ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ. ΠΕΛΑΓΙΑ ΑΠΟΣΤΟΛΟΥ Πτυχιούχος Φιλόλογος

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΕΛΑΓΙΑ ΑΠΟΣΤΟΛΟΥ Πτυχιούχος Φιλόλογος ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ: Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΦΗΒΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΤΟΥΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2011

2 2

3 ΠΕΛΑΓΙΑ ΑΠΟΣΤΟΛΟΥ Πτυχιούχος Φιλόλογος ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ: Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΦΗΒΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΤΟΥΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Υποβλήθηκε στο Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής Τομέας Παιδαγωγικής Ημερομηνία Προφορικής Εξέτασης: 11 Οκτωβρίου 2011 Εξεταστική Επιτροπή Επίκ. Καθ. Μάρω Δόικου, Επιβλέπουσα Αναπλ. Καθ. Ιωάννα Μπίμπου-Νάκου, Μέλος Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής Επίκ. Καθ. Ελένη Χοντολίδου, Μέλος Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής Καθηγητής Δημήτρης Χατζηδήμου, Εξεταστής Καθηγήτρια Σουζάννα Παντελιάδου, Εξετάστρια Αναπλ. Καθ. Κωνσταντίνος Μπίκος, Εξεταστής Επίκ. Καθ. Κυριάκος Μπονίδης, Εξεταστής 3

4 4

5 Πελαγία Αποστόλου Α.Π.Θ. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ: Η ΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΦΗΒΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΤΟΥΣ ISBN «Η έγκριση της παρούσης Διδακτορικής Διατριβής από το Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει αποδοχή των γνωμών του συγγραφέως» (Ν. 5343/1932, άρθρο 202, παρ.2) 5

6 6

7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος Εισαγωγή 11 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1. Θεωρητικό πλαίσιο Διασαφήνιση όρων Ορισμός Ιστορική αναδρομή Αιτιολογία Η ιατρική προσέγγιση Η γνωστική προσέγγιση Συχνότητα Διάγνωση της δυσλεξίας Διαγνωστικά κριτήρια Παραπομπή για διάγνωση Διαγνωστική διαδικασία Η επίδραση της «ταμπέλας» της διάγνωσης Γνωστικά και μαθησιακά χαρακτηριστικά μαθητών με δυσλεξία Ελλείμματα στις γνωστικές δεξιότητες Αντίληψη Φωνολογική επεξεργασία Αυτοματισμός Μνήμη Μεταγνώση Χαρακτηριστικά μαθητών με δυσλεξία στο μαθησιακό τομέα Ανάγνωση Γραφή 64 7

8 Μαθηματικά Δυσκολίες σε άλλα γνωστικά αντικείμενα Σύγκριση μαθητών με δυσλεξία και μαθητών με χαμηλή επίδοση Ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά Σχέση ανάμεσα στη δυσλεξία και στις ψυχοκοινωνικές δυσκολίες Συναισθηματική και κοινωνική κατάσταση των μαθητών με δυσλεξία Εσωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς Άγχος και στρες Καταθλιπτικά συμπτώματα Εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς Διαταραχή ελλειμματικής προσοχήςυπερκινητικότητα Διαταραχές διαγωγής Έννοια του εαυτού Κίνητρα Κοινωνικά χαρακτηριστικά Κοινωνικές δεξιότητες και κοινωνική συμπεριφορά Η ικανότητα ερμηνείας των κοινωνικών ερεθισμάτων Κοινωνικές σχέσεις Η κοινωνική θέση των μαθητών με δυσλεξία Φιλικές σχέσεις Σχέσεις μέσα στην οικογένεια 127 8

9 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 6. Σκοπός και μεθοδολογία της έρευνας Σκοπός της έρευνας Μέθοδος Επιλογή της μεθοδολογικής προσέγγισης Συμμετέχοντες Ερευνητικά εργαλεία Πιλοτική έρευνα Διαδικασία της έρευνας Ανάλυση των δεδομένων Παρουσίαση και ανάλυση των δεδομένων Συζήτηση Συμπεράσματα 301 Βιβλιογραφία 311 Παραρτήματα 351 9

10 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Aφετηρία της ερευνητικής αυτής προσπάθειας αποτέλεσε η επαφή και η συνεργασία μου με τους μαθητές με δυσλεξία και τους γονείς τους μέσω της ιδιότητάς μου ως εκπαιδευτικού εργαζόμενου στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης. Η παρούσα διατριβή πραγματεύεται ένα θέμα ιδιαίτερα σημαντικό, τη δυσλεξία σε σχέση με τις μαθησιακές, συναισθηματικές και κοινωνικές συνιστώσες της. Η μελέτη των παραπάνω παραμέτρων επιχειρείται με βάση τις απόψεις των μαθητών με δυσλεξία και των γονέων τους. Η εργασία δε θα μπορούσε να ολοκληρωθεί χωρίς τη συμβολή των ίδιων των παιδιών με δυσλεξία και των γονέων τους, οι οποίοι έδωσαν τη συγκατάθεσή τους για τη συμμετοχή των μαθητών στην έρευνα. Οι συμμετέχοντες εξέφρασαν τις σκέψεις τους, τα συναισθήματά τους και τα βιώματά τους θεωρώντας πως τα συμπεράσματα της έρευνας θα μπορούσαν να συμβάλουν στη βελτίωση της στάσης του κοινωνικού περιγύρου προς τα παιδιά με δυσλεξία. Σεβόμενη την ανωνυμία των μαθητών και των γονέων τους, οφείλω να τους εκφράσω τις ευχαριστίες μου για την εμπιστοσύνη και τη συνεργασία τους. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω τα μέλη της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής, την κυρία Μάρω Δόικου, την κυρία Ελένη Χοντολίδου και την κυρία Ιωάννα Μπίμπου, για την καθοδήγησή τους σε όλα τα στάδια της έρευνας, τις διορθώσεις τους και τις καίριες παρεμβάσεις τους. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στην επόπτρια, την κυρία Μάρω Δόικου, για την εμψύχωση, τη συμπαράσταση και την πολύτιμη συνδρομή της τόσο σε προσωπικό όσο και σε επιστημονικό επίπεδο. Τις ευχαριστώ, λοιπόν και ελπίζω η εργασία να είναι αντάξια των προσδοκιών τους. 10

11 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η επιλογή του θέματος της παρούσας εργασίας στηρίζεται στο ότι η δυσλεξία ως ειδική μαθησιακή διαταραχή συνδέεται όχι μόνο με μαθησιακές αδυναμίες, αλλά και με ψυχοκοινωνικές δυσκολίες, οι οποίες επηρεάζουν τη μαθησιακή, αλλά και τη συναισθηματική και κοινωνική εξέλιξη του παιδιού (Τσοβίλη, 2003: 14). Οι μαθησιακές δυσκολίες που παρουσιάζουν οι μαθητές με δυσλεξία είναι πολυποίκιλες και μπορεί να επηρεάσουν τη μαθησιακή πορεία τους. Ιδιαίτερα, η μη έγκαιρη διάγνωσή τους μπορεί να οδηγήσει σε σχολική αποτυχία, παραίτηση ή ακόμη και διακοπή φοίτησης. Όλα αυτά μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα να μην αξιοποιήσει ο μαθητής τις ικανότητές του και να μην εκπληρώσει τα ενδεχόμενα σχέδια για το μέλλον του. Από την άλλη πλευρά, η συναισθηματική λειτουργία και η κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών και των εφήβων με δυσλεξία αποτελούν ένα ζήτημα που δεν έτυχε μέχρι σήμερα εκτενούς διερεύνησης, αν και υπάρχει πληθώρα γνωστικών ερευνών για τη δυσλεξία. Ωστόσο, το ενδεχόμενο εμφάνισης ψυχοκοινωνικών δυσκολιών σε παιδιά με δυσλεξία επισημαίνεται σε ένα σημαντικό τμήμα της σχετικής βιβλιογραφίας. Οι ψυχοκοινωνικές δυσκολίες γίνονται πιο έντονες στην περίοδο της εφηβείας. Η έρευνα, λοιπόν, στον τομέα της δυσλεξίας είναι σκόπιμο να εστιαστεί και στους εφήβους με δυσλεξία. Επιπλέον, ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς αναγνωρίζουν, αιτιολογούν και κατανοούν τις δυσκολίες του παιδιού φαίνεται να επιδρά καθοριστικά στη σχολική πορεία του παιδιού και να προσδιορίζει την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων ανάμεσα στο παιδί και στο περιβάλλον του (Δροσινού, 2005: ). Για τους λόγους αυτούς, με την παρούσα εργασία επιδιώκεται να διερευνηθεί η εμπειρία των εφήβων μαθητών με δυσλεξία αναφορικά με τις μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες που ενδέχεται να παρουσιάζουν, καθώς και η οπτική των γονέων τους για τα υπό εξέταση θέματα. Η εργασία είναι δομημένη σε δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Το πρώτο μέρος περιλαμβάνει τις απαραίτητες βασικές γνώσεις που θα βοηθήσουν τον αναγνώστη να κατανοήσει βασικές έννοιες, όπως τη δυσλεξία, τις μαθησιακές δυσκολίες, τη συναισθηματική λειτουργία και την κοινωνική προσαρμογή των μαθητών με δυσλεξία, καθώς και τη μεταξύ τους σχέση. Το θεωρητικό μέρος αποτελείται από πέντε κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται στην έννοια και στο περιεχόμενο των 11

12 μαθησιακών δυσκολιών και της δυσλεξίας και στους προβληματισμούς που ανακύπτουν σχετικά με ζητήματα ορισμού τους. Συγκεκριμένα, παρουσιάζονται οι ορισμοί που έχουν προταθεί, χωρίς, ωστόσο, να γίνεται συστηματική και εκτενής διερεύνηση του θέματος. Στη συνέχεια, παρατίθεται μια σύντομη ιστορική αναδρομή για το εν λόγω ζήτημα. Επίσης, παρουσιάζονται πληροφορίες αναφορικά με τη συχνότητα της δυσλεξίας, καθώς και ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τις απόψεις που διατυπώνονται για την αιτιολογία της δυσλεξίας, με βάση την ιατρική και τη γνωστική προσέγγιση. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται προσπάθεια να προσδιοριστούν τα διαγνωστικά κριτήρια της δυσλεξίας και σκιαγραφούνται οι βασικές διαστάσεις της αξιολόγησης της δυσλεξίας από τη διεπιστημονική ομάδα. Στο τρίτο κεφάλαιο αναλύονται εκτενώς τα γνωστικά και μαθησιακά χαρακτηριστικά των μαθητών με δυσλεξία. Κατ αρχάς, παρουσιάζονται τα ελλείμματα των μαθητών με δυσλεξία στην αντίληψη, στη φωνολογική επεξεργασία, στον προφορικό λόγο, στον αυτοματισμό, στη μνήμη και στη μεταγνώση, καθώς και ερευνητικά δεδομένα για τη σημασία των προαναφερθέντων. Στη συνέχεια, προσεγγίζονται οι περιοχές της ανάγνωσης, της ορθογραφημένης γραφής, της παραγωγής γραπτού λόγου, των μαθηματικών και άλλων γνωστικών αντικειμένων. Στο τέταρτο κεφάλαιο επιχειρείται η παρουσίαση ερευνητικών δεδομένων που αφορούν τις επιπτώσεις της δυσλεξίας στον ψυχικό κόσμο των παιδιών και των εφήβων. Στη συνέχεια, γίνεται προσπάθεια να παρατεθούν και να αναλυθούν οι απόψεις που διατυπώνονται σχετικά με την κοινωνική λειτουργία των παιδιών και των εφήβων με δυσλεξία. Στο πέμπτο κεφάλαιο περιγράφονται οι συναισθηματικές αντιδράσεις των γονέων απέναντι στις δυσκολίες των παιδιών και των εφήβων με δυσλεξία και προβάλλεται ο ρόλος τους στη στήριξη των εν λόγω μαθητών. Το ερευνητικό μέρος της εργασίας περιλαμβάνει την έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές με δυσλεξία, καθώς και τις μητέρες τους, με στόχο τη διερεύνηση των απόψεών τους σχετικά με τις μαθησιακές, τις συναισθηματικές και τις κοινωνικές συνιστώσες της δυσλεξίας. Με βάση τη σχετική βιβλιογραφία και παρόμοιες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στο διεθνή χώρο, διαμορφώθηκαν τα ερωτήματα της έρευνας, τα οποία παρουσιάζονται στο έκτο κεφάλαιο της εργασίας. Στο ίδιο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στη μεθοδολογία της έρευνας. Στο έβδομο κεφάλαιο παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα της έρευνας, όπως αυτά προέκυψαν από την ποιοτική 12

13 ανάλυση του υλικού των συνεντεύξεων. Έμφαση δίνεται στις απόψεις που εκφράζουν οι μαθητές με δυσλεξία, καθώς και στις θέσεις των μητέρων τους. Στο όγδοο κεφάλαιο, μετά από μία σύνοψη των αποτελεσμάτων, επιχειρείται η συζήτηση των ευρημάτων με βάση τους βασικούς θεματικούς άξονες συνέντευξης. Τέλος, στο ένατο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της έρευνας. Με την παρούσα εργασία επιχειρείται η συνεισφορά στην κάλυψη ενός κενού που παρατηρείται στον ελληνικό ερευνητικό χώρο ως προς τις μαθησιακές και τις ψυχοκοινωνικές παραμέτρους της δυσλεξίας Τα ευρήματα της έρευνας μπορεί να αποβούν χρήσιμα τόσο στους άμεσα ενδιαφερόμενους, δηλαδή στους μαθητές με δυσλεξία και στους γονείς τους όσο και στους έμμεσα ενδιαφερόμενους, δηλαδή στους εμπλεκόμενους με την αξιολόγηση, τη διάγνωση και την εκπαίδευση των εν λόγω μαθητών. 13

14 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 14

15 1. Θεωρητικό πλαίσιο 1.1. Διασαφήνιση όρων Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία υπάρχει μια πληθώρα όρων που έχουν χρησιμοποιηθεί για τη δυσλεξία (Πόρποδας, 1993: 31). Ανάμεσα σε αυτούς χρησιμοποιούνται πιο συχνά οι όροι «μαθησιακές δυσκολίες» (learning disabilities) και «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» (specific learning difficulties). Οι μαθησιακές δυσκολίες (learning disabilities) διαχωρίζονται σε γενικές και ειδικές. Οι γενικές μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε δυσχέρειες στην απόκτηση και χρήση δεξιοτήτων που συνδέονται, κυρίως, με την ανάγνωση και αποδίδονται σε ενδογενείς παράγοντες, όπως η νοητική καθυστέρηση ή σε εξωγενείς παράγοντες, όπως το ακατάλληλο ή φτωχό σε ερεθίσματα οικογενειακό ή σχολικό περιβάλλον (Χατζηχρήστου, 2004: 331). Ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» (specific learning disabilities), από την άλλη, χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 1960, για να περιγράψει μια ευρεία κατηγορία διαταραχών (disorders) σχετικών με τη σχολική αποτυχία, οι οποίες δεν μπορούσαν να αιτιολογηθούν με βάση τις δυσμενείς συνθήκες του περιβάλλοντος και δεν οφείλονταν σε νοητική καθυστέρηση ή σε κάποια άλλη ιδιαιτερότητα (McKinney, 1988: 253). Θεωρείται, λοιπόν, πως οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε δυσκολίες στην επεξεργασία του γραπτού λόγου και έχουν οργανική αιτιολογία. Συγκεκριμένα, ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» αναφέρεται σε διάφορες μορφές μαθησιακών δυσκολιών, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται η δυσλεξία, η δυσγραφία, η δυσορθογραφία και η δυσαριθμησία (Anastasiou & Polychronopoulou, 2009: 56, Χατζηχρήστου, 2004: 331). Πέρα από τους όρους «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» και «δυσλεξία», στη σχετική βιβλιογραφία συναντώνται, συχνά, οι όροι «αναγνωστική δυσκολία» (reading disability) ή «αναγνωστική καθυστέρηση» (reading delay) (Riddick, 1996: 18). Επίσης, έχουν χρησιμοποιηθεί οι όροι «αναγνωστική καθυστέρηση», «ειδική αναγνωστική δυσκολία» ή «ειδική αναγνωστική επιβράδυνση», για να αποδώσουν την αναγνωστική δυσκολία (Πόρποδας, 1993: 27). Ο όρος «γενική αναγνωστική καθυστέρηση» (general reading backwardness) αναφέρεται σε δυσκολίες στην ανάγνωση παιδιών, τα οποία 15

16 έχουν επιδόσεις κάτω του μετρίου, κυρίως, στις λεκτικές δοκιμασίες των κλιμάκων μέτρησης της νοημοσύνης. Ο όρος «ειδική αναγνωστική δυσκολία» (specific reading retardation) χρησιμοποιείται για δυσκολίες στην ανάγνωση, οι οποίες δεν είναι αναμενόμενες με βάση το δείκτη νοημοσύνης του παιδιού, ο οποίος στις περιπτώσεις αυτές κυμαίνεται στο μέσο ή στο ανώτερο επίπεδο (Rutter & Yule, 1975 στο Hinshaw, 1992: 128). Όπως επισημαίνεται στη σχετική βιβλιογραφία (Anastasiou & Polychronopoulou, 2009: 56, Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991: 41), αντί του επιστημονικά αναγνωρισμένου όρου «ειδική αναγνωστική δυσκολία», χρησιμοποιείται, πιο συχνά, από τους γονείς και τα μέσα ενημέρωσης, ο όρος «δυσλεξία», ο οποίος, αρχικά, χρησιμοποιήθηκε από γιατρούς, για να δηλωθεί η εγγενής δυσκολία των παιδιών στο γραπτό λόγο. Ωστόσο, ο όρος αυτός θεωρείται πιο γνωστός και δημοφιλής (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991: 41). Η δυσλεξία, λοιπόν, είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία, η οποία γίνεται ιδιαίτερα αντιληπτή κατά την αποκωδικοποίηση λέξεων και την ορθογραφημένη γραφή. Οι παραπάνω δυσκολίες υποστηρίζεται πως δεν οφείλονται στη νοητική ικανότητα του ατόμου (Snowling, 2000: 25). Στη Βρετανία, υιοθετείται ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» (specific learning difficulties), ενώ στις ΗΠΑ χρησιμοποιούνται οι όροι «δυσλεξία» (dyslexia) και «μαθησιακές δυσκολίες» (learning disabilities) εναλλακτικά (Χατζηχρήστου, 2004: 332). Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» (learning disabilities) υιοθετείται για προβλήματα παρόμοια με εκείνα που περιγράφουν οι Βρετανοί με τον όρο «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» (specific learning difficulties) (Pumfrey & Reason, 1991: 18). Στην ελληνική βιβλιογραφία χρησιμοποιείται, τις περισσότερες φορές, ο όρος «δυσλεξία». Από την άλλη πλευρά, στους σχετικούς νόμους και στις εγκυκλίους του Υπουργείου Παιδείας υιοθετείται, εκτός από τον όρο αυτό και ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» (Anastasiou & Polychronopoulou, 2009: 56). Σύμφωνα με το ισχύον νομικό πλαίσιο, δυσλεξία θεωρείται ότι παρουσιάζουν ορισμένοι μαθητές, οι οποίοι, ενώ έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, εμφανίζουν ειδικές δυσκολίες που αφορούν, κυρίως, την ανάγνωση και τη γραφή (Anastasiou & Polychronopoulou, 2009: 56, Χατζηχρήστου, 2004: 332). Επιπλέον, τονίζεται η ανάγκη για λήψη ειδικών μέτρων, κυρίως, κατά τη διαδικασία εξέτασης των εν λόγω μαθητών (Π.Δ. 465/81). Σε επίπεδο 16

17 Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχει εφαρμοστεί το Προεδρικό Διάταγμα 238/1988 που προβλέπει την υποκατάσταση των γραπτών δοκιμασιών από προφορικές. Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιείται ο όρος «δυσλεξία», καθώς το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στους μαθητές που είχαν λάβει διάγνωση δυσλεξίας. Ωστόσο, στην εργασία παρουσιάζονται και δεδομένα ερευνών που αφορούν τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, τις μαθησιακές δυσκολίες (learning disabilities) και την ειδική αναγνωστική δυσκολία (specific reading disability) Ορισμός Κανένας ορισμός για τις μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι ευρέως αποδεκτός (Kavale et al., 2006: , Riddick, 1996: 2). Οι ποικίλοι ορισμοί, οι οποίοι έχουν προταθεί, έχουν διαμορφωθεί ανάλογα με την επικρατούσα αντίληψη κάθε εποχής για τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών (Παντελιάδου, 1998: 4, Παντελιάδου, 2000: 18). Για το λόγο αυτό, επικρατεί ασυμφωνία ως προς τον ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών (Elliott, 1990: 15). Επιπλέον, οι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί για τις μαθησιακές δυσκολίες έχουν δεχτεί κριτική, καθώς δε διασαφηνίζουν τη φύση των δυσκολιών (Kavale, 2000: 239). Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» υιοθετήθηκε, για πρώτη φορά, το 1962 από τον Samuel Kirk (Duane, 1991: 10, Fletcher et al., 1994: 6, Ματή-Ζήση, 2004: 162, Χατζηχρήστου, 2004: 328). Ο Kirk εισήγαγε τον όρο σε ένα συνέδριο για γονείς, οι οποίοι προβληματίζονταν για τις δυσκολίες μάθησης των παιδιών τους, στο Σικάγο του Ιλλινόις, για να αναφερθεί σε δυσκολίες στον ακαδημαϊκό τομέα, οι οποίες δεν οφείλονταν σε νοητική καθυστέρηση, σε αισθητηριακές δυσκολίες ή σε περιβαλλοντικούς παράγοντες (Morrison & Siegel, 1991: 80, Torgesen, 1998: 13). Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» άρχισε να χρησιμοποιείται από συλλόγους γονέων παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και από επιστήμονες, οι οποίοι προέρχονταν από το χώρο της ψυχικής υγείας, της εκπαίδευσης και των κοινωνικών υπηρεσιών, καθώς ο όρος δεν υπανισσόταν σοβαρές δυσκολίες, όπως η νοητική καθυστέρηση (Πολυχρόνη κ.ά., 2006: 29). 17

18 Ο Kirk όρισε τη μαθησιακή δυσκολία (learning disability) ως «καθυστέρηση, δυσλειτουργία ή καθυστερημένη ανάπτυξη σε μία ή περισσότερες διεργασίες του λόγου, της γλώσσας, της ανάγνωσης, της γραφής, της αριθμητικής ή σε άλλους ακαδημαϊκούς τομείς, η οποία προκύπτει από ψυχολογικές μειονεξίες που, πιθανώς, οφείλονται σε εγκεφαλική δυσλειτουργία ή/και σε συναισθηματικές ή συμπεριφορικές δυσκολίες. Δεν είναι αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακής ανεπάρκειας ή περιβαλλοντικών και εκπαιδευτικών παραγόντων» (Kirk, 1962: 263 στο Kavale & Forness, 2000: 241). Ο ορισμός του Kirk είναι ο πιο γνωστός παιδαγωγικοκεντρικός ορισμός, ο οποίος συνέβαλε στην αναγνώριση των μαθησιακών δυσκολιών ως ενός ζητήματος που αφορά την ειδική εκπαίδευση και αποτέλεσε κεντρικό σημείο αναφοράς κατά την κατάρτιση ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Τζουριάδου, 1990α: 13-14, Τζουριάδου, 1995: 143). Η έμφαση σε αυτόν τον ορισμό επικεντρώνεται σε προβλήματα που σχετίζονται με τις ψυχολογικές διεργασίες (psychological process problems) και στην επίδρασή τους στις ακαδημαϊκές επιδόσεις. Ωστόσο, υποστηρίζεται πως το γεγονός ότι στον ορισμό αυτό οι μαθησιακές δυσκολίες αποδίδονται τόσο σε νευρολογική δυσλειτουργία όσο και σε συναισθηματικές ή συμπεριφορικές δυσκολίες μπορεί να προκαλέσει σύγχυση ως προς τον προσδιορισμό των μαθησιακών δυσκολιών (Kavale & Forness, 2000: 242). Η Εθνική Συμβουλευτική Επιτροπή για τα Παιδιά με Αναπηρία όρισε τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ως «διαταραχές σε μία ή περισσότερες βασικές ψυχολογικές περιοχές που εμπλέκονται στην κατανόηση ή στη χρήση του προφορικού και του γραπτού λόγου. Μπορεί να εκδηλωθούν με διαταραχές στην ακρόαση, στη σκέψη, στην ομιλία, στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή και στην αριθμητική Δεν περιλαμβάνουν μαθησιακά προβλήματα που οφείλονται σε οπτική, ακουστική ή κινητική αναπηρία, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή ή περιορισμένες ευκαιρίες λόγω περιβαλλοντικών, πολιτισμικών ή οικονομικών συνθηκών» (National Advisory Committee on Handicapped Children, 1968: 34 στο Fletcher, & Morris, 1986: 56, Hallahan & Kauffman, 1976: 19). Αυτός ο ορισμός δέχτηκε την κριτική πως περιέχει ασάφειες, καθώς αναφέρεται σε μία ή περισσότερες διαταραχές (Kavale & Forness, 2000: 247). 18

19 Ο πιο ακριβής ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών, ο οποίος είναι ευρέως αποδεκτός από την επιστημονική κοινότητα, προτάθηκε, το 1981, από την Ενιαία Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών των ΗΠΑ (National Joint Committee on Learning Disabilities-NJCLD) (Pumfrey & Reason, 1991: 18, Rourke & Del Dotto, 1994: 89-90, Wong, 1996: 39). Η επιτροπή αυτή αποτελούνταν από αντιπροσώπους οκτώ μεγάλων οργανισμών, οι οποίοι είχαν αναπτύξει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τις μαθησιακές δυσκολίες (Kavale & Forness, 2000: 243). Ο ορισμός έχει ως εξής: «Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση ή/και στη χρήση των ικανοτήτων της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών ικανοτήτων. Είναι εγγενείς στο άτομο και θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος» (NJCLD, 1988: 1 στο Pumfrey & Reason, 1991: 17, NJCLD Memmorandum, 1988: 1 στο Torgesen, 1998: 20). Στον παραπάνω ορισμό προσδιορίζεται ότι οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής, δεν είναι το αποτέλεσμα αισθητηριακής ανεπάρκειας, νοητικής καθυστέρησης, σοβαρών συναισθηματικών δυσκολιών, περιβαλλοντικών παραγόντων ή ανεπαρκούς ή ακατάλληλης εκπαίδευσης, αν και είναι πιθανό να συνυπάρχουν με αυτές τις καταστάσεις (NJCLD, 1988: 1 στο Pumfrey & Reason, 1991: 17). Το 1988, η Ενιαία Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών έκρινε πως όφειλε να συμπεριλάβει δεδομένα των πρόσφατων εξελίξεων στην έρευνα και πρόσθεσε στον ορισμό πως «προβλήματα στον έλεγχο της συμπεριφοράς, στην κοινωνική αντίληψη και στην κοινωνική αλληλεπίδραση μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δε συνιστούν από μόνα τους μαθησιακές δυσκολίες» (NJCLD, 1988: 1 στο Pumfrey & Reason, 1991: 17, NJCLD Memmorandum, 1988: 1 στο Torgesen, 1998: 20). Ο παραπάνω ορισμός θεωρείται πλήρης, καθώς είναι σαφής και περιγραφικός και επιτρέπει τη διεπιστημονική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών (Ματή-Ζήση, 2004: 162). Ο ορισμός αυτός παρέχει μια ευρύτερη θεώρηση των μαθησιακών δυσκολιών και αναφέρεται στους αιτιολογικούς παράγοντες που τις προκαλούν (Heath & Kush, 1991: 289). Έχει ιατρικό προσανατολισμό (Mercer, 1987: 38), δεδομένου ότι αποδίδει τις μαθησιακές δυσκολίες σε νευρολογικά αίτια (Heath & Kush, 1991: 289). Στον ορισμό τονίζεται ο πρωτογενής χαρακτήρας των μαθησιακών δυσκολιών, καθώς 19

20 επισημαίνεται πως οι μαθησιακές δυσκολίες δεν προκύπτουν από άλλες διαταραχές (Πολυχρόνη κ.ά., 2006: 24). Επίσης, οι μαθησιακές δυσκολίες διαφοροποιούνται από άλλες καταστάσεις και αναπηρίες (Σακκάς, 2002: 31). Τέλος, γίνεται αναφορά στον επίμονο χαρακτήρα των μαθησιακών δυσκολιών, οι οποίες μπορεί να εντοπίζονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου, καθώς και στην περιορισμένη επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος στην εμφάνιση των μαθησιακών δυσκολιών (Δόικου, 2002: 19). Ωστόσο, διατυπώθηκε η κριτική πως ο ορισμός αυτός υιοθετεί κριτήρια αποκλεισμού και αναφέρεται σε διάφορες ομάδες μαθητών (Morrison & Siegel, 1991: 81). Μέχρι σήμερα έχουν προταθεί πολλοί ορισμοί για τις μαθησιακές δυσκολίες (Keogh, 1987: 231). Σχεδόν σε όλους τους ορισμούς, οι μαθησιακές δυσκολίες αποδίδονται σε νευρολογικά αίτια (Torgesen, 1998: 19). Επίσης, στους πιο πολλούς ορισμούς, σημειώνεται ότι πρέπει να υπάρχει σημαντική διάσταση ανάμεσα στις νοητικές ικανότητες του μαθητή και στη σχολική του επίδοση (Morrison & Siegel, 1991: 84, Οικονόμου & Πανταζοπούλου, 2000: 537). Γενικά, θεωρείται πως οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές που σχετίζονται με την επεξεργασία του γραπτού λόγου, όπως αυτές που αφορούν την ανάγνωση. Μια μορφή ειδικών μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί η δυσλεξία (Πολυχρόνη κ.ά., 2006: 17). Από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας προκύπτει πως ο ορισμός της δυσλεξίας αποτελεί δύσκολο εγχείρημα, καθώς η φύση της δυσλεξίας είναι σύνθετη και πολυποίκιλη. Για την ακρίβεια, ο όρος «δυσλεξία» αποτέλεσε και συνεχίζει να αποτελεί αντικείμενο προβληματισμού, ο οποίος αφορά τόσο τη διάγνωση όσο και την αιτιολογία και την αντιμετώπισή της (Edwards, 1994: 9, Οικονόμου & Πανταζοπούλου, 2000: 537). Ο όρος «δυσλεξία» χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 1887 από τον Γερμανό Berlin, για να περιγραφεί η αναγνωστική δυσκολία ορισμένων παιδιών (Edwards, 1994: 9). Από τότε ως σήμερα έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί είτε από επιστήμονες είτε από επαγγελματικούς συλλόγους (Elliott, 1990: 15, Keogh, 1987: 4, Πόρποδας, 1993: 31). Οι ορισμοί αυτοί αντικατοπτρίζουν, αφενός, τις ποικίλες προσεγγίσεις που επιχειρήθηκαν από διαφορετικούς επιστημονικούς χώρους σχετικά με τη συμπτωματολογία της δυσλεξίας και, αφετέρου, την πληθώρα των θεωριών που αναπτύχθηκαν για την αιτιολογία της (Elliott, 1990: 15, Στασινός, 1993: 116). Το γεγονός αυτό αναδεικνύει τη 20

21 διεπιστημονικότητα της προσέγγισης του φαινομένου, αλλά και την πολλαπλότητα των απόψεων σχετικά με τη δυσλεξία (Δόικου, 2002: 20). Ωστόσο, το ζήτημα του ορισμού της δυσλεξίας παραμένει ανοικτό (Δόικου, 2002: 28). Σύμφωνα με τον ορισμό της Παγκόσμιας Ομοσπονδίας Νευρολογίας (World Federation of Neurology), που διατυπώθηκε το 1968, η ειδική εξελικτική δυσλεξία είναι μια «διαταραχή που εκδηλώνεται ως δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης παρά την επαρκή εκπαίδευση, την επαρκή νοημοσύνη και τις κοινωνικο-πολιτισμικές ευκαιρίες. Εξαρτάται από βασικές γνωστικές δυσλειτουργίες, οι οποίες, συχνά, είναι ιδιοσυστασιακής προέλευσης» (Pumfrey & Reason, 1991: 7, 14). O ορισμός αυτός προσδιορίζει τη δυσλεξία αποκλειστικά ως δυσκολία στην ανάγνωση (Prior, 1996: 5), δίνοντας έμφαση στις δυσκολίες του παιδιού σε γνωστικό επίπεδο (Καραπέτσας, 1993: 14). Παράλληλα, έχει ιατρικό προσανατολισμό 1 (Gjessing & Karlsen, 1989: 80, Στασινός, 1993: ). Ωστόσο, ο ορισμός αυτός δεν περιλαμβάνει κριτήρια για διάγνωση, δεδομένου ότι η δυσλεξία προσδιορίζεται με βάση τον αποκλεισμό άλλων καταστάσεων (Lundberg, 1999: 9, Riddick, 1996: 2, Stanovich, 1991: 8). Επίσης, στον ορισμό χρησιμοποιούνται αρκετοί όροι που δεν επεξηγούνται ακριβώς, όπως επαρκής νοημοσύνη, επαρκής εκπαίδευση και κοινωνικο-πολιτισμικές ευκαιρίες (Snowling, 2000: 15, Στασινός, 1993: 119). Τέλος, θεωρείται πως με τον ορισμό αυτό δεν αιτιολογούνται επαρκώς οι δυσκολίες που παρουσιάζουν τα άτομα με δυσλεξία (Prior, 1996: 5). Κατά την προσπάθεια διατύπωσης λειτουργικών ορισμών για τη δυσλεξία, υιοθετήθηκε το κριτήριο της διάστασης ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και στη σχολική επίδοση (Δόικου, 2002: 20). Ωστόσο, η χρήση του κριτηρίου αυτού εγείρει αντιδράσεις, καθώς διατυπώθηκε η άποψη πως παραβλέπεται το ενδεχόμενο να εμφανίσουν οι μαθητές με δυσλεξία χαμηλή επίδοση στις λεκτικές υποδοκιμασίες των παραδοσιακών τεστ νοημοσύνης, επειδή υστερούν σε βασικές γλωσσικές δεξιότητες, οι οποίες είναι απαραίτητες, για να ανταποκριθούν σωστά στις εν λόγω δοκιμασίες (Miles, 1994: 106, Stanovich, 1991: 7). Επιπλέον, όπως υποστηρίζεται από τους Gjessing και Karlsen 1 Προκειμένου να οριοθετηθεί εννοιολογικά η δυσλεξία, αναπτύχθηκαν δύο αντίθετες απόψεις, από τις οποίες η πρώτη σχετίζεται με το ιατρικό μοντέλο (Στασινός, 1993: 118). Υπό το πρίσμα της ιατρικής προσέγγισης, αιτιολογικός παράγοντας της δυσλεξίας θεωρήθηκε η ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία ή 21

22 (1989: 83-84), με τη χρήση του κριτηρίου αυτού αποκλείονται από την κατηγορία της δυσλεξίας οι μαθητές με δείκτη νοημοσύνης χαμηλότερο του μέσου όρου και, έτσι, ενδέχεται να μην αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες που παρουσιάζουν στο γραπτό λόγο. Θεωρείται πως οι σύγχρονοι ορισμοί δίνουν έμφαση στα γνωστικά ελλείμματα και στις δεξιότητες που επηρεάζονται από τη δυσλεξία (Riddick, 1996: 4). Σύμφωνα με τον ορισμό της Βρετανικής Ένωσης Δυσλεξίας (British Dyslexia Association), το 1989, η δυσλεξία αναφέρεται σε «ειδική δυσκολία στη μάθηση σε έναν ή περισσότερους τομείς της ανάγνωσης, της ορθογραφίας και του γραπτού λόγου, ενώ μπορεί να συνυπάρχουν δυσκολίες στην αριθμητική. Κυρίως, σχετίζεται με την απόκτηση και τη χρήση του γραπτού λόγου, αν και μπορεί να επηρεάζεται, σε κάποιο βαθμό, και ο προφορικός λόγος» (Pumfrey & Reason, 1991: 14). Αυτός ο ορισμός έχει εκπαιδευτικό/ψυχολογικό προσανατολισμό, καθώς δε γίνεται αναφορά σε αιτιολόγηση των δυσκολιών των παιδιών με δυσλεξία. Όπως επισημαίνεται από τους Gjessing και Karlsen (1989: 80), οι ορισμοί με εκπαιδευτικό/ψυχολογικό προσανατολισμό δεν αναφέρονται σε αιτιολόγηση των δυσκολιών, όπως οι ιατρικού προσανατολισμού ορισμοί. Σύμφωνα με τον ορισμό που διατυπώθηκε από το Βρετανικό Ινστιτούτο Δυσλεξίας (British Dyslexia Institute), το 1989, η δυσλεξία αναφέρεται σε «έλλειμμα στην οργάνωση ή στη μάθηση που περιορίζει την ικανότητα του μαθητή για επεξεργασία των πληροφοριών, τις κινητικές του δεξιότητες, ακόμα και την εργαζόμενη μνήμη, με αποτέλεσμα να δημιουργεί σοβαρούς περιορισμούς σε ορισμένες ή σε όλες τις δεξιότητες ομιλίας, ανάγνωσης, ορθογραφίας, γραφής, αριθμητικής και στη συμπεριφορά» (Χατζηχρήστου, 2004: ). Η Διεθνής Ένωση Δυσλεξίας (International Dyslexia Association, μετονομασία της Orton Dyslexia Society of the USA) πρότεινε, το 1994, τον εξής ορισμό: «Η δυσλεξία είναι μία από τις πολλές μαθησιακές δυσκολίες. Είναι μια ειδική γλωσσική διαταραχή ιδιοσυστασιακής προέλευσης που χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση απλών λέξεων, γεγονός που αντικατοπτρίζει, συχνά, ανεπαρκείς ικανότητες φωνολογικής επεξεργασίας. Αυτές οι δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση απλών λέξεων δεν είναι αναμενόμενες σε σχέση με την ηλικία ή άλλες γνωστικές ικανότητες. Δεν είναι το αποτέλεσμα γενικευμένης αναπτυξιακής δυσκολίας ή η καθυστέρηση στην ωρίμανση του κεντρικού νευρικού συστήματος ή η κληρονομική προδιάθεση (Δόικου, 2002: 22). 22

23 αισθητηριακής ανεπάρκειας. Εκδηλώνεται με ποικίλες δυσκολίες, οι οποίες συμπεριλαμβάνουν πέρα από τα προβλήματα στην ανάγνωση, προβλήματα στην κατάκτηση της ικανότητας της ορθογραφημένης γραφής» (Snowling, 2000: 24-25). Ο παραπάνω ορισμός θεωρείται σημαντικός, καθώς αναγνωρίζει τη δυσλεξία ως μαθησιακή δυσκολία, τονίζει την ύπαρξη φωνολογικών δυσκολιών που συνδέονται με τη δυσλεξία και προσδιορίζει ότι πρόκειται για δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση και στην ορθογραφημένη γραφή (Lundberg, 1999: 10, Snowling, 2000: 25). Στον ορισμό αυτό, επίσης, δίνεται έμφαση στη νευρολογική βάση της δυσλεξίας (Πολυχρόνη κ.ά., 2006: 25). Συμπερασματικά, η δυσλεξία θεωρείται ότι είναι μια εξελικτική διαταραχή που παραμένει εμφανής σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου (Snowling, 2000: 14, Wong, 1996: 15). Πρόκειται, λοιπόν, για ένα σύνθετο σύνδρομο που εκδηλώνεται με διαφορετικό τρόπο σε διαφορετικά άτομα (Ellis, 1993: 96, Riddick, 1996: 5). Οι δυσκολίες των ατόμων με δυσλεξία δεν αποδίδονται σε αισθητηριακές ανεπάρκειες, νοητική καθυστέρηση ή σοβαρές κινητικές διαταραχές, ενώ υπάρχουν επαρκείς εκπαιδευτικές ευκαιρίες (Connolly, 1969: 126, Mercer et al., 1985: 50). Επίσης, οι δυσκολίες αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος (Ellis, 1993: ) Ιστορική αναδρομή Η επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας δείχνει πως οι πρώτες προσπάθειες προσδιορισμού του ζητήματος της δυσλεξίας έγιναν από γιατρούς στα μέσα του δέκατου ένατου αιώνα, όταν άρχισε να εξετάζεται η συσχέτιση των διαταραχών στον προφορικό λόγο με τραυματισμούς στον εγκέφαλο. Συγκεκριμένα, διατυπώθηκε η άποψη πως τραυματισμοί στον εγκέφαλο μπορούσαν να οδηγήσουν, μερικές φορές, σε διαταραχές στη σκέψη και στο λόγο, οι οποίες είναι γνωστές με τον όρο «αφασία» 2 (Miles & Miles, 1990: 3-8). Στα 1861, ο Γάλλος χειρουργός Pierre Paul Broca μελετώντας τις δυσκολίες του λόγου, διατύπωσε την άποψη πως το δεξί και το αριστερό ημισφαίριο επιτελούν 23