ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Η ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ( ): ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΠΕΡΙΟΔΙΚΩΝ ΚΑΙ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΓΙΩΡΓΟΣ ΜΙΧΑΗΛΙΔΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 2 1. ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗΣ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Θεωρίες για την επιστημονική γνώση: θετικισμός και διαψευσιοκρατία Από τον Mach στον Κύκλο της Βιέννης Η αρχή και το πρόβλημα της επαγωγής Η Διαψευσιοκρατία του Karl Popper Η ΙΣΤΟΡIΑ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤHΜΗΣ ΚΑΙ Η ΙΣΤΟΡIΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚHΣ Η «Δομή των επιστημονικών επαναστάσεων» του Thomas Kuhn ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ: Η ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ( ) 46 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 52 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 55 1

3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αντικείμενο της παρούσας εργασίας αποτελούν οι θεωρίες που συγκροτούνται μεταξύ 1980 και 2000 για την επιστημονικότητα της Παιδαγωγικής. Στο πλαίσιο αυτό, εξετάστηκαν οι σχετικές με επιστημολογικά ζητήματα ενότητες τεσσάρων Εισαγωγών στην Παιδαγωγική και τα άρθρα επιστημολογικού ενδιαφέροντος τα οποία δημοσιεύονται σε δύο παιδαγωγικά περιοδικά, τη Σύγχρονη Εκπαίδευση και την Παιδαγωγική Επιθεώρηση. Κατάλογος των άρθρων αυτών παρατίθεται σε Παράρτημα στο τέλος της εργασίας. Το ζήτημα της επιστημονικότητας της ελληνικής Παιδαγωγικής την εν λόγω περίοδο δεν έχει μελετηθεί στο παρελθόν, γεγονός το οποίο σε σημαντικό βαθμό οφείλεται στην πεποίθηση ότι η επιστημονικότητα της Παιδαγωγικής έχει θεμελιωθεί επαρκώς και δεν αμφισβητείται πλέον. «Η Παιδαγωγική ως επιστήμη της αγωγής και της μόρφωσης, ως μια ανθρωπολογική, ανθρωπιστική και κοινωνική επιστήμη, ως μια επιστήμη της παιδαγωγικής θεωρίας και της διδακτικής πράξης, θεωρείται σήμερα αυτόνομη. Βέβαια, στην ιστορική της διαδρομή, έλαβαν χώρα πολλές επιστημονικές παραθέσεις, αντιπαραθέσεις και έντονες φιλονικίες, που έγιναν γνωστές διεθνώς, ότι δηλαδή η Παιδαγωγική όχι μόνο δεν έχει τις προϋποθέσεις αυτοτελούς επιστήμης (μια επιστήμη θεωρείται αυτοτελής όταν έχει δικό της αντικείμενο και τις δικές της ειδικές μεθόδους έρευνας) αλλά δεν είναι καν επιστήμη. Τέτοιου είδους απόψεις διατυπώνονται δυστυχώς και σήμερα αβασάνιστα στη χώρα μας από μεμονωμένα ευτυχώς άτομα, παρόλο που ανήκουν στο χώρο των γραμμάτων και των τεχνών. Όμως, δεν μπορούν οι απόψεις αυτές να έχουν εγκυρότητα και ισχύ, γιατί εκτός του ότι στερούνται επιστημονικών επιχειρημάτων και στηρίζονται σε περιγραφικές και δεοντολογικές θέσεις, οι εκφραστές της δεν είναι ειδικοί για την επιστήμη της Παιδαγωγικής και κατά συνέπεια δε θεωρούνται βαρύνουσας σημασίας, αν και στη χώρα μας, ως γνωστό, επικρατεί η θέση ότι όλοι είναι ειδικοί σε όλα και για όλα» (Γεωργουσόπουλος 1999, όπως παρατίθεται στο Χατζηδήμου 2000: 11). Ωστόσο, υπάρχουν μία σειρά προβλήματα τα οποία δεν έχουν απασχολήσει την τρέχουσα παιδαγωγική βιβλιογραφία και τα οποία σχετίζονται με τις θεωρίες που αναπτύσσονται, τόσο στις Εισαγωγές όσο και στα άρθρα που δημοσιεύονται στα παιδαγωγικά περιοδικά για την επιστημονικότητα της Παιδαγωγικής. Η επισκόπηση των προβλημάτων αυτών προϋποθέτει μια πρώτη αδρομερή σκιαγράφηση των θεωριών που αναπτύσσονται για την επιστημονικότητα της Παιδαγωγικής. Οι θεωρίες αυτές, λοιπόν, προσανατολίζονται προς δύο κατευθύνσεις: α) αναζητούν τα απόλυτα κριτήρια θεμελίωσης της επιστημονικότητας της γνώσης που παράγεται από τη μελέτη των εκπαιδευτικών φαινομένων και β) εξετάζουν την ιστορία της συγκρότησης της Παιδαγωγικής σε επιστήμη. Στην πρώτη περίπτωση, ανάμεσα στις θεωρίες με τις οποίες επιχειρείται η περιγραφή των απόλυτων κριτηρίων θεμελίωσης του επιστημονικού χαρακτήρα της παιδαγωγικής γνώσης, βρίσκεται η Εμπειρική/Αναλυτική και η 2

4 Ερμηνευτική/Νοολογική Παιδαγωγική. Αντίστοιχα, στην πρώτη ενότητα επιχειρείται μια παρουσίαση των θεωριών αυτών και του τρόπου που παρουσιάζονται από τους συγγραφείς των Εισαγωγών και των άρθρων των περιοδικών την υπό εξέταση περίοδο. Οι αναπαραστάσεις που προέκυψαν αντιπαραβλήθηκαν προς τη βιβλιογραφία που αναπτύχθηκε στη φιλοσοφία της επιστήμης αναφορικά με το ζήτημα των κριτηρίων θεμελίωσης της επιστημονικής γνώσης, προκειμένου να καταδειχθούν οι συγκλίσεις και οι αποκλίσεις των παιδαγωγών από τη βιβλιογραφία αυτή. Πέρα από το προφανές ενδιαφέρον που έχουν οι αποκλίσεις από την επιστημολογική βιβλιογραφία (οι παρερμηνείες, οι παραλείψεις, οι διαφοροποιήσεις), έγινε μια προσπάθεια παρουσίασης της κυρίαρχης αντίληψης για την έρευνα στο πλαίσιο της ελληνικής Παιδαγωγικής, τις μεθόδους και τα μεθοδολογικά προβλήματα. Στη δεύτερη περίπτωση, διαμορφώνονται θεωρίες για την ιστορική εξέλιξη της Παιδαγωγικής από τα πρώτα στάδια των προσπαθειών των πρώτων ανθρώπων να εκπαιδεύσουν τα νεώτερα μέλη των πρωτόγονων κοινωνιών στην τρέχουσα εξέλιξη της Παιδαγωγικής. Οι θεωρίες αυτές αντιπαραβλήθηκαν προς αντίστοιχες θεωρίες που αναφέρονται στην ιστορική εξέλιξη της επιστήμης και αναζητήθηκαν και πάλι οι συγκλίσεις και οι αποκλίσεις των θεωριών των παιδαγωγών από τις θεωρίες των ιστορικών της επιστήμης. Στο βαθμό που, τόσο στις Εισαγωγές όσο και στα περιοδικά, οι παιδαγωγοί, όταν παρουσιάζουν την ιστορική εξέλιξη της Παιδαγωγικής, δεν παραπέμπουν στις αντίστοιχες θεωρίες της Ιστορίας της επιστήμης, στις σχετικές ενότητες επιχειρήθηκε η διερεύνηση της δυνατότητας διαμόρφωσης αναπαραστάσεων της ιστορίας της Παιδαγωγικής, οι οποίες [αναπαραστάσεις] να είναι σύμφωνες με τις θεωρίες που έχουν διαμορφωθεί από τους ιστορικούς της επιστήμης. Αντίστοιχη υπήρξε και η δομή της εργασίας, στην πρώτη ενότητα της οποίας παρουσιάζονται ο θετικισμός, ο επαγωγισμός και η διαψευσιοκρατία και μελετώνται οι προβληματικές που αναπτύχθηκαν στην ελληνική Παιδαγωγική μεταξύ 1980 και 2000 σχετικά με ζητήματα που τέθηκαν από τις θεωρίες αυτές στη δεύτερη ενότητα παρουσιάζεται η σημαντικότερη θεωρία του Ιστορικισμού (της θεωρητικής παράδοσης που αναπτύχθηκε στη φιλοσοφία της επιστήμης και είχε ως αντικείμενό της τη μελέτη της ιστορίας της επιστήμης), η θεωρία του Thomas Kuhn και επιχειρείται η αντιπαραβολή της ιστορικής εξέλιξης της Παιδαγωγικής, όπως αυτή προκύπτει από τις Εισαγωγές και τα περιοδικά, προς τη θεωρία αυτή. Προκειμένου να επιτευχθεί η άμεση αντιπαραβολή των συγκλίσεων και των αποκλίσεων μεταξύ των παιδαγωγικών και των επιστημολογικών θεωριών, η ανάλυση των παιδαγωγικών κειμένων ενσωματώθηκε στην παρουσίαση των επιστημολογικών θεωριών. Για να μειωθεί το ενδεχόμενο σύγχυσης, στην παρουσίαση αυτή χρησιμοποιήθηκε μικρότερη γραμματοσειρά και μεγαλύτερο περιθώριο στην αριστερή πλευρά της σελίδας, προκειμένου να είναι διακριτή από την παρουσίαση των επιστημολογικών θεωριών. Επίσης, επιδιώχθηκε η ενιαία παρουσίαση των αναφορών σε επιστημολογικά ζητήματα που εμφανίζονται σε περιοδικά με αυτές που εμφανίζονται στις Εισαγωγές. 3

5 Όπου αυτό δεν ήταν εφικτό, προηγήθηκε η ανάλυση των Εισαγωγών και ακολούθησε η ανάλυση των άρθρων. Τις δύο ενότητες αυτές ακολουθεί μια τελευταία στην οποία επιχειρείται η σύνοψη των σημαντικότερων δεδομένων που προέκυψαν από την ανάλυση και η ανασυγκρότηση των κυρίαρχων αντιλήψεων αναφορικά με την επιστημονικότητα της Παιδαγωγικής στο πεδίο της ελληνικής Παιδαγωγικής μεταξύ 1980 και

6 1. ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗΣ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ 1.1. Θεωρίες για την επιστημονική γνώση: θετικισμός και διαψευσιοκρατία Για να αποφευχθεί η παρουσίαση του θετικισμού ως μιας ενιαίας επιστημολογικής παράδοσης προτιμήθηκε εδώ η παρουσίαση των διαφοροποιήσεων μεταξύ των υποστηρικτών του, αλλά και των σημείων στα οποία συγκλίνουν. Επίσης, στο πρώτο μέρος παρουσιάζονται οι θεωρητικές αναζητήσεις των εμπειριστών φιλοσόφων της επιστήμης (ξεκινώντας από τον Ernst Mach και καταλήγοντας στον Κύκλο της Βιέννης), ενώ στο δεύτερο παρουσιάζεται η, συγγενής προς τις αναζητήσεις αυτές, προβληματική του επαγωγισμού. Την προβληματική αυτή ουσιαστικά υιοθετούν οι παιδαγωγοί (συγγραφείς των Εισαγωγών και των άρθρων), όταν αναφέρονται στο θετικισμό και όταν αναζητούν τα κριτήρια θεμελίωσης της επιστημονικής γνώσης. Ακολουθεί, τέλος, η παρουσίαση της θεωρίας του Karl Popper για την επιστήμη και η γνωστή θέση της διαψευσιμότητας των επιστημονικών θεωριών Από τον Mach στον Κύκλο της Βιέννης Ο Ernst Mach ( ) θεμελιώνει τη θεωρία του για την επιστήμη στην έννοια των στοιχείων (Elemente, elements). Τα στοιχεία είναι τα προϊόντα των αισθήσεων (ο Mach προτιμά τον όρο στοιχεία προκειμένου να αποφύγει τα προβλήματα που προκαλούσε στη θεωρία του η καθημερινή χρήση της έννοιας αισθήματα), τα οποία θεωρεί ως τα μη περαιτέρω αναλύσιμα ομοιογενή στοιχεία της ανθρώπινης εμπειρίας. Σύμφωνα με τον Mach, η φιλοσοφική έρευνα αποσκοπεί στην κατανόηση των συνδέσεων μεταξύ των στοιχείων. Ο Mach κατατάσσει τα στοιχεία σε τρεις ομάδες: α. «τις δέσμες των στοιχείων που συνήθως ονομάζουμε πράγματα (χρώματα, ήχοι κ.λπ.) [και τα οποία] χαρακτηρίζει με τα σύμβολα ABC» β. «τις δέσμες των στοιχείων (αισθημάτων) που συνιστούν το σώμα μας [και τα οποία] χαρακτηρίζει με τα σύμβολα KLM», γ. «τις δέσμες, τέλος, των στοιχείων που ονομάζουμε βούληση, μνήμη, συναίσθημα κ.λπ., τα οποία χαρακτηρίζει με τα σύμβολα α, β, γ. Οι ομάδες αυτές δεν είναι ανεξάρτητες μεταξύ τους» (Αυγελής 1993: 46). Η δεύτερη και η τρίτη δέσμη στοιχείων συνιστούν το Εγώ, ενώ η πρώτη δέσμη συνιστά τον εξωτερικό κόσμο. Ο Mach συλλαμβάνει τον εξωτερικό κόσμο (ABC) σε συνάρτηση με τα στοιχεία του Εγώ (πρώτη και δεύτερη δέσμη στοιχείων), θεωρώντας ότι είναι αδύνατη η μεταξύ τους διάκριση στο βαθμό που τα συναντάμε ενωμένα στο επίπεδο της εμπειρίας. Με τον τρόπο αυτό, ο Mach θεωρεί πως υπερβαίνει τους δυϊσμούς που είχε να αντιμετωπίσει η παραδοσιακή φιλοσοφία και επιστημολογία μεταξύ υποκειμένων και 5

7 αντικειμενικού κόσμου, μεταξύ σωμάτων και αισθημάτων, μεταξύ φυσικής επιστήμης και ψυχολογίας. Τα στοιχεία αποτελούν για τον Mach τη βάση αναγωγής κάθε αισθητηριακού δεδομένου και κάθε ιδιότητας του εξωτερικού κόσμου, αλλά και το μέσο εξοβελισμού του υποκειμένου από τη γνωσιολογία του, αφού ο ρόλος της συνείδησης υποβαθμίζεται με την υπαγωγή της στα άτομα της εμπειρίας (Ρουσόπουλος 1998: 79). Με την αναγωγή των χαρακτηριστικών του κόσμου και του Εγώ στα στοιχεία ο Mach επιδιώκει μια περιγραφή του κόσμου που θα χαρακτηρίζεται από την οικονομία, τον αποκλεισμό των μεταφυσικών προβλημάτων και θα διασφαλίζει τη συνεργασία των Φυσικών Επιστημών και της ψυχολογίας και τη διαμόρφωση μιας ουδέτερης βάσης συμφωνίας τους (όπ.π.: 80). Το αίτημα της οικονομικής περιγραφής εμφανίζεται συχνά μεταξύ των θετικιστών φιλοσόφων της επιστήμης. Ειδικότερα, τόσο ο Schlick όσο και ο Carnap, αλλά και ο Κύκλος της Βιέννης, όπως θα δούμε παρακάτω, θέτουν ως προϋπόθεση της επιστημονικότητας μιας θεωρίας την απλότητα με την οποία αυτή περιγράφει τις ιδιότητες του κόσμου. Αντί για το αίτημα αυτό εμφανίζεται στις Εισαγωγές το αίτημα για τη διαμόρφωση μεθοδολογικών εργαλείων, με τα οποία θα είναι δυνατή η συλλογή περισσότερων εμπειρικών δεδομένων σε όσο το δυνατόν λιγότερο χρόνο. Πιο συγκεκριμένα, στην παρουσίαση του ερωτηματολογίου ως μεθόδου έρευνας ο Χατζηδήμου και ο Ξωχέλλης αναφέρουν ότι τα πλεονεκτήματα του ερωτηματολογίου συνίστανται στη δυνατότητα που παρέχει στον ερευνητή που το χρησιμοποιεί να συλλέξει πολλές πληροφορίες σε μικρό χρονικό διάστημα (Χατζηδήμου 2000: 37, Ξωχέλλης 1997: 96), ενώ ο Πυργιωτάκης αναφέρει ότι με το ερωτηματολόγιο επιτυγχάνεται η συλλογή των ερευνητικών δεδομένων «με μικρή σχετικά δαπάνη, λίγο κόπο και χρόνο» (Πυργιωτάκης 1999: 134) Σχετικά με το αίτημα του αποκλεισμού των μεταφυσικών προβλημάτων ο Πυργιωτάκης αναφέρει ότι «το εμπειρικό-αναλυτικό παράδειγμα κάνει την εμφάνισή του ήδη στο τελευταίο τέταρτο του 19 ου αιώνα. Ο αιώνας αυτός χαρακτηρίζεται ως ο κατ εξοχήν αιώνας της φυσιοκρατίας και της εμπειριοκρατίας: η μεταφυσική ερμηνεία του κόσμου υποχωρεί 1, τα σχετικά φιλοσοφικά συστήματα θεωρούνται αυθαίρετα και υπάρχει η γενικότερη τάση να εξηγούνται τα πάντα με τους φυσικούς νόμους» (Πυργιωτάκης όπ.π.: 141). Το ίδιο ζήτημα υπογραμμίζει και ο Κρίβας (Κρίβας όπ.π.: 68, 71). Το αίτημα της συνεργασίας Φυσικών επιστημών και Ψυχολογίας, το οποίο αργότερα μετατράπηκε και στη φιλοσοφία της επιστήμης σε αίτημα μεταφοράς στις Κοινωνικές επιστήμες των μεθόδων των Φυσικών επιστημών (μεθοδολογικός μονισμός) ή συγκρότησης των κοινωνικών επιστημών στα πρότυπα των φυσικών (αναγωγισμός) εμφανίζεται και σε άρθρα στη Σύγχρονη Εκπαίδευση (Δημητριάδης 1983) και την Παιδαγωγική Επιθεώρηση (Κελπανίδης 1989: ), αλλά και στις Εισαγωγές (Κρίβας 1999: 78, Πυργιωτάκης όπ.π.: 141, Ξωχέλλης όπ.π.: 106). Η συνείδηση των στοιχείων, σύμφωνα με τον Mach, γίνεται δυνατή με την ένταξή τους στα «βιώματα του παρόντος», τις εννοιολογικές δομές που αποτελούν το προϊόν του συνόλου της εμπειρίας. Όμως, με τα βιώματα του 1 Η υπογράμμιση δική μου. 6

8 παρόντος επανεμφανίζεται το υποκείμενο, το οποίο ο Mach είχε προσπαθήσει τόσο πολύ να αποβάλει, με αποτέλεσμα να οδηγείται σε αντίφαση (Αυγελής όπ.π.: 50). Απέναντι στο χάος των αισθημάτων η εμπειρία και (πιο συστηματικά) η φυσική επιστήμη εφαρμόζουν την «αρχή της οικονομίας της σκέψης» (Ρουσόπουλος όπ.π.: 78), δια της οποίας καθίσταται δυνατή η απλούστερη και ακριβέστερη περιγραφή των συνδέσεων μεταξύ των στοιχείων. Η ενοποιητική αντίληψη του Mach για την επιστήμη, η οποία εκφράζεται με την άποψή του ότι είναι δυνατή η αναγωγή των δεδομένων της Ψυχολογίας και της Φυσικής στα στοιχεία, θα διατηρηθεί με διαφορετική μορφή και στους επόμενους θετικιστές φιλοσόφους. O Γερμανός μαθηματικός και φιλόσοφος Gottlob Frege ( ) δημοσίευσε το 1879 το έργο του με τίτλο Εννοιογραφία (Beggriffsschrift), το οποίο εντάσσεται σε ένα πρόγραμμα θεμελίωσης των Μαθηματικών. Στο έργο αυτό εμφανίζεται η θεωρία του Frege για τις επιστημονικές προτάσεις και τις προτάσεις των Μαθηματικών. Ειδικότερα, ο Frege θεωρούσε ότι δια της φυσικής γλώσσας δεν μπορούμε να διασφαλίσουμε το διυποκειμενικό χαρακτήρα της επιστήμης. Στόχος του, συνεπώς, ήταν η κατασκευή μιας συμβολικής γλώσσας ικανής να συλλάβει την αυστηρότητα και την καθολικότητα της εγκυρότητας των προτάσεων των Μαθηματικών (και της επιστήμης, γενικότερα). Στο πλαίσιο αυτό, αποφεύγοντας οποιαδήποτε πρόσβαση στην εποπτεία, εμπλούτισε τη συμβολική λογική με μέσα, τα οποία συνέβαλαν αποφασιστικά στην προσπάθεια αιτιολόγησης του διυποκειμενικού χαρακτήρα των επιστημονικών προτάσεων (όπ.π.: 71-77). Η συγκεκριμένη προσπάθεια του Frege και, όπως θα δούμε παρακάτω, των Λογικών Θετικιστών, για τη διαμόρφωση μιας συνεκτικής συμβολικής γλώσσας περιγραφής των επιστημονικών δεδομένων μετασχηματίστηκε στις Κοινωνικές Επιστήμες και εμφανίστηκε στις Εισαγωγές και τα άρθρα ως προσπάθεια διαμόρφωσης ενός συστηματικού πλαισίου σύνδεσης των επιστημονικών δεδομένων. Ειδικότερα, ο Κρίβας επισημαίνει ότι «ο ρόλος [ ] της επιστήμης είναι ν αποκαθιστά τυπικές σχέσεις [ ] μεταξύ των διαφόρων αντικειμένων (δεδομένων)» (Κρίβας όπ.π.: 69). Επίσης, σχετικά με τη σημασία του διυποκειμενικού ελέγχου των επιστημονικών προτάσεων αναφέρει ότι αποτελεί προϋπόθεση της διάκρισης των επιστημονικών δεδομένων από τα μη επιστημονικά (όπ.π.: 51). Ο Ξωχέλλης υποστηρίζει ότι στόχος της έρευνας, σύμφωνα με την Εμπειρική Παιδαγωγική, «είναι η θεωρία, δηλαδή ένα εννοιολογικό οικοδόμημα, το οποίο αποτελείται από υποθέσεις, λογικά συνδεδεμένες και συνεχόμενες (χωρίς αντιφάσεις) και εμπειρικά ελέγξιμες» (Ξωχέλλης όπ.π.: 106). Τέλος, ο Κελπανίδης αναφέρει ότι «στις Φυσικές Επιστήμες η σύνδεση των θεωρητικών όρων με τους εμπειρικούς δείκτες είναι πολύ στενή. Το μεγάλο πλεονέκτημα στις επιστήμες αυτές είναι ότι υπάρχουν εδραιωμένες ντετερμινιστικές θεωρίες που λειτουργούν σαν βοηθητικές θεωρίες μέτρησης και καθορίζουν τη σχέση ανάμεσα στις μεταβολές του θεωρητικού όρου και στις μεταβολές των εμπειρικών δεικτών» (Κελπανίδης όπ.π.: 245). Στην κατασκευή μιας τέτοιας συμβολικής γλώσσας αποσκοπεί η χρήση της στατιστικής, αλλά και η συχνά εμφανιζόμενη προσπάθεια σύνθεσης των εμπειρικών μεθόδων με τις συνθετικές, με σκοπό την υπέρβαση των μεταξύ τους αντιθέσεων. 7

9 Στο ρόλο της στατιστικής για την ανάλυση των συλλεχθέντων δεδομένων σύμφωνα με το θετικιστικό ερευνητικό υπόδειγμα αναφέρεται ο Πυργιωτάκης (Πυργιωτάκης όπ.π.: ), ενώ και ο Κρίβας αναφέρει ότι η στατιστική συνέβαλε στη «στροφή της παιδαγωγικής επιστημονικής σκέψης προς τα μεθοδολογικά υποδείγματα των φυσικών επιστημών και τη συνακόλουθη ανάπτυξη της εμπειρικής Παιδαγωγικής» (Κρίβας όπ.π.: 77). Η πίστη αυτή στη στατιστική εμφανίζεται και σε άρθρα δημοσιευμένα στη Σύγχρονη Εκπαίδευση στις αρχές της δεκαετίας του 80. Ειδικότερα, ο Δημητριάδης υποστηρίζει ότι στην «επιστημονικοποίηση της παιδαγωγικής» μπορεί να συμβάλλει «η χρήση των tests επίδοσης και κατά συνέπεια η στατιστική τους ανάλυση γιατί δεν μπορεί να νοηθεί η χρήση των πρώτων χωρίς εφαρμογή των μεθόδων της δεύτερης» (Δημητριάδης 1983: 22-23), καθώς και ότι «η διδακτική πράξη πρέπει, κοντά στα άλλα, να διέπεται και από ένα ερευνητικό πνεύμα, ώστε η αυτοβελτίωσή της να στηρίζεται σε συγκεκριμένες βάσεις όπως αυτές θα εμφανίζονται σε στατιστικές πινακοποιήσεις των αποτελεσμάτων της» (όπ.π.: 23). Παράλληλα, οι Ακάμπαλη κ.ά. αναφέρουν ότι «για να είναι τα συμπεράσματα [έρευνας που διεξήγαγαν] αντικειμενικά, χρειαζόταν ειδικές γνώσεις στατιστικής» (Ακάμπαλη κ.ά. 1985: 94), ενώ ο Γκολιάρης θεωρεί ότι «σήμερα είναι αδύνατο να πραγματοποιηθεί οποιαδήποτε έρευνα, χωρίς την καθοδήγηση παιδαγωγού εξειδικευμένου στη διαδικασία της έρευνας και στη γνώση της στατιστικής» (Γκολιάρης 1985: 98). Στις αρχές της δεκαετίας του 80 η στατιστική και οι εμπειρικές μέθοδοι έχουν ριζοσπαστικό χαρακτήρα, καθώς ανταποκρίνονται στο αίτημα των παιδαγωγών για «επιστημονικοποίηση» της Παιδαγωγικής. Ως απόπειρα συγκρότησης μιας τέτοιας συνεκτικής θεωρητικής κατασκευής πρέπει να κατανοηθεί και η θέση, η οποία εμφανίζεται συχνά, ότι είναι δυνατή η αλληλοσυμπλήρωση διαφορετικών μεθόδων και θεωριών για την επιστήμη, όπως ο Θετικισμός και η Ερμηνευτική. Πιο συγκεκριμένα, ο Κρίβας αναφέρει ότι «στην επιστήμη της αγωγής, οι σχετικά νέες, σε σχέση με τις παλαιότερες ερμηνευτικές-ιστορικές μεθόδους της φιλοσοφικής Παιδαγωγικής, μέθοδοι της εμπειρικής Παιδαγωγικής, μάλλον αλληλοσυμπληρούνται με εκείνες, παρά αλληλοαποκλείονται» (Κρίβας όπ.π.: 80). Ο Πυργιωτάκης προτείνει τη σύζευξη του «εμπειρικού-αναλυτικού» με το «ιστορικόερμηνευτικό παράδειγμα», «στα πλαίσια μιας μεθοδολογικής συνεργασίας, που με τη σειρά της αποτελεί πρωταρχική προϋπόθεση για σφαιρική προσέγγιση της πραγματικότητας» (Πυργιωτάκης όπ.π.: 147) και υποστηρίζει ότι «η ερμηνευτική λοιπόν δεν αντιστρατεύεται την εμπειρική έρευνα, με την οποία έχει σχέση αμοιβαίας συμπλήρωσης [ ] καθώς η μεθοδολογική συνεργασία των δύο ερευνητικών παραδειγμάτων κερδίζει σήμερα όλο και περισσότερο έδαφος» (Πυργιωτάκης όπ.π.: 115). Ο Ξωχέλλης περισσότερο επιφυλακτικός αναφέρει χαρακτηριστικά: «[ ] μπορεί, νομίζω, να αντιμετωπιστεί ικανοποιητικά το πρόβλημα της εγκυρότητας με συνδυασμό των δύο μεθοδολογικών προσεγγίσεων και τη διασταύρωση των παραγόμενων παιδαγωγικών γνώσεων μέσω περισσότερων της μιας μεθόδων ή τεχνικών έρευνας, όπου και όσο είναι αυτό εφικτό. Η αλληλοσυμπλήρωση συνθετικών και εμπειρικών μεθόδων για την πληρέστερη διερεύνηση του γνωστικού αντικειμένου της Παιδαγωγικής αποτελεί άλλωστε σήμερα γεγονός στην παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα» (Ξωχέλλης όπ.π.: 110). Τέλος, ο Χατζηδήμου επαναλαμβάνει την παραπάνω θέση του Ξωχέλλη: «Σήμερα θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι, για την καλύτερη και πληρέστερη διερεύνηση, εξέταση και μελέτη του αντικειμένου της Παιδαγωγικής, είναι αναγκαία και απαραίτητη η αλληλοσυμπλήρωση των διάφορων συνθετικών και εμπειρικών μεθόδων» (Ξωχέλλης όπ.π., όπως παρατίθεται στο Χατζηδήμου όπ.π.: 26). Το αίτημα της σύζευξης των συνθετικών με τις εμπειρικές μεθόδους, με στόχο την πληρέστερη διερεύνηση της κοινωνικής πραγματικότητας εμφανίζεται με διαφορετική μορφή σε άρθρα τα οποία δημοσιεύονται στη Σύγχρονη Εκπαίδευση. Εκεί, οι υποστηρικτές των «ποιοτικών μεθόδων» υποστηρίζουν ότι οι μέθοδοι αυτές μπορούν να συμπληρώσουν τις «ποσοτικές», οι οποίες στα μέσα της δεκαετίας του 80 8

10 εμφανίζονται να έχουν χάσει το ριζοσπαστικό χαρακτήρα που είχαν στις αρχές της ίδιας δεκαετίας: «Τα ερευνητικά εργαλεία (καθώς και οι κανόνες για την εφαρμογή τους) που σχεδόν αποκλειστικά χρησιμοποιούνται τον τελευταίο καιρό για τη μελέτη ορισμένων πλευρών της νεοελληνικής παιδαγωγικής πραγματικότητας στηρίζονται κατά κανόνα σε εσφαλμένες μεθοδολογικές παροχές ως προς τη σύσταση αυτής της πραγματικότητας και ως προς τη δομή της ερευνητικής διαδικασίας, έτσι ώστε η απεικόνιση της παιδαγωγικής πραγματικότητας μέσα από τις παραπάνω ερευνητικές πρακτικές ( κλειστές τεχνικές ) να μην είναι έγκυρη. Το πρόβλημα αυτό της μειωμένης εγκυρότητας της κλασικής εμπειρικής παιδαγωγικής έρευνας μπορεί να αντιμετωπιστεί εν μέρει με την υιοθέτηση της λεγόμενης ποιοτικής παιδαγωγικής έρευνας, δηλαδή με τη χρήση ανοιχτών ερευνητικών εργαλείων, τα οποία στηρίζονται σε διαφορετικές μεθοδολογικές παραδοχές απ ό,τι τα ερευνητικά εργαλεία της λεγόμενης ποσοτικής εμπειρικής έρευνας» (Γκότοβος 1986: 82). Ανάλογες αντιλήψεις εκφράζονται σε μεγάλο αριθμό άρθρων που δημοσιεύονται στη Σύγχρονη Εκπαίδευση (Γκολιάρης όπ.π., Ηλιού 1986, Φίλιας 1986, Παπαδημητρίου 1986, Χασάπης 1986, Μαυρογιώργος 1986β, 1986γ, 1987β, 1987γ) Βέβαια οι συγγραφείς των Εισαγωγών γνωρίζουν τις διαφορετικές προϋποθέσεις των δύο ερευνητικών υποδειγμάτων 2 : «Συνεπώς υπάρχει σημαντική διαφορά ανάμεσα στην εξήγηση και την ερμηνεία. Εξήγηση σημαίνει υπαγωγή των επιστημονικών διαπιστώσεων σε νομοτέλειες σύμφωνα με το σχήμα αίτιο-αποτέλεσμα, και γενίκευσή τους. Στόχος της ερμηνείας είναι, αντίθετα, η ένταξη του εξεταζόμενου φαινομένου ή προβλήματος ως μέρους στο σύνολο, στα συμφραζόμενα : ο έλεγχος της αμοιβαίας σχέσης τους και ο εντοπισμός της σημασίας του, ενώ δεν επιδιώκεται η γενίκευση των διαπιστώσεων» (Ξωχέλλης όπ.π.: 95). Αντίστοιχες αντιλήψεις εκφράζουν και οι άλλοι συγγραφείς των Εισαγωγών (βλ. Πυργιωτάκης όπ.π.: 102, , Κρίβας 1997: και 80 81, Χατζηδήμου όπ.π.: 35, όπου υπάρχει πληθώρα αναφορών στη διαφορετική φύση των κοινωνικών γεγονότων, όπως τα αντιλαμβάνεται η ερμηνευτική, από τη φύση που τους αποδίδει ο θετικισμός). Παρ όλα αυτά, επιμένουν στη δυνατότητα αλληλοσυμπλήρωσης ή συνεργασίας των διαφορετικών αυτών θεωρήσεων της επιστήμης. Η θέση αυτή της σύνθεσης των δύο ερευνητικών υποδειγμάτων θεμελιώνεται, είτε στα πρότυπα επιστημονικών ερευνών που κατασκευάζουν είτε στην πεποίθησή τους ότι με τη χρήση μεθόδων από τα διαφορετικά αυτά ερευνητικά υποδείγματα είναι δυνατή η επαρκέστερη διερεύνηση των εκπαιδευτικών φαινομένων. Έτσι, ο Πυργιωτάκης προτείνει ένα δικό του πρότυπο παιδαγωγικής έρευνας, στο οποίο συνυπάρχουν οι μέθοδοι του ιστορικού-ερμηνευτικού και του θετικιστικού υποδείγματος: «Συνοψίζοντας όσα εκθέσαμε εδώ, θα μπορούσαμε να καταστρώσομε το ακόλουθο σχέδιο για την παιδαγωγική και την κοινωνική έρευνα γενικότερα: 1. Ο ερευνητής συγκεντρώνει τη βιβλιογραφία και μέσα από μια διαρκή ερμηνευτική προσέγγιση προσπαθεί να αναλύσει τα στοιχεία που συνθέτουν το υπό έρευνα αντικείμενο και να κατανοήσει τη διαπλοκή μεταξύ των τμημάτων που το απαρτίζουν, δημιουργώντας διάφορα εναλλακτικά ερευνητικά σενάρια. Μέσα από τις διαδοχικές αυτές προσεγγίσεις επιλέγει τελικά το ερευνητικό σενάριο που θεωρεί πιο έγκυρο και περισσότερο πιθανό. [ ] 2. Σε μια δεύτερη φάση ο ερευνητής επεξεργάζεται, περισσότερο το ερευνητικό σενάριο, διατυπώνοντάς το σε μορφή ερωτημάτων για τα οποία αναζητά πιθανές απαντήσεις (υποθέσεις). [ ] 2 Με τον όρο υπόδειγμα, ο Kuhn, ο οποίος τον εισάγει μαζί με τον όρο της κλαδικής μήτρας (disciplinary matrix) στη θέση του «παραδείγματος», αναφέρεται στα συγκεκριμένα προβλήματα που έχουν λυθεί από τη θεωρία και τα οποία μπορούν να λειτουργήσουν ως πρότυπα σε άλλες εφαρμογές και συλλήψεις (Μπουντουρίδης Αυγελής 1993: 172 Chalmers 2000: 158). 9

11 3. Με βάση κατόπιν τα συγκεκριμένα προβλήματα και τις υποθέσεις προσδιορίζονται τα ερευνητικά εργαλεία με τα οποία ο ερευνητής θα προβεί στη συλλογή των δεδομένων. [ ] 4. Ακολουθεί η επεξεργασία των δεδομένων με τις κατάλληλες μεθόδους, ποσοτικές ή ποιοτικές, και με βάση τη συγκρότηση των δεδομένων προβαίνουμε στον έλεγχο των υποθέσεων. Με βάση τα στοιχεία αυτά υπάρχουν τρία ενδεχόμενα: η υπόθεση να επαληθευτεί, να απορριφθεί ή να επαληθευτεί εν μέρει, οπότε πρέπει να επανεξεταστεί και να τροποποιηθεί. Όποια κι αν είναι η έκβαση της υπόθεσης, είναι εξίσου σημαντική για την επιστημονική αλήθεια» (Πυργιωτάκης όπ.π.: ). Ο Κρίβας θεωρεί ότι «θα μπορούσε κάνεις αυτή τη σχέση να την περιγράψει ως διαδικασία και πορεία αλληλεπίδρασης: Από τη διαμόρφωση ερμηνευτικών ερευνητικών ερωτημάτων και υποθέσεων στου μέσω της εμπειρίας έλεγχο των υποθέσεων και απ εκεί στην ερμηνευτική επεξεργασία των αποτελεσμάτων» (Κρίβας 1997: 80). Ο Ξωχέλλης αναφέρει ότι «[ ] μπορεί, νομίζω, να αντιμετωπιστεί ικανοποιητικά το πρόβλημα της εγκυρότητας με συνδυασμό των δύο μεθοδολογικών προσεγγίσεων και τη διασταύρωση των παραγόμενων παιδαγωγικών γνώσεων μέσω περισσότερων της μιας μεθόδων ή τεχνικών έρευνας, όπου και όσο είναι αυτό εφικτό» (Ξωχέλλης όπ.π.: 110), θέση την οποία επαναλαμβάνει και ο Χατζηδήμου (2000: 25). Στην πρώιμη περίοδο της σκέψης του (αρχές 20 ου αιώνα) ο Bertrand Russell επικέντρωσε στο πρόβλημα της βεβαιότητας της γνώσης του εξωτερικού κόσμου. Για να αιτιολογήσει τη δυνατότητα γνώσης του εξωτερικού κόσμου, ο Russell πρότεινε τη διάκριση σε οντότητες της Φυσικής και δεδομένα των αισθήσεων και προσπάθησε να κατασκευάσει τις πρώτες από τα δεύτερα (Ρουσόπουλος όπ.π.: 83). Για το εγχείρημά του αυτό πρότεινε ως μέθοδο τη λογική ανάλυση, η οποία συνίσταται στην εξής διαδικασία: «οποτεδήποτε είναι δυνατό οι λογικά απαγόμενες οντότητες (inferred entities) πρέπει να αντικαθίστανται από λογικές κατασκευές» (Russell 1918: 155, όπως παρατίθεται στο Ρουσόπουλος όπ.π.: 81). Ο Russell θεωρούσε ότι δια της μεθόδου του θα προκύψει μια υποθετική εικόνα, ένα μοντέλο του φυσικού κόσμου. Το ζήτημα της σχέσης των εμπειρικών δεδομένων με τον πραγματικό κόσμο απασχολεί τον Ξωχέλλη, ο οποίος στην Εισαγωγή του εξετάζει το πρόβλημα της εγκυρότητας, «με τη διπλή σημασία της έννοιας αυτής, ως αποδέσμευση της παραγωγής της γνώσης από τον ερευνητή, δηλαδή τις υποκειμενικές επιλογές και αξιολογικές αποφάνσεις του κατά την ερευνητική διαδικασία, αφενός και ως ανταπόκριση της παραγόμενης γνώσης προς το ή ταύτισή της με το διερευνώμενο φαινόμενο ή πρόβλημα αφετέρου» (Ξωχέλλης όπ.π.: 107). Ως λύση στο πρόβλημα της εγκυρότητας με την πρώτη σημασία, της εμπλοκής του ερευνητή και των αξιολογήσεών του στην ερευνητική διαδικασία αρνείται αυτήν που προτείνεται από τους υποστηρικτές της Εμπειρικής προσέγγισης, δηλαδή, «τον τεχνητό διαχωρισμό ανάμεσα στην εσωτερική και εξω-επιστημονική λογική» (Ξωχέλλης όπ.π.: 109) και υπογραμμίζει ότι στις Κοινωνικές Επιστήμες είναι αδύνατη η άρνηση των αξιολογήσεων καθώς και ότι στην επιστημονική δραστηριότητα εμπλέκονται ηθικά ζητήματα, τα οποία καθιστούν δυσχερή την απόλυτη διάκριση ανάμεσα σε επιστημονική γνώση και τις συνέπειές της (Ξωχέλλης όπ.π.: 109). Και, μολονότι αναγνωρίζει ότι «ο επιστήμονας οφείλει να αφοσιώνεται με αμέριστη προσοχή και αντικειμενικότητα στο αντικείμενο έρευνας χωρίς συναισθηματική και κάθε είδους συμμετοχή» (Weber 1959: 14, όπως παρατίθεται στο Ξωχέλλης όπ.π.: 108), αναφέρει ότι «στο πλαίσιο της παιδαγωγικής έρευνας ειδικότερα πρέπει να επισημανθούν δύο βασικά σημεία. Πρώτα είναι αναμφισβήτητο γεγονός ότι θεωρία και πράξη εδώ συνυφαίνονται απόλυτα [ ]. 10

12 Επίσης το ενδιαφέρον της Παιδαγωγικής οφείλει να έχει ως γνώμονα την ανάπτυξη του παιδιού και την ένταξή του στο κοινωνικό σύνολο από το κριτήριο αυτό πρέπει να κατευθύνεται ο ερευνητής 3 [ ]. Κάθε άλλη επιλογή υπηρετεί εύκολα πολιτικές και ιδεολογικές σκοπιμότητες διαφόρων αποχρώσεων» (Ξωχέλλης όπ.π.: 110). Στο πρόβλημα της εγκυρότητας με τη δεύτερη σημασία της ανταπόκρισης της παραγόμενης γνώσης προς το υπό διερεύνηση φαινόμενο θεωρεί πιο αποτελεσματική τη λύση που προκρίνει η Εμπειρική προσέγγιση (το διυποκειμενικό έλεγχο της παραγόμενης γνώσης), «υπό τον όρο βέβαια ότι θεωρείται αποδεκτό το υψηλό τίμημα του περιορισμού του πεδίου αρμοδιότητας της Παιδαγωγικής [ ]. Δηλαδή πρέπει να γίνει σαφές ότι με τον τρόπο αυτό εξαιρούνται από το γνωστικό αντικείμενο της Παιδαγωγικής τόσο το πρόβλημα του προσδιορισμού των σκοπών αγωγής και της εκπαίδευσης όσο και ό,τι έχει σχέση με την εκπαιδευτική πολιτική» (Ξωχέλλης όπ.π.: 110). Στην αντίληψη αυτή για το πρόβλημα της εγκυρότητας εστιάζουν και οι υπόλοιποι συγγραφείς των Εισαγωγών, οι οποίοι καταλήγουν σε ανάλογα συμπεράσματα με τον Ξωχέλλη. Ο Κρίβας αναφέρει ότι οι εμπειρικές μέθοδοι αποτελούν «εγκυρότερα και πιο αξιόπιστα εργαλεία, ώστε να συγκεντρωθούν τα δεδομένα κατά τρόπον αντικειμενικό» (Κρίβας όπ.π.: 106). Ο Ξωχέλλης προτείνει, επίσης, το «συνδυασμό των δύο μεθοδολογικών προσεγγίσεων και τη διασταύρωση των παραγόμενων παιδαγωγικών κρίσεων μέσω περισσότερων της μιας μεθόδων ή τεχνικών έρευνας, όπου και όσο είναι αυτό εφικτό» (Ξωχέλλης όπ.π.: 110). Η ίδια λύση προτείνεται από όλους τους συγγραφείς των Εισαγωγών. Ο Κρίβας επισημαίνει ότι η Παιδαγωγική «οπωσδήποτε δεν θα γίνει ποτέ καθαρή επιστήμη με την εγκυρότητα των φυσικών επιστημών και τη δυνατότητα να προσδιορίσει αυστηρά αιτιώδεις σχέσεις» (Κρίβας όπ.π.: 101) και θεωρεί ότι η λύση του προβλήματος της εγκυρότητας βρίσκεται στην αλληλοσυμπλήρωση των μεθόδων της Ερμηνευτικής και της Εμπειρικής Παιδαγωγικής: «Από τη διαμόρφωση ερμηνευτικά των ερευνητικών ερωτημάτων και υποθέσεων στου μέσω της εμπειρίας έλεγχο των υποθέσεων και απ εκεί στην ερμηνευτική επεξεργασία των αποτελεσμάτων» (Κρίβας όπ.π.: 81). Ο Χατζηδήμου, επίσης, προκρίνει ως λύση στο αξιολογικό πρόβλημα την «αλληλοσυμπλήρωση» των συνθετικών με τις εμπειρικές μεθόδους: «Σήμερα θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι, για την καλύτερη και πληρέστερη διερεύνηση, εξέταση και μελέτη του αντικειμένου της Παιδαγωγικής, είναι αναγκαία και απαραίτητη η αλληλοσυμπλήρωση των διάφορων συνθετικών και εμπειρικών μεθόδων» (Ξωχέλλης όπ.π., όπως παρατίθεται στο Χατζηδήμου όπ.π.: 26). Θεωρεί, μάλιστα, ότι η επιλογή αυτή επιβάλλεται από το ίδιο το αντικείμενο της Παιδαγωγικής, «τον άνθρωπο που διαπαιδαγωγεί και διαπαιδαγωγείται, που διδάσκει και διδάσκεται, που μαθαίνει τους άλλους και μαθαίνει συγχρόνως από τους άλλους» (Χατζηδήμου όπ.π.: 26). Τέλος, ο Πυργιωτάκης υπογραμμίζει ότι «μια παιδαγωγική έρευνα [ ] που ενδιαφέρεται για την αντικειμενική θεώρηση της πραγματικότητας, θα πρέπει να προσφύγει στη μεθοδολογική συνεργασία των δύο κατευθύνσεων. Με αυτή την έννοια η ερμηνευτική προσέγγιση των πραγμάτων και των φαινομένων είναι αρχικά απαραίτητη για την ανάπτυξη μιας θεωρίας με όρους αποκρυσταλλωμένους και σαφείς, ώστε να είναι προσπελάσιμη από τον εμπειρικό φακό. Από το σημείο αυτό αρχίζει η εμπειρική της δοκιμασία που θα αποφανθεί για την ορθότητα της θεωρίας» (Πυργιωτάκης όπ.π.: 146). 3 Τη συγκεκριμένη κριτική τοποθέτηση του Ξωχέλλη προσεγγίζει αντίστοιχη του Heitger σε άρθρο του στην Παιδαγωγική Επιθεώρηση, στο οποίο ο συγγραφέας θεμελιώνει την αντίθεσή του στις εμπειρικές μεθόδους στο γεγονός ότι με αυτές «εκφυλίζεται» η παιδαγωγική σχέση: «Οι μαθητές διοικούνται εκφυλίζονται σε νούμερα και στις στατιστικές με κόπο αποκτούν κάποια λειτουργική υπόσταση για χάρη του σχολικού πειράματος, ώστε να προσφέρουν την προβληματική απόδειξη γι αυτόν ή εκείνο τον τύπο οργάνωσης. Η προσωπικά παγιωμένη σχέση ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή εκφυλίζεται και καταντάει οργάνωση» (Heitger 1984: 151). 11

13 Το ίδιο πρόβλημα, είτε ως «αξιολογικό», είτε ως «πρόβλημα της αξιολογικής ελευθερίας», είτε ως πρόβλημα της «ουδετερότητας» εξετάζεται και από συγγραφείς που αρθρογραφούν στα περιοδικά, η οποίοι προτείνουν διαφορετικές λύσεις (Gaglardi 1984, Γκότοβος 1986, Ηλιού 1986, Φίλιας 1986, Χασάπης 1986, Μαυρογιώργος 1986γ, 1987β, 1987γ, Β.Ζ. & Χ.Κ. 1989, Κελπανίδης όπ.π.). Το Νοέμβριο του 1985, μάλιστα, στο 4 ο συνέδριο που διοργανώνει το περιοδικό, ένας από τους βασικούς στόχους που τίθενται είναι ο εξής: «Να αναζητηθούν απαντήσεις στα μεγάλα προβλήματα για την ουδετερότητα της έρευνας, για τη μυθολογία που χωρίς όρους και όρια αναγορεύει σε πανάκεια για τη λύση προβλημάτων αλλά και για τη χρησιμοποίηση όλων των φάσεων της έρευνας σε ιδεολογικό-πολιτικό επίπεδο» (Σ.Ε. 1985α: 4). Οι λύσεις που προτείνονται, ωστόσο, είναι διαφορετικές: α. Μία ομάδα περιορίζει την κριτική της στην εμπειρική έρευνα και την κυριαρχία της και επισημαίνει την ανάγκη ανάπτυξης της ποιοτικής έρευνας στην Ελλάδα. Ο Χασάπης ασκεί έντονη κριτική στην εγκυρότητα των εμπειρικών ερευνών: «Ένα φαινόμενο ορίζεται όχι με βάση τις ιδιότητές του, αλλά τα μετρήσιμα χαρακτηριστικά του, που πολλές φορές κι αυτά απλοποιούνται ή διαστρεβλώνονται προκειμένου να μετρηθούν, ενώ αγνοούνται βέβαια τα μη μετρήσιμα. [ ] Η εμπειρική έρευνα προσανατολίζεται στη μελέτη συμπεριφορών που απλοποιούνται προκειμένου να μετρηθούν, με ταυτόχρονη υποβάθμιση των μη μετρήσιμων κοινωνικών και φυσικών συνθηκών μέσα στις οποίες οι συμπεριφορές αυτές εμφανίζονται» (Χασάπης 1986: 91). Ο Γκότοβος προτείνει τη συμπλήρωση των ποσοτικών μεθόδων με τις ποιοτικές (Γκότοβος 1986: 87), ενώ η Ηλιού αντιτίθεται στο μύθο της ουδετερότητας, αλλά και στο μύθο του ετεροπροσδιορισμού της έρευνας από το «σύστημα», το «κατεστημένο», και επισημαίνει ότι η αντιπαράθεση βασικής εφαρμοσμένης και ποιοτικής ποσοτικής έρευνας είναι τεχνητή (Ηλιού 1986: 59-60). Προσεγγίζοντας την κριτική που αυτοί ασκούν στο εμπειρικό υπόδειγμα, ο Φίλιας υποστηρίζει ότι «δεν μπορεί να προσεγγιστούν τα κοινωνικά φαινόμενα με μία υποκειμενική και υποκειμενιστική προσέγγιση του ερευνητή. Δεν μπορεί ο ερευνητής να προσεγγίζει τα κοινωνικά φαινόμενα προσπαθώντας να τα αναλύσει με τις δικές του τοποθετήσεις, προϋποθέσεις, πίστεις και ιδεολογίες διότι τότε βιάζει και παραβιάζει την πραγματικότητα και λειτουργεί προκρούστεια, θέλει δηλαδή να την περιορίσει στο πλαίσιο των δικών του αντιλήψεων και να την αναλύσει με βάση τις δικές του υποκειμενικές υποθέσεις. Αυτό ακριβώς εννοούσε ο Μαξ Βέμπερ όταν έλεγε ότι τα κοινωνικά φαινόμενα πρέπει να προσεγγίζονται απροϋπόθετα και έθετε το αίτημα της λεγόμενης αξιολογικής ελευθερίας» (Φίλιας 1986: 63-64). Υποστηρίζει, μάλιστα, ότι προκειμένου να συλλάβει την ανθρώπινη δραστηριότητα ο ερευνητής των κοινωνικών επιστημών δεν μπορεί να αρκεστεί στην απλή εφαρμογή τεχνικών: «ο κοινωνικός ερευνητής δεν είναι και δεν μπορεί να είναι στεγνός και στυγνός τεχνοκράτης, δεδομένου ότι για να συλληφθεί η ανθρώπινη πράξη που είναι ο διαμορφωτικός μοχλός της κοινωνικής δράσης, χρειάζεται φαντασία, επομένως ο στείρος ορθολογισμός και η απλή εφαρμογή τεχνικών δεν αρκεί» (Φίλιας 1986: 66). β. Ο Gaglardi και ο Μαυρογιώργος ασκούν κριτική στο μύθο της «ουδετερότητας της επιστήμης» και προτείνουν τη συμμετοχή όλου «του πληθυσμού στις διαδικασίες ελέγχου της χρησιμοποίησης της επιστήμης» (Gaglardi 1984: 60) ή η συμμετοχή όσο το δυνατόν περισσότερων φορέων στον κοινωνικό έλεγχο της έρευνας: «Όσο συρρικνώνεται (ή δεν διευρύνεται) ο ρόλος των εκπαιδευτικών, των ερευνητών, των παραγωγικών και άλλων κοινωνικών φορέων, των πανεπιστημίων και των διάφορων ερευνητικών κέντρων στη διαμόρφωση του προσανατολισμού της παιδαγωγικής έρευνας άλλο τόσο κινδυνεύει η παιδαγωγική έρευνα να μετατραπεί σε υπηρέτη του υφιστάμενου εκπαιδευτικού συστήματος και της δοσμένης εκπαιδευτικής πολιτικής» (Μαυρογιώργος 1987β: 23). Από την άλλη μεριά, ο Κελπανίδης ακολουθώντας τη συλλογιστική του Λογικού Θετικισμού αναγνωρίζει το πρόβλημα της εγκυρότητας ως ένα από τα σημαντικότερα που έχουν να αντιμετωπίσουν οι Κοινωνικές Επιστήμες: «Η διαφωνία αυτή σχετικά με τις 12

14 επιστημολογικές βάσεις των Κοινωνικών Επιστημών, αν και είναι ριζική, δεν είναι ο μόνος ανασταλτικός παράγοντας της επιστημονικής προόδου. Υπάρχει επίσης μια σειρά μεθοδολογικών προβλημάτων που δυσχεραίνουν τη συσσώρευση τεκμηριωμένης και συστηματικής γνώσης, παρά το γεγονός ότι σημαντικό μέρος των Κοινωνικών Επιστημόνων αναγνωρίζει τα εμπειρικά κριτήρια και εργάζεται προς την κατεύθυνση της εδραίωσης εμπειρικών θεωριών της συμπεριφοράς. Στα ιδιαίτερα δυσεπίλυτα μεθοδολογικά προβλήματα συγκαταλέγονται τα προβλήματα του ορισμού των θεωρητικών εννοιών, της σύνδεσής τους, μέσω λειτουργικών ορισμών, με την εμπειρική βάση των δεδομένων (operationalization) και της μέτρησής τους με έγκυρους δείκτες» (Κελπανίδης όπ.π.: ). Μεταξύ του παραδοσιακού θετικισμού και του Κύκλου της Βιέννης βρίσκεται ο Moritz Schlick. Ο Schlick, ο οποίος αργότερα αποτέλεσε και μέλος του Κύκλου της Βιέννης, δημοσίευσε το 1918 το έργο του με τίτλο Γενική Γνωσιολογία (Allgemeine Erkenntnislehre), στο οποίο παρουσιάζει τη θεωρία που έμεινε γνωστή ως «σημειωτική θεωρία της επιστήμης» (Αυγελής όπ.π.: 63-72, Ρουσόπουλος όπ.π.: 91-98). Για τον Schlick η αισθητηριακή μας αντίληψη προβάλλει στον κόσμο την οργάνωσή της, συγκαλύπτοντας έτσι την ενότητά του (Αυγελής όπ.π.: 64-66). Την ενότητα αυτή αναλαμβάνει να αποκαταστήσει η επιστήμη δια της μαθηματικής μεθόδου (όπ.π.: 66). Το υλικό της επιστήμης δεν είναι ο κόσμος καθ αυτός, αλλά οι έννοιες, στις οποίες καταφεύγουμε, όταν δεν μπορούμε να χειριστούμε τα πράγματα καθαυτά. Οι έννοιες είναι σημεία των πραγμάτων (σημειωτική θεωρία της επιστήμης) μέσω των οποίων η επιστήμη ανάγει τον κόσμο σε ένα ενιαίο σύστημα ποσοτικών σχέσεων (μετρήσιμων με τη χρήση της μαθηματικής μεθόδου), περιορίζοντας την πολλαπλότητα που επιβάλλει στον κόσμο αυτόν η εμπειρία. Με τον Schlick ο ρόλος της εμπειρίας υποβαθμίζεται και στη θέση της αναδεικνύεται η σημασία μιας συνεκτικής εννοιολογικής ανασυγκρότησης του κόσμου. Η αλήθεια δεν διασφαλίζεται με την επαλήθευση, αλλά με την κατασκευασμένη με τη χρήση των μαθηματικών ενότητα των εννοιών, οι οποίες στο εξής υποκαθιστούν τα αντικείμενα. Στο ερώτημα που προέκυψε και αφορούσε στο τι καθιστά ένα σύστημα σημείων αληθέστερο από ένα άλλο, ο Schlick απάντησε αποδίδοντας επιστημολογική προτεραιότητα στα απλούστερα δυνατά συστήματα σημείων: «Ποτέ δε θα μπορέσουμε ν αποδείξουμε ότι μόνον ο Κοπέρνικος έχει δίκιο και ο Πτολεμαίος άδικο δεν υπάρχει κανένας λογικός εξαναγκασμός που μας κάνει να αντιπαραθέσουμε τη θεωρία της σχετικότητας ως τη μόνη ορθή προς την απόλυτη θεωρία (ενν. του Νεύτωνα) ή να πάρουμε την ευκλείδεια μετρική ως εντελώς εσφαλμένη ή ορθή αλλά μπορούμε να δείξουμε ότι απ αυτές τις διαφορετικές απόψεις η μία είναι απλούστερη από την άλλη και οδηγεί σε μια πιο βολική εικόνα του κόσμου» (Schlick 1920: 87, όπως παρατίθεται στο Αυγελής όπ.π.: 70) Η πραγματικότητα αποκτά μια νέα σημασία στο έργο του Schlick: ως πραγματικό νοείται αυτό που περιγράφεται από την επιστήμη με τον απλούστερο δυνατό τρόπο με τη συνδρομή των Μαθηματικών. 13

15 Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, στις Εισαγωγές και τα περιοδικά εμφανίζεται το αίτημα της χρήσης της στατιστικής, προκειμένου να αποκατασταθεί η ενότητα των επιστημονικών περιγραφών. O Carnap, όπως και ο Schlick, αποτελεί ένα από τα εξέχοντα μετέπειτα μέλη του Κύκλου της Βιέννης. Το 1928 δημοσίευσε τη Λογική Συγκρότηση του Κόσμου (Der Logische Aufbau der Welt), η οποία έμελλε να επιταχύνει τις εξελίξεις στο χώρο της επιστημολογίας και της γνωσιολογίας του Λογικού Θετικισμού. Στόχος του ήταν να προχωρήσει στην ορθολογική ανασυγκρότηση εννοιών όλων των επιστημονικών πεδίων βάσει άμεσων ατομικών εμπειριών (Αυγελής όπ.π.: 82, 84, Ρουσόπουλος όπ.π.: 106). Έργο της φιλοσοφίας του αποτέλεσε η ανασυγκρότηση κάθε επιστημονικής θέσης προς την προώθηση του παραπάνω στόχου. Με τον τρόπο αυτό θεωρούσε ότι θα αποκαθάρει τη φιλοσοφία από τα μεταφυσικά της κατάλοιπα, ώστε να διαμορφωθεί μια συνεκτική και επαρκής για τις ανάγκες της επιστήμης γνωσιοθεωρία, την οποία ονόμασε νέου τύπου φιλοσοφία. Η μέθοδος την οποία επέλεξε για την επίτευξη του στόχου του και την οποία ονόμασε γενεαλογική αναγωγή συνίστατο στην αναγωγή των επιστημονικών εννοιών σε κάποιες βασικές (στοιχειώδεις εμπειρικές) έννοιες μέσω ενός ομοιόμορφου αναγωγικού συστήματος και στη συγκρότηση «των συνδέσεων των επιμέρους γνώσεων σε ένα συνολικό συνεκτικό ιστό» (Ρουσόπουλος όπ.π.: 109). Όπως και ο Schlick, ο Carnap έδινε προτεραιότητα στις έννοιες επί των αντικειμένων έφτασε, μάλιστα, στο σημείο να θεωρεί ως αντικείμενο οτιδήποτε για το οποίο μπορούμε να δηλώσουμε κάτι: «Έτσι μεταξύ των αντικειμένων, όπως χαρακτηριστικά δηλώνει, δε λογαριάζονται μόνο τα πράγματα αλλά ακόμα οι ιδιότητες και οι κλάσεις, η έκταση και το βάθος των σχέσεων, οι καταστάσεις και τα συμβάντα, αυτά που συμβαίνουν καθώς και αυτά που δε συμβαίνουν» (Carnap 1928: 1, όπως παρατίθεται στο Ρουσόπουλος όπ.π.: 114). Στη γενεαλογία που θα συγκροτούνταν «όλα τα αντικείμενα της επιστήμης θα πάρουν μια θέση» (Carnap 1928: 46, όπως παρατίθεται στο Ρουσόπουλος όπ.π.: 112) σε ένα ιεραρχικό σύστημα απλό και ακριβές, στη βάση του οποίου θα υπάρχουν τα κατώτερα στάδια του κόσμου (αυτο-ψυχολογικά πράγματα, βίωμα), στη συνέχεια τα ενδιάμεσα (φυσικά πράγματα, το σώμα μου, ο φυσικός κόσμος) και τέλος τα ανώτερα στάδια της κατασκευής του (ετερο-ψυχολογικά πράγματα, ο κόσμος του πολιτισμού κ.λπ.) (Αυγελής όπ.π.: 87, Ρουσόπουλος όπ.π.: ). Ένα τέτοιο σύστημα, με τη μορφή που το περιγράφει ο Carnap, δεν εμφανίζεται σε κανένα σημείο των κειμένων που αναλύθηκαν. Επιπλέον, τόσο στις Εισαγωγές, όσο και στα άρθρα, δε γίνεται καμία αναφορά σε κάποια ανάλογη προσπάθεια θετικιστών παιδαγωγών. Τόσο στις Εισαγωγές όσο και στα άρθρα που αναλύθηκαν, κυριαρχεί η αναπαράσταση του Θετικισμού ως μιας σειράς από μεθοδολογικές οδηγίες, και λιγότερο ως μιας φιλοσοφικής θεωρίας για την επιστήμη. Ενδεικτική είναι η παρακάτω αναφορά του Ξωχέλλη στην εμπειρική προσέγγιση: «η αναλυτική ή εμπειρική προσέγγιση, [ ] ακολουθεί την εξής περίπου διαδικασία. Επισημαίνεται πρώτα το πρόβλημα και διατυπώνονται υποθέσεις για τα πιθανά αίτια που το προκαλούν. Επιλέγεται στη συνέχεια η κατάλληλη μέθοδος για τη διερεύνησή του και διεξάγεται η συλλογή, καθώς και η επεξεργασία 14

16 των δεδομένων. Σε ένα τρίτο στάδιο γίνεται ο έλεγχος των υποθέσεων και καταβάλλεται προσπάθεια για την εξήγηση των ευρημάτων, δηλαδή την υπαγωγή τους στο σχήμα αίτιοαποτέλεσμα, και τη διατύπωση νομοτελειακών προτάσεων. Τέλος διαμορφώνονται και συζητούνται τα πορίσματα της έρευνας, στα πλαίσια των υφιστάμενων ερευνών και θεωριών, και συνάγονται γενικά συμπεράσματα. Δηλαδή κατά την προσέγγιση αυτή ο ερευνητής απομονώνει τον υπό διερεύνηση τομέα της παιδαγωγικής πραγματικότητας, με στόχο να τον περιγράψει και να δώσει αιτιολογημένες εξηγήσεις, καθώς επίσης και να διατυπώσει προγνωστικά για πιθανές μελλοντικές εξελίξεις» (Ξωχέλλης όπ.π.: 93-94). Με τον τρόπο αυτό, οι βασικές γνωσιοθεωρητικές αρχές του Θετικισμού εμφανίζονται στις Εισαγωγές (και λιγότερο στα περιοδικά) με τη μορφή συγκεκριμένων μεθοδολογικών υποδείξεων. Εξαίρεση αποτελούν ο Γκότοβος (1986) και ο Χασάπης (1986), οι οποίοι επιχειρούν μια κριτική επισκόπηση των βασικών αρχών του Λογικού Θετικισμού και ο Κελπανίδης (1989), ο οποίος παρουσιάζει και υπερασπίζεται τις αρχές αυτές. Ο Carnap θεωρούσε επιστημονικές μόνο τις προτάσεις που περιγράφουν τις δομικές ιδιότητες του άμεσα δεδομένου, γι αυτό και πρότεινε τα μαθηματικά ως την τυπική γλώσσα, δια της οποίας μπορεί να περιγραφεί η μορφή των επιστημονικών προτάσεων, η οποία τελικά αποτελεί και το θεμέλιο της επιστημονικής γνώσης. Επιπλέον, προκειμένου να θεμελιώσει την αντικειμενικότητα της ατομικής εμπειρίας υποστήριξε ότι υπάρχουν στοιχεία της, τα οποία είναι ανάλογα για όλα τα υποκείμενα, με ενδεικτικότερο απ όλα τη δυνατότητα ανάμνησης της ομοιότητας ανάμεσα στα στοιχεία μιας εμπειρίας και στα στοιχεία μιας άλλης εμπειρίας (Carnap 1928: 78, όπως παρατίθεται στο Ρουσόπουλος όπ.π.: 117). Ο Carnap, τέλος, θεωρούσε ότι η κατασκευή του αποτελούσε ένα μοντέλο του κόσμου, όχι τον ίδιο τον κόσμο, τον οποίο θεωρούσε μεταφυσική έννοια, ενώ παράλληλα πίστευε ότι η κατασκευή του έχει ορισμένα πλεονεκτήματα (ευκρίνεια, απλότητα, αυστηρότητα), τα οποία την καθιστούν πιο εύχρηστη τόσο από τον κόσμο καθεαυτό όσο και από κάθε άλλο μοντέλο αναπαράστασης του κόσμου (Ρουσόπουλος όπ.π.). Τέλος, το 1929 κυκλοφόρησε ένα κείμενο με τίτλο Η επιστημονική σύλληψη του κόσμου: Ο κύκλος της Βιέννης (WissenschaftlicheWeltauffassung: Der Wiener Kreis), το οποίο αποτέλεσε την προγραμματική διακήρυξη του Κύκλου της Βιέννης, στην οποία, αφενός, πραγματώθηκε το πρόγραμμα του Λογικού Θετικισμού και, αφετέρου, παρουσιάστηκαν οι προϋποθέσεις του «νέου τύπου φιλοσοφίας», μιας φιλοσοφίας που παρουσιαζόταν ως καθολική επιστήμη υπεράνω των επιμέρους τομέων της επιστήμης. Από τα πρώτα σημεία του κειμένου αυτού φάνηκε ο ρόλος των Schlick και Carnap (οι οποίοι με τη συνδρομή και του Neurath θεωρούνται θεμελιωτές του Κύκλου της Βιέννης) στο νέο αυτό εγχείρημα. Ο προσανατολισμός του Κύκλου της Βιέννης δηλωνόταν ρητά στο κείμενο ότι θα είναι αντιμεταφυσικός καθώς και ότι θα προωθούσε την ενοποιημένη επιστήμη με μέθοδο τη λογική ανάλυση. Η όλη προσπάθεια θα θεμελιωνόταν στην εμπειρία. Όπως χαρακτηριστικά γραφόταν: «Για μας, κάτι είναι πραγματικό δια της ενσωμάτωσής του στη συνολική δομή της εμπειρίας» (1929: 308, όπως παρατίθεται στο Ρουσόπουλος όπ.π.: 121). Στόχος και της συγκεκριμένης προσπάθειας ήταν η δημιουργία μιας γενεαλογίας των 15

17 επιστημονικών εννοιών με τη μορφή συστήματος, εντός του οποίου κάθε επιστημονική έννοια θα έβρισκε τη θέση της. Στις θέσεις του Κύκλου της Βιέννης συμπυκνώνεται ουσιαστικά ολόκληρη η θετικιστική φιλοσοφία. Κρίνουμε απαραίτητο να επισημάνουμε ότι από τις θέσεις αυτές εμφανίζεται στα κείμενα που αναλύθηκαν η πίστη στον αντιμεταφυσικό χαρακτήρα της επιστήμης (Πυργιωτάκης όπ.π.: 141, Κρίβας όπ.π.: 68) και η προσπάθεια θεμελίωσης των επιστημονικών προτάσεων στην εμπειρία (Κρίβας όπ.π.: 70, όπου αναφέρεται ότι «σύμφωνα με τον επαγωγικό τρόπο σκέψης, ξεκινώντας κανείς από την εμπειρία καταλήγει παρατηρώντας τα επί μέρους φαινόμενα σε συμπεράσματα για ένα σύνολο» Κρίβας όπ.π.: 78, όπου αναφέρεται ότι «η απαίτηση επιστημονικότητας στην Παιδαγωγική εκτιμήθηκε ότι μπορούσε να πραγματωθεί, στο βαθμό που η επιστήμη της αγωγής θα μπορούσε να πλησιάσει την ακριβή μεθοδολογία των φυσικών επιστημών, να μετατραπεί δηλαδή σε μια εμπειρική επιστήμη» Πυργιωτάκης όπ.π.: 141, όπου αναφέρεται ότι «το εμπειρικό-αναλυτικό παράδειγμα κάνει την εμφάνισή του ήδη στο τελευταίο τέταρτο του 19 ου αιώνα. Ο αιώνας αυτός χαρακτηρίζεται ως ο κατ εξοχήν αιώνας της φυσιοκρατίας και της εμπειριοκρατίας»). Επίσης, εμφανίζεται παραλλαγμένη η ιδέα της ενοποιημένης επιστήμης (με τη μορφή του αιτήματος αναγωγής των Κοινωνικών επιστημών στις Φυσικές επιστήμες) (Κρίβας όπ.π.: 78, Πυργιωτάκης όπ.π.: 141, Κελπανίδης όπ.π.: ), ενώ απουσιάζει το αίτημα μιας γενεαλογίας των επιστημονικών εννοιών με τη μορφή συστήματος, αλλά και μια προσπάθεια συγκρότησης ενός τέτοιου συστήματος. Μετά την Προγραμματική Διακήρυξη έχουμε μια σημαντική διαφοροποίηση εντός του Κύκλου της Βιέννης. Ο Carnap θεωρεί αντικείμενο της θεωρίας του για την επιστήμη τον έλεγχο των λογικών σχέσεων ανάμεσα στις προτάσεις (των θεωριών) με βάση τους κανόνες της λογικής, εξελίσσοντας τη θεωρία του σε μια λογική της επιστήμης (Αυγελής όπ.π.: 91). Επιπλέον, η εμπειρική βάση χάνει την παραδοσιακή της θέση (ως μέσο για την επαγωγική διατύπωση των νόμων) και ο ρόλος της περιορίζεται στο εξής στην επαλήθευση ή τη διάψευση του θεωρητικού συστήματος. Θεμέλιο όλων των επιστημονικών προτάσεων αποτελούν οι «προτάσεις πρωτοκόλλου», οι οποίες συνιστούν το ακατέργαστο υλικό των δεδομένων των διαφόρων επιστημών και εδώ έχουμε να κάνουμε με προτάσεις (όπ.π.: 93-94). Η προσπάθεια αυτή διάσωσης του εμπειρισμού υποσκάπτεται από τον ίδιο τον Neurath, ο οποίος, στο πλαίσιο της αντίληψής του για τη σχέση θεωρίας και εμπειρίας 4, θεωρεί ότι δεν υπάρχουν προτάσεις οι οποίες να μπορούν να διακριθούν σαφώς από τα θεωρητικά συστήματα στα οποία ανήκουν και να μην επιδέχονται αναθεώρηση, ακόμα κι αν αυτές περιγράφουν στοιχειώδη αισθητηριακά δεδομένα (όπ.π.: 96). Μία πρόταση αποκτά τη θέση της (μαζί και την ορθότητά της) εντασσόμενη στο σύνολο των ήδη 4 Ο Neurath θεωρεί ότι οι «προτάσεις πρωτοκόλλου δεν μπορούν να αντιπαραβληθούν προς την πραγματικότητα», αλλά «κάθε νέα πρόταση έρχεται αντιμέτωπη με την ολότητα των συμβατών προτάσεων που ήδη υπάρχουν. Ορθή ονομάζεται μια πρόταση τότε μόνον, αν μπορεί να ενταχθεί στην ολότητα αυτή. Όποια πρόταση δεν μπορεί να ενταχθεί, απορρίπτεται ως εσφαλμένη» (Neurath 1931: 403, όπως παρατίθεται στο Αυγελής όπ.π.: 97). 16

18 υπαρχουσών προτάσεων μιας θεωρίας. Όποια πρόταση δεν μπορεί να ενταχθεί, τότε είτε αλλάζει είτε αλλάζει η θεωρία, προκειμένου να τη δεχθεί 5. Παρά την κριτική του Neurath, ο Schlick θεωρεί απαραίτητη την ύπαρξη βασικών προτάσεων. Ειδικότερα, ο Schlick θεωρεί απόλυτη βάση της γνώσης τις «προτάσεις που εκφράζουν στο στιγμιαίο παρόν ένα γεγονός της αισθητηριακής αντίληψης ή του ατομικού μας βιώματος» (π.χ., «εδώ τώρα συμπίπτουν δύο μαύρες γραμμές») (όπ.π.: 107). Τις προτάσεις αυτές τις ονομάζει διαπιστώσεις και θεωρεί ότι έχουν διπλό ρόλο ως προς την επιστημονική γνώση: α) βρίσκονται στη βάση της επαγωγής και β) επαληθεύουν ή διαψεύδουν τις επιστημονικές υποθέσεις. Η κατανόηση του νοήματος των διαπιστώσεων αποτελεί την προϋπόθεση της σύλληψης της αλήθειάς τους. Προϋπόθεση, ωστόσο, της κατανόησής τους, εφόσον, όπως ελέχθη, εκφράζουν στο στιγμιαίο παρόν ένα γεγονός της αισθητηριακής μας αντίληψης, είναι η αντιπαραβολή τους προς τα γεγονότα Η αρχή και το πρόβλημα της επαγωγής Μολονότι, όπως φάνηκε παραπάνω, ο Θετικισμός στην προσπάθειά του να περιγράψει την επιστημονική γλώσσα στράφηκε προς τις επιστημονικές προτάσεις και μελέτησε τις επιστημονικές θεωρίες ως εννοιολογικά συστήματα, ένα από τα προβλήματα που δεν μπόρεσαν να επιλύσουν οι θετικιστές φιλόσοφοι της επιστήμης υπήρξε το λεγόμενο πρόβλημα της επαγωγής. Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζεται το πρόβλημα αυτό, αλλά και η γενικότερη φιλοσοφία του επαγωγισμού και η επίδρασή της στις θεωρίες που διαμορφώνουν οι Έλληνες παιδαγωγοί για την επιστημονικότητα της Παιδαγωγικής και για την εγκυρότητα της εμπειρικής γνώσης που προκύπτει από τη μελέτη των εκπαιδευτικών φαινομένων. Ο επαγωγισμός, θεμελιωμένος στη γνωσιολογία του εμπειρισμού, έρχεται να αντιπαραβάλλει στην τελεολογική μεταφυσική του Αριστοτέλη, κατά την οποία η γνώση του κόσμου συνδέεται με την ανακάλυψη του σκοπού (τέλους) κάθε φαινομένου (Φαράκλας : 37), τη θέση ότι αφετηρία της έγκυρης γνώσης πρέπει να είναι οι αισθήσεις μας και ότι οι επιστημονικές θεωρίες για τον κόσμο πρέπει να εξαχθούν επαγωγικά από τις ενικές 5 Η θέση αυτή προσεγγίζει την έννοια των ανωμαλιών που χρησιμοποιεί ο Kuhn για να δικαιολογήσει την επιστημονική επανάσταση, το πέρασμα, δηλαδή, από ένα επιστημονικό παράδειγμα σε ένα άλλο: «Η ανακάλυψη ξεκινά με την επίγνωση μιας ανωμαλίας, δηλαδή με την αναγνώριση ότι η φύση έχει σε κάποιο σημείο παραβιάσει τις προσδοκίες του Παραδείγματος, που καθοδηγεί τη φυσιολογική επιστήμη. [ ] Η αφομοίωση ενός νέου είδους γεγονότος [μιας ανωμαλίας] απαιτεί κάτι παραπάνω από μία επιπλέον προσθήκη και, έως ότου η εναρμόνιση αυτή επιτευχθεί έως ότου ο επιστήμονες μάθει να βλέπει τη φύση διαφορετικά το νέο γεγονός δεν έχει πάρει καν το χαρακτήρα του επιστημονικού γεγονότος» (Kuhn 1981: 122). Η διάφορά τους έγκειται στο γεγονός ότι κατά το Neurath η αλλαγή δεν είναι επαναστατική, αλλά βαθμιαία (Αυγελής όπ.π.: 97). 17

19 παρατηρησιακές μας αποφάνσεις γι αυτόν, να προκύψουν, δηλαδή, μέσω της λογικής επεξεργασίας των ενικών αυτών αποφάνσεων. Για να γίνει όμως, δυνατό το πέρασμα από τις ενικές παρατηρησιακές αποφάνσεις για τον κόσμο των αντικειμένων στις καθολικές αποφάνσεις (γενίκευση) είναι αναγκαία η εξασφάλιση των ακόλουθων προϋποθέσεων: ο αριθμός των παρατηρησιακών αποφάνσεων που σχηματίζουν τη βάση μιας γενίκευσης να είναι μεγάλος, οι παρατηρήσεις πρέπει να επαναλαμβάνονται υπό συνθήκες πολύ διαφορετικές, καμιά αποδεκτή παρατηρησιακή απόφανση δεν πρέπει να έρχεται σε αντίθεση με τον προκύπτοντα καθολικό νόμο (Chalmers όπ.π.: 6). Το αίτημα οι παρατηρήσεις να επαναλαμβάνονται υπό πολύ διαφορετικές συνθήκες εμφανίζεται στα υπό ανάλυση κείμενα, όταν παρουσιάζονται οι μέθοδοι της εμπειρικής-αναλυτικής προσέγγισης. Έτσι, στην παρουσίαση της παρατήρησης και του πειράματος, ο Ξωχέλλης αναφέρει ότι με το πείραμα «η παρατηρούμενη διαδικασία προκαλείται κατά βούληση (με την εισαγωγή της υπό έλεγχο μεταβλητής), έτσι ώστε να είναι δυνατή η επανάληψή της, καθώς και η αλλαγή των συνθηκών που την προκαλούν ή τη συνοδεύουν» (Ξωχέλλης όπ.π.: 95). Ο Πυργιωτάκης αναφέρεται στη δυνατότητα επανάληψης τόσο της παρατήρησης (Πυργιωτάκης όπ.π.: 122) όσο και του πειράματος (Πυργιωτάκης όπ.π.: 131). Εξάλλου, ως προϋπόθεση της γενίκευσής των συμπερασμάτων που προκύπτουν από έρευνες με παρατήρηση, πειράματα και ερωτηματολόγια προτείνεται η ύπαρξη μεγάλου δείγματος. Ειδικότερα, ο Ξωχέλλης και Ο Χατζηδήμου αναφέρουν ως προϋπόθεση της επιτυχίας μιας έρευνας με ερωτηματολόγια τον αριθμό των ερωτηματολογίων που θα επιστραφούν (Ξωχέλλης όπ.π.: 96, Χατζηδήμου όπ.π.: 38). Στις Εισαγωγές, ωστόσο, δεν υπάρχει καμία αναφορά στο ενδεχόμενο κάποιες παρατηρησιακές αποφάνσεις να είναι αντιφατικές προς τους καθολικούς νόμους, με αποτέλεσμα να μην καθίσταται σαφές ποιες αλλαγές επιφέρει στη θεωρία η διάψευση μίας υπόθεσης. Υπάρχει μόνο μία αναφορά από τον Πυργιωτάκη στο ενδεχόμενο διάψευσης μίας υπόθεσης: «Με βάση τα στοιχεία αυτά υπάρχουν τρία ενδεχόμενα: η υπόθεση να επαληθευτεί, να απορριφθεί ή να επαληθευτεί εν μέρει, οπότε πρέπει να επανεξεταστεί και να τροποποιηθεί. Όποια κι αν είναι η έκβαση της υπόθεσης, είναι εξίσου σημαντική για την επιστημονική αλήθεια» (Πυργιωτάκης όπ.π.: 155). Στο συγκεκριμένο ζήτημα αναφέρεται ο Κελπανίδης, ο οποίος αποδίδει την επιβίωση πολλών υποθέσεων, «οι οποίες σαφώς θα απορρίπτονταν με τα εμπειρικά-πειραματικά κριτήρια» στην «αμφισβήτηση της εμπειρικής επιστήμης» (Κελπανίδης όπ.π.: 244). Πάντως, ούτε ο Κελπανίδης περιγράφει με σαφήνεια πώς οι παιδαγωγοί θα έπρεπε να αντιμετωπίσουν μια υπόθεση, ή οποία έχει διαψευσθεί. Όταν, μάλιστα, μια υπόθεσή του δεν επιβεβαιώνεται, δεν οδηγείται στην άρνηση της θεωρίας από την οποία αυτή προκύπτει, αλλά στη διατύπωση νέων υποθέσεων και ex post ερμηνειών: «στην ερώτηση 16, αντίθετα προς την προσδοκία, η πρωτότυπη διατύπωση του τύπου Α ( Διατήρηση της τάξης και ασφάλειας ) συγκέντρωσε υψηλότερο μέσο όρο από την εναλλακτική της διατύπωση στον τύπο Β. Για τη διαπίστωση αυτή υπάρχουν δύο επιμέρους εξηγήσεις, οι οποίες βέβαια διατυπώνονται ex post» (Κελπανίδης όπ.π.: 265). Πηγή της αλήθειας για τον επαγωγισμό είναι η εμπειρία, μέσω της οποίας σχηματίζονται οι αρχικές παρατηρησιακές αποφάνσεις, ενώ η εξαγωγή 18

20 των καθολικών αποφάνσεων από τις αρχικές αυτές ενικές αποφάνσεις είναι έργο της Λογικής 6. Ειδικότερα, αντικείμενο της Λογικής συνιστά ο απαγωγικός συλλογισμός, με τη χρήση του οποίου μπορούμε, ελέγχοντας την αλήθεια των δύο αρχικών προτάσεων (προκείμενων), να ελέγξουμε την αλήθεια του συμπεράσματος που προκύπτει απ αυτές. Ένα κλασικό παράδειγμα απαγωγικού συλλογισμού αποτελεί το ακόλουθο επιχείρημα: (1) Όλοι οι κύκνοι είναι λευκοί (2) Το πουλί Α είναι κύκνος (3) Το πουλί Α είναι ένας λευκός κύκνος, όπου οι προτάσεις (1) και (2) είναι οι προκείμενες από τις οποίες προκύπτει, εφόσον αυτές είναι αληθείς, η αλήθεια της πρότασης (3). Ο απαγωγικός συλλογισμός μπορεί να μας βοηθήσει να εξετάσουμε την αλήθεια ενός συμπεράσματος, όχι όμως και την αλήθεια των προκείμενών του, η οποία σύμφωνα με τους επαγωγιστές μπορεί να διαπιστωθεί μόνο μέσω της παρατήρησης και της πιστής εφαρμογής των τριών προϋποθέσεων που αναφέρουμε παραπάνω. Το πρόβλημα αυτό σχετίζεται με το πρόβλημα της εγκυρότητας, το οποίο έθεσαν πρώτοι οι Λογικοί Θετικιστές και το οποίο παρουσιάζεται παραπάνω. Το πρόβλημα της εγκυρότητας σχετίζεται και με τις μεθόδους της Παιδαγωγικής. Ειδικότερα, στην έρευνα με ερωτηματολόγιο υπάρχει ο κίνδυνος κάποιες απαντήσεις των ερωτώμενων να είναι ψευδείς (Ξωχέλλης όπ.π.: 96, Χατζηδήμου όπ.π.: 37-38). Παράλληλα, η σαφήνεια των ερωτήσεων (Ξωχέλλης όπ.π.: 96, Κελπανίδης όπ.π.), η διασφάλιση της ανωνυμίας των ερωτώμενων (Χατζηδήμου όπ.π.: 37-38, Πυργιωτάκης όπ.π.: 135), το περιεχόμενο των ερωτήσεων που τίθενται (Κελπανίδης όπ.π.: 245 κ.εξ., Πυργιωτάκης όπ.π.: 135), η ύπαρξη μιας εισαγωγικής επιστολής στην οποία θα επεξηγούνται ο σκοπός και η σημασία της έρευνας (Πυργιωτάκης όπ.π.: 135) συμβάλλουν στη διασφάλιση της εγκυρότητας του ερωτηματολογίου. Επιπλέον, στην εγκυρότητα μιας έρευνας με συνέντευξη συντελεί το κλίμα, το οποίο θα δημιουργήσει ο ερευνητής (Ξωχέλλης όπ.π.: 96, Πυργιωτάκης όπ.π.: 134), η σωστή διάρθρωση και προετοιμασία της, η διεξαγωγή της στον κατάλληλο χώρο και χρόνο, η εξασφάλιση της εμπιστοσύνης του ερωτώμενου, η ευστροφία στην υποβολή των ερωτήσεων και η παρέμβαση του ερευνητή, όποτε χρειαστεί (Πυργιωτάκης όπ.π.: 134). Στην έρευνα με παρατήρηση σημαντικός είναι ο ρόλος που παίζουν «οι λειτουργικοί ορισμοί για τον προσδιορισμό του περιεχομένου της παρατήρησης και ο τρόπος, καθώς και οι κατηγορίες καταγραφής των παρατηρήσεων» (Ξωχέλλης όπ.π.: 95). Διάφορα τεχνικά μέσα (ειδικοί θάλαμοι, κρύσταλλα μονής διαφάνειας κ.λπ.) συντελούν στο να μην προκαλέσει η παρουσία του ερευνητή την αλλοίωση της συμπεριφοράς των παρατηρούμενων: «Ο παρατηρητής μπορεί με αυτό τον τρόπο να παρακολουθήσει τα 6 Η Εννοιογραφία (Begriffsschrift) του Frege, που αναφέρεται παραπάνω, αποτελεί το θεμέλιο της συστηματοποίησης αυτής της Λογικής, καθώς στο συγκεκριμένο έργο ο Frege, βλέποντας ότι είναι αδύνατη η περιγραφή των λογικών συναγωγών των μαθηματικών με τη χρήση της φυσικής γλώσσας, επεχείρησε να κατασκευάσει μια τεχνητή γλώσσα με την οποία να είναι δυνατή η περιγραφή αυτή. 19