ΕΥΗΣ ΧΑΝΤΖΙΑΡΑ ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΑΠΟ ΤΗ ΣΚΟΠΙΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Τ.Ε.Π.Α.Ε. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΥΗΣ ΧΑΝΤΖΙΑΡΑ Πτυχιούχου Σχολής Τ.Ε.Π.Α.Ε. Α.Ε.Μ. 129 ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΑΠΟ ΤΗ ΣΚΟΠΙΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: κ. Μαρία Τζουριάδου ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2014

2 «Τα σημειωματάρια που γράφω σε όλη τη διάρκεια της ζωής μου ως δάσκαλος, είναι σελίδες. Κάθε σελίδα είναι αφιερωμένη σε ένα μου μαθητή ανθρώπινες τύχες... Κάθε ένας αποτελούσε έναν ιδιαίτερο και ανεπανάληπτο κόσμο. Η πιο μεγάλη τιμωρία θα ήταν για μένα να περάσει ένας μαθητής από τη ζωή μου χωρίς ν αφήσει κάποιο ίχνος στη μνήμη μου και στην καρδιά μου. Αν ο μαθητής πέρασε άχρωμος για σένα, τότε αυτό σημαίνει, ότι δεν μπόρεσες ν αφήσεις τίποτα μέσα του. Και δεν υπάρχει πιο θλιβερή κατάληξη για έναν παιδαγωγό. Γιατί όλα όσα ονομάζουμε διαπαιδαγώγηση, δεν είναι παρά η μεγάλη δημιουργία της επανάληψης του εαυτού μας στον άνθρωπο. Τι ήταν το κύριο στη ζωή μου; Απαντώ χωρίς να σκεφτώ: Η αγάπη προς τους μαθητές μου». Βασίλιεφ Σουχομλίνσκι 2

3 3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ σελ. ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ... 5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Εννοιολογικό πλαίσιο Σκοπός και στόχοι της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα Αναγκαιότητα της έρευνας Οφέλη της έρευνας Μέθοδος της συμπτωματικής δειγματοληψίας Ανάπτυξη της εργασίας ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Ιστορική ανασκόπηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών Οριοθέτηση της δυσλεξίας Τύποι της δυσλεξίας Επίκτητη δυσλεξία Ειδική ή Εξελικτική δυσλεξία Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της δυσλεξίας Οι επιπτώσεις της δυσλεξίας στην ψυχο-κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΗΣ ΔΙΑΚΥΜΑΝΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΣΗΣ Η ανταπόκριση στην παρέμβαση Το κριτήριο της διακύμανσης... 52

4 Μαθησιακές δυσκολίες και νομικό πλαίσιο στον ελλαδικό χώρο 55 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ Εμπόδια στην Ανταπόκριση στην Παρέμβαση Σκοπός της έρευνας ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Μέθοδος της έρευνας Δειγματοληψία-χρόνος διεξαγωγής της έρευνας Η εγκυρότητα της έρευνας Τα ερευνητικά ερωτήματα Παρουσίαση των αποτελεσμάτων Στατιστική ανάλυση Καταγραφή των απόψεων και γνώσεων των εκπαιδευτικών Σύγκριση απόψεων και γνώσεων των εκπαιδευτικών Α βάθμιας και Β βάθμιας εκπαίδευσης ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ. 96 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ξενόγλωσση Ελληνική Νόμοι Διατάγματα Διαδίκτυο

5 5 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ Ελληνικές Α.Π.Θ. : Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Βλ. : βλέπε ε. : εξής εκδ. : εκδόσεις Κ.Δ.Α.Υ : Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης κ.λ.π. : και λοιπά Ν. : Νόμος ο.π. : όπως προηγουμένως παρ. : παράγραφος π.χ. : παραδείγματος χάριν Πρβλ. : παράβαλε σ. : σελίδα τ. : τόμος Υ.Α. : Υπουργική Απόφαση ΦΕΚ : Φύλλο Εφημερίδος της Κυβερνήσεως χ.χ. : χωρίς χρονολογία p. : page Ξένες v. : volume U.K. : United Kindgom U.S.A. : United States of America

6 6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1. Εννοιολογικό πλαίσιο Ο λόγος, όπως όλες οι εγκεφαλικές λειτουργίες έχει ένα μοναδικό χαρακτηριστικό: εξελίσσεται «ες αεί» και δεν ολοκληρώνεται ποτέ. Σύμφωνα με τον ανθρωπολόγο Whorf, «η γλώσσα καθορίζει τη σκέψη» (Τζουριάδου 1993, σ.129). Σε αυτό συμφωνεί και ο γερμανός φιλόσοφος Herder, ο οποίος στα 1772 τόνισε ότι, ο άνθρωπος ξεκίνησε να εκφράζει τα συναισθήματά του και τις εντυπώσεις του με μεμονωμένες φωνές που σιγά-σιγά έγιναν φθόγγοι και λέξεις, παρήγαγαν δομές και μορφές, εξέφραζαν συναισθήματα και καταστάσεις και διαμορφώθηκαν στις ποικίλλες σύγχρονες γλώσσες που συνεχώς τροποποιούνται, διαμορφώνονται και αναμορφώνονται, ακάθεκτες, μέσα στο άπειρο μιας ατέρμονης σκέψης (Αργυριάδης 1991, σ.11). Τα καθ οδόν προϊόντα τους (γλώσσα, ιδέα, αίσθημα) αποτελούν πυκνές συρροές νευρικής ενέργειας, που η μορφοποίησή της, η καθήλωσή της και η χρήση της, ως αποτελεσματικής ενέργειας ζωής, υπαγορεύεται από μία εντελώς εξωεγκεφαλική αναγκαιότητα. Ο εγκέφαλος κινείται` απορροφά, επεξεργάζεται, αναλύει, συνθέτει, κάνει συνειρμούς. Οι σταθμεύσεις του, μέσα στο χρόνο, επιβάλλονται απαρέγκλιτα εκ των έξω. Ο λόγος είναι μία δημιουργική διαδικασία. Αυτό γίνεται εμφανές από το γεγονός ότι οι χρήστες της μπορεί να δημιουργήσουν και να κατανοήσουν προτάσεις που ποτέ άλλοτε δεν είπαν ή δεν άκουσαν. Παράλληλα, η ικανότητα απόκτησης του λόγου είναι εγγενής, πράγμα που σημαίνει ότι όλα τα ανθρώπινα όντα είναι εξοπλισμένα για να μάθουν τη γλώσσα. Η διαδικασία όμως εκμάθησης είναι μία επίκτητη συμπεριφορά. Τα

7 7 παιδιά γεννιούνται χωρίς να γνωρίζουν τα σύμβολα και τους κανόνες της μητρικής τους γλώσσας. Τα μαθαίνουν όταν εκτίθενται στον ίδιο το λόγο (Τζουριάδου 1995). Η σύγχρονη τεχνολογία όπως και κάθε εκπαιδευτικό σύστημα στηρίζονται αποκλειστικά στη χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου. Έτσι το πώς το παιδί μαθαίνει το λόγο αποτελεί πρωταρχικό στοιχείο για την επιτυχία της ίδιας της εκπαίδευσης. Η δυσλεξία αποτελεί μία μορφή διαταραχής του λόγου, μεταξύ άλλων, και κατέχει σημαντική θέση ανάμεσα στις μαθησιακές δυσκολίες, στα προβλήματα δηλαδή μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς, με δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στο σχολείο και το οικογενειακό περιβάλλον, όσο και στη συνολική ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του ίδιου του παιδιού (Δράκος 1999). Η κατάσταση αυτή γίνεται όλο και πιο αισθητή από το γεγονός ότι σε μεγάλο βαθμό η επιτυχία στο σχολείο τείνει να ταυτίζεται με την επιτυχία στη ζωή. Ο χώρος του σχολείου συγκεντρώνει σήμερα όλο τον πληθυσμό των παιδιών ηλικίας 6-15 ετών καθώς και το μεγαλύτερο μέρος παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Το γεγονός αυτό καθιστά το σχολείο, το ιδανικό πλαίσιο για παρατήρηση, αναγνώριση, διερεύνηση και πρόληψη τέτοιων προβλημάτων, καθώς και συμβολή στη θεραπευτική αντιμετώπιση (Καμπούρογλου 2002).

8 8 2. Σκοπός και στόχοι της έρευνας Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση της ανίχνευσης και της αντιμετώπισης των παιδιών με προβλήματα δυσλεξίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Βασικός σκοπός της έρευνας ήταν να διαπιστωθούν οι απόψεις των δασκάλων και των φιλολόγων για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ποιες οι δυσκολίες και οι ασάφειες που ενδεχομένως προκύπτουν μεταξύ εκπαιδευτικής πρακτικής και επιστημονικής έρευνας σχετικά με τη δυσλεξία, καθώς και οι τρόποι αντιμετώπισης που επιλέγουν, εφαρμόζουν αλλά και προτείνουν οι εκπαιδευτικοί της κάθε βαθμίδας χωριστά και να συγκριθούν στη συνέχεια και μεταξύ τους Ερευνητικά ερωτήματα Ερώτημα επίσης τίθεται κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί είναι αρκετά ενημερωμένοι σε θέματα των μαθησιακών δυσκολιών γενικότερα και της δυσλεξίας ειδικότερα, και από πιο επιστημονικό φορέα προέρχεται αυτή η ενημέρωση` και ακόμη, και στην ιδανικότερη περίπτωση της σε βάθος ενημέρωσής τους στα ανωτέρω θέματα, εάν είναι σε θέση να μεταφέρουν στην πράξη τις θεωρητικές γνώσεις που τυχόν έχουν. Ερώτημα ακόμη τίθεται κατά πόσο και αν υπάρχουν διαφορές μεταξύ των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πάνω στη γνώση τους για τη δυσλεξία και στον τρόπο με τον οποίο αυτοί τη διαχειρίζονται.

9 Αναγκαιότητα της έρευνας 1. Η εκπόνησή μας αυτή εστιάζει ακριβώς στο καυτό αυτό ερώτημα των κοινωνικών αναπαραστάσεων για τη δυσλεξία, από την πλευρά των εκπαιδευτικών και στο αν και γιατί υπάρχει χάσμα πάνω στο πρόβλημα της αντίληψης και αντιμετώπισης της δυσλεξίας μεταξύ των δασκάλων και καθηγητών. 2. Οι διαφορετικές απόψεις για τη φύση του προβλήματος και η αδυναμία ερμηνείας των αιτίων της δυσλεξίας έχουν προκαλέσει μία μεγάλη δυσκαμψία ως προς την πλήρη κατανόησή της και παράλληλα αποτελούν πεδίο έντονων διαξιφισμών μεταξύ επιστημόνων και επαγγελματιών της εκπαίδευσης με αποτέλεσμα η δυσκαμψία αυτή να αντανακλάται και στους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων. 3. Αν συνυπολογίσει δε κανείς, τον τεράστιο ρόλο του δασκάλου, ο οποίος αποτελεί μετά τους γονείς πρότυπο μίμησης και ταύτισης και βασικό άξονα της αγωγής και εκπαίδευσης, είναι προφανής η σπουδαιότητα της σωστής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και της καλύτερης δυνατής αντιμετώπισης και χειρισμού από την πλευρά τους, των παιδιών με δυσλεξία. 4. Ταυτόχρονα η σωστή διαχείριση ενός δυσλεκτικού ατόμου δεν περιορίζεται μόνο στη σχέση μαθητή διδάσκοντος αλλά επεκτείνεται και στον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο του παιδιού και καθορίζει τις σχέσεις εκπαιδευτικών μαθητών γονέων κοινότητας/κράτους. 5. Αν σε αυτό προσθέσει κανείς, ότι η αντιμετώπιση ενός δυσλεκτικού ατόμου σε πρώιμο στάδιο είναι πολύ πιο εύκολη υπόθεση από ότι σε μεγαλύτερη ηλικία και ταυτόχρονα η άγνοια σχετικά με την ανίχνευση και την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών από τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων δυσχεραίνει την αγωγή, γίνεται αντιληπτή η σπουδαιότητα της εκπόνησής μας.

10 Οφέλη της έρευνας 1. Η διαπίστωση ή όχι της ύπαρξης χάσματος μεταξύ των κοινωνικών αναπαραστάσεων των δασκάλων σε σχέση με αυτών των καθηγητών, που αφορούν στα παιδιά με μαθησιακά προβλήματα και κυρίως με προβλήματα ανάγνωσης και γραφής. 2. Ο τρόπος έρευνας (τα μοντέλα που εφαρμόζονται ως κριτήρια για την κατηγοριοποίηση ενός παιδιού ως δυσλεκτικού) από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Ποιο μοντέλο εφαρμόζεται` το κριτήριο της διακύμανσης ή το μοντέλο της ανταπόκρισης στη διδασκαλία και γιατί. 3. Η διαμόρφωση στρατηγικής παρέμβασης στους εκπαιδευτικούς με σκοπό την ενημέρωση αλλά και την υιοθέτηση μίας εναλλακτικής διαχείρισης των παιδιών με προβλήματα δυσλεξίας. 4. Προτάσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών, βάσει της εμπειρίας τους για την καλύτερη δυνατή αντιμετώπιση των δυσλεκτικών μαθητών. 5. Προτάσεις και εύρεση στρατηγικών συνεργασίας με γονείς, κοινωνικό περιβάλλον, κοινότητα/κράτος με στόχο την αντιμετώπιση της δυσλεξίας και την ομαλή ένταξη των παιδιών στο κοινωνικό σύνολο. 6. Την στήριξη οποιασδήποτε μεταρρυθμιστικής-καινοτόμας προσπάθειας στην ελληνική εκπαίδευση που αφορά τη δυσκολία ανάγνωσης και γραφής. 7. Τον επαναπροσδιορισμό των εκπαιδευτικών ρόλων. 8. Τη βελτίωση της σχολικής ζωής των μαθητών. 9. Τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης.

11 11 Πλήθος επιστήμες ασχολήθηκαν με το θέμα, όπως η ιατρική, η κοινωνιολογία, η παιδαγωγική, η ψυχοπαιδαγωγική, η ψυχολογία κ.α. Μελέτες και έρευνες πάνω στον τομέα των μαθησιακών δυσκολιών έχουν γίνει και έχουν γραφεί πολλές, στην Ελλάδα και διεθνώς. Κατά καιρούς επίσημοι ορισμοί έχουν διατυπωθεί από διεθνείς επιστημονικούς οργανισμούς όπως ο IDEA και ο NJCLD με σχετικές συνάφειες και μικρές ή μεγάλες αποκλίσεις, δίχως ωστόσο κανείς να τυγχάνει απόλυτης αποδοχής (Τζουριάδου, 2011). Ωστόσο, ο αριθμός τους μειώνεται εντυπωσιακά σε ό,τι αφορά τη δυσλεξία. Ειδικότερα, έρευνες που να εστιάζουν στις κοινωνικές αναπαραστάσεις από την πλευρά των εκπαιδευτικών των δύο βαθμίδων, παρά την ενδελεχή μας έρευνα, δεν εντοπίσαμε. Οι διαφορετικές απόψεις για τη φύση του προβλήματος και η αδυναμία ερμηνείας των αιτίων της δυσλεξίας έχουν προκαλέσει μία μεγάλη δυσκαμψία ως προς την πλήρη κατανόησή της και παράλληλα αποτελούν πεδίο έντονων διαξιφισμών μεταξύ επιστημόνων και επαγγελματιών της εκπαίδευσης. Από αυτή την οπτική γωνία της μελέτης της δυσλεξίας, μέσα από τα μάτια των εκπαιδευτικών, έχει εστιάσει η εκπόνησή μας και εκεί ακριβώς έγκειται και η πρωτοτυπία της Μέθοδος της συμπτωματικής δειγματοληψίας Το αντικείμενο της παρούσας έρευνας αφορά τις απόψεις ομάδας 185 Ελλήνων δασκάλων και καθηγητών που υπηρετούν σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία της χώρας μας για τους μαθητές που έχουν δυσλεξία. Συγκεκριμένα, 92 εκπαιδευτικών που υπηρετούν στην πρωτοβάθια εκπαίδευση και 93 εκπαιδευτικών που υπηρετούν στη δευτεροβάθμια. Οι εκπαιδευτικοί των δημόσιων σχολείων είχαν σαφώς μεγαλύτερο αριθμό μαθητών από τους αντίστοιχους συναδέλφους τους των ιδιωτικών σχολείων. Με τις ανοιχτές κυρίως ερωτήσεις, πάνω στις οποίες στηρίχθηκε η έρευνά μας, επιχειρήσαμε να εξετάσουμε τις απόψεις των ελλήνων εκπαιδευτικών για τους μαθητές

12 12 τους με δυσλεξία, μέσα από την εμπειρική τους εκπαιδευτική πρακτική, αλλά και την ικανότητά τους να διακρίνουν αυτή τη συγκεκριμένη κατηγορία μαθησιακής δυσκολίας από εκείνα τα άτομα που παρουσίαζαν χαμηλή επίδοση. Ταυτόχρονα η έρευνα αποσκοπούσε να καταγράψει και τον τρόπο αντιμετώπισης και διαχείρισης των δυσλεκτικών μαθητών. 3. Ανάπτυξη της εργασίας Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται μία ιστορική ανασκόπηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών και μία οριοθέτησή τους καθώς και της έννοιας της δυσλεξίας. Η έρευνα στον τομέα των μαθησιακών δυσκολιών γενικότερα και της δυσλεξίας ειδικότερα είναι σχετικά πολύ πρόσφατη και περιορίζεται ουσιαστικά στα τελευταία εκατό περίπου χρόνια. Οι διαφορετικές όμως προσεγγίσεις στο ίδιο θέμα, από πλήθος επιστήμονες διαφορετικών ειδικοτήτων, από τον Orton που πρώτος ισχυρίσθηκε πως οι δυσλεξία οφείλεται σε νευρολογικά αίτια, μέχρι τον ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών που έδωσαν οι Bannatyne & Myklebust, μάλλον επιδείνωσαν την αντιμετώπισή της παρά βοήθησαν σε αυτήν. Οι διάφοροι ορισμοί που κατά καιρούς διατυπώθηκαν, μάλλον θόλωσαν παρά διαλεύκαναν το τοπίο. Στο ίδιο κεφάλαιο αναφορά γίνεται στα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της δυσλεξίας αλλά και στις επιπτώσεις που έχει αυτή στην ψυχο-κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Ο Dr Cooper υποστηρίζει ότι η κατανόηση της διαφορετικότητας των ατόμων αυτών πρέπει να αποτελέσει το σημείο εκκίνησης για τη διαλεύκανση της κοινωνικής της κατασκευής (Cooper 2009). Στο δεύτερο κεφάλαιο αναπτύσσονται διεξοδικά τα δύο μοντέλα που κυρίως χρησιμοποιούνται για την εντόπιση και αντιμετώπιση της δυσλεξίας: το μοντέλο της διακύμανσης και το μοντέλο της ανταπόκρισης στη διδασκαλία (Kavale & Forness 2000). Στα τέλη του 20 ου αιώνα έχουν αναζητηθεί σε διεθνές επίπεδο εναλλακτικοί τρόποι για την ταυτοποίηση αλλά και την υποστήριξη των παιδιών που κινδυνεύουν να

13 13 εμφανίσουν δυσλεξία. Μία πολλά υποσχόμενη προσέγγιση είναι αυτή της Ανταπόκρισης στην Παρέμβαση (O Shea et al. 1998). Η παρέμβαση αποσκοπεί στην πρόληψη αλλά και την αποκατάσταση των δυσκολιών αναγνωστικής αποκωδικοποίησης τα τελευταία 30 χρόνια. Όμως, προϋποθέτει απόλυτη συνεργασία όλων των φορέων της μάθησης και κυρίως των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων (Τζουριάδου 2011). Δυστυχώς, τα κριτήρια για την διάγνωση που χρησιμοποιούνται σε διαφορετικές περιοχές, (ψυχομετρικά τεστ και τεστ νοημοσύνης) δεν είναι τα ίδια και η διακύμανση είναι δυνατόν να είναι έντονη. Αν στα ψυχομετρικά τεστ και στα τεστ νοημοσύνης προστεθεί η ύπαρξη ετερογένειας και το γεγονός ότι δεν συνυπολογίζονται το εμπειρικό υπόβαθρο των μαθητών και βέβαια η παρεχόμενη διδασκαλία, είναι σαφές ότι αδυνατούν να υποστηρίξουν μια εκπαιδευτική διάκριση ανάμεσα σε μαθητές με χαμηλή επίδοση, με ή χωρίς διακύμανση, κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε προβλήματα «υπερδιάγνωσης», με τα ανάλογα επικίνδυνα αποτελέσματα (Kavale & Forness 2000, Τζουριάδου 2011). Στο ίδιο κεφάλαιο γίνεται επίσης μία αναφορά στο νομικό πλαίσιο το σχετικό με τις μαθησιακές εν γένει δυσκολίες στον ελλαδικό χώρο. Το τρίτο κεφάλαιο άπτεται της δυσλεξίας σε σχέση με τις κοινωνικές αναπαραστάσεις των δασκάλων και των καθηγητών. Βλέπουμε αν και κατά πόσο το θεωρητικό κομάτι της γνώσης ταυτίζεται με την πρακτική εφαρμογή στα παιδιά με δυσλεξία και ποια εμπόδια βρίσκει η Ανταπόκριση στην Παρέμβαση στην εφαρμογή αυτή. Στο τέταρτο κεφάλαιο πραγματευόμαστε τη διάρθωση της μεθοδολογίας της έρευνας που ακολουθήσαμε. Περιγράφουμε το δείγμα που αξιοποιήσαμε, τη μεθοδολογική διαδικασία που εφαρμόσαμε, τα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήσαμε και τον τρόπο ανάλυσης των δεδομένων. Τέλος γίνεται περιγραφική ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, βάσει στατιστικών πινάκων, συχνοτήτων και ποσοστών. Ακολουθεί μία συγκεντρωτική συζήτηση των αποτελεσμάτων, όπου παρατίθενται οι όποιοι περιορισμοί και επιχειρούνται προτάσεις για μελλοντικές έρευνες και δράσεις.

14 14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Η ανομοιογένεια και η ποικιλία στη φύση είναι φαινόμενο καθολικό, νόμος οντολογικός. Και μόνο η απλή παρατήρησή της, πείθει πως μεταξύ των όντων, ακόμα και του ίδιου είδους, παρά τις ομοιότητες και τα κοινά χαρακτηριστικά, υπάρχουν πλείστες αποκλίσεις και παραλλαγές. Εμφανείς παραλλαγές υπάρχουν σε όλους τους τομείς της εξέλιξης, με αποτέλεσμα να μην είναι δυνατόν να βρεθούν, έστω και δύο φυσικοί οργανισμοί του ίδιου είδους, πανομοιότυποι. Στον άνθρωπο παραλλαγές π.χ. παρατηρούνται στη σωματική κατασκευή, στον τόνο και στο ρυθμό των κινήσεων, στη μυική δύναμη, στο βαθμό ενεργητικότητας, στην ταχύτητα αντίληψης, στην ευσυγκινησία, στην ένταση και στη σταθερότητα της βούλησης, στις γνωστικές λειτουργίες, στα ενδιαφέροντα, στην ιεράρχηση των αξιών και των κινήτρων των πράξεων, στην κοινωνικότητα κλπ. Οι παραλλαγές που παρατηρούνται μεταξύ των μελών του ίδιου είδους ονομάζονται «ατομικές διαφορές». Παρά το γεγονός όμως ότι οι ατομικές διαφορές αποτελούν φυσικό νόμο, σε ορισμένα άτομα οι αποκλίσεις είναι τόσο σημαντικές, ώστε να παρεμποδίζεται η ομαλή εξέλιξη, η διαδικασία της μάθησης και η αποδοχή από το κοινωνικό σύνολο. Τα άτομα με τέτοιου είδους αποκλίσεις έχουν κατά καιρούς ονομαστεί «προβληματικά», «απροσάρμοστα», «υπολειπόμενα», «ειδικά», «διαφορετικά», «αποκλίνοντα» (Παρασκευόπουλος 1977, σ.18). Σημαντικές αποκλίσεις που παρεμποδίζουν την ομαλή εξέλιξη και προσαρμογή του ατόμου παρατηρούνται κυρίως στην κατασκευή και τη λειτουργία των μελών του σώματος, στα αισθητήρια όργανα, στην εξέλιξη των νοητικών λειτουργιών, στη δομή της προσωπικότητας. Ανάλογα με το είδος και το βαθμό της αποκλίσεως καθορίζονται και οι κατηγορίες των αποκλινόντων ατόμων. Έτσι, υπάρχουν άτομα με ελαττωματικά αισθητήρια όργανα (τυφλά, κωφά, βαρήκοα), άτομα με εμφανείς σωματικές αναπηρίες, άτομα που πάσχουν από χρόνιες ασθένειες, άτομα με διαταραχές του χαρακτήρα και

15 15 της προσωπικότητας, άτομα με διαταραχές του λόγου, άτομα με ανεπαρκή νοητική ανάπτυξη (Τζουριάδου, 2011). Τα άτομα με αναπηρία, αποτελούσαν και αποτελούν μέλη του κοινωνικού συνόλου, τα οποία στα διάφορα στάδια της εξέλιξης της ανθρωπότητας έτυχαν και τυγχάνουν διαφορετικής μεταχείρισης. Η στάση της κοινωνίας απέναντι στα αποκλίνοντα άτομα διαφέρει από εποχή σε εποχή και από κοινωνία σε κοινωνία. Η ιστορική αναδρομή της αντιμετώπισής τους από τον κοινωνικό περίγυρο, αποκαλύπτει ένα φάσμα συμπεριφορών που κυμαίνεται από την αδιαφορία και το υποκριτικό ενδιαφέρον έως την απομόνωση σε διάφορους χώρους ή ακόμα και την εξόντωσή τους (Βέβηλος και Μακρογιαννάκη, 2010). Συνήθως, η κοινωνία, επηρεασμένη από την πολιτισμική της κληρονομιά αντιμετωπίζει την ιδιαιτερότητα των ατόμων ως απόκλιση από τον κοινωνικά αποδεκτό μέσο όρο, γεγονός που αποτελεί λόγο αποκλεισμού. Φτάνει μάλιστα μέχρι το σημείο να ταυτίζει τη διαφορά με την απειλή και προκειμένου να «προστατευθεί», δημιουργεί «διαχωριστική γραμμή» ανάμεσα στον «φυσιολογικό» άνθρωπο και τον άνθρωπο με αναπηρία. Απόρροια της διαδικασίας αυτής αποτελεί ο στιγματισμός και τέλος, η απόρριψη των ανθρώπων με αναπηρία, γεγονός που τους εμποδίζει να δημιουργήσουν διαπροσωπικές σχέσεις, να ενταχθούν ομαλά στο κοινωνικό γίγνεσθαι και να έχουν υψηλή αυτοεικόνα και αυτοεκτίμηση (Αριστοτέλης, στ.1252b, Μαγγίνας, χ.χ). Η περιθωριοποίηση, λοιπόν, είναι μία κοινωνική διαδικασία αφού οι διαφορές που έχουν οι άνθρωποι σε σωματικό, νοητικό και ψυχολογικό επίπεδο εκ φύσεως δεν έχουν κάποια θετική ή αρνητική σημασία. Το ίδιο βέβαια ισχύει και για την αναπηρία, η οποία όντας μία κατάσταση προερχόμενη από φυσικά αίτια, δε διαθέτει κάποιο πρόσημο θετικό ή αρνητικό. Γίνεται, όμως, αντιληπτή ως κοινωνικό πρόβλημα μόνο όταν η κοινωνία το αντιμετωπίζει ως τέτοιο. Όταν δηλαδή, μέσω πολύπλοκων διεργασιών καθορισμού αξιών και αντιλήψεων καταδεικνύει ένα άτομο ή μία ομάδα ατόμων ως κοινωνικό πρόβλημα, ενώ κάποια άλλη, όχι. Με άλλα λόγια, συγκρινόμενα τα χαρακτηριστικά των ατόμων με αναπηρία με τις υποκειμενικές μας πεποιθήσεις σχετικά με το τι είναι «φυσιολογικό» φορτίζουν αρνητικά την αναπηρία και οι αντιλήψεις του κοινωνικού περίγυρου την ενδύουν με τις αντίστοιχες αναπαραστάσεις και έννοιες (Βέβηλος και Μακρογιαννάκη, 2010).

16 16 Συνέπεια των παραπάνω, όπως υποστηρίζεται, είναι οι προκαταλήψεις γύρω από το πρόβλημα να ενσωματώνονται στο ίδιο το άτομο, το οποίο αναγνωρίζεται ως ελαττωματικός άνθρωπος. Η αρνητική στάση της κοινωνίας έχει επιπτώσεις και στην προσωπικότητα των ατόμων αυτών. Σύμφωνα με τη θεωρία της αλληλεπίδρασης που αναφέρεται από τον Γ. Τσιναρέλη (χ.χ. σ.46), ο τρόπος που μας αντιμετωπίζει ο κοινωνικός μας περίγυρος επηρεάζει την άποψη που σχηματίζουμε για τον εαυτό μας, αφού τελικά υιοθετούμε την αντίληψή του και συμπεριφερόμαστε αναλόγως. Τα άτομα με αναπηρία, αποδέχονται και τελικά εσωτερικεύουν τους αρνητικούς χαρακτηρισμούς και η συμπεριφορά τους προσαρμόζεται αντίστοιχα. Συνηθίζουν να θεωρούν τους εαυτούς τους διαφορετικούς και μειονεκτικούς, αποδέχονται ως φυσικό το ρόλο του ανήμπορου και άχρηστου που τους επιβάλλεται και εγκλωβίζονται σε αυτόν αφού η ίδια η κοινωνία τον τροφοδοτεί. Η τακτική αυτή, να δίνεται βαρύτητα στη διαφορά και όχι στον άνθρωπο, έχει ως αποτέλεσμα την παραγωγή «ανάπηρων» ανθρώπων. Ενισχύεται, μάλιστα, όταν και η επιστήμη, από την πλευρά της, διατηρεί μονοδιάστατη στάση απέναντι στο άτομο με αναπηρία. Στην ακραία της μορφή η παραπάνω θεώρηση, ταυτίζει ουσιαστικά την προσωπικότητα του ατόμου με αναπηρία με την αφαίρεση, την ίδια την αναπηρία και έτσι το ίδιο το άτομο αντιμετωπίζεται ως αναπηρία (Bernard & DiGiuseppe 2000).

17 Ιστορική ανασκόπηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών Το φαινόμενο των μαθησιακών δυσκολιών απασχόλησε επιστήμονες από διαφορετικούς κλάδους για πάνω από εκατό χρόνια. Η γέννηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών, ως διακριτού και αυτόνομου πεδίου προέκυψε κατά τη δεκαετία του 1960, όταν η απογοήτευση γονέων και εκπαιδευτικών, μεγάλωσε βλέποντας μερικά παιδιά που, μολονότι εμφανίζονταν ικανά να μάθουν, παρόλα αυτά παρουσίαζαν απροσδόκητη καθυστέρηση στη μάθηση και μη αναμενόμενη χαμηλή σχολική επίδοση (Wong 1998). Έτσι παρατηρήσεις ξεκίνησαν από περιγραφές κλινικών περιπτώσεων ατόμων με εμφανή φυσιολογική νοητική ικανότητα, τα οποία όμως δεν μπορούσαν να ανταποκριθούν ή ανταποκρινόταν ανεπαρκώς στις τυπικές σχολικές απαιτήσεις (Τζουριάδου, 2011). Στην προσπάθεια ιστορικής καταγραφής των θεωρητικών προσεγγίσεων του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών οφείλουμε να διακρίνουμε τη διαφορετικότητα των επιστημονικών ερευνών στο κομάτι της ειδικής εκπαίδευσης (εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών) και στο κομάτι της έρευνας πάνω στις ατομικές διαφορές στη μάθηση και την επίδοση των μαθητών. (Wong, 1998). Η αρχή της επιστημονικής μελέτης για την άμεση συνάφεια των μαθησιακών δυσκολιών με τις ατομικές διαφορές στις νοητικές λειτουργίες, τοποθετείται στις αρχές του 19 ου αιώνα από τον Joseph Gall. Επιστήμονες, από πλήθος ειδικότητες που ασχολήθηκαν με το θέμα, προσπάθησαν να δώσουν ένα ορισμό για τις μαθησιακές δυσκολίες, χωρίς βέβαια να καταλήξουν σε ένα γενικά αποδεκτό ορισμό (Wong, 1998). Οι πρώτες επίσης απόπειρες των κοινωνιολόγων να αναλύσουν και να επεξηγήσουν το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών, εστίασαν στο πρακτικό κομάτι. Οι υποθέσεις που έκαναν στόχευαν στο: (Bogdan, 1986) αν η ανικανότητα είναι μία κατάσταση που παρουσιάζεται συχνά στα άτομα και σε ποιο ποσοστό μέσα στο κοινωνικό σύνολο,

18 18 στα θετικά και στα αρνητικά χαρακτηριστικά που παρουσίαζαν τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες, αν η ειδική αγωγή μπορεί να βοηθήσει και κατά πόσο τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Η πρώτη συστηματική κλινική μελέτη για τις ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης παιδιών αναφέρεται στην αρχή του 20 ου αιώνα, και συγκεκριμένα το 1917, από τον Σκοτσέζο Οφθαλμίατρο James Hinshelwood, ο οποίος εξέτασε περιπτώσεις παιδιών που αντιμετώπιζαν μεγάλες δυσκολίες στην αναγνωστική ικανότητα. Ο Hinshelwood υποστήριξε την άποψη ότι οι δυσκολίες ανάγνωσης συνυπήρχαν με άλλες νοητικές δεξιότητες, που βρίσκονταν σε φυσιολογικό και ακόμη και ανώτερο νοητικό επίπεδο. Τη δυσκολία στην ανάγνωση την απέδωσε σε βλάβη σε ειδική περιοχή του εγκεφάλου, η οποία κατέστρεφε την οπτική μνήμη των λέξεων και των γραμμάτων. (Wong, 1998). Σχεδόν παρόμοια ήταν και η θεωρία του Αμερικανού παιδονευρολόγου Samuel Orton, ο οποίος ισχυρίστηκε πως οι δυσκολίες οφείλονταν σε καθυστέρηση ή αποτυχία καθιέρωσης της λειτουργίας της γλώσσας στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου. Άρα, πάντοτε κατά τον Orton, η σύγχυση ανάμεσα στις οπτικές εικόνες των ερεθισμάτων στα δύο διαφορετικά ημισφαίρια, λόγω της βλάβης, ήταν αναπόφευκτη. (Τζουριάδου 2011). Η προσφορά του Orton για τον προσδιορισμό των παιδιών με δυσκολίες ανάγνωσης, τη δημιουργία θεραπευτικών παιδαγωγικών προγραμμάτων, αλλά και την αναγκαιότητα διεπιστημονικής αξιολόγησης με τη δημιουργία συγκεκριμένων κριτηρίων, ήταν καθοριστική. Τις απόψεις του Orton έρχονται να συμπληρώσουν και οι Strauss & Werner, οι οποίοι θεώρησαν πως τα παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση δεν ωφελούνται από το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά αντιθέτως έχουν ανάγκη από ειδικά διαμορφωμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, ανάλογα με τις αδυναμίες τους, τα οποία θα ακολουθούν τον δικό τους ρυθμό ανάπτυξης και προσαρμογής και όχι αντιστρόφως (Wong 1998). Επίσης οι κοινωνιολόγοι κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η πρόοδος στον συγκεκριμένο τομέα επιτυγχάνονταν από ένα συνδυασμό σωστής διάγνωσης, σωστής αντιμετώπισης μέσα από σταδιακή και ειδική εκπαίδευση στηριγμένη στην εξατομικευμένη αγωγή, και τέλος χρήσης της σύγχρονης τεχνολογίας. Το συμπέρασμα αυτό προήλθε από έρευνες που διεξήχθησαν, κυρίως κατά τα μέσα του 20 ου αιώνα.

19 19 Συνήθως υπήρχαν δύο ομάδες, η ομάδα ελέγχου και η πειραματική ομάδα. Η ομάδα ελέγχου δέχθηκε τη συνήθη εκπαίδευση ενώ η πειραματική ομάδα είχε ειδική, εξατομικευμένη εκπαίδευση. Σπουδαίοι κοινωνιολόγοι όπως οι Dexter (1956), Blatt (1970), Braginsky (1971), Goffman, Sarason & Doris (1979) με τις έρευνές τους κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι ονομαζόμενοι «ανάπηροι» είναι κυρίως «δημιουργίες» της κοινωνικής απομόνωσης και έλλειψης σωστής αντιμετώπισης και ουσιαστικής ενσωμάτωσης στην κοινωνία, παρά άτομα ψυχο-πνευματικά άρρωστα. (Bogdan, 1986, p.344). Ξεκάθαρος όμως ορισμός για τις μαθησιακές δυσκολίες δεν υπήρξε. Αυτό οφείλεται από τη μία μεριά στην πολλαπλότητα της αιτιολογίας και μορφολογίας των μαθησιακών δυσκολιών και από την άλλη στην εμπλοκή όλων αυτών των διαφορετικών επιστημόνων, πολλών ειδικοτήτων και κατευθύνσεων. Έτσι διαμορφώθηκαν δύο κυρίως τάσεις, η ιατροκεντρική και η παιδαγωγικοκεντρική. Οι πιο γνωστοί ιατροκεντρικοί ορισμοί είναι του Bannatyne και του Myklebust. Ο Bannatyne ορίζει το θέμα ως εξής: «Ένα παιδί με δυσκολίες μάθησης έχει επαρκή νοητική ικανότητα, συναισθηματική σταθερότητα και οι αισθητηριακές του λειτουργίες δεν έχουν εμφανείς βλάβες. Παρουσιάζει όμως ορισμένες ανεπάρκειες στις διαδικασίες αντίληψης, ολοκλήρωσης και έκφρασης που παρεμποδίζουν την αποτελεσματικότητα της μάθησης. Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει παιδιά με κάποια δυσλειτουργία στο Κεντρικό Νευρικό Σύστημα που εμποδίζει τη διαδικασία μάθησης». (Μαρκοβίτης και Τζουριάδου, 1991, σ.14) Βλέπουμε ότι ο Bannatyne χαρακτηρίζει τις μαθησιακές δυσκολίες ως μία «ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία». Αντίθετα, ο Myklebust χρησιμοποίησε τον όρο «ψυχονευρολογικές μαθησιακές δυσκολίες». Κατά τον Myklebust, στην κατηγορία αυτή ανήκουν τα παιδιά που ενώ έχουν επαρκή κινητική ικανότητα, μέση ή και υψηλή νοημοσύνη, επαρκή ακοή και όραση καθώς και φυσιολογική συναισθηματική προσαρμογή, παράλληλα παρουσιάζουν μία ειδική δυσκολία στη διαδικασία μάθησης. Στην παιδαγωγικοκεντρική τάση ανήκουν διάφοροι ορισμοί, ο σημαντικότερος εκ των οποίων είναι ο ορισμός που δίνει ο Samuel Kirk. Η πρώτη απόπειρα επίσημης οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών ως αυτόνομου επιστημονικού πεδίου, έγινε στα 1960 από τον Samuel Kirk με τη διατύπωση του πρώτου ορισμού

20 20 τους, χωρίς όμως μέχρι σήμερα να υπάρχει καθολική συναίνεση σχετικά με τη φύση και τα αίτια της διαταραχής. (Τζουριάδου, 2011). Ο Kirk πιστεύει ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν κάποια διαταραχή σε μία ή περισσότερες από τις βασικές διαδικασίες που αναφέρονται στη χρήση του γραπτού ή του προφορικού λόγου. Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως η ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, η δυσλεξία, η δυσφασία, η δυσαριθμησία κλπ. Κατά τον Kirk, οι καταστάσεις αυτές δεν οφείλονται σε εμφανείς αισθητηριακές βλάβες, σε σοβαρές συναισθηματικές συνθήκες ή σε νοητική στέρηση. Ο Kirk δεν θεωρούσε ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν γενικευμένες νοητικές ανεπάρκειες, αλλά απλά, δεν ήταν ικανά να προσαρμοστούν στο σπίτι ή να μάθουν με τις συνηθισμένες μεθόδους που ακολουθούνταν στο σχολείο. (Franklin 1987). Ο Kirk, διατυπώνοντας τις απόψεις του συνδέει τις μαθησιακές δυσκολίες με τον λόγο και τη χρήση του. Ο ίδιος επίσης είναι ο πρώτος που εισαγάγει την ιδέα της ειδικής θεραπευτικής ανάγκης μέσω της παιδαγωγικής, που οδήγησε στην αρχή της ανάπτυξης των θεραπευτικών προγραμμάτων λόγου και μάθησης. Επιχειρείται λοιπόν, το 1960 κυρίως μέσω του Kirk, μία προσπάθεια μετατόπισης του περιεχομένου των ορισμών του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών από το νευροψυχολογικό μοντέλο, που προωθούσε το γνώρισμα της εγκεφαλικής βλάβης, στη γνωστική φύση των μαθησιακών δυσκολιών μέσω εκπαιδευτικών ερμηνειών (O Shea et al., 1998). Σε ό,τι αφορά την κατανόηση της φύσης του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών, κανείς από τους ορισμούς που διατυπώθηκαν μέχρι σήμερα δεν μπόρεσε να ρίξει φως. «Όταν ένας ορισμός είναι αόριστος και στερείται ακρίβειας, τότε τα όρια του επιστημονικού πεδίου είναι άμορφα», αναφέρει η Τζουριάδου. (Τζουριάδου 2011, σ.4). Επισήμως βέβαια υιοθετήθηκαν δύο ορισμοί. Ο ένας συμπεριλαμβάνεται στο νόμο της Ειδικής Αγωγής των ΗΠΑ (IDEA, Individual s with Disabilities Educational Act), και ο άλλος έχει διατυπωθεί από το NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities), οργανισμό που αντιπροσωπεύει συλλόγους και οργανώσεις που ασχολούνται με τις μαθησιακές δυσκολίες. Πιο συγκεκριμένα, ο πρώτος ορισμός του IDEA που υιοθετήθηκε το 1977 και ισχύει μέχρι σήμερα στις ΗΠΑ αναφέρει τα εξής: «Ο όρος Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες σημαίνει διαταραχή σε μία ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές

21 21 διεργασίες που υπεισέρχονται στη χρήση λόγου προφορικού ή γραπτού. Η διαταραχή εκδηλώνεται ως ανεπαρκής ικανότητα στην πρόσληψη, στο συλλογισμό, στην ομιλία, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία ή στις μαθηματικές πράξεις. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτικές δυσλειτουργίες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Ο όρος δεν περιλαμβάνει προβλήματα μάθησης που είναι αποτέλεσμα οπτικών, ακουστικών ή κινητικών διαταραχών, νοητικής καθυστέρησης, συναισθηματικών διαταραχών ή περιβαλλοντικών, πολιτισμικών ή οικονομικών ανεπαρκών συνθηκών». (Τζουριάδου 2011, σ.4-5) Ο ορισμός αυτός, που αποτελεί τη βάση της εκπαιδευτικής πολιτικής στις περισσότερες πολιτείες της Αμερικής αλλά και διεθνώς, στην πραγματικότητα κάνει μία γενική περιγραφή των μαθησιακών δυσκολιών παρά απαντά στο ερώτημα «τί είναι μαθησιακές δυσκολίες». Στον ορισμό αυτό στηρίζεται και αναφέρεται ο πρόσφατος αμερικανικός νόμος που φέρει το όνομα IDEIA/IDEA 2004 (Individuals with Disabilities Education Improvemet Act Βελτιωτική Νομοθετική Πράξη για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Αναπηρίες), που υπογράφηκε από τον πρόεδρο των Η.Π.Α. στις 3 Δεκεμβρίου του 2004 (Αναστασίου 2008). Σχετικά πρόσφατα, στα 1987, ύστερα από εξάχρονη διεπιστημονική έρευνα, το National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) κατέληξε στις εξής παρατηρήσεις (Μαρκοβίτης και Τζουριάδου, 1991, σ.15, Μαριδάκη- Κασσωτάκη, 2009, σ.26): Οι μαθησιακές δυσκολίες αφορούν ετερογενή ομάδα διαταραχών που αναφέρονται στην εκμάθηση και χρήση των λειτουργιών λόγου, ανάγνωσης, γραφής, λογικής σκέψης και μαθηματικών ικανοτήτων. Άτομα με τις ανωτέρω δυσκολίες έχουν προβλήματα και στην αυτορύθμιση με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται στην κοινωνική τους προσαρμογή. Σχετικά με την αιτιολογία, δίνεται έμφαση σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος, που έχει τη βάση της σε εγγενείς διαδικασίες εκμάθησης και χρήσης πληροφοριών.

22 22 Τονίζεται για πρώτη φορά η σχέση ανάμεσα σε αυτόν που μαθαίνει και στο περιβάλλον μάθησης, θεώρηση που διευκολύνει πολύ την ανάπτυξη προσαρμοστικών διδακτικών προγραμμάτων. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν πρέπει να ταυτίζονται με τις πολλαπλές αναπηρίες ή άλλες συνθήκες ανεπάρκειας μαζί με τις οποίες όμως είναι δυνατό να συνυπάρχουν. Καταλήγοντας, το National Joint Committee on Learning Disabilities διατυπώνει τον ακόλουθο ορισμό για τις μαθησιακές δυσκολίες: «Μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μία ετερογενή ομάδα διαταραχών που προέρχονται από σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Συχνά, μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν ταυτόχρονα και σε άλλες συνθήκες ανεπάρκειας π.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, κοινωνική ή συναισθηματική διαταραχή. Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν και με προβλήματα περιβαλλοντικού τύπου όπως π.χ. πολιτισμική αποστέρηση, ακατάλληλη ή ανεπαρκή διδασκαλία, κλπ. Πρέπει όμως να τονιστεί ότι δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα των συνθηκών αυτών» (Μαρκοβίτης και Τζουριάδου, 1991, σ.16 ε ). Δύο χρόνια αργότερα, σύμφωνα με έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 1989 από το Πανεπιστήμιο της Αϊόβα των ΗΠΑ (Kavale, 1989), εξετάζοντας τις απόψεις και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Ειδικής Αγωγής για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, έκρινε πως ο προσδιοριστικός και πλήρης ορισμός που αποδίδει με μεγαλύτερη ακρίβεια τα χαρακτηριστικά του πεδίου αυτού ήταν ο εξής: «Παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα που εκδηλώνουν μία εκπαιδευτικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στην εκτιμητέα γνωστική ικανότητά τους και στην επίδοση, γεγονός που συνδέεται με διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία, οι οποίες μπορεί ή όχι να συνοδεύονται από δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό σύστημα και οι οποίες δευτερογενώς δεν στοιχειοθετούν νοητική καθυστέρηση, πολιτισμική ή εκπαιδευτική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές ανεπάρκειες» (Beteman 1965 στον Kavale, 1989).

23 23 Το στοιχείο της διακύμανσης της ικανότητας και της επίδοσης για τον καθορισμό των μαθησιακών δυσκολιών, που διατυπώθηκε στον ορισμό από τον Bateman υποστηρίχθηκε κυρίως από τους παιδαγωγούς. (Τζουριάδου, 2011). Μία ανασκόπηση στους επίσημους ορισμούς για τη δυσλεξία, που βασίζονται αφενός στο σχολικό θεσμό και αφετέρου στις κυβερνητικές επιταγές μας αναδεικνύει τα ακόλουθα σημαντικά στοιχεία: (Bradley et al., 2007,) Υπάρχει ετερογένεια που χαρακτηρίζει τον όρο. Υπάρχει διακύμανση μεταξύ δείκτη νοημοσύνης και σχολικής επίδοσης. Συζητείται η νευρολογική και γενετική βάση των μαθησιακών δυσκολιών. Παράλληλα, αποκλείονται οι αισθητηριακές, οικονομικές και πολιτισμικές δυσκολίες. Οι αντιλήψεις των δύο αντίρροπων τάσεων, των παιδαγωγών και των ερευνητών δεν κατέληξαν σε κοινά πορίσματα όσον αφορά τη φύση και την εξήγηση του προβλήματος των μαθησιακών δυσκολιών, παρά μόνο στο διακριτό της κατηγορίας των μαθησιακών δυσκολιών. Εν κατακλείδι, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η ομοιότητα του ορισμού του NJCLD με τον επίσημο ορισμό του IDEA, φάνηκε ότι μπορούσε να οδηγήσει σε συναίνεση σχετικά με ένα κοινά αποδεκτό ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών. Τα στοιχεία όμως δεν είναι επαρκή για να οριοθετήσουν με σαφήνεια το πεδίο και για το λόγο αυτό κανένας ορισμός μέχρι σήμερα δεν έχει τύχει καθολικής συναίνεσης. Οι ορισμοί δεν δίνουν μία αποκρυσταλλωμένη περιγραφή της κατάστασης παρά μία γενικευμένη εικόνα μιας ομάδας μαθητών που έχουν δυσκολίες μάθησης. Ούτε οδηγούν οι ορισμοί σε ενιαία ερμηνεία των αιτιών και της φύσης των δυσκολιών αυτών της μάθησης. Για το λόγο αυτό στα διάφορα κείμενα οι μαθησιακές δυσκολίες προσεγγίζονται από διαφορετική οπτική (Τζουριάδου 2011).

24 Οριοθέτηση της δυσλεξίας Η δυσλεξία, στα πλαίσια των μαθησιακών δυσκολιών, έχει ανακαλυφθεί και μελετηθεί τα τελευταία εκατό χρόνια. Σε αυτό το χρονικό διάστημα, έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί, όπως άλλωστε και για τις μαθησιακές δυσκολίες στις οποίες ανήκει, που προσπαθούν με ακρίβεια να περιγράψουν το εν λόγω φαινόμενο. Η ύπαρξη αυτών των πολλών ορισμών αποδεικνύει την πολυπλοκότητα του φαινομένου καθώς και τη σύγχυση που έχει δημιουργηθεί, γύρω από την έννοια της δυσλεξίας, στους κόλπους της επιστημονικής κοινότητας. Η δυσλεξία ήταν και εξακολουθεί να είναι αντικείμενο σύγχυσης και αμφισβήτησης μεταξύ των μελετητών της, με αποτέλεσμα τον προβληματισμό όχι μόνο στη διατύπωση ενός κοινά αποδεκτού ορισμού αλλά και επιπροσθέτως στην εξεύρεση των αιτιών που προκαλούν την ειδική αυτή διαταραχή καθώς και των παρεμβατικών στρατηγικών αντιμετώπισής της (Riddick, 2001). Η δυσλεξία είναι μία δομική γνωστική δυσλειτουργία που αφορά την επεξεργασία της γραπτής μόνο μορφής της γλώσσας. Η δυσλεξία θεωρείται ως το κατώτερο επίπεδο κατάκτησης της φυσιολογικής αναγνωστικής ικανότητας (Reid, 2008). Η δυσλεξία δεν είναι μία μαθησιακή δυσκολία της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής. Είναι μία ειδική μαθησιακή δυσκολία που κάνει αισθητή την παρουσία της σε διάφορους τομείς στη ζωή του δυσλεξικού ατόμου. Μπορεί να εμφανισθεί με ένα συνδυασμό δυσκολιών στη φωνολογική επεξεργασία, την επεξεργασία της γραπτής μορφής της γλώσσας, τη μνήμη εργασίας, την ταχεία ανάκληση και αλληλουχία καθώς επίσης και τον αυτοματισμό βασικών δεξιοτήτων. Η δυσλεξία μπορεί να επηρεάσει την ικανότητα οργάνωσης, τις μαθηματικές δεξιότητες κλπ. Έρευνες στη δεκαετία του 1980 και πιο πρόσφατες, έδειξαν ότι τα παιδιά με δυσλεξία έχουν δυσκολίες στην ανάγνωση οι οποίες είναι το αποτέλεσμα μίας σειράς ευρύτερων προβλημάτων του λόγου και δεν περιορίζονται σε απλή δυσκολία που έχει να κάνει με την αναγνώριση και κατανόηση των λέξεων (Poses 2014).

25 25 Ο όρος «δυσλεξία» χρησιμοποιήθηκε πρώτη φορά από την ψυχολόγο Ranschburg στα 1916 και προήλθε από το ελληνικό «δυσ+λέγω» που σημαίνει δυσκολία στην ανάγνωση γενικά ή από το «δυσ+λέξις» που σημαίνει δυσκολία στην αναγνώριση λέξεων. Η Ranschburg αναφέρει ότι η ελαττωματικότητα της πνευματικής μηχανής έχει ως αποτέλεσμα να μην αποκτά το παιδί τη σωστή αναγνωστική ικανότητα κατά τα πρώτα σχολικά χρόνια, έστω και αν λειτουργούν κανονικά τα αισθητήρια όργανα (Ρίζου, 2010). Η δυσλεξία ως υποομάδα των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών επιχειρήθηκε να οριοθετηθεί αρχικά το 1968 από τον Παγκόσμιο Οργανισμό Νευρολογίας με τον όρο «ειδική αναπτυξιακή δυσλεξία» για να διαφοροποιηθεί από άλλες καταστάσεις νευρολογικής βάσης. Σύμφωνα με τον ορισμό: «πρόκειται για διαταραχή που εκδηλώνεται με δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης παρά τη συμβατική διδασκαλία, την επαρκή νοημοσύνη και τις επαρκείς κοινωνικο-πολιτισμικές ευκαιρίες. Συνδέεται με βασικές γνωστικές δυσκολίες οι οποίες συνήθως έχουν εγγενή προέλευση» (Τζουριάδου 2011, σ.24). Οι μαθησιακές δυσκολίες τα τελευταία χρόνια αναδείχθηκαν ως η πλέον γνωστή αλλά και μελετημένη περίπτωση της ειδικής αγωγής, σε σημείο μάλιστα που τείνουν να ταυτιστούν με την ίδια την ειδική αγωγή. Η «δυσλεξία» ειδικότερα, αποτελεί την κορωνίδα των μαθησιακών δυσκολιών. Η αδυναμία αποσαφήνισης, από την επιστημονική κοινότητα, της φύσης και της ερμηνείας των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και ο συσχετισμός των δυσκολιών ανάγνωσης (ως γνωστικής λειτουργίας) που εμπλέκεται σε όλο το φάσμα της σχολικής μάθησης και που εμφανίζει σχεδόν το 80-90% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, οδήγησε στην ταύτιση αυτών των δύο εννοιών (Kavale 2005). Η προσπάθεια ερμηνευτικής προσέγγισης του όρου «δυσλεξία» από ερευνητές προκάλεσε ποικίλες αντιπαραθέσεις, σχετικά με το αν αποτελεί υποκατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών ή αυτόνομο πεδίο. Στις αντιπαραθέσεις αυτές συνέβαλε και η διάσταση ανάμεσα στους τρόπους προσέγγισης του όρου από εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Οι ψυχολόγοι ερμηνεύουν το φαινόμενο βασισμένοι στα κριτήρια που έχουν προταθεί από τους επίσημους ορισμούς, ενώ οι παιδαγωγοί βάσει των

26 26 επιδόσεων (αναμενόμενων και πραγματικών) των μαθητών, με βασικό προσανατολισμό τη διδασκόμενη γνώση (Πόρποδας 1997, Τζουριάδου 2011). Η δυσλεξία ως κατασκευή δεν έχει επαληθευτεί ερμηνευτικά σε τέτοιο βαθμό και γι αυτό ιδιαίτερα σε μεγάλα ερευνητικά κέντρα, όπως στις ΗΠΑ, αποφεύγεται η χρήση του όρου, και αυτό γιατί δεν περιγράφει ούτε ορίζει λειτουργικά κάποιο συγκεκριμένο πρότυπο διαταραχής. Αυτός είναι και ο λόγος που ο Stanovich και άλλοι ερευνητές αμφισβητούν την ύπαρξη της δυσλεξίας ως διακριτής ομάδας. Η αλήθεια είναι ότι πρόκειται για μία εγγενή διαφορετική ανατομία του εγκεφάλου που υπαγορεύει έναν άλλο, ξεχωριστό τρόπο σκέψης και απαιτεί μία διαφορετική προσέγγιση κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Το σίγουρο επίσης είναι ότι δεν υπάρχει καμία απολύτως σχέση μεταξύ της ευφυΐας, της κοινωνικο-οικονομικής θέσης και της δυσλεξίας (Rosenthal & Jacobson, 1968). Το ποσοστό εμφάνισής της ποικίλλει, ανάλογα με τις μελέτες και τα κριτήρια, από το 5% ως το 17,5% των μαθητών με τη συχνότητα να είναι μεγαλύτερη στα αγόρια και επηρεάζει περίπου το 8% του πληθυσμού, το οποίο βιώνει ένα σύνδρομο που σε πολλές περιπτώσεις μπορεί να αναστείλει τη διαδικασία της μάθησης: το 2-4% του μαθησιακού πληθυσμού μπορεί να επηρεαστεί σοβαρά από το σύνδρομο αυτό. Έχει ονομαστεί και «νόσος των χαρισματικών παιδιών», καθώς τα παιδιά με δυσλεξία συχνά εμφανίζουν μεγαλύτερη δημιουργικότητα και ευρηματικότητα από τα υπόλοιπα (Αλαχιώτης, 2014). Έρευνες επίσης έχουν καταδείξει πως το 80% των ατόμων με δυσλεξία αντιμετωπίζουν δυσκολίες με τη φωνολογική επεξεργασία και την ανάγνωση. (Melekoglu 2011, Meisinger et al., 2010). Ο όρος «δυσλεξία» χρησιμοποιείται όταν υπάρχουν σημαντικές δυσκολίες στην ανάγνωση, στη γραφή και στην αριθμητική, οι οποίες δεν οφείλονται σε συναισθηματική διαταραχή, κοινωνικοπολιτισμική υστέρηση, μη παροχή μαθησιακών ευκαιριών και οργανική ή νοητική αδυναμία. Γι αυτό, σύμφωνα με τον Vellutino για να θεωρηθεί ένα άτομο δυσλεκτικό πρέπει (Vellutino et al. 1973, p.380): 1. Να έχει δείκτη νοημοσύνης από 90 και άνω. 2. Να έχει κανονική όραση και ακοή. 3. Να μην έχει σοβαρή νευρολογική ή άλλη αδυναμία.

27 27 4. Να μην εμφανίζει σοβαρές συναισθηματικές και κοινωνικές διαταραχές. 5. Να μην αντιμετωπίζει σοβαρή κοινωνικοοικονομική υστέρηση. 6. Να έχει επαρκείς ευκαιρίες μάθησης. Σε μία προσπάθειά της η British Dyslexia Association επιχείρησε να οριοθετήσει για πρώτη φορά στην Ευρώπη τη δυσλεξία, διατυπώνοντας τον ακόλουθο ορισμό, ο οποίος μεν υπεργενικεύει τη δυσλεξία σε όλες τις περιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών, αποδίδει όμως τα αίτια σε εγγενείς παράγοντες: «πρόκειται για μία ειδική δυσκολία στη μάθηση εγγενούς προέλευσης, η οποία εκδηλώνεται στην ανάγνωση, στην ορθογραφία, στο γραπτό λόγο, μεμονωμένα ή σε συνδυασμό, και η οποία μπορεί να συνοδεύεται και από δυσκολίες στην αριθμητική. Συνδέεται ιδιαίτερα με την απόκτηση και χρήση του γραπτού λόγου (αλφαβητικοί, αριθμητικοί και μουσικοί συμβολισμοί) παρότι συχνά επηρεάζει σε κάποιο βαθμό και τον προφορικό λόγο» (Τζουριάδου, 2011, σ.25). Στην Αμερική αντίστοιχα η Orton Society διατύπωσε το 1994 έναν άλλο ορισμό επιχειρώντας να οριοθετήσει τη δυσλεξία ως αυτόνομο πεδίο. Η διατύπωση του ορισμού της δυσλεξίας βάσει της Orton Society είναι η ακόλουθη: «Δυσλεξία είναι μία διαταραχή νευρολογικής και συχνά οικογενούς προέλευσης, η οποία υπεισέρχεται στην απόκτηση και επεξεργασία του λόγου. Εμφανίζεται σε διαφορετικούς βαθμούς σοβαρότητας ως δυσκολία στον προσληπτικό και εκφραστικό λόγο, συμπεριλαμβανομένης και της φωνολογικής επεξεργασίας στην ανάγνωση, τη γραφή, την ορθογραφία και μερικές φορές την αριθμητική. Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα έλλειψης κινήτρων, ανεπαρκών διδακτικών και περιβαλλοντικών ευκαιριών, αισθητηριακής βλάβης ή άλλων συνθηκών που μπορεί να παρεμποδίσουν τη μάθηση αλλά μπορεί συχνά να συνυπάρχει με αυτές τις διαταραχές. Παρότι εμφανίζεται σε όλες τις ηλικίες, τα άτομα με δυσλεξία μπορεί να ανταποκριθούν με επιτυχία στην έγκαιρη και κατάλληλη εκπαίδευση» (Τζουριάδου 2011, σ.26). Το 2002, πάλι στις Η.Π.Α., ο International Dyslexia Association αποδίδει έναν άλλο ορισμό, ο οποίος επιχειρεί να περιορίσει τη δυσλεξία στις λειτουργίες του λόγου: «Η δυσλεξία χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην ακριβή και ευχερή αναγνώριση των λέξεων και από χαμηλές ικανότητες ορθογραφίας και αποκωδικοποίησης. Οι δυσκολίες αυτές τυπικά προέρχονται από ανεπάρκεια στο φωνολογικό στοιχείο του λόγου, γεγονός που συχνά δεν αναμένεται εάν λάβει κανείς υπόψη τις γνωστικές ικανότητες του παιδιού

28 28 και τις διδακτικές παροχές που του προσφέρονται. Δευτερογενείς συνέπειες της ανεπάρκειας μπορεί να περιλαμβάνουν προβλήματα στην κατανόηση και να περιορίζουν τις εμπειρίες ανάγνωσης με αποτελέσματα να μην αναπτύσσεται επαρκώς το λεξιλόγιο αλλά και η γνώση γενικότερα». (Τζουριάδου 2011, σ.26) Η ασάφεια των ορισμών που κατά καιρούς έχουν δοθεί για τη δυσλεξία ακολουθεί την ασάφεια των ορισμών των μαθησιακών δυσκολιών, και πολλές φορές παρατηρούμε ότι μέσα στην περιγραφή των χαρακτηριστικών της δυσλεξίας αναφέρονται και χαρακτηριστικά που αφορούν διαφορετικές λειτουργίες όπως για παράδειγμα ο ορισμός του International Dyslexia Association που περιλαμβάνει συμπτώματα τόσο της δυσλεξίας όσο και της αναπτυξιακής αφασίας του επίσημου ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών του IDEA Τα αίτια της δυσλεξίας Καθώς οι έρευνες συνεχίζονται, πολλοί θα συμφωνούσαν πως η δυσλεξία είναι ένα αναπτυξιακό σύνδρομο με νευρολογική και γενετική βάση και ανταποκρίνεται στη δομημένη παρέμβαση. Η αιτιολογία της παραμένει θολή για πολλές δεκαετίες, καθώς οι έρευνες εστιάζονταν στον εντοπισμό εγκεφαλικών βλαβών, νευροανατομικών ευρημάτων δηλαδή, ενώ μόνο τελευταία άρχισαν να προσανατολίζονται εντατικά στο γενετικό επίπεδο (Van & Bast, 1992, Τσούρας, χ.χ.). Η δυσλεξία μπορεί να είναι επίκτητη, λόγω κάποιας εγκεφαλικής βλάβης, ή αναπτυξιακή που ενέχει και γενετικά στοιχεία. Το 1925 επιτεύχθηκε μία πρώιμη συνδυαστική προσέγγιση της εγκεφαλικής και γενετικής παραμέτρου, με την προσπάθεια συσχέτισης της δυσλεξίας με την αριστεροδεξιοχειρία, η οποία έχει κληρονομική βάση (Van & Bast, 1992). O Gall, νευροφυσιολόγος και χειρούργος στο στρατό του Ναπολέοντα, υποστήριξε ότι ο εγκέφαλος χωρίζεται σε 27 διακριτές περιοχές, καθεμία από τις οποίες

29 29 είναι υπεύθυνη για διαφορετική λειτουργία, όπως μνήμη αντικειμένων, μνήμη γεγονότων, δυνατότητα μάθησης, εκφραστικό λόγο κλπ. Κάθε διαταραχή στις λειτουργίες αυτές συνδέεται με βλάβη στην αντίστοιχη εγκεφαλική περιοχή. Ο Gall δημοσίευσε διάφορες μελέτες περιπτώσεων ενηλίκων ασθενών μεταξύ των οποίων και την περίπτωση ενός καθηγητή της ιατρικής, ο οποίος σε ηλικία 52 ετών, έχασε την ικανότητα αρχικά του λόγου και στη συνέχεια της ανάγνωσης (Τζουριάδου, 2011). Αργότερα, ο Hinshelwood συνέβαλε σημαντικά στη μελέτη των δυσκολιών ανάγνωσης εντοπίζοντας σχέσεις ανάμεσα στις δυσκολίες ανάγνωσης και στην οπτική μνήμη. Μελέτησε λεπτομερώς τη διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης και υποστήριξε ότι η χαμηλή επίδοση που παρουσιάζουν ορισμένα άτομα στην ικανότητα μνήμης λέξεων και όχι αριθμών, οφείλεται πιθανώς σε εγκεφαλική βλάβη. Στην μονογραφία του Congenital word blindness, ορίζει τις δυσκολίες ανάγνωσης ως εξής: «Ένα άτομο θεωρείται ότι παρουσιάζει δυσκολίες ανάγνωσης, όταν έχει φυσιολογική όραση, δεν μπορεί όμως να διακρίνει και να κατανοήσει τον γραπτό και έντυπο λόγο. Οι δυσκολίες αυτές οφείλονται σε κάποια αναπτυξιακή βλάβη ή σε αγενεσία που εμφανίζεται στα πρώτα στάδια της εμβρυακής ανάπτυξης στη γωνιώδη έλικα του επικρατούντος εγκεφαλικού ημισφαιρίου» (Goldberg & Schiffman 1972, σ.11). Στις αρχές του αιώνα με τα προβλήματα αυτά άρχισαν να ασχολούνται ψυχολόγοι και παιδαγωγοί. Ο Gray στα 1921 στο βιβλίο του Diagnostic and remedial steps in reading, απαριθμεί μία ποικιλία αιτίων που σχετίζονται με τη χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση, όπως η ανεπαρκής σχολική φοίτηση, τα προβλήματα υγείας, η εθνότητα, οι ακατάλληλες μέθοδοι διδασκαλίας, οι οπτικές ή ακουστικές ανεπάρκειες του εγκεφαλικού φλοιού, κ.α. Επίσης αναφέρει μία άλλη ομάδα αιτίων ψυχολογικού χαρακτήρα, όπως η γενικευμένη νοητική ανεπάρκεια, η δυσκολία συνδυασμού της έννοιας με τη λέξη, η δυσκολία αναγνώρισης, η δυσκολία συντονισμού ματιού φωνής, η δυσκολία ανάλυσης και προφοράς των λέξεων κλπ. Όπως ήδη αναφέραμε, σταθμό στη μελέτη του φαινομένου της δυσλεξίας αποτελεί η συμβολή του Samuel Orton. Ο Orton, μελετώντας παιδιά με σχολικά προβλήματα, αναγνώρισε και την περίπτωση ενός δεκαεξάχρονου μαθητή που δεν είχε μάθει ποτέ να διαβάσει. Σύμφωνα με το τεστ νοημοσύνης Stanford Binet είχε δείκτη νοημοσύνης 71, ενώ στο τεστ επίδοσης Printner Patterson ανταποκρινόταν σε

30 30 επίπεδο ενός φυσιολογικού ενηλίκου. Στην ορθογραφία παρουσίαζε τυπικά λάθη σαν αυτά που ανέφερε ο Morgan για την «τύφλωση λέξης» καθώς επίσης και κατοπτρική γραφή. Το φαινόμενο αυτό, υποστήριξε, μπορεί να οφείλεται τόσο σε γνωστικούς παράγοντες όσο και σε ματαιώσεις που μπορεί να ενυπάρχουν σε παιδιά με σοβαρά γλωσσικά προβλήματα. Απέδωσε μάλιστα τα προβλήματα αυτά σε μία λειτουργική διαταραχή, που την ονόμασε «στρεφοσυμβολία». Πίστευε ότι η αντίληψη των γραμμάτων και των λέξεων δημιουργεί μία σειρά προτύπων που εγκαθίστανται στον εγκέφαλο. Τα πρότυπα κατά τον Orton, που εγκαθίστανται στο δεξιό ημισφαίριο του εγκεφάλου είναι κατοπτρικές εικόνες των προτύπων που υπάρχουν στο αριστερό ημισφαίριο. Στους αριστερόχειρες ή στους αμφιδέξιους το αριστερό ημισφαίριο δεν μπορεί να επικρατήσει, όπως συμβαίνει φυσιολογικά με τους δεξιόχειρες, γι αυτό και τείνουν να χρησιμοποιούν ανεστραμμένα τα πρότυπα του δεξιού ημισφαιρίου. Μετά από πολλές παρατηρήσεις ο Orton κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι δυσκολίες ανάγνωσης επηρεάζονται από συναισθηματικόύς παράγοντες, εντούτοις στο σύνολό τους δεν προέρχονται από αυτούς. Από την εποχή του Orton μέχρι το 1950 έγιναν διάφορες μελέτες πάνω σε αυτή τη διαταραχή, οι οποίες ουσιαστικά επιβεβαίωσαν τις θέσεις του Orton σχετικά με την τυπολογία και την αιτιολογία του φαινομένου και αναπτύχθηκαν προγράμματα κυρίως οπτικο-αντιληπτικά για την αντιμετώπισή της (Τζουριάδου, Μπάρμπας, 2004). Η περίπτωση της δυσλεξίας συνδέθηκε πολλές φορές αιτιολογικά με χαμηλή επίδοση σε υποδοκιμασίες του νοομετρικού κριτηρίου WISC ή στο επίπεδο αυτοματισμού και στην οπτικο-κινητική δίοδο επικοινωνίας του Illinois Test ψυχογλωσσικών ικανοτήτων. Αντίστοιχα, η εξελικτική διαταραχή του λόγου συνδέθηκε πολλές φορές, επίσης αιτιολογικά, με έκπτωση στο λεκτικό σκέλος κριτηρίων νοημοσύνης όπως το WISC ή στο ακουστικό φωνητικό σκέλος του Illinois Test ψυχογλωσσικών ικανοτήτων. Παράλληλα, αναπτύχθηκαν ειδικά κριτήρια για τη μελέτη της σχέσης της δυσλεξίας με την οπτικο-αντιληπτική ικανότητα, όπως του Bender, του Benton, κ.α. Οι νέες αυτές προσεγγίσεις οδήγησαν στη διατύπωση ποικίλλων θεωριών σχετικά με την ερμηνεία των ειδικών διαταραχών ανάγνωσης. Διατυπώθηκαν δύο γενικοί τύποι θεωριών, οι μονοπαραγοντικές θεωρίες και οι πολυπαραγοντικές