ΣΧΕ ΙΑΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ ΓΙΑ ΤΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ AUTHORWARE

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΚΥΡΑΤΖΗ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ Α.Ε.Μ 717 ΣΧΕ ΙΑΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ ΓΙΑ ΤΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ AUTHORWARE (LEARNING OBJECTS FOR TEACHING AUTHORWARE) Επιβλέπων: ΣΤΑΥΡΟΣ ΗΜΗΤΡΙΑ ΗΣ Λέκτορας ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2005

2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ευχαριστώ θερµά τον επιβλέποντα καθηγητή Κο Σταύρο ηµητριάδη για την πολύτιµη βοήθεια του για την διεκπεραίωση της παρούσας πτυχιακής εργασίας και για την προσπάθεια του να µου µεταδώσει, όσο το δυνατόν καλύτερα, τις γνώσεις του πάνω στο γνωστικό αντικείµενο το οποίο µελετήσαµε. Ευχαριστώ θερµά, επίσης, την οικογένεια µου για την βοήθεια και την συµπαράσταση κατά τη διάρκεια των σπουδών µου. Κυρατζή Αναστασία Ιούνιος 2005 Θεσσαλονίκη 2

3 ΑΦΙΕΡΩΜΕΝΟ στους γονείς µου, Αντρέα και Έλλη που µόχθησαν και θυσίασαν αρκετά από τη ζωή τους για να µε σπουδάσουν. Κυρατζή Αναστασία 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ Εισαγωγή Τι είναι ένα «µαθησιακό αντικείµενο» Γιατί χρειαζόµαστε τα Μαθησιακά Αντικείµενα Μαθησιακά Αντικείµενα και Μεταδεδοµένα Οργανισµοί προτυποποίησης Μεταδεδοµένων Ερωτήµατα & Προβλήµατα κατά την σχεδίαση και χρήση των Μαθησιακών Αντικειµένων ΑΡΘΡΑ ΑΠΟ ΤΗ ΙΕΘΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Προς µια παιδαγωγικά υγιή βάση για τη φορητότητα και την επαναχρησιµοποίηση των Μαθησιακών Αντικειµένων Εισαγωγή Κρίσιµη αναθεώρηση της εργασίας για την τυποποίηση του µαθησιακού αντικειµένου Προς µια παιδαγωγικά υγιή βάση για τον επανασυνδυασµό και την επαναχρησιµοποίηση Το Kεντρικό Eπεξηγηµατικό Kατασκεύασµα για τη επινόηση των e-learning Τεχνουργηµάτων Σχέσεις µεταξύ των µαθησιακών πλαισίων Απεικόνιση των e-learning πλαισίων που είναι οργανωµένα σε επίπεδα Συµπεράσµατα Μπορούν τα µαθησιακά αντικείµενα να συµβάλουν στην παιδαγωγική βελτίωση της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης: µαθήµατα από µια περίπτωση χρήσης; Εισαγωγή Προκλήσεις σχεδίασης Η παιδαγωγική σχεδίαση των µαθησιακών αντικειµένων Προκλήσεις ανάπτυξης ιευθύνοντας την µετάβαση στην διανοµή της σειράς µαθηµάτων Η χρήση από τους σπουδαστές και αξιολόγηση Συµπεράσµατα 43 4

5 3. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ Εισαγωγή Βρόγχος While Σκοπός του Μαθησιακού Αντικειµένου Περιγραφή Μαθησιακού Αντικειµένου Εντολή if Σκοπός του Μαθησιακού Αντικειµένου Περιγραφή Μαθησιακού Αντικειµένου Το εικονίδιο ιάδρασης (Interaction Icon) Σκοπός του Μαθησιακού Αντικειµένου Περιγραφή Μαθησιακού Αντικειµένου Εικονίδιο πλαισίου (Framework Icon) Σκοπός του Μαθησιακού Αντικειµένου Περιγραφή Μαθησιακού Αντικειµένου..54 Βιβλιογραφία...59 Στο τέλος του βιβλίου περιλαµβάνεται το cd µε τα µαθησιακά αντικείµενα που αναπτύχθηκαν και περιγράφονται στο κεφάλαιο 3. 5

6 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ 1.1 Εισαγωγή Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να εισάγει µια έννοια της εκπαιδευτικής τεχνολογίας γνωστή ως «µαθησιακά αντικείµενα». Αρχικά παρουσιάζεται ως βάση ένας ορισµός του όρου «µαθησιακό αντικείµενο», καθώς και άλλες απόψεις που έχουν διατυπωθεί σχετικά µε το τί είναι ένα «µαθησιακό αντικείµενο». Γίνεται επίσης µια αναφορά στη µεταφορά LEGO που χρησιµοποιείται συχνά για να περιγράψει τα µαθησιακά αντικείµενα. Στη συνέχεια ονοµάζονται οι λόγοι για τους οποίους τα µαθησιακά αντικείµενα είναι αναγκαία στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Ορίζεται η έννοια των Μεταδεδοµένων, τα οποία αποτελούν περιγραφικά στοιχεία των Μαθησιακών Αντικειµένων και παρέχουν µια παιδαγωγικά ενηµερωµένη βάση για τη διαλειτουργικότητα και την επαναχρησιµοποίηση. Ακολουθεί µια συνοπτική συζήτηση για την ανάγκη της δηµιουργίας προτύπων και προδιαγραφών, όπως επίσης και για τους οργανισµούς προτυποποίησης και ανάπτυξης προδιαγραφών (δηλ. τους οργανισµούς που δηµιουργούν τα σχήµατα µεταδεδοµένων). Τέλος, αναλύονται κάποια από τα σηµαντικότερα ερωτήµατα και προβλήµατα που προκύπτουν κατά τη σχεδίαση χρήση των Μαθησιακών Αντικειµένων. 1.2 Τι είναι ένα «µαθησιακό αντικείµενο» Τα «µαθησιακά αντικείµενα» (Learning Objects, LTSC 2000a) είναι στοιχεία µιας νέου τύπου εκπαίδευσης µέσω υπολογιστή, που στηρίζεται στο αντικειµενοστρεφές παράδειγµα της επιστήµης των υπολογιστών. Ο αντικειµενοστρεφής προσανατολισµός δίνει µεγάλη αξία στη δηµιουργία συστατικών (που αποκαλούνται «αντικείµενα») που µπορούν να επαναχρησιµοποιηθούν (Dahl & Nygaard, 1966) σε πολλαπλά πλαίσια. Η LTSC επέλεξε τον όρο «µαθησιακά αντικείµενα» για να περιγράψει αυτά τα µικρά εκπαιδευτικά συστατικά, δηµιούργησε µια οµάδα εργασίας και παρείχε έναν ορισµό γι αυτά: «Τα µαθησιακά αντικείµενα ορίζονται εδώ ως οποιαδήποτε οντότητα ψηφιακή ή µη-ψηφιακή, η οποία µπορεί να χρησιµοποιηθεί, να επαναχρησιµοποιηθεί ή να αναφερθεί κατά τη διάρκεια της τεχνολογικά υποστηριζόµενης µάθησης. Τα παραδείγµατα της τεχνολογικά υποστηριζόµενης µάθησης περιλαµβάνουν υπολογιστικά συστήµατα κατάρτισης, διαλογικά µαθησιακά περιβάλλοντα, ευφυή υπολογιστικά συστήµατα οδηγίας, από απόσταση µαθησιακά συστήµατα και συνεργάσιµα µαθησιακά περιβάλλοντα. Τα παραδείγµατα των µαθησιακών αντικειµένων περιλαµβάνουν πολυµεσικό περιεχόµενο, εκπαιδευτικό περιεχόµενο, µαθησιακούς στόχους, εκπαιδευτικό λογισµικό και εργαλεία λογισµικού, πρόσωπα, οργανώσεις ή εκδηλώσεις που παραπέµπονται κατά τη διάρκεια της τεχνολογικά υποστηριζόµενης µάθησης (LOM, 2000)». Αυτός ο ορισµός είναι πολύ γενικός και µπορεί να συµπεριλάβει οποιοδήποτε πρόσωπο, µέρος, πράγµα ή ιδέα. Για το λόγω αυτό, διάφορες οµάδες έξω από την LTSC έχουν δηµιουργήσει 6

7 διαφορετικούς ορισµούς που στενεύουν γενικά το πεδίο του κανονικού ορισµού σε κάτι πιο συγκεκριµένο. Κάποιες άλλες οµάδες έχουν βελτιώσει τον ορισµό αλλά συνεχίζουν να χρησιµοποιούν τον όρο «µαθησιακό αντικείµενο». Μέσα σε αυτή τη γενική σύγχυση, όλοι αυτοί οι πρόσθετοι και διαφορετικοί ορισµοί που έχουν διατυπωθεί για τα «µαθησιακά αντικείµενα» καλύπτονται υπό την στενή έννοια του ορισµού των «µαθησιακών αντικειµένων» της LTSC. Πέρα από τις διαφωνίες που υπάρχουν για τη χρήση του όρου «µαθησιακό αντικείµενο», υπάρχει ένα συνεπές ενδιαφέρον για την έννοια των µαθησιακών αντικειµένων ως βασικές αυτόνοµες µονάδες µάθησης που οργανώνονται γύρω από ένα εκπαιδευτικό στόχο ή σκοπό (Dalziel 2002). Από την µεριά του ο Polzani (2003) αναφέρει ότι: «Ένα µαθησιακό αντικείµενο είναι µια ανεξάρτητη µονάδα µαθησιακού περιεχοµένου που είναι προδιαθετειµένο να επαναχρησιµοποιηθεί σε πολλαπλά εκπαιδευτικά πλαίσια» (Polzani 2003). Η αύξηση των ορισµών για τον όρο «µαθησιακό αντικείµενο» κάνει την επικοινωνία περισσότερο µπερδεµένη και δύσκολη. Για το λόγο θα δοθεί σε αυτό το σηµείο ένας ικανοποιητικός, κατά την άποψη µας, ορισµός: «Με τον όρο µαθησιακά αντικείµενα εννοούµε µεγαλύτερα ή µικρότερα, σύνθετα ή απλούστερα ψηφιακά έγγραφα που µπορούν να χρησιµοποιηθούν ως εκπαιδευτικό υλικό». Για παράδειγµα, ένα µαθησιακό αντικείµενο µπορεί να είναι έγγραφο Word, ένα αρχείο PowerPoint που παρουσιάζει ένα θέµα, ένα τµήµα video, µια εικόνα, ένας ήχος, µια ιστοσελίδα, µια διαδραστική εφαρµογή, ένα τµήµα (module) εκπαιδευτικού λογισµικού. Όλα τα παραπάνω ψηφιακά έγγραφα µπορούν να χρησιµοποιηθούν για να υποστηρίξουν την εκπαιδευτική διαδικασία και ακόµη (το σηµαντικότερο) θα µπορούσαν να επαναχρησιµοποιηθούν σε διάφορες περιπτώσεις εκπαίδευσης. Μάλιστα θα µπορούσαν να µεταφερθούν µέσω του ιαδικτύου ώστε να είναι διαθέσιµα σε κάθε ενδιαφερόµενο για την υποστήριξη της εκπαίδευσης. Η µεταφορά LEGO Η κοινότητα του µαθησιακού αντικειµένου, έχει χρησιµοποιήσει τις µεταφορές για να εξηγήσει σε αυτόν που δεν γνωρίζει την έννοια των µαθησιακών αντικειµένων. Τα µαθησιακά αντικείµενα και η συµπεριφορά τους έχουν παροµοιαστεί µε τα LEGOs (Lincoln Logs) και άλλα παιδικά παιχνίδια σε µια διπλή προσπάθεια: 1. να επικοινωνούν µε τη βασική ιδέα 2. να βάλουν ένα φιλικό, γνωστό πρόσωπο σε µια νέα εκπαιδευτική τεχνολογία Αυτές οι αναλογίες συνεχίζουν να εξυπηρετούν τον σκοπό για τον οποίο προορίζονται, δηλ. να δώσουν µε έναν κατανοητό τρόπο αυτές τις νέες ιδέες για το τι προσπαθούµε να κάνουµε: δηµιουργούµε µικρά τµήµατα διδασκαλίας που µπορούν να συναρµολογηθούν σε µια µεγαλύτερη διδακτική δοµή (κάστρο) & να επαναχρησιµοποιηθούν σε άλλες διδακτικές δοµές (διαστηµόπλοιο). 7

8 Έχει υπάρξει όµως κάποια παρανόηση µε αυτήν την υιοθέτηση της µεταφοράς LEGO, καθώς θα µπορούσε να ελέγξει και να περιορίσει τον τρόπο που οι άνθρωποι σκέφτονται τα µαθησιακά αντικείµενα. Αυτό οφείλεται στις ιδιότητες που έχει ένα τούβλο (block) LEGO: Κάθε τούβλο LEGO συνδυάζεται µε κάθε άλλο τούβλο LEGO Τα τούβλα LEGO συναρµολογούνται µε οποιοδήποτε τρόπο επιλέξτε Τα τούβλα LEGO είναι τόσο διασκεδαστικά και απλά ώστε και τα παιδιά ακόµη µπορούν να τα συναρµολογήσουν Σχήµα 1: Συναρµολόγηση τούβλων LEGO Η υπόθεση που προκύπτει από τη µεταφορά, ότι αυτές οι τρεις ιδιότητες είναι επίσης και ιδιότητες των µαθησιακών αντικειµένων, είναι ένας άχρηστος περιορισµός καθώς σε ένα µαθησιακό αντικείµενο: εν συνδυάζεται κάθε τµήµα µε οποιοδήποτε άλλο Τα τµήµατα µπορούν να συναρµολογηθούν σε ορισµένες δοµές προδιαγραµµένες από τη την εσωτερική τους δοµή Για τη συναρµολόγηση των τµηµάτων απαιτείται εκπαίδευση Ένα σύστηµα µαθησιακών αντικειµένων που θα υιοθετεί τις τρεις ιδιότητες των τούβλων LEGO, δεν µπορεί να παράγει τίποτα περισσότερο εκπαιδευτικά χρήσιµο από ότι τα ίδια τα LEGOs µπορούν. Εάν προκύψει ότι ο συνδυασµός των µαθησιακών αντικειµένων δεν είναι εκπαιδευτικά χρήσιµος, τότε ο συνδυασµός αυτός έχει αποτύχει ανεξάρτητα από οτιδήποτε άλλο µπορεί να κάνει. 1.3 Γιατί χρειαζόµαστε τα Μαθησιακά Αντικείµενα Τα µαθησιακά αντικείµενα µπορούν να σχεδιαστούν και να κατασκευαστούν µε τέτοιο τρόπο ώστε να έχουν µια σηµαντική συµβολή στην ανάπτυξη της διδασκαλίας και της µάθησης. Από την σωστή σχεδίαση προκύπτουν σηµαντικές ιδιότητες των µαθησιακών αντικειµένων όπως η 8

9 επαναχρηστικότητα, η παραγωγιµότητα, η προσαρµοστικότητα και η κλιµάκωση. Πιο κάτω περιγράφονται αναλυτικά κάθε µια από αυτές τις ιδιότητες. Επαναχρηστικότητα (Reusability): Ένα µαθησιακό αντικείµενο επαναχρησιµοποιείται σε διάφορα µαθησιακά περιβάλλοντα. Παραγωγιµότητα (Generativity): Ένα νέο µαθησιακό αντικείµενο µπορεί να παραχθεί συνδυάζοντας άλλα απλούστερα. Αυτό ονοµάζεται «σύνθετο αντικείµενο» και συνδυάζει περισσότερα από ένα θεµελιώδη µαθησιακά αντικείµενα για να δηµιουργήσει πλουσιότερο παιδαγωγικό αντίκτυπο (Boyle 2003). Προσαρµοστικότητα (adaptability): Ένα µαθησιακό αντικείµενο µπορεί να προσαρµόσει τη µορφή του στις ιδιαίτερες ανάγκες του περιβάλλοντος όπου χρησιµοποιείται. Κλιµάκωση (scalability): Το µέγεθος των µαθησιακών αντικειµένων µπορεί να είναι µικρότερο ή µεγαλύτερο, δηλ. να εµφανίζονται σε µια κλίµακα µεγεθών ανταποκρινόµενα στις εκάστοτε διδακτικές απαιτήσεις. Παραδείγµατα µικρότερων µαθησιακών αντικειµένων αποτελούν µια ψηφιακή εικόνα, ένα video ή audio clips, αυτοτελείς σχεδιοκινήσεις, µικρές web εφαρµογές (π.χ Java calculator). Παραδείγµατα µεγαλύτερων µαθησιακών αντικειµένων αποτελούν Ιστοσελίδες (συνδυάζουν κείµενο, εικόνα και άλλα µέσα), Εφαρµογές & περιβάλλοντα που προσφέρουν περισσότερο ολοκληρωµένες µαθησιακές εµπειρίες. Η τεχνολογία των µαθησιακών αντικειµένων ενδέχεται να επικρατήσει στην επόµενη γενιά της εκπαιδευτικής σχεδίασης, ανάπτυξης και παράδοσης λόγω των πιο πάνω ικανοτήτων της. 1.4 Μαθησιακά Αντικείµενα και Μεταδεδοµένα Για τη διευκόλυνση των λειτουργιών αναζήτησης και χρήσης ηλεκτρονικών µαθησιακών πόρων µπορούν να χρησιµοποιηθούν περιγραφικές ετικέτες. Οι ετικέτες αυτές αποτελούν «δεδοµένα για τα δεδοµένα» και καλούνται µεταδεδοµένα. Σαν παραδείγµατα µεταδεδοµένων θα µπορούσαν να αναφερθούν: η ετικέτα µιας κονσέρβας η οποία περιγράφει τα υλικά, το βάρος, το κόστος κ.λ.π. ο κατάλογος µε τις πληροφορίες για τα βιβλία σε µια δηµόσια βιβλιοθήκη ο οποίος περιέχει πληροφορίες για τον τίτλο, το συγγραφέα, την ηµεροµηνία έκδοσης κ.λ.π. Μια προδιαγραφή µεταδεδοµένων συνδέεται µε έναν µαθησιακό πόρο, προσφέροντας µια δοµή καθορισµένων στοιχείων που περιγράφουν ή καταλογοποιούν τον µαθησιακό πόρο, όπως επίσης και τις απαιτήσεις σχετικά µε το πώς τα στοιχεία αυτά πρέπει να χρησιµοποιούνται και να αναπαρίστανται. Αυτό κάνει την διαδικασία αναζήτησης και χρήσης ενός πόρου πιο αποδοτική: «Η ένωση των τυποποιηµένων περιγραφικών µεταδεδοµένων µε τα δικτυωµένα αντικείµενα έχει ουσιαστικά τη δυνατότητα να βελτιώσει τις ικανότητες ανακάλυψης των πόρων διευκολύνοντας τις αναζητήσεις (π.χ. συντάκτης, τίτλος), που επιτρέπουν την εύρεση των µη-κειµενικών αντικειµένων και 9

10 την πρόσβαση στο αναπληρωµατικό περιεχόµενο που είναι ευδιάκριτο από την πρόσβαση στο περιεχόµενο του ίδιου του πόρου.» (Weibel & Lagoze, 1997) Σχήµα 2 Σχηµατική αναπαράσταση µεταδεδοµένων Τα µεταδεδοµένα επιτρέπουν την αυτόµατη «συναρµολόγηση» µαθησιακών αντικειµένων. Τα µεταδεδοµένα αποτελούν την «πληροφορία για µια πληροφορία»: το σύνολο της πληροφορίας που απαιτείται τόσο από εµάς όσο και από τα τεχνολογικά συστήµατα για τον εντοπισµό, το φιλτράρισµα, την επιλογή και το συνδυασµό της επιθυµητής πληροφορίας. Έχουν αναπτυχθεί διάφορες προδιαγραφές µεταδεδοµένων : IMS Learning Resource Metadata ( Dublin Core Metadata Initiative ( για εφαρµογές βιβλιοθήκης), SCORM (Shareable Courseware Object Reference Model Το 1998 οι οµάδες IMS και ARIADΝE υπέβαλλαν µια κοινή πρόταση για προδιαγραφή στην ΙΕΕΕ, η οποία απετέλεσε τη βάση για τη διαµόρφωση του σχεδίου προτύπου ΙΕΕΕ Learning Objects Metadata (LOM το οποίο πρόσφατα εξελίχθηκε σε πρότυπο και µάλιστα αποτελεί το πρώτο πρότυπο µαθησιακής τεχνολογίας. Ένα τέτοιο πρότυπο περιγράφει τη δοµή του µαθησιακού αντικειµένου και πρέπει να εφαρµοστεί κατά τη δηµιουργία του πόρου. Εάν κάποιος θελήσει να επαναχρησιµοποιήσει ένα ιδιαίτερο µαθησιακό αντικείµενο πρέπει αρχικά να το εντοπίσει (ανακάλυψη πόρων). Κατά συνέπεια, το ίδιο πρότυπο µεταδεδοµένων χρησιµοποιείται τόσο όταν δηµιουργείται το αντικείµενο, όσο και όταν εκτελείται µια αναζήτηση για τον εντοπίσµό των κατάλληλων πόρων. Έπειτα, τα µεταδεδοµένα πρέπει να παρέχουν στη νέα ρύθµιση πληροφορίες που να υποστηρίζουν την επαναχρησιµοποίηση του µαθησιακού αντικειµένου. 10

11 Το LOM ορίζει τα στοιχεί µεταδεδοµένων που µπορούν να χρησιµοποιηθούν για την περιγραφή µαθησιακών πόρων. Η προδιαγραφή περιλαµβάνει τα ονόµατα των στοιχείων, τους ορισµούς τους, τους τύπους δεδοµένων και τα µήκη πεδίων. Επιπλέον ορίζει µια ιδεατή δοµή για τα µεταδεδοµένα (Σχήµα 3). Σχήµα 3: Απόσπασµα του µοντέλου δεδοµένων του προτύπου ΙΕΕΕ Learning Objects Metadata (LOM) 1.5 Οργανισµοί προτυτοποίησης µεταδεδοµένων Η ανάπτυξη διεθνών προτύπων στο χώρο των Μαθησιακών Τεχνολογιών µε στόχο την εξασφάλιση διαλειτουργισιµότητας µεταξύ των διαφορετικών Συστηµάτων Μαθησιακής Τεχνολογίας (ΣΜΤ) και τη δυνατότητα διαµοιρασµού, επαναχρησιµοποίησης και ολοκλήρωσης µονάδων µαθησιακού υλικού είναι κριτικής σηµασίας και µπορεί να αποτελέσει τη βάση για τη δηµιουργία ευέλικτων και αποδοτικών λύσεων. Για το λόγο αυτό, από το Νοέµβριο του 1998, η Ευρωπαϊκή Ένωση απεύθυνε την ακόλουθη εντολή προς τους κυριότερους επίσηµους φορείς προτυποποίησης τεχνολογιών της πληροφορικής και των τηλεπικοινωνιών (CEN, CENELEC και ETSI): στο χώρο των «Η έλλειψη προτύπων αποτελεί το σηµαντικότερο ανασταλτικό παράγοντα για µια ευρεία διάδοση των µαθησιακών τεχνολογιών, µε ταυτόχρονη ικανοποίηση των σηµαντικών περιορισµών κόστους που αντιµετωπίζει αυτός ο εκπαιδευτικός τοµέας. Απαιτείται ένα ευρύ φάσµα από πρότυπα που εκτείνεται από αυτά που σχετίζονται µε τις πλατφόρµες των συστηµάτων που θα χρησιµοποιηθούν και φτάνει έως το επίπεδο των διοικητικών στοιχείων που πρέπει να καταγράφονται από αυτά τα συστήµατα. Αν και φαίνεται ανέφικτο σήµερα να µιλάµε για περιεκτικά πρότυπα που θα καλύπτουν όλο αυτό το φάσµα, πρότυπα που στοχεύουν συγκεκριµένες περιοχές µπορούν να αποδειχθούν εξαιρετικά πολύτιµα, καθώς είναι αναγκαία προϋπόθεση για την υλοποίηση νέων υπηρεσιών σε πανευρωπαϊκό επίπεδο για τη δια βίου µάθηση.» 11

12 Προς το παρόν δεν υπάρχουν θεσµοθετηµένα πρότυπα µαθησιακής τεχνολογίας. Μια θετική εξέλιξη είναι ότι το 1999 ο φορέας προτυποποίησης ISO/IEC JTC1 ίδρυσε την υποεπιτροπή SC36 για την αντιµετώπιση των αναγκών προτυποποίησης στο χώρο των µαθησιακών τεχνολογιών. Σκοπός της επιτροπής αυτής είναι: «η προτυποποίηση στο χώρο των τεχνολογιών της πληροφορικής για τη µάθηση, την εκπαίδευση και την κατάρτιση µε σκοπό την υποστήριξη ατόµων, οµάδων και οργανισµών και την επίτευξη διαλειτουργισιµότητας και επαναχρησιµοποίησης των πόρων και των εργαλείων». Παράλληλα, υπάρχουν αρκετές οµάδες παγκοσµίως οι οποίες εργάζονται µε σκοπό την εισήγηση και ανάπτυξη τεχνικών συστάσεων και προδιαγραφών που άπτονται του συγκεκριµένου πεδίου. Στόχος είναι οι προδιαγραφές που φτάνουν σε ένα συγκεκριµένο επίπεδο ωρίµανσης να υποβάλλονται για έγκριση στην JTC1/SC36. Κλειδί για την έγκριση µιας προδιαγραφής είναι η ευρεία αποδοχή από την κοινότητα των χρηστών και τη βιοµηχανία. Η SC36 συνεργάζεται στενά µε αρκετούς οργανισµούς ανάπτυξης προδιαγραφών που αναπτύσσουν δράση τόσο στον αµερικάνικο όσο και στον ευρωπαϊκό χώρο. Οι κυριότεροι από τους οργανισµούς αυτούς είναι: ΙΕΕΕ LTSC (Learning Technology Standards Committee): Η επιτροπή αυτή έχει περίπου 20 υπο-επιτροπές που ασχολούνται µε την ανάπτυξη προδιαγραφών προτυποποίησης. Η LTSC καταθέτει στην SC36 προδιαγραφές που έχουν φτάσει σε ένα καλό επίπεδο ωριµότητας. Πολλά από τα µέλη της LTSC συµµετέχουν και στην SC36. URL: CEN/ISSS/WS/LT (Learning Technology Workshop): H επιτροπή αυτή έχει παράγει µια αναφορά σχετικά µε τις σηµαντικές περιοχές προτυποποίησης στην Ευρώπη. Η CEN/ISSS/WS/LT συνεργάζεται µε όλους τους σηµαντικούς οργανισµούς, συµπεριλαµβανοµένου του JTC 1/SC36 µε σκοπό την εναρµόνιση των αποτελεσµάτων. URL: ADL (Advanced Distributed Learning initiative): πρόκειται για µια πρωτοβουλία της Αµερικάνικης κυβέρνησης, όπου είναι αρµόδια για την δηµιουργία ενός Sharable Content Object Reference Model (SCORM) ένα πρόγραµµα δράσης για ένα διαλειτουργικό σύστηµα e-learning που βασίζεται στα µαθησιακά αντικείµενα. Η προδιαγραφή αναπτύχθηκε για να εξασφαλίσει ότι τα κυβερνητικά υλικά εκπαίδευσης ήταν διαλειτουργικά, αλλά έχει τραβήξει το ενδιαφέρον του εταιρικού τοµέα και των e-learning προµηθευτών παγκοσµίως. Η αρχική προδιαγραφή καθορίζει έναν ιδιαίτερο τύπο µαθησιακού αντικειµένου που αποκαλείται Sharable Content Object (SCO). Παρά τη δηµιουργία των αρχικών προδιαγραφών, οι τεχνικές οµάδες εργασία SCORM επαναχρησιµοποιούν τις υπάρχουσες προδιαγραφές, όπως 12

13 και ένα τµήµα των AICC και IMS προδιαγραφών. Η τρέχουσα εργασία διευθύνεται σε στενή συνεργασία µε τις οµάδες AICC και IMS, το εργαστήριο CLEO, και την ΙΕΕΕ LTSC. URL: Σχήµα 4 οµή µιας προκήρυξης IMS/SCORM CLEO (Customized Learning Experience Online): Το εργαστήριο CLEO είναι µια ερευνητική συνεργασία ενός έτους µεταξύ εταιριών που ενδιαφέρονται για την e-learning, ακαδηµαϊκών ερευνητών, και της Αµερικάνικη πρωτοβουλίας Advanced Distributed Learning (ADL). Ιδρύθηκε από την Cisco Systems, την Click2learn, την IBM Mindspan Solutions, την Microsoft και την NETg, Το εργαστήριο CLEO είναι αφοσιωµένο στην διεξαγωγή της εφαρµοσµένης έρευνας για τεχνικά και παιδαγωγικά ζητήµατα που σχετίζονται µε το Sharable Content Object Reference Model (SCORM). URL: AICC (Aviation Industry CBT Committee): Ο οργανισµός αυτός ιδρύθηκε πριν από 14 περίπου χρόνια και στοχεύει σε µια συγκεκριµένη κοινότητα χρηστών: την αεροπορική βιοµηχανία. H AICC έχει αναπτύξει προδιαγραφές και σουίτες ελέγχου. Οι προδιαγραφές της έχουν υιοθετηθεί σε µεγάλο βαθµό από την αγορά. Πολλοί από τους συµµετέχοντες στον AICC συµµετέχουν επίσης σε εθνικούς φορείς, στην IEEE LTSC και τον IMS. URL: ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe): πρόκειται για ένα ευρωπαϊκό ίδρυµα που αναπτύσσει εννοιολογικά πλαίσια και εργαλεία για εξ αποστάσεως διδασκαλία και µάθηση µε χρήση των νέων τεχνολογιών της πληροφορικής και των επικοινωνιών και µε ιδιαίτερη έµφαση στο διαµοιρασµό και την 13

14 επαναχρησιµοποίηση ηλεκτρονικού µαθησιακού υλικού. Το ίδρυµα συµµετέχει σε διεθνείς δραστηριότητες προτυποποίησης, µε έµφαση στα µεταδεδοµένα (metadata), και έχει αναπτύξει αξιοσηµείωτη λειτουργική υποδοµή. Επιπλέον, διατηρεί στενή συνεργασία µε την οµάδα εργασίας Learning Object Metadata της IEEE LTSC. URL: IMS Global Learning Consortium: ο οργανισµός αυτός ιδρύθηκε στις Ηνωµένες Πολιτείες το 1997 µε συµµετέχοντες τόσο από τον ακαδηµαϊκό όσο και από τον επιχειρηµατικό χώρο. Σύντοµα διεύρυνε την εµβέλεια δραστηριότητάς του σε διεθνές επίπεδο και αυτή τη στιγµή πάνω από 200 µέλη του «δικτύου ανάπτυξης» επιθεωρούν και χρησιµοποιούν τις προδιαγραφές που αναπτύσσει. Οι προδιαγραφές αυτές στοχεύουν στην επίτευξη διαλειτουργισιµότητας των συστηµάτων που υποστηρίζουν τη συνδεδεµένη (online) µάθηση, εκπαίδευση και κατάρτιση. Πολλοί από τους συµµετέχοντες στον IMS συµµετέχουν επίσης σε εθνικούς φορείς, την IEEE LTSC, τον AICC, κ.α. URL: DCMI (Dublin Core Metadata Initiative): Η οµάδα εργασίας DC-Education ιδρύθηκε το 1999 µε σκοπό την περιγραφή των εκπαιδευτικών πόρων για την επίτευξη διαλειτουργισιµότητας στο πλαίσιο του DCMI. H επιτροπή SC36 συνεργάζεται µε τον φορέα αυτό. URL: Σχήµα 5 Οργανισµοί ανάπτυξης προδιαγραφών και προτύπων στο χώρο των Μαθησιακών Τεχνολογιών 14

15 1.6 Ερωτήµατα & Προβλήµατα κατά την σχεδίαση και χρήση των Μαθησιακών Αντικειµένων Όπως έχει αναφερθεί πιο πάνω, τα µαθησιακά αντικείµενα µπορούν να σχεδιαστούν και να κατασκευαστούν µε τέτοιο τρόπο ώστε να έχουν µια σηµαντική συµβολή στην ανάπτυξη της διδασκαλίας και της µάθησης. Για να επιτευχθεί αυτό θα πρέπει να υιοθετηθεί µια εκπαιδευτική θεωρία, η οποία θα αποτελεί τη βάση για τη σωστή σχεδίαση και ανάλυση των µαθησιακών αντικειµένων. Οι Reigeluth και Frick (1999) αναφέρουν χαρακτηριστικά: «περισσότερες θεωρίες [εκπαιδευτικού σχεδίου] είναι απαραίτητες για να παρέχουν καθοδήγηση για... τη χρήση των νέων εργαλείων τεχνολογίας πληροφοριών». Η συζήτηση που ακολουθεί οδηγεί προς αυτήν την κατεύθυνση, µε την ανασκόπηση των δύο µεγαλύτερων προβληµάτων στην περιοχή των µαθησιακών αντικειµένων των προβληµάτων της σύνθεσης και της ανάλυσης. Σύνθεση. Ενώ υπάρχουν οµάδες, απαραίτητες για την υποστήριξη των µαθησιακών αντικείµενων που βασίζονται στην διδασκαλία, όπως η LTSC για την προώθηση της διεθνούς συζήτησης γύρω από τα τεχνολογικά πρότυπα και πολλοί αναφέρονται στις οικονοµικές ευκαιρίες που είναι υπαρκτές, υπάρχει εκπληκτικά µικρή αναφορά στις επιπτώσεις του εκπαιδευτικού σχεδίου στα µαθησιακά αντικείµενα. Ενδεικτικό αυτής της έλλειψης σκέψης για το εκπαιδευτικό σχέδιο είναι το στοιχείο 7(δ), ένα Project Authorization Request (PΑR) της «Learning Objects Metadata Working Group» της LTSC (LTSC, 2000b). Το PΑR είναι ο µηχανισµός από τον οποίο τα προγράµµατα της IEEE ζητούνται επίσηµα και εγκρίνονται. Πρέπει επίσης να δηλώνεται σ αυτό ο σκοπός του προγράµµατος. Η παράγραφος 7 του PΑR εξετάζει το σκοπό του project που προτείνεται και το στοιχείο (δ) της Learning Objects Metadata Working Group του PΑR (LOM, 2000), αναφέρει ως εξής: «Για να επιτραπεί στους υπολογιστικούς πράκτορες να συνθέσουν αυτόµατα και δυναµικά, προσωποποίησαν τα µαθήµατα για έναν µεµονωµένο µαθητή». Τέθηκαν µερικές ερωτήσεις σχετικά µε τη δυνατότητα των τρεχόντων προτύπων να επιτύχουν το σκοπό αυτό. Προφανώς κανένας δεν είχε εξετάσει το ρόλο του εκπαιδευτικού σχεδίου στη σύνθεση και την προσωποποίηση των µαθηµάτων. Όταν οι άνθρωποι άρχισαν να εξετάζουν τι πραγµατικά σηµαίνει για έναν υπολογιστή η «αυτόµατη και δυναµική σύνθεση εξατοµικευµένων µαθηµάτων», προέκυψε το πρόβληµα µε το στοιχείο 7(δ). Η «αυτόµατη και δυναµική σύνθεση εξατοµικευµένων µαθηµάτων» σηµαίνει ότι χρησιµοποιούνται µεµονωµένα µαθησιακά αντικείµενα και συνδυάζονται µεταξύ τους µε τρόπο ώστε να έχουν εκπαιδευτικό νόηµα ή σύµφωνα µε την ορολογία του εκπαιδευτικού σχεδίου να υπάρχει «ακολουθία» των µαθησιακών αντικειµένων. Φαίνεται ξεκάθαρα ότι για να λάβει ένας υπολογιστής µια ακολουθία ή οποιεσδήποτε άλλες αποφάσεις εκπαιδευτικού σχεδίου πρέπει να έχει πρόσβαση στις πληροφορίες του εκπαιδευτικού σχεδίου, ώστε να υποστηρίξει τη διαδικασία λήψης των αποφάσεων. Το πρόβληµα προκύπτει από το γεγονός ότι καµία πληροφορία του εκπαιδευτικού σχεδίου δεν περιλαµβάνεται στα 15

16 µεταδεδοµένα που διευκρινίστηκαν στην πρόσφατη έκδοση προτύπων της Learning Objects Metadata Working Group. Η έλλειψη αναφοράς στο εκπαιδευτικό σχέδιο των προτύπων των µαθησιακών αντικειµένων δηµιουργεί προβλήµατα, καθώς οποιοσδήποτε τεχνολόγος εφαρµογών µπορεί να διερωτηθεί: «εάν οι οργανισµοί προτύπων δεν έχουν ανησυχήσει για την ακολουθία, γιατί θα πρέπει να ανησυχώ εγώ;». Αν µια τεχνολογία ή ένα λογισµικό, που αποτελείται από µια ακολουθία µαθησιακών αντικειµένων, δεν υποστηρίζει µια διδακτική προσέγγιση, ολοκληρωθεί και αποσταλεί στο µέσο δάσκαλο, τότε αυτός ή αυτή γιατί θα πρέπει να αποκριθεί διαφορετικά; Αυτό θέτει το πεδίο δράσης των µαθησιακών αντικειµένων που χρησιµοποιούνται απλά για να δοξάσουν την online εκπαίδευση και τον τρόπο που χρησιµοποιούνται(συχνά ανήθικο) τα σκίτσα (clip-art) και τα διακοσµητικά (dingbats) για να διακοσµήσουν τα ενηµερωτικά δελτία των δηµοτικών σχολείων. Ο Wiley (1999) το αποκάλεσε αυτό ως «το νέο CAI Clip Art Instruction». Προφανώς, η εκπαίδευση που στηρίζεται στην ακολουθία των αποφάσεων είναι η καρδιά της επιτυχηµένης εκπαιδευτικής χρήσης των µαθησιακών αντικειµένων. Ανάλυση. Η συζήτηση του προβλήµατος των µαθησιακών αντικειµένων από την άποψη της «ακολουθίας» οδηγεί σε µια άλλη σύνδεση µεταξύ των µαθησιακών αντικειµένων και της θεωρίας εκπαιδευτικού σχεδίου. Το δυσκολότερο πρόβληµα που αντιµετωπίζουν οι σχεδιαστές των µαθησιακών αντικειµένων είναι αυτό της «ανάλυσης» (Wiley, 1999). Πόσο µεγάλο θα πρέπει να είναι ένα µαθησιακό αντικείµενο; Όπως αναφέρθηκε προηγουµένως, ο ορισµός της LTSC αφήνει το περιθώριο σε ένα ολόκληρο πρόγραµµα σπουδών να αντιµετωπισθεί ως µαθησιακό αντικείµενο, αλλά µια τέτοια µεγάλη άποψη του αντικειµένου µικραίνει τη δυνατότητα για επαναχρησιµοποίηση του. Η επαναχρησιµοποίηση, όπως έχει αναφερθεί, είναι ο πυρήνας της έννοιας του µαθησιακού αντικειµένου ως παραγωγικότερο, προσαρµοστικότερο κ.λ.π. Γι αυτό και σε αυτό το κεφάλαιο προτείναµε έναν πιο περιοριστικό ορισµό. Η ανάλυση ενός αντικειµένου δεν είναι τόσο απλή όσο φαίνεται, καθώς τα µαθησιακά αντικείµενα απαιτούν συνήθως τη δηµιουργία µεταδεδοµένων. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα τη δηµιουργία µεταδεδοµένων για κάθε µεµονωµένο γραφικό και κάθε τµήµα κειµένου, που συνήθως καθιστά την σχεδίαση ενός «µαθησιακού αντικειµένου» απαγορευτικά ακριβή. Από την άποψη της «αποδοτικότητας», η ανάλυση του µαθησιακού αντικειµένου µπορεί να αντιµετωπισθεί ως ανταλλαγή των πιθανών οφελών της επαναχρησιµοποίησης µε το κόστος της καταχώρησης. Από µια εκπαιδευτική άποψη, η απόφαση µεταξύ του πόσο πολύ ή πόσο λίγο θα περιληφθεί κάτι µέσα σε ένα µαθησιακό αντικείµενο µπορεί να αντιµετωπισθεί ως πρόβληµα του «σκοπού». Ενώ στην πραγµατικότητα, εάν µε την δηµιουργία ενός µαθησιακού αντικειµένου πρόκειται να επιτευχθεί µάθηση τότε θα εξεταστούν και οι οικονοµικοί παράγοντες. Ο σκοπός των µαθησιακών αντικειµένων πρέπει να στηρίζεται µε διδακτικό τρόπο. 16

17 Η οικοδόµηση µιας σταθερότερης βάσης εκπαιδευτικού σχεδίου, θα οδηγήσει στην δηµιουργία επαναχρησιµοποιήσιµων µαθησιακών πόρων και συστηµάτων, αλλά θα συνεισφέρει επίσης σηµαντικά στην βαθύτερη κατανόηση της φύσης των βασισµένων σε υπολογιστή µαθησιακών περιβαλλόντων. 2. ΑΡΘΡΑ ΑΠΟ ΤΗ ΙΕΘΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 2.1 Προς µια παιδαγωγικά υγιή βάση για τη φορητότητα και την επαναχρησιµοποίηση των Μαθησιακών Αντικειµένων (Tom Boyle, John Cook) Τα ζητήµατα της φορητότητας και της επαναχρησιµοποίησης είναι βασικές προκλήσεις για την εκπαιδευτική τεχνολογία. Μια σηµαντική προσπάθεια έχει στραφεί προς την ανάπτυξη προτύπων, τα οποία θα επιτρέπουν τη διαλειτουργικότητα και την επαναχρησιµοποίηση των µαθησιακών αντικειµένων. Το άρθρο παρέχει µια κριτική για την εργασία αυτή από µια παιδαγωγική σκοπιά. Υποστηρίζει ότι η φορητότητα και η επαναχρησιµοποίηση δεν µπορούν να επιτευχθούν βασιζόµενες απλώς στην τυποποίηση. Απαιτείται ένα θεωρητικό πλαίσιο όπου θα καθοδηγήσει τη διαδικασία της ανάλυσης και της σύνθεσης. Αυτό το άρθρο προτείνει τη βάση µιας θεωρητικής προσέγγισης που βασίζεται στις έννοιες της «διάταξη σε επίπεδα» και των «µαθησιακών πλαισίων». Περιγράφονται τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά γνωρίσµατα αυτών των µαθησιακών πλαισίων που βασίζονται στην ιδέα των δικτύων «πιθανού σχεδίου δράσης». Τα µονοπάτια επιλογής σε αυτά τα δίκτυα αντιπροσωπεύουν µια περιγραφή που µπορεί να τροφοδοτήσει τη διαδικασία της τυποποίησης. Tα περιγραφικά στοιχεία, που συνδέονται ως µεταδεδοµένα των µαθησιακών αντικειµένων, θα παρέχουν την παιδαγωγικά ενηµερωµένη βάση για τη διαλειτουργικότητα και την επαναχρησιµοποίηση Εισαγωγή Τα µορφωτικά και εκπαιδευτικά ιδρύµατα έχουν προσφέρει πολλά στην ανάπτυξη ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο µπορεί να έχει τη µορφή από ένα απλό αρχείο µέχρι ένα πλήρες σύνολο οn-line µαθηµάτων. Συνολικά, υπολογίζεται ότι µέχρι το 2003 η e-µάθηση έχει κοστίσει $365 δισεκατοµµύρια (Moe & Blodgett, 2000). Οι κύριες εξελίξεις στον Βρετανικό δηµόσιο τοµέα περιλαµβάνουν µόνο το Βιοµηχανικό Πανεπιστήµιο, το National Grid for Learning, το e-πανεπιστήµιο και τον Distributed National Electronic Resource (on-line). Εντούτοις, υπάρχει ένα θεµελιώδες πρόβληµα µε τον τεµαχισµένο και µη-συνδεδεµένο τρόπο που αυτά τα υλικά είναι δοµηµένα και αποθηκευµένα στις on-line αποθήκες των πόρων. Από την προοπτική του χρήστη, η δυνατότητα προσφοράς του περιεχοµένου µειώνεται από το µη-συνδεδεµένο και κακώς δοµηµένο τρόπο µε τον οποίο το υλικό τοποθετείται on-line. Από µια οργανωτική προοπτική, οι δοµικές ανεπάρκειες µπορούν να ενεργήσουν ως αντικίνητρο για την επένδυση στην e-µάθηση. Ουσιαστικά αυτό που απαιτείται είναι η δηµιουργία προτύπων που να επιτρέπουν στα εκπαιδευτικά υλικά να επαναχρησιµοποιήθουν µε έναν εκπαιδευτικά σηµαντικό τρόπο. 17

18 Η ικανότητα επαναχρησιµοποίησης στην e-µάθηση προϋποθέτει ότι τα εκπαιδευτικά υλικά περιγράφονται µε τέτοιο τρόπο ώστε να διευκολύνεται ο προσδιορισµός και η ολοκλήρωση των διάφορων µαθησιακών υλικών. Αυτό οδηγεί φυσικά στις ιδέες της τυποποίησης και της ταξινόµησης. Εντούτοις, η τυποποίηση είναι ιδιαίτερα δύσκολο να επιτευχθεί στις αποκεντρωµένες περιοχές. Το πρώτο µέρος αυτού του άρθρου παρέχει µια εκλεκτική και κρίσιµη αναθεώρηση των σηµαντικότερων πρωτοβουλιών τυποποίησης που βασίζονται στις έννοιες των µαθησιακών αντικειµένων και των µεταδεδοµένων. Αυτή η εργασία έχει αναπτύξει µια τεχνική βάση για την επαναχρησιµοποίηση των µαθησιακών υλικών. Η εργασία στοχεύει στο να παράγει µια βάση για τη διαλειτουργικότητα. Η διαλειτουργικότητα ορίζεται εδώ ως η δυνατότητα ενεργοποίησης των multivendor συστατικών χρησιµοποιώντας ένα κοινό σύνολο πρωτοκόλλων ή προτύπων. Η βασική προσέγγιση είναι να συνδεθούν τα µεταδεδοµένα (δηλ. το πρόσθετο περιγραφικό υλικό) µε τα µαθησιακά αντικείµενα, ώστε να υποστηρίζεται η θέση, η περιγραφή και η επαναχρησιµοποίηση του µαθησιακού αντικειµένου. Αυτή η συζήτηση σχετικά µε την τυποποίηση του µαθησιακού αντικειµένου τονίζει την παιδαγωγική αδυναµία που παρουσιάζουν οι προσεγγίσεις που υιοθετούνται. Καταλήγει στο συµπέρασµα ότι η φορητότητα και η επαναχρησιµοποίηση δεν µπορούν να επιτευχθούν βασιζόµενες απλώς στην τυποποίηση. Η τυποποίηση για την επαναχρησιµοποίηση απαιτεί µια παιδαγωγικά ενηµερωµένη θεωρητική βάση για να υποστηρίξει την περιγραφική διαδικασία της τυποποίησης. Το δεύτερο µέρος του άρθρου ερευνά τη βάση µε την οποία µπορεί να αναπτυχθεί µια θεωρητικά υγιής προσέγγιση για τη σύλληψη των παιδαγωγικών ιδιοτήτων. Προτείνει τη βάση αυτής της προσέγγισης που στηρίζεται στις έννοιες των «επιπέδων» και των «µαθησιακών πλαισίων». Αρχικά περιγράφει αυτές τις έννοιες και έπειτα ερευνά την πιθανή συµβολή τους στον εµπλουτισµό της διαδικασίας της τυποποίησης Κρίσιµη αναθεώρηση της εργασίας για την τυποποίηση του µαθησιακού αντικειµένου Η σηµερινή κατάσταση της διατύπωσης διάφορων απόψεων για τα πρότυπα των αποθηκών των µαθησιακών αντικειµένων είναι προβληµατική. Το περιεχόµενο, αυτήν την περίοδο, περιγράφεται χρησιµοποιώντας ένα ευρύ φάσµα προτύπων και προδιαγραφών. Οι σηµαντικές εξελίξεις σε αυτόν τον τοµέα περιλαµβάνουν την Metadata Specification του IMS (on-line), ένα LOM από το ΙΕΕΕ(on-line) και τον Dublin Core Metadata Element Set (on-line), προτείνουν εκπαιδευτικές επεκτάσεις (on-line) και αναπτύσσουν εναλλακτικές λύσεις. Αυτά τα τεχνικά προβλήµατα κρύβουν ένα πιο θεµελιώδες παιδαγωγικό πρόβληµα: πώς αυτά τα πρότυπα που µόλις εξετάστηκαν µπορούν να υποστηρίξουν τις εξελίξεις µε έναν θεωρητικά πιο υγιή τρόπο; 18

19 Τα πρότυπα που αναπτύσσονται είναι βασισµένα στην ιδέα της ένωσης των µεταδεδοµένων µε τα µαθησιακά αντικείµενα. Τα µεταδεδοµένα είναι «στοιχείο για τα στοιχεία» και περιλαµβάνουν πρόσθετες πληροφορίες που περιγράφουν τη φύση και τη δοµή του µαθησιακού αντικειµένου. Τα µεταδεδοµένα πρέπει να επιτρέπουν στο επεξεργαστή των υπολογιστών να «καταλαβαίνει» τη δοµή ενός πόρου και τη σχέση µεταξύ των αντικειµένων µέσα στον πόρο αυτό. Αυτό θα διευκολύνει την ανακάλυψη των πόρων: «Η ένωση των τυποποιηµένων περιγραφικών µεταδεδοµένων µε τα δικτυωµένα αντικείµενα έχει ουσιαστικά τη δυνατότητα να βελτιώσει τις ικανότητες ανακάλυψης των πόρων διευκολύνοντας τις αναζητήσεις (π.χ. συντάκτης, τίτλος), που επιτρέπουν την εύρεση των µη-κειµενικών αντικειµένων και την πρόσβαση στο αναπληρωµατικό περιεχόµενο που είναι ευδιάκριτο από την πρόσβαση στο περιεχόµενο του ίδιου του πόρου.» (Weibel & Lagoze, 1997) Τα µεταδεδοµένα που συνδέονται µε τα µαθησιακά αντικείµενα πρέπει επίσης να παρέχουν πληροφορίες που να υποστηρίζουν την επαναχρησιµοποίηση των αντικειµένων. Για να επιτύχουν αυτούς τους δύο στόχους απαιτούνται πρότυπα µεταδεδοµένων. Ένα τέτοιο πρότυπο περιγράφει τη δοµή του µαθησιακού αντικειµένου και πρέπει να εφαρµοστεί κατά τη δηµιουργία του πόρου. Εάν ένας άλλος συντάκτης µιας σειράς µαθηµάτων, επιθυµήσει να επαναχρησιµοποιήσει ένα ιδιαίτερο µαθησιακό αντικείµενο πρέπει αρχικά να το εντοπίσει (ανακάλυψη των πόρων). Κατά συνέπεια, το ίδιο πρότυπο µεταδεδοµένων χρησιµοποιείται τόσο όταν δηµιουργείται το αντικείµενο, όσο και όταν εκτελείται µια αναζήτηση για τον εντοπισµό των κατάλληλων πόρων. Έπειτα, τα µεταδεδοµένα πρέπει να παρέχουν στη νέα ρύθµιση πληροφορίες που να υποστηρίζουν την επαναχρησιµοποίηση του µαθησιακού αντικειµένου. Μέσα σε έναν πόρο, π.χ. µια τοπική βάση δεδοµένων, είναι εύκολο να επιβληθεί ένα ιδιαίτερο πρότυπο µεταδεδοµένων. Εντούτοις, όταν εξετάζονται κάποιοι πόροι από ένα πλήθος διαφορετικά δοµηµένων αποθηκών, που µπορεί να βρίσκονται σε οποιοδήποτε σηµείο στην υδρόγειο και σε ποικίλες διαφορετικές ανθρώπινες γλώσσες, η πολυπλοκότητα του προβλήµατος αυξάνεται εκθετικά. Η επίλυση ενός σύνθετου στόχου και ανόµοιων συνόλων µαθησιακών αντικειµένων περιγράφεται ως διαλειτουργικότητα. Η διαλειτουργικότητα είναι µια προϋπόθεση για την ικανότητα επαναχρησιµοποίησης και υποθέτει ένα πλαίσιο ή γλώσσα στα οποία οι έννοιες των ανόµοιων περιγραφών των µεταδεδοµένων θα µπορούσαν να µεταβιβαστούν µεταξύ δύο ή περισσότερων συστηµάτων. Η αληθινή διαλειτουργικότητα θα µείωνε το χρόνο αναζήτησης, και την εύρεση και οργάνωση των ασκήσεων κατά τη δραστηριότητα της κατασκευής µιας σειράς µαθηµάτων (δηλ. προσαρµόζοντας το τοποθετηµένο υλικό για να εγκατασταθεί το εκπαιδευτικό αντικείµενο). Τα αντικείµενα πρέπει να µπορούν να περιγραφούν µέσα στον πόρο, ώστε να χρησιµοποιούνται µόνα τους και να είναι µέρος ενός µεγαλύτερου αντικειµένου, το οποίο θα µπορούσε στη συνέχεια να περιληφθεί από ένα µεγαλύτερο αντικείµενο κ.ο.κ. Αυτή η ευελιξία προσφέρει τη δυνατότητα κατασκευής ολόκληρων σειρών µαθηµάτων, από την ολοκλήρωση των διάφορων συνόλων των υλικών που αναφέρονται στα µεταδεδοµένα. Μια προσπάθεια θα µπορούσε να είναι η ενσωµάτωση ενός συντάκτη 19

20 στα πολυάριθµα µαθησιακά συστήµατα. Εντούτοις, δεν είναι σαφές αν αυτό θα βελτίωνε τη γενική ποιότητα των µαθησιακών υλικών. Η πλήρης αναθεώρηση της γενικής προσέγγισης της διαλειτουργικότητας είναι πέρα από το σκοπό αυτού του άρθρου. Οι ενδιαφερόµενοι αναγνώστες µπορούν να ανατρέξουν στο EASEL (on-line) για περισσότερες πληροφορίες. Υπάρχει ένα σηµαντικό πρόβληµα µε τις τρέχουσες προσεγγίσεις. Αυτές οι προσεγγίσεις για την τυποποίηση έχουν υιοθετήσει µια έντονα τεχνολογική µέθοδο για την επίλυση των προβληµάτων της επαναχρησιµοποίησης και του επανασυνδυασµού. Τα µαθησιακά αντικείµενα περιγράφονται ως «παιδαγωγικά ουδέτερα» (Cowley & Wesson, 2000). Οι επίσηµες περιγραφές (µεταδεδοµένα) δεν έχουν µια ισχυρή παιδαγωγική βάση. Τα µεταδεδοµένα παρέχουν τρόπους για την εντόπιση των αντικειµένων και τη σύνδεση µεταξύ τους. εν υπάρχει όµως, καµία εγγύηση ότι ο τρόπος σύνδεσης τους θα έχει παιδαγωγικό νόηµα. Οι πληροφορίες των µεταδεδοµένων µπορούν να επεκταθούν ώστε να περιλάβουν τις πληροφορίες για τον εκπαιδευτικό ρόλο του µαθησιακού αντικειµένου (Hepburn & Place, 2000). Εντούτοις, υπάρχουν περιορισµοί στην προσθήκη των περιγραφικών στοιχείων που δεν έχουν µια σαφή θεωρητική βάση Προς µια παιδαγωγικά υγιή βάση για τον επανασυνδυασµό και την επαναχρησιµοποίηση Το άρθρο στρέφεται τώρα στο ζήτηµα για το πώς µπορεί να παραχθεί µια τέτοια θεωρητικά ενηµερωµένη προσέγγιση στην ανάλυση και την περιγραφή των «µαθησιακών αντικείµενων». Το πρώτο πρόβληµα είναι ότι η έννοια των «µαθησιακών αντικείµενων» είναι θεωρητικά αδύνατη. Πρέπει να κατανοήσουµε καλύτερα τον τρόπο που µπορούµε να συλλάβουµε τις µαθησιακές οντότητες που βασίζονται σε υπολογιστή (ο όρος «οντότητα», σε αυτή τη φάση, επιλέγεται για να είναι όσο το δυνατόν γενικότερος). Αυτό το άρθρο θα συζητήσει δύο σηµαντικά ζητήµατα της πρότασης για µια καλύτερα ενηµερωµένη προσέγγιση στην ανάλυση και την επαναχρησιµοποίηση: η εννοιολογική αντιπροσώπευση των «µαθησιακών οντοτήτων» σχέσεις µεταξύ των «µαθησιακών οντοτήτων» Το Kεντρικό Eπεξηγηµατικό Kατασκεύασµα για τη επινόηση των e-learning Τεχνουργηµάτων «Τα πράγµατα χωριστά από τις ιστορίες τους δεν έχουν καµία έννοια» Το πέρασµα - Cormac McCarthy Οι Hodges και Sasnett (1993), υποστηρίζοντας από µια άποψη θεωρίας ταινιών, έχουν προτείνει ότι το πλαίσιο είναι µια φυσική µονάδα για την κατανόηση και την αντιπροσώπευση των περιβαλλόντων πολυµέσων που βασίζονται σε υπολογιστή. Συγκρίνουν αρχικά ένα περιβάλλον βασισµένο σε υπολογιστή µε µια σκηνή µιας ταινίας. Η βασική διαφορά σε µια βασισµένη σε υπολογιστή κατάσταση είναι η προσθήκη της διάδρασης. Υποστηρίζουν ότι η έννοια του «πλαισίου» µπορεί να κατανοήσει τις 20

21 έννοιες από την παραδοσιακή θεωρία ταινιών και να ενισχύσει αυτήν την κατανόηση µέσω της προσθήκης της έννοιας της διάδρασης. Από αυτήν την προοπτική ένα πλαίσιο µπορεί να απεικονιστεί ως διαλογική σκηνή. Ο Boyle, προσεγγίζει από µια διαφορετική προοπτική που επηρεάζεται από την ψυχολογία και τη γλωσσολογία, προτείνει ότι οι βασισµένες σε υπολογιστή µαθησιακές οντότητες πρέπει να αντιλαµβάνονται όχι ως πράγµατα (αντικείµενα) αλλά ως µαθησιακά «πλαίσια» (Boyle 1997, 2000). Το πλαίσιο ορίζεται εδώ ως µια κατασκευή που κάνει µια εκλεκτική και ολιστική αίσθηση του περιβάλλοντος διάδρασης. Αυτή η «κατασκευή» οδηγεί την προσαρµοστική δράση στο περιβάλλον. Αυτή η έννοια τονίζει τον κεντρικό ρόλο της κατάλληλης δραστηριότητας. Η σηµαντική πρόκληση για τους σχεδιαστές εκπαιδευτικών πολυµέσων είναι να δηµιουργήσουν πλαίσια που να προωθούν την αποτελεσµατική διαδραστική µάθηση. Συγκεκριµένες οδηγίες σχετικά µε το πώς να επιτύχουν αυτόν τον στόχο παρέχονται σε διάφορες συµβάλλουσες πειθαρχίες, ειδική γλωσσολογία, τοποθετηµένη θεωρία δράσης, θεωρία ταινιών και ψυχολογία. Οι συνεισφορές από τη θεωρία, τη γλωσσολογία και τη ψυχολογία ταινιών αναπτύσσονται µε κάποιες λεπτοµέρειες από τον Boyle (1997). Οι επιρροές από την ψυχολογία και τη θεωρία ταινιών παρέχουν µια πλούσια βάση για την άρθρωση των µαθησιακών πλαισίων. Εντούτοις, η εισαγωγή από τη γλωσσολογία είναι αυτή που παρέχει τη βάση για την επίσηµη περιγραφή των πλαισίων και είναι απαραίτητη για να συλλάβει τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά γνωρίσµατά τους. Η συστηµική γλωσσολογία βλέπει τη γραµµατική της φυσικής γλώσσας όπως προκύπτει µέσω µιας σειράς αφαιρέσεων από τη χρήση της γλώσσας σε ένα περιβάλλον. Έχει αναπτύξει µια επίσηµη συστηµατική αντιπροσώπευση από αυτή τη βαθιά γραµµατική που βασίζεται στα «συστηµικά δίκτυα» (Halliday, 1973, 1975). Ο Boyle (1997) προσάρµοσε αυτήν την προσέγγιση για να αναπτύξει µια µέθοδο ώστε να συλλάβει τις σχεδιαστικές επιλογές που αναπτύχθηκαν στα υπολογιστικά µαθησιακά περιβάλλοντα. Υποστηρίζει ότι η δηµιουργία πολυµεσικών µαθησιακών πλαισίων περιλαµβάνει παράλληλες επιλογές που γίνονται σε τρεις µακρο-λειτουργίες: το περιεχόµενο που κατασκευάζει την µακρο-λειτουργία: η συλλογή και η δόµηση του µαθησιακού περιεχοµένου µέσα στο πολυµεσικό πλαίσιο. Παροχή προσανατολισµού Παροχή πληροφοριών στον αρχάριο ιαδράσεις υποστήριξης Παιδαγωγική όµηση των µαθησιακών για τους αρχάριους δοµή διαδράσεων Παροχή ανατροφοδότησης Εξωτερική ιαχείριση της αξιολόγησης Εσωτερική Σχήµα 1 (α): Ένα αρχικό αναλυτικό πλαίσιο για τις παιδαγωγικές αποφάσεις 21

22 η µακρο-λειτουργία διάδρασης: σχεδιασµός για την διάδραση των χρηστών µε το περιεχόµενο η συνθετική µακρο-λειτουργία: δηµιουργία µιας συνεπούς γενικής σύνθεσης µέσα στα πλαίσια. Ο Boyle προτείνει ότι αυτές οι επιλογές µπορούν να αντιπροσωπευθούν στα δίκτυα «πιθανού σχεδίου δράσης» (DAP) που συλλαµβάνουν τις επιλογές σχεδίου που γίνονται. Αυτά τα δίκτυα ακολουθούν µια παρόµοια δοµή µε τα συστηµικά δίκτυα που χρησιµοποιούνται στη γλωσσολογία για να συλλάβουν σταδιακά τα λεπτότερα επίπεδα των γλωσσικών επιλογών. Οι επιλογές των τριών µακρολειτουργιών επεκτείνονται στα παράλληλα δίκτυα. Το Σχήµα 1(α) παρέχει ένα παράδειγµα επέκτασης της υψηλού επιπέδου «διάδρασης» µιας µακρο-λειτουργίας. Το Σχήµα 1(β) επεκτείνει τις εναλλακτικές επιλογές που είναι διαθέσιµες κάτω από τον κόµβο «Παροχή προσανατολισµού». Τα παραδείγµατα της επέκτασης της δόµησης του περιεχοµένου και οι συνθετικές λειτουργίες παρέχονται στο Boyle (1997). Υπάρχουν ισχυρές αντιστοιχήσεις µεταξύ των πρώτων δύο µακρο-λειτουργιών και των παραδοσιακών εκπαιδευτικών ανησυχιών του προγράµµατος σπουδών (δόµηση του µαθησιακού περιεχοµένου) και της παιδαγωγικής (δόµηση των µαθησιακών διαδράσεων). Οι µακρο-λειτουργίες συνεπώς συνθέτουν τις συνεισφορές από έναν αριθµό σηµαντικών συµβαλλόµενων πειθαρχιών. Αυτές οι συνεισφορές τείνουν να συµπληρώσουν η µια την άλλη και να παρέχουν µια πλουσιότερη εικόνα για τον e-learning σχεδιαστή. Η τρίτη µακρο-λειτουργία δεν έχει κανένα παράλληλο σηµείο στην εκπαιδευτική θεωρία, αλλά οι συνεισφορές από τη γλωσσολογία και τη θεωρία ταινιών βοηθούν στο να συµπληρωθεί αυτή η έννοια. Ο ρόλος αυτού του άρθρου δεν είναι να µπει σε µια λεπτοµερή παρουσίαση αυτής της έννοιας (βλ. Boyle, 1997). Εντούτοις, δείχνει µια σηµαντική ερευνητική πρόκληση: πώς να συλλάβει σε µια συστηµατική, ενοποιηµένη βάση γνώσεων τις περίπλοκες επιλογές στην κατασκευή των εκπαιδευτικών πολυµεσικών πλαισίων. Αυτό το επίσηµο σύστηµα θα µπορούσε να παρέχει τη θεωρητική βάση για την παροχή µιας ενηµερωµένης επέκτασης στα σχέδια των µεταδεδοµένων που θα κέρδιζαν την παιδαγωγική αφθονία των βασισµένων σε υπολογιστή µαθησιακών οντοτήτων. Τέτοια γνώση µπορεί να συνδεθεί µε τα επαναχρησιµοποιήσιµα µαθησιακά αντικείµενα για να χαρακτηρίσει τις επιλογές της δόµησης, της διάδρασης και της σύνθεσης του περιεχοµένου που ενσωµατώνουν. Αυτό θα ενίσχυε πολύ την εκπαιδευτική χρήση των µαθησιακών αντικειµένων που αυτή τη στιγµή είναι παιδαγωγικά περιορισµένα (Cowley&Wesson, 2000, Hepburn & Place, 2000). 22

23 ήλωση αντικειµένων Παροχή προσανατολισµού ιαµόρφωση στόχου (π.χ «πρόγραµµα πλαισίου» στην προσέγγιση CORE) Ανάθεση εργασίας Ανάθεση µιας δοµηµένης εργασίας (π.χ CaBLE) Παροχή µιας ανοικτής εργασίας (π.χ αφηρηµένα υπερµέσα) Σχήµα 1(β): Μια επεξεργασία της λειτουργίας «παροχή προσανατολισµού» Σχέσεις µεταξύ των µαθησιακών πλαισίων «... και κάθε ιστορία αποτελείται από ένα ποσό µικρότερων ιστοριών» Το πέρασµα - Cornac McCarthy Μια δεύτερη σηµαντική πρόκληση είναι ο τρόπος µε τον οποίο κατανοούνται οι σχέσεις µεταξύ των µαθησιακών πλαισίων. Αυτό είναι ένα πλούσιο θέµα. Στόχος αυτού του τµήµατος του άρθρου είναι να εστιάσει σε έναν σηµαντικό τύπο σχέσης παρά να ερευνήσει πλήρως αυτήν την περιοχή. Η προσέγγιση των «µαθησιακών αντικειµένων» τείνει να είναι πολύ εκλεκτική στον ορισµό του τί είναι ένα µαθησιακό αντικείµενο. Μπορεί να είναι µια ολόκληρη ενότητα, ή µπορεί να είναι ένας συγκεκριµένος µαθησιακός πόρος. Το θέµα αυτού του τµήµατος είναι ότι µπορεί να κερδηθεί σηµαντική δύναµη από την ανάλυση των µαθησιακών αντικειµένων σε διαφορετικά επίπεδα και από τη διευκρίνιση της µεταξύ τους σχέσης. Αυτό το τµήµα του άρθρου θα επεξηγήσει πώς αυτό µπορεί να οδηγήσει σε µια ισχυρότερη βάση για την επαναχρησιµοποίηση των µαθησιακών πλαισίων. Η απλούστερη προσέγγιση «επιπέδων» στην επαναχρησιµοποίηση είναι οι «µαθησιακοί πόροι» (Hall, Hutchings, & White, 1995). Σε αυτό το πρότυπο υπάρχουν βασικά δύο επίπεδα - το επίπεδο πόρων και το επίπεδο χρήσης. Οι πόροι διατηρούνται στα συγκροτήµατα ηλεκτρονικών υπολογιστών και µπορούν να αναζητηθούν από τους εκπαιδευτικούς για να τους χρησιµοποιήσουν στις τάξεις τους. Εργαλεία, όπως ο µικρόκοσµος, έχουν αναπτυχθεί για να υποστηρίξουν αυτή την διαδικασία. Θεωρητικά, αυτή η προσέγγιση είναι αδύνατη. Ο εκπαιδευτικός λαµβάνει όλες τις βασικές παιδαγωγικές αποφάσεις. Υπάρχουν λίγες ρητές παιδαγωγικές πληροφορίες που συλλαµβάνονται για τους πόρους στον υπολογιστή/πόρο επιπέδου. Εντούτοις το επίπεδο των «πόρων» παρέχει ένα σηµαντικό συστατικό για µια πιο γενική προσέγγιση της διάταξης των µαθησιακών οντοτήτων σε επίπεδα. 23

24 Ο Boyle (2000) έχει περιγράψει ένα ελάχιστο τριών επιπέδων για την κατανόηση των µαθησιακών οντοτήτων παιδαγωγικής φύσης που βασίζονται σε υπολογιστή. Τα επίπεδα που προτείνει είναι: Υλικό µαθήµατος (Classware) Υλικό διδασκαλίας (Courseware) Πόροι (Resource) Το υλικό διδασκαλίας καλύπτει σηµαντικές και ανεξάρτητες περιοχές του προγράµµατος σπουδών, π.χ. ένα σύνολο ιστοσελίδων που καλύπτουν το περιεχόµενο για ένα ουσιαστικό µέρος µιας ενότητας που οι σπουδαστές µελετούν. Παραδείγµατος χάριν, το σύστηµα CLEM παρέχει µια αρκετά πλήρη κάλυψη µιας πανεπιστηµιακής σειράς µαθηµάτων του πρώτου έτους στην γλώσσα προγραµµατισµού Modula-2 (Boyle, Stevens-Wood, Zhu, & Tikka, 1996). Οι πόροι είναι πολύ µικρότερες οντότητες που εξετάζουν ιδιαίτερα ζητήµατα ή λειτουργίες. Αυτό το εννοιολογικό τµήµα µπορεί να διευκρινιστεί καλύτερα µέσω µιας απεικόνισης ενός συστήµατος που είναι ρητά δοµηµένο κατ' αυτό τον τρόπο Απεικόνιση των e-learning πλαισίων που είναι οργανωµένα σε επίπεδα Το βασισµένο στον Ιστό σύστηµα DFML (Boyle & Payne, 1999) αναπτύχθηκε για να συµπληρώσει το βιβλίο Design for Multimedia Learning (Boyle, 1997). Το Σχήµα 2α είναι µια οθόνη από το σύστηµα. Ο ιστός κατασκευάστηκε για να υποστηρίξει την πολύ γρήγορη πλοήγηση από ένα τµήµα στο βιβλίο στο ισοδύναµο τµήµα του ιστοχώρου. Ο ιστός δεν προσπαθεί να αναπαραγάγει το βιβλίο. Επιτρέπει την πρόσβαση στους πόρους των πολυµέσων που επεκτείνουν και επεξηγούν τα αφηρηµένα θέµατα που θίγονται στο βιβλίο. Ο κατάλογος στα αριστερά επιτρέπει την γρήγορη πλοήγηση σε οποιοδήποτε τµήµα στην περιοχή (Σχήµα 2α). Κατόπιν ο κεντρικός κατάλογος επιδεικνύει τα βασικά σηµεία από εκείνο το τµήµα του βιβλίου. Απέναντι από κάθε παράγραφο µπορεί να υπάρξει µια σύνδεση µε τους πολυµεσικούς πόρους που επεξηγούν/επεκτείνουν το βασικό θέµα που θίγεται στην παράγραφο. Το κύριο πλαίσιο παρέχει έτσι την ελεγχόµενη πρόσβαση σε άλλα πλαίσια, τα οποία έχουν τη δική τους διαµόρφωση περιεχοµένου και διάδραση. Το Σχήµα 2β παρουσιάζει ένα από αυτά τα πλαίσια που ενεργοποιούνται. Ο ιστός DFML είναι βασισµένος σε µια πολύ ρητή «οµοιοµορφία» των πλαισίων. Ο κύριος ιστός λειτουργεί στο επίπεδο των υλικών διδασκαλίας - καλύπτει µια ουσιαστική περιοχή προγράµµατος σπουδών για µια ενότητα στο διαλογικό σχέδιο πολυµέσων. Οι «µικροϋπολογιστές-πλαισίων» ενεργούν στο επόµενο κατώτερο επίπεδο επίπεδο «πόρων». Αυτά τα µαθησιακά πλαίσια εξετάζουν τα συγκεκριµένα θέµατα ή ζητήµατα, π.χ. χρησιµοποιούν τις παραισθήσεις για να επεξηγήσουν την ενεργό φύση της αντίληψης. Η διεπαφή µεταξύ των δύο επιπέδων διατηρείται πολύ καθαρή. Ρυθµίζεται µέσω των συγκεκριµένων συνδέσεων που διατηρούνται σε ένα χωριστό µέρος του πλαισίου της οθόνης του διδακτικού υλικού. Αυτό βοηθά πολύ τη φορητότητα και την επαναχρησιµοποίηση. 24

25 Όλα τα πλαίσια των πόρων µπορούν να χρησιµοποιηθούν ανεξάρτητα από αυτό το ιδιαίτερο πλαίσιο των υλικών διδασκαλίας. 25

26 Σχήµα 2 (α) και 2 (β): Οι οθόνες DFML Το πλαίσιο των υλικών διδασκαλίας στη συνέχεια δηµιουργεί «συνδέσεις λήψης» στο (πιο υψηλό επίπεδο) επίπεδo του πλαισίου του υλικού του µαθήµατος, όπως εξηγείται σε ένα VLE όπως το WebCT. Αυτό επιτρέπει στο πλαίσιο των πολυµεσικών υλικών διδασκαλίας να ενσωµατωθεί σε µια ευρύτερη εικονική τάξη µε τις οργανωµένες οµάδες συζήτησης, κ.λ.π. Η κατασκευή των µαθησιακών πλαισίων µπορεί να κτιστεί έτσι σε µια σειρά επιπέδων. Εάν οι διεπαφές µεταξύ αυτών των επιπέδων διατηρούνται όσο το δυνατόν απλούστερες αυτό διευκολύνει πολύ την επαναχρησιµοποίηση και τον επανασυνδυασµό. Ο σκοπός αυτού του άρθρου είναι να σκιαγραφηθεί ένα πρόγραµµα για το ζήτηµα της παιδαγωγικά ενηµερωµένης φορητότητας και επαναχρησιµοποίησης. Είναι πέρα από το πεδίο αυτού του άρθρου να ξετυλίξει τις λεπτοµέρειες των αρχικών θεωρητικών κατασκευασµάτων. Είναι, εντούτοις, σηµαντικό να σχολιάσει τη σύνδεση µεταξύ αυτού του τύπου της θεωρητικά ενηµερωµένης ανάλυσης και των µορφών µέσω των οποίων εκφράζεται η τυποποίηση. Τα δίκτυα DAP καταγράφουν τυπικά τις επιλογές που γίνονται στο σχέδιο των µαθησιακών πλαισίων. Παρέχουν µια θεωρητική βάση για το πώς λειτουργούν. Η πλήρης εννοιολογική επέκταση αυτής της βάσης παραµένει ένας ερευνητικός στόχος. Οι ακριβείς περιγραφές που παράγονται από αυτόν τον στόχο, εντούτοις, θα παρείχαν πλούσιες περιγραφές των χαρακτηριστικών του παιδαγωγικού σχεδιασµού. Αυτές οι περιγραφές, από 26

27 την άποψη των µεταδεδοµένων, είναι ιδιαίτερα υποκειµενικές για να συλλάβουν τις δοµές που χρησιµοποιούνται στην έρευνα της τυποποίησης. Αυτές οι βασισµένες στα συµφραζόµενα περιγραφές θα εµπλούτιζαν πολύ τις παιδαγωγικές πληροφορίες που συλλαµβάνονται στα τυποποιηµένα µεταδεδοµένα. Προτείνεται ότι αυτές οι επεκτάσεις µεταδεδοµένων, µαζί µε το σηµαδεµένο «επίπεδο» της µαθησιακής οντότητας, θα ενίσχυαν πολύ την επαναχρησιµοποίηση και τον επανασυνδυασµό των «µαθησιακών αντικειµένων» Συµπεράσµατα Πώς να λυθεί ο δεσµός της «ανάλυσης-σύνθεσης» που είναι ο πυρήνας της πρόκλησης για την αποτελεσµατική επαναχρησιµοποίηση των µαθησιακών υλικών; Αυτό το άρθρο παρείχε µια κριτική της παρούσας κατάστασης της προσέγγισης των µαθησιακών αντικειµένων. Η εστίαση στα µαθησιακά αντικείµενα είναι περισσότερο στη «µηχανική» επαναχρησιµοποίηση των προσχηµατισµένων χοντρών κοµµατιών µε την επιλογή αυτών από τους καταλόγους των µαθησιακών αντικειµένων. Οι θεωρητικές αδυναµίες αυτής της προσέγγισης υπονοµεύουν τη δυνατότητα της να λύσει τα βαθιά προβλήµατα της επαναχρησιµοποίησης και του επανασυνδυασµού. Το άρθρο έχει καθορίσει µια ανάλυση σε µερικά από τα κύρια ζητήµατα στην αντιµετώπιση του προβλήµατος της παιδαγωγικά ενηµερωµένης επαναχρησιµοποίησης. Έχει προτείνει την έννοια του µαθησιακού «πλαισίου» για να συλλάβει την αφθονία των e-learning περιβαλλόντων. Το χαρακτηριστικό του σχεδιασµού αυτών των πλαισίων µπορεί να συλληφθεί τυπικά στα δίκτυα, εφόσον είναι παρόµοια στη δοµή µε τα συστηµικά δίκτυα στη γλωσσολογία. Οι πληροφορίες που συλλαµβάνονται σε αυτά τα δίκτυα παρέχουν µια βάση για την επέκταση των µεταδεδοµένων των µαθησιακών αντικειµένων. Αυτό παρέχει µια ενηµερωµένη βάση για επαναχρησιµοποίηση. Η σηµασία των µαθησιακών πλαισίων σε επίπεδα έχει επίσης τονιστεί στην περίπτωση του χωρισµού των πλαισίων για επαναχρησιµοποίηση σε διαφορετικές τοποθετήσεις. Η οικοδόµηση µιας σταθερότερης βάσης για την επαναχρησιµοποίηση των βασισµένων σε υπολογιστή µαθησιακών πόρων απαιτεί µια συστηµατική και επίσηµη πειθαρχία. Αυτή η διαδικασία πρέπει όχι µόνο να οδηγήσει σε καλύτερα συστήµατα για επαναχρησιµοποίηση, αλλά πρέπει επίσης να συνεισφέρει σηµαντικά στην βαθύτερη θεωρητική κατανόηση της φύσης των βασισµένων σε υπολογιστή µαθησιακών περιβαλλόντων. 27

28 2.2 Μπορούν τα µαθησιακά αντικείµενα να συµβάλουν στην παιδαγωγική βελτίωση της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης: µαθήµατα από µια περίπτωση χρήσης; (T. Boyle 1, C. Bradley 1, P. Chalk 1, R. Jones 1, R. Haynes 1, P. Pickard 2 1 London Metropolitan University, UK, 2 Bolton Institute, UK.) (Το άρθρο είναι βασισµένο στην παρουσίαση που δόθηκε στο CAL τον Απρίλιο του 2003) Αυτό το άρθρο συζητά τη σχεδίαση, την ανάπτυξη και την επέκταση των µαθησιακών αντικειµένων σε υψηλότερες εκπαιδευτικές ρυθµίσεις. Τα µαθησιακά αντικείµενα χρησιµοποιήθηκαν ως τµήµα ενός προγράµµατος για να αντιµετωπιστεί ένα σηµαντικό εκπαιδευτικό πρόβληµα η διδασκαλία και η εκµάθηση του εισαγωγικού προγραµµατισµού, για την οποία υπάρχει µια καλά τεκµηριωµένη κρίση. Το άρθρο θα ασχοληθεί µε τα τέσσερα κύρια ζητήµατα που εµπλέκονται στην επίτευξη µιας αποτελεσµατικής παιδαγωγικής καινοτοµίας. Το πρώτο ζήτηµα είναι η σχεδίαση των µαθησιακών αντικειµένων µε τρόπο ώστε να ενσωµατώνονται οι πλούσιες παιδαγωγικές τεχνικές που απαιτούνται για να αντιµετωπιστούν τα µαθησιακά προβλήµατα ενός θέµατος. Το δεύτερο είναι ο ρόλος που έχουν τα µαθησιακά αντικείµενα στη διευκόλυνση της συνεταιριστικής εργασίας ανάµεσα στην οµάδα ανάπτυξης. Το τρίτο ζήτηµα διευκολύνει τη µετάβαση µιας σειράς µαθηµάτων από τις παραδοσιακές προς τις νεώτερες παιδαγωγικές. Το τελευταίο ζήτηµα αφορά τη χρήση και την αξιολόγηση των µαθησιακών αντικειµένων από τους σπουδαστές. Πρωταρχική ανησυχία είναι ο ρόλος που έχουν τα µαθησιακά αντικείµενα ως πράκτορες στην παιδαγωγική αλλαγή. Τα αποτελέσµατα δείχνουν ότι τα µαθησιακά αντικείµενα µπορούν να έχουν µια σηµαντική συµβολή στην ανάπτυξη και τη χρήση των νεώτερων και αποτελεσµατικών παιδαγωγικών διαδικασιών και πόρων Εισαγωγή Υπάρχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την ανάπτυξη και τη χρήση των µαθησιακών αντικειµένων (π.χ. δείτε το CETIS, 2003). Εντούτοις, το µεγαλύτερο µέρος της προσοχής έχει στραφεί σε τεχνικά ζητήµατα όπως είναι η τυποποίηση. Υπάρχει περιορισµένη µελέτη των παιδαγωγικών ζητηµάτων που ασχολούνται µε την ανάπτυξη και τη χρησιµοποίηση των µαθησιακών αντικειµένων σε πραγµατικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Αυτό το άρθρο παρουσιάζει την εµπειρία από τη χρήση και την επαναχρησιµοποίηση των µαθησιακών αντικειµένων σε µια µεγάλη σειρά µαθηµάτων του πρώτου έτους. Το πρόβληµα που αντιµετωπίστηκε ήταν η διδασκαλία και η εκµάθηση του εισαγωγικού προγραµµατισµού. Υπάρχει ένα σηµαντικό εκπαιδευτικό πρόβληµα σχετικά µε αυτό το θέµα. Η αφαίρεση και η πολυπλοκότητα του περιεχοµένου παράγουν προβλήµατα ακόµη και σε πανεπιστήµια που προσελκύουν σπουδαστές µε υψηλά προσόντα εισαγωγής (Jenkins και Davy 2001, Jenkins 2002). Τα µαθησιακά αντικείµενα εισήχθησαν ως µέρος ενός project για να βελτιώσουν σηµαντικά τα ποσοστά επιτυχίας. Στο project συµµετείχαν πάνω από 600 σπουδαστές, από δύο ιδρύµατα 28

29 τριτοβάθµιας εκπαίδευσης (το London Metropolitan University και το µελέτησαν τον εισαγωγικό προγραµµατισµό σε Java. Bolton Institute), που Υπάρχουν αρκετές διαφωνίες στη χρήση του όρου «µαθησιακό αντικείµενο». Εντούτοις, υπάρχει ένα συνεπές ενδιαφέρον για την έννοια των µαθησιακών αντικειµένων ως βασικές αυτόνοµες µονάδες µάθησης που οργανώνονται γύρω από έναν εκπαιδευτικό στόχο ή σκοπό (Dalziel 2002). Ο ορισµός που δίνεται από τον Polsani (2003) και στηρίζεται στα πιο πάνω είναι ο εξής: «Ένα µαθησιακό αντικείµενο είναι µια ανεξάρτητη µονάδα µαθησιακού περιεχοµένου που είναι προδιαθετειµένο να επαναχρησιµοποιηθεί σε πολλαπλά εκπαιδευτικά πλαίσια» (Polsani 2003). Τα µαθησιακά αντικείµενα που αναπτύχθηκαν και χρησιµοποιήθηκαν σε αυτό το πρόγραµµα βασίστηκαν σε αυτήν την προσέγγιση. Αρκετά µαθησιακά αντικείµενα αναπτύχθηκαν για να καλύψουν τις βασικές έννοιες του προγραµµατισµού. Κάθε µαθησιακό αντικείµενο οργανώθηκε γύρω από έναν σαφή µαθησιακό στόχο, π.χ. κατανοώντας τη βασική κατασκευή βρόχων (όπως εφαρµόζεται στην εντολή προγραµµατισµού while ) ή λαµβάνοντας µια βασική απόφαση (όπως εφαρµόζεται στην εντολή προγραµµατισµού if ). Αναπτύχθηκαν διάφορα µαθησιακά αντικείµενα κειµένου σε HTML και εφαρµόστηκαν διάφορα πολυµεσικά αντικείµενα σε Flash για την εύκολη παράδοση µέσω ιαδικτύου. Υπήρξε σκόπιµος πλεονασµός στα αντικείµενα, δεδοµένου ότι για ένα «δύσκολο» θέµα οι σπουδαστές θα µπορούσαν να έχουν πρόσβαση στις πληροφορίες κειµένου ή στα πρότυπα των πολυµεσικών σχεδιοκινήσεων. Αρχικός σκοπός αυτών των αντικειµένων ήταν να βοηθήσουν τους σπουδαστές στη µάθηση του προγραµµατισµού. Τα µαθησιακά αντικείµενα προορίζονται να χρησιµοποιηθούν ως τµήµα ενός µεγαλύτερου µαθησιακού περιβάλλοντος. Ένα νέο «µίγµα» εισήχθη για τις σχετικές ενότητες που συνθέτουν το project. Αυτό το µίγµα περιλάµβανε την αλλαγή του προγράµµατος σπουδών, τη βελτίωση της οργάνωσης των µαθηµάτων και την ανάπτυξη ενός νέου περιβάλλοντος e-learning στο οποίο τα µαθησιακά αντικείµενα ήταν ένα σηµαντικό µέρος. Μια κεντρική απόφαση λήφθηκε για να παράγει όσο το δυνατόν περισσότερο, κοινά µαθησιακά υλικά για τέσσερις ενότητες (τη µετατροπή MSc, δύο BSc µαθήµατα και ένα HND) µεταξύ των δύο ιδρυµάτων. Αυτό απελευθέρωσε τους πόρους για την οµάδα που προσπαθεί να αναπτύξει υλικά υψηλής ποιότητας για τους σπουδαστές. Αυτό το άρθρο θα εξετάσει διάφορες ερωτήσεις που προκύπτουν από το project, σχετικά µε την παιδαγωγική αξία των µαθησιακών αντικειµένων: Μπορούν τα µαθησιακά αντικείµενα να σχεδιαστούν ώστε να ενσωµατώσουν τις πλούσιες παιδαγωγικές τεχνικές που απαιτούνται για να αντιµετωπιστεί το εκπαιδευτικό πρόβληµα; Πώς τα µαθησιακά αντικείµενα εφαρµόζονται στα project οµαδικής λειτουργίας, ώστε να αντιµετωπίσουν τους επείγοντες εκπαιδευτικούς στόχους µέσα στα στενά χρονικά πλαίσια; 29

30 Πώς τα µαθησιακά αντικείµενα συµβάλλουν στη µετάβαση µιας σειράς µαθηµάτων µεταφέροντας µια σειρά µαθηµάτων σε νεώτερες, ενδεχοµένως καλύτερες αλλά και ριψοκίνδυνες παιδαγωγικές µεθόδους; Τελευταίο και βασικότερο, πώς οι σπουδαστές αξιολόγησαν τα µαθησιακά αντικείµενα; Αυτά τα ζητήµατα σχεδίασης, ανάπτυξης, εφαρµογής και αξιολόγησης καλύπτουν τα κύρια ζητήµατα του κύκλου ζωής της ανάπτυξης ενός µαθησιακού αντικειµένου για καθιερωµένη χρήση. Το άρθρο στη συνέχεια συζητά κάθε ένα από αυτά τα ζητήµατα Προκλήσεις σχεδίασης Ο Laurillard (2002) έχει κάνει µια διάκριση µεταξύ αυτού που αποκαλείται «µηχανική γνώση» και της παιδαγωγικής σχεδίασης e-learning. Έχει υπάρξει εκτενής εργασία για τη «µηχανική γνώση» των προτύπων e-learning και ιδιαίτερα από οργανισµούς όπως η IMS Global learning consortium και η ADL. Οι ιδιαιτερότητες των πιο άµεσα κατάλληλων µαθησιακών αντικειµένων αφορούν το περιεχόµενο που πακετάρουν (IMS 2001) και τα µεταδεδοµένα τους (IEEE 2002, Duval 2001). Τα µεταδεδοµένα του µαθησιακού αντικειµένου (LOM) είναι τώρα διεθνή πρότυπα που επικυρώνονται από την ΙΕΕΕ. Το σύστηµα ADL SCORM συνδυάζει τα µεταδεδοµένα και το πακετάρισµα σε ένα πρότυπο αναφοράς που παρέχει κάποια υποστήριξη στο χρόνο εκτέλεσης (ADL 2003). Εντούτοις, αυτή η πρόοδος της «µηχανικής γνώσης» δεν αντιµετωπίζει το ζήτηµα της σχεδίασης των παιδαγωγικά αποτελεσµατικών µαθησιακών αντικειµένων. Ενδιαφέρονται για τη συσκευασία των προτύπων (για ανταλλαγή µεταξύ συστηµάτων) και τα µεταδεδοµένα (για περιγραφή και ανάκτηση πόρων) που ακολουθούν τη δηµιουργία του µαθησιακού πόρου. Τελικά, αυτές οι δύο προσεγγίσεις είναι συµπληρωµατικές. Εντούτοις, αυτό το άρθρο εστιάζει στο παιδαγωγικό σχέδιο παρά στη µηχανική γνώση e-learning. Υπάρχουν δύο προκλήσεις στη σχεδίαση των µαθησιακών αντικειµένων. Η πρώτη είναι ότι ο µαθησιακός πόρος πρέπει να κατασκευαστεί µε τέτοιο τρόπο ώστε να υποστηρίξει και να ενισχύσει την ικανότητα επαναχρησιµοποίησης. Η δεύτερη σηµαντική πρόκληση είναι να σχεδιαστούν µαθησιακά αντικείµενα που να είναι παιδαγωγικά αποτελεσµατικά. Το άρθρο εστιάζει στην παιδαγωγική ποιότητα. Το ζήτηµα της δοµικής σχεδίασης των µαθησιακών αντικειµένων µε τρόπο ώστε να ενσωµατώσει τις ιδιότητες που υποστηρίζουν την ικανότητα επαναχρησιµοποίησης έχει καλυφθεί σε άλλα άρθρα (Boyle 2003, Bradley, Boyle και Haynes 2003). Οι βασικές ιδιότητες της δοµικής σχεδίασης που υποστηρίζονται σε αυτά τα άρθρα είναι η συνοχή και η αποδέσµευση (ή ακριβέστερα η ελάχιστη δέσµευση). Αυτές οι ιδιότητες διευκρινίζουν ότι το µαθησιακό αντικείµενο πρέπει να εξετάζει ένα και µόνο πράγµα (συνοχή) και να έχει τις ελάχιστες απαραίτητες συνδέσεις µε άλλους πόρους (αποδέσµευση). Οι συνδέσεις που πρέπει να ρυθµιστούν προσεκτικά και να ελαχιστοποιηθούν, είναι οι απαραίτητες συνδέσεις πλοήγησης (π.χ. µέσω URLs) και αναφέρονται στο περιεχόµενο άλλων πόρων. Τα αντικείµενα που συζητούνται σε αυτό το άρθρο έχουν ακολουθήσει αυτά τα δοµικά χαρακτηριστικά σχεδίασης. Εντούτοις, αυτή η συζήτηση θα εστιάστει στο ζήτηµα της παιδαγωγικής σχεδίασης. 30

31 2.2.3 Η παιδαγωγική σχεδίαση των µαθησιακών αντικειµένων Ο Wiley (2003) κριτικάρει την επικρατούσα προσέγγιση για τα µαθησιακά αντικείµενα ως µεταφορείς της παραδοσιακής διδακτικής παιδαγωγικής. Κριτικάρει τις υποθέσεις οικοδόµησης των µαθησιακών αντικειµένων σε σηµαντικές προσεγγίσεις (όπως το ADL SCORM): «Απογοητευτικά, οι υποθέσεις των τρεχόντων µαθησιακών αντικειµένων ενώ εναρµονίζουν καλά µε τη µαθησιακή έρευνα της δεκαετίας του '80, έρχονται συχνά σε αντίθεση µε την πρόσφατη έρευνα για την µάθηση» (Wiley 2003, σελ. 1) Η προσέγγιση είναι να χρησιµοποιηθούν τα µαθησιακά αντικείµενα ως εµπορευµατοκιβώτια ( containers ) για τη µετάδοση πληροφοριών. Υπάρχει ένας κίνδυνος που ο Freire αποκαλεί «τραπεζική εκπαίδευση», κατά την οποία τα µαθησιακά αντικείµενα ενεργούν ως κάτοχοι µη-συναφή περιεχοµένου που υποστηρίζουν ένα παθητικό και διδακτικό πρότυπο µετάδοσης του µαθησιακού περιεχοµένου. Αυτή η προσέγγιση µπορεί να είναι χρήσιµη στην περίπτωση όπου ο στόχος είναι χαµηλού επιπέδου κατάρτισης, αλλά ο Wiley υποστηρίζει, ότι είναι ακατάλληλη όταν απαιτείται βαθύτερη ή υψηλότερου επιπέδου µάθηση. Η προσέγγιση που χρησιµοποιήθηκε σε αυτό το project ήταν τα µαθησιακά αντικείµενα να χρησιµοποιηθούν ως «µικρο πλαίσια» για να εστιαστεί η µάθηση σε ένα ξεκάθαρο µαθησιακό στόχο (Boyle 2002, Boyle και Cook 2002). Τα «µικρο πλαίσια» αποτελούνται από περιεχόµενο που έχει κατάλληλη διάδραση και που οργανώνεται µε τέτοιο τρόπο ώστε να επιτευχθεί ένας εκπαιδευτικός στόχος. Η έννοια ενός µαθησιακού αντικειµένου ως «µικρο πλαίσιο» µάθησης παρέχει πολλές δυνατότητες για διάδραση. Λαµβάνοντας υπόψη την αποτυχία στον τοµέα των παραδοσιακών µεθόδων µετάδοσης, όπως τα εγχειρίδια, υποτέθηκε από την αρχή ότι οι πλουσιότερες παιδαγωγικές τεχνικές θα έπρεπε να κατασκευαστούν ως µαθησιακά αντικείµενα για να είναι παιδαγωγικά αποτελεσµατικές. ύο από τα σηµαντικότερα εκπαιδευτικά προβλήµατα σε περιοχές όπως ο προγραµµατισµός, είναι ότι το περιεχόµενο είναι τόσο αφηρηµένο όσο και σύνθετο. Όταν αυτά προκληθούν και συνδυαστούν σε ένα περιβάλλον όπου η αποτυχία είναι ιδιαίτερα κρίσιµη (πχ. µια άνω τελεία σε λανθασµένη θέση είναι αρκετή για να αποτύχει ένα πρόγραµµα) οι µαθησιακές απαιτήσεις µπορούν να γίνουν υπερβολικές για τους σπουδαστές και ειδικά για τους πιο αδύνατους. Η δηµιουργία µαθησιακών αντικειµένων, που εστιάζουν σε έναν σαφή µαθησιακό στόχο, µπορεί να βοηθήσει στην αντιµετώπιση του προβλήµατος της πολυπλοκότητας. Εντούτοις, αυτό δεν είναι αρκετό. Η αντιµετώπιση έµφυτων προβληµάτων απαιτεί επίσης την εφαρµογή ενός καλού παιδαγωγικού σχεδίου. Είναι δυνατό να εισαχθούν αρκετά σύνθετα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά γνωρίσµατα στη δοµή του σχεδίου, «σύνθετα µαθησιακά αντικείµενα». Αυτή η αναθεώρηση θα εστιάσει σε δύο παραδείγµατα: 1) στη χρήση της απεικόνισης για να βοηθήσει τους σπουδαστές ώστε να κατανοήσουν τη σχέση µεταξύ του κώδικα του προγράµµατος και της επίδρασης που έχει στη 31

32 µνήµη του υπολογιστή και 2) στη χρήση ενός πλαισίου στήριξης για να υποστηρίξει τους χρήστες στην εκµάθηση των σύνθετων (για αυτούς) εννοιών και των ακολουθιών του κώδικα. Η απεικόνιση χρησιµοποιήθηκε σε πολλά από τα πολυµεσικά µαθησιακά αντικείµενα. Για παράδειγµα, οι βρόχοι επεξηγήθηκαν µε τη χρήση κώδικα που κινεί αντικείµενα στην οθόνη. Ο σπουδαστής µπορούσε να βηµατίσει µέσω του κώδικα µε το δικό του ρυθµό και να δει τα αποτελέσµατα του, µε την κίνηση του αντικειµένου στην οθόνη. Τα «αρχεία καρτών» χρησιµοποιήθηκαν για να παρέχουν µια οπτική απεικόνιση των αντικειµένων λογισµικού που οργανώθηκαν στις βιβλιοθήκες της Java. Αυτά τα αρχεία καρτών ήταν διαδραστικά. Ο σπουδαστής θα µπορούσε να ανακτήσει τις ιδιαίτερες κάρτες µιας κλάσης και µε διάδραση να ερευνήσει τη δοµή των ιδιοτήτων και των µεθόδων της κλάσης. Η διαδραστική απεικόνιση χρησιµοποιήθηκε επίσης για να εισαγάγει τις έννοιες των πινάκων και τη σχέση µεταξύ του αφηρηµένου, επίσηµου κώδικα και του αντίκτυπου σε µια οπτική αναπαράσταση της µνήµης των υπολογιστών. Τα Σχήµατα 1 και 2 επεξηγούν τη χρήση της απεικόνισης για να εξετάσουν τη σχέση µεταξύ του κώδικα της επιφάνειας του υπολογιστή και των διαδικασιών στη µνήµη του υπολογιστή. Στην Java το όνοµα και ο τύπος ενός πίνακα πρέπει να δηλωθούν. Αυτό ακολουθείται από µια γραµµή κώδικα που δηµιουργεί τον πίνακα στη µνήµη του υπολογιστή. Το Σχήµα 1 παρέχει µια απλή εισαγωγή σε αυτήν την ιδέα µε µια σχεδιοκίνηση σκίασης των «κιβωτίων» που διατηρούνται στη µνήµη και που ακολουθείται από µια ετικέτα που δείχνει τον πίνακα που δηµιουργείται. Αυτό ακολουθείται από µια οθόνη που επεξηγεί πώς ο κώδικας προγραµµατισµού που αναφέρεται στα κελιά ενός πίνακα συσχετίζεται µε την απεικόνιση του πίνακα στη µνήµη (Σχήµα 2). Οι πληροφορίες παρουσιάζονται µε µια σχεδιοκίνηση για να αυξηθεί η ελκυστικότητα. Η φωτογραφία της οθόνης πάρθηκε στη µέση της σχεδιοκίνησης. Η σχεδιοκίνηση ελέγχεται από τον µαθητή µέσω του κουµπιού «Show». Ο µαθητής µπορεί να επαναλάβει τη σχεδιοκίνηση όσες φορές επιθυµεί. Τα κουµπιά πλοήγησης για την κίνηση µέσω του αντικειµένου τοποθετούνται χωριστά στην µπάρα πλοήγησης στο κατώτατο σηµείο του παραθύρου. Ο διαχωρισµός της πλοήγησης από τις µαθησιακές ενέργειες µέσα στις οθόνες παρέχει ευελιξία στους διάφορους χρήστες να κινηθούν µέσω της µαθησιακής εµπειρίας µε το δικό τους ρυθµό και να επιλέξουν το βαθµό εξερεύνησης που επιθυµούν. Το Σχήµα 3 ολοκληρώνει αυτήν την ακολουθία παρουσιάζοντας τον τρόπο που οι πληροφορίες αποθηκεύονται στα κελιά ενός πίνακα. Σηµειώστε ότι ολόκληρη η ακολουθία θα µπορούσε να αντιµετωπιστεί ως µια µεγάλη σε έκταση σχεδιοκίνηση. Εντούτοις, η σχεδιοκίνηση χωρίζεται σε διακριτά βήµατα, µε τους µαθητευόµενους να ελέγχουν τις ενέργειες σε κάθε βήµα, ώστε να τους παρέχεται µέγιστη ευελιξία για να ελέγχουν το ρυθµό και το γνωστικό φορτίο των πληροφοριών. 32

33 Σχήµα 1: Απεικόνιση της σχέσης µεταξύ του κώδικα και της µνήµης του υπολογιστή στην δηµιουργία ενός πίνακα Σχήµα 2: Προσπέλαση των κελιών ενός πίνακα 33

34 Σχήµα 3: Ακολουθία σχεδιοκίνησης που επεξηγεί τη σχέση µεταξύ του κώδικα της επιφάνειας και της επίδρασης που έχει στην µνήµη του υπολογιστή Αυτές οι τεχνικές απεικόνισης έχουν χρησιµοποιηθεί για να συσχετίσουν το φανταστικό και το πραγµατικό. Ακολουθούνται από δραστηριότητες για τους µαθητευόµενους, που καλούνται να κατασκευάσουν κώδικα µε προσεκτικά υποστηριγµένους τρόπους. Για παράδειγµα, υπάρχει µια άσκηση του τύπου drag and drop (σύρε και άσε) όπου παρέχονται στους µαθητευόµενους κάποιες γραµµές κώδικα και καλούνται εξετάσουν την τοποθέτηση κάποιων αριθµών στα ειδικά κελιά ενός πίνακα. Εντούτοις, οι πραγµατικές τιµές πρέπει να δοθούν από τους µαθητευόµενους µε το σύρσιµο των κατάλληλων αριθµών στις θέσεις που κατέχουν στον κώδικα. Αυτό είναι ένα παράδειγµα µιας ισχυρής παιδαγωγικής τεχνικής πλαίσιο στήριξης. Στα πλαίσια στήριξης παρέχεται στους µαθητευόµενους µια µεταβατική υποστήριξη ώστε να τους βοηθήσει να εξετάσουν έναν στόχο που δε θα µπορούσαν να διαχειριστούν από µόνοι τους. Η ιδέα επιστρέφει στην κλασική εργασία του Vygotsky στη ζώνη της άµεσης ανάπτυξης (Vygotsky 1962). Η σηµασία αυτής της εργασίας στην µάθηση έχει επιβεβαιωθεί από σηµαντικούς ψυχολόγους, όπως ο Bruner (1975). Η χρησιµότητά της ως ένα πρακτικό εργαλείο στο εκπαιδευτικό σχέδιο έχει επιβεβαιωθεί σε πολλές µελέτες (π.χ. Linn 1996, Hammond 1995, Rosson, Carroll, και Bellamy 1990, Boyle 1997). Το πλαίσιο στήριξης µπορεί να θεωρηθεί ιδιαίτερα δύσκολη παιδαγωγική τεχνική για να χρησιµοποιηθεί στα µαθησιακά αντικείµενα, λόγω του τρόπου που συνδέεται µε τους ουσιαστικούς µαθησιακούς στόχους. Εντούτοις, τα µαθησιακά αντικείµενα εξετάζουν συχνά αυτό που για τον µαθητευόµενο είναι ένα σύνθετο µάθηµα. Είναι µια χρήσιµη παιδαγωγική τεχνική για να ενισχυθούν οι µαθητευόµενοι ώστε να εξετάσουν τις περιπλοκές στην κατανόηση και την ειδίκευση ενέργειες. Το Σχήµα 4 επεξηγεί µια χρήση του πλαισίου στήριξης που χρησιµοποιείται σε αρκετά µαθησιακά αντικείµενα. Κοντά στο τέλος του µαθησιακού αντικειµένου δίνεται στον µαθητευόµενο ένα «κουίζ» για να κατασκευάσει 34

35 κώδικα προγραµµατισµού. Σε αυτήν την περίπτωση ο σπουδαστής καλείται να κατασκευάσει τον κώδικα για να δηµιουργήσει έναν πίνακα. Στο χρήστη παρέχονται ποικίλες επιλογές. Ο µαθητευόµενος επιλέγει την επιλογή που επιθυµεί µε ένα απλό «κλικ» και παίρνει µια ανάδραση ανάλογα µε την επιλογή του. Στην αποτύπωση της οθόνης στο Σχήµα 4 ο χρήστης µόλις επέλεξε την πρώτη γραµµή του κώδικα σωστά και έλαβε την κατάλληλη ανάδραση. Αυτή η τεχνική απαιτεί από το χρήστη να χρησιµοποιήσει ενεργά τη γνώση που έχει αποκτήσει ενθαρρύνοντας τον. Ενεργεί ως πλαίσιο στήριξης για το γράψιµο νέων οδηγιών προγραµµατισµού. Αυτό ενεργεί ως µετάβαση στην κανονική κατάσταση, όπου ο µαθητευόµενος πρέπει να γράψει τον κώδικα σε έναν συντάκτη και να τον µεταγλωττίσει (όπου προστίθεται αυτόµατα ο επιπλέον κώδικας που απαιτείται για να λειτουργήσει ως ένα πλήρες λειτουργικό πρόγραµµα). Αυτή η µορφή του πλαισίου στήριξης είναι µια πολύ εύκαµπτη τεχνική που µπορεί να χρησιµοποιηθεί από µια διάταξη για να συµπληρωθούν κάποια τµήµατα του κώδικα. Σχήµα 4: Χρήση του πλαισίου στήριξης στην εκµάθηση ενός µαθησιακού αντικειµένου Συνοψίζοντας, τα µαθησιακά αντικείµενα µπορούν να εστιαστούν σε ένα έντονο σχέδιο που έχει ως επίκεντρο τους µαθητευόµενους. Η ενθυλάκωση του µαθησιακού αντικειµένου είναι από µόνη της µια χρήσιµη παιδαγωγική τεχνική για σηµαντικούς τοµείς όπως ο προγραµµατισµός και τα µαθηµατικά, όπου οι σπουδαστές µπορούν εύκολα να απογοητευτούν από την πολυπλοκότητα του περιεχοµένου. Προσφέρει στο σπουδαστή τη δυνατότητα για µεγαλύτερο έλεγχο στη διαδικασία της µάθησης. Το προσεκτικό σχέδιο των µαθησιακών αντικειµένων εκµεταλλεύεται τις δυνατότητες για δέσµευση, έλεγχο και υποστήριξη των µαθητευόµενων. Υπάρχει ιδιαίτερη ευκαιρία για δηµιουργικότητα στο σχέδιο αυτών των «µικρο-πλαισίων» µάθησης. Αυτό το τµήµα του άρθρου έχει επεξηγήσει, ειδικότερα, τη χρήση της απεικόνισης και του πλαισίου στήριξης. 35

36 2.2.4 Προκλήσεις ανάπτυξης Στην ανάπτυξη των υλικών για το προγραµµατιστικό project έπρεπε να αντιµετωπιστούν διάφορα προβλήµατα: 1. Το project έπρεπε να παραδοθεί σε ένα µεγάλο αριθµό σπουδαστών από δύο ιδρύµατα. 2. Υπήρξαν κρίσιµοι χρονικοί περιορισµοί. Οι πόροι έπρεπε να παραδοθούν για να τηρηθεί η προθεσµία παράδοσης του µαθήµατος. 3. Η πρωταρχική απαίτηση του project ήταν να ασκηθεί άµεση θετική επίδραση στα ποσοστά επιτυχίας στον προγραµµατισµό. Η ανάπτυξη και η χρήση των µαθησιακών αντικειµένων έπρεπε να συµβάλλουν σε αυτήν την πρωταρχική απαίτηση. Λήφθηκαν ορισµένες στρατηγικές αποφάσεις για να υποστηρίξουν τη διαδικασία ανάπτυξης του project. Συµφωνήθηκε να χρησιµοποιηθεί, όσο το δυνατόν περισσότερο, ένα κοινό πρόγραµµα σπουδών µεταξύ των διαφορετικών µαθηµάτων. Αντί ενός αριθµού εκπαιδευτικών που αναπτύσσουν παράλληλα το υλικό ενός µαθήµατος για δική τους χρήση, χρησιµοποιήθηκε µια οµαδική προσέγγιση για την ανάπτυξη όλων των πόρων του µαθήµατος. Μια σηµαντική σκέψη εδώ ήταν να δηµιουργηθεί ένα σηµαντικό σύνολο πόρων που θα µπορούσε να χρησιµοποιηθεί για να αναπτύξει υλικά υψηλής ποιότητας. Η οµάδα ανάπτυξης των µαθηµάτων αποτελέστηκε από έναν υπεύθυνο προγράµµατος, τέσσερις εκπαιδευτικούς ενότητας και έναν υπεύθυνο για την ανάπτυξη των πολυµέσων από τη µονάδα υποστήριξης προσωπικού. ιορίστηκε επίσης και ένας ερευνητικός συνεργάτης για να αξιολογήσει το project. Πώς τα µαθησιακά αντικείµενα ταίριαξαν σε αυτήν την οµαδική διαδικασία ανάπτυξης µαθηµάτων; Η απάντηση αυτής της ερώτησης είναι χρήσιµο να επικεντρωθεί σε τρεις περιοχές: στην συνεργασία µεταξύ των µελών της οµάδας, στον ποιοτικό έλεγχο και στην παράδοση αυτής της παιδαγωγικής καινοτοµίας µέσα στα καθορισµένα χρονικά πλάισια παράδοσης. Είναι χρήσιµο να διακρίνει κανείς τη διαφορά µεταξύ του συνεταιρισµού και της συνεργασίας στην οµάδα. Υπήρξε ξεκάθαρη ένδειξη του εκτενούς συνεταιρισµού της οµάδας στην ανάπτυξη των µαθησιακών αντικειµένων. ιάφοροι εκπαιδευτικοί εργάζονταν παράλληλα για την ανάπτυξη διαφορετικών µαθησιακών αντικειµένων, τα οποία τοποθετήθηκαν σε ένα κοινό σύνολο. Αυτό ήταν ιδιαίτερα αισθητό στην ανάπτυξη «σύνθετων αντικειµένων». Αυτά είναι αντικείµενα που συνδύασαν περισσότερα από ένα θεµελιώδη µαθησιακά αντικείµενα για να δηµιουργήσουν πλουσιότερο παιδαγωγικό αντίκτυπο (Boyle 2003). Η πιο συνηθισµένη διάταξη ήταν να χρησιµοποιηθούν επεξηγήσεις σε µορφή κειµένου (HTML) µαζί µε πολυµεσικά αντικείµενα σε Flash. εδοµένου ότι κάθε συστατικό αντικείµενο ήταν ανεξάρτητο, δόθηκε η δυνατότητα στους διάφορους εκπαιδευτικούς να εργαστούν παράλληλα στο κείµενο και τα πολυµεσικά αντικείµενα. Αυτή η παράλληλη ανάπτυξη συνέβαλε αισθητά στο να παραχθούν τα µαθησιακά αντικείµενα κάτω από τους πιεστικούς χρονικούς περιορισµούς. 36

37 Η συνεργασία είναι περισσότερο απαιτητική από τον απλό συνεταιρισµό. ύο ή περισσότεροι άνθρωποι πρέπει να συµβάλουν στην ανάπτυξη των µαθησιακών αντικειµένων ώστε να διαµορφωθεί από κοινού αυτό το αντικείµενο. Η συνεργασία ήταν ουσιαστική στην ανάπτυξη των πολυµεσικών µαθησιακών αντικειµένων (π.χ. όπως διευκρινίζεται στα Σχήµατα 1 έως 4). Οι εκπαιδευτικοί εργάστηκαν µε τον υπεύθυνο ανάπτυξης πολυµέσων για να δηµιουργήσουν αυτά τα αντικείµενα. Οι εκπαιδευτικοί παρείχαν την πείρα τους πάνω στον τοµέα ανάπτυξης και την παιδαγωγική εισαγωγή. Ο υπεύθυνος ανάπτυξης κατασκεύασε έπειτα τα πολυµεσικά αντικείµενα βασιζόµενος στην προδιαγραφή που του δόθηκε από τον εκπαιδευτικό (π.χ. υπό µορφή πλήρους ή µερικού storyboard). Αυτή η διαδικασία ήταν επαναληπτική, µε µια πλούσια - διπλής κατεύθυνσης - ροή επικοινωνίας µεταξύ του εκπαιδευτικού και του υπεύθυνου ανάπτυξης. Το µικρό µέγεθος των µαθησιακών αντικειµένων είχε ως αποτέλεσµα ο υπεύθυνος ανάπτυξης πολυµέσων να µπορούσε να εργαστεί µε διάφορους διαφορετικούς εκπαιδευτικούς κατά την ανάπτυξη του project, µε έναν τρόπο αρκετά εύκολο. Η επαναληπτική διαδικασία οδήγησε φυσικά στην όµοια κριτική και σε έναν άτυπο ποιοτικό έλεγχο της ανάπτυξη των αντικειµένων. Ο υπεύθυνος ανάπτυξης τοποθέτησε στο Ενδοδίκτυο τις προσωρινές εκδόσεις του µαθησιακού αντικειµένου. Αυτό επέτρεψε την ανοικτή κριτική από όλα τα µέλη της οµάδας. Στο τέλος της περιόδου ανάπτυξης το αντικείµενο ταχυδροµήθηκε στο Ενδοδίκτυο για µια κρίσιµη εξέταση προτού να περάσει ως κατάλληλο για χρήση από τους σπουδαστές. Αυτό επέτρεψε το λεπτοµερή έλεγχο των παραδειγµάτων του κώδικα και των παιδαγωγικών τεχνικών που χρησιµοποιήθηκαν. Η περιορισµένη έκταση των µαθησιακών αντικειµένων επέτρεψε να εφαρµοστούν µικροί ελέγξιµοι «κύκλοι ζωής» για κάθε αντικείµενο. Αυτό το σχέδιο της σταδιακής δηµιουργίας µικρών ανεξάρτητων πόρων, προσαρµόστηκε καλά µε τις ανάγκες της ανάπτυξης πόρων σε ένα πραγµατικό ακαδηµαϊκό project. Ο παράλληλος συνεταιρισµός και ο ποιοτικός έλεγχος της οµάδας άρµοσε φυσικά στην µπερδεµένη και πιεσµένη επιχείρηση µιας πραγµατικής ακαδηµαϊκής ανάπτυξης. Επέτρεψε επίσης στην παιδαγωγική καινοτοµία να εφαρµοστεί µε έναν «ελεγχόµενο» τρόπο. Η οµάδα κατάφερε να προσαρµοστεί µε τα πιο πρωτοποριακά αντικείµενα επειδή ο κίνδυνος που συνδέθηκε µε κάθε τέτοιο αντικείµενο ήταν µικρότερος. Συνοψίζοντας, η ανάπτυξη των µαθησιακών αντικειµένων αποτελείται από µια σειρά µικρών κύκλων ζωής. Αυτό το σχέδιο προσαρµόστηκε καλά στις πιέσεις για µια πραγµατικά οµαδική ανάπτυξη µιας σειράς µαθηµάτων. Υποστήριξε τη συνεργασία µέσα στους κύκλους ζωής του αντικειµένου, το συνεταιρισµό των κύκλων ζωής και την έγκαιρη παράδοση των ολοκληρωµένων προϊόντων. 37

38 2.2.5 ιευθύνοντας την µετάβαση στην διανοµή της σειράς µαθηµάτων Μια σηµαντική πρόκληση δέχεται τις παιδαγωγικές καινοτοµίες ως e-learning αποδεκτές και χρησιµοποιηµένες από τους διδακτικούς µιας σειράς µαθηµάτων. Για µια µεγάλη σειρά µαθηµάτων ο κίνδυνος είναι ιδιαίτερα µεγάλος και µπορεί να γίνει αντιληπτός. Επίσης, υπάρχει το πρόσθετο πρόβληµα της προσπάθειας για αλλαγή της κατεύθυνσης της «καταστροφικής δύναµης». Οι Collis και Messing (2001) διαπίστωσαν ότι: «Οι εκπαιδευτικοί είναι πλέον πιθανόν να αρχίσουν επιλέγοντας τις πτυχές ενός συστήµατος που απεικονίζει τους τρέχοντες τρόπους διδασκαλίας τους και έπειτα βαθµιαία κινούνται προς νέες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και νέα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα» (Collis και Messing 2001, σελ. 24). Στο project τα µαθησιακά αντικείµενα παρουσιάστηκαν ως τµήµα ενός συνόλου που περιλάµβανε διάφορα παραδοσιακά στοιχεία. Το βασικό πλαίσιο εργασίας της σειράς µαθηµάτων που παραδόθηκε έχει διατηρηθεί. Αυτό αποτελείται από τις διαλέξεις που ακολούθησαν τον προγραµµατισµό των εργαστηριακών συνόδων. Τα µαθησιακά αντικείµενα παραδόθηκαν σε αυτό το σύνολο ως τµήµα µιας ουσιαστικής καινοτοµίας e-learning. Το περιβάλλον e-learning διανεµήθηκε χρησιµοποιώντας το εικονικό µαθησιακό περιβάλλον των πανεπιστηµίων: WebCT και στην περίπτωση των δύο ιδρυµάτων. Το περιβάλλον e-learning έδωσε πρόσβαση στις διαφάνειες PowerPoint των διαλέξεων κάθε εβδοµάδας, στις πληροφορίες των εργαστηριακών ασκήσεων και στην αξιολόγηση εκείνης της εβδοµάδας. Επιπλέον, οι σπουδαστές θα µπορούσαν να έχουν πρόσβαση στα µαθησιακά αντικείµενα που αναπτύχθηκαν ως εργασία για εκείνη την εβδοµάδα. Τα µαθησιακά αντικείµενα χρησιµοποιήθηκαν µε αυτόν τον τρόπο για να επεκτείνουν την µαθησιακή εµπειρία που ήταν διαθέσιµη τους σπουδαστές. Κρατήθηκαν χωριστά από το WebCT και φορτώθηκαν σε έναν διαφορετικό κεντρικό υπολογιστή. Εντούτοις, στους σπουδαστές εµφανίστηκαν ως µέρος του περιβάλλοντος WebCT. Το Σχήµα 5 παρέχει µια αποτύπωση του συστήµατος WebCT µιας οµάδας σπουδαστών. Επιλέγοντας ένα από τα «µαθησιακά βοηθήµατα» ο σπουδαστής µπορεί να φορτώσει εκείνο το αντικείµενο στο WebCT. Το Σχήµα 6 παρουσιάζει το σύστηµα µε ένα αντικείµενο κειµένου που φορτώνεται στο κύριο πλαίσιο του WebCT και ένα επί πλέον πολυµεσικό αντικείµενο που φορτώνεται στο µπροστινό µέρος του παραθύρου. 38

39 Σχήµα 5(α): Μια αποτύπωση της οθόνης από το περιβάλλον WebCT πριν φορτωθούν τα µαθησιακά αντικείµενα Σχήµα 5(β): Μια αποτύπωση της οθόνης από το περιβάλλον WebCT αφού έχουν φορτωθεί τα µαθησιακά αντικείµενα Τα µαθησιακά αντικείµενα εισήχθησαν έτσι ως τµήµα µιας συνολικής ενότητας που προµηθεύτηκαν οι σπουδαστές. Ο ρόλος τους ήταν να αυξήσουν την µαθησιακή εµπειρία των σπουδαστών. Ο στόχος από 39

40 την αρχή ήταν ότι αυτό δεν έπρεπε να είναι ένα στατικό σύνολο, αλλά ένα σύνολο που θα µπορούσε να εξελιχθεί κατά τη διάρκεια των ετών. Προτάθηκε ένα σπειροειδές µοντέλο για τη συνεχή βελτίωση της σειράς µαθηµάτων. Το σύνολο θα µπορούσε να εξελιχθεί κατά τη διάρκεια των ετών ως τµήµα µιας διαδικασίας για τη συνεχή βελτίωση της καινοτοµίας και της σειράς µαθηµάτων. Το µοντέλο προσαρµόστηκε επίσης µε τη λογική πραγµατικότητα ότι η οµάδα θα µπορούσε να εφαρµόσει µόνο ένα ορισµένο ποσό καινοτοµίας σε κάθε κύκλο. Το επαυξητικό µοντέλο που βελτιώνει τον αριθµό και την ποιότητα των µαθησιακών αντικειµένων κάθε έτος, προσάρµοσε τις λογικές ανάγκες και παρείχε επίσης έναν µηχανισµό για το χειρισµό του µετασχηµατισµού µιας σειράς µαθηµάτων. Ένας σηµαντικός λόγος της διαχείρισης της τρέχουσας αλλαγής είναι να αποτιµηθεί η επιρροή των στοιχείων στο σύνολο. Το επόµενο τµήµα του άρθρου ασχολείται µε την αξιολόγηση των µαθησιακών αντικειµένων και µε τα συµπεράσµατα που προκύπτουν από αυτήν την αξιολόγηση Η χρήση από τους σπουδαστές και αξιολόγηση Για την αξιολόγηση των µαθησιακών αντικειµένων έχουν χρησιµοποιηθεί αρκετές πηγές πληροφοριών. Η πρώτη πηγή που χρησιµοποιήθηκε είναι τα γενικά αποτελέσµατα της ενότητας. Αυτά τα αποτελέσµατα δεν µπορούν να είναι άµεσα συνδεδεµένα µε τα µαθησιακά αντικείµενα. Εντούτοις, παρέχουν σηµαντικές πληροφορίες για τη βάση της επιτυχίας του project, µέσα στο οποίo αναπτύχθηκαν και χρησιµοποιήθηκαν τα µαθησιακά αντικείµενα. Η ακριβής χρήση των αντικειµένων ακολουθήθηκε χρησιµοποιώντας τα στατιστικά ενός εξυπηρέτη, που παρείχαν πληροφορίες για τη συχνότητα και τις µορφές χρήσης τους. Επίσης, χρησιµοποιήθηκε ένα ερωτηµατολόγιο ώστε να αποσπάσει τις αντιδράσεις των σπουδαστών για τα µαθησιακά αντικείµενα. Αυτό το ερωτηµατολόγιο υποστηρίχτηκε και από επιπλέον στοιχεία που πάρθηκαν από µια συνέντευξη που έγινε σε ένα δείγµα 36 σπουδαστών. Κατά συνέπεια η συνέντευξη παρείχε ποιοτικές πληροφορίες που συµπλήρωσαν τις πληροφορίες που λήφθηκαν από το ερωτηµατολόγιο. Σηµαντική βελτίωση επιτεύχθηκε στα ποσοστά περασµάτων της τέταρτης ενότητας που µελετήθηκε. Συγκεκριµένα ακολούθησε µια αύξηση 12 ποσοστιαίων µονάδων στο ποσοστό περασµάτων της ενότητας µετατροπής MSC, µια αύξηση 15 σηµείων στην ενότητα HND και αυξήσεις 19 και 23 σηµείων για τις δύο ενότητες BSc. Το project συνεπώς πέτυχε τον αρχικό του σκοπό που ήταν η βελτίωση στα ποσοστά περασµάτων κάποιων συγκεκριµένων ενοτήτων. Αυτό το αποτέλεσµα απεικονίζει τον αντίκτυπο των αλλαγών που έγιναν σε ολόκληρο το σύνολο. εν µπορεί να αφορά άµεσα τα µαθησιακά αντικείµενα, αλλά παρέχει χρήσιµες πληροφορίες που προκύπτουν από τη χρήση και την αξιολόγηση των µαθησιακών αντικειµένων από τους σπουδαστές. Πλήρεις πληροφορίες για όλα τα υπόλοιπα µεγέθη συλλέχθηκαν µόνο από τους σπουδαστές του London Metropolitan University. Αυτό το στοιχείο παρέχει τη βάση για τα αποτελέσµατα που δίνονται πιο κάτω στο άρθρο. Τα αποτελέσµατα που συλλέχθηκαν στο Bolton Institute τείνουν να 40

41 ακολουθήσουν το ίδιο µοτίβο µε τα αποτελέσµατα του London Metropolitan University. Το ακολουθιακό στοιχείο του εξυπηρέτη παρέχει τις αποδείξεις ότι τα µαθησιακά αντικείµενα χρησιµοποιήθηκαν εκτενώς. Πέρα από τη διάρκεια του εξαµήνου, υποβλήθηκαν συνολικά αιτήµατα σελίδων για τα µαθησιακά βοηθήµατα. Μας παρουσιάζει επίσης ότι η πρόσβαση αυξήθηκε στις περιόδους που έγιναν οι σύνοδοι των εργαστηρίων, 8% των σελίδων προσεγγίστηκε τα Σαββατοκύριακα και 26% προσεγγίστηκαν µεταξύ των ωρών 9µ.µ. µε 6π.µ. (δηλ. το βράδυ και τις πρώτες πρωινές ώρες). Αυτό δίνει επίσης µια σαφή ένδειξη ότι οι σπουδαστές µελετούν στον προσωπικό τους χρόνο, σε ώρες της επιλογής τους. Η χρήση των µαθησιακών αντικειµένων συγκεντρώθηκε ιδιαίτερα στο πρώτο κρίσιµο µισό του εξαµήνου. Έτσι, στη µέση του εξαµήνου δόθηκε στους σπουδαστές ένα ερωτηµατολόγιο που τους ζητούσε να εκτιµήσουν τα µαθησιακά αντικείµενα και τα παραδοσιακά στοιχεία των ενοτήτων, όπως οι διαλέξεις και το εγχειρίδιο. Το ερωτηµατολόγιο ολοκληρώθηκε από 220 σπουδαστές. Ο Πίνακας 1 δίνει την εκτίµηση των σπουδαστών για αυτά τα στοιχεία. Πόσο χρήσιµο Πολύ χρήσιµο Χρήσιµο Όχι πολύ Άχρηστο είναι: χρήσιµο ιαλέξεις 37% 48% 13% 2% Ασκήσεις 42% 44% 13% 1% εργασηρίων Εγχειρίδιο 18% 38% 27% 18% Μαθησιακά 29% 64% 8% 0% βοηθήµατα κειµένου Μαθησιακά βοηθήµατα σχεδιοκίνησης 46% 44% 10% 1% Πίνακας 1: Αποτελέσµατα από το ερωτηµατολόγιο σχετικά µε τη χρησιµότητα των τµηµάτων της ενότητας Τα «µαθησιακά βοηθήµατα σχεδιοκίνησης» αναφέρονται στα πολυµεσικά µαθησιακά αντικείµενα όπως, π.χ. επεξηγούνται στα Σχήµατα 1 έως 4. Αυτό το τµήµα της ενότητας είχε την υψηλότερη εκτίµηση στην κατηγορία «πολύ χρήσιµο». Τα «µαθησιακά βοηθήµατα κειµένου» αναφέρονται στις εξηγήσεις που παρέχονται σε µορφή κειµένου (HTML). Αυτές είχαν µια αισθητά χαµηλότερη εκτίµηση στην κατηγορία «πολύ χρήσιµο». Ο συνδυασµός της εκτίµησης της χρησιµότητας (στήλες 1 και 2) ήταν πολύ υψηλός (93%). Η σύγκριση µε τις παραδοσιακές τεχνικές όπως οι διαλέξεις και τα εγχειρίδια είναι πολύ ευνοϊκή. Κάποιος θα ανέµενε τις «ασκήσεις εργαστηρίων» να συνεχίζουν να έχουν υψηλή εκτίµηση, δεδοµένου ότι αυτές είναι που δίνουν στους σπουδαστές τη ευκαιρία να εξασκηθούν κατασκευάζοντας προγράµµατα σε ένα πλήρες περιβάλλον ανάπτυξης. Συνεπώς, η γενική αξιολόγηση των µαθησιακών αντικειµένων από τον σπουδαστή είναι εµφανώς θετική. Αυτή η 41

42 αξιολόγηση υποστηρίζεται από την άτυπη παρατήρηση των σπουδαστών που χρησιµοποιούν τα µαθησιακά αντικείµενα κατά τη διάρκεια των συνόδων των εργαστηρίων και από τα στοιχεία της συνέντευξης (ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις που πραγµατοποιούνται µε 36 σπουδαστές B.Sc. στη µέση του εξαµήνου). Οι ερωτήσεις ρωτούσαν τους σπουδαστές γενικά για την ενότητα και την πρόοδο τους και µερικές σε βάθος ερωτήσεις τους ρωτούσαν για τα µαθησιακά βοηθήµατα (δηλ. τα µαθησιακά αντικείµενα) και για το πώς τα χρησιµοποίησαν. Βασικός στόχος ήταν να αποκτηθεί ποιοτική ανάδραση και περισσότερες σε βάθος απόψεις για να συµπληρωθούν τα στοιχεία που συλλέχθηκαν από το ερωτηµατολόγιο. Τα ποιοτικά σχόλια αυτών των συνεντεύξεων υποστηρίζουν τα αποτελέσµατα του ερωτηµατολόγιου. Τα περισσότερα σχόλια των σπουδαστών ήταν θετικά. Στην πραγµατικότητα το ποσοστό των αρνητικών σχολίων που έγιναν για τα µαθησιακά αντικείµενα ήταν πολύ χαµηλά. Μερικά από τα σχόλια των σπουδαστών καταγράφονται εδώ για να δώσουν µια πιο περιγραφική εικόνα. Σχετικά µε τη χρησιµότητα των µαθησιακών αντικειµένων κειµένου: «Καλό καλύτερο από το να διαβάζεις ένα µεγάλο βιβλίο. Είναι καλύτερα στο µάτι.» «Πολύ χρήσιµα Τα χρησιµοποίησα πολύ.» «Πρακτικά µπορείς να τα πάρεις από το σπίτι.» «Πολύ χρήσιµα κανένα πρόβληµα στην κατανόηση τους.» Σχετικά µε τη χρησιµότητα των µαθησιακών αντικειµένων σχεδιοκίνησης: «Καλό µπορείς να δείς τον κώδικα σου παρουσιάζει τι γίνεται όταν πατήσεις το κουµπί run. ιαδραστικό.» «Πραγµατικά αρέσουν. είχνουν τι κάνει ο κώδικας. Πραγµατικά χρήσιµα.» «Καλό δείχνουν βήµα προς βήµα το πρόγραµµα. Οι σχεδιοκινήσεις βοηθούν πολύ.» «Πολύ καλό. Σε βοηθούν να κατανοήσεις το πρόγραµµα και το τι συµβαίνει.» Σχετικά µε τα κουίζ που περιέχονται στα µαθησιακά αντικείµενα (όπως φαίνεται στο Σχήµα 4): «Είναι εντάξει σε βοηθούν να κοιτάξεις πιο προσεκτικά τη σύνταξη του κώδικα δίνοντας του τη σωστή διάταξη.» «Μου αρέσει. Σε σιγουρεύει ότι µαθαίνεις. Αυτοδοκιµάζεσαι.» «Καλό επαναβεβαίωνεις ότι ξέρεις τι κάνεις.» Τα αποτελέσµατα συνεπώς δείχνουν ότι τα µαθησιακά βοηθήµατα χρησιµοποιήθηκαν σε µεγάλο βαθµό και ότι οι σπουδαστές τα βρήκαν χρήσιµα και τα αξιολόγησαν θετικά. Αυτά τα αποτελέσµατα άρµοσαν σε µια γενική εικόνα του project που πολύ επιτυχηµένα βελτίωσε τα ποσοστά περασµάτων των σπουδαστών. 42

43 2.2.7 Συµπεράσµατα Αυτό το άρθρο εστίασε στα παιδαγωγικά ζητήµατα σχεδίασης, ανάπτυξης, παράδοσης και αξιολόγησης των µαθησιακών αντικειµένων στον εισαγωγικό προγραµµατισµό. Τα µαθησιακά αντικείµενα που αναπτύχθηκαν είναι µέρος ενός project που αντιµετωπίζει ένα πραγµατικό και ύψιστης σηµασίας εκπαιδευτικό πρόβληµα. Το άρθρο υποστήριξε ότι οι πλούσιες παιδαγωγικές τεχνικές µπορούν να ενσωµατωθούν στα µαθησιακά αντικείµενα. Αυτό στηρίζεται την ιδέα των µαθησιακών αντικειµένων ως µικρο-πλαίσια µε περιεχόµενο και σχετική διάδραση που οργανώνεται γύρω από συγκεκριµένους εκπαιδευτικούς στόχους. Αυτό διαφέρει µε την προσέγγιση που επικρατεί για τα τα µαθησιακά αντικείµενα, ότι έχουν µη-συναφή περιεχόµενο, που επικρίνεται από τον Wiley (2003). Τα µαθησιακά αντικείµενα, από τη φύση τους, πρέπει να προσαρµοστούν στις διαδικασίες ανάπτυξης και παράδοσης του εκπαιδευτικού περιεχοµένου. Η εµπειρία του project ήταν ότι οι κύκλοι ζωής των µαθησιακών αντικειµένων υποστήριξαν καλά τις διαδικασίες συνεταιρισµού και συνεργασίας στην ανάπτυξη µιας σειράς µαθηµάτων. ιαµοιράστηκαν επίσης εύκολα σε ένα περιβάλλον παράδοσης που περιλάµβανε ένα σύνολο από παραδοσιακά και νέα συστατικά. Η αξιολόγηση των µαθησιακών αντικειµένων από τους σπουδαστές ήταν θετική, µέσα από το project στο οποίο επιτεύχθηκε µε επιτυχία ο αρχικός εκπαιδευτικός στόχος. Υπάρχουν δύο πλάνα επέκτασης για περαιτέρω εργασία. Το πρώτο αφορά τις τρέχουσες βελτιώσεις µέσα στην παρούσα σειρά µαθηµάτων. Λόγω των περιορισµών που µπορούν να προκύψουν σε οποιαδήποτε περίοδο ανάπτυξης, η διαδικασία βελτίωσης έχει τη µορφή σπείρας. Στο πρώτο πέρασµα µέσω των σπειροειδών (όπως αναφέρεται σε αυτό το άρθρο) βελτιώσεων έχει γίνει η υλοποίηση και η αξιολόγηση. Στα επόµενα περάσµατα σκοπεύεται να συνεχιστεί η βελτίωση της σειράς µαθηµάτων. Η φύση των µαθησιακών αντικειµένων ταιριάζει καλά µε αυτό το επαυξητικό µοντέλο που βελτιώνεται συνεχώς. οµικά είναι εύκολο να προστεθούν µαθησιακά αντικείµενα, ή να τροποποιηθούν και να βελτιωθούν τα παρόντα αντικείµενα. Στην πραγµατικότητα αυτό σηµαίνει ότι το παρόν σύνολο των αντικειµένων επικεντρώθηκε στο πρώτο µισό της σειράς µαθηµάτων, όπως αυτό θεωρήθηκε ως ο κρισιµότερος χρόνος για τους σπουδαστές. Στο επόµενο πέρασµα τα µαθησιακά αντικείµενα θα επεκταθούν για να παρέχουν µεγαλύτερη κάλυψη στο δεύτερο µισό της σειράς µαθηµάτων. Το δεύτερο προτεινόµενη πλάνο επέκτασης είναι να γίνουν τα αντικείµενα διαθέσιµα για επαναχρησιµοποίηση από άλλα ιδρύµατα. Ένα από τα πανεπιστήµια συνεργάζεται µε το Learning and Teaching Support Network (LTSN) Κέντρο για τις Πληροφορίες και τις Επιστήµες των Υπολογιστών. Αυτό το Κέντρο στο UK χρηµατοδοτείται για να παρέχει µια εθνική υπηρεσία υποστήριξης της διδασκαλίας και της µάθησης σε αυτές τις θεµατικές περιοχές. Τα αντικείµενα σκοπεύεται να χρησιµοποιηθούν για να δηµιουργηθεί µια γενική αποθήκη µαθησιακών αντικειµένων για τον εισαγωγικό προγραµµατισµό. Αυτή η εργασία περιλαµβάνει µια κίνηση προς τη φάση της εφαρµοσµένης µηχανικής γνώσης, της συσκευασίας των αντικειµένων και της προσθήκης των κατάλληλων µεταδεδοµένων για να υποστηριχθεί η ανάκτηση και η επαναχρησιµοποίηση. Αυτή η διανοµή των µαθησιακών αντικειµένων µεταξύ των ιδρύµατων πρέπει στη συνέχεια να ανατροφοδοτηθεί για να παρέχει εµπλουτισµένους µαθησιακούς πόρους για τους αρχικούς στόχους µιας σειράς µαθηµάτων. 43

44 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ 3.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην ενότητα παρουσιάζονται τα µαθησιακά αντικείµενα που αναπτύχθηκαν ( 4 στο σύνολο). Για κάθε µαθησιακό αντικείµενο, αναφέρεται ο σκοπός ανάπτυξης και δίνεται επίσης µια αναλυτική περιγραφή για το περιεχόµενο της κάθε οθόνης του µαθησιακού αντικειµένου. Ενδεικτικά, παρουσιάζονται κάποιες οθόνες (screenshot) από κάθε µαθησιακό αντικείµενο, ώστε να γίνει κατανοητή η λειτουργία του. Τα µαθησιακά αντικείµενα µπορείτε να τα βρείτε στο cd που συνοδεύει το βιβλίο. 3.2 ΒΡΟΓΧΟΣ WHILE Σκοπός του Μαθησιακού Αντικειµένου Η επανάληψη στον προγραµµατισµό είναι µια πολύ ισχυρή τεχνική για την επίλυση προβληµάτων. Ο βρόγχος while αποτελεί ένα βασικό εργαλείο για τους προγραµµατιστές. Το µαθησιακό αντικείµενο που αναπτύχθηκε αποτελεί ένα σηµαντικό βοήθηµα για την κατανόηση της λειτουργίας του βρόγχου while. Ο χρήστης µετά τη µελέτη του µαθησιακού αντικειµένου θα πρέπει να κατανοεί τον τρόπο λειτουργίας του βρόγχου while σε ένα πρόγραµµα, όπως επίσης πρέπει να είναι σε θέση να συντάξει ορθά έναν κώδικα που περιέχει βρόγχο while και να αναγνωρίζει κοινά συντακτικά λάθη ενός κώδικα. Οι χρήστες µπορούν να δοκιµάσουν τις γνώσεις τους και να αποδείξουν ότι έχουν µάθει αυτό που αναµενόταν λύνοντας τα δύο κουίζ που περιέχονται στο τέλος του µαθησιακού αντικειµένου Περιγραφή Μαθησιακού Αντικειµένου Το µαθησιακό αντικείµενο προσπαθεί να εξηγήσει την λειτουργία του βρόγχου while µε όσο πιο απλό τρόπο γίνεται, ώστε να γίνει κατανοητό ακόµη και σε έναν χρήστη που δεν γνωρίζει προγραµµατισµό. Αυτό επιτυγχάνεται παρουσιάζοντας κάποια προβλήµατα από την καθηµερινή µας ζωή, όπως για παράδειγµα στην πρώτη οθόνη του µαθησιακού αντικειµένου όπου ένα σφυρί να καρφώνει ένα καρφί σε µια επιφάνεια, δείτε το screenshot της οθόνης Εικόνα

45 Εικόνα Το κάρφωµα ενός καρφιού ως επαναληπτική διαδικασία (Πρώτη οθόνη του µαθησιακού αντικειµένου) Στην συνέχεια παρουσιάζεται µια σχεδιοκίνηση ενός αυτοκινήτου όπου κινείται σε µια ευθεία έως ότου συγκρουστεί σε έναν τοίχο. Στην οθόνη παρουσιάζεται ο σχετικός κώδικας, επεξηγείται πολύ περιεκτικά πως λειτουργεί ο βρόγχος while στην περίπτωση αυτή και τέλος καλείται ο χρήστης να σκεφτεί τι θα συµβεί κατά την κίνηση του αυτοκινήτου. Εφόσον ο χρήστης σκεφτεί τι µπορεί να συµβεί, καλείται να εκτελέσει τον κώδικα για να ελέγξει τι συµβαίνει τελικά. Στην αµέσως επόµενη οθόνη η σχεδιοκίνηση προχωρά σταδιακά για κάθε εκτέλεση του βρόγχου, έως ότου το αυτοκίνητο συγκρουστεί στον τοίχο. Έτσι ο χρήστης µπορεί να δει τι συµβαίνει σε κάθε κύκλο της εκτέλεσης του βρόγχου µέχρι η συνθήκη να γίνει ψευδής. είτε τα screenshots από της οθόνες Εικόνα και Εικόνα

46 Εικόνα Σχεδιοκίνηση αυτοκινήτου σε βήµατα Εικόνα Σχεδιοκίνηση αυτοκινήτου σε βήµατα Βήµα πρώτο 46

47 Στις επόµενες δύο οθόνες παρουσιάζεται µια σχεδιοκίνηση ενός υποβρυχίου όπου βυθίζεται µέχρι κάποιο βάθος και στη συνέχεια πλέει ευθεία. Όπως και στην περίπτωση του αυτοκινήτου στην µια οθόνη παρουσιάζεται ο κώδικας και καλείται ο χρήστης να σκεφτεί τι θα συµβεί πριν εκτελέσει τον κώδικα, ενώ στην άλλη οθόνη παρουσιάζεται η σχεδιοκίνηση σε βήµατα. Στις δύο τελευταίες οθόνες υπάρχουν δύο κουίζ τα οποία ο χρήστης καλείται να λύσει, ώστε να δοκιµάσει τις γνώσεις του. Στο πρώτο πρέπει να συντάξει ορθά έναν κώδικα, δείτε το screenshot της οθόνης Εικόνα 3.2.4, και στο δεύτερο πρέπει να αναγνωρίσει τέσσερα κοινά συντακτικά λάθη που υπάρχουν σε έναν κώδικα. Εικόνα Κουίζ 1 Σύνταξη κώδικα 47

48 3.3 ΕΝΤΟΛΗ IF Σκοπός του Μαθησιακού Αντικειµένου Είναι πολύ σηµαντικό να ξέρουµε να χρησιµοποιούµε την εντολή if για να λαµβάνουµε κάποιες αποφάσεις. Το µαθησιακό αντικείµενο που αναπτύχθηκε αποτελεί ένα σηµαντικό βοήθηµα για την κατανόηση της χρήσης της εντολής if. Ο χρήστης µετά τη µελέτη του µαθησιακού αντικειµένου θα πρέπει να κατανοεί τον τρόπο χρήσης της εντολής if σε ένα πρόγραµµα, να µπορεί να αποφασίζει ποιο θα είναι το αποτέλεσµα ενός κώδικα που χρησιµοποιεί την συγκεκριµένη εντολή, όπως επίσης πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίζει κοινά συντακτικά λάθη ενός κώδικα. Οι χρήστες µπορούν να δοκιµάσουν τις γνώσεις τους και να αποδείξουν ότι έχουν µάθει αυτό που αναµενόταν λύνοντας τα δύο κουίζ που περιέχονται στο τέλος του µαθησιακού αντικειµένου Περιγραφή Μαθησιακού Αντικειµένου Το µαθησιακό αντικείµενο προσπαθεί να εξηγήσει την χρησιµοποίηση της εντολής if µε όσο πιο απλό τρόπο γίνεται, ώστε να γίνει κατανοητό ακόµη και σε έναν χρήστη που δεν γνωρίζει προγραµµατισµό. Αυτό επιτυγχάνεται παρουσιάζοντας κάποια προβλήµατα από την καθηµερινή µας ζωή, όπως για παράδειγµα στην πρώτη οθόνη του µαθησιακού αντικειµένου όπου ρίχνουµε ένα νόµισµα για να δούµε αν θα φέρει κορώνα ή γράµµατα. είτε το screenshot της οθόνης Εικόνα Εικόνα Ρίψη νοµίσµατος 48

49 Στη συνέχεια παρουσιάζεται στην οθόνη ο σχετικός κώδικας, επεξηγείται πολύ περιεκτικά πως λειτουργεί η εντολή if σ αυτή την περίπτωση. Τέλος καλείται ο χρήστης να δοκιµάσει να χρησιµοποιήσει τον κώδικα για να δει το αποτέλεσµα του, ανάλογα µε το τι θα προκύψει, κεφαλή ή γράµµατα από τη ρίψη του νοµίσµατος. Στην αµέσως επόµενη οθόνη το νόµισµα ρίχνεται µε κάθε επίδειξη και ανάλογα µε το τι θα προκύψει από την ρίψη βλέπουµε το σύνολο του counthead ή του counttail να αυξάνεται. είτε τα screenshots από της οθόνες Εικόνα και Εικόνα Εικόνα Χρησιµοποίηση κώδικα για τη ρίψη νοµίσµατος 49

50 Εικόνα Έλεγχος συνθήκης αν είναι αληθής ή ψευδής Στις δύο τελευταίες οθόνες υπάρχουν δύο κουίζ τα οποία ο χρήστης καλείται να λύσει, ώστε να δοκιµάσει τις γνώσεις του. Στο πρώτο πρέπει να κοιτάξει προσεκτικά έναν κώδικα που του δίνεται και να αποφασίσει τι θα γίνει στη συνέχεια (ποιο θα είναι το αποτέλεσµα της εκτέλεσης του κώδικα), δείτε το screenshot της οθόνης Εικόνα 3.3.4, και στο δεύτερο πρέπει να αναγνωρίσει τέσσερα κοινά συντακτικά λάθη που υπάρχουν σε έναν κώδικα. 50

51 Εικόνα Κουίζ για να βρει ο χρήστης το αποτέλεσµα του κώδικα 3.4 ΤΟ ΕΙΚΟΝΙ ΙΟ ΙΑ ΡΑΣΗΣ (INTERACTION ICON) Σκοπός του Μαθησιακού Αντικειµένου Το µαθησιακό αντικείµενο επεξηγεί τον τρόπο λειτουργίας και χρήσης του εικονιδίου διάδρασης (Interaction Icon) στο Authorware. Με τη χρήση του εικονιδίου διάδρασης µπορεί κάποιος να αναπτύξει διαδραστικές εφαρµογές. Ο χρήστης µετά την µελέτη του µαθησιακού αντικειµένου πρέπει να είναι σε θέση να επεξηγεί τι εννοούµε µε τον όρο διάδραση και τι ακριβώς κάνει το εικονίδιο διάδρασης στο Authorware. Επίσης, πρέπει να είναι σε θέση να οργανώσει έναν κόµβο διάδρασης σχεδιάζοντας τρία βασικά χαρακτηριστικά (την οθόνη διάδρασης, τον τύπο διάδρασης και το είδος της απόκρισης). Οι χρήστες µπορούν να δοκιµάσουν τις γνώσεις τους και να αποδείξουν ότι έχουν µάθει αυτό που αναµενόταν µε δύο διαδραστικά κουίζ που περιέχονται στο τέλος του µαθησιακού αντικειµένου Περιγραφή Μαθησιακού Αντικειµένου Αρχικά το µαθησιακό αντικείµενο περιγράφει γενικά τι είναι διάδραση και τι κάνει το εικονίδιο διάδρασης. είχνει επίσης στον χρήστη ποια είναι η εικόνα του εικονιδίου διάδρασης από την εργαλειοθήκη του Authorware. Πιο κάτω µπορείτε να δείτε το screenshot της οθόνης Εικόνα

52 Εικόνα Γενικά για το εικονίδιο διάδρασης Στην επόµενη οθόνη περιγράφεται ο τρόπος µε τον οποίο οργανώνεται ο κόµβος διάδρασης και αναφέρονται τα τρία βασικά χαρακτηριστικά που πρέπει να σχεδιάσει κάποιος για να δηµιουργήσει µια διάδραση. Παρουσιάζεται επίσης σχηµατικά η µορφή του κώδικα διάδρασης στο Authorware, δείτε πιο κάτω το screenshot της οθόνης Εικόνα

53 Εικόνα Οργάνωση του κόµβου διάδρασης Στις επόµενες τρεις οθόνες του µαθησιακού αντικείµενου περιγράφεται αναλυτικότερα ο τρόπος σχεδίασης των βασικών χαρακτηριστικών του κόµβου διάδρασης. Πιο συγκεκριµένα το µαθησιακό αντικείµενο δείχνει στο χρήστη που σχεδιάζεται η οθόνη διάδρασης και επεξηγεί πως µπορεί να σχεδιαστεί η οθόνη διάδρασης. Στη συνέχεια του επεξηγεί τον τρόπο µε τον οποίο µπορεί να καθορίσει τον τύπο της διάδρασης και τέλος δείχνει στον χρήστη πως µπορεί να σχεδιάσει το είδος της απόκρισης. Στις πιο πάνω οθόνες ο χρήστη έχει την δυνατότητα να διαδράσει µε το µαθησιακό αντικείµενο και να εκτελέσει τις ενέργειες που περιγράφονται. Στις δύο τελευταίες οθόνες του µαθησιακού αντικειµένου, δίνονται δύο κουίζ τα οποία ο χρήστης καλείται να λύσει ώστε να δοκιµάσει τις γνώσεις του. Στο πρώτο καλείται να δηµιουργήσει έναν κώδικα διάδρασης στο Authorware, δείτε το πιο κάτω screenshot της οθόνης Εικόνα Στο δεύτερο καλείται να απαντήσει σε τρεις ερωτήσεις, του τύπου σωστό-λάθος, σχετικά µε όσα µελέτησε για το εικονίδιο διάδρασης και µετά να ελέγξει την ορθότητα των απαντήσεων που έδωσε. 53

54 Εικόνα Κουίζ 1 ηµιουργία κώδικα διάδρασης στο Authorware 3.5 ΕΙΚΟΝΙ ΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟΥ (FRAMEWORK ICON) Σκοπός του Μαθησιακού Αντικειµένου Σκοπός αυτού του µαθησιακού αντικειµένου είναι να επεξηγήσει τον τρόπο που λειτουργεί και χρησιµοποιείται το εικονίδιο πλαισίου (Framework Icon) στο Authorware. Ο χρήστης αφού µελετήσει αυτό το µαθησιακό αντικείµενο πρέπει να είναι σε θέση να γνωρίζει την λειτουργία και τη χρήση του εικονιδίου πλαισίου καθώς επίσης και να µπορεί να οργανώνει κόµβους µέσα στους οποίους θα µπορεί να πλοηγηθεί. Οι χρήστες µπορούν να δοκιµάσουν τις γνώσεις τους και να αποδείξουν ότι έχουν µάθει αυτό που αναµενόταν λύνοντας τα δύο κουίζ που περιέχονται στο τέλος του µαθησιακού αντικειµένου Περιγραφή Μαθησιακού Αντικειµένου Αυτό το µαθησιακό αντικείµενο προσπαθεί να µας εξηγήσει τον τρόπο που λειτουργεί και χρησιµοποιείται το εικονίδιο πλαισίου (Framework Icon) στο Authorware και τον τρόπο µε τον οποίο µπορούµε να οργανώσουµε ένα αριθµό κόµβων µέσα στους οποίους θα µπορούµε να πλοηγηθούµε. 54

55 Στην πρώτη οθόνη περιγράφεται η λειτουργία του εικονιδίου πλαισίου και δείχνεται η εικόνα του. Προχωρώντας στη δεύτερη οθόνη θα δούµε να περιγράφεται η δοµή πλαισίου και πώς µπορούµε να οργανώσουµε µια δοµή πλαισίου. Πατώντας διπλό κλικ πάνω στο εικονίδιο πλαισίου εµφανίζονται στην οθόνη τα εργαλεία που είναι ενσωµατωµένα στον κώδικα του τµήµατος εισόδου που περιλαµβάνει το εικονίδιο πλαισίου. είτε το screenshot της οθόνης στην Εικόνα Εικόνα οµή Πλαισίου Στην τρίτη οθόνη περιγράφονται οι κόµβοι του εικονιδίου πλαισίου µέσα στους οποίους µπορούµε να οργανώνουµε το περιεχόµενο που θέλουµε να παρουσιάσουµε. Στην τέταρτη οθόνη περιγράφεται η λειτουργία του εικονιδίου παρουσίασης Gray Navigation Panel και αν πατήσουµε διπλό κλικ στην οθόνη που βρίσκεται δίπλα, θα ανοίξουµε το Framework Icon και θα δούµε ότι περιέχει απλά ένα γκρίζο γραφικό που αποτελεί το πλαίσιο της εργαλειοθήκης. Αν θέλουµε µπορούµε να το διαγράψουµε και να εισάγουµε ένα δικό µας. είτε το screenshot της οθόνης στην Εικόνα

56 Εικόνα Περιγραφή του Gray Navigation Panel Στην πέµπτη οθόνη περιγράφεται το εικονίδιο διάδρασης Navigation hyperlinks που περιέχει τα πλήκτρα πλοήγησης. Πατώντας διπλό κλικ στο εικονίδιο διάδρασης που βρίσκεται στην οθόνη δίπλα βλέπουµε µπροστά µας την παλέτα πλοήγησης την οποία µπορούµε να τροποποιήσουµε. είτε το screenshot της οθόνης στην Εικόνα

57 Εικόνα Περιγραφή του Navigation hyperlinks Τέλος ακολουθούν οι δύο τελευταίες οθόνες που περιέχουν δύο κουίζ τα οποία ο χρήστης καλείται να λύσει, ώστε να δοκιµάσει τις γνώσεις του. Στο πρώτο κουίζ ο χρήστης καλείται να επιλέξει από την εργαλειοθήκη του Authorware που βρίσκεται στο πλάι, τα εικονίδια πλαισίου και παρουσίασης και να τα τοποθετήσει στην ροή εργασίας έτσι ώστε να δηµιουργήσει µια δοµή πλαισίου στο Authorware µε δύο κόµβους. είτε το screenshot της οθόνης στην Εικόνα Στην τελευταία οθόνη και δεύτερο κουίζ ο χρήστης καλείται να απαντήσει αφού επιλέξει µε ένα απλό κλικ σωστό ή λάθος σε ένα σύνολο από ερωτήσεις και στη συνέχεια να ελέγξει τις απαντήσεις του. 57