Διδακτική πρόταση στην Iστορία Α Γυμνασίου: αξιοποιώντας δημιουργικά αρχές του CLIL

Transcript

1 Διδακτική πρόταση στην Iστορία Α Γυμνασίου: αξιοποιώντας δημιουργικά αρχές του CLIL Abstract This paper presents a teaching proposal for a History lesson for first year secondary school pupils. The proposal creatively utilises the principles of the Content and Language Integrated Learning (CLIL) method. CLIL is more often used in foreign language teaching but it has been proven to be exceptionally effective in first language teaching as well. To begin with, we briefly discuss the CLIL method with particular regard to the double focus on language and content. The development of not only interpersonal but also academic skills is amongst the most important of the method s objectives. The targets of our teaching proposal are later presented, followed by an analytical presentation of its methods. The proposed approach suggests that teachers should explicitly mention the use of strategies to their pupils (e.g. brainstorming) as good practice. Further good practice includes: pupils being asked to leverage their prior knowledge and add it to the subject in matter, part of the vocabulary being taught in advance and teachers pursuing a connection with contemporary culture and society, as well as posing multicultural interest questions. Furthermore, extensive use of diagrams, audio-visual material, semantic maps and role playing is proposed. Concluding, we stress that the teacher has a pivotal role on the success or failure of any method, even the most progressive one. Εισαγωγικά Στην παρούσα εργασία θα επιχειρήσουμε να σας παρουσιάσουμε μια διδακτική πρόταση με τη μορφή σχεδίου μαθήματος που δημιουργήθηκε με βάση αρχές της μεθοδολογίας CLIL (Content and Language Integrated Learning). Το CLIL είναι ένα διδακτικό μοντέλο για τη διδασκαλία μιας γλώσσας ως ξένης/δεύτερης. Εντούτοις, πολλές από τις αρχές που το διέπουν θεωρήθηκαν ιδιαίτερα αξιόλογες και αξιοποιήσιμες και στο πλαίσιο της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας. Η πρότασή μας, λοιπόν, είναι εμπλουτισμένη με ποικίλα στοιχεία που αντλήθηκαν μελετώντας τις βασικές αρχές του CLIL. Ένας από τους βασικούς σκοπούς μας ήταν να παρατηρήσουμε αν στοιχεία του CLIL μπορούν να ενταχθούν αποτελεσματικά στη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου στη μητρική γλώσσα. Πραγματοποιήθηκε, λοιπόν, μια συνδυαστική διδασκαλία γλώσσας και γνωστικού αντικειμένου. Αρχικά, θα παρουσιαστεί το θεωρητικό κομμάτι της εργασίας όπου θα εκθέσουμε με συντομία κάποια γενικά στοιχεία για τη μεθοδολογία, τμήμα της [ 581 ]

2 οποίας αξιοποιήσαμε για να δομήσουμε τη διδακτική μας πρόταση. Στόχος είναι να παρουσιάσουμε μια ρεαλιστική πρόταση που θα ήταν εφικτό να πραγματοποιηθεί με βάση το παρόν αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (ΑΠΣ). Συνεπώς, η πρότασή μας είναι προσαρμοσμένη στην ελληνική σχολική πραγματικότητα λαμβάνοντας υπόψη τους ποικίλους περιορισμούς στους οποίους οφείλουμε να πειθαρχήσουμε (π.χ. συγκεκριμένη διδακτέα ύλη, διδακτική ώρα των 45 ). Η καινοτομία που εισάγουμε είναι ο εμποτισμός ενός μαθήματος γνωστικού αντικειμένου με γλωσσικούς στόχους. Σε αυτό το σημείο πρέπει να τονιστεί ότι σε κανένα ΑΠΣ δεν περιλαμβάνονται γλωσσικοί στόχοι σε μαθήματα μη γλωσσικά, όπως για παράδειγμα τη Βιολογία, τη Φυσική ή την Ιστορία. Η δική μας πρόταση επιχειρεί διδασκαλία ενός μαθήματος της Ιστορίας της Α Γυμνασίου με διπλή εστίαση στο περιεχόμενο αλλά και τη γλώσσα του συγκεκριμένου κειμενικού είδους, με άλλα λόγια η πρόσληψη του περιεχομένου θα επιχειρηθεί και με γλωσσική επεξεργασία του κειμένου με στόχο τη γλωσσική του εξομάλυνση. Η διδασκαλία της Ιστορίας, συνεπώς, θα γίνει διδασκαλία Ιστορίας και Γλώσσας παράλληλα. 1. Θεωρητικά στοιχεία: CLIL και διδασκαλία της γλώσσας Ο όρος CLIL είναι ένα υπερκείμενος όρος που υιοθετήθηκε από το EUROCLIL (European Network of Administrators, Researchers and Practitioners) στα μέσα του 1990 (Coyle 2007) και αφορά μια ολιστική προσέγγιση στην εκπαιδευτική διαδικασία (Cekrezi-Bicaku 2011). Το CLIL είναι εμπνευσμένο από μοντέλα όπως το French immersion στον Καναδά και το content-based instruction (CBI) στις ΗΠΑ (Llinares & Pastrana 2013). Συγκεκριμένα, το CLIL αποτελεί μια διδακτική μέθοδο που έχει ταυτόχρονη διπλή εστίαση σύμφωνα με την οποία μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία του γλωσσικού τμήματος αλλά και παράλληλα του περιεχομένου ενός γνωστικού αντικειμένου (Coyle, Hood & Marsh 2010). Γλώσσα και περιεχόμενο, λοιπόν, είναι σαν ένα συνεχές χωρίς να δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα στο ένα και να υποβαθμίζεται το άλλο. Η γλώσσα αποτελεί ένα εργαλείο για να κατανοήσει ο μαθητής το περιεχόμενο ενός γνωστικού αντικειμένου και ξεφεύγει από διδακτικά στιλ όπου η διδασκαλία της γλώσσας είναι ο μόνος σκοπός. Παρενθετικά να αναφέρουμε ότι η μέθοδος είναι κατάλληλη για κάθε ηλικία ακόμα και για μικρά παιδιά (Alvarez-Cofiño Martínez 2009). Η πρωτοπορία της μεθόδου έγκειται στο γεγονός ότι για να μάθει κάποιος μια γλώσσα μπορεί να τη μάθει μέσα από ένα συγκεκριμένο αντικείμενο που είναι ενδιαφέρον για αυτόν, π.χ. τη γεωγραφία, και όχι ασχολούμενος με ποικίλα κείμενα ασύνδετα μεταξύ τους, που πιθανότατα δεν του δημιουργούν κανένα κίνητρο για μάθηση. Διαβάζοντας και επεξεργαζόμενος κείμενα γεωγραφίας θα ανακαλύψει και την ειδική γλώσσα που χρησιμοποιείται μέσα από ένα αυθεντικό περιβάλλον μάθησης της γλώσσας και το όφελος στο τέλος θα είναι δι- [ 582 ]

3 Διδακτική πρόταση στην Iστορία Α Γυμνασίου πλό: θα έχουν κατακτηθεί και οι γνώσεις σχετικά με τη γεωγραφία αλλά και γνώσεις για το γλωσσικό σύστημα που χρησιμοποιήθηκε σε αυτά τα κείμενα. Δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στο γεγονός ότι δεν υποβαθμίζεται το γνωστικό αντικείμενο εις βάρος γλωσσικών στόχων, αλλά περιεχόμενο και γλώσσα εστιάζονται παράλληλα και ισόρροπα. Άλλωστε η γλώσσα είναι το εργαλείο κατανόησης του περιεχομένου και με την πλήρη αποκωδικοποίησή της, σε πλαίσια που μάλιστα δεν προβλέπονται από τα ισχύοντα ΑΠΣ, δίνεται το ιδιαίτερο πλεονέκτημα στον μαθητή να μαθαίνει και να εστιάζει και στις γλωσσικές επιλογές του εκάστοτε κειμενικού είδους. Σχετικά με το πώς αντιμετωπίζεται η μάθηση και η διδασκαλία στο CLIL και σύμφωνα με τους Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ζάγκα & Ματθαιουδάκη (2013): Το θεωρητικό υπόβαθρο του CLIL βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στις κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης και γενικότερα στο επιστημονικό και ερευνητικό έργο των Bruner, Piaget και Vygotsky, παράλληλα με τις θεωρίες της Πολλαπλής Νοημοσύνης, της αυτονομίας του μαθητή, της γλωσσικής επίγνωσης και της διδασκαλίας και μάθησης με χρήση στρατηγικών. Έτσι, μας αναφέρουν στη συνέχεια πως, πάντα στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης (χωρίς να υποτιμάται η αδιαμφισβήτητη αξία της άτυπης) και με βάση όλες τις παραπάνω θεωρίες μάθησης που ασπάζεται το CLIL, γίνονται προσπάθειες προσαρμογής των ΑΠΣ στις πραγματικές ανάγκες ενός μαθητή-εμπλεκόμενου και όχι αποστασιοποιημένου άκριτου δέκτη πληροφοριών. Όπως αναφέραμε παραπάνω, το CLIL είχε αξιοποιηθεί για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας. Εξίσου αποτελεσματικό θεωρούμε όμως ότι είναι και στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, καθώς βοηθά στην ανάπτυξη πολλών δεξιοτήτων και στον γραπτό και στον προφορικό λόγο αλλά και αναζωογονεί το ενδιαφέρον των μαθητών, οι οποίοι μαθαίνουν στοιχεία για τη γλώσσα τους μέσα από μια φυσική, αυθεντική διαδικασία. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός στο μάθημα της Βιολογίας1 προσπαθεί να διδάξει το περιεχόμενο κάνοντας παράλληλα και μάθημα γλώσσας, έτσι ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν τη σημασία και τη χρήση που έχει σε αυτό το πλαίσιο το ειδικό λεξιλόγιο, η παθητική φωνή, ο μακροπερίοδος λόγος και το ακαδημαϊκό ύφος. Έτσι, ο μαθητής δεν μαθαίνει στοιχεία για τη μητρική του γλώσσα μέσα από διάφορα μη αυθεντικά κείμενα στο πλαίσιο ενός καθαρά γλωσσικού μαθήματος, αλλά μέσα από κείμενα ενός γνωστικού αντικειμένου, τα οποία για να τα κατανοήσει εμπλέκεται με φυσικό τρόπο στην αποκωδικοποίησή τους, δηλαδή στην ανάλυση και κατανόηση της γλώσσας τους. Σύμφωνα με τη Cekrezi-Bicaku (2011), με τη χρήση της παραπάνω μεθόδου δημιουργούνται κίνητρα στους μαθητές, οι οποίοι για να κατανοήσουν ουσιαστικά και σε βάθος το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου που διδάσκονται πρέπει αναπόφευκτα να αποκωδικοποιήσουν τη γλώσσα του, που πιθανόν 1 Για μια πρόταση αυτή τη φορά στο μάθημα της Βιολογίας η οποία αξιοποιεί στοιχεία από τη μέθοδο CLIL, βλ. Κουτσανδρέας (2012). [ 583 ]

4 περιέχει ορολογίες, συγκεκριμένες επιλογές στον τρόπο έκφρασης (π.χ. ονοματοποιήσεις) κ.ά. Επίσης, το CLIL παρέχει τη δυνατότητα για συνδυασμό μεθόδων διδασκαλίας, μεθόδων που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος του γλωσσικού μαθήματος και μεθόδων που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος που διδάσκει ένα γνωστικό αντικείμενο. Θα ήταν χρήσιμο σε αυτό το σημείο να αναφέρουμε έναν από τους βασικότερους στόχους του CLIL, την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (CALP: Cognitive Academic Language Proficiency), εκτός από τις βασικές διαπροσωπικές δεξιότητες (ΒΙCS: Basic Interpersonal Communicative Skills) (Cummins , από Ζάγκα 2007, 1205). Σύμφωνα με τη Ζάγκα (2009) υπάρχουν τα εξής διδακτικά μοντέλα που έχουν στόχο την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων: η διδασκαλία με βάση το περιεχόμενο (content-based instruction), η θεματικά οργανωμένη διδασκαλία (theme-based instruction), η διδασκαλία μέσω στρατηγικών (strategies-based instruction) και προσεγγίσεις με βάση τη θεωρία των κειμενικών ειδών. To CLIL ουσιαστικά αξιοποιεί και συνδυάζει αρχές από όλα τα παραπάνω μοντέλα. Σε ένα αποτελεσματικό μάθημα σύμφωνα με τη μέθοδο CLIL πρέπει κατά την Coyle (2002) να συνδυάζονται στοιχεία από τα ακόλουθα (τα ονομάζει τα 4C: Content, Communication, Cognition, Culture): περιεχόμενο (πρόοδος στη γνώση, τις δεξιότητες και την κατανόηση που σχετίζονται με συγκεκριμένα στοιχεία από ένα ορισμένο πρόγραμμα σπουδών), επικοινωνία (το να χρησιμοποιείς τη γλώσσα για να μάθεις και συγχρόνως να μαθαίνεις πώς να τη χρησιμοποιείς), επίγνωση (η ανάπτυξη δεξιοτήτων του νου οι οποίες συνδέουν τη διαμόρφωση της σκέψης, την κατανόηση και τη γλώσσα) και κουλτούρα (έκθεση σε εναλλακτικές προοπτικές και αλληλοκατανόηση, βαθιά επίγνωση της διαφορετικότητας αλλά και του εαυτoύ μας). Για να περάσουμε σε δεδομένα σχετικά με τη χώρα μας, η Ελλάδα βρίσκεται σε αρχικά στάδια αξιοποίησης της μεθόδου. Είναι άξιο λόγου να αναφέρουμε την πρωτοβουλία του τμήματος Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του ΑΠΘ το που πραγματοποίησε μια πιλοτική εφαρμογή στο 3ο Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Ευόσμου (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ζάγκα & Ματθαιουδάκη 2013). Οι μαθητές διδάχτηκαν στην αγγλική γλώσσα Γεωγραφία και Θρησκευτικά στην Ε Δημοτικού και Γεωγραφία και Ιστορία στη ΣΤ Δημοτικού. Τα αποτελέσματα που εντοπίστηκαν ήταν θετικά και συνεπώς ενθαρρυντικά για τη συνέχιση παρόμοιων πρακτικών και τη διάδοση της μεθόδου. Σήμερα σε κάθε τάξη του σχολείου αυτού διδάσκονται κάποια μαθήματα με τη μέθοδο CLIL. Όμως, οι προσπάθειες που γίνονται γενικά είναι ελάχιστες και μεμονωμένες. Επιπλέον ακόμη λιγότερα είναι τα δεδομένα για την εφαρμογή του μοντέλου κατά τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας (Ζάγκα υπό δημ., σε Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Ζάγκα & Ματθαιουδάκη 2013). [ 584 ]

5 Διδακτική πρόταση στην Iστορία Α Γυμνασίου 2. Η διδακτική πρόταση και η εφαρμογή της Η πρότασή μας αφορά μια διδακτική ενότητα της Ιστορίας της Α Γυμνασίου με τίτλο Η συγκρότηση της Αθηναϊκής κοινωνίας Η καθημερινή ζωή, σσ Η εφαρμογή της πρότασης πραγματοποιήθηκε στο 5ο Γυμνάσιο Σταυρούπολης σε δύο διδακτικές ώρες. Η τάξη αποτελούνταν από 26 μαθητές (9 κορίτσια και 17 αγόρια), εκ των οποίων γύρω στα 15 είχαν ενεργό συμμετοχή.2 Στην τάξη παρόντες ήταν αρκετοί από τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας όπως και η σχολική σύμβουλος φιλολόγων. Κατά το προπαρασκευαστικό στάδιο διαμορφώθηκαν οι στόχοι, χωρισμένοι σε γλωσσικούς και γνωστικούς,3 μιας και η εστίαση ήταν διπλή αλλά ισόρροπη. Κάποιοι από τους γνωστικούς στόχους αφορούσαν το περιεχόμενο του μαθήματος και ήταν σχετικοί με τη γνωριμία των μαθητών με την κοινωνική δομή και τα βασικά στοιχεία για την καθημερινή ζωή των Αθηναίων του 5ου αι., την αντιπαραβολή καταστάσεων/τρόπων ζωής του τότε και του τώρα και την αμφισβήτηση αυθεντιών, όταν τα λεγόμενά τους δεν ανταποκρίνονται στα δεδομένα της εποχής μας. Στόχοι που αφορούσαν γενικότερες γνωστικές δεξιότητες ήταν η ανάπτυξη ενεργητικής ακρόασης, η ρητή εκμάθηση στρατηγικών όπως κρατώ σημειώσεις, ψάχνω σε λεξικό, μαντεύω σημασία λέξης από τα συμφραζόμενα, ο τεμαχισμός λέξεων, η αναζήτηση λέξεων στην ηλεκτρονική μορφή του Λεξικού της κοινής νεοελληνικής (ΛΚΝ) και στα Σώματα κειμένων, η εξοικείωση με τα σχεδιαγράμματα, τη δημιουργία και τη χρησιμότητά τους και τέλος, η ενεργοποίηση προηγούμενης γνώσης τους πάνω στα θέματα υπό επεξεργασία. Οι γλωσσικοί στόχοι που θέσαμε αφορούσαν τις διαδικασίες παραγωγής και σύνθεσης, τη λειτουργία του ακαδημαϊκού λεξιλογίου, τη μορφή και τη λειτουργία του ενεστώτα και του παρατατικού, τον λόγο χρήσης του ιστορικού ενεστώτα και τη διαφορά αορίστου παρατατικού, όσον αφορά το ποιόν ενέργειας που δηλώνουν. Όλοι οι στόχοι διαμορφώθηκαν με βάση το υποκειμενικό κριτήριο της ερευνήτριας, καθώς δεν υπήρχε προηγούμενη γνωριμία με την τάξη. Ένας εκπαιδευτικός, όμως, που θα αποφασίσει να εφαρμόσει στοιχεία από την παρούσα πρόταση στην τάξη του θα έχει το συγκριτικό πλεονέκτημα να αξιολογήσει τις ανάγκες των μαθητών του, τις οποίες σαφώς θα γνωρίζει, και ανάλογα να κάνει τη στοχοθεσία του. Ως αφόρμηση αξιοποιήθηκαν δύο εικόνες σχετικές με τα θέματα που θα συζητηθούν, τα οποία και μάντεψαν οι ίδιοι οι μαθητές (στρατηγική πρόβλεψης). 2 Το γεγονός ότι μπορεί να μην υπήρξε καθολική συμμετοχή μπορεί να οφείλεται σε ποικίλους παράγοντες όπως: το επίπεδο του κάθε μαθητή, η ώρα κατά την οποία πραγματοποιήθηκε η εφαρμογή (ήταν οι δύο τελευταίες του ωρολογίου προγράμματος), η πιθανή αμηχανία κάποιων μαθητών λόγω της νέας καθηγήτριας που πραγματοποίησε το μάθημα ή ακόμα και ο φόβος ενδεχόμενου λάθους, δεδομένου ότι παρόντες στην εφαρμογή ήταν πολλοί από τους καθηγητές τους. 3 Η διαίρεση των στόχων μπορεί να χαρακτηριστεί συμπεριφορικού τύπου, καθώς διαμορφώθηκαν για να ανταποκρίνονται στη διδασκαλία για ένα σχολικό δίωρο. Στόχοι άλλου τύπου θα απαιτούσαν διαφορετικές συνθήκες υλοποίησης της εφαρμογής. [ 585 ]

6 Έπειτα τέθηκαν εισαγωγικές ερωτήσεις αξιοποιώντας στρατηγικές όπως η ιδεοθύελλα (brainstorming), η σύνδεση με το σήμερα και η αναζήτηση προηγούμενης γνώσης. Μέσα από τις απαντήσεις των μαθητών προέκυψε περαιτέρω συζήτηση μεταξύ τους, με τη διδάσκουσα να έχει καθοδηγητικό και όχι ηγετικό ρόλο. Μέσα από παρεμβάσεις έγινε προδιδασκαλία μέρους του λεξιλογίου του μαθήματος, ώστε, όταν οι μαθητές έρθουν σε επαφή με αυτό διαβάζοντας το ιστορικό κείμενο του βιβλίου τους, να τους είναι οικείο και να το συγκρατήσουν στη μνήμη τους. Ένα επόμενο στάδιο περιλαμβάνει την αποκωδικοποίηση του τίτλου που πιθανόν περιέχει λεξιλόγιο άγνωστο ή ασυνήθιστο. Προτείνεται η εστίαση σε δύσκολες λέξεις και η ρητή διδασκαλία στρατηγικών που θα βοηθήσουν τους μαθητές στην εκμάθηση του λεξιλογίου. Παράδειγμα τέτοιων είναι το μάντεμα μιας λέξης από τα συμφραζόμενα, ο τεμαχισμός της λέξης (αν δεν είναι απλή), η χρήση λεξικού έντυπου και ηλεκτρονικού και η αξιοποίηση των Σωμάτων κειμένων που βρίσκονται στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα ( com). Δείχνουμε στους μαθητές πώς χρησιμοποιούμε το ΛΚΝ στην ηλεκτρονική του μορφή και στη συνέχεια πληκτρολογούμε τον τύπο και εστιάζουμε σε διάφορα σημεία του λημματικού τύπου (π.χ. συνώνυμα, φράσεις). Ο διδάσκων γενικά πρέπει να έχει υπόψη ότι κατά τη διδασκαλία μιας λέξης πρέπει: (1) να καθιστώ σαφές το σημαίνον και το σημαινόμενό της (2) να την εντάσσω σε παραδείγματα, σε σχέσεις και δίκτυα με άλλες λέξεις (3) να περιγράφω το συντακτικό περιβάλλον στο οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί (4) να επισημαίνω τις κυριολεκτικές και τις μεταφορικές χρήσεις της (Ζάγκα 2007; Νation 2001). Όλες οι παραπάνω πρακτικές εφαρμόζονται εφόσον έχει προηγηθεί σύντομη συζήτηση με τους μαθητές σχετικά με τις δικές τους γνώσεις επί του θέματος. Πρέπει να υπογραμμιστεί ότι καθ όλη τη διάρκεια της εφαρμογής στόχος ήταν η συνεχής εμπλοκή των μαθητών για την εκμαίευση των γνώσεών τους και τη δημιουργία της νέας γνώσης. Μια καλή πρακτική που σχετίζεται με τη σχηματοποίηση της γνώσης είναι η χρήση ενός γενικού σχεδιαγράμματος, το οποίο μπορεί να διαμορφωθεί με τη συμμετοχή των μαθητών και με την παρακίνησή τους να αξιοποιούν αυτή τη στρατηγική και σε άλλα μαθήματα. Η διδασκαλία του Α μέρους (Η συγκρότηση της Αθηναϊκής κοινωνίας) περιλάμβανε νοηματοδοτημένη ανάγνωση του κειμένου από την διδάσκουσα με τους μαθητές να έχουν κλειστά τα βιβλία τους. Οι μαθητές εν τω μεταξύ καλούνται να καταγράφουν στο τετράδιό τους λέξεις-κλειδιά. Προτείνεται να προηγηθεί ρητή εκμάθηση της στρατηγικής κρατώ σημειώσεις με λέξεις-κλειδιά. Σε αυτό το σημείο στοχεύουμε στην ανάπτυξη της ενεργητικής ακρόασης δεξιότητας στην οποία δεν ασκούνται ιδιαίτερα οι μαθητές στα σχολικά συμφραζόμενα. Στη συνέχεια, μετά το πέρας της ανάγνωσης καταγράφουμε στον πίνακα λέξεις που σημείωσαν τα παιδιά και κάνουμε σύγκριση αν επαληθεύονται όσα ακούστηκαν σε σχέση με την προπαρασκευαστική συζήτηση που έγινε. Η καταγραφή των λέξεων μπορεί να γίνει με τρόπο σχεδιαγραμματικό. [ 586 ]

7 Διδακτική πρόταση στην Iστορία Α Γυμνασίου Στη συνέχεια μπορούν να αξιοποιηθούν οι πηγές4 του βιβλίου. Πριν την ανάγνωση της πρώτης πηγής μπορούμε να έχουμε κάνει προδιδασκαλία κάποιων δύσκολων λέξεων, ώστε οι μαθητές ερχόμενοι ξανά σε επαφή με αυτές να τις αναγνωρίσουν και να κληθούν να βρουν συνώνυμες λέξεις ή φράσεις. Η επανάληψη του ακουστικού ερεθίσματος βοηθά στην αποτύπωση της νέας πληροφορίας. Μετά την ανάγνωση της πηγής, εκτός από ερωτήσεις που αφορούν το περιεχόμενό της, επιδιώκουμε οι μαθητές να εντοπίσουν τον συγγραφέα, να αναγνωρίσουν την ιδιότητά του και να σκεφτούν αν από τα άλλα σχολικά μαθήματα ή και τις γενικές γνώσεις τους γνωρίζουν και άλλες εξέχουσες προσωπικότητες με την ίδια ιδιότητα.5 Από την άλλη, αξιοποιώντας το γλωσσικό υλικό της πηγής προτρέπουμε τους μαθητές να υπογραμμίσουν τα ρήματα ή τις εκφράσεις που δηλώνουν ότι ο συγγραφέας εκφράζει τη δική του γνώμη (π.χ. μου φαίνεται, νομίζω). Έτσι, συγκεντρώνονται κάποιες λέξεις/φράσεις και ζητείται από τους μαθητές να σκεφτούν και άλλες με παρόμοιο νόημα. Η τελευταία αυτή άσκηση βοηθά στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους και για τον προφορικό αλλά και τον γραπτό λόγο, όπου συχνά μπορεί να τους ζητηθεί να εκφράσουν την άποψή τους πάνω σε ένα θέμα. Ιδιαίτερα πρόσφορη είναι η δεύτερη πηγή Ο θεσμός της δουλείας είναι δίκαιος, για την οποία μπορούμε να δώσουμε τις εξής ερωτήσεις-ασκήσεις σε ένα φύλλο εργασίας. Τι προσπαθεί να κάνει o Αριστοτέλης στο κείμενο της πηγής; Να μας Για να κάποιον χρησιμοποιούμε συλλογισμούς, δηλαδή μια πορεία του νου που καταλήγει μέσα από επιχειρήματα σε ένα συμπέρασμα. Συμπλήρωσε τον παρακάτω συλλογισμό του Αριστοτέλη. Οι οικογένειες έχουν ανάγκη από Οι δούλοι είναι Άρα ο θεσμός της δουλείας είναι (συμπέρασμα) Μετά τη συμπλήρωση των κενών στον συλλογισμό ωθούμε τους μαθητές να κρίνουν αν κάθε βήμα του ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα και αν το συμπέρασμα που απορρέει από τις προκείμενες είναι αληθές και λογικό. Έτσι, μπορούμε να τους οδηγήσουμε στο να κατανοήσουν πώς πρέπει να κρίνουμε αντιλήψεις, που, αν και προέρχονται από αυθεντίες, εάν δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες και το πνεύμα της εποχής μας, είναι άκυρες και δίχως ουσιαστικό περιεχόμενο. Επιπλέον, πριν ολοκληρώσουμε την αξιοποίηση της πηγής, μπορούμε να θέσουμε ερωτήματα που προϋποθέτουν γενικές γνώσεις (π.χ. Πότε καταργήθηκε η δουλεία στην Ελλάδα;), ερωτήματα σχετικά με τη σημερινή κα- 4 Μια άλλη καλή πρακτική είναι να ξεκινήσει το μάθημα από τις πηγές ως αφόρμηση. 5 Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο συγγραφέας είναι ιστορικός. Οι μαθητές δυσκολεύτηκαν να φτάσουν στη σωστή απάντηση. Μια καλή πρακτική όταν τίθεται ένα ερώτημα σε μαθητή που δεν γνωρίζει την απάντηση είναι να του προτείνει ο διδάσκων να διαλέξει αυτός έναν συμμαθητή του για να τον βοηθήσει. Έτσι αίρεται αμέσως η αμηχανία και ο ρόλος του δασκάλου-αυθεντία, ενώ παράλληλα ενισχύεται η συνεργασία μεταξύ των μαθητών. [ 587 ]

8 τάσταση (π.χ. Γνωρίζετε μορφές σύγχρονης δουλείας;) όπως και ερωτήσεις διαπολιτισμικού χαρακτήρα (π.χ. Ξέρετε άλλους λαούς που είχαν δούλους;). Μέσα και από τις θέσεις των μαθητών μπορεί να δημιουργηθεί ένας γόνιμος διάλογος. Ένας βασικός στόχος μας ήταν η εστίαση στην ακαδημαϊκή μορφή της γλώσσας. Για τον σκοπό αυτό δόθηκε στους μαθητές μια διασκευή τμήματος του κειμένου του σχολικού βιβλίου. Στην παράγραφο που ακολουθεί χρησιμοποιούνται λέξεις προφορικού και οικείου λόγου. Ο στόχος είναι να κατανοήσουν οι μαθητές τον λόγο για τον οποίο το βιβλίο τους δεν χρησιμοποιεί αυτό το λαϊκό λεξιλόγιο, να διακρίνουν τα επίπεδα ύφους και τη λειτουργικότητά τους ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας και το κειμενικό είδος. Ηλέκτρα: Έχω πολύ καλή μνήμη! Το μάθημα δεν το διαβάζω στο σπίτι σχεδόν καθόλου γιατί θυμάμαι όσα είπε η κυρία στο σχολείο! Να σου πω τι κάναμε σήμερα; Να, είπαμε σήμερα ότι στην Αθήνα υπήρχαν τρία γκρουπ, οι Αθηναίοι πολίτες, οι μέτοικοι και οι δούλοι. Οι Αθηναίοι πολίτες ήταν οι πιο τοπ από όλους, κι όλες οι εξουσίες έρχονταν από αυτούς. Ήταν και από μάνα και από πατέρα Αθηναίο. Μπορούσαν μόνο αυτοί να συμμετέχουν στην Εκκλησία του δήμου. Και ότι όλοι τους ήταν ίσοι απέναντι στους νόμους είπαμε. Ε τα άλλα θα στα πω μετά, κουράστηκα τώρα! Αφού διαβαστεί το κείμενο διερευνάται από τους μαθητές αν πράγματι το νόημα είναι το ίδιο με αυτό του βιβλίου και σε ποια παράγραφο ακριβώς αναφέρεται. Δεδομένου ότι η υποθετική μαθήτρια Ηλέκτρα θυμάται τόσο καλά το μάθημα, θέτουμε το ερώτημα αν πράγματι δεν χρειάζεται να διαβάζει το μάθημα στο σπίτι της. Εστιάζουμε, λοιπόν, την προσοχή στην επιλογή ειδικών λέξεων που χρησιμοποιούνται στο συγκεκριμένο κειμενικό είδος. Στη συνέχεια, μπορεί να δοθεί το ίδιο κείμενο με κενά στις λέξεις όπου προηγουμένως ήταν δοσμένες με έντονους χαρακτήρες. Οι μαθητές θα πρέπει να συμπληρώσουν τα κενά6 προσπαθώντας να θυμηθούν τη λέξη της ακαδημαϊκής ορολογίας. Προσπαθώντας στον εξαιρετικά περιορισμένο σχολικό χρόνο να αξιοποιήσουμε και ομαδοσυνεργατικές μεθόδους που εμπεριέχουν παιχνίδια ρόλων, χωρίσαμε τους μαθητές σε τρεις ομάδες, η καθεμία από τις οποίες εκπροσωπούσε μια κοινωνική ομάδα της Αθήνας του 5ου αι. και έπρεπε να παρουσιαστεί στις υπόλοιπες. Το έδαφος θα ήταν πρόσφορο και για αγώνες λόγων (debates), εφόσον το επέτρεπε ο χρόνος. Το δεύτερο μέρος του μαθήματος δομήθηκε με χρήση και πάλι εισαγωγικής ερώτησης με την οποία θα μπορούσαμε να εκμαιεύσουμε προηγούμενη γνώση των μαθητών πάνω στο θέμα, αλλά και να ενεργοποιήσουμε τη φαντασία τους. Για τον εμπλουτισμό το μαθήματος και με ΤΠΕ έγινε χρήση οπτικού υλικού ( όπου υπάρχει διαθέ- 6 Ασκήσεις δομιστικού τύπου, αν και έχουν δεχτεί πολεμικές, θεωρούμε ότι κάποιες φορές είναι αποτελεσματικές και διευκολύνουν στην εστίαση σε τύπους. Δεν προτείνεται η συνεχής χρήση τους, αλλά ούτε ο εξοβελισμός τους, εφόσον αποδεικνύονται βοηθητικές στους μαθητές και εφόσον και οι ίδιοι το επιβεβαιώνουν. [ 588 ]

9 Διδακτική πρόταση στην Iστορία Α Γυμνασίου σιμη μια προβολή παρουσίασης που αξιοποιήθηκε για να οπτικοποιήσουν οι μαθητές τη γνώση. Παράλληλα με την προβολή οι μαθητές ωθήθηκαν να κρατούν σημειώσεις με λέξεις-κλειδιά, έτσι ώστε με τη μετάβαση στις πληροφορίες του βιβλίου να συγκρίνουν αν συναντώνται οι ίδιες λέξεις και τα ίδια θέματα. Το τελευταίο πρέπει επίσης να γίνει με προτροπή του διδάσκοντα, ο ρόλος του οποίου οφείλει να είναι συνεχώς καθοδηγητικός.7 Ακολούθησε μια νοηματοδοτημένη ανάγνωση του κειμένου του βιβλίου από τη διδάσκουσα, με ανοιχτά τα βιβλία αυτή τη φορά, και με παρότρυνση να υπογραμμιστούν όλα τα ρήματα. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές εστιάζουν στο τμήμα του λόγου που δηλώνει την ενέργεια και πάλι σχηματοποιούν κατά κάποιον τρόπο τη γνώση. Σε αυτό το σημείο προσπαθούμε με τη συνεχή συνεισφορά των μαθητών να κάνουμε (εμείς ή ένας μαθητής) ένα είδος σχεδιαγράμματος στον πίνακα, αφού οι μαθητές έχουν ήδη δει (κατά τη διάρκεια της παρουσίασης) και ακούσει το μάθημα. Αυτά τα σχεδιαγράμματα (νοητικοί χάρτες) μπορούν να γίνουν για όλα τα θέματα που πραγματεύεται το κεφάλαιο. Προτρέπουμε τους μαθητές να ακολουθήσουν και μόνοι τους8 αυτή την πρακτική, αφού έχουν δει τις γενικές αρχές της και έχουν συνειδητοποιήσει την πρακτική χρησιμότητά τους. Έπειτα προτείνεται να εστιάσουμε στον χρόνο που βρίσκονται τα ρήματα (που είχαν υπογραμμίσει οι μαθητές) της παραγράφου που αναφέρεται στον ρόλο της γυναίκας και σε αυτόν που βρίσκονται τα ρήματα της παραγράφου που αναφέρεται στον ρόλο του άνδρα. Έτσι, παρατηρούμε τη χρήση και τη λειτουργία του ιστορικού ενεστώτα (αμεσότητα, ζωντάνια) αλλά και του παρατατικού, δύο χρόνων που εναλλάσσονται στις παραπάνω περιπτώσεις. Επίσης, είναι ευκαιρία να επισημάνουμε ή να εκμαιεύσουμε από τους μαθητές πληροφορίες σχετικά με τη διαφορά ως προς το ποιόν ενέργειας ανάμεσα στον παρατατικό και τον αόριστο,9 τον άλλο χρόνο που αναφέρεται στη χρονική βαθμίδα παρελθόν. Επίσης, μπορούμε να συζητήσουμε για ποιον λόγο, αφού σε όλο το κείμενο γίνεται αναφορά στο παρελθόν, δεν χρησιμοποιείται ένας μόνο χρόνος. Με αυτό τον τρόπο δίνεται η ευκαιρία να θίξουμε και ζητήματα ύφους (register). Τέλος, μπορεί να δοθεί και μια γλωσσική άσκηση όσον αφορά τον σχηματισμό του παρατατικού. Η άσκηση μπορεί να περιλαμβάνει ένα τμήμα του κειμένου όπου γίνεται χρήση του ενεστώτα ζητώντας από τους μαθητές να τρέψουν τον 7 Σε κάποια σχολικά μαθήματα (π.χ. Ιστορία) είναι πάγια πρακτική να μεταδίδεται η γνώση μόνο από τον διδάσκοντα και σε αφηγηματική μορφή με μια καθαρά μετωπική διδασκαλία. Εμείς προτείνουμε ο διδάσκων να προσπαθεί να συγκατασκευάσει τη νέα γνώση, όχι μόνο να μεταφέρει πληροφορίες αλλά και ως καθοδηγητής να βοηθά στο να κατασκευάσουν οι ίδιοι οι μαθητές αυτή τη νέα γνώση. Με οπτικό υλικό, συζητήσεις και λογικές συνεπαγωγές είναι δυνατό να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος. 8 Μέσα στο πλαίσιο μιας σχολικής ώρας δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθούν αναλυτικά όλα. Οι μαθητές, αφού έρχονται σε επαφή με μια καλή πρακτική, πρέπει να ωθούνται να την ακολουθούν και μόνοι, ώστε να αυτονομηθούν. 9 Το ποιόν ενέργειας είναι συνοπτικό στον αόριστο, όταν μια ενέργεια παρουσιάζεται στο σύνολό της ή ως ουδέτερη πράξη, και μη συνοπτικό στον παρατατικό, όπου δηλώνεται το συνεχές ή το σύνηθες. [ 589 ]

10 χρόνο σε παρατατικό.10 Έτσι, επιτυγχάνεται εστίαση και στο περιεχόμενο ταυτόχρονα με τη γλώσσα, μιας και η παράγραφος είναι από το παρόν μάθημα. Τελειώνοντας, μπορούμε να δώσουμε κάποιες φωτογραφίες στους μαθητές ώστε να επιλέξουν αυτές που απαντούν σε ερωτήσεις μας σχετικές με στοιχεία της ενότητας. Θα προτεινόταν στο τέλος κάθε μαθήματος να γίνεται και μια ανακεφαλαιωτική άσκηση, που εμείς λόγω έλλειψης χρόνου δεν καταφέραμε να συμπεριλάβουμε στην εφαρμογή. Παρ όλα αυτά, η θετική και ενθουσιώδης ανταπόκριση όχι μόνο των μαθητών (που αξιολόγησαν την εφαρμογή θετικά και μέσω ερωτηματολογίων) αλλά και των εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων που την παρακολούθησαν απέδειξε τη λειτουργικότητα και την αποτελεσματικότητα της αξιοποίησης όλων των στοιχείων του CLIL που συμπεριλάβαμε. Πάντα δεδομένων των περιορισμών της ελληνικής σχολικής πραγματικότητας το σχέδιο μαθήματος που εφαρμόστηκε αποδείχθηκε ότι βοήθησε τους μαθητές να ανακαλύψουν και να εμπεδώσουν το μάθημα της Ιστορίας αλλά και τη γλώσσα του μαθήματος. Το παραπάνω συμπέρασμα συνάγεται, καθώς η συμμετοχή πολλών μαθητών ήταν συνεχής, η εμπλοκή των μαθητών γινόταν πολύ συχνά με πρωτοβουλία τους και υπήρχε διάλογος και μεταξύ μαθητών και όχι μόνο μεταξύ καθηγητή μαθητή. 3. Επίλογος Η πρόταση που παρουσιάσαμε δίνει ελευθερία στον διδάσκοντα να δημιουργήσει και να συνδυάσει γνώσεις και πρακτικές και στον μαθητή να μάθει τι αλλά και πώς να μαθαίνει. Εκτός από τον δεδομένο πρωταρχικό ρόλο του μαθητή στη διδακτική πράξη δεν θα πρέπει να λησμονείται και ο ουσιαστικός ρόλος ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός, φυσικά, δεν ορίζεται αποκλειστικά από τις μεθόδους που χρησιμοποιεί αλλά από τον τρόπο με τον οποίο προσαρμόζει την παρακαταθήκη γνώσεων, στρατηγικών και πρακτικών ανάλογα με τις ανάγκες και τις ικανότητες του ακροατηρίου του. Απαραίτητη κρίνεται και η συνεχής επιμόρφωση του (pre- and in-service level needs Coyle, Hood & Marsh 2010, 162). Ως μια επιλογική παρατήρηση να αναφέρουμε ότι ο συνδυασμός μάθησης του περιεχομένου και μάθησης της γλώσσας παράλληλα θα έπρεπε να συμπεριλαμβάνεται στα ΑΠΣ και να μη θεωρείται η διδασκαλία της γλώσσας τμήμα αποκλειστικά του μαθήματος της Έκθεσης-Έκφρασης. Τα μαθήματα θα έπρεπε να μην έχουν στεγανά όρια μεταξύ τους, να αλληλοεμπλέκονται και να αξιοποιούνται στοιχεία από το ένα στο άλλο πάντα με πρωταγωνιστή τον μαθητή. Η συνεργασία των εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων είναι ένα ζητούμενο, δυστυχώς ανέφικτο ακόμα στα ελληνικά δεδομένα. 10 Θα μπορούσαν να λείπουν και εντελώς τα ρήματα, ώστε να προσπαθήσει να τα ανακαλέσει ο μαθητής μόνος του. Στην εφαρμογή δόθηκε αυτή η εκδοχή (με απουσία των ρηματικών τύπων). [ 590 ]

11 Βιβλιογραφία Διδακτική πρόταση στην Iστορία Α Γυμνασίου Alvarez-Cofiño Martínez, Á CLIL Project Work at Early Ages: A Case Study, στο D. Marsh, P. Mehisto, D. Wolff, R. Aliaga, T. Asikainen, M-J. Frigols-Martin, S. Hughes & G. Langé (επιμ.), CLIL Practice: Perspectives from the Field. Φιλανδία: University of Jyväskylä (CCN), [ Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ά., Ε. Ζάγκα & Μ. Ματθαιουδάκη Συνδυαστικές προσεγγίσεις στη γλωσσική διδασκαλία: H περίπτωση του CLIL. Ανακοίνωση στο 11ο Διεθνές Συνέδριο Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας (26 29 Σεπτεμβρίου, Ρόδος). Cekrezi-Bicaku, R CLIL and Teacher Training, Procedia Social and Behavioral Sciences 15, Coyle, D Relevance of CLIL to the European Commission Language Learning Objectives, στο D. Marsh (επιμ.), CLIL/EMILE European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. European Commission, Public Services Contract DG 3406/ Content and Language Integrated Learning: Towards a Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10(5), Coyle, D., P. Hood & D. Marsh CLIL: Content and Language Integrated Learning, Κέμπριτζ: Cambridge University Press. Ζάγκα, Ε Η συμβολή των μαθημάτων ειδικότητας στη γλωσσική αγωγή: Η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας με έμφαση στο περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος. Διδ. διατρ. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Στρατηγικές ανάπτυξης του λεξιλογίου για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, στο Πρακτικά του Πανελληνίου Συνεδρίου: Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας (Σχολή Επιστημών Αγωγής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Μαΐου). [ defteri_glossa/synedrio/dimosieuseis/stratigikes_ekmathisis_lexilogiou.pdf] Η διδασκαλία της γλώσσας για ακαδημαϊκούς σκοπούς: ανάπτυξη δεξιοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου, στο Πρακτικά Συνεδρίου Η διδασκαλία της ελληνικής ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης γλώσσας (ΠΤΔΕ Φλώρινας, 4 6 Σεπτεμβρίου). [ Κουτσανδρέας, Κ Σχεδιασμός και υλοποίηση μιας αρθρωτής δομικής ενότητας (module) με στόχο την ανάπτυξη των ακαδημαϊκών γλωσσικών δεξιοτήτων αλλοδαπών μαθητών: Τα είδη των τροφών, η πρόσληψη των θρεπτικών ουσιών από τον άνθρωπο και η διαδικασία της πέψης. Ανακοίνωση στο 15ο Διεθνές Συνέδριο Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας: Διαθεματικές Προσεγγίσεις στη Γλωσσική Διδασκαλία (Ελληνική Εταιρία Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Θεσσαλονίκη, Νοεμβρίου 2012). Llinares, A. & A. Pastrana CLIL Students Communicative Functions across Αctivities and Educational Levels, Journal of Pragmatics 59, [ Nation, I. S. P Learning Vocabulary in Another Language. Κέμπριτζ: Cambridge University Press. Λέξεις-κλειδιά: CLIL, ακαδημαϊκό λεξιλόγιο, διπλή εστίαση, συνδυαστική γλωσσική προσέγγιση. [ 591 ]