ΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΟΥ ΕΦΑΡΜΟΖΟΥΝ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ ΕΞΑΤΜΙΣΗΣ ΚΑΙ ΥΓΡΟΠΟΙΗΣΗΣ

Transcript

1 Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Τμήμα Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Τομέας Θετικών Επιστημών ΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΟΥ ΕΦΑΡΜΟΖΟΥΝ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ ΕΞΑΤΜΙΣΗΣ ΚΑΙ ΥΓΡΟΠΟΙΗΣΗΣ Πτυχιακή εργασία των: Καργιώτη Χρύσανθου 3449 Δώδου Ερωτόκριτου 3287 Παπαδόπουλου Ιωάννη 3278 Γραβάνη Βασιλείου 3289

2 Θεωρητικό μέρος

3 Η εξέλιξη των απόψεων των παιδιών προς την ολοκληρωμένη κατανόηση του φαινομένου της εξάτμισης Το νερό εξαφανίζεται (διαδεδομένο στα μικρά παιδιά κυρίως). Το νερό απορροφάται στις επιφάνειες, μια άποψη που εμφανίζεται στην ηλικία των 7 ετών, όπου τα παιδιά προσπαθούν να αποδεχτούν και να εξηγήσουν, όταν τους ζητηθεί, ότι υπάρχει το νερό παρά το γεγονός ότι αυτό δεν είναι ορατό. Το νερό μεταφέρεται (εξατμίζεται) σε κάποια ανώτερη, ψηλότερη τοποθεσία στον ουρανό, στα σύννεφα, στο ταβάνι ή στον αέρα. Αυτή η άποψη είναι ευρέως διαδεδομένη στα παιδιά ηλικίας 9 ετών καθώς αναπτύσσουν τη σκέψη τους για τον αέρα. Το νερό διαλύεται (διασπείρεται) μέσα στον αέρα. Αυτή η άποψη είναι ευρέως διαδεδομένη σε παιδιά ηλικίας 13 ετών. Bar και Galili (1994)

4 Η δυσκολία κατανόησης της διατήρησης της ύλης στο φαινόμενο της υγροποίησης από τα παιδιά Ε Δημοτικού Δυσκολεύονται να κατανοήσουν ότι το νερό μπορεί να υπάρξει σε αέρια μορφή ως συστατικό του αέρα. Παράδειγμα: παγωμένο κουτί αναψυκτικού Φάνηκε ότι η θεωρία των σωματιδίων βοήθησε στο να κατανοήσουν τα παιδιά ότι το νερό μπορεί να αποτελεί ένα εκ των αερίων συστατικών του αέρα (ατμόσφαιρας). Παπαγεωργίου και Johnson (2005)

5 Θεωρίες μάθησης Συμπεριφορισμός Ανακαλυπτική μάθηση Εποικοδομισμός Κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση

6 Διδακτικά πρότυπα Παραδοσιακό πρότυπο Πρότυπο ανακαλυπτικής διδασκαλίας Πρότυπο εποικοδομιστικής διδασκαλίας

7 Διδακτικές στρατηγικές Παραδοσιακό πρότυπο Κλειστές στρατηγικές διδασκαλίας, οι οποίες δέχονται τη ροή πληροφοριών από το δάσκαλο στους μαθητές. Το περιεχόμενο του μαθήματος διασπάται σε μικρές ενότητες (η γνώση δεν παρέχεται στην ολότητά της, αλλά κατακερματισμένη). Πρότυπο ανακαλυπτικής διδασκαλίας Απαίτηση για δράση των μαθητών σε πραγματικά αντικείμενα. Καθιστά επιβεβλημένη τη λειτουργία της τάξης σε ομάδες. Χρήση του Φύλλου Εργασίας στο οποίο περιγράφονται οι δραστηριότητες των ομάδων.

8 Πρότυπο εποικοδομιστικής διδασκαλίας Ο κύκλος μάθησης (Learning Cycle Approach). Επιστήμη/Τεχνολογία/Κοινωνία α (Science /Technology/Society). /Technology/Society). Καταστάσεις της πραγματικής Καταστάσεις ζωής (Real-Life της Situations). πραγματικής ζωής Ανακόλουθα (Real-Life γεγονότα Situations). (Discrepant Ανακόλουθα Events). γεγονότα (Discrepant Αναλογίες (Analogies). Events). Αναλογίες (Analogies). Συνεργατική μάθηση (Collaborative Learning). Χρόνος αναμονής (Wait- Time). Εννοιολογική χαρτογράφηση (Concept Mapping). Έρευνα (Inquiry). Επίλυση μαθηματικών προβλημάτων (Mathematical Problem Solving). Gabel (2003)

9 Εμπειρικό μέρος

10 Μεθοδολογία Ερευνητικό πρόβλημα και Ερευνητικά ερωτήματα Στόχος της παρούσας έρευνας είναι η αποτύπωση των διδακτικών πρακτικών που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί της Ε Δημοτικού, σε Δημοτικά Σχολεία αστικών και ημιαστικών περιοχών των νομών Σερρών και Δράμας, κατά τη διαπραγμάτευση θεμάτων εξάτμισης και υγροποίησης, στα πλαίσια του μαθήματος «Ερευνώ και Ανακαλύπτω». Συγκεκριμένα, η παρούσα έρευνα επιδιώκει να διερευνήσει: α) τις κυρίαρχες διδακτικές πρακτικές που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία της εξάτμισης και της συμπύκνωσης. β) τις κοινές πρακτικές που εφαρμόστηκαν και τις διαφοροποιήσεις που παρουσιάστηκαν.

11 Δείγμα Πέντε διδασκαλίες Νομοί Σερρών και Δράμας

12 Μέθοδος έρευνας και συλλογής των δεδομένων Μελέτη περίπτωσης Παρατήρηση

13 Μέθοδος ανάλυσης δεδομένων Μαγνητοφωνήθηκαν και απομαγνητοφωνήθηκαν οι πέντε διδασκαλίες των εκπαιδευτικών Κρατήθηκαν σημειώσεις πεδίου Διαχωρίστηκαν σε κάθε διδασκαλία τα κομμάτια που αναφέρονται στην εξάτμιση και την συμπύκνωση

14 Στη συνέχεια, για κάθε μία από τις παραπάνω υποενότητες διακρίθηκαν τα σημεία στα οποία ο εκπαιδευτικός: α) παρουσίαζε/εισήγαγε τη νέα γνώση β) διαχειριζόταν τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών γ) διαχειριζόταν τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις των μαθητών, και τέλος δ) ζητούσε από τους μαθητές να εργαστούν για την εφαρμογή της νέας γνώσης (ασκήσεις τετραδίου εργασιών, επιπρόσθετο υλικό κτλ).

15 Ανάλυση δεδομένων

16 Εισαγωγή νέας γνώσης Σταυρούλα Ηρακλής Γεωργία Μαρία Χρύσα 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) 1% 2% 1% 2% Με διάλεξη Περιγραφή 4,3 1, ,1 2,2 1,3 3,2 3,1 2,1 Παραδείγματα 2,1 2,5 2,2 0 4,1 1,9 2,1 5,1 2,4 Ορισμοί 0,6 0, ,0 0,6 0,5 0,7 1,1 0,6 Αφήγηση 1,2 0 1,9 0,8 1,2 1,0 0,5 Με δραστηριότητες Πειράματα 3,4 3,6 4,4 5,1 4,2 4,0 4,3 5,2 3,5 4,5 Με ερωτήσεις Ρητορικές 0, , Μονολεκτικής απάντησης 3,5 1,7 4,5 3,6 3,6 3,7 1,6 3,5 2,2 1,3 Περιγραφικής απάντησης 7,9 1,2 7,1 4,9 5,1 2,5 2,4 5,6 3,1 1,4 Πρόβλεψης 1,4 0,9 0,7 0,4 0,5 0,9 0,9 1,1 0 0,8 Με υποδείξεις Σύνολο πληροφοριών 0 0 1,1 0,5 0,7 1,2 1,3 0 0,9 Τρόπος εργασίας 0,6 4,1 2,3 2,1 0,4 0,6 0,5 2,0 1,2 0,7

17 Ο δάσκαλος φαίνεται να έχει το σημαντικότερο ρόλο, χωρίς όμως να θυμίζει το πρότυπο δάσκαλου της παραδοσιακής τάξης όπου ο εκπαιδευτικός διαχέει τη γνώση και οι μαθητές καλούνται να απορροφήσουν τις πληροφορίες. Από τον παραπάνω πίνακα, είναι φανερό επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί απέφευγαν να εισάγουν τη νέα γνώση μέσα από ορισμούς. Περιορίζονταν να περιγράφουν τα φαινόμενα που εξετάζονταν μέσα από τα πειράματα και έδιναν ορισμούς μόνο προς το τέλος της διδασκαλίας ως συμπέρασμα. Χαρακτηριστικό είναι ότι οι όλοι οι εκπαιδευτικοί, πλην της Μαρίας, χρησιμοποίησαν περισσότερο διδακτικό χρόνο για την εισαγωγή στο φαινόμενο της εξάτμισης. Αυτό, ίσως, συμβαίνει καθώς οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ξεκινούν με το πείραμα που αφορά την εξάτμιση, αφιερώνοντας έτσι αρκετό χρόνο για την ανάλυση του φαινομένου. Κατόπιν περνούν στην συμπύκνωση, στην οποία αφιερώνουν τον εναπομείναντα χρόνο της διδακτικής ώρας.

18 Έλεγχος προϋπάρχουσας γνώσης Σταυρούλα Ηρακλής Γεωργία Μαρία Χρύσα 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) Υπενθύμιση και Επανάληψη Βασικών σημείων 7,5 3, ,3 0 1,9 3,2 2,4 0 Με ορισμούς 1,1 1,8 1,6 1,2 0,9 0,6 2,3 1,9 2,3 1.9 Ερωτήσεις Ανάκλησης 0,5 1,7 2,2 1, ,7 0,6 0,7 1,1 Επεξήγησης 0 0 1,2 0,9 0 1, ,5

19 Διαχείριση της γνώσης των μαθητών Σταυρούλα Ηρακλής Γεωργία Μαρία Χρύσα 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) Λάθος απαντήσεις Εναλλακτική διατύπωση ερωτήσεων 0 0 0,4 0 3, ,5 0 Υπενθύμιση προηγούμενης γνώσης 2,3 0 1,9 3,1 0 0,2 0 2,2 0 2,1 Αιτιολόγηση της λάθος απάντησης , ,2 1,1 Άμεση διόρθωση 1,1 0 0,5 0 0,3 0 0,6 1 0,7 0,9 Παροχή βοήθειας βήμα-βήμα 4,9 2,3 4,7 3,3 1,4 0 2,8 4,6 1,2 0 Ερώτηση σε άλλο μαθητή 0, ,8 1, ,9 0

20 Σωστές απαντήσεις Επαλήθευση και επανάληψη 3,2 0,8 1,6 1,3 3,4 3,3 1,5 3,3 0,9 0,4 Επαλήθευση και από άλλους μαθητές 0, ,3 0 0, Ερωτήσεις μαθητών και αντίδραση του δασκάλου Προσπερνά την ερώτηση 1,3 0,9 0,6 0,2 1,4 0,7 0, ,7 Απαντά και επεκτείνει ,1 0 1,1 0,9 1,9 1,5 Απαντά συνοπτικά 0,6 0,8 0,4 0,3 0 1,1 0,7 0,5 1,2 0,3

21 Σύμφωνα με τον Minsky (1983) υπάρχουν δύο τύποι γνώσεις: η «θετική γνώση σε σωστά γεγονότα και διαδικασίες» και η «αρνητική γνώση σε λανθασμένα γεγονότα και διαδικασίες». Συγκεκριμένα, σύμφωνα με αυτή την άποψη η μάθηση που επιτυγχάνεται μέσα από τα λάθη θεωρείται ως απόκτηση «αρνητικής γνώσης» ενώ αντίθετα η μάθηση που επέρχεται μέσα από μία σειρά ορθών διαδικασιών αποτελεί τη «θετική γνώση». Οι Heinze και Reiss (2007) αναφέρουν ότι αν και τα λάθη αποτελούν το καλύτερο «δάσκαλο», εντούτοις οι δάσκαλοι και οι μαθητές σχεδόν ποτέ δεν τα αξιοποιούν μέσα στη τάξη. Παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί σπάνια προχωρούσαν στην αιτιολόγηση του εκάστοτε λάθους και στην αναζήτηση της ρίζας του, γεγονός που καταδεικνύει πως για την πλειονότητα των εκπαιδευτικών το λάθος είναι μάλλον ανεπιθύμητο.

22 Εφαρμογή της νέας γνώσης Σταυρούλα Ηρακλής Γεωργία Μαρία Χρύσα 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) 1 (%) 2 (%) Ενασχόληση των μαθητών με ασκήσεις Προβλήματα επίλυσης ασκήσεων στο τετράδιο εργασιών Προβλήματα στην επίλυση ασκήσεων (πρόσθετο υλικό) Επιβράβευση για τους σωστούς τρόπους εργασίας των μαθητών Παροχή βοήθειας όταν είναι απαραίτητο Παροχή/ υπενθύμιση οδηγιών Αλληλεπίδραση μαθητών 3,4 0 5,1 2,9 0,9 0 3,5 1, , ,1 2, ,2 1, , ,7 1,6 1, ,7 0 0, ,6 0 0,7 0,8 0, ,2 0

23 Κατ οίκον εργασίες Προβλήματα/ ασκήσεις από το τετράδιο εργασιών 0 0, ,4 0 3,3 1 Πρόσθετα προβλήματα και ασκήσεις , ,3 0

24 Συμπεράσματα / Συζήτηση Ο εκπαιδευτικός φαίνεται να κατέχει τον κυρίαρχο ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία καθώς είναι αυτός που κινεί τα νήματα της διδασκαλίας και διευθύνει τη συζήτηση μέσα στην τάξη και την εξέλιξη του μαθήματος, όπως διαπιστώνουν και οι Newton, Driver και Osborne (1999). Οι ερωτήσεις από μέρους των εκπαιδευτικών και η διεξαγωγή πειραμάτων αποτέλεσαν τις δύο κυρίαρχες διδακτικές πρακτικές κατά την εισαγωγή της νέας γνώσης. Οι ερωτήσεις στοχεύουν περισσότερο στη περιγραφή των φαινομένων, λιγότερο στην πρόβλεψη και ακόμα λιγότερο στην αιτιολόγηση. Η συζήτηση δηλαδή είναι περισσότερο περιγραφική και τείνει σύμφωνα με τους Newton και Newton (2000) να δημιουργεί νοητικές δομές οι οποίες ομαδοποιούν γεγονότα παρά να συσχετίζουν ιδέες και γεγονότα δημιουργώντας ερμηνευτικές δομές.

25 Οι εκπαιδευτικοί καθοδηγούν τους μαθητές σε κάθε φάση της διδασκαλίας και δίνουν έμφαση στην ποσότητα των πληροφοριών επιδιώκοντας να τηρήσουν κατά γράμμα το αναλυτικό πρόγραμμα. Μέσω των πειραμάτων οι εκπαιδευτικοί προσπάθησαν να παράσχουν εμπειρίες στους μαθητές και να τις συνδέσουν με προϋπάρχουσες γνώσεις τους. Κάποιοι εκπαιδευτικοί ενθάρρυναν τους μαθητές να διατυπώσουν υποθέσεις και να παρουσιάσουν τη γνώση τους πάνω στις εξεταζόμενες ενότητες. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται πως δεν ακολουθούν ένα διδακτικό πρότυπο κατά γράμμα και λειτουργούν συνδυαστικά. Ωστόσο, οι πρακτικές που εφάρμοσαν δεν απείχαν σημαντικά από το παραδοσιακό πρότυπο διδασκαλίας, συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει και ο Ρούμκος (2010). Γενικά, τους εκπαιδευτικούς δεν φαίνεται να τους απασχολεί η αιτιολογική κατανόηση ως μαθησιακός στόχος. Αυτό που συχνά μετράει είναι η ευκολία στην αναπαραγωγή πληροφοριών χωρίς εμβάθυνση στην κατανόησή τους.

26 Η τάση των εκπαιδευτικών να προσπερνούν τις ερωτήσεις αλλά και τις λανθασμένες απαντήσεις των μαθητών οφείλεται σύμφωνα και με τους Newton και Newton (2000) είτε στην ελλιπή γνώση των εκπαιδευτικών είτε στην έλλειψη χρόνου. Οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών ήταν περιορισμένες. Σύμφωνα άλλωστε και με τους Newton, Driver και Osborne (1983) οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών στην πραγματικότητα είναι πολύ αραιές και καταλαμβάνουν (όταν συμβαίνουν) μικρό κομμάτι επί του συνολικού χρόνου. Κοινές πρακτικές των εκπαιδευτικών αποτέλεσαν το πείραμα, η διατύπωση, κυρίως περιγραφικών, ερωτήσεων, η συχνή υπενθύμιση της προσκτηθείσας γνώσης και η επιβράβευση των μαθητών. Επίσης, σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί αφιέρωσαν περισσότερο χρόνο κατά τη διδασκαλία της εξάτμισης. Διαφορές μεταξύ των εκπαιδευτικών εμφανίζονται στον τρόπο υπενθύμισης της προηγούμενης γνώσης. Κάποιοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ερωτήσεις ανάκλησης για τον σκοπό αυτό, ενώ κάποιοι άλλοι προτιμούν τις επεξηγηματικές ερωτήσεις.

27 Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί φαίνεται να προσπερνούν τις ερωτήσεις των μαθητών, χωρίς ωστόσο να απουσιάζουν και αυτοί που απαντούν και επεκτείνουν. Τέλος, κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς παρέχουν επιπρόσθετο υλικό στους μαθητές τους, κατά την εφαρμογή της νέας γνώσης, σε αντίθεση με τους υπόλοιπους που περιορίζονται στις δραστηριότητες του σχολικού βιβλίου.

28 Σας ευχαριστούμε