O Ρόλοσ Τησ ερώτησησ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί και παιδαγωγικέσ πρακτικέσ στο Νηπιαγωγείο

Transcript

1 O Ρόλοσ Τησ ερώτησησ στην εκπαιδευτική διαδικασία Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί και παιδαγωγικέσ πρακτικέσ στο Νηπιαγωγείο

2 Λεκτική επικοινωνία Πώς συγκροτούνται και εκφέρονται τα λεκτικά σήµατα του/της νηπιαγωγού και πώς αυτά επιδρούν στον τρόπο που οργανώνεται η εκπαιδευτική διαδικασία. Ποιες λεκτικές επιλογές κάνει η εκπαιδευτικός προκειµένου να απευθυνθεί στα παιδιά και πώς αυτές της οι επιλογές επιδρούν στην εκπαιδευτική διαδικασία; Τι επιλέγει να πει η νηπιαγωγός, αλλά και τι αποκαλύπτουν οι λεκτικοί τρόποι που αξιοποιεί για τη στάση της απέναντι στη διαδικασία της διδασκαλίας και της µάθησης; Πώς τα ίδια α παιδιά ανταποκρίνονται στα συγκεκριµένα γλωσσικά ερεθίσµατα;

3 Μελετήστε τισ παρακάτω καταγραφέσ και διερευνήστε την επάρκειά τουσ: α) ωσ προσ την παρουσίαση τησ αλληλεπίδρασησ των συµµετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία και β) ωσ προσ την ανάδειξη των επιλογών των εκπαιδευτικών κατά την ανάπτυξη τόσο τησ λεκτικήσ όσο και τησ µη λεκτικήσ επικοινωνίασ. Η Νηπιαγωγός µαζεύει τα παιδιά στην παρεούλα και συζητούν για τη φιλία ανάµεσα σε παιδιά από διαφορετικές χώρες. Τους διαβάζει ένα παραµύθι µε χαµηλή, απαλή σχεδόν τραγουδιστή φωνή και τα παιδιά ακούν ήσυχα και γοητευµένα. Στη συνέχεια τα ρωτάει εάν έχουν σχετική εµπειρία. Η Μαρία µιλάει µε ενθουσιασµό για µια πολύ καλή της φίλη που κατάγεται από την Ινδία, την οποία συναντά κάθε καλοκαίρι στο νησί του παππού της. Η Νηπιαγωγός την κοιτάει στο πρόσωπο και κουνάει καταφατικά το κεφάλι της και της χαµογελάει. Όταν δυο παιδιά αρχίζουν να µιλούν και γίνονται ενοχλητικά η Νηπιαγωγός επαναλαµβάνει την τελευταία φράση της Μαρίας µε πιο δυνατή κοφτή και απότοµη φωνή. Τις σύντοµες σιωπές της Μαρίας γεµίζει µε λέξεις ή φράσεις (µµµ, ναι, σωστά, µάλιστα ). Με το τέλος της ιστορίας περιστρέφει το βλέµµα της διερευνητικά στα υπόλοιπα παιδιά προφανώς περιµένοντας τις αντιδράσεις τους. Πολλά παιδιά σηκώνουν το χέρι τους θέλοντας να πουν και άλλες σχετικές εµπειρίες. Τους εξηγεί ότι θα µιλήσουν όλοι αλλά καθένας µε τη σειρά του, για να µπορούν όλοι να τον ακούσουν. Δίνει τον λόγο πρώτα στη Λιλιάνα, ένα κορίτσι από την Αλβανία Τα παιδιά είναι ήσυχα και εάν κάποιο παρεκτραπεί επανέρχεται στην τάξη µε ένα µόνο έντονο βλέµµα της εκπαιδευτικού, χωρίς να διακοπεί οτιδήποτε γίνεται εκείνη τη στιγµή. Με την νηπιαγωγό να κάθεται σε µια καρέκλα δίπλα τους αλλά και µε την καθοδήγησή της αρχίζουν να µαθαίνουν τον κύκλο του νερού και στοιχεία για την εξοικονόµησή του. Η εκπαιδευτικός µε τη βοήθεια καρτελών µε εικόνες παρουσιάζει ένα ένα τα στάδια του κύκλου του νερού. Τα βασικότερα περιγράφονται από την ίδια αλλά πάντοτε συµπληρώνουν όλα τα παιδιά. Στη συνέχεια συντονίζει τα παιδιά και εκείνα τραγουδούν το τραγούδι της βροχής µε κινήσεις. Μαθαίνουν για την εξοικονόµηση του νερού λέγοντας ποιηµατάκια και συµµετέχοντας σαν σε µια στιχοµυθία µε την εκπαιδευτικό. Η ίδια, µε παραστατικότητα και ευρηµατικότητα, δηµιουργεί στη συνέχεια την αρχή µιας ιστορίας για την οποία κάθε παιδί µε τη σειρά του θα πρέπει να φανταστεί πώς εξελίσσεται. Αυτή τη φορά τα παιδιά είναι ακόµη πιο ενθουσιασµένα. Θέλουν να δείξουν τι γνωρίζουν, να συζητήσουν, ανυποµονούν να φτάσει η δική τους σειρά, δεν παραπονιούνται και πολλές φορές συµπληρώνουν ή και διορθώνουν το ένα το άλλο. Όλα τα θέµατα εισάγονται από την εκπαιδευτικό και η ίδια δέχεται απαντήσεις µόνο από όσα παιδιά σηκώνουν χέρι, δεν φωνάζουν, δεν σηκώνονται όρθια.

4 Λεκτική επικοινωνία Ποιες δυνατότητες φαίνεται να δίνει για την κατανόηση της επικοινωνίας στην τάξη η εστίαση στον τύπο των ερωτήσεων που θέτει η νηπιαγωγός; Ποιες πληροφορίες δίνουν οι παραπάνω καταγραφές σχετικά τόσο µε τη δυνατότητα των παιδιών να συµµετέχουν στη διαδικασία όσο και µε την ποιότητα αυτής της συµµετοχής;

5 Πρόσθετα ερωτήµατα Τι είδους ερωτήσεις φαίνεται, σύµφωνα µε τις παραπάνω καταγραφές, να απευθύνει κάθε εκπαιδευτικός στα παιδιά; Ποιοι φαίνεται να είναι οι στόχοι της; Ποιες γνώσεις και εµπειρίες προϋποθέτουν οι συγκεκριµένες ερωτήσεις; Από πού φαίνεται να εκκινούν οι ερωτήσεις όπως έχουν καταγραφεί; Επιτρέπουν σε όλα τα παιδιά να συµµετέχουν στην επικοινωνία;

6 Λεκτική επικοινωνία: Η νηπιαγωγός ετοιµάζει την πρώτη επίσκεψη των παιδιών στο θέατρο. Ρωτάει τα παιδιά πόσα έχουν πάει σε θέατρο. Από τα 21 παιδιά µόνο τέσσερα δηλώνουν ότι έχουν πάει σε παιδικό θέατρο µε τους γονείς τους. Η νηπιαγωγός θέλοντας να ετοιµάσει όλα τα παιδιά για την επίσκεψη αρχίζει τις ερωτήσεις: Τι είναι το θέατρο; Πόσα είδη θεάτρου υπάρχουν; Σε τι διαφέρει το παιδικό θέατρο; Γιατί πηγαίνουµε στο θέατρο; Πώς λέγονται αυτοί που ασχολούνται µε το θέατρο; Σε κάποιες ερωτήσεις απαντούν τα τρία από τα τέσσερα παιδιά, που έχουν τη σχετική εµπειρία. Λίγα είναι τα υπόλοιπα παιδιά που προσπαθούν να κάνουν υποθέσεις. «θεατρένιοι κυρία» απαντάει ένα κορίτσι στο ερώτηµα για τα επαγγέλµατα που σχετίζονται µε το θέατρο. «Όχι, άλλος;» αντιδρά η νηπιαγωγός. Στις περισσότερες ερωτήσεις δίνει µόνη της τις απαντήσεις. Στο τέλος της συζήτησης η νηπιαγωγός απευθύνει και πάλι τις αρχικές ερωτήσεις, ελέγχοντας τον βαθµό στον οποίο τα παιδιά συγκράτησαν τις πληροφορίες που τους παρείχε, κάνοντας µάλιστα παρατήρηση ότι δεν προσέχουν λόγω της µικρής συµµετοχής στις απαντήσεις. Με αφορµή την ανάγνωση του παραµυθιού «Τα προβατάκια του χιονιού» η νηπιαγωγός τους δείχνει µια εικόνα από ένα στάβλο και τους ζητάει να περιγράψουν τι βλέπουν. «Ένα γκαράζ» λέει ένα αγόρι. «Τι σε κάνει να νοµίζεις ότι είναι γκαράζ» τον ρωτάει η νηπιαγωγός. «Για προσέξτε λίγο τι υπάρχει στον χώρο;» «Αγελάδες, πρόβατα, άλογα, σκυλιά» λένε τα περισσότερα παιδιά. «Έχετε δει κάποιο γκαράζ να έχει ζώα;» «Ναι κυρία, σκυλιά» παρεµβαίνει ένα παιδί. «Τι άλλο όµως υπάρχει στο γκαράζ. Τα σκυλιά είναι τα περισσότερα. Για σκεφτείτε το πάλι». «Είναι ένας χώρος που φυλάνε τα ζώα» λέει ένα αγόρι. «Έτσι είναι και το λένε στάβλο» λέει η νηπιαγωγός. «Σήµερα υπάρχουν ελάχιστοι στάβλοι» προσθέτει «και κυρίως στα χωριά. Παλιότερα υπήρχαν ακόµη και στις πόλεις. Θα µπορούσαµε να πούµε ότι ήταν τα γκαράζ της εποχής. Τότε που δεν υπήρχαν αυτοκίνητα». Με αυτή την αφορµή ξεκινάει µια συζήτηση για παλιότερες εποχές σε σύγκριση µε το σήµερα. Οι ερωτήσεις που τους κάνει δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να σκεφτούν, αλλά και να µιλήσουν µε βάση και τις εµπειρίες τους. Κάποιες από τις ερωτήσεις που κάνει είναι: «Γιατί νοµίζετε ότι θεωρώ τους στάβλους γκαράζ της παλιάς εποχής; Τι γνωρίζετε για την εποχή που δεν υπήρχαν αυτοκίνητα; Πώς µετακινούνταν τότε οι άνθρωποι;» Για να τους βοηθήσει µάλιστα να συµµετέχουν στη συζήτηση, αναζητά στον υπολογιστή αι τους δείχνει φωτογραφίες από µετακινήσεις παλιότερων εποχών.

7 Στο πλαίσιο των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων μας ενδιαφέρει ιδιαίτερα το τι κάνουν, πώς μαθαίνουν, πώς σκέφτονται τα παιδιά Ένα από τα βασικά μέσα- εργαλεία που διαθέτουμε είναι η ερώτηση

8 Aν η μάθηση = απόκτηση γνώσεων τότε η γλώσσα = μέσο πληροφόρησης Πώς; Μέσω διδασκαλίας και αξιολόγησης αυτής της διδασκαλίας «Σήμερα θα μιλήσουμε για τις εποχές Οι εποχές είναι 4 : η άνοιξη, το καλοκαίρι, το φθινόπωρο και ο χειμώνας. Πόσες είναι παιδιά οι εποχές;» «4!»

9 Οι γλωσσικέσ αλληλεπιδράσεισ στο Νηπιαγωγείο: O Ρόλοσ τησ γλώσσασ στισ διαδικασίεσ μάθησησ: Η γλώσσα θεωρείται ότι αποτελεί Εργαλείο μάθησησ. Ανάλογα με το πώσ νοούμε τη μάθηση προσδίδουμε διαφορετικό περιεχόμενο στη σχέση γλώσσασ και μάθησησ.

10 Αν η μάθηση= αλλαγή νοητικών δομών, σχημάτων, αλλαγή τρόπου σκέψης, οικοδόμηση γνώσηςà τότε η γλώσσα = εργαλείο σκέψης Πώς; Μέσω γλωσσικών αλληλεπιδράσεων [Θεωρία Vygotski & Bruner) Η γλώσσα :Κοινωνική γλώσσαàεγωκεντρική γλώσσαà εσωτερικευμένη γλώσσα `

11 Το παιδί εσωτερικεύει μοντέλα αλληλεπίδρασης με τον ενήλικα διαμεσολαβητή-καθοδηγητή ή με κάποιον συνομήλικο, με αποτέλεσμα η γλώσσα του να αποτελεί σταδιακά έναν τρόπο αυτοκαθοδήγησης. Οδηγείται έτσι σταδιακά στην αυτονομία, εφόσον μεταβαίνει από την ετερορρύθμιση στην αυτορρύθμιση. «Τι ζωγραφίζεις;» «Ένα παιδάκι» «Το τελείωσες;» «Όχι» «Τι θα μπορούσες ακόμη να του βάλεις;» «Μάτια» «Μήπως λείπει και κάτι άλλο; Τι λες;»

12 Β φάση Το παιδί στον εαυτό του: Θα κάνω ένα παιδάκι.. Να του βάλω και μάτια και μύτη.

13 Επιπλέον, το παιδί εσωτερικεύει τρόπους αλληλεπίδρασης που τους αξιοποιεί τόσο στις αλληλεπιδράσεις του με άλλα παιδιά όσο και στην εσωτερική συζήτηση με τον εαυτό του. Παιδ. Α: «Τι ζωγράφισες εδώ; Το έχεις τελειώσει;» Παιδ. Β: «Όχι!» Παιδ. Α: «Τι δεν έβαλες» Παιδ. Β: «Νομίζω τις ρόδες» Παιδ. Α: Α! Ξέρεις πόσες να βάλεις;» Παιδ. Β: «4!»

14 O ρόλος της ερώτησης στις διαδικασίες μάθησης Η διαδικασία ερώτηση απάντηση αποτελεί ένα μεγάλο μέρος της γλωσσικής αλληλεπίδρασης στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

15 Ασ συζητήσουμε το παράδειγμα Βρισκόμαστε στην παρεούλα μέσα στην αίθουσα και τα δύο τμήματα (κλασσικό και ολοήμερο) έχουν μαζευτεί για να συζητήσουν για τη διατροφή, που αποτελεί το θέμα για μία εκδήλωση που πρόκειται να πραγματοποιήσουν στο μέλλον. Η νηπιαγωγός τα ρωτάει που μπορούμε να βρούμε τρόφιμα, σε ποια μαγαζιά και μέσα από πολλές ερωτήσεις που κάνει στα παιδιά, όπως «πού πάμε να πάρουμε λαχανικά;» ή «Πώς το λένε το μαγαζί που πουλάει λαχανικά; Βενζινάδικο;» περιμένει από τα παιδιά να βρουν την απάντηση, για παράδειγμα στην προκειμένη περίπτωση «Μανάβικο» και να προχωρήσει σε επόμενο είδος τροφίμων όπως τα ψάρια, το κρέας κ.ο.κ. Πιο συγκεκριμένα, η νηπιαγωγός ρωτάει «Από πού παίρνουμε λαχανικά;», κανένα παιδί δεν σηκώνει το χέρι του να απαντήσει.

16 Η νηπιαγωγός ρωτάει ξανά «πως το λένε το μαγαζί που παίρνουμε λαχανικά; Βενζινάδικο;», κάποια παιδιά απαντούν «Όχι» και κάποια άλλα σηκώνουν το χέρι τους. Η νηπιαγωγός δίνει το λόγο σε κάποια από αυτά, σε ένα-ένα με τη σειρά και παίρνει απαντήσεις όπως «Σούπερ Μάρκετ», «Λαϊκή», «Μανάβικο». Έχει τοποθετήσει ένα χαρτόνι στον πίνακα μπροστά από την παρεούλα και γράφει με κεφαλαία γράμματα τη λέξη «ΨΩΜΙ» και από κάτω «Σούπερ μάρκετ, Λαϊκή, Μανάβικο». Η διαδικασία συνεχίζεται με τον ίδιο τρόπο και για τα υπόλοιπα τρόφιμα, κρέας, ψωμί και άλλα.

17 Οι γνωστικές όψεις της ερώτησης Η ερώτηση έχει πολλαπλούς ρόλους και οι ρόλοι της αλλάζουν ανάλογα με τη θεωρία μάθησης που υιοθετείται και τις απορρέουσες από αυτήν παιδαγωγικές πρακτικές, αλλά και ανάλογα με τον πομπό και τον δέκτη της ερώτησης (ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ)

18 Α. Παραδοσιακές προσεγγίσεις Ποιος ρωτάει;-à Ο εκπαιδευτικός Γιατί; - Α) Για να ελέγξει- αξιολογική διαδικασία «Ποιος θυμάται πόσους μήνες έχει κάθε Β) Για να «χειριστεί» τη διδακτική διαδικασία «Τι σου είπα πριν;» «Ποιος θέλει να μας πει;» «Δεν το θυμάστε;» χρόνος;»

19 Συχνά είδη ερωτήσεων του εκπαιδευτικού για τις παραδοσιακές προσεγγίσεις: α) Ερωτήσεις που η απάντησή τους είναι ναι ή όχι (και οι οποίες δεν ενθαρρύνουν τα παιδιά σε κριτική σκέψη/ ανάλυση σύνθεση κλπ) «Η κοκκινοσκουφίτσα φοβήθηκε τον λύκο;» «Τελικά ο κυνηγός έσωσε την «Ήρθε η γιαγιά σου στις διακοπές;» Κοκκινοσκουφίτσα;»

20 β) Κλειστές ερωτήσεις που κατευθύνονται από τον εκπαιδευτικό, είναι σύντομες ή μονολεκτικές και επιδέχονται μία απάντηση (ερωτήσεις γνώσης, μνήμης, πραγματολογικές) π.χ. «Πόσες είναι οι μέρες της εβδομάδας;» «Ποια υλικά έλκει ο μαγνήτης;» «Τι είχε στο καλάθι της η Κοκκινοσκουφίτσα;»

21 Πότε χρειάζονται αυτού του είδους οι ερωτήσεις; Αν θέλουμε να θυμηθούμε κάτι, να ελέγξουμε γνώσεις παιδιών, να βοηθήσουμε τα παιδιά να επικεντρώσουν την προσοχή τους σε κάτι. Από την άλλη μεριά, βέβαια, συχνά οι ερωτήσεις αυτές μπορεί να γίνουν αντιληπτές ως «απειλητικές» για τα παιδιά ή ως «ουδέτερες» με την έννοια ότι είναι χωρίς νόημα για αυτά.

22 Ως «απειλητικές» μπορούν να τις βιώσουν τα παιδιά όταν συνοδεύονται από παραδοσιακή διαχείριση του λάθους.: «Όχι! Δεν ρώτησα αυτό. Μάλλον δεν πρόσεξες την ερώτηση. Ποιος μπορεί να απαντήσει σωστά;» Ως «ουδέτερες» όταν δεν εντάσσονται σε ένα πλαίσιο που έχει νόημα για τα παιδιά.

23 Είδη ερωτήσεων των παιδιών στις παραδοσιακές προσεγγίσεις Σε αυτού του τύπου τις προσεγγίσεις οι ερωτήσεις των μαθητών θεωρούνται είδος προς εξαφάνιση. Οι μαθητές παίρνουν το ρόλο αυτού που απαντά και όχι αυτού που ρωτά, θεωρώντας ότι «παίζουν το δεύτερο ρόλο» στην επικοινωνία τους με τους ενήλικες. Τα παιδιά ρωτάνε για να διευκρινίσουν αυτό που τους ζητήθηκε να κάνουν. «πώς να το κολλήσω; Τι χρώμα να το κάνω;»

24 Για ποιους λόγους ενδέχεται τα παιδιά να μην κάνουν ανοιχτές ερωτήσεις; Γιατί έχουν εισπράξει την αξιολογική πλευρά της ερώτησης (ρωτά αυτός που ξέρει αυτόν που δεν ξέρει) Γιατί οι ανοιχτές και παραγωγικές ερωτήσεις που πραγματικά θα σχετίζονταν με τη δική τους περιέργεια να μάθουν δεν αποτελούν πρότυπο προς μίμηση (απουσιάζουν από την καθημερινότητά τους) Γιατί έχουν το φόβο της λανθασμένης ή «χαζής» ερώτησης. Γιατί έχουν οικειοποιηθεί τον δεύτερο ρόλο κατά την αλληλεπίδραση

25 Mercer (2000 : 36) Σύμφωνα με τον Wood: Το κατά πόσο ένα παιδί μέσα στην τάξη φανερώνει τις ιδέες του και ζητά πληροφορίες είναι αντιστρόφως ανάλογο προς τη συχνότητα των ερωτήσεων (κλειστού και αξιολογικού τύπου) του εκπαιδευτικού».

26 Β. Σύγχρονες προσεγγίσεις Γλωσσικές αλληλεπιδράσεις και ρόλος τους στην οικοδόμηση της γνώσης- Πλαίσιο κοινωνιογνωστικών θεωριών μάθησης (Vygotski- Bruner). Η ερώτηση= εργαλείο μάθησης στο πλαίσιο του «μαθαίνω να μαθαίνω» Στη βάση αυτού βρίσκεται και η θεωρία του Πιαζέ (κλινική συνέντευξη)

27 Α) Ο εκπαιδευτικός ρωτάει για. 1. να λειτουργήσει ως διαμεσολαβητής ή ως σκαλωσιά, (τι λες να έβαζες τα ξυλάκια από αυτή τη μεριά; ) 2. να προκαλέσει γνωστικές συγκρούσεις/ βλ. μαιευτική àπαραγωγικές ερωτήσεις). (Κάποιο παιδί μου είπε ότι. Εσύ τι λες? Αν περπατούσες πάρα πολλές μέρες πάνω στη γη πού θα μπορούσες να φτάσεις;) 3. να κινητοποιήσει τη σκέψη, να καλλιεργήσει περιέργειες (τι θα γινόταν αν για πολλές μέρες αφήναμε ένα σαπούνι μέσα στο νερό;)

28 4. να οδηγήσει σε επανεκτίμηση πεποιθήσεων, (είσαι σίγουρος για αυτό;) 5. να καλλιεργήσει τη διαίσθηση (Τι θα συνέβαινε αν ;) 6. να οδηγήσει σε γενικεύσεις, (Τι παρατηρείτε ; Σε τι μοιάζουν ;) 7. να βοηθήσει στην κατανόηση, (γιατί ο Χ ήρωας έκανε.) 8. να συνδέσει βίωμα με νέα γνώση/πληροφορία, (Σας κάνει να σκεφτείτε κάτι που ξέρετε αυτή η εικόνα.;)

29 9. να ενθαρρύνει την αξιολογική κρίση (Τι σου αρέσει περισσότερο ; γιατί;//τι μπορούμε να κάνουμε για να μην τσακωνόμαστε μεταξύ μας;) 10. να οδηγήσει το μαθητή στο να αποκτήσει στρατηγικές μάθησης ( πώς το βρήκες; Πώς σκέφτηκες να το κάνεις έτσι;) 11. Πολλές φορές αυτές οι ερωτήσεις λειτουργούν συμπληρωματικά σε μια συζήτηση και οδηγούν σε διαδικασίες εμβάθυνσης των απαντήσεων σε κλειστές ερωτήσεις (τι εννοείς όταν λες ; Μπορείς να μου δώσεις ένα παράδειγμα;»)

30 12. Επιπλέον, μέσα από τέτοιου είδους ερωτήσεις ο εκπαιδευτικός καταφέρνει να κάνει παρατηρήσιμη τη σκέψη του παιδιού, να την αναλύσει, να καταλάβει τον τρόπο και τις διαδικασίες σκέψης του.(μοιάζει αυτό το είδος ερωτήσεων με τη διαδικασία της κλινικής συνέντευξης)

31 Β) Στο πλαίσιο των σύγχρονων προσεγγίσεων, ο μαθητής ρωτάει για: να μάθει, να αξιολογήσει, να κατανοήσει, να ασκήσει κριτική σε ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης με ενήλικες ή συνομήλικους κλπ Ουσιαστικά, τα παιδιά μαθαίνουν να κάνουν ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις τους μιμούνται το πρότυπο των ερωτήσεων που ακούνε να διατυπώνονται μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης κάνουν ανοιχτές ερωτήσεις όταν πειστούν ότι η διαδικασία ανοιχτών ερωτήσεων και ανοιχτών απαντήσεων στις οποίες δίνεται αξία είναι χρήσιμη.

32 Ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως tutor/ διαμεσολαβητής και μετασχηματίζει τις ερωτήσεις διδασκαλίας σε ερωτήσεις μάθησης (στρατηγικές μάθησης), με διαφόρους τρόπους. Ένας από αυτούς είναι όταν «σκέφτεται φωναχτά»: «Αναρωτιέμαι αν μπορούμε να φτιάξουμε έναν μικρό κήπο μέσα στην τάξη Άραγε έχουμε αρκετό χώρο; Και πού θα μπορούσαμε να τον βάλουμε για να είμαστε σίγουροι ότι θα μεγαλώσουν τα φυτά;..»

33 Κατά συνέπεια, στο πλαίσιο των σύγχρονων προσεγγίσεων αξιοποιούνται κυρίως ανοιχτές ερωτήσεις που ενεργοποιούν ανώτερες διαδικασίες σκέψης (γιατί, πώς; Κλπ)

34 Επομένως: Εκείνο που είναι σημαντικό δεν είναι μόνο η ίδια η ερώτηση και ο τρόπος διατύπωσής της, αλλά το πλαίσιο (η ίδια η εκπαιδευτική συνθήκη αλληλεπίδρασης μέσα στην οποία η ερώτηση διατυπώνεται.). Οι προθέσεις και οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού, το πόσο ανοιχτός είναι στις ανοιχτές απαντήσεις των παιδιών, η επιτρεπτικότητα σε οποιαδήποτε απάντηση που σχετίζεται με την ίδια ατμόσφαιρα της τάξης είναι αυτά που δίνουν αξία στις ανοιχτές ερωτήσεις. Επίσης ο τρόπος αξιοποίησης της απάντησης των παιδιών σε μια ανοιχτή ερώτηση ή της διατύπωσης μιας διαπίστωσης είναι κάτι που προσδίδει ή όχι αξία σε αυτή τη διαδικασία.

35 Ενδεικτική Βιβλιογραφία Βαϊνάς Κ. (1998). Η ερώτηση ως μέσο αγωγής της σκέψης, Αθήνα: Gutenberg Δαφέρμου Χ. κ. ά (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί, Δημιουργικά Περιβάλλοντα Μάθησης, Αθήνα: ΟΕΔΒ Friedrich H. (2000). Επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο. Τα παιδιά ως ακροατές και ομιλητές, Αθήνα: Τυποθήτω Mercer N. (2000). Η συγκρότηση της γνώσης. Γλωσσική αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων, Αθήνα: Μεταίχμιο Μπιρμπίλη Μ. (2008). Προς μία παιδαγωγική του διαλόγου. Η σημασία και ο ρόλος των ερωτήσεων στην προσχολική εκπαίδευση, Αθήνα: Gutenberg Σφυρόερα Μ., (2004). Το λάθος ως εργαλείο μάθησης και διδασκαλίας, kleidia.net