Άντρος Σοφοκλέους, Λεωνίδας Κυριακίδης, Ελένη Φτιάκα Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Transcript

1 Εκπαιδευτική Αποτελεσµατικότητα και η Πολιτική της Ένταξης ΟΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΕΣ ΑΠΑΝΕΣ ΥΠΟ ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: Η ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΟΣΤΟΥΣ-ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ ΤΩΝ ΠΑΙ ΙΩΝ ΜΕ ΕΙ ΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΣΤΑ ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ. Άντρος Σοφοκλέους, Λεωνίδας Κυριακίδης, Ελένη Φτιάκα Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η στενότητα των οικονοµικών πόρων, οι οποίοι διατίθενται για την εκπαίδευση, βρίσκεται στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής συζήτησης σε παγκόσµιο επίπεδο. Ιδιαίτερη σηµασία δίδεται στο ύψος των διαφόρων τύπων δαπανών, αλλά και στη σχετική αποτελεσµατικότητα των εναλλακτικών προγραµµάτων ή πολιτικών στα οποία διατίθενται τα συγκεκριµένα κονδύλια. Υποστηρίζεται ότι η άσκηση αποτελεσµατικής εκπαιδευτικής πολιτικής πρέπει να πραγµατοποιείται στο πλαίσιο µιας ορθολογικής κατανοµής και της υψηλότερης δυνατής αποδοτικότητας των ανθρώπινων και υλικών πόρων οι οποίες διατίθενται στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Η λήψη αποφάσεων οι οποίες αφορούν τα εκπαιδευτικά κονδύλια, πρέπει να ανατροφοδοτηθεί τόσο από το γενικότερο χώρο της Οικονοµίας, όσο αφορά στο κόστος, όσο και από το χώρο της Σχολικής Αποτελεσµατικότητας, όσο αφορά στην απόδοση σε αποτελέσµατα. Εντοπίζεται στις διεθνείς έρευνες ότι στις σηµερινές προτεραιότητες του χώρου των οικονοµικών της εκπαίδευσης σηµαντική θέση επέχει η εφαρµογή της Ανάλυσης Κόστους Αποτελεσµατικότητας (Cost-Effectiveness Analysis - ΑΚΑ) στον τοµέα της συγκριτικής αποτίµησης των εκπαιδευτικών προγραµµάτων. Σκοπός του άρθρου είναι να προτείνει το ερευνητικό πλαίσιο το οποίο σχετίζεται µε τις εκπαιδευτικές δαπάνες και τη σχολική αποτελεσµατικότητα όσο αφορά στην εκπαιδευτική πολιτική της ένταξης (inclusion) των παιδιών µε ειδικές ανάγκες (MEA) στα γενικά σχολεία (mainstream). Στο πρώτο µέρος της εργασίας οριοθετούνται και συζητούνται οι έννοιες του κόστους και της αποτελεσµατικότητας στην εκπαίδευση, κατατίθεται ο σχετικός προβληµατισµός του χώρου και ακολούθως παρουσιάζεται η ΑΚΑ. Στο δεύτερο µέρος παρουσιάζεται η καινοτοµία της ένταξης των παιδιών µε ΜΕΑ στα γενικά σχολεία, η ερευνητική πρόταση και το µεθοδολογικό πλαίσιο µέσα στο οποίο αυτή δύναται να ιδωθεί στα πλαίσια της Ανάλυσης Κόστους Αποτελεσµατικότητας. 1. Εισαγωγή Ο καθορισµός πολιτικής καλύτερης διαχείρισης των οικονοµικών της εκπαίδευσης και εξοικονόµησης των πόρων, η οποία θα υπηρετεί ταυτόχρονα τους σκοπούς της 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 795

2 Α. Σοφοκλέους κ.ά. εκπαιδευτικής πολιτικής, δεν είναι καθόλου εύκολη υπόθεση. Συχνά µια τέτοια πολιτική παρουσιάζει σηµαντικά προβλήµατα και ασάφειες, οι οποίες δυσχεραίνουν την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής σε όλα τα επίπεδα. Πολλές είναι οι φορές που οι πολιτικοί δεν αντιλαµβάνονται τη χρησιµότητα που έχει στη διαδικασία λήψης αποφάσεων η διερεύνηση και η συσχέτιση του κόστους µε την αποτελεσµατικότητα της σχολικής πράξης σε ένα συστηµατικό πλαίσιο (UNESCO, 1997). Την ίδια στιγµή ο Kwok-Chi (2000) θεωρεί ότι η «εκτίµηση του κόστους αποτελεσµατικότητας είναι κρίσιµη στο επίπεδο της κατανοµής συνολικά των πόρων µέσα σ ένα οργανισµό, καθώς είναι προφανώς σηµαντικό να εξασφαλιστεί ότι οι περιορισµένοι πόροι ξοδεύονται αποτελεσµατικά» (σ. 301). εχόµαστε ότι κάποια εκπαιδευτικά ιδρύµατα δυνατό να είναι µεν αποτελεσµατικά στα προγράµµατα τα οποία παρέχουν, αλλά να επιτυγχάνεται ξοδεύοντας αδικαιολόγητα τους πόρους τους ή χρησιµοποιώντας υπέρογκα ποσά. Ταυτόχρονα, άλλα δυνατό είναι να εξοικονοµούν πόρους, αλλά τελικά να είναι αναποτελεσµατικά ως προς τους στόχους τους οποίους έθεσαν. Και σίγουρα θα υπάρχουν κάποια άλλα, τα οποία µέσα στο στενό οικονοµικό προϋπολογισµό που κατέχουν, πετυχαίνουν τους στόχους τους και έχουν υψηλά µαθησιακά αποτελέσµατα. Είναι οπωσδήποτε σηµαντικό να βρεθούν και να καθοριστούν τα πλαίσια µέσα στα οποία µπορούµε να επιτύχουµε περισσότερα, µε ταυτόχρονη εξοικονόµηση των πόρων. Σ αυτά τα πλαίσια θα πρέπει να συσχετίσουµε το κόστος ως προς τη σχολική αποτελεσµατικότητα. Με αυτά ασχολείται η Ανάλυση Κόστους Αποτελεσµατικότητας (ΑΚΑ). Μέσα στα πιο πάνω πλαίσια είναι σηµαντικό να ερευνηθεί ο χώρος ο οποίος αφορά στην πολιτική της ένταξης των παιδιών ΜΕΑ κι αυτό γιατί η παγκόσµια εκπαιδευτική κοινότητα βρίσκεται τα τελευταία χρόνια σε µια στροφή προς την πολιτική ένταξης των παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία. Η όλη φιλοσοφία βασίζεται στην πεποίθηση ότι όλα τα παιδιά είναι ισότιµα κι ως τέτοια πρέπει να αντιµετωπίζονται και στην εκπαίδευση, όπως ορίζεται από τον Ο.Η.Ε. στη ιακήρυξη των Ανθρωπίνων ικαιωµάτων του 1948 και στη ιακήρυξη των ικαιωµάτων του Παιδιού του 1959 και όπως επαναβεβαιώνεται µε τη ιακήρυξη για µία Εκπαίδευση για Όλους του Ως εκ τούτου το 1994 στο Salamanca της Ισπανίας (UNESCO, 1994), µε τη συµµετοχή 92 κυβερνήσεων και 25 διεθνών οργανισµών, συγκλήθηκε το «Παγκόσµιο Συνέδριο για την Ειδική Εκπαίδευση: Πρόσβαση και Ποιότητα», µε στόχο να ενισχύσει περαιτέρω την πολιτική για µια Εκπαίδευση για Όλους, προωθώντας τις πρακτικές ένταξης όλων των παιδιών και ειδικότερα των παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία, ώστε να µετατραπούν σε inclusive schools. Πράγµατι έκτοτε παρατηρείται µια παγκόσµια κίνηση υπέρ της ένταξης των παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία. Τίθεται επιτακτικά µέσα από τη συζήτηση για τα αποτελέσµατα της εκπαίδευσης, η ανάγκη προσδιορισµού του µεγέθους και της ποιότητας της επίδρασης που ασκεί η πολιτική της ένταξης. Υπάρχουν αλληλοσυγκρουόµενες προσεγγίσεις τόσο υπέρ όσο και εναντίον αυτής της πολιτικής. Το κάθε αντίπαλο µέρος εδράζεται πάνω σε συγκεκριµένα επιχειρήµατα, τα οποία τοποθετούν το θέµα στη ζυγαριά είτε της ενσωµάτωσης των παιδιών ΜΕΑ στο γενικό σχολείο (inclusive schools) είτε της 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 796

3 Εκπαιδευτική Αποτελεσµατικότητα και η Πολιτική της Ένταξης παραµονής τους ή της επανένταξής τους στις παραδοσιακές πρακτικές, στο ειδικό σχολείο (Boutskou, 2000; Karsten et al., 2001). Το θέµα ίσως χρειάζεται να ιδωθεί από µία εντελώς διαφορετική σκοπιά. Όπως υποστηρίζει ο Ainscow (1999, p. 219), «το θέµα της ένταξης περνά στο κέντρο των συζητήσεων σχετικά µε τη βελτίωση της εκπαίδευσης. Παρά από του να είναι ένα θέµα που ασχολείται µε το πώς µια σχετικά µικρή οµάδα παιδιών µπορεί να ενσωµατωθεί στο γενικό σχολείο, θέτει τα θεµέλια για µια προσέγγιση η οποία µπορεί να οδηγήσει στη µεταµόρφωση του ίδιου του συστήµατος». Πώς όµως το σύστηµα µπορεί να αναδιπλωθεί και να προσαρµοστεί, ώστε να επιτύχει να προσεγγίσει τις ανάγκες του κάθε µαθητή ξεχωριστά; Περαιτέρω, ποιες µπορεί να είναι οι εναλλακτικές στρατηγικές λύσεις τις οποίες δυνατό να εφαρµόσει, ώστε να έχει τα καλύτερα δυνατά αποτελέσµατα µέσα στα περιορισµένα χρηµατικά κονδύλια; Άµεση είναι η εµπλοκή της Ανάλυσης Κόστους-Αποτελεσµατικότητας µέσα σ αυτό το πλαίσιο συζήτησης. Η ανάλυση αυτή θα παρουσιαστεί πιο κάτω. Πρώτιστα θα παρουσιαστούν οι έννοιες του κόστους εισροών των εκπαιδευτικών προγραµµάτων και της σχολικής αποτελεσµατικότητας. Ακολούθως θα παρουσιαστεί η ΑΚΑ. Μέρος Α : ιασαφήνιση των εννοιών του Κόστους, της Αποτελεσµατικότητας και της Ανάλυσης Κόστους - Αποτελεσµατικότητας 1. Κόστος-εισροές των Εκπαιδευτικών Προγραµµάτων Απαραίτητο στοιχείο για τη χρήση της συγκεκριµένης θεωρίας είναι ο εντοπισµός του κόστους ενός προγράµµατος. Το θέµα του εκπαιδευτικού κόστους και ειδικότερα του είδους, του ύψους και της απόδοσης των εκπαιδευτικών δαπανών αντιµετωπίζεται πάντοτε µέσα στο πλαίσιο της Νεοκλασικής Οικονοµικής Θεωρίας (Schultz: 1961, Becker: 1964, Mincer: 1970). Μια βασική διάκριση των στοιχείων του κόστους, η οποία χρησιµοποιείται στην ανάλυση κόστους των εκπαιδευτικών προγραµµάτων, είναι στο άµεσο ή διαρκές και στο έµµεσο ή κεφαλαιουχικό κόστος. Το άµεσο κόστος περιλαµβάνει τα έξοδα που παρουσιάζονται συχνότερα και αφορούν δαπάνες για υλικά και υπηρεσίες που φέρνουν άµεσα και βραχυπρόθεσµα αποτελέσµατα. Το έµµεσο κόστος αφορά στην αγορά κτιρίων και κεφαλαιουχικού εξοπλισµού, των οποίων τα αποτελέσµατα αναµένονται και απολαµβάνονται για περισσότερο χρονικό διάστηµα συνήθως πάνω από ένα έτος. Για την κατανόηση αναλύσεων εκπαιδευτικού κόστους θεωρείται αναγκαία η αναφορά στην έννοια του κόστους ευκαιρίας (opportunity cost) η οποία χρησιµοποιείται για να καλύψει κάποια κενά τα οποία υπάρχουν στην κοστολόγηση, όταν αυτή περιλαµβάνει δαπάνες οι οποίες αναφέρονται σε «χαµένες ευκαιρίες» σε ατοµικό ή κοινωνικό επίπεδο (Scriven, 1983). Πιο συγκεκριµένα ο όρος κόστος ευκαιρίας αναφέρεται στη χρηµατική αξία των δαπανών που συνδέονται µε µια συγκεκριµένη ενέργεια και στην απόδοσή τους όσον αφορά στην πλέον παραγωγική εναλλακτική τους χρήση/επένδυση (Sugden & Williams, 1990). Η διαφορά της έννοιας του κόστους ευκαιρίας από τη 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 797

4 Α. Σοφοκλέους κ.ά. συνήθη χρήση της έννοιας του κόστους, είναι ότι στο κόστος ευκαιρίας ενός προγράµµατος συνυπολογίζεται η αξία των πόρων που χρησιµοποιούνται στο συγκεκριµένο πρόγραµµα, στην καλύτερη εναλλακτική χρήση/επένδυσή τους. Τίθεται εδώ ο προβληµατισµός αν όντως έχουν µελετηθεί όλες οι εναλλακτικές δυνατότητες λύσεων. Χαριτολογώντας ο Scriven (1983), αναφέρεται στα «φαντάσµατα στο συµπόσιο» ( ghosts at the banquet ) «όπου τη θέση του φαντάσµατος παίρνουν οι εναλλακτικές δυνατότητες οι οποίες δεν εξετάστηκαν» (p. 236). Είναι φανερό ότι το κόστος ευκαιρίας είναι ευρύτερη έννοια από το λογιστικό κόστος, το οποίο υπολογίζεται από το ύψος των χρηµατικών δαπανών. Για παράδειγµα, κατά τον υπολογισµό του κόστους ευκαιρίας ενός εκπαιδευτικού προγράµµατος θα συνυπολογισθούν, έστω και εάν δεν αποτελούν καθαρά χρηµατική δαπάνη, το κόστος του χρόνου των µαθητών, το κόστος των αγαθών και υπηρεσιών οι οποίες παρέχονται από την τοπική κοινότητα, όπως για παράδειγµα το δωρεάν φαγητό ή η δωρεάν διαµονή για τους δασκάλους, καθώς και το κόστος από την εθελοντική εργασία. Ο Levin (2001), συνηγορεί ότι στις οικονοµικές αναλύσεις είναι σηµαντικό να λαµβάνεται υπόψη το κόστος αυτό αφού υπάρχει και «σηµαντικό κόστος ευκαιρίας χαµένου παραγωγικού οφέλους, όταν κάποιος δέχεται εκπαίδευση και κατάρτιση, αντί να βρίσκεται σε κάποια άλλη παραγωγική εργασία» (σ. 55). Ενδεχοµένως, αυτό πρέπει να λαµβάνεται υπόψη τόσο από τους οικονοµολόγους της εκπαίδευσης, όσο και από τους πολιτικούς, διότι αυτό έχει άµεση σχέση και επηρεάζει την αποδοτικότητά των εκπαιδευτικών προγραµµάτων, για την οποία και οι δυο πρέπει να ενδιαφέρονται. 2. Σχολική Αποτελεσµατικότητα Οι πρώτες έρευνες στο χώρο της σχολικής αποτελεσµατικότητας βρίσκονταν στο πεδίο της εκπαιδευτικής παραγωγής (Cohn & Geske, 1990) και χρησιµοποίησαν τις λεγόµενες «Συναρτήσεις Εκπαιδευτικής Παραγωγής» (Educational Production Functions). Οι συναρτήσεις αυτές εξετάζουν τους παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την επίδοση των µαθητών, τους οποίους θεωρούν συνάρτηση της οικογενειακής κατάστασης των µαθητών, των επιδράσεων της οµάδας στην οποία µετέχουν, των µέσων τα οποία διαθέτει το σχολείο και της ικανότητάς τους (International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2001). Αναγνωρίστηκαν σύντοµα κάποια προβλήµατα τα οποία δηµιουργούσε η µεταφορά των οικονοµικών συναρτήσεων παραγωγής στην εκπαίδευση και οι περιορισµοί που η χρήση τους επέβαλλε. Η έννοια της παραγωγικότητας (productivity) (Odden & Picus, 1992; Madaus, Scriven & Stufflebeam, 2000), εισήλθε και παρέµεινε στην εκπαίδευση, µαζί µε όλες τις συνεπακόλουθες έννοιες της αποδοτικότητας και αποτελεσµατικότητας, παρ όλες τις αντιδράσεις των απόλυτα «θεωρητικών» παιδαγωγών. Άµεσα συνδεδεµένο µε το µοντέλο των συναρτήσεων εκπαιδευτικής παραγωγής είναι το µοντέλο των εισροών εκροών το οποίο ακολούθησε (Reynolds, 1994). Το µοντέλο αυτό «επιθυµεί» ίσως να διαφοροποιείται από το «οικονοµικό µοντέλο» και να θεωρεί ότι ανήκει πλήρως στο χώρο των επιστηµών της αγωγής. Ένα βασικό κοινό γνώρισµα 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 798

5 Εκπαιδευτική Αποτελεσµατικότητα και η Πολιτική της Ένταξης των δυο αυτών µοντέλων είναι ότι δεν αναφέρονται καθόλου στη διαδικασία µέσα από την οποία οι εισροές µετατρέπονται σε εκροές, δηλαδή δε διερευνούν τη σχολική πράξη µε την ευρεία της έννοια (Hoy & Miskel, 2001). Οι έρευνες αυτές θεωρούν την εκπαιδευτική διαδικασία ως ένα «µαύρο κουτί» µέσα στο οποίο, µε κάποιο τρόπο, οι εισροές µετατρέπονται σε εκροές. Την εποχή της χρήσης του µοντέλου των εισροώνεκροών, διενεργήθηκε µια τεράστια έρευνα η οποία σηµατοδότησε το χώρο της σχολικής αποτελεσµατικότητας για περισσότερο από µια δεκαετία. Πρόκειται για την έρευνα «ίσων ευκαιριών» η οποία έγινε από την οµάδα Coleman (1966) στις ΗΠΑ. Η έρευνα αυτή είχε ως στόχο να αποτυπώσει τις διαφορές στην επίδοση των µαθητών των διαφόρων σχολείων και να διερευνήσει κατά πόσον αυτές επηρεάζονταν από παράγοντες εντός ή εκτός του σχολείου. Η έρευνα η οποία συµπεριέλαβε 3,000 σχολεία και περισσότερους από 600,000 µαθητές, συνέλεξε πληθώρα πληροφοριών. Το κύριο εύρηµά της ήταν ότι τη µεγαλύτερη επίδραση στην επίδοση των µαθητών ασκούσαν η οικογενειακή και οικονοµική τους κατάσταση και ότι η επίδραση των παραγόντων του σχολείου ήταν µικρή. Στο τέλος της δεκαετίας του 70 παρουσιάζεται µια σηµαντική στροφή της έρευνας στο χώρο της σχολικής αποτελεσµατικότητας µετά τη διεκπεραίωση της εµπειρικής έρευνας της οµάδας του παιδοψυχολόγου Rutter (Rutter et al, 1979). ιαµορφώνεται έτσι το µοντέλο διερεύνησης της σχολικής αποτελεσµατικότητας το οποίο αναγνωρίζει την επίδραση της σχολικής διαδικασίας στα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα και διεκδικεί τη σχετική αποτίµηση της επίδρασης αυτής. Οι έρευνες στο πλαίσιο του µοντέλου αυτού περιλαµβάνουν µεταβλητές σχετικές µε την οργάνωση και τη διοίκηση του σχολείου, την ποιότητα της διδασκαλίας, το κλίµα του σχολείου κλπ.. Σε αυτή τη φάση έχουµε πληθώρα ερευνών για «αποτελεσµατική οργάνωση και διοίκηση των σχολείων», για «αποτελεσµατική διαχείριση των ανθρώπινων και υλικών πόρων στην εκπαιδευτική διαδικασία», για «αποτελεσµατική διδασκαλία» και για τη δηµιουργία «κλίµατος µάθησης» στη σχολική πρακτική. Η διαδικασία καταγραφής και αποτίµησης της σχολικής αποτελεσµατικότητας διαπίστωνε αρχικά την ύπαρξη κάποιων σχολείων τα οποία ήταν περισσότερο αποτελεσµατικά και στη συνέχεια διερευνούσε τα χαρακτηριστικά των σχολείων αυτών. Συνήθως, οι σχετικές έρευνες παρουσίαζαν καταλόγους από παράγοντες, οι οποίοι φαίνονταν να επηρεάζουν σε επίπεδο υψηλής στατιστικής σηµαντικότητας, τη σχολική αποτελεσµατικότητα. Τους παράγοντες αυτούς έπρεπε να έχουν ως οδηγό τα σχολεία ώστε να βελτιωθούν και να γίνουν πιο αποτελεσµατικά. Σήµερα υπάρχει η τάση της αµφισβήτησης του κατά πόσον η γνώση των παραγόντων οι οποίοι επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά την αποτελεσµατικότητα του σχολείου ή η ανάλογη στοχοθεσία από µέρους των σχολείων είναι ικανή από µόνη της να οδηγήσει στη βελτίωσή τους. Ταυτόχρονα τονίζεται η έλλειψη θεωρητικού υπόβαθρου και προβληµατισµού στο χώρο. Η έλλειψη αυτή επιτείνεται από την απουσία συγκεκριµένου και γενικά αποδεκτού θεωρητικού µοντέλου για τη µάθηση αλλά και για το ρόλο του σχολείου στη σηµερινή κοινωνία. Πάντως, επειδή όλοι οι εµπλεκόµενοι στη σχολική διαδικασία δίνουν προτεραιότητα κυρίως στη δροµολόγηση της βελτίωσής 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 799

6 Α. Σοφοκλέους κ.ά. της ως προς τα κριτήρια που αυτοί θέτουν, σήµερα αναπτύσσονται µοντέλα τα οποία συνδέουν την αποτελεσµατικότητα του σχολείου µε τη βελτίωσή του (Scheerens, 1992; 2000; Mortimore et al., 1994). Η έννοια της αποτελεσµατικότητας (effectiveness) συνδέεται αλλά και πολλές φορές συγχέεται µε την έννοια της αποδοτικότητας (efficiency). Οι όροι αυτοί στην ουσία έχουν προέλθει από τον τοµέα της παραγωγής στην οικονοµία και για τούτο θα πρέπει να χρησιµοποιηθούν σε ανάλογο πλαίσιο οριοθέτησης. Αφορούν µια παραγωγική διαδικασία και ως τέτοια θεωρείται και η εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό δεχόµαστε ότι η εκπαιδευτική διαδικασία έχει «εισροές» (inputs), οι οποίες, µέσα από µια διαδικασία (process) µετατρέπονται σε «εκροές» - αποτελέσµατα (outputs). Ο Scheerens (2000) θεωρεί ότι υπάρχουν και µακροχρόνιες εκροές (outcomes), οι οποίες αναφέρονται όχι στο άµεσο µέλλον, αλλά µάλλον στις διαχρονικές εκείνες επιδράσεις του σχολείου προς τους µαθητές, οι οποίες είναι δυνατό να δώσουν τη δυνατότητα για επιτυχία µέσα στους κόλπους της κοινωνίας. Ως εκ τούτου κατά τον Cheng (1993), ενώ «η αποτελεσµατικότητα µπορεί να περιγραφεί ως ο βαθµός επίτευξης των επιθυµητών αποτελεσµάτων (...) η αποδοτικότητα µπορεί να καθοριστεί ως ο επιθυµητός βαθµός αποτελεσµάτων σε σχέση µε το χαµηλότερο δυνατό κόστος» (Scheerens, 2000, p. 21). Η αποδοτικότητα λοιπόν µιας παραγωγικής διαδικασίας συνήθως αναφέρεται στη µετατροπή των εισροών σε εκροές µε τον καλύτερο δυνατό τρόπο, στη µέγιστη δυνατή ποσότητα, χρησιµοποιώντας όσο το δυνατό µικρότερες ποσότητες εισροών και µε το λιγότερο κόστος (Antony & Herzlinger, 1989). 3. Ανάλυση Κόστους-Αποτελεσµατικότητας Η ανάλυση αυτή αναφέρεται σε µια τεχνική η οποία συγκρίνει το κόστος και τα αποτελέσµατα/εκροές των εναλλακτικών εκπαιδευτικών πολιτικών. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της βρίσκεται στο ότι µπορεί να υπολογίσει τις εκροές σε εκπαιδευτικούς όρους κι όχι σε χρηµατικούς, όπως αντίθετα οι αναλύσεις Κόστους- Χρησιµότητας (Cost-Utility Analysis) και Κόστους-Οφέλους (Cost-Benefit Analysis) (Levin & McEwan, 2001; Sugden & Williams, 1990; Creemers & Van Der Werf, 2000; Vawda et al, 2003). Αυτή η προσέγγιση καθιστά εφικτή τη σύγκριση του κόστους των εναλλακτικών στρατηγικών µε τα αποτελέσµατά τους, ώστε να επιτυγχάνεται µε αυτό τον τρόπο η επιλογή της αποδοτικότερης στρατηγικής, τόσο στο µικροεπίπεδο, όσο και στο µακροεπίπεδο. O Kwok-Chi (2000), θεωρεί ότι η ΑΚΑ, δίνει τη δυνατότητα να συγκρίνει κάποιος διαφορετικούς τρόπους να πετύχει κάποιο στόχο, έτσι ώστε, να επιλεγεί αυτός ο οποίος να είναι ο λιγότερο δαπανηρός από όσους εναλλακτικούς τρόπους έχουν συγκριθεί. Ένας περιεκτικός ορισµός της είναι αυτός που δίνει ο King Rice (1997) δηλώνοντας ότι είναι: «µια συστηµατική προσέγγιση η οποία ενσωµατώνει πληροφορίες που αφορούν το κόστος και τα αποτελέσµατα διάφορων εναλλακτικών λύσεων για να προσδιορίσει την επιλογή η οποία πιο αποτελεσµατικά χρησιµοποιεί µειωµένους πόρους για να παραγάγει ένα ή περισσότερα συγκεκριµένα αποτελέσµατα (outcomes). Αυτός ο τύπος ανάλυσης δίνει απόκριση στην 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 800

7 Εκπαιδευτική Αποτελεσµατικότητα και η Πολιτική της Ένταξης ερώτηση: ποιο πρόγραµµα είναι το πιο σηµαντικό ώστε να το υποστηρίξω» (Creemers & Van Der Werf, 2000, p. 363). Ο Levin (2001), ο οποίος διαµόρφωσε τις βάσεις της «ορθολογικής» ΑΚΑ, υποστηρίζει ότι η µέθοδος αυτή είναι χρήσιµη από πολλές απόψεις και µάλιστα για το σύνολο των εµπλεκοµένων στην εκπαιδευτική πράξη, αφού προσδιορίζεται: «ως µία µέθοδος συνδυασµού των κατάλληλων µετρήσεων των εκροών (outputs) µε το κόστος, ώστε το πρόγραµµα και οι εναλλακτικές πολιτικές να µπορούν να ταξινοµηθούν σε σχέση µε την αποτελεσµατικότητά τους σε σχέση µε τη χρήση των πόρων» (p.57). Έτσι οι πολιτικοί οι οποίοι έχουν την εξουσία για τη λήψη αποφάσεων οφείλουν να αντικρίζουν την ΑΚΑ ως µια ανάλυση η οποία τους προσφέρει την ευχέρεια της επιλογής ανάµεσα σε εναλλακτικές στρατηγικές, ιδιαίτερα στο πλαίσιο των συνεχών περικοπών των εκπαιδευτικών δαπανών των τελευταίων δεκαετιών. Σχετικά ο Psacharopoulos (1996) αναφέρει ότι «αυτή η ανάλυση (ΑΚΑ) µπορεί να οδηγήσει σε συµπεράσµατα πολιτικής φύσης που κάποιος δε θα µπορούσε να φανταστεί ποτέ, τέτοια που να καθορίζουν ποιες εισροές (inputs) είναι πιο αποτελεσµατικές στην αύξηση των επιτευγµάτων (outputs) των µαθητών» (p.341). Πάντως, στην κριτική η οποία ασκείται σχετικά µε την ΑΚΑ, καταγράφονται στα θετικά της η ευκολία ενσωµάτωσης τυπικών αξιολογήσεων της αποτελεσµατικότητας και ότι είναι χρήσιµη για τις εναλλακτικές λύσεις οι οποίες περιέχουν ένα ή µικρό αριθµό στόχων. Στα µειονεκτήµατα αναφέρεται η δυσκολία να ερµηνευτούν τα αποτελέσµατα όταν υπάρχουν διάφορα κριτήρια αποτελεσµατικότητας, ότι η ανάλυση αυτή δεν µπορεί να κρίνει τη γενική αξία µιας µοναδικής εναλλακτικής λύσης, αλλά είναι µόνο χρήσιµη για σύγκριση δύο ή περισσοτέρων εναλλακτικών λύσεων και ότι τα στοιχεία τα οποία λαµβάνουµε από τη διενέργειά της σε µια χώρα δεν µπορούν να ισχύσουν σε άλλη χώρα, λόγω της διαφοροποίησης στο συγκείµενο (Levin & McEwan, 2001). Έκθεση της UNESCO (1997) για την ΑΚΑ αναφέρει και τους εξής περιορισµούς: Ότι µια οποιαδήποτε δραστηριότητα σπάνια συµβαίνει σε αποµόνωση και εφόσον ισχύει αυτό τότε πολλοί άλλοι παράγοντες µπορεί να έχουν ισχυρή θετική ή αρνητική επίδραση στους στόχους που επιχειρούνται, και Ότι αν υπάρχουν δύο εναλλακτικές Α και Β για να προσεγγιστεί ένας συγκεκριµένος στόχος και η Α είναι φτηνότερη της Β, τότε διαλέγουµε την Α. Τίποτα όµως δε µας λέει ότι η Α εναλλακτική έπρεπε να εφαρµοστεί έτσι κι αλλιώς. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 801

8 Α. Σοφοκλέους κ.ά. Μέρος Β : Ερευνητική πρόταση η οποία αφορά στην Ανάλυση Κόστους Αποτελεσµατικότητας της ένταξης των παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία 1. Η οικονοµική διάσταση της πολιτικής της ένταξης των παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία Είναι διαρκής η συζήτηση η οποία καταπιάνεται µε το θέµα της ένταξης των παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία. Πέραν από τη διαµάχη είτε για τη συµπερίληψη των παιδιών ΜΕΑ στο γενικό σχολείο µε τους συνοµήλικούς τους, είτε για την υιοθέτηση της παραδοσιακής περιοριστικής πολιτικής, αυτής του ειδικού σχολείου, υπάρχουν και άλλες πτυχές του θέµατος οι οποίες είναι ενδιαφέρον να διερευνήσουµε. Μια προσέγγιση θα ήταν και η απόδοση της οικονοµικής επένδυσης, η οποία γίνεται από την Πολιτεία για την ένταξη των παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία. Στο Salamanca Statement (1994) γίνεται ξεκάθαρο ότι η οικονοµική διάσταση θεωρείται από τα σηµαντικότερα θέµατα, αφού ίσως να διαδραµατίσει το σπουδαιότερο και κρισιµότερο ρόλο για την επιτυχία της καινοτοµίας. Αυτό διαφαίνεται µέσα από την έκκληση προς τις κυβερνήσεις των κρατών να «δώσουν την πιο µεγάλη σηµασία στην πολιτική (της ένταξης) και προτεραιότητα όσο αφορά στη χρηµατική δαπάνη, ώστε να βελτιώσουν το εκπαιδευτικό τους σύστηµα» (UNESCO, 1994, p. ix). Μέσα στο πλαίσιο αυτό παρουσιάζεται και πάλι η διαµάχη των υποστηρικτών του γενικού σχολείου, έναντι αυτών που υποστηρίζουν το ειδικό σχολείο, υπό το πρίσµα όµως της οικονοµικής διάστασης της εφαρµογής της καινοτοµίας. Ιδιαίτερα στις µέρες µας βρίσκεται ψηλά στην ατζέντα του ενδιαφέροντος (Parish, 2001a; Meijer, Soriano & Watkins, 2003). Οι λόγοι γι αυτό το µεγάλο ενδιαφέρον είναι κατά τον Parish (2001b): 1. Η µεγάλη ετήσια δαπάνη των προγραµµάτων και των υπηρεσιών. 2. Οι αυξανόµενες ερωτήσεις εάν και γιατί το κόστος αυξάνεται πολύ γρήγορα. 3. Οι αυξανόµενες ανησυχίες για τη σχέση µεταξύ της χρηµατοδότησης της ειδικής εκπαίδευσης και της απόδοσης των παρεχόµενων υπηρεσιών. Για την εφαρµογή της πολιτικής της ένταξης σηµαντικό είναι ακόµη και το µοντέλο χρηµατοδότησης το οποίο εφαρµόζεται. Ο τρόπος χρηµατοδότησης και αν αυτός έχει ή όχι ευελιξία, επηρεάζει τη µορφή της παρεχόµενης εκπαίδευσης. Στις Η.Π.Α. τα µοντέλα χρηµατοδότησης διαφέρουν από Πολιτεία σε Πολιτεία και έχουν τεθεί υπό αναθεώρηση, ώστε να βρεθεί η κατάλληλη φόρµουλα η οποία να στηρίζει καλύτερα το θεσµό. ιακρίνεται εδώ µια ιδιαιτερότητα, αφού υπάρχουν και τα κονδύλια τα οποία έρχονται στις Πολιτείες από την Κεντρική Κυβέρνηση στη βάση αναλογικών δεικτών, όσο και αυτά που υποχρεούται να συνεισφέρει η Πολιτεία (Parish, 2001a). Στον ευρωπαϊκό χώρο γίνεται χρήση τριών δεικτών χρηµατοδότησης: 1. Η χρηµατοδότηση input, η οποία βασίζεται στις εκφραζόµενες ή µετρήσιµες ανάγκες και µπορούν να οριστούν σε επίπεδο χαµηλών αποτελεσµάτων, στον αριθµό των παιδιών ΜΕΑ κ.α.. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 802

9 Εκπαιδευτική Αποτελεσµατικότητα και η Πολιτική της Ένταξης 2. Η χρηµατοδότηση throughput, η οποία βασίζεται στις υπηρεσίες οι οποίες παρέχονται από το σχολείο, το δήµο ή την περιοχή, άρα στις λειτουργίες ή στόχους οι οποίοι πρέπει να αναληφθούν ή να αναπτυχθούν. 3. Η χρηµατοδότηση outputs, κατά την οποία τα κονδύλια διατίθενται ανάλογα µε τα αποτελέσµατα π.χ. όσο ψηλότερα τα αποτελέσµατα (value added) τόσο µεγαλύτερη και η οικονοµική παροχή. (European Agency For Development In Special Needs Education, 2003) Είναι προφανές ότι η οικονοµική διάσταση, διαδραµατίζει ουσιαστικό παράγοντα για τη χάραξη πολιτικής στον τοµέα της ένταξης των παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία. Και οι διιστάµενες απόψεις ίσως να οφείλονται στη δυσκολία συγκέντρωσης των απαιτούµενων στοιχείων, ίσως στην έλλειψη κοινής µορφής αξιολόγησης και µέτρησης των δαπανών, αλλά και στα διαφορετικά κριτήρια τα οποία χρησιµοποιήθηκαν. Στη συνέχεια του άρθρου θα παρουσιαστεί η κυπριακή πραγµατικότητα. 2. Η κυπριακή πραγµατικότητα Η Κυπριακή Κυβέρνηση, συµφωνώντας µε τις διεθνείς τάσεις (UNESCO, 1994), αλλά δεχόµενη και πιέσεις εκ των έσω, ιδιαίτερα από τους γονείς των παιδιών ΜΕΑ, αναγνώρισε τη σπουδαιότητα του ζητήµατος της ένταξης των παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία. Έτσι, αποφάσισε να αντικαταστήσει το νόµο του 1979, µε τον «Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών µε Ειδικές Ανάγκες Νόµο του 1999» και τους «Τροποποιητικούς Κανονισµούς του 2001». Ο νέος νόµος µπήκε σε εφαρµογή τη σχολική χρονιά υστυχώς, όπως γίνεται συνήθως µε την εφαρµογή καινοτοµιών, ενώ από τη µια επηρεάζουν σε µέγιστο βαθµό τον εκπαιδευτικό οργανισµό, από την άλλη δεν εφαρµόζονται στη βάση ενός οργανωµένου σχεδίου και καµία ανάλυση του κόστους ή των εναλλακτικών διαδικασιών για την επίτευξη του συγκεκριµένου στόχου δεν προηγείται. Αυτό συνέβη και µε την εισαγωγή του θεσµού της ένταξης των παιδιών ΜΕΑ, αφού ενώ ο νόµος του 1999 ψηφιζόταν και η επίσηµη ένταξη θα ήταν µια πραγµατικότητα, τα σχολεία αφέθηκαν ανέτοιµα, χωρίς ουσιαστική αναµόρφωσή τους. Καµία επιµόρφωση των δασκάλων της γενικής τάξης δεν έγινε, καµία ακαδηµαϊκή στήριξη δε δόθηκε στις συνοδούς αυτών των παιδιών, ουδείς αξιολόγησε την οικονοµική πτυχή, ενώ ο θεσµός διάγει τον πέµπτο χρόνο εφαρµογής του. Το 2005, έχει εκκινήσει µία µεγαλεπήβολη ερευνητική εργασία, µε τη συνεργασία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου και του Πανεπιστηµίου Κύπρου, µε στόχο να καταγράψει την πραγµατικότητα γύρω από το θέµα της ειδικής εκπαίδευσης στην Κύπρο µέσα από πολλαπλές πηγές πληροφόρησης, συµπεριλαµβάνοντας και τους γονείς των παιδιών. Πάντως, είναι απαραίτητο να δηµιουργηθούν οι προϋποθέσεις ώστε να αξιολογηθεί ο θεσµός όσον αφορά στην αποτελεσµατικότητα της εφαρµογής του, σε σχέση µε το κόστος εφαρµογής του. Η µόνη ένδειξη η οποία υπάρχει, αφορά τις κρατικές δαπάνες, 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 803

10 Α. Σοφοκλέους κ.ά. οι οποίες χρόνο µε το χρόνο παρουσιάζουν αυξητικές τάσεις. Η αναγκαιότητα ερευνητικής δραστηριοποίησης στον τοµέα αυτό, είναι µάλλον εκπρόθεσµη αλλά πιο απαραίτητη από ποτέ. εν είναι και δεν πρέπει να είναι άµοιρη ευθυνών η εκπαιδευτική πολιτική στις επιλογές της. Και ούτε είναι δυνατό να δοκιµάζονται ολοένα και πιο δαπανηρά προγράµµατα στην εκπαίδευση χωρίς ούτε µια αξιολόγηση, όχι φυσικά για κατάργηση, αλλά για βελτίωση και αποφυγή λαθών και παραλείψεων. Σ αυτό το σηµείο αρωγός µπορεί να έρθει η έρευνα για τη σχολική αποτελεσµατικότητα σε συνδυασµό µε την ΑΚΑ. 3. Αναγκαιότητα της έρευνας Όσον αφορά στην εφαρµογή της πολιτικής της Ένταξης των παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία οι απόψεις διίστανται. Στη µία όχθη βρίσκονται εκείνοι οι οποίοι υποστηρίζουν ένθερµα την πολιτική αυτή, θεωρώντας ότι είναι µία καινοτοµία η οποία µπορεί να προσφέρει εξαιρετικά αποτελέσµατα τόσο στα ΜΕΑ, όσο και στα παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες (ΧΕΑ). Στην αντίπερα µεριά βρίσκεται η µερίδα η οποία αντιτάσσεται στην πολιτική της ένταξης υποστηρίζοντας ότι περισσότερα προβλήµατα είναι δυνατό να δηµιουργήσει παρά να λύσει η πιο πάνω πρακτική. Αυτοί οι οποίοι είναι πρόµαχοι της ένταξης στα γενικά σχολεία, υποστηρίζουν ότι τα παιδιά ΜΕΑ έχουν την ευκαιρία να βρεθούν σε ένα µη περιοριστικό περιβάλλον, µε παιδιά της ηλικίας τους, όπου αρχίζουν να αναπτύσσουν σχέσεις και να κοινωνικοποιούνται. Η Lewis (1995, p. 141) παρατήρησε «διεύρυνση των προτύπων της γλώσσας και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης» µεταξύ των παιδιών ΜΕΑ και των παιδιών ΧΕΑ, όταν αυτά βρέθηκαν µαζί. Ακόµη κατά αυτό τον τρόπο, τα παιδιά ΧΕΑ προετοιµάζονται ρεαλιστικά για την κοινωνική τους ζωή. Πάντως και τα παιδιά ΜΕΑ ωφελούνται από την αλληλεπίδραση αυτή για την ένταξή τους στην κοινωνία, αφού τα ειδικά σχολεία παρουσιάζονται να είναι υπερπροστατευτικά και χωρίς ψηλές απαιτήσεις (Boutskou, 2000). Στο ακαδηµαϊκό επίπεδο υποστηρίζεται ότι τα παιδιά ΜΕΑ ωφελούνται από την αλληλεπίδρασή τους µε τα παιδιά ΧΕΑ, αφού αυτά παρατηρώντας και καταγράφοντας, µιµούνται τους συνοµήλικούς τους. Κατά τον ίδιο τρόπο τα παιδιά ΧΕΑ κερδίζουν από τη διαφοροποίηση στη διδασκαλία την οποία υιοθετούν οι δάσκαλοι, ώστε να έρθουν πιο κοντά στα παιδιά ΜΕΑ. Οι Campbell et al (2004) κάνουν χρήση της έννοιας του inclusiveness, εννοώντας το «σεβασµό (από το δάσκαλο) προς όλα τα παιδιά και τη δέσµευση στο να διευκολυνθούν όλα τα παιδιά ώστε να επιτύχουν τις δυνατότητές τους» (p.120). Οι πολέµιοι του θεσµού αντικρούουν τα επιχειρήµατα των υποστηρικτών µε δικά τους επιχειρήµατα. Θεωρούν ότι ενδεχοµένως τα παιδιά ΧΕΑ να επηρεαστούν αρνητικά στα µαθησιακά αποτελέσµατά τους, αν οι περιβαλλοντικές συνθήκες της σχολικής τάξης διασαλευτούν. Και αυτό ίσως να εξηγεί πώς τα παιδιά ΜΕΑ µέσα στα πλαίσια της γενικής τάξης, παρουσιάζονται να βρίσκονται σε αποµόνωση από τους υπόλοιπους συµµαθητές τους, οι οποίοι τα αντιµετωπίζουν σαν κάτι το ξένο, έχουν προκαταλήψεις και σε τελική ανάλυση τα περιθωριοποιούν (Lewis, 1995; UNESCO, 2001). Για τον 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 804

11 Εκπαιδευτική Αποτελεσµατικότητα και η Πολιτική της Ένταξης εκπαιδευτικό είναι ακόµη µεγαλύτερη η πρόκληση αφού η ανάγκη διαφοροποίησης της διδασκαλίας του ώστε να αντικρίσει τις µαθησιακές ανάγκες όλων των παιδιών (UNESCO, 1994; Vlachou, 1997) είναι αναγκαία. Περαιτέρω θεωρούν ότι η ένταξη των παιδιών Μ.Ε.Α. στα δηµοτικά σχολεία θα επιφέρει προβλήµατα όσον αφορά τους χρηµατικούς πόρους-εισροές, ανεβάζοντας κατακόρυφα το κόστος της εκπαίδευσης, χωρίς απαραίτητα να επηρεάζει θετικά την αποτελεσµατικότητα του οργανισµού (Parrish, 2001a, 2001b; Odom, Parrish & Hikido, 2001;). Μέσα από την ΑΚΑ είναι πεποίθησή µας ότι µπορούν να ιδωθούν οι προβληµατισµοί των διαφόρων µερών, ώστε να δηµιουργηθούν οι προϋποθέσεις για εποικοδοµητική συζήτηση, η οποία θα αφορά όχι κατ ανάγκη στο αν θα πρέπει να προχωρήσουµε µε τα inclusive ή mainstream schools, αλλά µε το πώς και µε ποιες διαδικασίες θα γίνει η µεταµόρφωση των γενικών σχολείων σε χώρους υποδοχής και βελτίωσης όλων ανεξαιρέτως των παιδιών. Η Phtiaka (1997) µέσα από έρευνά της στην Αγγλία µεταξύ οµάδων παιδιών ενός ειδικού σχολείου και ενός σχολείου το οποίο υποστήριζε πρακτικές ένταξης των παιδιών ΜΕΑ, υποστηρίζει ότι ενώ την ίδια στιγµή «η ανάγκη ύπαρξης ενός συστήµατος υποστήριξης (των παιδιών ΜΕΑ) είναι εµφανής και δικαιολογηµένη», θεωρεί ότι «είναι για το καλύτερο συµφέρον των παιδιών (ΜΕΑ) να παραµένουν στο γενικό σχολείο» και εισηγείται ότι «οι προσπάθειες για βελτίωση πρέπει να κατευθύνονται µέσα από το γενικό σχολείο» (p ). 4. Σκοπός και ερευνητικά ερωτήµατα Είναι απαραίτητη η θεώρηση της καινοτοµίας της ένταξης των παιδιών ΜΕΑ µέσα στο πλαίσιο των οικονοµικών πόρων (inputs) οι οποίοι επενδύονται για την εφαρµογή της και στην αποτελεσµατικότητά της στο να οδηγήσει τον οργανισµό σε επιτυχία και τους µαθητές σε υψηλότερα ακαδηµαϊκά αποτελέσµατα (outputs). Η θεώρηση αυτή είναι η Ανάλυση Κόστους Αποτελεσµατικότητας (Cost-Effectiveness Analysis) και η αναγκαιότητά της προσδιορίζεται στην ανάγκη να εξευρεθούν εκείνες οι εναλλακτικές λύσεις/στρατηγικές, οι οποίες εξασφαλίζουν τα υψηλότερα ακαδηµαϊκά αποτελέσµατα, στο χαµηλότερο δυνατό κόστος (Levin, 2001, p.10). Άρα µέσω της ΑΚΑ διερευνάτε «ποια εναλλακτική λύση παράγει ένα δοθέν επίπεδο αποτελεσµατικότητας για το χαµηλότερο κόστος ή το υψηλότερο επίπεδο αποτελεσµατικότητας σε σχέση µε ένα δοθέν κόστος» (ό.π., p.11). Ως εκ τούτου τίθεται επιτακτικά το ζήτηµα της αξιολόγησης του θεσµού, µέσα στο πλαίσιο το οποίο αναπτύχθηκε πιο πάνω, ώστε να διαφανεί σε ποιο σηµείο βρίσκεται η εφαρµογή της καινοτοµίας και ποιες εναλλακτικές διαδικασίες - στρατηγικές είναι δυνατό να εφαρµοστούν ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι του οργανισµού. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 805

12 Α. Σοφοκλέους κ.ά. Τα ερωτήµατα που τίθενται στην παρούσα εργασία είναι τα εξής: 1. Πώς οι µειωµένοι πόροι, οι οποίοι δίδονται στα εκπαιδευτικά συστήµατα που εφαρµόζουν πολιτικές ένταξης παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία (inclusive schools), ξοδεύονται ώστε να εξασφαλίζονται τα µέγιστα δυνατά αποτελέσµατα; 2. Ποιες εναλλακτικές διαδικασίες είναι πιο αποτελεσµατικές σε σχέση µε το κόστος εφαρµογής τους όσο αφορά στην ένταξη των παιδιών ΜΕΑ στα γενικά σχολεία; 3. Με ποιες εναλλακτικές διαδικασίες είναι δυνατό να συγκρατηθούν οι ολοένα και αυξανόµενες δαπάνες για την ειδική εκπαίδευση, χωρίς ταυτόχρονα να υπάρχει αρνητική επίδραση στα αποτελέσµατα των µαθητών; 5. Προτεινόµενη Μεθοδολογία Στηριζόµενοι στο πιο πάνω πλαίσιο ερωτηµάτων το οποίο δίνει έµφαση στο ζήτηµα: ποια να είναι η καταλληλότερη διαδικασία/στρατηγική η οποία χρειάζεται να εφαρµοστεί ώστε ο εκπαιδευτικός οργανισµός να καταφέρει να αντεπεξέλθει στις ριζικές µεταβολές τις οποίες δέχεται µε την εισαγωγή των καινοτοµιών, ειδικότερα της ένταξης των παιδιών ΜΕΑ στο γενικό σχολείο, εισηγούµαστε την πιο κάτω ερευνητική µεθοδολογία: α. Έρευνα ράσης (Action Research): ηµιουργία ερευνητικών οµάδων µε συµµετοχή µαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων υπό την καθοδήγηση επιστηµονικού συνεργάτη (critical friend), ο οποίος θα παράσχει στις οµάδες το γνωσιολογικό υπόβαθρο (knowledge base) και το ερευνητικό υπόβαθρο (research base). Θα τεθεί το πρόβληµα το οποίο αντιµετωπίζει η κάθε σχολική µονάδα, που στην προκειµένη περίπτωση είναι η ένταξη των παιδιών ΜΕΑ στο γενικό σχολείο και θα αρχίσουν να διερευνούνται οι παράµετροί του. Θα καθοριστεί ο γενικός σκοπός της έρευνας, ώστε να αρχίσει να γίνεται ορθολογιστικά η συλλογή των δεδοµένων. β. Συλλογή δεδοµένων: Εφόσον έχουµε διαφορετικά σχολεία και διαφορετικές ερευνητικές οµάδες, θεωρούµε ότι έχουµε πολλαπλές µελέτες περίπτωσης. Ακολούθως, θα εκκινήσει η συστηµατική συλλογή των δεδοµένων οι οποίες εισάγονται στο εκπαιδευτικό σύστηµα (inputs), στα πλαίσια του resource cost approaches ή ingredients method (Levin & McEwan, 2001, p. 46-7). Αυτά θα έχουν να κάνουν τόσο µε τις εισροές οι οποίες σχετίζονται άµεσα µε τους µαθητές όπως τα προηγούµενα αποτελέσµατα, το φύλο, η ηλικία, το κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο, η εθνικότητα κλπ., µε τις εισροές από το εκπαιδευτικό σύστηµα όπως τις δαπάνες κατά µαθητή, την αναλογία δασκάλων µαθητών, το µαθησιακό περιβάλλον, τα διδακτικά µέσα, το ανθρώπινο κεφάλαιο κλπ., αλλά και µε τα χαρακτηριστικά της κοινότητας στην οποία βρίσκεται το σχολείο, την κοινωνικοοικονοµική σύνθεση του µαθητικού πληθυσµού κλπ.. γ. Grounded Theory: Λόγω της ιδιαιτερότητας του συγκειµένου στο οποίο λειτουργεί το κάθε σχολείο, είναι ουσιαστική αναγκαιότητα οι οµάδες να λειτουργήσουν σε ένα πρακτικό επίπεδο, παρά σ ένα συγκεκριµένο θεωρητικό πλαίσιο. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 806

13 Εκπαιδευτική Αποτελεσµατικότητα και η Πολιτική της Ένταξης Να µη λειτουργήσουν a priori, αλλά η θεωρία να αφεθεί να αναδυθεί µέσα από την πράξη. Αυτό θα επιτρέψει µεγαλύτερη ευελιξία και έµφαση στις ιδιαιτερότητες τις οποίες παρουσιάζει το συγκεκριµένο σχολείο σε σχέση µε το πρόβληµα το οποίο διερευνείται. Έτσι παίρνοντας αφορµή από τη συλλογή των δεδοµένων, αναµένεται να ξεκαθαρίσει το τοπίο και να τίθεται επιτακτικά η ανάγκη της ανάλυσης των δεδοµένων, ώστε να αρχίζει να κτίζεται το ερευνητικό πλαίσιο (Strauss & Corbin, 1998). Ουσιαστική παρέµβαση από τις οµάδες µπορεί να γίνει στο πλαίσιο της βελτίωσης της σχολικής µονάδας και των αποτελεσµάτων των παιδιών, πάντα σε σχέση µε το κόστος αποτελεσµατικότητα της παρέµβασης. Στις κοινές συναντήσεις των οµάδων θα επιχειρηθεί να θεµελιωθεί συναίνεση στις αποφάσεις οι οποίες πρέπει να παρθούν, δηλ. σε ποιες εναλλακτικές διαδικασίες να δοθεί έµφαση, έτσι ώστε να προχωρήσει ο οργανισµός στην εφαρµογή της παρέµβασης και στη βελτίωση των αποτελεσµάτων. δ. Μοντέλα Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας: Θα δοθούν στις διάφορες οµάδες τα διάφορα µοντέλα Ε.Α. που έχει αναπτύξει ο χώρος, ώστε να επιλέξουν µε ποιο θα προχωρήσουν. Εφόσον η έµφαση που δίδεται είναι στις εναλλακτικές διαδικασίες, οι οµάδες θα αποφασίσουν µε ποιο µοντέλο θα προχωρήσουν και ειδικότερα µε ποια παρεµβατική διαδικασία. Ενδεχοµένως τα διάφορα µοντέλα να µην τους ικανοποιήσουν και να θελήσουν να φτιάξουν το δικό τους. Η βοήθεια του critical friend θα είναι περισσότερο από αναγκαία σ αυτό το στάδιο. ε. Συγκριτική αποτίµηση: Λόγω του γεγονότος ότι η έρευνα θα γίνεται ταυτόχρονα σε διαφορετικά σχολεία µε διαφορετική παρέµβαση στο καθένα, θα διερευνηθεί το δοθέν κόστος εισροές κάθε σχολείου και τα αποτελέσµατα που είχαν οι µαθητές και έτσι µπορούν να παραχθούν συγκριτικά αποτελέσµατα. Εδώ είναι απαραίτητο να τεθεί και το ζήτηµα της προσέγγισης της προστιθέµενης αξίας (value added) στα αποτελέσµατα, κατά την οποία λαµβάνονται υπόψη τα αρχικά αποτελέσµατα των µαθητών στις αρχικές ή διερευνητικές αξιολογήσεις, σε σχέση µε τα αποτελέσµατα τα οποία ακολουθούν την παρέµβαση. Αν γίνεται στο ίδιο σχολείο, µπορεί σε διαφορετικά τµήµατα να ακολουθηθούν διαφορετικές διαδικασίες και ακολούθως να συγκριθούν µε βάση την ΑΚΑ. στ. Αξιολόγηση της έρευνας επόµενα βήµατα: Αφού διερευνηθούν οι εναλλακτικές διαδικασίες µέσα από την ΑΚΑ, τότε η διαδικασία η οποία θα εφαρµοστεί πρέπει απαραίτητα να οργανωθεί σ ένα συστηµατικό πλαίσιο, ώστε (α) να διαφυλαχτούν οι οικονοµικοί πόροι από σπατάλες, και (β) να έχουµε άνοδο στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Ταυτόχρονα, είναι αναγκαίο να προβλεφθεί η διάρκεια της παρέµβασης στο χρόνο, ώστε να συνεχίζει να προσφέρει προς τη βελτίωση του οργανισµού, έστω κι αν το παρεµβατικό πρόγραµµα εγκαταλειφθεί. 6. Επίλογος Όπως έχει διαφανεί µέσα από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και την πιο πάνω συζήτηση, η cost-effectiveness analysis (ΑΚΑ) βρίσκεται σε θέση να µας βοηθήσει 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 807

14 Α. Σοφοκλέους κ.ά. στην εξεύρεση της καταλληλότερης εναλλακτικής στρατηγικής, η οποία µπορεί να οδηγήσει τον οργανισµό σε ισορροπία τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό πεδίο και βαθµιαία να τον µεταµορφώσει σε αποτελεσµατικό. Ειδικότερα στα πλαίσια ενός θεσµού όπως είναι τα inclusive schools, ενός φαινοµένου µε παγκόσµια αποδοχή, και κατά τη γνώµη µας, παρακολουθώντας τις διεθνείς εξελίξεις, µε µη αναστρέψιµη πορεία, έχουµε καθήκον και υποχρέωση να πετύχουµε µε έµφαση πάντα στη βελτίωση του οργανισµού και των µαθησιακών αποτελεσµάτων. Οι στρατηγικές οι οποίες δυνατό να ακολουθηθούν στα πλαίσια της σχολικής βελτίωσης, µπορούν να χρησιµοποιηθούν για καινούριες κατακτήσεις, µέσα στα πλαίσια άλλων κρίσιµων καινοτοµιών, είτε πρόκειται για την εισαγωγή της πληροφορικής είτε για µαθήµατα γλώσσας σε τάξεις υποδοχής ξενόγλωσσων µεταναστών κλπ.. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ainscow, M. (1999). Understanding the development of Inclusive Schools. London: Falmer Press. Antony, A. R., Herzlinger, R. E. (1989). Management control nonprofit organizations, in Levacic, R. Financial Management in Education. Milton Keynes: The Open University Press. Boutskou, E. (2000). Integration of Children with Severe Learning difficulties: Unrealistic Expectation or a step towards Inclusion. Presented at ISEC Retrieved on March 2006 from: Campbell, J., Kyriakides, L., Muijs, D., Robinson, W. (2004). Assessing Teacher Effectiveness. London: RoutledgeFalmer. Cohn, E., Geske, T. G. (1990). The economics of education, 3 rd edition. Oxford: Pergamon Press. Coleman, J.S., et al. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office. Creemers, B. & van der Werf, G. (2000). Economic Viewpoints in Educational Effectiveness: Cost-Effectiveness Analysis of an Educational Improvement Project. School Effectiveness and School Improvement, 11 (3), Economics of Education. (2001) International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Elsevier Science Ltd. European Agency For Development In Special Needs Education (2003). Special Education Across Europe in 2003: Trends in provision in 18 European Countries. Retrieved on March 2006 from: 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 808

15 Εκπαιδευτική Αποτελεσµατικότητα και η Πολιτική της Ένταξης Hoy, W. K., Miskel, C. G. (2001). Educational Administration. Theory, Research and Practice. Singapore: McGraw-Hill, (6 th Ed.). Karsten, S., Peetsma, T., Roeleveld, J. and Vergeer, M. (2001) The Dutch policy of integration put to the test: differences in academic and psychosocial development of pupils in special and mainstream schools. European Journal of Special Needs Education, 16 (3), Kwok-Chi, NG. (2000). Cost and Effectiveness of Online Courses in Distance Education. Open Learning, 15 (3): Levin, H. (2001). Waiting for Godot: Cost-Effectiveness Analysis in Education. New Directions of Evaluation, 90, Levin, H. M., McEwan, P. J. (2001). Cost Effectiveness Analysis. Methods and applications. California: Sage Publications. Lewis, A. (1995). Children s Understanding of Disability. London: Routledge. Meijer, C., Soriano, V., Watkins, A. (2003). Special Needs Education in Europe. European Agency For Development In Special Needs Education Mortimore, P., Lewis, D., Stoll, L., Sammons, P., Ecob, R. (1994). School Matters. The Junior Years. London : Paul Chapman. Odden, A. R., Picus, L.O. (1992). School finance. A policy perspective. New York: McGraw Hill. Odom, S. L., Parrish, T., Hikido, C. (2001). The cost of Inclusive and Traditional Education Preschool Services. Journal of Special Education Leadership, 14 (1): Parish, T. B. (2001a). Special Education in an era of school reform. Washington: Federal Resource Center. Parrish, T. B. (2001b). Who s Paying the Rising Cost of Special Education? Retrieved on Feb 2004 from: Phtiaka, H. (1997). Special Kids for special treatment? How special do you need to be to find yourself in a special school? London: Falmer Press. Psacharopoulos, G. (1996). Economics of Education: A Research Agenda. Economics of Education Review, 15 (4 ): Reynolds, D. (1994). School effectiveness and quality in education, in Rubbins and Burridge (Eds) Imroving Education, London: Cassel. Rutter, Μ. et al. (1979). Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children. London: Paul Chapman Publications. Scheerens, J. (1992). Effective schooling. Research, theory and practice. London: Cassel.. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 809

16 Α. Σοφοκλέους κ.ά. Scheerens, J. (2000). Improving school effectiveness. Paris: UNESCO. Scriven, M. (1983). Evaluation Ideologies, in Madaus, G. M., Scriven, M., Stufflebeam, D. L. (Eds) Evaluation Model. Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Boston: Kluwer Academic Publishers Group. Strauss, A., Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research. California: SAGE Publications, 2 nd Ed. Sugden, R., Williams, A. (1990). The principles of practical cost-benefit analysis. Oxford: Oxford University Press. UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. World Conference on Special Needs education: Access and Quality, 7-10 June, Salamanca, Spain. UNESCO. (1997). Cost Effectiveness Analysis: A tool for UNESCO!, Retrieved on February 2004 from UNESCO. (2001). Understanding and Responding to Children s Needs In Inclusive Classrooms. Inclusive Education, Division of Special Education. Vawda A.Y/, Moock, P., Gittinger, J.P., Patrinos, H.A. (2003). Economic Analysis of World Bank education projects and project outcomes. International Journal of Educational Development, 23, Vlachou, A. D. (1997). Struggles for inclusive Education.Buckingham: Open University Press. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 810