ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ «IAAF KIDS ATHLETICS» ΣΤΗΝ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΕΤΩΝ ΚΑΙ ΣΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΤΟΥΣ ΣΤΟΝ ΚΛΑΣΙΚΟ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟ ΚΑΙ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ. του Μπλάτση Πέτρου Διδακτορική διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για τη μερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του διδακτορικού διπλώματος στη Φυσική Αγωγή του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Θεσσαλονίκης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης 2016 Μπλάτσης Πέτρος ALL RIGHTS RESERVED 1

2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Μπλάτσης Πέτρος «Η επίδραση του IAAF Kids Athletics στην κινητική απόδοση των μαθητών/τριών ετών και στα κίνητρα συμμετοχής τους στον κλασικό αθλητισμό και στη Φυσική Αγωγή» Με την επίβλεψη του αναπληρωτή καθηγητή Σαρασλανίδη Πλούταρχου Το πρόγραμμα IAAF Kids Athletics σχεδιάστηκε από την IAAF με σκοπό να κάνει ελκυστικό τον τρόπο διδασκαλίας του στίβου στα παιδιά και παράλληλα να βελτιώσει την κινητική τους απόδοση. Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας έδειξε ότι δεν έχει μελετηθεί η εφαρμογή του προγράμματος σε σχολικό ή αθλητικό περιβάλλον. Ο σκοπός της μελέτης ήταν να διερευνήσει την επίδρασή του στη κινητική απόδοση των μαθητών/τριών ετών, στα κίνητρά τους κατά τη διδασκαλία του στίβου και του μαθήματος Φυσικής Αγωγής, καθώς και στη πρόθεσή τους να ασχοληθούν με το κλασικό αθλητισμό. Στη παρέμβαση συμμετείχαν 335 μαθητές (156 αγόρια και 179 κορίτσια) ηλικίας 11 και 12 ετών. Οι μαθητές φοιτούσαν σε πέντε διαφορετικά Δημοτικά Σχολεία, δύο νομών της Κεντρικής Μακεδονίας. Ανήκαν στη δύναμη 22 τμημάτων της Ε και ΣΤ τάξης. Τα τμήματα αυτά μοιράστηκαν τυχαία στην 1 η παρεμβατική (44 αγόρια και 62 κορίτσια), στην 2 η παρεμβατική (55 αγόρια και 54 κορίτσια), και στην ομάδα ελέγχου (57 αγόρια και 63 κορίτσια). Η 1 η παρεμβατική ομάδα εφάρμοσε το IAAF Kids Athletics, η 2 η παρεμβατική ομάδα το προτεινόμενο από τα αναλυτικά προγράμματα παραδοσιακό πρόγραμμα διδασκαλίας στίβου με τη μέθοδο εκμάθησης των δεξιοτήτων και η ομάδα ελέγχου πραγματοποίησε το μάθημα της Φυσικής Αγωγής, σύμφωνα με τις υποδείξεις των αναλυτικών προγραμμάτων. Το πρόγραμμα διήρκησε 12 εβδομάδες. Στην ομάδα ελέγχου πραγματοποιήθηκαν πριν και μετά την παρέμβαση μετρήσεις των κινήτρων συμμετοχής στο μάθημα της γυμναστικής με το ερωτηματολόγιο Perceived Locus of Causality (PLOC) και της αντιλαμβανόμενης προσπάθειας και ευχαρίστησης με το ερωτηματολόγιο Internal Motivation Inventory (IMI). Μετρήθηκαν οι φυσικές ικανότητες της ευλυγισίας (δίπλωση κορμού), της εκρηκτικής δύναμης των ποδιών (άλμα σε μήκος χωρίς φόρα και άλμα τριπλούν χωρίς φόρα), της ταχύτητας-ευκινησίας (παλίνδρομη ταχύτητα 10 5m), της καρδιο-αναπνευστικής αντοχής (παλίνδρομο τρέξιμο 20m), της 2

3 ευκινησίας-επιδεξιότητας (T-Test Drill), της δρομικής ταχύτητας (δρόμος ταχύτητα 30m), και της εκρηκτικής δύναμης των άνω άκρων (ρίψη ιατρικής μπάλας 1kg με 2 χέρια πάνω από το κεφάλι). Στην 1 η και 2 η παρεμβατική ομάδα επιπρόσθετα χρησιμοποιήθηκαν τα ερωτηματολόγια της πρόθεσης ενασχόλησης με τον στίβο, και οι δοκιμασίες ελέγχου της επίδοσης στα βασικά αγωνίσματα του στίβου (δρόμος ταχύτητας 50m, άλμα σε μήκος και ύψος, σφαιροβολία, και ρίψη μπαλάκι). Τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (ANOVA), που έγιναν ξεχωριστά για κάθε μεταβλητή, έδειξαν ότι υπήρξε αλληλεπίδραση των τριών ομάδων και των μετρήσεων σε όλες τις μεταβλητές των φυσικών ικανοτήτων. Διαπιστώθηκε ότι η αλληλεπίδραση αποδίδεται στην μεγαλύτερη βελτίωση της ομάδας IAAF Kids Athletics, σε σχέση με τις άλλες δύο ομάδες, σε όλες τις παραμέτρους των βασικών φυσικών ικανοτήτων και σε όλες τις παραμέτρους των ειδικών φυσικών ικανοτήτων. Στις επιδόσεις των αγωνισμάτων του στίβου η αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο ομάδων διδασκαλίας του στίβου και των μετρήσεων αποδίδεται επίσης στη μεγαλύτερη βελτίωση που διαπιστώθηκε στην ομάδα IAAF Kids Athletics. Η αλληλεπίδραση που διαπιστώθηκε στις μεταβλητές των κινήτρων, αποδίδεται στη βελτίωση μόνο της ομάδας IAAF Kids Athletics στην ρύθμιση ταύτισης, στον δείκτη αυτο-προσδιορισμού και στη μείωση της εσωτερικής παρακίνησης των υπολοίπων δύο ομάδων. Όσον αφορά στις διαστάσεις της εσωτερικής παρακίνησης η αλληλεπίδραση στη μεταβλητή της προσπάθειας-σημαντικότητας αποδίδεται στη βελτίωση μόνο της ομάδας IAAF Kids Athletics. Η αλληλεπίδραση των δύο ομάδων του στίβου και των μετρήσεων στην πρόθεση ενασχόλησης με τον στίβο αποδίδεται στη βελτίωση της ομάδας IAAF Kids Athletics. Συμπερασματικά, όσο αφορά στη διδασκαλία του στίβου, η μελέτη έδειξε ότι το πρόγραμμα IAAF Kids Athletics είναι πιο αποτελεσματικό στη βελτίωση των βασικών, των ειδικών φυσικών ικανοτήτων και των αγωνιστικών επιδόσεων, σε σχέση με το παραδοσιακό τρόπο εκμάθησης του στίβου. Αυτό πετυχαίνεται με την αύξηση της επιθυμίας των μαθητών/τριών να μάθουν τις δεξιότητες του στίβου και να βελτιωθούν στα αγωνίσματά του, καθώς και με την αναγνώριση της σημαντικότητας των αγωνισμάτων και με τη μεγαλύτερη καταβολή προσπάθειας. Αναφορικά με το μάθημα της Φυσικής Αγωγής, η μελέτη έδειξε ότι, το πρόγραμμα είναι δυνατό να βοηθήσει τους μαθητές/τριες ετών, ώστε να αντιληφθούν τη σημαντικότητα του μαθήματος και να αυξήσουν τη καταβολή προσπάθειας στο μάθημα. Μπορεί επίσης να τους βοηθήσει στην ενίσχυση των κινήτρων συμμετοχής τους στο μάθημα, με την ανάπτυξη περισσότερο αυτο-προσδιορισμένων 3

4 μορφών παρακίνησης και να συμβάλει αποτελεσματικά στη βελτίωση της κινητικής τους απόδοσης. Λέξεις Κλειδιά: κλασικός αθλητισμός, εσωτερική παρακίνηση, αυτο-προσδιορισμός, κινητική απόδοση. 4

5 ABSTRACT The effect of IAAF Kids Athletics on year old children s motor performance and on their motivation to participate in track and field and physical education The IAAF Kids Athletics is a project, designed to teach children track and field effectively. The literature review showed that the program has never been studied in the school environment. The purpose of this study was to investigate its effect on the students (11-12 years old) physical fitness and track and field performance, on their motivation for school track and field lessons, on their motivation in physical education and on their intention to practice athletics. 335 students (11-12 years-old) participated in the study. They were fifth and sixth grade students of 22 different classes. These classes were randomly assigned to three groups. The first experimental group implemented the IAAF Kids Athletics the second carried out the skill teaching method for track and field and the control group took regular physical education lessons, according to the Greek curricular. The intervention lasted for 12 weeks. The Perceived Locus of Causality (PLOC), the perceived enjoyment and effort subscales of the Intrinsic Motivation Inventory (IMI) were administered to the control group students, prior to and after the intervention. They also conducted the physical fitness tests of flexibility (sit and reach test), explosive power of the lower extremities (standing broad jump and standing triple jump), speed and agility (shuttle run 10x5m), endurance (shuttle run 20m), agility (T-test Drill), running speed (30m), upper limbs explosive power (1kg medicine ball overhead throw). In addition, the two experimental groups answered the questionnaire of intention to continue practicing track and field and carried out the track and field performance tests (50m, long jump and high jump, shot put and single-handed overhead throw). The results of the repeated measures analyses of variance (ANOVA) indicated an interaction effect between the three groups and time on most physical fitness and track and field performance variables. It was revealed that the interaction effect for all variables was due to the biggest 5

6 improvement of the IAAF Kids Athletics group (flexibility, upper and lower limb explosive power, agility, endurance and speed, as well as track and field performance). The interaction effect on motivation variables is attributed to the improvement of the IAAF Kids Athletics group in identified regulation, in the self-determination index and the reduction in intrinsic motivation of the other two groups. The interaction effect on effort is attributed to the improvement of the IAAF Kids Athletics group. The interaction effect on the students intention to get involved in track and field is also attributed only to the improvement of the IAAF Kids Athletics group. In conclusion the study showed that the IAAF Kids Athletics program is more effective in improving the children s physical and track and field performance, compared with the skill teaching method. This is the result of the realization of the importance of Athletics, which leads to a greater effort. As for physical education, the study showed that the program can help students to realize the importance of physical education and increase their effort by developing a more self-determined type of motivation. This may have contributed to their physical fitness improvement. Keywords: athletics, intrinsic motivation, self-determination, motor performance. 6

7 7

8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 12 Σκοπός της μελέτης...18 Σημασία της έρευνας.18 Ορισμοί εννοιών 19 Περιορισμοί...22 Οριοθετήσεις.22 Ερευνητικές υποθέσεις..22 Μηδενικές υποθέσεις 24 Εναλλακτικές υποθέσεις...25 ΙΙ. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Τα αθλητικά προγράμματα στη παιδική ηλικία Το αναπτυξιακό μοντέλο ενασχόλησης με τον αθλητισμό Το μοντέλο ανάπτυξης των Φυσικών Ικανοτήτων των νέων Τα αθλητικά προγράμματα στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής Ψυχοκινητική εξέλιξη στη παιδική ηλικία-συναρμοσικές Ικανότητες & Επιδεξιότητα Τα κίνητρα στη Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισμό Θεωρία Αυτο-καθορισμού Η διδακτική του Αθλητισμού στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο.48 Το κατευθυνόμενο οργανωμένο παιχνίδι...48 Η διδασκαλία στο στάδιο συλλογής εμπειριών...50 Τα πλεονεκτήματα της φάσης συλλογής εμπειριών.52 Η χρήση του παιχνιδιού ως μέσου διδασκαλίας στη Φυσική Αγωγή..52 8

9 Η παιγνιώδης άσκηση...54 Η θεωρία της παιγνιώδους άσκησης προσαρμοσμένη στο στίβο Το πρόγραμμα IAAF Kids Athletics στο Δημοτικό Σχολείο Η διδασκαλία του στίβου στη Φυσική Αγωγή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα Οι διαφορές στη διδασκαλία του στίβου ανάμεσα στο IAAF Kids Athletics και στα αναλυτικά προγράμματα..64 ΙΙΙ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ...67 Συμμετέχοντες...67 Περιγραφή δοκιμασιών.68 Πειραματικός σχεδιασμός.73 Συλλογή δεδομένων..80 Στατιστική Ανάλυση.81 IV. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ...81 V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ..101 VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ VII. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ VIII. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

10 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Οι διαφορές ανάμεσα στο κατευθυνόμενο παιχνίδι και την εξειδικευμένη άσκηση.50 Πίνακας 2. Διαφορές ανάμεσα στο πρόγραμμα IAAF Kids Athletics και στην παραδοσιακή μέθοδο των δεξιοτήτων στη διδασκαλία του στίβου.67 Πίνακας 3. Διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στα ποσοστά συμμετοχής του κάθε είδους των περιεχομένων των προγραμμάτων που χρησιμοποιήθηκαν στο πρόγραμμα της παρέμβασης...75 Πίνακας 4. Περιγραφική στοιχεία των ομάδων αναφορικά με τον αριθμό και την ηλικία των μαθητών/τριών ανά ομάδα και φύλο..82 Πίνακας 5.Περιγραφική στατιστική (Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις), ANOVAs επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (Αλληλεπίδραση ομάδας-χρόνου) και Cronbach alphas των ψυχομετρικών μεταβλητών.83 Πίνακας 6. Περιγραφική στατιστική (Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις), αλληλεπίδραση ομάδων και χρόνου (repeated measure ANOVAs) στις φυσικές ικανότητες 84 Πίνακας 7. Περιγραφική στατιστική (Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις), αλληλεπίδραση ομάδων και χρόνου (repeated measure ANOVAs) στις επιδόσεις στα βασικά αγωνίσματα στίβου..85 Πίνακας 8.Post hoc αναλύσεις στις τιμές των μεταβλητών της 1 ης μέτρησης για τον εντοπισμό των διαφορών μεταξύ των ομάδων σε όλες τις μεταβλητές όπου διαπιστώθηκαν αλληλεπιδράσεις ομάδων και χρόνου...89 Πίνακας 9.Post hoc αναλύσεις στις τιμές των μεταβλητών της 2 ης μέτρησης για τον εντοπισμό των διαφορών μεταξύ των ομάδων σε όλες τις μεταβλητές όπου διαπιστώθηκαν αλληλεπιδράσεις ομάδων και χρόνου 90 Πίνακας10.Αναλύσεις paired-tests στις ψυχολογικές μεταβλητές που διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές αλληλεπιδράσεις για να εντοπιστούν οι μεταβολές στις τιμές τους μετά το τέλος της παρέμβασης, χωριστά σε κάθε ομάδα 91 10

11 Πίνακας 11. Αναλύσεις paired-tests στις φυσικές ικανότητες που διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές αλληλεπιδράσεις για να εντοπιστούν οι μεταβολές στις τιμές τους μετά το τέλος της παρέμβασης, χωριστά σε κάθε ομάδα 93 Πίνακας 12. Αναλύσεις paired-tests στις επιδόσεις του στίβου που διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές αλληλεπιδράσεις για να εντοπιστούν οι μεταβολές στις τιμές τους μετά το τέλος της παρέμβασης, χωριστά σε κάθε ομάδα 99 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα1.Αλληλεπίδραση ομάδας και χρόνου στις ψυχολογικές παραμέτρους 88 Γράφημα2. Αλληλεπίδραση ομάδας και χρόνου στις μεταβλητές των φυσικών ικανοτήτων..95 Γράφημα3. Αλληλεπίδραση ομάδας και χρόνου στις μεταβλητές επίδοσης των αγωνισμάτων του στίβου

12 Η επίδραση του IAAF Kids Athletics στην κινητική απόδοση των μαθητών/τριών ετών και στα κίνητρα συμμετοχής τους στον κλασικό αθλητισμό και στη Φυσική Αγωγή Η διδασκαλία των αθλητικών προγραμμάτων στο Δημοτικό Σχολείο, είναι χρήσιμη και αποτελεσματική όταν αυτά συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων της Φυσικής Αγωγής. Οι στόχοι της Φυσικής Αγωγής είναι πολύπλευροι και περιλαμβάνουν την ισορροπημένη εξέλιξη των παιδιών στον ψυχοκινητικό, συναισθηματικό και γνωστικό τομέα (Διγγελίδης, Θεοδωράκης, Ζέτου, & Δήμας 2010). Η θετική επίδραση των αθλητικών προγραμμάτων στους παραπάνω τομείς της προσωπικότητας των παιδιών καθορίζεται σημαντικά από την ποιότητα, την ποικιλία, τη δομή και την καταλληλότητα των περιεχομένων τους, καθώς επίσης και από τη μέθοδο και το στυλ της διδασκαλίας που προτείνονται από τα προγράμματα. Υπάρχουν στη διεθνή βιβλιογραφία αθλητικά προγράμματα παρέμβασης τα οποία πραγματοποιήθηκαν στα πλαίσια της Φυσικής Αγωγής με σκοπό την εκπλήρωση του ψυχοκινητικού στόχου του μαθήματος (Fairclough, & Stratton, 2005; 2006). Για την επίτευξη του παραπάνω στόχου χρησιμοποιήθηκαν στη διάρκεια των μαθημάτων ποσοτικά μέσα, επιδιώκοντας την άμεση βελτίωση των φυσικών ικανοτήτων των μαθητών/τριών (Baquet, Berthoin, & Van Praagh, 2002; Fairclough et al., 2006). Αν και έχει διαπιστωθεί ότι είναι αποτελεσματικά όσον αφορά την εκπλήρωση ενός μέρους μόνο της ψυχοκινητικής ανάπτυξης των παιδιών, που σχετίζεται με την κινητική τους απόδοση, ωστόσο δεν συνίστανται γιατί δεν πληρούν τις ευρύτερες παιδαγωγικές προϋποθέσεις στη διδασκαλία του μαθήματος (Fairclough et al., 2006). Υπάρχουν ωστόσο και παρεμβατικά προγράμματα που στοχεύουν στην ψυχοκινητική ανάπτυξη των μαθητών/τριών. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούν ποιοτικότερα περιεχόμενα στο μάθημα, επιδιώκοντας την έμμεση βελτίωση των φυσικών τους ικανοτήτων και της κινητικής τους απόδοσης. Σε αυτές χρησιμοποιούνται περιεχόμενα που δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη των βασικών και σύνθετων κινητικών δεξιοτήτων, μέσα από τη διδασκαλία ποικίλων αθλητικών και άλλων κινητικών δεξιοτήτων (Fairclough et al., 2005; Gallotta, Marchetti, Baldari, Guidetti, & Pesce, 2009; Pesce, Faigenbaum, Crova, Marchetti, & Bellucci, 2012). Η διδασκαλία μεγάλης ποικιλίας αθλητικών δεξιοτήτων στη φάση συλλογής πλούσιων κινητικών εμπειριών (sampling years), η οποία προτείνεται από το αναπτυξιακό 12

13 μοντέλο ενασχόλησης με τον αθλητισμό (Cõté 1999), βρίσκει εφαρμογή στα πλαίσια του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής στο δημοτικό σχολείο (Kirk, 2005). Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, στην εισαγωγική φάση μύησης (αρχάριοι 7-12 ετών), τα παιδιά πρέπει να αποφεύγουν τη στοχευμένη-εξειδικευμένη άσκηση (deliberate practicing) σε ένα συγκεκριμένο άθλημα που έχει σκοπό την επίδοση. Αντίθετα, πρέπει να επικεντρώνονται σε ποικίλες αθλητικές δραστηριότητες και να αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες μέσα από το κατευθυνόμενο παιχνίδι (deliberate play) (Cõté 1999; Cõté, Baker, & Abernethy, 2007; Cõté & Frazer- Thomas, 2008). Το κατευθυνόμενο παιχνίδι επιτρέπει στα παιδιά να αποκτήσουν αθλητικές εμπειρίες, να πειραματιστούν και να γίνουν δημιουργικά καθώς ασκούνται, χωρίς να αγχώνονται από τις διαρκείς υποδείξεις των ενηλίκων, οι οποίες επικεντρώνονται περισσότερο στη σωστή εκτέλεση των δεξιοτήτων. Ένας από τους σημαντικότερους λόγους, που επιβάλλεται η δημιουργία συνθηκών κατευθυνόμενου παιχνιδιού σε αυτήν την αναπτυξιακή φάση είναι η παρακίνηση. Η ποιοτικότερη μαθησιακή εμπειρία που αποκτιέται με το παιχνίδι, βελτιώνει τη κινητική απόδοση των παιδιών, την αυτο-αντιλαμβανόμενη ικανότητά τους και ενισχύει τα κίνητρα για τη συνέχιση της συμμετοχής στον αθλητισμό (Baker & Cõté, 2005; Kirk, 2005). Οι εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής και οι προπονητές οφείλουν να αυξήσουν τη χρήση του κατευθυνόμενου παιχνιδιού στη φάση αυτή, για να διαμορφώσουν ένα περιβάλλον που επιτρέπει στα παιδιά να διασκεδάσουν και να χαρούν ενώ αθλούνται. Τα συναισθήματα αυτά είναι απαραίτητα για την ανάπτυξη της εσωτερικής παρακίνησης και βοηθούν στη διαμόρφωση ενός περισσότερο αυτο-προσδιορισμένου αθλητικού προφίλ (Cõté et al., 2008). Έχει διαπιστωθεί ότι η διδασκαλία πολυποίκιλων αθλητικών δεξιοτήτων στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, συμβάλλει στην ψυχοκινητική ανάπτυξη των μαθητών/τριών με την βελτίωση της κινητικής τους απόδοσης. Αυτή προκύπτει έμμεσα, σαν αποτέλεσμα της απόκτησης σύνθετων κινητικών δεξιοτήτων, της ανάπτυξης της ικανότητας του συντονισμού και κυρίως της βελτίωσης της επιδεξιότητας-ευκινησίας, (Gallotta et al., 2009; Kirk, 2005; Pesce et al., 2012). Το μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο προσφέρει το κατάλληλο περιβάλλον για την ψυχοσωματική ανάπτυξη των παιδιών. Ένας από τους βασικότερους στόχους του μαθήματος είναι η ψυχοκινητική ανάπτυξη των παιδιών, η οποία επιδιώκεται με τη χρήση των κατάλληλων ερεθισμάτων και με την εφαρμογή της καταλληλότερης μεθόδου διδασκαλίας (Διγγελίδης και συν., 2010). Η ψυχοκινητική απόδοση των παιδιών επηρεάζει τις φυσικές τους ικανότητες. Ο συντονισμός των κινήσεων, η καθοδήγηση των κινήσεων, η 13

14 ικανότητα εκμάθησης της τεχνικής, η νοητική ικανότητα επεξεργασίας των κινήσεων και η κινητική μνήμη καθορίζουν την ψυχοκινητική τους ικανότητα απόδοσης (Martin, 1988). Στην ηλικιακή φάση μεταξύ των 7 και 12 ετών, υπάρχουν όλες οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη των συντονιστικών ικανοτήτων, για την εκμάθηση της βασικής τεχνικής και για τη βελτίωση των κινητικών δεξιοτήτων (Martin, 1988). Οι συντονιστικές ικανότητες, ως συστατικό στοιχείο των ψυχοκινητικών ικανοτήτων, αναπτύσσονται κατά προτεραιότητα σε αυτή την ηλικιακή φάση στον αθλητισμό και στη Φυσική Αγωγή. Η βελτίωσή τους σ αυτό το στάδιο επηρεάζει θετικά τις κινητικές δεξιότητες, την ευκολία εκμάθησης των τεχνικών των αθλημάτων και την οικονομικότερη αξιοποίηση των φυσικών ικανοτήτων. Τα αθλητικά προγράμματα, τα οποία εφαρμόζονται στα πλαίσια του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής στο δημοτικό σχολείο, είναι επιτυχημένα όταν δίνουν προτεραιότητα στη ανάπτυξη των συντονιστικών ικανοτήτων και της επιδεξιότητας (Gallotta et al., 2009; Rhodri et al., 2013). Το παιδαγωγικό μοντέλο που χρησιμοποιείται στη διδακτική του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής, για την επίτευξη του ψυχοκινητικού της στόχου, καθορίζει και την ποιότητα του μαθήματος (Haerens, Kirk, Cardin, & Bourdeaudhuij, 2011), όσον αφορά στην ευχαρίστηση που προσφέρει στους μαθητές/τριες και στην μάθηση των δεξιοτήτων με την ταυτόχρονη ανάπτυξη της κινητικής τους απόδοσης που σχετίζεται με την υγεία. Η παιγνιώδης προσέγγιση διδασκαλίας, ως μέθοδος διδασκαλίας των αθλημάτων στον αθλητισμό αλλά και στη Φυσική Αγωγή, υποστηρίζει την εκμάθηση των δεξιοτήτων μέσα από την πραγματοποίηση του ίδιου του παιχνιδιού, ή του αγωνίσματος, ή των τροποποιημένων μορφών τους (Kirk & Mac Phail, 2002; Miller, 2015; Miller, Christensen, Eather, Sproule, Keay, & Lubans, 2016). Η προσέγγιση αυτή βρίσκεται σε αντίθεση με την μέθοδο διδασκαλίας των δεξιοτήτων, στην οποία δίνεται πρωτίστως έμφαση στην εκμάθηση των δεξιοτήτων του αθλήματος ή του αγωνίσματος και στη συνέχεια γίνεται εφαρμογή των διδαχθέντων δεξιοτήτων στο ίδιο το άθλημα (Kirk et al., 2002; Miller, 2015). Στα πλαίσια του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής, έχει διαπιστωθεί ότι με την ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριών στο μάθημα που πραγματοποιείται με τη παιγνιώδη προσέγγιση, πετυχαίνονται ωφέλιμες για αυτούς/αυτές φυσιολογικές προσαρμογές (Coyle, 2005; Koklu, 2012). Υπάρχουν μελέτες που διαπιστώνουν τη θετική επίδραση της παιγνιώδους προσέγγισης κατά τη διδασκαλία των αντικειμένων στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, στα επίπεδα φυσικής δραστηριότητας των μαθητών/τριών στη διάρκεια του μαθήματος (Harvey & Jarrett, 2014; Miller et al., 2016), στην προσπάθεια και ευχαρίστηση, καθώς και στην 14

15 παρακίνησή τους στο μάθημα (Harvey et al., 2014; Jones, Marshall, & Peters, 2010; Mandigo, Holt, Anderson, & Sheppard, 2008;). Τα κίνητρα και η παρακίνηση των μαθητών είναι ένας σημαντικός παράγοντας στη διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής, ο οποίος καθορίζει την συμμετοχή τους, την ευχαρίστηση που δέχονται και την προσπάθεια που καταβάλουν στο μάθημα. Με βάση τη θεωρία του αυτο-προσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985; 1991; 2000) οι ψυχολογικές ανάγκες της αυτονομίας (ύπαρξη επιλογών), της ικανότητας (ανάπτυξη αισθήματος επάρκειας) και της συναναστροφής (ανάπτυξη αισθήματος αποδοχής από τους άλλους) που επηρεάζονται από περιβαλλοντικούς παράγοντες (δάσκαλος, φίλοι, γονείς, κ.α.), αναπτύσσουν μορφές παρακίνησης που είναι περισσότερο ή λιγότερο αυτο-προσδιορισμένες (εσωτερική παρακίνηση, ρύθμιση ταύτισης, ενδο-προβαλλόμενη ρύθμιση, εξωτερική παρακίνηση, και έλλειψη παρακίνησης). Είναι πιο πιθανό οι μαθητές να αυξήσουν την εσωτερική παρακίνηση (μορφή παρακίνησης που προκύπτει από ευχάριστες εμπειρίες και ευχάριστα συναισθήματα στη διάρκεια του μαθήματος) όταν ο εκπαιδευτικός ενισχύει την αυτονομία των μαθητών και χρησιμοποιεί παιδαγωγικά μέσα τα οποία ενισχύουν την αντίληψη της αυτό-ικανότητας των μαθητών. Ωστόσο είναι πολύ πιθανό να παρακινούνται εξωτερικά (ο λόγος που πραγματοποιούν τη δραστηριότητα είναι η εξωτερική αμοιβή) ή να μην παρακινούνται καθόλου, αν δεν ικανοποιούνται οι βασικές ψυχολογικές τους ανάγκες. Το ιεραρχικό μοντέλο της εσωτερικής και εξωτερικής παρακίνησης στη Φυσική Αγωγή και τον αθλητισμό (Vallerand, 1997; 2007) δείχνει ότι, η εσωτερική παρακίνηση σχετίζεται θετικά με αρκετές επιθυμητές ψυχολογικές παραμέτρους, όπως με τα θετικά συναισθήματα, την ευχαρίστηση, την ικανοποίηση, το ενδιαφέρον, τη συγκέντρωση, την προσπάθεια, την υπομονή και την προσκόλληση στον αθλητισμό. Από την άλλη πλευρά σχετίζεται αρνητικά με την εγκατάλειψη, την ανία και την κόπωση (Ntoumanis, 2001; Pelltier, Fortier, Vallerand, Tuson, Briere, & Blais, 1995). Κάποιες μακροχρόνιες έρευνες στον αθλητισμό και τη Φυσική Αγωγή έχουν δείξει ότι, ένα ισχυρότερο αυτοπροσδιοριζόμενο προφίλ (μεγαλύτερη βαθμολογία στην εσωτερική παρακίνηση και στις περισσότερο αυτο-προσδιοριζόμενες μορφές εξωτερικής παρακίνησης, π.χ. ρύθμιση ταύτισης) συνδέεται με καλύτερες αθλητικές επιδόσεις (Boiche, Sarrazin, Grouzet, Pelletier, & Chanal 2008; Gillet, Vallerand, & Rosnet 2009). Το IAAF Kids Athletics (Gozzol, Locatelli, Massin, & Wangenmann, 2002; Gozzol, Simonhamed, & Elhebil 2006) είναι ένα αθλητικό πρόγραμμα, που σχεδιάστηκε από τη 15

16 Διεθνή Ομοσπονδία Κλασικού Αθλητισμού (IAAF), με σκοπό να διαδώσει το στίβο σε σχολεία και αθλητικά σωματεία. Προσφέρει στα παιδιά (7-12 ετών) τη δυνατότητα να μάθουν τα βασικά αγωνίσματα του στίβου, να εξοικειωθούν με τις ποικίλες δεξιότητες των αγωνισμάτων του και να βελτιώσουν τη σωματική τους απόδοση (ταχύτητα, δύναμη, αντοχή, ευλυγισία και επιδεξιότητα) ενώ παίζουν. Ακολουθώντας τις αρχές του αναπτυξιακού μοντέλου συμμετοχής στον αθλητισμό (Cõté, 1999), το πρόγραμμα IAAF Kids Athletics προτείνει τη χρήση μεγάλης ποικιλίας κινητικών δραστηριοτήτων του στίβου για την ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων των παιδιών και στοχεύει: α) να δημιουργήσει ένα ισχυρό θεμέλιο πάνω στο οποίο θα αναπτυχθεί η κινητική απόδοση των παιδιών, β) να παρακινήσει τα παιδιά να συνεχίσουν να μαθαίνουν και να ασχολούνται με τα αγωνίσματα του στίβου, προσφέροντας μια σειρά από συναρπαστικές και περιπετειώδεις δραστηριότητες, γ) να αυξήσει τη φυσική τους δραστηριότητα και τη δια βίου ενασχόληση με τον αθλητισμό, και δ) να συμβάλει στη κοινωνικοποίησή τους, με τη χρήση μεγάλης ποικιλίας ομαδικών αγωνισμάτων και παιχνιδιών που ενισχύουν την κοινωνική αλληλεπίδραση, τη συνεργασία και την ομαδικότητα (π.χ. σκυταλοδρομίες, αγωνίσματα συλλογής βαθμών κ.α.). Το ΙAAF Kids Athletics περιλαμβάνει το αγωνιστικό και το εκπαιδευτικό προπονητικό κομμάτι. Το αγωνιστικό μέρος παρέχει πληροφορίες για το είδος των αγωνισμάτων κάθε ηλικιακής κατηγορίας, τον εξοπλισμό, και την κατάλληλη διαμόρφωση του χώρου για τη διοργάνωση αγώνων (Gozzol, et al., 2002). Επίσης κάνει λεπτομερή περιγραφή των προτεινόμενων τροποποιημένων αγωνισμάτων, που είναι σχεδιασμένα ώστε να ανταποκρίνονται στο ηλικιακό επίπεδο των παιδιών και του κατάλληλου συστήματος βαθμολογίας για κάθε αγώνισμα. Ο μεγάλος αριθμός των παιδιών που αγωνίζονται ταυτόχρονα, οι μικτές ομάδες και ο περιπετειώδης χαρακτήρας των αγωνισμάτων, εξασφαλίζουν τις παιδαγωγικές αρχές των ίσων ευκαιριών για συμμετοχή, της ισότητας των φύλων και της ευχαρίστησης. Το εκπαιδευτικό κομμάτι αναφέρεται στη διδασκαλία της βασικής τεχνικής των κυριοτέρων αγωνισμάτων του στίβου και των βασικών τους δεξιοτήτων. Επιπρόσθετα, στοχεύει στην ανάπτυξη των σημαντικότερων παραμέτρων της κινητικής απόδοσης των παιδιών. Προτείνονται ποικίλες τροποποιημένες προπαρασκευαστικές ασκήσεις και παιχνίδια συναγωνισμού για τη διδασκαλία των βασικότερων αγωνιστικών δεξιοτήτων και πολλές άλλες για την ανάπτυξη της επιδεξιότητας-ευκινησίας, του συντονισμού των κινήσεων, της 16

17 ταχύτητας και της δύναμης. Για την εκμάθηση της βασικής τεχνικής των αγωνισμάτων, τα παιδιά βιώνουν μια σειρά από ποικίλες τροποποιημένες αγωνιστικές δραστηριότητες με περιπετειώδη χαρακτήρα (Gozzol et al., 2006). Για την επίτευξη των διδακτικών του στόχων, το IAAF kids Athletics δανείζεται στοιχεία από τη μέθοδο της παιγνιώδους προσέγγισης διδασκαλίας των αθλημάτων, προσαρμοσμένη στον κλασσικό αθλητισμό. Αυτή προτείνεται από το Αμερικάνικο αθλητικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα (American Sport Education Program, 2008). Βασίζεται στη μέθοδο της παιγνιώδους άσκησης (Play Practice, Launder 2001), η οποία υπάγεται στην ευρύτερη θεωρία της παιγνιώδους προσέγγισης διδασκαλίας των αθλημάτων (Miller, 2015). Το χαρακτηριστικό της γνώρισμα είναι ότι κατευθύνει το παιδί πρώτα στο τι πρέπει να μάθει και μετά στο πως πρέπει να το κάνει. Το παιδί ανακαλύπτει μόνο του τι πρέπει να κάνει μέσα από τα προσωπικά του βιώματα και τις εμπειρίες που αποκτά, παίζοντας τροποποιημένα παιχνίδια (αυτονομία). Η θεωρία της παιγνιώδους προσέγγισης, προσαρμοσμένη στον κλασσικό αθλητισμό, περιγράφεται σαν μια εκπαιδευτική διαδικασία που ολοκληρώνεται σε τέσσερα στάδια: (α) εισαγωγή μιας τροποποιημένης παιγνιώδους δραστηριότητας, (β) ο γυμναστήςπροπονητής βοηθά τα παιδιά να κατανοήσουν τις δεξιότητες που απαιτούνται, (γ) διδασκαλία των δεξιοτήτων του αγωνίσματος και (δ) εκτέλεση των δεξιοτήτων σε συνθήκες αγώνα. Η μέθοδος αυτή βρίσκεται σε αντίθεση με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας των δεξιοτήτων του στίβου, η οποία επικεντρώνεται σε πρώτη φάση στη διδασκαλία των επιμέρους δεξιοτήτων των αγωνιστικών κινήσεων, με τη χρήση ειδικών προπαρασκευαστικών ασκήσεων και στη συνέχεια στο πως θα χρησιμοποιηθούν οι δεξιότητες αυτές στον αγώνα. Τα μειονεκτήματα της μεθόδου των δεξιοτήτων είναι ότι η επαναλαμβανόμενη χρήση των ασκήσεων αυτών εκτός αγωνιστικών συνθηκών, προκαλεί ανία στα παιδιά και ότι η υπερβολική χρήση οργανωμένων υποδείξεων και οδηγιών στερεί από τα παιδιά την εσωτερική επιθυμία τους να αγωνιστούν (Launder 2001; Kirk et al., 2002; Miller, 2015). Η συγκεκριμένη μέθοδος διδασκαλίας προτείνεται και στα αναλυτικά προγράμματα διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα με τις υποδείξεις των αναλυτικών προγραμμάτων η διδασκαλία του στίβου επικεντρώνεται στην εκμάθηση των επιμέρους τμημάτων της τεχνικής των βασικότερων αγωνισμάτων του με ειδικές προπαρασκευαστικές ασκήσεις, οι οποίες διδάσκονται εκτός αγωνιστικού πλαισίου (Διγγελίδης και συν., 2010). 17

18 Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας έδειξε ότι το πρόγραμμα IAAF Kids Athletics δεν έχει μελετηθεί σε σχολικό περιβάλλον. Δεν έχει διαπιστωθεί ότι ενδείκνυται ως μέθοδος διδασκαλίας του κλασικού αθλητισμού στο δημοτικό σχολείο και ότι μπορεί να γίνει αποδεκτό ως μέρος της διδασκαλίας του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής. Δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι η εφαρμογή του προγράμματος με τα περιεχόμενα και τη μέθοδο διδασκαλίας που προτείνει, μπορεί να συμβάλλει στην ψυχοκινητική ανάπτυξη των μαθητών/τριών και στη βελτίωση της ποιότητας του μαθήματος, μέσα από την ενίσχυση των κινήτρων συμμετοχής των μαθητών/τριών. Σκοπός της μελέτης Ο σκοπός αυτής της μελέτης ήταν να εφαρμόσει στις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου το IAAF Kids Athletics, ως πρόγραμμα παρέμβασης, σύμφωνα με τις διδακτικές αρχές της παιγνιώδους προσέγγισης (American Sport Education Program, 2008), να διδάξει στα παιδιά της ηλικίας αυτής τα βασικά αγωνίσματα του στίβου, σύμφωνα με το πρόγραμμα και να διερευνήσει εάν μπορεί: α) η εκμάθηση των πολυποίκιλων κινητικών δεξιοτήτων του στίβου που προτείνει, να βελτιώσει έμμεσα την κινητική απόδοση των μαθητών/τριών, συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό στη ψυχοκινητική τους ανάπτυξη, β) να δημιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις για μια καλύτερη και πιο ενδεδειγμένη διδασκαλία των αγωνισμάτων του στίβου, με τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών στα αγωνίσματά του, γ) να συμβάλλει στη κατεύθυνση της παροχής ενός καλύτερου και ποιοτικότερου μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ενισχύοντας τα κίνητρα και την ευχαρίστηση που δέχονται οι μαθητές/τριες στη διάρκεια του μαθήματος και δ) να βελτιώσει την πρόθεση ενασχόλησης των μαθητών/τριών να ασχοληθούν εξωσχολικά με τον στίβο. Σημασία της έρευνας Η έρευνα αυτή δίνει σημαντικές πληροφορίες, που μπορούν να βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής τόσο να καλυτερεύσει και να κάνει αποτελεσματικότερα την εκμάθηση των αγωνισμάτων στίβου στα παιδιά μικρής ηλικίας, όσο και, να βελτιώσει το μάθημα της Φυσικής Αγωγής και να πλησιάσει ακόμη περισσότερο την επίτευξη των ψυχοσωματικών και συναισθηματικών στόχων του μαθήματος. Προστίθεται ακόμη ένα μέσο, που μπορεί να περιληφθεί στον προγραμματισμό του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής. Η διαπίστωση της αποτελεσματικότητας της εφαρμογής του σε σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, μπορεί να αποτελέσει την αφορμή για τη διάδοση της χρήσης του από εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής Δημοτικών Σχολείων, με σκοπό τη βελτίωση του 18

19 ενδιαφέροντος των μαθητών και την ενίσχυση των κινήτρων τους στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Ένα ποιοτικότερο μάθημα Φυσικής Αγωγής μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αντιληφθούν της αξία του αθλητισμού, να τους παρακινήσει ώστε να ασχοληθούν συστηματικά με αυτόν και να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για αύξηση της φυσικής δραστηριότητας. Η δια βίου άσκηση και η φυσική δραστηριότητα ελεύθερου χρόνου βελτιώνει τη σωματική και ψυχική υγεία του ατόμου, συμβάλλοντας έτσι στη βελτίωση της ποιότητας της ζωής του. Το σχολείο είναι το κατάλληλο περιβάλλον για να αποκτηθούν οι αντίστοιχες συμπεριφορές. Προς αυτή τη κατεύθυνση κινείται η παρούσα έρευνα. Ορισμοί εννοιών Αναπτυξιακό μοντέλο συμμετοχής στον αθλητισμό Είναι το αθλητικό μοντέλο με βάση το οποίο θεωρείται ότι η πορεία προς την αθλητική ολοκλήρωση του ατόμου διέρχεται από διάφορα προπαρασκευαστικά στάδια πριν το στάδιο της αθλητικής τελειοποίησης (Cõté, Lidor, & Hackfort, 2009a) και βρίσκεται σε αντίθεση με το μοντέλο της πρόωρα εξειδικευμένης άσκησης, που υποστηρίζει ότι για την επίτευξη υψηλών επιδόσεων απαιτείται η έναρξη της ειδικής προπόνησης από την πολύ μικρή ηλικία (Ericsson, 2001). Ειδική άσκηση Είναι η άσκηση που έχει κάποια από τα ποιοτικά ή/και τα δυναμικά χαρακτηριστικά της αγωνιστικής άσκησης και πραγματοποιείται με σκοπό την επίτευξη της επίδοσης σε συγκεκριμένο άθλημα. Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση Αποτελεί μορφή της εξωτερικής παρακίνησης, όπου το άτομο είτε θέτει στον εαυτό του κυρώσεις, όπως ντροπή και ενοχές, είτε επιζητά την αναγνώριση από τους άλλους προκειμένου να υιοθετήσει μια συμπεριφορά (Deci et al., 1985). Εξωτερική παρακίνηση Είναι η λιγότερο αυτο-καθορισμένη μορφή παρακίνησης, σύμφωνα με την οποία τα άτομα συμμετέχουν σε μια δραστηριότητα με σκοπό να ωφεληθούν απ αυτή και είτε να 19

20 κερδίσουν κάτι θετικό (αμοιβή), είτε να αποφύγουν κάποιες αρνητικές συνέπειες (απειλή, τιμωρία) (Deci et al., 1985). Εσωτερική παρακίνηση Είναι η πιο αυτο-καθορισμένη μορφή κινήτρων, σύμφωνα με την οποία το άτομο ασχολείται με μια δραστηριότητα παρακινούμενο από εσωτερική επιθυμία και την ευχαρίστηση που αυτό βιώνει (Deci et al., 1985). Ευκινησία Είναι η φυσική ικανότητα που περιλαμβάνει την ταχύτητα στην αλλαγή κατεύθυνσης του σώματος κατά τη μετακίνηση, αντιδρώντας έτσι σε κάποιο ερέθισμα, καθώς και τις αντιληπτικές διαδικασίες και τις διαδικασίες λήψης απόφασης (Sheppard & Young, 2006). Θεωρία αυτο-προσδιορισμού Είναι η θεωρία που υποστηρίζει ότι σε μαθησιακό περιβάλλον τα κίνητρα που ενεργοποιούν την ενεργή συμμετοχή του ατόμου στη διδασκαλία ρυθμίζονται από εξωτερικούς και εσωτερικούς παράγοντες (Deci et al., 1985). Θεωρία παιγνιώδους προσέγγισης (Games Approach Theory) Είναι η θεωρία σύμφωνα με την οποία τα αθλήματα και οι δεξιότητες διαφόρων αθλημάτων και αγωνισμάτων διδάσκονται στις πρώτες φάσεις μύησης μέσα την από χρήση τροποποιημένων αγωνιστικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων (Miller, 2015). Ικανότητα συντονισμού των κινήσεων Περιλαμβάνει τις πολύ θεμελιώδης ικανότητες της κιναίσθησης, του προσανατολισμού στο χώρο, της ισορροπίας, της ικανότητας αντίδρασης, και του ρυθμού (Martin, 1988). Κατευθυνόμενο παιχνίδι (deliberate play) Είναι το βασικότερο στοιχείο που χαρακτηρίζει τη φάση της συλλογής εμπειριών (sampling years) του αναπτυξιακού μοντέλου ενασχόλησης με τον αθλητισμό, με το οποίο το παιδί μαθαίνει τον αθλητισμό και μυείται σε αυτόν μέσα από το απλουστευμένο παιχνίδι (Cõté, Horton, McDonald, & Wilkes, 2009b). 20

21 Κινητική απόδοση Είναι η δυνατότητα που επιτρέπει στο άτομο να αυξήσει τις επιδόσεις του στον αθλητισμό και στη Φυσική Αγωγή μέσα από την ανάπτυξη των φυσικών του ικανοτήτων (αναερόβια ισχύς, ταχύτητα, μυϊκή δύναμη, μυϊκή αντοχή, καρδιοαναπνευστική αντοχή, ευλυγισία και ευκινησία) (Pate, 1988). Παιγνιώδης Άσκηση (Play Practice) Είναι μια από τις εκδοχές της παιγνιώδους προσέγγισης που στοχεύει στην διδασκαλία των αθλημάτων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες (Launder, 2001), σε αντίθεση με την μέθοδο των δεξιοτήτων που δίνει πρωτίστως έμφαση στην εκμάθηση δεξιοτήτων και της τεχνικής των αθλημάτων. Ρύθμιση ταύτισης Η ρύθμιση ταύτισης αντιπροσωπεύει την πιο αυτόνομη μορφή εξωτερικής ρύθμισης των κινήτρων και αντανακλά τη δέσμευση του ατόμου σε μια δραστηριότητα η οποία θεωρείται σημαντική γιατί έχει αξία για τον ίδιο και εκπληρώνει τις επιδιώξεις και τους στόχους του (Deci et al., 1985). Τροποποιημένες αγωνιστικές δραστηριότητες Είναι δραστηριότητες (παιχνίδια, ασκήσεις) που μοιάζουν με το αγώνισμα ή άθλημα του οποίου επιδιώκεται η εκμάθηση, αλλά διεξάγονται σε τροποποιημένες συνθήκες, με πιο απλουστευμένους κανονισμούς και στοχεύουν στη διδασκαλία των αθλημάτων και αγωνισμάτων μέσα από απλοποιημένες καταστάσεις. Φυσικές ικανότητες Είναι τα συστατικά στοιχεία που συνθέτουν την κινητική απόδοση του ατόμου, η οποία είναι προσανατολισμένη στην επίτευξη της αθλητικής επίδοσης και αυτά είναι η αναερόβια ισχύς, η ταχύτητα, η μυϊκή δύναμη, η μυϊκή αντοχή, η καρδιοαναπνευστική αντοχή, η ευλυγισία και η ευκινησία (Pate, 1988). Ψυχοκινητική ικανότητα απόδοσης 21

22 Είναι η δυνατότητα απόδοσης που καθορίζεται από τις ικανότητες του συντονισμού των κινήσεων, της καθοδήγησης των κινήσεων, της εκμάθησης της τεχνικής, της νοητικής επεξεργασίας των κινήσεων και ης κινητικής μνήμης (Martin, 1988). Περιορισμοί - Οι καιρικές συνθήκες και οι ώρες διδασκαλίας μέσα στη σχολική ημέρα, μπορεί να διέφεραν από σχολείο σε σχολείο, δημιουργώντας ευνοϊκές προϋποθέσεις υπέρ της μιας ή της άλλης ομάδας. - Δε λήφθηκαν υπόψη τυχόν διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων στην ημερολογιακή, στην βιολογική και προπονητική ηλικία των μαθητών. - Ακόμη και εάν έγινε γνωστό στους μαθητές ότι θα τηρηθεί η ανωνυμία τους, δεν είναι βέβαιο ότι έδωσαν ειλικρινείς απαντήσεις. - Αν και δόθηκαν οι απαραίτητες οδηγίες και διευκρινήσεις, δεν είναι βέβαιο ότι όλοι οι μαθητές κατανόησαν πλήρως το περιεχόμενο των ερωτήσεων. Οριοθετήσεις - Οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα έπρεπε να είναι ετών. Μαθητές μεγαλύτεροι των 12 ετών που παρακολουθούσαν την 5 η ή 6 η τάξη, αν και συμμετείχαν κανονικά στα μαθήματα, δε συμπεριλήφθηκαν στο δείγμα. - Δε χρησιμοποιήθηκαν τα δεδομένα που προέκυψαν από τα αποτελέσματα των μαθητών που ασχολούνταν με τον στίβο εκτός σχολικών ωρών διδασκαλίας. - Οι μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα ήταν υγιείς και συμμετείχαν κανονικά στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Ερευνητικές Υποθέσεις - Η εφαρμογή του προγράμματος IAAF Kids Athletics, σε σχέση με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας των δεξιοτήτων του στίβου και με το κανονικό μάθημα διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής, όπως υποδεικνύεται από τα αναλυτικά προγράμματα, θα ενισχύσει 22

23 περισσότερο τις αυτο-προσδιορισμένες (εσωτερική παρακίνηση και ρύθμιση ταύτισης) μορφές παρακίνησης των μαθητών/τριών κατά τη διδασκαλία του στίβου και της Φυσικής Αγωγής. - Η εφαρμογή του προγράμματος IAAF Kids Athletics, σε σχέση με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας των δεξιοτήτων του στίβου και με το κανονικό μάθημα διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής όπως υποδεικνύεται από τα αναλυτικά προγράμματα, θα ενισχύσει περισσότερο τον δείκτη αυτο-προσδιορισμού των μαθητών/τριών κατά τη διδασκαλία του στίβου και της Φυσικής Αγωγής. - Η εφαρμογή του προγράμματος IAAF Kids Athletics, σε σχέση με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας των δεξιοτήτων του στίβου και με το κανονικό μάθημα διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής όπως υποδεικνύεται από τα αναλυτικά προγράμματα, θα ενισχύσει περισσότερο την ευχαρίστηση και το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών, κατά την διδασκαλία του στίβου και της Φυσικής Αγωγής. - Η εφαρμογή του προγράμματος IAAF Kids Athletics, σε σχέση με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας των δεξιοτήτων του στίβου και με το κανονικό μάθημα διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής όπως υποδεικνύεται από τα αναλυτικά προγράμματα, θα ενισχύσει περισσότερο την καταβολή προσπάθειας και τη σημαντικότητα του στίβου και του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής. - Η εφαρμογή του προγράμματος IAAF Kids Athletics, σε σχέση με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας των δεξιοτήτων του στίβου των αναλυτικών προγραμμάτων, θα ενισχύσει περισσότερο την πρόθεση των μαθητών/τριών να ασχοληθούν με τον στίβο. - Η εφαρμογή του προγράμματος IAAF Kids Athletics, σε σχέση με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας δεξιοτήτων του στίβου και με την προτεινόμενη διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής, θα ενισχύσει περισσότερο τη βελτίωση των βασικών και ειδικών φυσικών ικανοτήτων των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή του προγράμματος IAAF Kids Athletics, σε σχέση με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας δεξιοτήτων του στίβου, όπως προτείνεται από τα αναλυτικά προγράμματα, θα ενισχύσει περισσότερο την επίδοση των μαθητών/τριών στα βασικά αγωνίσματα στίβου. - Η εφαρμογή του προγράμματος IAAF Kids Athletics σε σχέση με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας δεξιοτήτων του στίβου και με την προτεινόμενη διδασκαλία του 23

24 μαθήματος της Φυσικής Αγωγής, όπως προτείνεται από τα αναλυτικά προγράμματα, θα ενισχύσει περισσότερο την επιδεξιότητα και τις υπόλοιπες βασικές φυσικές ικανότητες των μαθητών/τριών. Μηδενικές Υποθέσεις - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην εσωτερική παρακίνηση των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στη ρύθμιση ταύτισης κινήτρων των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση κινήτρων των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην εξωτερική παρακίνηση των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην έλλειψη παρακίνησης των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στον δείκτη αυτο-προσδιορισμού των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην αυτο-αντιλαμβανόμενη ευχαρίστηση-ενδιαφέρον των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην αυτο-αντιλαμβανόμενη προσπάθεια-σημαντικότητα των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων στην πρόθεση ενασχόλησης των μαθητών/τριών με το στίβο. - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στις παραμέτρους των βασικών φυσικών ικανοτήτων των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή τη παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στις παραμέτρους των ειδικών φυσικών ικανοτήτων των μαθητών/τριών. 24

25 - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στις επιδόσεις των μαθητών/τριών στα βασικά αγωνίσματα του στίβου. - Η εφαρμογή της παρέμβασης δε θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στο μέγεθος της βελτίωσης της επιδεξιότητας και των υπόλοιπων βασικών φυσικών ικανοτήτων των μαθητών/τριών, σε σχέση με το μέγεθος της βελτίωσης των ειδικών φυσικών τους ικανοτήτων. Εναλλακτικές Υποθέσεις - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην εσωτερική παρακίνηση των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στη ρύθμιση ταύτισης κινήτρων των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση κινήτρων των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην εξωτερική παρακίνηση των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην έλλειψη παρακίνησης των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στον δείκτη αυτο-προσδιορισμού των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην αυτο-αντιλαμβανόμενη ευχαρίστηση-ενδιαφέρον των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στην αυτο-αντιλαμβανόμενη προσπάθεια-σημαντικότητα των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων στην πρόθεση ενασχόλησης των μαθητών/τριών με το στίβο. 25

26 - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στις παραμέτρους των βασικών φυσικών ικανοτήτων των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή τη παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στις παραμέτρους των ειδικών φυσικών ικανοτήτων των μαθητών/τριών. - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων στις επιδόσεις των μαθητών/τριών στα βασικά αγωνίσματα του στίβου. - Η εφαρμογή της παρέμβασης θα επηρεάσει τις διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στο μέγεθος της βελτίωσης της επιδεξιότητας και των υπόλοιπων βασικών φυσικών ικανοτήτων των μαθητών/τριών, σε σχέση με το μέγεθος της βελτίωσης των ειδικών φυσικών τους ικανοτήτων. ΙΙ. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 1. Τα αθλητικά προγράμματα στην παιδική ηλικία Η ενασχόληση των παιδιών με τον αθλητισμό και η συμμετοχή τους σε οργανωμένα αθλητικά προγράμματα, παίζει καθοριστικό ρόλο στη σωματική τους ανάπτυξη, στη βιολογική τους ωρίμανση και στη διαμόρφωση θετικών συμπεριφορών (Malina, Bouchard, & Bar-Or O, 2004). Οι επιμέρους στόχοι των αθλητικών προγραμμάτων είναι: α) η ευχαρίστηση από τη συμμετοχή στις αθλητικές δραστηριότητες, β) η εκμάθηση γενικότερων και εξειδικευμένων αθλητικών κινητικών δεξιοτήτων, γ) η ανάπτυξη της κινητικής απόδοσης, δ) η κοινωνική αλληλεπίδραση, η συναναστροφή και η δημιουργία σχέσεων, ε) η διαμόρφωση αθλητικού ήθους, με τη αποδοχή αθλητικών αξιών και στ) η απόκτηση αθλητικών συνηθειών που συνδέονται άμεσα με την αύξηση της φυσικής δραστηριότητας, τη συνέχιση του αθλητισμού στην ενήλικη ζωή και τη δια βίου άσκηση (Malina, 2009). Το συναίσθημα της ευχαρίστησης που βιώνουν τα παιδιά είναι ένα ισχυρό κίνητρο συμμετοχής στον αθλητισμό. Συνδέεται με την ποιότητα των περιεχομένων που χρησιμοποιούνται και με τον βαθμό που αυτά αντιστοιχούν στην ηλικία και στις επίκαιρες σωματικές ικανότητες των παιδιών. Σημαντικό ρόλο στην κατεύθυνση αυτή, παίζει και η προσωπικότητα του γυμναστή-προπονητή, οι γνώσεις που έχει, ο τρόπος που διαχειρίζεται τις 26

27 συμπεριφορές των παιδιών και το τελικό κλίμα που διαμορφώνεται. Η ενδεδειγμένη εκμάθηση γενικότερων κινητικών αλλά και ειδικότερων αθλητικών δεξιοτήτων, είναι ένα σημαντικό κίνητρο για τη συμμετοχή των παιδιών σε αθλητικά προγράμματα. Η ποιοτικότερη διδασκαλία τους εξαρτάται από την καταλληλότητα των περιεχομένων και των δραστηριοτήτων που χρησιμοποιούνται, από τη σωστή ακολουθία των ασκήσεων, τη μέθοδο και το στυλ διδασκαλίας που εφαρμόζεται, από τη σωστή διαχείριση του χρόνου που διευκολύνει τη μάθηση και από τα πρωτόκολλα διδασκαλίας (Malina, 2008). Βασικός στόχος των αθλητικών προγραμμάτων είναι η βελτίωση των φυσικών κινητικών ικανοτήτων απόδοσης. Η βελτίωση αυτή των παιδιών επιτυγχάνεται με τη συμμετοχή τους, είτε σε εξειδικευμένα αναπτυξιακά αθλητικά προγράμματα, είτε σε γενικότερα προγράμματα αθλητικής παιδείας και αναψυχής. Τα αποτελέσματα και στις δύο περιπτώσεις είναι πολύ καλύτερα, όταν η σύγκριση γίνεται με τα παιδιά που δεν ασχολούνται καθόλου με τον αθλητισμό. Η βελτίωση αυτή αφορά κυρίως στη δύναμη και την αντοχή (Malina, 2006; Strong et al., 2005). Το αποτέλεσμα της βελτιωμένης κινητικής απόδοσης, αντανακλάται και στα σωματομετρικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Έχει καταγραφεί σε πολλές έρευνες ότι η συμμετοχή ακόμη και σε αθλητικά προγράμματα αναψυχής, που στοχεύουν στη βελτίωση της κινητικής κατάστασης και ευεξίας, σχετίζεται με χαμηλότερα ποσοστά λιπώδους μάζας και με ισχυρότερο μυoσκελετικό σύστημα (Strong et al., 2005). Η συμμετοχή σε οργανωμένα προγράμματα αθλητικής δραστηριότητας επιδρά θετικά στα επίπεδα της φυσικής δραστηριότητας των παιδιών. Τα παιδιά που ασχολούνται συστηματικά με τον αθλητισμό, έχουν αυξημένη σωματική δραστηριότητα και υψηλότερα επίπεδα μέτριας και έντονης φυσικής δραστηριότητας, σε σχέση με τα παιδιά που δεν έχουν ενεργή αθλητική συμμετοχή (Katzmarzyk & Malina, 1998; Wickel & Eisenmann, 2007). Η αυξημένη φυσική δραστηριότητα στην παιδική ηλικία σχετίζεται με την καλή σωματική υγεία και απόδοση (Strong et al., 2005). Η υιοθέτηση αθλητικών συνηθειών περνάει μέσα από τη συμμετοχή των παιδιών στον αθλητισμό από μικρή ηλικία. Η συνήθεια πρέπει να αρχίσει να διαμορφώνεται στην πρώιμη παιδική ηλικία, ώστε να ωριμάσει στα προεφηβικά χρόνια και στην εφηβεία, όπου καταγράφεται σταδιακή ελάττωση της φυσικής δραστηριότητας και συμμετοχής των παιδιών σε αθλητικές δραστηριότητες (Malina, 2009). Το δεδομένο της μείωσης της αθλητικής και της γενικότερης φυσικής δραστηριότητας με την αύξηση της ηλικίας, επιβάλλει τη διαμόρφωση αθλητικών προγραμμάτων γενικότερου ενδιαφέροντος, τόσο στα οργανωμένα αθλητικά σωματεία, όσο και στο σχολικό περιβάλλον, με στόχο πρωτίστως την προσέλκυση των παιδιών και την τόνωση του αθλητικού τους ενδιαφέροντος 27

28 και δευτερευόντως την ανάδειξη ταλαντούχων αθλητών. Η ανάπτυξη αθλητικών προγραμμάτων και παρεμβάσεων στα πλαίσια της Φυσικής Αγωγής δημιουργεί τις προϋποθέσεις, τόσο για την άμεση αύξηση των επιπέδων της φυσικής δραστηριότητας, (Slingerland & Borghouts, 2011), όσο και τη μακροχρόνια διατήρησή της (Sallis & McKenzie, 1991; Trudeau, Laurencelle, Tremblay, Rajic, & Shephard,1993) Αναπτυξιακό μοντέλο της ενασχόλησης με τον αθλητισμό Το αναπτυξιακό μοντέλο της ενασχόλησης με τον αθλητισμό είναι δυνατό να εφαρμοστεί: α) στο σχολικό περιβάλλον του Δημοτικού σχολείου, με σκοπό την ανάπτυξη της αθλητικής παιδείας των μαθητών, β) στα σωματειακά αθλητικά προγράμματα αναψυχής που σκοπό έχουν να μυήσουν τα παιδιά στον αθλητισμό, ώστε να ωφεληθούν σωματικά και να αποκτήσουν αθλητικές συνήθειες και γ) στα προγράμματα αναπτυξιακού αθλητισμού που στοχεύουν στη ανίχνευση και προώθηση ταλαντούχων αθλητών (Cõté et al., 2009b). Η πρώτη φάση του μοντέλου είναι κοινή σε όλες τις κατηγορίες των προγραμμάτων που αναφέρθηκαν και περιλαμβάνει τις ηλικίες 7 έως 12 ετών. Ονομάζεται φάση της συλλογής εμπειριών (sampling years), γιατί τα παιδιά πραγματοποιούν ποικίλες τροποποιημένες δραστηριότητες από ένα ή και περισσότερα αθλήματα με παιγνιώδη και ευχάριστο τρόπο. Επικεντρώνονται σε ποικίλες αθλητικές δραστηριότητες και αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες μέσα από το κατευθυνόμενο παιχνίδι (deliberate play). Οι δεξιότητες και τα παιχνίδια επιλέγονται ώστε να ανταποκρίνονται στις δυνατότητες των παιδιών. Η δομημένη και συστηματική άσκηση, η οποία στοχεύει στην απόκτηση εξειδικευμένων κινητικών εμπειριών, δεν είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν στη φάση αυτή (Cõté 1999; Cõté et al., 2007; Cõté et al., 2008). Η δεύτερη φάση περιλαμβάνει τις ηλικίες 13 έως 17 ετών στο αθλητισμό αναψυχής και στον αναπτυξιακό αθλητισμό τις ηλικίες 13 έως 15 ετών. Ονομάζεται φάση της εξειδίκευσης και σε αυτή γίνεται συστηματική χρήση εξειδικευμένων ασκήσεων (deliberate practicing), με σκοπό την επίτευξη επίδοσης σε ένα συγκεκριμένο άθλημα, ή σε κατηγορία αθλημάτων. Σε αυτήν τη φάση μειώνεται στο ελάχιστο η χρήση του κατευθυνόμενου παιχνιδιού. Η τρίτη φάση στον αναπτυξιακό αθλητισμό, περιλαμβάνει τις ηλικίες 15 έως 18 ετών και σε αυτή δίνεται έμφαση στη αθλητική τελειοποίηση του παιδιού (Cõté 1999; Cõté, et al., 2007; Cõté et al., 2008). 28

29 Η καθοδήγηση στα χρόνια της συλλογής αθλητικών εμπειριών (Sampling years) του αναπτυξιακού μοντέλου αφορά σε μεγάλο βαθμό την παρούσα έρευνα. Το κατευθυνόμενο παιχνίδι επιτρέπει στα παιδιά να αποκτήσουν αθλητικές εμπειρίες, να πειραματιστούν και να γίνουν δημιουργικά καθώς ασκούνται, χωρίς να αγχώνονται από τις διαρκείς υποδείξεις των ενηλίκων που επικεντρώνονται περισσότερο στη σωστή εκτέλεση των δεξιοτήτων. Ένας από τους σημαντικότερους λόγους που επιβάλλεται η δημιουργία συνθηκών κατευθυνόμενου παιχνιδιού σ αυτήν την αναπτυξιακή φάση είναι η παρακίνηση. Η ποιοτικότερη μαθησιακή εμπειρία που αποκτιέται με το παιχνίδι, βελτιώνει την κινητική απόδοση των παιδιών, την αυτο-αντιλαμβανόμενη ικανότητά τους και ενισχύει τα κίνητρα για τη συνέχιση της συμμετοχής στον αθλητισμό (Baker et al., 2005; Kirk 2005). Οι εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής και οι προπονητές οφείλουν να αυξήσουν τη χρήση του κατευθυνόμενου παιχνιδιού στη φάση αυτή, για να διαμορφώσουν ένα περιβάλλον που επιτρέπει στα παιδιά να διασκεδάσουν και να χαρούν ενώ αθλούνται. Τα συναισθήματα αυτά είναι απαραίτητα για την ανάπτυξη της εσωτερικής παρακίνησης και βοηθούν στη διαμόρφωση ενός περισσότερο αυτο-προσδιορισμένου αθλητικού προφίλ. Τα παιδιά σε αυτήν την ηλικία δε αντιλαμβάνονται τον αγώνα και την αθλητική επίδοση όπως οι ενήλικες. Για τον λόγο αυτό δεν πρέπει να δίνεται στη φάση αυτή, καμία έμφαση στην απόδοση, μέσα από τη χρήση ειδικών ασκήσεων και να αποφεύγεται η υπερβολική συμμετοχή σε αγώνες (Cõté et al., 2008). Ωστόσο, δε συνίσταται σε αυτήν τη φάση, να αποφεύγονται εντελώς οι εξειδικευμένες αθλητικές δραστηριότητες. Αντιθέτως, προτείνεται η μερική συμμετοχή σε αυτές, με την προϋπόθεση ότι δε χρησιμοποιούνται ασκήσεις από ένα μόνο άθλημα. Ο σκοπός της χρήσης τους είναι η εκμάθηση βασικών κινητικών δεξιοτήτων και η μεταφορά στη διαδικασία εκμάθησης άλλων αθλημάτων. Παρόλα αυτά, το βασικότερο χαρακτηριστικό της φάσης αυτής είναι η χρήση πολλών παιγνιωδών δραστηριοτήτων, χωρίς τις συχνές παρεμβάσεις του γυμναστή-προπονητή (π.χ. για τη διόρθωση λαθών και συχνές υποδείξεις), ώστε να επιτραπεί στα παιδιά ο πειραματισμός στην εκτέλεση των δεξιοτήτων με ποικίλους διαφορετικούς τρόπους (Cõté et al., 2008). Η εσωτερική παρακίνηση των μαθητών είναι ο κυρίαρχος στόχος στη φάση συλλογής αθλητικών εμπειριών των παιδιών. Προτείνονται τεχνικές που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία παιχνιδιών για κατανόηση (Teaching Games for Understanding) (Bunker & Thorpe, 1982) και στη θεωρία της παιγνιώδους προσέγγισης (Games Approach Theory) (Launder, 2001) για να διαμορφωθεί ένα οργανωμένο αθλητικό περιβάλλον, όπου τα παιδιά θα χαρούν και θα ευχαριστηθούν. Μέσα από τη διαδικασία αυτή επιτυγχάνεται η βελτίωση 29

30 των συναισθημάτων της ικανότητας και της συναναστροφής και διαμορφώνονται αυτοκαθορισμένες μορφές αθλητικής παρακίνησης (Cõté et al., 2008). 1.2 Μοντέλο της ανάπτυξης των φυσικών ικανοτήτων των νέων Το μοντέλο της ανάπτυξης των φυσικών ικανοτήτων των νέων (ΜΑΦΙΝ) δίνει μια σφαιρική εικόνα της συνολικής ανάπτυξης των φυσικών ικανοτήτων, προσδιορίζοντας πότε και γιατί πρέπει να δοθεί έμφαση στη βελτίωση κάθε παραμέτρου της σωματικής απόδοσης των νέων (Rhodri & Oliver, 2012). Αναθεωρεί το μοντέλο της μακροχρόνιας αθλητικής ανάπτυξης (ΜΜΑΑ), το οποίο δέχεται ότι υπάρχουν παράθυρα ευκαιριών στην πορεία της σωματικής ανάπτυξης του ατόμου, που προσδιορίζονται από την ηλικία και τη βιολογική του ωριμότητα (Balyi & Hamilton, 2004). Σύμφωνα με αυτά πρέπει οπωσδήποτε να δίνεται έμφαση σε ορισμένες μόνο παραμέτρους της κινητικής απόδοσης, για να υπάρχει η μέγιστη προσαρμογή και το μέγιστο όφελος στις ικανότητες αυτές. Σε διαφορετική περίπτωση, με βάση το παλαιότερο μοντέλο, χάνεται η δυνατότητα της μέγιστης δυνατής ανάπτυξης των αντίστοιχων φυσικών ικανοτήτων, επειδή η ανάπτυξή τους παραλείφθηκε να γίνει στο σωστό χρόνο (Balyi et al., 2004). Υπάρχουν πολλές μελέτες που αντικρούουν αυτόν τον ισχυρισμό, δεχόμενες ότι οι περισσότερες φυσικές ικανότητες μπορούν να καλλιεργηθούν σε όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη ο περιοριστικός παράγοντας των ευαίσθητων φάσεων ανάπτυξης που θεωρητικά υπάρχουν στα παράθυρα ευκαιριών (Bacquet et al., 2003; Ford et al., 2011). Ένα ακόμη αδύνατο σημείο του παλαιότερου μοντέλου (ΜΜΑΑ) είναι η αποσπασματική προσέγγιση στο θέμα της ολιστικής ανάπτυξης των σωματικών ικανοτήτων των παιδιών. Παραλείπεται η αναφορά στη σημασία που έχουν οι φυσικές ικανότητες της ισχύος, της επιδεξιότητας και η μυϊκή υπερτροφία στην ανθρώπινη απόδοση και απουσιάζουν οι οδηγίες και κατευθύνσεις, ως προς το πότε και το γιατί πρέπει να αναπτυχθούν οι δεξιότητες αυτές, στη διάρκεια της παιδικής και εφηβικής ηλικίας (Jeffreys, 2006; Schoenfeld, 2010; Young, James, & Montgomery, 2002). Παρατίθεται παρακάτω η λογική του ΜΑΦΙΝ, σύμφωνα με την οποία δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη των διαφόρων παραμέτρων της κινητικής απόδοσης, σε διαφορετικά στάδια της σωματικής ανάπτυξης των παιδιών. Δύναμη. Το μοντέλο της ανάπτυξης των φυσικών ικανοτήτων (ΜΑΦΙΝ) δείχνει ότι, η ανάπτυξη της δύναμης πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα σε όλες τις ηλικιακές φάσεις ανάπτυξης των νέων ατόμων, συμπεριλαμβανομένης και της παιδικής ηλικίας. Το παλαιότερο μοντέλο δέχεται ότι, έμφαση στην ανάπτυξη της δύναμης πρέπει να δίνεται περίπου μήνες μετά τη κορύφωση στο ρυθμό αύξησης του σωματικού ύψους (εφηβεία). Το χρονικό 30

31 αυτό σημείο ταυτίζεται με την κορύφωση του ρυθμού αύξησης του βάρους (Balyi et al., 2004). Η λογική στην οποία βασίζεται είναι ότι, στη φάση αυτή σημειώνεται η μεγαλύτερη αύξηση της μυϊκής μάζας, λόγω ορμονικών μεταβολών, και επομένως οι προσαρμογές από αντίστοιχα ερεθίσματα δύναμης θα έχουν το μέγιστο δυνατό αποτέλεσμα στην ανάπτυξή της. Το σκεπτικό αυτό ωστόσο απορρίπτεται, γιατί έχει αποδειχθεί ότι η δύναμη είναι αποτέλεσμα μυϊκών, νευρικών, και μηχανικών διεργασιών (Aagaard, 2003; De Ste Croix, 2007). Η πλαστικότητα του νευρικού συστήματος, στην οποία βασίζεται η ραγδαία ανάπτυξη του νευρομυϊκού συστήματος, επιτρέπει την καλλιέργεια της δύναμης και στην παιδική ηλικία, εκτός από την εφηβική. Η πεποίθηση αυτή ενισχύεται από μελέτες που διαπιστώνουν βελτιώσεις στη δύναμη σε παιδιά της προεφηβικής και εφηβικής ηλικίας (Behringer, Vom Heede, Yue, & Mester, 2010; Behringer, Vom Heede, Matthews, & Mester, 2011). Το ΜΑΦΙΝ δέχεται ότι η καλλιέργεια της δύναμης πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα σε όλες τις φάσεις ανάπτυξης των παιδιών. Η πεποίθηση αυτή βασίζεται σε μελέτες που έδειξαν ότι, υπάρχει σχέση ανάμεσα στη μυϊκή δύναμη και στη δρομική ταχύτητα (Weyand, Sternlight, Bellizzi, & Wright, 2000), στη μυϊκή ισχύ (Stone, et al., 2003) στην ταχύτητα αλλαγής κατεύθυνσης (ευκινησία) (Negrete & Brophy, 2000), στην πλειομετρική ικανότητα (Miyaguchi & Demura, 2008), στην αντοχή (Hoff, Helgerud & Wisloff, 1999) και επιπλέον συμβάλλει στην ανάπτυξη των βασικών κινητικών ικανοτήτων (Behringer, et al., 2011). Οι Teeple, Lohman, Misner, Boileau, και Massey (1975) σε παλαιότερη μελέτη έδειξαν ότι η μυϊκή δύναμη ευθύνεται για το 70% τη μεταβλητότητας των τιμών των κινητικών δεξιοτήτων που περιλάμβαναν ρίψεις, άλματα και σπριντ, σε αγόρια ετών. Ισχύς. Το ΜΑΦΙΝ δέχεται ότι η ραγδαία αύξηση της μυϊκής ισχύος πραγματοποιείται στην περίοδο της εφηβείας. Παρόλα αυτά προτείνει τη μερική ανάπτυξή της στη φάση της προεφηβικής ηλικίας. Αυτό οφείλεται στα αποτελέσματα ερευνών, οι οποίες διαπιστώνουν βελτίωσή της μετά από αντίστοιχη προπόνηση, στην προεφηβική και στην εφηβική ηλικία (Chiodera, et al., 2008; Wong, Chamari, & Wisloff, 2010). Ωστόσο ο ρυθμός της ανάπτυξής της στην παιδική ηλικία πρέπει να είναι πολύ μικρός. Ταχύτητα. Σύμφωνα με το ΜΜΑΑ, το παράθυρο ανάπτυξης της ταχύτητας καθορίζεται από την ηλικία (Balyi et al., 2004). Η βελτίωση από την προπόνηση ταχύτητας, είναι αποτέλεσμα νευρικών διεργασιών και προσαρμογών. Ωστόσο, υπάρχουν μελέτες που δείχνουν ότι η ανάπτυξη της ταχύτητας σε νεαρούς αθλητές, μπορεί να επηρεάζεται και από την ωρίμανση του ατόμου, καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι η ταχύτητα μπορεί να καλλιεργηθεί σε όλη τη διάρκεια της παιδικής και εφηβικής ηλικίας (Rumpf, Cronin, Oliver, & Hughes, 2012). Το ΜΑΦΙΝ δέχεται ότι για τη μέγιστη δυνατή αποτελεσματική προπόνηση 31

32 ταχύτητας στη φάση της προεφηβικής ηλικίας, πρέπει να γίνεται εκμετάλλευση της πλαστικότητας του νευρικού συστήματος, δίνοντας ταυτόχρονα έμφαση στις πλειομετρικές ασκήσεις, στη βελτίωση των δεξιοτήτων της τεχνικής και στα σπριντ, ενώ στην εφηβική ηλικία πρέπει να αξιοποιείται η αύξηση της μυϊκής μάζας, δίνοντας έμφαση στη προπόνηση δύναμης, στις πλειομετρικές ασκήσεις και στα σπριντ. Κινητικότητα-Ευλυγισία. Το ΜΑΦΙΝ δέχεται ότι, η φάση της παιδικής και προεφηβικής ηλικίας (5-11 ετών) είναι η καταλληλότερη για την ανάπτυξη της κινητικότητας και ευλυγισίας. Στην εφηβική ηλικία γίνεται διατήρηση του αποκτηθέντος επιπέδου κινητικότητας. Αντοχή. Υπάρχουν αντικρουόμενα αποτελέσματα αναφορικά με τη δεκτικότητα στην προπόνηση της αντοχής σε παλαιότερες έρευνες. Υπάρχουν μελέτες που αναφέρουν ότι τα καλύτερα αποτελέσματα αποκτώνται στο διάστημα της κορύφωσης του ρυθμού ανάπτυξης του αναστήματος του παιδιού (Weber, Kartodiharjo, & Klissouras, 1976), ενώ κάποιες άλλες δείχνουν ότι τα καλύτερα αποτελέσματα επιτυγχάνονται πριν από την αντίστοιχη περίοδο (Rowland, 1985). Οι αλλαγές στο κεντρικό και περιφερικό κυκλοφορικό σύστημα, στο νευρομυϊκό σύστημα και στις μεταβολικές λειτουργίες, είναι αναμενόμενο να επηρεάζουν την ανάπτυξη της αντοχής σε όλη τη διάρκεια της σωματικής ανάπτυξης του παιδιού. Έχουν καταγραφεί αξιοσημείωτες βελτιώσεις στην ικανότητα απόδοσης στην αντοχή (αυξημένες ενδείξεις της VO 2max ), σε παιδιά παιδικής, προεφηβικής και εφηβικής ηλικίας, ενώ ταυτόχρονα σημειώνονται συνεχείς αλλαγές στις φυσιολογικές παραμέτρους των παιδιών αυτών των ηλικιών (Bacquet et al., 2003). Το ΜΑΦΙΝ δέχεται ότι η μεγαλύτερη έμφαση στην ανάπτυξη της αντοχής πρέπει να δίνεται όσο το άτομο πλησιάζει στην ενηλικίωση. Αν και αντικρουόμενος ο ισχυρισμός, η λογική της πεποίθησης αυτής είναι ότι, η ανάπτυξη της αντοχής πετυχαίνεται μέσα από τα ερεθίσματα που δέχεται το παιδί σε όλες τις φάσεις ανάπτυξής του, είτε μέσα από την ειδική αντοχή, που αναπτύσσεται στους αγώνες και στην αγωνιστική του προετοιμασία, είτε μέσα από την εκμάθηση και εκτέλεση των δεξιοτήτων και τεχνικών του αθλήματός του (Rhodri et al., 2012). Επιπλέον, είναι δεδομένο ότι, δεν απαιτούνται αξιοσημείωτα επίπεδα αντοχής στα περισσότερα αθλήματα, ενώ η αντοχή μπορεί να αναπτυχθεί επαρκώς και κατά την ενηλικίωση (Rhodri et al., 2012). Βασικές κινητικές δεξιότητες και ειδικές αγωνιστικές δεξιότητες. Η ανάπτυξη των βασικών κινητικών ικανοτήτων είναι ένα σημαντικό κομμάτι των αθλητικών προγραμμάτων που στοχεύουν στην υγεία και ευεξία και στην αύξηση της φυσικής δραστηριότητας. Χρησιμοποιούνται στον αναπτυξιακό αθλητισμό, στο αθλητισμό αναψυχής και στη Φυσική Αγωγή (Lubans, Morgan, Cliff, Barnett, & Okely, 2010; Okely, Booth, & Patterson, 2001; 32

33 Stodden et al., 2008). Η ανάπτυξη των βασικών κινητικών δεξιοτήτων είναι επίσης σημαντική, γιατί εξασφαλίζει την εκτέλεση σωστών κινητικών προτύπων σε ένα ασφαλές και ευχάριστο περιβάλλον, όπως είναι το σχολικό, και τη σωστή και αποτελεσματική εκτέλεση πιο σύνθετων κινητικών δεξιοτήτων και αγωνισμάτων στα πιο προχωρημένα στάδια του αναπτυξιακού αθλητισμού. Αποτελούν το κινητικό αλφάβητο των παιδιών της πρώιμης σχολικής ηλικίας και πρέπει να χρησιμοποιούνται σε όλα τα αθλητικά προγράμματα για να δημιουργήσουν το θεμέλιο πάνω στο οποίο θα διδαχθούν πιο σύνθετες δεξιότητες. Από την εφηβεία και έπειτα εισάγονται οι αγωνιστικές ασκήσεις και οι βασικές κινητικές δεξιότητες ελέγχονται στα πλαίσια ενός πιο ανταγωνιστικού περιβάλλοντος. Σύμφωνα με το ΜΑΦΙΝ, οι βασικές κινητικές δεξιότητες και οι αγωνιστικές δεξιότητες διδάσκονται ταυτόχρονα στην προεφηβική και την εφηβική ηλικία, με μεγαλύτερη έμφαση στη μια ή στην άλλη, ανάλογα με το αναπτυξιακό στάδιο των παιδιών. Ευκινησία. Η ευκινησία είναι μια παράμετρος της κινητικής απόδοσης που έχει διερευνηθεί λιγότερο από τις υπόλοιπες, παρά τη μεγάλη σημασία που έχει στην κινητική ανάπτυξη των παιδιών αλλά και τη μεγάλη συμμετοχή της στην επίτευξη επιδόσεων στον αγωνιστικό αθλητισμό. Δεν αναφέρεται κάποια ευαίσθητη φάση ανάπτυξή της στο ΜΜΑΑ και συνεπώς είναι δύσκολο να προσδιοριστεί αν η ηλικία, το στάδιο ωρίμανσης, ή και τα δύο μαζί καθορίζουν την επίδοση σε αυτήν την ιδιότητα της σωματικής απόδοσης. Για το λόγο αυτό το ΜΑΦΙΝ εξετάζει την ευκινησία κάτω από το πρίσμα των παραμέτρων της ταχύτητας με αλλαγή κατεύθυνσης (περιλαμβάνει τη τεχνική, τη δρομική ταχύτητα σε ευθεία, τη δύναμη των κάτω άκρων, ανθρωπομετρικά στοιχεία) (Sheppard et al., 2006; Young, et al., 2002) και των γνωστικών λειτουργιών (περιλαμβάνονται οι αντιληπτικές ικανότητες και οι διαδικασίες λήψης αποφάσεων): Ταχύτητα με αλλαγή κατεύθυνσης: Το ΜΑΦΙΝ βασιζόμενο στη βιβλιογραφία δέχεται ότι, η ιδιότητα αυτή πρέπει να αναπτύσσεται και στην προεφηβική και στην εφηβική ηλικία. Λαμβάνοντας υπόψη ότι, η δύναμη των κάτω άκρων και η ταχύτητα σε ευθεία αποτελούν συστατικά στοιχεία της ευκινησίας (Young, et al., 2002), είναι λογικό να αρχίσει να αναπτύσσεται η ευκινησία και να ενισχύονται ο συντονισμός κινήσεων και η ακρίβεια στα κινητικά μοτίβα, από την πρώιμη φάση της παιδικής ηλικίας (6-10 ετών) πριν ακόμη περάσουν τα παιδιά στο στάδιο της προεφηβείας. Υπάρχουν ενδείξεις ότι το προεφηβικό στάδιο είναι μια ευαίσθητη περίοδος για την ανάπτυξη της ταχύτητας και της δύναμης Behringer et al., 2011; Rumpf et al., 2012), που προκύπτει ως αποτέλεσμα της επίδρασης των νευρικών διεργασιών πάνω στον ρυθμό ανάπτυξης της δύναμης (Viru, Loko, Harro, Volver, Laaneaots, & Viru, 1999). Στην εφηβεία η 33

34 συνέχιση στη βελτίωση της δύναμης είναι αποτέλεσμα της αύξησης της μυϊκής μάζας, που προκαλείται από τις ορμονικές μεταβολές. Συνεπώς, είναι λογικό να θεωρείται η περίοδος της εφηβείας σαν μια ευαίσθητη φάση για την περαιτέρω βελτίωση της ευκινησίας. Η προεφηβεία (10-12 ετών) έχει διαπιστωθεί ως η περίοδος όπου συμβαίνουν ραγδαίες αλλαγές στο νευρομυϊκό σύστημα των παιδιών, με τις ηλικιακές φάσεις των 6-8 και ετών, να σημειώνεται ο μεγαλύτερος ρυθμός ωρίμανσης του εγκεφάλου (Borms, 1986; Rabinowickz, 1986). Αυτή η πλαστικότητα του νευρικού συστήματος στο προεφηβικό στάδιο, ευνοεί την ανάπτυξη προγραμμάτων κινητικού ελέγχου που δίνουν έμφαση σε πρώτη φάση στη βελτίωση της τεχνικής στην αλλαγή κατεύθυνσης και τη σταδιακή μετάβαση σε πιο σύνθετες και αγωνιστικά εξειδικευμένες κινήσεις ευκινησίας, όσο πλησιάζει η εφηβεία. Γνωστικές λειτουργίες: Σύμφωνα με τους Sheppard και Young (2006), μια σειρά παραμέτρων των αντιληπτικών ικανοτήτων επηρεάζουν την ευκινησία. Οι συγγραφείς αναφέρουν ότι ή οπτική οξύτητα, η γνώση των συνθηκών, η αναγνώριση του κινητικού μοτίβου και η ικανότητα πρόβλεψης, είναι ποιοτικά στοιχεία που επηρεάζουν την ατομική ικανότητα ευκινησίας. Ένας μικρός αριθμός μελετών έχουν διερευνήσει την επίδραση της ηλικίας και ωρίμανσης σε αυτά τα χαρακτηριστικά της αντίληψης και πως αυτά επιδρούν στην ευκινησία. Έξω από τα αθλητικά πλαίσια, μελέτες έχουν δείξει ότι οι γνωστικές ικανότητες βελτιώνονται σημαντικά στη διάρκεια της παιδικής και εφηβικής ηλικίας και η συνεχής και συστηματική έκθεση σε αντίστοιχα ερεθίσματα οδηγεί σε ταχύτερους χρόνους αντίδρασης, εξαιτίας της ενίσχυσης των υφιστάμενων συναπτικών οδών (Casey, Giedd, & Thomas, 2000). Δεν είναι ωστόσο εξακριβωμένο αν η θεωρία αυτή έχει εφαρμογή σε αθλητικές συνθήκες, όπου απαιτείται ταχύτατη αντίδραση σε μεταβαλλόμενα ερεθίσματα (π.χ. θέση σώματος, αναπήδηση μπάλας, κίνηση αντιπάλων). Το κινητικό λεξιλόγιο που αποκτιέται στις φάσεις της πρώιμης παιδικής και προεφηβικής ηλικίας, αναμένεται να εξελιχθεί περαιτέρω στις επόμενες φάσεις ανάπτυξης του παιδιού, μέχρι την ενηλικίωσή του, μέσα από την εμπειρία που αποκτά συμμετέχοντας σε πιο εξειδικευμένες αθλητικές συνθήκες. Η ανάπτυξη της ευκινησίας είναι δυνατόν να επιτευχθεί μέσα από ένα ολοένα πιο αυξανόμενο σε απαιτήσεις αθλητικό πρόγραμμα, στο οποίο χρησιμοποιούνται εξειδικευμένες αθλητικές δεξιότητες που προετοιμάζουν την αγωνιστική ικανότητα. Το μοντέλο ανάπτυξης των φυσικών ικανοτήτων των νέων (ΜΑΦΙΝ) υποστηρίζει τη βελτίωση των βασικών κινητικών δεξιοτήτων από τη μικρή ηλικία, συνδέοντάς την με 34

35 σωματικά και ψυχολογικά οφέλη που μπορούν να έχουν τα παιδιά στην πορεία της ανάπτυξής τους. Επιπλέον, η προοδευτικότητα στη βελτίωση των δεξιοτήτων και των φυσικών ικανοτήτων που προτείνεται, επιτρέπει στα παιδιά να αποκτήσουν θετικές και ευχάριστες εμπειρίες από δραστηριότητες που είναι προσανατολισμένες στο έργο σε όλες τις φάσεις της σωματικής τους ανάπτυξης (Rhodri et al., 2012). Η διαρκής και ταυτόχρονη βελτίωση μιας σειράς φυσικών ικανοτήτων, που προτείνει το μοντέλο, δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής στο σχολείο και στους προπονητές των αθλητικών προγραμμάτων αναψυχής (ελεύθερου χρόνου) και του αναπτυξιακού αθλητισμού, να σχεδιάσουν και να διαμορφώσουν προγράμματα που περιέχουν μεγάλη ποικιλία δραστηριοτήτων. Αυτό είναι σημαντικό στοιχείο για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος των παιδιών, γιατί έτσι οδηγούνται στη διαμόρφωση αθλητικών συνηθειών και συνεπώς στην υιοθέτηση συμπεριφορών που ενισχύουν την ευεξία και την υγεία τους. 2. Αθλητικά προγράμματα στο μάθημα Φυσικής Αγωγής Το σχολείο είναι το καλύτερο και προσφορότερο περιβάλλον για την εφαρμογή αθλητικών προγραμμάτων, γιατί μέσα από το μάθημα της Φυσικής Αγωγής είναι δυνατόν να κερδίσει μεγαλύτερος αριθμός παιδιών τα οφέλη του αθλητισμού, με τη προϋπόθεση ότι τα προγράμματα υλοποιούνται στα πλαίσια των στόχων του μαθήματος (Bailey, 2006). Οι στόχοι του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής είναι πολύπλευροι και αφορούν στην ψυχοκινητική, τη συναισθηματική, τη γνωστική και την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού (Διγγελίδης, και συν., 2010; Μπουρνέλη, Κουτσούκη, Ζωγράφου, Μαριδάκη, Χατζόπουλος, & Αγαλιανού, 2010). Ο απώτερος σκοπός του μαθήματος είναι να αυξήσει τη συνολική φυσική δραστηριότητα των παιδιών και να διαμορφώσει συμπεριφορές και στάσεις απέναντι στη Φυσική Αγωγή, που θα επιτρέπουν στα παιδιά να ασχολούνται με τη σωματική άσκηση και τον αθλητισμό σε όλη την υπόλοιπη ζωή τους (Alderman, Beighle, & Pangrazi, 2006). Τα αθλητικά προγράμματα είναι ένα πολύ καλό μέσο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής προς αυτή την κατεύθυνση, με τη προϋπόθεση ότι αυτά δεν πραγματοποιούνται στα πλαίσια ενός έντονου ανταγωνιστικού περιβάλλοντος, όπου η επίδοση και το αποτέλεσμα είναι το ζητούμενο. Αντιθέτως, γίνονται πιο ελκυστικά, πιο ευχάριστα, και αυξάνουν το ενδιαφέρον των παιδιών, όταν είναι προσανατολισμένα στην ίδια την αθλητική διαδικασία (προσανατολισμός στο έργο) και στη χαρά του παιχνιδιού, δίνοντας μεγαλύτερη έμφαση στη σημασία της συμμετοχής και της προσπάθειας (Green, 2004). Η ενεργή συμμετοχή στη Φυσική Αγωγή και στα αθλητικά προγράμματα που περιλαμβάνονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, αναπτύσσουν την κοινωνικότητα των 35

36 παιδιών, μέσα από συμπεριφορές που είναι σύμφυτες με το μάθημα, όπως η συνεργασία, η ομαδικότητα, η ανάληψη ευθύνης, η κατανόηση, η αποδοχή του άλλου. Η αξία της Φυσικής Αγωγής και του αθλητισμού έγκειται στην απόκτηση κοινωνικών και προσωπικών δεξιοτήτων, οι οποίες επιτρέπουν στο παιδί να λειτουργήσει επιτυχώς στη κοινωνική και προσωπική του ζωή (Bailey, 2005). Με άλλα λόγια ο κοινωνικός στόχος της Φυσικής Αγωγής και του αθλητισμού πετυχαίνεται μέσα από τη διαδικασία θετικής αλληλεπίδρασης που ευνοεί την ανάπτυξη κοινωνικών ικανοτήτων τα οποία ωφελούν το ίδιο το άτομο και το σύνολο. Η φύση του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής και του αθλητισμού, επιτρέπει την προαγωγή της κοινωνικής υπευθυνότητας. Η ανάγκη του παιδιού να εργάζεται ομαδικά και εποικοδομητικά, δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη κοινωνικών αρετών, όπως της εμπιστοσύνης, του κοινωνικού αισθήματος, της αλληλοκατανόησης και της κοινωνικής ευθύνης (Bailey, Armour, Kirk, Jess, Pickup, & Sandford, 2009). Ο συναισθηματικός στόχος της Φυσικής Αγωγής περιλαμβάνει μια σειρά από επιμέρους στόχους που αφορούν στη καλή ψυχική υγεία, τη θετική αυτοεκτίμηση, την απόκτηση δεξιοτήτων επίλυσης συγκρούσεων και διαφορών, το κλίμα παρακίνησης και την αίσθηση της αυτονομίας. Η καλή ψυχική υγεία εκπληρώνεται με τη θετική επίδραση που έχουν η ενασχόληση με την αθλητική δραστηριότητα και η απόκτηση κινητικών δεξιοτήτων στην ψυχολογική διάθεση των παιδιών. Αν και ο μηχανισμός που προκαλεί την επίδραση αυτή είναι αδιευκρίνιστος, υπάρχουν ενδείξεις που συνδέουν θετικά τη συμμετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες και τη σωματική άσκηση, με την αυτο-εκτίμηση των παιδιών και με μειωμένο άγχος (Fox, 2000). Υπάρχουν πολλές ενδείξεις ότι οι παιγνιώδεις δραστηριότητες στο μάθημα Φυσικής Αγωγής και η συμμετοχή σε οργανωμένες αθλητικές δραστηριότητες συντελούν στη βελτίωση της αυτοεκτίμησης των παιδιών. Αυτό ερμηνεύεται με τη βελτίωση της αντίληψης των παιδιών για τις αθλητικές ικανότητές τους και τις δυνατότητες που έχουν για να τα καταφέρουν. Η ευχαρίστηση που βιώνουν στη διάρκεια τη Φυσικής Αγωγής και των αθλητικών δραστηριοτήτων, μπορεί να ενισχύσει τη θετική αυτοεκτίμηση των μαθητών και να τους παρακινήσει να συνεχίσουν να ασχολούνται ενεργά με τον αθλητισμό (Fox, 1988; 2000; Sonstroem, 1997). Η καλή συναισθηματική διάθεση και η χαρά που βιώνουν τα παιδιά στις αθλητικές δραστηριότητες ενισχύει την παρακίνησή τους και τη θετική στάση τους απέναντι στον αθλητισμό και στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Hanin, 2000; Marsh, & Kleitman, 2003). Σημαντικό ρόλο στην περαιτέρω συμμετοχή των μαθητών στις αθλητικές δραστηριότητες, εκτός από την προσωπική τους συναισθηματική αντίδραση στο μάθημα, παίζουν η δομή, η φύση και το περιεχόμενο των αθλητικών δραστηριοτήτων (Mahoney, & Stattin, 2000). Εσωτερικοί παράμετροι, όπως ο ενθουσιασμός 36

37 που προκαλεί η συμμετοχή σε παιγνιώδεις αθλητικές δραστηριότητες, η προσωπική επιτυχία και η επίτευξη στόχων, είναι σημαντικότεροι σε σχέση με τα εξωτερικά κίνητρα που προκύπτουν από την ανταμοιβή και την ικανοποίηση της επιθυμίας των άλλων. Η εμπειρία της προσωπικής επιτυχίας και της συμμετοχής μέσα από ένα κλίμα παρακίνησης που είναι προσανατολισμένο στο έργο και όχι στο αποτέλεσμα, ενισχύουν την ευχαρίστηση, την αυτοεκτίμηση και την ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στην αθλητική δραστηριότητα (Bungum, Dowda, Weston, Trost, & Pate, 2000; Greenwood, Stillwell, & Byars, 2001; Barkoukis, Hagger, Lampropoulos, & Tsorbatzoudis, 2010). Όταν ένα αθλητικό πρόγραμμα εφαρμόζεται στο Δημοτικό Σχολείο πρέπει να είναι κατάλληλα δομημένο για να είναι εναρμονισμένο με τους στόχους της Φυσική Αγωγής. Για να είναι αυτό εφικτό, το πρόγραμμα πρέπει να επικεντρώνεται στη διαχρονική πορεία ανάπτυξης των ψυχοκινητικών ικανοτήτων των παιδιών. Το ψυχοκινητικό πεδίο περιλαμβάνει την απόκτηση των βασικών κινητικών δεξιοτήτων (Fundamental Movement Skills), την ανάπτυξη κινητικών ικανοτήτων, τη βελτίωση των παραμέτρων της κινητικής απόδοσης που σχετίζονται με την υγεία και τελικά τη διαμόρφωση συμπεριφορών και στάσεων που οδηγούν στην αύξηση της φυσικής δραστηριότητας. Ο στόχος της ανάπτυξης των κινητικών ικανοτήτων στη Φυσική Αγωγή ξεκινάει με την καλλιέργεια των βασικών κινητικών δεξιοτήτων, γιατί είναι το κινητικό θεμέλιο πάνω στο οποίο οικοδομούνται όλες οι αθλητικές δεξιότητες (Gallahue & Ozmun, 1988). Η κατοχή των βασικών κινητικών δεξιοτήτων δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να πλουτίσουν ακόμη περισσότερο το φάσμα των κινητικών τους ικανοτήτων, να μάθουν πιο σύνθετες αθλητικές δεξιότητες και τελικά να συμμετέχουν με μεγαλύτερη ευχέρεια σε αθλητικές δραστηριότητες. Οι βασικές κινητικές δεξιότητες αρχίζουν να αναπτύσσονται στην πρώιμη παιδική ηλικία (πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου) και σταδιακά εκλεπτύνονται και τελειοποιούνται μέσα από την εκμάθηση περισσότερο σύνθετων και εξειδικευμένων κινητικών δεξιοτήτων (αθλητικές δεξιότητες), οι οποίες αρχίζουν να διδάσκονται στις πιο ώριμες φάσεις ανάπτυξης της παιδικής ηλικίας (προεφηβική φάση τελευταίων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου). Αυτές περιλαμβάνουν τις δεξιότητες της μετακίνησης (π.χ. τρέξιμο, άλμα), τις δεξιότητες χειρισμού αντικειμένου (π.χ. πιάσιμο, λάκτισμα, ρίψη κ.ά.) και τις δεξιότητες σταθεροποίησης (π.χ. ισορροπίες, στροφές, κ.ά.) (Gallahue et al., 1988). Όταν ένα αθλητικό πρόγραμμα είναι κατάλληλα σχεδιασμένο ώστε να διδάσκει μέσα από το μάθημα Φυσικής Αγωγής τις αθλητικές και σύνθετες κινητικές δεξιότητες με προοδευτικότητα, (αναπτύσσοντας σε αρχική φάση τις βασικές κινητικές δεξιότητες των παιδιών), τότε είναι πολύ πιθανό αυτά να είναι κινητικά περισσότερο δραστήρια στην 37

38 παιδική, την εφηβική ηλικία, αλλά και την ενήλικη ζωή τους (Okely et al., 2001; Stodden et al., 2008). Επιτυγχάνεται κατά αυτόν τον τρόπο ένας από τους στόχους της ψυχοκινητικής ανάπτυξης του παιδιού που είναι η συνειδητοποίηση της αξίας της σωματικής άσκησης ως μέσου απόκτησης καλής υγείας, η υιοθέτηση θετικής στάσης απέναντι στη σωματική άσκηση και τον αθλητισμό, και η αυξημένη σωματική δραστηριότητα. Η ενεργή συμμετοχή σε αθλητικά προγράμματα μέσα από το μάθημα της Φυσικής Αγωγής μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στη βελτίωση των φυσικών ικανοτήτων και της κινητικής απόδοσης (Bailey, 2006). Το μάθημα της Φυσικής Αγωγής είναι το καταλληλότερο περιβάλλον για να προαχθεί η δια βίου άθληση, ώστε να γίνουν κινητικά δραστήρια τα άτομα στην ενήλικη ζωή τους κάνοντας τον αθλητισμό τρόπο ζωής. Επίσης μπορεί να συντελέσει στην αύξηση της φυσικής δραστηριότητας των παιδιών (Shephard & Trudeau, 2000). Η κινητική απόδοση με προσανατολισμό στην υγεία (Physical Fitness/Performance), καταλαμβάνει ένα σημαντικό μέρος στην εκπλήρωση του ψυχοκινητικού στόχου της Φυσικής Αγωγής και αναπτύσσεται στο δημοτικό σχολείο με ποικίλους τρόπους, ανάλογα με την ηλικία. Μπορεί να βελτιωθεί είτε έμμεσα μέσα από τη ανάπτυξη των βασικών κινητικών δεξιοτήτων (κυρίως στη πρώιμη παιδική ηλικία) και με τη διδασκαλία των σύνθετων αθλητικών δεξιοτήτων (τελευταίες τάξεις του Δημοτικού), είτε μέσα από εξειδικευμένα ερεθίσματα και αθλητικές δραστηριότητες που στοχεύουν στη άμεση βελτίωση της αντοχής, της δύναμης, και της ευλυγισίας (π.χ. χρήση της κυκλικής προπόνησης) (Gallotta et al., 2009). Μπορεί ωστόσο να επιτευχθεί έμμεσα, με τη χρήση ποιοτικότερων μεθόδων, που περιλαμβάνουν μεγάλη ποικιλία τροποποιημένων παιγνιωδών δραστηριοτήτων από διαφορετικά αθλήματα (χωρίς να δίνεται έμφαση σε εξειδικευμένες αθλητικές δεξιότητες και τεχνικές αθλημάτων), με στόχο κυρίως τις ψυχοκινητικές ικανότητες, οι οποίες δίνουν έμφαση στο συντονισμό κινήσεων και στην ευκινησία-επιδεξιότητα (Gallotta, et al., 2009; Kirk, 2005; Rhodri et al., 2013). Υπάρχουν παρεμβατικά προγράμματα στη Φυσική Αγωγή στα οποία έχει διαπιστωθεί βελτίωση των φυσικών ικανοτήτων και της κινητικής απόδοσης των μαθητών, με τη χρήση ποσοτικών μέσων τα οποία στοχεύουν άμεσα στην ανάπτυξη των φυσικών ικανοτήτων (Fairclough et al., 2005). Χρησιμοποιούν στο μάθημα μεγάλης έντασης ειδικές ασκήσεις (π.χ., παλίνδρομο τρέξιμο, πρωτόκολλα αλματικών ασκήσεων) με αντικειμενικό στόχο την αύξηση της αντοχής και αερόβιας ικανότητας των μαθητών/τριών (Baquet et al., 2003). Ακόμη και εάν είναι αποτελεσματικά ως προς τον στόχο για τον οποίο πραγματοποιούνται, ωστόσο δεν ενδείκνυται η εφαρμογή τους στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, εξαιτίας της έλλειψης παιδαγωγικού περιεχομένου και παιδαγωγικής κατεύθυνσης. Δεν είναι 38

39 αποτελεσματικά, ως προς τα κίνητρα των μαθητών/τριών και τις συμπεριφορές και στάσεις που διαμορφώνουν στη διάρκεια του μαθήματος (Fairclough et al., 2006). Κάποια άλλα παρεμβατικά προγράμματα δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη της κινητικής απόδοσης με την ενσωμάτωση περιεχομένων που στοχεύουν στις φυσικές ικανότητες, μέσα σε μαθήματα που έχουν σαν βασικό αντικείμενο την εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων (Fairclough et al., 2006). Ένα ποιοτικότερο μάθημα Φυσικής Αγωγής στο δημοτικό σχολείο περιλαμβάνει περιεχόμενα και μεθόδους που ενισχύουν τα κίνητρα συμμετοχής των μαθητών/τριών, την αυτo-ικανότητά τους, την πρόθεση ενασχόλησής τους με τον αθλητισμό, ενώ ταυτόχρονα βελτιώνουν την κινητική τους απόδοση (Kirk, 2005; Pesce et al., 2012). Τέτοιου είδους παρεμβατικά προγράμματα επιτυγχάνουν αποτελεσματικότερα το ψυχοκινητικό στόχο του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής, μέσα από την ποιοτικότερη διδασκαλία πολυποίκιλων αθλητικών δεξιοτήτων, η οποία περιλαμβάνει τη χρήση μεγάλου όγκου τροποποιημένων ασκήσεων και παιχνιδιών (Gallotta et al., 2009; Pesce et al., 2012). Η χρησιμοποίηση τροποποιημένων παιχνιδιών δημιουργεί τις προϋποθέσεις για να αισθανθούν οι μαθητές/τριες ευχάριστα στη διάρκεια του μαθήματος, ενώ ταυτόχρονα μαθαίνουν αθλητικές δεξιότητες και έμμεσα αυξάνουν την κινητική τους απόδοση (Kirk, 2005). Υπάρχουν μελέτες που διαπίστωσαν ότι στο δημοτικό σχολείο η εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης, τα οποία περιλαμβάνουν τη διδασκαλία μεγάλης ποικιλίας αθλητικών δεξιοτήτων, με τη χρήση τροποποιημένων και απλουστευμένων ασκήσεων και παιχνιδιών, μπορούν να βελτιώσουν έμμεσα την κινητική απόδοση των μαθητών, εξίσου με τα προγράμματα που χρησιμοποιούν τη μέθοδο των δεξιοτήτων. Ωστόσο, σε αυτά επιτυγχάνεται πολύ πιο αποτελεσματικά η ανάπτυξη της ικανότητας συντονισμού και της επιδεξιότητας, καθώς και των βασικών κινητικών δεξιοτήτων, που είναι βασικές παράμετροι της ψυχοκινητικής ανάπτυξης των μαθητών/τριων σε αυτές τις ηλικίες (Gallotta et al., 2009; Pesce et al., 2012). 2.1 Η ψυχοκινητική εξέλιξη στη παιδική ηλικία συντονιστικές ικανότητες και ευκινησία-επιδεξιότητα Η ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων (βασικών και σύνθετων ειδικών κινητικών δεξιοτήτων) και των φυσικών ικανοτήτων κινητικής απόδοσης επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από την ψυχοκινητική ικανότητα απόδοσης των παιδιών. Σε αυτήν την ικανότητα περιλαμβάνονται ο συντονισμός των κινήσεων, η καθοδήγηση των κινήσεων, η ικανότητα εκμάθησης της τεχνικής, η νοητική ικανότητα επεξεργασίας των κινήσεων και η κινητική μνήμη (Martin, 1988). Όλα αυτά περιλαμβάνονται στις διαδικασίες της κινητικής μάθησης και οδηγούν στην απόκτηση ενός μεγάλου φάσματος κινητικών εμπειριών. Στο ηλικιακό 39

40 στάδιο μεταξύ 7 και 12 ετών διαπιστώνονται οι παρακάτω νευροφυσιολογικές προϋποθέσεις που δημιουργούν ένα ευνοϊκό περιβάλλον για την καλύτερη κινητική μάθηση: 1) Η μεγάλη πλαστικότητα του εγκεφάλου και του νευρικού συστήματος, η οποία επιτρέπει την επικράτηση των διαδικασιών υψηλής διέγερσης. Αυτή εκφράζεται με την έντονη ανησυχία, τη ζωηρότητα και τη διεγερσιμότητα, που χαρακτηρίζουν την παιδική συμπεριφορά. Αυτή η πλαστικότητα επιτρέπει στα παιδιά τη πρόσληψη μεγάλου όγκου πληροφοριών από το περιβάλλον που συνδέονται με τις κινητικές δεξιότητες και τη γενικότερη κινητική τους συμπεριφορά. 2) Η φυσική παρόρμηση για μάθηση που εκφράζεται με έναν ενστικτώδη αυθορμητισμό στις ενέργειες των παιδιών και τα επιτρέπει να εξερευνήσουν και να πειραματιστούν μέσα από το παιχνίδι, για να μάθουν και να αποκτήσουν κινητικές δεξιότητες και εμπειρίες. 3) Η μεγάλη ικανότητα μίμησης των κινητικών προτύπων και ενεργειών που αποτελούν μέρος του παιχνιδιού και της αθλητικής δραστηριότητας (Φυσική Αγωγή). Στις ηλικίες μεταξύ 7 και 12 ετών, πληρούνται όλες οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη των συντονιστικών ικανοτήτων, την εκμάθηση της βασικής τεχνικής και τη βελτίωση των κινητικών δεξιοτήτων (Martin, 1988). Οι συντονιστικές ικανότητες αποτελούν σημαντικό κομμάτι της ψυχοκινητικής ικανότητας απόδοσης στον αθλητισμό και στη Φυσική Αγωγή. Είναι ικανότητες οι οποίες δεν είναι έμφυτες, αλλά αναπτύσσονται μέσω της κινητικής μάθησης και από το επίπεδο της ανάπτυξής τους σε αυτό το ηλικιακό στάδιο επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό το επίπεδο των κινητικών δεξιοτήτων, η ευκολία εκμάθησης των τεχνικών των αθλημάτων και η οικονομικότερη αξιοποίηση των φυσικών ικανοτήτων. Στις συντονιστικές ικανότητες περιλαμβάνονται πέντε θεμελιώδης και πολύ βασικές ικανότητες: (α) Η ικανότητα της κιναίσθησης η οποία εκφράζεται με τη σωστή θέση των μελών του σώματος κατά την εκτέλεση σύνθετων αλλά και απλών κινήσεων. Βασικοί συντελεστές στην απόκτηση της αίσθησης των κινήσεων είναι οι αισθητηριακοί υποδοχείς των μυών και των τενόντων. Μέσα από τη διαδικασία αυτή οι κινήσεις αποκτούν μια εκλεπτυσμένη μορφή. (β) Η ικανότητα προσανατολισμού στο χώρο που εκφράζεται με την αίσθηση της θέσης του σώματος μέσα στο χώρο αλλά και σε σχέση με τους αντιπάλους, τους συμπαίκτες και την μπάλα στα ομαδικά αθλήματα, (γ) η ικανότητα της ισορροπίας με τη δυναμική, ή με τη στατική της μορφή, (δ) η σύνθετη ικανότητα αντίδρασης και (ε) η ικανότητα ρυθμού που χαρακτηρίζεται από τη σύλληψη, αποθήκευση και αναπαράσταση συγκεκριμένων χρονικών και δυναμικών δομών της κίνησης. Στην ηλικιακή φάση μεταξύ 7 και 10 ετών διαπιστώνεται μια μικρή ανάπτυξη της κιναίσθησης η οποία γίνεται μεγαλύτερη σε παιδιά που ασχολούνται με τον αθλητισμό. Η 40

41 ικανότητα προσανατολισμού έχει μια αλματώδη ανάπτυξη σε αυτήν τη φάση, ιδιαίτερα στα αγόρια που ξεχωρίζουν σε σχέση με τα κορίτσια. Η ικανότητα ισορροπίας βελτιώνεται σταδιακά και εξίσου σε αγόρια και κορίτσια. Τα παιδιά που γυμνάζονται συστηματικά έχουν μεγαλύτερες επιδόσεις στην ικανότητα αυτή. Η σύνθετη ικανότητα αντίδρασης έχει τεράστια βελτίωση σε αυτή τη φάση με μικρή διαφορά υπέρ των κοριτσιών. Η ικανότητα ρυθμού επίσης βελτιώνεται ραγδαία, με τα κορίτσια να σημειώνουν πολύ καλύτερες επιδόσεις. Τα γυμνασμένα παιδιά επίσης ξεχωρίζουν σε σχέση με τα υπόλοιπα στην ικανότητα ρυθμού (Martin, 1988). Στην ηλικιακή φάση μεταξύ 11 και 13 ετών η κιναίσθηση, που αποτελεί και τη σημαντικότερη προϋπόθεση της κινητικής μάθησης, βρίσκεται στο υψηλότερο σημείο ωρίμανσης. Η ικανότητα προσανατολισμού στον χώρο συνεχίζει να αναπτύσσεται και αυξάνονται οι διαφορές υπέρ των αγοριών. Η ισορροπία έχει σχεδόν πλήρως αναπτυχθεί σε αυτήν την ηλικία και δεν υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα. Η σύνθετη ικανότητα αντίδρασης αναπτύσσεται σε πολύ μεγάλο βαθμό σε σχέση με την προηγούμενη φάση και η ικανότητα ρυθμού έχει τη μεγαλύτερη ανάπτυξή της. Η ανάπτυξη των συντονιστικών ικανοτήτων είναι αποτελεσματικότερη σε αυτήν τη φάση γιατί πραγματοποιείται το τελικό στάδιο ωρίμανσης των κεντρικών νευρικών διεργασιών και η ικανότητα κινητικής μάθησης βρίσκεται στο ιδανικότερο επίπεδο. Τα παιδιά σε αυτήν τη φάση δε μαθαίνουν μέσω μιας ορθολογικής ανάλυσης των κινήσεων αλλά απλά παρατηρούν, συλλαμβάνουν νοερά την πορεία της κίνησης και τη δοκιμάζουν μιμούμενα αυτό που βλέπουν (Martin, 1988). Η βελτίωση των συντονιστικών ικανοτήτων έχει καθοριστική σημασία σε αυτήν τη φάση, γιατί αφενός βοηθάει στη μάθηση των βασικών και ειδικών κινητικών δεξιοτήτων (σύνθετες αθλητικές δεξιότητες) και επομένως στην ευκολότερη απόκτηση πλούσιων κινητικών εμπειριών, αφετέρου οδηγεί στην οικονομικότερη εκμετάλλευση των φυσικών ικανοτήτων. Η βελτίωση των φυσικών ικανοτήτων επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από την ανάπτυξη των συντονιστικών ικανοτήτων. Η ευκινησία-επιδεξιότητα είναι η φυσική ικανότητα που περιλαμβάνει την ταχύτητα στη αλλαγή κατεύθυνσης του σώματος κατά τη μετακίνηση, αντιδρώντας έτσι σε κάποιο ερέθισμα, καθώς και τις αντιληπτικές διαδικασίες και τις διαδικασίες λήψης αποφάσεων (Sheppard et al., 2006). Οι παράμετροι που επηρεάζουν την ταχύτητα αλλαγής κατεύθυνσης είναι η τεχνική εκτέλεσης της κίνησης, η δύναμη των κάτω άκρων, και η ταχύτητα κίνησης 41

42 σε ευθεία. Οι αντιληπτικές διαδικασίες περιλαμβάνουν την οπτική οξύτητα, την επίγνωση της κατάστασης, την αναγνώριση του μοντέλου κίνησης και την ικανότητα πρόβλεψης. Υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που δείχνουν ότι το στοιχείο της ταχύτητας στην αλλαγή κατεύθυνσης βελτιώνεται σταδιακά από τα προεφηβικό στο εφηβικό στάδιο ανάπτυξης των παιδιών (Chiodera, et al., 2008; Eisenmann & Malina, 2003). Στο προεφηβικό στάδιο, τα αγόρια και τα κορίτσια έχουν την ίδια απόδοση στην ικανότητα της ευκινησίαςεπιδεξιότητας, ενώ στο εφηβικό στάδιο αρχίζουν να διαμορφώνονται διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα στη συγκεκριμένη ικανότητα απόδοσης, λόγω της συνεχούς βελτίωσης των φυσικών ικανοτήτων στα αγόρια και μια τάση σταθεροποίησης στα κορίτσια (Eisenmann et al., 2003). Ο μηχανισμός που εξηγεί την ταχύτητα στην αλλαγή κατεύθυνσης στο προεφηβικό στάδιο είναι η ανάπτυξη του νευρικού συστήματος, που εκφράζεται με τη βελτίωση του ενδομυϊκού συντονισμού και τη γενικότερη ανάπτυξη του κινητικού ελέγχου (Viru et al., 1999). Για την ανάπτυξη της ευκινησίας-επιδεξιότητας, στο προεφηβικό στάδιο προτείνεται η συνδυασμένη χρήση περιεχομένων ανάπτυξης κυρίως των βασικών κινητικών δεξιοτήτων και της ταχύτητας στην αλλαγή κατεύθυνσης και μικρότερη συμμετοχή των ειδικών αντιδραστικών ικανοτήτων που αναπτύσσουν τη ευκινησία-επιδεξιότητα (πλειομετρικές ασκήσεις) (Rhodri et al., 2013). Όσο αφορά στο κομμάτι των αντιληπτικών και των διαδικασιών λήψης αποφάσεων, οι μελέτες δείχνουν ότι τα επαναλαμβανόμενα ερεθίσματα οδηγούν σε βελτίωση των γνωστικών ικανοτήτων, εξαιτίας της ενίσχυσης των υπαρχουσών συναπτικών οδών (Casey et al., 2000) και τη δημιουργία νευρικών δικτύων (Casey, Tottenham, Liston, & Durston, 2005). Η πεποίθηση αυτή υποστηρίζεται από μελέτες που δείχνουν ότι η εμπειρία σε ένα ευρύ φάσμα αθλητικών δραστηριοτήτων είναι πιθανότερο να βοηθήσει στην ανάπτυξη προχωρημένων διαδικασιών λήψης αποφάσεων σε νεαρή ηλικία (Baker, Côté, & Abernethy, 2003). Οι μελέτες δείχνουν ότι, η χρήση μεγάλης ποικιλίας κινητικών περιεχομένων από διάφορα αθλήματα είναι δυνατό να οδηγήσει σε μεταφορά των κινητικών μοντέλων και να διευκολύνει την τελειοποίηση της επίδοσης (Abernethy, Baker, & Côté 2005). Για την ανάπτυξη της ευκινησίας-επιδεξιότητας στο προεφηβικό στάδιο προβλέπεται η ταυτόχρονη ανάπτυξη των βασικών κινητικών δεξιοτήτων με την ταχύτητα αλλαγής κατεύθυνσης και τις ειδικές αντιδραστικές ικανότητες που αναπτύσσουν την ευκινησία. Ωστόσο η έμφαση στο πρώιμο παιδικό και το προεφηβικό στάδιο δίνεται στις δύο πρώτες ιδιότητες (Rhodri et al., 2013). 42

43 Σε αυτή την παρέμβαση διερευνήθηκε η βελτίωση της επιδεξιότητας-εκινησίας των παιδιών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα, ως μια γενικότερη έννοια των συντονιστικών ικανοτήτων και εάν το πρόγραμμα IAAF Kids Athletics έχει τα κατάλληλα περιεχόμενα και την κατάλληλη δόμηση που μπορούν να διευκολύνουν την ανάπτυξη των φυσικών ικανοτήτων των μαθητών (11-12 ετών στο προεφηβικό στάδιο), κυρίως μέσα από τη βελτίωση των βασικών κινητικών ικανοτήτων, και της ευκινησίας-επιδεξιότητας. 2.2 Κίνητρα στον αθλητισμό και τη Φυσική Αγωγή-θεωρία αυτο-προσδιορισμού Η θεωρία του αυτο-προσδιορισμού στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής χρησιμοποιείται, για να ερμηνεύσει τη συμπεριφορά των μαθητών και τις αιτιάσεις της στο μάθημα, καθώς και τη σχέση ανάμεσα στο είδος της παρακίνησης που ενεργοποιεί τη συμπεριφορά και τα αποτελέσματά της. Η θεωρία του αυτο-καθορισμού γενικότερα, δέχεται ότι υπάρχουν τρία είδη ψυχολογικών κινητήριων δυνάμεων που καθορίζουν τη συμπεριφορά του ατόμου: η εσωτερική παρακίνηση, η εξωτερική παρακίνηση και η έλλειψη παρακίνησης. Η εσωτερική παρακίνηση (Intrinsic Motivation) είναι το πιο αυτο-καθορισμένο είδος παρακίνησης. Σύμφωνα με αυτήν το άτομο συμμετέχει σε μια δραστηριότητα από ευχαρίστηση, ενδιαφέρον και ικανοποίηση που απορρέει από τη συμμετοχή του σε αυτήν. Τα άτομα που παρακινούνται εσωτερικά είναι πλήρως αυτο-καθορισμένα και λειτουργούν χωρίς εξωτερικές αμοιβές ή περιορισμούς (Deci et al., 1985). Ένας μαθητής που παρακινείται εσωτερικά στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής συμμετέχει επειδή αισθάνεται ικανοποίηση και ευχαρίστηση από τις ποικίλες δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα του μαθήματος, βιώνει το αίσθημα της χαλαρότητας και ελευθερίας, χωρίς την ύπαρξη κάποιας μορφής πίεσης. Προτείνονται τρεις τύποι εσωτερικής παρακίνησης (Vallerand, 1997; Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal, & Vallieres, 1993): - Η εσωτερική παρακίνηση για μάθηση (Intrinsic Motivation to Know). Περιλαμβάνει την περιέργεια, την εξερεύνηση, την ανακάλυψη και την ανάγκη για γνώση και μάθηση. Υφίσταται, όταν το άτομο (μαθητής) συμμετέχει σε μια δραστηριότητα για να καλύψει την ανάγκη της ικανοποίησης που νοιώθει όταν μαθαίνει ή ανακαλύπτει καινούργια πράγματα. - Η εσωτερική παρακίνηση για εκπλήρωση (Intrinsic Motivation to Accomplish) είναι η μορφή της εσωτερικής παρακίνησης που σχετίζεται με τη χαρά και την ικανοποίηση που αισθάνεται το άτομο όταν επιλέγει μια συμπεριφορά που του 43

44 επιτρέπει να υπερβεί τον εαυτό του και να πετύχει κάτι εξαιρετικό και μοναδικό. Έχει σχέση με έννοιες όπως η αποτελεσματικότητα, η κυριαρχία, η εσωτερική πρόκληση, ο προσανατολισμός στο έργο. -Η εσωτερική παρακίνηση για βίωση της διέγερσης (Intrinsic Motivation to experience Stimulation) υφίσταται, όταν το άτομο συμμετέχει σε μια δραστηριότητα για να νοιώσει συναισθήματα που έχουν σχέση κυρίως με τις αισθήσεις του. Οι ευχάριστες συναισθηματικές εμπειρίες, η χαρά, ο ενθουσιασμός, η αίσθηση ότι γίνεται ένα με τη δραστηριότητα που βιώνει εκφράζουν αυτό το τύπο της εσωτερικής παρακίνησης. Η εξωτερική παρακίνηση συνδέει την υιοθέτηση μιας συμπεριφοράς με εξωτερικούς λόγους. Εξωτερικά παρακινούμενα είναι τα άτομα που συμμετέχουν σε μια δραστηριότητα με σκοπό να ωφεληθούν από αυτή και είτε να κερδίσουν κάτι θετικό είτε να αποφύγουν κάποιες αρνητικές συνέπειες (Vallerand, 1997). Ανάλογα με το επίπεδο αυτο-προσδιορισμού η εξωτερική παρακίνηση διακρίνεται σε τέσσερις κατηγορίες: - Την παρακίνηση με εξωτερική ρύθμιση η οποία αντιπροσωπεύει τις λιγότερο αυτοπροσδιορισμένες μορφές της εξωτερικής παρακίνησης και αναφέρεται σε δράσεις και συμπεριφορές που εξ ολοκλήρου ελέγχονται από εξωτερικές παραμέτρους, όπως ανταμοιβές, ποινές ή την απειλή τιμωρίας (Deci et al.,1985). Για παράδειγμα, ο μαθητής που συμμετέχει στη Φυσική Αγωγή για να ανταμειφθεί ή να αποφύγει τη σύγκρουση ή την τιμωρία θεωρείται ότι είναι ελεγχόμενος εξωτερικά. - Την παρακίνηση με ενδοπροβαλόμενη ρύθμιση (Introjected Regulation) όπου το άτομο ενεργεί πιέζοντας τον εαυτό του, για να αποφύγει αρνητικά συναισθήματα, όπως ντροπή και ενοχή. Αναφέρεται σε συμπεριφορές που έχουν αρχίσει να εσωτερικεύονται αλλά δεν είναι ακόμη πλήρως αυτο-προσδιορισμένες. Ο μαθητής συμμετέχει για παράδειγμα στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής είτε επειδή επιζητά την αναγνώριση των συμμαθητών του, είτε για να αποφύγει την εσωτερική πίεση από ενοχή ή ντροπή. Η επιλογή για την υιοθέτηση της συμπεριφοράς είναι αυτοεπιβαλλόμενη και περιέχει περισσότερο τα χαρακτηριστικά του «πρέπει» και όχι του θέλω». - Την ρύθμιση ταύτισης (Identified Regulation) που είναι περισσότερο αυτοπροσδιορισμένη και συνειδητοποιημένη μορφή παρακίνησης, σε σχέση με την 44

45 ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (Introjected Regulation). Το άτομο παρακινείται γιατί θεωρεί πολύ σημαντικό αυτό που κάνει, εκτιμά πραγματικά τα οφέλη από τη συμμετοχή του, χωρίς αναγκαστικά να ευχαριστιέται αυτή τη δραστηριότητα. Βρίσκεται στο κατώφλι της αυτονομίας γιατί το άτομο βιώνει την πραγματική επιλογή της δραστηριότητας που συμμετέχει χωρίς πιέσεις και επιβολή, συγκριτικά με τους προηγούμενους τύπους εξωτερικής παρακίνησης. Για παράδειγμα ο μαθητής συμμετέχει σε μια δραστηριότητα της Φυσικής Αγωγής ακόμη και εάν δεν είναι ιδιαίτερα ευχάριστη για τον ίδιο, γιατί επιδιώκει το αποτέλεσμά της να είναι σημαντικό για αυτόν. Παραδέχεται την αξία της δραστηριότητας και συμμετέχει σε αυτήν περισσότερο γιατί θέλει και όχι γιατί έτσι πρέπει. - Την ολοκληρωμένη ρύθμιση κινήτρων (Integrated Regulation), η οποία είναι η περισσότερο συνειδητοποιημένη και αυτο-προσδιορισμένη μορφή εξωτερικής παρακίνησης στη διαδικασία της εσωτερικής ολοκλήρωσης. Αναφέρεται σε συμπεριφορές που υιοθετούνται κατόπιν επιλογής. Ο μαθητής παίρνει ενεργά μέρος στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής για να εξασφαλίσει τη σωματική του υγεία, αντιλαμβανόμενος τη χρησιμότητα του μαθήματος για την εκπλήρωση των προσωπικών του στόχων. Ο μαθητής θεωρεί ότι έχει αρχίσει να ταυτίζεται με το μάθημα γιατί τον εκφράζει. Πρέπει να σημειωθεί ότι, παρόλο που η συμπεριφορά που υιοθετείται είναι σε πλήρη συμφωνία με τις αρχές του ατόμου, είναι εξωτερικά παρακινούμενη, γιατί πραγματοποιείται για την επίτευξη κάποιου στόχου, παρά για την ευχαρίστηση από την ίδια την δραστηριότητα. Η αναγνωρίσιμη και η ολοκληρωμένη ρύθμιση, κατατάσσονται στην εξωτερική παρακίνηση γιατί η επιλογή της δραστηριότητας δεν είναι αυτοσκοπός αλλά το μέσο για την επίτευξη ενός άλλου στόχου. Η έλλειψη παρακίνησης (Amotivation) είναι η λιγότερο αυτο-προσδιορισμένη ρύθμιση που περιλαμβάνεται στη θεωρία του αυτο-προσδιορισμού. Αυτή παρατηρείται στα άτομα που δε βρίσκουν καμία αξία στη συγκεκριμένη δραστηριότητα ή σε άτομα που δεν πιστεύουν ότι είναι ικανά να τα καταφέρουν πετυχαίνοντας το επιθυμητό αποτέλεσμα. Οι μαθητές που δεν έχουν κανένα κίνητρο συμμετοχής στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής είναι αυτοί που βαριούνται στο μάθημα, που θεωρούν τους εαυτούς τους μη ικανούς να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του μαθήματος, που πιστεύουν ότι το μάθημα αυτό είναι χάσιμο χρόνου και δεν πιστεύουν ότι έχει κανένα νόημα και αξία (Coakley & White, 1992; Deci et al., 1985; 2002; Vallerand, 2007). Όπως η εξωτερική 45

46 παρακίνηση, έτσι και η έλλειψη παρακίνησης είναι μια σύνθετη κατηγορία παρακίνησης και υπάρχουν διάφοροι λόγοι για τους οποίους το άτομο δεν παρακινείται για να συμμετέχει σε μια δραστηριότητα. Ένας βασικός λόγος είναι ότι δε βιώνει καμία αίσθηση ικανότητας και επάρκειας να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της δραστηριότητας. Αυτό μπορεί να συμβαίνει εξαιτίας της έλλειψης των δεξιοτήτων και της γνώσης που χρειάζεται στη συγκεκριμένη περίπτωση. Ένας ακόμη λόγος είναι ότι το άτομο δε βλέπει καμία σύνδεση μεταξύ της δραστηριότητας και του επιδιωκόμενου αποτελέσματος. Μπορεί επίσης να οφείλεται στο γεγονός ότι δε θέλει να συμμετέχει σε μια δραστηριότητα επειδή δε βρίσκει καμία αξία και ενδιαφέρον σε αυτήν. Οι αυτο-προσδιορισμένες μορφές παρακίνησης στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής ενισχύονται από δραστηριότητες που προσφέρουν χαρά και ευχαρίστηση στους μαθητές, αυξάνουν το ενδιαφέρον τους (εσωτερική παρακίνηση), και από δραστηριότητες που οι μαθητές θεωρούν σημαντικές και στις οποίες καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια (Ryan & Deci, 2000; Vallerand, 1997). Αυτό προκύπτει από την ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών, οι οποίες θεωρούνται ουσιαστικές για την ανάπτυξη ισχυρότερων αυτοπροσδιορισμένων μορφών παρακίνησης (Ntoumanis, 2001; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003; 2006). Για την ενεργοποίηση της εσωτερικής παρακίνησης των μαθητών, η οποία οδηγεί σε θετικότερα αποτελέσματα στο γνωστικό και συναισθηματικό επίπεδο, καθώς και στη πρόθεση συμμετοχής τους στη Φυσική Αγωγή είναι σημαντική η χρήση διδακτικών στρατηγικών που ικανοποιούν τις βασικές ανάγκες της ικανότητας-επάρκειας, της αυτονομίας και της συναναστροφής (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005). Στα πλαίσια της Φυσικής Αγωγής και του αθλητισμού, η εσωτερική παρακίνηση σχετίζεται θετικά με αρκετές επιθυμητές ψυχολογικές παραμέτρους, όπως με τα θετικά συναισθήματα, την ευχαρίστηση, την ικανοποίηση, το ενδιαφέρον, τη συγκέντρωση, την προσπάθεια, την υπομονή και με την προσκόλληση στον αθλητισμό (Pelletier et al., 1995; Vallerand 1997; 2007). Από την άλλη πλευρά σχετίζεται αρνητικά με την εγκατάλειψη, την ανία και τη κόπωση (Ntoumanis, 2001; Pelltier et al., 1995). Σύμφωνα με τους Ntoumanis & Standage, (2009), η εσωτερική παρακίνηση προβλέπει αρνητικά την ανία των μαθητών στη διάρκεια των μαθημάτων Φυσικής Αγωγής, ενώ αντίθετα η εξωτερική παρακίνηση και η έλλειψη παρακίνησης προβλέπουν θετικά την ανία των παιδιών στο μάθημα. Οι Karageorghis και Vlachopoulos (2002), διαπίστωσαν ότι η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση για την άσκηση, στα πλαίσια ενός οργανωμένου αθλητικού περιβάλλοντος, προβλέπει θετικά την προσκόλληση στην άσκηση. Οι Wilson και Rodgers (2002), έδειξαν ότι σε οργανωμένο 46

47 αθλητικό περιβάλλον, η εσωτερική παρακίνηση και η αναγνωρίσιμη ρύθμιση συνεισφέρουν στην αυξημένη αυτο-εκτίμηση, ενώ δε συνεισφέρουν στη βελτίωσή της, η εξωτερική παρακίνηση και η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση. Όσον αφορά τα αποτελέσματα της αυτο-προσδιορισμένης παρακίνησης στο γνωστικό τομέα, φαίνεται ότι οι περισσότερο αυτο-προσδιορισμένες μορφές παρακίνησης οδηγούν σε υψηλότερα επίπεδα συγκέντρωσης τόσο στα πλαίσια του αθλητικού χώρου (Pelletier et al., 1995), όσο και στο σχολικό περιβάλλον μέσα από το μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Ntoumanis et al., 2009). Τα αυτο-προσδιορισμένα κίνητρα σε οργανωμένο περιβάλλον (αθλητισμός και Φυσική Αγωγή) καθορίζουν σημαντικά τη συμπεριφορά. Υπάρχουν πολλές μελέτες που έδειξαν ότι, οι αυτο-προσδιορισμένες μορφές παρακίνησης επιδρούν θετικά στην πρόθεση συμμετοχής σε οργανωμένες αθλητικές δραστηριότητες, όταν το περιβάλλον που πραγματοποιούνται οι αθλητικές δραστηριότητες είναι είτε αθλητικό (Chatzisarantis, Hagger, Biddle, Smith, & Wang, 2003; Ntoumanis, 2001) είτε το μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο σχολείο (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse, & Biddle, 2003; Ntoumanis, 2001; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003; 2006). Στα πλαίσια της Φυσικής Αγωγής οι μαθητές με μεγαλύτερη αυτό-προσδιορισμένη παρακίνηση επιδεικνύουν μεγαλύτερη επιμονή κατά την άσκηση, καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια και δείχνουν μεγαλύτερο ενθουσιασμό και ευχαρίστηση στο μάθημα, σε σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές (Ryan & Deci, 2000, 2007). Η εσωτερική παρακίνηση προβλέπει θετικά τη προσπάθεια και την επιμονή που δείχνουν οι μαθητές στη τέλεση της δραστηριότητας (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Fortier & Grenier, 1999). Όσο περισσότερο αυτο-προσδιορισμένη είναι η μορφή της παρακίνησης τόσο δυνατότερη είναι και η πρόθεση ενασχόλησης με την αθλητική άσκηση. Η αυξημένη εσωτερική παρακίνηση προβλέπει περισσότερο την πρόθεση ενασχόλησης με τον αθλητισμό που έχει περισσότερο συναγωνιστικό χαρακτήρα (Chatzisarantis et al., 2003). Αυτό δικαιολογείται από τη φύση της δραστηριότητας και από το αντίστοιχο ενδιαφέρον που προκαλεί στους συμμετέχοντες. Είναι λογικό ότι, το ενδιαφέρον που προκαλεί ο αγωνιστικός αθλητισμός είναι μεγαλύτερο και συνεπώς συνδέεται με την εσωτερική παρακίνηση των συμμετεχόντων, ενώ η γενικότερη σωματική άσκηση με την αναγνωρίσιμη ρύθμιση (Vallerand, 1997). Κάποιες μακροχρόνιες έρευνες στον αθλητισμό και τη Φυσική Αγωγή έχουν δείξει ότι ένα ισχυρότερο αυτο-προσδιορισμένο προφίλ (μεγαλύτερη βαθμολογία στην εσωτερική 47

48 παρακίνηση και στις περισσότερο αυτο-προσδιορισμένες μορφές εξωτερικής παρακίνησης, π.χ. αναγνωρίσιμη ρύθμιση) συνδέεται με καλύτερες αθλητικές επιδόσεις (Boiche et al., 2008; Gillet et al., 2009). 2.3 Η διδακτική του αθλητισμού στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο Δημοτικό Το κατευθυνόμενο-οργανωμένο παιχνίδι Το Αναπτυξιακό Μοντέλο της Ενασχόλησης με τον Αθλητισμό (ΑΜΕΑ) που εισήγαγε ο Cõté (1999), αναφέρεται στην μακρόχρονη πορεία συμμετοχής του ατόμου στον αθλητισμό από την πρώιμη παιδική ηλικία και αφορά όχι μόνο στον αθλητισμό επιδόσεων αλλά και στον αθλητισμό που στόχο έχει την αναψυχή στον ελεύθερο χρόνο (Cõté et al., 2009b). Στον αθλητισμό με κατεύθυνση την αναψυχή, η αθλητική πορεία του ατόμου που ασχολείται ενεργά με αυτόν διέρχεται από τρία στάδια: (α) το στάδιο της συλλογής εμπειριών (Sampling Years). Περιλαμβάνει τις ηλικίες 6-12 ετών και σ αυτό τα παιδιά μυούνται στον αθλητισμό με τη διδασκαλία ποικίλων αθλημάτων τα οποία μαθαίνουν με τη χρήση του κατευθυνόμενου παιχνιδιού, (β) το στάδιο της εξοικείωσης με τον αθλητισμό αναψυχής, (Recreational Years), στον οποίο τα παιδιά ηλικίας ετών γνωρίζουν καλύτερα τον αθλητισμό με τη χρήση πρωτίστως του κατευθυνόμενου παιχνιδιού και δευτερευόντως της εξειδικευμένης-στοχευμένη άσκησης και (γ) το στάδιο της συμμετοχής στον αθλητισμό ελεύθερου χρόνου (Recreational participation), που αρχίζει μετά το 17 ο έτος της ηλικίας του ατόμου και σ αυτό συμμετέχει σε αθλήματα της προτίμησής του με σκοπό την αναψυχή και τη διασκέδαση (Cõté et al., 2009b). Το στάδιο συλλογής εμπειριών (Sampling Years) έχει εφαρμογή στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, γιατί εναρμονίζεται με τους στόχους και το περιεχόμενο του μαθήματος (Kirk, 2005). Η προτεινόμενη φάση της συλλογής εμπειριών συμπίπτει χρονικά με το διάστημα που τα παιδιά φοιτούν στο δημοτικό σχολείο και μπορεί να έχει εφαρμογή στα πλαίσια του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής, λόγω των στόχων που τίθενται, των περιεχομένων που χρησιμοποιούνται και του παιδαγωγικού προσανατολισμού στη διαδικασία της μάθησης. Αναγνωρίζοντας τη σημασία και την αξία του παιχνιδιού και της διασκέδασης που προσφέρει στα παιδιά, ο Cõté (1999) εισήγαγε τον όρο κατευθυνόμενο-οργανωμένο παιχνίδι (Deliberate Play), για να χαρακτηρίσει το είδος της αθλητικής δραστηριότητας που περιλαμβάνει φυσικές δραστηριότητες και ασκήσεις παιγνιώδους μορφής οι οποίες εκτελούνται στην απλούστερη μορφή τους. Αυτές είναι σχεδιασμένες για να προσφέρουν ευχαρίστηση και να παρακινήσουν εσωτερικά τα παιδιά, ώστε να χτιστεί το ενδιαφέρον τους για τον αθλητισμό και για να γίνει ελκυστική η ενασχόληση με τις αθλητικές δραστηριότητες. 48

49 Ένα παράδειγμα ανάλογης δραστηριότητας μπορεί να είναι το ποδόσφαιρο της γειτονιάς που συνήθως παίζουν τα παιδιά τροποποιώντας τους επίσημους κανονισμούς για να απλουστεύσουν κατά αυτό τον τρόπο το παιχνίδι. Το είδος της σωματικής δραστηριότητας που προτείνεται διαφέρει: (α) από τις απλές μορφές παιγνιώδους φυσικής δραστηριότητας που πραγματοποιούν τα παιδιά της νηπιακής και της πρώιμης παιδικής ηλικίας (Pellegrini & Smith, 1998), (β) από τα παιδαγωγικά παιχνίδια που στοχεύουν στην επίδοση (Launder, 2001) και (γ) από την εξειδικευμένη-στοχευμένη άσκηση (Deliberate Play) (Ericsson, 2001). Το κατευθυνόμενο παιχνίδι περιέχει στοιχεία από τις πιο πρωτόγονες μορφές των παιγνιωδών φυσικών δραστηριοτήτων, όπως το τρέξιμο, η αναρρίχηση, το άλμα, η ρίψη, και τα παιχνίδια πάλης με τραβήγματα και σπρωξίματα (rough and tumble play, Pellegrini et al., 1998). Ωστόσο είναι πιο οργανωμένο και στοχεύει στην υιοθέτηση διαφορετικών, ιδιαίτερων μοντέλων συμπεριφοράς. Οι Pellegrini και Smith (1998), έδειξαν ότι οι παιγνιώδεις φυσικές δραστηριότητες, όπως για παράδειγμα τα παιχνίδια πάλης με σπρωξίματα και τραβήγματα, βελτιώνουν τον έλεγχο εξειδικευμένων κινητικών μοντέλων, συνεισφέρουν στην ανάπτυξη της δύναμης, της αντοχής και της οικονομίας των κινήσεων, συμβάλουν στον έλεγχο των συναισθημάτων και στις νοητικές επιδόσεις των παιδιών. Με τον ίδιο τρόπο αναφέρεται ο Cõté (1999), στη χρησιμότητα του κατευθυνόμενου παιχνιδιού. Χρησιμοποιεί το παράδειγμα ενός επτάχρονου παιδιού που όταν έχει ένα καλάθι και μια μπάλα στην αυλή του σπιτιού του στην αρχή παίρνει την μπάλα και κάνει πολλές ρίψεις στην προσπάθειά του να πετύχει το στόχο. Στη συνέχεια και αφού τα καταφέρει, ασκείται σε πιο σύνθετες καταστάσεις παιχνιδιού και προσπαθεί να κάνει το ίδιο πράγμα τρέχοντας, με σκοπό να διατηρήσει το ενδιαφέρον του και να εξακολουθήσει να είναι διασκεδαστικό αυτό που κάνει (Cõté et al., 2007). Σταδιακά περνάει σε ολοένα και πιο σύνθετες καταστάσεις για να φτάσει στο σημείο να προσπαθεί να πετύχει καλάθι παίζοντας με άλλο παιδί ή να παίζει απλουστευμένο παιχνίδι καλαθοσφαίρισης με άλλα παιδιά, ένας εναντίον ενός ή δύο εναντίον δύο κ.τ.λ.. Παρά το γεγονός ότι η παιγνιώδης δραστηριότητα είναι αυθόρμητη, δε γίνεται δηλαδή με οργανωμένες υποδείξεις, και δεν είναι σχεδιασμένη με στόχο την επίδοση, ωστόσο πραγματοποιώντας τις κατευθυνόμενες παιγνιώδεις ασκήσεις και δραστηριότητες, συντελείται η μάθηση. Οι συνθήκες που διαμορφώνονται στο κατευθυνόμενο παιχνίδι επιτρέπουν στα παιδιά να πειραματιστούν ελεύθερα με διαφορετικές αλλά και καινούργιες κινήσεις και τακτικές. Τους προσφέρει τη δυνατότητα να αυτοσχεδιάσουν, να καινοτομήσουν και να ανταποκριθούν σε καινούργιες προκλήσεις, υιοθετώντας νέες στρατηγικές ικανότητες. Επιτρέπει στα παιδιά να τελειοποιήσουν τις δεξιότητές τους μέσα από παιγνιώδης δραστηριότητες, χωρίς να υπάρχουν οι οργανωμένες συνθήκες εκτέλεσης ασκήσεων. Για παράδειγμα ένα 49

50 τροποποιημένο παιχνίδι καλαθοσφαίρισης, όπου συμμετέχουν χωρίς περιορισμούς παιδιά με διαφορετικό επίπεδο δεξιοτήτων και διαφορετική ηλικία, δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά που βρίσκονται στο αρχικό στάδιο εκμάθησης του αθλήματος να αναπτύξουν την ταχύτητά τους, τις δεξιότητες χειρισμού της μπάλας και να εκτελέσουν δημιουργικές κινήσεις, που θα τους βοηθήσουν να παίξουν το παιχνίδι με επιτυχία. Μέσα από τις παιγνιώδεις δραστηριότητες τα παιδιά αναπτύσσουν την ευελιξία εφαρμογής νέων και αποτελεσματικότερων στρατηγικών ανάλογα με τη περίπτωση, εξερευνούν και δοκιμάζουν τις φυσικές τους ικανότητες σε διαφορετικές κάθε φορά συνθήκες και με το μικρότερο ενεργειακό κόστος. Στο πίνακα 1 απεικονίζονται οι διαφορές ανάμεσα στο κατευθυνόμενο παιχνίδι και την εξειδικευμένηοργανωμένη άσκηση στα περιεχόμενα και στις συμπεριφορές. Από την απεικόνιση των διαφορών, γίνεται αντιληπτή η σημασία και η αξία του κατευθυνόμενο παιχνιδιού στην πρώτη φάση ανάπτυξης των αθλητικών δεξιοτήτων των παιδιών. Πίνακας 1. Οι διαφορές ανάμεσα στο κατευθυνόμενο παιχνίδι και στην εξειδικευμένη άσκηση Κατευθυνόμενο παιχνίδι Στοχευμένη-ειδική άσκηση Η συμμετοχή είναι για χάρη του παιχνιδιού. Πραγματοποιείται για την επίτευξη μελλοντικού στόχου. Ευχαρίστηση. Δεν είναι πάντα ευχάριστη. Η ποιότητα στην εκτέλεση δεν Πραγματοποιείται με σοβαρότητα. είναι αυτοσκοπός. Το ενδιαφέρον επικεντρώνεται σε συμπεριφορές. Το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στο αποτέλεσμα των συμπεριφορών. Ευελιξία. Περιορισμοί από υφιστάμενους κανόνες. Δεν εμπλέκονται απαραίτητα οι Εμπλέκονται οι ενήλικες. ενήλικες. Μπορεί να πραγματοποιηθεί σε οποιοδήποτε χώρο. Απαιτείται η ύπαρξη εξειδικευμένων χώρων. Η διδασκαλία στο στάδιο της συλλογής εμπειριών (Sampling Years) Στη διάρκεια της ηλικιακής φάσης που αντιστοιχεί στο σταδίου συλλογής εμπειριών των πρώτων χρόνων της αθλητικής μύησης των παιδιών, τόσο οι εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής και όσο και οι προπονητές αθλημάτων δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στη χρήση 50

51 κατευθυνόμενων-παιγνιωδών δραστηριοτήτων με στόχο τη διδασκαλία πολλών αθλημάτων, σε διαφορετικά διαστήματα μέσα στον χρόνο, αποφεύγοντας έτσι να δώσουν έμφαση σε ένα μόνο άθλημα. Ακόμη και αν οι ειδικές ασκήσεις δεν αποφεύγονται τελείως στη φάση αυτή, ωστόσο είναι πολύ λίγος ο χρόνος που αφιερώνεται σε αυτές. Αντιθέτως επικεντρώνονται στην ανάπτυξη των βασικών κινητικών δεξιοτήτων, οι οποίες αποτελούν θεμέλιο των σύνθετων κινητικών εξειδικευμένων δεξιοτήτων και είναι δυνατή η μεταφορά τους στα υπόλοιπα αθλήματα. Ο στόχος των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής, όπως και των προπονητών αθλημάτων σε αυτήν τη φάση είναι η δημιουργία ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος που δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να εμπλακούν σε ποικίλες παιγνιώδης δραστηριότητες, δίνοντας έμφαση στη χαρά της συμμετοχής στη δραστηριότητα και όχι στην επίδοση και στον έντονο συναγωνισμό γιατί τα παιδιά σε αυτή τη φάση δε αντιλαμβάνονται τον αγώνα και την επίδοση όπως οι ενήλικες. Διαμορφώνουν ένα περιβάλλον στο οποίο δεν θα εμπλέκονται οι ίδιοι υπερβολικά κατά τη διαδικασία του παιχνιδιού (π.χ. για να παρέχουν διαρκώς υποδείξεις και να κάνουν διορθώσεις λαθών), για να ευνοήσουν την πρωτοβουλία, την ανακάλυψη μέσα από τον πειραματισμό, την αυτονομία, την ανάπτυξη δεξιοτήτων λήψης αποφάσεων, προωθώντας με τον τρόπο αυτό περισσότερο αυτο-ρυθμιζόμενα κίνητρα συμμετοχής στον αθλητισμό και τη Φυσική Αγωγή. Η κατανόηση του μηχανισμού που συμβάλει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων με τη χρήση ποικίλων περιεχομένων και παιγνιωδών αθλητικών δραστηριοτήτων δεν είναι πλήρης. Μια ερμηνεία είναι η θετική μεταφορά που μπορεί να προκληθεί όταν οι απαιτήσεις που τίθενται στη διαδικασία της διδασκαλίας μιας σύνθετης αθλητικής δεξιότητας προσομοιώνουν ως προς τη δυναμική, την ένταση, τη δομή, και τη μορφή με τις ποικίλες κινητικές δεξιότητες που έχουν προηγουμένως αποκτηθεί μέσα από την εμπειρία των ποικίλων παιγνιωδών αθλητικών δραστηριοτήτων. Τα χαρακτηριστικά που υπόκεινται σε μεταφορά διακρίνονται σε αυτά του κινητικού μοτίβου, της αντίληψης, και των φυσικών ικανοτήτων (Schmidt & Wrisberg, 2000). Στο στάδιο της συλλογής αθλητικών εμπειριών, με την εφαρμογή ποικίλων δραστηριοτήτων, τα πολλαπλά και ποικίλα ερεθίσματα συντελούν στη ραγδαία αύξηση γενικών φυσικών ικανοτήτων μέσω των γενικών προσαρμογών που συντελούνται. Από τη στιγμή όμως που θα συντελεστούν οι γνωστικές και σωματικές προσαρμογές από τα ποικίλα ερεθίσματα στη φάση αυτή, ευνοείται η χρησιμοποίηση ασκήσεων με περισσότερο εξειδικευμένα μέσα (Cõté et al., 2007). 51

52 Τα πλεονεκτήματα της φάσης συλλογής αθλητικών εμπειριών Η χρήση μεγάλης ποικιλίας αθλητικών δραστηριοτήτων στη φάση της συλλογής αθλητικών εμπειριών κατά τη παιδική ηλικία έχει πολλά πλεονεκτήματα: (α) Βοηθά στην κοινωνικοποίηση των παιδιών, στη ενίσχυση των καλών σχέσεων με τους συνομηλίκους τους και στην καλή ψυχική υγεία. Αυτό ερμηνεύεται με τις πλούσιες εμπειρίες που αποκτώνται από τη συμμετοχή σε διαφορετικές δραστηριότητες οι οποίες έχουν διαφορετικές απαιτήσεις όσο αφορά στην ομαδικότητα και τη συνεργασία μεταξύ των ατόμων (Cõté et al., 2009a; Cõté et al., 2009b). (β) Η ευχαρίστηση που αισθάνονται τα παιδιά όταν συμμετέχουν σε παιγνιώδεις δραστηριότητες που προσφέρονται σε αυτή τη φάση, ενισχύει την εσωτερική παρακίνηση, αυξάνει το ενδιαφέρον τους για τον αθλητισμό και την προθυμία τους να συμμετέχουν σε αθλητικές δραστηριότητες. Η χαρά και η διασκέδαση που τους προσφέρει το παιχνίδι, επιτρέπουν στα παιδιά να αποκτήσουν περισσότερο αυτο-προσδιορισμένες μορφές παρακίνησης. Επιπλέον η αυτονομία και η δυνατότητα που δίνεται στα παιδιά να πειραματιστούν και να ανακαλύψουν από μόνα τους τη σημασία των αθλητικών δεξιοτήτων και να αισθανθούν ικανά να τα καταφέρουν, ευνοεί ένα κλίμα παρακίνησης προσανατολισμένο στο έργο και όχι στο αποτέλεσμα (Cõté et al., 2009a; Cõté et al., 2009b) και (γ) H δυνατότητα του πειραματισμού και η ανακάλυψη μέσα από ποικίλες παιγνιώδεις δραστηριότητες βοηθά στη βελτίωση των κινητικών και γνωστικών τους ικανοτήτων. Η χρήση του παιχνιδιού ως μέσου διδασκαλίας των αθλημάτων στη Φυσική Αγωγή Το παιχνίδι είναι ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο για τη διδασκαλία των αθλημάτων στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, αλλά και στον οργανωμένο αναπτυξιακό αθλητισμό και στον αθλητισμό με σκοπό την αναψυχή στον ελεύθερο χρόνο, γιατί προσφέρει στα παιδιά τη δυνατότητα να αλλάξουν στάση απέναντι στην άσκηση και να βελτιώσουν την αυτοαντιλαμβανόμενη ικανότητά τους (Miller, 2015). Η παιδαγωγική μέθοδος της προσέγγισης της διδασκαλίας των αθλημάτων με επίκεντρο το παιχνίδι στη Φυσική Αγωγή, γεννήθηκε από την ανάγκη να μάθουν τα παιδιά όχι μόνο τις δεξιότητες του παιχνιδιού, αλλά να κατανοήσουν τη δομή του. Αρχικά επικεντρώνεται στη κατανόηση της χρησιμότητας των δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για τη επιτυχημένη συμμετοχή ων μαθητών/τριών σε ένα αθλητικό παιχνίδι ή αγώνισμα. Ο κυριότερος σκοπός της χρήσης αυτής της μεθόδου είναι να συνδέσει αποτελεσματικότερα τον ασκούμενο/η μαθητή/τρια και τις δεξιότητες που κατέχει, με τις απαιτήσεις του αθλήματος ή αγωνίσματος, μέσω μιας διαδικασίας που αναγνωρίζει την εσωτερική σχέση ανάμεσα στις αντιληπτικές ικανότητες και την απόδοση (Kirk et al., 2002; 52

53 Miller, 2015). Αυτή η μέθοδος είναι σε αντιδιαστολή με την παραδοσιακή προσέγγιση διδασκαλίας των δεξιοτήτων με βάση την οποία η γνώση των δεξιοτήτων κατέχει κυρίαρχη θέση στη διδασκαλία ενός αθλήματος, και χωρίς την ανάπτυξή τους θεωρείται περιορισμένη η δυνατότητα συμμετοχής στο άθλημα ή στο αγώνισμα. Στη μέθοδο της παιγνιώδους προσέγγισης δίνεται έμφαση στη διδασκαλία των δεξιοτήτων μέσα από τη χρήση τροποποιημένων παιχνιδιών. Οι δεξιότητες που μαθαίνονται μέσα από απλουστευμένες παιγνιώδεις μορφές των αθλημάτων σταδιακά χρησιμοποιούνται από τους μαθητές/τριες σε προοδευτικά αυξανόμενο δυναμικό και μαθησιακό περιβάλλον, όπου ο μαθητής/τρια έχει τη δυνατότητα να συνδυάσει τις τεχνικές και γνωστικές δεξιότητες που απέκτησε (γνώση του παιχνιδιού, συνεργασία, τοποθέτηση στον χώρο, υποστήριξη), και να τις αναπτύξει σε πιο δυναμικές και αποτελεσματικές μορφές (Kirk et al., 2002; Oslin & Mitchell, 2006). Η μέθοδος της παιγνιώδους προσέγγισης διευκολύνει τη δημιουργία ενός αυτόνομου υποστηρικτικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, στο οποίο η μάθηση είναι το αποτέλεσμα του ελεύθερου πειραματισμού, της ανακάλυψης των απαιτούμενων δεξιοτήτων και της μαθησιακής υπευθυνότητας (Deen, 2015). Δίνει τη δυνατότητα στου μαθητές/τριες να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους και να συνεργαστούν, να διασκεδάσουν και ταυτόχρονα να μάθουν, χωρίς να δέχονται τη λεπτομερή καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Αποσκοπεί στη δημιουργία συνθηκών, στις οποίες επικρατεί η ευχαρίστηση, κάτι που είναι πολύ συνηθισμένο στο παιχνίδι των μαθητών/τριών. Ωστόσο, αυτές οι διδακτικές προσεγγίσεις είναι προσεκτικά σχεδιασμένες, ώστε να δημιουργήσουν μια ευχάριστη και ταυτόχρονη προκλητική για τα παιδιά μαθησιακή εμπειρία, η οποία τα κατευθύνει ελεύθερα στη μάθηση και στην αυτό-ικανότητα. Ο Miller (2015), στην ανασκόπησή του διαπιστώνει ότι σε πολλές μελέτες έχουν καταγραφεί θετικά αποτελέσματα από τη χρήση αυτής της μεθόδου στις τεχνικές δεξιότητες των αθλημάτων, στο γνωστικό κομμάτι, στην αγωνιστική επίδοση και στα συναισθήματα. Συγκεκριμένα διαπιστώθηκε θετική επίδραση της μεθόδου στην ταχύτητα και στην ακρίβεια εκτέλεσης των κινήσεων. Όσο αφορά στο γνωστικό κομμάτι βρέθηκε να υπάρχει θετική επίδραση κυρίως στη δηλωτική γνώση και μερικώς στη διαδικαστική γνώση (Miller, 2015). Διαπιστώθηκε θετική επίδραση της μεθόδου στη επίδοση του παιχνιδιού και συγκεκριμένα στην ικανότητα λήψης αποφάσεων, στις τεχνικές δεξιότητες παιχνιδιού και κυρίως στο κομμάτι της υποστήριξης. Στα συναισθήματα διαπιστώθηκε θετική επίδραση στις παραμέτρους της αυτο-αντιλαμβανόμενης ικανότητας, της ευχαρίστησης-ενδιαφέροντος και 53

54 της προσπάθειας (Miller, 2015), καθώς και στα κίνητρα συμμετοχής τους στο μάθημα (Mandigo et al., 2008; Jones et al., 2010). Στα πλαίσια της Φυσικής Αγωγής διαπιστώθηκε ότι η ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριών σε αθλητικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται με την μέθοδο της παιγνιώδους προσέγγισης μπορεί να προκαλέσει φυσιολογικές μεταβολές που ωφελούν την υγεία τους (Coyle, 2005). Πολλά παρεμβατικά προγράμματα που εφάρμοσαν διάφορες μορφές της παιγνιώδους προσέγγισης στην διδασκαλία αθλητικών δεξιοτήτων, έδειξαν θετικές μεταβολές στις βασικές κινητικές δεξιότητες και στις αποκτηθείσες σύνθετες κινητικές δεξιότητες των αθλημάτων (Martin, Rudisill, & Hastie, 2009; Miller, 2015; Miller et al., 2016). Είναι λίγες οι μελέτες που έδειξαν θετική επίδραση της μεθόδου της παιγνιώδης προσέγγισης στις φυσικές ικανότητες και στη κινητική απόδοση των παιδιών μικρής ηλικίας και δεν υπάρχουν αντίστοιχες μελέτες που να επιβεβαιώνουν τα παραπάνω για μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Harvey et al., 2014). Διαπιστώθηκαν ωστόσο αυξημένα επίπεδα της έντονης φυσικής δραστηριότητας στο μάθημα, που μπορεί να είναι μια ένδειξη βελτίωσης των φυσικών ικανοτήτων και ιδιαίτερα της αντοχής (Harvey et al., 2014; Miller et al., 2016). Υπάρχουν πολλά συναφή θεωρητικά μοντέλα που περιλαμβάνονται στη μέθοδο της επικεντρωμένης χρήσης του παιχνιδιού. Τα κυριότερα από αυτά είναι: (α) η διδασκαλία των παιχνιδιών με στόχο την κατανόηση (Teaching Games for Understanding) (Bunker et al., 1982). Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο η διδασκαλία των ομαδικών αθλημάτων μπορεί να γίνει με τη χρησιμοποίηση συναφών παιχνιδιών που περιλαμβάνουν τροποποιημένους και απλουστευμένες στρατηγικές και δεξιότητες, οι οποίες επιτρέπουν στον μαθητή/τρια να μάθει το άθλημα ενώ την ίδια στιγμή χαίρεται και απολαμβάνει τη δραστηριότητα που συμμετέχει. (β) η παιγνιώδης άσκηση (Play Practice) (Launder, 200) και (γ) το νόημα του παιχνιδιού (Game sense) (Light, 2006), και (δ) παιχνίδια τακτικής (Tactical Games) (Griffin, & Sheehy, 2004). Η Παιγνιώδης άσκηση (Play Practice) Η παραδοσιακή μέθοδος διδασκαλίας στη Φυσική Αγωγή, με τη προσέγγιση των αθλημάτων μέσω της διδασκαλίας των δεξιοτήτων (προθέρμανση, ανάπτυξη δεξιοτήτων, εφαρμογή στο παιχνίδι), βασίζεται στη πεποίθηση ότι οι μαθητές πρέπει να κατέχουν κάποιες αγωνιστικές δεξιότητες για να μπορέσουν να παίξουν ένα αθλητικό παιχνίδι. Υπάρχουν ωστόσο ενδείξεις ότι η μέθοδος αυτή είναι αναποτελεσματική γιατί οι δεξιότητες μαθαίνονται εκτός αγωνιστικού πλαισίου και γιατί στερεί από τα παιδιά την ευχαρίστηση του παιχνιδιού, 54

55 απομακρύνοντας τα από το ουσιαστικό περιεχόμενο και το νόημα της Φυσικής Αγωγής. Όταν αντιθέτως δίνεται έμφαση στη διδασκαλία των αθλημάτων μέσα από το παιχνίδι, οι μαθητές/τριες παρακινούνται. Ο Launder (2001), εισήγαγε τη θεωρία της παιγνιώδους άσκησης (Play Practice) για να ανακτήσουν τα παιδιά το ενδιαφέρον τους για τον αθλητισμό και για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Η αποτελεσματικότητά της έγκειται στη θετική ενέργεια του παιχνιδιού, η οποία παρακινεί το μαθητή-ασκούμενο πρωτίστως να συμμετέχει και δευτερευόντως να επιδιώξει την επίδοση και την τελειότητα. Η διαφορά της με τη θεωρία της διδασκαλίας παιχνιδιών για κατανόηση (Teaching Games for Understanding) είναι ότι μπορεί να έχει εφαρμογή εκτός από τα παιδαγωγικά αθλητικά παιχνίδια και σε άλλα ατομικά αθλήματα όπως είναι ο στίβος, η κολύμβηση οι δρόμοι αντοχής ανωμάλου δρόμου και άλλα. Προτείνει τις παρακάτω τρείς φάσεις στη διδασκαλία των αθλημάτων: Στη φάση δημιουργίας καταστάσεων παιχνιδιού, όπου ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει συνθήκες ενός παιχνιδιού που έχουν πολλά κοινά σημεία με την αθλητική δραστηριότητα που θέλει να διδάξει, διαχειριζόμενος κατάλληλα τον χώρο, τον χρόνο και τον αριθμό των παιδιών. Προκύπτει έτσι ένα απλουστευμένο τροποποιημένο παιχνίδι, στο οποίο τα παιδιά μπορούν να ασκηθούν παίζοντας. Οι συνθήκες (ο αριθμός παικτών, ο χώρος, η διάρκεια, οι κανόνες) μεταβάλλονται ανάλογα με τον ρυθμό βελτίωσής τους, έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στο πρόσκαιρο επίπεδο των ικανοτήτων τους, ενώ το παιχνίδι εξακολουθεί να είναι ελκυστικό και συναρπαστικό. Με τον τρόπο αυτό πετυχαίνεται η εκμάθηση των αθλητικών δεξιοτήτων μέσα από το παιχνίδι και διευκολύνεται η ανάπτυξη των εξειδικευμένων συνιστωσών της απόδοσης στο συγκεκριμένο άθλημα. Στην περίπτωση των μη ομαδικών αθλημάτων σε αυτήν τη φάση, καθοριστικό ρόλο στον ρυθμό εκμάθησης παίζει η τροποποίηση και απλούστευση των παραμέτρων που χαρακτηρίζουν το συγκεκριμένο άθλημα, ώστε μέσα από τις απλουστευμένες συνθήκες περιβάλλοντος (μικρότερες αποστάσεις, λιγότερος χρόνος, ελαφρύτερα όργανα, τροποποίηση στόχων, κ.ά.) που σκόπιμα κάθε φορά διαμορφώνει ο εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, να διευκολυνθεί η διαδικασία μάθησης. Για παράδειγμα στην κολύμβηση ο αρχάριος μαθητής δυσκολεύεται οριζοντιωμένος στο νερό να ελέγξει τις αναπνοές του. Ένα απλό βοηθητικό παιχνίδι που μπορεί να λύσει το πρόβλημα είναι ο συναγωνισμός μεταξύ των παιδιών στη μετακίνηση ελαφριάς μπάλας της επιτραπέζιας αντισφαίρισης πάνω στο νερό με τις 55

56 εκπνοές. Στη διδασκαλία του άλματος στο μήκος ο αρχάριος μαθητής δυσκολεύεται να κάνει τις κινήσεις του μετεωρισμού και της προσγείωσης εκτός εάν κάνει το πάτημα από υψηλότερο επίπεδο. Στην εκμάθηση των εμποδίων οι αρχάριοι δυσκολεύονται να περάσουν τρέχοντας πάνω από τα εμπόδια αν η διδασκαλία επικεντρωθεί στην εκμάθηση του τρόπου περάσματος κάθε ποδιού χωριστά πάνω από τα εμπόδια. Η μάθηση διευκολύνεται αν ζητηθεί από τους μαθητές να τρέξουν γρήγορα μια απόσταση στην οποία έχουν τοποθετηθεί πολύ χαμηλά εμπόδια σε μικρές αποστάσεις μεταξύ τους, προσέχοντας να μη μειωθεί η ταχύτητά τους όταν περνούν τα εμπόδια. Η επικεντρωμένη φάση όπου ο εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής εστιάζει σε συγκεκριμένα κομμάτια της στρατηγικής του παιχνιδιού, ή σε τεχνικές δεξιότητες που θεωρούνται βασικές για το άθλημα, χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες παιγνιώδεις δράσεις. Τα τροποποιημένα παιχνίδια από μόνα τους δεν μπορούν να εξασφαλίσουν ότι τα παιδιά θα αντιληφθούν πλήρως τις ομοιότητες που υπάρχουν ανάμεσα στο πραγματικό άθλημα και στο παιχνίδι που παίζουν αρχικά. Στη φάση αυτή διαμορφώνεται η ποιότητα και η πιο σαφής κατεύθυνση που πρέπει να έχει η άσκηση, εξασφαλίζοντας έτσι τη θετική μεταφορά από την παιγνιώδη δράση στις πραγματικές συνθήκες του αθλητικού παιχνιδιού. Η φάση της βελτίωσης του παιχνιδιού, όπου περιλαμβάνεται η διαδικασία κατά την οποία ο εκπαιδευτικός παγώνει το παιχνίδι και ζητά επανάληψη της φάσης. Αυτό βοηθά τους μαθητές να ελέγξουν και να κατανοήσουν, με τη διαδικασία της καθοδηγούμενης ανακάλυψης, τα στοιχεία κλειδιά που οδηγούν στο σωστό τρόπο εκτέλεσης. Βοηθά επίσης στον αποτελεσματικό έλεγχο των σύνθετων καταστάσεων που διαδραματίζονται κατά την παιγνιώδη άσκηση και στη μείωση του ρυθμού πραγματοποίησης λαθών που είναι αναπόφευκτα σε αυτή τη φάση, καθώς και στη βελτίωση της ποιότητας εκτέλεσης των κινήσεων. Η θεωρία τη Παιγνιώδους άσκησης προσαρμοσμένη στο στίβο Η παραδοσιακή μέθοδος διδασκαλίας στο στίβο προβλέπει σε πρώτη φάση τη διδασκαλία των βασικών δεξιοτήτων ενός αγωνίσματος και στη συνέχεια την χρησιμοποίηση των δεξιοτήτων αυτών στον αγώνα. Τα μειονεκτήματα της μεθόδου αυτής είναι: (α) ότι διδάσκεται η τεχνική εκτός αγωνιστικού πλαισίου. Για παράδειγμα το παιδί μαθαίνει τη λαβή του δίσκου και τις διαδοχικές θέσεις της ρίψης χωριστά, αλλά δυσκολεύεται να εφαρμόσει την τεχνική συνολικά στον αγώνα. Μαθαίνει την σωστή κίνηση για κάθε πόδι ξεχωριστά στην τεχνική του περάσματος των εμποδίων αλλά δυσκολεύεται να κάνει σπριντ με εμπόδια 56

57 συναγωνιζόμενος με άλλα παιδιά, (β) ότι η εκτέλεση ασκήσεων εκτός αγώνα προκαλεί ανία στα παιδιά. Ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα στη διδακτική των αθλημάτων αναδεικνύεται η υπερβολική χρήση οργανωμένων υποδείξεων και οδηγιών, που στερούν από το παιδί την εσωτερική επιθυμία να αγωνιστεί (American Sport Education Program, 2008). Η διδασκαλία των δεξιοτήτων τεχνικών των αγωνισμάτων του στίβου με την παιγνιώδη προσέγγιση (Games approach theory) βασίζεται στην παιγνιώδη άσκηση (Play Practice) (Launder 2001) και το χαρακτηριστικό της γνώρισμα είναι ότι κατευθύνει το παιδί πρώτα στο τι πρέπει να μάθει και μετά στο πως πρέπει να το κάνει. Περιγράφεται σαν μια διαδικασία των παρακάτω τεσσάρων σταδίων (American Sport Education Program, 2008): Εισαγωγή τροποποιημένων και παιγνιωδών δραστηριοτήτων που ανταποκρίνονται στο επίπεδο των παιδιών και είναι σχεδιασμένες έτσι ώστε να διδαχθούν με προοδευτικό τρόπο συγκεκριμένες δεξιότητες των αγωνισμάτων του στίβου. Δίνεται έτσι η δυνατότητα να επικεντρωθεί η διδασκαλία σε περιορισμένο αριθμό τεχνικών χαρακτηριστικών του κάθε αγωνίσματος. Για παράδειγμα στη διδασκαλία της δισκοβολίας, μπορεί να χρησιμοποιηθεί το παιχνίδι της κύλισης ενός πλαστικού η λαστιχένιου δίσκου, σημαδεύοντας έναν κώνο που βρίσκεται σε απόσταση 5-10m. Η παιγνιώδης αυτή άσκηση αναγκάζει το παιδί να σκεφτεί ότι πρέπει να δώσει στροφές στο δίσκο για να κυλήσει προς τον στόχο. Κατά την επινόηση ωστόσο των τροποποιημένων αυτών παιχνιδιών από τους εκπαιδευτικούς πρέπει να πληρούνται οι παρακάτω προϋποθέσεις: - Να είναι διασκεδαστικά. - Να είναι οργανωμένα. - Να συμμετέχουν τα παιδιά χωρίς να βαριούνται. - Να αναγκάζονται να χρησιμοποιήσουν τη δημιουργικότητα και αποφασιστικότητά τους. - Να είναι οι αποστάσεις και οι χώροι κατάλληλοι. - Να είναι κατάλληλη η ανατροφοδότηση. - Να είναι εφαρμόσιμα και σχετικά με το αγωνίσματα του στίβου. 57

58 Παρέχεται βοήθεια στα παιδιά για να κατανοήσουν τις δραστηριότητες. Κατά τη διάρκεια εκτέλεσης της τροποποιημένης δράσης διακόπτεται το παιχνίδι και με τη χρήση των κατάλληλων ερωτήσεων που σχετίζονται με τα συχνότερα λάθη που πραγματοποιούνται, οδηγούνται τα παιδιά στην κατανόηση των ασκήσεων. Η σωστή ερώτηση είναι σημαντικό στοιχείο. Για παράδειγμα «Τί χρειάζεται να κάνεις για να το πετύχεις αυτό;». Σε κάποιες περιπτώσεις τα παιδιά χρειάζεται να αποκτήσουν λίγη εμπειρία ακόμη από την ίδια δραστηριότητα και σε άλλες χρειάζεται να τροποποιηθεί ακόμη περισσότερο η δραστηριότητα, ώστε να γίνει ευκολότερη και σύμφωνη με το επίπεδο των παιδιών. Παράδειγμα: «Ζητείται από τα παιδιά να πηδήξουν πάνω από τον πήχη που είναι τοποθετημένος χαμηλά, 10 συνεχόμενες φορές» Διακόπτουμε την προσπάθεια και ρωτάμε: - Tί θα έπρεπε να κάνετε στη δραστηριότητα αυτή; - Tί χρειάζεται να κάνετε για να πραγματοποιείται άλματα με σταθερότητα; - Tί αισθάνεστε καθώς πλησιάζετε τις 10 επαναλήψεις; - Πώς ανταποκρίνεστε μετά από αποτυχημένες προσπάθειες; Μέσα από τροποποιημένες δραστηριότητες και με τη χρήση των κατάλληλων ερωτήσεων, τα παιδιά με τη μέθοδο της καθοδηγούμενης ανακάλυψης συνειδητοποιούν από μόνα τους τη σημασία της τακτικής, της έντασης που απαιτείται κατά την προσπάθεια και τη σημασία του συναισθηματικού ελέγχου για να είναι επιτυχημένο αυτό που προσπαθούν να κάνουν. Επίσης είναι σημαντικό ότι με τον τρόπο αυτό ανακαλύπτουν μόνα τους τη σημασία των επιμέρους δεξιοτήτων που απαιτούνται στα αγωνίσματα του στίβου, αντί να τους τα λέει ο προπονητής-εκπαιδευτικός τους. Μόνο εφόσον τα παιδιά γνωρίσουν τις επιμέρους δεξιότητες που είναι σημαντικές για να κατανοήσουν κάποιο αγώνισμα του στίβου, τότε εισάγεται μια περισσότερο παραδοσιακή προσέγγιση στη διδασκαλία των συγκεκριμένων δεξιοτήτων, με περισσότερο εδικές ασκήσεις στίβου οι οποίες προσεγγίζουν πιο εξειδικευμένες αγωνιστικές συνθήκες. Όταν εξοικειωθούν με τη βασική τεχνική του αγωνίσματος, τότε θα έχουν ωριμάσει οι συνθήκες για την εξάσκηση των δεξιοτήτων σε συνθήκες αγώνα. Το κλειδί σε αυτήν τη μέθοδο διδασκαλίας είναι να στήνονται καταστάσεις όπου τα παιδιά νιώθουν επιτυχία, χωρίς ωστόσο αυτό που κατορθώνουν να γίνεται εύκολα. Πρέπει να υπάρχει 58

59 προοδευτικά αυξανόμενη πρόκληση. Ο εκπαιδευτικός-προπονητής αυξάνει τις προκλήσεις, είτε με την αύξηση του βαθμού δυσκολίας των ασκήσεων, είτε με τη συμμετοχή σε αγώνα, είτε με την εισαγωγή άλλων τροποποιημένων δραστηριοτήτων που περιέχουν συναφείς αγωνιστικές δεξιότητες. Μέσα από τη διαδικασία αυτή τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά. Όταν συνειδητοποιήσουν πως οι δεξιότητές τους συμβαδίζουν με την απόδοσή τους, τότε θα είναι περισσότερο παρακινούμενα εσωτερικά για να εξασκηθούν σε αυτές τις δεξιότητες. 2.4 Το πρόγραμμα IAAF Kids Athletics στο Δημοτικό Σχολείο Το πρόγραμμα IAAF Kids Athletics (Gozzol et al., 2006; Gozzol et al., 2002; International Association of Athletics Federation, 2007) σχεδιάστηκε και εκδόθηκε από την IAAF για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα της πρόωρης εξειδίκευσης των παιδιών που ασχολούνται με το στίβο και για να κάνει πιο ελκυστικά τα αγωνίσματά του. Απώτερος σκοπός του προγράμματος είναι η διάδοση του στίβου σε σχολεία και αθλητικά σωματεία. Προσφέρει στα παιδιά των μικρότερων ηλικιών (7-12 ετών) τη δυνατότητα να μάθουν τα βασικά αγωνίσματα του στίβου, να εξοικειωθούν με τις ποικίλες δεξιότητες των αγωνισμάτων και να βελτιώσουν τα κινητική τους απόδοση (ταχύτητα, δύναμη, αντοχή, ευλυγισία και επιδεξιότητα) παίζοντας τροποποιημένα παιχνίδια του στίβου. Παραδοσιακά τα αγωνίσματα που περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα των αγώνων για παιδιά μικρών ηλικιών, καθώς και τα περιεχόμενα που χρησιμοποιούνται για την διδασκαλία των αγωνισμάτων, στις περισσότερες περιπτώσεις μοιάζουν με αυτά των ενηλίκων. Αυτό αποτρέπει και συχνά απωθεί τα παιδιά από το στίβο. Όσα παιδιά επιλέξουν να παραμείνουν, γυμνάζονται συστηματικά με μέσα που δεν έχουν παιγνιώδη χαρακτήρα και σύντομα προκαλούν την ανία τους. Στην προπόνησή τους χρησιμοποιούνται ειδικές ασκήσεις και μέθοδοι που οδηγούν είτε στην πρόωρη επίτευξη επιδόσεων από τους ταλαντούχους αθλητές είτε στην εγκατάλειψη (Gozzol et al., 2002). Η διδασκαλία και προπόνηση αθλημάτων στις μικρές ηλικίες πρέπει να έχει κάποια ιδιαίτερα γνωρίσματα ώστε να μη προκαλούνται ανταγωνισμοί μεταξύ των παιδιών και για να καλλιεργείται το κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα (Ntoumanis & Biddle, 1999). Τα παιδαγωγικά αυτά χαρακτηριστικά που υπάρχουν στο πρόγραμμα IAAF Kids Athletics είναι: 59

60 Οι ασκήσεις που χρησιμοποιούνται έχουν παιγνιώδη χαρακτήρα. Τα παιδιά μαθαίνουν τα αγωνίσματα του στίβου και βελτιώνουν τις φυσικές ικανότητες και τις δεξιότητές τους παίζοντας. Το χαρακτηριστικό της περιπέτειας που έχουν πολλές από τις ασκήσεις- παιχνίδια παρακινεί τα παιδιά να συμμετέχουν ενεργά και δημιουργεί κινητικές προκλήσεις στις οποίες ανταποκρίνονται με ενθουσιασμό. Η οργάνωση και η μορφή του προγράμματος επιτρέπει την ταυτόχρονη δραστηριοποίηση μεγάλου αριθμού παιδιών και τη δημιουργία μεικτών ομάδων. Ο χωρισμός σε ομάδες καλλιεργεί την ομαδικότητα. Με την ομαδικότητα διαμορφώνεται η αντίληψη ότι το καλό αποτέλεσμα δεν οφείλεται απαραίτητα στα δυνατότερα και ταχύτερα παιδιά. Στο πρόγραμμα IAAF Kids Athletics περιλαμβάνονται: (α) οδηγίες για τη διδασκαλία των βασικών αγωνισμάτων στίβου σε παιδιά ηλικίας από 7 έως 12 ετών (Gozzol et al., 2006), (β) οδηγίες για τη διοργάνωση ομαδικών αγώνων στίβου σε παιδιά ηλικίας 7-12 ετών (Gozzol et al, 2002) και (γ) οδηγίες αγώνων για παιδιά ηλικίας ετών (IAAF, 2007). Η παρούσα μελέτη ασχολείται με το μέρος του προγράμματος που αφορά στην διδασκαλία των αγωνιστικών κινήσεων και δεξιοτήτων του στίβου σε παιδιά ηλικίας 7 έως 12 ετών, τα οποία φοιτούν στο δημοτικό σχολείο και στην επίδραση που μπορεί να έχει στην έμμεση ανάπτυξη των βασικών φυσικών τους ικανοτήτων, οι οποίες συνιστούν τις σημαντικότερες παραμέτρους της κινητικής απόδοσης που σχετίζεται με την υγεία (Health-related fitness) (Gozzol et al., 2006). Η δομή του εκπαιδευτικού προγράμματος έχει δύο βασικά χαρακτηριστικά που το διαφοροποιούν από την παραδοσιακή διδακτική των αγωνισμάτων του στίβου σε αυτές τις ηλικίες. Το πρώτο χαρακτηριστικό του είναι ότι ταυτίζεται με τη φάση συλλογής αθλητικών εμπειριών του αναπτυξιακού μοντέλου ενασχόλησης με τον αθλητισμό (Cõté 1999), το οποίο αφορά στις ηλικίες 7-12 ετών και βρίσκει εφαρμογή ακόμη και στο σχολικό περιβάλλον του δημοτικού (Kirk, 2005). Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο στη συγκεκριμένη φάση τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται ποικίλες αγωνιστικές δεξιότητες, κυρίως με την εφαρμογή του κατευθυνόμενου παιχνιδιού (deliberate play), το οποίο πρέπει να καταλαμβάνει το μεγαλύτερο μέρος της μαθησιακής διαδικασίας (Cõté 1999; Cõté et al., 2007; Cõté et al., 2008). Το δεύτερο χαρακτηριστικό γνώρισμα είναι ότι η διδακτική των αγωνισμάτων δανείζεται στοιχεία από την μέθοδο της παιγνιώδους προσέγγισης στη διδασκαλία 60

61 αθλημάτων, με βάση την οποία οι αγωνιστικές δεξιότητες μαθαίνονται μέσα από την πρακτική του ίδιου του αγωνίσματος ή με την πραγματοποίηση τροποποιημένων και απλουστευμένων δραστηριοτήτων που έχουν παιγνιώδη μορφή (Kirk et al.,, 2002; Miller, 2015; Miller et al., 2016). Στο διδακτικό μέρος του προγράμματος IAAF Kids Athletics, προτείνονται μια σειρά από ποικίλες τροποποιημένες προπαρασκευαστικές ασκήσεις, τροποποιημένα αγωνιστικά παιχνίδια (ατομικά ή ομαδικά) και καθαρά αγωνιστικά παιχνίδια, για τη διδασκαλία των βασικών δεξιοτήτων της αγωνιστικής κίνησης (Gozzol et al., 2006). Η προτεινόμενη διδακτική στρατηγική, αρχικά δίνει έμφαση στην χρήση παιγνιωδών ασκήσεων (έντονη αίσθηση περιπέτειας), ή στη χρήση τροποποιημένων προπαρασκευαστικών ασκήσεων, οι οποίες πραγματοποιούνται κάτω από διαφοροποιημένες συνθήκες. Προοδευτικά γίνεται μετάβαση σε αγωνιστικά ομαδικά παιχνίδια (ομαδικά παιχνίδια συλλογής βαθμών ή σκυταλοδρομίες) τα οποία δημιουργούν ένα μεγαλύτερο επίπεδο πρόκλησης στα παιδιά (Launder, 2001). Σε αυτά εφαρμόζονται οι δεξιότητες που διδάχθηκαν προηγουμένως. Σε πλήρη συμφωνία με τη μέθοδο της παιγνιώδους προσέγγισης διδασκαλίας των αθλημάτων, αναμένεται ότι η μεγάλη ποικιλία των παιγνιωδών προπαρασκευαστικών ασκήσεων και τροποποιημένων αγωνιστικών παιχνιδιών, διαμορφώνει ένα υποστηρικτικό περιβάλλον που ευνοεί την ανάπτυξη θετικών αισθημάτων των παιδιών (π.χ την ευχαρίστηση που κάνει τα αγωνίσματα του στίβου ενδιαφέροντα, το αίσθημα της ικανότητας από τη συμμετοχή σε δραστηριότητες που ανταποκρίνονται στις δυνατότητές τους και η αποδοχή της σημαντικότητας των δεξιοτήτων του στίβου, η οποία θα του βοηθήσει τελικά να καταβάλλουν μεγαλύτερη προσπάθεια) (Mandigo et al., 2008; Jones et al., 2010; Miller, 2015), ευνοεί την κινητική και αγωνιστική τους απόδοση (Harvey et al., 2014; Miller, 2015), καθώς και την πρόθεσή τους να συνεχίσουν να ασχολούνται με τον κλασσικό αθλητισμό. Οι οδηγίες για τη διδασκαλία των παιδιών 7-12 ετών περιλαμβάνουν τα παρακάτω 24 διαφορετικά διδακτικά αντικείμενα, σε κάθε ένα από τα οποία χρησιμοποιούνται έως και 5 σταθμοί (εκπαιδευτικές κάρτες) (Gozzol et al., 2006): - Σπριντ/Σκυταλοδρομίες εμποδίων με επιστροφή (Sprint/Hurdles shuttle relay). - Αγώνες δρόμου αντοχής 8 min ( 8 Endurance race). - Αγώνας φόρμουλα 1 (Formula 1 race). 61

62 - Άλματα με μετακίνηση εμπρός από βαθύ κάθισμα (Forward squat jump). - Σκάλα ταχύτητας (Speed Ladder). - Πλάγιες αλτικές ασκήσεις με δύο πόδια (Cross Hop). - Αλτικές ασκήσεις με σχοινάκι (Rope Skipping). - Άλμα τριπλούν σε περιορισμένη περιοχή (Triple Jump Within a limited area). - Ακοντισμός με βοηθητικό όργανο (Kid s Javelin Throw). - Ρίψη από γονάτιση με δύο χέρια ( Knee Throw). - Ρίψη σε στόχο (Precision Throw). - Προοδευτική αντοχή (Progressive Endurance). - Σπριντ / Σκυταλοδρομία εμποδίων με επιστροφή σε σχηματισμό σλάλομ (Sprint/ Hurdles Slalom Shuttle Relay). - Επί κοντώ (Pole Vault). - Περιστροφική ρίψη (Rotational Throw). - Ρίψη προς τα πίσω (Backward Throw). - Σπριντ με επιστροφή / Αγώνες εμποδίων (Shuttle Sprint/Hurdle Race). - Σκυταλοδρομίες με επιστροφή (Shuttle Relay). - Αγώνας δρόμου με εμπόδια (Hurdle Race). - Ακοντισμός (Javelin Throw). - Δισκοβολία (Discus Throw). - Άλμα σε μήκος και ύψος με κοντάρι (Long Jump for Distance and High jump with a Pole). - Άλμα τριπλούν και άλμα σε μήκος με μικρή φόρα (Triple Jump and Long Jump With A Short Run-Up). - Άλμα σε ύψος (High Jump). 62

63 Σε κάθε διδακτικό αντικείμενο οι πέντε εκπαιδευτικές κάρτες (σταθμοί) προτείνουν ποικιλία τροποποιημένων προπαρασκευαστικών ασκήσεων και παιχνιδιών, τροποποιημένα αγωνιστικά παιχνίδια και ασκήσεις, καθώς και αγωνιστικά παιχνίδια και αγωνιστικές ασκήσεις που έχουν ως κύριο στόχο την διδασκαλία των βασικών αγωνισμάτων με την μέθοδο της παιγνιώδους προσέγγισης. Διαφέρουν μεταξύ τους στο περιεχόμενο, χωρίς να ξεφεύγουν από τον διδακτικό στόχο. Προσφέρουν μεγάλη ποικιλία και έχουν διαφορετικό βαθμό δυσκολίας. Κάθε εκπαιδευτική κάρτα προσεγγίζει τον στόχο με διαφορετικό περιεχόμενο, χρησιμοποιώντας ασκήσεις και παιχνίδια που έχουν διαφορετικό επίπεδο δυσκολίας. Για παιδαγωγικούς λόγους η οργάνωση των διδακτικών μονάδων γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε τα παιδιά να εφαρμόζουν το πρόγραμμα χωρισμένα σε ομάδες οι οποίες περνούν από όλους τους σταθμούς (εκπαιδευτικές κάρτες). Οι σταθμοί επιλέγονται ανάλογα με το στόχο του μαθήματος και το επίπεδο δυσκολίας των ασκήσεων που χρησιμοποιούνται κάθε φορά για την επίτευξη του στόχου. Το αγωνιστικό μέρος δίνει πληροφορίες για τις ηλικιακές ομάδες και για το είδος των αγωνισμάτων που προτείνονται σε κάθε κατηγορία, για το αθλητικό υλικό που απαιτείται για τη διεξαγωγή ων αγώνων, καθώς και για την οργάνωση του χώρου και τη διάρκεια των αγώνων (Gozzol et al., 2002). Κάνει λεπτομερή περιγραφή των τροποποιημένων αγωνισμάτων, που είναι σχεδιασμένα να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις κάθε ηλικιακής κατηγορίας, καθώς και του συστήματος βαθμολόγησης των επιμέρους αγωνισμάτων. Ο μεγάλος αριθμός των μαθητών/τριών που αγωνίζονται ταυτόχρονα, οι μικτές ομάδες καθώς και ο περιπετειώδης χαρακτήρας των περισσότερων αγωνισμάτων εκπληρώνουν τις παιδαγωγικές προϋποθέσεις των ίσων δυνατοτήτων συμμετοχής, της ισότητας μεταξύ των δύο φύλων, και της ευχαρίστησης. 2.5 Ελληνικά αναλυτικά προγράμματα Φυσικής Αγωγής Διδασκαλία του στίβου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση Στη χώρα μας μέχρι σήμερα ο κλασικός αθλητισμός διδάσκεται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ως μέρος της διδασκαλίας του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής στις τάξεις 3 η, 4 η (Μπουρνέλη, και συν., 2010) και 5 η και 6 η του δημοτικού σχολείου (Διγγελίδης, και συν., 2010). Στα πιο πρόσφατα αναλυτικά προγράμματα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την 5 η και 6 η τάξη προτείνεται η διδασκαλία της τεχνικής των αγωνισμάτων του δρόμου ταχύτητας, 63

64 της σκυταλοδρομίας, του άλματος σε μήκος και άλματος σε ύψος, της σφαιροβολίας και ρίψης ακοντίου (μπαλάκι) (Διγγελίδης, και συν., 2010). Προτείνεται η μέθοδος της διδασκαλίας των δεξιοτήτων για την εκμάθηση των αγωνισμάτων του στίβου στην 5 η και 6 η τάξη του δημοτικού σχολείου. Σε αυτήν δίνεται έμφαση στη χρήση ειδικών προπαρασκευαστικών ασκήσεων, οι οποίες στοχεύουν στη εκμάθηση των επιμέρους τμημάτων της αγωνιστικής κίνησης (Διγγελίδης, και συν., 2010).. Το αντικείμενο του δρόμου ταχύτητας διδάσκεται με τη χρησιμοποίηση ασκήσεων που επικεντρώνονται σε ξεχωριστά κομμάτια της εκκίνησης και της βασικής κίνησης του τρεξίματος. Χρησιμοποιούνται ασκήσεις επιτάχυνσης από διάφορες θέσεις εκκίνησης, ασκήσεις συσπειρωτικής εκκίνησης με βατήρα και χωρίς βατήρα, καθώς και παιχνίδια σκυταλοδρομίας από διαφορετικές θέσεις εκκίνησης. Η εκμάθηση της τεχνικής τρεξίματος γίνεται δίνοντας έμφαση σε βασικές κινήσεις των χεριών και των ποδιών. Στη σκυταλοδρομία δίνεται έμφαση στον τρόπο παράδοσης παραλαβής με εκτέλεση ανά ζεύγη και διδασκαλία της αλλαγής σκυτάλης εντός της ζώνης αλλαγής. Τα παιδιά παίζουν παιχνίδι σκυταλοδρομιών με μεταβίβαση εντός ζώνης αλλαγής. Στη διδασκαλία του μήκους αφιερώνονται μαθήματα για την εκμάθηση του συσπειρωτικού και του εκτατικού άλματος σε μήκος. Και στις δύο περιπτώσεις δίνεται έμφαση στις λεπτομέρειες της κίνησης των αλμάτων κατά την αιώρηση, την προσγείωση και στους 3 τελευταίους διασκελισμούς πριν το πάτημα. Στη διδασκαλία του άλματος σε ύψος προτείνεται η εκμάθηση της τεχνικής ψαλίδι με έμφαση στις λεπτομέρειες της κίνησης των 3 διασκελισμών στο πάτημα και στην κίνηση του ποδιού αιώρησης κατά το άλμα. Η τεχνική ρίψης ακοντίου (μπαλάκι) μαθαίνεται με ασκήσεις χωρίς φόρα και με φόρα στις οποίες δίνεται έμφαση σε λεπτομέρειες της κίνησης του χεριού ρίψης, της θέσης του σώματος κατά τη ρίψη και των σταυρωτών βημάτων πριν την τελική θέση ρίψης. Προτείνεται περιορισμένος αριθμός ασκήσεων οι οποίες δε διαφέρουν από την αγωνιστική άσκηση και δεν υπάρχει ο παιγνιώδης χαρακτήρας σε κανένα από τα χρησιμοποιούμενα μέσα (Διγγελίδης, και συν., 2010) Διαφορές διδασκαλίας στίβου ανάμεσα στο πρόγραμμα IAAF Kids Athletics και στα αναλυτικά προγράμματα Οι διαφορές στον τρόπο διδασκαλίας ανάμεσα στις οδηγίες του IAAF Kids Athletics και στα αναλυτικά προγράμματα διδασκαλίας του στίβου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση εντοπίζονται στα παρακάτω σημεία (πίνακας 2): 64

65 Στο IAAF Kids Αthletics υπάρχει μεγάλη ποικιλία τροποποιημένων αγωνιστικών ασκήσεων και αγωνιστικών παιχνιδιών για κάθε αντικείμενο. Στα αναλυτικά προγράμματα χρησιμοποιούνται πολλές ειδικές προπαρασκευαστικές ασκήσεις για τη διδασκαλία των επιμέρους δεξιοτήτων της αγωνιστικής κίνησης. Στο IAAF Kids Αthletics προτείνεται η μέθοδος της παιγνιώδους προσέγγισης στη διδασκαλία, με βάση την οποία υπάρχει σταδιακή μετάβαση από τη χρήση προπαρασκευαστικών ασκήσεων και τροποποιημένων παιχνιδιών (εκμάθηση των επιμέρους δεξιοτήτων) σε τροποποιημένα ομαδικά αγωνιστικά παιχνίδια, που έχουν απλουστευμένο περιεχόμενο, μορφή και εκτελούνται με μεγαλύτερη ευκολία. Στα αναλυτικά προγράμματα αυτό επιδιώκεται με τη χρήση ειδικών προπαρασκευαστικών ασκήσεων, που περιλαμβάνουν τη βασική αγωνιστική άσκηση και τα ξεχωριστά τμήματά της. Σταδιακά γίνεται μετάβαση στην χρήση αγωνιστικών ασκήσεων οι οποίες δεν έχουν παιγνιώδες περιεχόμενο. Στα περισσότερα διδακτικά αντικείμενα του προγράμματος IAAF Kids Αthletics συμπεριλαμβάνονται ταυτόχρονα περισσότερα από ένα συναφή αγωνίσματα. Για παράδειγμα το μήκος διδάσκεται μαζί με το τριπλούν και οι δρόμοι ταχύτητας μαζί με τα εμπόδια και τις σκυταλοδρομίες. Η πολλαπλότητα και η ποικιλία των χρησιμοποιούμενων μέσων στο IAAF Kids Αthletics δίνει τη δυνατότητα της επιλογής των κατάλληλων ασκήσεων που ανταποκρίνονται στο επίπεδο των κινητικών ικανοτήτων των παιδιών. Το είδος των ασκήσεων και ο παιγνιώδης χαρακτήρας τους στο IAAF Kids Αthletics δεν επιτρέπει συγκρίσεις μεταξύ των μαθητών και δεν ενισχύει τον ανταγωνισμό μεταξύ τους. Οι αγώνες του IAAF Kids Αthletics έχουν ομαδικό χαρακτήρα σε σχέση με το στοιχείο της ατομικής διάκρισης που προσδίδεται στους αγώνες στίβου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η μέθοδος διδασκαλίας που προτείνεται στο IAAF Kids Athletics επιτρέπει στα παιδιά να ανακαλύψουν τις δεξιότητες πειραματιζόμενα μέσα από το παιχνίδι. Αντίθετα στα αναλυτικά προγράμματα οι δεξιότητες μαθαίνονται μέσα από τη λεπτομερή καθοδήγηση των παιδιών. Η δομή του IAAF Kids Athletics επιτρέπει στα παιδιά να ασκούνται πιο ελεύθερα χωρίς τις συχνές παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού, ενώ στα αναλυτικά προγράμματα οι παρεμβάσεις αυτές είναι επιβεβλημένες προκειμένου να γίνει σωστά η καθοδήγηση. 65

66 Η επικράτηση των παιγνιωδών δραστηριοτήτων στο εκπαιδευτικό μέρος του IAAF Kids Athletics επιτρέπει στα παιδιά να βιώσουν την ευχαρίστηση καθώς μαθαίνουν τις δεξιότητες. Αντίθετα στα αναλυτικά προγράμματα οι ασκήσεις προτείνονται για την επίτευξη συγκεκριμένου στόχου και επιδιώκουν το αποτέλεσμα. Η πιο ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στο IAAF Kids Αthletics και στα αναλυτικά προγράμματα είναι η χρήση παιχνιδιών για τη διδασκαλία των δεξιοτήτων των αγωνιστικών κινήσεων του στίβου (American Sport Education Program, 2008; Alderman et al., 2006; Launder, 2001; Pill, 2011; Miller, 2015; Miller et al., 2016). Η προσέγγιση αυτή, σε αντίθεση με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας των δεξιοτήτων είναι πιο ευχάριστη, παρακινεί τα παιδιά, τα διευκολύνει να ανακαλύψουν μόνα τους τι πρέπει να κάνουν, μέσα από τα προσωπικά τους βιώματα και την εμπειρία που αποκτούν, παίζοντας τροποποιημένα παιχνίδια, χωρίς πολλές και επαναλαμβανόμενες υποδείξεις από τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής. Είναι η μέθοδος διδασκαλίας που ενισχύει τις ικανότητες των παιδιών να επιλύουν μόνα τους τα προβλήματα που προκύπτουν στη διαδικασία της μάθησης στο στίβο (American Sport Education Program, 2008). Η συγκεκριμένη δομή του IAAF Kids Αthletics (παιγνιώδης προσέγγιση) σχεδιάστηκε με σκοπό να διαμορφώσει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα διδασκαλίας του στίβου, που έχει παιδαγωγικές κατευθύνσεις και εναρμονίζεται με τους στόχους και τις παιδαγωγικές προϋποθέσεις διδασκαλίας του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής. Η εφαρμογή των περιεχομένων του προγράμματος (παιγνιώδης προσέγγιση) στο δημοτικό σχολείο, αναμένεται να βοηθήσει τους μαθητές/τριες να αναπτύξουν περισσότερο αυτόπροσδιοριζόμενες μορφές παρακίνησης και να αισθανθούν ευχάριστα κατά τη διδασκαλία του στίβου αλλά και στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής γενικότερα (Harvey et al., 2014; Jones et al., 2010; Mandigo et al., 2008). Η διδακτική κατεύθυνση που έχει το πρόγραμμα και η εφαρμογή του στο δημοτικό σχολείο αναμένεται να βοηθήσει του μαθητές να βελτιώσουν την κινητική τους απόδοση και ιδιαίτερα τις ικανότητες του συντονισμού και της επιδεξιότηταςευκινησίας. Έχει διαπιστωθεί ότι η διδασκαλία των αγωνιστικών δεξιοτήτων, με την χρήση μεγάλης ποικιλίας προπαρασκευαστικών ασκήσεων στη φυσική αγωγή του δημοτικού σχολείου, μπορεί να βελτιώσει την ικανότητα συντονισμού, την επιδεξιότητά τους και έμμεσα μέσα από αυτές τις ιδιότητες να αναπτύξει τις βασικές παραμέτρους τις κινητικής απόδοσης των μαθητών/τριών που σχετίζονται με την υγεία (Gallotta et al., 2009; Pesce et al., 2012). 66

67 Πίνακας 2. Διαφορές ανάμεσα στο πρόγραμμα IAAF Kids Athletics και στην παραδοσιακή μέθοδο των δεξιοτήτων στη διδασκαλία του στίβου IAAF Kids Athletics Παραδοσιακή μέθοδος διδασκαλίας δεξιοτήτων Διδασκαλία δεξιοτήτων με τη χρήση τροποποιημένων παιγνιωδών δραστηριοτήτων (ατομική περιπέτεια & ομαδικά παιχνίδια). Προοδευτική μετάβαση από τροποποιημένα σε ομαδικά αγωνιστικά παιχνίδια. Τα παιδιά είναι ελεύθερα να πειραματιστούν μέσα από τροποποιημένες και απλουστευμένες δραστηριότητες ώστε να ανακαλύψουν μόνα τους τη χρησιμότητα των αγωνιστικών δεξιοτήτων. Οι παρεμβάσεις του προπονητή σπανίως απαιτούνται. Οι ασκήσεις πραγματοποιούνται για την ευχαρίστηση επιδιώκοντας πρωτίστως τη μάθηση. Οι αγώνες έχουν ομαδικό χαρακτήρα. Διδασκαλία τεχνικής με τη χρήση ειδικών ασκήσεων (ειδικές προπαρασκευαστικές και ασκήσεις διδασκαλίας τεχνικής). Προοδευτική μετάβαση από ειδικές σε αγωνιστικές ασκήσεις. Τα παιδιά καθοδηγούνται λεπτομερώς στην κατανόηση των αγωνιστικών δεξιοτήτων. Η παρουσία του προπονητή είναι απαραίτητη και οι παρεμβάσεις του είναι συχνές και αναγκαίες. Οι ασκήσεις πραγματοποιούνται για την επίτευξη συγκεκριμένου στόχου και επιδιώκουν το αποτέλεσμα. Οι αγώνες είναι ατομικοί. ΙΙΙ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Συμμετέχοντες Οι συμμετέχοντες αρχικά ήταν 370 μαθητές (170 αγόρια και 200 κορίτσια). Ήταν μαθητές 5 Δημοτικών Σχολείων που ανήκουν σε δύο Νομούς της Βορείου Ελλάδος. Αφού ενημερώθηκαν τα σχολεία των Νομών αυτών για το σκοπό της έρευνας, πέντε από αυτά δέχτηκαν να συμμετέχουν. Οι μαθητές της 5 ης και 6 ης τάξης των σχολείων ενημερώθηκαν λεπτομερώς από τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής για τη μελέτη. Οι γονείς όλων των μαθητών (370), που προθυμοποιήθηκαν να συμμετέχουν, έδωσαν τη γραπτή συγκατάθεσή τους για τη συμμετοχή των παιδιών στην έρευνα. Οι προϋποθέσεις συμμετοχής ωστόσο ήταν: (α) η σωματική υγεία των μαθητών (όσοι είχαν απαλλαγή από το μάθημα για ιατρικούς λόγους δεν συμμετείχαν), (β) οι μαθητές της 6 ης τάξης δεν έπρεπε να υπερβαίνουν 67

68 την ηλικία των 12 ετών και (γ) δεν έπρεπε να έχουν ασχοληθεί με τον στίβο. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω κριτήρια, τελικά στη μελέτη συμμετείχαν 335 μαθητές (156 αγόρια και 179 κορίτσια) με μέση ηλικία (±0.47) (Πίνακας 4). Από τους 35 μαθητές που δε συμπεριλήφθηκαν στο δείγμα, οι έξι ήταν απαλλαγμένοι από τη Φυσική Αγωγή, ενώ οι υπόλοιποι συμμετείχαν κανονικά στο μάθημα. Ωστόσο, τα δεδομένα τους δε συμπεριλήφθηκαν στην ανάλυση επειδή δεν πληρούσαν τις προϋποθέσεις. Οι γυμναστές ήταν πέντε πεπειραμένοι εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με ειδικότητα στον κλασικό αθλητισμό (ένας εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής) σε κάθε σχολείο). Είχαν όλοι τους πάνω από 15 έτη εκπαιδευτικής εμπειρίας. Περιγραφή δοκιμασιών Κίνητρα. Για τη μέτρηση των κινήτρων χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο κινήτρων (Perceived Locus of Causality, PLOC) που αναπτύχθηκε από τους Goudas, Biddle, και Fox (1994), το οποίο βασίστηκε στην έρευνα των Ryan και Connell (1989). Το ερωτηματολόγιο μετρά τα κίνητρα της συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, διακρίνοντάς τα σε πέντε κατηγορίες παρακίνησης: την εσωτερική παρακίνηση (Intrinsic motivation), την ρύθμιση ταύτισης των κινήτρων (Identified regulation), την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (Introjected regulation), την εξωτερική παρακίνηση (external regulation), την έλλειψη παρακίνησης (Amotivation). Ο γραμμικός συνδυασμός των παραγόντων αυτών με διαφορετικό βάρος (+3,+2,+1,-1,-2,-3) δίνει το δείκτη αυτοπροσδιορισμού (Ryan et al., 1989; Wilson, Sabiston, Mack, & Blanchard, 2012). Η κλίμακα περιλαμβάνει 5 υποκλίμακες με 4 ερωτήματα σε κάθε μια από αυτές. Οι απαντήσεις βαθμολογούνται με την πετάβαθμη κλίμακα Lickert, από το 1(απόλυτα διαφωνώ) έως το 5 (συμφωνώ πλήρως). Το ερωτηματολόγιο μεταφράστηκε στα Ελληνικά από τους Goudas, Dermitzaki και Bagiatis (2000) (βλέπε παράρτημα). Αυτο-αντιλαμβανόμενη προσπάθεια και ευχαρίστηση. Για τη μέτρηση των παραμέτρων αυτών χρησιμοποιήθηκαν οι δύο υπό-κλίμακες του ερωτηματολογίου των διαστάσεων της εσωτερικής παρακίνησης (Intrinsic Motivation Inventory, IMI) που διαμορφώθηκε από τον Ryan (1982) και εξελίχθηκε από τους Ryan, Mims και Koestner (1983), τους Plant και Ryan (1985) και τους Ryan, Connell και Plant (1990). Οι δύο υπόκλίμακες της αντιλαμβανόμενης ευχαρίστησης-ενδιαφέροντος και της προσπάθειαςσημαντικότητας του ερωτηματολογίου IMI, μεταφράστηκαν και εγκυροποιήθηκαν στους 68

69 Έλληνες μαθητές από τους Papaioannou και McDonald (1993) και από τους Μπαρκούκη, Τσορμπατζούδη, Γρούϊο, και Γαβρηϊλίδη (2003). Οι δύο υποκλίμακες περιλαμβάνουν 10 ερωτήσεις συνολικά (5 σε κάθε υποκλίμακα) και η βαθμολόγηση των απαντήσεων γίνεται στη πεντάβαθμη κλίμακα του Likert (Από 1 που αντιστοιχεί στην απάντηση διαφωνώ πλήρως, έως 5 που αντιστοιχεί στην απάντηση συμφωνώ απολύτως) (βλέπε παράρτημα). Πρόθεση. Η πρόθεση των μαθητών να συμμετέχουν σε εξωσχολικές αθλητικές δραστηριότητες κλασικού αθλητισμού μετρήθηκε με τη χρήση δύο ερωτημάτων: α) προτίθεμαι να ασχοληθώ με το στίβο μέσα στους επόμενους 12 μήνες και β) είμαι αποφασισμένος να ασχοληθώ με το στίβο τους επόμενους 12 μήνες. Οι απαντήσεις βαθμολογούνται στη επταβάθμια κλίμακα του Likert (από 1 που αντιστοιχεί στο διαφωνώ απόλυτα έως 7 που αντιστοιχεί στην απάντηση συμφωνώ απόλυτα). Το ερωτηματολόγιο έχει μεταφραστεί και ελεγχθεί για την αξιοπιστία και εγκυρότητά του σε Έλληνες μαθητές από τους Papaioannou και Τheodorakis (1996 ). (επτάβαθμη κλίμακα) Βασικές φυσικές ικανότητες Για τη μέτρηση των βασικών κινητικών ικανοτήτων χρησιμοποιήθηκαν: Το Eurofit Battery test για παιδιά. Χρησιμοποιήθηκαν οι παρακάτω δοκιμασίες του Eurofit Battery (Council of European Committee for Development of Sport, 1988), για να μετρήσουν τις φυσικές ικανότητες της ευλυγισίας, της εκρηκτικής δύναμης των κάτω άκρων, της δρομικής ταχύτητας, της ευκινησίας, και της καρδιοαναπνευστικής αντοχής των μαθητών: (α) η δίπλωση κορμού από εδραία θέση (ευλυγισία), (β) το άλμα σε μήκος χωρίς φόρα (εκρηκτική δύναμη των κάτω άκρων), (γ) η παλίνδρομη ταχύτητα 10x5m (δρομική ταχύτητα και επιδεξιότητα), και (δ) το παλίνδρομο τρέξιμο 20m (καρδιοαναπνευστική αντοχή). Το Eurofit είναι μια έγκυρη μέθοδος μέτρησης των παραμέτρων των φυσικών ικανοτήτων στους προ-έφηβους και εφήβους (Malina & Katzmarzyk, 2006). Τα δεδομένα αποκτήθηκαν ακολουθώντας τις διαδικασίες που περιγράφονται στο βιβλίο οδηγιών του Eurofitt (Council of European Committee for Development of Sport, 1988). Παρακάτω περιγράφονται συνοπτικά οι δοκιμασίες που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα μελέτη: Η δοκιμασία δίπλωσης κορμού από εδραία θέση (Sit and Reach Test). Είναι μια δοκιμασία μέτρησης της ευλυγισίας των μυών της πλάτης και των οπισθίων μηριαίων μυών (κινητικότητα). Οι μαθητές από εδραία θέση τοποθετούσαν τα πέλματά τους, χωρίς παπούτσια, πάνω στην πλευρική επιφάνεια ενός κουτιού ύψους 30 cm, έχοντας τεντωμένα 69

70 και ενωμένα τα γόνατά τους. Στη συνέχεια έκαμπταν το σώμα τους για να φτάσουν τις άκρες των δακτύλων τους όσο πιο μακριά μπορούσαν στην επάνω επιφάνεια του κουτιού. Το σημείο της άνω επιφάνειας του κουτιού που έφταναν τα δάκτυλα των χεριών τους, μετριόταν με χάρακα σε εκατοστά και ήταν το σκορ της κινητικότητάς τους. Η άκρη του κουτιού αντιστοιχούσε στα 15 cm. Οι μαθητές/τριες πραγματοποίησαν δύο προσπάθειες και καταγράφηκε η καλύτερη στο πλησιέστερο.10cm. Μήκος χωρίς φόρα (Standing Long Jump Broad Jump). Είναι δοκιμασία μέτρησης της εκρηκτικής δύναμης των κάτω άκρων. Οι μαθητές τοποθετούνταν πίσω από μια γραμμή, με άνοιγμα ποδιών όσο και το πλάτος των ώμων. Αφού λύγιζαν τα πόδια τους, πραγματοποιούσαν άλμα σε μήκος με τη βοήθεια της κίνησης των χεριών και προσγείωση στα δύο πόδια. Το άλμα μετριόταν από την αφετηρία, ως το σημείο που πατούσαν οι φτέρνες. Οι μαθητές/τριες πραγματοποίησαν δύο προσπάθειες. Το τελικό σκορ ήταν η καλύτερή τους προσπάθεια και η καταγραφή της γινόταν στο πλησιέστερο 0.10m. Παλίνδρομη ταχύτητα 10x5m. (10x5m Shuttle Test). Είναι δοκιμασία μέτρησης της ταχύτητας και ευκινησίας. Οι μαθητές πηγαινοέρχονταν με τη μεγαλύτερη δυνατή ταχύτητα, μεταξύ δύο γραμμών που απείχαν 5m μεταξύ τους, καλύπτοντας συνολικά την απόσταση των 50m. Στη προσπάθειά τους έπρεπε να περνάνε και με τα δύο του πόδια τις γραμμές πριν να αλλάξουν κατεύθυνση. Πραγματοποίησαν δύο προσπάθειες και καταγράφηκε με χρονόμετρο η καλύτερη από αυτές στο πλησιέστερο 0.10sec. Παλίνδρομο τρέξιμο αντοχής 20m (20m Shuttle Run Test). Είναι δοκιμασία μέτρησης της καρδιο-αναπνευστικής ικανότητας αντοχής που αναπτύχθηκε από τους Leger, Mercier, Gaboury, και Lambert (1988). Με την έναρξη του ηχητικού σήματος οι μαθητές/τριες έτρεχαν ανάμεσα σε δύο παράλληλες γραμμές που απείχαν 20m μεταξύ τους, ακολουθώντας ένα ηχητικό ηχογραφημένο σήμα. Έτρεχαν με ρυθμό ο οποίος σταδιακά αυξανόταν (ανά 1 λεπτό) και καλούνταν να πατήσουν στην απέναντι γραμμή τη στιγμή που ακουγόταν το ηχητικό σήμα. Αν κάποιος έφτανε νωρίτερα έπρεπε να περιμένει το σήμα, ενώ εάν καθυστερούσε του δινόταν η δυνατότητα να συνεχίσει, αρκεί να προλάβαινε να πατήσει με το άκουσμα του σήματος τη γραμμή, στην αμέσως επόμενη προσπάθεια. Διαφορετικά σταματούσε τη δοκιμασία. Το αποτέλεσμα που καταγραφόταν ήταν ο αριθμός των σταδίων που πετύχαινε ο μαθητής στο σημείο εγκατάλειψης. Όλοι οι μαθητές/τριες πραγματοποίησαν μια προσπάθεια στη δοκιμασία αυτή. 70

71 Τ-Test Agility Drill. Είναι δοκιμασία μέτρησης της επιδεξιότητας-ευκινησίας. Αναπτύχθηκε από τον Seminick (1990). Τρεις κώνοι ήταν τοποθετημένοι σε ευθεία γραμμή και απείχαν μεταξύ τους ο ένας από τον άλλο 5m. Μπροστά από το μεσαίο κώνο Β και σε απόσταση 10m ήταν τοποθετημένος ο κώνος Δ έτσι ώστε οι κώνοι ΑΒΓ και Δ να σχηματίζουν το γράμμα Τ. Ο μαθητής/τρια στεκόταν πίσω από τον κώνο Δ. Με το παράγγελμα του εκπαιδευτικού ο χρόνος άρχιζε να μετρά και ξεκινούσε το τρέξιμο προς τον κώνο Β, τον ακουμπούσε στη βάση του και έκανε πλάγια γρήγορα βήματα προς τον κώνο Α. Όταν τον έφτανε τον ακουμπούσε στη βάση του και έκανε πλάγια βήματα στην αντίθετη κατεύθυνση προς τον κώνο Γ. Όταν τον έφτανε τον ακουμπούσε στη βάση του και επέστρεφε με πλάγια βήματα στον κώνο Β. Ακουμπούσε τον κώνο Β στη βάση του και επέστρεφε με τρέξιμο προς τα πίσω στην αφετηρία. Ο εκπαιδευτικός σταματούσε το ηλεκτρονικό χρονόμετρο, με το οποίο γίνονταν οι μετρήσεις, όταν ακουμπούσε τον κώνο Δ. Κάθε μαθητής/τρια έκανε δύο προσπάθειες και καταγράφηκε η καλύτερη από αυτές στο πλησιέστερο 0.10sec. Η δοκιμασία Τ-Test Agility Drill έχει ερευνηθεί και βρέθηκε ότι είναι έγκυρη και αξιόπιστη μέθοδος μέτρησης της ευκινησίας (Pauole, Madole, Garhammer, Lacourse, & Rozenek, 2000). Έχει χρησιμοποιηθεί ως δοκιμασία μέτρησης της ευκινησίας σε παιδιά (Jakovljevic, Karalejic, Pajic, Macura, & Erculj, 2012). Ειδικές φυσικές ικανότητες. Οι ειδικές φυσικές ικανότητες συνδέονται περισσότερο με την ικανότητα επίδοσης στα αγωνίσματα του στίβου. Αυτές που έχουν τη μεγαλύτερη αξία διερεύνησης σε αυτές τις ηλικίες είναι η δρομική ταχύτητα (σπριντ), η αλτική δύναμη και η ριπτική δύναμη των χεριών (Bavcevic, Zagorac, & Kati, 2008). Για την εκτίμησή τους χρησιμοποιήθηκαν οι εξής δοκιμασίες: Δοκιμασία ταχύτητας 30m. Μετρήθηκε ο χρόνος στο οποίο οι μαθητές/τριες διένυαν την απόσταση 30m. Η χρονομέτρηση ήταν ατομική. Η εκκίνηση γινόταν από όρθια θέση και η χρονομέτρηση γινόταν με τη χρήση ηλεκτρονικού χρονομέτρου. Το χρονόμετρο τίθετο σε λειτουργία από τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής ταυτόχρονα με το ηχητικό παράγγελμα της εκκίνησης και σταματούσε τη στιγμή που ο δοκιμαζόμενος μαθητής/τρια περνούσε την γραμμή του τερματισμού. Οι μαθητές/τριες είχαν συμβουλευτεί να αρχίσουν να μειώνουν την ταχύτητά τους μετά την γραμμή του τερματισμού. Πραγματοποίησαν δύο προσπάθειες ο καθένας/καθεμιά και καταγράφηκε η καλύτερη στο πλησιέστερο 0.10sec. 71

72 Δοκιμασία ρίψης ιατρικής μπάλας 1kg με 2 χέρια πάνω από το κεφάλι. Η ρίψη γινόταν από καθιστή θέση (σε καρέκλα). Τα πόδια του δοκιμαζόμενου μαθητή/τριας ήταν τοποθετημένα πίσω από την γραμμή ρίψης. Η ρίψη γινόταν με γρήγορη και ενεργητική κίνηση των δύο χεριών πάνω από το κεφάλι και δεν επιτρεπόταν η κίνηση του κορμού προς τα εμπρός κατά τη διάρκεια της ρίψης. Στην περίπτωση που αυτό γινόταν επαναλάμβανε τη ρίψη. Οι μαθητές/τριες πραγματοποίησαν 2 προσπάθειες και καταγράφηκε η καλύτερη στο πλησιέστερο 0.10m. Δοκιμασία άλματος τριπλούν χωρίς φόρα. Οι δοκιμαζόμενοι μαθητές/τριες ξεκινούσαν την προσπάθειά τους με τα πόδια ελαφρώς ανοικτά, πίσω από μια αφετηριακή γραμμή. Εκτελούσαν τρία άλματα, εναλλάξ πάνω στο κάθε πόδι (π.χ. το μοτίβο δεξί, αριστερό και δεξί). Το πρώτο άλμα ήταν αυτό που πραγματοποιούσαν με τη πρώτη ώθηση από την γραμμή της αφετηρίας. Το τελευταίο άλμα γινόταν με προσγείωση μέσα στο σκάμμα. Μετριόταν η απόσταση ανάμεσα στο τελευταίο ίχνος που άφηναν στην άμμο και τη γραμμή αφετηρίας από την οποία ξεκινούσαν την προσπάθειά τους. Οι μαθητές/τριες πραγματοποίησαν δύο προσπάθειες και καταγράφηκε η καλύτερη από αυτές στο πλησιέστερο 0.10m. Επίδοση στα αγωνίσματα στίβου Για την επίδοση των μαθητών στα αγωνίσματα του στίβου έγιναν μετρήσεις στα βασικά αγωνίσματα του δρόμου ταχύτητας 50m, του άλματος σε μήκος, του άλματος σε ύψος (ψαλίδι), της σφαιροβολίας και της ρίψης μπαλάκι (ως υποκατάστατο του αγωνίσματος του ακοντισμού): Δρόμος ταχύτητας 50m. Οι μαθητές/τριες έτρεξαν την απόσταση των 50m ατομικά με τη μεγαλύτερη δυνατή ταχύτητα. Η εκκίνηση γινόταν από όρθια θέση και η χρονομέτρηση γινόταν με τη χρήση ηλεκτρονικού χρονομέτρου. Το χρονόμετρο τίθετο σε λειτουργία από τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής ταυτόχρονα με το ηχητικό παράγγελμα της εκκίνησης και σταματούσε τη στιγμή που ο δοκιμαζόμενος μαθητής/τρια περνούσε την γραμμή του τερματισμού. Οι μαθητές/τριες είχαν συμβουλευτεί να αρχίσουν να μειώνουν την ταχύτητά τους μετά την γραμμή του τερματισμού. Πραγματοποίησαν δύο προσπάθειες ο καθένας/καθεμιά και καταγράφηκε η καλύτερη στο πλησιέστερο 0.10sec. Άλμα σε μήκος. Στην δοκιμασία του άλματος σε μήκους οι μαθητές/τριες δεν ήταν υποχρεωμένοι να κάνουν ακριβές πάτημα. Αντιθέτως, τους δόθηκε η δυνατότητα να κάνουν 72

73 ελεύθερο πάτημα σε μια προκαθορισμένη ζώνη πλάτους 80cm πριν το σκάμμα. Η φόρα τους ήταν μήκους περίπου 15-18m. Κάθε μαθητής/τρια πραγματοποίησε δύο προσπάθειες και καταγράφηκε η καλύτερη στο πλησιέστερο 0.10m. Η προσπάθεια μετριόταν από το σημείο που πατούσε η μύτη του παπουτσιού μέχρι το τελευταίο ίχνος που άφηναν στο σκάμμα. Στη ζώνη πατήματος είχε διασκορπιστεί σκόνη μαγνησίας για να είναι εμφανές το ίχνος του παπουτσιού κατά το πάτημα. Άλμα σε ύψος (στυλ ψαλίδι). Οι μαθητές/τριες πραγματοποίησαν το αγώνισμα του άλματος σε ύψος χρησιμοποιώντας την τεχνική ψαλίδι. Η προσέγγιση στο σκάμμα γινόταν διαγώνια σε σχέση με τον πήχη (λάστιχο δεμένο σε δύο στυλοβάτες) και χρησιμοποιούσαν 7-9 διασκελισμούς. Το αρχικό ύψος ήταν στα 70cm και ο πήχης ανέβαινε ανά 5cm. Κάθε μαθητής/τρια είχε δικαίωμα τριών προσπαθειών για να συνεχίσει στο επόμενο ύψος, σύμφωνα με τους κανονισμούς του αγωνίσματος. Έγινε καταγραφή του μεγαλύτερου ύψους που μπορούσε να περάσει κάθε μαθητής/τρια σε 0.10m Σφαιροβολία. Οι μαθητές/τριες έκαναν ρίψεις από την τελική θέση ρίψη της σφαιροβολίας χωρίς ολίσθηση, με σφαίρα βάρους 1 kg. Κάθε μαθητής/τρια πραγματοποίησε δύο προσπάθειες και καταγράφηκε η καλύτερη από αυτές στο πλησιέστερο 0.10m. Ρίψη μπαλάκι. Επιτρεπόταν στους μαθητές/τριες να κάνουν ρίψεις με μπαλάκι 0.20 kg, με αρχική φόρα 5-7 διασκελισμών. Η απελευθέρωση του οργάνου έπρεπε να γίνει χωρίς να περάσουν τη γραμμή ρίψης. Πραγματοποίησαν 2 προσπάθειες ο καθένας/καθεμία και καταγράφηκε η μεγαλύτερη επίδοση σε 0.10m. Πειραματικός σχεδιασμός Πραγματοποιήθηκαν τρεις επιμορφωτικές συναντήσεις, στις οποίες οι ερευνητές ενημέρωσαν τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς για τους στόχους της παρέμβασης και παρουσίασαν αναλυτικά τα πρωτόκολλα διδασκαλίας των τριών ομάδων (της 1 η ς παρεμβατικής ομάδας που πραγματοποίησε το IAAF Kids Athletics, της 2 ης παρεμβατικής ομάδας που διδάχθηκε τον στίβο σύμφωνα με την παραδοσιακή μέθοδο εκμάθησης των δεξιοτήτων, και της ομάδας ελέγχου που πραγματοποίησε κανονικά το μάθημα της Φυσικής Αγωγής όπως προβλέπεται από τα αναλυτικά προγράμματα). Δόθηκε έμφαση στις οδηγίες διδασκαλίας των παιγνιωδών δραστηριοτήτων, των τροποποιημένων προπαρασκευαστικών ασκήσεων και των παιχνιδιών του στίβου που προτείνονται από το IAAF Kids Athletics 73

74 (Gozzol et al., 2006), καθώς και στην παιγνιώδη προσέγγιση διδασκαλίας. Τονίστηκαν οι διαφορές ανάμεσα στο IAAF Kids Athletics (βασισμένο στη παιγνιώδη προσέγγιση διδασκαλίας) και στην παραδοσιακή μέθοδο εκμάθησης των δεξιοτήτων (Πίνακας 2). Οι εκπαιδευτικοί επίσης ενημερώθηκαν λεπτομερώς για το περιεχόμενο των ερωτηματολογίων και πήραν τις απαραίτητες οδηγίες για τη διαδικασία διεξαγωγής των μετρήσεων των φυσικών ικανοτήτων και των βασικών αγωνισμάτων του στίβου. Ο σχεδιασμός της μελέτης αρχικά προέβλεπε να πραγματοποιήσει κάθε εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής τα προγράμματα και των τριών ομάδων στο σχολείο του. Ένας εκ των πέντε δήλωσε αδυναμία υλοποίησης του IAAF Kids Athletics και του ανατέθηκε τελικά να πραγματοποιήσει τα προγράμματα της 2ης πειραματικής και της ομάδας ελέγχου, μοιράζοντάς τα στα τέσσερα τμήματα του σχολείου του. Οι υπόλοιποι τέσσερις εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής εφάρμοσαν τα προγράμματα και των τριών ομάδων, μοιράζοντάς τα τυχαία και ισομερώς στα τμήματα των σχολείων τους. Τα είκοσι δύο συνολικά τμήματα των σχολείων που συμμετείχαν στη παρέμβαση, αποτελούνταν από 335 μαθητές. Τα τμήματα αυτά μοιράστηκαν σύμφωνα με όσα αναφέρθηκαν προηγουμένως στην 1 η παρεμβατική ομάδα (6 τμήματα αποτελούμενα από 44 αγόρια και 62 κορίτσια), στην 2 η παρεμβατική ομάδα (8 τμήματα αποτελούμενα από 55 αγόρια και 54 κορίτσια) και στην ομάδα ελέγχου (8 τμήματα αποτελούμενα από 57 αγόρια και 63 κορίτσια). Για την πραγματοποίηση του προγράμματος χρησιμοποιήθηκαν οι αθλητικές εγκαταστάσεις των σχολείων. Όλα τα σχολεία διέθεταν τον απαραίτητο εξοπλισμό για την υλοποίηση και των τριών προγραμμάτων. Οι ερευνητές ήταν εξουσιοδοτημένοι να εισέλθουν στον χώρο των σχολείων και βοήθησαν τους εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής στη διεξαγωγή των όλων δοκιμασιών των φυσικών ικανοτήτων και των αγωνισμάτων του στίβου, που έγιναν πριν και μετά την παρέμβαση. Στη διάρκεια της παρέμβασης επισκέπτονταν τακτικά τα σχολεία. Οι εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής τηρούσαν αρχείο στο οποίο κατέγραφαν λεπτομερώς τα μαθήματα και την ποσότητα των ασκήσεων που πραγματοποιούσαν οι μαθητές/τριές τους σε κάθε αντικείμενο. Συναντιόντουσαν μια φορά την εβδομάδα με τους ερευνητές για να τους ενημερώσουν σχετικά με την εξέλιξη της παρέμβασης και λάμβαναν την απαραίτητη ενημέρωση για τη συνέχιση της παρέμβασης. Σε περίπτωση απώλειας μαθημάτων αυτά καλύπτονταν από τον εκπαιδευτικό, μιας και είχε την ευνοϊκή μεταχείριση από τον διευθυντή του κάθε σχολείου και την ανοχή του συλλόγου διδασκόντων, οι οποίοι παρείχαν τη δυνατότητα στο εκπαιδευτικό να συμπληρώσει τις χαμένες ώρες του. Μέχρι το τέλος της 74

75 παρέμβασης οι μαθητές/τριες και των τριών ομάδων πραγματοποίησαν τον ίδιο αριθμό ωρών, όπως αρχικά προβλεπόταν από το πρωτόκολλο του πειράματος Πίνακας 3. Διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων στα ποσοστά συμμετοχής του κάθε είδους των περιεχομένων των προγραμμάτων που χρησιμοποιήθηκαν στο πρόγραμμα της παρέμβασης Ομάδες Είδος περιεχομένων Ποσοστό % συνολικά 1 η Παρεμβατική Ομάδα 2 η Παρεμβατική Ομάδα ΤΠΑΠΕΔ 40 ΕΑΕΔΕΑΠ 20 ΤΑΠ 40 ΤΠΑΠΕΔ 10 ΕΑΕΔΕΑΠ 80 ΤΑΠ 10 Ομάδα Φυσικής Αγωγής Ποσοστό % Συνολικά Καλαθοσφαίρισσφαίριση Χειρο- Στίβος ΤΠΑΠΕΔ ΕΑΕΔΕΑΠ ΤΑΠ ΤΠΑΠΕΔ, Τροποποιημένες προπαρασκευαστικές ασκήσεις και παιχνίδια εκμάθησης δεξιοτήτων; ΕΑΕΔΕΑΠ, Ειδικές ασκήσεις εκμάθησης δεξιοτήτων εκτός αγωνιστικού πλαισίου; ΤΠΑ, Τροποποιημένα αγωνιστικά παιχνίδια. * Τα ποσοστά συμμετοχής του κάθε είδους περιεχομένου διδασκαλίας στη διαμόρφωση του προγράμματος της ομάδας φυσικής αγωγής συνολικά και στα επιμέρους αθλήματα, έχουν προκύψει με βάση τα υποδείγματα μαθημάτων διδασκαλίας των αναλυτικών προγραμμάτων Πρόγραμμα της ομάδας IAAF Kids Athletics Το πρόγραμμα IAAF Kids Αthletics εφαρμόστηκε στην 1 η παρεμβατική ομάδα (6 τμήματα). Η παρέμβαση διήρκησε 12 εβδομάδες. Στη διάρκεια αυτής της περιόδου πραγματοποιήθηκαν 24 μαθήματα φυσικής αγωγής (2 μαθήματα Φυσικής Αγωγής την εβδομάδα). Όλα τα μαθήματα είχαν την ίδια χρονική διάρκεια των 45min. Τέσσερα μαθήματα αφιερώθηκαν σε κάθε αγώνισμα. Τα αγωνίσματα αυτά ήταν ο δρόμος ταχύτητας και σκυταλοδρομίας, το άλμα σε μήκος, το άλμα σε ύψος, η σφαιροβολία, και η ρίψη μπαλάκι (υποκατάστατο του ακοντισμού στις μικρές ηλικίες). Στα δύο πρώτα μαθήματα 75

76 διδασκαλίας κάθε αγωνίσματος, επιλέχθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν ποικίλες τροποποιημένες προπαρασκευαστικές ασκήσεις, τροποποιημένα παιχνίδια και απλουστευμένες δραστηριότητες (περιπέτεια), ώστε να πειραματιστούν οι μαθητές/τριες με τις βασικές αγωνιστικές δεξιότητες των αγωνισμάτων (Πίνακας 3). Αφού έκαναν κάποιες προσπάθειες, ο εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής τους διέκοπτε και τους υπέβαλε μια σειρά ερωτήσεων που τους καθοδηγούσαν στη κατανόηση των απαιτούμενων δεξιοτήτων (μέθοδος καθοδηγούμενης εφευρετικότητας) (Moston & Ashworth 2002). Στη διάρκεια των μαθημάτων αυτών τα παιδιά εκτελούσαν τις ασκήσεις σε ομάδες και ασκούνταν ταυτόχρονα. Συγκεκριμένα, οι προπαρασκευαστικές ασκήσεις (ατομική περιπέτεια) που χρησιμοποιήθηκαν στη διδασκαλία των δρόμων ταχύτητας ήταν περιπετειώδης, παιγνιώδης ασκήσεις που περιλάμβαναν το σλάλομ, την ταχύτητα σε καμπύλη, δρόμους μικρών αποστάσεων με έμφαση στο μήκος και τη συχνότητα των διασκελισμών, δρόμους ταχύτητας με πέρασμα χαμηλών εμπόδια (σε ευθεία διαδρομή και σε καμπύλη) και επιταχύνσεις από διάφορες θέσεις εκκίνησης (Gozzol et al., 2006). Όταν οι μαθητές/τριες συνειδητοποίησαν τη σημασία των δεξιοτήτων (γρήγορη αντιμετάθεση και συντονισμένη κίνηση χεριών ποδιών στο τρέξιμο, τρέξιμο στις στα δάκτυλα των ποδιών, κλίση του σώματος στη καμπύλη, γρήγορο πέρασμα πάνω από τα εμπόδια, γρήγορες κυκλικές κινήσεις στα πόδια με ενεργητικά πατήματα) στην τεχνική των δρόμων ταχύτητας, τότε πραγματοποίησαν ομαδικά τροποποιημένα παιχνίδια με συναγωνισμό (ομαδικά παιχνίδια συλλογής βαθμών και σκυταλοδρομίες χρησιμοποιώντας κάθε δεξιότητα χωριστά, ή συνδυασμό δεξιοτήτων). Στους δρόμους σκυταλοδρομιών χρησιμοποιήθηκαν παιγνιώδης προπαρασκευαστικές ασκήσεις παράδοσης και παραλαβής αντικειμένων (μικρές μπάλες, κρίκοι) σε σταθερό σημείο, παιχνίδια παράδοσης και παραλαβής αντικειμένων μεταξύ ζεύγους μαθητών που συναντιόνταν τρέχοντας σε καθορισμένο χώρο κ.ά. (Gozzol et al., 2006). Όταν κατανόησαν τη σημασία του συγχρονισμού στη παράδοση και παραλαβή σκυτάλης, χωρίς σημαντική απώλεια ταχύτητας, πραγματοποίησαν ομαδικά παιχνίδια δρόμου σκυταλοδρομιών (παλίνδρομες, κυκλικές, κ.ά.). Στο άλμα σε μήκος αρχικά χρησιμοποιήθηκαν περιπετειώδεις ατομικές προπαρασκευαστικές ασκήσεις που περιλάμβαναν πλάγια άλματα με δύο πόδια πάνω από χαμηλά εμπόδια (αριστερά, δεξιά) και ταυτόχρονη μετακίνηση μπροστά, κατακόρυφα άλματα και μετακίνηση σε σχήμα σταυρού, πολλαπλά οριζόντια άλματα με ένα πόδι και προβολή-πέρασμα πάνω από χαμηλά εμπόδια ακολουθώντας κυκλική ή ευθεία διαδρομή, κουτσά και στα δύο πόδια, χρησιμοποιώντας διαφορετικά μοτίβα, κ.ά. (Gozzol et al., 2006). Όταν αντιλήφθηκαν τη σημασία του ενεργητικού και γρήγορου πατήματος στο ένα 76

77 πόδι και τον συντονισμό στην κίνηση των χεριών και του ποδιού πατήματος, πραγματοποίησαν τροποποιημένα ομαδικά παιχνίδια συλλογής βαθμών. Παρόμοιες ασκήσεις χρησιμοποιήθηκαν στη μεθοδολογία διδασκαλίας του άλματος σε ύψος. Στα δύο αγωνίσματα ρίψεων χρησιμοποιήθηκαν ατομικά παιχνίδια ρίψης σε στόχο και σε απόσταση, με τη χρήση διαφορετικών και ελαφρύτερων οργάνων (ρουκετάκια ρίψεων, ελαφριές μπάλες, ιατρικές μπάλες 1 kgr, κ.ά.) (Gozzol et al., 2006). Όταν οι μαθητές αντιλήφθηκαν τη σημασία της συντονισμένης κίνησης των ποδιών, της λεκάνης και του χεριού κατά τη ρίψη, τότε πραγματοποιήθηκαν ομαδικά τροποποιημένα παιχνίδια ρίψεων με συναγωνισμό (ομαδική συλλογή βαθμών). Στα τελευταία δύο μαθήματα κάθε αντικειμένου και αφού οι μαθητές/τριες ανακάλυψαν μόνοι τους τη σημαντικότητα και χρησιμότητα των δεξιοτήτων για το αγώνισμα, αφού τις κατανόησαν και ευχαριστήθηκαν παίζοντας τροποποιημένα παιχνίδια, επιλέχθηκαν ομαδικά αγωνιστικά παιχνίδια και δραστηριότητες που ανταποκρίνονταν στο επίκαιρο επίπεδο των ικανοτήτων τους. Ήταν περισσότερο ανταγωνιστικά, και πραγματοποιούνταν με ομαδική μορφή (Gozzol et al., 2006). Παραδείγματα αγωνιστικών ομαδικών παιχνιδιών συλλογής βαθμών που πραγματοποιήθηκαν είναι οι αγώνες ταχύτητας μικρών αποστάσεων με πέρασμα πάνω από χαμηλά εμπόδια (δρόμοι ταχύτητας), άλματα σε μήκος με μικρή φόρα και πάτημα σε ψηλότερο σημείο, άλματα τριπλούν χωρίς φόρα (το κανονικό μοτίβο του αγωνίσματος), ρίψεις με μικρή φόρα και ελαφρύτερα τροποποιημένα όργανα, κ.ά. Τα τέσσερα τελευταία μαθήματα της παρέμβασης αφιερώθηκαν στη διοργάνωση εσωτερικού πρωταθλήματος στίβου σε κάθε σχολείο χωριστά. Οι αγώνες έγιναν σύμφωνα με τις οδηγίες του αγωνιστικού μέρους του προγράμματος IAAF Kids Athletics και είχαν ομαδικό χαρακτήρα (Gozzol et al., 2002). Οι μαθητές και μαθήτριες κάθε τμήματος αποτελούσαν μια ξεχωριστή ομάδα. Τα αγωνίσματα που έγιναν ήταν η παλίνδρομη σκυταλοδρομία με σλάλομ, το άλμα σε μήκος, η ρίψη ρουκετάκι (υποκατάστατο ακοντίου), η σφαιροβολία, και η κυκλική σκυταλοδρομία. Στο μήκος, τη σφαιροβολία και το ρουκετάκι οι μαθητές έδιναν βαθμούς στην ομάδα τους, που αντιστοιχούσαν στην επίδοση που πετύχαιναν. Στις σκυταλοδρομίες έδιναν τους βαθμούς της νικήτριας ομάδας. Στους αγώνες συμμετείχαν όλοι οι μαθητές/τριες των τάξεων. Η ανάδειξη της νικήτριας ομάδας γινόταν με τον υπολογισμό του αθροίσματος του μέσου όρου της ομαδικής βαθμολογίας στα επιμέρους αγωνίσματα. Έγινε υπολογισμός του μέσου όρου στα επιμέρους αγωνίσματα επειδή οι ομάδες δεν ήταν ισάριθμες. Στα δύο σχολεία που είχαν ένα τμήμα IAAF Kids Αthletics, έγινε χωρισμός των παιδιών σε δύο ομάδες. 77

78 Πρόγραμμα παραδοσιακής μεθόδου διδασκαλίας δεξιοτήτων του στίβου Οι 109 μαθητές (8 τμήματα) της 2 ης παρεμβατικής ομάδας διδάχθηκαν τον στίβο ακολουθώντας τις υποδείξεις των αναλυτικών προγραμμάτων διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, τα οποία προτείνουν την παραδοσιακή προσέγγιση της διδασκαλίας των δεξιοτήτων για την εκμάθηση των αγωνισμάτων του στίβου (Διγγελίδης και συν., 2010). Τα αγωνίσματα διδάσκονται μέσα σε διάστημα 6 εβδομάδων, με τη χρήση επαναλαμβανόμενων ειδικών ασκήσεων τεχνικής, πραγματοποιούμενων εκτός αγωνιστικού πλαισίου, στις οποίες δίνεται περισσότερο έμφαση σε ειδικά μέρη της τεχνικής των αγωνισμάτων (Πίνακας 3). Στην παρούσα μελέτη ωστόσο, διδάχθηκαν τα ίδια αγωνίσματα στίβου με την 1 η παρεμβατική ομάδα μέσα σε 12 εβδομάδες και πραγματοποιήθηκε ο ίδιος αριθμός συνεδριών (24). Όλα τα μαθήματα είχαν την ίδια χρονική διάρκεια με την 1 η πειραματική ομάδα (45min) και πραγματοποιούνταν 2 φορές την εβδομάδα. Τα αγωνίσματα που διδάχθηκαν ήταν ο δρόμος ταχύτητας και σκυταλοδρομίας, το άλμα σε μήκος, το άλμα σε ύψος, η σφαιροβολία, και η ρίψη μπαλάκι. Τέσσερα μαθήματα αφιερώθηκαν στη διδασκαλία κάθε αγωνίσματος. Οι δρόμοι ταχύτητας και σκυταλοδρομιών διδάχθηκαν με τη χρήση ειδικών βοηθητικών ασκήσεων τεχνικής οι οποίες πραγματοποιήθηκαν έξω από αγωνιστικά πλαίσια. Αυτές επικεντρώνονται σε συγκεκριμένα μέρη της τεχνικής των δρόμων ταχύτητας (συσπειρωτικές εκκινήσεις, εκκινήσεις από διάφορες θέσεις εκκίνησης, ασκήσεις που έδιναν έμφαση στην κίνηση χεριών και ποδιών, επιταχύνσεις που χρησιμοποιήθηκαν για την εκμάθηση της κλίσης του κορμού μπροστά, κ.ά.) και της τεχνικής της παράδοσης και παραλαβής της σκυτάλης μέσα σε καθορισμένη ζώνη αλλαγής του δρόμου σκυταλοδρομίας. Ένα μικρό μέρος των μαθημάτων αφιερώθηκε σε τροποποιημένα αγωνιστικά παιχνίδια σκυταλοδρομιών (Πίνακας 3). Ειδικές ασκήσεις τεχνικής χρησιμοποιήθηκαν στη διδασκαλία του άλματος σε μήκος. Αυτές δίνουν κυρίως έμφαση στη φόρα προσέγγισης, στη φορά και τοποθέτηση του ποδιού στο πάτημα, και στην εκτίναξη και μετεωρισμό (συσπειρωτικό και εκτατικό στυλ). Η ίδια μέθοδος χρησιμοποιήθηκε για τη διδασκαλία του ύψους (τεχνική ψαλίδι). Ειδικές τεχνικές ασκήσεις εφαρμόστηκαν στη διδασκαλία της σφαιροβολίας (π.χ., λαβή σφαίρας, ρίψη της σφαίρας κάθετα προς τα επάνω από την όρθια θέση και από τη θέση ημικαθίσματος, ρίψεις μπροστά με μέτωπο, πλευρό και πλάτη στη κατεύθυνση ρίψης, ασκήσεις ολίσθησης χωρίς σφαίρα, και ρίψεις με ολίσθηση). Στη ρίψη μπαλάκι (ακοντισμό) χρησιμοποιήθηκαν ειδικές ασκήσεις τεχνικής στη διδασκαλία των τελευταίων διασκελισμών της φοράς, της ρίψης από τελική θέση (η απελευθέρωση της μπάλας πραγματοποιούνταν με μέτωπο στην κατεύθυνση ρίψης και ελαφριά διάσταση των ποδιών, από τη θέση βηματισμού 78

79 με τον άξονα των ώμων κάθετο στην κατεύθυνση ρίψης) και της ρίψης με μικρή φόρα 3 και 5 διασκελισμών. Συνολικά, στο τέλος της παρέμβασης καταγράφηκε στις δύο ομάδες που διδάχθηκε ο στίβος, ίδιος αριθμός δρόμων ταχύτητας και σκυταλοδρομιών, αλμάτων σε μήκος και ύψος, καθώς και ρίψεων σφαιροβολίας και μπαλάκι. Οι διαφορές στο τύπο των ασκήσεων μεταξύ των τριών ομάδων φαίνεται στον πίνακα 3. Στα τελευταία τέσσερα μαθήματα της παρέμβασης πραγματοποιήθηκε εσωτερικό πρωτάθλημα στίβου με τον παραδοσιακό τρόπο διεξαγωγής των αγώνων, όπου δόθηκε έμφαση στο ατομικό αποτέλεσμα. Οι μαθητές συμμετείχαν ατομικά σε όλα τα αγωνίσματα που διδάχθηκαν εκτός από τις σκυταλοδρομίες. Πρόγραμμα της ομάδας που έκανε κανονικά το μάθημα της φυσικής αγωγής Οι μαθητές των τάξεων της ομάδας ελέγχου (120 μαθητές των υπολοίπων 8 τμημάτων) έκαναν κανονικά το μάθημα της Φυσικής Αγωγής, διδασκόμενοι τα αθλήματα, που ενδεικτικά προτείνονται από τα αναλυτικά προγράμματα διδασκαλίας της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την 5 η και 6 η τάξη του Δημοτικού Σχολείου (Διγγελίδης και συν., 2010). Διδάχθηκαν τα αθλήματα της καλαθοσφαίρισης, του στίβου και της χειροσφαίρισης. Επιλέχθηκαν τα συγκεκριμένα αθλήματα επειδή προκαλούν το έντονο ενδιαφέρον των μαθητών, μπορούν να διδαχθούν εύκολα σε μικτά τμήματα αγοριών και κοριτσιών και μπορούν να αναπτύξουν τις σωματικές ικανότητες των μαθητών/τριών, εξαιτίας της έντονης σωματικής προσπάθειας που απαιτεί η συμμετοχή σε αυτά. Εφαρμόστηκαν οι υποδειγματικές διδασκαλίες που περιλαμβάνονται στα αναλυτικά προγράμματα. Αφιερώθηκαν 4 εβδομάδες σε κάθε άθλημα (8 διδακτικές μονάδες), ώστε να πραγματοποιηθεί συνολικά ο ίδιος αριθμός διδακτικών μονάδων με την πειραματική ομάδα (24 διδακτικές μονάδες), μέχρι το τέλος της παρέμβασης. Στα ομαδικά αθλήματα της καλαθοσφαίρισης και της χειροσφαίρισης εφαρμόστηκε ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας που δίνει μεγαλύτερη έμφαση στην εκμάθηση δεξιοτήτων. Οι μαθητές/τριες διδάχτηκαν τις βασικές δεξιότητες των αθλημάτων με τη χρήση προπαρασκευαστικών ασκήσεων, προπαρασκευαστικών παιχνιδιών και κυρίως με τη χρήση ειδικών ασκήσεων, οι οποίες όμως πραγματοποιούνταν εκτός αγωνιστικού πλαισίου (Πίνακας 3). Στο τέλος της διδακτικής ώρας και αφού οι μαθητές χωρίζονταν σε ισοδύναμες ομάδες, έπαιζαν το παιχνίδι τροποποιημένο, με πιο απλουστευμένο τρόπο και με εφαρμογή απλοποιημένων βασικών κανόνων, ασκώντας ταυτόχρονα τις δεξιότητες που είχαν μάθει (Διγγελίδης και συν., 2010). Το τροποποιημένο παιχνίδι του αθλήματος έμπαινε στο τέλος του μαθήματος, αφού πρώτα οι μαθητές είχαν εξοικειωθεί με τις επιμέρους δεξιότητες του αθλήματος. Στο τέλος του κύκλου διδασκαλίας κάθε αθλήματος πραγματοποιήθηκε εσωτερικό πρωτάθλημα μικτών ομάδων εντός τάξης. Τα αγωνίσματα του στίβου που 79

80 διδάχτηκαν ήταν οι δρόμοι ταχύτητας, οι δρόμοι σκυταλοδρομιών και το άλμα σε μήκος. Αφιερώθηκαν δύο μαθήματα σε κάθε αγώνισμα. Εφαρμόστηκε η παραδοσιακή προτεινόμενη μέθοδος διδασκαλίας με τη χρήση ειδικών ασκήσεων και ασκήσεων αγωνιστικού χαρακτήρα, δίνοντας έμφαση σε συγκεκριμένα τμήματα της τεχνικής των αγωνισμάτων. Οι μαθητές σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος ήταν χωρισμένοι σε ομάδες και περίμεναν τη σειρά τους για την εκτέλεση των ασκήσεων. Στο τέλος του κύκλου διδασκαλίας των αγωνισμάτων στίβου, αφιερώθηκαν δύο μαθήματα στη διοργάνωση αγώνων στίβου εντός τάξης. Οι αγώνες είχαν ατομικό χαρακτήρα και τα αγωνίσματα που πραγματοποιήθηκαν ήταν ο δρόμος ταχύτητας 50m και το άλμα σε μήκος. Σε όλη τη διάρκεια της παρέμβασης, τα μαθήματα στην ομάδα ελέγχου έγιναν με βάση τις υποδειγματικές διδασκαλίες των αναλυτικών προγραμμάτων. Οι διαφορές στην εφαρμογή του προγράμματος μεταξύ των δύο ομάδων τόσο στη συμμετοχή που είχαν τα διαφορετικά είδη των περιεχομένων σε αυτό φαίνονται στον πίνακα 3. Συλλογή δεδομένων Η συμμετοχή των μαθητών στη μελέτη ήταν εθελοντική και εμπιστευτική. Τηρήθηκαν τα προσωπικά τους δεδομένα, με βάση το σύμφωνο διεξαγωγής ερευνών του Ελσίνκι. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με τον κώδικα δεοντολογίας στην έρευνα του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Για τη διεξαγωγή της παρέμβασης οι ερευνητές έλαβαν την έγκριση των Διευθύνσεων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των Νομών Κιλκίς και Πέλλας και είχαν τη άδεια εισόδου σα σχολεία που πραγματοποιήθηκε η έρευνα. Με την έναρξη του σχολικού έτους και αφού παρέδωσαν τη γραπτή συγκατάθεση των γονέων τους, οι μαθητές/τριες που επιθυμούσαν να συμμετέχουν στην παρέμβαση, συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια των κινήτρων (PLOC) και των διαστάσεων της εσωτερικής παρακίνησης (IMI). Οι μαθητές/τριες της 1 ης και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας συμπλήρωσαν επιπλέον και το ερωτηματολόγιο της πρόθεσης ενασχόλησής τους με το στίβο μέσα στο επόμενο χρονικό διάστημα. Δόθηκαν γραπτές και προφορικές οδηγίες στους μαθητές/τριες για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Διαβεβαιώθηκαν για την εμπιστευτικότητα των απαντήσεών τους και ενθαρρύνθηκαν να εκφράσουν απορίες που αφορούσαν στην κατανόηση των ερωτήσεων. Στα επόμενα μαθήματα οι μαθητές/τριες της 1 ης και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας προετοιμάστηκαν σε όλες στις δοκιμασίες των φυσικών ικανοτήτων, και στις δοκιμασίες των αγωνισμάτων στίβου που επρόκειτο να πραγματοποιήσουν. Η ομάδα ελέγχου δεν πραγματοποίησε τις δοκιμασίες του στίβου. Η συνολική διαδικασία των δοκιμασιών διήρκησε δύο εβδομάδες. Δόθηκαν επιπλέον ώρες από 80

81 τους διευθυντές των σχολείων και τις διευθύνσεις πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την έγκαιρη ολοκλήρωση των δοκιμασιών που πραγματοποιήθηκαν, πριν και μετά τη λήξη της παρέμβασης. Και στις δύο φάσεις των δοκιμασιών, οι μαθητές/τριες και των δύο ομάδων ενθαρρύνθηκαν, ώστε να πετύχουν το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Πραγματοποίησαν δύο προσπάθειες σε κάθε δοκιμασία και καταχωρήθηκε η καλύτερη. Ο τόπος, ο χρόνος, τα όργανα μέτρησης και η διαδικασία που ακολουθήθηκε ήταν και στις δύο ομάδες ίδια, τόσο πριν, όσο και μετά τη παρέμβαση. Οι δοκιμασίες μετά τη παρέμβαση πραγματοποιήθηκαν αμέσως μετά την ολοκλήρωση του πειράματος και τα ερωτηματολόγια τέθηκαν πριν τις δοκιμασίες ελέγχου των σωματικών ικανοτήτων. Στατιστική ανάλυση Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων έγινε με τη χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS 22. Ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν οι ομάδες (1 η και 2 η παρεμβατική και η ομάδα ελέγχου) και ο χρόνος (χρονική στιγμή που πραγματοποιήθηκαν οι μετρήσεις πριν την παρέμβαση και η χρονική στιγμή που πραγματοποιήθηκαν οι μετρήσεις μετά την λήξη της παρέμβασης). Εξαρτημένες μεταβλητές ήταν όλες οι ψυχολογικές παράμετροι των κινήτρων που μετρήθηκαν με το ερωτηματολόγιο κινήτρων (Perceived Locus of Causality, PLOC), οι παράμετροι της αντιλαμβανόμενης ευχαρίστησης-ενδιαφέροντος και της προσπάθειαςσημαντικότητας που μετρήθηκαν με το ερωτηματολόγιο IMI (Intrinsic Motivation Inventory, IMI), η πρόθεση ενασχόλησης με τον στίβο, οι παράμετροι των βασικών και ειδικών φυσικών ικανοτήτων και οι επιδόσεις στα βασικά αγωνίσματα του στίβου. Έγιναν αναλύσεις Kolmogorov-Smirnov, για να διαπιστωθεί η ομαλότητα στην κατανομή των τιμών όλων των εξαρτημένων μεταβλητών. Πραγματοποιήθηκε περιγραφική στατιστική ανάλυση που περιλάμβανε τoν αριθμό των μαθητών/τριών και την ηλικία τους ανά φύλο και ομάδα. Έγιναν αναλύσεις εσωτερικής συνοχής των ερωτηματολογίων των κινήτρων και του IMI και της πρόθεσης συμμετοχής στο στίβο. Έγιναν αναλύσεις διακύμανσης (ANOVAs) δύο ομάδων με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις (δύο μετρήσεις) χωριστά σε κάθε εξαρτημένη μεταβλητή, ώστε να υπολογιστεί η αλληλεπίδραση ομάδων (1 η, 2 η παρεμβατική και ομάδα ελέγχου) και μέτρησης πάνω σε κάθε εξαρτημένη μεταβλητή. IV. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Τα αποτελέσματα της περιγραφικής στατιστικής και των αναλύσεων διακύμανσης για όλες τις μεταβλητές φαίνονται στους πίνακες 4, 5, 6 και 7. Στον πίνακα 4 απεικονίζονται οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις της ηλικίας των μαθητών ανά ομάδα και φύλο. Στον 81

82 πίνακα 5 απεικονίζονται οι αντίστοιχοι δείκτες των τιμών όλων των εξαρτημένων ψυχολογικών μεταβλητών. Στους πίνακες 6 και 7 απεικονίζονται οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις στις τιμές των εξαρτημένων μεταβλητών των φυσικών ικανοτήτων και της επίδοσης στα βασικά αγωνίσματα του στίβου αντίστοιχα. Οι συντελεστές Cronbach alpha, που παρουσιάζονται στο πίνακα 5, δείχνουν ικανοποιητική εσωτερική συνοχή στις πέντε υπόκλίμακες του ερωτηματολογίου των κινήτρων (PLOC) (α=.74 για την εσωτερική παρακίνηση, α=.72 για την ταύτιση, α=.75 για την ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση, α=.75 για την εξωτερική παρακίνηση και α=.80 για την έλλειψη παρακίνησης), στις δύο υπό-κλίμακες των διαστάσεων της εσωτερικής παρακίνησης (ΙΜΙ) (α=.77 για την ευχαρίστηση-ενδιαφέρον και α=.79 για την προσπάθεια-σημαντικότητα) και για την πρόθεση (α=.96). Πίνακας 4. Περιγραφική στοιχεία των ομάδων αναφορικά με τον αριθμό και την ηλικία των μαθητών/τριών ανά ομάδα και φύλο Ομάδα 1 η παρεμβατική 2 η παρεμβατική Ελέγχου Σύνολο Αγόρια Ν (%) 44 (41.5) 55 (50.5) 57 (47.5) 156 Ηλικία M (SD) (.50) (.47) (.45) (.47) Φύλο Κορίτσια Ν (%) 62 (58.5) 54 (50.5) 63 (52.5) 179 Ηλικία M (SD) (.49) (.49) (.43) (.47) Σύνολο N (%) 106 (100) 109 (100) 120 (100) 335 M (SD) (.50) (.48) (.44) (.47) M, Μέσοι όροι; SD, Τυπική απόκλιση; N,αριθμός ατόμων. 82

83 Πίνακας 5. Περιγραφική στατιστική (Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις), αλληλεπίδραση ομάδων και μετρήσεων (repeated measure ANOVAs) και cronbach alphas των ψυχολογικών μεταβλητών Μεταβλητές Ομάδες 1 η Μέτρηση 2 η Μέτρηση M SD M SD Λ F df p η 2 α 1 η 4.04 α,β Παρεμβατική Εσωτερική 2 η παρακίνηση Παρεμβατική Ελέγχου Ρύθμιση ταύτισης Ενδοπροβαλόμενη ρύθμιση Εξωτερική παρακίνηση Έλλειψη παρακίνησης Δείκτης αυτοπροσδιορισμού Ευχαρίστησηενδιαφέρον Προσπάθεια σημαντικότητα Πρόθεση 1 η 4.05 α,β Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ελέγχου η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ελέγχου Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ελέγχου η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ελέγχου η 1 η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική 5.66 α,β Ελέγχου η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ελέγχου η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ελέγχου η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ελέγχου M, Μέσος όρος; SD, Τυπική απόκλιση; p, διάστημα εμπιστοσύνης; λ, δείκτης Wilkie s Lamda; F, Δείκτης αλληλεπίδρασης; df, βαθμοί ελευθερίας; η 2, Μέγεθος επίδρασης; α, στατιστικά σημαντικές διαφορές με την 2 η παρεμβατική ομάδα; β, στατιστικά σημαντικές διαφορές με την ομάδα ελέγχου. 83

84 Πίνακας 6. Περιγραφική στατιστική (Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις), αλληλεπίδραση ομάδων και μετρήσεων (repeated measure ANOVAs) στις φυσικές ικανότητες Μεταβλητές Ομάδες 1 η Μέτρηση 2 η Μέτρηση M SD M SD Λ F df p η 2 Δίπλωση 1 η Παρεμβατική α,β η Παρεμβατική Ευκινησία T-test Μήκος χωρίς φόρα Παλίνδρομη ταχύτητα 10x5m Αντοχή παλίνδρομο 20m Ταχύτητα 30m Ρίψη με 2 χέρια πάνω από το κεφάλι Τριπλούν χωρίς φόρα Ελέγχου η Παρεμβατική α,β η Παρεμβατική Ελέγχου η Παρεμβατική η Παρεμβατική β 0.28 Ελέγχου η Παρεμβατική α, β η Παρεμβατική Ελέγχου η Παρεμβατική α η Παρεμβατική Ελέγχου η Παρεμβατική 6.10 α α,β η Παρεμβατική β 0.57 Ελέγχου η Παρεμβατική 3.45 α β η Παρεμβατική 4.08 β β 1.07 Ελέγχου η Παρεμβατική 5.41 α,β α,β η Παρεμβατική Ελέγχου M, Μέσος όρος; SD, Τυπική απόκλιση; p, διάστημα εμπιστοσύνης; λ, δείκτης Wilkie s Lamda; F, Δείκτης αλληλεπίδρασης; df, Βαθμοί ελευθερίας; η 2, Μέγεθος επίδρασης; α, στατιστικά σημαντικές διαφορές με την 2 η παρεμβατική ομάδα; β, στατιστικά σημαντικές διαφορές με την ομάδα ελέγχου. 84

85 Πίνακας 7. Περιγραφική στατιστική (Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις), αλληλεπίδραση ομάδων και μετρήσεων (repeated measure ANOVAs) στις επιδόσεις στα βασικά αγωνίσματα στίβου Μεταβλητές 1 η Μέτρηση 2 η Μέτρηση Ομάδες M SD M SD λ F df p η 2 Δρόμος ταχύτητας 50m 1 η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική * * Άλμα σε μήκος 1 η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική * Σφαιροβολία 1 η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική * Άλμα σε ύψος 1 η Παρεμβατική η Παρεμβατική Ρίψη μπαλάκι 1 η Παρεμβατική η Παρεμβατική * * 6.61 M, Μέσος όρος; SD, Τυπική απόκλιση; p, διάστημα εμπιστοσύνης; λ, δείκτης Wilkie s Lamda; F, Δείκτης αλληλεπίδρασης; df, Βαθμοί ελευθερίας; η 2, Μέγεθος επίδρασης; α, στατιστικά σημαντικές διαφορές με την 2 η παρεμβατική ομάδα; β, στατιστικά σημαντικές διαφορές με την ομάδα ελέγχου; *, στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των 2 ομάδων Αλληλεπίδραση ομάδων και χρόνου στα κίνητρα Οι αναλύσεις διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (ANOVA) στις μεταβλητές των κινήτρων έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής αλληλεπίδρασης των ομάδων και των μετρήσεων στις μεταβλητές: (α) της εσωτερικής παρακίνησης (Wilk s λ=.97, F( 2,332 )=4.85, p=.01, η 2 =.04), (β) της ρύθμισης ταύτισης των κινήτρων (Wilk s λ=.97, F( 2,332 )=5.36, p=.01, η 2 =.03), και (γ) του δείκτη αυτο-καθορισμού (Wilk s λ=.98, 85

86 F( 2,332 )=3.02, p=.05, η 2 =.02) (Πίνακας 5). Οι Post hoc αναλύσεις one-way ANOVA που πραγματοποιήθηκαν χωριστά για την 1 η (πριν την παρέμβαση) και 2η μέτρηση (μετά την παρέμβαση) χωριστά έδειξαν τις εξής στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων στις παρακάτω μεταβλητές: Στην εσωτερική παρακίνηση της 1 ης μέτρησης (F (2,332) =17.93, p=.00) (Πίνακας 8), διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της 1 ης (M=4.04, SD=.68) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=4.46, SD=.55), καθώς και μεταξύ της 1 ης παρεμβατικής και της ομάδας ελέγχου (M=4.45, SD=.53). Στη 2η μέτρηση ωστόσο, δε διαπιστώθηκαν διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (F (2,332) =2.52, p=.08) (Πίνακας 9). Η εξάλειψη των διαφορών στην εσωτερική παρακίνηση μεταξύ των ομάδων, από την 1 η στη 2 η μέτρηση, προκύπτει με βάση το γράφημα 1 α από τη μείωση των τιμών της στη 2 η παρεμβατική και την ομάδα ελέγχου κατά τη 2 η μέτρηση. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 10, επιβεβαιώνουν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη 2 η παρεμβατική ομάδα (t (108) =3.05, p=.00), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=4.46, SD=.55) και της 2 ης μέτρησης (M=4.29, SD=.58), καθώς και την ομάδα ελέγχου (t (119 )=3.05, p=.00), (M=4.45, SD=.53 στην 1 η μέτρηση και M=4.31, SD=.63 στη 2 η μέτρηση). Στη ρύθμιση ταύτισης της 1 ης μέτρησης (F (2,332)= 13.32, p=.00) (Πίνακας 8), διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της 1 ης (M=4.05, SD=.66) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=4.37, SD=.57), καθώς και μεταξύ της 1 ης παρεμβατικής και της ομάδας ελέγχου (M=4.42, SD=.48). Στη 2η μέτρηση ωστόσο, δε διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (F( 2,332 )=1.12, p=.33) (Πίνακας 9). Η εξάλειψη των διαφορών στη ρύθμιση ταύτισης μεταξύ των ομάδων στη 2 η μέτρηση, προκύπτει με βάση το γράφημα 1 β από την στατιστικά σημαντική αύξηση των τιμών της στην 1 η πειραματική ομάδα κατά τη 2 η μέτρηση. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 10, επιβεβαιώνουν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =-2.89, p=.01), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=4.05, SD=.66) και της 2 ης μέτρησης (M=4.24, SD=.59) και την έλλειψη διαφορών από μέτρηση σε μέτρηση στην 2 η παρεμβατική (t (108)= 0.74, p=.46) και στην ομάδα ελέγχου (t (119)= 1.19, p=.23). Στο δείκτη αυτο-προσδιορισμού της 1 ης μέτρησης (F (2,332) =6.34, p=.00) (Πίνακας 8), διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της 1 ης (M=5.66, SD=5.11) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=8.18, SD=5.45), καθώς και μεταξύ της 1 ης παρεμβατικής και της ομάδας ελέγχου (M=7.44, SD=5.42). Στη 2η μέτρηση ωστόσο, δε διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (F (2,332) =1.01, p=.36) (Πίνακας 9). Η 86

87 εξάλειψη των διαφορών στο δείκτη αυτο-προσδιορισμού μεταξύ των ομάδων στη 2 η μέτρηση, προκύπτει με βάση το γράφημα 1 γ από την αύξηση των τιμών της στην 1 η παρεμβατική ομάδα κατά τη 2 η μέτρηση. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 10, επιβεβαιώνουν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =-2.63, p=.01), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=5.66, SD=5.11) και της 2 ης μέτρησης (M=6.81, SD=5.50) και την έλλειψη διαφορών από μέτρηση σε μέτρηση στη 2 η παρεμβατική (t (108) =0.86, p=.30) και στην ομάδα ελέγχου (t (119) =-0.10, p=.92). Οι αναλύσεις διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (ANOVA) στις μεταβλητές των κινήτρων έδειξαν ότι δεν υπήρξε στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση των ομάδων και των μετρήσεων στις μεταβλητές της ενδοπροβαλλόμενης ρύθμιση κινήτρων (Wilk s λ=.99, F (2,332) =1.98, p=.14, η 2 =.01), της εξωτερικής παρακίνησης (Wilk s λ=1.00, F (2,332) =.05, p=.95, η 2 =.00), και της έλλειψης παρακίνησης (Wilk s λ=1.00, F (2,332) =.57, p=.57, η 2 =.00) (Πίνακας 5). Αλληλεπίδραση ομάδων και μετρήσεων στην αυτο-αντιλαμβανόμενη ευχαρίστηση και προσπάθεια Οι αναλύσεις διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (ANOVA) δεν έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής αλληλεπίδρασης των ομάδων και μετρήσεων στην ευχαρίστηση-ενδιαφέρον (Wilk s λ=.99, F (2,332) =.47, p=.63, η 2 =.00). Ωστόσο διαπιστώθηκε αλληλεπίδραση στην αυτο-αντιλαμβανόμενη προσπάθεια-σημαντικότητα (Wilk s λ=.98, F (2,332) =3.17, p=.04, η 2 =.02) (Πίνακας 5). Οι Post hoc αναλύσεις one-way ANOVA που πραγματοποιήθηκαν χωριστά για κάθε μέτρηση χωριστά έδειξαν ότι δεν υπήρξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων στην 1 η μέτρηση (F (2,332) =2.30, p=.10) και στη 2 η μέτρηση (F (2,332) =.43, p=.65). Η αλληλεπίδραση όπως φαίνεται και στο γράφημα 1δ αποδίδεται στη αύξηση τιμών από τη 1 η στην 2 η μέτρηση μόνο στην 1 η παρεμβατική ομάδα. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 10, επιβεβαιώνουν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =-2.81, p=.01), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=3.27, SD=.61) και της 2 ης μέτρησης (M=3.48, SD=.53) και την έλλειψη διαφορών από μέτρηση σε μέτρηση στην 2 η παρεμβατική (t (108) =.55, p=.59) και στην ομάδα ελέγχου (t (119) =-.09, p=.92). Αλληλεπίδραση ομάδων και μετρήσεων στην πρόθεση ενασχόλησης με τον στίβο Η ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (ANOVA) για την πρόθεση ενασχόλησης με το κλασικό αθλητισμό, έδειξε την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής 87

88 αλληλεπίδρασης των ομάδων (1 η και 2 η παρεμβατική ομάδα μόνο) και μετρήσεων (Wilk s λ=.75, F (1,213) =70.70, p<.001, η 2 =.25) (Πίνακας 5). Το γράφημα 1 ε δίνει μια ξεκάθαρη εικόνα της σημαντικής βελτίωσης της πρόθεσης στην 1 η παρεμβατική ομάδα κατά την 2 η μέτρηση και της μείωσής της στην ομάδα ελέγχου, δικαιολογώντας την αλληλεπίδραση. Γράφημα 1. Αλληλεπίδραση ομάδων και μετρήσεων στις ψυχολογικές μεταβλητές 88

89 Πίνακας 8. Post hoc αναλύσεις στις τιμές των μεταβλητών της 1 ης μέτρησης για τον εντοπισμό των διαφορών μεταξύ των ομάδων σε όλες τις μεταβλητές που διαπιστώθηκαν αλληλεπιδράσεις ομάδων και μετρήσεων Μεταβλητή SS Df MS F p Εσωτερική παρακίνηση Ρύθμιση ταύτισης Δείκτης αυτοπροσδιορισμού Προσπάθειασημαντικότητα Πρόθεση Δίπλωση Ευκινησία- T-test Μήκος χωρίς φόρα Παλίνδρομη ταχύτητα 10x5m Αντοχή παλίνδρομο m Ταχύτητα 30m Ρίψη με 2 χέρια πάνω από το κεφάλι Τριπλούν χωρίς φόρα Δρόμος ταχύτητας 50m Άλμα σε μήκος Σφαιροβολία Ρίψη μπαλάκι SS, άθροισμα τετραγώνων; df, βαθμοί ελευθερίας; MS, μέσος όρος του τετραγώνου; 89

90 Πίνακας 9. Post hoc αναλύσεις στις τιμές των μεταβλητών της 2 ης μέτρησης για τον εντοπισμό των διαφορών μεταξύ των ομάδων σε όλες τις μεταβλητές που διαπιστώθηκαν αλληλεπιδράσεις ομάδων και μετρήσεων Μεταβλητή SS Df MS F P Εσωτερική παρακίνηση Ρύθμιση ταύτισης Δείκτης αυτοπροσδιορισμού Προσπάθειασημαντικότητα Πρόθεση Δίπλωση Ευκινησία- T-test Μήκος χωρίς φόρα Παλίνδρομη ταχύτητα 10x5m Αντοχή παλίνδρομο 20m Ταχύτητα 30m Ρίψη με 2 χέρια πάνω από το κεφάλι Τριπλούν χωρίς φόρα Δρόμος ταχύτητας 50m Άλμα σε μήκος Σφαιροβολία Ρίψη μπαλάκι SS, άθροισμα τετραγώνων; df, βαθμοί ελευθερίας; MS, μέσος όρος του τετραγώνου; 90

91 Πίνακας 10. Αναλύσεις paired-tests στις ψυχολογικές μεταβλητές που διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές αλληλεπιδράσεις για να εντοπιστούν οι μεταβολές στις τιμές τους μετά το τέλος της παρέμβασης, χωριστά σε κάθε ομάδα 95% Confidence Μεταβλητές Ομάδες T Df P Interval 1 η Εσωτερική παρακίνηση Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ελέγχου Ρύθμιση ταύτισης 1 η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ελέγχου Δείκτης αυτοπροσδιορισμού 1 η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ελέγχου Προσπάθεια σημαντικότητα 1 η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ελέγχου Πρόθεση 1 η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική t, Δείκτης στατιστικά σημαντικής διαφοράς; df, βαθμοί ελευθερίας; p, Διάστημα εμπιστοσύνης. 91

92 Αλληλεπίδραση ομάδων και μετρήσεων στις φυσικές ικανότητες Οι αναλύσεις διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (ANOVA) στις μεταβλητές των φυσικών ικανοτήτων έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής αλληλεπίδρασης των ομάδων και μετρήσεων στις μεταβλητές: (α) δίπλωσης (Wilk s λ=.91, F (2,332) =16.09, p=.00, η 2 =.09), (β) της ευκινησίας-t-test (Wilk s λ=.81, F (2,332) =38.68, p=.00, η 2 =.19), (γ) του μήκους χωρίς φόρα (Wilk s λ=.91, F (2,332) =15.75, p=.00, η 2 =.09), (δ) της Παλίνδρομης ταχύτητας 10x5m (Wilk s λ=.82, F (2,332) =35.74, p=.00, η 2 =.18), (ε) της αντοχήςπαλίνδρομο 20m (Wilk s λ=.84, F (2,332) =30.28, p=.00, η 2 =.15), (στ) της ταχύτητας 30m (Wilk s λ=.88, F (2,332) =23.37, p=.00, η 2 =.12), (ζ) (Wilk s λ=.88, F (2,332) =23.37, p=.00, η 2 =.12), (η) της ρίψης με 2 χέρια πάνω από το κεφάλι (Wilk s λ=.80, F (2,332) =42.47, p=.00, η 2 =.20), και (θ) του τριπλούν χωρίς φόρα (Wilk s λ=.74, F (2,332) =59.03, p=.00, η 2 =.26) (Πίνακας 6). Οι Post hoc αναλύσεις one-way ANOVA που πραγματοποιήθηκαν χωριστά για την 1 η (πριν την παρέμβαση) και 2η μέτρηση (μετά την παρέμβαση) χωριστά έδειξαν τις εξής στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων στις παρακάτω μεταβλητές: Στην δίπλωση της 1 ης μέτρησης (F (2,332) =12.73, p=.00) (Πίνακας 8), διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της 1 ης (M=11.28, SD=6.94) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=14.22, SD=6.97), καθώς και μεταξύ της 1 ης παρεμβατικής και της ομάδας ελέγχου (M=16.10, SD=7.62). Στη 2η μέτρηση ωστόσο, δεν διαπιστώθηκαν διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (F (2,332) =2.35, p=.10) (Πίνακας 9). Η εξάλειψη των διαφορών στη δίπλωση μεταξύ των ομάδων, από την 1 η στη 2 η μέτρηση, προκύπτει όπως φαίνεται και στο γράφημα 2 α από την αύξηση των τιμών της μόνο στην 1 η παρεμβατική ομάδα κατά τη 2 η μέτρηση. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 11, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση με την ένδειξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στην 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =-5.50, p=.00), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=11.28, SD=6.94) και της 2 ης μέτρησης (M=13.94, SD=7.19). Έδειξαν επίσης την απουσία μεταβολών στις τιμές της από μέτρηση σε μέτρηση, στη 2 η παρεμβατική (t (108) =.82, p=.42) και στην ομάδα ελέγχου (t (119) =.74, p=.46). Στην ευκινησία T-test της 1 ης μέτρησης δε διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων (F (2,332) =1.83, p=.16) (Πίνακας 8). Στη δεύτερη μέτρηση ωστόσο, διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (2,332) =13.09, p=.00) μεταξύ της 1 ης (M=15.27, SD=1.38) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=16.54, SD=2.62), καθώς και μεταξύ της 1 ης παρεμβατικής και της ομάδας ελέγχου (M=16.70, SD=2.51) (Πίνακας 9). Στο γράφημα 2 β απεικονίζεται καθαρά η αλληλεπίδραση μεταξύ των 92

93 ομάδων και του χρόνου στην ευκινησία T-test και φαίνεται ότι αυτή οφείλεται στην μεταβολή των τιμών της μόνο στην 1 η πειραματική ομάδα. Πίνακας 11. Αναλύσεις paired-tests στις φυσικές ικανότητες που διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές αλληλεπιδράσεις για να εντοπιστούν οι μεταβολές στις τιμές τους μετά το τέλος της παρέμβασης, χωριστά σε κάθε ομάδα. Μεταβλητές Ομάδες t Df p 95% Confidence Interval Δίπλωση 1 η Παρεμβατική 2 η Παρεμβατική Ευκινησία T-test Μήκος χωρίς φόρα Ελέγχου η Παρεμβατική η Παρεμβατική Ελέγχου η Παρεμβατική η Παρεμβατική Ελέγχου Παλίνδρομη ταχύτητα 10x5m Αντοχή παλίνδρομο 20m Ταχύτητα 30m Ρίψη με 2 χέρια πάνω από το κεφάλι Τριπλούν χωρίς φόρα 1 η Παρεμβατική η Παρεμβατική Ελέγχου 1 η Παρεμβατική η Παρεμβατική Ελέγχου η Παρεμβατική η Παρεμβατική Ελέγχου η Παρεμβατική η Παρεμβατική Ελέγχου 1 η Παρεμβατική η Παρεμβατική Ελέγχου Δείκτης στατιστικά σημαντικής διαφοράς; df, βαθμοί ελευθερίας; p, Διάστημα εμπιστοσύνης 93

94 94

95 Γράφημα 2. Αλληλεπίδραση ομάδων και μετρήσεων στις φυσικές ικανότητες Στο μήκος χωρίς φόρα της 1 ης μέτρησης δε διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων (F (2,332) =3.53, p=.30) (Πίνακας 8). Στη 2 η μέτρηση ωστόσο διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (2,332) =4.08, p=.02) μόνο μεταξύ της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=1.46, SD=.28) και της ομάδας ελέγχου (M=1.38, SD=.22) (Πίνακας 9). Η ύπαρξη διαφορών μεταξύ των ομάδων στη 2 η μέτρηση αποδίδεται σύμφωνα με το γράφημα 2 γ στη σημαντική μεταβολή των τιμών του μήκους χωρίς φόρα στη 2 η παρεμβατική ομάδα από την 1 η στη 2 η μέτρηση. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 11, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση με την ένδειξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στην 2 η παρεμβατική ομάδα (t (108) =-3.61, p=.00) μεταξύ της 1 ης (M=1.41, SD=.29) και της 2 η μέτρησης (M=1.46, SD=.28). Έδειξαν επίσης την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στην 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =-6.06, p=.00), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=1.33, SD=.20) και της 2 ης μέτρησης (M=1.41, SD=.20). Δεν έδειξαν ωστόσο, μεταβολή στις τιμές μεταξύ των δύο μετρήσεων για την ομάδα ελέγχου (t (119) =2.00, p=.50). Στην παλίνδρομη ταχύτητα 10x5m της 1 ης μέτρησης (F (2,332) =20.09, p=.00) (Πίνακας 8), διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της 1 ης (M=23.77, SD=1.53) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=22.35, SD=1.63), καθώς και μεταξύ της 1 ης παρεμβατικής και της ομάδας ελέγχου (M=22.74, SD=1.87). Στη 2η μέτρηση ωστόσο, δε διαπιστώθηκαν διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (F (2,332) =1.84, p=.16) (Πίνακας 9). Η εξάλειψη των διαφορών στην παλίνδρομη ταχύτητα 10x5m μεταξύ των ομάδων, από την 1 η στη 2 η μέτρηση, προκύπτει όπως φαίνεται και στο γράφημα 2 δ από την αύξηση των τιμών της κυρίως στην 1 η παρεμβατική ομάδα και λιγότερο στην ομάδα ελέγχου, κατά τη 2 η μέτρηση. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 11, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση με την ένδειξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στην 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =12.30, p=.00), 95

96 μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=23.77, SD=1.53) και της 2 ης μέτρησης (M=21.73, SD=1.79) και στην ομάδα ελέγχου(t (119) =3.58, p=.00). Έδειξαν επίσης την απουσία μεταβολών στις τιμές της μεταξύ των δύο μετρήσεων, στη 2 η παρεμβατική (t (108) =.50, p=.62). Στην αντοχή-παλίνδρομο 20m της 1 ης μέτρησης (F (2,332) =5.07, p=.01) (Πίνακας 8), διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της 1 ης (M=21.66, SD=10.73) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=27.17, SD=14.63). Στη 2η μέτρηση ωστόσο, δε διαπιστώθηκαν διαφορές μεταξύ των τριών ομάδων (F (2,332) =2.09, p=.13) (Πίνακας 9). Η εξάλειψη των διαφορών στην αντοχή-παλίνδρομο 20m μεταξύ των ομάδων, από την 1 η στη 2 η μέτρηση, προκύπτει όπως φαίνεται και στο γράφημα 2 ε από την αύξηση των τιμών στην 1 η παρεμβατική ομάδα. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 11, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση, με την ένδειξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στην 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =-9.99, p=.00), μεταξύ της 1 ης (M=21.66, SD=10.73) και της 2 ης μέτρησης (M=30.36, SD=13.48). Έδειξαν μικρή μεταβολή στις τιμές της αντοχής-παλίνδρομο 20m στη ομάδα ελέγχου (t (119) =-2.66, p=.01) και την απουσία μεταβολών στη 2 η παρεμβατική (t (108) =-1.13, p=.26). Στην ταχύτητα 30m της 1 ης μέτρησης, διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (2,332) =7.09, p=.00) (Πίνακας 8) μόνο μεταξύ της 1 ης (M=6.10, SD=.57) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=6.45, SD=.82). Στη 2η μέτρηση ωστόσο, διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (2,332) =26.97, p=.00) (Πίνακας 9) μεταξύ της 1 ης (M=5.76, SD=.38) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=6.01, SD=.57), μεταξύ της 1 ης παρεμβατικής και της ομάδας ελέγχου (M=6.30, SD=.66), καθώς και μεταξύ της 2 ης παρεμβατικής και της ομάδας ελέγχου. Η εμφάνιση επιπλέον διαφορών μεταξύ των ομάδων στη 2 η μέτρηση, προκύπτει όπως φαίνεται και στο γράφημα 2 στ πρωτίστως από την αύξηση των τιμών της ταχύτητας κυρίως στην 1 η παρεμβατική ομάδα και δευτερευόντως στην ομάδα ελέγχου, κατά τη 2 η μέτρηση. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 11, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση με την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στην 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =8.78, p=.00), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=6.10, SD=.57) και της 2 ης μέτρησης (M=5.76, SD=.38) και στη 2 η παρεμβατική ομάδα (t (108) =6.68, p=.00) μεταξύ της 1 ης (M=6.45, SD=.82) και της 2 ης μέτρησης (M=6.01, SD=.57). Έδειξαν επίσης την απουσία μεταβολών μεταξύ των δύο μετρήσεων, στην ομάδα ελέγχου (t (119) =-.07, p=.94). Στη ρίψη με 2 χέρια πάνω από κεφάλι της 1 ης μέτρησης, διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (2,332) =11.01, p=.00) (Πίνακας 8) μεταξύ της 1 ης (M=3.45, SD=.90) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=4.08, SD=.96), καθώς και μεταξύ της 2 ης παρεμβατικής και 96

97 της ομάδας ελέγχου (M=3.68, SD=1.09). Στη 2η μέτρηση ωστόσο, διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (2,332) =7.07, p=.00) (Πίνακας 9) μεταξύ της 1 ης παρεμβατικής (M=4.29, SD=.88) και της ομάδας ελέγχου (M=3.82, SD=1.19), καθώς και μεταξύ της 2 ης παρεμβατικής (M=4.27, SD=1.07), και της ομάδας ελέγχου. Στη 2 η μέτρηση η εξάλειψη της διαφοράς ανάμεσα στην 1 η και την 2 η παρεμβατική ομάδα, όπως φαίνεται και στο γράφημα 2 ζ, αποδίδεται στη σημαντική αύξηση των τιμών της 1 ης παρεμβατικής ομάδας από μέτρηση σε μέτρηση. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 11, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση, με την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στην 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =-13.14, p=.00), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=3.45, SD=.90) και της 2 ης μέτρησης (M=4.29, SD=.88). Τα paired t-tests δείχνουν επίσης στατιστικά σημαντικές διαφορές στη 2 η παρεμβατική ομάδα (t (108) =-3.23, p=.00), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=4.08, SD=.96) και της 2 ης μέτρησης (M=4.27, SD=1.07), καθώς και στην ομάδα ελέγχου (t (119) =-2.57, p=.01), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=3.68, SD=1.09) και της 2 ης μέτρησης (M=3.82, SD=1.19). Στο τριπλούν χωρίς φόρα της 1 ης μέτρησης, διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (2,332) =76.62, p=.00) (Πίνακας 8) μεταξύ της 1 ης (M=5.41, SD=.87) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=3.74, SD=1.37), καθώς και μεταξύ της 1 ης παρεμβατικής και της ομάδας ελέγχου (M=3.78, SD=1.11). Στη 2η μέτρηση επίσης διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (2,332) =173.82, p=.00) (Πίνακας 9) μεταξύ της 1 ης (M=6.22, SD=.92) και της 2 ης παρεμβατικής (M=3.87, SD=1.28), καθώς και μεταξύ της 1 ης παρεμβατικής και της ομάδας ελέγχου (M=3.73, SD=1.09). Στη 2 η μέτρηση υπάρχει αύξηση της διαφοράς ανάμεσα στην 1 η παρεμβατική και τις άλλες δύο ομάδες, όπως φαίνεται και στο γράφημα 2 ζ. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 11, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση, με την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =-12.70, p=.00), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=5.41, SD=.87) και της 2 ης μέτρησης (M=6.22, SD=.92). Έδειξαν επίσης την ύπαρξη στατιστικά σημαντικά διαφορών στη 2 η παρεμβατική ομάδα (t (108) =-2.55, p=.00) μεταξύ της 1 ης (M=3.74, SD=1.37) και της 2 ης μέτρησης (M=3.87, SD=1.28). Αλληλεπίδραση ομάδων και μετρήσεων στην επίδοση των αγωνισμάτων στίβου Οι αναλύσεις διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (ANOVA) στις μεταβλητές της επίδοσης των αγωνισμάτων του στίβου έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής αλληλεπίδρασης των ομάδων (1 η και 2 η παρεμβατική ομάδα) και μετρήσεων στις μεταβλητές: (α) του δρόμου ταχύτητας 50m (Wilk s λ=.85, F (1,213) =36.93, p=.00, η 2 =.15), (β) 97

98 του άλματος σε μήκος (Wilk s λ=.84, F (1,213) =39.67, p=.00, η 2 =.16), (γ) στη σφαιροβολία (Wilk s λ=.92, F (1,213) =18.44, p=.00, η 2 =.08), και (δ) στη ρίψη μπαλάκι (Wilk s λ=.86, F (1,213) =34.34, p=.00, η 2 =.14 (Πίνακας 7). Οι Post hoc αναλύσεις one-way ANOVA που πραγματοποιήθηκαν χωριστά για την 1 η (πριν την παρέμβαση) και 2η μέτρηση (μετά την παρέμβαση) χωριστά έδειξαν τις εξής στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων στις παρακάτω μεταβλητές: Στο δρόμο ταχύτητας 50m της 1 ης μέτρησης, διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (1,213) =10.23, p=.00) (Πίνακας 8) μεταξύ της 1 ης (M=10.34, SD=1.04) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=9.84, SD=1.28. Στη 2η μέτρηση επίσης διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (1,213) =5.99, p=.02) (Πίνακας 9) μεταξύ της 1 ης (M=9.40, SD=.73) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=9.68, SD=.93). Η διατήρηση των διαφορών μεταξύ των ομάδων και στη 2 η μέτρηση, όπως φαίνεται και στο γράφημα 3 α εμφανώς οφείλεται στη μεγαλύτερη βελτίωση των τιμών του δρόμου ταχύτητας 50m στην 1 η παρεμβατική ομάδα. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 12, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση, με την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στην 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =12.85, p=.00), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=10.35, SD=1.04) και της 2 ης μέτρησης (M=9.40, SD=.73), και την ταυτόχρονη απουσία διαφορών στη 2 η παρεμβατική ομάδα (t (108) =1.56, p=.12) από μέτρηση σε μέτρηση. Στο άλμα σε μήκος της 1 ης μέτρησης, δε διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (1,213) =.01, p=.90) (Πίνακας 8) μεταξύ της 1 ης (M=2.35, SD=.54) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=2.34, SD=.54). Στη 2η μέτρηση διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (1,213) =19.13, p=.00) (Πίνακας 9) μεταξύ της 1 ης (M=2.78, SD=.50) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=2.48, SD=.51). Η αύξηση των διαφορών μεταξύ των δύο ομάδων στη 2 η μέτρηση, όπως φαίνεται και στο γράφημα 3 β εμφανώς οφείλεται στη μεγαλύτερη βελτίωση των τιμών του άλματος σε μήκος στην 1 η παρεμβατική ομάδα. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 12, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση, με την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στην 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =-10.73, p=.00), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=2.35, SD=.54) και της 2 ης μέτρησης (M=2.78, SD=.50), και τη μικρότερη μεταβολή στη 2 η παρεμβατική ομάδα (t (108) =-5.44, p=.00) από μέτρηση σε μέτρηση. 98

99 Πίνακας 12. Αναλύσεις paired-tests στις επιδόσεις του στίβου που διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές αλληλεπιδράσεις για να εντοπιστούν οι μεταβολές στις τιμές τους μετά το τέλος της παρέμβασης, χωριστά σε κάθε ομάδα Μεταβλητές Ομάδες T Δρόμος ταχύτητας 50m Άλμα σε μήκος Σφαιροβολία Ρίψη μπαλάκι Df P 95% Confidence Interval 1 η Παρεμβατική η Παρεμβατική η Παρεμβατική η Παρεμβατική η Παρεμβατική η Παρεμβατική η Παρεμβατική η Παρεμβατική t, Δείκτης στατιστικά σημαντικής διαφοράς; df, βαθμοί ελευθερίας; p, Διάστημα εμπιστοσύνης 99

100 Γράφημα 3. Αλληλεπίδραση ομάδων και μετρήσεων στις επιδόσεις στα αγωνίσματα του στίβου Στη σφαιροβολία της 1 ης μέτρησης διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (1,213) =6.05, p=.03) (Πίνακας 8) μεταξύ της 1 ης (M=5.75, SD=1.70) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=6.54, SD=2.33). Στη 2η μέτρηση ωστόσο δε διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (1,213) =.00, p=.96) (Πίνακας 9) μεταξύ της 1 ης (M=6.90, SD=2.32) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=6.89, SD=2.48). Η εξάλειψη των διαφορών μεταξύ των δύο ομάδων στη 2 η μέτρηση, όπως φαίνεται και στο γράφημα 3 γ οφείλεται στη μεγαλύτερη βελτίωση των τιμών της σφαιροβολίας στην 1 η παρεμβατική ομάδα. Οι αναλύσεις paired t- tests του πίνακα 12, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση, με την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =-9.36, p=.00), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=5.75, SD=1.70) και της 2 ης μέτρησης (M=6.90, SD=1.32), και την μικρότερη μεταβολή στη 2 η παρεμβατική ομάδα (t (108) =-2.48, p=.02) από την 1 η (M=6.54, SD=2.33) στη 2 η μέτρηση (M=6.89, SD=2.48). Στη ρίψη μπαλάκι της 1 ης μέτρησης διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (1,213) =10.23, p=.00) (Πίνακας 8) μεταξύ της 1 ης (M=14.50, SD=5.61) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=18.21, SD=6.57). Στη 2η μέτρηση ωστόσο διαπιστώθηκαν μικρότερες στατιστικά σημαντικές διαφορές (F (1,213) =3.22, p=.04) (Πίνακας 9) μεταξύ της 1 ης (M=17.01, SD=5.31) και της 2 ης παρεμβατικής ομάδας (M=17.85, SD=6.61). Η μείωση των διαφορών μεταξύ των δύο ομάδων στη 2 η μέτρηση, όπως φαίνεται και στο γράφημα 3 δ οφείλεται στη βελτίωση των τιμών της σφαιροβολίας στην 1 η παρεμβατική ομάδα και στη μικρή ελάττωσή τους στη 2η. Οι αναλύσεις paired t-tests του πίνακα 12, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση, με την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη 1 η παρεμβατική ομάδα (t (105) =-6.89, p=.00), μεταξύ της 1 ης μέτρησης (M=14.50, SD=5.61) και της 2 ης 100