ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Μεταπτυχιακή εργασία με θέμα: «Συναισθηματική νοημοσύνη, άγχος και σχολική επίδοση μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» Φώτης Παπαδόπουλος ΑΜ: Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Μαρία Πούλου, Επίκουρη καθηγήτρια Πάτρα, Σεπτέμβριος 2017

2 ΔΗΛΩΣΗ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΗΣ ΑΚΕΡΑΙΟΤΗΤΑΣ Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.-ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Διπλωματική εργασία: Παπαδόπουλος Φώτης Δήλωση Ακαδημαϊκής Ακεραιότητας Ο υπογράφων φοιτητής του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Παπαδόπουλος Φώτης (ΑΜ ), δηλώνω υπεύθυνα ότι η παρούσα διπλωματική εργασία με τίτλο «Συναισθηματική νοημοσύνη, άγχος και σχολική επίδοση μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», έχει γραφτεί από εμένα, χωρίς οποιαδήποτε εξωτερική μη αδειοδοτημένη βοήθεια, ότι δεν έχει υποβληθεί σε οποιοδήποτε ίδρυμα ή οργανισμό προς αξιολόγηση, ούτε έχει δημοσιευθεί στο παρελθόν μέρος της ή στο σύνολό της. Οποιαδήποτε μέρη, λέξεις ή ιδέες της διπλωματικής εργασίας, αν και περιορισμένα, συμπεριλαμβανομένων πινάκων κ.λπ., τα οποία είναι εισηγμένα από (ή με βάση) άλλες πηγές έχουν αναγνωριστεί ως τέτοια χωρίς καμία εξαίρεση. Ημερομηνία: 18/11/2017 Ονοματεπώνυμο: Παπαδόπουλος Φώτης 2

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι η ανίχνευση των σχέσεων που έχουν η συναισθηματική νοημοσύνη (ΣΝ), το άγχος (παροδικό και μόνιμο) και η σχολική επίδοση (τόσο η συνολική όσο και η μέση επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική) μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μεταξύ τους, αλλά και του τρόπου με τον οποίο διαφοροποιούνται οι προαναφερθείσες μεταβλητές ανάλογα με το φύλο. Το δείγμα της έρευνας ανήλθε στους 106 μαθητές/τριες Α, Β και Γ Γυμνασίου. Για τη μέτρηση της ΣΝ χορηγήθηκε το Trait Emotional Intelligence Questionnaire Short Form (TEIQue-SF), ενώ για την αξιολόγηση του άγχους χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα State-Trait Anxiety Inventory (STAI). Η σχολική επίδοση (η συνολική και η μέση επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική) των μαθητών/τριών προέκυψε από τον μέσο όρο των βαθμολογιών των εκάστοτε μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα. Η βασική ανάγκη για την οποία γίνεται η παρούσα μελέτη είναι ο εμπλουτισμός της σχετικής βιβλιογραφίας με πρόσθετα εμπειρικά δεδομένα και η παραγωγή νέας γνώσης, αφού δεν έχουν γίνει αρκετές έρευνες ειδικά στην Ελλάδα οι οποίες να ασχολούνται με το συγκεκριμένο ζήτημα και να αφορούν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η ΣΝ και το άγχος (παροδικό και μόνιμο) δε σχετίζονται σημαντικά με τη συνολική σχολική επίδοση των συμμετεχόντων. Η ΣΝ και η σχολική τους επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική φάνηκαν να σχετίζονται ασθενώς θετικά. Επιπλέον, βρέθηκε μέτρια αρνητική σχέση ανάμεσα στη ΣΝ και το παροδικό άγχος των συμμετεχόντων και ισχυρή αρνητική σχέση ανάμεσα στη ΣΝ και το μόνιμο άγχος τους. Τέλος, καμία από τις μεταβλητές της έρευνας δε φάνηκε να διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο. Η σχετική απόκλιση ορισμένων ευρημάτων της έρευνάς μας από κάποια αποτελέσματα παρόμοιων ερευνών του παρελθόντος μπορεί να αποδοθεί σε διάφορους λόγους, όπως είναι η υιοθέτηση διαφορετικής προσέγγισης των εννοιών αυτών από τη μεριά των ερευνητών, και ως εκ τούτου, ο διαφορετικός τρόπος μέτρησής τους κ.α. Η συνεισφορά της έρευνας μας εντοπίζεται τόσο σε θεωρητικό επίπεδο, αφού προσφέρει νέα εμπειρικά δεδομένα στη σχετική βιβλιογραφία, όσο και σε πρακτικό επίπεδο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αφού εμπλουτίζει τις υπάρχουσες γνώσεις σχετικά με το ζήτημα, οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς μέσα στην τάξη, ανάλογα με τον σκοπό της εκάστοτε διδακτικής τους παρέμβασης. Επιπλέον, η εργασία αυτή, δεδομένων των περιορισμών που τη διέπουν, δύναται να αποτελέσει τη βάση για περαιτέρω σχετικές έρευνες μεγαλύτερου δείγματος και πρόσθετων εμπειρικών δεδομένων, για μια πιο ολιστική κάλυψη του συγκεκριμένου ζητήματος. Λέξεις κλειδιά: «Συναισθηματική Νοημοσύνη, Παροδικό και Μόνιμο Άγχος, Σχολική Επίδοση, Φύλο» 3

4 Περιεχόμενα ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Είδη Νοημοσύνης Συναισθηματική Νοημοσύνη Δημιουργία της έννοιας της ΣΝ Ορισμοί και μοντέλα Συναισθηματικής Νοημοσύνης Συναισθηματική Νοημοσύνη και εκπαίδευση Συναισθηματική Νοημοσύνη και φύλο Άγχος Ορισμοί, διακρίσεις και τρόποι εκδήλωσης του άγχους Θεωρητικές Προσεγγίσεις του Άγχους Σχολικό άγχος Άγχος και φύλο Σχολική επίδοση Παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν τη σχολική επίδοση Σχολική επίδοση και φύλο Συναισθηματική Νοημοσύνη και σχολική επίδοση Άγχος και σχολική επίδοση Συναισθηματική Νοημοσύνη και άγχος ΑΝΑΓΚΗ, ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Βασική ανάγκη πραγμάτωσης της έρευνας Σκοπός της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Μέθοδος και διαδικασία συλλογής δεδομένων Μέθοδος συλλογής δεδομένων Διαδικασία συλλογής δεδομένων Ερευνητικά εργαλεία Εργαλείο μέτρησης Συναισθηματικής Νοημοσύνης (TEIQue SF) Εργαλείο μέτρησης άγχους (STAI) Μέτρηση σχολικής επίδοσης

5 3.2.4 Επεξεργασία δεδομένων Αξιοπιστία ερευνητικών εργαλείων Οι συμμετέχοντες της έρευνας Μέθοδος δειγματοληψίας Μέθοδοι στατιστικής ανάλυσης δεδομένων ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Περιγραφικές αναλύσεις Σχέσεις ανάμεσα στις μεταβλητές της έρευνας ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Συναισθηματική Νοημοσύνη και συνολική επίδοση Συναισθηματική Νοημοσύνη και μέση επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική Συναισθηματική Νοημοσύνη και φύλο Άγχος (παροδικό - μόνιμο) και σχολική επίδοση (συνολική και σε μαθηματικά και φυσική) Άγχος (παροδικό - μόνιμο) και φύλο Συναισθηματική Νοημοσύνη και άγχος Σχολική επίδοση και φύλο ΣΥΖΗΤΗΣΗ Περιορισμοί της έρευνας Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Ξενόγλωσσες Ελληνόγλωσσες ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Δημογραφικά στοιχεία Ερωτηματολόγιο ΣΝ (TEIQue-SF) Ερωτηματολόγιο μόνιμου άγχους (STAI Χ-1) Ερωτηματολόγιο παροδικού άγχους (STAI Χ-2) Γραφήματα

6 ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ, ΑΓΧΟΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στη διάρκεια του 20ου αιώνα, είχε επικρατήσει σε διεθνή κλίμακα η άποψη ότι ένα άτομο με υψηλό δείκτη νοημοσύνης (IQ) δείκτης ο οποίος αντιστοιχεί στην παραδοσιακή γνωστική νοημοσύνη και αναφέρεται κυρίως στη λογική και επαγωγική σκέψη (Spearman, 1904) μπορεί να διαγράψει επιτυχημένη πορεία σε διάφορους τομείς της ζωής του, ένας από τους οποίους είναι και η ακαδημαϊκή/σχολική του πορεία (Colom & Flores-Mendoza, 2007 Farsides & Woodfield, 2003). Ωστόσο, με την πάροδο των χρόνων παρατηρήθηκε ότι άτομα με υψηλή γνωστική ευφυΐα δεν είχαν την αναμενόμενη επαγγελματική και σχολική επιτυχία και το αντίστροφο (McLaughlin, Brozovsky & McLaughlin, 1998). Κρίθηκε λοιπόν, απαραίτητη η εύρεση άλλων παραγόντων, πέραν του παραδοσιακού δείκτη ευφυΐας, οι οποίοι να επηρεάζουν τη διαδικασία της μάθησης και την επιτυχία των μαθητών στο σχολείο όσον αφορά τη σχολική τους επίδοση (McLaughlin et al., 1998). Έτσι, προέκυψε η μετατόπιση του ενδιαφέροντος των ερευνητών, σε άλλες ικανότητες και δεξιότητες του ανθρώπινου δυναμικού, πέραν των νοητικών. Παρά τις έρευνες που έχουν γίνει όσον αφορά τη συσχέτιση της σχολικής επίδοσης των μαθητών/τριών με το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο (Tomul & Çelik, 2009), τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές τους (Lessard, Poirier & Fortin, 2010), την καλή διατροφή και το επίπεδο παχυσαρκίας (Kang & Park, 2016), αλλά και με κάποια στοιχεία της προσωπικότητας (Chamorro- Premuzic & Furnham, 2003), η προσπάθεια εύρεσης επιπλέον παραγόντων, οι οποίοι ενδέχεται να σχετίζονται με την επίδοση των μαθητών/τριών στο σχολείο, είναι σημαντική. Τρεις τέτοιοι πιθανοί παράγοντες, οι οποίοι απασχολούν έντονα τα τελευταία χρόνια την επιστημονική κοινότητα και ενδέχεται να συνδέονται και με τη σχολική επίδοση των μαθητών/τριών, είναι η συναισθηματική νοημοσύνη (ΣΝ), το άγχος και το φύλο, παράγοντες στους οποίους επικεντρωνόμαστε και στη συγκεκριμένη μελέτη. 6

7 Ο Daniel Goleman (1995) θεωρεί ότι η συναισθηματική νοημοσύνη παίζει σημαντικό ρόλο όσον αφορά τις σχολικές επιδόσεις των νεαρών ατόμων. Το άγχος θεωρείται επίσης ότι έχει αντίκτυπο στις επιδόσεις των νέων ανθρώπων (Mogg, Mathews & Eysenck, 1992). Επιπλέον, διάφοροι ερευνητές έχουν επιβεβαιώσει ότι η γνώση του ατόμου για τα δικά του συναισθήματα αλλά και τα συναισθήματα των άλλων και η ικανότητα του να χρησιμοποιεί αυτή τη γνώση προκειμένου να προσαρμόζεται στις συνθήκες του περιβάλλοντος με τον καλύτερο δυνατό τρόπο λύνοντας τα πιθανά προβλήματα που αντιμετωπίζει, είναι βασικό θεμέλιο για τη σχολική μάθηση (Abe & lzard, 1999). Το φύλο είναι επίσης ένας παράγοντας ο οποίος θεωρείται σχετικός με τη σχολική επίδοση (Stevenson & Newman, 1986). Στην παρούσα έρευνα λοιπόν, καταπιανόμαστε με αυτούς τους τρεις παράγοντες και μελετάμε τη σχέση τους με τη σχολική επίδοση των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και τη σχέση που έχουν αυτοί οι παράγοντες μεταξύ τους. Με βάση τα παραπάνω, η συγκεκριμένη διπλωματική διαρθρώνεται ως εξής: Στο πρώτο κεφάλαιο, το οποίο αποτελεί το θεωρητικό μέρος της εργασίας, αναλύεται η έννοια της Συναισθηματικής Νοημοσύνης (ορισμοί, μοντέλα, κλπ), αφού έχει προηγηθεί μία περιγραφή ορισμένων θεωριών νοημοσύνης πριν την ανάπτυξη της έννοιας της ΣΝ. Στη συνέχεια, περιγράφεται το πώς διαφοροποιείται η ΣΝ ανάλογα με το φύλο και αναφέρονται έρευνες του παρελθόντος, οι οποίες έχουν ασχοληθεί με το συγκεκριμένο ζήτημα. Έπειτα, ακολουθεί ανάλυση της έννοιας του άγχους (ορισμοί, διακρίσεις, τρόποι εκδήλωσης, κλπ). Κατόπιν, περιγράφεται το πώς διαφοροποιείται το άγχος ανάλογα με το φύλο και ακολουθεί σχετική βιβλιογραφική ανασκόπηση. Το επόμενο υποκεφάλαιο περιγράφει τη σχέση του άγχους με τη συναισθηματική νοημοσύνη με βάση σχετικές έρευνες του παρελθόντος. Εν συνεχεία, περιγράφονται ορισμένα στοιχεία τα οποία αφορούν τη σχολική επίδοση και τον τρόπο με τον οποίο διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο. Στο τέλος του πρώτου κεφαλαίου αναφέρονται κάποιες έρευνες οι οποίες έχουν γίνει στο παρελθόν και αφορούν τη συσχέτιση ανάμεσα στη σχολική επίδοση και το άγχος, όπως και τη σχέση της σχολικής επίδοσης με τη συναισθηματική νοημοσύνη μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο δεύτερο κεφάλαιο προσδιορίζεται ο σκοπός της διπλωματικής εργασίας και περιγράφονται αναλυτικά τα ερευνητικά ερωτήματα. 7

8 Στο τρίτο κεφάλαιο αναπτύσσεται η ακολουθούμενη μεθοδολογία για την πραγματοποίηση της έρευνας. Συγκεκριμένα, αναφέρεται η μέθοδος η οποία υιοθετήθηκε, η διαδικασία συλλογής των δεδομένων, τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν και ο έλεγχος αξιοπιστίας αυτών. Επίσης, στο κεφάλαιο αυτό περιγράφεται το δείγμα της έρευνας, η μέθοδος δειγματοληψίας και οι μέθοδοι στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται αναλυτικά (με περιγραφικές και επαγωγικές αναλύσεις) τα ευρήματα της έρευνας, σε συνάρτηση με τα ερευνητικά ερωτήματα. Το πέμπτο κεφάλαιο αποτελεί μια συμπερασματική παράθεση των αποτελεσμάτων της έρευνας σε σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα, έτσι ώστε να γίνει πιο εύκολη η κατανόηση των αποτελεσμάτων της. Στο έκτο κεφάλαιο γίνεται μια συζήτηση όσον αφορά στις επιπτώσεις της έρευνας μας σε θεωρητικό και σε πρακτικό επίπεδο. Επίσης, αποτυπώνονται οι περιορισμοί οι οποίοι εντοπίστηκαν κατά τη διάρκεια της έρευνας και της συγγραφής της εργασίας. Επιπλέον, αναφέρονται κάποια στοιχεία της έρευνας, τα οποία δύναται να αποτελέσουν αντικείμενο μελλοντικής διερεύνησης από άλλους ερευνητές, οι οποίοι σκοπεύουν να καταπιαστούν με το συγκεκριμένο ζήτημα. Αμέσως μετά, αναφέρονται οι βιβλιογραφικές αναφορές πάνω στις οποίες στηρίχτηκε η συγγραφή της παρούσας διπλωματικής. Τέλος, παρατίθεται παράρτημα το οποίο περιλαμβάνει τα ερωτηματολόγια τα οποία χορηγήθηκαν στους συμμετέχοντες και κάποια γραφήματα τα οποία προέκυψαν από τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων. 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1 Είδη Νοημοσύνης Όταν οι ψυχολόγοι άρχισαν να σκέφτονται και να γράφουν για τη νοημοσύνη, εστίασαν περισσότερο σε γνωστικές διαδικασίες, όπως είναι η μνήμη και η λύση προβλημάτων, διότι αυτές ήταν πιο εύκολο να μετρηθούν (Gardner, John, Jewler, 8

9 Jerome & Barefoot, 2011). Έτσι, δημιουργήθηκε η παραδοσιακή θεωρία της γενικής νοημοσύνης (γνωστικής/διανοητικής ή παραδοσιακής νοημοσύνης) του Spearman (1904), η οποία χαρακτηρίζεται από τον δείκτη IQ, ο οποίος αναγνωρίζεται ως το μέτρο της ευφυΐας ενός ατόμου σε συγκεκριμένες καταστάσεις σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμό και αντιπροσωπεύει το μέτρο των γνωστικών ικανοτήτων, όπως η ικανότητα της ανάγνωσης, της μάθησης, της γνώσης, της γραφής, της μνήμης, της λογικής, της αριθμητικής και της επίγνωσης του χώρου (Colom & Flores-Mendoza, 2007). Για πολλούς αιώνες λοιπόν, η νοημοσύνη ήταν άμεσα συνδεδεμένη με την ικανότητα ενός ατόμου για αφηρημένη σκέψη. Ωστόσο, με την πάροδο των χρόνων όλο και περισσότεροι ερευνητές ασχολήθηκαν με την έννοια της νοημοσύνης, με αποτέλεσμα να αναπτυχθούν ποίκιλλες θεωρίες και να προταθούν διάφορα είδη νοημοσύνης. Ο πρώτος ο οποίος αναφέρθηκε σε μια διαφορετική «νοημοσύνη» από τη παραδοσιακή (γνωστική), ήταν ο Αμερικανός ψυχολόγος Edward Thorndike (1920, όπ αναφ. στο Bar-on, 2006). Το νέο στοιχείο το οποίο εισήγαγε ο συγκεκριμένος επιστήμονας -δημιουργώντας μια νέα αντίληψη περί της έννοιας της νοημοσύνηςήταν ο όρος κοινωνική νοημοσύνη. Ο ορισμός ο οποίος έδωσε ο Thorndike στην καινούρια έννοια αφορούσε την ικανότητα να χειρίζεται κανείς τις ανθρώπινες σχέσεις, χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα κοινωνικά κριτήρια. Ύστερα όμως από μερικά χρόνια και διάφορες μελέτες (Mayer & Salovey, 1993), το μοντέλο του Thorndike κρίθηκε ανεπαρκές και άρχισε να φθίνει, εξαιτίας της δυσκολίας που είχε στην πρακτική του εφαρμογή, αλλά και στη δυσκολία της διάκρισης των έμφυτων από των επίκτητων γνώσεων, οι οποίες χαρακτηρίζουν τον άνθρωπο στη διάρκεια της ζωής του. Έτσι, οι ερευνητές έστρεψαν το ενδιαφέρον τους στην εύρεση νέων θεωριών και μοντέλων, τα οποία θα έδιναν πιο συγκεκριμένα και περισσότερο ακριβή αποτελέσματα, σε σχέση με τα αποτελέσματα που μέχρι τώρα παρείχε η κοινωνική νοημοσύνη την οποία εισήγαγε ο Thorndike, καθώς δε συμπεριλάμβανε τις παραδοσιακές λεκτικές ή μαθημένες ικανότητες (Mayer & Salovey, 1993). Ορισμένες άλλες μελέτες και έρευνες όπως αυτή του Gardner (1983, όπ. αναφ. στο Μπαντή, 2010) ο οποίος εισήγαγε τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης έφεραν στην επιφάνεια την αναδυόμενη άποψη ότι υπάρχουν ορισμένοι παράγοντες, εκτός της παραδοσιακής νοητικής ευφυΐας, οι οποίοι συμβάλλουν σημαντικά στην πορεία, τόσο της επαγγελματικής, όσο και της προσωπικής ζωής των ανθρώπων, 9

10 συμπεριλαμβανομένης και της σχολικής επιτυχίας. Οι οχτώ μορφές νοημοσύνης τις οποίες πρότεινε ήταν οι εξής: 1) Η Γλωσσική Νοημοσύνη, 2) Η Μουσική Νοημοσύνη, 3) Η Λογικο-Μαθηματική Νοημοσύνη, 4) Η Χωροταξική Νοημοσύνη, 5) Η Κιναισθητική Νοημοσύνη, 6) Η Ενδοπροσωπική Νοημοσύνη, 7) Η Διαπροσωπική Νοημοσύνη και 8) Η Νατουραλιστική Νοημοσύνη. Στο πλαίσιο αυτής της θεωρίας, οι διάφορες δεξιότητες που αποτελούν το περιεχόμενο της νοημοσύνης, έχουν τα εξής βασικά χαρακτηριστικά: 1 ον ) Λειτουργούν χωρίς η μία να εξαρτάται από την άλλη. 2 ον ) Οι διαφορετικές επιδόσεις σε διαφορετικούς τομείς που παρουσιάζει κάθε άτομο, οφείλονται σε γενετικά ή περιβαλλοντικά αίτια. 3 ον ) Η πολυετής ενδυνάμωση μιας ικανότητας, μπορεί να οδηγήσει σε βάθος χρόνου, στην ανάπτυξη, εξέλιξη και ωρίμανσή της. Η συγκεκριμένη θεωρία του Gardner, κατέστησε πια δεδομένο στον επιστημονικό κόσμο ασχέτως αν ασπάζονταν ή όχι όλα τα είδη νοημοσύνης που πρότεινε ο Gardner ως ξεχωριστά το γεγονός ότι η νοημοσύνη των ανθρώπων δεν περιορίζεται μόνο στην γνωστική και ότι δεν μπορούμε να εξάγουμε γενικά συμπεράσματα για την πορεία ενός ανθρώπου, λαμβάνοντας υπόψη μόνο αυτή. Στις μέρες μας, δύο είναι τα είδη νοημοσύνης τα οποία έχουν κεντρίσει το ενδιαφέρον των επιστημόνων: η γνωστική, η οποία αντιστοιχεί στο IQ (Intelligence Quotient) ή αλλιώς «Πηλίκο Διανοητικής Ευφυΐας», το οποίο μετριέται με IQ tests και η συναισθηματική, η οποία αντιστοιχεί στο ΕQ (Emotional Quotient) ή αλλιώς «Πηλίκο Συναισθηματικής Ευφυΐας», το οποίο μετριέται με EQ tests. 1.2 Συναισθηματική Νοημοσύνη Δημιουργία της έννοιας της ΣΝ Το πρόσφατο ενδιαφέρον για την συναισθηματική νοημοσύνη (ή συναισθηματική ευφυΐα), χρονολογείται περίπου στα τέλη του 20 ου αιώνα, όπου γίνονταν έρευνες στην περιοχή της κοινωνικής ψυχολογίας, η οποία ασχολείται µε τις γνωστικές διεργασίες και τα συναισθήματα (Καφέτσιος, 2003). Η έννοια αυτή έχει γίνει ιδιαίτερα δημοφιλής στο ευρύ κοινό, έπειτα από την έκδοση του βιβλίου του Αμερικανού συγγραφέα και ψυχολόγου Daniel Goleman (1995). Στο βιβλίο αυτό ο Goleman υποστηρίζει ότι η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί έναν από τους κυριότερους 10

11 παράγοντες επιτυχίας στη ζωή, µε μεγαλύτερη επίδραση από αυτή της παραδοσιακής γνωστικής νοημοσύνης σε πολλές πλευρές της ανθρώπινης συμπεριφοράς, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται η εργασία και η εκπαίδευση. Ωστόσο, ο όρος της συναισθηματικής νοημοσύνης χρονολογείται αρκετά νωρίτερα από την έκδοση του προαναφερθέντος βιβλίου του Goleman. Σύμφωνα με τον Krishnakumarshinhji (2013) ο όρος Συναισθηματική Νοημοσύνη εμφανίστηκε για πρώτη φορά σε άρθρο του Beldoch το 1964 ενώ η πρώτη χρήση του όρου «συναισθηματική νοημοσύνη» στην Αγγλική γλώσσα, εμφανίζεται στη διδακτορική διατριβή του Wayne Payne τo 1985 με τίτλο: «A Study of Emotion: Developing Emotional Intelligence; Self Integration; Relating to Fear, Pain and Desire». Στη συγκεκριμένη εργασία ο Payne ήταν υπέρμαχος της ενίσχυσης της ΣΝ στα σχολεία. Η πρώτη δημοσιευμένη χρήση του όρου Emotional Quotient (πηλίκο ΣΝ), φαίνεται να είναι από τον Keith Beasley το 1987 σε άρθρο του σε ένα Βρετανικό περιοδικό. Αργότερα, ακολούθησε το μοντέλο των Salovey Mayer και Caruso, οι οποίοι ασχολήθηκαν με τη ΣΝ πολύ εντατικά. Κατά τη δεκαετία του 1990, το ενδιαφέρον για τη μελέτη της συναισθηματικής νοημοσύνης αναζωπυρώθηκε, γεγονός το οποίο οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στην έκδοση των βιβλίων του Daniel Goleman (1995, 1998), τα οποία έκαναν την έννοια αυτή γνωστή στο ευρύ κοινό. Ύστερα, ακολούθησαν αρκετές εμβριθείς έρευνες από διάφορους επιστήμονες, οι οποίες έδωσαν όλα τα υπόλοιπα γνωστά μοντέλα, μερικά από τα οποία αναφέρονται στη συνέχεια. Εν αντιθέσει με τη γνωστική νοημοσύνη, η οποία αναπτύσσεται κατά τα πρώτα χρόνια του βίου μας, η ΣΝ μπορεί να αναπτύσσεται καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής μας (Mayer et al., 1999). Οι συναισθηματικές δεξιότητες ενός ατόμου, διαμορφώνονται ως επί το πλείστον, από την επίδραση του περιβάλλοντος πάνω στο άτομο (Mayer et al., 1999). Η ανάπτυξη και η καλλιέργεια της ΣΝ, αρχίζει στα πρώτα στάδια της ζωής μας. Συνεχίζει να διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια της σχολικής μας ηλικίας, ενώ στις μεγαλύτερες ηλικίες, η οικοδόμηση συνεχίζεται πάνω στις αρχικές συναισθηματικές δεξιότητες (Mayer et al., 1999). Ο Bar-on (1997, όπ. αναφ. στο Baron, 2006) διαπιστώνει ότι η αντιλαμβανόμενη ΣΝ των ατόμων αυξάνεται χαρακτηριστικά κατά τη διάρκεια της ζωής τους, από την πρώιμη ενηλικίωση τους, μέχρι τη μέση ηλικία. Ωστόσο, η Πλατσίδου (2005) αναφέρει ότι η ΣΝ των εφήβων δεν μεταβάλλεται σημαντικά στην περίοδο ανάμεσα στα 12 και 16 χρόνια. 11

12 1.2.2 Ορισμοί και μοντέλα Συναισθηματικής Νοημοσύνης Η ποικιλομορφία των ενδιαφερομένων όσον αφορά τη συναισθηματική νοημοσύνη, είχε ως συνέπεια τη δημιουργία ποικίλων θεωρητικών μοντέλων, ορισμών και τροπών αξιολόγησης της ΣΝ, ανάλογα με το πεδίο της ανθρώπινης φύσης που επηρεάζει (συμπεριφορά, προσωπικότητα, γνωστικό, δυναμικό) ή ανάλογα με το κοινωνικό πλαίσιο εφαρμογής της (σχολείο, οικογένεια, εργασιακό περιβάλλον, ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον) (Πλατσίδου, 2004). Έτσι, παρά τις μεγάλες προσπάθειες που έχουν γίνει έτσι ώστε να κατασκευαστεί ένα μοντέλο ΣΝ, το οποίο να είναι κοινά αποδεκτό από την επιστημονική κοινότητα, κάτι τέτοιο δεν ήταν δυνατό, αφού δεν υπάρχει απόλυτη συμφωνία όσον αφορά το περιεχόμενο της έννοιας αυτής (Πλατσίδου, 2010). Ως εκ τούτου, είναι αρκετά δύσκολο να κατασκευάσει κανείς έναν ορισμό (πόσο μάλλον ένα εργαλείο το οποίο να τη μετράει με ακρίβεια) με καθολική ισχύ. Είναι πιο εύκολο να προσπαθήσει κάποιος να αποτυπώσει κάποια χαρακτηριστικά που ενδέχεται να έχει ένα άτομο με ανεπτυγμένη συναισθηματική νοημοσύνη, από το να ορίσει επακριβώς την έννοια της ΣΝ. Κάτι τέτοιο προσπάθησε να κάνει η Μπρίνια (2008), η οποία διατύπωσε ότι ένας συναισθηματικά ευφυής άνθρωπος στην ιδανική του μορφή, έχει τα εξής χαρακτηριστικά: Διακρίνεται από υψηλή αυτογνωσία, γνωρίζει τις δυνατότητες και τα όρια του και διαθέτει αυτοεκτίμηση και αυτοσεβασμό. Διατηρεί υπό έλεγχο τα συναισθήματα και τις παρορμήσεις που λειτουργούν ανασταλτικά για τον ίδιο και διατηρεί την ακεραιότητα του ενεργώντας σύμφωνα με τις αξίες του. Έχει φιλοδοξίες και υψηλούς στόχους, επιδιώκει με ενθουσιασμό την επιτυχία, χωρίς όμως να αφήνει την αυτοπεποίθησή του να καταρρακωθεί από την αποτυχία. Παίρνει πρωτοβουλίες και αντιμετωπίζει τα προβλήματα με αισιοδοξία, έχοντας πάντα στο νου του τον τελικό στόχο. Έχει διορατικότητα και ελέγχει την παρόρμηση του να υποκύψει στις στιγμιαίες κρίσεις. Χειρίζεται με ελαστικότητα τις αλλαγές, έχει φιλοδοξίες και υψηλούς στόχους τους οποίους αγωνίζεται να πετύχει. 12

13 Καταβάλει προσπάθεια να καταλάβει τις απόψεις των άλλων και να δει τα πράγματα από τη δική τους οπτική γωνία. Χρησιμοποιεί το συναίσθημα ως ραντάρ για να οξύνει την διαίσθηση του και να διαβάζει πίσω από τις γραμμές. Είναι ανοιχτός στον διάλογο και την κριτική και δεν μπαίνει σε θέση άμυνας, όταν του γίνονται επικριτικά σχόλια. Μπορεί να ελέγχει τις προσωπικές του προκαταλήψεις και δεν τις αφήνει να επηρεάζουν την κρίση του και την εκτίμησή του για τις ικανότητες των άλλων. Λειτουργεί ως καταλύτης αλλαγής και έχει την ικανότητα να συσπειρώνει και να δραστηριοποιεί τους ανθρώπους γύρω του, προς την υλοποίηση ενός κοινού οράματος-στόχου. Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, η συναισθηματική νοημοσύνη είναι μία σύνθετη και πολυδιάστατη έννοια, το περιεχόμενο και οι διαστάσεις της οποίας είναι προς το παρόν αδύνατον να προσδιοριστούν μονοσήμαντα και με ακρίβεια. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο έχουν διαμορφωθεί πολλές θεωρίες οι οποίες προσπαθούν να την εξηγήσουν και να τη μετρήσουν. Οι θεωρίες αυτές, αν και μοιράζονται πολλά κοινά στοιχεία μεταξύ τους, παρουσιάζουν αρκετές διαφορές, τόσο στο εννοιολογικό περιεχόμενο όσο και στους τρόπους με τους οποίους μετρούν τη συναισθηματική νοημοσύνη και τις διάφορες συνιστώσες της. Στις μέρες μας, μερικά από τα επικρατέστερα μοντέλα συναισθηματικής νοημοσύνης τα οποία αποδέχεται η κοινότητα των επιστημόνων είναι τα παρακάτω: 1 ον ) Ο Peter Salovey και o Jack Mayer (Mayer & Salovey, 1990, όπ. αναφ. στο Βουτηρά, 2009) σε άρθρο που δημοσιεύτηκε σε ένα περιοδικό ψυχολογίας, υποστηρίζουν ότι υπάρχει ένα είδος νοημοσύνης, διαφορετικό από την γνωσιακή ευφυΐα, το οποίο µπορεί να μετρηθεί µε αξιόπιστο τρόπο (Καφέτσιος, 2003). Ο πρώτος ορισμός τους για τη ΣΝ είναι ο εξής: «Είναι το υποσύνολο της κοινωνικής νοημοσύνης που αφορά την ικανότητα να ανιχνεύει κανείς τα δικά του καθώς και τα αισθήματα και συναισθήματα των άλλων, να τα διακρίνει μεταξύ τους και να χρησιμοποιεί αυτές τις πληροφορίες για να καθοδηγήσει τις σκέψεις και τις πράξεις του.» (Marey & Salovey, 1990, όπ. αναφ. στο Βουτηρά, 2009). Μερικά χρόνια αργότερα, θέλοντας να τονίσουν την αλληλεπίδραση της νόησης και του συναισθήματος, έδωσαν έναν δεύτερο ορισμό: «Η συναισθηματική νοημοσύνη αφορά την ικανότητα να αντιλαμβάνεσαι επακριβώς, να αξιολογείς και να εκφράζεις τα 13

14 συναισθήματα, την ικανότητα να προσεγγίζεις και να παράγεις συναισθήματα όταν διευκολύνουν τη σκέψη, την ικανότητα να καταλαβαίνεις τα συναισθήματα και τη συναισθηματική γνώση και την ικανότητα να ρυθμίζεις τα συναισθήματα για να προωθείς τη συναισθηματική και πνευματική ανάπτυξη.» (Mayer & Salovey, 1997, όπ. αναφ. στο Βουτηρά, 2009). Σύμφωνα με τους ίδιους, η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελείται από δύο διαστάσεις. Η πρώτη είναι η εμπειρική διάσταση, η οποία αναφέρεται στην αντίληψη και στην έκφραση των συναισθημάτων αλλά και στη συναισθηματική ολοκλήρωση. Η δεύτερη είναι η στρατηγική διάσταση, η οποία αφορά την κατανόηση και τη διαχείριση των συναισθημάτων (Mayer & Salovey, 1997, όπ. αναφ. στο Βουτηρά, 2009). Αργότερα, οι Mayer και Cobb (2000) ορίζουν τη ΣΝ ως την ικανότητα των ανθρώπων να επεξεργάζονται συναισθηματικές πληροφορίες με διάφορους τρόπους, οι οποίοι αφορούν την αντίληψη, την αφομοίωση, την κατανόηση και την διαχείριση των συναισθημάτων τόσο των δικών τους, όσο και των άλλων. Αναλυτικότερα, η αξιολόγηση, αφορά στην ικανότητα των ατόμων να αξιολογούν και να εκφράζουν τα συναισθήματά τους και να αξιολογούν τις συναισθηματικές καταστάσεις των άλλων. Η αφομοίωση αναφέρεται στην ικανότητα των ανθρώπων να χρησιμοποιούν τη συναισθηματική τους κατάσταση προκειμένου να προσαρμοστούν στο περιβάλλον, να εμφανίζουν θετική διάθεση η οποία προάγει τη δημιουργικότητα, να τερματίζουν αναποτελεσματικές γνωστικές λειτουργίες, να κινητοποιούνται χρησιμοποιώντας τα συναισθήματά τους και να διευκολύνουν τη σκέψη τους. Η κατανόηση αναφέρεται σε μια πιο βαθιά και εκ των υστέρων συνειδητοποίηση των συναισθημάτων. Συγκεκριμένα, αναφέρεται στην ικανότητα των ατόμων να εντοπίζουν και να αναλύουν την προέλευση, την εξέλιξη και τους μηχανισμούς λειτουργίας των συναισθημάτων, ώστε να μπορούν να τα αλλάξουν. Τέλος, η διαχείριση, σχετίζεται με την ικανότητα των ανθρώπων να ρυθμίζουν τα συναισθήματά τους, έτσι ώστε να προάγεται η ευημερία, τόσο η δικιά τους, όσο και των άλλων. Η μέτρηση της ΣΝ γίνεται με MSCEIT V2.0 (Mayer, Salovey, Caruso & Sitarenios, 2003), το οποίο αποτελείται από 12 κλίμακες οι οποίες αφορούν σε θέματα αναγνώρισης, έκφρασης και χειρισμού των συναισθημάτων και αντιστοιχούν στο μοντέλο των τεσσάρων παραγόντων των Mayer και Salovey. Ο εξεταζόμενος βρίσκει λύσεις σε προβλήματα και δίνει απαντήσεις σε ερωτήσεις με συναισθηματικό περιεχόμενο. Οι εξεταζόμενοι βαθμολογούνται με βάση τη συναινετική βαθμολόγηση, δηλαδή με βάση το τι θεωρεί ως σωστό ο περισσότερος 14

15 κόσμος, κάτι το οποίο επιτυγχάνεται με χορήγηση των τεστ σε μεγάλο δείγμα και εύρεση των μέσων όρων. 2 ον ) Το μοντέλο του Goleman σύμφωνα με το οποίο: «Συναισθηματική Νοημοσύνη είναι οτιδήποτε σχετικά με το πώς διαχειρίζεσαι τον εαυτό σου, το πώς τα πας με τους ανθρώπους, και το πώς δουλεύεις μέσα σε ομάδες. Είναι η ικανότητα να κινητοποιείς τον εαυτό σου και να επιμένεις ενάντια στις ματαιώσεις, να ελέγχεις τις παρορμήσεις και να καθυστερείς την ικανοποίηση, να ρυθμίζεις τις διαθέσεις σου και να συναισθάνεσαι τους άλλους» (1995, σ.43). Ο Goleman (1995) θεωρεί αρχικά ως βασικά χαρακτηριστικά της ΣΝ, τις παρακάτω δεξιότητες: αυτεπίγνωση, συναισθηματική διαχείριση, ενσυναίσθηση, αυτό-παρακίνηση, διαπροσωπικές σχέσεις, επικοινωνία και προσωπικό στυλ. Τα παραπάνω, αποτελούν χαρακτηριστικά τα οποία αφορούν προσωπικές δεξιότητες, οι οποίες καθορίζουν το πόσο καλά χειρίζεται κάποιος τον εαυτό του, και κοινωνικές δεξιότητες, οι οποίες καθορίζουν το πόσο καλά χειρίζεται κάποιος τις διαπροσωπικές του σχέσεις, αλλά και έχει την ικανότητα να προκαλεί στους άλλους τις αντιδράσεις που θέλει. Η αυτεπίγνωση, η αυτό-παρακίνηση και το προσωπικό στυλ, αφορούν το άτομο ως μεμονωμένη οντότητα, ενώ η ενσυναίσθηση, οι διαπροσωπικές σχέσεις και η επικοινωνία, αφορούν τις κοινωνικές συναναστροφές του ατόμου. Αργότερα, ο Goleman σε συνεργασία με τους Boyatzis και Rhee, δίνουν έναν αναθεωρημένο ορισμό για τη ΣΝ, ο οποίος είναι ο εξής: «η συναισθηματική νοημοσύνη παρατηρείται όταν ένα άτομο επιδεικνύει τις ικανότητες που συνιστούν αυτογνωσία, αυτοδιαχείριση, κοινωνική επίγνωση και κοινωνικές δεξιότητες στις σωστές στιγμές και τρόπους να είναι αποτελεσματικό στην κατάσταση με επαρκή συχνότητα» (Boyatzis, Goleman & Rhee, 2000, σ. 344, όπ. αναφ. στο Μπαντή, 2010)). Η αυτογνωσία (self-awareness) περιλαμβάνει ως υποκατηγορίες την συναισθηματική επίγνωση, την αυτοαξιολόγηση και την αυτοπεποίθηση. Η αυτοδιαχείριση (self-management) συνίσταται από τον συναισθηματικό αυτοέλεγχο, τον προσανατολισμό στους στόχους, την προσαρμοστικότητα και τη θετικότητα. Η κοινωνική επίγνωση (social-awareness) αναφέρεται στην ενσυναίσθηση, στην επίγνωση του συνόλου και στον προσανατολισμό στην εξυπηρέτηση των συνανθρώπων. Τέλος, η διαχείριση σχέσεων (relationship management) περιλαμβάνει την παρακίνηση, την ηγεσία, τη διαχείριση των συγκρούσεων, τη σύσφιξη των σχέσεων, την ομαδικότητα και τη συνεργασία. Για τον Goleman η πιο σημαντική πτυχή της ΣΝ είναι η αυτογνωσία, διότι μόνο αυτή 15

16 επιτρέπει τον αυτοέλεγχο. Η μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης, όσον αφορά το συγκεκριμένο μοντέλο, γίνεται με το Emotional Competence Inventory 360 (ECI - 360) (Goleman, 1998), το οποίο είναι ένα ερωτηματολόγιο ετεροαναφορών (βασίζεται στη γνώμη που έχουν για ένα άτομο η οικογένεια, οι φίλοι ή οι συνάδελφοί του). 3 ον ) Το μοντέλο του Bar-On. Ο Bar-On εφεύρε το πηλίκο συναισθηματικής νοημοσύνης (EQ) και ορίζει την ΣΝ ως «μία σειρά από μη γνωστικές δυνατότητες, ικανότητες και δεξιότητες που επηρεάζουν την ικανότητα κάποιου να αντιμετωπίζει με επιτυχία τις περιβαλλοντικές απαιτήσεις και πιέσεις» (Bar-On, 1997, σ.14, όπ. αναφ. στο Πλατσίδου, 2004). Το συγκεκριμένο μοντέλο αποτελείται από πέντε κατηγορίες ικανοτήτων: 1 ον ) Οι ενδοπροσωπικές ικανότητες, οι οποίες εσωκλείουν δεξιότητες όπως είναι η θετική διεκδίκηση, ο αυτοσεβασμός, η διαπίστωση του ατομικού δυναμικού και η ανεξαρτησία. 2 ον ) Οι διαπροσωπικές ικανότητες, οι οποίες αφορούν την ενσυναίσθηση, τις σχέσεις με τους άλλους και την κοινωνική υπευθυνότητα. 3 ον ) Η ικανότητα προσαρμογής, η οποία αναφέρεται στον έλεγχο των παρορμήσεων και την ανοχή στο άγχος. 4 ον ) Η διαχείριση του άγχους, η οποία περιλαμβάνει τις δεξιότητες για λύση διάφορων προβλημάτων, έλεγχο της πραγματικότητας και ευελιξία. 5 ον ) Η γενική διάθεση, η οποία αφορά την ευτυχία και την αισιοδοξία (Πλατσίδου, 2004). Οι παραπάνω ικανότητες μετρώνται με το Emotional Quotient Inventory (EQ-i), και το Bar-on Emotional Quotient Inventory: Youth Version (Baron & Parker, 2000, όπ. αναφ. στο Πλατσίδου, 2004). Το πρώτο αξιολογεί 15 παράγοντες, συναισθηματικούς και κοινωνικούς, ομαδοποιημένους στις κλίμακες: ενδοπροσωπική, διαπροσωπική, προσαρμοστικότητας, διαχείρισης άγχους, θετικής εντύπωσης, γενικής διάθεσης και συνολικής συναισθηματικής νοημοσύνης. Είναι ένα εργαλείο μέτρησης και αναγνώρισης των κοινωνικών και συναισθηματικών λειτουργιών, που συνδέονται με την ψυχολογική ευημερία. Αποτελείται από ερωτήσεις αυτοαναφορών. Το δεύτερο στηρίζεται στη λογική του πρώτου, με τη διαφορά ότι έχει προσαρμοστεί για να μετρά τη συναισθηματική και κοινωνική νοημοσύνη παιδιών και εφήβων, ηλικίας 7-18 ετών. 4 ον ) Το μοντέλο των Petrides και Furnhum. Οι Petrides και Furnhum (2000) υποστηρίζουν ότι η ΣΝ χωρίζεται σε δύο είδη μοντέλων: Εκείνα τα οποία θεωρούν τη ΣΝ ως γνωστική ικανότητα (αναφέρονται στη συναισθηματική ευφυΐα των ατόμων και ο καταλληλότερος τρόπος μέτρησης είναι μέσω αντικειμενικής μέτρησης 16

17 επιδόσεων) και εκείνα τα οποία εκλαμβάνουν τη ΣΝ ως χαρακτηριστικό γνώρισμα της προσωπικότητας (αναφέρονται στη συναισθηματική αυτό-αποτελεσματικότητα και συμπεριφορά των ατόμων και ο καταλληλότερος τρόπος μέτρησης είναι η μέθοδος των αυτοαναφορών). Θεωρούν, ότι οι δύο αυτές εννοιολογικές διακρίσεις, δεν αποκλείουν η μία την άλλη, αλλά μπορούν να συνυπάρχουν (Petrides & Furnhum, 2000). Η συγκεκριμένη διάκριση, είναι συναφής με την διάκριση των Ciarrochi, Chan και Caputi (2000), οι οποίοι διακρίνουν τη ΣΝ σε αντικειμενική (actual) και αντιληπτή (perceived) προκειμένου να διακρίνουν την πλευρά της έννοιας, η οποία μετράται με αντικειμενική μέθοδο, από εκείνη που αξιολογείται με τη μέθοδο των αυτοαναφορών. Στο μοντέλο τους οι Petrides και Furnhum (2000, 2001) προτείνουν τη ΣΝ ως χαρακτηριστικό γνώρισμα της προσωπικότητας και την ορίζουν ως μια ομάδα συμπεριφορικών διαθέσεων και αντιλήψεων, τις οποίες διαθέτουν τα άτομα για τον εαυτό τους και αφορούν την ικανότητα τους να αναγνωρίζουν, να επεξεργάζονται και να χρησιμοποιούν πληροφορίες συναισθηματικά φορτισμένες και μπορούν να αξιολογηθούν με τη μέθοδο των αυτοαναφορών. Ο συγκεκριμένος ορισμός αναφέρεται στην υποκειμενική φύση της συναισθηματικής εμπειρίας, αφού το ίδιο το άτομο δίνει πληροφορίες για μια προσωπική συναισθηματική κατάσταση που βιώνει. Αναλύοντας το περιεχόμενο των πλέον έγκυρων μοντέλων ΣΝ που υπάρχουν, καταλήγουν σε μερικές διαστάσεις της ΣΝ, οι οποίες είναι κοινές σε πολλά από τα προαναφερθέντα μοντέλα και με τη βοήθεια αυτών των διαστάσεων, κατασκεύασαν το δικό τους μοντέλο. Θεωρούν ότι η ΣΝ δεν αποτελεί ένα είδος νοημοσύνης με την παραδοσιακή έννοια, αλλά ο όρος χρησιμοποιείται καταχρηστικά παρομοιάζοντας χαρακτηριστικά γνωρίσματα με γνωστικές ικανότητες. Για τη μέτρηση της ΣΝ, οι Petrides και Furnham (2001) κατασκεύασαν ένα ερωτηματολόγιο αυτοαναφορών, το Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue). Στη σημερινή του μορφή (Petrides, 2009) το TEIQue v.1.50 περιλαμβάνει 153 προτάσεις αυτοαναφορών, όπου ο εξεταζόμενος καλείται να απαντήσει και αξιολογείται ως προς τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα/συναισθηματικές διαστάσεις του συγκεκριμένου μοντέλου. Επιπλέον οι Petrides, Perez και Furnham (2005) κατασκεύασαν και τη σύντομη έκδοση του συγκεκριμένου εργαλείου, το TEIQue-SF, το οποίο αποτελείται από 30 ερωτήσεις αυτοαναφορών, οι οποίες μετρούν τη συνολική συναισθηματική νοημοσύνη του εξεταζόμενου ως έναν παράγοντα. 17

18 Οι διαστάσεις της ΣΝ όπως τις παρουσιάζει η Πλατσίδου (2010) στηριζόμενη στο συγκεκριμένο μοντέλο παρατίθενται στον πίνακα 1. Πίνακας 1: Διαστάσεις της ΣΝ. Πηγή: Πλατσίδου, Μ. (2010 σελ ). Διαστάσεις Όσοι διαθέτουν σε υψηλό βαθμό αυτή τη διάσταση εκτιμούν για τον εαυτό τους ότι Προσαρμοστικότητα είναι ευέλικτοι και πρόθυμοι να προσαρμοστούν σε νέες συνθήκες. Διεκδικητική συμπεριφορά είναι ευθείς, ειλικρινείς και διατεθειμένοι να υπερασπιστούν τα δικαιώματά τους. Αντίληψη συναισθημάτων (του εαυτού και των άλλων) είναι σαφείς σε ό,τι αφορά στα συναισθήματα, τα προσωπικά και των άλλων. Έκφραση συναισθημάτων είναι ικανοί να εκφράζουν και να μεταδίδουν τα συναισθήματά τους στους άλλους. Διαχείριση των συναισθημάτων (των άλλων) είναι ικανοί να επηρεάζουν τα συναισθήματα των άλλων ατόμων. Ρύθμιση συναισθημάτων είναι ικανοί να ελέγχουν και να διαχειρίζονται τα προσωπικά τους συναισθήματα. (Χαμηλή) Παρορμητικότητα είναι στοχαστικοί και λιγότερο επιρρεπείς στο να υποκύπτουν στις παρορμήσεις τους. Διαπροσωπικές σχέσεις είναι ικανοί να έχουν ικανοποιητικές διαπροσωπικές σχέσεις. Αυτοεκτίμηση είναι επιτυχημένοι και με αυτοεκτίμηση. Κοινωνική επίγνωση είναι ικανοί να αναπτύσσουν κοινωνικά δίκτυα και διαθέτουν άριστες κοινωνικές δεξιότητες. Διαχείριση του άγχους είναι ικανοί να αντέχουν στην πίεση και να ρυθμίζουν το άγχος τους. Ενσυναίσθηση ως είναι ικανοί να μπαίνουν στη θέση του άλλου. χαρακτηριστικό γνώρισμα Ευτυχία ως χαρακτηριστικό γνώρισμα είναι χαρούμενοι και ικανοποιημένοι από τη ζωή τους. Αισιοδοξία ως χαρακτηριστικό γνώρισμα έχουν πεποίθηση ότι όλα θα πάνε καλά και τείνουν να βλέπουν τη θετική πλευρά των πραγμάτων. Η αξιολόγηση του εξεταζόμενου γίνεται επίσης ως προς τέσσερις γενικούς παράγοντες (ευζωία, αυτοέλεγχος, συναισθηματικότητα και κοινωνικότητα), αλλά και ως προς τη συνολική συναισθηματική νοημοσύνη. 18

19 Διαφορές μοντέλων Συναισθηματικής Νοημοσύνης Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Καφέτσιος (2003) υπάρχουν δύο προσεγγίσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης, οι οποίες διαφέρουν σε δύο βασικά σηµεία: α) στο αν ακολουθούν τον πιο γενικό κοινωνικο-συναισθηµατικό ορισµό της ΣΝ ή τον πιο στενό ορισµό ως γνωστικο-συναισθηµατικές ικανότητες και β) στα εργαλεία που χρησιμοποιούν για την μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης. Το γενικό κοινωνικο-συναισθηµατικό μοντέλο της συναισθηματικής νοημοσύνης του Goleman, το οποίο ασπάστηκαν πολλοί ερευνητές πιο πρόσφατα όπως ο Bar-on, εστιάζει σε διαφορές των ατόμων στην οργάνωση και έκφραση των συναισθημάτων και διάφορων εγγενών κοινωνικών δεξιοτήτων όπως η ενσυναίσθηση, η προσαρμοστικότητα, η γενική συγκινησιακή κατάσταση κ.α.. Η προσέγγιση αυτή, αφορά συνειδητές διαδικασίες κατανόησης του συναισθήματος, τόσο στο ενδοατοµικό, όσο και στο διαπροσωπικό επίπεδο. Οι Mayer και Salovey (1997) αναφέρονται σε αυτό το µοντέλο ΣΝ ως µεικτό και το συσχετίζουν µε παλαιότερες προτάσεις κοινωνικής ευφυΐας τις οποίες είχε προτείνει ο Thorndike. Η μέτρηση της ΣΝ γίνεται με ερωτηματολόγια αυτοαναφορών ή ετεροαναφορών, τα οποία έχουν αμφισβητηθεί και επικριθεί για τον τρόπο µε τον οποίο μετρούν την Συναισθηματική νοημοσύνη, κυρίως, λόγω των υψηλών συσχετίσεων µε τα πέντε κύρια χαρακτηριστικά της προσωπικότητας (Νευρωτισµό, Εξωστρέφεια, Ψυχωτισµό, Τερπνότητα, εκτικότητα) (Καφέτσιος, 2003). Το μοντέλο του Goleman έχει επικριθεί από ορισμένους ερευνητές του συγκεκριμένου κλάδου ως «pop psychology», όρος ο οποίος αναφέρεται σε θεωρίες για την ανθρώπινη νοητική ζωή και συμπεριφορά που ευρύτερα βασίζεται στην ψυχολογία και γίνεται δημοφιλές στον γενικό πληθυσμό (Mayer, Roberts & Barsade, 2008). Οι Hedlund και Stemberg (2000, όπ. αναφ. στο Πλατσίδου, 2004) εστιάζουν την κριτική τους απέναντι στα μοντέλα ΣΝ του Goleman και του Bar-on, επισημαίνοντας την έλλειψη των κριτηρίων επιστημονικότητας των μοντέλων αυτών, λόγω απουσίας ουσιαστικής επιστημονικής έρευνας και δημοσίευσης των θεωριών τους σε βιβλία και περιοδικά χωρίς κριτές. Το μοντέλο των Salovey και Mayer δίνει έμφαση στην σχέση γνωστικών και συναισθηματικών παραγόντων και τις συνακόλουθες διεργασίες πληροφοριών (information processing). Η προσέγγιση αυτή επικεντρώνεται στην αλληλεπίδραση 19

20 γνωστικών και συναισθηματικών ικανοτήτων και συγκεκριμένα στην αντίληψη (perception), ενσωμάτωση (emotional integration), κατανόηση (understanding) και οργάνωση (management) των συναισθημάτων. Αναφέρεται ως μοντέλο ικανοτήτων και όπως σημειώθηκε νωρίτερα, η μέτρηση της ΣΝ γίνεται με το ΜSCEIST για τους ενήλικες και το ΜSCEIST - UV για τα παιδιά και τους εφήβους (Mayer, Salovey, & Caruso, 2002, όπ. αναφ. στο Mayer et al. 2003). Η μέτρηση της ΣΝ χρησιμοποιώντας τις συγκεκριμένες κλίμακες, θεωρείται αντικειμενική, διότι ο εξεταζόμενος βρίσκει λύσεις σε προβλήματα και δίνει απαντήσεις σε ερωτήσεις με συναισθηματικό περιεχόμενο και βαθμολογείται με βάση μη υποκειμενικά προκαθορισμένα κριτήρια. Ωστόσο, κριτική έχουν δεχτεί και τα μοντέλα ικανοτήτων. Συγκεκριμένα, οι Van Rooy και Wiswesvaran (2004) θεωρούν ότι η ΣΝ ως ικανότητα, δεν αποτελεί κάποιο νέο και ανεξάρτητο είδος νοημοσύνης. Επικαλούμενοι τις υψηλές συσχετίσεις μεταξύ των ικανοτήτων που περιγράφουν τα μοντέλα ικανότητας της ΣΝ και τα μοντέλα της γνωστικής νοημοσύνης, διατείνονται ότι οι δύο αυτές έννοιες είναι ταυτόσημες. Αμφισβητούν δηλαδή, την ικανότητα των μοντέλων αυτών να προβλέπουν συμπεριφορές (όπως οι σχολικές επιδόσεις), τις οποίες αδυνατούν να προβλέψουν τα ήδη υπάρχοντα μοντέλα της γνωστικής νοημοσύνης. Τα δυο είδη μοντέλων λοιπόν της συναισθηματικής νοημοσύνης (μοντέλα ικανότητας και μεικτά μοντέλα) χρησιμοποιούν διαφορετικές μεθόδους μέτρησης της ΣΝ αξιολογώντας δύο διαφορετικές όψεις της. Οι Petrides και Furnhum (2000) αναφέρουν την πρώτη «συναισθηματική νοημοσύνη ως ικανότητα» (ability EI) και τη δεύτερη «συναισθηματική νοημοσύνη ως χαρακτηριστικό γνώρισμα» (Trait EI). Κάτι παρόμοιο έχουν κάνει και κάποιοι άλλοι ερευνητές (Ciarrochi et al., 2000) διαχωρίζοντας τη συναισθηματική νοημοσύνη σε αντικειμενική (actual), η οποία μετριέται με την αντικειμενική μέθοδο (με τεστ ικανοτήτων κ.α.) και αντιληπτή (perceived), η οποία μετριέται με τη μέθοδο των αυτοαναφορών. Σε πολλές έρευνες (το δείγμα των οποίων ήταν ενήλικοι), οι οποίες συσχέτισαν την αντικειμενική με την αντιληπτή ΣΝ, διαπιστώθηκε ότι οι δύο αυτές διαφορετικές εκφάνσεις της ΣΝ σχετίζονται θετικά, αν και η συνάφειά τους είναι συνήθως μέτρια έως χαμηλή (Austin, 2004 Bar-on 2000 Mayer et al., 2000). Παρατηρήθηκε μάλιστα, ότι η σχέση αυτή εμφανίζεται πιο ισχυρή στα άτομα με υψηλή ΣΝ από ότι στα άτομα με χαμηλή ΣΝ. Οι σχετικές έρευνες, το δείγμα των οποίων ήταν ανήλικοι, παρουσιάζουν διφορούμενα αποτελέσματα ως προς την ένταση της σχέσης ανάμεσα στην 20

21 αντικειμενική και αντιληπτή ΣΝ. Αυτό ενδεχομένως οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά και οι έφηβοι, εκτιμούν με διαφορετικό τρόπο τον εαυτό τους σε σχέση με τους ενήλικους (Charbonneau & Nicol, 2002). Οι Zeinder, Matthews, Roberts και MacCann (2003) υποστηρίζουν ότι η ικανότητα εκτίμησης των συναισθημάτων του εαυτού εξελίσσεται με την ηλικία και ότι στις μικρές ηλικίες, τα κριτήρια αξιολόγησης της συμπεριφοράς του εαυτού και των άλλων βρίσκονται υπό διαμόρφωση Συναισθηματική Νοημοσύνη και εκπαίδευση Το σχολείο στις μέρες μας, στην πλειονότητα των περιπτώσεων, στοχεύει κατά κύριο λόγο στην καλλιέργεια και στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων, χωρίς να δίνει την ανάλογη έμφαση στην συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών/τριών. Την άποψη αυτή ενστερνίζεται και η Τζάνη (1983), η οποία διατυπώνει ότι η εκπαιδευτική πραγματικότητα δε λαμβάνει υπόψη τα συναισθήματα, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Ο Haynes (2003) υποστηρίζει ότι το σχολείο παίζει βασικό ρόλο στη κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη ενός παιδιού, αφού μέσα σε αυτό, το παιδί διάγει σχεδόν τη μισή από την αναπτυξιακή του περίοδο. Ένας χώρος λοιπόν, όπως το σχολείο, ειδικά φτιαγμένος για την προαγωγή της γνώσης, με κύριο σκοπό την ομαλή σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία και του παιδιού με τη ζωή, οφείλει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του την καλλιέργεια και την ανάπτυξη και των γνωστικών αλλά και των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών. Τις τελευταίες δεκαετίες, παρατηρούνται ραγδαίες εξελίξεις σε πολλά επίπεδα, ένα από τα οποία είναι και η εκπαίδευση. Οι επιπτώσεις αυτών των αλλαγών εκδηλώνονται στο ίδιο το άτομο/μαθητή και επηρεάζουν διάφορους τομείς της ζωής του (σχολείο, οικογένεια κ.α.). Οι μαθητές/τιες, οφείλουν να προσαρμόζονται σε αυτές τις μεταλλασσόμενες συνθήκες, προκειμένου να είναι αποδοτικοί/ές. Ωστόσο, η ικανότητα προσαρμογής κάθε μαθητή/τριας διαφέρει. Αυτό, έχει σαν αποτέλεσμα, ορισμένοι από αυτούς να εμφανίζονται καλυτέρα προετοιμασμένοι και προσαρμοσμένοι στο εκάστοτε ακαδημαϊκό περιβάλλον από άλλους (Smittle, 1995). Σύμφωνα με την Gibbs (1995) πουθενά δεν είναι τόσο επιβεβλημένο ως αντικείμενο συζήτησης η συναισθηματική νοημοσύνη όσο στην εκπαίδευση και 21

22 ειδικότερα στο σχολείο, το οποίο αποτελεί έναν χώρο όπου οι στόχοι για τους νέους είναι πάντοτε υψηλοί και οι ευκαιρίες προόδου πολλές. Υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις οι οποίες αναδεικνύουν τη σημαντικότητα της συναισθηματικής νοημοσύνης στην επιτυχία της ζωής των ανθρώπων, αρχής γενομένης από το σχολείο, έπειτα στο Πανεπιστήμιο και αργότερα στο κόσμο της εργασίας. Μια σειρά από μελέτες, έχουν υποδείξει ότι η συναισθηματική νοημοσύνη διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην σχολική πορεία των μαθητών/τριών, στηριζόμενες στην υπόθεση ότι οι συναισθηματικά ευφυείς μαθητές/τριες, διαθέτουν ανεπτυγμένες ενδοπροσωπικές και διαπροσωπικές δεξιότητες (Adeyemo, 2007 Bar-on, 2006 Parker et al., 2004 Petridis, Frederickson & Furnham, 2004 Richardson, 2002 Zeinder, Shani-Zinovich, Mathhews & Roberts, 2005). Οι ανεπτυγμένες αυτές δεξιότητες βοηθούν τους συγκεκριμένους μαθητές να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις και στις δυσκολίες τις οποίες επιβάλει το σχολείο, με μεγάλη αποτελεσματικότητα. Αντίθετα, μαθητές με χαμηλό δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνης, ανεξάρτητα από το ποσοστό του παραδοσιακού δείκτη νοημοσύνης που έχουν, δεν διαθέτουν τις κατάλληλες συναισθηματικές δεξιότητες προκειμένου να αντιμετωπίσουν σε έντονες συναισθηματικές καταστάσεις (π.χ. άγχος) και είναι πολύ πιθανό να αποτύχουν κατά τη διάρκεια εξέτασης σε κάποιο μάθημα, εξαιτίας της δυσκολίας που παρουσιάζουν να διαχειριστούν αυτές τις καταστάσεις (Zeinder et al., 2005). 1.3 Συναισθηματική Νοημοσύνη και φύλο Η συναισθηματική διάσταση των ανθρώπων, έχει παραδοσιακά συνδεθεί σε μεγαλύτερο βαθμό με το γυναικείο φύλο, το οποίο βιώνει θετικά και αρνητικά συναισθήματα πιο έντονα από το ανδρικό φύλο (Grossman & Wood, 1993). Στην πραγματικότητα, αυτά τα δεδομένα, έχουν τροφοδοτήσει το στερεότυπο, ότι το γυναικείο φύλο είναι πιο συναισθηματικό από το αντρικό (Grewal & Salovey, 2005). Προκειμένου να εξηγηθεί αυτό το «φεμινιστικό όραμα των συναισθημάτων» έχουν χρησιμοποιηθεί βιολογικοί και οι κοινωνικοί παράγοντες (Nolen-Hoeksema & Jackson, 2001). Η βιολογική εξήγηση προτείνει ότι η βιοχημεία των γυναικών, τις ευνοεί στο να κατανοούν (καλύτερα από τους άντρες) τα συναισθήματά τους και τα συναισθήματα 22

23 των άλλων, έτσι ώστε να τις βοηθήσει να επιβιώσουν. Ορισμένες περιοχές του εγκεφάλου οι οποίες είναι αφιερωμένες στη συναισθηματική επεξεργασία, είναι συνήθως μεγαλύτερες στις γυναίκες από ότι στους άντρες ανεξάρτητα από την ηλικία τους (Baron-Cohen, 2002). Οι Craig et al., (2009) διατείνονται ότι η εγκεφαλική επεξεργασία των συναισθημάτων διαφέρει ανάμεσα στα δύο φύλα. Η εξήγηση η οποία επικεντρώνεται στις κοινωνικές πτυχές δείχνει ότι ενώ τα κορίτσια λαμβάνουν μια εκπαίδευση μεροληπτική προς την έκφραση των συναισθημάτων, τα αγόρια διδάσκονται να ελαχιστοποιούν ορισμένα συναισθήματα τα οποία σχετίζονται με τη θλίψη, την ενοχή, την ευαισθησία και τον φόβο (Sánchez, Fernández-Berrocal, Montañés & Latorre, 2008). Επιπλέον, οι Nolen-Hoeksema και Jackson (2001) υποστηρίζουν ότι οι γυναίκες από μικρή ηλικία απασχολούνται περισσότερο στην καθημερινή τους ζωή στη διατήρηση θετικών συναισθημάτων (τόσο των δικών τους όσο και των άλλων), προκειμένου να αποτρέψουν την υποβάθμιση των διαπροσωπικών σχέσεων, με σκοπό την κατασκευή ικανοποιητικών κοινωνικών δικτύων. Επίσης, η «ακραία θεωρία του αυτιστικού ανδρικού εγκεφάλου», που προτάθηκε από τον Baron-Cohen (2002), στηρίζεται σε βιολογικά και κοινωνικά επιχειρήματα, τα οποία υποδηλώνουν ότι ο εγκέφαλος του ανδρικού και του γυναικείου φύλου είναι διαρθρωμένος διαφορετικά. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, ο θηλυκός εγκέφαλος είναι κατά κύριο λόγο δομημένος να αισθάνεται ενσυναίσθηση, ενώ ο αρσενικός εγκέφαλος προσπαθεί κατά κύριο λόγο να κατανοεί και να κατασκευάζει συστήματα. Με αυτό τον τρόπο, ο Baron-Cohen υποστηρίζει ότι τα γνωστικά και συμπεριφορικά συστήματα των ανδρών και των γυναικών λειτουργούν διαφορετικά. Οι περισσότερες ποσοτικές μελέτες που αφορούν τη συναισθηματική νοημοσύνη μαθητικού πληθυσμού και χρησιμοποιούν τεστ ικανοτήτων (όπως το MSCEIT) και περιλαμβάνουν το φύλο στην ανάλυσή τους, έχουν καταλήξει στο ότι τα κορίτσια, είναι ανώτερα από τα αγόρια, όσον αφορά τη συναισθηματική νοημοσύνη (Brackett & Mayer, 2003 Ciarrochi et al., 2000 Deary et al., 2007 Ferguson & Horwood, 1997 Mayer et al., 1999 Petrides & Furnham, 2001 Shutte et al., 1998 Tapia, 1998 Βουτηρά, 2009). Ωστόσο, κάποιες έρευνες (Livingstone & Day 2005 Kafetsios 2004) δεν αναφέρουν ότι τα κορίτσια έχουν μεγαλύτερη συνολική ΣΝ από τα αγόρια, αλλά επικεντρώνονται σε συγκεκριμένες διαστάσεις της 23

24 ΣΝ, στις οποίες το γυναικείο φύλο υπερτερεί έναντι του αντρικού (όπως η συναισθηματική αντίληψη και η συναισθηματική διευκόλυνση). Υπάρχουν ασφαλώς και οι περιπτώσεις στις οποίες τα αγόρια εμφανίζουν μεγαλύτερα σκορ σε ορισμένες διαστάσεις της ΣΝ, όπως αυτή των Parker et al. (2004), στην οποία τα αγόρια παρουσιάζουν μεγαλύτερα επίπεδα προσαρμοστικότητας έναντι των κοριτσιών. Μάλιστα, στις περισσότερες περιπτώσεις οι διαφορές ανάμεσα στις διαστάσεις της ΣΝ των δύο φύλων είναι μικρή (Day & Carroll, 2004 Livingstone & Day, 2005). Η Πλατσίδου (2005) διαπιστώνει ότι το γυναικείο φύλο υπερτερεί του αντρικού στην αναγνώριση και στην κατανόηση των συναισθημάτων, στην ενσυναίσθηση, στην κοινωνική προσαρμογή και στην επικοινωνία με τους άλλους, ενώ οι άντρες έχουν καλύτερη επίδοση στη διαχείριση των συναισθημάτων και στην προσαρμογή στις νέες συνθήκες. Η γενική εικόνα η οποία προκύπτει από την ανασκόπηση των εμπειρικών στοιχείων δείχνει ότι το γυναικείο φύλο διαθέτει περισσότερες και καλύτερες συναισθηματικές ικανότητες. Παρόλο που οι περισσότερες μελέτες οι οποίες μελετούν τη σχέση φύλου και ΣΝ υποστηρίζουν ότι τα κορίτσια υπερτερούν στα επίπεδα ΣΝ, υπάρχουν και αρκετές μελέτες οι οποίες δεν έχουν βρει κάποια σημαντική διαφορά στα επίπεδα της συνολικής συναισθηματικής νοημοσύνης ανάμεσα στα δύο φύλα (Mayer et al., 1999 Mitrofan & Cioricaru, 2014 Parker et al., 2004). 24

25 1.4 Άγχος Ορισμοί, διακρίσεις και τρόποι εκδήλωσης του άγχους Ορισμοί του άγχους Το άγχος ορίζεται ως μία δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση, η οποία χαρακτηρίζεται από υποκειμενικά συναισθήματα έντασης και ανησυχίας και από την ενεργοποίηση ή διέγερση του αυτόνομου νευρικού συστήματος (το τμήμα του νευρικού συστήματος, το οποίο ελέγχει τις ακούσιες λειτουργίες του οργανισμού, όπως τον καρδιακό ρυθμό και τη λειτουργία των πνευμόνων) (Schwarzer, Quast & Jerusalem, 1976). Θεωρητικά, εξακολουθεί να υπάρχει κάποια συζήτηση ως προς το κατά πόσο οι απαντήσεις του άγχους είναι φυσιολογικές αντιδράσεις σε στρεσογόνα γεγονότα ή αποτελούν ανώμαλη εμπειρία, όπως είναι ένας παράλογος φόβος (Kaplan & Saccuzzo, 1989). Οι Freeman, Pretzer, Fleming και Simon (1990, όπ. αναφ. στο Μητρούση, Τραυλός, Κούκια & Ζυγά, 2013) περιγράφουν το άγχος ως μια παγκοσμίως γνωστή εμπειρία, η οποία λειτουργεί σαν μηχανισμός προειδοποίησης, ο οποίος εκπέμπει προειδοποιητικά σήματα σε καταστάσεις κινδύνου, οι οποίες σχετίζονται με αβεβαιότητα. Ο μηχανισμός αυτός, παρουσιάζει δυσλειτουργίες όταν το άγχος: 1) είναι πάρα πολύ έντονο, 2) έχει διάρκεια και μετά από την έκθεση σε κάποιο κίνδυνο, 3) παρουσιάζεται σε καταστάσεις οι οποίες αντικειμενικά δεν εμπεριέχουν κίνδυνο ή απειλή, 4) εμφανίζεται χωρίς κάποιον ιδιαίτερο λόγο. Ο Lazarus (1991) δηλώνει ότι το άγχος είναι ένας μηχανισμός προσαρμογής, η βασική λειτουργία του οποίου είναι η προειδοποίηση του ατόμου για έναν ενδεχόμενο κίνδυνο και η κινητοποίηση του προς κάποιες συγκεκριμένες συμπεριφορές. Θεωρεί, ότι το άγχος είναι ένα υπαρξιακό συναίσθημα (όπως η ντροπή, ο φόβος και η ενοχή), διότι απειλεί την ταυτότητα του ανθρώπου ως οντότητας και ως μέλους μιας κοινωνίας. Σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη (1998) «το άγχος είναι μία συγκινησιακή κατάσταση (φόβου, αγωνίας, ανασφάλειας κλπ), είτε παροδικής και χαμηλής έντασης (οπότε θεωρείται φυσιολογική), είτε επίμονη και μεγάλης έντασης (οπότε θεωρείται παθολογική λ.χ. ως σύμπτωμα αγχώδους νευρώσεως), η οποία προκύπτει ως εναγώνια 25

26 αναμονή επικείμενου κακού ή κινδύνου ή δυσάρεστης γενικά κατάστασης και έχει ιδιαίτερα σωματικά και συμπεριφερολογικά γνωρίσματα (λ.χ. οι μεταβολές στο αυτόνομο νευρικό σύστημα ή η μεγάλη νευρικότητα)». Ο ίδιος επισημαίνει ότι το άγχος διακρίνεται σε έντονο, μόνιμο, φυσιολογικό, παθολογικό, καθημερινό, επαγγελματικό, πολέμου, ασθένειας, εξετάσεων, ανεργίας και χρόνου. Ετυμολογικά έχει τις ρίζες του στο ρήμα «άχομαι» που σημαίνει αγωνίζομαι, καταπιέζομαι. Το «άγχειν» έχει την έννοια της εγγύτητας, στενότητας ή σύσφιξης. Τέλος, αξίζει να σημειώσουμε ότι αρκετά συχνά το άγχος συγχέεται µε το στρες και τον φόβο και είναι πιθανό να θεωρηθούν ως ταυτόσημες έννοιες, ενώ στην πραγματικότητα δεν είναι. Ο Marks (1978, όπ. αναφ. στο Αναγνώστου, 2013) διατυπώνει ότι η λέξη άγχος, προέρχεται από τη λατινική «anxius», που σημαίνει πρόβλημα στη σκέψη, προερχόμενο από κάποια αβέβαιη αιτία. Η βασική διαφορά άγχους και φόβου, είναι το γεγονός ότι το άγχος είναι μια αντίδραση του οργανισμού σε έναν αφανή, λανθάνον και υποκειμενικό κίνδυνο, ενώ ο φόβος αποτελεί μία δυσάρεστη συναισθηματική αντίδραση σε έναν έκδηλο και αντικειμενικό κίνδυνο (Τομασίδης, 1982). Επίσης, το άγχος είναι μια ηπιότερη κατάσταση ανησυχίας και διαρκεί πολύ περισσότερο χρόνο σε σχέση με τον φόβο (Marks, 1978, όπ. αναφ. στο Αναγνώστου, 2013) Διακρίσεις του άγχους Σύμφωνα με τη Ραγιά (1993) μια από τις πιο διαδεδομένες διακρίσεις του άγχους είναι αυτή σε ήπιο, μέτριο, έντονο και πανικός. Συγκεκριμένα, το ήπιο άγχος είναι το φυσιολογικό άγχος της καθημερινότητας, το οποίο κινητοποιεί το άτομο για την επίτευξη κάποιου σκοπού. Το μέτριο άγχος είναι ικανό να διασπάσει από το άτομο τη συγκέντρωση, την ικανότητα για καθαρή σκέψη, καθώς και την άμεση εκπλήρωση κάποιας εργασίας. Το έντονο άγχος απομονώνει το άτομο και δυσχεραίνει την μάθηση και εκπλήρωση δράσεων. Τέλος, ο πανικός καθιστά το άτομο ανίκανο να αντιμετωπίσει οποιασδήποτε κατάσταση, να λάβει οποιασδήποτε απόφαση και προκαλεί συμπτώματα, όπως ψευδαισθήσεις και παραληρητικές ιδέες. Εκτός από το φυσιολογικό άγχος το οποίο είναι χρήσιμο, καθώς επαγρυπνεί και προετοιμάζει ψυχολογικά το άτομο να δράσει όταν αντιλαμβάνεται ότι απειλείται η ψυχοσωματική του συγκρότηση, υπάρχει και το παθολογικό άγχος. Το άγχος μπορεί 26

27 να θεωρηθεί παθολογικό, όταν σε ήπιες στρεσογόνες καταστάσεις, καθιστά δυσλειτουργική την καθημερινότητα του ατόμου, τις σχέσης του με τους άλλους ή την καθημερινή του ηρεμία και αποτελεί νοσηρή εκδήλωση, χαρακτηριστική διαταραχή της προσαρμοστικής ικανότητας του ανθρώπου (Μάνος, 1997, όπ. αναφ. στο Μητρούση, Τραυλός, Κούκια & Ζυγά, 2013). Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό του παθολογικού έναντι του φυσιολογικού άγχους είναι η μεγάλη χρονική διάρκεια του. Αυτό συμβαίνει, διότι το άτομο διαρκώς αντιλαμβάνεται έναν συνήθως άγνωστο ή δύσκολα αναγνωρίσιμο κίνδυνο. Ένα επιπλέον χαρακτηριστικό του παθολογικού άγχους είναι η δυσανάλογα μεγάλη του ένταση σε σχέση με την φυσιολογική κατάσταση άγχους (Kennerly, 1999). Η Butler (1989) προτείνει το γνωστικό μοντέλο του φοβικού άγχους, σύμφωνα με το οποίο οποιαδήποτε επαφή με κάποιο φοβικό αντικείμενο ή φοβική κατάσταση δημιουργεί ορισμένες αντιδράσεις, οι οποίες συντηρούν, ενισχύουν και διαιωνίζουν το άγχος και τον φόβο. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο μοντέλο η αποφυγή είναι δυνατόν να ενισχύσει το άγχος και τον φόβο. Κάτι παρόμοιο συμβαίνει όταν το άτομο κάνει καταστροφικές σκέψεις, οι οποίες σχετίζονται με το νόημα των συμπτωμάτων, καθώς και από αρνητικές σκέψεις σχετικές με τις αναμενόμενες συνέπειες της φοβικής κατάστασης. Όταν το άτομο εκτίθεται στο φοβικό ερέθισμα, είτε πραγματικά είτε νοητικά, ενδέχεται να ενεργοποιήσει γνωστικά σχήματα τα οποία σχετίζονται με τον κίνδυνο. Τα γνωστικά αυτά σχήματα πηγάζουν από μαθησιακές εμπειρίες, οι οποίες συνέβησαν στο παρελθόν και είναι αποθηκευμένες στη μνήμη. Η ενεργοποίηση αυτών των σχημάτων δημιουργεί προσδοκίες, εικόνες και σκέψεις, σχετικά με τον εαυτό ή την κατάσταση με αρνητικό περιεχόμενο. Τέτοιες αρνητικές δυσλειτουργικές αξιολογήσεις ενδέχεται να ενισχύσουν την κατάσταση του άγχους ή να οδηγήσουν σε συμπεριφορές αποφυγής ή απόδρασης. Για έναν μαθητή μια τέτοια φοβική κατάσταση ενδέχεται να είναι τα σχολικά διαγωνίσματα. Αν δηλαδή, ένας μαθητής βιώνει φοβικό άγχος απέναντι στα σχολικά διαγωνίσματα και κάνει αρνητικές σκέψεις σχετικές για τις αναμενόμενες συνέπειες από μία κακή επίδοσή του σε αυτές κατά την έκθεσή του στη συγκεκριμένη κατάσταση (είτε πρακτικά, είτε νοητικά), ενεργοποιούνται γνωστικά σχήματα σχετικά με τον κίνδυνο, τα οποία και στηρίζονται σε παρελθούσες μαθησιακές εμπειρίες που είναι αποθηκευμένες στη μνήμη. Τέτοιου είδους αντιδράσεις σύμφωνα με το παραπάνω μοντέλο συντηρούν ή ενισχύουν το άγχος του μαθητή. 27

28 Ο Spielberger (1966b) είναι αυτός ο οποίος ασχολήθηκε συστηματικά με τη θεωρία περί διάκρισης του παροδικού (ή καταστασιακού) και μόνιμου άγχους. Όπως ο ίδιος διατυπώνει, το παροδικό άγχος (state anxiety) αναφέρεται στην υπάρχουσα συναισθηματική κατάσταση η οποία χαρακτηρίζεται από ένταση και ανησυχία. Το μόνιμο άγχος ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας (trait anxiety) αναφέρεται στην προδιάθεση που έχει το άτομο να αντιλαμβάνεται ορισμένες καταστάσεις ως απειλή και να αντιδρά σε αυτές με διάφορα επίπεδα άγχους (παροδικού). Το παροδικό άγχος χαρακτηρίζεται από υποκειμενικά, αντιληπτά συναισθήματα ανησυχίας και έντασης, τα οποία συνοδεύονται ή σχετίζονται με τη διέγερση του Αυτόνομου Νευρικού Συστήματος (ΑΝΣ). Από την άλλη, το μόνιμο άγχος χαρακτηρίζεται από τον Spielberger (1966b), ως μια συμπεριφορική προδιάθεση, η οποία έχει αποκτηθεί από το άτομο κατά τη διάρκεια της ζωής του και το ωθεί στο να θεωρεί ως απειλητικές, ένα σύνολο από αντικειμενικά μη απειλητικών καταστάσεων. Το άτομό λοιπόν, αντιδρά σε αυτές τις καταστάσεις με υπερβολικό άγχος όσον αφορά την έντασή του, σχετικά με το μέγεθος του αντικειμενικού κινδύνου. Ο Spielberger (1972a) προκειμένου να διατυπώσει τη συγκεκριμένη θεωρία περί διάκρισης μόνιμου και παροδικού άγχους, βασίστηκε στις εξής υποθέσεις: 1) Τα ερεθίσματα (εσωτερικά ή εξωτερικά) για ένα άτομο τα οποία γίνονται αντιληπτά ως απειλητικά, προκαλούν παροδικό άγχους. Με τη βοήθεια των γνωστικών και αισθητηριακών μηχανισμών ανατροφοδότησης, τα υψηλά επίπεδα παροδικού άγχους βιώνονται ως δυσάρεστα. 2) Όσο μεγαλύτερη είναι η ένταση της αντιληπτής απειλητικής κατάστασης, τόσο πιο έντονη είναι η αντίδραση καταστάσεων παροδικού άγχους. 3) Όσο περισσότερο διαρκεί η απειλητική κατάσταση την οποία βιώνει το άτομο, τόσο πιο μόνιμη είναι η αντίδραση του παροδικού άγχους. 4) Τα άτομα τα οποία έχουν υψηλά επίπεδα μόνιμου άγχους, αντιλαμβάνονται περισσότερες καταστάσεις ως απειλή, σε σχέση με τα άτομα τα οποία έχουν χαμηλότερα επίπεδά μόνιμου άγχους. Επιπλέον, τα άτομα με υψηλό μόνιμο άγχος, απειλούνται πιο εύκολα από καταστάσεις που ενέχουν κίνδυνο αποτυχίας ή μείωσης της αυτοεκτίμησης, σε σχέση με καταστάσεις οι οποίες απειλούν τη σωματική τους υγεία. 5) Τα υψηλά επίπεδα παροδικού άγχους είναι ικανά να κινητοποιούν τους ψυχολογικούς μηχανισμούς του ατόμου, οι οποίοι έχουν καταστεί ικανοί στο παρελθόν να μειώσουν το παροδικό άγχος. 6) Η επαναλαμβανόμενη εμφάνιση αγχογόνων καταστάσεων, είναι ικανή να οδηγήσει το 28

29 άτομο στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ψυχολογικών μηχανισμών άμυνας, οι οποίοι βοηθούν στη μείωση του παροδικού άγχους. Τέλος, μία άλλη μορφή άγχους είναι το άγχος επίδοσης, το οποίο αποτελεί μια συγκεκριμένη κατάσταση άγχους, η οποία έχει άμεση σχέση με τις εξετάσεις και παρουσιάζεται πριν ή κατά τη διάρκεια αυτών. Προκαλεί ένταση, νευρικότητα και ανησυχία στους εξεταζόμενους, καταστάσεις οι οποίες σχετίζονται με τη διέγερση του αυτόνομου νευρικού συστήματος (Spierberger & Vagg, 1995). Γενικότερα, αποτελεί μια ειδική, πιο στενή μορφή του άγχους, η οποία είναι αποκλειστικά συνυφασμένη με την έννοια της επίδοσης Τρόποι εκδήλωσης του άγχους Οι πρόγονοί μας αντιδρούσαν στους επερχόμενους κινδύνους με μάχη, φυγή, πάγωμα ή λιποθυμία (fight, flight, freeze, faint). Το φυσιολογικό ή δημιουργικό άγχος είναι έμφυτη ικανότητα, η οποία παίζει σημαντικό ρόλο στην την επιβίωσή του ανθρώπου (Κennerley, 1999). Στην εποχή μας, οι καταστάσεις οι οποίες δημιουργούν άγχος είναι πιο γενικές και αφηρημένες (π.χ. η δυσκολία εύρεσης εργασίας, τα οικογενειακά προβλήματα, τα επαγγελματικά προβλήματα κ.α.). Παρ όλα αυτά, όλοι οι άνθρωποι εκδηλώνουν τις ίδιες σωματικές, νοητικές και συμπεριφορικές αντιδράσεις (Kennerley, 1999). Ο Marks (1978, όπ. αναφ. στο Αναγνώστου, 2013) επισημαίνει ότι το αίσθημα του άγχους (και του φόβου), έχει ορισμένες φορές ως αποτέλεσμα, διαταραχές στις πράξεις του ατόμου και ορισμένες φορές προκαλεί σωματικές αλλαγές. Αυτά γίνονται αντιληπτά όχι μόνο από το άτομο το οποίο βιώνει άγχος ή φοβάται, αλλά και από τους άλλους. Είναι ικανό να προκαλέσει δυσφορία και προβλήματα σε διάφορους τομείς της καθημερινότητας, όπως, η οικογένεια και η επαγγελματική ζωή. Το παθολογικό άγχος συνήθως προκαλεί και σωματικά συμπτώματα, όπως είναι η τάση των μυών και ο τρόμος. Προκαλεί επίσης αύξηση των καρδιακών παλμών και της πίεσης του αίματος, συσπάσεις της ουροδόχου κύστης, ξηρότητα του στόματος, ναυτία, εφίδρωση, αίσθημα πνιγμού, δυσκολία αναπνοής, πόνο στο στέρνο, στο κεφάλι, στο στομάχι ή στο θώρακα και μια σειρά από άλλες σωματικές κυρίως αντιδράσεις (Montgomery & Baldwin, 2006, όπ. αναφ. στο Γιαννάκη, 2015). Τα άτομα τα οποία πάσχουν από παθολογικό άγχος ενδέχεται να κάνουν κατάχρηση 29

30 ουσιών (όπως το αλκοόλ), προκειμένου να ανακουφιστούν από τα συμπτώματά τα οποία προκαλεί. Η ανακούφιση όμως είναι βραχυπρόθεσμη. Οι ουσίες αυτές σε βάθος χρόνου επιτείνουν τη συμπτωματολογία (Montgomery & Baldwin, 2006, όπ. αναφ. στο Γιαννάκη, 2015). Οι ίδιοι τονίζουν ότι το παθολογικό άγχος συνδέεται και με διαταραχές της διάθεσης, όπως η κατάθλιψη. Σύμφωνα με την Αμερικανική Ομοσπονδία Ψυχολογίας (APA IV, 1994) όταν ένα άτομο υποφέρει από παθολογικό άγχος, εμφανίζει ευερεθιστότητα, διαταραχές ύπνου και όρεξης αλλά και μείωση της συγκέντρωσης και της μνήμης. Το παθολογικό άγχος εκδηλώνεται με διάφορες αγχώδεις διαταραχές οι οποίες είναι οι εξής: 1) αγοραφοβία χωρίς ιστορικό διαταραχής πανικού, 2) διαταραχή πανικού με ή χωρίς αγοραφοβία, 3) κοινωνική φοβία, 4) ειδική φοβία, 5) ψυχαναγκαστική-καταναγκαστική διαταραχή, 6) διαταραχή μετά από ψυχοτραυματικό στρες, 7) διαταραχή από έντονο στρες, 8) διαταραχή οφειλόμενη σε ιατρική κατάσταση, 9) γενικευμένη αγχώδης διαταραχή, 10) αγχώδης διαταραχή προκαλούμενη από ουσίες, 11) μη προσδιοριζόμενη αγχώδης διαταραχή (APA IV, 1994). Ο Μαδιανός (2003, όπ. αναφ. στο Μητρούση, Τραυλός, Κούκια & Ζυγά, 2013) διαχωρίζει τα ψυχολογικά από τα σωματικά συμπτώματα. Διατυπώνει, ότι η ανησυχία και η ανυπομονησία, το αίσθημα απροσδιόριστου φόβου και αγωνίας, η νευρικότητα, η διάσπαση προσοχής, η αδυναμία συγκέντρωσης και το αίσθημα μειωμένης αντίληψης, ανήκουν στα ψυχολογικά συμπτώματα. Στα σωματικά συμπτώματα συγκαταλέγονται η δύσπνοια, το αίσθημα πνιγμού, το αίσθημα κόμπου στο λαιμό, ο πόνος στο στήθος, η δυσκολία κατάποσης, η αύξηση των καρδιακών παλμών, τα κρύα χέρια, η τάσης λιποθυμιάς, η ξηρότητα του στόματος, η ανορεξία, η ναυτία, ο ίλιγγος, οι κοιλιακοί πόνοι, η ένταση των μυών, η υπερκινητικότητα, ο τρόμος, η αδυναμία, η ζάλη, οι εφιδρώσεις, η συχνοουρία και η κεφαλαλγία τάσης. Με βάση τη γνωστική προσέγγιση (η οποία αναφέρεται στην επόμενη υποενότητα), το άγχος μπορεί να εκδηλώνεται με συμπτώματα σωματικά (ταχυκαρδία, δυσκολία αναπνοής, αίσθημα πνιγμονής, ναυτία, ζαλάδα, εφίδρωση, 30

31 λιποθυμία, ρίγος, πόνο, ανωμαλίες ύπνου), συναισθηματικά (νευρικότητα, υπερένταση, φόβο, ανησυχία, αρνητικές σκέψεις σχετικές με τη σωματική ή ψυχική υγεία και την κοινωνική κατάσταση) και προβλήματα συμπεριφοράς (αποφυγή αγχογόνων καταστάσεων, υπερδραστηριότητα κ.α.) (Beck, 2008, όπ. αναφ. στο Γιαννάκη, 2015). Η ανακούφιση που αποκομίζει το άτομο από την αποφυγή καταστάσεων οι οποίες δημιουργούν άγχος, είναι συνήθως προσωρινή, μειώνει την αυτοπεποίθηση του ατόμου και δημιουργεί πρόσθετη δυσφορία (Beck, 2008, όπ. αναφ. στο Γιαννάκη, 2015) Θεωρητικές Προσεγγίσεις του Άγχους Έχουν αναπτυχθεί ποίκιλλες θεωρίες για την ερμηνεία και την αντιμετώπισή του άγχους. Οι κύριες θεωρίες είναι η ψυχαναλυτική, η ανθρωπιστική, οι συμπεριφορικές και οι γνωστικές θεωρίες Ψυχαναλυτική Θεωρία Ο Freud (1969) ο οποίος θεωρείται ο πατέρας της ψυχαναλυτικής θεωρίας, προτείνει τη διάκριση μεταξύ του πραγματικού και του νευρωτικού άγχους. Κατά τον Freud, το πραγματικό άγχος εκφράζει την ορμή της αυτοσυντήρησης του «Εγώ» και είναι κάτι «κατανoητό και ορθολoγικό». Ήταν ο πρώτος ο οποίος εισηγήθηκε τον σπουδαίο ρόλο που παίζει το άγχος στο σχηματισμό νευρωτικών και ψυχοσωματικών καταστάσεων. Για τον Freud το άγχος ήταν «το θεμελιακό φαινόμενο και το κεντρικό πρόβλημα της νεύρωσης». Δήλωσε χαρακτηριστικά ότι η κατανόηση του άγχους ήταν «το πιο δύσκολο καθήκον, που τέθηκε μπροστά μας», ένα καθήκον, του οποίου η λύση απαιτούσε «τη σύσταση των σωστών αφηρημένων ιδεών και την εφαρμογή τους στο ακατέργαστο υλικό των παρατηρήσεων, ώστε να φέρουμε τάξη και διαύγεια σ αυτό» (Spielberger, 1982). Σύμφωνα με τη θεωρία του (signal theory of anxiety), το πραγματικό άγχος είναι μία φυσιολογική, αντανακλαστική αντίδραση φυγής ή άμυνας του ανθρώπινου οργανισμού όταν αντιλαμβάνεται έναν εξωτερικό κίνδυνο. Το πραγματικό άγχος συνεισφέρει στην έγκαιρη αναγνώριση ενός κινδύνου και εξαρτάται από το ποσοστό γνώσεων και την αίσθηση ισχύος του ατόμου, όσον αφορά 31

32 τις συνθήκες και τα αντικείμενα μιας κατάστασης. Αναφέρεται στο νευρωτικό άγχος ως άγχος προσδοκίας, το οποίο ορίζει ως την τάση του ατόμου να προβλέπει, να αξιολογεί και να ερμηνεύει με αρνητικό τρόπο μια επερχόμενη κατάσταση. Όταν ένα άτομο βρίσκεται σε αγχώδη κατάσταση, παρουσιάζει αύξηση της αισθητηριακής προσοχής και ψυχοκινητική ένταση. Κατά τον Freud η κατάσταση αυτή (όταν η ανάπτυξη άγχους περιορίζεται σε μία απλή τάση ή σήμα), βοηθά το άτομο να αντιμετωπίσει έναν επερχόμενο κίνδυνο, προετοιμάζοντας το για φυγή ή άμυνα. Για τον λόγο αυτό, η κατάσταση αυτή την οποία ο Freud αποκαλεί «ετοιμότητα προσδοκίας» θεωρείται σκόπιμη και αποτελεί πλεονέκτημα (Freud, 1969). Γενικεύοντας, ο Freud αποδίδει την ανάπτυξη άγχους (πραγματικού και νευρωτικού) στην αντίδραση του «Εγώ» στις εσωτερικές τάσεις και ορμές, δηλαδή στις απαιτήσεις της λίμπιντο. Σε μία άλλη θεωρία του ο Freud υποστηρίζει ότι το άγχος ενός ενήλικα είναι άμεσα συνδεδεμένο με μια δυσάρεστη εμπειρία που έχει ζήσει το άτομο στην παιδική του ηλικία και εκδηλώνεται όταν το άτομο αναβιώνει την συγκεκριμένη δυσάρεστη εμπειρία στο παρόν (είτε σε πραγματικό είτε σε φανταστικό επίπεδο). Το άγχος λοιπόν, προκύπτει από τη σύγκρουση ανάμεσα στο «εκείνο» και στην απειλή τιμωρίας του «υπερεγώ» (Pervin, Lawrence & Cervone 2013, όπ. αναφ. στο Γιαννάκη, 2015). Ο Freud (1969) διατείνεται ότι προκειμένου οι άνθρωποι να αντιμετωπίσουν επώδυνες καταστάσεις οι οποίες τους προκαλούν άγχος, επιστρατεύονται κάποιους μηχανισμούς άμυνας. Μερικοί από τους μηχανισμούς αυτούς είναι οι εξής: η απώθηση, κατά την οποία το άτομο δεν είναι σε θέση να ανακαλέσει στην μνήμη του κάποια στοιχεία μιας δυσάρεστης εμπειρίας που έχει βιώσει, η μετάθεση, κατά την οποία το άτομο εκδηλώνει αρνητικά συναισθήματα προς κάτι το οποίο δεν αντιπροσωπεύει την πραγματική πηγή του άγχους και η άρνηση, κατά την οποία το άτομο είναι ανίκανο να αποδεχτεί την πραγματική κατάσταση που του προκαλεί άγχος (π.χ. η άρνηση του θανάτου ενός αγαπημένου προσώπου) Ανθρωπιστική Θεωρία Σύμφωνα με την ανθρωπιστική θεωρία το άτομο βιώνει άγχος, όταν νιώθει ότι δεν ικανοποιούνται ορισμένες βιολογικές και ψυχολογικές του ανάγκες. Μερικές από 32

33 αυτές τις ανάγκες είναι η ανάγκη για ασφάλεια και σταθερότητα, η ανάγκη για θετική γνώμη και αποδοχή των άλλων και η ανάγκη για αυτοεκτίμηση. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή κάθε άνθρωπος έχει την τάση της αυτοπραγμάτωσης, επιζητεί δηλαδή να αναπτύξει όλο το δυναμικό του, τις ικανότητές του και να εξαντλήσει τη δημιουργικότητά του. Όταν αισθάνεται ότι κάτι τέτοιο δεν πραγματοποιείται, βιώνει έκδηλο άγχος με τη μορφή συμπτωμάτων. Το άτομο λοιπόν, με σκοπό να διαχειριστεί τις αγχωγόνες καταστάσεις, προβαίνει σε διαστρέβλωση ή άρνηση της εμπειρίας (Maslow, 1954, όπ. αναφ. στο Γιαννάκη, 2015) Συμπεριφορικές Θεωρίες Σύμφωνα με τις συμπεριφορικές θεωρίες το άγχος αποτελεί μια συναισθηματική αντίδραση, η οποία είναι αποτέλεσμα μάθησης (όπως όλες οι συναισθηματικές αντιδράσεις). Η μάθηση προκύπτει ως αποτέλεσμα των εξωτερικών ερεθισμάτων που προέρχονται από το περιβάλλον και την αντίδραση του ανθρώπινου εγκεφάλου. Τα πιο διαδεδομένα είδη μάθησης (τα οποία περιγράφονται στις επόμενες παραγράφους) είναι η κλασική εξαρτημένη μάθηση, η συντελεστική μάθηση και η μάθηση μέσω μίμησης. Το φαινόμενο της κλασικής εξαρτημένης μάθησης περιγράφεται επιτυχώς στο πείραμα των Watson και Rayner (1920). Στο συγκεκριμένο πείραμα ένα βρέφος έντεκα μηνών μαθαίνει το συναίσθημα του φόβου. Τα άτομα που εκτελούν το πείραμα, χτυπούν με δύναμη ένα σφυρί, με αποτέλεσμα να ξαφνιαστεί και να φοβηθεί το βρέφος από τον δυνατό κρότο. Ύστερα, ενώ το βρέφος προσπαθεί να πιάσει ένα ποντίκι, οι πειραματιστές ξαναχτυπούν δυνατά το σφυρί. Το βρέφος νιώθει πάλι φόβο. Έπειτα από πολλές επαναλήψεις, το βρέφος νιώθει φόβο στην όψη του ποντικιού, ακόμα και εν απουσία του κρότου του σφυριού. Συνδέει δηλαδή τον δυνατό ήχο του σφυριού ο οποίος του προκάλεσε αρχικά φόβο, με το ποντίκι. Στη συντελεστική μάθηση το υποκείμενο δρα αυθόρμητα και μαθαίνει νέες συμπεριφορές ανάλογα με την ενίσχυση που του παρέχεται. Μια αντίδραση δηλαδή, οφείλεται στο αποτέλεσμα της πράξης, το οποίο δρα ως ενισχυτικός παράγοντας της συμπεριφοράς. Η μάθησή του είναι ενεργητική και η ενίσχυση ακολουθεί την επιτυχημένη συμπεριφορά. Ο Skinner (1956, όπ. αναφ. στο Γιαννάκη, 2015) βάζει ένα ποντίκι σε ένα κλουβί, μέσα στο οποίο βρίσκεται ένας μοχλός. Μόλις αρχικά το 33

34 ποντίκι πιέσει τυχαία τον μοχλό, τότε κατεβαίνει τροφή. Έπειτα από μερικές επαναλήψεις, φαίνεται ότι το ποντίκι έχει μάθει να πιέζει το μοχλό προκειμένου να κατέβει η τροφή. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα, η πίεση του μοχλού παίζει το ρόλο της αντίδρασης και η τροφή της ενίσχυσης. Η τροφή δηλαδή, δρα ενισχυτικά για την πίεση του μοχλού (δηλαδή της αντίδρασης). Η θεωρία της συντελεστικής μάθησης προτείνει ότι κάποιος μαθαίνει από τη συμπεριφορά του. Το παθολογικό άγχος λοιπόν σύμφωνα με την προαναφερθείσα θεωρία είναι αποτέλεσμα εσφαλμένης μάθησης, κατά τη διάρκεια εκδήλωσης μιας συμπεριφοράς στην οποία δεν εφαρμόστηκε η κατάλληλη ενίσχυση. Οι ψυχοσωματικές, ενστικτώδης τάσεις ενός οργανισμού (οι ενορμήσεις του) είναι επίσης ικανές να λειτουργήσουν ως ερέθισμα το οποίο προκαλεί μια αντίδραση του ατόμου. Ο Miller (1951, όπ. αναφ. στο Γιαννάκη, 2015) τονίζει ότι προκειμένου ένα άτομο να αντιμετωπίσει μια κατάσταση στην οποία βιώνει ή πρόκειται να βιώσει έντονο άγχος, οι πιθανές αντιδράσεις του είναι η φυγή ή αποφυγή της κατάστασης αντίστοιχα. Για να προβεί στο συγκεκριμένο συμπέρασμα στηρίχθηκε σε ένα σχετικό πείραμα, στο οποίο ένα ποντίκι βρίσκεται σε ένα κλουβί με δυο θαλάμους που επικοινωνούν. Το ποντίκι υποβάλλεται στον έναν θάλαμο σε ηλεκτροσόκ, με σκοπό να νιώσει φόβο και πόνο. Η αντίδραση του ποντικιού είναι η φυγή από το θάλαμο που διεξάγεται το ηλεκτροσόκ. Ο πόνος και ο φόβος λειτουργούν ως ενόρμηση και η φυγή του ποντικιού είναι η αντίδραση στη συγκεκριμένη ενόρμηση. Στη μάθηση μέσω μίμησης (ή «συμβολικής μάθησης») το άτομο μαθαίνει μέσα από την παρατήρηση (Pervin et al., 2013 όπ. αναφ. στο Γιαννάκη, 2015). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή το άτομο μπορεί να υιοθετήσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά μιμούμενο άλλα άτομα, χωρίς να έχει δεχτεί το ίδιο άμεσα ένα ερέθισμα. Μία αγχώδης μητέρα δηλαδή, η οποία εξωτερικεύει συνεχώς φόβους παρουσία του παιδιού, ενδέχεται να δημιουργήσει στο παιδί το οποίο θα μιμηθεί τη συγκεκριμένη συμπεριφορά παρόμοιους φόβους και άγχη Γνωστικές Θεωρίες Σύμφωνα με τις γνωστικές θεωρίες οι νοητικές κατασκευές που έχει ένα άτομο όσον αφορά τον εξωτερικό του κόσμο, καθορίζουν και ρυθμίζουν σε μεγάλο βαθμό τη συμπεριφορά του διότι είναι αυτές που νοημοατοδοτούν και μορφοποιούν τις 34

35 εμπειρίες του. Επομένως, προκειμένου ένα άτομο να κατανοήσει και να τροποποιήσει μια αγχώδη συμπεριφορά, πρέπει πρώτα να κατανοήσει και να τροποποιήσει τα νοητικά σχήματα που σχετίζονται με αυτή (Παπακώστας, 1994). Ο Ellis (1962, όπ. αναφ. στο Αναγνώστου, 2013) θεωρεί ότι η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στα ερεθίσματα, τα συναισθήματα και τις συμπεριφορές ενός ατόμου, καθορίζεται από τις δυσλειτουργικές του αντιλήψεις. Συνεπώς, για τον Ellis αν το άτομο αντικαταστήσει τις δυσλειτουργικές σκέψεις με περισσότερο λειτουργικές, θα επηρεαστεί θετικά τόσο σε συναισθηματικό και γνωστικό επίπεδο, όσο και σε επίπεδο συμπεριφοράς. Στις περιπτώσεις στις οποίες το άγχος γίνεται δυσλειτουργικό, ερευνάται η πιθανότητα ύπαρξης δυσλειτουργικών πεποιθήσεων και εικόνων οι οποίες προέρχονται από εμπειρίες του παρελθόντος και αναβιώνονται στο παρόν, επηρεάζοντας το άτομο το οποίο «φιλτράρει» με επιλεκτικό τρόπο και αρνητικό πρόσημο ένα ερέθισμα. Με τον τρόπο αυτό, το άτομο αισθάνεται ευάλωτο απέναντι σε έναν κίνδυνο ή μια απειλή (Παπακώστας, 1994). Οι αρνητικές εκτιμήσεις που κάνει το άτομο, σχετίζονται με συμβάντα είτε του παρόντος, είτε του μέλλοντος, τα οποία το ίδιο το άτομο θεωρεί καθοριστικά για τη ζωή του. Ο Kelly (1955, όπ. αναφ. στο Γιαννάκη, 2015) ισχυρίζεται ότι ένα άτομο βιώνει άγχος όταν αδυνατεί να ερμηνεύσει μια κατάσταση βάσει των υπαρχουσών νοητικών του κατασκευών. Ένας άλλος λόγος εμφάνισης άγχους είναι οι εσφαλμένες σκέψεις και προσδοκίες ενός ατόμου για το μέλλον όσον αφορά τον ίδιο του τον εαυτό αλλά και τους άλλους. Τέτοιου είδους σκέψεις και αντιλήψεις, όπως είναι η μεγέθυνση της απειλής, η καταστροφολογία, τα βεβιασμένα συμπεράσματα και η εστίαση μόνο στις αρνητικές πτυχές μιας κατάστασης ή ενός γεγονότος, συντηρούν και ανατροφοδοτούν το άγχος (Παπακώστας, 1994). Οι νοητικές κατασκευές του ατόμου συνήθως προέρχονται από την παιδική του ηλικία. Όταν ένα παιδί πλαισιώνεται από ένα απορριπτικό και αποδοκιμαστικό οικογενειακό περιβάλλον, όπου οι φυσιολογικές του ανάγκες (ασφάλεια, αγάπη, σταθερότητα, αποδοχή κ.α.) δεν εκπληρώνονται, τότε το παιδί αισθάνεται απειλή και νιώθει ευάλωτο. Αυτές οι αντιλήψεις επηρεάζουν και καθορίζουν την ενήλικη πλέον ζωή του ατόμου, στην οποία κυριαρχούν αρνητικές εκτιμήσεις όσον αφορά τον εαυτό του και τους άλλους σχετικά με το παρόν, το παρελθόν και το μέλλον (Παπακώστας, 1994). 35

36 1.4.3 Σχολικό άγχος Το σχολικό άγχος εμφανίζεται όταν ο μαθητής βιώνει με αρνητικό τρόπο μια διαδικασία αξιολόγησης. Και στις δύο υποχρεωτικές βαθμίδες εκπαίδευσης (πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια) έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές, οι οποίοι έχουν χαμηλότερα επίπεδα σχολικού άγχους εμφανίζουν υψηλότερες σχολικές επιδόσεις από τους μαθητές με υψηλότερο σχολικό άγχος (Λεονταρή & Γιαλαμάς, 1996). Το γεγονός αυτό οφείλεται στο ότι οι γνωστικές διεργασίες επηρεάζονται από το έντονο άγχος με τρόπο ώστε, να μειώνεται η προσοχή και η αποτελεσματικότητα του μαθητή (Λεονταρή & Γιαλαμάς, 1996). Οι ίδιοι υποστηρίζουν ότι το άγχος των εξετάσεων των μαθητών είναι μία συμπεριφορά η οποία αποτελεί αποτέλεσμα μάθησης και πηγάζει από τις αντιδράσεις των παιδιών στις αξιολογήσεις των σημαντικών άλλων. Ξεκινά από την προσχολική ηλικία και συνεχίζει μέχρι την πρώτη παιδική ηλικία, όταν και σταδιακά αποκρυσταλλώνεται (Λεονταρή & Γιαλαμάς, 1996). Σύμφωνα λοιπόν με τα παραπάνω εξάγεται το συμπέρασμα ότι εφόσον το σχολικό άγχος είναι αποτέλεσμα μάθησης, είναι ικανό να τροποποιηθεί. Επίσης, είναι φανερό ότι επειδή το σχολικό άγχος ξεκινά από την προσχολική ηλικία, σημαντικό ρόλο στην εμφάνιση του πέραν του σχολικού περιβάλλοντος έχει το οικογενειακό περιβάλλον. Αξίζει ωστόσο να σημειωθεί ότι το σχολικό άγχος δεν είναι πάντα μια ανεπιθύμητη κατάσταση. Αν το σχολικό άγχος υπάρχει σε μικρό βαθμό, είναι ικανό να θέσει έναν μαθητή σε μία κατάσταση εγρήγορσης και επαγρύπνησης και να λειτουργήσει προς όφελός του. Είναι μάλιστα φυσιολογικό για τους μαθητές να έχουν κάποιο άγχος πριν ή κατά τη διάρκεια σημαντικών εξετάσεων ή σε περιόδους αυξημένων σχολικών υποχρεώσεων (Λεονταρή & Γιαλαμάς, 1996). Ο Κρουσταλάκης (1995) αναφέρει ότι το σχολείο είναι μία μικρογραφία της κοινωνίας στην οποία εντάσσεται. Έτσι, η σημερινή αγχώδης ανταγωνιστικότητα των ατόμων επηρεάζει και συνδιαμορφώνει το σχολικό κλίμα και τη σχολική κουλτούρα, βάζοντας το άγχος μέσα στη ζωή των μαθητών. Σύμφωνα με τον French (1973) το άγχος προκύπτει όταν το άτομο δε διαθέτει τις απαραίτητες ικανότητες, δεξιότητες ή ενεργειακά αποθέματα, προκειμένου να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις οι οποίες προέρχονται από το εργασιακό περιβάλλον. Η πίεση που μπορεί να βιώνει το άτομο σε σχέση με την εργασία του, συνδέεται με την περιορισμένη εναρμόνιση του ιδίου με το εργασιακό του περιβάλλον. Όσο μικρότερη 36

37 λοιπόν, είναι η προσαρμογή του ατόμου στο χώρο εργασίας, τόσο μεγαλύτερη είναι η πιθανότητα μειωμένης παραγωγικότητας (French, 1973). Ο χώρος εργασίας στην περίπτωση των μαθητών είναι το σχολείο. Είναι πιθανό λοιπόν, για έναν/μία μαθητή/τρια ο/η οποίος/α έχει καταφέρει να εναρμονιστεί με το περιβάλλον του σχολείου, να έχει περισσότερες πιθανότητες να διαχειριστεί το άγχος που βιώνει στο χώρο αυτό σε σχέση με έναν/μία μαθητή/τρια που δεν τα έχει καταφέρει εξίσου καλά στη συνθήκη αυτή. 1.5 Άγχος και φύλο Όσον αφορά τις διαφορές στα επίπεδα άγχους μεταξύ των δύο φύλων, έχει παρατηρηθεί ότι οι γυναίκες έχουν μεγαλύτερα επίπεδα άγχους από τους άντρες (Farooqi, Ghani & Spielberger, 2012 Lewinsohn et al., 1998 McLean & Anderson, 2009 Mellanby & Zimdars, 2011). Πολλοί θεωρητικοί πιστεύουν ότι αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι γυναίκες κατά τη διάρκεια της ζωής τους, αντιμετωπίζουν περισσότερες συγκρούσεις κοινωνικών ρόλων από ότι οι άντρες (Farooqi et al., 2012). Οι γυναίκες, μαθαίνουν από την κοινωνία, ότι είναι καλό να εκφράζουν τα συναισθήματά τους και να ζητούν κοινωνική υποστήριξη, ενώ οι άντρες οφείλουν να τα καταστέλλουν και να διαχειρίζονται τις δυσκολίες της ζωής μόνοι τους (Block, 1983 Farooqi et al., 2012). Άλλοι ερευνητές θεωρούν ότι η υπεροχή των γυναικών όσον αφορά τα επίπεδα άγχους έναντι των αντρών οφείλεται σε βιολογικές ή γενετικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα (Lewinsohn et al., 1998). Παρόλο που αυτές οι απόψεις υποστηρίζονται έντονα από πολλούς επιστήμονες, οι ακριβείς λόγοι για τους οποίους οι γυναίκες εμφανίζουν συνήθως μεγαλύτερα ποσοστά άγχους από τους άντρες παραμένουν άγνωστοι (Zalta & Chambless, 2012). Ωστόσο, έχουν γίνει και έρευνες τα αποτελέσματα των οποίων δεν αναδεικνύουν κάποια στατιστικά σημαντική διαφορά όσον αφορά τα επίπεδα του άγχους ανάμεσα στα δύο φύλα (Ashcraft, 2002 Bastian, Burns & Nettelbeck, 2005 Crişan & Copaci, 2015). Μπορούμε δηλαδή να ισχυριστούμε ότι και σε αυτήν την περίπτωση, τα αποτελέσματα των ερευνών δεν συγκλίνουν σημαντικά προς μία κατεύθυνση. 37

38 Οι ποσοτικές έρευνες οι οποίες εξετάζουν την επίδραση του φύλου στο παροδικό και μόνιμο άγχος και αφορούν μαθητικό πληθυσμό είναι ελάχιστες, κάτι το οποίο αποτέλεσε έναν από τους βασικούς λόγους για τους οποίους πραγματοποιήσαμε τη συγκεκριμένη συσχέτιση στην εργασία μας. Οι περισσότερες έρευνες εξετάζουν την επίδραση του φύλου σε συγκεκριμένες μορφές άγχους, όπως το άγχος των μαθητών απέναντι στους υπολογιστές (King, Bond & Blandford, 2002 Okebukola & Woda, 1993), το κοινωνικό άγχος (Craig, 1998), κ.λπ. Oι μοναδικές ποσοτικές έρευνες που βρέθηκαν σύμφωνα με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που πραγματοποιήσαμε οι οποίες εξετάζουν παρόμοιο ζήτημα ήταν οι παρακάτω: Η έρευνα των Sibnath, Pooja και Kerryann (2010) η οποία πραγματοποιήθηκε στην Ινδία, το δείγμα της οποίας ήταν 460 μαθητές (220 αγόρια και 240 κορίτσια) ηλικίας 13 έως 17 ετών. Στην έρευνα αυτή, διερευνήθηκε η διαφοροποίηση στο παροδικό και στο μόνιμο άγχος των μαθητών/τριών, ανάλογα με το φύλο. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα αγόρια παρουσίαζαν περισσότερο παροδικό και μόνιμο άγχος από ότι τα κορίτσια. Επίσης, οι Miri και Bourang (2007) διεξήγαγαν έρευνα, το δείγμα της οποίας ήταν 670 μαθητές/τριες δευτέρας και τρίτης Λυκείου στην οποία μεταξύ άλλων διερευνήθηκε η σχέση ανάμεσα στο σχολικό άγχος και το φύλο των συμμετεχόντων. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι δεν υπάρχει κάποια σημαντική επίδραση του φύλου στο σχολικό άγχος των συμμετεχόντων. 1.6 Σχολική επίδοση Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης ενός μαθητή είναι αλληλένδετη με την εκπαιδευτική διαδικασία και συνδέεται άμεσα με το επίπεδο κατάκτησης των σκοπών των διάφορων μαθημάτων από τη μεριά των μαθητών. Η συγκεκριμένη κατάκτηση μεταφράζεται με ποσοτικό τρόπο μέσω των βαθμών (σε δεκάβαθμη ή εικοσάβαθμη κλίμακα) των οποίων πετυχαίνουν οι μαθητές στα διάφορα μαθήματα (Αβδάλη, 1989). Οι Λάππα και Βαρδούλης (2006) επισημαίνουν ότι η επίδοση αυτού του είδους έχει καταστεί το κυριότερο κριτήριο σύμφωνα με το οποίο οι μαθητές χαρακτηρίζονται ως κακοί, μέτριοι, καλοί ή άριστοι από το περιβάλλον τους. 38

39 Η Τζάνη (1986) αναφέρει ότι στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, ο μαθητής ο οποίος θεωρείται επιτυχημένος, είναι αυτός που μπορεί να αποστηθίζει τις γνώσεις που περιέχονται στα σχολικά βιβλία και αναπτύσσει συμπεριφορές οι οποίες συμβαδίζουν με τις επιταγές της αστικής κοινωνίας. Θεωρεί ότι με τον τρόπο αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα δε λαμβάνει υπόψη του τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Αποτελεί μια μεταβλητή πολλών διαστάσεων, η οποία σχετίζεται με τη γνωστική, συναισθηματική, κοινωνική και σωματική ανάπτυξη των ατόμων. Σκιαγραφεί την επίδοση των ατόμων κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους από το δημοτικό μέχρι το τέλος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και το σύνολο των μορφωτικών επιπέδων των ατόμων. Σύμφωνα με το ηλεκτρονικό λεξικό Merriam-Webster s (2006) η σχολική επίδοση ενός ατόμου είναι η ποιότητα και η ποσότητα της εργασίας του Παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν τη σχολική επίδοση Η σχολική επίδοση βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση και με το οικογενειακό περιβάλλον. Συγκεκριμένα, οι γονείς στην πλειονότητα των περιπτώσεων, μέσω των αξιών τους, των πεποιθήσεων τους, των στάσεών τους, της συμπεριφοράς τους, των προσδοκιών τους και των πράξεών τους, επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αναγνωρίζουν τις ικανότητες και τις δεξιότητές τους αλλά και τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουν τη σχολική επιτυχία (Φλουρής, 2004). Η οικογένεια αναπτύσσει τα εσωτερικά κίνητρα για μάθηση, τα οποία, ενίοτε εμποδίζουν τη διαδικασία μάθησης, διότι δημιουργούν έντονο άγχος. Κάτι παρόμοιο συμβαίνει και με τις εξετάσεις, οι οποίες αποτελούν εξωτερικό κίνητρο και δείχνουν αν ο μαθητής έμαθε αυτό που όφειλε να μάθει, κάτι το οποίο προκαλεί άγχος στον εξεταζόμενο. Όπως χαρακτηριστικά δηλώνει η Τζάνη (1986) η οικογένεια είναι η βάση όλων των νευρώσεων. Οι ανεκπλήρωτοι πόθοι και ανικανοποίητες επιθυμίες των γονιών μεταφέρονται στα παιδιά τους, με αποτέλεσμα να τους ασκούν επιπλέον πίεση προκειμένου να πετύχουν υψηλή σχολική επίδοση. Η οικογένεια αναπτύσσει τέτοιου είδους συμπεριφορές, διότι θεωρεί ότι η υψηλή σχολική επίδοση οδηγεί σε κοινωνική άνοδο (Τσουκαλάς 1975). Παραδείγματος χάριν, διάφορες μελέτες φανερώνουν ότι τα παιδιά τα οποία παρουσιάζουν χαμηλή σχολική επίδοση, ακολουθούν επαγγέλματα που απαιτούν χειρωνακτική εργασία ή επαγγέλματα που δεν απαιτούν 39

40 συγκεκριμένες ικανότητες και γενικά έχουν χαμηλότερες χρηματικές αποδοχές. Η πίεση όμως αυτή, είτε επειδή ο μαθητής έχει εσωτερικεύσει τις αντιλήψεις της οικογένειάς του και του ευρύτερου κοινωνικού περίγυρου, είτε επειδή του επιβάλλονται, δεν λειτουργεί προς όφελος του μαθητή. Αντιθέτως, αποτελεί πηγή άγχους και επηρεάζει αρνητικά την επίδοση του μαθητή στο σχολείο (Τσουκαλάς 1975). Εκτός από το οικογενειακό περιβάλλον, ένας άλλος παράγοντας ο οποίος επηρεάζει τη σχολική επίδοση είναι το ίδιο το σχολείο. Παρόλο που τα δομικά συστατικά για κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (όπως το εξεταστικό σύστημα, τα αναλυτικά προγράμματα και οι γενικοί σκοποί) είναι θεσμοθετημένα και κοινά για όλα τα σχολεία της χώρας, υπάρχουν ορισμένοι παράγοντες οι οποίοι καθιστούν κάθε εκπαιδευτική διαδικασία ξεχωριστή και παρέχουν διαφορετικά ερεθίσματα στον μαθητή, καθώς και διαφορετικές τεχνικές για να αξιοποιεί στο μέγιστο τις δυνατότητές του (Θεοδοσιάδου, 2013). Μερικοί από τους προαναφερθέντες παράγοντες είναι οι εξής: η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου (κτηριακές εγκαταστάσεις, τεχνολογικός εξοπλισμός κ.α.), το εκπαιδευτικό προσωπικό (όσον αφορά τις στάσεις, τις αντιλήψεις, τις διδακτικές πρακτικές και αξιολογικές ικανότητες αλλά και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών), το σχολικό κλίμα (σχέσεις μεταξύ συμμαθητών κ.α.) και η απόσταση του σχολείου από την κατοικία του μαθητή (Θεοδοσιάδου, 2013). Οι σχέσεις ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους/τις μαθητές/τριες, είναι ένας εξίσου σημαντικός παράγοντας ο οποίος επηρεάζει τις επιδόσεις των μαθητών/τριών, καθώς όσο πιο ομαλές είναι οι σχέσεις μεταξύ αυτών, τόσο περισσότερες πιθανότητες έχουν οι μαθητές να παρουσιάζουν υψηλές σχολικές επιδόσεις (Θεοδοσιάδου, 2013). Η Γκιζέλη (2008) αναφέρει ότι όσο καλύτερη είναι η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου, τόσο θετικότερο σχολικό κλίμα δημιουργείται, κάτι το οποίο συμβάλει ενισχυτικά στις επιδόσεις των μαθητών. Αυτό γίνεται ιδιαίτερα φανερό από το γεγονός ότι μαθητές, οι οποίοι φοιτούν σε απομακρυσμένα σχολεία τα οποία χαρακτηρίζονται από φτωχή υλικοτεχνική υποδομή, πετυχαίνουν χαμηλότερες σχολικές επιδόσεις από μαθητές οι οποίοι φοιτούν σε σχολεία αστικών κέντρων με πλούσια υλικοτεχνική υποδομή (Κυρίδης, 1996, όπ. ανάφ. στο Κουμανδράκη, 2010). Όλα τα παραπάνω δείχνουν ότι ο ίδιος μαθητής ενδέχεται να έχει διαφορετική επίδοση σε διαφορετικό σχολείο ή ακόμα και στο ίδιο σχολείο με διαφορετικό εκπαιδευτικό προσωπικό. Ο ρόλος του σχολείου λοιπόν, δεν είναι απλώς 40

41 η μετάδοση και η συσσώρευση γνώσεων και δεν αποτελεί έναν χώρο όπου οι μαθητές εισέρχονται από την οικογένειά τους πλήρως διαμορφωμένοι (Μιχαλακόπουλος, 2000). Επιπλέον, από τη μελέτη της βιβλιογραφίας αναδεικνύονται και μερικοί άλλοι παράγοντες, οι οποίοι σχετίζονται με τη σχολική επίδοση, όπου αναφέρονται επιγραμματικά παρακάτω και δεν θα απασχολήσουν περεταίρω τη συγκεκριμένη εργασία. Τέτοιοι παράγοντες είναι είτε ατομικοί, όπως η γνωστική νοημοσύνη, τα κίνητρα και η αυτό-αντίληψη, είτε κοινωνικοί, όπως η εθνικότητα, η πολιτισμική προέλευση, η οικογένεια και το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο. Οι παράγοντες, οι οποίοι υποθέτουμε (με βάση το θεωρητικό πλαίσιο αλλά και τη βιβλιογραφική ανασκόπηση που πραγματοποιήσαμε) ότι σχετίζονται με τη σχολική επίδοση των μαθητών και θα εξεταστούν στην συγκεκριμένη έρευνα ως προς τη σχέση τους με αυτή, είναι η συναισθηματική νοημοσύνη, το άγχος (παροδικό και μόνιμο) και το φύλο. 1.7 Σχολική επίδοση και φύλο Ένας κοινωνικός παράγοντας ο οποίος ενδέχεται να σχετίζεται με τη σχολική επίδοση, είναι το φύλο. Οι Hadjar, Krolak-schwerdt και Priem (2014) υποστηρίζουν ότι μέχρι το 1960 τα κορίτσια είχαν χαμηλότερες σχολικές επιδόσεις από τα αγόρια. Κατά τη δεκαετία του 1990 στη Μεγάλη Βρετανία παρατηρήθηκε ότι η σχολική επίδοση των αγοριών μειώνονταν συγκριτικά με αυτή των κοριτσιών (Arnot, David & Weiner, 1999, όπ. αναφ. στο Κουμανδράκη, 2010). Οι μειωμένες επιδόσεις των αγοριών παρατηρούνταν ήδη από την προσχολική ηλικία, όπου τα κορίτσια είχαν μεγαλύτερη επιτυχία σε δοκιμασίες γνωστικού περιεχομένου (Sammons et al., 1999 όπ αναφ. στο Hadjar, Krolak-schwerdt & Priem, 2014). Στο Δημοτικό οι επιδόσεις των κοριτσιών βρέθηκαν μεγαλύτερες από αυτές των αγοριών στην ανάγνωση, ενώ στη φυσική και τα μαθηματικά είτε ήταν μεγαλύτερες, είτε παρόμοιες συγκριτικά με αυτές των αγοριών (West & Pennell, 2003). Η διαφορά αυτή, όσον αφορά τις σχολικές επιδόσεις, συνεχίζονταν και στις επόμενες βαθμίδες υποχρεωτικής εκπαίδευσης και μάλιστα, εμφανίζονταν διευρυμένη, αφού τα κορίτσια σημείωναν ακόμη μεγαλύτερη βελτίωση στις σχολικές επιδόσεις τους από ότι τα αγόρια (Arnot 41

42 et al., 1996, όπ. αναφ. στο Κουμανδράκη, 2010). Μάλιστα, στο διεθνές πρόγραμμα αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης των μαθητών και των μαθητριών, όπου οι συμμετέχοντες διαγωνίστηκαν σε εξετάσεις επάρκειας, διαπιστώθηκε ότι η επίδοση των κοριτσιών στα μαθήματα γλώσσας ήταν αρκετά υψηλότερη από την επίδοση των αγοριών. Υψηλότερη βρέθηκε και η επίδοσή τους στα μαθήματα των θετικών επιστημών, όπως τα μαθηματικά (OECD, 2013). Σε μία πιο πρόσφατη ποσοτική έρευνα στη Γερμανία διαπιστώθηκε ότι τα κορίτσια τα πήγαιναν καλύτερα σε μαθήματα γλώσσας από ότι τα αγόρια, ενώ στα μαθήματα των θετικών επιστημών δεν σημειώθηκαν σημαντικές διαφορές όσον αφορά τις επιδόσεις των δύο φύλων (Hadjar & Lupatsch, 2010). Στην Αυστραλία και στις Ηνωμένες πολιτείες Αμερικής, την ίδια περίπου χρονική διάρκεια (κατά τη δεκαετία του 1990), εξετάστηκε το ίδιο ζήτημα. Τα αποτελέσματα όσον αφορά την πρωτοβάθμια εκπαίδευση ήταν παρόμοια. Ωστόσο, στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο τα ευρήματα ήταν διαφορετικά από αυτά των ερευνών που έγιναν στη Μ. Βρετανία και αναφέρθηκαν προηγουμένως. Συγκεκριμένα, στις τάξεις του Δημοτικού οι επιδόσεις των κοριτσιών στην ανάγνωση και στη γραφή ήταν μεγαλύτερες από αυτές των αγοριών, ενώ στα μαθήματα των θετικών επιστημών οι διαφορές ήταν αμελητέες. Ωστόσο, τα αγόρια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σημείωναν καλύτερες επιδόσεις από αυτές που σημείωναν τα κορίτσια στα μαθήματα των θετικών επιστημών όπως τα Μαθηματικά και η Φυσική (Teese et al., 1995 όπ. αναφ. στο Tesse & Polesel, 2003 Willingham & Cole, 1997). Σε μία από τις λίγες ποσοτικές έρευνες που έχουν γίνει στην Ελλάδα σχετικά με τη σχέση σχολικής επίδοσης και φύλου παρατηρήθηκε ότι τα κορίτσια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είχαν καλύτερες επιδόσεις από τα αγόρια στην ανάγνωση και στην αριθμητική (Φλουρής, 2004). Οι Κάτσικας και Καββαδίας (2000) διαπιστώνουν ότι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι επιδόσεις των αγοριών ήταν κατά μέσο όρο μικρότερες από τις επιδόσεις των κοριτσιών σε όλα τα επίπεδα. Πιο πρόσφατη μελέτη της συγκεκριμένης περίπτωσης σε μαθητές Γυμνασίου εκπόνησε η Κουμανδράκη (Κουμανδράκη, 2010). Στο πλαίσιο λοιπόν της μεταπτυχιακής της εργασίας, η Κουμανδράκη διαπιστώνει ότι τα κορίτσια σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις από τα αγόρια στα μαθηματικά και στη φυσική. Επιπλέον, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της μελέτης της ο ετήσιος μέσος όρος βαθμολογίας (συνολική επίδοση 42

43 σε όλα τα μαθήματα) των κοριτσιών είναι μεγαλύτερος από αυτόν των αγοριών (με διαφορά περίπου μιας μονάδας). Οι Epstein, Maw, Elwood και Hey, (1999) θεωρούν ότι μια από τις σημαντικότερες πιθανές εξηγήσεις των χαμηλότερων σχολικών επιδόσεων των αγοριών έναντι των κοριτσιών τις τελευταίες δεκαετίες σχετίζεται με τη φύση των δύο φύλων. Συγκεκριμένα, επικαλούνται την αιτιοκρατική αντίληψη ότι τα αγόρια, από τη φύση τους, υιοθετούν συμπεριφορές, οι οποίες δεν συμβαδίζουν με την κουλτούρα του σχολείου, με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν χαμηλότερες σχολικές επιδόσεις από αυτές των κοριτσιών. Πολλοί επιστήμονες όμως, οι οποίοι ασχολούνται με το συγκεκριμένο ζήτημα, θεωρούν την παραπάνω ερμηνεία υπερβολικά απλουστευτική (Arnot, David & Weiner, 1999, όπ. αναφ. στο Κουμανδράκη, 2010). Απεναντίας, υποστηρίζουν ότι οι διαφορές των δύο φύλων στη σχολική επίδοση συνδέονται με τον τρόπο σύμφωνα με τον οποίο διαμορφώνονται οι ταυτότητες των δύο φύλων (κοινωνικοί ρόλοι, στερεότυπα κ.α.) (Arnot et al., 1999, όπ. αναφ. στο Κουμανδράκη, 2010). Ωστόσο, αξίζει να αναφέρουμε ότι η εικόνα των ακαδημαϊκών επιδόσεων είναι ιδιαίτερα περιπλοκή και πολυπαραγοντική. Τα ακριβή αίτια των διαφορών των σχολικών επιδόσεων ανάμεσα στα δύο φύλα είναι δύσκολο να εξακριβωθούν, διότι ενδέχεται να έχουν κοινωνικές, βιολογικές, ψυχολογικές ακόμα και πολιτικές προεκτάσεις (Hadjar, Krolak-schwerdt & Priem, 2014). Με βάση λοιπόν τα αποτελέσματα των προαναφερθέντων μελετών παρατηρούμε ότι τα κορίτσια φαίνεται να παρουσιάζουν υψηλότερες σχολικές επιδόσεις έναντι των αγοριών (όσον αφορά τη συνολική σχολική επίδοση η οποία προκύπτει από το μέσο όρο των βαθμολογιών όλων των μαθημάτων). Όσον αφορά όμως τις επιδόσεις στα μαθηματικά και τη φυσική, τα αποτελέσματα δεν συγκλίνουν σημαντικά προς μία κατεύθυνση, κάτι το οποίο μας οδήγησε στο να πραγματοποιήσουμε τη συγκεκριμένη συσχέτιση ξεχωριστά στην συγκεκριμένη εργασία. 1.8 Συναισθηματική Νοημοσύνη και σχολική επίδοση Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις οι οποίες αναδεικνύουν τη σημαντικότητα της ΣΝ στο σχολείο. Οι συναισθηματικά ευφυείς 43

44 μαθητές διαθέτουν ανεπτυγμένες συναισθηματικές δεξιότητες και ικανότητες. Το γεγονός αυτό έχει οδηγήσει κάποιους ερευνητές στη μελέτη της σχέσης μεταξύ ΣΝ και σχολικής επίδοσης, στηριζόμενοι στην υπόθεση ότι οι συναισθηματικά ευφυείς μαθητές θα μπορούν να ανταπεξέρχονται στις απαιτήσεις του σχολείου με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα από τους μαθητές με μικρότερη ΣΝ, με αποτέλεσμα να εμφανίζουν υψηλότερες σχολικές επιδόσεις. Ποσοτικές μελέτες οι οποίες διερευνούν τη σχέση ανάμεσα στη συναισθηματική νοημοσύνη και τη σχολική επίδοση των μαθητών/τριών έχουν γίνει σε διάφορες χώρες. Ωστόσο, ο αριθμός τέτοιων ερευνών (ειδικά στην Ελλάδα) είναι μικρός. Για τον λόγο αυτό αξίζει να αναφερθούμε σε μερικές από αυτές ξεχωριστά. Οι Mitrofan και Cioricaru (2014) σε έρευνα που πραγματοποίησαν προκειμένου να ελέγξουν τη σχέση ΣΝ και σχολικής επίδοσης, δεν βρήκαν κάποια στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στις δύο αυτές μεταβλητές. Το δείγμα της έρευνας που διεξήγαγαν ήταν 136 μαθητές/τριες Λυκείου στο Βουκουρέστι. Η σχολική επίδοση των μαθητών/τριών καθορίστηκε από τους βαθμούς με τους οποίους βαθμολογήθηκαν στο τέλος του ακαδημαϊκού έτους, ενώ για τη μέτρηση της ΣΝ χρησιμοποιήθηκε το τεστ αυτοαναφορών του Goleman. Η Βουτηρά (2009) στο πλαίσιο εκπόνησης της διδακτορικής της διατριβής, συσχέτισε τη ΣΝ νεαρών ατόμων ηλικίας 18 έως 24 ετών με τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις. Για τη μέτρηση της ΣΝ χρησιμοποίησε δύο ερωτηματολόγια αυτοαναφορών (EQ-i και SEFQ), ώστε να αξιολογηθεί το επίπεδο της ΣΝ όπως το αντιλαμβάνονται οι συμμετέχοντες της έρευνας (αντιλαμβανόμενη ΣΝ) και ένα ερωτηματολόγιο αντικειμενικής μέτρησης των ικανοτήτων της ΣΝ, το ερωτηματολόγιο MSCEIT, προκειμένου να αξιολογηθεί το επίπεδο της αντικειμενικής νοημοσύνης των συμμετεχόντων. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η συνολική ΣΝ δε σχετίζεται σημαντικά με την ακαδημαϊκή επίδοση των συμμετεχόντων. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι στην προαναφερθείσα έρευνα βρέθηκε μια μικρή θετική συσχέτιση μεταξύ της Συναισθηματικής κατανόησης (όψη της ΣΝ η οποία αναδείχθηκε από το ερωτηματολόγιο MSCEIT) και της ακαδημαϊκής επίδοσης των συμμετεχόντων και μία πολύ μικρή, σχεδόν μηδενική, αρνητική σχέση ανάμεσα στην ακαδημαϊκή επίδοση και σε δύο όψεις της ΣΝ (την αυτοεκτίμηση και την ευτυχία), οι οποίες αναδείχθηκαν από το ερωτηματολόγιο EQ-i. 44

45 Στην έρευνα των Parker et al., (2004) προσεγγίζεται ο ρόλος της συναισθηματικής νοημοσύνης στη σχολική επιτυχία μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το δείγμα ήταν 667 μαθητές ενός Λυκείου στην Αλαμπάμα ηλικίας ετών. Το εργαλείο το οποίο χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης ήταν το Bar-on Emotional Quotient Inventory: Youth Version. Για τη μέτρηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών/τριών χρησιμοποιήθηκε η μέση βαθμολογία όλων των μαθημάτων για τη συγκεκριμένη χρονιά και με βάση αυτή, οι συγγραφείς χώρισαν τους μαθητές/τριες σε τρείς κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία ανήκαν οι μαθητές/τριες με χαμηλή σχολική επίδοση, στη δεύτερη οι μαθητές/τριες με μέτρια σχολική επίδοση και η τρίτη κατηγορία αντιπροσώπευε τους μαθητές/τριες που είχαν υψηλή σχολική επίδοση. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η σχολική επίδοση των μαθητών/τριών είχε υψηλή θετική συσχέτιση με διάφορες συνιστώσες της συναισθηματικής νοημοσύνης και οι μαθητές/τριες με μέτρια και υψηλή σχολική επίδοση, είχαν υψηλότερα ποσοστά στις διαπροσωπικές σχέσεις, στη διαχείριση του άγχους και στην προσαρμοστικότητα από τους/τις μαθητές/τριες της πρώτης κατηγορίας. Οι Petridis, Frederickson και Furnham (2004) θέτοντας το ίδιο βασικό ερώτημα με αυτό των προηγούμενων ερευνών, διαπίστωσαν μέτρια θετική συσχέτιση της ΣΝ με τη σχολική επίδοση μόνο των μαθητών/τριών χαμηλής γνωστικής ευφυΐας (IQ). Το δείγμα της συγκεκριμένης έρευνας ήταν 650 μαθητές/τριες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε σχολεία της Βρετανίας με μέσο όρο ηλικίας τα 16,5 έτη. Για τη μέτρηση της ΣΝ χρησιμοποιήθηκε το Trait Emotional Intelligence Questionnaire, το οποίο είναι ερωτηματολόγιο αυτοαναφορών. Η σχολική τους επίδοση, μετρήθηκε από τον τελικό βαθμό των εξετάσεων του General Certificate of Secondary Education, το οποίο είναι το κύριο μέσο αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Βρετανία. Τέσσερα χρόνια νωρίτερα, η AbiSamra (2000) διεξήγαγε έρευνα, το δείγμα της οποίας ήταν 500 μαθητές/τριες Λυκείου, στην οποία διερεύνησε τη σχέση ανάμεσα στη ΣΝ των συμμετεχόντων και τη σχολική τους επίδοση. Προκειμένου να μετρήσει τη σχολική επίδοση των μαθητών/τριών χρησιμοποίησε το ερωτηματολόγιο αυτοαναφορών EQ-i του Bar-on, ενώ για τη μέτρηση της σχολικής τους επίδοσης υπολόγισε τον μέσο όρο της βαθμολογίας του τελευταίου εξαμήνου φοίτησής τους. Χώρισε τους μαθητές ανάλογα με την σχολική τους επίδοση τους σε 3 ομάδες (μία 45

46 ομάδα μαθητών με χαμηλή σχολική επίδοση, μία με μέτρια και με υψηλή σχολική επίδοση). Τα ευρήματα της έρευνας υπέδειξαν μικρή συσχέτιση ανάμεσα στη ΣΝ και τη σχολική επίδοση των μαθητών/τριών με μέτρια και υψηλή σχολική επίδοση, ενώ σχεδόν μηδενική ήταν η σχέση μεταξύ ΣΝ και σχολικής επίδοσης όσον αφορά την ομάδα των μαθητών/τριών με χαμηλή σχολική επίδοση. Σε μία παρόμοια έρευνα (Tapia, 1998) που έγινε στο Μεξικό σε 319 μαθητές/τριες Γυμνασίου, διερευνήθηκε η σχέση της ΣΝ των συμμετεχόντων με το μέσο όρο της βαθμολογίας τους. Η ΣΝ μετρήθηκε με το ΕΙΙ (Emotional Intelligence Inventory), ένα ερωτηματολόγιο αυτοαναφορών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ΣΝ σχετίζεται θετικά και σημαντικά με τη σχολική μέση βαθμολογία των μαθητών/τριών. Σε σχετικές έρευνες που έχουν γίνει σε διάφορες χώρες, τα αποτελέσματα δε συγκλίνουν προς μία συγκεκριμένη κατεύθυνση (Connor & Little, 2003 Jaeger, Bresciani & Ward, 2003 Jenaabadi, 2014 Mohzan, Hassan & Halil, 2013 Shaun, Arla & Victor, 2000 Vărăşteanu & Iftime, 2013). Ωστόσο, φαίνεται ότι οι έρευνες οι οποίες υποστηρίζουν ότι υπάρχει μια μέτρια ή ασθενής θετική σχέση ανάμεσα στη συναισθηματική νοημοσύνη νέων ατόμων και τη σχολική τους επίδοση, είναι περισσότερες από εκείνες οι οποίες δείχνουν μηδενική συσχέτιση μεταξύ των προαναφερθέντων παραγόντων (Adeyemo, 2007 Bar-on, 2000 Parker et al., 2004 Richardson, 2002 Schutte et al., 1998 Zeinder et al., 2005). 1.9 Άγχος και σχολική επίδοση Το σχολικό άγχος συνδέεται αρκετά με το άγχος των εξετάσεων. Εμφανίζεται όταν ο μαθητής βιώνει με αρνητικό τρόπο μια διαδικασία αξιολόγησης. Όσον αφορά γενικά τη σχέση άγχους και σχολικής επίδοσης, οι έρευνες οι οποίες έχουν γίνει στο παρελθόν είναι αρκετές και δείχνουν αρνητική συσχέτιση μεταξύ των δύο παραπάνω μεταβλητών (Carlson, Goforth, von der Embse & Barterian, 2013 McDonald, 2001 Raffety, Smith & Ptacek, 1997 Sena, Lowe & Lee, 2007). Η πλειονότητα όμως των παραπάνω ερευνών εστιάζουν στη σχέση μεταξύ του άγχους επίδοσης (ή άγχους εξετάσεων) των μαθητών/τριών και της σχολικής τους επίδοσής (κυρίως σε μαθήματα θετικών επιστημών όπως τα μαθηματικά) και όχι στη σχέση άγχους (παροδικού και μόνιμου) των μαθητών/τριών και της σχολικής τους επίδοσης. Η εργασία μας λοιπόν 46

47 προκειμένου να καλύψει το κενό προηγούμενων ερευνών δε μελετά το άγχος επίδοσης των μαθητών σε σχέση με τη σχολική τους επίδοση, αλλά τη σχέση του παροδικού και του μόνιμου άγχους (όπως αυτά μετρώνται από την κλίμακα STAI του Spielberger) των μαθητών με τη σχολική τους επίδοση, κάτι το οποίο δεν έχει διερευνηθεί αρκετά (κυρίως στον Ελληνικό πληθυσμό) σύμφωνα με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που πραγματοποιήσαμε. Στην επόμενη παράγραφο αναφέρονται μερικές ποσοτικές έρευνες, οι οποίες εστιάζουν τη μελέτη τους στη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ άγχους επίδοσης και σχολικής επίδοσης, ενώ αμέσως μετά, παρουσιάζονται κάποιες από τις λιγοστές μελέτες οι οποίες διερεύνησαν τη σχέση μεταξύ άγχους (παροδικού και μόνιμου) με τη σχολική επίδοση. Οι Ashcraft και Kirk (Ashcraft, 2002 Ashcraft & Kirk, 2001) διαπίστωσαν ότι η σχέση μεταξύ άγχους επίδοσης και σχολικής επίδοσης είναι αρνητική και στατιστικά σημαντική. Σε συμφωνία με τα αποτελέσματα των προηγούμενων 2015 Copaci, ερευνών εμφανίζονται και τα αποτελέσματα μερικών άλλων (Crişan & Hunsley, 1987 Ramirez, Chang, Maloney, Levine & Beilock, 2016). Όσον αφορά τη σχέση άγχους (παροδικού και μόνιμου) και σχολικής επίδοσης, οι έρευνες του παρελθόντος δεν είναι πολλές. Τα αποτελέσματά τους όμως φαίνεται να συγκλίνουν αναδεικνύοντας αρνητική σχέση μεταξύ άγχους (κυρίως ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας ή trait anxiety) και συνολικής σχολικής επίδοσης (μέσο όρο βαθμολογίας όλων των μαθημάτων). Συγκεκριμένα, οι Bono, Sua και Nu (2015) σε μια πιο πρόσφατη έρευνα που διεξήγαγαν, το δείγμα της οποίας ήταν 193 δευτεροετής φοιτητές/τριες ψυχολογίας στην Ισπανία, παρατήρησαν ότι υπάρχει αρνητική συσχέτιση μεταξύ της συνολικής σχολικής επίδοσης και μόνιμου άγχους (trait anxiety) των συμμετεχόντων της έρευνας. Παρόμοια ήταν και τα αποτελέσματα των Vitasari, Nubli, Wahab και Othman (2010), οι όποιοι βρήκαν αρνητική (και στατιστικά σημαντική) σχέση ανάμεσα στο άγχος (μόνιμο και παροδικό) 205 φοιτητών/τριών και τη συνολική σχολική τους επίδοση. Οι ερευνητές προκειμένου να μετρήσουν το άγχος των συμμετεχόντων χρησιμοποίησαν την κλίμακα STAI του Spielberger. Διάφορες άλλες έρευνες, οι οποίες διερεύνησαν τη σχέση μεταξύ μόνιμου άγχους (ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας) και σχολικής επίδοσης, είχαν 47

48 παραπλήσια αποτελέσματα. Βρήκαν δηλαδή τη σχέση μεταξύ των δύο αυτών μεταβλητών αρνητική (Anson, Bernstein & Hobfall, 1984 Hulse et al., 2007 Petrie & Russel, 1995 Siddique, La Salle-Rici, Glass, Arnkoff & Diaz, 2006). Τέλος, σε αντίθεση με τα αποτελέσματα των προηγούμενων ερευνών της βιβλιογραφικής ανασκόπησης που αναφέρονται παραπάνω, οι Macher, Paechter, Papousek και Ruggeri (2012) σε έρευνα που εκπονήθηκε στην Αυστρία, το δείγμα της οποίας ήταν 147 φοιτητές/τριες κοινωνικών επιστημών, βρήκαν σχεδόν μηδενική σχέση μεταξύ του μόνιμου άγχους (trait anxiety) και της σχολικής επίδοσης Συναισθηματική Νοημοσύνη και άγχος Περιορισμένες είναι και οι έρευνες οι οποίες έχουν γίνει όσον αφορά τη συσχέτιση άγχους (παροδικού και μόνιμου) και συναισθηματικής νοημοσύνης. Μάλιστα, σύμφωνα με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που πραγματοποιήσαμε, δεν βρήκαμε σχετικές έρευνες οι οποίες να αφορούν τον Ελληνικό πληθυσμό, κάτι το οποίο ενισχύει την ανάγκη για τη συγκεκριμένη μελέτη ανίχνευσης στην Ελλάδα. Η έλλειψη ερευνών, οι οποίες εξετάζουν το συγκεκριμένο ζήτημα, ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι σε ορισμένα μοντέλα της συναισθηματικής νοημοσύνης, σε κάποια από τις συνιστώσες της, εμπεριέχονται ικανότητες και δεξιότητες σχετικές με το άγχος. Ένα τέτοιο μοντέλο είναι αυτό του Bar-on (1997, όπ. αναφ. στο Πλατσίδου, 2004) δύο από τις κατηγορίες ικανοτήτων του οποίου είναι: 1) η ικανότητα προσαρμογής, η οποία αναφέρεται στον έλεγχο των παρορμήσεων και την ανοχή στο άγχος και 2) η διαχείριση του άγχους, η οποία περιλαμβάνει τις δεξιότητες για λύση διάφορων προβλημάτων, έλεγχο της πραγματικότητας και ευελιξία. Ένα άλλο μοντέλο ΣΝ το οποίο εμπεριέχει την έννοια του άγχους είναι αυτό του Petrides (2009). Στο συγκεκριμένο μοντέλο μία από τις συναισθηματικές διαστάσεις είναι η διαχείριση του άγχους και αφορά τα άτομα τα οποία εκτιμούν για τον εαυτό τους ότι είναι ικανά να αντέχουν στην πίεση και να ρυθμίζουν το άγχος τους. Ωστόσο, αξίζει να επισημάνουμε ότι μέσα από τα μοντέλα στης ΣΝ νοημοσύνης, τα οποία εμπεριέχουν την έννοια του άγχους σε κάποιες από τις συνιστώσες της, παίρνουμε περιορισμένες πληροφορίες για το μόνιμο και το παροδικό άγχος των συμμετεχόντων οι οποίες αφορούν μόνο κάποιες από τις διαστάσεις/μορφές του άγχους και 48

49 αδυνατούν να μας δώσουν καθαρή εικόνα όσον αφορά το παροδικό και το μόνιμο άγχος των συμμετεχόντων. Αυτός είναι και ο βασικός λόγος για τον οποίο πραγματοποιούμε τη συγκεκριμένη συσχέτιση στην παρούσα μελέτη. Οι Salovey, Bedell, Detweiller και Mayer (2000, όπ. αναφ. στο Κουμάντου, 2010) υποστηρίζουν ότι τα άτομα με υψηλή συναισθηματική ευφυΐα θα πρέπει να μπορούν να ικανοποιούν τις απαιτήσεις των αγχωτικών καταστάσεων με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα από τα άτομα με μικρότερη ΣΝ, επειδή είναι σε καλύτερη θέση να αντιληφθούν, να αξιολογούν και ως εκ τούτου να ρυθμίζουν τα συναισθήματά τους. Ωστόσο, είναι πολύ λίγες οι σχετικές έρευνες το δείγμα των οποίων είναι μαθητές/τριες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παρακάτω, παρουσιάζονται συνοπτικά ορισμένες ποσοτικές έρευνες του παρελθόντος στις οποίες διερευνήθηκε η σχέση ανάμεσα στη ΣΝ και το άγχος. Στην έρευνα των Miri και Bourang (2007), το δείγμα της οποίας ήταν 670 μαθητές/τριες δευτέρας και τρίτης Λυκείου, διερευνήθηκε η σχέση ανάμεσα στο σχολικό άγχος και τη ΣΝ των μαθητών/τριών. Για τη μέτρηση του σχολικού άγχους χρησιμοποιήθηκε το Phillips school anxiety Questionnaire, ενώ για τη μέτρηση της ΣΝ το Sheering emotional Intelligence standardized Questionnaire. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι υπάρχει σημαντική αρνητική συσχέτιση ανάμεσα στο άγχος και τη ΣΝ των μαθητών. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές/τριες με μεγαλύτερη συναισθηματική νοημοσύνη εμφάνιζαν λιγότερο άγχος. Οι Fernandez-Berrocal, Alcaide, Extremera και Pizarro (2006) πραγματοποίησαν μία έρευνα στην οποία συσχέτισαν εκτός των άλλων τη συναισθηματική νοημοσύνη με το άγχος 250 μαθητών/τριών Λυκείου (120 αγόρια και 130 κορίτσια) ηλικίας 14 έως 19 ετών. Η έρευνα εκπονήθηκε στη Μάλαγα της Ισπανίας. Για τη μέτρηση της ΣΝ χρησιμοποιήθηκε το Trait Meta-Mood Scale (ΤΜΜS), το οποίο είναι ένα ερωτηματολόγιο αυτοαναφορών, ενώ για τη μέτρηση του άγχους χρησιμοποιήθηκε το State-Trait Anxiety Inventory (STAI). Η σχέση η οποία προέκυψε ανάμεσα στις δύο παραπάνω μεταβλητές, ήταν μέτρια και αρνητική. Συγκεκριμένα, βρέθηκε ότι η ικανότητα της συναισθηματικής διαύγειας και η ικανότητα της αυτό-διαχείρισης συναισθηματικών καταστάσεων, σχετίζονται αρνητικά με την ικανότητα ψυχολογικής προσαρμογής. Αυτό σημαίνει ότι ένα άτομο το οποίο είναι ικανό να διακρίνει ξεκάθαρα τα διάφορα συναισθήματα και να 49

50 διαχειρίζεται καλά διάφορες συναισθηματικές καταστάσεις, μπορεί πιο εύκολα να προσαρμοστεί κατάλληλα, ανάλογα με την εκάστοτε απαιτούμενη συγκυρία. Υπάρχουν κάποιες προκαταρκτικές ενδείξεις οι οποίες προτείνουν ότι μερικές συνιστώσες της ΣΝ (όπως η ικανότητα της συναισθηματικής διαχείρισης) προστατεύουν τα άτομα από την εμφάνιση άγχους (Ciarrochi, Deane & Anderson, 2002). Άτομα δηλαδή, τα οποία μπορούν να διαχειρίζονται καλά τα συναισθήματά τους, έχουν λιγότερες πιθανότητες να εμφανίσουν άγχος. Αυτό υποδηλώνει μία αρνητική συσχέτιση μεταξύ του άγχους και της συναισθηματικής διαχείρισης. Ωστόσο, στην έρευνα του Farber (1989), στην οποία οι συμμετέχοντες ήταν 215 φοιτητές ψυχολογίας, βρέθηκε ότι η χαμηλή συναισθηματική αντίληψη (συνιστώσα της ΣΝ) σχετίζεται αρνητικά με το μόνιμο άγχος. Αυτό σημαίνει ότι τα άτομα τα οποία δεν αντιλαμβάνονται τα συναισθήματα τους και τις σκέψεις τους σε μεγάλο βαθμό είναι λιγότερο ευαίσθητα σε στρεσογόνες καταστάσεις. Οι Bastian, Burns και Nettelbeck, (2005) πραγματοποίησαν μία έρευνα στη Αυστραλία στην οποία συσχέτισαν τη συνολική ΣΝ με το μόνιμο άγχος 246 φοιτητών/τριών (69 αγόρια και 177 κορίτσια). Για τη μέτρηση της ΣΝ χρησιμοποίησαν ερωτηματολόγια αυτοαναφορών αλλά και τεστ μέτρησης ικανοτήτων. Για τη μέτρηση του μόνιμου άγχους χρησιμοποίησαν το Anxious Thoughts Inventory (Wells, 1994) το οποίο αποτελείται από ερωτήσεις αυτοαναφορών. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι φοιτητές/τριες, οι οποίοι/ες είχαν υψηλότερη συναισθηματική νοημοσύνη, σημείωναν λιγότερο μόνιμο άγχος. 2. ΑΝΑΓΚΗ, ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 2.1 Βασική ανάγκη πραγμάτωσης της έρευνας Η βασική ανάγκη για την οποία γίνονται οι παραπάνω συσχετίσεις, είναι ο εμπλουτισμός της σχετικής βιβλιογραφίας με πρόσθετα εμπειρικά δεδομένα, αφού δεν έχουν γίνει αρκετές έρευνες ειδικά στην Ελλάδα οι οποίες να ασχολούνται με 50

51 το συγκεκριμένο θέμα και να αφορούν το μαθητικό πληθυσμό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τα δεδομένα αυτά ίσως αποτελέσουν νέα γνώση σχετικά με το συγκεκριμένο ζήτημα, η οποία θα μπορεί να αξιοποιηθεί από τους σχολικούς φορείς και τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε πρακτικό επίπεδο μέσα στην τάξη. Η συγκεκριμένη έρευνα, ανεξάρτητα από τα αποτελέσματα που θα προκύψουν, θα βοηθήσει στην αύξηση των γνώσεών μας σχετικά με το ζήτημα, καθώς θα συνεισφέρει στις υπάρχουσες πληροφορίες για αυτό. Τις νέες αυτές γνώσεις και πρόσθετες πληροφορίες, θα μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να βελτιώσουν τις εκπαιδευτικές τους παρεμβάσεις, ανάλογα κάθε φορά με τον σκοπό που έχουν θέσει (π.χ. αύξηση της βελτίωσης της σχολικής επίδοσης κ.λπ.). 2.2 Σκοπός της έρευνας Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι η ανίχνευση των σχέσεων που έχουν μεταξύ τους η συναισθηματική νοημοσύνη (ΣΝ), το άγχος (παροδικό και μόνιμο) και η σχολική επίδοση (τόσο η συνολική όσο και η μέση επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική) μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και του τρόπου με τον οποίο διαφοροποιούνται οι προαναφερθείσες μεταβλητές ανάλογα με το φύλο. Επιχειρείται δηλαδή, η ανάδειξη άλλων παραγόντων περάν του παραδοσιακού δείκτη ευφυΐας, οι οποίοι να σχετίζονται με τη σχολική επίδοση μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι παράγοντες οι οποίοι μελετώνται είναι η ΣΝ, το άγχος και το φύλο των συμμετεχόντων. Ένας έμμεσος στόχος της παρούσας εργασίας, είναι η ευαισθητοποίηση των σχολικών φορέων, προκειμένου να δώσουν έμφαση, πέρα από την καλλιέργεια των γνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών, στην συναισθηματική τους ανάπτυξη και στην πρόληψη και την καταστολή του άγχους. Η συνολική σχολική επίδοση των μαθητών/τριών προκύπτει από το μέσο όρο των βαθμολογιών όλων των μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα. Επιπλέον, οι παραπάνω ανεξάρτητες μεταβλητές συσχετίζονται και με τον μέσο όρο της επίδοσης των μαθητών/τριών σε δύο από τα βασικότερα μαθήματα των θετικών επιστημών, τα μαθηματικά και τη φυσική. Η συγκεκριμένη συσχέτιση γίνεται διότι δημιουργεί ένα ακόμη μεγαλύτερο 51

52 ενδιαφέρον, αφού όπως υποστηρίζουν οι Ramirez et al. (2016) τα μαθήματα των θετικών επιστημών (όπως η φυσική και τα μαθηματικά), είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με την λογική και την επαγωγική σκέψη. Συνεπώς, φαίνεται να συνδέονται περισσότερο με τη γνωστική και όχι με τη συναισθηματική νοημοσύνη και γενικά με το συναίσθημα. Η σχέση αυτή, επίσης δεν έχει μελετηθεί αρκετά από ερευνητές του παρελθόντος (ιδίως στην Ελλάδα). Μάλιστα, τα αποτελέσματα των ερευνών, οι οποίες μελέτησαν το συγκεκριμένο ζήτημα, δε δίνουν κάποια σαφή εικόνα όσον αφορά τη σχέση αυτή, γεγονός που ενισχύει τόσο την αναγκαιότητα πραγμάτωσης της παρούσας μελέτης όσο και το ενδιαφέρον των αποτελεσμάτων της. Επιπροσθέτως, η εργασία μας σε αντίθεση με σχετικές παρελθοντικές έρευνες δεν μελετά το άγχος επίδοσης των μαθητών σε σχέση με τη σχολική τους επίδοση, αλλά τη σχέση του άγχους (παροδικού και μόνιμου) των μαθητών με τη σχολική τους επίδοση, κάτι το οποίο σύμφωνα με την ανασκόπηση που πραγματοποιήσαμε στην υπάρχουσα βιβλιογραφία δεν έχει απασχολήσει ιδιαιτέρως την επιστημονική κοινότητα. Είναι λοιπόν σημαντική η πραγματοποίηση της συγκεκριμένης συσχέτισης, διότι θα προσφέρει νέα εμπειρικά δεδομένα, τα οποία θα μπορούσαν να φανούν χρήσιμα, τόσο για περαιτέρω έρευνες, όσο και για πρακτική αξιοποίηση τους στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. 2.3 Ερευνητικά ερωτήματα Τα ερευνητικά ερωτήματα στην παρούσα εργασία, όπως διαμορφώθηκαν από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, είναι τα εξής: 1) Υπάρχει σχέση ανάμεσα στη συναισθηματική νοημοσύνη (ΣΝ) μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τη συνολική σχολική τους επίδοση όπως αυτή καθορίζεται από το μέσο όρο των βαθμολογιών όλων των μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα; 2) Υπάρχει σχέση ανάμεσα στη συναισθηματική νοημοσύνη (ΣΝ) μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τη σχολική τους επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική, όπως αυτή καθορίζεται από τον μέσο όρο των 52

53 βαθμολογιών των συγκεκριμένων μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα; 3) Διαφοροποιείται η συναισθηματική νοημοσύνη (ΣΝ) μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ανάλογα με το φύλο τους; 4) Σχετίζεται το παροδικό άγχος (state anxiety) και το μόνιμο άγχος (trait anxiety) μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τη συνολική σχολική τους επίδοση, όπως αυτή καθορίζεται από το μέσο όρο των βαθμολογιών όλων των μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα; 5) Σχετίζεται το παροδικό και το μόνιμο άγχος μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τη σχολική τους επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική, όπως αυτή καθορίζεται από τον μέσο όρο των βαθμολογιών των συγκεκριμένων μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα; 6) Διαφοροποιείται το παροδικό και το μόνιμο άγχος μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ανάλογα με το φύλο τους; 7) Υπάρχει σχέση ανάμεσα στη συναισθηματική νοημοσύνη (ΣΝ) μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με το παροδικό και το μόνιμο άγχος των συγκεκριμένων μαθητών/τριών; 8) Διαφοροποιείται η συνολική σχολική επίδοση μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπως αυτή καθορίζεται από τον μέσο όρο των βαθμολογιών όλων των μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα, ανάλογα με το φύλο τους; 9) Διαφοροποιείται η σχολική επίδοση μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα μαθηματικά και στη φυσική, όπως αυτή καθορίζεται από τον μέσο όρο των βαθμολογιών των συγκεκριμένων μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα, ανάλογα με το φύλο τους; 53

54 3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 3.1 Μέθοδος και διαδικασία συλλογής δεδομένων Μέθοδος συλλογής δεδομένων Η μέθοδος η οποία εφαρμόστηκε για τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας είναι η δομημένη, άμεση μέθοδος συλλογής των απαιτούμενων στοιχείων με τη χρήση ερωτηματολογίων. Τα ερωτηματολόγια αποτελούν μία από τις πιο διαδεδομένες τεχνικές συλλογής εμπειρικών δεδομένων και παρέχουν τη δυνατότητα της εύκολης επεξεργασίας τους με τη χρήση στατιστικών λογισμικών προγραμμάτων, όπως το SPSS. Κάθε άτομο καλείται να απαντήσει στο ίδιο σύνολο ερωτήσεων, οι οποίες βρίσκονται σε μια προκαθορισμένη σειρά. Επιπλέον, τα ερωτηματολόγια είναι πολύ πρακτικά και παρέχουν έναν αρκετά αποτελεσματικό, συστηματικό και γρήγορο τρόπο συγκέντρωσης απαντήσεων από ένα δείγμα συμμετεχόντων, αρκετά ευρύτερο από αυτό που επιτρέπει οποιαδήποτε άλλη τεχνική (Παρασκευόπουλος, 1994) Διαδικασία συλλογής δεδομένων Στην παρούσα έρευνα η συλλογή των ερευνητικών δεδομένων έγινε με τη χορήγηση: 1) ενός αυτοσχέδιου φύλλου συμπλήρωσης δημογραφικών και άλλων χαρακτηριστικών των συμμετεχόντων τα οποία αφορούσαν το φύλο τους, την τάξη στην οποία πηγαίνουν, τους βαθμούς επίδοσής που πέτυχαν στο πρώτο τετράμηνο κατά το τρέχον σχολικό έτος στη φυσική και στα μαθηματικά αλλά και το μέσο όρο των βαθμολογιών όλων των μαθημάτων που πέτυχαν στο πρώτο τετράμηνο του τρέχοντος σχολικού έτους και 2) δύο προκατασκευασμένων ερωτηματολογίων (τα οποία παρατίθενται στο Παράρτημα), το ένα από τα οποία αξιολογούσε τη συναισθηματική νοημοσύνη των συμμετεχόντων και το άλλο αξιολογούσε το άγχος τους (παροδικό και μόνιμο). Τα ερωτηματολόγια ήταν ανώνυμα και τηρήθηκε το απόρρητο των προσωπικών δεδομένων των μαθητών. Οι μαθητές/τριες συμμετείχαν στην έρευνα εθελοντικά. Προκειμένου να διασφαλιστεί ο μέγιστος τελικός βαθμός ανταπόκρισης στην έρευνα, χρησιμοποιήθηκε η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων με την φυσική παρουσία του ερευνητή, από τον οποίο δόθηκαν οι απαιτούμενες 54

55 οδηγίες συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων και έγινε αναφορά στον σκοπό της έρευνας. Οι μαθητές/τριες που συμμετείχαν στην έρευνα συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια στις σχολικές τάξεις τους, σε διδακτική ώρα, με τη σύμφωνη γνώμη τους και με την άδεια του διδάσκοντα καθηγητή αλλά και του διευθυντή του σχολείου. Ο χρόνος ο οποίος χρειάστηκαν οι μαθητές/τριες προκειμένου να συμπληρώσουν τα ερωτηματολόγια αφού πρώτα τους δοθούν οι απαραίτητες διευκρινήσεις ήταν κατά μέσο όρο είκοσι πέντε λεπτά. 3.2 Ερευνητικά εργαλεία Εργαλείο μέτρησης Συναισθηματικής Νοημοσύνης (TEIQue SF) Οι Petrides και Furnham (2001) κατασκεύασαν το TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire). Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο είναι ένα από τα πλέον ευρέως διαδεδομένα ερευνητικά εργαλεία, το οποίο εκτιμά τη συναισθηματική νοημοσύνη ως χαρακτηριστικό γνώρισμα της προσωπικότητας. Οι Petrides και Furnham (2003) μέτρησαν την EI μέσω του ερωτηματολογίου TEIQue και προσπάθησαν να εκτιμήσουν κάποιες από τις σημαντικότερες συναισθηματικές τάσεις. Έχει χρησιμοποιηθεί σε πολλές έρευνες και παρουσιάζει ικανοποιητικά ψυχομετρικά χαρακτηριστικά, ενώ έχει μεταφραστεί σε διάφορες γλώσσες, μία από τις οποίες είναι και η Ελληνική (Petrides, Pita & Kokkinaki, 2007). Η διάθεση του είναι ελεύθερη για ερευνητικούς σκοπούς (βλ. προσωπική ιστοσελίδα του Petrides: Στη σημερινή μορφή του (Petrides, 2009) το TEIQue v.1.50 αποτελείται από 153 προτάσεις και περιλαμβάνει 15 υποκλίμακες/συναισθηματικές διαστάσεις, οργανωμένες σε τέσσερις ευρύτερους παράγοντες: 1) Ευημερίας (well being) 2) Αυτοελέγχου (self control) 3) Συναισθηματικότητας (emotionality) 4) Κοινωνικότητας (sociability) Το ερωτηματολόγιο το οποίο χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης στην παρούσα έρευνα είναι το Trait Emotional 55

56 Intelligence Questionnaire Short Form (TEIQue-SF). Πρόκειται για τη σύντομη μορφή του ερωτηματολογίου που κατασκεύασαν οι Petrides, Perez και Furnham (2005), προκειμένου να μετρήσουν την αντιλαμβανόμενη συναισθηματική νοημοσύνη. Αποτελείται από 30 προτάσεις αυτοαναφορών, οι οποίες βαθμολογούνται σε κλίμακα Likert 7 σημείων (1 = διαφωνώ απόλυτα, 7 = συμφωνώ απόλυτα). Για τη σύντομη εκδοχή του ερωτηματολογίου οι Petrides, Perez και Furnham (2005) επέλεξαν δύο προτάσεις από καθεμιά από τις 15 υποκλίμακες της πλήρους εκδοχής, βασιζόμενοι κατά κύριο λόγο στην υψηλή συσχέτιση των συγκεκριμένων προτάσεων με το συνολικό σκορ της αντίστοιχης υποκλίµακας, προκειμένου να εξασφαλιστεί η εσωτερική συνάφεια της κλίμακας και η ευρεία κάλυψη του δειγματοληπτικού πεδίου της έννοιας. Όσο υψηλότερο είναι το αποτέλεσμα, τόσο πιο έντονα εμφανίζεται η έκφραση ενός υψηλότερου επιπέδου της αντίστοιχης διάστασης της συναισθηματικής νοημοσύνης. Ωστόσο, η ανάλυση παραγόντων που έγινε στις 30 προτάσεις έδειξε ότι το ερωτηματολόγιο έχει μονοπαραγοντική δομή (Τσιρογιαννίδου & Πλατσίδου, 2011). Μετρά δηλαδή, τη συνολική συναισθηματική νοημοσύνη ως έναν παράγοντα Εργαλείο μέτρησης άγχους (STAI) Για την αξιολόγηση του άγχους χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα State-Trait Anxiety Inventory (STAI), η οποία κατασκευάστηκε από τον Spielberger (Spielberger, Gorsuch & Lushene, 1970). Αποτελείται από 40 προτάσεις, οι οποίες αναφέρονται σε δύο υποκλίμακες: Η πρώτη υποκλίμακα είναι η STAI X-1, η οποία μετρά τη συναισθηματική κατάσταση του εξεταζόμενου κατά τη χρονική στιγμή συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου (δηλαδή το παροδικό άγχος ως αποτέλεσμα της παρούσας κατάστασης). Πρόκειται για μία προσωρινή και άμεση συναισθηματική κατάσταση, η οποία χαρακτηρίζεται από υποκειμενικά, αντιληπτά συναισθήματα έντασης, ανησυχίας και της ενεργοποίησης του αυτόνομου νευρικού συστήματος (Μητρούση κ.ά., 2013). Η δεύτερη υποκλίμακα είναι η STAI X-2, η οποία μετρά τη συναισθηματική κατάσταση του ατόμου γενικότερα (δηλαδή το μόνιμο άγχος ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας). Αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα της προσωπικότητας και αναφέρεται σε σχετικά σταθερές ατομικές διαφορές, δηλαδή, στην προδιάθεση που έχουν τα άτομα να αντιλαμβάνονται συγκεκριμένες καταστάσεις ως απειλητικές και στην τάση που έχουν να αντιδρούν με μορφές 56

57 παροδικού άγχους. Αυτό είναι που διακρίνει τα άτομα τα οποία (αυτό)χαρακτηρίζονται «αγχώδη» (Μητρούση κ.ά., 2013). Σε αυτήν την περίπτωση, το άτομο αντιδρά σε αντικειμενικά μη απειλητικές καταστάσεις με άγχος δυσανάλογο ως προς την ένταση σε σχέση με το μέγεθος του αντικειμενικού κινδύνου (Μητρούση κ.ά., 2013). Η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με την αντιπροσωπευτικότητα του περιεχομένου των προτάσεων για τον κάθε εξεταζόμενο στη βάση μιας τετράβαθμης κλίμακας τύπου Likert (1 = καθόλου, 4 = πολύ). Οι δηλώσεις 1, 2, 5, 8, 10, 11, 13, 15, 16 και 20 (π.χ. αισθάνομαι ασφαλής ) της πρώτης υποκλίμακας (STAI X-1) και οι δηλώσεις 1, 6, 7, 13, 16 και 19 (π.χ. αισθάνομαι ευχάριστα ) της δεύτερης υποκλίμακας (STAI X-2), βαθμολογούνται αντίστροφα, όπου (4 = 1), (3 = 2), (2 = 3), (1 = 4). Το εύρος των τιµών της κάθε υποκλίµακας είναι από 20 έως 80. Το ερωτηματολόγιο έχει χρησιμοποιηθεί αρκετές φορές για τη μέτρηση άγχους σε μαθητικό πληθυσμό από έρευνες του παρελθόντος (Fernandez-Berrocal, Alcaide, Extremera & Pizarro, 2006 Nilsson, Buchholz & Thunberg, 2012 Sibnath, Pooja & Kerryann, 2010). Επιπλέον, έχει ήδη προσαρμοστεί στον ελληνικό πληθυσμό και παρουσιάζει επαρκή εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής, καθώς και ικανοποιητική αξιοπιστία εσωτερικής συνάφειας και επαναληπτικών μετρήσεων (Αναγνωστοπούλου & Κιοσέογλου, 2002 Λιάκος & Γιαννίτση, 1984) Μέτρηση σχολικής επίδοσης Η συνολική σχολική επίδοση των μαθητών/τριών προκύπτει από τον μέσο όρο των βαθμολογιών όλων των μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα ( ). Η σχολική επίδοση των μαθητών/τριών στα μαθηματικά και τη φυσική προκύπτει από τον μέσο όρο των βαθμολογιών των συγκεκριμένων μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια. Αρχικά, οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να σημειώσουν ορισμένα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους (βαθμολογίες, φύλο, τάξη) μαζί με τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Προκειμένου να επαληθευτεί η ορθότητα καταγραφής των βαθμολογιών των συμμετεχόντων και ταυτόχρονα να προστατευτεί το προσωπικό τους απόρρητο, η διαδικασία συμπλήρωσης των βαθμολογιών, διενεργήθηκε υπό την επίβλεψη των 57

58 καθηγητών των εκάστοτε μαθημάτων, οι οποίοι διέθεταν με την άδεια του διευθυντή του σχολείου- τις καρτέλες με τις βαθμολογίες τους Επεξεργασία δεδομένων Τα εμπειρικά δεδομένα από τη συγκεκριμένη ποσοτική μελέτη υποβλήθηκαν σε επεξεργασία και αναλύθηκαν σύμφωνα με την περιγραφική και επαγωγική στατιστική ανάλυση, χρησιμοποιώντας το πακέτο στατιστικής επεξεργασίας IBM SPSS Statistics 22. Οι αναλύσεις οι οποίες πραγματοποιήθηκαν θα συζητηθούν λεπτομερώς στο επόμενο κεφάλαιο Αξιοπιστία ερευνητικών εργαλείων Για τον προσδιορισμό της αξιοπιστίας της κλίμακας κάθε ερωτηματολογίου και κατ επέκταση της συγκρότησης των εννοιών που αξιοποιήθηκαν στη συνέχεια για τον έλεγχο των ερευνητικών ερωτημάτων της έρευνας, χρησιμοποιήθηκε ο δείκτης Cronbach s Alpha, τιμές του οποίου μεγαλύτερες ή ίσες του 0.7 θεωρούνται ικανοποιητικές (Δαφέρμος, 2009). Ο δείκτης αυτός δείχνει την ομοιογένεια κάθε κλίμακας, αφού μετρά το βαθμό της εσωτερικής συνάφειας όλων των δηλώσεων που αρχικά έχουμε θεωρήσει ότι αντιπροσωπεύουν (και επομένως δύναται να μετρούν) την ίδια έννοια (Δαφέρμος, 2009). Επιπλέον, λάβαμε υπόψη την ένταση της συσχέτισης που υπάρχει μεταξύ των δηλώσεων της κάθε κλίμακας, προκειμένου να ελεγχθεί αν ο τρόπος με τον οποίο αυτές συμμεταβάλλονται είναι ικανοποιητικός (Δαφέρμος, 2009). Συγκεκριμένα, υπολογίστηκε ο συντελεστής συσχέτισης (δείκτης pearson) της κάθε δήλωσης με το αθροιστικό σκορ όλων των υπολοίπων (χωρίς το σκορ της συγκεκριμένης δήλωσης) (Δαφέρμος, 2009). Θεωρούμε ότι μία δήλωση ανήκει στην συγκεκριμένη κλίμακα, όταν η συσχέτιση της δήλωσης με τις υπόλοιπες είναι ικανοποιητική (Δαφέρμος, 2009). Συνεπώς, μια δήλωση που τυχαίνει να έχει αρκετά χαμηλή συσχέτιση με τις υπόλοιπες δηλώσεις, εξαιρείται από τη συγκρότηση της υποκλίμακας. Ωστόσο, καμία δήλωση δεν χρειάστηκε να εξαιρεθεί από κάποια κλίμακα διότι οι δείκτες cronbach s alpha όλων των κλιμάκων οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν ήταν αρκετά ικανοποιητικοί και καμία από τις δηλώσεις δεν είχε αρκετά χαμηλή συσχέτιση με τις υπόλοιπες, έτσι ώστε να επηρεάζει σημαντικά τους 58

59 δείκτες. Στο πίνακα 2 παρουσιάζονται οι δείκτες εσωτερικής συνάφειας του TEIQue και των δύο υποκλιμάκων του STAI όπως προέκυψαν από τα δεδομένα της συγκεκριμένης έρευνας. Πίνακας 2: Δείκτες εσωτερικής συνάφειας (Cronbach s alpha) των κλιμάκων ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ CRONBACH S ALPHA N OF ITEMS TEIQue-SF, STAI X-1, STAI X-2, Οι δείκτες εσωτερικής συνάφειας Cronbach s Alpha για τις κλίμακες και υποκλίμακες της συγκεκριμένης έρευνας, είναι μεγαλύτεροι του 0,7. Συνεπώς, θεωρούνται ικανοποιητικοί. Συγκεκριμένα, για το TEIQue-SF o δείκτης εσωτερικής συνάφειας είναι α = 0,835, για το STAI X-1, το οποίο μετρά το παροδικό άγχος των συμμετεχόντων είναι α = 0,907 και για το STAI X-2, το οποίο μετρά το μόνιμο άγχος των συμμετεχόντων είναι α = 0,874. Επομένως, μπορούμε να θεωρήσουμε ότι οι δηλώσεις οι οποίες συμβάλουν στη μέτρηση κάθε έννοιας (ΣΝ, παροδικό και μόνιμο άγχος), συσχετίζονται ιδιαίτερα μεταξύ τους για τη μέτρηση αυτής της έννοιας. 3.3 Οι συμμετέχοντες της έρευνας Το συμμετέχον δείγμα της συγκεκριμένης έρευνας (και το προμηθεύον τα δεδομένα δείγμα) ανήλθε στους 106 μαθητές/τριες Α, Β και Γ Γυμνασίου. Όπως φαίνεται και στον πίνακα 3 παρακάτω, τα αγόρια του δείγματος ήταν 60 (56,6%), ενώ τα κορίτσια 46 (43,4%). Από το συνολικό δείγμα, οι 37 (34,9%) ήταν μαθητές/τριες Α Γυμνασίου, οι 49 (46,2%) Β Γυμνασίου και οι 20 (18,9%) Γ Γυμνασίου. Το δείγμα σε αυτήν την έρευνα επιλέχθηκε από το 2 ο Γυμνάσιο του Πύργου Ηλείας. 59

60 Πίνακας 3: Κατανομή των συμμετεχόντων ως προς το φύλο και ως προς την τάξη ΦΥΛΟ ΑΓΟΡΙ ΤΑΞΗ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΥΝΟΛΟ (%) 38,3% 41,7% 20,0% 100% ΚΟΡΙΤΣΙ (%) 30,4% 52,2% 17,4% 100% 3.4 Μέθοδος δειγματοληψίας Η έρευνά είναι εμπειρική και ποσοτική. Αυτό σημαίνει, ότι η μορφή της ερευνητικής εργασίας είναι αυστηρώς δομημένη και τα δεδομένα που συλλέγονται, αναλύονται και ερμηνεύονται είναι πρωτογενή. Η μέθοδος δειγματοληψίας ήταν βολική. 3.5 Μέθοδοι στατιστικής ανάλυσης δεδομένων Αφού συγκεντρώσαμε τα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια από τους συμμετέχοντες της έρευνας, ορίσαμε με συντομογραφικό τρόπο τις μεταβλητές και εισάγαμε τα ερευνητικά δεδομένα σε ηλεκτρονικό υπολογιστή, χρησιμοποιώντας το πακέτο στατιστικής επεξεργασίας ΙΒΜ SPSS Statistics 22. Ύστερα, πραγματοποιήσαμε έλεγχο ορθότητας και ακριβείας της εισαγωγής των δεδομένων, προκειμένου να εντοπίσουμε και να διορθώσουμε σφάλματα που ενδεχομένως προέκυψαν κατά τη διαδικασία αυτή. Οι μεταβλητές της έρευνας ταξινομήθηκαν σε κατηγορικές και ποσοτικές ανάλογα με την κλίμακα μέτρησής τους, δηλαδή, ανάλογα με το είδος των τιμών των που λαμβάνουν. Οι κατηγορικές μεταβλητές της συγκεκριμένης έρευνας είναι το φύλο και η τάξη των συμμετεχόντων, ενώ οι ποσοτικές είναι η συναισθηματική τους νοημοσύνη, το παροδικό και μόνιμο άγχος τους, η συνολική σχολική τους επίδοση και η σχολική τους επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική. Επιπλέον, σε επίπεδο εφαρμογής κάποιων στατιστικών κριτηρίων κατανείμαμε τις μεταβλητές της έρευνας ανάλογα κάθε φορά με τον τρόπο χειρισμού του εξεταζόμενου ερευνητικού 60

61 ερωτήματος σε ανεξάρτητες και εξαρτημένες. Ωστόσο, αξίζει να επισημάνουμε ότι στο χώρο των Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών επιστημών, η αιτιώδης σχέση μεταξύ μιας εξαρτημένης και μιας ανεξάρτητης μεταβλητής συνήθως δεν καθίσταται ευκρινείς και δεν δύναται να καθοριστεί επακριβώς ο τύπος που την εκφράζει. Στην παρούσα έρευνα λοιπόν, ανάλογα με το εκάστοτε ερευνητικό ερώτημα εκλάβαμε ως ανεξάρτητη μεταβλητή τη μεταβλητή που λειτουργούσε ως κριτήριο και η οποία ενδέχεται να ασκεί κάποια επίδραση πάνω στη διαμόρφωση των τιμών μιας άλλης μεταβλητής, την οποία εκλάβαμε ως εξαρτημένη. Σε επίπεδο περιγραφικής στατιστικής, προκειμένου να παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα όπως προέκυψαν από τη στατιστική επεξεργασία, χρησιμοποιήσαμε πίνακες συχνοτήτων για τις κατηγορικές μεταβλητές, ενώ για τις ποσοτικές μεταβλητές χρησιμοποιήσαμε τους μέσους όρους ως μέτρο κεντρικής τάσης, τις τυπικές αποκλίσεις ως μέτρο διασποράς των τιμών και τις μέγιστες και ελάχιστες τιμές των απαντήσεων. Με τον τρόπο αυτό σχηματίζεται μια συνοπτική και εύχρηστη εικόνα παρουσίασης των στατιστικών στοιχείων, όπως προέκυψαν από την επεξεργασία των δεδομένων της συγκεκριμένης έρευνας. Όσον αφορά στην επαγωγική στατιστική, αφού διαπιστώθηκε ότι οι κατανομές των μεταβλητών μας μπορούν να θεωρηθούν κανονικές, προκειμένου να εξεταστεί η διαφοροποίηση μιας ποσοτικής μεταβλητής (π.χ. «συναισθηματική νοημοσύνη») ως προς μια κατηγορική μεταβλητή με δύο κατηγορίες (π.χ. «φύλο»), εφαρμόστηκε το T- test δυο ανεξάρτητων δειγμάτων για κανονικές κατανομές. Για τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα σε δύο ποσοτικές μεταβλητές (π.χ. «παροδικό άγχος» και «σχολική επίδοση»), αλλά και τη μέτρηση της έντασης αυτής της σχέσης, υπολογίστηκε ο συντελεστής γραμμικής συσχέτισης του Pearson, ο οποίος χρησιμοποιείται όταν οι διαθέσιμες δειγματικές παρατηρήσεις προέρχονται από πληθυσμούς οι οποίοι περιγράφονται ικανοποιητικά από την κανονική κατανομή (όταν δηλαδή ισχύουν οι προϋποθέσεις κανονικότητας των δύο μεταβλητών) και σε περιπτώσεις μη ύπαρξης ακραίων τιμών (Γναρδέλλης, 2003). Ο συντελεστής αυτός δείχνει τον βαθμό γραμμικής (και μόνο) εξάρτησης δύο τυχαίων ποσοτικών μεταβλητών. Πρόκειται για έναν καθαρό αριθμό μεταξύ του 1 και 1. Συμβολίζεται συνήθως με το αγγλικό γράμμα r. Συντελεστής r = 1 ή r = 1 υποδηλώνει τέλεια γραμμική συσχέτιση μεταξύ των δύο ποσοτικών μεταβλητών. Η τιμή r = 0 σημαίνει ένα νέφος σημείων τα οποία είναι ασυσχέτιστα. Μεταξύ των δύο ορίων (-1 έως +1) έχουν προταθεί 61

62 διάφορες κατηγοριοποιήσεις που αναφέρονται στην αξιολόγηση του μεγέθους του δείκτη. Μια από αυτές (την οποία λάβαμε υπόψη στη συγκεκριμένη μελέτη ως κριτήριο αξιολόγησης του μεγέθους το δείκτη γραμμικής συσχέτισης μεταξύ των μεταβλητών) είναι η παρακάτω: Αν 0,20 < r 0,20 δεν υπάρχει γραμμική συσχέτιση. Αν 0,40 < r 0,20 ή 0,20 < r 0,40 υπάρχει ασθενής γραμμική συσχέτιση. Αν 0,60 < r 0,40 ή 0,40 < r 0,60 υπάρχει μέτρια γραμμική συσχέτιση. Αν 0,80 < r 0,60 ή 0,60 < r 0,80 υπάρχει ισχυρή γραμμική συσχέτιση. Αν 1 < r < 0,8 ή 0,8 < r < 1τότε η γραμμική συσχέτιση είναι πολύ ισχυρή. Θετικός συντελεστής συσχέτισης σημαίνει ότι οι δύο μεταβλητές είναι θετικά συσχετιζόμενες και οι τιμές τους μεταβάλλονται προς την ίδια κατεύθυνση (όταν αυξάνονται οι τιμές της μίας μεταβλητής, αυξάνονται και οι τιμές της άλλης και το αντίστροφο). Αρνητικός συντελεστής συσχέτισης υποδηλώνει αρνητική σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών (όταν αυξάνονται οι τιμές της μίας μεταβλητής μειώνονται οι τιμές της άλλης). Επιπλέον, προκειμένου να βγάλουμε ασφαλή συμπεράσματα για το είδος (π.χ. γραμμική) της σχέσης μεταξύ δύο ποσοτικών μεταβλητών (τον τρόπο με τον οποίο οι δύο μεταβλητές συμμεταβάλλονται), κατασκευάσαμε με τη χρήση του πακέτου spss το γράφημα σκεδασμού (scatterplot matrix), το οποίο φανερώνει τα διάγραμμα σκεδασμού για κάθε ζεύγος ποσοτικών μεταβλητών. Το συγκεκριμένο γράφημα, βρίσκεται στο παράρτημα. Για όλες τις περιπτώσεις στατιστικού ελέγχου, ως ελάχιστο επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας, επιλέχθηκε το p = 0, ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 4.1 Περιγραφικές αναλύσεις Στο πρώτο στάδιο της περιγραφικής ανάλυσης, στον Πίνακα 4, παρουσιάζονται οι μέσες τιμές, οι τυπικές αποκλίσεις και οι ελάχιστες και μέγιστες τιμές των απαντήσεων του συνολικού δείγματος, όπως αυτές αναδεικνύονται από τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων που αφορούν τις ποσοτικές μεταβλητές της παρούσας 62

63 έρευνας. Οι προαναφερθείσες ποσοτικές μεταβλητές είναι: 1) η σχολική επίδοση των συμμετεχόντων στα μαθηματικά και στη φυσική, όπως αυτή καθορίζεται από το μέσο όρο των βαθμολογιών των συγκεκριμένων μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα (ΜΑΘ_ΦΥΣ), 2) η συνολική σχολική τους επίδοση, όπως αυτή καθορίζεται από το μέσο όρο των βαθμολογιών όλων των μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα (ΣΥΝΟΛ_ΒΑΘ), 3) η συναισθηματική τους νοημοσύνη (ΣΝ), όπως αυτή μετρήθηκε χρησιμοποιώντας της κλίμακα TEIQue-SF, 4) το μόνιμο άγχος τους (TRAIT_ANXIETY), το οποίο μετρήθηκε μέσω της υποκλίμακας STAI X-2 και 4) το παροδικό άγχος τους (STATE_ANXIETY), όπως αυτό μετρήθηκε με την υποκλίμακα STAI X-1. Πίνακας 4: Μέτρα θέσης και διασποράς ποσοτικών μεταβλητών του δείγματος ΕΛΑΧΙΣΤΟ ΜΕΓΙΣΤΟ Μ.ΤΙΜΗ ΤΥΠ.ΑΠΟΚ. ΜΑΘ_ΦΥΣ 9,00 20,00 14,43 3,16 ΣΥΝΟΛ_ΒΑΘ 10,00 19,90 15,91 2,48 ΣΝ 2,37 6,63 4,79,88 TRAIT_ANXIETY 1,10 3,40 2,06,57 STATE_ANXIETY 1,15 3,65 1,90,53 N = 106 Φαίνεται λοιπόν από τον πίνακα 4 ότι η μέση τιμή της επίδοσης των συμμετεχόντων της έρευνας στα μαθηματικά και στη φυσική είναι Μ.Ο = 14,43 με τυπική απόκλιση d = 3,16. Η μέση τιμή της συνολικής τους βαθμολογίας σε όλα τα μαθήματα εμφανίζεται μεγαλύτερη από τη μέση τιμή επίδοσης των συμμετεχόντων στα μαθηματικά και στη φυσική με Μ.Ο = 15,91 και τυπική απόκλιση d = 2,48. Η μέση συναισθηματική νοημοσύνη των μαθητών/τριών του συνολικού δείγματος σύμφωνα με το ερωτηματολόγιο TEIQue-SF, παίρνει τιμή Μ.Ο = 4,79 με τυπική απόκλιση d = 63

64 0,88. Η μέση τιμή του μόνιμου άγχους των συμμετεχόντων, σύμφωνα με την υποκλίμακα Χ-2 του ερωτηματολογίου STAI είναι Μ.Ο = 2,06 με τυπική απόκλιση d = 0,57, ενώ το παροδικό άγχος τους, σύμφωνα με την υποκλίμακα X-1 του STAI εμφανίζεται χαμηλότερο με μέση τιμή Μ.Ο = 1,90 και τυπική απόκλιση d = 0,53. Οι μέσες τιμές των παραπάνω ποσοτικών μεταβλητών παρουσιάζονται και στο γράφημα 2 το οποίο βρίσκεται στο παράρτημα. Στον πίνακα 5 παρουσιάζονται οι μέσες τιμές, οι τυπικές αποκλίσεις και οι ελάχιστες και μέγιστες τιμές των παραπάνω ποσοτικών μεταβλητών ανά φύλο. Πίνακας 5: Μέτρα θέσης και διασποράς ποσοτικών μεταβλητών ανά φύλο ΦΥΛΟ ΕΛΑΧΙΣΤΟ ΜΕΓΙΣΤΟ Μ.ΤΙΜΗ ΤΥΠ.ΑΠΟΚ. ΑΓΟΡΙ ΜΑΘ_ΦΥΣ 9,50 20,00 14,42 3,19 ΣΥΝΟΛ_ΒΑΘ 10,00 19,90 15,84 2,54 ΣΝ 2,90 6,63 4,88,75 TRAIT_ANXIETY 1,10 3,25 2,02,57 STATE_ANXIETY 1,20 3,65 1,87,56 ΚΟΡΙΤΣΙ ΜΑΘ_ΦΥΣ 9,00 19,50 14,45 3,15 ΣΥΝΟΛ_ΒΑΘ 11,00 19,90 16,01 2,42 ΣΝ 2,37 6,40 4,66 1,03 TRAIT_ANXIETY 1,10 3,40 2,13,58 STATE_ANXIETY 1,15 3,15 1,95,51 N αγόρια = 60 Ν κορίτσια = 46 Συγκεκριμένα, από τον πίνακα 5 φαίνεται ότι η μέση τιμή της επίδοσης των αγοριών στα μαθηματικά και στη φυσική είναι Μ.Ο = 14,42 με τυπική απόκλιση d = 3,19. Οι αντίστοιχες τιμές όσον αφορά τα κορίτσια παρουσιάζουν ελάχιστη απόκλιση σε σχέση με αυτές των αγοριών με Μ.Ο = 14,45 με τυπική απόκλιση d = 3,15. Η μέση 64

65 βαθμολογία των αγοριών σε όλα τα μαθήματα λαμβάνει τιμή Μ.Ο = 15,84 με d = 2,54, ενώ η μέση βαθμολογία των κοριτσιών σε όλα τα μαθήματα, εμφανίζεται ελαφρώς υψηλότερη με Μ.Ο = 16,01 και d = 2,42. Η ΣΝ των αγοριών έχει μέση τιμή Μ.Ο = 4,88 με d = 0,75, ενώ η ΣΝ των κοριτσιών βρέθηκε μικρότερη με Μ.Ο = 4,66 και d = 1,03. Οι μέσες τιμές τόσο του μόνιμου όσο και του παροδικού άγχους εμφανίζονται ελαφρώς υψηλότερες για τα κορίτσια σε σχέση με αυτές των αγοριών. Συγκεκριμένα, όσον αφορά τη μέση τιμή και την τυπική απόκλιση του μόνιμου άγχους για τα αγόρια, οι τιμές είναι Μ.Ο = 2,02 και d = 0,57 αντίστοιχα, ενώ για τα κορίτσια είναι Μ.Ο = 2,13 και d = 0,58. Τα αγόρια εμφανίζουν παροδικό άγχος το οποίο παίρνει τιμή Μ.Ο = 1,87 και d = 0,56, ενώ για τα κορίτσια οι αντίστοιχες τιμές είναι Μ.Ο = 1,95 και d = 0,51. Οι μέσες τιμές ανά φύλο των ποσοτικών μεταβλητών της παρούσας έρευνας παρουσιάζονται και στο γράφημα 3, το οποίο βρίσκεται στο παράρτημα. 4.2 Σχέσεις ανάμεσα στις μεταβλητές της έρευνας Στη συγκεκριμένη υποενότητα παρουσιάζονται και αναλύονται οι σχέσεις ανάμεσα στις μεταβλητές οι οποίες προκύπτουν από τα ερευνητικά ερωτήματα της συγκεκριμένης έρευνας. Αρχικά, ελέγξαμε αν μπορούμε να εφαρμόσουμε παραμετρικά κριτήρια στην στατιστική επεξεργασία των δεδομένων. Σε πρώτο στάδιο εξετάσαμε τα δεδομένα για τυχόν ύπαρξη σημαντικά ακραίων τιμών (outliers) από τα οποία δεν προέκυψε κάποια σημαντικά ακραία τιμή (> 3 IQR s) για καμία από τις διαθέσιμες δειγματικές παρατηρήσεις. Ωστόσο, προϋπόθεση εφαρμογής της παραμετρικής στατιστικής είναι η ύπαρξη κανονικής κατανομής των εξαρτημένων μεταβλητών. Ύστερα λοιπόν από τον έλεγχο κανονικής κατανομής με το Kolmogorov-Smirnov-Test (Clapham & Nicholson, 2009), διαπιστώθηκε ότι οι κατανομές των μεταβλητών μας μπορούν να θεωρηθούν κανονικές. Στον πίνακα 6 που βρίσκεται παρακάτω, παρουσιάζονται οι συντελεστές γραμμικής συσχέτισης (Pearson s r) μεταξύ των ποσοτικών μεταβλητών όπως προέκυψαν από τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, ενώ πιο κάτω βρίσκεται ο πίνακας 7, ο οποίος φανερώνει τις τιμές στατιστικής σημαντικότητας διπλής όψης (p- 65

66 values) όσον αφορά την εξάρτηση του των ποσοτικών μεταβλητών της έρευνας ως προς το φύλο. Πίνακας 6: Συσχετίσεις ποσοτικών μεταβλητών (Pearson s r) 1. ΣΥΝΟΛ_ΒΑΘΜ ΜΑΘ_ΦΥΣ,94 ** - 3. ΣΝ,19,20 * - 4. STATE_ANXIETY -,00 -,01 -,56 ** - 5. TRAIT_ANXIETY -,09 -,09 -,72 **,70 ** - **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Πίνακας 7: Διαφοροποίηση ποσοτικών μεταβλητών ανάλογα με το φύλο (T-test) t df Sig. (2-tailed) ΣΥΝΟΛ_ΒΑΘΜ -, ,728 ΜΑΘ_ΦΥΣ -, ,963 ΣΝ 1, ,212 STATE_ANXIETY -, ,467 TRAIT_ANXIETY -, ,331 Συναισθηματική Νοημοσύνη Συνολική σχολική επίδοση Από τον πίνακα 6, στον οποίο παρουσιάζονται οι συντελεστές συσχέτισης του Pearson, αλλά και από το γράφημα σκεδασμών (το γράφημα 1 που βρίσκεται στο παράρτημα), συμπεραίνουμε ότι δεν υπάρχει γραμμική συσχέτιση μεταξύ της συναισθηματικής νοημοσύνης των μαθητών/τριών της έρευνας και της συνολικής σχολικής τους επίδοσης όπως αυτή καθορίζεται από το μέσο όρο των βαθμολογιών όλων των μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο 66

67 συμμετείχαν στην έρευνα. Συγκεκριμένα, ο συντελεστής συσχέτισης του Pearson είναι r = 0,19 με p = 0,053 > 0,05, ενώ το αντίστοιχο διάγραμμα σκεδασμού (ή διασποράς) έχει ακανόνιστη μορφή. Συναισθηματική Νοημοσύνη Μέση Επίδοση σε Μαθηματικά και Φυσική Όσον αφορά τη σχέση ανάμεσα στη συναισθηματική νοημοσύνη (ΣΝ) των συμμετεχόντων και τη σχολική τους επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική (όπως αυτή καθορίζεται από τον μέσο όρο των βαθμολογιών των συγκεκριμένων μαθημάτων του πρώτου τετραμήνου του σχολικού έτους κατά το οποίο συμμετείχαν στην έρευνα), παρατηρούμε ότι ο δείκτης Pearson (r = 0,20) υποδεικνύει ότι οι παραπάνω μεταβλητές έχουν ασθενή (σχεδόν μηδενική), θετική σχέση. Συγκεκριμένα, οι μαθητές/τριες με υψηλότερα επίπεδα ΣΝ παρουσιάζουν ελαφρώς μεγαλύτερη επίδοση από αυτούς/ές με χαμηλότερα επίπεδα ΣΝ όσον αφορά τον μέσο όρο τους στα μαθήματα των μαθηματικών και της φυσικής. Μάλιστα, από το αντίστοιχο διάγραμμα σκεδασμού φαίνεται (με δυσκολία, αφού η συσχέτιση αυτή είναι αρκετά ασθενής) ότι οι μεταβλητές συμμεταβάλλονται με γραμμικό τρόπο. Επιπλέον, η σχέση αυτή είναι και στατιστικά σημαντική με p = 0,040 < 0,05. Συναισθηματική Νοημοσύνη - Φύλο Ο πίνακας 7 φανερώνει ότι δεν υπάρχει κάποια στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση της συναισθηματικής νοημοσύνης των συμμετεχόντων ανάλογα με το φύλου τους (t = 1,257, df = 104, p = 0,212 > 0,05). Φαίνεται δηλαδή ότι σύμφωνα με τη συγκεκριμένη ανάλυση, κανένα από τα δύο φύλα δεν υπερέχει συναισθηματικά έναντι του άλλου. Άγχος (παροδικό και μόνιμο) Συνολική σχολική επίδοση Από τον συντελεστή γραμμικής συσχέτισης Pearson (r = 0,00) και την τιμή στατιστικής σημαντικότητας (p = 0,969 > 0,05) καταλαβαίνουμε ότι δεν υπάρχει γραμμική συσχέτιση, ούτε κάποια στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ του παροδικού άγχους των συμμετεχόντων του δείγματος και της συνολικής σχολικής τους επίδοσης. Παρόμοια είναι και τα αποτελέσματα τα οποία αφορούν τη σχέση του μόνιμου άγχους των συμμετεχόντων και της συνολικής σχολικής τους επίδοσης. 67

68 Συγκεκριμένα, από τον δείκτη γραμμικής συσχέτισης Pearson (r = 0,09) και από το γεγονός ότι p = 0,36 > 0,05 καταλαβαίνουμε ότι δεν υπάρχει κάποια στατιστικά σημαντική, ούτε γραμμική σχέση ανάμεσα στο μόνιμο άγχος των συμμετεχόντων της έρευνας και τους μέσους όρους της συνολικής τους επίδοσης σε όλα τα μαθήματα. Άγχος (παροδικό και μόνιμο) - Μέση Επίδοση σε Μαθηματικά και Φυσική Ο δείκτης γραμμικής συσχέτισης Pearson (r = 0,03) και η τιμή στατιστικής σημαντικότητας διπλής όψης (p = 0,893 > 0,05) φανερώνουν ότι δεν υπάρχει κάποια στατιστικά σημαντική, ούτε γραμμική σχέση μεταξύ του παροδικού άγχους των συμμετεχόντων και της μέσης σχολικής τους επίδοσης στα μαθηματικά και στη φυσική. Αντίστοιχα, ο πίνακας 6 μας πληροφορεί ότι δεν υπάρχει κάποια γραμμική, ούτε στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στο μόνιμο άγχος μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τη μέση σχολική τους επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική, αφού r = 0,09 και p = 0,367 > 0,05. Άγχος (παροδικό και μόνιμο) Φύλο Ο πίνακας 7 δείχνει την τιμή στατιστικής σημαντικότητας διπλής όψης (p-value, Sig. 2-tailed) όσον αφορά τη διαφοροποίηση του παροδικό άγχος των συμμετεχόντων της έρευνας ανάλογα με το φύλο τους. Από την τιμή αυτή καταλαβαίνουμε ότι το φύλο των μαθητών/τριών της έρευνας μας δεν φαίνεται να διαφοροποιεί σημαντικά το παροδικό άγχος τους (t = 0,731, df = 104, p = 0,467 > 0,05). Παρομοίως, το μόνιμο άγχος των συμμετεχόντων της συγκεκριμένης έρευνας δε φαίνεται διαφοροποιείται σημαντικά ανάλογα με το φύλο τους, αφού t = 0,976, df = 104 και p = 0,331 > 0,005. Άγχος (παροδικό και μόνιμο) - Συναισθηματική Νοημοσύνη Λαμβάνοντας υπόψη τους συντελεστές γραμμικής συσχέτισης (Pearson s r), οι οποίοι αφορούν τη γραμμική σχέση ανάμεσα στη συναισθηματική νοημοσύνη (ΣΝ) μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με το παροδικό και το μόνιμο άγχος των συγκεκριμένων μαθητών/τριών, αλλά και τα αντίστοιχα διαγράμματα σκέδασης, τα οποίο βρίσκονται στο γράφημα 1 του παραρτήματος, συμπεραίνουμε τα εξής: Το παροδικό άγχος των συμμετεχόντων και η συναισθηματική τους νοημοσύνη έχουν 68

69 μέτρια, αρνητική γραμμική συσχέτιση (r = 0,56) και στατιστικά σημαντική (p = 0,001 < 0,05), ενώ η συναισθηματική τους νοημοσύνη σχετίζεται αρνητικά και ισχυρά με το μόνιμο άγχος τους, αφού r = 0,72. Η τελευταία συσχέτιση είναι επίσης στατιστικά σημαντική αφού p = 0,001 < 0,05. Τα παραπάνω αποτελέσματα όσον αφορά τη σχέση του παροδικού και μόνιμου άγχους με τη ΣΝ των συμμετεχόντων μας πληροφορούν ότι οι μαθητές/τριες, οι οποίοι/ες έχουν υψηλή ΣΝ, παρουσιάζουν χαμηλό παροδικό άγχος και το αντίστροφο. Αντίστοιχα, οι μαθητές/τριες, οι οποίοι/ες έχουν υψηλά επίπεδα ΣΝ, παρουσιάζουν χαμηλά επίπεδα μόνιμου άγχους και το αντίστροφο. Συνολική σχολική επίδοση - Φύλο Η συνολική σχολική επίδοση των συμμετεχόντων της έρευνας δεν διαφοροποιείται σημαντικά ανάλογα με το φύλο τους, αφού από τον πίνακα 7 φαίνεται ότι η τιμή στατιστικής σημαντικότητας διπλής όψης είναι: p = 0,728 > 0,05 με t = 0,348 και df = 104. Μέση Επίδοση σε Μαθηματικά και Φυσική - Φύλο Τέλος, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της στατιστικής επεξεργασίας, το φύλο των μαθητών/τριών της έρευνας δε φαίνεται να διαφοροποιεί σημαντικά τον μέσο όρο των βαθμολογιών τους στα μαθηματικά και στη φυσική, αφού όπως φαίνεται και στον πίνακα 7, t = 0,047, df = 104, p = 0,963 > 0, ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 5.1 Συναισθηματική Νοημοσύνη και συνολική επίδοση Στη συγκεκριμένη έρευνα βρήκαμε ότι η ΣΝ δε σχετίζεται με στατιστικά σημαντικό τρόπο με τη συνολική σχολική επίδοση των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Όπως έχει αναφερθεί και προηγουμένως, τα ευρήματα των σχετικών ερευνών του παρελθόντος όσον αφορά τη σχέση αυτή είναι αντιφατικά. Υπάρχουν 69

70 δηλαδή, πολλές έρευνες οι οποίες αναδεικνύουν μια χαμηλή έως μέτρια θετική συσχέτιση της ΣΝ των μαθητών/τριών με τη σχολική τους επίδοση (Adeyemo, 2007 Bar-on, 2006 Parker et al., 2004 Petridis, Frederickson & Furnham, 2004 Richardson, 2002 Zeinder et al., 2005) και αρκετές οι οποίες έχουν βρει μηδενική σχέση μεταξύ των δύο αυτών μεταβλητών (Barchard, 2003 Mitrofan & Cioricaru, 2014 Parker, Summerfeldt, Hogan & Majeski, 2004 Βουτηρά, 2009). Επιπλέον, τα ευρήματα ορισμένων παρελθοντικών ερευνών δείχνουν ότι υπάρχει θετική σχέση μόνο ανάμεσα σε μερικές συνιστώσες της ΣΝ (π.χ. η συναισθηματική κατανόηση) και τη σχολική επίδοση, χωρίς να σχετίζεται απαραίτητα η συνολική ΣΝ με τη συνολική επίδοση των μαθητών/τριών (Izard et al., 2001 Βουτηρά, 2009). Συνεπώς, τα αποτελέσματα της έρευνας μας όσον αφορά τη συγκεκριμένη συσχέτιση δεν θεωρούνται απαραιτήτως απρόσμενα. Ωστόσο, παρακάτω αναφέρονται οι σημαντικότεροι παράγοντες, στους οποίους ενδεχομένως να οφείλεται η σχεδόν μηδενική συσχέτιση που βρήκαμε μεταξύ της ΣΝ των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και της συνολικής σχολικής τους επίδοσης και οι οποίοι αιτιολογούν τη σχετική απόκλιση των ευρημάτων της παρούσας έρευνας από τα αποτελέσματα μερικών σχετικών ερευνών του παρελθόντος: 1) Σύμφωνα με τα αποτελέσματα ορισμένων ερευνών της βιβλιογραφικής ανασκόπησης που πραγματοποιήσαμε, φαίνεται ότι πολλές πτυχές της ΣΝ (π.χ. συναισθηματική κατανόηση), σχετίζονται με την επίδοση των συμμετεχόντων, χωρίς απαραίτητα να υπάρχει συσχέτιση της συνολικής ΣΝ (ως έναν παράγοντα) με την επίδοση τους. Ωστόσο, στην παρούσα έρευνα τέτοιου είδους διερεύνηση ήταν αδύνατη, διότι προκειμένου να μετρήσουμε τη ΣΝ των συμμετεχόντων χρησιμοποιήσαμε τη σύντομη μορφή του TEIQue, το οποίο μετρά μόνο τη ΣΝ ως έναν παράγοντα. Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση των διαφόρων συνιστωσών της ΣΝ των μαθητών/τριών και ο ξεχωριστός έλεγχος της συσχέτισης αυτών των συνιστωσών με τη σχολική επίδοση των συμμετεχόντων της έρευνας, δεν ήταν εφικτός, εξαιτίας της φύσης του εργαλείου που χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση της ΣΝ. 2) Ένας άλλος παράγοντας, ο οποίος ενδεχομένως ευθύνεται για την απόκλιση των αποτελεσμάτων όσον αφορά τη σχέση ΣΝ και σχολικής (ή ακαδημαϊκής) επίδοσης, είναι η διαφορετική προσέγγιση από τους ερευνητές της έννοιας της ΣΝ και ως εκ τούτου, ο διαφορετικός τρόπος μέτρησής της. Συγκεκριμένα, ορισμένοι ερευνητές όπως οι Mayer, Salovey και Caruso (2000) υιοθετούν το μοντέλο της ΣΝ 70

71 ως ικανότητας, σύμφωνα με το οποίο ο εξεταζόμενος βρίσκει λύσεις σε προβλήματα και δίνει απαντήσεις σε ερωτήσεις με συναισθηματικό περιεχόμενο και βαθμολογείται με βάση αντικειμενικά κριτήρια. Άλλοι επιστήμονες ασπάζονται τα μεικτά μοντέλα της ΣΝ, τα οποία μετρούν τη ΣΝ των εξεταζόμενων με ερωτηματολόγια αυτοαναφορών ή ετεροαναφορών. Όπως αναφέραμε και στο θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας μας, σε πολλές έρευνες οι οποίες συσχέτισαν την αντικειμενική με την αντιληπτή ΣΝ διαπιστώθηκε ότι οι δύο αυτές διαφορετικές εκφάνσεις της ΣΝ σχετίζονται θετικά, αν και η συνάφειά τους είναι συνήθως μέτρια έως χαμηλή (Austin, 2004 Bar-on 2000 Mayer et al., 2000). Οι σχετικές έρευνες το δείγμα των οποίων ήταν ανήλικοι, παρουσιάζουν διφορούμενα αποτελέσματα ως προς την ένταση της σχέσης ανάμεσα στην αντικειμενική και αντιληπτή ΣΝ (Charbonneau & Nicol, 2002). Οι Zeinder et al. (2003) υποστηρίζουν ότι η ικανότητα εκτίμησης των συναισθημάτων του εαυτού εξελίσσεται με την ηλικία και ότι στις μικρές ηλικίες, τα κριτήρια αξιολόγησης της συμπεριφοράς του εαυτού και των άλλων βρίσκονται υπό διαμόρφωση. Έτσι, παρόλο που και τα μοντέλα ικανότητας και τα μεικτά μοντέλα μετρούν τη ΣΝ των υποκειμένων, ενδέχεται τα αποτελέσματα των μετρήσεων αυτών στα ίδια υποκείμενα να διαφοροποιούνται ανάλογα με το εργαλείο μέτρησης, διότι μετρούν διαφορετικές εκφάνσεις της ΣΝ τις οποίες μάλιστα, μετρούν με διαφορετικό τρόπο. Αξίζει να επισημάνουμε ότι κάποιες έρευνες του παρελθόντος, μερικές από τις οποίες αναφέρονται στη βιβλιογραφική ανασκόπηση που πραγματοποιήσαμε, έχουν δείξει ότι η ΣΝ μαθητών/τριών σχετίζεται με τις επιδόσεις τους με έμμεσο και όχι άμεσο τρόπο (π.χ. διάφορες έρευνες φανερώνουν υψηλή θετική συσχέτιση της ΣΝ των μαθητών/τριών με τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους τους, με ηγετικές τάσεις αλλά και με ικανότητα συγκέντρωσης και συνεργασίας, κάτι το οποίο τους βοηθά να έχουν μεγαλύτερη επιτυχία στο σχολείο και σε βάθος χρόνου οδηγεί σε υψηλότερες σχολικές επιδόσεις) (Frederickson, 1998 Mavroveli, Petrides, Rieffe & Bakker, 2007). Επίσης, έχει βρεθεί ότι μαθητές/τριες με υψηλή ΣΝ αντιμετωπίζουν καλύτερα δύσκολες καταστάσεις, κάτι το οποίο ευνοεί την καλή πορεία τους στο σχολείο. Επιπλέον, σχετικές έρευνες του παρελθόντος υποδεικνύουν αρνητική συσχέτιση της ΣΝ των μαθητών/τριών με την κατάθλιψη και τις δυσπροσαρμοστικές συμπεριφορές, κάτι το οποίο επίσης φαίνεται να επηρεάζει την πορεία τους στο σχολικό πλαίσιο (Ciarrochi, Chan & Caputi, 2000 Martinez-Pons, 1997 Palmer et 71

72 al., 2002). Συνεπώς, εξάγεται το συμπέρασμα ότι παρόλο που ενδέχεται να μην υπάρχει κάποια άμεση γραμμική σχέση μεταξύ ΣΝ και σχολικής επίδοσης, δεν σημαίνει ότι οι δύο αυτές μεταβλητές είναι εντελώς ανεξάρτητες μεταξύ τους. 5.2 Συναισθηματική Νοημοσύνη και μέση επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική Συμφώνα με τα αποτελέσματα της έρευνας μας η ΣΝ των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετίζεται θετικά με τη μέση επίδοσή τους στα μαθηματικά και στη φυσική. Ωστόσο, παρόλο που η συσχέτιση αυτή είναι στατιστικά σημαντική, θεωρείται πολύ μικρή. Φαίνεται λοιπόν ότι παρά το γεγονός ότι τα μαθηματικά και η φυσική είναι μαθήματα τα οποία είναι άμεσα συνδεδεμένα με την επαγωγική σκέψη και άρα με τη γνωστική (και όχι τη ΣΝ) νοημοσύνη, οι μαθητές με υψηλή ΣΝ εμφανίζουν μεγαλύτερες μέσες επιδόσεις σε αυτά τα μαθήματα από τους μαθητές με μικρότερη ΣΝ. Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι τα αποτελέσματα της έρευνας μας δε διαψεύδουν την άποψη ότι οι συναισθηματικές και οι γνωστικές διαδικασίες δεν είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους, κάτι το οποίο υποστηρίζουν και διάφοροι ερευνητές όπως οι Salovey και Mayer (Mayer & Salovey, 1990). 5.3 Συναισθηματική Νοημοσύνη και φύλο Βάσει των αποτελεσμάτων της έρευνας μας η συναισθηματική νοημοσύνη των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δε διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο. Κάτι τέτοιο, έρχεται εν μέρει σε αντίθεση με τα αποτελέσματα σχετικών ερευνών του παρελθόντος (Brackett & Mayer, 2003 Ciarrochi et al., 2000 Petrides & Furnham, 2001 Mayer et al., 1999 Shutte et al., 1998 Βουτηρά, 2009 Kafetsios, 2004). Επίσης, τα αποτελέσματα της έρευνας μας δε συμβαδίζουν με ορισμένες απόψεις που επικρατούσαν μερικές δεκαετίες νωρίτερα, οι οποίες θεωρούσαν ότι τα κορίτσια είχαν καλύτερες συναισθηματικές ικανότητες από τα αγόρια. Αν επιχειρούσαμε να αιτιολογήσουμε τη σχετική απόκλιση των δικών μας αποτελεσμάτων από αυτά των παρελθοντικών ερευνών θα εστιάζαμε στο γεγονός ότι 72

73 μερικές από τις έρευνες που αναφέραμε παραπάνω, προκειμένου να καταλήξουν στον συγκεκριμένο ισχυρισμό, χρησιμοποίησαν ορισμένες συνιστώσες της ΣΝ και όχι τη ΣΝ ως έναν παράγοντα. Στην παρούσα έρευνα δεν ήταν εφικτό να πραγματοποιήσουμε παρόμοιες συσχετίσεις (του φύλου με διάφορες συνιστώσες της ΣΝ), διότι προκειμένου να μετρήσουμε τη ΣΝ των συμμετεχόντων, χρησιμοποιήσαμε το TEIQue-SF, το οποίο μέτρα μόνο τη ΣΝ ως έναν παράγοντα. Επιπλέον, το γεγονός ότι οι προαναφερθείσες έρευνες, οι οποίες μελετούν τη διαφοροποίηση της ΣΝ ανάλογα με το φύλο, έχουν γίνει σε διαφορετικές χώρες, ίσως εξηγεί τα αντιφατικά αποτελέσματα, διότι το φύλο δεν είναι απλώς ένα βιολογικό χαρακτηριστικό, αλλά είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την κάθε κοινωνία και την κουλτούρα της. Πολλές έννοιες (π.χ. η έννοια της κατάλληλης συμπεριφοράς ), νοημοατοδοτούνται διαφορετικά ανάλογα με την εκάστοτε κοινωνία. Τέλος, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι υπάρχουν αρκετές έρευνες (Mayer et al., 1999 Mitrofan & Cioricaru, 2014 Parker et al., 2004) τα ευρήματα των οποίων συμφωνούν με αυτά της δικής μας όσον αφορά στη διαφοροποίηση της ΣΝ με το φύλο. 5.4 Άγχος (παροδικό - μόνιμο) και σχολική επίδοση (συνολική και σε μαθηματικά και φυσική) Συνολικά, όπως προκύπτει από τα αποτελέσματά μας δεν υπάρχει κάποια στατιστικά σημαντική, ούτε γραμμική σχέση μεταξύ του μόνιμου άγχους των συμμετεχόντων της έρευνας και τους μέσους όρους της επίδοσης τους (και της συνολικής αλλά και της επίδοσης στα μαθηματικά και στη φυσική). Κάτι τέτοιο δε συμβαδίζει με την πλειονότητα των ευρημάτων των σχετικών ερευνών του παρελθόντος, τα οποία υποδεικνύουν αρνητική σχέση μεταξύ του άγχους και της σχολικής επίδοσης (Bono, Sua & Nu, 2015 Hulse et al., 2007 Petrie & Russel, 1995 Siddique, La Salle-Rici, Glass, Arnkoff & Diaz, 2006 Vitasari, Nubli, Wahab & Othman, 2010). Ωστόσο, οι έρευνες οι οποίες έλεγξαν την παραπάνω σχέση είναι αρκετά περιορισμένες. Οι περισσότεροι ερευνητές που ασχολήθηκαν με το συγκεκριμένο ζήτημα, είχαν επικεντρωθεί στη συσχέτιση μεταξύ του άγχους επίδοσης (και όχι του μόνιμου και 73

74 παροδικού άγχους) και της σχολικής επίδοσης (Carlson, Goforth, von der Embse & Barterian, 2013 McDonald, 2001 Raffety, Smith & Ptacek, 1997 Sena et al., 2007). Το γεγονός λοιπόν ότι τα ευρήματα της έρευνάς μας διαφέρουν σε κάποιον βαθμό από τα αποτελέσματα των ερευνών του παρελθόντος, πιθανόν να οφείλεται στο γεγονός ότι στην παρούσα έρευνα δε διερευνήθηκε η σχέση άγχους επίδοσης και σχολικής επίδοσης, αλλά η σχέση άγχους (μόνιμου και παροδικού) και σχολικής επίδοσης. Όπως περιγράφεται αναλυτικά και στο θεωρητικό πλαίσιο, το μόνιμο άγχος, το παροδικό άγχος και το άγχος επίδοσης είναι διαφορετικές μεταβλητές, οι οποίες δεν μετρούν το ίδιο άγχος, συνεπώς δεν πρέπει να θεωρούνται ταυτόσημες. Ακόμη και το παροδικό άγχος, το οποίο αναφέρεται σε μία προσωρινή και άμεση συναισθηματική κατάσταση, η οποία χαρακτηρίζεται από υποκειμενικά, αντιληπτά συναισθήματα έντασης και ανησυχίας (Μητρούση κ.ά., 2013), δεν θα πρέπει να ταυτίζεται με το άγχος επίδοσης (άγχος εξετάσεων), το οποίο σε αντίθεση με το παροδικό άγχος είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με τις εξετάσεις. Οι μαθητές/τριες του δείγματος συμπληρώσαν τα ερωτηματολόγια κατά τη διάρκεια μιας συνηθισμένης σχολικής ώρας και όχι κατά τη διάρκεια εξετάσεων, κάτι το οποίο σημαίνει ότι το παροδικό άγχος που είχαν οι μαθητές/τριες τη στιγμή συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων, δεν ταυτίζεται με το άγχος το οποίο πιθανόν να είχαν οι μαθητές/τριες κατά τη διάρκεια διαγωνισμού σε κάποιες εξετάσεις, δηλαδή το άγχος επίδοσης. Η σχέση ανάμεσα στο άγχος επίδοσης και τη σχολική επίδοση έχει εξεταστεί πολλές φορές στο παρελθόν. Αντιθέτως, η συσχέτιση του παροδικού και του μόνιμου άγχους με τη σχολική επίδοση δεν έχει μελετηθεί αρκετά στο παρελθόν. Μάλιστα, σύμφωνα με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που πραγματοποιήσαμε, η συσχέτιση αυτή δεν έχει πραγματοποιηθεί ξανά σε Ελληνικό μαθητικό πληθυσμό. Αυτός ήταν και ο βασικός λόγος για τον οποίο αποφασίσαμε να πραγματοποιήσουμε τη συγκεκριμένη μελέτη ανίχνευσης με δείγμα μαθητές και μαθήτριες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ένας άλλος λόγος στον οποίο υπάρχει περίπτωση να ευθύνεται η απόκλιση των αποτελεσμάτων της έρευνες μας από τα αποτελέσματα παρόμοιων ερευνών του παρελθόντος είναι το γεγονός ότι όταν το άγχος δεν είναι μεγάλο, είναι πιθανόν να λειτουργεί διεγερτικά και να κινητοποιεί το άτομο για δράση με ευεργετικά αποτελέσματα στην επίδοσή του (Freud, 1969). Συνεπώς, αν υποθέσουμε ότι το άγχος (παροδικό και μόνιμο) των συμμετεχόντων του δείγματος της παρούσας έρευνας 74

75 λειτούργησε ευεργετικά για αυτούς σύμφωνα με τον τρόπο που υποστηρίζει ο Freud τότε η μηδενική σχέση ανάμεσα στο άγχος των συμμετεχόντων και τη σχολική τους επίδοση (τόσο τη συνολική όσο και τη μέση επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική) μπορεί να δικαιολογηθεί. Μάλιστα, στην περίπτωση αυτή, δεν θα προκαλούσε εντύπωση η πιθανή θετική σχέση ανάμεσα στις μεταβλητές αυτές. 5.5 Άγχος (παροδικό - μόνιμο) και φύλο Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας που πραγματοποιήσαμε δεν φαίνεται να υπάρχει κάποια στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στο παροδικό και στο μόνιμο άγχος των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ανάλογα με το φύλο τους. Στο παρελθόν, σύμφωνα με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας μας, ελάχιστες είναι οι έρευνες οι οποίες πραγματοποίησαν τη συγκεκριμένη συσχέτιση και αφορούν μαθητικό πληθυσμό. Ειδικότερα, οι Sibnath, Pooja και Kerryann (2010), σε αντίθεση με τα αποτελέσματα της δικής μας έρευνας, βρήκαν ότι το παροδικό και το μόνιμο άγχος των μαθητών/τριών διαφοροποιούνται ανάλογα με το φύλο τους. Συγκεκριμένα, βρέθηκε ότι τα αγόρια παρουσίαζαν περισσότερο μόνιμο και παροδικό άγχος από ότι τα κορίτσια. Αν λάβουμε υπόψη τη θέση ορισμένων ερευνητών, η οποία υποστηρίζει ότι η διαφορά στο επίπεδο άγχους μεταξύ των δύο φύλων έγκειται στο γεγονός των διαφορετικών κοινωνικών ρόλων και προκαταλήψεων όσον αφορά στα δύο φύλα (Block, 1983 Farooqi, Ghani & Spielberger, 2012), μπορούμε να δικαιολογήσουμε την απόκλιση των ευρημάτων της έρευνας μας από τα αποτελέσματα της προαναφερθείσας έρευνας στην οποία πραγματοποιήθηκε η συγκεκριμένη συσχέτιση αλλά και από τα αποτελέσματα άλλων ερευνών οι οποίες υποδεικνύουν ότι γενικά οι γυναίκες εμφανίζουν μεγαλύτερα επίπεδα μόνιμου άγχους από τους άντρες (Farooqi, Ghani & Spielberger, 2012 Lewinsohn et al., 1998 McLean & Anderson, 2009 Mellanby & Zimdars, 2011). Αναλυτικότερα, μπορούμε να υποθέσουμε ότι εφόσον στις περισσότερες αναπτυσσόμενες χώρες οι κοινωνικές προκαταλήψεις και οι διαφορές κοινωνικών ρόλων ανάμεσα στα δύο φύλα αμβλύνονται και ενίοτε εκλείπουν με το πέρασμα των χρόνων, η διαφορά στο άγχος ανάμεσα στα δύο φύλα στις μέρες μας είναι φυσικό να τείνει να μηδενιστεί. 75

76 Τέλος, αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι τα αποτελέσματα ορισμένων ερευνών του παρελθόντος (Ashcraft, 2002 Bastian, Burns & Nettelbeck, 2005 Crişan & Copaci, 2015), συμφωνούν με τα αποτελέσματα της δικής μας έρευνας όσον αφορά τη διαφορά στα επίπεδα μόνιμου άγχους ανάμεσα στα δύο φύλα. Ωστόσο, στις παραπάνω έρευνες ο πληθυσμός δεν αντιπροσωπεύει μαθητές/τριες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. 5.6 Συναισθηματική Νοημοσύνη και άγχος Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας αναδεικνύουν ότι η ΣΝ των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετίζεται αρνητικά και σημαντικά με το μόνιμο και το παροδικό άγχος τους. Μάλιστα, στην πρώτη περίπτωση η γραμμική αυτή σχέση θεωρείται μέτρια, ενώ στη δεύτερη θεωρείται ισχυρή. Όπως έχει ήδη αναφερθεί προηγουμένως, σύμφωνα με την ανασκόπηση που κάναμε στη σχετική βιβλιογραφία η συγκεκριμένη συσχέτιση η οποία αφορά Ελληνικό μαθητικό πληθυσμό, δεν έχει πραγματοποιηθεί ξανά στο παρελθόν. Ωστόσο, έχουν γίνει παρόμοιες έρευνες σε διάφορες άλλες χώρες, οι οποίες συσχετίζουν τη ΣΝ με το άγχος μαθητών/τριών χρησιμοποιώντας διαφορετικά εργαλεία μέτρησης από αυτά τα οποία χρησιμοποιήσαμε στην έρευνα μας (Fernandez-Berrocal, Alcaide, Extremera & Pizarro, 2006 Miri & Bourang, 2007). Τα αποτελέσματα των προαναφερθέντων ερευνών συμφωνούν με αυτά της δικής μας. Κάτι τέτοιο ήταν αναμενόμενο, διότι σε πολλά μοντέλα της συναισθηματικής νοημοσύνης εμπεριέχεται και η έννοια του άγχους σε κάποια από τις συνιστώσες της (είτε έμμεσα είτε άμεσα). Περιμέναμε λοιπόν, μία αρνητική συσχέτιση μεταξύ ΣΝ και άγχους. Επιπλέον, αν στηριχτούμε στον ισχυρισμό των Salovey, Bedell, Detweiller και Mayer (2000, όπ. Αναφ. στο Κουμάντου, 2010), οι οποίοι θεωρούν ότι τα άτομα με υψηλή συναισθηματική ευφυΐα θα πρέπει να μπορούν να ικανοποιούν τις απαιτήσεις των αγχωτικών καταστάσεων με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα από τα άτομα με μικρότερη ΣΝ επειδή είναι σε καλύτερη θέση να αντιληφθούν, να αξιολογούν και ως εκ τούτου να ρυθμίζουν τα συναισθήματά τους, μπορούμε επίσης να δικαιολογήσουμε την αρνητική σχέση ανάμεσα στη ΣΝ και το άγχος (παροδικό και μόνιμο). 76

77 5.7 Σχολική επίδοση και φύλο Τα αποτελέσματα της έρευνας μας υποδεικνύουν ότι δεν υπάρχει κάποια στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στη σχολική επίδοση (τόσο στο μέσο όρο της συνολικής τους επίδοση σε όλα τα μαθήματα, όσο και στην μέση επίδοση τους στα μαθηματικά και στη φυσική) των συμμετεχόντων της έρευνας ανάλογα με το φύλο. Κάτι τέτοιο δεν συμπίπτει σε μεγάλο βαθμό με τις έρευνες της βιβλιογραφικής μας ανασκόπησης, στις οποίες τα κορίτσια εμφανίζουν καλύτερες μέσες σχολικές επιδόσεις από τα αγόρια (Arnot, David & Weiner, 1996, όπ. αναφ. στο Κουμανδράκη, 2010 OECD, 2013 Sammons et al. όπ αναφ. στο Hadjar, Krolak-schwerdt & Priem, 2014 West & Pennell, 2003 Κάτσικας και Καββαδίας, 2000 Κουμανδράκη, 2010 Φλουρής, 2004). Όσον αφορά τη μέση επίδοση στα μαθηματικά και στη φυσική, τα αποτελέσματα παρελθοντικών ερευνών είναι αντιφατικά. Συγκεκριμένα, υπάρχουν έρευνες οι οποίες βρήκαν ότι τα αγόρια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υπερέχουν έναντι των κοριτσιών όσον αφορά την επίδοσή τους σε αυτά τα μαθήματα (Teese et al., 1995 όπ. αναφ. στο Tesse & Polesel, 2003 Willingham & Cole, 1997). Απεναντίας, η Κουμανδράκη (2010) διαπίστωσε ότι τα κορίτσια ήταν αυτά τα οποία σημείωναν υψηλότερες μέσες βαθμολογίες στα μαθηματικά και στη φυσική. Ένας λοιπόν από τους λόγους για τον οποίο πραγματοποιήσαμε ξεχωριστά τη συσχέτιση ανάμεσα στη σχολική επίδοση και στη μέση βαθμολογία στα μαθηματικά και στη φυσική, ήταν η μεγάλη αντίφαση που παρουσιάζουν οι παρελθοντικές μελέτες όσον αφορά τα ευρήματά τους σχετικά με το συγκεκριμένο ζήτημα. Ωστόσο, τα ευρήματα των ερευνών του παρελθόντος, φαίνεται να εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό (εκτός από πιθανούς κοινωνικούς, βιολογικούς, ψυχολογικούς και πολιτικούς παράγοντες) από τη χρονολογία και την χώρα πραγμάτωσής τους. Η μηδενική σχέση, η οποία βρέθηκε μεταξύ της συνολικής επίδοσης και του φύλου των συμμετεχόντων πιθανόν να οφείλεται στο γεγονός ότι στις μέρες μας, σε όλες τις αναπτυσσόμενες χώρες, οι μαθητές/τριες ανεξάρτητα από το φύλο τους, έχουν ίσες ευκαιρίες για μάθηση και αντιμετωπίζονται ισότιμα από το εκπαιδευτικό σύστημα της εκάστοτε χώρας. Πριν από μερικές δεκαετίες κάτι τέτοιο δεν ήταν δεδομένο (ακόμα και στις χώρες του Δυτικού κόσμου) και γι αυτόν τον λόγο, πιθανόν να παρατηρούνταν μία απόκλιση ανάμεσα στις επιδόσεις των αγοριών και των κοριτσιών. Αν λοιπόν δεχτούμε τις απόψεις ότι δεν υπάρχει κάποια βιολογική 77

78 διαφορά ανάμεσα στις γνωστικές και συναισθηματικές ικανότητες των αγοριών και των κοριτσιών άποψη την οποία υποστηρίζουν και οι Arnot et al., (1999, όπ. αναφ. στο Κουμανδράκη, 2010) και ότι οι ευκαιρίες μάθησης που προσφέρονται στα δύο φύλα στις μέρες μας είναι ίσες, τότε τα αποτελέσματα της έρευνας μας, όσον αφορά στις διαφορές ανάμεσα στις σχολικές επιδόσεις των δύο φύλων (τόσο στο μέσο όρο της συνολικής τους επίδοση σε όλα τα μαθήματα, όσο και στην μέση επίδοση τους στα μαθηματικά και στη φυσική), είναι αναμενόμενα. Επιπλέον, αν δεχτούμε το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια, η αναπαραγωγή έμφυλων στερεοτύπων στα σχολικά βιβλία και εν γένει στην κοινωνία και η διαφοροποίηση των κοινωνικών ρόλων ανάλογα με το φύλο έχουν πάψει να υφίστανται σε αρκετά μεγάλο βαθμό σε σχέση με το παρελθόν, μπορούμε επίσης να δικαιολογήσουμε την έλλειψη διαφοράς όσον αφορά τη σχολική επίδοση ανάμεσα στα δύο φύλα. 6. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Ο βασικός σκοπός της έρευνας που πραγματοποιήσαμε ήταν να δούμε αν η συναισθηματική νοημοσύνη, όπως αυτή εκτιμάται μέσω του ερωτηματολογίου αυτοαναφορών TEIQue-SF και το άγχος (παροδικό και μόνιμο), όπως αυτό μετριέται μέσω της κλίμακας STAI, των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετίζονται με τη σχολική τους επίδοση αλλά και μεταξύ τους. Επιπλέον, θέλαμε να ελέγξουμε αν οι παραπάνω μεταβλητές διαφοροποιούνται ανάλογα με το φύλο των συμμετεχόντων. Τα αποτελέσματα μας δείχνουν ότι καμία από τις προαναφερθείσες μεταβλητές (ΣΝ, παροδικό και μόνιμο άγχος) δεν παρουσιάζει κάποια στατιστικά σημαντική γραμμική σχέση με τη σχολική επίδοση των συμμετεχόντων. Επιπλέον, βρήκαμε ότι οι παραπάνω μεταβλητές δεν διαφοροποιούνται ανάλογα με το φύλο. Οι μελέτες που έχουν γίνει στην Ελλάδα για το συγκεκριμένο ζήτημα είναι αρκετά περιορισμένες, χωρίς ιδιαίτερη εμβάθυνση, ενώ εστιάζουν είτε στην πρωτοβάθμια είτε στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η εργασία μας λοιπόν έρχεται να καλύψει ένα κενό στις υπάρχουσες βιβλιογραφικές γνώσεις σχετικά με το ζήτημα, αφού μελετά σχέσεις, πολλές από τις οποίες δεν έχουν πραγματοποιηθεί ξανά σε μαθητές/τριες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα αλλά και συσχετίσεις, οι οποίες δεν έχουν ελεγχθεί ξανά σε μαθητικό πληθυσμό γενικότερα. 78

79 Αν θέλουμε να αξιολογήσουμε ρεαλιστικά τις συνεισφορές της συγκεκριμένης, αλλά κι οποιασδήποτε έρευνας, θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη ότι μερικές φορές τα αποτελέσματα φανερώνουν αντιφατικά ή αόριστα ευρήματα. Όταν κάτι τέτοιο συμβαίνει, δηλαδή από την έρευνα δεν αναδύονται σαφείς δηλώσεις πάνω σε εκπαιδευτικά ζητήματα, θα πρέπει να ενθυμούμαστε και να λαμβάνουμε υπόψη μας ότι τα ερευνητικά στοιχεία συγκεντρώνονται αργά και αυτό που μπορεί να μοιάζει αντιφατικό, με τον καιρό αποκτά νόημα. «Έτσι, οι ερευνητές μοιάζουν πολύ με τους οικοδόμους που χτίζουν έναν τοίχο τούβλο-τούβλο, προσθέτοντας συνεχώς σ αυτόν και δημιουργώντας στην πορεία μια ισχυρότερη κατασκευή» (Creswell, 2016). Σε πρακτικό επίπεδο η συνεισφορά της δικής μας έρευνας αποτυπώνεται ως εξής: Η συναισθηματική νοημοσύνη, το άγχος και η σχολική επίδοση των μαθητών/τριών αποτελούν σημαντικούς παράγοντες κρίσιμων εκπαιδευτικών ζητημάτων που συζητιούνται στις μέρες μας. Η συγκεκριμένη έρευνα βοηθά στην αύξηση των γνώσεών μας καθώς συνεισφέρει στις υπάρχουσες πληροφορίες σχετικά με τα παραπάνω ζητήματα. Με βάση λοιπόν αυτές τις νέες γνώσεις, η έρευνα μας υποδεικνύει βελτιώσεις για την πρακτική, καθώς προσφέρει νέες ιδέες προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να σκεφτούν καθώς εργάζονται. Συγκεκριμένα, το γεγονός ότι η ΣΝ και το άγχος δεν φαίνεται να σχετίζονται με τη σχολική επίδοση των μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως πληροφορία από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι στοχεύουν στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης των μαθητών/τριών μέσα από ψυχο-εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, έτσι ώστε να στρέψουν την προσοχή τους σε άλλους πιθανούς παράγοντες, οι οποίοι σχετίζονται με τη σχολική επίδοση. Στο σημείο αυτό, αξίζει να διερωτηθούμε ποιοι είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών, εάν η συναισθηματική τους νοημοσύνη και το επίπεδο του παροδικού και μόνιμου άγχους τους δεν παρουσιάζουν σημαντικές συσχετίσεις. Οφείλουμε ωστόσο να τονίσουμε ότι η μη ύπαρξη γραμμικής σχέσης μεταξύ των παραπάνω μεταβλητών δε σημαίνει ότι η συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών/τριών στο πλαίσιο του σχολείου, είναι δευτερεύουσας σημασίας. Οι Zins και Elias (2007), διατυπώνουν ότι η κοινωνική και η συναισθηματική μάθηση αυξάνει την ικανότητα για εκμάθηση του γνωστικού αντικειμένου, την ενεργοποίηση για μάθηση, τον χρόνο που αφιερώνουν οι μαθητές/τριες για το διάβασμα, ενώ ταυτόχρονα βελτιώνει τις σχέσεις των μαθητών/τριών με τους εκπαιδευτικούς και με 79

80 τους συνομηλίκους τους. Όλα τα παραπάνω, συνεισφέρουν στην ομαλή σύνδεση των μαθητών/τριών με το σχολείο, κάτι το οποίο με τη σειρά του, οδηγεί στην ομαλή σύνδεση των παιδιών με την κοινωνία. Συνεπώς, παρόλο που η ΣΝ και το άγχος (παροδικό και μόνιμο) δεν φαίνεται να σχετίζονται με τη σχολική επίδοση μαθητών/τριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών είναι σημαντική για πολλούς άλλους λόγους. Συγκεκριμένα, στον χώρο της εκπαίδευσης έχουν γίνει διάφορα προγράμματα παρέμβασης (Durlak, Weissberg, Dymnicki & Taylor, 2011 Χατζηχρήστου, Λαµπροπούλου, & Λυκιτσάκου, 2004 Χατζηχρήστου, Δηµητροπούλου, Γεωργουλέας & Λαµπροπούλου, 2006), τα οποία στόχευαν στην ανάπτυξη των συναισθηματικών ικανοτήτων των μαθητών/τριών. Η πλειονότητα τέτοιου είδους παρεμβάσεων είχε ευεργετικά αποτελέσματα για τους μαθητές/τριες (π.χ. θετικότερη στάση των παιδιών απέναντι στο σχολείο, αύξηση κινήτρων μάθησης, μείωση άγχους, κτλ). Προκειμένου όμως τέτοια προγράμματα ανάπτυξης της συναισθηματικής νοημοσύνης (και γενικότερα της συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης) των μαθητών/τριών να είναι πιο αποτελεσματικά, είναι σημαντικό να έχουν τεθεί ρητά τα επιστημονικά κριτήρια σχεδιασμού, εφαρμογής και αξιολόγησης των προγραμμάτων αυτών. Υπάρχουν κάποιοι ερευνητές οι οποίοι έχουν επιχειρήσει κάτι τέτοιο στο παρελθόν με ικανοποιητικά αποτελέσματα (Cherniss & Goleman, 1998). 6.1 Περιορισμοί της έρευνας Δεν χωρά αμφιβολία ότι υπάρχουν διάφοροι περιορισμοί που διέπουν τη συγκεκριμένη έρευνα, οι οποίοι δεν μας επιτρέπουν τη γενίκευση των συμπερασμάτων τα οποία προέκυψαν και πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά την ερμηνεία των αποτελεσμάτων. Οι σημαντικότεροι από αυτούς τους περιορισμούς είναι οι εξής: 1 ον ) Το μικρό και τοπικής εμβέλειας μέγεθος του δείγματος (μαθητές Γυμνασίου οι οποίοι προέρχονταν μόνο από ένα Γυμνάσιου του Πύργου) αλλά και η μέθοδος δειγματοληψίας (βολική) καθιστούν τα συμπεράσματα της έρευνάς μας μη γενικεύσιμα σε πληθυσμούς οι οποίοι παρουσιάζουν διαφορετικά χαρακτηριστικά από εκείνο του δείγματός μας. 80

81 2 ον ) Οι Charbonneau και Nicol (2002) υιοθετούν την άποψη ότι οι έφηβοι επιζητούν να είναι αρεστοί και κοινωνικά αποδεκτοί και θεωρούν ότι κάτι τέτοιο είναι πολύ πιθανό να επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο οι ίδιοι αξιολογούν τη συναισθηματική τους νοημοσύνη. Με βάση λοιπόν την παραπάνω άποψη, ενδεχομένως να δημιουργούνται επιπλέον δεσμεύσεις όσων αφορά τις απαντήσεις των συμμετεχόντων. 3 ον ) Ο μικρός χρόνος διεξαγωγής της έρευνας αλλά και ο περιορισμένος χρόνος από πλευράς των συμμετεχόντων όσον αφορά στη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, μας οδήγησαν στην χορήγηση της σύντομης μορφής του ερωτηματολογίου μέτρησης της ΣΝ (TEIQue-SF), πράγμα που σημαίνει ότι καταφέραμε να μετρήσουμε τη ΣΝ ως ένα παράγοντα χωρίς να είμαστε σε θέση να μετρήσουμε τις διάφορες συνιστώσες της ΣΝ ξεχωριστά. 6.2 Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες Έχοντας λοιπόν αναφέρει τους βασικούς περιορισμούς της συγκεκριμένης έρευνας, εκφράζονται εν συνεχεία κάποιες σκέψεις για τα σημεία στα οποία θα μπορούσαν να επικεντρωθούν μελλοντικές προσεγγίσεις του θέματος, προκειμένου να το καλύψουν σε ικανοποιητικότερο βαθμό και να καταλήξουν σε πιο ασφαλή και σαφή συμπεράσματα. Στο μέλλον λοιπόν, θα ήταν πιο αποτελεσματικό να σχεδιαστούν μεικτές (όσον αφορά το είδος των εμπειρικών δεδομένων τα οποία συλλέγονται) έρευνες, οι οποίες να περιλαμβάνουν ταυτόχρονα στο ίδιο δείγμα μεγαλύτερο αριθμό μεταβλητών (π.χ. αντικειμενική ΣΝ, αντιληπτή ΣΝ, γνωστική νοημοσύνη, άγχος επίδοσης, κ.τ.λ.), η μέτρηση των οποίων να γίνεται με κατάλληλα εργαλεία, σταθμισμένα και προσαρμοσμένα στον Ελληνικό πληθυσμό. Αναγκαία επίσης κρίνεται και η επιλογή μεγαλύτερου αριθμού υποκειμένων (συμμετεχόντων), αλλά και η επιλογή υποκειμένων διαφορετικών ηλικιών, εθνικοτήτων και κοινωνικοοικονομικού επιπέδου. Επιπλέον, αρκετά χρήσιμο θα ήταν να γίνουν περεταίρω έρευνες οι οποίες να μελετούν τη διαφοροποίηση των συναισθηματικών και των γνωστικών ικανοτήτων ανάλογα με το φύλο, μιας τα αποτελέσματα των παρελθοντικών ερευνών δε συγκλίνουν ξεκάθαρα προς μία κατεύθυνση. Με τον 81

82 τρόπο αυτό θα επιτευχθεί μια πιο ολιστική κάλυψη του ζητήματος με ακόμη πιο έγκυρα και αξιόπιστα ευρήματα. 82

83 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Ξενόγλωσσες Abe, J. A., & lzard, C. E. (1999). The developmental functions of emotions: An analysis is terms of differential emotions theory. Cognition and Emotion, 13, AbiSamra, N. (2000). The relationship between emotional intelligence and academic achievement in eleventh graders. Auburn: Auburn University at Montgomery. Adeyemo, D. A. (2007). Moderating Influence of Emotional Intelligence on the Link Between Academic Self-efficiency and Academic Achievement of University Students. Psychology & Developing Societies, 19(2), American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4 th ed). American Psychiatric Association: Washington, DC. Anson, O., Bernstein, J., & Hobfoll, S. E. (1984). Anxiety and performance in two ego threatening situations. Journal of Personality Assessment, 48(2), Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P. (2001). The relationships among working memory, math anxiety, and performance. Journal of Experimental Psychology: General, 130(2), Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences. Current Directions in Psychological Science, 11, Austin, E. J. (2004). An investigation of the relation between trait emotional intelligence and emotional task performance. Personality and Individual Differences, 36, Barchard, K. A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of academic success? Educational & Psychological Measurement, 63(5), Baron-Cohen, S. (2002). The extreme male brain theory of autism. Trends in Cognitive Science, 6, Bar-on, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory. In R. Bar-on & J. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment and application at home, school and in the workplace, , San Francisco: Jossey-Bass. Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18, Bastian, V. A., Burns, N. R., & Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life skills, but not as well as personality and cognitive abilities. Personality and Individual Differences, 39, Block, J. H. (1983). Differential premises arising from differential socialization of the sexes: Some conjectures. Child Development, 54(6), doi: /

84 Bono, R., Sua, M., & Nu, M. I. (2015). Feedback on students performance : A possible way of reducing the negative effect of math anxiety in higher education. International Journal of Educational Research, 70, Brackett, M. A., & Mayer, J. D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of competing measures of emotional intelligence. Personality and Social Psychology, 29, Butler, G. (1989). Issues in the application of congitive and behavioral strategies to the treatment of social phobia. Clinical Psychology Review, 9, Carlson, Goforth, von der Embse, & Barterian (2013). Heightened test anxiety among young children: elementary school students anxious responses to high-stakes testing. Psychology in the Schools, 50(5), Chamorro-Premuzic, C. T., & Furnham, A. (2003). Personality predicts academic performance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of Research in Personality, 37, Charbonneau, D., & Nicol, A. (2002). Emotional intelligence and leadership in adolescents. Personality and Individual Differences, 33, β. Cherniss, C., & Goleman, D. (1998). Bringing emotional intelligence to the workplace. New Brunswick, NJ: Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations, Rutgers University. Ciarrochi, J. V, Chan, A. Y. C., & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence constructs. Personality and Individual Differences, 28, Ciarrochi, J., Deane, F. P., & Anderson, S. (2002). Emotional intelligence moderates the relationship between stress and mental health. Personality and Individual Differences, 32, Clapham C., & Nicholson, J. (2009). The concise Oxford dictionary of mathematics (5 TH Ed.). Oxford university press. Colom, R., & Flores-Mendoza, C. E. (2007). Intelligence predicts scholastic achievement irrespective of SES factors: Evidence from Brazil. Intelligence, 35(3), Connor, R. M. O., & Little, I. S. (2003). Revisiting the predictive validity of emotional intelligence : self-report versus ability-based measures. Personality and Individual Differences, 35, Crişan, C., & Copaci, I. (2015). The Relationship between Primary School Childrens Test Anxiety and Academic Performance. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 180, Craig, A., Tran, Y., Hermens, G., Williams, L. M., Kemp, A., Morris, C., & Gordon, E. (2009). Psychological and neural correlates of emotional intelligence in a large sample of adult males and females. Personality and Individual Differences, 46,

85 Craig, W. M. (1998). The relationship among Bulling, Victimization, Depression, Anxiety and Aggression in Elementary. Personal Individual Differences, 24(1), Day, A. L., & Carroll, S. A. (2004). Using an ability-based measure of emotional intelligence to predict individual performance, group performance, and group citizenship behaviours. Personality and Individual Differences, 36, Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35, Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., & Taylor, R. D. (2011). The Impact of Enhancing Students Social and Emotional Learning : A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), Ellis, A. (1962). Reason and emotion in Psychotherapy. New York: Lyle Stuart. Epstein, D., Maw, J., Elwood, J., & Hey, V. (1999). Βoys underachievement. International Journal of Inclusive Education, 2(2), 3-5. Farber, B. A. (1989). Psychological-mindedness: can there be too much of a good thing? Psychotherapy, 26, Farooqi, N. Y., Ghani, R., & Spielberger, C. D. (2012). Gender Differences in Test Anxiety and Academic Performance of Medical Students. International Journal of Psychology and Behavioral Sciences, 2(2), Farsides, T., & Woodfield, R. (2003). Individual differences and undergraduate academic success: the roles of personality, intelligence, and application. Personality and Individual Differences, 34(7), Ferguson, D. M., & Horwood, J. L. (1997). Gender differences in educational achievement in a New Zealand birth cohort. New Zealand Journal of Educational Studies, 32, Fernandez-Berrocal, P., Alcaide, R., Extremera, N., & Pizarro, D. (2006). The Role of Emotional Intelligence in Anxiety and Depression among Adolescents. Individual Differences Research, 4(1), Frederickson, B. L., (1998). What Good Are Positive Emotions? Review of General Psychology, 2(3), Freeman, A., Pretzer, J., Fleming, B., & Simon, K. M. (1990). Clinical applications of cognitive therapy. New York: Plenum. French, Κ. (1973). Person-role fit. Occupational Mental Health, 3, Garnier, H. E., Stein, J. A., & Jacobs, J. K. (1997). The process of dropping out of high school: a 19-year perspective. American Educational Research Journal, 34, Gardner, John N., Jewler, A., Jerome, & Barefoot, B. O. (2011). Emotional Intelligence, Your College Experience Strategies for Success, New York: Bedfort/ St. Martin s. 85

86 Gibbs, N. (1995). The E.Q. Factor: New Brain Research suggests that emotions, not I.Q., may be the true measures of human intelligence. Time Magazine, 146(14), Goleman, D. (1998a), What makes a leader? Harvard Business Review, November- December, Grewal, D., & Salovey, P. (2005). Feeling smart: The science of emotional intelligence. American Scientist, 93, Grossman, M., & Wood, W. (1993) Sex differences in intensity of emotional experience: a social role interpretation. Journal of Personality and social Psychology, 65, Hadjar, A., & Lupatsch J. (2010). The Lower Educational Success of Boys. The Impact of Social Resource. School Alienation and Gender Role Patterns, 62, Hadjar, A., Krolak-schwerdt, S., & Priem, K. (2014). Gender and educational achievement. Educational Research, Haynes, N. M. (2003). Addressing Students' Social and Emotional Needs: The role of Mental Health Teams in Schools. Journal of Health & Social Policy, 16, Hulse, J. A., Chenowith, T., Lebedovych, L., Dickinson, P., Cavanaugh, B., & Garrett, N. (2007). Predictors of student success in the US Army Graduate Program in Anesthesia Nursing. AANA Journal, 75(5), Hunsley, J. (1987). Internal Dialogue During Academic Examinations. Cognitive Therapy and Research, 11(6), Izard, C. E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A., Ackerman, B., & Youngstrom, E. (2001). Emotion Knowledge as a predictor of social behavior and academic competence in children at risk. Psychological Science, 12, Jaeger, A. J., Bresciani, M. J., & Ward, C. S. (2003). Predicting persistence and academic performance of first year students: An assessment of emotional intelligence and noncognitive variables. Retrieved October 10, 2016 from mic_performance_of_first_year_students_an_assessment_of_emotional_intelligence_a nd_non-cognitive_variables Jenaabadi, H. (2014). Studying the Relation Between Emotional Intelligence and Self Esteem with Academic Achievement. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 114, Kafetsios, K. (2004). Attachment and emotional intelligence abilities across the life course. Personality and Individual Differences, 37, Kang, Y. W., & Park, J. H. (2016). Does Skipping Breakfast and Being Overweight Influence Academic Achievement Among Korean Adolescents? Osong Public Health Res Perspect, 7(4), Kaufman, A. S., & Kaufman, J. C. (2001) Emotional intelligence as an aspect of general intelligence: What would David Wechsler say? Emotion, 1(3),

87 Kaplan, R. M., & Saccuzzo, D. P. (1989). Psychological testing: principles, applications, and issue (2nd Ed.). Pacific Grove, California: Brooks/ Cole Publishing Company. King, J., Bond, T., & Blandford, S. (2002). An investigation of computer anxiety by gender and grade. Computers in Human Behavior, 18, Krishnakumarshinhji, M. (2013). Emotional Intelligence among professors of granted and non-granted collages : A comparative study. The International Journal of Indian Psychology, 1(1), Lazarus, R. S. (1991). Cognition and motivation in emotion. American Psychologist, 46, Lessard, A., Poirier, M., & Fortin, L. (2010). Student-teacher relationship: A protective factor against school dropout? Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), Lewinsohn, P. M., Gotlib, I. H., Lewinsohn, M., Seeley, J. R., Allen, N. B., Lewinsohn, P. M., & Allen, N. B. (1998). Gender Differences in Anxiety Disorders and Anxiety Symptoms in Adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 107(1), Livingstone, H. A., & Day, A. L. (2005). Comparing the construct and criterion-related validity of ability-based and mixed model measures of emotional intelligence. Educational and Psychological Measurement, 65, Macher, D., Paechter, M., Papousek, I., & Ruggeri, K. (2012). Statistics anxiety, trait anxiety, learning behavior, and academic performance. European Journal of Psychology of Education, 27, Martinez-Pons, M. (1997). The relation of emotional intelligence with selected areas of personal functioning. Imagination, Cognition and Personality, 17, Mavroveli, S., Petrides, K. V., Rieffe, C., & Bakker, F. (2007). Trait emotional intelligence, psychological well-being, and peer-rated social competence in adolescence. British Journal of Developmental Psychology, 25, Marey, J. D., & Salovey, P. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, Mayer, J. D., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 4, Mayer, J. D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27, Mayer, J. D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (2000). Emotional Intelligence Meets Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence, 27, (4), Mayer, J. D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (2000). Emotional Intelligence Meets Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence, 27, (4),

88 Mayer, J. D., & Cobb, C. D. (2000). Educational Policy on Emotional Intelligence: Does It Make Sense? Educational Psychology Review, 12(2), Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., & Sitarenios, G. (2003). Measuring Emotional Intelligence With the MSCEIT V2.0. Emotion, 3(1), Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2008). Emotional Intelligence: New ability or eclectic traits. American Psychologist, 63(6), Mayer, J. D., Roberts, R. D., & Barsade, S. G. (2008). Human abilities: Emotional intelligence. Annual Review of Psychology, 59, McDonald, A. S. (2001). The prevalence and effects of test anxiety in school children. Educational Psychology, 21, McLaughlin, G. W., Brozovsky, P. V., & McLaughlin, J. S. (1998). Changing perspectives on student retention: A role for institutional research. Research in Higher Education, 39(1), McLean, C. P., & Anderson, E. R. (2009). Brave men and timid women? A review of the gender differences in fear and anxiety. Clinical Psychology Review, 29, Mellanby, J., & Zimdars, A. (2011). Trait anxiety and final degree performance at the University of Oxford. Higher Education, Merriam Webster Dictionary Online. (2006). Retrieved May 14, 2017 from: Miri, M., & Bourang, A. M. (2007). The correlation between emotional intelligence and school anxiety among high school students in South Khorasan. Journal of Birjand University 14(1), Mitrofan, N., & Cioricaru, M. F. (2014). Emotional Intelligence and School Performancecorrelation Study. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 127, Mogg, K., Mathews, A., & Eysenck, M. (1992). Attentional bias to threat in clinical anxiety states. Cognition and Emotion, 6(2), Mohzan, M. A. M., Hassan, N., & Halil, N. A. (2013). The Influence of Emotional Intelligence on Academic Achievement. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 90, Nilsson, S., Buchholz, M., & Thunberg, G. (2012). Assessing Children s Anxiety Using the Modified Short State-Trait Anxiety Inventory and Talking Mats: A Pilot Study. Nursing Research and Practice, 2012, 1-7. Nolen-Hoeksema, S., & Jackson, B. (2001). Mediators of the gender difference in rumination. Psychology of Women Quarterly, 25,

89 OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Students Know and can do Student Performance in Mathematics, Reading and Science. Paris: OECD Publishing. Ανακτήθηκε 20 Μαρτίου, 2017, από: FINAL%2020%20June% pdf Okebukola, P. A., & Woda, A. B. (1993). The gender factor in computer anxiety and interest among some Australian high school students. Educational Research, 35(2), Qualter, P., Gardner, K. J., Pope, D. J., Hutchinson, J. M., & Whiteley, H. E. (2012). Ability emotional intelligence, trait emotional intelligence, and academic success in British secondary schools : A 5 year longitudinal study. Learning and Individual Differences, 22(1), Palmer, B. R., Manochab, R., Gignac, G., & Stough, C. (2003). Examining the factor structure of the Bar-on motional Quotient Inventory with Australian general population sample. Personality and Individual Differences, 35, Parker, J. D., Creque, R. E., Barnhart, D. L., Harris, J. I., Majeski, S. A., Wood, L. M., & Hogan, M. J. (2004). Academic achievement in high school: Does emotional intelligence matter? Personality and Individual Differences, 37(7), Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J., & Majeski, S. A. (2004). Emotional intelligence and academic success: examining the transition from high school to university. Personality and Individual Differences, 36(1), Petrides, K. V., & Furnham, A. (2000). Gender Differences in measured and self-estimated trait emotional intelligence. Sex Roles, 42, Petrides, K. V., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence. Behavioural validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European Journal of Personality, 17, Petrides, K. V., Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school. Personality and Individual Differences, 36(2), Petrides, K. V., Pérez, J. C., & Furnham, A. (2005). Measuring trait emotional intelligence. In R. Schulze & R. D. Roberts (Eds.). International Handbook of Emotional Intelligence. Cambridge: Hogrefe & Huber. Petrides, K. V., Pita, R., & Kokkinaki, F. (2007). The location of trait emotional intelligence in personality factor space. British Journal of Psychology, 98(2), Petrides, K. V. (2009). Technical Manual for the Trait Emotional Intelligence Questionnaires (TEIQue). London: London Psychometric Laboratory. Petrie, T. A., & Russel, R. K. (1995). Academic and psychosocial antecedents of academic performance for minority and nonminority college football players. Journal of Counseling and Development, 73,

90 Raffety, B. D., Smith, R. E., & Ptacek, J. T. (1997). Facilitating and debilitating trait anxiety, situational anxiety, and coping with an anticipated stressor: A process analysis. Journal of Personality & Social Psychology, 72, Ramirez, G., Chang, H., Maloney, E. A., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2016). On the relationship between math anxiety and math achievement in early elementary school: The role of problem solving strategies. Journal of Experimental Child Psychology, 141, Richardson, T. L. (2002). The importance of Emotional Intelligence During Transition into Middle School. Middle School Journal Research Articles, 33(3), Sánchez Núñez, M. T., Fernández-Berrocal, P., Montañés, J., & Latorre, J. M. (2008). Does emotional intelligence depend on gender? The socialization of emotional competencies in men and women and its implications. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 15, Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J., & Domheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25, Sena, J. D. W., Lowe, P. A., & Lee, S. W. (2007). Significant predictors of test anxiety among students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 40, Shaun, N., Arla, L. D., & Victor, M. C. (2000). Assessing the predictive validity of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29, Sibnath, D., Pooja, C., & Kerryann, W. (2010). Anxiety among High School Students in India: Comparisons across Gender, School Type, Social Strata and Perceptions of Quality Time with Parents. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 10, Siddique, H. I., LaSalle-Ricci, V. H., Glass, C. R., Arncoff, D. B., & Diaz, R. J. (2006). Worry, optimism, and expectations as predictors of anxiety and performance in the first year of law school. Cognitive Theory Research, 30, Simpson, J., Ickes, W., & Blackstone, T. (1995). When the head protects the heart: Empathic accuracy in dating relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 69, Smittle, P. (1995). Academic performance predictors for community college student assessment. Community College Review, 23, Spearman, C. (1904). General intelligence, objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 15, Spielberger, C. D. (1966b). Theory and research on anxiety. In C. D. Spielberger (Eds.), Anxiety and behavior, New York: Academic Press. Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., & Lushene. R. E. (1970). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. 90

91 Spielberger, C. D. (1972a). Anxiety as an emotional state. In C. D. Spielberger (Eds.), Anxiety: Current trends in theory and research, 1, New York: Academic Press. Spielberger, C. D., & Vagg, P. R. (1995). Test Anxiety: Theory, assessment, and treatment. Washington D. C.: Taylor & Francis. Stevenson, H. W., & Richard, S. N. (1986). Long-Term Prediction of Achievement and Attitudes in Mathematics and Reading. Child Development, 57, Tapia, M. (1998). A study of the relationships of the emotional intelligence inventory. (Unpublished doctorial dissertation). The University of Alabama, Tuscaloosa. Tesse, R., & Polesel, J. (2003). Undemocratic Schooling. Equity and Quality in Mass Secondary Education in Australia. Melbourne: Melbourne University Press. Tomul, E., & Çelik, K. (2009). The relationship between the students academic achievement and their socioeconomic level: cross regional comparison. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1(1), Van Rooy, D. L., & Viswesvaran, C. (2004). Emotional intelligence: a meta-analytic investigation of predictive validity and nomological net. Journal of Vocational Behavior, 65, Vărăşteanu, C. M., & Iftime, A. (2013). The Role of the Self-esteem, Emotional Intelligence, Performance Triad in Obtaining School Satisfaction. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 93, Vitasari, P., Nubli, M., Wahab, A., & Othman, A. (2010). The Relationship between Study Anxiety and Academic Performance among Engineering Students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 8, Watson, J. B., & Rayner, R. (1920). Conditioned Emotional Reactions. American Journal of Psychology, 3(1), Wells, A. (1994). A multi-dimensional measure of worry: development and preliminary validation of the anxious thoughts inventory. Anxiety, Stress and Coping, 6, West, A., & Pennell, H. (2003). Underachievement in schools. London: RoutledgeFalmer. Willingham, W. W., & Cole, N. S. (1997). Gender and fair assessment. Mahwah, NJ: Erlbaum. Zalta, A. K., & Chambless, D. L. (2012). Understanding Gender Differences in Anxiety : The Mediating Effects of Instrumentality and Mastery. Psychology of Women Quarterly, 36(4), Matthews, G., Zeinder, M., Roberts, R., & MacCann, C. (2003). Development of emotional intelligence: towards a multilevel investment model. Human Development, 46, Zeinder, M., Shani-Zinovich, I., Mathhews, G., & Roberts, R. (2005). Assessing emotional intelligence in gifted and non-gifted high school students: Outcomes depend on the measure. Intelligence, 33,

92 Zins, J. E., & Elias, M. J. (2007). Social and Emotional Learning: Promoting the Development of All Students. Journal of Educational and Psychological Consultation, Ελληνόγλωσσες Αβδάλη, Α. (1989). Οι βαθμοί είναι αναγκαίοι: Παιδαγωγικές κοινωνιολογικές απόψεις και προσεγγίσεις για την αξιολόγηση και τη βαθμολογία στο σχολείο. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή. Αναγνώστου, Ε. (2013). Διερεύνηση των παραγόντων που συνδέονται με τη διαχείριση των φόβων των παιδιών και πρόταση για την ανάπτυξη ενός προγράμματος εκπαίδευσης γονέων σύμφωνα με τις αρχές της ορθολογιστικής συναισθηματικής θεωρίας. (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Αναγνωστοπούλου, Τ., & Κιοσέογλου, Γ. (2002). Ερωτηματολόγιο άγχους του Spielberger (state-trait anxiety Inventory). Στο Α. Σ. Σταλίκας, Σ. Τριλίβα & Π. Ρούσση (Επιμ.), Τα ψυχομετρικά εργαλεία στην Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βουτηρά, Α. (2009). Ο ρόλος της έκφρασης συναισθημάτων μέσα στην οικογένεια και της συναισθηματικής νοημοσύνης νεαρών ατόμων στις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις. (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα. Creswell, J. (2016). Η Έρευνα στην Εκπαίδευση: Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και Αξιολόγηση Ποσοτικής και Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: ΙΩΝ. Γιαννάκη, Ι. (2015). Εφαρμογή και αξιοποίηση ενός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος για τη «διαχείριση του εργασιακού άγχους στο Νοσηλευτικό προσωπικό του ΠΓΝ Πατρών». (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία). Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα. Γναρδέλλης, Χ. (2003). Εφαρμοσμένη Στατιστική. Αθήνα: Παπαζήση. Γκιζέλη, Β. (2008). Σχολικός χώρος : Ένα ιδιόρρυθμο πεδίο της έρευνας. Ανακτήθηκε 18 Μαρτίου, 2017, από 01#page/1/mode/2up Goleman, D. (1995). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη: Γιατί το «EQ» είναι πιο σημαντικό από το «IQ». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Δαφέρμος, Β. (2009). Παραγοντική ανάλυση Διερευνητική με SPSS και επιβεβαίωση με το LISREL. Αθήνα: Γκιούρδας. Θεοδοσιάδου, Κ. (2013). Ο ρόλος του Σχολείου στη διαμόρφωση της σχολικής επίδοσης,. Εκπαιδευτικά, , Καφέτσιος, Κ. (2003). Ικανότητες Συναισθηματικής Νοημοσύνης: Θεωρία και εφαρμογή στο εργασιακό περιβάλλον. Ελληνική Ακαδημία Διοίκησης Επιχειρήσεων, 2,

93 Κάτσικας, Χ., & Καββαδίας, Γ. Κ. (2000). Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Kennerley, H. (1999). Ξεπερνώντας το άγχος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κουμανδράκη, Ε. (2010). Η έμφυλη διάσταση της σχολικής επίδοσης: Μελέτη περίπτωσης. (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή εργασία). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Κουμάντου, Κ. (2010). Συναισθηματική Νοημοσύνη και συμπεριφορά καταναλωτή: ορισμός, μέτρηση και στρατηγικές επιπτώσεις Μάρκετινγκ. (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή εργασία). Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα. Κρουσταλάκης, Γ. (1995). Διαπαιδαγώγηση. Πορεία ζωής. Αθήνα: ΑΘΗΝΑ. Λάππα, Κ., & Βαρδούλης, Α. (2006). Κοινωνική προέλευση και σχολική επίδοση. Επιστήμες της Αγωγής, 2, Λεονταρή, Α., & Γιαλαμάς, Β. (1996). Το άγχος των εξετάσεων, η αυτοαντίληψη και η σχολική επίδοση. Ψυχολογία. Το περιοδικό της Ελληνικής Ψυχολογίας, 3(2), Λιάκος, Α., & Γιαννίτση, Σ. (1984). Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα της τροποποιημένης ελληνικής κλίμακας άγχους του Spielberger. Εγκέφαλος, 21, Μητρούση, Σ., Τραυλός, Α., Κούκια, Ε., & Ζυγά, Σ. (2013). Θεωρίες άγχους: Μια κριτική ανασκόπηση. Ελληνικό περιοδικό της Νοσηλευτικής Επιστήμης, 6, (1), Ανακτήθηκε 18 Μαρτίου, 2017, από Μπαμπινιώτης, Γ. (1998). Λεξικό της Νέας Ελληνικής. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας. Μπαντή, Α. (2010). Προγράμματα Συναισθηματικής Ανάπτυξης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Παραδείγματα από τη Διεθνή και Ελληνική Πραγματικότητα. (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή εργασία). Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη. Μπρίνια. Β. (2008). Management και Συναισθηματική Νοημοσύνη. Αθήνα: Σταμούλη. Παπακώστας, Ι. (1994). Γνωσιακή Ψυχοθεραπεία. Αθήνα: Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1994). Ψυχολογία Ατομικών Διαφορών. Διαομικές, Διομαδικές και Ενδοατομικές Διαφορές και Αποκλίσεις. Αθήνα: Ιδιωτική. Πλατσίδου, Μ. (2004). Συναισθηματική Νοημοσύνη: Σύγχρονες Προσεγγίσεις μιας παλιάς έννοιας. Επιστήμες της Αγωγής, 1, Πλατσίδου, Μ. (2005). Ατομικές διαφορές εφήβων σε σχέση με την αντιλαμβανόμενη συναισθηματική νοημοσύνη τους. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρίας Βορείου Ελλάδας, 3, Πλατσίδου, Μ. (2010). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. Θεωρητικά μοντέλα. Τρόποι μέτρησης και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση και στην Εργασία. Αθήνα: Gutenberg. 93

94 Ραγιά, Α. (1993). Νοσηλευτική Ψυχικής Υγείας, Ψυχιατρική Νοσηλευτική. Αθήνα: ΙΔΙΩΤΙΚΗ. Spielberger, C. (1982). Άγχος, Stress και πώς να το καταπολεμήσετε. Αθήνα: Ψυχογιός. Τζάνη, Μ. (1986). Θέματα Κοινωνιολογίας της παιδείας. Αθήνα: Γρηγόρη. Toμασίδης, Χ. (1982). Εισαγωγή στην ψυχολογία. Αθήνα: Δίπτυχο. Τσιρογιαννίδου, Ε., & Πλατσίδου, Μ. (2011). Σχολές γονέων: ένα παράδειγμα βελτίωσης της συναισθηματικής νοημοσύνης. Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία, 4, Τσουκαλάς, Κ. (1975). Η Ανώτατη Εκπαίδευση στην Ελλάδα ως Μηχανισμός Κοινωνικής Αναπαραγωγής. Δευκαλίων, 4(13), Φλουρής, Γ. (2004). Αυτοαντίληψη, σχολική επίδοση και επίδραση γονέων. Αθήνα: Γρηγόρη. Freud, S. (1969), Εισαγωγή στην Ψυχανάλυση. Αθήνα: Γκοβόστη. Χατζηχρήστου, Χ., Λαµπροπούλου, Α., & Λυκιτσάκου, Κ. (2004). Ένα διαφορετικό σχολείο: Το σχολείο ως κοινότητα που νοιάζεται και φροντίζει. Ψυχολογία 11(1), Χατζηχρήστου, Χ., Δηµητροπούλου, Π., Γεωργουλέας, Γ., & Λαµπροπούλου, Α. (2006). Παρεµβατικά προγράµµατα πρωτογενούς πρόληψης: Σχεδιασµός, εφαρµογή και αξιολόγηση του «Προγράµµατος προαγωγής της ψυχικής υγείας και της µάθησης: Κοινωνική και συναισθηµατική αγωγή στο σχολείο». Παιδί και Έφηβος. Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, 8(2),

95 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1. Δημογραφικά στοιχεία Παρακαλώ, σημειώστε με Χ την απάντηση που σας αντιπροσωπεύει και συμπληρώστε τα κενά όπου ζητείται για κάθε μία από τις παρακάτω ερωτήσεις: 1. ΦΥΛΟ: ΑΓΟΡΙ: ΚΟΡΙΤΣΙ: 2. ΤΑΞΗ: Α ΛΥΚΕΙΟΥ Β ΛΥΚΕΙΟΥ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ 3. ΒΑΘΜΟΙ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΠΡΩΤΟΥ ΤΕΤΡΑΜΗΝΟΥ ΤΟΥ ΤΡΕΧΟΝΤΟΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ ΤΩΝ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ: ΦΥΣΙΚΗ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: 4. ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΩΤΟΥ ΤΕΤΡΑΜΗΝΟΥ ΤΟΥ ΤΡΕΧΟΝΤΟΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ: ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ: 95

96 2. Ερωτηματολόγιο ΣΝ (TEIQue-SF) Παρακαλώ σημειώστε με έναν κύκλο τον αριθμό που αντανακλά καλύτερα το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας σας σε κάθε μια από τις προτάσεις που ακολουθούν. Όσο πιο πολύ διαφωνείτε με μια πρόταση, τόσο η απάντηση σας θα πλησιάζει το «1». Αντίθετα, όσο πιο πολύ συμφωνείτε, τόσο η απάντηση σας θα πλησιάζει το «7». Μη σκέφτεστε πολύ ώρα για την ακριβή σημασία των προτάσεων. Δουλέψτε γρήγορα και προσπαθήστε να απαντήσετε όσο το δυνατόν με μεγαλύτερη ακρίβεια. Δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις. 1: Διαφωνώ απόλυτα 7: Συμφωνώ απόλυτα 1. Δεν δυσκολεύομαι καθόλου να εκφράσω τα συναισθήματά μου με λόγια. 2. Συχνά, μου φαίνεται δύσκολο να βλέπω τα πράγματα από την οπτική γωνία ενός άλλου ατόμου. 3. Γενικά, είμαι ένα ιδιαίτερα δραστήριο άτομο με στόχους. 4. Συνήθως, μου φαίνεται δύσκολο να ελέγξω τα συναισθήματά μου Γενικά, δεν θεωρώ τη ζωή διασκεδαστική Μπορώ να χειριστώ τους άλλους ανθρώπους αποτελεσματικά Έχω την τάση να αλλάζω συχνά γνώμη Πολλές φορές, δυσκολεύομαι να κατανοήσω τι ακριβώς νιώθω Νιώθω ότι έχω αρκετές αρετές Συχνά, δυσκολεύομαι να υπερασπιστώ τα δικαιώματά μου. 11. Συνήθως, μπορώ να επηρεάσω τον τρόπο που αισθάνονται οι άλλοι άνθρωποι. 12. Γενικά, έχω μια απαισιόδοξη οπτική για τα περισσότερα πράγματα

97 13. Οι κοντινοί μου άνθρωποι, συχνά, παραπονιούνται ότι δεν τους συμπεριφέρομαι σωστά. 14. Συχνά, μου φαίνεται δύσκολο να προσαρμόσω τη ζωή μου ανάλογα με τις περιστάσεις Γενικά, είμαι ικανός/ή να αντιμετωπίσω το άγχος Συχνά, μου φαίνεται δύσκολο να δείχνω στοργή στους κοντινούς μου ανθρώπους. 17. Μπορώ, κατά κανόνα, «να μπαίνω στη θέση κάποιου» και να καταλαβαίνω τα συναισθήματα του. 18. Κατά κανόνα, δεν έχω αρκετά κίνητρα στη ζωή μου. 19. Συνήθως, μπορώ να βρω τρόπους να ελέγχω τα συναισθήματά μου, όταν το θέλω Γενικά, είμαι ευχαριστημένος/η από τη ζωή μου Θα περιέγραφα τον εαυτό μου ως έναν καλό διαπραγματευτή. 22. Έχω την τάση να εμπλέκομαι με πράγματα που αργότερα το μετανιώνω Συχνά, σταματάω αυτό που κάνω και συγκεντρώνομαι σε αυτό που νιώθω. 24. Αισθάνομαι καλά με τον εαυτό μου Έχω την τάση να υποχωρώ ακόμα και αν ξέρω ότι έχω δίκιο. 26. Δεν φαίνεται να έχω καθόλου επιρροή στα συναισθήματα των άλλων. 27. Γενικά πιστεύω ότι τα πράγματα θα εξελιχθούν καλά στη ζωή μου. 28. Δυσκολεύομαι να δεθώ συναισθηματικά ακόμα και με τα άτομα που είναι πολύ κοντά μου

98 29. Γενικά μπορώ να προσαρμόζομαι σε καινούργια περιβάλλοντα και καταστάσεις Οι άλλοι με θαυμάζουν γιατί είμαι «άνετος» Ερωτηματολόγιο μόνιμου άγχους (STAI Χ-1) Παρακάτω ακολουθεί ένας αριθμός προτάσεων που άνθρωποι συνηθίζουν να χρησιμοποιούν για να περιγράψουν τον εαυτό τους. ιαβάστε προσεκτικά κάθε πρόταση και στη συνέχεια επιλέξτε μια από τις επιλογές που ακολουθούν, κυκλώνοντας τον αντίστοιχο αριθμό, για να δείξετε πως αισθάνεστε τώρα, δηλαδή αυτή τη στιγμή. εν υπάρχουν σωστές ή λανθασμένες απαντήσεις. Μη ξοδεύετε πολλή ώρα για κάθε πρόταση, αλλά δώστε την απάντηση που φαίνεται να περιγράφει πως αισθάνεστε τώρα. Καθόλου Κάπως Μέτρια Πολύ 1. Αισθάνομαι ήρεμος/η Αισθάνομαι ασφαλής Αισθάνομαι μια εσωτερική ένταση Έχω αγωνία Αισθάνομαι άνετα Αισθάνομαι αναστατωμένος/η Ανησυχώ αυτή τη στιγμή για ενδεχόμενες ατυχίες Αισθάνομαι αναπαυμένος/η Αισθάνομαι άγχος Αισθάνομαι βολικά Αισθάνομαι αυτοπεποίθηση Αισθάνομαι νευρικότητα

99 13. Αισθάνομαι ήσυχος/η Βρίσκομαι σε διέγερση Είμαι χαλαρωμένος/η Αισθάνομαι ικανοποιημένος/η Ανησυχώ Αισθάνομαι έξαψη και ταραχή Αισθάνομαι υπερένταση Αισθάνομαι ευχάριστα Ερωτηματολόγιο παροδικού άγχους (STAI Χ-2) Παρακάτω ακολουθεί ένας αριθμός προτάσεων που άνθρωποι συνηθίζουν να χρησιμοποιούν για να περιγράψουν τον εαυτό τους. ιαβάστε προσεκτικά κάθε πρόταση και στη συνέχεια επιλέξτε μια από τις επιλογές που ακολουθούν, κυκλώνοντας τον αντίστοιχο αριθμό, για να δείξετε πως αισθάνεστε γενικά. εν υπάρχουν σωστές ή λανθασμένες απαντήσεις. Μη ξοδεύετε πολλή ώρα για κάθε πρόταση, αλλά δώστε την απάντηση που φαίνεται να περιγράφει πως αισθάνεστε γενικά. Καθόλου Κάπως Μέτρια Πολύ 1. Αισθάνομαι ευχάριστα Κουράζομαι εύκολα Βρίσκομαι σε συνεχή αγωνία Εύχομαι να μπορούσα να είμαι τόσο ευτυχισμένος/η όσο φαίνονται να είναι οι άλλοι. 5. Μένω πίσω στις δουλειές μου γιατί δεν μπορώ να αποφασίσω αρκετά γρήγορα Αισθάνομαι αναπαυμένος/η

100 7. Είμαι ήρεμος/η, ψύχραιμος/η και συγκεντρωμένος/η. 8. Αισθάνομαι πως οι δυσκολίες συσσωρεύονται ώστε να μην μπορώ να τις ξεπεράσω. 9. Ανησυχώ πάρα πολύ για κάτι που στην πραγματικότητα δεν έχει σημασία Βρίσκομαι σε συνεχή υπερένταση Έχω την τάση να βλέπω τα πράγματα δύσκολα Μου λείπει η αυτοπεποίθηση Αισθάνομαι ασφαλής Προσπαθώ να αποφεύγω την αντιμετώπιση μιας κρίσης ή δυσκολίας Βρίσκομαι σε υπερδιέγερση Είμαι ικανοποιημένος/η Κάποια ασήμαντη σκέψη μου περνά από το μυαλό και μ ενοχλεί. 18. Παίρνω τις απογοητεύσεις τόσο πολύ στα σοβαρά, ώστε δεν μπορώ να τις διώξω από τη σκέψη μου Είμαι ένας σταθερός χαρακτήρας Έρχομαι σε κατάσταση έντασης ή αναστάτωσης όταν σκέφτομαι τις τρέχουσες ασχολίες και τα ενδιαφέροντά μου

101 5. Γραφήματα Γράφημα 1:Διαγράμματα σκεδασμών (Scatterplot matrix) για κάθε ζεύγος ποσοτικών μεταβλητών. 101

102 Γράφημα 2: Μέσες τιμές ποσοτικών μεταβλητών του δείγματος 102

103 Γράφημα 3: Μέτρα θέσης και διασποράς ποσοτικών μεταβλητών ανά φύλο 103