χολικι Ψυχολογία ΕΚΠΑΛΔΕΥΤΛΚΟ ΥΛΛΚΟ

Transcript

1 χολικι Ψυχολογία ΕΚΠΑΛΔΕΥΤΛΚΟ ΥΛΛΚΟ 1

2 Περιεχόμενα 1. Σφγχρονεσ Κεωρθτικζσ προςεγγίςεισ ςτο χϊρο τθσ Σχολικισ ψυχολογίασ 1.1 Σχολικζσ ψυχολογικζσ υπθρεςίεσ Θ προςζγγιςθ τθσ Ευεξίασ ςε επίπεδο ςχολικισ κοινότθτασ Ψυχικι Ανκεκτικότθτα Αποτελεςματικά Σχολεία Κοινωνικι και Συναιςκθματικι Αγωγι Τα ςχολεία ωσ κοινότθτεσ που νοιάηονται και φροντίηουν Θ ςπουδαιότθτα των διαπροςωπικϊν ςχζςεων ςτο εκπαιδευτικό περιβάλλον Προγράμματα Παρζμβαςθσ ςτο Σχολικό Περιβάλλον 2.1 Προςτατευτικοί παράγοντεσ Παράγοντεσ επικινδυνότθτασ Προγράμματα Πρωτογενοφσ Πρόλθψθσ Προγράμματα Δευτερογενοφσ Πρόλθψθσ Προγράμματα Τριτογενοφσ Πρόλθψθσ Παρζμβαςθ ςε επίπεδο Συςτιματοσ Θ ψυχολογία των κινιτρων των μακθτϊν ςτο εκπαιδευτικό περιβάλλον 3.1 Τι είναι τα κίνθτρα; Ενδογενι και εξωγενι κίνθτρα Αμοιβζσ και εςωτερικά κίνθτρα Διαμορφϊνοντασ κετικά περιβάλλοντα μάκθςθσ, ςφμφωνα με τθ κεωρία του αυτοπροςδιοριςμοφ Διαμορφϊνοντασ κετικά περιβάλλοντα μάκθςθσ ςφμφωνα με τθ κεωρία για τισ πεποικιςεισ αυτο-αποτελεςματικότθτασ Διαμορφϊνοντασ κετικά περιβάλλοντα μάκθςθσ, ςφμφωνα με τθ κεωρία τθσ μεταβαλλόμενθσ νοθμοςφνθσ Συνεργαςία Σχολείου Οικογζνειασ 4.1 Γονικι Εμπλοκι Συνζπειεσ γονικισ εμπλοκισ Συμβουλευτικι για τθ διαχείριςθ κρίςεων ςτο ςχολικό περιβάλλον 5.1 Τι είναι κρίςθ ; Στόχοι τθσ Συμβουλευτικισ διαχείριςθσ κρίςεων

3 5.3 Αρχζσ Συμβουλευτικισ κατά τθ διαδικαςία παρζμβαςθσ ςε επίπεδο ςχολικισ τάξθσ Παράδειγμα Ψυχοπαιδαγωγικισ ςτιριξθσ ςε επίπεδο ςχολικισ τάξθσ Ο ρόλοσ του εκπαιδευτικοφ Μακθςιακζσ Δυςκολίεσ 6.1 Οριςμόσ- Διαγνωςτικά Κριτιρια Δυςλεξία Αιτιολογία Νευροβιολογικοί Παράγοντεσ Γνωςτικοί Παράγοντεσ Συναιςκθματικοί Παράγοντεσ Κεραπευτικζσ παρεμβάςεισ Διαταραχι Ελλειμματικισ Προςοχισ Υπερκινθτικότθτα (ΔΕΠ-Υ) 7.1 Διαγνωςτικά Κριτιρια Αιτιολογία Νευρολογικοί Παράγοντεσ Γενετικοί Παράγοντεσ Το Μοντζλο του Barkley για τθ ΔΕΠ-Υ Κεραπευτικζσ Παρεμβάςεισ Φαρμακοκεραπεία Ψυχοκοινωνικζσ Παρεμβάςεισ Συςτθμικι Προςζγγιςθ Εναντιωτικι Προκλθτικι Διαταραχι 8.1 Κλινικι Εικόνα Αιτιολογία Εναντιωτικι Προκλθτικι Διαταραχι και Διαταραχι Διαγωγισ Κεραπευτικι Αντιμετϊπιςθ Διαταραχι Διαγωγισ 9.1 Διαγνωςτικά Κριτιρια Φανερι και ςυγκεκαλυμμζνθ επικετικι ςυμπεριφορά Αιτιολογία Οργανικοί Παράγοντεσ Το Ενδοπροςωπικό Περιβάλλον Το Διαπροςωπικό Περιβάλλον: Οικογενειακζσ επιρροζσ Κοινωνικοί Παράγοντεσ Αλλθλεπίδραςθ αιτιολογικϊν παραγόντων Κλινικι Αξιολόγθςθ 50 3

4 9.6 Κεραπευτικζσ Παρεμβάςεισ Συμπεριφορικι Κεραπεία: Εκπαίδευςθ ςτο γονεϊκό ρόλο Κοινωνικο-Γνωςτικι Κεραπεία: Άςκθςθ ςε κοινωνικζσ δεξιότθτεσ επίλυςθσ προβλθμάτων Συςτθμικι Οικογενειακι Κεραπεία Πολυςυςτθμικι Κεραπεία Θ εφαρμογι τθσ Συςτθμικισ προςζγγιςθσ ςτο εκπαιδευτικό περιβάλλον 10.1 Συςτθμικι Κεωρία και Κεωρία των Συςτθμάτων Θ Συςτθμικι προςζγγιςθ ςτθ Συμβουλευτικι και τθν Ψυχοκεραπεία 10.3 Θ Συςτθμικι προςζγγιςθ ςτο ςχολείο Θ Οικοςυςτθμικι προςζγγιςθ του Molnar Τεχνικζσ για τθν τροποποίθςθ τθσ ςυμπεριφοράσ των μακθτϊν Θ τεχνικι τθσ Αναπλαιςίωςθσ Θ τεχνικι τθσ ενκάρρυνςθσ για τθ ςυνζχιςθ τθσ προβλθματικισ ςυμπεριφοράσ με διαφορετικό τρόπο Θ τεχνικι του εντοπιςμοφ των εξαιρζςεων Θ τεχνικι τθσ κετικισ υποδιλωςθσ των κινιτρων τθσ ςυμπεριφοράσ 61 Βιβλιογραφία 63 Οδθγόσ για περαιτζρω μελζτθ. 64 4

5 1. ΤΓΧΡΟΝΕ ΘΕΩΡΗΣΙΚΕ ΠΡΟΕΓΓΙΕΙ ΣΗ ΧΟΛΙΚΗ ΨΤΧΟΛΟΓΙΑ Θ Σχολικι Ψυχολογία είναι ο κλάδοσ τθσ επιςτιμθσ τθσ ψυχολογίασ που τισ τελευταίεσ δεκαετίεσ ςθμειϊνει ιδιαίτερθ ανάπτυξθ ςε πολλζσ χϊρεσ του κόςμου. Αποτελεί ζναν από τουσ κατ' εξοχιν εφαρμοςμζνουσ κλάδουσ τθσ ψυχολογίασ και είναι άμεςα ςυνδεδεμζνοσ με τθν κακθμερινι ςχολικι πραγματικότθτα. Ωσ επιςτιμθ και ωσ επάγγελμα, αφορά τθν παροχι υπθρεςιϊν ςε όλα τα μζλθ τθσ ευρφτερθσ ςχολικισ κοινότθτασ, δθλαδι τουσ μακθτζσ όλων των θλικιϊν (προςχολικισ, πρωτοβάκμιασ και δευτεροβάκμιασ εκπαίδευςθσ), τισ οικογζνειζσ τουσ, τουσ εκπαιδευτικοφσ και τουσ υπόλοιπουσ φορείσ και υπθρεςίεσ που εμπλζκονται ςτο εκπαιδευτικό ςφςτθμα. Ο ςφγχρονοσ πολυδιάςτατοσ ρόλοσ του ςχολικοφ ψυχολόγου ςυνδζεται με ποικίλουσ τομείσ παροχισ ςυμβουλευτικϊν- ψυχολογικϊν υπθρεςιϊν, όπωσ είναι: α) θ ψυχολογικι και ψυχοεκπαιδευτικι αξιολόγθςθ, β) οι παρεμβάςεισ, γ) θ ςυμβουλευτικι και θ διαλεκτικι ψυχολογικι ςυμβουλευτικι, δ) ο ςχεδιαςμόσ, θ εφαρμογι, ο ςυντονιςμόσ και θ αξιολόγθςθ παρεμβατικϊν προγραμμάτων, ε) θ εκπαίδευςθ, επιμόρφωςθ και ευαιςκθτοποίθςθ ατόμων και ομάδων ςε κζματα μάκθςθσ και προςαρμογισ, ςτ) θ ζρευνα, η) θ εποπτεία, θ) θ εκπροςϊπθςθυποςτιριξθ ςτο πλαίςιο του εκπαιδευτικοφ και κοινωνικοφ ςυςτιματοσ (Χατηθχριςτου, 2004α, 2011α. Hatzichristou & Lampropoulou, 2004). Οι εξελίξεισ ςχετικά με το ρόλο του ςχολικοφ ψυχολόγου και θ διεφρυνςθ των παρεχόμενων ςυμβουλευτικϊν-ψυχολογικϊν υπθρεςιϊν ςτο χϊρο του ςχολείου, μπορεί να ςυμβάλλουν ςτθ δθμιουργία ενόσ διαφορετικοφ ςχολείου και επιπλζον να ςτθρίξουν τον εκπαιδευτικό ςτο ζργο του και κυρίωσ ςτο ςυμβουλευτικό του ρόλο μζςα από ςφγχρονεσ κεωρθτικζσ προςεγγίςεισ και μεκόδουσ ςυμβουλευτικισ, όπωσ θ διαλεκτικι ψυχολογικι ςυμβουλευτικι (Brown, Pryzwansky & Schulte, 2007) και θ ςυμβουλευτικι για τθ διαχείριςθ κρίςεων ςτθ ςχολικι κοινότθτα (Brown, Sandoval & Lewis, Χατηθχριςτου, Δθμθτροποφλου, Κατι, Λυκιτςάκου, Μπακοποφλου & Λαμπροποφλου, 2008). 1.1 χολικζσ Ψυχολογικζσ υπθρεςίεσ Θ εξζλιξθ των ψυχολογικϊν υπθρεςιϊν ςτο ςχολείο ςυνδζεται άμεςα με τθν ανάπτυξθ του κλάδου τθσ Σχολικισ Ψυχολογίασ. Οι ςχολικζσ ψυχολογικζσ υπθρεςίεσ ςε όλεσ τισ χϊρεσ ςυνδζονται κατά παράδοςθ με τθν ειδικι αγωγι, δθλαδι τθν ειδικά ςχεδιαςμζνθ διδαςκαλία για τθν κάλυψθ των ιδιαίτερων αναγκϊν των μακθτϊν που αντιμετωπίηουν δυςκολίεσ ςτθν τάξθ (Kavale, 1990). Θ παροχι ψυχολογικϊν υπθρεςιϊν ςτθν ειδικι αγωγι είχε κυρίωσ να κάνει με τθν ψυχοδιαγνωςτικι αξιολόγθςθ και τθ χοριγθςθ τεςτ για τον εντοπιςμό και τθν παροχι κατάλλθλθσ εκπαιδευτικισ και ψυχολογικισ υποςτιριξθσ ςτουσ μακθτζσ 5

6 με ειδικζσ ανάγκεσ, αλλά και ςτουσ μακθτζσ των κανονικϊν ςχολείων με μακθςιακζσ δυςκολίεσ (Cobb, French, Xatzichristou, Lambert, Oakland & Saigh, 1989). Στισ μζρεσ μασ, ωςτόςο, οι βαςικζσ ψυχολογικζσ υπθρεςίεσ για μακθτζσ με ειδικζσ ανάγκεσ, δεν περιορίηονται ςτθν ψυχοδιαγνωςτικι αξιολόγθςθ, αλλά περιλαμβάνουν και ςυμβουλευτικι με γονείσ και εκπαιδευτικοφσ, τεχνικζσ τροποποίθςθσ τθσ ςυμπεριφοράσ, εξατομικευμζνθ εκπαίδευςθ με ειδικό εκπαιδευτικό υλικό και κεραπευτικι αντιμετϊπιςθ ςτισ περιπτϊςεισ που κρίνεται απαραίτθτο. Στθν Ελλάδα, ο νόμοσ 2817/2000 ορίηει ότι ςτα άτομα με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ παρζχεται ειδικι εκπαίδευςθ ςφμφωνα με τουσ γενικοφσ ςκοποφσ τθσ πρωτοβάκμιασ και δευτεροβάκμιασ και τεχνικισ επαγγελματικισ εκπαίδευςθσ. Ζμφαςθ δίνεται: α) Στθν ανάπτυξθ τθσ προςωπικότθτάσ τουσ, β) ςτθ βελτίωςθ των ικανοτιτων και των δεξιοτιτων τουσ, με ςκοπό τθ διευκόλυνςθ τθσ προςαρμογισ τουσ ςτο εκπαιδευτικό και ευρφτερο κοινωνικό ςφνολο, γ) ςτθν επαγγελματικι τουσ κατάρτιςθ και ςυμμετοχι τουσ ςτθν μακθςιακι διαδικαςία, δ) ςτθν αποδοχι τουσ από τθν κοινωνία και τθν ιςότιμθ κοινωνικι τουσ εξζλιξθ (Δελλαςοφδασ, Πολυχρονοποφλου-Ηαχαρόγεωργα, 1997). Οι ανάγκεσ του ςυνόλου του μακθτικοφ πλθκυςμοφ οδιγθςαν ςτθ διεφρυνςθ του πλαιςίου δράςθσ των ςχολικϊν ψυχολόγων, πζραν του τομζα τθσ ειδικισ αγωγισ. Ζτςι, το προςωπικό των ςχολικϊν ψυχολογικϊν υπθρεςιϊν αςχολείται όχι μόνο με μακθτζσ με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ, αλλά και με τθ ςυμβουλευτικι και τθν εφαρμογι παρεμβάςεων για ποικίλεσ δυςκολίεσ των μακθτϊν, ςυμβουλευτικι διαχείριςθσ κρίςεων, ςυμβουλευτικι και επιμόρφωςθ εκπαιδευτικϊν, προγράμματα πρόλθψθσ και ςυμβουλευτικι γονζων (Oakland & Cunningham, 1992). Σε ςχζςθ με τα προγράμματα πρόλθψθσ και παρζμβαςθσ ςτο ςχολικό πλαίςιο, αυτά ςχεδιάςτθκαν με βάςθ το εννοιολογικό πλαίςιο που διαμορφϊκθκε από δφο κφριουσ άξονεσ: τθσ Συςτθμικισ Προςζγγιςθσ και τθσ Κετικισ Ψυχολογίασ. Επίςθσ, όπωσ προαναφζρκθκε παραπάνω, οι ςφγχρονοι οριςμοί για τθν πρόλθψθ και τθν ψυχικι υγεία δίνουν ζμφαςθ κυρίωσ ςτθν ανάπτυξθ κοινωνικϊν και ςυναιςκθματικϊν δεξιοτιτων των παιδιϊν, που ςυμβάλλουν ςτθ κετικι προςαρμογι, τθν ψυχικι ανκεκτικότθτα και τθν ψυχικι ευεξία (Meyers & Meyers, 2003). Σφμφωνα με τθ Συςτθμικι Προςζγγιςθ, το Σχολείο προςεγγίηεται ωσ Σφςτθμα, δθλαδι ωσ ζνα ςφμπλεγμα μερϊν ενόσ ςυνόλου τα οποία βρίςκονται ςε διαρκι αλλθλεπίδραςθ. Με βάςθ τθν προςζγγιςθ αυτι, θ ατομικι ςυμπεριφορά μπορεί να κατανοθκεί καλφτερα μζςα ςτο πλαίςιο ςτο οποίο εμφανίηεται, κακϊσ θ ςυμπεριφορά ενόσ ςτοιχείου του ςυςτιματοσ κεωρείται πωσ επθρεάηεται αλλά και επθρεάηει τθ ςυμπεριφορά των υπόλοιπων ςτοιχείων. Στο πλαίςιο του 6

7 ςχολείου, δίνεται ιδιαίτερθ ζμφαςθ ςτισ ςχζςεισ και τισ αλλθλεπιδράςεισ των μελϊν τθσ ςχολικισ κοινότθτασ. Κοντά ςε αυτοφσ τουσ οριςμοφσ βρίςκεται θ ζννοια τθσ Κετικισ Ψυχολογίασ. Πρόκειται για μια ςφγχρονθ προςζγγιςθ που διαμόρφωςε μια νζα οπτικι όςον αφορά τθν παροχι ψυχολογικϊν υπθρεςιϊν ςτο ςχολείο. Η Θετικι Ψυχολογία ορίηεται ωσ θ επιςτθμονικι μελζτθ των δυνατοτιτων και των κετικϊν χαρακτθριςτικϊν του ατόμου και επικεντρϊνεται όχι μόνο ςτθν αποκατάςταςθ των αδυναμιϊν, αλλά κυρίωσ ςτθν ενίςχυςθ των κετικϊν γνωριςμάτων του (Snyder & Lopez, 2002). Θ ςυμβολι τθσ ιταν ςθμαντικι, κακϊσ παρατθρικθκε μια μετατόπιςθ από τθν παραδοςιακι κλινικι προςζγγιςθ, που εςτιάηεται ςτον εντοπιςμό, τθ βελτίωςθ και τθν αποκατάςταςθ των αδυναμιϊν, ςε ζνα μοντζλο που εςτιάηεται ςτθν πρόλθψθ, τθν αξιοποίθςθ των δυνατοτιτων και τθν ενδυνάμωςθ των ατόμων και των περιβαλλόντων ςυςτθμάτων. Θ ζννοια τθσ υποκειμενικισ αίςκθςθσ ευεξίασ ζχει εξζχουςα κζςθ ςτο πεδίο τθσ Κετικισ Ψυχολογίασ. Πρόκειται για τθν αξιολόγθςθ ςτθν οποία προβαίνουν τα άτομα ςχετικά με τθ ηωι τουσ, τθν εκτίμθςθ τθσ φπαρξθσ κετικϊν ςτάςεων και ςυναιςκθμάτων και γενικότερα, τθν προςπάκεια κατανόθςθσ του τρόπου με τον οποίο οι άνκρωποι κρίνουν κατά πόςο είναι ικανοποιθμζνοι από τθ ηωι τουσ (Diener, Lucas & Oishi, 2002). Νεότερα ερευνθτικά δεδομζνα ειςάγουν πιο ςφνκετεσ ζννοιεσ τθσ ευεξίασ, όπωσ θ οικογενειακι ευεξία, θ ςχολικι ευεξία και θ ευεξία ςε επίπεδο κοινότθτασ (Bal, Crombez, Van Oost & Debourdeaudhuij, Konu, Lintonen & Autio, 2002). Τα περιςςότερα από αυτά τα μοντζλα υιοκετοφν μια ατομικι οπτικι, εςτιάηοντασ ςτθν ευεξία μεμονωμζνων ατόμων, ςυγκριτικά με τισ ςφγχρονεσ προςεγγίςεισ που δίνουν ζμφαςθ ςε πιο ολιςτικά εννοιολογικά μοντζλα, όπωσ θ ζννοια τθσ ευεξίασ ςε επίπεδο ςχολικισ κοινότθτασ (Hatzichristou, Lykitsakou, Lampropoulou & Dimitropoulou, Hatzichristou, Lampropoulou, Lykitsakou & Dimitropoulou, 2010) 1.2 Η προςζγγιςθ τθσ ευεξίασ ςε επίπεδο ςχολικισ κοινότθτασ Πρόκειται για μια νζα πρόταςθ ςε ςχζςθ με τθν ευεξία και τθν ψυχικι υγεία του ςυνόλου των μελϊν τθσ ςχολικισ κοινότθτασ. Θ πρόταςθ αυτι προςεγγίηει το ςχολικό ςφςτθμα με ζναν διαφορετικό τρόπο, όπου βαςικοί ςτόχοι είναι θ εφαρμογι ενόσ διαφορετικοφ τρόπου επικοινωνίασ, θ παροχι κακοδιγθςθσ και ςτιριξθσ ςε όλα τα μζλθ τθσ ςχολικισ κοινότθτασ και γενικότερα θ προαγωγι τθσ ψυχικισ ευεξίασ, με ζμφαςθ ςτθν πρόλθψθ και τθν ανάπτυξθ των δυνατοτιτων των ατόμων και των ςυςτθμάτων. Συνεπϊσ, προσ τθ νζα αυτι κατεφκυνςθ προςανατολίηονται και οι ςτόχοι, ο ςχεδιαςμόσ και θ εφαρμογι των παρεμβατικϊν προγραμμάτων ςτο ςχολείο. 7

8 1.2.1 Ψυχικι Ανκεκτικότθτα Προχπόκεςθ για τθν προαγωγι τθσ ευεξίασ τθσ ςχολικισ κοινότθτασ, αποτελεί θ ενίςχυςθ τθσ ψυχικισ ανκεκτικότθτασ. Θ ψυχικι ανκεκτικότθτα αναφζρεται ςτθ διαδικαςία κετικισ προςαρμογισ, παρά τισ δφςκολεσ και αντίξοεσ ςυνκικεσ (Masten, 2001, 2007). Οι τάξεισ και τα ςχολεία μποροφν να αποτελζςουν ''ψυχικά ανκεκτικζσ κοινότθτεσ'' που παρζχουν ςτιριξθ και κακοδιγθςθ ςε όλα τα παιδιά και ςυμβάλλουν ςτθ διευκόλυνςθ τθσ ανάπτυξθσ και τθσ κετικισ προςαρμογισ τουσ (Henderson & Milstein, Doll, Zucker & Brehm, 2009). Ζνα μοντζλο για τθν προαγωγι τθσ ψυχικισ ανκεκτικότθτασ των Doll, Zucker & Brehm (2009) Σφμφωνα με το μοντζλο αυτό, οι τάξεισ με ψυχικι ανκεκτικότθτα χαρακτθρίηονται από ζνα ευνοϊκό κλίμα για τθ μάκθςθ, μζςα ςτο οποίο οι μακθτζσ χαρακτθρίηονται από ακαδθμαϊκι αυτοαποτελεςματικότθτα (δθλαδι από τθν αίςκθςθ ότι μποροφν να είναι αποτελεςματικοί ςε ςυνκικεσ επίτευξθσ), ακαδθμαϊκό αυτοπροςδιοριςμό και από αυτοζλεγχο τθσ ςυμπεριφοράσ, κακϊσ επίςθσ και από κετικζσ ςχζςεισ μεταξφ εκπαιδευτικϊν και μακθτϊν, κετικζσ ςχζςεισ μεταξφ ςυμμακθτϊν και κετικζσ ςχζςεισ ςχολείου και οικογζνειασ. ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ: 1. Δθμιουργία ''χαρτϊν τθσ τάξθσ'': Οι μακθτζσ ςυμπλθρϊνουν το ερωτθματολόγιο ''Χάρτεσ τθσ τάξθσ'' (classmaps), για να περιγράψουν τθν τάξθ τουσ. 2. Ο εκπαιδευτικόσ ςυγκεντρϊνει και παρουςιάηει ςτθν τάξθ τα αποτελζςματα τθσ αξιολόγθςθσ. 3. Ακολουκεί ςυηιτθςθ με τουσ μακθτζσ, ςε ςχζςθ με τισ ελλείψεισ που παρατθροφνται και με τισ δράςεισ που απαιτοφνται προκειμζνου να αντιμετωπιςτοφν. Στόχοσ τθσ εφαρμογισ αυτισ είναι οι μακθτζσ να αναλάβουν ευκφνεσ και να ςυμμετζχουν ενεργά ςτθ διαδικαςία αλλαγισ τθσ τάξθσ τουσ. Ο τροχόσ τθσ ψυχικισ ανκεκτικότθτασ (Henderson and Milstein, 2008) Αποτελείται από ζξι βαςικοφσ τομείσ, οι οποίοι ςυμβάλλουν ςτθν προαγωγι τθσ ψυχικισ ανκεκτικότθτασ ςε επίπεδο ςχολικισ μονάδασ: Τθν ανάπτυξθ κετικϊν κοινωνικϊν ςχζςεων, τθ δθμιουργία ςαφϊν και ξεκάκαρων ορίων, και τθν εκμάκθςθ κοινωνικϊν δεξιοτιτων που ςτοχεφουν ςτθ μείωςθ των 8

9 παραγόντων επικινδυνότθτασ, κακϊσ και τθν παροχι ςτιριξθσ και φροντίδασ, τθν φπαρξθ υψθλϊν προςδοκιϊν και τθ ςαφι ζκφραςι τουσ, κακϊσ και τθν παροχι ευκαιριϊν για ενεργό ςυμμετοχι όλων των μελϊν τθσ ςχολικισ κοινότθτασ, που ςτοχεφουν ςτθν αφξθςθ των προςτατευτικϊν παραγόντων Σα αποτελεςματικά ςχολεία Αποτελοφν βαςικό προςτατευτικό παράγοντα και προχπόκεςθ για τθν προαγωγι τθσ ευεξίασ ςε επίπεδο ςχολικισ κοινότθτασ. Κφριο μζλθμα του αποτελεςματικοφ ςχολείου είναι να προςαρμόςει τθ λειτουργία του ςτα ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά και τισ ανάγκεσ των μακθτϊν, των οικογενειϊν και όλων των μελϊν τθσ ςχολικισ κοινότθτασ, δεδομζνου ότι όλα τα ςχολεία, ανεξάρτθτα από κοινωνικοοικονομικζσ παραμζτρουσ, μποροφν να είναι αποτελεςματικά εφόςον προςαρμόςουν τουσ ςτόχουσ και τθ λειτουργία τουσ ςτισ ανάγκεσ των μακθτζσ και επικεντρωκοφν ςτθν ψυχοκοινωνικι διάςταςθ τθσ μάκθςθσ (Bickel, Bickel & Beaujean, 2005) Κοινωνικι και υναιςκθματικι αγωγι Το ςχολείο γίνεται αντιλθπτό ωσ ζνα πλαίςιο που προάγει όχι μόνο τθ μάκθςθ, αλλά και τθν ψυχοκοινωνικι ανάπτυξθ και προςαρμογι των παιδιϊν. Τα προγράμματα Κοινωνικισ και Συναιςκθματικισ Αγωγισ ςτοχεφουν ςτθν ενδυνάμωςθ τθσ ςυμβουλευτικισ διάςταςθσ του ρόλου του εκπαιδευτικοφ, ςτθ διαμόρφωςθ κετικοφ κλίματοσ ςτθν τάξθ και ςτθν προαγωγι τθσ ψυχικισ υγείασ και τθσ ψυχικισ ανκεκτικότθτασ ςτο ςχολικό περιβάλλον, μζςα από τθ διευκόλυνςθ τθσ μακθςιακισ διαδικαςίασ αλλά και τθσ προςαρμογισ των παιδιϊν ςτθ ςχολικι ηωι και ςτο ευρφτερο κοινωνικό πλαίςιο. Δεδομζνου ότι ο ψυχοςυναιςκθματικόσ τομζασ είναι βαςικόσ για τθν προαγωγι τθσ ψυχικισ υγείασ των παιδιϊν, τζτοιου είδουσ προγράμματα επιδροφν ςθμαντικά ςτθ κετικι προςαρμογι των παιδιϊν (Kress & Elias, 2006) Σα ςχολεία ωσ ''κοινότθτεσ που νοιάηονται και φροντίηουν'' Θ ςφγχρονθ αυτι προςζγγιςθ βαςίηεται κατά κφριο λόγο ςτισ ζννοιεσ τθσ κοινότθτασ και τθσ φροντίδασ (schools as caring communities). Αυτό ςθμαίνει ότι το ςχολείο δε μεριμνά μόνο για τθ μόρφωςθ και τθν κοινωνικοποίθςθ των παιδιϊν, αλλά ''νοιάηεται'' για αυτά και τα ςτθρίηει με ποικίλουσ τρόπουσ και ςε διάφορεσ περιςτάςεισ ι χρονικζσ ςτιγμζσ (Baker et al., Χατηθχριςτου, Λαμπροποφλου και Λυκιτςάκου, 2004). Οι μακθτζσ με τθ ςειρά τουσ νιϊκουν μζλθ τθσ ςχολικισ κοινότθτασ που ζχει ςυγκεκριμζνουσ ςτόχουσ και οράματα, και 9

10 ταυτόχρονα αναπτφςςουν διαπροςωπικζσ ςχζςεισ που τουσ προςφζρουν ψυχολογικι αςφάλεια, τουσ κινθτοποιοφν για ενεργό ςυμμετοχι ςτθ ςχολικι ηωι και τουσ διευκολφνουν κατά τθ διαδικαςία τθσ προςαρμογισ τουσ ςτθ ςχολικό περιβάλλον. 1.3 Η ςπουδαιότθτα των διαπροςωπικϊν ςχζςεων ςτο εκπαιδευτικό περιβάλλον Το μοντζλο τθσ Ευεξίασ ςε επίπεδο Σχολικισ Κοινότθτασ, όπωσ και θ Συςτθμικι Προςζγγιςθ γενικότερα, αλλά και ειδικότερα, όπωσ εφαρμόηεται ςτο ςχολικό πλαίςιο, δίνουν ιδιαίτερθ βαρφτθτα, όπωσ αναφζρκθκε και παραπάνω, ςτθν ανάπτυξθ κετικϊν διαπροςωπικϊν ςχζςεων μεταξφ των ςυμμακθτϊν, μεταξφ εκπαιδευτικϊν και μακθτϊν, κακϊσ και μεταξφ γονζων και εκπαιδευτικϊν. Στο χϊρο τθσ διδαςκαλίασ, θ επίδραςθ των διαπροςωπικϊν ςχζςεων ςτθν προαγωγι τθσ μάκθςθσ και ςτθ γνωςτικι και ςυναιςκθματικι εξζλιξθ των μακθτϊν τεκμθριϊνεται και από ερευνθτικά δεδομζνα. Σφμφωνα με τουσ Bernieri (1991) και Lambert & McCombs (1998), ποιοτικζσ διαπροςωπικζσ ςχζςεισ που παρζχουν ςτακερότθτα, εμπιςτοςφνθ και γνιςιο ενδιαφζρον βοθκοφν τουσ μακθτζσ να εδραιϊςουν τθν αίςκθςθσ του ανικειν, αυξάνουν τον αυτοςεβαςμό και τθν αυτοαποδοχι τουσ και περιβάλλουν τθ διαδικαςία τθσ μάκθςθσ με κετικό κλίμα και κετικά ςυναιςκιματα. Σχετικζσ ζρευνεσ υποςτθρίηουν πωσ οι κετικζσ διαπροςωπικζσ ςχζςεισ ςτο περιβάλλον του ςχολείου, όχι μόνο προωκοφν τθν προςωπικι εξζλιξθ των μακθτϊν, αλλά παράλλθλα ςυμβάλλουν ςτθ μεγαλφτερθ πεικαρχία, το πιο κετικό ςυναιςκθματικό κλίμα και τθν αποτελεςματικότερθ διδαςκαλία και μάκθςθ ςτθν τάξθ (Chaskin &Rauner, Harbach & Asbury, Lambert & McCombs, Lipsitz, Ryan, Ryan & Powelson, Ryan & Stiller, 1991). Λδιαίτερα για τθ ςχζςθ εκπαιδευτικοφ-μακθτι, μπορεί να ιδωκεί ωσ μια βοθκθτικι ςχζςθ, με όλα τα χαρακτθριςτικά μιασ οποιαςδιποτε άλλθσ ςυμβουλευτικισ ςχζςθσ, και ωσ τζτοια, ικανισ να ςυμβάλλει ςτθν ενίςχυςθ τθσ προςωπικισ εξζλιξθσ του μακθτι, κακϊσ και ςτθν αντιμετϊπιςθ των μακθςιακϊν, προςωπικϊν ι όποιων άλλων δυςκολιϊν του. Οι διαπροςωπικζσ ςχζςεισ αποτελοφν το κλειδί για τθν προςωπικι μασ εξζλιξθ και ταυτότθτα, τθν παραγωγικότθτα, τθν επαγγελματικι επιτυχία, το νόθμα και τθν ποιότθτα τθσ ηωισ μασ, τθ ςωματικι και ψυχικι μασ υγεία, τθν επιτυχι αντιμετϊπιςθ αγχογόνων καταςτάςεων, τθν αυτοπραγμάτωςθ και τον ανκρωπιςμό μασ (Johnson & Gohnson, 1991). Μζςα από τθ δθμιουργία και θ διατιρθςθ κετικϊν διαπροςωπικϊν ςχζςεων, ο άνκρωποσ βοθκιζται να ξεπεράςει τισ αναςφάλειεσ και τα άγχθ του, να γνωρίςει καλφτερα τον εαυτό του, να αλλάξει τθ ςυμπεριφορά του και να εξελιχκεί. 10

11 2. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΣΑ ΠΑΡΕΜΒΑΗ ΣΟ ΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Σφμφωνα με αποτελζςματα ερευνϊν ςτα ελλθνικά ςχολεία, ζνα ςθμαντικό ποςοςτό μακθτϊν, αντιμετωπίηει δυςκολίεσ ςε ποικίλουσ τομείσ τθσ ψυχοκοινωνικισ επάρκειασ, τθσ προςαρμογισ και τθσ ςχολικισ επίδοςθσ (Παπακεοφίλου και ςυν., Χατηθχριςτου και Hopf, 1991, 1992 α, 1992 β). Επιπλζον, ζνα ςθμαντικό ποςοςτό παιδιϊν και εφιβων μακθτϊν ζχει ιδιαίτερεσ ανάγκεσ, λόγω περιβαλλοντικϊν ςυνκθκϊν, οικογενειακισ κατάςταςθσ ι ατομικϊν χαρακτθριςτικϊν (μακθτζσ με δυςκολίεσ ςτθ μάκθςθ και χαμθλι επίδοςθ, παιδιά μονογονεϊκϊν οικογενειϊν, παιδιά που απορρίπτονται από τουσ ςυμμακθτζσ τουσ, παλιννοςτοφντεσ και αλλοδαποί μακθτζσ) (Χατηθχριςτου & Hopf, 1991, 1992 α, 1992 β. Hatzichristou, Hatzichristou & Hopf, 1992, 1993, 1995, Χατηθχριςτου, 1999, 2000 β). Τα προβλιματα ςχολικισ επίδοςθσ και διαπροςωπικισ ι ενδοπροςωπικισ ςυμπεριφοράσ των παιδιϊν, τα οποία δεν αντιμετωπίηονται με κατάλλθλο τρόπο, ςυςχετίηονται ςυχνά με προβλιματα που εμφανίηονται αργότερα ςτθν εφθβεία και τθν ενιλικθ ηωι (Clarizio, Knitzer, Schweinhart & Weikart, 1989). Οι διεκνείσ διαπιςτϊςεισ για το ςυνεχϊσ αυξανόμενο αρικμό των παιδιϊν που αντιμετωπίηουν δυςκολίεσ μάκθςθσ και ςυμπεριφοράσ, θ ςυςχζτιςθ των δυςκολιϊν με ςχολικι αποτυχία και προβλιματα ςτθν ενιλικθ ηωι, το μικρό ποςοςτό των μακθτϊν που δζχονται ςυμβουλευτικι-ψυχολογικι υποςτιριξθ ςτο ςχολείο ι ςε υπθρεςίεσ ψυχικισ υγείασ τθσ κοινότθτασ, υπαγόρευςαν τθν αναγκαιότθτα εφαρμογισ παρεμβατικϊν προγραμμάτων ςτο ςχολείο, όχι μόνο με τθ μορφι ατομικισ ςυμβουλευτικισ- ψυχοκεραπείασ ι/ και άμεςθσ παροχισ ψυχολογικϊν υπθρεςιϊν, αλλά κυρίωσ με τθ μορφι πρόλθψθσ και ςτόχο τθν ενίςχυςθ των προςτατευτικϊν παραγόντων, και τθν παράλλθλθ μείωςθ των παραγόντων επικινδυνότθτασ. Τα ποικίλα -κοινωνικοφ ι/ και ςυναιςκθματικοφ τφπου- προβλιματα που αντιμετωπίηουν αρκετοί μακθτζσ ςε πολλά ςχολεία, παρεμποδίηουν τθν ικανότθτά τουσ για μάκθςθ και επιτυχία, επθρεάηοντασ τθ ςχολικι τουσ επίδοςθ, με αποτζλεςμα θ εφαρμογι προγραμμάτων ψυχικισ υγείασ ςτο χϊρο του ςχολείου να κακίςταται επιτακτικι ανάγκθ. Ζρευνεσ ςτο εκπαιδευτικό και διοικθτικό προςωπικό του ςχολείου, ςε γονείσ και υπεφκυνουσ εκπαιδευτικισ πολιτικισ, υπογραμμίηουν τθν αναγκαιότθτα εφαρμογισ προγραμμάτων ψυχικισ υγείασ ςτο χϊρο του ςχολείου, με ςτόχο τθν αντιμετϊπιςθ των κοινωνικϊν και ςυναιςκθματικϊν προβλθμάτων, των προβλθμάτων που ςχετίηονται με τθ ςωματικι υγεία και άλλων προβλθμάτων των μακθτϊν που παρεμποδίηουν τθ διαδικαςία τθσ μάκθςθσ, ζτςι ϊςτε τα ςχολεία να ανταποκρικοφν ςτο ζργο τουσ και οι μακθτζσ να μάκουν ανάλογα με 11

12 τισ ικανότθτζσ τουσ (Dryfoos, 199. Flaherty, Weist & Warner, Greenspan, Seeley & Neimeyer, 1994). Στο πλαίςιο ενόσ διαφορετικοφ ςχολείου, ςτο οποίο ζχουν ςυμβάλλει οι εξελίξεισ όςον αφορά το ρόλο του ςχολικοφ ψυχολόγου (που επεκτείνεται πζρα από τον παραδοςιακό του ρόλο ςτθν ειδικι αγωγι) και θ διεφρυνςθ των παρεχόμενων ςυμβουλευτικϊν- ψυχολογικϊν υπθρεςιϊν ςτο χϊρο του ςχολείου, τονίηεται θ ανάγκθ για ςχεδιαςμό και εφαρμογι προγραμμάτων ψυχικισ υγείασ για το ςφνολο του μακθτικοφ πλθκυςμοφ, κακϊσ και για ςυνεργαςία με άλλουσ φορείσ ςτθν κοινότθτα (Χατηθχριςτου, 2003 α, 2003 β). Οι ςχολικζσ ψυχολογικζσ υπθρεςίεσ, που προχωροφν πζρα από τθν ψυχοδιαγνωςτικι αξιολόγθςθ και τθ ςυμβουλευτικι υποςτιριξθ μακθτϊν με ειδικζσ ανάγκεσ, αναπτφςςοντασ προγράμματα πρόλθψθσ ςτθ ςχολικι κακθμερινότθτα, ζχει διαπιςτωκεί ότι ςυμβάλλουν ςτθν διαχείριςθ των προβλθμάτων που αντιμετωπίηουν οι μακθτζσ, διευκολφνουν τθ διαδικαςία τθσ μάκθςθσ και προάγουν τθν ψυχικι τουσ υγεία (Tharinger, 1995). Μζςα ςε ζνα τζτοιο πλαίςιο, τα Προγράμματα Πρόλθψθσ αποτελοφν τθ μόνθ ρεαλιςτικι λφςθ για παροχι ψυχολογικϊν υπθρεςιϊν ςε μεγάλο ποςοςτό παιδιϊν που ζχουν ανάγκθ (Albee, 1982). Προσ τθν κατεφκυνςθ αυτι τθσ πρόλθψθσ, τθσ αξιοποίθςθσ των δυνατοτιτων και τθσ ενδυνάμωςθσ των ατόμων και των περιβαλλόντων ςυςτθμάτων, ςτρζφεται και θ ςφγχρονθ προςζγγιςθ τθσ Κετικισ Ψυχολογίασ. Πρόκειται για μία προςζγγιςθ που δίνει ζμφαςθ κατ αρχιν ςτθν ενίςχυςθ των δυνατοτιτων και των κετικϊν χαρακτθριςτικϊν και γνωριςμάτων του ατόμου, και λιγότερο ςτον εντοπιςμό, τθ βελτίωςθ και τθν αποκατάςταςθ των δυςκολιϊν ι των αδυναμιϊν του (Snyder & Lopez, 2002). Οι διευρυμζνεσ ψυχολογικζσ- ςυμβουλευτικζσ υπθρεςίεσ ςτο χϊρο του ςχολείου ςυνδζονται όχι μόνο με το ςχεδιαςμό και τθν εφαρμογι προγραμμάτων πρόλθψθσ και ζγκαιρθσ παρζμβαςθσ, αλλά και με μοντζλα Ψυχολογικισ Διαλεκτικισ Συμβουλευτικισ τα οποία εςτιάηονται και προωκοφν τθ ςυνεργατικι, ιςότιμθ, μθ ιεραρχικι ςχζςθ μεταξφ ψυχολόγων και εκπαιδευτικϊν, κακϊσ και με οργανωτικζσ αλλαγζσ ςε επίπεδο ςυςτιματοσ-ςχολείου (Xatzichristou, 1998.Χατηθχριςτου, 2003 α, 2003 β). 2.1 Προςτατευτικοί Παράγοντεσ Παράγοντεσ Επικινδυνότθτασ Θ ςθμαςία των προςτατευτικϊν παραγόντων και των παραγόντων επικινδυνότθτασ ςτθν ανάπτυξθ των παιδιϊν, υπογραμμίηεται από τισ εννοιολογικζσ προςεγγίςεισ που αποτελοφν τθ βάςθ για το ςχεδιαςμό των προγραμμάτων πρόλθψθσ (Coie et al., 1993, Knoff, Meyers & Nastasi, 1999). Ωσ παράγοντεσ επικινδυνότθτασ ορίηονται μεταβλθτζσ οι οποίεσ αυξάνουν τθν πικανότθτα εμφάνιςθσ προβλθμάτων ςε διάφορουσ τομείσ τθσ ανάπτυξθσ και 12

13 προςαρμογισ των παιδιϊν, ενϊ ωσ προςτατευτικοί παράγοντεσ ορίηονται μεταβλθτζσ που μειϊνουν αυτι τθν πικανότθτα ι ςυνδζονται με πικανότθτα εμφάνιςθσ κετικϊν αποτελεςμάτων και βελτίωςθσ τθσ ψυχικισ υγείασ. Θ οικογζνεια, το ςχολείο, θ κοινότθτα, θ ομάδα των ςυνομθλίκων αποτελοφν πλαίςια μζςα ςτα οποία το άτομο ηει και μεγαλϊνει, και περιζχουν μεταβλθτζσ που μπορεί να ςχετίηονται κετικά ι αρνθτικά με τθν ψυχικι του υγεία, ςυμβάλλοντασ ςτθ κετικι προςαρμογι του ατόμου ι αντίκετα, επιβαρφνοντάσ τθν. Στο επίπεδο τθσ Οικογζνειασ, το χαμθλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, οι ςυγκροφςεισ μεταξφ των γονζων, το αυταρχικό ςτυλ διαπαιδαγϊγθςθσ, θ ψυχοπακολογία των γονζων αποτελοφν παράγοντεσ επικινδυνότθτασ ςτθν ανάπτυξθ του παιδιοφ. Αντίςτοιχα, μία χαμθλι ποιότθτα παρεχόμενθσ εκπαίδευςθσ από τθν πλευρά του ςχολείου, θ απόρριψθ ι θ άςκθςθ πίεςθσ από τθν πλευρά των ςυνομθλίκων, μία υποβακμιςμζνθ κοινότθτα, θ εμφάνιςθ του προβλιματοσ ςε μικρι θλικία ι/ και θ παράλλθλθ εμφάνιςθ ςυνοδϊν προβλθμάτων ςτο ίδιο το άτομο, αποτελοφν παράγοντεσ επικινδυνότθτασ (Durlak, 1998). Επιπλζον, θ πικανότθτα εμφάνιςθσ προβλθμάτων ςτο άτομο αυξάνεται, κακϊσ αυξάνονται και οι τομείσ που περιλαμβάνουν παράγοντεσ επικινδυνότθτασ. Από τθν άλλθ πλευρά, οι κετικζσ ςχζςεισ γονζων-παιδιϊν, το διαλεκτικόςυμμετοχικό ςτυλ διαπαιδαγϊγθςθσ (που χαρακτθρίηεται από υψθλό βακμό απαιτθτικότθτασ και ταυτόχρονα από υψθλό βακμό ςυναιςκθματικισ ανταπόκριςθσ απζναντι ςτα παιδιά, ςφμφωνα με τθν Baumrind (1991) και τουσ Maccoby και Martin (1983)), θ κετικι επίδραςθ τθσ ομάδασ των ςυνομθλίκων, θ υψθλι ποιότθτα παρεχόμενθσ εκπαίδευςθσ και αγωγισ, μία αποτελεςματικι κοινωνικι πολιτικι από τθν πλευρά τθσ κοινότθτασ, ατομικζσ και κοινωνικζσ δεξιότθτεσ ςτο ίδιο το άτομο, κακϊσ και θ φπαρξθ υποςτθρικτικϊν κοινωνικϊν δικτφων, αποτελοφν προςτατευτικοφσ παράγοντεσ για τθν ανάπτυξθ του ατόμου (Durlak, 1998). Επιπλζον, ςφμφωνα με ερευνθτικά δεδομζνα, θ ανκεκτικότθτα ςτο ςτρεσ αναφζρεται ωσ ςθμαντικόσ προςτατευτικόσ παράγοντασ, και ςυνδζεται με μεταβλθτζσ που ςυμβάλλουν ςτθν ανάπτυξθ και τθν προςαρμογι των παιδιϊν (Cowen et al., 1990). Θ εφκολθ ιδιοςυγκραςία κατά τθ νθπιακι και ςχολικι θλικία, θ φπαρξθ προτφπων για ταφτιςθ και ςτιριξθ ζξω από τθν οικογζνεια, οι αποτελεςματικοί τρόποι γονικισ διαπαιδαγϊγθςθσ, οι ατομικζσ δεξιότθτεσ όπωσ θ αυτοεκτίμθςθ, οι κοινωνικζσ δεξιότθτεσ και οι δεξιότθτεσ επίλυςθσ προβλθμάτων, θ φροντίδα κατά τθν παιδικι θλικία και θ παρουςία πατρικοφ προτφπου, οι ςτενζσ ςχζςεισ μεταξφ γονζα και παιδιοφ κατά τθν προςχολικι και ςχολικι θλικία, που χρωματίηονται από κζρμθ και τρυφερότθτα και προςφζρουν αςφάλεια ςτο παιδί, αναφζρονται ωσ μεταβλθτζσ που ςυμβάλλουν ςτθ κετικι προςαρμογι των παιδιϊν που εμφανίηουν ανκεκτικότθτα ςτο ςτρεσ (stress-resilient). 13

14 Κατά το ςχεδιαςμό αποτελεςματικϊν προγραμμάτων πρόλθψθσ, ο ςυνυπολογιςμόσ των παραπάνω μεταβλθτϊν, κρίνεται ιδιαίτερα ςθμαντικόσ. Ειδικότερα, ςτο χϊρο του Σχολείου, τα προγράμματα πρόλθψθσ αποτελοφν αναγκαιότθτα για τθν προαγωγι τθσ ψυχικισ υγείασ και τθσ ψυχικισ ανκεκτικότθτασ των μελϊν τθσ ςχολικισ κοινότθτασ. Απαραίτθτθ προχπόκεςθ θ εμπλοκι και θ ςυνεργαςία για τθν αγωγι του παιδιοφ όλων των ςθμαντικϊν άλλων ςτα διαφορετικά πλαίςια (ςχολείο, οικογζνεια, κοινότθτα). Τα μοντζλα πρόλθψθσ τθσ ψυχικισ υγείασ ςτο ςχολικό περιβάλλον που ζχουν προτακεί ςτθ ςχετικι βιβλιογραφία (Adelman & Taylor, Durlak, Meyers & Nastasi, Nastasi, Pfeiffer & Reddy, Zins, Heron & Goddard, 1999) ςτθρίηονται κατά βάςθ ςτο κλαςικό μοντζλο του Caplan (Caplan, 1964) για τα τρία επίπεδα πρόλθψθσ (πρωτογενισ, δευτερογενισ και τριτογενισ). 2.2 Προγράμματα Πρωτογενοφσ Πρόλθψθσ Τα προγράμματα πρόλθψθσ ςε επίπεδο πρωτογενοφσ πρόλθψθσ (κακολικι ι επιλεκτικι παρζμβαςθ) ι επίπεδο Ι. πρόλθψθ (Nastasi, 1998), ι κακολικι παρζμβαςθ (universal intervention) (Durlak, 1995), ι κακολικζσ παρεμβάςεισ πρόλθψθσ (universal preventive interventions) (Pfeiffer & Reddy, 1998), αφοροφν κυρίωσ το μακθτικό πλθκυςμό ςτο ςφνολό του και ςτοχεφουν ςτθν προαγωγι τθσ ψυχικισ υγείασ, ςτθν ανάπτυξθ ι ενίςχυςθ κοινωνικϊν και ςυναιςκθματικϊν δεξιοτιτων των μακθτϊν, ςτθν ενίςχυςθ τθσ αυτοεκτίμθςθσ, ςτθν ενίςχυςθ των δεξιοτιτων επικοινωνίασ, ςτθ δθμιουργία κετικοφ ψυχολογικοφ κλίματοσ και υποςτθρικτικοφ περιβάλλοντοσ ςτθν τάξθ για όλουσ τουσ μακθτζσ. Εφαρμόηονται από ςχολικοφσ ψυχολόγουσ ι από εκπαιδευτικοφσ και άλλο προςωπικό (μετά από επιμόρφωςθ) με τθ ςυνεργαςία και τθν εποπτεία ςχολικϊν ψυχολόγων. Ο Durlak (1995) επιςθμαίνει τθ ςπουδαιότθτα των προγραμμάτων πρωτογενοφσ πρόλθψθσ τα οποία δίνουν ζμφαςθ ςτθν αλλαγι του ψυχοκοινωνικοφ περιβάλλοντοσ των παιδιϊν, μζςω τθσ ςυνεργαςίασ, τθσ ευαιςκθτοποίθςθσ και τθσ κατάρτιςθσ των εκπαιδευτικϊν, των γονζων ι των ςυνομθλίκων. Στθ δεφτερθ ομάδα παιδιϊν τθν οποία αφοροφν τα προγράμματα πρωτογενοφσ πρόλθψθσ, ανικουν παιδιά του γενικοφ μακθτικοφ πλθκυςμοφ που δεν ζχουν ακόμθ εκδθλϊςει διαταραχζσ, αλλά διατρζχουν τον κίνδυνο αυτό, εξαιτίασ οικογενειακϊν και περιβαλλοντικϊν παραγόντων επικινδυνότθτασ. Θ Nastasi (1998) αναφζρεται ςε αυτά με τον όρο Επίπεδο ΙΙ. μείωςθ του κινδφνου (risk reduction), ενϊ οι Pfeiffer & Reddy (1998) αναφζρονται ςε αυτά με τον όρο Επιλεκτικζσ Παρεμβάςεισ Πρόλθψθσ (selective preventive interventions). Τα προγράμματα πρωτογενοφσ πρόλθψθσ αφοροφν και μία τρίτθ ομάδα ςτθν οποία ανικουν μακθτζσ που βιϊνουν κρίςεισ- ςτρεςογόνα γεγονότα ςτο 14

15 οικογενειακό τουσ περιβάλλον (Durlak, 1995), όπωσ για παράδειγμα παιδιά που βιϊνουν το χωριςμό των γονζων τουσ ι το κάνατο ενόσ αγαπθμζνου προςϊπου. Οι Nastasi (1998) και οι Pfeiffer & Reddy (1998) κεωροφν πωσ αυτζσ οι ομάδεσ δεν αποτελοφν μια ξεχωριςτι διάκριςθ, αλλά εντάςςονται ςτισ κατθγορίεσ που αναφζρκθκαν. 2.3 Προγράμματα Δευτερογενοφσ Πρόλθψθσ Τα προγράμματα δευτερογενοφσ πρόλθψθσ ι επίπεδο ΙΙΙ, ζγκαιρθσ παρζμβαςθσ (early intervention) (Nastasi, 1998) ι ενδεδειγμζνεσ παρεμβάςει πρόλθψθσ (indicated preventive interventions) (Pfeiffer & Reddy, 1998) ςτοχεφουν ςτθν υποςτιριξθ μακθτϊν που ζχουν εμφανίςει κάποιεσ αρχικζσ ενδείξεισ δυςκολιϊν ι που ανικουν ςε ομάδεσ υψθλοφ κινδφνου για τθν εμφάνιςθ ςοβαρότερων προβλθμάτων, λόγω τθσ φπαρξθσ παραγόντων επικινδυνότθτασ ςτο περιβάλλον όπου ηουν. Σκοπόσ είναι θ αντιμετϊπιςθ των υπαρχόντων προβλθμάτων και θ πρόλθψθ ςοβαρϊν διαταραχϊν. Εφαρμόηονται ςε επίπεδο ατόμου ι ομάδασ, ανάλογα με τουσ ειδικοφσ ςτόχουσ, από ςχολικοφσ ψυχολόγουσ ι άλλο προςωπικό, με τθ ςυνεργαςία και εποπτεία ειδικϊν. 2.4 Προγράμματα Σριτογενοφσ Πρόλθψθσ Τα προγράμματα τριτογενοφσ πρόλθψθσ απευκφνονται ςε μακθτζσ με διαγνωςμζνεσ διαταραχζσ και ςτοχεφουν ςτθν κατάλλθλθ υποςτιριξι τουσ ςτα διάφορα εκπαιδευτικά πλαίςια, ςτθν οικογζνεια και τθν κοινότθτα. Στθ βιβλιογραφία ςυναντϊνται και με τον όρο κεραπεία- κεραπευτικζσ παρεμβάςεισ (Nastasi, Pfeiffer & Reddy, 1998). Εφαρμόηονται από ψυχολόγουσ και εξειδικευμζνο προςωπικό ςε ατομικι ι ομαδικι βάςθ. 2.5 Παρζμβαςθ ςε Επίπεδο υςτιματοσ Σφμφωνα με τθν Χατηθχριςτου (2004 α), ζνα τελευταίο επίπεδο εφαρμογισ των προγραμμάτων πρόλθψθσ, αποτελεί θ παρζμβαςθ ςε επίπεδο Συςτιματοσ. Ζχει ωσ ςτόχο τθν προαγωγι του κετικοφ κλίματοσ, τθσ ςυνεργαςίασ και τθσ ψυχικισ ανκεκτικότθτασ και ευεξίασ όλων των μελϊν τθσ ςχολικισ κοινότθτασ, και όχι μόνο του μακθτικοφ πλθκυςμοφ. Τα ςφγχρονα προγράμματα παρζμβαςθσ ςε επίπεδο ςυςτιματοσ υποδεικνφουν τρόπουσ ςφνδεςθσ τθσ παραδοςιακισ εκπαίδευςθσ με ποικίλεσ υπθρεςίεσ φροντίδασ για παιδιά και εφιβουσ -ςε επίπεδο πρόλθψθσ και κεραπευτικισ αντιμετϊπιςθσ- με το ςχολείο να αποτελεί τθ βάςθ τθσ παροχισ των 15

16 υπθρεςιϊν. Κατευκυντιριεσ γραμμζσ των παρεμβάςεων ςε επίπεδο ςυςτιματοσ είναι οι εξισ: α) Δίνεται ζμφαςθ ςτθ διαςφνδεςθ ςχολείων, οικογενειϊν και φορζων τθσ ευρφτερθσ κοινότθτασ με ςκοπό τθ δθμιουργίασ μιασ κοινότθτασ μάκθςθσ και ανάπτυξθσ, κακϊσ και ςτθν ουςιαςτικι ςυνεργαςία και εμπλοκι των ςθμαντικϊν άλλων ςτθ μάκθςθ και τθν ανάπτυξθ των παιδιϊν. β) Τονίηεται θ ανάγκθ ευαιςκθτοποίθςθσ και επιμόρφωςθσ όλου του προςωπικοφ του ςχολείου, με ςκοπό να επιτευχκεί μια κοινι κεϊρθςθ και δζςμευςθ όλων των μελϊν ςε κοινζσ αξίεσ και ςτόχουσ. γ) Το ςχολείο αποτελεί τθ βάςθ των παρεχόμενων υπθρεςιϊν (Durlak, Taylor, Kawashima, Pachan, DuPre, Celio, Berger, Dymnicki & Weissberg, Haynes, & Comer, 1996). Θ διεκνισ βιβλιογραφία αναφζρει διάφορουσ παράγοντεσ που ςυνδζονται με τθ κετικι ανάπτυξθ και τθ ςχολικι προςαρμογι των παιδιϊν ςτο επίπεδο του ςχολείου. Οι οργανωτικζσ- διοικθτικζσ παράμετροι του ςχολείο, οι ςχζςεισ εκπαιδευτικϊν- μακθτϊν, το κλίμα του ςχολείου, οι μζκοδοι διδαςκαλίασ, θ παροχι ςυμβουλευτικϊν υπθρεςιϊν και παρεμβάςεων, αποτελοφν μερικζσ από αυτζσ (Χατηθχριςτου, Λαμπροποφλου και Λυκιτςάκου, Hatzichristou, Lampropoulou & Lykitsakou, 2006). Ωσ περιςςότερο αποτελεςματικά αναφζρονται τα προγράμματα παρζμβαςθσ που ςυνυπολογίηουν τισ διαφορετικζσ πτυχζσ του ςχολικοφ πλαιςίου και επιπλζον βαςίηονται ςε ςφγχρονεσ προςεγγίςεισ με ζμφαςθ ςτθν πολλαπλι νοθμοςφνθ, δθλαδι ςτθν ανάπτυξθ των ικανοτιτων των παιδιϊν ςε όλουσ τουσ τομείσ, κακϊσ και ςτθν ενίςχυςθ τθσ ψυχικισ ανκεκτικότθτασ και τθσ κετικισ ανάπτυξθσ, μζςα από μία ςυςτθμικι κεϊρθςθ του ςχολικοφ πλαιςίου. 16

17 3. Η ΨΤΧΟΛΟΓΙΑ ΣΩΝ ΚΙΝΗΣΡΩΝ ΣΩΝ ΜΑΘΗΣΩΝ ΣΟ ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ 3.1 Σι είναι τα κίνθτρα; Τα κίνθτρα υπιρξαν μια κεντρικι ζννοια τόςο ςτθν εκπαιδευτικι όςο και ςτθν ψυχολογικι ζρευνα τα τελευταία εξιντα χρόνια και παίηουν ςθμαντικό ρόλο ςε πολλζσ κεωρίεσ τθσ ανκρϊπινθσ ανάπτυξθσ (Weiner, 1990). Ορίηονται ωσ θ εςωτερικι κατάςταςθ που ωκεί τον άνκρωπο να δράςει προσ διάφορεσ κατευκφνςεισ και τον κρατά επικεντρωμζνο ςε μια δραςτθριότθτα. Τα κίνθτρα αποτελοφν μια ςθμαντικι ζννοια που επθρεάηει τθ μάκθςθ και τθν επίδοςθ με τουλάχιςτον τζςςερισ τρόπουσ: α) Αυξάνουν τθν ενζργεια και το επίπεδο τθσ δραςτθριότθτασ του ατόμου (Pintrich, Marx & Boyle, 1999), β) κατευκφνουν το άτομο προσ ςυγκεκριμζνουσ ςτόχουσ (Eccles & Wigfield, 1985), γ) προωκοφν τθν ζναρξθ οριςμζνων δραςτθριοτιτων και τθν επιμονι ςτισ δραςτθριότθτεσ αυτζσ (Stipek, 1998) και δ) επθρεάηουν τισ ςτρατθγικζσ μάκθςθσ και τισ γνωςτικζσ διεργαςίεσ που χρθςιμοποιεί το άτομο (Dweck & Elliot, 1983). 3.2 Ενδογενι και Εξωγενι Κίνθτρα Ωσ προσ τθν προζλευςι τουσ, τα κίνθτρα διακρίνονται ςε ενδογενι και εξωγενι (Deci & Ryan, 1985). Τα εξωγενι κίνθτρα προζρχονται από το περιβάλλον και ςυνδζονται με τισ αμοιβζσ και ποινζσ που χρθςιμοποιοφν οι άλλοι προκειμζνου το άτομο να εκδθλϊςει ι να αναςτείλει μια ςυμπεριφορά. Τα ενδογενι κίνθτρα αφοροφν ςτόχουσ που κζτει το άτομο και ςυμπεριφορζσ που εκδθλϊνει με αφορμι το ενδιαφζρον που ζχει για κάτι ι τθν ευχαρίςτθςθ και ικανοποίθςθ που αντλεί αυτι κακεαυτι (Κωςταρίδου-Ευκλείδθ, 1995). 3.3 Αμοιβζσ και εςωτερικά κίνθτρα Θ χριςθ των αμοιβϊν φαίνεται ότι αυξάνει τα εξωτερικά κίνθτρα, όταν α) οι αμοιβζσ κεωροφνται ωσ αναγνϊριςθ τθσ ικανότθτασ (Rosenfield, Folger & Adelman, 1980), β) το προκείμενο ζργο δεν είναι πολφ ενδιαφζρον (Morgan, 1984), γ) οι αμοιβζσ είναι κοινωνικζσ (πχ. Ζπαινοσ) και όχι υλικζσ (Cameron et al., Cameron & Pierce, Chance, Miller & Hom, Ryan & Deci, 2000). Σφμφωνα με τθν Cameron (2001), οι εξωτερικζσ αμοιβζσ υπονομεφουν το εςωτερικό κίνθτρο, όταν α) ζνα ζργο ζχει υψθλό επίπεδο ενδιαφζροντοσ για το μακθτι, β) όταν οι αμοιβζσ είναι υλικζσ και προςφζρονται εκ των προτζρων και γ) όταν οι αμοιβζσ δίνονται χωρίσ να λαμβάνεται υπόψθ θ επιτυχία ςτο ζργο. 17

18 Συχνά, οι εξωτερικζσ αμοιβζσ είναι απαραίτθτεσ προκειμζνου να δοκεί ζνα αρχικό κίνθτρο ςτο μακθτι να αςχολθκεί μα μία μακθςιακι δραςτθριότθτα, αλλά μποροφν να αποςφρονται ςταδιακά όταν οι μακθτζσ αρχίςουν να απολαμβάνουν τθ δραςτθριότθτα και να επιτυγχάνουν ςε αυτι (Stipek, 1993). 3.4 Διαμορφϊνοντασ ζνα κετικό περιβάλλον μάκθςθσ, ςφμφωνα με τθ κεωρία του Αυτοπροςδιοριςμοφ Σφμφωνα με τθ κεωρία του αυτοπροςδιοριςμοφ, ζνα περιβάλλον μάκθςθσ ςτο ςχολείο οφείλει να μεριμνά για τθν ικανοποίθςθ τριϊν βαςικϊν αναγκϊν των μακθτϊν: Τθσ επάρκειασ, τθσ αυτονομίασ και τθσ ςφναψθσ ςχζςεων με τουσ άλλουσ. Ζνα τζτοιο μακθςιακό περιβάλλον που υποςτθρίηει τθν ικανοποίθςθ των αναγκϊν αυτϊν, περιλαμβάνει δράςεισ/ πρακτικζσ όπωσ οι παρακάτω: Παρζχει ςτα παιδιά ευκαιρίεσ και δυνατότθτεσ επιλογισ Παρζχει επανατροφοδότθςθ, με τθ μορφι πλθροφόρθςθσ για τθν προςωπικι τουσ πρόοδο, και όχι με τθ μορφι κρίςθσ τθσ ικανότθτάσ τουσ Παρζχει ςε όλουσ τουσ μακθτζσ ευκαιρίεσ να αιςκάνονται ικανοί και αποτελεςματικοί, μζςα από τον προςεκτικό ςχεδιαςμό ζργων και δραςτθριοτιτων Περιορίηει τισ εξωτερικζσ αμοιβζσ, ειδικά όταν υπάρχει ιδθ ανεπτυγμζνο το εςωτερικό κίνθτρο Δίνει ζμφαςθ ςτθν εςωτερικι αξία μιασ μακθςιακι δραςτθριότθτασ, για παράδειγμα αναδεικνφοντασ τθ ςχζςθ τθσ με τθν κακθμερινι ηωι Περιορίηει τθν ζμφαςθ ςτθν αξία μιασ δραςτθριότθτασ, ωσ μζςο απόκτθςθσ εξωτερικϊν αμοιβϊν Δθμιουργεί κανόνεσ και παρζχει οδθγίεσ με ςκοπό, όχι να ελζγξει τθ ςυμπεριφορά των παιδιϊν, αλλά να τα διευκολφνει ςτθν επίτευξθ των ςτόχων τουσ (Assor & Kaplan, La Guardia & Ryan, Urdan & Turner, 2005) 3.5 Διαμορφϊνοντασ ζνα κετικό περιβάλλον μάκθςθσ, ςφμφωνα με τθ κεωρία για τισ πεποικιςεισ αυτό-αποτελεςματικότθτασ Σφμφωνα με τθ κεωρία των πεποικιςεων αυτό-αποτελεςματικότθτασ, ο εκπαιδευτικόσ μπορεί να ςυμβάλει ςτθν οικοδόμθςθ κετικϊν πεποικιςεων αυτόαποτελεςματικότθτασ, μζςα από τθ διαμόρφωςθ ενόσ ιςτορικοφ επιτυχιϊν για το μακθτι, κακϊσ και μζςα από τθν παροχι μθνυμάτων ςχετικά με τθν αποτελεςματικότθτα (Schunk & Miller, 2002). 18

19 Συγκεκριμζνα, ςε ςχζςθ με τον πρϊτο άξονα, οι εκπαιδευτικοί μποροφν να δθμιουργιςουν το πλαίςιο εκείνο μζςα ςτο οποίο οι μακθτζσ κα ζχουν εμπειρίεσ επιτυχίασ ςε ζργα ςταδιακά αυξανόμενθσ δυςκολίασ. Αυτό μποροφν να το πετφχουν: Όταν βεβαιϊνονται ότι οι μακθτζσ ζχουν κατανοιςει και ζχουν αποκτιςει βαςικζσ δεξιότθτεσ. Όταν ςτθρίηουν τουσ μακθτζσ προκειμζνου να ςθμειϊςουν πρόοδο ςε δφςκολα ζργα. Όταν ανακζτουν περιςςότερα του ενόσ ζργα, και δίνουν ςτουσ μακθτζσ τθ δυνατότθτα να επιλζξουν ανάμεςα ςε αυτά. Σε ςχζςθ με το δεφτερο άξονα, οι εκπαιδευτικοί μζςα ςε ζνα κλίμα ειλικρινοφσ ςυνεργαςίασ και αποδοχισ του μακθτι, μποροφν: Να παρζχουν επανατροφοδότθςθ ςτουσ μακθτζσ για τθν επίτευξι τουσ ςε μακθςιακζσ δραςτθριότθτεσ Να πλθροφοροφν το μακθτι για το βακμό ολοκλιρωςθσ ενόσ ζργου Να ςυηθτοφν για τα λάκθ τουσ και τα περικϊρια βελτίωςθσ που υπάρχουν Να δείχνουν εμπιςτοςφνθ ςτο μακθτι ότι μπορεί να τα καταφζρει και του δίνει το μινυμα ότι τα δφςκολα ζργα μποροφν να περατωκοφν με προςπάκεια και επιμονι (Ormrod, 2000) Να επικαλείται τισ περιπτϊςεισ μακθτϊν που αρχικά είχαν δυςκολίεσ και μετά τα κατάφεραν Να ςυγκροτεί ομάδεσ εργαςίασ τζτοιεσ, ϊςτε να ενεργοποιείται ο μθχανιςμόσ τθσ μίμθςθσ. 3.6 Διαμορφϊνοντασ κετικά περιβάλλοντα μάκθςθσ, ςφμφωνα με τθ κεωρία για τθ μεταβαλλόμενθ νοθμοςφνθ Σφμφωνα με τθν αυξθτικι κεωρία, θ νοθμοςφνθ ζχει δυνατότθτα να αυξθκεί και να βελτιωκεί (Dweck & Leggett, 19880). Σ αυτι τθ κεωρία θ νοθμοςφνθ κεωρείται μεταβαλλόμενθ και θ ζμφαςθ δίνεται ςτθν προςπάκεια (Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan, 1999). Οι εκπαιδευτικοί μποροφν να ςυνειςφζρουν προσ τθν κατεφκυνςθ τθσ κεωρίασ αυτισ, μζςα από τισ παρακάτω δράςεισ: Να δίνουν ζμφαςθ ςτθν ζννοια τθσ νοθμοςφνθσ ωσ μεταβαλλόμενθσ ιδιότθτασ και όχι ωσ μιασ ςτακερισ οντότθτασ. Αυτό ςθμαίνει ότι κα πρζπει να τονίηουν τθσ αξία και τθ ςθμαςία τθσ προςπάκειασ ωσ μζςο καλλιζργειασ 19

20 τθσ νοθμοςφνθσ. Θ αποφυγι ςε ζννοιεσ όπωσ ευφυΐα, εξυπνάδα, νοθμοςφνθ κεωρείται ενδεδειγμζνθ. Να παρζχουν επανατροφοδότθςθ τόςο ςτα παιδιά όςο και ςτουσ γονείσ, ςε κετικό ςυναιςκθματικό τόνο και με τθ μορφι πλθροφόρθςθσ και τθν πρόοδο του παιδιοφ και όχι τθ μορφι κρίςθσ τθσ νοθτικισ του ικανότθτασ (Pintrich & Schunk, 2002). Να υποςτθρίηουν τθ νοθματοδότθςθ τθσ προςπάκειασ. Πολλζσ φορζσ οι εκπαιδευτικοί καταφεφγουν ςτθ χριςθ φράςεων του τφπου Προςπάκθςε περιςςότερο, οι οποίεσ όμωσ μπορεί να μθ ςθμαίνουν τίποτα για το παιδί, ειδικά όταν αυτό πιςτεφει ότι ζχει προςπακιςει πολφ. Θ ζννοια τθσ προςπάκειασ κα πρζπει να αποκτιςει ςυγκεκριμζνο νόθμα για κάκε παιδί ξεχωριςτά και για τθν οικογζνειά του. 20

21 4. ΤΝΕΡΓΑΙΑ ΧΟΛΕΙΟΤ - ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ Στισ ςφγχρονεσ προςεγγίςεισ για τθ Σχολικι Ψυχολογία, θ αποτελεςματικι και ςτενι ςυνεργαςία ςχολείου και οικογζνειασ αναδεικνφεται ωσ ζνασ από τουσ ςθμαντικότερουσ παράγοντεσ που ςυμβάλλει ςτθν υγιι γνωςτικι, ςυναιςκθματικι και κοινωνικι ανάπτυξθ των παιδιϊν. Συγκεκριμζνα, με βάςθ τα ερευνθτικά δεδομζνα, θ κετικι ςχζςθ ςχολείου - οικογζνειασ επιδρά μακροπρόκεςμα και με κετικό τρόπο ςτθν ψυχικι υγεία του παιδιοφ, ςχετίηεται κετικά με τθν ανάπτυξθ κετικισ αυτοεικόνασ ςτο παιδί, κακϊσ και με δείκτεσ καλισ προςαρμογισ του παιδιοφ, όπωσ είναι θ ςχολικι επίδοςθ. 4.1 Γονικι εμπλοκι Όταν μιλοφν για γονικι εμπλοκι, ο Pelco και οι ςυνεργάτεσ του (2000) τθν ορίηουν ωσ τθ ςυνεργαςία ςχολείου οικογζνειασ, τισ δραςτθριότθτεσ δθλαδι εκείνεσ, που ςτοχεφουν ςτθ βελτίωςθ τθσ επικοινωνίασ μεταξφ των δφο φορζων προκειμζνου να βοθκιςουν ςτθν ακαδθμαϊκι επιτυχία των παιδιϊν. Ωσ γονικι εμπλοκι ορίηεται το αποτζλεςμα πολλϊν διαφορετικϊν ςυμπεριφορϊν και πρακτικϊν ςτο ςπίτι ι το ςχολείο, περιλαμβανομζνων των γονικϊν φιλοδοξιϊν, προςδοκιϊν, διακζςεων και πεποικιςεων ωσ προσ τθν εκπαίδευςθ του παιδιοφ (Hong & Ho, 2005). Θ γονικι εμπλοκι μπορεί να αναφζρεται ςτισ γονικζσ προςδοκίεσ (Hess, Holloway, Dickson & Price, 1984), ςτουσ τρόπουσ που οι γονείσ βοθκοφν τα παιδιά τουσ να αναπτφςςουν κετικζσ ςτάςεισ (Bloom, 1984), ι ςτθν επίβλεψθ τθσ κατ' οίκον εργαςίασ (Keith, Reomers, Fermann, Pottebaum & Aubey, 1986). Σφμφωνα με τουσ Grolnick και Slowiaczek (1994), οι ςυμπεριφορζσ που χαρακτθρίηονται ωσ γονικι εμπλοκι μποροφν να ενταχκοφν ςε τρεισ κατθγορίεσ: Στθν πρϊτθ κατθγορία ςυμπεριλαμβάνονται οι τρόποι εμπλοκισ των γονζων ςτο ςχολείο. Τζτοιοι τρόποι μπορεί να είναι α) θ εκελοντικι προςφορά υπθρεςιϊν ςτο πλαίςιο του ςχολείου (Desimone, Feuerstein, Georgiou, Waggoner & Griffith, 1998), β) θ ςυμμετοχι ςτισ δραςτθριότθτεσ του Συλλόγου Γονζων και Κθδεμόνων (Desimone, Kohl, Lengua & McMahon, 2000), γ) θ επικοινωνία με το δάςκαλο ςε ςχζςθ με τθν επίδοςθ και τθ διαγωγι του παιδιοφ τουσ (Epstein, Pang & Watkins, Swap-McAllister, Tatar, 1998), δ) θ ςυμμετοχι ςτθ λιψθ αποφάςεων (Beck & Murphy, Birenhaum-Carmeli, 1999). Στθ δεφτερθ κατθγορία εντάςςεται θ εμπλοκι του γονζα ςτθ ςχολικι ηωι του παιδιοφ του μζςα από δράςεισ, όπωσ α) θ βοικεια με τθν κατ οίκον εργαςία (Watkins, 1997), β) θ επίβλεψθ των ςχολικϊν κακθκόντων (Connors & Epstein, 1995) 21

22 Στθν τρίτθ κατθγορία ανικουν οι τρόποι με τουσ οποίουσ οι γονείσ αναπτφςςουν τα ενδιαφζροντα του παιδιοφ, όπωσ α) οι εξωςχολικζσ δραςτθριότθτεσ, β) θ φπαρξθ εξωςχολικϊν βιβλίων ςτο ςπίτι, γ) οι ενζργειεσ με ςκοπό τθν εξοικείωςθ του παιδιοφ με πολιτιςτικά γεγονότα και εκδθλϊςεισ (π.χ. κζατρο, καλλιτεχνικζσ εκκζςεισ), δ) θ δθμιουργία μιασ ατμόςφαιρασ υποςτθρικτικισ για τθν εκπαίδευςθ ωσ ιδζα μζςα ςτο ςπίτι. Με βάςθ τθν τυπολογία που ειςθγικθκαν οι Epstein, Coates, Salinas, Sanders και Simon (1997), θ γονικι εμπλοκι ζχει πζντε διαςτάςεισ: α) Επικοινωνία και τθ ςυνεργαςία με το ςχολείο, β) επίβλεψθ τθσ παιδικισ ςυμπεριφοράσ ςτο ςπίτι, γ) βοικεια με τον κατ' οίκον εργαςία, δ) εκελοντικι προςφορά υπθρεςιϊν ςτο ςχολείο, ε) ςυμμετοχι ςτθ λιψθ αποφάςεων του ςχολείου. Θ εμπλοκι των γονζων ςτισ ςχολικζσ υποκζςεισ και γενικότερα ςτθ ηωι του παιδιοφ τουσ ζχει κετικά αποτελζςματα και γενικά ''κάνει καλό'' (Redding, 2006). Σφμφωνα με τθν Epstein (1992), ''οι μακθτζσ όλων των τάξεων τα πάνε καλφτερα ςτο ςχολείο και ζχουν πιο κετικι ςτάςθ απζναντι ςτθν εκπαίδευςθ, υψθλότερεσ φιλοδοξίεσ και άλλεσ κετικζσ ςυμπεριφορζσ, αν ζχουν γονείσ που είναι ενθμερωμζνοι, γνϊςτεσ του τι ςυμβαίνει, είναι ενκαρρυντικοί και γενικά εμπλζκονται ςτθ ηωι του παιδιοφ τουσ. 4.2 υνζπειεσ γονικισ εμπλοκισ Θ ςτενι ςχζςθ που αναπτφςςουν οι γονείσ με το ςχολείο του παιδιοφ τουσ και θ ςυχνι επαφι με τουσ δαςκάλουσ φαίνεται πωσ ςχετίηονται άμεςα με το βακμό επιτυχίασ του παιδιοφ ςτα μακιματα (Fan, Keith et al., Kim, Hong & Ho, 2005). Θ τακτικι επαφι με το ςχολείο κεωρείται ζνασ από τουσ ςθμαντικότερουσ και πιο αποτελεςματικοφσ τφπουσ τθσ γονικισ εμπλοκισ και, μαηί με τθν εποπτεία τθσ ςχολικισ ςυμπεριφοράσ ςτο ςπίτι και τθν προςπάκεια ανάπτυξθσ των ενδιαφερόντων του παιδιοφ, εμφανίηεται να ζχει κετικι ςυςχζτιςθ με τθν επίδοςθ του παιδιοφ (Georgiou, 1997). Θ ςυνεργαςία με το ςχολείο αποτελεί ζναν από τουσ τρόπουσ με τουσ οποίουσ θ οικογζνεια εκφράηει το νοιάξιμο και το ενδιαφζρον τθσ απζναντι ςτο παιδί. Όςο πιο κοντά αιςκάνεται το παιδί τουσ γονείσ του κατά τθ διάρκεια τθσ ςχολικισ θλικίασ, τόςο κετικότερθ αυτοεικόνα αναπτφςςει (Georgiou & Christou, 2000). Τζλοσ, θ γονικι εμπλοκι ςυνδζεται με τθν πρόλθψθ αντικοινωνικϊν μορφϊν ςυμπεριφοράσ (McNeal, Thomas, 1980). 22

23 5. ΤΜΒΟΤΛΕΤΣΙΚΗ ΓΙΑ ΣΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΗ ΚΡΙΕΩΝ ΣΟ ΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ 5.1 Σι είναι κρίςθ ; Κατά καιροφσ ζχουν δοκεί διάφοροι οριςμοί ςχετικά με τθν κρίςθ. Ζνασ διαδεδομζνοσ οριςμόσ για τθν κρίςθ, τθν ορίηει ωσ μια προςωρινι κατάςταςθ αναςτάτωςθσ και αποδιοργάνωςθσ, που χαρακτθρίηεται κυρίωσ από τθν αδυναμία του ατόμου να χειριςτεί τθ ςυγκεκριμζνθ κατάςταςθ με τισ ςυνικεισ μεκόδουσ που χρθςιμοποιεί και από τθν πικανότθτα να προκφψει ζνα ριηικά διαφορετικό αποτζλεςμα, κετικό ι αρνθτικό (Allen, Jerome, White, Pope & Rawlins, Brock, Sandoval & Lewis, 2005). Ο Caplan ζχει ορίςει τθν κρίςθ ωσ μια κατάςταςθ ψυχολογικισ αποςτακεροποίθςθσ του ατόμου όταν ζρχεται αντιμζτωπο με μια απειλθτικι κατάςταςθ, τθν οποία αντιλαμβάνεται ωσ ςθμαντικό πρόβλθμα που εκείνθ τουλάχιςτον τθ ςτιγμι δεν μπορεί οφτε να αποφφγει να επιλφςει με τισ ςυνικεισ δεξιότθτεσ επίλυςθσ προβλθμάτων που διακζτει (Caplan, 1964). 5.2 τόχοι τθσ υμβουλευτικισ διαχείριςθσ κρίςεων Οι ςτόχοι τθσ ςυμβουλευτικισ διαχείριςθσ κρίςεων, προςδιορίηονται με βάςθ το ότι κεωρείται ότι τα παιδιά πρζπει να επιτφχουν προκειμζνου να αντιμετωπίςουν επιτυχϊσ μια τζτοια κατάςταςθ. Οι Moos και ο Shaefer (1986) περιγράφουν 5 βαςικοφσ ςτόχουσ που αφοροφν τθν προςαρμογι των παιδιϊν ςε περιόδουσ κρίςεων. Συγκεκριμζνα, το παιδί πρζπει: Να επεξεργαςτεί το γεγονόσ και να κατανοιςει τθν κατάςταςθ μζςα από τθ δικι του οπτικι γωνία, δθλαδι να ςυνειδθτοποιιςει τα βραχυπρόκεςμα και τα μακροπρόκεςμα επακόλουκα του γεγονότοσ και να τουσ αποδϊςει ζνα νόθμα. Να αντιμετωπίςει τθν πραγματικότθτα, μζςα από τθν ενκάρρυνςι του να ςυνεχίςει να κάνει όλα όςα ζκανε, ςτο βακμό που του είναι αυτό δυνατόν. Πρζπει να ςυνεχίςει να διατθρεί τθ λειτουργικότθτά του ςτθν οικογζνεια, ςτο ςχολείο, ςτθν ομάδα ςυνομθλίκων. Να διατθρεί τισ ςχζςεισ του με τα μζλθ τθσ οικογζνειάσ του, τουσ φίλουσ του ι με άτομο του ςυγγενικοφ του περιβάλλοντοσ, να ηθτά τθ βοικεια και τθ ςτιριξι τουσ, ϊςτε να μπορεί αποτελεςματικότερα να χειριςτεί τα δφςκολα ςυναιςκιματα που προκφπτουν ωσ αποτζλεςμα μιασ κρίςθσ. Να διατθριςει τθ ςυναιςκθματικι του ιςορροπία, ελζγχοντασ τα αρνθτικά και ζντονα ςυναιςκιματά του. 23

24 Να διατθριςει μια ικανοποιθτικι αυτοεικόνα και αίςκθςθ επάρκειασ. Πρζπει να αναηθτιςει νζουσ ρόλουσ ι να επιςτρζψει ςτουσ παλιοφσ, που κατά το παρελκόν του ζδιναν τθν αίςκθςθ ότι τα καταφζρνει καλά. 5.3 Αρχζσ ςυμβουλευτικισ κατά τθ διαδικαςία παρζμβαςθσ ςε επίπεδο ςχολικισ τάξθσ Θ παρζμβαςθ ςτθν κρίςθ δε νοείται μόνο με τθ μορφι τθσ ςυμβουλευτικισ διαδικαςίασ με το παιδί, αλλά και με τθ μορφι μιασ ςειρά άλλων άμεςων ι ζμμεςων παρεμβάςεων και αλλαγϊν ςτο ςχολικό ι το ευρφτερο περιβάλλον του. Στόχοσ είναι να μειωκεί θ ςυναιςκθματικι ζνταςθ που βιϊνει το παιδί και θ ενίςχυςθ τθσ προςπάκειάσ του ϊςτε να ξεπεράςει τθ δφςκολθ αυτι κατάςταςθ όςο το δυνατόν πιο ανϊδυνα. Σφμφωνα με τον Sandoval (2001), οι ςτόχοι αυτοί μποροφν να επιτευχκοφν μζςα από τισ παρακάτω ενζργειεσ: Να διευκολυνκεί θ αναςφςταςθ ενόσ υποςτθρικτικοφ κοινωνικοφ δικτφου. Να δοκεί ζμφαςθ ςτθν επίλυςθ του προβλιματοσ. Να δοκεί ζμφαςθ ςτθν αυτοαντίλθψθ. Θ ανάλθψθ οποιαςδιποτε δράςθσ πρζπει να γίνεται με βάςθ το τι πιςτεφει το άτομο ότι μπορεί να επιτφχει. Το παιδί πρζπει να ενκαρρυνκεί να ςτθρίηεται ςτισ δικζσ του δυνάμεισ. Θ ςυμβουλευτικι ςτθν τάξθ ι ςτθν ομάδα, αποτελεί ζναν τρόπο να καλυφκοφν γριγορα οι ανάγκεσ ενόσ μεγαλφτερου αρικμοφ παιδιϊν που ζχουν πλθγεί από τθν κρίςθ (Weinberg, 1990). Επιπλζον, όταν θ παρζμβαςθ πραγματοποιείται από ειδικοφσ, μπορεί να είναι και ζνασ τρόποσ να εντοπιςτοφν παιδιά που μπορεί να ζχουν ανάγκθ από πιο ςυςτθματικι και εξατομικευμζνθ παρζμβαςθ. Θ διαδικαςία τθσ παρζμβαςθσ ςτθν τάξθ, περιλαμβάνει τουσ ακόλουκουσ τομείσ δράςεων (Brock et al., 2005): Αναφζρονται γεγονότα και διαψεφδονται φιμεσ. Αναφζρονται ιςτορίεσ. Τα παιδιά, μζςα από το μοίραςμα των κοινϊν εμπειριϊν τουσ, αιςκάνονται περιςςότερο ςυνδεδεμζνα και λιγότερο μόνα. Γίνεται αναφορά ςε ςυμπτϊματα. Τα παιδιά βοθκιοφνται να κατανοιςουν ότι τα ςυναιςκιματά τουσ είναι φυςιολογικά και αναμενόμενα ςτισ παροφςεσ ςυνκικεσ. Παρζχεται ενίςχυςθ με ςκοπό τα παιδιά να καταφζρουν να προχωριςουν από τθν αναφορά των ςυμπτωμάτων τουσ ςτθν απαλλαγι τουσ από αυτά ςταδιακά. 24

25 Κλείςιμο. Είναι ςθμαντικό, γιατί δίνει ςτα παιδιά τθν αίςκθςθ τθσ ολοκλιρωςθσ/ του κλειςίματοσ τθσ διαδικαςίασ. 5.4 Παράδειγμα Ψυχοπαιδαγωγικισ ςτιριξθσ ςε επίπεδο ςχολικισ τάξθσ Πολλζσ φορζσ ςτθ ηωι τθσ ςχολικισ τάξθσ, του ςχολείου ι τθσ ευρφτερθσ κοινότθτασ ςυμβαίνουν γεγονότα που αναςτατϊνουν το ςυνικθ ρυκμό και δυςκολεφουν τουσ εκπαιδευτικοφσ ςτθ διαχείριςι τουσ. Τα γεγονότα αυτά, αν και δεν αποτελοφν κρίςθ με τον οριςμό που τουσ ζχει δοκεί, αποτελοφν μια ευκαιρία να αςκθκοφν οι εκπαιδευτικοί να ςυηθτοφν και να διαπραγματεφονται δφςκολα κζματα μζςα ςτθν τάξθ. Οι εκπαιδευτικοί είναι χριςιμο να ςυηθτοφν και να αποφαςίηουν από κοινοφ με τουσ μακθτζσ τθσ τάξθσ τρόπουσ αντιμετϊπιςθσ και επίλυςθσ του ςυγκεκριμζνου γεγονότοσ. Υπό αυτι τθν ζννοια, οι εκπαιδευτικοί ζχουν τθν ευκαιρία να δράςουν ςε επίπεδο πρόλθψθσ για τθν αντιμετϊπιςθ μιασ κρίςθσ, κάνοντασ ουςιαςτικά μια προςομοίωςθ διαχείριςθσ μιασ κατάςταςθσ κρίςθσ που κα τουσ καταςτιςει περιςςότερο ζτοιμουσ να χειριςτοφν μια πραγματικι κρίςθ όταν ςυμβεί ςτθ ςχολικι κοινότθτα (Χατηθχριςτου, Hatzichristou, Adamopoulou & Lampropoulou, Hatzichristou et al., Χατηθχριςτου, Κατι, Λυκιτςάκου, Δθμθτροποφλου, Λαμπροποφλου & Μπακοποφλου, 2008). Θ διαδικαςία ψυχοπαιδαγωγικισ ςτιριξθσ ςτθν κρίςθ ςτθρίηεται ςτο μοντζλο των Brock, Sandoval και Lewis (1995) και αποτελείται από τα εξισ τρία ςτάδια, κακζνα από τα οποία ζχει ςυγκεκριμζνουσ ςτόχουσ και τρόπουσ προςζγγιςθσ (Χατηθχριςτου και ςυν., 2008). Α) Γνωςτικι κατανόθςθ Στόχοι: Κατανόθςθ του γεγονότοσ τθσ κρίςθσ-απόκτθςθ γνϊςεων ςχετικά με το γεγονόσ-διαχείριςθ φθμϊν Οι εκπαιδευτικοί ςυγκεντρϊνουν πλθροφοριακό υλικό ςχετικά με το γεγονόσ τθσ κρίςθσ (π.χ. ζναν ςειςμό) από ζγκυρεσ πθγζσ, μελετοφν προςεκτικά το υλικό και το παρουςιάηουν με τρόπο που να ανταποκρίνεται ςτο αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιϊν, ςυηθτοφν με τουσ μακθτζσ προκειμζνου να απαντθκοφν ερωτιςεισ τουσ και να λυκοφν απορίεσ τουσ και, τζλοσ, αντικροφουν φιμεσ που δεν ιςχφουν. Για παράδειγμα, τα ΜΜΕ μπορεί να διαδίδουν πλθροφορίεσ (π.χ. για ζναν μεγαλφτερο επικείμενο ςειςμό) χωρίσ να τισ τεκμθριϊνουν επιςτθμονικά, με αποτζλεςμα να εντείνουν το άγχοσ, τθν ανθςυχία και τον πανικό των μακθτϊν. Οι εκπαιδευτικοί ςτθν περίπτωςθ αυτι, πρζπει να δομοφν ζνα πλαίςιο ςυηιτθςθσ και να δθμιουργοφν ςυνκικεσ εμπιςτοςφνθσ και ςεβαςμοφ ςτθν τάξθ, με ςκοπό τθν τροποποίθςθ των διαςτρεβλωμζνων αντιλιψεων των μακθτϊν (Jimerson et al., 2003). 25