Δρ. ΑΡΤΕΜΙΟΣ Μ. ΑΘΑΝΑΣΑΚΗΣ, M. Sc. M.Ed., Διδάσκων Μ.Δ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών

Transcript

1 Δρ. ΑΡΤΕΜΙΟΣ Μ. ΑΘΑΝΑΣΑΚΗΣ, M. Sc. M.Ed., Διδάσκων Μ.Δ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών «Η διαμόρφωση οικολογικής σκέψης και συμπεριφοράς, ως κορυφαίες επιδιώξεις των εκπαιδευτικών προγραμμάτων οικο-περιβαλλοντικής ψυχολογίας, στη μετεκπαίδευση των δασκάλων» ΔΙΑΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟ-ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Αντικείμενο της ψυχολογίας ως γνωστόν είναι η μελέτη και η διερεύνηση της συμπεριφοράς του ανθρώπου ως ατόμου και μέλους κοινωνικής ομάδας. Ωστόσο η εκδήλωση και έκφραση της ανθρώπινης συμπεριφοράς είναι και κοινωνικό φαινόμενο, το οποίο μελετά η Κοινωνιολογία, από άλλη όμως οπτική. Και τούτο γιατί το άτομο ζει σε ένα κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον από το οποίον επηρεάζεται και το οποίον επηρεάζει. Γι' αυτό και η Κοινωνική ψυχολογία διερευνά το πώς διαμορφώνονται οι αντιλήψεις, οι αξίες και οι συμπεριφορές του ατόμου σε σχέση με τα ποικίλα ερεθίσματα του κοινωνικο-οικολογικού του περιβάλλοντος. Με άλλους όρους η Κοινωνική Ψυχολογία ενδιαφέρεται και για τις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στις ανθρώπινες συμπεριφορές και στο κοινωνικο-οικολογικό τους περιβάλλον (Georgas and Berry 1995, Συγκολλίτου 1997). Για την ερμηνεία της συμπεριφοράς δημιουργούνται πέντε ψυχολογικές τάσεις (Moos 1976, Κολιάδης 1995, Αθανασάκης 2000): 1. Ο συμπεριφορισμός, που στηρίζεται στην αιτιοκρατία των εξωτερικών ερεθισμάτων του εξωτερικού περιβάλλοντος. 2. Η ψυχαναλυτική θεωρία, που βασίζεται στις ασύνειδες βιολογικές και ψυχοδυναμικές παρορμήσεις, καθώς και στο ρόλο των βιολογικών ορμών και ενστίκτων. 3. Η ανθρωπιστική-υπαρξιστική θεωρία, προσανατολισμένη στην ανθρώπινη ολότητα, με τις ανάγκες, τις αξίες και τα συναισθήματα της. 4. Η γνωστική ψυχολογία, που ερμηνεύει λογικομαθηματικά την ανθρώπινη συμπεριφορά και επικεντρώνεται στην ανθρώπινη σκέψη. 5. Η ολιστική-συστημική προσέγγιση στην ψυχολογική -και όχι μόνογνώση, που συνδέει διεπιστημονικά γνωστικά στοιχεία οικολογίας, βιολογίας, νευροψυχολογίας, ιστορίας, κοινωνιολογίας και άλλα, για να ερμηνεύσει την ανθρώπινη συμπεριφορά και να την οδηγήσει στον πολυεπιστημονικό χώρο της Οικο-περιβαλλοντικής Ψυχολογίας. Παλαιότερα οι μέθοδοι της Κοινωνικής Ψυχολογίας αγνοούσαν την οικολογία των κοινωνικών σχέσεων που επηρέαζαν τις ανθρώπινες - ατομικές και συλλογικές- συμπεριφορές. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με ISSN:

2 το ότι οι παραδοσιακοί ψυχολόγοι θεωρούσαν ότι τα ψυχολογικά φαινόμενα μπορούν να γενικευτούν για όλα τα άτομα και για όλες τις κοινωνίες, ανεξάρτητα από τις διαφορετικές πολιτισμικές και οικολογικές συνθήκες (Moos 1976), ώθησε στη θεμελίωση της οικο-περιβαλλοντικής ψυχολογίας, που ερμηνεύει τις ανθρώπινες συμπεριφορές, μέσω των αλληλεπιδράσεων ανθρώπου-κοινωνίας-φύσης, ως ενιαίου συστήματος, του οποίου οι λειτουργικές μεταβολές των στοιχείων επηρεάζουν την ισορροπία του (Berry et al 1992). Ωστόσο, σε σχέση με την εγκυρότητα των οικο-ψυχολογικών ερμηνειών, οφεί-λουμε να αποδεχθούμε ως πρόβλημα τη δυσκολία εξαγωγής ασφαλών συμπερασμάτων σε ένα "διαρκώς μεταβαλλόμενο" ολιστικό περιβάλλον στο οποίο διαμορφώνονται οι σχέσεις φύσηςανθρώπου-κοινωνίας (Willems 1977), αφού άλλωστε κάθε άτομο λειτουργεί διαφορετικά από τα άλλα, βιώνοντας με το δικό του τρόπο τον εξωτερικό του κόσμο. Γι' αυτό και η σύγχρονη οικο-περιβαλλοντική ψυχολογία προσπαθεί να κατανοήσει, να ερμηνεύσει, να ευνοήσει και να βελτιώσει τις σχέσεις ανθρώπου-περι-βάλλοντος με συστημικό τρόπο σκέψης, πολυ-επιστημονική λογική και διεπιστημονική πρακτική, μέσω ενός πολυδιάστατου-ολιστικού πλαισίου αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης που περιλαμβάνει πρόσωπα, θεσμούς, αξίες, αντιλήψεις, στάσεις και συμπεριφορές, και όπως αυτές διαμορφώνονται από το φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον. Οι μεταβολές που συμβαίνουν στα επιμέρους στοιχεία των φυσικών και ανθρωπογενών οικοσυστημάτων επηρεάζουν αυτή την ίδια την ισορροπία τους, γι' αυτό και ερμηνεύονται πάντα με τις αρχές της ολότητας, της αλληλεξάρτησης, της πολυεπιστημονικότητας και της διεπιστημονικότητας (Willems 1977, Αθανασάκης 1996). Έτσι ο ερευνητής της οικο-περιβαλλοντικής ψυχολογίας είναι υποχρεωμένος να παρατηρήσει και να κατανοήσει τους ψυχολογικούς μηχανισμούς εξισορρόπησης, προσαρμογής και επιβίωσης που προκύπτουν από τις μεταβολές αυτές. Μελετώντας, για παράδειγμα, τις κοινωνικοπεριβαλλοντικές αλλαγές στην εργασία, στην κατοικία, στη μετανάστευση, στην οικογένεια, στο σχολείο, αλλά και στην κυκλοφορία, στην επικοινωνία, στον τρόπο ζωής και αλλού, παρατηρούμε αντίστοιχες μεταβολές του ψυχι-σμού, που νομοτελειακά εμφανίζονται σε διαφορετικά πολιτισμικά επίπεδα, συνήθως ως συμπτώματα κρίσης στην προσαρμογή της συμπεριφοράς (Schmidt-Denter 1981). Στην εποχή μας, οι κοινωνικο-περιβαλλοντικές και οικο-ψυχολογικές αυτές μεταβολές είναι πολλές, ποικίλες και έντονες, με αποτέλεσμα ο σημερινός άνθρωπος συχνότατα να βρίσκεται εκτός του πλαισίου ισορροπίας των σχέσεών του με το ολιστικό περιβάλλον και έτσι να δυσκολεύεται να προσαρμοστεί, να επιβιώσει και να ισορροπήσει όχι μόνο με τους άλλους, αλλά και με τον εαυτό του (Barker 1987, Ambrose 1977, Bronfenbrenner 1977). Μια τέτοια εξέλιξη στο χώρο της ψυχολογίας έχει σημαντικό ενδιαφέρον για τη διδακτική και σχολική πράξη, αλλά και για τη μαθησιακή συμπεριφορά. Γιατί αυτή στις ασύνειδες μορφές π.χ. του ζωικού κόσμου ή του κόσμου των ατόμων της νοητικής υστέρησης, έχει χαρακτήρα κυρίως συνειρμικό ή συμπεριφοριστικό, ενώ στις υψηλότερες ενσυνείδητες μορφές της, η μαθησιακή συμπεριφορά ερμηνεύεται κυρίως με τις γνωστικές και ISSN:

3 κοινωνικο-γνωστικές θεωρίες μάθησης που σήμερα κατέχουν περίοπτη θέση στη σχολική και εκπαιδευτική πράξη. Όμως η μάθηση δεν σχετίζεται μόνο με την εξέλιξη της νοημοσύνης, αλλά και με την κοινωνικοποίηση του παιδιού, μέσω και των ερεθισμάτων του εξωτερικού περιβάλλοντος, αλλά και των μηνυμάτων που εκπέμπονται από το σύνολο των γνωστικών στοιχείων της κοινωνικο-πολιτισμικής και τεχνο-οικονομικής πραγματικότητας. Συνεπώς, είναι αμφίβολο αν οι συμπεριφοριστικές, γνωστικές και κοινωνικο-γνωστικές θεωρίες διδασκαλίας και μάθησης μπορούν να επιλύσουν το πρόβλημα της καθημερινής σχολικής πράξης. Μπορούν όμως οι συστημικές λογικές και οι διεπιστημονικές πρακτικές να βοηθήσουν στην επίλυσή του, βασισμένες στις ψυχολογικές συνθήκες και παραμέτρους του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι, και όπως αυτές αλληλοσχετίζονται με τις οικολογικές, κοινωνικές και πολιτισμικές διαδικασίες και δράσεις που στηρίζουν και το έργο και τα επιτεύγματα της οικο-περιβαλλοντικής ψυχολογίας. Με βάση το σκεπτικό αυτό, η Οικο-περιβαλλοντική Ψυχολογία, ξεπερνώντας τα πειραματικά εργαστήρια και τις στατιστικές αναλύσεις δεδομένων, δεν διερευνά απλώς την επίδραση του περιβάλλοντος στον άνθρωπο, αλλά λειτουργώντας ολιστικά, ασχολείται με τους μηχανισμούς εξισορρόπησης, προσαρμογής και επιβίωσης στις κοινωνικοπεριβαλλοντικές μεταβολές, οι οποίες συμβαίνουν σε απλά καθημερινά γεγονότα, ζητήματα και προβλήματα που απορρέουν από τις αλληλεπηρεαζόμενες σχέσεις της ανθρώπινης συμπεριφοράς με το ολιστικό (φυσικό, κοινωνικό, πολιτισμικό) περιβάλλον (Καλαντζή-Αζίζη 1982). ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟ-ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗ ΜΕΤΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ Οι παραπάνω διασαφηνίσεις, ερμηνείες, τάσεις και πρακτικές αναδεικνύουν την αναγκαιότητα και επικαιρότητα της οικο-περιβαλλοντικής ψυχολογίας για το σημερινό άνθρωπο που προσπαθεί να προσαρμοστεί, να επιβιώσει και να ισορροπήσει με τον εαυτό του, τους άλλους και το συνολικό περιβάλλον του. Προβάλλουν όμως και τις οικο-περιβαλλοντικές κατευθύνσεις της ψυχολογίας και της διδακτικής που προσπαθούν να διευρευνήσουν τη σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον του, βελτιώνοντας έτσι την "ποιότητα ζωής", και όπως αυτή προσδιορίζεται από τις οικολογικές αξίες. Έτσι οι τάσεις αυτές τελικά αποκαλύπτουν το σοβαρό ρόλο που η περιβαλλοντική ψυχολογία διαδραματίζει στη διαμόρφωση της παιδαγωγικής σκέψης και πράξης. Για τους λόγους αυτούς η οικο-περιβαλλοντική ψυχολογία, ως εκπαιδευτικό πρόγραμμα, προσφέρεται διδακτικά στους μετεκπαιδευόμενους δασκάλους του Μαρασλείου Διδασκαλίου Δ.Ε. (Μ.Δ.Δ.Ε.) Πανεπιστημίου Αθηνών, από το 1996, ενταγμένη στο πρόγραμμα σπουδών του. Το πρώτο μέρος του διδακτικού αυτού προγράμματος προσεγγίζει τις "πτυχές" των θεωριών συμπεριφοράς, προσωπικότητας και μάθησης, που ερμηνεύουν τους μηχανισμούς λειτουργίας της οικο-περιβαλλοντικής ψυχολογίας, κυρίως μέσω της "θεωρίας πεδίου" της μορφολογικής ψυχολογίας, της ψυχαναλυτικής θεωρίας του "ασυνειδήτου", ως ISSN:

4 πρωταρχικού παράγοντα διαμόρφωσης της ανθρώπινης συμπεριφοράς και προσωπικότητας, της ανθρωπιστικής ψυχολογίας για τη συμπεριφορά και τη μάθηση, της γενετικής γνωστικής θεωρίας του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης και της μάθησης, και της κοινωνικο-γνωστικής θεωρίας συμπεριφοράς και μάθησης του Bandura (Κολιάδης 1995). Το μέρος αυτό είναι συνοπτικό γιατί συνίσταται από γνωστικά στοιχεία προϋπαρχουσών γνώσεων τις οποίες οι μετεκπαιδευόμενοι δάσκαλοι απόκτησαν στη διάρκεια της κατάρτισής τους. Το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει τις σύγχρονες αντιλήψεις, τάσεις και εξελίξεις που επικρατούν στο χώρο της οικο-περιβαλλοντικής ψυχολογίας (Moos 1976, Willems 1977, Berry et al 1992, Georgas and Berry 1995), μέσα κυρίως από το μοντέλο των αμφίδρομων σχέσεων ανθρώπουπεριβάλλοντος του Barker, την αναζήτηση μιας νέας οικο-ψυχολογικής θεωρίας βασισμένης στο μοντέλο του Berry και την οικο-ψυχολογική ανάλυση των ατομικών και συλλογικών συμπεριφορών στην ελληνική κοινωνία στηριγμένης σε μελέτες και έρευνες του Γεώργα. Το τρίτο μέρος του προγράμματος μελετά τις δομές, τους θεσμούς και τις λειτουργίες που διέπουν τις σχέσεις φύσης - ανθρώπου - κοινωνίας, όχι μόνο ως ψυχολογική θεώρηση, αλλά και ως παιδαγωγική κατεύθυνση του εκπαιδευτικού συστήματος και ως αξιακή προβληματική που χαρακτηρίζει το σύγχρονο τρόπο ζωής (Αθανασάκης 2003, Δανασσής- Αφεντάκης 1993). Έτσι περιλαμβάνει -μεταξύ άλλων- θεματικές ενότητες που αφορούν τη σχέση του ανθρώπου με το δομημένο χώρο, την οικολογία των πόλεων, τη ρύπανση του περιβάλλοντος, την οικολογική κρίση, την τεχνολογική ανάπτυξη, καθώς και τη σχέση περιβάλλοντος και ποιότητας ζωής, μέσω της βιώσιμης ανάπτυξης και όπως αυτή ενισχύεται από το θεσμό της περιβαλλοντικής αγωγής στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Τα δύο πρώτα μέρη του διδακτικού προγράμματος καλύπτουν γνωστικές ανάγκες που σχετίζονται με ψυχολογικές θεωρήσεις καθώς και με τις σχέσεις τις οποίες αυτές διατηρούν με τη διδασκαλία και τη μάθηση, ενώ το τρίτο μέρος του μαθήματος καλύπτει γνωστικές ανάγκες που αναφέρονται στην οικολογική και παιδαγωγική προβληματική. Μια τέτοια λογική στη δόμηση, οργάνωση και λειτουργία του διδακτικού αυτού προγράμματος εξυπηρετεί μετεκπαιδευόμενους πολλαπλών γνωστικών επιπέδων και ενισχύει περισσότερο το ενδιαφέρον τους για τη μελέτη της οικο-περιβαλλοντικής ψυχολογίας. ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Όσον αφορά τον τρόπο διδασκαλίας του αντικειμένου, αυτός πραγματοποιείται κυρίως μέσω της λειτουργίας 5μελών ή 7μελών ομάδων εργασίας δασκάλων, οι οποίες: 1. Αναλύουν, αξιολογούν και παρουσιάζουν τις θεματικές ενότητες του μαθήματος με τη συνδρομή του διδάσκοντος ή αναδιατάσσουν το περιεχόμενό τους με περισσότερα, λιγότερα ή και διαφορετικά γνωστικά στοιχεία από αυτά που περιέχονται στο τυπικό πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος. 2. Προσκαλούν ή επισκέπτονται ειδικούς ή απλούς ανθρώπους, συζητώντας μαζί τους ζητήματα που άπτονται των διδακτικών θεμάτων του μαθήματος. ISSN:

5 3. Οργανώνουν, συντάσσουν και παρουσιάζουν εργασίες project που αφορούν το χώρο της περιβαλλοντικής ψυχολογίας. 4. Αλληλοενημερώνονται κατά ομάδες- και κατόπιν στην ολομέλεια της ερευνώσας σχολικής τάξης, κρίνουν, συμπληρώνουν, διευρύνουν ή και υποκαθιστούν γνωστικά στοιχεία των διδακτικών θεμάτων, αφήνοντας όμως άθικτες τις κεντρικές δομές και επιδιώξεις τους. Εννοείται ότι οι πολλαπλές αυτές ενασχολήσεις και δραστηριότητες των μελών στις ομάδες εργασίας τους, αποτελούν αξιολογήσιμα στοιχεία της προσφοράς τους, τα οποία συνεκτιμώνται σημαντικά στην εσωτερική αυτή διάσταση της αξιολογικής λειτουργίας του μαθήματος, που είναι συμβατή με τη φιλοσοφία και ιδεολογία της περιβαλλοντικής ψυχολογίας. Οι παιδαγωγικές αυτές δράσεις πιστοποιούν ότι η μεθοδολογική και αξιολογική τακτική που τηρείται για την προσέγγιση των στόχων του μαθήματος είναι σχετική με τους τρόπους μελέτης και έρευνας τους οποίους η περιβαλλοντική ψυχολογία ακολουθεί, αλλά και με τις δυσκολίες που αυτή αντιμετωπίζει για να διερευνήσει τις ανθρώπινες συμπεριφορές. Ωστόσο η "ελευθεριάζουσα" διδακτική ατμόσφαιρα της σχολικής τάξης που σκοπίμως διαμορφώνεται, δεν αναιρεί την τήρηση μεθοδολογικών αρχών, κανόνων και διδακτικών υποχρεώσεων οι οποίες προσανατολίζουν τη διδασκαλία. Ποικίλοι και πολύχρονοι μεθοδολογικοί πειραματισμοί μου στη διδασκαλία του αντικειμένου αυτού έδειξαν ότι μια τέτοια "αντιφατική" λογική και πρακτική, ανάμεσα στην "αταξία" της σχολικής τάξης και στις "αρχές" που σκόπιμα ανατρέπουν την ευταξία της, οριοθετημένη από την "απελευθέρωση" των συμπεριφορών που εκδηλώνονται τη σχολική τάξη, καταξιώνει επιστημολογικά τις γνωστικές δομές και λειτουργίες του μαθήματος, αλλά και ερμηνεύει και βελτιώνει τις επικρατούσες ψυχοοικολογικές θεωρήσεις, τάσεις, αντιλήψεις και κατευθύνσεις (Αθανασάκης 2003). Γι' αυτό και η ελευθεριάζουσα διαλεκτικά, διεπιστημονικά και μεθοδολογικά σχολική τάξη της οικο-περιβαλλοντικής ψυχολογίας στο Μαράσλειο Διδασκαλείο είναι τάξη αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη της και κατά συνέπεια, τάξη αυτο-αξιολογικών, αυτοκριτικών και αυτο-γνωσιακών κρίσεων, αμφισβητήσεων, απόψεων και θέσεων που οι μετεκπαιδευόμενοι στο αντικείμενο αυτό- διατυπώνουν και αντλούν από τις συμπεριφοριστικές, μορφολογικές, ψυχαναλυτικές, ανθρωπιστικές και κοινωνικο-γνωστικές θεωρίες συμπεριφοράς, προσωπικότητας και μάθησης, οι οποίες συνιστούν το πρώτο μέρος του μαθήματος (Bandura 1997, Δανασσής-Αφεντάκης 1993, Κολιάδης 1995). Μια τέτοια μεθοδολογική πρακτική προσομοίωσης του ψυχοκοινωνικού οικοσυστήματος της σχολικής τάξης με τις γενικότερες ανθρώπινες συμπεριφορές που η περιβαλλοντική ψυχολογία διερευνά, μπορεί να απελευθερώσει στη σχολική τάξη, νοήματα, ιδεολογήματα, στερεότυπα, προκαταλήψεις, υποθέσεις, θέσεις, πειραματισμούς και ευρήματα που δικαιώνουν τους δομικούς ρόλους των μετεκπαιδευόμενων δασκάλων στην οικοδόμηση της γνώσης, αλλά και προσεγγίζουν αβίαστα, φυσικά και ευχάριστα τους πολυδιάστατους στόχους της οικοπεριβαλλοντικής ψυχολογίας. Μιας ψυχολογίας που συνδέεται με το "πρόβλημα της αγωγής και της συμπεριφοράς" και όπως οι αλληλεπηρεαζόμενες οικολογικές, κοινωνικές και πολιτισμικές διαδικασίες τη διαμορφώνουν. ISSN:

6 Έτσι τελικά η διδασκαλία του προγράμματος αυτού δείχνει ότι δεν ενδιαφέρεται απλά για την οικοδόμηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων στους μετεκπαιδευόμενους δασκάλους της οικοπεριβαλλοντικής σχολικής τάξης, αλλά και για την επιβίωση και την ομαλή προσαρμογή τους στο διαρκώς μεταβαλλόμενο κοινωνικο-οικολογικό τους περιβάλλον. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ 1. Αθανασάκης Α., Οικοπεριβαλλοντική Παιδαγωγική, Χ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα Αθανασάκης Α., Οικοπεριβαλλοντική Ψυχολογία και Εκπαίδευση, Χ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα Αθανασάκης Α., Η Περιβαλλοντική Αγωγή σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, Χ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ, Αθήνα Αθανασάκης Α., Οικο-Περιβαλλοντική Ψυχολογία και Εκπαίδευση, ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, 108, Ambrose J.A., The ecological perspective in developmental psychology, MCGURK, Amsterdam Bandura A., Social learning theory, ENGLEWOOD CLIFFS, N.Y Barker R.G., Prospecting in Environmental Psychology, WILLEY AND SONS, U.K Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., Crosscultural Psychology, CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS, N.Y Bronferbrenner, U., Towards an experimental ecology of human development, AMERICAN PSYCHOLOGIST, 32, Georgas D., Berry J.W., An ecocultural taxonomy for crosscultural psychology, CROSS-CULTURAL RESEARCH, 29, Δανασσής-Αφεντάκης Α., Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης, τόμος Β, Αθήνα Καλαντζή-Αζίζι Α., Καινούργιες τάσεις στην ψυχολογία: Οικολογική Ψυχολογία, ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, 22, Κολιάδης Ε., Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, τόμοι Α' και Β', Αθήνα Moos R.H., The human context: Environmental determinants of behaviour, WILLEY AND SONS, N.Y Συγκολλίτου Ε., Περιβαλλοντική Ψυχολογία, ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Αθήνα Schmidt-Denter U., Principien bei der bewaeltigung neur lebensumwelten, KLAGENFURT, Osterreich ISSN:

7 17. Willems E.P., Relations of models to methods of behavioral ecology, MCGURK ED., Amsterdam ISSN: