ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ & ΧΡΗΣΗ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚOY ΛΕΞΙΚOY ΣΕ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Transcript

1 Α Ρ Ι Σ Τ Ο Τ Ε Λ Ε Ι Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο Θ Ε Σ Σ Α Λ Ο Ν Ι Κ Η Σ ΣΧΟΛΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Ηλίας Βασιλόπουλος Α.Ε.Μ 1053 ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ & ΧΡΗΣΗ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚOY ΛΕΞΙΚOY ΣΕ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ INTERACTION ANALYSIS & USE OF DIGITAL LEXIKON IN WEB-BASED SYSTEMS FOR COLLABORATIVE LEARNING Επιβλέπων: ΣΤΑΥΡΟΣ ΔΗΜΗΤΡΙΑΔΗΣ Επίκουρος Καθηγητής ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2012

2 Π Ε Ρ Ι Λ Η Ψ Η Αντικείμενο της παρούσας εργασίας αποτελεί η ανάλυση της αλληλεπίδρασης των μαθητών σε περιβάλλοντα για την online συνεργασία. Η ανάλυση των αλληλεπιδράσεων θεωρείται σημαντική λειτουργία για την αξιολόγηση των μαθητών σε συνεργατικά περιβάλλοντα. Το συνεργατικό περιβάλλον που παρουσιάζεται στο παρών έγγραφο είναι το περιβάλλον του Mentorchat, μέσω του οποίου πραγματοποιείται η online συνεργασία των μαθητών στα πλαίσια κάποιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Κύριο χαρακτηριστικό του περιβάλλοντος αυτού, είναι ότι τα αποτελέσματα της ανάλυσης αλληλεπίδρασης παρουσιάζονται σε οπτική αναπαράσταση, με την δημιουργία κατάλληλων διαγραμμάτων για την προβολή της επίδοσης της συνομιλίας των μαθητών σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Με αυτόν τον τρόπο, o διδάσκων αποκτά άμεση αντίληψη σχετικά με την πορεία της συνομιλίας των ομάδων στο σύνολό τους, αλλά και μεμονωμένα για την επίδοση συγκεκριμένης ομάδας εκπαιδευομένων. 2

3 Ε Υ Χ Α Ρ Ι Σ Τ Ι Ε Σ Προτού ξεκινήσει η παρουσίαση της παρούσας πτυχιακής εργασίας νιώθω την ανάγκη να ευχαριστήσω τους ανθρώπους που συνετέλεσαν από τη δημιουργία και την υλοποίηση μέχρι την ολοκλήρωσή της με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Πρώτα και κύρια θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Δημητριάδη Σταύρο, τον επιβλέπων της πτυχιακής μου εργασίας, αρχικά για την εμπιστοσύνη και την υπομονή που έδειξε προς το πρόσωπό μου και κατ επέκταση για την όλη καθοδήγηση και τις χρήσιμες ιδέες του. Η εμπειρία και η επιστημονική του προσέγγιση διατέλεσαν καθοριστικό ρόλο στην εκπόνηση της εργασίας διατηρώντας υψηλό επίπεδο. Επίσης, πολλές ευχαριστίες στον κ. Τέγο Στέργιο, η συμβολή του οποίου στην εργασία ήταν καθοριστικής σημασίας. Βοηθώντας σε κάθε επίπεδο με αμείωτο ενδιαφέρον και απόλυτη αφοσίωση, από τις βασικές και επιμέρους απαιτήσεις μέχρι τα τεχνικά ζητήματα της εργασίας, αποτέλεσε πολύτιμο βοηθό αλλά και ένα σαφή οδηγό σ όλη την πορεία. Τέλος, ευχαριστώ θερμά τους πολύ κοντινούς μου ανθρώπους, την οικογένεια και τους φίλους μου για την ενθάρρυνση και την ψυχική υποστήριξη όχι μόνο κατά τη διάρκεια υλοποίησης της πτυχιακής μου εργασίας, αλλά καθ όλη την περίοδο των σπουδών μου. Σεπτέμβριος 2012 Βασιλόπουλος Ηλίας 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ... 4 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΣΕ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ Συνεργατική Μάθηση με Υποστήριξη Υπολογιστή (ΣΜΥΥ) Συνεργατική μάθηση - Θεωρητική μελέτη Συνεργατική μάθηση με υποστήριξη υπολογιστή (CSCL) Ανάλυση Αλληλεπίδρασης Στόχος της ανάλυσης αλληλεπίδρασης - συνεργατικών δραστηριοτήτων Τεχνικές συλλογής δεδομένων και ανάλυσης της συνεργασίας Τεστ πριν και μετά Παρατήρηση Συνεντεύξεις και ομάδες εστίασης Ποσοτική και αυτοματοποιημένη αξιολόγηση Αυτοματοποιημένη αξιολόγηση από τα εργαλεία Αυτοματοποιημένη ανάλυση της αλληλεπίδρασης Καταγραφή και επισημείωση της αλληλεπίδρασης Ανάλυση των καταγεγραμμένων δεδομένων Ανάλυση Κοινωνικών Δικτύων Ανάλυση περιεχομένου α. Έννοιες και μεταβλητές στην ανάλυση περιεχομένου β. Σχήματα κωδικοποίησης γ. Η μονάδα ανάλυσης δ. Αξιοπιστία της διαδικασίας κωδικοποίησης ε. Επεξεργασία των ευρημάτων και συμπεράσματα Συζήτηση - Συμπεράσματα Συστήματα - Εργαλεία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων Σύστημα D.I.A.S. (Discussion Interaction Analysis System) Σύστημα ActiveMath (Active Mathematics) Σύστημα Synergo - ModellingSpace Σύστημα VisNet - VisMod Σύστημα ColAT (Collaboration Analysis Toolkit) Σύστημα CourseVis Σύστημα GISMO (Graphical Interactive Student Monitoring System) Σύστημα Comtella Σύστημα Chat Circles Σύστημα Loom

5 Σύστημα i-tree Σύστημα i-bee Σύστημα team.space Ο ρόλος των δεικτών στην ανάλυση αλληλεπίδρασης Χαμηλού και υψηλού επιπέδου δείκτες Παραδείγματα Βελτίωση της συνεργασίας μέσω της ανάλυσης αλληλεπίδρασης ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ MENTOR CHAT Διαλογικοί Πράκτορες Εκπαιδευτικό Περιβάλλον MentorChat Είσοδος στο Περιβάλλον MentorChat Κατηγορίες Χρηστών στο MentorChat Είσοδος Εκπαιδευόμενου Είσοδος Διδάσκοντα α. Χρήστες β. Φάσεις Συζήτησης γ. Μοντέλο Πράκτορα δ. Επίβλεψη Μηνυμάτων ε. Ανάλυση Αλληλεπίδρασης στ. Γενικές Ρυθμίσεις Δείκτες Χαμηλού Επιπέδου Δείκτες Υψηλού Επιπέδου Γραφικές Αναπαραστάσεις της Συνεργασίας του MentorChat Προβολή Δεικτών για Συνομιλητές και Όλες τις Ομάδες τους Διάγραμμα Διαλόγου Συχνότητα Μηνυμάτων Χρόνος Φάσης Σύνολο Μηνυμάτων Διδάσκοντα Πλήθος Λέξεων Τελικής Απάντησης Πλήθος Τελικών Απαντήσεων Συνολικός Αριθμός Λέξεων Ερωτήσεις Εικονίδια Θαυμαστικά Προβολή Δεικτών για Κάθε Ομάδα Συνομιλητών Συνολικός Αριθμός Μηνυμάτων Συνολικός Αριθμός Λέξεων Συχνότητα Μηνυμάτων Χρονικό Διάστημα Απάντησης Ερωτήσεις Εικονίδια

6 Θαυμαστικά ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Πειραματική Μελέτη (Proof of Concept) Συμπεράσματα ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Βιβλιογραφία Websites ΓΛΩΣΣΑΡΙΟ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ

7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΣΕ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ 1.1. Συνεργατική Μάθηση με Υποστήριξη Υπολογιστή (ΣΜΥΥ) Συνεργατική μάθηση - Θεωρητική μελέτη Η συνεργατική μάθηση που υποστηρίζεται από ηλεκτρονικούς υπολογιστές είναι μια από τις πιο σύγχρονες και πολλά υποσχόμενες προσεγγίσεις για τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης. Ο ευρύτερος ορισμός που μπορεί να διατυπωθεί για τη Συνεργατική Μάθηση, είναι ότι πρόκειται για μια κατάσταση, κατά την οποία δύο ή περισσότεροι άνθρωποι μαθαίνουν ή προσπαθούν να μάθουν κάτι μαζί (Dillenbourg, 1999). Θεμελιώδης είναι ο ορισμός για τη συνεργασία που εισάγουν οι Roschelle & Teasley (1995), σύμφωνα με τον οποίο πρόκειται για μια σύγχρονη και συντονισμένη δραστηριότητα που προέρχεται από τη συνεχή προσπάθεια δόμησης και διατήρησης μιας κοινής, διαμοιρασμένης αντίληψης ενός προβλήματος. Παράλληλα υποστηρίζουν ότι η συνεργατική μάθηση απαιτεί την αμοιβαία εμπλοκή των συμμετεχόντων σε μια συντονισμένη προσπάθεια, προκειμένου να λύσουν ένα πρόβλημα από κοινού, τονίζοντας τη σημασία των αλληλεπιδράσεων ανάμεσα τους. Στις περιπτώσεις αυτές, οι άνθρωποι μαθαίνουν, για παράδειγμα: α) μοντελοποιώντας τις ενέργειες και τις ικανότητες ενός ομότιμού τους με περισσότερες γνώσεις, β) αναγνωρίζοντας και επιλύνοντας διαφορές μεταξύ συγκρουόμενων ιδεών και θεωριών, και γ) με ομότιμη διδασκαλία, όπου ένας μαθητής βοηθάει ή δίνει οδηγίες σε κάποιον άλλο, όποτε αυτό κρίνεται απαραίτητο (Gutwin et al, 1995). Η έρευνα στο χώρο της Συνεργατικής Μάθησης έχει περάσει από τη μελέτη του τρόπου που τα άτομα μπορούν να εργαστούν ομαδικά, σε μια θεώρηση της ομάδας ως γνωστικού σχήματος που λαμβάνει μέρος στη διαδικασία της μάθησης, με την έρευνα να εστιάζει στις ιδιότητες και παραμέτρους των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων (Stahl et al, 2006). Ως αποτέλεσμα, η εμπειρική έρευνα εστιάζει λιγότερο στον καθορισμό των συνθηκών που οδηγούν σε αποτελεσματικότερη συνεργασία και περισσότερο στην κατανόηση του ρόλου των παραμέτρων αυτών ως μέσα διευκόλυνσης αλληλεπιδράσεων. Αυτό απαιτεί την κατασκευή νέων εργαλείων ανάλυσης και μοντελοποίησης των αλληλεπιδράσεων (Stahl et al, 2006). Η θεωρητική μελέτη της Συνεργατικής Μάθησης περιλαμβάνει τέσσερις άξονες: α) τα κριτήρια που καθορίζουν την κατάσταση μιας συνεργατικής δραστηριότητας (συμμετρία, κατανομή εργασία κλπ), β) τις αλληλεπιδράσεις (είδος, συμμετρία, διαπραγματευσιμότητα κλπ), γ) τις διεργασίες (κατασκευή μοντέλων, θεμελίωση εννοιών κλπ), και δ) την επίδραση 7

8 που έχει η δραστηριότητα στη μαθησιακή διαδικασία το γνωστικό αποτέλεσμα (Dillenbourg, 1999). Το σημαντικό είναι να κατανοηθούν οι σχέσεις ανάμεσα στους άξονες αυτούς, λαμβάνοντας υπόψη ότι μια κατάσταση καθορίζει και προκαλεί μοτίβα συνεργασίας, τα οποία ενεργοποιούν γνωστικού μηχανισμούς που παράγουν γνωστικά αποτελέσματα. Οι σχέσεις αυτές είναι συνήθως αμφίδρομες και περιγράφουν την αλληλεξάρτηση των αξόνων μελέτης. Γενικότερα η συνεργασία γίνεται αντιληπτή ως μια διεργασία κατασκευής κοινών νοημάτων, ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης και όχι απλής ανταλλαγής ατομικών νοητικών αναπαραστάσεων (Stahl, 2006). H Συνεργατική Μάθηση μέσω Υπολογιστή στοχεύει στην κατασκευή τεχνουργημάτων, δραστηριοτήτων και περιβαλλόντων, που ενισχύουν τέτοιες πρακτικές κοινής κατασκευής νοημάτων (Koschmann, 2002). Προτείνει εργαλεία και πλατφόρμες συνεργασίας με χρήση Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), τα οποία επιτρέπουν και διευκολύνουν την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμων που δεν είναι πάντα απαραίτητο να βρίσκονται στον ίδιο χώρο ή να ενεργούν σύγχρονα, βοηθώντας στη διαμόρφωση ενός πλαισίου συνεργασίας μεταξύ των ατόμων αυτών (Παπανικολάου κ.ά., 2005) Τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να βρίσκει εφαρμογή στο χώρο της εκπαίδευσης η έννοια της κοινότητας, με τη μορφή της Κοινότητας Μάθησης. Αυτή χαρακτηρίζεται από την πρόθεση των μελών της να μοιραστούν πόρους, να έχουν τακτική επικοινωνία, να αλληλοβοηθούνται και να ενθαρρύνονται, κατά τη συστηματική επίλυση προβλημάτων (Moore & Brooks, 2000) και την ανάπτυξη της κοινής γνώσης για ένα κοινό θέμα προβληματισμού (Sampson, 2005). Σύμφωνα με τους Nachmias et al (2000), μια Κοινότητα Μάθησης μπορεί να οριστεί ως ένα καινοφανές εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο βασίζεται στο συνδυασμό τριών (3) διαστάσεων (Chatzinotas et al, 2005): μια κοινότητα (κοινωνική διάσταση) που φιλοξενείται από το κατάλληλο περιβάλλον (τεχνολογική διάσταση) και ενσωματώνει καινοτόμες και προοδευτικές παιδαγωγικές ιδέες και απόψεις (εκπαιδευτική διάσταση). Σύμφωνα με τον Johnson (2001), οι Κοινότητες Μάθησης έχουν τη δυνατότητα να διευκολύνουν τη συνεργατική μάθηση, ενισχύοντας την ατομική γνώση των μελών τους, μέσω της οικοδόμησης συνεργατικής γνώσης, από όλη την κοινότητα (Sampson, 2005). Υπάρχουν διάφορα θεωρητικά υπόβαθρα που υποστηρίζουν το ρόλο της κοινότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η βάση τους είναι η θεωρία του εποικοδομητισμού, σύμφωνα με την οποία ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στη μάθηση, οικοδομώντας τη γνώση, βασιζόμενος σε παρούσες και παρελθούσες εμπειρίες. Επιπρόσθετα, σύμφωνα με την προσέγγιση της κοινωνικο-γνωστικής θεωρίας, που θεμελιώθηκε από τον Vygotsky, σύμφωνα με την οποία η κοινωνική αλληλεπίδραση και το πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσονται δραστηριότητες που προάγουν τη μάθηση, έχουν κεντρική σημασία. Ενώ για τον Piaget και άλλους εποικοδομητιστές η γνωστική ανάπτυξη οδηγεί σε κοινωνικοποίηση, για τον Vygotsky υπάρχει αντίστροφη ροή, απ έξω προς τα μέσα, με τη μετατροπή των κοινωνικών σχέσεων και δομών σε νοητικές λειτουργίες. Ουσιαστική απόρροια αυτών των προσεγγίσεων είναι η σημασία που αποδίδεται στην κοινωνική αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του, που οδηγεί στην οικοδόμηση της γνώσης μέσα από εμπλοκή σε συνεργατικές δραστηριότητες για την επίτευξη ενός κοινού στόχου ή τη δημιουργία ενός τεχνουργήματος. Έτσι, διαμορφώνεται μια κυκλική διαδικασία εξωτερίκευσης 8

9 (externalization) των εσωτερικών νοητικών δομών του ατόμου και εσωτερίκευσης (internalization) των εξωτερικών ερεθισμάτων (Brook & Oliver, 2003). Με άλλα λόγια, οι φάσεις γνωστικής ανάπτυξης του ατόμου ενισχύονται από τις κοινές δραστηριότητες οικοδόμησης γνώσης, που λαμβάνουν χώρα στο κοινωνικό του περιβάλλον, ενώ παράλληλα οι κοινωνικές δομές ενισχύονται από τη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου. Η κοινή οικοδόμηση της γνώσης και οι κοινωνικές σχέσεις αποκτούν κεντρική σημασία για την ατομική γνωστική ανάπτυξη (Kafai & Resnick, 1996). Νέες θεωρίες μάθησης που αναπτύχθηκαν τα τελευταία χρόνια τονίζουν την κοινωνική διάσταση της μάθησης. Τέτοιες είναι η θεωρία του Κατανεμημένου Γιγνώσκειν (Distributed Cognition), η Θεωρία Δραστηριοτήτων (Activity Theory), η θεωρία του Εγκαθιδρυμένου Γιγνώσκειν (Situated Cognition), οι οποίες υποστηρίζουν τη βάση λειτουργίας των κοινοτήτων μάθησης (Palloff & Pratt,. 1999). Σύμφωνα με τους Gunawardena et al (1997), η κοινωνική οικοδόμηση της γνώσεις σε διαδικτυακά περιβάλλοντα περνά προοδευτικά από πέντε (5) στάδια: Διαμοιρασμός και σύγκριση πληροφοριών Διερεύνηση παραφωνιών και ανακολουθιών στις διατυπωμένες ιδέες, έννοιες και ισχυρισμούς Διαπραγμάτευση της ερμηνείας όλων αυτών Δοκιμή και μετατροπές στις διατυπωμένες προτάσεις λύσεις Συμφωνία επιχειρημάτων και εφαρμογή της νέο-οικοδομημένης ερμηνείας-γνώσης Κλειδί λοιπόν στη λειτουργική δομή των κοινοτήτων μάθησης είναι η συνεργασία, της οποίας πολύ σημαντικό μέρος είναι η επικοινωνία. Οι εφαρμογές επικοινωνίας μέσω υπολογιστών και ιδιαίτερα αυτές που χρησιμοποιούνται για την υλοποίηση ασύγχρονων συζητήσεων, μπορούν να υποστηρίξουν τα προαναφερθέντα στάδια ανάπτυξης, με το χτίσιμο κατάλληλων συμπληρωματικών, υποστηρικτικών εργαλείων Συνεργατική μάθηση με υποστήριξη υπολογιστή (CSCL) Πολλοί ερευνητές αναγνωρίζουν τα συστήματα CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) ως ένα αναδυόμενο παράδειγμα της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, όπου οι μαθητές συμμετέχουν σε δημιουργικές κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και συνδυάζουν όλες τις δεξιότητές τους και τη γνώση για την επίλυση σύνθετων προβλημάτων που δεν μπορούν να λυθούν ανεξάρτητα. Τα συστήματα CSCL θεωρούνται ότι απορρέουν εν μέρει από τα συστήματα CSCW (Computer Supported Collaborative Work). Επικεντρώνονται στον τρόπο με τον οποίον η συνεργατική μάθηση υποστηριζόμενη από την τεχνολογία διευκολύνει τη γνώση και 9

10 ειδικεύει την κοινή χρήση και τη διανομή μεταξύ των μελών της κοινότητας. Τονίζουν την ιδέα της συν-κατασκευής γνώσης και την αμοιβαία εμπλοκή των συμμετεχόντων. Ο Laurillau Yann είχε κατηγοριοποιήσει τα συστήματα CSCW, σύμφωνα με διάφορες ταξινομήσεις, ανάλογα με τον τύπο των εφαρμογών, το χώρο και το χρόνο των δράσεων που διεξάγονται, και τέλος το είδος των έργων συνεργασίας (δηλαδή επικοινωνία, έκδοση, συντονισμός και ροές εργασίας, ή δικτυακά παιχνίδια). Οι ενέργειες που πραγματοποιούνται από έναν χρήστη που αντιμετωπίζει τους άλλους εμπλεκόμενους χαρακτηρίζονται από το χώρο και το χρόνο (όταν και όπου) που συμβαίνουν και τα είδη της συνεργατικής εργασίας σχετικά με τους συμμετέχοντες και τα αντικείμενα στα οποία αυτοί αλληλεπιδρούν. Μέσα σε συνεργατικά έργα, τέσσερις σχέσεις προσδιορίζονται: (α) Η άμεση επικοινωνία μεταξύ των εμπλεκόμενων, (β) Η αμοιβαία κατανόηση μεταξύ των εμπλεκόμενων για να χειριστούν την κοινή δράση τους (γ) Η διαχείριση των αποτελεσμάτων (ενέργειες ή λειτουργίες σε αντικείμενα) και (δ) Οι Ρετρό-ενέργειες που αποτελούν αντίληψη για το αποτέλεσμα της δράσης με τους άλλους χρήστες. Κατά τη διάρκεια της φάσης σχεδιασμού, ο σχεδιαστής της εφαρμογής θα πρέπει να εντοπίζει τα θέματα όλων των τομέων της εφαρμογής και θα πρέπει επίσης να περιγράφει όλες τις πιθανές αλληλεπιδράσεις με το μελλοντικό σύστημα χρησιμοποιώντας εργαλεία που βασίζονται στο μοντέλο εργασίας ή το ομαδικό μοντέλο εργασίας ή επίσης σε μία γλώσσα μοντελοποίησης επιχειρηματικής διαδικασίας. Μερικά εργαλεία από τις κοινωνικές επιστήμες και τον εθνολογικό τομέα είναι διαθέσιμα και θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν από το σχεδιαστή για να περιγράψουν πρακτικές, συμπεριφορές και ενέργειες που γίνονται από μια ομάδα ατόμων όταν εργάζονται από κοινού. Ο σχεδιαστής θα πρέπει να εξετάσει επίσης το πλαίσιο του κάθε εμπλεκόμενου, όταν αυτός/ή εργάζεται. Το πλαίσιο αντιπροσωπεύει την ατομική γνώση και τη νόηση καθώς και το εξωτερικό περιβάλλον του/της (τους άλλους εμπλεκόμενους, οντότητες περιβάλλοντος, το θόρυβο, την κίνηση, κλπ), την επικοινωνία των ομάδων και τις οργανωτικές δομές, δραστηριότητες αντίληψη, κλπ. Το αποτέλεσμα της εφαρμογής των εργαλείων αυτών αποτελείται από την ανάκτηση μιας συλλογής από περιγραφές δράσης μιας ομάδας προσώπων στο εσωτερικό τους περιβάλλον, σύμφωνα με τους τον πολιτισμό, τη χρήση, τις σχέσεις, κλπ. Έτσι, ο σχεδιαστής πρέπει να αναλύσει όλα τα φαινόμενα γύρω από την δραστηριότητα. Ειδικότερα πρέπει να αναλύσει τις δραστηριότητες του καθενός ατόμου από την ομάδα και να περιγράψει τα πλαίσια αλληλεπιδράσεων, τους κανόνες για τις σχέσεις μεταξύ των εμπλεκόμενων της ομάδας, την κατανομή των ρόλων, τα πρωτόκολλα επικοινωνίας, τις άτυπες επικοινωνίες, τα αιφνίδια ή απρόβλεπτα γεγονότα, κλπ. Με την εμφάνιση των συστημάτων CSCL, τα περιβάλλοντα εκπαίδευσης εξ αποστάσεως ενσωμάτωσαν πολλά εργαλεία συνεργασίας που είναι εν μέρει ή εντελώς συμβατά με τις προηγούμενες έννοιες. Επιπλέον, στις μέρες μας τα περιβάλλοντα εκπαίδευσης εξ αποστάσεως υιοθετούν όλο και περισσότερο τις αρχές SOA (Service Oriented Architecture), οι οποίες υλοποιούνται ως επί το πλείστον μέσω διαδικτυακών υπηρεσιών. - Συστήματα Υπολογιστών για Σύγχρονη Συνεργατική Μάθηση 10

11 Τα περιβάλλοντα αυτού του τύπου επιτρέπουν τη σύγχρονη συνεργασία μέσω γραπτής επικοινωνίας ή/και με χρήση ενός διαμοιρασμένου χώρου εργασίας.τέτοια συστήματα είναι το Belvedere, το BetterBlether, το ModellingSpace, το Synergo, κλπ. Το Belvedere (Suthers & Jones, 1997) είναι ένα αναπαραστατικό εργαλείο για την οικοδόμηση συνεργατικών δεξιοτήτων διερεύνησης πάνω σε πραγματικά επιστημονικά προβλήματα. Εντάσσεται στην κατηγορία εκείνων των μαθησιακών περιβαλλόντων που διαμεσολαβούν συνεργατικές μαθησιακές αλληλεπιδράσεις, και παρέχουν στους χρήστες τρόπους διασύνδεσης και ανταλλαγής της αναδυόμενης γνώσης μέσω ενός κατάλληλου εργαλείου. Το BetterBlether (Robertson, Good and Pain, 1998) είναι ένα συνεργατικό περιβάλλον που επιτρέπει τη σύγχρονη συνεργασία μέσω γραπτής επικοινωνίας. Το περιβάλλον αυτό υποστηρίζει το δομημένο διάλογο μεταξύ του δασκάλου και μικρών ομάδων (2-4 άτομα), από παιδιά που συνεργάζονται είτε μέσω ενδοδικτύου είτε μέσω του διαδικτύου. Αν και η χρήση δομημένου διαλόγου έχει επικριθεί για την έλλειψη ευελιξίας που παρουσιάζει στην επιλογή εναλλακτικών δομών συνομιλίας, υπάρχουν αρκετά περιβάλλοντα που βασίζονται αποκλειστικά στη χρήση δομημένου διαλόγου (BetterBlether), ή απλά υποστηρίζουν προαιρετικά την ύπαρξη δομημένης συνομιλίας (ModellingSpace). Το ModellingSpace ( και το Synergo ( είναι συνεργατικά περιβάλλοντα (έχουν αναπτυχθεί από συνεργασία διαφόρων Ευρωπαϊκών πανεπιστημίων, του Πανεπιστημίου Πατρών και του Πανεπιστημίου Αιγαίου) που επιτρέπουν τη σύγχρονη επικοινωνία και συνεργασία σε ένα κατανεμημένο χώρο εργασίας, για την ανάπτυξη μοντέλων σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών. Επιπρόσθετα, το περιβάλλον επιτρέπει τη δημιουργία ομάδων εργασίας που εργάζονται με σύγχρονο ή ασύγχρονο τρόπο, με την προοπτική της δημιουργίας κοινοτήτων μάθησης (Dimitracopoulou & Komis, 2004, Avouris et al. 2004). Τα περιβάλλοντα αυτά, κατά συνέπεια, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως γνωστικά εργαλεία, αφού υποστηρίζουν την κοινωνική αλληλεπίδραση, την ανταλλαγή ιδεών και την από κοινού χρήση εργαλείων και αντικειμένων. Στο πλαίσιο αυτό, είναι δυνατό να υποστηρίξουν το σχηματισμό κοινοτήτων μάθησης και να ευνοήσουν τη δημιουργία κοινοτήτων πρακτικής. - Συστήματα Υπολογιστών για Ασύγχρονη Συνεργατική Μάθηση Κάθε συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον θέτει τους δικούς του ιδιαίτερους στόχους, χρησιμοποιώντας τις δυνατότητες που παρέχει η σύγχρονη τεχνολογία των υπολογιστών και των δικτύων. Οι τρόποι επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των μαθητών μπορεί να είναι απρογραμμάτιστοι, με μικρή ή καθόλου αλληλεπίδραση με τους συναδέλφους τους, ή προγραμματισμένοι, με περισσότερη επικέντρωση στις ομαδικές αλληλεπιδράσεις, μοντέλο που θεωρείται από πολλούς ως το καλύτερο δυνατό. 11

12 Παραδείγματα τέτοιων συστημάτων που υποστηρίζουν την ασύγχρονη συνεργατική μάθηση είναι το CoVis, το CSILE (και η πιο πρόσφατη εκδοχή του το Knowledge Forum ), και το ΚΙΕ (και η συνέχεια του το WISE). Το CoVis Project (Συνεργατικό σημειωματάριο - Learning through Collaborative Visualization) παρέχει στους μαθητές ένα σύνολο από εργαλεία συνεργασίας και επικοινωνίας (τηλεδιάσκεψη μέσω βίντεο, δυνατότητα διαμοιρασμού εφαρμογών λογισμικού και εκτέλεση τους από απόσταση σε πραγματικό χρόνο, εργαλεία οπτικοποίησης των πληροφοριών, κλπ) με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων όμοιων με εκείνες που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες ( Η εφαρμογή είναι μια διαμοιρασμένη βάση δεδομένων υπερμέσων, σχεδιασμένη να παρέχει ένα πλαίσιο στήριξης μαθητών οι οποίοι ακολουθούν μια συνεργατική αναζήτηση πληροφορίας. Η συνεργατική αναζήτηση πληροφορίας θεωρείται επιθυμητή γιατί απεικονίζει την αυθεντική χρήση της επιστήμης από επιστήμονες. Η βασική λειτουργία του συνεργατικού σημειωματάριου είναι να επιτρέπει στο δάσκαλο να παρακολουθεί και να καθοδηγεί τη διαδικασία μάθησης. Το σύστημα CSILE αναπτύχθηκε στο Ontario Institute for Studies in Education ( Σχεδιάσθηκε για να υποστηρίζει μαθητές μέσα σε ένα περιβάλλον συνεργατικής μάθησης με τη βοήθεια του Διαδικτύου. Οι μαθητές μπορούν να διαλέξουν διάφορους τρόπους επικοινωνίας (κείμενο, ήχο, βίντεο, κίνηση) για να δημιουργήσουν "κόμβους". Αυτοί οι κόμβοι περιέχουν ιδέες ή πληροφορίες που σχετίζονται με το θέμα της εκάστοτε μελέτης και είναι διαθέσιμοι σε όλους για σχολιασμό, ενώ παράλληλα οδηγούν σε διάλογο και οικοδόμηση γνώσης. Το σύστημα προωθεί ένα μοντέλο τάξης βασισμένο στην ενεργή οικοδόμηση της γνώσης, που επεκτείνει την ατομική και εσωτερική μάθηση στο επίπεδο του συνόλου. Ο στόχος του είναι να βοηθήσει τους μαθητές να σκεφτούν και να εκφράσουν τη νοητική τους διεργασία, η οποία προκαλεί και απαντά σε ερωτήματα. Συνέχεια του CSILE αποτελεί το Knowledge Forum. Το Knowledge Forum, στο πλαίσιο δημιουργίας μιας κοινότητας μάθησης προσφέρει εργαλεία για την ανάπτυξη βάσεων δεδομένων και γνώσης από επιμέρους κοινότητες, και τη δυνατότητα διαμοιρασμού τους με άλλες αντίστοιχες κοινότητες. Επιπρόσθετα, παρέχει εργαλεία επικοινωνίας, ανάπτυξης δικτύων εννοιών και πολλαπλής θεώρησης των δεδομένων της βάσης ( Το περιβάλλον KIE ( και η συνέχειά του, το περιβάλλον WISE ( αναπτύχθηκαν στα πλαίσια του ερευνητικού προγράμματος "ο Υπολογιστής ως Συνέταιρος στη Μάθηση" (Computer as Learning Partner project) (Linn & Hsi, 2000). Σε μια περίοδο δεκαπέντε χρόνων, αυτό το ερευνητικό σχέδιο δημιούργησε ένα αναλυτικό πρόγραμμα για τη φυσική, βελτίωσε το αναλυτικό πρόγραμμα που αναφέρεται στην έρευνα που πραγματοποιείται στην τάξη, διεξήγαγε σε πολλές περιοχές μελέτες με μαθητές, και συνέθεσε τα αποτελέσματα σ ένα καθοδηγητικό πλαίσιο εργασίας. Δημιουργήθηκε συνεπώς ένα μοντέλο, αυτό της ολοκλήρωσης της γνώσης (Knowledge Integration), που είναι μια δυναμική διαδικασία σύνδεσης, διαχωρισμού, 12

13 οργάνωσης και δόμησης "μοντέλων" (τα οποία αναφέρονται σε μοτίβα, πίνακες, ιδέες, θεωρίες και οπτικοποιήσεις) των επιστημονικών φαινομένων (Linn & Hsi, 2000). Το WISE (Web-based Inquiry Science Enviroment), που αποτελεί σήμερα τη συνέχεια του προγράμματος, είναι ένα μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο οι μαθητές μελετούν υποθέσεις που αφορούν τον πραγματικό κόσμο, και τις αναλύουν με βάση τις τρέχουσες επιστημονικές μεθόδους και εργαλεία Ανάλυση Αλληλεπίδρασης Στόχος της ανάλυσης αλληλεπίδρασης - συνεργατικών δραστηριοτήτων Το παράδειγμα της υπολογιστικής υποστήριξης της συνεργατικής μάθησης (ΥΥΣΜ) χαρακτηρίζεται από την ιδιαίτερη έμφαση που δίνει η ερευνητική κοινότητα και η αντίστοιχη κοινότητα πρακτικής στην ανάλυση των συνεργατικών δραστηριοτήτων. Η ανάλυση αυτή κρίνεται απαραίτητη για διάφορους σκοπούς σε ποικίλες περιπτώσεις. Η ανάπτυξη συνεργατικών εργαλείων για την υποβοήθηση της συνεργατικής μάθησης εμπνεύστηκε σε μεγάλο βαθμό από τη διάδοση που γνώρισαν από τη δεκαετία του 1980 και μετά τα υπολογιστικά εργαλεία συνεργασίας (groupware). Τα εργαλεία αυτά, δημοφιλέστερο από τα οποία είναι το , αποσκοπούν στην υποβοήθηση συνεργαζομένων ατόμων για τη διεκπεραίωση μιας εργασίας. Γρήγορα έγινε κατανοητό ότι παρόμοια εργαλεία μπορούν να είναι χρήσιμα και σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, αφού πολλές φορές η εργασία συσχετίζεται ή αφορά τη μάθηση. Αρκεί τα εργαλεία αυτά να μελετηθούν στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Επιπλέον, μαζί με τα εργαλεία πρέπει να μελετηθεί και το ευρύτερο συν-κείμενο της συνεργατικής δραστηριότητας και βέβαια η δραστηριότητα καθ αυτή. Στο πλαίσιο αυτό, η ερευνητική κοινότητα έθεσε ερωτήματα όπως: Οδήγησε μία συνεργατική δραστηριότητα στην ανάπτυξη της μάθησης; Είναι μια συνεργατική δραστηριότητα προτιμότερη από την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας στην τάξη; Είναι ένα εργαλείο υποστήριξης της συνεργατικής μάθησης κατάλληλο για κάποια δραστηριότητα; Ενισχύει μια συνεργατική δραστηριότητα τα κίνητρα των μαθητών για μάθηση; Ποιο είναι το είδος των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μαθητών που τους οδηγεί στον εμπλουτισμό των γνώσεών τους και την ανάπτυξη ικανοτήτων που μπορεί και στο μέλλον να τους βοηθούν στη μάθηση; Ποιοί είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν μια συνεργατική δραστηριότητα, με αποτέλεσμα αυτή άλλες φορές να κρίνεται επιτυχής και άλλες όχι; Πολλά τέτοια ερωτήματα αποτέλεσαν τη βάση για την ανάπτυξη μιας ολόκληρης κοινότητας πρακτικής η οποία προσπαθεί να δώσει απαντήσεις στο συναφές επιστημονικό πεδίο. Είναι εμφανής μία διαφοροποίηση ανάμεσα στα ερωτήματα που δίκην παραδείγματος αναφέρθηκαν παραπάνω. Τα τέσσερα πρώτα ερωτήματα αναζητούν μία 13

14 απάντηση, θετική ή αρνητική. Τα δε δύο τελευταία έχουν διερευνητικό χαρακτήρα. Τα πρώτα επιζητούν μια απάντηση αξιολογικού χαρακτήρα, ενώ τα τελευταία μάλλον διαφωτιστικού και διερευνητικού. Κατά αντιστοιχία, ένας βασικός διαχωρισμός των μελετών ανάλυσης είναι ανάμεσα στην έρευνα και την αξιολόγηση. Μπορούμε να κατανοήσουμε τη διαφοροποίηση των δύο δραστηριοτήτων αν εξετάσουμε τους σκοπούς για τους οποίους ακολουθούμε την κάθε μία. Η αξιολόγηση είναι μία δραστηριότητα ή διαδικασία η οποία αποσκοπεί στη διαμόρφωση κρίσεων στηριγμένων σε κάποιες αξίες. Οι αξίες αυτές μπορούν να αναφέρονται στην εκπλήρωση κριτηρίων που ικανοποιούν κάποιο σκοπό, στην αποτίμηση της επίδρασης μιας παρέμβασης σε κάποια εκπαιδευτική δραστηριότητα ή της καταλληλότητας κάποιου συστατικού της δραστηριότητας για συγκεκριμένες περιστάσεις. Αντιθέτως, η έρευνα αναλαμβάνει να εξηγήσει, να περιγράψει, και σε πολλές περιπτώσεις να προβλέψει και να γενικεύσει τα συμπεράσματά της. Οι αξιολογικές κρίσεις δεν αποτελούν απαραίτητα προϊόν της έρευνας, αν και σε πολλές περιπτώσεις τη διαποτίζουν και τη διαμορφώνουν Τεχνικές συλλογής δεδομένων και ανάλυσης της συνεργασίας Μετά τον καθορισμό της μεθοδολογικής προσέγγισης σε μία έρευνα είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν διάφορες τεχνικές για την άντληση της γνώσης από το υπό θεώρηση περιβάλλον. Οι τεχνικές διαχωρίζονται από τις μεθόδους στο ότι εστιάζονται στην καταγραφή και ανάλυση των δεδομένων που είναι χρήσιμα σε μια μελέτη και όχι στο γενικό σχεδιασμό της μελέτης αυτής. Θα μείνουμε συνεπείς σε αυτή την ορολογία αν και στη βιβλιογραφία πολλές φορές οι δύο όροι χρησιμοποιούνται αδιαφοροποίητα. Μπορούμε λοιπόν να θεωρήσουμε τις τεχνικές σαν κάτι ανεξάρτητο από τις μεθόδους. Στα πλαίσια κάποιας μεθόδου μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε οποιαδήποτε τεχνική αρκεί αυτή να συνάδει με τη φιλοσοφία της μεθόδου. Πρέπει όμως να τονίσουμε ότι πολλές τεχνικές έχουν διαμορφωθεί έτσι ώστε να εξυπηρετούν συγκεκριμένες μεθόδους και είναι άμεσα συνυφασμένες με αυτές. Έτσι, η ποσοτική μέτρηση της συμμετοχής σε μια συνεργατική δραστηριότητα υποστηριζόμενη από ΥΥΣΜ όπως αυτή καταγράφεται από το συνεργατικό εργαλείο μπορεί να είναι συνυφασμένη με κάποια ποσοτική μέθοδο, μπορεί όμως κάλλιστα να αποτελέσει και χρήσιμο εργαλείο για κάποια ποιοτική μέθοδο. Αντίστοιχα, η παρατήρηση μπορεί να αποτελεί την κύρια τεχνική σε εθνογραφικές μελέτες, αλλά μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για ποσοτικές, αν επινοηθεί κάποιου είδους ποσοτικοποίηση των παρατηρήσεων Τεστ πριν και μετά Μία από τις πλέον διαδεδομένες τεχνικές στην εκπαιδευτική έρευνα, και γενικότερα στην έρευνα στις κοινωνικές επιστήμες, είναι το τεστ πριν και μετά (pre-post testing). Σύμφωνα με την τεχνική αυτή, πριν και μετά από μια εκπαιδευτική δραστηριότητα οι μαθητές 14

15 υποβάλλονται σε τεστ γνώσεων, τα οποία αποτελούν την πηγή δεδομένων για να αποφανθεί ο ερευνητής αν η δραστηριότητα αυτή είχε κάποια επίδραση σε αυτούς. Η διαδικασία ανάλυσης έχει να κάνει με τη σύγκριση των τεστ πριν και μετά τη δραστηριότητα για τον κάθε μαθητή ή και για διακριτές ομάδες μαθητών. Ζητούμενο είναι η σύγκριση αυτή να παρέχει επαρκείς πληροφορίες ή ενδείξεις για τον εμπλουτισμό των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών. Η τεχνική του τεστ πριν και μετά έχει χρησιμοποιηθεί εκτεταμένα στην έρευνα για «παραδοσιακές» εκπαιδευτικές διαδικασίες (όπως η διδασκαλία στην τάξη) και είναι καταλληλότερη όταν ο ερευνητικός σχεδιασμός είναι πειραματικού χαρακτήρα και υπάρχει επαρκής έλεγχος επί των μεταβλητών που επηρεάζουν μια εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπλέον, έρευνες που βασίζονται σε τεστ πριν και μετά έχουν τελεσφορήσει και στην αξιολόγηση υπολογιστικών συστημάτων ενός χρήστη τα οποία δεν διαμεσολαβούν ανάμεσα σε διαφορετικούς μαθητές, αλλά προσομοιώνουν κατά μία έννοια το ρόλο του διδάσκοντα. Παρ όλα αυτά, έχει ασκηθεί εκτενής κριτική όσον αφορά την καταλληλότητα και ιδίως την επάρκεια της τεχνικής αυτής στη συνεργατική μάθηση. Υποστηρίζεται ότι η δραστηριότητα της συνεργατικής μάθησης είναι εξαιρετικά ευαίσθητη σε συγκείμενους παράγοντες (context factors) καθιστώντας ιδιαίτερα δύσκολη την προσπάθεια απομόνωσης και χειρισμού των μεταβλητών που μας ενδιαφέρουν σε μια ερευνητική διαδικασία. Επιπλέον, υποστηρίζεται ότι η έμφαση που δίνει αυτή η τεχνική στο άτομο ως μονάδα ανάλυσης είναι ακατάλληλη να βγάλει αξιόπιστα και χρήσιμα συμπεράσματα για τα εκπαιδευτικά οφέλη στα οποία αποσκοπεί η συνεργατική μάθηση. Δεν είναι δυνατόν από τις επιδόσεις κάθε μεμονωμένου μαθητή να προκύψουν επαρκή συμπεράσματα για καίρια ζητούμενα πολλών μελετών στην ΥΥΣΜ όπως την ανάπτυξη συνεργατικότητας, μεταγνωσιακών ικανοτήτων αυτορρύθμισης της μαθησιακής συμπεριφοράς κ.α.. Τα πολλαπλά προβλήματα της υιοθέτησης της τεχνικής αυτής για την ανάλυση της συνεργασίας δεν συνεπάγονται αυτόματα και την ακύρωσή της ως χρήσιμο εργαλείο για πολλές μελέτες. Απλώς, ο ρόλος της είναι συνοδευτικός και οι ερευνητές δεν είναι συνετό να βασίζονται αποκλειστικά στα αποτελέσματα των τεστ αποκλειστικά για την εξαγωγή συμπερασμάτων και κρίσεων Παρατήρηση Άλλη μια από τις πλέον καθιερωμένες τεχνικές συλλογής δεδομένων στην εκπαιδευτική έρευνα είναι η παρατήρηση. Συνίσταται στην συστηματική παρατήρηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών στο συγκεκριμένο περιβάλλον που αυτές διαδραματίζονται. Αντικείμενο της παρατήρησης μπορεί να αποτελεί η καταγραφή αξιοσημείωτων για τον ερευνητή συμβάντων της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών, της αλληλεπίδρασης των φοιτητών με υπολογιστικά ή μη εργαλεία αλλά και γενικότερα η στάση, οι οπτική και η συμπεριφορά των συμμετεχόντων. Βέβαια, η χρήση υπολογιστικών εργαλείων στην ΥΥΣΜ παρέχει αυτόματα πολλά από τα δεδομένα που σε μία κλασσική εκπαιδευτική δραστηριότητα αποτελούσαν προϊόν συστηματικής παρατήρησης από την πλευρά του 15

16 ερευνητή. Παρ όλα αυτά, η αναγκαιότητα ύπαρξης και άλλων πηγών δεδομένων εκτός των αυτόματα καταχωρημένων είναι αναντίρρητη λόγω του υψηλού βαθμού πολυπλοκότητας που παρουσιάζει μια δραστηριότητα συνεργατικής μάθησης (Avouris et al., 2005). Πιο κοντά στη διαδικασία της αυτόματης συλλογής δεδομένων στα αρχεία καταγραφής των υπολογιστών είναι η δομημένη παρατήρηση που σκοπεύει στην καταγραφή συγκεκριμένων, τυποποιημένων συμβάντων και γεγονότων. Στη συνεργατική μάθηση, αυτού του τύπου η ελεγχόμενη παρατήρηση έχει ως αντικείμενο την καταγραφή πρόσωπο με πρόσωπο διαλόγων, της χρήσης βιβλίων και εγχειριδίων και γενικότερα οποιασδήποτε ενέργειας και επικοινωνίας δεν διαμεσολαβείται από το υπολογιστικό εργαλείο που υποστηρίζει τη συνεργασία. Στον αντίποδα, βρίσκεται η τεχνική της μη δομημένης παρατήρησης η οποία παράγει ποιοτικά δεδομένα. Στην περίπτωση αυτή μέριμνα του ερευνητή- παρατηρητή αποτελεί η αποτύπωση πτυχών της δραστηριότητας που δεν είχαν προμελετηθεί και η περιγραφή διαδικασιών και συμπεριφορών που χαρακτηρίζουν το ευρύτερο πλαίσιο που περιβάλλει τη δραστηριότητα. Σε έναν άλλο άξονα, οι τεχνικές παρατήρησης μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ανάλογα με το βαθμό αμεσότητας της παρατήρησης. Όταν ο ερευνητής είναι φυσικά παρών στη δραστηριότητα μιλούμε για πρωτογενή παρατήρηση. Αντίθετα, όταν ο ερευνητής επεξεργάζεται δεδομένα παρατήρησης στην οποία δεν ήταν παρών έχουμε δευτερογενή παρατήρηση. Για τη συνεργατική μάθηση υποστηριζόμενη από υπολογιστή, η δευτερογενής παρατήρηση αναφέρεται κυρίως στην ανάλυση βιντεοσκοπήσεων της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών όταν αυτοί βρίσκονται στον ίδιο χώρο ή της αλληλεπίδρασής τους με το υπολογιστικό εργαλείο. Στη δεύτερη περίπτωση, το βίντεο μπορεί να καταγράφει τις εκφράσεις και αντιδράσεις ενός μαθητή κατά την ώρα της συνεργασίας ή απλώς την οθόνη του υπολογιστή του. Πληροφορίες όπως η θέση του δείκτη του ποντικιού σε κάποια συγκεκριμένη στιγμή της αλληλεπίδρασης συνιστούν χρήσιμα δεδομένα παρατήρησης για κάποιες μελέτες (Suthers, 2003). Οι τεχνικές παρατήρησης διαφοροποιούνται ακόμη ανάλογα με το βαθμό της συμμετοχής του ερευνητή στην υπό εξέταση μαθησιακή κοινότητα. Διαδεδομένη τεχνική στην εκπαιδευτική έρευνα αποτελεί η συμμετοχή του ερευνητή ως ισότιμο μέλος σε μία ερευνητική δραστηριότητα. Σκοπός είναι η πλήρης εμβάπτισή του στο περιβάλλον που βιώνουν οι μαθητές. Στην ΥΥΣΜ όμως, η συμμετοχική παρατήρηση αποτελεί ανεξερεύνητη ακόμη περιοχή και προτιμάται ο ερευνητής να έχει διακριτό ρόλο, εξωτερικό της συνεργατικής δραστηριότητας. Τα μειονεκτήματα που μπορούν να καταλογιστούν στην παρατήρηση ως τεχνική συλλογής και ανάλυσης δεδομένων είναι ποικίλα. Πρώτα απ όλα είναι ιδιαίτερα απαιτητική σε ανθρώπινους πόρους, αφού απαιτεί την αφιέρωση αρκετού χρόνου από έμπειρους ερευνητές. Επιπλέον, οι ερευνητές πρέπει να έχουν επίγνωση του κινδύνου αλλοίωσης μιας δραστηριότητας από την παρουσία τους σε αυτή καθώς και τον υποκειμενικό παράγοντα που υπεισέρχεται στη διαδικασία του «φιλτραρίσματος» των 16

17 δεδομένων κατά το οποίο αποφασίζουν για το ποια συμβάντα ή συμπεριφορές αξίζει να καταγραφούν και να μελετηθούν και ποια θεωρούνται επουσιώδη. Παρόμοιοι κίνδυνοι κρύβονται και στη μετέπειτα ερμηνεία των δεδομένων η οποία είναι επιρρεπής σε προσωπικές τάσεις και προκαταλήψεις Συνεντεύξεις και ομάδες εστίασης Μια ευρέως διαδεδομένη τεχνική συλλογής και ανάλυσης δεδομένων στην εκπαιδευτική έρευνα είναι η συνέντευξη. Η αξία της συνέντευξης ως ερευνητικό εργαλείο είναι μεγάλη αν ενστερνιστούμε την πεποίθηση ότι η γνώση, οι αντιλήψεις, οι απόψεις, οι ερμηνείες, οι εμπειρίες και οι αλληλεπιδράσεις των ανθρώπων είναι σημαντικές για τη διαμόρφωση της κοινωνικής πραγματικότητας (Mason, 1996). Με τη συνέντευξη μπορεί ο ερευνητής να βγάλει πολύτιμα συμπεράσματα για τη φύση μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας και για παράγοντες που επηρεάζουν την έκβασή της όπως τα κίνητρα των μαθητών ή η κοινωνική δυναμική των μεταξύ τους σχέσεων. Οι συνεντεύξεις μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σύμφωνα με το βαθμό τυποποίησής τους από τον ερευνητή. Η δομημένη συνέντευξη χρησιμοποιεί ένα αυστηρά καθορισμένο σύνολο ερωτήσεων, οι οποίες τίθενται με την ίδια σειρά σε όλα τα μέλη μιας ομάδας συνεντευξιαζόμενων. Ο τύπος συνέντευξης που βασίζεται μεν σε έναν πυρήνα προκαθορισμένων ερωτήσεων αλλά δίνει την ελευθερία στον ερευνητή να αλλάζει τις ερωτήσεις ανάλογα με το προφίλ του ερωτώμενου ή ανάλογα με την έκβαση της αλληλεπίδρασης, ονομάζεται ημι-δομημένη συνέντευξη. Τέλος, η μη δομημένη συνέντευξη χαρακτηρίζεται από την απουσία προκαθορισμένων ερωτήσεων και δίνει τη δυνατότητα στον ερωτώμενο να αναπτύξει ελεύθερα θέσεις, απόψεις και εμπειρίες οι οποίες διαπραγματεύονται μια ή περισσότερες θεματικές περιοχές. Στη συνεργατική μάθηση υποστηριζόμενη από υπολογιστή δίνεται μία περαιτέρω δυνατότητα για τη διενέργεια συνεντεύξεων. Μέσα από κατάλληλα υπολογιστικά εργαλεία που μπορούν να ενσωματωθούν στο περιβάλλον της δραστηριότητας μπορούν οι χρήστες να συμπληρώνουν μόνοι τους δομημένες συνεντεύξεις οι οποίες εξετάζονται από τους ερευνητές μειώνοντας έτσι το κόστος του χρόνου που απαιτείται για να γίνουν συνεντεύξεις σε κάθε άτομο ξεχωριστά. Η συνέντευξη ως ερευνητικό εργαλείο παρουσιάζει το πλεονέκτημα ότι μπορεί να αναδείξει θέματα που δεν είχαν προβλεφθεί εξ αρχής αλλά και να αλλάξει την ερευνητική ατζέντα για τη συνέχεια. Προβλήματα επικοινωνίας, ποιοτικές κρίσεις για τη συνεργατική δραστηριότητα ή την καταλληλότητα των χρησιμοποιούμενων εργαλείων αναφέρονται συχνά στις συνεντεύξεις των μαθητών. Ιδιαίτερα δε για τη συνεργατική μάθηση, πληροφορίες για κρίσιμους παράγοντες όπως τα κίνητρα των μαθητών για συμμετοχή στη συνεργατική δραστηριότητα, η ποιότητα των κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ τους, η αίσθηση κοινωνικής συνοχής ή ευθύνης που κάποιος μαθητής έχει σε σχέση με την ομάδα συνεργασίας, μπορούν να εκμαιευτούν από συνεντεύξεις. Από τη άλλη, η αξιοπιστία των ευρημάτων μιας συνέντευξης είναι συχνά υπό αμφισβήτηση, γιατί το 17

18 υποκειμενικό στοιχείο είναι κυρίαρχο τόσο από την πλευρά του ερωτώμενου, όσο και από την πλευρά του ερευνητή. Οι ομάδες εστίασης αποτελούν μια τεχνική ποιοτικής έρευνας και αφορούν ελεγχόμενες συναντήσεις ανάμεσα σε άτομα που συμμετέχουν ή συμμετείχαν σε μία εκπαιδευτική δραστηριότητα, με αντικείμενο τη συζήτηση μεταξύ τους για τις εμπειρίες τους σχετικά με τη δραστηριότητα αυτή. Οι ερωτήσεις τίθενται ανάμεσα στα μέλη της ομάδας, τα οποία είναι ελεύθερα να μιλήσουν μεταξύ τους χωρίς κάποιους περιορισμούς. Ο σχηματισμός της ομάδας εστίασης γίνεται συνήθως κατά περίπτωση, αναπαριστά τον προς μελέτη πληθυσμό και επιτρέπει στον ερευνητή να μελετήσει τα υποκείμενα της έρευνας σε ένα πιο φυσικό περιβάλλον σε σχέση με την ατομική συνέντευξη. Σε συνδυασμό με την τεχνική της συμμετοχικής παρατήρησης είναι δυνατόν να επιτευχθεί πρόσβαση σε διαφορετικές πολιτιστικές ή κοινωνικές ομάδες, να επιλεγούν χώροι παρατήρησης και να αναδειχθούν νέα ερωτήματα έρευνας. Ως μειονεκτήματα των ομάδων εστίασης μπορούμε να αναφέρουμε τον χαμηλότερο έλεγχο της κατάστασης από τον ερευνητή σε σχέση με την ατομική συνέντευξη και την αυξημένη δυσκολία της ανάλυσης των δεδομένων αφού τα λεγόμενα εξαρτώνται άμεσα από τις αντιδράσεις και τα σχόλια όλων των συμμετεχόντων Ποσοτική και αυτοματοποιημένη αξιολόγηση Η ανάλυση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων υποστηριζόμενων από υπολογιστικά εργαλεία έχει το πρακτικό προτέρημα ότι μπορεί να υποβοηθηθεί από τα ίδια τα εργαλεία για την αυτοματοποίηση της ανάλυσης, ή έστω μέρους της. Όλα τα εργαλεία καταγράφουν τις αλληλεπιδράσεις των χρηστών με αυτά και πολλά εργαλεία παρέχουν επιπλέον λειτουργίες για την ανάλυση των δεδομένων καταγραφής. Ο ρόλος της αυτοματοποιημένης ανάλυσης μπορεί να ανατεθεί και σε τρίτα εργαλεία, που δε συνδέονται άμεσα με τον χρήστη του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά υποστηρίζουν τη δουλειά του αναλυτή. Στα εργαλεία αυτά αναφερόμαστε με τον όρο εργαλεία ανάλυσης. Είναι προφανές ότι όταν μιλούμε για αυτοματοποιημένη ανάλυση έχουμε να κάνουμε με ποσοτικές ή ποσοτικοποιημένες τεχνικές. Οι ποσοτικές τεχνικές αναφέρονται σε αριθμούς και κατηγορίες και είναι αδύνατο να εφαρμοστούν σε ποιοτικά δεδομένα χωρίς αυτά να έχουν πρώτα κωδικοποιηθεί και ποσοτικοποιηθεί. Αντίστοιχα, ποιοτικά δεδομένα είναι δυνατό να μετατραπούν σε ποσότητες και κατηγορίες και να αποτελέσουν υλικό για αυτόματες αναλύσεις, συνήθως όμως απαιτείται η παρέμβαση του ανθρώπινου παράγοντα για την ποσοτικοποίηση ποιοτικών δεδομένων Αυτοματοποιημένη αξιολόγηση από τα εργαλεία Σε πολλές περιπτώσεις, τα εργαλεία που διαμεσολαβούν τη συνεργασία των μαθητών αναλαμβάνουν τα ίδια μέρος της ανάλυσης. Όσον αφορά τις λειτουργίες των διαμεσολαβούντων εργαλείων στη συνεργατική μάθηση υποστηριζόμενη από υπολογιστή, μπορούμε να διακρίνουμε τρεις κατηγορίες: εργαλεία ελέγχου και ρύθμισης (monitoring tools), εργαλεία κατοπτρισμού (mirroring tools) και εργαλεία καθοδήγησης (guiding tools) (Jermann et al., 2001). 18

19 Η πρώτη κατηγορία εργαλείων αναφέρεται στις βασικές λειτουργίες που κάποιο εργαλείο υποστήριξης της συνεργατικής μάθησης οφείλει να παρέχει. Το πλέον απαραίτητο κριτήριο που οφείλει ένα τέτοιο εργαλείο να πληροί είναι να υποστηρίζει με συνέπεια την αναμετάδοση των ενεργειών κάθε χρήστη στο σύνολο των συνεργαζομένων χρηστών. Πρέπει να εξασφαλίζει την ύπαρξη ενημερότητας (awareness) ανάμεσα στους χρήστες, να συντονίζει τη δράση τους και να εξασφαλίζει τεχνολογικά την απρόσκοπτη συνεργασία μεταξύ τους. Τα εργαλεία ελέγχου και ρύθμισης δεν προσφέρουν δυνατότητες ανάλυσης. Τα εργαλεία κατοπτρισμού προχωρούν ένα επίπεδο παραπέρα ενσωματώνοντας λειτουργίες ανάλυσης στη λειτουργία τους. Τα εργαλεία αυτά αναλαμβάνουν να επεξεργάζονται τα δεδομένα που αποθηκεύονται στα αρχεία καταγραφής που περιέχουν και να παρέχουν τα αποτελέσματα της επεξεργασίας σε διαφόρους τύπους χρηστών (συνεργαζόμενοι μαθητές ή επιβλέποντες καθηγητές με παρεμβατικό ή μη ρόλο). Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητευόμενοι συνεργάτες είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τα αποτελέσματα της ανάλυσης για να αποτιμήσουν το βαθμό της συνεργασίας που έχει αναπτύξει η ομάδα τους και τη συνεισφορά τους ως άτομα στην κοινή εργασία. Τα δεδομένα της ανάλυσης κατοπτρίζονται στους χρήστες οι οποίοι είναι υπεύθυνοι για την περαιτέρω ερμηνεία τους και την προσαρμογή της στάσης και δραστηριότητάς τους σύμφωνα με τον τρόπο που πιστεύουν ότι θα βοηθήσει την όλη δραστηριότητα. Στην περίπτωση της σύγχρονης συνεργασίας, τα εργαλεία αυτά αποσκοπούν στον υπολογισμό των δεδομένων της ανάλυσης σε πραγματικό χρόνο, έτσι ώστε αυτά να παρέχουν άμεσα ανάδραση στους χρήστες. Από τη άλλη, οι καθηγητές μπορούν να έχουν σε πραγματικό χρόνο στη διάθεσή τους διάφορους δείκτες της συνεργασίας ή έστω της συμμετοχής κάποιου μαθητή στη δραστηριότητα και να παρεμβαίνουν όταν το κρίνουν σκόπιμο στις δραστηριότητές τους. Τα εργαλεία καθοδήγησης λαμβάνουν υπόψη τα αποτελέσματα της ανάλυσης ώστε να λάβουν αποφάσεις για τον τρόπο που θα συμβουλέψουν ή θα καθοδηγήσουν τους χρήστες. Τα αποτελέσματα της επεξεργασίας δεν κατοπτρίζονται απλώς στον χρήστη για να ερμηνευτούν από αυτόν, αλλά το σύστημα επεμβαίνει άμεσα προσπαθώντας να προσομοιώσει το ρόλο του διδάσκοντα Αυτοματοποιημένη ανάλυση της αλληλεπίδρασης Η αυτοματοποιημένη ανάλυση της συνεργασίας παρέχει νέες δυνατότητες σε σύγκριση με άλλες παραδοσιακές μεθόδους, υπόκειται όμως και αυτή σε ορισμένους περιορισμούς. Είναι συνετότερο να μιλάμε για ανάλυση της αλληλεπίδρασης αντί για της συνεργασίας και πιο συγκεκριμένα για ανάλυση της αλληλεπίδρασης μέσω του καναλιού επικοινωνίας που παρέχει το χρησιμοποιούμενο συνεργατικό εργαλείο. Τεχνικές όπως τα τεστ πριν και μετά ή η παρατήρηση και οι συνεντεύξεις δεν είναι δυνατόν να παράγουν αποτελέσματα με απολύτως αυτόματο τρόπο, αν και η τεχνολογία των υπολογιστών μπορεί να βοηθήσει στη διεξαγωγή τους. Επιπρόσθετα, η επικοινωνία μεταξύ των συνεργαζομένων μπορεί να διαμεσολαβείται από άλλα κανάλια επικοινωνίας, όπως διάλογοι πρόσωπο με πρόσωπο ή χρήση χειρονομιών και η πληροφορία αυτή είναι αδύνατο να αυτοματοποιηθεί 19

20 για ανάλυση. Η διαδικασία της ανάλυσης της συνεργασίας μπορεί να παρασταθεί στο παρακάτω σχήμα. Σχηματική αναπαράσταση της διαδικασίας της ανάλυσης της συνεργασίας Το εργαλείο συλλέγει ορισμένα δεδομένα από το εκπαιδευτικό περιβάλλον και τα αποθηκεύει στο αρχείο καταγραφής του. Στη συνέχεια, ή και ταυτόχρονα με την αποθήκευσή τους, τα δεδομένα επισημειώνονται ανάλογα με το είδος τους, το χρήστη που σχετίζεται με τη δημιουργία τους και το χρονικό σημείο στο οποίο έλαβαν χώρα Τα δεδομένα αυτά αποτελούν πηγή για κάποια τεχνική ανάλυσης, η οποία τα επεξεργάζεται ποσοτικά και καταλήγει σε κάποιες μετρήσεις. Οι μετρήσεις αυτές ερμηνεύονται έπειτα από τον ερευνητή ή και το σύστημα, συγκρίνονται πιθανόν με τιμές που αποτελούν σημεία αναφοράς και καταλήγουν στο αποτέλεσμα της ανάλυσης. Η παραπάνω απλουστευμένη περιγραφή της διαδικασίας της αυτοματοποιημένης ανάλυσης αποτελεί τη λιγότερο σύνθετη περίπτωση από αυτές που απαντώνται στην πράξη. Όπως είδαμε και παραπάνω, τα εργαλεία κατοπτρισμού παρέχουν τα αποτελέσματα των αναλύσεων στους χρήστες οδηγώντας τους στο να επαναπροσδιορίσουν τη δραστηριότητά τους. Αυτό μπορούμε να το παραστήσουμε ως ένα βρόχο ανάδρασης που συνδέει τα αποτελέσματα της ανάλυσης με το εκπαιδευτικό περιβάλλον. Επιπλέον, η ερμηνεία που λαμβάνει χώρα στο τελευταίο στάδιο της ανάλυσης μπορεί να παρέχει και αυτή ανάδραση στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Κάποιος καθηγητής που παρακολουθεί τη συνεργατική δραστηριότητα ενδεχομένως να παρατηρεί και να ερμηνεύει τα αποτελέσματα σε πραγματικό χρόνο και κατόπιν να παρεμβαίνει στη δραστηριότητα αλλάζοντας την τροπή της. Τα εργαλεία καθοδήγησης επίσης μπορούν να συγκρίνουν διάφορες μετρικές που παράγονται από την ανάλυση και να λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με την καθοδήγηση των χρηστών. Οι τελευταίες δύο περιπτώσεις μας υποχρεώνουν επίσης να 20

21 συμπεριλάβουμε ένα βρόχο ανάδρασης από τα ερμηνευθέντα ή αξιολογηθέντα αποτελέσματα στην εκπαιδευτική διαδικασία καθ εαυτή. Άλλη μία παρέκκλιση από τη σειριακή ροή ανάμεσα στα στάδια του σχήματος μπορεί να παρατηρηθεί στην περίπτωση που η ίδια η ανάλυση μπορεί να θεωρηθεί ότι ακολουθεί δύο η περισσότερα επίπεδα. Τα δεδομένα που προκύπτουν από μία τεχνική μπορεί να αποτελούν είσοδο για μία άλλη κ.ο.κ. Αυτό δεν αποτελεί απλώς ένα σχηματικό διαχωρισμό ανάμεσα στα στάδια κάποιας τεχνικής ανάλυσης. Ο διαχωρισμός σε πολλαπλά επίπεδα υπαγορεύεται από την περίπτωση που κάποια τεχνική ανάλυσης μπορεί να παρέχει ανάδραση στο εκπαιδευτικό περιβάλλον ενώ αυτή που έπεται όχι Καταγραφή και επισημείωση της αλληλεπίδρασης Τα εργαλεία που διαμεσολαβούν την επικοινωνία των μαθητών σε μια συνεργατική δραστηριότητα υποστηριζόμενη από υπολογιστή αναλαμβάνουν και την αποθήκευση των αλληλεπιδράσεων των χρηστών με αυτά. Οι αλληλεπιδράσεις αυτές καταγράφονται ως συμβάντα για τα οποία χρησιμοποιείται συνήθως μία μετα-περιγραφή ανάλογα με το είδος τους, τη χρονική στιγμή που έλαβαν χώρα, το χρήστη από τον οποίον προκλήθηκαν κ.α. Η καταγραφή από τα εργαλεία εξυπηρετεί διάφορους σκοπούς με προεξέχοντα αυτόν της ανάλυσης της συνεργασίας. Τα δεδομένα αυτά χρησιμεύουν επίσης και για την παροχή ενημερότητας (awareness) σε όλους τους χρήστες, για την πραγματοποίηση λειτουργιών τύπου undo/redo, για την υποστήριξη νέων χρηστών που προστίθενται κατά τη διάρκεια μιας δραστηριότητας, για την παροχή υπηρεσιών ανασκόπησης μιας διαδικασίας κ.α. Ιδιαίτερης σημασίας για την καταγραφή των συμβάντων και των αντικειμένων που διαμοιράζονται σε μια συνεργατική δραστηριότητα είναι η τυπολογία που περιγράφει τα δεδομένα που αποθηκεύονται και πρέπει να εξυπηρετεί τους σκοπούς που προαναφέρθηκαν. Ένα παράδειγμα τέτοιας τυπολογίας υποστηρίζεται από το μοντέλο OCAF (Object-oriented Collaboration Analysis Framework, Αντικειμενοστραφές Πλαίσιο Εργασίας για την Ανάλυση Συνεργασίας) (Avouris et al., 2003). Το μοντέλο αυτό δημιουργήθηκε για την μετα-περιγραφή των δεδομένων που αποθηκεύονται από εργαλεία ΥΥΣΜ σε σύγχρονες συνεργατικές δραστηριότητες λύσης προβλημάτων με τη βοήθεια διαμοιραζομένων διεπιφανειών. Σε δραστηριότητες αυτού του τύπου, μαθητές συνεργαζόμενοι σε ομάδες μικρού μεγέθους δημιουργούν από κοινού κάποιο μοντέλο που αποτελεί λύση σε κάποιο πρόβλημα. Τα δύο μέσα επικοινωνίας που παρέχει ένα συνεργατικό εργαλείο σε αυτές τις περιπτώσεις είναι συνήθως ένα chat δομημένου ή όχι διαλόγου και η διαμοιραζόμενη διεπιφάνεια εργασίας η οποία αποτελείται από αντικείμενα. Το μοντέλο OCAF περιγράφει ενοποιημένα τα δεδομένα που χαρακτηρίζουν και τα δύο αυτά κανάλια επικοινωνίας (διάλογο και αλληλεπιδράσεις με τη διεπιφάνεια) Ανάλυση των καταγεγραμμένων δεδομένων Μετά την καταγραφή και την επισημείωση των δεδομένων λαμβάνει χώρα η ανάλυσή τους. Στην αυτοματοποιημένη ανάλυση αυτό σημαίνει ότι υπολογίζονται μετρικές διαφόρων τύπων οι οποίες αποτελούν ενδείξεις για την ύπαρξη κριτηρίων που σε τελική ανάλυση αποτελούν ένδειξη μάθησης. Οι ενδείκτες που χρησιμοποιούνται στην 21

22 αυτοματοποιημένη ανάλυση αναφέρονται σε αυτές τις μετρικές. Οι ενδείκτες ερμηνεύονται από τους ερευνητές ως ένδειξη μιας ιδιότητας της δραστηριότητας σχετιζόμενης με τη μάθηση. Μπορεί να αναφέρονται στη συμμετοχή των μαθητών, σε κοινωνικές πτυχές της δραστηριότητας, σε γνωστικές ενδείξεις των μαθητών ή σε μετα-γνωστικές ενδείξεις. Οι ενδείκτες συμμετοχής εξετάζουν τη συμμετοχή κάθε μαθητή ή ομάδας σε μια δραστηριότητα. Αν και δεν είναι επαρκή τεκμήρια για την ύπαρξη μάθησης, μπορούν να προβλέψουν ακραίες περιπτώσεις κατά τις οποίες κάποιος συμμετέχει ελάχιστα σε μία δραστηριότητα και να βοηθήσουν το σύστημα ή κάποιον καθηγητή να του παρέχει ανάδραση με σκοπό την αλλαγή της συμπεριφοράς του. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ενδείκτη της συμμετοχής είναι ο αριθμός μηνυμάτων που ανταλλάχθηκαν κατά τη διάρκεια μιας δραστηριότητας, το άθροισμα των αλληλεπιδράσεων του χρήστη που οδήγησαν στη δημιουργία ή μετατροπή αντικειμένων σε μία διαμοιραζόμενη διεπιφάνεια κ.α. Οι κοινωνικοί ενδείκτες περιγράφουν τις αλληλεπιδράσεις των συνεργαζομένων οι οποίες δεν σχετίζονται άμεσα με το πρόβλημα που καταπιάνονται η γενικότερα με το αντικείμενο της μάθησης. Παρόλα αυτά, η κοινωνικού τύπου αλληλεπίδραση θεωρείται από πολλούς ερευνητές ιδιαίτερα σημαντική για τη μάθηση (Sfard, 1997). Παράδειγμα κοινωνικού ενδείκτη είναι ο αριθμός των μηνυμάτων που αντάλλαξαν οι συνεργαζόμενοι σε ένα φόρουμ τα οποία δεν καταπιάνονταν με το πρόβλημα καθ εαυτό αλλά με κοινωνικού χαρακτήρα διάλογο. Οι γνωστικοί ενδείκτες αποτελούν άλλο ζητούμενο αναλύσεων και αντιστοιχούν στο κατ εξοχήν τεκμήριο της μάθησης κατά τις εποικοδομηστικές και κοινωνικοεποικοδομηστικές θεωρίες. Ένας γνωστικός ενδείκτης μπορεί να μετρά τα μηνύματα που ανταλλάχθηκαν από τους συνεργαζόμενους και διαπραγματεύονται προτάσεις και συμφωνίες ή αντιρρήσεις για το πρόβλημα καθ εαυτό ή το αντικείμενο της μάθησης γενικότερα. Οι μετα-γνωστικοί ενδείκτες χαρακτηρίζουν τις ενέργειες των χρηστών που έχουν να κάνουν με τη ρύθμιση και το σχεδιασμό της δραστηριότητας της μάθησης από τους ίδιους. Ο σχεδιασμός της συνεργατικής δραστηριότητας ή η αξιολόγηση της στρατηγικής επίλυσης ενός προβλήματος, όταν γίνονται από τους ίδιους τους μαθητές, αποτελούν ενδείξεις μετα-γνωστικών διεργασιών. Επειδή ο υπολογισμός των ενδεικτών βασίζεται σε ποσοτικές, αυτοματοποιημένες μετρήσεις ποσοτήτων σχετιζομένων με επισημειωμένα δεδομένα, ο ερευνητής πρέπει να έχει πάντα υπόψη ότι υπεισέρχεται κάποιος θόρυβος σε όλα τα στάδια της μέτρησής τους. Μία μετρική μπορεί να αναμιγνύει δεδομένα σημαντικά, που όντως αποτελούν ενδείξεις π.χ. γνωστικών αποτελεσμάτων, με δεδομένα που λανθασμένα και παραπλανητικά μπήκαν στο αλέτρι της τεχνικής υπολογισμού της μετρικής. Για παράδειγμα, τα μηνύματα που κατά τη διαδικασία της επισημείωσης κρίθηκε ότι υποδηλώνουν γνωστικές επεξεργασίες εκ μέρους των μαθητών, πολλές φορές μπορεί στην πραγματικότητα να είναι επιφανειακές απόψεις ή κρίσεις, οι οποίες επιπόλαια εκφράζονται από τους μαθητές και δεν συνιστούν γνωστική επεξεργασία. Επιπλέον, στην ίδια μετρική μπορεί να προσμετρούνται δεδομένα 22

23 που πράγματι συνιστούν επαρκείς ενδείξεις π.χ. για γνωστικές διεργασίες, αλλά έχουν διαφορετική βαρύτητα. Σε αυτή την περίπτωση, αν και είναι δυνατόν η μετρική να διαθέτει διαφορετικούς συντελεστές για διαφορετικά είδη δεδομένων, η απόφαση για τις τιμές των συντελεστών αυτών από μόνη της προσθέτει ένα σημείο αμφιβολίας. Ζητούμενο μιας τεχνικής αυτοματοποιημένης ανάλυσης στις περισσότερες περιπτώσεις είναι ο υπολογισμός της τιμής ενός ενδείκτη. Επιπλέον, πολλαπλοί ενδείκτες μπορούν να παρέχουν συμπληρωματικά δεδομένα. Άλλη μία πρακτική είναι ο υπολογισμός της μεταβολής ενός ενδείκτη στο χρόνο. Για παράδειγμα σε μία μακροχρόνια ασύγχρονη δραστηριότητα ΥΥΣΜ μπορεί να μας ενδιαφέρει η αλλαγή του βαθμού συμμετοχής στη δραστηριότητα στο χρόνο, σε κάθε φάση του εξαμήνου διδασκαλίας. Συναντούμε ακόμη τεχνικές οι οποίες εξετάζουν τη μεταβολή ενός ενδείκτη σε σύγκριση με κάποιον άλλο που μετρά διαφορετικές παραμέτρους. Για να επεκτείνουμε το παραπάνω παράδειγμα, το ζητούμενο μιας μελέτης μπορεί να είναι ο βαθμός συμμετοχής των συνεργαζομένων στη δραστηριότητα σε σύγκριση με τη συχνότητα επέμβασης του καθηγητή στη διάρκεια του χρόνου Ανάλυση Κοινωνικών Δικτύων Οι ποσοτικές τεχνικές που παρουσιάστηκαν παραπάνω καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα περιπτώσεων ανάλυσης της αλληλεπίδρασης και διερεύνησης της συμμετοχής σε δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενης από υπολογιστή. Περιορίζονται όμως στην επεξεργασία πληροφοριών που αφορούν ενέργειες και ιδιότητες ξεχωριστών ατόμων, έστω και αν σε πολλές περιπτώσεις τα αποτελέσματα της ανάλυσης προκύπτουν από επεξεργασία συνδυασμού στοιχείων που αναφέρονται σε διαφορετικά άτομα. Αυτό που δεν καλύπτουν οι τεχνικές αυτές είναι ο ορισμός αυστηρά καθορισμένων κριτηρίων για τη μέτρηση των σχέσεων μεταξύ των διαφορετικών ατόμων που συνεργάζονται. Το κενό αυτό, όσον αφορά τις ποσοτικές βέβαια μεθόδους, καλύφθηκε από την υιοθέτηση μιας τεχνικής με ευρεία εφαρμογή στις κοινωνικές επιστήμες: της ανάλυσης κοινωνικών δικτύων (social network analysis) (Scott, 1992, Wasserman & Faust, 1994). Η ανάλυση κοινωνικών δικτύων μεταθέτει την εστίαση της ανάλυσης από τις ιδιότητες των ενεργειών των συνεργαζομένων στις σχέσεις που οι ενέργειες αυτές υποδηλώνουν. Σκοπός της είναι ο υπολογισμός ποσοτικών μετρήσεων αθροιστικού τύπου που περιγράφουν τα πρότυπα των σχέσεων των δρώντων σε μία κοινωνική δραστηριότητα, και η ανάλυση αυτών των προτύπων. Το εργαλείο που συνήθως χρησιμοποιείται για την αναπαράσταση των κοινωνικής δομής είναι ένα δίκτυο με κόμβους που παριστούν τους δρώντες και ένα σύνολο συνδέσμων που συνδέουν τους κόμβους ανά δύο. Στην περίπτωση της ΥΥΣΜ, η κοινότητα των συνεργαζομένων μπορεί να θεωρηθεί ένα κοινωνικό δίκτυο, με καθορισμένα κριτήρια για το ποιες ενέργειες θεωρούνται κριτήρια συσχέτισης. Τα κριτήρια αυτά είναι συνάρτηση του είδους της συνεργατικής δραστηριότητας ώστε να αποτελούν ένδειξη αλληλεπίδρασης των χρηστών και εξαρτώνται και από τις δυνατότητες καταγραφής των ενεργειών αυτών από τα διαμεσολαβούντα 23

24 εργαλεία ή τους παρατηρητές που τυχόν να κρατούν σημειώσεις για τη συνεργατική δραστηριότητα. Οι περισσότερες μελέτες που χρησιμοποιούν την τεχνική της ανάλυσης κοινωνικών δικτύων μελετούν ασύγχρονες συνεργατικές δραστηριότητες με τα χρήση εργαλείων διαμοιρασμού αρχείων (Martinez et al, 2003, Nurmela et al, 1999), φόρουμ συζητήσεων (De Laat, 2002, Lipponen et al., 2001) ή εφαρμογών ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (Reffay & Chanier, 2003). Οι Martinez et al. (2003) καθορίζουν τρεις τύπους γεγονότων που υποδηλώνουν αλληλεπίδραση και αντίστοιχα τρία διαφορετικά είδη κοινωνικών δικτύων: 1. δίκτυα άμεσων συσχετίσεων, με κριτήριο συσχέτισης την άμεση επικοινωνία δύο ατόμων προφορικά, ή μέσω ενός chat μηνύματος, ή ενός μηνύματος σε ένα φόρουμ, ή ενός δίκτυα έμμεσων συσχετίσεων, με κριτήριο συσχέτισης τις σχέσεις που εγκαθιδρύονται μέσω ενός διαμοιρασμένου αντικειμένου. Στις περιπτώσεις αυτές κάθε αντικείμενο έχει έναν «ιδιοκτήτη», αυτόν που το δημιούργησε, και κάθε άλλος που προσπελαύνει ή χειρίζεται το αντικείμενο αυτό συσχετίζεται με τον ιδιοκτήτη του. Παράδειγμα αυτής της περίπτωσης είναι η δημιουργία ενός κειμένου, η κοινοποίησή του σε ένα εργαλείο διαμοιρασμού αρχείων και κατόπιν η ανάγνωσή του από κάποιον άλλο χρήστη. 3. δίκτυα χρήσης διαμοιραζόμενων πόρων, που συσχετίζουν χρήστες με πόρους για τους οποίους δεν ορίζεται ιδιοκτήτης. Τα κριτήρια συσχέτισης μπορεί να είναι είτε συμμετρικά είτε ασύμμετρα. Ασύμμετρα είναι τα κριτήρια στα οποία από τους δύο συσχετιζόμενους συμμετέχοντες ο ένας λειτουργεί ως αποστολέας και ο άλλος ως αποδέκτης. Για παράδειγμα για κάθε μήνυμα που στέλνεται σε ένα σύγχρονο chat, στον υπολογισμό των κοινωνικών δικτύων η ενέργεια μετράει ως έξοδος για αυτόν που το στέλνει και ως είσοδος για αυτόν που το δέχεται. Στο αντίστοιχο διάγραμμα του δικτύου, οι δύο κόμβοι που παριστούν τους συνομιλητές συνδέονται μεταξύ τους με ένα βέλος με φορά από τον αποστολέα στον αποδέκτη. Αντίθετα, αν δεν μας ενδιαφέρει αυτή η πληροφορία για τον υπολογισμό των κοινωνικών δικτύων, ή αν δεν είναι δυνατό να καθοριστεί κατεύθυνση της αλληλεπίδρασης, όπως στην περίπτωση που ένας παρατηρητής καταγράφει την πρόσωπο με πρόσωπο συνομιλία δύο μαθητών, τα κριτήρια είναι συμμετρικά και δεν σημειώνεται φορά στο βέλος σύνδεσης των δύο κόμβων. Οι διάφοροι δείκτες που καθορίζονται στην ανάλυση των κοινωνικών δικτύων για μελέτες της ΥΥΣΜ όπως απαντώνται στη βιβλιογραφία είναι οι εξής: 1. πυκνότητα δικτύου (network density): ορίζεται ως ο αριθμός των υπαρχουσών συνδέσεων σε ένα κοινωνικό δίκτυο δια τον αριθμό όλων των δυνατών διασυνδέσεων ανάμεσα στους κόμβους. 24

25 2. κεντρικότητα κοινωνικής θέσης ατόμου (degree centrality): ορίζεται ως ο αριθμός των ατόμων που συνδέονται άμεσα με ένα συγκεκριμένο άτομο δια τον συνολικό αριθμό των ατόμων. Στην περίπτωση ασύμμετρων κριτηρίων συσχέτισης, ο βαθμός κεντρικότητας ατόμου χωρίζεται σε βαθμό κεντρικότητας ατόμου εισόδου (indegree centrality) και βαθμό κεντρικότητας ατόμου εξόδου (outdegree centrality). 3. κεντρικότητα διαμεσολάβησης ατόμου: (betweeness centrality): περιγράφει τη δυνατότητα ένα άτομο να παρεμβάλλεται στην εγγύτερη ροή πληροφορίας ανάμεσα σε τρίτα άτομα στο δίκτυο. 4. βαθμός κεντρικότητας δικτύου (network centralization): περιγράφει το βαθμό της ομοιόμορφης κατανομής των ενεργειών των διαφορετικών ατόμων ενός κοινωνικού δικτύου. Οι συσχετίσεις που καθορίζουν τις παραπάνω μετρικές, στην απλούστερη μορφή τους παίρνουν τιμές 0 και 1. Δηλαδή, μία σύνδεση ανάμεσα σε δύο άτομα - κόμβους του δικτύου είτε θα υπάρχει είτε θα απουσιάζει. Πιο χρήσιμη στις περισσότερες περιπτώσεις είναι η διαβάθμιση των τιμών που παίρνει μια συσχέτιση με ποσοτικά κριτήρια. Για παράδειγμα, αν η συσχέτιση αναφέρεται στα μηνύματα που ανταλλάσσουν δύο μαθητές σε μία συνεργατική δραστηριότητα, το πλήθος των μηνυμάτων μπορεί καθορίζει και την τιμή της συσχέτισης μεταξύ τους. Άλλη μια επιλογή είναι η κανονικοποίηση της τιμής αυτής σύμφωνα με την υψηλότερη τιμή που παρατηρείται στο δίκτυο. Σημαντική ιδιότητα των δικτύων κοινωνικής ανάλυσης είναι ότι τα αποτελέσματα μπορούν να παρασταθούν γραφικά. Τα κοινωνιογράμματα (sociogramms), όπως λέγονται, παριστάνουν τους δρώντες σαν κόμβους των δικτύων και τις σχέσεις τους σαν συνεκτικές γραμμές. Μία ποσοτικά συνεπής παράσταση των κοινωνιογραμμάτων λαμβάνει υπόψη την τεχνική MDS (Multi-Dimensional Scaling). Η τεχνική MDS χρησιμοποιεί τη μεταφορά της χωρικής απόστασης για να παραστήσει συσχετιζόμενους κόμβους. Αν δύο άτομα συσχετίζονται, η απόστασή τους στο γράφημα είναι κοντινότερη από δύο που δεν συσχετίζονται. Επειδή το γράφημα λαμβάνει υπόψη όλους τους κόμβους, δηλαδή όλους τους συμμετέχοντες στη συνεργατική δραστηριότητα, τα άτομα με τις περισσότερες συσχετίσεις παίρνουν κεντρική θέση στο δίκτυο. Έτσι, δίνεται στον ερευνητή η δυνατότητα να έχει μία ευκολότερη εποπτική εικόνα των δεδομένων, τόσο όσον αφορά τη συνολική εικόνα του δικτύου όσο και κάθε ενός συμμετέχοντα ξεχωριστά. Κάτι τέτοιο καθιστά την τεχνική της ανάλυσης κοινωνικών δεδομένων πολύτιμη και για περαιτέρω ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων από μία ερμηνευτική μεθοδολογική προσέγγιση. Μία παραδειγματική μελέτη, στην οποία χρησιμοποιείται η τεχνική της ανάλυσης κοινωνικών δικτύων για την ανάλυση μιας δραστηριότητας ΥΥΣΜ έγινε από τους Martinez et al. (2003). Αντικείμενο της έρευνας ήταν η μελέτη των κοινωνικών χαρακτηριστικών της συνεργατικής δραστηριότητας μίας τάξης φοιτητών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το εκπαιδευτικό σενάριο προϋπέθετε τη συνεργασία μεταξύ φοιτητών κατανεμημένων σε ομάδες ώστε στο τέλος κάθε ομάδα να παραδώσει ένα σχετικό κείμενο. Η συνεργατική δραστηριότητα λάμβανε χώρα σύγχρονα ανά τακτά διαστήματα και ασύγχρονα καθ όλη τη 25

26 διάρκεια του εξαμήνου διδασκαλίας του μαθήματος. Το βασικό εργαλείο που διαμεσολαβούσε την επικοινωνία των φοιτητών ήταν το BSCW (Applet, 1999) το οποίο αποτελεί ένα εργαλείο διαμοιρασμού αρχείων ενώ παράλληλα παρέχει και δυνατότητα επικοινωνίας μέσω ασύγχρονων φόρουμ συζητήσεων. Οι μαθητές κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας παροτρύνθηκαν να κοινοποιούν τα έγγραφα και τις σημειώσεις που ανέπτυσσαν. Μέρος της έρευνας καταπιάστηκε με το αν η δυνατότητα της χρήση του BSCW οδήγησε στην ανάπτυξη συνεργατικής νοοτροπίας και διαμοιρασμού των αρχείων. Κριτήριο της συσχέτισης για την τεχνική της ανάλυσης κοινωνικών δικτύων που οι ερευνητές διεξήγαν αποτέλεσε η έμμεση συσχέτιση της δημιουργίας και κοινοποίησης ενός εγγράφου με την μετέπειτα ανάγνωσή του. Το κοινωνιόγραμμα που προέκυψε από την έρευνα παρατίθεται στο ακόλουθο σχήμα. Με διαφορετικά σχήματα στο διάγραμμα παρίστανται οι μαθητές που ανήκουν σε διαφορετικές ομάδες εργασίας ενώ ο δάσκαλος παρίσταται με Χ00. Κοινωνιόγραμμα των έμμεσων συσχετίσεων μέσω του BSCW (Μartinez et al. 2003) Ανάλυση περιεχομένου Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, σημαντικό χαρακτηριστικό της ΥΥΣΜ αποτελεί το γεγονός ότι το μέσο που διαμεσολαβεί στην επικοινωνία χρησιμεύει και ως αποθηκευτικό μέσο των ενεργειών των χρηστών και των μηνυμάτων που ανταλλάσσουν μεταξύ τους. Ιδιαίτερα στην περίπτωση της απομακρυσμένης συνεργασίας κατά την οποία 26

27 δεν υπάρχει άμεσο κανάλι επικοινωνίας μεταξύ των χρηστών, τα πολυτιμότερα δεδομένα για τον ερευνητή είναι αυτά που συλλέγονται από το σύστημα. Επιπλέον, πολλές μορφές συνεργασίας βασίζονται στο μεγαλύτερο βαθμό ή εξ ολοκλήρου στο διάλογο μεταξύ των συνεργαζομένων. Οι περιπτώσεις αυτές αναφέρονται στην ΥΥΣΜ με χρήση εργαλείων chat και κυρίως ασύγχρονων φόρουμ συζητήσεων. Την πρώτη ύλη λοιπόν προς επεξεργασία στη μελέτη τέτοιων περιπτώσεων αποτελούν οι διάλογοι μέσω των μηνυμάτων που τα μέσα αυτά αποθηκεύουν. Στην ανάλυση διαλόγων και κειμένων γενικότερα υπάρχει μια μακρά παράδοση στις κοινωνικές επιστήμες και ειδικά στην εκπαιδευτική έρευνα χρησιμοποίησης της τεχνικής της ανάλυσης περιεχομένου. «Η ανάλυση περιεχομένου είναι μία εν δυνάμει επαναλήψιμη (replicable) τεχνική για τη συμπίεση πολλών λέξεων κειμένου σε λιγότερες κατηγορίες περιεχομένου βασισμένη σε σαφείς κανόνες κωδικοποίησης» (Krippendorf, 1980). Κύριος σκοπός της ανάλυσης περιεχομένου είναι να εκμαιεύσει από την πολυπλοκότητα των μηνυμάτων που ανταλλάσσονται σε μία συνεργατική διαδικασία τις ενδείξεις για την ύπαρξη δραστηριοτήτων που σχετίζονται με τη μάθηση. Η διαδικασία μιας μελέτης ανάλυσης περιεχομένου ακολουθεί συνήθως τα παρακάτω στάδια: 1. Καθορισμός των μεταβλητών με τις οποίες καταπιάνεται η μελέτη και θεωρητική τεκμηρίωσή τους. 2. Καθορισμός ενός πρωτοκόλλου κωδικοποίησης το οποίο θα παρέχει χρήσιμους δείκτες για την εμφάνιση στο κείμενο των ζητούμενων μεταβλητών και θα καθορίζει τη μονάδα ανάλυσης με την οποία θα διαχωριστεί το κείμενο. 3. Αποφάσεις για το πόσα και ποια από τα διαθέσιμα δεδομένα θα αποτελέσουν αντικείμενο ανάλυσης αφού συνήθως οι πόροι των ερευνητών δεν είναι απεριόριστοι και η διαδικασία της ανάλυσης περιεχομένου είναι αρκετά επίπονη και χρονοβόρα. Σε περίπτωση ανάλυσης ενός υποσυνόλου των δεδομένων πρέπει να εξασφαλιστεί ότι το κομμάτι αυτό αποτελεί ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα και αλλοιώνει κατ ελάχιστο το ερευνητικό αποτέλεσμα. 4. Πιλοτική μικρής έκτασης μελέτη (προαιρετικά) προκειμένου να ελεγχθεί η επάρκεια και η πρακτικότητα του σχήματος κωδικοποίησης. Πολλές φορές κάποιο αρχικό σχήμα κωδικοποίησης αποδεικνύεται ανεπαρκές κατά τη διάρκεια του σταδίου αυτού και ακολουθεί τροποποίησή του ή αντικατάστασή του (π.χ. Gunawardena, 1997). Η πιλοτική αυτή μελέτη λειτουργεί και ως στάδιο εξάσκησης για τους ερευνητές που είναι υπεύθυνοι για την κωδικοποίηση των διαλόγων και εξοικείωσής τους με το σχήμα κωδικοποίησης. 5. Διαδικασία κωδικοποίησης των διαλόγων, η οποία συνήθως γίνεται από περισσότερους από έναν ερευνητές. 6. Εξέταση της αξιοπιστίας της κωδικοποίησης με τη χρήση διαφόρων μετρικών (που παρουσιάζονται παρακάτω) έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η ελάχιστη δυνατή επίδραση 27

28 της υποκειμενικότητας κάθε ερευνητή για την αντιστοίχηση κομματιών του διαλόγου σε αντίστοιχες κατηγορίες του σχήματος. 7. Ο κωδικοποιημένος διάλογος χρησιμοποιείται ως πηγή για ποσοτικού ή ποιοτικού τύπου αναλύσεις οι οποίες μπορεί να αποτελέσουν τη βάση για συμπεράσματα και γενικεύσεις σε σχέση με το σκοπό της έρευνας. Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να αναλύσουμε εκτενέστερα κάθε ένα από τα βασικότερα στάδια από αυτά που περιγράφηκαν παραπάνω α. Έννοιες και μεταβλητές στην ανάλυση περιεχομένου Παρατηρείται αξιοσημείωτη ποικιλομορφία όσον αφορά τις μεταβλητές που αποτελούν αντικείμενο αναζήτησης σε μελέτες ανάλυσης παρεχόμενου συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενης από υπολογιστή. Μία ανασκόπηση της βιβλιογραφίας μας φέρνει αντιμέτωπους με ποικίλες έννοιες όσον αφορά το θεωρητικό πλαίσιο των σχημάτων. Η Henri (1992), που πρώτη εισήγε την τεχνική της ανάλυσης περιεχομένου στην υποστηριζόμενη από υπολογιστή συνεργατική μάθηση, ασχολήθηκε με την αναζήτηση γνωστικών και μετα- γνωστικών ικανοτήτων από τους μαθητές. Οι έννοιες αυτές ορίζονται σε ένα κλασσικού τύπου γνωστικό πλαίσιο. Η επόμενη χρονολογικά ενδιαφέρουσα μελέτη (Newman et al., 1995) βασίζει το εργαλείο κωδικοποίησης που χρησιμοποιεί στην αναζήτηση ενδείξεων κριτικής σκέψης ή αλλιώς σε βάθος σκέψης σε μία δραστηριότητα ομαδικής μάθησης σε αντιπαράθεση με ενδείξεις επιφανειακής σκέψης (Garrison, 1991). Πολλές από τις μελέτες που ακολούθησαν υιοθέτησαν ένα κοινωνικό-εποικοδομητικό πλαίσιο για την μελέτη της συν-οικοδόμησης της γνώσης (Gunawardena et al., 1997, Veerman & Veldhuis-Diermanse, 2001). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η μελέτη των Järvelä, & Hääkkinen (2002) οι οποίοι βασίζουν την έρευνά τους στο κοινωνικο-γνωστικό εξελικτικό μοντέλο του Selman (1980). Είναι προφανές ότι η διεπιστημονική φύση του παραδείγματος της υποστηριζόμενης από υπολογιστή συνεργατικής μάθησης αντανακλάται και στην επιλογή του θεωρητικού πλαισίου εργασίας στις μελέτες ανάλυσης περιεχομένου. Οι επιλογές πολλών ερευνητών ποικίλουν ανάλογα με τις θεωρητικές πεποιθήσεις τους ενώ έχει ασκηθεί επανειλημμένα κριτική όσον αφορά την καταλληλότητα πολλών προσεγγίσεων για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ΥΥΣΜ (Stahl, 2004). Μια αναλυτική συγκριτική παρουσίαση των ποικίλων θεωριών που αποτελούν το υπόβαθρο των αντίστοιχων εργαλείων κωδικοποίησης υπερβαίνει τους σκοπούς του παρόντος κεφαλαίου. Είναι όμως σημαντικό να τονίσουμε την καθοριστική σημασία που έχει η θεωρητική θεμελίωση των εννοιών που αναζητούμε σε μία μελέτη ανάλυσης περιεχομένου για την αξιοπιστία της έρευνας, αλλά και για την πρακτική λειτουργικότητα των επόμενων βημάτων της ανάλυσης β. Σχήματα κωδικοποίησης Ο καθορισμός του πρωτοκόλλου με το οποίο αναλύονται οι διάλογοι είναι καθοριστικής σημασίας για την επιτυχή έκβαση μιας μελέτης. Το σχήμα κωδικοποίησης θα πρέπει να συνοδεύεται από ένα συνεπές θεωρητικό πλαίσιο όσον αφορά τις έννοιες με τις 28

29 οποίες καταπιάνεται η ανάλυση. Επιπλέον, είναι σημαντικό το σχήμα να είναι εύχρηστο από τους ερευνητές που αναλαμβάνουν τη διαδικασία της κωδικοποίησης. Οι Gunawardena et al. (1997) στη μελέτη τους για μια δραστηριότητα ΥΥΣΜ μεταξύ εκπαιδευόμενων καθηγητών διαμεσολαβημένη από ασύγχρονα φόρουμ κατέληξαν στο παρακάτω σχήμα κωδικοποίησης το οποίο ονόμασαν «Μοντέλο Ανάλυσης Αλληλεπίδρασης»: ΦΑΣΗ I: ΔΙΑΜΟΙΡΑΣΜΟΣ / ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ A. Αναφορά κάποιας παρατήρησης ή άποψης [ΦI/A] B. Συμφωνία από έναν ή παραπάνω συμμετέχοντες [ΦI/B] C. Επιβεβαίωση παραδειγμάτων που παρείχαν άλλοι συμμετέχοντες [ΦI/Γ] D. Ερωτήσεις και απαντήσεις που αποσκοπούν στη διασαφήνιση λεπτομερειών προαναφερθέντων ισχυρισμών [ΦI/Δ] E. Ορισμός, περιγραφή ή αναγνώριση κάποιου προβλήματος [ΦI/E] ΦΑΣΗ II: ΑΝΑΚΑΛΥΨΗ ΚΑΙ ΕΞΕΡΕΥΝΗΣΗ ΔΙΑΣΤΑΣΕΩΝ Ή ΑΣΥΝΕΠΕΙΩΝ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΕ ΙΔΕΕΣ, ΕΝΝΟΙΕΣ Ή ΙΣΧΥΡΙΣΜΟΥΣ. A. Αναγνώριση και δήλωση αντικειμένων διαφωνίας [ΦII/A] B. Ερωτήσεις και απαντήσεις για τη διασαφήνιση των πηγών και της έκτασης της διαφωνίας [ΦII/B] C. Αναδιατύπωση της θέσης κάποιου συμμετέχοντα, και πιθανή βελτίωση των επιχειρημάτων ή θεωρήσεών του βασιζόμενη σε αναφορές στη δικιά του εμπειρία, στη βιβλιογραφία, σε επίσημα δεδομένα, ή χρησιμοποίηση σχετικών μεταφορών ή αναλογιών για επεξήγηση της οπτικής του. [ΦII/Γ] ΦΑΣΗ III: ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗ ΤΟΥ ΝΟΗΜΑΤΟΣ / ΣΥΝ-ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ A. Διαπραγμάτευση ή διασαφήνιση του νοήματος των όρων [ΦIII/A] B. Διαπραγμάτευση του σχετικού βάρους που πρέπει να δίνεται σε συγκεκριμένους τύπους επιχειρημάτων [ΦIII/B] C. Αναγνώριση περιοχών συμφωνίας ή επικάλυψης ανάμεσα σε αντιτιθέμενες έννοιες. [ΦIII/Γ] D. Κατάθεση και διαπραγμάτευση νέων ισχυρισμών οι οποίοι εμπεριέχουν συμβιβασμούς και προκύπτουν από συν-οικοδόμηση. [ΦIII/Δ] E. Πρόταση για υιοθέτηση και προσαρμογή μεταφορών και αναλογιών [ΦIII/E] ΦΑΣΗ IV: ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΙ ΤΡΟΠΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗΣ ΣΥΝΘΕΣΗΣ Ή ΣΥΝ- ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗ A. Έλεγχος της προτεινόμενης συνθετικής άποψης σε σύγκριση με δεδομένα που μοιράζονται οι συμμετέχοντες και / ή η κουλτούρα τους. [ΦIV/A] B. Έλεγχος σε σύγκριση με υπάρχον γνωσιακό σχήμα [ΦIV/B] C. Έλεγχος σε σύγκριση με προσωπική εμπειρία [ΦIV/Γ] D. Έλεγχος σε σύγκριση με επίσημα δεδομένα [ΦIV/Δ] E. Έλεγχος σε σύγκριση με συγκρουόμενα τεκμήρια στη βιβλιογραφία [ΦIV/E] ΦΑΣΗ V: ΔΗΛΩΣΗ ΣΥΜΦΩΝΙΑΣ / ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΟΙΚΟΔΟΜΗΜΕΝΟΥ ΝΟΗΜΑΤΟΣ 29

30 A. Περίληψη της συμφωνίας / των συμφωνιών [ΦV/A] B. Εφαρμογές νέας γνώσης [ΦV/B] C. Μετα-γνωστικές προτάσεις από τους συμμετέχοντες που δείχνουν ότι η κατανόησή τους για τον τρόπο σκέψης τους (γνωσιακό σχήμα) έχει αλλάξει ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ τους [ΦV/Γ] Το σχήμα προσπαθεί να συλλάβει τα στάδια και την εξέλιξη που ακολουθεί η διαδικασία της συν-οικοδόμησης της γνώσης από μια ομάδα συνεργαζομένων. Αποτελείται από 5 στάδια τα οποία διαχωρίζονται περαιτέρω σε υποκατηγορίες. Τα στάδια παρουσιάζουν μια «χαλαρή» διαδοχικότητα. Βασισμένοι στο διαχωρισμό που έκανε ο Vygotsky (1978) ανάμεσα σε χαμηλότερες και υψηλότερες νοητικές λειτουργίες και στον ισχυρισμό του Smith (1994) ότι ο διαχωρισμός αυτός μπορεί να εφαρμοστεί στις συνεργατικές δεξιότητες των ομάδων, οι ερευνητές έδωσαν στο σχήμα μια εξελικτική μορφή με τα πρώτα στάδια να αναφέρονται στις χαμηλού επιπέδου νοητικές λειτουργίες και τα τελευταία στις υψηλού επιπέδου νοητικές λειτουργίες. Αναφέρθηκε όμως προηγουμένως ότι η διαδοχικότητα μεταξύ των σταδίων είναι χαλαρή γιατί οι ερευνητές επισημαίνουν ότι δεν είναι απαραίτητο ένα στάδιο να ακολουθεί όλα τα προηγούμενα στάδια. Επιπλέον, ο διαχωρισμός που γίνεται μεταξύ των σταδίων έχει πρακτικό κυρίως χαρακτήρα αφού πολλές φορές τα όρια μεταξύ δύο διαδοχικών σταδίων είναι δυσδιάκριτα. Άλλα σχήματα που έχουν προταθεί δεν ακολουθούν κατ ανάγκη την εξελικτική προσέγγιση του «Μοντέλου Ανάλυσης Αλληλεπίδρασης» των Gunawardena et al. (1997). To εργαλείο κωδικοποίησης που οι Garrison et al. (2000) ανέπτυξαν για χρήση σε μια μελέτη σε παρόμοιο πλαίσιο (με κύριο διαφοροποιητικό στοιχείο τη μεσολάβηση του καθηγητή στη συνομιλία), αλλά διαφορετικές μεταβλητές και θεωρητικό υπόβαθρο από τους Gunawardena et al., διαχωρίζει το κείμενο σε τρεις γενικότερες αμοιβαία αποκλειόμενες κατηγορίες οι οποίες αναλύονται σε περαιτέρω υποκατηγορίες. Το μοντέλο αυτό παρέχει επίσης ρητά και διάφορους δείκτες οι οποίοι βοηθούν τους ερευνητές στο στάδιο της κωδικοποίησης να συνδέσουν το κατάλληλο κομμάτι διαλόγου με την αντίστοιχη κατηγορία γ. Η μονάδα ανάλυσης Μετά τον καθορισμό του θεωρητικού μοντέλου και του σχήματος κωδικοποίησης, ή καλύτερα παράλληλα με την ανάπτυξή του, οι ερευνητές οφείλουν να προσδιορίσουν τη μονάδα ανάλυσης της ανάλυσης περιεχομένου. Η μονάδα ανάλυσης αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο το κείμενο διαχωρίζεται και κάθε κομμάτι του ανατίθεται σε μία κατηγορία του σχήματος κωδικοποίησης. Οι πιο συνήθεις επιλογές για μονάδες ανάλυσης στις μελέτες ανάλυσης περιεχομένου είναι: Μονάδες ανάλυσης με συντακτικά κριτήρια (η πρόταση και η παράγραφος), το μήνυμα, η μονάδα νοήματος ή θεματική μονάδα και η προσλεκτική ή ενδολεκτική πράξη (illocutionary act). Η μονάδα ανάλυσης μπορεί να καθορίζεται με κριτήριο τη συντακτική δομή ενός μηνύματος. Έτσι, σε αρκετές μελέτες τα μηνύματα διαχωρίζονται ανά πρόταση ή 30

31 παράγραφο. Η επιλογή όμως αυτή δεν είναι άμοιρη προβλημάτων. Στην περίπτωση της πρότασης οι ερευνητές έχουν να αντιμετωπίσουν τη δυσκολία του διαχωρισμού των διαφορετικών προτάσεων. Τα μηνύματα που ανταλλάσσονται σε μια ασύγχρονη και ακόμα περισσότερο σε μια σύγχρονη συνεργατική δραστηριότητα παρουσιάζουν σαφώς χαλαρότερη συντακτική αυστηρότητα από ένα γραπτό κείμενο. Επίσης, στην περίπτωση της παραγράφου ως μονάδας ανάλυσης παρατηρείται στην πράξη ότι ο καθορισμός των παραγράφων από τους μαθητές σε ένα ασύγχρονο φόρουμ απέχει πολύ από το να είναι ο ενδεδειγμένος και δεν οδηγεί σε χρήσιμη τμηματοποίηση (Rourke et al. 2001). Από τις παραπάνω επιλογές συνήθως προτιμάται η χρήση του μηνύματος ή της μονάδας νοήματος ως μονάδας ανάλυσης. Η μονάδα νοήματος δίνει στους ερευνητές την ελευθερία να διαχωρίσουν το κείμενο σύμφωνα με το θέμα που διαπραγματεύονται και ο διαχωρισμός δεν γίνεται με κριτήρια «εξωτερικά» από το αντικείμενο της μελέτης (όπως στην περίπτωση της πρότασης, της παραγράφου ή του μηνύματος). Παρόλα αυτά, η επιλογή αυτή έχει υψηλό κόστος όσον αφορά την αξιοπιστία της κωδικοποίησης μιας και εκτός της πιθανής διαφωνίας στην ανάθεση κάποιου τμήματος του διαλόγου σε μια κατηγορία από διαφορετικούς ερευνητές, ενδεχομένως να υπάρξει και διαφωνία στο που τελειώνει η μία μονάδα και που αρχίζει η άλλη (Strijbos, 2005). Στον αντίποδα, προκειμένου να αποφύγουν αυτή τη δυσκολία που μειώνει την εσωτερική αξιοπιστία της μεθόδου, άλλοι ερευνητές υιοθετούν ένα ολόκληρο μήνυμα σαν τη μονάδα ανάλυσης. Η επιλογή αυτή αντικειμενικοποιεί τη διαδικασία του «τεμαχισμού» του διαλόγου, αλλά ενδεχομένως να εισάγει νέα προβλήματα κυρίως στη χρήση της σε ασύγχρονα φόρουμ συζητήσεων όπου τα μηνύματα μπορεί να καταλαμβάνουν μεγάλη έκταση. Αντίθετα, όταν η συνεργασία διαμεσολαβείται από σύγχρονα εργαλεία διαλόγου, το μήνυμα ως μονάδα ανάλυσης είναι η πλέον ενδεδειγμένη λύση (π.χ. Armitt, 2002). Η χρήση μιας αντικειμενικά οριζόμενης μονάδας ανάλυσης όπως το μήνυμα μπορεί να προσφέρει και μία νέα δυνατότητα στη συνεργασία και στους ερευνητές: να είναι οι χρήστες υπεύθυνοι για την κατηγοριοποίηση των μηνυμάτων τους στις διάφορες κατηγορίες και όχι οι ερευνητές -κωδικοποιητές. Αυτό είναι δυνατό αν οι χρήστες έχουν τη δυνατότητα παράλληλα με κάθε μήνυμα που στέλνουν να διαλέγουν μία κατηγορία στην οποία το εντάσσουν, όπως στο εργαλείο DEGREE (Barros & Verdejo, 2000). Εναλλακτικά, η διαδικασία αυτή μπορεί να γίνεται έμμεσα με τη χρήση ημιτελών προτάσεων που συμπληρώνονται από το χρήστη και κάθε μία από αυτές είναι συνυφασμένη με μία κατηγορία (Dimitracopoulou, & Petrou, 2003). Εκτός από την επίδραση που ασκεί αυτός ο σχεδιασμός στην ίδια τη συνεργατική δραστηριότητα παρέχει και αρκετές νέες δυνατότητες ανάλυσης. Τέλος, σε ορισμένες μελέτες όπου η ανάλυση των διαλόγων γίνεται υπό το πρίσμα της «Θεωρίας Λεκτικών Πράξεων» (speech act theory) (π.χ. Howell - Richardson et al., 1996), ως μονάδα ανάλυσης λαμβάνεται η προσλεκτική ή ενδολεκτική πράξη (illocutionary act) δ. Αξιοπιστία της διαδικασίας κωδικοποίησης 31

32 Η μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου μπορεί, στις περισσότερες περιπτώσεις, να θεωρηθεί μία ποσοτική μέθοδος με τη διαφορά ότι περιλαμβάνει ένα «ποιοτικό», ερμηνευτικό ή υποκειμενικό στάδιο: αυτό της κωδικοποίησης. Γι αυτό το λόγο, προκειμένου να διασωθεί η μεθοδολογική αυστηρότητα μιας ποσοτικής μεθόδου δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην αντικειμενικότητα της διαδικασίας κωδικοποίησης. Συνήθης πρακτική λοιπόν είναι τα κείμενα του διαλόγου να κωδικοποιούνται από πολλαπλούς ερευνητές και να εξετάζεται η συμφωνία στην αναθέσεις των τμημάτων του διαλόγου στις διαφορετικές κατηγορίες του σχήματος κωδικοποίησης. Αυτό είναι και το κύριο κριτήριο της αξιοπιστίας για τις μελέτες ανάλυσης περιεχομένου. Με τον όρο αξιοπιστία για τις ποιοτικές μεθόδους εννοούμε το βαθμό κατά τον οποίο μία μέτρηση παράγει τα ίδια αποτελέσματα αν λάβει χώρα πολλαπλές φορές υπό τις ίδιες συνθήκες. Διαχωρίζουμε τον όρο αξιοπιστία (reliability) από τον όρο εγκυρότητα (validity), ο οποίος περιγράφει το αν μια μέτρηση ή κάποιο δείγμα αποτελεί έγκυρη ένδειξη ή απόδειξη των ισχυρισμών ή των υποθέσεων τω ερευνητών. Η εγκυρότητα λοιπόν είναι ευρύτερο ζήτημα του μεθοδολογικού σχεδιασμού και όχι της τεχνικής ανάλυσης. Προκειμένου λοιπόν να μετρηθεί η αξιοπιστία της διαδικασίας κωδικοποίησης με ακρίβεια χρησιμοποιούνται ευρέως διάφορες μετρικές. Η πλέον συνηθισμένη και απλούστερη μετρική είναι ο συντελεστής αξιοπιστίας του Holsti (Holsti, 1996). Στην περίπτωση που χρησιμοποιούνται δύο ερευνητές για την κωδικοποίηση του διαλόγου ο συντελεστής του Holsti καθορίζεται από τη σχέση: C.R. = 2m / (n1 +n2) όπου m ο αριθμός των κωδικοποιήσεων στις οποίες οι δύο ερευνητές συμφωνούν n1 ο αριθμός των κωδικοποιήσεων που έγιναν από τον πρώτο ερευνητή και n2 ο αριθμός των κωδικοποιήσεων που έγιναν από τον δεύτερο ερευνητή. Η μετρική μπορεί να επεκταθεί και για τον υπολογισμό της αξιοπιστίας όταν χρησιμοποιούνται περισσότεροι από δύο ερευνητές για την κωδικοποίηση. Μία «αδυναμία» της μετρικής του Holsti είναι ότι υπολογίζει απλώς τη σύμπτωση μεταξύ των κωδικοποιήσεων και δεν λαμβάνει υπόψη ότι ένα μέρος των κωδικοποιήσεων θα συνέπιπταν ακόμη και αν αυτές γίνονταν τυχαία. Στην ατέλεια αυτή απαντάει το kappa του Cohen (Cohen, 1960) αφαιρώντας την πλεονάζουσα αυτή πληροφορία. Ο τύπος που δίνει το kappa είναι: k = Fo Fc / (N Fc) όπου Fo ο αριθμός των κωδικοποιήσεων στις οποίες οι δύο ερευνητές συμφωνούν, Fc ο αριθμός των κωδικοποιήσεων που είναι αναμενόμενο να συμπίπτουν αν οι κωδικοποιήσεις γίνουν στην τύχη και N ο συνολικός αριθμός των κωδικοποιήσεων που έγιναν από όλους τους ερευνητές. Το μέγιστο δυνατό k είναι το 1 (ομοφωνία μεταξύ αυτών που κωδικοποίησαν). Το ελάχιστο δυνατό k είναι μεταξύ 0 και -1. Όταν το k είναι 0 μπορούμε να πούμε ότι η συμφωνία μεταξύ αυτών που κωδικοποίησαν ήταν εντελώς τυχαία. 32

33 Η ερευνητική κοινότητα δεν έχει καθορίσει κάποιο κοινά αποδεκτά όριο πάνω από το οποίο ο αριθμός αξιοπιστίας της διαδικασίας κωδικοποίησης θεωρείται ικανοποιητικός. Παρ όλα αυτά στο ευρύτερο πεδίο της έρευνας της επικοινωνίας ένα σκορ μεγαλύτερο του 0.8 για το συντελεστή του Holsti ή μεγαλύτερο του 0.75 για το kappa του Cohen θεωρείται επαρκής ένδειξη αξιοπιστίας (Rourke et al., 2001). Αν και η συμφωνία στις αναθέσεις διαφορετικών κωδικοποιητών είναι απαραίτητη για τη διαβεβαίωση της αξιοπιστίας σε μια μελέτη ανάλυσης περιεχομένου, σε πολλές περιπτώσεις δεν αρκεί. Όταν η μονάδα ανάλυσης δεν διαχωρίζεται αντικειμενικά, όπως συμβαίνει στην περίπτωση της μονάδας νοήματος ή θεματικής μονάδας, οι διαφορετικοί κωδικοποιητές μπορεί να διαφωνούν και στον καθορισμό των «συνόρων» του κάθε τμήματος. Ιδιαίτερα αν χρησιμοποιείται και σχήμα κωδικοποίησης με αμοιβαία αποκλειόμενες κατηγορίες, όπως στις περισσότερες περιπτώσεις, τότε υπάρχει σοβαρό μεθοδολογικό πρόβλημα και χρειάζεται να αναπτυχθούν νέες πιο πολύπλοκες διαδικασίες ελέγχου της αξιοπιστίας (Strijbos, 2005) ε. Επεξεργασία των ευρημάτων και εξαγωγή συμπερασμάτων Η πλέον συνήθης πρακτική μετά την ανάθεση των τμημάτων των διαλόγων στις κατηγορίες που καθορίζονται από το σχήμα κωδικοποίησης είναι η άθροιση όλων των περιπτώσεων που ανήκουν σε κάθε κατηγορία. Οπότε ανάλογα με το θεωρητικό υπόβαθρο και τις εξεταζόμενες μεταβλητές της ανάλυσης περιεχομένου η συχνότητα εμφάνισης των κατηγοριών επιβεβαιώνει, καταρρίπτει ή δεν παρέχει καμία πληροφορία για κάποια ερευνητική υπόθεση. Η τεχνική αυτή αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως ποσοτική ανάλυση περιεχομένου (quantitative content analysis). Παραλλαγή της παραπάνω προσέγγισης είναι η μελέτη της όλης εξέλιξης της προόδου της δραστηριότητας σε σχέση με αυτές τις μετρήσεις, και η σύγκριση των σχέσεων στο χρόνο ανάμεσα σε δύο διαφορετικές μεταβλητές που μπορεί να απασχολούν τη μελέτη. Παράδειγμα της τελευταίας περίπτωσης αποτελεί η μελέτη των Lally & de Laat (2002), οι οποίοι χρησιμοποιούν δύο σχήματα κωδικοποίησης, το ένα για την περιγραφή των γνωστικών, μετα- γνωστικών και συναισθηματικών ενδείξεων των διαλόγων των μαθητών (Veldhuis-Diermanse, & Biemans, 2000) και το άλλο για τον σχολιασμό των μηνυμάτων του καθηγητή που παρέμβαινε στη συνεργατική δραστηριότητα. Αντικείμενο της μελέτης αποτελεί η διερεύνηση των συσχετίσεων στο χρόνο κατηγοριών του σχήματος περιγραφής της παρουσίας του δασκάλου με τις αντίστοιχες ενδείξεις για ανάπτυξη μάθησης στους συνεργαζόμενους μαθητές. Η φύση της ανάλυσης διαφέρει σημαντικά σε μελέτες στις οποίες χρησιμοποιούνται σχήματα ανάλυσης περιεχομένων που περιγράφουν μια εξελικτική διαδικασία. Στο Μοντέλο Ανάλυσης Αλληλεπίδρασης (Gunawardena et al., 1997) που περιγράφει την εξέλιξη της δραστηριότητας συνοικοδόμησης της γνώσης ή στην ταξινομία SOLO κατά την οποία κάθε στάδιο που διέρχεται η «διαδικασία» της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης προαπαιτεί την εμφάνιση των προηγουμένων, συνήθως αρκούν μερικές εμφανίσεις 33

34 κατηγοριών των εξελιγμένων σταδίων των ταξινομιών ώστε να υπάρχει ένδειξη επιτυχούς μαθησιακής δραστηριότητας (Armitt et al., 2002). Εκτός από τον υπολογισμό αθροιστικών μετρήσεων για κάθε κατηγορία, ιδιαίτερο ενδιαφέρον όσον αφορά τις ποσοτικές αναλύσεις έχει και η μελέτη του Jeong (2003). Ο Jeong σε μία τυπική μελέτη ΥΥΣΜ μέσω ασύγχρονων φόρουμ συζητήσεων, υπολόγισε όχι τη συχνότητα εμφάνισης κάθε κατηγορίας του σχήματος, αλλά τις πιθανότητες μετάβασης από μία κατηγορία στην άλλη. Η θεωρητική τεκμηρίωση της χρησιμότητας της τεχνικής αυτής, την οποία ο Jeong ονομάζει ακολουθιακή ανάλυση (sequential analysis) βασίζεται στη θεωρία της διαλεκτικότητας (theory of dialogism) του Bakhtin (1981). Σύμφωνα με τη θεωρία της διαλεκτικότητας η γλώσσα θεωρείται ένα μέρος ενός ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου στο οποίο όλες οι πιθανές σημασίες μίας λέξης αλληλεπιδρούν, εν δυνάμει συγκρούονται, και επηρεάζουν τις μελλοντικές σημασίες. Το νόημα και η κριτική σκέψη παράγονται από τη σχέση μεταξύ μιας πρότασης και μιας άλλης και επηρεάζονται, επαναδιαπραγματεύονται και ανακατασκευάζονται ως αποτέλεσμα συγκρούσεων στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις Υπό αυτή την οπτική γωνία, στην περίπτωση της ανάλυσης περιεχομένου, η σημασία της εμφάνισης κάθε κατηγορίας της αλληλεπίδρασης συναρτάται με τις κατηγορίες που έχουν προηγηθεί. Συνεπώς, κρίθηκε σκόπιμο η εστίαση της μελέτης να μην είναι μία μονάδα ανάλυσης της διαδικασίας κωδικοποίησης αλλά η σχέση διαδοχικών μονάδων. Μια ενδιαφέρουσα πτυχή αυτής της μελέτης είναι ο έλεγχος της ορθότητας του Μοντέλου Ανάλυσης Αλληλεπίδρασης των Gunawardena et al. (1997) (όσον αφορά τη διαδοχικότητα των σταδίων που καθορίζει) σε σύγκριση με το παραπάνω γράφημα. Η μελέτη του Jeong (2003) επιβεβαίωσε σε μεγάλο βαθμό το μοντέλο αν και κατέληξε και σε κάποια αντικρουόμενα ευρήματα Συζήτηση - συμπεράσματα Η ανάλυση δραστηριοτήτων συνεργατικής μάθησης παρουσιάζει μεγάλη ποικιλομορφία όσον αφορά τις μεθόδους και τεχνικές που χρησιμοποιούνται. Δανείζεται ώριμες μεθόδους από τις κοινωνικές επιστήμες και ιδιαίτερα την έρευνα στην εκπαίδευση, ενώ παράλληλα προσφέρει νέες δυνατότητες για αυτοματοποιημένες τεχνικές συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων λόγω της αυτόματης καταγραφής συμβάντων στα εργαλεία που διαμεσολαβούν την επικοινωνία. Γι αυτό το λόγο, δεν υπάρχει μία πεπατημένη την οποία ο ερευνητής μπορεί να ακολουθήσει για να βγάλει εύκολα συμπεράσματα για το αν οι συνεργαζόμενοι επωφελήθηκαν από μια δραστηριότητα ΥΥΣΜ. Από την άλλη όμως έχει στη διάθεσή του μία πλούσια συλλογή αναλυτικών εργαλείων για να χρησιμοποιήσει. Οι παράγοντες που οδηγούν στην κατάλληλη κατάστρωση μεθοδολογιών και επιλογή τεχνικών είναι πολύ βασικότεροι εκ των οποίων το είδος της συνεργασίας στην υπό εξέταση δραστηριότητα, η τεχνολογική υποστήριξη και οι δυνατότητες αυτοματισμού της διαδικασίας της ανάλυσης, η προσέγγιση του ερευνητή και οι πεποιθήσεις του για την ερευνητική διαδικασία καθώς και η προηγούμενη εμπειρία με συγκεκριμένες πρακτικές. 34

35 Επιπλέον, η εμπειρία της ερευνητικής κοινότητας στη συνεργατική μάθηση έχει δικαιώσει την επιλογή συγκεκριμένων μεθόδων και τεχνικών ενώ έχει αποκαλύψει τις αδυναμίες άλλων για την ΥΥΣΜ. Οπότε θα ήταν ατυχής η τυφλή μεταφορά μεθόδων και πρακτικών από συγγενικά ερευνητικά πεδία (όπως για παράδειγμα η αξιολόγηση εκπαιδευτικών εργαλείων ενός χρήστη στο πεδίο της ΥΥΣΜ. Αλλά η ανάλυση στην προκειμένη περίπτωση δεν έχει νόημα μόνο για την ερευνητική κοινότητα και τα ερωτήματά της, έστω και αν αυτά οδηγούν σε βελτίωση των εργαλείων και του σχεδιασμού εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε βάθος χρόνου. Η ανάλυση πολλές φορές πρέπει να χρησιμοποιείται άμεσα από καθηγητές και να επηρεάζει σε πραγματικό χρόνο τους μαθητές. Η παραδοχή αυτή θέτει άλλο ένα ζητούμενο για ένα μέρος έστω των τεχνικών ανάλυσης: την αξία της απλότητας μιας τεχνικής, της διεκπεραίωσής της σε πραγματικό χρόνο και την παρουσίαση των αποτελεσμάτων στο χρήστη κατάλληλα οπτικοποιημένα. Συνεπώς, δεν υπάρχει μία ενδεδειγμένη μέθοδος ανάλυσης κατάλληλη για όλες τις περιπτώσεις αλλά η επιλογή της κατάλληλης μεθόδου εξαρτάται και από τον αποδέκτη των αποτελεσμάτων αλλά και χρονικούς περιορισμούς (δεν μπορούμε π.χ. να απαιτούμε από κάποιον καθηγητή να αφιερώνει το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου του στην ανάλυση δραστηριοτήτων ΥΥΣΜ) Συστήματα - Εργαλεία ανάλυσης αλληλεπιδράσεων Σε αυτό το κεφάλαιο γίνεται μια προσπάθεια να παρουσιαστούν και να αναλυθούν εκείνα τα προσαρμοστικά εκπαιδευτικά συστήματα ή εργαλεία που καταγράφουν και πραγματοποιούν αυτό που ονομάζουμε ανάλυση αλληλεπίδρασης ή απλά έστω οπτικοποιούν κάποια στοιχεία της λειτουργίας τους με τον χρήστη. Μέσα από την έρευνα που πραγματοποιήθηκε σημειώθηκε ότι, κάποια από αυτά τα συστήματα καταγράφουν την αναγκαία πληροφορία χωρίς δυστυχώς να υπάρχει κάποια αναφορά για το πώς την οπτικοποιούν, ενώ άλλα παρουσιάζουν κάποιους δείκτες αλληλεπίδρασης χωρίς να γίνεται αναφορά των στοιχείων που καταγράφονται. Επίσης ας επισημανθεί ότι κάποια από τα παρακάτω συστήματα ανήκουν στην κατηγορία των εργαλείων όπως το VisMode, CoLAT, Gismo κτλ. Αυτό σημαίνει ότι αυτά τα συστήματα ενεργούν ανεξάρτητα με τα CMC συστήματα και απλά αναλύουν τις πληροφορίες που καταγράφονται από τα ανεξάρτητα CMC συστήματα. Σε πολλές περιπτώσεις αυτά τα εργαλεία μπορούν να ενσωματωθούν στα CMC συστήματα είτε να αποτελούν ανεξάρτητα εργαλεία στα χέρια των ερευνητών ή καθηγητών Σύστημα D.I.A.S. (Discussion Interaction Analysis System) 35

36 Το σύστημα DIAS (Discussion Interaction Analysis System) αποτελεί μια πλατφόρμα υλοποίησης ασύγχρονων συζητήσεων, στην οποία ενσωματώνονται μια σειρά δεικτών ανάλυσης αλληλεπιδράσεων. Για την υλοποίηση του συγκεκριμένου συστήματος λήφθηκε υπόψη ότι τα υπάρχοντα συστήματα ήταν κλειστής αρχιτεκτονικής ή σχεδιασμένα για συγκεκριμένες συνθήκες εργασίας και έρευνας (ad hoc) και για τον λόγο αυτό επιλέχθηκε να ακολουθηθεί μια προσέγγιση ανοιχτού κώδικα, με την έννοια της υλοποίησης με τέτοιο τρόπο, που να είναι εύκολος ο διαμοιρασμός του. Έτσι προτιμήθηκε η χρήση ενός διαδεδομένου λογισμικού φιλοξενίας ιστοσελίδων της Microsoft και συγκεκριμένα του IIS (Internet Information Server) ενώ η συγγραφή του κώδικα έγινε εξ ολοκλήρου στην πλατφόρμα ASP (Active Server Pages) και επιλέχθηκε το σύστημα διαχείρισης βάσεων δεδομένων SQL Server, για λόγους ευκολίας κατά την κατασκευή του πρωτότυπου συστήματος και συμβατότητας με την υπάρχουσα υποδομή του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Η χρήση βάσεων δεδομένων για την καταγραφή της δραστηριότητας των χρηστών προτιμήθηκε από τα αρχεία καταγραφής (log files), στοχεύοντας στην αποτελεσματικότερη διαχείρισή τους. Ο τρόπος αποθήκευσης σε μια σχεσιακή βάση δεδομένων, επιτρέπει την εύκολη προσπέλαση, ανάκτηση και ανάλυση δεδομένων. Παράλληλα, η υλοποίηση του συστήματος εξ ολοκλήρου μέσω διαδικτύου, επιτρέπει την ευκολότερη συνεργασία του με άλλα υπολογιστικά περιβάλλοντα που χρησιμοποιούνται σε εκπαιδευτικά πλαίσια. Πέρα από τις λειτουργικότητες των αντίστοιχων συστηµάτων (forum), περιλαµβάνει υποµονάδα παραγωγής δεικτών ανάλυσης αλληλεπιδράσεων που σχεδιάστηκαν µε βάση τις εξής αρχές σχεδιασµού: Χρειάζεται να λαµβάνεται υπόψη το σύνολο των χρηστών που εµπλέκονται σε µια µαθησιακή δραστηριότητα, καθώς και των γνωστικών συστηµάτων που µπορεί να σχηµατίζουν: α) µαθητές ως άτοµα (στους διάφορους ρόλους που καλούνται να αναλάβουν), αλλά και ως µέλη µιας ή και περισσοτέρων οµάδων ή ακόµα και µιας ευρύτερης µαθησιακής κοινότητας, β) καθηγητές σε διάφορους ρόλους, ανάλογα µε το είδος της δραστηριότητας. Χρειάζεται να παράγεται ένα ευρύ φάσµα δεικτών ανάλυσης αλληλεπιδράσεων: ιαφορετικοί δείκτες µπορεί να είναι καταλληλότεροι σε διαφορετικά χρονικά σηµεία της διαλογικής δραστηριότητας, για διαφορετικά είδη δραστηριοτήτων και για διαφορετικά προφίλ χρηστών (Dimitracopoulou & Bruillard, 2006). Απαιτείται ένα σύστηµα ευέλικτο, προσαρµόσιµο και διαλειτουργικό : Τα discussion forae µπορούν να χρησιµοποιηθούν κάτω από διαφορετικές συνθήκες ή πλαίσια λειτουργίας και για µια πληθώρα διαλογικών δραστηριοτήτων. Επιπλέον, οι χρήστες µπορούν να πάρουν διαφορετικούς ρόλους στη διάρκεια µιας συζήτησης κι έχουν διαφορετικές ανάγκες, ανάλογα µε το θέµα της συζήτησης, το χρόνο που διαθέτουν κλπ. Γι αυτό τα τρία αυτά χαρακτηριστικά αποκτούν καίρια σηµασία. 36

37 Με το σύστηµα D.I.A.S., υποστηρίζεται η χρήση τύπων µηνυµάτων (π.χ. ερώτηση, απάντηση, επιχείρηµα, κλπ), ανάλογα µε το σχεδιασµό της δραστηριότητας. Γίνεται λεπτοµερής καταγραφή σε βάση δεδοµένων όλων των ενεργειών των χρηστών, απ όπου µε κατάλληλη ανάλυση των µεταξύ τους αλληλεπιδράσεων, παράγονται οπτικοποιηµένοι δείκτες - διαγράµµατα. Οι τελευταίοι καλύπτουν ένα ευρύ φάσµα, από απλά στατιστικά στοιχεία µε τη µορφή ραβδογραµµάτων (π.χ. πλήθος µηνυµάτων ανά ηµέρα και χρήστη), µέχρι πιο σύνθετα, πολικά και καρτεσιανά διαγράµµατα ή κοινωνιοδιαγράµµατα. Στο σύνολο τους, µε όλες τις δυνατές παραλλαγές, οι παραγόµενοι δείκτες είναι πάνω από Σύστημα ActiveMath (Active Mathematics) Το ActiveMath είναι ένα web-based περιβάλλον μάθησης το οποίο παράγει δυναμικά διαδραστικά μαθήματα προσαρμοσμένα στους στόχους, προτιμήσεις, δυνατότητες και τις προηγούμενες γνώσεις των μαθητών. Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο αναπαριστάται στην γλώσσα XML.) Το ActiveMath υποστηρίζει την μάθηση με ατομικό υλικό σε ένα προσαρμοστικό περιβάλλον χρήστη μέσω της ανακαλυπτικής μάθηση με την χρήση μαθηματικών εργαλείων με την ανάλογη ανατροφοδότηση. Αυτό σημαίνει ότι για διαφορετικούς σκοπούς και διαφορετικούς χρήστες το υλικό μάθησης και η αναπαράστασή του προσαρμόζεται : Η επιλογή του περιεχομένου, η οργάνωσή του, τα μέσα για την υποστήριξη του χρήστη πρέπει να είναι διαφορετικά για τον αρχάριο και για τον γνώστη χρήστη, για τον μηχανικό και μαθηματικό, για τις διαφορετικές καταστάσεις μάθησης όπως στην γρήγορη ανασκόπηση και για την πλήρη μελέτη. Αφού δεν υπάρχει τρόπος να γνωρίζουμε από πριν τους στόχους, το προφίλ και τις προτιμήσεις του κάθε χρήστη όταν σχεδιάζεται το σύστημα, το ActiveMath οικοδομεί παραγωγές προσαρμοστικών μαθημάτων. Ένα συστατικό του ActiveMath, το πλαίσιο εργασίας συμβάντων, είναι άμεσα σχετισμένο με το σύστημα SIAM αφού προμηθεύει την πληροφορία που πρέπει να καταγραφεί. Το πλαίσιο εργασίας συμβάντων καταλαβαίνει το σενάριο «Δημοσίευση Συνδρομή» και κατευθύνει την ασύγχρονη επικοινωνία μεταξύ των συστατικών του συστήματος και της επικοινωνίας των απομακρυσμένων υπηρεσιών. Τα συμβάντα είναι μηχανισμοί για την δυναμική και ευέλικτη ολοκλήρωση των συστατικών. Για να γίνει κατανοητό ένα παράδειγμα για το συμβάν «Δημοσίευση» είναι το παρακάτω: Όταν ένας εκπαιδευόμενος ολοκληρώσει την εργασία του πάνω σε άσκηση, το υποσύστημα «άσκηση» εκδίδει ένα συμβάν. Το συμβάν μεταφέρει πληροφορίες για τον συνδρομητή εκπαιδευόμενο, το αναγνωριστικό της άσκησης, το ποσοστό επιτυχίας, την χρονοσφραγίδα του συμβάντος κτλ. Τώρα οι ακροατής (Listeners) που θα «συνδράμουν» σε ένα τέτοιο συμβάν μπορεί να είναι ένα μοντέλο μάθησης όπως επίσης σύμβουλος των συστατικών μάθησης. Το συστατικό που δημοσιεύει τα συμβάντα καλείται «πηγή συμβάν (event source)». Το συστατικό που καλείται να συνδράμει στην εξυπηρέτηση ενός παραγόμενου συμβάντος από την πηγή συμβάντων ονομάζεται ακροατής (Listener). 37

38 Το σύστημα καταγραφής ενεργειών (Action Logging component) λαμβάνει το ίχνος (trace) των ενεργειών του χρήστη με το να γίνεται συνδρομητής στο κατάλληλο πλαίσιο εργασίας συμβάντων. Για να επιστρέψουμε στο παραπάνω παράδειγμα όταν ένας εκπαιδευόμενος ολοκληρώσει την εργασία του, το παραγόμενο συμβάν θα ληφθεί από το σύστημα καταγραφής ενεργειών Σύστημα Synergo - ModellingSpace Το SYNERGO Collaborative Mapping Environment είναι ένα πειραματικό πρωτότυπο λογισμικό που αναπτύχθηκε από την ομάδα Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Υπολογιστή του Πανεπιστημίου Πατρών, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να υποστηρίξει την συνεργατική επίλυση προβλημάτων και την ανάλυση και διερεύνηση της συνεργατικής δραστηριότητας. Η κύρια χρήση του SYNERGO είναι η ανάπτυξη διαγραμματικών αναπαραστάσεων όπως Εννοιολογικών Χαρτών, διαγράμματα Οντοτήτων Συσχετίσεων και Διαγραμμάτων Ροής. Το SYNERGO δίνει έμφαση στην σύγχρονη και από κοινού εργασία συνεργατών εξ αποστάσεως, καθώς οι χρήστες μπορούν από κοινού να δημιουργήσουν διαγραμματικές αναπαραστάσεις σε διαμερισμένο χώρο εργασίας. Οι χρήστες μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους μέσου ανταλλαγής μηνυμάτων κειμένου (chat). Τέλος, μία σημαντική λειτουργία του συστήματος είναι η εκ των υστέρων αναπαραγωγή της συνεργασίας και ανάλυσής της για διαγνωστικούς και ερευνητικούς σκοπούς. Οι τελικοί χρήστες του SYNERGO είναι φοιτητές ανώτατης εκπαίδευσης και οι εργαζόμενοι στην περιοχή της γνώσης που χρησιμοποιούν τέτοιες αναπαραστάσεις σε μαθήματα σχεδιασμού και μηχανικής. Λόγω της εκπαιδευτικής κυρίως χρήσης του εργαλείου κατά την εισαγωγή σε αυτό, διαχωρίζει τους χρήστες σε μαθητές και καθηγητές. Η χρήση του ModellingSpace ( εστιάζεται κυρίως στην κατασκευή μαθηματικών μοντέλων, που σε αντίθεση με το Synergo, έχουν δυναμική συμπεριφορά. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει η δυνατότητα σύνδεσης των αντικειμένων με σχέσεις, η συμπεριφορά των οποίων μπορεί να γίνει αντιληπτή από τον χρήστη (Avouris et al., 2003c). Η συμπεριφορά των αντικειμένων, αναφορικά με τρέχουσα κατάστασή τους εξαιτίας της σχέσης τους με κάποιο άλλο αντικείμενο, αποτυπώνεται πάνω σε αυτά με τη χρήση γραφικών αναπαραστάσεων. Η δραστηριότητα μοντελοποίησης περιλαμβάνει τη δοκιμή της συμπεριφοράς των μεμονωμένων οντοτήτων στο πλαίσιο του κατασκευασμένου μοντέλου, καθώς επίσης και τη χρησιμοποίηση εναλλακτικών αναπαραστάσεων, όπως γραφικές παραστάσεις, απεικονίζοντας τη σχέση των πρότυπων οντοτήτων. Η τυπική χρήση αυτού του περιβάλλοντος είναι στο πλαίσιο ενός σχολικού εργαστηρίου, όπου οι σπουδαστές συγκροτούν ομάδες και συνεργάζονται χρησιμοποιώντας το ModellingSpace, σε θέματα όπως η Φυσική, τα Μαθηματικά, η Βιολογία, η Τεχνολογία των Υπολογιστών ή σε Περιβαλλοντικά θέματα μελέτης. 38

39 Σπουδαστές τόσο της δευτεροβάθμιας όσο και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν χρησιμοποιήσει αυτό το περιβάλλον λογισμικού σε πειραματική βάση. Τα διαθέσιμα αντικείμενα στο ModellingSpace ονομάζονται πρωτογενείς οντότητες. Οι οντότητες έχουν έναν πεπερασμένο αριθμό ιδιοτήτων. Κάθε ιδιότητα ορίζεται σε ένα συγκεκριμένο πεδίο ορισμού. Το σύνολο των τρεχουσών τιμών των ιδιοτήτων σε μία οντότητα προσδιορίζει την τρέχουσα κατάστασή της. Το ModellingSpace είναι ένα ανοικτού τύπου συνεργατικό περιβάλλον, δηλαδή επιτρέπει τη δημιουργία νέων πρωτογενών οντοτήτων, οι οποίες αποτελούν τις δομικές μονάδες των μοντέλων, από εκπαιδευτικούς ή σπουδαστές. Ο ορισμός των ιδιοτήτων των οντοτήτων και των πεδίων ορισμών τους γίνεται από τους ίδιους. Σε αυτές τις οντότητες ορίζεται επίσης και η οπτική τους συμπεριφορά, βασιζόμενη σε υλικό πολυμέσων (εικόνες ή βίντεο). Στη συνέχεια, οι χρήστες του ModellingSpace μπορούν να χτίσουν και να ερευνήσουν μοντέλα, που βασίζονται στις πρωτόγονες οντότητες που οι ίδιοι έχουν κατασκευάσει Σύστημα VisNet - VisMod Τα Bayesian δίκτυα (Bayesian Belief Networks BBNs) έχουν γίνει αποδεκτά και χρησιμοποιούνται ευρέως για να μοντελοποιήσουν αβέβαια αποτελέσματα και αιτιολογικές συσχετίσεις. Για τον λόγο αυτό έχει αναπτυχθεί ένα εργαλείο οπτικοποίησης που ονομάζεται VisNet, το οποίο επιτρέπει στους μαθητές αλλά και στους καθηγητές να εποπτεύουν τα BBNs. Χρησιμοποιώντας το VisNet είναι πιθανόν να πειραματιστούμε με έννοιες όπως πιθανότητα περιθωρίου, μεταβολές της πιθανότητας, καθυστέρηση πιθανότητας και συσχετίσεις που προκαλούν κάποια επιρροή στα BBNs χρησιμοποιώντας τεχνικές οπτικοποίησης. Το VisMod (Visualization of Bayesian Student Models), είναι μια επέκταση του VisNet, το οποίο παρουσιάζει την εσωτερική αναπαράσταση της γνώσης των μαθητών στους καθηγητές αλλά και/ή τα ενδιαφέροντα των μαθητών στο να μάθουν περισσότερα από αυτά που εμφανίζονται στο σύστημα. Και το VisNet αλλά και το VisMod στοχεύουν στο να υποστηρίξουν την επεξεργασία των αντιδράσεων στα περιβάλλοντα μάθησης με την χρήση των Bayesian μοντέλων. Τo VisNet επιτρέπει στους καθηγητές αλλά και στους μαθητές να διαλέξουν την οπτικοποίησης των BBNs μέσα από μια σειρά τεχνικών όπως προσωρινή σειρά, χρώμα, μέγεθος, εγγύτητα (κοντινότερη προσέγγιση), σύνδεση αδυναμίας και κίνηση (animation). Με την χρήση του VisNet είναι δυνατόν η εποπτεία απλών ή σύνθετων BBNs. Για παράδειγμα, ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις μπορούν να γίνουν με την χρήση της κίνησης ενός δικτύου. Χρησιμοποιώντας οποιαδήποτε από τις διαθέσιμες τεχνικές οπτικοποίησης, κάποια μπορεί να χρησιμοποιηθεί να για να παρουσιάσει πως η πιθανότητας καθυστέρησης παρουσιάζεται σε ένα απλό δίκτυο και σε ποιες συγκεκριμένες καταστάσεις μπορεί να επηρεάζει έναν κόμβο. Η αντίδραση των μαθητών στις αλλαγές του μεγέθους, χρώματος και τοποθεσίας των κόμβων ενός συγκεκριμένου δικτύου μπορεί να συντονιστεί ώστε να έχει πλήρη 39

40 επιρροή στην κατανόηση των βασικών εννοιών των BBNs. Με αρκετό ενδιαφέρων, αναρωτηθήκαμε τι τύπου αντιδράσεων αυτά τα εργαλεία μπορούν να παράγουν στους μαθητές, εάν το Bayesian μοντέλο χρησιμοποιηθεί για αναπαράσταση του γνωστικού στυλ του μαθητή από το σύστημα. Για να δώσουμε μια απάντηση σε αυτή την ερώτηση τα Bayesian μαθησιακά μοντέλα έγινα διαθέσιμα στους μαθητές και στους καθηγητές μέσα από την χρήση του VisMod (Visualization of Bayesian Student Models). Τo VisMod επιτρέπει στους καθηγητές και στους μαθητές να εμπλακούν σε μια διαπραγματευόμενη αποτίμηση της γνώσης των μαθητών, όπου το Bayesian μοντέλο μάθησης εκτελεί χρέη βασικού βοηθού στις συζητήσεις. Έτσι, η μοντελοποίηση του μαθητή παρουσιάζεται ως αποτέλεσμα της διαδικασίας από την επικοινωνία και λαμβάνει υπόψη την γνώμη του συστήματος, του καθηγητή αλλά και του μαθητή σχετικά με τις διαφορετικές όψεις της διαδικασίας μάθησης Σύστημα ColAT (Collaboration Analysis Toolkit) To ColAT (Avouris et al, 2003a), είναι ένα λογισμικό που χρησιμοποιείται για ανάλυση εκ των υστέρων (offline) μιας συνεργατικής δραστηριότητας επίλυσης προβλήματος. Στηριζόμενο στο θεωρητικό πλαίσιο OCAF (Object-oriented Collaboration Analysis Framework) (Avouris et al, 2003b), το λογισμικό αυτό οπτικοποιεί την αλληλουχία των ενεργειών μιας συνεργαζόμενης ομάδας ατόμων, σύμφωνα με τη χρονική τους εξέλιξη. Διαφορετικά είδη δεδομένων (γραπτά μηνύματα, ενέργειες σε τεχνουργήματα, κλπ) συνδυάζονται, έχοντας ως κοινή παράμετρο τη χρονική εξέλιξη της συνεργατικής δραστηριότητας, σε τρία επίπεδα προοπτικές. Στο πρώτο επίπεδο, παρουσιάζονται στοιχεία που αφορούν στις πρωτογενείς δράσεις των συμμετεχόντων, τα οποία προέρχονται απευθείας από το αρχείο καταγραφής (log file) του συνεργατικού συστήματος, επιτρέποντας τη λεπτομερή εξέτασή τους. Στο δεύτερο επίπεδο, οι πρωτογενείς δράσεις παρουσιάζονται ομαδοποιημένες σε λογικές ενότητες, σχηματίζοντας ενέργειες, σε ατομικό ή ομαδικό επίπεδο. Στο τρίτο επίπεδο (δραστηριότητας), οι ενέργειες ομαδοποιούνται περισσότερο, κάνοντας εμφανέστερες ευρύτερες δράσεις, όπως είναι για παράδειγμα η διαπραγμάτευση και απόφαση για ένα θέμα, από μία ομάδα συνεργαζόμενων ατόμων (Avouris et al, 2004b) Σύστημα CourseVis Το CourseVis (Mazza, 2004) είναι ένα σύστημα οπτικοποίησης που λαμβάνει δεδομένα από γνωστά Συστήματα Διαχείρισης Μαθημάτων (CMS), όπως είναι το WebCT. Αντλεί δεδομένα από τα αρχεία καταγραφής (log files) τους σε μορφή XML και τα μετασχηματίζει, ώστε να μπορέσει να τα επεξεργαστεί ευκολότερα. Στόχος του είναι να παρουσιάσει σε γραφική μορφή, στοιχεία που αφορούν την εξέλιξη ηλεκτρονικά προσβάσιμων (online) μαθημάτων, όπως είναι η γενικότερη συμμετοχή συμπεριφορά των μαθητών σε αυτά. Παράγει μια σειρά από γραφικές παραστάσεις δύο και τριών διαστάσεων που απευθύνονται στο διδάσκοντα του εξ αποστάσεως μαθήματος, στοχεύοντας να ενισχύσει την εποπτεία του για την πορεία των μαθητών και του μαθήματος γενικότερα. 40

41 Ένα παράδειγμα είναι ο Γνωστικός Πίνακας (Cognitive Matrix) που απεικονίζει πληροφορίες που αφορούν τις επιδόσεις των μαθητών σε διάφορα διαγωνίσματα, στα οποία καλούνται να απαντήσουν στη διάρκεια του μαθήματος. Κάθε ερώτημα των διαγωνισμάτων αναφέρεται σε μία ή περισσότερες έννοιες. Κατά συνέπεια, ανάλογα με το βαθμό που λαμβάνει για κάθε ερώτημα ένας μαθητής, υπολογίζεται μια μέση τιμή επίδοσης για κάθε μία από τις έννοιες που πραγματεύεται το μάθημα. Με βάση τα στοιχεία αυτά, κατασκευάζεται το δισδιάστατο γράφημα, όπου για κάθε μαθητή που εμφανίζεται στον οριζόντιο άξονα, αποτυπώνεται η επίδοσή του για κάθε έννοια που εμφανίζεται στον κάθετο άξονα. Η χρήση χρωματικού κώδικα για την αναπαράσταση των διαφορετικών επιδόσεων, διευκολύνει το διαχωρισμό και τη διαστρωμάτωση των πληροφοριών που παρουσιάζονται. Η αναπαράσταση αυτή του πίνακα, αποσκοπεί στην ευκολότερη εποπτεία των επιδόσεων των μαθητών και διευκολύνει τη σύγκριση ανάμεσα στις επιδόσεις διαφορετικών μαθητών. Ένα δεύτερο παράδειγμα είναι το Διάγραμμα Προσπέλασης (Access Plot). Πρόκειται για ένα επίσης δισδιάστατο γράφημα που απεικονίζει πληροφορίες για την παρουσία του μαθητή. Αποτελείται από τρία επιμέρους διαγράμματα, τα οποία απεικονίζουν: Ποιο μέρος του διαθέσιμου υλικού επισκέφθηκε ο μαθητής ανά ημέρα Πόσοι μαθητές συνδέθηκαν στο σύστημα την κάθε μέρα Τη συνολική δραστηριότητα ανά ημέρα, που αναλύεται σε απαντήσεις τεστ, παράδοση εργασιών, συμμετοχή σε ασύγχρονες συζητήσεις και συνολική πρόοδο στο πρόγραμμα του μαθήματος. Και στην περίπτωση αυτή, το χρώμα χρησιμοποιείται για το διαχωρισμό και τη διαστρωμάτωση των πληροφοριών. Το σύστημα αυτό έχει τη δυνατότητα παραγωγής και τρισδιάστατων γραφικών αναπαραστάσεων Σύστημα GISMO (Graphical Interactive Student Monitoring System) Στην ουσία το εργαλείο οπτικοποίησης GISMO είναι η εξέλιξη και η χρησιμοποίηση της γνώσης που αποκτήθηκε από την λειτουργία του συστήματος CourseVis και αναπτύχθηκε στα πλαίσια του project EDUKALIBRE, Libre software methods for E- Education,, το οποίο χρηματοδοτήθηκε από την Ευρωπαϊκή ένωση το Όπως και στο CourseVis το GISMO χρησιμοποιεί τα δεδομένα που καταγράφει το σύστημα CMS (Course Management System) για να παράγει γραφικές αναπαραστάσεις στοχεύοντας να βοηθήσει τους καθηγητές στις δραστηριότητες της διδασκαλίας και της παρακολούθησης. Από τα αποτελέσματα που ελήφθησαν από τους καθηγητές για τις οπτικοποιήσεις του προηγούμενου συστήματος (CourseVis), στο GISMO ενσωματώθηκαν μόνο αυτές που ήταν χρήσιμες και υλοποιήθηκαν με βελτιωμένο τρόπο στο παρόν σύστημα. Επιπλέον το GISMO αναπτύχτηκε ως μια plug-in μονάδα, πλήρως ενσωματωμένη με το CMS σύστημα. Στην πραγματικότητα μπορεί να εγκατασταθεί σε κάθε τελευταία έκδοση της πλατφόρμας εκμάθησης Moodle. 41

42 Όπως αναφέραμε και παραπάνω, ακριβώς όπως το CourseVis έτσι και το GISMO, αναπτύχθηκε ως ένα εργαλείο το οποίο επεκτείνει το υπάρχον CMS με την επεξεργασία και την γραφική παρουσίαση των δεδομένων που συλλέγονται από το CMS για να βοηθήσουν του καθηγητές να καταλάβουν τις ανάγκες των μαθητών και να διαχειριστούν τις απομακρυσμένες αίθουσες με αποτελεσματικότητα. Το GISMO επίσης λαμβάνει υπόψη του τις κοινωνικές, γνωστικές και συμπεριφοριστικές πλευρές του μαθητή. Από τεχνικής άποψης το GISMO είναι μια εφαρμογή που συνεργάζεται με την πλατφόρμα εκμάθησης μέσω ου διαδικτύου και διανέμεται μέσω του διαδικτύου ως Java Applet. Εδώ χρησιμοποιείται η πλατφόρμα εκμάθησης του Moodle για το ότι είναι ανοιχτού κώδικα και χωρίς χρέωση Σύστημα Comtella Το Comtella (Vasilleva et al, 2005) είναι ένα ομότιμο (Peer to Peer) σύστημα ανταλλαγής αρχείων που απευθύνεται σε ερευνητές. Στηρίζεται στο γεγονός ότι πολλοί αποθηκεύουν τοπικά στους υπολογιστές τους αντίγραφα άρθρων που τους ενδιαφέρουν και τα οποία αξιολογούν θετικά, προσπαθώντας να τους ωθήσει να τα μοιραστούν με συναδέλφους. Το σύστημα, σε μια προσπάθεια να ενισχύσει τη συμμετοχή στη διαμοίραση αρχείων, υλοποιεί έναν επιβραβευτικό μηχανισμό που χρησιμοποιεί μια οπτική μεταφορά. Στην πρώτη του έκδοση, το λογισμικό χρησιμοποιούσε μια στατική οπτικοποίηση (Sun & Vassileva, 2006), παρουσιάζοντας ανά πάσα στιγμή τους χρήστες που ήταν συνδεδεμένοι, με τη μορφή ενός έναστρου ουρανού. Κάθε χρήστης αντιστοιχεί σε ένα αστέρι, το μέγεθος του οποίου είναι ανάλογο με το μέγεθος της συνεισφοράς του χρήστη σε πλήθος αρχείων. Επίσης, το χρώμα του αστεριού ήταν κόκκινο ή κίτρινο, ανάλογα με το αν ο χρήστης διαμοίραζε περισσότερα ή λιγότερα αρχεία από αυτά που παραλάμβανε μέσω του συστήματος. Στη μετεξέλιξή του, το σύστημα χρησιμοποιεί μια δυναμική οπτικοποίηση, η οποία επιτρέπει στους χρήστες να ορίσουν παραμέτρους της. Διατηρήθηκε η ίδια οπτική μεταφορά (έναστρος ουρανός), χρησιμοποιώντας όμως απλούστερα γραφικά. Το κριτήριο μεγέθους των αστεριών εξακολουθούσε να είναι το πλήθος των διαμοιραζόμενων αρχείων, αλλά όχι μόνο το συνολικό. Πρόσθετες οπτικές γωνίες ήταν δυνατές, όπως το πλήθος των αρχείων ανά θεματική κατηγορία, το πλήθος των μοναδικών αρχείων κ.α., ενώ όλοι οι χρήστες (συνδεδεμένοι ή όχι) εμφανίζονται στην αναπαράσταση. Στην περίπτωση αυτή, παρατηρούμε τη χρήση μιας οπτικής μεταφοράς για να παρουσιαστούν στατιστικές πληροφορίες με περισσότερο κατανοητό τρόπο, χρησιμοποιώντας και πάλι χρώματα για τη διαφοροποίησή τους. Διευκολύνει τη συγκριτική αντιπαραβολή των διαφορετικών χρηστών, άμεσα, χωρίς να είναι αναγκαία μια εις βάθος στατιστική ανάλυση μεγεθών, ενώ συνδυάζει περισσότερες από ένα είδος πληροφορίες σε μία αναπαράσταση (πλήθος διαμοιραζόμενων αρχείων και αναλογία απεσταλμένων - ληφθέντων) Σύστημα Chat Circles 42

43 Το Chat Circleς είναι ένα λογισμικό σύγχρονων συζητήσεων, στο οποίο ο κάθε συμμετέχων απεικονίζεται ως ένας χρωματισμένος κύκλος. Όταν ο συμμετέχων πληκτρολογεί ένα μήνυμα, ο κύκλος του φωτίζεται και μεγαλώνει, ενώ σε περιόδους σιωπής, σταδιακά μικραίνει και σκοτεινιάζει. Όσο ο χρήστης είναι συνδεδεμένος στο σύστημα ο κύκλος του είναι εμφανής, ενώ μπορεί να τον μετακινεί σε όλη την έκταση της οθόνης. Καθένας μπορεί να διαβάσει το μήνυμα που περιέχουν μόνο οι κύκλοι που βρίσκονται αρκετά κοντά στο δικό του (Donath et al, 1999). Με αυτή την οπτικοποίηση, το σύστημα μιμείται τον τρόπο που συζητούν οι άνθρωποι στην πραγματικότητα, όπου αυτός που μιλάει σε μια δεδομένη χρονική στιγμή ξεχωρίζει από τους υπόλοιπους, έχοντας την προσοχή τους. Επιπλέον, η διαδοχική μεταβολή του μεγέθους των κύκλων κάνει εμφανή τη λήψη του λόγου από τους αντίστοιχους χρήστες. Παράλληλα, ξεχωρίσουν οι μεγάλες ομάδες συζήτησης, οι αδρανείς χρήστες, αλλά και οι επιμέρους συζητήσεις μεταξύ τους, κάτι ασυνήθιστο σε περιβάλλοντα σύγχρονων συζητήσεων. Μια ακόμα ενδιαφέρουσα οπτικοποίηση που χρησιμοποιείται στο λογισμικό Chat Circles, είναι η Χωροταξική Διάταξη Συζήτησης (Conversation Landscape). Πρόκειται για μια δισδιάστατη αναπαράσταση, με τον οριζόντιο άξονα να αντιστοιχεί τους συμμετέχοντες και τον κάθετο στη χρονική παράμετρο. Τα μηνύματα εμφανίζονται ως οριζόντια ευθύγραμμα τμήματα, των οποίων το μήκος είναι ανάλογο με το μέγεθος του μηνύματος. Επιλέγοντας τη γραμμή εξέλιξης του χρήστη, μπορεί κανείς να διαβάσει τα μηνύματά του, αλλά και να δει ποιοι μπορούσαν να διαβάσουν τα μηνύματά του με την πάροδο του χρόνου, αφού φωτίζονται τα αντίστοιχα τμήματα της δικής τους γραμμής εξέλιξης. Και στην περίπτωση αυτή, το χρώμα χρησιμοποιείται για το διαχωρισμό των επιμέρους πληροφοριών. Παράλληλα η οπτική μεταφορά των κύκλων και των γραμμών εξέλιξης, κάνουν εμφανείς σημαντικές, αφηρημένες πληροφορίες, όπως είναι: α) η σειρά με την οποία μιλούν οι χρήστες, β) οι σιωπηλοί και οι επικρατούντες ομιλητές, γ) οι επιμέρους εξελισσόμενες συζητήσεις, και δ) η συνολική δομή της εξέλιξης των συζητήσεων Σύστημα Loom Το Loom είναι ένα εργαλείο οπτικοποίησης των συμμετεχόντων και των μεταξύ τους αλληλεπιδράσεων σε Usenet Newsgroups (Donath et al, 1999; Boyd et al, 2002). Με μια σειρά από αναπαραστάσεις των μηνυμάτων και των μεταξύ τους συνδέσεων, οι ερευνητές προσπαθούν να εντοπίσουν μοτίβα συμπεριφοράς και δραστηριότητας. Η κυριότερη απεικόνιση χρησιμοποιεί ένα σύστημα δύο αξόνων, με τον κάθετο άξονα να αντιστοιχεί στους χρήστες και τον οριζόντιο άξονα στην παράμετρο του χρόνου. Τα μηνύματα τοποθετούνται στο επίπεδο ανάλογα με το συγγραφέα και τη χρονική στιγμή γραφής τους, ενώ εμφανίζονται διασυνδέσεις μεταξύ τους, καταδεικνύοντας ποια έχουν γραφεί ως απαντήσεις σε άλλα. Τα μηνύματα εμφανίζονται χρωματισμένα, ώστε να είναι εμφανέστερες οι αλληλουχίες τους σε διασυνδεδεμένες συζητήσεις. Σε μια δεύτερη αναπαράσταση, γίνεται μια προσπάθεια κωδικοποίησης των μηνυμάτων ανάλογα με το περιεχόμενό τους, ώστε να φαίνεται το συναισθηματικό πλαίσιο 43

44 που τα διέπει. Οι ερευνητές κωδικοποιούν τη συναισθηματική φόρτιση του κάθε μηνυμάτων, εισάγοντας τέσσερις κατηγορίες: θυμός (angry), ηρεμία (peaceful), πληροφορία (informative) και άλλο (other). Για παράδειγμα, ένα μήνυμα που είναι γραμμένο εξολοκλήρου με κεφαλαία γράμματα ή/και τελειώνει με ένα σετ χαρακτήρων όπως!!!!!!!,!?!?!, θεωρείται ότι εκφράζει θυμό (Donath et al, 1999). Αν περιέχει ονόματα πόλεων, ιστορικές αναφορές, ημερομηνίες και άλλα παρόμοια στοιχεία, θεωρείται πληροφοριακό (informative) μήνυμα Σύστημα i-tree Το i-tree (Nakahara et al, 2005) είναι ένα σύστημα ενθάρρυνσης και υποβοήθησης των συμμετεχόντων σε ασύγχρονες συζητήσεις, που αποσκοπεί στην αύξηση της συμμετοχής τους σε αυτές. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιείται μια μέθοδος μεταφορικής οπτικής αναπαράστασης της συμμετοχής ατόμων σε ασύγχρονες συζητήσεις, με τη μορφή ενός δέντρου. Το τελευταίο απεικονίζεται στις οθόνες των κινητών τηλεφώνων των ατόμων που συμμετέχουν σε κάθε ασύγχρονη συζήτηση, ως φόντο. Το δέντρο αντιστοιχεί στον ίδιο το χρήστη, ενώ η ανάπτυξή του σχετίζεται με το ποσοστό συμμετοχής του χρήστη στο forum. Συγκεκριμένα υπάρχουν τέσσερις μεταβλητές που επηρεάζουν την ανάπτυξη: (α) Ο αριθμός των μηνυμάτων που γράφει ο χρήστης αυξάνει ο πάχος του κορμού και τον αριθμό των κλαδιών, (β) Ο αριθμός των αναγνώσεων των μηνυμάτων του από άλλους χρήστες αυξάνει το πλήθος των φύλλων και πρασινίζει το χρώμα τους, (γ) Ο αριθμός των απαντήσεων στα μηνύματά του αυξάνει το πλήθος των κόκκινων καρπών του δέντρου και (δ) Η αναλογία του συνολικού αριθμού μηνυμάτων προς τον αριθμό απαντήσεων στο forum απεικονίζεται στην ποιότητα του γαλάζιου χρώματος του ουρανού. Εμπειρική έρευνα με προπτυχιακούς φοιτητές, έδειξε ότι το λογισμικό i-tree τελικά, τους ενεθάρρυνε περισσότερο να διαβάζουν, παρά να γράφουν μηνύματα. Οι προσπάθειές τους επικεντρώνονταν στη βελτίωση της εικόνας του δέντρου τους, περισσότερο από την εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία συνολικά. Δεν κατέστη όμως ξεκάθαρο αν οι φοιτητές κατανόησαν την αντιστοίχηση οπτικών ενδείξεων και μεταβλητών που είχαν στο μυαλό τους οι σχεδιαστές του συστήματος, ώστε να συμπεριφερθούν ανάλογα. Στο μέλλον οι σχεδιαστές προτίθενται να μεταβάλλουν την παραμετροποίηση του συστήματος και να τροποποιήσουν την οπτική αναπαράσταση, έτσι ώστε να ωθεί τους χρήστες να γράφουν περισσότερα μηνύματα επίσης Σύστημα i-βee Πρόκειται για ένα σύστημα που οπτικοποιεί τη συσχέτιση των συμμετεχόντων σε μια ασύγχρονη συζήτηση με την εμφάνιση λέξεων-κλειδιών στα μηνύματα που έχουν γράψει (Mochizuki et al, 2005). Έτσι τους παρέχει τη δυνατότητα να αυτό- αξιολογήσουν τη θέση που κατέχουν στην εξελισσόμενη συζήτηση αλλά και στις συνολικές συζητήσεις. Η λέξη-κλειδί για την οποία γίνεται η απεικόνιση κάθε φορά, επιλέγεται από τον καθηγητή. Εφαρμόζοντας τεχνικές εξόρυξης δεδομένων (datamining), καθορίζεται η συσχέτιση της λέξης-κλειδί με τους συμμετέχοντες, λαμβάνοντας υπόψη τη συχνότητα εμφάνισής της στα 44

45 μηνύματα του καθενός, αλλά και όλης της ομάδας που συμμετέχει στη συζήτηση. Το σύστημα έχει τέσσερις λειτουργίες. Μπορεί να απεικονίσει: (i) τη σχέση λέξεων και χρηστών σε πραγματικό χρόνο, (ii) παρελθόντα στιγμιότυπα της συζήτησης, (iii) πρόσφατα επίπεδα συμμετοχής των χρηστών και πρόσφατες συχνότητες εμφάνισης των λέξεων, και (iv) εντοπισμό των μηνυμάτων που περιέχουν τις λέξεις αυτές. Η αναπαράσταση περιλαμβάνει μια μέλισσα που αντιπροσωπεύει τον κάθε συμμετέχοντα και λουλούδια που αντιπροσωπεύουν τις λέξεις κλειδιά. Οι θέσεις των λουλουδιών στο επίπεδο προκύπτουν από την κατανομή των αντιστοίχων λέξεων στα μηνύματα όλων των συμμετεχόντων. Η απόσταση μιας μέλισσας από ένα λουλούδι είναι ανάλογη της συχνότητας χρήσης της αντίστοιχης λέξης στα μηνύματα του αντίστοιχου συμμετέχοντα. Το ποσοστό χρήσης στο πρόσφατο παρελθόν καθορίζει τη γωνία με την οποία η μέλισσα βλέπει προς το λουλούδι. Η πρόσφατη ενεργητικότητα ενός συμμετέχοντα απεικονίζεται με την κατάσταση της μέλισσας (μπορεί να κοιμάται ή να φαίνεται ότι πετάει), ενώ η πρόσφατη χρήση μιας λέξης από όλα τα άτομα, επηρεάζει την εμφάνιση του αντίστοιχου λουλουδιού (ανθισμένο ή κλειστό μπουμπούκι). Οι ερευνητές διαπίστωσαν, σε εμπειρικές έρευνες με προπτυχιακούς φοιτητές, ότι το σύστημα i-bee τους βοήθησε να προσανατολιστούν στη συζήτηση, αναγνωρίζοντας τα άτομα που βρίσκονταν πιο κοντά τους (και άρα θα είχε μεγαλύτερο ενδιαφέρον να διαβάσουν τα μηνύματά τους). Επίσης, τους υποδείκνυε την πιθανότητα να είναι έξω από τα θέματα συζήτησης που βρίσκονταν στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος για τους περισσότερους φοιτητές. Οι έρευνες περιελάμβαναν βιντεοσκόπηση των φοιτητών κατά τη διάρκεια χρήσης του συστήματος i-bee και μελέτη των μεταξύ τους προφορικών συζητήσεων και της συνολικής συμπεριφοράς τους. Οι έρευνες αυτές δεν οδήγησαν στην εξαγωγή σαφών συμπερασμάτων. Ανιχνεύθηκε όμως μεταβολή στη συμπεριφορά των μαθητών Σύστημα team.space Το Teamspace, είναι ένα διαδικτυακό σύστημα, το οποίο έχει σχεδιαστεί με σκοπό να συνδέσει σχεδιαστικές κοινότητες που αναγκάζονται να συνεργάζονται απομακρυσμένα, είτε λόγω της δομής των εταιρειών, είτε λόγω της γεωγραφικής απόστασης. Βοηθάει τις ομάδες συνεργασίας να αναπτύξουν δραστηριότητες κατά τρόπο αποδοτικό και αποτελεσματικό. Αυτό επιτυγχάνεται με την παροχή μιας προηγμένης υποδομής η οποία θα δώσει εκτενείς δυνατότητες επικοινωνίας, συντονισμού και συνεργασίας. Μέσω της χρήσης του Teamspace, κάθε ομάδα εργασίας μπορεί να δημιουργήσει τη δική της κοινότητα και να παρέχει σε κάθε μέλος της ένα ευρύ φάσμα λειτουργιών. 45

46 Οι επιλογές επικοινωνίας και συνεργασίας που υποστηρίζει το Teamspace, είναι αρκετές. Μερικές από αυτές είναι το ημερολόγιο- ατζέντα, ο πίνακας ανακοινώσεων, ο διαμοιρασμός και η ανταλλαγή αρχείων. Για την καλύτερη επικοινωνία των μελών το Teamspace υποστηρίζει την ανταλλαγή μηνυμάτων (chat), τη συμμετοχή σε ομάδες συζητήσεων (forum) και την αποστολή μηνυμάτων σε κινητές συσκευές. Μία επιπλέον χρήσιμη λειτουργία είναι ο συγχρονισμός με το MSOutlook για την ανταλλαγή . 46

47 Ο ρόλος των δεικτών στην ανάλυση αλληλεπίδρασης Χαμηλού και υψηλού επιπέδου δείκτες Υπάρχουν δύο κύριες κατηγορίες δεικτών ανάλυσης αλληλεπίδρασης. Οι χαμηλού επιπέδου (low level indicators) περιγράφουν βασικές παραμέτρους που προκύπτουν από τα επεξεργασμένα δεδομένα. Συνήθως δεν απαιτείται κάποια ιδιαίτερη ερμηνευτική προσπάθεια για την κατανόηση της πληροφορίας που παρουσιάζουν, ενώ αφορούν κυρίως ποσοτικά μεγέθη. Σ αυτή την κατηγορία περιέχονται κυρίως δείκτες που περικλείουν πληροφορία επίγνωσης για τους χρήστες, δίνοντάς τους εικόνα των ενεργειών, τόσο των δικών τους, όσο και των συνεργατών τους (Dimitracopoulou et al, 2005). Στην περίπτωση ενός εργαλείου υλοποίησης ασύγχρονων συζητήσεων, ένας τέτοιος δείκτης μπορεί να παρουσιάζει το πλήθος των μηνυμάτων που γράφονται από ένα ή και περισσότερα άτομα, σε συνάρτηση με το χρόνο (π.χ. ανά ημέρα). Η πληροφορία αυτή είναι απλή, σαφώς καθορισμένη και κατανοητή, χωρίς να απαιτεί κάποια ιδιαίτερη ερμηνευτική προσέγγιση για την αποκωδικοποίησή της. Οι υψηλού επιπέδου δείκτες (high level indicators) περιγράφουν πιο σύνθετες παραμέτρους, που συνήθως αφορούν σε περισσότερο ποιοτικές μετρήσεις. Γι αυτούς τους δείκτες, συχνά απαιτείται ιδιαίτερη ερμηνευτική προσέγγιση, κάτι που απορρέει από την πολυπλοκότητα των υπολογισμών που απαιτούνται για την παραγωγή τους από τα πρωτογενή δεδομένα. Στις περισσότερες περιπτώσεις είναι απορρέουσες μεταβλητές που προκύπτουν από συνδυασμούς δεικτών χαμηλού επιπέδου (Dimitracopoulou et al, 2005). Για παράδειγμα ένα κοινωνιοδιάγραμμα, προκύπτει από τη σύνθεση αρκετών επιμέρους παραμέτρων ενεργητικότητας και αλληλεπίδρασης των συμμετεχόντων σε μια συνεργατική δραστηριότητα. Οι θέσεις των ατόμων στο διάγραμμα και οι μεταξύ τους συνθέσεις, φανερώνουν διάφορα κοινωνικά φαινόμενα που λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια μιας συνεργασίας και απαιτούν προσεκτική εξέταση και ιδιαίτερη ερμηνεία. Η διαφορά στην πολυπλοκότητα των δύο αυτών κατηγοριών δεικτών δε συνεπάγεται και αντίστοιχη διαφορά στη σημασία τους. Απλοί δείκτες, χαμηλού επιπέδου, που περιλαμβάνουν πληροφορία επίγνωσης, μπορούν να αποδειχτούν περισσότερο χρήσιμοι και αποδοτικοί για τους απλούς χρήστες ενός συστήματος, βοηθώντας τους να αυτορυθμίσουν τη δραστηριότητά τους. Σ αυτό συντελεί και η αντιληπτική ικανότητα των χρηστών. Έτσι μπορεί ένας πιο σύνθετος δείκτης που αφορά την ποιότητα του αποτελέσματος μιας αλληλεπίδρασης να μη γίνει καθόλου κατανοητός και κατά συνέπεια να μην είναι καθόλου χρήσιμος Παραδείγματα Δείκτης εννοιών (Indicator concept) : Κάθε ανάλυση αλληλεπίδρασης χαρακτηρίζεται από την βασική της «έννοια (conncept)» : την πλευρά της αλληλεπίδρασης που αναπαριστά (π.χ. διαχωρισμό εργασίας, ένταση συνεργασίας, βαθμός συμμετοχής κτλ) 47

48 Δείκτης σκοπού (Indicator Purpose) : Ο γενικός σκοπός του δείκτη μπορεί περιγράφεται ως γνωστικός, κοινωνικός ή ακόμα και ως συναισθηματικός. Πρέπει επίσης αν είναι περαιτέρω κατατοπιστικός γα το πότε ένας δείκτης μπορεί να συμβάλει στην προάσπιση της ενημέρωσης - επίγνωσης, κατάταξης ή αξιολόγησης. Σημειώστε ότι ο στόχος του δείκτη είναι άμεσα σχετιζόμενος με την έννοια του δείκτη. Η πιθανή αξιοποίηση του δείκτη από τον χρήστη (μαθητή ή καθηγητή) μπορεί να σχετίζεται με διαφορετικές απόψεις: Ένας καθηγητής μπορεί να αξιοποιήσει την ίδια πληροφορία (π.χ. κοινωνικό δείκτη για ενημέρωση - επίγνωση την ενεργειών σε μια ομάδα) για τις παρεμβολές στην συνεργασία αλλά επίσης και για διοικητικούς σκοπούς (π.χ. αυτός ή αυτή μπορεί να επιλέξει να αλλάξει τα μέλη της ομάδος). Δείκτης τιμής (Indicator values) : Ο δείκτης παίρνει τιμές. Η μορφή της τιμής είναι μια σημαντική ιδιότητα. Η κατάσταση της τιμής αναφέρεται στο πότε η έξοδος της ανάλυσης αλληλεπίδρασης δίνει μόνο μια τιμή, μια βαθμονομημένη τιμή ή μια επεξηγηματική τιμή. Πεδίο εγκυρότητας (Validity field) : Το πεδίο εγκυρότητας του κάθε δείκτη πρέπει να ερευνηθεί και να καθοριστεί διεξοδικά, όπως επίσης και τα όρια αυτής της εγκυρότητας. Για να οριστεί αυτό το πεδίο εγκυρότητας, ο τύπος του περιβάλλοντος μάθησης, το περιεχόμενο της δραστηριότητας, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη το προφίλ των συμμετεχόντων στην μάθηση καθώς και οι εν δυνάμει χρήστες. Συμμετέχοντες στο τεχνολογικό περιβάλλον μάθησης (Participants of a technology based Learning Environment) : Ένας δείκτης αναφέρεται σε ένα συμμετέχοντα στο τεχνολογικό περιβάλλον μάθησης (Learning Environment LE). Αυτοί οι συμμετέχοντες μπορεί να είναι μαθητές, ομάδες μαθητών, μια ποιο ευρύ εικονική κοινότητα ή καθηγητές. Δείκτης ανάλυσης αλληλεπίδρασης μελλοντικών χρηστών (Interaction Analysis Indicators (IAI) Intended Users) : Ένας δείκτης χρησιμοποιείται από τους χρήστες ανάλυσης αλληλεπίδρασης δεικτών. Αυτοί περιλαμβάνουν τους συμμετέχοντες της δραστηριότητας μάθησης (π.χ. ατομικοί μαθητές, μαθητές σε ομάδες, μια ολόκληρη κοινότητα μαθητών ή καθηγητή), όπως επίσης και περιστασιακούς παρατηρητές της δραστηριότητας (καθηγητή, διαχειριστή, ερευνητή). Πρέπει να σημειωθεί ότι ακόμα και ένα η έννοια του δείκτη είναι ίδια, η μορφή των τιμών ή η κατάσταση μπορεί να διαφέρει εξαρτώμενη από τους μελλοντικούς χρήστες. Πρέπει να διευκρινιστεί ότι ο καθηγητής μπορεί να συμμετέχει στην διαδικασία της αλληλεπίδρασης (π.χ. όταν αυτός/αυτή επιβλέπει μια σύγχρονη συνεργασία). Σε αυτή την περίπτωση, συγκεκριμένοι δείκτες του ρόλου του καθηγητή μπορεί να είναι διαθέσιμοι σε αυτή ή αυτόν. Χρόνος χρήσης του δείκτη ΙΑ (Time of use IA Indicator) : Υπάρχουν δυο γενικές περιπτώσεις ως προς τον χρόνο χρήσης ενός εξαγόμενου ΙΑ δείκτη από τον χρήστη του ΙΑ εργαλείου : α) On-line χρήση του ΙΑ δείκτη. Αυτή είναι συνήθως η περίπτωση όπου οι συμμετέχοντες του μαθησιακής δραστηριότητας μπορούν να «εποπτεύσουν» και σταδιακά να αξιοποιήσουν την πληροφορία που παρέχεται από την τιμή του δείκτη, κατά την διάρκεια της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον μάθησης (π.χ. δείκτες που υποστηρίζουν 48

49 «την ενημέρωση - επίγνωση» σε κοινωνικά περιβάλλοντα (social environments)). β) Μετέπειτα χρήση (Post-hoc use) του ΙΑ δείκτη. Η μετέπειτα χρήση του ΙΑ δείκτη, έχει το νόημα ότι ο χρήστης του εργαλείου ΙΑ θα έχει στην διάθεσή του την έξοδο του δείκτη, «μετά το τέλος» της περιόδου της αλληλεπίδρασης. Όταν ο χρήστης του ΙΑ εργαλείου είναι ένας παρατηρητής της διαδικασίας μάθησης (π.χ. καθηγητής, ερευνητής) μπορεί πάντα να λαμβάνει την αντίστοιχη πληροφορία μετά την αλληλεπίδραση. Για τον χρήστη του ΙΑ εργαλείου, ο οποίος συμμετέχει στην διαδικασία μάθησης (μαθητής, ή/και καθηγητής), η μετέπειτα χρήση υποδηλώνει ότι ο δείκτης δεν μπορεί να υπολογιστεί κατά την διάρκεια της αλληλεπίδρασης (συγκεκριμένα κατά την διάρκεια της σύγχρονης συνεργασίας), ή το ΙΑ εργαλείο έχει περιορισμούς και δεν μπορεί να παρουσιάσει την πληροφορία. Εξαρτήσεις (Dependencies) : Ο δείκτης μπορεί να εξαρτάται ή όχι από εξωτερικές μεταβλητές (όπως χρόνος ή περιεχόμενο). Είναι πολύ χρήσιμο να σημειωθεί ότι υπάρχουν δυο γενικές κατηγορίες δεικτών : α) δείκτης εξαρτώμενος από τον χρόνο, που περιγράφει τις πτυχές που λαμβάνουν χώρα κατά την διαδικασία της αλληλεπίδρασης β) δείκτης μη εξαρτώμενος από τον χρόνο, που συνήθως περιγράφει τις γενικές πτυχές του τελικού προϊόντος ή της όλης διαδικασίας, οι οποίες επεξεργάζονται στο τέλος της συνόδου αλληλεπίδρασης. Περιβάλλον Μάθησης (Learning Environment) : Η αλληλεπίδραση μέσω διαφορετικών περιβαλλόντων, όπως επίσης και τα διαφορετικά μέσα δραστηριοτήτων που παρέχονται στους χρήστες, στις περισσότερες περιπτώσεις απαιτούν διαφορετικούς δείκτες. Είναι αρκετά χρήσιμο να υπάρχει μια αντιστοιχία μεταξύ τριών γενικών κατηγοριών περιβαλλόντων μάθησης : α) περιβάλλοντα μεμονωμένων χρηστών, β) συνεργατικά περιβάλλοντα βασιζόμενα σε ενέργειες (συνήθως απαιτητικά σε σύγχρονη αλληλεπίδραση) και γ) συνεργατικά περιβάλλοντα οριοθετημένα στην παραγωγή κειμένου (συνήθως απαιτητικά σε ασύγχρονη αλληλεπίδραση) Βελτίωση της συνεργασίας μέσω της ανάλυσης αλληλεπίδρασης Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, σκοπός της αυτοματοποιημένης ανάλυσης αλληλεπιδράσεων μέσω υπολογιστή είναι η υποστήριξη χρηστών με διαφορετικό προφίλ ή ρόλο σε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα, κατά τη διάρκεια αυτής (ανεξάρτητα αν είναι συνεργατική ή αφορά το άτομο), μέσω της κατασκευής εργαλείων ανάλυσης αλληλεπίδρασης (εργαλείων ΙΑ). Έτσι μπορεί να υποστηρίξει μαθητές στο επίπεδο της επίγνωσης για τη συνολική δραστηριότητα, δική τους ή/και των συνεργατών τους, τρέχουσας και παρελθούσας, παρουσιάζοντας τις πληροφορίες σε αριθμητική, γραφική ή λεκτική μορφή. Εδώ έρχεται και η απάντηση στο ερώτημα γιατί χρειαζόμαστε την ανάλυση αλληλεπίδρασης. Η παραπάνω διαδικασία τους παρέχει τη δυνατότητα, να αναστοχαστούν, ατομικά ή ομαδικά, σε γνωστικό και μεταγνωστικό επίπεδο, αξιολογώντας την πορεία της 49

50 δραστηριότητας και ενδεχόμενα τη συνεισφορά του κάθε μέλους στην περίπτωση συνεργατικών δραστηριοτήτων. Το αποτέλεσμα του αναστοχασμού, μπορεί να οδηγήσει στην αυτορρύθμιση των ενεργειών τους, ως άτομα ή/και ως ομάδες, αποσκοπώντας στη βελτίωση της ποιότητας του τελικού παραγόμενου έργου ή/και τη βελτίωση της ποιότητας της συνεργασίας. Ακόμα μπορεί να υποστηρίξει τον καθηγητή ερευνητή σε επίπεδο διάγνωσης, αξιολόγησης και τελικά προσαρμογής της εκπαιδευτικής στρατηγικής του, ανάλογα με τις ανάγκες του μαθητικού κοινού. Η ανάγκη ύπαρξης και ανάπτυξής του πεδίου αυτού προκύπτει από την πολυπλοκότητα των αλληλεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα σε τεχνολογικά υποστηριζόμενα περιβάλλοντα μάθησης (συνεργατικά κυρίως), η οποία είναι αυξημένη σε σύγκριση με την κατά πρόσωπο διδασκαλία. Η μεταγνώση, την οποία καλείται να υποστηρίξει στις περιπτώσεις αυτές χρησιμοποιείται διττά ως έννοια και δεν αφορά μόνο τη γνώση που έχει ο μαθητής για τις νοητικές του διεργασίες, αλλά και τη ρύθμιση και τον έλεγχο των ενεργειών του. Οι μαθητές δυσκολεύονται να σχηματίζουν εικόνα για την ατομική δραστηριότητά τους, αλλά και για τη δραστηριότητα των συνεργατών τους, σε επίπεδο ομάδας ή και ολόκληρης κοινότητας μάθησης (σύνολο επιμέρους ομάδων), με άμεση επίπτωση στο κίνητρο για τη βελτίωση της συμμετοχής τους. Για τον έλεγχο των ενεργειών τους, όλοι οι χρήστες ακολουθούν στρατηγικές ελέγχου, παρακολούθησης και ρύθμισης, στις οποίες το πεδίο της ανάλυσης αλληλεπιδράσεων μπορεί να έχει σημαντική συνεισφορά. 50

51 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο 2. ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΣΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ MENTOR CHAT 2.1. Διαλογικοί Πράκτορες Όπως είναι γνωστό μόνο οι άνθρωποι έχουν την δυνατότητα να επικοινωνούν μεταξύ τους μέσω της φυσικής τους γλώσσας, χρησιμοποιώντας εκτός από το λόγο και όλες τις εκφράσεις και ικανότητες του σώματος που μπορούν να δώσουν έμφαση και να διευκρινίσουν το περιεχόμενο που μεταδίδεται κάθε στιγμή από τους ομιλητές. Έχοντας ως στόχο λοιπόν την επίτευξη της καλύτερης δυνατής επικοινωνίας μεταξύ ανθρώπου και υπολογιστή, πραγματοποιείται μια προσπάθεια δημιουργίας εικονικών χαρακτήρων οι οποίοι θα επικοινωνούν με τον ίδιο ακριβώς τρόπο που επικοινωνούν και οι άνθρωποι. Πραγματοποιείται λοιπόν τα τελευταία χρόνια μια σοβαρή προσπάθεια δημιουργίας τέτοιων χαρακτήρων αλλά και ενσωμάτωσης σε αυτούς διαλογικών συμπεριφορών που βασίζονται σε κοινωνικούς κανόνες και οδηγούν στην επίτευξη επικοινωνιακών στόχων. Αναφερόμαστε λοιπόν σε αυτούς τους εικονικούς χαρακτήρες ως διαλογικούς πράκτορες. Πρόκειται για ανθρωπομορφικούς πράκτορες που μπορούν να ενσωματωθούν σε εφαρμογές και σε σελίδες παγκόσμιου ιστού ώστε να παρέχουν πληροφορίες και βοήθεια στους χρήστες. Οι διαλογικοί πράκτορες μπορούν ακόμη, να ενσωματωθούν σε εμπορικούς ιστοτόπους και να παρέχουν πληροφορίες για προϊόντα και υπηρεσίες σε χρηματιστηριακές εφαρμογές. Σε περιπτώσεις συνεργασίας εκπαιδευομένων, ο στόχος ενός διαλογικού πράκτορα είναι η παροχή βοήθειας και υποδείξεων στους μαθητές κατά την διάρκεια επίλυσης κάποιου προβλήματος. Η δημιουργία των πρακτόρων διασύνδεσης δεν είναι μια απλή διαδικασία. Ένας διαλογικός πράκτορας πρέπει να διαθέτει γλωσσικές και διαλογικές ικανότητες έτσι ώστε να επιτευχθεί η καλύτερη δυνατή επικοινωνία, πραγματοποιώντας άρτιες συνομιλίες τόσο με τους χρήστες των εφαρμογών στις οποίες είναι ενσωματωμένοι, όσο και μεταξύ τους. Η επικοινωνία βασίζεται τόσο στον λόγο, όσο και σε μη προφορικούς τρόπους έκφρασης, τις κινήσεις του σώματος, όπως είναι οι χειρονομίες και οι εναλλαγές στις εκφράσεις του προσώπου. Ένας διαλογικός πράκτορας μπορεί να έχουν τρεις ρόλους σε μια εφαρμογή: Εκπαιδευτή: διαθέτει τον ρόλο του κανονικού δασκάλου, εκπαιδεύοντας τους χρήστες σχετικά με το αντικείμενο της εκάστοτε εφαρμογής. Ενεργεί εκ μέρους του χρήστη : οι εντολές εκτελούνται εκ μέρους του χρήστη. Σε πρώτη φάση, οι πράκτορες αλληλεπιδρούν με τον χρήστη για να μάθουν τους στόχους του και τους περιορισμούς που επιβάλλει σχετικά με την υλοποίηση της εντολής και κατόπιν την εκτελούν χωρίς τη συμμετοχή του χρήστη. 51

52 Σύμμαχος : ουσιαστικά είναι ένας συνδυασμός των δύο παραπάνω ρόλων. Λειτουργεί ως μέσο για την ευκολότερη κατανόηση ενός πολύπλοκου συστήματος. Δεν εκτελεί τις εντολές των χρηστών, όπως ο δεύτερος ρόλος, αλλά βοηθά τον χρήστη στις περιπτώσεις που συναντά δυσκολίες. Αξίζει να σημειωθεί, ότι ο χρήστης πρέπει να έχει πάντα τη δυνατότητα να προσπερνά τον πράκτορα, όταν δεν τον χρειάζεται Εκπαιδευτικό Περιβάλλον MentorChat Το Mentorchat είναι ένα web-based σύστημα που υποστηρίζει την συνεργατική μάθηση χρησιμοποιώντας έναν «πράκτορα», διδάσκων, που παρεμβαίνει κατά την διάρκεια της συνομιλίας των εκπαιδευομένων (Tegos, Demetriadis & Karakostas 2011). Με τον όρο web-based εννοούμε ότι το Mentorchat είναι προσβάσιμο μέσω του Διαδικτύου και ενός κοινού σελιδομετρητή (web-browser). Ο σελιδομετρητής, απλά χρησιμοποιείται ως συνδετικός κρίκος μεταξύ της εφαρμογής και του τοπικού υπολογιστή του χρήστη. To webbased λογισμικό, Mentorchat, ''τρέχει'' σε έναν server, ενώ ο χρήστης συνδέεται μέσω του σελιδομετρητή, εισάγοντας το όνομα χρήστη και τον κωδικό πρόσβασης που του έχουν δοθεί εξαρχής. Το Περιβάλλον είναι διαθέσιμο στην Ελληνική και στην Αγγλική γλώσσα. Αναφερόμενοι λοιπόν στο Mentorchat, εννοούμε ένα συνεργατικό περιβάλλον που επιτρέπει την σύγχρονη επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευομένων κατά την διάρκεια εκπόνησης συνεργατικών δραστηριοτήτων. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται από τον διδάσκοντα σε ένα σύνολο ομάδων, συνήθως των 2 ή 3 ατόμων και συζητούν μέσω γραπτής επικοινωνίας, chat, ανταλλάσοντας ιδέες και απόψεις για ένα συγκεκριμένο θέμα με σκοπό την απόκτηση κοινής αντίληψης περί του θέματος. Η συζήτηση των εκπαιδευομένων βασίζεται ουσιαστικά σε συγκεκριμένες λέξεις κλειδιά, δηλαδή τις βασικές έννοιες του θέματος προς συζήτηση οι οποίες έχουν ήδη οριστεί από τον διδάσκοντα και οι οποίες πρέπει να αναφερθούν από τους εκπαιδευομένους κατά την διάρκεια της συνομιλίας τους ώστε το επίπεδο επικοινωνίας τους να μπορεί να θεωρηθεί ότι βρίσκεται σε καλό επίπεδο. Επιπλέον, ο διδάσκων αναλαμβάνει την διανομή ρόλων στα μέλη κάθε ομάδας, δηλαδή τους ρόλους εισηγητή και σχολιαστή. Ακόμη, ο διδάσκων έχει την δυνατότητα να ελέγχει και να παρακολουθεί την συζήτηση των εκπαιδευομένων τη δεδομένη χρονική στιγμή που πραγματοποιείται αλλά και εκ των υστέρων παρακολουθώντας τα μηνύματα που έχουν ανταλλάξει μεταξύ τους. Στην πρώτη περίπτωση, πρόκειται ουσιαστικά για μηνύματα υποβοήθησης προς τους μαθητές τα οποία υποδεικνύουν τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να συνεχίσουν. Αυτή η παρέμβαση λαμβάνει χώρα στην περίπτωση που ο διδάσκων εντοπίσει την αναφορά κάποιας λέξης - κλειδί από κάποια ομάδα συνομιλητών. Η παρέμβαση αυτή έχει ως σκοπό να υποκινηθεί και το άλλο μέλος (ή μέλη) της ομάδας να εκφράσει την άποψή του για την αναφερθείσα έννοια κλειδί. Έτσι, δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να αναφέρουν και άλλες λέξεις κλειδιά. 52

53 Είσοδος στο περιβάλλον του Mentorchat Προκειμένου λοιπόν, κάποιος χρήστης να συνδεθεί στο περιβάλλον του Mentorchat πρέπει να επισκεφθεί την ηλεκτρονική διεύθυνση και η αρχική οθόνη του Mentorchat είναι η ακόλουθη. Αρχική οθόνη του Mentorchat Πατώντας το κουμπί, «START», ο χρήστης μεταβαίνει στην επόμενη οθόνη, όπου καλείται να εισάγει το όνομα χρήστη και τον κωδικό που έχει προκειμένου να εισέλθει στο περιβάλλον του Mentorchat. 53

54 Εισαγωγή προσωπικών στοιχείων χρήστη Με την σωστή εισαγωγή των προσωπικών στοιχείων του χρήστη, ξεκινάει και η ουσιαστική είσοδός του στο Mentorchat Κατηγορίες Χρηστών του Mentorchat Στο περιβάλλον του Mentorchat όπως έχει ήδη αναφερθεί υπάρχουν δυο κύριες κατηγορίες χρηστών, ο εκπαιδευόμενος και ο διδάσκων. Έτσι, όταν ο κάθε χρήστης εισάγει τα προσωπικά του στοιχεία, ανάλογα με τον ρόλο του το περιβάλλον του Mentorchat θα διαφέρει Είσοδος Εκπαιδευόμενου Το γραφικό περιβάλλον του Mentorchat για τους εκπαιδευόμενους είναι παρόμοιο με ένα συνηθισμένο εργαλείο chat. Η οθόνη διεξαγωγής της συνομιλίας είναι απλή, έτσι ώστε να διευκολύνονται οι αρχάριοι χρήστες και να επικοινωνούν χωρίς δυσκολίες. Όπως φαίνεται και στην εικόνα πιο κάτω, στο πάνω μέρος της οθόνης περιλαμβάνεται το ερώτημα που καλούνται να συζητήσουν τα μέλη όλων των ομάδων. Στο κεντρικό μέρος του παραθύρου προβάλλονται τα μηνύματα που ανταλλάσσονται μεταξύ των συνομιλητών. Στο κάτω μέρος της οθόνης υπάρχει ένα πλαίσιο κειμένου στο οποίο ο κάθε συνομιλητής πληκτρολογεί το μήνυμά του και το αποστέλλει στον συνομιλητή του και τέλος στην δεξιά πλευρά της οθόνης περιλαμβάνεται ένας κατάλογος συμμετεχόντων που βοηθάει τον χρήστη να λάβει γνώση για τα μέλη της ομάδας του τα οποία είναι συνδεδεμένα αλλά και τον ρόλο που το κάθε μέλος διαθέτει στην συνομιλία. Επιπλέον, μέσα από αυτή την λίστα παρέχονται κάποιες ειδικές επιλογές ανάλογα με τον ρόλο του χρήστη. Ο εκπαιδευόμενος δηλαδή που διαθέτει τον ρόλο του εισηγητή, θα είναι και εκείνος που θα πρέπει να υποβάλλει την τελική απάντηση στο σύστημα (Tegos, Demetriadis & Karakostas 2011). 54

55 Περιβάλλον συνομιλίας του Mentorchat Είσοδος Διδάσκοντα Το γραφικό περιβάλλον του Mentorchat για τους διδάσκοντες είναι τελείως διαφορετικό από αυτό των εκπαιδευομένων. Ο διδάσκων αμέσως μετά την εισαγωγή των προσωπικών του στοιχείων, έχει την δυνατότητα να επιλέξει από ένα κεντρικό μενού (tabs) διαχείρισης μεταξύ των: 1) Χρήστες 2) Φάσεις Συζήτησης 3) Μοντέλο Πράκτορα 4) Επίβλεψη μηνυμάτων 5) Ανάλυση Αλληλεπίδρασης 6) Γενικές Ρυθμίσεις όπως φαίνεται στην παρακάτω εικόνα. Κεντρικό μενού διαχείρισης 55

56 α. Χρήστες Η διαχείριση χρηστών επιτρέπει στο διδάσκοντα αρχικά να προσθέσει νέους χρήστες και να τους τοποθετήσει σε συγκεκριμένες ομάδες και ρόλους. Στην παρακάτω εικόνα παρουσιάζονται τα πεδία που πρέπει να συμπληρωθούν για την σωστή εγγραφή ενός νέου χρήστη. Εγγραφή χρηστών Επίσης δίνεται η δυνατότητα στο διδάσκοντα να διαγράψει χρήστες, να επανεκκινήσει δραστηριότητα χρηστών και να επεξεργαστεί τα στοιχεία των χρηστών, όπως φαίνεται παρακάτω. Επεξεργασία χρηστών 56

57 β. Φάσεις Συζήτησης Η επιλογή «Φάσεις Συζήτησης» δίνει τη δυνατότητα στο δάσκαλο να δημιουργεί και να διαχειρίζεται εύκολα τις φάσεις μιας δραστηριότητας. Συγκεκριμένα, δίνεται η δυνατότητα της εισαγωγής του ερωτήματος που καλούνται να απαντήσουν και να ασχοληθούν οι εκπαιδευόμενοι σε κάθε φάσης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Περιβάλλον διαχείρισης Φάσεων γ. Μοντέλο Πράκτορα Η επιλογή «Μοντέλο Πράκτορα» εμφανίζει ένα χάρτη εννοιών (concept map). Σκοπός της δημιουργίας του είναι απλά για τις ανάγκες δοκιμών και ελέγχων των εργαλείων της Ανάλυσης Αλληλεπίδρασης του περιβάλλοντος MentorChat. Ο διδάσκων εδώ μπορεί να εισάγει σε κάθε φάση τις επιθυμητές έννοιες μαζί με τις σχέσεις μεταξύ τους, επιλέγοντας από μία λίστα λεξικών. Τα λεξικά βοηθούν στην αποθήκευση μεγαλύτερου εύρους εννοιών λαμβάνοντας υπόψη τις συνώνυμες λέξεις των εννοιών. 57

58 Χάρτης Εννοιών δ. Επίβλεψη Μηνυμάτων Με την επιλογή της «Επίβλεψης Μηνυμάτων» ο διδάσκων έχει την δυνατότητα να παρακολουθήσει τα μηνύματα που αποστέλλουν μεταξύ τους όλες οι ομάδες συνομιλητών. Επίβλεψη μηνυμάτων 58

59 ε. Ανάλυση Αλληλεπίδρασης Επιλέγοντας ο διδάσκοντας την Ανάλυση Αλληλεπίδρασης, μπορεί να πλοηγηθεί μέσα από ένα δεύτερο μενού ανάμεσα στους δείκτες της αρεσκείας του, να διαχειριστεί τα λεξικά τα οποία καθίστανται απαραίτητα για πολλές από τις λειτουργίες της ανάλυσης αλληλεπίδρασης του περιβάλλοντος MentorChat, όπως και να παρακολουθήσει κάποια στατιστικά από λέξεις κλειδιά που επιθυμεί μέσα από τους διαλόγους των συνομιλητών. Ανάλυση Αλληλεπίδρασης Σχετικά με τους δείκτες χαμηλού και υψηλού επιπέδου θα αναφερθούμε παρακάτω. Τα λεξικά χρησιμοποιούνται κατά κύριο λόγο ως βάση στο χάρτη εννοιών του συνεργατικού περιβάλλοντος. Ο χάρτης εννοιών (concept map) στην ουσία αποτελεί μία διεπαφή χρήστη, μέσω της οποίας ο διδάσκοντας μπορεί να αποθηκεύσει κάποιες έννοιες και τη σχεσιακή τους δομή, καθορίζοντας ουσιαστικά τις λέξεις κλειδιά μιας θεματολογίας για την εκάστοτε δραστηριότητα (φάση) συζήτησης. Η αποθήκευση αυτή γίνεται επιλέγοντας κάποιο λεξικό και αξιοποιώντας τα λήμματά του και τα συνώνυμα αυτών. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την κάλυψη όσο το δυνατό μεγαλύτερης θεματικής περιοχής (και ταυτόχρονα λέξεων κλειδιών) εισάγοντας μόνο κάποιες επιθυμητές έννοιες Στη διαχείριση λοιπόν των λεξικών δίνεται στο διδάσκοντα καταρχήν η δυνατότητα δημιουργίας νέου λεξικού, 59

60 η εισαγωγή ενός ήδη υπάρχοντος, η εξαγωγή ενός αποθηκευμένου λεξικού στο σύστημα, 60

61 αλλά και η διαγραφή λεξικών. Όσον αφορά τη στατιστική ανάλυση των λέξεων κλειδιών που προαναφέραμε, δίνεται η δυνατότητα στο διδάσκοντα να πληκτρολογήσει τις λέξεις κλειδιά που επιθυμεί να μάθει κατά πόσο χρησιμοποιήθηκαν στους διαλόγους των συνομιλητών επιλέγοντας τα επιθυμητά λεξικά και τις φάσεις στις οποίες εξελίσσονται οι διάλογοι. (Όπως απεικονίζεται παρακάτω) 61

62 Τα λεξικά εδώ βοηθούν κατά τον εξής τρόπο: Κατά την αναζήτηση, οι λέξεις κλειδιά που έχουν πληκτρολογηθεί από το χρήστη, αντιστοιχίζονται με μία οικογένεια εννοιών και συνωνύμων που βρίσκονται αποθηκευμένα στο εκάστοτε λεξικό. Χρησιμοποιώντας αυτό το φάσμα λέξεων-φράσεων διεξάγεται η αναζήτηση μέσα στους διαλόγους των συνομιλητών έτσι ώστε να δίνεται ποιοτικά η απάντηση για το αν και κατά πόσο έχει χρησιμοποιηθεί στη συνομιλία η συγκεκριμένη έννοια. Για την υλοποίηση έχουν χρησιμοποιηθεί λεξικολογικές και γλωσσικές τεχνικές ανάλυσης των λέξεων στις ρίζες τους ώστε η αναζήτηση να βασίζεται στο θέμα της κάθε λέξης καλύπτοντας έτσι όλες τις μορφές που μπορεί να εμφανιστεί σύμφωνα με τη γραμματική κάθε γλώσσας. (χρόνος ρήματος, αριθμός λέξης π.χ. ενικός, γένος, κλίση κλπ) στ. Γενικές Ρυθμίσεις Τέλος, ο διδάσκων έχει την δυνατότητα να διαγράψει το Ιστορικό των Μηνυμάτων με την αντίστοιχη επιλογή που απεικονίζεται στην εικόνα. Διαγραφή ιστορικού μηνυμάτων 62

63 2.3. Δείκτες Χαμηλού Επιπέδου Οι δείκτες χαμηλού επιπέδου, όπως αναφέρθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο, περιγράφουν βασικές παραμέτρους που προκύπτουν από τα επεξεργασμένα δεδομένα. Στην περίπτωση του Mentorchat υπολογίστηκαν οι παρακάτω δείκτες χαμηλού επιπέδου: Α/Α Όνομα Δείκτη Περιγραφή 1 Συχνότητα Μηνυμάτων (Post Frequency) 2 Χρόνος Φάσης (Session Time) 3 Σύνολο Μηνυμάτων Διδάσκοντα (Tutor Real-time Messages) Αριθμός μηνυμάτων που υποβλήθηκαν από μια ομάδα συνομιλητών στο χρονικό διάστημα που αλληλεπιδρά με το σύστημα και για κάθε φάση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Χρονικό διάστημα που διαρκεί για κάθε ομάδα συνομιλητών η κάθε φάση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Προκύπτει από το χρονικό διάστημα που μεσολαβεί από τη στιγμή που αρχίζει η συνομιλία, έως ότου υποβληθεί η τελική απάντηση. Πλήθος μηνυμάτων που υποβάλει ο διδάσκοντας στην διάρκεια της συνομιλίας των εκπαιδευομένων. 4 Πλήθος Λέξεων Τελικής Απάντησης (Words Answer) 5 Συνολικός Αριθμός Λέξεων (Words Total) Συνολικός αριθμός των λέξεων από τις οποίες αποτελείται η τελική απάντηση που υπέβαλλε μια ομάδα συνομιλητών. Συνολικός αριθμός λέξεων που υποβλήθηκαν από μια ομάδα συνομιλητών στη διάρκεια μιας φάσης. 6 Ερωτήσεις (Questions) Πλήθος ερωτήσεων που χρησιμοποίησε μια ομάδα συνομιλητών στη διάρκεια μιας φάσης. 7 Εικονίδια (Icons) Πλήθος εικονιδίων (emoticons) που χρησιμοποίησε μια ομάδα συνομιλητών στη διάρκεια μιας φάσης. 8 Θαυμαστικά (Emphasis) Πλήθος θαυμαστικών που χρησιμοποίησε μια ομάδα συνομιλητών στη διάρκεια μιας φάσης. Πίνακας 1: Δείκτες Χαμηλού Επιπέδου 63

64 2.4. Δείκτες Υψηλού Επιπέδου Οι δείκτες υψηλού επιπέδου προκύπτουν από την επεξεργασία δεικτών χαμηλότερου επιπέδου. Στην περίπτωση του Mentorchat υπολογίστηκαν οι παρακάτω δείκτες υψηλού επιπέδου: Α/ Α Όνομα Δείκτη Περιγραφή Μαθηματική Συνάρτηση 1 Διάγραμμα Διαλόγου Διάγραμμα που αναπαριστά το επίπεδο της συνομιλίας των εκπαιδευομένων. Υπολογίζεται με την χρησιμοποίηση των δεικτών χαμηλότερου επιπέδου: Χρόνος Φάσης Συνολικός Αριθμός Λέξεων Λαμβάνεται επίσης υπόψη, το πλήθος των λέξεων κλειδιών που υπέβαλλε κάθε ομάδα, κάτι που δηλώνει την ουσιαστική και εντός θέματος συνομιλία των εκπαιδευομένων. 2 Χρονικό Διάστημα Απάντησης (Group Author Interval Time) Μέσο χρονικό διάστημα που μεσολαβεί μεταξύ των διαδοχικών απαντήσεων ενός μέλους μιας ομάδας. Το χρονικό αυτό διάστημα μπορεί να μετρηθεί από την χρονική στιγμή που ξεκινάει η συνομιλία, μέχρι την χρονική στιγμή υποβολής της τελικής απάντησης. Σε περίπτωση που μια ομάδα υποβάλλει την τελική απάντηση περισσότερες από μια φορές, λαμβάνεται υπόψη μόνο η τελευταία τελική απάντηση. Χ = sum / count Όπου sum = Άθροισμα των χρονικών διαστημάτων κάθε μέλους, count = πλήθος των χρονικών διαστημάτων Πίνακας 2: Δείκτες Υψηλού Επιπέδου 2.5. Γραφικές Αναπαραστάσεις της συνεργασίας του Mentorchat 64

65 Το περιβάλλον Mentorchat μπορεί να δώσει μια αποτίμηση της συνομιλίας των εκπαιδευομένων μέσω των ενδιάμεσων δεικτών που παράγει, δίνοντας τη δυνατότητα στον διδάσκοντα να αξιολογήσει την επίδοση όλων των ομάδων που συμμετείχαν στην εκπαιδευτική δραστηριότητα. Συγκεκριμένα, ο διδάσκων μέσα από το περιβάλλον του Mentorchat έχει την δυνατότητα να επιλέξει την βάση δεδομένων που επιθυμεί, στην οποία είναι αποθηκευμένη ολόκληρη η συνομιλία των μαθητών που συμμετείχαν στην εκπαιδευτική δραστηριότητα. Επιπλέον, έχει δυο επιλογές σχετικά με τους δείκτες που επιθυμεί να εμφανιστούν. Σε περίπτωση που ο διδάσκων επιθυμεί να εξετάσει την πορεία και την πρόοδο όλων των ομάδων, επιλέγει τους δείκτες που αφορούν όλες τις ομάδες συνομιλητών, ενώ σε περίπτωση που επιθυμεί να εξετάσει την πορεία της συνομιλίας μιας συγκεκριμένης ομάδας, επιλέγει την προβολή εκείνων που αφορούν κάθε ομάδα συνομιλητών ξεχωριστά. Αρχική οθόνη επιλογής βάσης δεδομένων Προβολή δεικτών για συνομιλητές και όλες τις ομάδες τους Εάν ο χρήστης επιλέξει να προβληθούν εκείνοι οι δείκτες που αφορούν όλες τις ομάδες συνομιλητών, θα μεταβεί στην παρακάτω σελίδα, από όπου θα μπορεί να επιλέξει οποιονδήποτε δείκτη της αρεσκείας του και πατώντας το κουμπί «Υποβολή» να εμφανίσει την γραφική του αναπαράσταση στην οθόνη. Στη συνέχεια, εξετάζονται οι δείκτες αυτοί ένας προς ένας. 65

66 Δείκτες που αφορούν όλες τις ομάδες συνομιλητών Διάγραμμα Διαλόγου Το παρακάτω διάγραμμα αποτελεί έναν δείκτη υψηλού επιπέδου ο οποίος υπολογίζεται από ορισμένους δείκτες χαμηλότερου επιπέδου. Η βασική του αναπαράσταση βασίζεται σε ένα τετράγωνο το οποίο συμβολίζει το επίπεδο της επικοινωνίας μεταξύ των μελών της κάθε ομάδας. Το μεγαλύτερο μέγεθος τετραγώνου υποδηλώνει ότι η επικοινωνία μεταξύ τους είναι σε πολύ καλό επίπεδο, ενώ για χαμηλότερα επίπεδα επικοινωνίας, σημειώνεται δυναμική μείωση του μεγέθους των πλευρών του. Σχετικά με το χρώμα του τετραγώνου, αναφέρεται ότι υποδηλώνει το πλήθος των λέξεων κλειδιών που υποβλήθηκαν από κάθε ομάδα σε κάθε φάση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Υπάρχουν τρεις βαθμίδες, δηλαδή τρία χρώματα στα οποία μπορεί να ανήκει κάθε ομάδα. Συγκεκριμένα το κόκκινο χρώμα, που συμβολίζει την ελάχιστη έως μηδενική χρήση λέξεων κλειδιών, το πορτοκαλί χρώμα που χρησιμοποιείται στην περίπτωση που έχουμε μέτρια χρήση λέξεων κλειδιών και το πράσινο χρώμα στην περίπτωση που έχουμε τη βέλτιστη χρήση των λέξεων κλειδιών. Οι λέξεις κλειδιά (keywords) καθορίζονται από τον χάρτη εννοιών (Concept Map) του MentorChat. Στο χάρτη εννοιών βρίσκονται αποθηκευμένες οι επιθυμητές έννοιες των διδασκόντων, οι σχέσεις μεταξύ τους καθώς και οι συνώνυμες όλων αυτών των λέξεων. (Τεχνική Παρατήρηση: Στην ουσία βρίσκονται αποθηκευμένες οι ρίζες των λέξεων για τη σωστότερη αντιστοίχιση με τα μηνύματα των χρηστών.) Ως τελευταία παρατήρηση σημειώνουμε ότι εάν κατά την διάρκεια της συνομιλίας υπάρξει παρέμβαση από τον διδάσκοντα, τότε αυτή σημειώνεται με μια κόκκινη γραμμή την χρονική στιγμή που λαμβάνει χώρα. Συνήθως, η παρέμβαση του διδάσκοντα σχετίζεται με την αναφορά κάποιας λέξης κλειδί από την ομάδα, καθοδηγώντας και βοηθώντας τους με αυτόν τον τρόπο, να συνεχίσουν την συνομιλίας του, κινούμενοι σε αυτό το πλαίσιο. 66

67 Διάγραμμα διαλόγου με παρέμβαση διδάσκοντα Υπάρχει όμως και η περίπτωση να μην υπάρχει παρέμβαση του διδάσκοντα κατά την διάρκεια της συνομιλίας. Τότε το διάγραμμα διαλόγου θα έχει την παρακάτω μορφή: Διάγραμμα διαλόγου χωρίς παρέμβαση διδάσκοντα Συχνότητα Μηνυμάτων 67

68 Ο δείκτης της συχνότητας μηνυμάτων παρουσιάζει σε κάθε φάση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας το πλήθος των μηνυμάτων που αποστέλλει κάθε ομάδα συνομιλητών. Ουσιαστικά, το χρονικό διάστημα της κάθε φάσης για κάθε μέλος, αντιστοιχεί από την χρονική στιγμή που ξεκινάει η συνομιλία, μέχρι την υποβολή της τελικής απάντησης. Η γραφική αναπαράσταση του δείκτη παρουσιάζεται στο παρακάτω σχήμα. Συχνότητα μηνυμάτων Χρόνος Φάσης Ο δείκτης του χρόνου φάσης παρουσιάζει το χρονικό διάστημα που διήρκησε η κάθε φάση για κάθε ομάδα, που όπως έχει ήδη αναφερθεί προκύπτει από την στιγμή που ξεκινάει η συνομιλία, μέχρι την στιγμή που υποβάλλεται η τελική απάντηση. Ο κατακόρυφος άξονας παρουσιάζει τον χρόνο (σε λεπτά), ενώ ο οριζόντιος άξονας παρουσιάζει τις διάφορες φάσεις και τις ομάδες συνομιλητών. Η γραφική αναπαράσταση του δείκτη παρουσιάζεται στο παρακάτω σχήμα. 68

69 Χρόνος φάσης Σύνολο Μηνυμάτων Διδάσκοντα Ο δείκτης του συνόλου μηνυμάτων διδάσκοντα παρουσιάζει το σύνολο των μηνυμάτων του διδάσκοντα σε κάθε ομάδα συνομιλητών σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Ο κατακόρυφος άξονας παρουσιάζει τον αριθμό των μηνυμάτων του διδάσκοντα που είναι ένας ακέραιος αριθμός, ενώ ο οριζόντιος άξονας παρουσιάζει όλες τις ομάδες συνομιλητών. Η γραφική αναπαράσταση του δείκτη παρουσιάζεται στο παρακάτω σχήμα. Σύνολο μηνυμάτων του διδάσκοντα 69

70 Πλήθος Λέξεων Τελικής Απάντησης Ο δείκτης αυτός παρουσιάζει το πλήθος των λέξεων της τελικής απάντησης που υπέβαλε κάθε ομάδα σε κάθε φάση της συνομιλίας. Ο κατακόρυφος άξονας παρουσιάζει τον αριθμό των λέξεων που είναι ένας ακέραιος αριθμός, ενώ ο οριζόντιος άξονας παρουσιάζει όλες τις ομάδες συνομιλητών σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Η γραφική αναπαράσταση του δείκτη παρουσιάζεται στο παρακάτω σχήμα. 70

71 Πλήθος λέξεων τελικής απάντησης Πλήθος Λέξεων Τελικής Απάντησης Ο δείκτης «Πλήθος Τελικών Απαντήσεων» παρουσιάζει το πλήθος των τελικών απαντήσεων που υπέβαλε κάθε ομάδα σε κάθε φάση της συνομιλίας. Σε περιπτώσεις που κάποια ομάδα υποβάλλει περισσότερες από μια φορές την τελική απάντηση, τότε λαμβάνεται υπόψη μόνο η τελευταία τελική απάντηση. Ο κατακόρυφος άξονας παρουσιάζει τον αριθμό των τελικών απαντήσεων, ενώ ο οριζόντιος άξονας παρουσιάζει όλες τις ομάδες συνομιλητών σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Πλήθος τελικών απαντήσεων 71

72 Συνολικός Αριθμός Λέξεων Ο δείκτης χαμηλού επιπέδου «Συνολικός Αριθμός Λέξεων», παρουσιάζει το συνολικό πλήθος των λέξεων που χρησιμοποιεί κάθε ομάδα σε κάθε φάση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Στην παρακάτω εικόνα παρουσιάζεται η γραφική του αναπαράσταση. Παρατηρούμε, ότι κατακόρυφος άξονας παρουσιάζει τον αριθμό των λέξεων, ενώ ο οριζόντιος άξονας παρουσιάζει όλες τις ομάδες συνομιλητών σε όλες τις φάσεις. Συνολικός αριθμός λέξεων Ερωτήσεις Ο δείκτης «Ερωτήσεις» παρουσιάζει το συνολικό πλήθος των ερωτήσεων κάθε ομάδας σε κάθε φάση της συνομιλίας. 72

73 Ερωτήσεις Εικονίδια Ο δείκτης αυτός παρουσιάζει το συνολικό πλήθος των εικονιδίων κάθε ομάδας σε κάθε φάση της συνομιλίας. Ο κατακόρυφος άξονας παρουσιάζει τον αριθμό των εικονιδίων που είναι ένας ακέραιος αριθμός, ενώ ο οριζόντιος άξονας παρουσιάζει όλες τις ομάδες συνομιλητών σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Εικονίδια Θαυμαστικά Αντίστοιχα, ο δείκτης «Θαυμαστικά» παρουσιάζει το συνολικό πλήθος των θαυμαστικών κάθε ομάδας σε κάθε φάση της συνομιλίας. Στον κατακόρυφο άξονα απεικονίζεται ο αριθμός των θαυμαστικών, ενώ ο οριζόντιος άξονας παρουσιάζει όλες τις ομάδες συνομιλητών σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. 73

74 Θαυμαστικά Προβολή δεικτών για κάθε ομάδα συνομιλητών Εάν ο χρήστης κάνει αυτή την επιλογή τότε θα μεταβεί στην παρακάτω σελίδα από όπου έχει την δυνατότητα να επιλέξει ανάμεσα στη συγκεκριμένη ομάδα που επιθυμεί και έπειτα τον αντίστοιχο δείκτη. Δείκτες που αφορούν κάθε ομάδα συνομιλητών ξεχωριστά Συνολικός Αριθμός Μηνυμάτων Ο δείκτης αυτός παρουσιάζει το πλήθος των μηνυμάτων κάθε μέλους μιας συγκεκριμένης ομάδας. Ο κατακόρυφος άξονας παρουσιάζει τον αριθμό των μηνυμάτων που είναι ένας ακέραιος αριθμός, ενώ ο οριζόντιος άξονας παρουσιάζει τα μέλη της ομάδας. Η γραφική αναπαράσταση του δείκτη παρουσιάζεται στο παρακάτω σχήμα. Στη 74

75 δεύτερη εικόνα απεικονίζεται συνολικά το ποσοστό αποστολής μηνυμάτων του κάθε συμμετέχοντα στο σύνολο των φάσεων. Συνολικός αριθμός μηνυμάτων Ποσοστό αποστολής μηνυμάτων κάθε μέλους ομάδας 75

76 Συνολικός Αριθμός Λέξεων Παρόμοια, ο δείκτης «Συνολικός Αριθμός Λέξεων» αναφέρεται στον αριθμό των λέξεων που υποβάλλει κάθε μέλος μιας συγκεκριμένης ομάδας. Ο κατακόρυφος άξονας απεικονίζει τον αριθμό των λέξεων, ενώ ο οριζόντιος άξονας παρουσιάζει τα μέλη της ομάδας με το αντίστοιχο όνομα χρήστη. Η γραφική αναπαράσταση του δείκτη παρουσιάζεται στο παρακάτω σχήμα. 76

77 Συνολικός αριθμός λέξεων Ποσοστό λέξεων κάθε συμμετέχοντα Η παραπάνω εικόνα παρουσιάζει σε ποσοστά, τις λέξεις κάθε μέλους μιας ομάδας. Γίνεται περισσότερο εμφανές, ποιος ήταν εκείνος που μιλούσε περισσότερο σε όλη την διάρκεια της αλληλεπίδρασης με το σύστημα. 77

78 Συχνότητα Μηνυμάτων Ο δείκτης της συχνότητας μηνυμάτων παρουσιάζει σε κάθε φάση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας τη συχνότητα της αποστολής των μηνυμάτων από το πλήθος των συνομιλητών σε μια συγκεκριμένη περίοδο. Η γραφική αναπαράσταση του δείκτη παρουσιάζεται στο παρακάτω σχήμα. 78

79 Χρονικό Διάστημα Απάντησης Ο δείκτης αυτός αποτελεί έναν δείκτη υψηλού επιπέδου και παρουσιάζει το μέσο χρονικό διάστημα που μεσολαβεί για την απάντηση του κάθε συνομιλητή, υπολογισμένος σε δευτερόλεπτα. Η γραφική αναπαράσταση του δείκτη παρουσιάζεται στο παρακάτω σχήμα. Χρονικό διάστημα απάντησης Ερωτήσεις 79

80 Ο δείκτης «Ερωτήσεις» παρουσιάζει το ποσοστό του πλήθος των ερωτήσεων που υπέβαλλε ένα μέλος μιας ομάδας συνομιλητών. Ποσοστό ερωτήσεων κάθε συμμετέχοντα Εικονίδια 80

81 Αντίστοιχα, παρόμοια πληροφορία λαμβάνουμε και από τον δείκτη «Εικονίδια», οποίος βρίσκει τα emoticons που χρησιμοποιούνται στην συνομιλία. Ποσοστό εικονιδίων κάθε συμμετέχοντα Θαυμαστικά 81

82 Αντίστοιχα και για τα θαυμαστικά, παρουσιάζεται το παρακάτω διάγραμμα, έτσι ώστε να γίνεται προφανές ποιος χρήστης χρησιμοποίησε περισσότερα, σε μεγαλύτερο και σε μικρότερο ποσοστό. Ποσοστό θαυμαστικών κάθε συμμετέχοντα 82

83 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο 3. ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 3.1. Πειραματική Μελέτη (Proof of Concept) Στο πλαίσιο της εργασίας διεξήχθη πειραματική μελέτη ερευνώντας την ορθότητα των αποτελεσμάτων σε πραγματικά δεδομένα στο συνεργατικό περιβάλλον μάθησης MentorChat. Συγκεκριμένα, διερευνήθηκε η σωστή διαχείριση και χρησιμοποίηση των λεξικών, τα αποτελέσματα στη μηχανή αναζήτησης λέξεων κλειδιών, καθώς και τα γραφήματα αναπαράστασης δεικτών υψηλού επιπέδου. Ξεκινώντας τη διαδικασία, εισαγάγαμε λεξικό και με τους δύο τρόπους που μας παρέχει το σύστημα. Στη σελίδα Διαχείρισης Λεξικών επιλέγοντας Νέο Λεξικό από το μενού πληκτρολογήσαμε ως όνομα: lexicontest. Έπειτα συμπληρώσαμε τα επιθυμητά πεδία, 83

84 και στη συνέχεια το αλφάβητο που θέλουμε να χρησιμοποιεί 84

85 Έτσι εμφανίστηκε το μήνυμα επιτυχούς αποθήκευσης. Επιλέγοντας μετά το λεξικό και απ το μενού: Προσθήκη Νέου Λήμματος, προσθέσαμε κάποια λήμματα όπως φαίνεται και στην εικόνα. 85

86 Για τη διαγραφή του πατώντας απ το μενού: Διαγραφή Λεξικών, το επιλέξαμε και το διαγράψαμε από το σύστημα. Λεξικό εισαγάγαμε επίσης και με τη μαζική εισαγωγή λεξικού (από το μενού) 86

87 Δοκιμάσαμε με επιτυχία και με τους τρεις τρόπους: Αρχείο.XLS, Αρχείο.CSV, Αρχείο.SQL Και στις τρεις περιπτώσεις το λεξικό μας αποθηκεύτηκε με όνομα: lexicondemo. Παρακάτω βλέπουμε και το περιεχόμενό του: Το.XLS είχε τη μορφή: 87

88 Το.CSV είχε τη μορφή: Το.SQL είχε τη μορφή: Και στις τρεις περιπτώσεις το λεξικό μας αποθηκεύτηκε με όνομα: lexicondemo. Παρακάτω βλέπουμε και το περιεχόμενό του: 88

89 Με εύκολο πάλι τρόπο καταφέραμε και δημιουργήσαμε εξαγώγιμη έκδοση του λεξικού (Backup) στις ίδιες μορφές αρχείων (.xls.csv και.sql) επιλέγοντας τη λειτουργία από το μενού: Backup Λεξικά. 89

90 Η πειραματική μας μελέτη συνεχίστηκε ελέγχοντας αν και κατά πόσο λειτουργεί ορθά η αποθήκευση εννοιών στο χάρτη εννοιών (concept map) του MentorChat σύμφωνα με το λεξικό που εισαγάγαμε. Να σημειωθεί εδώ ότι ο χάρτης εννοιών έχει δημιουργηθεί απλά για τις ανάγκες δοκιμών και ελέγχων των εργαλείων της Ανάλυσης Αλληλεπίδρασης του περιβάλλοντος MentorChat. Επιλέγοντας λοιπόν στο περιβάλλον μας το tab: Μοντέλο Πράκτορα, γράψαμε κάποιες έννοιες, επιλέξαμε τη φάση στην οποία θέλαμε να αναφερθούμε και το λεξικό που μόλις είχαμε εισάγει (lexicondemo). Η επιτυχία της διαδικασίας καταρχήν φαίνεται στην εικόνα. 90

91 Για την πιο αναλυτική βέβαια εξέταση της επιτυχίας της διαδικασίας κατευθυνθήκαμε στη Μηχανή Αναζήτησης της Ανάλυσης Αλληλεπίδρασης του MentorChat από το μενού: Στατιστικά Λέξεων ή Μηχανή Αναζήτησης. Η Μηχανή Αναζήτησης αυτή παίρνει ως είσοδο κάποιες λέξεις κλειδιά της αρεσκείας μας, και επιστρέφει στατιστικά, το κατά πόσο δηλαδή χρησιμοποιήθηκαν στις συνομιλίες των χρηστών και από ποιους. Εμείς επιλέξαμε το λεξικό μας: lexicondemo, όλες τις φάσεις, και ως λέξεις κλειδιά γράψαμε: γειτνίασης. 91

92 92

93 93