 19.3.06. Βασιλαράκης, Ι.: Μτφρ.: Συνέδριο του ΣΕΡΙΖΙ: Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αθήνα 1985, σελ.8. Βασιλειάδη Ν.: Ο Μαρξισμός και οι Νέοι: Αθήνα 1976. Βιγγόπουλος, Η.: Η εφαρμογή της Μεθόδου Διδασκαλίας με ομάδες. Αθήνα 1982. Βίδος Κ.: Ο Μπέρτολτ Μπρεχτ χωρίς τείχος: 8.12.1991. Βίσλερ Λ.: Προάνθρωπος και πρωτόγονος άνθρωπος: Μτφρ Α. Δελεζίου: Αθήνα. Βουγιούκας, Α.: Το γλωσσικό μάθημα, Αθήνα 1986. Βιγκότσκι, Λ.: Σκέψη και Γλώσσα, μτφρ. Α. Ρόδη, εκδ.: Γνώση, Αθήνα 1988. Γεωργοβασίλης, Δ.: Φιλοσοφία της Παιδείας, τ. Α., Αθήνα 1988. Γιαννικοπούλου, Α.: Από την Προανάγνωση στην Ανάγνωση. Αθήνα 1998. Γληνός, Δ.: Έθνος και γλώσσα. Αθήνα 1976. Γκίβαλος, Μ.: Επιστημολογία- Γνωσιοθεωρία- Μεθοδολογικά πρότυπα, Αθήνα 1998. Γκλιάου, Ν.: Οικογένεια και σχολείο στα έργα της Άλκης Ζέη, Αθήνα 1993. Γκόβαρης, Χρ.: Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα 2001. Γκομπέν Ρόκερ Άβριτς κ.α.: Η Ρωσική επανάσταση: Η Αποτυχία του κρατικού καπιταλισμού: Μτφρ.: Ν. Αλεξίου: Ε. Τύπος: Αθήνα 1997. Γκότοβος, Α. & Μάρκου, Γ., Παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές στην ελληνική εκπαίδευση, ΙΠΟΔΕ, Αθήνα,2003. Γκούτμαν- Ντάννισον: Εκπαιδευτικός Ζουρλομανδύας ή Σχολεία του Δρόμου: Μτφρ.: Κ. Παπαθανασίου Κ.Ψαρογιάννη: Αυτόνομες εκδόσεις: Αθήνα 1982. Γκουντγουώρθ Φ. κ.α.: Τι είναι αναρχισμός: Μτφρ.: Τ. Ζυγομαλάς Ε. Τύπος: Αθήνα 1985. Γληνός, Δ.: Ένας άταφος νεκρός, Αθήνα 1925. Γραμματάς Θ., Γλώσσα και Ιδεολογία στο Νεοελληνικό Διαφωτισμό: Αθήνα 1990. Graves, P.: Οι δύο Μπρεχτ: Το Βήμα: 25.12.1994. Greimas, A.: Η θέση της Λογοτεχνίας στην Εκπαίδευση: Συνέδριο του ΣΕΡΙΖΙ: Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αθήνα 1985, σελ.27-40. Δανασσής-Αφεντάκης, Α.: Η εξέλιξη της Παιδαγωγικής και Διδακτικής Σκέψης. Αθήνα 1993. Δανασσής-Αφεντάκης, Α.: Διδακτική, Τόμος Α Μάθηση. Αθήνα 1981. Δανασσής-Αφεντάκης, Α.: Ψυχολογική Ανάπτυξη ανθρώπου. Ενδομήτρια Ζωή. Αθήνα 1978. Δανασσής-Αφεντάκης Α.: Μάθηση και Ανάπτυξη, τ. Α και τ. Β. Αθήνα 1998. Δελμούζος, Α.: Το Κρυφό Σκολειό 1908-1911. Αθήνα 1950. Δημαράς, Α.: Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τ. Α και τ. Β. Εκδόσεις Ερμής, Αθήνα 1973-1974. Dietrich Hansch: Η καταπιεστική οικογένεια: Επίκουρος: Μτφρ.: Γ. Βαμβαλή: Αθήνα 1973. Dobb, M.: O Καρλ Μαρξ σαν οικονομολόγος: Μτφρ: Σπ. Ν. Αποστόλου: Ατέρμων: 1945. Dottrens, R.: Παιδαγωγώ και Διδάσκω, μτφρ.: Γ.Βασδέκης, Αθήνα 1974. Doubrovsky, S.: Η άποψη του Καθηγητή: Συνέδριο του ΣΕΡΙΖΙ: Μτφρ.: Ι. Βασιλαράκης. Αθήνα 1985. Duran, W.: Εκφραστές της ζωής: Μτφρ.: Ε. Μαρδά. Εκδόσεις Δελφοί, Αθήνα 1993. Δραγώνα, Θ., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, ΑΕΠ, Πάτρα, 2001. EISELEY, L.: Πέρα από την Επιστήμη: Μτφρ.: Γ. Λάμψα: Φέξης: Αθήνα 1965. ISSN 1792-7587 10
Eliot, T.S.: Άπαντα τα ποιήματα: Μτφρ.: Ν. Νικολαΐδης. Εκδόσεις Κέδρος, Αθήνα 1984. Eliot, T.S.: Εφτά Δοκίμια για την Ποίηση: Μτφρ.: Μ. Λαϊνά. Εκδόσεις Κλεψύδρα, 1971. Ζαμπέτα, Ε.: Σχολείο και Θρησκεία, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 2003. Ζούκης, Ν.: Ανθρώπινα συστήματα και θεωρία του χάους, Ατραπός 2007. Ηλιού Μ.: Εκπαιδευτική και Κοινωνική Δυναμική: Αθήνα 1984. Θεοφανοπούλου- Κοντού, Δ.: Εισαγωγή στη ψυχογλωσσολογία, Αθήνα 1974. Ιακώβου, Μ. Μαρκόπουλος, Γ. & Μικρός, Γ. 2004. «Θεματοποιημένο Βασικό Λεξιλόγιο μέσω Ηλεκτρονικών Σωμάτων Κειμένων (ΗΣΚ): Πρακτική εφαρμογή στη διδασκαλία της ΝΕ ως ΞΓ». Στο Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο http: //www.philology.uoc.gr/conferences/6thicgl/ebook/a/iakovou & markopoulos & mikros. pdf (3 Ιουνίου 2004). Ιμβριώτη Ρ.: Παιδεία και κοινωνία: Αθήνα 1978. Καζαμίας,Α.Εκπαιδευτική Μεραρρύθμιση: Δημοκρατική και ανθρωπιστική παιδεία στην Κύπρο,Λευκώσία 2004. Καζαμίας Α., Λ. Πετρονικολός (επιμ.), Παιδεία και Πολίτης. Η Παιδεία του πολίτη τηςελλάδας και του κόσμου, Ατραπός 2003. Καζαμίας,Α.: Περί Συγκριτικής Παιδαγωγικής ή προς έναν Προμηθεϊκό Ουμανισμό στην Νέα Κοσμόπολη: Ατραπός: Αθήνα 2008. Καΐλα, Μ. Πολεμικός, Ν. Ξανθάκου, Γ.: Η Αλίκη στο χώρο της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα 1994. Κακάμπουρα, Τίλη, Ρ.: Ανάμεσα στο αστικό κέντρο και τις τοπικές κοινωνίες, Αθήνα 1998. Κακίση- Παναγοπούλου, Λ.: Και όμως ζωγραφίζουν, Αθήνα 1995. Καραγιάννης, Θ.: διδάκτορας παιδαγωγικής, κριτικός/μελετητής θεάτρου για παιδιά: Ο Μπ. Μπρεχτ και το «διδακτικό - διαλεκτικό» έργο του για (ή με) παιδιά: Συνέδριο του ΚΚΕ: Αθήνα: 27-28/4/2013 Καλογήρου, Τ.: Τέρψεις και ημέρες Ανάγνωσης. Αθήνα 1999. Καψωμένος, Ε.Γ.: Ποιητική. Γιάννινα 1998. Κεκές, Ι.: Μεθοδολογία επιστημονικής εργασίας, Αθήνα 2004. Κομένιος, Γ.: Μεγάλη Διδακτική: Μτφρ.: Δ. Ιωαννίδη Ολυμπίου. Εν Αθήναις 1912. Κοντάκος, Α.: Γλώσσα, Σκέψη, Πολιτισμός. Περιοδικό «Γλώσσα», τ. 4, Άνοιξη 1997. Κορδάτος, Ι.: Ιστορία του γλωσσικού μας προβλήματος. Αθήνα 1973. Κορωναίου, Α.: Κοινωνιολογία του ελεύθερου χρόνου, Αθήνα 1996. Κουτσουβάνου, Ε.: Πρώτη Ανάγνωση και Γραφή: Στρατηγικές Διδακτικής, εκδ.: Οδυσσέας, Αθήνα 2000. Κροπότκιν Π.: Προς τους νέους: Μτφρ: Ν. Αλεξίου: Ε. Τύπος: Αθήνα 1975. Κροπότκιν Π.: Το κράτος και ο Ιστορικός του ρόλος: Μτφρ.: Ν. Παπαδόπουλος: Ε. Τύπος: Αθήνα 1985. Κορνέλ Ρ.: Οι νέοι και ο κομμουνισμός: Μτφρ.: Δ.Π. Κωστελένος: Νέοι ορίζοντες Αθήνα χ.χ. Λένιν Β.: Για την εκπαίδευση: Αθήνα 1976. Λυδάκη, Α.: Μπαλαμέ και Ρόμα, Οι τσιγγάνοι των Άνω Λιοσίων, Αθήνα 1997 Μαλαφάντης, Κ.: Γλωσσοπαιδαγωγικές απόψεις στο έργο του Κ. Παλαμά. Πανεπιστήμιο Πατρών 1989. Μαρξ Καρλ Ένγκελς Φ.: Μανιφέστο του Κομμουνιστικού κόμματος: Μτφρ.: Κ. Κουτσουρέλλης: Εκδόσεις Νεφέλη: Αθήνα 2002. Μαρξ Καρλ: Η αθλιότητα της Φιλοσοφίας: Μτφρ.: Γ. Δεληγιάννη Αναστασιάδη Εκδόσεις Γ. Αναγνωστίδης: Αθήνα χ.χ. Μαρκούζε Η. Ψυχανάλυση και πολιτική: Μτφρ.: Η. Λάμπρου: Ηριδιανός 1971. MARCUSE H.: Εξουσία και Οικογένεια: Μτφρ.: Δ. Κούρτοβικ: εκδ.: Κάλβος: Αθήνα 1976. Martin Hoyleς: Πολιτική της Παιδείας: Μτφρ. Κ. Σύρρου: Εκδόσεις: Θεωρία: Αθήνα 1981. Μαυρογιώργος, Γ.: Σχολικό Πρόγραμμα και Παραπρόγραμμα: περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση: τ. 13, Αθήνα 1983. ISSN 1792-7587 11
Μερακλής, Μ.: Έντεχνος λαϊκός λόγος. Εκδόσεις Καρδαμίτσα, Αθήνα 1995. Μικρός, Γ.: Η ποσοτική ανάλυση της κοινωνιογλωσσολογικής ποικιλίας, εκδ.: Μεταίχμιο, Αθήνα 2009. Μιχόπουλος, Α.: Γνώσεις αξίες και δεξιότητες στην εκπαίδευση ελληνοπαίδων των Η.Π.Α., Αθήνα 2003. Μπακούνιν Μ.: Η Παρισινή Κομμούνα του 1871 και η Ιδέα του Κράτους: Μτφρ: Γ. Ξυλαγράς: Ε. Τύπος: Αθήνα Χ.Χ. Μπακούνιν Μ.: Θεός και Κράτος: Μτφρ: Ν. Αλεξίου Α. Γκίκας: Ε. Τύπος: Αθήνα 2003. Μπαμπούνης, Χ. Κωνσταντοπούλου, Γ.: Φωνές Λογοτεχνών και Λογίων. Από το αρχείο Εμμ. Κριαρά (1922-2002): Υπαινιγμοί στη Νεοελληνική Πνευματική Ζωή: Στο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Αθήνα 2004, σελ.294. Μπέρτολτ Μπρεχτ: Ιστορίες: Μτφρ. Κ.Κώστας: Σ.Ι.Ζαχαρόπουλος: Αθήνα 1988. Brecht,B.: 100 Gedichte: Ausgewählt von: S. Unseld: Suhrkamp 1998. Μπρέχτ Μπ.: Διηγήματα: Εκδόσεις Κοροντζή: Αθήνα 2007. Μπρεχτ Μπ.: Μονόπρακτα: Εκδόσεις Κοροντζή: Μτφρ.: Μ.Λ. Κωνσταντινίδη: Αθήνα 1976. Μπρεχτ Μπ.: Ο κύκλος με την κιμωλία: Μτφρ.: Κ. Μιχαηλίδης: Αθήνα 2004. Μπρεχτ Μπ.: Μτφρ.: Μάριος Πλωρίτης: Αθήνα: Εκδόσεις Θεμέλιο: 2000. Μπρεχτ Μπ: Ποιήματα: Μτφρ: Π. Μάκαρης: Εκδ. Θεμέλιο: Αθήνα 2000. Μπρεχτ Μπ: Ποιήματα: Μτφρ.: Νάντια Βαλαβάνη: Εκδ. Σύγχρονη Εποχή: Αθήνα 1992. Μπουζάκης, Σ.: Νεοελληνική εκπαίδευση 1821-1985, Αθήνα 1986. Μυλωνάκου Κεκέ Ηρ.: Συστήματα Κοινωνικής Παιδαγωγικής: Αθήνα 2003. Ντενίση, Σ.: (επιμ.) Η γυναικεία εικαστική και λογοτεχνική παρουσία στα περιοδικά Λόγου και Τέχνης (1900-1940), Αθήνα: Gutenberg, 2008 Νάκας, Θ.: Γλωσσοφιλολογικά, τ. Α, τ. Β και τ. Γ. Αθήνα 1996. Νικολάου, Γ.: Διαπολιτισμική διδακτική: το νέο περιβάλλον, βασικές αρχές, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2005. Νικολάου, Σ.: Θεωρητικά Ζητήματα στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Αθήνα 2006. Νούτσος, Μπ.: Διδακτικοί Στόχοι και Αναλυτικό Πρόγραμμα. Αθήνα 1983. Ξανθάκου, Γ.: Η δημιουργικότητα στο Σχολείο. Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998. Ξωχέλλης, Π.: Παιδαγωγική του Σχολείου. Θεσσαλονίκη 1986. Ξωχέλλης, Π.: Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος, Θεσσαλονίκη 1984. Ουγκώ,Β.: Φιλοσοφία και Φιλολογία!Μτφρ.Μ. Μεραναίου: Αθήνα χ.χ. Παπάς, Αθ.: Η Αντιπαιδαγωγικότητα της Παιδαγωγικής. Εκδόσεις «Βιβλία για όλους», Αθήνα 1999.,το μέτρο της παροχ Παπά,Μ.: Οι Διαχρονικές αξίες της ελληνικής Παιδείας, αντίπαλο δέος στην παγκοσμιοποίηση: Π.Ε.Ε., Αθήνα,2001. Παπαϊωάννου Απ.: Ιουλιανός(Julianus): Από τα πεδία της πολιτικής και των μαχών στις διδακτικές αρχές και στις παιδαγωγικές αξίες της ελληνικής παιδείας: στο Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, τ. 1, Αθήνα 2002. Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη, Ι.: Η Λογοτεχνία μπροστά στην πρόκληση του διαδικτύου: Μια μελέτη της αναγνωστικής συμπεριφοράς του κοινού απέναντι στο λογοτεχνικό υπερκείμενο: Στο: Η Λογοτεχνία Σήμερα. Πρακτικά Συνεδρίου. Αθήνα 2004. Παπαδόπουλος, Σ., λέκτορας Θεατρολογίας του Πανεπιστημίου Θράκης: Τα διδακτικά έργα του Μπρεχτ στην εποχή μας: ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΚΚΕ: ΑΘΉΝΑ 27-28/4/2013.. Παπαμαύρος, Μ.: Διδακτικές αρχές του Σχολείου Εργασίας, Αθήνα 1953. Παπανούτσος, Ε.: Η διδασκαλία του ποιήματος. Περιοδικό «Φιλόλογος», τ. 24, Θεσσαλονίκη 1981. Παπαρήγα Αλ.: Για την Απελευθέρωση της Γυναίκας: Σύγχρονη Εποχή: Αθήνα 1986. Πάτσιου, Β.: «Η Διάπλασις των Παίδων» 1879-1922, Το πρότυπο και η συγκρότησή του. Δεύτερη έκδοση, Εκδόσεις Καστανιώτης, Αθήνα 1995, σελ.11. ISSN 1792-7587 12
Πέτροβιτς Γκ.κ.α.: Αλλοτρίωση: Μτφρ. Γ. Βαμβαλής: Επίκουρος 1973. Piaget, J.: Η ψυχολογία της νοημοσύνης. Εκδόσεις Καστανιώτης, Αθήνα 1988. Πλωρίτης Μ.: Ο Μπ. Μπ. Και το Κ.Κ.: Το Βήμα 19-2-1998. Πλωρίτης Μ.: Ζει Ο Μπρεχτ; Επιφάνεια και αφάνεια του Μεγάλου Δραματουργού: Το Βήμα 1-2- 1998. Πλωρίτης Μ.: Τυραννολογία: Ένδεκα Σοφών Συμπόσιον: Το Βήμα: 1966. Πολίτου-Μαρμαρινού Ε.- Ντενίση,Σ.: (επιμ.) Το Διήγημα στην ελληνική και στις ξένες λογοτεχνίες, Αθήνα: Gutenberg, 2009. Προυντόν- Πιερ Ζοζέφ: Η φιλοσοφία της Αθλιότητας: Μτφρ. Επ. Ξενόπουλος: Εκδ. Αναγνωστίδης: Αθήνα χ.χ. Ράπτης, Αρ.- Ράπτη, Αθαν.: Η πληροφορική στην εκπαίδευση, Αθήνα 1996. Ράσσελ Μπ.: Η Κατάκτηση της Ευτυχίας: Μτφρ: Δ. Θεοδωρακάτος: Επίκουρος: Αθήνα 1975. Rodari, G.: Η γραμματική της Φαντασίας, μτφρ.: Βερτσώνη κ.α., εκδ.: Τεκμήριο, Αθήνα 1985. Rosental, M.: Διαλεκτικά Προβλήματα στο Κεφάλαιο του Μαρξ: Μτφρ. Γ. Βιστάκη: Εκ. Αναγνωστίδης: Αθήνα χ.χ. Σακελλαρίου Μ.: Η κοινωνική μάθηση στο Νηπιαγωγείο, Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τευχ. 27, Αθήνα 2002. Σάλλα, Τ. Ιστορία της εικαστικής παιδείας στα εκπαιδευτικά συστήματα: Αθήνα: Νήσσος,2008. Σάλλα - Δοκουμετζίδη, Τ. Δημιουργική φαντασία και παιδική τέχνη,αθήνα,εξάντας 1996. Saussure, F.: Μαθήματα Γενικής Γλωσσολογίας,μτφρ.: Φ.Αποστολόπουλος, εκδ.: Παπαζήσης, Αθήνα 1979. Σιωμόπουλος, Β.: Οι κίνδυνοι της ερμηνείας. Εφημερίδα «Το Βήμα», 11/8/1996. Στάϊγκερβαλντ Ρ.: Μαρξιστική Φιλοσοφία: Εκδόσεις: Σύγχρονη Εποχή: Αθήνα 1981. Στίρνερ Μ.: Λανθασμένες Αρχές της Παιδείας μας: Αθήνα 2002. Τριάντου, Ιφ.: Μεταχειρίζομαι τους ίσκιους σαν πράγμα στέρεο: Η συγγραφική πρόθεση και η τεχνική της υλοποίησης: «Έξι νύχτες στην Ακρόπολη», του Γ.Σεφέρη: περ.θαλλω, Χανιά, καλοκαίρι 1998,τ.10. Φασούλης Κ.: Σχέσεις Κράτους Πανεπιστημίου: Κρατικοί Μηχανισμοί Ελέγχου: Αθήνα 2005. Φθενάκης, Β.: Η Διαβίου Μάθηση σε μια γνωσιοχρηστική κοινωνία: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, Ατραπός, Βόλος 1999. Freire, P.: Erziehung als Praxis der Freiheit,: Hamburg 1977. Φουντοπούλου Μ.: Μαθαίνοντας το παιδί να διαβάζει το κείμενο: Αθήνα 2003. Φραγκουδάκη, Α.: Γλώσσα και Ιδεολογία. Εκδόσεις Οδυσσέας, Αθήνα 1987. Φλουρής, Γ.: Αναλυτικά Προγράμματα. Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 1993. Φυριππής Μ.: Ευρωπαϊκή Επίδραση στην Ελληνική Εκπαιδευτική Πολιτική: κατά τον 19 ο αιώνα: Αθήνα 1977. Χαραλαμπάκης, Χρ.: Γλώσσα και εκπαίδευση. Θέματα διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας. Αθήνα 1994. Χατζηγεωργίου, Ι.: Γνώθι το Curriculum. Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα 1999. Whilmor, D.: Η Χαρά της Μάθησης, Μτφρ.: Κ. Δάλκας. Αθήνα 1997. ISSN 1792-7587 13