Chain Reaction Αναφορά για το πρόγραμμα

Transcript

1 Chain Reaction Αναφορά για το πρόγραμμα Όνομα σχολείου : Γενικό Λύκειο Αλικιανού Διεύθυνση : Αλικιανός Χανίων, Ονόματα υπευθύνων καθηγητών : Ιωάννης Νικολάου (ΠΕ04.02), Στυλιανός Σταυγιαννουδάκης (ΠΕ04.01) Περίοδος υλοποίησης : Σεπτέμβριος 2014 Μάιος 2015 Θέμα : «Πράσινη Θέρμανση» Γνωστικό αντικείμενο : 1) Διάδοση και απορρόφηση θερμότητας με ακτινοβολία, 2) Είδη ηλεκτρομαγνητικής ακτινοβολίας και ποια από αυτά μπορούν να θερμάνουν ένα υλικό, 3) Τρόπος απορρόφησης ακτινοβολίας από διάφορα είδη υλικών και επιφανειών, 4) Θερμότητα Θερμοκρασία, 5) Ισχύς ακτινοβολίας, 6) «Πράσινη» Θέρμανση Ευαισθητοποίηση των μαθητών : 1) Έτοιμα video από το youtube.com, με περιεχόμενο που στιγματίζει τη μόλυνση της ατμόσφαιρας από την καύση πετρελαίου και γαιανθράκων, καθώς και τις άμεσες επιπτώσεις τους στο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον. 2) Χρήση μηχανής εσωτερικής καύσης (ξυλοκοπτικό) μέσα στη σχολική τάξη, ώστε οι μαθητές να δουν άμεσα τις επιπτώσεις των καυσαερίων από την καύση της βενζίνης και να προτείνουν εναλλακτικές μορφές ενέργειας. Το αποτέλεσμα ήταν μη αναμενόμενο. Κάποιοι είπαν ότι είχαν ένα ίδιο που είναι πολύ καλό μηχάνημα ενώ κάποιοι άλλοι είπαν ότι έχουν ένα ηλεκτρικό ξυλοκοπτικό που δεν κάνει «πράμα». Εκεί μάλλον η ευαισθητοποίηση τελείωσε άδοξα, αφού δεν μπορούσαμε να τους μεταπείσουμε. Μια λαμπρή ιδέα μας είχε απρόσμενη κατάληξη. Ομάδες και ερωτήματα: Δημιουργήθηκαν τέσσερις πενταμελείς ομάδες με βασικό κριτήριο τα μέλη τους να μπορούν να συνεργαστούν εύκολα κατοικώντας στο ίδιο χωριό ή τουλάχιστον σε κοντινά χωριά και να παρουσιάζουν ομοιομορφία σε σχέση με τις δυνατότητες και το ενδιαφέρον των μελών τους, ώστε να μπορούν να δουλέψουν όλες. Πρώτη ομάδα: Ποιο χρώμα επιφάνειας βοηθά περισσότερο την απορρόφηση ακτινοβολίας και κατά συνέπεια βοηθά στην ευκολότερη θέρμανση του υλικού που δέχεται την ακτινοβολία; Η ομάδα σχεδίασε και πραγματοποίησε πειράματα με διαφορετικά χρώματα επιφανειών. Αρχικά έντυσε όμοια δοχεία με χαρτόνι, τα γέμισε με νερό, τα άφησε

2 στον ήλιο και προσπάθησε να διαπιστώσει πιο έχει θερμανθεί περισσότερο, χωρίς να δώσει σημασία στο χρόνο έκθεσης στον ήλιο, την ποσότητα του νερού που περιείχε κάθε δοχείο, καθώς και τον τρόπο προσδιορισμού της αύξησης της θερμοκρασίας που θα αποδείκνυε την απορρόφηση θερμότητας. Στη συνέχεια έβαψε, τα ίδια μεταλλικά δοχεία με νερομπογιά σε διάφορα χρώματα, τα γέμισε με νερό ίδιας ποσότητας, τα άφησε στον ήλιο για το ίδιο χρονικό διάστημα και μέτρησε αρχική και τελική θερμοκρασία. Οι νερομπογιές όμως με τις οποίες ήταν βαμμένες οι επιφάνειες ξέβαφαν εύκολα με αποτέλεσμα τα δοχεία να μην είναι ολόκληρα βαμμένα. Τέλος διάλεξαν όμοια σε μέγεθος αλλά διαφορικού χρώματος κουτάκια αναψυκτικού, τα γέμισαν με την ίδια ποσότητα νερού και μέτρησαν τη θερμοκρασία του νερού σε συνάρτηση με το χρόνο, χρησιμοποιώντας ηλεκτρονικό ή υδραργυρικό θερμόμετρο και χρονόμετρο. Με βάση τα αποτελέσματα, έκαναν γραφικές παραστάσεις θερμοκρασίας χρόνου και διαπίστωσαν ότι ο ρυθμός αύξησης της θερμοκρασίας στα σκουρόχρωμα δοχεία, άρα και ο ρυθμός απορρόφησης θερμότητας είναι μεγαλύτερος σε σκούρα χρώματα. Το πείραμα έγινε με τη βοήθεια ηλιακής ακτινοβολίας, με λάμπα πυρακτώσεως και λάμπα υπερύθρου Δεύτερη ομάδα: Ποιο είδος μαύρης επιφάνειας (ματ ή γυαλιστερή) απορροφά ευκολότερα την ακτινοβολία και συνεπώς βοηθά στην ευκολότερη θέρμανση του υλικού που δέχεται την ακτινοβολία; Η ομάδα καταπιάστηκε με τη δημιουργία δυο γυάλινων δοχείων βαμμένων με ματ ή γυαλιστερή μαύρη μπογιά. Τα δοχεία γεμιστήκαν με ίδια ποσότητα νερού και μετρήθηκε η θερμοκρασία του νερού σε συνάρτηση με το χρόνο λαμβάνοντας ακτινοβολία από τον ήλιο, από λάμπα υπερύθρου και από λάμπα πυρακτώσεως. Διαπιστώθηκε ότι ο ρυθμός αύξησης της θερμοκρασίας άρα και ο ρυθμός απορρόφησης θερμότητας και στις τρεις περιπτώσεις είναι μεγαλύτερος στο δοχείο που ήταν βαμμένο με μαύρο ματ χρώμα.

3 Τρίτη ομάδα: Ποια κλίση πρέπει να έχει μια επιφάνεια σε σχέση με το έδαφος ώστε να απορροφά σε συγκεκριμένη εποχή (χειμώνας) την ηλιακή ακτινοβολία; Η ομάδα πραγματοποίησε πειράματα χρησιμοποιώντας δοκιμαστικούς σωλήνες γεμάτους με ίδια ποσότητα νερού, σε διαφορετικές κλίσεις σε σχέση με την πηγή της ακτινοβολίας και μέτρησε τη θερμοκρασία του νερού σε συνάρτηση με το χρόνο. Διαπίστωσε ότι αν μια επιφάνεια έχει κλίση 70 σε σχέση με το έδαφος, τότε απορροφά με βέλτιστο τρόπο ακτινοβολία είτε αυτή προέρχεται από τον ήλιο, είτε από λάμπα πυρακτώσεως, είτε από λάμπα υπερύθρου. Τέταρτη ομάδα: Με δεδομένο ότι η υπέρυθρη ακτινοβολία είναι μια μορφή ηλεκτρομαγνητικής ακτινοβολίας, όπως το φως, τότε οι επιφάνειες που αντανακλούν το φως θα αντανακλούν και την υπέρυθρη ακτινοβολία και οι επιφάνειες που απορροφούν το φως θα απορροφούν και την υπέρυθρη ακτινοβολία. Η ομάδα αυτή έκανε πειράματα προκειμένου να διαπιστώσει αν το γυαλί επιτρέπει τη διέλευση υπέρυθρης ακτινοβολίας ή αν αποκόπτει ένα μέρος της. Έτσι τοποθέτησε την ίδια ποσότητα νερού μέσα σε δύο όμοια διαφανή δοχεία. Και τα δυο δοχεία έχοντας τον ίδιο προσανατολισμό τοποθετήθηκαν κάτω από τις ακτίνες του ήλιου. Το ένα όμως ήταν πίσω από ένα γυάλινο παράθυρο. Οι μαθητές αυτής ης ομάδας μέτρησαν τη θερμοκρασία του νερού σε συνάρτηση με το χρόνο έκθεσης και διαπίστωσαν ότι στο δοχείο που ήταν πίσω από το γυαλί, ο ρυθμός αύξησης της θερμοκρασίας ήταν μικρότερος σε σχέση με το άλλο. Έκαναν λοιπόν τη διαπίστωση ότι το γυαλί απορροφά ένα μέρος της ηλιακής ακτινοβολίας, (προφανώς την υπέρυθρη) που είναι υπεύθυνη με βάση τη βιβλιογραφία για τη θέρμανση του νερού. Πηγές : Όλες οι ομάδες χρησιμοποίησαν ως πηγή το διαδίκτυο και τα σχολικά βιβλία. Προηγήθηκε σχετικό μάθημα για τον τρόπο σωστής και αποτελεσματικής αναζήτησης πληροφοριών και επιλογής αξιόπιστων πηγών στο διαδίκτυο. Πραγματοποιήθηκε επίσκεψη στο Τμήμα Αναλυτικής Χημείας του Πανεπιστημίου Ηρακλείου όπου κάθε μία ομάδα έκανε μια σειρά πειραμάτων με τη χρήση φασματοφωτομέτρου, προκειμένου να διαπιστώσει τα μήκη κύματος και συνεπώς τα είδη της ακτινοβολίας που μπορεί να εκπέμψει μια φωτεινή πηγή, καθώς και την

4 απορρόφηση της ακτινοβολίας από διαφανή γυάλινα πλακίδια. (Μελέτη φάσματος εκπομπής και φάσματος απορρόφησης). Χρήση τεχνολογίας: Όλες οι ομάδες και όλοι οι μαθητές χρησιμοποίησαν σε όλες τους τις δραστηριότητες ηλεκτρονικούς υπολογιστές για τη συλλογή πληροφοριών και γνώσεων, για την καταγραφή και επεξεργασία των αποτελεσμάτων των πειραμάτων, για τη δημιουργία γραφικών παραστάσεων και για την επικοινωνία τόσο με τους επιβλέποντες καθηγητές όσο και μεταξύ τους. Πόσο καθοδηγήσατε τους μαθητές και πόσο μπορούσαν να αναλάβουν πρωτοβουλία: Για το θέμα αυτό έγινε ειδική και μάλιστα συγκριτική μελέτη σε σχέση με αντίστοιχο πρόγραμμα που έγινε την προηγούμενη χρονιά, με συμπλήρωση ειδικών ερωτηματολογίων από τους συμμετέχοντες μαθητές. Η ανάλυση των ερωτηματολογίων και των απαντήσεων των μαθητών έδειξε ότι οι καθηγητές προσπάθησαν να κινήσουν το ενδιαφέρον, να διατυπώσουν ερωτήματα και να δώσουν υλικό σχετικό με την προηγουμένη εμπειρία των μαθητών. Να «κατευθύνουν» τις απαντήσεις του κεντρικού ερωτήματος και να κάνουν χειρισμούς

5 ανατροφοδότησης του ενδιαφέροντος. Τα αποτελέσματα για τον μαθητή είναι ιδιαίτερα ευεργετικά, όχι τόσο στην αύξηση της γνώσης πάνω σε ένα θέμα, αλλά περισσότερο στην αύξηση της εμπειρίας σχετικά με την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και την επιτυχή διαχείριση ενός προβλήματος. Η δυσκολία της καθοδήγησης ήταν πρακτικά η ουσία της όλης διαδικασίας. Η καθοδήγηση της συζήτησης, μέσω των κατάλληλων ερωτήσεων, αλλά και της ανατροφοδότησης εμπλέκεται με τις ιδέες των μαθητών, και τις προτάσεις τους. Οι ιδέες των μαθητών αρκετές φορές ήταν ισχυρές και οι παρεμβάσεις των καθηγητών έπεφταν στο κενό μέχρι την πειραματική διάψευση. Στην προσπάθειά τους οι καθηγητές να μην καθοδηγούν τους μαθητές, τους άφησαν να κάνουν αρκετές φορές λάθος. Ακολουθώντας βέβαια την επιστημονική μέθοδο τα λάθη διορθώνονταν και οι μαθητές επανέρχονταν στην κανονική πορεία κερδίζοντας σε εμπειρία αλλά χάνοντας σε χρόνο. Αλλά και οι μαθητές αντιλήφθηκαν την προσπάθεια να τους «κατευθύνουν» οι καθηγητές μέσω ερωτήσεων και ανατροφοδότησης και όχι με τον παραδοσιακό τρόπο. Το 90% των μαθητών εξήγησε ευρήματα, διάγραμμα ή γράφημα στην τάξη. Το σύνολο των μαθητών (100%) απάντησαν ότι οι ερωτήσεις του καθηγητή βοήθησαν να καταλάβουν περισσότερα και ότι οι καθηγητές τους ζήτησαν να τεκμηριώσουν τις απόψεις τους. Ειδικότερα ακολουθήθηκε η πορεία που προτάθηκε στα εισαγωγικά σεμινάρια με τα εισαγωγικά μαθήματα. 1 η συνεδρία (χωρισμός σε ομάδες συζήτηση για τον επιστήμονα και την επιστημονική μέθοδο)

6 2 η συνεδρία εισαγωγή στην επιστημονική μέθοδο 3 η συνεδρία σημασία του λάθους στην επιστημονική έρευνα - ευαισθητοποίηση 4 η συνεδρία ερευνητική διαδικασία - ιστολόγιο 5 η συνεδρία αναζήτηση και αξιολόγηση πληροφοριών βιβλιογραφία- οδηγίες για τη δημιουργία παρουσιάσεων Ο συνδυασμός ερωτήσεων και η τεκμηρίωση των απόψεων των μαθητών ήταν ο δρόμος που στηρίχθηκε το μοντέλο, ώστε οι μαθητές να μπορέσουν να ανακαλύψουν και να μάθουν. Σε αυτή τη διαδικασία αυτή, οι μαθητές ακολουθώντας συγκεκριμένα βήματα μόνοι τους, έγιναν ικανοί να θέτουν ερωτήματα, να επιλύουν προβλήματα και να ακολουθούν μεθόδους. Οι μαθητές μετά τα εισαγωγικά μαθήματα ανέλαβαν πρωτοβουλίες, διατύπωσαν προτάσεις και πρότειναν λύσεις. Οι μαθητές ανέλαβαν τη δημιουργία παρουσιάσεων με διάφορα θέματα π.χ. τη σημασία του λάθους στην πρόοδο της επιστήμης, την αξιολόγηση των πηγών πληροφοριών, τον τρόπο αναζήτησης πληροφοριών στο διαδίκτυο κλπ. Στη συνέχεια δόθηκε σε κάθε ομάδα ένα ερώτημα πάνω στο οποίο έπρεπε να κάνει βιβλιογραφική έρευνα, να διατυπώσει κάποια επιστημονική υπόθεση, να σχεδιάσει και να υλοποιήσει κάποια πειράματα, να αξιολογήσει τα αποτελέσματά της, να ανασχεδιάσει και να πραγματοποιήσει νέα πειράματα, να βγάλει συμπεράσματα, να επιβεβαιώσει την αρχική υπόθεση, να διαπιστώσει την αιτία πιθανών αποκλίσεων και σφαλμάτων, να προτείνει εφαρμογές των συμπερασμάτων στην καθημερινή ζωή και τέλος να διαγνώσει τους τομείς στους οποίους η συγκεκριμένη έρευνα θα μπορούσε να επεκταθεί.

7 Με λίγα λόγια κάθε ομάδα έπρεπε στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς να ακολουθήσει την πορεία της επιστημονικής έρευνας με έμφαση στο πειραματικό μέρος, όπως περιγράφθηκε παραπάνω. Ταυτόχρονα, έπρεπε να παρουσιάζει στις υπόλοιπες, την πρόοδο των εργασιών της, να απαντά σε ερωτήσεις, και να ενημερώνει για την πορεία της. Στα τέλη Μαρτίου, οι ομάδες έλαβαν μέρος στο τοπικό συνέδριο του Πανεπιστημίου Κρήτης. Παρακολουθήσαν την παρουσίαση ομάδων άλλων σχολείων και η κριτική επιτροπή επέλεξε μία από τις ομάδες του ΓΕΛ Αλικιανού ως την καλύτερη για την εκπροσώπηση της Ελλάδας στο Διεθνές Συνέδριο της Χαϊδελβέργης. Η εργασία παρουσιάστηκε στα Αγγλικά με μεγάλη επιτυχία, μπροστά σε ένα διεθνές κοινό, αποσπώντας πολύ θετικά έως και κολακευτικά σχόλια που αφορούσαν τόσο το περιεχόμενο, όσο και τον τρόπο παρουσίασης. Η συμμετοχή του σχολείου στη συγκεκριμένη διαδικασία ήταν θετική από πολλές πλευρές. Η εμπειρία που απέκτησαν οι μαθητές ήταν πολύ μεγάλη, και αυτό δεν αναφέρεται μόνο σ αυτούς που πρώτευσαν και τελικά πήγαν στη Χαϊδελβέργη. Όλοι είδαν ένα νέο τρόπο προσέγγισης της γνώσης και στηριζόμενοι σε προσωπικές απορίες, διατύπωσαν ερωτήσεις. Οργάνωσαν με το δικό τους ρυθμό μια προσωπική και πιο εποικοδομητική πορεία αναζήτησης της αλήθειας, ασκώντας ανώτερες (κατά

8 Bloom) νοητικές δράσεις. Σ αυτό πρέπει να προστεθούν οι ανακαλυπτικές δραστηριότητες μέσα στο εργαστήριο και οι στοχευμένες αναζητήσεις στο διαδίκτυο. Αυξήθηκε η αυτοεκτίμησή τους, αφού βρήκαν πεδίο δράσης και επιτυχούς ανάδειξης «κρυφών» (σε εμάς) τους εκπαιδευτικούς ικανοτήτων τους, που στη διάρκεια των παραδοσιακών μαθημάτων δε βρίσκουν καμία αναγνώριση. Για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια κατασκευής του ηλιακού θερμοσίφωνα, που ήταν το τελικό τέχνημα της εργασίας, φάνηκαν τα πολυμήχανα μυαλά και τα επιδέξια χέρια μαθητών που κατά τα άλλα, δεν έχουν κανένα ενδιαφέρον για τα κλασσικά σχολικά μαθήματα. Μαθητές με προβλήματα στη σχολική τους επίδοση, που δεν απέδιδαν ικανοποιητικά σε μαθήματα διαλέξεων και απομνημόνευσης γνώσεων, ανέδειξαν την αυτοπεποίθησή τους και στο κάτω-κάτω την ίδια τους την προσωπικότητα, μέσα από στιβαρές και βροντόφωνες παρουσιάσεις και μάλιστα στα Αγγλικά. Ενεργοποίησαν τη σκέψη τους, τη δημιουργικότητα και την πρωτοβουλία τους με την άμεση και ενεργή εμπλοκή σε κάθε φάση της εργασίας. Αντιλήφθηκαν στην πράξη τη συμβολή των διδασκομένων μαθημάτων στην κατανόηση του κόσμου, στην περιγραφή της λειτουργίας του και στην αντιμετώπιση των καθημερινών προβλημάτων, σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο. Ασκήθηκαν στον τρόπο σκέψης και στην επιστημονική μέθοδο μέσα σε αυθεντικές συνθήκες εργασίας. Ανέπτυξαν το στοχασμό, την κριτική και αυτοκριτική σκέψη και την προσωπική ευθύνη. Αντιλήφθηκαν την αξία της συλλογικότητας και της συνεργασίας. Δημιούργησαν διαύλους επικοινωνίας με την τοπική και διεθνή κοινωνία, ήρθαν σε επαφή με μαθητές όχι μόνο άλλων ελληνικών αλλά και βραβευμένων ευρωπαϊκών σχολείων, και την επιστημονική κοινότητα. Ένα

9 ταξίδι σε Ευρωπαϊκή Χώρα, σε συνδυασμό με την επίσκεψη στο παλαιότερο Γερμανικό Πανεπιστήμιο και ένα από τα κορυφαία στην Ευρώπη, αυτό της Χαϊδελβέργης, όπου 30 απόφοιτοί του έχουν βραβευτεί με βραβείο Νόμπελ, εκεί όπου συντελέστηκαν κάποιες από τις σημαντικότερες ανακαλύψεις στον τομέα της φυσικής, της φαρμακευτικής, και της μοριακής βιολογίας, εκεί που η αύρα μεγάλων διανοητών, όπως ο Έριχ Φρομ, ο Μαξ Βέμπερ ο Ντμίτρι Μεντελέγιεφ και ο Τζο Κομένιους, υπάρχει στο περιβάλλον, δόθηκε λόγος σε μαθητές του Γενικού Λυκείου Αλικιανού να παρουσιάσουν την εργασία τους. Προβλήματα που αντιμετωπίσατε εσείς και οι μαθητές σας: Κάνοντας αρχικά μια ειδική αναφορά στα προβλήματα λειτουργικότητας της ομάδας που τελικά διακρίθηκε και εκπροσώπησε την Ελλάδα στη Xαϊδελβέργη, διαπιστώσαμε τα εξής: Όλοι γνωρίζουμε ότι η συνεργατική δράση είναι πολύπλοκη και απαιτητική, διότι προϋποθέτει στάσεις και ικανότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και διαχείρισης των συγκρούσεων, τις οποίες δεν κατέχουν εκ προοιμίου οι μαθητές, για να μην αναφερθούμε στους ενηλίκους. Η ανάπτυξη στάσεων και ικανοτήτων συνεργασίας, επικοινωνίας, διαλεκτικής αντιπαράθεσης και σύνθεσης, δημοκρατικής συμπεριφοράς και διαχείρισης των συγκρούσεων αποτελεί απώτερη επιδίωξη της εκπαίδευσης και το ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο λειτουργίας της τάξης, αποτελεί ιδανικό πεδίο για την πραγματοποίηση αυτών των επιδιώξεων. Υπάρχει η εκτίμηση, ότι το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας ήταν εξαιρετικό για όλες μας τις ομάδες και εντυπωσιακό για την διακριθείσα ομάδα. Στα πλαίσια λειτουργίας της ομάδας, και για την επίτευξη του κοινού στόχου, αναπτύχθηκε η ικανότητα της αλληλοβοήθειας, της προσφοράς θετικής ανατροφοδότησης, η εποικοδομητική κριτική και ενεργοποιήθηκαν πολλές πρωτοβουλίες. Ελήφθησαν συλλογικές αποφάσεις, ενώ οι μαθητές διαχειρίστηκαν χρόνο και πόρους με το βέλτιστο τρόπο. Αξίζει βέβαια να αναφερθεί, ότι για να συμβούν όλα αυτά, οι συντονιστές, δαπάνησαν σημαντικό χρονικό διάστημα για να

10 υποδείξουν και να εξηγήσουν υπομονετικά τρόπους και τεχνικές ανάπτυξης των παραπάνω ικανοτήτων, καθώς επίσης για να συζητήσουν όλα τα προβλήματα και τις πιθανές λύσεις Ως γενικότερο πρόβλημα θεωρήθηκε η απειρία των καθηγητών στην εφαρμογή project διερευνητικής μάθησης. Πολλοί από τους συμμετέχοντες μαθητές είχαν ήδη συμμετάσχει σε παρόμοιο πρόγραμμα την προηγούμενη χρονιά, οπότε είχαμε το φαινόμενο να υπάρχουν «έμπειροι» μαθητές και «άπειροι» καθηγητές. Πρόβλημα ήταν η μακρινή απόσταση των κατοικιών των μαθητών, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να συνεργαστούν εύκολα μετά το σχολείο. Επίσης, έπρεπε να αποχωρούν αμέσως μετά το σχολείο με λεωφορείο. Γενικότερα ο χρόνος ήταν ένα μεγάλο πρόβλημα τόσο για τους μαθητές όσο και για τους συντονιστές, αφού δεν ήταν ποτέ αρκετός. Η αρχική εισαγωγική διαδικασία ήταν αγχωτική. Είχε μεγάλη διάρκεια αλλά τα αποτελέσματά της φάνηκαν στο τέλος. Δεν ήταν δυνατή από την αρχή η συνειδητοποίηση του πόσο βαθιά πρέπει να είναι η έρευνα των μαθητών καθώς και ότι το ερώτημα πρέπει να είναι ένα, απλό και στα μέτρα των μαθητών. Επίσης πολλές φορές δεν υπήρχε ηλιοφάνεια για να γίνουν τα πειράματα, αφού το πειραματικό μέρος συνέπεσε με τη χειμερινή περίοδο και γι αυτό χρησιμοποιήθηκαν και άλλες πηγές όπως λάμπες υπερύθρου και λάμπες πυρακτώσεως. Σημαντικό πρόβλημα ήταν κάποιες φορές η δυσκολία πρόσβασης στο διαδίκτυο λόγω αστάθειας του «σχολικού δικτύου», αλλά και μερικές διακοπές ρεύματος. Η πορεία υλοποίησης του έργου chain reaction σε ένα επαρχιακό σχολείο της Κρήτης, τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν και οι τρόποι αντιμετώπισης, αλλά και η ποσοτική αποτίμηση της εμπειρίας με ερωτηματολόγια που απάντησαν οι μαθητές έχει παρουσιαστεί σε συνέδρια και ημερίδες από τους συντονιστές καθηγητές. Παράλληλα, αποτελεί παράδειγμα υλοποίησης του μοντέλου της διερευνητικής μάθησης στο βραβευμένο διαδικτυακό μάθημα του Πανεπιστημίου Κρήτης «Διδακτικές Προσεγγίσεις Διερευνητικής Μάθησης» Οι συντονιστές καθηγητές: Ιωάννης Νικολάου και Στυλιανός Σταυγιαννουδάκης