Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΤΑΠΛΑΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Μαρία Πετρίδου (Α.Ε.Μ.:1760)

Transcript

1 Τ.Ε.Ι. Καβάλας Σχολή διοίκησης και οικονομίας Τμήμα Διαχείρισης Πληροφοριών Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΤΑΠΛΑΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Μαρία Πετρίδου (Α.Ε.Μ.:1760) ΜΑΙΟΣ 2012 ΕΠΟΠΤΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ Δρ. Βασίλειος Σάλτας

2 Πρόλογος Στα πλαίσια της πτυχιακής εργασίας ξεκίνησε αυτή η εργασία με θέμα "Η διδακτική μετάπλαση και ο ρόλος της στην σύγχρονη διδακτική πράξη ( ή αλλιώς "The cultural cmpnent f science in educatin ). Κάποιοι τεχνικοί όροι και κύρια ονόματα προσώπων έμειναν στα αγγλικά. Σε αυτήν την εργασία, θα δοθούν ορισμοί σχετικά με την διδακτική και θα γίνει μια επισκόπηση της ιστορικής αναδρομής. Θα αναφερθούν αρχές και κατηγορίες της διδακτικής. Στην συνέχεια θα γνωρίσουμε τους συμμετέχοντες στην διδακτική μετάπλαση, καθώς και τα εκπαιδευτικά μέσα που χρησιμοποιούνται στην μάθηση και τις αλλαγές που προκαλούν στην σχολική γνώση. Επίσης θα γίνει διαχωρισμός της παραδοσιακής αντίληψης για την μάθηση από την σύγχρονη. Ολοκληρώνοντας, θα γίνει μια έρευνα στα σχολικά βιβλία της πληροφορικής του γυμνασίου και του ενιαίου λυκείου. Σελίδα 2 από 110

3 Περιεχόμενα Εισαγωγή...5 Κεφάλαιο 1ο: Έννοιες και ορισμοί Βασικοί όροι της διδακτικής και παιδαγωγικής Ορισμός γνώση, μάθηση, διδασκαλία Ορισμός διδακτικής και διδακτικής μετάπλασης Ορισμός σκοπού, στόχου και αιτίας Ορισμός δραστηριότητας και επίδρασης Πότε πρωτοεμφανίστηκε και πως εξελίχτηκε η διδακτική Κυριότεροι θεωρητικοί Σχέση της διδακτικής με την επιστημολογίας Κεφάλαιο 2ο: Μάθηση Διδακτικές αρχές και σύγχρονη διδασκαλία Κατηγορίες διδακτικών μοντέλων Σύγκριση συνεργατικής και συνεταιριστικής μάθησης Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης Εσωτερική και εξωτερική μετάπλαση...34 Κεφάλαιο 3ο: Διδακτική Μετάπλαση Επίπεδα σχεδιασμού της διδασκαλίας Οι συμμετέχοντες στην υλοποίηση της διδακτικής μετάπλασης Σύγχρονα εκπαιδευτικά μέσα Οι ΤΠΕ σε σχέση με τους εμπλεκόμενους παράγοντες της εκπαίδευσης Χαρακτηριστικά για την παραδοσιακή και σύγχρονη αντίληψη για τη μάθηση Σελίδα 3 από 110

4 Κεφάλαιο 4ο: Διδακτική και μάθηση Κύκλος μάθησης Το περιεχόμενο της παιδαγωγικής γνώσης και η διδακτική χρήση των σχολικών βιβλίων Έννοια και μορφές αξιολόγησης στην διδακτική πράξη Κεφάλαιο 5ο: Πρακτικό μέρος Σχολικά βιβλία πληροφορικής Γυμνασίου και Ενιαίου Λυκείου Ύλες σχολικών βιβλίων Σύγκριση του προγράμματος σπουδών, των βιβλίων και της επιστήμης της πληροφορικής Σύγκριση πρόγραμμα σπουδών και επιστήμης της πληροφορικής Σύγκριση πρόγραμμα σπουδών και βιβλίων Σύγκριση πρόγραμμα σπουδών και διδακτέα υλη Σύγκριση των ίδιων γνώσεων που διδάσκονται σε διαφορετικές τάξεις Συμπεράσματα επί του πρακτικού μέρους Συμπεράσματα Παραρτήματα Παράρτημα 1ο: Σχολικό βιβλίο πληροφορικής Γυμνασίου Παράρτημα 2ο: Σχολικό βιβλίο πληροφορικής Α' Λυκείου Παράρτημα 3ο: Σχολικό βιβλίο πληροφορικής Β' Λυκείου Παράρτημα 4ο: Σχολικό βιβλίο πληροφορικής Γ' Λυκείου Βιβλιογραφία Σελίδα 4 από 110

5 Εισαγωγή Η προσπάθεια προσαρμογής της επιστημονικής γνώσης στη σχολική πραγματικότητα, πραγματοποιείται με την διδακτική μετάπλαση, όπου κατά κάποιο τρόπο είναι επιβεβλημένη αφού δεν μπορεί να μεταδοθεί αυτή καθαυτή. Στην παρούσα εργασία θα γνωρίσουμε την εξωτερική μετάπλαση όπου υλοποιείται από τους συντάκτες του αναλυτικού προγράμματος, τους συγγραφείς σχολικών και εξωσχολικών βιβλίων και τους σχολικούς συμβούλους, ενώ η εσωτερική μετάπλαση από τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι είναι σε άμεση επαφή με τους εκπαιδευόμενους και αρμόδιοι για την εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος. Θα δούμε τη σύγκριση της συνεταιριστικής με την συνεργατική μάθηση, η οποια είναι μία ιδιαίτερα αποτελεσματική στρατηγική διδασκαλίας, που απευθύνεται στην ανάπτυξη γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Οι μαθητές μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο με συνεργατική προσπάθεια σε ένα περιβάλλον αλληλεξάρτησης, αφού η επιτυχία της ομάδας εξαρτάται από την ατομική συμβολή, κάτι που αντανακλά τις σύνθετες δομές της σύγχρονης κοινωνίας. Ο Klb D. δημιούργησε ένα μοντέλο το οποίο ονόμασε «κύκλος της μάθησης» και στο οποίο στήριξε τις αρχές της θεωρητικής του προσέγγισης. Υποστηρίζει ότι μέσω αυτού του μοντέλου η μάθηση μπορεί να πραγματοποιηθεί αποτελεσματικά. Έπειτα θα αναλύσουμε το περιεχόμενο της παιδαγωγικής γνώσης και τη διδακτική χρήση των σχολικών βιβλίων όπου θα δούμε ότι αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλοσχετίζονται. Στην συνέχεια θα γνωρίσουμε την έννοια και τις μορφές αξιολόγησης στην διδακτική πράξη, όπου ένα σύστημα αξιολόγησης θα πρέπει να έχει ως στόχους πρώτον να καλλιεργήσει στον εκπαιδευτικό την υπευθυνότητα, δεύτερον να ενισχύσει την αυτογνωσία του σε σχέση με την παιδαγωγική και διδακτική του ικανότητα και τρίτον να συμβάλλει στην βελτίωση του μέσα από τη διαδικασία επιμόρφωσης. Σελίδα 5 από 110

6 Στο πρακτικό κομμάτι θα μελετηθεί το μάθημα της πληροφορικής στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση και θα ερευνηθεί για το αν υπάρχει μετάπλαση ή όχι, μαζί με την συνεργασία των καθηγητών γυμνασίου και ενιαίου λυκείου. Τα τελευταία χρόνια η πληροφορική έχει σημειώσει αλματώδη ανάπτυξη και έχει διεισδύσει στην καθημερινότητα μας. Γι αυτο και θα γνωρίσουμε τα σύγχρονα εκπαιδευτικά μέσα και θα δούμε τι σχέση έχουν οι καθηγητές με τους υπολογιστές άλλα και οι μαθητές με τους υπολογιστές. Σελίδα 6 από 110

7 Κεφάλαιο 1ο Έννοιες και ορισμοί Εισαγωγικό σημείωμα: Στο πρώτο κεφάλαιο θα δούμε ορισμούς σχετικά με την διδασκαλία και την διδακτική μετάπλαση. Θα γνωρίσουμε την εξέλιξη της διδακτικής, στην συνέχεια θα αναφερθούν κάποιοι από τους θεωρητικούς του συμπεριφορισμού και του εποικοδομητισμού. Και το κεφάλαιο θα κλείσει με την σχέση της διδακτικής και της επιστημολογίας. 1.1 Βασικοί όροι της διδακτικής και παιδαγωγικής Ορισμός γνώση, μάθηση, διδασκαλία Γνώση Η γνώση μεταφέρεται από τον εκπαιδευτικό στον εκπαιδευόμενο και η κατανόηση εξαρτάται από τα λόγια και τις πράξεις του εκπαιδευτικού ή από αντικείμενα του περιβάλλοντος. (Μπαρκάτσας Α., 1999) Μάθηση Η μάθηση δεν είναι απλά η συσσώρευση νέας γνώσης στις ήδη υπάρχουσες, αλλά ο μετασχηματισμός και η αναδιοργάνωση των προηγούμενων γνώσεων. (Βερύκη Ι., 2007) Η μάθηση ορίζεται ως μια διαδικασία που συνδυάζει γνωστικές, συναισθηματικές, περιβαλλοντικές επιρροές και εμπειρίες για την πραγματοποίηση αλλαγών σε γνώσεις, δεξιότητες, αξίες και απόψεις του ατόμου. (ΙΙΙθΓίβ Κ., 2004; Οτητοό ύ.ξ., 1995) Διδασκαλία Η επιστήμη της διδακτικής έχει άμεση σχέση με την διδασκαλία η οποία αναφέρεται στην διαδικασία υλοποίησης των όσων η διδακτική επιβάλλει. Έτσι με τον όρο διδασκαλία εννοούμε ένα διδακτικό πλαίσιο πάνω στο οποίο η κάθε επιστήμη βασίζεται για την μετάδοση των Σελίδα 7 από 110

8 απαραίτητων γνώσεων, η κάθε επιστήμη διαμορφώνει την διδασκαλία της ανάλογα με της ανάγκες της. (Σάλτας Β., 2009) Επίσης ένας ακόμα ορισμός είναι ότι η διδασκαλία δηλώνει μια σειρά ενεργειών με σκοπό την μάθηση, στις οποίες περιλαμβάνονται οι διαπροσωπικές σχέσεις και οι οργανωτικές ενέργειες. (Ματσαγγούρας Η., 2006) Ορισμός διδακτικής και διδακτικής μετάπλασης Διδακτική Με τον όρο διδακτική εννοούμε την επιστήμη η οποία μελετά τους τρόπους μετάδοσης και εμπέδωσης των γνώσεων με απώτερο στόχο την επιστημονική και κοινωνική βελτίωση των συμμετεχόντων μαθητών. (Σάλτας Β.,2009) Διδακτική μετάπλαση Με τον όρο διδακτική μετάπλαση οριοθετούνται οι γενικοί μηχανισμοί που επιτρέπουν το πέρασμα από ένα επιστημονικό αντικείμενο σε ένα εκπαιδευτικό-διδακτικό αντικείμενο. Η διδακτική των επιστημών μελετά πως πρέπει να υλοποιηθεί η γνωστική αυτή μετάβαση για το καλύτερο αποτέλεσμα, κατά συνέπεια ένα περιεχόμενο διδακτικής γνώσης υπόκειται σε ένα σύνολο από προσαρμόστηκες μεταπλάσεις που θα το καταστήσουν ικανό να πάρει θέση ανάμεσα στα αντικείμενα διδασκαλίας. Ο μετασχηματισμός της γνώσης χαρακτηρίζεται είτε σε κατάσταση αναφοράς, δηλαδή κάθε χρονική στιγμή θεωρείται επιστημονική γνώση, είτε σε κατάσταση μετάδοσης, δηλαδή η σχολική γνώση. (Σάλτας Β., 2009) Ορισμός σκοπού, στόχου και αιτίας Σκοπός Με τον όρο σκοπό της σύγχρονης διδασκαλίας των επιστημών εννοούμε το σύνολο των ενεργειών που απαιτούνται για την εδραίωση, κατανόηση και εμπέδωση των επιστημών (σχετίζονται άμεσα με τις Σελίδα 8 από 110

9 διδακτικές ερωτήσεις "γιατί να διδάσκεται "πρέπει να διδάσκεται ). (Σάλτας Β., 2009) Στόχος Με τον όρο στόχο της σύγχρονης διδασκαλίας των επιστημών εννοούμε τις γνώσεις εκείνες που πρέπει να αποκτηθούν από τους μαθητές και σχετίζονται άμεσα με συγκεκριμένες επιστημονικές έννοιες. (Σάλτας Β., 2009) Αιτία Με τον όρο αιτία εννοείται το υλικό και ιδεώδες αντικείμενο το οποίο προκαλεί την απόδοση του ανθρώπου και είναι στραμμένο προς την ικανοποίηση της εσωτερικής του ανάγκης. (Σάλτας Β., 2009) Ορισμός δραστηριότητας και επίδρασης Η πράξη συμπεριφοράς του ανθρώπου στην οποία ο σκοπός είναι και αιτία λέγεται δραστηριότητα, ενώ όταν ο σκοπός δεν είναι αιτία λέγεται επίδραση. Για παράδειγμα όταν ένας μαθητής λύνει ασκήσεις για δική του ευχαρίστηση, αυτή η πράξη είναι η δραστηριότητα, ενώ όταν λύνει ασκήσεις στις οποίες θα εξεταστεί, η πράξη ονομάζεται επίδραση. (Σάλτας Β., 2009) 1.2 Πότε πρωτοεμφανίστηκε και πως εξελίχτηκε η διδακτική Η προϊστορία της διδακτικής πρωτοεμφανίστηκε την τρίτη χιλιετία π.χ. σε πολιτισμένους λαούς της Μεσοποταμίας και της Μεσογείου αργότερα. Αποστολή των πρώτων σχολείων ήταν η διδασκαλία της γραφής, της αριθμητικής και της γεωμετρίας. Σκοπός του σχολειού ως κοινωνικός θεσμός ήταν να υπηρετήσει το κοινωνικό σύστημα και όχι το άτομο. Στην ελληνοκλασική εποχή η εκπαίδευση γενικεύεται σε ευρύτερα κοινωνικά στρώματα, αρχικά εμφανίζεται ο θεσμός του σχολείου και έπειτα Σελίδα 9 από 110

10 εμπλουτίζεται το πρόγραμμα του σχολείου, περιλαμβάνει εκτός από την μουσική και την φυσική αγωγή και μαθήματα φιλολογικά. Ο εκπαιδευτικός αρχίζει να εκπαιδεύεται κατά αντικείμενο και εκπαιδευτική βαθμίδα. Η εκπαίδευση αρχίζει να αποκτά ωφελιμιστικό και προγραμματιστικό χαρακτήρα. Δομήθηκαν επτά ελεύθερες επιστήμες της εγκυκλίου παιδείας: η γραμματική, η ρητορική, η διαλεκτική, η αστρονομία, η γεωμετρία, η αριθμητική και η μουσική. Πολλά στοιχεία πέρασαν μέσω του ελληνορωμαϊκού σχολείου στο μεσαιωνικό και κληροδοτήθηκαν στο παραδοσιακό σχολείο της νεότερης εποχής. (Χαραλαμπόπουλος Β.Ι., 2001) Στο βυζάντιο η γλώσσα είχε κεντρική θέση, διότι η κυρίαρχη αντίληψη θεωρούσε ότι οι λέξεις εκφράζουν τις αιώνιες έννοιες και κατά συνέπεια εκφράζουν την πραγματικότητα με αυθεντικό τρόπο από ότι τα ίδια τα πράγματα. Κυρίαρχη μέθοδος διδασκαλίας ήταν ο μονόλογος του εκπαιδευτικού. Τον 16ο αιώνα μεταβαίνουμε από την πρακτική διδακτική στην επιστημονίζουσα διδακτική. Τα σχολεία οργανώνονται ηλικιακά. Έτσι για πρώτη φορά κατά την ιστορία της εκπαίδευσης εφαρμόζεται στα πολυπληθή σχολεία των ευρωπαϊκών πόλεων η κατά ηλικιακές τάξεις οργάνωσης του μαθητικού δυναμικού, που αργότερα θα αποτελέσει τον γενικό κανόνα οργάνωσης. Από τον 17ο έως και τον 20ο αιώνα διαρκή η προεπιστημονική περίοδος, δηλαδή χρησιμοποιεί τις νέες επιστημονικές μεθόδους για την προσέγγιση των διδακτικών προβλημάτων και κυρίως ότι επιχειρεί να ξεπεράσει τα στάδια της διδακτικής συνταγολογίας και να προτείνει οργανωμένο σύστημα διδακτικών αρχών, που θα προσφέρουν λύσεις στα διδακτικά προβλήματα. Ο ΠΒίΙοήΙϋβ είναι Γερμανός παιδαγωγός ο οποίος πρωτοχρησιμοποίησε τον όρο διδακτική, ο οποίος απορρίπτει την αποστήθιση και τον καταναγκασμό στην εκπαίδευση και βασίζεται την διδακτική του μέθοδο στην επαγωγική εξέταση των θεμάτων τα οποια προτείνει να οργανώνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα με φυσική σειρά και Σελίδα 10 από 110

11 τάξη. Δηλαδή προτείνει στο σχολείο να χρησιμοποιεί την μητρική γλώσσα του παιδιού και όχι την λατινική και να διδάσκει τα πράγματα με την φυσική σειρά βαίνοντας από το απλό και γνώριμο στο σύνθετο και άγνωστο και από τα πράγματα στους κανόνες. Διακρίνονται τέσσερις φάσεις εισαγωγής των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση διεθνώς. (Ματσαγγούρας Η., 1998) Η πρώτη φάση είναι πριν από το 1970, χαρακτηρίστηκε σαν εισαγωγική φάση των ΤΠΕ και των Η/Υ στην εκπαίδευση. Κατά τη φάση αυτή χρησιμοποιήθηκαν σε Γυμνάσια και Λύκεια κυρίως οπτικοακουστικά μέσα και τεχνολογίες όπως το ραδιόφωνο, η τηλεόραση, ο κινηματογράφος. Κατά την φάση αυτή επίσης αναπτύχθηκε η προβληματική των διδακτικών μηχανών οι οποίες μαζί με τα προγραμματισμένα βιβλία αξιοποιήθηκαν στην προγραμματισμένη διδασκαλία. Η δεύτερη φάση είναι από το 1970 ως το 1980, χαρακτηρίστηκε από την πληροφορική προσέγγιση. Κατά τη φάση αυτή ο Η/Υ χρησιμοποιήθηκε σαν διδακτικό εργαλείο και σαν εργαλείο μάθησης. Παράλληλα την περίοδο αυτή επιδιώχτηκε η μάθηση του προγραμματισμού και αναπτύχθηκαν γλώσσες προγραμματισμού όπως η Lg και η Basic. Την ίδια περίοδο είχαμε την εμφάνιση των πρώτων πιλοτικών εφαρμογών σε επίπεδο κυρίως Λυκείων. Οι εφαρμογές αυτές ήταν κυρίως προγράμματα καθοδήγησης και πρακτικής & εξάσκησης. Ελάχιστες εφαρμογές αφορούσαν λογισμικά προσομοίωσης και έμπειρα διδακτικά συστήματα. Η τρίτη φάση είναι από το 1980 ως το 1990, χαρακτηρίστηκε από τη γενικευμένη εισαγωγή της πληροφορικής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Την περίοδο αυτή είχαμε την τεράστια ζήτηση των προσωπικών υπολογιστών καθώς συμπιέστηκε κατά πολύ το κόστος απόχτησής τους. Κατά την φάση αυτή μπορούμε να μιλήσουμε για ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση κι όχι απλά για εισαγωγή. Η πληροφορική χρησιμοποιήθηκε είτε σαν μέσο διδασκαλίας και μάθησης είτε σαν αντικείμενο εκπαίδευσης. Η τέταρτη φάση είναι από το 1990 ως και σήμερα, χαρακτηρίζεται από τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση σαν μέσο διδασκαλίας και μάθησης. Τα Σελίδα 11 από 110

12 λογισμικά δεν είναι πια συμπεριφοριστικού τύπου αλλά εποικοδομητικού και προάγουν ανώτερες νοητικές διεργασίες των μαθητών. (Αγγελάκος Μ., 2003) Χρησιμοποιούνται ευρέως δίκτυα υπολογιστών, το διαδίκτυο, τα υπερμέσα και τα πολυμέσα, τα λογισμικά προσομοίωσης, εικονικής πραγματικότητας και συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης. 1.3 Κυριότεροι θεωρητικοί Το φαινόμενο της μάθησης προσεγγίζεται από διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους με διαφορετικό τρόπο. Εμείς θα αναφέρουμε κάποιους θεωρητικούς του συμπεριφορισμού και του εποικοδομητισμού. Η θεωρητική βάση του συμπεριφορισμού είναι το σχήμα «ερέθισμααντίδραση».(τριλιανός Α., 2003) Η μάθηση και η απόκτηση της γνώσης είναι αποτέλεσμα συνεξαρτήσεων ανάμεσα στα ερεθίσματα που δέχεται το άτομο από το περιβάλλον του και στις αντιδράσεις του. Δεν ενδιαφέρεται για την νοητική λειτουργία των υποκειμένων αλλά εστιάζει την προσοχή στην ανάλυση των χαρακτηριστικών εισόδου και εξόδου της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Κυριότεροι θεωρητικοί είναι οι Τhοmdike, Watsn, Ravlv, Skinner όπου μερική θα αναφερθούν παρακάτω. Η θεωρία της συμπεριφοράς του Watsn Για τον Watsn το πεδίο της ψυχολογίας είναι η παρατήρηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Η μάθηση είναι μία διαδικασία εξαρτημένων αντανακλαστικών, είναι αποτέλεσμα μάθησης κατά το πρότυπο του Pavlv. Οι άνθρωποι έχουν με τη γέννησή τους ορισμένα αντανακλαστικά και η συμπεριφορά τους διαμορφώνεται ανάλογα με τις αντιδράσεις τις οποίες συνδέουν με τα ερεθίσματα που δέχονται από το περιβάλλον. Για την αποφυγή δυσάρεστων συναισθηματικών καταστάσεων ο Watsn επινόησε τεχνικές «απόσβεσης» και «αντιεξάρτησης» (Frey K., 1991). Η απόσβεση στηρίζεται στο να πάψει η αντίδραση που έχει συνδεθεί με ένα ερέθισμα. Η «αντιεξάρτηση» είναι η αντικατάσταση του εξαρτημένου ερεθίσματος που προκαλεί φόβο από ένα καινούργιο ερέθισμα που επιφέρει ευχαρίστηση. Σελίδα 12 από 110

13 Συντελεστική μάθηση του Skinner Ο Skinner είναι κλασικός συμπεριφοριστής, όμως η θεωρία του είναι πιο επεξεργασμένη από τις υπόλοιπες. Δίνει σημασία στη συμπεριφορά και όχι στο ερέθισμα. Η συμπεριφορά μας σχετίζεται άμεσα με τις συνέπειές της. Αν κάνουμε κάτι που έχει θετικές συνέπειες τότε αυτές θα γίνουν κίνητρο για να επαναλάβουμε τη συμπεριφορά. Διακρίνει δύο μορφές συμπεριφοράς: α) Την αντανακλαστική συμπεριφορά, που είναι η άμεση αντίδραση στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. β) Την ενεργό ή συντελεστική συμπεριφορά, που δεν έχει άμεση σχέση με τα ερεθίσματα. Για τον Skinner η ενίσχυση παίζει τεράστιο ρόλο στη ζωή του ανθρώπου. Διακρίνει τη θετική και την αρνητική ενίσχυση. Στην πρώτη εμπεριέχονται οι αμοιβές σε μια συμπεριφορά και στη δεύτερη οι τιμωρίες, η αδιαφορία για μια συμπεριφορά. (Dewey J., 1982) Ο David Fntana στηριγμένος σε αυτή τη θεωρία υποστηρίζει ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να σταματήσει να αντιδρά όταν κάποιος μαθητής κάνει φασαρία στην τάξη, γιατί έτσι σταματά να του δίνει τη σημασία και την προσοχή που είχε ως σκοπό να προκαλέσει ο μαθητής. Αντίθετα, πρέπει να επιλέγει ποιες αντιδράσεις του μαθητή θα επιβραβεύει. (Τριλιανός Α.,2003) Οι Watsn και Skinner δίνουν έτσι έμφαση στην ποιότητα του περιβάλλοντος στο οποίο συντελείται η μάθηση. Στη λογική του Συμπεριφορισμού στηρίζεται και το μεγαλύτερο μέρος του λογισμικού της σύγχρονης εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Ο εποικοδομητισμός έχει εμφανισθεί ως θεωρία της επιστήμης και της γνώσης, ένα επιστημολογικό «παράδειγμα» σύμφωνα με την ορολογία του ^ h n. Η γνώση για τον εποικοδομητισμό είναι νοητική κατασκευή του νου. Για αυτό τον λόγο η γνώση δεν είναι μοναδική και κοινή για όλους τους ανθρώπους. Υπάρχουν τάσεις μέσα στο εννοιολογικό πλέγμα του εποικοδομητισμού που προέρχονται από τη βασική αντίληψη για τη φύση Σελίδα 13 από 110

14 της γνώσης και την πραγματικότητα και από το επιμέρους πεδίο εφαρμογής. Στο επίπεδο του σχολείου, ο εποικοδομητισμός υποστηρίζει ότι κάθε μαθητής έχει ορισμένες αντιλήψεις για τα φαινόμενα που εξετάζουν οι επιστήμες, οι οποίες μπορεί να μη συμφωνούν με την επιστημονική γνώση. Μπορεί λοιπόν το σχολείο να αρχίσει από αυτές τις λανθασμένες αντιλήψεις και να διαμορφώσει τη διδακτική πρακτική στην αναδιαμόρφωση τους. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να ασχολείται με τις γνωστικές κατασκευές που ήδη έχει ο μαθητής δίνοντάς του ευκαιρίες για την επιδιόρθωση αυτών των κατασκευών σύμφωνα με τα δεδομένα της επιστήμης καθώς και δυνατότητες για δραστηριότητες που θα τον βοηθήσουν να οικοδομήσει τη δική του γνώση. (Φλουρής Γ.,2003) Μερική από τους θεωρητικούς είναι: Jean Piaget Ο Piaget ονόμασε το γενικό θεωρητικό πλαίσιό του «γενετική επιστημολογία» επειδή ενδιαφέρθηκε πρώτιστα για το πώς αναπτύχθηκε η γνώση στους ανθρώπινους οργανισμούς. Ο Piaget είχε ένα σοβαρό γνωστικό υπόβαθρο και στη βιολογία και στη φιλοσοφία και οι έννοιες των δυο αυτών επιστημών επηρέασαν τη θεωρία του για την παιδική ανάπτυξη. Η έννοια της γνωστικής δομής είναι κεντρική έννοια στη θεωρία του. Οι γνωστικές δομές είναι σχέδια φυσικής ή νοητικής δράσης που αποτελούν τη βάση των ενεργειών του νου και αντιστοιχούν σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης των παιδιών. (Frey K., 1991) Υπάρχουν τέσσερις αρχικές γνωστικές δομές (στάδια ανάπτυξης) σύμφωνα με τον Piaget: το αισθητικοκινητικό, το προλογικό, στάδιο των συγκεκριμένων ενεργειών και το στάδιο των τυπικών ή συμβολικών ενεργειών. Στο αισθητικοκινητικό στάδιο (0-2 έτη), η νοημοσύνη λαμβάνει τη μορφή κινητικών ενεργειών. Η νοημοσύνη στην περίοδο του προλογικού σταδίου(3-7 έτη) είναι διαισθητικής φύσης. Η γνωστική δομή κατά τη διάρκεια του σταδίου των συγκεκριμένων πράξεων(8-11 έτη) είναι λογική αλλά εξαρτάται από συγκεκριμένες αναφορές. Στη τελική φάση των Σελίδα 14 από 110

15 τυπικών συμβολικών διαδικασιών(12-15 έτη), η σκέψη γίνεται αφαιρετική και συμβολική. Οι γνωστικές δομές του ατόμου αλλάζουν μέσω των διαδικασιών της προσαρμογής: της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. Η αφομοίωση περιλαμβάνει την ερμηνεία των γεγονότων από την άποψη της υπάρχουσας γνωστικής δομής ενώ η συμμόρφωση αναφέρεται στην αλλαγή της γνωστικής δομής για να κατανοήσει το περιβάλλον. Η γνωστική ανάπτυξη συντελείται από την σταθερή προσπάθεια του ατόμου να προσαρμοστεί στο περιβάλλον από την άποψη της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. Ενώ τα στάδια γνωστικής ανάπτυξης που προσδιορίζονται από τον Piaget συνδέονται με την ηλικία του ατόμου, ποικίλλουν σε κάθε άτομο.(φλουρής Γ., 2000) Επιπλέον, κάθε στάδιο έχει πολλές λεπτομερείς δομικές μορφές. Ο Piaget ερεύνησε τις επιπτώσεις της θεωρίας του σε όλες τις πτυχές της γνώσης, της νοημοσύνης και της ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών. Η θεωρία έχει εφαρμοστεί εκτενώς στη διδασκαλία και στο ΑΠΣ της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι ιδέες του Piaget επηρέασαν τη σκέψη άλλων σπουδαίων ερευνητών, όπως ο Seymur Papert. Σε εφαρμογή της θεωρίας του Piaget οι δάσκαλοι στο αισθητικοκινητικό στάδιο των παιδιών πρέπει να προσπαθήσουν να παρέχουν ένα πλούσιο και παρακινητικό περιβάλλον με άφθονα αντικείμενα για να παίξουν. Στο στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων θα πρέπει να περιλάβουν προβλήματα ταξινόμησης, σειράς, θέσης, διατήρησης χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα αντικείμενα. Αρχές της θεωρίας του: 1. Τα παιδιά δίνουν διαφορετικές εξηγήσεις της πραγματικότητας στα διάφορα στάδια γνωστικής ανάπτυξης 2. Η γνωστική ανάπτυξη διευκολύνεται με την παροχή δραστηριοτήτων ή καταστάσεων που ενεργοποιούν τους μαθητές και επιτυγχάνουν την προσαρμογή των γνωστικών σχημάτων του νου τους (αφομοίωση, συμμόρφωση) 3. Τα υλικά μάθησης και οι δραστηριότητες πρέπει να εναρμονίζονται με το επίπεδο των νοητικών διαδικασιών για ένα παιδί της συγκεκριμένης ηλικίας. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποφεύγουν να εισάγουν τους μαθητές Σελίδα 15 από 110

16 στην εκτέλεση στόχων που είναι πέρα από τις τρέχουσες γνωστικές ικανότητές τους. Jerme Bruner Θεωρία της ανακάλυψης της γνώσης. Ένα σημαντικό θέμα στο θεωρητικό πλαίσιο του Bruner είναι ότι η μάθηση είναι μια ενεργός διαδικασία στην οποία οι μαθητές κατασκευάζουν τις νέες ιδέες ή τις έννοιες που βασίζονται στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους. Ο μαθητής επιλέγει και μετασχηματίζει τις πληροφορίες, κάνει υποθέσεις, και παίρνει αποφάσεις, που στηρίζονται στην υπάρχουσα γνωστική δομή του. Η γνωστική δομή του ατόμου δίνει νόημα και οργανώνει τις εμπειρίες επιτρέποντάς του "να πάει πιο πέρα από την δοθείσα πληροφορία".(βρεττός Γ., 1999) Όσον αφορά στην εκπαίδευση, ο εκπαιδευτικός πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές για να ανακαλύψουν μόνοι τους τις αρχές των εννοιών. Ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής πρέπει να συμμετέχουν σε έναν ενεργό διάλογο. Ο στόχος του εκπαιδευτικού είναι να μεταφράσει τις πληροφορίες που μαθαίνονται σε ένα σχήμα κατάλληλο για τη τρέχουσα νοητική κατάσταση του μαθητή. Το πρόγραμμα σπουδών πρέπει να οργανωθεί κατά τρόπο σπειροειδή έτσι ώστε ο μαθητής να χτίζει συνεχώς επάνω σε αυτό που ήδη έχει μάθει. Ο Bruner δήλωσε ότι μια διδασκαλία πρέπει να εξετάζει τέσσερις σημαντικές πτυχές: την προδιάθεση προς την μάθηση, τους τρόπους με τους οποίους ένα σώμα γνώσης μπορεί να κτιστεί έτσι ώστε μπορεί να κατανοηθεί ευκολότερα από τον μαθητή, τους αποτελεσματικούς τρόπους παρουσίασης του μαθησιακού υλικού, και τη φύση και τον ρυθμό των ανταμοιβών και των τιμωριών. Οι καλές μέθοδοι για την απόκτηση της γνώσης πρέπει να οδηγούν στην απλούστευση, να γεννούν νέες προτάσεις, και να αναπτύσσουν μεθόδους καλής διαχείρισης της πληροφορίας.(ρετάλης Σ., 2004) Η εποικοδομιστική θεωρία του Bruner είναι ένα γενικό πλαίσιο για την διδασκαλία που βασίζεται στη μελέτη της γνώσης. Ένα μεγάλο μέρος της θεωρίας συνδέεται με την έρευνα της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών. Σελίδα 16 από 110

17 Αρχές της θεωρίας του: 1. Η διδασκαλία πρέπει να συνδυαστεί με την εμπειρία και τα πλαίσια που καθιστούν τον μαθητή πρόθυμο και ικανό να μάθει 2. Η διδασκαλία πρέπει να χτιστεί έτσι ώστε μπορεί να κατανοηθεί εύκολα από το μαθητή 3. Η διδασκαλία πρέπει να έχει ως σκοπό να διευκολύνει τις υποθέσεις ή να συμπληρώσει τα κενά του μαθητή.(ράπτης Α. & Ράπτη Α., 2001) 1.4 Σχέση της διδακτικής με την επιστημολογίας Η διδακτική των φυσικών επιστημών αποτελεί κομμάτι της παιδαγωγικής επιστήμης, καθώς κάθε διδασκαλία των φυσικών επιστημών βασίζεται σε μία συγκεκριμένη παιδαγωγική θεωρία. Ταυτόχρονα όμως η διδακτική των φυσικών επιστημών σχετίζεται με ποικίλα, αρκετά διαφορετικά μεταξύ τους, πεδία της επιστημονικής γνώσης. Ένας από τους στόχους της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών, είναι και η κατανόηση, από τη πλευρά των μαθητών, του τί ακριβώς είναι αυτό που ονομάζεται επιστημονική γνώση και πώς αυτή έχει εξελιχθεί στο χρόνο. Με αυτή την έννοια, η διδακτική των φυσικών επιστημών συσχετίζεται άμεσα με τους κλάδους της ιστορίας και φιλοσοφίας των φυσικών επιστημών. Η ραγδαία αύξηση της τεχνολογίας στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα είχε σαφή επίδραση στις συνθήκες διδασκαλίας των φυσικών επιστημών. Σύντομα έγινε αντιληπτό ότι η ένταξη και χρήση νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών βοηθά στην αποτελεσματικότητά της. Με άλλα λόγια, η τεχνολογία συνιστά ένα πολύτιμο εργαλείο για τη βελτίωση της διδακτικής πράξης. (Κοπτσής Α., 2009) Χαρακτηριστικά παραδείγματα τεχνολογικών επιτευγμάτων που έχουν βοηθήσει τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών αποτελούν η τηλεόραση, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, το ΙπίθΓΠθί, οι προσομοιώσεις. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να διευκολύνει τον εκπαιδευόμενο να δομήσει την προσωπική του γνώση και να την επισημοποιήσει Σελίδα 17 από 110

18 επιστημονικά. Οι λανθασμένες αναπαραστάσεις των εκπαιδευόμενων βοηθούν τον διδάσκοντα να ανακαλύψει τις δυσκολίες που συναντούν και να ανακαλύψει την απόσταση ανάμεσα στην προσωπική γνώση των εκπαιδευόμενων του και στην επιστημονική γνώση. Τις περισσότερες φορές διακρίνουμε τη συνύπαρξη δυο αντιλήψεων στους εκπαιδευόμενους. Την προσωπική τους αντίληψης που χρησιμοποιούν στην καθημερινότητα τους και την επιστημονική που χρησιμοποιούν στην σχολική κοινότητα. Σε κάθε μαθησιακή διεργασία παρεμβαίνουν οι αναπαραστάσεις που έχουν δημιουργήσει οι εκπαιδευόμενοι για τις έννοιες ή τα αντικείμενα που διδάσκονται. (Τριλιανός Α., 2003) Εν κατακλείδι στο κεφάλαιο αυτό εύκολα μπορεί να διαπιστώσει κανείς ότι πολλές είναι οι θεωρίες και οι θεωρητικοί που έχουν ασχοληθεί με το θέμα της μάθησης και της διδακτική. Λογικό αν λάβει κανείς υπόψιν του ότι πλήθος ανθρώπων ανά την υφήλιο ασχολείται με την εκπαίδευση. Σελίδα 18 από 110

19 Κεφάλαιο 2ο Μάθηση Εισαγωγικό σημείωμα: Στην ενότητα αυτή αναπτύσσονται οι διδακτικές αρχές και πως αυτές εφαρμόζονται στην σύγχρονη διδασκαλία, παρουσιάζονται οι κατηγορίες των διδακτικών μοντέλων, ενώ ταυτόχρονα συγκρίνεται η συνεργατική με την συνεταιριστική μάθηση. Στο τέλος του κεφαλαίου μελετάται η εξωτερική και εσωτερική μετάπλαση, που αποτελεί άλλωστε το βασικό θέμα του κεφαλαίου. 2.1 Διδακτικές αρχές και σύγχρονη διδασκαλία Οι διδακτικές αρχές είναι κανόνες οι οποίοι πρέπει να εφαρμόζονται κατά την διδασκαλία τόσο των επιστημών, όσο και γενικότερα στην εκπαίδευση. Κάποιες από αυτές αναφέρονται στους μαθητές άλλες στους καθηγητές και μερικές και στους δυο. Οι διδακτικές αρχές προκύπτουν με βάση δυο θεωριών, πρώτων την ψυχολογία της συμπεριφοράς, οι οποια προκύπτει από την εξωτερική εμφάνιση των μαθητών και καθηγητών και δεύτερων την γνωστική ψυχολογία, όπου βγάζουμε συμπεράσματα από τις διανοητικές διαδικασίες.(ματσαγγούρας Η., 1996) Παρακάτω θα αναφερθούν κάποιες διδακτικές-παιδαγωγικές αρχές, όμως πρέπει να τονιστεί ότι δεν είναι μόνιμες και αμετάβλητες. Προσδιορίζονται και τροποποιούνται ανάλογα με τις κοινωνικοπολιτικές καταστάσεις. Άλλες τροποποιούνται, άλλες απορροφούνται και άλλες συμπληρώνονται. Σελίδα 19 από 110

20 > Αρχή της συνείδησης Από αυτήν την αρχή εξαρτάται η επίδοση των μαθητών, χωρίζεται σε δυο κατηγορίες: J Συνειδητή αρχή σχετικά με την εκπαιδευτική εργασία Καθοριστικό ρόλο σε αυτήν την αρχή παίζει η σχέση μαθητή και καθηγητή. Ο καθηγητής θα πρέπει συνεχεία να επιδιώκει την καλή σχέση μεταξύ μαθητή και εργασίας, επίσης θα πρέπει να ανυψώνει την σημασία της επιστήμης, όσο αφόρα την ιδία αλλά και τη σχέση με άλλες επιστήμες. -> Συνειδητή αρχή σχετικά με το εκπαιδευτικό περιεχόμενο των επιστήμων Ο καθηγητής θα πρέπει να συνειδητοποιήσει και να λύση τα προβλήματα που τυχόν υπάρχουν, θα πρέπει να δει αν ο μαθητής έχει τις απαραίτητες γνώσεις (π.χ. κατανοεί την εκπαιδευτική υλη, μπορεί να εφαρμόσει παλιές γνώσεις, να λύσει μια άσκηση) και αν μπορεί να απαντήσει στις ερωτήσεις που θα του γίνουν (π.χ. μπορεί να τεκμηριώσει την απάντηση του, μπορεί να γίνει με άλλο τρόπο).(σάλτας Β., 2009) > Αρχή της δραστηριότητας Με την αρχή της δραστηριότητας εφαρμόζονται προσπάθειες και πιέσεις για την κατάκτηση των γνώσεων κατά την διάρκεια της εκπαίδευσης. Ο καθηγητής θα πρέπει να οργανώσει και να εκπαιδεύσει τους μαθητές ώστε να καταφέρνουν να λύνουν μονοί τους ασκήσεις (Σχήμα 1). Σελίδα 20 από 110

21 Σχήμα 1 Οι τρόποι για την αύξηση των δραστηριοτήτων των μαθητών, που μπορεί ο καθηγητής να χρησιμοποιήσει κατά την διδασκαλία είναι πρώτον η απομάκρυνση του φόβου για τα λάθη, ατομική κριτική σε περίπτωση λάθους, ιση μεταχείριση. Δεύτερον, διατύπωση αιτιών για διάβασμα όπως για ευχαρίστηση, για περισσότερες γνώσεις. Τρίτον, κατάλληλη προετοιμασία των μαθητών για να ανταπεξέλθουν στις άγνωστες ασκήσεις. Τέταρτον, εξύψωση του ενδιαφέροντος με ασκήσεις. > Αρχή της παραστατικότητας Η αρχή της παραστατικότητας στη διδασκαλία υλοποιείται κατά βάση με τα γραφήματα, τους πίνακες, τα διαγράμματα, τα σχήματα, τις γραφικές παραστάσεις, τα σύμβολα και τα μοντέλα. Με την βοήθεια αυτών οι γνώσεις που λαμβάνουν οι μαθητές γίνονται ποιο κατανοητές, αφού με την αναπαράσταση μπορούν να παρατηρήσουν κάποιες κριμένες λεπτομέρειες. > Αρχή του προσιτού Αναφέρεται στον καθορισμό των σχέσεων μεταξύ του εκπαιδευτικού περιεχομένου των επιστημών, των μεθόδων διδασκαλίας, των ηλικιών και των γνωστικών ιδιαιτεροτήτων των μαθητών. Σελίδα 21 από 110

22 Σε συνδυασμό με τη διδακτική μετάπλαση, καθορίζεται ο τρόπος με τον οποίο θα κατανοηθούν και θα εμπεδωθούν προκαθορισμένες γνώσεις και επιδεξιότητες. Υλοποιείται με την εφαρμογή των ακόλουθων: -> Διασφάλιση κατάλληλων παραστατικών μέσων J Διασφάλιση της αναγκαίας ψυχολογικής, λογικής και τεχνικής προετοιμασίας των μαθητών για την κατανόηση και εμπέδωση των νέων εννοιών -> Ταξινόμηση των ασκήσεων κατά βαθμό δυσκολίας J Συγκεκριμενοποίηση των λαμβανόμενων γενικεύσεων J Διδακτική επεξεργασία του εκπαιδευτικού περιεχομένου (Σάλτας Β., 2009) > Αρχή της συστηματοποίησης και διαδοχικότητας Με τη συστηματοποίηση επιτυγχάνεται η υψηλότερη σύνθεση των γνώσεων, ανακαλύπτονται οι σχέσεις μεταξύ των εννοιών, των θεωρημάτων και των ασκήσεων και μειώνεται η διδασκόμενη ύλη που πρέπει οι μαθητές να θυμούνται. Η διαδοχικότητα υλοποιείται κατά βάση με την αλγοριθμοποίηση των ενεργειών. Διδάσκονται οι μαθητές, πώς να δημιουργούν και να εφαρμόζουν αλγορίθμους λύσης ασκήσεων. Η αρχή εμφανίζεται σε δυο καταστάσεις: J Ως τακτική επιλογής και ταξινόμησης του εκπαιδευτικού περιεχομένου -> Ως τακτική εμπέδωσης των επιστημών γνώσεων > Αρχή της προσωπικής τακτικής και διαφοροποίησης Η υλοποίησή της είναι δυνατόν να επιτευχθεί με : -> Μελέτη των προσωπικών δυνατοτήτων και ιδιαιτεροτήτων του κάθε μαθητή J Επεξεργασία και διεκπεραίωση δεδομένου μαθήματος σε διαφορετικές περιπτώσεις ξεχωριστές κατευθύνσεις ή σε διαφορετικές ομάδες της ίδιας κατεύθυνσης -> Διδασκαλία μιας έννοιας με διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με τις προσωπικές δυνατότητες των μαθητών -< Υλοποίηση διαφορετικών παρακολουθήσεων για τους μαθητές, σε διαφορετικό χρόνο (υποχρεωτική παρακολούθηση, ενισχυτική Σελίδα 22 από 110

23 διδασκαλία και προαιρετική παρακολούθηση, για την εκπλήρωση εσωτερικών αναγκών των μαθητών) -> Διάθεση καθορισμένου χρόνου, από πλευράς καθηγητή, για απορίες, ερωτήσεις ή επεξηγήσεις πάνω στη διδακτέα ύλη > Αρχή της διάρκειας των γνώσεων Οι διδασκόμενες έννοιες πρέπει να εφαρμόζονται επιτυχώς και πέρα από τη σχολική εκπαίδευση, στην πράξη, στην επαγγελματική ή φοιτητική ενασχόληση των μαθητών. Επιλέγεται, από τους μαθητές, αυτό το οποίο θα θυμούνται, δεν τα θυμούνται όλα, αλλά και δεν είναι απαραίτητο. Ενέργειες από την πλευρά των καθηγητών: -> Η απομνημόνευση συγκεκριμένης πληροφορίας να ακολουθεί την κατανόηση και εμπέδωση των εννοιών που σχετίζονται με την πληροφορία αυτή -> Οργάνωση και ομαδοποίηση των καθορισμένων νοητικών ενεργειών, συνοδευόμενων από θετικά πρότυπα και συναισθήματα J Κατάλληλη δομή του εκπαιδευτικού περιεχομένου, βασισμένο σε λογική διάταξη και σειρά, χωρισμένο σε ενότητες, κεφάλαια, παραγράφους -> Οργάνωση συστηματικής επανάληψης των σημαντικότερων εννοιών Τι θα πρέπει να θυμούνται οι μαθητές: - Τις μεθόδους σκέψης J Τις τακτικές ανακάλυψης λύσεων -> Τις μεθόδους για την επιλογή των διαφόρων μεθόδων δράσης > Αρχή των διδακτικών μέσων εκπαίδευσης Αναφέρεται στους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία και στη σχέση που υπάρχει μεταξύ τους δηλαδή στους μαθητές, τους καθηγητές και τα εποπτικά μέσα. Δεν θα πρέπει να διαφέρουν από σχολείο σε σχολείο, από περιοχή σε περιοχή και από πόλη σε πόλη τα εποπτικά μέσα, το περιεχόμενο, οι μέθοδοι, οι σκοποί και οι στόχοι της εκπαίδευσης και τέλος η επιστημονική και διδακτική κατάρτιση των καθηγητών. (Σάλτας Β., 2009) Επιπλέον θα δούμε κάποιες βασικές αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης σύμφωνα με τον κ. Κόπτση Α., είναι πάντα Σελίδα 23 από 110

24 επίκαιρες και βρίσκουν εφαρμογή σε κάθε νέα μεθοδολογία, εφαρμόζονται στη διδακτική πράξη και διευκολύνουν τη διδακτική διαδικασία. > Η παιδοκεντρικότητα Ο μαθητής κατέχει την κεντρική θέση σε όλα τα στάδια εφαρμογής της μεθόδου. Η παιδοκεντρικότητα αποτελεί μία σύγχρονη αντίληψη στην παιδαγωγική και συντελεί στην αυτενέργεια και στην αυτονομία του μαθητή, στην ανάπτυξη της κοινωνικότητάς του, στην ανάπτυξη της ικανότητας εξεύρεσης τεχνικών και λύσεων και στην ανακάλυψη της γνώσης από τον ίδιο. Η παιδοκεντρικότητα είναι η διάρθρωση της διδασκαλίας με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνεται στις ικανότητες και στα ψυχολογικά δεδομένα των παιδιών της σχολικής ηλικίας (Ματσαγγούρας Η., 1996), παράλληλα όμως να λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες των μαθητών και τα ενδιαφέροντά τους. Δίνεται επίσης ιδιαίτερη θέση στις δραστηριότητες του μαθητή, ο οποίος συμμετέχει ενεργά στη διδασκαλία και θεωρείται ένα άτομο που σκέφτεται, ενεργεί και δραστηριοποιείται. Ο ρόλος του δασκάλου κατά τη μέθοδο αυτή διαφοροποιείται. Ο ίδιος περνά στο περιθώριο. Γίνεται ο σύμβουλος και καθοδηγητής των μαθητών του και τους προσφέρει βοήθεια, όταν διαπιστώνει ότι αυτοί οι ίδιοι αδυνατούν να ανταποκριθούν. > Η αυτενέργεια Αυτενέργεια είναι η ενέργεια του ανθρώπου που βασίζεται στη θέλησή του, η οποία ενεργοποιεί τις ψυχοσωματικές του δυνάμεις. Κατά την αυτενέργεια επιδιώκεται η ελεύθερη τοποθέτηση σκοπών διδασκαλίας, η αυτόβουλη εκλογή μέσων και σχεδιασμού εργασίας και η ενεργοποίηση των ψυχοσωματικών δυνάμεων του μαθητή με δική του βούληση για να επιτευχθεί ο διδακτικός σκοπός (Δερβίσης Σ., 1998). Η αυτενέργεια ανταποκρίνεται στα σημερινά δεδομένα της ψυχολογίας που θεωρεί το παιδί ως μία ενεργητική ύπαρξη που μαθαίνει ενεργοποιώντας τις εσωτερικές του δυνάμεις με αποτέλεσμα να κατανοηθεί η νέα γνώση στην καθαρότερή της μορφή. Σελίδα 24 από 110

25 Η αυτενέργεια είναι κυρίως η ελεύθερη ενέργεια του πνεύματος. Ο μαθητής τοποθετείται στο κέντρο της σχολικής ζωής και καθορίζεται από αυτόν όλη η διαδικασία της μάθησης. Για την επίτευξη της ελεύθερης ενέργειας του πνεύματος πρέπει ο δάσκαλος να τροποποιήσει τον τρόπο διδασκαλίας, να περιορίσει τις ερωτήσεις του, να δώσει χώρο και χρόνο στον μαθητή για να ενισχύσει την ενεργητικότητα και την κινητικότητα του πνεύματός του. Ο δάσκαλος οφείλει με τις ενέργειές του να βοηθά το παιδί στην απόκτηση αυτενεργού σκέψης και δράσης, ώστε αυτό να αναπτύξει τις ικανότητές του και να αυτονομηθεί. Ο καθορισμός του θέματος είναι ευθύνη των ίδιων των παιδιών και ελάχιστα του δασκάλου. > Η εποπτεία Η εποπτεία είναι μία συνολική παράσταση ενός αντικειμένου, που συνδυάζει αρμονικά σε ένα ενιαίο σύνολο όλες τις επί μέρους κατ αίσθηση αντιλήψεις από τις οποίες σχηματίστηκε (Βασιλόπουλος, 1993). Η συμβολή της εποπτείας στη μάθηση αναγνωρίζεται σήμερα από όλους τους παιδαγωγούς. Ο δάσκαλος, στο πρώτο ίσως στάδιο, μπορεί να φέρει εποπτικό υλικό, για να βοηθήσει τους μαθητές να ξεκινήσουν τη συζήτηση. Στα επόμενα στάδια οι μαθητές ερευνούν διάφορες πηγές όπως φωτογραφίες, περιοδικά, Cd και όποιο άλλο εποπτικό υλικό θεωρεί ο καθένας αναγκαίο. Οι εικόνες καλλιεργούν τη μνήμη, βοηθούν στον σχηματισμό εννοιών, συμβάλλουν στη διέγερση του ενδιαφέροντος και της προσοχής των παιδιών και συντελούν στη διέγερση του συναισθηματικού τους κόσμου. Επομένως, είναι απαραίτητη και αναγκαία η χρήση τους, ιδιαίτερα σήμερα που παρατηρείται τεράστια αύξηση γνώσεων, διότι με τη βοήθειά τους επιτυγχάνονται ευκολότερα οι στόχοι του μαθήματος. Το εποπτικό υλικό πρέπει να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες της οργάνωσης κάθε διδασκαλίας. Οφείλει ο δάσκαλος να επιλέξει, σε συνεργασία με τους μαθητές, το υλικό με τέτοιο τρόπο, ώστε να δημιουργεί κίνητρα στους μαθητές και να ανοίγει δρόμους για μεγάλες δυνατότητες λύσεων. Πρέπει το υλικό αυτό να είναι ανάλογο προς τα ενδιαφέροντα των μαθητών του, καθώς και στην ηλικία και τις πνευματικές Σελίδα 25 από 110

26 τους δυνατότητες. Τέλος, είναι ανάγκη να εξοικειωθούν οι μαθητές με τη χρήση των μέσων αυτών, για να είναι σε θέση να εκμεταλλευτούν με τον καλύτερο τρόπο τις πολλαπλές ωφέλειές τους. > Η εργασία κατά ομάδες Σύμφωνα με παιδαγωγούς και ψυχολόγους η δημιουργία μικρών ομάδων ανταποκρίνεται στην έμφυτη τάση του ανθρώπου να σχηματίζει ομάδες για να ικανοποιεί τις ανάγκες του και βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν αυτοαντίληψη και κοινωνικότητα. Για να επιτευχθεί πραγματική συνεργατική σχολική εργασία και όχι απλά ομαδοποίηση των μαθητών απαιτούνται πολύ περισσότερα από μία απλή συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων και επιφανειακή αλληλοβοήθεια. Χωρίς να αγνοεί κανείς τη σημασία των παραγόντων αυτών, τόσο στην κοινωνικοποίηση των μαθητών όσο και στην ανάπτυξη της μάθησης, είναι αναγκαίο να συνυπάρχουν και άλλοι παράγοντες για την αποτελεσματικότερη λειτουργία των ομάδων όπως θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών, συλλογική ευθύνη, εναλλαγή ρόλων, συλλογική εργασία (Ματσαγγούρας Η., 1996). Οι μαθητές ανταλλάσσουν απόψεις, διαφωνούν ή συμφωνούν, επικοινωνούν μεταξύ τους και βρίσκουν τις λύσεις που κάθε φορά το σύνολο της ομάδας κάνει αποδεκτές. Οι μαθητές με αυτόν τον τρόπο ενεργοποιούνται, αναλαμβάνουν ευθύνες και μαθαίνουν να εργάζονται συλλογικά. > Η σύνδεση του σχολείου με τη ζωή Βασική θέση της σύγχρονης Παιδαγωγικής είναι η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία και τις πραγματικές καταστάσεις που βιώνει το παιδί εκτός του σχολείου (Dewey J., 1982). Η ανάγκη αυτή προέκυψε από τη διαπίστωση ότι το σχολείο με τη μορφή που είχε δε βοηθούσε στην κοινωνικοποίηση των μαθητών ούτε στη γνωριμία με το περιβάλλον του, αφού ο μοναδικός σκοπός του ήταν πάντα η παροχή γνώσεων. Η νέα αυτή προσέγγιση της διδασκαλίας αποβάλλει τον συσσωρευτικό χαρακτήρα της Παιδείας και μετατρέπει τους μαθητές σε δυναμικούς και ενεργητικούς. Με τον τρόπο αυτό το χάσμα μεταξύ Σελίδα 26 από 110

27 σχολείου και κοινωνίας μικραίνει και το σχολείο προσφέρει γνώσεις, εμπειρίες και πρακτικές χρήσιμες για τη ζωή του παιδιού. > Η Διαθεματικότητα Σε μια τέτοια διδασκαλία αποφεύγεται η διάκριση των ρόλων δασκάλου και μαθητή, δημιουργούνται ομάδες εργασίας, υπάρχει ελευθερία έκφρασης και κίνησης, οικοδομείται η έρευνα των μαθητών. Η Διαθεματικότητα δε διευκολύνει μόνο τη μάθηση αλλά και την αναβαθμίζει ποιοτικά, διότι οι διαδικασίες γενίκευσης, αφαίρεσης και σύνθεσης που συνεπάγεται η διαθεματική προσέγγιση, οδηγούν σε ανωτέρου επιπέδου μάθηση (Ματσαγγούρας Η., 1999). Επιπλέον, παρουσιάζει μία αδιάσπαστη ενότητα που ανταποκρίνεται στα δεδομένα της παιδικής αντίληψης, αφού το παιδί δυσκολεύεται να κατανοήσει τη διάσπαση της ύλης (Θεοφιλίδης X., 1997). Οι σύγχρονες παιδαγωγικές απόψεις περί ενότητας του ανθρώπου και συνολικής αντίληψης του παιδιού απαιτούν, όπως ισχυρίζονται οι παιδαγωγοί, ενιαία αντιμετώπιση της διδασκαλίας. Να μαθαίνει, δηλαδή, το παιδί συνολικά τα διδακτέα αντικείμενα, χωρίς να νομίζει ότι οι διάφορες γνωστικές περιοχές, όπως αυτές αποτυπώνονται με τα διάφορα μαθήματα, δε σχετίζονται μεταξύ τους. > Η καλλιέργεια διαπροσωπικών σχέσεων Η σύγχρονη παιδαγωγική επιστήμη διαμόρφωσε τις συνθήκες που συντέλεσαν στη δημιουργία νέων διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητών. Ο δάσκαλος θεωρείται ο μεταδότης και ο καταθέτης των γνώσεων. Σήμερα κυριαρχεί η άποψη για ένα σχολείο δημοκρατικό, στο οποίο καταργούνται οι παραδοσιακές λειτουργίες του, όπως αυστηρή πειθαρχία και τιμωρία. Τη θέση τους καταλαμβάνουν οι ελεύθερες συζητήσεις μεταξύ μαθητών και δασκάλου, το δημοκρατικό κλίμα της τάξης, η δυνατότητα των μαθητών να εκφράζονται χωρίς φόβο, η αποφυγή κάθε είδους τιμωρίας, η δυνατότητα ανάπτυξης κριτικής σκέψης και η ενθάρρυνση της δράσης, της φαντασίας και του στοχασμού.(κοπτσής Α.,2009) Σελίδα 27 από 110

28 Ο δάσκαλος είναι ισότιμος με τους μαθητές του και αντί να προσπαθεί να επιβάλει τις δικές του απόψεις, αφήνει στους μαθητές του να κάνουν τις δικές τους προσεγγίσεις. Με αυτόν να παραμένει στο περιθώριο και να αφήνει τα παιδιά να εργάζονται αυτόνομα. (Frey K., 1991) 2.2 Κατηγορίες διδακτικών μοντέλων Το διδακτικό μοντέλο αποτελείται από συμβολικές αναπαραστάσεις, κατασκευές, εργαστηριακές ασκήσεις, δραστηριότητες που εξυπηρετούν το σύστημα ενεργειών που ολοκληρώνει ο εκπαιδευτικός με στόχο την μάθηση κατά την διάρκεια της διδακτικής πράξης, δηλαδή την επιτυχία των εκπαιδευόμενων του. Έχουμε δυο βασικές κατηγορίες διδακτικών μοντέλων: > Συμβατικά μοντέλα διδασκαλίας Το έργο του εκπαιδευτικού είναι να μεταφέρει την γνώση στον εκπαιδευόμενο, ο οποίος την εκλαμβάνει χωρίς προσωπική ερμηνεία και αυτό πετυχαίνεται με τον γραπτό και προφορικό λόγο. Η διδασκαλία πρώτα θα παρουσιαστεί από τον εκπαιδευτικό και έπειτα θα εφαρμοστούν ασκήσεις και προβλήματα, τα οποία αποτελούν κριτήριο μάθησης. Οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να αποκτήσουν δεξιότητες και ακρίβεια των απαντήσεων τους. Οι σκοποί και οι στόχοι επικεντρώνονται στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Οι αξιολόγηση είναι τελική ως προς την λειτουργιά της, εστιάζεται στο αποτέλεσμα και διακρίνεται από αυστηρότητα, ακρίβεια και τυπικότητα. Το έργο της διδακτικής βοηθά στην βελτιστοποίηση της μεταφοράς των γνώσεων. (Smith E., 1999) Σελίδα 28 από 110

29 > Νέα διδακτικά μοντέλα Το έργο του εκπαιδευτικού συνιστάται στην σχεδίαση και παρουσίαση κατάλληλων διδακτικών καταστάσεων οι οποίες είναι βασισμένες στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα, θα επιτρέπουν στον εκπαιδευόμενο να προσαρμόζει τα νοήματα ή να κατασκευάζει νέα. Στην διδασκαλία οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας έτσι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να οικοδομούν εκείνο το σύνολο της γνώσης που θα τους επιτρέπει να διατυπώσουν, να κατασκευάζουν, να ερευνούν να επιλύουν και να δικαιολογούν καταστάσεις προβληματισμού και έννοιες. Το έργο της διδακτικής δημιουργεί νέο διδακτικό πλαίσιο, μέσα στο όποιο οι εκπαιδευμένοι προσανατολίζονται σε ενεργητικές μεθόδους μάθησης. Η αξιολόγηση διαμορφώνεται ανάλογος, εστιάζεται στην διαδικασία και στηρίζεται στο έργο των εκπαιδευομένων είτε ατομικά είτε σε ομάδες είτε σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό. Οι σκοποί και στόχοι επικεντρώνονται στη διαδικασία. Ο κεντρικός ρόλος δίνεται στις μαθησιακές δραστηριότητες, ενώ κύριος στόχος της διδασκαλίας είναι να κάνει τους εκπαιδευομένους ικανούς να γίνουν δημιουργικοί και συνεργοί στην μαθησιακή διαδικασία. (Κλαουδάτος Ν., 1997) 2.3 Σύγκριση συνεργατικής και συνεταιριστικής μάθησης Η συνεργατική μάθηση αναφέρεται στις εκπαιδευτικές μεθόδους στις οποίες ομάδες εκπαιδευόμενων λειτουργούν μαζί για να ολοκληρώσουν έναν κοινό στόχο. Ο στόχος αυτής της συνεργασίας είναι να μεγιστοποιήσουν τις προσωπικές γνώσεις μέσω της αλληλεπίδρασης με τα άλλα μέλη της ομάδας που προσπαθούν για το κοινό όφελος. Η συνεργατική μάθηση σημαίνει ότι τόσο οι καθηγητές, όσο και οι μαθητές είναι ενεργοί συμμέτοχοι στη μαθησιακή διαδικασία. Σελίδα 29 από 110

30 Η συνεργατική μάθηση διακρίνεται σε τρεις κατηγορίες πρώτον σε κλειστή συνεργατική (συνεταιριστική) μάθηση δεύτερον σε μικροομάδεςζευγάρια (cperative) και τρίτον σε ανοιχτή συνεργατική μάθηση σε ανομοιογενείς ομάδες (cllabrative). ( Ματσαγγούρας Η., 2006) Η Συνεργατική Μάθηση προϋποθέτει τα εξής συστατικά στοιχεία: > Κοινό στόχο Για να υπάρχει συνεργατική προσπάθεια πρέπει να υπάρχει ο κοινός μαθησιακός στόχος, το ομαδικό αποτέλεσμα. > Αλληλεπίδραση Η αλληλεπίδραση εκδηλώνεται ως αμοιβαία βοήθεια, αμοιβαίος επηρεασμός, ενίσχυση και ενθάρρυνση, προσφορά γνώσεων και πληροφοριών, ανταλλαγή υλικού, ανατροφοδότηση συμμαθητών. > Αλληλεξάρτηση Η έννοια της αλληλεξάρτησης είναι το κλειδί της επιτυχίας της Συνεργατικής Μάθησης. Αλληλεξάρτηση υπάρχει, όταν η ομάδα, προκειμένου να επιτύχει το έργο της, χρειάζεται και εξασφαλίζει τη συμβολή του κάθε μέλους της. Αλλά και αντίστροφα, κάθε μέλος της ομάδας επιτυγχάνει το στόχο του, μόνο αν και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας επιτύχουν τους δικούς τους στόχους. > Κοινωνικές δεξιότητες Μαθητές που δεν κατέχουν βασικές κοινωνικές δεξιότητες, είναι δύσκολο να επιτύχουν συνεργασία υψηλής ποιότητας. Για αυτό πρέπει τα παιδιά να διδάσκονται πρώτα συνεργατικές δεξιότητες και στη συνέχεια να ασκούνται μέσα στην ομάδα. Μερικές δεξιότητες που πρέπει να αποκτηθούν για να γίνει η συνεργατική προσπάθεια πιο αποδοτική είναι ο χαμηλός τόνος φωνής, η άσκηση ηγετικού ρόλου, η αποδοχή της διαφορετικότητας και η έκφραση διαφωνίας.(δερβίσης Σ.,1998) > Προσωπική ευθύνη Ο μεγαλύτερος κίνδυνος, για να αποτύχει η Συνεργατική Μάθηση, είναι όταν αφεθεί ένα μέλος να κυριαρχήσει στην ομάδα και να επιβάλλει την άποψή του ή να υποβάλλει τις λύσεις και τις απαντήσεις. Στην περίπτωση αυτή τα άλλα μέλη όχι μόνο δεν ωφελούνται, αλλά συνήθως Σελίδα 30 από 110

31 αδρανοποιούνται και οπισθοδρομούν. Ιδιαίτερη μέριμνα χρειάζεται, ώστε κάθε μέλος να καθίσταται προσωπικά υπεύθυνο για την επιτυχία της ομάδας. Αυτό επιτυγχάνεται αν εξασφαλιστεί η θετική αλληλεξάρτηση. (Felder R. M. και Brent R., 2007) Διαφορές της συνεταιριστικής και συνεργατικής μάθησης Συνεταιριστική μάθηση (cperative) Συνεργατική μάθηση (cllabrative) Π ροϊόν σ υ ν ερ γ α τικ ή ς π ίεσ η ς Τ ο ν ίζ ε ι τ η ν ο μ α δ ικ ή δ ια δ ικ α σ ία Στενός έλεγ χ ο ς α π ό το ν εκ π α ιδ ευ τικ ό Μ ό λ ις τ ε θ ε ί ο σ τ ό χ ο ς, ό λ ο ς ο έ λ ε γ χ ο μ ε τ α φ έ ρ ε τ α ι σ τ η ν ο μ ά δ α Ο σ τό χο ς είν α ι κ λειστός και το π ερ ιεχ ό μ εν ο Ο σ τ ό χ ο ς ε ίν α ι α ν ο ιχ τ ό ς κ α ι ε κ τ ε τ α μ έ ν ο ς Συγκ εκριμ ένο Β α σίζετα ι στη δ η μ ιο υ ρ γ ία, στην α ν ά λ υ σ η Μ η σ υ γ κ ε κ ρ ιμ έ ν η δ ο μ ή και στη συστη μ α τικ ή ε φ α ρ μ ο γ ή συγκ εκ ρ ιμ ένω ν σ χ εδ ίω ν μ α θη τικ ή ς α λ λ η λ επ ίδ ρ α σ η ς Δ ιδ α σ κ α λία στην ο π ο ία οι ετερ ο γ εν είς μ ικ ρ ο ο μ ά δ ες, χτίζουν θετική α λ λ η λ εξά ρ τη σ η μ ετα ξύ τω ν μ ελώ ν μ α θ α ίν ο ν τα ς σ υ ν ερ γ α τικ ές δ εξιό τη τες Α φ ή ν ε ι τ ο ν μ α θ η τ ή ν α " μ ι λ ή σ ε ι " κ α ι ν α δ ια μ ο ρ φ ώ σ ε ι φ ιλ ίε ς κ α ι ε ν δ ια φ έ ρ ο ν τ α σ τ ις ο μ ά δ ε ς. Ε π ι λ ύ ε ι τ ι ς σ υ γ κ ρ ο ύ σ ε ις μ ε τ ις δ ια π ρ ο σ ω π ικ έ ς μ α θ η τ ι κ έ ς σ υ ζ η τ ή σ ε ι ς, π ο υ α ν α π τ ύ σ σ ο ν τ α ι Ε πικ εντρ ώ νετα ι σ το δ ά σ κ α λ ο Ε π ι κ ε ν τ ρ ώ ν ε τ α ι σ τ ο μ α θ η τ ή Χ ρ η σ ιμ ο π ο ιεί π ο σ οτικ ές μ ε θ ό δ ο υ ς γ ια την α ξιο λ ό γ η σ η το υ α π ο τ ε λ έσ μ α τ ο ς Χ ρ η σ ι μ ο π ο ιε ί π ο ιο τ ικ έ ς α ν α λ ύ σ ε ις π ο υ α ν α λ ύ ο υ ν τ η ν π ο ιό τ η τ α τ η ς σ υ ζ ή τ η σ η ς σ ε α π ά ν τ η σ η δ ο θ ε ίσ η ς ε ρ ώ τ η σ η ς Π α ρ α δοσια κ ή γνώ σ η π ο υ β α σ ίζετα ι σ Σ χ η μ α τ ισ μ ό ς δ ε σ μ ώ ν μ έ σ α α π ό κ ανόνες κ ο ιν ω ν ικ έ ς ε π ο ικ ο δ ο μ η τ ικ έ ς ε ν έ ρ γ ε ιε ς Σελίδα 31 από 110

32 Χ ρ ήση κ α λ ύ τερ ω ν μ έσ ω ν γ ια ν α ελέγ χ ει η Χ ρ η σ ι μ ο π ο ιε ίτ α ι σ ε μ α θ η τ έ ς π ο υ έ χ ο υ ν θ ε μ ελ ιω μ έ ν η γνώ σ η θ ε μ ε λ ι ω μ έ ν η γ ν ώ σ η κ α ι μ π ο ρ ο ύ ν τ η ν ίδ ια σ τ ιγ μ ή ν α σ υ ζ η τ ο ύ ν κ α ι ν α α ξ ιο λ ο γ ο ύ ν Πίνακας Συνεταιριστική μάθηση ν8 συνεργατική μάθηση Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη συνεργατική μάθηση είναι να: > Σχεδιάζει δυναμικά μαθήματα για τη μεταβίβαση της μάθησης > Διδάσκει τους μαθητές πώς να μαθαίνουν > Αναπτύσσει την υπευθυνότητα των μαθητών > Προωθεί την ενεργή μάθηση > Διευκολύνει την αυτοαξιολόγηση των μαθητών > Ενθαρρύνει τους μαθητές > Προάγει την ενεργή συμμετοχή των μαθητών > Παρακινεί σε σκέψεις υψηλού επιπέδου > Διδάσκει άμεσες κοινωνικές δεξιότητες > Εξισορροπεί τις αλληλεπιδράσεις: του δασκάλου προς το μαθητή, του μαθητή προς το υλικό, του μαθητή προς το συμμαθητή (Ράπτης Α. & Ράπτη Α., 2002) Ενώ ο ρόλος των μελών των ομάδων στη συνεργατική μάθηση: > Θετική αλληλοεξάρτηση > Ατομική υπευθυνότητα > Ανομοιογένεια των μελών > Κοινή ηγεσία > Εμπιστοσύνη του ενός προς τον άλλον > Ομαδικές συζητήσεις και αξιολόγηση των εργασιών και της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών Σελίδα 32 από 110

33 > Το μέγεθος της ομάδας ποικίλλει από 2-6 μέλη. Όσο λιγότερος είναι ο διαθέσιμος χρόνος, τόσο μικρότερη πρέπει να είναι η ομάδα. Ομάδες που επιλέγονται από τον δάσκαλο, συχνά λειτουργούν καλύτερα από τις ομάδες, που επιλέγονται από τους μαθητές > Μεγιστοποίηση της ετερογένειας δηλαδή μαθητές υψηλής, μέσης και χαμηλής δυνατότητας μέσα στην ίδια ομάδα (Ράπτης Α. and Ράπτη Α., 2002) 2.4 Πλεονεκτήματα και Μειονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης Πλεονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης S Αναπτύσσει την αλληλεξάρτηση S Βοηθά τους μαθητές να αναπτύσσουν επαγγελματική συμπεριφορά S Βελτιώνει τον αυτοσεβασμό και την εκτίμηση του σχολείου S Εξασφαλίζει ψυχική υγεία S Βοηθά τους μαθητές να αναπτύσσουν θετικές αλληλεπιδραστικές σχέσεις S Αναπτύσσει κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες S Βελτιώνει τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών S Οι ομάδες παρέχουν ένα ακαδημαϊκό και προσωπικό σύστημα υποστήριξης των μελών τους S Αναπτύσσονται οι αντανακλαστικές ικανότητες του μαθητή καθώς εκείνος επιδιώκει να διευκρινίσει, να εξηγήσει και να δικαιολογήσει τη στάση του σε σχέση με τους άλλους S Προωθεί μεγαλύτερες ικανότητες κριτικής σκέψης S Τα γνωστικά αποτελέσματα που προκύπτουν ενισχύουν τη βραχυπρόθεσμη και τη μακροπρόθεσμη μνήμη S Ο μαθητής μαθαίνει να βλέπει ένα ζήτημα από διάφορες πλευρές S Βοηθά τον μαθητή να διαμορφώσει θετικές στάσεις απέναντι σε διάφορες θεματικές περιοχές που μελετώνται Σελίδα 33 από 110

34 ^ Ευνοεί μεγαλύτερη επιτυχία υψηλών στόχων και μεγαλύτερη παραγωγικότητα μάθησης( Χαραλαμπόπουλος Β.Ι., 2001) Μειονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης χ Ο εσωστρεφής μαθητής υποφέρει χ Οι μαθητές με χαμηλή αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση υποφέρουν εξαιτίας του φόβου της απόρριψης χ Η ισότητα της συνεργασίας μπορεί να υπονομεύσει τους μαθητές που θέλουν να κάνουν περισσότερα χ Απεμπλοκή από τις συνεργατικές διαδικασίες των λιγότερο ικανών μελών χ Οι ικανότεροι μαθητές κάνουν λιγότερα από όσα μπορούν για να μη γίνουν τα "κορόιδα" της ομάδας χ Τα μέλη με υψηλές δυνατότητες αναλαμβάνουν πάντα του ηγετικούς ρόλους σε βάρος των άλλων χ Η προσπάθεια της ομάδας χαρακτηρίζεται από την ατομική ανικανότητα χ Η υπευθυνότητα διαχέεται μεταξύ των μελών της ομάδας και προκύπτει χαλάρωση και τεμπελιά χ Δημιουργείται αρκετές φορές καταστρεπτική σύγκρουση μεταξύ των μελών της ομάδας (Ματσαγγούρας Η., 1999) 2.5 Εσωτερική και εξωτερική μετάπλαση Η διδακτική μετάπλαση πραγματοποιείται σε δυο στάδια. Ο εξωτερικός διδακτικός μετασχηματισμός, κατά τη διάρκεια του πρώτου σταδίου, στον οποίο πραγματοποιείται η εργασία η οποία θα επιτρέψει τη μετατροπή επιλεγμένων θεμάτων από την επιστημονική γνώση σε αναλυτικό πρόγραμμα, σε διδακτικά εγχειρίδια, σε βιβλία για τους εκπαιδευτικούς, σε επίσημα κείμενα οδηγιών. Η διαδικασία αυτή οδηγεί στη Σελίδα 34 από 110