ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΠΟΘΕΤΗΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Παπαναστασίου Ελένη Θηβαίου Ιωάννα Μαρία Επιβλέπων καθηγητής: Καραλής Θανάσης ΠΑΤΡΑ Ιούλιος

2 Περιεχόμενα Πρόλογος... 3 Περίληψη... 4 Abstract... 5 Κατάλογος πινάκων/σχημάτων... 6 Συντομογραφίες... 7 Εισαγωγή... 8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο : Θεωρητικό Υπόβαθρο Η κοινότητα πρακτικής Τι ονομάζουμε «κοινότητα πρακτικής» Κριτήρια δημιουργίας μιας κοινότητας πρακτικής Η Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή (LPP) Σχέσεις μελών σε μια κοινότητα πρακτικής Η επίτευξη της μάθησης μέσα στις κοινότητες πρακτικής και ο καθορισμός της μέσω της LPP Τοποθετημένη Μάθηση Καθορισμός ταυτότητας των μελών μέσω μιας κοινότητας πρακτικής ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο : Μεθοδολογία της έρευνας Μεθοδολογική προσέγγιση Παρουσίαση αποτελεσμάτων της έρευνας ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο : Αποτελέσματα Έρευνας Συζήτηση αποτελεσμάτων Συμπεράσματα Περαιτέρω προτάσεις Επίλογος Βιβλιογραφικές αναφορές Παράρτημα

3 Πρόλογος Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται έντονο ενδιαφέρον από μέρους της ακαδημαϊκής κοινότητας, αναφορικά με τη δια βίου εκπαίδευση και μάθηση, όπως αυτή λαμβάνει χώρα σε όλες τις εκφάνσεις της καθημερινής και όχι μόνο ζωής. Αν και η δια βίου μάθηση ως ιδέα, αλλά και ως πράξη δεν αποτελεί δημιούργημα των τελευταίων χρόνων (αντίθετα οι απαρχές άτυποι πρόδρομοί της μπορούν να εντοπιστούν από τις αρχές της ιστορίας), από τις αρχές του 20 ου αιώνα 1 και πιο συγκεκριμένα μετά το Β Παγκόσμιο πόλεμο με την υιοθέτηση από μέρους της UNESCO της έκθεσης Faure (1972), γίνεται μια ολοένα και πιο έντονη προσπάθεια για την αναγνώρισή της ως ανεξάρτητου επιστημονικού κλάδου. Η δια βίου μάθηση, αντίθετα με την επικρατούσα απλοϊκή αντίληψη, δεν περιορίζεται μόνο στο χώρο της εκπαίδευσης, αλλά ενυπάρχει σε όλους τους τομείς της καθημερινής εκπαιδευτικής, κοινωνικής, πολιτικής και επαγγελματικής ζωής του ανθρώπου. Κατά καιρούς έχουν αναπτυχθεί διάφορες θεωρίες, που προσπαθούν να ερμηνεύσουν και να τονίσουν το ρόλο της δια βίου μάθησης στη ζωή του ανθρώπου. Μια από τις πιο πρόσφατες προσεγγίσεις είναι αυτή της Τοποθετημένης μάθησης στο πλαίσιο των κοινοτήτων πρακτικής των Lave & Wenger (1991). Η παρούσα εργασία με τίτλο «Τοποθετημένη μάθηση και κοινότητες πρακτικής εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», αποτελεί μια προσπάθεια να προσεγγιστεί η θεωρία των Jean Lave & Etienne Wenger, όπως διατυπώθηκε το 1991 και σύμφωνα με την οποία το άτομο μαθαίνει μέσα από τη συμμετοχή του στις διαδικασίες της κοινότητας πρακτικής. Επίσης η προσέγγιση αυτή εξετάζει τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα νεοεισερχόμενα στην κοινότητα άτομα, μέσω της σταδιακής ένταξής τους σε αυτήν. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση του βαθμού στον οποίο η θεωρία των Lave & Wenger (η οποία παρουσιάζεται εκτενέστερα στη συνέχεια της εργασίας) ανταποκρίνεται και αντικατοπτρίζει την καθημερινή ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, τις κοινότητες πρακτικής που την απαρτίζουν και τους εκπαιδευτικούς που εμπλέκονται άμεσα και έμμεσα σε αυτές. Κλείνοντας το προλογικό αυτό σημείωμα, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε τον επιβλέποντα καθηγητή κ. Θ. Καραλή, καθώς και τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλονται στην υποψήφια διδάκτορα κ. Αναστασία Ράικου για τη συνεχή υποστήριξή της και την καθοριστική συμβολή της στην εκπόνηση αυτής της εργασίας. 1 Ένας από τους πρώτους υποστηρικτές της δια βίου μάθησης ήταν John Dewey, ο οποίος κάνει αναφορά για αυτή στο βιβλίο του Education and Democracy (1916). 3

4 Περίληψη Η εργασία παρουσιάζει μια προσέγγιση των Lave & Wenger, που σχετίζεται με μια νέα θεωρία μάθησης, την Τοποθετημένη Μάθηση, η οποία πραγματοποιείται στο πλαίσιο κοινοτήτων πρακτικής. Βασισμένη σε αυτή την προσέγγιση, η εργασία εξετάζει τον τρόπο που συντελείται η μάθηση μέσα στις κοινότητες των εκπαιδευτικών, καθώς αυτοί εντάσσονται σταδιακά σε αυτήν, αρχικά ως νεοδιόριστοι και αργότερα ως εμπειρότερα μέλη. Η ένταξη αυτή των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών ερμηνεύεται μέσω μιας διαδικασίας που ονομάζεται Νομιμοποιημένη Περιφερειακή Συμμετοχή, κατά την οποία υιοθετούν τις κοινωνικές και πολιτισμικές πρακτικές της κοινότητας. Μαθαίνοντας καινούριες δεξιότητες και γνώσεις προχωρούν στην πλήρη συμμετοχή τους. Η διαδικασία της μάθησης συντελείται μέσα από δραστηριότητες που εκτυλίσσονται μέσα στην κοινότητα πρακτικής, στην οποία συμμετέχουν συγκεκριμένα άτομα, δηλαδή εκπαιδευτικοί στην περίπτωσή μας. Η συγκέντρωση των απαραίτητων, για την εύρεση απαντήσεων στα ερωτήματα της έρευνας, δεδομένων έγινε με τη χρήση ημι δομημένων συνεντεύξεων σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σκοπός της έρευνας είναι να διαπιστωθεί με βάση τις εμπειρίες των άμεσα εμπλεκόμενων εάν και κατά πόσο η θεωρία των Lave & Wenger (η οποία παρουσιάζεται εκτενέστερα στη συνέχεια της εργασίας) μπορεί να κριθεί αντιπροσωπευτική στα πλαίσια της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως ανεκτίμητη την αξία της εκπαιδευτικής κοινότητας στην οποία μετέχουν, καθώς εξελίσσονται και οι ίδιοι επαγγελματικά και προσωπικά, παράλληλα με αυτήν. Μαθαίνουν διαρκώς και προσπαθούν να εφαρμόζουν συνεχώς το καινούριο. Αυτό παρατηρήθηκε τόσο στους νεότερους, όσο και στους εμπειρότερους εκπαιδευτικούς. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί εντάσσονται και μαθαίνουν σταδιακά μέσα στην εκπαιδευτική κοινότητα μέσω της Νόμιμης Περιφερειακής Συμμετοχής τους. Τέλος, αναφορικά με το σκοπό της έρευνας, τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξε η παρούσα εργασία, επιβεβαιώνουν σε συντριπτικό βαθμό τη θεωρία της Τοποθετημένης Μάθησης στις κοινότητες πρακτικής, όπως εκφράστηκε από τους εμπνευστές της Lave & Wenger. 4

5 Abstract The paper presents a new approach of Lave & Wenger, associated with a new theory of learning, Situated Learning, which takes place within communities of practice. Based on this approach, the paper examines how learning takes place within communities of teachers, as they gradually fall in it, first as newcomers and later as more experienced members. This integration of novice teachers interpreted through a process called Legitimate Peripheral Participation, in which they adopt the social and cultural practices of the community. Learning new skills and knowledge leads to their full participation. The process of learning takes place through activities that take place within the community of practice, involving individuals, teachers in our case. The concentration of the necessary data for finding answers to research questions was performed using semistructured interviews with primary teachers. The survey aims to determine based on the experiences of those directly involved whether and how the theory of Lave & Wenger (which is presented in more detail later in the work) can be considered representative in the Greek educational reality. The results showed that teachers consider the educational community in which they participate, to be of priceless value and they develop themselves professionally and personally, along with it. They learn constantly and continually strive to implement the new. This was observed both in younger and in those who are more experienced teachers. Furthermore, it was found that new teachers learn and gradually fall in the educational community through the Legitimate Peripheral Participation. Finally, with the purpose of research, the conclusions reached by the present work, overwhelmingly confirm the theory of Situated Learning in communities of practice, as expressed by the initiators of Lave & Wenger. 5

6 Κατάλογος πινάκων/σχημάτων Σχήμα 1 Ένταξη μελών 20 Πίνακας 1 Επίπεδα συμμετοχής στην κοινότητα πρακτικής 21 Πίνακας 2 Στοιχεία δείγματος 36 Πίνακας 3 Σπουδές 37 Πίνακας 4 Εργασιακή ζωή 38 Πίνακας 5 Αίσθημα σιγουριάς 41 Πίνακας 6 Τρόποι μάθησης 42 Σχήμα 2 Ένταξη εκπαιδευτικών 43 6

7 Συντομογραφίες LPP: Legitimate Peripheral Participation (Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή) Π.Ε.Κ : Περιφερειακό Επιμορφωτικό Κέντρο 7

8 Εισαγωγή Η μάθηση και η εκπαίδευση είναι διαδικασίες πολύ σημαντικές για τον ενήλικο. Είναι τα μέσα που κατέχει για να μετακινηθεί από το σημείο που βρίσκεται με τις ήδη κατεκτημένες γνώσεις, σε ένα άλλο πιο υψηλό όπου βρίσκονται όλες οι προσδοκίες και οι στόχοι του. Ο απώτερος σκοπός δεν είναι η απλή απόκτηση γνώσεων, πληροφοριών και δεξιοτήτων αλλά η διεύρυνση του οπτικού πεδίου του, η εξέλιξη του τρόπου σκέψης και ενεργειών του, η βελτίωσή του, η προσαρμογή του σε διάφορες αλλαγές και η κατάκτηση των στόχων και πεποιθήσεών του. Ως μάθηση μπορεί να οριστεί «μια σχετικά μόνιμη αλλαγή της συμπεριφοράς που παρατηρείται ως αποτέλεσμα άσκησης.» (Atkinson, Smith, Bem, Nolen Hoeksema, 2003: 444). Το άτομο δηλαδή όταν ασκείται πάνω σε μια συγκεκριμένη πρακτική, σταδιακά την ενσωματώνει στη συμπεριφορά του και οι ενέργειές του καθορίζονται από αυτή. Η μάθηση και η εκπαίδευση είναι διαδικασίες που επιτελούνται μέσα από την καθημερινότητα του ατόμου είτε το επιδιώκει, είτε όχι καθ όλη τη διάρκεια της ζωής και για αυτό χρησιμοποιούμε τον όρο «δια βίου μάθηση και εκπαίδευση». To άτομο δηλαδή σε καθημερινή βάση αλληλεπιδρά με τον περίγυρό του και επηρεάζεται. Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφορες θεωρίες που αφορούν τη μάθηση και στο σημείο αυτό κρίνουμε αναγκαίο να κάνουμε μια μικρή αναφορά σε αυτές. Πολύ γνωστή και από τις παλαιότερες θεωρίες μάθησης είναι η συμπεριφοριστική θεώρηση, η οποία «εστιάζει σε παρατηρήσιμα ερεθίσματα και στις αντιδράσεις προς τα ερεθίσματα αυτά» (Atkinson, Smith, Bem, Nolen Hoeksema, 2003). Η παρατηρήσιμη συμπεριφορά είναι δηλαδή αποτέλεσμα της σχέσης ερεθίσματος αποτελέσματος που βιώνει το άτομο. Ωστόσο η απόκτηση νέων γνώσεων δε συνεπάγεται απαραίτητα ότι θα αλλάξει η συμπεριφορά. Την αντίληψη αυτή πρεσβεύει ο Jarvis καθώς και άλλοι θεωρητικοί της μάθησης, οι οποίοι έχουν μια διαφορετική θεώρηση για τη μάθηση και τον τρόπο που αυτή επιτυγχάνεται. Ενδεικτικά αναφέρουμε πως η μάθηση ορίζεται «ως η διεργασία μετασχηματισμού της εμπειρίας σε γνώση, ικανότητες, στάσεις, αξίες, συναισθήματα κ.λπ.» (Jarvis, 2004: 50). Ένας άλλος θεωρητικός, o Mezirow, μιλά για τη μετασχηματίζουσα μάθηση, κατά την οποία το άτομο επανερμηνεύει συνεχώς τις εμπειρίες που βιώνει, με αποτέλεσμα να καταλαβαίνει καλύτερα τα γεγονότα γύρω του και να λαμβάνει ενεργότερο ρόλο στην κοινωνική ζωή (Κόκκος, 2005). Μια ακόμα θεωρία μάθησης που έχει διατυπωθεί και που θα μας απασχολήσει στην παρούσα εργασία, είναι η τοποθετημένη μάθηση, με εκπροσώπους τους Lave & Wenger. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η μάθηση είναι μια διαδικασία που συντελείται σε πλαίσιο κοινωνικής πρακτικής και που δεν είναι απλά τοποθετημένη εκεί. Αντίθετα αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της. Οι εκπαιδευόμενοι δηλαδή που είναι ενταγμένοι μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο, όπως είναι η κοινότητα πρακτικής, μαθαίνουν μέσω μιας διαδικασίας που ονομάζεται Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή (LPP) (Lave & Wenger, 1991). Είναι εμφανές, από τις παραπάνω θεωρήσεις, πως η μάθηση δεν περιορίζεται στη συστηματοποιημένη και μεθοδευμένη γνώση που αποκτάται μέσα στα πλαίσια 8

9 της τυπικής εκπαίδευσης. Αντιθέτως, αποτελεί μία δια βίου διαδικασία που αφορά και επηρεάζει όλα τα άτομα και έχει σαν αποτέλεσμα τη συνεχή εξέλιξη και βελτίωση του ατόμου τόσο σε γνωστικό, επαγγελματικό, κοινωνικό και όχι μόνο επίπεδο. Τη σημασία της μάθησης καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου έχουν τονίσει και προσπαθήσει να προωθήσουν πολλοί σπουδαίοι ερευνητές και επιστήμονες στο πέρασμα των χρόνων. O John Dewey, φιλόσοφος και σημαντικός εκπαιδευτικός μεταρρυθμιστής, αναφέρει στο έργο του Education and Democracy (1916): Είναι κοινή παραδοχή το να πω ότι η εκπαίδευση δε θα έπρεπε να τελειώνει όταν κάποιος φεύγει από το σχολείο. Η σημασία αυτής της κοινής άποψης έγκειται στο γεγονός ότι ο σκοπός της σχολικής οργάνωσης είναι να διασφαλίσει τη συνέχεια της εκπαίδευσης, οργανώνοντας τις δυνάμεις που διασφαλίζουν την ανάπτυξη. Η τάση του να μαθαίνεις από τη ζωή και να κάνεις τις συνθήκες της ζωής τέτοιες ώστε όλοι να μαθαίνουν κατά τη διάρκεια της ζωής, είναι το καλύτερο προϊόν της σχολικής εκπαίδευσης (...) Από τότε που η ζωή σημαίνει ανάπτυξη ένα ζωντανό πλάσμα ζει τόσο αληθινά και θετικά σε ένα στάδιο όσο και σε κάποιο άλλο, με την ίδια ουσιαστική πληρότητα και τις ίδιες απόλυτες αξιώσεις. Ως εκ τούτου, εκπαίδευση σημαίνει το εγχείρημα του να παρέχεις τις συνθήκες οι οποίες διασφαλίζουν την ανάπτυξη, ή την ανάπτυξη της ζωής, ανεξάρτητα από την ηλικία (σελ. 51). Ένας ακόμα θεωρητικός, ο Dave, μιλά για την εκπαίδευση ως μία δια βίου διαδικασία όπου μέσω της οποίας το άτομο αναπτύσσεται ατομικά, κοινωνικά και επαγγελματικά, βελτιώνοντας έτσι όχι μόνο την ποιότητα της ζωής του αλλά και της κοινωνίας στην οποία ζει (1976: σελ 25). Η εκπαίδευση δηλαδή δεν πρέπει να παρέχεται μόνο στην αρχή της ζωής ενός ατόμου, αλλά θα πρέπει να περιβάλει όλο το φάσμα της ζωής του. Για το λόγο αυτό κάθε κοινωνία πρέπει να μεριμνά για να παρέχει στα άτομα τις κατάλληλες συνθήκες, ώστε να μαθαίνουν καθ όλη τη διάρκεια του βίου τους. Το γεγονός αυτό διαπιστώνεται και μέσα από τον επίσημο ορισμό της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη δια βίου μάθηση: «Κάθε μαθησιακή δραστηριότητα η οποία αναλαμβάνεται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής με σκοπό τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των εφοδίων, στο πλαίσιο μιας προσωπικής, κοινωνικής οπτικής και/ή μιας οπτικής που σχετίζεται με την απασχόληση» (Commission of the European Communities, 2001:9). Ο όρος «δια βίου μάθηση» επομένως υποδηλώνει τον απεριόριστο χαρακτήρα τους, που καλύπτει όλο το φάσμα ζωής και περιλαμβάνει όλες τις μορφές μάθησης και εκπαίδευσης, τόσο εκείνες που παρέχονται από κάθε είδους εκπαιδευτικούς φορείς όσο και άτυπες μορφές εκπαίδευσης. Ενδεικτικά αναφέρουμε πως η εκπαίδευση μπορεί να πάρει τρεις μορφές και διακρίνεται σε τυπική, μητυπική και άτυπη εκπαίδευση. Στην τυπική εκπαίδευση το άτομο μαθαίνει στο πλαίσιο του οργανωμένου εκπαιδευτικού συστήματος, στη μη τυπική στο πλαίσιο οργανωμένων δραστηριοτήτων και προγραμμάτων που πραγματοποιούνται εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος και τέλος στην άτυπη εκπαίδευση η μάθηση επιτελείται διαμέσου των καθημερινών εμπειριών που βιώνει το άτομο στο κοινωνικό του περιβάλλον (Coombs & Ahmed, 1974). 9

10 Ενώ η άτυπη εκπαίδευση εμφανίζεται κατά τη διάρκεια όλης της ζωής του ανθρώπου, η τυπική αλλάζει χαρακτηριστικά από την ενηλικίωση και μετά. Γίνεται εθελοντική έναντι της υποχρεωτικής που ήταν, ενώ το ωράριο είναι μειωμένο έναντι του πλήρους. Επιπλέον, διάφοροι τρόποι όπου ο ενήλικος, και στην περίπτωσή μας ο εκπαιδευτικός, μπορεί να εξακολουθήσει να μαθαίνει και να ενημερώνεται πάνω σε θέματα που τον αφορούν, είναι η παρακολούθηση σεμιναρίων και επιμορφωτικών προγραμμάτων, η πρακτική άσκηση που μπορεί να κάνει σε σχολεία, η παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων από απόσταση και το προσωπικό διάβασμα. Επιπλέον το διαδίκτυο, αποτελεί χαρακτηριστικό τρόπο με τον οποίο συνεχίζουν να μαθαίνουν οι εκπαιδευτικοί, όπως και η συναναστροφή τους με εμπειρότερους συναδέλφους. Μερικοί ακόμα τρόποι είναι οι επισκέψεις σε βιβλιοθήκες και μουσεία και η παρακολούθηση συνεδρίων (Κόκκος, 2005). Οι παραπάνω τρόποι συνιστούν μορφές μη τυπικής εκπαίδευσης, στις οποίες τείνουν να στρέφονται τα ενήλικα άτομα κατά τα τελευταία χρόνια. Οι τρεις παραπάνω μορφές εκπαίδευσης επιδρούν κάθε φορά διαφορετικά στον ενήλικο εκπαιδευόμενο. Συγκεκριμένα στην περίπτωσή μας (στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης), όταν λέμε τυπική εκπαίδευση αναφερόμαστε στα ειδικά Πανεπιστημιακά Τμήματα που στόχο έχουν να εκπαιδεύσουν τους εκπαιδευτικούς, παρέχοντάς τους τις κατάλληλες γνωστικές και πρακτικές γνώσεις. Όταν αναφερόμαστε στη μητυπική εκπαίδευση, εννοούμε όλες τις μορφές εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών που δηλώνουν πως η μάθηση και η εκπαίδευση είναι δύο συνεχιζόμενες διαδικασίες. Οι διαδικασίες αυτές πραγματοποιούνται από συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς φορείς σε συνεργασία με το κράτος και κάθε φορά έχουν συγκεκριμένο αντικείμενο και στόχους. Συνήθως, η συμμετοχή στη μητυπική εκπαίδευση γίνεται μετά το διορισμό των εκπαιδευτικών, εθελοντικά, υπηρετώντας διάφορες φιλοδοξίες και στόχους τους. Τέλος, η άτυπη εκπαίδευση έχει ένα σημαντικό ρόλο στην καλλιέργεια του εκπαιδευτικού. Διαμορφώνει στάσεις, αντιλήψεις, πρακτικές και επηρεάζει τον εκπαιδευόμενο μερικές φορές περισσότερο από την τυπική ή μητυπική εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί ως μαθητές και ως φοιτητές βίωσαν διάφορες εμπειρίες και αντιμετώπισαν διάφορες προβληματικές καταστάσεις, οι οποίες αποτελούν καθοριστικά βιώματα για τη μετέπειτα εξέλιξή τους στον κλάδο της εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί ανακαλούν αρκετές φορές διάφορα βιώματά τους και σε συνδυασμό με τις καταστάσεις που αντιμετωπίζουν ως εκπαιδευτικοί, διαμορφώνουν την επαγγελματική τους ταυτότητα και το ρόλο τους. Επιπρόσθετα ο ρόλος των εμπειρότερων συναδέλφων εκπαιδευτικών, αποτελεί καταλυτικό παράγοντα στη διαμόρφωση στάσεων και εκπαιδευτικού προφίλ των νέων εκπαιδευτικών. Οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί πολλές φορές ζητούν τη γνώμη τους πάνω σε διάφορα προβλήματα, προσπαθούν να εφαρμόσουν αυτές τις συμβουλές και ανάλογα με τα αποτελέσματα να τις υιοθετήσουν. Επιπλέον, συμμορφώνονται με τις επικρατούσες πρακτικές στη σχολική μονάδα ώστε να ενταχθούν στον κύκλο των έμπειρων εκπαιδευτικών. Τέλος, στη διαμόρφωση του επαγγελματικού προφίλ του εκπαιδευτικού, επιδρά και η ίδια η κοινωνία, ιδιαίτερα μέσω των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας (Karalis, T., Sotiropoulos, L. & Kampeza, M., 2007). 10

11 Επομένως, το άτομο ποτέ δε σταματά να μαθαίνει και να αναζητά από μόνο του τη γνώση. Υπάρχουν πολλές φάσεις στη ζωή του, που μπορεί να θεωρήσει πως η ήδη υπάρχουσα γνώση που κατέχει, δεν είναι αρκετή. Όταν αντιληφθεί πως δεν καλύπτεται από αυτά που ήδη κατέχει, επιδιώκει να μάθει περισσότερα, γεγονός που συμβαίνει κατά την ενήλικη ζωή (Κόκκος, 2005). Καθώς η παρούσα εργασία ασχολείται με τη μάθηση ενηλίκων ατόμων, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί πως η μάθησή τους επηρεάζεται σημαντικά από το παρελθόν τους και από τις απόψεις που έχουν ήδη διαμορφώσει. Όταν βιώνουν μια παροντική εμπειρία τείνουν να την ερμηνεύουν με βάση κάποια εμπειρία του παρελθόντος. Οι μνήμες τους επηρεάζουν δηλαδή την ερμηνεία που δίνουν στα παροντικά γεγονότα. Ωστόσο μέσω της μάθησης μεταμορφώνουν την εμπειρία που βιώνουν, σε ικανότητες, δεξιότητες αξίες και γνώσεις, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται και τρόπος με τον οποίο θα αντιμετωπίσουν μελλοντικές καταστάσεις, Η εμπειρία επομένως που βιώνουν είναι μια συγχώνευση της εξωτερικής κατάστασης και της βιογραφίας του καθενός (Jarvis, 1995). Το κοινωνικό περιβάλλον ανέκαθεν έπαιζε σημαντικό ρόλο στον τρόπο ζωής και στη λειτουργία των ατόμων. Ο άνθρωπος ως ον κοινωνικό, ήταν αδύνατο να επιβιώσει αποκομμένος από τον κοινωνικό του περίγυρο. Συνεπώς μέσω της αλληλεπίδρασής του μαζί του, επηρεάζεται από αυτόν, αλλά και τον επηρεάζει. Η καθημερινή και συνεχής αυτή αλληλεπίδραση των ατόμων με την κοινωνία στην οποία ζουν, νοηματοδοτεί και καθορίζει τον τρόπο που δρουν και ζουν μέσα σε αυτήν. Οι κοινότητες πρακτικής, οι οποίες αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι των διάφορων κοινωνιών στις οποίες ανήκουν τα άτομα, αποτελούν ένα γόνιμο χώρο για την ανάπτυξη των εργαζόμενων ατόμων και πρόσφορο έδαφος για την άνθιση της μάθησης και της διατήρησής της. Επιπλέον, η τοποθετημένη ή αλλιώς εγκαθιδρυμένη μάθηση, όπως έχει ονομαστεί, αποτελεί αποτέλεσμα της δράσης του ατόμου στο πλαίσιο ενός κοινωνικού συνόλου, και της αλληλεξάρτησης της συμπεριφοράς του με αυτές των υπολοίπων. Σκοπός της έρευνας αυτής, λοιπόν, (όπως έχει αναφερθεί και νωρίτερα) είναι να δούμε το βαθμό και τον τρόπο με τον οποίο συντελείται, στα πλαίσια μίας κοινότητας πρακτικής, όπως αυτής ενός εκπαιδευτικού συστήματος, η δια βίου μάθηση και πώς το γεγονός αυτό επηρεάζει τα άτομα της κοινότητας αυτής. Πιο συγκεκριμένα, υποθέτουμε πως η θεωρία της Τοποθετημένης μάθησης όπως εκφράστηκε και διατυπώθηκε από τους Lave & Wenger μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στα πλαίσια μίας κοινότητας πρακτικής στην ελληνική πραγματικότητα. Με λόγια απλά, σκοπός της έρευνας είναι η μελέτη, μέσα από τα μάτια των ίδιων των εκπαιδευτικών (νεοδιόριστων και μη) που μετέχουν σε μία κοινότητα πρακτικής, του βαθμού στον οποίο η θεωρία αυτή «καθρεπτίζει» την ελληνική πραγματικότητα. Πέρα από την επίτευξη του γενικότερου σκοπού της, η παρούσα εργασία καλείται να δώσει απαντήσεις και στα εξής συγκεκριμένα ερωτήματα: Κατά πόσο η μάθηση αποτελεί μια δια βίου διαδικασία για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. 11

12 Πώς οι νεοεισερχόμενοι σε μια κοινότητα πρακτικής οδηγούνται προς μια πληρέστερη ένταξη μέσα σε αυτήν και τι σχέσεις δημιουργούνται με τα εμπειρότερα μέλη της. Κατά πόσο οι κοινότητες πρακτικής αποτελούν πρόσφορο πεδίο μάθησης για αυτούς. Θεωρείται απαραίτητο πριν παρουσιαστεί αναλυτικά η έρευνα, να αποσαφηνιστούν οι έννοιες των όρων «δια βίου μάθηση» και «κοινότητες πρακτικής». Στη συνέχεια της εργασίας γίνεται διερεύνηση και εκτενέστερη παρουσίαση της θεωρίας των Lave & Wenger και στον τρόπο με τον οποίο αυτή αποτέλεσε το θεωρητικό υπόβαθρο της παρούσας εργασίας. Τέλος, παρουσιάζονται τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα (ημιδομημένες συνεντεύξεις), η ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας και η καταγραφή των συμπερασμάτων. 12

13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο : Θεωρητικό Υπόβαθρο 1.1. Η κοινότητα πρακτικής Τι ονομάζουμε «κοινότητα πρακτικής» Όπως αναφέρουν οι Wenger, McDermott και M.Snyder οι κοινότητες πρακτικής είναι ομάδες ατόμων που μοιράζονται μια ανησυχία, ένα σύνολο προβλημάτων, ή το πάθος τους για ένα θέμα, οι οποίες εμβαθύνουν τις γνώσεις τους και εξειδικεύονται σε αυτόν τον τομέα, αλληλεπιδρώντας σε συνεχή βάση (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002: 4). Οι συναντήσεις των μελών της κοινότητας είναι πολύ πρόσφορες, καθώς μέσα από τη συχνή αλληλεπίδρασή τους, καθίσταται εφικτή η ανταλλαγή ποικίλων απόψεων, ενδιαφερόντων και πληροφοριών. Παρά το γεγονός ότι τα μέλη μιας κοινότητας πρακτικής, δεν είναι αναγκαίο να εργάζονται συνεχώς μαζί, το επιδιώκουν παρ όλα αυτά, αφού μέσω αυτής αντιμετωπίζουν καλύτερα διάφορες εργασιακές καταστάσεις, λόγω της μεταξύ τους συνεργασίας. Επιπλέον, αποκτάται από τα μέλη της, το αίσθημα της ομαδικότητας και της από κοινού μάθησης. Οι αξίες αυτές δεν είναι μόνο βαρυσήμαντες για το εργασιακό κομμάτι της κοινότητας, αλλά και για τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών της. Η κοινότητα πρακτικής δηλαδή, δίνει τη δυνατότητα στα μέλη της, να γνωριστούν μεταξύ τους και να αναπτύξουν σταδιακά κοινές πρακτικές και προσεγγίσεις. Μπορούν ακόμα και να αναπτύξουν ένα κοινό αίσθημα ταυτότητας, γεγονός που θα ενισχύσει το χαρακτηρισμό τους, «κοινότητα πρακτικής». Για να χαρακτηριστεί μια κοινότητα, «κοινότητα πρακτικής», σύμφωνα με τους Wenger, McDermott & M.Snyder (2002), είναι αναγκαίο να υπάρξει μια ομάδα ατόμων, η οποία είναι ανεπίσημη και τα μέλη της οποίας θα δείξουν ενδιαφέρον για επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ, τους πάνω σε κάποιον τομέα. Κάποια από τα άτομα αυτά που είναι πιο ενεργά, ενισχύουν τη δημιουργία της κοινότητας. Σταδιακά η ομάδα αυτή αναπτύσσει κοινά ενδιαφέροντα και μοιράζεται κάποιον τομέα γνώσεων. Βασική προϋπόθεση δημιουργίας μιας κοινότητας πρακτικής, αποτελεί το ενδιαφέρον που δείχνουν τα μέλη της. Είναι πολύ σημαντικό να συνειδητοποιήσουν την αξία του να μοιράζεσαι τις απόψεις σου με τα υπόλοιπα μέλη, καθώς και 13

14 ενδιαφέροντα, διάφορες προσωπικές ιστορίες και τεχνικές. Ωστόσο, το κοινό ενδιαφέρον που έχουν τα μέλη μιας κοινότητας πρακτικής πάνω σε έναν τομέα, δεν τα καθιστά αυτομάτως μέλη κοινότητας πρακτικής. Για να χαρακτηριστούν έτσι, συνεπάγεται ότι το ενδιαφέρον που επιδεικνύουν αναφέρεται σε μια κοινή πρακτική, που έχει επιρροή σε όλα τα μέλη της, τόσο όσον αφορά τη συμπεριφορά τους, όσο και τις ικανότητές τους (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002). Σύμφωνα με το Wenger, όσον αφορά την έννοια της πρακτικής στο πλαίσιο μιας κοινότητας πρακτικής, «η πρακτική είναι πρώτα απ όλα μια διαδικασία κατά την οποία μπορούμε να βιώσουμε με νόημα τον κόσμο και τη δέσμευσή μας προς αυτόν» (Wenger, 1998: 51). Το γεγονός αυτό, δεν αναιρεί ωστόσο ότι η πρακτική πρέπει να συμπορεύεται πάντα με τη θεωρία. Στο πλαίσιο των κοινοτήτων πρακτικής συμπεριλαμβάνονται ταυτόχρονα και οι δύο. Είναι μια διαδικασία, όπου δεν εμπλέκονται μόνο άτομα που λειτουργούν είτε ατομικά, είτε σε συνεργασία μεταξύ τους, προκειμένου να διεκπεραιώσουν διάφορες δραστηριότητες, αλλά πολύ περισσότερο μια διαδικασία «που δίνει σημασία στις κινήσεις των σωμάτων και στις διεργασίες του νου» (Wenger, 1998: 51). Επομένως, μια κοινότητα πρακτικής είναι ένας πολύ συγκεκριμένος τύπος κοινωνικής δομής, που έχει συγκεκριμένο σκοπό. Σκοπός της είναι να διαχειριστεί τη γνώση που κατέχουν τα μέλη της και να ενισχύσει τη μάθηση. Διαφέρει σε σημαντικό βαθμό από ένα θεσμό/οργανισμό, κύριος σκοπός των οποίων είναι να υπηρετήσουν πιο λειτουργικούς σκοπούς, όπως είναι η παραγωγικότητα ή τα αποτελέσματα μιας ενέργειας. Αντίθετα, μια κοινότητα πρακτικής έχει πιο ανεπίσημο χαρακτήρα και είναι πιο «χαλαρή» και αυτόνομη από ότι ένας θεσμός/οργανισμός, ακόμα και στην περίπτωση που είναι θεσμοθετημένη (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002). Σε καμία περίπτωση τα χαρακτηριστικά και οι στόχοι μιας κοινότητας πρακτικής δεν καθιστούν τα μέλη της αδιάφορα και αποκομμένα από το γενικότερο πλαίσιο στο οποίο ανήκει η κοινότητα, όπως είναι μια οργάνωση ή ένας θεσμός. Δε δημιουργεί δηλαδή οριοθετήσεις, αλλά προσπαθεί να κρατά επαφές και με το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Δε μπορεί να θεωρηθεί αποκομμένη από την υπόλοιπη κοινωνία. Όπως και τα μέλη της, έτσι και η ίδια η ιστορική της εξέλιξη, αποτελεί κομμάτι της υπόλοιπης κοινωνίας (Wenger, 1998). Σύμφωνα με τους Lave & Wenger (2005): «Μια κοινότητα πρακτικής αποτελεί ένα σημαντικό σύνολο σχέσεων ανάμεσα σε άτομα, δραστηριότητες και τον κόσμο, μέσα στο χρόνο και σε σχέση με άλλες κοινότητες πρακτικής, τις οποίες προσεγγίζει και με τις οποίες αλληλεπικαλύπτεται» (σελ. 79). Στο σημείο αυτό, κρίνεται σημαντικό να γίνει και πάλι αναφορά στους Wenger, McDermott και M.Snyder (2002), σε σχέση με τα χαρακτηριστικά εκείνα στοιχεία, που καθιστούν μια κοινότητα πρακτικής καλά οργανωμένη. Σύμφωνα με τους παραπάνω, για να χαρακτηριστεί μια κοινότητα από «ζωτικότητα» (aliveness), θα πρέπει να ενισχύει τον ανοιχτό διάλογο, να επικεντρώνεται στην εξέλιξη και τις 14

15 αξίες του θεσμού/οργανισμού που είναι ενταγμένη, να ενισχύει διάφορα επίπεδα συμμετοχής, να αναπτύσσει τόσο το δημόσιο όσο και τον ιδιωτικό τομέα της κοινότητας και να συνδυάζει τον ενθουσιασμό για το καινούριο με την οικειότητα ενός γνωστού αντικειμένου. Η ζωτικότητα αυτή σχετίζεται με την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της κοινότητας και αποτελεί σημαντικό στοιχείο των κοινοτήτων. Επιπλέον μέσω του διαλόγου στο πλαίσιο της κοινότητας, επιτυγχάνεται ο κριτικός στοχασμός και η αναθεώρηση των απόψεων των μελών της. Τα μέλη δηλαδή αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους, γνωρίζουν τις εμπειρίες των άλλων και μιλούν για τις δικές τους, με αποτέλεσμα να προβληματίζονται και να επηρεάζονται όσο αφορά τον τρόπο ζωής τους (Βεργίδης, Κόκκος, 2009) Κριτήρια δημιουργίας μιας κοινότητας πρακτικής Μια κοινότητα πρακτικής δε χαρακτηρίζεται με τον όρο «κοινότητα πρακτικής» μόνο από το γεγονός ότι μέσα σε αυτή εξελίσσεται μια πρακτική διαδικασία. Χαρακτηρίζεται επιπλέον και από τη συνοχή, η οποία πηγάζει από την πρακτική. Υπάρχουν τρεις βασικές διαστάσεις που συμβάλλουν στην ύπαρξη και διατήρηση της συνοχής μέσα σε μια κοινότητα πρακτικής και που σύμφωνα με το Wenger (1998) είναι η αμοιβαία δέσμευση, η επίτευξη ενός κοινού εγχειρήματος από όλα τα μέλη της κοινότητας και η ύπαρξη ενός κοινού ρεπερτορίου. Η πρακτική μέσα σε μια κοινότητα ενισχύεται και συνεχίζει να εκτυλίσσεται ομαλά μέσω της αμοιβαίας δέσμευσης των μελών της. Η δέσμευση αυτή, η οποία αποτελεί απαραίτητο στοιχείο για την άσκηση πρακτικής σε μία κοινότητα, δεν απαιτεί οπωσδήποτε αλληλεπιδράσεις σε έναν κοινό τόπο, αλλά κυρίως τη διατήρηση ισχυρών δεσμών μεταξύ των μελών, ακόμα κι αν βρίσκονται μακριά μεταξύ τους. Ωστόσο, πρέπει να τονιστεί ότι προκειμένου να μετατραπεί η αμοιβαία δέσμευση σε κοινότητα πρακτικής, απαιτείται αρκετή δουλειά. Αυτό συνεπάγεται πως τα μέλη της κοινότητας, πρέπει να εμπλέκονται ενεργά στα ζητήματά της. Τα μέλη της χαρακτηρίζονται όπως είναι φυσικό από ποικιλία, αλλά και από ομοιογένεια. Ο καθένας μέσα στην κοινότητα έχει την ταυτότητά του, που είναι διαφορετική από των υπολοίπων, αλλά το στοιχείο που τους ενώνει είναι ο αμοιβαίος σεβασμός όλων προς την κοινότητα. Ο αμοιβαίος σεβασμός, ο οποίος περιλαμβάνει όχι μόνο τη συμμετοχή μας, αλλά και τη συμμετοχή των άλλων, μπορεί να αυξήσει είτε τη διαφορετικότητα, είτε την ομοιογένεια μέσα σε αυτήν. Ο όρος όμως, δε συνεπάγεται ομοιογένεια, αλλά αυτό που τον χαρακτηρίζει είναι η δημιουργία επαφών μεταξύ των μελών που απαρτίζουν την κοινότητα και συνεπώς μπορεί να αποτελέσει πλαίσιο πολύ στενών διαπροσωπικών σχέσεων. Μέσω τέτοιου είδους σχέσεων αναπτύσσεται και το αίσθημα της αλληλοβοήθειας μέσα στην κοινότητα. Δηλαδή έχει περισσότερη σημασία στο να δίνουν και να λαμβάνουν βοήθεια μεταξύ 15

16 τους τα μέλη της κοινότητας, από το να γνωρίζουν τα πάντα μόνοι τους (Wenger, 1998). Αναφορικά με την υλοποίηση ενός κοινού εγχειρήματος μέσα στην κοινότητα, απαιτείται η ύπαρξη συλλογικής προσπάθειας, η οποία καθορίζεται άμεσα από τους συμμετέχοντες μέσα σε αυτήν. Επιπλέον, δεν αποτελεί μόνο στόχο της κοινότητας, αλλά καθίσταται συνεκτικό στοιχείο της, καθώς δημιουργεί δεσμούς αμοιβαιότητας μεταξύ των συμμετεχόντων. Η υλοποίηση του κοινού εγχειρήματος, δε σημαίνει ότι τα μέλη της κοινότητας συμφωνούν απόλυτα μεταξύ τους. Ακόμα και η διαφωνία μπορεί να αποτελέσει πολύ παραγωγικό παράγοντα για την υλοποίησή του. Όπως έχει αναφέρει χαρακτηριστικά ο Wenger, «Το εγχείρημα είναι κοινό, όχι στο γεγονός ότι ο καθένας πιστεύει το ίδιο πράγμα ή συμφωνεί με τα πάντα, αλλά στο ότι είναι διαπραγματεύσιμο μέσα στην κοινότητα» (Wenger, 1998: 78). Άρα τα μέλη της κοινότητας, τα οποία διαφέρουν ως προς τα χαρακτηριστικά και την ταυτότητά τους, συνδέονται μεταξύ τους από άποψη συνεργασίας και αμοιβαίου σεβασμού, προκειμένου να πραγματοποιήσουν τις απαιτήσεις και τα εγχειρήματα της κοινότητας. Οφείλουν δηλαδή να μάθουν να αποδέχονται ο ένας τον άλλο και να συμβιώνουν με τις διαφορές τους (Wenger, 1998). Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί, ότι οι κοινότητες πρακτικής δεν είναι απόλυτα αυτόνομες, αλλά είναι ενταγμένες σε ένα γενικότερο πλαίσιο, όπως είναι ένας θεσμός. Παρά το γεγονός ότι οι διάφορες καταστάσεις που επικρατούν σε ένα θεσμό και που επηρεάζουν τις κοινότητες πρακτικής, αυτές ορίζουν τις ενέργειές τους με βάση την κατάστασή τους, δηλαδή με βάση το εγχείρημα που έχουν να υλοποιήσουν. Οι ενέργειες αυτές δε γίνεται να μεταμορφώσουν εξ ολοκλήρου ένα θεσμό, αλλά παρ όλα αυτά μπορούν να ανταποκριθούν σε διάφορες καταστάσεις μέσα σε αυτόν, χωρίς ταυτόχρονα να επηρεάζονται και από αυτόν. Μια κοινότητα πρακτικής επομένως είναι ικανή να προκαλέσει κάτι επιθυμητό ή μη για το θεσμό. Όσον αφορά το εγχείρημα που πρέπει να υλοποιηθεί από την κοινότητα πρακτικής, δεν είναι ποτέ καθορισμένο εξ ολοκλήρου από κάποιον παράγοντα εκτός της κοινότητας. Η πρακτική που απαιτείται για το εγχείρημα αυτό εξελίσσεται πάντα στο πλαίσιο της κοινότητας, προκειμένου να ανταποκριθεί στον οποιονδήποτε εξωτερικό παράγοντα. Συντελείται πάντα σε κοινό επίπεδο, ακόμα και όταν υπάρχουν μέλη με περισσότερη δύναμη και επιρροή από άλλα. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω της αμοιβαιότητας, επειδή δίνει τη δυνατότητα στα μέλη για διαπραγματεύσεις. Πάντοτε όμως οι κοινότητες πρακτικής δέχονται επιρροές από εξωτερικούς παράγοντες, ακόμα και αν είναι αυτές οι ίδιες, οι οποίες διαπραγματεύονται το εγχείρημά τους (Wenger, 1998: 79,80). Τέλος, στις κοινότητες πρακτικής δημιουργείται ένα κοινό ρεπερτόριο μεταξύ των μελών της, δηλαδή κάποια στοιχεία που έχουν υιοθετηθεί από αυτά και που είναι κοινά σε όλους. Μέσω του κοινού ρεπερτορίου, τα μέλη εκφράζονται και 16

17 υποδηλώνουν την ταυτότητά τους, καθώς και την ιδιότητα του μέλους τους, ως μέλη της κοινότητας Η Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή (LPP) Η έννοια της συμμετοχής μπορεί να πάρει και άλλες διαστάσεις όταν ορίζεται στο πλαίσιο της κοινότητας πρακτικής. Συμμετοχή δε σημαίνει απαραίτητα μόνο συνεργασία και δημιουργία πολλών ειδών σχέσεων μεταξύ των συμμετεχόντων στην κοινότητα. Καθορίζει επίσης τόσο την προσωπική εμπειρία των συμμετεχόντων, όσο και της κοινότητας γενικότερα. Η ικανότητα ή η ανικανότητά μας να σχηματίσουμε την πρακτική μας μέσα σε αυτήν, είναι σημαντικός παράγοντας για τη συμμετοχή μας. Ωστόσο, η συμμετοχή που συντελείται, δεν είναι κάτι το οποίο τα μέλη της αφήνουν μέσα στα όρια της κοινότητας. Αποτελεί μέρος της ζωής, της προσωπικότητας και της ταυτότητάς τους πιο συγκεκριμένα. Επομένως, μέσω της συμμετοχής υπάρχει η πιθανότητα ανάπτυξης «ταυτότητας συμμετοχής», ταυτότητα δηλαδή που δημιουργείται μέσα από τις σχέσεις της συμμετοχής των μελών. Συνεπώς η πρακτική κατά την οποία πραγματοποιείται η συμμετοχή, αποτελεί πηγή ταυτότητας, καθώς υπάρχει αμοιβαιότητα ανάμεσα στα μέλη και πηγή συνοχής για την κοινότητα. Επιπλέον, η συμμετοχή σε μια κοινότητα πρακτικής, συνεπάγεται ότι τα μέλη της δεν εισάγονται μόνο σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αυτό της πρακτικής αλλά κατανοούν την ύπαρξη σχέσεων με την υπόλοιπη κοινωνία (Wenger, 1998). Επιπλέον όπως έχουν αναφέρει οι Lave & Wenger (2005), μπορεί σε μια κοινότητα πρακτικής η συμμετοχή να φαίνεται ότι υπερισχύει του κάθε ατόμου, ωστόσο κάτι τέτοιο είναι αδύνατο να υφίσταται. Δεδομένου ότι η συμμετοχή απαιτεί άτομα για να μπορέσει να πραγματοποιηθεί, εστιάζει στο ίδιο το άτομο, το οποίο αποτελεί μέλος της κοινότητας πρακτικής και της ευρύτερης κοινωνίας. Σύμφωνα με το Wenger (1998), σε μια κοινότητα πρακτικής δεν επικρατούν μόνο καταστάσεις χαράς και αρμονίας, αλλά και διαπληκτισμοί, εντάσεις, διαφωνίες και ανταγωνισμοί μεταξύ των μελών. Ακόμα και τα στοιχεία αυτά, τα οποία εν γένει θεωρούνται αρνητικά, αποτελούν μορφές συμμετοχής στην κοινότητα. Ακόμα και η επανάσταση, θεωρημένη από την άποψη της συμμετοχής, αποτελεί μεγαλύτερη δέσμευση στην κοινότητα από την παθητικότητα των μελών της. Σε αυτό το σημείο κρίνουμε αναγκαίο να παραθέσουμε τους παράγοντες εκείνους που επηρεάζουν τη συμμετοχή ή τη μησυμμετοχή των μελών μιας κοινότητας πρακτικής. Κύριους παράγοντες αποτελούν το που τοποθετούν τον εαυτό 17

18 τους στην κοινωνία, καθώς και το τι τους ενδιαφέρει και τι όχι. Επίσης το τι προσπαθούν να μάθουν και τι εγκαταλείπουν, με ποιους επιθυμούν να επικοινωνούν, πως λειτουργούν (ενέργειες) και το πως κατευθύνουν την πορεία τους (Wenger, 1998). Μιλώντας για τη συμμετοχή των ατόμων μέσα στις κοινότητες πρακτικής, δε θα μπορούσαμε να παραλείψουμε τη συμμετοχή κυρίως των νεοεισερχόμενων μελών της κοινότητας. Τη συμμετοχή αυτή ερμηνεύει η Legitimate Peripheral Participation (LPP), η οποία στην ελληνική ορολογία συναντάται ως Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή. Η Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή σχετίζεται με την προσπάθεια των αρχαρίων να ενταχθούν στο πλαίσιο μιας κοινότητας πρακτικής, καθώς και στις σχέσεις που αποκτούν με τα έμπειρα μέλη της. Η επίτευξη της ένταξής τους, δηλαδή η πλήρης συμμετοχή τους, σχετίζεται με την απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων που είναι προκαθορισμένες από την κοινότητα (Lave & Wenger, 2005). Όσον αφορά την περιφερειακότητα της συμμετοχής, αυτή αφορά στους ποικίλους τρόπους με τους οποίους μπορεί να συμμετάσχει κάποιος σε μια κοινότητα πρακτικής. Η συμμετοχή αυτή κάποιες φορές μπορεί να είναι άλλοτε πιο ενεργή και άλλοτε λιγότερο ενεργή. Η συμμετοχή αυτή, το αν δηλαδή είναι πολύ ενεργή ή όχι καθορίζει και την εξουσία που θα αποκτήσουν τα νέα μέλη της κοινότητας. Σε περίπτωση που η συμμετοχή ενός μέλους παρεμποδιστεί από έναν οποιονδήποτε παράγοντα, όπως η αρνητική συμπεριφορά ενός έμπειρου μέλους, η εξουσία του είναι πολύ πιθανό να περιοριστεί. Αντίθετα αν δεν παρεμποδιστεί, δε θα περιοριστεί και η εξουσία του (Lave & Wenger, 2005). Είναι πολύ σημαντικό να επισημανθεί πως η περιφερειακή συμμετοχή δεν είναι ασύνδετη με την πλήρη συμμετοχή σε μια κοινότητα πρακτικής. Είναι αλληλένδετες καθώς η μία προηγείται της άλλης, δηλαδή η περιφερειακή της πλήρους συμμετοχής. Θα λέγαμε πως η πλήρης συμμετοχή είναι αυτό που δεν έχει γίνει ακόμα η περιφερειακή, αλλά που έχει τη δυνατότητα να γίνει. Επομένως η περιφερειακότητα εμπεριέχει ένα δυναμισμό, κατά την οποία οι νεοεισερχόμενοι έχουν τη δυνατότητα να εισαχθούν σε μια κοινότητα και σταδιακά να ενταχθούν σε αυτήν. Το στοιχείο της ένταξης είναι πολύ βασικό για τις κοινότητες πρακτικής. Τα μέλη της δηλαδή αποκτούν τη δυνατότητα να συμμετέχουν με πολλαπλούς τρόπους μέσα σε αυτήν και να ορίζουν μια κοινή πρακτική (Lave & Wenger, 2005). Άρα διαπιστώνουμε πως η νόμιμη περιφερειακότητα είναι πολύ σημαντική για τα νεοεισερχόμενα μέλη της κοινότητας, αλλά και για την ίδια την κοινότητα. Δεν παρατηρούν απλώς την πρακτική της κοινότητας, αλλά συμμετέχουν και οι ίδιοι σε αυτήν, συμβάλλοντας έτσι στην εξέλιξή της. Έτσι σταδιακά κατακτούν την πρακτική της κοινότητας, τον τρόπο δηλαδή που λειτουργεί, τις σχέσεις των μελών μεταξύ τους και τις ενέργειές τους. 18

19 Η ένταξη αυτή των νεοεισερχόμενων μελών και η εισχώρησή τους με τον καιρό στα βαθύτερα στρώματα της κοινότητας, δε γίνεται απότομα, αλλά είναι μια σταδιακή διαδικασία. Τα νέα μέλη αρχικά αποτελούν περιφερειακούς συμμετέχοντες στο πλαίσιο της κοινότητας (peripheral participation) και δεν είναι ακόμα πλήρως δεσμευμένα προς αυτήν. Σιγάσιγά μαθαίνουν τις πρακτικές της μέσω της αλληλεπίδρασής τους με τα υπόλοιπα μέλη της και αποκτούν δεξιότητες και γνώσεις. Στη συνέχεια αφού τις κατακτήσουν, προχωρούν σε μια πιο πλήρη συμμετοχή (full membership) και αποκτούν ενεργότερο ρόλο. Επηρεάζουν επομένως περισσότερο την κοινότητα από ότι πριν και ο λόγος τους αποκτά μεγαλύτερη αξία. Επιπλέον έχουν αποκτήσει αρκετή εμπειρία και αναγνωρίζονται ως βασικά μέλη της κοινότητας. Ωστόσο ακόμα ζητούν την άδεια του πυρήνα της κοινότητας (core group), για να προχωρήσουν στην πραγματοποίηση ορισμένων ενεργειών. Στον πυρήνα της κοινότητας, εισρέουν έπειτα από αρκετά χρόνια επαγγελματικής εμπειρίας και καθορίζουν άμεσα την πορεία της κοινότητας, παίρνοντας σημαντικές αποφάσεις για αυτήν. Άτομα που τον αποτελούν στην περίπτωσή μας, είναι διευθυντές, σύμβουλοι και ανώτερα στελέχη της εκπαίδευσης. Δύο ακόμα επίπεδα συμμετοχής είναι η διεκπαιραιωτική συμμετοχή (transactional participation), που προηγείται της περιφερειακής συμμετοχής. Σε αυτό το επίπεδο συμμετέχουν περιστασιακά άτομα που επιδρούν εν μέρει στην κοινότητα, αλληλεπιδρούν μαζί της και λαμβάνουν διάφορων ειδών στοιχεία από αυτή. Στην περίπτωση της εκπαίδευσης, τα άτομα αυτά είναι οι φοιτητές που κάνουν την πρακτική τους σε σχολεία. Ένα ακόμα επίπεδο συμμετοχής που προηγείται της διεκπαιραιωτικής συμμετοχής είναι η παθητική πρόσβαση (passive access), όπου συναντώνται άτομα που είναι δέκτες των αποτελεσμάτων της κοινότητας πρακτικής, όπως είναι οι μαθητές (Wenger, 1999). Παρακάτω παραθέτουμε το σχήμα που απεικονίζει τη σταδιακή ένταξη των μελών στην κοινότητα πρακτικής (Σχήμα 1) και τον πίνακα που παρουσιάζει συνοπτικά όσα προαναφέρθηκαν (Πίνακας 1). Σχήμα 1: Ένταξη μελών (Πηγή: Wenger, E. 1999:12) 19

20 Πίνακας 1 Επίπεδα συμμετοχής στην κοινότητα πρακτικής (Πηγή: Wenger, E. 1999:13) Core group Full membership Peripheral participation Transactional participation Μικρή ομάδα ατόμων που επηρεάζουν κι ενεργοποιούν την κοινότητα Ενεργά μέλη που ορίζουν την κοινότητα Άτομα που ανήκουν στην κοινότητα με μικρότερη όμως δέσμευση κι ευθύνη(νεοεισερχόμενοι) Εξωτερικά άτομα που επιδρούν στην κοινότητα περιστασιακά, παρέχοντας ή λαμβάνοντας υπηρεσίες χωρίς να είναι μέλη Passive access Ευρύ φάσμα ατόμων που έχουν πρόσβαση στα προϊόντα(στο έργο) της κοινότητας Επίσης πρέπει να προσθέσουμε πως η συμμετοχικότητα των ατόμων που ακόμα δεν έχουν γίνει πλήρη μέλη μιας κοινότητας πρακτικής, εξαρτάται ακόμα και από το αν έχουν μάθει να μιλούν όπως τα πλήρη μέλη της κοινότητας. Όσο οικειοποιούνται τον τρόπο που μιλούν οι υπόλοιποι, τόσο πιο πολύ αυξάνεται η συμμετοχή τους στην κοινότητα. Επιπρόσθετα, η πρόσβαση στην κοινότητα πρακτικής ενισχύεται περισσότερο όταν τα μέλη της χειρίζονται επιτυχώς διάφορα τεχνολογικά εργαλεία της. Έτσι έχουν τη δυνατότητα να γίνουν πλήρεις συμμετέχοντες. Η συμμετοχή των μελών που ασχολούνται με τα τεχνολογικά αυτά εργαλεία, θεωρείται πολύ σημαντική, καθώς αυτά αποτελούν σημαντικό τμήμα και κληρονομιά της κοινότητας (Lave & Wenger, 2005). 20

21 Με βάση πάλι τη δυάδα νεοεισερχόμενοςέμπειρος, πρέπει να αναφέρουμε, ότι για να αποκτήσουν οι νεοεισερχόμενοι Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή σε μια κοινότητα πρακτικής, πρέπει να εμπλακούν στα πλαίσια της πρακτικής των έμπειρων. Αυτό δε σημαίνει ότι πρέπει να εκτελέσουν τα ίδια καθήκοντα, αλλά αρκεί να αναλάβουν λίγες ευθύνες και να εκτελέσουν απλές εργασίες. Η LLP αποτελεί το αρχικό στάδιο, ώστε οι νεοεισερχόμενοι να αποκτήσουν στη συνέχεια την ιδιότητα του μέλους. Οι νεοεισερχόμενοι συνεισφέροντας έστω και λίγο στην κοινότητα νιώθουν ότι προσφέρουν και αισθάνονται ότι αξίζουν. Όσο περισσότερη εμπειρία αποκτούν μέσω της συμμετοχής τους, τόσο πιο πολύ νιώθουν να αυξάνεται η αξία τους. Επιπλέον η αξιολόγηση, η οποία αποτελεί βασικό κομμάτι οποιασδήποτε κοινότητας, είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί μέσω της πρακτικής αυτής διαδικασίας στην οποία συμμετέχουν οι νεοεισερχόμενοι. Οι τελευταίοι δηλαδή έχουν τη δυνατότητα να αξιολογήσουν τους εαυτούς τους. Σταδιακά συνειδητοποιούν την αξία της συμμετοχής τους όταν αποκτούν την ιδιότητα του μέλους. Η αίσθηση αυτής της ιδιότητας του μέλους θεωρείται πολύ σημαντική για τη μετέπειτα πορεία τους και επιπρόσθετα για την πλήρη ένταξη και συμμετοχή τους στην κοινότητα πρακτικής, περισσότερο και από την ίδια τη θέληση και τις προσπάθειές τους (Lave & Wenger, 2005). Από έρευνες έχει αποδειχθεί ότι οι εκπαιδευτικοί, που αφορούν την παρούσα εργασία, λειτουργούν καλύτερα σε ένα συνεργατικό περιβάλλον, παρά απομονωμένοι από τους υπόλοιπους συναδέλφους τους και το σχολικό περιβάλλον. Έτσι έχουν τη δυνατότητα να πειραματιστούν, να νιώσουν καλύτερα με τον εαυτό τους και να κινητοποιηθούν ως εκπαιδευτικοί (Wasley, 1991). Επιπλέον, σε ένα συνεργατικό περιβάλλον οι εκπαιδευτικοί θέτουν τους ίδιους στόχους και, αλληλεπιδρώντας ο ένας με τον άλλο, λαμβάνουν συλλογικά αποφάσεις. Η συνεργασία μεταξύ τους έχει ευεργετικές συνέπειες όχι μόνο για τους ίδιους ως εκπαιδευτικούς, αλλά και για το εκπαιδευτικό σύστημα ως σύνολο (διδασκαλία, μαθητές, οργάνωση) (Griffin, 1991) Σχέσεις μελών σε μια κοινότητα πρακτικής Όπως κάθε κοινωνία αποτελείται από διαφορετικά μεταξύ τους άτομα, με διαφορετικό κοινωνικό, πολιτιστικό και μορφωτικό υπόβαθρο, έτσι και μια κοινότητα πρακτικής αποτελείται από άτομα με διαφορετικά μεταξύ τους χαρακτηριστικά. Σύμφωνα με τους Wenger, McDermott και M.Snyder (2002), το γεγονός αυτό, δημιουργεί ένα πολύπλοκο δίκτυο σχέσεων μεταξύ των μελών που απαρτίζουν την κοινότητα και καθιστά τις σχέσεις τους άλλοτε πιο δυνατές και άλλοτε πιο χαλαρές. Υπάρχουν δηλαδή άτομα μέσα σε μια κοινότητα, που είτε την επηρεάζουν περισσότερο, είτε λιγότερο. Τα μέλη της κοινότητας, που διαδραμάτισαν σημαντικό ρόλο στη δημιουργία και στην καθιέρωση μιας κοινότητας πρακτικής, αποτελούν τον 21

22 πυρήνα της (core group) και η επιρροή τους στην κοινότητα είναι καθοριστική για την εξέλιξή της. Χαρακτηριστικό στοιχείο των κοινοτήτων πρακτικής αποτελεί το γεγονός ότι το ανώτερο μέλος της κοινότητας, δεν ηγείται των υπολοίπων μελών, αλλά η συνεισφορά του έγκειται, στο ότι οφείλει να ενώσει τα μέλη, ώστε αυτά να καταφέρουν να ακολουθήσουν μια κοινή πορεία πλεύσης. Ωστόσο, δε συνεισφέρει συνεχώς με τον ίδιο τρόπο στην κοινότητα, καθώς στην πορεία του μπορεί να υπάρξουν καμπές. Για το λόγο αυτό, εφαρμόζεται μια κυκλική εναλλαγή αρχηγών, δηλαδή τα άτομα που αποτελούν τον πυρήνα της κοινότητας (core group), εναλλάσσονται μεταξύ τους όσον αφορά τη λήψη της αρχηγίας. Θα λέγαμε επομένως πως πρόκειται για μια συλλογική ηγεσία, η οποία μόνο θετικά αποτελέσματα θα μπορούσε να επιφέρει, όπως τη δημιουργία ισχυρότερων δεσμών μεταξύ τους (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002). Επομένως γίνεται φανερό, το πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος του πυρήνα της κοινότητας, καθώς αποτελεί βασικό παράγοντα για την καθιέρωση μιας κοινότητας πρακτικής. Τα ενεργά μέλη του χρειάζεται να γνωρίζουν τις σχέσεις μεταξύ των μελών, τα θέματα που είναι κάθε φορά υπό συζήτηση και τα εμπόδια που αναχαιτίζουν την επίτευξη της μάθησης. Επιπλέον, γνωρίζουν εκ των προτέρων τις σημαντικές γνώσεις που πρέπει να μεταδοθούν στην κοινότητα, καθώς και τα προβλήματα που προκύπτουν κατά την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών. Εκτός όμως από τα πιο έμπειρα άτομα που αποτελούν τον πυρήνα της κοινότητας (core group), όπως αναφέραμε, εισρέουν σταδιακά σε αυτή και νέα μέλη. Η ένταξη νέων μελών σε μια κοινότητα διαταράσσει τις ισορροπίες της, καθώς αλλάζει τον τρόπο αλληλεπίδρασης των προϋπαρχόντων μελών (core group). Τα νέα αυτά μέλη έχουν όπως είναι αναμενόμενο, διαφορετικές ανάγκες και ερωτήματα από αυτά των ήδη υπαρχόντων μελών, καθώς δεν είναι εξοικειωμένα με τη λειτουργία και τον τομέα γνώσεων, στο βαθμό που είναι οι εμπειρότεροι από αυτούς. Επιπρόσθετα, δεν έχουν αναπτύξει ακόμα ιδιαίτερες σχέσεις μεταξύ τους, όπως η εμπιστοσύνη, σχέσεις οι οποίες έχουν ήδη αναπτυχθεί στα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002). Η είσοδός τους στην κοινότητα πρακτικής, μπορεί να προκαλέσει αναταραχές στη μέχρι τότε λειτουργία της. Τα μέλη του πυρήνα βλέπουν τις περισσότερες φορές απειλητικά την είσοδο αυτή, επειδή είναι επικίνδυνο να διαταράξει το κλίμα οικειότητας και το αίσθημα της κοινής ταυτότητας που υπήρχε στην κοινότητα πριν την είσοδό τους. Πιο συγκεκριμένα, η ένταξη των νέων μελών, μπορεί να προκαλέσει σημαντική απώλεια χρόνου από το σύνολο της κοινότητας. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι νεοεισερχόμενοι χρειάζονται καθοδήγηση από τα μεγαλύτερα και εμπειρότερα μέλη, για τις δραστηριότητες και την ταυτότητα της κοινότητας, 22

23 προκειμένου να ξεκινήσουν την πορεία τους μέσα σε αυτήν (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002). Επομένως με την είσοδο των νεοεισερχόμενων στην κοινότητα, δημιουργούνται νέα δίκτυα σχέσεων μεταξύ των μελών. Σύμφωνα με τους Wenger, McDermott & M.Snyder (2002), η αλαζονεία των πιο ειδικευμένων μελών μιας κοινότητας σε έναν τομέα, δημιουργεί ένα κλειστό κύκλωμα μετάδοσης γνώσεων, στο οποίο είναι δύσκολο να εισχωρήσουν νέα άτομα. Πολλές φορές τα άτομα του πυρήνα, ικανοποιούνται μόνο από τη διατήρηση των μεταξύ τους σχέσεων, γεγονός που προσδίδει σταθερότητα στην κοινότητα, αλλά προκαλεί έλλειψη στην εμβάθυνση στον τομέα ενασχόλησής της. Μια κοινότητα προκειμένου να ανανεώνεται συνεχώς και να διευρύνει τους ορίζοντές της, είναι αναγκαίο να δέχεται νέα άτομα στο ενεργητικό της. Όπως αναφέρει και ο Wenger (1998), οι ήδη συμμετέχοντες στην κοινότητα πρακτικής, έχουν διαμορφώσει στενές επαφές μεταξύ τους. Επιπλέον είναι επαρκώς ενημερωμένοι για τον τρόπο επίτευξης του εγχειρήματος της κοινότητας, αφού οι ίδιοι το ορίζουν, σε αντίθεση με τα νέα μέλη που δε γνωρίζουν. Εφόσον μιλάμε για μετάδοση γνώσεων που συντελείται σε κοινωνικό πλαίσιο, στην περίπτωσή μας, στο πλαίσιο κοινοτήτων πρακτικής, είναι φυσιολογικό να δημιουργούνται εντάσεις εντός αυτών, που διαμορφώνουν τη μάθηση, την κοινωνική αναπαραγωγή και τις σχέσεις των μελών μεταξύ τους. Οι εντάσεις αυτές προκαλούνται λόγω της εισροής νέων μελών στην κοινότητα, τα οποία σταδιακά τείνουν να αντικαταστήσουν τα έμπειρα μέλη. Σταδιακά δηλαδή οι νεοεισερχόμενοι συμμετέχουν όλο και περισσότερο στην κοινότητα, με αποτέλεσμα να εξελίσσονται τόσο οι ίδιοι, όσο και η κοινότητα πρακτικής. Η κατάσταση αυτή, η αντικατάσταση δηλαδή των έμπειρων μελών από τους νεοεισερχόμενους, που ονομάζεται κοινωνική αναπαραγωγή, «οδηγεί αναγκαστικά σε σύγκρουση ανάμεσα στους παράγοντες που υποστηρίζουν τις διαδικασίες της μάθησης και σε αυτούς που δρουν εναντίον τους» (Lave & Wenger, 2005: 46).Οι νέες καταστάσεις που δημιουργούνται επιλύονται με διαφορετικούς τρόπους κάθε φορά, γεγονός που συνεπάγεται ότι οι κοινότητες πρακτικής καθορίζουν οι ίδιες τη μελλοντική τους πορεία. Άρα, ακόμα και όταν οι σχέσεις κάποιων μελών της κοινότητας είναι πολύ καλές, όπως μεταξύ των μελών που αποτελούν τον πυρήνα, δεν αποτελεί πάντα θετικό στοιχείο. Το γεγονός ότι έχουν πολύ καλές σχέσεις μεταξύ τους, προκαλεί αρνητικό κλίμα στην ένταξη των νεοεισερχόμενων στην κοινότητα, κάτι το οποίο μπορεί να υπερισχύσει των υπολοίπων ανησυχιών της κοινότητας. Επιπρόσθετα, η μεγάλη ανεξαρτησία ενεργειών στα ηγετικά στελέχη (core group), μειώνει την ποικιλία των απόψεων, κάτι το οποίο θα μπορούσε να αποφευχθεί με το διαμοιρασμό των ευθυνών σε όλα τα μέλη (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002). Διαπιστώνουμε επομένως, πως η μεγάλη απόσταση μεταξύ των μελών του πυρήνα της κοινότητας και των άλλων μελών της, δημιουργεί ένα είδος διαστρωμάτωσης. Το είδος αυτό της διαστρωμάτωσης προκαλεί δυσχέρεια στην 23

24 ομαλή ανάπτυξη της κοινότητας και στη δημιουργία κοινής ταυτότητας ανάμεσα στα μέλη της. Η ανάπτυξη κοινής ταυτότητας αποτελεί σημαντικό παράγοντα δημιουργίας και διατήρησης μιας κοινότητας πρακτικής, όπως προαναφέρθηκε. Επιπλέον, είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η έναρξη μιας κοινότητας πρακτικής με άτομα από το ίδιο υπόβαθρο, είναι σίγουρα πολύ θετική, αλλά και η ύπαρξη ενός κοινού προβλήματος προς επίλυση, αποτελεί ισχυρό παράγοντα. Μέλη της κοινότητας με διαφορετικά χαρακτηριστικά και υπόβαθρο, μπορούν να αποκτήσουν εξίσου καλές σχέσεις μεταξύ τους, όπως και μέλη με κοινά στοιχεία, προκειμένου να πραγματοποιήσουν τους στόχους της κοινότητας στην οποία ανήκουν (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002). Σύμφωνα και με το Wenger (1998), παρά το γεγονός ότι η πρακτική σε μια κοινότητα μπορεί να λειτουργήσει ως διαχωριστικό στοιχείο μεταξύ αυτών που απαρτίζουν την κοινότητα και αυτών που δεν έχουν ενταχθεί ακόμα, λειτουργεί και ως συνεκτικό στοιχείο. Τα άτομα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και συνεργάζονται προκειμένου να υλοποιηθούν οι στόχοι της κοινότητας. Επιπλέον μέλη μιας κοινότητας που παρουσιάζουν αρκετές διαφορές μεταξύ τους, μπορούν να δημιουργήσουν κάτι κοινό, αποκτώντας αρκετή αμοιβαία δέσμευση. Οι σχέσεις μεταξύ των μελών μιας κοινότητας δοκιμάζονται συνεχώς, καθώς και ο βαθμός συμμετοχής τους. Οι συχνές αλλαγές μέσα στην κοινότητα δεν αποτελούν φαινόμενο που μπορεί να προκαλέσει την κατάρρευσή της. Το ίδιο συμβαίνει και με τις αφίξεις νέων μελών και την αποχώρηση παλαιότερων. Αυτές οι ασυνέχειες μέσα σε αυτήν, οι οποίες συνυπάρχουν με τη συνέχειά της, ερμηνεύονται ως σταθερότητα της κοινότητας (Wenger, 1998). Προσπαθώντας να ερμηνεύσουμε τις σχέσεις των μελών με βάση τη Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή, διαπιστώνουμε πως είναι πολύ σημαντικό οι ειδικοί πάνω στον τομέα με τον οποίο ασχολείται η κοινότητα, να παραχωρήσουν νομιμότητα στα νεοεισερχόμενα μέλη παρά να μεταδώσουν γνώσεις (Lave & Wenger, 2005). Έτσι τα νέα μέλη αποκτώντας νομιμότητα μέσα στην κοινότητα πρακτικής, αισθάνονται πιο άνετα στο να εκτελέσουν τις απαιτούμενες ενέργειες για την επίτευξη των στόχων της κοινότητας. Πολλές φορές η περιφερειακότητα των αρχαρίων περιορίζεται από τους πιο ειδήμονες της κοινότητας, με αποτέλεσμα να περιορίζεται και η πρόσβασή τους σε αυτήν. Ωστόσο ο περιορισμός της περιφερειακότητάς τους, δε συνεπάγεται και περιορισμό της νομιμότητάς τους, καθώς μπορούν να συμμετέχουν νόμιμα σε μια κοινότητα πρακτικής, χωρίς να μπορούν να την επηρεάζουν (Lave & Wenger, 2005). 24

25 1.4. Η επίτευξη της μάθησης μέσα στις κοινότητες πρακτικής και ο καθορισμός της μέσω της LPP Τοποθετημένη Μάθηση Η ανάπτυξη μιας κοινότητας πρακτικής, η οποία συνεπάγεται την επίτευξη μάθησης ανάμεσα στα μέλη της, δεν εξαρτάται από ένα καθορισμένο χρονικό διάστημα για την πραγματοποίησή της. Ο παράγοντας αυτός ο οποίος είναι καθοριστικής σημασίας, είναι η διατήρηση της αμοιβαίας δέσμευσης των μελών της και η επίτευξη ενός κοινού εγχειρήματος. Η επίτευξη της μάθησης δεν αποτελεί κάποιον ειδικό στόχο της κοινότητας, ούτε η πρακτική αποτελεί πλαίσιο ώστε τα μέλη της κοινότητας να μάθουν κάτι. Όπως αναφέρει ο Wenger (1998) Η δέσμευση στην πρακτική μέσα στην εκτυλισσόμενη και πολυδιάστατη περιπλοκότητά της είναι και το στάδιο και το αντικείμενο, ο δρόμος και ο προορισμός. Αυτό που μαθαίνουν δεν είναι ένα στατικό αντικείμενο, αλλά πολύ περισσότερο η διαδικασία του να δεσμεύεσαι σε κάτι και να συμμετέχεις στην ανάπτυξη μιας συνεχιζόμενης πρακτικής (σελ. 95). Οι κοινότητες πρακτικής, σε αντίθεση με τους παραδοσιακούς τρόπους, έχουν μια διαφορετική θεώρηση για τη μάθηση και τη μετάδοση των γνώσεων. Κατά τους Wenger, McDermott και M.Snyder (2002), βασική πεποίθησή τους είναι, πως η μάθηση επιτυγχάνεται μέσω των διαπροσωπικών σχέσεων των μελών τους, τα οποία έχουν τη δυνατότητα να θέσουν τις απορίες τους, να ακούσουν τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας και ομαδικά να βρουν λύσεις. Η απόκτηση γνώσεων μέσα από τις κοινότητες πρακτικής δεν αποτελεί μια στείρα παροχή γνώσεων. Αντίθετα, είναι μια «ζωντανή» διαδικασία κατά την οποία τα μέλη τους μαθαίνουν μέσω της αλληλεπίδρασης και της μετάδοσης των εμπειριών μεταξύ τους. Με αυτό τον τρόπο, οι κοινότητες πρακτικής ενσωματώνουν τις παραγόμενες γνώσεις στις δραστηριότητες τους και τις διατηρούν (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002: 18 20). Σύμφωνα και με το Wenger (1998), η εκπαίδευση δε νοείται μόνο ως μετάδοση γνώσεων, απόκτηση δεξιοτήτων, αλλά κυρίως δημιουργία ταυτότητας των ατόμων και διαμόρφωση της γενικότερης προσωπικότητάς τους. Αυτή υλοποιείται μέσω της αλληλεπίδρασης των μελών με την κοινότητα πρακτικής και η ανάπτυξή τους είναι αμοιβαία. Οι κοινότητες πρακτικής είναι κάτι το ανθρώπινο και για αυτό δεν πρέπει να εκλαμβάνονται μόνο ως μέσο για την υλοποίηση σκοπών (ως όργανα). Έχουν να κάνουν με τη μάθηση και τη δημιουργία ταυτοτήτων. Η αλληλεπίδραση της εμπειρίας και της συμμετοχής αποτελεί πρόσφορο έδαφος για τη μάθηση. Πρέπει όμως να υπάρχει συνεχής ένταση μεταξύ τους και να μην επαναπαύονται, ώστε να μην ελαττωθεί ο ρυθμός παραγωγής μάθησης. Τα άτομα στην κοινότητα πρακτικής δε λειτουργούν ατομικά και μηχανικά, αλλά δρουν υπό το πρίσμα συνεχών διαπραγματεύσεων μεταξύ τους και σεβόμενοι ο ένας τον άλλο. Η μάθηση που παράγεται μέσω μιας πρακτικής είναι αποτέλεσμα της 25

26 ικανότητας της κοινότητας να υιοθετεί διάφορα στοιχεία. Η πρακτική επομένως μέσα στην κοινότητα αποτελεί επένδυση στη μάθηση (Wenger, 1998). Θα λέγαμε πως οι κοινότητες πρακτικής αποτελούν ένα πλαίσιο μάθησης όπου το άτομο είναι ιδωμένο υπό το πρίσμα της κοινωνίας και του πολιτισμού της. Δεν αντιμετωπίζεται αποκομμένο από αυτήν, αλλά οι ενέργειές του είναι καθοριστικές τόσο για την εξέλιξη του ίδιου, όσο και για την εξέλιξη της κοινωνίας. Πιο συγκεκριμένα η επίτευξη της μάθησης δεν είναι αποτέλεσμα μόνο των ικανοτήτων του ίδιου του ατόμου, αλλά και των εμπειριών που βιώνει μέσα στην κοινωνία στην οποία ζει και στις κοινότητες πρακτικής που μπορεί να συμμετέχει. Η απόκτηση εμπειριών είναι εφικτή σε πολύ σημαντικό βαθμό μέσα στις κοινότητες πρακτικής. Επομένως. μέσα σε αυτές το άτομο αλληλεπιδρά με τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας και οι πράξεις του νοηματοδοτούνται από το ευρύτερο πλαίσιό της (Lave & Wenger, 2005). Σύμφωνα με τους Lave & Wenger (2005), «η θεωρία της εγκαθίδρυσης υποστηρίζει ότι η συμπεριφορά, η μάθηση και η γνωσιακή διαδικασία είναι εγκαθιδρυμένες στις αλληλεπιδράσεις του κοινωνικού και του φυσικού περιβάλλοντος, εντός του οποίου ενεργούν τα άτομα» (Lave & Wenger, 2005: 25). Η θεωρία της εγκαθίδρυσης υποστηρίζει ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία που συντελείται μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Επομένως η μάθηση είναι μια διαδικασία που δε βασίζεται μόνο στο θεωρητικό υπόβαθρο, αλλά και στην πραγμάτωση του, δηλαδή στην πρακτική υπόσταση της θεωρίας. Αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία. Θα λέγαμε ότι δεν αφορά μόνο την απλή γνώση ενός αντικειμένου, αλλά πολύ περισσότερο τη δραστηριότητα μέσω της οποίας πραγματώνεται η γνώση αυτή. Η κατανόηση της γνώσης δηλαδή είναι αποτελεσματικότερη μέσα από την πράξη, παρά μέσω της απλής μετάδοσής της. Είναι πολύ σημαντικό να αναφερθεί στο σημείο αυτό, πως οι κοινότητες πρακτικής προάγουν την ιδέα του κοινωνικού χαρακτήρα της γνώσης, χωρίς αυτό να σημαίνει πως η γνώση δεν αποτελεί και ατομική κατάκτηση του καθένα. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η μάθηση επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα διαμέσου της αλληλεπίδρασης των μελών των κοινοτήτων (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002). Επιπρόσθετα, η μάθηση δεν αποτελεί μόνο μια διαδικασία που είναι εγκαθιδρυμένη στο πλαίσιο μιας απλής πρακτικής διαδικασίας, αλλά ανήκει σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, αυτό της κοινωνικής πρακτικής. Η μάθηση και η κοινωνική πρακτική είναι άρρηκτα συνδεδεμένες μεταξύ τους. Ένας τρόπος επίτευξης της μάθησης μέσω της κοινωνικής αυτής πρακτικής είναι η Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή (Lave & Wenger, 2005). Με βάση τον κοινωνικό χαρακτήρα της γνώσης, η LPP, σύμφωνα με τους Lave & Wenger (2005), σχετίζεται με την εγκαθιδρυμένη μάθηση, τη μάθηση δηλαδή που είναι τοποθετημένη μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Επιπλέον καθορίζεται από πολλούς και αλληλένδετους μεταξύ τους παράγοντες, όπως η ιστορία, ο χρόνος και ο 26

27 πολιτισμός. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν, «η κοινωνική όψη της μάθησης αποτελεί ενιαίο και αδιάσπαστο τμήμα της κοινωνικής πρακτικής» (Lave & Wenger, 2005: 25). Επομένως η μάθηση έχει κοινωνικό χαρακτήρα και εξαρτάται από την κοινωνία. Εφόσον η μάθηση έχει κοινωνικό χαρακτήρα, θεωρείται σήμερα ως μια διαδικασία που συντελείται με πιο επιτυχή τρόπο, μέσω της συμμετοχής των ατόμων σε συλλογικές δραστηριότητες. Η εσωτερίκευση των μεταδιδόμενων γνώσεων, δεν αποτελεί κρίσιμο παράγοντα, ώστε να πούμε ότι η μάθηση σε κάποιον τομέα έχει επιτευχθεί επαρκώς. Αντίθετα όταν τα άτομα συμμετέχουν συλλογικά κάπου, όπως στην περίπτωσή μας στις κοινότητες πρακτικής, τότε μαθαίνουν με ευκολότερο και επιτυχέστερο τρόπο. Επιπλέον, καθώς η κοινωνία μέσα στην οποία μπορεί να συντελεστεί η μάθηση και οι κοινότητες πρακτικής είναι εξελισσόμενες, τότε και η ίδια η μάθηση αποτελεί μια εξελισσόμενη διαδικασία που συνεχώς ανανεώνεται και εμπλουτίζεται με νέα στοιχεία ( Lave & Wenger, 2005). Η μάθηση επομένως όταν εντάσσεται στο πλαίσιο της κοινωνικής πρακτικής, αφορά το άτομο, ως ον που βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση με το κοινωνικό του περιβάλλον. Όλες οι δραστηριότητες που εκτυλίσσονται στο πλαίσιο των κοινοτήτων δεν υφίστανται σε περιβάλλον απομόνωσης, δηλαδή ατομικά από κάθε ένα άτομο και σε πολύ κλειστό κύκλο, αλλά σε έναν ευρύτερο. Οι σχέσεις που ενυπάρχουν σε αυτόν, επηρεάζονται και από το ίδιο το άτομο, αλλά ταυτόχρονα επηρεάζουν και το ίδιο, δηλαδή τη διαμόρφωση της ταυτότητάς του. Η διαμόρφωση αυτή γίνεται σταδιακά μέσω της συμμετοχής του στην κοινότητα πρακτικής ( Lave & Wenger, 2005). Όπως είναι φυσικό τα άτομα τα οποία αποτελούν μέλη μιας κοινότητας πρακτικής, μπορούν παράλληλα να εργάζονται και σε ένα θεσμό. Επομένως μεταφέρουν την εργασιακή τους εμπειρία στην κοινότητα. Στο πλαίσιό της, συζητούν τα προβλήματά τους και λαμβάνουν βοήθεια ο ένας από τον άλλο. Έπειτα επιστρέφουν στις ανατιθέμενες εργασίες της δουλειάς τους, έχοντας αποκτήσει αυξημένες δυνατότητες για τη διεκπεραίωσή τους. Η συνεργασία των κοινοτήτων πρακτικής και του θεσμού στον οποίο εμπεριέχονται, ενισχύει καθοριστικά την επίτευξη της μάθησης (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002). Γενικότερα θα λέγαμε πως η συμμετοχή σε μια κοινότητα πρακτικής και γενικότερα σε μια οποιαδήποτε πρακτική διαδικασία αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την αποτελεσματικότερη επίτευξη της μάθησης ( Lave & Wenger, 2005). Προκειμένου να γίνει πιο κατανοητή η διαδικασία με την οποία επιτυγχάνεται η μάθηση στις κοινότητες πρακτικής, κρίνουμε αναγκαίο να αναφέρουμε τον τρόπο με τον οποίο αυτές είναι δομημένες. Όπως έχουν αναφέρει οι Wenger, McDermott & M.Snyder (2002) 27

28 μια κοινότητα πρακτικής είναι ένας μοναδικός συνδυασμός τριών θεμελιωδών στοιχείων: ενός τομέα γνώσεων, ο οποίος ορίζει ένα πλαίσιο θεμάτων μιας κοινότητας ατόμων οι οποίοι ενδιαφέρονται για αυτόν τον τομέα και μιας κοινής πρακτικής που αναπτύσσουν, προκειμένου να είναι αποτελεσματικοί στον τομέα γνώσεών τους (σελ. 27). Η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία που επιτυγχάνεται ξαφνικά και χωρίς κόπο. Αντίθετα, απαιτείται αρκετός χρόνος και προσπάθεια. Βασιζόμενοι στη δομή της κοινότητας πρακτικής, η μάθηση συντελείται και στους τρεις αυτούς τομείς της. Ο τομέας γνώσης αποτελεί το πεδίο με το οποίο ασχολείται μια κοινότητα, πάνω στον οποίο τα μέλη της οικοδομούν σταδιακά τη μάθηση. Τα μέλη της κοινότητας που κατέχουν επαρκώς έναν τομέα γνώσης, μοιράζονται ευκολότερα τις ιδέες τους και συμμετέχουν ενεργότερα σε αυτή. Έτσι η μάθηση, επιτυγχάνεται με περισσότερη επιτυχία. Επιπλέον, η κοινότητα αποτελεί πρόσφορο έδαφος ώστε να ανθίσει η μάθηση. Τα μέλη της έχουν τη δυνατότητα να θέσουν τις απορίες τους, να ακούσουν τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας και ομαδικά να βρουν λύσεις. Η μάθηση επομένως είναι μια διαδικασία που επιτελείται αποτελεσματικότερα μέσα σε μια κοινότητα, χαρακτηριστικό της οποίας είναι το αίσθημα του «ανήκειν». Τα δύο αυτά στοιχεία της κοινότητας πρακτικής, βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση με την πρακτική, που είναι η εφαρμογή των γνώσεων ενός τομέα. Αυτή περιέχει τα εργαλεία, τις ιδέες, τις πληροφορίες και τις ιστορίες που μοιράζονται τα μέλη της κοινότητας. Αποτελεί ένα συγκεκριμένο κομμάτι γνώσεων που πρέπει να εφαρμόσουν τα μέλη της. Συνεπώς, η επαρκής αντιμετώπιση ενός τομέα γνώσεων επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα μέσω των κοινών γνώσεων που κατέχουν τα μέλη μιας κοινότητας. Τα τρία αυτά στοιχεία, συνδυασμένα μεταξύ τους, διευκολύνουν σε ιδανικό βαθμό την απόκτηση γνώσεων και την επίτευξη της μάθησης των ατόμων ενός θεσμού/οργάνωσης (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002: 2729). Την άποψη αυτή ενισχύουν οι Lave & Wenger (2005), σύμφωνα με τους οποίους, η μάθηση είναι μια διαδικασία που δεν πρέπει να εξετάζεται μόνο από παιδαγωγική σκοπιά, αλλά και από κοινωνική. Σε αυτή δε συνεισφέρουν μόνο τα διδακτικά αντικείμενα, οι στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν, ώστε να επιτευχθεί και η ίδια με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, αλλά και παράγοντες κοινωνικοί. Οι παράγοντες αυτοί σχετίζονται με τις ποικίλες σχέσεις που διαμορφώνονται στο πλαίσιο κοινοτήτων πρακτικής και ευρύτερων πλαισίων. Δηλαδή η μάθηση έχει να κάνει και με την πρακτική που εκτυλίσσεται στα προαναφερθέντα πλαίσια. Είναι επομένως φαινόμενο παιδαγωγικό και κοινωνικό. Στο σημείο αυτό κρίνεται απαραίτητο να αναφέρουμε πως η επίτευξη της μάθησης εξαρτάται και από τη συνεισφορά των μελών της κοινότητας. Όσο αυξάνεται η συνεισφορά τους, τόσο βελτιώνεται η ποσότητα και η ποιότητα του τομέα γνώσης στον οποίο ανήκει η κοινότητα. Η συνεισφορά τους όμως αποτελεί 28

29 θέμα μάθησης (Wenger, McDermott & M.Snyder, 2002). Η μάθηση επηρεάζει την ανάπτυξη της πρακτικής των μελών και τον τρόπο που αυτά δρουν μέσα στην κοινότητα, όπως το να δεσμεύονται σε αυτήν και να καταλαβαίνουν πράγματα. Σχετίζεται δηλαδή με την ανάπτυξη της ταυτότητάς τους, η οποία στο πλαίσιο της κοινότητας πρακτικής, συνεισφέρει και στην ίδια την ανάπτυξη της κοινότητας (Wenger, 1998). Συνεπώς οι κοινότητες πρακτικής είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με τη μάθηση που αποκτούν τα μέλη της μέσα σε αυτήν, προκειμένου αυτά να συνεισφέρουν εν τέλει στην ίδια την κοινότητα. Η μάθηση αποτελεί σημαντικό παράγοντα της εξέλιξης των κοινοτήτων πρακτικής και αποτελεί πηγή κοινωνικής δομής. Η παραγόμενη μάθηση δεν είναι σταθερή διαδικασία, η οποία είναι η ίδια καθ όλη την πορεία της κοινότητας πρακτικής. Η πρακτική μέσα στην κοινότητα είναι σίγουρα ανθεκτική, αλλά μπορεί πολλές φορές να διαταραχθεί, όπως με την είσοδο νέων στοιχείων σε αυτή. Το γεγονός αυτό συντελείται συνήθως με την άφιξη νέων μελών στην κοινότητα (Wenger, 1998). Για τα νέα αυτά μέλη η κοινότητα πρακτικής αποτελεί πλαίσιο μάθησης, καθώς δεν τους ορίζει ποια πρακτική είναι η σωστή και την οποία οφείλουν να ακολουθήσουν. Αντίθετα τους αφήνει περιθώρια αυτοσχεδιασμού μέσω της μάθησης που αποκτούν κατά την περιφερειακή συμμετοχή τους σε αυτήν Όταν η μάθηση είναι το κεντρικό στοιχείο μιας κοινότητας, η προσοχή επικεντρώνεται περισσότερο στην περιφέρεια, δηλαδή στους νεοεισερχόμενους (peripheral participation), παρά στον πυρήνα της. Ωστόσο η αλληλεπίδραση και των δύο είναι αυτή που παράγει νέες εμπειρίες και επομένως νέα γνώση (Wenger, 1998). Τα μέλη μιας κοινότητας πρακτικής δε μαθαίνουν μέσω της στείρας μετάδοσης γνώσεων, χαρακτηριστικό που αντιπροσωπεύει τη διδασκαλία. Αντίθετα η μάθηση πραγματοποιείται μέσω της συμμετοχής των μελών στο μαθησιακό αναλυτικό πρόγραμμα της κοινότητας. Όπως προαναφέρθηκε οι νεοεισερχόμενοι γίνονται σταδιακά μέλη μιας κοινότητας πρακτικής, μέσω της νόμιμης περιφερειακότητας. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτό, πρέπει να αποκτήσουν πρόσβαση στους τρόπους λειτουργίας της, καθώς και να αποκτήσουν σχέσεις με τα εμπειρότερα μέλη της, που αποτελούν τον πυρήνα της. Επομένως η δυνατότητα των μελών μιας κοινότητας πρακτικής για μάθηση, εξαρτάται από τη νομιμότητά τους σε αυτήν, από τις σχέσεις εξουσίας με τα έμπειρα μέλη της και με την κοινωνική δομή της πρακτικής που πραγματοποιείται (Lave & Wenger, 2005). Επιπλέον, η μάθηση αποτελεί μια διαδικασία κοινωνικής αναδιαμόρφωσης. Μπορεί δηλαδή να μεταμορφώσει τις κοινότητες. Αυτό επιτυγχάνεται με την εισροή αυτών των νέων μελών στην κοινότητα, οι οποίοι μπορούν να κατορθώσουν πολλά μέσα σε αυτή και να ακολουθήσουν σωστές ενέργειες. Ωστόσο αυτά δεν αναγνωρίζονται αμέσως, αλλά μετά από κάποιο διάστημα, όταν λαμβάνουν νέες θέσεις στην κοινότητα και γίνονται πλήρη μέλη της. Ο Wenger (1998) αναφέρει χαρακτηριστικά «εάν η μάθηση συμπεριλαμβάνει την ικανότητά μας να 29

30 διαπραγματευτούμε στοιχεία και να γίνουμε νέα άτομα, τότε συμπεριλαμβάνει επίσης νέες σχέσεις αναγνώρισης και διαπραγμάτευσης, νέες μορφές ιδιότητας μέλους και έτσι αλλάζει τις θέσεις μέσα στην κοινότητα» (Wenger,1998: 219). Εκτός από το γεγονός ότι μια κοινότητα πρακτικής αποτελεί πλαίσιο μάθησης, αποτελεί και πλαίσιο άνθησης νέων ιδεών, οι οποίες με τη σειρά τους μπορούν να προκαλέσουν μάθηση. Η πρόσβαση σε αυτές τις νέες ιδέες, αλλά και σε κάθε είδους πληροφορία, υποστηρίζει την επίτευξη της μάθησης. Η πληροφορία γίνεται μάθηση όταν γίνεται κομμάτι της ταυτότητας ενός μέλους μέσω της συμμετοχής του. Αλλιώς η ίδια δεν έχει καμία σημασία. Όλες οι καθημερινές καταστάσεις στη ζωή μας αποτελούν πηγές μάθησης. Όποια μορφή και να λάβει συνεισφέρει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και της ταυτότητας των μελών. Επίσης συμβάλλει και στον τρόπο που συμμετέχουν και διαπραγματεύονται μέσα στην κοινότητα πρακτικής (Wenger, 1998) Καθορισμός ταυτότητας των μελών μέσω μιας κοινότητας πρακτικής Η συμμετοχή μέσα στην κοινότητα πρακτικής και η εμπειρία των ατόμων ως μελών της, μπορεί να καθορίσει σε πολύ σημαντικό βαθμό την ταυτότητά τους. Σύμφωνα με το Wenger (1998), δεν είναι μόνο ατομικό ή συλλογικό αποτέλεσμα, αλλά αποτέλεσμα του συνδυασμού και των δύο. Αποτελεί επομένως αποτέλεσμα μιας αμοιβαίας συγκρότησης μεταξύ της ατομικότητας των μελών και της συλλογικότητας, ως μέλη της κοινότητας. Η καθημερινή δέσμευση των μελών της κοινότητας, είναι αυτή που φανερώνει χαρακτηριστικά τους, όπως το ποια μέλη της έχουν πιο κεντρική ή πιο περιφερειακή θέση και όχι απλά ένας τίτλος που μπορεί να τους δοθεί. Η συμμετοχή τους καθημερινά στην κοινότητα, δημιουργεί σταδιακά τις ταυτότητές τους. Επομένως είναι κοινωνικά καθορισμένες. Τα μέλη αποκτούν εμπειρίες, δουλεύουν μαζί και διαμορφώνουν την ταυτότητά τους συμμετέχοντας συλλογικά σε αυτήν. Αυτό όμως δε σημαίνει πως δε λαμβάνονται υπ' όψιν και προσωπικά χαρακτηριστικά των μελών. Πολύ βασικό στοιχείο της πρακτικής αποτελεί το γεγονός ότι τα μέλη της κοινότητας καταλαβαίνουν ποιοι είναι, την ταυτότητά τους δηλαδή, αναγνωρίζοντας μέσα σε αυτήν γνώριμα προς αυτούς πράγματα. Επομένως η ταυτότητα κατά την πρακτική απορρέει από τη αλληλεπίδραση δύο στοιχείων, της συμμετοχής και της πραγμάτωσης (Wenger, 1998). Στο σημείο αυτό κρίνεται απαραίτητο να αναφερθεί πως οι ταυτότητες των μελών δεν παραμένουν οι ίδιες καθ όλη τη διάρκεια της συμμετοχής τους στην κοινότητα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι νεοεισερχόμενοι, οι οποίοι επηρεάζονται από τα παλαιότερα μέλη. Έχουν την ευκαιρία να μάθουν από τις 30

31 εμπειρίες τους και να ενσωματώσουν στοιχεία από αυτές στον παροντικό, αλλά και μελλοντικό τρόπο δράσης τους. Έχουν επιπλέον τη δυνατότητα να συνδυάσουν στοιχεία του παρόντος με στοιχεία από το παρελθόν, τα οποία αποτελούν κομμάτι της ιστορίας της κοινότητας. Η αμοιβαία αυτή δέσμευση των νεοεισερχόμενων με τους παλαιότερους οδηγεί στην ένταξη των εμπειριών των παλαιών, στην εμπειρία των νέων, μέσω της πρακτικής των τελευταίων στο πλαίσιο της κοινότητας (Wenger, 1998). Η ώσμωση αυτή του παλιού με το νέο, η ανάμειξη των διαφορετικών ιστοριών των μελών, των εμπειριών και των ταυτοτήτων τους, μπορεί επομένως να οδηγήσει στον καθορισμό νέων ταυτοτήτων και στην αναδιαμόρφωση των ήδη υπαρχόντων. Οι νεοεισερχόμενοι προσπαθούν να συνδεθούν με τους παλαιότερους της κοινότητας, μαθαίνοντας για την ιστορία τους, προκειμένου να μπορέσουν να συμμετάσχουν ενεργά σε αυτή. Δεν προσπαθούν να είναι προοδευτικοί, ούτε να επιφέρουν αλλαγές στην υπάρχουσα πρακτική. Από την άλλη μεριά οι παλαιότεροι δεν επιζητούν τη συνέχεια της κοινότητας. Παραμένουν προσκολλημένοι στα όσα ήδη γνωρίζουν, στο παρελθόν της κοινότητας, χωρίς να επιζητούν την πραγματοποίηση καινοτομιών. Και πάλι σύμφωνα με το Wenger (1998), συμπεραίνουμε πως οι ταυτότητες των μελών της κοινότητας βρίσκονται σε συνεχή εξέλιξη. Είναι αποτέλεσμα συλλογικών και ατομικών προσπαθειών, εμπεριέχουν το παρελθόν και το μέλλον στην εμπειρία του παρόντος, είναι εγκαθιδρυμένες στην ιστορία της πρακτικής και στη γενεαλογική πολιτική που προαναφέραμε. Αναφορικά με την υπόλοιπη κοινωνία, οι ταυτότητές τους καθορίζονται και από τους πολλαπλούς ρόλους που έχουν μέσα σε αυτές. Δεν αποτελούν μέλη μιας μόνο κοινότητας πρακτικής, αλλά και περισσότερων. Συνεπώς η συμπεριφορά τους είναι διαφορετική σε καθεμία. Το γεγονός αυτό συντελεί στην ανάμειξη των ταυτοτήτων που δημιουργούν σε κάθε κοινότητα πρακτικής, οι οποίες γίνονται τελικώς κομμάτι της άλλης. Προσπαθούν δηλαδή να δημιουργήσουν μια συνύπαρξη μεταξύ των ρόλων που διαδραματίζουν στην εκάστοτε κοινότητα που είναι μέλη. Ο καθορισμός της ταυτότητας των μελών σχετίζεται και με την αναγνώριση των ατομικών τους χαρακτηριστικών, καθώς και με τη σχέση τους με το ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο ανήκουν. Επιπλέον, μέσα από τον τρόπο που συμμετέχουν στην κοινότητα και τον τρόπο που πραγματώνουν κάτι μέσω των ενεργειών τους. Επίσης η αναγνώρισή τους εξαρτάται και από την κοινότητα στην οποία ανήκουν και από τις διάφορες μορφές που μπορεί να πάρει η ιδιότητα, του να είναι ή όχι μέλη της. Είναι μια εξελισσόμενη κατάσταση και δεν αποτελεί μόνο κάτι το υποκειμενικό, αλλά και το κοινωνικό (Wenger, 1998). Γίνεται επομένως κατανοητό ότι η αναγνώριση αποτελεί πτυχή της ταυτότητας των μελών της κοινότητας. Η αναγνώριση επέρχεται μέσω της δέσμευσης στην κοινότητα και της προσδίδει ενέργεια. Τα μέλη της δεσμεύονται απέναντι στους 31

32 εαυτούς τους και στις πράξεις τους, αλλά και απέναντι στους γύρω τους. Επομένως η αναγνώριση επέρχεται από τις πράξεις τους. Τα στοιχεία αυτά σχετίζονται άμεσα με τη Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή, κατά την οποία τα νεοεισερχόμενα μέλη προσπαθούν να ενταχθούν σε μια κοινότητα πρακτικής (Wenger, 1998). Η Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή συμβάλλει στη διαμόρφωση των ταυτοτήτων των νεοεισερχόμενων μελών, των οποίων οι πορείες μέσα στην κοινότητα πρακτικής, καθορίζουν τη λειτουργία της (Lave & Wenger, 2005). Η δέσμευση ωστόσο μπορεί να καταστρέψει τη διαφάνεια των ταυτοτήτων που έχουν δημιουργήσει τα μέλη της και κάποιο από αυτά να αποκτήσει την αίσθηση της εξουσίας απέναντι στα υπόλοιπα. Μπορεί δηλαδή να νιώσει πιο ειδικός πάνω στα θέματα που αφορούν την κοινότητα πρακτικής από τους υπόλοιπους. Όπως αναφέρουν και οι Lave & Wenger (2005): «Η απόκτηση της ιδιότητας του ειδικού δεν παρέχεται από τον ίδιο, αλλά από την οργάνωση της κοινότητας πρακτικής στην οποία ανήκει» (σελ. 76). Έτσι δημιουργείται ένα είδος διαστρωμάτωσης όσον αφορά τη συμμετοχή των μελών και η έλλειψη αμοιβαιότητας μεταξύ τους, μπορεί να οδηγήσει στην περιθωριοποίηση μερικών από αυτά, γεγονός που μπορεί να επηρεάσει την ταυτότητά τους (Wenger, 1998). Επιπλέον η αναγνώριση και η διαμόρφωση της ταυτότητας των μελών, καθορίζεται και από τη συμμόρφωση και την πίστη τους προς την κοινότητα. Όταν άτομα ανήκουν σε μία κοινότητα προσπαθούν να ενεργήσουν με κάποιον συγκεκριμένο τρόπο, προκειμένου να υπηρετήσουν στόχους ενός ευρύτερου πλαισίου. Πολλές φορές κουβαλούν και εκτός της κοινότητας συμβάντα που εκτυλίσσονται μέσα σε αυτήν και επηρεάζονται και σε προσωπικό επίπεδο. Ο βαθμός συμμόρφωσης και υποταγής τους στην κοινότητα γίνεται κομμάτι του εαυτού τους (Wenger, 1998). Τέλος, η μάθηση κρίνεται ως πολύ ουσιαστικός παράγοντας που διαμορφώνει την ταυτότητα των μελών μιας κοινότητας πρακτικής. Όπως αναφέρει ο Wenger (1998), αυτή δε σχετίζεται μόνο με την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων πάνω σε διάφορους τομείς, αλλά αποτελεί μια διαδικασία κατά την οποία τα μέλη διαμορφώνονται ως άτομα, ως προσωπικότητες. Αποτελεί δηλαδή πηγή κοινωνικής ενέργειας. Σταδιακά επομένως τα μέλη, αποκτούν και την «ταυτότητα μέλους» της κοινότητας πρακτικής. Όπως αναφέρουν οι Lave & Wenger (2005), «Η ταυτότητα, η γνώση και η ιδιότητα του μέλους της κοινωνίας βρίσκονται σε σχέση αλληλεξάρτησης» (σελ. 43). 32

33 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο : Μεθοδολογία της έρευνας 2.1. Μεθοδολογική προσέγγιση Προκειμένου να προσεγγιστεί το θέμα μας, χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική έρευνα και συγκεκριμένα οι ημιδομημένες συνεντεύξεις. Η βασική δομή των συνεντεύξεων είχε σχεδιαστεί εκ των προτέρων, χωρίς να τηρείται επακριβώς μια αυστηρή δομή κατά τη διάρκειά τους. Έτσι δόθηκε η δυνατότητα στο συνεντευκτή και στους συνεντευξιαζόμενους να έχουν λίγη ελευθερία κατά τη διεξαγωγή τους. Ο συνεντευκτής μπορούσε να κάνει τροποποιήσεις στην αρχική δομή της συνέντευξης και ακολουθούσε μια οργανωμένη συζήτηση με τους συνεντευξιαζόμενους. Όπως πολύ χαρακτηριστικά έχει αναφέρει ο Tuckman (1972), «παρέχοντας μία πρόσβαση σε αυτό που βρίσκεται μέσα στο κεφάλι ενός ανθρώπου, δίνει τη δυνατότητα να μετρηθεί τι γνωρίζει ένα άτομο (γνώση ή πληροφόρηση), τι αρέσει ή δεν αρέσει σε ένα άτομο (αξίες και προτιμήσεις) και τι σκέφτεται ένα άτομο (στάσεις και 33

34 πεποιθήσεις)» (Tuckman, 1972 όπ. αναφ. στο Cohen, Manion & Morrison, 2008: 374). Επιπρόσθετα, μέσω των συνεντεύξεων έχουμε τη δυνατότητα να ανακαλύψουμε τις απόψεις, τις στάσεις και τις σκέψεις των ερωτωμένων. Έτσι διευκολύνεται η κατανόηση μιας κατάστασης, καθώς ο ερωτών συζητά με τον ερωτώμενο πάνω σε αυτήν και μπορεί να διαμορφώσει συμπεράσματα κατά το τέλος της συνέντευξης. Είναι πολύ βασικό να γίνει σαφές στο συνεντευξιαζόμενο πως οι απαντήσεις και οι απόψεις του είναι σημαντικές για την έρευνα που διεξάγεται και πως θα ληφθούν σοβαρά υπόψη. Βασική προϋπόθεση για να πετύχει η συνέντευξη είναι ακόμα να γίνει κατανοητό στον ερωτώμενο πως η έρευνα που θα διεξαχθεί και τα αποτελέσματά της, θα είναι διαθέσιμα για τον ίδιο οποιαδήποτε στιγμή. Τα αποτελέσματα αυτά θα μπορούν σίγουρα να του χρησιμεύσουν ώστε να αναθεωρήσει απόψεις και να στοχαστεί κριτικά (Altrichter, Posch, Somekh, 2001). Για την παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν 12 ημιδομημένες συνεντεύξεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η επιλογή του δείγματος ήταν τέτοια, ώστε να καλυφθεί όλο το ηλικιακό φάσμα εκπαιδευτικών. Έτσι επελέγησαν νεοδιόριστοιαναπληρωτές εκπαιδευτικοί, με επαγγελματική εμπειρία έως πέντε έτη, έμπειροι εκπαιδευτικοί με πάνω από πέντε χρόνια επαγγελματική εμπειρία και διευθυντές προϊστάμενοι σύμβουλοι. Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στη διεξαγωγή της έρευνας, είχαν ενημερωθεί για το σκοπό και τον τρόπο διεξαγωγής της, καθώς σύμφωνα με τη Bell, «όλοι οι ερευνητές στοχεύουν στην αρχή της ενήμερης συγκατάθεσης (informed consent), η οποία χρειάζεται προσεκτική προετοιμασία που απαιτεί εξηγήσεις και συζητήσεις πριν αρχίσει η οποιαδήποτε συλλογή δεδομένων» (Bell, 2007: 72). Επίσης έγινε γνωστό πως θα τηρηθεί η ανωνυμία τους και πως κανένας άλλος πλην των ερευνητών, δε θα ενημερωθεί για τα προσωπικά τους στοιχεία. Ακόμα πως μπορούν να σταματήσουν τη συνέντευξη σε περίπτωση που νιώθουν άβολα ή που για προσωπικούς τους λόγους, δε θα επιθυμούσαν να συνεχίσουν. Έπειτα από την πραγματοποίηση των συνεντεύξεων, οι οποίες και μαγνητοφωνήθηκαν, ακολούθησε η απομαγνητοφώνησή τους, η οποία παρατίθεται στη συνέχεια. Έγινε προσπάθεια να γίνει επακριβής καταγραφή των όσων ελέχθησαν από τους εκπαιδευτικούς, ακόμα και η αναφορά σε χειρονομίες και λεκτικά επιφωνήματα. 34

35 2.2.Παρουσίαση αποτελεσμάτων της έρευνας Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε αφορά σε 12 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί καλύπτουν όλο το φάσμα θέσεων, στις οποίες μπορεί να βρεθεί ένας εκπαιδευτικός κατά την επαγγελματική του καριέρα, όπως νεοδιόριστος δάσκαλος, πιο έμπειρος δάσκαλος, διευθυντής και κάτοχος ανώτερων διοικητικών θέσεων στην εκπαίδευση (σύμβουλος, περιφερειάρχης). Οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί αναφέρονται στην παρούσα εργασία με τους χαρακτηρισμούς: Δ1, Δ2, Δ3, Δ4, Δ5, Δ6, Δ7, Δ8, Δ9, Δ10, Δ11 και Δ12. Μέσα από τις συνεντεύξεις ο κάθε συνεντευξιαζόμενος είχε την ευκαιρία, στην προσπάθειά του να απαντήσει σε διάφορες ερωτήσεις, να αναλύσει την τακτική του, να θυμηθεί και να σκεφτεί διάφορες στάσεις που είχε, καθώς και να εντοπίσει διαφορές στον εαυτό του με το πέρασμα του χρόνου και τον τρόπο εξέλιξης και βελτίωσής του. Οι συνεντεύξεις δεν περιορίστηκαν στις ερωτήσεις από το ερωτηματολόγιο, αλλά σκοπός μας ήταν η εμβάθυνση μέσω αυτών και η ανάπτυξη ενός διαλόγου, όπου θα μας αποκαλύψει τις βαθύτερες εμπειρίες του συνεντευξιαζόμενου, δίνοντάς μας την ευκαιρία να τις ερευνήσουμε σε βάθος. Στον παρακάτω πίνακα παραθέτουμε κάποια στοιχεία του δείγματός μας, που αφορούν το φύλο, την ηλικία, την εργασιακή εμπειρία, τις σπουδές και τη θέση τους στην εκπαίδευση (Πίνακας 2). Πίνακας 2: Στοιχεία δείγματος Εκπαιδευτικός Φύλο Ηλικία Εργασιακή εμπειρία (έτη) Σπουδές Θέση στην εκπαίδευση Δ1 Γυναίκα 27 6 Πτυχίο Δασκάλα Δ2 Γυναίκα Μεταπτυχιακό Διευθύντρια 35

36 Δ3 Γυναίκα 30 8 Πτυχίο Δασκάλα Δ4 Γυναίκα 24 3 Μεταπτυχιακό Δασκάλα Δ5 Άνδρας Μεταπτυχιακό Υψηλό στέλεχος πρωτοβάθμιας/δευτεροβάθ μιας εκπαίδευσης Δ6 Γυναίκα 26 3 Πτυχίο Δασκάλα Δ7 Γυναίκα 29 7 Πτυχίο Δασκάλα Δ8 Γυναίκα Μεταπτυχιακό Δασκάλα Δ9 Γυναίκα Πτυχίο Διευθύντρια Δ10 Γυναίκα 24 3 Πτυχίο Δασκάλα Δ11 Γυναίκα 29 7 Πτυχίο Δασκάλα Δ12 Γυναίκα Μεταπτυχιακό Διευθύντρια Στο δεύτερο μέρος της έρευνας εξετάζονται οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια των σπουδών και της εργασιακής τους ζωής. Πως δηλαδή επέδρασαν οι εμπειρίες αυτές στις απόψεις και τις δράσεις τους, αν επέφεραν κάποια μεταβολή και τι είδους δράσεις ακολούθησαν. Παρακάτω παρουσιάζουμε τους πίνακες με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών (Πίνακες 3,4). 36

37 Πίνακας 3: Σπουδές ΣΠΟΥΔΕΣ Δ1 Δ2 Δ3 Δ4 Δ5 Δ6 Δ7 Δ8 Δ9 Δ10 Δ11 Δ12 Απόκτηση περισσότερων εφοδίων Πρακτική Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Θεωρητικά μαθήματα Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Θεωρητικά μαθήματα Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Θεωρητι κά μαθήματ α Πρακτική Πρακτι κή Πρακτι κή Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Σεμινάρια Σεμινάρια Σεμινάρια Σεμινάρια Σεμινάρια Σεμινάρια Σεμινάρι α Σεμινά ρια Σεμινά ρια Σεμινάρια Αντιμετώπιση κατάστασης που οδήγησε σε προβληματισμό στο συνήθη τρόπο σκέψης και ενεργειών Πρακτική Πρακτική Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Πρακτική Θεωρητι κά μαθήματ α Πρακτική Πρακτική Πρακτική Πρακτική Πρακτι κή Πρακτι κή Πρακτική Σεμινάρια Σεμινάρια Σεμινάρια Σεμινάρια Σεμινά ρια Σεμινά ρια Σεμινάρια Αλλαγή απόψεων μετά από προβληματική κατάσταση Πρακτική Σεμινάρια Πρακτική Σεμινάρια Πρακτική Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Πρακτική Θεωρητικά μαθήματα Σεμινάρια Πρακτική άσκηση Σεμινάρια Σεμινάρι α Θεωρη τικά Πρακτι κή Σεμινά ρια Πρακτική Σεμινάρια 37

38 38 Συζήτηση με άλλους συναδέλφους Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Σεμινάρια Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Σεμινάρια Σεμινάρια Σεμινάρια Πρακτική Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Σεμινάρια Σεμινάρια Πρακτική Θεωρητι κά Πρακτική Σεμινάρι α Καινούριοι τρόποι δράσης με βάση τις νέες απόψεις Πρακτική Σεμινάρια Πρακτική Σεμινάρια Θεωρητικά Πρακτική Πρακτική Σεμινάρια Σεμινάρια Σεμινάρι α Πρακτι κή Σεμινά ρια Πρακτική Σεμινάρια Απόκτηση απαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων Πρακτική Σεμινάρια Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Σεμινάρια Θεωρητικά μαθήματα Θεωρητικά μαθήματα Σεμινάρια Θεωρητικά μαθήματα Σεμινάρια Σεμινάρια Πρακτική Σεμινάρια Θεωρητι κά Πρακτική Σεμινάρι α Θεωρη τικά Πρακτι κή Σεμινά ρια Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Εφαρμογή νέων τρόπων συμπεριφοράς Πρακτική Πρακτική Πρακτική Πρακτική Σεμινάρια Πρακτική Θεωρητικά μαθήματα Πρακτική Πρακτική Πρακτική Πρακτι κή Πρακτική

39 Πίνακας 4: Εργασιακή ζωή ΕΡΓΑΣΙΑΚΗ ΖΩΗ Δ1 Δ2 Δ3 Δ4 Δ5 Δ6 Δ7 Δ8 Δ9 Δ10 Δ11 Δ12 Αντιμετώπιση κατάστασης που οδήγησε σε προβληματισμό στο συνήθη τρόπο σκέψης και ενεργειών Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια Αλλαγή απόψεων μετά από προβληματική κατάσταση Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια Συζήτηση με άλλους συναδέλφους Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια 35 έτη 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια Καινούριοι τρόποι δράσης με βάση τις νέες απόψεις 35 έτη 35 έτη 35 έτη Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια Απόκτηση απαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων 02 έτη Μετά τα 5 έτη 02 έτη 02 έτη Καθ όλη τη διάρκεια Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη Μετά τα 5 έτη Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη 35 έτη Καθ όλη τη διάρκεια Εφαρμογή νέων τρόπων συμπεριφοράς 35 έτη Μετά τα 5 έτη 35 έτη 35 έτη Καθ όλη τη διάρκεια 35 έτη 02 έτη Μετά τα 5 έτη Καθ όλη τη διάρκεια 02 έτη 35 έτη Καθ όλη τη διάρκεια 39

40 Πριν ξεκινήσουμε την παρουσίαση των αποτελεσμάτων που αφορούν τη διάρκεια των σπουδών των εκπαιδευτικών, είναι σημαντικό να αναφέρουμε πως οι σπουδές είναι χωρισμένες σε τρεις τομείς: τα θεωρητικά μαθήματα, την πρακτική άσκηση και τα διάφορα σεμινάρια. Κάθε εκπαιδευτικός όταν ρωτήθηκε, είχε την δυνατότητα να επιλέξει όχι απαραίτητα έναν τομέα, αλλά και δύο ή και τους τρεις. Αυτό συνέβη καθώς διάφορα βιώματα είναι δυνατό να εκτυλιχθούν σε παραπάνω από έναν τομέα κατά τη διάρκεια των σπουδών. Έτσι λοιπόν κάποιοι που μπορεί να έχουν βιώσει διάφορες καταστάσεις στα θεωρητικά μαθήματα, να τους έχει συμβεί ταυτόχρονα και κατά την πρακτική άσκηση. Όπως προέκυψε από την έρευνα, όσον αφορά τις σπουδές των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, παρατηρούμε πως τα θεωρητικά μαθήματα, η πρακτική άσκηση και τα σεμινάρια κατά τη διάρκεια των σπουδών, αλλά και αργότερα, συμβάλλουν εξίσου στη μετέπειτα πορεία των εκπαιδευτικών. Όπως προκύπτει από τον πίνακα 3 που παραθέσαμε παραπάνω, 7 εκπαιδευτικοί (Δ2, Δ3, Δ4, Δ6, Δ7, Δ9 και Δ12), θεωρούν πως τα θεωρητικά μαθήματα αποτελούν μεγάλο εφόδιο για έναν εκπαιδευτικό. Ο Δ9 αναφέρει χαρακτηριστικά πως «αν δεν ξέρεις τη θεωρία δε μπορείς να βασιστείς και στην πρακτική..» και ο Δ12 «Τα παιδαγωγικά μαθήματα και οι διδακτικές μου φάνηκαν πάρα πολύ χρήσιμα..». Επίσης 7 από αυτούς και συγκεκριμένα οι Δ1, Δ2, Δ5, Δ8, Δ9, Δ10 και Δ11 θεωρούν πως η πρακτική άσκηση, αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την απόκτηση περισσότερων εφοδίων. Ο εκπαιδευτικός Δ2 αναφέρει πως «η πρακτική μου έδωσε την εμπειρία..», ο Δ5 πως «πρακτική άσκηση (...) νομίζω ότι ήταν το ουσιαστικότερο πεδίο των σπουδών..» και ο Δ9 πως «η πρακτική σου δίνει μεγαλύτερη ώθηση στη διδασκαλία σου..». Όσον αφορά τα σεμινάρια, οι περισσότεροι από αυτούς, 10 στον αριθμό απάντησαν το ίδιο θετικά, καθώς θεωρούν πως συμβάλλουν σε μεγάλο βαθμό στην απόκτηση εφοδίων (Δ1, Δ2, Δ4, Δ6, Δ7, Δ8, Δ9, Δ10, Δ11, Δ12). Χαρακτηριστικά παραθέτουμε τις απόψεις τριών εκπαιδευτικών. Ο Δ8 ανέφερε πως «τα σεμινάρια μου έδωσαν κάποιες γνώσεις παραπάνω! Επιπλέον, μπόρεσα να εφαρμόσω κάποιες καινούριες τεχνικές..», ο Δ10 ότι «πήρα πολλά πράγματα εκεί (...) πήρα το κάτι διαφορετικό» και ο Δ7 πως «μαθαίνεις καινούρια πράγματα, βλέπεις κάποιες οπτικές καινούριες και ίσως αναθεωρείς και εσύ κάποια πράγματα. Υιοθετείς καινούριες τεχνικές και προσπαθείς να τις εφαρμόσεις..». Όταν ρωτήθηκαν αν αντιμετώπισαν κάποια προβληματική κατάσταση που τους έκανε να αναρωτηθούν και να αναθεωρήσουν, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών απάντησε, πως αυτό συνέβη κυρίως κατά την πρακτική άσκηση (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4, Δ5, Δ6, Δ8, Δ9, Δ10, Δ11, Δ12), αλλά και κατά τη διάρκεια κάποιων σεμιναρίων ( Δ1, Δ2, Δ7, Δ8, Δ10, Δ11, Δ12). Χαρακτηριστικά αναφέρουμε την άποψη του Δ1, ο οποίος προβληματίστηκε κατά την πρακτική άσκηση: «Στην πρακτική άσκηση, όταν είδα ότι δεν έχουμε καμία κατάρτιση από το πανεπιστήμιο και βγαίνουμε στη δουλειά χωρίς ουσιαστικά εφόδια..» και την άποψη του Δ2: «Η πρακτική μου έδωσε την εμπειρία (...) ό,τι συναντάς για πρώτη φορά πάντα σε προβληματίζει». Όσον αφορά τον προβληματισμό κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων ο Δ1 ανέφερε χαρακτηριστικά πως «στα σεμινάρια συναντιόμαστε δάσκαλοι διαφορετικών σχολείων, διαφορετικών 40

41 τάξεων, είδα και προβλήματα άλλων μαθητών, τα οποία σκέφτηκα πως θα τα αντιμετώπιζα και εγώ αν τα είχα ή και άκουσα και άλλες γνώμες». Αντίθετα στα θεωρητικά μαθήματα παρατηρούμε πως δεν προβληματίστηκαν, πλην δύο εκπαιδευτικών (Δ3 και Δ5). Ο Δ3 συγκεκριμένα ανέφερε «ναι.. ιδιαιτέρως στα πρακτικά μαθήματα..μαθηματικά, φυσική, χημεία». Κατά τη διερεύνηση τυχόν αλλαγών στις απόψεις τους μετά τη βίωση κάποιας προβληματικής κατάστασης, φαίνεται πως και πάλι η πρακτική άσκηση με 8 εκπαιδευτικούς να απαντούν θετικά (Δ1, Δ2, Δ3, Δ5, Δ6, Δ8, Δ11, Δ12) και τα σεμινάρια με 7 (Δ1, Δ2, Δ7, Δ8, Δ9, Δ11, Δ12), υπερισχύουν των θεωρητικών μαθημάτων. Στο σημείο αυτό παραθέτουμε την άποψη του Δ1, «άλλαξαν σε σχέση με τα θεωρητικά μαθήματα (...) ότι δεν παίρνεις την κατάρτιση που θα έπρεπε να παίρνεις. Και γενικώς δε σε προετοιμάζει το πανεπιστήμιο για το τι θα αντιμετωπίσεις στο σχολείο» και ο Δ11, «ήταν πιο κριτική (...) σου έλεγαν μια θεωρία και τότε έλεγες ναι, ωραία, αλλά στο συγκεκριμένο περιστατικό πώς εφαρμόζεται; (...) άλλαξε ο τρόπος σκέψης μου (...) μερικά πράγματα να τα κάνω μέσα στην τάξη, όσο γινόταν..». Στο αν συζήτησαν με άλλους συναδέλφους τους, οι περισσότεροι απάντησαν πως το έκαναν περισσότερο κατά τη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης στη σχολή (Δ1, Δ2, Δ5, Δ6, Δ8, Δ9) και κατά τη διάρκεια σεμιναρίων (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4, Δ6, Δ7, Δ9 ). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Δ5, Δ6 και Δ9 αντίστοιχα: «..πάντα ο προβληματισμός υπάρχει. (...) αυτά βγαίνουν ως συμπέρασμα όταν είχες τη δυνατότητα να κάνεις διάλογο με τους άλλους συμφοιτητές σου. Δηλαδή στην πρακτική. (...) προσφέρει σίγουρα πολλά περισσότερα από ότι το μονοσήμαντο (...) μάθημα», «έγινε κατά τη διάρκεια των σπουδών (...) στο πανεπιστήμιο αλλά και μετά σε διάφορα σεμινάρια Ειδικής Αγωγής ή σε σεμινάρια που μας έκανε η σχολική σύμβουλος μετά τις σπουδές», «οι πιο μεγάλοι και κυρίως από σεμινάρια που κάναμε, μας έδωσαν πολλές κατευθυντήριες γραμμές..». Ωστόσο, η απόκλιση από τα θεωρητικά μαθήματα είναι μικρότερη, καθώς 4 από αυτούς (Δ1, Δ2, Δ6, Δ9) απάντησαν πως συζήτησαν με συναδέλφους τους και κατά τη διάρκεια των θεωρητικών μαθημάτων. Ενδεικτικά παραθέτουμε τα λόγια του Δ9, «συζητάγαμε, παίρνεις τις ιδέες τους, τις νοοτροπίες τους (...) παίρναμε και εμείς τα καινούρια πράγματα της εποχής τους, τις καινοτομίες τους». Στη συνέχεια, όσον αφορά σε ποιον από τους τρεις αυτούς τομείς σκέφθηκαν καινούριους τρόπους δράσης, η πλειονότητα απάντησε πως αυτό συνέβη κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης και κατά τη διάρκεια σεμιναρίων. Συγκεκριμένα 6 απάντησαν στην πρακτική (Δ1, Δ2, Δ4, Δ5, Δ11, Δ12) και 7 στα σεμινάρια (Δ1, Δ2, Δ7, Δ8, Δ9, Δ11, Δ12). Ο Δ1 χαρακτηριστικά αναφέρει σε σχέση με την πρακτική, ότι «μπορείς να μιλήσεις και να έχεις πιο πολλά επιχειρήματα και να είσαι πιο κάθετος, εφόσον έχεις δει μια κατάσταση» και ο Δ2 λέει, «Όσο περισσότερο μαθαίνεις (...) τόσο περισσότερο θέλεις να εφαρμόσεις κάποια καινοτόμα πράγματα ή καινοτόμες δράσεις». Σε σχέση με τα σεμινάρια αναφέρουμε ακόμα δυο απόψεις των Δ7 και Δ11 αντίστοιχα, «Υιοθετείς καινούριες τεχνικές και προσπαθείς να τις εφαρμόσεις αν βέβαια έχεις αυτή τη δυνατότητα..», «..σε έκανε να αναθεωρήσεις (...) να θέλεις πραγματικά να ασχοληθείς και να κάνεις κάποια πράγματα». Μόνο ένας από αυτούς απάντησε πως αυτό συνέβη κατά τη διάρκεια των θεωρητικών μαθημάτων (Δ3). Κατά τη διερεύνηση απόκτησης των απαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων, παρατηρείται μια ισόποση περίπου κατανομή στις απαντήσεις τους 41

42 αναφορικά με τους τρεις τομείς. Συγκεκριμένα αναφέρουμε πως 7 εκπαιδευτικοί θεωρούν πως τις απέκτησαν κατά τη διάρκεια των θεωρητικών μαθημάτων (Δ2, Δ3, Δ4, Δ6, Δ9, Δ11, Δ12), 6 κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης (Δ1, Δ2, Δ8, Δ9, Δ11, Δ12) και 8 κατά τη διάρκεια σεμιναρίων (Δ1, Δ2, Δ4, Δ6, Δ7, Δ8, Δ9, Δ11). Χαρακτηριστικά αναφέρουμε την άποψη του Δ6 που περιλαμβάνει και τους τρεις τομείς απόκτησης γνώσεων: «..μέσα από τα σεμινάρια αποκτάς (...) Τα περισσότερα τα παίρνεις από το πανεπιστήμιο, αλλά δεν αρκεί αυτό (...) σε όλα υπάρχουν οι μέθοδοι, μπορείς να τις εφαρμόζεις και να εμπλουτίζεις τις γνώσεις σου». Ο Δ2 υποστηρίζει ότι «Η πρακτική ήταν η εφαρμογή των γνώσεων. Η πρακτική μου έδωσε την εμπειρία. Τις γνώσεις τις πήρα από την Ακαδημία, από τις παραδόσεις». Τέλος, στο αν εφάρμοσαν τους νέους τρόπους συμπεριφοράς που απέκτησαν, παρατηρούμε σημαντική διαφορά ανάμεσα στους τρεις τομείς, με πρώτο και με μεγάλη διαφορά στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών από τους υπόλοιπους τομείς, τον τομέα της πρακτικής άσκησης. 10 από τους 12 συνεντευξιαζόμενους, απάντησαν πως η εφαρμογή έγινε κατά τη διάρκεια της πρακτικής (Δ1, Δ2, Δ3, Δ4, Δ5, Δ6, Δ8, Δ9, Δ11, Δ12). Πιο συγκεκριμένα παραθέτουμε τη γνώμη του Δ5, «..η πρακτική δοκιμασία έχει πάντα ένα αποτέλεσμα που όντως προσπαθήσαμε να το εφαρμόσουμε (...) και στην πρακτική και στη σχολική τάξη που πήγαμε αρχικά». Μόνο ο Δ6 απάντησε στα θεωρητικά μαθήματα, παράλληλα με την πρακτική και ο Δ4 στα σεμινάρια, παράλληλα και αυτός με την πρακτική. Περνώντας στην εργασιακή ζωή (Πίνακας 4), διαπιστώνουμε από τον πίνακα 4 πως η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αντιμετωπίζει διάφορες προβληματικές καταστάσεις καθ όλη τη διάρκεια της εργασιακής ζωής. Συγκεκριμένα οι 8 από τους 12 θεωρούν πως συμβαίνει αυτό (Δ1, Δ2, Δ5, Δ6, Δ8, Δ9, Δ11, Δ12). Χαρακτηριστικά οι Δ2, Δ8 και Δ1 αναφέρουν αντίστοιχα, «Πάρα πολλές φορές. Πάντα γίνεται..και τώρα ακόμα γίνεται», «..πάντα αντιμετωπίζεις κάτι καινούριο, είτε είσαι στον τέταρτο χρόνο, είτε στον εικοστό», «Κάθε χρόνο είναι διαφορετικό, γιατί αντιμετωπίζεις άλλο περιβάλλον και άλλες καταστάσεις». Στη συνέχεια οι Δ1,Δ2, Δ5, Δ8, Δ9, Δ11 και Δ12 είπαν πως οι απόψεις τους αλλάζουν καθ όλη τη διάρκεια της εργασιακής τους ζωής, ανάλογα με το τι έρχονται αντιμέτωποι κάθε φορά. Ο Δ5 λέει ξεκάθαρα ότι, «Οι απόψεις πάντοτε αλλάζουν στην πορεία του χρόνου..», καθώς και ο Δ1 «χρόνο με το χρόνο είμαι διαφορετική». Μόνο ο Δ6 ανέφερε πως οι απόψεις του άλλαξαν τα πρώτα χρόνια της εργασιακής του ζωής στο εκπαιδευτικό σύστημα («Από τον πρώτο χρόνο. Μόλις είχα κάποια προβλήματα, άρχισα να αναρωτιέμαι από τα πρώτα χρόνια..»). Στη συνέχεια οι Δ1, Δ2, Δ5, Δ8, Δ9, Δ11 και Δ12, ανέφεραν πως καθ όλη τη διάρκεια της εργασιακής τους πορείας, από την αρχή μέχρι το παρόν, συζητούν με διάφορους συναδέλφους τους. Ενδεκτικά αναφέρουμε τα λόγια δύο από αυτούς, του Δ2, «Η συζήτηση με άλλους συναδέλφους για μένα, ξεκίνησε από τα φοιτητικά μου χρόνια και δεν έχει σταματήσει». Και πάλι ο Δ6 απάντησε πως στα 02 έτη συζητά με συναδέλφους του και αυτό γιατί πρόκειται για νεοδιόριστο εκπαιδευτικό («Και ο άλλος μαθαίνει από σένα και εσύ μαθαίνεις από τον άλλο»). Επίσης διαπιστώθηκε πως οι Δ1 και Δ2 απέκτησαν καινούριους τρόπους δράσης στα 35 χρόνια της πορείας τους, οι Δ5, Δ8, Δ9, Δ11, Δ12 καθ όλη τη διάρκεια και ο Δ6 στα 02 χρόνια. Ο Δ1 αναφέρει ότι, «Τα τελευταία δύο χρόνια. Γιατί έπαιξαν ρόλο στη ζωή μου (...) άνθρωποι μεγαλύτεροί μου και πολλά χρόνια στο χώρο και πήρα 42

43 πράγματα από αυτούς» και ο Δ11 ότι, «Τέτοιες μικροαλλαγές γίνονται όλη την ώρα και σε πραγματικό χρόνο..». Όταν ρωτήθηκαν στη συνέχεια για το πότε απέκτησαν τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, ο Δ1 απάντησε πως έγινε από τα 02 έτη, ο Δ2 μετά τα 5, οι Δ5, Δ6, Δ9 και Δ12, καθ όλη τη διάρκεια και οι Δ8 και Δ11 κατά τα 35 χρόνια. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση του Δ5, ο οποίος αναφέρει ότι, «Η γνώση την οποία αποκτά ο εκπαιδευτικός δεν είναι στατική. (...) μαθαίνουμε όλοι πως να μαθαίνουμε..» και του Δ1, «Στην αρχή δεν ξέραμε τίποτα (...) από τον τρίτο χρόνο και μετά (...) Φαντάζομαι ότι έχω να μάθω και πολλά ακόμα τα επόμενα χρόνια». Τέλος, ρωτήθηκαν πότε εφάρμοσαν τους νέους τρόπους συμπεριφοράς που απέκτησαν. Συγκεκριμένα οι Δ5, Δ9 και Δ12 απάντησαν πως εφάρμοζαν καθ όλη τη διάρκεια της εργασιακής τους ζωής, οι Δ2 και Δ8 μετά τα 5 χρόνια, ο Δ6 κατά τα 02 χρόνια και ο Δ1, Δ11 στα 35 χρόνια. Και πάλι η άποψη του Δ5 είναι ενδεικτική για την εφαρμογή νέων τρόπων συμπεριφοράς καθ όλη τη διάρκεια, «Όσο ο άνθρωπος βρίσκεται σε ένα χώρο και ενδιαφέρεται για αυτό που κάνει, πάντα βρίσκει και τρόπους να καινοτομεί και να αλλάζει πολλές φορές και το παραγόμενο έργο του». Πίνακας 5: Αίσθημα σιγουριάς ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ 06 μήνες 612 μήνες 02 έτη 35 έτη Μετά τα 5 έτη Ακόμη και σήμερα δεν αισθάνομαι σίγουρος/η Μπορείτε να προσδιορίσετε χρονικά από ποιο σημείο και μετά κατά την εργασιακή σας ζωή αισθανόσασταν σίγουρος/η για ότι εφαρμόζετε, χωρίς να χρειάζεστε τη βοήθεια άλλων εμπειρότερων συνάδελφων σας; Μπορείτε να προσδιορίσετε από ποιο σημείο και μετά ξεκινήσατε να καθοδηγείτε νεότερους συναδέλφους σας; Παρακαλούμε προσδιορίστε από ποιο σημείο και μετά απευθύνονταν σε εσάς νέοι συνάδελφοι για καθοδήγηση και βοήθεια. Δ12 Δ4 Δ1 Δ2 Δ3 Δ7 Δ8 Δ6 Δ10 Δ1 Δ9 Δ2 Δ12 Δ3 Δ7 Δ8 Δ6 Δ10 Δ2 Δ9 Δ3 Δ12 Δ5 Δ7 Δ8 Δ5 Δ6 Δ9 Δ10 Δ11 Δ4 Δ5 Δ11 Δ1 Δ4 Δ11 43

44 Στο τρίτο μέρος των συνεντεύξεων έγινε προσπάθεια να εξεταστεί η χρονική περίοδος κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται σιγουριά για τον εαυτό τους και για τις ικανότητές τους, καθώς και για το πότε ξεκίνησαν να καθοδηγούν νεότερους από αυτούς συναδέλφους. Επίσης ρωτήθηκαν και για τους τρόπους με τους οποίους εξακολουθούν να μαθαίνουν πάνω στο αντικείμενό τους και να ενημερώνονται. Όπως φαίνεται και στον παραπάνω πίνακα, 5 από τους 12 εκπαιδευτικούς δεν αισθάνονται ακόμη και σήμερα σιγουριά για το τι εφαρμόζουν και πως λειτουργούν στο πλαίσιο τους σχολείου. Συγκεκριμένα ο Δ6 λέει ότι, «..συνέχεια χρειάζομαι κάποια βοήθεια (...) Ποτέ δε μπορείς να είσαι σίγουρος και νιώθω πιο ασφαλής να το συζητητώ με συναδέλφους πριν κάνω κάτι». Μόνο δύο αισθάνονται σιγουριά από τους πρώτους κιόλας μήνες της επαγγελματικής τους πορείας (Δ4, Δ12). Ο Δ12 αναφέρει, «Μέχρι να νιώσω σίγουρη (...) νομίζω ότι ήταν πάνω στο μήνα, δίμηνο.. εκεί». Οι υπόλοιποι άρχισαν να αισθάνονται πιο σίγουροι για αυτά που κάνουν από τα 35 χρόνια της πορείας τους. Στο σημείο αυτό παραθέτουμε την άποψη του Δ1, «τρίτο, τέταρτο χρόνο (...) δεν υπάρχει κανένας που να τα ξέρει όλα και να μπορεί να αντιμετωπίσει όλες τις καταστάσεις». Αναφορικά με την παροχή καθοδήγησης σε νεότερους συναδέλφους, ξεκίνησε για τους περισσότερους μετά τα 5 χρόνια και σε δυο μόνο νωρίτερα (Δ6, Δ10). Ωστόσο υπάρχουν και τρεις εκπαιδευτικοί (Δ4, Δ5, Δ11), που δεν αισθάνονται σιγουριά για τον εαυτό τους ώστε να καθοδηγήσουν άλλους συναδέλφους. Ο Δ11 αναφέρει, «δε μπορώ να πω ότι είμαι σίγουρη. Τώρα στα πέντε περίπου χρόνια μπορώ να πω ότι νιώθω κάπως καλύτερα, αλλά ότι είμαι σίγουρη 100%, όχι» και ο Δ9 «Την τελευταία δεκαετία (...) έχω μεγαλύτερη άνεση στο να δώσω συμβουλές και υλικό». Επίσης από τα 5 χρόνια και ύστερα νεότεροι συνάδελφοι ξεκίνησαν να απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς για βοήθεια (Δ2, Δ3, Δ5, Δ7, Δ8, Δ9, Δ12) και μόνο σε δυο (Δ6, Δ10), στους ίδιους δηλαδή με προηγουμένως, στράφηκαν νωρίτερα για βοήθεια και καθοδήγηση. Χαρακτηριστικά ο Δ3 είπε ότι, «τώρα τελευταία ανταλλάσαμε απόψεις. Δηλαδή έβδομο με όγδοο έτος που δουλεύω». Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 6), παρατίθενται οι τρόποι με τους οποίους ενημερώνονται και εξελίσσονται πάνω στον τομέα της εκπαίδευσης οι εν λόγω εκπαιδευτικοί. Όπως μπορεί κανείς να παρατηρήσει οι περισσότεροι εξακολουθούν να μαθαίνουν αναλύοντας την προσωπική τους πρακτική (10), συναναστραφέντες με εμπειρότερους από αυτούς συναδέλφους (10), με επιμορφώσεις (11) και μελετώντας άρθρα και βιβλία (11). Το διαδίκτυο (9) προτιμάται εξίσου από πολλούς. Αναφέρουμε χαρακτηριστικά ορισμένες από τις απαντήσεις τους: «όταν βρίσκω ένα λάθος σε πολλά παιδιά, εμένα θα κατηγορήσω, ότι κάτι εγώ δεν έκανα καλά και θα ψάξω να βρω έναν τρόπο να το ξαναπώ..» (Δ4), «Το διαδίκτυο συμβάλλει, αλλά δε χρειάζεται να μυθοποιείται» (Δ5), «να υπάρχει επιμόρφωση, η οποία να είναι συνεχής (...) νομίζω ότι διαρκώς πρέπει να είμαστε ενήμεροι πάνω στις εξελίξεις, στις νέες έρευνες, στις αλλαγές που επέρχονται..» (Δ12), 44

45 Πίνακας 6: Τρόποι μάθησης Δ1 Δ2 Δ3 Δ4 Δ5 Δ6 Δ7 Δ8 Δ9 Δ10 Δ11 Δ12 Αναλύοντας τη δική μου πρακτική Αναλύοντας την πρακτική άλλων συναδέλφων Από τους εμπειρότερους συναδέλφους Με επιμόρφωση Μελετώντας άρθρα και βιβλία Μέσω διαδικτύου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα που παραθέτουμε στους παραπάνω πίνακες, η μάθηση είναι μια διαδικασία που συντελείται μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο και συγκεκριμένα μέσα σε κοινότητες πρακτικής, οι οποίες απασχολούν την παρούσα έρευνα. Όπως ήδη έχουμε αναφέρει στο κεφάλαιο 2, η μάθηση στις κοινότητες πρακτικής επιτυγχάνεται μέσω μιας διαδικασίας που ονομάζεται Νόμιμη Περιφερειακή Συμμετοχή. Οι συμμετέχοντες δηλαδή σε αυτήν κατακτούν δεξιότητες και αποκτούν γνώσεις, μέσω μιας διαδικασίας μετακίνησής τους, από μια πιο περιφερειακή συμμετοχή που έχουν όταν εντάσσονται αρχικά στην κοινότητα, έως την πλήρη συμμετοχή τους. Για να θεωρηθεί ότι ένας συμμετέχοντας, και στην περίπτωσή μας ένας εκπαιδευτικός, έχει αποκτήσει επαρκείς γνωστικές δεξιότητες πάνω στο επάγγελμά του, πρέπει να έχει κατακτήσει μια πλήρη συμμετοχή στην κοινότητα. Βέβαια η διαδικασία αυτή είναι αποτέλεσμα συνεχών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών μιας κοινότητας πρακτικής (Lave & Wenger, 1991). Στο σημείο αυτό θα προσπαθήσουμε να καθορίσουμε το επίπεδο συμμετοχής των 12 εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα, το οποίο εξαρτάται από την επαγγελματική τους εμπειρία στο χώρο της εκπαίδευσης, τα χρόνια που συμμετέχουν σε αυτήν και την ηλικία τους. Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό το εκπαιδευτικό σύστημα και το επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό είναι οι εκπαιδευτικοί Δ2, Δ5, Δ9 και Δ12. Αποτελούν δηλαδή τον πυρήνα (core group) στο 45

46 χώρο της εκπαίδευσης και είναι διευθυντές και ανώτερα στελέχη της. Τα ενεργά μέλη τα οποία ορίζουν την κοινότητα πρακτικής (full membership) αποτελούν οι εκπαιδευτικοί Δ1, Δ3, Δ7 και Δ8. Τα άτομα αυτά παίζουν σημαντικό ρόλο για την κοινότητα, ωστόσο πρέπει να απευθύνονται στον πυρήνα της για τη λήψη σημαντικών αποφάσεων και για άδεια. Οι υπόλοιποι συνεντευξιαζόμενοι (Δ4, Δ6, Δ10 και Δ11) συμμετέχουν περιφερειακά στην κοινότητα (peripheral participation) και είναι δεσμευμένοι σε μικρό βαθμό απέναντι στην κοινότητα, χωρίς να την επηρεάζουν όπως τα υπόλοιπα μέλη της. Πρόκειται δηλαδή για τους νεοεισερχόμενους στην εκπαίδευση εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί που αποτελούν τον πυρήνα της κοινότητας βρίσκονται στο χώρο της εκπαίδευσης από 21 έως 26 χρόνια, οι πλήρως συμμετέχοντες από 6 χρόνια έως 12 χρόνια και οι νεοεισερχόμενοι από 3 έως 5 χρόνια. Όπως φαίνεται και από το σχήμα οι νεοεισερχόμενοι αποκτώντας σταδιακά εμπειρία και γνώσεις, εισέρχονται στα πιο εσωτερικά στρώματα της κοινότητας. Μαθαίνουν από τους εμπειρότερους συναδέλφους τους και από τα καθημερινά εκπαιδευτικά γεγονότα και φαινόμενα που βιώνουν. Σχήμα 2: Ένταξη εκπαιδευτικών (Πηγή: Wenger, E. 1999:12) 46