Εξατομικευμένα Προγράμματα Σπουδών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Σεβασμός στη διαφορετικότητα και στις προτιμήσεις των μαθητών ή εμπόδιο στην ένταξη;

Transcript

1 Εξατομικευμένα Προγράμματα Σπουδών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Σεβασμός στη διαφορετικότητα και στις προτιμήσεις των μαθητών ή εμπόδιο στην ένταξη; Ιακώβου Χαραλάμπους Μαρία Πανεπιστήμιο Κύπρου & Φτιάκα Ελένη Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Ο βασικός σκοπός της έρευνας που περιγράφεται στο παρόν άρθρο είναι η εξοικείωση με τον τρόπο υλοποίησης των Εξατομικευμένων Προγραμμάτων Σπουδών (ΕΠΣ) σε ένα σχολείο Μέσης Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, μέσα από τις απόψεις ατόμων που βιώνουν πρωτογενώς τη σχολική πραγματικότητα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, τα ΕΠΣ υλοποιούνται στη Σχολή είτε ως μαθήματα εκμάθησης Ελληνικών σε αλλόγλωσσους μαθητές, είτε ως μαθήματα στήριξης σε μαθητές που έχουν προσδιοριστεί ως έχοντες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Παρά το γεγονός ότι τα δύο προγράμματα έχουν διαφορετικό υπόβαθρο και το ότι η στήριξη των μαθητών γίνεται σε διαφορετικές ομάδες, αναλόγως των προσδιορισθεισών μαθησιακών τους αναγκών, ο τρόπος με τον οποίο οι ίδιοι οι μαθητές νοηματοδοτούν τα βιώματά τους παρουσιάζει αξιοσημείωτες ομοιότητες. Το γεγονός αυτό καταδεικνύει ότι οι εκάστοτε εγγενείς ιδιαιτερότητες των μαθητών (ατομικό μοντέλο της αναπηρίας) δεν φαίνεται να διαφοροποιούν ουσιαστικά τις νοηματοδοτήσεις τους. Οι νοηματοδοτήσεις αυτές δημιουργούνται σε μεγάλο βαθμό ως αποτέλεσμα εξωτερικών παραγόντων που δρουν πάνω στα άτομα αυτά και τα περιορίζουν (κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας). Αυτή η εξωτερική υποβολή αφήνει ανοικτά ερωτήματα ως προς το βαθμό στον οποίο λαμβάνονται πραγματικά υπόψη οι ανάγκες των ίδιων των μαθητών κατά την υλοποίηση των ΕΠΣ. Τίθεται επίσης υπό αμφισβήτηση η πεποίθηση των οπαδών της ειδικής εκπαίδευσης ότι οι οποιοιδήποτε περιορισμοί στις δράσεις των μαθητών οφείλονται σε εγγενή χαρακτηριστικά τους, μια πεποίθηση που τους οδηγεί στη θεώρηση ότι οι μαθητές αυτοί απαιτούν συγκεκριμένο περιβάλλον για να αποδώσουν μαθησιακά. Εισαγωγή Τα εκπαιδευτικά ζητήματα αποτελούν μέρος της ευρύτερης κοινωνικής πραγματικότητας αφού, οτιδήποτε συμβαίνει μέσα στο σχολικό σύστημα δεν είναι παρά μια προβολή όσων συμβαίνουν στην ευρύτερη κοινωνία. Κατά τον Rose (2011): Schools have often been viewed as barometers for the society that they serve... Schools are often the most inclusive institutions in our society and it is important that many of the principles of equity and justice fostered in our school are carried forward into post school life (p. 2, δική μας η έμφαση) Αν το σχολείο πραγματικά καλλιεργεί αξιοσημείωτες αρχές ισότητας και δικαιοσύνης, οι οποίες να είναι τόσο ουσιαστικές ώστε να μπορούν να «μεταφυτευθούν» και στην ευρύτερη κοινωνία, τότε θα πρέπει αφού εντοπισθούν και μελετηθούν, να τύχουν της κατάλληλης εκμετάλλευσης. 264

2 Θεωρητικό υπόβαθρο Στο παρόν άρθρο, μας ενδιαφέρει κυρίως ο Αγγλοσαξονικός χώρος γιατί, ως γνωστό, είναι ο χώρος από τον οποίο επηρεάστηκε πιο πολύ η Κύπρος στη διαμόρφωση πολιτικής γύρω από θέματα ειδικής εκπαίδευσης (Φτιάκα, 2007). Κατά τους Barton & Armstrong (2008), είναι παραπλανητικό να μιλάμε γενικά για ιστορία της ειδικής και ενιαίας εκπαίδευσης, γιατί η ιστορία αυτή εξαρτάται από διάφορους παράγοντες και συνεπώς παίρνει διαφορετικές μορφές σε διαφορετικά περιβάλλοντα και διαφορετικές ιστορικές περιόδους. Η παροχή ίσων ευκαιριών στη μάθηση θεσμοθετήθηκε στην Κύπρο με τον περί αγωγής και εκπαίδευσης παιδιών με ειδικές ανάγκες Νόμο 113(Ι) του Σύμφωνα με αυτή τη νομοθεσία, τα παιδιά για τα οποία προσδιορίστηκε ειδική αγωγή φοιτούν, εκτός εξαιρέσεων, σε τάξη δημόσιου σχολείου και τους παρέχεται η κατάλληλη εκπαιδευτική στήριξη. Ένας από τους τρόπους παροχής αυτής της στήριξης είναι τα ΕΠΣ, όπου οι μαθητές αποσύρονται από τη γενική τάξη για να παρακολουθήσουν μαθήματα στήριξης (Φτιάκα, 2007). Ο τρόπος με τον οποίο τα εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών έγιναν σύνηθες μέρος της εκπαιδευτικής πραγματικότητας μπορεί να αναζητηθεί στη διεθνή κυρίως βιβλιογραφία. Ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1950 γίνονταν στις ΗΠΑ δικαστικές διαμάχες ανάμεσα σε γονείς και εκπαιδευτικά διοικητικά συμβούλια, και αφορούσαν την απόκτηση του δικαιώματος δημόσιας δωρεάν εκπαίδευσης για παιδιά κατηγοριοποιημένα ως παιδιά με εκπαιδευτικές ανάγκες (Minow, 1990). Ως αποτέλεσμα, προέκυψε η μεταμόρφωση του προσώπου της παραδοσιακής ειδικής εκπαίδευσης, μέσω της μετατόπισης της στους χώρους της γενικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Slee (2008), παρά τη χωρική μετατόπιση της ειδικής αγωγής μέσα στο γενικό σχολείο, δεν μετατέθηκαν με τον ίδιο τρόπο οι ευθύνες, αφού, όπως και στην περίπτωση της ειδικής εκπαίδευσης στο παρελθόν, οι ειδικοί συνεχίζουν να έχουν ουσιαστικό ρόλο μέσα στο γενικό σχολείο. Σε τοπικό επίπεδο, σύμφωνα με τις πρόνοιες της σχετικής νομοθεσίας, η αναφορά σε ειδικούς ενδέχεται να αφορά λειτουργούς των Επαρχιακών Επιτροπών Ειδικής Αγωγής, οι οποίοι έχουν την ευθύνη αξιολόγησης και επαναξιολόγησης των αναγκών των παιδιών που παραπέμπονται σε αυτές, σε πολυθεματική ομάδα που συμμετέχει στην αξιολόγηση των παιδιών, σε συνδετικούς λειτουργούς, οι οποίοι έχουν την ευθύνη κατάρτισης των ΕΠΣ, στα μέλη του Συμβουλίου Ειδικής Αγωγής και της Υπηρεσιακής Επιτροπής Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, τα οποία έχουν τη γενική ευθύνη να παρακολουθούν την εφαρμογή της Νομοθεσίας και, τέλος, σε άλλο υποστηρικτικό προσωπικό, όπως λογοθεραπευτές και συνοδούς, για τη στήριξη των παιδιών που έχουν κατηγοριοποιηθεί ως παιδιά με ειδικές ανάγκες. Σύμφωνα με τους Barton & Armstrong (1999) και Clough (1998), η χωρική μετατόπιση της ειδικής εκπαίδευσης οδήγησε στο παράδοξο φαινόμενο της ταυτόχρονης έκφρασης αντιφατικών πολιτικών στους χώρους της γενικής εκπαίδευσης. Όσον αφορά στο τοπικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, ενώ θεωρητικά υποστηρίζεται η ένταξη όλων των παιδιών στο κοινωνικό σύνολο, βάσει των ανθρωπίνων τους δικαιωμάτων, στην πράξη κάποια παιδιά διαχωρίζονται, αφού υποβάλλονται αρκετές φορές σε διαφορετική μεταχείριση, 265

3 συγκεκριμένα από ειδικούς. Ως εκ τούτου, η συστηματική και οργανωμένη μελέτη των βιωμάτων όσων πρωτογενώς δρουν μέσα σε αυτή την εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι απαραίτητη, ώστε να διαπιστωθεί ο τρόπος με τον οποίο οι ίδιοι εκλαμβάνουν τη συμμετοχή τους σε αυτό το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Το θεωρητικό υπόβαθρό που υποστηρίζει αυτή τη μελέτη περιγράφεται στη συνέχεια. Κατά τις δεκαετίες του 1960 και 1970 άρχισε να αναπτύσσεται στη Βρετανία το κοινωνικό μοντέλο, ένα καινοτόμο θεωρητικό πλαίσιο κατανόησης της αναπηρίας (Oliver, 1996), το οποίο σήμανε μια δυναμική ρήξη με τη μέχρι τότε θεώρηση της αναπηρίας ως πρόβλημα των ίδιων των ατόμων με αναπηρία (ατομικό μοντέλο ή θεωρία της προσωπικής τραγωδίας). Αυτό το καινούριο θεωρητικό πλαίσιο έστρεφε το φακό στην ίδια την κοινωνία και την κατονόμαζε ως τη μόνη αίτια αποκλεισμού των ατόμων με αναπηρία από την πλήρη συμμετοχή τους στην κοινωνία (Mercer, στους Barnes et al, 2002). Ενώ τα μέχρι τότε δεδομένα ήθελαν τα άτομα με αναπηρία να είναι παθητικά, αξιολύπητα, και εξαρτώμενα από τους γιατρούς και άλλους ειδικούς (ιατρικό μοντέλο), το νέο, επαναστατικό πλαίσιο έθετε υπό αμφισβήτηση τις πρακτικές αυτές (Oliver, 1990; Connor et al, 2008) και μιλούσε για αποκλεισμό και καταπίεση των ατόμων με αναπηρία από τους διάφορους φραγμούς που θέτει η κοινωνία (Abberley, 1987). Μια από τις προσεγγίσεις που αναπτύχθηκαν γύρω από το κοινωνικό μοντέλο είναι η φεμινιστική προσέγγιση, στην οποία τονίζεται η σημασία της προσωπικής εμπειρίας των ατόμων με αναπηρία στον αγώνα προς τη χειραφέτησή τους (Thomas, 1999). Επιπρόσθετα, οι προσεγγίσεις που έχουν τη βάση τους στο μεταμοντερνισμό και μεταστρουκτουραλισμό δίνουν έμφαση σε άλλες πτυχές της αναπηρίας, αφού θεωρούν ως βασικό επεξηγηματικό πλαίσιο τόσο το εκάστοτε τοπικό πλαίσιο μελέτης της αναπηρίας, όσο και την αποδόμηση και νοηματοδότηση των λέξεων (Symeonidou, 2009). Ερευνητικό μέρος Αναγκαιότητα εκπόνησης της έρευνας ερευνητικά ερωτήματα Η αναγκαιότητα εκπόνησης της έρευνας έγκειται στην προσπάθεια αξιολόγησης των ΕΠΣ, έτσι ώστε να καταστεί σαφές αν στην πράξη λαμβάνονται υπόψη η διαφορετικότητα, οι ανάγκες και τα δικαιώματα των μαθητών, έτσι ώστε να ληφθούν, εφόσον κριθεί αναγκαίο, διορθωτικά μέτρα προς όφελος όλων των μαθητών. Ως εκ τούτου, το κύριο ερευνητικό ερώτημα της έρευνας που παρουσιάζεται στο παρόν άρθρο είναι η διερεύνηση του τρόπου υλοποίησης του περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμου 113(Ι) του 1999, μέσα από τη φύση και τον τρόπο λειτουργίας των Εξατομικευμένων Προγραμμάτων Σπουδών (ΕΠΣ) στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Σχεδιασμός έρευνας και μεθοδολογία Η έρευνα, που ήταν ποιοτικής φύσης, διεξήχθη σε δημόσιο σχολείο Μέσης Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Τεχνική Σχολή), κατά τη σχολική χρονιά Στο σχολείο αυτό η μία εκ των συγγραφέων εργάζεται ως εκπαιδευτικός. Στη Σχολή εργάζονται συνολικά 93 άτομα (εκπαιδευτικοί και επιμελητές/ εργατικό προσωπικό) και φοιτούν 385 μαθητές (301 αγόρια και 84 κορίτσια). Για να καταστεί σαφής στη συνέχεια ο τρόπος επιλογής των συμμετεχόντων, είναι χρήσιμο να παρατεθούν κάποια στοιχεία για το πώς λειτουργούν τα ΕΠΣ στη Σχολή. Κατά τη σχολική χρονιά φοιτούν 266

4 στη Σχολή 59 μαθητές που έχουν ΕΠΣ (43 στο Πρόγραμμα Στήριξης και 16 στο Πρόγραμμα Εκμάθησης της Ελληνικής Γλώσσας). Όσον αφορά το Πρόγραμμα Στήριξης, 43 μαθητές αποσύρονται από κάποια μαθήματα της γενικής τάξης για να παρακολουθήσουν τα μαθήματα στήριξης στα Ελληνικά, τα Μαθηματικά και την Τεχνολογία, σύμφωνα με τον περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμο του Κατά το δεύτερο πρόγραμμα, 16 αλλόγλωσσοι μαθητές επίσης αποσύρονται με από τα μαθήματα της γενικής τάξης για να παρακολουθήσουν μαθήματα εκμάθησης της Ελληνικής Γλώσσας. Το πρόγραμμα αυτό δεν εμπίπτει στις πρόνοιες του Νόμου του 1999, αλλά είναι ένα πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας που αφορά την εκμάθηση της Ελληνικής γλώσσας σε ξενόγλωσσους μαθητές. Παρόλα αυτά εμπίπτει στην κατηγορία των ΕΠΣ όπως ορίστηκαν πιο πάνω, και ως εκ τούτου θεωρήθηκε σωστό να μελετηθεί παράλληλα με το πρόγραμμα των στηρίξεων. Συμμετέχοντες Στην έρευνα συμμετείχαν 17 μαθητές με ΕΠΣ, 6 μαθητές χωρίς ΕΠΣ, 15 εκπαιδευτικοί ή/και μέλη του διευθυντικού προσωπικού, ένας συνδετικός λειτουργός, ένας σχολικός σύμβουλος, μια μεταφράστρια για τους Αραβόφωνους μαθητές της Σχολής, καθώς και ένα πολιτικό πρόσωπο που σχετίζεται με εκπαιδευτικά θέματα. Για τους σκοπούς της έρευνας έγινε σύγκλιση στο μάθημα των Ελληνικών. Ο ερευνητικός σχεδιασμός περιλάμβανε τα εργαλεία των ημιδομημένων συνεντεύξεων, της μελέτης αρχειακού υλικού, της ελεύθερης παρατήρησης και της κράτησης ημερολογίου. Η ελεύθερη παρατήρηση γινόταν τόσο σε ώρες διαλειμμάτων, συγκεντρώσεων και άλλων εκδηλώσεων, όσο και σε μαθήματα της γενικής τάξης αλλά και των μαθημάτων στήριξης και εκμάθησης της Ελληνικής γλώσσας. Όσον αφορά στις ημιδομημένες συνεντεύξεις, αυτές είχαν μαγνητοφωνηθεί κατόπιν προκαταρτικής συγκατάθεσης των συμμετεχόντων. Η διαδικασία ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων ακολούθησε το μοντέλο των Miles and Huberman (1994), στο οποίο η λογική της ανάλυσης ακολουθεί τα τρία στάδια της αφαίρεσης δεδομένων, της παρουσίασης δεδομένων και της εξαγωγής συμπερασμάτων. Για τη διατήρηση της συνοχής και της διαφάνειας στην έρευνα, η ανάλυση έγινε μέσω συνεχούς αναστοχασμού αλλά και με τη διασταύρωση των δεδομένων που πάρθηκαν μέσω των διαφορετικών ερευνητικών εργαλείων (τριγωνοποίηση). Αποτελέσματα και κριτική ανάλυση Στήριξη vs εκμάθηση Ελληνικών Σύμφωνα με κάποιους συμμετέχοντες, το Πρόγραμμα Στήριξης και το Προγραμμα εκμάθησης Ελληνικών παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές: Εκπαιδευτικός: Τούτο με τους αλλόγλωσσους εν ναιν στήριξη. Οι αλλόγλωσσοι, υποτίθεται ότι υπάρχει ένα πρόγραμμα για την ένταξη των αλλογλώσσων σαν κανονικούς μαθητές, ντάξει; Αν τα καταφέρουν να δώκουν εξετάσεις τζαι να περάσουν στο τέλος της χρονιάς, θα γίνουν κανονικοί μαθητές. 267

5 Συνδετικός λειτουργός: Τζαι για τους αλλόγλωσσους εν άλλα προγράμματα που δεν προνοείται από τον Νόμο για Ειδικές Ανάγκες, είναι άλλες καταστάσεις τζίνο. Μαρία: Άρα με τζίνο εν εμπλέκεστε εσείς; Συνδετικός λειτουργός: Οϊ, δεν εμπλεκόμαστε, εμπλέκονται άλλες υπηρεσίες, πάλε του υπουργείου, για τους αλλόγλωσσους. Κατά τους συμμετέχοντες, το Πρόγραμμα εκμάθησης Ελληνικών είναι ένα μέσο ώστε να μπορέσει να γίνει κάποιος «κανονικός» μαθητής. Δυισμοί όπως στήριξη πρόγραμμα αλλόγλωσσων, κανονικοί μη κανονικοί μαθητές αποδεικνύουν την ύπαρξη μιας μορφής κατηγοριοποίησης των μαθητών. Είναι φανερό ως εκ τούτου ότι λείπει μια πιο ενιαία θεώρηση των μαθητών και αντικαθίσταται από ομαδοποιήσεις μαθητών, ανάλογα με συγκεκριμένα εγγενή χαρακτηριστικά. Από τις πρώτες συζητήσεις με τους ίδιους τους μαθητές, προέκυψε μια νοηματοδότηση πολύ διαφορετική από την πιο πάνω: για τους ίδιους τους μαθητές, υπάρχουν ουσιαστικές ομοιότητες μεταξύ των δύο τρόπων υλοποίησης των ΕΠΣ. Ενδεικτικό του γεγονότος αυτού είναι ότι όταν μια μαθήτρια έκανε μετάφραση από την Ελληνική στη Ρουμάνικη γλώσσα σε μια συμμαθήτρια της, ώστε να μπορέσουμε να επικοινωνήσουμε στα πλαίσια των συνεντεύξεων, ενώ εγώ μιλούσα για μαθήματα εκμάθησης Ελληνικών, η μαθήτρια στη μετάφραση στα Ρουμάνικα χρησιμοποιούσε την ελληνική λέξη «στηρίξεις». Για τους μαθητές, η λέξη στήριξη είναι ένα κατασκεύασμα της σχολικής τους ζωής. Με μια πρώτη σύγκριση μεταξύ των απόψεων των μαθητών που παρακολουθούν μαθήματα στήριξης και των μαθητών που παρακολουθούν μαθήματα Γλώσσας, αλλά και σε αρκετές περιπτώσεις και των παιδιών χωρίς ΕΠΣ, υπήρξε αξιοσημείωτη η ομοιότητα των αποκρίσεων τους όσον αφορά τον τρόπο που βιώνουν τη μαθητική τους ζωή, τις απόψεις τους όσον αφορά τη λειτουργία και τον τρόπο βελτίωσης των ΕΠΣ αλλά και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Αυτοί οι τομείς εξετάζονται στη συνέχεια. Το φυσικό πλαίσιο Αρκετοί από τους μαθητές, ανεξάρτητα από το αν έχουν ΕΠΣ ή όχι, δηλώνουν ότι ήρθαν στην Τεχνική Σχολή γιατί τα μαθήματα είναι ευκολότερα παρά στο Λύκειο, για να μάθουν κάτι πρακτικό ή, όπως αναφέρουν «γιατί δεν τους περνούν τα γράμματα». Πολλοί εκπαιδευτικοί και άλλοι λειτουργοί συμφωνούν με αυτή την άποψη. Τα μαθησιακά κενά για τους ίδιους τους μαθητές υφίστανται, και αρκετοί δηλώνουν μάλιστα ότι τα μαθήματα που κάνουν όταν αποσύρονται από την τάξη τους έχουν βοηθήσει να κατανοήσουν καλύτερα και να καλύψουν κάποια κενά. Παρόλα αυτά, το μαθησιακό κέρδος συχνά μεταφράζεται από τους μαθητές, αλλά και τους εκπαιδευτικούς, ως η χαριστική και βέβαιη προαγωγή τους στα μαθήματα: Εκπαιδευτικός: Βλέπω εδώ. Ερχούμαστε στο τέλος του χρόνου, και όσοι εν της στήριξης, εγράψαν ένα, εγράψαν δύο, να τον βοηθήσουμε, εν της στήριξης! 268

6 Μαρία: Ήταν να προτιμούσες να έκαμνες παραπάνω ή πιο λλίες φορές (μαθήματα στήριξης); Μαθητής με ΕΠΣ: Παραπάνω φορές. Μαρία: Γιατί; Μαθητής με ΕΠΣ: Εεε... υποτίθεται ότι μπορεί να σε περάσουν. Επιπρόσθετα, σύμφωνα με αρκετούς εκπαιδευτικούς, οι μαθητές της Σχολής είναι «δύσκολοι», έχουν μη εξευγενισμένο λεξιλόγιο και δεν υπακούουν σε πειθαρχικούς κανόνες. Σε πολλές περιπτώσεις παρατηρήθηκε κατά την έρευνα μη συμμόρφωση των μαθητών σε σχολικούς κανονισμούς. Το απροκάλυπτο κάπνισμα και η χρήση κροτίδων είναι μόνο μερικά παραδείγματα. Τα πιο πάνω μπορούν να οδηγήσουν στην υπόθεση ότι η Σχολή είναι μια μορφή ειδικού σχολείου όσον αφορά την ιδιαιτερότητα των ατόμων που δρουν μέσα σε αυτό, σε αυτή την περίπτωση των μαθητών. Η υπόθεση ότι η Τεχνική Σχολή έχει χαρακτηριστικά ειδικού σχολείου, συνδέεται και με την άποψη κάποιων συμμετεχόντων, ότι η Σχολή είναι ίδρυμα ή χώρος φροντίδας μικρών παιδιών. Ως εκ τούτου, είναι σημαντική η μελέτη του τρόπου λειτουργίας και της απόδοσης των ΕΠΣ στο συγκεκριμένο πλαίσιο, για εξακρίβωση του βαθμού στον οποίο μπορεί να επιβεβαιωθεί περαιτέρω η άποψη των οπαδών της ειδικής εκπαίδευσης, ότι η εκπαίδευση σε ειδικά σχολεία ή ειδικές αίθουσες συντείνει στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Τρόπος υλοποίησης των ΕΠΣ Τόσο το Πρόγραμμα Στήριξης, όσο και το Πρόγραμμα εκμάθησης Ελληνικών, ξεκίνησαν περί τα τέλη Οκτωβρίου, με την καθυστέρηση να οφείλεται σε μη έγκαιρη στελέχωση της Σχολής από εκπαιδευτικούς. Σχετική είναι και η πιο κάτω συζήτηση: Βοηθός Διευθυντής:...Είμαστεν ιδρύματα. Εκπαιδευτικός: Αναφέρθηκε... τηλεφωνικώς! Εκανόνισα πρώτα τα σχολεία, είπαν του διευθυντή! (γελά) Βοηθός Διευθυντής: Πρώτα στελεχώνομεν τα σχολεία! Εκπαιδευτικός: Ναι, τα σχολεία! Όταν εδιαμαρτυρηθήκαμεν για τους διορισμούς... γιατί εν μας εστείλαν καθηγητές. Η επιλογή διδασκόντων στο Πρόγραμμα στήριξης γίνεται με τυχαίο τρόπο, ενώ σε μια περίπτωση η επιλογή έγινε βάση του κριτηρίου ότι συγκεκριμένη εκπαιδευτικός παρουσίαζε δυσκολίες στο χειρισμό τμημάτων με περισσότερους μαθητές. Παρόλα αυτά, παρατηρήθηκε μέσα στο ερευνητικό πεδίο ότι αρκετοί εκ των εκπαιδευτικών που δίδασκαν στα δύο προγράμματα εργάζονταν με ζήλο. Επιπλέον, βρέθηκε ότι οι βοηθοί διευθυντές δεν αναλαμβάνουν μαθήματα στηρίξεων, εκτός εξαιρέσεων, αφού, σύμφωνα με εγκυκλίους της ΟΕΛΜΕΚ (2009) και του Υπουργείου Παιδείας τονίζεται ότι «έχει παρατηρηθεί το φαινόμενο Βοηθοί Διευθυντές να αναλαμβάνουν ώρες στήριξης στα Προγράμματα Ειδικής Αγωγής ή άλλες μειώσεις» (2009, παρ.1). Με άλλα λόγια, οι στηρίξεις συχνά θεωρούνται ως μειώσεις και ίσως για το λόγο αυτό οι σχολικοί επιθεωρητές δεν έτυχε ποτέ, σύμφωνα με τους συμμετέχοντες, να αξιολογήσουν κάποιον διδάσκοντα εν ώρα μαθήματος στήριξης. 269

7 Σε αρκετές περιπτώσεις κατά την ερευνητική διαδικασία διαπιστώθηκε ότι οι κανονισμοί δεν τηρούνταν επαρκώς. Για παράδειγμα, μαθητής με ΕΠΣ που φοιτούσε πέρσι στη Β τάξη έμεινε στάσιμος, όμως οι ώρες και τα μαθήματα στήριξης που εγκρίθηκαν για την επόμενη σχολική χρονιά θεωρούσαν ότι ο μαθητής είναι πλέον τελειόφοιτος. Έτσι, σε συνεδρία ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς της γενικής τάξης να δείξουν επιείκεια και να βοηθήσουν τον μαθητή γιατί κανονικά θα έπρεπε να κάνει μάθημα στήριξης. Μια άλλη περίπτωση υπέρβασης των κανονισμών ήταν ότι μαθητής για τον οποίο ακόμα δεν είχε έρθει έγκριση από την Επαρχιακή Επιτροπή, συμμετείχε σε μαθήματα στήριξης, με τη δικαιολογία ότι μέχρι την προηγούμενη σχολική χρονιά ο μαθητής είχε ΕΠΣ. Επιπρόσθετα, μαθήτρια η οποία ενώ έχει εγκριθεί απαλλαγή της από το μάθημα της δεύτερης ξένης γλώσσας, στην πραγματικότητα έκανε όχι μόνο δεύτερη, αλλά και τρίτη ξένη γλώσσα και μάλιστα βαθμολογείτο στα μαθήματα αυτά. Επιπλέον, ενώ η σχολική σύμβουλος παραδέχεται ότι δεν γίνονται συχνές επαναξιολογήσεις των μαθητών που έχουν προσδιορισθεί ως μαθητές με ειδικές ανάγκες, σύμφωνα με τη Νομοθεσία οι επαναξιολογήσεις πρέπει να γίνονται τουλάχιστον ανά έτος ή συχνότερα (Φτιάκα, 2007). Όσον αφορά συγκεκριμένα στο Πρόγραμμα εκμάθησης Ελληνικών, εγκύκλιος του Υπουργείου Παιδείας, αναφέρεται σε εξεταστικά δοκίμια που πρέπει να γίνουν για να διαπιστωθεί το επίπεδο ελληνομάθειας και γενικότερα οι μαθησιακές ανάγκες των αλλόγλωσσων μαθητών (Υπουργείο Παιδείας, 2008). Δεδομένου ότι οι μαθησιακές δυσκολίες εκλαμβάνονται από πολλούς συμμετέχοντες ως ο λόγος ύπαρξης των ΕΠΣ, με παρόμοιο τρόπο οι αλλόγλωσσοι μαθητές, αφού αποσύρονται από τη γενική τάξη, κατηγοριοποιούνται ως έχοντες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, και με αυτό τον τρόπο διαιωνίζεται η ετικετοποίηση αυτών των μαθητών. Σύμφωνα με αρκετούς συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, η απόσυρση των μαθητών από μαθήματα της γενικής τάξης δεν είναι σωστή λύση για την κάλυψη των μαθησιακών κενών των μαθητών, ειδικά όταν οι μαθητές αποσύρονται από το μάθημα στο οποίο στηρίζονται. Ίσως σε μια προσπάθεια εύρεσης εναλλακτικών λύσεων, σε εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας (2010) αναφέρεται η καθιέρωση του θεσμού της ενισχυτικής απογευματινής διδασκαλίας στα Νέα Ελληνικά και στα Μαθηματικά. Αφού γίνουν διαγνωστικά δοκίμια σε ενδοσχολική βάση στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς, επιλέγεται συγκεκριμένος αριθμός μαθητών οι οποίοι θεωρείται ότι θα ωφεληθούν από την ενισχυτική διδασκαλία. Ο θεσμός αυτός εφαρμόστηκε κατά τη φετινή σχολική χρονιά στη Σχολή, στο μάθημα των Μαθηματικών. Σύμφωνα με το δελτίο απουσιών, τα μαθήματα ξεκίνησαν με 4 μαθητές, και η συμμετοχή κάθε φορά μειωνόταν, με τα 5 από τα 11 συνολικά μαθήματα να μην έχουν καμία συμμετοχή. Η καθηγήτρια που ανέλαβε τις διδασκαλίες πληρώθηκε συνολικά 530,88 ευρώ, σύμφωνα με στοιχεία από το λογιστήριο της Σχολής, συμπεριλαμβανομένων και των μαθημάτων που δεν παρουσιάστηκε κανένας εκ των μαθητών. Σε επιστολές τους, γονείς των μαθητών δήλωναν ότι ο λόγος με συμμετοχής των μαθητών ήταν γιατί δεν υπήρχε μεταφορικό μέσο. Σύμφωνα με τους Cummins, Dyson & Todd (2011) υπάρχει η τάση ανά τον κόσμο τα σχολεία να αναλαμβάνουν ένα ρόλο πέραν του παραδοσιακού, και προσφέρουν τις υπηρεσίες τους και σε απογευματινές ώρες. Κατά τη λειτουργία των σχολείων αυτών, συμμετέχουν πολλά από τα μέλη της τοπικής κοινότητας, με τρόπο που να γίνεται προσπάθεια μιας παροχής πιο δίκαιης εκπαίδευσης στους μαθητές και μιας πιο δίκαιης 270

8 συμμετοχής όλων μελών της κοινότητας. Η εισήγησή μας, σε σχέση με τα πιο πάνω, θα ήταν να διατεθεί το ένα δεύτερο του ποσού που αναφέρθηκε πιο πάνω, για να προσληφθεί κάποιος οδηγός λεωφορείου. Θα μπορούσε μάλιστα να ήταν κάποιος από τους δεκάδες ανέργων γονιών των μαθητών της Σχολής. Έχοντας τότε ως δεδομένη την παρουσία των μαθητών, θα ήταν βέβαιο πώς αν και σε μισές συναντήσεις, οι μαθητές θα κάλυπταν κάποια από τα μαθησιακά τους κενά. Διαπροσωπικές σχέσεις Ένα επιπλέον σημείο στο οποίο εντοπίστηκε δυσλειτουργία είναι ο μεγάλος αριθμός απουσιών των μαθητών από τα μαθήματα και των δύο προγραμμάτων, σε συνδυασμό με την ανεπάρκεια στην καταχώρηση των απουσιών αυτών. Πολλές φορές κατά τη διάρκεια των παρατηρήσεων, διαπιστώθηκε ότι μαθητές περιφέρονταν στην αυλή του σχολείου εν ώρα μαθήματος στήριξης, κάτι που έρχεται σε σύγκρουση με την πεποίθηση τους ότι βοηθούνται μαθησιακά από τα μαθήματα αυτά. Μια πιθανή ερμηνεία αυτής της σύγκρουσης αφορά τις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών: οι μαθητές με ΕΠΣ (και των δύο προγραμμάτων) έρχονταν συνεχώς αντιμέτωποι με μια έντονη υποτίμηση από άλλα άτομα που βρίσκονταν εντός του μαθησιακού περιβάλλοντος στο οποίο δρούσαν. Σε μια προσπάθεια να μην περιθωριοποιηθούν, αρκετοί μαθητές προσπαθούσαν, μέσω κατακριτέων πράξεων, να ανυψωθούν στα μάτια των συμμαθητών τους, χωρίς όμως να είναι πάντα επιτυχείς οι προσπάθειες τους. Αυτές οι συνεχείς κατακριτέες πράξεις είναι πιθανό να συντηρούν ένα φαύλο κύκλο που διαιωνίζει την εικόνα των Τεχνικών Σχολών ως σχολεία για «ιδιαίτερους» μαθητές. Όσοι από τους μαθητές δεν κατάφερναν ή δεν επιδίωκαν να αφομοιωθούν στο σύνολο, είτε έμεναν μόνοι τους, είτε παλινδρομούσαν, δημιουργώντας αυτόνομες παρέες ή κατέληγαν να είναι προστατευόμενοι από τους μαθητές του τμήματος τους, με το κόστος να ανέχονται τα υποτιμητικά τους σχόλια. Συμπεράσματα χρησιμότητα της έρευνας Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, μπορεί να υποστηριχθεί ότι, παρά το γεγονός ότι οι δύο τρόποι υλοποίησης των ΕΠΣ έχουν διαφορετικό υπόβαθρο και το ότι η στήριξη των μαθητών γίνεται σε διαφορετικές ομάδες, αναλόγως των προσδιορισθεισών μαθησιακών τους αναγκών, τα βιώματα των μαθητών των δύο ομάδων παρουσιάζουν αξιοσημείωτη ομοιότητα, ως προς τον τρόπο που οι ίδιοι νοηματοδοτούν τη σχολική τους ζωή, τη συμμετοχή τους στα ΕΠΣ αλλά και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Τα αποτελέσματα αυτά καταδεικνύουν ότι οι εγγενείς ιδιαιτερότητες των μαθητών της εκάστοτε ομάδας (ατομικό μοντέλο της αναπηρίας) δεν φαίνεται να διαφοροποιούν τις νοηματοδοτήσεις τους. Οι νοηματοδοτήσεις αυτές δημιουργούνται ως αποτέλεσμα εξωτερικών παραγόντων που δρουν πάνω στα άτομα και τα περιορίζουν (κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας). Αυτή η εξωτερική υποβολή αφήνει ανοικτά ερωτήματα ως προς το βαθμό στον οποίο λαμβάνονται πραγματικά υπόψη οι ανάγκες των ίδιων των μαθητών κατά την υλοποίηση των ΕΠΣ. Τίθεται επίσης υπό αμφισβήτηση η άποψη των οπαδών της ειδικής εκπαίδευσης ότι οι οποιοιδήποτε περιορισμοί στις δράσεις των μαθητών οφείλονται σε εγγενή χαρακτηριστικά τους, μια πεποίθηση που τους οδηγεί στη θεώρηση ότι οι μαθητές αυτοί απαιτούν συγκεκριμένο μαθησιακό περιβάλλον για να αποδώσουν. 271

9 Η υπόθεση ότι οι ομοιότητες όσον αφορά τα βιώματα των μαθητών του προγράμματος στήριξης και των μαθητών του προγράμματος της Γλώσσας τροφοδοτείται από εξωτερικούς παράγοντες, μπορεί να ενισχυθεί και από την τάση των ειδικών αλλά και του Υπουργείου Παιδείας να ταυτίζουν τη μη γνώση της Ελληνικής γλώσσας με πιθανές μαθησιακές δυσκολίες, ετικετοποιώντας με αυτό τον τρόπο κάποιους μαθητές και ανοίγοντας το δρόμο για μια σωρεία από ομοιότητες ως προς τα βιώματα των μαθητών του προγράμματος στήριξης και των μαθητών του προγράμματος εκμάθησης της Γλώσσας. Η εικόνα των πιθανών «ειδικών» μαθησιακών δυσκολιών εισρέει μέσα στα σχολεία και αλλοιώνει τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τους μαθητές τους, αλλά και τις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών. Ως εκ τούτου, ο ρόλος των ειδικών σε σχολικό επίπεδο είναι σημαντικό να εξεταστεί σε περισσότερο βάθος. Αδιαμφισβήτητα, όλοι οι μαθητές έχουν προσωπικές και ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες, οι οποίες θα ήταν καλύτερο να αντιμετωπίζονται με τρόπο που να μην καταπατεί τα ανθρώπινα τους δικαιώματα, αφού κάτι τέτοιο φαίνεται να συντηρεί ένα φαύλο κύκλο, χωρίς ουσιαστικές ενδείξεις διαφυγής: οι μαθητές εισέρχονται σε ένα χώρο με κακή εικόνα για να ανατροφοδοτήσουν αυτή την εικόνα μέσα από τις ίδιες τους τις πράξεις. Οι οποιεσδήποτε κατηγοριοποιήσεις των μαθητών φαίνεται να οφείλονται όχι στην παθολογία τους αλλά σε εξωτερικούς παράγοντες, οι οποίοι έχουν την ικανότητα να αλλοιώνουν την ενιαία εικόνα με την οποία θα έπρεπε να αντιμετωπίζονται οι μαθητές. Μόνο μέσω της επίπονης, συνεχούς και εις βάθους ανάλυσης αυτών των εξωγενών παραγόντων μπορεί να διαφανούν πιθανές ενδείξεις τρόπων διαφυγής από τον φαύλο κύκλο της αδικίας που υπάρχει προς συγκεκριμένες ομάδες μαθητών. Σε ένα σχολικό πλαίσιο όπου οι συνθήκες εκλαμβάνονται ως «ειδικές», τα αποτελέσματα της έρευνας δεν φαίνεται να υποστηρίζουν την ύπαρξη μόνο θετικών χαρακτηριστικών προς μίμηση. Το γεγονός αυτό συντείνει ακόμα περισσότερο στην άποψη των οπαδών της Ενιαίας Εκπαίδευσης ότι οι ειδικές συνθήκες μάθησης ίσως να μην είναι οι ιδανικότερες συνθήκες μάθησης για κανένα μαθητή. Τέλος, τα αποτελέσματα της έρευνας καταδεικνύουν την αναγκαιότητα δημιουργίας και ανάπτυξης ενός δικτύου επικοινωνίας μεταξύ όλων των εμπλεκομένων σε εκπαιδευτικά ζητήματα. Σε σχετική συζήτηση: Εκπαιδευτικός:...η ανυπαρξία επικοινωνίας του διδάσκοντα στο σύνολο με του διδάσκοντα στη στήριξη. Υπάρχει κενόν. Εγώ εν είδα κανέναν, ούτε επήα να δω και το ομολογώ, εν τζαι δικό μου λάθος, τζαι μετά που τούντη συνέντευξη εν να πάω να τους έβρω... Τζαι τωρά... που τούντα... μισή ώρα... εσυνειδητοποίησα ότι δεν κάμν(ω) καλά, ότι τόσα χρόνια δεν ήρτ(α) ποτέ σε επαφή με τους διδάσκοντες της στήριξης. Τζαι θα ξεκινήσουμε που δαμέ τζαι να πάει. Επίλογος Κατά τον Barton (2012), η ενιαία εκπαίδευση είναι μια δυναμική παρά στατική διαδικασία, μια συνεχής προσπάθεια δράσης με στόχο έναν όλο και πιο δίκαιο κόσμο. Η φιλοσοφία πίσω από την Ενιαία Εκπαίδευση δεν θεωρούμε ότι είναι ριζοσπαστική, όπως συχνά κατηγορείται (Allan & Slee, 2008). Η φιλοσοφία πίσω από την ενιαία εκπαίδευση 272

10 είναι διαχρονική, γιατί η δικαιοσύνη και η αδικία ανέκαθεν συνυπάρχουν και αποτελούν τις δύο όψεις του ίδιου νομίσματος, της κοινωνίας στην οποία δρούμε. Η προσπάθεια πρέπει να επικεντρώνεται στις επιμέρους ροπές που μπορούμε να ασκήσουμε, ώστε να επικρατήσει μια συνισταμένη ροπή προς τη σωστή κατεύθυνση. Αναφορές Ελληνόφωνες ΟΕΛΜΕΚ (2009). Ανάθεση ωρών στήριξης σε Βοηθούς Διευθυντές. Ανακτήθηκε στις 22 Ιανουαρίου 2012, στις 23:00 από id=399 Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2010). Ενισχυτική Διδασκαλία Α Λυκείου στα Νέα Ελληνικά και Μαθηματικά. Ανακτήθηκε στις 19 Απριλίου 2012, στις 19:30, από Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2009). Ανάθεση ωρών στήριξης σε Βοηθούς Διευθυντές. Ανακτήθηκε στις 7 Απριλίου 2012, στις 09:30, από Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2008). Μέτρα για την ομαλή ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών. Ανακτήθηκε στις 24 Απριλίου 2012, στις 18:00, από Φτιάκα, Ε. (2007). Ειδική & Ενιαία Εκπαίδευση στην Κύπρο. Αθήνα: Ταξιδευτής. Αγγλόφωνες Abberley, P. (1987). The Concept of Oppression and the Development of a Social Theory of Disability. Disability, Handicap & Society, 2(1): Allan, J. & Slee, R. (2008). Doing Inclusive Education Research. Rotterdam: Sense Publications. Barnes, C., Oliver, M. & Barton, L. (Eds.) (2002). Disability Studies Today. Cambridge: Polity Press. Barton, L. (2012, March 9-12). Significant Themes For Re-examination. Seminar conducted at the University of Cyprus. Barton, L. & Armstrong, F. (Eds.) (2008). Policy, Experience and Change: Cross- Cultural Reflections on Inclusive Education. Dordrecht: Springer Books. Barton, L. & Armstrong, F. (Eds.) (1999). Disability, Human Rights and Education: Cross Cultural Perspectives. Buckingham: Open University Press. 273

11 Barton, L. & Armstrong, F. (Eds.) (1999). Disability, Human Rights and Education: Cross Cultural Perspectives. Buckingham: Open University Press. Clough, P. (Ed.) (1998). Managing Inclusive Education: From Policy to Experience, London: Paul Chapman Publishing. Connor, D., Gabel, S., Gallager, D. & Morton, M. (2008). Disability studies and inclusive education implication for theory, research and practice. International Journal of Inclusive Education, 12 (5-6), p Cummins, C., Dyson, A. & Todd, L. (2011). Beyond the School Gates: Can full service and extended schools overcome disadvantage? New York: Routledge. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. California: Sage Publications. Minow, M. (1990). Making all the difference. Inclusion, Exclusion and American Law. Ithaka: Cornell University Press. Oliver, M. (1996). Understanding Disability: From Theory to Practice. Hampshire: Palgrave. Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Houndmills: The Macmillan Press Ltd. Rose, R. (2011). Editorial, Support for Learning, 26:1, 2-3. Slee, R. (2008). It s a Fit-Up! Inclusive Education, Higher Education, Policy and the Discordant Voice. In L. Barton & F. Armstrong (Eds.) Policy, Experience and Change: Cross-Cultural Reflections on Inclusive Education. Dordrecht: Springer Books. Symeonidou, S. (2009). The experience of disability activism through the development of the disability movement how do disabled activists find their way in politics? Scandinavian Journal of Disability Research, 11 (1): Thomas, C. (1999). Female Forms. Experiencing and understanding disability. Buckingham: Open University Press. 274