1. Εισαγωγή. Περίληψη. Έφη Ντίλιου 1, Μανώλης Κουτούζης 2

Εισαγωγή και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στα Ολιγοθέσια Σχολεία: Επιμόρφωση, Λήψη Αποφάσεων και Περιορισμοί στους Συλλόγους των Ολιγοθέσιων Δημοτικών του Νομού Ευβοίας Έφη Ντίλιου 1, Μανώλης Κουτούζης 2 1 Ιδιωτική Εκπαίδευση, M.Ed. Ε.Α.Π. ediliou@otenet.gr 2 Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής-ΓΣΕΕ, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο mkoutouzis@kanep-gsee.gr Περίληψη Η παρούσα εργασία διερευνά τις απόψεις των εκπαιδευτικών των ολιγοθέσιων δημοτικών του Ν. Ευβοίας σχετικά με την αποτελεσματικότητα της παρεχόμενης επιμόρφωσης στις ΤΠΕ, αλλά και τη φύση των παραγόντων που επηρεάζουν τη λήψη αποφάσεων των Συλλόγων τους για την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η επεξεργασία των ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων που συλλέχθηκαν κατά την διερεύνηση της οργανωσιακής κουλτούρας των μικρών σχολείων δείχνει ότι ο συνεργατικός χαρακτήρας της διοίκησης τους και ο ρόλος του Διευθυντή ενισχύουν θετικά τη στάση των δασκάλων ως προς την επιμόρφωση, τονίζοντας, ωστόσο, τον ασύμβατο χαρακτήρα της με τις πραγματικές ανάγκες των σχολείων. Οι παράγοντες που επηρεάζουν την απόφαση των δασκάλων να τις εντάξουν στην εκπαιδευτική διαδικασία αφορούν στην απροσδιόριστη φύση της ένταξής τους στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, τις προσωπικές επιφυλάξεις τους για τη χρησιμότητα των εφαρμογών αυτών και τη γνωστική επάρκεια των ιδίων, καθώς και την έλλειψη μονιμότητάς τους στα ολιγοθέσια. Λέξεις κλειδιά: ολιγοθέσια, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, ένταξη ΤΠΕ. 1. Εισαγωγή Η βαρύτητα που αποδίδεται στην χρήση των ΤΠΕ στις μέρες μας, έχει άμεση σχέση με τη δυνατότητα που παρέχουν στα άτομα για εισροή ευρύτερων εμπειριών, επιδρώντας στην προσωπική ανάπτυξη και την κοινωνική τους ενσωμάτωση και με κυρίαρχες έννοιες, σε αυτή τη διεργασία, αυτές των κοινωνικών ανισοτήτων και του αποκλεισμού. Ταυτόχρονα, η αξιοποίηση και η διαχείριση της παρεχόμενης γνώσης μέσω των ΤΠΕ, προσδίδει μια νέα διάσταση στο περιεχόμενο και τους σκοπούς της εκπαίδευσης (Giddens, 2002). Ωστόσο, ανάμεσα σε μηνύματα όπως «Κανένα παιδί δεν μένει πίσω» και «Σχολεία χωρίς τοίχους» (http://www.minedu.gov.gr), και σε φαινόμενα όπως το «ψηφιακό χάσμα» (Κουντζέρης, 2008), υπάρχει μια σαφής

διάσταση, η οποία εκφράζεται μέσα από την ανησυχία για το μέλλον της εκπαίδευσης, την ανάγκη για ισότητα ευκαιριών, ενδεχομένως έναν οραματισμό, αλλά και μια σκληρή εκπαιδευτική πραγματικότητα, που θεωρητικά μπορεί να εξομαλυνθεί, με αιχμή του δόρατος τις ΤΠΕ. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, στη βάση των δύο αξόνων «Επιμόρφωση στις ΤΠΕ» - «Ένταξη των ΤΠΕ», καλείται να διαχειριστεί τα ακόλουθα μείζονα ζητήματα: Τι ισχύει στο πεδίο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ και ποιοι είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν αρνητικά τη διάθεσή τους για συμμετοχή σε αυτές τις διαδικασίες Τι ισχύει στο πεδίο της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πρακτική και ποιες αντιστάσεις αντιμετωπίζει η εφαρμογή τους Αναφορικά με τον πρώτο άξονα, πρέπει να τονιστεί ότι η εισαγωγική αλλά και η ενδουπηρεσιακή επιμόρφωση (INSET training), αποτελούν βασικό μοχλό προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και αναπόσπαστο μέρος της Δια βίου φιλοσοφίας μάθησης (Νούτσος, 1986; Hargreaves & Fullan, 1993; Μαυρογιώργος, 1999; Zafeirakou, 2004), δεδομένα που επιβεβαιώνονται και στην μελέτη των Λαδιά, Μπέλλου & Γεωργόπουλου (2010). Άλλες μελέτες, ωστόσο, διαπιστώνουν ότι αποτελούν μια χρονοβόρα διαδικασία η οποία οδηγεί σε ελλιπείς γνώσεις (Κουστουράκης & Παναγιωτακόπουλος, 2008; Μπέλλου, Λαδιάς & Μικρόπουλος, 2010) και δεν έχουν την πλήρη αποδοχή των εκπαιδευτικών (Γιαβρίμης κ.α., 2010). Σε ό,τι αφορά τον άξονα «ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία» είναι απαραίτητη η αναφορά στο πεδίο της λήψης αποφάσεων στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς για ζητήματα Διδασκαλίας και Μάθησης. Ο Κουτούζης αναφέρει ότι οι συνθήκες λήψης εκπαιδευτικών αποφάσεων (Απόλυτης Βεβαιότητας, Κινδύνου και Αβεβαιότητας), έχουν άμεση σχέση με την εκτίμηση των ενδεχόμενων επιπτώσεων από την εφαρμογή τους, την κουλτούρα του σχολείου, το κλίμα, τη λειτουργία του συστήματος επικοινωνίας καθώς και με τον χρονικό ορίζοντα υλοποίησής τους (1999). Ο Μπουραντάς (2005) τονίζει την ανάγκη συνεχούς αναπροσδιορισμού των συνθηκών λήψης μιας απόφασης και προσαρμογής των ατόμων στις νέες απαιτήσεις ενός οργανισμού για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς του, ενώ σύμφωνα με τον Goleman, οι αποφάσεις ομάδων με εξελισσόμενη συναισθηματική πραγματικότητα, όπως οι μικροί εκπαιδευτικοί Σύλλογοι, εξαρτώνται από τη συλλογική νοημοσύνη της ομάδας και την ίδια τη φύση της διαδικασίας (1998). Σε αυτήν την προοπτική, οι αποφάσεις των δασκάλων για την ένταξη των ΤΠΕ στο σχολικό πρόγραμμα εξαρτώνται από το πώς αντιλαμβάνονται τον ρόλο των νέων τεχνολογιών. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τις ΤΠΕ ένα πολύ σημαντικό εργαλείο στη διδακτική πράξη διότι συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των παιδιών και το «άνοιγμα» του σχολείου (Γιαβρίμης κ.α., 2010). 133

Διαπιστώνεται ωστόσο, ότι η χρήση των ΤΠΕ αποτελεί τελικά μεθοδολογική επιλογή ορισμένων εκπαιδευτικών με μεράκι (Βαγγελάτος, Φώσκολος & Κομνηνός, 2010). Οι αρνητικές στάσεις που εντοπίζονται αφορούν στους περιορισμούς στη χρήση του λογισμικού (Γιαβρίμης και συν, 2010), την απαρχαιωμένη υλικοτεχνική υποδομή (Κουστουράκης & Παναγιωτακόπουλος, 2008), την έλλειψη χρόνου (Παπαδάκης & Καλογιαννάκης, 2009), τις επιφυλάξεις τους για την αλλαγή του χαρακτήρα της διδασκαλίας και της διατάραξης της σχέσης εκπαιδευτικών-μαθητών (Πασχαλίδης, 2009; Κυρίδης, Δρόσος & Τσακαρίδου, 2003), καθώς και τον προβληματισμό τους για τη χρήση των ΤΠΕ στον σχολικό μικρόκοσμο, που εκφράζεται μέσα από «τεχνόφοβες» ή «τεχνόφιλες» αντιλήψεις (Αναστασιάδης κ.α., 2006). 2. Ολιγοθέσια σχολεία: Τεχνικός Πυρήνας και ΤΠΕ Οι ολιγοθέσιες εκπαιδευτικές οργανώσεις έχουν 175 χρόνια αδιάλειπτης παρουσίας στην ελληνική επικράτεια, μέσω μιας περιφερειακής κατανομής που εκφράζει κοινωνικές, οικονομικές και γεωμορφολογικές ανάγκες (Τρίγκα κ.α., 2007). Πιο συγκεκριμένα, τα 3/θέσια και 4/θέσια δημοτικά σχολεία, είναι εκπαιδευτικά βιώσιμες μονάδες με ισχυρές κοινωνικές διασυνδέσεις και οργανωσιακή κουλτούρα που στηρίζεται σε ένα μικρόσχημο όργανο λήψης αποφάσεων (τριών έως πέντε ατόμων) και στο συνεργατικό μοντέλο διοίκησης, δίνοντας έμφαση στις σχέσεις, τις ανάγκες των ατόμων, τη συλλογικότητα και την ευελιξία που διαθέτουν στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου (Ντίλιου, 2010). Οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί για τα ολιγοθέσια εστιάζουν κυρίως στη διερεύνηση των στάσεων των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματικότητά τους σε σχέση με τα πολυθέσια σχολεία (Μπρούζος, 2002; Φύκαρης, 2002). Αποτέλεσε, επομένως, άμεση ανάγκη η ανάδειξη της ιδιότυπης κουλτούρας τους, μέσω της λήψης αποφάσεων των εκπαιδευτικών, έκφραση της οποίας είναι ο Τεχνικός Πυρήνας, δηλαδή το σύνολο των διαδικασιών και διεργασιών που επιδρούν στην γνωστική και ψυχολογική υπόσταση του συνόλου του ανθρώπινου δυναμικού των σχολείων, μέσω της διδασκαλίας και της μάθησης (Hoy & Miskel, 2008). Μέρος του άξονα Διδασκαλία-Μάθηση, είναι η εφαρμογή των ΤΠΕ, που παραπέμπει σε έναν εναλλακτικό ή συμπληρωματικό τρόπο διαχείρισης των δεδομένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και του εκπαιδευτικού χρόνου, συμβάλλοντας στην διαμόρφωση μιας φιλοσοφίας μάθησης που συχνά βρίσκεται σε αντιπαράθεση με τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. 3. Ερευνητικά Δεδομένα 2009-2010 3.1 Σκοπός και Μεθοδολογία της έρευνας Κατά τη χρονιά 2009-2010 διενεργήθηκε έρευνα η οποία αφορούσε αρχικά στη διερεύνηση της λήψης συλλογικών εκπαιδευτικών αποφάσεων, εστιάζοντας, στη 134

συνέχεια, στο φαινόμενο της εκπαιδευτικής ηγεσίας στην κουλτούρα των σχολείων. Πρόκειται για μια ερευνητική προσπάθεια μεικτών τεχνικών με βάση το παράδειγμα του πραγματισμού (Mertens, 2005) που βασίστηκε στην ολική κατανόηση και μελέτη ενός ενιαίου συστήματος με ομοιογενή χαρακτήρα (Μελέτη Περίπτωσης) (Yin, 2003). Στην επεξεργασία των ποιοτικών δεδομένων έγινε χρήση των τεχνικών της θεμελιωμένης θεωρίας ώστε να αναδειχθούν πληρέστερα οι θεωρητικές έννοιες (Κυριαζή, 2005). Δείγμα αποτέλεσαν τα 26 (3/θέσια και 4/θέσια) δημοτικά του Νομού, και οι 105 εκπαιδευτικοί τους. Η αντιπροσωπευτικότητα και η ομοιογένεια εξασφαλίστηκαν με δειγματοληπτική στρατηγική «χιονοστιβάδας» και κατόπιν της πλήρους συναίνεσης των δασκάλων. Οι μεθοδολογικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν ήταν το Ερωτηματολόγιο, με ερωτήσεις «κλειστού» και «ανοικτού» τύπου στις οποίες έγινε ποσοτική και ποιοτική επεξεργασία, και οι ημι-δομημένες Συνεντεύξεις, για τη διασφάλιση εσωτερικής εγκυρότητας και εγκυρότητας περιεχομένου. Επιστράφηκαν 103 ερωτηματολόγια (98,1%) και διενεργήθηκαν 15 συνεντεύξεις. 3.2 Τα ερευνητικά ερωτήματα Η Γενική Υπόθεση της έρευνας ήταν ότι η λήψη αποφάσεων στους Συλλόγους των ολιγοθέσιων σχολείων προϋποθέτει συλλογικότερες και συμμετοχικότερες διαδικασίες, οι οποίες χαρακτηρίζουν την κουλτούρα συνεργασίας που διέπει το ολιγοθέσιο, και ένα πλαίσιο επικοινωνιακής δράσης που διασφαλίζεται με τη σύμπραξη Διευθυντή και εκπαιδευτικών. Οι Γενικοί Στόχοι της έρευνας περιλάμβαναν τη διερεύνηση της διαδικασίας λήψης συλλογικών αποφάσεων για τα ζητήματα της σχολικής ζωής καθώς και τη διερεύνηση του τρόπου αλληλεπίδρασης των εκπαιδευτικών και τον ρόλο του Διευθυντή. Στις επί μέρους κατηγορίες «Λήψη Συλλογικών εκπαιδευτικών αποφάσεων» και «Επαγγελματική Συλλογικότητα» διερευνήθηκε το ζήτημα των ΤΠΕ με βάση τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα: Ποιος είναι ο βαθμός ενεργοποίησης των εκπαιδευτικών του ολιγοθέσιου για τη συμμετοχή τους σε διαδικασίες επιμόρφωσης στις ΤΠΕ; Ποια είναι η φύση των παραγόντων που επηρεάζουν την απόφαση των εκπαιδευτικών για ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και ποιος ο βαθμός συλλογικότητας μιας τέτοιας απόφασης; 4. Παρουσίαση των ευρημάτων 4.1 Η Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών των ολιγοθέσιων στις ΤΠΕ Στο πεδίο αυτό διερευνήθηκε η στάση των εκπαιδευτικών ως προς τις διαδικασίες επιμόρφωσής τους στις ΤΠΕ, το είδος των παραγόντων που επηρεάζουν τις διαδικασίες αυτές και η αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. 135

Από τη στατιστική ανάλυση των απαντήσεων που δόθηκαν σχετικά με τη στάση των εκπαιδευτικών ως προς τις διαδικασίες επιμόρφωσης, προκύπτει ότι το σύνολο των ερωτηθέντων θεωρούν αρκετά (53.4%) έως πολύ θετική (21,4%) τη συμβολή της επιμόρφωσης στην αλλαγή του σχολείου και τη βελτίωση της ποιότητας του έργου τους. Ανάμεσα στους παράγοντες που επηρεάζουν τη διάθεσή τους για τις διαδικασίες επιμόρφωσης, σημαντικό ποσοστό αφορά στην καταλληλότητα της παρεχόμενης επιμόρφωσης (34,7%), την υποκίνησή τους από συναδέλφους (24,2%) καθώς και την προηγούμενη εμπειρία τους σε επιμορφωτικές διαδικασίες (20%). Σε πιο συγκεκριμένο επίπεδο, οι εκπαιδευτικοί των ολιγοθέσιων σχολείων δηλώνουν ότι έχουν συμμετάσχει σε ποσοστό 50,5% σε διαδικασίες επιμόρφωσης στις ΤΠΕ με στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των Διευθυντών και των εκπαιδευτικών του Ολοήμερου σχολείου σε σχέση με τους δασκάλους γενικών θέσεων (Πίν. 1). Πίνακας 1: Συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε διαδικασίες επιμόρφωσης στις ΤΠΕ Διευθυντής Ν % % Στις συνεντεύξεις τονίστηκε το ζήτημα της ισότιμης συμμετοχής των ολιγοθέσιων στις διαδικασίες αυτές αλλά και της αδυναμίας υποστήριξης των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών των σχολείων αυτών. Διευθυντές σημειώνουν: «Δεν έχουμε άνιση μεταχείριση σε σχέση με τους υπόλοιπους συναδέλφους, γιατί και τα σεμινάριά μας κάνουμε και συμμετέχουμε σε ό,τι έχει σχέση με υπολογιστές, το θέμα είναι ότι εμείς δεν έχουμε ειδικότητες ώστε τα παιδιά να έχουν τα Αγγλικά, την Πληροφορική τους» (Δ6) «Το θέμα επιμόρφωση στα ολιγοθέσια είναι πονεμένη ιστορία. Μιλάμε για συγκεκριμένες επιμορφώσεις που γίνονται από συγκεκριμένους ανθρώπους, δεν μιλάμε για παραπέρα εξέλιξη Είναι πολύ δύσκολο να βγει κάτι στην εκπαίδευσή μας μόνο για αυτόν τον τύπο σχολείου» (Δ1). Τα οφέλη των εκπαιδευτικών από τη συμμετοχή τους αφορούν στην εξοικείωσή τους με την τεχνολογία (30,2%) και την ικανοποίηση προσωπικών αναγκών (28,3%) με σημαντικές διαφορές μεταξύ ανδρών και γυναικών (Πίν. 2). Ικανοποίηση προσωπικών αναγκών Εκπαιδευτικός Ν % % Εκ/κός Ολοήμερου Πίνακας 2: Αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης στις ΤΠΕ Σύνολο Ναι 22 43.1 91.7 15 29.4 25 14 27.5 82.4 51 100 50.5 Όχι 2 4 8.3 45 90 75 3 6 17.6 50 100 49.5 Σύνολο 24 23.8 100 60 59.4 100 17 16.8 100 101 100 Άνδρας Γυναίκα Σύνολο Ν % % Ν % % 11 73.3 39.3 4 26.7 16 15 100 28.3 136

Εξοικείωση με την 5 31.3 17.9 11 68.8 44 16 100 30.2 σύγχρονη τεχνολογία Επικαιροποίηση 5 55.6 17.9 4 44.4 16 9 100 17 γνώσεων Βελτίωση υπηρεσιακής 7 53.8 25 6 46.2 24 13 100 24.5 κατάστασης Σύνολο 28 52.8 100 25 47.2 100 53 100 4.2 Η φύση των παραγόντων που επιδρούν στην απόφαση των εκπαιδευτικών για την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και ο βαθμός συλλογικότητας των αποφάσεων αυτών Από την στατιστική ανάλυση προέκυψε ότι οι δάσκαλοι συζητούν ζητήματα ΤΠΕ μόνο σε ποσοστό 5,9% επί του συνόλου των ζητημάτων ενώ στις αποφάσεις εμπλέκονται κυρίως οι νέοι εκπαιδευτικοί (Πίν. 3). Πίνακας 3: Η συχνότητα εμφάνισης των ζητημάτων των ΤΠΕ στη θεματολογία των εκπαιδευτικών αποφάσεων των ολιγοθέσιων σχολείων Έως 10 έτη Ν % % 11 έως 20 Ν % % 21 και άνω Σύνολο Υποδομή 25 55.6 38.5 15 33.3 60 5 11.1 45.5 45 100 44.6 Αν. Πργ. 24 82.8 36.9 2 6.9 8 3 10.3 27.3 29 100 28.7 Δράση 4 66.7 6.2 1 16.7 4 1 16.7 9.1 6 100 5.9 μαθητών Καινοτομ 2 100 3.1 - - - - - - 2 100 2 ΤΠΕ 4 66.7 6.2 2 33.3 8 - - - 6 100 5.9 Σχέσεις 6 46.2 9.2 5 38.5 20 2 15.4 18.2 13 100 12.9 μαθητών Σύνολο 65 64.4 100 25 24.8 100 11 10.9 100 101 100 Ταυτόχρονα διαπιστώθηκε ότι ανασταλτικοί παράγοντες για την εφαρμογή των ΤΠΕ στα ολιγοθέσια είναι η ανυπαρξία δικτύου (28,3%), η έλλειψη εξοπλισμού (30,2%), αλλά και ο περιορισμένος διδακτικός χρόνος (24,5%) (Πίν. 4). Πίνακας 4: Παράγοντες που δυσχεραίνουν την εφαρμογή ΤΠΕ στα ολιγοθέσια σχολεία Άνδρας Ν % % Γυναίκα Ν % % Σύνολο 137

Ανυπαρξία δικτύου 11 73.3 39.3 4 26.7 16 15 100 28.3 Έλλειψη εξοπλισμού 5 31.3 17.9 11 68.8 44 16 100 30.2 Έλλειψη ενημέρωσης 5 55.6 17.9 4 44.4 16 9 100 17 Περιορισμένος χρόνος 7 53.8 25 6 46.2 24 13 100 24.5 Σύνολο 28 52.8 100 25 47.2 100 53 100 Σε συνέντευξή του, Διευθυντής αναφέρει: «Δίκτυο δεν υπήρχε σε εμάς, φτιάχτηκε κατόπιν αιτήσεως την επόμενη χρονιά. Αλλά το θέμα είναι και ποιος θα τις εφαρμόσει. Βλέπεις υπολογιστές να αραχνιάζουν γιατί δεν υπάρχει άνθρωπος να ασχοληθεί. Αν δεν έχεις την υποδομή ούτε την οργάνωση, είναι δύσκολο» (Ε1) ενώ συνάδελφός του σε άλλο σχολείο, επιβεβαιώνει τα στατιστικά δεδομένα: «Στο ολιγοθέσιο σχολείο μειώνεται δραματικά ο χρόνος που μπορούμε σαν εκπαιδευτικοί να κάνουμε κάτι. Είναι τόσο πιεσμένος, που χάνεται ίσως και αυτή η δυνατότητα» (Δ8) Σε ψυχολογικό επίπεδο, τα αίτια που επηρεάζουν τη διάθεση των εκπαιδευτικών έχουν σχέση με την έλλειψη μονιμότητάς τους. Εκπαιδευτικός με πείρα σε διάφορους τύπους σχολείων, αναφέρει χαρακτηριστικά: «Για να μπεις στη διαδικασία να δεις τι μπορείς να βελτιώσεις, θα πρέπει να κάνεις μια costbenefit ανάλυση, να δεις πώς θα εκληφθούν από τους άλλους αυτά που προτείνεις. Και σε προσμονή ενός αποτελέσματος που μπορεί να μην προκύψει, σε ένα σχολείο που μπαίνεις για ένα-δυο χρόνια, πολύ συχνά δεν μιλάς, αποφεύγεις την κρίση, το αφήνεις στην άκρη» (Δ4). Στις συνεντεύξεις αναδείχθηκαν και οι παράγοντες που επηρεάζουν την λειτουργικότητα αυτών των εφαρμογών, όπως οι προσωπικές επιφυλάξεις των εκπαιδευτικών και η απροσδιόριστη φύση της ένταξής τους στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Εκπαιδευτικοί γενικών θέσεων αλλά και Διευθυντές, τονίζουν: «Πιστεύω ότι έχουν μέλλον αλλά δεν έχουν βρει ακόμη ευρεία αποδοχή από τους εκπαιδευτικούς. Δηλαδή φοβούνται να χρησιμοποιήσουν τα τεχνολογικά μέσα ακόμη και ως εποπτικά εργαλεία. Έχουν συνηθίσει τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας» (Ε2) «Πριν από μερικά χρόνια τα σχολεία εξοπλίστηκαν με υπολογιστές και περάσαμε και από επιμόρφωση. Ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα, όμως, που να μου λέει πότε το σχολείο μας μπορεί να πάει στους υπολογιστές, π.χ. στην Ευέλικτη Ζώνη, δεν υπάρχει. Θα μπω στο site που με παραπέμπει το Υπουργείο; Ναι. Πόσες φορές; Κάτι πρέπει να μάθει το παιδί» (Δ7) Στους θετικούς, ωστόσο, παράγοντες που επιδρούν στην απόφαση των δασκάλων για την ένταξη των ΤΠΕ στο ολιγοθέσιο σχολείο, συγκαταλέγεται η υιοθέτηση της άποψης ότι η χρήση τους επιδρά θετικά στη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών (Πίν. 5). Πίνακας 5: Βαθμός προώθησης της βελτίωσης της μαθητικής επίδοσης με χρήση ΤΠΕ 138

Διευθυντής Ν % % Εκπαιδευτικός Ν % % Εκ/κός Ολοήμερου Τέλος, η στατιστική ανάλυση ανέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί στην πλειονότητά τους (95,1%) θεωρούν ότι η εφαρμογή των ΤΠΕ θα πρέπει να είναι συλλογική απόφαση στο ολιγοθέσιο σχολείο, αναδεικνύοντας τη σημασία της συνεργατικής κουλτούρας στους Συλλόγους των ολιγοθέσιων σχολείων για ζητήματα διδασκαλίας και μάθησης. 5. Καταληκτικές επισημάνσεις της Έρευνας - Συζήτηση Σύνολο Λίγο - - - 1 50 1.7 1 50 5.9 2 100 2 Μέτριο 5 25 20.8 13 65 21.7 2 10 11.8 20 100 19.8 Αρκετά 13 21.7 54.2 34 56.7 56.7 13 21.7 76.5 60 100 59.4 Πάρα 6 31.6 25 12 63.2 20 1 5.3 5.9 19 100 18.8 πολύ Σύνολο 24 23.8 100 60 59.4 100 17 16.8 100 101 100 Η επεξεργασία των ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων της έρευνας οδηγεί σε μια σειρά χρήσιμων συμπερασμάτων για την εισαγωγή και αξιοποίηση των ΤΠΕ στα ολιγοθέσια σχολεία, επιβεβαιώνοντας αντίστοιχα προηγούμενων μελετών, αλλά και αναδεικνύοντας τις ιδιαίτερες συνθήκες λειτουργίας των σχολικών αυτών μονάδων και τις ανάγκες τους, σε ό,τι αφορά τις νέες τεχνολογίες. Αρχικά θα πρέπει να τονιστεί η σπουδαιότητα της υιοθέτησης μιας θετικής στάσης (74,8%) των εκπαιδευτικών ως προς τις διαδικασίες Επιμόρφωσης στις ΤΠΕ. Η πλειονότητα των δασκάλων στα μικρά σχολεία παρακινούνται από συναδέλφους για να συμμετέχουν σε διαδικασίες επιμόρφωσης. Σημαντικός, στο σημείο αυτό, είναι ο ρόλος του Διευθυντή των μονάδων, όπως έχει υποστηριχθεί και στην εργασία των Δαδαμόγια, Οικονόμου & Κρύσιλα (2009), γεγονός που αναδεικνύει το έντονο συνεργατικό υπόβαθρο των ολιγοθέσιων σχολείων και τη σημασία της υποκίνησης στη λήψη επιχειρησιακών αποφάσεων των εκπαιδευτικών οργανισμών. Διαπιστώνεται όμως, ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχει λειτουργήσει απλά ως μορφή «τεχνολογικού αλφαβητισμού» και στο σημείο αυτό μόνο έγκειται η αποτελεσματικότητά της. Τα ευρήματα δείχνουν ότι η διασύνδεσή της με τη λειτουργική πραγματικότητα των σχολείων είναι χαλαρή, λόγω του γεγονότος ότι δεν λαμβάνεται υπόψη η οργανωσιακή δομή των μικρών εκπαιδευτικών μονάδων και οι ιδιαίτερες συνθήκες άσκησης του εκπαιδευτικού έργου σε αυτά. Παράγοντες που παρεμποδίζουν τη διάθεση των εκπαιδευτικών να συμμετέχουν σε αυτές τις διαδικασίες αποτελούν ο στερεότυπος χαρακτήρας και η έλλειψη συμβατότητας της επιμόρφωσης με τις ανάγκες των σχολείων τους, όπως και η έλλειψη διαθέσιμου χρόνου, όπως έχουν αναδείξει και οι (Γιαβρίμης κ.α., 2010; Λιακοπούλου, 2010; Παπαδάκης & Καλογιαννάκης, 2009). 139

Προκύπτει, επομένως, ανάγκη παροχής εξειδικευμένης επιμόρφωσης για την καλύτερη αξιοποίηση της ευελιξίας στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου που διαθέτουν τα ολιγοθέσια, και την ενίσχυση της λειτουργικότητας των τεχνολογικών εφαρμογών. Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη λήψη αποφάσεων των εκπαιδευτικών των ολιγοθέσιων σχολείων για την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτυπώνονται τόσο σε επίπεδο Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, υλικοτεχνικής Υποδομής αλλά και σε Ψυχολογικό επίπεδο. Αρχικά, σε επίπεδο επίσημου σχεδιασμού, διαφαίνεται η αδυναμία του συστήματος να υποστηρίξει την εφαρμογή των ΤΠΕ με κατάλληλο ανθρώπινο δυναμικό αλλά και με λογισμικό συμβατό με τις ανάγκες των μαθητών, ενώ κρίνεται ουσιώδης η αναδιάρθρωση του Αναλυτικού Προγράμματος ώστε οι δυνατότητες χρήσης να μετουσιώνονται σε συγκεκριμένες προτάσεις εφαρμογής, ενδεχομένως στο πεδίο της Ευέλικτης Ζώνης. Την δυσκαμψία εφαρμογής των ΤΠΕ στα σχολεία αυτά, έχουν επισημάνει και οι έρευνες των Barnett & Darling-Hammond (2006) και Δαδαμόγια, Οικονόμου & Κρύσιλα (2009). Η υλικοτεχνική υποδομή, όπως δείχνουν τα ευρήματα, αποτελεί επίσης ένα ζήτημα που έχει άμεση σχέση με την τεχνολογική βιωσιμότητα των μικρών μονάδων και δημιουργεί πλείστες δυσχέρειες στη χρήση των νέων τεχνολογιών (Barnett & Darling-Hammond, 2006; Κουστουράκης & Παναγιωτακόπουλος, 2008). Τέλος, από τα δεδομένα που αφορούν στους ψυχολογικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη δραστηριοποίηση των δασκάλων για τις ΤΠΕ στα ολιγοθέσια σχολεία, προκύπτει ότι η έλλειψη μονιμότητας είναι ένας σημαντικός ανασταλτικός παράγοντας προς αυτή την κατεύθυνση, ο οποίος είναι χαρακτηριστικός για τους δασκάλους των μικρών σχολείων που έχουν έντονη κινητικότητα στην επαγγελματική τους πορεία. Επίσης, οι προσωπικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη χρησιμότητα των νέων τεχνολογιών καθώς και για τις δεξιότητες που οι ίδιοι διαθέτουν για να ανταποκριθούν επαρκώς σε πιθανή εμπλοκή τους με αυτές, αποτελούν τον δεύτερο άξονα επίδρασης στην απόφασή τους να τις εντάξουν στο σχολικό πρόγραμμα, ευρήματα, τα οποία υποστηρίζονται από πληθώρα ανάλογων ερευνών (Κάτσης κ.α., 2003; Αναστασιάδης κ.α., 2006; Δαδαμόγια, Οικονόμου & Κρύσιλα 2009; Σχορετσανίτου & Βεκύρη, 2010). Ως προς τη δυνατότητα αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι δάσκαλοι των ολιγοθέσιων σχολείων θεωρούν ότι η χρήση των ΤΠΕ θα προωθούσε τη βελτίωση της μαθητικής επίδοσης, θέση που έχει υποστηριχθεί και σε μελέτες των Κασιμάτη & Γιαλαμά (2001) και των Κυρίδη, Δρόσου & Τσακαρίδου, (2003) και ο βαθμός συλλογικότητας της απόφασής τους για την ένταξη των ΤΠΕ είναι υψηλός, καθώς έχει σχέση με τη υιοθέτηση ενιαίας διδακτικής κουλτούρας στα σχολεία τους. Τα δεδομένα που έρχονται στο φως για την περίπτωση των μικρών σχολείων της ελληνικής περιφέρειας δημιουργούν προβληματισμό ως προς την αποτελεσματικότητα της ένταξης και αξιοποίησης των ΤΠΕ στη σχολική πραγματικότητα των μονάδων αυτών. Έρευνες διαπιστώνουν ότι τα προερχόμενα 140

από υψηλά κοινωνικά στρώματα άτομα επωφελούνται άμεσα των πλεονεκτημάτων των ΤΠΕ (Σιάνου-Κύργιου & Τσιπλακίδης, 2010). Κατά συνέπεια, πιθανή αδυναμία αποτελεσματικής εφαρμογής τους στη δημόσια εκπαίδευση, είναι πιθανό να εντείνει τις κοινωνικές ανισότητες, στερώντας στα ασθενέστερα κοινωνικά στρώματα τα οφέλη από την αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους και εδραιώνοντας μια μορφή μη αναστρέψιμης κοινωνικής ανισότητας. Είναι αδιαμφισβήτητο, παρόλα αυτά, ότι τα ολιγοθέσια σχολεία συνιστούν «θερμοκοιτίδες» κοινωνικής ενσωμάτωσης για σημαντικό μέρος του μαθητικού δυναμικού, εκμηδενίζοντας τις απώλειες και τη διαρροή που προκαλούν οι κοινωνικές και οικονομικές ανακατατάξεις στα εξωαστικά περιβάλλοντα. Είναι ουσιώδες, επομένως, να δοθεί προτεραιότητα στη διασφάλιση της ομαλής και βιώσιμης λειτουργίας τους αλλά και στην εφαρμογή συγκεκριμένων προτάσεων εκπαιδευτικής αξιοποίησης των ΤΠΕ ως κύριου παράγοντα ενίσχυσης της αποτελεσματικότητάς τους. Βιβλιογραφία Barnett B., Darling-Hammond L. (2006). No Child Left Behind and the Highly Qualified Teacher: The promise and the Possibilities. Ανακτήθηκε στις 12 Οκτωβρίου 2010 από http://www.eric.ed.gov. Hoy W., Miskel C. (2008). Educational Administration: Theory Research and Practice. Lane Akers Ink. New York. Mertens D. (2005). Research and Evaluation in Education and Psychology. Sage. Yin R. (2003). Case Study Research. (3 rd Ed). Sage Publications. Zafeirakou A. (2004). In-service Training and teacher professional development in Europe: exploring central issues. In: Koulaidis V. (Ed.), Quality of Education. Conference Proceedings. Αθήνα. ΚΕΕ ΥΠΕΠΘ. Αναστασιάδης Π., Γκερτσάκης Ν., Μαρινάτος Γ., Καρβούνης Λ. (2006). Απόψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την εισαγωγή των ΤΠΕ στη σχολική πράξη. Πρακτικά 5 ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Θεσσαλονίκη. Στο http://www.etpe.gr.index.php. Ανακτήθηκε: 16/9/10. Βαγγελάτος Α., Φώσκολος Φ., Κομνηνός Θ. (2010). Τα κοινωνικά δίκτυα στο σχολείο του σήμερα. Πρακτικά 7 ου Πανελλ. Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Κόρινθος. Στο http://www.etpe.gr.index.php. Ανακτ.: 16/9/10. Γιαβρίμης Π., Παπάνης Ε., Νεοφώτιστος Β., Βαλκάνος Ε. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την εφαρμογή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Πρακτικά 7 ου Πανελλ. Συνεδρίου ΕΤΠΕ.. Στο: http://www.etpe.gr.index.php. Ανακτ.: 16/9/10. Δαδαμόγια Θ., Οικονόμου Τ., Κρύσιλας Α. (2009). Ο ρόλος του διευθυντή και η συμβολή των ΤΠΕ σε σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Πρακτικά 2 ου Πανελλ. Συνεδρίου Ημαθίας «Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση». Στο http://www.etpe.gr.index.php. Ανακτ.: 18/9/10. Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία. Αθήνα: Gutenberg. Goleman, D. (1998). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 141

Hargreaves A., Fullan M. (1993). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης. Κασιμάτη Κ., Γιαλαμάς Β. (2001). Απόψεις εκπαιδευτικών για τη συμβολή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαιδευτική διαδικασία. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, (σς. 114-125). Κάτσης Α., Μαντζάκου Π., Ποζιού Ι. (2003). Εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Διοικητική Ενημέρωση, Τχ. 25, (σς. 63-73). Κουντζέρης Α. (2008). Ηλεκτρονική ένταξη και μέτρηση του ψηφιακού χάσματος. Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας. Στο: http://www.obervatory.gr/files/meletes. Ανακτ.: 12/9/10. Κουστουράκης Γ., Παναγιωτακόπουλος Χ. (2008). Οι ΤΠΕ στην Α βάθμια εκπαίδευση: επιδράσεις και προβλήματα από την προσπάθεια της εφαρμογής τους στην εκπαιδευτική πράξη. Πρακτικά 4 ου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής», Πάτρα. Στο:http://www.etpe.gr.index.php. Ανακτ.: 16/9/10. Κουτούζης Μ. (1999). Γενικές αρχές Μάνατζμεντ. Πάτρα: ΕΑΠ. Κυριαζή Ν. (2005). Η Κοινωνιολογική Έρευνα. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα. Κυρίδης Α., Δρόσος Β., Τσακιρίδου Ε. (2003). Ποιος φοβάται τις νέες τεχνολογίες; Οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Α βάθμιας εκπαίδευσης για την εισαγωγή της τεχνολογίας στο ελληνικό Δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω. Λαδιάς Τ., Μπέλλου Ι., Γεωργόπουλος Κ. Χ. (2010). Το προφίλ του καθηγητή Πληροφορικής: Μία Μελέτη Περίπτωσης. Στο: ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. Ν. Σερρών (Επιμ.), Πρακτικά 4 ου Πανελλ. Συνεδρίου Πληροφορικής «Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση». Διαθ. στο: http://pdkap.sch.gr/praktika/eisigiseis.html. Λιακοπούλου Ε. (2010). Η σχέση των εκπαιδευτικών με τις ΤΠΕ. Εμπόδια και προτάσεις αντιμετώπισης. Πρακτικά 7 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Κόρινθος. Διαθ. στο http://www.etpe.gr.index.php. Ανακτ.: 16/9/10. Μαυρογιώργος Γ. (2000). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στο: Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π., Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg. Μπέλλου Ι., Λαδιάς Α., Μικρόπουλος Τ. Α. (2010). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πληροφορικής: Χαρακτηριστικά και Προτιμήσεις. Στο: Γρηγοριάδου Μ., Γόγουλου Α., Γουλή Ε. (Επιμ.), Πρακτικά 5 ου Πανελλ. Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής», Αθήνα, ΕΚΠΑ. Διαθ. στο: http://etpe.eu. Μπουραντάς Δ. (2005). Ηγεσία. Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική. Μπρούζος Α. (2002). Μικρά σχολεία Μεγάλες Προσδοκίες: Απόψεις για την αποτελεσματικότητα των ολιγοθέσιων σχολείων. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ.Δαρδανός. Νούτσος Χ. (1986). Ιδεολογία και Εκπαιδευτική Πολιτική. Αθήνα: Θεμέλιο. Ντίλιου Ε., (2010). Εκπαιδευτική Ηγεσία και λήψη αποφάσεων στα ολιγοθέσια σχολεία (3/θ και 4/θ) του Νομού Ευβοίας. Αθήνα: ΕΑΠ. Παπαδάκης Στ., Καλογιαννάκης Μ. (2009). Εμπόδια στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία.. Πρακτικά 6 ου Πανελλ. Συνεδρίου ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ Σχολείο 2.0, Πειραιάς. Διαθ. στο: http://www.synedrio.org. Ανακτ.: 16/9/10. 142

Πασχαλίδης Α. (2009). Η συμβολή του υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πρακτικά 1 ου Εκπ. Συνεδρίου «Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία», Βόλος. Διαθ. στο http://www.hmathia10.ekped.gr Ανακτ.: 16/9/10. Σιάνου-Κύργιου Ε., Τσιπλακίδης Ι. (2010). Χρήση του Διαδικτύου, κοινωνικές ανισότητες και εκπαίδευση. Πρακτικά 7 ου Πανελλ. Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Κόρινθος. Διαθ. στο http://www.etpe.gr.index.php. Ανακτ.: 16/9/10. Σχορετσανίτου Π., Βεκύρη Ι. (2010). Ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση: παράγοντες πρόβλεψης της εκπαιδευτικής χρήσης. Πρακτικά 7 ου Πανελλ. Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Κόρινθος. Διαθ. στο http://www.etpe.gr.index.php. Ανακτ.: 18/9/10. Τρίγκα Δ., Κουτούζης Μ., Μήτρου-Παπαδάκη Ε., Στάμου Π. (2007). Η λειτουργία των Ολιγοθέσιων σχολείων στο κατώφλι του 21 ου αι: Η πραγματικότητα, τα ζητήματα, οι προοπτικές. Πανελλ. Συνέδριο «Η Ποιότητα του Εκπαιδευτικού Έργου: από την Αποτύπωση του Συστήματος στο Σχεδιασμό Παρεμβάσεων». Φύκαρης Ι.Μ. (2002). Τα ολιγοθέσια δημοτικά σχολεία στην ελληνική εκπαίδευση. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. 143