Παραγωγή γραπτού λόγου σε άτομα με προβλήματα ακοής (κώφωση, βαρηκοΐα)

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στην Παιδαγωγική Κλάδος: Ειδική Αγωγή Παραγωγή γραπτού λόγου σε άτομα με προβλήματα ακοής (κώφωση, βαρηκοΐα) ΜΑΡΙΑ ΦΥΣΙΚΟΥΔΗ Επιβλέπουσα καθηγήτρια: ΣΟΥΖΑΝΑ ΠΑΝΤΕΛΙΑΔΟΥ Διπλωματική εργασία υποβληθείσα στο τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης ως μέρος των απαιτήσεων για την απόκτηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή Θεσσαλονίκη, Ιανουάριος 2016

2 Στους γονείς μου και στην αδελφή μου, που είναι πάντα δίπλα μου 2

3 Ευχαριστίες Η παρούσα διπλωματική εργασία πραγματοποιήθηκε στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, στο τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, στο πλαίσιο του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών της Παιδαγωγικής, με ειδίκευση στην Ειδική Αγωγή. Η πολύτιμη βοήθεια κάποιων προσώπων υπήρξε καταλυτική για την ολοκλήρωση της εργασίας. Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και επόπτριά μου, κυρία Σουζάνα Παντελιάδου για την συνεχή καθοδήγηση και ενθάρρυνση σε όλη την πορεία της εργασίας. Επίσης, χρωστάω ένα μεγάλο ευχαριστώ σε όλους τους ανθρώπους που με βοήθησαν να προσεγγίσω άτομα με κώφωση και βαρηκοΐα και να συγκεντρώσω το απαραίτητο υλικό για την διεκπεραίωση της εργασίας μου και αυτοί είναι η συνάδελφος φιλόλογος και διερμηνέας Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, Νατάσα Λαζαρίδου, η Διευθύντρια του Ειδικού Δημοτικού Σχολείου Κωφών και Βαρήκοων Πανοράματος Θεσσαλονίκης, Παρασκευή Ναούμη, η εκπαιδευτικός Βάγια Θεοχάρη, ο κωφός φοιτητής Παναγιώτης Παράσχου, οι κωφοί και βαρήκοοι εκπαιδευτικοί του Ειδικού Σχολείου Κωφών και Βαρήκοων Πανοράματος Θεσσαλονίκης και όλοι οι κωφοί και ακούοντες δάσκαλοι Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας στο Κέντρο Νοηματικής Γλώσσας «Έκφραση» και στο Κέντρο Εκμάθησης Νοηματικής Γλώσσας «Smiyl». Τέλος, ευχαριστώ τους γονείς μου που με εμπιστεύονται και στηρίζουν πάντοτε τις επιλογές μου καθώς επίσης και την αδελφή μου, η οποία με οπλίζει συνεχώς με υπομονή, επιμονή και θετική ενέργεια σε κάθε νέο εγχείρημα. 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 6 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ... 8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ «ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ» ΚΑΙ ΚΩΦΩΣΗ Ιστορική αναδρομή-κοινότητα των Κωφών ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΩΝ ΚΩΦΩΝ Νοηματική Γλώσσα και Εκπαίδευση Κωφών Νομοθετικό πλαίσιο εκπαίδευσης Κωφών στην Ελλάδα Ελληνική Νοηματική Γλώσσα Διγλωσσία και δίγλωσση εκπαίδευση Διγλωσσία στην εκπαίδευση των Κωφών Δίγλωσση εκπαίδευση Κωφών στην Ελλάδα ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΚΩΦΩΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Βιβλιογραφική επισκόπηση ξένων και ελληνικών δεδομένων Η διεθνής έρευνα Η έρευνα στην Ελλάδα Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ Συμμετέχοντες

5 4.2 Μέσα συλλογής δεδομένων Κώδικας ανάλυσης δεδομένων ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ Οργάνωση Σύνοψη Περιεχόμενο Γλώσσα Σύνοψη Λεξιλόγιο Σύνοψη ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ Εκπαιδευτικές συνέπειες έρευνας ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα έρευνα μελετά τα λάθη που πραγματοποιούν στον γραπτό τους λόγο τα άτομα με προβλήματα ακοής και πιο συγκεκριμένα οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες. Στόχος της είναι να μελετήσει τα γραπτά κείμενα που παράγουν οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες βάσει ενός συγκεκριμένου θέματος και να εντοπίσει την κατηγορία στην οποία πραγματοποιούν τα περισσότερα λάθη. Το πρώτο βήμα που έγινε για την επιλογή του τρόπου κωδικοποίησης των λαθών, που παρουσιάζονται στα γραπτά των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων, ήταν να αξιοποιηθεί το σύνολο της ελληνικής και της διεθνούς βιβλιογραφίας με ιδιαίτερη εστίαση στη μέθοδο συλλογής και στα κριτήρια ανάλυσης των δεδομένων της εκάστοτε έρευνας. Ο κώδικας ανάλυσης λαθών που χρησιμοποιήθηκε, προέκυψε από την επιλογή ενός συγκεκριμένου κώδικα ανάλυσης τεσσάρων κατηγοριών (Οργάνωση, Περιεχόμενο, Γλώσσα, Λεξιλόγιο), ο οποίος εμπλουτίστηκε με υποκατηγορίες από τη συνολική μεθοδολογία της παραπάνω βιβλιογραφίας. Στη συνέχεια, ακολούθησε ο λεπτομερής εντοπισμός των λαθών που πραγματοποιούν οι κωφοί και βαρήκοοι συμμετέχοντες και η ταξινόμησή τους στις τέσσερις κατηγορίες και στις υποκατηγορίες τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες πραγματοποιούν αρκετά λάθη στον γραπτό τους λόγο με κυρίαρχα τα λάθη στην κατηγορία Γλώσσα και πιο συγκεκριμένα στην χρήση της Ελληνικής Γλώσσας και σε όλα τα δομικά στοιχεία που την συνθέτουν. Το μεγαλύτερο μέρος των ερευνητικών αποτελεσμάτων έρχεται σε συμφωνία με τα αποτελέσματα προγενέστερων ερευνών, τα οποία υποστηρίζουν ότι τα άτομα με κώφωση και βαρηκοΐα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη γραμματική, στο συντακτικό, στον τονισμό και στην χρήση βασικών όρων μιας πρότασης είτε λόγω της επιρροής από την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα είτε λόγω αποτυχημένων εκπαιδευτικών πρακτικών, χωρίς όμως να αποκλείονται οι εξαιρέσεις και οι αποκλίσεις. Σε ό, τι αφορά την οργάνωση της μελέτης, αυτή δομείται σε έξι κεφάλαια, εκ των οποίων τα τρία πρώτα αφορούν το θεωρητικό της μέρος. Το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται στις έννοιες της κώφωσης και της βαρηκοΐας, κάνει μια ιστορική αναδρομή στον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζονταν τα κωφά και βαρήκοα άτομα στο διάβα των αιώνων και στη συνέχεια αναφέρεται στην ελληνική αλλά και στην 6

7 διεθνή Κοινότητα των Κωφών και στους συνεχείς αγώνες που κάνουν για την κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους. Το δεύτερο κεφάλαιο ξεκινά με την ιστορική αναδρομή στην εκπαίδευση των Κωφών διεθνώς και στην Ελλάδα, έπειτα εκθέτει τα χαρακτηριστικά της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και στη συνέχεια παρουσιάζει την εφαρμογή της Δίγλωσσης εκπαίδευσης στους κωφούς και βαρήκοους μαθητές διεθνώς και στην Ελλάδα. Το τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζει την βιβλιογραφική επισκόπηση των ξένων και ελληνικών δεδομένων γύρω από την παραγωγή γραπτού λόγου σε κωφούς και βαρήκοους μαθητές και ενήλικες από την δεκαετία του 1940 μέχρι σήμερα, ώστε να γίνει το πέρασμα στο ερευνητικό μέρος της διπλωματικής εργασίας. Το ερευνητικό μέρος αποτελείται από τα υπόλοιπα τρία κεφάλαια. Στο τέταρτο κεφάλαιο αναπτύσσεται η μεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας, οι συμμετέχοντες, τα μέσα συλλογής δεδομένων και ο κώδικας ανάλυσης δεδομένων, αποτελούμενος από τις κατηγορίες και τις υποκατηγορίες των λαθών. Στο πέμπτο κεφάλαιο αναφέρονται αναλυτικά τα αποτελέσματα κάθε κατηγορίας και υποκατηγορίας με παραδείγματα από τα γραπτά κείμενα που παρήγαγαν οι συμμετέχοντες, έτσι ώστε να καταστεί σαφές ποια είναι η κατηγορία με τα περισσότερα λάθη. Στο έκτο και τελευταίο κεφάλαιο ακολουθεί η συζήτηση των αποτελεσμάτων με την παρουσίαση των κυρίαρχων λαθών ανά κατηγορία και επιχειρείται ο εντοπισμός συμφωνιών ή διαφωνιών των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών σχετικών με τα λάθη που πραγματοποιούν στον γραπτό τους λόγο τα άτομα με κώφωση και βαρηκοΐα. Στη συνέχεια εκτίθενται οι περιορισμοί που συνάντησε η συγκεκριμένη έρευνα και οι εκπαιδευτικές συνέπειες και προτάσεις της. Τέλος, στις τελευταίες σελίδες της παρούσας εργασίας βρίσκεται το παράρτημα με τα ιδιόχειρα γραπτά των συμμετεχόντων και η ελληνόγλωσση και ξενόγλωσση βιβλιογραφία. 7

8 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 1. «ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ» ΚΑΙ ΚΩΦΩΣΗ Η επικοινωνία, προφορική και γραπτή, αποτελεί το Α και το Ω στην καθημερινότητα κάθε ανθρώπου. Η ανταλλαγή ιδεών, η κοινωνική και πολιτισμική αλληλεπίδραση και η διαμόρφωση του πνεύματος βασίζονται στην ανάπτυξη ενός κοινού και καθολικά αποδεκτού κώδικα επικοινωνίας, την γλώσσα. Μέσω της γλώσσας, τόσο στην προφορική όσο και στη γραπτή της μορφή, οι άνθρωποι εκφράζουν εαυτούς και ταυτόχρονα συλλογικές κοινωνικές συμβάσεις. Η μεταφορά του προφορικού λόγου σε έντυπη μορφή αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα κατορθώματα του ανθρωπίνου γένους και ο «εγγραμματισμός», δηλαδή η ανάπτυξη της ανάγνωσης και της γραφής, είναι το κορυφαίο επίτευγμα γνωστικής ικανότητας (Katsarou, Paul & Quigley, 1994). Ο «εγγραμματισμός», σύμφωνα με τον Πόρποδα, προσδιορίζει τον μορφωμένο άνθρωπο, ο οποίος μέσω της εκπαιδευτικής του πορείας έχει αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες, προκειμένου να ενταχθεί ομαλά στην κοινωνία και να γίνει ενεργό μέλος αυτής (Πόρποδας, 2002, σ.34). Η κατάκτηση του «εγγραμματισμού» ορίζεται ως η κύρια διεργασία, η οποία πραγματοποιείται στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η ευχέρεια στην ανάγνωση και τη γραφή της ελληνικής γλώσσας καλλιεργούνται με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού και θεμελιώνουν την πνευματική και γνωστική πορεία κάθε μαθητή (Πόρποδας, 2002, σ.30). Από τις πρώτες τάξεις του σχολείου οι μαθητές μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν, να εξασκούνται στον προφορικό λόγο και να παράγουν γραπτά κείμενα, τα οποία σταδιακά βελτιώνονται και τελειοποιούνται τόσο σε επίπεδο γραμματικής και συντακτικού όσο και σε επίπεδο μορφολογίας και περιεχομένου. Στην περίπτωση των ατόμων με προβλήματα ακοής, η διαδικασία αυτή δεν είναι τόσο εύκολη. Σε αντίθεση με τους τυπικούς (ακούοντες) μαθητές, οι οποίοι έχουν κατακτήσει αυτόματα και φυσικά την ελληνική γλώσσα από τα πρώτα κιόλας χρόνια της ζωής τους μέσω γλωσσικών ερεθισμάτων που δέχονται στο οικογενειακό περιβάλλον, οι κωφοί μαθητές δεν έχουν αυτό το πλεονέκτημα και αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες (Gregory, Knight, McCracken, Powers & Watson, Moores, Stewart & Kluwin, 2001). Επιπλέον, έρευνες έχουν 8

9 δείξει ότι το 90% των κωφών μαθητών προέρχονται από ακούοντες γονείς, οι οποίοι δεν γνωρίζουν τη νοηματική γλώσσα και δεν μπορούν να επικοινωνήσουν με το παιδί τους. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το κωφό παιδί μέχρι και την ηλικία των έξι ετών που θα πρέπει να εγγραφεί στο σχολείο, να είναι ανεπαρκές σε επίπεδο μητρικής γλώσσας (Strong, 1988, σ.116). Η κώφωση εν γένει και η απώλεια όλων των ακουστικών ερεθισμάτων του περιβάλλοντος που τη συνοδεύει, δημιουργεί πολλές δυσκολίες στην επικοινωνία των ατόμων με προβλήματα ακοής. Σε ό,τι αφορά την κώφωση, αυτή αποτελεί μια εκ των δυο μορφών αισθητηριακής αναπηρίας στον χώρο των ειδικών αναγκών. Τα άτομα με κώφωση διακρίνονται σε δυο κατηγορίες, στους κωφούς και στους βαρήκοους, ανάλογα με τον βαθμό ακουστικής απώλειας που εμφανίζουν. Σύμφωνα με τους ορισμούς που έδωσε το 1973 το συμβούλιο διευθυντών των σχολείων κωφών στις Η.Π.Α. (Conference of Executives of American Schools for the Deaf) για την κώφωση, Κωφό χαρακτηρίζεται ένα άτομο, όταν δεν μπορεί να αντιληφθεί και να κατανοήσει ηχητικά μηνύματα μέσω του ακουστικού καναλιού, είτε διαθέτει τεχνολογική υποστήριξη (ακουστικά) είτε όχι. Σε αυτά τα άτομα ο βαθμός ακουστικής απώλειας φτάνει και πολλές φορές ξεπερνά τα 70 db. Η επικοινωνία των κωφών πραγματοποιείται μέσω του οπτικού καναλιού, το οποίο αποκωδικοποιεί την αγγλική γλώσσα ή κάποια άλλη γραπτή γλώσσα. Βαρήκοο χαρακτηρίζεται ένα άτομο, όταν μπορεί με δυσκολία να αντιληφθεί και να κατανοήσει ηχητικά μηνύματα μόνο μέσω της ακοής του, είτε διαθέτει ακουστική υποστήριξη είτε όχι. Οι βαρήκοοι λαμβάνουν τις περισσότερες πληροφορίες μέσω της ακοής τους, η οποία όμως είναι ελλειμματική και δεν αντιστοιχεί σε αυτή ενός ακούοντος. Η ακουστική απώλεια στα άτομα με βαρηκοΐα ορίζεται στον βαθμό των 35dB έως 69 db (Λαμπροπούλου, 1999β. Frisina, Moores, 2007). Ο βαθμός ακουστικής απώλειας ορίζει ένα άτομο ως κωφό ή βαρήκοο, όπως προαναφέρθηκε. Ταυτόχρονα, τα άτομα με κώφωση διακρίνονται και σε δυο ακόμα κατηγορίες, οι οποίες σχετίζονται άμεσα με τη γνωστική λειτουργία και την διαμόρφωση του γλωσσικού πεδίου επικοινωνίας: τους προγλωσσικά ( prelingual ) 9

10 κωφούς και τους μεταγλωσσικά ( postlingual ) κωφούς (Liben, Marschark, Lang & Albertini, 2002). Προγλωσσικοί κωφοί ονομάζονται τα άτομα, τα οποία παρουσιάζουν κάποια ακουστική βλάβη και χάνουν την ακοή τους μέχρι την ηλικία των 2-3 ετών, πριν να αναπτύξουν τη βασική δομή κάποιας ομιλούμενης ή νοηματικής γλώσσας. Οι γλωσσικές δεξιότητές τους είναι ελλιπείς και η επικοινωνία με τους ακούοντες πραγματοποιείται με μεγάλη δυσκολία λόγω της αδυναμίας κατανόησης μεταξύ τους. Μεταγλωσσικοί κωφοί είναι τα άτομα, τα οποία χάνουν την ακοή τους σε ηλικία μεγαλύτερη των 3 ετών, κατά την οποία έχουν ήδη αναπτύξει γλωσσικό κώδικα και δεξιότητες επικοινωνίας. Με την πάροδο των χρόνων και λόγω της έλλειψης ακουστικών ερεθισμάτων και ανατροφοδότησης από το περιβάλλον, η δυνατότητα ομιλίας περιορίζεται, αλλά οι γλωσσικές δεξιότητες εξακολουθούν να υφίστανται (Λαμπροπούλου, 2004β, σ. 2). Η ηλικία εμφάνισης της απώλειας της ακοής και η διάγνωσή της επηρεάζει σε σημαντικό βαθμό την επικοινωνία του ατόμου με το περιβάλλον. Η χρονική καθυστέρηση και η μη έγκαιρη αντιμετώπιση της κώφωσης από τους γονείς καθώς και η διαμόρφωση ενός ακατάλληλου περιβάλλοντος επικοινωνίας στερούν από το κωφό παιδί την πρόσβαση στη γλώσσα και στην επικοινωνία (Νικολαραΐζη, 2011, σ. 138). 1.1 Ιστορική αναδρομή-κοινότητα των Κωφών Η κώφωση ως μια διακριτή μορφή αισθητηριακής αναπηρίας υφίσταται ως κατάσταση από την αρχαιότητα. Οι πληροφορίες που γνωρίζουμε μέχρι και σήμερα για τον τρόπο διάγνωσης της κώφωσης, για την αντιμετώπιση των κωφών ατόμων στην εκάστοτε κοινωνία και για την εκπαίδευσή τους ποικίλλουν και προέρχονται από αναφορές σε γραπτά κείμενα αρχαίων συγγραφέων, λογίων και θρησκευτικών ηγετών από όλο τον κόσμο. Στις πρώτες εγγράμματες κοινωνίες του αρχαίου κόσμου (Αίγυπτος, Μεσοποταμία) τα άτομα με προβλήματα ακοής είχαν ισότιμα δικαιώματα απέναντι 10

11 στη νομοθεσία και τη θρησκεία όπως όλοι οι υπόλοιποι πολίτες. Στην κλασική εποχή και πιο συγκεκριμένα στην Αρχαία Ελλάδα και στην Ρώμη, η κώφωση (διάκριση κωφός και βωβός/άφωνος από τον Αριστοτέλη) αποτελούσε μια ελαττωματική κατάσταση, η οποία δημιουργούσε ισχυρά εμπόδια στο δρόμο προς τη γνώση και δημιουργούσε αισθήματα αδιαφορίας και παραμέλησης. Στα βυζαντινά χρόνια ο Ιουστινιάνειος Κώδικας αναγνώριζε πέντε καταστάσεις κώφωσης, διατηρούσε τη διάκριση κωφός και βωβός και αφαιρούσε πλήρως τα δικαιώματα από τα εκ γενετής κωφά άτομα. Η αντιμετώπιση των κωφών ως άτομα με δικαιώματα στην κοινωνία και στην εκπαίδευση ξεκίνησε με αργά βήματα από τα σκοτεινά χρόνια του Μεσαίωνα στην Ευρώπη, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι οι κωφοί ως άτομα με αναπηρίες έπαψαν να δημιουργούν στους ακούοντες αισθήματα φόβου, προκαταλήψεις και δεισιδαιμονίες και κατά τους αιώνες που ακολούθησαν (Liben, Marschark et al., Moores, 2007). Κατά την περίοδο του Β Παγκοσμίου Πολέμου και της επέλασης του ναζισμού έγινε εμφανής η επιθυμία εξόντωσης των στοιχείων που εμπόδιζαν τη γενετική καθαρότητα του γερμανικού πληθυσμού. Για την επίτευξη αυτού του σκοπού δημιουργήθηκε ειδική νομοθετική ρύθμιση, η οποία όριζε τη διαδικασία μεταφοράς σε νοσοκομείο και θανάτωσης των ατόμων που έπαιρναν διάγνωση κώφωσης από δυο ψυχιάτρους. Ένα σημαντικό βήμα για την ενίσχυση των κοινωνικών δικαιωμάτων των κωφών και εν γένει των ατόμων με ειδικές ανάγκες επήλθε το 1959 με τη Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Παιδιού από τον Ο.Η.Ε., η οποία όριζε ότι «το παιδί που μειονεκτεί σωματικά, διανοητικά ή κοινωνικά θα απολαμβάνει την ιδιαίτερη μεταχείριση, εκπαίδευση και φροντίδα που απαιτεί η ειδική κατάστασή του..» (Λαζανάς, 1984, σ. 225). Με την πάροδο των αιώνων η θεώρηση της κώφωσης ως αναπηρίας, που γίνεται αντιληπτή ως βιολογική κατάσταση ή ως κοινωνική κατάσταση, οδήγησε στην αξιοποίηση της διάκρισης ανάμεσα στο ιατρικό και στο κοινωνικό μοντέλο αναπηρίας που τοποθετείται χρονικά το 1983 από τον Michael Oliver (Gregory et al., 1982). Σύμφωνα με το ιατρικό μοντέλο, η αναπηρία του ατόμου αποτελεί βλάβη του σώματος και κάθε πρόβλημα που προκύπτει στην καθημερινότητα, οφείλεται στο ίδιο το άτομο. Η αναπηρία, ως απόρροια της βλάβης, είναι αυτή που περιορίζει τις ικανότητες του ατόμου και το εμποδίζει από τη συμμετοχή στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Από την άλλη πλευρά, το κοινωνικό μοντέλο ορίζει την αναπηρία ως δημιούργημα της κοινωνίας. Οι προβληματικές συνθήκες που επικρατούν στην κοινωνία καθιστούν 11

12 ένα άτομο ανάπηρο. Το κοινωνικό μοντέλο εστιάζει επίσης στον αποκλεισμό και στην καταπίεση που υφίστανται τα άτομα με αναπηρίες (Σούλης, 2008). Οι Κωφοί δίνοντας έμφαση στην υπεροχή του κοινωνικού μοντέλου αναπηρίας, αγωνίστηκαν για κοινωνική χειραφέτηση και εξακολουθούν ακόμη και σήμερα να αποτελούν μια ομάδα συσπειρωμένη, η οποία διεκδικεί ακατάπαυστα τα δικαιώματά της. Απομακρυσμένοι από την αρνητική επιρροή του ιατρικού μοντέλου αναπηρίας, έχουν δημιουργήσει και διατηρούν μια ενιαία, αδιάσπαστη και σθεναρή Κοινότητα, την Κοινότητα των Κωφών (Parasnis, 1998, σ. 5-9). Οι Κωφοί, ως μέλη της Κοινότητας, αποτελούν μια διακριτή ομάδα ατόμων, η οποία μοιράζεται την ίδια αισθητηριακή αναπηρία και ταυτόχρονα την ίδια Νοηματική Γλώσσα, τις ίδιες εμπειρίες, τα ίδια βιώματα και τον ίδιο πολιτισμό. Αυτοί διαφέρουν από τους κωφούς, οι οποίοι ορίζονται απλώς ως άτομα που παρουσιάζουν προβλήματα ακοής, χωρίς απαραίτητα να εντάσσονται στην Κοινότητα (Μαγγανάρης, 2003, σ ). Κωφοί και κωφοί δεν ορίζουν εαυτούς ως άτομα με ακουστική απώλεια, δεν επιθυμούν να αναγνωρίζονται από αυτό το χαρακτηριστικό και δεν επιδιώκουν να αντιμετωπίζουν όλη τη ζωή τους ως συνέπεια αυτού του γεγονότος. Οι διακρίσεις και οι αποκλεισμοί που υφίστανται στην καθημερινότητά τους ήταν και είναι εμφανείς αλλά δεν τους εμποδίζουν από το να δράσουν και να διεκδικήσουν όσα επιθυμούν. Σε αντίθεση με τους ακούοντες που αντιμετωπίζουν την κώφωση ως αναπηρία, οι ίδιοι οι Κωφοί υποστηρίζουν ότι αποτελούν γλωσσική μειονότητα (Λαμπροπούλου, 1999α, σ.21-22). Μέσω της Κοινότητας οι Κωφοί ασκούν πιέσεις στην πολιτεία και αγωνίζονται συλλογικά για την κατάκτηση των δικαιωμάτων τους (Moores, 2007, σ. 347). Το Μάρτιο του 1988 στις Η.Π.Α. έγιναν μεγάλες κινητοποιήσεις Κωφών, οι οποίοι επιθυμούσαν την τοποθέτηση Κωφού Προέδρου στο Πανεπιστήμιο Gallaudet της Ουάσιγκτον (Πανεπιστήμιο των Κωφών στην Αμερική). Στη συνέχεια οι αγώνες των Κωφών για την εκπαίδευση δικαιώθηκαν μέσα από την καθιέρωση δίγλωσσωνδιπολιτισμικών προγραμμάτων σπουδών σε σχολεία κωφών παγκοσμίως και από την αναγνώριση της Νοηματικής ως επίσημης γλώσσας των Κωφών (Padden & Humphries, 1989, σ. 1-2). Η αλλαγή στάσης απέναντι στους Κωφούς της Αμερικής επηρέασε και την Ελλάδα. Η καθιέρωση διερμηνέων Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας στην τηλεόραση και η μερική εισαγωγή της προς διδασκαλία σε κάποια σχολεία αποτέλεσαν μερικά ικανοποιητικά βήματα προς την αναγνώριση της ύπαρξης ελληνικής Κοινότητας των Κωφών. 12

13 Η Κοινότητα των Κωφών στην Ελλάδα αποτελεί σημείο αναφοράς για κάθε άτομο με προβλήματα ακοής (κώφωση/βαρηκοΐα) που ζει και δραστηριοποιείται εντός των συνόρων της. Ελάχιστα στοιχεία μαρτυρούν την ύπαρξη άτυπης ελληνικής Κοινότητας Κωφών στη δεκαετία του 1920 (Λαμπροπούλου, 2004, σ. 129). Η ακουοκεντρική στάση της κοινωνίας αναγκάζει τους Κωφούς από πολύ μικρή ηλικία να αναζητήσουν άλλους Κωφούς, να επικοινωνήσουν μαζί τους και να μοιραστούν τις κοινές εμπειρίες και αξίες τους. Η ανάγκη για επικοινωνία και αλληλεπίδραση οδήγησε στη δημιουργία ενός ευρέος δικτύου κοινών χώρων για τους Κωφούς στην Ελλάδα. Ομοσπονδίες, λέσχες, σωματεία και σύλλογοι έχουν ιδρυθεί σε όλη την ελληνική επικράτεια και φιλοξενούν άτομα με κώφωση και βαρηκοΐα. Ενδεικτικά παραδείγματα σχετικών χώρων συγκέντρωσης αποτελούν η Ένωση Κωφών Βορείου Ελλάδος στη Θεσσαλονίκη, ο Πολιτιστικός Σύλλογος Κωφών και Βαρήκοων Νομού Ρεθύμνης Κρήτης «ΤΟ ΑΡΚΑΔΙ», η Πανελλήνια Ένωση Κωφών στην Αθήνα, το Σωματείο Κωφών και Βαρήκοων Νοτιοδυτικής Ελλάδος στην Πάτρα και πολλά άλλα. Οι ενέργειες των σωματείων και των συλλόγων συντονίζονται από την Ομοσπονδία Κωφών Ελλάδος, η οποία εδρεύει στην Αθήνα και φροντίζει για την αντιμετώπιση και επίλυση των προβλημάτων που απασχολούν τους Έλληνες κωφούς και βαρήκοους, συμβάλλει στην εκπαιδευτική και επαγγελματική αποκατάστασή τους και στην ισότιμη συμμετοχή τους στα κέντρα λήψης αποφάσεων, στους χώρους της κατάκτησης των εργατικών δικαιωμάτων τους και ταυτόχρονα ενισχύει την ανάπτυξη, έρευνα και διάδοση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας (Ε.Ν.Γ.) ως επίσημης γλώσσας κωφών και βαρήκοων πολιτών της Ελλάδας (Ομοσπονδία Κωφών Ελλάδος [ΟΜΚΕ], 2012). Σε αυτούς τους χώρους οι Κωφοί συζητούν, μοιράζονται τα προβλήματα, τις απορίες και τις ανησυχίες τους, διοργανώνουν ομιλίες, παρακολουθούν επιμορφωτικά σεμινάρια γύρω από ιατρικά και πολιτιστικά θέματα, δραστηριοποιούνται σε πολιτικά, οικονομικά και κοινωνικά ζητήματα, ασχολούνται με τις τέχνες και τον αθλητισμό, πραγματοποιούν θρησκευτικές και εορταστικές εκδηλώσεις και πληροφορούνται για όλα όσα συμβαίνουν στην ευρύτερη ελληνική κοινωνία. Μέσα από τις κοινές τους συναντήσεις στο πλαίσιο της Κοινότητας οι Κωφοί αναπτύσσουν διαπροσωπικές σχέσεις και συνάπτουν γάμους μεταξύ τους από τους οποίους προκύπτουν κατά ένα μεγάλο ποσοστό ακούοντα παιδιά. Τα ακούοντα παιδιά των Κωφών γονέων μαθαίνουν την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ως μητρική και 13

14 αργότερα την ομιλούμενη Ελληνική Γλώσσα. Η κατοχή των δυο αυτών γλωσσών τους δίνει τη δυνατότητα να κινούνται ανάμεσα στην κοινωνία των Κωφών και στην κοινωνία των ακουόντων. Τα ακούοντα παιδιά προσφέρουν από μικρή ηλικία τη βοήθειά τους στην επικοινωνία των Κωφών γονέων τους με τους ακούοντες και αργότερα ακολουθούν σχετικά επαγγέλματα όπως δάσκαλοι Κωφών, δάσκαλοι Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και διερμηνείς Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας (Λαμπροπούλου, 1999). Η ένταξη ενός ατόμου στην ελληνική Κοινότητα των Κωφών πραγματοποιείται με δυο διαφορετικούς τρόπους, οι οποίοι σχετίζονται με τη γέννηση του παιδιού σε οικογένεια κωφών ή ακουόντων γονέων. Πιο συγκεκριμένα, ένα Κωφό ή ακούον άτομο από Κωφούς γονείς εντάσσεται στην Κοινότητα από τη στιγμή της γέννησής του. Στην περίπτωση όμως που ένα παιδί προέρχεται από ακούοντες γονείς και είναι εκ γενετής κωφό ή χάνει αργότερα την ακοή του, η επαφή του με την Κοινότητα δεν είναι αυτονόητη. Κάποιοι ακούοντες γονείς επιζητούν την επαφή με Κωφά άτομα για να δώσουν την ευκαιρία στο κωφό παιδί τους να κοινωνικοποιηθεί, να γνωρίσει άλλους Κωφούς και να ενταχθεί έγκαιρα στην Κοινότητα των Κωφών. Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις ακουόντων γονέων, οι οποίοι δεν επιδιώκουν την επαφή του κωφού παιδιού τους με άλλους Κωφούς. Η επαφή του κωφού παιδιού από ακούοντες γονείς πραγματοποιείται σε μεγαλύτερη ηλικία, όταν ο ίδιος ο Κωφός επιθυμεί να ικανοποιήσει την ανάγκη του για αλληλεπίδραση με άτομα που μοιράζονται την ίδια γλώσσα, την ίδια κουλτούρα και έχουν κοινούς στόχους. Παρόλα αυτά, υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις οποίες ένα άτομο μπορεί να ενταχθεί στην Κοινότητα των Κωφών χωρίς να παρουσιάζει κώφωση ή βαρηκοΐα. Η ιδιότητα του μέλους της Ελληνικής Κοινότητας Κωφών αποκτάται με την εκδήλωση της επιθυμίας για συναναστροφή με τους Κωφούς. Ένας ακούων μπορεί να γίνει μέλος της λέσχης των Κωφών χωρίς αυτό να σημαίνει ότι γίνεται αυτόματα μέλος της Κοινότητας. Το ακούον παιδί που προέρχεται από οικογένεια με Κωφούς γονείς έχει ευκολότερη πρόσβαση στην Κοινότητα των Κωφών διότι ανήκει εκ γενετής στους κόλπους της και έχει αποδεχτεί την κώφωση. Αντίθετα, το Κωφό παιδί που προέρχεται από οικογένεια με ακούοντες γονείς επηρεάζεται διαρκώς από την επιθυμία των γονέων του να γίνει «ακούον», με αποτέλεσμα το ίδιο το παιδί να περνάει από κάποια στάδια προκειμένου να συμβιβαστεί με την κώφωσή του (Λαμπροπούλου, 1999α., σ ). 14

15 Η επιθυμία ενός ατόμου να ενταχθεί στην ελληνική Κοινότητα των Κωφών δεν συνεπάγεται και αυτόματα την αποδοχή του από τους Κωφούς και την τελική ένταξή του σε αυτήν. Κανένας δεν αποφασίζει για το ποιος θα ενταχθεί στην Κοινότητα ή θα απορριφθεί από αυτήν. Βασικά χαρακτηριστικά ένταξης είναι η γνώση και η χρήση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, ο σεβασμός απέναντι στα μέλη και στους κανόνες συμπεριφοράς της Κοινότητας και η ταύτιση με τους στόχους της ενώ ο βαθμός ακουστικής απώλειας δεν αποτελεί κριτήριο αποδοχής ή απόρριψης. Τα μέλη της Κοινότητας επιδιώκουν μέσα από τις δράσεις και τους συλλόγους που την συνθέτουν να πετύχουν την κοινωνική αποδοχή τους ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας με ίδιες πιθανότητες πρόσβασης στη δουλειά, στην εκπαίδευση, στην πολιτική εκπροσώπηση και τη συμμετοχή στα κέντρα λήψης αποφάσεων κυρίως σε ιδρύματα, σχολεία και υπηρεσίες που αφορούν τους Κωφούς. Επιπλέον, η παραδοχή και η αναγνώριση της Νοηματικής Γλώσσας ως το κύριο μέσο επικοινωνίας των Kωφών και η παροχή διερμηνέων νοηματικής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης αποτελούν στόχους της Κοινότητας των Kωφών. H πρόσβαση με τους διερμηνείς σε δημόσιες υπηρεσίες, η παροχή διερμηνέων νοηματικής, τηλεοπτικών προγραμμάτων με υπότιτλους και ειδικών εκπομπών για Κωφούς είναι επίσης στόχοι της κοινότητας των Kωφών στην Ελλάδα (Λαμπροπούλου, 1999α., σ. 24). Η Κοινότητα των Κωφών αποτελεί μέχρι και σήμερα αναπόσπαστο κομμάτι της ελληνικής κοινωνίας και η παρουσία της είναι φανερή σε κάθε δραστηριότητά της εντός και εκτός εθνικών συνόρων. 15

16 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΩΝ ΚΩΦΩΝ 2.1 Νοηματική Γλώσσα και Εκπαίδευση Κωφών Η Νοηματική Γλώσσα αποτελεί επίσημα και διεθνώς τη φυσική γλώσσα επικοινωνίας των ατόμων με προβλήματα ακοής (Marschark, 1993, σ. 27). Η δημιουργία της έγκειται στην επιθυμία των Κωφών για επικοινωνία εντός της Κοινότητας και δεν είναι κοινή σε όλα τα έθνη. Κάθε χώρα έχει τη δική της Νοηματική Γλώσσα, η οποία διαμορφώθηκε σε βάθος χρόνου βάσει των εμπειριών και του πολιτισμού της. Αυτό ορίζει την ύπαρξη της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας (Ε.Ν.Γ), της Αμερικανικής Νοηματικής Γλώσσας (ASL), της Γαλλικής Νοηματικής Γλώσσας (LSF), της Ισπανικής Νοηματικής Γλώσσας (LSE), της Κινεζικής Νοηματικής Γλώσσας (CSL) κ.ο.κ. (Μαγγανάρης, 2003, σ. 24). Είναι οπτική και όχι προφορική γλώσσα, διότι εκφράζεται μέσα από σχήματα και κινήσεις των χεριών, των ματιών, στάση του κεφαλιού και του σώματος και εκφράσεις του προσώπου, τα οποία συνδυάζονται με συγκεκριμένο τρόπο, προκειμένου να γίνονται αντιληπτά μέσω της όρασης (Λαμπροπούλου, 1999γ. Paul & Quigley, 1994). Οι κινήσεις των χεριών ονομάζονται χειρομορφές. Κάθε χειρομορφή στη Νοηματική Γλώσσα συνδέεται με ένα νόημα, μπορεί να εκφράσει μια συγκεκριμένη ή μια αφηρημένη έννοια και ο συνδυασμός πολλών χειρομορφών μπορεί να βοηθήσει τον δέκτη του μηνύματος να λάβει τις απαραίτητες για αυτόν πληροφορίες. Επικουρικά στις χειρομορφές λειτουργεί το δακτυλικό αλφάβητο. Κάθε γράμμα του δακτυλικού αλφαβήτου παρουσιάζεται με μια διαφορετική κίνηση των χεριών. Το σύνολο των διαφορετικών αυτών κινήσεων αναπαριστά κάθε λέξη ανά γράμμα. Η διαφορά μεταξύ χειρομορφών και δακτυλικού αλφαβήτου έγκειται στο γεγονός ότι, ενώ οι χειρομορφές μπορούν να περιγράψουν έννοιες, το δακτυλικό αλφάβητο απεικονίζει τον συλλαβισμό των λέξεων. Αυτό χρησιμοποιείται κυρίως όταν δεν γίνεται άμεσα αντιληπτό το νόημα μιας χειρομορφής ή όταν η συγκεκριμένη έννοια δεν έχει αποκτήσει δική της χειρομορφή, γι αυτό και αποδίδεται ανά γράμμα (Jones, Knoors & Marschark, Liben, 1978). Ιστορικά, η εμφάνιση της γλώσσας των κωφών και η συσχέτισή της με την επικοινωνία και την εκπαίδευσή τους χρονολογείται ήδη από την αρχαία Ελλάδα. Ο Πλάτων στο έργο του «Κρατύλος» παρουσιάζει τον φιλοσοφικό διάλογο μεταξύ 16

17 Σωκράτη και Ερμογένους σχετικά με την προέλευση, τη λειτουργία και τις δυνατότητες της γλώσσας, ενώ παράλληλα γίνεται αναφορά στη Νοηματική Γλώσσα των κωφών και βωβών ατόμων (Moores, 2007, σ. 77). Ανάλογες μαρτυρίες σχετικές με τη Νοηματική Γλώσσα εμφανίζονται μεταγενέστερα και συγκεκριμένα κατά τον 4 ο μ.χ. αιώνα σε εβραϊκά κείμενα (Talmud). Σύμφωνα με αυτά, η επικοινωνία των Κωφών γινόταν μέσω ενός συστήματος χειρονομιών, το οποίο επέτρεπε την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων και τη σύναψη γάμων μεταξύ τους. Ο θεσμός της οικογένειας ήταν αυτός που συνετέλεσε στη διάδοση και την διαχρονική εξέλιξη της Νοηματικής Γλώσσας ανά τους αιώνες (Μαγγανάρης, Marschark et al., Marschark & Spencer, 2011). Σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση και στη διάδοση της Νοηματικής Γλώσσας στα χρόνια του Μεσαίωνα έπαιξε και ο θρησκευτικός παράγοντας. Στις πρώτες δεκαετίες του 16 ου αιώνα, η εμφάνιση περιπτώσεων κώφωσης σε οικογένειες αριστοκρατών και ευγενών της Ισπανίας και η ανάγκη των γονέων για επικοινωνία και εκπαίδευση των παιδιών τους, τους οδήγησε στην Εκκλησία και ιδιαίτερα στον άνθρωπο που επρόκειτο να αποτελέσει τον πρώτο αναγνωρισμένο δάσκαλο Κωφών παιδιών. Ο μοναχός Pedro Ponce de Leόn ( ) ανήκε στο τάγμα των Βενεδικτίνων και δίδασκε τη μοναστική Νοηματική Γλώσσα και τη γραφή στους μαθητές του σε ένα σχολείο που ίδρυσε εντός του μοναστηριού στη Βαγιαδολίδ (Valladolid) της Ισπανίας. Βασικός σκοπός του εκπαιδευτικού έργου του Ponce de Leόn ήταν οι μαθητές του να κατακτήσουν ένα ικανοποιητικό επίπεδο προφορικής και γραπτής επικοινωνίας για να μπορούν να αποκτήσουν τη δική τους φωνή μέσα στην κοινωνία των ακουόντων, να ανταπεξέρχονται στις απαιτήσεις της και να διεκδικούν τα νομικά δικαιώματά τους. Μετά τον θάνατο του Βενεδικτίνου καλόγερου, το επιτυχές έργο του για την εκπαίδευση των Κωφών συνεχίστηκε με κάποιες παραλλαγές από ανθρώπους, οι οποίοι δεν προέρχονταν από τον χώρο της Εκκλησίας, αλλά έδειχναν μεγάλο ενδιαφέρον και κατανόηση για τα προβλήματα της εκπαίδευσης των ατόμων που εμφάνιζαν προβλήματα ακοής (Moores, 2007, σ ). Η απήχηση του έργου για την εκπαίδευση των Κωφών στην Ισπανία έδωσε ώθηση για ενασχόληση στους κύκλους των φιλοσόφων και των επιστημόνων της Μεγάλης Βρετανίας στο πρώτο μισό του 17 ου αιώνα. Το 1648, ο Άγγλος φιλόσοφος John Bulwer επηρεασμένος από την πρόοδο κωφών Ισπανών ευγενών, οι οποίοι μαθήτευσαν στο πλευρό του Ponce de Leόn, επικεντρώθηκε στην έκδοση του βιβλίου 17

18 Philocophus; Or, the Deaf and Dumb Man s Friend, το οποίο αναφέρεται στις χειρομορφές και στο δακτυλικό αλφάβητο. Ο Άγγλος μαθηματικός John Wallis προώθησε τη διδασκαλία της Νοηματικής Γλώσσας, ξεκινώντας από την πεποίθηση, ότι οι κωφοί δύνανται να μάθουν μια γλώσσα συλλαμβάνοντας τα γράμματά της μέσω του οπτικού καναλιού. Κατά αυτό τον τρόπο, εξέλιξε τα φυσικά νεύματα, που χρησιμοποιούσε ένας κωφός μαθητής του και στη συνέχεια προχώρησε στη διδασκαλία της γραφής και του δακτυλικού αλφαβήτου. Στα χρόνια που ακολούθησαν, ιδρύθηκαν σχολεία για την εκπαίδευση των Κωφών στο Λονδίνο και στο Εδιμβούργο με σκοπό την εκμάθηση της Νοηματικής Γλώσσας και του γραπτού λόγου (Marschark & Spencer, Moores, 2007). Σε παράλληλη τροχιά με την αγγλική εκπαιδευτική πολιτική κινήθηκε και η Γαλλία κατά τον 18 ο αιώνα, δεχόμενη τις επιρροές των Ισπανών. Ο Ζαν-Ζακ Ρουσσώ και ο Ντενί Ντιντερό με τις φιλελεύθερες απόψεις τους ήταν μόνο δύο από τους πολλούς υποστηρικτές της ανάγκης για μόρφωση των Κωφών στην Ευρώπη. Ο ιερέας Abbé Charles-Michel de l Epée υπήρξε ο άνθρωπος, που υλοποίησε την ιδέα του πρώτου δημόσιου σχολείου για Κωφούς το 1755 στο Παρίσι. Ο de l Epée πίστευε στη σημασία της Νοηματικής Γλώσσας και στην ικανότητά της να αποτελέσει το φυσικό μέσο επικοινωνίας και να συντελέσει στην ανάπτυξη λογικής σκέψης στα κωφά άτομα. Σε αντίθεση με το γαλλικό σύστημα του de l Epée, το οποίο υποστήριζε τη χειρομορφική απεικόνιση της Νοηματικής Γλώσσας, ο Γερμανός Samuel Heinicke προώθησε την προφορική (oral) μέθοδο στην εκπαίδευση των κωφών της Γερμανίας, σύμφωνα με την οποία η εκμάθηση του προφορικού λόγου και η ανάπτυξη της ομιλίας στα κωφά άτομα προηγείται του γραπτού λόγου. Η άποψή του αυτή υπήρξε αποτέλεσμα επιρροής των θεωριών του Ελβετού ιατρού Johann Konrad Amman, ο οποίος πίστευε στην ιδιαίτερη αξία του προφορικού λόγου σε σχέση με τον γραπτό λόγο και στη διδασκαλία της άρθρωσης (Marschark & Spencer, Moores, 2007). Η διαμάχη μεταξύ των υποστηρικτών της Νοηματικής Γλώσσας και της προφορικής μεθόδου κορυφώθηκε στα μέσα του 19 ου αιώνα στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής μεταξύ του Edward Miner Gallaudet και του Alexander Graham Bell. Ο Bell θεωρούσε υπεύθυνη τη Νοηματική Γλώσσα για την γλωσσική απομόνωση και την κοινωνική αποξένωση που βίωναν οι κωφοί στην Αμερική ενώ υποστήριζε ότι η προφορική μέθοδος αποτελεί το μέσο για την ένταξη των κωφών στην κοινωνία των 18

19 ακουόντων. Από την άλλη πλευρά, ο Gallaudet υποστήριζε την ίδρυση σχολείων με στόχο τη διάδοση της Νοηματικής Γλώσσας, την οποία θεωρούσε ως τον απόλυτο συνεκτικό δεσμό μεταξύ των Κωφών της Κοινότητας (Marschark & Spencer, 2011, σ ). Τον Σεπτέμβριο του 1880 πραγματοποιήθηκε στο Μιλάνο της Ιταλίας ένα διεθνές συνέδριο Κωφών εκπαιδευτικών (Second International Congress on Education of the Deaf) σχετικά με την ανωτερότητα της προφορικής (oral) μεθόδου και της ομιλίας στην εκπαίδευση των Κωφών παιδιών, η οποία τελικά υπερίσχυσε, απέναντι στη χρήση της Νοηματικής Γλώσσας. Οι μόνες χώρες που διατήρησαν σθεναρά αντίθετη άποψη ήταν οι Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής με εκπροσώπους τους Edward Miner Gallaudet, Isaac Peet, James Denison και Charles Stoddart και η Μεγάλη Βρετανία. Οι υποστηρικτές της προφορικής μεθόδου θεωρούσαν ότι η Νοηματική Γλώσσα εμποδίζει τους κωφούς μαθητές να ασκηθούν και να αναπτύξουν ομιλία, διότι η χρήση νοημάτων είναι πιο εύκολη διαδικασία για αυτούς και συνεπώς δεν υποχρεώνονται να καταβάλλουν προσπάθειες για να μιλήσουν. Επίσης, ανάμεσα στα συμπεράσματα του Συνεδρίου βρισκόταν ο σημαντικός ρόλος που παίζει η ανάπτυξη της καθαρής ομιλίας και της ανάγνωσης των χειλιών, δηλαδή της χειλεανάγνωσης (lip-reading) για την ένταξη των κωφών στον «κόσμο των ακουόντων» και για τον εφοδιασμό τους με πληρέστερη γνώση της γλώσσας (Άντζακας, 2010). Το Συνέδριο στο Μιλάνο επηρέασε από το 1880 και έπειτα την εκπαίδευση των Κωφών παγκοσμίως θέτοντας ως κύριο εκπαιδευτικό στόχο την διδασκαλία του προφορικού λόγου. Παράλληλα, η χρήση της Νοηματικής Γλώσσας απαγορεύτηκε σε όλα τα σχολεία με κωφούς μαθητές ενώ όλοι οι Κωφοί δάσκαλοι που εργάζονταν σε αυτά, απολύθηκαν. Παρόλ αυτά, η επικέντρωση των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της ομιλίας έθεσε σε δεύτερη μοίρα τη διδασκαλία της γλώσσας στην προφορική και γραπτή της μορφή. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα πολλά κωφά παιδιά να αποφοιτούν από το σχολείο με ελάχιστες γνώσεις και χωρίς να έχουν αναπτύξει την ομιλία τους σε ικανοποιητικό βαθμό (Άντζακας, 2010). Η επικριτική στάση απέναντι στη Νοηματική Γλώσσα και την αξία της διεθνώς εξακολουθεί να υφίσταται με την έλευση του 20 ου αιώνα. Η υποβάθμιση της Νοηματικής και η μη αναγνώρισή της ως ισότιμης προς τις υπόλοιπες γλώσσες οδήγησε στη διεξαγωγή πολλών γλωσσολογικών ερευνών. Τη δεκαετία του 1960, ο 19

20 Αμερικανός γλωσσολόγος William Stokoe μελέτησε τη δομή της Αμερικανικής Νοηματικής Γλώσσας και τον σχηματισμό των νοημάτων της με βάση την χειρολογία (cherology), η οποία αντιστοιχεί στη φωνολογία (phonology) των ομιλούμενων γλωσσών. Τα χέρια αποτελούν το βασικό όργανο άρθρωσης της Νοηματικής Γλώσσας και τα χειριμικά στοιχεία (cheremes) βρίσκονται σε αναλογία προς τα φωνήματα (phonemes), τα οποία προφέρονται στις ομιλούμενες γλώσσες. Τα χειριμικά στοιχεία περιλαμβάνουν τις χειρομορφές και το δακτυλικό αλφάβητο. Οι δυο αυτές κατηγορίες μορφημάτων είναι διακριτές μεταξύ τους και συντακτικά ισότιμες. Τα νοήματα είναι συγκεκριμένα αλλά οι κινήσεις των χεριών είναι αυτές που καθορίζουν αν η λέξη που περιγράφεται αποτελεί ρήμα, ουσιαστικό, επίθετο κ.ο.κ. (Stokoe, 2005, σ ). Μέσα από την έρευνά του, ο Stokoe κατέληξε στην ύπαρξη τριών βασικών στοιχείων, τα οποία διαχωρίζουν τα μέρη του λόγου στη Νοηματική Γλώσσα και είναι τα εξής: 1. Το σχήμα του χεριού ή των χεριών που απαιτούνται για να αποδοθεί το νόημα (χειρομορφή), 2. η θέση του χεριού ή των χεριών ως προς το σώμα και 3. η κίνηση του χεριού ή των χεριών. Μεταγενέστερα, ο επίσης γλωσσολόγος Robin Battison προσέθεσε ως τέταρτο στοιχείο τον προσανατολισμό της παλάμης και την χωρική τοποθέτηση των χεριών μεταξύ τους και σε σχέση με το υπόλοιπο σώμα, το οποίο αποδέχτηκε ο William Stokoe. Οι κινήσεις, που χρησιμοποιούνται για την απόδοση των νοημάτων ποικίλλουν και διαφοροποιούνται από τη μια Νοηματική Γλώσσα στην άλλη. Από το 1960 και έπειτα έχουν πραγματοποιηθεί διεθνώς πολλές έρευνες (Bellugi & Klima, 1972) με μεγάλο ενδιαφέρον σχετικά με τη μορφολογία και τη συντακτική δομή των Νοηματικών Γλωσσών, οι οποίες καταλήγουν στο γεγονός ότι η Νοηματική Γλώσσα αποτελεί μια πλήρη μορφολογικά, συντακτικά και λεξιλογικά γλώσσα, η οποία μεταδίδεται από γενιά σε γενιά Κωφών στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον (Λαμπροπούλου, 1999γ. Μαγγανάρης, Parasnis, 1998). 20

21 2.2 Νομοθετικό πλαίσιο εκπαίδευσης Κωφών στην Ελλάδα Η εκπαίδευση των Κωφών στην Ελλάδα και η νομοθεσία που την προσδιορίζει, πραγματοποιήθηκαν μεταγενέστερα από τις υπόλοιπες χώρες της Ευρώπης. Η καθυστέρηση της ανάπτυξης αυτού του ζητήματος μπορεί να οφείλεται στους τέσσερις αιώνες τουρκικής σκλαβιάς και στις κοινωνικοπολιτικές και οικονομικές προτεραιότητες που έθεσε το νεοσύστατο και ανεξάρτητο Ελληνικό κράτος μετά την Επανάσταση του Η πρώτη προσπάθεια σύστασης εκπαιδευτικού ιδρύματος στην Ελλάδα πραγματοποιήθηκε τον Μάιο του 1907 από έναν πλούσιο κτηματία, τον Χαράλαμπο Σπηλιόπουλο. Το νεοσυσταθέν ίδρυμα ανεγέρθη στην Αθήνα και ονομάστηκε «Εθνικός Οίκος Κωφαλάλων Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου». Σύμφωνα με το ΦEK 96/ σχετικά με την άδεια λειτουργίας του, το ίδρυμα θα λειτουργούσε ως φιλανθρωπικό άσυλο υπό τη διοίκηση των ιδρυτών του. Διάφοροι γραφειοκρατικοί λόγοι, όμως, εμπόδισαν την άμεση ίδρυση και λειτουργία του ιδρύματος μέχρι το 1937, μετά το θάνατο του Χαράλαμπου Σπηλιόπουλου και της Ελένης Σπηλιοπούλου, η οποία ήταν η σύζυγος και μοναδική κληρονόμος του. Η Μικρασιατική καταστροφή και το κύμα των προσφύγων που άρχισαν να συρρέουν στην Ελλάδα έλαβε χώρα στο ενδιάμεσο διάστημα. Το 1922 η Αμερικάνικη Φιλανθρωπική οργάνωση Near East Relief ανέλαβε την εκπαίδευση δέκα κωφών ορφανών από τη Μικρά Ασία. Αυτή η οργάνωση έστειλε τη Μικρασιάτισσα δασκάλα Ελένη Παλατίδου στο γνωστό σχολείο της Μασαχουσέτης Clark School for the Deaf προκειμένου να αποκτήσει εξειδίκευση γύρω από την εκπαίδευση των κωφών παιδιών. Η δασκάλα παρέμεινε στην Αμερική για ένα χρόνο και επέστρεψε στην Αθήνα για να αναλάβει τους μαθητές. Η μέθοδος διδασκαλίας που ακολούθησε η Παλατίδου και οι μεταγενέστερες δασκάλες ήταν η προφορική μέθοδος, η οποία στόχευε αρχικά στην καλλιέργεια της άρθρωσης και της ομιλίας και έπειτα στην εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής. Το 1937 το σχολείο της Ελένης Παλατίδου συγχωνεύτηκε με το κληροδότημα του Σπηλιόπουλου, που δεν είχε λειτουργήσει ακόμα, με την ονομασία «Eθνικό Ίδρυμα Προστασίας Kωφαλάλων» (Ε.Ι.Π.Κ.), δωρεά Xαραλάμπους και Eλένης Σπηλιοπούλου (ΦΕΚ 726 / ). Από το 1938 έως το Β' Παγκόσμιο πόλεμο το σχολείο λειτούργησε σε ιδιόκτητο κτήριο στην περιοχή των Αμπελοκήπων. Κατά τη διάρκεια του πολέμου το κτήριο επιτάχθηκε και 21

22 χρησιμοποιήθηκε ως Γενικό Νοσοκομείο μέχρι το Από τότε το Ίδρυμα μεταφέρθηκε και πάλι στο κτήριο του και μέχρι το 1970 δημιούργησε παραρτήματα στη Θεσσαλονίκη, τις Σέρρες, τον Βόλο, την Πάτρα και την Κρήτη, τα οποία λειτουργούν μέχρι σήμερα ως οικοτροφεία, παρέχουν δωρεάν εκπαίδευση στα κωφά παιδιά και ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας (Λαμπροπούλου, 1999γ, σ ). Σημαντική προσφορά στην εκπαίδευση των Κωφών υπήρξε η συμβολή του βουλευτή και πατέρα ενός κωφού παιδιού, Ανδρέα Κοκκέβη μέσα από την νομοθέτηση της οικονομικής ενίσχυσης για την εκπαίδευση των κωφών το Την ίδια χρονιά ίδρυσε μαζί με τη σύζυγό του το πρώτο ιδιωτικό σχολείο κωφών στη Γλυφάδα, το οποίο αναγνωρίστηκε ως ισότιμο με τα δημόσια σχολεία (ΦΕΚ 185/ ). Η Αμαλία Μαρτίνου υπήρξε η πρώτη δασκάλα αυτού του σχολείου και ίδρυσε αργότερα το Πρότυπο Ειδικό Εκπαιδευτήριο, το οποίο αποτέλεσε τη βάση για την ίδρυση των σχολείων Κωφών και Βαρήκοων Αργυρούπολης από το Υπουργείο Παιδείας. Το 1973 ιδρύθηκε στην Εκάλη ακόμη ένα ίδρυμα εκπαίδευσης κωφών από τη Σοφία Σταρόγιαννη, μητέρα δυο κωφών παιδιών. Το ίδρυμα αυτό ήταν ιδιωτικό, μη κερδοσκοπικό και έφερε το όνομα Ίδρυμα Προνοίας Κωφών και Βαρήκοων Ελλάδος και περιελάμβανε Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο ενώ παράλληλα λειτουργούσε ως οικοτροφείο μέχρι το 1984 (ΦΕΚ Δ53/ ). Από τις παραπάνω δράσεις είναι εμφανής η κινητοποίηση ιδιωτικών φορέων και πρωτοβουλιών για την οργάνωση της Ειδικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Οι κρατικοί φορείς ενεργοποιήθηκαν το 1975, σχεδόν 70 χρόνια μετά την ίδρυση του πρώτου εκπαιδευτικού ιδρύματος για Κωφούς. Τότε δημιουργήθηκε το τμήμα Ειδικής Αγωγής στο Μαράσλειο Διδασκαλείο για την μετεκπαίδευση των δασκάλων (ΦΕΚ 273/ ). Το 1976 δημιουργήθηκε η Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής στο Υπουργείο Παιδείας (ΦEK 56/ ) και το 1979 ψηφίστηκε ο νόμος για την επαγγελματική αποκατάσταση των αναπήρων (ΦEK 202/1979). O πρώτος νόμος για την εκπαίδευση και αποκατάσταση των παιδιών με ειδικές ανάγκες ψηφίστηκε το 1981 και αντικαταστάθηκε με τον ισχύοντα νόμο 1566 του 1985 (ΦEK Γ287/ και 167/ ). Το 1982 ιδρύθηκαν τα πρώτα σχολεία Κωφών του ΥΠ.Ε.Π.Θ. Έτσι για πρώτη φορά στην Ελλάδα το 1982, το Υπουργείο Παιδείας αναλαμβάνει 22

23 ουσιαστικά την ευθύνη για την εκπαίδευση των κωφών παιδιών, ενώ σε άλλες χώρες έχει ήδη κατοχυρωθεί πάνω από 200 χρόνια. Η εκπαίδευση για τους Κωφούς στην Ελλάδα σήμερα πραγματοποιείται είτε σε σχολεία του Εθνικού Ιδρύματος Προστασίας Kωφών (Ε.Ι.Π.Κ.) που ανήκουν στο Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας και εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας, είτε στα ειδικά σχολεία και τις ειδικές τάξεις του Υπουργείου Παιδείας. Στα σχολεία του Ε.Ι.Π.Κ. οι δάσκαλοι εφαρμόζουν στη διδασκαλία τους την ολική μέθοδο, η οποία συνδυάζει την ομιλία με τα νοήματα ενώ στα σχολεία του Υπουργείου Παιδείας χρησιμοποιούν κυρίως τον προφορικό λόγο με ελάχιστες εξαιρέσεις εκπαιδευτικών, οι οποίοι γνωρίζουν την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα (Λαμπροπούλου, 1999γ, σ ). Το 2000, ο νόμος 1566/1985 σχετικά με την πρόσβαση των κωφών στις δομές της ελληνικής εκπαίδευσης αντικαθίσταται από τον Νόμο 2817 (ΦΕΚ 78/ ), σύμφωνα με τον οποίο αναγνωρίζεται για πρώτη φορά επίσημα η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα στην δημόσια εκπαίδευση. Ένα ακόμη νομοθετικό βήμα έγινε το 2008 και ισχύει μέχρι σήμερα με τον Νόμο 3699/2008 (ΦΕΚ 199/Α / ) «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» σύμφωνα με τον οποίο «ως πρώτη γλώσσα των κωφών και βαρήκοων μαθητών αναγνωρίζεται η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα και ως δεύτερη γλώσσα τους η Νέα Ελληνική, η οποία προσλαμβάνεται και εκφέρεται με τη γραπτή της μορφή, ενώ η προφορική της αντίληψη και έκφραση αποτελεί πρόσθετη κοινωνική επιλογή των κωφών μαθητών. Η Ελληνική Νοηματική και η Νέα Ελληνική Γλώσσα αναγνωρίζονται ως ισότιμες μεταξύ τους, οπότε και η ενδεδειγμένη γλωσσική παιδαγωγική προσέγγιση είναι η δίγλωσση εκπαίδευση..». 2.3 Ελληνική Νοηματική Γλώσσα Η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα (Ε.Ν.Γ.) αποτελεί τη φυσική γλώσσα επικοινωνίας της Κοινότητας των Κωφών της Ελλάδος και ταυτόχρονα μια εκ των πολλών Νοηματικών Γλωσσών του κόσμου, οι οποίες συνεχώς εξελίσσονται, μεταδίδονται από γενιά σε γενιά και χρησιμοποιούνται από τις Κοινότητες των 23

24 Κωφών κάθε χώρας. Η Ε.Ν.Γ. διαθέτει το δακτυλικό αλφάβητο, το οποίο αποτελείται από 24 διαφορετικές χειρομορφές που αντιστοιχούν στα 24 γράμματα του Ελληνικού αλφαβήτου. Είναι μια πλήρης γλώσσα με γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες, ακολουθεί το γενικό γραμματικό υπόδειγμα που ισχύει για όλες τις νοηματικές γλώσσες του κόσμου και προσαρμόζει το λεξιλόγιό της με βάση τις εμπειρίες, την ιστορία και τον πολιτισμό των Ελλήνων κωφών στοχεύοντας στην αποτελεσματικότερη επικοινωνία μεταξύ τους. Οι λέξεις της Νοηματικής γλώσσας αποδίδονται μέσω νοημάτων, τα οποία είναι συγκεκριμένα και σχηματίζονται με βάση την χειρολογία, κατά Stokoe. Οι κινήσεις των χεριών, οι εκφράσεις του προσώπου, η στάση του σώματος και του κεφαλιού αποτελούν τα χειριμικά στοιχεία της Ε.Ν.Γ., όπως και όλων των Νοηματικών γλωσσών διεθνώς (Μαγγανάρης, 2003, σ.30-35). Η επιβολή της προφορικής μεθόδου μετά το συνέδριο του Μιλάνου και η απαγόρευση της διδασκαλίας της Νοηματικής Γλώσσας στα σχολεία Κωφών της Ελλάδας διατηρήθηκε μέχρι το Εβδομήντα χρόνια περίπου μετά την ίδρυση του πρώτου σχολείου Κωφών στην Ελλάδα, η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα παρέμενε στο περιθώριο της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τα άτομα με προβλήματα ακοής. Ο Νικόλαος Γραικός υπήρξε ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που συνέβαλαν στην ύπαρξη της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας μέχρι σήμερα. Στην Ελλάδα του 1938 υπήρχε μόνο ένα σχολείο Κωφών, το «Εθνικό Ίδρυμα Προστασίας Kωφαλάλων» στην Αθήνα. Οι κωφοί ζούσαν και μεγάλωναν ως μειονότητα σε μια κοινωνία από ακούοντες, οι οποίοι λόγω άγνοιας στιγμάτιζαν με τις προκαταλήψεις τους τόσο τους Κωφούς όσο και όλα τα μέλη της οικογένειάς τους, τα οποία σε μεγάλο ποσοστό ήταν ακούοντες που δεν γνώριζαν τη Νοηματική Γλώσσα. Εκείνη τη χρονιά ο Νικόλαος Γραικός ήταν κατηχητής στον Ιερό Ναό των Τριών Ιεραρχών στα Πετράλωνα. Μια Κυριακή ένα από τα παιδιά του κατηχητικού ζήτησε από τον Νικόλαο Γραικό να φέρει τον κωφό αδερφό του μαζί του, διαβεβαιώνοντάς τον ότι θα του εξηγεί όλα όσα λέγονται στις συναντήσεις τους. Ο κατηχητής απάντησε θετικά στο αίτημά του και ο κωφός νέος Γιάννης Άντζακας αρχίζει να έρχεται και να παρακολουθεί τις συναντήσεις του κατηχητικού. Ο ζήλος και η επιθυμία του κωφού νέου να παρακολουθεί κάθε Κυριακή τις κατηχήσεις έκαναν τον Νικόλαο Γραικό να ζητήσει από τον Άντζακα να του διδάξει τη Νοηματική Γλώσσα για να επικοινωνούν άμεσα μεταξύ τους. Με την πάροδο του χρόνου ο κατηχητής εξοικειώθηκε με τη 24

25 Νοηματική Γλώσσα ενώ ο Γιάννης Άντζακας εμπλούτισε την ομάδα του κατηχητικού με άλλα τέσσερα κωφά μέλη (Πέτρος Πανώριος, Σταύρος Πεσματζόγλου, Αλέκος Βισκαδουράκης, Μανόλης Κρητικός). Τον Ιούλιο του 1940 ο Νικόλαος Γραικός κείρεται μοναχός Νικόδημος και τον Σεπτέμβριο της ίδιας χρονιάς χειροτονείται κληρικός της Αρχιεπισκοπής Αθηνών και εφημέριος της Μητρόπολης Αθηνών, στην οποία παραμένει για 27 χρόνια. Στα δύσκολα χρόνια που ακολουθούν κατά τη διάρκεια του πολέμου του 40 και της κατοχής ο πατήρ Νικόδημος είναι πάντα κοντά στα κωφά πνευματικά παιδιά του, τα στηρίζει με κάθε δυνατό τρόπο και τους δίνει για πρώτη φορά τη δυνατότητα να συμμετέχουν συνειδητά στην πνευματική ζωή της Εκκλησίας και στα μυστήρια. Οι Κωφοί που άρχισαν να συρρέουν στην Εκκλησία, αυξήθηκαν μετά την απελευθέρωση της Ελλάδας από τους Γερμανούς με αποτέλεσμα ο πατήρ Νικόδημος να ζητήσει τη συμβολή της Μαρούλας Κατσίμπρα στην κατήχηση των Κωφών γυναικών το Η Κατσίμπρα έμαθε τη Νοηματική γλώσσα και έγινε η πρώτη διερμηνέας Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας ενώ μαζί με τον πατέρα Νικόδημο μετέφρασαν για πρώτη φορά τον λόγο των Ευαγγελίων στην Ε.Ν.Γ., πριν ακόμα αυτά μεταφραστούν στη δημοτική γλώσσα (Τριανταφύλλου, 2009). Το 1963 ο πατήρ Νικόδημος ίδρυσε το Σωματείο Φίλοι των Κωφών «Ο Προφήτης Ζαχαρίας», μέσα στο οποίο οι Κωφοί δραστηριοποιούνταν, επικοινωνούσαν και χρησιμοποιούσαν τη Νοηματική Γλώσσα χωρίς να γίνονται αντικείμενο σχολιασμού από τους ακούοντες και χωρίς να κυριεύονται από αισθήματα ντροπής. Το 1967 ο πατήρ Νικόδημος χειροτονήθηκε επίσκοπος Θηβών και Λιβαδειάς μένοντας κοντά στους κωφούς και συνεχίζοντας να επικοινωνεί μαζί τους μέχρι τον θάνατό του, στις 15 Φεβρουαρίου Τα τελευταία χρόνια παρουσιάζεται μια αυξητική τάση ως προς τη χρήση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και την αποδοχή της από τους εκπαιδευτικούς. Παρ όλες αυτές τις αντιξοότητες, τα κωφά παιδιά που ζούσαν στα οικοτροφεία μάθαιναν την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα από τους συμμαθητές τους, κυρίως από αυτούς που είχαν κωφούς γονείς. Ο «κρυφός» αυτός τρόπος εκμάθησης μέσα στην Κοινότητα των Κωφών είχε ως αποτέλεσμα η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα να διατηρηθεί ζωντανή (Άντζακας, 2010). Η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, όπως αυτή διασώθηκε μέχρι σήμερα, αποτελεί την επίσημα αναγνωρισμένη γλώσσα επικοινωνίας των Ελλήνων Κωφών στον τομέα της εκπαίδευσης με τον νόμο 2817/2000 (ΦΕΚ 78/ ) και 25

26 υπολογίζεται ότι ομιλείται από περίπου νοηματιστές. Ο αριθμός αυτός αυξάνεται συνεχώς λόγω του ενδιαφέροντος που παρουσιάζουν πολλοί ακούοντες για να μάθουν την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. Τον Δεκέμβριο του 2013 η Ομοσπονδία Κωφών Ελλάδος (ΟΜ.Κ.Ε) προχώρησε στη διακήρυξη για την Συνταγματική αναγνώριση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας σύμφωνα με την οποία ζητά την ισότιμη αναγνώριση και αποδοχή της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας με τη Νέα Ελληνική Γλώσσα, την ισότιμη και χωρίς εμπόδια πρόσβαση όλων των κωφών και βαρήκοων στις δημόσιες υπηρεσίες μέσω Διερμηνέων Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και πολλές άλλες επιδιώξεις εκ μέρους της Ελληνικής Κοινότητας των Κωφών (ΟΜΚΕ, 2013). Στην εκπαίδευση των κωφών και βαρήκοων η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα διαθέτει ειδικά σχεδιασμένο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, το οποίο δημιουργήθηκε το 2004 στο πλαίσιο της Ενέργειας «Αναβάθμιση και επέκταση του θεσμού της εκπαίδευσης ατόμων με ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ) στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» ΠΡΑΞΗ Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ: α με επιστημονικά υπεύθυνη την Βενέττα Λαμπροπούλου, καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Πατρών και προβλέπει τη διδασκαλία της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας στα ειδικά σχολεία μέσω δίγλωσσης εκπαίδευσης (Λαμπροπούλου, 1999γ, 2004α, 2004β). 2.4 Διγλωσσία και δίγλωσση εκπαίδευση Η δίγλωσση εκπαίδευση αποτελεί μια σύγχρονη εκπαιδευτική τάση, η οποία ορίζεται ως η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας από τη μειονότητα ως μέσο εκμάθησης της κυρίαρχης γλώσσας. Ετυμολογικά, η λέξη διγλωσσία αφορά στην επαφή με δυο γλώσσες και στη χρήση αυτών στην καθημερινή ζωή (Grosjean, Paul & Quigley, 1994). Η εμφάνιση της δίγλωσσης εκπαίδευσης ως ανάγκη για γλωσσική ανάπτυξη και ομαλή κοινωνική και εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών των μεταναστών τοποθετείται χρονικά στα μέσα του 20 ου αιώνα στις Η.Π.Α. (Cummins, 1984, σ. 8-14). Η γλωσσική και πολιτισμική ποικιλομορφία και η αλληλεπίδραση ανθρώπων από διαφορετικές χώρες και καταβολές κατέστησαν επιτακτική την ανάγκη για αλλαγή και προσαρμογή στις νέες συνθήκες διαβίωσης. Αρχικός τρόπος 26

27 αντιμετώπισης του μεγάλου μεταναστευτικού κύματος υπήρξε η αφομοίωση, η οποία αφορούσε στην ολοκληρωτική περιθωριοποίηση της μητρικής γλώσσας, στην απάρνηση του πολιτισμού προελεύσεως και στην απόλυτη ταύτιση με τη γλώσσα και τον πολιτισμό της κυρίαρχης ομάδας. Κατά αυτό τον τρόπο οι μετανάστες έπαυαν να αποτελούν πρόβλημα προς επίλυση για την χώρα υποδοχής. Κάθε διαφορετικότητα και παραφωνία εξομαλυνόταν και αποσοβούταν με απώτερο σκοπό την ομαλή και εύρυθμη λειτουργία της κοινωνίας (Κεσίδου, 2008, σ ). Με την πάροδο των χρόνων η σταδιακή αποδοχή της διαφορετικότητας, η επαφή και η υιοθέτηση στοιχείων από άλλους πολιτισμούς και οι ανάγκες για αναδιοργάνωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στη βάση της πολυγλωσσικής και πολυπολιτισμικής κοινωνίας που διαμορφώθηκε, οδήγησαν στην προώθηση του διαπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης, το οποίο σέβεται τη μητρική γλώσσα και στηρίζει την εκμάθησή της στα σχολεία μέσω της διγλωσσίας (Κεσίδου, 2008, σ ) Διγλωσσία στην εκπαίδευση των Κωφών Η εφαρμογή δίγλωσσων-διπολιτισμικών προγραμμάτων σπουδών στην εκπαίδευση των Κωφών σηματοδοτείται ήδη από την ίδρυση του πρώτου Πανεπιστημίου Κωφών στην Αμερική. Το Gallaudet University, το οποίο ιδρύθηκε το 1864 στην Ουάσινγκτον (Washington, DC), ήταν το πρώτο ακαδημαϊκό ίδρυμα που εφάρμοσε προγράμματα δίγλωσσης και διπολιτισμικής εκπαίδευσης για τους Κωφούς φοιτητές προάγοντας την εκμάθηση δυο οπτικών γλωσσών, της Αμερικανικής Νοηματικής Γλώσσας (ASL) στον προφορικό λόγο και της Αγγλικής Γλώσσας στον γραπτό λόγο. Η παράλληλη διδασκαλία των δυο αυτών γλωσσών έδινε τη δυνατότητα στους Κωφούς φοιτητές να κατέχουν τον πιο αποτελεσματικό τρόπο άμεσης επικοινωνίας μεταξύ της πανεπιστημιακής κοινότητας του Gallaudet University. Παράλληλα, το δίγλωσσο περιβάλλον εκπαίδευσης προσφέρει στους Κωφούς φοιτητές μέχρι και σήμερα τη δυνατότητα να αναπτύξουν γνωστική ευελιξία και να έχουν επίγνωση των γλωσσών που χρησιμοποιούν στις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις και να επεκτείνουν την εμβέλεια των εμπειριών της ζωής τους, επειδή η χρήση της Νοηματικής Γλώσσας διευκολύνει την συμμετοχή σε Κοινότητες των Κωφών σε όλο τον κόσμο ( 27

28 Στην Ευρώπη, η συστηματική χρήση της δίγλωσσης εκπαίδευσης στους κωφούς μαθητές εμφανίζεται το 1981 στα Προγράμματα Σπουδών των Σκανδιναβικών χωρών (Σουηδία, Νορβηγία, Φινλανδία, Δανία) και αποτελεί πρότυπο αναφοράς για τη δημιουργία δίγλωσσων Προγραμμάτων παγκοσμίως μέχρι σήμερα. Τα βασικά σημεία που χαρακτηρίζουν το Σκανδιναβικό μοντέλο δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι η παροχή συμβουλευτικής γονέων και ενημέρωσής τους σχετικά με τη Νοηματική Γλώσσα, την Κοινότητα των Κωφών και τη δίγλωσση εκπαίδευση, η διδασκαλία της Νοηματικής Γλώσσας και της μεθοδολογίας της δίγλωσσης εκπαίδευσης σε γονείς, εκπαιδευτικούς, ψυχολόγους και κοινωνικούς λειτουργούς, η πρώιμη παρέμβαση στην γλωσσική αγωγή των κωφών παιδιών και η αξιοποίηση της γλώσσας κατά την είσοδο του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον και η διδασκαλία του τρόπου παραγωγής γραπτού λόγου σε σύγκριση προς τη Νοηματική Γλώσσα με στόχο την εξεύρεση κοινών γραμματικών σημείων μεταξύ των δυο γλωσσών (Παπασπύρου, 2006, σ. 4). Ο Grosjean (1982), αναφερόμενος στη δίγλωσση εκπαίδευση των κωφών, προχώρησε στον συσχετισμό των Κωφών Αμερικάνων και των αλλόγλωσσων ακουόντων μεταναστών λέγοντας ότι «οι Κωφοί Αμερικάνοι έχουν πολλά κοινά χαρακτηριστικά με τις άλλες γλωσσικές μειονότητες των Η.Π.Α.: έχουν δική τους γλώσσα και πολιτισμό, έχουν υποστεί διακρίσεις και περιθωριοποίηση στην εκπαίδευση και την εργασία και έχουν υιοθετήσει την αρνητική στάση της πλειοψηφίας απέναντι στη γλώσσα και τον πολιτισμό τους κατά βάση όμως είναι δίγλωσσοι» (σ. 88). Ως εκ τούτου, στην περίπτωση της εκπαίδευσης των Κωφών, η διγλωσσία, με τον όρο Sign Bilingualism έγκειται στην προώθηση δυο γλωσσών, οι οποίες εκφράζονται μέσω διαφορετικών καναλιών επικοινωνίας: η πρώτη γλώσσα είναι η Νοηματική, η οποία είναι οπτική και αποτελεί τη μητρική γλώσσα της Κοινότητας των Κωφών και η δεύτερη είναι η γλώσσα των ακουόντων, η οποία γίνεται κτήμα των Κωφών στη γραπτή της μορφή, στο πλαίσιο του γλωσσικού εγγραμματισμού των μαθητών και της ολόπλευρης μόρφωσης και ένταξής τους στην κοινωνία. Η συμβολή της μητρικής γλώσσας στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και στη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους είναι καταλυτική καθώς αποτελεί έναν ασφαλή και οικείο δίαυλο για την εκμάθηση της κυρίαρχης γλώσσας. Σκοπός της δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι οι Κωφοί μαθητές να αποκτήσουν πλήρως τη Νοηματική Γλώσσα για επικοινωνία εντός της Κοινότητας και επιπλέον να γίνουν κάτοχοι της γλώσσας και του πολιτισμού των ακουόντων, για να μπορούν να επικοινωνούν επιτυχώς μαζί τους. Με αυτό τον τρόπο 28

29 θα μπορούν να κινούνται ευέλικτα μεταξύ δυο παράλληλων «κόσμων»: της Κοινότητας των Κωφών και της κοινωνίας των ακουόντων (Gregory et al., Mayer & Akamatsu, Parasnis, Strong, 1988) Δίγλωσση εκπαίδευση Κωφών στην Ελλάδα Η δημιουργία δίγλωσσων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για την εκπαίδευση των κωφών μαθητών αποτυπώνει την ιδιαίτερη προσέγγιση που απαιτεί η συγκεκριμένη ομάδα πληθυσμού με προβλήματα ακοής. Η αναγνώριση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας με το άρθρο 1, παράγραφος 4α του ν. 2817/2000 (ΦΕΚ 78/Α / ) είχε ως αποτέλεσμα να διαμορφωθούν ειδικά αναλυτικά προγράμματα «Δίγλωσσης Εκπαίδευσης για Κωφούς» (Sign Bilingualism), τα οποία αναγνωρίζουν τον φυσικό πλούτο και την πληρότητά της και την καθιστούν γλωσσική βάση πάνω στην οποία θα αναπτυχθεί η Ελληνική Γλώσσα (Λαμπροπούλου, 2004α, σ. 6). Το Δίγλωσσο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, το οποίο απευθύνεται σε άτομα με προβλήματα ακοής, παρουσιάζει τα εξής τρία χαρακτηριστικά: α) Πρώτη γλώσσα των Κωφών μαθητών της Ελλάδας είναι η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα (Ε.Ν.Γ.), η οποία ομιλείται εντός της Κοινότητας, β) Δεύτερη γλώσσα είναι η Ελληνική Γλώσσα, η οποία γίνεται κτήμα των Κωφών μέσω της γραπτής μορφής της και αποτελεί την ομιλούμενη γλώσσα των Ελλήνων ακουόντων και γ) Τα γνωστικά αντικείμενα διδάσκονται με την παράλληλη χρήση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και της Ελληνικής Γλώσσας. Το δίγλωσσο Πρόγραμμα Σπουδών προωθεί την επαφή των μαθητών με τις δυο γλώσσες, τους δυο πολιτισμούς και την ιστορία τους. Σκοπός της δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι η εισαγωγή στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα και η απόκτηση επικοινωνιακής επάρκειας, η καλλιέργεια γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων και η παρουσίαση δραστηριοτήτων στους κωφούς μαθητές από τους εκπαιδευτικούς, κυρίως στο νηπιαγωγείο και στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Παράλληλα η Ελληνική Γλώσσα διδάσκεται στους μαθητές μέσω της ανάγνωσης και της γραφής (Λαμπροπούλου, 1999δ, σ ). 29

30 Η διαδικασία εκμάθησης της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και του γραπτού λόγου της Ελληνικής Γλώσσας απαιτεί την ύπαρξη κατάλληλα εκπαιδευμένου προσωπικού, το οποίο θα ανιχνεύει τις ανάγκες των Κωφών μαθητών και θα προσαρμόζει αναλόγως τη διδασκαλία. Παράλληλα, απαραίτητη κρίνεται η παροχή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο θα τροποποιείται και θα εξατομικεύεται προς όφελος κάθε Κωφού μαθητή. Η δίγλωσση εκπαίδευση προωθεί την διδασκαλία από Κωφούς δασκάλους, οι οποίοι γνωρίζουν την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ως μητρική, κατέχουν επαρκώς την Ελληνική Γλώσσα και αποτελούν μέλη της Κοινότητας. Με αυτό τον τρόπο, οι Κωφοί μαθητές επικοινωνούν άρτια με τον δίγλωσσο Κωφό δάσκαλό τους, ανταλλάσσουν απόψεις, αποκτούν περισσότερες γνώσεις και εντάσσονται ομαλότερα στον δίγλωσσο τρόπο σκέψης και ζωής. Ταυτόχρονα, η επικοινωνία των Κωφών μαθητών μεταξύ τους ευνοεί την συζήτηση στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα, την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων και την ενίσχυση της αίσθησης του ανήκειν σε μια ομάδα με κοινά γλωσσικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά (Λαμπροπούλου, 1999δ, σ ). Η εφαρμογή του δίγλωσσου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών στα ελληνικά σχολεία πραγματοποιείται στα Ειδικά σχολεία που έχουν δημιουργηθεί για Κωφούς και βαρήκοους μαθητές, στα τμήματα ένταξης των γενικών σχολείων και στις γενικές τάξεις των ακουόντων με την προϋπόθεση ότι οι δομές γενικής εκπαίδευσης διαθέτουν κατάλληλο υποστηρικτικό υλικό και διερμηνέα της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας (Λαμπροπούλου, 2004β, σ. 7). Οι εκπαιδευτικοί πέρα από τη διδασκαλία των δύο γλωσσών προσβλέπουν στη δημιουργία συνεκτικών δεσμών ανάμεσά τους και στην αμοιβαία ανατροφοδότησή τους, η οποία είναι εφικτή. Σύμφωνα με τον Cummins και το γλωσσικό μοντέλο αλληλεξάρτησης (Linguistic Interdependence model), οι γλώσσες μπορεί να διαφέρουν εκ πρώτης όψεως μεταξύ τους αλλά διαθέτουν ένα κοινό υπόβαθρο. Με αυτό το σκεπτικό, όλες οι γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες, οι οποίες έχουν γίνει κτήμα ενός ατόμου κατά την εκμάθηση της πρώτης (μητρικής) γλώσσας, μπορούν να μεταφερθούν και να εφαρμοστούν στη δεύτερη γλώσσα, η εκμάθηση της οποίας έπεται χρονικά (Cummins, 1984, σ ). Η επαφή και η έκθεση των Κωφών μαθητών στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα μπορεί να συμβάλλει στην μεταφορά γνωστών εννοιών και δεξιοτήτων από την πρώτη στη δεύτερη γλώσσα όπως παραδείγματος χάριν αναγνωστικές στρατηγικές, δεξιότητες ανάπτυξης γραπτού 30

31 λόγου κ.ο.κ. Επίσης, μπορεί να οδηγήσει στην επίτευξη σύνδεσης της Ε.Ν.Γ. με την γραφή και την ανάγνωση στην Ελληνική Γλώσσα (Mayer & Wells, 1996, σ. 93). Κατά αυτό τον τρόπο η εφαρμογή του δίγλωσσου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών για τους Κωφούς μαθητές τοποθετείται σε στέρεες βάσεις με υψηλούς γνωστικούς και διδακτικούς στόχους και στηρίζει τη διδασκαλία των δύο γλωσσών. Ωστόσο, παρά την εφαρμογή της Διγλωσσίας στα ελληνικά σχολεία, το γεγονός ότι η Ε.Ν.Γ. και η Ελληνική Γλώσσα αποτελούν δυο γλώσσες με διαφορετική δομή και φιλοσοφία δημιουργεί αρκετά προβλήματα στην επικοινωνία των κωφών. Οι κωφοί που προέρχονται από οικογένεια με κωφούς γονείς και έχουν μάθει τη Νοηματική ως μητρική γλώσσα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εκμάθηση της Ελληνικής Γλώσσας, κάνουν πολλά λάθη και οι επιδόσεις τους στην κατανόηση και στην παραγωγή γραπτού λόγου δεν αντιστοιχούν σε αυτές των ακουόντων (Goldin- Meadow & Mayberry, 2001, σ. 222). 31

32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 3. ΚΩΦΩΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ 3.1 Βιβλιογραφική επισκόπηση ξένων και ελληνικών δεδομένων Η διεθνής έρευνα Η παραγωγή γραπτού λόγου από άτομα με προβλήματα ακοής έχει αποτελέσει αντικείμενο εκπαιδευτικού και ερευνητικού ενδιαφέροντος από αρκετούς μελετητές σε πολλές χώρες. Ένας σημαντικός αριθμός ερευνών με αντικείμενο την παραγωγή και την ανάλυση γραπτών κειμένων στην αγγλική γλώσσα από άτομα με κώφωση (παιδιά, έφηβοι, ενήλικες) έχει πραγματοποιηθεί σε διεθνές επίπεδο με στόχο τον προσδιορισμό και την εκτίμηση των γλωσσικών ικανοτήτων έκφρασης των κωφών αλλά και την εξεύρεση ορθογραφικών, γραμματικών και συντακτικών λαθών σε επίπεδο πρότασης καθώς και σε επίπεδο εκτενούς κειμένου (Koutsoubou, Paul & Quigley, 1994). Από τα μέσα του 20 ου αιώνα μέχρι και σήμερα οι έρευνες που έχουν εκπονηθεί, χρησιμοποιούν ποικίλες μεθόδους για την συλλογή των ερευνητικών δεδομένων, δηλαδή των γραπτών κειμένων που παρήγαγαν κωφά άτομα καθώς και ευρέα συστήματα κατηγοριοποίησης λαθών, τα οποία ανιχνεύθηκαν μέσα στα κείμενα αυτά. Τα ερεθίσματα που προκαλούν τη γραφή των κωφών είναι επίσης ποικίλα και είναι απόλυτα προσαρμοσμένα στις ανάγκες της εκάστοτε έρευνας (Kretchmer & Kretchmer, 1988, σ ). Δεκαετίες Οι πρώτες ερευνητικές προσπάθειες, που επικεντρώθηκαν στις δεξιότητες γραφής των κωφών ατόμων και στην εξερεύνηση της γλώσσας και του τρόπου σκέψης και κατανόησής τους, έφεραν την υπογραφή γλωσσολόγων στις Η.Π.Α. και στην Αυστραλία και τοποθετούνται χρονικά στις δεκαετίες Τα ερωτηματικά που συνέθεσαν τις υποθέσεις των ερευνών αυτών αφορούσαν στη δόμηση ενός κειμένου, στην ανάπτυξη επιχειρηματολογίας και στις λανθασμένες γλωσσικές επιλογές ενός κωφού στον γραπτό λόγο (Heider & Heider, 1940a. Simmons, Thompson, Walter, 1955, Wells, 1942). Οι 32

33 συμμετέχοντες στις έρευνες αυτές ήταν ως επί το πλείστον κωφοί μαθητές μικρής ηλικίας, τα γραπτά των οποίων είχαν ως μέτρο σύγκρισης τα αντίστοιχα γραπτά ακουόντων μαθητών ανάλογης ή μεγαλύτερης ηλικίας. Για τις ανάγκες διεξαγωγής των παραπάνω ερευνών χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικές μέθοδοι συλλογής δεδομένων. Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές ζήτησαν από τους κωφούς συμμετέχοντες να προχωρήσουν στην ανάγνωση μιας ιστορίας σε εικόνες, να παρακολουθήσουν μια ταινία στη Νοηματική Γλώσσα και στη συνέχεια να παράγουν ένα κείμενο σχετικό με την πλοκή της ταινίας και να δώσουν απαντήσεις σε συγκεκριμένες ερωτήσεις. Τα κριτήρια ανάλυσης των γραπτών ήταν κυρίως ο αριθμός, το μήκος και η πολυπλοκότητα των προτάσεων καθώς και ο αριθμός και το είδος των λέξεων (λειτουργικές λέξεις, λέξεις περιεχομένου) που προτιμούσαν κωφοί και ακούοντες να χρησιμοποιούν στο γραπτό τους λόγο. Εν ολίγοις, οι έρευνες αυτές ενδιαφέρονταν να εντοπίσουν τα λάθη και τις ελλείψεις που εμφανίζουν οι κωφοί στον γραπτό λόγο. Τα αποτελέσματα των ερευνών ήταν διαφωτιστικά. Οι μαθητές με κώφωση παρουσίαζαν μέσα από τα κείμενά τους έναν απλό τρόπο σκέψης και αντίληψης για τον κόσμο στις δεκαετίες Το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούσαν ήταν φτωχό, οι προτάσεις τους ήταν μικρές σε μήκος, παρουσίαζαν πολλές επαναλήψεις ή παραλείψεις και η δομή του κειμένου δεν συμβάδιζε με την ηλικία τους. Τα ολοκληρωμένα κείμενα δε διέθεταν τη μορφή ενός συνεχούς και ρέοντος λόγου στην αγγλική γλώσσα. Αντιθέτως, τα κείμενα αποτελούνταν από ένα σύνολο απλών προτάσεων με συγκεκριμένη συντακτική δομή, χωρίς ιδιαίτερο γραμματικό πλούτο. Με λίγα λόγια «ο γραπτός λόγος των κωφών παιδιών παρέπεμπε σε μικρότερης ηλικίας ή λιγότερο ώριμα ακούοντα παιδιά» (Heider & Heider, 1940, σ. 73). Δεκαετία 1960 Το ενδιαφέρον των ερευνών της επόμενης δεκαετίας επικεντρωνόταν σε πιο συγκεκριμένες πτυχές της παραγωγής γραπτού λόγου από άτομα με κώφωση και ειδικότερα στη σύνταξη και στη γραμματική της αγγλικής γλώσσας στις προτάσεις και στα κείμενα κωφών μαθητών (Birch & Stuckless, Myklebust, 1960, Simmons, Stuckless & Marks, Taylor, 1969). Οι ερευνητές ανέλυαν τα 33

34 κείμενα των κωφών σε προτάσεις (T-units 1 ), οι οποίες μπορούσαν ευκολότερα να αποκωδικοποιηθούν. Η διαδικασία αυτή διευκόλυνε τους ερευνητές να προσδιορίσουν τον τρόπο δόμησης μιας πρότασης αλλά και τη σύνδεσή της με όλες τις υπόλοιπες για τη δημιουργία ενός ενιαίου κειμένου. Ο αριθμός των γραμματικών λαθών που εμφανιζόταν στα κείμενα κωφών της δεκαετίας του 1960 ήταν δυσανάλογα μεγάλος σε σχέση με τα κείμενα ακουόντων της ίδια ηλικίας. Οι προτάσεις τους ήταν απλές, μικρές σε μήκος και είχαν την τάση να εμφανίζουν τη στερεοτυπική δομή Υποκείμενο-Ρήμα-Αντικείμενο (Υ-Ρ-Α), η οποία έλκεται από τη δομή της Νοηματικής Γλώσσας. Ταυτόχρονα, η γλωσσική ευελιξία και η νοηματική πολυπλοκότητα απουσίαζαν από τον γραπτό τους λόγο. Η λεξιλογική τους ποικιλία περιοριζόταν στην επαναλαμβανόμενη χρήση περιορισμένου αριθμού λέξεων και φράσεων εκ των οποίων οι περισσότερες ήταν ρήματα και ουσιαστικά και οι λιγότερες ήταν σύνδεσμοι και επιρρήματα. Πολλά λάθη παρουσιάζονταν στην κλίση των ρημάτων, στη δομική ευελιξία και στην ανάπτυξη ενός κειμένου. Επίσης, παρατηρήθηκαν λάθη στην ορθογραφία και στην σύνθεση της πλοκής της ιστορίας. Επιπλέον, οι συχνές παραλείψεις σε άρθρα, αντωνυμίες, προθέσεις και ρήματα είχαν ως αποτέλεσμα τα κείμενα να χάνουν το νόημά τους και να δημιουργούνται συγχύσεις στους ερευνητές, οι οποίοι τα αποκωδικοποιούσαν. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της έρευνας του Myklebust (1960) αποτελεί η αγγλική φράση The boy playing (=Το αγόρι παίζει), από την οποία απουσιάζει το ρήμα is. Στην παραπάνω πρόταση η παράλειψη του ρήματος αντανακλά τη δομή της Νοηματικής Γλώσσας, στην οποία τα βοηθητικά ρήματα (π.χ. το ρήμα to be) δεν αποδίδονται και απλώς εννοούνται (σ. 9-10). Η επιρροή της Νοηματικής στο γραπτό λόγο είναι εμφανής και επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο δόμησης των προτάσεων από τους κωφούς γράφοντες. Δεκαετία 1970 Η δεκαετία του 1970 έφερε μια αλλαγή στο περιεχόμενο των ερευνών που πραγματοποιήθηκαν. Το κέντρο βάρους μεταφέρθηκε από το γραμματικό-συντακτικό επίπεδο στο σημασιολογικό επίπεδο (semantics). Η σημασιολογική δομή κάθε 1 Σύμφωνα με τον Hunt (1965:21), «T-unit αποτελεί μια κύρια πρόταση μαζί με όλες τις δευτερεύουσες προτάσεις που συνδέονται ή είναι ενσωματωμένες σε αυτήν». 34

35 γλώσσας είναι διαφορετική. Αυτό σημαίνει ότι το λεξιλόγιο και η χρήση κάθε λέξης σε συγκεκριμένη περίσταση αποτελούν συμβάσεις, οι οποίες είναι κοινά αποδεκτές μεταξύ των ατόμων που μιλούν την ίδια γλώσσα. Η σύνδεση των λέξεων με μια συγκεκριμένη έννοια και σημασία ποικίλλει από γλώσσα σε γλώσσα. Ως εκ τούτου, οι λέξεις που χρησιμοποιούνται για να δομήσουν μια πρόταση, ορίζουν ταυτόχρονα το νόημα και τη σημασία της πρότασης, γνωστοποιούν τη σύνδεσή τους με την εξωγλωσσική πραγματικότητα και καθορίζουν τις συνθήκες υπό τις οποίες η πρόταση αυτή υφίσταται και αληθεύει (Lyons, 2002, σ ). Στην περίπτωση των semantics στα κείμενα των κωφών, οι έρευνες που πραγματοποιήθηκαν κατά τη δεκαετία του 1970 (Charrow & Fletcher, Davison, 1977 Odom & Blanton, 1970 Perron, Wilbur, Quigley & Montanelli, 1975) είχαν ως μέθοδο συλλογής δεδομένων την παραγωγή γραπτού λόγου βάσει ενός συγκεκριμένου θέματος, μέσα από το οποίο οι κωφοί συμμετέχοντες με μέσο όρο ηλικίας τα 15 έτη θα μπορούσαν να εκφραστούν ελεύθερα και να αναπτύξουν σκέψεις, επιχειρήματα και απόψεις. Τα αποτελέσματα των ερευνών κατέληξαν στο γεγονός ότι όσο πιο βιωματικό και προσιτό στην καθημερινότητά τους ήταν το θέμα για το οποίο ανέπτυσσαν γραπτό λόγο οι κωφοί, τόσο πιο πλούσιο σε λεξιλόγιο και περιεχόμενο ήταν το κείμενό τους. Κατά αυτό τον τρόπο τα κείμενα των κωφών ήταν πιο περίπλοκα ακόμη και στη γραμματική και συντακτική τους δομή. Οι κωφοί χρησιμοποιούσαν στις προτάσεις τους συμπλεκτικούς ή αντιθετικούς συνδέσμους, αρνήσεις και πολλές φορές πλάγιο λόγο. Παρά την δημιουργία κινήτρων και την επακόλουθη ανταπόκριση των κωφών, τα λάθη που πραγματοποιούν συνήθως, εξακολουθούσαν να υπάρχουν στις παραπάνω έρευνες. Η σημασιολογική και γλωσσική δυσκολία των θεμάτων, η περίπλοκη γραμματική και η παράθεση επιχειρημάτων οδηγούσαν τους κωφούς σε λανθασμένες εκτιμήσεις σχετικά με την συντακτική δομή και την επιλογή κατάλληλου λεξιλογίου, το οποίο έπρεπε να ταιριάζει στο προς ανάπτυξη θέμα. Οι δυσκολίες των κωφών στο γραπτό λόγο έδωσαν την ευκαιρία στη γλωσσολόγο Wilbur να μιλήσει στα τέλη της δεκαετίας του 1970 για την πραγματολογική δομή της γλώσσας (pragmatics), σύμφωνα με την οποία «η χρήση συγκεκριμένων συντακτικών δομών εξαρτάται από τη λειτουργία και τη θέση της πρότασης στο ευρύτερο περιβάλλον». Στο επίκεντρο των pragmatics δεν βρίσκεται η σημασία των λέξεων ως μονάδων αλλά η σύνδεσή τους με τα συμφραζόμενα και η 35

36 χρήση του σωστού λεξιλογίου στις σωστές συνθήκες και περιστάσεις. Με άλλα λόγια, φαίνεται ότι οι κωφοί αντιλαμβάνονται τον κόσμο με διαφορετικό τρόπο από τους ακούοντες και αυτό αποτυπώνεται μέσα στα κείμενά τους. Τα λάθη τους εδράζονται στην αδυναμία τους να παρέχουν στον αναγνώστη των κειμένων τους τις απαραίτητες πληροφορίες για να τον εντάξουν στον κόσμο τους. Τα μέρη του λόγου, στα οποία οι κωφοί κάνουν τα περισσότερα λάθη στη χρήση τους είναι οι αντωνυμίες, οι σύνδεσμοι και τα οριστικά άρθρα. Πιο συγκεκριμένα, οι αντωνυμίες χρησιμοποιούνται στη θέση ουσιαστικών, υπάρχει σύγχυση στη διάκριση μεταξύ οριστικών και αόριστων άρθρων ενώ αρκετές φορές τα γραπτά των κωφών παρουσιάζουν ελλείψεις σε λέξεις, φράσεις ή προτάσεις, οι οποίες είναι απαραίτητες, για να είναι το νόημα ολοκληρωμένο. Το γεγονός ότι οι κωφοί «αδυνατούν να κατανοήσουν το πώς και το πότε πρέπει να χρησιμοποιήσουν αυτές τις λέξεις» περιορίζει τις δυνατότητες των κειμένων τους και τα κάνει πιο δύσκολα στην κατανόηση (Wilbur, 1977, σ. 86). Δεκαετία 1980 Το ενδιαφέρον των ερευνητών για την πραγματολογική δομή της γλώσσας και την διαδικασία παραγωγής των γραπτών κειμένων των κωφών συνεχίστηκε κατά τη δεκαετία του Τα βασικά σημεία ενδιαφέροντος των ερευνών σε γραμματική και συντακτικό ήταν η κλίση των ρημάτων, η χρήση ονοματικών προσδιορισμών, η πολυπλοκότητα των προτάσεων, η σειρά των λέξεων, οι προσθήκες, οι ελλείψεις και οι αντικαταστάσεις λέξεων, η χρήση μεταφορών και προσωποποιήσεων, οι γλωσσικές μετατροπές και οι γλωσσικές «εφευρέσεις». Ταυτόχρονα, στο πεδίο του περιεχομένου ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στην ανάπτυξη επιχειρημάτων και συμπερασμάτων, στην οργάνωση και στη συνοχή των κειμένων, στα λάθη ορθογραφίας και στίξης και στη χρήση κεφαλαίων γραμμάτων (Everhart & Marschark, Gormley & Sarachan- Deily, Ivimey & Lachterman, Yoshinaga-Itano & Snyder, 1985). Η Yoshinaga-Itano (1983) σε έρευνα που διεξήγαγε, κατέληξε στην ύπαρξη σημαντικών διαφορών στο γραπτό λόγο μεταξύ κωφών και ακουόντων συμμετεχόντων στο συντακτικό και σημασιολογικό επίπεδο. Σε αντίθεση με προγενέστερες έρευνες, των οποίων τα δεδομένα υποστήριζαν ότι ο γραπτός λόγος των κωφών δεν συνάδει με την ηλικία τους, η Yoshinaga-Itano ισχυρίζεται ότι 36

37 υπάρχει μια πρόοδος ανάλογη με την ηλικία στην παραγωγή λόγου. Επίσης, η συνοχή των προτάσεων και του κειμένου ως ενιαίου συνόλου είναι σταθερά εξελίξιμη μέχρι την ηλικία των 12 ετών, κατά την οποία παγιώνεται (σ. 82). Μετά τα 12 έτη οι επιδόσεις των κωφών μειώνονται σημαντικά και τα κείμενά τους μοιάζουν, σύμφωνα με τους Langston & Maxwell (1988), με τα κείμενα ακουόντων μαθητών, οι οποίοι μαθαίνουν την Αγγλική ως δεύτερη γλώσσα (σ. 295). Τα δεδομένα είναι πιο ξεκάθαρα σε ό, τι αφορά στα γραπτά των ακουόντων συμμετεχόντων, το περιεχόμενο των οποίων υπερτερεί και στα δυο επίπεδα. Μέσα από τα κείμενα των κωφών της δεκαετίας του 1980 διαφαίνεται ο τρόπος σκέψης τους σχετικά με τον σχεδιασμό και το τελικό αποτέλεσμα ενός γραπτού. Ο Conway (1985a, 1985b) μελέτησε την ελεύθερη παραγωγή γραπτού λόγου 7 κωφών παιδιών ηλικίας 6-8 ετών με ποικίλα γλωσσικά επίπεδα (κάτω των 2 ετών έως 4 ετών). Στο πλαίσιο της ελεύθερης ώρας οι μαθητές συμμετείχαν σε δραστηριότητες γραφής, οι οποίες περιελάμβαναν από μεμονωμένες λέξεις έως ολοκληρωμένες προτάσεις χωρίς κάποιο οπτικό ερέθισμα ή θέμα ως κίνητρο και χωρίς καθοδήγηση από τον δάσκαλο ή τον ερευνητή. Το συμπέρασμα, στο οποίο κατέληξε ο Conway, ήταν ότι οι μαθητές ακολουθούσαν τις σωστές κατευθυντήριες γραμμές που είχαν διδαχθεί από τους εκπαιδευτικούς για την παραγωγή γραπτού λόγου σε θέμα ελεύθερης επιλογής όπως σύνταξη γράμματος, καταγραφή προσωπικών στοιχείων και εμπειριών για μελλοντική ανάκληση με τον ίδιο ακριβώς τρόπο που το κάνουν και οι ακούοντες μαθητές ίδιας ηλικίας. Ο κοινός στόχος κωφών και ακουόντων, σύμφωνα με τον ερευνητή, ήταν η ικανοποίηση των ατομικών τους αναγκών για προσωπική έκφραση και κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους. Παράλληλα, το βασικότερο στοιχείο στο οποίο κατέληξε ο Conway, ήταν ότι στα κείμενα των κωφών μαθητών γινόταν εμφανές ότι «υπήρξε αλληλεπίδραση ανάμεσα στο γιατί τα κωφά παιδιά γράφουν (σκοπός), στο πώς τα κωφά παιδιά γράφουν (διαδικασία) και στο πώς προκύπτει εντέλει το ολοκληρωμένο προϊόν» (σ. 161). Η διαδικασία παραγωγής ενός κειμένου είναι δεδομένη και καθορίζεται από συγκεκριμένους κανόνες και βήματα, τα οποία οι κωφοί μαθητές γνωρίζουν και ακολουθούν πιστά, επιδιώκοντας το επιθυμητό αποτέλεσμα. Παρόλα αυτά, η δομή της Νοηματικής ως μητρικής γλώσσας επεμβαίνει και επηρεάζει τον τρόπο ανάπτυξης και δόμησης ενός κειμένου που παράγεται από τους κωφούς μαθητές. 37

38 Δεκαετία 1990 Οι έρευνες της δεκαετίας του 1990 εξακολουθούν με αμείωτο ενδιαφέρον να θέτουν στο επίκεντρο της μελέτης τους τη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου και τη σχέση της με το συντακτικό που χρησιμοποιείται και θέτουν σε δευτερεύουσα θέση το τελικό και ολοκληρωμένο κείμενο αυτό καθεαυτό. Η δόμηση του κειμένου, η σύνταξη του κειμένου και οι γνωστικές στρατηγικές που ακολουθούν οι κωφοί για να συγγράψουν είναι τα τρία βασικά ζητήματα γύρω από τα οποία ο γραπτός λόγος των κωφών τίθεται υπό διερεύνηση και ανάλυση. Οι έννοιες της διγλωσσίας και του μοντέλου γλωσσικής αλληλεξάρτησης έρχονται στο προσκήνιο μέσα από τις έρευνες αυτής της δεκαετίας (Albertini, Bochner, Dowaliby & Henderson, Fabretti, Volterra & Pontecorvo, Klecan-Aker & Blondeau, Marschark, Mouradian & Halas, Maxwell & Falick, Musselman & Szanto, Strong & Prinz, Yoshinaga-Itano & Downey, Yoshinaga-Itano, Snyder & Mayberry, 1996a). Ο Mayer (1999) αναφέρθηκε στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι κωφοί, οι οποίοι προέρχονται από οικογένειες με κωφούς γονείς. Η νοηματική γλώσσα δε διαθέτει γραπτή μορφή αλλά μόνο προφορική. Παρόλο που το εφόδιο της μητρικής γλώσσας υφίσταται, τα κωφά παιδιά δυσκολεύονται στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, η οποία συνήθως είναι η Αγγλική. Οι κωφοί καλούνται να αναπτύξουν τη γραφή και την ανάγνωσή τους σε μια δεύτερη γλώσσα, την οποία δεν κατέχουν επαρκώς και στην οποία δεν μπορούν να βρουν κάποιο συνδετικό κρίκο για να μεταφέρουν τις γνώσεις τους από την πρώτη γλώσσα στη δεύτερη. Σε αυτή την περίπτωση, οι επιδόσεις των κωφών στο γραπτό λόγο συσχετίζονται και παρομοιάζονται με τις επιδόσεις ακουόντων ατόμων, που μαθαίνουν δεύτερη γλώσσα, διαφορετική από τη μητρική τους (σ ). Παρά τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με προβλήματα ακοής, επιχειρούν τη μεταφορά των γνώσεων που έχουν από τη μητρική γλώσσα στον γραπτό λόγο της δεύτερης γλώσσας. Η επιρροή της Νοηματικής Γλώσσας είναι εμφανής στη γραπτή απεικόνιση της Αγγλικής γλώσσας από τους κωφούς και μέσω της μεταφοράς γνώσεων από τη μια γλώσσα στην άλλη, τα λάθη που πραγματοποιούν είναι πολλά, ποικίλα και δεν γίνονται αντιληπτά από τους ίδιους. Πέρα από τις έρευνες που ασχολήθηκαν αποκλειστικά με την πραγματολογική δομή των κειμένων, υπάρχουν και αυτές που είχαν ως κριτήρια την οργάνωση του 38

39 κειμένου (ξεκάθαρος ορισμός θέματος, συνοχή, συνέχεια και παράγραφοι), το περιεχόμενο (ανάπτυξη κειμένου σχετικού με τίτλο, παραδείγματα-επιχειρήματα, όχι αοριστίες, καταλληλότητα ιδεών), τη γλώσσα (συντακτική δομή, στίξη, σωστή χρήση πολύπλοκων δομών, ορθογραφία) και το λεξιλόγιο (σωστό λεξιλόγιο ανάλογα με το θέμα, σαφείς εκφράσεις, σωστή χρήση μεταφορών και άλλων σχημάτων και μερών του λόγου) (Albertini, Bochner, Dowaliby & Henderson, Fabretti, Volterra & Pontecorvo, Maxwell & Falick, Musselman & Szanto, Strong & Prinz, Yoshinaga-Itano, Snyder & Mayberry, 1996a). Τα παραπάνω στοιχεία αποτέλεσαν κριτήρια ανάλυσης γραπτού λόγου ανάμεσα σε κωφούς και ακούοντες συμμετέχοντες μικρής και μεγαλύτερης ηλικίας, από τους οποίους ζητήθηκε να παράγουν ένα κείμενο βάσει ενός συγκεκριμένου θέματος ή εικόνας ή μετά την παρακολούθηση κάποιου οπτικοακουστικού υλικού στη Νοηματική Γλώσσα (βίντεο). Τα αποτελέσματα των ερευνών της δεκαετίας του 1990 ήρθαν να επαληθεύσουν τα ήδη γνωστά ευρήματα, στα οποία κατέληξαν οι προγενέστερες έρευνες. Τα κείμενα των κωφών εξακολουθούσαν να είναι μικρά σε έκταση με επαναλαμβανόμενες φράσεις και συγκεκριμένη συντακτική δομή, να εμφανίζουν πολλές ελλείψεις, αντικαταστάσεις και προσθήκες και η γλωσσική ευελιξία και η νοηματική πολυπλοκότητα να απουσιάζουν. Οι Musselman & Szanto (1998) στην έρευνα που διεξήγαγαν, αναφέρθηκαν στις διαφορές που εμφανίζονται στις επιδόσεις μεταξύ των δυο φύλων. Τα κορίτσια, σύμφωνα με τους ερευνητές, εμφανίζουν καλύτερες επιδόσεις από τα αγόρια στον γραπτό λόγο ενώ γενικά η εξέλιξη των κωφών στο συντακτικό, στην ορθογραφία και στο περιεχόμενο φτάνει ως ένα συγκεκριμένο επίπεδο (plateau). Η γλωσσική ανάπτυξη των κωφών οριοθετείται και διαμορφώνεται μέχρι την εφηβεία, οπότε και παγιώνεται (σ. 245). Επίσης, οι Yoshinaga-Itano & Downey (1996) συγκρίνοντας τα γραπτά 461 κωφών και βαρήκοων μαθητών και 94 ακουόντων μαθητών ηλικίας 7 έως 18 ετών κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ο γραπτός λόγος επηρεάζεται από το βαθμό ακουστικής απώλειας. Με βάση τον αριθμό των προτάσεων του κειμένου κάθε συμμετέχοντα, οι Yoshinaga-Itano & Downey υποστήριξαν ότι παρατηρείται καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη των κωφών όσο αυξάνεται ο βαθμός ακουστικής απώλειας (σ ). Αυτό σημαίνει ότι οι κωφοί ζουν και μεγαλώνουν σε ένα περιβάλλον χωρίς ακουστικά ερεθίσματα, με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν δυσκολίες και προβλήματα από τα πρώτα χρόνια της ζωής τους. Η κατάσταση αυτή 39

40 συνεχίζεται στο σχολικό περιβάλλον, στο οποίο καλούνται να ασκηθούν και να τελειοποιηθούν στο γραπτό τους λόγο. Δεκαετία 2000 Ο τρόπος με τον οποίο τα κωφά άτομα δομούν τα κείμενά τους, αποτέλεσε αντικείμενο μεγάλου ενδιαφέροντος προς μελέτη από πολλούς ερευνητές διεθνώς και κατά τη δεκαετία του Σύμφωνα με τους ερευνητές της δεκαετίας (Antia, Reed & Kreimeyer, Burman, Evans, Nunes & Bell, Channon & Sayers, Mayer & Akamatsu, Schley & Albertini, Singleton, Morgan, DiGello, Wiles & Rivers, 2004), η αλληλεπίδραση των κωφών μαθητών με ακούοντες μαθητές σε τυπικά περιβάλλοντα μάθησης προσφέρει πολλά πλεονεκτήματα στην επικοινωνία και στη γνωστική ανάπτυξη των πρώτων. Η απομόνωση και ο σχολικός διαχωρισμός που υφίστανται τα άτομα με ειδικές ανάγκες λειτουργεί ανασταλτικά στην ολόπλευρη διαμόρφωση του χαρακτήρα και της προσωπικότητάς τους, καθώς επίσης στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται την Αγγλική γλώσσα και την αποδίδουν γραπτά. Στην έρευνα που διεξήγαγαν οι Antia, Reed & Kreimeyer (2005), οι συμμετέχοντες ήταν 110 κωφοί και βαρήκοοι μαθητές, οι οποίοι φοιτούσαν σε δημόσιο σχολείο. Τα κριτήρια ανάλυσης των κειμένων ήταν η στίξη και η ορθογραφία (contextual convention), η δομή των προτάσεων, οι κανόνες γραμματικής και το λεξιλόγιο (contextual language) και η δομή του κειμένου, η αλληλουχία των γεγονότων, η πλοκή και το ενδιαφέρον του θέματος (story construction). Τα αποτελέσματα, στα οποία κατέληξε αυτή η έρευνα, ήταν παρόμοια με τα αποτελέσματα της έρευνας των Musselman & Szanto (1998). Τα κείμενα των κωφών είναι μικρά σε έκταση και αποτελούνται από πολλές προτάσεις, οι οποίες δεν συνδέονται νοηματικά μεταξύ τους. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι δάσκαλοι διδάσκουν στα κωφά παιδιά τον γραπτό λόγο μέσω απλών προτάσεων, οι οποίες είναι δομικά σωστές αλλά χωρίς ενδιαφέρον, είναι ασυνάρτητες και δεν προσφέρουν τις απαραίτητες για τον αναγνώστη πληροφορίες. Ο προτασιακός τρόπος εκμάθησης της γραφής γίνεται κτήμα των κωφών μαθητών, οι οποίοι συνηθίζουν σε αυτή τη μέθοδο από μικροί, κάτι το οποίο διαφαίνεται στον γραπτό τους λόγο και σε μεγαλύτερες ηλικίες. Οι Channon & Sayers (2007) έθεσαν στο επίκεντρο της έρευνάς τους την αναζήτηση συγκεκριμένων μερών του λόγου, τα οποία χρησιμοποιούν στα κείμενά 40

41 τους οι κωφοί. Πιο συγκεκριμένα, μελέτησαν τη συχνότητα χρήσης λειτουργικών λέξεων (function words) όπως άρθρα, προθέσεις, αντωνυμίες, συνδέσμους καθώς και λέξεων περιεχομένου (content words) όπως ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, επιρρήματα και τη συνολικότερη χρήση των μερών του λόγου. Οι συμμετέχοντες ήταν 135 κωφοί φοιτητές, οι οποίοι κλήθηκαν να αναπτύξουν γραπτό λόγο βάσει ενός θέματος, προκειμένου να αξιολογηθεί το λεξιλόγιο που προτιμούν να χρησιμοποιούν. Τα αποτελέσματα της έρευνας αναφέρουν μεγαλύτερη συχνότητα χρήσης λέξεων περιεχομένου και μικρότερη συχνότητα χρήσης λειτουργικών λέξεων. Με άλλα λόγια, οι κωφοί φοιτητές προτίμησαν να εντάξουν στα κείμενά τους περισσότερα ουσιαστικά και επίθετα παρά άρθρα, αντωνυμίες κ.τ.ό. Στη στίξη υπήρχε υπερβολική χρήση της τελείας και του κόμματος με πολλές παραλείψεις (απουσία στίξης στην ολοκλήρωση μιας πρότασης ή χρήσης σημείου στίξης πριν την ολοκλήρωση της πρότασης). Τα κείμενα των συμμετεχόντων παρουσίαζαν επαναλαμβανόμενη χρήση οριστικών άρθρων και ελάχιστη χρήση αόριστων άρθρων ενώ ήταν φανερές οι προτιμήσεις τους στη χρήση πρώτου και τρίτου προσώπου. Σε γενικές γραμμές οι προτάσεις τους ήταν μικρές, με λιγότερα και νοηματικά πιο απλά μηνύματα. Οι υπόλοιπες έρευνες είχαν ως μέθοδο συλλογής των δεδομένων την παρακολούθηση βίντεο στη Νοηματική Γλώσσα ή την ανάγνωση μιας ιστορίας σε εικόνες, τα οποία μελέτησαν οι συμμετέχοντες και στη συνέχεια παρήγαγαν γραπτό λόγο σχετικά με αυτό που κατανόησαν. Σκοπός αυτών των ερευνών ήταν να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο οι κωφοί αποκωδικοποιούν ένα μήνυμα, κρατούν τις απαραίτητες για αυτούς πληροφορίες και έπειτα τις καταγράφουν. Οι Singleton, Morgan, DiGello, Wiles & Rivers (2004) ανέλυσαν τα γραπτά 72 κωφών μαθητών Δημοτικού, οι οποίοι χωρίστηκαν σε τρεις κατηγορίες γλωσσομάθειας της Νοηματικής (low ASL, moderate ASL, high ASL) και τα συνέκριναν με τα γραπτά 60 μονόγλωσσων ακουόντων και 61 ακουόντων μαθητών Δημοτικού, οι οποίοι μάθαιναν την Αγγλική ως δεύτερη γλώσσα. Οι κωφοί συμμετέχοντες παρακολούθησαν σε βίντεο Νοηματικής τον μύθο του Αισώπου «Η χελώνα και ο λαγός». Τα κριτήρια, στα οποία επικεντρώθηκαν οι ερευνητές ήταν η έκταση του κειμένου και ο συνολικός αριθμός λέξεων που χρησιμοποιήθηκαν, η επανάληψη συγκεκριμένων λέξεων ως ένδειξη περιορισμένου λεξιλογίου, οι χρήσεις πλεονασμών και περιττών λέξεων και φράσεων και η χρήση λειτουργικών λέξεων. Τα γραπτά των κωφών συμμετεχόντων παρουσίαζαν την ίδια εικόνα με τα γραπτά της έρευνας των Antia, Reed & Kreimeyer 41

42 (2005). Η χρήση στερεοτυπικών συντακτικών δομών, το περιορισμένο και φτωχό λεξιλόγιο, η ελλιπής επεξεργασία και η απουσία λεπτομερειών ήταν μερικά από τα βασικά χαρακτηριστικά των κειμένων τους. Πιο αναλυτικά, τα κείμενα των κωφών της έρευνας και στις τρεις κατηγορίες παρουσίαζαν σημαντικά περιορισμένη χρήση λειτουργικών λέξεων σε σχέση προς τα γραπτά των ακουόντων συμμετεχόντων τους. Οι κωφοί με χαμηλό επίπεδο γλωσσομάθειας στη Νοηματική Γλώσσα (low ASL) είχαν πολύ συγκεκριμένο τρόπο γραφής, με περιορισμένο λεξιλόγιο το οποίο επαναλαμβανόταν σε μεγάλη συχνότητα και περιελάμβανε κυρίως τις ίδιες λειτουργικές λέξεις. Σε αντίθεση με προηγούμενες έρευνες, οι κωφοί συμμετέχοντες αυτής της έρευνας με μέτριο και υψηλό επίπεδο γλωσσομάθειας Νοηματικής (moderate and high ASL) είχαν ελαφρώς μεγαλύτερη ποικιλία στο λεξιλόγιό τους, το οποίο εναλλασσόταν, δεν επαναλαμβανόταν τόσο συχνά και έμοιαζε με το λεξιλόγιο των μονόγλωσσων ακουόντων συμμετεχόντων. Ταυτόχρονα, κατάφεραν να ξεπεράσουν το ποσοστό των διαφορετικών λέξεων που χρησιμοποίησαν στα γραπτά τους οι ακούοντες που μάθαιναν την Αγγλική ως δεύτερη γλώσσα και να αναδείξουν τις δυνατότητές τους στην επικοινωνία μέσω γραπτού κειμένου με ουσιαστικό περιεχόμενο και όχι μέσω αναπαραγωγής τυποποιημένων προτάσεων (Singleton, Morgan, DiGello, Wiles & Rivers, 2004, σ ). Από τα ευρήματα των ερευνών προκύπτει ότι οι τεχνικές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για την εκμάθηση του γραπτού λόγου στα κωφά παιδιά είναι σε μεγάλο ποσοστό περιοριστικές και συγκρατούν τους μαθητές σε ένα δύσκαμπτο και ασταθές ύφος γραφής, το οποίο βασίζεται στην διδασκαλία της γραμματικής σε ξεχωριστό επίπεδο και όχι στην σύνδεσή της και στην κατανόηση της επικοινωνιακής λειτουργίας στο συγκεκριμένο πλαίσιο από τους κωφούς. Όταν οι κωφοί καλούνται να συντάξουν ένα κείμενο προχωρούν στην λανθασμένη γενίκευση στρατηγικών, οι οποίες μπορούν να εφαρμοστούν αποκλειστικά για την κατανόηση σε επίπεδο πρότασης. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο οι κωφοί συνηθίζουν να χρησιμοποιούν στις προτάσεις τους την απλή συντακτική δομή Υποκείμενο-Ρήμα- Αντικείμενο. Η δομή αυτή ορίζει ότι το πρώτο ουσιαστικό στην πρόταση είναι ο δρών, έπειτα το ρήμα υποδεικνύει την ενέργεια και στη συνέχεια το δεύτερο ουσιαστικό είναι το αντικείμενο που δέχεται την ενέργεια του ρήματος. Η νομοτέλεια 42

43 που χαρακτηρίζει αυτή την πρόταση δημιουργεί προβλήματα κατανόησης στους κωφούς, κυρίως όταν ο λόγος μετατρέπεται από ευθύ σε πλάγιο (Wilbur, 2000, σ. 83). Δεκαετία 2010 έως σήμερα Πολλές από τις έρευνες που αφορούν στην παραγωγή γραπτού λόγου από κωφά άτομα συγκρίνουν τα γραπτά των κωφών με τα γραπτά ακουόντων ατόμων με μητρική γλώσσα διαφορετική από την Αγγλική, την οποία μαθαίνουν ως δεύτερη γλώσσα. Υπάρχουν πολλές ομοιότητες ανάμεσα σε αυτές τις δυο κατηγορίες συμμετεχόντων σε ό, τι αφορά στον γραπτό λόγο. Οι δυο αυτές κατηγορίες μαθητών εντάσσονται στην ίδια κατηγορία εκπαίδευσης, δηλαδή στη Δίγλωσση εκπαίδευση, η οποία σχετίζεται με την εκμάθηση δυο γλωσσών, της γλώσσας καταγωγής ή μητρικής και της γλώσσας της χώρας υποδοχής. Επίσης, το γεγονός ότι είναι ήδη κάτοχοι κάποιας γλώσσας, τους καθιστά αυτόματα ικανούς να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις και τις στρατηγικές εκμάθησής τους στην καινούργια γλώσσα, σύμφωνα με το Μοντέλο Γλωσσικής Αλληλεξάρτησης (Linguistic Interdependence model) του Cummins (1984). Η μεταγνωστική αυτή διαδικασία συμβαίνει ακόμη και αν οι δυο γλώσσες διαθέτουν διαφορετικό κανάλι επικοινωνίας, είτε είναι δηλαδή ομιλούμενες είτε νοηματικές. Αυτό που συμβαίνει λοιπόν είναι ότι κωφοί και αλλόγλωσσοι πράττουν παρόμοια λάθη στον γραπτό τους λόγο διότι εφαρμόζουν τις στρατηγικές δόμησης ενός κειμένου από μια γλώσσα σε μια άλλη, με αποτέλεσμα να εντοπίζονται μορφολογικά και συντακτικά λάθη στα κείμενά τους και ακολούθως να δημιουργείται σύγχυση στους ερευνητές. Η χρήση λανθασμένων στρατηγικών οδηγεί τα κωφά άτομα και κυρίως τους κωφούς μαθητές σε χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο και στη σχολική αποτυχία. Τα παραπάνω λάθη είναι εμφανή στα αποτελέσματα από έρευνες της δεκαετίας του 2010 μέχρι και σήμερα (Dostal & Wolbers, Jacinto, Ribeiro, Soares & Carnio, Van Beijsterveldt & van Hell, Wolbers, Dostal & Bowers, Wolbers, Graham, Dostal & Bowers, 2014). Τα κείμενα των κωφών παρουσιάζουν ιδιαίτερα συντακτικά και μορφολογικά στοιχεία, εκ των οποίων τα βασικότερα είναι η παραγωγή μικρών και απλών προτάσεων χωρίς πολύπλοκες δομές, τα λάθη στην κλίση των ρημάτων, οι παραλείψεις και προσθήκες συλλαβών ή λέξεων, οι αντικαταστάσεις λέξεων, τα ορθογραφικά λάθη, η λανθασμένη χρήση των μερών του 43

44 λόγου (προθέσεις, σύνδεσμοι κ.τ.ό.), οι παραλείψεις ρημάτων, οι δυσκολίες στον προσδιορισμό οριστικών και αόριστων άρθρων και συγκεκριμένων και αφηρημένων εννοιών, η αντίστροφη έναρξη πρότασης, στην οποία η δευτερεύουσα προηγείται της κύριας και η απουσία νοηματικής συνοχής και συνέχειας στο περιεχόμενο των κειμένων. Τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα παρουσιάζουν μια εκτενή αναφορά στις κατηγορίες και τις υποκατηγορίες των λαθών που εμφανίζονται στα γραπτά κείμενα των ατόμων με προβλήματα ακοής από τις αρχές της δεκαετίας του 1940 μέχρι και σήμερα κατά τη δεκαετία που διανύουμε. Ο γραπτός λόγος των κωφών παρουσιάζει πολλά προβλήματα, τα οποία είναι εμφανή στα επίπεδα της οργάνωσης, του περιεχομένου, της χρήσης και δόμησης της γλώσσας και του λεξιλογίου ενός κειμένου. Σε ό, τι αφορά την οργάνωση και την συνοχή των κειμένων τους, οι κωφοί χρησιμοποιούν μικρές και τυποποιημένες προτάσεις, οι οποίες έλκονται από τη δομή της Νοηματικής Γλώσσας, δεν χωρίζουν παραγράφους και δεν χρησιμοποιούν διαρθρωτικές λέξεις ή φράσεις, τείνουν να επαναλαμβάνουν ή να παραλείπουν συλλαβές και λέξεις και να αντικαθιστούν κάποιες λέξεις με άλλες. Επίσης, τα γεγονότα που αφηγούνται οι κωφοί δεν παρουσιάζουν αλληλουχία, η πλοκή και το ενδιαφέρον των κειμένων τους είναι περιορισμένα, ο αριθμός των λέξεων και των προτάσεων που σχηματίζουν είναι μικρός και οι ολοκληρωμένες και σωστά οργανωμένες προτάσεις είναι λίγες. Στο επίπεδο του περιεχομένου τα κείμενα των κωφών δεν παρουσιάζουν νοηματική συνοχή καθώς οι ιδέες και τα επιχειρήματά τους είναι ελάχιστα και δεν αντιστοιχούν στο επίπεδο παραγωγής κειμένου με βάση την ηλικία τους. Επίσης, τα κείμενά τους χαρακτηρίζονται από νοηματική ανακρίβεια και έλλειψη νοηματικής πολυπλοκότητας, περιορισμένη χρήση συγκεκριμένων και αφηρημένων εννοιών, τυποποιημένη δομή ανάπτυξης επιχειρηματολογίας, ελάχιστες περιγραφές και έκφραση συναισθημάτων. Σε ό, τι αφορά το γλωσσικό επίπεδο, πολλά προβλήματα εντοπίζονται στη γραμματική, στο συντακτικό, στη στίξη και στην ορθογραφία των κειμένων που παράγουν τα κωφά άτομα. Στην γραμματική των κειμένων χαρακτηριστική είναι η υπερβολική χρήση οριστικών και αορίστων άρθρων και ουσιαστικών, συνδετικών ρημάτων, μεταβατικών και αμετάβατων ρημάτων, η λανθασμένη χρήση αντωνυμιών, συνδέσμων, επιθέτων, επιρρημάτων, προθέσεων, ονοματικών προσδιορισμών, 44

45 εμπρόθετων φράσεων, ενικού και πληθυντικού αριθμού και η λανθασμένη κλίση ρημάτων. Στο συντακτικό, τα κείμενα εμφανίζουν σε μεγάλο ποσοστό την τυποποιημένη δομή Υποκείμενο-Ρήμα-Αντικείμενο (Υ-Ρ-Α), την υπερβολική χρήση κύριων προτάσεων και την περιορισμένη χρήση δευτερευουσών προτάσεων ενώ είναι εμφανή τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι κωφοί στον ευθύ και στον πλάγιο λόγο. Επίσης, τα κείμενα των κωφών χαρακτηρίζονται από απουσία τονισμού, επιλεκτική χρήση σημείων στίξης (υπερβολική χρήση τελείας και απουσία κόμματος) εντός των προτάσεων αλλά και στο τέλος των προτάσεων και περιορισμένη χρήση κεφαλαιογράμματης γραφής στην αρχή των προτάσεων. Τα ορθογραφικά λάθη στα κείμενα των κωφών είναι εξίσου πολλά και ποικίλα και χαρακτηρίζονται ως οπτικοορθογραφικά και φωνολογικά λάθη. Σε ό, τι αφορά το λεξιλόγιο, τα κείμενα των κωφών χαρακτηρίζονται από ελλιπή χρήση ποικίλων λέξεων, περιορισμένη χρήση λειτουργικών λέξεων και λέξεων περιεχομένου, μίξεις λέξεων, γλωσσικές μετατροπές, γλωσσικές «εφευρέσεις», περιορισμένη χρήση σχημάτων λόγου όπως μεταφορές, παρομοιώσεις, προσωποποιήσεις, ιδιωματισμούς κ.λ.π. Το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει η διεθνής έρευνα για τον γραπτό λόγο των κωφών είναι ότι η παράλληλη εκμάθηση δυο γλωσσών, της Νοηματικής Γλώσσας ως μητρικής και της γλώσσας των ακουόντων στον γραπτό λόγο χωρίς την σωστή εκπαιδευτική καθοδήγηση και μεθόδευση δημιουργεί συγχύσεις στον κωφό πληθυσμό με αποτέλεσμα τα κείμενά τους να αποτελούν την γραπτή μεταφορά της Νοηματικής με κάποια στοιχεία της γλώσσας των ακουόντων. Τα λάθη που πραγματοποιούν οι κωφοί είναι πολλά και σημαντικά, εντάσσονται σε πολλαπλά επίπεδα και εξακολουθούν να παραμένουν ίδια και να εντοπίζονται στις έρευνες που πραγματοποιήθηκαν από τη δεκαετία του 1940 μέχρι σήμερα. Στην περίπτωση της ελληνικής πραγματικότητας, οι έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί σχετικά με την παραγωγή γραπτού λόγου από κωφούς στην Ελληνική Γλώσσα είναι ελάχιστες, μεταγενέστερες και με πολύ μικρότερο εύρος κριτηρίων. 45

46 3.1.2 Η έρευνα στην Ελλάδα Στην Ελλάδα ο αριθμός των ερευνών, οι οποίες άπτονται του ζητήματος των γλωσσικών λαθών στον γραπτό λόγο των κωφών, είναι πολύ μικρός. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα εκπαιδευτικά δεδομένα που υπάρχουν μέχρι σήμερα, σχετίζονται ως επί το πλείστον με τις επιδόσεις των κωφών και βαρήκοων μαθητών στην ανάγνωση. Οι Μαλαβέτα (2009), Τασιώνα (2010) και Μακαρώνα (2015) στα πλαίσια των μεταπτυχιακών και διδακτορικών τους διατριβών διερεύνησαν τους παράγοντες που καθορίζουν την αναγνωστική κατανόηση των κωφών και βαρήκοων μαθητών και ενηλίκων. Τα αποτελέσματα των τριών αυτών ερευνών συγκλίνουν σε πολλά σημεία και παρουσιάζουν με μεγάλη σαφήνεια τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι κωφοί και βαρήκοοι αναγνώστες. Η Μαλαβέτα (2009) υποστήριξε ότι σε επίπεδο ανάγνωσης του κειμένου και κατανόησής του, οι κωφοί μαθητές παρουσίασαν χαμηλότερο επίπεδο ανάγνωσης και αντιμετώπισαν δυσκολίες στην κατανόηση και στον εντοπισμό ασαφειών στο κείμενο (σ ). Η Τασιώνα (2010) τόνισε ότι οι απαντήσεις των κωφών ενηλίκων στις ερωτήσεις κατανόησης ήταν εμφανώς επηρεασμένες από την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ενώ εντόπισε την έλλειψη γνωστικών στρατηγικών για την αποτελεσματική ανάγνωση των κειμένων αλλά και ελλιπείς γνώσεις γραμματικής και συντακτικού στην Ελληνική Γλώσσα (σ ). Τέλος, η Μακαρώνα (2015) αναφέρθηκε στη μείωση της αναγνωστικής ικανότητας με την πάροδο του χρόνου και στη χρήση στρατηγικών ανάγνωσης από τους κωφούς μαθητές Λυκείου αλλά όχι από τους κωφούς μαθητές Γυμνασίου (σ ). Η διερεύνηση των λαθών που πραγματοποιούν οι κωφοί στο γραπτό λόγο αποτέλεσαν αντικείμενο ενός μικρού αριθμού ερευνών από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 μέχρι σήμερα. Η Λαμπροπούλου (1993) μελέτησε τα γραπτά κείμενα 20 κωφών μαθητών ηλικίας 12 έως 17 ετών, οι οποίοι φοιτούσαν στην Ε και Στ τάξη των Ειδικών Δημοτικών Σχολείων για κωφά παιδιά της Πάτρας και της Αθήνας. Ως μέτρο σύγκρισης χρησιμοποιήθηκαν τα γραπτά κείμενα 20 ακουόντων μαθητών ηλικίας 11 έως 12 ετών, οι οποίοι φοιτούσαν στην Ε και Στ τάξη Δημοτικών σχολείων της Πάτρας. Στο πλαίσιο της έρευνας ζητήθηκε από όλους τους μαθητές να γράψουν δυο 46

47 κείμενα με διαφορετικό θέμα, ένα γράμμα και μια έκθεση. Τα κριτήρια ανάλυσης των γραπτών δεδομένων επικεντρώθηκαν στα εξής: 1. παραγωγικότητα: α) Μέσος όρος αριθμού λέξεων κάθε έκθεσης και όλης της ομάδας χωριστά, β) Μέσος όρος μήκους προτάσεων κάθε έκθεσης και όλης της ομάδας χωριστά, 2. ευελιξία: α) Συνολικός αριθμός διαφορετικών λέξεων κειμένου προς τον συνολικό αριθμό λέξεων κειμένου, β) Είδη λέξεων: Λέξεις περιεχομένου προς Λειτουργικές λέξεις, 3. πολυπλοκότητα: Συχνότητα χρήσης δευτερευουσών προτάσεων (αριθμός δευτερευουσών προτάσεων ανά κύρια πρόταση) (σ.42-44). Τα αποτελέσματα της έρευνας σε σχέση με την παραγωγικότητα του γραπτού λόγου έδειξαν ότι οι εκθέσεις των κωφών συμμετεχόντων είχαν μικρότερο μήκος από αυτές των ακουόντων και το μήκος των προτάσεων των κωφών ήταν ανάλογο προς αυτό των προτάσεων που παρήγαγαν οι ακούοντες. Σε ό, τι αφορά την ευελιξία του γραπτού λόγου, οι κωφοί υστερούσαν σημαντικά στην ποικιλία του λεξιλογίου και οι λέξεις που χρησιμοποιούσαν κυρίως ήταν λέξεις περιεχομένου (ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα) και λιγότερες λειτουργικές λέξεις (άρθρα, προθέσεις, συνδέσμους). Τέλος, σε ό, τι αφορά την πολυπλοκότητα των κειμένων, ο γραπτός λόγος των κωφών μαθητών παρουσίαζε πιο απλή δομή από τον γραπτό λόγο των ακουόντων μαθητών και η χρήση δευτερευουσών προτάσεων ανά πρόταση κυμάνθηκε σε πολύ χαμηλά επίπεδα. Το συμπέρασμα, στο οποίο κατέληξε η Λαμπροπούλου, ήταν ότι η γραπτή γλώσσα των κωφών εμφάνιζε πολλές αδυναμίες, ήταν περιορισμένη, διέθετε φτωχό και επαναλαμβανόμενο λεξιλόγιο, απλή και τυποποιημένη δομή και σύνθεση και διέφερε σε πολλά σημεία σε σύγκριση με τη γραπτή γλώσσα των ακουόντων (σ ). Οι έρευνες των Μακαρώνα (2002) και Μακαρώνα και Λαμπροπούλου (2003) επικεντρώθηκαν στο γραπτό λόγο των Ελλήνων κωφών μετά το πέρας της σχολικής τους πορείας και κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής τους δίνοντας έμφαση στον τρόπο δόμησης μιας ιστορίας και στη χρήση του λεξιλογίου και του συντακτικού. Πιο συγκεκριμένα, οι Μακαρώνα και Λαμπροπούλου (2003) ανέλυσαν και αξιολόγησαν τον γραπτό λόγο 35 κωφών ενηλίκων μέσα από κείμενα σε φαξ. Τα κριτήρια ανάλυσης των φαξ ήταν τα εξής: α) περιεχόμενο και δομή κειμένου (ξεκάθαρος ορισμός θέματος και δομή, χρήση συνδετικών λέξεων/εκφράσεων, χρήση 47

48 παραγράφων), β) συντακτική δομή (σωστή χρήση προτάσεων, σωστή χρήση πολύπλοκων προτάσεων), γ) λεξιλόγιο (συνολικός αριθμός διαφορετικών λέξεων σε κάθε κείμενο). Τα αποτελέσματα της έρευνας έκαναν ιδιαίτερα εμφανείς τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι κωφοί ενήλικες στη δόμηση του κειμένου και στη χρήση του συντακτικού. Τα προβλήματα στον γραπτό λόγο των ενηλίκων συμμετεχόντων της έρευνας, σύμφωνα με τις Μακαρώνα και Λαμπροπούλου, δε διέφεραν από τα αντίστοιχα προβλήματα των κωφών και βαρήκοων μαθητών και υποστήριξαν ότι οφείλονται εν γένει στην κώφωσή τους και όχι αποκλειστικά στην περιορισμένη επαφή των κωφών ενηλίκων με τον γραπτό λόγο. Τέλος, οι ερευνήτριες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι «οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες αποφοιτούν από το σχολείο με ανεπαρκείς δεξιότητες γραπτού λόγου και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, κυρίως στη σύνταξη, δε φαίνεται να βελτιώνονται όσο μεγαλώνουν ή όσο χρησιμοποιούν περισσότερο τον γραπτό λόγο» (σ.131). Η έρευνα της Koutsoubou (2004) επικεντρώθηκε στην μελέτη της παραγωγής γραπτών αφηγηματικών κειμένων από 20 κωφούς μαθητές, οι οποίοι χωρίστηκαν σε τρία επίπεδα γλωσσομάθειας-διγλωσσίας: α) Ομάδα ατόμων με επάρκεια στη νοηματική (υψηλό επίπεδο Ε.Ν.Γ.-χαμηλό επίπεδο Ελληνικών), β) Ομάδα με χαμηλό επίπεδο διγλωσσίας (χαμηλό επίπεδο Ε.Ν.Γ.-χαμηλό επίπεδο Ελληνικών), γ) Ομάδα με υψηλό επίπεδο διγλωσσίας (υψηλό επίπεδο Ε.Ν.Γ.-υψηλό επίπεδο Ελληνικών). Τα ερεθίσματα για την παραγωγή γραπτού λόγου ήταν η ανάγνωση μιας ιστορίας σε εικόνες και η παρακολούθηση ενός βίντεο Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας. Τα κριτήρια ανάλυσης των γραπτών δεδομένων της έρευνας ήταν τα εξής: 1. Πληροφορίες (ποσότητα-ποιότητα): α) βασική δομή ιστορίας (τοποθεσία, αιτία, δράση, κλείσιμο), β) κομβικά σημεία, περιγραφές, συμπεριφορές ηρώων ιστορίας, 2. Οργάνωση των πληροφοριών, 3. Χαρακτηριστικά κειμένου (αριθμός λέξεων και προτάσεων, μήκος προτάσεων, δευτερεύουσες προτάσεις κ.λ.π.), 4. Ανάλυση λαθών (ορθογραφία, στίξη, γραμματική, συχνότητα χρήσης λεξιλογίου) (σ ). Τα αποτελέσματα της έρευνας έκαναν εμφανείς τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στον γραπτό λόγο. Οι κωφοί μαθητές με υψηλό επίπεδο διγλωσσίας κατάφεραν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της έρευνας και να ξεπεράσουν την επίδοση των άλλων δυο ομάδων. Η γνώση της Ε.Ν.Γ. βοήθησε όλους τους μαθητές 48

49 να οργανώσουν καλύτερα τα κείμενα των δυο ιστοριών, τα οποία όμως ήταν μικρά σε έκταση και αποτελούνταν από μικρό αριθμό λέξεων και προτάσεων. Στην ανάλυση λαθών που πραγματοποιήθηκε στα γραπτά των κωφών μαθητών, υπήρχαν παραλείψεις λειτουργικών λέξεων (προθέσεις, βοηθητικά ρήματα κ.λ.π.), λάθη σε γραμματική και συντακτικό τα οποία, σύμφωνα με την ερευνήτρια, μπορεί να οφείλονταν στην μεταφορά γνώσεων από τη μια γλώσσα στην άλλη (σ ). Οι Koutsoubou, Herman και Woll (2008) μελέτησαν τον γραπτό λόγο 20 κωφών μαθητών Β και Γ Λυκείου με υψηλό επίπεδο διγλωσσίας, οι ηλικίες των οποίων κυμαίνονταν από 17 έως 23 ετών. Οι ερευνητές ζήτησαν από τους συμμετέχοντες να παρακολουθήσουν ένα βίντεο στην Ε.Ν.Γ. και να διαβάσουν μια σειρά από εικόνες και στη συνέχεια να αποδώσουν τις δυο ιστορίες μέσω γραπτού κειμένου. Η ανάλυση των δυο κειμένων που προέκυψαν από κάθε συμμετέχοντα βασιζόταν στους εξής άξονες: 1. Πληροφορίες κειμένου α) Πλήθος πληροφοριών (βασική δομή αφηγηματικού κειμένου (θέση, αιτία, δράση, κλείσιμο) και βασικά σημεία για κατανόηση ιστορίας β) Είδος πληροφοριών (περιγραφές και συναισθήματα) 2. Οργάνωση κειμένου (διαρθρωτικές λέξεις/εκφράσεις) 3. Χαρακτηριστικά κειμένου (αριθμός λέξεων, αριθμός προτάσεων στο κείμενο, αριθμός φράσεων ανά πρόταση, μήκος προτάσεων, πολυπλοκότητα προτάσεων) 4. Ανάλυση λαθών (παράλειψη, κατάχρηση, λάθος επιλογή, λάθος σειρά, μίξεις λέξεων/ορθογραφικά, λεξιλογικά, γραμματικά και λάθη διαλόγων) (σ ). Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής παρουσίασαν την σθεναρή επιρροή της Ε.Ν.Γ. και την καλή γνώση της Ελληνικής γλώσσας στη δομή των γραπτών των κωφών μαθητών, τα οποία όμως ήταν οργανωμένα, είχαν λιγότερα ορθογραφικά λάθη και αρκετές παραλείψεις λειτουργικών λέξεων. Σε αντίθεση με προηγούμενες έρευνες, η συγκεκριμένη έρευνα παρουσιάζει την αρμονική συνύπαρξη των δυο γλωσσών και τη δυνατότητα των μαθητών να ανταπεξέρχονται σε παράλληλες δίγλωσσες γνωστικές δοκιμασίες (σ ). Η Λογοθέτη (2013) μελέτησε τις ορθογραφικές δεξιότητες των κωφών και βαρήκοων μαθητών της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε σύγκριση προς συνομηλίκους ακούοντες μαθητές. Τα άτομα που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν συνολικά 93 μαθητές, εκ των οποίων οι 52 ήταν κωφοί και βαρήκοοι και 49

50 οι υπόλοιποι 41 ήταν ακούοντες. Η μέθοδος συλλογής δεδομένων ήταν ένα τεστ ορθογραφίας με ασκήσεις συμπλήρωσης κατάλληλων λέξεων, στο οποίο υποβλήθηκαν όλοι οι μαθητές. Η ανάλυση των τεστ ορθογραφίας περιελάμβανε τον διαχωρισμό των λαθών που πραγματοποιούν κωφοί και ακούοντες μαθητές σε τρεις κατηγορίες: α) Φωνολογικά λάθη, β) Γραμματικά λάθη και γ) Οπτικο-ορθογραφικά λάθη. Από τα αποτελέσματα της έρευνας έγινε εμφανής η ροπή των κωφών και βαρήκοων μαθητών σε λάθη και των τριών παραπάνω κατηγοριών. Σε μεγαλύτερο ποσοστό εμφανίζονταν τα φωνολογικά λάθη, τα οποία ήταν κυρίως αντικαταστάσεις γραμμάτων και παραλείψεις γραμμάτων ή συλλαβών ενώ η κατηγορία των γραμματικών λαθών συγκέντρωσε μικρότερο ποσοστό και περιελάμβανε λάθη στις καταλήξεις των ρημάτων και των ουσιαστικών. Σε ό, τι αφορά την τρίτη κατηγορία λαθών, τα οπτικο-ορθογραφικά λάθη εμφανίζονταν περισσότερο στο θέμα των λέξεων και λιγότερο στα παραγωγικά μορφήματά τους. Επιπλέον, οι κωφοί πραγματοποίησαν λεξιλογικά λάθη κυρίως με τη συμπλήρωση άλλων λέξεων από αυτές που απαιτούνταν αλλά και με την επινόηση λέξεων, κάτι το οποίο φανερώνει την ένδεια του λεξιλογίου τους. Σε γενικές γραμμές, οι επιδόσεις των κωφών και βαρήκοων μαθητών στην ορθογραφία υπολείπονταν των επιδόσεων των ακουόντων μαθητών και στις δυο βαθμίδες εκπαίδευσης. Καθεμία από τις παραπάνω έρευνες ξεχωριστά ανέδειξε τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι κωφοί στο γραπτό λόγο. Λάθη στην ορθογραφία, ελλιπές λεξιλόγιο, φτωχή συντακτική δομή και έλλειψη συνοχής και συνέχειας είναι μόνο κάποια από τα χαρακτηριστικά που εμφανίζουν τα κείμενά τους. Παρά τα ποικίλα ερεθίσματα που παρέχονται στους κωφούς κατά τη διάρκεια διεξαγωγής μιας έρευνας (βίντεο Ε.Ν.Γ., εικόνες, συγκεκριμένο θέμα προς ανάπτυξη), το κείμενο που προκύπτει, αντανακλά τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι κωφοί την έκφραση μέσω του γραπτού λόγου. Γενικά, το μεγαλύτερο μέρος της ερευνητικής δραστηριότητας αφορά τις επιδόσεις των κωφών και βαρήκοων μαθητών στον γραπτό λόγο και τονίζει τα εξής: τα κωφά παιδιά γράφουν απλές προτάσεις, χρησιμοποιούν τυποποιημένη μορφή προτάσεων, περισσότερες λέξεις περιεχομένου (ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, επιρρήματα) και λιγότερες λειτουργικές λέξεις (άρθρα, προθέσεις, σύνδεσμοι, αντωνυμίες, μετοχές), κάνουν πολλά ορθογραφικά λάθη, δεν έχουν ποικίλο λεξιλόγιο, αντιμετωπίζουν δυσκολίες, όταν γράφουν εκτεταμένες προτάσεις και όταν πρέπει να συνδέσουν διάφορες ιδέες και να χρησιμοποιήσουν 50

51 χαρακτηριστικά του πεζού λόγου, όπως συσχετισμούς και αντωνυμίες, ώστε να παρουσιάσουν ένα κείμενο με συνοχή. Γενικά, προσεγγίζουν το γραπτό κείμενο σαν να αποτελείται από μεμονωμένες προτάσεις και όχι ως ενιαίο σύνολο (Λαμπροπούλου, Λογοθέτη, Antia, Reed & Kreimeyer, Burman, Evans, Nunes & Bell, Davison, Everhart & Marschark, Gormley & Sarachan-Deily, Heider & Heider, 1940a. Ivimey & Lachterman, Klecan- Aker & Blondeau, Koutsoubou, 2004, Koutsoubou, Herman & Woll, Maxwell & Falick, Mayer & Akamatsu, Musselman & Szanto, Simmons, Singleton, Morgan, DiGello, Wiles & Rivers, Strong & Prinz, Taylor, Van Beijsterveldt & van Hell, Wolbers, Dostal & Bowers, Wolbers, Graham, Dostal & Bowers, Yoshinaga-Itano & Downey, Yoshinaga-Itano, Snyder & Mayberry, 1996a). Από την άλλη πλευρά, οι έρευνες για τον γραπτό λόγο των ενηλίκων κωφών είναι πολύ λιγότερες και τονίζουν τα εξής: οι ενήλικες κωφοί δημιουργούν απλές προτάσεις με λιγότερα και πιο απλά μηνύματα, χρησιμοποιούν περισσότερες λέξεις περιεχομένου (ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, επιρρήματα) και λιγότερες λειτουργικές λέξεις (άρθρα, προθέσεις, σύνδεσμοι, αντωνυμίες, μετοχές), τείνουν να παραλείπουν σημεία στίξης στην ολοκλήρωση μιας πρότασης (run-ons), κάνουν λανθασμένη χρήση σημείου στίξης πριν την νοηματική ολοκλήρωση μιας πρότασης (fragments) και παραλείπουν συλλαβές, άρθρα και συνδετικά ρήματα. Σε γενικές γραμμές τα γραπτά τους μοιάζουν με τα γραπτά δίγλωσσων μαθητών ή μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Μακαρώνα, Μακαρώνα & Λαμπροπούλου, Albertini, Bochner, Dowaliby & Henderson, Channon & Sayers, Fabretti, Volterra & Pontecorvo, Schley & Albertini, 2005). Η ελλιπής ερευνητική δραστηριότητα όσον αφορά τις συνολικές επιδόσεις των ενηλίκων Ελλήνων κωφών (ορθογραφία, γραμματική, συντακτικό, περιεχόμενο, οργάνωση κ.τ.ό.) κατά τη δημιουργία ενός κειμένου δημιουργεί πολλά ερωτηματικά σχετικά με τις γνωστικές λειτουργίες και στρατηγικές που χρησιμοποιούν σε μια τέτοια διαδικασία. Από την ελληνική βιβλιογραφία απουσιάζει μια τέτοια έρευνα, η οποία θα πρέπει να περιλαμβάνει όλα τα δομικά στοιχεία που χρησιμοποιούν οι ενήλικες κωφοί, για να συντάξουν ένα κείμενο και παράλληλα να παρουσιάζει συγκεντρωτικά όλα τα λάθη που πραγματοποιούν τόσο σε επίπεδο πρότασης όσο και σε επίπεδο εκτενούς κειμένου. 51

52 Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να μελετήσει τον γραπτό λόγο των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων, να εντοπίσει τα λάθη που εμφανίζονται στα κείμενα που παράγουν βάσει ενός συγκεκριμένου θέματος και να συμβάλλει στον προσδιορισμό των κυρίαρχων και πιο σημαντικών λαθών που παρατηρούνται σε συγκεκριμένες κατηγορίες ανάπτυξης γραπτού λόγου. Για να επιτευχθεί ο παραπάνω σκοπός κρίθηκε καταλληλότερη η ποιοτική προσέγγιση και ανάλυση και πιο συγκεκριμένα η μέθοδος της ανάλυσης λαθών (error analysis). Η εφαρμογή της ανάλυσης λαθών μπορεί να γίνει εντός και εκτός σχολικού περιβάλλοντος από εκπαιδευτικούς και ερευνητές. Η διαδικασία της ανάλυσης περιλαμβάνει τη συγκέντρωση των γραπτών κειμένων των δίγλωσσων μαθητών, τα οποία μελετώνται, ανιχνεύονται τα λάθη τους, έπειτα τα λάθη αυτά καταγράφονται, στη συνέχεια ταξινομούνται και τέλος αξιολογούνται (Heydari & Bagheri, Richards, 1975). Σύμφωνα με τον Corder (1974), «ο σκοπός της Ανάλυσης Λαθών (Error Analysis) είναι να ανιχνεύσει τι γνωρίζει και τι δεν γνωρίζει ο μαθητής και να μπορέσει τελικά να προσφέρει στον δάσκαλο όχι μόνο την πληροφορία ότι η υπόθεσή του είναι λάθος, αλλά, κυρίως, να του παρέχει το σωστό είδος πληροφοριών ή στοιχείων γι 'αυτόν, έτσι ώστε να σχηματίσει μια πιο κατάλληλη έννοια του κανόνα στη γλώσσα-στόχο (δεύτερη γλώσσα)» (σ. 170). Μια ειδική κατηγορία γραπτών κειμένου, τα οποία μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο ανάλυσης λαθών, είναι το σώμα κειμένων μαθητικού λόγου (ΣΚΜ). Το ΣΚΜ αποτελείται από γνήσια κείμενα μαθητών, οι οποίοι διαθέτουν δυο διαφορετικές γλώσσες επικοινωνίας στον προφορικό και στον γραπτό λόγο. Κατά αυτό τον τρόπο, το αντικείμενο ανάλυσης προέρχεται από συγκεκριμένο πληθυσμό, για τον οποίο ο ερευνητής θα εξάγει τα συμπεράσματά του (Τάντος et al., 2013, σ. 719). Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης προτεινόμενης εργασίας, η ανάλυση λαθών θα πραγματοποιηθεί στα γραπτά κείμενα ενήλικων ατόμων με προβλήματα ακοής (κωφοί, βαρήκοοι). Η επεξεργασία αυτών θα πραγματοποιηθεί μέσα σε ένα 52

53 συγκεκριμένο πλαίσιο επισημείωσης λαθών εμπλουτισμένο με κατηγορίες λαθών από ανάλογες διεθνείς έρευνες, το οποίο θα βοηθήσει στην πληρέστερη καταγραφή τους (Τάντος et al., 2013, σ. 720). 4.1 Συμμετέχοντες Οι συμμετέχοντες στην έρευνα είναι ενήλικες κωφοί και βαρήκοοι, οι οποίοι έχουν ολοκληρώσει τις σπουδές τους στο Λύκειο (Γενικό ή Επαγγελματικό) και συνέχισαν την εκπαιδευτική τους πορεία σε κάποιο ΑΕΙ/ΤΕΙ/ΙΕΚ. Ο αριθμός των συμμετεχόντων στην έρευνα είναι 18, εκ των οποίων οι 11 είναι άνδρες και οι 7 γυναίκες. Οι ηλικίες των ανδρών κυμαίνονται από τα 19 μέχρι τα 41 έτη και οι ηλικίες των γυναικών κυμαίνονται από τα 19 έως τα 45. Σχετικά με το φύλο και την ηλικία των συμμετεχόντων παρατίθεται ο παρακάτω πίνακας (Πίνακας 1): Πίνακας 1 Φύλο και ηλικία συμμετεχόντων ΑΝΔΡΑΣ ΓΥΝΑΙΚΑ

54 Η εκπαιδευτική πορεία των συμμετεχόντων, όπως φαίνεται από τον παρακάτω πίνακα, περιλαμβάνει σχολεία ακουόντων και Ειδικά σχολεία κωφών και βαρήκοων. Πιο συγκεκριμένα, οι 2 από τους 18 συμμετέχοντες ξεκίνησαν να φοιτούν σε Ειδικό Νηπιαγωγείο Κωφών (Ειδικό σχολείο Κωφών και Βαρήκοων Πανοράματος Θεσσαλονίκης) και στη συνέχεια ακολούθησαν εκπαιδευτική δομή ακουόντων μέχρι το Λύκειο, οι 4 από τους 18 ξεκίνησαν να φοιτούν σε τυπικό νηπιαγωγείο ακουόντων και έπειτα μεταφέρθηκαν στο Ειδικό Δημοτικό σχολείο Κωφών (Ειδικό σχολείο Κωφών και Βαρήκοων Πανοράματος Θεσσαλονίκης), στο οποίο παρέμειναν μέχρι την Γ Λυκείου. Επίσης, οι 6 από τους 18 συμμετέχοντες ακολούθησαν αποκλειστικά σχολεία ακουόντων σε όλη την Ελλάδα από το Νηπιαγωγείο μέχρι το Λύκειο και τέλος οι 4 από τους 18 φοίτησαν εξ ολοκλήρου στο Ειδικό σχολείο Κωφών και Βαρήκοων Πανοράματος Θεσσαλονίκης από το Νηπιαγωγείο μέχρι την αποφοίτησή τους από το Λύκειο. Χαρακτηριστικές είναι οι περιπτώσεις 2 συμμετεχόντων, οι οποίοι φοίτησαν σε κάποιο διάστημα της σχολικής τους πορείας σε σχολικές δομές της Ρωσίας και έπειτα συνέχισαν τη φοίτησή τους στο Ειδικό σχολείο Κωφών και Βαρήκοων Πανοράματος Θεσσαλονίκης. Τέλος, όλοι οι συμμετέχοντες συνέχισαν τις σπουδές τους μετά το πέρας της Λυκειακής βαθμίδας σε προπτυχιακό ή και σε μεταπτυχιακό επίπεδο εντός και εκτός Ελλάδος (Πίνακας 2): Πίνακας 2 Εκπαιδευτικές δομές ανά συμμετέχοντα ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΛΥΚΕΙΟ ΑΕΙ/ΤΕΙ/ΙΕΚ 1 Πανόραμα Πανόραμα Πανόραμα Πανόραμα Πανεπιστήμιο (ακουόντων) (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο Μακεδονίας Κωφών και Κωφών και Κωφών και Βαρήκοων) Βαρήκοων) Βαρήκοων) 2 Ευκαρπία Ρωσία Πανόραμα Πανόραμα ΑΕΙ Προσχολικής (ακουόντων) (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο Εκπαίδευσης Κωφών και Κωφών και Βαρήκοων) Βαρήκοων) 54

55 3 Χαλάστρα Χαλάστρα Χαλάστρα ΕΠΑΛ ΙΕΚ (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) Χαλάστρας Θεσσαλονίκης 4 Πανόραμα (Ειδικό Βούλγαρη Πολίχνη Σταυρούπολης Ι.Ε.Κ./ Δ.Ι.Ε.Κ. σχολείο Κωφών και (ακουόντων- (ακουόντων- (ακουόντων) Βαρήκοων) τμήμα ένταξης) τμήμα ένταξης) 5 Πανόραμα (Ειδικό σχολείο Κωφών και Βαρήκοων) 38 ο Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης (ειδική τάξη) 1 ο Γυμνάσιο Μαλακοπής (ακουόντων) 1 ο Λύκειο Μαλακοπής (ακουόντων) 1.ΤΕΙ 2. ΑΕΙ 3. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ 6 Πανόραμα (Ειδικό Πανόραμα Πανόραμα Πανόραμα ΙΕΚ Θέρμης σχολείο Κωφών και (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο Βαρήκοων) Κωφών και Κωφών και Κωφών και Βαρήκοων) Βαρήκοων) Βαρήκοων) 7 Αλεξανδρούπολη Αλεξανδρούπολη Αλεξανδρούπολη Αλεξανδρούπολη Πανεπιστήμιο (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) Μακεδονίας 8 Αμπελόκηποι Πανόραμα Πανόραμα Πανόραμα ΤΕΙ Σίνδου (ακουόντων) (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο Κωφών και Κωφών και Κωφών και Βαρήκοων) Βαρήκοων) Βαρήκοων) 9 Φλώρινα Πανόραμα Πανόραμα Πανόραμα ΑΕΙ (ακουόντων) (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο Θεσσαλονίκης Κωφών και Κωφών και Κωφών και Βαρήκοων) Βαρήκοων) Βαρήκοων) 10 Θεσσαλονίκη Θεσσαλονίκη Θεσσαλονίκη Θεσσαλονίκη Πανεπιστήμιο (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) Μακεδονίας 11 Αμπελόκηποι Πανόραμα Πανόραμα Πανόραμα Πανεπιστήμιο (ακουόντων) (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο Μακεδονίας Κωφών και Κωφών και Κωφών και Βαρήκοων) Βαρήκοων) Βαρήκοων) 12 Πανόραμα (Ειδικό Πανόραμα Πανόραμα Πανόραμα ΑΕΙ Αγγλία σχολείο Κωφών και (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο (Bristol) Βαρήκοων) Κωφών και Κωφών και Κωφών και Βαρήκοων) Βαρήκοων) Βαρήκοων) 13 Νέα Κερδύλια Νέα Κερδύλια Πανόραμα Πανόραμα Σχολή Ο.Α.Ε.Δ. Σερρών (ακουόντων) Σερρών (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο (ακουόντων) Κωφών και Κωφών και Βαρήκοων) Βαρήκοων) 14 Ρωσία και Πανόραμα Πανόραμα Πανόραμα Πανόραμα Ι.Ε.Κ. (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο 55

56 Κωφών και Κωφών και Κωφών και Κωφών και Βαρήκοων) Βαρήκοων) Βαρήκοων) Βαρήκοων) 15 Πανόραμα (Ειδικό Πανόραμα Πανόραμα Πανόραμα Τ.Ε.Φ.Α.Α. σχολείο Κωφών και (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο (Ειδικό σχολείο Θεσσαλονίκης Βαρήκοων) Κωφών και Κωφών και Κωφών και Βαρήκοων) Βαρήκοων) Βαρήκοων) 16 Καστοριά Καστοριά Καστοριά Καστοριά Νηπιαγωγών (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) Α.Π.Θ. 17 Νεάπολη Νεάπολη Νεάπολη Νεάπολη 2 ΠΤΥΧΙΑ Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκης Α.Π.Θ. και (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) Πανεπιστήμιο Μακεδονίας 18 Ολοήμερο 1ο Δημ. Σχολείο 3ο Γυμνάσιο 1ο Λύκειο Πανεπιστήμιο Νηπιαγωγείο Δράμας Δράμας Δράμας Δράμας Μακεδονίας (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) (ακουόντων) Η επικοινωνία των συμμετεχόντων με τους ακούοντες βασιζόταν στη χρήση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και στην προφορική ομιλία. Ο παρακάτω πίνακας παρουσιάζει βασικές πληροφορίες σχετικά με το οικογενειακό περιβάλλον (κωφοί ή ακούοντες γονείς), με την ηλικία απώλειας ακοής και με την επικοινωνία των κωφών στο σπίτι και στο σχολείο, όπως ακριβώς δηλώθηκε από τους ίδιους τους συμμετέχοντες (Πίνακας 3): Πίνακας 3 Επικοινωνία ΓΟΝΕΙΣ ΗΛΙΚΙΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΤΟ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΩΦΟΙ- ΑΠΩΛΕΙΑΣ ΣΠΙΤΙ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ ΑΚΟΗΣ 1 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ ΕΚ ΓΕΝΕΤΗΣ ΟΜΙΛΙΑ ΚΑΙ ΛΙΓΗ Ε.Ν.Γ. Ε.Ν.Γ. ΚΑΙ ΛΙΓΗ ΟΜΙΛΙΑ 56

57 2 ΚΩΦΟΙ ΕΚ ΓΕΝΕΤΗΣ Ε.Ν.Γ Ε.Ν.Γ. 3 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ ΕΚ ΓΕΝΕΤΗΣ ΧΕΙΛΕΑΝΑΓΝΩΣΗ ΧΕΙΛΕΑΝΑΓΝΩΣΗ 4 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ 1-2 ΕΤΩΝ ΟΜΙΛΙΑ ΚΑΙ Ε.Ν.Γ. ΟΜΙΛΙΑ ΚΑΙ Ε.Ν.Γ. 5 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ 3 ΕΤΩΝ ΟΜΙΛΙΑ ΟΜΙΛΙΑ ΚΑΙ Ε.Ν.Γ. 6 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ ΑΠΟ ΜΩΡΟ (ΜΗΝΩΝ) 7 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ 4 ΕΤΩΝ (ΒΑΡΗΚΟΟΣ) Ε.Ν.Γ. ΟΜΙΛΙΑ Ε.Ν.Γ. ΟΜΙΛΙΑ 8 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ 2 ΕΤΩΝ Ε.Ν.Γ. Ε.Ν.Γ. ΚΑΙ ΧΕΙΛΕΑΝΑΓΝΩΣΗ 9 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ 6-7 ΕΤΩΝ Ε.Ν.Γ. ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑ Ε.Ν.Γ. ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑ 10 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ ΕΚ ΓΕΝΕΤΗΣ ΟΜΙΛΙΑ ΟΜΙΛΙΑ ΚΑΙ Ε.Ν.Γ. 11 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ 6 ΕΤΩΝ Ε.Ν.Γ. ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑ Ε.Ν.Γ. ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑ 12 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ 15 ΜΗΝΩΝ ΟΜΙΛΙΑ ΚΑΙ Ε.Ν.Γ. ΟΜΙΛΙΑ ΚΑΙ Ε.Ν.Γ. 13 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ 2 ΕΤΩΝ ΟΜΙΛΙΑ Ε.Ν.Γ. 14 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ ΚΑΤΩ ΤΩΝ 2 ΕΤΩΝ ΣΤΟΜΑ ΜΕ ΠΑΝΤΟΜΙΜΑ Ε.Ν.Γ. 15 ΚΩΦΟΙ ΕΚ ΓΕΝΕΤΗΣ Ε.Ν.Γ. Ε.Ν.Γ. ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑ 16 ΚΩΦΟΙ ΕΚ ΓΕΝΕΤΗΣ Ε.Ν.Γ. ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑ ΟΜΙΛΙΑ 17 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ ΕΚ ΓΕΝΕΤΗΣ (ΒΑΡΗΚΟΟΣ) 18 ΑΚΟΥΟΝΤΕΣ ΕΚ ΓΕΝΕΤΗΣ (ΒΑΡΗΚΟΗ) ΟΜΙΛΙΑ ΟΜΙΛΙΑ (με βοήθεια επεξεργαστή ομιλίας) ΟΜΙΛΙΑ ΟΜΙΛΙΑ (με βοήθεια κοχλιακού εμφυτεύματος) Από τον Πίνακα 3 προκύπτει ότι οι 15 από τους 18 συμμετέχοντες έχουν ακούοντες γονείς, κάτι το οποίο συμπίπτει με τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα που επικυρώνουν ότι το 90% του κωφού πληθυσμού προέρχεται από οικογενειακό περιβάλλον χωρίς προβλήματα ακοής. Σε ό, τι αφορά την διάκριση των συμμετεχόντων σε προγλωσσικούς και μεταγλωσσικούς κωφούς, 8 άτομα είναι εκ γενετής κωφοί άρα προγλωσσικοί, 6 άτομα εντάσσονται επίσης στην κατηγορία των προγλωσσικών κωφών με ηλικία απώλειας της ακοής τους μικρότερη από τα 2 έτη και τα υπόλοιπα 4 άτομα ανήκουν στην κατηγορία των μεταγλωσσικών κωφών με ηλικία απώλειας ακοής μεγαλύτερη των 2 ετών. Τέλος, σε ό, τι αφορά την 57

58 επικοινωνία των κωφών από ακούοντες γονείς στο οικογενειακό και στο σχολικό περιβάλλον είναι εμφανής η παράλληλη χρήση Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και προφορικού λόγου από γονείς και εκπαιδευτικούς ενώ οι κωφοί από κωφούς γονείς επικοινωνούν εντός του οικογενειακού περιβάλλοντος με την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. Η χρήση ολικής επικοινωνίας (νοήματα και ομιλία ή χειλεανάγνωση) στην διάρκεια της ζωής των 12 από τους 18 συμμετέχοντες παρουσιάζει την επιδίωξη του άμεσου περιβάλλοντος των ακουόντων για ολόπλευρη επικοινωνία και συνεννόηση με το κωφό άτομο από τη στιγμή της διάγνωσης της κώφωσης. Παρόλα αυτά, χαρακτηριστικές είναι οι περιπτώσεις 2 εξ ολοκλήρου νοηματιστών, οι οποίοι μεγάλωσαν αποκλειστικά με την χρήση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας και οι περιπτώσεις 3 συμμετεχόντων, οι οποίοι χρησιμοποιούσαν αποκλειστικά την ομιλία στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον και εντάσσονται στην κατηγορία των προφοριστών. 4.2 Μέσα συλλογής δεδομένων Το υλικό της παρούσας έρευνας, το οποίο τέθηκε προς ανάλυση, αποτελούν οι γραπτές παραγωγές των ενήλικων κωφών και βαρήκοων συμμετεχόντων (βλ. παράρτημα σχετικές φωτογραφίες). Η παραγωγή γραπτού κειμένου βασίστηκε σε συγκεκριμένο και κοινό προς όλους τους συμμετέχοντες θέμα, το οποίο περιλαμβάνεται στην αναθεωρημένη μορφή των τεστ τελικής αξιολόγησης «Προχωρώ στα Ελληνικά». Η δημιουργία αυτών των εργαλείων αξιολόγησης εντάσσεται στο πλαίσιο της έρευνας του 2002 «Προσδιορισμός των επιπέδων ελληνομάθειας», η οποία τοποθετείται στη συμβολή των πεδίων της γλωσσικής αξιολόγησης αφενός και αφετέρου στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας από τους μαθητές της μειονότητας. Στόχος της έρευνας αυτής ήταν η μέτρηση της ελληνομάθειας των παιδιών της μειονότητας με βάση μια αντικειμενική κλίμακα αξιολόγησης και από την άλλη πλευρά, η συλλογή δεδομένων για τη μελέτη της διαδικασίας κατάκτησης της ελληνικής γλώσσας. Τέλος, τα τεστ αυτά αναπτύχθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος «Εκπαίδευση 58

59 Μουσουλμανοπαίδων » και η αναθεώρησή τους έγινε σύμφωνα με τις υποδείξεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Τα τεστ «Προχωρώ στα Ελληνικά» απευθύνονται σε συμμετέχοντες ηλικίας 6 έως 13 ετών και αποτελούνται από τρεις σειρές γραπτών παραγωγών αυξανόμενης δυσκολίας (Ι, ΙΙ, ΙΙΙ). Το επίπεδο Ι αντιστοιχεί στις ηλικίες 6 έως 7 ετών, το επίπεδο ΙΙ αντιστοιχεί στις ηλικίες 8 έως 9 ετών και το επίπεδο ΙΙΙ αντιστοιχεί στις ηλικίες 10 έως 13 ετών. Τα επίπεδα ΙΙ και ΙΙΙ αποτελούνται από δυο τεύχη με ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου, οι οποίες είναι απαιτητικές, αντιστοιχούν σε ανώτερο επίπεδο γλωσσομάθειας και βασίζονται στις ανεπτυγμένες επικοινωνιακές ικανότητες του ομιλητή και στις δυνατότητές του να επιτελέσει γλωσσικές δραστηριότητες στο πλαίσιο της καθημερινότητάς του. Τα τρία επίπεδα γλωσσομάθειας, στα οποία αναφερθήκαμε προηγουμένως, αντιστοιχούν σε τρεις κατηγορίες χρηστών: ο αρχάριος χρήστης στο στοιχειώδες και εισαγωγικό επίπεδο, ο ανεξάρτητος χρήστης στο βασικό επίπεδο και το επίπεδο επάρκειας και ο αυτάρκης χρήστης στο προχωρημένο επίπεδο και το επίπεδο αυτάρκειας (Τζεβελέκου κ.α., 2004) Στο πλαίσιο διεξαγωγής της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε το τεστ «Προχωρώ στα Ελληνικά ΙΙΙ», τεύχος Α, το οποίο ορίζει το ανώτατο επίπεδο μέτρησης της γλωσσομάθειας, δεδομένου ότι απευθύνεται σε κωφούς και βαρήκοους ενήλικες, οι οποίοι εφόσον έχουν ολοκληρώσει τις σπουδές τους στο Λύκειο, έχουν προσεγγίσει ένα αξιόλογο επίπεδο κατάκτησης της Ελληνικής Γλώσσας στον γραπτό τους λόγο. Πιο συγκεκριμένα, στο τεύχος Α του επιπέδου ΙΙΙ οι συμμετέχοντες καλούνται να προχωρήσουν στην γραπτή παραγωγή κειμένου με επιχειρήματα σε λέξεις, βάσει συγκεκριμένου θέματος, το οποίο αφορά στην εξέλιξη της τεχνολογίας και στην χρήση της από τους ανθρώπους επιλέγοντας να απαντήσουν σε ένα από τα δυο ερωτήματα που τίθενται (Τα κινητά τηλέφωνα έχουν δώσει λύση σε πολλά προβλήματα στη ζωή των ανθρώπων, αλλά έχουν δημιουργήσει και πολλά νέα προβλήματα ή Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης (facebook, twitter) μας βοηθούν να αναπτύξουμε τις κοινωνικές μας σχέσεις ή στην πραγματικότητα εμποδίζουν την καθημερινή ανθρώπινη επαφή;). Η επιλογή ενός σύγχρονου και οικείου θέματος όπως η τεχνολογία (κινητά τηλέφωνα, μέσα κοινωνικής δικτύωσης) έγινε με στόχο να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των ενήλικων συμμετεχόντων και να κινητοποιήσουμε τη σκέψη τους ώστε να επιχειρηματολογήσουν προβάλλοντας τα θετικά και τα αρνητικά σημεία του ζητήματος. Σε αντίθεση με τις μικρότερες ηλικίες, στις οποίες πολλές φορές το τεστ 59

60 παίρνει τη μορφή παραγωγής γραπτού λόγου με τη βοήθεια εικόνων, η επιλογή ενός γενικού, σύγχρονου και οικείου θέματος έγινε για την δημιουργία εσωτερικών κινήτρων στους ενήλικες και για την αποφυγή περιστατικών ελλιπούς ενδιαφέροντος συμμετοχής. Επιπλέον, κάθε τεστ συνοδεύεται στην αρχική του σελίδα από ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο συμβάλλει στην σκιαγράφηση του προφίλ των συμμετεχόντων, συμπληρωμένο από τους ίδιους. Το ερωτηματολόγιο-προφίλ χωρίζεται σε τρία μέρη: Α μέρος: πληροφορίες για το φύλο και την ηλικία των συμμετεχόντων Β μέρος: πληροφορίες για την εκπαιδευτική πορεία των συμμετεχόντων με καταγραφή των σχολικών δομών, στις οποίες φοίτησαν (σχολεία ακουόντων, ειδικά σχολεία) και την γεωγραφική τους τοποθέτηση καθώς επίσης και προσδιορισμός του τελικού επιπέδου φοίτησης, στο οποίο έφτασαν Γ μέρος: πληροφορίες για τους τρόπους επικοινωνίας των συμμετεχόντων στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον, για την ηλικία απώλειας της ακοής τους αλλά και για την γέννησή τους από ακούοντες ή κωφούς γονείς. 4.3 Κώδικας ανάλυσης δεδομένων Για την επιλογή του τρόπου κωδικοποίησης των λαθών, που παρουσιάζονται στα γραπτά των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων, αξιοποιήθηκε το σύνολο της βιβλιογραφίας με ιδιαίτερη εστίαση στη μέθοδο συλλογής και στα κριτήρια ανάλυσης των δεδομένων της εκάστοτε έρευνας. 60

61 Πίνακας 4 Συνοπτική παρουσίαση βιβλιογραφίας με εστίαση στις μεθόδους συλλογής και στα κριτήρια ανάλυσης ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ ΔΕΙΓΜΑ ΜΕΘΟΔΟΣ ΚΡΙΤΗΡΙΑ Musselman & Szanto (1998) 69 κωφοί έφηβοι ηλικίας TOWL-2 (ιστορία από εικόνες) 2.ΓΡΑΜΜΑ i)contextual style (στίξη και κεφαλαία) ii)contextual spelling (σωστή ορθογραφία) iii)thematic maturity (σωστό λεξιλόγιο, αναφορά σε αντικείμενα της εικόνας κλπ) iv)contextual vocabulary (χρήση διαφορετικών και πολυσύλλαβων λέξεων) v)syntactic maturity (σωστή γραμματική και δομή) Συνολικός αριθμός λέξεων, αριθμός κύριων και δευτερευουσών προτάσεων (t-units), αριθμός διαφορετικών λέξεων, σύνολο διαφορετικών λέξεων ΠΡΟΣ συνολικό αριθμό λέξεων, Μ.Ο. διαφορετικών λέξεων ανά πρόταση (t-unit). 61

62 Λαμπροπούλου (1993) 20 κωφοί μαθητές ετών και 20 ακούοντες ετών Κείμενα-εκθέσεις βάσει ενός θέματος 1. Παραγωγικότητα (Μ.Ο. αριθμού λέξεων κάθε έκθεσης και όλης της ομάδας χωριστά ΚΑΙ Μ.Ο. μήκους προτάσεων κάθε έκθεσης και όλης της ομάδας χωριστά) 2. Ευελιξία (type token ratio-templin, Quigley & Paul) α) Συνολικός αριθμός διαφορετικών λέξεων κειμένου ΠΡΟΣ Συνολικός αριθμός λέξεων κειμένου β) Είδη λέξεων: Λέξεις Περιεχομένου Λειτουργικές Λέξεις 3. Πολυπλοκότητα : Δευτερεύουσες Κύρια πρόταση Antia, Reed & Kreimeyer (2005) 110 κωφοί βαρήκοοι μαθητές δημόσιου σχολείου TOWL-3 (αυθόρμητη γραφή βάσει εικόνας) 1. Contextual convention (στίξη και ορθογραφία) 2. Contextual language (δομή προτάσεων, κανόνες γραμματικής, λεξιλόγιο) 3. Story construction (δομή κειμένου, αλληλουχία γεγονότων, πλοκή και ενδιαφέρον) Λογοθέτη (2013) 93 μαθητές Δημοτικού- Γυμνασίου-Λυκείου (52 κωφοί/βαρήκοοι, 41 ακούοντες) Τεστ ορθογραφίας Φωνολογικά, γραμματικά και οπτικοορθογραφικά λάθη (Protopapas, Fakou, Drakopoulou, Skaloumbakas, Mouzaki) 62

63 Burman, Evans, Nunes & Bell (2008) Channon & Sayers (2007) Schley & Albertini (2005) Koutsoubou (2004) 167 κωφοί μαθητές 6-14 ετών Αυθόρμητη γραφή βάσει εικόνας 135 κωφοί φοιτητές Έκθεση ιδεών για χρήση λεξιλογίου 236 κωφοί φοιτητές Τεστ γραπτού λόγου (NTID) για αξιολόγηση γραπτού λόγου 20 κωφοί μαθητές Καταγραφή ιστορίας από εικόνες και από βίντεο Ε.Ν.Γ. 1. Χρήση κατηγορήματος (Ρ+Α+Α) και φράσεων με ουσιαστικά και επίθετα 2. Σωστή (συντακτικά) σειρά λέξεων 3. Χρήση άρθρων και συνδετικών ρημάτων 4. Χρήση αντωνυμιών και κλιτών μορφών ρημάτων στο σωστό χρόνο 5.Ποικίλο λεξιλόγιο με επίθετα και επιρρήματα Συχνότητα χρήσης λειτουργικών λέξεων (άρθρα, ρήματα κλπ) και λέξεων περιεχομένου (ουσιαστικά, επίθετα κλπ) Οργάνωση (θέμα, συνοχή, συνέχεια) Περιεχόμενο (επιχειρηματολογία, όχι ανακρίβειες, κατάλληλες ιδέες) Γλώσσα (γραμματική, συντακτικό, στίξη, ορθογραφία, σωστή έκφραση) Λεξιλόγιο (επιλογή κατάλληλων λέξεων, μεταφορές, ιδιωματισμοί) 1.Πληροφορίες (ποσότητα-ποιότητα): i) βασική δομή ιστορίας(τοποθεσία, αιτία, δράση, κλείσιμο), ii) κομβικά σημεία, περιγραφές, συμπεριφορές ηρώων ιστορίας. 2.Οργάνωση των πληροφοριών 3.Χαρακτηριστικά κειμένου (αριθμός λέξεων και προτάσεων, μήκος προτάσεων, δευτερεύουσες προτάσεις κλπ) 4. Ανάλυση λαθών (ορθογραφία, στίξη, 63

64 Albertini, Bochner, Dowaliby & Henderson (1997) 65 κωφοί φοιτητές Γραπτή έκθεση βάσει θέματος γραμματική, συχνότητα χρήσης λεξιλογίου) 1. Οργάνωση (ξεκάθαρος ορισμός θέματος, συνοχή, συνέχεια και παράγραφοι) 2. Περιεχόμενο (ανάπτυξη κειμένου σχετικού με τίτλο, παραδείγματα- επιχειρήματα, όχι αοριστίες, καταλληλότητα ιδεών 3. Γλώσσα (Συντακτική δομή, στίξη, σωστή χρήση πολύπλοκων δομών, ορθογραφία) 4. Λεξιλόγιο (Σωστό λεξιλόγιο, σαφείς εκφράσεις, σωστή χρήση μεταφορών και άλλων σχημάτων λόγου) Maxwell & Falick (1992) Mayer & Akamatsu (2000) 20 κωφοί-20 ακούοντες μαθητές Δημοτικού- Γυμνασίου (4 th -8 th grade) 3 κωφοί μαθητές Γυμνασίου Ανάπτυξη κειμένου σε 2 ερωτήσεις σχετικά με παρακολούθηση ταινιών με σκοπό τη χρήση cohesive devices Καταγραφή ιστορίας από βίντεο νοηματικής Τροποποίηση της κατηγοριοποίησης των Halliday & Hasan(1976): 1. Λεξιλογική συνοχή(επαναλήψεις λέξεων/φράσεων και χρήση collocations) 2. Αναφορές (προσωπικές και δεικτικές αντωνυμίες και οριστικά άρθρα) 3. Αντικαταστάσεις 4. Έλλειψη (παράλειψη λέξεων-το νόημα παραμένει ίδιο και κατανοητό) 5. Σύνδεσμοι 1. Γραπτή επανάληψη ιστορίας-κατανόηση 2. Αριθμός προτάσεων σε όλο το κείμενο 3. Λεξιλογική και γραμματική ανάλυση λαθών (λάθη που δεν επηρεάζουν την κατανόηση από τον αναγνώστη) 4. Ανάλυση χαρακτηριστικών αφήγησης (περιεχόμενο, γλωσσικές θεωρήσεις, γραμματική, στίξη, ορθογραφία, δομή προτάσεων) 64

65 Strong & Prinz (1997) Singleton, Morgan, DiGello, Wiles & Rivers (2004) 160 κωφοί μαθητές 8-15 ετών 72 κωφοί μαθητές Δημοτικού-60 ακούοντες μονόγλωσσοι και 61 που μαθαίνουν τα αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα, μαθητές Δημοτικού ASL tests (νοηματική) και TOWL (γραπτός λόγος) Καταγραφή ιστορίας (μύθος Αισώπου-«Η χελώνα κι ο λαγός») από βίντεο νοηματικής 1. Κατανόηση λεξιλογίου, προτάσεων και παραγράφων 2.Παραγωγή λέξεων (συνώνυμα, αντώνυμα) 3.Συντακτικό 4.Δημιουργία ιστορίας μέσω εικόνων 1. Συνολικός αριθμός λέξεων (έκταση κειμένου) 2. Επανάληψη συγκεκριμένων λέξεωνπεριορισμένο λεξιλόγιο 3. Πλεονασμός (redundancy in writing) 4. Χρήση λειτουργικών λέξεων Yoshinaga- Itano, Snyder & Mayberry (1996α) Wolbers, Dostal & Bowers (2012) 49 κωφοί και βαρήκοοι και 49 ακούοντες μαθητές ετών 29 κωφοί μαθητές ετών Καταγραφή ιστορίας από εικόνα Παραγωγή γραπτού κειμένου βάσει θέματος μετά από ενός έτους SIWI(Strategic and Interactive Writing Instruction) 1. Σύνταξη εντός κύριας και δευτερευουσών προτάσεων-intrasentential syntax (T-unit analysis) 2. Νόημα κάθε πρότασης-intrasentential semantics (propositional analysis) 3. Συνοχή στη σύνταξη του κειμένου (syntactic cohesive devices)-intersentential syntax 4. Συνοχή στο νόημα του κειμένου(semantic cohesive devices)- Intersentential semantics 1. Μήκος κειμένου 2. Πολυπλοκότητα προτάσεων 3. Ολοκληρωμένες και όχι ημιτελείς προτάσεις (Sentence awareness) 4. Λειτουργικές λέξεις Koutsoubou 1 κωφή μαθήτρια Γ Παραγωγή γραπτής 1. Πλήθος πληροφοριών 65

66 (2010) Λυκείου ιστορίας βάσει βιβλίου με εικόνες (αφήγηση) Fabretti, Volterra & Pontecorvo (1998) Koutsoubou, Herman & Woll (2008) 10 κωφοί ενήλικες Μ.Ο. ηλικίας 29 έτη 20 κωφοί μαθητές Β -Γ Λυκείου (17-23 ετών) 1. Παραγωγή γραπτού λόγου βάσει αποσπάσματος ταινίας 2. Παραγωγή γραπτού λόγου από βίντεο νοηματικής 3. Δημιουργία γράμματος 1.Παραγωγή γραπτού λόγου από βίντεο Ε.Ν.Γ. 2. Παραγωγή γραπτού λόγου από βιβλίο με εικόνες χωρίς λόγια α) Βασική δομή αφηγηματικού κειμένου (θέση, αιτία, δράση, κλείσιμο) β) Βασικά σημεία για κατανόηση ιστορίας 2. Είδος πληροφοριών (περιγραφές και συναισθήματα) 1. Μήκος κειμένου 2. Ορθογραφία 3. Δομή κειμένου 4. Γραμματική-μορφολογία (άρθρα, προθέσεις, σύνδεσμοι, αντωνυμίες, βοηθητικά ρήματα, κλίση ρημάτων, 5. Λεξιλόγιο (ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, επιρρήματα) 1. Πληροφορίες κειμένου (Πλήθος πληροφοριών α) Βασική δομή αφηγηματικού κειμένου (θέση, αιτία, δράση, κλείσιμο) β) Βασικά σημεία για κατανόηση ιστορίας και Είδος πληροφοριών (περιγραφές και συναισθήματα) 2. Οργάνωση κειμένου (διαρθρωτικές λέξεις/εκφράσεις) 3. Χαρακτηριστικά κειμένου (αριθμός λέξεων, αριθμός προτάσεων στο κείμενο, αριθμός φράσεων ανά πρόταση, μήκος προτάσεων, πολυπλοκότητα προτάσεων) 4. Ανάλυση λαθών (παράλειψη, κατάχρηση, λάθος επιλογή, λάθος σειρά, μίξεις λέξεων/ορθογραφικά, λεξιλογικά, γραμματικά και λάθη διαλόγων) Ivimey & 11 κωφοί μαθητές 10- Απαντήσεις σε 1. Χρήση ρημάτων σε προτάσεις (δηλωτικά, 66

67 Lachterman (1980) 11 ετών και 4 ακούοντες μαθητές ετών Simmons (1963) 37 κωφοί μαθητές 9-14 ετών και 100 ακούοντες μαθητές 9-14 ετών ερωτήσεις σχετικές με μια σειρά εικόνων. Δημιουργία ερωτηματικών, αρνητικών προτάσεων με διαφορετικές κλίσεις ρημάτων (παρελθόν, παρόν, μέλλον) Παραγωγή γραπτού λόγου βάσει ιστορίας σε εικόνες αρνητικά, ερωτηματικά, μεταβατικάαμετάβατα) 2. Χρήση ονομάτων (ονοματικοί προσδιορισμοί, εμπρόθετες φράσεις) 3. Πολύπλοκες προτάσεις 4. Σύνταξη (παραλείψεις, αντικαταστάσεις, προσθήκες, σειρά των λέξεων) 1. Ανάπτυξη κειμένου (gross development) 2. Δομική ευελιξία( α) Συνολικός αριθμός λέξεων, β) Συνολικός αριθμός προτάσεων, γ)μήκος προτάσεων (Συνολικός αριθμός λέξεων ΠΡΟΣ συνολικό αριθμό προτάσεων) 3. Ποικιλία/πολυπλοκότητα λεξιλογίου (διαφορετικές λέξεις ΠΡΟΣ σύνολο λέξεων) 4. Συντακτικό Van Beijsterveldt &van Hell (2010) Wolbers, Graham, Dostal 31 κωφοί μαθητές ετών, 31 κωφοί μαθητές ετών, 15 κωφοί ενήλικες ετών 60 ακούοντες 11-12, και ετών 29 κωφοί μαθητές ετών Παραγωγή 2 γραπτών κειμένων (προσωπική εμπειρία και ανάπτυξη κοινωνικού θέματος γενικά) από βίντεο κοινωνικού περιεχομένου με υπότιτλους Παραγωγή γραπτού λόγου προσωπικής 1. Μήκος κειμένου 2. Πυκνότητα λεξιλογίου (Λέξεις περιεχομένου ΠΡΟΣ σύνολο λέξεων) 3. Αφηρημένα ουσιαστικά 4. Ονοματικοί προσδιορισμοί (αντωνυμίες) 5. NP modifiers 6. Λάθη εντός noun phrases (παραλείψεις υποχρεωτικών άρθρων, προσθήκες άρθρων, λανθασμένη χρήση φύλων, λανθασμένη χρήση ουσιαστικού-ρήματος, παράλειψη υποχρεωτικών ονοματικών προσδιορισμών) 1. Χρήση μοναδικών λέξεων και αντικαταστάσεις 67

68 & Bowers (2014) Everhart &Marschark (1988) Yoshinaga-Itano & Downey (1996) Heider & Heider (1940α) 5 κωφοί και 10 ακούοντες μαθητές ετών 461 κωφοί μαθητές 7-18 ετών και 94 ακούοντες μαθητές ετών Κωφοί μαθητές ετών και ακούοντες μαθητές 8-14 ετών Taylor (1969) 140 κωφοί μαθητές 8-14 ετών και 90 ακούοντες μαθητές 8-12 ετών εμπειρίας μετά από ανάγνωση σχετικού κειμένου προσωπικής εμπειρίας δασκάλου Αφήγηση ιστορίας στη νοηματική και παραγωγή γραπτού λόγου σε συγκεκριμένο φανταστικό θέμα Written Expressive Syntax (WPTU)- παραγωγή γραπτού λόγου βάσει εικόνας ή θέματος Παραγωγή γραπτού λόγου βάσει αποσπάσματος ταινίας Παραγωγή γραπτού λόγου βάσει αποσπάσματος ταινίας (μύθος Αισώπου «Ο τζίτζικας κι ο μέρμηγκας») 2. Πληθυντικός και επιρρήματα 3. Επίθετα 4. Topicalization (έναρξη πρότασης με την δευτερεύουσα) 5. Σύνδεσμοι 6. Ρητορικές ερωτήσεις 1. Μεταφορές και προσωποποιήσεις 2. Εκφράσεις που λόγω συχνής χρήσης έχουν γίνει αποδεκτές 3. Γλωσσικές μετατροπές (Linguistic modifications) 4. Γλωσσικές «εφευρέσεις» (Linguistic inventions) 1. Ανάπτυξη θέματος και συμπεράσματα 2. Ακολουθία/ σύνδεση/ συνοχή γεγονότων 3. Εκκίνηση και εξέλιξη ιστορίας-γραμματική 1. Μήκος προτάσεων 2. Αριθμός λέξεων 3. Αριθμός προτάσεων 4. Πολυπλοκότητα προτάσεων 5. Λειτουργικές λέξεις 6. Λέξεις περιεχομένου Α. Ανάλυση λαθών 1. Major categorical errors (λανθασμένη χρήση επιθέτων-ουσιαστικών) 2. Minor categorical errors (παράλειψη άρθρων, προθέσεων, βοηθητικών ρημάτων) 3. Strict subcategorial errors (μεταβατικάαμετάβατα ρήματα και αντικείμενο) 68

69 Gormley & Sarachan-Deily (1987) Klecan-Aker & Blondeau (1990) 20 κωφοί μαθητές Λυκείου 8 κωφοί μαθητές ετών Davison (1977) 26 κωφοί μαθητές 12 ετών Παραγωγή γραπτού λόγου βάσει θέματος Παραγωγή γραπτού λόγου βάσει θέματος Παραγωγή γραπτού λόγου βάσει θέματος 4. Transformational errors (λανθασμένη χρήση αντωνυμιών, συνδέσμων) 5. Selectional errors (λάθη ως προς το θέμα της ιστορίας) 6. Morphological errors (ορθογραφικάγραφοφωνημικά λάθη) 7. Order errors (λάθη στη σειρά των στοιχείων της πρότασης) 8. Other errors (άλλα λάθη-συνήθως άλλες λέξεις στη θέση των σωστών) Β. Ποσοτική ανάλυση Total number of words (λέξεις), clauses (Υ+Ρ), T-units (μια κύρια πρόταση και όλες οι δευτερεύουσές της) and sentences (προτάσεις). Γ. Transformational analysis Συντακτική πολυπλοκότητα κειμένου 1. Περιεχόμενο (επιχειρήματα, αιτίες και επίλογος) 2. Γλωσσικά στοιχεία (οργάνωση και συνοχή) 3. Surface mechanics (ορθογραφία, στίξη και κεφαλαία γράμματα) 1. T-units 2. Story grammar components (νοηματική ανάπτυξη κειμένου από αρχή μέχρι τέλος) 3. Συνοχή (σύνδεσμοι) 4. Επίπεδο ανάπτυξης λόγου βάσει ηλικίας (ασυμφωνία ηλικίας-επιπέδου παραγωγής γραπτού λόγου) 1. Γραμματικά λάθη 2. Στίξη 69

70 Jacinto, Ribeiro, Soares & Carnio (2012) Μακαρώνα & Λαμπροπούλου (2003) Yoshinaga-Itano & Snyder (1985) Dostal & Wolbers (2014) 3. Επιλογή λεξιλογίου 4. Ορθογραφικά λάθη 12 κωφοί μαθητές Παραγωγή γραπτού 1. Αξιοπιστία στο θέμα 9-13 ετών λόγου βάσει εικόνας 2. Χρήση τίτλου 3. Intertextuality 4. Οργάνωση ιδεών 5. Χρήση επαγωγής συμπερασμάτων 6. Λεξιλόγιο 7. Γλωσσικές ικανότητες 8. Έκταση κειμένου 9. Στίξη 10. Συνοχή 35 κωφοί ενήλικες Κείμενα από φαξ 1. Περιεχόμενο και δομή κειμένου (ξεκάθαρος ορισμός θέματος και δομή, χρήση συνδετικών λέξεων/φράσεων, χρήση παραγράφων) 2. Συντακτική δομή (σωστή χρήση προτάσεων, σωστή χρήση πολύπλοκων προτάσεων) 3. Λεξιλόγιο (συνολικός αριθμός διαφορετικών λέξεων σε κάθε κείμενο) 49 κωφοί μαθητές και 49 ακούοντες μαθητές 23 κωφοί μαθητές Δ - Στ Δημοτικού Παραγωγή γραπτού λόγου βάσει θέματος Παραγωγή γραπτού λόγου βάσει θέματος 1. Συντακτική πολυπλοκότητα 2. Σημασιολογική συνοχή (semantic cohesion) 1. Συνολικός αριθμός λέξεων ανά κείμενο 2. Συνολικός αριθμός T-unit 3. Συνολικός αριθμός λέξεων ανά T-unit 70

71 Από τη συνολική αποτίμηση των εργαλείων ανάλυσης και αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκαν στις διεθνείς αλλά και στις ελληνικές έρευνες, καταλήξαμε στην χρήση και εφαρμογή του κώδικα ανάλυσης των Schley & Albertini (2005) με εμπλουτισμό των κατηγοριών από τη συνολική μεθοδολογία της παραπάνω βιβλιογραφίας. Πιο αναλυτικά, οι Schley & Albertini χρησιμοποίησαν στην έρευνά τους τις παρακάτω 4 κατηγορίες: 1. Οργάνωση (θέμα, συνοχή, συνέχεια) 2. Περιεχόμενο (επιχειρηματολογία, όχι ανακρίβειες, κατάλληλες ιδέες) 3. Γλώσσα (γραμματική, συντακτικό, στίξη, ορθογραφία, σωστή έκφραση) 4. Λεξιλόγιο (επιλογή κατάλληλων λέξεων, μεταφορές, ιδιωματισμοί) Η προσαρμογή των κριτηρίων των Schley & Albertini (2005) στις απαιτήσεις της παρούσας έρευνας περιλαμβάνει την προσθήκη επιπλέον υποκατηγοριών λαθών και την αντιστοίχησή τους σε καθεμία από τις ήδη υπάρχουσες, με στόχο την ανίχνευση περισσότερων και πιο συγκεκριμένων λαθών που πραγματοποιούν οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες στον γραπτό τους λόγο. Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες λαθών που προέκυψαν μετά την καταγραφή τους σε έγγραφο υπολογιστικών φύλλων (.xls) για την ανάλυση των δεδομένων της παρούσας έρευνας (Πίνακας 5). Πίνακας 5 Κατηγορίες και υποκατηγορίες λαθών ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΥΠΟΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ Παράγραφοι Διαρθρωτικές λέξεις/εκφράσεις Δομή κειμένου Κύριες προτάσεις Δευτερεύουσες προτάσεις Αντωνυμίες Σύνδεσμοι 71

72 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ Επιχειρήματα σχετικά με το προς ανάπτυξη θέμα ΓΛΩΣΣΑ Επαναλήψεις συλλαβών Παραλείψεις συλλαβών Προσθήκη περιττών λέξεων Άρθρα Ρήματα (Συνδετικά- Μεταβατικά/Αμετάβατα) Ουσιαστικά Προθέσεις Ευθύς/Πλάγιος λόγος Δομή προτάσεων Υ-Ρ-Α Τονισμός (παράλειψη, προσθήκη, μετάθεση) Στίξη (απουσία, λανθασμένη) Χρήση κεφαλαίων γραμμάτων Ορθογραφικά λάθη (γραμματικά, ιστορικά) Λάθη γραμματικής-συντακτικού Κλίση ρημάτων Ενικός/Πληθυντικός αριθμός Απλή/επίσημη γλώσσα Μεταφορικός λόγος Προφορικός λόγος ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ Επαναλήψεις λέξεων Παραλείψεις λέξεων Λειτουργικές λέξεις Λέξεις περιεχομένου Ποικίλο λεξιλόγιο 72

73 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 5. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ Οι παραγωγές γραπτού λόγου των 18 κωφών και βαρήκοων συμμετεχόντων αποτέλεσαν το προς ανάλυση υλικό της παρούσας έρευνας. Τα λάθη, τα οποία ανιχνεύθηκαν στα γραπτά τους κείμενα, αντιστοιχήθηκαν στις 4 κατηγορίες και στις 32 υποκατηγορίες που αναφέρθηκαν προηγουμένως. Στόχος της έρευνας είναι να καταστεί σαφές ποια είναι η κατηγορία στην οποία οι συμμετέχοντες πραγματοποιούν τα περισσότερα λάθη. Στους πίνακες που ακολουθούν, παρουσιάζονται συνοπτικά τα λάθη των γραπτών κειμένων στις 4 κατηγορίες λαθών (Οργάνωση, Περιεχόμενο, Γλώσσα, Λεξιλόγιο) μαζί με τα αντίστοιχα ευρήματα ενώ στη συνέχεια ακολουθεί μια περιγραφική ανάλυση των λαθών που καταγράφηκαν, η οποία έχει ως στόχο να σκιαγραφήσει το προφίλ του γραπτού λόγου των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων. Οι πίνακες περιλαμβάνουν αναλογίες που προέκυψαν από τον αριθμό των λαθών σε μια υποκατηγορία προς το σύνολο των λέξεων ή προτάσεων του συνολικού δείγματος (π.χ. απουσία 142 σημείων στίξης σε σύνολο 367 σημείων στίξης υπό κανονικές συνθήκες). Με αυτό τον τρόπο καθίσταται δυνατή η σκιαγράφηση του προφίλ των λαθών που πραγματοποιούν κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες στον γραπτό τους λόγο. 5.1 Οργάνωση Ο τρόπος οργάνωσης των γραπτών κειμένων βάσει των παραμέτρων Παράγραφοι, Διαρθρωτικές λέξεις και εκφράσεις, Δομή κειμένου, Κύριες και δευτερεύουσες προτάσεις, Αντωνυμίες και Σύνδεσμοι και οι αντίστοιχες αναλογίες λαθών, οι οποίες προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων, παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 6): 73

74 Πίνακας 6 Οργάνωση ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ Παράγραφοι 58/90 Διαρθρωτικές λέξεις/εκφράσεις 31/90 Δομή κειμένου 12/18 Δευτερεύουσες/κύριες προτάσεις 139 δευτερεύουσες/153 κύριες Αντωνυμίες 1/132 Σύνδεσμοι 26/214 Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά στην οργάνωση ενός γραπτού κειμένου με νοηματική συνοχή και συνέχεια αποτελεί η διαμόρφωσή του σε παραγράφους. Η παράγραφος ορίζεται, τυπικά, ως ένα νοηματικά αυτοτελές και οπτικά ευδιάκριτο τμήμα του κειμένου, το οποίο βοηθά τον συγγραφέα να οργανώσει τις σκέψεις και τις ιδέες του ώστε αυτές να γίνουν εύκολα αντιληπτές από κάθε αναγνώστη (Αγγελάκος, Κατσαρού & Μαγγανά, 2010, σ. 34). Η δημιουργία παραγράφων από τους συμμετέχοντες παρουσιάζεται σε αναλογία 58/90, δεδομένου ότι κάθε γραπτό έπρεπε να έχει τουλάχιστον 5 παραγράφους εκ των οποίων η πρώτη θα αποτελούσε τον πρόλογο, οι επόμενες 3 θα αποτελούσαν το κυρίως θέμα με την ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας και η τελευταία θα όριζε τον επίλογο και το «κλείσιμο» του κειμένου. Επομένως, οι 18 συμμετέχοντες προχώρησαν στη δημιουργία 58 παραγράφων έναντι των 90 που έπρεπε να υπάρχουν στο σύνολο των κειμένων. Οι διαρθρωτικές λέξεις/εκφράσεις συμβάλλουν στη νοηματική σύνδεση των παραγράφων ενός κειμένου και είναι οι εξής: επίσης, έπειτα, αντίθετα, παρόλα αυτά, επομένως, λοιπόν, έτσι, αυτό έχει ως αποτέλεσμα κ.ο.κ. (Τσολάκης, Αδαλόγλου, Αυδή, Λόπα & Τάνης, 2010, σ. 132). Στα κείμενα των συμμετεχόντων εντοπίστηκαν 31 διαρθρωτικές λέξεις/εκφράσεις, οι οποίες είναι οι εξής: πρώτα απ όλα, επίσης, από την άλλη πλευρά, επομένως, είναι πια γεγονός, αρχικά, συνεπώς, επιπρόσθετα, συμπερασματικά κ.ο.κ. Η αναλογία 31/90 ορίζει το σύνολο των διαρθρωτικών 74

75 λέξεων/εκφράσεων που χρησιμοποίησαν οι συμμετέχοντες στα κείμενα τους προς τον συνολικό αριθμό διαρθρωτικών λέξεων/εκφράσεων που έπρεπε να υπάρχουν στο σύνολο των 90 παραγράφων, οι οποίες έπρεπε να έχουν δημιουργηθεί συνολικά. Ο τρόπος δόμησης ενός κειμένου ορίζεται ως επαρκής όταν περιλαμβάνει τον πρόλογο, το κυρίως μέρος και τον επίλογο. Ο πρόλογος προσδιορίζει το προς ανάπτυξη θέμα, το κυρίως θέμα περιλαμβάνει την ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας σε παραγράφους και ο επίλογος περιέχει τη σύνοψη και τα συμπεράσματα. (Κανδήρου, Πασχαλίδης & Ρίζου, 2010, σ. 171). Τα γραπτά κείμενα των συμμετεχόντων παρουσίαζαν σε αναλογία 12/18 κανονικό τρόπο δόμησης των κειμένων. Με άλλα λόγια, οι 12 από τους 18 συμμετέχοντες εφάρμοσαν την διαδικασία ορθής δόμησης κειμένου οργανώνοντας τον γραπτό τους λόγο με πρόλογο, κυρίως μέρος και επίλογο. Για παράδειγμα, Πρόλογος: «Εγώ πιστεύω ότι τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μας βοηθάνε πάρα πολύ στις κοινωνικές μας σχέσεις γιατί υπάρχουν πολλά πλεονέκτηματα». Κυρίως μέρος: «Πρώτα από όλα, τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μας παρέχουν ευκολία στην επικοινωνία όπως το Facebook γιατί υπάρχουν άτομα που μένουν σε μακρινή απόσταση και ώστε μπορούν να επικοινωνήσουν μεσώ στο social media εύκολα και οικονομικά...». Επίλογος: «Επομένως, με χωρίς αμφιβολία, τα social media μας προσφέρουν ευκολία στην επικοινωνία και είναι πολύ χρήσιμο για μας αλλά στην πραγματικότητα ότι εμείς πρέπει να είμαστε πάντα προσεκτικοί γιατί γνωρίζουμε ότι δεν είναι ποτέ ασφαλής τα social media». Οι υπόλοιποι 6 συμμετέχοντες δεν ακολούθησαν τη δομή πρόλογος, κυρίως μέρος, επίλογος. Αντιθέτως, τα κείμενά τους ήταν μικρά σε έκταση, δεν χωρίζονταν σε παραγράφους και σε γενικές γραμμές παρουσίαζαν μόνο την προσωπική τους άποψη χωρίς να επιχειρηματολογούν. Για παράδειγμα, «Τα κινητά τηλέφωνα δεν υπάρχει τέλειο κ όμως, παντα εχει προβλημα το ένα θετικό κ το ένα αρνητικό γιατί η επικοινωνια διαστρεβλωνο και το ιδίο facebook, twitter για μενα είναι όλα τα ιδία δεν αλλάζει ποτε». 75

76 «Μας βοηθαμε να αναπτυξουμε, δηλαδη μαθαινουμε γρηγορα νεα, αλλα το προβλημα ειναι ότι κανει κακο να γνωρισουμε αγνωστους. Το facebook ειναι ανετο να μιλαμε με την καμερα». Ως εκ τούτου, το 1/3 των γραπτών κειμένων παρουσίαζε μη τυπικό τρόπο δόμησης και ανάπτυξης. Ο τρόπος οργάνωσης και η νοηματική πολυπλοκότητα των κειμένων των συμμετεχόντων ορίζεται, σύμφωνα με την Λαμπροπούλου (1993), από την συχνότητα χρήσης κύριων και δευτερευουσών προτάσεων και ειδικότερα από την αναλογία των δευτερευουσών προτάσεων ανά κύρια πρόταση. Από την ανάλυση των γραπτών κειμένων έγινε εμφανής η προτίμηση των συμμετεχόντων στις κύριες προτάσεις έναντι των δευτερευουσών, π.χ. 3 κύριες/ 2 δευτερεύουσες, 14 κύριες/ 4 δευτερεύουσες, 15 κύριες/ 10 δευτερεύουσες κ.ο.κ. Η αναλογία των δευτερευουσών προτάσεων προς τις κύριες προτάσεις των γραπτών κειμένων των 18 συμμετεχόντων, όπως προέκυψε από τη συνολική καταμέτρησή τους, είναι 139 δευτερεύουσες/ 153 κύριες. Από αυτή την αναλογία προκύπτει, ότι οι συμμετέχοντες δομούν τον γραπτό τους λόγο με περισσότερες κύριες και λιγότερες δευτερεύουσες προτάσεις, καθιστώντας τα κείμενά τους λιγότερο πολύπλοκα. Οι αντωνυμίες και οι σύνδεσμοι ως μέρη του λόγου συμβάλλουν στην επίτευξη συνοχής του κειμένου μέσω της σύνδεσης προτάσεων και επιχειρημάτων με στόχο την πληρέστερη κατανόησή τους. Η παράλειψη αυτών των συνδετικών στοιχείων οδηγεί σε αδυναμία κατανόησης και εξαγωγής συμπερασμάτων από τους αναγνώστες (Χατζησαββίδης & Χατζησαββίδου, 2010, σ. 66). Σε σύνολο 132 αντωνυμιών καταγράφθηκε η παράλειψη μόνο μιας αντωνυμίας (1/132) ενώ σε ό, τι αφορά τους συνδέσμους εντοπίστηκαν 26 παραλείψεις σε σύνολο 214 συνδέσμων (26/214). Ως εκ τούτου, οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούν γενικότερα με σωστό τρόπο τις αντωνυμίες ενώ σε μικρό ποσοστό παρατηρείται παράλειψη στη χρήση των συνδέσμων, ιδιαίτερα του συμπλεκτικού συνδέσμου και, ο οποίος εντοπίζεται ως συντομογραφία σε 8 γραπτά κείμενα αλλά και του τελικού συνδέσμου να. Στα παρακάτω παραδείγματα παρουσιάζονται με υπογράμμιση τα σημεία που οι συμμετέχοντες παραλείπουν: «Υπάρχουν άνθρωποι που μπαινουν σε τέτοια μέσα προκειμέενου να ενημερωνονται κ να μαθαινουν καθημερινες εξελίξεις». 76

77 «ΑΡΧΙΣΑΝ ΝΑ ΧΩΡΙΖΟΝΤΑΙ ΣΕ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΟΜΑΔΕΣ ΟΙ ΚΩΦΟΙ, ΠΑΛΙΟΤΕΡΑ ΗΤΑΝ ΟΛΟΙ ΜΑΖΙ Κ ΤΩΡΑ ΧΩΡΙΑ. ΑΡΧΙΣΑΝ ΚΑΠΟΙΟΙ ΚΩΦΟΙ ΝΑ ΑΝΤΙΔΡΟΥΝ ΣΤΑ ΜΗΝΥΜΑΤΑ ΚΑΙ ΝΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝ ΑΠΟΚΛΕΙΣΤΙΚΑ ΒΙΝΤΕΟΚΛΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΛΥΨΟΥΝ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΟΥΣ ΣΤΗ ΓΡΑΦΗ Κ ΣΥΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ». «Δεν ειναι όμως θετικα τα μεσα κοινωνικης δικτιωσης, γιατί παραμονευουν αρκετοι κινδυνοι». «ειδικα για τα ατομα με προβληματα ακοης χαρη των υπηρεσιων που μπορουν να στελνουν και να λαμβανουν γραπτα μυνηματα, εικονες και βιντεοκλησεις, ακομη μπορουν να εχουν προσβαση στο διαδικτιο..», «..οπως η εκπομπη ακτινοβολιας στον εγκεφαλο και στο σωμα που μπορουν να προκαλεσουν προβληματα στην υγεια..», «Συνεπως η σωστη χρηση κινητου θα φερει θετικες επιπτωσεις στην ζωη και στη κοινωνια». «Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν όμως μειονεκτήματα τα οποία είναι ότι τα social media ποτέ δεν είναι ασφαλής..» Σύνοψη Από την παραπάνω ανάλυση προέκυψε ότι τα λάθη που πραγματοποιούν οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες στην οργάνωση ενός γραπτού κειμένου εντοπίζονται κυρίως στη χρήση των διαρθρωτικών λέξεων και εκφράσεων, στη δομή του κειμένου και στη χρήση κύριων και δευτερευουσών προτάσεων. Ο αριθμός των διαρθρωτικών λέξεων και εκφράσεων που οι συμμετέχοντες χρησιμοποίησαν συνολικά στα γραπτά κείμενά τους ήταν μικρότερος από τον αναμενόμενο, γεγονός που συνδέεται άμεσα με την περιορισμένη χρήση παραγράφων. Επίσης, μερικοί από τους συμμετέχοντες αντιμετώπισαν δυσκολίες στην δόμηση του γραπτού κειμένου τους με τυπικό τρόπο, αναπτύσσοντας μικρά σε έκταση κείμενα με πολλές παραλείψεις και εκφράζοντας την προσωπική τους άποψη χωρίς να προχωρήσουν στην παράθεση επιχειρημάτων. Τέλος, τα κείμενα στο σύνολό τους εμφανίζουν χαμηλά επίπεδα νοηματικής πολυπλοκότητας λόγω της χρήσης περισσότερων κύριων και λιγότερων δευτερευουσών προτάσεων. 77

78 5.2 Περιεχόμενο Η διαμόρφωση ενός γραπτού κειμένου με την ανάπτυξη σωστής και πλούσιας επιχειρηματολογίας καθορίζουν την πληρότητα του περιεχομένου του. Η ανάλυση των πλεονεκτημάτων και μειονεκτημάτων που ανέπτυξαν οι κωφοί και βαρήκοοι συμμετέχοντες και οι αναλογίες που προέκυψαν από την σύγκρισή τους σε σχέση με το πόσα επιχειρήματα έπρεπε να αναπτύσσονται συνολικά, παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 7): Πίνακας 7 Περιεχόμενο ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ Επιχειρήματα SOCIAL MEDIA: 25/171 ΚΙΝΗΤΑ ΤΗΛΕΦΩΝΑ: 29/126 Το περιεχόμενο ενός γραπτού κειμένου και ειδικότερα το κυρίως μέρος του περιλαμβάνει την ανάπτυξη της κατάλληλης επιχειρηματολογίας με την έκθεση όλων των θετικών και αρνητικών στοιχείων που αφορούν το υπό συζήτηση θέμα (Κανδήρου, Πασχαλίδης & Ρίζου, 2010, σ ). Στην παρούσα έρευνα, οι 9 από τους 18 συμμετέχοντες επέλεξαν να εκφράσουν την άποψή τους σχετικά με τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, οι 8 συμμετέχοντες ανέπτυξαν το θέμα της χρήσης των κινητών τηλεφώνων και ένας εξέφρασε άποψη και για τα δυο θέματα ταυτόχρονα. Σε γενικές γραμμές η επιχειρηματολογία που ανέπτυξαν οι συμμετέχοντες, ήταν ανεπαρκής. Σε ό, τι αφορά το πρώτο ερώτημα για τα κινητά τηλέφωνα, οι 78

79 συμμετέχοντες προχώρησαν στην παράθεση 29 θετικών και αρνητικών επιχειρημάτων, τα οποία αφορούσαν από τη μια πλευρά στη συμβολή των κινητών τηλεφώνων στην επικοινωνία, στις διαπροσωπικές σχέσεις, στην διευκόλυνση της καθημερινότητας και στην ενημέρωση και από την άλλη πλευρά στην πρόκληση προβλημάτων υγείας και εθισμού από την αλόγιστη χρήση τους, στην αποξένωση, στη διάσπαση της ομάδας των κωφών, στην παρουσίαση αναληθών συναισθημάτων, στην εκπομπή ακτινοβολίας κ.ο.κ. Σε ό,τι αφορά το δεύτερο ερώτημα για την χρήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, οι συμμετέχοντες παρέθεσαν 25 θετικά και αρνητικά επιχειρήματα. Τα θετικά αφορούσαν στην επικοινωνία και τις διαπροσωπικές σχέσεις, στην επικοινωνία με κωφούς διεθνώς, στην διευκόλυνση της επικοινωνίας μεταξύ κωφών και στην συμβολή των social media στην οικονομία μέσω προβολής διαφημίσεων ενώ τα αρνητικά επιχειρήματα αφορούσαν στην ανεξέλεγκτη χρήση του διαδικτύου, στην αποξένωση, στα φαινόμενα κοινωνικού ρατσισμού, στην δημιουργία εμποδίων στην ανθρώπινη επαφή, στον εκφοβισμό, στον ανταγωνισμό, στον κίνδυνο από επαφή με αγνώστους κ.ο.κ. Υπό κανονικές συνθήκες ανάπτυξης επιχειρηματολογίας, κάθε γραπτό που ανέπτυσσε το θέμα των κινητών τηλεφώνων θα έπρεπε να περιλαμβάνει 7 θετικά επιχειρήματα (επικοινωνία, διαπροσωπικές σχέσεις, διευκόλυνση καθημερινότητας, βοήθεια σε έκτακτη ανάγκη, σύνδεση στο διαδίκτυο, εξέλιξη τεχνολογίας, ενημέρωση/ πληροφορίες) και 11 αρνητικά επιχειρήματα (προβλήματα υγείας, εθισμός από αλόγιστη χρήση, αποξένωση, αναληθή συναισθήματα, χρήση greeklish αντί ελληνικών, εξαφάνιση αλληλογραφίας, ακτινοβολία, αδιαφορία για τον συνάνθρωπο, οικονομικά προβλήματα από υπερβολική χρήση, εθισμός για το τέλειο) ενώ κάθε γραπτό που αφορούσε το θέμα των μέσων κοινωνικής δικτύωσης θα έπρεπε να περιλαμβάνει 7 θετικά (επικοινωνία, πληροφορίες, ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων, διαφήμιση, γνωριμίες, διευκόλυνση επικοινωνίας κωφών, διάδοση νοηματικής γλώσσας) και 12 αρνητικά επιχειρήματα (ανεξέλεγκτη χρήση διαδικτύου, αποξένωση, κοινωνικός ρατσισμός, εγκληματίες διαδικτύου, εθισμός, παραβίαση ιδιωτικής ζωής, χειραγώγηση μέσω κοινωνικών δικτύων, επιπτώσεις στην ψυχολογία των χρηστών, ανταγωνισμός, δημιουργία εμποδίων στις κοινωνικές σχέσεις και την ανθρώπινη επαφή, κίνδυνος από συναναστροφή με αγνώστους). Επομένως, οι αναλογίες που προκύπτουν συνολικά από την παράθεση επιχειρημάτων των 18 συμμετεχόντων είναι 25/171 για το θέμα των κινητών τηλεφώνων και 29/126 για το θέμα των μέσων 79

80 κοινωνικής δικτύωσης. Αυτές οι αναλογίες προσδιορίζουν την ανισομερή παράθεση επιχειρημάτων από τους συμμετέχοντες, οι οποίοι δεν ανέπτυξαν πλήρως και ολόπλευρα τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των δυο ζητημάτων. 5.3 Γλώσσα Η χρήση της Ελληνικής γλώσσας στην γραπτή της μορφή από τους συμμετέχοντες της έρευνας και ό, τι σχετίζεται με τις υποκατηγορίες Επαναλήψεις συλλαβών, Παραλείψεις συλλαβών, Προσθήκη περιττών λέξεων, Άρθρα, Ρήματα (Συνδετικά-Μεταβατικά/Αμετάβατα), Ουσιαστικά, Προθέσεις, Ευθύς/ Πλάγιος λόγος, Δομή προτάσεων Υ-Ρ-Α, Τονισμός (παράλειψη, προσθήκη, μετάθεση), Στίξη (απουσία, λανθασμένη), Χρήση κεφαλαίων γραμμάτων, Ορθογραφικά λάθη (γραμματικά, ιστορικά), Λάθη γραμματικής-συντακτικού, Κλίση ρημάτων, Ενικός/Πληθυντικός αριθμός, Απλή/ επίσημη γλώσσα, Μεταφορικός λόγος και Προφορικός λόγος αποτελούν το πιο πολύπλοκο κομμάτι της ανάλυσης και παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 8): Πίνακας 8 Γλώσσα ΓΛΩΣΣΑ ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ Επαναλήψεις συλλαβών Παραλείψεις συλλαβών Προσθήκη περιττών λέξεων Άρθρα Ρήματα (Συνδετικά- Μεταβατικά/Αμετάβατα) Σε 4 από τις 2160 λέξεις Σε 15 από τις 2160 λέξεις Οι 15 από τις 2160 λέξεις είναι περιττές 13 στα 323 άρθρα παραλείπονται 5 στα 377 ρήματα παραλείπονται 80

81 Ουσιαστικά Προθέσεις Ευθύς/ Πλάγιος λόγος Δομή προτάσεων Υ-Ρ-Α Τονισμός (παράλειψη, προσθήκη, μετάθεση) Στίξη (απουσία, λανθασμένη) Χρήση κεφαλαίων γραμμάτων Ορθογραφικά λάθη (γραμματικά, ιστορικά) Λάθη γραμματικής-συντακτικού Κλίση ρημάτων Ενικός/Πληθυντικός αριθμός Απλή/ επίσημη γλώσσα Μεταφορικός λόγος Προφορικός λόγος 10 στα 586 ουσιαστικά παραλείπονται 2 στις 162 προθέσεις παραλείπονται 1 στους 18 χρησιμοποιεί πλάγιο λόγο Οι 13 στους 18 χρησιμοποιούν δομή Υ-Ρ-Α Οι 5 στους 18 ακολουθούν δομή ΕΝΓ με παραλείψεις λέξεων 945 άτονες 3 προσθήκες τόνων ΣΤΙΣ 2160 ΛΕΞΕΙΣ 44 μεταθέσεις τόνων 142 απουσιάζουν 20 λανθασμένα ΣΤΑ 367 ΣΗΜΕΙΑ ΣΤΙΞΗΣ 282/2160 λέξεις με κεφαλαία γράμματα 23 γραμματικά λάθη στις 2160 λέξεις 15 ιστορικά λάθη στις 2160 λέξεις 16 στους 18 παρουσιάζουν λάθη γραμματικής-συντακτικού και νοηματικής ανάπτυξης κειμένου 20 στις 123 προτάσεις έχουν λανθασμένη κλίση ρημάτων Σε 10 από 123 προτάσεις υπάρχει λανθασμένη χρήση ενικού/πληθυντικού 18/18 χρησιμοποιούν απλή γλώσσα 25 από 123 προτάσεις περιέχουν μεταφορικό λόγο 12 στους 18 εκφέρουν προσωπική άποψη με απλό λεξιλόγιο προφορικού λόγου Η κατηγορία Γλώσσα περιλαμβάνει όλα εκείνα τα βασικά στοιχεία (υποκατηγορίες) που προσδιορίζουν ένα κείμενο και το καθιστούν δομικά ολοκληρωμένο και νοηματικά επαρκές. Η Γλώσσα περιλαμβάνει τα λάθη των 81

82 συμμετεχόντων στην γραμματική, στο συντακτικό, στη στίξη, στην ορθογραφία και στη σωστή έκφραση. Τα γραπτά των συμμετεχόντων της παρούσας έρευνας παρουσίασαν μικρά ποσοστά από επαναλήψεις και παραλείψεις συλλαβών, οι οποίες προσδιορίζονται από τις αναλογίες 4/2160 και 15/2160 αντίστοιχα. Με άλλα λόγια, εντοπίστηκαν επαναλήψεις συλλαβών σε 4 από τις λέξεις του δείγματος συνολικά (ΑΚΟΥΟΝΝΤΕΣ, κοινωννικες, ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΩΝΕΙΣ, επικοινωνωνει) και παραλείψεις συλλαβών σε 15 από τις λέξεις του δείγματος, π.χ. επικοι(νω)νουμε, ο ένας (σ)τον άλλο, (σ)το social media, (ε)κει, ολο το(ν) κοσμο, με τη(ν) κουλτουρα, στη(ν) ανθρωπινη σχεση, αλλάγη τρόπο(υ) ζωής κ.ο.κ. στα οποία εντός των παρενθέσεων παρουσιάζονται οι συλλαβές που οι συμμετέχοντες παραλείπουν. Επίσης, στα κείμενα παρουσιάζονται αρκετές προσθήκες λέξεων, οι οποίες θεωρούνται περιττές για την ολοκλήρωση του νοήματος. Η αναλογία που αντιστοιχεί σε αυτή την υποκατηγορία είναι 15/2160, η οποία καθορίζει τον αριθμό των περιττών λέξεων σε σχέση προς τον συνολικό αριθμό λέξεων των 18 κειμένων. Στα παρακάτω παραδείγματα παρουσιάζονται εντός των παρενθέσεων μερικές από τις λέξεις που προσέθεσαν οι συμμετέχοντες και θεωρούνται περιττές. «Με αλλά λόγια, το social media (το) χρησιμοποιούνται πολύ στις επιχειρήσεις γιατί μπορούν να κάνουν ηλεκτρονικές διαφημήσεις (και) ώστε μπορεί εύκολα να κερδίζουν (τα) χρήματα». «..από κει (τα) εμαθα πολλα πραγματα αλλα οχι μονο στο Facebook...», «και στην ενωση που με ενημερωνουν για (τα) πολλα θεματα στο », «Παντως είμαι ικανοποιημενος που (τα) εμαθα πολλα θεματα..». «Το ιδιο με τους ακουοντες για να (μας) μαθουν σχετικα με τη κουλτουρα μας ώστε να σπασουμε τη γκετοποιηση της κοινωνιας μας». «Με τα κινητά που δημιουργήσαν έχουν περισσότερη ακτινοβολία και (σ ) αυτό μπορεί να μας καταστρέψει». Είναι εμφανές λοιπόν, ότι οι 15 περιττές λέξεις που εντοπίστηκαν στα κείμενα είναι κυρίως άρθρα, αντωνυμίες, προθέσεις και επιρρήματα. Οι υποκατηγορίες άρθρα, ρήματα, ουσιαστικά και προθέσεις περιλαμβάνουν τις παραλείψεις άρθρων, ρημάτων, ουσιαστικών και προθέσεων σε σχέση προς τον συνολικό αριθμό τους. Αναλυτικότερα, εντοπίστηκαν παραλείψεις 13 άρθρων στα 82

83 323 άρθρα που χρησιμοποιούνται συνολικά, παραλείψεις 5 ρημάτων στα 377 ρήματα που χρησιμοποιούνται συνολικά, παραλείψεις 10 ουσιαστικών στα 586 ουσιαστικά που χρησιμοποιούνται συνολικά και παράλειψη 2 προθέσεων στο σύνολο των 162 προθέσεων του δείγματος, καθορίζοντας τις αντίστοιχες αναλογίες ως εξής: 13/323, 5/377, 10/586, 2/162. Στα παραδείγματα που ακολουθούν παρουσιάζονται εντός των παρενθέσεων οι συλλαβές που οι συμμετέχοντες παραλείπουν: «Επιπλέον, (με) το social media μπορούμε να μοιράσουμε τις φωτογραφίες κ (τα) βίντεο μουσικής στους κοινούς φίλους..». «Όμως (η) καθημερινη τεχνολογια μας επηρεαζει γιατι (η) ψυχολογια (και η) συμπεριφορα αλλαζει». «(Τα κινητά) εξυπηρετουν αναγκες επικοινωνίας σε κανονικες αλλα και σε ιδιαζουσες περιπτώσεις..», «Όλα αυτα (είναι) χρήσιμα μεν αλλα με την αναπτυξη της τεχνολογιας..». «Το ιδιο (συμβαίνει) με τους ακουοντες για να μας μαθουν σχετικα με τη κουλτουρα μας..». «Τέλος, έγω προσωπικά (πιστεύω) κάκως που έχουμε κινητά, τεχνολογία κλπ. Γιατί η ζωή των άνθρωπων μικραίνουν». Ο ευθύς λόγος χρησιμοποιείται ως επί το πλείστον στα κείμενα των συμμετεχόντων ενώ η χρήση πλαγίου λόγου παρατηρείται μόνο σε ένα από τα 18 γραπτά κείμενα που αναλύθηκαν (1/18). Για παράδειγμα, «Θεωρείται ότι ενώ έχει πολλά πλεονεκτήματα, έχει και πολλά μειονεκτήματα», «Επίσης, θεωρείται από τους γονείς χρήσιμο για τα παιδιά τους, ώστε να μπορούν να τα εντοπίζουν εύκολα κατά τη διάρκεια των εξόδων τους», «Πολλές εφαρμογές χρησιμοποιούνται πλέον με το κινητό τηλέφωνο που βοηθούν στην καθημερινότητα του ανθρώπου, όπως τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης...». Η δομή Υποκείμενο-Ρήμα-Αντικείμενο αποτελεί συνήθη τρόπο σύνθεσης των προτάσεων κωφών και βαρήκοων συμμετεχόντων. Στην παρούσα έρευνα, οι 13 στους 18 συμμετέχοντες (13/18) ακολουθούν την παραπάνω δομή ενώ οι υπόλοιποι 5 συμμετέχοντες (5/18) ακολουθούν τη δομή της Ε.Ν.Γ. στο γραπτό λόγο με πολλές 83

84 παραλείψεις λέξεων. Στα παρακάτω ενδεικτικά παραδείγματα παρουσιάζεται η δομή προτάσεων Υ-Ρ-Α και η δομή προτάσεων επηρεασμένων από την Ε.Ν.Γ. «Εγώ πιστεύω ότι τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μας βοηθάνε πάρα πολύ στις κοινωνικές μας σχέσεις γιατί υπάρχουν πολλά πλεονέκτηματα». «Τα κινητά είναι πλέον αναπόσπαστο κομμάτι της ζωής μας». «Όμως καθημερινη τεχνολογια μας επηρεαζει γιατι ψυχολογια συμπεριφορα αλλαζει», «Την Γνωμη μου λεω τεχνολογια το χρησιμοποιουν σε παντου αναλογια κοσμος που ωρες καθονται αλλαζει πολλα συναισθηματα αρα πρεπει να προσεχουμε». «Επειδη όταν συναντηση ανθρωποι και να την επικοινωνια καταλαβαινω ότι βοηθει μαθει μετα να αναπτυξει,». «Τα κινητά τηλέφωνα δεν υπάρχει τέλειο κ όμως, παντα εχει προβλημα το ένα θετικό κ το ένα αρνητικό γιατί η επικοινωνια διαστρεβλωνο και το ιδίο facebook, twitter για μενα είναι όλα τα ιδία δεν αλλάζει ποτε». Η υποκατηγορία Τονισμός περιλαμβάνει τις παραλείψεις τόνων, τις προσθήκες τόνων και τις μεταθέσεις τόνων που εντοπίστηκαν στα 18 γραπτά κείμενα. Αναλυτικότερα, η αναλογία λαθών που προέκυψε από τις παραλείψεις τόνων είναι 945/2160, δηλαδή 945 άτονες λέξεις σε σύνολο λέξεων, η αναλογία των λέξεων με προσθήκη τόνων είναι 3/2160, δηλαδή 3 λέξεις, οι οποίες είναι τονισμένες σε δυο συλλαβές και οι μεταθέσεις τόνων είναι 44/2160, δηλαδή 44 λέξεις στις οποίες ο τόνος εντοπίστηκε σε διαφορετική συλλαβή από αυτή που έπρεπε να φέρει τον τονισμό. Συνολικά, οι λέξεις που παρουσίαζαν λάθη στον τονισμό ήταν 992 σε σύνολο λέξεων του δείγματος (992/2160). Παραδείγματα λανθασμένων τονικά λέξεων είναι τα εξής: «Η κοινωνικης ζωη του ανθριπινου και κοινωνια σε διαφορετικους τροπους σε κάθε ιντερνετ μας βοηθαει να βρουμε πληροφοριες εποικινωνια κτλ.» «τελειο, παντα, εχει, προβλημα», «καθε, εισερχονται, συνδεονται, μεσα, προκειμενου..» «ίστοσελίδες, άνθρώποι, κάνείς» «πλεονέκτηματα, μεσώ, επάφη, με αλλά λόγια, με αλλά άτομα, διστάγμο, ακόης, στελνόντας, ιδίο, ιδία, γέγονος, θεώρουν, έπαφη, άνθρωπου, ελάττωθουν, τόπια, ανθρωπινού, άνθρωπους, αλλάγες, μπόρουν, τράβηξουν, παραδείγμα, χρονιά, πάρεες, 84

85 περισσοτέρη, έμενα, άρεσει, μήνυματα, ράντεβου, άργησω, άμεσως, διαφορά, άφηνεις, άφηνουν, τηλεφωνήμα, έγω, κάκως, άνθρωπων». Η υποκατηγορία Στίξη περιλαμβάνει την απουσία ή τη λανθασμένη χρήση των σημείων στίξης σε μια πρόταση. Οι αναλογίες λαθών για τη στίξη των κειμένων που προέκυψαν από την ανάλυση είναι 142 απουσίες σημείων στίξης στα 367 σημεία στίξης του δείγματος (142/367) και 20 λανθασμένα σημεία στίξης στα 367 σημεία στίξης συνολικά (20/367). Για παράδειγμα, «Εγώ πιστεύω (απουσία κόμματος) ότι τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μας βοηθάνε πάρα πολύ στις κοινωνικές μας σχέσεις (απουσία κόμματος) γιατί υπάρχουν πολλά πλεονέκτηματα», «Πρώτα από όλα (απουσία αποστρόφου-φαινόμενο έκθλιψης), τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μας παρέχουν ευκολία στην επικοινωνία (απουσία κόμματος) γιατί υπάρχουν άτομα που μένουν σε μακρινή απόσταση..». «Την Γνωμη μου λεω τεχνολογια το χρησιμοποιουν σε παντου αναλογια κοσμος που ωρες καθονται αλλαζει πολλα συναισθηματα (απουσία τελείας) αρα πρεπει να προσεχουμε». «Ειναι επισης ο πιο οικονομετερος τροπος να επικοινωνουμε με τους φιλους μας από αποσταση (απουσία τελείας)». «Τωρα στις τελευταιες μερες η κινητη τηλεφωνια αποτελει πλεον αναποσπαστο μερος της ζωης μας (απουσία τελείας)». «Συνεπως η σωστη χρηση κινητου θα φερει θετικες επιπτωσεις στην ζωη (απουσία κόμματος) στη κοινωνια (απουσία τελείας)». «Επίσης, τα social media βοηθάνε τα άτομα που είναι εσωστρεφείς να επικοινωνήσουν με αλλά άτομα μεσώ στο Internet. (λανθασμένη χρήση τελείας) με χωρίς διστάγμο.» «..μερικές φορές οι hackers μπορούν να κλέψουν τις προσωπικές πληροφορίες των παιδιών π.χ. φωτογραφίες. (λανθασμένη χρήση τελείας) και γι αυτό είναι επικίνδυνο.» «Αυτο θα οδηγησει σε κοινωνικη ενδυναμωση μεταξυ ακουοντων και κωφων: (λανθασμένη χρήση άνω-κάτω τελείας) Βεβαια και εμποδιζουν πραγματικα στη ανθρωπινη σχεση». «Επίσης η τεχνολογία εχει την τάση να απομονώνει τους ανθρωπους σε σημείο ώστε να είναι μονοι σε ενα δωμάτιο για να επικοινωνουν με άλλους αντί να βρίσκονται κατ. ιδιαν (λανθασμένη χρήση τελείας αντί αποστρόφου-φαινόμενο έκθλιψης)». 85

86 Η χρήση κεφαλαίων γραμμάτων σε ένα γραπτό κείμενο θεωρείται σωστή μόνο εφόσον γίνεται στην έναρξη πρότασης μετά από ισχυρή στίξη (τελεία) και για τον προσδιορισμό κυρίου ονόματος στην αρχή ή σε κάποιο σημείο μιας πρότασης. Η αναλογία λέξεων με λανθασμένη χρήση κεφαλαίων γραμμάτων στο σύνολο των λέξεων του δείγματος είναι 282/2160. Για παράδειγμα, «ΕΙΛΙΚΡΙΝΑ ΜΕ ΒΟΗΘΑΝΕ ΠΟΛΥ ΓΙΑ το Facebook γιατί από κει τα εμαθα πολλα πραγματα..» «ΤΑ ΜΕΣΑ κοινωνικης δικτυωσης μας βοηθουν σε μεγαλυτερο βαθμο να αναπτυξουμε τις κοινωνικες σχεσεις». «Η ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΟΣΟΝ ΑΦΟΡΑ ΤΑ ΚΙΝΗΤΑ ΤΗΛΕΦΩΝΑ ΕΧΕΙ ΚΑΝΕΙ ΜΕΓΑΛΗ ΠΡΟΟΔΟ ΣΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΩΝ ΚΩΦΩΝ. ΑΡΧΙΚΑ ΜΕ ΤΑ ΜΗΝΥΜΑΤΑ, ΤΑ MMS ΚΑΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΑ ΜΕ ΤΙΣ ΒΙΝΤΕΟΚΛΗΣΕΙΣ ΑΚΟΜΑ ΠΟΛΥ ΚΑΛΥΤΕΡΑ. ΠΑΛΙΟΤΕΡΑ ΕΠΡΕΠΕ ΝΑ ΚΑΝΟΝΙΖΟΥΜΕ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗ ΜΕΡΑ ΤΑ ΡΑΝΤΕΒΟΥ, ΤΙΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΙΣ Κ ΥΠΗΡΧΑΝ ΚΑΦΕ, ΠΟΥ ΗΤΑΝ ΣΤΕΚΙΑ ΤΩΝ ΚΩΦΩΝ ΑΚΟΜΗ ΚΑΙ ΤΑ ΣΩΜΑΤΕΙΑ ΤΩΝ ΚΩΦΩΝ ΓΕΜΑΤΑ ΑΠΟ ΑΤΟΜΑ ΚΑΙ ΜΠΟΡΟΥΣΕΣ ΕΚΕΙ ΝΑ ΒΡΕΙΣ ΔΙΕΡΜΗΝΕΑ ΕΝΓ ΚΑΙ ΝΑ ΕΝΗΜΕΡΩΘΕΙΣ ΓΙΑ ΔΙΑΦΟΡΑ ΘΕΜΑΤΑ..». Η υποκατηγορία Ορθογραφικά λάθη περιλαμβάνει δυο κατηγορίες λαθών: τα ορθογραφικά ιστορικά λάθη, τα οποία αφορούν το θέμα της λέξης και τα ορθογραφικά γραμματικά λάθη, τα οποία αφορούν την κατάληξη της λέξης (Λογοθέτη, 2013, σ. 50). Οι αναλογίες γραμματικών ορθογραφικών λαθών είναι 23/2160 και οι αναλογίες ιστορικών ορθογραφικών λαθών είναι 15/2160. Συνολικά, ο συνολικός αριθμός λέξεων με ορθογραφικά λάθη είναι 38 λέξεις στις λέξεις του δείγματος. Παραδείγματα ιστορικών και γραμματικών ορθογραφικών λαθών είναι τα εξής: Ιστορικά ορθογραφικά λάθη «εποικοινωνια, ανθριπινου, εποικινωνια, εξιλίσσονται, μακρυνες, ΧΡΟΝΟΦΟΡΟ, ελλαδα, επικινωνω, ανταγονισμο, περισοτερα, μυνηματα, τις ακτινοβολίας, συνενοηθούν». 86

87 Γραμματικά ορθογραφικά λάθη «διαφημήσεις, (άτομα) εσωστρεφείς, στελνόντας, (τα social media δεν είναι ποτέ) ασφαλής, τους απαγωγές, διαστρεβλωνο, δευτερα φυση, ΘΗΛΕΝ, ΔΙΟΙΚΗΣΕ, Εκ γενετές, ταχυδρομιο, καλοντας, διαδικτιο, η συνεχη χρηση, βοηθει, Μας βοηθαμε να αναπτυξουμε, δικτιωσης, οικονομετερος». Η υποκατηγορία λάθη γραμματικής-συντακτικού αφορά λάθη τα οποία παρατηρούνται στη χρήση της γραμματικής και του συντακτικού από τους συμμετέχοντες. Οι 16 από τους 18 συμμετέχοντες (16/18) εμφανίζουν δυσκολίες στη νοηματική ανάπτυξη γραπτού λόγου στα κείμενά τους με κύριο φαινόμενο τις ασυνταξίες, οι οποίες ορίζονται ως ασυμφωνία άρθρου-ουσιαστικού και ουσιαστικούρήματος, λάθος χρήση συνδέσμων, έναρξη πρότασης με δευτερεύουσα χωρίς να προηγείται ή να έπεται κύρια, παραλείψεις άρθρων, επιρροή από σύνταξη Ε.Ν.Γ., απουσία βασικών όρων πρότασης (υποκείμενο, ρήμα), ημιτελείς προτάσεις και λανθασμένη χρήση πτώσεων με συγκεκριμένα ρήματα. Για παράδειγμα, «Επιπλέον, (σ)το social media μπορούμε να μοιράσουμε τις φωτογραφίες κ βίντεο μουσικής..». «Με αλλά λόγια, το social media το χρησιμοποιούνται πολύ στις επιχειρήσεις γιατί μπορούν να κάνουν ηλεκτρονικές διαφημήσεις και ώστε μπορεί εύκολα να κερδίζουν τα χρήματα. Επίσης, τα social media βοηθάνε τα άτομα που είναι εσωστρεφείς να επικοινωνήσουν με άλλα άτομα μεσώ στο Internet. με χωρίς διστάγμο». «Επιπλέον, επειδή εγώ έχω προβλήματα ακοής και αντιμετωπίζω δυσκολία στην επικοινωνία και είμαι πραγματικά πολύ χαρούμενος που η τεχνολογία έχει αναπτυχθεί πολύ στα τελευταία δεκαετία διότι τα άτομα με προβλήματα ακόης μπορούν να επικοινωνήσουν στο Facebook με τους φίλους στελνόντας μηνύματα και επίσης το Skype παίζει πολύ σημαντικό ρόλο γιατί εμείς μπορούμε να μίλαμε με νοηματική γλώσσα στην κάμερα..» «Επίσης, τα παιδιά σήμερα έχουν εξαφανιστεί από τους απαγωγές εξαιτίας του social media». 87

88 «Παντως είμαι ικανοποιημενος που τα εμαθα πολλα θεματα αλλα το πιο σημαντικο αν ενδιαφερουν πολυ να μάθουν τοτε θα τα μάθουν περισσοτερα, ενώ αν δεν ενδιαφερουν τοτε δεν μπορουν να μάθουν (δηλαδη συνήθως τα βασικα)». «Πιο συγκεκριμένα, ο κόσμος με τα κινητά τηλέφωνα μπορούν να επικοινωνούν άμεσα και σε περίπτωση ανάγκης». Η υποκατηγορία Κλίση ρημάτων περιλαμβάνει τα λάθη των συμμετεχόντων στους χρόνους των ρημάτων και στη συμφωνία ρημάτων-ουσιαστικών. Η αναλογία που προκύπτει από την ανάλυση των γραπτών κειμένων είναι 20/123, δηλαδή οι 20 από τις 123 προτάσεις του συνολικού δείγματος παρουσιάζουν λάθη στην κλίση των ρημάτων. Για παράδειγμα, «Τα κινητά τηλέφωνα δεν υπάρχει τέλειο κ όμως, παντα εχει προβλημα το ένα θετικό κ το ένα αρνητικό γιατί η επικοινωνια διαστρεβλωνο και το ιδίο facebook, twitter για μενα είναι όλα τα ιδία δεν αλλάζει ποτε». «Την Γνωμη μου λεω τεχνολογια το χρησιμοποιουν σε παντου αναλογια κοσμος που ωρες καθονται αλλαζει πολλα συναισθηματα αρα πρεπει να προσεχουμε». «..αν ενδιαφερουν πολυ να μάθουν τοτε θα τα μάθουν περισσοτερα, ενώ αν δεν ενδιαφερουν τοτε δεν μπορουν να μάθουν..». «Αυτο μας κανουν να δυσκολευομαστε να προσεγγισουμε σωματικως σε ανθρωπους». «η αγνοια και η αλογιστη χρηση κινητων μπορει να εκτοξευτεί ψηλα τον λογαριασμο». «Μας βοηθαμε να αναπτυξουμε, δηλαδη μαθαινουμε γρηγορα νεα...». «Μεσω Facebook, twitter κλπ οι ανθρωποι μπορουν να γνωρισουν αλλους ανθρωπους από άλλες χωρες και να επικοινωνουνται, κατι που δεν γινοταν παλια». «Υπαρχουν ανθρωποι που μπορουν να μαθουν τα παντα για μας μεσα από τις πληροφοριες που ανεβαινουμε στο ιντερνετ.» «Για συμπερασμα μπορουμε να χρησιμοποιουμε τα μεσα κοινωνικης δικτυωσης αλλα με σωστο τροπο, να το διαχειριζουμε εξυπνα». Η χρήση ενικού και πληθυντικού αριθμού δεν είναι σαφής στα κείμενα των συμμετεχόντων της έρευνας. Τα λάθη στη χρήση των δυο αριθμών εντοπίζονται κυρίως στην συμφωνία μεταξύ άρθρων-ουσιαστικών και ουσιαστικών-ρημάτων. Συγκεκριμένα, η αναλογία λαθών που προέκυψε από την ανάλυση των δεδομένων 88

89 είναι 10/123, δηλαδή οι 10 στις 123 προτάσεις παρουσιάζουν λάθη στη χρήση ενικού και πληθυντικού αριθμού. Τα παρακάτω παραδείγματα παρουσιάζουν τις λανθασμένες προτάσεις και εντός των παρενθέσεων γίνονται οι διορθώσεις τους: «το social media το χρησιμοποιούνται πολύ στις επιχειρήσεις (τα social media)». «Επίσης, τα παιδιά σήμερα έχουν εξαφανιστεί από τους απαγωγές εξαιτίας του social media (των social media)». «..Facebook, twitter για μενα ειναι ολα τα ιδία δεν αλλάζει ποτε (όλα το ίδιο δεν αλλάζουν ποτέ)». «Αυτό μας κανουν να δυσκολευομαστε να προσεγγισουμε σωματικως σε ανθρωπους (Αυτά μας κάνουν)». «Τα μεσα κοινωνικης δικτυωσης ειναι πια μερος της καθημερινης μας ζωης. Ζουμε οι περισσοτεροι μεσα απο αυτο (μέσα από αυτά)». «Πρεπει να μαθουμε στα παιδια να μη πεσουν θυματα του ιντερνετ γιατι καθε αλλο παρα καλο θα τους συμβουν (θα τους συμβεί)». Η υποκατηγορία Μεταφορικός λόγος παρουσιάζει όλα τα στοιχεία που χρησιμοποιούν οι συμμετέχοντες ως ένδειξη χειρισμού της γλώσσας πέραν της κυριολεκτικής της σημασίας. Η αναλογία προτάσεων με στοιχεία μεταφορικού λόγου είναι 25/123, δηλαδή οι 25 από τις 123 προτάσεις του δείγματος περιέχουν μεταφορές. Για παράδειγμα, «Σε καθε γωνία της γης οι άνθρώποι εισέρχονται σε σελιδες οπου έχουν τη δυνατότητα να συνδεονται ηλεκτρονικα με άλλους ανθρώπους είτε είναι φίλοι είτε είναι άγνωστοι». «Υπάρχουν άνθρωποι που μπαίνουν σε τέτοια μέσα προκειμενου να ενημερωνονται κ να μαθαινουν καθημερινες εξελίξεις». «Για τους πιο κλειστους ανθρωπους είναι μια όαση στις μοναχικές ωρες τους. Υπάρχει ένα καβουκι που επισκιάζει την πραγματική επικοινωνία». «Το ιδιο με τους ακουοντες για να μας μαθουν σχετικα με τη κουλτουρα μας ώστε να σπασουμε τη γκετοποιηση της κοινωνιας μας». «Όπως ειπα παραπανω, δεν είναι όλα ροδινα στα μεσα κοινωνικης δικτυωσης», «Πρεπει να μαθουμε στα παιδια να μη πεσουν θυματα του ιντερνετ..». 89

90 «Τέλος, έχει θεωρηθεί ότι δεν αφήνει τον άνθρωπο να έρχεται σε οπτική και επικοινωνιακή επαφή με άλλους, λόγω της συχνής απορρόφησης διαφόρων δελεαστικών παιχνιδιών και εφαρμογών που περιέχει το κινητό τηλέφωνο». «Επιπρόσθετα, όταν οι άνθρωποι προσηλώνονται στα κινητά τηλέφωνα δεν έχουν επίγνωση το τι συμβαίνει γύρω τους δηλαδή ζουν σε ένα φανταστικό κόσμο». Η υποκατηγορία Προφορικός λόγος περιλαμβάνει τις καταγραφές που είναι σχετικές με την εκφορά προσωπικής άποψης των συμμετεχόντων, οι οποίοι τείνουν να χρησιμοποιούν απλό λεξιλόγιο προφορικού λόγου. Οι 12 στους 18 συμμετέχοντες παρουσιάζουν τέτοια στοιχεία προφορικότητας στο γραπτό τους λόγο διαμορφώνοντας την αναλογία των λαθών σε 12/18. Για παράδειγμα, «Εγώ πιστεύω ότι τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης μας βοηθάνε πάρα πολύ στις κοινωνικές μας σχέσεις γιατί υπάρχουν πολλά πλεονέκτηματα». «Την Γνωμη μου λεω τεχνολογια το χρησιμοποιουν σε παντου αναλογια κοσμος που ωρες καθονται αλλαζει πολλα συναισθηματα αρα πρεπει να προσεχουμε». «ΜΕ ΒΙΝΤΕΟΚΛΗΣΕΙΣ ΜΠΟΡΕΙΣ ΝΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΩΝΕΙΣ ΖΩΝΤΑΝΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΦΙΛΟΥΣ ΣΟΥ, ΑΚΟΜΑ ΚΑΙ ΣΕ ΣΟΥΠΕΡ ΜΑΡΚΕΤ, ΜΑΓΑΖΙΑ ΝΑ ΨΩΝΙΣΕΙΣ ΤΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΠΟΥ ΘΕΣ, ΕΓΩ ΓΙΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΟΥ ΕΙΜΑΙ ΑΝΤΡΑΣ ΔΕΝ ΓΝΩΡΙΖΩ ΤΙ ΣΑΜΠΟΥΑΝ ΘΕΛΕΙ Η ΓΥΝΑΙΚΑ ΓΙΑ ΝΑ ΤΟ ΠΑΡΩ ΟΠΟΤΕ ΜΕ ΒΙΝΤΕΟΚΛΗΣΗ ΟΛΑ. ΜΙΑ ΧΑΡΑ.» «Εγω προσωπικά ειμαι φαν του FACEBOOK, το FΒ εχει κανει πολύ καλυτερη την κοινωνικη σχεση των κωφων, εχουν καθημερινη επαφη με τους φιλους τους, ενημερωνονται για τις εξελιξεις της χωρας κ του κοσμου.» «Έμενα προσωπικά που είμαι κωφή προτιμώ να μιλάω σε βιντεοκλήση αυτό μπορεί να μην μου άρεσει αλλά η σωστή μας επικοινωνια δηλαδή μήνυματα για ράντεβου ή μπορεί να άργησω λίγο» Σύνοψη Τα κυρίαρχα λάθη των συμμετεχόντων στην κατηγορία Γλώσσα αφορούν κυρίως παραλείψεις και επαναλήψεις συλλαβών, προσθήκη περιττών λέξεων, παραλείψεις άρθρων, παραλείψεις και μεταθέσεις τόνων, απουσία σημείων στίξης 90

91 (κυρίως τελεία και κόμμα), λανθασμένη χρήση κεφαλαίων γραμμάτων εντός του κειμένου ή σε όλη την έκταση του κειμένου, γραμματικά και ιστορικά ορθογραφικά λάθη, λάθη στην γραμματική και στο συντακτικό (ασυμφωνία άρθρου-ουσιαστικού και ουσιαστικού-ρήματος, λάθος χρήση συνδέσμων, επιρροή από σύνταξη Ε.Ν.Γ., απουσία βασικών όρων πρότασης, ημιτελείς προτάσεις κ.λ.π.). Η χρήση ρημάτων, ουσιαστικών, προθέσεων, ευθύ και πλάγιου λόγου, ενικού και πληθυντικού αριθμού, μεταφορικού λόγου και η δομή Υ-Ρ-Α των κειμένων πραγματοποιείται με μεγαλύτερη επιτυχία από τους συμμετέχοντες και τα λάθη αυτών των υποκατηγοριών, παρόλο που υφίστανται, είναι σαφώς αριθμητικά λιγότερα από αυτά των υποκατηγοριών που παρατέθηκαν προηγουμένως. 5.4 Λεξιλόγιο Η κατηγορία Λεξιλόγιο περιλαμβάνει τις υποκατηγορίες Επαναλήψεις λέξεων, ως ένδειξη περιορισμένου λεξιλογίου, τον Αριθμό των σχετικών λέξεων ως προς τον συνολικό αριθμό των λέξεων του δείγματος και τον αριθμό των Λειτουργικών λέξεων και των Λέξεων περιεχομένου για τη μέτρηση της ευελιξίας του γραπτού λόγου και τέλος, το Ποικίλο λεξιλόγιο, ως ένδειξη της χρήσης απλού και συνηθισμένου λεξιλογίου στο γραπτό λόγο. Η ανάλυση των λαθών της κατηγορίας Λεξιλόγιο παρατίθεται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 9): Πίνακας 9 Λεξιλόγιο ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ Επαναλήψεις λέξεων 12/2160 Αριθμός λέξεων 245 σχετικές λέξεις/2160 Λέξεις περιεχομένου/ 1335/792 Λειτουργικές λέξεις Ποικίλο λεξιλόγιο Οι 55 από τις 2160 λέξεις είναι μη συνηθισμένες 91

92 Η υποκατηγορία Επαναλήψεις λέξεων περιλαμβάνει τις λέξεις, οι οποίες επαναλαμβάνονται συχνά εντός των προτάσεων ενός κειμένου και υποδηλώνουν την αδυναμία του συμμετέχοντα να χρησιμοποιήσει παρεμφερές λεξιλόγιο. Η αναλογία που προκύπτει από την ανάλυση των δεδομένων είναι 12/2160, δηλαδή σε σύνολο λέξεων οι 12 λέξεις επαναλαμβάνονται. Για παράδειγμα, «Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν όμως μειονεκτήματα είναι ότι τα social media ποτέ δεν είναι ασφαλής ειδικά στα παιδιά επειδή μερικές φορές οι hackers μπορούν να κλέψουν τις προσωπικές φωτογραφίες των παιδιών π.χ. φωτογραφίες κ.α. γι αυτό είναι επικίνδυνο. Επίσης, τα παιδιά σήμερα έχουν εξαφανιστεί από τους απαγωγές εξαιτίας του social media. Πολλές φορές τα παιδιά μιλάνε με άγνωστα άτομα στο internet που μπορεί να μην είναι αυτοί που νομίζουν τα παιδιά». «Ναι μεν έχουν δωσει πολλές λυσεις σε πολλά προβληματα, αλλά αντί να ελλάττωθουν τα προβλήματα αυξάνονται και δημιουργουνται νέα προβλήματα», «Τα αρνητικά που έχει είναι ότι χάνεται η ανθρώπινη επαφή, η επαφή με το περιβάλλον που ζει, δημιουργούνται ψεύτικα αισθήματα..». «και στην ενωση που με ενημερωνουν για τα πολλα θεματα στο . Παντως είμαι ικανοποιημενος που τα εμαθα πολλα θεματα...» Η υποκατηγορία Αριθμός λέξεων περιλαμβάνει την εξής αναλογία Συνολικός αριθμός σχετικών λέξεων κειμένου Συνολικός αριθμός λέξεων κειμένου η οποία είναι 245/2160 και επιδιώκει την μέτρηση της ευελιξίας του γραπτού λόγου και του πλούτου του λεξιλογίου (Λαμπροπούλου, 1993, σ. 43). Οι λέξεις που σχετίζονται με το θέμα της τεχνολογίας και με τα δυο ερωτήματα για τη χρήση των κινητών τηλεφώνων και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης είναι οι εξής: επικοινωνία, μέσα κοινωνικής δικτύωσης, οθόνη, πλήκτρα, social media, κινητά, , twitter, Skype, Facebook, hackers, μηνύματα, επικοινωνία, τεχνολογία, πληροφορία, SMS, βιντεοκλήσεις, τηλεφώνου, ΦΑΞ, Τ9, wifi, LIKE, διαδίκτιο, εφαρμογης, εκπομπη ακτινοβολιας, καμερα, προγράμματα κ.ο.κ. 92

93 Η υποκατηγορία Λέξεις περιεχομένου και Λειτουργικές λέξεις περιλαμβάνει τα είδη των λέξεων που χρησιμοποιούν κωφοί και βαρήκοοι στα γραπτά κείμενά τους. Συγκεκριμένα ερευνήθηκε η αναλογία λειτουργικών λέξεων (άρθρα, προθέσεις, σύνδεσμοι, αντωνυμίες, μετοχές) και λέξεων περιεχομένου (ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, επιρρήματα) στα 18 γραπτά κείμενα που αποτέλεσαν τα δεδομένα της παρούσας έρευνας (Λαμπροπούλου, 1993, σ.43). Η σχέση αυτή μετρήθηκε σύμφωνα με τον τύπο: Λέξεις Περιεχομένου Λειτουργικές λέξεις Η αναλογία που προέκυψε είναι 1335/792, το οποίο σημαίνει ότι οι συμμετέχοντες χρησιμοποίησαν στο γραπτό τους λόγο κυρίως λέξεις περιεχομένου και λιγότερες λειτουργικές λέξεις. Η υποκατηγορία Ποικίλο λεξιλόγιο αφορά την χρήση συνηθισμένων ή πιο εξειδικευμένων λέξεων στο γραπτό λόγο των συμμετεχόντων. Σε σύνολο λέξεων του δείγματος οι 55 θεωρήθηκαν πιο ασυνήθιστες, διαμορφώνοντας την αναλογία 55/2160 και είναι οι ακόλουθες: hackers, εσωστρεφείς, διαστρεβλωνο, δια ζωσης, αποξενωσης, αλληλεπιδραση, ΑΓΝΟΙΑΣ, ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ, εμπλουτισμό, διευκολύνσεις, αναπόσπαστο, ιδιαζουσες, ψυχαναγκαστικες, κατ.ιδιαν, γκετοποιηση, ενδυναμωση, προσεγγισουμε, εμπλουτισμό, ΧΡΟΝΟΦΟΡΟ, εθισμου, διαδοση, ανταγονισμο, προηγμενης, πρόσβαση, αναποσπαστο, εκπομπη ακτινοβολιας, εκτοξευτεί, αποσπουν, ροδινα, χακερ, αποσπουν, διαχειριζουμε, αλόγιστη χρήση, εκπέμπει, σχολικό εκφοβισμό, συχνής απορρόφησης διάφορων δελεαστικών παιχνιδιών, προσηλώνονται, επίγνωση, εντάξουν κ.ο.κ Σύνοψη Από την ανάλυση των δεδομένων της κατηγορίας Λεξιλόγιο γίνεται αντιληπτό ότι ο γραπτός λόγος των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων παρουσιάζει δυσκολίες στην χρήση σχετικών λέξεων με το θέμα, στην χρήση λέξεων περιεχομένου και λειτουργικών λέξεων και στην χρήση ποικίλου λεξιλογίου. Από την άλλη πλευρά, εντοπίστηκαν μερικές επαναλήψεις λέξεων, οι οποίες όμως αποτελούν επίσης ένδειξη λεξιλογικής ένδειας. 93

94 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας, όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενο κεφάλαιο, είναι να μελετήσει τον γραπτό λόγο των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων, να εντοπίσει τα λάθη που εμφανίζονται στα κείμενα που παράγουν βάσει ενός συγκεκριμένου θέματος και να προσδιορίσει την κατηγορία με τα περισσότερα λάθη. Μετά την αναλυτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων στο προηγούμενο κεφάλαιο, είναι σκόπιμη η παρουσίαση των κυρίαρχων λαθών που οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες πραγματοποιούν στον γραπτό τους λόγο. Στη συνέχεια, θα ακολουθήσει η ερμηνεία των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας ανά κατηγορία και η συσχέτισή τους με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών, έτσι ώστε να εξακριβωθεί η ύπαρξη συμφωνίας ή διαφωνίας δεδομένων στην μέχρι στιγμής υπάρχουσα ελληνική και ξένη βιβλιογραφία. Τέλος, θα γίνει λόγος για τους περιορισμούς που συνάντησε η συγκεκριμένη έρευνα και για τις εκπαιδευτικές συνέπειες και προτάσεις της έρευνας. Το ενδιαφέρον της παρούσας έρευνας επικεντρώθηκε στην κατηγοριοποίηση των λαθών που πραγματοποίησαν οι συμμετέχοντες σε 4 μεγάλες κατηγορίες και στις 32 υποκατηγορίες τους. Ποιά είναι ως εκ τούτου η κατηγορία με τα περισσότερα λάθη στον γραπτό λόγο των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων; Στον παρακάτω πίνακα και στην αριστερή στήλη παρουσιάζονται οι κατηγορίες και υποκατηγορίες των λαθών στον γραπτό λόγο των ενηλίκων με προβλήματα ακοής ενώ στη δεξιά στήλη επισημαίνονται με οι υποκατηγορίες που παρουσιάζουν τα περισσότερα λάθη ανά κατηγορία (Πίνακας 10). 94

95 Πίνακας 10 Κυρίαρχα Λάθη Γραπτού Λόγου Κωφών και Βαρήκοων Ενηλίκων Κατηγορίες/Υποκατηγορίες λαθών Κυρίαρχα λάθη ΟΡΓΑΝΩΣΗ Παράγραφοι Διαρθρωτικές λέξεις/εκφράσεις Δομή κειμένου Δευτερεύουσες προτάσεις/ Κύριες προτάσεις Αντωνυμίες Σύνδεσμοι ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ Επιχειρήματα ΓΛΩΣΣΑ Επαναλήψεις συλλαβών Παραλείψεις συλλαβών Προσθήκη περιττών λέξεων Άρθρα Ρήματα (Συνδετικά, Μεταβατικά/ Αμετάβατα Ουσιαστικά Προθέσεις Ευθύς/Πλάγιος λόγος Δομή προτάσεων Υ-Ρ-Α Τονισμός Παράλειψη Προσθήκη Μετάθεση 95

96 Στίξη Απουσία Λανθασμένη Χρήση κεφαλαίων γραμμάτων Ορθογραφικά λάθη Γραμματικά Ιστορικά Λάθη γραμματικής-συντακτικού Κλίση ρημάτων Ενικός/Πληθυντικός αριθμός Απλή/επίσημη γλώσσα Μεταφορικός λόγος Προφορικός λόγος ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ Επαναλήψεις λέξεων Αριθμός λέξεων Λέξεις περιεχομένου/λειτουργικές λέξεις Ποικίλο λεξιλόγιο Οι γραπτές παραγωγές των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων που συμμετείχαν στην συγκεκριμένη έρευνα παρουσίασαν ένα μαθησιακό προφίλ με αρκετές δυσκολίες στον γραπτό τους λόγο. Αναλυτικότερα, στην κατηγορία Οργάνωση κυρίαρχα θεωρούνται τα λάθη στην χρήση διαρθρωτικών λέξεων και εκφράσεων, στη δομή του κειμένου και στον υπολογισμό της πολυπλοκότητας του κειμένου μέσα από την χρήση κύριων και δευτερευουσών προτάσεων. Η χρήση διαρθρωτικών λέξεων και εκφράσεων, οι οποίες αποτελούν σημαντικό στοιχείο δόμησης ενός κειμένου για την επίτευξη οργάνωσης και νοηματικής συνοχής και συνέχειας στον γραπτό λόγο, γίνεται σε μικρό ποσοστό επιβεβαιώνοντας τα αποτελέσματα προγενέστερων ερευνών (DeVilliers, Koutsoubou, Herman & 96

97 Woll, Yoshinaga-Itano & Snyder, 1985). Η παράλειψη διαρθρωτικών λέξεων και εκφράσεων υποδεικνύουν την επιρροή από την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ως μητρική γλώσσα, η οποία δεν περιλαμβάνει αντίστοιχες λέξεις στο λεξιλόγιό της για την σύνδεση των προτάσεων. Από την άλλη πλευρά, ο νοηματικός διαχωρισμός των κειμένων σε παραγράφους παρουσιάζεται σε ποσοστό 58/90. Αυτό σημαίνει ότι οι συμμετέχοντες συνηθίζουν να οργανώνουν τον γραπτό λόγο τους σε παραγράφους, ανάλογα με το μήκος του κειμένου που παράγουν. Από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας κατέστη σαφές ότι τα μικρής έκτασης κείμενα παρουσίαζαν μικρότερο αριθμό παραγράφων, συμφωνώντας με προηγούμενες έρευνες (Albertini, Bochner, Dowaliby & Henderson, Strong & Prinz, 1997). Η δόμηση ενός κειμένου με την παράθεση προλόγου, κυρίως θέματος και επιλόγου εμφανίζεται στα γραπτά κείμενα των 12 από τους 18 συμμετέχοντες. Με άλλα λόγια, τα 2/3 των συμμετεχόντων δομούν τα κείμενά τους με βάση τον παραπάνω τρόπο ανάπτυξης κειμένου ενώ το 1/3 δεν ακολουθεί την ίδια μέθοδο, συμφωνώντας με τα αποτελέσματα παρόμοιων ερευνών (Fabretti, Volterra & Pontecorvo, Koutsoubou, 2010). Η πολυπλοκότητα του γραπτού λόγου των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα προσδιορίστηκε από τη συχνότητα χρήσης δευτερευουσών προτάσεων. Συγκεκριμένα, υπολογίστηκε η αναλογία που παρουσιάζουν οι δευτερεύουσες προτάσεις ανά κύρια πρόταση, η οποία ήταν 139/153. Αυτό σημαίνει ότι οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες δομούν τον γραπτό τους λόγο κυρίως μέσω της χρήσης κύριων προτάσεων με απλή δομή. Αντίθετα, η χρήση δευτερευουσών προτάσεων δεν είναι τόσο διαδεδομένη στα γραπτά κείμενά τους, γεγονός το οποίο έρχεται σε απόλυτη συμφωνία με τα αποτελέσματα προγενέστερων ερευνών (Λαμπροπούλου, Ivimey & Lachterman, 1980). Οι παραλείψεις αντωνυμιών και συνδέσμων ως στοιχείων συνοχής και συνέχειας ενός κειμένου εντοπίζονται σε μικρό ποσοστό, το οποίο ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα διαθέτει αντωνυμίες και συνδέσμους στο λεξιλόγιό της. Ως εκ τούτου, οι κωφοί και βαρήκοοι γνωρίζουν τον τρόπο χρήσης τους και μπορούν να τις μεταφέρουν με επιτυχία στον γραπτό λόγο, όπως παρουσιάζεται και σε προγενέστερες έρευνες (Klecan-Aker & Blondeau, 1990). Στην κατηγορία Περιεχόμενο, η ανάπτυξη της σχετικής με το θέμα επιχειρηματολογίας παρουσιάζει πολλές επαναλήψεις με τους συμμετέχοντες να 97

98 εκφράζουν παρόμοιες ιδέες επί του θέματος (πλεονεκτήματα, μειονεκτήματα) με ελάχιστες εξαιρέσεις, συμφωνώντας με τα αποτελέσματα προγενέστερων ερευνών (Marschark, Mouradian & Halas, Yoshinaga-Itano et al., 1996a). Όλοι οι συμμετέχοντες κατανόησαν το θέμα αλλά η ανάπτυξη των ιδεών τους δεν ήταν αρκετά εμπεριστατωμένη, πιθανόν λόγω χρήσης ακατάλληλων μεθόδων διδασκαλίας για την έκθεση ιδεών από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες επικεντρώνονται στην εκμάθηση δημιουργίας μικρών κειμένων με απλές και σύντομες προτάσεις χωρίς πλούσιο λεξιλόγιο, περιεχόμενο και επιχειρηματολογία. Ταυτόχρονα, η απουσία ακοής ίσως να εμποδίζει τους κωφούς και βαρήκοους να αποκτήσουν βιωματικές εμπειρίες, οι οποίες σχετίζονται με την χρήση της τεχνολογίας και τα πλεονεκτήματα ή τα μειονεκτήματά της. Στην κατηγορία Γλώσσα, εντοπίστηκαν τα περισσότερα προβλήματα στον γραπτό λόγο των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων. Τα κυρίαρχα λάθη εντοπίστηκαν στις υποκατηγορίες επαναλήψεις συλλαβών, παραλείψεις συλλαβών, προσθήκη περιττών λέξεων, άρθρα, τονισμός, στίξη, χρήση κεφαλαίων γραμμάτων, ορθογραφία, γραμματική και συντακτικό, κλίση ρημάτων και χρήση προφορικού λόγου. Οι επαναλήψεις και παραλείψεις συλλαβών μιας λέξης και η προσθήκη περιττών λέξεων αποτελούν βασικά σφάλματα, τα οποία ορίζουν ξεκάθαρα την ύπαρξη γλωσσικού προβλήματος και ελλιπούς φωνολογικής επίγνωσης. Τα φωνολογικά αυτά λάθη μοιάζουν με λάθη, τα οποία πραγματοποιούνται συνήθως από παιδιά με δυσλεξία και συναφείς μαθησιακές δυσκολίες, όπως έχει φανεί από αντίστοιχες έρευνες (Kotoulas & Padeliadu, 2000). Παρόλα αυτά, οι επαναλήψεις και παραλείψεις συλλαβών στα γραπτά των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων ταυτίζονται με την ακουστική απώλεια και όχι με την αδυναμία επεξεργασίας των γλωσσικών πληροφοριών (Λογοθέτη, Heider & Heider, 1940a). Οι παραλείψεις συνδετικών κυρίως ρημάτων (είμαι, υπάρχω, γίνομαι) παρουσιάζονται σε μικρό ποσοστό στην παρούσα έρευνα. Το γεγονός, ότι η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα δε διαθέτει χειρομορφές για την χρήση συνδετικών ρημάτων και άρθρων, δημιουργεί στους κωφούς και βαρήκοους συμμετέχοντες την εσφαλμένη πεποίθηση ότι μπορούν να παραλείψουν αυτά τα βασικά στοιχεία μιας πρότασης στον γραπτό λόγο. Συνεπώς, η έλλειψη συνδετικών ρημάτων και άρθρων στην Ε.Ν.Γ. μεταφέρεται στην γραπτή απεικόνιση της Ελληνικής Γλώσσας σύμφωνα με το γλωσσικό μοντέλο αλληλεξάρτησης, όπως έχει αποδειχθεί ερευνητικά (Burman, 98

99 Evans, Nunes & Bell, Davison, Heider & Heider, 1940a. Koutsoubou, Maxwell & Falick, Taylor, Webster, 1983). Η εσφαλμένη τοποθέτηση τόνων στις λέξεις αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά λάθη στον γραπτό λόγο των κωφών. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός, ότι στην γραμματική της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας ο τονισμός των νοημάτων και η κατάφαση, η άρνηση και η ερώτηση δίνονται μέσα από τις εκφράσεις του προσώπου και των ματιών (Λαμπροπούλου, 1999γ, σ. 40). Ως εκ τούτου, όταν τα άτομα με κώφωση και βαρηκοΐα καλούνται να παράγουν γραπτό κείμενο, δεν γνωρίζουν πιθανόν λόγω της αισθητηριακής τους μειονεξίας σε ποια συλλαβή ακριβώς τονίζεται κάθε λέξη, με αποτέλεσμα να παραλείπουν, να μεταθέτουν ή να προσθέτουν τόνους σε παραπάνω από μια συλλαβές μιας λέξης. Τα γραπτά κείμενα των συμμετεχόντων της παρούσας έρευνας παρουσίαζαν κατά μεγάλο ποσοστό απουσία τόνων στο λεξιλόγιό τους. Κάποιοι συμμετέχοντες παρέλειπαν να τοποθετήσουν τόνους σε ορισμένες λέξεις ενώ άλλοι άφηναν χωρίς τόνους όλες τις λέξεις στο σύνολο των κειμένων τους. Παράλληλα, οι μεταθέσεις τόνων από τη μια συλλαβή στην άλλη καταλαμβάνουν τη δεύτερη θέση στα λάθη τονισμού ενώ οι προσθήκες τόνων είναι ελάχιστες. Σε ό, τι αφορά τα σημεία στίξης, οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες πραγματοποιούν αρκετά λάθη καθώς τείνουν να παραλείπουν τις τελείες και τα κόμματα ενώ σε μικρότερο ποσοστό τα χρησιμοποιούν με λανθασμένο τρόπο. Συγκεκριμένα, τα γραπτά των συμμετεχόντων παρουσίαζαν κυρίως απουσία στίξης στην ολοκλήρωση μιας πρότασης και χρήση σημείου στίξης πριν την νοηματική ολοκλήρωση μιας πρότασης επιβεβαιώνοντας προγενέστερες έρευνες (Antia, Reed & Kreimeyer, Channon & Sayers, Davison, Gormley & Sarachan- Deily, 1987). Η χρήση κεφαλαίων γραμμάτων σε ακατάλληλα σημεία εμφανίζεται σε μεγάλο ποσοστό και είναι ιδιαίτερα σημαντική καθώς προσδιορίζει την αδυναμία των κωφών και βαρήκοων συμμετεχόντων να τονίσουν τις λέξεις (σ.σ. αυτός ήταν ο ισχυρισμός ενός συμμετέχοντα στην ερώτησή μου για τον λόγο χρήσης κεφαλαίων γραμμάτων) καθώς επίσης και την αδυναμία εφαρμογής του κανόνα περί χρήσης κεφαλαίων γραμμάτων αποκλειστικά στην αρχή πρότασης μετά από ισχυρή στίξη και στα κύρια ονόματα (Gormley & Sarachan-Deily, 1987). 99

100 Σε μικρά ποσοστά κυμαίνονται τα λάθη ορθογραφίας στα γραπτά κείμενα των κωφών και βαρήκοων συμμετεχόντων της παρούσας έρευνας. Τα λάθη που εντοπίζονται είναι κυρίως γραμματικά και αφορούν τις καταλήξεις των λέξεων ενώ ακολουθούν σε συχνότητα τα ιστορικά λάθη, τα οποία αφορούν το θέμα μιας λέξης. Αναλυτικότερα, τα ορθογραφικά γραμματικά λάθη εντοπίζονται κυρίως στις καταλήξεις ουσιαστικών ενώ τα ορθογραφικά ιστορικά λάθη εντοπίζονται στο θέμα των ρημάτων. Σε αντίθεση με προηγούμενες έρευνες, οι οποίες εντόπισαν αρκετά μεγάλα ποσοστά γραμματικών και ιστορικών ορθογραφικών λαθών στα γραπτά κείμενα Ελλήνων μαθητών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Λογοθέτη, 2013), η παρούσα έρευνα συμφωνεί με διεθνείς έρευνες που εντόπισαν λιγότερα ορθογραφικά λάθη στα κείμενα κωφών και βαρήκοων ενηλίκων (Fabretti, Volterra & Pontecorvo, Kelly, Koutsoubou, Herman & Woll, Musselman & Szanto, 1998). Το γεγονός, ότι οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες πραγματοποίησαν λιγότερα ορθογραφικά λάθη από τους κωφούς και βαρήκοους μαθητές, ίσως να οφείλεται στο γεγονός, ότι οι ενήλικες συμμετέχοντες προχώρησαν στην κατάκτηση της ορθογραφίας με την πάροδο του χρόνου. Συνεπώς, όσο ο άνθρωπος μεγαλώνει και έρχεται σε τριβή με την γλώσσα και τις λειτουργίες της, αποκτά πιο σφαιρική άποψη για τη χρήση της και μπορεί να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της. Αρκετά προβλήματα στον γραπτό λόγο των κωφών και βαρήκοων ενηλίκων εντοπίζονται στην χρήση της γραμματικής και του συντακτικού και αφορούν τα εξής ζητήματα: ασυμφωνία άρθρου-ουσιαστικού και ουσιαστικού-ρήματος, λάθος χρήση συνδέσμων, έναρξη πρότασης με δευτερεύουσα χωρίς να προηγείται ή να έπεται κύρια, παραλείψεις άρθρων, επιρροή από σύνταξη Ε.Ν.Γ., απουσία βασικών όρων πρότασης (υποκείμενο, ρήμα), ημιτελείς προτάσεις και λανθασμένη χρήση πτώσεων με συγκεκριμένα ρήματα. Tα δεδομένα αυτά συμφωνούν με προγενέστερες έρευνες, οι οποίες υποστηρίζουν, ότι οι κωφοί και βαρήκοοι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη γραμματική και στο συντακτικό σε όλη τη διάρκεια της σχολικής τους πορείας, ένα πρόβλημα το οποίο εξακολουθεί να υφίσταται και μετά την ολοκλήρωση της φοίτησής τους στο Λύκειο (Antia, Reed & Kreimeyer, Birch & Stuckless, 1963). Ως εκ τούτου, η αδυναμία κατανόησης της γραμματικής και του συντακτικού της Ελληνικής γλώσσας δημιουργεί προβλήματα στην επίτευξη νοηματικής συνοχής στα γραπτά κείμενα των συμμετεχόντων. 100

101 Τα λάθη στην κλίση των ρημάτων εντοπίζονται στην λανθασμένη χρήση ρημάτων ενεργητικής και παθητικής φωνής αλλά και στην ασυμφωνία στους χρόνους ρημάτων-ουσιαστικών από τους συμμετέχοντες (Davison, 1977). Τα λάθη αυτά δικαιολογούνται από την επιρροή της Ε.Ν.Γ., η οποία δε διαθέτει ρήματα μέσης φωνής και η μεταφορά της ενέργειας ενός ρήματος μέσης φωνής στον ίδιο τον νοηματιστή (π.χ. εκπαιδεύω-εκπαιδεύομαι) πραγματοποιείται με διαφορετική κίνηση των χεριών και στάση του σώματος. Επίσης, η λανθασμένη χρήση στοιχείων προφορικού λόγου στο πλαίσιο γραπτού κειμένου εντοπίστηκε στα γραπτά κείμενα των 12 συμμετεχόντων, οι οποίοι εξέφρασαν τις προσωπικές τους απόψεις επί του θέματος χρησιμοποιώντας απλό λεξιλόγιο προφορικού λόγου. Δευτερευόντως, εντοπίστηκαν σε μικρότερο ποσοστό παραλείψεις άλλων στοιχείων της πρότασης όπως ουσιαστικά και προθέσεις ενώ η χρήση πλαγίου λόγου αποφεύγεται. Μόνο ένας στους 18 συμμετέχοντες χρησιμοποίησε με επιτυχία τον πλάγιο λόγο συμφωνώντας με προγενέστερες έρευνες (Paul & Quigley, Power & Quigley, Tervoort, 1970), οι οποίες αναφέρονται στην αδυναμία των κωφών και βαρήκοων να αντιληφθούν τη διαφορά μεταξύ ευθύ και πλάγιου λόγου, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται συγχύσεις και να προβαίνουν σε συντακτικά λάθη. Μέσα από τα γραπτά κείμενα των συμμετεχόντων έγινε εμφανής η προτίμηση δόμησης των προτάσεων με τη μορφή Υποκείμενο-Ρήμα-Αντικείμενο, η οποία είναι η πλέον χαρακτηριστική στα γραπτά κωφών και βαρήκοων, όπως φαίνεται σε προηγούμενες έρευνες (Paul & Quigley, Powers & Wilgus, 1983). Η προτίμηση στη δομή Υ-Ρ-Α των προτάσεων ίσως να οφείλεται στην προτασιακή διδασκαλία του γραπτού λόγου που ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο. Από την άλλη πλευρά, κάποιοι συμμετέχοντες ακολούθησαν τη δομή της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας με αρκετές παραλείψεις λέξεων όπως άρθρα και σύνδεσμοι. Αρκετά λάθη εντοπίστηκαν στην χρήση ενικού και πληθυντικού αριθμού και πιο συγκεκριμένα στην σύνδεση άρθρων-ουσιαστικών, τα οποία δεν συμφωνούσαν μεταξύ τους στο γραμματικό πρόσωπο. Η ασυμφωνία στους όρους της πρότασης έλκεται από την επιρροή της Ε.Ν.Γ., η οποία δε διαθέτει ειδικές χειρομορφές για τον προσδιορισμό του πληθυντικού αριθμού των ουσιαστικών, όπως έχει διαπιστωθεί από προγενέστερες έρευνες (Dawson, Wolbers, Graham, Dostal & Bowers, 2014). 101

102 Ο τρόπος έκφρασης των γραπτών κειμένων των 18 συμμετεχόντων ήταν απλός χωρίς ιδιαίτερα πλούσιο λεξιλόγιο, εκτός από ελάχιστες εξαιρέσεις, στις οποίες τα κείμενα ξεπέρασαν τα γνωστά δεδομένα στον γραπτό λόγο των κωφών. Ο μεταφορικός λόγος χρησιμοποιήθηκε σε μερικά από τα κείμενα των συμμετεχόντων με επιτυχία και σαφήνεια, όπως υποστηρίζουν παλαιότερες έρευνες (Albertini, Bochner, Dowaliby & Henderson, Everhart & Marschark, 1988). Στην κατηγορία Λεξιλόγιο, κυρίαρχα θεωρούνται τα λάθη των υποκατηγοριών Αριθμός λέξεων, Λέξεις περιεχομένου-λειτουργικές λέξεις και Ποικίλο λεξιλόγιο ενώ λιγότερα λάθη εντοπίστηκαν στην κατηγορία Επαναλήψεις λέξεων. Η ευελιξία των κωφών και βαρήκοων στη διαχείριση του γραπτού λόγου και ο λεξιλογικός πλούτος που χρησιμοποιούν, ορίζεται από τον αριθμό των σχετικών λέξεων ως προς τον συνολικό αριθμό των λέξεων του δείγματος. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι κωφοί χρησιμοποιούν αρκετές λέξεις σχετικές με την τεχνολογία που ήταν το θέμα προς ανάπτυξη. Ταυτόχρονα, η ευελιξία του γραπτού λόγου των κωφών και βαρήκοων συμμετεχόντων μετρήθηκε από τον αριθμό των λειτουργικών λέξεων και των λέξεων περιεχομένου που χρησιμοποίησαν. Οι λέξεις περιεχομένου (ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, επιρρήματα) ήταν αναμφίβολα περισσότερες αριθμητικά από τις λειτουργικές λέξεις (άρθρα, προθέσεις, σύνδεσμοι, αντωνυμίες, μετοχές), γεγονός το οποίο πιθανόν να οφείλεται στους τρόπους διδασκαλίας και στην ανεπαρκή εμπειρία των κωφών και βαρήκοων στη χρήση των λειτουργικών λέξεων, συμφωνώντας με προγενέστερες έρευνες (Λαμπροπούλου, Burman, Evans, Nunes & Bell, Channon & Sayers, Fabretti, Volterra & Pontecorvo, Heider & Heider, 1940a. Singleton, Morgan, DiGello, Wiles & Rivers, Wolbers, Dostal & Bowers, 2012). Το λεξιλόγιο που χρησιμοποιήθηκε από τους περισσότερους συμμετέχοντες δεν ήταν ιδιαίτερα ποικίλο αλλά μπορεί να χαρακτηριστεί ως απλό και επαναλαμβανόμενο, το οποίο δεν ταιριάζει σε ενήλικες αποφοίτους Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπως έχει διαπιστωθεί από άλλες έρευνες (Simmons, Singleton, Morgan, DiGello, Wiles & Rivers, 2004). Το λάθος της επαναλαμβανόμενης χρήσης των ίδιων λέξεων εντοπίστηκε σε μικρό ποσοστό στα κείμενα των συμμετεχόντων και υποδεικνύει την αδυναμία τους να αναφερθούν σε κάποιον όρο μιας προηγούμενης πρότασης με διαφορετική λέξη 102

103 και όχι με την ίδια ακριβώς, όπως φαίνεται και σε άλλες έρευνες (Maxwell & Falick, Singleton, Morgan, DiGello, Wiles & Rivers, 2004). Σε γενικές γραμμές, οι παραγωγές γραπτού λόγου των κωφών και βαρήκοων συμμετεχόντων της έρευνας ήταν ικανοποιητικές χωρίς όμως να αντιστοιχούν στο επίπεδο παραγωγής κειμένου ατόμων με μεταλυκειακές ή πανεπιστημιακές σπουδές από άποψη λαθών και ταυτόχρονα από άποψη έκτασης κειμένου. Πιο συγκεκριμένα, τα λάθη που πραγματοποιούν οι Έλληνες κωφοί στο γραπτό τους λόγο είναι ποικίλα και άπτονται τεσσάρων κατηγοριών (Οργάνωση, Περιεχόμενο, Γλώσσα, Λεξιλόγιο), από τις οποίες η κατηγορία Γλώσσα και οι 19 υποκατηγορίες της συγκεντρώνουν τα περισσότερα λάθη. Επίσης, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η διαφορετική σχολική πορεία των συμμετεχόντων, η οποία ίσως να αποτελεί βασικό κριτήριο για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους στην παραγωγή γραπτού λόγου. Μερικοί από τους συμμετέχοντες ξεκίνησαν την εκπαιδευτική τους πορεία σε νηπιαγωγεία ακουόντων, στα οποία η επικοινωνία γίνεται στην Ελληνική Γλώσσα και όχι στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ενώ η επαφή τους με την εκπαίδευση των Κωφών έγινε στο Δημοτικό σχολείο και συνεχίστηκε μέχρι το τέλος της Γ Λυκείου. Τα κείμενά τους σε μερικές περιπτώσεις εμφανίζουν πολλές ελλείψεις σε στοιχεία οργάνωσης και περιεχομένου, προβλήματα στη γραμματική και στο συντακτικό, παραλείψεις τόνων, ρημάτων και άρθρων, απουσία ή λανθασμένη χρήση σημείων στίξης, ορθογραφικά λάθη, προφορικό λόγο και φτωχό λεξιλόγιο. Αυτό ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι η επαφή τους με τον γραπτό λόγο πραγματοποιήθηκε στην ηλικία των 6 ετών στο Δημοτικό ή και αργότερα στην βαθμίδα του Γυμνασίου, χωρίς να υπάρχει ένα προπαρασκευαστικό στάδιο στην Προσχολική εκπαίδευση. Ταυτόχρονα, η επιρροή από άλλες γλώσσες (ρωσικά) μπορεί να συνέβαλλαν στην αντιμετώπιση δυσκολιών κατά την ανάπτυξη του γραπτού λόγου στην Ελληνική Γλώσσα. Παράλληλα, υπάρχουν περιπτώσεις συμμετεχόντων, οι οποίοι ξεκίνησαν τη φοίτησή τους στο Ειδικό Νηπιαγωγείο Κωφών αλλά στη συνέχεια μεταφέρθηκαν σε Δημοτικό σχολείο ακουόντων, στο οποίο και παρέμειναν μέχρι την αποφοίτησή τους. Η αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος αλλά και ο βαθμός ακουστικής απώλειας (βαρήκοος συμμετέχων) ίσως να αποτελούν παράγοντες που διαφωτίζουν και επεξηγούν την καλύτερη εικόνα των γραπτών κειμένων ως προς την οργάνωση και το περιεχόμενο (χρήση παραγράφων, ανάπτυξη επιχειρημάτων). Παρόλα αυτά, 103

104 εξακολουθούν να εμφανίζουν λάθη στη χρήση της γλώσσας με κυρίαρχες τις μεταθέσεις και παραλείψεις τόνων, την απουσία σημείων στίξης, τις επαναλήψεις λέξεων, τις παραλείψεις συλλαβών και τη λανθασμένη χρήση κεφαλαίων γραμμάτων. Επιπλέον, υπάρχουν οι περιπτώσεις συμμετεχόντων που ακολούθησαν εξ ολοκλήρου την ειδική εκπαίδευση των κωφών από την προσχολική ηλικία μέχρι την ενηλικίωση. Τα γραπτά κείμενά τους είναι πιο οργανωμένα, με χρήση παραγράφων και διαρθρωτικών λέξεων, ανάπτυξη στοιχειώδους επιχειρηματολογίας με χρήση κύριων και δευτερευουσών προτάσεων. Παρόλα αυτά, ο γραπτός λόγος τους εμφανίζει γλωσσικά προβλήματα, τα οποία είναι κυρίως οι παραλείψεις λέξεων, σημείων στίξης και τόνων, τα ορθογραφικά λάθη, τα λάθη στην κλίση των ρημάτων και στη χρήση ενικού και πληθυντικού αριθμού. Τα λάθη αυτά στον γραπτό λόγο ίσως να οφείλονται στην εκμάθηση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, η οποία εμφανίζει πολλά από τα χαρακτηριστικά που τείνουν να παραλείπουν οι συμμετέχοντες στην γραπτή μεταφορά της Ελληνικής Γλώσσας όπως άρθρα, τόνους, σημεία στίξης κ.λ.π. Τέλος, υπάρχει μια κατηγορία συμμετεχόντων, οι οποίοι φοίτησαν εξ ολοκλήρου σε σχολεία ακουόντων σε όλη την Ελλάδα και η επαφή τους με την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα υπήρξε ελάχιστη έως μηδαμινή. Τα κείμενα, που παρήγαγαν, παρουσιάζουν πολλά αξιόλογα χαρακτηριστικά σε ό, τι αφορά την οργάνωση και το περιεχόμενο και πιο συγκεκριμένα είναι μεγάλα σε έκταση, αποτελούνται από κύριες και δευτερεύουσες προτάσεις, εμφανίζουν παραγράφους και διαρθρωτικές λέξεις και παρουσιάζουν τυπική μορφή δόμησης με πρόλογο, κυρίως μέρος και επίλογο. Ωστόσο, το γλωσσικό πρόβλημα δεν παύει να υφίσταται στα γραπτά αυτών των συμμετεχόντων με κυρίαρχα λάθη τις παραλείψεις και μεταθέσεις τόνων, την απουσία και λανθασμένη χρήση σημείων στίξης και τα προβλήματα στην γραμματική και στο συντακτικό. Αντίθετα, παρουσιάζουν ελάχιστα ορθογραφικά λάθη, διαθέτουν ποικίλο λεξιλόγιο, αποφεύγουν την προσθήκη περιττών λέξεων, χρησιμοποιούν στοιχεία μεταφορικού λόγου, χειρίζονται με επιτυχία τον πλάγιο λόγο και σε ελάχιστες περιπτώσεις χρησιμοποιούν στοιχεία προφορικού λόγου μέσω της παράθεσης των δικών τους απόψεων. Η καλή εικόνα των παραπάνω γραπτών ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι κάποιοι από τους συμμετέχοντες ανήκουν στην κατηγορία των βαρήκοων και δεν έχουν χάσει πλήρως την ακοή τους. Τα ακουστικά ερεθίσματα συμβάλλουν στην καλή και εις βάθος γνώση της Ελληνικής Γλώσσας από τους 104

105 μαθητές και σε συνδυασμό με την φοίτησή τους σε τυπικά σχολεία ακουόντων, ίσως να έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των στρατηγικών μάθησης πάνω στην δημιουργία ενός πλήρους και νοηματικά σωστότερου γραπτού κειμένου. Σε ό, τι αφορά τον τρόπο επικοινωνίας, τα γραπτά κείμενα των νοηματιστών συμμετεχόντων που χρησιμοποιούν αποκλειστικά την Ελληνική Νοηματική γλώσσα, είναι αρκετά μικρά σε έκταση, παρουσιάζουν πολλές παραλείψεις λέξεων, άρθρων και ρημάτων, απουσία τονισμού, έχουν στοιχεία προφορικού λόγου, αρκετά ορθογραφικά λάθη και πλήρη απουσία παραγράφων, ίσως λόγω της επιρροής από την Ε.Ν.Γ. Από την άλλη πλευρά, οι προφοριστές, δηλαδή οι συμμετέχοντες που χρησιμοποιούν αποκλειστικά την ομιλία για να επικοινωνήσουν και ανήκουν στην κατηγορία των βαρήκοων, παρήγαγαν οργανωμένα και μεγαλύτερα σε έκταση κείμενα με παραγράφους, διαρθρωτικές λέξεις, κύριες και δευτερεύουσες προτάσεις, τυπική δομή ανάπτυξης κειμένου με πρόλογο, κυρίως μέρος και επίλογο, ανέπτυξαν επαρκή επιχειρηματολογία, είχαν ελάχιστες παραλείψεις λέξεων, σημείων στίξης και τόνων και λίγα ορθογραφικά λάθη. Ως εκ τούτου, τα κείμενά τους εμφάνιζαν αρκετά καλή εικόνα ίσως λόγω της επαφής με τον προφορικό λόγο και την Ελληνική Γλώσσα από πολύ μικρή ηλικία. Τέλος, οι συμμετέχοντες που ανήκουν σε μια ενδιάμεση κατηγορία με παραπάνω από ένα κανάλι επικοινωνίας (ολική επικοινωνία) παρήγαγαν γραπτά κείμενα με πολλές διαφοροποιήσεις. Άλλα κείμενα ήταν μικρά σε έκταση και προσομοίαζαν αυτά των νοηματιστών με παραλείψεις σημαντικών στοιχείων μιας πρότασης, είχαν ελλιπή επιχειρηματολογία και οργάνωση και φτωχό λεξιλόγιο ενώ άλλα κείμενα ήταν μεγαλύτερα σε έκταση και έμοιαζαν με τα κείμενα των προφοριστών, όμως εξακολουθούσαν να παρουσιάζουν λάθη στη γλώσσα και στο περιεχόμενο. Οι ποικίλες επιδόσεις των συμμετεχόντων που ανήκουν στην ενδιάμεση κατηγορία ίσως να οφείλονται στην παράλληλη επιρροή από δύο διαφορετικές γλώσσες, την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα και την Ελληνική Γλώσσα, οι οποίες έχουν διαφορετική δομή, διαφορετικούς γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες και αποτελούν δυο ξεχωριστά και ανόμοια κανάλια επικοινωνίας. Σε ό, τι αφορά το φύλο, τα αγόρια παρουσίασαν καλύτερες επιδόσεις από τα κορίτσια στον γραπτό λόγο, αποτέλεσμα το οποίο έρχεται σε αντίθεση με προηγούμενες έρευνες που ισχυρίζονται την επικράτηση των κοριτσιών στον γραπτό λόγο (Musselman & Szanto, 1998) ενώ σε ό, τι αφορά την ηλικία, οι συμμετέχοντες ηλικίας 31 έως 45 ετών παρουσίασαν καλύτερες επιδόσεις από τους νεαρότερους 105

106 συμμετέχοντες ηλικίας 19 έως 27 ετών. Το γεγονός ότι τα γραπτά κείμενα των αγοριών και των μεγαλύτερων σε ηλικία συμμετεχόντων εμφάνιζαν μια καλύτερη εικόνα από άποψη οργάνωσης, περιεχομένου και παρουσίαζαν λιγότερα λάθη στην γλώσσα και στο λεξιλόγιο ίσως να οφείλεται στην ενασχόληση τους με τις σπουδές που πραγματοποίησαν στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση και στην απόκτηση πτυχίων προσανατολισμένων στις ανθρωπιστικές επιστήμες και στην εκπαιδευτική διαδικασία εν γένει. Τέλος, τα λάθη των Ελλήνων κωφών στον γραπτό λόγο εμφανίζουν πολλές ομοιότητες με τα λάθη στον γραπτό λόγο των κωφών διεθνώς, τα οποία έχουν καταγραφεί σε διεθνείς έρευνες, όπως φάνηκε και από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας συγκρινόμενα προς τα αποτελέσματα προγενέστερων διεθνών ερευνητικών προσπαθειών. Η συνθετική εκτίμηση των παραπάνω μας οδήγησε σε κάποιες γενικές διαπιστώσεις, οι οποίες είναι ότι οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες αντιμετωπίζουν αρκετές δυσκολίες στην προσπάθειά τους να οργανώσουν ένα κείμενο, να αποδώσουν άρτια και με σαφήνεια το νόημα και το περιεχόμενό του, να χειριστούν την Ελληνική γλώσσα και να χρησιμοποιήσουν επαρκώς τον λεξιλογικό της πλούτο. Κατά τη διάρκεια της σχολικής τους πορείας, η οποία συνήθως αφορά τη δίγλωσση εκπαίδευση, οι κωφοί ταλαντεύονται συνεχώς μεταξύ δύο γλωσσών, της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας στον προφορικό λόγο και της Ελληνικής γλώσσας στον γραπτό λόγο και καλούνται να ανταπεξέλθουν στις διαφορετικές απαιτήσεις τους. Μέσα από την συγκεκριμένη έρευνα έγινε εμφανές ότι οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες μπορούν να συντάξουν ένα γραπτό κείμενο ακολουθώντας την τυπική δομή ανάπτυξης κειμένων, όπως ακριβώς θα έκανε ένας ακούων. Παρόλα αυτά, τείνουν να κάνουν λάθη σε σημαντικά δομικά στοιχεία όπως η οργάνωση και το περιεχόμενο ενός κειμένου ενώ τα περισσότερα λάθη εντοπίζονται στον τρόπο με τον οποίο χειρίζονται τα γλωσσικά στοιχεία των ελληνικών στον γραπτό τους λόγο. Τα λάθη αυτά ίσως να οφείλονται σε αναποτελεσματικές διδακτικές στρατηγικές που ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στην ανεπαρκή γνώση Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας από τους εκπαιδευτικούς με αποτέλεσμα να μη μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοήσουν επαρκώς τον τρόπο δόμησης και ανάπτυξης ενός κειμένου. 106

107 Συνεπώς, η παρούσα έρευνα μπορεί να αποτελέσει γνώμονα για την εξακρίβωση των λαθών που πραγματοποιούν τα άτομα με προβλήματα ακοής στον γραπτό τους λόγο τόσο σε επίπεδο πρότασης όσο και σε επίπεδο εκτενούς κειμένου και να δώσει το έναυσμα στους εκπαιδευτικούς να προσεγγίσουν με διαφορετικό τρόπο την κώφωση, να κατακτήσουν την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα και να συμβάλλουν στην εκπαίδευση των κωφών με τη δημιουργία στοχευμένων προγραμμάτων διδασκαλίας, τα οποία θα επιδιώκουν την επίλυση όλων των αποριών και παρανοήσεων των κωφών και βαρήκοων μαθητών μέσα από την παράλληλη και εις βάθος εκμάθηση και σωστή χρήση των δυο γλωσσών καθ όλη τη διάρκεια της φοίτησής τους. Τέλος, οι περιορισμοί της έρευνας ήταν αρκετοί, διότι έγινε μια πρωτότυπη προσπάθεια να παρουσιαστούν συνολικά τα λάθη που πραγματοποιούν οι κωφοί στον γραπτό τους λόγο και γι αυτό τον λόγο τα στοιχεία της έρευνας παρουσιάζονται με μεγάλη προσοχή και ιδιαίτερες επιφυλάξεις. Επιπλέον, τα δεδομένα αντλήθηκαν από μικρό αριθμό κωφών και βαρήκοων ενηλίκων, αποκλειστικά απόφοιτων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και Ανώτερων και Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων της Ελλάδας, αποκλείοντας κατ αυτό τον τρόπο αποφοίτους Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης ή μαθητές με στόχο την επίτευξη ενός ομοιογενούς δείγματος συμμετεχόντων. Ως εκ τούτου, ο μικρός αριθμός συμμετεχόντων συγκεκριμένου μορφωτικού επιπέδου δεν μας επιτρέπει να προχωρήσουμε σε γενικεύσεις στο σύνολο του πληθυσμού των κωφών και βαρήκοων της Ελλάδας. 6.1 Εκπαιδευτικές συνέπειες έρευνας Τα αποτελέσματα της έρευνας είναι πολύ σημαντικά για τον χώρο της εκπαίδευσης των κωφών και γενικότερα για την ερευνητική διαδικασία, λόγω του γεγονότος ότι πρόκειται για την πρώτη προσπάθεια σκιαγράφησης του προφίλ όλων των λαθών που πραγματοποιούν στον γραπτό τους λόγο οι κωφοί και βαρήκοοι ενήλικες χωρίς να υπάρχει επικέντρωση σε συγκεκριμένη κατηγορία. Για αυτό τον λόγο, η έρευνα συνάντησε αρκετές δυσκολίες στο μεθοδολογικό της κομμάτι, γεγονός που μας οδηγεί να αντιμετωπίζουμε τα αποτελέσματά της με επιφύλαξη. Επίσης, τα ευρήματα της έρευνας παρουσιάζουν ενδιαφέρον κυρίως για τους εκπαιδευτικούς Ειδικής αγωγής που απασχολούνται στην εκπαίδευση των κωφών και 107

108 βαρήκοων μαθητών και έρχονται συχνά αντιμέτωποι με τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στον γραπτό λόγο αυτοί οι μαθητές και κοπιάζουν γύρω από την εξεύρεση αποτελεσματικών διδακτικών μεθόδων για την επίλυσή τους. Μέσα από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας επιδιώκεται η ευκολότερη ερμηνεία των αιτιών που οδηγούν τους κωφούς και βαρήκοους μαθητές να πραγματοποιούν συγκεκριμένα λάθη στον γραπτό τους λόγο -λαμβάνοντας υπόψη και τους υπόλοιπους παράγοντες που ίσως παρεισφρέουν- και συνεπώς να δώσει την ώθηση στους εκπαιδευτικούς να αναδιαμορφώσουν τις μεθόδους διδασκαλίας τους στα γλωσσικά μαθήματα. 108

109 Ενδεικτικά γραπτά συμμετεχόντων ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 109

110 110