Θέµα µικρής έρευνας: «Πράσινη Θέρµανση*»

Transcript

1 Αναφορά Καθηγητών για το πρόγραµµα Chain Reaction Όνοµα σχολείου : Γενικό Λύκειο Αλικιανού Χανίων, Yπευθυνοι καθηγητές : Ιωάννης Νικολάου (ΠΕ04.02), Στυλιανός Σταυγιαννουδάκης (ΠΕ04.01) Περίοδος υλοποίησης : Σεπτέµβριος 2014 Μάιος 2015 Θέµα µικρής έρευνας: «Πράσινη Θέρµανση*» Γνωστικό αντικείµενο : 1) Διάδοση και απορρόφηση θερµότητας µε ακτινοβολία. 2)Είδη ηλεκτροµαγνητικής ακτινοβολίας και ποια από αυτά µπορούν να θερµάνουν ένα υλικό. 3)Τρόπος απορρόφησης ακτινοβολίας από διάφορα είδη υλικών και επιφανειών. 4)Θερµότητα - Θερµοκρασία 5) Ισχύς ακτινοβολίας. 6) «Πράσινη» Θέρµανση Ευαισθητοποίηση των µαθητών : 1) Έτοιµα video από το youtube.com, µε περιεχόµενο που στιγµατίζει τη µόλυνση της ατµόσφαιρας από την καύση πετρελαίου και γαιανθράκων, καθώς και τις άµεσες επιπτώσεις τους στο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον. 2) Χρήση µηχανής εσωτερικής καύσης (ξυλοκοπτικό) µέσα στη σχολική τάξη, ώστε οι µαθητές να δουν άµεσα τις επιπτώσεις των καυσαερίων από την καύση της βενζίνης και να προτείνουν εναλλακτικές µορφές ενέργειας. Το αποτέλεσµα ήταν µη αναµενόµενο. Κάποιοι είπαν ότι είχαν ένα ίδιο που είναι πολύ καλό µηχάνηµα ενώ κάποιοι άλλοι είπαν ότι έχουν ένα ηλεκτρικό ξυλοκοπτικό που δεν κάνει «πράµα». Εκεί µάλλον η ευαισθητοποίηση τελείωσε άδοξα, αφού δεν µπορούσαµε να τους µεταπείσουµε. Μια λαµπρή ιδέα µας είχε απρόσµενη κατάληξη. Οµάδες και ερωτήµατα: Δηµιουργήθηκαν τέσσερις πενταµελής οµάδες µε βασικό κριτήριο τα µέλη τους να µπορούν να συνεργαστούν εύκολα κατοικώντας στο ίδιο χωριό ή τουλάχιστον σε κοντινά χωριά και να παρουσιάζουν οµοιοµορφία σε σχέση µε τις δυνατότητες και το ενδιαφέρον των µελών τους, ώστε να µπορούν να δουλέψουν όλες. Πρώτη οµάδα : Ποιο χρώµα επιφάνειας βοηθά περισσότερο την απορρόφηση ακτινοβολίας και κατά συνέπεια βοηθά στην ευκολότερη θέρµανση του υλικού που δέχεται την ακτινοβολία. Η οµάδα σχεδίασε και πραγµατοποίησε πειράµατα µε διαφορετικά χρώµατα επιφανειών. Αρχικά έντυσε όµοια δοχεία µε χαρτόνι, τα γέµισε µε νερό, τα άφησε στον ήλιο και προσπάθησε να διαπιστώσει πιο έχει θερµανθεί περισσότερο, χωρίς να δώσει σηµασία στο χρόνο έκθεσης στον ήλιο, την ποσότητα του νερού που περιείχε κάθε δοχείο, καθώς και τον τρόπο προσδιορισµού της αύξησης της θερµοκρασίας που θα αποδείκνυε την απορρόφηση θερµότητας. Στη συνέχεια έβαψε, τα ίδια µεταλλικά δοχεία µε νεροµπογιά σε διάφορα χρώµατα, τα

2 γέµισε µε νερό ίδιας ποσότητας, τα άφησε στον ήλιο για το ίδιο χρονικό διάστηµα και µέτρησε αρχική και τελική θερµοκρασία. Οι νεροµπογιές όµως µε τις οποίες ήταν βαµµένες οι επιφάνειες ξέβαφαν εύκολα µε αποτέλεσµα τα δοχεία να µην είναι ολόκληρα βαµµένα. Τέλος διάλεξαν όµοια σε µέγεθος αλλά διαφορικού χρώµατος κουτάκια αναψυκτικού, τα γέµισαν µε την ίδια ποσότητα νερού και µέτρησαν τη θερµοκρασία του νερού σε συνάρτηση µε το χρόνο, χρησιµοποιώντας ηλεκτρονικό ή υδραργυρικό θερµόµετρο και χρονόµετρο. Με βάση τα αποτελέσµατα, έκαναν γραφικές παραστάσεις θερµοκρασίας χρόνου και διαπίστωσαν ότι ο ρυθµός αύξησης της θερµοκρασίας στα σκουρόχρωµα δοχεία, άρα και ο ρυθµός απορρόφησης θερµότητας είναι µεγαλύτερος σε σκούρα χρώµατα. Το πείραµα έγινε µε τη βοήθεια ηλιακής ακτινοβολίας, µε λάµπα πυρακτώσεως και λάµπα υπερύθρου Δεύτερη οµάδα : Ποιο είδος µαύρης επιφάνειας (µατ ή γυαλιστερής) απορροφά ευκολότερα την ακτινοβολία και συνεπώς βοηθά στην ευκολότερη θέρµανση του υλικού που δέχεται την ακτινοβολία. Η οµάδα καταπιάστηκε µε τη δηµιουργία δυο γυάλινων δοχείων βαµµένων µε µατ ή γυαλιστερή µαύρη µπογιά. Τα δοχεία γέµισαν µε νερό ίδιας ποσότητας και µετρήθηκε η θερµοκρασία του νερού σε συνάρτηση µε το χρόνο λαµβάνοντας ακτινοβολία από τον ήλιο, από λάµπα υπερύθρου και από λάµπα πυρακτώσεως. Διαπιστώθηκε ότι ο ρυθµός αύξησης της θερµοκρασίας άρα και ο ρυθµός απορρόφησης θερµότητας και στις τρεις περιπτώσεις είναι µεγαλύτερος στο δοχείο που ήταν βαµµένο µε µαύρο µατ χρώµα. Τρίτη οµάδα : Ποια κλίση πρέπει να έχει µια επιφάνεια σε σχέση µε το έδαφος ώστε να απορροφά σε συγκεκριµένη εποχή (χειµώνας) την ηλιακή ακτινοβολία. Η οµάδα πραγµατοποίησε πειράµατα χρησιµοποιώντας δοκιµαστικούς σωλήνες γεµάτους µε ίδια ποσότητα νερού, σε διαφορετικές κλίσεις σε σχέση µε την πηγή της ακτινοβολίας και µέτρησε τη θερµοκρασία του νερού σε συνάρτηση µε το χρόνο. Διαπίστωσε ότι αν µια επιφάνεια έχει κλίση 70 σε σχέση µε το έδαφος, τότε απορροφά µε βέλτιστο τρόπο ακτινοβολία είτε αυτή προέρχεται από τον ήλιο, είτε από λάµπα πυρακτώσεως είτε από λάµπα υπερύθρου. Τέταρτη οµάδα : Εάν η υπέρυθρη ακτινοβολία είναι µια µορφή ηλεκτροµαγνητικής ακτινοβολίας, όπως το φως, τότε οι επιφάνειες που αντανακλούν το φως θα αντανακλούν και την υπέρυθρη ακτινοβολία και οι επιφάνειες που απορροφούν το φως θα απορροφούν και την υπέρυθρη ακτινοβολία. Η οµάδα αυτή έκανε πειράµατα προκειµένου να διαπιστώσει αν το γυαλί επιτρέπει τη διέλευση υπέρυθρης ακτινοβολίας ή αν αποκόπτει ένα µέρος της. Έτσι τοποθέτησε την ίδια ποσότητα νερού µέσα σε δύο όµοια διαφανή δοχεία. Και τα δυο δοχείο έχοντας τον ίδιο προσανατολισµό τοποθετήθηκαν κάτω από τις ακτίνες του ήλιου. Το ένα όµως ήταν πίσω από ένα γυάλινο παράθυρο. Οι µαθητές αυτής ης οµάδας µέτρησαν τη θερµοκρασία του νερού σε συνάρτηση µε το χρόνο έκθεσης και διαπίστωσαν ότι στο δοχείο που ήταν πίσω από το γυαλί, ο ρυθµός αύξησης της θερµοκρασίας ήταν

3 µικρότερος σε σχέση µε το άλλο. Έκαναν λοιπόν τη διαπίστωση ότι το γυαλί απορροφά ένα µέρος της ηλιακής ακτινοβολίας, (προφανώς την υπέρυθρη) που είναι υπεύθυνη µε βάση τη βιβλιογραφία για τη θέρµανση του νερού. Πηγές: Όλες οι οµάδες χρησιµοποίησαν ως πηγή το διαδίκτυο και τα σχολικά βιβλία. Προηγήθηκε σχετικό µάθηµα για τον τρόπο σωστής και αποτελεσµατικής αναζήτησης πληροφοριών και επιλογής αξιόπιστων πηγών στο διαδίκτυο. Πραγµατοποιήθηκε επίσκεψη στο Τµήµα Αναλυτικής Χηµείας του Πανεπιστηµίου Ηρακλείου όπου κάθε µία οµάδα έκανε µια σειρά πειραµάτων µε τη χρήση φασµατοσκοπίου, προκειµένου να διαπιστώσει τα µήκη κύµατος και συνεπώς τα είδη της ακτινοβολίας που µπορεί να εκπέµψει µια φωτεινή πηγή, καθώς και την απορρόφηση της ακτινοβολίας από διαφανή γυάλινα πλακίδια. (Μελέτη φάσµατος εκποµπής και φάσµατος απορρόφησης) Χρήση τεχνολογίας : Όλες οι οµάδες και όλοι οι µαθητές χρησιµοποίησαν σε όλες τους τις δραστηριότητες ηλεκτρονικούς υπολογιστές για τη συλλογή πληροφοριών και γνώσεων, για την καταγραφή και επεξεργασία των αποτελεσµάτων των πειραµάτων, για τη δηµιουργία γραφικών παραστάσεων και για την επικοινωνία τόσο µε τους επιβλέποντες καθηγητές όσο και µεταξύ τους. Πόσο καθοδηγήσατε τους µαθητές και πόσο µπορούσαν να αναλάβουν πρωτοβουλία: Για το θέµα αυτό έγινε ειδική και µάλιστα συγκριτική µελέτη σε σχέση µε αντίστοιχο πρόγραµµα που έγινε την προηγούµενη χρονιά, µε συµπλήρωση ειδικών ερωτηµατολογίων από τους συµµετέχοντες µαθητές. Η ανάλυση των ερωτηµατολογίων και των απαντήσεων των µαθητών έδειξε ότι οι καθηγητές προσπάθησαν να κινήσουν το ενδιαφέρον, να διατυπώσουν ερωτήµατα και να δώσουν υλικό σχετικό µε την προηγουµένη εµπειρία των µαθητών. Να «κατευθύνουν» τις απαντήσεις του κεντρικού ερωτήµατος και να κάνουν χειρισµούς ανατροφοδότησης του ενδιαφέροντος. Τα αποτελέσµατα για τον µαθητή είναι ιδιαίτερα ευεργετικά, όχι τόσο στην αύξηση της γνώσης πάνω σε ένα θέµα, αλλά περισσότερο στην αύξηση της εµπειρίας σχετικά µε την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και την επιτυχή διαχείριση ενός προβλήµατος. Η δυσκολία της καθοδήγησης ήταν πρακτικά η ουσία της όλης διαδικασίας. Η καθοδήγηση της συζήτησης, µέσω των κατάλληλων ερωτήσεων, αλλά και της ανατροφοδότησης εµπλέκεται µε τις ιδέες των µαθητών, και τις προτάσεις τους. Οι ιδέες των µαθητών αρκετές φορές ήταν ισχυρές και οι παρεµβάσεις των καθηγητών έπεφταν στο κενό µέχρι την πειραµατική διάψευση. Στην προσπάθειά τους οι καθηγητές να µην καθοδηγούν τους µαθητές, τους άφησαν να κάνουν αρκετές φορές λάθος. Ακολουθώντας βέβαια την επιστηµονική µέθοδο τα λάθη διορθώνονταν και οι µαθητές επανέρχονταν στην κανονική πορεία κερδίζοντας σε εµπειρία αλλά χάνοντας σε χρόνο.

4 Αλλά και οι µαθητές αντιλήφθηκαν την προσπάθεια να τους «κατευθύνουν» οι καθηγητές µέσω ερωτήσεων και ανατροφοδότησης και όχι µε τον παραδοσιακό τρόπο. Το 90% των µαθητών εξήγησε ευρήµατα διάγραµµα ή γράφηµα στην τάξη. Το σύνολο των µαθητών (100%) απάντησαν ότι οι ερωτήσεις του καθηγητή βοήθησαν να καταλάβουν περισσότερα και ότι οι καθηγητές τους ζήτησαν να τεκµηριώσουν τις απόψεις τους. Ειδικότερα ακολουθήθηκε η πορεία που προτάθηκε στα εισαγωγικά σεµινάρια µε τα εισαγωγικά µαθήµατα. 1 η συνεδρία Χωρισµός σε οµάδες & συζήτηση για τον επιστήµονα και την επιστηµονική µέθοδο 2 η συνεδρία Εισαγωγή στην επιστηµονική µέθοδο 3 η συνεδρία Σηµασία του λάθους στην επιστηµονική έρευνα - ευαισθητοποίηση 4 η συνεδρία Ερευνητική διαδικασία - ιστολόγιο 5 η συνεδρία Αναζήτηση και αξιολόγηση πληροφοριών βιβλιογραφία- οδηγίες για τη δηµιουργία παρουσιάσεων Ο συνδυασµός ερωτήσεων και η τεκµηρίωση των απόψεων των µαθητών ήταν ο δρόµος που στηρίχθηκε το µοντέλο, ώστε οι µαθητές να µπορέσουν να ανακαλύψουν και να µάθουν. Σε αυτή τη διαδικασία αυτή, οι µαθητές ακολουθώντας συγκεκριµένα βήµατα µόνοι τους, έγιναν ικανοί να θέτουν ερωτήµατα, να επιλύουν προβλήµατα και να ακολουθούν µεθόδους. Οι µαθητές µετά τα εισαγωγικά µαθήµατα ανέλαβαν πρωτοβουλίες, διατύπωσαν προτάσεις και πρότειναν λύσεις. Οι µαθητές ανέλαβαν τη δηµιουργία παρουσιάσεων µε διάφορα θέµατα π.χ. τη σηµασία του λάθους στην πρόοδο της επιστήµης, την αξιολόγηση των πηγών πληροφοριών, τον τρόπο αναζήτησης πληροφοριών τόσο στο διαδίκτυο κλπ. Στη συνέχεια δόθηκε σε κάθε οµάδα ένα ερώτηµα πάνω στο οποίο έπρεπε να κάνει βιβλιογραφική έρευνα, να διατυπώσει κάποια επιστηµονική υπόθεση, να σχεδιάσει και να υλοποιήσει κάποια πειράµατα, να αξιολογήσει τα αποτελέσµατά τους, να ανασχεδιάσει και να πραγµατοποιήσει νέα πειράµατα, να βγάλει συµπεράσµατα, να επιβεβαιώσει την αρχική υπόθεση, να διαπιστώσει την αιτία πιθανών αποκλίσεων και σφαλµάτων, να προτείνει εφαρµογές των συµπερασµάτων στην καθηµερινή ζωή και τέλος να διαγνώσει τους τοµείς στους οποίους η συγκεκριµένη έρευνα θα µπορούσε να επεκταθεί. Με λίγα λόγια κάθε οµάδα έπρεπε στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς να ακολουθήσει την πορεία της επιστηµονικής έρευνας µε έµφαση στο πειραµατικό

5 µέρος, όπως περιγράφθηκε παραπάνω. Ταυτόχρονα, έπρεπε να παρουσιάζει στις υπόλοιπες, την πρόοδο των εργασιών της, να απαντά σε ερωτήσεις, και να ενηµερώνει για την πορεία της. Στα τέλη Μαρτίου, οι οµάδες έλαβαν µέρος στο τοπικό συνέδριο Πανεπιστηµίου Κρήτης. Παρακολουθήσαν την παρουσίαση οµάδων άλλων σχολείων και οι τεχνικές επιτροπές επέλεξαν µία από τις οµάδες του ΓΕΛ Αλικιανού ως την καλύτερη για την εκπροσώπηση της Ελλάδας στο Διεθνές Συνέδριο της Χαϊδελβέργης. Η εργασία παρουσιάστηκε στα Αγγλικά µε µεγάλη επιτυχία, µπροστά σε ένα διεθνές κοινό, αποσπώντας πολύ θετικά έως και κολακευτικά σχόλια που αφορούσαν τόσο το περιεχόµενο, όσο και τον τρόπο παρουσίασης. Αποτελέσµατα Η συµµετοχή του σχολείου στη συγκεκριµένη διαδικασία ήταν θετική από πολλές πλευρές. Η εµπειρία που απέκτησαν οι µαθητές ήταν πολύ µεγάλη, και αυτό δεν αναφέροται µόνο σ αυτούς που πρώτευσαν και τελικά πήγαν στη Χαϊδελβέργη. Όλοι είδαν ένα νέο τρόπο προσέγγισης της γνώσης και στηριζόµενοι σε προσωπικές απορίες, διατύπωσαν ερωτήσεις. Οργάνωσαν µε το δικό τους ρυθµό µια προσωπική και πιο εποικοδοµητική πορεία αναζήτησης της αλήθειας, ασκώντας ανώτερες (κατά Bloom) νοητικές δράσεις. Σ αυτό πρέπει να προστεθούν οι ανακαλυπτικές δραστηριότητες µέσα στο εργαστήριο και οι στοχευµένες αναζητήσεις στο διαδίκτυο. Αυξήθηκε η αυτοεκτίµησή τους, αφού βρήκαν πεδίο δράσης και επιτυχούς ανάδειξης «κρυφών» (σε εµάς) τους εκπαιδευτικούς ικανοτήτων τους, που στη διάρκεια των παραδοσιακών µαθηµάτων δε βρίσκουν καµία αναγνώριση. Για παράδειγµα, κατά τη διάρκεια κατασκευής του ηλιακού θερµοσίφωνα, που ήταν το τελικό τέχνηµα της εργασίας, φάνηκαν τα πολυµήχανα µυαλά και τα επιδέξια χέρια µαθητών που κατά τα άλλα, δεν έχουν κανένα ενδιαφέρον για τα κλασσικά σχολικά µαθήµατα. Μαθητές µε προβλήµατα στη σχολική τους επίδοση, που δεν απέδιδαν ικανοποιητικά σε µαθήµατα διαλέξεων και αποµνηµόνευσης γνώσεων, ανέδειξαν την αυτοπεποίθησή τους και στο κάτω-κάτω την ίδια τους την προσωπικότητα, µέσα από στιβαρές και βροντόφωνες παρουσιάσεις και µάλιστα στα Αγγλικά. Ενεργοποίησαν τη σκέψη τους, τη δηµιουργικότητα και την πρωτοβουλία τους µε την άµεση και ενεργή εµπλοκή σε κάθε φάση της εργασίας. Αντιλήφθηκαν στην πράξη τη συµβολή των διδασκοµένων µαθηµάτων στην κατανόηση του κόσµου, στην περιγραφή της λειτουργίας του και στην αντιµετώπιση των καθηµερινών προβληµάτων, σε τοπικό και παγκόσµιο επίπεδο. Ασκήθηκαν στον τρόπο σκέψης και στην επιστηµονική µέθοδο µέσα σε αυθεντικές συνθήκες εργασίας. Ανέπτυξαν το στοχασµό, την κριτική και αυτοκριτική σκέψη και την προσωπική ευθύνη. Αντιλήφθηκαν την αξία της συλλογικότητας και της συνεργασίας. Δηµιούργησαν διαύλους επικοινωνίας µε την τοπική και διεθνή κοινωνία, ήρθαν σε επαφή µε µαθητές όχι µόνο άλλων ελληνικών του

6 αλλά και βραβευµένων ευρωπαϊκών σχολείων, και την επιστηµονική κοινότητα. Ένα ταξίδι σε Ευρωπαϊκή Χώρα, σε συνδυασµό µε την επίσκεψη στο παλαιότερο Γερµανικό Πανεπιστήµιο και ένα από τα κορυφαία στην Ευρώπη, αυτό της Χαϊδελβέργης, όπου 30 απόφοιτοί του έχουν βραβευτεί µε βραβείο Νόµπελ, εκεί όπου συντελέστηκαν κάποιες από τις σηµαντικότερες ανακαλύψεις στον τοµέα της φυσικής, της φαρµακευτικής, και της µοριακής βιολογίας, εκεί που η αύρα µεγάλων διανοητών, όπως ο Έριχ Φροµ, ο Μαξ Βέµπερ ο Ντµίτρι Μεντελέγιεφ και ο Τζο Κοµένιους, υπάρχει στο περιβάλλον, δόθηκε λόγος σε µαθητές του Γενικού Λυκείου Αλικιανού να παρουσιάσουν την εργασία τους. Προβλήµατα που αντιµετωπίσαν καθηγητές και µαθητές: Κάνοντας αρχικά µια ειδική αναφορά στα προβλήµατα λειτουργικότητας της οµάδας που τελικά διακρίθηκε και εκπροσώπησε την Ελλάδα στη Xαϊδελβέργη, διαπιστώσαµε τα εξής: Όλοι γνωρίζουµε ότι η συνεργατική δράση είναι πολύπλοκη και απαιτητική, διότι προϋποθέτει στάσεις και ικανότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και διαχείρισης των συγκρούσεων, τις οποίες δεν κατέχουν εκ προοιµίου οι µαθητές, για να µην αναφερθούµε στους ενηλίκους. Η ανάπτυξη στάσεων και ικανοτήτων συνεργασίας, επικοινωνίας, διαλεκτικής αντιπαράθεσης και σύνθεσης, δηµοκρατικής συµπεριφοράς και διαχείρισης των συγκρούσεων αποτελεί απώτερη επιδίωξη της εκπαίδευσης και το οµαδοσυνεργατικό πλαίσιο λειτουργίας της τάξης, αποτελεί ιδανικό πεδίο για την πραγµατοποίηση αυτών των επιδιώξεων. Υπάρχει η εκτίµηση, ότι το αποτέλεσµα αυτής της διαδικασίας ήταν εξαιρετικό για όλες µας τις οµάδες και εντυπωσιακό για την διακριθείσα οµάδα. Στα πλαίσια λειτουργίας της οµάδας, και για την επίτευξη του κοινού στόχου, αναπτύχθηκε η ικανότητα της αλληλοβοήθειας, της προσφοράς θετικής ανατροφοδότησης, η εποικοδοµητική κριτική και ενεργοποιήθηκαν πολλές πρωτοβουλίες. Ελήφθησαν συλλογικές αποφάσεις, ενώ οι µαθητές διαχειρίστηκαν χρόνο και πόρους µε το βέλτιστο τρόπο. Αξίζει βέβαια να αναφερθεί, ότι για να συµβούν όλα αυτά, οι συντονιστές, δαπάνησαν σηµαντικό χρονικό διάστηµα για να υποδείξουν και να εξηγήσουν υποµονετικά τρόπους και τεχνικές ανάπτυξης των παραπάνω ικανοτήτων, καθώς επίσης για να συζητήσουν όλα τα προβλήµατα και τις πιθανές λύσεις Ως γενικότερο πρόβληµα θεωρήθηκε η απειρία των καθηγητών στην εφαρµογή project διερευνητικής µάθησης. Πολλοί από τους συµµετέχοντες µαθητές είχαν ήδη συµµετάσχει σε παρόµοιο πρόγραµµα την προηγούµενη χρονιά, οπότε είχαµε το φαινόµενο να υπάρχουν «έµπειροι» µαθητές και «άπειροι» καθηγητές. Πρόβληµα ήταν επίσης η µακρινή απόσταση των κατοικιών των µαθητών, µε αποτέλεσµα να µην µπορούν να συνεργαστούν εύκολα µετά το σχολείο. Επίσης, έπρεπε να αποχωρούν αµέσως µετά το σχολείο µε λεωφορείο.

7 Γενικότερα ο χρόνος ήταν ένα µεγάλο πρόβληµα τόσο για τους µαθητές όσο και για τους συντονιστές, αφού δεν ήταν ποτέ αρκετός. Η αρχική εισαγωγική διαδικασία ήταν αγχωτική. Είχε µεγάλη διάρκεια αλλά τα αποτελέσµατά της φάνηκαν στο τέλος. Δεν ήταν δυνατή από την αρχή η συνειδητοποίηση του πόσο βαθιά πρέπει να είναι η έρευνα των µαθητών καθώς και ότι το ερώτηµα πρέπει να είναι ένα, απλό και στα µέτρα των µαθητών. Επίσης πολλές φορές δεν υπήρχε ηλιοφάνεια για να γίνουν τα πειράµατα, αφού το πειραµατικό µέρος συνέπεσε µε τη χειµερινή περίοδο και γι αυτό χρησιµοποιήθηκαν και άλλες πηγές όπως λάµπες υπερύθρου και λάµπες πυρακτώσεως. Σηµαντικό πρόβληµα ήταν κάποιες φορές η δυσκολία πρόσβασης στο διαδίκτυο λόγω αστάθειας του «σχολικού δικτύου», αλλά και µερικές διακοπές ρεύµατος. Οι συντονιστές καθηγητές: Ιωάννης Νικολάου και Στυλιανός Σταυγιαννουδάκης *Το Φυλλο Εργασίας του Μαθητή θα το βρείτε εδώ