ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΜΕ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΜΑΘΗΤΩΝ: ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΟΤΕΡΗ ΕΜΠΛΟΚΗ

Transcript

1 Έρευνα µε συµµετοχή Μαθητών ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΜΕ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΜΑΘΗΤΩΝ: ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΟΤΕΡΗ ΕΜΠΛΟΚΗ Κυριακή Μέσσιου Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο άρθρο αυτό θα εξεταστούν πιθανοί τρόποι εµπλοκής µαθητών σε εκπαιδευτική έρευνα. Στη συνέχεια, θα παρουσιαστεί µια έρευνα η οποία έχει διεξαχθεί σε σχολείο στην Κύπρο, που είχε ως στόχο να εµπλέξει τους µαθητές στο µεγαλύτερο δυνατό βαθµό. Μέσα από την ανάλυση συγκεκριµένων παραδειγµάτων από την έρευνα αυτή θα συζητηθούν οι προοπτικές που υπάρχουν στην Κύπρο για εφαρµογή τέτοιου τύπου ερευνών καθώς επίσης τα οφέλη αλλά και οι δυσκολίες που εµπερικλείει τέτοιας µορφής έρευνα. 1. Έρευνα µε µαθητές Η παραδοσιακή εκπαιδευτική έρευνα αντιµετωπίζει τα πρόσωπα που λαµβάνουν µέρος σε αυτή ως υποκείµενα, τα οποία θα δώσουν κάποιες πληροφορίες που θα αναλυθούν στη συνέχεια από τους ερευνητές για την εξαγωγή συµπερασµάτων. Με το πέρασµα του χρόνου η στάση αυτή απέναντι στους εµπλεκόµενους σε µια έρευνα, συµπεριλαµβανοµένων και των µαθητών, άρχισε να διαφοροποιείται. Ο όρος συµµετέχοντες γίνεται ολοένα και περισσότερο διαδεδοµένος. Επίσης, ο τρόπος εµπλοκής των µαθητών στην εκπαιδευτική έρευνα, που είναι στο επίκεντρο της παρουσίασης αυτής, συζητείται ολοένα και περισσότερο. Αυτό συνδέεται άµεσα µε τον τρόπο αντιµετώπισης των µαθητών. Ενώ παλαιότερα οι µαθητές θεωρούνταν ως µη ικανοί να δίνουν ακριβείς πληροφορίες ή να κρίνουν καταστάσεις (Qvortrup, 1994), µε την πάροδο του χρόνου η άποψη αυτή άρχισε να διαφοροποιείται και τα παιδιά αντιµετωπίζονται ως ενεργοί κοινωνικοί συµµετέχοντες (James, Jenks & Prout, 1998) που έχουν την ικανότητα να κρίνουν θέµατα που τους αφορούν. Ο Fielding (2001) προτείνει ένα µοντέλο εµπλοκής των µαθητών σύµφωνα µε το οποίο οι µαθητές µπορούν να λειτουργήσουν σε µια έρευνα ως πηγές δεδοµένων, ως ενεργοί συµµετέχοντες, ως συνερευνητές και ως ερευνητές. Και τα τέσσερα αυτά επίπεδα µπορούν να χρησιµοποιηθούν για θέµατα βελτίωσης ενός σχολείου ή για την αξιολόγηση πρακτικών ενός σχολείου. Επίσης, ο Hart (1992) µε τη «Σκάλα της Συµµετοχής» (Ladder of Participation) εντοπίζει οχτώ διαφορετικά επίπεδα συµµετοχής νέων σε πρότζεκτ. Στο χαµηλότερο επίπεδο αναφέρονται οι περιπτώσεις εκείνες όπου τα παιδιά δεν κατανοούν το θέµα µε το οποίο ασχολούνται και εποµένως ούτε τις ενέργειες που τους ζητούνται από τους ενήλικες να επιτελέσουν, γίνονται δηλαδή υποχείρια των ενηλίκων, ενώ στο ανώτερο επίπεδο βρίσκονται οι περιπτώσεις εκείνες όπου οι αποφάσεις λαµβάνονται µε την πρωτοβουλία των παιδιών σε συνεργασία µε 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1075

2 Κ. Μέσσιου ενήλικες. Σύµφωνα µε τον Hart (1992), η σκάλα αυτή µπορεί να αποτελέσει µια τυπολογία για περαιτέρω σκέψη σχετικά µε τη συµµετοχή µαθητών σε πρότζεκτ και κατ επέκταση θα µπορούσε να χρησιµοποιηθεί για τη συµµετοχή µαθητών σε εκπαιδευτική έρευνα. Η Mayall (2001) αναφέρεται σε δύο προσεγγίσεις στη διεξαγωγή έρευνας στην οποία συµµετέχουν παιδιά. Η πρώτη, όπως αναφέρει, αποδέχεται τη γενεαλογική σειρά υποστηρίζοντας ότι οι ενήλικες είναι ανώτεροι από τα παιδιά, και έχουν τη γνώση να απεικονίσουν την παιδική ηλικία υπό το φως αυτής της γνώσης. Με άλλα λόγια, η έρευνα αυτή µπορεί να περιγραφεί ως «έρευνα (πάνω) στα παιδιά». Από την άλλη, η δεύτερη προσέγγιση αµφισβητεί αυτή τη θέση και δίνει έµφαση στο γεγονός ότι οι καλές πληροφορίες για τα παιδιά πρέπει να έχουν αφετηρία τα ίδια τα παιδιά, και εποµένως αυτού του τύπου η έρευνα µπορεί να περιγραφεί ως «έρευνα µε τα παιδιά». Επισηµαίνει επίσης, όµως, ότι τα παιδιά ακόµη και σε αυτή την περίπτωση αντιµετωπίζουν τους ενήλικες ως να έχουν δύναµη πάνω τους. Κατά τη γνώµη µου, οι σχέσεις δύναµης ανάµεσα σε ενήλικες και παιδιά υπάρχουν σε κάποιο βαθµό ούτως ή άλλως, λόγω της ηλικιακής διαφοράς. Και εδώ ακριβώς είναι που ορίζεται ως πολύ σηµαντικός ο ρόλος του ερευνητή σε έρευνα η οποία περιλαµβάνει παιδιά. Θα πρέπει κατά τη διάρκεια της έρευνας να λειτουργεί µε τέτοιο τρόπο ώστε να µειώσει τα εµπόδια που ήδη υπάρχουν, και συγκεκριµένα αυτή τη σχέση δύναµης, στο µεγαλύτερο δυνατό βαθµό. Η έρευνα µε παιδιά εµπερικλείει ένα ευρύ φάσµα ηθικών ζητηµάτων. Αρχικά, το θέµα συγκατάθεσης των συµµετεχόντων σε έρευνα µε παιδιά είναι πολύπλοκο αφού χρειάζεται τόσο η συγκατάθεση των γονέων όσο και η συγκατάθεση των ίδιων των παιδιών (Thomas & O Kane, 1998). Ουσιαστικά, δεν µπορείς να ζητήσεις τη συγκατάθεση των ίδιων των παιδιών εχτός και αν έχεις τη συγκατάθεση των γονέων/κηδεµόνων. Εποµένως, η επιλογή των ίδιων των παιδιών για το αν θα συµµετάσχουν σε µια έρευνα είναι περιορισµένη. Άλλο ένα ηθικό ζήτηµα, το οποίο είναι ακόµα πιο προβληµατικό από αυτό της συγκατάθεσης, είναι αυτό της εµπιστευτικότητας, µια και µπορεί να υπάρχουν ενήλικες οι οποίοι αναµένουν να ενηµερωθούν για το τι είπαν τα παιδιά για τα οποία είναι υπεύθυνοι. Επιπλέον, σύµφωνα µε τους Morrow και Richards (1996), η µεγαλύτερη ηθική πρόκληση για ερευνητές οι οποίοι εµπλέκουν παιδιά στις έρευνές τους είναι οι ανοµοιότητες στη δύναµη και στη θέση ανάµεσα σε ενήλικες και παιδιά. Εισηγούνται ότι θα πρέπει να χρησιµοποιούνται τέτοιες µέθοδοι οι οποίες πρέπει να ενθαρρύνουν τη συµµετοχή των παιδιών ακόµη και στην ερµηνεία των δεδοµένων έτσι ώστε να εξισορροπείται αυτή η ανισότητα ανάµεσα στους ερευνητές και στα παιδιά. Στο άρθρο αυτό θα αναφερθώ σ ένα παράδειγµα εκπαιδευτικής έρευνας που έγινε στα πλαίσια εκπόνησης διδακτορικής διατριβής, σε σχολείο στην Κύπρο, όπου δόθηκε µεγάλη έµφαση στην ουσιαστική συµµετοχή των µαθητών στην έρευνα. Προηγουµένως είχα αναφερθεί στις δύο προσεγγίσεις τις οποίες προτείνει η Mayall (2001). Παίρνοντας ως παράδειγµα τη δική µου δουλειά, θα εισηγηθώ ακόµα µία προσέγγιση, η 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1076

3 Έρευνα µε συµµετοχή Μαθητών οποία βρίσκεται στο µέσο των δύο προσεγγίσεων: της «έρευνας για παιδιά». Αυτού του τύπου η έρευνα, αν και δε χρησιµοποιεί τα παιδιά ως υποκείµενα, αλλά ως ενεργούς συµµετέχοντες, την ίδια στιγµή δεν εµπλέκει τα παιδιά στο σχεδιασµό της έρευνας, ή ως ερευνητές. Κάτω από αυτό το σκεπτικό, η έρευνα που θα περιγράψω ήταν έρευνα για τα παιδιά µε στόχο οι φωνές των παιδιών να αποτελέσουν ένα σηµαντικό κοµµάτι στον εντοπισµό των παιδιών που βίωναν περιθωριοποίηση. Ο λόγος για τον οποίο ο ρόλος των µαθητών περιορίστηκε σε αυτό, και όχι σε ουσιαστικότερο, είναι γιατί κατά τη γνώµη µου στη διαδικασία εκπόνησης διδακτορικής εργασίας υπάρχει πάντοτε ένα γερό προσωπικό ενδιαφέρον το οποίο καθοδηγεί την επιλογή της περιοχής έρευνας, και εποµένως οι πιθανότητες οι µαθητές να αναλάβουν το ρόλο του ερευνητή περιορίζονται. Παρόλα αυτά έγινε προσπάθεια να δοθεί όσο το δυνατό περισσότερο η δυνατότητα ενεργητικής συµµετοχής των µαθητών και στη συνέχεια θα συζητηθούν οι τρόποι που χρησιµοποιήθηκαν έτσι ώστε να γίνει αυτό κατορθωτό. 2. Η έρευνα Τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έµφαση σε έρευνες οι οποίες λαµβάνουν υπόψη τη γνώµη των µαθητών τόσο στα πλαίσια της ειδικής εκπαίδευσης όσο και στα πλαίσια της συµπερίληψης - inclusion (π.χ. Ainscow, Booth & Dyson, 1999 Allan, 1999 Lewis, 1995 Mordal & Stromstad, 1998 Phtiaka, 1997 Vlachou, 1997). Η συγκεκριµένη έρευνα είχε ως στόχο τη διερεύνηση της έννοιας της περιθωριοποίησης στα σχολεία καθώς επίσης και της έννοιας της συµπερίληψης, µέσα από τις γνώµες των ίδιων των µαθητών. Ηταν εθνογραφικού τύπου ποιοτική έρευνα, η οποία διήρκησε πέντε µήνες, σ ένα δηµοτικό σχολείο στη Λευκωσία, µε 227 µαθητές. Χρησιµοποιήθηκαν ποιοτικές µέθοδοι συλλογής δεδοµένων. Συγκεκριµένα οι ερωτήσεις της έρευνας ήταν: - Πώς νιώθουν και πώς ανταποκρίνονται τα παιδιά τα οποία βιώνουν περιθωριοποίηση; - Τι επηρεάζει τον τρόπο µε τον οποίο τα παιδιά δοµούν έννοιες για τα άλλα παιδιά, και κυρίως γι αυτά που βιώνουν περιθωριοποίηση; - Τα παιδιά συµπεριφέρονται µε βάση τις έννοιες που έχουν για τα άλλα παιδιά, και κυρίως γι αυτά που βιώνουν περιθωριοποίηση; Στο συγκεκριµένο άρθρο δεν θα γίνει αναφορά στα αποτελέσµατα της έρευνας, αφού στόχος είναι η χρησιµοποίηση του συγκεκριµένου παραδείγµατος για ανάλυση πιθανών τρόπων εµπλοκής παιδιών σε εκπαιδευτική έρευνα στην κυπριακή πραγµατικότητα (για τα αποτελέσµατα της έρευνας βλέπε Messiou, 2003 και Messiou, 2006). Η ενεργός συµµετοχή των µαθητών στη συγκεκριµένη έρευνα επιτεύχθηκε σε δύο επίπεδα: Πρώτο µέσα από τον τρόπο µε τον οποίο εντοπίστηκαν τα παιδιά τα οποία πιθανόν να βιώνουν περιθωριοποίηση και δεύτερο µέσα από τις τεχνικές οι οποίες χρησιµοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1077

4 Κ. Μέσσιου Εντοπισµός παιδιών Οι µαθητές χρησιµοποιήθηκαν ως το µέσο για τον εντοπισµό παιδιών τα οποία βιώνουν περιθωριοποίηση στο συγκεκριµένο δηµοτικό σχολείο. Αντί δηλαδή να θεωρηθεί ως δεδοµένο ότι παιδιά τα οποία ορίζονται ως παιδιά µε ειδικές ανάγκες, ή τα οποία φέρουν κάποιας µορφής «ετικέτα», απαραίτητα βιώνουν και περιθωριοποίηση, προτιµήθηκε να δοθεί ιδιαίτερη έµφαση στις απόψεις των ίδιων των µαθητών τόσο σε σχέση µε το τι προσωπικά βίωναν οι ίδιοι αλλά και σε σχέση µε το πίστευαν για τους συµµαθητές τους. Συγκεκριµένα, στον εντοπισµό των µαθητών οι οποίοι βιώνουν περιθωριοποίηση λήφθηκαν υπόψη: - οι γνώµες των ίδιων των µαθητών, για τους εαυτούς τους και για τους συµµαθητές τους, - οι γνώµες των δασκάλων τους, και - οι παρατηρήσεις µου ως ερευνήτριας. Σε περίπτωση όπου υπήρχε διαφωνία ανάµεσα στις τρεις απόψεις, αυτή η οποία είχε µεγαλύτερη βαρύτητα ήταν αυτή των παιδιών. Οι γνώµες των µαθητών λήφθηκαν µέσα από ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις µε όλα τα παιδιά του σχολείου αρχικά, για να εντοπιστούν αυτά τα οποία πιθανόν να βιώνουν περιθωριοποίηση, ενώ στη συνέχεια ακολουθήθηκε και ένας δεύτερος κύκλος συνεντεύξεων µε τα 31 µόνο παιδιά τα οποία εντοπίστηκαν ως να βιώνουν περιθωριοποίηση στο συγκεκριµένο σχολείο. Και στις δύο συνεντεύξεις χρησιµοποιήθηκαν τεχνικές οι οποίες στόχευαν στην ουσιαστικότερη εµπλοκή των µαθητών από τη µια και στη διευκόλυνση των συνεντεύξεων από την άλλη. Οι συνεντεύξεις Όπως έχω ήδη αναφέρει οι συνεντεύξεις του πρώτου κύκλου ήταν ηµιδοµηµένες. Τα στάδια της κάθε συνέντευξης φαίνονται στον Πίνακα 1. ΠΙΝΑΚΑΣ 1: ΟΜΗ ΤΩΝ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ ΤΟΥ ΠΡΩΤΟΥ ΚΥΚΛΟΥ Στάδιο 1 Στάδιο 2 Στάδιο 3 Στάδιο 4 Στάδιο 5 ηµιουργία εµπιστοσύνης ψευδώνυµο Τεχνική «Μήνυµα σε µια µπουκάλα» Κοινωνιοµετρικές µετρήσεις Συζητήσεις για συγκεκριµένα θέµατα που αφορούν το σχολείο και τις τάξεις Σύνοψη Εδώ θ αναφερθώ σε δύο τεχνικές που χρησιµοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του πρώτου κύκλου συνεντεύξεων, που στόχο είχαν να εξασφαλιστεί η ενεργητικότερη εµπλοκή των µαθητών από τη µια και η µείωση της σχέσης δύναµης ενήλικα πάνω στο παιδί. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1078

5 Έρευνα µε συµµετοχή Μαθητών Συγκεκριµένα, θ αναφερθώ στο δεύτερο και τρίτο στάδιο της συνέντευξης, δηλαδή στην τεχνική «Μήνυµα σε µια µπουκάλα» και στις «Κοινωνιοµετρικές µετρήσεις». Επίσης θ αναφερθώ στην τεχνική του σχεδίου η οποία χρησιµοποιήθηκε στις συνεντεύξεις του δεύτερου κύκλου. Μήνυµα σε µια µπουκάλα Μια διαφοροποιηµένη εκδοχή της τεχνικής «Μήνυµα σε µια µπουκάλα», την οποία εισηγείται η Davies (2000), χρησιµοποιήθηκε στην εισαγωγή των συνεντεύξεων. Συγκεκριµένα, τα παιδιά έπρεπε να γράψουν µηνύµατα για ένα άλλο πλανήτη λέγοντας τι θα ήθελαν να αλλάξουν στο σχολείο τους, αν µπορούσαν να αλλάξουν κάτι µε το οποίο δεν ήταν ικανοποιηµένοι. όθηκε στα παιδιά το δικαίωµα επιλογής να γράψουν το µήνυµα ή να µου το πουν και να το γράψω εγώ, έτσι ώστε αν κάποια παιδιά είχαν δυσκολία µε το γραπτό λόγο να µην νιώσουν άβολα. Το µήνυµα αυτό στη συνέχεια έπρεπε να το τυλίξουν και να το βάλουν σε µια πλαστική µπουκάλα. Τέλος ακολούθησε συζήτηση µε βάση το τι είπε το κάθε παιδί. Η τεχνική αυτή χρησιµοποιήθηκε από τη µια για να προσελκύσει την προσοχή των παιδιών και να αρχίσει η συνέντευξη µε ένα ευχάριστο τρόπο και από την άλλη για να διευκολύνει τη συζήτηση µε τα παιδιά. Επίσης, µια και το θέµα της περιθωριοποίησης είναι ένα λεπτό θέµα προς συζήτηση, και ιδιαίτερα µε παιδιά εφόσον ο όρος από µόνος του παρουσιάζει µια δυσκολία, γι αυτό η τεχνική αυτή χρησιµοποιήθηκε ως ένας τρόπος για διερεύνηση του θέµατος εµµέσως. Επιπλέον, η τεχνική αυτή έχει το πλεονέκτηµα ότι θέτει τα παιδιά σε ενεργητική συµµετοχή από την αρχή της συνέντευξης. Κοινωνιοµετρικές µετρήσεις Τα κοινωνιογράµµατα είναι οπτικές αναπαραστάσεις των σχέσεων ανάµεσα στα διάφορα µέλη µιας οµάδας (Wasserman & Faust, 1994). Συγκεκριµένα, σ ένα κοινωνιόγραµµα οι άνθρωποι παρουσιάζονται ως σηµεία και οι µεταξύ τους σχέσεις ως γραµµές µε βέλη στο τέλος. Σύµφωνα µε το Moreno (1934), το κοινωνιόγραµµα δεν είναι απλά µια οπτική αναπαράσταση των απαντήσεων αλλά κυρίως είναι µια µέθοδος για διερεύνηση. Στην προκειµένη περίπτωση, ζητήθηκε από τα παιδιά να ονοµάσουν τρεις συµµαθητές τους µε τους οποίους θα ήθελαν να εργαστούν µαζί στην τάξη και τρεις µε τους οποίους θα ήθελαν να παίξουν µαζί τους το διάλειµµα. Στη συνέχεια µε βάση τις προτιµήσεις των παιδιών, έγιναν τα κοινωνιογράµµατα. Ουσιαστικά όµως οι προτιµήσεις αυτές αποτέλεσαν το έναυσµα για συζήτηση µε τα παιδιά γύρω από τις απόψεις τους για τους συµµαθητές τους και τον τρόπο µε τον οποίο δοµούν τις απόψεις τους για τα άλλα παιδιά. Σχέδιο Στις συνεντεύξεις του δεύτερου κύκλου, οι οποίες έγιναν µόνο µε τα 31 παιδιά τα οποία εντοπίστηκαν ως να βιώνουν περιθωριοποίηση, χρησιµοποιήθηκε η τεχνική του σχεδίου ως ένα µέσο. Ζητήθηκε από τα παιδιά να σχεδιάσουν κάτι που συνέβηκε στο σχολείο και 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1079

6 Κ. Μέσσιου τους έκανε να νιώσουν λύπη. Και πάλι το σχέδιο χρησιµοποιήθηκε ως ένας τρόπος ενεργητικότερης συµµετοχής των παιδιών και ως ένα µέσο για διευκόλυνση της συζήτησης. Εντούτοις, αν και οι ενήλικες θεωρούν το σχέδιο ως µια ευχάριστη δραστηριότητα δεν θα πρέπει να θεωρούµε ότι αυτό ισχύει για οποιοδήποτε παιδί (Harden, Scott, Backett-Milburn & Jackson, 2000). Συγκεκριµένα, στη δική µου έρευνα ένα παιδί µου είπε «εν µπορώ να το σχεδιάσω αυτό. εν είµαι καλός στην Τέχνη. Μπορώ να σου πω αν θέλεις, αλλά δεν µπορώ να το σχεδιάσω». 3. Συζήτηση Βλέπουµε λοιπόν ότι µέσα από τους τρόπους/τεχνικές που χρησιµοποιήθηκαν εξασφαλίστηκε σε κάποιο βαθµό η ενεργός συµµετοχή των µαθητών. Επίσης, οι σχέσεις ανωτερότητας ανάµεσα στον ερευνητή και στους µαθητές ελαχιστοποιήθηκαν µέσα από τον τρόπο διεξαγωγής των συνεντεύξεων. Πέρα από τις τεχνικές αυτές όµως, η συµπεριφορά µου ως ερευνήτρια καθόλη τη διάρκεια της έρευνας ήταν τέτοια που παρείχε στα παιδιά αυτή την άνεση για να εµπλακούν στο µεγαλύτερο δυνατό βαθµό. Εποµένως, φαίνεται πως καθοριστικός παράγοντας στο ρόλο που θα πάρουν οι µαθητές σε µια έρευνα δεν είναι µόνο ο ρόλος που θα τους ανατεθεί αλλά και η συµπεριφορά του ίδιου του ερευνητή και η µεθοδολογική προσέγγιση η οποία θ ακολουθηθεί. Στην Κύπρο τις περισσότερες φορές η έρευνα η οποία εµπλέκει µαθητές περιορίζεται στη χορήγηση ερωτηµατολογίου σε µαθητές ή στη διεξαγωγή άτυπων συζητήσεων µε αυτούς. Χωρίς να υποβαθµίζεται η αναγκαιότητα και αυτής της µορφής έρευνας, θεωρώ ότι εκπαιδευτικές έρευνες µε ουσιαστικότερη εµπλοκή µαθητών έχουν πολύ περισσότερα να προσφέρουν τόσο από απόψεως ερευνητικών αποτελεσµάτων από τη µια όσο και από το τι προσφέρουν στους ίδιους τους µαθητές, µια και έχουν την ευκαιρία να ασκηθούν σε τεχνικές έρευνας. Πρέπει να τονιστεί ότι η έρευνα η οποία εµπλέκει µαθητές περικλείει πολλές δυσκολίες κυρίως σε δύο επίπεδα: - κατά το σχεδιασµό και τη διεξαγωγή της, και - στην αποδοχή των αποτελεσµάτων της έρευνας. Ταυτόχρονα όµως εµπλοκή σε τέτοιου τύπου έρευνες µπορεί να οδηγήσει σε αυτόκριτική, δηµιουργικότητα και λήψη δράσης από την πλευρά των σχολείων (Ainscow & Messiou, 2006). Τα τελευταία χρόνια γίνεται µια αξιόλογη προσπάθεια για έρευνα, η οποία εµπλέκει µαθητές, που διοργανώνεται από το Ιδρυµα Προώθησης Ερευνών σε συνεργασία µε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου και το Πανεπιστήµιο Κύπρου, το πρόγραµµα ΜΕΡΑ. Παιδιά τα οποία εµπλέκονται στο πρόγραµµα αυτό ωφελούνται πολύ από αυτή τη διαδικασία και πιο συγκεκριµένα µέσα από την απόκτηση δεξιοτήτων διεξαγωγής επιστηµονικής έρευνας. Εντούτοις, ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας του προγράµµατος θα ήταν, κατά τη γνώµη µου, καλύτερα να αποφευχθεί, µια και η ουσία 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1080

7 Έρευνα µε συµµετοχή Μαθητών έγκειται στο να ασκηθούν τα παιδιά σε δεξιότητες έρευνας και όχι στο να µπουν στη διαδικασία του αν θα διακριθούν ή όχι. Η διεξαγωγή έρευνας µε την εµπλοκή µαθητών προβάλλει ως αναγκαία, ειδικότερα σήµερα που η Κύπρος έχει ενταχθεί στην Ευρωπαϊκή Ενωση. Μέσα από την εφαρµογή τέτοιων ερευνών, όπου τα παιδιά εµπλέκονται ενεργά, καλλιεργούνται στους µαθητές αρχές όπως αυτές της αποδοχής και ανοχής, της δηµοκρατικότητας και της ελευθερίας της γνώµης τους (Μέσσιου, 2004). Άλλωστε, µε βάση την Εκθεση της Επιτροπής Εκπαιδευτικής Μεταρρύθµισης, το σχολείο µέσω του προγράµµατος και των δραστηριοτήτων του πρέπει να καλλιεργεί το δηµοκρατικό πνεύµα, τις δηµοκρατικές αξίες και τις πολιτικές αρετές (Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθµισης, 2004). Ένας από τους τρόπους για την καλλιέργεια των πιο πάνω δεξιοτήτων µπορεί κάλλιστα να αποτελέσει η έρευνα που εµπλέκει ενεργά µαθητές. Εποµένως, η σύγχρονη εκπαιδευτική έρευνα στην Κύπρο θα πρέπει να προσπαθήσει να απαλλαγεί από τα παραδοσιακά µοντέλα όπου ο ερευνητής ασκούσε το ρόλο του παντογνώστη που θα φέρει στην επιφάνεια την αλήθεια µέσα από το έργο του και να µετακινηθεί προς περισσότερο συνεργατικές µορφές έρευνας οι οποίες θα εµπλέκουν και τους άµεσα ενδιαφερόµενους, τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και στην καλύτερη περίπτωση και τα ίδια τα παιδιά. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνική Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθµισης (2004). ηµοκρατική και Ανθρώπινη Παιδεία στην Ευρωκυπριακή Πολιτεία. Λευκωσία: Κύπρος. Μέσσιου, Κ. (2004). Εµπλοκή των παιδιών στη λήψη αποφάσεων στο πλαίσιο της συµπεριληπτικής εκπαίδευσης. στο Π. Αγγελίδης και Γ. Μαυροειδής (Επιµελητές) Εκπαιδευτικές Καινοτοµίες για το Σχολείο του Μέλλοντος. (σ.σ ). Αθήνα: Τυπωθήτω. Ξενόγλωσση Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. (1999). Inclusion and exclusion in schools: Listening to some hidden voices. in K. Ballard (Ed.) Inclusive Education: International Voices on Disability and Justice. (pp ). London: Falmer Press. Ainscow, M. & Messiou, K. (2006). Students Voices and inclusion: A means for transforming understanding?. Paper accepted for presentation at ECER (European Conference on Educational Research), Geneva. Allan, J. (1999). Actively Seeking Inclusion. London: Falmer Press. Davies, L. (2000). Researching democratic understanding in primary school. Research in Education, 61, ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1081

8 Κ. Μέσσιου Fielding, M. (2001). Students as radical agents of change. Journal of Educational Change, 2 (2), pp Harden, J., Scott, S., Backett-Milburn, K. & Jackson, S. (2000). Can t talk, won t talk? Methodological issues in researching children. Sociological Research Online, 5 (2), socresonline.org.uk/5/2/harden.html. Hart, R. (1992). Children s Participation: From Tokenism to Citizenship. Florence: UNICEF. James, A., Jenks, C. & Prout, A. (1998). Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press. Lewis, A. (1995). Children s Understandings of Disability. London: Routledge. Mayall, B. (2001). Conversations with children: Working with generational issues. in P. Christensen and A. James (Eds.) Research with Children Perspectives and Practices. (pp ). London:RoutledgeFalmer. Messiou, K. (2003). Conversations with children: A pathway towards understanding marginalisation and inclusive education. University of Manchester: [Unpublished PhD thesis] Messiou, K. (2006). Conversations with children: Making sense of marginalisation in primary school settings. European Journal of Special Needs Education, 21 (1), pp Mordal, K. N. & Stromstad, M. (1998). Norway: Adapted education for all?. in T. Booth and M. Ainscow (Eds.) From Them to Us. (pp ). London: Routledge. Moreno, J.L. (1934). Who shall survive?. New York: Beacon House. Morrow, V. & Richards, M. (1996). The ethics of social research with children: an overview. Children and Society, 10 (2) pp Phtiaka, H. (1997). Special Kids for Special Treatment?. London: Falmer Press Qvortrup, J. (1994). Childhood Matters: An Introduction. in J. Qvortrup, M. Bardy, G. Sgritta and H. Wintersberger (Eds.) Childhood Matters: Social Theory, Practice and Politics. (pp. 1-23). Aldershot: Avebury. Thomas, N. & O Kane, C. (1998). The ethics of participatory research with children. Children and Society, 12 (5), pp Vlachou, A. D. (1997). Struggles for Inclusive Education. Buckingham: Open University Press. Wasserman, S. & Faust, K. (1995). Social Network Analysis - Methods and Applications. Cambridge: Cambridge University Press. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1082