15/326. Νίκου Αντωνία Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Περίληψη. Εισαγωγή

Transcript

1 15/326 E-portfolio (Ηλεκτρονικός φάκελος μαθητή). Απόψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για το e-portfolio ως εναλλακτική μορφή αξιολόγησης στην εκπαιδευτική διαδικασία Νίκου Αντωνία Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Περίληψη Η αξιολόγηση είναι μια διαρκής και σκόπιμη λειτουργία η οποία ενσωματώνεται στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Η παραδοσιακή αξιολόγηση συχνά μας δίνει περιορισμένες ενδείξεις για την αξιολόγηση του μαθητή σε συγκεκριμένες γνώσεις και παρέχει λίγες πληροφορίες για τη διδασκαλία και την όλη διαδικασία εκμάθησης. Στο πλαίσιο αυτής της προβληματικής τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στην αναζήτηση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης. Ένας από τους πιο δημοφιλείς τρόπους εναλλακτικής (ή αυθεντικής αξιολόγησης) είναι και η χρήση του Φακέλου Υλικού του Μαθητή. Μια τέτοια εφαρμογή μπορεί να επιτρέπει τη συνεκτική παρουσίαση όλων των εργασιών ενός μαθητή τόσο στα διάφορα μαθήματα που έχει παρακολουθήσει ή παρακολουθεί, όσο και εργασιών που έχει κάνει προαιρετικά εκτός μαθημάτων. Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζεται τμήμα έρευνας η οποία εκπονήθηκε στα πλαίσια διπλωματικής εργασίας του ΤΕΑΠΗ του ΕΚΠΑ. Στόχος του επιμέρους αυτού τμήματος ήταν η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όσον αφορά στη μέθοδο αξιολόγησης e- portfolio του μαθητή. Ταυτόχρονα αναπτύχθηκε ένας οδηγός δημιουργίας ενός e- portfolio ο οποίος δομήθηκε πάνω σε μία ακολουθία σταδίων. Λέξεις - κλειδιά: e-portfolio, φάκελος υλικού μαθητή, αξιολόγηση, αυτοαξιολόγηση, στάδια Εισαγωγή Η αξιολόγηση δεν αποτελεί απλώς μια διαδικασία ελεγκτικού ή διαπιστωτικού χαρακτήρα, αλλά ανατροφοδοτεί την ίδια τη διδακτική πράξη. Η παραδοσιακή αξιολόγηση δίνει έμφαση στα αποτελέσματα μιας καθορισμένης και ειδικής γνώσης που καθορίζεται από την α- πόδοση του μαθητή σε ένα αντικειμενικό τεστ (Herman, Aschbacher & Winter, 1992). Η προσέγγιση αυτή συχνά μας δίνει περιορισμένες ενδείξεις για την αξιολόγηση του μαθητή σε συγκεκριμένες γνώσεις και παρέχει λίγες πληροφορίες για τη διδασκαλία και την όλη διαδικασία εκμάθησης (Thompson, 1995). Οι παραδοσιακές δοκιμασίες απεικονίζουν μια άλλη εικόνα της τάξης και των περιορισμένων στόχων που έχουν τεθεί (Tierney, Carter & Desai, 1991: 26-28). Σύμφωνα όμως, με τους Cameron et al., (1998), η μάθηση επέρχεται όταν οι μαθητές/τριες «σκέπτονται, λύνουν προβλήματα, κατασκευάζουν, μετασχηματίζουν, ανακαλύπτουν, δημιουργούν, αναλύουν, κάνουν επιλογές, οργανώνουν, σχεδιάζουν, εξηγούν, συζητούν και επικοινωνούν, μοιράζονται, παρουσιάζουν, προβλέπουν, ερμηνεύουν, αξιολογούν, στοχάζονται, αναλαμβάνουν ευθύνες, αναζητούν, ρωτούν, καταγράφουν, κατακτούν νέα γνώση και εφαρμόζουν αυτή τη γνώση σε νέες καταστάσεις». Ο πρωταρχικός σκοπός της αξιολόγησης είναι να υποστηρίζει αυτού του είδους τη μάθηση.

2 16/326 Ο De Corte (1990) υποστηρίζει το σχεδιασμό αποτελεσματικών περιβαλλόντων μάθησης που να τονίζουν ότι μάθηση σημαίνει ενεργή "κατασκευαστική" γνώση και ικανότητες στη βάση της προηγούμενης γνώσης. Έτσι, απαιτείται ισορροπία μεταξύ της ανακαλυπτικής μάθησης και της προσωπικής διερεύνησης από τη μία και της συστηματικής διδασκαλίας και καθοδήγησης από την άλλη. Στο πλαίσιο αυτής της προβληματικής τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στην αναζήτηση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης, όπου ο μαθητής καθορίζει ο ίδιος τους στόχους του, περιγράφοντας μαθησιακές εμπειρίες, εκτιμά τις δυνατότητές του και κατανοεί ότι η διαδικασία της αξιολόγησης αποτελεί μέρος της μάθησης (Baker, 1990, Herman, Aschbacher and Winter, 1992 and Lewis, 1992). Ένας από τους πιο δημοφιλής τρόπους εναλλακτικής (ή αυθεντικής αξιολόγησης είναι και η χρήση του Φακέλου Υλικού του Μαθητή (Kimldorf, 1994, McClure, 1997, Γεωργούσης, 1998, κ.α.) Η χρήση του Φακέλου Υλικού του Μαθητή ως μέσου αξιολόγησης, και ειδικότερα ως μέσου αυτοαξιολόγησης της εργασίας των μαθητών, δίνει την ευκαιρία στο μαθητή να ε- μπλακεί στη μάθησή του, οδηγώντας τον να σκεφτεί τρόπους βελτίωσης. Ο Φάκελος Υλικού του Μαθητή αποτελεί, επιπλέον, ένα χώρο που επιδεικνύει ο μαθητής την πρόοδό του. Βοηθά το μαθητή να προσδιορίσει τις γνώσεις, τις ανάγκες, καθώς και τα κίνητρά του, και να θέσει μελλοντικούς στόχους. Ο πίνακας του Tierney και άλλων (1991) που ακολουθεί δείχνει ποιες είναι οι διαφορές μεταξύ της αξιολόγησης με τη χρήση φακέλων υλικού και της αξιολόγησης που στηρίζεται στα σταθμισμένα τεστ. Ο φάκελος υλικού Αντιπροσωπεύει την έκταση της ανάγνωσης και γραφής που έχουν κάνει οι μαθητές. Εμπλέκει τους μαθητές στην αξιολόγηση της προόδου τους και/ή των εργασιών τους και στην καθιέρωση σκοπών μάθησης μακράς διαρκείας. Μετράει την επίδοση κάθε μαθητή, ενώ επιτρέπει την ικανοποίηση των ατομικών διαφορών των μαθητών. Αντιπροσωπεύει μια συνεργατική προσέγγιση στην αξιολόγηση. Ένας από τους σκοπούς του είναι η αυτοαξιολόγηση του μαθητή. Αποσκοπεί στη βελτίωση, την προσπάθεια και την επίδοση του μαθητή. Συνδέει την αξιολόγηση και τη διδασκαλία με τη μάθηση. Τα σταθμισμένα τεστ Αξιολογούν τους μαθητές σε μια περιορισμένη έκταση εργασιών ανάγνωσης και γραφής, η οποία μπορεί να μην ανταποκρίνεται σε ό,τι οι μαθητές μπορούν να εκτελέσουν. Βαθμολογούνται με μηχανές ή από εκπαιδευτικούς που η συνεισφορά τους είναι μικρή. Αξιολογούν τις ίδιες ιδιότητες όλων των μαθητών. Η διεργασία της αξιολόγησης δεν είναι συνεργατική. Η αυτοαξιολόγηση του μαθητή δεν είναι σκοπός τους. Αποσκοπούν μόνο στην επίδοση του μαθητή. Διαχωρίζουν τη μάθηση, την εξέταση και τη διδασκαλία. Πίνακας 1

3 17/326 Επιπρόσθετα ο Φάκελος Υλικού του Μαθητή βελτιώνει τη συνεργασία και την κατανόηση δασκάλου- γονιού, αυξάνει την οικογενειακή συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, εξατομικεύει την εμπειρία εκμάθησης για να βοηθήσει κάθε παιδί να αναπτυχθεί στο δικό του μέγιστο ποσοστό, ενθαρρύνει την επαγγελματική ανάπτυξη των δασκάλων, αφήνει τον κάθε δάσκαλο να έχει το δικό του ρυθμό και επιτρέπει στους δασκάλους να εργάζονται με τα παιδιά ταυτόχρονα σε πολλά πεδία γνώσης (Shores and Grace, 1998). Ηλεκτρονικός φάκελος μαθητή Μπορεί να ειπωθεί ότι η ανάπτυξη των e- portfolios είναι η αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών για την καταγραφή, την αποθήκευση και την ανάκτηση τέτοιων αντικειμένων (MOSEP, 2007). Κατά συνέπεια τα e- portfolio είναι η ψηφιακή αναπαράσταση των portfolio. "Ένα portfolio συχνά ορίζεται ως μια σκόπιμη συλλογή της δουλειάς ενός φοιτητή που παρουσιάζει την προσπάθεια, την πρόοδο και τα επιτεύγματα του σε ψηφιακή τεχνολογία, επιτρέποντας σε αυτόν που το αναπτύσσει, να συλλέγει και να οργανώνει τα αντικείμενατεχνουργήματα του portfolio υπό πολλές μορφές μέσων (ήχο, βίντεο, γραφικά, κείμενο). Ένα βασικό portfolio μια βάση δεδομένων ή συνδέσμους υπερκειμένου για να δείξει καθαρά τη σχέση μεταξύ προτύπων ή σκοπών, τεχνουργημάτων και κριτικής. Οι κριτικές, τα σχόλια του εκπαιδευόμενου είναι η λογική εξήγηση που συγκεκριμένα αντικείμενα- τεχνουργήματα αποδεικνύουν την επίτευξη προτύπων ή σκοπών. Ένα ηλεκτρονικό portfolio είναι ένα κριτικό εργαλείο που επιδεικνύει την ανάπτυξη στη διάρκεια του χρόνου" (Barrett, 2004). Εικόνα 1

4 18/326 Έρευνα Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όσον αφορά στη μέθοδο e- portfolio ως εναλλακτική μορφή αξιολόγησης. Στόχοι και ερωτήματα της έρευνας Λαμβάνοντας υπόψη λοιπόν τη χρησιμότητα του e-portfolio επιδιώχθηκε με την παρούσα έρευνα να καταγραφεί η γνώμη εκπαιδευτικών σχετικά με το εργαλείο αυτό και πιο συγκεκριμένα να διερευνηθεί αν και σε ποιο βαθμό: Η μέθοδος e- Portfolio θεωρείται χρήσιμο εργαλείο αξιολόγησης του μαθητή για τον διδάσκοντα Η μέθοδος e- Portfolio θεωρείται χρήσιμο εργαλείο αυτοαξιολόγησης του μαθητή σύμφωνα με τη γνώμη του εκπαιδευτικού Η μέθοδος e- Portfolio θεωρείται χρήσιμη στην εκπαιδευτική διαδικασία Σχεδίαση και δημιουργία e- portfolio Μεθοδολογία- Στάδια έρευνας Εγκατάσταση του video που αφορά στο e- portfolio στην επιφάνεια εργασίας του Η/ Υ του σχολείου από τον ερευνητή, ώστε να είναι διαθέσιμο για τους εκπαιδευτικούς να το παρακολουθήσουν. Το video είναι μία συνοπτική παρουσίαση του e- portfolio και α- ναφέρεται στη δημιουργία και στη χρήση του Παρακολούθηση του video από τον εκπαιδευτικό που συμμετέχει στην έρευνα- είναι στην ευχέρεια του εκπαιδευτικού να το παρακολουθήσει, εάν ο ίδιος το επιθυμεί- και στη συνέχεια συμπλήρωση του ερωτηματολογίου Συγκέντρωση των ερωτηματολογίων από τον ερευνητή σε μεταγενέστερο χρόνο Επεξεργασία των δεδομένων από τον ερευνητή. Δειγματοληψία Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν 35 εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, δάσκαλοι και όχι ειδικότητες, δείγμα που ελήφθη τυχαία. Όργανο Μέτρησης Το όργανο μέτρησης που χρησιμοποιήθηκε για τους εκπαιδευτικούς ήταν το ερωτηματολόγιο το οποίο περιελάμβανε 51 ερωτήσεις και διαρθρώθηκε πάνω σε 3 άξονες : α) προσωπικό προφίλ του εκπαιδευτικού, β) αξιολόγηση portfolio και γ) ενδιαφέρον για αξιοποίηση μεθόδου portfolio στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε 1) ε-

5 19/326 ρωτήσεις δομημένες όπου οι απαντήσεις δεν ήταν ελεύθερες αλλά περιορίζονταν από τις επιλογές του ερευνητή και 2) ερωτήσεις δομημένες, αλλά απαντήσεις ανοιχτές. Στάδια οργάνωσης του φακέλου υλικού του μαθητή Η οργάνωση διακρίνει το φάκελο υλικού του μαθητή και καθιερώνει το σκοπό του φακέλου. Δεν είναι όμως δυνατόν να καθοριστεί μία λίστα με συγκεκριμένα στάδια για την οργάνωση ενός φακέλου υλικού του μαθητή καθώς αυτός συνδέεται άμεσα με τους σκοπούς που εξυπηρετεί η αξιολόγηση κάθε φορά. Τα παρακάτω στάδια είναι γενικά και μπορεί κάθε εκπαιδευτικός να τα προσαρμόσει στους δικούς του εκπαιδευτικούς σκοπούς και ανάγκες (Γεωργούσης, 1998). Στάδια: 1) Προσδιορισμός των σκοπών και της εστίας του φακέλου υλικού των μαθητών, 2) Καθορισμός του γενικού περιεχομένου που πρέπει να αξιολογηθεί, 3) Η οργάνωση του φακέλου υλικού των μαθητών. Έχει να κάνει με τη μορφή και τη δομή. Για την ανάπτυξη του e- Portfolio επιλέξαμε ένα λογισμικό μορφής wiki, συγκεκριμένα το bpworks. Το λογισμικό Wiki είναι ένας τύπος λογισμικού συνεργασίας, που επιτρέπει στις ιστοσελίδες να δημιουργηθούν και να εκδοθούν μέσα από ένα κοινό web browser. Εικόνα 2 4) Η χρήση του φακέλου υλικού του μαθητή στην πράξη, 5) Κριτήρια αξιολόγησης του φακέλου υλικού των μαθητών (Τα κριτήρια αξιολόγησης (criteria) και το συνεχές των διαβαθμίσεων της ποιότητας (standards) των μαθητικών εργασιών αποτελούν χαρακτηριστικές ιδιότητες του πιο διαδεδομένου εργαλείου αυτο- και ετερο- αξιολόγησης του φακέλου εργασιών, που στην αγγλική βιβλιογραφία καλείται rubric και την αποδίδουμε στα ελληνικά ως κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων. Κριτήρια αξιολόγησης είναι οι προδιαγραφές που θα καθοριστούν ώστε να χαρακτηριστεί μια εργασία άρτια και πετυχημένη, 6) Η αξιολόγηση των θεμάτων του φακέλου υλικού των μαθητών, 7) Η διαφύλαξη των φακέλων υλικού του μαθητή

6 20/326 Αποτελέσματα Περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς (66%) συμφωνούν ότι ο τρόπος αξιολόγησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση δεν είναι ενδεδειγμένος τρόπος, ώστε να εξυπηρετεί τις ανάγκες του κάθε μαθητή. Αναφορικά με την αξιολόγηση των μαθητών και τη συζήτηση που πιθανόν οι εκπαιδευτικοί κάνουν μαζί τους ατομικά ή μέσα στην τάξη μόνο των 1/3 των εκπαιδευτικών αναφέρεται σε τακτά χρονικά διαστήματα ενώ περίπου το 1/10 ποτέ. Για την αυτοαξιολόγηση και συγκεκριμένα για τις προτάσεις αυτοαξιολόγησης που υπάρχουν στα διδακτικά εγχειρίδια σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί εντάσσουν αυτήν την διαδικασία στο μάθημά τους, άλλοι περισσότερο και άλλοι λιγότερο. Το 12% των εκπαιδευτικών που δε χρησιμοποιεί τα φύλλα αξιολόγησης θεωρούν ότι ο παραπάνω τρόπος «δεν εκπληρώνει όλους τους στόχους της αυτοαξιολόγησης». Επίσης αναφέρουμε ότι το 1/3 των εκπαιδευτικών δίνει βαρύτητα για την αξιολόγηση πρώτον στις επιδόσεις του στα μαθήματα με βάση τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος και δεύτερον σύμφωνα με τις ευκαιρίες που παρέχονται από το οικογενειακό και κοινωνικό του περιβάλλον και με τον ατομικό του τρόπο και ρυθμό ανάπτυξης. Τέλος ο έλεγχος γνώσεων από τον εκπαιδευτικό με τη μορφή τεστ γίνεται κυρίως και με δύο είδη ασκήσεων, ανοιχτών και κλειστών, ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί που σχεδιάζουν ασκήσεις κλειστού τύπου (24%) και μόνο το 12 % των ερωτηθέντων χρησιμοποιούν ασκήσεις μόνο ανοιχτού τύπου. Αξιοσημείωτο είναι ότι σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν τη μέθοδο αξιολόγησης portfolio, αλλά την χρησιμοποιεί στην αξιολόγηση ένα ποσοστό 77%, ενώ ένα 23%, σημαντικό ποσοστό, των ερωτηθέντων δίνει αρνητική απάντηση. Είναι θετικό ότι τη μέθοδο portfolio δεν την χρησιμοποιούν μόνο ως μία μορφή αρχείου, ώστε να είναι διαθέσιμες οι πληροφορίες για κάθε μαθητή στους γονείς και στο σχολικό σύμβουλο ή ως πηγή ενημέρωσης σε άλλους για παράδειγμα σε γονείς, σε άλλους δασκάλους, στο σχολικό σύμβουλο, αλλά θεωρούν αυτή τη μέθοδο βοηθητική «επειδή συμβάλλει σημαντικά στην ορθολογική διαμόρφωση της εικόνας και της πορείας κάθε μαθητή», αφού και το 74% των ερωτηθέντων συμφωνούν ότι οι καταχωρήσεις του μαθητή στο e- portfolio δείχνουν την πρόοδο του μαθητή, διότι μπορούν να προσαρμοστούν στους εξατομικευμένους εκπαιδευτικούς σκοπούς και να παίξουν σημαντικό ρόλο στη διαμορφωτική αξιολόγηση. Σχετική με την προηγούμενη διαπίστωση είναι και η εξής: η μέθοδος e- portfolio βοηθά ιδιαίτερα μαθητές με διαφορετικές ανάγκες μάθησης. Επιπρόσθετα η μέθοδος αξιολόγησης e- portfolio παρέχει πιο άμεσο και αποτελεσματικό τρόπο αξιολόγησης. Σημαντική επίσης είναι και μία ακόμη λειτουργία που προσφέρει η μέθοδος portfolio και έχει να κάνει με τη συνεργασία μαθητήδιδάσκοντα, αλλά και στη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, καθώς ενισχύει τη συνεργατική μάθηση. Το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι η μέθοδος αυτή ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή. Η μέθοδος portfolio όμως θεωρείται σύμφωνα με τη γνώμη των ερωτηθέντων βοηθητική και για το μαθητή και αυτό γιατί «ο μαθητής έχει ξεκάθαρη συνολική εικόνα για τις εργασίες του έχοντας εύκολη πρόσβαση σε αυτές». Επίσης «ο μαθητής μαθαίνει στην οργανωτικότητα, να ταξινομεί δηλαδή τη δουλειά του στο φάκελό του», γεγονός που τον εμπλέκει πιο ενεργά στη μάθησή του. Όσον αφορά στην αυτοαξιολόγηση η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών μας οδηγεί στην διαπίστωση ότι ένα e- portfolio ωθεί το μαθητή να εμπλακεί στην αξιολόγηση της προόδου του, αφού το e- portfolio σύμφωνα με τη γνώμη των εκπαιδευτικών είναι και χρήσιμο εργα-

7 21/326 λείο παρατήρησης της προόδου του από τον ίδιο το μαθητή. Δύο σημεία τα οποία επισημαίνουν οι ερωτηθέντες και στα οποία πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή είναι τα εξής: οι φάκελοι υλικού τονίζουν τα θετικά στοιχεία του μαθητή παρά τις αδυναμίες του και είναι πολύ πιθανόν οι μαθητές που δεν έχουν βοήθεια από το σπίτι να βρίσκονται σε μειονεκτική θέση. Όπως επίσης και ότι με αυτήν τη μέθοδο είναι δυνατό να αμφισβητηθεί η γνησιότητα των εργασιών του μαθητή, σημείο που τονίζουν ερωτηθέντες ως αδυναμία του φακέλου υλικού του μαθητή μαζί με: «τη δυσκολία στη συστηματική τήρησή του, πολλές φορές λόγω φόρτου εργασίας και την ελλειπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και συγκεκριμένα σε τέτοιου είδους προγράμματα». Ως τρόπους αντιμετώπισης των παραπάνω προβλημάτων προτείνουν οι ερωτηθέντες: «επιμόρφωση στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, γραμματειακή υποστήριξη για να καταχωρούνται τα στοιχεία των μαθητών, δημιουργία μίας φόρμας ώστε να είναι δυνατή η εφαρμογή της μεθόδου portfolio. Ενώ σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν τη μέθοδο Φακέλου Υλικού του Μαθητή, αρκετοί από αυτούς δεν γνωρίζουν την ηλεκτρονική μορφή της παραπάνω μεθόδου, καθώς 63% από αυτούς απαντούν «ναι» και 37%, σημαντικό μέρος αυτών, απαντούν αρνητικά. Σε αυτήν την κλίμακα κυμαίνονται και τα παρακάτω ποσοστά: το 71% απαντούν θετικά στη χρήση της μεθόδου e- portfolio και 29% απαντούν αρνητικά, 69% δηλώνουν «ναι» και 31% δηλώνουν «όχι» στο σχεδιασμό ενός e- porfolio. Δηλαδή αν οι ερωτηθέντες «θα επιχειρούσαν να δημιουργήσουν ένα e- portfolio και αυτό γιατί με τη χρήση του διαδικτύου, δυνατότητα που προσφέρει ένα e-portfolio, μπορεί ο φάκελος υλικού του μαθητή να εμπλουτιστεί, καθώς επίσης και να οργανωθεί καλύτερα». Όσον αφορά την τεχνική υποδομή των σχολείων είναι θετικό ότι υπάρχει ο τεχνολογικός εξοπλισμός. Σχετικά με την οργάνωση μίας βάσης e- portfolio στο σχολείο οι μισοί σχεδόν εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται ενώ οι υπόλοιποι δηλώνουν ουδέτεροι. Το ίδιο ισχύει και για τη συμβολή του e- portfolio στη βελτίωση του μαθητή σχετικά με το πόσο βοηθητική είναι η μέθοδος φακέλου υλικού του μαθητή, αλλά και για την αποτελεσματικότητα της μεθόδου σε μαθητές με διαφορετικές ανάγκες μάθησης, δηλαδή οι μισοί εκπαιδευτικοί από τους ερωτηθέντες δίνουν θετική απάντηση. Το ποσοστό των εκπαιδευτικών που παρακολούθησε το βίντεο που ήταν εγκατεστημένο και αφορούσε στην παρουσίαση ενός e- portfolio (66%) είναι ενθαρρυντικό και δείχνει ότι το 1/3 των ερωτηθέντων βρίσκουν το e- portfolio «καλή ιδέα για εφαρμογή στην τάξη, για α- ξιολόγηση και οργάνωση γραπτών δραστηριοτήτων των παιδιών». Επιπλέον ως δυνατότητες ενός e- portfolio οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν «τη καλύτερη αξιολόγηση, τη συμμετοχή του παιδιού σε αυτήν, την καλύτερη κατανόηση των δυνατοτήτων και των ελλείψεων του παιδιού και την καλύτερη διδασκαλία». Συμπέρασμα Οι φάκελοι υλικού των μαθητών προφανώς διαθέτουν έναν αριθμό πλεονεκτημάτων τα οποία το καθιστούν ως ένα δυναμικό μηχανισμό αξιολόγησης της προόδου και της ανάπτυξης του μαθητή. Το τυπικό μοντέλο διδασκαλίας δίνει τη θέση του στις εναλλακτικές μεθόδους μάθησης. Σε κάποιες περιπτώσεις, ακόμη και το μοντέλο της τάξης αμφισβητείται, γιατί δίνεται περισσότερη έμφαση και ουσία στη γνώση που αποκτά το άτομο μέσω των κοινωνικών ομάδων

8 22/326 στις οποίες ανήκει, μέσω της εργασίας του και μέσω άλλων προσωπικών δικτύων μάθησης. Η μάθηση θεωρείται πλέον αναπόσπαστο κομμάτι της ζωής. Η τυπική εκπαίδευση αποτελεί ένα μόνο στάδιο μάθησης. Η μάθηση συνεχίζεται σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής του ανθρώπου, γι αυτό και γίνεται λόγος για την δια βίου μάθηση. Τα σχολεία αποδίδουν βαθμούς για να αποδείξουν την επάρκεια των γνώσεων. Η μάθηση όμως μέσα από τις εμπειρίες της ζωής δημιουργεί αντικείμενα- τεχνουργήματα. Η δυνατότητα να περιληφθούν τα α- ντικείμενα τεχνουργήματα αυτά σε ένα portfolio, αποτελεί ισχυρό κίνητρο για την ανάπτυξή τους. Οι ανάγκες των μαθητών αναγνωρίζονται κάτω από το πρίσμα του κοινωνικού αντίκτυπου που έχει η τεχνολογία σήμερα. Ο John Seely Brown περιγράφει τους νέους ως πολυεπεξεργαστές που σκέφτονται πολυνηματικά (όχι γραμμικά) και είναι άνετοι με τα διάφορα μέσα (Brown, 2002). Τα e- portfolios μπορούν να γίνουν τόσο οικεία τους νέους ανθρώπους, όσο ήταν τα τετράδια στις παλιότερες γενιές. Η μέθοδος αυτή σίγουρα δεν θα λύσει τα προβλήματα της αξιολόγησης, αλλά αποτελεί ένα σημαντικό στοιχείο σε ένα βαθυστόχαστο και περιεκτικό πρόγραμμα μέτρησης και αξιολόγησης. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Γεωργούσης, Π., (1998). Η Αξιολόγηση των μαθητών με βάση το φάκελο υλικού: portfolio assessment, μια νέα τάση στην εκπαιδευτική αξιολόγηση. Αθήνα: Δελφοί. Ξενόγλωσση Baker, E. L. (1990). What probably works in alternative assessment UCLA Graduate School of Education: National Center for Research and Evaluation, Standards and Student Testing, Los Angeles. Cameron, H. A., Tanapat, P. & Gould, E. (1998). Adrenal steroids and NMDA receptor activation regulate neurogenesis in the adult rate dentate gyrus through a common pathway. Neuroscience, 82, De Corte, E. (1990), "Acquiring and Teaching Cognitive Skills: A State-of-the- art of Theory and Research" in European perspectives in psychology (Vol. 1), eds. P. J. D. Herman, J. L., Aschbacher, P. R. & Winters, L. (1992). A Practical Guide to Alternative Assessment. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria. Kimeldorf, M. (1994). Creating Portfolios for Success in School, Work and Life. Free Spirit Publishing, Minneapolis. McClure, M. R., (ed) (1997). Portfolio Practices: Thinking Though The assessment of Children s Work. An NEA Professional Library Publication, National Education Association, Washington.

9 23/326 Tierney, R., Carter, M., & Desai L., (1990). Portfolio Assessment in the Reading- Writing Classroom. Norwood, MA: Christopher- Gordon, Valencia, S., Pearson, P., Peters, C., A Portfolio Approach to Classroom Assessment: The Why's, What's, and How's. Reading Teacher, 43: Tompson, L., (ed) (1995). K -8 Foreign Language Assessment: A Bibliography. Center for Applied Linguistics. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics, Washington. Δικτυακοί τόποι Barrett, H., (2004). Professional Development for Implementing Electronic Portfolios. Πρόσβαση Νοέμβριος 15, 2009, από Barrett, H., (2004), Conflicting Paradigm in Electronic Portfolio Approaches, Πρόσβαση Δεκέμβριος 5, 2000, από Brown, J. S., (2002). Growing Up Digital: How the Web Changes Work, Education, and the Ways People Learn. United States Distance Learning Association, Πρόσβαση Δεκέμβριος 20, 2009, MOSEP, (2007). European Commission's Leonardo Da Vinci Programme. Grab your future with an E- portfolio. Πρόσβαση Μάρτιος 3, 2009, από