ΕΠΙΣΗΜΕΙΩΣΗ ΓΡΑΠΤΩΝ ΠΑΡΑΓΩΓΩΝ ΤΟΥΡΚΟΦΩΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ Γ2 ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ. Η ΕΞΕΤΑΣΗ ΤΗΣ ΣΥΜΦΩΝΙΑΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ-ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΕΠΙΣΗΜΕΙΩΣΗ ΓΡΑΠΤΩΝ ΠΑΡΑΓΩΓΩΝ ΤΟΥΡΚΟΦΩΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ Γ2 ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ. Η ΕΞΕΤΑΣΗ ΤΗΣ ΣΥΜΦΩΝΙΑΣ Π.Μ.Σ. ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΡΑΓΙΟΒΑΝΗΣ ΑΠΟΣΤΟΛΟΣ ΑΕΜ: 1332 ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: Δρ. ΤΑΝΤΟΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2017

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ-ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΕΠΙΣΗΜΕΙΩΣΗ ΓΡΑΠΤΩΝ ΠΑΡΑΓΩΓΩΝ ΤΟΥΡΚΟΦΩΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ Γ2 ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ. Η ΕΞΕΤΑΣΗ ΤΗΣ ΣΥΜΦΩΝΙΑΣ Π.Μ.Σ. ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΡΑΓΙΟΒΑΝΗΣ ΑΠΟΣΤΟΛΟΣ ΑΕΜ: 1332 Τριμελής Εξεταστική Επιτροπή: ΤΑΝΤΟΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΜΑΤΘΑΙΟΥΔΑΚΗ ΜΑΡΙΝΑ ii

3 Περιεχόμενα Abstract...v Πινακας Συντομογραφιών...vi Κεφάλαιο 1: Εισααγωγή..1 Κεφάλαιο 2: Σώματα Κειμένων (ΣΚ) Ορισμός ΣΚ Συμβολή ΣΚ Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα ΣΚ Είδη ΣΚ Ιστορική ανασκόπηση- ΣΚ σε άλλες γλώσσες ΣΚ στα ελληνικά ΣΚ στη δεύτερη/ ξένη γλώσσα Ορισμός Σωμάτων Κειμένων Μαθητών (ΣΚΜ) Είδη ΣΚΜ Ανάλυση Λαθών Επισημείωση Λαθών ΣΚΜ σε άλλες γλώσσες ΣΚΜ στα ελληνικά...19 Κεφάλαιο 3: Βασικές διαφορές ελληνικής τουρκικής Η συμφωνία στην ελληνική Ονοματική Φράση και συμφωνία Ρηματική Φράση και συμφωνία Η συμφωνία στην τουρκική..26 iii

4 Ονοματική Φράση και συμφωνία Ρηματική Φράση και συμφωνία Η περίπτωση των κλιτικών.. 30 Κεφάλαιο 4: Κατάκτηση της Συμφωνίας Πρώιμες θεωρίες κατάκτησης Καθολική Γραμματική (ΚΓ) και κατάκτηση δεύτερης/ ξένης γλώσσας Θεωρητικά μοντέλα κατάκτησης δεύτερης/ ξένης γλώσσας H Υπόθεση της Θεμελιώδους Διαφοράς (The Fundamental Difference Hypothesis) Ολική Μεταφορά (Full Access) H Θεωρία της Πλήρους Πρόσβασης/ Πλήρους Μεταφοράς (The Full Access/ Full Transfer Theory) Η Υπόθεση της Έλλειψης Επιφανειακών Μορφών Κλίσης (The Missing Surface Inflection Hypothesis) Η Υπόθεση των Αποτυχημένων Λειτουργικών Χαρακτηριστικών (The Failed Functional Features Hypothesis) Η Θεωρία της Ερμηνευσιμότητας (The Interpretability Theory) Έρευνες για την Ελληνική ως δεύτρεη/ ξένη γλώσσα Εξέταση της συμφωνίας με ποικίλες Γ Εξέταση της συμφωνίας με Γ1 την τουρκική...52 Κεφάλαιο 5: Μεθοδολογία Συμμετέχοντες Υλικό Δοκιμασίες Υλικό Δοκιμασίες Επισημείωση...64 iv

5 Πλαίσιο Επισημείωσης Το λογισμικό UAM Corpus Tool Διαδικασία Επισημείωσης στην παρούσα έρευνα Ερευντικά ερωτήματα...72 Κεφάλαιο 6: Αποτελέσματα Τα λάθη των μαθητών Λάθη στην Ονοματική Φράση (ΟΦ) Λάθη στη Ρηματική Φράση (ΡΦ) Λάθη Κλιτικών (ΚΛΙΤ) Σύγκριση λαθών ΟΦ/ ΚΛΙΤ Γένος Προτίμησης Ανάλυση λαθών προσδιοριστών- κλιτικών Αριθμός λαθών και επίπεδο γλωσσομάθειας...88 Κεφάλαιο 7: Συζήτηση- Συμπεράσματα Συζήτηση Συμπεράσματα- Περιορισμοί- Μελλοντικές προεκτάσεις...99 Βιβλιογραφία 103 Ξενόγλωσση..103 Ελληνόγλωσση..106 Ηλεκτρονική..109 Παράρτημα Παραρτημα 1: Δοκιμασίες εκμαίευσης γραπτού λόγου 110 Παράρτημα 2: Δυσκολίες ψηφιοποίησης των γραπτών παραγωγών 112 v

6 Abstract This study investigates the acquisition of agreement by Turkish students who are learning Greek as an L2, via learner corpora. The data were collected from students written productions of ΕΣΚΕΙΜΑΘ (Greek Learner Corpus, GLC). These data have been digitized and annotated for agreement errors. Thus, verbal agreement, nominal agreement, and agreement in clitics have been examined. The results showed that Turkish students have problems with the acquisition of nominal agreement and clitics, while verbal agreement seems to be acquirable. Also, gender seems to be the most problematic grammatical feature, compared to case and number. Furthermore, there seemed to be a positive correlation between the level of proficiency and the number of errors, since the errors appeared to be diminished as the proficiency level was becoming higher. Finally, the results have been discussed in the light of theoretical models of L2 acquisition. It was shown that there were problems with surface morphology, which discriminate the non native speakers from the native ones. vi

7 Πίνακας Συντομογραφιών ΑΡΙΘ Γ1 Γ2 ΓΕΝ ΓΣΚ ΚΓ ΚΛΙΤ ΛΔ ΜΦΟ ΝΕ ΠΡΟΣ ΠΤΩ ΣΚ ΣΚΜ ΥΓ ΦΔ ΦΟ Αριθμός Μητρική γλώσσα Δεύτερη/ ξένη γλώσσα Γένος Γλωσσολογία Σωμάτων Κειμένων Καθολοκή Γραμματική Κλιτικά Λογική Δομή Μη φυσικοί ομιλητές Νέα ελληνική Πρόσωπο Πτώση Σώματα Κειμένων Σώματα Κειμένων Μαθητών Υπολογιστική Γλωσσολογία Φωνητική Δομή Φυσικοί Ομιλητές vii

8 Κεφ 1: Εισαγωγή Η πρόσφατη έρευνα στον κλάδο της κατάκτησης της δεύτερης/ ξένης γλώσσας (Γ2) έχει δείξει ότι υπάρχουν κάποιες κατηγορίες που ταλανίζουν ιδιαίτερα τους μη φυσικούς ομιλητές (ΜΦΟ) της ελληνικής και τα λάθη στα οποία προβαίνουν τους διαχωρίζουν από τους φυσικούς ομιλητές (ΦΟ). Ένα από τα φαινόμενα αυτά είναι και η περίπτωση της συμφωνίας στην ελληνική που θεωρείται από τα πιο απαιτητικά μορφοσυντακτικά φαινόμενα για να κατακτηθεί (Agathopoulou et al. 2008), καθώς διαιρείται σε τρεις μεγάλες κατηγορίες: στην συμφωνία εντός ονοματικής φράσης (συμφωνία άρθου-ονόματος και επιθέτου-ονόματος), στη συμφωνία υποκειμένουρήματος και στη συμφωνία κλιτικών με το αντικείμενο αναφοράς τους. Στην περίπτωση της ρηματικής συμφωνίας το υποκείμενο καλείται να συμφωνήσει με την κεφαλή της ρηματικής φράσης σε αριθμό και πρόσωπο, ενώ στις άλλες δύο περιπτώσεις όλα τα στοιχεία της ονοματικής φράσης καθώς και ο τύπος των κλιτικών με το αντικείμενο αναφοράς θα πρέπει να συμφωνούν σε γένος, αριθμό και πτώση (Holton et al. 2005). Από τα χαρακτηριστικά αυτά η κατηγορία του γένους έχει διερευνηθεί περισσότερο, καθώς αποτελεί την πιο προβληματική κατηγορία που συγκεντρώνει τα περισσότερα λάθη και δυσχεραίνει την κατάκτηση της συμφωνίας στην ελληνική ως Γ2 (Βαρλοκώστα 2005; Κόντα 2013). Η έρευνα προσπαθεί να συνδέσει τα πειραματικά ευρήματα με την κατάκτηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας και τα ποικίλα θεωρητικά μοντέλα που υπάρχουν. Μερικά από αυτά, στηριζόμενα στο γενετικό μοντέλο, υποστηρίζουν την κατακτησιμότητα των φαινομένων μιας Γ2 χάρη στην πρόσβαση στην καθολική γραμματική (ΚΓ) (Schwartz & Sprouse 1996), ενώ άλλα αμφισβητούν την πιθανότητα κατάκτησης μετά το πέρας της κρίσιμης περιόδου όπου οι μη φυσικοί ομιλητές παύουν να έχουν πρόσβαση στην ΚΓ (Tsimpli & Dimitrakopoulou 2007; Tsimpli & Mastropavlou 2008). Μία τέτοια περίπτωση θεωρείται και η μελέτη της συμφωνίας από τουρκόφωνους μαθητές που μαθαίνουν την ελληνική ως Γ2. Λόγω της τυπολογικής διαφοράς που υπάρχει μεταξύ των δύο γλωσσών αλλά και λόγω της απουσίας ορισμένων χαρακτηριστικών (γένος, οριστικό άρθρο) από την τουρκική (Kornfilt 1997), που θεωρούνται όμως απαραίτητα για τον ορθό σχηματισμό της συμφωνίας στην ελληνική, οι τουρκόφωνοι ομιλητές δυσκολεύονται να κατακτήσουν ένα τόσο απαιτητικό φαινόμενο. Τα προβλήματα εντοπίζονται κυρίως στην κατηγορία του 1

9 γένους που απουσιάζει από την μητρική γλώσσα των τουρκόφωνων ομιλητών και δυσκολεύει την κατάκτηση της συμφωνίας (Tsimpli 2003a; Βαρλοκώστα 2005; Κόντα 2013). Από την άλλη, η συμβολή των Σωμάτων Κειμένων Μαθητών (ΣΚΜ), που αποτελεί μέρος της Γλωσσολογίας Σωμάτων Κειμένων (ΓΣΚ), έχει σταθεί ιδαίτερα σημαντική στην μελέτη και εξέταση της διαγλώσσας των μαθητών (Granger 2012). Τα ΣΚΜ αποτελούνται από γραπτές ή προφορικές παραγωγές των μαθητών μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας και είναι διαθέσιμα στους ερευνητές προς ανάλυση. Μεταξύ των ποικίλων ειδών ανάλυσης είναι και η επισημείωση των λαθών των μαθητών καθώς παρέχει μια πιο ξεκάθαρη εικόνα της διαγλώσσας των μαθητών ανάλογα με το επίπεδο στο οποίο αυτοί βρίσκονται (Παπαδοπούλου & Τάντος 2014). Το πλεονέκτημα που προσφέρουν τα ΣΚΜ και είναι ιδιαίτερα δημοφιλή τα τελευταία χρόνια στην μελέτη της δεύτερης/ ξένης γλώσσας αφορά τις παραγωγές των μαθητών. Τα ΣΚΜ βασίζονται στην αυθόρμητη παραγωγή λόγου των μη φυσικών ομιλητών και η παραγωγή αυτή, δεδομένου ότι δεν προέρχεται από κάποια πειραματική διαδικασία, παρέχει την δυνατότητα πρόσβασης σε αυθεντικό γλωσσικό υλικό στη δεύτερη/ ξένη γλώσσα και στην άμεση επεικόνιση της διαγλώσσας των μη φυσικών ομιλητών (Τάντος κ.ά. 2015). Στο πλαίσιο των ΣΚΜ κινείται και η παρούσα έρευνα που αποσκοπεί να μελετήσει τα λάθη συμφωνίας των τουρκόφωνων μαθητών που μαθαίνουν την ελληνική ως Γ2 και να συνδέσει τα αποτελέσματα από τα λάθη τους με τις θεωρίες κατάκτησης από την δεύτερη/ ξένη γλώσσα. Για τον λόγο αυτό συγκεντώθηκαν και αναλύθηκαν τα λάθη των τουρκόφωνων μαθητών από το Ελληνικό Σώμα Κειμένων Μαθητών (ΕΣΚΕΙΜΑΘ 1 ) δημιουργώντας ένα υπο-σώμα κειμένων μαθητών με κοινό χαρακτηριστικό την μητρική τους γλώσσα. Το σώμα αυτό αποτελούμενο από 160 γραπτές παραγωγές επισημειώθηκε ως προς τα λάθη της συμφωνίας και στη συνέχεια έγινε μία προσπάθεια σύνδεσης των αποτελεσμάτων με την κατάκτηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας και τις θεωρίες που υποστηρίζουν την πρόσβαση ή μη στην ΚΓ. Η παρούσα εργασία διαρθρώνεται ως εξής: στο επόμενο κεφάλαιο (κεφ 2) δίνεται ο ορισμός και η συμβολή των Σωμάτων Κειμένων (ΣΚ) στην επιστήμη της γλωσσολογίας και αναλύεται η ειδική κατηγορία ΣΚ, τα Σώματα Κειμένων Μαθητών (ΣΚΜ). Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο ΕΣΚΕΙΜΑΘ, το σώμα κειμένων από όπου 1 Εκτενέστερη ανάλυσή του ΕΣΚΕΙΜΑΘ γίνεται στο κεφ

10 προέκυψαν και τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής. Στο τρίτο κεφάλαιο αντιπαραβάλονται οι διαφορές μεταξύ ελληνικής και τουρκικής για το φαινόμενο της συμφωνίας, ώστε να γίνουν πιο κατανοητά τα αποτελέσματα της έρευνας. Το τέταρτο κεφάλαιο εμπεριέχει τα βασικά θεωρητικά μοντέλα, βάσει γενετικού προτύπου, για την κατάκτηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας και επικεντρώνεται στα δύο μοντέλα που χρησιμοποιήθηκαν για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας. Ταυτόχρονα παρουσιάζονται οι έρευνες που έχουν γίνει στην ελληνική ως Γ2 και αφορούν το φαινόμενο της συμφωνίας. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί (5 ο κεφ) αναλύεται η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε για την συλλογή των δεδομένων, η διαδικασία επισημείωσης των γραπτών παραγωγών καθώς και ο τρόπος με τον οποίο αναλύθηκαν τα δεδομένα για την εξαγωγή των τελικών αποτελεσμάτων, ενώ το κεφάλαιο κλείνει με την παράθεση των ερευνητικών ερωτημάτων. Στο έκτο κατά σειρά κεφάλαιο, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, σύμφωνα με τα ερωτήματα που τέθηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο, ενώ στο επόμενο και τελευταίο κεφάλαιο της εργασίας συνοψίζονται τα αποτελέσματα και γίνεται μία προσπάθεια σύνδεσης αυτών με τις προηγούμενες έρευνες που εξέτασαν την ελληνική ως Γ2, με τα θεωρητικά μοντέλα κατάκτησης και με τον τρόπο με τον οποίο συνδέεται η κατάκτηση μιας Γ2 με τα ΣΚΜ. 3

11 Κεφ 2: Σώματα Κειμένων Στο κεφάλαιο αυτό ορίζονται αρχικά τα ΣΚ (2.1) και δίνεται η συμβολή τους στην επιστήμη της γλωσσολογίας (2.2), με τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα που μπορεί να έχει ο κλάδος αυτός (2.3). Στο υποκεφάλαιο 2.4 γίνεται μία σύντομη αναφορά στα είδη των ΣΚ που υπάρχουν ανάλογα με τα κριτήρια της γλωσσικής ποικιλίας, με το είδος της πληροφορίας ή άλλες παραμέτρους που θέτουν οι ερευνητές, ενώ στη συνέχεια (2.5) δίνεται η εξέλιξη των ΣΚ γενικής αναφοράς μέσα από μία σύντομη ιστορική ανασκόπηση που αφορά τα μεγαλύτερα ΣΚ, περνώντας στην επόμενη ενότητα (2.6) στα ΣΚ που έχουν δημιουργηθεί για την ελληνική. Στο υποκεφάλαιο 2.7 ορίζονται τα σώματα κειμένων μαθητών (2.7.1), διαχωρίζονται τα είδη των σωμάτων αυτών (2.7.2), παρέχονται πληροφορίες για τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η ανάλυση (2.7.3) και η επισημείωση των λαθών (2.7.4) και ακολουθεί και πάλι μία σύντομη αναφορά στα σημαντικότερα ΣΚΜ που έχουν χρησιμοποιηθεί για άλλες γλώσσες (2.7.5). Το κεφάλαιο κλείνει με τα ΣΚΜ που έχουν δημιουργηθεί για τα ελληνικά ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα (2.7.6) 2.1. Ορισμός Η Γλωσσολογία Σωμάτων Κειμένων (ΓΣΚ) αποτελεί μεθοδολογία της Υπολογιστικής και της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας και όχι έναν ξεχωρστό κλάδο της γλωσσολογικής επιστήμης, που αναπτύχθηκε και έγινε ευρέως γνωστή τα τελευταία 30 χρόνια με την ανάπτυξη των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών (Η/Υ). Κινητήριο ερευνητικό εργαλείο του κλάδου αυτού είναι τα Σώματα Κειμένων (ΣΚ), για τα οποία έχουν δοθεί ποικίλοι ορισμοί. Έτσι, στα λεξικά ως ΣΚ ορίζονται οι δομημένες συλλογές κειμένων κατασκευασμένες για γλωσσολογική ανάλυση που αποτελούν αντιπροσωπευτικά δείγματα της γλώσσας (Kennedy 1998: 3). Ο Kennedy (1998) προσπαθώντας να ορίσει με όσο το δυνατόν περισσότερη ακρίβεια ένα ΣΚ, υποστηρίζει πως πρόκειται για σώμα γραπτού κειμένου ή μεταγραφή προφορικού λόγου, το οποίο είναι διαθέσιμο για γλωσσολογική ανάλυση και παράλληλα περιγράφει την φύση της γλώσσας. Ο Τάντος (2015: 175) ορίζει τα ΣΚ ως σύνολο αυθεντικών γλωσσικών δεδομένων που συλλέγονται με συγκεκριμένα κριτήρια και αντιπροσωπεύουν την γλωσσική ποικιλία που εξετάζουν. Αντίστοιχο ορισμό δίνουν και οι Γούτσος και Φραγκάκη (2015) προσθέτοντας πως τα ΣΚ είναι συλλογές μεγάλου όγκου δεδομένων, αποθηκευμένων σε ηλεκτρονική μορφή, συλλεγμένων με 4

12 συγκεκριμένα γλωσσικά κριτήρια τα οποία μπορούν να ανακληθούν γρήγορα και να χρησιμοποιηθούν στην έρευνα. Όπως παρατηρείται από τους παραπάνω ορισμούς, οι οποίοι είναι ενδεικτικοί των ΣΚ, κοινός παρονομαστής όλων των μελετητών είναι ο μεγάλος όγκος δεδομένων που καλείται να επεξεργαστεί ο κλάδος της ΓΣΚ, με την βοήθεια των Η/Υ, προκειμένου να περιγράψει την χρήση της γλωσσας από τους ομιλητές μέσω ενός αντιπροσωπευτικού δείγματος της Συμβολή ΣΚ Η συμβολή των ΣΚ στην έρευνα είναι τεράστια καθώς μέσω αυτών οι ερευνητές είναι σε θέση να χαρτογραφήσουν το σύστημα της γλώσσας και να διαπιστώσουν τις χρήσεις της εκάστοτε γλωσσικής ποικιλίας που εξετάζεται. Σύμφωνα με τους Γούτσο και Φραγκάκη (2016) μέσα από τα ΣΚ οι ερευνητές καταφέρνουν να διαπιστώσουν τι πραγματικά λέγεται και τι όχι σε μία γλώσσα και όχι τι πρέπει να λέγεται ή τι θεωρείται ορθό. Και αυτό γιατί τα ΣΚ αποτελούν προϊόν της αυθόρμητης γλωσσικής δραστηριότητας των ομιλητών μιας γλώσσας, καθώς τα δεδομένα που συλλέγονται προκύπτουν με φυσικό τρόπο και όχι μέσω πειραματικών διαδικασιών, με τα κείμενα να αποτελούν δημιούργημα επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης και όχι μέρος μιας γλωσσολογικής έρευνας. Επιπλέον, χάρη στα ΣΚ μπόρεσαν να τεκμηριωθούν επαρκέστερα οι γλωσσολογικές θεωρίες που μέχρι σήμερα ήταν βασισμένες σε πειραματικές συνθήκες. Για τον λόγο αυτό όπως αναφέρθηκε και παραπάνω τα ΣΚ δεν αποτελούν ξεχωριστό κλαδο της γλωσσολογίας, αλλά τα εργαλεία και τις πηγές που οι θεωρητικοί γλωσσολόγοι χρειάζονται για να τεκμηριώσουν τις θέσεις τους στην περιγραφή της γλώσσας. Διότι, οι πρότερες πηγές στις οποίες βασιζόταν η θεωρητική γλωσσολογία για την διερεύνηση πτυχών της γλώσσας, ήταν το γλωσσικό ένστικτοδιαίσθηση του ερευνητή ή η προσωπική παρατήρηση και τα πειράματα, μέθοδοι που δεν υπόσχονταν πάντοτε αξιόπιστα αποτελέσματα, είτε λόγω του παράγοντα της υποκειμενικότητας (γλωσσική διαίσθηση), είτε λόγω απουσίας επαρκών στοιχείων για την γενίκευση των αποτελεσμάτων (πειράματα με μικρό αριθμό συμμετεχόντων). 2 2 Στο σημείο αυτό να διευκρινιστεί ότι η παρούσα εργασία δεν αμφισβητεί την χρήση πειραμάτων ως μέθοδο εκμαίευσης αποτελεσμάτων στην γλωσσολογική έρευνα, αλλά προσπαθεί να αντιπαραβάλλει την χρηστικότητα των ΣΚ στην έρευνα λόγω του παραγκωνισμού που υπέστησαν τα τελευταία χρόνια. 5

13 Τέλος, όπως υποστηρίζει ο Leech (1992), τα ΣΚ συμβάλλουν στην κατανόηση της χρήσης της γλώσσας, μέσω της παραγωγής. Αυτό που ο Leech θέλει να πει είναι πως τα ΣΚ έδωσαν στην ερευνητική κοινότητα την δυνατότητα να αποκτήσει πρόσβαση στην γλωσσική επιτέλεση (με όρους Saussure) των ομιλητών και όχι στην γλωσσική τους ικανότητα, μέσω της χρήσης της γλώσσας. Η γλωσσική πραγμάτωση των ομιλητών μιας γλώσσας επανέρχεται στο προσκήνιο της έρευνας χάρη στα ΣΚ, δεδομένου ότι είχε παραγκωνιστεί με την διάδοση του γενετικού μοντέλου, αφού το ενδιαφέρον της γλωσσολογικής κοινότητας ήταν στραμμένο αποκλειστικά στην γλωσσική ικανότητα των ομιλητών Πλεονεκτήματα και Μειονεκτήματα των ΣΚ Μπορεί η συλλογή των δεδομενων και η κατασκευή ενός ΣΚ να αποτελούν μία αρκετά κοπιώδη διεργασία που απαιτεί χρόνο και την συνεργασία μιας σειράς γλωσσολόγων και πληροφορικών, ωστόσο τα πλεονεκτήματα που παρέχουν στους χρήστες τους τα ΣΚ είναι ποικίλα. Μεταξύ άλλων, το βασικότερο πλεονέκτημα είναι η παροχή αυθεντικών παραδειγμάτων της γλώσσας, καθώς τα ΣΚ αποτελούν αυθεντικά δείγματα γλωσσικής χρήσης, γεγονός που προσδίδει αντικειμενικότητα στην έρευνα σε αντίθεση με προηγούμενες πηγές που είχαν στην διάθεσή τους οι ερευνητές (Γούτσος & Φραγκάκη 2016). Επιπλέον, η δυνατότητα αποθήκευσης και επεξεργασίας των ΣΚ έχει διευκολυνθεί αρκετά χάρη στην διαδεδομένη χρήση των Η/Υ, απαλλάσσοντας τους χρήστες από χρονοβόρες διαδικασίες αναζήτησης και παρέχοντας άμεση πρόσβαση στο γλωσσικό υλικό. Τέλος, η δυνατότητα εξαγωγής στατιστικών αποτελεσμάτων και ποσοστικής ανάλυσης της γλώσσας επέτρεψε στους ερευνητές να έχουν στη διάθεσή τους ένα ισχυρό εργαλείο για την εξαγωγή ασφαλέστερων συμπερασμάτων ανάλογα με τις ανάγκες της εκάστοτε έρευνας (Τάντος 2015). Το μειονέκτημα που θα μπορούσε να καταλογίσει κανείς στα ΣΚ είναι ότι η αναζήτηση γίνεται με βάση τον τύπο και όχι με βάση το νόημα, γεγονός που μπορεί να δώσει εσφαλμένα αποτελέσματα, για τα οποία οι εκάστοτε ερευνητές θα πρέπει να είναι επιφυλακτικοί και να τα επανεξετάζουν, όπως επίσης και ότι η παρουσίαση της γλώσσας μέσα από τα ΣΚ γίνεται εκτός περικειμένου (Γούτσος & Φραγκάκη 2015). Επειδή τα περισσότερα ΣΚ είναι γραπτού λόγου, δεν δίνεται η δυνατότητα στους χρήστες να κατανοήσουν το περικείμενο στο οποίο δομείται η λέξη/ το λήμμα που 6

14 αναζητείται. Απεναντίας, ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να ανατρέξει σε ολόκληρο το κείμενο, αν το επιθυμεί, ειδάλλως, μέσω των μεταδεδομένων που υπάρχουν για το κάθε κείμενο, μπορεί να γίνει πιο εύκολα κατανοητό το περικείμενο χρήσης της λέξης/ του λήμματος που αναζητήθηκε, και να διαλευκανθούν τα σκοτεινά σημεία που μπορεί να έχουν δημιουργηθεί Είδη Σωμάτων Κειμένων Η κατάταξη των ΣΚ στα διάφορα είδη ποικίλει ανάλογα με το κριτήριο που τίθεται κατά την δημιουργία αλλά και για την κάλυψη των αναγκών του εκάστοτε ΣΚ. Έτσι, ακολουθώντας τον Τάντο (2015) ο διαχωρισμός μπορεί να γίνει με βάση: α) την γλωσσική ποικιλία που εμφανίζεται στα ΣΚ και β) με βάση το είδος της πληροφορίας που παρέχεται στο χρήστη. Συνεπώς, στην πρώτη περίπτωση γίνεται λόγος για γενικά ΣΚ ή ΣΚ γενικής αναφοράς και για εξειδικευμένα ΣΚ. Στα γενικά ΣΚ περιγράφεται η κύρια ποικιλία μιας γλώσσας, ενώ τα εξειδικευμένα μπορούν να είναι ιστορικά ΣΚ (συλλογές από διάφορες περιόδους με στόχο την εξέταση της γλωσσικής αλλάγής), παράλληλα ΣΚ (περιέχουν τα ίδια κείμενα σε δύο ή και περισσότερες γλωσσσες), ΣΚ επιτήρησης (εξετάζουν την γλωσσική αλλαγή συγχρονικά) ή ΣΚ μαθητών (περιέχουν γραπτές παραγωγές μαθητών μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας). Ως προς το είδος της πληροφορίας, τα ΣΚ κατατάσσονται σε επισημειωμένα και μη επισημειωμένα, ανάλογα με την παροχή ή όχι πρόσθετης γλωσσολογικής πληροφορίας στο εκάστοτε ΣΚ. Η πιο γωστή επισημείωση αφορά τα μέρη του λόγου, ενώ άλλα είδη επισημείωσης μπορούν να σχετίζονται με την φωνολογία, τη σύνταξη ή την σημασιολογία. Οι Γουτσος & Φραγκάκη (2015) θέτουν περισσότερες παραμέτρους για τον διαχωρισμό των ΣΚ όπως είναι η α) το εύρος και β) το είδος της επισημείωσης, που αναφέρθηκαν και παραπάνω, καθώς και γ) η γλώσσα του ΣΚ, δ) η τροπικότητα, ε) το χρονικό όριο και στ) η ανανεωσιμότητα. Με βάση την επιλογή του εύρους κάλυψης ο διαχωρισμός δεν διαφέρει από τον προηγούμενο και έτσι γίνεται λόγος για γενικά και ειδικά ΣΚ. Αντίστοιχα, με βάση την ύπαρξη ή όχι επισημείωσης, τα ΣΚ χωρίζονται σε επισημειωμένα και μη επισημειωμένα. Σύμφωνα τώρα με την γλώσσα που χρησιμοποιείται στο εκάστοτε ΣΚ, αυτά κατατάσσονται σε μονόγλωσσα και πολύγλωσσα, ενώ η τροπικότητα αφορά το είδος του λόγου που χρησιμοποιείται και έτσι τα ΣΚ μπορεί να είναι προφορικά, γραπτά, μικτά ή πολυτροπικά. Ένας ακόμη 7

15 διαχωρισμός συνδέει τα ΣΚ με το χρονικό περιθώριο που εξετάζουν και έτσι προκύπτουν τα συγχρονικά ΣΚ, όπου συλλέγονται κείμενα συγκεκριμένης χρονικής περιόδου και τα διαχρονικά ΣΚ, που εξετάζουν κείμενα της ίδιας γλωσσικής ποικιλίας σε διαφορετικές χρονικές περιόδους. Σύμφωνα τέλος με το κρτήριο της ανανεωσιμότητας, τα ΣΚ κατηγοριοποιούνται σε κλειστά ή στατικά, όπου εδώ ανήκουν τα περισσότερα ΣΚ, καθώς η συγκρότηση και η ολοκλήρωση του σώματος γίνεται σε μία δεδομένη στιγμή και δεν επιδέχεται αλλαγές, και στα ανοιχτά ή σώματα ελέγχου, όπου επιτρέπεται η προσθήκη νέων δεδομένων, καθώς έτσι παρέχεται η δυνατότητα ελέγχου της δυναμικής της γλώσσας που εξετάζεται. Επομένως, για τον σχεδιασμό και την σύσταση ενός ΣΚ θα πρέπει να ληφθούν υπόψιν οι παραπάνω παράμετροι σε συνδιασμό με τις αρχές του μεγέθους που πρέπει να έχει ένα ΣΚ, του περιεχομένου, της σωστής δειγματοληψίας και τις αντιπροσωπευτικότητας για να γίνει λόγος για ΣΚ και όχι για απλή συλλογή κειμένων Ιστορική Ανασκόπηση ΣΚ σε άλλες γλώσσες Η ιστορία των ΣΚ δεν ανάγεται στο μακρινό παρελθόν καθώς πρόκειται για έναν πρόσφατο κλάδο της εφαρμοσμένης γλωσσσολογίας, που γνωρίζει την άνθισή του με την ευρεία χρήση των Η/Υ. Έτσι, το πρώτο ηλεκτρονικό ΣΚ είναι της οικογένειας Brown (Brown Corpus, 1967) όπου πρόκειται για συλλογές κειμένων στην αγγλική γλώσσα σε ηλεκτονική μορφή. Στην σύντομη ιστορία των ΣΚ υπάρχει μία κάμψη στην δημιουργία τους λόγω της εμφάνισης της γενεετικής μετασχηματιστικής θεωρίας του Chomsky στις αρχές του 20 ου αιώνα, ο οποίος θέτει νέες βάσεις στην γλωσσολογική έρευνα στρέφοντας το ενδαφέρον στις νοητικές πτυχές της γλώσσας (γλωσσική ικανότητα) και όχι στη χρήση της (Τάντος κ.ά., 2015; Γούτσος & Φραγκάκη 2016). Ωστόσο, η ΓΣΚ ξανακερδίζει έδαφος στη γλωσσολογική κοινότητα χάρη στην διάδοση των Η/Υ, οι οποίοι αλλάζουν τον τρόπο μεταχείρησης των ΣΚ. Λόγω της ταχύτητας, της αξιοπιστίας, της στατιστικής ανάλυσης και της δυνατότητας διαχείρισης μεγάλου όγκου πληροφοριών, οι Η/Υ γίνονται το μέσο για την ανάπτυξη των μεγαλύτερων ΣΚ στην ιστορία της υπολογιστικής γλωσσολογίας (Τάντος 2015). Έτσι, στις δεκαετίες δημιουργούνται ΣΚ που φτάνουν το 1 εκατομμύριο λέξεις, από το 1980 έως το 2000, τα ΣΚ ξεπερνούν τα 20 εκατομμύρια 8

16 λέξεις, ενώ από το 2000 και έπειτα τα ΣΚ έχουν στη διάθεσή τους και υλικό μέσω του διαδικτύου, αυξάνοντας κατά πολύ τον όγκο των δεδομένων τους. Από τα πιο γνωστά ΣΚ για την αγγλική, το British National Corpus (BCN, ) συγκεντρώνει περίπου 100 εκατομμύρια λέξεις. Μεγαλύτερης εμβέλειας είναι το Bank of English (BoE) πάλι για την αγγλική με 450 εκατομμύρια λέξεις, όπως και το International Corpus of English (ICE, 1990), ενώ το μεγαλύτερο ΣΚ θεωρείται το Oxford English Corpus (OEC) με περισσότερο από 2,5 δισεκατομμύρια λέξεις. Φυσικά, να σημειωθεί εδώ πως πρόκειται για ΣΚ γενικής αναφοράς και όχι για εξειδικευμένα ΣΚ της αγγλικής. Η ταχύτατη ανάπτυξη των αγγλικών ΣΚ οφείλεται πιθανώς στην διαδεδομένη χρήση της γλώσσας και στην δυνατότητα άμεσης συλλογής του υλικού από πληθώρα πηγών. Άλλα, μικρότερα ΣΚ υπάρχουν για τα γερμανικά (Manheimer Corpora) για τα γαλλικά (Corpus de Référence du Français parlé), για τα ιταλικά (Banca dati dell italiano parlato) και για τα ισπανικά (Mark Davies Corpus Del Español). Για τα ελληνικά δεδομένα, η έρευνα έμεινε λίγο πίσω σε σχέση πάντα με τα ευρωπαϊκά πρότυπα και έτσι μετά το 1990 δημιουργούνται τα τρία μεγαλύτερα ΣΚ, ο Εθνικός Θησαυρός της Ελληνικής Γλώσσας, το Σώμα Ελληνικών Κειμένων, και το Σώμα Νεοελληνικών Κειμένων, τα οποία αναλύονται στην επόμενη ενότητα Σώματα Κειμένων στα Ελληνικά Με την ευρεία χρήση των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών (Η/Υ) και μετά τη δημιουργία των πρώτων ΣΚ για τις ευρωπαϊκές γλώσσες (αγγλικά, γαλλικά, γερμανικά, ιταλικά), την δεκαετία του 90 δημιουργούνται και τα πρώτα Ηλεκτρονικά ΣΚ (ΗΣΚ) για την ελληνική: ο Εθνικός Θησαυρός της Ελληνικής Γλώσσας (ΕΘΕΓ), το Σώμα Ελληνικών Κειμένων (ΣΕΚ) και το Σώμα Νεοελληνικών Κειμέων (ΣΝΚ). Τα παραπάνω ΣΚ αφορούν γραπτά κείμενα της ελληνικής και ανήκουν στα ΣΚ γενικής αναφοράς, ενώ το μαναδικό ΣΚ προφορικού λόγου που υπάρχει αυτή τη στιγμή στην Ελλάδα ανήκει στο Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών και στην κα Παυλίδου (Σώμα Κειμένων Προφορικού Λόγου, 2008). Στον πίνακα που ακολουθεί δίνεται συνοπτικά η εικόνα των ελληνικών ΣΚ καθώς και οι ιστοσελίδες στις οποίες μπορεί να ανατρέξει κανείς για περαιτέρω πληροφορίες. 9

17 Πίνακας 2.1: Παρουσίαση των ΣΚ για την ελληνική. Τίτλος Φορέας/ Αριθμός λέξεων Υπέυθυνος Ιστότοπος Εθνικός Θησαυρός για την Ελληνική Γλώσσα (ΕΘΕΓ) Σώμα Ελληνικών Κειμένων (ΣΕΚ) ΙΕΛ 40 εκατομμύρια λ. ΕΚΠΑ & Πανεπιστήμιο 30 εκατομμύρια λ. Κύπρου (Γούτσος) Σώμα Νέων Ελληνικών Κειμένων (ΣΝΚ) Προφορικό Σώμα Ελληνικών Κειμένων ΚΕΓ 47 εκατομμύρια λ. greeklang/modern_greek/ tools/corpora/ ΙΝΣ 1,8 εκατομμύρια λ. (Παυλίδου) Ο Εθνικός Θησαυρός για την Ελληνική Γλώσσας (ΕΘΕΓ, είναι το ΣΚ του Ινστιτούτου Επεξεργασίας Λόγου (ΙΕΛ), το οποίο αριθμεί 47 εκατομμύρια λέξεις και εμπλουτίζεται συνεχώς. Πρόκειται για κείμενα γραπτού λόγου τα οποία καταγράφονται από το 1990 και έπειτα, προέρχονται από πολλές πηγές και απαρτίζονται από ποικιλία κειμενικών ειδών και θεματολογίας. Τα κείμανα του ΕΘΕΓ ταξινομούνται με βάση το μέσο δημοσίευσης, το κειμενικό είδος στο οποίο ανήκουν και με βάση το περιεχόμενο. Υπάρχουν δύο δυνατότητες χρήσης του συγκεκριμένου ΣΚ, αυτή του επισκέπτη και αυτή του συνδρομητή. Ο επισκέπτης μπορεί να αναζητήσει αυτό που ψάχνει σε ολόκληρο το σώμα αλλά όχι σε υποσύνολα κειμένων. Επιπλέον, τα αποτελέσματα αναζήτησης αφορούν μόνο 5 προτάσεις και η στατιστική δυνατότητα είναι εφικτή μόνο για δύο λέξεις. Οι περιορισμοί αυτοί δεν ισχύουν για τους συνδρομητές του ΕΘΕΓ. Μέσα από το ΕΘΕΓ υπάρχει η δυνατότητα 10

18 εξαγωγής συμφραστικών πινάκων για την λέξη/ λήμμα που αναζητείται καθώς και η δυνατότητα εξαγωγής στατιστικών στοιχείων. Το Σώμα Ελληνικών Κειμένων (ΣΕΚ) αποτελεί μέρος του ερευνητικού προγράμματος «Βασικό Σώμα Ελληνικών Κειμένων» το οποίο υλοποιήθηκε από το Εθνικό και Καποδιστριακό πανεπιστήμιο (ΕΚΠΑ) και το πανεπιστήμιο Κύπρου, με επιστημονικό υπεύθυνο τον κο Γούτσο. Στόχος του είναι η σύσταση ενός ΗΣΚ για την μελέτη της ελληνικής μέσα από τη συλλογή των σημαντικότερων κειμενικών ειδών της γλώσσας, τα οποία θα μπορέσουν να χρησιμοποιηθούν για γλωσσολογική ανάλυση και εκπαιδευτικές εφαρμογές (Γούτσος 2003). Το ΣΕΚ αποτελείται από 30 εκατομμύρια λέξεις, πληθώρα κειμενικών ειδών, απαρτίζεται από σύγχρονα κείμενα (1990 κ.ε.) και περιέχει τόσο προφορικά όσο και γραπτά δεδομένα. Το συγκεκριμένο ΣΚ παρέχει στον χρήστη βασικές πληροφορίες κειμενικής δομής ενώ σε ξεχωριστή βάση δεδομένων αποθηκεύονται στοιχεία ταυτότητας του κειμένου (συγγραφέας, ημερομηνία παραγωγής, τίτλος, αριθμός λέξεων, κλπ.). Το ΣΕΚ μπορεί να χρησιμοποιηθεί για γλωσσολογική έρευνα, για εκπαιδευτικές και υπολογιστικές εφαρμογές ενώ μπορεί να γίνει και διασύνδεση με άλλα προγράμματα (Γούτσος 2003). Δυστυχώς όμως όλα αυτά είναι διαθέσιμα μόνο στους συνδρομητές και όχι στο ευρή κοινό, το οποίο θα πρέπει να επικοινωνήσει με τον υπεύθυνο του προγράμματος (κο Γούτσο) για να αποκτήσει πρόσβαση στο ΣΕΚ. Το τελευταίο ΗΣΚ είναι αυτό του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (ΣΝΚ, και είναι διαθέσιμο στους χρήστες μέσω της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα. Αριθμεί περίπου 47 εκατομμύρια λέξεις και αποτελείται από κείμενα. Τα κέιμενα αυτά προέρχονται από τρεις βασικές πηγές: από τις εφημερίδες «Τα Νέα», και «Μακεδονία» και από τα διδακτικά βιβλία του παιδαγωγικού ινστιτούτου. Το υλικό του σώματος έχει ομαδοποιηθεί βάσει περιεχομένου (πολιτικά, οικονομικά θέματα, κ.ά.) και υπάρχει η δυνατότητα αναζήτησης σε ένα κείμενο ή σε ολο το ΣΚ. Η εύρεση του λήμματος αναζήτησης μπορεί να γίνει σε επίπεδο πρότασης, σε επίπεδο παραγράφου ή σε επίπεδο κειμένου. Ακόμη, η δυνατότητα ελέυθερης αναζήτησης και εξαγωγής στατιστικών αποτελεσμάτων δίνεται με την περιγραφική της μορφή (αριθμός εμφανίσεων) και με την μορφή συχνότητας σε ποσοστό (%). Τέλος, αξίζει να σημειωθεί πως το συγκεκριμένο ΣΚ είναι το μόνο που δεν απαιτεί κάποια συνδρομή και οι χρήστες έχουν ελέυθερη και απεριόριστη πρόσβαση στο υλικό που χρειάζονται για τις ανάγκες της έρευνας. 11

19 Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι για τα ελληνικά δεδομένα το μόνο ΣΚ προφορικού λόγου που υπάρχει είναι αυτό του ΙΝΣ, την εποπτεία του οποίου έχει η κα Παυλίδου. Πρόκειται για ένα ΣΚ το οποίο δημιουργήθηκε το 2008 στο πλαίσιο του ερευνητικού προγράμματος «Γλωσσική Διεπίδραση και Ανάλυση Συνομιλίας», στο οποίο ΣΚ προστέθηκαν λέξεις από προηγούμενο σώμα που είχε δημιουργήσει η κα Παυλίδου (Pavlidou 2012). Το προφορικό αυτό ΣΚ χρησιμοποιείται κυρίως για ποιοτική ανάλυση της γλωσσικής επικοινωνίας αλλά παρέχεται η δυνατότητα στους χρήστες και για ποσοτικές αναλύσεις. Το υλικό του προέρχεται από περιβάλλοντα φυσικής επικοινωνίας όπου γίνεται αυθόρμητη και αβίαστη παραγωγή λόγου, και κυρίως από απομαγνητοφωνημένες συνομιλίες ή βιντεοσκοπήσεις. Η επιπρόσθετη δυσκολία που παρουσιάζει αυτό το ΣΚ σε σχέση με τα υπόλοιπα έγκειται στην διαδικασία ορθής απομαγνητοφώνησης και «μετάφρασης» του ήχου, αφού πέρα από την θεωρητική γνώση, απαιτείται και χρήση συμβόλων απομαγνητοφώνησης (Pavlidou 2012). Το σώμα προφορικών κειμένων αποτελείται από 1,9 GB στο ψηφιοποιημένο του υλικό ενώ το υλικό που έχει απομαγνητοφωνηθεί απαρτίζεται από 1,8 εκατομμύρια λέξεις. Το υλικό που είναι διαθέσιμο για ανάλυση αντιστοιχεί σε λέξεις και προέρχεται από συνομιλίες, τηλεφωνικές συνδιαλέξεις και τηλεοπτικές συνεντεύξεις. Στον χρήστη δίνεται η δυνατότητα αναζήτησης του εκάστοτε τύπου, ενώ παρέχεται και η δυνατότητα εμφάνισης του αποτελέσματος στο ΣΚ. Παράλληλα, ο χρήστης μπορεί να ανατρέξει στους συμφραστικούς πίνακες σχετικά με τον τύπο που έχει αναζητήσει, ενώ υπάρχει και η επιλογή της μετάβασης σε μεγαλύτερο κομμάτι του κειμένου για όσους το επιθυμούν (Pavlidou 2012). Τέλος, το σώμα αυτό είναι διαθέσιμο μόνο για ερευνητικούς σκοπούς και οι χρήστες μπορούν να αποκτήσουν πρόσβαση σε αυτό ερχόμενοι σε επικοινωνία με την υπεύθυνη του ερευνητικού προγράμματος στο οποίο αυτό υπάγεται (κα Παυλίδου) Σώματα Κειμένων στη Γ Ορισμός Σωμάτων Κειμένων Μαθητών Ένα από τα εξειδικευμένα είδη ΣΚ αφορά και την δεύτερη/ ξένη γλώσσα και είναι τα Σώματα Κειμένων Μαθητών (ΣΚΜ) (Learner Corpora). Ο Leech (1996, στο Granger 2002: 7) δίνει τον παρακάτω ορισμό: 12

20 «Τα ΣΚΜ είναι ηλεκτρονικές συλλογές αυθεντικών κειμένων της δεύτερης/ ξένης γλώσσας (Γ2), συλλεγμένες με συγκεκριμένα κριτήρια, για συγκεκριμένο σκοπό για τη Γ2. Κωδικοποιούνται με ομοιογενή και συγκεκριμένο τρόπο, και ταξινομούνται βάσει προέλευσης». Σύμφωνα με τον παραπάνω ορισμό, η έμφαση και εδώ, όπως και στα γενικά ΣΚ δίνεται στην αυθεντικότητα των δεδομένων. Τα ΣΚΜ περιλαμβάνουν γραπτές παραγωγές μαθητών που μαθαίνουν μια γλώσσα ως δεύτερη/ ξένη και τα δεδομένα τους προέρχονται από την αβίαστη παραγωγή των μαθητών αυτών στην γλώσσαστόχο. Το βασικό πλεονέκτημα που παρουσιάζουν τα ΣΚΜ είναι η πρόσβαση στην μελέτη της διαγλώσσας των μαθητών αυτών. Όπως υποστηρίζει ο Leech (1998) μέσω των ΣΚΜ οι ερευνητές παίρνουν πληροφορίες για τα γλωσσικά χαρακτηριστικά της γλώσσας-στόχου, ποιοί τύποι δηλαδή χρησιμοποιούνται κατά κόρον ή ελάχιστα από τους μαθητές της Γ2, σε τι βαθμό επηρεάζει η μητρική γλώσσα την δεύτερη/ ξένη καθώς και σε ποιούς τομείς οι μη ΦΟ πλησιάζουν τους ΦΟ. Όλες αυτές οι πηροφορίες παρέχουν στους ερευνητές μία σαφέστερη εικόνα της διαγλώσσας των μαθητών, όπως τονιζει η Granger (2002), και συμβάλλουν με την αξιοποίησή τους στην κατασκευή διδακτικών παρεμβάσεων, ώστε να βελτιωθούν οι μαθητές αυτοί στους τομείς που υστερούν. Η Γλωσσολογία Σωμάτων Κειμένων Μαθητών (ΓΣΚΜ) θεωρείται ακόμη πιο πρόσφατος κλάδος της ΓΣΚ και γενικότερα της ΥΓ, καθώς η συλλογή και η ανάλυση των δεδομένων για την δεύτερη γλώσσα είναι ακόμη πιο χρονοβόρα και απαιτητική διαδικασία, σε συνδυασμό με το υψηλό κόστος κατασκευής των ΣΚ και την εύρεση ανθρώπινου δυναμικού. Αν αναλογιστεί κανείς ότι για την κατάκτηση δεύτερης γλώσσας, οι ερευνητές έδιναν έμφαση στις πειραματικές μεθόδους για την εξέταση της γλωσσικής χρήσης, δεν είναι απορίας άξιο ότι τα πρώτα ΣΚΜ δημιουργούνται την δεκαετία του 90 και έπειτα. Έτσι λοιπόν, μετά το 1990 το ενδιαφέρον της κατάκτησης δεύτερης γλώσσας στρέφεται στο αυθόρμητα παραγώμενο προϊόν των μαθητών μιας γλώσσας και στην όσο το δυνατόν πιο φυσική πραγμάτωση τους (native-like), ενώ η πρόσβαση στα δεδομένα γίνεται ευκολότερη χάρη στην διάδοση των Η/Υ. 13

21 Είδη ΣΚΜ Όπως τα γενικά ΣΚ, έτσι και τα ΣΚΜ χωρίζονται σύμφωνα με τα κριτήρια δημιουργίας τους. Η Granger (2002) διακρίνει 4 διχοτομίες στα ΣΚΜ: με βάση την γλώσσα παραγωγής τα ΣΚ χωρίζονται σε μονόγλωσσα και δίγλωσσα, ενω με βάση το λεξιλόγιο που περιλαμβάνουν σε γενικά και εξειδικευμένα. Σύμφωνα με την χρονική περίοδο που εξετάζουν σε συγχρονικά και διαχρονικά ΣΚΜ, ενώ τέλος, με βάση το είδος του λόγου που περιέχουν σε γραπτά και προφορικά. Ωστόσο η ερευνήτρια (Granger, 2002) τονίζει πως τα περισσότερα ΣΚΜ είναι μονόγλωσσα, καθώς περιλαμβάνουν μία μόνο ξένη γλώσσα και γενικού λεξιλογίου, διότι πρόκειται για κείμενα αφηγήσεων ή επιχειρηματολογίας όπου δεν γίνεται χρήση ειδικού λεξιλογίου. Εξετάζεται η γλώσσα των μη ΦΟ σε μία συγκεκριμένη περίοδο και έτσι τα σώματα αυτά είναι συγχρονικά, ενώ υπάρχουν ελάχιστες περιπτώσεις που εξετάζουν την γλώσσα των μη ΦΟ σε μεγαλύτερο χρονικό διάστημα (διαχρονικά ΣΚΜ). Τέλος, τα γραπτά ΣΚΜ υπερισχύουν κατά πολύ από τα προφορικά, δεδομένου ότι η μεταγραφή των προφορικών παραγωγών σε γραπτή απαιτεί εξειδικευμένη γνώση και περισσότερο χρόνο, όπως και για τα γενικά ΣΚ (πρβλ. 2.4). Επιπλέον, ταξονόμηση των ΣΚΜ μπορεί να γίνει βάσει αυστηρών κριτηρίων που ακολουθούνται για το σχεδιασμό τους, τα οποία μπορεί να παραμένουν σταθερά για όλους τους μαθητές όπως είναι η μητρική γλώσσα, η γνώση άλλων γλωσσών ή το επίπεδο γλωσσομάθειας, ή μπορεί να διαφοροποιούνται ανάλογα με τον χρόνο έκθεσης στην γλώσσα-στόχο, με την ύπαρξη ή όχι χρονικού περιορισμού κατά την παραγωγή των μαθητών και άλλες μεταβλητές που μπορεί να συμβάλλουν στον διαχωρισμό των μαθητών (Tono 2003). Τα μεταδεδομένα αυτά είναι διαθέσιμα στον εκάστοτε ερευνητή και μπορούν να χρησιμοποιηθούν από το ανάλογο λογισμικό για την συγκέντρωση και ομαδοποίηση των μαθητών βάσει συγκεκριμένης μεταβλητής. Ένας ακόμη πολύ σημαντικός διαχωρισμός κατατάσσει τα ΣΚΜ σε επισημειωμένα και μη επισημειωμένα (annotated/ non annotated) (Granger 2002). Η διαφοροποίηση τους έγκειται στην παροχή ή όχι πρόσθετης γλωσσολογικής πληροφορίας στο κάθε κείμενο που εξετάζεται. Στα ΣΚΜ, το πιο γνωστό είδος επισημείωσης αφορά τα μέρη του λόγου, ενώ στη συνέχεια επισημειώνονται τα λάθη των μαθητών βάσει κάποιου κοινού πλαισίου επισημείωσης, στο οποίο έχουν συμφωνήσει οι εκάστοτε ερευνητές. Αντιθέτως, τα μη επισημειωμένα κείμενα περιέχουν ταξινομημένο αυθεντικό 14

22 γλωσσικό υλικό, το οποίο πληροί τα κριτήρια δόμησης ενός ΣΚΜ, χωρίς καμία επεξεργασία ή προσθήκη σε σχέση με το περιεχόμενό τους (Τάντος κ.ά. 2015: 301) Ανάλυση Λαθών Το σημαντικότερο ζήτημα κατά τον σχεδιασμό των ΣΚΜ αφορά την ανάλυση των λαθών. Αφού έχουν ψηφιοποιηθεί οι παραγωγές των μαθητών και έχουν επισημειωθεί τα λάθη τους, ακολουθεί η ανάλυσή τους. Οι πιο γνωστές μέθοδοι ανάλυσης λαθών για την μελέτη της διαγλώσσας είναι αυτή της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis) και αυτή της Υπολογιστικής Ανάλυσης Λαθών (Computeraided error analysis) που προτείνει η Granger (2002). Στην περίπτωση της αντιπαραβολικής ανάλυσης υπάρχουν δύο ενδεχόμενα: να συγκριθούν οι παραγωγές των μη ΦΟ με αυτές των ΦΟ ή να συγκριθούν οι παραγωγές διαφορετικών ομάδων μη ΦΟ μεταξύ τους. Στην πρώτη περίπτωση τα δεδομένα, μέσω εμφάνισης ποσοτικών διαφορών, παρέχουν πληροφορίες για το ποιες λέξεις, φράσεις ή δομές χρησιμοποιούνται ως επί το πλείστον ή ελάχιστα από τους μη ΦΟ σε σύγκριση με την νόρμα της γλώσσας-στόχου. Στην δεύτερη περίπτωση, συγκρίνονται οι μη ΦΟ μεταξύ τους, γεγονός που βελτιώνει την μελέτη της διαγλώσσας. Η σύγκριση αυτή επιτρέπει την εξέταση των χαρακτηριστικών σε διάφορα στάδια της διαγλώσσας, όπου μπορεί να φανεί αν τα λάθη είναι κοινά για τις ομάδες των μη ΦΟ και επομένως είναι λάθη αναπτυξιακά ή αν τα λάθη προέρχονται από επιρροή της μητρικής γλώσσας των μαθητών (Granger 2002). Η υπολογιστική ανάλυση λαθών ετσιάζει και αυτή στην μελέτη της διαγλώσσας των μη ΦΟ, όπου επισυνάπτονται και αναλύονται τα δεδομένα με την χρήση υπολογιστικών εργαλείων. Ο ερευνητής μπορεί να επιλέξει έναν λανθασμένο τύπο και να σκανάρει το σώμα για την εύρεση των περιβαλλόντων χρήσης του ή να καθορίσει ένα σύστημα λαθών μέσω ετικετών λάθους και να αναζητήσει τις ετικέτες που επιθυμεί. Η δεύτερη διαδικασία είναι πιο χρονοβόρα, αλλά παρέχει πιο ακριβή αποτελέσματα. Το πλεονέκτημα που παρέχει τέλος η χρήση Η/Υ στα ΣΚΜ είναι ο μεγαλύτερος βαθμός σταθερότητας και αξιοπιστίας στην έρευνα. 15

23 Επισημείωση Λαθών Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω η επισημείωση αφορά την προσθήκη επιπλέον μεταγλωσσικής πληροφορίας στο ΣΚΜ με σκοπό να περιγραφούν συστηματικότερα τα λάθη των μαθητών. Οι ερευνητές επιλέγουν τους τύπους των λαθών που περιγράφουν επισυνάπτοντας μία ετικέτα στον κάθε τύπο. Οι ετικέτες λαθών θα πρέπει να είναι τέτοιες ώστε να αποφεύγονται τυχόν ασάφειες, να είναι όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικές και να υπάρχει εναλλακτική σήμανση για περιβάλλοντα αμφισημίας (Tono 2003). Για να είναι πιο ολοκληρωμένη η επισημείωση, οι ετικέτες που θα επιλέξουν οι ερευνητές θα πρέπει να είναι μονοσήμαντες, σύντομες και αναγνώσιμες από τους υπόλοιπους χρήστες (Τάντος, 2015). Το πρόβλημα που πρέπει να προσπελαστεί έγκειται στον τρόπο με τον οποίο θα γίνει η επισημείωση των λαθών. Πιο συγκεκριμένα, η επισημείωση έχει γίνει βάσει προέλευσης των λαθών, όπου τα λάθη διαχωρίζονται σε ενδολωσσικά και διαγλωσσικά, ή σύμφωνα με την φύση των λαθών, και η κατηγοριοποίηση αφορά γραμματικά ή λεξικά λάθη (Granger 2002); Η δεύτερη περίπτωση προσφέρει πιο αξιόπιστα αποτελέσματα και έχει ήδη χρησιμοποιηθεί για το FRIDA, όπου πέρα από τον διαχωρισμό που αναφέρθηκε δημουργήθηκαν δύο επιπρόσθετες κατηγορίες λαθών: μία γενική (τομέας λάθους) και μία ειδικότερη (κατηγορία λάθους) για την πληρέστερη περιγραφή των λαθών των μαθητών. Αυτό που αξίζει να σημειωθεί κατά την δημιουργία του πλαισίου επισημείωσης από τους ερευνητές, είναι ότι θα πρέπει να έχει προηγηθεί χειρονακτική εύρεση των λαθών των μαθητών, να καθοριστεί το ακριβές και όσο το δυνατόν πιο περιγραφικό πλαίσιο επισημείωσης, το οποίο να παρέχει ευελιξία στην προσθαφαίρεση ετικετών και τελος να καταχωρηθεί το πλαίσιο αυτό στα εκάστοτε εργαλεία επισημέιωσης για να γίνει η ανάλυση του σώματος ΣΚΜ σε άλλες γλώσσες Η ανάγκη δημιουργίας ΣΚ στη δεκαετία του 90 οδήγησε στη συλλογή γραπτών παραγωγών μαθητών που μάθαιναν μια γλώσσα ως ξένη, με αποτέλεσμα προς το τέλος της δεκαετίας να δημιουργηθούν τρία μεγάλα ΣΚΜ: 1) το Longman Learners Corpus, 2) το International Corpus of Learner English (ICLE), και 3) το French Interlanguage Database (FRIDA). Τα δύο πρώτα αφορούν την μελέτη της αγγλικής ως Γ2 ενώ το τελευταίο εξετάζει την γαλλική ως ξένη γλώσσα. 16

24 Το Longman Learners Corpus αποτελείται από 10 εκατομμύρια λέξεις, ενώ η χωρητικότητά του αυξάνεται, καθώς το σώμα εμπλουτίζεται συνεχώς, μέσω της δυνατότητας που έχουν οι μαθητές ανά τον κόσμο να στείλουν τις γραπτές παραγωγές τους αρκεί να πληρούν τα κριτήρια του ΣΚ. Τα δεδομένα προέρχονται από δοκίμια ή εξετάσεις μαθητών, και κάθε παραγωγή μαρκάρεται για την εθνικότητα προέλευσής της όπως και για το επίπεδο γλωσσομάθειας στο οποίο αντιστοιχεί (π.χ. TUR_IN: Turkish_Intermidiate). Στη συνέχεια τα κείμενα καταχωρούνται με συγκεκριμένη κωδικοποίηση στο ΣΚΜ όπου ο ερευνητής έχει την δυνατότητα αναζήτησης και επιλογής υποσώματος κειμένων ή ολόκληρου του σώματος, ανάλογα με τις ανάγκες της έρευνας που πραγματοποιεί. Τέλος, το Longman Learners Corpus παρέχει στους χρήστες πληροφορίες για τα λάθη των μαθητών αλλά και μέσα από τις παραγωγές τους φαίνεται η υπάρχουσα γνώση τους, γεγονός που μπορεί να φανεί χρήσιμο σε πολλούς τομείς όπως η λεξικογραφία. Το ICLE είναι το μεγαλύτερο ΣΚΜ που εξετάζει την αγγλική ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα. Αποτελείται από δοκίμια, αριθμός που μεταφράζεται σε 2,5 εκατομμύρια λέξεις. Οι αριθμοί αυτοί αντιστοιχούν σε μαθητές και σε 11 διαφορετικές γλώσσες (Γ1), γεγονός που καθιστά το συγκεκριμένο ΣΚ μια σταθερή και αξιόπιστη βάση για έρευνα της Γ2 (Granger 2003). Για την δημιουργία του ICLE ορίστηκαν κάποια κοινά χαρακτηριστικά μεταξύ των μαθητών, όπως είναι η ηλικία τους (όλοι τους βρίσκονται στο 20 ο έτος και είναι φοιτητές πανεπιστημίου), το γεγονός ότι μαθαίνουν την αγγλική ως ξένη γλώσσα, καθώς και το επίπεδό τους το οποίο ήταν προχωρημένο (advanced learners). Ωστόσο, οι μαθητές διαφοροποιούνται ως προς την μητρική τους γλώσσα (το ICLE περιλαμβάνει 11 διαφορετικές μητρικές γλώσσες), ως προς την γνώση ή μη άλλων ξένων γλωσσών, ως προς τον χρόνο παραμονής τους σε αγγλικό περιβάλλλον και τέλος ως προς το φύλο (το 80% είναι κορίτσια). Ακόμη, στο σώμα αυτό κοινός παρονομαστής όλων των κειμένων είναι ότι πρόκειται για γραπτές παραγωγές, όπου χρησιμοποιούνται αγγλικά γενικής χρήσης, ενώ τα κείμενα διαφέρουν ως προς την θεματολογία και την διαδικασία συλλογής του υλικού (χρονομετρημένη ή όχι παραγωγή, χρήση λεξικού, κ.ά.) (Granger 2003). Η ανάλυση των λαθών στο ICLE γίνεται με την μεθοδο της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis), όπου συγκρίνονται οι Γ2 με την Γ1 ή διαφορετικές Γ2 μεταξύ τους, με απώτερο σκοπό να διαφανούν οι διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στη μητρική και στη γλωσσα-στόχο (Γ2). Η Granger (2003), τέλος υποστηρίζει πως χάρη στην βοήθεια των διάφορων λογισμικών, η επισημείωση είναι μια διαδικασία 17

25 που γίνεται ταχύτατα και με μεγαλύτερη ακρίβεια, παρέχοντας στους ερευνητές αξιόπιστα αποτελέσματα τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εδραίωση αποτελεσμάτων στην μελέτη της Γ2. Το 1998 δημιουργείται από το Κέντρο Αγγλικών ΣΚ, η Βάση Δεδομένων Γαλλικής Διαγλώσσας (French Interlanguage Database, FRIDA), όπου γίνεται μία προσπάθεια συγκέντρωσης ΣΚ για την γαλλική ως ξένη. Το ΣΚΜ που δημιουργείται αριθμεί λέξεις, ενώ στοχεύει να φτάσει τις Τα δεδομένα του προέρχονται από μαθητές ανά τον κόσμο, με ποικίλες μητρικές, που μαθαίνουν την γαλλική ως ξένη με επίπεδο μάθησης μέσο-προχωρημένο. Το μέγεθος κάθε παραγωγής κειμένεται από 100 έως λέξεις και ο τύπος του κειμένου ανήκει στην γενική κατηγρία της ελεύθερης σύνθεσης όπου περιλαμβάνονται περιγραφές, αφηγήσεις, γράμματα και άρθρα εφημερίδων. Στο συγκεκριμένο ΣΚ επισημειώνονται τα λάθη των μαθητών, μέσω της προσθήκης ετικέτας σήμανσης και κατατάσσονται σε τρεις κατηγορίες: τομέας λάθους, κατηγορία λάθους και μέρος του λόγου. Η ταξινόμηση γίνεται από την γενικότερη κατηγορία προς την πιο ειδική και καθιστά την επισημείωση πιο ευέλικτη και πιο άμεση στην εξαγωγή των αποτελεσμάτων. Η ανάλυση των λαθών μπορεί να γίνει με διάφορα λογισμικά (π.χ. Wordsmith Tools), τα οποία επιτρέπουν την εξαγωγή συχνοτήτων, την σύγκριση λαθών ή λέξεων σε διαφορετικά κείμενα του σώματος καθώς και τις συνεμφανίσεις των μαθητών σε αύξοντα αριθμό. Στον πίνακα που ακολουθεί δίνονται συνοπτικά οι πληροφορίες που αφορούν τα 3 ΣΚΜ που εξετάστηκαν καθώς και οι σύνδεσμοι στους οποίους μπορεί να ανατρέξει κανείς για περισσότερες λεπτομέριες. Πίνακας 2.2: ΣΚΜ για την Γ2 ΣΚΜ Γλώσσα Μητρική Γλώσσα Ιστότοπος Εξέτασης Longam Learners Αγγλικά Ποικίλες ries/corpus/learners.html Corpus ICLE Αγγλικά Ποικίλες FRIDA Γαλλικά Ποικίλες 18

26 ΣΚΜ στα ελληνικά Τα ΣΚΜ που εξετάζουν την χρήση μιας γλώσσας ως δεύτερης/ ξένης είναι κατά πολύ λιγότερα και μικρότερα σε έκταση από τα γενικά ΣΚ. Στον ελλαδικό χώρο δημιουργήθηκαν δύο μεγάλα ΣΚΜ για την μελέτη της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, το «Ηλεκρονικό Σώμα Κειμένων για την Έρευνα και τη Διδασκαλία της Νεας Ελληνικής Γλώσσας» (ΗΣΚ), από το πανεπιστήμιο Αθηνών και το «Ελληνικό Σώμα Κειμένων Μαθητών (ΕΣΚΕΙΜΑΘ) από το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Στο σημείο αυτό να διεκρινιστεί πως ΣΚΜ για την μελέτη φαινομένων της ελληνικής έχουν δημιουργηθεί και από άλλους ερευνητές (Σελλά 1998; Σαραφείδου & Ζερδελή 2007; Αναστασιάδη κ.ά. 2008), με την διαφορά ότι τα σώματα αυτά ήταν αρκετά μικρά σε μέγεθος, ή ήταν ελλιπή σε διαδικαστικούς τομείς (πλαίσιο επισημείωσης, ποσοτική ανάλυση λαθών, κ.ά) 3. Το ΗΣΚ Το 2004, στο πλαίσιο του προγράμματος Πυθαγόρας 1 («Ηλεκτρονικά Σώματα Κειμένων για την έρευνα και την διδασκαλία της νέας ελληνικής»), δημιουργείται με συστηματικό τρόπο από το ΕΚΠΑ το ηλεκτρονικό σώμα κειμένων (ΗΣΚ) για τη μελέτη της νέας ελληνικής ως ξένης (Τζιμώκας 2010). Το συγκεκριμένο ΣΚ περιλαμβάνει ελεύθερες γραπτές παραγωγές σπουδαστών της ΝΕ επισημειωμένες ως προς τα γλωσσικά τους λάθη. Το μέγεθος του σώματος αυτού εκτείνεται σε 291 παραγωγές λόγου και σε λέξεις περίπου, ενώ οι μαθητές προέρχονται από 50 διαφορετικές χώρες (Τζιμώκας 2010). Η συλλογή των παραγωγών πραγματοποιήθηκε κατά το ακαδημαϊκό έτος και συγκεκριμένα κατά τη διάρκεια των τελικών εξετάσεων για την πιστοποίηση της ελληνομάθειας (Τζιμώκας 2010: 608). Το ΣΚ του ΕΚΠΑ παρέχει συγκεκριμένα μεταδεδομένα των σπουδαστών, όπως η χώρα προέλευσης, το φύλο, το επίπεδο γλωσσομάθειας και οι βαθμολογίες που έλαβαν οι σπουδαστές στα τεστ ελληνομάθειας, ενώ παραλείπονται πληροφορίες σχετικά με τη μητρική γλώσσα του εκάστοτε σπουδαστή, με τη γνώση ή μη άλλων γλωσσών, με το γλωσσικό υπόβαθρο των μελών της οικογένειας καθώς και με τον χρόνο έκθεσης στην ελληνική. 3 Αναλυτική παρουσίαση των συγκεκριμένων ερευνών παρατίθεται στο κεφάλαιο της βιβλιογραφικής ανασκόπισης (πρβλ. κεφ 4.4). 19

27 Η διαδικασία που ακολουθήθηκε για τη συγκρότηση του ΗΣΚ δεν διαφέρει από τα διεθνή πρότυπα συγκρότησης ΣΚM. Έτσι, αρχικά συλλέχθηκαν οι γραπτές παραγωγές, στη συνέχεια ψηφιοποιήθηκαν με τη μορφή.txt, έπειτα επισημειώθηκαν ως προς τα λάθη και τέλος έγινε ο απαραίτητος έλεγχος των επισημειώσεων (Τζιμώκας 2010). Το πλαίσιο επισημείωσης που χρησιμοποιήθηκε στο ΗΣΚ πέραν από την επισημείωση του λανθασμένου τύπου προτείνει και τη διόρθωσή του. Έτσι, ο επισημειωτής μαρκάρει την περιοχή του λανθασμένου τύπου, στη συνέχεια επιλέγει τον κατάλληλο τύπο ετικέτας από το πλαίσιο επισημείωσης και τέλος προτείνει την δίορθωση του λανθασμένου τύπου. Στη συνέχεια, με την χρήση του λογισμικού Wordsmith Tool, ο ερευνητής μπορεί να ανατρέξει σε συμφραστικούς πίνακες για αναζήτηση λαθών ή σε λίστες λέξεων για να εξετάσει τη στατιστική συχνότητα των τύπων που επιθυμεί. Η κριτική που ασκήθηκε στο συγκεκριμένο ΣΚΜ σχετίζεται με τον βαθμό δυσκολίας που προσθέτει στους χρήστες του. Μπορεί δηλαδή το ΗΣΚ του Τζιμώκα (2010) να παρέχει ποικιλία μεν κειμενικών ειδών και ένα λεπτομερέστατο πλαίσιο επισημείωσης, ωστόσο, θεωρείται ότι λόγω του πλαισίου που χρησιμοποιεί κατευθύνει τους επισημειωτές ως προς την επισημείωση των λαθών, εισάγοντας τον υποκειμενικό παραγοντα, και δεν επιτρέπει ευελιξία στους χρήστες λόγω της πολυπλοκότητας του. (Τάντος κ.ά. 2015). Τέλος να αναφερθεί ότι στόχος του ΗΣΚ είναι να αυξήσει τις παραγωγές του από λέξεις σε λέξεις, αυξάνοντας έτσι τον αριθμό των κειμένων σε 2000 παραγωγές, όπως και η σύγκριση του παρόντος σώματος με αντίστοιχα ΣΚ ΦΟ της ελληνικής (Τζιμώκας, 2010). Το ΕΣΚΕΙΜΑΘ Το ΕΣΚΕΙΜΑΘ αποτελεί μέρος του προγράμματος «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» και ειδικότερα τμήμα της δράσης «Υποστήριξη της λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής», την αιγίδα του οποίου είχε το ΑΠΘ ( ). Στόχος του είναι η εξέταση της διαγλώσσας των μαθητών που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα μέσα από την συλλογή γραπτών παραγωγών. Πρότυπα για τη δημιουργία του ΕΣΚΕΙΜΑΘ αποτέλεσαν τα: Free Text του FRIDA (1998) για τη γαλλική αλλά και το ICLE (2002) για την αγγλική. 20

28 Το ΕΣΚΕΙΜΑΘ στη παρούσα φάση (Τάντος κ.ά., 2015) αποτελείται από 500 (+) γραπτές παραγωγές και αριθμεί περίπου λέξεις. Απαρτίζεται από 329 μαθητές, κατανεμηνένοι σε 25 διαφορετικές περιφέρειες της Ελλάδας, και ισόποσα σχεδόν, κατανεμημένοι ως προς το φύλο (211: αγόρια, 118: κορίτσια). Οι μητρικές γλώσσες των μαθητών ποικίλλουν, με την πλειοψηφία να φέρει την αλβανική ως μητρική. Ακολουθούν η ρωσική, βουλγαρική, ρουμανική και τουρκική γλώσσα (Τάντος κ.ά., 2015). Τα δεδομένα των μαθητών προέρχονται από τα επικαιροποιημένα και διαβαθμισμένα τεστ ελληνομάθειας («Ας μιλήσουμε Ελληνικά Ι, ΙΙ, ΙΙΙ»), τα οποία διανεμήθηκαν στους μαθητές κατά τη χρονική περίοδο (Παπαδοπούλου & Τάντος, 2014) και αφορούν το κειμενικό είδος της αφήγησης. Ο σχεδιασμός του σώματος περιελάμβανε την συλλογή των γραπτών παραγωγών από την επικράτεια και την διαδικασία της επισημείωσης, η οποία αποτελούνταν από: α) την ψηφιοποίηση των παραγωγών σε μορφή.txt, β) την καταγραφή των βασικών κατηγοριών των λαθών, γ) το σχεδιασμό του πλαισίου επισημείωσης, δ) την επισημείωση με χρήση του λογισμικού UAM Corpus Tool και ε) τη διασταύρωση των επισημειώσεων (Τάντος κ.ά. 2015: 721). Η διαδικασία που υιοθετήθηκε για τον σχεδιασμό του πλαισίου επισημείωσης είναι ίδια με αυτή που χρησιμοποιεί και το FRIDA (1998) για τη γαλλική. Έτσι, επιδιώχθηκε η δημιουργία ενός πλαισίου επισημείωσης το οποίο είναι διαφωτιστικό και διαχειρίσιμο στο βαθμό που μπορεί να το διαχειριστεί τόσο ο ερευνητής όσο και ο απλός χρήστης, επαναχρησιμοποιήσιμο και από άλλους ερευνητές, ευέλικτο ως προς τις αλλαγές που μπορεί να δεχθεί και συνεπές ώστε να αποφεύγονται τυχόν αντιφάσεις μεταξύ των επισημειωτών (Τάντος κ.ά. 2015: 722). Για τον λόγο αυτό επιλέχθηκε ο διαχωρισμός των λαθών με βάση την γλωσσολογική κατηγορία, και σύφωνα με τον τρόπο πραγμάτωσης του λάθους (Dulay, Burt & Krashen, 1982), ενώ υπήρξε ιεράρχηση στην κατηγοριοποίηση, με τον Τομέα Λάθους να αποτελεί την γενικότερη κατηγορία και την Κατηγορία Λάθους την ειδικότερη επεξηγηματική κατηγορία. Σκοπός της επισημείωσης είναι η αποτύπωση της εικόνας των εξωτερικών χαρακτηριιστικών της διαγλώσσας των μαθητών και όχι μία προσπάθεια ερμηνείας των λαθών τους (Τάντος κ.ά. 2015: 724). Μετά την συμφωνία του τελικού πλαίσιου επισημείωσης (Λιόντα-Μίγκα, υπό προετ.) επισημειώνονται στο εξής οι γραπτές παραγωγές των μαθητών με τη χρήση του λογισμικού UAM Corpus Tool (O Donnell 2008), το οποίο παρέχει δύο σημαντικά πλεονεκτήματα. Ειδικότερα, διαθέτει ένα φιλικό περιβάλλον χρήσης το οποίο επιτρέπει την άμεση και πολλαπλή επισημείωση των λανθασμένων τύπων και 21

29 επιπλέον η πλοήγηση στο πρόγραμμα καθίσταται εύκολη καθώς αυτή επιτυγχάνεται μέσω της χρήσης του ποντικιού (Παπαδοπούλου & Τάντος 2013) Η επισημείωση του ΕΣΚΕΙΜΑΘ είναι ιδιαιτέρως χρήσιμη τόσο για την έρευνα στην δεύτερη/ ξένη γλώσσα όσο και στην διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης, καθώς μπορεί να συμβάλει στον σχεδιασμό διδακτικού υλικού, ανάλογα με τα ευρήματα των ΣΚ, και στην βελτίωση των αναλυτικών προγραμμάτων (Τάντος κ.ά. 2015). Στο κεφάλαιο που ακολουθεί εντοπίζονται και επισημαίνονται οι σημαντικοτερες διαφορές μεταξύ ελληνικής και τουρκικής ως προς το φαινόμενο της συμφωνίας με σκοπό την βέλτιστη κατανόηση των φαινομένων που εξετάζονται στην παρούσα έρευνα. 22

30 Κεφ 3: Βασικές διαφορές ελληνικής τουρκικής: Στο κεφάλαιο αυτό αναλύονται οι διαφορές ανάμεσα στις δύο γλώσσες που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα, την τουρκική που αποτελεί την μητρική γλώσσα των μαθητών και την ελληνική που είναι η δεύτερη/ ξένη γλώσσα για τον πληθυσμό αυτό. Η ανάλυση εστιάζει στο φαινόμενο που εξετάστηκε και είναι αυτό της συμφωνίας. Έτσι, στο υποκεφάλαιο 3.1 παρουσιάζονται τα στοιχεία εκείνα που σχετίζονται με την συμφωνία στην ελληνική και ακολουθεί η ανάλυση της συμφωνίας για την τουρκική (3.2). Στο σημείο αυτό αξίζει να τονιστούν κάποιες γενικότερες διαφορές που συναντά κανείς όταν εξετάζει τις δύο γλώσσες (ελληνικά τουρκικά) πριν την ειδικότερη ανάλυση του φαινομένου της συμφωνίας. Αυτό που παρατηρεί κανείς αρχικά κατά την εξέταση των γλωσσών αυτών είναι η τυπολογική τους διαφορά. Η τουρκική είναι μία συγκολλητκή γλώσσα, στην οποία τα μορφήματα παρατάσσονται με συγκεκριμένο τρόπο για τον σχηματισμό των λέξεων (Kornfilt 1997) (3.1), ενώ η ελληνική ανήκει στις κλιτές γλώσσες της οποίας τα μορφήματά βρίσκονται στο τέρμα των λέξεων και είναι εκτός των άλλων και φορείς κλίσης (Holton et al 2005) (3.2). (3.1) Anne Mother -ονομ-ενικ Μητέρα Anne-m -ονομ-ενικ-1ο κτητ Mother Η μητέρα μου Anne-m-i 1ο κτητ-ενικ-αιτ Mother- Την μητέρα μου (3.2) (Η) μητέρα (Της) μητέρας Επίσης, στην τουρκική η θέση του βασικού ρήματος βρίσκεται στο τέλος κάτι το οποίο δεν επιβεβαιώνεται για την ελληνική (Lewis 2001) (3.3). 23

31 (3.3) Her gün büroya gidiyorum Every day- ονομ-ενικ office -δοτ-ενικ 1ο προσ-ενικ go- Κάθε πρωί πηγαίνω στο γραφείο μου Σταθερή ακόμη είναι και η θέση του προσδιορίζοντος στοιχείου πριν του προσδιοριζόμενου για την τουρκική, στοιχείο που διαφοροποιείται στην ελληνική (Lewis 2001) (3.4). (3.4) yaz-luk ev Summer- επιθ house- ονομ-ενικ Καλοκαιρινό σπίτι (: εξοχικό) Από την άλλη, τόσο η πτώση και ο αριθμός μαρκάρονται στα ονοματικά στοιχεία τόσο της τουρκικής όσο και της ελληνικής, ενώ το πρόσωπο και ο αριθμός είναι χαρακτηριστικά που διαφαίνονται στη ρηματική μορφολογία των δύο γλωσσών 4. Αυτό που φαίνεται να διαφοροποιεί το ονοματικό σύστημα της ελληνικής από την τουρκική είναι το χαρακτηριστικό του γραμματικού γένους που απουσιάζει τελείως από την δεύτερη (Kornfilt 1997). Το χαρακτηριστικό αυτό έχει ως συνέπεια να περιορίζει τον μηχανισμό της συμφωνίας στην τουρκική μεταξύ των στοιχείων της ονοματικής φράσης και των υπόλοιπων γραμματικών κατηγοριών (Τσαμαδού & Χειλά 2006) Η συμφωνία στην ελληνική Ονοματική Φράση και Συμφωνία Η ονοματική φράση στην ελληνική αποτελείται από την κεφαλή-βάση (όνομα/ουσιαστικό) και από τους προσδιοριστές της κεφαλής αυτής (άρθρα/ επίθετα/ αντωνυμίες/ μετοχές) (Holton et al. 2005). Η ελληνική διακρίνει δύο αριθμούς (ενικός/πληθυντικός), τέσσερις πτώσεις (ονομαστική/ γενική/ αιτιατική/ κλητική) και τρία γένη (αρσενικό/ θηλυκό/ ουδέτερο) (Holton et al. 2005). Αξίζει να σημειωθεί η διάκριση των προσδιοριστών και συγκεκριμένα της κατηγορίας του άρθρου, καθώς είναι μια ιδιαίτερα προβληματική κατηγορία για τους μη φυσικούς ομιλητές της ελληνικής που εξετάστηκε και στην παρούσα έρευνα. Έτσι 4 Εκτενέστερη ανάλυση με παραδείγματα γίνεται στα υποκεφάλαια που ακολουθούν (3.1 κ.ε.). 24

32 λοιπόν, η ελληνική διακρίνει το οριστικό άρθρο (ο, η, το), το αόριστο (ένας, μία, ένα) και το μηδενικό, το οποίο δεν πραγματώνεται μορφοφωνολογικά (Holton et al 2005). Τόσο το οριστικό όσο και το αόριστο άρθρο είναι άμεσα συνδεδεμένα με την ταυτότητα του ονόματος και αποτελούν δείκτη του γραμματικού γένους, του αριθμού και της πτώσης του ονόματος το οποίο προσδιορίζουν (Τσαμαδού & Χειλά 2006). Ως προς το γένος των ονομάτων πέρα από την τριμερή διάκριση η οποία είναι εντελώς συμβατική και δε συμβαδίζει με το ανδρικό ή το γυναικείο φύλο (π.χ. ο δρόμος/ η οδός/ το βέλος), η ελληνική προβαίνει σε μία περαιτέρω διάκριση ανάμεσα σε γραμματικό και φυσικό γένος, που δυσχεραίνει την εκμάθησή του κυρίως από αλλόγλωσσους σπουδαστές. Έτσι, το ουσιαστικό το αγόρι, φέρει ως φυσικό γένος (αντικείμενο αναφοράς) το αρσενικό αλλά ως γραμματικό γένος δηλώνει το ουδέτερο. Μορφολογικά το γένος δηλώνεται στις καταλήξεις και στον τύπο του ουσιαστικού και του προσδιοριστικού (άρθρο/ επίθετο/ προσδιοριστής) 5. Περνώντας στην συμφωνία και συγκεκριμένα στη γραμματική συμφωνία η Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2012) υποστηρίζει πως πρόκειται για έναν καθολικό μηχανισμό που δηλώνει τις σχέσεις συμφωνίας μεταξύ των στοιχείων της ονοματικής φράσης και κωδικοποιείται διαφορετικά σε επίπεδο μορφής. Έτσι στην ελληνική η ονοματική συμφωνία αποδίδεται μέσω εξαρτημένων και συγχωνευμένων μορφημάτων. (3.5) Καλός άνθρωπος Οι Holton et al. (2005) υποστηρίζουν πως στη συμφωνία όλα τα προσδιοριστικά στοιχεία (άρθρο/ επίθετο/ αντωνυμία) της κεφαλής της ονοματικής φράσης συμφωνούν με αυτή σε γένος, αριθμό και πτώση, τα οποία μαρκάρουν στην κατάληξή τους, ενώ η Χειλά- Μαρκοπούλου (2003) επεκτείνει την παραπάνω άποψη λέγοντας πως το ουσιαστικό είναι αυτό που μεταβιβάζει τα μορφοσυντακτικά του χαρακτηριστικά στα στοιχεία που το προσδιορίζουν. 5 Οι Holton, Mackridge και Φιλιππάκη (2005) στη γραμματική τους προτείνουν πως τύποι του λεξικού που λήγουν σε ς θεωρούνται αρσενικά: όμορφος/ καφές. Τύποι του λεξικού που λήγουν σε φωνήεν (-α/ -η) θεωρούνται θηλυκά: μητέρα/ φωνή και τύποι το λεξικού που λήγουν σε ο/ -ι/ -μα θα θεωρούνται ουδέτερα: δωμάτιο/ δόντι/ πράγμα. 25

33 (3.6) Η όμορφη γυναίκα Ρηματική Φράση και Συμφωνία Κεντρικό συστατικό της ρηματικής φράσης στην ελληνική αποτελεί το ρήμα (Holton et al. 2005), ενώ συστατικά της ρηματικής φράσης λογίζονται τα αντικείμενά του, τα κατηγορηματικά συμπληρώματα καθώς και τα επιρρήματα που συνδέονται με αυτό. Λόγω της πλούσιας κλιτικής μορφολογίας που χαρακτηρίζει την ελληνική, ο πυρήνας της ΡΦ δεν έχει σταθερή θέση μέσα στην πρόταση (Τσαμαδού & Χειλά 2006). Ο μηχανισμός της συμφωνίας για τη ρηματική φράση εστιάζει στη συμφωνία υποκειμένου ρήματος (εξωτερική συμφωνία κατά τη Χειλά-Μαρκοπούλου 2003). Το ρήμα συμφωνεί με το γραμματικό υποκείμενο ως προς το πρόσωπο και τον αριθμό 6 (βλ. 3.7). (3.7) Ήρθε ο Πέτρος Η Συμφωνία στην Τουρκική Ονοματική Φράση και Συμφωνία Η τουρκική ως συγκολλητική γλώσσα παρουσιάζει κάποιες ιδιαιτερότητες ως προς την ονοματική φράση και τη συμφωνία συγκριτικά με την ελληνική. Όπως και στην ελληνική έτσι και στην τουρκική τα ονόματα μαρκάρονται μορφολογικά για πτώση και αριθμό, αλλά όχι για γένος. Και η τουρκική διακρίνει δύο αριθμούς (ενικός/ πληθυντικός) 7, ενώ το πτωτικό της σύστημα είναι πλουσιότερο (6 πτώσεις: ονομαστική, γενική, αιτιατική, δοτική, τοπική, αφαιρετική, Yavuz & Balcı 2011). Το χαρακτηριστικό που διαφοροποιείται στην τουρκική, όπως τονίστηκε παραπάνω, είναι το γένος. Τα ουσιαστικά υποστηρίζει η Kornfilt (1997) δεν κατηγοριοποιούνται 6 Στο σημείο αυτό δίνεται ο κανόνας που ισχύει γενικευτικά για τη συμφωνία υποκειμένου-ρήματος και δεν γίνεται λόγος για περιπτώσεις ασυμφωνίας ως προς το πρόσωπο ή τον αριθμό. Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τη μη συμφωνία υποκειμένου-ρήματος πρβλ. Holton et al. (2005). 7 Στην τουρκική, μορφολογικά μαρκάρεται μόνο ο πληθυντικός με τα επιθήματα lar/ -ler. Ο ενικός αριθμός παρουσιάζεται ά-μορφος. Το χαρακτηριστικό του αριθμού δηλώνεται επίσης στα επίθετα και στις αντωνυμίες (Yavuz & Balcı 2011). 26

34 σε τάξεις με βάση το γένος, καθώς το χαρακτηριστικό αυτό απουσιάζει από την γλώσσα. Συγκεκριμένα, η Kornfilt (1997: 270) υποστηρίζει πως η τουρκική δεν έχει γραμματικό γένος. (3.8) Öğretmen ενικ-θηλ /αρσ Teacher- Δάσκαλ-ος/ Δασκάλ-α Οι Yavuz & Balcı (2001) από την άλλη ισχυρίζονται πως το γραμματικό γένος δεν δηλώνεται μορφολογικά στην τουρκική, αλλά δηλώνεται το φυσικό γένος (εν μέρει) μέσω ξεχωριστών λεξικών τύπων. (3.9) Erkek polis Man- ενικ-ονομ polis- ενικ-ονομ Ο (άνδρας) αστυνομικός (3.10) Kadın polis Woman- ενικ-ονομ polis- ενικ-ονομ Η (γυναίκα) αστυνομικός Σύμφωνα με τις Göksel & Kerslake (2005) η ονοματική φράση στην τουρκική αποτελείται από ένα υποχρεωτικό συστατικό (κεφαλή) και από ένα προαιρετικό συστατικό (προσδιοριστές), που προηγείται της κεφαλής. (3.11) Oda Room- ενικ-ονομ Δωμάτι-ο (3.12) Büyük bir oda 27

35 big- ενικ-ονομ a/one- ενικ-ονομ room- ενικ-ονομ Ένα μεγάλο δωμάτιο Όπως φαίνεται και από το παράδειγμα (3.12) τα προσδιοριστικά στοιχεία μιας κεφαλής μαρκάρονται για πτώση και αριθμό αλλά όχι για γένος. Όσον αφορά στους προσδιοριστές της τουρκικής, εδώ γίνεται λόγος μόνο για το αόριστο άρθρο (bir), η χρήση του οποίου είναι παρόμοια με την ελληνική χρήση. Η διαφορά έγκειται στο ότι το αόριστο άρθρο στην τουρκική παραμένει άκλιτο (πρβλ π.χ. 3.12). Από την άλλη, μπορεί μεν το οριστικό άρθρο να απουσιάζει τελείως από τη γλώσσα, αλλά η οριστικότητα των ονομάτων δηλώνεται είτε με τη χρήση δεικτικών αντωνυμιών (bu) (3.13) είτε με την ατιατική πτώση στο αντικείμενο αναφοράς (3.14) (Τσαμαδού & Χειλά 2006). (3.13) Bu çocuk niçin ağlıyor? This child- ονομ-ενικ 3ο προσ-ενικ-ενεστ why cry- Αυτό το παιδί γιατί κλαίει; (3.14) Halil kopeğ-i seviyor Halıl- ονομ-ενικ dog- αιτ-ενικ 3ο προσ-ενικ love- Ο Χαλίλ αγαπάει το σκυλί Ρηματική Φράση και Συμφωνία Βάση της ρηματικής φράσης στην τουρκική είναι το ρήμα και η φράση γίνεται πλήρης με τα συμπληρώματα του ρήματος και τα επιρρηματικά προσδιοριστικά στοιχεία του (Göksel & Kerslake 2005). 28

36 (3.14) Ahmet çay-ı bardak-tan ıç-ecek Ahmet- ονομ-ενικ tea- αιτ-ενικ bottle- αφαιρ-ενικ 3ο προσ ενικ-πληθ drink- Ο Αχμέτ θα πιεί τσάι από το ποτήρι Λόγω της πλούσιας κλιτικής μορφολογίας το υποκείμενο στα τουρκικά μαρκάρεται στο τέρμα των ρημάτων (όπως και στα ελληνικά), και έτσι πολλές φορές (το υποκείμενο) δεν εκφέρεται ρητά. (3.15) (ben) o adam-ı sevıyor-um I- 1ο προσ ενικ that man- αιτ-ενικ 1ο προσ ενικ-ενεστ love- (Εγώ) τον αγαπώ. Όταν το υποκείμενο εκφέρεται ρητά, τότε δεν μαρκάρεται για πτώση 8. Το ρήμα από την άλλη, συμφωνεί με το υποκείμενό του σε πρόσωπο και αριθμό (Göksel & Kerslake 2005) 9 (3.16) Ahmet hiçbir şey yap-ma-dı Ahmet- ονομ-ενικ αρν-παρελθ-3ο προσ -ενικ nothing do- Ο Αχμέτ δεν έκανε τίποτα. Συνοψίζοντας, αυτό που παρατηρεί κανείς είναι πως η ρηματική φράση δεν διαφοροποιείται ιδιαιτέρως στις δύο γλώσσες με τη συμφωνία να λαμβάνει χώρα και στην ελληνική και στην τουρκική. Οι διαφορές εντοπίζονται στην ονοματική φράση και στα στοιχεία που την απαρτίζουν. Έτσι, φαίνεται πως η κεφαλή της ονοματικής φράσης στην ελληνική βρίσκεται σε ελεύθερη θέση, με τα προσδιοριστικά στοιχεία να κατέχουν προονοματική ή μεταονοματική θέση, ενώ στην τουρκική η κεφαλή βρίσκεται σταθερά στο τέλος της ΟΦ και τα όποια προσδιοριστικά στοιχεία έχουν προονοματική θέση μόνο (Τσαμαδού & Χειλά 2006). Επιπλέον, τα προσδιορστικά 8 Κανονικά το υποκείμενο φέρει την ονομαστική πτώση και στα τουρκικά αλλά η πτώση αυτή δεν κωδικοποιείται μορφολογικά, επομένως το υποκείμενο φαίνεται ως αμαρκάριστος τύπος. 9 Για περιπτώσεις ασυμφωνίας υποκειμένου ρήματος, πρβλ. κεφ 12, σελ. 127 κ.ε. (Göksel & Kerslake, 2005). 29

37 στοιχεία της ΝΕ κλίνονται ως προς το γένος, τον αριθμό και την πτώση, ενώ στην τουρκική η συμφωνία παρουσιάζει ελλείψεις, καθώς περιλαμβάνει μόνο τα χαρακτηριστικά του αριθμού και της πτώσης, λόγω της απουσίας του γραμματικού γένους από την γλώσσα. Έτσι, η μορφολογική πολυπλοκότητα του ονοματικού συστήματος της ΝΕ σε συνδυασμό με τον υποχρεωτικό κανόνα της συμφωνίας από τη μια και η απλούστερη μορφολογία του αντίστοιχου συστήματος της τουρκικής σε συνάρτηση με την περιορισμένου βαθμού συμφωνία στην ΟΦ, αποτελεί την βασική μορφοσυντακτική διαφορά των δύο γλωσσών (Τσαμαδού & Χειλά 2006: 178) Η περίπτωση των κλιτικών Για την ελληνική, ως κλιτικά λογίζονται οι αδύνατοι τύποι των προσωπικών αντωνυμιών οι οποίοι εξαρτώνται από κάποιο ρήμα, ουσιαστικό ή επίρρημα. Μορφοφωνολογικά είναι μονοσύλλαβοι και άτονοι τύποι, ενώ αποτελούν μία φωνολογική λέξη με το συστατικό με το οποίο συνδέονται συντακτικά (Holton et al. 2014). Συντακτικά τα κλιτικά χρησιμοποιούνται στο λόγο όταν ο ομιλητής δεν επιθυμεί να δώσει έμφαση στην προσωπική αντωνυμία. Έτσι, οι τύποι αυτοί μπορούν να λειτουργήσουν ως άμεσο ή έμμεσο αντικείμενο και να συνδυαστούν με γενική πτώση. (3.17) Μου το έδωσες (3.18) Ο πατέρας μου (3.19) Το παλιό μου αυτοκίνητο Ο μηχανισμός της συμφωνίας για τα κλιτικά βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με το αντικείμενο αναφοράς τους. Το γένος και ο αριθμός είναι αυτά που καθορίζουν τη συμφωνία κλιτικού με το αντικείμενο αναφοράς, ενώ κάτι τέτοιο είναι εμφανές κυρίως στους τύπους του τρίτου προσώπου. (3.20) Η γάτα ανέβηκε πάνω στο δέντρο και ο σκύλος την τράβηξε από την ουρά της. 30

38 Στο παραπάνω παράδειγμα, ο ομιλητής μη θέλοντας να επαναλάβει το αντικείμενο αναφοράς (η γάτα), καθώς το έχει ορίσει στην αρχή της πρότασής του, επιλέγει τους αδύναμους τύπους την και της για να δηλώσει τον προσδιορισμό στο αντικείμενο αναφοράς που προαναφέρθηκε. Η τουρκική αντιθέτως δεν κάνει χρήση κλιτικών, καθώς αυτά απουσιάζουν από τη γλώσσα. Στην τουρκική υφίστανται μόνο οι δυνατοί τύποι της προσωπικής αντωνυμίας οι οποίοι μαρκάρονται για πτώση και αριθμό, ενώ για την ορθή κατανόηση του αντικειμένου αναφοράς γίνεται χρήση τόσο του περικειμένου όσο και του πτωτικού συστήματος της γλώσσας. (Lewis 2001). (3.21) Kitabı dün aldım, daha okumadım Book- αιτ-ενικ yesterday take- παρελθ-1ο προσ-ενικ αρν-1ο προσ-ενικ yet read- πήρα το βιβλίο χθες, ακόμα δεν (το) διάβασα (3.22) Onu 10 tanıyor musun? This- αρσ-αιτ-ενικ know- 2ο προσ ενικ-ενεστ? Τον γνωρίζεις ; Όπως φαίνεται και από τα παραδείγματα της τουρκικής οι τύποι των κλιτικών απουσιάζουν και προστίθενται στην ελληνική απόδοση των προτάσεων για την κατανόηση του νοήματος. Συνοψίζοντας, αυτό που αναμένεται είναι πως τα κλιτικά θα δυσκολέψουν αρκετά τους τουρκόφωνους μαθητές σε μεγαλύτερο βαθμό από την ονοματική συμφωνία καθώς πέρα από την συμφωνία του κλιτικού με το αντικείμενο αναφοράς, θα πρέπει να ληφθεί υπόψιν και το περικείμενο με την απόσταση που δημιουργείται ανάμεσα στους όρους που πρέπει να συμφωνήσουν. 10 Ο τύπος που στα ελληνικά μεταφράζεται ως «τον» στη φράση «γνωρίζεις αυτόν;» δεν αντιστοιχεί με αδύναμο τύπο της προσωπικής αντωνυμίας στην τουρκική. Απεναντίας χρησιμοποιείται για τη δήλωση του κλιτικού η προσωπική αντωνυμία τρίτου προσώπου, μαρκαρισμένη ως προς την πτώση (αιτιατική). 31

39 Κεφ 4: Η κατάκτηση της Συμφωνίας Το 4 ο κεφάλαιο σχετίζεται με το θεωρητικό πλαίσιο που ακολουθήθηκε και χρησιμοποιήθηκε για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, καθώς και με τις έρευνες που εξέτασαν το φαινόμενο της συμφωνίας στην ελληνική ως Γ2. Έτσι, στην υποενότητα 4.1 δίνονται κάποιες πρώιμες θεωρίες που αναπτύχθηκαν γύρω από την κατάκτηση δεύτερης/ ξένης γλώσσας, μέχρι την εξέλιξη του γενετικού μοντέλου που επηρέασε σημαντικά την έρευνα και αναλύεται στην ενότητα 4.2. Στη συνέχεια (4.3), η εστίαση στρέφεται στα θεωρητικά μοντέλα που βασίζονται στο γενετικό πρότυπο και ειδικότερα αναλύονται τα δύο θεωρητικά μοντέλα που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα. Το κεφάλαιο κλείνει με έρευνες που εξέτασαν το φαινόμενο της συμφωνίας ανεξάρτητα από την μητρική των μαθητών (4.4.1), και με έρευνες που έγιναν στην ελληνική ως Γ2 και εξέτασαν τα λάθη των μαθητών με μητρκή την τουρκική (4.4.2) Πρώιμες θεωρίες κατάκτησης δεύτερης/ ξένης γλώσσας Το ενδιαφέρον της ερευνητικής κοινότητας για την κατάκτηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας αρχίζει σε πρώιμο στάδιο από την δεκαετία του 70, όπου αναπτύσσονται τρεις θεωρίες κατάκτησης. Η πρώτη θεωρία είναι αυτή της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis), η οποία είναι επηρεασμένη από τον συμπεριφορισμό και θεωρεί την κατάκτηση δεύτερης/ ξένης γλώσσας ως μία διαδικασία διαμόρφωσης συνηθειών (Μπέλλα 2005). Οι ερευνητές της συγκεκριμένης θεωρίας πιστεύουν πως κατά την εκμάθηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας, μεταφέρονται όλα τα στοιχεία από την μητρική (Γ1) αλλά και στοιχεία που απουσιάζουν από αυτήν με αποτέλεσμα τα λάθη των μαθητών να είναι προϊόν παρεμβολής από την Γ1 στην γλώσσα-στόχο (Γ2). Η Θεωρία της Διαγλώσσας (Interlanguage Theory) είναι η δεύτερη θεωρία που ασχολείται με την κατάκτηση δεύτερης/ ξένης γλώσσας και εξετάζει περισσότερο τις νοητικές διεργασίες που επιτελούνται κατά την κατάκτηση, ενώ καθορίζει τα στάδια από τα οποία περνάει ο μαθητής για να φτάσει στο στόχο του (Γ2) (Μπέλλα 2005: 64). Η συγκκριμένη θεωρία είναι άμεσα συνυφασμένη με τη γενετική θεωρία του Chomsky (1957), σύμφωνα με την οποία η κατάκτηση της Γ1 στηρίζεται σε έμφυτους μηχανισμούς κατάκτησης, καθώς και σε μία εσωτερικευμένη γραμματική, την καθολική γραμματική (ΚΓ). Τέλος, υπάρχει και η θεωρία της Δημιουργικής Κατασκευής 32

40 (Creative Construction), η οποία αποτελεί έναν συγκερασμό των προηγούμενων θεωριών. Σύμφωνα με τους Dulay και Burt (1973), η κατάκτηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας στηρίζεται στην ύπαρξη ενός εσωτερικευμένου μηχανισμού και τα στάδια από τα οποία περνάει ο μαθητής της Γ2 είναι συγκεκριμένα. Ωστόσο η διαφορά με τις άλλες θεωρίες είναι ότι εδώ η μητρική γλώσσα δεν φαίνεται να παίζει τόσο σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση της Γ2 και ότι τα λάθη των σπουδαστών είναι ενδογλωσσικά (Μπέλλα 2005: 75). Όπως παρουσιάστηκε παραπάνω, από τις τρεις βασικές θεωρίες για την δεύτερη/ ξένη γλώσσα, το ενδιαφέρον των ερευνητών εστιάζεται στην επιρροή που ασκεί η Γ1 στην εκμάθηση της γλώσσας-στόχου και στην ύπαρξη ή μη ενός καθολικού μηχανισμού και μιας καθολικής γραμματικής μέσω των οποίων γίνεται η κατάκτηση της Γ Η Καθολική Γραμματική και η κατάκτηση δεύτερης/ ξένης γλώσσας Στο πλαίσιο του γενετικού μοντέλου, ο Chomsky (1957) υποστηρίζει μία νοησιαρχική αντίληψη για την γλωσσική κατάκτηση και πως η τελευταία στηρίζεται στην Καθολική Γραμματική (ΚΓ). Η ΚΓ σύμφωνα με το Πρότυπο της Κυβέρνησης και της Αναφορικής Δέσμευσης (Chomsky 1981), είναι ένα σύνολο γενικών κανόνων που διέπουν όλες τις γλώσσες και που περιλαμβάνει τις Αρχές και τις Παραμέτρους. Οι αρχές είναι οι αφηρημένες ιδιότητες της γραμματικής που ισχύουν για όλες τις γλώσσες ενώ οι παράμετροι είναι ο τρόπος πραγμάτωσης των αρχών και διαφέρουν ανάλογα με την γλώσσα στην οποία προσαρμόζονται. Σύμφωνα με την Μπέλλα (2005: 89) οι αρχές προϋπάρχουν στον τομέα-γλώσσα και οι παράμετροι καθορίζονται με βάση τα γλωσσικά εισαγόμενα της εκάστοτε γλώσσας. Στην πιο πρόσφατη εκδοχή της γενετικής θεωρίας (Chomsky 1995), οι αρχές περιορίζονται στις υπολογιστικές λειτουργίες της Συγχώνευσης (Merge), της Μετακίνησης (Move) και της Συμφωνίας (Agree), ενώ είναι πιο ξεκάθαρος ο διαχωρισμός της σύνταξης από το λεξικό. Στο τελευταίο βρίσκονται πλέον οι παράμετροι κάθε γλώσσας που πέρα από τη σημασία φέρουν και επιπλέον πληροφορίες, οι οποίες διαφοροποιούν τις γλώσσες μεταξύ τους. Στο λεξικό επίσης εντάσσονται και οι λειτουργικές κατηγορίες (π.χ. γένος), οι οποίες περιέχουν γραμματικές πληροφορίες και διαφοροποιούνται από γλώσσα σε γλώσσα (Μπέλλα 33

41 2005). Τέλος, στο μινιμαλιστικό μοντέλο γίνεται διάκριση των χαρακτηριστικών σε ερμηνεύσιμα και μη ερμηνεύσιμα με κριτήριο αν το εκάστοτε χαρακτηριστικό της γλώσσας εμπεριέχει σημασιακό φορτίο και συμβάλλει στην ερμηνεία της πρότασης σε επίπεδο λογικής δομής (ΛΔ) ή όχι 11. Επομένως, κατά την κατάκτηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας οι μαθητές φέρουν την γνώση της μητρικής (Γ1) και την γνώση της γλώσσας-στόχου (Γ2). Σύμφωνα όμως με όσα προαναφέρθηκαν, η Γ1 έχει ήδη παραμετροποιηθεί. Το ερώτημα που απασχολεί την γλωσσολογική κοινότητα που ασχολείται με ζητήματα κατάκτησης είναι αν οι παράμετροι είναι διαθέσιμες και στην Γ2 και, αν ναι, κατά πόσο είναι εφικτή η επαναρύθμιση των παραμέτρων αυτών. Ένα επιπλέον ζήτημα που εξετάζεται είναι η δυνατότητα πρόσβασης που έχουν οι μαθητές στην ΚΓ, και γενικότερα αν η ΚΓ διαδραματίζει κάποιο ρόλο στην εκμάθηση της Γ2. Στα παραπάνω ερωτήματα προσπαθούν να απαντήσουν οι διάφορες θεωρίες που πιστεύουν στην ΚΓ και στο γενετικό μοντέλο, αλλά διαφοροποιούνται ως προς τον ρόλο που έχει αυτή (ΚΓ) στην κατάκτηση της Γ2 καθώς και στην δυνατότητα επαναρύθμισης των παραμέτρων όταν αυτές διαφοροποιούνται από την Γ1 στην Γ2. Έτσι λοιπόν, η γλωσσολογική κοινότητα χωρίζεται στους υποστηρικτές της μηδενικής ή μη πρόσβασης στην ΚΓ και σε αυτούς που υποστηρίζουν ότι κατά την κατάκτηση της Γ2 οι μαθητές έχουν πρόσβαση στην ΚΓ (μερική ή ολική) (White 2003). Μεταξύ των υποστηρικτών της μη πρόσβασης ανήκουν, η Yπόθεση της Θεμελειώδους Διαφοράς (Fundamental Difference Hypothesis, Bley-Vroman 1989), η Υπόθεση των Αποτυχημένων Λειτουργικών Κατηγοριών (Failed Functıonal Features Hypothesis, Hawkins & Chan 1997), συνέχεια της οποίας αποτελεί η Υπόθεση της Ερμηνευσιμότητας (Interpretability Hypothesis, Tsimpli & Mastropavlou 2008), που εξετάζεται και στην παρούσα έρευνα. Στον αντίποδα των θεωριών αυτών βρίσκονται θεωρίες που υποστηρίζουν την πρόσβαση στην ΚΓ, όπως η Θεωρία της Πλήρους Πρόσβασης (Full Access Theory, Flynn 1996), η Θεωρία της Πλήρους Πρόσβασης/ Πλήρους Μεταφοράς (Full Access/ Full Transfer Theory, Schwartz & Sprouse 1996) και η Υπόθεση της Έλλειψης Επιφανειακών Μορφών Κλίσης (The Missing Surface Inflection Hypothesis, Lardiere 2008). Σύμφωνα με τις θεωρίες της μηδενικής ή μη πρόσβασης στην ΚΓ, η κατάκτηση της Γ2 διαφέρει από αυτή της Γ1 καθώς δεν υπάρχει πλέον πρόσβαση στην ΚΓ. Οι 11 Εκτενέστερη αναφορά στα (+/ -) ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά γίνεται παρακάτω (πρβλ. Θεωρία της Ερμηνευσιμότητας, υποκεφ ). 34

42 μηχανισμοί κατάκτησης της Γ1 δεν είναι πλέον διαθέσιμοι στην Γ2 και έτσι οι μη φυσικοί ομιλητές (MΦΟ) δεν μπορούν να επαναρυθμίσουν τις παραμέτρους τους (White 2003). Η κατάκτηση της Γ2 γίνεται πλέον μέσω γενικότερων γνωσιακών διαδικασιών που χρησιμοποιούν οι ΜΦΟ, οι οποίοι δεν φτάνουν ποτέ στο τελικό στάδιο κατάκτησης της γλώσσας-στόχου (Μπέλλα 2005). Από την άλλη, οι θεωρίες που υποστηρίζουν την πρόσβαση στην ΚΓ διαχωρίζονται σε αυτές που πιστεύουν την πλήρη πρόσβαση σε αυτή και σε όσες θεωρούν ότι οι σπουδαστές έχουν μερική πρόσβαση. Έτσι, στην πλήρη πρόσβαση, η ΚΓ είναι αυτή που καθοδηγεί την διαγλώσσα των μαθητών και οι παράμετροι της γλώσσας-στόχου μπορούν να επαναρυθμιστούν ανεξάρτητα από την Γ1 (White 2003). Στην περίπτωση αυτή η ΚΓ λειτουργεί το ίδιο για την κατάκτηση της Γ2 όπως ακριβώς έγινε με την Γ1. Η Γ1 δεν διαδραματίζει κάποιο ρόλο στην εκμάθηση της Γ2, αλλά είναι διαθέσιμη για αλλαγή στο σύστημα της γλώσσας-στόχου (Μπέλλα 2005). Υποκατηγορία της θεωρίας αυτής είναι η θεωρία των Schwartz & Sprouse (1996) που επεξηγείται σε επόμενη υποενότητα, σύμφωνα με την οποία η πρόσβαση στην ΚΓ είναι εφικτή αλλά επιτυγχάνεται κυρίως μέσω πρόσβασης στην Γ1 και μέσω αυτής είναι επιτρεπτή και η επαναρύθμιση των παραμέτρων (White 2003). Στις θεωρίες που τάσσονται υπέρ της μερικής πρόσβασης στην ΚΓ, οι ΜΦΟ δεν φτάνουν σε πλήρη κατάκτηση της γλώσσας-στόχου, καθώς δεν μπορούν να επαναρυθμίσουν ορισμένες παραμέτρους, γεγονός που τους διαφοροποιεί από τους ΦΟ (Μπελλα 2005) Θεωρητικά Μοντέλα Κατάκτησης Η Υπόθεση της Θεμελιώδους Διαφοράς (The Fundamental Difference Hypothesis) Η θεωρία αυτή ανήκει στα θεωρητικά μοντέλα τα οποία δεν δέχονται την πρόσβαση στην ΚΓ κατά την κατάκτηση της Γ2. Σύμφωνα με τον Bley-Vroman (1990), η πρόσβαση στην ΚΓ δεν είναι πλέον επιτρεπτή κατά την κατάκτηση της Γ2, καθώς οι αρχές και οι παράμετροι έχουν ρυθμιστεί σύμφωνα με την Γ1. Επομένως, οι μηχανισμοί κατάκτησης στην δεύτερη/ ξένη γλώσσα δεν είναι πλέον διαθέσιμοι γεγονός που συνεπάγεται την μη δυνατότητα επαναρύθμισης των παραμέτρων βάσει Γ2. Αντιθέτως, οι ΜΦΟ καταφεύγουν σε γενικές γνωσιακές ικανότητες για να κατανοήσουν χαρακτηριστικά που διαφοροποιούνται από την μητρική τους, τα οποία 35

43 ενδεχομένως να μην κατακτήσουν, καθώς οι μηχανισμοί γλωσσικής επεξεργασίας έχουν διαφοροποιηθεί για τους ΜΦΟ (Bley-Vroman 2009) Η Υπόθεση της Πλήρους Πρόσβασης (The Full Access Theory) Στο μοντέλο αυτό η πρόσβαση στην ΚΓ είναι άμεση κατά την κατάκτηση της Γ2 και δεν επηρεάζεται από την Γ1. Οι Flynn & Martohardjono (1994) υποστηρίζουν πως το αρχικό στάδιο της Γ2 είναι η ίδια η ΚΓ και όχι η γραμματική της Γ1, η οποία δεν εμπλέκεται καθόλου στα αρχικά στάδια της Γ2. Οι Epstein et al. (1996) συμπληρώνουν την προηγούμενη θέση λέγοντας ότι η ΚΓ είναι διαθέσιμη σε όλα τα στάδια της διαγλώσσας της Γ2. Η διαφοροποίηση που γίνεται από τα προηγούμενα μοντέλα έγκειται στο ότι η Γ1 δεν αποτελεί το αρχικό στάδιο της Γ2. Ακόμη, σύμφωνα με το συγκεκριμένο μοντέλο, στο τελικό στάδιο της Γ2 οι ΜΦΟ θα πρέπει να εμφανίζουν όμοιες αναπαραστάσεις με τους ΦΟ (White 2003). Τέλος, η συγκεκριμένη θεωρία δέχθηκε κριτική για τον ακριβή ρόλο που διαφραματίζει η Γ1 κατά την διαδικασία κατάκτησης Η Θεωρία της Πλήρους Πρόσβασης/ Πλήρους Μεταφοράς (The Full Acces/ Full Transfer Theory) Το μοντέλο που προτείνουν οι Schwartz & Sprouse (1996) ανήκει στα μοντέλα που δέχονται την πρόσβαση στην ΚΓ αλλά η πρόσβαση αυτή γίνεται με έμμεσο τρόπο, μέσω της Γ1. Πιο συγκεκριμένα στο μοντέλο αυτό, αρχικό στάδιο της Γ2 θεωρείται το τελικό στάδιο της Γ1, όπου μεταφέρονται όλες οι αρχές και οι παράμετροι από την μητρική στη γλώσσα-στόχο (Ολική Μεταφορά/ Full Transfer). Καθώς όμως οι ΜΦΟ έρχονται σε επαφή με τα γλωσσικά εισαγόμενα της Γ2, το αρχικό στάδιο αυτής (Γ2) αρχίζει να μεταβάλλεται και όπου υπάρχει αδυναμία προσαρμογής των αναπαραστάσεων στη Γ2, οι μαθητές καταφεύγουν στην ΚΓ για να επαναδομήσουν την παράμετρο που διαφοροποιείται από την μητρική στη γλώσσα-στόχο (Schwartz & Sprouse 1996: 41). Το μοντέλο αυτό, όπως υποστηρίζει μεταξύ άλλων η White (2003), ανήκει στα παραμετροποιημένα μοντέλα κατάκτησης (parameter resetting), καθώς η γραμματική της διαγλώσσας δεν περιορίζεται μόνο στα χαρακτηριστικά της Γ1 αλλά μέσω της ΚΓ δίνεται πρόσβαση και στα χαρακτηριστικά και στις λειτουργικές κατηγορίες που απουσιάζουν από αυτήν. Έτσι, οι ΜΦΟ μπορεί να έχουν ως αφετηρία τους την γραμματική της Γ1 αλλά στη συνέχεια μπορούν να επαναρυθμίσουν τις παραμέτρους μέσω πρόσβασης στην ΚΓ (White 2003: 127). 36

44 Για να ελέγξουν την θεωρία τους, οι Schwartz & Sprouse (1996) προχώρησαν σε μία μελέτη περίπτωσης ενός μαθητή, του Cevdet, με Γ1 την τουρκική και Γ2 την γερμανική. Οι ερευνητές εξέτασαν τα λάθη του Cevdet αναφορικά με τη θέση του ρήματος σε αυθόρμητη παραγωγή λόγου στη γερμανική. Τα ευρήματα δείχνουν τρία στάδια εξέλιξης στα λάθη του μαθητή: σε ένα πρώτο στάδιο παρατηρείται ότι οι προτάσεις έχουν τη σειρά Υ-Ρ. Σε ένα δεύτερο στάδιο διαπιστώνεται παράλληλα με την προηγούμενη δομή (Υ-Ρ) και η δομή (Ρ-Υ_αντωνυμικό) με την εμφάνιση των αντωνυμικών υποκειμένων και σε ένα τρίτο στάδιο η δομή (Ρ-Υ_-αντωνυμικό). Φαίνεται δηλαδή πως ο συγκεκριμένος μαθητής κατάφερε να επαναρυθμίσει την παράμετρο σχετικά με τη θέση του ρήματος (στην τουρκική, το ρήμα στο τέλος της πρότασης ενώ στη γερμανικη Ρ2 θέση), γεγονός που συνηγορεί υπέρ της πρόσβασης στην ΚΓ (full access). Ωστόσο, παρατηρήθηκαν και στα τρία στάδια οι δομές (Χ-Υ- Ρ) 12, το οποίο φαίνεται να είναι αποτέλεσμα απολίθωσης και επιρροής της μητρικής στη δεύτερη γλώσσα (full transfer). Το μοντέλο αυτό κάνει προβλέψεις τόσο για το αρχικό, όσο και για το τελικό στάδιο κατάκτησης της Γ2. Έτσι, για το αρχικό στάδιο, όπως προαναφέρθηκε, υπάρχει η δυνατότητα τροποποίησης καθώς η διαγλώσσα αναδομείται χάρη στην πρόσβαση που υπάρχει στην ΚΓ, ενώ για το τελικό στάδιο το μοντέλο αυτό δεν εγγυάται ότι οι ΜΦΟ θα εξισωθούν με τους ΦΟ της γλώσσας-στόχου, και αυτό γιατί μπορεί οι αναλύσεις των μεν (ΜΦΟ) να είναι διαφορετικές από των δε (ΦΟ) (White 2003). Το μοντέλο των Schwartz & Sprouse χρησιμοποιήθηκε κατά κόρον σε έρευνες που προσπάθησαν να ελέγξουν την εγκυρότητά του σε ποικίλες μητρικές και ξένες γλώσσες. Η White (1986) εξέτασε την περίπτωση των μηδενικών υποκειμένων στην αγγλική ως Γ2 από Γάλλους και Ισπανούς ΦΟ χρησιμοποιώντας δοκιμασίες γραμματικότητας. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι Ισπανοί ΜΦΟ δέχονταν τις αντιγραμματικές προτάσεις περισσότερο από τους Γάλλους, ένδειξη που δηλώνει την επίδραση της μητρικής στη Γ2 (full transfer). 12 Παράδειγμα της δομής (Χ-Υ-Ρ) από τις παραγωγές του Cevdet είναι τα εξής: Später der Charlie wolte zum gefängnishaus. Later the Charlie wanted to-the prison Later Charlie wanted to go to the prison 37

45 Η Haznedar (1997) προσπαθώντας να ελέγξει την θεωρία της πλήρους πρόσβασης/ πλήρους μεταφοράς, συνέλεξε δεδομένα αυθόρμητων παραγωγών από έναν τουρκόφωνο μαθητή που μαθαίνει την αγγλική ως Γ2. Το φαινόμενο που εξετάστηκε ήταν η σειρά των όρων και ειδικότερα η θέση του ρήματος και η άρνηση. Αυτό που παρατήρησε η ερευνήτρια ήταν ότι στο αρχικό στάδιο ο μαθητής φάνηκε να μεταφέρει την σειρά των όρων από την τουρκική στην αγγλική (το ρήμα δηλαδή στο τέλος της πρότασης), αλλά με την πάροδο 4 μηνών παρατηρήθηκε αλλαγή στη διαγλώσσα του μαθητή ως προς τη σειρά των όρων. Τα δεδομένα αυτά φαίνεται πως συνηγορούν υπέρ του μοντέλου που εξετάστηκε, καθώς ο συγκεκριμένος μαθητής κατάφερε να αναδομήσει την διαγλώσσα του σύμφωνα με τα γλωσσικά εισαγόμενα της Γ2. Ωστόσο η κριτική που ασκήθηκε στην παρούσα έρευνα αφορούσε το είδος της (μελέτη περίπτωσης) και ότι τα αποτελέσματά της δεν μπορούν να γενικευτούν για όλο τον πληθυσμό. Παρόμοια αποτελέσματα με την White βρίσκει και η Slabacova (2000), η οποία εξέτασε την τελικότητα στην αγγλική ως Γ2 από Βούλγαρους και Ισπανούς ΦΟ. Τα αποτελέσματά της έδειξαν ότι οι Ισπανοί ομιλητές διέφεραν σημαντικά από τους Άγγλους ΦΟ και στις δύο συνθήκες (τελικές/ ατελικές προτάσεις), ενώ οι Βούλγαροι ΜΦΟ εμφάνισαν παρόμοια συμπεριφορά με τους ΦΟ στις ατελικές προτάσεις αλλά διέφεραν στις τελικές. Τα αποτελέσματα αυτά έκαναν την ερευνήτρια να καταλήξει πως η Γ1 φαίνεται να εμπλέκεται στα αρχικά στάδια της Γ2 (full transfer). Το θεωρητικό αυτό μοντέλο εξετάζει και η White et al. (2001) σε μία έρευνα που αφορά στη συμφωνία εντός ΟΦ. Ειδικότερα οι ερευνητές διερωτώνται αν τα χαρακτηριστικά που διαφοροποιούνται στην Γ2 (γένος), μπορούν να κατακτηθούν από μαθητές όταν τα χαρακτηριστικά αυτά απουσιάζουν από την μητρική τους. Για να εξετάσουν την υπόθεσή τους αυτή χρησιμοποιούν δύο ομάδες ΜΦΟ, μία με αγγλόφωνους ομιλητές (όπου το χαρακτηριστικό του γένους απουσιάζει τελείως) και μία ομάδα γαλλόφωνων μαθητών (όπου το χαρακτηριστικό αυτό υπάρχει στη μητρική). Η γλώσσα που εξετάζεται είναι η ισπανική και οι δοκιμασίες που καλούνται να φέρουν εις πέρας οι μαθητές είναι δοκιμασίες παραγωγής και κατανόησης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τόσο οι γαλλόφωνοι όσο και οι αγγλόφωνοι μαθητές δεν εμφάνισαν προβλήματα στο χαρακτηριστικό του αριθμού. Απεναντίας, το χαρακτηριστικό του γένους εμφανίστηκε ιδιαίτερα διαταραγμένο στους χαμηλού επιπέδου (low proficiency) αγγλόφωνους ΜΦΟ, αποτέλεσμα το οποίο δεν εμφάνισαν οι μεσαίου και υψηλού επιπέδου (intermediate & advanced learners) 38

46 μαθητές. Οι ερευνητές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές με τα χαρακτηριστικά τους να διαφοροποιούνται από την μητρική (αγγλική) στην Γ2 κατάφεραν να επαναρυθμίσουν την παράμετρο του γένους χάρη στην πρόσβαση στην ΚΓ επιβεβαιώνοντας έτσι το μοντέλο των Schwartz & Sprouse Η Υπόθεση της Έλλειψης Επιφανειακών Μορφών Κλίσης (The Missing Surface Inflection Hypothesis) Θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι το συγκεκριμένο μοντέλο ανήκει στα θεωρητικά μοντέλα που δέχονται την μερική πρόσβαση στην ΚΓ. Για την ακρίβεια το συγκεκριμένο μοντέλο εξετάζει τα διάφορα φαινόμενα στο διεπίπεδο μορφολογίας σύνταξης και διαχωρίζει τα χαρακτηριστικά σε αφηρημένα (σύνταξη) και στις επιφανειακές τους μορφές (μορφολογία). Οι υποστηρικτές του μοντέλου αυτού (Haznedar & Schwartz 1997; Lardiere 2008) τονίζουν ότι το πρόβλημα των ΜΦΟ που μαθαίνουν την Γ2 δεν έγκειται στις συντακτικές αναπαραστάσεις αλλά στην πραγμάτωση αυτών σε επίπεδο μορφολογίας. Στην έρευνα των Haznedar & Schwartz (1997), όπου εξετάστηκε η περίπτωση του χρόνου και της συμφωνίας στην αγγλική ως Γ2, βρέθηκε ότι τα λάθη του Erdem (μελέτη περίπτωσης) ήταν λάθη πραγμάτωσης και δεν συνηγορούν υπέρ της άγνοιας των αφηρημένων χαρακτηριστικών (χρόνου/ συμφωνίας) από την πλευρά του συμμετέχοντα. Η σύνταξη επομένως, δεν μπορεί να καθοδηγείται από την επιφανειακή μορφολογία αλλά προϋπάρχει αυτής (White 2003). Αντίστοιχα αποτελέσματα βρίσκει και η Lardiere (2000) με την περίπτωση της Patty (μελέτη περίπτωσης), όπου και εδώ η συμμετέχουσα εμφανίζει χαρακτηριστικά ΜΦΟ στην παραγωγή του χρόνου και της συμφωνίας στην αγγλική ως Γ2. Ωστόσο, η παραγωγή της αγγίζει το 100% ορθότητας σε πιο απαιτητικά φαινόμενα, γεγονός που κάνει την ερευνήτρια να καταλήξει στο ότι το πρόβλημα έγκειται στις επιφανειακές μορφές κλίσης και όχι στα αφηρημένα συντακτικά χαρακτηριστικά, τα οποία φαίνεται να μην απουσιάζουν από την γραμματική της διαγλώσσας (White 2003). Συνοψίζοντας λοιπόν, οι έρευνες συγκλίνουν στην άποψη υπέρ της απουσίας των επιφανειακών αναπαραστάσεων των ΜΦΟ και όχι υπέρ της απουσίας των αφηρημένων χαρακτηριστικών. Τα αφηρημένα χαρακτηριστικά, όπως υποστηρίζει η Lardiere (2000) προϋπάρχουν στις αναπαραστάσεις των ΜΦΟ και το πρόβλημα εντοπίζεται στην αντιστοίχιση των χαρακτηριστικών αυτών με την πραγμάτωσή τους (mapping problem). Το πρόβλημα αυτό είναι που οδηγεί τους ΜΦΟ στην 39

47 υποκατάσταση τύπων και στην υπεργενικευτική χρήση κάποιων εις βάρος άλλων (default types). Για τα ελληνικά, παραδείγματος χάρη, υπεργευνικευτικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί το ουδέτερο γένος στην περίπτωση της ονοματικής φράσης από τους ΜΦΟ. Ο λόγος που κάποιοι τύποι χρησιμοποιούνται υπεργενικευτικά είναι γιατί τα λεξικά στοιχεία είναι υποπροσδιορισμένα στο λεξικό της διαγλώσσας των ΜΦΟ, οδηγώντας τους έτσι, στις επιλογές αυτές (White 2003). Τέλος, το πρόβλημα αυτό μπορεί να είναι παροδικό, και η παράμετρος να επαναρυθμιστεί ανάλογα με τα γλωσσικά εισαγόμενα που λαμβάνουν οι ΜΦΟ (περίπτωση Erdem) ή να εμμένει και να οδηγήσει σε απολίθωση όπου οι ΜΦΟ αδυνατούν να συνδέσουν τη σύνταξη με την κλιτική μορφολογία (περίπτωση Patty) Η Υπόθεση των Αποτυχημένων Λειτουργικών Κατηγοριών (The Failed Functional Features Hypothesis) Σύμφωνα με το συγκεκριμένο θεωρητικό μοντέλο, οι ενήλικες ΜΦΟ δεν είναι σε θέση να κατακτήσουν τα χαρακτηριστικά που διαφοροποιούνται από την Γ1 (Hawkins & Chan 1997). Η πρόσβαση στην ΚΓ γίνεται μόνο μέσω της Γ1, ενώ τα χαρακτηριστικά που φαίνεται να κατακτώνται στην Γ2 είναι προσβάσιμα μόνο μέσω αυτής (Γ1). Στην έρευνα που πραγματοποίησαν οι Hawkins & Chan (1997) εξέτασαν την παράμετρο των αναφορικών προτάσεων (+, - wh- προτάσεις) στην αγγλική ως Γ2 από Κινέζουνς και Γάλλους ΦΟ. Η δοκιμασία που χρησιμοποίησαν ήταν δοκιμασία γραμματικότητας προτάσεων και τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι Γάλλοι υπερείχαν στατιστικά έναντι των Κινέζων. Η εξήγηση των αποτελεσμάτων δόθηκε σύμφωνα με τις αρχές της Γ1: οι Κινέζοι ομιλητές της αγγλικής δεν κατάφεραν να ενεργοποιήσουν τον μηχανισμό της μετακίνησης της αναφορικής πρότασης, καθώς αυτός απουσιάζει από την γλώσσα τους και να αναγνωρίσουν έτσι την αντιγραμματικότητα με την πλεοναστική χρήση του αντωνυμικού, που δεν επιτρέπεται στην αγγλική (Hawkins & Chan 1997). Έτσι λοιπόν, οι ερευνητές καταλήγουν στο συμπέρασμα πως η γραμματική της διαγλώσσας είναι καθορισμένη από την ΚΓ, η οποία όμως φέρει τις ίδιες ιδιότητες με την Γ1 και έτσι δεν επιτρέπεται η αναδόμησή της βάσει νέων παραμέτρων (White 2003). 40

48 Η Θεωρία της Ερμηνευσιμότητας (The Interpretability Theory) Το μοντέλο αυτό ανήκει στα θεωρητικά μοντέλα εκείνα που υποστηρίζουν την μη πρόσβαση στην ΚΓ. Ειδικότερα η θεωρία της ερμηνευσιμότητας αποτελεί εξέλιξη της θεωρίας των αποτυχημένων λειτουργικών κατηγοριών (Hawkins & Chan 1997) που αναφέρθηκε παραπάνω. Ωστόσο, στο θεωρητικό μοντέλο των Tsimpli & Dimitrakopoulou (2007) προστίθεται επιπλέον το χαρακτηριστικό της ερμηνευσιμότητας βάσει του οποίου γίνεται και η προσέγγιση στην κατάτηση της Γ2. Οι ερευνήτριες κατατάσσουν τα χαρακτηριστικά της Γ2 σε ερμηνεύσιμα και μη ερμηνεύσιμα σύμφωνα με το μινιμαλιστικό πρότυπο του Chomsky (1995). Έτσι λοιπόν, χρησιμοποιώντας την αρχή της πλήρους ερμηνευσιμότητας, όπου εξετάζεται το αν η αναπαράσταση εμφανίζεται σε επίπεδο λογικής (ΛΔ) και φωνητικής δομής (ΦΔ), και σε συνδυασμό με την λογική δομή της πρότασης, θεωρούν ότι τα ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά συμβάλουν στην σημασιολογική ερμηνεία της πρότασης, ενώ τα μη ερμηνεύσιμα συνδέονται μόνο με τη στενή σύνταξη (narrow syntax) (Tsimpli & Mastropavlou 2008: 145). Σε επίπεδο κατάκτησης Γ2 πιστεύεται ότι τα μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά, είναι υπέυθυνα για τις παραμετρικές διαφορές μεταξύ των γλωσσών και είναι μη προσβάσιμα στη γλώσσα-στόχο λόγω παρέλευσης της κρίσιμης περιόδου. Απεναντίας, τα ερμηνεύσιμα είναι συνεχώς διαθέσιμα, λόγω του ότι παραμένουν ενεργά σε επίπεδο ΛΔ και υπάρχει άμεση αντιστοιχία αυτών με κατηγορίες που συνδυάζονται με εννοιακές αναπαραστάσεις (Tsimpli & Mastropavlou 2008: 151). Επομένως, οι ΜΦΟ ομιλητές δεν είναι σε θέση να κατακτήσουν τα μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά που απουσιάζουν από την μητρική τους γλώσσα αλλά και τα μη ερμηνεύσιμα που κωδικοποιούνται διαφορετικά στη Γ1 από την Γ2 (Tsimpli & Mastropavlou 2008). Για να ελέγξουν την θεωρία τους αυτή οι Tsimpli & Mastropavlou (2008) προχώρησαν σε μία έρευνα όπου εξέτασαν τη χρήση του άρθρου (οριστικό/ αόριστο) καθώς και την χρήση κλιτικών (α / β / γ κλιτκό) σε ενήλικες ΜΦΟ της ελληνικής, σε παιδία ΜΦΟ της ελληνικής και σε παιδία με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) ΦΟ της ελληνικής. Η δοκιμασία που χρησιμοποίησαν ήταν κοινή και για τις τρεις ομάδες και περιελάμβανε αφήγηση ιστορίας βάσει εικόνων. Όσον αφορά τα προς εξέταση φαινόμενα, έγιναν οι εξής διακρίσεις: αποδόθηκαν μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικα στο οριστικό άρθρο και στο γ αντωνυμικό κλιτικό, ενώ το αόριστο άρθρο φέρει ως ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό την απουσία οριστικότητας [- οριστικό] από τη μια, και 41

49 τα α / β αντωνυμικά φέρουν ως ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά αυτά του προσώπου [+ πρόσωπο]. Επομένως, το οριστικό άρθρο και το γ αντωνυμικό κλιτικό φαίνεται πως θα δημιουργήσουν προβλήματα ως προς την κατάκτηση, ακόμη και σε προχωρημένους ομιλητές (advanced learners), γεγονός που δε φαίνεται να ισχύει για τα ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν διαφορετικές προτιμήσεις για την κάθε ομάδα που εξετάστηκε. Έτσι, οι ενήλικες ΜΦΟ εμφάνισαν ιδιαίτερες δυσκολίες στην απόδοση του οριστικού άρθρου και του γ κλιτικού σε αιτιατική, ενώ δεν παρουσίασαν προβλήματα με το αόριστο άρθρο, τα κλιτικά α / β προσώπου και τα κλιτικά σε γενική. Τα παιδιά με Γ2 την ελληνική σε γενικά πλαίσια φάνηκε να κατέχουν τα ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά του άρθρου και των κλιτικών, ενώ εμφάνισαν δυσκολίες κυρίως με την απόδοση του κλιτικού σε αιτιατική. Τα παιδιά εδώ διαφέρουν από τους ενήλικους ως προς το οριστικό άρθρο, καθώς τα αποτελέσματά τους είναι καλύτερα από αυτά των ενήλικων ΜΦ.Ο. Όσον αφορά τα μονόγλωσσα παιδιά με ΕΓΔ η εικόνα για την απόδοση των ερμηνεύσιμων χαρακτηριστικών δεν αλλάζει από τις προηγούμενες ομάδες που εξετάστηκαν. Παρατηρείται όμως μία ανομοιογένεια ανάμεσα στις 2 ομάδες με ΕΓΔ και πιο συγκεκριμένα: για την 1 η ομάδα η απόδοση τόσο του οριστικού άρθρου όσο και του κλιτικού γ προσώπου είναι προβληματική, ενώ στη δεύτερη ομάδα τα χαρακτηριστικά αυτά φαίνεται να κατακτώνται 13, γεγονός που φαίνεται να συνδέεται με τον παράγοντα της ηλικίας και της έκθεσης στα γλωσσικά εισαγόμενα της Γ2. Τα αποτελέσματα προσπάθησαν να ερμηνευτούν βάσει της ερμηνευσιμότητας των χαρακτηριστικών. Φάνηκε δηλαδή πως οι ΜΦΟ δυσκολεύτηκαν με τα μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά (οριστικό άρθρο και γ κλιτικό), ενώ δεν αντιμετωπίστηκαν ιδιαίτερα προβλήματα με τα ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά. Οι ερευνήτριες συνδέουν τα αποτελέσματα με την κρίσιμη περίοδο και υποστηρίζουν πως μετά το πέρας αυτής, η πρόσβαση στα μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά είναι δυσκολότερη έως αδύνατη. Οι ενήλικες ΜΦΟ καταφεύγουν σε γενικότερες γνωστικές διαδικασίες για να αποδόσουν ερμηνευσιμότητα σε χαρακτηριστικά που απουσιάζουν από την μητρική τους (Tsimpli & Mastropavlou 2008). Κλείνοντας, υποστηρίζεται πως ακόμη και αν το φαινόμενο κατακτηθεί, οι αναπαραστάσεις των ΜΦΟ θα 13 Τα παιδιά με ΕΓΔ χωρίστηκαν σε δύο ομάδες με βάση την ηλικία και τη γνωστική και πνευματική τους ανάπτυξη. Έτσι η 1 η ομάδα περιελάμβανε παιδία με Μ.Ο. :4,5 χρόνια, ενώ η 2 η παιδιά με Μ.Ο. :6 χρόνια. 42

50 διαφέρουν από αυτές των ΦΟ της γλώσσας-στχόχου κάτι το οποίο θα είναι εμφανές στα υποχρεωτικά περιβάλλοντα χρήσης (Κόντα 2013). Σε προηγούμενη έρευνα που πραγματοποίησαν οι Tsimpli & Roussou (1995) εξέτασαν το ενδεχόμενο της επαναρύθμισης των παραμέτρων σε γλώσσες με διαφορετικά χαρατηριστικά, χωρίς να εξετάσουν το ενδεχόμενο της ερμηνευσιμότητας. Η παράμετρος που ελέγχθηκε στην έρευνα αυτή ήταν η παράμετρος του κενού υποκειμένου στην αγγλική ως Γ2, από Έλληνες ΦΟ (η παράμετρος αυτή διαφοροποιείται στις δύο γλώσσες). Οι ΜΦΟ κλήθηκαν να απαντήσουν σε δοκιμασίες αποδεκτότητας προτάσεων και παράλληλης διόρθωσης των αντιγραμματικών προτάσεων καθώς και σε δοκιμασία μετάφρασης από την ελληνική στην αγγλική. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι αντιγραματικές προτάσεις με κενά υποκείμενα δεν έγιναν απόδεκτές από τους ΜΦΟ και μάλιστα υπήρξε και ορθή διόρθωση των προτάσεων αυτών. Οι συνθήκες που δημιούργησαν προβλήματα ήταν αυτή των παραπληρωματικών κενών υποκειμένων (expletive null subjects) 14 και ο συμπληρωματικός δείκτης that, όπου οι συμμετέχοντες δέχθηκαν ως ορθές τις αντιγραμματικές προτάσεις. Οι ερευνήτριες ερμήνευσαν τα αποτελέσματα των κενών υποκειμένων στην αγγλική ως Γ2 υποστηρίζοντας πως δεν έχει αναλυθεί ορθά η μορφολογική πραγμάτωση της συμφωνίας στη γλώσσα-στόχο και έτσι οι συμμετέχοντες καταφεύγουν σε λάθη μεταφοράς από την Γ1 αλλλά και σε χρήση της ΚΓ (Tsimpli & Mastropavlou 1995: 160). Επομένως, τα λάθη μεταφοράς που έγιναν στην έρευνα αυτή ενισχύουν την άποψη ότι οι παράμετροι έχουν ήδη ρυθμιστεί βάσει της Γ1 και η επαναρύθμισή τους δεν είναι εφικτή, γι αυτό και οι ΜΦΟ καταφεύγουν σε λανθασμένες αναλύσεις των κενών υποκειμένων και των προτάσεων με ΣΔ-that. Αυτό που υποστηρίζουν στην έρευνά τους αυτή οι Tsimpli & Roussou, είναι ότι χαρακτηριστικά που διαφοροποιούνται από την Γ1 στην Γ2 είναι δύσκολο να επαναναλυθούν από τους ΜΦΟ της γλώσσας-στόχου και να αλλάξουν την τιμή της παραμέτρου όπως αυτή έχει διαμορφωθεί στην μητρική, κάτι που μερικά χρόνια αργότερα θα υποστηρίξουν με βάση την ερμηνευσιμότητα των χαρακτηριστικών στο πλαίσιο του μινιμαλισμού (πρβλ. Θεωρία της Ερμηνευσιμότητας, Tsimpli & Mastropavlou 2008). Στο σημείο αυτό ολοκληρώθηκε η παρουσίαση των θεωρητικών μοντέλων κατάκτησης δεύτερης/ ξένης γλώσσας που συνδέονται με το γενετικό μοντέλο και 14 Παράδειγμα της συνθήκης αυτής αποτελεί το: *Seems that Mary is happy 43

51 αναλύθηκαν επίσης τα δύο βασικά μοντέλα που χρησιμοποιήθηκαν για την παρούσα έρευνα, αυτό της Ολικής Πρόσβασης/ Ολικής Μεταφοράς και η Θεωρία της Ερμηνευσιμότητας. Στο υποκεφάλαιο που ακολουθεί παρουσιάζονται οι έρευνες που έγιναν στην ελληνική ως Γ2 και χρησιμοποιούν κάποιο από τα μοντέλα που αναφέρθηκαν παραπάνω Έρευνες για την ελληνική ως Γ2 Στο υποκεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται οι σημαντικότερες έρευνες που έγιναν στην ελληνική ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα και εξέτασαν τα λάθη των μαθητών γενικά αλλά και το φαινόμενο της συμφωνίας ειδικότερα. Οι έρευνες που ακολουθούν ομαδοποιήθηκαν σε δύο μεγάλες κατηγορίες: σε όσες εξετάζουν την ελληνική ως Γ2 με ποικιλία μητρικών γλωσσών και σε αυτές που φέρουν κοινό παρονομαστή την τουρκική γλώσσα των σπουδαστών. Και στις δύο κατηγορίες εμπεριέχονται έρευνες που χρησιμοποίησαν πειραματικές δοκιμασίες για την εκμαίευση του υλικού τους αλλά και αυτές που αξιοποίησαν την συλλογή δεδομένων μέσω της δημουργίας ΣΚΜ. Έτσι, στην πρώτη κατηγορία, όπου οι μητρικές γλώσσες των σπουδαστών ποικίλουν, ανήκουν οι έρευνες των: Βαρλοκώστα (2002), με τους μαθητές να έχουν ως Γ1 την αλβανική, των Dimitrakopoulou et al. (2004), που εξετάζουν σλαβόφωνους ομιλητές με Γ2 την ελληνική, ενώ οι έρευνες των Agathopoulou et al. (2008), Αναστασιάδη, κ.ά (2008) και Τάντος κ.ά (2015) δεν εξετάζουν μία μητρική γλώσσα καθώς οι μαθητές φέρουν ποικίλες Γ1. Από αυτή την κατηγορία ερευνών τα ΣΚΜ αξιοποιούν οι Αναστασιάδη κ.ά. και Τάντος κ.ά., ενώ οι υπόλοιπες έρευνες χρησιμοποιούν πειραματικά έργα για την εξαγωγή των αποτελεσμάτων τους. Στην δεύτερη κατηγορία παρουσιάζονται οι έρευνες των Σελλά (1998), Tsimpli (2003a/b), Βαρλοκώστα (2005), Σαραφίδου & Ζερδελή (2007) και της Κόντα (2013), όπου εξετάζονται τα λάθη τουρκόφωνων μαθητών και ενηλίκων στο φαινόμενο της συμφωνίας. Από τις έρευνες αυτές, η Σελλά και Σαραφίδου & Ζερδελή αξιοποιούν τα ΣΚΜ, ενώ οι υπόλοιπες ερευνήτριες ελέγχουν το φαινόμενο πειραματικά Εξέταση της συμφωνίας στην ελληνική ως Γ2 με ποικιλία Γ1 Varlokosta (2002) 44

52 Σε έρευνα που πραγματοποίησε η Βαρλοκώστα (2002) εξετάζει τις λειτουργικές κατηγορίες στην ελληνική ως Γ2 και την κατάκτησή τους από αλβανόφωνους MΦΟ. Στην έρευνα αυτή αξιολογούνται δύο θεωρητικά μοντέλα από την κατάκτηση δεύτερης/ ξένης γλώσσας, αυτό των Ελάχιστων Δέντρων (Vainikka & Young- Scholten 1996), σύμφωνα με το οποίο οι λειτουργικές κατηγορίες στην Γ2 δεν είναι διαθέσιμες στο αρχικό στάδιο κατάκτησης αλλά εμφανίζονται διαδοχικά, και αυτό της Ολικής Πρόσβασης/ Ολικής Μεταφοράς (Schwartz & Sprouse 1996), όπου οι λειτουργικές κατηγορίες εμφανίζονται από τα αρχικά στάδια κατάκτησης και μεταφέρονται όλες οι κατηγορίες που είναι διαθέσιμες στην Γ1. Στο πλαίσιο των θεωριών αυτών η Βαρλοκώστα εξέτασε την ρηματική κλιση, την όψη, τους προσδιοριστές και τη χρήση συμπληρωματικών δεικτών και κατ επέκταση των δευτερεύουσων προτάσεων. Τα δεδομένα προέρχονται από 4 αλβανόφωνα παιδιά προεφηβικής ηλικίας (10-14 ετών), με ελάχιστη έκθεση στην ελληνική 4 έως 6 μήνες. Οι δοκιμασίες που χρησιμοποιήθηκαν ήταν δοκιμασίες προφορικής παραγωγής (συνέντευξη), όπου περιελάμβαναν ερωτήσεις γενικού τύπου και περιγραφή ιστορίας βάσει εικόνων, με σκοπό την παραγωγή των υπό εξέταση κατηγοριών (Varlokosta 2002). Τα δεδομένα από την Φράση Κλισης (ΦρΚλ), από την Φράση Συμπληρωματικού Δείκτη (ΦρΣΔ) καθώς και από την Φράση Προσδιοριστή (ΦρΠρ) δείχνουν ότι οι μαθητές αυτοί εμφανίζουν τις λειτουργικές κατηγορίες από τα αρχικά ακόμη στάδια κατάκτησης της Γ2. Τα λάθη συμφωνίας που εξετάστηκαν δεν ήταν πολύ συχνά, ενώ η χρήση της συμφωνίας (χρήση οριστικού άρθρου ονόματος) άγγιξε το 84% σε σχέση με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα χρήσης. 15 Η ύπαρξη προσδιοριστών σε ποσοστό 72%, και μάλιστα σε προ-ονοματική θέση, εν αντιθέσει με την μητρική των μαθητών αυτών, τάσσεται υπέρ της εμφάνισης των λειτουργικών κατηγοριών σε πρώιμο στάδιο κατάκτησης (Varlokosta 2002: 72). Μία επιπλέον ένδειξη για την ύπαρξη των λειτουργικών κατηγοριών είναι η χρήση κλιτικών σε θέση αντικειμένου από τους αλβανόφωνους μαθητές. Η ερευνήτρια καταλήγει στο ότι τα λάθη των μαθητών δεν δηλώνουν απουσία των λειτουργικών κατηγοριών της ελληνικής, αλλά το πρόβλημα εντοπίζεται στην αντιστοιχία της αφηρημένης κατηγορίας με την μορφολογική της αναπαράσταση (Varlokosta 2002: 73). Η χρήση του οριστικού άρθρου και των κλιτικών, 15 Στην έρευνα δεν γίνεται λόγος για ορθή ή λανθασμένη χρήση της συμφωνίας εντός ΟΦ ως προς το γένος, τον αριθμό και την πτώση, αλλά τονίζεται μόνο η χρήση αυτής. 45

53 ανεξαρτήτως ορθής πραγμάτωσης της συμφωνίας (γένος, πτώση, αριθμός), υποδηλώνει την εμφάνιση της ΦρΠρ από τα αρχικά στάδια. Η διαπίστωση αυτή σε συνδυασμό με το γεγονός ότι οι ΜΦΟ δεν προχώρησαν σε μεταφορά του συστήματος των προσδιοριστών από την Γ1 στη Γ2 αλλά χρησιμοποίησαν το άρθρο προονοματικά υποδηλώνει ότι οι μαθητές αυτοί έχουν πρόσβαση στην ΚΓ και την δυνατότητα να επαναρυθμίζουν τις παραμέτρους που διαφοροποιούνται από την μία γλώσσα στην άλλη (Varlokosta 2002). Τα αποτελέσματα, τέλος, και από τις υπόλοιπες λειτουργικές κατηγορίες που εξετάστηκαν ενισχύουν την άποψη των Schwartz & Sprouse περί Ολικής Μεταφοράς / Ολικής Πρόσβασης και δεν επιβεβαιώνουν την θεωρία των Ελάχιστων Δέντρων (Vainikka & Young- Scholten). Ωστσόσο, θα είχε ενδιαφέρον να ελέγξει κανείς τα δεδομένα που αφορούν στο φαινόμενο της συμφωνίας και να εξετάσει αν τα δεδομένα αυτά συγκλίνουν ή αποκλίνουν από άλλες έρευνες (Tsimpli 2003; Varlokosta 2005; Konta 2013) καθώς και αν το θεωρητικό μοντέλο που ακολουθήθηκε εδώ συνεχίζει να επιβεβαιώνεται και στα λάθη συμφωνίας. Dimitrakopoulou, Kalaitzidou, Roussou & Tsimpli (2004) Στο πλαίσιο του μινιμαλιστικού μοντέλου οι Dimitrakopoulou et al. (2004) εξέτασαν την χρήση του οριστικού άρθρου και του γ κλιτικού από Σλαβόφωνους (Ρώσους και Σέρβους) ΜΦΟ της ελληνικής, και αυτό γιατί η έρευνα έχει δείξει ότι τα φαινόμενα αυτά δυσκολεύουν στην χρήση τους ακόμη και τους προοχωρημένους ΜΦΟ. Το θεωρητικό πλαίσιο που χρησιμοποιήθηκε ήταν βασισμένο στην Θεωρία της Ερμηνευσιμότητας (Tsimpli & Mastropavlou 2008), όπου τα μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά δεν είναι προσβάσιμα στην Γ2 μετά την κρίσιμη περίοδο και γι αυτό οι ΜΦΟ καταφεύγουν σε μεταφορές από την Γ1 ακόμη και σε προχωρημένα στάδια κατάκτησης (Dimitrakopoulou et al., 2004: 2). Σύμφωνα με την θεωρία αυτή και συγκριτικά με τα φαινόμενα που εξετάστηκαν στην έρευνα, το οριστικό άρθρο και το γ κλιτικό φέρουν μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά, εν αντιθέσει με το αόριστο και το α & β κλιτικά που είναι φορείς ερμηνεύσιμων χαρακτηριστικών. Δεδομένου ότι τόσο τα ρώσικα όσο και τα σέρβικα δεν έχουν σύστημα προσδιοριστών ενώ επιτρέπουν την εμφάνιση κενών αντικειμένων (στα ελληνικά γίνεται αντικατάσταση από κλιτικό σε θέση αντικειμένου), εικάζεται ότι οι συμμετέχοντες της παρούσας έρευνας θα 46

54 αντιμετωπίσουν ιδιαίτερες δυσκολίες με το σύστημα των προσδιοριστών και των κλιτικών. Για τις ανάγκες της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν 20 Σλαβόφωνοι ομιλητές που μάθαιναν την ελληνική ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα μέσω φυσικής έκθεσης σε αυτήν. Οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε δύο ομάδες των 10 ατόμων με κριτήριο την παραμονή τους στην Ελλάδα. Στη συνέχεια, οι δύο ομάδες διαχωρίστηκαν εκ νέου με γνώμονα την ηλικία άφιξής τους στην Ελλάδα και έτσι προέκυψαν οι εξής τέσσερις ομάδες: Α ομάδα (ηλικίας ετών και 3 χρόνια παραμονής), Β ομάδα (ηλικίας και 3 χρόνια παραμονής), Γ ομάδα (ηλικίας και 10 χρόνια παραμονής) και Δ ομάδα (ηλικίας και 10 χρόνια παραμονής). Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν σε δοκιμασία παραγωγής αυθόρμητου λόγου μέσω προσωπικών συνεντεύξεων (αφήγηση προσωπικών δεδομένων, αφήγηση ιστορίας βάσει εικόνων και γενική συζήτηση). Στα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν εξετάστηκε η ορθή χρήση και οι παραλείψεις τόσο του οριστικού άρθρου όσο και του κλιτικού καθώς και τα λάθη με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα χρήσης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το οριστικό άρθρο χρησιμοποιήθηκε σε ποσοστό 79,7% σε σχέση με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα και αντίστοιχα για τα κλιτικά το ποσοστό έφτασε το 61,9%. Στις παραλείψεις, το οριστικό άρθρο συγκέντρωσε ποσοστό 23,6% και το κλιτικό 38,1% αντίστοιχα. Οι στατιστικές αναλύσεις που έγιναν για τον έλεγχο των μεταβλητών, που μπορεί να επηρεάσουν την κατάκτηση του φαινομένου, έδειξαν ότι ο χρόνος παραμονής στην χώρα της γλώσσας-στόχου επηρέασε τα αποτελέσματα σε ποσοστό 57% και ο χρόνος έκθεσης σε αυτήν σε ποσοστό 25%. Οι παράμετροι αυτές συνέβαλαν και στην σημαντική διαφοροποίηση ως προς τη χρήση των φαινομένων που εξετάστηκαν με τις ομάδες Α και Δ να υπερέχουν στατιστικά από τις άλλες δύο ομάδες. Ακόμη, οι ερευνήτριες παρατήρησαν ότι ο παράγοντας της ηλικίας άφιξης στην Ελλάδα οδήγησε σε στατιστικά καλύτερες επιδόσεις στην περίπτωση του άρθρου αλλά όχι στην περίπτωση του κλιτικού. Επιπλέον, οι παραλείψεις κλιτικών που σημειώθηκαν υπερείχαν στατιστικά από αυτές του οριστικού άρθρου. Τέλος, η ανάλυση των λαθών που έγινε και για τις δύο κατηγορίες που εξετάστηκαν έδειξε ότι το γένος αποτελεί την πιο προβληματική περίπτωση λάθους από τις υπόλοιπες κατηγορίες (αριθμός, πτώση, πρόσωπο), αν και ο αριθμός των λαθών ήταν μικρός και για το άρθρο και για το κλιτικό. 47

55 Βάσει των αποτελεσμάτων οι ερευνήτριες κατέληξαν ότι υπάρχει μεν αναπτυξιακή συσχέτιση του γ κλιτικού και του οριστικού άρθρου αλλά δεν μπορεί να εξαχθεί με σιγουριά ότι οι αναπαραστάσεις των ΜΦΟ είναι ίδιες με αυτές των ΦΟ καθώς οι παραλείψεις στην περίπτωση των κλιτικών διαφοροποιούνται στατιστικά. Η εξήγηση που δόθηκε για τα κλιτικά είναι ότι πιθανώς ερμηνεύονται ως αδύναμοι τύποι των αντωνυμιών όπου στα σλάβικα μπορούν να παραλειφθούν και έτσι μεταφέρονται λάθη από την Γ1 στην Γ2 (Dimitrakopoulou et al. 2004: 9). Και οι δύο κατηγορίες που εξετάστηκαν αποτελούν στοιχεία του προσδιοριστικού συστήματος (D-elements) και φέρουν μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά με αποτέλεσμα να δημιουργούν προβλήματα ακόμη και στους προχωρημένους ΜΦΟ, προβαίνοντας σε λανθασμένη χρήση τους. Τα αποτελέσματα, τέλος, δείχνουν μία μακροχρόνια επίδραση της Γ1 στην γλώσσα-στόχο, που πιθανώς να πρόκειται και για απολίθωση των φαινομένων λόγω της λανθασμένης ανάλυσης των χαρακτηριστικών από τους ΜΦΟ (Dimitrakopoulou et at., 2004). Αναστασιάδη-Συμεωνίδη. Βλέτση, Μητσιακη, Μποζονέλος & Χούμα (2008) Η Αναστασιάδη κ.ά (2008) εξέτασαν τα γλωσσικά λάθη μαθητών γυμνασίου, οι οποίοι μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα. Στο πλαίσιο της έρευνάς τους δημιούργησαν ένα Σώμα Κειμένων Μαθητών (ΣΚΜ) αποτελούμενο από 77 αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές, ηλικίας ετών και με μέσο όρο παραμονής στην Ελλάδα, 6-9 έτη 16 ). Οι συμμετέχοντες, οι οποίοι έφεραν τόσο κοινά (εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας, ηλικία, κ.ά.) όσο και διαφορετικά χαρακτηριστικά μεταξύ τους (φύλο, μητρική γλώσσα, έτη παραμονής στην Ελλάδα καθώς και το επίπεδο ελληνομάθειας), κλήθηκαν να παραγάγουν τρεις γραπτές παραγωγές, του ίδου κειμενικού είδους (γράμμα σε ένα φίλο όπου περιγράφουν την τάξη τους, σε φίλο τους όπου περιγράφουν την συνεργασία με τους συμμαθητές τους και μία τρίτη παραγωγή, ένα όπου μιλούν για τα μέσα συγκοινωνίας στην Ελλάδα). Οι παραγωγές συγκεντρώθηκαν σε δύο φάσεις ( : α φάση και : β φάση) καθώς οι ερευνητές θέλησαν να εξετάσουν μεταξύ άλλων και την επίδραση της ενισχυτικής διδασκαλίας στις παραγωγές των μαθητών. 16 Τα δεδομένα προέρχονται από το πρόγραμμα: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» (ΕΠΕΑΕΚ 2, Α). 48

56 Η καταμέτρηση των λαθών έγινε με βάση τον τύπο του λάθους, ενώ οι κατηγορίες που δημιουργήθηκαν αντιστοιχούσαν στα γλωσσικά επίπεδα ανάλυσης (Αναστασιάδη κ.ά. 2008: 604). Έτσι λοιπόν οι κατηγορίες λαθών που σχετίζονται και με την παρούσα εργασία μοιράστηκαν στα επίπεδα της μορφολογίας (μορφολογία άρθρου, γένους), της μορφοσύνταξης (συμφωνία γένους, προσώπου, αριθμού και πτώσης) και σύνταξης (προσθήκη/ παράλειψη άρθρων, αντωνυμιών, κλιτικών) (Αναστασιάδη κ.ά. 2008: 604). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι σε επίπεδο μορφολογίας υπήρχε έντονο πρόβλημα ορθής επιλογής γένους με το ουδέτερο να υπεργενικεύεται. Σε επίπεδο μορφοσύνταξης εμφανίστηκε ιδιαίτερα προβληματική η συμφωνία γένους (συμφωνία επιθέτου με το υποκείμενο/ αντικείμενο και το κατηγορούμενο), ενώ η ρηματική συμφωνία και συγκεκριμένα η συμφωνία υποκειμένου- ρήματος ως προς τον αριθμό βρέθηκε λιγότερο διαταραγμένη. Τέλος, σε επίπεδο σύνταξης οι παραλείψεις άρθρων αποδόθηκαν μάλλον σε επιρροές από τη μητρική, καθώς και η εσφαλμένη προσθήκη του οριστικού άρθρου σε περιβάλλοντα όπου η χρήση του ήταν περιττή, ενώ σημειώθηκαν ελάχιστες παραλείψεις αντωνυμικών. Οι ερευνητές καταλήγουν πως τα περισσότερα λάθη σημειώθηκαν σε επίπεδο φωνολογίας (ορθογραφικά, γραφηματικά λάθη) και λιγότερο σε επίπεδο σύνταξης και πως υπήρξε εμφανής βελτίωση σε μορφολογικό και μορφοσυντακτικό επίπεδο με το πέρας της ενισχυτικής διδασκαλίας, ενώ δεν παραλείπουν να σημειώσουν την πολύτιμη προσφορά των σωμάτων κειμένων μαθητών στην διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης (Αναστασιάδη κ.ά. 2008). Και η έρευνα αυτή, να σημειωθεί, πως αρκείται στην περιγραφική ανάλυση και παρουσίαση των λαθών καθώς δεν προβαίνει σε στατιστικές αναλύσεις των επιμέρους κατηγοριών λάθους ενώ δεν υπάρχει σύνδεση με τα θεωρητικά μοντέλα κατάκτησης από την δεύτερη/ ξένη γλώσσα. Ωστόσο, το αξιωσημείωτο της έρευνας είναι η συμβολή της διδακτικής παρέμβασης στην μεταβολή της διαγλώσσας των μαθητών και η επεξήγηση των λαθών όσον αφορά τα αρχικά στάδια όπου γίνεται λόγος για λάθη παρεμβολής από την Γ1 στην Γ2. Agathopoulou, Papadopoulou & Zmijanjac (2008) Στην έρευνα των Agathopoulou, Papadopoulou, Zmijanjac (2008) εξετάστηκε η ονοματική συμφωνία και η επίδραση που μπορεί έχει η διδασκαλία με βάσει τα γλωσσικά εισαγόμενα (input based instruction) στην μεταβολή της διαγλώσσας των 49

57 μαθητών. Οι Agathopoulou et al. εξέτασαν την συμφωνία επιθέτου-ουσιαστικού σε 16 ΜΦΟ της ελληνικής επιπέδου Α2. Η διαδικασία που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή των δεδομένων περιελάμβανε γραπτή εκμαίευση των επιθέτων (ελεγχόμενη / ημι-ελεγχόμενη) και προφορική ανάκληση προτάσεων. Στη συγκεκριμένη έρευνα χρησιμοποιήθηκαν δύο μοντέλα διδασκαλίας, ένα μοντέλο επεξεργασίας γλωσσικών εισερχομένων (Processing Instruction, P.I.) και ένα μοντέλο με εστίαση στον τύπο (Focus on Form, FοF.). Οι δοκιμασίες διεξήχθησαν σε δύο φάσεις, μία πριν την διδασκαλία (αρχική δοκιμασία, pre-test), και μία δύο εβδομάδες μετά τη διδασκαλία (τελική δοκιασία, post-test). Τα αποτελέσματα έδειξαν μία κατηγοριοποίηση των λαθών ως εξής: α) υπεργενίκευση ο, β) γένος, γ) πτώση, δ) αριθμός, ε) φωνολογική αντιστοιχία. Τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν οι ερευνήτριες αποδεικνύουν πως η συμφωνία επιθέτου-ουσιαστικού είναι προβληματική στην ελληνική ως Γ2 και πως τα πιο συχνά λάθη είναι η υπεργενίκευση του ο και η χρήση του επιθήματος ο για τα επίθετα (ζήτημα φωνολογικής αντιστοιχίας), ενώ τα λάθη που αφορούν στο γένος, την πτώση και τον αριθμό ήταν ελάχιστα (Agathopoulou et al. 2008: 26). Αναφορικά με τα μοντέλα διδασκαλίας παρατηρήθηκε πως και τα δύο μοντέλα (Processing Instruction & Focus on Form) συνέβαλαν καλύτερα στην τελική δοκιμασία, με ένα μκρό προβάδισμα του FoF στη δοκιμασία γραπτής παραγωγής (Agathopoulou et al. 2008: 25). Το «τελικό» συμπέρασμα που προκύπτει από τη συγκεκριμένη έρευνα είναι πως η διδασκαλία που βασίζεται στα γλωσσικά εισαγόμενα μπορεί να έχει θετική επίδραση στην κατάκτηση της συμφωνίας και στην μεταβολή της διαγλώσσας των μαθητών. Τάντος, Αλεξανδρή, Δόση, Πούλιου, Σαββίδου & Φωτιάδου (2015) Η πιο συστηματική και πιο πρόσφατη έρευνα που αξιοποίησε τα σώματα κειμένων για την μελέτη της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας είναι αυτή των Τάντου κ.ά. (2015). Στην έρευνα αυτή αξιοποιήθηκε το υλικό από το ΕΣΚΕΙΜΑΘ, δεδομένα τα οποία χρησιμοποιήθηκαν και στην παρούσα έρευνα. Από το σώμα του ΕΣΚΕΙΜΑΘ, που αριθμεί 500 περίπου κείμενα μαθητών με διαφορετικές μητρικές γλώσσες, επιλέχθηκαν τυχαία 50 κείμενα για να επισημειωθούν και να αναλυθούν τα λάθη των μαθητών. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα, όπως αναφέρθηκε, ήταν μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ηλικίας από 6 έως 15 ετών και με μητρικές γλώσσες την αλβανική, την 50

58 ρωσική, την ρουμανική και την τουρκική. Οι μαθητές αυτοί κλήθηκαν να απαντήσουν στις δοκιμασίες των διαβαθμισμένων τεστ ελληνομάθειας («Ας μιλήσουμε ελληνικά Ι, ΙΙ, ΙΙΙ»), ανάλογα με το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους και την ηλικία τους. Έτσι, τα δεδομένα προέρχονται από παραγωγή γραπτού λόγου και αφορούν το κειμενικό είδος της αφήγησης. Για την ευκολότερη και εγκυρότερη επισημείωση χρησιμοποιήθηκε ένα προσυμφωνυμένο πλαίσιο επισημείωσης των λαθών σε συνδυασμό με τη χρήση του λογισμικού UAM Corpus Tool 3 (O Donnell 2008). Τα πρώτα ευρήματα δείχνουν ότι δεν υπάρχει θετική συσχέτιση του αριθμού των λαθών με την ηλικία των μαθητών, καθώς αυτά αυξάνονται στους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αντιθέτως, παρατηρείται συσχέτιση του αριθμού των λαθών ανά επίπεδο γλωσσομάθειας, με τα περισσότερα λάθη να σημειώνονται στο Α2 επίπεδο και να μειώνονται σταδιακά όσο το επίπεδο αυξάνεται (Β1 και Β2 αντίστοιχα). Όσον αφορά την ανάλυση των λαθών, πρώτα σε κατάταξη έρχονται τα τονικά λάθη με την παράλειψη τόνου να κυριαρχεί σε όλα τα επίπεδα, και να ακολουθούν τα ορθογραφικά λάθη τόσο στο γραμματικό όσο και στο λεξικό μόρφημα. Περνώντας στην κατηγορία των γραφηματικών λαθών υπάρχει μία τάση μείωσης στα λάθη γραμματικού μορφήματος όσο το επίπεδο γλωσσομάθειας αυξάνεται γεγονός που δεν είναι αισθητό στο λεξικό μόρφημα (Τάντος κ.ά. 2015: 729). Τα μορφοσυντακτικά λάθη όπως σημειώνουν οι ερευνητές δεν παρουσιάζουν μεγάλη συχνότητα αλλά αξίζει να σημειωθούν καθώς η διαφοροποίησή τους είναι στατιστικά σημαντική ανά κατηγορία λάθους. Έτσι λοιπόν, παρατηρούνται σημαντικά λάθη ως προς την ορθή χρήση της όψης και της συμφωνίας, με το γένος να αποτελεί την πιο προβληματική περίπτωση στην τελευταία κατηγορία. Τα λάθη αυτά, όπως υποστηρίζουν και οι ερευνητές, μειώνονται σε μεγαλύτερα επίπεδα αλλά δεν εξαλείφονται εντελώς, γεγονός που επιβεβαιώνει και τα ευρήματα της έρευνας στην κατάκτηση της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας (Τάντος κ.ά. 2015: 730). Επομένως, είναι εμφανής η συμβολή των σωμάτων κειμένων στην μέλέτη της διαγλώσσας των μαθητών μέσω παραγωγής αυθεντικών κειμένων καθώς με την ανάλυση των λαθών οι ερευνητές μπορούν να οδηγηθούν στην διαμόρωση γλωσσοδιδακτικών παρεμβάσεων περισσότερο εστιασμένων με στόχο την βελτίωση των συστηματικών λαθών (Τάντος κ.ά. 2015). 51

59 Εξέταση της συμφωνίας στην ελληνική ως Γ2 με Γ1 την τουρκική Σελλά (1988) Σε έρευνα που διεξήγαγε η Σελλά (1988), εξέτασε περιπτώσεις λαθών που σημειώνουν τουρκόφωνοι ομιλητές που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Συγκεκριμένα, μελετήθηκε το ονοματικό σύστημα της ελληνικής και τα λάθη που γίνονται σε αυτό. Οι συμμετέχοντες ήταν μουσουλμάνοι της δυτικής Θράκης (20 στο σύνολο, ισόποσα κατανεμημένοι) ποικίλης ηλικίας και κοινωνικοοικονομικού επιπέδου. Για την μελέτη του φαινομένου χρησιμοποιήθηκαν προσωπικές συνεντεύξεις (διάρκειας 1.5 ώρας), οι οποίες στη συνέχεια απομαγνητοφωνήθηκαν και δημιουργήθηκε έτσι ένα σώμα κειμένων στο οποίο ανέτρεξε η ερευνήτρια για τις ανάγκες της έρευνάς της (Σελλά 1988). Η συγκεκριμένη μελέτη είχε στόχο τον έλεγχο των αποκλίσεων στις οποίες προβαίνουν οι συγκεκριμένοι ομιλητές κατά τη χρήση του ελληνικού ονοματικού συστήματος. Έτσι εξετάστηκαν: η μορφοσύνταξη των ονομάτων, η χρήση των αντωνυμιών, οι συναρμοτικότητες των επιθέτων, η χρήση και η μορφολογία των πτώσεων και η θέση των συστατικών της ονοματικής φράσης (Σελλά 1988: 467). Οι αποκλίσεις έδειξαν ότι οι τουρκόφωνοι ομιλητές επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από τη μητρική τους, σε φαινόμενα και λειτουργικές κατηγορίες που απουσιάζουν από την τουρκική. Στην παραπάνω άποψη συνηγορούν αποκλίσεις που σχετίζονται με τη χρήση του οριστικού άρθρου, με τη χρήση του πληθυντικού στον σχηματισμό της συμφωνίας εντός ονοματικής φράσης, καθώς και με την παράλειψη του αδύνατου τύπου της προσωπικής αντωνυμίας (κλιτικά) και αντικατάστασής του με τον δυνατό τύπο (Σελλά 1988). Από την άλλη, η ερευνήτρια κάνει λόγο και για λάθη που οφείλονται σε ενδογλωσσική παρεμβολή (Σελλά 1988: 482), τα οποία οφείλονται σε λανθασμένη εφαρμογή των κανόνων της ελληνικής. Στην περίπτωση αυτή ανήκουν οι απλοποιήσεις και οι υπεργενικεύσεις μορφοσυντακτικών φαινομένων όπως η σύγχυση στο πτωτικό σύστημα της ελληνικής και η υπεργενικευτική χρήση του δυνατού τύπου της προσωπικής αντωνυμίας. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί πως πρόκειται για μία καθαρά εμπειρική έρευνα, η οποία παρουσιάζει τα λάθη των δίγλωσσων πληθυσμών στη δυτική Θράκη, χωρίς ωστόσο να προβαίνει σε στατιστικές αναλύσεις και με την απουσία μιας 52

60 διαβαθμισμένης κλίμακας του τύπου των λαθών στα οποία προβαίνουν οι ομιλητές αυτοί. Στην έρευνα αυτή έγινε μία περιγραφή των αποκλίνουσων δομών τις οποίες χρησιμοποιούν οι ΜΦΟ της ελληνικής στις παραγωγές τους και δεν επιχειρήθηκε κάποια προσπάθεια σύνδεσης των αποτελεσμάτων με τα ποικίλα θεωρητικά μοντέλα από την κατάκτηση δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Tsimpli (2003a) H Tsimpli (2003), εξέτασε τη μορφοσυντακτική κατηγορία του γένους στην ελληνική ως Γ2. Το υλικό αντλήθηκε από προφορικές συνεντεύξεις 6 οικονομικών μεταναστών που βρίσκονταν στην Ελλάδα κατά μέσο όρο 8 με 9 έτη και είχαν φυσική έκθεση στην ελληνική. Μητρική γλώσσα των συμμετεχόντων ήταν η τουρκική και η ρωσική. Τα δεδομένα αναλύθηκαν στo πλαίσιo του μινιμαλιστικού μοντέλου και του μοντέλου των αρχών και παραμέτρων του Chomsky (Tsimpli 2003: 168). Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας έδειξαν ότι το φαινόμενο της ονοματικής συμφωνίας ως προς το γένος χρησιμοποιείται ορθά σε ποσοστό της τάξεως του 80%, γεγονός που καθιστά το προς εξέταση φαινόμενο κατακτήσιμο. Ωστόσο, λάθη σημειώθηκαν στη συμφωνία επιθέτου- ουσιαστικού ( η κατηγορία αυτή συγκέντρωσε τα περισσότερα λάθη) και ακολουθούν η συμφωνία οριστικού άρθρου- ουσιαστικού, ενώ η κατηγορία αόριστο άρθρο- ουσιαστικό σημείωσε τα λιγότερα λάθη (Tsimpli 2003: 186). Η έρευνα έδειξε πως το γένος που προτιμάται στις επιλογές των ομιλητών είναι το ουδέτερο, κάνοντας την ερευνήτρια να καταλήξει πως ακόμη και σε προχωρημένους ομιλητές της ελληνικής, όπως είναι οι συμμετέχοντες της έρευνας αυτής, το ουδέτερο φαίνεται να είναι ο αμαρκάριστος τύπος (default). Τέλος, η ερευνήτρια καταλήγει πως το γραμματικό γένος έχει κατακτηθεί για τους ΜΦΟ, αλλά αυτοί διαφέρουν από τους φυσικούς ως προς την αντιστοίχηση του αφηρημένου χαρακτηριστικού με την αντίστοιχη μορφή (Tsimpli 2003: 187) και ενισχύεται η άποψή της για τη διάκριση μορφοφωνολογικού και αφηρημένου λεξικού (Tsimpli 2003: 187). Tsimpli (2003b) Στην ίδια έρευνα εξετάζεται η χρήση οριστικού/ αόριστου άρθρου καθώς και η χρήση κλιτικών σε θέση αντικειμένου από τους ίδιους δίγλωσσους ομιλητές που αξιοποιήθηκαν και στην προηγούμενη έρευνα. Συγκεκριμένα, αναλύθηκαν οι 53

61 προφορικές συνεντεύξεις τους και συγκρίθηκαν τα λάθη που σημείωσαν με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα των φαινομένων που εξετάστηκαν. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι γραμματικές των ΜΦΟ διαφέρουν ως προς την κατάκτηση των στοιχείων της φράσης προσδιοριστή. Επίσης, οι κατηγορίες με τις περισσότερες παραλείψεις ήταν το οριστικό άρθρο και το τρίτο πρόσωπο κλιτικού, ενώ το αόριστο άρθρο και τα πρώτο και δεύτερο πρόσωπα κλιτικού φάνηκαν οι λιγότερο προβληματικές κατηγορίες, γεγονός που επιβεβαιώνει την ερμηνευσιμότητα των χαρακτηριστικών σε επίπεδο λογικής δομής (Tsimpli 2003: 388). Από τις αναλύσεις που έγιναν, η Tsimpli υποστηρίζει ότι οι γραμματικές των ομιλητών προσδίδουν ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά στο οριστικό άρθρο και στο τρίτο κλιτικό προκειμένου αυτά να κατακτηθούν μέσω πρόσβασης στην ΚΓ (προϊόν επανανάλυσης) (Tsimpli 2003: 388). Συνοψίζοντας, η παρούσα έρευνα έδειξε πως υπάρχει ένας διαφορετικός τύπος ανάπτυξης μεταξύ οριστικού/ αόριστου άρθρου, πρώτου-δεύτερου και τρίτου κλιτικού προσώπου και των υπόλοιπων στοιχείων της φράσης προσδιοριστή. Η κατάκτηση στοιχείων που διαφοροποιούνται από τη μητρική είναι εφικτή και σε υψηλό επίπεδο οι διαφορές στην εκφορά των τύπων (spell-out) είναι κατακτήσιμες. Ωστόσο, οι διαφορές που εντοπίστηκαν στο οριστικό άρθρο και στα κλιτικά φαίνεται να ενισχύουν τη υπόθεση των μη ερμηνεύσιμων χαρακτηριστικών σε επίπεδο λογικής δομής (Tsimpli 2003: 389). Βαρλοκώστα (2005) Η Βαρλοκώστα (2005) εξέτασε την κατάκτηση του γένους στην ελληνική ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα από ΜΦΟ. Το δείγμα της αποτελείται από 253 τουρκόφωνους μαθητές δημοτικού, στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης, που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα. Το θεωρητικό πλαίσιο που υιοθετήθηκε ήταν (α) αυτό των Αναστασιάδη-Συμεωνίδη & Χειλά-Μαρκοπούλου (2003), στο οποίο γίνεται λόγος για το κριτήριο της πρωτοτυπικότητας στην απόδοση γένους στα ουσιαστικά, όπου λαμβάνονται υπόψη τόσο σημασιολογικά όσο και μορφολογικά κριτήρια (Βαρλοκώστα 2005: 2), καθώς και (β) η άποψη της Ράλλη (2001, 2003) σύμφωνα με την οποία το γένος των ονομάτων καθορίζεται από μορφολογικά κυρίως κριτήρια. Οι μαθητές είχαν να φέρουν εις πέρας 4 συνολικά δοκιμασίες: δοκιμασία κατανόησης προφορικού λόγου, κατανόησης γραπτού λόγου, παραγωγής γραπτού 54

62 λόγου και δοκιμασία γραμματικής (κλιμακούμενης δυσκολίας). Τα αποτελέσματα προέρχονται από 2 δοκιμασίες, από την γραμματική και από την γραπτή παραγωγή (αφήγηση ιστορίας με περιγραφή εικόνων, ιστορία της γάτας ). Στις δοκιμασίες αυτές ελέγχθηκε η χρήση του οριστικού και του αόριστου άρθρου καθώς και η συμφωνία ως προς το γένος, τον αριθμό και την πτώση μέσα στην ΟΦ. Βάσει των αποτελεσμάτων προκύπτει ότι τα λάθη συμφωνίας ως προς το γένος ήταν πολύ περισσότερα από τα λάθη συμφωνίας αριθμού και συνδέονταν με το επίπεδο γλωσσομάθειας, (τα αρχικά επίπεδα (Α1 και Α2) εμφάνισαν υψηλότερα ποσοστά λαθών από τα επίπεδα Β1 και Β2) (Βαρλοκώστα 2005). Στα επίπεδα Β1 και Β2 παρατηρείται εξομάλυνση των ποσοστών των λαθών ως προς τη συμφωνία γένους και αριθμού. Η πτώση στα αρχικά επίπεδα εμφανίζεται ως η λιγότερο προβληματική κατηγορία, ενώ στο επίπεδο Β1 η κατάσταση αλλάζει με την πτώση να συγκεντρώνει αρκετά λάθη, χωρίς όμως αυτά να είναι στατιστικά σημαντικά συγκρινόμενα και με τις άλλες δύο μεταβλητές (γένος και αριθμό). Όσον αφορά τη συμφωνία άρθρουουσιαστικού και ουσιαστικού- επιθέτου η ερευνήτρια καταλήγει πως το αορ. άρθρο + ουσ. συγκεντρώνει υψηλότερα ποσοστά λαθών συγκριτικά με τα οριστ. άρθρο + ουσ και επιθ. + ουσ που εμφανίζονται λιγότερο διαταραγμένα, γεγονός που δεν επιβεβαιώνεται από άλλες έρευνες (Tsimpli 2003). Τέλος, η έρευνα της Βαρλοκώστα επιβεβαιώνει την υπόθεση των Αναστασιάδη-Συμεωνίδη & Χειλά-Μαρκοπούλου εφόσον τα πρωτοτυπικά ουσιαστικά εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά ορθών απαντήσεων ως προς τη συμφωνία έναντι των μη πρωτοτυπικών, ενώ η σαφής προτίμηση του ουδετέρου στα λάθη συμφωνίας οδηγούν στο συμπέρασμα της υπεργενικευτικής του χρήσης από τους τουρκόφωνυς μαθητές, γεγονός που παρατηρήθηκε και σε άλλες έρευνες της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας (Tsimpli 2003). Σαραφίδου και Ζερδελή (2007) Οι Σαραφίδου και Ζερδελή εξέτασαν τα επίπεδα γνώσης της ελληνικής από τουρκόφωνους μαθητές, μελετώντας τα λάθη των ΜΦΟ. Στο πλάισιο της έρευνας δημιουργήθηκε ενα σώμα κειμένων αποτελούμενο από 400 γραπτές παραγωγές τουρκόφωνων μαθητών που φοιτούν στα μειονοτικά και διαπολιτισμικά σχολεία του νομού Ροδόπης. Πρόκειται για μαθητές γυμνασίου και της Α λυκείου που χρησιμοποιούν σε πολύ μικρό βαθμό την ελληνική, καθώς η φοίτηση σε μειονοτικό 55

63 σχολείο προβλέπει την πλεοναστική χρήση της μητρικής γλώσσας και δευτερευόντως την χρήση της ελληνικής. Οι μαθητές αυτοί είχαν στην διάθεσή τους ένα κείμενο από όπου έπρεπε να αντλήσουν στοιχεία για να απαντήσουν σε ερωτήσεις κατανόησης (δοκιμασία κατανόησης γραπτού κειμένου), στη συνέχεια έπρεπε να σμπληρώσουν ασκήσεις γραμματικής πάνω σε κεντρικά μορφοσυντακτικά φαινόμενα καθώς και λεξιλογικές ασκήσεις, ενώ τέλος υπήρχε και μία δοκιμασία γραπτής παραγωγής όπου οι μαθητές έπρεπε να αναπτύξουν την άποψή τους για ένα συγκεκριμένο θέμα (Σαραφίδου & Ζερδελή 2007: 740). Θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι για την καταγραφή και τον υπολογισμό των λαθών οι ερευνήτριες προχώρησαν σε μία πρώιμη επισημείωση των γραπτών παραγωγών χωρίς ωστόσο να παρατηρείται συστηματικότητα στον τρόπο καταχώρησης των δεδομένων. Έτσι, στην έρευνα δεν γίνεται αναφορά για δημιουργία πλαισίου επισημείωσης αλλά τα λάθη των μαθητών κατηγοριοποιήθηκαν ανά επίπεδο γλωσσικής ανάλυσης (Σαραφίδου & Ζερδελή 2007). Κατά αυτόν τον τρόπο προέκυψαν λάθη σε επίπεδο φωνητικής («λάθη στην αλφαβητική απόδοση των φθόγγων», «λάθη γραφηματικής παράλειψης συμφώνου», «τονικά λάθη»), σε επίπεδο μορφολογίας («ορθογραφικά λάθη» που αφορούσαν στο λεξικό ή γραμματικό μόρφημα, «λάθη χρήσης γένους», «λάθη συμφωνίας», «παράλειψη άρθρου, προθέσεων ή συνδέσμων»), σύνταξης («λάθη πτώσης» στα συμπληρώματα και στους προσδιορισμούς, «λάθη χρόνου, έγκλισης, φωνής») και σε επίπεδο λεξιλογίου. Τα λάθη που σχετίζονται με την παρούσα εργασία εντοπίζονται στο επίπεδο της μορφοσύνταξης και συνοπτικά είναι τα εξής: Δυσκολία στην απόδοση του γένους (επηρεάζει τη συμφωνία επιθέτου-ουσιαστικού). Δυσκολία στη απόδοση σωστού γένους/αριθμού/πτώσης στο άρθρο. Παράλειψη άρθρων, συνδέσμων και προθέσεων ή λανθασμένη χρήση τους. Ζητήματα ονοματικής και ρηματικής συμφωνίας (συμφωνία επιθέτουουσιαστικού και ονόματος-ρήματος αντίστοιχα). Αξίζει να αναφερθεί ότι οι μαθητές που απάντησαν στη δοκιμασία κατανόησης ήταν μόνο το 50% ενώ όσοι ανταποκρίθηκαν στη δοκιμασία παραγωγής έφτασαν το 68%, ποσοστά αρκετά χαμηλά για να μπορέσουν να εξαχθούν ασφαλή 56

64 συμπεράσματα. Η μελέτη καταλήγει σε κάποιες διδακτικές προσεγγίσειςπαρεμβάσεις που κρίνουν οι ερευνήτριες ότι θα ήταν σκόπιμο να εφαρμοστούν για την καλύτερη επίδοση των μαθητών που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Κόντα (2013) Στην διατριβή της, η Κόντα (2013) εξέτασε την κατάκτηση του γραμματικού γένους από παιδιά που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Το θεωρητικό πλαίσιο που ακολουθήθηκε ήταν βασισμένο στο γενετικό μοντέλο και στην εξέλιξη του μοντέλου των αρχών και παραμέτρων, στο μινιμαλιστικό πρότυπο. Στο πλαίσιο του προτύπου αυτού εξετάστηκαν μοντέλα που υποστηρίζουν την πρόσβαση στην ΚΓ καθώς και εκείνα της μη πρόσβασης όσον αφορά το ζήτημα της κατάκτησης του γένους. Για τις ανάγκες της έρευνας χρησιμοποίηθηκαν 132 παιδιά προ-εφηβικής ηλικίας με μητρική την τουρκική και 41 παιδιά, φυσικοί ομιλητές της ελληνικής ως ομάδα ελέγχου. Για τον έλεγχο του φαινομένου σχεδιάστηκαν δυο πειραματικές δοκιμασίες, βασισμένες στον διαχωρισμό των ονομάτων ως προς την απόδοση του γένους, των Αναστασιάδη & Χειλά (2003) σύμφωνα με τις οποίες γίνεται λόγος για πρωτοτυπικές και μη πρωτοτυπικές κατηγορίες. Οι δοκιμασίες προφορικής εκμαίευσης που χρησιμοποιήθηκαν περιελάμβαναν μία δοκιμασία απόδοσης γένους, όπου οι συμμετέχοντες καλούνταν να επιλέξουν το σωστό άρθρο για το ουσιαστικό που τους ζητούνταν, και μία δοκιμασία συμφωνίας γένους ανάμεσα σε επίθετα και ουσιαστικά. 17 Προηγήθηκε ένα τεστ κατάταξης για τους μη φυσικούς ομιλητές («Ας μιλήσουμε ελληνικά», Τζεβελέκου 2003), το οποίο τους διαχώρισε σε 4 επίπεδα: αρχαρίων, μέσων-αρχαρίων, μέσων-προχωρημένων και προχωρημένων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι φυσικοί ομιλητές δε σημείωσαν σχεδόν κανένα λάθος ενώ για τους μη φυσικούς ομιλητές η εικόνα διαφοροποιούνταν ανάλογα με το επίπεδο γλωσσομάθειας. Ειδικότερα, η απόδοση του γένους σημείωσε καλύτερες επιδόσεις από αυτή της συμφωνίας και για τις δύο ομάδες, παρόλο που οι ΦΟ σημείωσαν ελάχιστα λάθη (και αυτά κυρίως στην συμφωνία). Φάνηκε ακόμη ότι ο παράγοντας των γλωσσικών εισαγομένων συνηγόρησε στην καλύτερη επίδοση των ΜΦΟ καθώς οι προχωρημένοι ΜΦΟ εμφάνισαν παρόμοιες επιδόσεις με αυτές των 17 Στο σημείο αυτό να σημειωθεί πως και στις δύο δοκιμασίες η πτώση που ζητούνταν από τους συμμετέχοντες ήταν η ονομαστική ενικού (Κοντα 2013). 57

65 ΦΟ στη δοκιμασία απόδοσης, ενώ διέφεραν στατιστικά στην συμφωνία επιθέτου ονόματος. Μάλιστα, υπήρξε στατιστική διαφοροποίηση εντός των ομάδων των ΜΦΟ με τους προχωρημένους να ξεπερνούν τους αρχάριους και τους μέσουςπροχωρημένους. Κοινό σημείο των μη φυσικών ομιλητών στάθηκαν οι μη πρωτοτυπικές κατηγορίες των ουσιαστικών, οι οποίες φάνηκε να τους δυσκολεύουν γενικότερα, καθώς οι αρχάριοι δυσκολεύτηκαν και στις πρωτοτυπικές κατηγορίες, ενώ η συχνότητα εμφάνισης των ουσιαστικών φάνηκε να επηρεάζει την ορθή απόδοση του γένους (Κόντα 2013). Ως προς την προτίμηση των ΜΦΟ παρατηρήθηκε μια διαφοροποίηση ανάλογα με την δοκιμασία που είχαν να αντιμετωπίσουν οι μαθητές. Έτσι, στην δοκιμασία απόδοσης το θηλυκό άρθρο επιλέχθηκε σε μεγαλύτερο ποσοστό με το ουδέτερο να ακολουθεί και το αρσενικό να επιλέγεται ελάχιστα, ενώ για την περίπτωση της συμφωνίας η τάση υπεργενίκευσης του ουδέτερου επιθέτου αντιτίθεται με τα προηγούμενα δεδομένα. Αυτό που μπορεί να ειπωθεί με ασφάλεια είναι ότι το ποσοστό χρήσης υπεργενικευτικών τύπων μειώνεται όσο το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών αυξάνεται. Έτσι, το 52% των ΜΦΟ χρησιμοποιεί το θηλυκό γένος στην απόδοση των ονομάτων, ποσοστό το οποίο μειώνεται στην πορεία ενώ στην συμφωνία το 71% επιλέγει το ουδέτερο στα αρχικά επίπεδα, ποσοστό που μεταβάλλεται στο 46% στο προχωρημένο επίπεδο (Κόντα 2013). Μία ακόμη διαπίστωση στην οποία προβαίνει η ερευνήτρια βάσει των αποτελεσμάτων είναι ότι ο παράγοντας των γλωσσικών εισαγομένων μπορεί να μεταβάλει την επίδοση των ΜΦΟ. Πιο συγκεκριμένα φαίνεται ότι σε όλα τα επίπεδα οι ΜΦΟ που φοιτούν σε ελληνόφωνο σχολείο έχουν καλύτερες επιδόσεις από τους αντίστοιχους των μεινοτικών και για τις δύο δοκιμασίες στις οποίες εξετάστηκαν. Η Κόντα, τέλος, καταλήγει πως το γένος στην ελληνική ως ξένη είναι κατακτήσιμο από τα παιδιά, παρόλο που αυτό απουσιάζει από τη μητρική των συμμετεχόντων, και παρόλου που αποτελεί ένα μη ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό στις περιπτώσεις συμφωνίας, εππιβεβαιώνοντας έτσι πως η ποσότητα των εισερχόμενων πληροφοριών παίζει σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση του φαινομένου (Κόντα 2013: 347). Ως προς τα θεωρητικά μοντέλα κατάκτησης, τα αποτελέσματα της Κόντα τάσσονται υπέρ του μοντέλου της Έλλειψης Επιφανειακών Μορφών Κλίσης (Lardiere 2008), δεδομένου ότι οι επιδόσεις των μαθητών είναι υψηλότερες στην περίπτωση της απόδοσης γένους από αυτή της συμφωνίας, το πρόβλημα δεν εντοπίζεται στην γνώση του μη ερμηνεύσιμου χαρακτηριστικού αλλά στην επιτέλεση αυτού (Κόντα 2013: 417). Η 58

66 παραπάνω εκτίμηση σε συνδυασμό με την υπεργενικευτική χρήση τύπων από τους ΜΦΟ ενισχύουν την άποψη ότι δεν πρόκειται για ζήτημα κατάκτησης γένους αλλά για αντιστοιχία του αφηρημένου χαρακτηριστικού με την πραγμάτωσή του (Κόντα 2013: 418). Έτσι, οι φυσικοί ομιλητές φαίνεται να στηρίζονται εξ ολοκλήρου στη λεξική τους γνώση για την ορθή απόδοση του γένους, ενώ οι μη φυσικοί ομιλητές, ανάλογα με το επίπεδό τους βασίζονται πρωτίστως σε μορφοφωνολογικές πληροφορίες και έπειτα στη λεξική τους γνώση (προχωρημένο επίπεδο κυρίως). Οι τουρκόφωνοι ομιλητές φαίνεται να χρησιμοποιούν διαφορετικούς μηχανισμούς κατάκτησης της συμφωνίας του γένους σε σχέση με τους φυσικούς ομιλητές, λόγω της περιορισμένης γλωσσικής γνώσης των πρώτων έναντι των τελευταίων (Κόντα 2013). Συνοψίζοντας, η έρευνα έχει δείξει ότι οι τουρκόφωνοι ομιλητές της ελληνικής εμφανίζουν δυσκολίες στη συμφωνία εντός ΟΦ και ειδικότερα με την κατηγορία του γένους, ενώ οι κατηγορίες του αριθμού και της πτώσης δεν φαίνονται ιδιαίτερα προβληματικές. Ακόμη, η περίπτωση της ορθής χρήσης των κλιτικών αποτελεί έναν παράγοντα που διαφοροποιεί τους μη ΦΟ από τους ΦΟ της ελληνικής, και τέλος, φαίνεται ότι το ουδέτερο γένος χρησιμοποιείται υπεργενικευτικά από το συγκεκριμένο πληθυσμό. 59

67 Κεφ 5: Μεθοδολογία Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε για την συλλογή των δεδομένων και την εξαγωγή των αποτελεσμάτων που περιγράφονται στο επόμενο κεφάλαιο. Ειδικότερα, στο υποκεφάλαιο 5.1 δίνονται πληροφορίες που αφορούν τους συμμετέχοντες της παρούσας έρευνας καθώς και τα δημογραφικά τους στοιχεία. Στη συνέχεια (5.2) αναλύεται το υλικό και οι δοκιμασίες στις οποίες κλήθηκαν να συμμετάσχουν οι μαθητές της παρούσας έρευνας, ενώ στο υποκεφάλαιο 5.3 περιγράφεται το πλαίσιο επισημείωσης και το λογισμικό που χρησιμοποιήθηκε για τον εντοπισμό των λαθών των μαθητών στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας. Η επόμενη ενότητα (5.4) εστιάζει στο κυρίως μέρος της έρευνας, στον τρόπο με τον οποίο έγιναν οι επισημειώσεις καθώς και στη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την ανάλυση των δεδομένων και την εξαγωγή των αποτελεσμάτων. Τέλος, το κεφάλαιο αυτό κλείνει με τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν αλλά και τις πιθανές προβλέψεις που έγιναν για το φαινόμενο που εξετάστηκε (5.5) Συμμετέχοντες Στην παρούσα έρευνα έλαβαν μέρος 107 τουρκόφωνοι μαθητές προερχόμενοι από το ΕΣΚΕΙΜΑΘ, οι οποίοι κατανέμονται σε 56 αγόρια και 47 κορίτσια, ενώ για 4 μαθητές δεν υπήρχαν δημογραφικά στοιχεία για να συμπεριληφθούν στους αντίστοιχους πίνακες κατάταξης. Στο σημείο αυτό να σημειωθεί ότι ο αρχικός αριθμός των μαθητών ήταν 140 αλλά λόγω της δυδκολίας που αντιμετωπίστηκε στην ψηφιοποίηση του υλικού εξαιτίας της δυσαναγνωσίας ορισμένων γραπτών παραγωγών, ο αριθμός αυτός ελλαττώθηκε αισθητά. Οι μαθητές αυτοί είχαν μέσο όρο ηλικίας 10,23 έτη (ελάχιστη ηλικία: 7 έτη, μέγιστη: 17 έτη), με την πλειοψηφία να συσπειρώνεται στις ηλικίες 9 ετών (18 μαθητές), 10 (18 μαθητές) 11 (25 μαθητές) και 12 ετών (10 μαθητές). Οι μαθητές της παρούσας έρευνας είναι όλοι γεννημένοι στην Ελλάδα, και επομένως, ο χρόνος παραμονής τους αντιστοιχεί με την ηλικία τους που αναφέρθηκε παραπάνω. Αυτό που διαφοροποιείται στην συγκεκριμένη ομάδα μαθητών είναι ο χρόνος φοίτησής τους. Κατά μέσο όρο φοιτούν σε ελληνικό σχολείο περίπου 5,27 χρόνια (ελάχιστος χρόνος: 1 έτος, μέγιστος: 11 έτη), όπου και εδώ η πλειοψηφία συγκεντρώνεται γύρω από τα 4 έτη φοίτησης (23 μαθητές), 5 έτη (12 μαθητές), 6 έτη (15 μαθητές), 7 έτη (17 μαθητές) και 8 έτη (10 μαθητές). Η χρήση της ελληνικής περιορίζεται στον σχολικό χώρο δεδομένου ότι η μητρική γλώσσα των 60

68 γονιών καθώς και η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σπίτι είναι η τουρκική. Τέλος, το επίπεδο ελληνομάθειάς τους βάσει των διαβαθμισμένων τεστ που δόθηκαν στους μαθητές, κυμαίνεται από Α1 έως Β1. Τα παραπάνω δεδομένα παρουσιάζονται συνοπτικά στον πίνακα που ακολουθεί (πίνακας 5.1) Πίνακας 5.1: δεδομένα μαθητών ΕΣΚΕΙΜΑΘ Σύνολο Μαθητών 107 7χρ: 5μαθητές Αγόρια 56 8χρ: 9μαθητές Φύλο Κορίτσια 47 9χρ: 18μαθητές Χωρίς 4 10χρ: στοιχεία 18μαθητές Μητρική γλώσσα Τουρκική Ηλικία Μαθητών 11χρ: 25μαθητές Γλώσσα Τουρκική 12χρ: σπιτιού 10μαθητές Γλώσσα Ελληνική 13χρ: σχολείου 8μαθητές 14χρ: 5μαθητές 15χρ: 4μαθητές 17χρ: 1μαθητής Χωρίς στοιχεία: 4μαθητές Χρόνος Φοίτησης 1χρ: 1μαθητής 2χρ: 5μαθητές 3χρ: 12μαθητές 4χρ: 23μαθητές 5χρ: 12μαθητές 6χρ: 15μαθητές 7χρ: 17μαθητές 8χρ: 10μαθητές 9χρ: 5μαθητές 10χρ: 2μαθητές 11χρ: 1μαθητής 5.2. Υλικό Δοκιμασίες Υλικό 61

69 Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας δημιουργήθηκε ένα υπο-σώμα κειμένων από το ήδη υπάρχον σώμα κειμένων του ΕΣΚΕΙΜΑΘ αποτελούμενο μόνο από τις γραπτές παραγωγές των τουρκόφωνων ομιλητών. Το σώμα αυτό αποτελείται από 160 συνολικά γραπτές παραγωγές και η έκτασή του αντιστοιχεί σε λέξεις. Το υλικό που εξετάστηκε, και βάσει του οποίου έγιναν οι αναλύσεις, συλλέχθηκε από τις δοκιμασίες στις οποίες κλήθηκαν να πάρουν μέρος οι μαθητές στο πλαίσιο της υποδράσης 1.5 («Υποστήριξη των τάξεων υποδοχής, πρόγραμμα: «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών», ΑΠΘ ) Δοκιμασίες Οι δοκιμασίες στις οποίες κλήθηκαν να συμμετάσχουν οι μαθητές της παρούσας έρευνας προέρχονται από τη δράση «Υποστήριξη των τάξεων υποδοχής» και συγκεκριμένα από την υποδράση 1.5. Πρόκειται για τα αναθεωρημένα κατατακτήρια τεστ του «Ας μιλήσουμε ελληνικά Ι, ΙΙ, ΙΙΙ» από το πρόγραμμα «εκπαίδευση μουσουλμανοπαίδων» ( ). Τα τεστ ανταποκρίνονται στην κλίμακα αξιολόγησης γλωσσομάθειας, όπως αυτή παρουσιάζεται στο κοινό πλαίσιο αναφοράς για τις γλώσσες (ΚΕΠΑ) και περιλαμβάνει τα έξι επίπεδα γλωσσομάθειας (Α1: στοιχειώδες επίπεδο, Α2: εισαγωγικό επίπεδο, Β1: βασικό επίπεδο, Β2: επίπεδο επάρκειας, Γ1: προχωρημένο επίπεδο και Γ2: επίπεδο αυτάρκειας). Στο πλαίσιο όμως της παρούσας έρευνας υπήρξε αναπροσαρμογή της παραπάνω κλίμακας καθώς απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 6-13 ετών και έτσι με άξονα την γνωσιακή τους ωριμότητα και τις επικοινωνιακές καταστάσεις στις οποίες συμμετέχουν προέκυψαν τα επίπεδα Α1, Α2, Β1 και Β2 (Τζεβελέκου κ.ά. 2013). Ωστόσο, για την ακριβή παρουσίαση του επιπέδου γλωσσομάθειας που αντιστοιχούσε σε κάθε μαθητή κατασκευάστηκε και ένα επιπλέον στάδιο, το προπαρασκευαστικό, το οποίο αντιπροσώπευε μαθητές ηλικίας 6-7 ετών που δεν μπορούσαν να ανταποκριθούν σε όλο το φάσμα των δοκιμασιών (Τζεβελέκου κ.ά. 2013). Έτσι, δημιουργήθηκαν τρία τεστ αυξανόμενης δυσκολίας («Ας μιλήσουμε ελληνικά Ι, ΙΙ, ΙΙΙ»), το καθένα από τα οποία αντιστοιχούσε σε 2 τάξεις δημοτικού και σε δύο τουλάχιστον επίπεδα γλωσσομάθειας. Στον πίνακα που ακολουθεί δίνεται αναλυτικά το τεστ που χορηγήθηκε στην κάθε κατηγορία μαθητών ανάλογα με την ηλικία τους και το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους. 62

70 Πίνακας 5.2: Διαβαθμισμένα τεστ ελληνομάθειας Είδος τεστ Επίπεδο γλωσσομάθειας Ηλικία μαθητών Ας μιλήσουμε ελληνικά Ι Προκαταρκτικό 6 έως 9 ετών Α1 Α2 Ας μιλήσουμε ελληνικά ΙΙ Α1 8 έως 11 ετών Α2 Β1 Ας μιλήσουμε ελληνικά ΙΙΙ Α2 Β1 Β2 10 έως 12 ετών Όπως παρατηρείται στον παραπάνω πίνακα, οι ηλικιακές ομάδες 6 έως 9 ετών, οι οποίες κατατάσσονταν μεταξύ του προκαταρκτικού επιπέδου και του Α2 κλήθηκαν να συμπληρώσουν τις δοκιμασίες του «Ας μιλήσουμε ελληνικά Ι». Αντίστοιχα, οι μαθητές ηλικίας 8 έως 11 ετών, το επίπεδο γλωσσομάθειας των οποίων κυμαινόταν από Α1 έως Β1, κλήθηκαν να ανταποκριθούν στις δοκιμασίες του «Ας μιλήσουμε ελληνικά ΙΙ», ενώ τέλος, οι δοκιμασίες του «Ας μιλήσουμε ελληνικά ΙΙΙ» απευθυνόταν σε μαθητές επιπέδου Α2 έως Β2 και ηλικίας 10 έως 12 ετών. Κάθε τεστ αποτελούνταν από τέσσερεις δοκιμασίες: α) κατανόηση προφορικού λόγου, β) κατανόηση γραπτού λόγου, γ) παραγωγή προφορικού και δ) παραγωγή γραπτού λόγου. Να σημειωθεί ότι η γραμματική δεν εξετάστηκε ως ξεχωριστή ενότητα λόγω της φύσης των διαβαθμισμένων τεστ, όπου η γραμματική αποτελεί βασικό στοιχείο της γλωσσομάθειας των ομιλητών (Τζεβελέκου κ.ά. 2013: 12), αλλά στο τέλος κάθε ενότητας υπήρχαν ασκήσεις γραμματικής, κλιμακούμενης δυσκολίας. Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας προέρχονται από την δοκιμασία γραπτού λόγου (δ). Ειδικότερα, η δοκιμασία παραγωγής γραπτού λόγου αποτελούνταν από τρία διαγνωστικά τεστ διαβαθμισμένης κλίμακας («Ας μιλήσουμε ελληνικά Ι, ΙΙ, ΙΙΙ»), τα οποία δόθηκαν στους μαθητές σύμφωνα με τα κριτήρια που παρουσιάστηκαν στον πίνακα 5.2. Έτσι, οι μαθητές της Α και Β δημοτικού κλήθηκαν να αφηγηθούν την «ιστορία της γάτας», σύμφωνα με τις εικόνες που έβλεπαν μπροστά τους. Η δοκιμασία αυτή ήταν κοινή και για τις υπόλοιπες ομάδες. Κατά συνέπεια, από τους 63

71 μαθητές της Γ και Δ δημοτικού πέρα από την ιστορία της γάτας ζητήθηκε να αφηγηθούν στο ημερολόγιό τους μια εκδρομή που έκαναν με τους γονείς τους μέσα από κατευθυνόμενες ερωτήσεις σχετικά με το θέμα, ενώ οι μαθητές της Ε και ΣΤ καθώς και των τριών τάξεων του γυμνασίου, έπρεπε να στείλουν ένα γράμμα σε κάποιον/α φίλο/φίλη τους αφηγούμενοι μια σχολική εκδρομή σύμφωνα με κάποιο ήδη υπάρχον πρότυπο και με βοηθητικές ερωτήσεις που διευκόλυναν την παραγωγή των μαθητών (Αναστασιάδη κ.ά. 2011) Επισημείωση: Πλαίσιο Επισημείωσης - Λογισμικό Χρήσης Για να ολοκληρωθεί η φάση της επισημείωσης και να εξαχθούν τα τελικά αποτελέσματα έπρεπε να σχεδιαστεί και να αξιοποιηθεί το πλαίσιο επισημείωσης, που παρουσιάζεται στο υποκεφάλαιο 5.3.1, καθώς και το λογισμικό χρήσης UAM Corpus Tool 3 (O Donnell 2008), το οποίο αναλύεται στο υποκεφάλαιο Πλαίσιο Επισημείωσης Το πλαίσιο επισημείωσης που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα αποτελεί την τελική μορφή του πλαισίου επισημείωσης που είχε δημιουργηθεί στο πλαίσιο της υποδράσης 1.5 («Ψηφιοποίηση γραπτών παραγωγών», μέρος της δράσης «Υποστήριξη των τάξεων υποδοχής»). Η δημιουργία του πλαισίου αυτού έγινε βάσει ενός προσυμφωνημένου συστήματος ταξινόμησης λαθών για την γλώσσα-στόχο και για το οποίο εργάστηκε μία ομάδα 6 γλωσσολόγων (Παπαδοπούλου κ.ά. 2013). Πρότυπο για την δημιουργία του παρόντος πλαισίου επισημείωσης αποτέλεσε το αντίστοιχο πλαίσιο για την γαλλική (FRIDA 1998), όπου σε πρώτη φάση εντοπίστηκαν τα λάθη των μαθητών χειρωνακτικά, στη συνέχεια συμφωνήθηκαν οι ετικέτες που θα περιγράφουν τα λάθη των μαθητών και αφού εισήχθησαν οι ετικέτες λαθών και έγιναν οι σχετικές διορθώσεις ακολούθησε η στατιστική ανάλυση και οι λίστες με τους τύπους των λαθών (Παπαδοπούλου κ.ά. 2013). Όπως σημειώνει η Granger (2003), στόχος των εκάστοτε πλαισίων επισημείωσης είναι να είναι: α) διαφωτιστικά και διαχειρίσιμα, β) επαναχρησιμοποιήσιμα, γ) ευέλικτα σε τυχόν αλλαγές και δ) συνεπή (να μην εμπίπτουν σε αντιφάσεις). Σύμφωνα με τα παραπάνω χαρακτηριστικά σχεδιάστηκε και το παρόν πλαίσιο επισημείωσης ενώ τα λάθη κατανεμήθηκαν σύμφωνα με την κατηγορία λάθους στην οποία ενέπιπταν 18 Παράθεση των δοκιμασιών υπάρχει στο παράρτημα 1. 64

72 (μορφολογία, σύνταξη, κ.ά.) και σύμφωνα με τον τρόπο πραγμάτωσης του λάθους (προσθήκη, παράλειψη, αντικατάσταση) (Dulay & Burt 1982). Στη συνέχεια ακολούθησε η ιεράρχιση των λαθών από την γενικότερη κατηγορία (Τομέας Λαθών), όπου έγινε μία προσπάθεια ομαδοποίησης λαθών της ίδιας κατηγορίας περιλαμβάνοντας γραμματικές κυρίως κατηγορίες λαθών, προς την ειδικότερη (Κατηγορία Λαθών), ενώ υπήρξε και μια τρίτη κατηγορία που περιελάμβανε την γραμματική κατηγορία των λέξεων (Μέρος του Λόγου). Στον πίνακα που ακολουθεί (5.3) δίνεται η υπό έκδοση μορφή του πλαισίου επισημειώσης με τον τομέα λάθους να βρίσκεται στην αριστερή στήλη, και να περιγράφει τα λάθη των μαθητών σε πρώτη φάση (ορθογραφικά, τονικά, γραφηματικά, συμφωνίας, κ.ά.) και την κατηγορία λάθους στο δεξιό τμήμα του πίνακα, όπου εξειδικεύεται ο εκάστοτε τομέας λάθους και γίνεται πιο στοχευμένη η περιγραφή των λαθών των μαθητών (λεξικό μόρφημα, γραμματικό μόρφημα, συμφωνία ως προς το γένος, κ.ά.). Για να γίνει σαφέστερο το πλαίσιο επισημείωσης δίνονται παραδείγατα από τα λάθη των μαθητών της παρούσας έρευνας καθώς και ο τρόπος με τον οποίο αυτά επισημειώθηκαν. (5.1) *μεγάλη πουλιά: ΣΥΜΦ (τομέας λάθους)_γεν/αριθ (κατηγορία λάθους) (5.2) * εγωπαει: ΣΥΜΦ (τομέας λάθους)_προσωπ (κατηγορία λάθους) Όπως υποδηλώνουν τα παραπάνω παραδειγματα, στην πρώτη περίπτωση ο μαθητής έχει κάνει λάθος στην ονοματική συμφωνία και στην δεύτερη περίπτωση στην ρηματική. Αυτό υποδηλώνεται και στις δύο περιπτώσεις με την γενική κατηγορία λάθους που είναι η συμφωνία (ΣΥΜΦ) και η οποία διαφοροποιείται στη συνέχεια ανάλογα με τον τύπο λάθους που περιγράφεται. Έτσι στο (5.1) το λάθος στη συμφωνία αφορά το γένος και τον αριθμό (ΣΥΜΦ_ΓΕΝ/ΑΡΙΘ) ενώ στο (5.2) το πρόσωπο (ΣΥΜΦ_ΠΡΟΣ). 65

73 Πίνακας 5.3: Το Πλαίσιο Επισημείωσης του ΕΣΚΕΙΜΑΘ Είδος/ Τομέας Περιγραφή Είδος/ Κατηγορία Περιγραφή Τομέας Λαθών Κατηγορία Λαθών -ΛΕΞ Λεξικό μόρφημα ΟΡΘ- Ορθογραφικό -ΓΡΑΜ Κλιτικό- Γραμματικό μόρφημα -ΚΕΦ Κεφαλαία -ΠΕΖ Πεζά -ΟΡΙΑ-ΛΕΞ Όρια λέξης -ΔΙΑΛΥΤ Διαλυτικά ΓΡΑΦ- ΤΟΝ- ΣΥΜΦ- Γραφηματικό Τονικό Συμφωνία -ΛΕΞ Λεξικό μόρφημα -ΓΡΑΜ Γραμματικό μόρφημα -ΠΡΟΣ Προσθήκη -ΠΑΡ Παράλειψη - ΑΝΤΙ Αντικατάσταση -ΑΡΙ Αριθμός -ΓΕΝ Γένος -ΠΡΟΣ Πρόσωπο -ΠΤΩ Πτώση -ΣΥΝ Συνοπτικός τύπος ΟΨΗ- Όψη -ΜΣΥΝ Μη συνοπτικός τύπος -ΠΡΛΘ Παρελθοντικός ΧΡ- Χρόνος τύπος -ΜΠΡΛΘ Μη παρελθοντικός τύπος -Λ-Φ-ΠΑΡ Παράλειψη λέξης- ΛΕΞΗ- Λέξη- Φράση φράσης ΦΡΑΣΗ- -Λ-Φ-ΠΡΟΣ Προσθήκη λέξης- 66

74 φράσης -Λ-Φ-ΑΝΤΙ Αντικατάσταση λέξης- φράσης -ΠΑΡ Παράλειψη ΣΤΙΞ- Στίξη -ΠΡΟΣ Προσθήκη -ΑΝΤΙ Αντικατάσταση ΚΕΙΜ- Κειμενικό -ΥΠΟΚ -ΣΥΝΔ - ΑΝΑΦΟΡΑ_ΚΛΙΤ ΣΟΡ- Σειρά όρων Ν Τελικό ν ΠΡΟΒΛ Προβληματικό ΓΕΝ Απόδοση Γένους ΣΥΛΛΑΒ- Συλλαβικό -ΟΡΙ Οριστικό ΑΡΘ- Άρθρα -ΑΟΡ Αόριστο -ΠΑΡ Παράλειψη ΠΡΟΘ- Πρόθεση -ΠΡΟΣ Προσθήκη -ΑΝΤΙ Αντικατάσταση ΦΩΝΗ- Φωνή -ΕΝΕΡΓ Ενεργητικός τύπος -ΠΑΘ Παθητικός τύπος ΚΛΙΤ- Κλιτικό -ΠΑΡ Παράλειψη -ΠΡΟΣΘ Προσθήκη -ΠΤΩ-ΥΠΟΚ Πτώση υποκειμένου -ΠΤΩ-ΑΝΤ Πτώση αντικειμένου ΠΤΩ- Πτώση -ΠΤΩ-ΠΡΟΘ- Πτώση προθετικής ΦΡΑΣΗ φράσης -ΠΤΩ-ΠΡΟΣΔ- Πτώση γενική ΓΕΝΙΚΗ προσδιοριστική -ΠΑΡ -ΠΡΟΣ -ΑΝΤΙ -ΠΑΡ -ΠΡΟΣ -ΑΝΤΙ 67

75 -ΠΤΩ-ΑΙΤ- Πτώση αιτιατική του ΧΡΟΝΟΥ χρόνου -ΠΤΩ-ΚΛΗΤ- Πτώση κλητική ΠΡΟΣΦΩΝΗΣΗ προσφώνηση -ΣΥΜΠΛΗΡ-ΠΑΡ Παράλειψη συμπληρώματος ΣΥΜΠΛ- Συμπλήρωμα -ΣΥΜΠΛΗΡ- Προσθήκη ΠΡΟΣ συμπληρώματος -ΣΥΜΠΛΗΡ-ΑΝΤΙ Αντικτάσταση συμπληρώματος Αυτό που παρατηρείται από τον παραπάνω πίνακα είναι ότι οι κατηγορίες λαθών δεν αναλογούν εξ ολοκλήρου στα αντίστοιχα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης (φωνητική/ φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, πραγματολογία) όπως έγινε σε προηγούμενες έρευνες (Σαραφίδου & Ζερδελή 2007), αλλά συνδέονται με την πραγμάτωση των λαθών από την πλευρά των μαθητών. Το συγκεκριμένο πλαίσιο επισημείωσης κατασκευάστηκε με τέτοιο τρόπο ώστε να ανταποκρίνεται στην πλούσια κλιτική μορφολογία της ελληνικής (Παπαδοπούλου κ.ά. 2013: 723), ενώ προσπάθησε να αποτυπώσει τα χαρατηριστικά της διαγλώσσας των μαθητών και όχι να προβεί σε ερμηνεία αυτών (Τάντος κ.ά. 2015: 725) Το λογισμικό UAM Corpus Tool 3 Εφόσον συμφωνήθηκε το πλαίσιο επισημείωσης, στη συνέχεια το πλαίσιο αυτό καταχωρήθηκε στο λογισμικό UAM Corpus Tool 3 (O Donnell 2008) για να γίνει η επισημείωση των γραπτών παραγωγών. Το λογισμικό αυτό παρέχεται δωρεάν στους χρήστες του και είναι εύκολο και φιλικό στη χρήση του. Τα πλεονεκτήματα που παρέχει μεταξύ άλλων είναι: α) η δημιουργία δύο ειδών δεδομένων: αρχεία περιεχομένου (content files) και επισημειωμένα αρχεία (annotated files), β) η δυνατότητα προσθαφαίρεσης αρχείων από τους χρήστες, γ) οι δυνατότητες αναζήτησης βάσει ορισμένων κριτηρίων που θέτει ο χρήστης στα επισημειωμένα κείμενα, δ) και τέλος η εξαγωγή στατιστικών αναλύσεων από τα ήδη υπάρχοντα δεδομένα του προγράματος (O Donnell 2008). Ένα άλλο χαρακτηριστικό του συγκεκριμένου λογισμικού είναι ότι τα αρχεία βρίσκονται σε μορφή.txt (UTF -8) και μπορούν να είναι σε οποιαδήποτε γλώσσα, 68

76 ενώ το πιο σημαντικό πλεονέκτημα είναι ότι το UAM επιτρέπει την stand-off επισημείωση (Τάντος κ.ά 2015: 723). Δίνεται δηλαδή η δυνατότητα στον χρήστη πολλαπλών επισημειώσεων σε μία λέξη ή ένα στοιχείο της πρότασης, η επισημείωση είναι ευέλικτη και επεκτάσιμη, ενώ γίνεται ξεχωριστή αποθήκευση των αυθεντικών κειμένων από αυτά που έχουν επισημειωθεί. Όλες οι παραπάνω πληροφορίες συνοψίζονται στην εικόνα που ακολουθεί, όπου φαίνεται το περιβάλλον χρήσης του UAM Corpus Tool και οι πολλαπλές δυνατότητες επισημείωσης. Εικόνα 5.1: Στιγμιότυπο του λογισμικού UAM Corpus Tool 3 και της διαδικασίας επισημείωσης των λαθών: 5.4. Η διαδικασία επισημείωσης στην παρούσα έρευνα Αφού λοιπόν συλλέχθηκαν οι γραπτές παραγωγές των τουρκόφωνων μαθητών στην πρώτη φάση της δημιουργίας του συγκεκριμένου (υπο)σώματος κειμένων, ακολούθησε η δεύτερη φάση που περιελάμβανε την ψηφιοποίηση των γραπτών αυτών παραγωγών. Στην φάση αυτή έγινε προσπάθεια όσο το δυνατόν πιο πιστής αναπαράστασης των ψηφιοποιήσεων με τις γραπτές παραγωγές των μαθητών 69

77 (πρωτότυπο κείμενο) και αποφεύχθηκε οποιαδήποτε ερμηνεία των λαθών από την πλευρά του ερευνητή (Παπαδοπούλου κ.ά. 2013). Έτσι λοιπόν, αντιμετωπίστηκαν δυσκολίες γραφηματικού τύπου (εικόνα 1), κενών μεταξύ των λέξεων (εικόνα 2) και αποσαφήνισης φθόγγων (εικόνα 3), ενώ κείμενα τα οποία ήταν δυσανάγνωστα αποκλείστηκαν από την έρευνα (εικόνα 4) 19. Την ψηφιοποίηση των παραγωγών σε μορφή.txt ακολούθησε η επισημείωσή τους με τη βοήθεια του UAM Corpus Tool 3 (O Donnell 2008), όπου κάθε κείμενο εξετάστηκε ξεχωριστά για τα λάθη συμφωνίας. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί ότι η επισημείωση των λαθών είναι μια ιδιαίτερα χρονοβόρα διαδικασία, η οποία απαιτεί καλή γνώση της ελληνικής γραμματικής από τον εκάστοτε ερευνητή που καλείται να επισημειώσει τα λάθη των μαθητών (Παπαδοπούλου κ.ά. 2013). Τέλος, η διαδικασία ολοκληρώθηκε με την καταμέτρηση των λαθών και την εξαγωγή των αποτελεσμάτων, όπως αυτά παρουσιάζονται στο επόμενο κεφάλαιο (κεφάλαιο 6). Για την ανάλυση των δεδομένων και την καλύτερη κατανόση των αποτελεσμάτων αξίζει να γίνουν ορισμένες παρατηρήσεις για τον τρόπο καταμέτρησης των λαθών. Έτσι: I. Για την ρηματική συμφωνία: εξετάστηκαν οι περιπτώσεις λαθών όπου το ρήμα δε συμφωνούσε σε αριθμό ή πρόσωπο με το υποκείμενο της ρηματικής φράσης. (5.3) Όλα μου άρεσε ( όλα μου άρεσαν): ΣΥΜΦ_ΠΡΟΣ & ΑΡΙΘ II. Στη συνέχεια καταμετρήθηκαν τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα για τη ρηματική συμφωνία και συγκρίθηκαν με τα περιβάλλοντα λάθους. Για την ονοματική συμφωνία: στο συγκεκριμένο είδος συμφωνίας συνυπολογίστηκαν περιβάλλοντα λανθασμένης χρήσης γένους, αριθμού ή πτώσης για τους συνδυασμούς: άρθρο+ όνομα και επίθετο+ όνομα καθώς και οι περιπτώσεις λανθασμένης απόδοσης του γένους 20 (χωρίς να υπάρχει λάθος στη συμφωνία). 19 Δείγματα των παραπάνω κατηγοριών δίνονται στο παράρτημα Στις περιπτώσεις αυτές, η συμφωνία είναι εξασφαλισμένη, αλλά οι μαθητές αποδίδουν διαφορετικό γραμματικό γένος από αυτό που πρέπει. (5.4.1) Ένα γάτα ( μία γάτα): ΣΥΜΦ_ΓΕΝ 70

78 (5.4) *Λαμπερό ήλιος ( λαμπερός ήλιος): ΣΥΜΦ_ΓΕΝ (5.5) *Μια σκυλος ( ένας σκύλος): ΣΥΜΦ_ΓΕΝ (5.6) *Τον γονιζ μου ( τους γονείς μου): ΣΥΜΦ_ΑΡΙΘ (5.7) *Τι μαμά του ( η μαμά τους): ΣΥΜΦ_ΠΤΩ Για την εξαγωγή των ποσοστών των λαθών υπολογίστηκαν και εδώ τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα χρήσης, τα οποία συγκρίθηκαν με τις περιπτώσεις λαθών. Τα άρθρα αποτέλεσαν μια υποκατηγορία λαθών. Στην κατηγορία αυτή εξετάστηκαν τα περιβάλλοντα χρήσης, παράλειψης και αντικατάστασης τόσο του οριστικού όσο και του αόριστου άρθρου, τα οποία με τη σειρά τους συγκρίθηκαν με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα του εκάστοτε άρθρου. Περιπτώσεις παράλειψης οριστικού και αόριστου άρθρου δίνονται παρακάτω: (5.8) *με τα ηγαταπουλίαθέλι να φαει: ΟΡΙΣΤ_ΑΡΘΡ_ΠΑΡΑΛ (5.9) *σημεραπηγαμεθαλασσα με το μπαμπά μου μαμα μου και ηρθεφηλυ μου: ΑΟΡ_ΑΡΘΡ_ΠΑΡΑΛ III. Για τα κλιτικά: στην περίπτωση αυτή ελέγχθηκε το κατά πόσο ο τύπος του κλιτικού σμφωνεί σε γένος, αριθμό και πτώση με το αντικείμενο αναφοράς του. (5.10) Η μαμά της ( η μαμά τους): ΣΥΜΦ_ΚΛΙΤ_ΓΕΝ & ΑΡΙΘ (5.11) Του κιταν ( την κοιτάει): ΣΥΜΦ_ΚΛΙΤ_ΠΤΩ (5.4.2) Ο γάτας ( μία γάτα): ΑΠΟΔ_ΓΕΝ 71

79 Και για την περίπτωση των κλιτικών η λανθασμένη απόδοση γένους συνυπολογίστηκε στο σύνολο των λαθών, ενώ ακολουθήθηκε η ίδια διαδικασία καταμέτρησης υποχρεωτικών περιβαλλόντων για την διεξαγωγή αξιόπιστων αποτελεσμάτων. Επιπρόσθετη ανάλυση έγινε στην κατηγορία του γένους, τόσο για την ονοματική φράση όσο και για τα κλιτικά, προκειμένου να διαπιστωθεί το γένος προτίμησης (default) για την ελληνική από τους τουρκόφωνους μαθητές. Τέλος, πραγματοποιήθηκε τεστ συσχέτισης (Pearson correlation) ανάμεσα στον αριθμό των λαθών ανά μαθητή με το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους για να διαπιστωθεί η ύπαρξη ή μη σχετικής συσχέτισης Ερευνητικά Ερωτήματα Τα ερευνητικά ερωτήματα/ υποθέσεις που τέθηκαν στην παρούσα έρευνα είναι τα εξής: 1. Η ρηματκή συμφωνία θα έχει λιγότερα λάθη από ό,τι η ονοματική φράση και τα κλιτικά; 2. Η κατηγορία του γένους θα είναι η πιο προβληματική από αυτές της πτώσης και του αριθμού για την ονοματική φράση και τα κλιτικά; 3. Η κατηγορία του γένους θα είναι περισσότερο διαταραγμένη στα κλιτικά από την ονοματική φράση; 4. Θα είναι το ουδέτερο, το γένος προτίμησης σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες; 5. Ο αριθμός των λαθών ανά συμμετέχοντα μπορεί να συσχετιστεί με το επίπεδο γλωσσομάθειας; 6. Βάσει αποτελεσμάτων ποιό θεωρητικό μοντέλο φαίνεται να επιβεβαιώνεται (Ολικής Πρόσβασης/ Ολικής Μεταφοράς ή Θεωρία της Ερμηνευσιμότητας); Ως προς το πρώτο ερευνητικό ερώτημα εικάζεται πως η ρηματική συμφωνία (συμφωνία υποκειμένου-ρήματος) θα έχει κατακτηθεί από τους σπουδαστές και πως στην κατηγορία αυτή θα έχουν σημειωθεί τα λιγότερα λάθη, χωρίς στατιστική σημαντικότητα, καθώς το φαινόμενο αυτό δεν είναι ιδιαίτερα απαιτητικό για τους ΜΦΟ της ελληνικής. Η κατηγορία του γένους (ερώτημα 2) θεωρείται πως θα είναι ιδιαίτερα προβληματική έναντι του αριθμού και της πτώσης (Βαρλοκώστα 2005), ενώ 72

80 τα κλιτικά (ερώτημα 3) θα δυσκολέψουν ακόμη περισσότερο τους τουρκόφωνους μαθητές (Tsimpli 2003b). Πιθανολογείται πως το ουδέτερο θα είναι ο αμαρκάριστος τύπος (default) για το γένος προτίμησης (ερώτημα 4), παρόλο που προηγούμενες έρευνες δεν έδειξαν μια ξεκάθαρη προτίμηση για το γένος αυτό (Κόντα 2013), ενώ υπήρξαν και άλλες που επιβεβαίωσαν την παρούσα υπόθεση (Tsimpli 2003; Βαρλοκώστα 2005). Ως προς τον αριθμό των λαθών (ερώτημα 5) εκτιμάται πως θα υπάρχει άμεση συσχέτιση αυτών με το επίπεδο των μαθητών. Έτσι, αναμένεται στο Β1 επίπεδο να σημειωθούν λιγότερα λάθη συμφωνίας από το Α2 επίπεδο. Τέλος, δεν μπορεί να γίνει κάποια σαφής πρόβλεψη για το θεωρητικό μοντέλο που επιβεβαιώνεται στο φαινόμενο που εξετάζεται, καθώς η έρευνα έχει δείξει διφορούμενες απόψεις για ένα απαιτητικό μορφοσυντακτικό φαινόμενο όπως η συμφωνία (Tsimpli 2003a; 2003b; Βαρλοκώστα 2005; Κόντα 2013). Στο κεφάλαιο που ακολουθεί παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας με τη μορφή γραφημάτων και πινάκων καθώς και οι στατιστικές αναλύσεις που έγιναν για την καλύτερη τεκμηρίωση των ερευνητικών ερωτημάτων. 73

81 Κεφ 6: Αποτελέσματα Σε αυτό το κεφάλαιο παρουσιάζονται και αναλύονται τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας. Τα λάθη των μαθητών συγκεντρώθηκαν και αναλύθηκαν με τον τρόπο που περιγράφηκε στο κεφάλαιο 5 και παρουσιάζονται με την μορφή γραφημάτων και πινάκων. Πιο συγκεκριμένα, στο υποκεφάλαιο 6.1 δίνεται μια γενικότερη εικόνα του συνόλου των λαθών που πραγματοποίησαν οι τουρκόφωνοι μαθητές στις γραπτές τους παραγωγές στο φαινόμενο της συμφωνίας. Στο υποκεφάλαιο 6.2 αναλύονται τα λάθη συμφωνίας που αφορούν στην ΟΦ και είναι λάθη γένους, αριθμού και πτώσης. Στη συνέχεια (6.3) παρουσιάζονται τα λάθη εντός της ΡΦ και αναλύονται σε λάθη προσώπου και αριθμού, ενώ στο 6.4 γίνεται αντίστοιχη παρουσίαση λαθών με αυτά της ΟΦ για το φαινόμενο της συμφωνίας στα κλιτικά. Στην συνέχεια (6.5) γίνεται μία σύγκριση των λαθών συμφωνίας στην ΟΦ με αυτά των κλιτικών για να διαπιστωθεί ποια είναι η προβληματικότερη κατηγορία. Στο υποκεφάλαιο που ακολουθεί (6.6) συγκεντρώθηκαν όλες οι περιπτώσεις λαθών που έγιναν στην κατηγορία του γένους με σκοπό να εξεταστεί ο τύπος γένους που υπεργενικεύεται τόσο στην ΟΦ όσο και στα κλιτικά. Μία επιπλέον ανάλυση έγινε στο υποκεφάλαιο 6.7 ως προς την προσθήκη ή παράλειψη των προσδιοριστών (οριστικό/ αόριστο άρθρο) αλλά και των κλιτικών από τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Τέλος, ο αριθμός των λαθών συγκρίθηκε με το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών για να εξακριβωθεί, αν υπάρχει κάποια συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών (υποκεφάλαιο 6.8) Τα λάθη των μαθητών Στον πίνακα που ακολουθεί (6.1) παρουσιάζονται τα λάθη των μαθητών ανά κατηγορία λάθους και στη συνέχεια συγκρίνεται ο αριθμός των λαθών αυτών με τα υποχρεωτικά τους περιβάλλοντα για την κάθε κατηγορία (ΟΦ, ΡΦ, ΚΛΙΤ). Πίνακας 6.1.: Σύγκριση συνόλου λαθών με υποχρεωτικά περιβάλλοντα Τύπος Λάθους Συχνότητα Ποσοστό ΟΦ 281/ ,84% ΡΦ 77/1597 4,82% ΚΛΙΤ 193/343 56,26% Όπως παρατηρεί κανείς από τον παραπάνω πίνακα, τα λάθη συμφωνίας ως προς τα κλιτικά συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο ποσοστό, συγκρινόμενα με τα περιβάλλοντα 74

82 χρήσης τους σε σχέση με τις άλλες δύο κατηγορίες (ΟΦ, ΡΦ) οι οποίες ακολουθούν. Πιο συγκεκριμένα, η κατηγορία των κλιτικών φέρει 193 λάθη σε σύνολο 343 χρήσεων, ποσοστό 56,26%. Ακολουθεί η ΟΦ με τα λάθη να ανέρχονται σε 281 σε σύνολο 1668 περιβαλλόντων και ποσοστό 16,8% και η ανάλυση ολοκληρώνεται με την ρηματική συμφωνία όπου τα λάθη στην κατηγορία αυτή ανέρχονται σε 77 στα 1597 υποχρεωτικά περιβάλλοντα και ποσοστό που φτάνει το 4,82%. Αν συγκρίνει κανείς τα ποσοστά αυτά για την κάθε κατηγορία λάθους ξεχωριστά με αντίστοιχα ποσοστά που χρησιμοποιούνται σε πειραματικές μεθόδους κατάκτησης δεύτερης ξένης γλώσσας, όπου ορόσημο θεωρείται το 90% ορθών απαντήσεων για να θεωρηθεί το υπό εξέταση φαινόμενο κατακτημένο, προκύπτει ότι η ρηματική συμφωνία είναι πλήρως κατακτημένη (με ποσοστό ορθότητας 95,18%), η ονοματική συμφωνία τείνει να κατακτηθεί (ποσοστό ορθών χρήσεων 83,16%), ενώ στα κλιτικά οι απαντήσεις των μαθητών φαίνεται να είναι τυχαίες (ορθή χρήση σε ποσοστό 43,74%). Ωστόσο, αξίζει στο σημείο αυτό να σημειωθεί ότι ο υψηλός αριθμός του ποσοστού των κλιτικών οφείλεται κατά έναν μεγάλο βαθμό στον χαμηλό αριθμό υποχρεωτικών περιβαλλόντων σε σύγκριση με τις άλλες δύο κατηγορίες συμφωνίας που εξετάζονται (ΟΦ, ΡΦ). Ενδεικτικά λάθη των τριών κατηγοριών που παρουσιάστηκαν στον πίνακα 6.1. είναι: (6.1) * οι σκίλος: λάθος συμφωνίας στην ΟΦ (ορθός σχηματισμός: ο σκύλος) (6.2) * πουλιά ηθελα: λάθος συμφωνίας στην ΡΦ (ορθός σχηματισμός: τα πουλιά ήθελαν) (6.3) * τον κυνηγαει: λάθος συμφωνίας στο ΚΛΙΤ (ορθός σχηματισμός: την κυνηγάει) 75

83 Στο γράφημα που ακολουθεί αναλύονται τα λάθη που σημειώθηκαν στα τρία είδη συμφωνίας (ονοματική/ ρηματική συμφωνία, κλιτικά) και συγκρίνεται η κάθε κατηγορία με το σύνολο των λαθών για να διαπιστωθεί η ύπαρξη ή μη στατιστικών διαφορών. Γράφημα 6.1: Σύνολο λαθών 100% 90% 80% % 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Λάθη ΚΛΙΤ Λάθη ΡΦ Λάθη ΟΦ Όπως παρατηρεί κανείς από το γράφημα 6.1, τα λάθη συμφωνίας της ονοματικής φράσης (ΟΦ) υπερτερούν συγκριτικά με τα λάθη της ρηματικής φράσης (ΡΦ) και αυτά των κλιτικών (ΚΛΙΤ). Ειδικότερα, σε σύνολο 560 λαθών οι μαθητές της παρούσας έρευνας σχημάτισαν 281 λανθασμένους τύπους στην ονοματική φράση, ποσοστό που ανέρχεται στο 51% επί του συνόλου των λαθών. Ακολουθούν τα λάθη κλιτικών με σύνολο 193 λαθών και ποσοστό 35% και τέλος τα λάθη συμφωνίας στην ρηματική φράση συγκέντρωσαν 77 λάθη και ποσοστό 13,97%. Η στατιστική ανάλυση που έγινε και για τις τρεις κατηγορίες λαθών έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ τους (χ 2 = 114,004, p< 0,001), με τα λάθη της ΟΦ να αποτελούν μια ιδιαίτερα προβληματική κατηγορία. Επιπλέον, η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στην ονοματική και τη ρηματική φράση (χ 2 = 16,338, p< 0,001) αλλά και ανάμεσα στα κλιτικά και την ρηματική φράση (χ 2 = 49,837, p< 0,001), ενώ δεν υπήρξε διαφοροποίηση ανάμεσα στην ΟΦ και στα κλιτικά (χ 2 = 8,321, p> 0,001). To γεγονός αυτό, επιβεβαιώνει και τις αρχικές προβλέψεις για την ρηματική συμφωνία ως την λιγότερο προβληματική κατηγορία και επομένως την άμεση κατάκτησή της από τους τουρκόφωνους μαθητές σε σχέση με τους άλλους δύο τύπους συμφωνίας. 76

84 Ενδεικτικά λάθη των παραπάνω κατηγοριών: (6.4) * τα πινακειδες: λάθος συμφωνίας στην ΟΦ (ορθός σχηματισμός: οι πινακίδες) (6.5) * σκύλος εφαγα: λάθος συμφωνίας στην ΡΦ (ορθός σχηματισμός: ο σκύλος έφαγε) (6.6) * μαμά τις: λάθος συμφωνίας στο κλιτικό (ορθός σχηματισμός: μαμά τους) 6.2. Λάθη ΟΦ Στο υποκεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα λάθη που σημειώθηκαν στην ΟΦ. Πρόκειται για λάθη που επηρεάζουν την ονοματική συμφωνία, όπως αυτή εξετάστηκε εδώ (συμφωνία επιθέτου + ονόματος, άρθρου + ονόματος) και κατανέμονται σε λάθη γένους, αριθμού και πτώσης. Γράφημα 6.2: Ανάλυση λαθών στην ΟΦ 100% 19 90% 41 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 221 Λάθη ΠΤΩΣΗ ΑΡΙΘΜΟΣ ΓΕΝΟΣ 77

85 Εκτενέστερες αναλύσεις εντός της ΟΦ (γράφημα 6.2), έδειξαν ότι η κατηγορία του γένους (ΓΕΝ) συγκεντρώνει τα περισσότερα λάθη έναντι του αριθμού (ΑΡ) και της πτώσης (ΠΤΩ). Πιο συγκεκριμένα, στην ΟΦ οι μαθητές σημείωσαν 281 λάθη συνολικά εκ των οποίων τα 221 έγιναν στο γένος, τα 41 στον αριθμό και τα 19 στην πτώση. Στατιστικά οι παραπάνω αριθμοί αντιστοιχούν σε 78,65% λάθη στην κατηγορία του γένους, 14,6% στον αριθμό και μόλις 6,76% στην πτώση σε συνάρτηση με το σύνολο των λαθών που παρατηρήθηκαν στην ΟΦ. Η στατιστική ανάλυση έδειξε και εδώ πως υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στην κατηγορία του γένους και σε αυτές του αριθμού και της πτώσης (χ 2 =88,570, p< 0,001). Αντιθέτως δεν υπήρξε στατιστική διαφοροποίηση ανάμεσα στις κατηγορίες του αριθμού και της πτώσης (p> 0,001). Επομένως, τα αποτελέσματα αυτά έρχονται να επιβεβαιώσουν την δυσκολία κατάκτησης που αντιμετωπίζουν οι τουρκόφωνοι μαθητές στην συμφωνία ως προς το γένος, όπως είχε προβλεφθεί αρχικά. Λάθη που παρατηρήθηκαν στην ΟΦ: (6.7) * η πουλί: λάθος συμφωνίας ως προς το γένος (ορθός σχηματισμός: το πουλί) (6.8) * εναν γάτα: λάθος συμφωνίας ως προς το γένος και την πτώση (ορθός σχηματισμός: μία γάτα) (6.9) * τη πολιά: λάθος συμφωνίας ως προς το γένος και τον αριθμό (ορθός σχηματισμός: τα πουλιά) (6.10) * τις γονής: λάθος συμφωνίας ως προς το γένος (ορθός σχηματισμός: τους γονείς) 78

86 (6.11) * διάφορα περίαιργο: λάθος συμφωνίας ως προς τον αριθμό (ορθός σχηματισμός: διάφορα περίεργα) (6.12) * τη φίλης (μου): λάθος συφωνίας ως προς την πτώση (ορθός σχηματισμός: την φίλη μου) 6.3. Λάθη ΡΦ Στο υποκεφάλαιο αυτό αναλύονται τα λάθη προσώπου και αριθμού όπως αυτά σημειώθηκαν στην προσπάθεια των μαθητών να σχηματήσουν ορθά την ρηματική συμφωνία στις γραπτές τους παραγωγές. Γράφημα 6.3: Ανάλυση Λαθών ΡΦ 100% 90% 80% 70% 34 60% 50% 40% Πρόσωπο Αριθμός 30% 20% 43 10% 0% Λάθη Στην ΡΦ όπως φαίνεται και από το γράφημα 6.3, τα λάθη αριθμού υπερτερούν ελάχιστα από τα λάθη προσώπου χωρίς στατιστικά σημαντικές διαφορές (χ 2 =702, p= 0,402). Ειδικότερα, σημειώθηκαν συνολικά 77 λάθη που αφορούν την ρηματική συμφωνία, εκ των οποίων τα 43 έγιναν στον αριθμό (ποσοστό 55,84%) και τα 34 στο πρόσωπο (ποσοστό 44,15%). Η μη ύπαρξη στατιστικής σημαντικότητας επιβεβαιώνει για ακόμη μία φορά την αρχική πρόβλεψη για την κατάκτηση της ρηματικής συμφωνίας από το συγκεκριμένο μαθητικό πληθυσμό και την μη δυσκολία στην εφαρμογή του μηχανισμού της συμφωνίας για τον ορθό σχηματισμό της στη ΡΦ, 79

87 δεδομένα που φάνηκαν και στην σύγκριση των λαθών με τα υποχρεωτικά τους περιβάλλοντα (πίνακας 6.1) και επαληθεύονται και πάλι μέσω της στατιστικής ανάλυσης. Ενδεικτικά λάθη: (6.13) * τα πουλακια τον κοιτουσα: λάθος συμφωνίας ως προς το πρόσωπο & τον αριθμό (ορθός σχηματισμός: τα πουλάκια τον κοιτούσαν) (6.14) * η μαμα ταϊζα τα πουλια: λάθος συμφωνίας ως προς το πρόσωπο (ορθός σχηματισμός: η μαμά τάϊζε τα πουλιά) (6.15) * έγινε κατι που με στεναχωρησα: λάθος συμφωνίας ως προς το πρόσωπο (ορθός σχηματισμός: έγινε κάτι που με στεναχώρησε) 6.4. Λάθη Κλιτικών Όπως στην περίπτωση της ΟΦ έτσι και στο υποκεφάλαιο αυτό αναλύονται τα λάθη συμφωνίας που σχηματίστηκαν στους αδύναμους τύπους της προσωπικής αντωνυμίας (κλιτικά) και αφορούν λάθη γένους, αριθμού, και πτώσης ως προς το αντικείμενο αναφοράς τους. Γράφημα 6.4: Ανάλυση λαθών ΚΛΙΤ: 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Λάθη ΠΤΩ ΑΡΙΘ ΓΕΝ 80

88 Αντίστοιχη εικόνα με αυτή της ονοματικής φράσης (γράφημα 6.2) παρουσιάζουν τα λάθη των κλιτικών όπως αναδεικνύονται από το γράφημα 6.4. Σε σύνολο 193 λαθών που σημειώθηκαν στα κλιτικά τα 114 αφορούν λάνθασμένη χρήση γένους που αντιστοιχεί στο 59,1% επί του συνόλου των λαθών. Πιο συγκεκριμένα, στον αριθμό σημειώθηκαν 59 λάθη, ποσοστό 30,57% επί του συνόλου των λαθών στα κλιτικά, και 19 λάθη στην πτώση που αντιστοιχεί στο 9,84%. Όπως παρατηρεί κανείς, και στην περίπτωση των κλιτικών η κατηγορία του γένους είναι η πιο προβληματική κατηγορία. Η στατιστική ανάλυση έδειξε και εδώ ότι το γένος υπερέχει στατιστικά από τις άλλες δύο κατηγορίες (χ 2 =12,192, p< 0,001), ένδειξη που επαληθεύει τις αρχικές προβλέψεις για την προβληματική φύση του γένους τόσο στην ΟΦ, όσο και στα κλιτικα, ενώ στις άλλες δύο κατηγορίες (πτώση και αριθμός), δεν υπήρξε στατιστική διαφοροποίηση (p> 0,001). Λάθη που σημειώθηκαν στα κλιτικά μεταξύ άλλων: (6.16) * ουρά του: λάθος συμφωνίας κλιτικού ως προς το γένος (ορθός σχηματισμός: ουρά της) (6.17) * μαμά της: λαθος συμφωνίας κλιτικού ως προς το γένος και τον αριθμό (ορθός σχηματισμός: η μαμά τους) (6.18) * του έπιασε: λάθος συμφωνίας κλιτικού ως προς το γένος και την πτώση (ορθός σχηματισμός: την έπιασε) (6.19) * τον δάκτοσε: λάθος συμφωνία ως προς το γένος (ορθός σχηματισμός: την δάγκωσε) (6.20) * τους φαεί: λάθος συμφωνίας ως προς το γένος (ορθός σχηματισμός: τα φάει) 81

89 (6.21) * τον επγεσε: λάθος συμφωνίας ως προς το γένος (ορθός σχηματισμός: την έπιασε) 6.5. Σύκριση Λάθη ΟΦ Λάθη Κλιτικών Στο σημείο αυτό γίνεται μία σύγκριση των λαθών που σημειώθηκαν στην ΟΦ και στα κλιτικά με σκοπό να εξεταστεί η πιθανότητα διαφοροποίησης των τριών στοιχείων (γένος, αριθμός, πτώση) που απαρτίζουν την συμφωνία στις δύο κατηγορίες, ανάλογα με το περιβάλλον χρήσης. Γράφημα 6.5: Σύγκριση λαθών ΟΦ - ΚΛΙΤ: 100% % 41 80% 59 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 221 ΟΦ 114 ΚΛΙΤ ΠΤΩ ΑΡΙΘ ΓΕΝ Το παραπάνω γράφημα (6.5) περιγράφει με συντομία όσα αναφέρθηκαν στις προηγούμενες ενότητες. Το γένος αποτελεί μια ιδιάζουσα περίπτωση λάθους που επηρεάζει τον ορθό σχηματισμό της συμφωνίας τόσο στην ΟΦ όσο και στα κλιτικά. Συγκεκριμένα, τα λάθη γένους στην ΟΦ αγγίζουν το 78,65% στο σύνολο των λαθών της ΟΦ ενώ η αντίστοιχη κατηγορία λάθους για τα κλιτικά φτάνει το 59,1%. Η κατηγορία αυτή διαφοροποείται από τις άλλες δύο κατηγορίες, αυτές της πτώσης και του αριθμού με στατιστική σημαντικότητα. Μία επιπλέον ανάλυση ανάμεσα στην ΟΦ και στα κλιτικά για την κατηγορία του γένους έδειξε ότι στην ΟΦ η κατηγορία αυτή είναι περισσότερο προβληματική από την αντίστοιχη περίπτωση των κλιτικών (χ 2 = 82

90 3,728, p= 0,054), μην επαληθεύοντας έτσι τις αρχικές προβλέψεις για την υπερίσχυση των λαθών συμφωνίας ως προς το γένος στα κλιτικά έναντι των αντίστοιχων λαθών της ΟΦ. Το αποτέλεσμα αυτό μπορεί να δικαιολογηθεί αν ληφθούν υπόψη τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα των δύο κατηγοριών που εξετάστηκαν, δεδομένου ότι στην ΟΦ τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα είναι περισσότερα από ότι στα κλιτικά Γένος Προτίμησης Στο υποκεφάλαιο αυτό έγινε μια προσπάθεια συγκέντρωσης όλων των λαθών ως προς το γένος τόσο στην ΟΦ όσο και στα κλιτικά προκειμένου να διαπιστωθεί αν κάποιος τύπος γένους (αρσενικό, θηλυκό, ουδέτερο) υπεργενικεύεται από τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Γράφημα 6.6: Γενος προτίμησης: 100% 1 90% 80% 29 70% % 25 ΑΜΦΙΣ 50% ΟΥΔ 40% 30% ΘΗΛ ΑΡΣ 20% 10% 0% 34 ΟΦ 34 ΚΛΙΤ Ως προς το γένος προτίμησης το γράφημα 6.6 είναι διαφωτιστικό για την ΟΦ αλλά όχι τόσο κατατοπιστικό για την περίπτωση των κλιτικών. Έτσι, στην περίπτωση της ΟΦ φαίνεται μία ξεκάθαρη προτίμηση των ομιλητών να υπεργενικεύουν το ουδέτερο γένος σε ποσοστό 54,5% όπου σε σύνολο 222 περιπτώσεων αυτό προτιμήθηκε 121 φορές. Ακολούθησε το θηλυκό σε ποσοστό 29,7% και χρήση 66 περιπτώσεων, ενώ το αρσενικό δεν προτιμήθηκε ιδιαίτερα ως επιλογή των μη φυσικών ομιλητών με ποσοστό 15,1% και χρήση 34 φορών. Από την άλλη, η εικόνα για το γένος των 83

91 κλιτικών δεν είναι τόσο ξεκάθαρη λόγω της αυξημένης ύπαρξης αμφίσημων περιπτώσεων. Αμφίσημοι θεωρήθηκαν οι τύποι εκείνοι των κλιτικών όπου δεν μπορούσε να διαφανεί η σαφής προτίμηση του μαθητή για γένος. Ο τύπος του (ουρά του) για παράδειγμα δεν δηλώνει ξεκάθαρα την προτίμηση του μαθητή για χρήση αρσενικού ή ουδέτερου γένους είτε εξετάζοντας το περιβάλλον αυτό καθεαυτό είτε ανατρέχοντας στο περικείμενο χρήσης του συγκεκριμένου τύπου. Αποτέλεσμα όλων αυτών είναι να μην μπορούν να εξαχθούν ασφαλή αποτελέσματα όπως στην περίπτωση της ΟΦ όπου οι προτιμήσεις είναι πιο ξεκάθαρες. Έτσι, για τα κλιτικά οι μη φυσικοί ομιλητές φαίνεται να υπεργενικεύουν το αρσενικό γένος 34 φορές σε ποσοστό 29,8%, να ακολουθεί το ουδέτερο με 25 χρήσεις και ποσοστό 21,9%, το οποίο δεν διαφοροποείται από το θηλυκό που χρησιμοποιήθηκε σε 24 περιβάλλοντα και σημείωσε ποσοστό 21,05%. Η περίπτωση της αμφίσημης χρήσης γένους στα κλιτικά συγκέντρωσε ποσοστό 25,43% με 29 λανθασμένες χρήσεις, γεγονός που δεν καθιστά σαφείς τις προτιμήσεις των μαθητών για την κατηγορία αυτή. Η στατιστική ανάλυση που πραγματοποιήθηκε έδειξε την σαφή προτίμηση των μαθητών για τη χρήση του ουδετέρου γένους ως υπεργενικευτικού τύπου (default) έναντι του θηλυκού και του αρσενικού (χ 2 =11,470, p=0,001) στις ΟΦ, ενώ για την περίπτωση των κλιτικών φάνηκε να υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στο αρσενικό και το ουδέτερο αλλά όχι με το θηλυκό (χ 2 =1,092, p< 0,296). Ενδεικτικά λάθη από την παραπάνω κατηγορία: (6.21) * τον γάτα: ασρενικό αντί θηλυκού (6.22) * τον δενδιρο: αρσενικό αντί ουδετέρου (6.23) * μια ισκίλος: θηλυκό αντί αρσενικού (6.24) * στην μουσειο: θηλυκό αντί ουδετέρου (6.25) * το σκιλος: ουδέτερο αντί αρσενικού (6.26) * ενα γατα: ουδέτερο αντί θηλυκού 84

92 6.7. Ανάλυση προσδιοριστών κλιτικών Στην ενότητα αυτή γίνεται μιά διαφορετική ανάλυση λαθών σε σχέση με τα λάθη που εξετάστηκαν παραπάνω. Ειδικότερα, στον πίνακα που ακολουθεί εξετάζονται οι περιπτώσεις παράλειψης και προσθήκης τόσο των προσδιοριστών, όσο και των κλιτικών και στην συνέχεια τα δεδομένα αυτά συγκρίνονται με τα υποχρεωτικά τους περιβάλλοντα. Πίνακας 6.2: Οριστικό/αόριστο άρθρο κλιτικά και σύγκριση με υπ. περιβάλλοντα: Κατηγορία Συχνότητες Ποσοστά Προσθήκη Παράλειψη % προσθήκης % παράλειψης Οριστικό Άρθρο 12/ /1123 1,1% 15,58% Αόριστο Άρθρο 2/224 23/224 0,8% 10,26% Κλιτικά 21/343 32/343 6,12%` 9,32% Όπως φαίνεται από τον παραπάνω πίνακα (6.2), το οριστικό άρθρο χρησιμοποιήθηκε φορές από τους μαθητές της παρούσας έρευνας από τις οποίες παραλείφθηκε 175 φορές, ενώ υπήρξε πλεοναστική χρήση σε 12 μόνο περιβάλλοντα. Αντίστοιχα για το αόριστο άρθρο τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα ήταν 224 στα οποία οι μαθητές παρέλειψαν την συγκεκριμένη κατηγορία 23 φορές και πρόσθεσαν αόριστο άρθρο σε περιβάλλοντα όπου δεν ήταν απαραίτητο μόλις 2 φορές. Η εικόνα στα κλιτικά διαφοροποιείται ως προς τις προσθήκες. Έτσι, σε 343 περιπτώσεις χρήσης κλιτικών υπήρχαν 21 προσθήκες (6,12%) και 32 παραλείψεις (9,2%). Ο παραπάνω πίνακας αποτυπώνεται στο διάγραμμα που ακολουθεί (6.7.) 85

93 Γράφημα 6.7: Ποσοστά ανάλυσης οριστικού αόριστου άρθρου και κλιτικών: Προσθήκη Παράλειψη Οριστικό Αόριστο Κλιτικά Στο γράφημα 6.7 δίνονται τα ποσοστά προσθηκών και παραλείψεων στις κατηγορίες των προσδιοριστών και των κλιτικών όπως αυτά προέκυψαν από την σύγκρισή τους με τα υποχρεωτικά περιβάλλοντα χρήσης. Έτσι, φαίνεται πως η παράλειψη οριστικού άρθρου, συγκεντρώνοντας ποσοστό 15,58%, προβληματίζει τρόπον τινά τους μαθητές, ενώ ακολουθούν οι παραλείψεις αόριστου άρθρου με ποσοστό 10,26% και οι αντίστοιχες στα κλιτικά με χαμηλότερο ποσοστό (9,32%). Οι προσθήκες δεν φάνηκε να αποτελούν ιδιαίτερο πρόβλημα, καθώς τα ποσοστά είναι πολύ μικρότερα από τα αντίστοιχα των παραλείψεων. Έτσι, για το οριστικό άρθρο το ποσοστό κυμαίνεται στο 1,1%, για το αόριστο στο 0,8% ενώ η περίπτωση των κλιτικών στην κατηγορία αυτή φαίνεται να πλησιάζει την αντίστοιχη κατηγορία των παραλείψεων με τα ποσοστά να κυμαίνονται στο 6,12%. Παρατηρείται επομένως, βάσει των ποσοστών, ότι καμία από τις παραπάνω κατηγορίες που εξετάστηκαν (προσδιοριστές, κλιτικά) δεν εγείρει ιδιαίτερα προβλήματα ούτε ως προς την προσθήκη, ούτε ως προς την παράλειψη της υπό εξέταση γραμματικής κατηγορίας. Δεδομένου ότι τα ποσοστά ορθής χρήσης ξεπερνούν το ποσοστό ορόσημο (90%) για να θεωρηθεί ένα φαινόμενο κατακτημένο στην δεύτερη ξένη γλώσσα, συμπεραίνεται ότι τόσο οι προσδιοριστές όσο και τα κλιτικά έχουν κατακτηθεί στον τομέα αυτό και τα λάθη τους αφορούν ξεκάθαρα το φαινόμενο της συμφωνίας. Ένας επιπλέον τρόπος ελέγχου της κατάκτησης των προσδιοριστών και των κλιτικών από τους τουρκόφωνους μαθητές είναι η εξέταση των παραλείψεων για 86

94 κάθε κατηγορία σε σύγκριση με το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών. Το παρακάτω διάγραμμα (6.8) παρουσιάζει τα ποσοστά παραλείψεων για τις κατηγορίες του οριστικού/ αόριστου άρθρου και των κλιτικών ανά επίπεδο γλωσσομάθειας συγκρινόμενα με τα υποχρεωτικά τους περιβάλλοντα. Γράφημα 6.8: Ποσοστά παραλέιψεων προσδιοριστών και κλιτικών ανά επίπεδο γλωσσομάθειας ΟΡΙΣΤ ΑΟΡ ΚΛΙΤ Α1 Α2 Β1 Όπως παρατηρείται και από το γράφημα 6.8 τα ποσοστά παραλείψεων δεν ξεπερνούν το 20% σε κανένα από τα τρία επίπεδα που εξετάστηκαν. Για την ακρίβεια, οι μαθητές Α1 επιπέδου είχαν τα υψηλότερα ποσοστά και στις τρεις κατηγορίες, εικόνα η οποία μεταβάλλεται με την άνοδο του επιπέδου γλωσσομάθειας των μαθητών. Ειδικότερα, το οριστικό άρθρο ξεκινάει στο Α1 επίπεδο με ποσοστό παραλείψεων 20,9% για να μεταβληθεί στο Α2 επίπεδο σε 21,58% και να μειωθεί αισθητά στο Β1 επίπεδο (4,6%). Η μικρή άνοδος του ποσοστού στο Α2 επίπεδο έναντι του αρχικού (Α1) οφείλεται μάλλον στις περισσότερες χρήσεις από τους μαθητές και στην αύξηση των υποχρεωτικών περιβαλλόντων. Περνώντας στην κατηγορία του αόριστου άρθρου, η εικόνα των μαθητών είναι καθοδική και στα τρία επίπεδα και πιο συγκεκριμένα, στο Α1 οι μαθητές αγγίζουν το 16,6% σε παραλείψεις, στο Α2 το ποσοστό μειώνεται στο 10% για να συνεχίσει την καθοδική του πορεία στο Β1 επίπεδο με ποσοστό 6,17%. Αντίστοιχα μειώνονται και τα ποσοστά παραλείψεων στην κατηγορία των κλιτικών καθώς το επίπεδο ελληνομάθειας των μαθητών αυξάνεται. Έτσι, στο Α1 επίπεδο οι παραλείψεις των κλιτικών αγγίζουν το 15,6%, 87

95 στο Α2 το 11,22% και στο Β1 τα κλιτικά παραλείπονται μόλις σε ποσοστό 5,1% σε σύγκριση με τα υποχρεωτικά τους περιβάλλοντα. Η εικόνα που παρουσιάζεται στο παραπάνω γράφημα δείχνει την επιρροή που ασκούν τα γλωσσικά εισαγόμενα στην αναδόμηση της διαγλώσσας των μαθητών και τον ρόλο που διαδραματίζει το επίπεδο γλωσσομάθειας στην αλλαγή αυτή. Περιπτώσεις παράλειψης/ προσθήκης των κατηγοριών που εξετάστηκαν: (6.27) * ηρθε ενα σκιλο δαγωσε ουρα τους γατα: παράλειψη οριστικού άρθρου (6.28) * και ερχειτε σκηλο: παράλειψη αόριστου άρθρου (6.29) * και ηρθε ενα η σκηλος: προσθήκη οριστικού άρθρου (6.30) * πουλια του μαμα του ειρφε: προσθηκη κλιτικού (6.31) * μετα σκιλος το ειδε και το κρατησε απο το ουρα: παράλειψη κλιτικού Αριθμός λαθών και επίπεδο γλωσσομάθειας Στο υποκεφάλαιο αυτό διερευνάται η ύπαρξη ή μη συσχέτισης ανάμεσα στον αριθμό των λαθών που κάνουν οι μαθητές με το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους. Έτσι, μετά την συγκέντρωση των λαθών συνολικά, και τον καταμερισμό τους ανά μαθητή, έγινε διαχωρισμός των μαθητών ανάλογα με το επίπεδο γλωσσομάθειας και προέκυψαν τα δεδομένα του παρακάτω γραφήματος. 88

96 Γράφημα 6.9: Συσχέτιση αριθμού λαθών με επίπεδο γλωσσομάθειας 100% 90% 80% % 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Λάθη Β1 Α2 Α1 Σύμφωνα με το γράφημα 6.9 οι μαθητές χωρίστηκαν σε 3 επίπεδα: στο Α1 επίπεδο όπου συγκεντρώθηκαν 13 μαθητές, στο Α2 επίπεδο, το οποίο περιελάμβανε 57 μαθητές και στο Β1 επίπεδο με 33 μαθητές. Ένα επιπλέον επίπεδο, το οποίο δεν λήφθηκε υπόψη στο τεστ συσχέτισης, περιελάμβανε 3 μαθητές (7 λάθη), για τους οποίους δεν υπήρχαν δημογραφικά δεδομένα. Στη συνέχεια αντιστοιχήθηκε ο αριθμός των λαθών με το επίπεδο γλωσσομάθειας και προκύπτει η εικόνα του παραπάνω γραφήματος, όπου: στο Α1 επίπεδο σημειώθηκαν 67 λάθη συμφωνίας συνολικά, στο Α2 επίπεδο 341 λάθη, και στο Β1 επίπεδο 145 λάθη. Αυτό σε ποσοστά μεταφράζεται σε: 12% για το Α1 επίπεδο, σε 60,9% για το Α2 επίπεδο και σε 25,9% για το Β1 επίπεδο. Παρατηρείται επομένως μία καθοδική πορεία στον αριθμό των λαθών από το Α2 επίπεδο προς το Β1, καθώς δηλαδή ανεβαίνει το επίπεδο γλωσσομάθειας 21. Την διαπίστωση αυτή επιβεβαίωσε και το τεστ συσχέτισης που πραγματοποιήθηκε (Pearson correlation: -0,657, p<0,001) όπου βρέθηκε αρνητική συσχέτιση του αριθμού των λαθών με το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών. Επιβεβαιώνονται επομένως οι αρχικές προβλέψεις που υποστήριζαν την μείωση του ποσοστού λαθών με την παράλληλη αύξηση του επιπέδου γνώσης των μαθητών συνδέοντας άμεσα τον παράγοντα της γλωσσομάθειας με την επίδοση των μη φυσικών ομιλητών. 21 Να σημειωθεί ότι επιλέχθηκε να συγκριθούν τα επίπεδα Α2 και Β1 γιατί ο αριθμός τόσο των μαθητών όσο και των λαθών του Α1 επιπέδου δεν ήταν ιδιαίτερα σημαντικός. 89

97 Περαίτερω ανάλυση πραγματοποιήθηκε για την κάθε κατηγορία λάθους ξεχωριστά (ΟΦ, ΡΦ, ΚΛΙΤ) και στη συνέχεια συνδέθηκαν τα λάθη της εκάστοτε κατηγορίας με το επίπεδο των μαθητών, ενώ για την ανάδειξη των ποσοστών συνυπολογίστηκε ο αριθμός των υποχρεωτικών περιβαλλόντων σε συνάρτηση με τον αριθμό των λαθών για την κάθε κατηγορία λάθους. Έτσι προέκυψε η εικόνα του παρακάτω γραφήματος (6.9). Γράφημα 6.10: Ποσοστά λαθών ανά κατηγορία λάθους και επίπεδο γλωσσομάθειας ΟΦ ΡΦ ΚΛΙΤ Α1 Α2 Β1 Σύμφωνα με το γράφημα 6.10 οι τουρκόφωνοι μαθητές εμφάνισαν βελτίωση και στις τρεις κατηγορίες συμφωνίας που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα, καθώς το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους αυξανόταν. Πιο συγκεκριμένα, για την κάθε κατηγορία ξεχωριστά: ως προς την ΟΦ οι μαθητές επιπέδου Α1 ξεκινούν με ποσοστό 27,18%, όπου σημειώνουν 28 λάθη σε 103 υποχρεωτικά περιβάλλοντα. Στη συνέχεια το ποσοστό αυτό μεταβάλλεται σε 18,42% στο Α2 επίπεδο το οποίο αναλύεται σε 175 λάθη στα 950 υποχρεωτικά περιβάλλοντα για να μειωθεί ακόμη περισσότερο στο Β1 επίπεδο και να αγγίξει το 10,17% στα λάθη συμφωνίας που αφορούν την ΟΦ (71 λάθη σε 698 υποχρεωτικά περιβάλλοντα). Στη ΡΦ η εικόνα διαφοροποιείται κάπως, χωρίς ωστόσο τα ποσοστά να είναι σημαντικά καθώς και στα τρία επίπεδα αυτά είναι μονοψήφια. Έτσι, για το Α1 επίπεδο το ποσοστό λαθών στην ρηματική συμφωνία φτάνει το 2,35% (2 λάθη σε 85 υποχρεωτικά περιβάλλοντα). Στο επόμενο επίπεδο (Α2) παρατηρείται άνοδος του ποσοστού των λαθών στο 5,82% ποσοστό που 90

98 μεταφράζεται σε 52 λάθη στα 892 υποχρεωτικά περιβάλλοντα, αλλά δεν αποτελεί ωστόσο ανησυχητικό ποσοστό σε επίπεδο κατάκτησης της ρηματικής συμφωνίας. Τέλος, στο Β1 επίπεδο το ποσοστό λαθών αγγίζει μόλις το 3,44% (20 λάθη σε 581 υποχρεωτικά περιβάλλοντα), γεγονός που επιβεβαιώνει την θετική επίδραση του επιπέδου γλωσσομάθειας στη μείωση του αριθμού των λαθών των μαθητών. Περνώντας στην κατηγορία των κλιτικών που αποτελεί μία ιδιάζουσα περίπτωση συμφωνίας, παρατηρείται και εδώ παρόμοια εικόνα με αυτή της ΡΦ. Ειδικότερα, στο Α1 επίπεδο σημειώνονται λάθη που φτάνουν το 59,37% (19 λάθη σε 32 υποχρεωτικά περοβάλλοντα), ποσοστό το οποίο αυξάνεται στο επόμενο επίπεδο αγγίζοντας το 65,7% και το οποίο μεταφράζεται σε 123 λάθη σε σύνολο 187 υποχρεωτικών περιβαλλόντων. Το ποσοστό αυτό δικαιολογείται, αν αναλογιστεί κανείς την αυξημένη χρήση των κλιτικών από την πλευρά των μαθητών στο Α2 επίπεδο συγκριτικά με το Α1. Τέλος, στο επίπεδο Β1 υπάρχει μία πτωτική τάση των λαθών των μαθητών στο 43,22% (51 λάθη σε 118 υποχρεωτικά περιβάλλοντα), ποσοστό το οποίο βρίσκεται σε αναλογία με τις άλλες δύο κατηγορίες που εξετάστηκαν και συνηγορούν υπερ της επίδρασης που έχουν τα γλωσσικά εισαγόμενα στην βελτίωση των μαθητών και στην μείωση του αριθμού των λαθών τους συγκριτικά με το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί συνοψίζονται τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας και γίνεται μία προσπάθεια σύνδεσης των αποτελεσμάτων αυτών με την βιβλιογραφία και τα θεωρητικά μοντέλα από την κατάκτηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας. 91

99 Κεφ 7: Συμπεράσματα Συζήτηση: Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται μία σύνοψη των αποτελεσμάτων όπως αυτά παρουσιάστηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο, ενώ στη συνέχεια τα αποτελέσματα αυτά συνδέονται με τα δύο θεωρητικά μοντέλα που χρησιμοποιήθηκαν για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας (Ολική Πρόσβαση/ Ολική Μεταφορά και Θεωρία της Ερμηνευσιμότητας), προκειμένου να διαπιστωθεί αν επιβεβαιώνεται κάποιο από αυτά. Παράλληλα, επιχειρείται η σύνδεση των αποτελεσμάτων με προηγούμενες έρευνες που έγιναν στην ελληνική ως Γ2, και αποτιμάται ο ρόλος των ΣΚΜ στην κατάκτηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Τέλος, το κεφάλαιο κλείνει με τους περιορισμούς που υπήρχαν στην παρούσα εργασία καθώς και με μελλοντικές προεκτάσεις (7.2) Συζήτηση Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να ελεγξει την κατάκτηση της συμφωνίας σε τουρκόφωνους μαθητές που μαθαίνουν την ελληνική ως Γ2. Έτσι λοιπόν ελέγχθηκε η περίπτωση της ονοματικής συμφωνίας (συμφωνία άρθρου επιθέτου και επιθέτου ονόματος), της ρηματικής συμφωνίας (συμφωνία υποκειμένου-ρήματος) και τέλος η συμφωνία των κλιτικών ως προς το αντικείμενο αναφοράς τους. Για τις ανάγκες της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν δεδομένα από τα ΣΚΜ και συγκεκριμένα από το ΕΣΚΕΙΜΑΘ όπου επιλέχθηκε η ομάδα των τουρκόφωνων μαθητών και δημιουργήθηκε έτσι ένα υπο-σώμα κειμένων με Γ1 την τουρκική. Οι παραγωγές των μαθητών επισημειώθηκαν σύμφωνα με το πλαίσιο επισημείωσης του ΕΣΚΕΙΜΑΘ και στη συνέχεια έγινε η ανάλυση των λαθών, η οποία έδειξε να υπάρχει μία διαβάθμιση στο φάσμα της συμφωνίας και ότι τα λάθη των μαθητών δεν κατανέμονται τυχαία, αλλά σχετίζονται άμεσα με τον τύπο της συμφωνίας (ΟΦ, ΡΦ, ΚΛΙΤ). Έτσι, η ονοματική συμφωνία μαζί με τα κλιτικά φάνηκε πως είναι οι πιο προβληματικές κατηγορίες και αυτές που συγκέντρωσαν τα περισσότερα λάθη, ενώ η ρηματική συμφωνία αποδείχθηκε ως η κατηγορία με τον μικρότερο αριθμό λαθών. Εκτενέστερη ανάλυση των λαθών των μαθητών έδειξε πως η πιο προβληματική κατηγορία είναι αυτή του γένους τόσο στην ΟΦ όσο και στα κλιτικά με την πτώση και τον αριθμό να μην επηρεάζουν ιδιαίτερα τον μηχανισμό της συμφωνίας, 92

100 ευρήματα τα οποία συγκλίνουν και με άλλες έρευνες που εξέτασαν τον μηχανισμό αυτό (Tsimpli 2003; Βαρλοκώστα 2005; Κόντα 2013). Η κατηγορία του γένους επιλέχθηκε να αναλυθεί σε μεγαλύτερο βαθμό και να εξεταστεί η περίπτωση υπεργενικευτικής χρήσης από την πλευρά των μαθητών αναδεικνύοντας το ουδέτερο γένος ως τον αμαρκάριστο τύπο στην ΟΦ, ενώ κάτι αντίστοιχο δεν φάνηκε να επαληθεύεται για την περίπτωση των κλιτικών. Τέλος, η σύγκριση του αριθμού των λαθών με το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών έδειξε πως τα γλωσσικά εισαγόμενα επιδρούν στην μείωση του αριθμού των λαθών των τουρκόφωνων μαθητών, όσο το επίπεδο γλωσσομάθειας αυξάνεται. Στη συνέχεια της συζήτησης εξετάζονται τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν στο 5 ο κεφάλαιο (βλ. 5.5) και συνδέονται με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας. Η ρηματκή συμφωνία θα έχει λιγότερα λάθη από ό,τι η ονοματική φράση και τα κλιτικά; Το πρώτο ερευνητικό ερώτημα εξέταζε την υπερίσχυση της ρηματικής συμφωνίας έναντι των άλλων δύο κατηγοριών, ονοματικής και συμφωνίας κλιτικών. Τα αποτελέσματα του προηγούμενου κεφαλαίου έδειξαν ότι οι τουρκόφωνοι μαθητές δεν αντιμετωπίζουν προβλήματα στη συμφωνία υποκειμένου-ρήματος ούτε ως προς το πρόσωπο αλλά ούτε και με τον αριθμό. Τα λάθη που σημειώθηκαν ήταν ελάχιστα συγκρινόμενα μάλιστα με τον αριθμό των υποχρεωτικών περιβαλλόντων, γεγονός που δεν εγείρει ερωτηματικά περί κατάκτησης της ρηματικής συμφωνίας. Άλλωστε, τα δύο χαρακτηριστικά που απαρτίζουν την ρηματική συμφωνία, το πρόσωπο και ο αριθμός είναι δύο ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά που κωδικοποιούνται στην μητρική γλώσσα των μαθητών και έτσι δεν αποτέλεσαν πηγή προβλήματος στην Γ2. Οι μαθητές αυτοί προσάρμοσαν τις παραμέτρους που προϋπήρχαν στη γλώσσα τους προς την γλώσσα-στόχο χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα. Επομένως, τα αποτελέσματα της ρηματικής συμφωνίας επαλήθευσαν τις αρχικές προβλέψεις που είχαν γίνει. Το πρόβλημα εντοπίστηκε στην ΟΦ και στα κλιτικά, όπου ο μηχανισμός της συμφωνίας είναι πιο περίπλοκος γιατί πρέπει να ενσωματωθούν στα προσδιοριστικά στοιχεία της κεφαλής τα χαρακτηριστικά του γένους, του αριθμού και της πτώσης, γεγονός που δυσκολεύει την κατάκτηση του φαινομένου. Η κατηγορία του γένους θα είναι η πιο προβληματική από αυτές της πτώσης και του αριθμού για την ονοματική φράση και τα κλιτικά; 93

101 Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε την κατηγορία του γένους και υποστήριζε την προβληματική του φύση τόσο στην ΟΦ όσο και στα κλιτικά, διαταράσσοντας έτσι την συμφωνία και δημιουργώντας προβλήματα ορθού σχηματισμού στους μαθητές της παρούσας έρευνας. Πράγματι, τα δεδομένα που αναλύθηκαν έδειξαν ότι το γένος αποτελεί την πιο προβληματική κατηγορία έναντι της πτώσης και του αριθμού, τόσο για την ΟΦ όσο και για τα κλιτικά και φάνηκε να δυσκολεύει ιδιαίτερα τους τουρκόφωνους μαθητές. Τα αποτελέσματα αυτά έρχονται να συμφωνήσουν με πορίσματα προηγούμενων ερευνών που εξέτασαν τα λάθη των μαθητών και διαπίστωσαν ότι η λανθασμένη επιλογή του γένους προβληματίζει τους μη ΦΟ (Σελλά 1998; Σαραφίδου & Ζερδελή 2007; Αναστασιάδη κ.ά. 2008; Τάντος κ.ά. 2015) όσο και με έρευνες που εστίασαν στην περίπτωση της συμφωνίας (Tsimpli 2003; Βαρλοκώστα 2005; Κόντα 2013). Εξετάζοντας την περίπτωση της συμφωνίας από την σκοπιά της ερμηνευσιμότητας, τα δεδομένα της παρούσας έρευνας ταυτίζονται με τον διαχωρισμό που προτείνει η Tsimpli (2003a) σε ερμηνεύσιμα και μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά. Έτσι, ο αριθμός και το πρόσωπο για την ελληνική αποτελούν ερμηνεύσιμα και γραμματικοποιημένα χαρακτηριστικά, η πτώση μη ερμηνεύσιμο αλλά γραμματικοποιημένο χαρακτηριστικό και το γένος, μη ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό και εγγενές στοιχείο του ουσιαστικού που γραμματικοποιείται, χωρίς όμως να υπάρχει αντιστοιχία με το φυσικό γένος σε σημασιολογικό επίπεδο (Tsimpli 2003a: 172). Δεδομένου ότι το γραμματικό γένος της ελληνικής απουσιάζει από την μητρική γλώσσα των τουρκόφωνων μαθητών και δεν κωδικοποιείται μορφολογικά, δυσκολεύει την κατάκτησή του και συγκεντρώνει υψηλά ποσοστά λαθών στην προσπάθεια ορθού σχηματισμού τόσο στην ΟΦ όσο και στα κλιτικά. Τα λάθη αυτά φαίνεται να εμμένουν ακόμη και σε υψηλά επίπεδα γλωσσομάθειας (Β1), επιβεβαιώνοντας την δύσκολη φύση του μη ερμηνεύσιμου χαρακτηριστικού του γένους στην κατάκτηση του μηχανισμού της συμφωνίας. Η κατηγορία του γένους θα είναι περισσότερο διαταραγμένη στα κλιτικά από την ονοματική φράση; Περνώντας στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα, τα αποτελέσματα από την ανάλυση των λαθών διαψεύδουν τις αρχικές υποθέσεις που θέλουν την κατηγορία του γένους να είναι περισσότερο διαταραγμένη στα κλιτικά από την ΟΦ. Η στατιστική ανάλυση ανάμεσα στα δύο περιβάλλοντα συμφωνίας (ΟΦ, ΚΛΙΤ) έδειξε ότι η κατηγορία του γένους είναι περισσότερο προβληματική στην ΟΦ από ότι στα κλιτικά. Ωστόσο, τα 94

102 αποτελέσματα αυτά δεν επιβεβαιώνουν την κατάκτηση ούτε της μίας ούτες της άλλης κατηγορίας, εφόσον τα ποσοστά ορθότητας δεν αγγίζουν το 90%. Η περίπτωση των κλιτικών μάλιστα φτάνει τα ποσοστά των τυχαίων απαντήσεων (43,74% ορθότητα). Όμως το ποσοστό αυτό μπορεί να δικαιολογηθεί αν αναλογισθεί κανείς πως πρόκειται για μία κλειστή κατηγορία, όπου μαζί με τους προσδιοριστές φέρουν μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά 22 και παράλληλα οι ομιλητές καλλούνται να ανταποκριθούν στον μηχανισμό της συμφωνίας ανάμεσα στο κλιτικό και το αντικείμενο αναφοράς. Επειδή η κατηγορία των κλιτικών συνδέεται πιο στενά με το ρήμα, και κατά συνέπεια έμμεσα με την ΟΦ (εν αντιθέσει με την πιο άμεση σχέση του άρθρου με την κεφαλή εντός ΟΦ), αλλά και λόγω της απόστασης που δημιουργείται μεταξύ των στοιχείων που πρέπει να συμφωνήσουν, το επεξεργαστικό βάρος είναι μεγαλύτερο και γι αυτό το λόγο τα λάθη είναι περισσότερα. Επιπλέον, καθώς η κατηγορία των κλιτικών εντάσσεται στην περιφέρεια της στενής σύνταξης, όπου πρέπει να ενεργοποιηθούν τα χαρακτηριστικά της αναφορικότητας (referentiality) για τον ορθό σχηματισμό τους, η κατηγορία των κλιτικών αποτελεί μία ιδιαίτερα προβληματική περίπτωση κατάκτησης για τους ΜΦΟ της ελληνικής (Dimitrakopoulou et al. 2004). Τέλος, παρόλο που η διδακαλία των αδύναμων τύπων των προσωπικών αντωνυμιών τοποθετείται από το Α1 επίπεδο (σύμφωνα με τον οδηγό διδασκαλίας γραμματικής της ελληνικής που προτείνει το ΚΕΓ για την πιστοποίηση της ελληνομάθειας), η χρήση τους από τους μαθητές ξεκινάει κατά βάση από το Α2 επίπεδο, γεγονός που επιβεβαιώνει τον αυξημένο βαθμό δυσκολίας της συγκεκριμένης κατηγορίας. Θα είναι το ουδέτερο, το γένος προτίμησης σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες; Ως προς το γένος προτίμησης που χρησιμοποιήθηκε από τους τουρκόφωνους μαθητές, τα δεδομένα έδειξαν μία σαφή προτίμηση των ΜΦΟ για χρήση του ουδετέρου ως αμαρκάριστου τύπου, αποτέλεσμα που επιβεβαιώνεται και από άλλες έρευνες (Tsimpli, 2003a; Βαρλοκώστα, 2005; Αναστασιάδη κ.ά. 2008; Agathopoulou et al. 2008). Να σημειωθεί στο σημείο αυτό ότι τα δεδομένα από την ΟΦ αντιτίθενται στα δεδομένα της Κόντα (2013), η οποία στην δοκιμασία απόδοσης γένους βρίσκει ότι οι τουρκόφωνοι μαθητές υπεργενικεύουν το θηλυκό γένος, ενώ στην δοκιμασία συμφωνίας προτιμούν το ουδέτερο. Ωστόσο, η εικόνα δεν παραμένει ίδια για τα 22 Ο λόγος γίνεται για το οριστικό άρθρο και το γ κλιτικό που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα. 95

103 κλιτικά διότι η ύπαρξη αμφίσημων περιβαλλόντων δεν επιτρέπει την ασφαλή εξαγωγή συμπερασμάτων ως προς την προτίμηση των μαθητών αυτών με τα ποσοστά να μοιράζονται ισόποσα και στις 4 κατηγορίες (αρσενικό, θηλυκό, ουδέτερο, αμφίσημα). Επομένως, τα δεδομένα αυτής της έρευνας συνηγορούν στην γενικότερη άποψη που υπάρχει από την κατάκτηση της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας για την εδραίωση του ουδετέρου ως αμαρκάριστου τύπου (default type) κυρίως όμως σε ότι αφορα την ΟΦ. Ο αριθμός των λαθών ανά συμμετέχοντα μπορεί να συσχετιστεί με το επίπεδο γλωσσομάθειας; Ως προς τη σύνδεση του επιπέδου γλωσομάθειας με τον αριθμό των λαθών τα δεδομένα έδειξαν ότι οι δύο κατηγορίες βρίσκονται σε αναλογική σχέση μεταξύ τους. Αυτό σημαίνει ότι όσο το επίπεδο ελληνομάθειας των μαθητών αυξάνεται, τόσο ο αριθμός των λαθών τους θα μειώνεται. Τα αποτελέσματα μάλιστα επιβεβαιώνονται τόσο για το σύνολο των λαθών των μαθητών όσο και για τις εκάστοτε κατηγορίες λαθών που μελετήθηκαν (ΟΦ, ΡΦ, ΚΛΙΤ). Παρόμοια αποτελέσματα βρήκαν και η Βαρλοκώστα (2005) αλλά και η Κόντα (2013), οι οποίες εξέτασαν τα λάθη συμφωνίας των μαθητών, αφού πρώτα τους κατέταξαν σε επίπεδα, με τα υψηλότερα επίπεδα να σημειώνουν μικρότερα ποσοστά λανθασμένων τύπων σε σχέση με τα αρχικά επίπεδα. Από την άλλη, οι Τάντος κ.ά. (2015) στην έρευνά τους βρήκαν ότι οι μαθητές του ΕΣΚΕΙΜΑΘ βελτιώνονται σε όλους τους τομείς, ανεξάρτητα από το φαινόμενο τη συμφωνίας, με τα λάθη τους να μειώνονται αναλογικά με το επίπεδο γλώσσομάθειας, συγκλίνοντας και με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας. Ωστόσο στις έρευνες αυτές όπως και στην δεδομένη έρευνα, τα αποτελέσματα αυτά δεν συνεπάγονται και την εξάλειψη του αριθμού των λαθών αυτών, ακόμη και σε πολύ υψηλά επίπεδα (Τάντος 2015). Αντίστοιχα αποτελέσματα διαφαίνονται και στην έρευνα των Agathopoulou et al. (2008) όπου εξετάζεται η επίδραση της διδασκαλίας στην βελτίωση των επιδόσεων των σπουδαστών στην εξέταση της ονοματικής συμφωνίας στην ελληνική, αλλά και στην έρευνα των Αναστασιάδη κ.ά. (2008), όπου οι σπουδαστές σημείωσαν μικρότερο αριθμό λαθών στις παραγωγές τους μετά την διδακτική παρέμβαση. Συνοψίζοντας, γίνεται αντιληπτό ότι τα γλωσσικά εισαγόμενα που λαμβάνουν οι μαθητές σε συνδυασμό με την άνοδο του επιπέδου γλωσσομάθειάς τους συμβάλλουν στην αισθητή μείωση των λαθών των μαθητών αυτών. 96

104 Βάσει αποτελεσμάτων ποιό θεωρητικό μοντέλο φαίνεται να επιβεβαιώνεται (Ολικής Πρόσβασης/ Ολικής Μεταφοράς ή Θεωρία της Ερμηνευσιμότητας); Το βασικό ερώτημα που απασχολεί την παρούσα έρευνα είναι η σύνδεση των αποτελεσμάτων με τα θεωρητικά μοντέλα κατάκτησης που επιλέχθηκαν, αυτό της Ολικής Πρόσβασης/ Ολικής Μεταφοράς (Schwartz & Sprouse 1996) καθώς και της Θεωρίας της Ερμηνευσιμότητας (Tsimpli & Mastropavlou 2008). Αν ισχύει το μοντέλο των Schwartz & Sprouse (1996), θα ανέμενε κανείς στα δεδομένα της παρούσας έρευνας, οι μαθητές αυτοί να ξεκινούσαν στην Γ2 έχοντας ως αφετηρία την μητρική τους γλώσσα όπου θα μετέφεραν τις δομές της στην Γ2 (Ολική μεταφορά). Κάτι τέτοιο διαφαίνεται σε ορισμένα σημεία στα κείμενα που εξετάστηκαν, τα οποία όμως δεν αφορούν το φαινόμενο της συμφωνίας αλλά τη θέση του ρήματος και τη σειρά των όρων, δομές που απαλείφονται όσο το επίπεδο των μαθητών αυξάνεται. Στη συνέχεια, καθώς οι ΜΦΟ έρχονται σε επαφή με δομές της γλώσσας-στόχου που απουσιάζουν από τη μητρική τους, καταφεύγουν στην ΚΓ για να επαναπροσδιορίσουν τις παραμέτρους αυτές που διαφοροποιούνται από την Γ1 στη Γ2. Έτσι λοιπόν, αναμένεται οι τουρκόφωνοι μαθητές να μην αντιμετωπίσουν ιδιαίτερα προβλήματα σε χαρακτηριστικά που απουσιάζουν από τη γλώσσα τους (οριστικό άρθρο, γένος, κλιτικά) ή κωδικοποιούνται διαφορετικά σε αυτήν (αόριστο άρθρο, πτώση). Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έδειξαν ότι η χρήση των προσδιοριστών (γραφημα 6.7) έχει εδραιωθεί στο γλωσσικό σύστημα των ΜΦΟ, αλλά η κατηγορία του γένους συνεχίζει να δημιουργεί προβλήματα, τα οποία μάλιστα αγγίζουν τη στατιστική σημαντικότητα τόσο για την ΟΦ όσο και για τα κλιτικά (γράφημα 6.2 και 6.4 αντίστοιχα). Για τους λόγους αυτούς η θεωρία της Ολικής Πρόσβασης/ Ολικής Μεταφοράς δεν φαίνεται να επιβεβαιώνεται στο έπακρο. Εξετάζοντας τώρα την υποθεση των Tsimpli & Mastropavlou (2008), σύμφωνα με τις οποίες η πρόσβαση στην ΚΓ δεν είναι εφικτή μετά το πέρας της κρίσιμης περιόδου και η διάκριση των χαρακτηριστικών σε ερμηνεύσιμα και μη καθιστά αδύνατη την κατάκτηση των δεύτερων όταν αυτά απουσιάζουν από την μητρική ή διαφοροποιούνται από τη Γ1 στη Γ2, φαίνεται πως έχει περισσότερες πιθανότητες να ευσταθεί βάσει των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το χαρακτηριστικό του γραμματικού γένους απουσιάζει από την τουρκική και παράλληλα αποτελεί ένα μη ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό. Δεδομένου ότι οι τουρκόφωνοι μαθητές καλούνται να κατακτήσουν ένα χαρακτηριστικό που 97

105 απουσιάζει από την Γ1 αλλά είναι υποχρεωτικό για την δήλωση της συμφωνίας στην ελληνική εντός ΟΦ αλλά και μεταξύ κλιτικών και αντικειμένου αναφοράς, και δεδομένου ότι τα λάθη των μαθητών στην κατηγορία του γένους είναι αρκετά σημαντικά, συμπεραίνεται ότι το χαρακτηριστικό αυτό δύσκολα μπορεί να κατακτηθεί από το συγκεκριμένο μαθητικό πληθυσμό με Γ1 την τουρκική. Η εξέταση της ονοματικής συμφωνίας και των κλιτικών έδειξε ότι τα ποσοστά λαθών στην κατηγορία του γένους φτάνουν το 75% στην ΟΦ και το 60% στα κλιτικά. Με βάση τα δεδομένα αυτά φαίνεται να επιβεβαιώνεται η Θεωρία της Ερμηνευσιμότητας για την παρούσα έρευνα. Ωστόσο, αν εξετάσει κανείς τα δεδομένα από τις παραλείψεις των προσδιοριστών και των κλιτικών, θα διαπιστώσει ότι η θεωρία αυτή δεν μπορεί να επιβεβαιωθεί πλήρως. Τα δεδομένα τόσο από το οριστικό άρθρο, όσο και από τα κλιτικά (γράφημα 6.8), χαρακτηριστικά τα οποία απουσιάζουν από την μητρική των ομιλητών και θεωρούνται εξίσου μη ερμηνεύσιμα με βάση τις Tsimpli & Mastropavlou (2008), δείχνουν ότι οι τουρκόφωνοι μαθητές έχουν κατακτήσει το σύστημα των προσδιοριστών και των κλιτικών σε ποσοστό μάλιστα που φτάνει το 95% στο Β1 επίπεδο. Επομένως, αυτό που διερωτάται κανείς εξετάζοντας όλα τα παραπάνω είναι: πώς γίνεται οι μαθητές αυτοί να έχουν κατακτήσει το σύστημα των προσδιοριστών και των κλιτικών και να μην έχουν κατακτήσει το γένος, δεδομένου ότι και οι τρεις κατηγορίες αποτελούν μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά στην ελληνική; Η απάντηση που μπορεί να δοθεί στο συγκεκριμένο ερώτημα είναι ότι τα λάθη των μαθητών δεν βρίσκονται στο συντακτικό επίπεδο αλλά στην πραγμάτωση της συμφωνίας (spell out). Τόσο το οριστικό άρθρο όσο και το γ κλιτικό που εξετάστηκαν στην έρευνα αυτή, αλλά και σε προηγούμενες έρευνες της ελληνικής (Tsimpli 2003b; Dimitrakopoulou et al. 2004), έδειξαν ότι τα χαρακτηριστικά αυτά ανήκουν στα μη ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά του προσδιοριστικού συστήματος της ελληνικής (Delements) τα οποία δυσκολεύουν τους ΜΦΟ στην κατάκτησή τους, προβαίνοντας σε πληθώρα παραλείψεων. Από την άλλη, η Βαρλοκώστα (2002) υποστηρίζει ότι οι ΜΦΟ έχοντας πρόσβαση στην ΚΓ καταφέρνουν να ενσωματώσουν τις λειτουργικές κατηγορίες της φράσης προσδιοριστή στη διαγλώσσα τους, ακόμη και όταν αυτές απουσιάζουν από τη μητρική τους, όπως συμβαίνει με τους τουρκόφωνους μαθητές της παρούσας έρευνας. Ωστόσο, τα λάθη συμφωνίας συνεχίζουν να εμμένουν ακόμη και σε υψηλά επίπεδα. Φαίνεται επομένως, να επιβεβαιώνονται και οι δύο θεωρίες, διότι η χρήση των προσδιοριστών και των κλιτικών δεν φαίνεται διαταραγμένη, 98

106 γεγονός που συνηγορεί υπερ της πρόσβασης στην ΚΓ για την επαναρύθμιση των παραμέτρων αλλά και από την άλλη η ορθή επιλογή του γένους προβληματίζει τον σχηματισμό της συμφωνίας τόσο στην ΟΦ όσο και στα κλιτικά. Αυτό που φαίνεται να ισχύει στη περίπτωση αυτή είναι η λανθασμένη μορφολογική πραγμάτωση στην οποία καταφεύγουν οι ΜΦΟ (Κόντα 2013). Δεδομένου ότι το γένος αποτελεί ένα μη ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό, το οποίο όμως οι τουρκόφωνοι μαθητές καλούνται να ενσωματώσουν στο σύστημά τους αφού είναι αναγκαίο για την δήλωση της συμφωνίας στην ελληνική, οι μαθητές προσδίσουν ερμηνεύσιμα χαρακτηριστικά στο γένος και ενεργοποιούν περιφερειακούς μηχανισμούς για την κατάκτησή του. Έτσι, καταφεύγουν σε λανθασμένη χρήση του (Tsimpli 2003a). Όπως υποστηρίζει η Lardiere (2008) το πρόβλημα δεν εντοπίζεται στη σύνταξη αλλά στην μορφολογική πραγμάτωση του αφηρημένου χαρακτηριστικού που απουσιάζει από την μητρική γλώσσα των μαθητών και κυρίως στην αντιστοίχιση του αφηρημένου χαρακτηριστικού με το κατάλληλο μόρφημα (mapping problem). Για τον λόγο αυτό οι παραλείψεις στο σύστημα των προσδιοριστών δεν είναι σημαντικές, αλλά η κατηγορία του γένους αποδεικνύεται αρκετά προβληματική. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής συγκλίνουν με αυτά της Κόντα (2013), η οποία βρίσκει ότι το χαρακτηριστικό του γένους είναι υποπροσδιορισμένο στην ελληνική ως Γ2 από τουρκόφωνους μαθητές, παρόλο που το χαρακτηριστικό αυτό είναι κατακτήσιμο. Το γένος σύμφωνα με τις Tsimpli (2003) και Κόντα (2013) θα συνεχίσει να έχει διαφορετικές αναπαραστάσεις στη διαγλώσσα των ΜΦΟ και ακόμη και σε προχωρημένο στάδιο κατάκτησης θα διαφοροποιεί τους ΜΦΟ από τους ΦΟ της ελληνικής. Τέλος, υπέρ της άποψης της δυσκολίας με την κλιτική μορφολογία συνηγορεί και η ύπαρξη ενός υπεργενικευτικού τύπου γένους, και συγκεκριμένα του ουδετέρου, γεγονός που δηλώνει ότι τα άλλα δύο γένη είναι υποπροσδιορισμένα στο νοητικό λεξικό των τουρκόφωνων μαθητών και γι αυτό καταφεύγουν στον μηχανισμό αυτό για την δήλωση της συμφωνίας Συμπεράσματα Περιορισμοί Μελλοντικές προεκτάσεις Συνοψίζοντας, στην παρούσα εργασία επιχειρήθηκε ο έλεγχος ενός μορφοσυντακτικού φαινομένου και συγκεκριμένα της συμφωνίας μέσα από γραπτές παραγωγές τουρκόφωνων μαθητών που μαθαίνουν την ελληνική ως Γ2. Η συμβολή της έρευνας αυτής στην ευρύτερη γλωσσολογική έρευνα είναι ο συγκερασμός δύο 99

107 κλάδων, της γλωσσολογίας σωμάτων κειμένων από την μιά μεριά και των θεωριών κατάκτησης από την άλλη. Τα δεδομένα που είχαν στη διάθεσή τους μέχρι πρόσφατα οι ερευνητές της δεύτερης/ ξένης γλώσσας προέρχονταν από πειραματικές διαδικασίες, όπου οι ερευνητές προσπαθούσαν να εκμαιεύσουν φυσικό λόγο από τους μαθητές για τον έλεγχο της διαγλώσσας τους με τεχνητό όμως τρόπο. Στο σημείο αυτό διαφαίνεται η συμβολή των ΣΚΜ για την μελέτη της δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Τα ΣΚΜ, όπως αναφέρθηκε και στην αρχή της παρούσας εργασίας (κεφ 2.7), αποτελούν την πιο άμεση πηγή πρόσβασης των ερευνητών στην εξέταση της διαγλώσσας των μαθητών, καθώς απαρτίζονται από αυθόρμητες γλωσσικές παραγωγές (προφορικές ή γραπτές) στη γλώσσα-στόχο (Granger 2002). Έτσι, οι ερευνητές συλλέγοντας τις παραγωγές των ΜΦΟ, έχουν στη διάθεσή τους ολοκληρωμένες φράσεις/ προτάσεις σε ρέοντα λόγο και όχι αποκομμένες προτάσεις εκτός περικειμένου, τις οποίες μπορούν να αξιοποιήσουν ποικιλοτρόπως. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές δεν υποβάλλονται σε κάποια πειραματική διαδικασία και οι ερευνητές έχουν στη διάθεσή τους υλικό προς εξέταση και διερεύνηση. Κατά αυτόν τον τρόπο αξιοποιήθηκαν και τα δεδομένα της παρούσας έρευνας για την εξέταση της συμφωνίας, μέσα από τις γραπτές παραγωγές των τουρκόφωνων μαθητών. Ωστόσο, στο σημείο αυτό να γίνει σαφές ότι τα ΣΚΜ και η επισημείωση δεν έρχονται να αντικαταστίσουν τις πειραματικές μεθόδους, αλλά να λειτουργήσουν συμπληρωματικά στα μέχρι τώρα μεθοδολογικά εργαλεία που είχε στη διάθεσή της η γλωσσολογική κοινότητα. Στην πορεία της παρούσα έρευνας, τα αποτελέσματα αυτά συνδέθηκαν με την κατάκτηση της δεύτερης/ ξένης γλώσσας, που αποτελεί ένα από τα ποικίλα πεδία έρευνας και αξιοποίησης των γραπτών παραγωγών των μαθητών. Έτσι, στην έρευνα αυτή τα λάθη των μαθητών καταμετρήθηκαν και, αφού έγιναν οι απαραίτητες στατιστικές αναλύσεις επιχειρήθηκε η σύνδεσή τους με τις θεωρίες της δεύτερης/ ξένης γλώσσας που βασίζονται στο γενετικό μοντέλο και μέσω πειραμάτων βρίσκουν παρόμοια αποτελέσματα. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, τα αποτελέσματα των ΣΚΜ μπόρεσαν να συνδεθούν με τα θεωρητικά μοντέλα κατάκτησης και αυτό το οποίο συμπεραίνεται είναι ότι η συμφωνία αποτελεί ένα ιδιαίτερα απαιτητικό μορφοσυντακτικό φαινόμενο για την ελληνική ως Γ2 και η κατάκτησή της εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες που πρέπει να ληφθούν υπόψιν. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έδειξαν μία δυσκολία των ΜΦΟ στην κατάκτηση της κατηγορίας του γένους, γεγονός που δυσκολεύει τον ορθό σχηματισμό της συμφωνίας. 100

108 Ωστόσο, στην έρευνα αυτή υπήρξαν και κάποιοι περιορισμοί: αρχικά, θα μπορούσε να αντιτείνει κανείς ότι το δείγμα που εξετάστηκε δεν ήταν αρκετά μεγάλο αν το συγκρίνει με άλλες έρευνες (Βαρλοκώστα 2005, όπου εξετάστηκαν 253 μαθητές) και επομένως τα αποτελέσματα δεν είναι τόσο ισχυρά για να έχουν γενικευτική αξία. Το γεγονός επίσης ότι δεν υπάρχουν δεδομένα από υψηλότερα επίπεδα γλωσσομάθειας και τα όσα είναι διαθέσιμα φτάνουν μέχρι το επίπεδο Β1, μπορεί να θεωρηθεί μειονέκτημα της παρούσας έρευνας, καθώς δεν επιτρέπει την εξέταση των φαινομένων σε επίπεδα όπου το σύστημα της διαγλώσσας αρχίζει να σταθεροποιείται. Δεν μπορεί με τα μέχρι τώρα δεδομένα να εξεταστεί αν τα λάθη γένους συνεχίζουν να εμμένουν στο Β2 επίπεδο των τουρκόφωνων μαθητών και επομένως αν πρόκειται για απολίθωση του φαινομένου ή αν τελικά κατακτάται επιτυχώς από την ομάδα αυτή. Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η παρούσα έρευνα εξετάζει μία συγκεκριμένη πτυχή της διαγλώσσας των μαθητών του ΕΣΚΕΙΜΑΘ και συγκεκριμένα τις χρονιές , όταν λειτουργούσε το πρόγραμμα του «Διάπολις» για την εκπαίδευση των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών. Συνεπώς, οι μαθητές αυτοί και κατ επέκταση οι παραγωγές τους δεν μπορούν να εξεταστούν μετά τη λήξη του προγράμματος για να φανεί ο καταμερισμός των λαθών διαχρονικά. Τα λάθη των μαθητών αυτών αφορούν τις χρονιές όπου και δημιουργήθηκε το υλικό του ΕΣΚΕΙΜΑΘ από τις παραγωγές των μαθητών αυτών. Μελλοντικά, αν κάποιος επιθυμεί να ασχοληθεί με τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών και να διερευνήσει περαιτέρω τις παραγωγές των μαθητών, έχει στη διάθεσή του ποικιλία επιλογών. Αρχικά, μπορεί η επισημείωση να επεκταθεί πέρα από το φαινόμενο της συμφωνίας και να εξετάσει και τα υπόλοιπα μορφοσυντακτικά φαινόμενα (π.χ. όψη) και να δοθεί έτσι μία σαφέστερη εικόνα των λαθών των μαθητών όπου θα φανεί αν τα λάθη είναι συστηματικά ή τυχαία. Στην συνέχεια μπορεί βάσει των αποτελεσμάτων να σχεδιαστεί διδακτικό υλικό εστιασμένο στα ευρήματα της έρευνας και στην βελτίωση της διαγλώσσας των μαθητών για κατηγορίες που θεωρούνται ιδιαίτερα προβληματικές ως προς την κατάκτησή τους (π.χ. γένος). Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας προέρχονται από την δοκιμασία γραπτής παραγωγής στην οποία κλήθηκαν να συμμετάσχουν οι μαθητές του ΕΣΚΕΙΜΑΘ. Υπάρχουν ωστόσο δεδομένα και από τις προφορικές παραγωγές τους, τα οποία είναι αναξιοποίητα. Θα μπορούσαν επομένως μελλοντικά να απομαγνητοφωνηθούν οι παραγωγές αυτές, να ψηφιοποιηθούν, να επισημειωθούν και αφού καταγραφούν τα λάθη των μαθητών να συγκριθούν με τα αποτελέσματα της 101

109 παρούσας έρευνας για να φανούν πιθανές συγκλίσεις ή αποκλίσεις και αν το είδος της παραγωγής (προφορικό/ γραπτό) επηρεάζει τον αριθμό και το είδος των λαθών. Τέλος, υπάρχει και η δυνατότητα σύγκρισης των αποτελεσμάτων αυτών με τα αντίστοιχα αποτελέσματα των γλωσσοδιδακτικών παρεμβάσεων που έγιναν στους μαθητές των τάξεων υποδοχής κατά το σχολικό έτος Πρόκειται για δραστηριότητες που έλεγξαν τη γραμματική επάρκεια των μαθητών (μέσα από δοκιμασίες ημιελεύθερης παραγωγής, ελεύθερης παραγωγής και ανάκλισης προτάσεων) που φοιτούν σε τάξεις υποδοχής και εξέτασαν τον ρόλο της διδακτικής παρέμβασης στην μεταβολή της διαγλώσσας των μαθητών αυτών (Αγαθοπούλου κ.ά. 2013). 102

110 Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Agathopoulou, E., Papadopoulou, D., & Zmijanjac, K. (2008). Noun-adjective agreement in L2 Greek and the effect of input based instruction. Journal of applied linguistics, 24: 9-33 Bley-Vroman, R The logical problem of foreign language learing. Linguistic Analysis 20, Bley-Vroman, R The evolving context of the fundamental difference hypothesis. Studies in Second Langage Acquisition 31, Chomsky, N Syntactic Structures. The Hague: Mouton. Chomsky, N Lectures on Goverment and Binding. Dordrecht: Foris. Chomsky, N The Minimalist Program. Cambridge, Mass: MIT Press. Dagneaux, E., Dennesss, S., & Granger, S Computer-aided error analysis. System, 26, Dimitrakopoulou, M., Kalaitzidou, S., Roussou, A. & I.M. Tsimpli Clitics and Determiners in the L2 Greek Grammar. Proceedings of the 6 th International Conference on Greek Linguistics. [ Dulay, H. & Burt, J Should we teach children syntax? Language Learning 23, Dulay, H., Burt, M., & Krashen Language Two. Νέα Υόρκη: OUP. Flynn, S A parameter-setting approach to second language acquisition. Στο W. Ritchie & T. Bhatia (επιμ.), Handbook of Second Language Acquisition. San Diego: Academic Press, Göksel, A & Kershlake, C Turkish: a comprehensive grammar. London: Routledge. 103

111 Granger, S A Bird s eye View of Learner: Corpus Research. Στο Granger, S., Hung, J. & Petch-Tyson, S. (επιμ.), Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam: Benjamins, Granger, S The international Corpus of Learner English: A New Resourse for Foreign Language Learning and Teaching and Second Language Acquisition Research, TESOL Quaterly 37, Granger, S How to use foreign and Second Language Learner Corpora. Στο Mackey, A. & Gass, M. S. Research Methods in Second Language Acquisition. A practical guide. Blakwell. Hawkins, R. & Chan, C. Y The partial availability of Universal Grammar in second language acquisition: the failed functional features hypothesis. Second Language Research 13(3), Haznedar, B L2 acquisition by a Turkish-speaking child: Evidence of L1 influence. Στο E. Hughes, M. Hughes και A. Greenhill (επιμ.), Proceedings of the 21 st Annual Boston University Conference on Language Development, Somerville, MA: Cascadilla Press. Haznedar, B. & Schwarts, B. D Are there optional infinitives in child L2 acquisition? Στο E. Hughes, M. Hughes και A. Greenhill (επιμ.), Proceedings of the 21 st Annual Boston University Conference on Language Development, Somerville, MA: Cascadilla Press. Holton, D., Makckridge, P., & Φιλιππάκη-Warburton, Ε Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. Kennedy, Graeme, D An Instroduction to corpus Linguistics. London; New York: Longman. Κornflit, J Turkish. London, New York: Routledge. Lardiere, D Feature assembly in second language acquisition. Στο J.M. Liceras, H. Zobl και H. Goodluck (επιμ.), The Role of Formal Features in Second Language Acquisition, New York: Lawrence Erlbaum Associates. 104

112 Leech, G Corpora and theories of linguistic performance. Στο Wınter, W. (επιμ.) Trends in Linguuistics. Studies and Monographs 65, New York: Mouton de Guyter. Lewis, G Turkish Grammar (2 nd edition). Oxford: Oxford University Press. Martohardjono, G. & Flynn, S Language Transfer: what do we really mean? Στο L. Eubank, L.Selinker & M. Sharwood-Smith (επιμ.), The Current State of Interlanguage: Studies in Honor of William E. Rutherford. Amsterdam: John Benjamins, O Donnell, M The UAM Corpus Tool: Software for Corpus Annotation and Exploration, στο C. Bretones κ.ά. (επιμ.), Applied Linguistics Now: Understanding Language and Mind/ La linguistic Aplicada Hoy: Comprndiendo el Lenguaje y la Mente. Almeria: Universidad de Almeria, Pavlidou, Th-S., The Corpus of Spoken Greek: goal, challenges, perspectives. LREC. Proceedings, Workshop 18 (Best Practices for Speech Cospora in Linguistic Research), Slabakova, R L1 transfer revisited: the L2 acquisition of telicity marking English by Spanish and Bulgarian native speakers. Linguistics 38: Schwartz, B. D. & Sprouse, R L2 cognitive states and the full transfer/ full access model. Second Language Research 12, Tono, Y Learner Corpora: Design, development and applications. Στο Proceedings of the Corpus Linguistics 2003 Conference. Lancaster University Tsimpli, I.M. & Dimitrakopoulou, M The interpretability hypothesis: evidence from wh-interrogatives in second language acquisition. Second Language Research 23,2: Tsimpli, I. M. & Roussou, A Parameter resetting in L2? UCL Working Papers in Linguistics 3: Tsimpli, I. M. & Mastropavlou, M Feature interpretability in L2 acquisition and SLI: Greek clitics and determiners. Στο J.M. Liceras, H. Zobl και H. Goodluck 105

113 (επιμ.), The Role of Formal Features in Second Language Acquisition, New York: Lawrence Erlbaum Associates. Tsimpli, I.M. 2003b. Clitics and Determiners in L2 Greek. Proceedings of the Generative Approaches to Second Language Acquisition Conference (GASLA 2002), Somerville. MA: Cascandila Proceeding Project, Varlokosta, S The acquisition of functional categories in child L2 Greek: Evidence for the Full Transfer/ Full Acces Hypothesis. Γλωσσολογία 14, White, L Implications of parametric variation for adult second language acquisition: an investigation of the pro-drop parameter. Στο V. Cook (επιμ.) Experimental approaches to second language acquisition Oxford: Pergamon Press. Whıte, L Second Language Acquisition and Universal Grammar. Cambridge: Cambridge University Press. White, L., Valenzuela, E., Kozlowska-MacGregor, M., & Leung, Y.K.I The status of abstract features in interlanguage grammars: gender and number agreement in L2 Spanish. Στο A. H-J. Do, L. Dominguez & A. Johansen (επιμ.), Proceedings of the 25 th Annual Boston University Conference on Language Development Somerville, MA: Cascadilla Press. Yavuz, H & Balpımar, Z Turkish phonology and morphology. Anadolu Üniversitesi. Ελληνόγλωσση Αγαθοπούλου, Ε., Αναστασιάδου, Σ., Μεσηνιώτη, Π., Μητζιάς, Ι., Παπαδοπούλου, Δ., Παπακωνσταντίνου Μ., Σουγιανίδης Χ., Τσιαμουρη, Φ. & Ivanic, J Επιστημονικές δημοσιεύσεις/ ανακοινώσεις για τη σύγκριση των αποτελεσμάτων και την αποτελεσματικότητα των γλωσσοδιδακτικών παρεμβάσεων που υιοθετήθηκαν κατά τη διδασκαλία. Στο Υποστήριξη της λειτουργίας Τάξεων Υποδοχής (Δράση 1), Αξιολόγηση της λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής (Υποδράση 1.4.). Διάπολις: Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 106

114 ( aktikwn_paremvasewn_se_mathites_ty) Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α.,Βλέτση, Ε., Μητσιάκη, Μ., Μποζονέλος Β. & Χούμα, Β Τα γλωσσικά λάθη των μαθητών της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και ο ρόλος της Γ1 στις πολυπολιτισμικές τάξεις του Γυμνασιου. Στο International Conference European Year of International Dialogue: Discussing with Languages- Cultures. Θεσσαλοννίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, A., Παπαδοπούλου, Δ., Τζεβελέκου, Μ., Βαρλοκώστα, Σ., Ιακώβου, Μ., Κάντζου, Β., Λύτρα, Β., Σιούπη, Α., Σταμούλη, Σ., Τερζή, Α., & Χονδρογιάννη, Β Ας μιλήσουμε Ελληνικά Ι, ΙΙ, ΙΙΙ. Μονοχρωμία: Θεσσαλονίκη. Βαρλοκώστα, Σ Η ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης: εκμάθηση του γένους και σύγκριση με την εκμάθηση του αριθμού και της πτώσης στην ονοματική φράση. Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Αδημοσίευτο χειρόγραφο. Γούτσος, Δ., Σώμα Ελληνικών Κειμένων: Σχεδιασμός και υλοποίηση. Πρακτικά 6 ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας. Πανεπιστήμιο Κρήτης. Κρήτη: Σεπτεμβρίου Γούτσος, Δ., Φραγκάκη, Γ., Εισαγωγή στη γλωσσολογία σωμάτων κειμένων. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: Κόντα, Ε Η κατάκτηση της ελληνικής από παιδιά με μητρική γλώσσα την τουρκική: Στοιχεία από την ονοματική συμφωνία και τη μορφολογία. Διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Μπέλλα, Σ Η δεύτερη γλώσσα, κατάκτηση και διδασκαλία (4 η έκδοση). Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράμματα. Παπαδοπούλου, Δ., Τάντος, Α., Αλεξανδρή, Αι., Δόση, Ι., Κούτρα, Κ, Μελιάδου, Κ., & Πούλιου, Αι., Επισημειωτής Σωμάτων Κειμένων. Στο Υποστήριξη της Λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής (Δράση 1), Ψηφιοποίηση Γραπτών και Προφορικών Παραγωγών Μαθητών στις Τάξεις Υποδοχής (Υποδράση 1.5). Διάπολις: Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών. Θεσσαλονίκη: 107

115 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. ( Παπαδοπούλου, Δ., & Τάντος, Α. (2014). Η διδακτική αξιοποίηση των σωμάτων κειμένων μαθητών στην ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Στο: Μελέτες αφιερωμένες στη ομότιμη καθηγήτρια ΑΠΘ Άννα Αναστιάδη-Συμεωνίδη. Καβάλα: Σαϊτα. Σαραφίδου, Τ., & Ζερδελή, Σ. ( 2007). Η εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας από μαθητές της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης. Διεθνές Συνέδριο «2008, Ευρωπαϊκό Έτος Διαπολιτισμικού Διαλόγου: Συνομιλόντας με τις γλώσσεςπολιτισμούς». Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ., Δεκέμβριος Σελλά, Ε Το ονοματικό σύνταγμα στα ελληνικά των τουρκόφωνων της Δυτικής Θράκης. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 9, Τάντος, Α Σώματα Κειμένων (ΣΚ) και εκμάθηση δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Στο Παπαδοπούλου, Δ., Αγαθοπούλου, Ε. & Πούλιου, Κ. (επιμ.): Υποστήριξη της λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.( i_tis_leitourgias_twn_ty.pdf ) Τάντος, Α., Μαρκαντωνάτου, Σ., Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Κυριακοπούλου Π., Υπολογιστική Γλωσσολογία. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: Τάντος, Α., Αλεξανδρή, Κ., Δόση, Ι., Πούλιου, Κ., Σαββίδου, Π., & Φωτιάδου, Γ Ανάλυση λαθών στο ελληνικό σώμα κειμένων μαθητών (ΕΣΚΕΙΜΑΘ): πρώτα ευτήματα. Πρακτικά 34ης ετήσιας συνάντησης τομέα γλωσσολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη: 34, Τζεβελέκου, Μ., Γιάγκου, Μ., Κάντζου, Β., Σταμούλη, Σ., & Πούλιου, Αι Κατατακτήριες δοκιμασίες Ι, ΙΙ & ΙΙΙ διερεύνησης γλωσσικών αναγκών μαθητών στις τάξεις υποδοδοχής. Στο Υποστήριξη της Λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής (Δράση 1), Διερεύνηση Γλωσσικών Αναγκών Μαθητών στις Τάξεις Υποδοχής (Υποδράση 1.2). Διάπολις: Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών. Θεσσαλονίκη: 108

116 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. ( ) Τζιμώκας, Δ Ηλεκτονικό σώμα κειμένων (ΗΣΚ) εκμάθησης της νέας ελληνικής ως δεύτερης: προς ένα ερευνητικό και διδακτικό εργαλείο. Πρακτικά 30 ης ετήσιας συνάντησης τομέα γλωσσολογίας. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονικής. Θεσσαλονίκη: Τσαμαδού-Jacoberger, E. & Χειλά-Μαρκοπούλου, Δ Τα προσδιοριστικά του ονόματος της νέας ελληνικής: περιγραφική συγκριτική και διδακτική προσέγγιση. Στο Μοσχονάς, Σ. (επιμ.): Η σύνταξη στη μάθηση και τη διδασκαλία της Ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Αθήνα: Πατάκης, Τσιμπλή, Ι. Μ. 2003a. Η κατάκτηση του γένους στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Στο: Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Ράλλη, Α., & Χειλά-Μαρκοπούλου, Δ. Θέματα νεοελληνικής γραμματικής: Το Γένος. Αθήνα: Εκδ. Πατάκη. Χειλά- Μαρκοπούλου, Δ Γένος και συμφωνία στη νέα ελληνική. Στο Α. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. Ράλλη και Δ. Χειλά- Μαρκοπούλου (επιμ.), Το Γένος. Αθήνα: Πατάκης. Ηλεκτρονική Longman Learners Corpus. Διαθέσιμο στο: The French Interlanguage Database (FRIDA). Διαθέσιμο στο: Εθνικός Θησαυρός για την Ελληνική Γλώσσα (ΕΘΕΓ). Διαθέσιμο στο: Σώμα Νεοελληνικών Κειμένων. Πύλη για την ελληνική γλώσσα. Διαθέσιμο στο: 109

117 Παραρτήματα Παράρτημα 1 Οι δοκιμασίες που χρησιμοποιήθηκαν για την εκμαίευση γραπτού λόγου από τα τεστ ελληνομάθειας: Η Ιστορία της γάτας: Ημερολόγιο: 110

118 Γράμμα σε φίλο/φίλη: 111

119 Παράρτημα 2 Δυσκολίες κατά τη διαδικασία ψηφιοποίησης των γραπτών παραγωγών: Εικόνα 1: Λάθη γραφηματικού τύπου 112

120 Εικόνα 2: Κενά μεταξύ των λέξεων 113

121 Εικόνα 3: Αποσαφήνιση φθόγγων 114

122 Εικόνα 4: Δυσανάγνωστα κείμενα 115