ΑΝΔΡΙΚΟΠΟΥΛΟΥ ΕΥΓΕΝΙΑ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕ ΧΡΗΣΗ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Η εφαρμογή της Επαυξημένης Πραγματικότητας ως εργαλείο εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης στη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου της Γλώσσας» ΑΝΔΡΙΚΟΠΟΥΛΟΥ ΕΥΓΕΝΙΑ ΡΟΔΟΣ, ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2017

2 2

3 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕ ΧΡΗΣΗ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΑΝΔΡΙΚΟΠΟΥΛΟΥ ΕΥΓΕΝΙΑ Α.Μ: 413/ «Η εφαρμογή της Επαυξημένης Πραγματικότητας ως εργαλείο εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης στη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου της Γλώσσας» ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΣΟΦΟΣ ΑΛΙΒΙΖΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ: ΚΑΖΟΥΛΗ ΒΑΣΙΛΕΙΑ ΔΑΡΡΑ ΜΑΡΙΑ ΡΟΔΟΣ, ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2017

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

9 Περίληψη Η πλειοψηφία των ερευνών, που έχουν διεξαχθεί μέχρι σήμερα, για την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην εκπαίδευση, έχει εστιάσει σε γνωστικά αντικείμενων των θετικών και φυσικών επιστημών λόγω των οπτικοποιήσεων, προσομοιώσεων και τρισδιάστατων αναπαραστάσεων αφηρημένων εννοιών και φαινομένων που προσφέρει. Η παρούσα εργασία διερευνά την παιδαγωγική αξία εφαρμογών της Επαυξημένης Πραγματικότητας, για τη διδασκαλία της Γλώσσας, και συγκεκριμένα για την επίτευξη μαθησιακών στόχων που τίθενται στο μάθημα της Γλώσσας στην Β Δημοτικού. Οι εφαρμογές που τα χρησιμοποιήθηκαν είναι το Aurasma, το Quiver, το CHROMville και το FreshAIR, σε κινητές ηλεκτρονικές επιφάνειες εργασίας. Για την έρευνα χρησιμοποιήθηκαν 28 μαθητές της Β Δημοτικού, χωρισμένοι σε δύο τάξεις των 14 ατόμων. Οι διδασκαλίες και στις δύο ομάδες, ελέγχου και πειραματική, ακολούθησαν σύγχρονες μεθόδους διδακτικής και παρείχαν ποικιλία μέσων, με τη διαφορά ότι μόνο η δεύτερη είχε την ευκαιρία χρήσης εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας. Το πλαίσιο διαμόρφωσης των διδασκαλιών, με στόχο την κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου, βασίστηκε στις αρχές σύγχρονων θεωριών όπως είναι η παιγνιώδης, η εγκαθιδρυμένη και η εμπλαισιωμένη μάθηση. Η συλλογή των δεδομένων επιτεύχθηκε με τη χορήγηση ερωτηματολογίων και φύλλων αξιολόγησης για την ανάλυση των οποίων εφαρμόστηκε η σύγκριση των μέσων τιμών (T test) και ειδικότερα η σύγκριση των μέσων τιμών μιας ποσοτικής μεταβλητής σε δύο ομάδες ανεξάρτητων παρατηρήσεων (Independent Samples T test). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η πειραματική ομάδα είχε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Λέξεις κλειδιά: Επαυξημένη Πραγματικότητα, Γλώσσα, εγκαθιδρυμένη μάθηση, εμπλαισιωμένη μάθηση, παιγνιώδης μάθηση i

10 Abstract The majority of research that has been conducted so far on Augmented reality in learning experience, has focused mainly on Math and Science education. The study examines the pedagogical value of Augmented Reality applications, in teaching Greek language, and in particular for achieving learning goals that have been set for the subject of Greek language in the second grade of primary school. Aurasma, Quiver, CHROMville and FreshAIR were installed on tablets and used in specific lesson tasks. The study involved 28 second-grade primary school students, which were divided into two groups of 14 members each. Lessons in both groups, control and experimental, followed modern teaching methods and provided a variety of learning materials. Only the experimental group had the chance to interact with Augmented Reality applications. The framework of the lessons, aiming at reading comprehension and writing, was based on modern learning theories, such as game-based, situated and contextual learning. Data was collected through questionnaires and evaluation sheets and were analyzed by comparing the means between two unrelated groups on the same continuous, dependent variable (Independent Samples T-test). The findings indicated that learning outcomes of the experimental group were higher. Key Words: Augmented Reality, Greek language, situated learning, contextual learning, game-based learning ii

11 Κατάλογος Εικόνων Εικόνα 4.1: Χρήση του Aurasma στο μάθημα Εικόνα 4.2: Χρήση του Quiver στο μάθημα Εικόνα 4.3: CHROMville Εικόνα 4.4: Αναπαράσταση της εφαρμογής CHROMville Εικόνα 4.5: Παραμετροποίηση χαρακτηριστικών ήρωα στο CHROMville Εικόνα 4.6: FreshAiR Εικόνα 4.7: Δημιουργία στοιχείων Επαυξημένης Πραγματικότητας Εικόνα 4.8: Ανασκόπηση του λογοτεχνικού βιβλίου με το Aurasma Εικόνα 4.9: Αξιοποίηση του Aurasma στο λογοτεχνικό βιβλίο Εικόνα 4.10: Καρτέλα "πέντε αισθήσεων" Εικόνα 4.11: Ανασκόπηση σχολικού βιβλίου με το Aurasma Εικόνα 4.12: Παράδειγμα αντιστοιχίας της αίσθησης της αφής Εικόνα 4.13: Ανασκόπηση καρτέλας παιχνιδιού με το Aurasma Εικόνα 4.14: Ανασκόπηση Φύλλου εργασίας με το Quiver Εικόνα Περιήγηση στο προαύλιο του κτιρίου με το FreshAIR Εικόνα 4.16: Ανασκόπηση στοιχείων με το Aurasma Κατάλογος Γραφημάτων Γράφημα 2.1 Το "Συνεχές Εικονικού - Πραγματικού"... 6 Γράφημα 3.1 Μοντέλο γνωστικών διεργασιών στη συγγραφή κειμένου του Hayes (2012).. 46 Γράφημα 3.2: Επικοινωνιακή προσέγγιση στη μελέτη του κειμένου Κατάλογος Πινάκων Πίνακας 2.1: Συσκευές Επαυξημένης Πραγματικότητας Πίνακας 2.2 Μελέτες για τη χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην εκπαίδευση.. 15 Πίνακας 3.1: Θεματικοί άξονες διδασκαλίας της Γλώσσας σύμφωνα με το ΑΠΣ Πίνακας 4.1: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή γραπτών προτάσεων Πειραματική ομάδα Πίνακας 4.2: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή γραπτών προτάσεων - Ομάδα ελέγχου Πίνακας 4.3: Αυτοαξιολόγηση iii

12 Πίνακας 4.4: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή περιγραφικού κειμένου - Πειραματική ομάδα Πίνακας 4.5: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή περιγραφικού κειμένου - Ομάδα ελέγχου. 89 Πίνακας 4.6: Αυτοαξιολόγηση Πίνακας 4.7: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή αφηγηματικού κειμένου & κειμένου περιγραφής προσώπου - Πειραματική Ομάδα Πίνακας 4.8: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή αφηγηματικού κειμένου & κειμένου περιγραφής προσώπου - Ομάδα Ελέγχου Πίνακας 4.9: Αυτοαξιολόγηση Πίνακας 4.10: Αυτοαξιολόγηση Πίνακας 4.11: Πορεία διδασκαλίας για την Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα-Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Πειραματική Ομάδα Πίνακας 4.12: Πορεία διδασκαλίας για τηn Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα-Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης- Ομάδα Ελέγχου Πίνακας 4.13: Αυτοαξιολόγηση Πίνακας 4.14: Βαθμολόγηση Pre-test Πίνακας 4.15: Βαθμολόγηση Φύλλου Αξιολόγησης 2 Παραγωγή γραπτών προτάσεων Πίνακας 4.16: Βαθμολόγηση Φύλλου Αξιολόγησης 3 - Παραγωγή περιγραφικού κειμένου 101 Πίνακας 4.17: Βαθμολόγηση Φύλλου Αξιολόγησης 4 - Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου Πίνακας 4.18: Βαθμολόγηση Φύλλου Αξιολόγησης 5 - Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου Πίνακας 4.19: Βαθμολόγηση Φύλλου Αξιολόγησης 6 - Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα - Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Πίνακας 4.20: Βαθμολόγηση Post-test Πίνακας 4.21: Συντελεστής Αξιοπιστίας Cronbach's Alpha Πίνακας 4.22: Descriptive Statistics Προ-έλεγχος 1 & Πίνακας 4.23: Descriptive Statistics Φύλλο Αξιολόγησης 1 Κατανόηση γραπτού λόγου. 109 Πίνακας 4.24: Descriptive Statistics 2ο, 3ο, 4ο & 5ο Φύλλο Αξιολόγησης Πίνακας 4.25: Descriptive Statistics - Παραγωγή γραπτού λόγου Πίνακας 4.26: Descriptive Statistics 6ο Φύλλο Αξιολόγησης Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα, Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης iv

13 Πίνακας 4.27: Descriptive Statistics Post-test: Μετά-έλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού κειμένου Πίνακας 4.28: Tests of Normality Κατανόηση Γραπτού Λόγου Πίνακας 4.29: Αποτελέσματα Independent Samples Test Φύλλο Αξιολόγησης 1 - Κατανόηση γραπτού λόγου Πίνακας 4.30: Tests of Normality Παραγωγή Γραπτού Λόγου Πίνακας 4.31: Αποτελέσματα Independent Samples Test Παραγωγή γραπτού λόγου Πίνακας 4.32: Tests of Normality: Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου Πίνακας 4.33: Αποτελέσματα Independent Samples Test Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου Πίνακας 4.34: Correlations Παραγωγή Γραπτού Λόγου και Παραγωγή γραπτών προτάσεων, Παραγωγή περιγραφικού κειμένου, Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου & Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου Ομάδα Ελέγχου Πίνακας 4.35: Correlations Παραγωγή Γραπτού Λόγου και Παραγωγή γραπτών προτάσεων, Παραγωγή περιγραφικού κειμένου, Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου & Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου Πειραματική Ομάδα Πίνακας 4.36: Tests of Normality Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Πίνακας 4.37: Αποτελέσματα Independent Samples Test Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Πίνακας 4.38: Αποτελέσματα Independent Samples Test Μετά-έλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου Πίνακας 4.39Τρόπος χρήσης της Επαυξημένης Πραγματικότητας για κάθε διδασκαλία της έρευνας Πίνακας 4.40 Αποτελέσματα Independent Samples Test Προέλεγχος 1, Προέλεγχος 2, Συνολικός Προέλεγχος Πίνακας 4.41: Συγκεντρωτικός Πίνακας: Ερευνητικοί Στόχοι, Ερευνητικά Ερωτήματα, Ερευνητικές Υποθέσεις, Στατιστικά Αποτελέσματα & Επαλήθευση ή Απόρριψη Ερευνητικής Υπόθεσης v

14 vi

15 Περιεχόμενα Περίληψη Abstract Κατάλογος Εικόνων Κατάλογος Γραφημάτων Κατάλογος Πινάκων Περιεχόμενα 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Διάρθρωση της Διπλωματικής Εργασίας ΕΠΑΥΞΗΜΕΝΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Ορισμός της Επαυξημένης Πραγματικότητας Ταξινομίες της Επαυξημένης Πραγματικότητας Τεχνολογίες της Επαυξημένης Πραγματικότητας Αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην εκπαίδευση Έρευνες για την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην εκπαίδευση Χαρακτηριστικά αξιοποίησης Επαυξημένης Πραγματικότητας στην εκπαίδευση Θεωρίες Μάθησης ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Γλωσσική ανάπτυξη Διδασκαλία της Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο Διδασκαλία προφορικού λόγου Διδασκαλία γραπτού λόγου Διδασκαλία λεξιλογίου Διδασκαλία γραμματικής Διαχείριση πληροφοριών ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Ερευνητικοί στόχοι και υποθέσεις Δείγμα Ερευνητικά εργαλεία Περιγραφή εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας Στοχοθεσία διδασκαλιών Κατανόηση γραπτού λόγου με την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας i ii iii iii iii vii

16 4.5.2 Παραγωγή γραπτών προτάσεων με την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας Παραγωγή περιγραφικού κειμένου με την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου με την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου με την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα - Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Ερευνητική διαδικασία Προ-έλεγχος Φύλλα αξιολόγησης Μετα-έλεγχος Βαθμολόγηση Ανάλυση αποτελεσμάτων Στατιστικές Μέθοδοι Ανάλυσης Ανάλυση Αξιοπιστίας Με Δείκτη Εσωτερική Συνέπεια Alpha Του Cronbach Περιγραφική Στατιστική Επαγωγική Στατιστική Συζήτηση - Συμπεράσματα Έρευνας BΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 151 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ viii

17 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το σχολείο για να παραμείνει ζωντανός και δημιουργικός θεσμός πρέπει να μετασχηματίζει σε διδακτικές προσεγγίσεις τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις και τις δημιουργούμενες ανάγκες της κοινωνίας. (Ματσαγγούρας, 2004). Κάθε περίπτωση εμφάνισης εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας στην ιστορία της παιδαγωγικής επιστήμης βασίζεται σε συγκεκριμένες παραδοχές για τη φύση του παιδιού, τη διαδικασία της μάθησης, τους ρόλους του εκπαιδευτικού και του μαθητή στη διδακτική διαδικασία και την αποστολή του σχολείου. Οι παραδοχές αυτές μετασχηματίζονται ακολουθώντας την πορεία των κοινωνικό-οικονομικών αλλαγών αλλά και καθοριστικών ιστορικών γεγονότων. Η ανάπτυξη της τεχνολογίας και ραγδαία εξάπλωση της χρήσης της έχει σπουδαία θέση στη σύγχρονη πραγματικότητα. Η συνεχής πρόοδος στον τομέα των φορητών συσκευών αλλά και στην τηλεπικοινωνία επιφέρει σημαντικές αλλαγές σε όλους τους τομείς της ζωής του ανθρώπου. (Koutromanos, Sofos, Avraamidou, 2016) Μέσα σε αυτό το πλαίσιο είναι φανερό ότι το εκπαιδευτικό σύστημα δεν θα μπορούσε να μείνει ανεπηρέαστο. Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) εντάχθηκαν στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) και στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) παρέχοντας δυνατότητες για τη δημιουργία ενός γόνιμου και προωθημένου μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο με την κατάλληλη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού ευνοεί τη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών. Η είσοδος της τεχνολογίας στο σχολικό πρόγραμμα θέτει τις ηλεκτρονικές συσκευές (Η/Υ, tablet, smart-phone, PDA, GPS) στη διάθεση των μαθητών για χρήση ως γνωστικά διερευνητικά εργαλεία, ως μέσα τεχνολογικού αλφαβητισμού, επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών αλλά και ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας. Η εφαρμογή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση οδηγεί στη δημιουργία μιας νέα δυναμικής στη σχολική τάξη, της οποίας οι δυνατότητες μελετούν οι ερευνητές. Μπορεί να αποτελούν αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο ή μέσα ενίσχυση της μάθησης ενσωματωμένα σε άλλα γνωστικά αντικείμενα όπως είναι τα Μαθηματικά, οι Φυσικές επιστήμες και η Γλώσσα. Έτσι δημιουργούνται αναβαθμισμένα 1

18 περιβάλλοντα μάθησης, προσφέροντας πολλαπλές αναπαραστάσεις πληροφοριών και δυσνόητων εννοιών, δυναμική διαδραστικότητα και ποικίλα επικοινωνιακά μέσα. (Ράπτης, Ράπτη, 2013) Η Εικονική Πραγματικότητα αποτελεί μέρος των Νέων Τεχνολογιών που έχουν εισχωρήσει στην εκπαίδευση. Η Εικονική Πραγματικότητα είναι ένα τρισδιάστατο περιβάλλον που περιλαμβάνει προσομοιώσεις πραγματικού χρόνου, ελευθερία κινήσεων και αλληλεπιδράσεων μέσα από πολλά κανάλια αισθήσεων σε πρώτου προσώπου οπτική γωνία. Η εμβύθιση του χρήστη όμως είναι ολική και αναπόφευκτα τον αποκόπτει από το πραγματικό περιβάλλον. Τα τελευταία χρόνια, ένα νέο τεχνολογικό επίτευγμα, η Επαυξημένη Πραγματικότητα έχει έρθει στο προσκήνιο, προσφέροντας στο χρήστη ένα ενδυναμωμένο περιβάλλον συνδυάζοντας τον εικονικό κόσμο με το φυσικό. Εμπλουτίζει το πραγματικό περιβάλλον, προσθέτοντας εικονική πληροφορία και παρέχοντας στο χρήστη αυθεντικές εμπειρίες. (Billinghurst, 2001) Η αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην εκπαίδευση ενισχύει την εγκαθυδριμένη και εμπλαισιωμένη μάθηση. Το πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας, βρίσκεται σε συνάφεια με την εμπειρία των μαθητών, είναι συγκεκριμένο και επιτρέπει την εμπλοκή και αλληλεπίδραση μεταξύ τους, αλλά και με το χώρο, τα αντικείμενα και τις ψηφιακές αναπαραστάσεις, στοχεύοντας στην απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσεων. (Dunleavy, Dede, 2014) Στην παρούσα διπλωματική εργασία πρόκειται να μελετηθεί η συμβολή της Επαυξημένης Πραγματικότητας στη διδασκαλία της Γλώσσας. Η πλειοψηφία των ερευνών για την αξιοποίηση αυτής της εφαρμογής στην εκπαίδευση έχει εστιάσει σε γνωστικά αντικείμενων των θετικών και φυσικών επιστημών λόγω των οπτικοποιήσεων, προσομοιώσεων και τρισδιάστατων αναπαραστάσεων αφηρημένων εννοιών και φαινομένων που προσφέρει. Έτσι προέκυψε ο προβληματισμός σχετικά με την προσφορά της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην κατάκτηση γλωσσικών δεξιοτήτων κατά τη διδασκαλία του μαθήματος της Γλώσσας για τη βαθμίδα του Δημοτικού. Τα ερευνητικά ερωτήματα που διερευνούνται με την παρούσα εργασία είναι: 2

19 1. Μπορεί η χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας να ενισχύσει το επίπεδο κατανόησης γραπτού λόγου; 2. Ενισχύεται το συνολικό επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου, αξιοποιώντας την Επαυξημένη Πραγματικότητα; 3. Η παιδαγωγική αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην παραγωγή γραπτών προτάσεων, περιγραφικού κειμένου, αφηγηματικού κειμένου και κειμένου περιγραφής προσώπου επηρεάζει το συνολικό επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου; 4. Αποτελεί η Επαυξημένη Πραγματικότητα αποτελεσματικό εργαλείο εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης ώστε μέσω της χρήσης της να ενισχύσει την παραγωγή γραπτού λόγου; Διάρθρωση της Διπλωματικής Εργασίας Η παρούσα διπλωματική εργασία έχει την εξής διάρθρωση: Στο αρχικό κεφάλαιο, αυτό της εισαγωγής, περιγράφεται η σχέση της εκπαίδευσης με την τεχνολογική ανάπτυξη και γίνεται μία σύντομη αναφορά στην αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην μαθησιακή διαδικασία και η προσφορά της στην εγκαθυδριμένη και εμπλαισιωμένη μάθηση. Επίσης τοποθετείται ο σκοπός διεξαγωγής της έρευνας αναφορικά με την χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στο μάθημα της Γλώσσας και τα αντίστοιχα ερευνητικά ερωτήματα. Στο δεύτερο κεφάλαιο πραγματοποιείται βιβλιογραφική ανασκόπηση αναφορικά με την Επαυξημένη Πραγματικότητα. Καταγράφονται διευκρινήσεις για την ορολογία και παρατίθενται ταξινομίες και τεχνολογίες. Στη συνέχεια παρατίθενται έρευνες που έχουν διενεργηθεί αναφορικά με την αξιοποίηση της στην εκπαίδευση, αναλύονται τα χαρακτηριστικά της εφαρμογής στη μαθησιακή διαδικασία και οι θεωρίες μάθησης που υποστηρίζουν αυτό το εγχείρημα. Στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται επισκόπηση του θεωρητικού πλαισίου της διδασκαλίας της Γλώσσας. Γίνεται αναφορά στην ανάπτυξη των τομέων του γλωσσικού συστήματος και στους παράγοντες επιρροής του, ενώ ακολουθεί ανάλυση της 3

20 διδασκαλίας της Γλώσσας, σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ). Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογία της έρευνας. Το κεφάλαιο αυτό περιλαμβάνει αναφορά στο δείγμα και τα ερευνητικά εργαλεία συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν, περιγραφή των εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας που αξιοποιήθηκαν, αναλυτική παρουσίαση της στοχοθεσίας και της ερευνητικής διαδικασίας που ακολουθήθηκε. Τέλος γίνεται ανάλυση των αποτελεσμάτων και εξαγωγή συμπερασμάτων 4

21 2. ΕΠΑΥΞΗΜΕΝΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ 2.1 Ορισμός της Επαυξημένης Πραγματικότητας Η Επαυξημένη Πραγματικότητα έχει ορισθεί με διάφορους τρόπους από τους επιστήμονες. Ο Azura (1997) την ορίζει ως: 5. Συνδυασμός εικονικού και πραγματικού κόσμου. 6. Διάδραση σε πραγματικό χρόνο. 7. Εγγραφή (registration) των αντικειμένων σε τρεις διαστάσεις. Σε παλιότερη μελέτη οι Milgram και Kishimo, (1994) διατύπωσαν ότι η Επαυξημένη Πραγματικότητα ορίζεται σύμφωνα με δύο προσεγγίσεις, την ευρεία και την περιορισμένη. Η πρώτη αναφέρεται στον εμπλουτισμό της ανατροφοδότησης προς το χρήστη και η άλλη δίνει έμφαση στον τεχνολογικό παράγοντα που καθιστά την Επαυξημένη Πραγματικότητα μια μορφή Εικονικής Πραγματικότητας όπου ο χρήστης αν έχει συσκευή προσαρμοσμένη στο κεφάλι του (head attached display) μπορεί να δει το αληθινό περιβάλλον στο οποίο ζει. Για τους Klopfer και Squire (2008) ο όρος Επαυξημένη Πραγματικότητα δεν πρέπει να τίθεται σε τόσο αυστηρά εννοιολογικά όρια αλλά να θεωρείται ως «μια κατάσταση στην οποία το περιεχόμενο του πραγματικού κόσμου εμπλουτίζεται δυναμικά με συναφής τοποθεσίες ή εικονικές πληροφορίες». Επιτυγχάνεται επαύξηση του πραγματικού περιβάλλοντος που αντιλαμβάνεται έμμεσα ή άμεσα ένας άνθρωπος, μέσα από πληροφορίες που ψηφιοποιούνται από συστήματα υπολογιστών σε μορφή βίντεο, εικόνας και ήχου ώστε να εμφανίζονται σε πραγματικό χρόνο στο περιβάλλον του χρήστη (Carmigniani & Furht, 2011). Ο πραγματικός και ο εικονικός κόσμος αναμειγνύονται και με τη διαμεσολάβηση της τεχνολογίας παρέχεται στο χρήστη πλούσιο πολυμεσικό περιεχόμενο (Billinghurst, Kato, & Poupyrev, 2001; Klopfer & Sheldon, 2010)και την εμπειρία της διάδρασης με αυτό και της εμπλοκής (Dunleavy, Dede, & Mitchell, 2009). Η κάθε προσπάθεια για ορισμό της με Επαυξημένη Πραγματικότητα φανερώνει και την ειδοποιό διαφορά της με την Εικονική Πραγματικότητα. Στη δεύτερη το άτομο βυθίζεται σε ένα σύνθετο περιβάλλον χωρίς να έχει τη δυνατότητα να βλέπει τον 5

22 πραγματικό κόσμο που βρίσκεται γύρω του. Αντίθετα στην Επαυξημένη Πραγματικότητα τα εικονικά αντικείμενα εμφανίζονται επάλληλα με τον πραγματικό περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται το άτομο. Με αυτό τον τρόπο η πραγματικότητα δεν αντικαθιστάται αλλά συμπληρώνεται, επαυξάνεται. Ο χρήστης μπορεί να συνεργάζεται, να ανταλλάσει πληροφορίες ενώ ταυτόχρονα επεξεργάζεται μόνος του δεδομένα. Πρέπει να σημειωθεί ορισμένα συστήματα Επαυξημένης Πραγματικότητας δεν στοχεύουν μόνο στον εμπλουτισμό της πραγματικότητας αλλά και στην αφαίρεση αντικειμένων από αυτή. Μερικοί συγγραφείς έχουν δώσει το όνομα Μειωμένη Πραγματικότητα (Diminished Reality) σε αυτά τα συστήματα (Azura, 1997) Ταξινομίες της Επαυξημένης Πραγματικότητας Όπως αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα η Επαυξημένη Πραγματικότητα αποτελεί μια παραλλαγή της Εικονικής Πραγματικότητας, και λειτουργεί με στόχο την συμπλήρωση του πραγματικού περιβάλλοντος και όχι την αντικατάσταση του (Azuma,1997; Martin-Gutierrez και συν., 2010). Αρκετοί από τους επιστήμονες για να προσδιορίσουν αυτή τον εμπλουτισμό του πραγματικού κόσμου του άτομου ανέπτυξαν ταξινομίες σχετικά με την επαύξηση. Γράφημα 2.1 Το "Συνεχές Εικονικού - Πραγματικού" Ο Milgram και ο Kishimo, (1994) θεώρησαν την Επαυξημένη Πραγματικότητα τμήμα της Μεικτή Πραγματικότητας (Mixed Reality MR), μίας κατάστασης που ορίζεται στο «Συνεχές Εικονικού Πραγματικού» (Reality Virtuality Continuum). Στο ένα άκρο της Μεικτής Πραγματικότητας βρίσκεται το πραγματικό περιβάλλον και στο άλλο το εικονικό και αποτελείται από την Επαυξημένη Πραγματικότητα (AR) και την επαυξημένη εικονικότητα (AV). Η πρώτη βρίσκεται πλησιέστερα στο 6

23 πραγματικό κόσμο, καθώς του επαυξάνει τα δεδομένα και η δεύτερη είναι πιο κοντά στον εικονικό καθώς προκύπτει από συστήματα προβολής σύνθετων εικόνων, με πιθανή προσθήκη κάποιων ρεαλιστικών στοιχείων. Αναφορικά με τη διάκριση της Επαυξημένης Πραγματικότητας (AR) και της Επαυξημένης Εικονικότητας (AV) ως κριτήριο τίθεται ο βαθμός της επαύξησης, δηλαδή της εικονικής πληροφορίας που παρέχεται στον χρήστη. Αν ο χρήστης αξιοποιεί μεγαλύτερη ποσότητα δεδομένων από τον πραγματικό κόσμο έχοντας πρόσβαση σε λίγα εικονικά στοιχεία, τότε η επαύξηση είναι ελαφριά. Αντιθέτως η έντονη επαύξηση προκύπτει από τη συχνή και μαζική πρόσβαση σε εικονική πληροφορία. Σε ακόμη μία προσπάθεια ανάλυσης της Επαυξημένης Πραγματικότητας οι Broll, Lindt, Herbst, Ohlenbur, Braun, και Wetzel (2008) πρότειναν μια τρισδιάστατη (3D) ταξινόμηση των συστημάτων AR, η οποία αποτελείται από (α) την «εμβύθιση» (immersion), που συμπίπτει με την πρωτότυπη ταξινόμηση του Milgram (RV continuum), (β) τη «γενικευμένη παρουσία» (ubiquity) που αφορά τον τρόπο και τον χώρο στον οποίο χρησιμοποιείται το σύστημα AR και (γ) την «πολλαπλότητα» (multiplicity) που αφορά το βαθμό στον οποίο μπορούν πολλοί χρήστες να χρησιμοποιούν ταυτόχρονα το ίδιο σύστημα. O Pence (2011) ταξινόμησε τα συστήματα της Επαυξημένης Πραγματικότητας ανάλογα με το στοιχείο από την πραγματικότητα του χρήστη, που τα ενεργοποιεί. Υπάρχει η μία κατηγορία (α) markless, που χρησιμοποιεί δεδομένα τοποθεσίας, με χρήση του GPS ή αναγνώριση εικόνας που μεταδίδει ψηφιακές πληροφορίες και η (β) marker based: όπου απαιτείται μια συγκεκριμένη ετικέτα (QR code, barcode) για να μπορέσει η συσκευή να λάβει την κωδικοποιημένη πληροφορία και στη συνέχεια να την προβάλλει στον χειριστή. Μία ακόμη ταξινόμηση χωρίζει την Επαυξημένη Πραγματικότητα σε (α) συστήματα βασισμένα στην εικόνα (image-based) και (β) συστήματα βασισμένα στη θέση (location-based). Τα πρώτα χρειάζονται κάποιο συγκεκριμένο στοιχείο του πραγματικού κόσμου ώστε να ενεργοποιηθεί η εφαρμογή και να γίνει προβολή του εικονικού στοιχείου. Τα αντικείμενα από το περιβάλλοντα χώρο του χρήστη μπορεί να είναι τεχνητά (artificial markers) όπως εικόνες, QR code, κωδικοποιημένες κάρτες 7

24 ή φυσικά (natural graphics recognition) όπως το πρόσωπο κάποιου. Αντίθετα στη δεύτερη κατηγορία αρκεί η αναγνώριση της θέσης του χρήστη για να ξεκινήσει η λειτουργία του συστήματος (Cheng & Tsai, 2013; Pence, 2011) Τεχνολογίες της Επαυξημένης Πραγματικότητας Η τεχνολογία στον τομέα της Επαυξημένης Πραγματικότητας σε επίπεδο λογισμικού και μηχανημάτων διαρκώς εξελίσσεται. Η λειτουργία ενός συστήματος Επαυξημένης Πραγματικότητας βασίζεται στην ύπαρξη βασικού hardware εξοπλισμού: υπολογιστής (PC ή οποιαδήποτε φορητή συσκευή) με ισχυρό επεξεργαστή και σημαντικό αποθηκευτικό χώρο, οθόνη προβολής, κάμερα, συστήματα αναγνώρισης (GPS, πυξίδα, επιταχυνσιόμετρο - accelerometer) διαδικτυακή υποδομή στοιχεία (στοιχεία του περιβάλλοντος του ατόμου ή τοποθεσία όπου το πραγματικό και το εικονικό πρόκειται να συνδυαστούν. Τα σημείο όπου θα γίνει η παρουσίαση των ψηφιακών δεδομένων) αλλά και software ένα πρόγραμμα ή μία εφαρμογή (application) Επαυξημένης Πραγματικότητας διαδίκτυο (Carmigniani & Furht, 2011) Κατηγορίες συσκευών Φορετές συσκευές Ο Milgram και ο Kishimo, (1994) αναφέρονται σε συσκευές που διαθέτουν κάποιο βαθμό διαφάνειας επιτρέποντας στο χρήστη να δει το πραγματικό περιβάλλον μέσα απ αυτά (see-through AR displays) που μπορεί να προσαρμόζονται στο κεφάλι (head-mounted displays HMD) και σε συστήματα όπου τα παραγόμενα από υπολογιστή εικονικά στοιχεία ενσωματώνονται σε βίντεο που είτε είναι 8

25 αποθηκευμένο, είτε παράγεται σε πραγματικό χρόνο από κάποια κάμερα και προβάλλονται σε οθόνη (monitor based AR displays). Το 1997 ο Azura συνεχίζει την κατηγοριοποίηση του Milgram χωρίζοντας τις συσκευές σε (α) οπτική τεχνολογίας και (β) τεχνολογίας βίντεο. Εκτός από τις συσκευές HMD (head-mounted displays) υπάρχουν και οι HUD (head up displays) με τις οποίες επιτυγχάνεται μεγαλύτερος βαθμός εμβύθισης. Ως παράδειγμα αναφέρει ο Pence (2011) την πλοήγηση των πολεμικών αεροσκαφών. Πληροφορίες σε μορφή εικονικών στοιχείων προβάλλονται στην καλύπτρα, ενώ ο πιλότος εξακολουθεί να έχει οπτική επαφή με το περιβάλλον έξω από το αεροσκάφος. Η τεχνολογία στον τομέα των φορετών συσκευών διαρκώς εξελίσσεται με γνώμονα τη διακριτικότητα και ανταπόκριση στις απατήσεις του χρήστη. Ένα παράδειγμα αυτής της εξελικτικής πορείας είναι τα γυαλιά της Google, τα γάντια και η φόρμα Επαυξημένης Πραγματικότητας. Φορητές συσκευές Στην κατηγορία των φορητών συσκευών βρίσκονται οι συσκευές απεικόνισης χειρός (hand held display). Πρόκειται για φορητές οθόνες LCD, με ενσωματωμένη κάμερα, στις οποίες προβάλλονται εικονικά αντικείμενα επικαλύπτοντας τα πραγματικά. Έτσι ο χρήστης βλέπει μέσα από την οθόνη τη σύνθεση του εικονικού με το πραγματικό (Klopfer & Squire,2008). Στο εμπόριο υπάρχουν διαθέσιμες τρία είδη φορητών συσκευών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εφαρμογή Επαυξημένης Πραγματικότητας: Smart-phone, Προσωπικοί ψηφιακοί οδηγοί (Personal Digital Assistances PDA) και Tablet. Τα Smart-phone είναι τα πιο διαδεδομένα καθώς συνδυάζουν ισχυρό επεξεργαστή (CPU), κάμερα, επιταχυνσιόμετρο (accelerometer), GPS, οθόνη διεπαφής, υποστήριξη WiFi και web browser. Ωστόσο, υπάρχουν περιορισμοί όπως το μέγεθος της οθόνης που δεν εξυπηρετεί στις τρισδιάστατες διεπαφές του χρήστη. (Pence, 2011). Οι PDA αν και είναι μικροί και εύχρηστοι αντικαθιστούνται από τα Tablet που αναδεικνύονται σε ιδανική πλατφόρμα για εφαρμογές Επαυξημένης Πραγματικότητας (Carmigniani & Furht, 2011). 9

26 Χωρικές συσκευές Οι συσκευές αυτές (Spatial Augmented Reality -SAR)αποδεσμεύουν το χρήστη από οποιαδήποτε φορετή ή φορητή τεχνολογία. Εικόνες και γενικότερα οπτικά στοιχεία προβάλλονται απευθείας στα φυσικά αντικείμενα στον περιβάλλοντα χώρο του χρήστη, ο οποίος μπορεί να τα δει χωρίς να φοράει ή να κρατάει κάποια συσκευή. (Carmigniani & Furht, 2011). Με αυτό τον τρόπο αντιμετωπίζονται αρκετά προβλήματα που έχουν προκύψει από τη χρήση φορετών και φορητών συσκευών. Κάποια από αυτά είναι θέματα σχετικά με την ποιότητα της εικόνας (π.χ. ανάλυση, εστίαση), τεχνικά ζητήματα (π.χ. εντοπισμού και παρακολούθησης-tracking, φωτισμός, αποκοπή από το περιβάλλον σε περίπτωση βλάβης) και ανταπόκρισης του ανθρώπινου παράγοντα (π.χ. δυσκαμψία, αναπηρία). Οι συσκευές SAR είναι σε θέση να ξεπεράσουν τεχνολογικούς και εργονομικούς περιορισμούς που αντιμετωπίζουν τα συμβατικά συστήματα της Επαυξημένης Πραγματικότητας (Bimber & Raskar, 2005). Πίνακας 2.1: Συσκευές Επαυξημένης Πραγματικότητας Φορετές Συσκευές Οι συσκευές που ανήκουν στην οπτική τεχνολογία έχουν Φορετές συσκευές οπτική προσαρμοσμένη μία τεχνολογίας (Head Mounted διάφανη οθόνη και έτσι Display HMD - see through) ο χρήστης μπορεί να έχει εικόνα του πραγματικού περιβάλλοντος ενώ προβάλλονται εικονικά αντικείμενα πάνω σε αυτή. Φορετές συσκευές τεχνολογίας βίντεο (Head Mounted Display HMD - monitor based) Οι συσκευές τεχνολογίας βίντεο αποκόπτουν το χρήστη από το πραγματικό περιβάλλον και προβάλλουν συνδυαστικά εικόνα από κάμερα της συσκευής και γραφικά 10

27 από ένα υπολογιστή. Το περιβάλλον του χρήστη καταγράφεται από την κάμερα, ψηφιοποιείται και επεξεργάζεται από τον υπολογιστή. Γίνεται σύνθεση της εικονικής πληροφορίας και των εικόνων της πραγματικότητας και προβάλλεται στην αδιαφανή οθόνη που βρίσκεται στο οπτικό πεδίο του χρήστη. Γάντι Επαυξημένης Πραγματικότητας (Data Glove) (Ηead Up Displays HUD) Το γάντι διαθέτει απτικούς αισθητήρες και αισθητήρες ανίχνευσης της θέσης. Οι πληροφορίες που συλλέγει προβάλλονται σε μορφή εικονικών αντικειμένων στην οθόνη του χρήστη. Πληροφορίες σε μορφή εικονικών στοιχείων προβάλλονται σε διαφανή επιφάνεια που βρίσκεται μπροστά από τον χρήστη επιτρέποντάς του να έχει οπτική επαφή με το πραγματικό περιβάλλον. Φορητές Συσκεύες Προσωπικοί οδηγοί (Personal Digital Assistances PDA) Συσκεύες με χαρακτηριστικά ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή, μικροί σε μέγεθος και εύκολοι στη χρήση 11

28 Κινητά τηλέφωνα (τύπου smart phone) Ταμπλέτες (Tablet) Τα smart phone διαθέτουν ισχυρό επεξεργαστή (CPU), κάμερα, επιταχυνσιόμετρο (accelerometer), GPS, οθόνη διεπαφής, υποστήριξη WiFi και web browser. Ιδανικές συσκευές για την Επαυξημένη Πραγματικότητα. Συνδυάζουν τα χαρακτηριστικά του smart phone με την ικανοποιητική, σε μέγεθος, οθόνη για τρισδιάστατες αναπαραστάσεις. Χωρικές Συσκευές Προβολικά μηχανήματα Οθόνη H προβολή των πληροφοριών μπορεί να γίνεται με χρήση προβολικών μηχανημάτων (projector) σε φυσικά αντικείμενα χωρίς να χρειάζεται να κρατά κάποια συσκευή ο χρήστης. Σε μεγάλες οθόνες προβάλλονται οι ψηφιακές πληροφορίες με τις οποίες ο χρηστης έχει άμεση επαφή. 12

29 2.2 Αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην εκπαίδευση Στο πέρασμα των χρόνων η ανάπτυξη της τεχνολογία πάντα πρόσφερε στον τομέα της εκπαίδευσης. Υπήρξαν προγράμματα και τεχνολογικά επιτεύγματα που βοηθούσαν στη διαχείριση δεδομένων, της τάξης και της σχολικής μονάδας και άλλα που στόχευαν στην ενίσχυση της συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία και στην κατάκτηση της γνώσης. Η ταχύτατη εξέλιξη της τεχνολογίας συνεχίζεται και αποκτά όλο και ισχυρότερη θέση, παρέχοντας στον χρήστη υψηλής ποιότητας πολυμέσα, αυξημένης επεξεργαστικής ισχύς, με λειτουργίες GPS, αναγνώρισης θέσης και ασύρματου δικτύου. Ως μία από αυτές τις εφαρμογές, η Επαυξημένη Πραγματικότητα εισάγεται στην εκπαιδευτική διαδικασία και αξιοποιείται, βάσει κατάλληλου παιδαγωγικού σχεδιασμού, ώστε να προσφέρει σε αυτή. Το χαρακτηριστικό της, που αναφέρθηκε και σε προηγούμενο κεφάλαιο, είναι ότι αποτελεί ένα περιβάλλον στο οποίο το ψηφιακό περιεχόμενο εμφανίζεται στον πραγματικό κόσμο, κάνοντας χρήση ενός μέσου (smartphone, tablet). Έτσι δίνεται η ευκαιρία στο χρήστη να αποκτήσει μια νέα εμπειρία μέσα από την εμβύθιση και τη διάδραση με το ίδιο το περιεχόμενο (Klopfer & Sheldon, 2010). Εάν εξετάσουμε τη χρήση της τεχνολογίας μαθητών έξω από το σχολείο, θα παρατηρήσουμε, ότι αλλαγή στον τρόπο μάθησης έχει επέλθει μέσα από άτυπη εκπαιδευτική δραστηριότητα των παιδιών. Η πλειοψηφία των μαθητών ασχολείται με φορητές συσκευές, γνωρίζουν πώς να αναζητούν και να «κατεβάζουν» στη συσκευή τους αυτό που θέλουν. Σύμφωνα με το άρθρο Horizon Report του 2013, εκπαιδευτικές εφαρμογές (συμπεριλαμβανομένης και εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας) βρίσκονται δεύτερες στην προτίμηση στον κατάλογο του itunes. Αυτό αποδεικνύει ότι είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν το κινητό ή το tablet ως φορητή παιχνιδομηχανή ή ως βοηθό που προσφέρει ψηφιακά εργαλεία για τη διευκόλυνση της ζωής στον πραγματικό κόσμο (Dunleavy, Dede, Mitchell, 2009). Η εξοικείωση των παιδιών με την έννοια και τη διαχείριση εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας είναι πλέον μεγάλη. Στο γεγονός αυτό συνέβαλε η κυκλοφορία του παιχνιδιού της εταιρείας Nintendo, Pokemon Go, το καλοκαίρι του Μέσα 13

30 σε περίπου δύο εβδομάδες το παιχνίδι είχε πάνω από 20 εκατομμύρια ενεργούς χρήστες κυρίως νεαρών ηλικιών. Η ενασχόληση αυτή με το Pokemon Go κατέστησε την έννοια και τη χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας γνωστή σε μεγάλο αριθμό παιδιών. Η ένταξη της Επαυξημένης Πραγματικότητας σε εκπαιδευτικό πλαίσιο βρίσκεται σε αρχικό στάδιο. Παρά τις καλές πρακτικές στη μαθησιακή διαδικασία διεξάγονται έρευνες και η αξιοποίηση της επαναπροσδιορίζεται. Στόχος των ερευνητών είναι να βελτιώσουν την εφαρμογή της και την προσφορά της στη μάθηση. Οι μελετητές προσπαθούν να αξιοποιήσουν όσο περισσότερο γίνεται τα χαρακτηριστικά της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην διδασκαλία και γνωστική διαδικασία, έχοντας όμως το φόβο ότι μπορεί να καταλήξει όπως άλλες εκπαιδευτικές εφαρμογές, που είχαν τη δυναμική να αλλάξουν τις μεθόδους εκπαίδευσης, αλλά πλέον χρησιμοποιούνται ως εργαλείο παρουσίασης περιεχομένου. Σύμφωνα με τον Schrader (2008) η χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση μπορεί να εξεταστεί από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Πιο συγκεκριμένα, από τη δράση και το ρόλο της τεχνολογίας περιγράφει ότι τα παιδιά μπορούν να μάθουν από, για, με αυτή και μέσα από αυτή. Οι μαθητές μπορούν να μάθουν για την τεχνολογία, όταν δηλαδή η ίδια είναι το αντικείμενο μάθησης και όχι το μέσο. Σε αυτή την περίπτωση οι μαθητές συλλέγουν πληροφορίες σχετικά με τα εξαρτήματα των μηχανημάτων και το λειτουργικό τους. Δεν απαιτείται ιδιαίτερη παιδαγωγική προσέγγιση καθώς ο στόχος είναι ο εκπαιδευόμενος να αποκτήσει γνώσεις για το μέσο και να εξοικειωθεί με τη χρήση του, κάτι που δεν απαιτεί κριτική σκέψη και αξιολόγηση του περιεχομένου. Οι μαθητές μαθαίνουν από την τεχνολογία, δηλαδή λειτουργεί ως εκπαιδευτής καθώς παρέχει το περιεχόμενο. Σε αυτή την περίπτωση η τεχνολογία μπορεί να αποτελέσει μέσο αλλαγής της γνώσης και μπορεί να θεωρηθεί συμπλήρωμα ή προσθήκη σε υπάρχοντα προγράμματα σπουδών. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι εξοικειωμένοι με τα εργαλεία που χρησιμοποιούν αλλά δεν είναι απαραίτητο να υιοθετήσουν ειδικές ή πρόσθετες παιδαγωγικές μεθόδους προκειμένου να ενσωματώσει την τεχνολογία στην πράξη. 14

31 Οι μαθητές μαθαίνουν με την τεχνολογία, όταν δηλαδή η μάθηση είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του μαθητή με την τεχνολογία σε γνωστικό επίπεδο. Αυτό το επίπεδο διάδρασης απαιτεί από το δάσκαλο να υιοθετήσει νέους ρόλους και μεθόδους διδασκαλίας, δίνοντας περισσότερη προσοχή στη διαδικασία, με έμφαση στην εμπλοκή και όχι στα γνωστικά αποτελέσματα. Οι μαθητές μαθαίνουν μέσα στην τεχνολογία, όταν δηλαδή εμπλέκεται ο μαθητής σε τεχνολογικά περιβάλλοντα όπως η Εικονική Πραγματικότητα, και του επιτρέπεται διάδραση με το περιεχόμενο. Στην περίπτωση αυτή η μάθηση επιτυγχάνεται στο πλαίσιο της τεχνολογίας Έρευνες για την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην εκπαίδευση Στη διεθνή βιβλιογραφία γίνεται συχνή αναφορά στην χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας για στην εκπαίδευση. Πίνακας 2.2 Μελέτες για τη χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην εκπαίδευση Φυσικές Επιστήμες Kerawalla, Luckin, Seljeflot, Woolard (2006) Αντικείμενο Μελέτης Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Διερεύνηση της προσφοράς της Επαυξημένης Πραγματικότητας και των περιορισμών που προκύπτουν στη διδασκαλία για τη Γη, τον Ήλιο και τη Σελήνη. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε τμήματα και συμμετείχαν σε μάθημα με χρήση Επαυξημένης Πραγματικότητας (εφαρμογή βάσει εικόνας), Η/Υ και παραδοσιακής διδασκαλίας. (Δεν χρησιμοποιήθηκαν τα δεδομένα από τη διδασκαλία με Η/Υ) Μεθοδολογία Βιντεοσκόπηση διδασκαλίας, Ηχογράφηση συνεντεύξεων εκπαιδευτικών Δείγμα Θεωρίες Μάθησης 133 άτομα: 9 10 ετών / εκπαιδευτικοί των τάξεων Εποικοδομισμός, Echeverría, A. (2012) Αντικείμενο Μελέτης Εφαρμογή Μελέτη για την επίδραση χρήσης παιχνιδιού Επαυξημένης Πραγματικότητας, που απαιτεί συνεργασία και σύγκριση με ηλεκτρονική πλατφόρμα (η οποία διαχειρίζεται από πολλούς χρήστες) για την κατανόηση της ηλεκτροστατικής. Οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες των τριών ατόμων χρησιμοποιώντας 15

32 Επαυξ. Πραγμ εφαρμογή Επαυξημένης Πραγματικότητας, βάσει εικόνας, συμμετέχουν σε παιχνίδι συνεργασίας, μέσω tablet. Μεθοδολογία Πείραμα, Σύγκριση εφαρμογών με μετρήσεις πριν και μετά. Δείγμα Θεωρίες Μάθησης 45 άτομα: ετών Συνεργατική μάθηση, Παιχνιδοκεντρική μάθηση Ibáñez M.B., Di Serio A., Villarán D., Kloos C.D. (2013) Σύγκριση εφαρμογής Επαυξημένης Πραγματικότητας και χρήσης διαδικτύου Αντικείμενο σχετικά με την κατάκτηση γνώσεων και την ευχαρίστηση των μαθητών κατά Μελέτης τη διδασκαλία του ηλεκτρομαγνητισμού. Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Οι μαθητές που χρησιμοποίησαν την εφαρμογή της Επαυξημένης Πραγματικότητας πειραματίστηκαν με 3D μοντέλα και αναπαραστάσεις ηλεκτρομαγνητικών πεδίων και δυνάμεων (εφαρμογή βάσει εικόνας). Μεθοδολογία Χρήση δεδομένων από ερωτηματολόγια πριν και μετά. Δείγμα Θεωρίες Μάθησης 64 άτομα: ετών Εποικοδομισμός Lin T.J., Duh H.B.L., Li n., Wang H.Y., Tsai C.C. (2013) Σύγκριση αποτελεσμάτων διδασκαλίας του μαθήματος της «ελαστικής Αντικείμενο κρούσης» με χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας και χρήση Μελέτης αναπαραστάσεων στην οθόνη του Η/Υ. Δημιουργήθηκαν δύο ομάδες με απόφοιτους του Πανεπιστημίου. Η πρώτη Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ ομάδα χρησιμοποίησε συνεργατικά συστήματα Επαυξημένης Πραγματικότητας σε φορητή συσκευή και η δεύτερη προσομοιώσεις σε οθόνη συσκευής. Και στις δύο περιπτώσεις οι συμμετέχοντες εργάζονταν σε δυάδες. (εφαρμογή βάσει εικόνας) Μεθοδολογία Προ-έλεγχος και μετα-έλεγχος πειραματικής ομάδας και ομάδας ελέγχου Δείγμα Θεωρίες Μάθησης 40 άτομα: ετών Εποικοδομισμός, Συνεργατική μάθηση, Βιολογία Tarng W., Ou K., Yu C., Liou F., Liou, H. (2015) Αντικείμενο Διερεύνηση προσφοράς συστήματος Επαυξημένης Πραγματικότητας για τη Μελέτης Εφαρμογή για την εκμάθηση και παρατήρηση του κύκλου της ζωής της πεταλούδας. Σε πραγματικό και εικονικό περιβάλλον κήπου μαθητές παρατηρούν, 16

33 Επαυξ. Πραγμ τρέφουν και μελετούν διάφορα είδη πεταλούδων. (εφαρμογή βάσει θέσης) Μεθοδολογία Προ-έλεγχος και μετα-έλεγχος πειραματικής ομάδας και ομάδας ελέγχου Δείγμα Θεωρίες Μάθησης 60 άτομα: 10 ετών Εγκαθιδρυμένη μάθηση Χημεία Chen, Y. C., Wang, S. J., Chiang, Y. L. (2009) Έρευνα σχετικά με την επίδραση εφαρμογών της Επαυξημένης Αντικείμενο Πραγματικότητας στην αίσθηση παρουσίας (presence) και μάθηση των Μελέτης παιδιών στο μάθημα της Χημείας και συγκεκριμένα για τη δομή των πρωτεϊνών. Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Οι συμμετέχοντες μοιράστηκαν σε δύο ομάδες. Η μία ομάδα χρησιμοποίησε ένα βιβλίο Επαυξημένης Πραγματικότητας (Protein Magic Book-PMB) ενώ η άλλη Φορετή συσκευή Επαυξημένης Πραγματικότητας. (εφαρμογή βάσει εικόνας) Μεθοδολογία Συνεντεύξεις, Ερωτηματολόγιο, Παρατήρηση, Βιντεοσκόπηση, Δείγμα Θεωρίες Μάθησης 58 άτομα, μαθητές Λυκείου Θεωρία γνωστικού φορτίου Chen, Y. C. (2013) Μελέτη για τον τρόπο που τα χαρακτηριστικά της Επαυξημένης Αντικείμενο Πραγματικότητας βοηθούν τους μαθητές να κατακτήσουν έννοιες της Μελέτης Χημείας. Οι συμμετέχοντες μοιράστηκαν σε τρεις ομάδες. Στην πρώτη ομάδα δόθηκαν Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Μεθοδολογία Δείγμα Θεωρίες Μάθησης κείμενα για τη μελέτη του γνωστικού αντικειμένου, στη δεύτερη ομάδα κάθε μαθητή χρησιμοποίησε σε ατομικό επίπεδο ένα βιβλίο Επαυξημένης Πραγματικότητας (Protein Magic Book-PMB) και τέλος στην τρίτη ομάδα οι συμμετέχοντες μοιρασμένοι σε δυάδες αξιοποίησαν το ίδιο βιβλίο Επαυξημένης Πραγματικότητας. (εφαρμογή βάσει εικόνας) Ερωτηματολόγιο, Προ- έλεγχος και μετα- έλεγχος 64 άτομα, μαθητές Λυκείου Θεωρία γνωστικού φορτίου 17

34 Cai, S., Wang, X. & Chiang, F. K. (2014) Μελέτη σχετικά με την επίδραση των εργαλείων Επαυξημένης Αντικείμενο Πραγματικότητας στο μάθημα της Χημείας και συγκεκριμένα στο κεφάλαιο Μελέτης για τη σύνθεση της ύλης. Η τάξη των παιδιών που συμμετείχε στην έρευνα, παρακολούθησαν Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ διδασκαλία με χρήση του σχολικού εγχειριδίου και διδασκαλία με χρήση εφαρμογής Επαυξημένης Πραγματικότητας. Σε κάθε περίπτωση ακολούθησε έλεγχος κατάκτησης της γνώσης και σύγκριση αποτελεσμάτων. (εφαρμογή βάσει εικόνας) Μεθοδολογία Προ- έλεγχος και μετα- έλεγχος, Παρατήρηση, Ερωτηματολόγιο Δείγμα Θεωρίες Μάθησης 29 άτομα (μαθητές Γυμνασίου) Ανακαλυπτική μάθηση, θεωρία κινήτρων, Περιβαλλοντική Αγωγή Squire K. & Jan M. (2007) Μελέτη επίδρασης εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας, με χρήση Αντικείμενο φορητών συσκευών, στην απόκτηση επιστημονικής γνώσης και δεξιοτήτων Μελέτης επιχειρηματολογίας μέσω διερεύνησης. Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Μεθοδολογία Δείγμα Θεωρίες Μάθησης Mad city Mystery: Οι συμμετέχοντες πρέπει να συλλέξουν και να μελετήσουν στοιχεία για την διερεύνηση του μυστηριώδους θανάτου ενός ψαρά σε μία λίμνη. (εφαρμογή βάσει θέσης) Ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα συνεντεύξεων, παρατήρησης, ερωτηματολογίων. 28 άτομα: 9-16 ετών Παιχνιδοκεντρική μάθηση, Συνεργατική μάθηση, Μάθηση σε πλαίσιο στήριξης Klopfer E. & Squire K.(2008) Αντικείμενο Μελέτης Διερεύνηση αξιοποίησης παιχνιδιού Επαυξημένης Πραγματικότητας για την κατανόηση της επιστήμης μέσα από την έρευνα. Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Μεθοδολογία Δείγμα Environmental Detectives: Οι συμμετέχοντες πρέπει διερευνήσουν τα αίτια που προκάλεσαν μία διαρροή χημικών ουσιών και να προσδιορίσουν τις περιβαλλοντικές επιπτώσεις. (εφαρμογή βάσει θέσης). Μελέτη περίπτωσης. Χρήση δεδομένων παρατήρησης, βιντεοσκόπησης και ερωτηματολογίων. 21 άτομα: μαθητές λυκείου 18

35 Θεωρίες Μάθησης Εμπλαισιωμένη μάθηση Koong Lin HC, Hsieh MC, Wang CH, Sie ZY, Chang SH (2011) Αντικείμενο Μελέτης Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Εξέταση χρησιμότητας της Επαυξημένης Πραγματικότητας για την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση σχετικά με την προστασία υπό εξαφάνιση ψαριών στη Ταϊβάν. Οι συμμετέχοντες παίζουν με avatar που εμφανίζει η εφαρμογή αφού πρώτα έχει επιβεβαιωθεί ότι έχουν κατακτήσει γνώσεις σχετικά με τα είδη ψαριών, μέσω βιβλίου Επαυξ. Πραγμ. (ARbook) (εφαρμογή βάσει εικόνας). Μεθοδολογία Χρήση δεδομένων ερωτηματολογίων και συνεντεύξεις. Δείγμα Θεωρίες Μάθησης 33 άτομα Εποικοδομισμός, Παιχνιδοκεντρική μάθηση Kamarainen A., Metcalf S., Grotzer T., Browne A., Mazzuca D., Tutwiler M. S., Dede C. (2013) Μελέτη σχετικά με την αξιοποίηση εφαρμογής Επαυξημένης Αντικείμενο Πραγματικότητας σε συνδυασμό συστήματος probeware για μέτρηση, Μελέτης κατανόηση και ερμηνεία υδάτινων οικοσυστημάτων. Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ EcoMOBILE: Οι συμμετέχοντες επισκέπτονται μία λίμνη, εξερευνούν το χώρο σύμφωνα με τα σημεία (trigger) που τους υποδεικνύει η εφαρμογή βάσει θέσης (FreshAiR) συλλέγουν στοιχεία, κάνουν μετρήσεις και παρακολουθούν σχετικά βίντεο και 3D απεικονίσεις. Μεθοδολογία Ερωτηματολόγια πριν και μετά την έρευνα Δείγμα Θεωρίες Μάθησης 71 άτομα: 12 ετών / 3 εκπαιδευτικοί Εμπλαισιωμένη μάθηση, Συνεργατική μάθηση Mahadzir Ν., Phung L.F. (2013) Αντικείμενο Μελέτης Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Μεθοδολογία Γλώσσα και Τέχνη Εξέταση αποτελεσματικότητας βιβλίου Επαυξημένης Πραγματικότητας για την εκμάθηση των Αγγλικών, ως ξένη γλώσσα. Οι συμμετέχοντας παρακολούθησαν το μάθημα των Αγγλικών χρησιμοποιώντας βιβλία Επαυξημένης Πραγματικότητας (εφαρμογή βάσει εικόνας). Χρήση δεδομένων ερωτηματολογίου, βιντεοσκόπησης και ημιδομημένης συνέντευξης. Δείγμα 5 άτομα: 7-12 ετών 19

36 Θεωρίες Μάθησης Ανάπτυξη κινήτρων Di Serio A., Ibáñez M.B., Villarán D., Kloos C.D. (2013) Μελέτη σχετικά με τη χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας για την Αντικείμενο απόκτηση γνώσεων σχετικά με έργα τέχνης Ιταλών καλλιτεχνών της Μελέτης Αναγέννησης. Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Μεθοδολογία Δείγμα Θεωρίες Μάθησης Οι συμμετέχοντες μελετούσαν διάφορα διάσημα αναγεννησιακά έργα τέχνη, τα οποία είχαν εμπλουτιστεί με πληροφορίες σε μορφή κειμένου, βίντεο, ήχου και 3D μοντέλων (εφαρμογή βάσει εικόνας). Μελέτη Περίπτωσης. Συλλογή δεδομένων μέσω παρατήρησης, συνεντεύξεων και τεστ πριν και μετά. 64 άτομα: ετών Ανάπτυξη κινήτρων Chang, K. E., Chang, C. T., Hou, H. T., Sung, Y. T., Chao, H. L., & Lee, C. M. (2014) Μελέτη της αποτελεσματικότητας της αξιοποίησης εφαρμογών Επαυξημένης Αντικείμενο Πραγματικότητας σε μουσεία και σύγκριση με άλλες μορφές παρατήρησης Μελέτης των έργων τέχνης. Οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες και επισκέφτηκαν ένα μουσείο. Οι δύο ομάδες ήταν πειραματικές και η τρίτη ήταν ομάδα ελέγχου. Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Και οι τρεις είχαν διαφορετικό τρόπο ξενάγησης μέσα στο μουσείο. Συγκεκριμένα οι πειραματικές ομάδες καθοδηγούνταν από εφαρμογή Επαυξημένης Πραγματικότητας, η μία, και άλλη με σύστημα ακουστικής ξενάγησης, ενώ η ομάδα ελέγχου δεν είχε κάποιο οδηγό. (εφαρμογή βάσει εικόνας) Μεθοδολογία Δείγμα Θεωρίες Μάθησης Βιντεοσκόπηση, Συνέντευξη, Προ- έλεγχος και μετα- έλεγχος πειραματικής ομάδας και ομάδας ελέγχου 135 άτομα: μαθητές Λυκείου Θεωρία της ψυχολογικής ροής 20

37 Προσχολική ηλικία Hinske S., Langheinrich M., & Lampe M. (2008) Hinske, S., Lampe, M., Price, S., Yuill, N., & Langheinrich, M. (2010) Αξιοποίηση παιχνιδιών παραδοσιακών και με Επαυξημένη Αντικείμενο Μελέτης Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Πραγματικότητα για τη διδασκαλία των χρόνων του Μεσαίωνα στο μάθημα της Ιστορίας, με στόχο τη μελέτη της προσφοράς των δεύτερων στην παιγνιώδη μάθηση. Augmented Knight's Castle: Τα παιχνίδια που θα χρησιμοποιήσουν οι συμμετέχοντες, είναι συνηθισμένα, εσωκλείουν όμως αντικείμενα ενεργοποίησης Επαυξημένης Πραγματικότητας. Μεθοδολογία Παρατήρηση, Συνέντευξη, Τεστ Δείγμα Θεωρίες Μάθησης Yilmaz R. M. (2015) Αντικείμενο Μελέτης Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ 103 άτομα: 6 10 ετών Παιγνιώδης μάθηση Ανάπτυξη εκπαιδευτικού παιχνιδιού Επαυξημένης Πραγματικότητας και μελέτη της ανταπόκρισης των εκπαιδευτικών καθώς και της επιρροής του στην συμπεριφορά και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών. Educational Magic Toys (EMT): Συνηθισμένα παιχνίδια όπως είναι το παζλ ή οι κάρτες έχουν εμπλουτιστεί με 3D αντικείμενα, βίντεο, animation που γίνονται ορατά μέσα από την εφαρμογή της Επαυξημένης Πραγματικότητας (εφαρμογή βάσει εικόνας). Μεθοδολογία Χρήση δεδομένων παρατήρησης και συνέντευξης. Δείγμα Θεωρίες Μάθησης 30 άτομα: εκπαιδευτικοί / 33 άτομα: 5-6ετών Αλληλεπιδραστική μάθηση, Συνεργατική μάθηση Cheng K.H., Tsai C. C. (2014) & (2016) Αντικείμενο Μελέτης Εφαρμογή Επαυξ. Πραγμ Μελέτη της διάδρασης παιδιού γονέα, κατά την από κοινού ανάγνωση, με βιβλίο Επαυξημένης Πραγματικότητας και ανάλυση της επίδρασης του στην συμπεριφορά και τη γνωστική ανάπτυξη. Γονέας και παιδί διάβαζαν από κοινού βιβλίο Επαυξημένης Πραγματικότητας. (εφαρμογή βάσει εικόνας). Μεθοδολογία Χρήση δεδομένων βιντεοσκόπησης και συνέντευξης. Δείγμα Θεωρίες Μάθησης 66 άτομα: 33 ζευγάρια παιδί γονέας Συνεργατική μάθηση 21

38 Εκτός από τις παραπάνω έρευνες έχουν γίνει πολλές βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις σχετικά με την προσφορά της Επαυξημένης Πραγματικότητας στη δημιουργία συνεργατικού περιβάλλοντος μάθησης με πληθώρα κινήτρων για τους μαθητές (Billinghust και Dunser,2012) στην εξοικείωση με την επιστημονική σκέψη (Rosenbaum, Klopfer, Perry, 2006; Squire και Jan, 2007; Dunleavy και συν., 2009; Klopfer και Sheldon, 2010; Dunleavy, & Dede, 2014) και γενικότερα στην εκπαίδευση (Wu, Lee, Chang, Liang, 2013; O Shea & Elliott, 2015) Χαρακτηριστικά αξιοποίησης Επαυξημένης Πραγματικότητας στην εκπαίδευση Στον τομέα της εκπαίδευσης η Επαυξημένη Πραγματικότητα συναντάται σε δύο μορφές εφαρμογών: (α) βάσει θέσης (location based), (β) βάσει εικόνας (image based). Στην περίπτωση των υπηρεσιών βάσει θέσης ο εκπαιδευόμενος έχει την ευκαιρία να κινείται στο φυσικό του χώρο, με την βοήθεια GPS, και να συλλέγει ψηφιακές πληροφορίες (κείμενο, γραφικά, ήχο, βίντεο, τρισδιάστατα αντικείμενα) σχετικές με το αντικείμενο μάθησης. Στις εφαρμογές που λειτουργούν βάσει εικόνας ο μαθητής γίνεται δέκτης πληροφοριών αρκεί να φέρει την κάμερα της συσκευή μπροστά από το αντικείμενο (trigger) που φέρει την επαύξηση (κείμενο, εικόνα, QR code). Oπτικοποιήσεις και προσομοιώσεις αφηρημένων εννοιών και φαινομένων Οι οπτικοποιήσεις σύνθετων καταστάσεων αποτελούν εκφραστικά μέσα δόμησης νοήματος και ελέγχου πάνω σε προβληματικές καταστάσεις. Ο άνθρωπος πάντα χρησιμοποιούσε αυτή την πρακτική για να καταστήσει μία έννοια, ένα φαινόμενο ή ένα γεγονός κατανοητό και κοινωνικά επικοινωνήσιμο. Οι προσομοιώσεις αποτελούν εφαρμογές οπτικο-χωρο-χρονικής ή πραξιακής αναπαράστασης ενός φυσικού ή νοητικού αντικειμένου, φαινομένου της αντιληπτής από το άτομο πραγματικότητας. Η προσομοίωση μιμείται τα εξωτερικά χαρακτηριστικά, τη δομή και τη λειτουργία του φαινομένου και θέτει σε δοκιμασία τη λειτουργία του για καλύτερη δυνατή κατανόηση του (Ράπτης, Ράπτη, 2013; Rosenbaum και συν. 2006). Η προσφορά των οπτικοποιήσεων και προσομοιώσεων αποκτά μεγαλύτερη αξία όταν αφορούν δυσνόητες ή/και δυσπρόσιτες έννοιες και φαινόμενα. 22

39 Έτσι μπορούν και αναπαράγονται/αναπαριστούνται διαδικασίες και φαινόμενα του φυσικού κόσμου όπου λόγω των πολλών παραμέτρων που τα επηρεάζει αλλά και της τυχαιότητας της δράσης τους, η εξέλιξη τους μόνο στατιστικά μπορεί να περιγραφεί/προβλεφθεί. Δίνεται η δυνατότητα παραγωγής «τυχαίων» αριθμών (είτε από την ίδια την εφαρμογή, είτε από το χρήστη) και γρήγορης επεξεργασίας αριθμών/δεδομένων, χρησιμοποιώντας τις αρχές και νόμους που διέπουν αυτές τις διαδικασίες δημιουργεί μία πραγματική πραγματικότητα, πιστή κατά το μάλλον με αυτή που βιώνει ο χρήστης (Καλκάνης, 2011). Η ένταξη οπτικοποιήσεων και προσομοιώσεων σε συστήματα Επαυξημένης Πραγματικότητας στη διδασκαλία ενισχύουν το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών στη γνωστική διαδικασία (Squire & Jan, 2007;Squire & Klopfer, 2007). Η διαχείριση τους παρέχει τρόπους επικύρωσης της επιστημονικής γνώσης και ευκαιρίες για αυτό βελτίωση (Rosebaum και συν 2006) σε αυθεντικά περιβάλλοντα πρακτικής. Τρισδιάστατες αναπαραστάσεις Μέσα από τις εφαρμογές της Επαυξημένης Πραγματικότητας δίνεται η δυνατότητα για τρισδιάστατες και πολυαναπαραστατικές προσεγγίσεις φυσικών ή νοητικών αντικειμένων, φαινομένων ή γεγονότων. Οι αναπαραστάσεις αυτές μιμούνται τα εξωτερικά χαρακτηριστικά και τη λειτουργία του, προς μελέτη, φαινομένου και θέτει σε δοκιμασία τη λειτουργία του. Ο μαθητής εισερχόμενος σε περιβάλλοντα Επαυξημένης Πραγματικότητας μπορεί να γίνει θεατής, άμεσος παρατηρητής, μέτοχος ή και χειριστής ρεαλιστικών ή φανταστικών καταστάσεων. Η πολυδιάστατη προβολή των αντικειμένων ή φαινομένων και η αλληλεπίδραση με αυτά σε δυναμικά διαδραστικά περιβάλλοντα ενισχύει την οικοδόμηση νοημάτων (Kerawalla και συν ). Αίσθηση παρουσίας, εμβύθιση, εμπλοκή Αίσθηση παρουσίας (sense of presence) είναι ο βαθμός ανταπόκρισης του χρήστη στα αντικείμενα και στα γεγονότα ενός εικονικού περιβάλλοντος, σε σύγκριση με την ανάλογη ανταπόκρισή του στις ίδιες συνθήκες στον πραγματικό κόσμο. Ως 23

40 ανταπόκριση θεωρούμε τη συναισθηματική, σωματική και συμπεριφορική αντίδραση του χρήστη (Μεσσήνης, Βρέλλης, Μικρόπουλος, Πιντέλας, 2008). Η εμβύθιση (immersion) αναφέρεται στον βαθμό στον οποίο οι αισθήσεις έχουν δεσμευτεί από την ψηφιακή πραγματικότητα. Ο όρος αυτός, περιγράφει την εντύπωση του χρήστη πως εμπλέκεται σε μια ολοκληρωμένη και ρεαλιστική εμπειρία, η οποία όμως χαρακτηρίζεται από εικονικά στοιχεία. Ο σχεδιασμός μιας ψηφιακής εμπειρίας βασίζεται στην, πρόθυμη από το χρήστη, αναστολή δυσπιστίας. Επηρεάζοντας παράγοντες των αισθήσεων, δράσης και του συμβολισμού ο βαθμός της δυσπιστίας μεταβάλλεται (Dede, 2009; Dunleavy, & Dede, 2014). Ο παράγοντας της εμβύθιση των αισθήσεων αναφέρεται σε φυσικά ερεθίσματα που μπορούν να ξεγελάσουν και να πείσουν το άτομο ότι η εμπειρία ανήκει στο πραγματικό κόσμο. Ο δεύτερος παράγοντας σχεδιασμού στοχεύει στην ενθάρρυνση για συμμετοχή σε δράσεις που είναι αδύνατον να πραγματοποιηθούν στο φυσικό κόσμο. Τέλος οι ισχυρή σημασιολογική και ψυχολογική παρουσίαση του περιεχομένου οδηγεί αποτελεσματικά στην συμβολική εμβύθιση (Dede, 2009). Εκτός από την εμβύθιση απαραίτητο στοιχείο για την εμπειρία της παρουσίας είναι η εμπλοκή (engagement). Δηλαδή, την ψυχολογική κατάσταση στην οποία βρίσκεται ο χρήστης ως συνέπεια της εστίασης της προσοχής του σε ένα συνεκτικό σύνολο ερεθισμάτων. Η εμβύθιση σε συνεργατικές διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων αυξάνει την εμπλοκή των μαθητών και βοηθά στην κατανόηση πολύπλοκων συστημάτων καθώς επιτρέπει στον εκπαιδευόμενο να βιώσει μια εμπειρία μέσα από διαφορετικές οπτικές γωνίες ενώ του δίνει τη δυνατότητα να βρίσκεται στο περιβάλλον που ερευνάται (Echeverría, 2012). Ακολουθώντας τη δράση που τους υποδεικνύεται και με τη βοήθεια της συμβολικής εμβύθιση υιοθετούν το ρόλο του επιστήμονα μαθαίνουν να παρατηρούν προσεκτικά και εξελίσσουν τις δεξιότητες τους στην επίλυση προβλημάτων (Dede, 2009). Η εμβύθιση στο περιβάλλον της Επαυξημένης Πραγματικότητας διαμορφώνει ένα νέο τρόπο μάθησης διαφορετικό κατά πολύ από αυτόν που προσφέρει η χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών (Dunleavy, Dede, Mitchell, 2009) αλλά και η Εικονική Πραγματικότητα. Η διαφορά αυτή εντοπίζεται σε συνεργατικές δραστηριότητες 24

41 προσομοίωσης. Στην Εικονική Πραγματικότητα η δράση των μαθητών είναι ενσωματωμένη στον ψηφιακό κόσμο, ότι αντιμετωπίζουν έχει εικονική μορφή, ακόμη και οι συμμαθητές τους, με τους οποίους συνεργάζονται. Στην Επαυξημένη Πραγματικότητα μπορούν να αλληλεπιδρούν με ποικίλα φυσικά και εικονικά αντικείμενα, ανθρώπους και περιβάλλοντα. Οι χρήστες δεν απορροφούνται από τον εικονικό κόσμο ούτε αποκόπτονται από τον φυσικό (Hinske και συν. 2008). Μπορούν να έχουν δια ζώσης επικοινωνία και όχι μεταξύ των AVATAR που τους εκπροσωπούν στην Εικονική Πραγματικότητα (Squire & Jan, 2007; Dunleavy και συν. 2009; O Shea & Elliott, 2015). Χωρική οπτικοποίηση και προσανατολισμός Ο όρος χωρική ικανότητα αναφέρεται στην χωρική αντίληψη, οπτική αναπαράσταση και προσανατολισμός στο χώρο (Dünser, Steinbügl, Kaufmann, Glück, 2006). Όπως αναφέρουν οι Eliot και Smith, η χωρική ικανότητα (1983) προσδιορίζει την αντίληψη και τη διατήρηση των οπτικών µορφών και το νοητικό χειρισµό και την ανακατασκευή οπτικών σχημάτων. Σύμφωνα με τους Lee και Bednarz (2009) η χωρική ικανότητα μπορεί να χωριστεί σε τρείς κατευθύνσεις: (α) χωρική οπτικοποίηση: η νοητική ικανότητα να διαχειρίζεται, ένα δισδιάστατο ή τρισδιάστατο οπτικό ερέθισμα, (β) χωρικός προσανατολισμός: σχετίζεται με την κατανόηση ενός χάρτη ή αναπαράστασης χώρου και τον προσανατολισμό σε αυτόν, (γ) χωρικές σχέσεις: η ικανότητα αναγνώρισης πρότυπων αντικειμένων, κατανόησης χωρικών θέσεων, αλληλεπιδράσεων και δημιουργίας νοητικών χαρτών, χαρτογραφικών σχεδίων. Οι τρεις αυτές κατηγορίες χωρικής ικανότητας ενισχύονται μέσα από τις εφαρμογές της Επαυξημένης Πραγματικότητας. Σε πολλές από περιπτώσεις, όπως στην εφαρμογή Magic Book, (Billinghurst, Kato, & Poupyrev, 2001), Mad city Mystery (Squire & Jan, 2007), Environmental Detectives (Klopfer & Squire, 2008), EcoMOBILE (Kamarainen και συν. 2013) ο χρήστης εξετάζει το χάρτη, που εμφανίζεται στην οθόνη της συσκευής που χρησιμοποιεί, προσανατολίζεται βάσει αυτού, αναγνωρίζει θέσεις στο ψηφιακό και πραγματικό χώρο, καθώς και τη μεταξύ αυτών σχέση. Ενώ σε άλλες περιπτώσεις όπως στο HUMANAR - AR-Dehaes (Martín-Gutiérreza, Saorína, Conterob, Alcañizb, Pérez-Lópezb, Ortegab, 2010) 25

42 καλείται να μελετήσει και να αναπτύξει σχήματα σύμφωνα με πρότυπα τρισδιάστατων πρότυπων μοντέλων, με τη βοήθεια της Επαυξημένης Πραγματικότητας. Σύμφωνα με τους Shelton και Hedley η διαχείριση τρισδιάστατων μοντέλων σε περιβάλλον Επαυξημένης Πραγματικότητας είναι ιδανική για καλύτερη χωρική οπτικοποίηση. Η χωρική σκέψη τροφοδοτείται από το άγγιγμα και την κίνηση του σώματος του μαθητή και την απομνημόνευση και νοητική διαχείριση τρισδιάστατων δομών Θεωρίες Μάθησης Εποικοδομισμός Η θεωρία του εποικοδομισμού (constructivism) έχει αποκτήσει διάφορες παραλλαγές με θεμελιώδη αρχή όλων, ότι δεν υπάρχει μια και μοναδική αναπαράσταση της γνώσης, αλλά κάθε άτομο κατασκευάζει τις δικές του αναπαραστάσεις γι αυτήν, με βάση τις προσωπικές τους εμπειρίες. (Ράπτης& Ράπτη) Το άτομο δεν είναι παθητικός δέκτης πληροφοριών που του προσφέρονται αλλά ενεργός κατασκευαστής της γνώσης (Piaget). Κατά τον Piaget, το άτομο κατασκευάζει τη γνώση μέσα στο περιβάλλον στο οποίο ζει και με το οποίο αλληλεπιδρά με τη βοήθεια δύο συμπληρωματικών μηχανισμών, της αφομοίωσης και της προσαρμογής (Σολομωνίδου, 2006). Σύμφωνα με τον Vygotsky, ως βασικός εκπρόσωπος του Κοινωνικού Εποικοδομισμού, υποστήριξε η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την κοινωνική αλληλεπίδραση στα πλαίσια συνεχών και δυναμικών διαδικασιών από το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Η γνώση οικοδομείται μέσα από ομάδες εργασίας και ο δάσκαλος καλείται να διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα εργαλεία ή οδηγώντας το μαθητή σε συγκεκριμένα βιώματα. Είναι αυτός που φτιάχνει μια υποδομή «μια σκαλωσιά» (scaffolding of learning) για να οδηγήσει το μαθητή σταδιακά στην κατάκτηση της γνώσης. Πιο συγκεκριμένα, τα γεγονότα και τα εργαλεία, που αξιοποιούνται, είναι φορτισμένα με σήματα που πρόκειται να εσωτερικεύσουν οι μαθητές και προωθούν την εμπειρική μάθηση. Με τη διαμεσολαβητική αυτή ιδιότητα το παιδί εξοικειώνεται 26

43 στη λύση προβλημάτων της πραγματικότητας χρησιμοποιώντας τις συσχετίσεις που έχει πλέον εσωτερικεύσει. Η ενεργητική διαδικασία μάθησης, που περιγράφεται από τον εποικοδομισμό, βασίζεται σε διερευνητικές και συνεργατικές δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες αυτές διέπονται από τις εξής αρχές: ενσωμάτωση της μάθησης σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα (σχετίζονται άμεσα με τον πραγματικό κόσμο παροχή πολλαπλών μορφών αναπαράστασης και ποικίλων προοπτικών παροχή εμπειριών που προάγουν την αυτόνομη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης ενθάρρυνση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης μέσα από τη συζήτηση, έκφραση προσωπικών απόψεων και τη συνεργασία εφαρμογή μεταγνωστικών στρατηγικών μέσα από τις παρεχόμενες εμπειρίες. Η Επαυξημένη Πραγματικότητα, όπως φαίνεται μέσα από τις μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί, μπορεί να αποτελέσει σπουδαίο παιδαγωγικό εργαλείο στο πλαίσιο του εποικοδομισμού. Ο εκπαιδευόμενος βρισκόμενος σε αυθεντικό φυσικό περιβάλλον και κοινωνικό πλαίσιο, με πληθώρα αναπαραστάσεων και προοπτικών, αντικειμένων και γεγονότων, με τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού, ενεργεί, συνεργάζεται, ανακαλύπτει, παρατηρεί ενεργά, αλληλεπιδρά με τα υπόλοιπα μέλη, συμμετέχει σε μεταγνωστικές δραστηριότητες και έτσι εξελίσσεται από αρχάριος σε ένα έμπειρο και πληροφορημένο άτομο (Billinghurst και συν., 2001; Squire & Jan, 2007; Squire & Klopfer, 2007; Klopfer και Squire, 2008, Dunleavy και συν., 2009; Echeverría, 2012; Kerawalla και συν. 2006, Ibáñez και συν, 2013; O Shea & Elliott, 2015) Εμπλαισιωμένη μάθηση Η θεωρία της εμπλαισιωμένης μάθησης (contextual learning) αναφέρεται στη γνωστική διαδικασία που πραγματοποιείται σε ένα αυθεντικό περιβάλλον, συνδεδεμένα με την εμπειρία του ατόμου, και είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης του 27

44 μαθητή με αντικείμενα, μέρη, άτομα, διαδικασίες του πλαισίου αυτού(ράπτης, Ράπτη, 2013). Οι μαθητές μέσα από τη συνεργασία στην ομάδα πρακτικής πρέπει να αποκτήσουν ορισμένες πεποιθήσεις και τρόπους συμπεριφοράς που ταιριάζουν στην κοινότητα. Με αυτό τον τρόπο η συμμετοχή σε δίκτυα μάθησης διαμορφώνει την κοινωνική ταυτότητα των μελών και επιδρά στη μάθηση. Οι κοινότητες πρακτικής τείνουν να τροποποιούνται, καθώς αρχάριοι, με τη βοήθεια παλαιοτέρων, μετακινούνται από την περιφέρεια στο κέντρο της ομάδας και μετατρέπονται σε πληροφορημένα και επιδέξια άτομα, με τη διαδικασία της νομιμοποιημένης περιφερειακής συμμετοχής (legitimate peripheral participation). Τα νέα μέλη αποκτούν γνώση, επαναδημιουργούν και τελικά αντικαθιστούν τα έμπειρα μέλη από τα οποία έχουν μάθει και έτσι επιτυγχάνεται η κοινωνική αναπαραγωγή και αλλαγή (Lave & Wenger, 1991). Εγκαθιδρυμένη μάθηση Η εγκαθιδρυμένη γνώση (situated learning) αποτελεί μέρος των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών και σχετίζεται με την εμπλαισιωμένη μάθηση. Δέχεται δηλαδή ότι γνώση δεν καθορίζεται μόνο από τις ατομικές νοητικές διεργασίες, αλλά και από το κοινωνικό πλαίσιο (context). Η θεωρία αυτή τονίζει την κατανεμημένη φύση της γνωσιακής ικανότητας, το γεγονός ότι η γνώση εμπερικλείει δραστηριότητα στην οποία μετέχουν κι άλλοι, σε ένα κοινωνικό πλαίσιο και σε πολιτισμικές καταστάσεις που απαιτούν τη χρήση συγκεκριμένων των εργαλείων και συμβόλων (Dunleavy, & Dede, 2014). Με την τοποθέτηση του θέματος προς μελέτη μέσα στις εξελισσόμενες εμπειρίες των μαθητών και δημιουργώντας ευκαιρίες για αυτούς να βιώσουν το θέμα μέσα στο πλαίσιο των προκλήσεων του πραγματικού κόσμου, η γνώση αποκτιέται και η μάθηση μεταφέρεται στο επίπεδο της πρακτικής. Οι Lave και Wenger με την λέξη «τοποθετώ» (situate) την μάθηση εννοούν ότι ο δάσκαλος βάζει τη σκέψη και την δράση σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο και εμπλέκει επιπλέον άτομα και στοιχεία στις δραστηριότητες, ώστε να καταφέρουν οι μαθητές να νοηματοδοτήσουν. Ο εκπαιδευτικός «τοποθετεί» σημαίνει εντοπίζει σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον τις 28

45 διαδικασίες σκέψης και δράσης που θα βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν δεξιότητες και γνώσεις. Παιγνιώδης μάθηση Το παιχνίδι αποτελεί βασικό κομμάτι στην ανάπτυξη ενός παιδιού. Εκτός από δημιουργική απόλαυση αποτελεί και σημαντική διαδικασία συναισθηματική και κοινωνικής ανάπτυξης. Η θεωρία της παιγνιώδους μάθησης, βασιζόμενη στον εποικοδομισμό, τοποθετεί το μαθητή σε ένα σύστημα σκέψης απαραίτητο για την ολοκλήρωση μίας σειράς δράσεων για την επίλυση αυθεντικών προβλημάτων. Στον τομέα της τεχνολογίας δημιουργήθηκαν αρκετά παιχνίδια, τα οποία δεν ικανοποιούν αρκετά τα παραπάνω χαρακτηριστικά. Πολλά παιδιά απορροφούνται από τον εικονικό κόσμο και μένουν απομονωμένα μπροστά από την οθόνη, χωρίς ενδιαφέρον για φυσική ή κοινωνική δράση. Αντίθετα με αυτά πιο σύγχρονα λογισμικά, όπως αυτό της Επαυξημένης Πραγματικότητας, μπορούν να συνδυάσουν την εμπειρία του φυσικού περιβάλλοντος με περιεχόμενο εικονικού κόσμου, στοιχεία αφήγησης και τη φαντασία του χρήστη (Hinske, Langheinrich, Lampe, 2008). Ορισμένα από τα βασικά χαρακτηριστικά πετυχημένων εκπαιδευτικών παιχνιδιών, όπως αυτά παρουσιάζονται από τον Gee (2003) είναι τα εξής: Χαρακτήρας. Με τη συμμετοχή στο παιχνίδι καλούνται να υιοθετήσουν ρόλους (role playing). Στο πλαίσιο της νέας τους ταυτότητας, αποκτούν πληροφορίες, θέτουν και ικανοποιούν στόχους και αποκτούν νέες εμπειρίες. Υποστηρίζοντας και αναπτύσσοντας το χαρακτήρα παίρνουν αποφάσεις, εξερευνούν δυνατότητες του περιβάλλοντος, αντιμετωπίζουν το αποτέλεσμα των ενεργειών τους και έτσι οικοδομούν νέα γνωστικά μοντέλα (Gee, 2003; Squire & Jan, 2007). Ανατροφοδότηση. Κάθε ενέργεια του χρήστη επιφέρει ένα σωστό ή λάθος αποτέλεσμα. Το παιχνίδι ανταποκρίνεται (feedback) ανάλογα και ο παίκτης επικεντρώνεται καλύτερα στους στόχους (Malone and Lepper, 1987; Gee, 2003; Schaller, 2006). Παραγωγή. Ο παίκτης κάνοντας επιλογές και προχωρώντας σε αντίστοιχες ενέργειες παράγει κάθε φορά ένα συγκεκριμένο έργο. Με την ολοκλήρωση κάθε είδος παιχνιδιού πρέπει να υπάρχει ένα αποτέλεσμα (Gee, 2003). 29

46 Ρίσκο. Η αποτυχία, λόγω λανθασμένης επιλογής, βοηθάει τον παίκτη να βρει τον τρόπο ώστε να εξελιχθεί σωστά το παιχνίδι και να επιτεύξει τον στόχο του. Έτσι ο μαθητής ρισκάροντας, εξερευνώντας αλλά και αποτυγχάνοντας οδηγείται στη γνώση (Gee, 2003). Προσαρμογή. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να προσαρμόσει στοιχεία του παιχνιδιού, όπως είναι το επίπεδο δυσκολίας και η διαμόρφωση ήρωα (avatar) (Gee, 2003). Πρόκληση. Το παιχνίδι προσφέρει στον παίχτη μία σειρά προβλημάτων που προκαλούν το ενδιαφέρον του χρήστη. Όταν καταφέρει να κατακτήσει το μηχανισμό επίλυσης τους, το παιχνίδι εμφανίζει μία νέα κατηγορία προβλημάτων και προκαλεί την περιέργεια των παικτών (Malone and Lepper, 1987; Gee, 2003; Schaller, 2006). Διασκέδαση. Η ενασχόληση με το παιχνίδι έχει ως βασικό κίνητρο τη διασκέδαση που προκύπτει από αυτό (Gee, 2003). Κατανόηση εννοιών. Στο περιβάλλον του παιχνιδιού δίνεται η δυνατότητα κατανόησης εννοιών μέσω αναπαραστάσεων, δράσεων και συζητήσεων, που βοηθούν περισσότερο από μια απλή γλωσσική επεξήγηση (Gee, 2003). Οργάνωση σκέψης. Ο παίχτης δεν απομονώνει γεγονότα, στοιχεία και δυνατότητες μαθαίνει να σκέφτεται και να δρα βάσει σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα τους. (Gee, 2003) Εξοικειώνεται στη σύνθεση δεδομένων και διατύπωση υποθέσεων και γίνεται ικανός για την επίλυση προβλημάτων στον πραγματικό κόσμο (Malone and Lepper, 1987). Αλληλεπίδραση. Η ενεργός συμμετοχή συνεπάγεται με την αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών, κάποιες φορές μέσω της συνεργασίας και άλλες μέσω του ανταγωνισμού (Malone and Lepper, 1987; Gee, 2003). Η Επαυξημένη Πραγματικότητα ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της παιγνιώδους μάθησης αποτελώντας υποβοήθεια (scaffolding) στη μάθηση, ενθαρρύνοντας τη συνεργασία, ωθώντας τους μαθητές να υιοθετήσουν ρόλους μέσα από τους οποίους θα εξασκηθούν σε σύνθετο τρόπο σκέψης (Squire & Jan, 2007). Η αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στο παιχνίδι αυξάνει την το ενδιαφέρον και την εμπλοκή των χρηστών καθώς προσφέρει έντονη αίσθηση παρουσίας και εμβύθυνσης (Dunleavy και συν., 2009; Wu και συν., 2013; Dunleavy, & Dede, 2014). 30

47 Κίνητρο για μάθηση Το κίνητρο είναι ένα περίπλοκο τμήμα της ανθρώπινης συμπεριφοράς που ασκεί επιρροή στις δράσεις που επιλέγουν τα άτομα, στην προσπάθεια και ενέργεια που καταβάλουν σε κάθε εργασία, πώς σκέφτονται και αισθάνονται σχετικά µε την εργασία, και πόσο καιρό θα συνεχίσουν να ασχολούνται με αυτή. Το κίνητρο κατέχει σημαντικό ρόλο στη ζωή των μαθητών, καθώς καθορίζουν τις προτιμήσεις, τις επιλογές, τις δραστηριότητες, την επιτυχία ή την αποτυχία τους. Σύμφωνα µε τον Keller (1987) η κινητοποίηση των μαθητών σχετίζεται µε το υλικό διδασκαλίας, τη στάση του δασκάλου, το σχεδιασμό του μαθήματος. Ανέπτυξε το μοντέλο ARCS, που αποτελεί µια θεωρία τεσσάρων παραγόντων που αναφορικά με τα επίπεδα των κινήτρων των ατόμων: Προσοχή: πρόκληση και τη διατήρηση του ενδιαφέροντος του μαθητή με κατάλληλο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού Συνάφεια / σχετικότητα: συμβατότητα διδασκαλίας με τις ανάγκες, τις εμπειρίες και τους στόχους του μαθητή Εμπιστοσύνη: στάση του μαθητή προς την επιτυχία ή την αποτυχία Ικανοποίηση: θετικά συναισθήματα για τις μαθησιακές εμπειρίες. Η Επαυξημένη Πραγματικότητα αποτελεί σημαντικό κίνητρο μάθησης και μπορεί να κερδίσει την προσοχή των μαθητών, ακόμη και αυτών που κρατούν αρνητική στάση. Συνδέοντας την άτυπη γνώση με αυτή που αποκτά από το σχολείο κεντρίζεται το ενδιαφέρον του εκπαιδευόμενου, ενεργοποιείται, εξερευνά και μαθαίνει (Wu και συν. 2013). Ακόμη και σε περιπτώσεις μαθητών που δεν ήταν πρόθυμοι, παρατηρείται επιθυμία για συμμετοχή και ορθότερο προσανατολισμό στο στόχο της γνωστικής διαδικασίας (Dunleavy και συν., 2009). Η χρήση φορητών συσκευών με δυνατότητα εντοπισμού θέσης, παροχής οπτικοποιήσεων, αναπαραστάσεων, αυτοελέγχου, παρουσίασης ψηφιακών στοιχείων στον πραγματικό κόσμο και ευκολία στην επικοινωνία των μελών της ομάδας εργασίας προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών και εντείνουν την εμπλοκή τους (Klopfer & Squire, 2008; Rosenbaum, και συν. 2006; Di Serio, Ibáñez, & Kloos, 2013; Cheng & Tsai, 2014β; O Shea & Elliott, 2015). 31

48 32

49 3. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 3.1 Γλωσσική ανάπτυξη Η γλώσσα, η συστηματική και οργανωμένη διάταξη των συμβόλων, προσφέρει τη βάση για τη επικοινωνία με τα άλλα πρόσωπα, ενώ είναι στενά συνδεδεμένη με τον τρόπο σκέψη και κατανόησης του κόσμου. Επιτρέπει στον άνθρωπο να στοχάζεται για τα άτομα και τα αντικείμενα στο περιβάλλον του και να διαβιβάζει τις σκέψεις του στους άλλους. Τα υποσυστήματα του γλωσσικού συστήματος, που πρέπει να κατακτήσει το άτομο στην ανάπτυξη του είναι τα εξής: (α) το φωνολογικό: Το παιδί είναι σε θέση να διακρίνει, να κατανοεί και να παράγει τους συνδυασμούς των ήχων της ομιλίας, τα φωνήματα, (β) το συντακτικό: το παιδί ακολουθεί τις αρχές δομής των λεξικών στοιχείων της γλώσσας (γ) το σημασιολογικό: το παιδί κατακτά το εννοιολογικό περιεχόμενο της γλώσσας, εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιο του, αντιλαμβάνεται τους κανόνες που διέπουν την έννοια των λέξεων και των προτάσεων (Κατή, 2001; Feldman,2009). Ο όρος γλωσσική ανάπτυξη χρησιμοποιείται ώστε να περιγράψει τη σταδιακή κατάκτηση του συστήματος της γλώσσας και την απόκτηση των ικανοτήτων γλωσσικής επικοινωνιακής ικανότητας. Με τον όρο γλωσσική ικανότητα (linguistic competence), εννοούμε μια σειρά επιμέρους και αλληλένδετες γνώσεις για το γλωσσικό σύστημα, όπου περιλαμβάνονται οι κατηγορίες του συστήματος και οι κανόνες που καθορίζουν τους επιτρεπτούς συνδυασμούς των κατηγοριών αυτών (Κατή, 2001). Η μελέτη της γλωσσικής ανάπτυξης απασχόλησε πολλούς επιστημονικούς κλάδους όπως είναι η παιδαγωγική, η ψυχολογία, η γλωσσολογία και η ιατρική. Αποτέλεσμα των ερευνών ήταν να αναπτυχθούν διάφορα θεωρητικά μοντέλα ερμηνείας του φαινομένου. 33

50 Το μοντέλο της θεωρίας της μάθησης υποστηρίζει ότι η απόκτηση της γλώσσας ακολουθεί τους κανόνες της ενίσχυσης και της εξαρτημένης μάθησης. Ο Skinner με το βιβλίο του για την γλωσσική συμπεριφορά (verbal behavior)υποστήριξε ότι η γλώσσα είναι ένα σύνολο σταδιακά αποκτώμενων συνηθειών, ως αποτέλεσμα της συντελεστική εξάρτηση. Το παιδί μαθαίνει μέσα από την μίμηση, την επανάληψη και την ενίσχυση (Κολιάδης, 1993; Γαλανάκη, 2004; Νήμα, 2004). Ο εσωτερικός ψυχολογικός κόσμος του ανθρώπου, που δομείται από εσωτερικούς γνωστικούς παράγοντες δεν κατέχει, σύμφωνα με τον Skinner ρόλο διαμεσολάβησης ανάμεσα στα περιβαλλοντικά ερεθίσματα και την έκδηλη συμπεριφορά (Κολιάδης, 1997). Η προσέγγιση αυτή όμως παρουσίασε αδυναμία να ερμηνεύσει ανώτερες και σύνθετες μορφές μάθησης και συμπεριφοράς του ανθρώπου. Δεν μπορούσαν να εξηγήσουν πώς ένα παιδί κατανοεί εύκολα κανόνες της γλώσσας, πώς είναι ικανό να προχωρεί πέρα από τις εκφράσεις που έχει ακούσει, και να επινοεί νέες προτάσεις, καθώς επίσης πώς μπορεί να εφαρμόζει γλωσσικούς κανόνες (Feldman, 2009). Η αδυναμία του συμπεριφοριστικού προτύπου μάθησης να ερμηνεύσει τις ανώτερες και σύνθετες μορφές συμπεριφοράς του ανθρώπου οδήγησε σε νέες μελέτες και τη διατύπωση της γενετικής θεωρίας. Σύμφωνα με τον Chomsky, όλες οι γλώσσες έχουν μια κοινή δομή που τις διέπει, την καθολική γραμματική, ενώ ο ανθρώπινος εγκέφαλος κατέχει το μηχανισμό κατάκτησης της γλώσσας (Language Acquisition Device LAD) που παρέχει στο παιδί στρατηγικές εκμάθησης της γλώσσας του περιβάλλοντος του. Ο μηχανισμός αυτός είναι εγγενής και γενετικά προκαθορισμένος να κατευθύνει την ανάπτυξη της γλώσσας. Ο Lennerberg, ένας ακόμη εκπρόσωπος της γενετικής προσέγγισης διαπίστωσε ότι η γλωσσική ανάπτυξη σχετίζεται με την ηλικία, και επομένως με την ωρίμανση του εγκεφάλου. Τέλος διατύπωσε ότι η γνωστική διαδικασία απόκτησης γλωσσικής επάρκειας είναι συνεχής και προέρχεται από την κατανόηση, ταξινόμηση και σύγκριση εννοιών (Κολιάδης, 1993; Κατή, 2001; Γαλανάκη, 2004; Νήμα, 2004; Feldman,2009). Το παιδί γεννιέται ως ομιλητής σε έναν κόσμο ομιλητών και μαθαίνει τη γλώσσα, επειδή η επικοινωνία βρίσκεται στην ανθρώπινη φύση του. Έχει, δηλαδή τη φυσική ετοιμότητα να δέχεται και να προσέχει φθογγολογικά σημάδια, να ερμηνεύει τη σημασία τους και να τα χρησιμοποιεί κατάλληλα στην επαφή του με τους άλλους. Μέσα σε ένα σύντομο σχετικά χρονικό διάστημα το παιδί μαθαίνει τις βασικές 34

51 φωνολογικές, μορφολογικές, συντακτικές και σημασιολογικές δομές και μάλιστα χωρίς εμπρόθετες ενέργειες και διαδικασίες και συνήθως χωρίς σχεδιασμένα ερεθίσματα από έξω, δηλαδή από το στενό περιβάλλον του, αλλά μόνο με την αυθόρμητη χρήση της γλώσσας μέσα στην ανθρώπινη κοινωνία και επικοινωνία. Το γεγονός ότι μπορεί να επιτυγχάνεται μια τέτοια επίδοση τόσο εύκολα και τόσο γρήγορα οφείλεται στην εγγενή προδιάθεση του ανθρώπου για την απόκτηση της γλώσσας (Μήτσης, 1996). Και οι προσεγγίσεις της γενετικής θεωρίας δέχτηκε κριτική καθώς επιστήμονες υποστήριξαν ότι παρόλο που ο άνθρωπος είναι γενετικά προκαθορισμένος να χρησιμοποιεί τη γλώσσα, η αποτελεσματική της χρήση προϋποθέτει την ύπαρξη σημαντικών κοινωνικών εμπειριών. Η νέα θεωρία που προέκυψε είναι αυτή της αλληλεπίδρασης, η οποία αποδέχεται την ύπαρξη εγγενών παραγόντων γλωσσικής ανάπτυξης αλλά και τον καθοριστικό ρόλο του κοινωνικού περιβάλλοντος. Η συμμετοχή του ατόμου στην κοινωνία και η αλληλεπίδρασή του με τα υπόλοιπα μέλη, προσφέρει κίνητρα για ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων ενώ παράλληλα επηρεάζει σοβαρά τη μελλοντική του γνωστική εξέλιξη. Πρέπει να σημειωθεί ότι ο Saussure από το 1979 είχε αναφέρει ότι η γλώσσα έχει μια τριπλή υπόσταση, αφού είναι ταυτόχρονα εγγενής ικανότητα του ανθρώπου (λόγοςlanguage) εσωτερικευμένος μηχανισμός, προϊόν κοινωνικό (γλώσσα-langue) αλλά και πραγμάτωση ως ατομικό προϊόν (parole). Mε αυτήν την τριχοτομία γίνεται εμφανές το αυτονόητο, ότι δηλαδή η γλώσσα ως σύστημα είναι κοινωνικό προϊόν, άρα συνδέεται με την κοινωνία αλλά και ως ατομική πραγμάτωση συνδέεται με τα άτομα (Χατζησαββίδης, 2009). Από τη μελέτη των Hart και Risley (1995) για την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους γονείς και τα παιδιά αναδείχθηκε η επίδραση που είχε η συχνότητα με την οποία απεύθυναν το λόγο οι γονείς στα παιδιά και το είδος του λόγου που χρησιμοποιούσαν. Οι μελετητές μάλιστα διαπίστωσαν ότι όσο πιο υψηλό είναι το κοινωνικό οικονομικό επίπεδο της οικογένειας τόσο καλύτερη ήταν η γλωσσική και γενικότερη γνωστική ανάπτυξη (Hart, 2000). 35

52 3.2 Διδασκαλία της Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο Τα παιδιά ήδη από τα προσχολικά τους χρόνια έχουν αποκτήσει την γνώση της γλώσσας και όλο και περισσότερο αναπτύσσουν την διαίσθηση του ρόλου της στην επικοινωνία. Με την είσοδο τους στο Δημοτικό σχολείο έχουν καλλιεργήσει την γλωσσική τους ικανότητα σε τέτοιο επίπεδο ώστε να μπορούν να ικανοποιούν τις ανάγκες τους ως μέλη της κοινωνίας στην οποία εντάσσονται. Ευθύνη του σχολείου είναι η παραπέρα διεύρυνση των γλωσσικών δυνατοτήτων και η συστηματική καλλιέργεια αυτών ως ομιλίας, γραφής, ανάγνωσης και αντικείμενο στοχασμού με σκοπό την ανάπτυξη γλωσσικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων και όχι τη αυστηρή διδασκαλία γλωσσικών φαινομένων. Σημαντικός παράγοντας στην επιτυχία αυτού του στόχου είναι η δημιουργία σχολικού περιβάλλοντος που θα ευνοεί την επικοινωνία. εξασφαλίζει τη συμμετοχή όλων των μαθητών και διεγείρει το ενδιαφέρον τους. Μέσα σε ένα τέτοιο κοινωνικό περιβάλλον, το άτομο προσαρμόζει τη γλωσσική ικανότητα, που κατακτάται λόγω της εγγενούς τάση του ατόμου, σύμφωνα με τον Chomsky και έτσι εξελίσσει την επικοινωνιακή του ικανότητα. Αυτό συνεπάγεται όχι απλή γνώση και χρήση των γλωσσικών δομών αλλά διαφορετικές επιλογές περιεχομένου, δομής και ύφους, ώστε το άτομο να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Αυτήν την ικανότητα του ατόμου, η οποία αποτελεί μια εξελικτική πορεία, την ονομάζουμε γραμματισμό (Ματσαγγούρας, 2001). Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής του γραμματισμού η γλώσσα δεν εκλαμβάνεται ως αντικείμενο γνώσης αλλά ως μέσο για την κριτική προσέγγιση της γνώσης και της κοινωνικής και πολιτισμικής πραγματικότητας από την οποία διαμορφώνεται αλλά και διαμορφώνει. Το κειμενικό είδος αποτελεί τη βασική μονάδα γραμματισμού, γι αυτό και η εξοικείωση των μαθητών με διάφορα τους επιτρέπει να συμμετέχουν στις κοινωνικές διαδικασίες και να λειτουργούν αποτελεσματικά στις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας Ένα βήμα πέρα από την έννοια του γραμματισμού βρίσκεται η έννοια των πολυγραμματισμών. Η έννοια των πολυγραμματισμών που υποδηλώνει την ποικιλία των μορφών κειμένου που έχουν σχέση με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των πολυμέσων αλλά και την ποικιλία μορφών κειμένου που παράγονται μέσα σε μια 36

53 πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία (Χατζησαββίδης, 2003). Σκοπός είναι οι διδασκόμενοι να αναπτύξουν μια κριτική μεταγλώσσα, όχι μόνο για να μιλούν αλλά και να καταλαβαίνουν τη δύναμη, πολιτική και οικονομική, που ασκούν τα κείμενα αυτά αλλά και οι συναφείς κοινωνικές πρακτικές (Ματσαγγούρας, 2001). Στη χώρα μας το θεσμικό πλαίσιο για το γνωστικό αντικείμενο της Ελληνικής Γλώσσας, για την πλειοψηφία των δημοτικών σχολείων, προσδιορίζεται από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) της Ελληνικής Γλώσσας (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Π.Ι., 2002). Το ΔΕΠΠΣ αποτελείται από τρία μέρη: α) το γενικό μέρος, όπου οριοθετούνται οι βασικές αρχές της εκπαίδευσης και η φιλοσοφία του νέου προγράμματος, β) από τα επιμέρους ΔΕΠΠΣ για κάθε μάθημα, γ) από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών του κάθε μαθήματος. Οι θεματικοί άξονες του γνωστικού αντικειμένου, όπως αυτοί προκύπτουν από το ΑΠΣ είναι οι εξής: (α) προφορικός λόγος, (β) γραπτός λόγος, (γ) λεξιλόγιο, (δ) γραμματική και (ε) διαχείριση πληροφοριών. Οι άξονες αυτοί παραμένουν ίδιοι για όλες τις τάξεις, αλλάζει όμως ο τρόπος προσέγγισης των θεμελιωδών εννοιών, ανάλογα την ηλικία των παιδιών. Βάσει αυτών η διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας στο Δημοτικό αποσκοπεί στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται με επάρκεια και αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και δημιουργικά το γραπτό και προφορικό λόγο, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία τους. Με την πεποίθηση ότι η γλώσσα είναι ένα σημειωτικό σύστημα, το οποίο είναι απόρροια των κοινωνικών συμφραζομένων αλλά και των υποκειμένων που τη χρησιμοποιούν, αλλά και ότι µέσω αυτού εκφράζονται όχι µόνο πληροφορίες αλλά και στάσεις και ιδεολογίες, οι οποίες αντικατοπτρίζονται μέσα από τα γλωσσικά δομικά στοιχεία (φωνητικά, φωνολογικά, μορφολογικά, συντακτικά και λεξιλογικά) η προσέγγιση της γλώσσας δεν μπορεί να ακολουθεί έναν φορμαλιστικό και αποπλαισιωμένο τρόπο (Χατζησαββίδης, 2013). 37

54 Οι συγγραφείς των ΑΠ και των διδακτικών βιβλίων προσπάθησαν, αφενός να αντλήσουν από την ελληνική παράδοση και εμπειρία, αποφεύγοντας τα αρνητικά και αξιοποιώντας ό,τι θετικό είχε προταθεί, και αφετέρου να αξιοποιήσουν τα διδάγματα της γλωσσολογίας, της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής, καθώς και τις αντίστοιχες εμπειρίες άλλων χωρών. Τελικός τους σκοπός ήταν να προτείνουν ένα πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας που να λαμβάνει υπόψη τον σύγχρονο θεωρητικό προβληματισμό και τη διεθνή εμπειρία και ταυτόχρονα να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Πίνακας 3.1: Θεματικοί άξονες διδασκαλίας της Γλώσσας σύμφωνα με το ΑΠΣ Προφορικός λόγος ΘΕΜΑΤΙΚΟΙ ΑΞΟΝΕΣ ακρόαση κατανόηση προφορικού λόγου παραγωγή προφορικού λόγου (διαλογικές και μονολογικές μορφές επικοινωνίας) Γραπτός λόγος Λεξιλόγιο Γραμματική Διαχείριση της πληροφορίας ανάγνωση κατανόηση γραπτού λόγου γραφή και παραγωγή γραπτού λόγου λογοτεχνία ορισμός λέξεων εξοικείωση με πολυσημία γλωσσική δομή κλιτικά συστήματα προτασιακή δομή εντοπισμός, ανάλυση, σύνθεση πληροφορίας Διδασκαλία προφορικού λόγου Ο προφορικός λόγος είναι ο λόγος μέσω του οποίου οι ομιλητές συγκροτούν την κοινωνική τους ταυτότητα και παίζουν τους κοινωνικούς τους ρόλους στο πλαίσιο κάθε συνομιλιακής διεπίδρασης, με αποτέλεσμα να θεμελιώνονται και να διατηρούνται οι διανθρώπινες σχέσεις. (Πολίτης, 2001) Η μετάδοση της πληροφορίας μέσα στο δυναμικό φορτίο της ομιλίας με τους επιτονισμούς, το ύψος της φωνής, τις παύσεις, και όταν είναι δυνατό, τις εκφράσεις του προσώπου, τις κινήσεις του σώματος αποκτά πλουσιότερο νόημα. 38

55 Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, ο άνθρωπος από την παιδική ηλικία θέλοντας να αποκτήσει κοινωνική δράση μαθαίνει τη γλώσσα. Αφού εξασφαλιστούν οι απαραίτητες νευροφυσιολογικές προϋποθέσεις, όπως είναι οι διαδικασίες ωρίμανσης για τις δομικές μεταβολές του εγκεφάλου θεωρείται δεδομένη η αρχή της γλωσσικής ανάπτυξης. Από τους πρώτους μήνες της ζωής του, το παιδί εκτίθεται στην ανθρώπινη ομιλία οδηγώντας σε αλληλεπίδραση με άλλα άτομα, η οποία λειτουργεί ως ερέθισμα για την ενεργοποίηση εγγενών γλωσσικών δομών. Σταδιακά φαίνεται να καταλαβαίνει αυτά που του λένε, να μαθαίνει αυθόρμητα στοιχεία της γλώσσας και να αρθρώνει δικές του προτάσεις αξιοποιώντας ασυνείδητα εγγενείς δομές της. Σύμφωνα με τον Μήτση (1996) η ικανότητα ομιλίας και κατανόησης της γλώσσας είναι εγγεγραμμένη στον εγκέφαλο και μεταφέρεται με τα γονίδια, όπως μεταφέρεται η ικανότητα για το μάσημα της τροφής και το βάδισμα. Κατά την διδασκαλία του προφορικού λόγου οι μαθητές καλούνται να ασκηθούν στη αναγνώριση και εκτέλεση διάφορων λεκτικών πράξεων που θα επεκτείνουν το επικοινωνιακό τους πλαίσιο. Οι δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται τα παιδιά περιλαμβάνουν συζητήσεις, ανακοινώσεις, παρουσιάσεις- των ειδήσεων της ημέρας, του δελτίου καιρού, εξωσχολικών βιβλίων, δραματοποιήσεις κτλ. Συζητούν θέματα που απασχολούν το κοινωνικό τους περιβάλλον και ενισχύονται ώστε να απαλλαγούν από ψυχολογικές αναστολές, οι οποίες εμποδίζουν την ελεύθερη έκφραση (Χατζησαββίδης,2000). Η ελεύθερη έκφραση πάνω σε θέματα που ενδιαφέρουν την τάξη αποτελεί προϋπόθεση για την καλλιέργεια του προφορικού λόγου. Πρέπει να δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα, όταν συζητούν, να θέτουν ερωτήματα, να διατυπώνουν απορίες, να κάνουν υποθέσεις και να αναζητούν την επαλήθευση ή τη διάψευση τους, να επιχειρηματολογούν για να εκφράσουν μια άποψη κτλ. Έτσι δε μένουν στην απλή έκφραση γνώμης, αλλά οδηγούνται στο να αναπτύσσουν πιο σύνθετο τρόπο σκέψης και να χρησιμοποιούν τη γλώσσα διερευνητικά, δηλαδή για να διερευνήσουν και να συσχετίσουν τις διάφορες πτυχές ενός θέματος που συζητούν ή ενός προβλήματος του οποίου αναζητούν τη λύση. 39

56 Η επιλογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας επιδρά θετικά στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου καθώς στα πλαίσια της συνεργασίας, δημιουργούνται αυθεντικές συνθήκες, για αυξημένη ποιοτικά και ποσοτικά αλληλεπικοινωνία με χρήση του γλωσσικού κώδικα (Ματσαγγούρας, 2000). Μέσα σε αυτές τις ομάδες οι ανασφαλείς μαθητές, που συνήθως απέχουν από τις συζητήσεις (δεν είναι η μητρική τους γλώσσα, ανήκουν σε διαφορετικές κοινωνικές ομάδες) ενισχύονται, παίρνουν το λόγο και αποκτούν την αυτοπεποίθηση ώστε να εκφράσουν τις απόψεις τους και σε μεγαλύτερες ομάδες. Στη διαδικασία καλλιέργειας του προφορικού λόγου ο δάσκαλος εκτός από οργανωτής και συντονιστής, είναι και ο ίδιος συνομιλητής επί ίσοις όροις, έχει και ο ίδιος άποψη και την εκφράζει, προάγοντας με τη συμβολή του τη διερεύνηση του θέματος που συζητείται και δίνοντας στους μαθητές ερεθίσματα για παραπέρα ανάπτυξη της σκέψης τους (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). Οι τυχόν παρεμβάσεις είναι επιτρεπτές αν όσα λέει ο ομιλητής δημιουργούν πρόβλημα κατανόησης στους ακροατές, είτε γιατί είναι ελλιπής η πληροφόρηση που προσφέρει είτε γιατί δεν είναι κατάλληλη η διατύπωση που χρησιμοποιεί. Ζητούνται διευκρινίσεις ή πρόσθετα πληροφοριακά στοιχεία ή να ξαναδιατυπώσει ο ομιλητής αυτό που ήθελε να πει. Και φυσικά οι παρεμβάσεις αυτές παίρνουν υπόψη τη μορφή προφορικού λόγου που χρησιμοποιεί ο ομιλητής, της οποίας κρίνεται η καταλληλότητα. Αυτές οι παρεμβάσεις υποχρεώνουν τον ομιλητή να καταβάλει πρόσθετη προσπάθεια, να ξανασκεφτεί αυτό που θέλει να πει και να αναζητήσει προσφορότερους τρόπους διατύπωσης (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997) Διδασκαλία γραπτού λόγου Η διδασκαλία του γραπτού λόγου στοχεύει στην κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου μέσα από ποικιλία δραστηριοτήτων. Η κατανόηση του γραπτού λόγου επέρχεται μέσα από την ανάγνωση, μια πολυσύνθετη δεξιότητα που κατακτάται μέσα από την εξάσκηση. Η κατάκτηση της ακολουθεί εξελικτική πορεία, η οποία διαφοροποιείται σε κάθε άτομο και επηρεάζεται από άλλους γνωστικούς παράγοντες (Δράκος, 2003; Μουζακη). Αναφορικά με τον ορισμός της ανάγνωσης ο Πόρποδας (2003) σημειώνει ότι προέρχεται από τη σύνθεση των λειτουργιών της αποκωδικοποίησης και της 40

57 κατανόησης. Πρόκειται για μια γνωστική λειτουργία κατά την οποία το άτομο επεξεργάζεται σύμβολα του γραπτού κώδικα και τα μετατρέπει σε φωνολογικά στοιχεία. Παράλληλα γίνεται πρόσβαση στη σημασιολογική μνήμη για την κατανόηση της λέξης με απώτερο στόχο την εκμάθηση εννοιών και την απόκτηση της γνώσης. Η λειτουργία της ανάγνωσης απαιτεί φωνημική και φωνολογική επίγνωση, που πρόκειται να βοηθήσουν στην αποκωδικοποίηση, καθώς και ευχέρεια, λεξιλόγιο με απώτερο στόχο την κατανόηση. Η φωνημική επίγνωση είναι η δεξιότητα ανάλυσης και διαχείρισης ήχων του προφορικού λόγου. Η αναγνώριση των ήχων δεν σημαίνει και την κατανόηση των λέξεων καθώς τα φωνήματα δεν είναι φορείς σημασίας. Τα φωνήματα είναι η σύνδεση μεταξύ του ήχου στον προφορικό λόγο και του γράμματος που αναπαριστά τον ήχο αυτό στον γραπτό λόγο. Η φωνολογική επίγνωση, που όπως αναφέρθηκε παραπάνω, αποτελεί ένα από τα βασικά τμήματα του συστήματος της γλώσσας. Η φωνολογική επίγνωση αναφέρεται στην κατανόηση ότι η γλώσσα αποτελείται από μέρη, όπως είναι οι λέξεις, οι συλλαβές, τα φωνήματα, και στην ικανότητα χρήσης σε κατάλληλες στιγμές. Ο Adams το 1990 διέκρινε τη φωνολογική επίγνωση σε επίπεδα (σελ.80). Θεωρώντας ως δεδομένο την ύπαρξη της ακοής το παιδί (1) συγκρίνει και αντιπαραβάλει λέξεις, εστιάζοντας σε στοιχεία ομοιότητας ή διαφορών μεταξύ τους, (2) αναλύει τις λέξεις σε συλλαβές, (3)είναι σε θέση να αναλύσει και να συνθέσει τις συλλαβές, (4) να απομονώσει φωνήματα, (5) μπορεί να επεξεργαστεί φώνημα μιας λέξης με στόχο να της αλλάξει το νόημα. Η αναγνωστική ευχέρεια αναφέρεται στην ικανότητα της προφορικής (φωναχτής) ανάγνωσης με ακρίβεια, ταχύτητα και κατάλληλη έκφραση. Η ανάγνωση θεωρείται επιτυχής όταν το παιδί αναγνώστης αναγνωρίσει τις λέξεις που διάβασε και συντάσσει ένα ενιαίο σημασιολογικό σύνολο με αυτές. Χαρακτηριστικά αυτής της ικανότητας είναι η αυτόματη και ορθή επεξεργασία του γραπτού κώδικα και στη συνέχεια η κατάλληλη εκφορά του λόγου, με προσοχή σε κάθε λέξη και έμφαση στη στίξη (Πόρποδας, 2003; Τζιβινίκου, 2015). 41

58 Ένας ακόμη παράγοντας επιρροής της αναγνωστικής δεξιότητας είναι το εύρος του λεξιλογίου του αναγνώστη. Πριν ακόμη την είσοδο τους στο σχολείο τα παιδιά μαθαίνουν χωρίς στοχευμένη διδασκαλία ένα μεγάλο αριθμό λέξεων και τη σημασία τους. Ευρήματα ερευνών έχουν δείξει ότι όσο πιο χαμηλό κοινωνικό οικονομικό είναι το υπόβαθρο της οικογένειας τόσο πιο περιορισμένες οι γλωσσικές εμπειρίες του παιδιού (Hart, 2000). Τέλος κατά την ανάγνωση βασικός σκοπός είναι η κατανόηση, μια διαδικασία που απαιτεί αλληλεπίδραση πολλών γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων, όπως είναι η νοημοσύνη, επαρκείς ικανότητες άρθρωσης ήχων και λόγου (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004), οπτική αναγνώριση γραμμάτων, η εργαζόμενη μνήμη, που δέχεται και συγκρατεί προσωρινά τις εισερχόμενες πληροφορίες (Perfetti & Hart, 2002), η ανάκληση ερμηνειών λεξιλογίου από τη μακρόχρονη μνήμη (Vellutino και συν., 2004) κ.λ.π. Ο αναγνώστης αφού διαβάσει τη λέξη, την προσδιορίζει και παράλληλα τη συνεξετάζει με τις υπόλοιπες λέξεις της πρότασης. Αξιοποιώντας προηγουμένη γνώση συνδέει τα σημασιολογικά στοιχεία των προτάσεων για να κατασκευάσει μια μακροδομή του κειμένου (Kintsch, 1998). Η καλλιέργεια της αναγνωστικής δεξιότητας και συνεπώς εξοικείωση με την επεξεργασία και κατανόηση του γραπτού λόγου βασίζεται στη συστηματική άσκηση για την αναγνώριση και ανάκληση της γραφημικής και φωνητικής ταυτότητας του κάθε γράμματος. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να αποφύγει τον εγκλωβισμό στην μονομερή εξέταση της ως αποτέλεσμα, ώστε να μην καταλήξει να γίνεται η ανάγνωση για την ανάγνωση. Επιπροσθέτως, οργανώνοντας το μάθημα πρέπει να λαμβάνει υπόψη ότι ο κάθε μαθητής έχει διαφορετικό ρυθμό μάθησης, ως συνέπεια των προσωπικών του ικανοτήτων, ενδιαφερόντων αλλά και δυσκολιών που αντιμετωπίζει. Τα κείμενα που επιλέγονται πρέπει να χαρακτηρίζονται από πληρότητα και λογική συγκρότηση ως προς το περιεχόμενο, να έχουν σαφήνεια στη διατύπωση και να έχουν γλωσσικό επίπεδο και ύφους ανάλογο με την ηλικία των παιδιών. Ακόμη, θα πρέπει να ενεργοποιούν το ενδιαφέρον του μαθητή αποτελώντας πηγή χρήσιμων πληροφοριών για την δραστηριότητα που θα τους ζητηθεί να διεκπεραιώσουν αλλά και εξυπηρετώντας επικοινωνιακές ανάγκες (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). 42

59 Η διδασκαλία πρέπει να ενισχύει την απόκτηση στρατηγικών ανάγνωσης. Οι μαθητές πρέπει: (α) να καταλάβουν πώς οι ήχοι (φωνήματα) αναπαριστώνται με γραμματικά σύμβολα (γραφήματα), (β) να εξασκούνται εκτενώς μέχρι να αποκτήσουν ευχέρεια, (γ) να εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους και (δ) να μάθουν να αυτοπαρακολουθούνται κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης, ώστε να εντοπίζουν τα λάθη τους και να τα διορθώνουν (Τζιβινίκου, 2015). Σε περιπτώσεις ανάγκης εκπαιδευτικής παρέμβασης, για τη βελτίωση της αναγνωστικής δεξιότητας συνίσταται στην άρση των ανασταλτικών παραγόντων που θα συμβάλλει στο βαθμιαίο εμπλουτισμό του λεξιλογίου, διεύρυνση των γνώσεών και διευκόλυνση της σημασιολογικής επεξεργασίας των πληροφοριών που υπάρχουν σε ένα κείμενο (Πόρποδας, 2003). Η πρόοδος της αναγνωστικής δεξιότητας και της γραφή έχουν άμεση σχέση αλληλεπίδρασης καθώς και οι δύο επηρεάζονται από το επίπεδο της φωνολογικής επίγνωσης (Adams, 1990; Δράκος, 2003; Vellutino και συν., 2004; Gargiulo, 2004). Η συνεχής εξάσκηση στην ανάγνωση ποικίλων κειμένων εξοικειώνει τους μαθητές με τα δομικά χαρακτηριστικά διαφόρων κατηγοριών γραπτού λόγου και διευρύνει το λεξιλόγιο τους. Κατά την παραγωγή γραπτού λόγου συντελείται μια σύνθετη γνωστική διαδικασία που απαιτεί την εμπλοκή πολλών γνωστικών λειτουργιών. Οι ερευνητές Flower και Hayes (1981) παρουσίασαν ένα μοντέλο διεργασιών που συντελούνται κατά τη συγγραφή ενός κειμένου, το οποίο αναθεωρήθηκε αργότερα από τον Hayes (2012). Το τελικό μοντέλο Εικόνα 2 χωρίζεται σε τρία επίπεδα: στο επίπεδο ελέγχου, στο επίπεδο διαδικασίας και στο επίπεδο πόρων. Οι διαδικασίες που παρουσιάζονται δεν έχουν γραμμική πορεία, ούτε λειτουργούν ανεξάρτητα. Έρχονται σε αλληλεπίδραση για τη σύσταση ενός ολοκληρωμένου κειμένου. Στο επίπεδο έλεγχου βρίσκονται τα κίνητρα, οι στόχοι και το προσχέδιο για την παραγωγή του κειμένου. Τα κίνητρα είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν τη στάση του μαθητή απέναντι στη διαδικασία γραπτής παραγωγής και ενεργοποιούν τη θέληση του για εμπλοκή σε αυτή. Ως συνέπεια οι αρχικοί στόχοι, προερχόμενοι από τις πληροφορίες της μακρόχρονης μνήμης, αναδιαμορφώνονται και έτσι δημιουργείται ένα προσχέδιο. 43

60 Το επίπεδο διαδικασίας αποτελείται από τη διαδικασία γραφής και το περιβάλλον εργασίας. Κατά τη διαδικασία γραφής συντελούνται οι γνωστικές διεργασίες της μετάφραση και της μεταφοράς. Η μεταφορά αναφέρεται στην ενεργοποίηση εκτελεστικών, κινητικών και γνωστικών δεξιοτήτων χαμηλού επιπέδου, όπως είναι ο γραφικός χαρακτήρας, η ορθογραφία και η εφαρμογή γραμματικών και συντακτικών κανόνων. (Flower & Hayes, 1981; Berninger και συν., 1992; Medwell, 2009) Η μετάφραση αντιπροσωπεύει δεξιότητες υψηλού επιπέδου, όπως η οργάνωση των ιδεών και παρουσίαση τους μέσω του γλωσσικού κώδικα. Η ολοκλήρωση της δεύτερης εξαρτάται από την αυτοματοποίηση της πρώτης. Πιο συγκεκριμένα, η ορθή μετάφραση των ιδεών σε αναπαραστάσεις με τη χρήση γλωσσικών συμβόλων, σχετίζεται με την εξοικείωση ορθογραφημένης, ευανάγνωστης γραφής που ακολουθεί τους κανόνες της γραμματικής και του συντακτικού. Η εξέλιξη του γραφικού χαρακτήρα επέρχεται μέσα από εξάσκηση της λεπτής κινητικότητας των δακτύλων αλλά και συγχρονισμό μνήμης και χεριού ώστε οι μνημονικές αναπαραστάσεις να μεταφράζονται σε γράμματα, αυτοματοποιημένα, γρήγορα και με ακρίβεια. (Berninger και συν., 1992; Medwell, 2009) Κατά την αυτοματοποίηση του γραφικού χαρακτήρα ο μαθητής προσπαθεί να έχει ευθυγραμμισμένα, ευανάγνωστα γράμματα, να αφήνει τα απαραίτητα κενά ανάμεσα στις λέξεις και να παραμένει στα όρια του τετραδίου. Η προσπάθεια του αυτή αποτελεί το πρώτο στάδιο εκμάθησης ορθογραφίας. Αφού ο μαθητής κατακτήσει το γραφικό χαρακτήρα, έχει φωνολογική επίγνωση (Πόρποδας, 2003) και είναι σε θέση να αντιστοιχίσει φώνημα με γράμμα αρχίζει να μαθαίνει την σωστή μεταφορά του προφορικού λόγου σε γραπτό. Στην αρχή επινοεί την αλληλουχία των γραμμάτων (Adams, 1990) σταδιακά όμως μέσα από συχνότερη επαφή με γραπτά κείμενα και εξάσκηση στη γραφή οικείων λέξεων δημιουργεί ένα ορθογραφικό λεξικό στη μακρόχρονη μνήμη. Βάσει αυτού του λεξικού μπορεί αργότερα να βρει την ορθογραφία σύνθετων λέξεων και να αναγνωρίσει μορφήματα κατηγοριών. Στο περιβάλλον εργασίας βρίσκεται το ακροατήριο για το οποίο γράφεται το κείμενο, οι παράγοντες όπως τεχνολογία μεταφοράς και υλικά εργασίας καθώς και το κείμενο που έχει μέχρι τώρα παραχθεί. Λαμβάνοντας υπόψη την κριτική του 44

61 κοινωνικού περιβάλλοντος και στοιχεία του προσχέδιου που έχει καταγράψει προσαρμόζει ιδέες και προτάσεις, ενώ τα εργαλεία θα καθορίσουν τον τρόπο μεταφορά της γραφής. Στο επίπεδο πόρων βρίσκεται η εργαζόμενη και η μακρόχρονη μνήμη, η προσοχή και η ανάγνωση. Η εργαζόμενη μνήμη είναι ένα ενεργό σύστημα, περιορισμένης χωρητικότητας, που συμβάλλει σημαντικά στην παραγωγή γραπτού λόγου, απαιτώντας τη συνεχή διατήρηση της προσοχής. (Flower & Hayes, 1981; Vellutino και συν. 2004) Είναι υπεύθυνη για την προσωρινή συγκράτηση και ταυτόχρονη επεξεργασία πληροφοριών, οργάνωση των στόχων και του σχεδίου, ενώ για τους αρχάριους συγγραφείς, αυτή ευθύνεται για την ορθότητα του γραφικού χαρακτήρα, της ορθογραφίας, της γραμματικής και της σύνταξης (Flower & Hayes, 1981; Medwell, 2009). Η προσπάθεια ελέγχου όλων των παραπάνω σε συνδυασμό με τις απαιτήσεις του ακροατηρίου οδηγούν σε υπερφόρτωση της εργαζόμενης μνήμης. (Swason, Berninger, 1996) Η εξέλιξη της αυτοματοποίησης του γραφικού χαρακτήρα και της ορθογραφίας συνεπάγεται με ευχέρεια του μαθητή στη μεταφορά καθώς έτσι απελευθερώνεται τμήμα της εργαζόμενης μνήμης και μπορεί να ασχοληθεί με ανώτερες γνωστικές διαδικασίες. Προοδευτικά ο μαθητής καταναλώνει λιγότερο χρόνο στην ανάκληση κανόνων σωστής αποτύπωσης των γραμμάτων ή ορθογραφικών αναπαραστάσεων. (Berninger και συν., 1992) Η μακρόχρονη μνήμη αποτελεί αποθήκη γνώσεων για ποικίλα θέματα, πρότυπα σχέδια γραφής και παρουσίασης θεμάτων. Από αυτή αντλεί στοιχεία για το σχεδιασμό του κειμένου, ιδέες, λέξεις, μορφολογικούς, ορθογραφικούς και γραμματικούς κανόνες. Ο μαθητής με την ανάγνωση του κειμένου, που ο ίδιος παράγει, ανατρέχει σε ήδη υπάρχουσες γνωστικές αναπαραστάσεις και προβαίνει σε διορθώσεις. Τα αποθέματα της μακρόχρονης μνήμης και ο χρόνος διατήρησης πληροφοριών στην εργαζόμενη μνήμη επηρεάζουν την ποιότητα του παραγόμενου γραπτού λόγου. (Swason, Berninger, 1996; Perfetti & Hart, 2002) Τέλος ο Hayes,το 2012, στο μοντέλο του (Γράφημα 3.1 )αναφέρει ότι η αναθεώρηση μια ειδική εφαρμογή που αφού εντοπίσει ένα πρόβλημα στο κείμενο, αναπτύσσει τη λύση, τη μεταφράζει σε γλωσσικές αναπαραστάσεις, τη μεταφέρει με τον γλωσσικό 45

62 ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΟΡΩΝ ΕΠΙΠΕΔΟ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΕΠΙΠΕΔΟ ΕΛΕΓΧΟΥ κώδικα αντικαθιστώντας τα παλιά στοιχεία με νέα. Η διόρθωση λαθών και συμπλήρωση ελλείψεων εφαρμόζεται όχι μόνο με την ολοκλήρωση της συγγραφής αλλά και τα τη διάρκεια του σχεδιασμού. Γράφημα 3.1 Μοντέλο γνωστικών διεργασιών στη συγγραφή κειμένου του Hayes (2012) Κίνητρα Στοχοθεσία Τρέχον σχέδιο Σχήματα γραφής Εκτίμηση Διαδικασία γραφής Πρόταση Μετάφραση Μεταφορά Συνεργάτες Κριτικοί Τεχνολογία Μεταφοράς Υλικά εργασίας Γραπτά σχέδια Κείμενο που έχει γραφτεί μέχρι τώρα Περιβάλλον εργασίας Προσοχή Μακρόχρονη μνήμη Εργαζόμενη μνήμη Ανάγνωση 46

63 Όπως διατυπώνεται και στο ΑΠΣ αρχικός στόχος για τη διδασκαλία της γραφής στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού είναι ο μαθητής να είναι σε θέση να γράφει καθαρά, ορθογραφημένα και με σχετική ταχύτητα. Ο εκπαιδευτικός, λαμβάνοντας υπόψη ότι η βελτίωση του γραφικού χαρακτήρα και η κατάκτηση της ορθογραφίας ακολουθούν εξελικτική πορεία, σχεδιάζει δραστηριότητες αντίστοιχες στην ηλικία και μαθησιακό επίπεδο της τάξης, με προσεκτική επιλογή λεξιλογίου. Ανεξάρτητα από το εάν οι λέξεις δίδονται μεμονωμένες για ορθογραφημένη γραφή, το παιδί θα πρέπει να κατανοεί τη σημασία τους. Συνεπώς, θεωρείται αυτονόητο ότι καθώς υπαγορεύεται η κάθε λέξη θα πρέπει να δίνεται μέσα σε ένα περιβάλλον πρότασης ώστε να βοηθιέται η κατανόησή της και από το μορφολογικό περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται (Πόρποδας, 2003). Ένας παράγοντας που μπορεί να ενισχύσει την ορθογραφημένη γραφή είναι η γνώση της ετυμολογίας των λέξεων και της γραμματικής. Στην περίπτωση μικρότερων τάξεων ή δυσκολιών η κατηγοριοποίηση λέξεων σύμφωνα με την ετυμολογική προέλευση ή τους γραμματικούς κανόνες, τους οποίους ακολουθούν, βοηθά στη μνημονική συγκράτηση της ορθογραφίας. Μία άλλη ομάδα στόχων του ΑΠΣ, αναφορικά με την παραγωγή γραπτού λόγου, αναφέρεται στη γραπτή έκφραση. Η σύζευξη επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής προσέγγισης είναι το διδακτικό μοντέλο που επικρατεί πλέον στα σχολεία, αφήνοντας πίσω την αποπλαισιωμένη μελέτη των γραμματικο-συντακτικών δομών. Το πρώτο κομμάτι του μοντέλου αναφέρεται στην σχέση γλώσσας, κοινωνίας και εκπαίδευσης, καθώς η γλώσσα σχετίζεται με την κοινωνία και αυτό που θα πρέπει να καλλιεργηθεί είναι η κοινωνική χρήση της γλώσσας, δηλαδή για την επικοινωνία (Χατζησαββίδης, 2009). Στόχος της διδασκαλίας πρέπει να είναι η σύνθεση κειμένων, που να εξυπηρετούν ποικίλες ανάγκες επικοινωνίας, ώστε ο μαθητής να διευρύνει και να εμπλουτίσει στρατηγικές και δεξιότητες έκφρασής του. Το δεύτερο μέρος του μοντέλου είναι εκείνο που έχει και πιο καθοριστικό ρόλο στην παραγωγή γραπτού λόγου. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση δίνει, επίσης, έμφαση στη συσχέτιση των κοινωνικών λειτουργιών με τις κειμενικές δομές, ενσωματώνοντας στη διδασκαλία αυθεντικά και επίκαιρα κείμενα. Θεωρεί ως βασικούς παράγοντες κειμενικής επικοινωνίας (α) το συγγραφέα, (β) το κείμενο, (γ) τον αναγνώστη και (δ) 47

64 το συγκείμενο (καταστασιακό περιβάλλον του κειμένου), περικείμενο (πλαίσιο δημιουργίας του κειμένου) και διακείμενο (στοιχεία προηγούμενων κειμένων). Συχνά η γραπτή έκφραση έχει τη μορφή γλωσσικής εξάσκησης χωρίς να υπολογίζει τα στοιχεία του μηνύματος και του αποδέκτη, που αποτελούν σημαντικό μέρος του συγκείμενου. Ο μαθητής καλείται να αναπτύξει θέματα για τα οποία δεν τους απασχολούν, ενώ γνωρίζει πως δεν υπάρχει κάποιος αναγνώστης ο οποίος να ενδιαφέρεται για αυτά που έχει να πει. Βασικός σκοπός του μοντέλου είναι, μέσα σε ένα πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης, να καταστήσει τους μαθητές αυτόνομους στην παραγωγή κειμένων κάθε είδους. Τα «τελικά» κείμενα των μαθητών θα πρέπει να έχουν τα βασικά χαρακτηριστικά του περιεχομένου και της δομής του κειμενικού είδους στο οποίο ανήκουν, ώστε να είναι επικοινωνιακώς αποτελεσματικά και αισθητικώς φροντισμένα (Ματσαγγούρας, 2004). KEIMENO Ιδέες Δομή Μορφή Διακειμενικότητα ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ Προθέσεις Προ-συγγραφικές και μετα-γραφικές διαδικασίες Γλωσσικές και κειμενικές ικανότητες ΑΝΑΓΝΩΣΤΗΣ Προσδοκίες Γνωστικό κεκτημένο Κειμενογλωσσολογική ενημερότητα Γράφημα 3.2: Επικοινωνιακή προσέγγιση στη μελέτη του κειμένου Η κειμενοκεντρική προσέγγιση διακρίνεται σε τρία στάδια, (α) το προσυγγραφικό, (β) το συγγραφικό και (γ) το μετασυγγραφικό και επτά φάσεις με επιμέρους τεχνικές, που αποσκοπούν στην διευκόλυνση της διαδικασίας. Τα στάδια, όπως καταγράφονται από τον Ματσαγγούρα (2004) είναι: 48

65 Προσυγγραφικό Στάδιο Φάση Αυθεντικοποίησης Κειμένου: Ο εκπαιδευτικός πρέπει με διακριτικό τρόπο να βοηθήσει τους μαθητές (α) να επιλέξουν το θέμα τους, να καθορίσουν (β) την προθετικότητα, (γ) το περιεχόμενο, τη δομή και το ύφος του κειμένου με βάση τις γνώσεις, τις προσδοκίες και χαρακτηριστικά του αναγνώστη και (δ) να συνειδητοποιήσουν το είδος του κειμένου που επιβάλλει η επικοινωνιακή περίσταση. Φάση Παραγωγής Ιδεών: Οι μαθητές έχοντας στο νου τους τις προηγούμενες παραμέτρους συγκεντρώνουν ιδέες για το θέμα που πρόκειται να αναπτύξουν. Σε αυτή τη φάση ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει τεχνικές υψηλής ή χαλαρής καθοδήγησης που θα βοηθήσουν στην αναζήτηση ιδεών. Φάση Οργάνωσης Ιδεών: Θέλοντας να πετύχει νοητική συνεκτικότητα ο μαθητής πρέπει (α) να επιλέξει το κατάλληλο άξονα συσχέτισης, που θα ταιριάζει με το είδος κειμένου που γράφει και (β) να φροντίσει τη δομή των προτάσεων, παραγράφων και γενικότερα του κειμένου. Συγγραφικό Στάδιο Φάση Αρχικής Κειμενοποίησης: Οι ιδέες που καταγράφηκαν και οργανώθηκαν στην προηγούμενη φάση πρέπει να διατυπωθούν με βάση τις ανάλογες κειμενικές συμβάσεις. Ο μαθητής συγγραφέας κατανέμει τα στοιχεία που έχει συλλέξει στον πρόλογο, κυρίως θέμα και επίλογο, παραθέτει λεπτομέρειες, διατυπώνει υποθέσεις, θέσεις και συναισθήματα και διαμορφώνει το ύφος της γραφής του. Μετασυγγραφικό Στάδιο Φάση Βελτίωσης Αρχικού Κειμένου: Οι μαθητές πρέπει να αποτιμήσουν το βαθμό στον οποίο το περιεχόμενο, η οργάνωση και η έκφραση του κειμένου αντιστοιχούν στους σκοπούς, στο κειμενικό είδος, που έχει επιλεγεί και στα χαρακτηριστικά του αποδέκτη. Οι αυτο- ή ετεροβελτιώσεις του γραπτού γίνονται σε επίπεδο λέξεων, προτάσεων, παραγράφου και τέλος σε επίπεδο συνολικής δομής του κειμένου. Βασική παραδοχή αυτής της φάσης είναι ότι οι μαθητές κατέχουν σε λανθάνουσα μορφή γλωσσικές γνώσεις και δεξιότητες, τις οποίες δεν αξιοποίησαν στην αρχική τους προσπάθεια κειμενοποίησης. 49

66 Φάση Τελικής Επιμέλειας: Σε αυτή τη φάση οι τελικές παρεμβάσεις αφορούν τις γραμματικο-συντακτικές συμβάσεις της γραπτής γλώσσας. Οι μαθητές ελέγχουν την παραγραφοποίηση, την ορθογραφία, τη στίξη, τη σύνταξη και τους χρόνους του κειμένου. Φάση Αξιολόγησης: Η παραγόμενη γραπτή έκφραση αποτελεί πνευματικό έργο και αποτιμάται σε σχέση με το πλαίσιο και τους σκοπούς του, χρησιμοποιώντας ποικιλία κριτηρίων. Ως κριτήρια κοινής αποδοχής είναι η γλωσσική συνοχή, νοηματική συνεκτικότητα, πληροφοριακή πληρότητα και επικοινωνιακή καταλληλότητα του κειμένου Διδασκαλία λεξιλογίου Ο άνθρωπος από μικρή ηλικία, χωρίς την ανάγκη συστηματικής διδασκαλίας, εμφανίζει γλωσσική ανάπτυξη. Οι εγγενείς μηχανισμοί κατάκτησης της γλώσσας, όπως διατυπώθηκαν από το Chomsky, σε συνδυασμό με τις περιβαλλοντικές συνθήκες καθορίζουν το εύρος του λεξιλογίου του κάθε ατόμου. Τέτοιοι καθοριστικοί παράγοντες είναι η συμμετοχή και αλληλεπίδραση με μια κοινωνική ομάδα καθώς και τα κίνητρα και ευκαιρίες επικοινωνίας που αυτή προσφέρει. Παιδιά με περιορισμένες γλωσσικές εμπειρίες, λόγω χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου της οικογένειας τους, παρουσιάζουν φτωχότερο λεξιλόγιο σε σύγκριση με παιδιά που εκτίθενται σε ποικίλα γλωσσικά ερεθίσματα (Hart, 2000). Το περιεχόμενο και η ορθότητα της σημασιολογικής χρήσης του ατομικού λεξιλογίου, είναι τα χαρακτηριστικά που ξεχωρίζουν ένα μέτριο από έναν άριστο χρήστη της γλώσσας (Παραδιά, Γκλαβάς, Μήτσης, Τζιμώκας, 2008). Η ενίσχυση αυτών των χαρακτηριστικών επέρχεται μέσα από μία μακρόχρονη διαδικασία, αποτέλεσμα συμμετοχικής εξάσκησης του ατόμου στη γλωσσική επικοινωνία, στην ενεργητική ακρόαση και στην προκαλούμενη γλωσσική παραγωγή, παράλληλα µε τον εμπλουτισμό της σημασιολογικής μνήμης (Προπόδας, 2003). Οι λέξεις που αναμένουμε να γνωρίζει ένα παιδί, με την είσοδο του στο Δημοτικό αντιστοιχούν στο βασικό λεξιλόγιο της ηλικίας του, που προσδιορίζεται, κατά προσέγγιση, από το σχολικό εγχειρίδιο. Οι διαβαθμίσεις στο γλωσσικό επίπεδο της τάξης, ο όγκος των λέξεων, που πρέπει να διδαχτούν και ο περιορισμένος χρόνος αποτελούν τα εμπόδια που καλείται ο εκπαιδευτικός να αντιμετωπίσει. 50

67 Το σχολικό περιβάλλον πρέπει να είναι πλούσιο σε γλωσσικά ερεθίσματα, ώστε ο μαθητής να εξασκείται και να κατακτά σε βάθος τη σημασία των λέξεων. Η διαδικασία αυτή, χρειάζεται χρόνο και οργάνωση. Αρχικά θα πρέπει η διδασκαλία να δώσει έμφαση σε ένα σύνολο απλών και λειτουργικών λέξεων, οι οποίες θα είναι επιλεγμένες κατά τρόπο που να διευκολύνουν τη σταδιακή ενσωμάτωση νέων λέξεων και να οδηγούν στη δημιουργία ενός ισχυρού λεξιλογικού οικοδομήματος (Παραδιά και συν., 2008). Η παρουσίαση των καινούριων εννοιών πρέπει να γίνεται σε οικείο για τους μαθητές συγκείμενο ώστε να ενισχύεται η κατανόηση τους και από παιδιά με περιορισμένη γνώση λεξιλογίου ή αναγνωστική δεξιότητα και με προσιτή γλώσσα (Beck & McKeown, 2007). Εκτός από την κατανόηση των ορισμών ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίζει τον τρόπο με τον οποίο σχετίζονται οι λέξεις μεταξύ τους, πώς αυτές συνδέονται μεταξύ τους και αξιοποιούνται κάθε φορά σε διαφορετικά πλαίσια. (Beck και συν, 2007; Τζιβινίκου, 2015) Οι διδασκόμενες λέξεις, για να κατακτηθούν σε βάθος, πρέπει να επανέλθουν πολλές φορές στη διδασκαλία και μάλιστα σε διαφορετικά κάθε φορά συμφραζόμενα και υπό διαφορετικές συνθήκες (Παραδιά και συν., 2008). Ο εκπαιδευτικός έχοντας υπόψη τον περιορισμένο χρόνο διδασκαλίας, πρέπει να επιλέξει στρατηγικές εκμάθησης του λεξιλογίου. Οι ταξινομίες των στρατηγικών είναι πολλές, άλλες στρατηγικές ενεργοποιούν τη μνήμη, άλλες εστιάζουν περισσότερο στη γλώσσα, ενώ ευρύτατα χρησιμοποιούνται και εκείνες που βοηθούν στην ανάπτυξη του λεξιλογίου μέσω διαδραστικών δραστηριοτήτων, ενώ δεν αποκλείεται η ταυτόχρονη ένταξη στρατηγικών σε περισσότερες από μία ομάδες. Η Oxford το 1990 διέκρινε τις στρατηγικές σε έξι κατηγορίες, οι οποίες συνδέονται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Πιο συγκεκριμένα οι στρατηγικές διδασκαλίας λεξιλογίου μπορεί να είναι: 1. Γνωστικές: επιτρέπουν στο μαθητή να χειρίζεται τη γλώσσα με άμεσο τρόπο μέσα από ανάλυση, σύνθεση, συσχέτιση και αναδιοργάνωση ιδεών και δημιουργία νοητικών δομών. 51

68 2. Μεταγνωστικές: ανταποκρίνονται στον μαθητή που ελέγχει σε μεγάλο βαθμό τη γλωσσική διαδικασία, μέσω της εστίασης, της οργάνωσης, του προγραμματισμού και της αξιολόγησης της μάθησης. 3. Μνημονικές: βοηθούν το μαθητή να συσχετίσει ιδέες ή έννοιες και να αποθηκεύσει τη σημασία τους. Στις στρατηγικές αυτές, μπορεί να υπάρξουν νοερές συσχετίσεις νέων πληροφοριών με τις ήδη υπάρχουσες, συσχετίσεις εικόνων ή ήχων, κινήσεων του σώματος, τοποθεσιών με γλωσσικές αναπαραστάσεις. 4. Αντισταθμιστικές: βοηθούν το μαθητή που παρουσιάζει ελλείμματα στη γλώσσα, να μαντέψει τα στοιχεία που δεν γνωρίζει ή να υπερπηδήσει το εμπόδιο. 5. Συναισθηματικές: στοχεύουν στα συναισθήματα και κίνητρα ου θα ενεργοποιήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών. Η χρήση αυτών των στρατηγικών δεν ανταποκρίνεται σε ανώτερα επίπεδα μάθησης, γιατί τότε οι εκπαιδευόμενοι, μέσα από τη μαθησιακή τους πρόοδο έχουν αποκτήσει αυτοπεποίθηση και έλεγχο των δεξιοτήτων τους. 6. Κοινωνικές: επιτρέπουν την εκμάθηση λεξιλογίου μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Η πραγμάτωση ερωτήσεων, η συνεργασία και η ενσυναίσθηση εξυπηρετούν στην ουσιαστική κατανόηση εννοιών (Oxford, 2003). Μια ακόμη ταξινόμηση των στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης του λεξιλογίου είναι αυτή που παρουσίασε ο Nation (2001). Η προσέγγιση της διδασκαλίας μπορεί να είναι άμεση (intentional) ή έμμεση (incidental). Καμία από τις δύο δεν λειτουργεί ανεξάρτητα, αντιθέτως ο συνδυασμός τους επιφέρει καλύτερα αποτελέσματα. 1. Άμεση διδασκαλία: Η προσέγγιση αυτή αναφέρεται στην σκόπιμη εστίαση της διδασκαλίας σε συγκεκριμένο λεξιλόγιο. Η άμεση διδασκαλία βρίσκει κυρίως εφαρμογή σε τμήματα μαθητών μικρής ηλικίας ή αρχάριων χρηστών της γλώσσας. Για τη μετάδοση της σημασίας μιας νέας λέξη ο εκπαιδευτικός καταφεύγει στη χρήση αντικειμένων, εικόνων, διαγραμμάτων, χειρονομιών, αλλά και λεκτική εξήγηση σε απλοϊκή γλώσσα, ή παρουσίαση της στη «γλώσσα- στόχο». Στην 52

69 δεύτερη περίπτωση η εξήγηση της λέξης μπορεί να δοθεί μέσα από: τη συνώνυμη, την αντίθετη, τον αναλυτικό, ταξινομικό, λειτουργικό, γραμματικό, συσχετιστικό ορισμό και τη χρήση παραδείγματος. Ο εκπαιδευτικός κατά τη διδασκαλία και επεξήγηση των λέξεων πρέπει να ακολουθεί τους εξής κανόνες: Η εξήγηση της σημασίας που παρέχεται να είναι σαφής, απλή και σύντομη. Οι περίπλοκες ερμηνείες μπορεί να οδηγήσουν σε σύγχυση. Εστίαση στην υποκείμενη σημασία της λέξης. Η πολύπλευρη παρουσίαση πολύσημων λέξεων πρέπει να γίνεται σταδιακά, ώστε οι μαθητές να μπορούν να συσχετίσουν τις ερμηνείες. Επανάληψη λέξεων. Η συνεχής ενασχόληση με λέξεις που ήδη κατέχει ο μαθητής βοηθά στη σύνδεση με προηγούμενη γνώση και ενισχύει ουσιαστικά τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου. Ενίσχυση της αναγνώρισης λέξεων. Κατά τη μελέτη κειμένων ο εκπαιδευτικός πρέπει να βοηθά το μαθητή να αναγνωρίζει το νόημα των λέξεων. Η λεκτική εξοικείωση (lexical familiarisation) μπορεί να ενισχυθεί με την σήμανση λέξεων του κειμένου αρχικά από τον εκπαιδευτικό και αργότερα από το μαθητή. Προτεραιότητα σε ορισμένες πτυχές της λέξης. Η ολοκληρωμένη γνώση μίας λέξεις βασίζεται στη κατάκτηση όλων των πτυχών της, όπως είναι ο συλλαβισμός, η προφορά, η γραμματική ταξινόμηση και η περιορισμοί στη χρήση της. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να επιλέξει τις πτυχές που θα παρουσιάσει βάσει των συνθηκών και των στόχων του μαθήματος. Βοήθεια στη διατήρηση της ερμηνείας. Η διδασκαλία μπορεί να επηρεάσει όχι μόνο την κατανόηση αλλά και την απομνημόνευση της σημασίας των λέξεων. Η διδασκαλία πρέπει να ενισχύει την ανάκληση της προηγούμενης γνώσης. Αποφυγή σύγχυσης με άλλες λέξεις. Κατά την προσπάθεια ερμηνείας μια λέξης δεν πρέπει να στρέφεται η προσοχή σε λέξεις που παρουσιάζουν συσχέτιση. 53

70 Πρωτεύει η εμπέδωση της σημασίας της πρώτης και στη συνέχεια ακολουθεί η σύνδεσή της με συνώνυμες, αντίθετες και άλλες της ίδιας λεκτικής ομάδας. Τέλος στην άμεση προσέγγιση του λεξιλογίου γίνεται αξιοποίηση μίας σειράς τεχνικών που βοηθούν στην κατάκτηση και χρήση των νέων λέξεων. Πιο συγκεκριμένα: Διδασκαλία λέξεων σε προηγούμενο μάθημα Παράλειψη άγνωστων λέξεων του κειμένου ή αντικατάσταση με γνωστές Καταχώρηση νέων λέξεων σε γλωσσάρι Ασκήσεις κατανόησης του κειμένου με χρήση των άγνωστων λέξεων Γρήγορη επεξήγηση Βοήθεια στην εύρεση της σημασίας της λέξης μέσα από τα συμφραζόμενα, τη χρήση λεξικού ή την ανάλυση της ίδιας της λέξης. Αναλυτική προσέγγιση της σημασίας των άγνωστων λέξεων. 2. Έμμεση διδασκαλία: Η προσέγγιση αυτή αναφέρεται στην μάθηση του λεξιλογίου μέσα στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος, καθώς ο μαθητής διαβάζει, ακούει και χρησιμοποιεί τη γλώσσα κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας ενός κειμένου. Κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή μιας τέτοια διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός πρέπει: να αξιολογήσει το γλωσσικό επίπεδο της τάξης και να υπολογίσει το ποσοστό των λέξεων που θα αναγνωρίσουν οι μαθητές, από το κείμενο που προορίζεται να διδαχτεί. να φροντίσει ώστε να παρέχονται αρκετά στοιχεία του πλαισίου (context cues) που θα βοηθούν στην κατανόηση των άγνωστων λέξεων. να λάβει υπόψη τις προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών σχετικά με την επεξεργασία των στοιχείων του κειμένου και των λεξικών συνεπαγωγών 54

71 να ενισχύει την προσπάθεια ερμηνείας άγνωστων λέξεων, ακόμη και αν η ερμηνεία που δίνεται από το μαθητή δεν είναι πλήρης ή απέχει από την ορθή να είναι σε θέση να διακρίνει πότε ο μαθητής εικάζει τη σημασία της λέξης, αξιοποιώντας δεδομένα του πλαισίου και πότε τη μαθαίνει εξαιτίας της στοχευμένης δομής του περιεχομένου. Με την έμμεση διδασκαλία ο μαθητής εξασκείται στην ανάγνωση κειμένων, μαθαίνει νέες λέξεις και εμπλουτίζει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις του. Βελτιώνει το επίπεδο του στη γραμματική, εξοικειώνεται με διάφορα είδη κειμένων, αποκτά νέες πληροφορίες, εξελίσσει την αναγνωστική του ικανότητα και αποκτά ευχέρεια στις γλωσσικές δραστηριότητες Διδασκαλία γραμματικής Ο όρος γραμματική αν και αποδίδεται από ένα μεγάλο φάσμα εννοιών συχνότερα είναι συνδεδεμένη με τους κανόνες τους οποίους διδάσκουμε, κανόνες οι οποίοι περιγράφουν τα τυπικά στοιχεία της γλώσσας και τους σωστούς συνδυασμούς τους (Φιλιππάκη-Warburton, 2000). Για τον Halliday (1999) η γραμματική είναι μέσο που χρησιμοποιεί ο άνθρωπος για την παραγωγή σημειωτικών διαδικασιών. Η κατανόηση και η γνώση επέρχεται καθώς η εμπειρία μετατρέπεται σε νόημα, αξιοποιώντας στοιχεία του γλωσσικού συστήματος, δηλαδή τις λέξεις και τις δομές. Μέχρι και τον 20 ο αιώνα επικρατούσε, στην πλειονότητα των ανθρώπων και ειδικότερα των εμπλεκομένων με την εκπαιδευτική διαδικασία πως η γραμματική είναι ξεχωριστό μάθημα (Φιλιππάκη- Warburton, 2000). Η μακρά αυτή παράδοση γραμματικής ανάλυσης και διδασκαλίας της δομής των γλωσσών παγίωσε και τη χρήση ενός συγκεκριμένου είδους εγχειριδίου διδασκαλίας της δομής της γλώσσας, τη Ρυθμιστική Γραμματική (Χατζησαββίδης, 2000). Στη συνέχεια όμως, υπό την επίδραση της επικοινωνιακής προσέγγισης η εκπαιδευτική πρακτική άρχισε να διαφοροποιείται. Δόθηκε πλέον έμφαση στην επικοινωνιακή ικανότητα και στις αξίες που μπορεί να πάρει το εκφώνημα ανάλογα με τις επικοινωνιακές συνθήκες (Χατζησαββίδης, 2000). Σημαντικές εξελίξεις στο χώρο της γλωσσολογίας και των επιστημών που συνδέονται άμεσα και επηρεάζουν τη 55

72 διαμόρφωση των αντιλήψεων για τη διδακτική της γλώσσας, αλλά και των γρήγορων κοινωνικών μεταβολών που συντελέστηκαν με τις εφαρμογές της πληροφορικήςεπικοινωνιακής τεχνολογίας οδήγησαν στην αμφισβήτηση του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας. Τα είδη της γραμματικής διακρίνονται ως εξής: 1. Ρυθμιστική / κανονιστική: είναι η γραμματική, στην οποία η έννοια του κανόνα κατέχει εξέχουσα θέση (Μπαμπινιώτης, 1998). Το ενδιαφέρον στρέφεται στην ορθή χρήση της γλώσσας, όπως ορίζεται από το σχολικό εγχειρίδιο. Η επίσημη μορφή της γλώσσας πρότυπο είναι η γραπτή και όχι η προφορική. 2. Περιγραφική: θεωρείται η γραμματική που στοχεύει να περιγράψει το σύνολο δομών της γλωσσικής κοινότητας, χωρίς να επιδιώκει τη ρύθμισή της. Δεν κάνει διακρίσεις ανάμεσα σε επίσημες και ανεπίσημες εκφράσεις, αλλά καταγράφει και περιγράφει οποιοδήποτε στοιχείο του προφορικού λόγου χρησιμοποιείται από τους ομιλητές της γλώσσας (Μπαμπινιώτης,1998). 3. Ερμηνευτική: ονομάζεται η γραμματική η οποία επιχειρεί όχι μόνο την περιγραφή της δομής της γλώσσας αλλά και την ερμηνεία της δομής (Μπαμπινιώτης, 1998). Συγκρινόμενη με τα άλλα δύο είδη γραμματικής, μπορούμε να πούμε πως η ερμηνευτική γραμματική αποτελεί την πιο επιστημονική προσέγγιση της δομής και λειτουργίας μιας γλώσσας. Καθώς, όμως, η έννοια της ερμηνείας ενέχει μία δόση υποκειμενισμού, η ερμηνεία των φαινομένων διαφοροποιείται ανάλογα με τις τοποθετήσεις των διαφόρων σχολών και γραμματικών (Μήτσης 1998) Η διδασκαλία της γραμματικής έχει δεχτεί αλλαγές στο πέρασμα του χρόνου, ως συνέπεια της εξέλιξης των θεωριών που αφορούν την γλωσσική ανάπτυξη και τη μάθηση. Η αρχική μορφή της διδασκαλία της γραμματικής ήταν η παραδοσιακή. Η παραδοσιακή γραμματική έχει ρυθμιστικό χαρακτήρα, δίνει έμφαση στη καλλιέργεια του γραπτού λόγου και στην εκμάθηση πρότυπων δομών. Ως βασική μονάδα λόγου θεωρείται η λέξη, η μελέτη της γίνεται μεμονωμένα χωρίς την αναγνώριση 56

73 αλληλεξάρτησης με άλλα στοιχεία. Όπως αναφέρει ο Μπαμπινιώτης (1998) διαρθρώνεται σε τρία μέρη: το φθογγολογικό, το τυπολογικό και το μορφολογικό, θεωρώντας τη σύνταξη και το λεξιλόγιο αυτοτελή τμήματα. Η εμφάνιση της γλωσσολογικής σχολής του δομισμού επιφέρει αλλαγές στη διδασκαλία της γραμματικής, η οποία ακολουθεί μυθολογία θετικών επιστημών. Η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως σύστημα που αποτελείται από μικρότερες δομές. Ως βασική μονάδα θεωρείται η πρόταση, αναγνωρίζοντας τη σπουδαιότητα της αλληλεξάρτησης των γλωσσικών στοιχείων και συνδέοντας τη γραμματική και το συντακτικό. Η γλωσσική εξάσκηση, έχοντας δομικό χαρακτήρα (συμπλήρωση κενών, μετασχηματισμοί, αντικαταστάσεις) κινούνται στον παραδειγματικό και συνταγματικό άξονα. Παράλληλα δίνονται στους μαθητές εγχειρίδια με αντίστοιχα γραμματικά φαινόμενα που πρόκειται να διδαχτεί η εκάστοτε τάξη. Η σημαντική παράλειψη του δομισμού είναι η προσφορά της αλληλεπίδραση με τα υπόλοιπα μέλη της κοινωνικής ομάδας. Όταν η προσοχή των επιστημόνων στράφηκε από τη γλωσσική ικανότητα στην επικοινωνιακή η προσέγγιση της γλώσσας σταμάτησε να εστιάζει τόσο στη μορφολογική πλευρά της. Μέσα σ αυτό το πλαίσιο έγινε κατανοητό ότι δε φτάνει µόνο να γνωρίζουν οι μαθητές ποια είναι τα γραµµατικοσυντακτικά στοιχεία που απαρτίζουν µια πρόταση, αλλά προπαντός να γνωρίζουν να διακρίνουν τις διάφορες αξίες που παίρνει το εκφώνημα, ανάλογα µε τις επικοινωνιακές συνθήκες (Χατζησαββίδης, 2013). Ορισμένες, ακόμη, προτάσεις διδασκαλίας, που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού, δίνουν έμφαση στη διδασκαλία της δομής της γλώσσας μέσω της χρήσης της σε πραγματικές και εικονικές συνθήκες επικοινωνίας (Χατζησαββίδης, 2013), θεωρώντας ότι η εσωτερίκευση και κατανόηση της δομής της γλώσσας απαιτεί εδραίωση σχέσεων μεταξύ των βασικών δομών της. Οι μαθητές ερχόμενοι στο σχολείο έχουν ήδη κάποιες γνώσεις σχετικά με φωνολογικές, μορφολογικές και συντακτικές αρχές τις οποίες μπορεί ο εκπαιδευτικός να αξιοποιήσει. Οι ανάγκες των μαθητών είναι οι παράγοντες που θα καθορίσουν τη διδασκαλία της δομής, απεγκλωβίζοντας το δάσκαλο από τη γραμμική παρουσίαση γραμματικοσυντακτικών φαινομένων. 57

74 Κατά συνέπεια η διδασκαλία της γραμματικής αποκτάει µια πολυδιάστατη σημασία και συνδέεται κάθε φορά µε τον λόγο μέσα στον οποίο εντάσσεται. Το μοντέλο που προκύπτει είναι αυτό της Συστημικής Λειτουργικής Γραμματικής, το οποίο προσανατολίζεται στη σημασιολογία και στη λειτουργία των γλωσσικών στοιχείων. Ο γλωσσολόγος Μ.Α.Κ. Halliday, ως βασικός εκφραστής αυτού του μοντέλου, υποστήριξε ότι η Συστημική Λειτουργική Γραμματική δεν εξετάζει τη γλώσσα ως ένα αυθαίρετο και μεμονωμένο φαινόμενο, αλλά εξετάζει πάντοτε τη γλωσσική χρήση στο συγκειμενικό της πλαίσιο. Πρωταρχικός στόχος δεν είναι μόνο η κατανόηση και ερμηνεία του ίδιου του κειμένου, αλλά και του συγκειμένου του (του καταστασιακού και του πολιτισμικού), καθώς και της συστηματικής σχέσης μεταξύ κειμένου και συγκειμένου (Λύκου, 2000). Στο ΑΠΣ της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό, η εκμάθηση της γραμματικής θεωρείται ένας από τους βασικούς σκοπούς της γλωσσικής διδασκαλίας. Η γραμματική εμφανίζεται ως μία από τις βασικές συνιστώσες του μαθήματος. Σχετικά με την προσέγγιση της, είναι εμφανές ότι η τουλάχιστον στα πρώτα στάδια εκμάθησης της γλώσσας ο εκπαιδευτικός θα χρησιμοποιήσει κάποιες από τις πρακτικές της παραδοσιακής μεθόδου, ώστε να καταστεί δυνατή σε επόμενες σχολικές βαθμίδες η λειτουργική προσέγγιση. Χρειάζεται με αυτό τον τρόπο οι δύο αυτές θεωρίες, παραδοσιακή και λειτουργική, να μη παρουσιάζονται ανεξάρτητα αλλά µε έναν συνδυασμένο τρόπο, ώστε να φαίνεται ότι η µία συμβάλλει στην κατανόηση της άλλης και οι δύο στην κατανόηση της δομής της γλώσσας αλλά και των λειτουργιών που επιτελεί αυτή η δομή (Χατζησαββίδης, 2013). Η δομή της γλώσσας, σύμφωνα με το ΑΠΣ, διδάσκεται σε επίπεδο λέξης, πρότασης και κειμένου. Ο μαθητής εσωτερικεύοντας κλιτικά σχήματα, αναγνωρίζοντας τον τροποποιητικό ρόλο της κατάληξης και το λειτουργικό ρόλο των προσδιορισμών, κατανοώντας συχνόχρηστα σχήματα λόγου και αναλύοντας τα συστατικά της πρότασης, μέσα σε συμφραζόμενα και ζωντανές παραστάσεις, προσεγγίζουν και κατανοούν ποικιλία κειμένων (ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Π.Ι., 2002) Διαχείριση πληροφοριών Η πληροφορία, ως προϊόν μιας νοητικής δραστηριότητας του ανθρώπου έχει πολλές κοινωνικές και πολιτισμικές επιπτώσεις. Η δημιουργία βασίζεται στην επεξεργασία 58

75 δεδομένων και σύνθεση στοιχείων που αυτά προσφέρουν. Η πληροφορία αποκτά αξία όταν ο αποδέκτη την κρίνει χρηστική και προχωρά στην ερμηνεία της με στόχο τη μετάδοση της ή τη σύνδεση με την ήδη υπάρχουσα γνώση και την παραγωγή νέας. Η ταχύτητα διάδοσης της πληροφορίας την κάνει προϊόν που προσφέρει ενημέρωση, συντίθεται με τη γνώση του ερευνητή της και επηρεάζει το περιβάλλον και τον πολιτισμό του. Η δυνατότητα συχνής αλλαγής πηγών πληροφόρησης βάζει σε αμφισβήτηση την ίδια τη γνώση, γεγονός που θέτει σε κίνηση τη διαδικασία εμφάνισης νέων τρόπων σκέψης και καινούριων κοινωνικών σχέσεων (Κορομπίλη, Τόγια, 2015). Η κάλυψη της πληροφοριακής ανάγκης είναι βασική δραστηριότητα του ανθρώπου που απαιτεί την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων που ορίζουν τον πληροφοριακό εγγραματισμό. Έχουν διατυπωθεί αρκετοί ορισμοί για την πληροφοριακή παιδεία, ένας από τους πιο κοινώς αποδεκτούς είναι αυτός που προέρχεται από την American Library Association: «Για να είναι ένα άτομο πληροφοριακά εγγράμματο, πρέπει να είναι ικανό να αναγνωρίζει πότε η πληροφορία είναι απαραίτητη και να έχει την ικανότητα να εντοπίζει, να αξιολογεί και να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά την αναγκαία πληροφορία. Τα πληροφοριακά εγγράμματα άτομα είναι εκείνα που έχουν μάθει πώς να μαθαίνουν». Στη Διακήρυξη της Αλεξάνδρειας για την Πληροφοριακή Παιδεία και τη Διά Βίου Μάθηση, η UNESCO και η IFLA (2005) ορίζουν την πληροφοριακή παιδεία ως το σύνολο των δεξιοτήτων αναγνώρισης των πληροφοριακών αναγκών και εντοπισμού, αξιολόγησης, χρήσης και δημιουργίας πληροφοριών μέσα σε πολιτιστικά και κοινωνικά πλαίσια και ως έννοια που περικλείει την ενδυνάμωση του ατόμου, την προώθηση της κοινωνικής ένταξης και της ευημερίας σε παγκόσμιο επίπεδο. Ο πληροφοριακός γραμματισμός είναι απαραίτητος για να μπορέσει ένα άτομο να ανταπεξέλθει στην αυξημένη πολυπλοκότητα των διαθέσιμων πληροφοριών και στην αλματώδη ανάπτυξη της τεχνολογίας και συνδέεται και με άλλους τύπους σχετικών γραμματισμών(κορομπίλη, Τόγια, 2015). Πιο συγκεκριμένα με το λειτουργικό γραμματισμό (ικανότητα γραφής, ανάγνωσης, προφορικού λόγου και μαθηματικών υπολογισμών και πράξεων), ο κριτικός γραμματισμός (ανάπτυξη κριτικής σκέψης), ο πληροφορικό γραμματισμό (computer literacy), το γραμματισμός των μέσων (media 59

76 literacy) και τον πολιτιστικό γραμματισμό (γνώση και κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι παραδόσεις, επηρεάζουν τη δημιουργία, την αποθήκευση, τη διαχείριση, της πληροφορίας). Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπως φαίνεται μέσα από το ΑΠΣ, ο πληροφοριακός γραμματισμός αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την κατάκτηση της γλώσσας. Σύμφωνα με το International Federation of Library Associations and Institutions τα βασικά συστατικά για την διαμόρφωση προτύπων πληροφοριακής παιδείας είναι: η πρόσβαση, η αξιολόγηση και η χρήση της πληροφορίας. (Lau και συν, 2006) Πρόσβαση: Ο χρήστης έχει αποτελεσματική και αποδοτική πρόσβαση στην πληροφορία 1. Ορισμός και διατύπωση της πληροφοριακής ανάγκης: Το άτομο ορίζει, αναγνωρίζει και εκφράζει την ανάγκη για πληροφορίες. Αποφασίζει και ενεργεί προς την αναζήτηση της πληροφορίας. 2. Εντοπισμός των πληροφοριών: Εντοπίζει και αξιολογεί πιθανές πηγές πληροφοριών. Αναπτύσσει στρατηγικές αναζήτησης και εξασφαλίζει πρόσβαση σε επιλεγμένες πληροφοριακές πηγές. Επιλέγει και ανακτά τις εντοπισμένες πληροφορίες. Αξιολόγηση: Ο χρήστης αξιολογεί την πληροφορία με κριτικό πνεύμα και επάρκεια 1. Αξιολόγηση των πληροφοριών: Αναλύει, εξετάζει, ανασύρει, γενικεύει, ερμηνεύει, επιλέγει και συνθέτει τις πληροφορίες. Αξιολογεί την ακρίβεια και τη σχετικότητα των πληροφοριών που έχουν ανακτηθεί. 60

77 2. Οργάνωση των πληροφοριών: Τακτοποιεί και ταξινομεί σε κατηγορίες τις πληροφορίες Ομαδοποιεί και οργανώνει τις ανακτηθείσες πληροφορίες Αποφασίζει ποια είναι η καλύτερη και η πιο χρήσιμη πληροφορία Χρήση: Ο χρήστης εφαρμόζει/χρησιμοποιεί τις πληροφορίες με ακρίβεια και δημιουργικότητα. 1. Χρήση των πληροφοριών: Βρίσκει τρόπους να μεταδίδει, να παρουσιάζει και να χρησιμοποιεί τις πληροφορίες. Μαθαίνει ή εσωτερικεύει τις πληροφορίες ως προσωπική γνώση. 2. Διακίνηση και ηθική χρήση των πληροφοριών: Αντιλαμβάνεται την ηθική χρήση των πληροφοριών. Μεταδίδει/διακινεί το προϊόν της μάθησης με αναφορά στην πνευματική ιδιοκτησία. 61

78 62

79 4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Όπως φαίνεται από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση η αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία προσφέρει αρκετά οφέλη. Το συμπέρασμα αυτό προκύπτει από τις έρευνες που έχουν γίνει σχετικά με την εφαρμογή της σε ποικιλία μαθημάτων. Παράλληλα, όπως φαίνεται μέσα από την ανασκόπηση μελετών για τη γλωσσική ανάπτυξη και τη διδασκαλία της γλώσσας, οι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολία κυρίως στην κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου. Τα ερευνητικά ερωτήματα που διερευνούνται με την παρούσα εργασία είναι: 1. Μπορεί η χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας να ενισχύσει το επίπεδο κατανόησης γραπτού λόγου; 2. Ενισχύεται το συνολικό επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου, αξιοποιώντας την Επαυξημένη Πραγματικότητα; 3. Η παιδαγωγική αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην παραγωγή γραπτών προτάσεων, περιγραφικού κειμένου, αφηγηματικού κειμένου και κειμένου περιγραφής προσώπου επηρεάζει το συνολικό επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου; 4. Αποτελεί η Επαυξημένη Πραγματικότητα αποτελεσματικό εργαλείο εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης ώστε μέσω της χρήσης της να ενισχύσει την παραγωγή γραπτού λόγου; 4.1 Ερευνητικοί στόχοι και υποθέσεις Οι ερευνητικοί στόχοι της διπλωματικής εργασίας εστιάζουν στα εξής: Ερευνητικός Στόχος 1. Να διαπιστωθεί το επίπεδο κατανόησης γραπτού λόγου στις δύο ομάδες. Ερευνητικός Στόχος 2. Να διαπιστωθεί το επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου στις δύο ομάδες. 63

80 Ερευνητικός Στόχος 3. Να διερευνηθεί ο βαθμός επίδρασης των επιμέρους παραγόντων: παραγωγή γραπτών προτάσεων, παραγωγή περιγραφικού κειμένου, παραγωγή αφηγηματικού κειμένου και παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου στο συνολικό επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου αλλά και το επίπεδο αυτών μεμονωμένα, με ή χωρίς την Επαυξημένη Πραγματικότητα. Ερευνητικός Στόχος 4. Να διερευνηθεί η επίδρασης της Επαυξημένης Πραγματικότητας ως εργαλείο εγκαθιδρυμένης και εμπλαισιωμένης μάθησης στο επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου. Οι ερευνητικές υποθέσεις και η μηδενική τους προς έλεγχο που πηγάζουν από τους ερευνητικούς στόχους είναι οι εξής: Ερευνητικός Στόχος 1 1. Ερευνητική Υπόθεση 1: Η1: Το επίπεδο κατανόησης γραπτού λόγου είναι υψηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η1 0 : Το επίπεδο κατανόησης γραπτού λόγου είναι χαμηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Ερευνητικός Στόχος 2 2. Ερευνητική Υπόθεση 2: Η2:Το επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου είναι υψηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η2 0 : Το επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου είναι χαμηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. 64

81 Ερευνητικός Στόχος 3 3. Ερευνητική Υπόθεση 3: Η3: Το συνολικό επίπεδο των: Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου. Η3 0 : Το συνολικό επίπεδο των: Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου είναι χαμηλότερο στην Πειραματική Ομάδα σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου. 4. Ερευνητική Υπόθεση 4: Η4: Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου στην Ομάδα Ελέγχου. Η4 0 : Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου δεν συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου στην Ομάδα Ελέγχου. 5. Ερευνητική Υπόθεση 5: Η5:Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου στην Πειραματική Ομάδα. 65

82 Η5 0 : Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου δεν συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου στην Πειραματική Ομάδα. Ερευνητικός Στόχος 4 6. Ερευνητική Υπόθεση 6: Η6: Το επίπεδο κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, στο πλαίσιο της εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης, είναι υψηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η6 0 : Το επίπεδο κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, στο πλαίσιο της εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης, είναι χαμηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. 4.2 Δείγμα Στην έρευνα συμμετείχαν 28 παιδιά της Β τάξης του Δημοτικού, χωρισμένα σε δύο ομάδες των 14 ατόμων. Οι μαθητές και των δύο ομάδων είναι εξοικειωμένοι με την ομαδοσυνεργατική διαδικασία μάθησης και δεν παρουσιάζουν διαφορές στο μαθησιακό τους επίπεδο. Τα παιδιά της πειραματικής ομάδας είναι χρήστες συσκευών tablet, δεν έχουν όμως προηγούμενη εμπειρία χρήσης οποιασδήποτε εφαρμογής Επαυξημένης Πραγματικότητας. Οι μαθητές της ομάδας ελέγχου συμμετείχαν σε διδασκαλίες βασισμένες στις σύγχρονες μεθόδους διδακτικής και την αξιοποίηση ποικίλων μέσων (κείμενα, εικόνες, απεικονίσεις, διαδίκτυο). Το ίδιο ίσχυσε και για την πειραματική ομάδα, με τη διαφορά ότι τα μαθήματα περιλάμβαναν και τη χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας. 4.3 Ερευνητικά εργαλεία H συλλογή των δεδομένων με στόχο την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων που έχουν τεθεί βασίστηκε στη διενέργεια μιας πειραματικής εφαρμογής. Θέλοντας να διαπιστωθεί η επιρροή της Επαυξημένης Πραγματικότητας επιλέχτηκαν δύο 66

83 ομάδες μαθητών και πραγματοποιήθηκε σύγκριση αποτελεσμάτων της ομάδας που εφαρμόστηκε η νέα τεχνολογία, με την άλλη που δεν εφαρμόστηκε. Τα εργαλεία συλλογής δεδομένων αναφορικά με τα ερευνητικά ερωτήματα είναι τα εξής : Προ-έλεγχος Pre-test 1: Κατανόηση Γραπτού Λόγου Pre-test 2: Παραγωγή Γραπτού Λόγου: Για να διασφαλιστεί ότι και οι δύο ομάδες έχουν το ίδιο γνωστικό υπόβαθρο, που θα επιτρέψει αργότερα και την σύγκριση των αποτελεσμάτων πραγματοποιήθηκαν προέλεγχος (pre-test). Στη φάση του προελέγχου συμπληρώθηκαν δύο pre-test, ίδια και για τις δύο ομάδες. Η διδασκαλία στην οποία συμμετείχαν και οι δύο ομάδες των παιδιών ακολούθησε το ίδιο σχέδιο μαθήματος. Ερευνητικό ερώτημα 1 Φύλλο Αξιολόγησης 1 Κατανόηση Γραπτού Λόγου: Στο Φύλλο Αξιολόγησης 1 αναδεικνύεται η αίσθηση εμβύθισης και εμπλοκή στην ανάγνωση λογοτεχνικού κειμένου. Και οι δύο ομάδες διαβάζουν το βιβλίο «Ο Τριγωνοψαρούλης» και αναλύουν τις συμπεριφορές των ηρώων. Μόνο η πειραματική ομάδα έχει την ευκαιρία να εμπλουτίσει, η ίδια με στοιχεία Επαυξημένης Πραγματικότητας, τις εικόνες του βιβλίου στο πλαίσιο συνεργασιακών δραστηριοτήτων. Ερευνητικό ερώτημα 2 & 3 Φύλλο αξιολόγησης 2 Παραγωγή γραπτών προτάσεων: Στο Φύλλο αξιολόγησης 2 αναδεικνύεται η αξιοποίηση των αισθήσεων για την περιγραφή των καιρικών συνθηκών του φθινοπώρου. Και οι δύο ομάδες χρησιμοποιούν την «καρτέλα των πέντε αισθήσεων» για να περιγράψουν το φθινόπωρο, μόνο η πειραματική μπορεί να τη δει εμπλουτισμένη με Επαυξημένη Πραγματικότητα. 67

84 Φύλλο αξιολόγησης 3 Παραγωγή περιγραφικού κειμένου: Στο Φύλλο αξιολόγησης 3 πραγματοποιείται συλλογή στοιχείων για την περιγραφή του φθινοπώρου. Και οι δύο ομάδες συμμετέχουν σε παιχνίδι κρυμμένου θησαυρού, συλλέγουν πληροφορίες και μετά γράφουν κείμενο για το φθινόπωρο. Για τη συλλογή των πληροφοριών η πειραματική ομάδα χρησιμοποίησε εφαρμογή Επαυξημένης Πραγματικότητας. Φύλλο αξιολόγησης 4 Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου: Στο Φύλλο αξιολόγησης 4 αναδεικνύεται η αξιοποίηση της πραξιακής αναπαράστασης για τη συγγραφή ιστορίας. Και οι δύο ομάδες ζωγραφίζουν ένα σχέδιο που αναπαριστά τον ήρωα να παίζει ποδόσφαιρο. Μόνο στην πειραματική ομάδα δίνεται η ευκαιρία τρισδιάστατης διαδραστικής αναπαράστασης. Φύλλο αξιολόγησης 5 Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου: Στο Φύλλο αξιολόγησης 5 αναδεικνύεται η παραγωγή, οργάνωση και περιγραφή φανταστικών χαρακτηριστικών ενός ανθρώπου. Και οι δύο ομάδες σχεδιάζουν το δικό τους ήρωα. Μόνο στην πειραματική ομάδα δίνεται η ευκαιρία τρισδιάστατης αναπαράστασης. Ερευνητικό ερώτημα 4 Φύλλο αξιολόγησης 6 Επαυξημένη Πραγματικότητα - Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης: Στο Φύλλο αξιολόγησης 6 αναδεικνύεται η χωρική οπτικοποίηση και προσανατολισμός. Και οι δύο ομάδες περιηγούνται σε συγκεκριμένο κτίριο και καταγράφουν εσωτερικά και εξωτερικά χαρακτηριστικά του. Μόνο η πειραματική ομάδα έχει τη δυνατότητα περιήγησης με χρήση εφαρμογής Επαυξημένης Πραγματικότητας. Μετα-έλεγχος Post test: Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου: Στόχος αυτού του test είναι να ελεγχθεί μακροπρόθεσμα, και στις δύο ομάδες, το επίπεδο κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου. Τα φύλλα αξιολόγησης που διερευνούν την κατανόηση του γραπτού λόγου αποτελούνται από ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, χαρακτηρισμού προτάσεων ως σωστές ή λανθασμένες, συμπλήρωσης κενού και ανοιχτού τύπου. Επομένως η 68

85 βαθμολόγησή τους και η συγκέντρωση αποτελεσμάτων έγινε βάσει των σωστών απαντήσεων. Τα υπόλοιπα φύλλα αξιολόγησης αφορούν την παραγωγή διάφορων κειμενικών ειδών και το καθένα συνοδεύεται από τη αντίστοιχη ρουμπρίκα αυτό-, ετεροαξιολόγησης από τους μαθητές. Πίνακες διαβαθμισμένων κριτηρίων δημιουργήθηκαν επίσης και για την συγκέντρωση και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των δύο ομάδων. Οι πίνακες αξιολόγησης παραγωγής γραπτού λόγου διαμορφώθηκαν σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά του παραγόμενου κείμενο, στο οποίο αναφερόταν το φύλλο αξιολόγησης. Το πλαίσιο της αξιολόγησης των κειμένων βασίστηκε στο ΑΠΣ, αναφορικά με τη διδασκαλία της Γλώσσας στη Β τάξη του Δημοτικού, και στη συμβολή της Επαυξημένης Πραγματικότητας. Η καταλληλότητα του περιεχομένου, του λεξιλογίου, της διατύπωσης, η ορθότητα της σύνταξης και της μορφολογίας, της ορθογραφίας και η συνολική εικόνα του κειμένου είναι τα κριτήρια που ορίστηκαν. Για τη διερεύνηση της προσφοράς της Επαυξημένης Πραγματικότητας στο περιεχόμενο του κειμένου δόθηκε βαρύτητα στο πλήθος των εικόνων που παρουσιάζονται, ενώ για την ποιότητα του λεξιλογίου εξετάστηκε η χρήση κατάλληλων επιθέτων και η αποφυγή επαναλήψεων. Η λογική σειρά διατύπωσης του γραπτού που ακολουθεί ο μαθητής κατά τη συγγραφή είναι ένα ακόμη σημαντικό στοιχείο που αξιολογείται και προσδιορίζει την επιρροή των εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας. Για την ολοκλήρωση της βαθμολογίας τέθηκαν και κριτήρια που αφορούν την ορθογραφία, τη μορφολογία και τη γενικότερη εικόνα του γραπτού, η οποία περιλαμβάνει την ευστοχία του λόγου, την ποιότητα των εικόνων και της έκφρασης. Οι φάσεις διδασκαλίας και στις δύο ομάδες περιέχουν ίδιες ή παρόμοιες δραστηριότητες, ενώ τα φύλλα εργασίας (Παράρτημα 1) παρουσιάζουν μικρές διαφορές, εξαιτίας της εστίασης στην αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στην πειραματική ομάδα. 69

86 4.4 Περιγραφή εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας Μία από τις εφαρμογές που χρησιμοποιήθηκαν είναι το Aurasma. Η εφαρμογή αποτελείται από το Aurasma Studio, την πλατφόρμα σχεδιασμού, που διαχειρίζεται από τον Η/Υ, και την εφαρμογή Aurasma για κινητές συσκευές, που χρησιμοποιούμε για να δούμε τις «αύρες». Εικόνα 4.1: Χρήση του Aurasma στο μάθημα Με το Aurasma δίνεται η δυνατότητα εμπλουτισμού κειμένων και εικόνων με κείμενα, εικόνες, ήχους, βίντεο και υπερσυνδέσεις με σελίδες του διαδικτύου. Επιλέχτηκε για την παρούσα έρευνα γιατί μπορεί να προσφέρει στοιχεία Επαυξημένης Πραγματικότητας σε εικόνες που ο χρήστης έχει επιλέξει ή έχει κατασκευάσει, χωρίς δηλαδή, να υπάρχει κάποια δεσμευτική λίστα εικόνων βάσει των οποίων ενεργοποιείται η εφαρμογή. Η εφαρμογή Quiver προσφέρει ποικιλία εικόνων, που αναπαριστούν αντικείμενα, ζώα αλλά και ήρωες. Τα παιδιά αφού ζωγραφίσουν την εικόνα και παράλληλα την επεξεργαστούν μπορούν να δουν τον ήρωα τους ή και αντικείμενα σε τρισδιάστατη μορφή στην οθόνη της φορητής συσκευής που χρησιμοποιούν (tablet ή smartphone) και να αλληλεπιδράσουν με αυτά. 70

87 Εικόνα 4.2: Χρήση του Quiver στο μάθημα Παρόμοια χαρακτηριστικά έχει και το CHROMville, το οποίο στηρίζεται στην ύπαρξη τεσσάρων χαρακτήρων και των διάφορων δραστηριοτήτων τους. Εικόνα 4.3: CHROMville Οι δύο εφαρμογές επιλέχτηκαν γιατί το υλικό που προσφέρουν ταιριάζει με τη θεματολογία των διδασκαλιών που πρόκειται να γίνουν. 71

88 Εικόνα 4.4: Αναπαράσταση της εφαρμογής CHROMville Το CHROMville, εκτός από προκαθορισμένα θέματα αναπαραστάσεων των ηρώων, παρέχει τη δυνατότητα δημιουργίας και παραμετροποίησης του προσωπικού ήρωα του χρήστη. Η ηλικία και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων στην έρευνα είχε καθοριστικό ρόλο στην επιλογή των εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας. Και οι τρεις εφαρμογές είναι εύκολες στη χρήση και ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών της Β τάξης του Δημοτικού. Οι εικόνες, τα βίντεο, οι τρισδιάστατες αναπαραστάσεις και η αλληλεπίδραση με αυτές εμπλουτίζουν το μάθημα κάνοντας το εντυπωσιακό και ενεργοποιούν τα κίνητρα για συμμετοχή και μάθηση. Εικόνα 4.5: Παραμετροποίηση χαρακτηριστικών ήρωα στο CHROMville 72

89 Τέλος μια ακόμη εφαρμογή που χρησιμοποιήθηκε είναι το FreshAiR. Η διαφορά με τις προηγούμενες εφαρμογές είναι ότι τα στοιχεία Επαυξημένης Πραγματικότητας γίνονται ορατά στην οθόνη της φορητής συσκευής όχι μέσω της αναγνώρισης κάποιας εικόνας αλλά βάσει της θέσης του χρήστη. Συγκεκριμένα σημεία του χάρτη επισημαίνονται ως σημεία ενεργοποίησης (trigger) και εμφάνισης στοιχείων Επαυξημένης Πραγματικότητας. Το περιεχόμενο κάθε στοιχείου γίνεται προσβάσιμο στο χρήστη όταν αυτός βρεθεί στο φυσικό χώρο που έχει επισημανθεί ως trigger. Εικόνα 4.6: FreshAiR Η πλατφόρμα σχεδιασμού FreshAiR Editor δίνει τη δυνατότητα οργάνωσης σημείων στο χάρτη και συνεπώς τη δημιουργία μιας διαδρομής αξιοποιώντας την εμπειρία της Επαυξημένης Πραγματικότητας, χωρίς να απαιτείται προηγούμενη γνώση στον προγραμματισμό. Λειτουργία βάσει θέσης μπορεί να προσφέρει και το Aurasma, για την παρούσα έρευνα όμως, προτιμήθηκε το FreshAiR γιατί η εφαρμογή προβάλει στην οθόνη του κινητού την εκάστοτε θέση του χρήστη και των σημείων trigger. Παράλληλα ο διαχειριστής μπορεί να ορίσει συνθήκες που ενεργοποιούν ή απενεργοποιούν την προσβασιμότητα στα σημεία και να δημιουργήσει συνδέσεις ανάμεσα τους. Με αυτό τον τρόπο ο χρήστης ακολουθεί την πορεία που έχει προκαθορίσει ο διαχειριστής. 73

90 4.5 Στοχοθεσία διδασκαλιών Οι στόχοι που καθορίζουν την οργάνωση των δραστηριοτήτων διακρίνονται στους εξής τομείς: γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις, σύμφωνα με την ταξινομία του Bloom Κατανόηση γραπτού λόγου με την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας Τίτλος μαθήματος: «Ο Τριγωνοψαρούλης» Σκοπός: Οι μαθητές να διαβάσουν το βιβλίο «Ο Τριγωνοψαρούλης», να κατανοήσουν το θέμα που διαπραγματεύεται, τις στάσεις και συμπεριφορές των ηρώων. 1. Γνωστικοί στόχοι Να κατανοούν, να διακρίνουν, να συσχετίζουν και να συγκρίνουν τις πληροφορίες που διαβάζουν. Να καταλήξουν σε συμπεράσματα και να προβλέψουν πιθανή εξέλιξη της ιστορίας. 2. Στόχοι Δεξιοτήτων Να μπορούν να διαχειριστούν τα στοιχεία που συνέλλεξαν από την ανάγνωση ενός κειμένου. Να αποκωδικοποιήσουν συμπεριφορές των ηρώων. 3. Στόχοι Στάσεων Να αντιπαραβάλλουν τη ζωή των ηρώων του βιβλίου με την καθημερινή τους πραγματικότητα. Να ενεργοποιηθεί το ενδιαφέρον τους για την ανάγνωση κειμένων. Να συνεργαστούν με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. 74

91 4.5.2 Παραγωγή γραπτών προτάσεων με την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας Τίτλος μαθήματος: «Τα φύλλα» Σκοπός: Οι μαθητές να μελετήσουν το ποίημα «Τα φύλλα», να αντλήσουν στοιχεία από αυτό και να τα αξιοποιήσουν για την παραγωγή προτάσεων, σχετικά με το φθινόπωρο. 1. Γνωστικοί στόχοι Να εντοπίσουν στο ποίημα τα στοιχεία που αναφέρονται στο φθινόπωρο. Να επεξεργαστούν και να καταγράψουν τα στοιχεία. 2. Στόχοι Δεξιοτήτων Να παράγουν δικές τους προτάσεις, αξιοποιώντας τα στοιχεία που συνέλλεξαν. Να ελέγξουν τις προτάσεις τους για τυχόν συντακτικά και ορθογραφικά λάθη και να κάνουν τις απαραίτητες τροποποιήσεις. 3. Στόχοι Στάσεων Να νιώσουν ενθάρρυνση για την παραγωγή γραπτού λόγου. Να ενεργοποιηθεί το ενδιαφέρον τους για εμπλοκή σε δραστηριότητες συγγραφής. Να συνεργαστούν με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας Παραγωγή περιγραφικού κειμένου με την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας Τίτλος μαθήματος: «Το φθινόπωρο» Σκοπός: Οι μαθητές να συλλέξουν στοιχεία, συμμετέχοντας σε «παιχνίδι σταθμών», που αργότερα θα χρησιμοποιήσουν για τη δημιουργία ενός περιγραφικού κειμένου. 1. Γνωστικοί στόχοι Να διακρίνουν και να συλλέξουν τις πληροφορίες. 75

92 2. Στόχοι Δεξιοτήτων Να αποκωδικοποιήσουν το μήνυμα του κειμένου ώστε να βρουν τη θέση των σταθμών. Να παράγουν δικό τους κείμενο, αξιοποιώντας τα στοιχεία που συνέλλεξαν. Να χρησιμοποιήσουν σωστά τους χρόνους των ρημάτων, επίθετα και επιρρήματα. Να ελέγξουν το κείμενο τους για τυχόν συντακτικά και ορθογραφικά λάθη και να κάνουν τις απαραίτητες τροποποιήσεις. 3. Στόχοι Στάσεων Να νιώσουν ενθάρρυνση για την παραγωγή γραπτού λόγου. Να ενεργοποιηθεί το ενδιαφέρον τους για εμπλοκή σε δραστηριότητες συγγραφής. Να συνεργαστούν με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου με την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας Τίτλος μαθήματος: «Πανελλήνια Ημέρα Σχολικού Αθλητισμού» Σκοπός: Οι μαθητές να εμπλακούν στην παραγωγή αφηγηματικού κειμένου. 1. Γνωστικοί στόχοι Να φανταστούν στοιχεία των ηρώων και την εξέλιξη μίας ιστορίας, χρησιμοποιώντας τα ερεθίσματα που δίνονται από το φύλλο εργασίας. Να οργανώσουν τις ιδέες τους. 2. Στόχοι Δεξιοτήτων Να συντάξουν ένα αφηγηματικό κείμενο. Να χρησιμοποιήσουν σωστά τους χρόνους των ρημάτων, επίθετα και επιρρήματα. Να ελέγξουν το κείμενο τους για τυχόν συντακτικά και ορθογραφικά λάθη και να κάνουν τις απαραίτητες τροποποιήσεις. 76

93 3. Στόχοι Στάσεων Να νιώσουν ενθάρρυνση για την παραγωγή γραπτού λόγου. Να ενεργοποιηθεί το ενδιαφέρον τους για εμπλοκή σε δραστηριότητες συγγραφής Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου με την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας Τίτλος μαθήματος: «Ο ήρωας μου» Σκοπός: Οι μαθητές να εμπλακούν στην παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου. 1. Γνωστικοί στόχοι Να επινοήσουν τα εξωτερικά χαρακτηριστικά και τη συμπεριφορά του δικού τους ήρωα. Να καταγράψουν και να οργανώσουν τα στοιχεία του ήρωα. 2. Στόχοι Δεξιοτήτων Να διαχειριστούν τα στοιχεία του ήρωα που έχουν καταγράψει. Να συντάξουν ένα κείμενο περιγραφής προσώπου. Να χρησιμοποιήσουν σωστά τους χρόνους των ρημάτων, επίθετα και επιρρήματα. Να ελέγξουν το κείμενο τους για τυχόν συντακτικά και ορθογραφικά λάθη και να κάνουν τις απαραίτητες τροποποιήσεις Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα - Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Τίτλος μαθήματος: «Επίσκεψη στο Παλατάκι» Σκοπός: Οι μαθητές να περιγράψουν ένα κτίριο και τον περιβάλλοντα χώρο του, έπειτα από επίσκεψη σε αυτό. 1. Γνωστικοί στόχοι Να αναγνωρίσουν και να επιλέξουν σημαντικά στοιχεία του περιβάλλοντος στο οποίο βρίσκονται. 77

94 Να ταξινομήσουν τα στοιχεία που έχουν συλλέξει. 2. Στόχοι Δεξιοτήτων Να κατανοήσουν και να αξιοποιήσουν τις γραπτές πληροφορίες που τους δίνονται. Να διαχειριστούν τα στοιχεία περιγραφής ενός χώρου. Να συντάξουν ένα κείμενο περιγραφής κτιρίου και του περιβάλλοντα χώρου. Να χρησιμοποιήσουν σωστά τους χρόνους των ρημάτων, επίθετα και επιρρήματα. Να ελέγξουν το κείμενο τους για τυχόν συντακτικά και ορθογραφικά λάθη και να κάνουν τις απαραίτητες τροποποιήσεις. 3. Στόχοι Στάσεων Να νιώσουν ενθάρρυνση για την παραγωγή γραπτού λόγου. Να ενεργοποιηθεί το ενδιαφέρον τους για εμπλοκή σε δραστηριότητες συγγραφής. Να συνδέσουν την εμπειρία με τη σχολική γνώση. 4.6 Ερευνητική διαδικασία Προ-έλεγχος Για την παρούσα εργασία δημιουργήθηκαν δύο pre-test (Παράρτημα 3), το ένα για την κατανόηση και το άλλο για την παραγωγή γραπτού λόγου. Το πρώτο pre-test αποτελείται από είκοσι ερωτήματα. Αναλυτικότερα τα είδη των ερωτήσεων είναι: πολλαπλής επιλογής, χαρακτηρισμού προτάσεων, ως σωστές ή λανθασμένες, συμπλήρωσης κενού και ανοιχτού τύπου. Στο δεύτερο pre-test ζητείται από τους μαθητές και των δύο τμημάτων να παράγουν ένα σύντομο αφηγηματικό κείμενο. Η διδασκαλία του μαθήματος της Γλώσσας, στο οποίο εντάχθηκαν τα παραπάνω pretest, οργανώθηκε αναφορικά με το λογοτεχνικό κείμενο «Η μηλιά και το μαγικό νερό», της Λότη Πέτροβιτς Ανδρουτσοπούλου, από το βιβλίο «Εφτά κόκκινες κλωστές». 78

95 4.6.2 Φύλλα αξιολόγησης Τα φύλλα αξιολόγησης (Παράρτημα 2) που δόθηκαν στους μαθητές και των δύο ομάδων είναι έξι και έχουν ως στόχο της συλλογής των άμεσων αποτελεσμάτων της κάθε διδασκαλίας. Κατανόηση γραπτού λόγου Τίτλος: «Ο Τριγωνοψαρούλης» Η ανάγνωση του βιβλίου «Ο Τριγωνοψαρούλης» του Βαγγέλη Ηλιόπουλου ολοκληρώθηκε και από τα δύο τμήματα των μαθητών στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος. Το λεξιλόγιο του, η θεματολογία του και η εικονογράφηση αποτέλεσαν σημαντικά στοιχεία για την επιλογή του. Η ανάγνωση για την ομάδα ελέγχου συνδυάστηκε με την ακρόαση τραγουδιών που έχουν δημιουργηθεί για ορισμένες από τις θεματικές ενότητες του βιβλίου, την συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων για τη συμπεριφορά των ηρώων και με ατομικές και ομαδικές καλλιτεχνικές δημιουργίες. Τις ίδιες δράσεις ολοκλήρωσε και η πειραματική ομάδα ενώ παράλληλα χειρίστηκε στοιχεία Επαυξημένης Πραγματικότητας, με τα οποία είχε εμπλουτιστεί το βιβλίο. Πιο συγκεκριμένα, μετά την ανάγνωση των προκαθορισμένων, για την κάθε διδασκαλία, σελίδων οι μαθητές ανά ομάδες αποφάσιζαν για τα στοιχεία επαύξησης του κειμένου. Διαβάζοντας το κείμενο και συζητώντας για τη στάση και τα συναισθήματα των ηρώων και εξετάζοντας κάθε δεδομένο που προσέφερε το κείμενο για το περιβάλλον εξέλιξης της ιστορίας σημείωναν τα στοιχεία που θα αναδύονταν από το κείμενο με τη χρήση της εφαρμογής Aurasma (Εικόνα 4.7). 79

96 Εικόνα 4.7: Δημιουργία στοιχείων Επαυξημένης Πραγματικότητας Εικόνα 4.9: Αξιοποίηση του Aurasma στο λογοτεχνικό βιβλίο Για την ολοκλήρωση αυτής της δράσης βοήθησαν τα εικονογραφημένα μέρη του βιβλίου. Οι μαθητές δημιουργούσαν ένα νέο κείμενο σε μορφή κόμικς που αργότερα θα αναδυόταν μέσω του Aurasma (Εικόνα 4.8 & 4.9). Εικόνα 4.8: Ανασκόπηση του λογοτεχνικού βιβλίου με το Aurasma 80

97 81

98 Στο πλαίσιο καλλιτεχνικών δημιουργιών μοιράστηκε και στις δύο ομάδες φύλλο εργασίας από το CHROMville με θέμα το βυθό της θάλασσας. Η διαφορά είναι ότι μόνο η πειραματική ομάδα έζησε την εμπειρία της Επαυξημένης Πραγματικότητας. Παραγωγή γραπτών προτάσεων Τίτλος: «Τα φύλλα» Πριν περιγραφεί η πορεία της διδασκαλίας πρέπει να σημειωθούν οι έννοιες που χρησιμοποιήθηκαν και στα δύο τμήματα της τάξης για την παραγωγή γραπτού λόγου. Βάσει αυτών εμπλουτίστηκαν με την εφαρμογή της Επαυξημένης Πραγματικότητας κείμενα και εικόνες. Πιο συγκεκριμένα στο Προσυγγραφικό στάδιο υπάρχουν καρτέλες που απεικονίζουν τις πέντε αισθήσεις (Εικόνα 4.10). Με τη χρήση αυτών των εικονιδίων σε έντυπη μορφή, στο ένα τμήμα, αλλά και την μέσα από την εφαρμογή της Επαυξημένης Πραγματικότητας, στο άλλο, τροφοδοτείται η σκέψη των παιδιών και ενισχύεται η παραγωγή γραπτού λόγου. 82

99 Στην περίπτωση χρήση των «πέντε αισθήσεων» σε επαύξηση κειμένου ή εικόνων σε κάθε εικονίδιο που εμφανίζεται υπάρχει υπερσύνδεση. Έτσι ο μαθητής χρήστης πατώντας πάνω του μπορεί να δει εικόνες, αντικείμενα και βίντεο ή να ακούσει ήχους. Εικόνα 4.10: Καρτέλα "πέντε αισθήσεων" Η αφόρμηση για την πρώτη δραστηριότητα δίνεται από το ποίημα «Τα φύλλα» στο σχολικού εγχειριδίου της Β τάξης. Το θέμα του είναι η έννοια του φθινοπώρου. Και τα δύο τμήματα πρόκειται να επεξεργαστούν, να αναλύσουν και στη συνέχεια να καταγράψουν στοιχεία του ποιήματος και του φθινοπώρου, ενώ στο τέλος θα ακολουθήσει παραγωγή γραπτού λόγου. Για να επιτευχθεί ομαλή ένταξη των παιδιών στην παραγωγή γραπτού λόγου σε αυτή τη δραστηριότητα θα περιοριστούμε στη συγγραφή προτάσεων. Πειραματική Ομάδα Η πρώτη δραστηριότητα έχει ως στόχο την εισαγωγή και εξοικείωση με την Επαυξημένη Πραγματικότητα. Σε αυτή την ενότητα του σχολικού εγχειριδίου της Γλώσσας γίνεται αναφορά στο φθινόπωρο (Εικόνα 4.11). 83

100 Εικόνα 4.11: Ανασκόπηση σχολικού βιβλίου με το Aurasma Το ποίημα «Τα φύλλα» (Φιλιτσα Χατζηχάννα) έχει εμπλουτιστεί με μουσικό βίντεο, αντίστοιχης θεματολογίας, ειδικά διαμορφωμένο για την άσκηση που πρόκειται να ακολουθήσει. Παράλληλα αναδύονται και τα εικονίδια σχετικά με την «καρτέλα των πέντε αισθήσεων (Εικόνα 4.12). Ανάλογα ποια αίσθηση θα επιλέξει ο μαθητής προβάλλονται εικόνες ή βίντεο. Για αυτή τη διδασκαλία αξιοποιήθηκε η εφαρμογή Aurasma. Μέσω του Aurasma Studio εμπλουτίστηκε το κείμενο με το μουσικό βίντεο «Το τραγούδι του φθινοπώρου» και με κολάζ εικόνων, που είχαν δημιουργηθεί στο Google Photos. 84

101 Μετασυγγραφικό στάδιο Συγγραφικό στάδιο Προσυγγραφικό στάδιο Εικόνα 4.12: Παράδειγμα αντιστοιχίας της αίσθησης της αφής Πίνακας 4.1: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή γραπτών προτάσεων Πειραματική ομάδα Βήμα 1 ο Βήμα 2 ο Ανάγνωση και ανάλυση ποιήματος «Τα φύλλα» από το βιβλίο της Γλώσσας. Χρήση εφαρμογής Aurasma, ανά ομάδα, στο ποίημα που προηγήθηκε. Εύρεση και παρακολούθηση μιντιακού υλικού με θέμα το φθινόπωρο. Βήμα 3 ο Καταγραφή στοιχείων σε αντίστοιχο φύλλο εργασίας 1. Βήμα 4 ο Συμπλήρωση ασκήσεων παραγωγής γραπτού λόγου σχετικά με το φθινόπωρο στο φύλλο αξιολόγηση 1. Βήμα 5 ο Βήμα 6 ο Τεχνική Αλληλο-βελτίωσης. Οι μαθητές ανταλλάσουν τα γραπτά τους και σημειώνουν την κλείδα που βρίσκεται στο φύλλο αξιολόγησης 1. Ο μαθητής-αξιολογητής συζητά με τον μαθητή-συγγραφέα για τυχόν διορθώσεις. Τελική επιμέλεια. Βελτιωτική επαναδιαμόρφωση των προτάσεων από το μαθητή συγγραφέα. Ομάδα Ελέγχου Ακολουθώντας τις οδηγίες από το βιβλίο του δασκάλου το ποίημα διαβάζεται και αναλύεται στην τάξη. Από το video projector της τάξης παρακολουθούν το βίντεο 85

102 Μετασυγγραφικό στάδιο Συγγραφικό στάδιο Προσυγγραφικό στάδιο που παρακολούθησε και η πειραματική ομάδα και καταγράφουν στοιχεία του φθινοπώρου. Στη συνέχεια οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν το φύλλο εργασίας 1, ενώ παράλληλα χρησιμοποιούν και τα εικονίδια των πέντε αισθήσεων, που έχουν μοιραστεί σε έντυπη μορφή στις ομάδες. Στη συνέχεια προχωρούν στην παραγωγή προτάσεων στο φύλλο αξιολόγησης 1. Πίνακας 4.2: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή γραπτών προτάσεων - Ομάδα ελέγχου Βήμα 1 ο Βήμα 2 ο Ανάγνωση ποιήματος «Τα φύλλα» από το βιβλίο της Γλώσσας. Ανάλυση ποιήματος. Βήμα 3 ο Παρακολούθηση βίντεο. Βήμα 4 ο Καταγραφή στοιχείων στο φύλλο εργασίας 1. Βήμα 5 ο Συμπλήρωση ασκήσεων παραγωγής γραπτού λόγου σχετικά με το φθινόπωρο στο φύλλο αξιολόγησης 1. Βήμα 5 ο Τεχνική Αλληλο-βελτίωσης. Οι μαθητές ανταλλάσουν τα γραπτά τους και σημειώνουν την κλείδα που βρίσκεται στο φύλλο αξιολόγησης 1. Ο μαθητής-αξιολογητής συζητά με τον μαθητή-συγγραφέα για τυχόν διορθώσεις Πίνακας 4.3: Αυτοαξιολόγηση 1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Όταν διαβάζει κάποιος τις προτάσεις, μπορεί να τις καταλάβει; Υπάρχουν πληροφορίες για αυτά που βλέπω, ακούω, μυρίζω, αγγίζω και γεύομαι; Είναι τα γράμματα προσεγμένα; ΠΟΤΕ ΚΑΜΙΑ ΦΟΡΑ ΠΑΝΤΑ Υπάρχουν κενά ανάμεσα στις λέξεις; Ξεκινάνε οι προτάσεις με κεφαλαίο; 86

103 Παραγωγή περιγραφικού κειμένου Τίτλος: «Το φθινόπωρο» Πειραματική Ομάδα Στην ίδια ενότητα του βιβλίου και με θεματολογία «το φθινόπωρο» ακολουθεί και η δεύτερη δραστηριότητα. Αποτελεί κυνήγι κρυμμένου θησαυρού και βασίζεται στην αξιοποίηση image based εφαρμογής Επαυξημένης Πραγματικότητας στο πλαίσιο παιχνιδοκεντρικής και ομαδοσυνεργατικής μάθησης εκτός σχολικής αίθουσας. Ως αφορμή χρησιμοποιείται το ποίημα «Δεν μ ακούς» (Μάρω Λοΐζου) από το βιβλίο της Γλώσσας. Τα παιδιά είναι ήδη μοιρασμένα σε ομάδες και εξοικειωμένα με την ολοκλήρωση σχολικών εργασιών σε αυτές. Εικόνα 4.13: Ανασκόπηση καρτέλας παιχνιδιού με το Aurasma Το παιχνίδι έχει τέσσερεις σταθμούς, οι οποίοι προκύπτουν από φράσεις κλειδιά του ποιήματος. Όταν η ομάδα φτάσει στο σταθμό πρέπει να συλλέξει στοιχεία από μηνύματα και εικόνες που θα αναδυθούν κάνοντας χρήση της εφαρμογής Aurasma (Εικόνα 4.13). 87

104 Μετασυγγραφικό στάδιο Συγγραφικό στάδιο Προσυγγραφικό στάδιο Πίνακας 4.4: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή περιγραφικού κειμένου - Πειραματική ομάδα Βήμα 1 ο Βήμα 2 ο Βήμα 3 ο Βήμα 4 ο Ανάγνωση και ανάλυση ποιήματος «Δεν μ ακούς» από το βιβλίο της Γλώσσας. Σημείωση φράσεων κλειδιά για το παιχνίδι κρυμμένου θησαυρού που πρόκειται να ακολουθήσει. Επεξήγηση κανόνων και διαδικασία παιχνιδιού. Διαμοιρασμών ρόλων και αρμοδιοτήτων στα μέλη της ομάδας από τα ίδια τα παιδιά. Ρόλοι συμμετεχόντων: (1)χειριστής tablet, (2)ανάγνωση αναδυόμενου μηνύματος, (3)καταγραφή στοιχείων μηνύματος (4) & (5) καταγραφή στοιχείων εικόνων στο φύλλο εργασίας 2. Επιστροφή στην τάξη συζήτηση και ταξινόμηση καταγεγραμμένων στοιχείων. Βήμα 5 ο Παραγωγή γραπτού λόγου με θέμα «Η ζωή του φθινόπωρο» Βήμα 5 ο Βήμα 6 ο Τεχνική Αυτο- και Ετερο- αξιολόγησης. Οι μαθητές αφού εξετάσουν μόνοι τους το γραπτό το ανταλλάσουν και σημειώνουν την κλείδα που βρίσκεται στο φύλλο αξιολόγησης 2. Ο μαθητής-αξιολογητής συζητά με τον μαθητή-συγγραφέα για τυχόν διορθώσεις. Τελική επιμέλεια. Βελτιωτική επαναδιαμόρφωση αρχικού κειμένου. Ομάδα Ελέγχου Το ποίημα διαβάζεται από τον εκπαιδευτικό. Ακολουθεί συζήτηση σχετικά με τις εικόνες του ποιήματος. Στη συνέχεια το τμήμα μεταφέρεται στην αυλή του σχολείου όπου τα παιδιά ανά ομάδες αναγνωρίζουν και καταγράφουν στοιχεία του φθινοπώρου. Με την επιστροφή στην τάξη γίνεται παρουσίαση και ανάλυση των στοιχείων που έχουν καταγραφεί στο φύλλο εργασίας 2, τα παιδιά καλούνται να εκφραστούν ελεύθερα και να ζωγραφίσουν με αφορμή το ποίημα. 88

105 Μετασυγγραφικό στάδιο Συγγραφικό στάδιο Προσυγγραφικό στάδιο Πίνακας 4.5: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή περιγραφικού κειμένου - Ομάδα ελέγχου Βήμα 1 ο Βήμα 2 ο Βήμα 3 ο Βήμα 4 ο Ανάγνωση και ανάλυση ποιήματος «Δεν μ ακούς» από το βιβλίο της Γλώσσας. Συζήτηση για τις εικόνες του ποιήματος. Μεταφορά του τμήματος στο προαύλιο. Καταγραφή στοιχείων του φθινοπώρου, ανά ομάδες, στο φύλλο εργασίας 2. Επιστροφή στην τάξη, παρουσίαση και ανάλυση των στοιχείων που έχουν καταγραφεί. Ζωγραφική με αφορμή τις εικόνες του ποιήματος. Βήμα 5 ο Παραγωγή γραπτού λόγου με θέμα «Η ζωή του φθινόπωρο» στο φύλλο αξιολόγησης 2. Βήμα 6 ο Βήμα 7 ο Τεχνική Αυτο- και Ετερο- αξιολόγησης. Οι μαθητές αφού εξετάσουν μόνοι τους το γραπτό το ανταλλάσουν και σημειώνουν την κλείδα που βρίσκεται στο Φύλλο Εργασίας. Ο μαθητής-αξιολογητής συζητά με τον μαθητή-συγγραφέα για τυχόν διορθώσεις. Τελική επιμέλεια. Βελτιωτική επαναδιαμόρφωση αρχικού κειμένου. Πίνακας 4.6: Αυτοαξιολόγηση 2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΛΙΓΟ ΠΟΛΥ Όταν διαβάζει κάποιος το κείμενο, μπορεί να το καταλάβει; Υπάρχουν πληροφορίες για αυτά που βλέπω, ακούω, μυρίζω, αγγίζω και γεύομαι; Είναι το κείμενο γραμμένο με τη σειρά που δείχνουν οι εικόνες; ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ Είναι τα γράμματα προσεγμένα; Υπάρχουν κενά ανάμεσα στις λέξεις; Ξεκινάνε οι προτάσεις με κεφαλαίο; 89

106 Μετασυγγραφικό στάδιο Συγγραφικό στάδιο Προσυγγραφικό στάδιο Στις επόμενες δραστηριότητες ακολουθήθηκε κοινή οργάνωση της διδασκαλίας. Σε κάθε περίπτωση χρησιμοποιήθηκαν έτοιμες εικόνες φύλλα εργασίας που προσφέρει η εφαρμογή Quiver και CHROMville. Και στις δύο περιπτώσεις η διαφορά ανάμεσα στη διδασκαλία στην πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου, είναι ότι η πρώτη έχει την ευκαιρία επισκόπησης των φύλλων εργασίας με την αντίστοιχη εφαρμογή Επαυξημένης Πραγματικότητας. Πειραματική Ομάδα Οι μαθητές αυτού του τμήματος πρόκειται να ζωγραφίσουν εικόνες φύλλα εργασίας από τις εφαρμογές Επαυξημένης Πραγματικότητας CHROMville και Quiver. Πίνακας 4.7: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή αφηγηματικού κειμένου & κειμένου περιγραφής προσώπου - Πειραματική Ομάδα Βήμα 1 ο Βήμα 2 ο Βήμα 3 ο Ενασχόληση με τη ζωγραφιά και φύλλο εργασίας.. Τα παιδιά δίνουν χρώμα σε ήρωες και αντικείμενα που πρόκειται στη συνέχεια να χρησιμοποιήσουν στη συγγραφή κειμένου. Εξέταση του ήρωα ή του αντικειμένου με την εφαρμογή CHROMville ή Quiver. Παρουσίαση του ήρωα ή του αντικειμένου στην ομάδα. Βήμα 5 ο Παραγωγή γραπτού λόγου με θέμα αντίστοιχο της ζωγραφιάς. Βήμα 6 ο Βήμα 7 ο Βήμα 8 ο Τεχνική Αυτο- αξιολόγησης και Αλληλο-βελτίωσης. Οι μαθητές ανταλλάσουν τα γραπτά τους και σημειώνουν την κλείδα που βρίσκεται στο φύλλο αξιολόγησης. Ο μαθητής-αξιολογητής συζητά με τον μαθητή-συγγραφέα για τυχόν διορθώσεις. Βελτιωτική επαναδιαμόρφωση αρχικού κειμένου. Τελική επιμέλεια του αρχικού κειμένου. 90

107 Μετασυγγραφικό στάδιο Συγγραφικό στάδιο Προσυγγραφικό στάδιο Ομάδα Ελέγχου Στα παιδιά αυτού του τμήματος θα δοθούν τα ίδια φύλλα εργασίας, εκτός από την περίπτωση της δημιουργίας του προσωπικού ήρωα στο CHROMville, με τη διαφορά ότι δεν θα χρησιμοποιήσουν καθόλου την εφαρμογή CHROMville ή Quiver. Πίνακας 4.8: Πορεία διδασκαλίας για παραγωγή αφηγηματικού κειμένου & κειμένου περιγραφής προσώπου - Ομάδα Ελέγχου Βήμα 1 ο Ενασχόληση με τη ζωγραφιά και φύλλο εργασίας. Βήμα 3 ο Παρουσίαση του ήρωα ή του αντικειμένου στην ομάδα. Βήμα 5 ο Παραγωγή γραπτού λόγου με θέμα αντίστοιχο της ζωγραφιάς. Βήμα 6 ο Βήμα 7 ο Βήμα 8 ο Τεχνική Αυτο- αξιολόγησης και Αλληλο-βελτίωσης. Οι μαθητές ανταλλάσουν τα γραπτά τους και σημειώνουν την κλείδα που βρίσκεται στο φύλλο αξιολόγησης. Ο μαθητής-αξιολογητής συζητά με τον μαθητή-συγγραφέα για τυχόν διορθώσεις. Βελτιωτική επαναδιαμόρφωση αρχικού κειμένου. Τελική επιμέλεια του αρχικού κειμένου. Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου Τίτλος: «Πανελλήνια Ημέρα Αθλητισμού» Πειραματική Ομάδα Την ημέρα Πανελλήνιου Σχολικού Αθλητισμού με στόχο τη συγγραφή ιστορίας με θεματολογία ανάλογη του αφιερώματος δίνεται φύλλο εργασίας με τον ήρωα που παίζει ποδόσφαιρο από την εφαρμογή Quiver (Εικόνα 4.14). Παράλληλα περιγράφονται ορισμένα στοιχεία για τη δράση του χαρακτήρα, που τα παιδιά ζωγραφίζουν, και ζητείται από τους μαθητές να κατασκευάσουν μια ιστορία γι αυτόν. 91

108 Εικόνα 4.14: Ανασκόπηση Φύλλου εργασίας με το Quiver Ομάδα Ελέγχου Η πορεία της διδασκαλίας ήταν η ίδια, χωρίς την αξιοποίηση της εφαρμογής Quiver. 92

109 Πίνακας 4.9: Αυτοαξιολόγηση 3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΛΙΓΟ ΠΟΛΥ Όταν διαβάζει κάποιος το κείμενο, μπορεί να το καταλάβει; ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ Έχει η ιστορία του Λουκά σωστή σειρά; Υπάρχουν πληροφορίες για αυτά που αισθάνεται ο Λουκάς; Είναι τα γράμματα προσεγμένα; Υπάρχουν κενά ανάμεσα στις λέξεις; Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου Τίτλος: «Ο ήρωας μου» Πειραματική Ομάδα Για τη διδασκαλία της περιγραφής ενός προσώπου αξιοποιήθηκε η εφαρμογή CHROMville. Συγκεκριμένα μοιράστηκε στους μαθητές της πειραματικής ομάδας η απεικόνιση που προσφέρεται από την εφαρμογή και δίνει τη δυνατότητα να δημιουργήσει ο χρήστης τον δικό του ήρωα. Για να γίνει αυτό ο χρήστης σχεδιάζει τα χαρακτηριστικά του ήρωα, μέσα στο πλαίσιο της φιγούρας, όπως αυτό δίνεται από το CHROMville. Παράλληλα μοιράζεται και το φύλλο εργασία 4, στο οποίο ο μαθητής καταγράφει στοιχεία για τα εξωτερικά, εσωτερικά χαρακτηριστικά, συνήθειες, ενδιαφέροντα και ό,τι άλλο κάνει τον ήρωα ξεχωριστό. Γίνεται μια πρώτη παρουσία των ηρώων στο πλαίσιο της ομάδας δίνοντας έτσι την ευκαιρία για αυτό- και ετερο- διόρθωση. Σε κάθε ομάδα υπάρχει ένα διαθέσιμο tablet, ώστε να μπορούν τα παιδιά να δουν τον χαρακτήρα που ζωγράφισαν να ζωντανεύει. Η πρόσβαση στο tablet είναι ελεύθερη, όποια στιγμή το επιθυμούν. 93

110 Στη συνέχεια, στο φύλλο αξιολόγησης 4, γράφεται ολοκληρωμένο κείμενο, που αφορά την περιγραφή του ήρωα. Στο τέλος της συγγραφής ακολουθεί ετερο- και αυτό- αξιολόγηση του αποτελέσματος και βελτίωση του κειμένου. Ομάδα Ελέγχου Η πορεία της διδασκαλίας ήταν η ίδια, χωρίς την αξιοποίηση της εφαρμογής CHROMville. Πίνακας 4.10: Αυτοαξιολόγηση 4 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΛΙΓΟ ΠΟΛΥ Όταν διαβάζει κάποιος το κείμενο, μπορεί να το καταλάβει; Υπάρχουν πληροφορίες για τα εξωτερικά χαρακτηριστικά; Υπάρχουν πληροφορίες για τον χαρακτήρα; ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ Υπάρχουν πληροφορίες για τις συνήθειες; Χρησιμοποιώ επίθετα; Είναι τα γράμματα προσεγμένα; Υπάρχουν κενά ανάμεσα στις λέξεις; 94

111 Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα- Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Τίτλος: «Επίσκεψη στο Παλατάκι» Πειραματική Ομάδα Η επίσκεψη του τμήματος στο διατηρητέο κτίριο Παλατάκι του Δήμου Χαϊδαρίου αποτελεί την αφόρμηση για τη διδασκαλία της γραφής περιγραφικού κειμένου. Κατά την παραμονή τους στο χώρο, οι μαθητές μοιρασμένοι σε ομάδες και χρησιμοποιώντας την εφαρμογή FreshAir εξερευνούν το χώρο και παρατηρούν προσεχτικά διάφορες λεπτομέρειες του κτιρίου. Η εξερεύνηση χωρίζεται στον εξωτερικό χώρο και τα δωμάτια του κτιρίου και εξελίσσεται σύμφωνα με τα σημεία που υποδεικνύει το FreshAiR στο χάρτη. Οι μαθητές αναγνωρίζουν τη θέση τους, καθώς αυτή προβάλλεται στο χάρτη, στην οθόνη του tablet της κάθε ομάδας και κινούνται στο φυσικό χώρο. Στόχος τους είναι να δουν το περιεχόμενο που κρύβει κάθε σημείο trigger και έτσι να συλλέξουν πληροφορίες για την περιγραφή του κτιρίου, από τα κείμενα που αναδύονταν. (Εικόνα 4.15). Εικόνα Περιήγηση στο προαύλιο του κτιρίου με το FreshAIR 95

112 Εκτός από το FreshAiR χρησιμοποιήθηκε και το Aurasma, με αναζήτηση βάσει εικόνας. Επειδή η πρόσβαση σε ορισμένους χώρους του κτιρίου, όπως μπαλκόνια, πολεμίστρες, ταράτσα, δεν επιτρεπόταν δημιουργήθηκαν λευκώματα με φωτογραφίες και κείμενα με πληροφορίες, που στη συνέχεια αξιοποιήθηκαν ως στοιχεία Επαυξημένης Πραγματικότητας (Εικόνα 4.16). Εικόνα 4.16: Ανασκόπηση στοιχείων με το Aurasma 96

113 Μετασυγγραφικό στάδιο Συγγραφικό στάδιο Προσυγγραφικό στάδιο Πιο συγκεκριμένα τους θεματικούς άξονες εξωτερικά (περίβολος και κτίσμα) και εσωτερικά (δωμάτια) στοιχεία του κτιρίου αντιπροσωπεύουν τρεις εικόνες. Κάθεμια από αυτές έχει εμπλουτιστεί με αντίστοιχο λεύκωμα φωτογραφιών. Πίνακας 4.11: Πορεία διδασκαλίας για την Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα-Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Πειραματική Ομάδα Βήμα 1 ο Επίσκεψη στο κτίριο και περιήγηση στο εσωτερικό του. Βήμα 2 ο Περιήγηση στο χώρο με χρήση της εφαρμογής FreshAiR. Εξέταση λεπτομερειών του κτιρίου μέσω λευκωμάτων εικόνων με Βήμα 3 ο χρήση της εφαρμογής Aurasma. Βήμα 4 ο Συμπλήρωση του φύλλου εργασίας 5. Βήμα 6 ο Παραγωγή κειμένου περιγραφής χώρου. Βήμα 7 ο Βήμα 8 ο Βήμα 9 ο Τεχνική Αυτο- αξιολόγησης και Αλληλο-βελτίωσης. Οι μαθητές ανταλλάσουν τα γραπτά τους και σημειώνουν την κλείδα που βρίσκεται στο φύλλο αξιολόγησης. Ο μαθητής-αξιολογητής συζητά με τον μαθητή-συγγραφέα για τυχόν διορθώσεις. Βελτιωτική επαναδιαμόρφωση αρχικού κειμένου. Τελική επιμέλεια του αρχικού κειμένου. Ομάδα Ελέγχου Οι μαθητές περιηγήθηκαν στο χώρο όπως και οι μαθητές της πειραματικής ομάδας και ξαναγήθηκαν σε αυτό. Το φύλλο εργασίας που συμπλήρωσαν ήταν ίδιο και τα λευκώματα των εικόνων προβλήθηκαν με τη χρήση του βιντεοπροβολέα. 97

114 Μετασυγγραφικό στάδιο Συγγραφικό στάδιο Προσυγγραφικό στάδιο Πίνακας 4.12: Πορεία διδασκαλίας για τηn Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα-Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης- Ομάδα Ελέγχου Βήμα 1 ο Επίσκεψη στο κτίριο, περιήγηση και ξενάγηση σε αυτό. Βήμα 4 ο Συμπλήρωση του φύλλου εργασίας 5. Βήμα 6 ο Παραγωγή κειμένου περιγραφής χώρου. Βήμα 7 ο Βήμα 8 ο Βήμα 9 ο Τεχνική Αυτο- αξιολόγησης και Αλληλο-βελτίωσης. Οι μαθητές ανταλλάσουν τα γραπτά τους και σημειώνουν την κλείδα που βρίσκεται στο φύλλο αξιολόγησης. Ο μαθητής-αξιολογητής συζητά με τον μαθητή-συγγραφέα για τυχόν διορθώσεις. Βελτιωτική επαναδιαμόρφωση αρχικού κειμένου. Τελική επιμέλεια του αρχικού κειμένου. Πίνακας 4.13: Αυτοαξιολόγηση 5 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΛΙΓΟ ΠΟΛΥ Όταν διαβάζει κάποιος το κείμενο, μπορεί να το καταλάβει; Υπάρχουν πληροφορίες για τα εξωτερικά στοιχεία του κτιρίου; Υπάρχουν πληροφορίες για τα δωμάτια; Χρησιμοποιώ επίθετα; ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ Είναι τα γράμματα προσεγμένα; Υπάρχουν κενά ανάμεσα στις λέξεις; Μετα-έλεγχος To post-test (Παράρτημα 3) δόθηκε στα παιδιά ένα μήνα μετά την τελευταία δραστηριότητα και βασίστηκε στη διδασκαλία του κειμένου «Η σχολική τσάντα που μιλάει», από το βιβλίο «Παραμύθια σαν πλατύ χαμόγελο», του Gianni Rodari. 98

115 Η διάρθρωση του είναι παρόμοια με αυτή των pre-test. Πιο συγκεκριμένα αποτελείται από οχτώ ερωτήματα, οι τύποι των οποίων είναι: πολλαπλής επιλογής, συμπλήρωσης κενών και ανοιχτού τύπου. Το τελευταίο ερώτημα είναι δραστηριότητα παραγωγής γραπτού λόγου, μίας σύντομης ιστορίας. 4.7 Βαθμολόγηση Προέλεγχος Τα pre-test που θα δοθούν στα παιδιά είναι δύο. Το πρώτο αποτελείται από είκοσι ερωτήματα πολλαπλής επιλογής, χαρακτηρισμού προτάσεων, ως σωστές ή λανθασμένες, συμπλήρωσης κενού και ανοιχτού τύπου. Η βαθμολόγηση του έγινε σύμφωνα με τις σωστές απαντήσεις. Το δεύτερο test στοχεύει στην παραγωγή κειμένου και η αξιολόγηση του έγινε σύμφωνα με τα κριτήρια που παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα. Πίνακας 4.14: Βαθμολόγηση Pre-test 1 Κριτήρια Βαθμολόγηση Περιγραφή του ήρωα +2 για κάθε στοιχείο (max 12) Περιγραφή γεγονότος +2 για κάθε στοιχείο (max 8) Επίθετα +2 για κάθε επίθετο (max 10) Επανάληψη λέξεων Παρουσίαση ιστορίας Αρχή Μέση Τέλος Σύνταξη προτάσεων Ορθογραφία Γενική εικόνα -1 (3 και πάνω) +2 για κάθε ενότητα +1 (0-2 λάθη) -1 (2 και πάνω λάθη) +1(0-4 λάθη) -1(4-8 λάθη) -2(8 και πάνω) +2 (άριστη), +1 (καλή), 0 (μέτρια), -1(κακή) 99

116 Φύλλα αξιολόγησης Όπως φαίνεται από την παραπάνω ανάλυση των διδασκαλιών κατασκευάστηκαν έξι φύλλα αξιολόγησης, τα οποία ζητούν από τους μαθητές να παράγουν το δικό τους κείμενο. Εξαίρεση αποτελεί το πρώτο φύλλο αξιολόγησης που σχετίζεται με την κατανόηση του βιβλίου «Ο Τριγωνοψαρούλης» και βαθμολογήθηκε με βάση τις σωστές απαντήσεις. Το πλαίσιο της αξιολόγησης των κειμένων βασίστηκε στο ΑΠΣ, αναφορικά με τη διδασκαλία της Γλώσσας στη Β τάξη του Δημοτικού και στη συμβολή της Επαυξημένης Πραγματικότητας. Η καταλληλότητας του περιεχομένου, του λεξιλογίου, της διατύπωσης, η ορθότητα της σύνταξης και της μορφολογίας, της ορθογραφίας και η συνολική εικόνα του κειμένου είναι τα κριτήρια που ορίστηκαν. Για τη διερεύνηση της προσφοράς της Επαυξημένης Πραγματικότητας στο περιεχόμενο του κειμένου δόθηκε βαρύτητα στο πλήθος των εικόνων που παρουσιάζονται, ενώ για την ποιότητα του λεξιλογίου εξετάστηκε η χρήση κατάλληλων επιθέτων και η αποφυγή επαναλήψεων. Η λογική σειρά διατύπωσης του γραπτού που ακολουθεί ο μαθητής κατά τη συγγραφή είναι ένα ακόμη σημαντικό στοιχείο που αξιολογείται και προσδιορίζει την επιρροή των εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας. Για την ολοκλήρωση της βαθμολογίας τέθηκαν και κριτήρια που αφορούν την ορθογραφία, τη μορφολογία και τη γενικότερη εικόνα του γραπτού, η οποία περιλαμβάνει την ευστοχία του λόγου, την ποιότητα των εικόνων και της έκφρασης. Πίνακας 4.15: Βαθμολόγηση Φύλλου Αξιολόγησης 2 Παραγωγή γραπτών προτάσεων Κριτήρια Βαθμολόγηση Εικόνες +2 για κάθε διαφορετική εικόνα (max 12) Επίθετα +2 για κάθε επίθετο (max 8) Επανάληψη λέξεων Σύνταξη προτάσεων Ορθογραφία Γενική εικόνα -1 (3 και πάνω) +1 (0-2 λάθη) -1 (2 και πάνω λάθη) +2 (0-4 λάθη) -1(4-8 λάθη) -2(8 και πάνω) +2 (άριστη), +1 (καλή), 0 (μέτρια), -1(κακή) 100

117 Πίνακας 4.16: Βαθμολόγηση Φύλλου Αξιολόγησης 3 - Παραγωγή περιγραφικού κειμένου Κριτήρια Βαθμολόγηση Εικόνες +2 για κάθε διαφορετική εικόνα (max 10) Επίθετα +2 για κάθε επίθετο (max 10) Επανάληψη λέξεων Συνοχή κειμένου Σύνταξη προτάσεων Ορθογραφία Γενική εικόνα -1 (3 και πάνω) +1 (καλή), -1(κακή) +1 (0-2 λάθη) -1 (2 και πάνω λάθη) +1 (0-4 λάθη) -1(4-8 λάθη) -2(8 και πάνω) +2 (άριστη), +1 (καλή), 0 (μέτρια), -1(κακή) Πίνακας 4.17: Βαθμολόγηση Φύλλου Αξιολόγησης 4 - Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου Κριτήρια Βαθμολόγηση Περιγραφή του ήρωα +2 για κάθε στοιχείο (max 6) Περιγραφή γεγονότος +2 για κάθε στοιχείο (max 8) Επίθετα +2 για κάθε επίθετο (max 6) Επανάληψη λέξεων Παρουσίαση ιστορίας Αρχή Μέση Τέλος Σύνταξη προτάσεων Ορθογραφία Γενική εικόνα -1 (3 και πάνω) +2 για κάθε ενότητα +1 (0-2 λάθη) -1 (2 και πάνω λάθη) +1(0-4 λάθη) -1(4-8 λάθη) -2(8 και πάνω) +2 (άριστη), +1 (καλή), 0 (μέτρια), -1(κακή) 101

118 Πίνακας 4.18: Βαθμολόγηση Φύλλου Αξιολόγησης 5 - Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου Κριτήρια Εξωτερικά χαρακτηριστικά του ήρωα Βαθμολόγηση +2 για κάθε στοιχείο (max 12) Συμπεριφορά του ήρωα +2 για κάθε στοιχείο (max 10) Λεπτομέρειες για τη ζωή του ήρωα +2 για κάθε στοιχείο (max 10) Επίθετα +2 για κάθε επίθετο (max 12) Επανάληψη λέξεων Σύνταξη προτάσεων Ορθογραφία -1 (3 και πάνω) +1 (0-2 λάθη) -1 (2 και πάνω λάθη) +1(0-4 λάθη) -1(4-8 λάθη) -2(8 και πάνω) Γενική εικόνα +2 (άριστη), +1 (καλή), 0 (μέτρια), -1(κακή) Πίνακας 4.19: Βαθμολόγηση Φύλλου Αξιολόγησης 6 - Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα - Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Κριτήρια Περιγραφή εξωτερικού του κτιρίου Περιγραφή εσωτερικών χώρων του κτιρίου Βαθμολόγηση +2 για κάθε στοιχείο (max 20) +2 για κάθε στοιχείο (max 14) Επίθετα +2 για κάθε επίθετο (max 14) Επανάληψη λέξεων Συνοχή ενοτήτων Σύνταξη προτάσεων Ορθογραφία Γενική εικόνα -1 (3 και πάνω) +1 (καλή), -1(κακή) +1 (0-2 λάθη) -1 (2 και πάνω λάθη) +1(0-4 λάθη) -1(4-8 λάθη) -2(8 και πάνω) +2 (άριστη), +1 (καλή), 0 (μέτρια), -1(κακή) Μετα-έλεγχος Η βαθμολόγηση των εννέα ερωτημάτων έγινε σύμφωνα με την ορθότητα των απαντήσεων. Το σύντομη ιστορία που ζητήθηκε να συντάξουν τα παιδιά αξιολογήθηκε ακολουθώντας τα κριτήρια του παρακάτω πίνακα. 102

119 Πίνακας 4.20: Βαθμολόγηση Post-test Κριτήρια Βαθμολόγηση Περιγραφή του ήρωα +2 για κάθε στοιχείο (max 8) Περιγραφή γεγονότος +2 για κάθε στοιχείο (max 14) Επίθετα +2 για κάθε επίθετο (max 8) Επανάληψη λέξεων Παρουσίαση ιστορίας Αρχή Μέση Τέλος Σύνταξη προτάσεων Ορθογραφία Γενική εικόνα -1 (3 και πάνω) +2 για κάθε ενότητα +1 (0-2 λάθη) -1 (2 και πάνω λάθη) +1(0-4 λάθη) -1(4-8 λάθη) -2(8 και πάνω) +2 (άριστη), +1 (καλή), 0 (μέτρια), -1(κακή) 4.8 Ανάλυση αποτελεσμάτων Η βαθμολογία των παραπάνω φύλλων αξιολόγησης (pre-test, post-test, φύλλα αξιολόγησης) παρουσιάζεται συνοπτικά ως εξής: Pre-test 1 από 0 έως 22 (Δ pre1 : min. = 0, max. = 22). Pre-test 2 από 0 έως 40 (Δ pre2 : min. = 0, max. = 40). 1o Φύλλο αξιολόγησης από 0 έως 30 (Δ 1 : min. = 0, max. = 30). 2o Φύλλο αξιολόγησης από 0 έως 25 (Δ 2 : min. = 0, max. =25). 3o Φύλλο αξιολόγησης από 0 έως 27 (Δ 3 : min. = 0, max. =25). 4o Φύλλο αξιολόγησης από 0 έως 26 (Δ 4 : min. = 0, max. =26). 5o Φύλλο αξιολόγησης από 0 έως 50 (Δ 5 : min. = 0, max. =50). 6o Φύλλο αξιολόγησης από 0 έως 53 (Δ 6 : min. = 0, max. =53). Post-test από 0 έως 56 (Δ post : min. = 0, max. = 56). 103

120 4.8.1 Στατιστικές Μέθοδοι Ανάλυσης Οι στατιστικές μέθοδοι που ακολουθήθηκαν προέρχονται από τις δύο γενικές κατηγορίες της επαγωγικής και περιγραφικής στατιστικής. Η περιγραφική στατιστική (descriptive statistics) διευκολύνει την οργάνωση, κατανόηση και παρουσίαση πειραματικών δεδομένων που αφορούν τις δύο ομάδες. Για τη συνοπτική παρουσίαση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν οι κατανοµές συχνότητας (frequency distributions). Στόχος αυτών των περιγραφικών στατιστικών δεικτών είναι να δοθεί µία πλήρης εικόνα για την κατανομή των δεδομένων στην κλίμακα μέτρησης. Η επαγωγική στατιστική (inferential statistics), περιλαμβάνει τεχνικές που επιτρέπουν την ανάλυση δεδομένων ώστε να γίνει εφικτή η εξαγωγή συμπερασμάτων µε βάση τις πληροφορίες που συλλέγονται από το δείγμα. Βασική προϋπόθεση για τη μελέτη ενός πληθυσμού είναι η κανονική κατανομή (normal distribution), δηλαδή οι περισσότερες παρατηρήσεις συγκεντρώνονται γύρω από τη μέση τιμή, και ο αριθμός τους μειώνεται συμμετρικά και προς τις δύο μεριές. Στην παρούσα εργασία ο έλεγχος κανονικότητας έγινε ποιοτικά με την μελέτη των Q-Q plots και P-P plots και ποσοτικά με χρήση του Kolmogorov-Smirnov test και του Shapiro-Wilk test. Οι ερευνητικές υποθέσεις που διατυπώθηκαν αποτελούν την πρόβλεψη, η οποία βασισμένη στη θεωρία, αναφέρεται στην επίδραση της αλλαγής της ανεξάρτητης μεταβλητής στην εξαρτημένη. Οι μέθοδοι της επαγωγικής στατιστικής που επιλέχθηκαν για τον έλεγχο των ερευνητικών υποθέσεων είναι: (α) η σύγκριση των μέσων τιμών με το T test και ειδικότερα το Independent Samples T test (Η 1, Η 2, Η 3, Η 6 ) και (β) ο υπολογισμός του συντελεστή συσχέτισης Pearson (Η 4, Η 5 ). Τ στατιστικό τεστ ανεξάρτητων δειγμάτων (Independent Samples T test) Το t στατιστικό τεστ ανεξάρτητων δειγμάτων (Independent Samples T test) χρησιμοποιεί δεδομένα που προέρχονται από δύο ξεχωριστά δείγματα για να ελέγξει υποθέσεις που σχετίζονται µε την διαφορά των μέσων τιμών δύο πληθυσμών. Το t στατιστικό τεστ ανεξάρτητων δειγμάτων χρησιμοποιήθηκε για την διερεύνηση των υποθέσεων Η 1, Η 2, Η 3, Η6, καθώς πληρούνται οι εξής προϋποθέσεις: 104

121 τα στοιχεία των δειγμάτων είναι ανεξάρτητα (μη συσχετιζόμενα),δεν υπάρχει σχέση μεταξύ των παρατηρήσεων η κατανομή των τιμών των δειγμάτων είναι κανονική δεν υπάρχουν σημαντικά ακραίες τιμές οι τιμές των μεταβλητών χαρακτηρίζονται από ομοιογένεια. Οι δύο πληθυσµοί από τους οποίους έχουν επιλεγεί τα δύο δείγµατα έχουν την ίδια διακύµανση (δηλαδή σ1 σ2). Η πορεία που ακολουθήθηκε για την ολοκλήρωση αυτής της στατιστικής ανάλυσης είναι η εξής: 1. Αρχικά διατυπώνεται η μηδενική και η εναλλακτική υπόθεση: Εναλλακτική Υπόθεση Η1 : μ1 μ2 Μηδενική Υπόθεση Η0 : μ1 = μ2 2. Στη συνέχεια, στο πρόγραμμα SPSS, ακολουθήθηκαν τα εξής βήματα: Analyze Compare Means Independent Samples t test. 3. Από το παράθυρο εξόδου του SPSS προκύπτουν δύο πίνακες. Στον πρώτο πίνακα, εμφανίζονται τα περιγραφικά στατιστικά (πλήθος, μέση τιμή, τυπική απόκλιση και τυπικό σφάλμα) των δύο υπό εξέταση ομάδων. Στο δεύτερο, εμφανίζονται τα αποτελέσματα του στατιστικού ελέγχου, η τιμή του στατιστικού t, δύο διαστήματα εμπιστοσύνης και δύο τιμές p-value, που σημειώνεται με Sig. 2-tailed (συντελεστής δίπλευρης σημαντικότητας). Αυτόνομα γίνεται και ο έλεγχος για την ισότητα ή μη των διακυμάνσεων των δύο ομάδων με το test Levene. Μηδενική Υπόθεση H0. Οι διακυμάνσεις των δύο ομάδων είναι ίσες. Εναλλακτική Υπόθεση H1. Οι διακυμάνσεις των δύο ομάδων δεν είναι ίσες. 105

122 Αν το p-value < 0,05 η μηδενική υπόθεση για την ισότητα των διακυμάνσεων θα απορρίπτεται. Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγουμε και αν η τιμή t είναι εντός των ορίων που καθορίζει το διάστημα εμπιστοσύνης 95%. Συντελεστής συσχέτισης Pearson Για να απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα Η 4 και Η 5 πρέπει να πραγματοποιηθεί έλεγχος κατά πόσο η αλλαγή της τιμής μιας μεταβλητής θα προκαλέσει μεταβολή σε μια άλλη. Ο τρόπος ποσοτικοποίησης της επίδρασης που έχει η μία μεταβλητή στην άλλη είναι ο υπολογισμός του συντελεστή συσχέτισης. Η συσχέτιση (correlation) είναι µία στατιστική τεχνική που εξυπηρετεί καθώς επιτρέπει την παρατήρηση δύο μεταβλητών στο «φυσικό τους περιβάλλον», ενώ προσδιορίζει και μετρά επακριβώς τη σχέση που τις συνδέει. Ο συντελεστής Pearson επιλέχθηκε για την περιγραφή της συσχέτισης δύο μεγεθών, καθώς: τα δεδομένα ακολουθούν κανονική κατανομή συνδέονται μεταξύ τους γραμμικά οι μεταβλητές δεν παρουσιάζουν ακραίες τιμές. Η πορεία που ακολουθήθηκε για την ολοκλήρωση αυτής της στατιστικής ανάλυσης είναι η εξής: 1. Αρχικά διατυπώνεται η μηδενική και η εναλλακτική υπόθεση. 2. Από το μενού του SPSS επιλέγουμε διαδοχικά: Analyze Correlate Bivariate 3. Από το παράθυρο εξόδου του SPSS προκύπτει ένας πίνακας. Στον πίνακα εμφανίζεται ο συντελεστής συσχέτισης Pearson ανάμεσα στις δύο μεταβλητές και ο συντελεστής σημαντικότητας (p-value<0,05). 106

123 4.8.2 Ανάλυση Αξιοπιστίας Με Δείκτη Εσωτερική Συνέπεια Alpha Του Cronbach Κρίνεται σημαντικό να προσδιοριστεί ο συντελεστής αξιοπιστίας Cronbach s Alpha του Ερωτηματολογίου αλλά και για την κάθε Ενότητα του Ερωτηματολογίου. Για τον προσδιορισμό της αξιοπιστίας του ερευνητικού εργαλείου επιλέχθηκε ο συντελεστής αξιοπιστίας Cronbach s Alpha. Μέσω του Reliability Test προκύπτει ο δείκτης Cronbach s που λαμβάνει τιμές μεταξύ 0 και 1. Οι τιμές κοντά στο 1 υποδηλώνουν υψηλή αξιοπιστία εσωτερικής συνοχής του ερευνητικού εργαλείου καθώς αναδεικνύει σημαντικά στοιχεία για την ποιότητα της έρευνας όπως ομοιομορφία, συνάφεια και ορθότητα μετρήσεων ώστε να προκύπτουν αξιόπιστα χωρίς σφάλματα. Αν και κριτήριο επιθυμητής ικανοποιητικής αξιοπιστίας ορίζονται οι τιμές που μεγαλύτερες του 0,700 ή 70%. Συνολικά, ο συντελεστής αξιοπιστίας Cronbach s Alpha ισούται με 0,862 ο οποίος κρίνεται ως ιδιαίτερα υψηλός καθώς πληροί το κριτήριο της επιθυμητής αξιοπιστίας για τιμές μεγαλύτερες του 0,700 ή 70%. Πίνακας 4.21: Συντελεστής Αξιοπιστίας Cronbach's Alpha Reliability Statistics Cronbach's N of Items Alpha Συνολικό ερευνητικό εργαλείο 0, Περιγραφική Στατιστική Για την ανάλυση των μεταβλητών του ερευνητικού εργαλείου της έρευνας χρησιμοποιούνται περιγραφικά στατιστικά δεδομένα από τις εντολές Frequencies και Descriptive Statistics του στατιστικού προγράμματος SPSS. Πιο αναλυτικά παρατίθενται τα στατιστικά στοιχεία στους πίνακες που ακολουθούν. Αρχικά είναι σημαντικό να αναλυθούν οι Ομάδες των παιδιών οι οποίες συμμετείχαν στην έρευνα. Ως Ομάδα Ελέγχου θεωρήθηκε εκείνη στην οποία εντάσσονται 14 παιδιά Β τάξης του Δημοτικού (50% του δείγματος) τα οποία συμμετείχαν σε διδασκαλίες βασισμένες στις σύγχρονες μεθόδους διδακτικής και την αξιοποίηση ποικίλων μέσων (κείμενα, εικόνες, απεικονίσεις, διαδίκτυο). Ως Πειραματική Ομάδα θεωρήθηκε εκείνη στην οποία εντάσσονται 14 παιδιά Β τάξης του Δημοτικού (50% του δείγματος) τα οποία συμμετείχαν σε διδασκαλίες βασισμένες στις σύγχρονες 107

124 μεθόδους διδακτικής και την αξιοποίηση ποικίλων μέσων (κείμενα, εικόνες, απεικονίσεις, διαδίκτυο) με τη χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας. Αναφορικά με το Pre-test 1: Προ-έλεγχος 1: Κατανόηση γραπτού κειμένου 1 και το Pre-test 2: Προ-έλεγχος 2: Παραγωγή σύντομου γραπτού κειμένου 2, τα οποία χρησιμοποιήθηκαν ως κριτήριο μέτρησης του γνωστικού υπόβαθρου των παιδιών. Από τον παρακάτω Πίνακα 4.22 διαφαίνεται ότι στην πρώτη αξιολόγηση για την κατανόηση γραπτού κειμένου τα παιδιά συγκέντρωσαν βαθμολογία από 13 έως 20, με μέση βαθμολογία 17,5357 (sd = 1,8754). Στην δεύτερη αξιολόγηση για την παραγωγή σύντομου γραπτού κειμένου τα παιδιά συγκέντρωσαν βαθμολογία από 25 έως 40 με μέση βαθμολογία 32,8929 (sd = 4,4337). Προέλεγχος 1: Κατανόηση γραπτού κειμένου Πίνακας 4.22: Descriptive Statistics Προ-έλεγχος 1 & 2 N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 28 13,00 20,00 17,5357 1,87542 Προέλεγχος 2: Παραγωγή σύντομου γραπτού κειμένου 28 25,00 40,00 32,8929 4,43337 Valid N (listwise) 28 Αναφορικά με το 1 ο Φύλλο Αξιολόγησης Κατανόηση γραπτού λόγου 3, το οποίο χρησιμοποιήθηκε ως κριτήριο μέτρησης της δεξιότητας των παιδιών να εμπλακούν στην ανάγνωση και κατανόηση ενός λογοτεχνικού κειμένου. Από τον παρακάτω Πίνακα 4.23 διαφαίνεται ότι στο 1 ο Φύλλο Αξιολόγησης τα παιδιά συγκέντρωσαν βαθμολογία από 15 έως 30, με μέση βαθμολογία 22,9286 (sd = 22,9286). Το επίπεδο των παιδιών στην κατανόηση του γραπτού λόγου κρίνεται ως ικανοποιητικό. 1 Pre-test 1 Βαθμολογία από 0 έως 22 (Δpre1: min. = 0, max. = 22). 2 Pre-test 2 Βαθμολογία από 0 έως 40 (Δpre2: min. = 0, max. = 40). 3 Φύλλο Αξιολόγησης 1 Κατανόηση γραπτού λόγου Βαθμολογία από 0 έως 30 (Δ 1 : min. = 0, max. = 30). 108

125 Πίνακας 4.23: Descriptive Statistics Φύλλο Αξιολόγησης 1 Κατανόηση γραπτού λόγου N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Φύλλο Αξιολόγησης 1 Κατανόηση γραπτού 28 15,00 30,00 22,9286 4,16270 λόγου Valid N (listwise) 28 Αναφορικά με την παραγωγή γραπτού λόγου δόθηκαν στα παιδιά τέσσερα διαφορετικά Φύλλα Αξιολόγησης. Από τον παρακάτω Πίνακα 4.24 διαφαίνεται ότι στο: 2 ο Φύλλο Αξιολόγησης Παραγωγή γραπτών προτάσεων 4 : Τα παιδιά συγκέντρωσαν βαθμολογία από 2 έως 17, με μέση βαθμολογία 9,2500 (sd = 4,3853). 3 ο Φύλλο Αξιολόγησης Παραγωγή περιγραφικού κειμένου 5 : Τα παιδιά συγκέντρωσαν βαθμολογία από 7 έως 23, με μέση βαθμολογία 13,0714 (sd = 4,6502). 4 ο Φύλλο Αξιολόγησης Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου 6 : Τα παιδιά συγκέντρωσαν βαθμολογία από 5 έως 26, με μέση βαθμολογία 13,1429 (sd = 4,7742). 5ο Φύλλο Αξιολόγησης Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου : Τα παιδιά συγκέντρωσαν βαθμολογία από 14 έως 48, με μέση βαθμολογία 35,2143 (sd = 9,2270). 4 Φύλλο Αξιολόγησης 2 Παραγωγή γραπτών προτάσεων Βαθμολογία από 0 έως 25 (Δ 2 : min. = 0, max. =25). 5 Φύλλο Αξιολόγησης 3 Παραγωγή περιγραφικού κειμένου Βαθμολογία από 0 έως 27 (Δ 3 : min. = 0, max. =27). 6 Φύλλο Αξιολόγησης 4 Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου Βαθμολογία από 0 έως 26 (Δ 4 : min. = 0, max. =26). 109

126 Πίνακας 4.24: Descriptive Statistics 2ο, 3ο, 4ο & 5ο Φύλλο Αξιολόγησης Φύλλο αξιολόγησης 2 Παραγωγή γραπτών προτάσεων Φύλλο αξιολόγησης 3 Παραγωγή περιγραφικού κειμένου Φύλλο αξιολόγησης 4 Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 28 2,00 17,00 9,2500 4, ,00 23,00 13,0714 4, ,00 26,00 13,1429 4,77427 Φύλλο αξιολόγησης 5 Παραγωγή κειμένου 28 14,00 48,00 35,2143 9,22700 περιγραφής προσώπου Valid N (listwise) 28 Συγκεντρωτικά ομαδοποιώντας τα παραπάνω Φύλλα Αξιολόγησης, 2 έως και 5, καταλήγουμε σε ένα συνολικό αποτέλεσμα για το επίπεδο των παιδιών αναφορικά με την παραγωγή του γραπτού λόγου. Από τον παρακάτω Πίνακα 4.25 διαφαίνεται ότι το συνολικό επίπεδο των παιδιών στην παραγωγή του γραπτού λόγου είναι ικανοποιητικό καθώς συγκέντρωσαν βαθμολογία από 42 έως 100, με μέση βαθμολογία 70,6786 (sd = 18,6270). Πίνακας 4.25: Descriptive Statistics - Παραγωγή γραπτού λόγου N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Παραγωγή γραπτού λόγου 28 42,00 100,00 70, ,62705 Valid N (listwise) 28 Αναφορικά με το 6 ο Φύλλο Αξιολόγησης Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα, Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης παρατηρούμε από τον Πίνακα 4.26 ότι τα παιδιά συγκέντρωσαν βαθμολογία από 21 έως 53, με μέση βαθμολογία 38,5714 (sd = 11,4582). 110

127 Πίνακας 4.26: Descriptive Statistics 6ο Φύλλο Αξιολόγησης Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα, Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Φύλλο Αξιολόγησης 6 Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- Επαυξημένη Πραγματικότητα ,00 53,00 38, ,45823 Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Valid N (listwise) 28 Αναφορικά με το Post-test: Μετά-έλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου 7, το οποίo χρησιμοποιήθηκε ως κριτήριο μέτρησης του επιπέδου μακροπρόθεσμης κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου από τα παιδιά. Από τον παρακάτω Πίνακα 4.27 διαφαίνεται ότι στην τελική αξιολόγηση τα παιδιά συγκέντρωσαν βαθμολογία από 22 έως 59, με μέση βαθμολογία 39,5357 (sd = 12,3782). Πίνακας 4.27: Descriptive Statistics Post-test: Μετά-έλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού κειμένου N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Μετα-έλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού 28 22,00 59,00 39, ,37824 λόγου Valid N (listwise) 28 7 Post-test Βαθμολογία από 0 έως 56 (Δpost: min. = 0, max. = 56). 111

128 4.8.4 Επαγωγική Στατιστική 1 ος Ερευνητικός Στόχος Για την ανάλυση του 1ου Ερευνητικού Στόχου «Να διαπιστωθεί η προσφορά της Επαυξημένης Πραγματικότητας στο επίπεδο κατανόησης γραπτού λόγου», χρησιμοποιήθηκε μια από τις πλέον συχνά χρησιμοποιούμενες επαγωγικές διαδικασίες στη στατιστική συμπερασματολογία η οποία είναι η σύγκριση των μέσων τιμών δύο ομάδων. Η σύγκριση των μέσων τιμών γίνεται από το SPSS με το T test και ειδικότερα το Independent Samples T test για τον έλεγχο που αφορά τη σύγκριση των μέσων τιμών μιας ποσοτικής μεταβλητής σε δύο ομάδες ανεξάρτητων παρατηρήσεων. Ειδικότερα, γίνεται προσπάθεια επιβεβαίωσης ή απόρριψης της Ερευνητικής Υπόθεσης 1: Η1: Το επίπεδο κατανόησης γραπτού λόγου είναι υψηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η1 0 : Το επίπεδο κατανόησης γραπτού λόγου είναι χαμηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση του T test πρέπει να πραγματοποιηθεί έλεγχος κανονικότητας για τη μεταβλητή Κατανόησης Γραπτού Λόγου, ώστε να διαπιστωθεί ότι ακολουθεί κανονική κατανομή, οπότε προχωράμε στον έλεγχο. Ο έλεγχος της κανονικότητας μέσω της εντολής Explore στο SPSS, εισάγουμε τη μεταβλητή Κατανόηση Γραπτού Λόγου στο Dependent list και επιλέγεται το Normality plots with tests. Ο έλεγχος υποθέσεων που διεξάγουμε είναι H0: Δεν ακολουθεί κανονική κατανομή και H1: ακολουθεί κανονική κατανομή. Από τον Πίνακα 4.28 (Test of Normality) παρατηρούμε ότι το p-value (Sig 2-tailed) = 0,084 από τον έλεγχο κατά Kolmogorov - Smirnov και το p-value (Sig 2-tailed)= 0,366 από τον έλεγχο κατά Shapiro - Wilk είναι μεγαλύτερο του 0,05 (p-value>0,05) για την μεταβλητή Κατανόηση Γραπτού Λόγου, οπότε απορρίπτουμε την μηδενική υπόθεση (H0) και δεχόμαστε ότι η μεταβλητή μας ακολουθεί κανονική κατανομή οπότε μπορούμε να συνεχίσουμε στον έλεγχο T test. 112

129 Πίνακας 4.28: Tests of Normality Κατανόηση Γραπτού Λόγου Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Κατανόηση γραπτού λόγου,155 28,084,961 28,366 a. Lilliefors Significance Correction Στην παρούσα ανάλυση χρησιμοποιείται η μεταβλητή της οποίας θα υπολογιστεί η μέση τιμή η οποία είναι η Κατανόηση γραπτού λόγου, ενώ οι ομάδες ορίζονται από τη μεταβλητή των Ομάδων των παιδιών. Η τελευταία είναι κωδικοποιημένη με τις τιμές 0 = Ομάδα ελέγχου και 1 = Πειραματική Ομάδα. Εκτελείται η εντολή Independent Samples T test ορίζοντας στο πλαίσιο διαλόγου Define Groups τις δύο Ομάδες. Στον πρώτο πίνακα Group Statistics του Πίνακα 4.29 των αποτελεσμάτων, αναφέρονται δειγματικά περιγραφικά μέτρα, όπως το μέγεθος των δύο δειγμάτων, οι δειγματικές μέσες τιμές, οι δειγματικές τυπικές αποκλίσεις και τα τυπικά σφάλματα των μέσω τιμών της Κατανόησης γραπτού λόγου στην Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα. Από τον πίνακα αποτυπώνεται ότι η Κατανόηση γραπτού λόγου διαφοροποιείται στην Ομάδα ελέγχου από και την Πειραματική Ομάδα. Στην Ομάδα ελέγχου η Κατανόηση γραπτού λόγου (μέση τιμή = 19,7143, και τυπική απόκλιση = ±2,7012) παρουσιάζεται μικρότερη από ότι στην Πειραματική Ομάδα (μέση τιμή = 26,1429 και τυπική απόκλιση = ±2,5376). Μάλιστα η Πειραματική Ομάδα παρουσιάζεται μεγαλύτερη μέση τιμή και το επίπεδο των παιδιών είναι αυξημένο κατά 32,6%. Στον δεύτερο πίνακα του Πίνακα 4.29 (Independent Samples Test) γίνεται ο έλεγχος της μηδενικής υπόθεσης ότι οι δύο μέσες τιμές Κατανόησης γραπτού λόγου στην Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα είναι ίσες, δηλαδή (Η1 0 : μ 1 = μ 2 ). Πριν όμως τη διενέργεια του ελέγχου των μέσω τιμών όπως διερευνάται με τη βοήθεια του τεστ του Levene η υπόθεση ότι οι πληθυσμιακές διακυμάνσεις της Κατανόησης γραπτού λόγου στην Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα είναι ίσες, δηλαδή Η 0 :σ 2 1 = σ 2 2. Το κριτήριο με βάση το οποίο γίνεται ο έλεγχος Levene ακολουθεί την κατανομή F. Η τιμή κριτηρίου για τα δειγματικά δεδομένα για την Κατανόηση γραπτού λόγου είναι 0,42 ενώ η πιθανότητα ελέγχου είναι Sig = 0,523. Επομένως η μηδενική υπόθεση των ίσων διακυμάνσεων δεν απορρίπτεται. 113

130 Εφόσον οι πληθυσμιακές διακυμάνσεις είναι ίσες, από τα δύο t-tests που εμφανίζονται στις γραμμές του δεύτερου πίνακα του Πίνακα 4.29 (Independent Samples Test), καταλήγουμε να χρησιμοποιήσουμε το πρώτο αυτό δηλαδή που αντιστοιχεί στην ένδειξη Equal variances assumed. Η τιμή του κριτηρίου t για τα δειγματικά δεδομένα της Κατανόησης γραπτού λόγου είναι -6,490, ενώ η πιθανότητα να ισχύει η υπόθεση της ισότητας των μέσων τιμών είναι Sig. (2 tailed) = 0,000. Επομένως, η μηδενική υπόθεση του ελέγχου απορρίπτεται, άρα το επίπεδο Κατανόησης Γραπτού Λόγου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 26,1429, SD ±2,5376) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 19,7143, SD ±2,7012). 114

131 Πίνακας 4.29: Αποτελέσματα Independent Samples Test Φύλλο Αξιολόγησης 1 - Κατανόηση γραπτού λόγου Φύλλο Αξιολόγησης 1 - Κατανόηση γραπτού λόγου Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Ομάδα ελέγχου 14 19,7143 2,70124,72194 Πειραματική ομάδα 14 26,1429 2,53763,67821 Levene's Test for Equality of Variances Independent Samples Test t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference Φύλλο Αξιολόγησης 1 - Κατανόηση Γραπτού Λόγου Equal variances assumed Equal variances not assumed F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference Lower Upper,420,523-6,490 26,000-6,42857, ,4646-4,3925-6,490 25,899,000-6,42857, ,4650-4,

132 2 ος Ερευνητικός Στόχος Για την ανάλυση του 2ου Ερευνητικού Στόχου «Να διαπιστωθεί η ενίσχυση του επιπέδου παραγωγής γραπτού λόγου από την χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας», χρησιμοποιήθηκε πάλι τη σύγκριση των μέσων τιμών δύο ομάδων. Η σύγκριση των μέσων τιμών γίνεται από το SPSS με το T test και ειδικότερα το Independent Samples T test για τον έλεγχο που αφορά τη σύγκριση των μέσων τιμών μιας ποσοτικής μεταβλητής σε δύο ομάδες ανεξάρτητων παρατηρήσεων. Ειδικότερα, γίνεται προσπάθεια επιβεβαίωσης ή απόρριψης της Ερευνητικής Υπόθεσης 2: Η2:Το επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου είναι υψηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η2 0 : Το επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου είναι χαμηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση του T test πρέπει να πραγματοποιηθεί έλεγχος κανονικότητας για τη μεταβλητή Παραγωγής Γραπτού Λόγου, ώστε να διαπιστωθεί ότι ακολουθεί κανονική κατανομή, οπότε προχωράμε στον έλεγχο. Ο έλεγχος της κανονικότητας μέσω της εντολής Explore στο SPSS, εισάγουμε τη μεταβλητή Παραγωγή Γραπτού Λόγου στο Dependent list και επιλέγεται το Normality plots with tests. Ο έλεγχος υποθέσεων που διεξάγουμε είναι H0: Δεν ακολουθεί κανονική κατανομή και H1: ακολουθεί κανονική κατανομή. Από τον Πίνακα 4.30 (Test of Normality) παρατηρούμε ότι το p-value (Sig 2-tailed) = 0,056 από τον έλεγχο κατά Kolmogorov - Smirnov και το p-value (Sig 2-tailed)= 0,0517 από τον έλεγχο κατά Shapiro - Wilk είναι μεγαλύτερο του 0,05 (p-value>0,05) για την μεταβλητή Παραγωγή Γραπτού Λόγου, οπότε απορρίπτουμε την μηδενική υπόθεση (H0) και δεχόμαστε ότι η μεταβλητή μας ακολουθεί κανονική κατανομή οπότε μπορούμε να συνεχίσουμε στον έλεγχο T test. 116

133 Πίνακας 4.30: Tests of Normality Παραγωγή Γραπτού Λόγου Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Κατανόηση γραπτού λόγου,199 28,0056,907 28,0517 a. Lilliefors Significance Correction Στην παρούσα ανάλυση χρησιμοποιείται η μεταβλητή της οποίας θα υπολογιστεί η μέση τιμή η οποία είναι η Παραγωγή γραπτού λόγου, ενώ οι ομάδες ορίζονται από τη μεταβλητή των Ομάδων των παιδιών. Η τελευταία είναι κωδικοποιημένη με τις τιμές 0 = Ομάδα ελέγχου και 1 = Πειραματική Ομάδα. Εκτελείται η εντολή Independent Samples T test ορίζοντας στο πλαίσιο διαλόγου Define Groups τις δύο Ομάδες. Στον πρώτο πίνακα Group Statistics του Πίνακα 4.31 των αποτελεσμάτων, αναφέρονται δειγματικά περιγραφικά μέτρα, όπως το μέγεθος των δύο δειγμάτων, οι δειγματικές μέσες τιμές, οι δειγματικές τυπικές αποκλίσεις και τα τυπικά σφάλματα των μέσω τιμών της Παραγωγή γραπτού λόγου στην Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα. Από τον πίνακα αποτυπώνεται ότι η Παραγωγή γραπτού λόγου διαφοροποιείται στην Ομάδα ελέγχου από και την Πειραματική Ομάδα. Στην Ομάδα ελέγχου η Παραγωγή γραπτού λόγου (μέση τιμή = 53,6429, και τυπική απόκλιση = ±6,97917) παρουσιάζεται μικρότερη από ότι στην Πειραματική Ομάδα (μέση τιμή = 87,7143 και τυπική απόκλιση = ±6,84362). Μάλιστα η Πειραματική Ομάδα παρουσιάζεται μεγαλύτερη μέση τιμή και το επίπεδο των παιδιών είναι αυξημένο κατά 63,51%. Στον δεύτερο πίνακα του Πίνακα 4.31 (Independent Samples Test) γίνεται ο έλεγχος της μηδενικής υπόθεσης ότι οι δύο μέσες τιμές της Παραγωγής γραπτού λόγου στην Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα είναι ίσες, δηλαδή (Η1 0 : μ 1 = μ 2 ). Πριν όμως τη διενέργεια του ελέγχου των μέσω τιμών όπως διερευνάται με τη βοήθεια του τεστ του Levene η υπόθεση ότι οι πληθυσμιακές διακυμάνσεις της Παραγωγής γραπτού λόγου στην Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα είναι ίσες, δηλαδή Η 0 : σ 2 1 = σ 2 2. Το κριτήριο με βάση το οποίο γίνεται ο έλεγχος Levene ακολουθεί την κατανομή F. Η τιμή κριτηρίου για τα δειγματικά δεδομένα για την Παραγωγή γραπτού λόγου είναι 0,245 ενώ η πιθανότητα ελέγχου είναι Sig = 0,625. Επομένως η μηδενική υπόθεση των ίσων διακυμάνσεων δεν απορρίπτεται. 117

134 Εφόσον οι πληθυσμιακές διακυμάνσεις είναι ίσες, από τα δύο t-tests που εμφανίζονται στις γραμμές του δεύτερου πίνακα του Πίνακα 4.31 (Independent Samples Test), καταλήγουμε να χρησιμοποιήσουμε το πρώτο αυτό δηλαδή που αντιστοιχεί στην ένδειξη Equal variances assumed. Η τιμή του κριτηρίου t για τα δειγματικά δεδομένα της Παραγωγής γραπτού λόγου είναι -13,042, ενώ η πιθανότητα να ισχύει η υπόθεση της ισότητας των μέσων τιμών είναι Sig. (2 tailed) = 0,000. Επομένως, η μηδενική υπόθεση του ελέγχου απορρίπτεται, άρα το επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 87,7143, SD ±6,84362) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 53,6429, SD ±6,97917). 118

135 Πίνακας 4.31: Αποτελέσματα Independent Samples Test Παραγωγή γραπτού λόγου Παραγωγή Γραπτού Λόγου Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Ομάδα Ελέγχου 14 53,6429 6, ,86526 Πειραματική Ομάδα 14 87,7143 6, ,82903 Παραγωγή Γραπτού Λόγου Equal variances assumed Equal variances not assumed Levene's Test for Equality of Variances F Sig. t df Independent Samples Test t-test for Equality of Means Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper,245,625-13,042 26,000-34, , , , ,042 25,990,000-34, , , ,

136 3 ος Ερευνητικός Στόχος Για την ανάλυση του 3 ου Ερευνητικού Στόχου «Να διερευνηθεί ο βαθμός επίδρασης των επιμέρους παραγόντων: παραγωγή γραπτών προτάσεων, παραγωγή περιγραφικού κειμένου, παραγωγή αφηγηματικού κειμένου και παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου στο συνολικό επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου, κατά την παιδαγωγική αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας, αλλά και το επίπεδο αυτών μεμονωμένα». Αρχικά για την ανάδειξη του επιπέδου επιμέρους παραγόντων: παραγωγή γραπτών προτάσεων, παραγωγή περιγραφικού κειμένου, παραγωγή αφηγηματικού κειμένου και παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου επιλέγουμε ξανά τη σύγκριση των μέσων τιμών δύο ομάδων. Η σύγκριση των μέσων τιμών γίνεται από το SPSS με το T test και ειδικότερα το Independent Samples T test για τον έλεγχο που αφορά τη σύγκριση των μέσων τιμών μιας ποσοτικής μεταβλητής σε δύο ομάδες ανεξάρτητων παρατηρήσεων. Ειδικότερα, γίνεται προσπάθεια επιβεβαίωσης ή απόρριψης της Ερευνητικής Υπόθεσης 3: Η3: Το συνολικό επίπεδο των: Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου. Η3 0 : Το συνολικό επίπεδο των: Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου είναι χαμηλότερο στην Πειραματική Ομάδα σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου. Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση του T test πρέπει να πραγματοποιηθεί έλεγχος κανονικότητας των μεταβλητών: Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου, ώστε να διαπιστωθεί ότι ακολουθεί κανονική κατανομή, οπότε προχωράμε στον έλεγχο. Ο έλεγχος της κανονικότητας μέσω της εντολής Explore στο SPSS, εισάγουμε τις μεταβλητές Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού 120

137 Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου στο Dependent list και επιλέγεται το Normality plots with tests. Ο έλεγχος υποθέσεων που διεξάγουμε για όλες τις μεταβλητές είναι H0: Δεν ακολουθεί κανονική κατανομή και H1: ακολουθεί κανονική κατανομή. Από τον Πίνακα 4.32 (Test of Normality) παρατηρούμε ότι για την μεταβλητή: 1. Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων: Το p-value (Sig 2-tailed) = 0,200 από τον έλεγχο κατά Kolmogorov - Smirnov και το p-value (Sig 2-tailed)= 0,367 από τον έλεγχο κατά Shapiro - Wilk είναι μεγαλύτερο του 0,05 (p-value>0,05) για την μεταβλητή Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, οπότε απορρίπτουμε την μηδενική υπόθεση (H0) και δεχόμαστε ότι η μεταβλητή μας ακολουθεί κανονική κατανομή οπότε μπορούμε να συνεχίσουμε στον έλεγχο T test. 2. Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου: Το p-value (Sig 2-tailed) = 0,119 από τον έλεγχο κατά Kolmogorov - Smirnov και το p-value (Sig 2-tailed)= 0,127 από τον έλεγχο κατά Shapiro - Wilk είναι μεγαλύτερο του 0,05 (p-value>0,05) για την μεταβλητή Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, οπότε απορρίπτουμε την μηδενική υπόθεση (H0) και δεχόμαστε ότι η μεταβλητή μας ακολουθεί κανονική κατανομή οπότε μπορούμε να συνεχίσουμε στον έλεγχο T test. 3. Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου: Το p-value (Sig 2-tailed) = 0,200 από τον έλεγχο κατά Kolmogorov - Smirnov και το p-value (Sig 2-tailed)= 0,315 από τον έλεγχο κατά Shapiro - Wilk είναι μεγαλύτερο του 0,05 (p-value>0,05) για την μεταβλητή Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου, οπότε απορρίπτουμε την μηδενική υπόθεση (H0) και δεχόμαστε ότι η μεταβλητή μας ακολουθεί κανονική κατανομή οπότε μπορούμε να συνεχίσουμε στον έλεγχο T test. 4. Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου: Το p-value (Sig 2-tailed) = 0,054 από τον έλεγχο κατά Kolmogorov - Smirnov και το p-value (Sig 2- tailed)= 0,053 από τον έλεγχο κατά Shapiro - Wilk είναι μεγαλύτερο του 0,05 (p-value>0,05) για την μεταβλητή Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου, οπότε απορρίπτουμε την μηδενική υπόθεση (H0) και δεχόμαστε ότι η μεταβλητή μας ακολουθεί κανονική κατανομή οπότε μπορούμε να συνεχίσουμε στον έλεγχο T test. 121

138 Πίνακας 4.32: Tests of Normality: Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Παραγωγή γραπτών προτάσεων,119 28,200 *,961 28,367 Παραγωγή περιγραφικού,148 28,119,942 28,127 κειμένου Παραγωγή αφηγηματικού,130 28,200 *,958 28,315 κειμένου Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου,163 28,054,919 28,053 a. Lilliefors Significance Correction Στην παρούσα ανάλυση χρησιμοποιείται των μεταβλητών των οποίων θα υπολογιστεί η μέση τιμή οι οποίες είναι η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου, ενώ οι ομάδες ορίζονται από τη μεταβλητή των Ομάδων των παιδιών. Η τελευταία είναι κωδικοποιημένη με τις τιμές 0 = Ομάδα ελέγχου και 1 = Πειραματική Ομάδα. Εκτελείται η εντολή Independent Samples T test ορίζοντας στο πλαίσιο διαλόγου Define Groups τις δύο Ομάδες. Στον πρώτο πίνακα Group Statistics του Πίνακα 4.33 των αποτελεσμάτων, αναφέρονται δειγματικά περιγραφικά μέτρα, όπως το μέγεθος των δύο δειγμάτων, οι δειγματικές μέσες τιμές, οι δειγματικές τυπικές αποκλίσεις και τα τυπικά σφάλματα των μέσω τιμών των μεταβλητών: Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου στην Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα. Από τον πίνακα αποτυπώνεται ότι: 1. Η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων διαφοροποιείται στην Ομάδα ελέγχου από και την Πειραματική Ομάδα. Στην Ομάδα ελέγχου η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων (μέση τιμή = 6,8571, και τυπική απόκλιση = ±4,16685) 122

139 παρουσιάζεται μικρότερη από ότι στην Πειραματική Ομάδα (μέση τιμή = 11,6429 και τυπική απόκλιση = ±3,20113). Μάλιστα η Πειραματική Ομάδα παρουσιάζεται με μεγαλύτερη μέση τιμή και το επίπεδο των παιδιών είναι αυξημένο κατά 69,79%. 2. Η Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου διαφοροποιείται στην Ομάδα ελέγχου από και την Πειραματική Ομάδα. Στην Ομάδα ελέγχου η Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου (μέση τιμή = 10,0000, και τυπική απόκλιση = ±3,70031) παρουσιάζεται μικρότερη από ότι στην Πειραματική Ομάδα (μέση τιμή = 16,1429 και τυπική απόκλιση = ±3,30168). Μάλιστα η Πειραματική Ομάδα παρουσιάζεται με μεγαλύτερη μέση τιμή και το επίπεδο των παιδιών είναι αυξημένο κατά 61,42%. 3. Η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου διαφοροποιείται στην Ομάδα ελέγχου από και την Πειραματική Ομάδα. Στην Ομάδα ελέγχου η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου (μέση τιμή = 9,5, και τυπική απόκλιση = ±2,27866) παρουσιάζεται μικρότερη από ότι στην Πειραματική Ομάδα (μέση τιμή = 16,7857 και τυπική απόκλιση = ±3,6832). Μάλιστα η Πειραματική Ομάδα παρουσιάζεται με μεγαλύτερη μέση τιμή και το επίπεδο των παιδιών είναι αυξημένο κατά 76,69%. 4. Η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου διαφοροποιείται στην Ομάδα ελέγχου από και την Πειραματική Ομάδα. Στην Ομάδα ελέγχου η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου (μέση τιμή = 27,2857, και τυπική απόκλιση = ±5,41264) παρουσιάζεται μικρότερη από ότι στην Πειραματική Ομάδα (μέση τιμή = 43,1429 και τυπική απόκλιση = ±3,48308). Μάλιστα η Πειραματική Ομάδα παρουσιάζεται με μεγαλύτερη μέση τιμή και το επίπεδο των παιδιών είναι αυξημένο κατά 58,11%. Στον δεύτερο πίνακα του Πίνακα 4.33 (Independent Samples Test) γίνεται ο έλεγχος της μηδενικής υπόθεσης ότι οι δύο μέσες τιμές όλων των επιμέρους Φύλλων Αξιολόγησης που αφορούν την Παραγωγή Γραπτού Λόγου (Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου) στην Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα είναι ίσες, δηλαδή (Η1 0 : μ 1 = μ 2 αντίστοιχα για όλες τις 123

140 περιπτώσεις). Πριν όμως τη διενέργεια του ελέγχου των μέσω τιμών όπως διερευνάται με τη βοήθεια του τεστ του Levene η υπόθεση ότι οι πληθυσμιακές διακυμάνσεις όλων των επιμέρους Φύλλων Αξιολόγησης που αφορούν την Παραγωγή Γραπτού Λόγου στην Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα είναι ίσες, δηλαδή Η 0 : σ 2 1 = σ 2 2 αντίστοιχα για όλες τις περιπτώσεις. Το κριτήριο με βάση το οποίο γίνεται ο έλεγχος Levene ακολουθεί την κατανομή F. Η τιμή κριτηρίου για τα δειγματικά δεδομένα για την: 1. Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων είναι 1,082 ενώ η πιθανότητα ελέγχου είναι Sig = 0,308. Επομένως η μηδενική υπόθεση των ίσων διακυμάνσεων δεν απορρίπτεται. 2. Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου είναι 0,022 ενώ η πιθανότητα ελέγχου είναι Sig = 0,883. Επομένως η μηδενική υπόθεση των ίσων διακυμάνσεων δεν απορρίπτεται. 3. Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου είναι 1,631 ενώ η πιθανότητα ελέγχου είναι Sig = 0,213. Επομένως η μηδενική υπόθεση των ίσων διακυμάνσεων δεν απορρίπτεται. 4. Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου είναι 1,846 ενώ η πιθανότητα ελέγχου είναι Sig = 0,186. Επομένως η μηδενική υπόθεση των ίσων διακυμάνσεων δεν απορρίπτεται. Εφόσον οι πληθυσμιακές διακυμάνσεις είναι ίσες για όλες τις περιπτώσεις, από τα δύο t-tests που εμφανίζονται στις γραμμές του δεύτερου πίνακα του Πίνακα 4.33 (Independent Samples Test), καταλήγουμε να χρησιμοποιήσουμε το πρώτο αυτό δηλαδή που αντιστοιχεί στην ένδειξη Equal variances assumed. Επομένως: 1. Η τιμή του κριτηρίου t για τα δειγματικά δεδομένα της Παραγωγής Γραπτών Προτάσεων είναι 3,408, ενώ η πιθανότητα να ισχύει η υπόθεση της ισότητας των μέσων τιμών είναι Sig. (2 tailed) = 0,002. Επομένως, η μηδενική υπόθεση του ελέγχου απορρίπτεται, άρα το επίπεδο Παραγωγής Γραπτών Προτάσεων είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 11,6429, SD ±3,20113) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 6,8571, SD ±4,16685). 124

141 2. Η τιμή του κριτηρίου t για τα δειγματικά δεδομένα της Παραγωγής Περιγραφικού Κειμένου είναι -4,635, ενώ η πιθανότητα να ισχύει η υπόθεση της ισότητας των μέσων τιμών είναι Sig. (2 tailed) = 0,000. Επομένως, η μηδενική υπόθεση του ελέγχου απορρίπτεται, άρα το επίπεδο Παραγωγής Περιγραφικού Κειμένου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 16,1429, SD ±3,30168) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 10,0000, SD ±3,70031). 3. Η τιμή του κριτηρίου t για τα δειγματικά δεδομένα της Παραγωγής Αφηγηματικού Κειμένου είναι -6,294, ενώ η πιθανότητα να ισχύει η υπόθεση της ισότητας των μέσων τιμών είναι Sig. (2 tailed) = 0,000. Επομένως, η μηδενική υπόθεση του ελέγχου απορρίπτεται, άρα το επίπεδο Παραγωγής Αφηγηματικού Κειμένου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 16,7857, SD ±3,68320) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 9,5000, SD ±2,27866). 4. Η τιμή του κριτηρίου t για τα δειγματικά δεδομένα της Παραγωγής Κειμένου Περιγραφής Προσώπου είναι -9,218, ενώ η πιθανότητα να ισχύει η υπόθεση της ισότητας των μέσων τιμών είναι Sig. (2 tailed) = 0,000. Επομένως, η μηδενική υπόθεση του ελέγχου απορρίπτεται, άρα το επίπεδο Παραγωγής Κειμένου Περιγραφής Προσώπου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 43,1429, SD ±3,48308) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 27,2857, SD ±5,41264). 125

142 Πίνακας 4.33: Αποτελέσματα Independent Samples Test Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Παραγωγή Γραπτού Λόγου Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου Παραγωγή Αφηγηματικού Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου Ομάδα Ελέγχου 14 53,6429 6, ,86526 Πειραματική Ομάδα 14 87,7143 6, ,82903 Ομάδα Ελέγχου 14 6,8571 4, ,11364 Πειραματική Ομάδα 14 11,6429 3,20113,85554 Ομάδα Ελέγχου 14 10,0000 3,70031,98895 Πειραματική Ομάδα 14 16,1429 3,30168,88241 Ομάδα Ελέγχου 14 9,5000 2,27866,60900 Πειραματική Ομάδα 14 16,7857 3,68320,98438 Ομάδα Ελέγχου 14 27,2857 5, ,44659 Πειραματική Ομάδα 14 43,1429 3,48308,

143 Παραγωγή Γραπτού Λόγου Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Levene's Test for Equality of Variances Independent Samples Test t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper,245,625-13,042 26,000-34,0714 2, , , ,042 25,990,000-34,0714 2, , ,7014 1,082,308-3,408 26,002-4,7857 1,4043-7,6723-1,8990-3,408 24,381,002-4,7857 1,4043-7,6817-1,8897,022,883-4,635 26,000-6,1428 1,3253-8,8672-3,4184-4,635 25,669,000-6,1428 1, ,8689-3,4167 1,631,213-6,294 26,000-7,2857 1, ,6650-4,9063-6,294 21,680,000-7,2857 1, ,6883-4,8830 1,846,186-9,218 26,000-15,8571 1, , ,3211-9,218 22,191,000-15,8571 1, , ,

144 Για την ολοκλήρωση της στατιστικής ανάλυσης του 3 ου ερευνητικού στόχου πραγματοποιείται έλεγχος της Ερευνητική Υπόθεσης 4 και της Ερευνητική Υπόθεσης 5. Ειδικότερα χρησιμοποιείται η επαγωγική στατιστική η οποία επαφίεται σε ανάλυση των δεδομένων της έρευνας μέσω του ελέγχου για την απόρριψη ή την επιβεβαίωση των ερευνητικών υποθέσεων που έχουν τεθεί. Η επαγωγική διαδικασία μπορεί να προχωρήσει με τον προσδιορισμό του συντελεστή συσχέτισης Pearson Correlation από την διαδικασία Bivariate Correlations για να οριστεί η τυχόν γραμμική συσχέτιση των υπό εξέταση μεταβλητών που θα κατευθύνει την απόρριψη ή επιβεβαίωση της ερευνητικής υπόθεσης. Σε περίπτωση που η πιθανότητα του αντίστοιχου επαγωγικού ελέγχου (ΕΥn έναντι ΕΥn 0 0) Sig. (2-tailed) προκύψει μικρότερη του 0,05, ικανοποιείται την αναγκαία συνθήκη για την γραμμική συσχέτιση των μεταβλητών, αρνητική ή θετική, και επιβεβαιώνεται η ΕΥn και απορρίπτεται η ΕΥn 0. Με την επαγωγική διαδικασία Bivariate Correlations προσδιορίστηκε ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation που αξιολογεί την γραμμική συσχέτιση των υπό έλεγχο μεταβλητών αναφορικά με την Ομάδα Ελέγχου. Από τα παραπάνω προκύπτει η δημιουργία της 4 ης υπόθεσης έρευνας. Οπότε η Ερευνητική Υπόθεση 4 που πρέπει να ελεγχθεί καθορίζεται ως εξής Η4: Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής προσώπου στην Ομάδα Ελέγχου. Η4 0 : Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου δεν συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου στην Ομάδα Ελέγχου. Από τον Πίνακα Συσχετίσεων 4.34, προκύπτει ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation μεταξύ συνολικού επίπεδου Παραγωγής Γραπτού Λόγου και των επιμέρους Φύλων Αξιολόγησης, πιο ειδικά: 128

145 1. Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων: Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation μεταξύ συνολικού επίπεδου Παραγωγής Γραπτού Λόγου και Παραγωγής Γραπτών Προτάσεων ισούται με 0,498 με την πιθανότητα του αντίστοιχου επαγωγικού ελέγχου (ΕΥ4α=0 έναντι ΕΥ4α 0 0) Sig. (2-tailed) να ισούται με 0,070 που είναι μεγαλύτερη από 0,05, οπότε και δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ τους. 2. Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου: Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation μεταξύ συνολικού επίπεδου Παραγωγής Γραπτού Λόγου και Παραγωγής Περιγραφικού Κειμένου ισούται με 0,596 με την πιθανότητα του αντίστοιχου επαγωγικού ελέγχου (ΕΥ4β=0 έναντι ΕΥ4β 0 0) Sig. (2-tailed) να ισούται με 0,025 που είναι μικρότερη από 0,05, οπότε και υπάρχει συσχέτιση μεταξύ τους και ειδικά θετική. 3. Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου: Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation μεταξύ συνολικού επίπεδου Παραγωγής Γραπτού Λόγου και Παραγωγής Αφηγηματικού Κειμένου ισούται με 0,206 με την πιθανότητα του αντίστοιχου επαγωγικού ελέγχου (ΕΥ4γ=0 έναντι ΕΥ4γ 0 0) Sig. (2- tailed) να ισούται με 0, 481 που είναι μεγαλύτερη από 0,05, οπότε και δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ τους. 4. Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου: Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation μεταξύ συνολικού επίπεδου Παραγωγής Γραπτού Λόγου και Παραγωγής Κειμένου Περιγραφής Προσώπου ισούται με 0,412 με την πιθανότητα του αντίστοιχου επαγωγικού ελέγχου (ΕΥ4δ=0 έναντι ΕΥ4δ 0 0) Sig. (2-tailed) να ισούται με 0,143 που είναι μεγαλύτερη από 0,05, οπότε και δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ τους. Τα παραπάνω αποτελούν προϋποθέσεις για να διεξαχθεί το συμπέρασμα ότι οι για την Ομάδα Ελέγχου το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου και η Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου (Pearson Correlation = 0,596, Sig. (2-tailed) = 0,025) συσχετίζονται με υψηλή στατιστική σημαντικότητα. Αναδεικνύεται μια θετική σχέση μεταξύ τους. Όποτε επιβεβαιώνεται η Ερευνητική Υπόθεση 4 και απορρίπτεται η μηδενική της. 129

146 Πίνακας 4.34: Correlations Παραγωγή Γραπτού Λόγου και Παραγωγή γραπτών προτάσεων, Παραγωγή περιγραφικού κειμένου, Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου & Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου Ομάδα Ελέγχου Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου Correlations *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Παραγωγή Γραπτού Λόγου Pearson Correlation,498 Sig. (2-tailed),070 N 14 Pearson Correlation,596 * Sig. (2-tailed),025 N 14 Pearson Correlation,206 Sig. (2-tailed),481 N 14 Pearson Correlation,412 Sig. (2-tailed),143 N 14 Στη συνέχεια με την επαγωγική διαδικασία Bivariate Correlations προσδιορίστηκε ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation που αξιολογεί την γραμμική συσχέτιση των υπό έλεγχο μεταβλητών αναφορικά με την Πειραματική Ομάδα. Οπότε και προκύπτει η δημιουργία της 5 ης υπόθεσης έρευνας. Οπότε η Ερευνητική Υπόθεση 5 που πρέπει να ελεγχθεί καθορίζεται ως εξής: Η5: Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής προσώπου στην Πειραματική Ομάδα. Η5 0 : Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου δεν συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου στην Πειραματική Ομάδα. 130

147 Από τον Πίνακα Συσχετίσεων 4.35, προκύπτει ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation μεταξύ συνολικού επίπεδου Παραγωγής Γραπτού Λόγου και των επιμέρους Φύλων Αξιολόγησης, πιο ειδικά: 1. Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων: Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation μεταξύ συνολικού επίπεδου Παραγωγής Γραπτού Λόγου και Παραγωγής Γραπτών Προτάσεων ισούται με 0,4543 με την πιθανότητα του αντίστοιχου επαγωγικού ελέγχου (ΕΥ4α=0 έναντι ΕΥ4α 0 0) Sig. (2-tailed) να ισούται με 0,045 που είναι μικρότερη από 0,05, οπότε και υπάρχει συσχέτιση μεταξύ τους και ειδικά θετική. 2. Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου: Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation μεταξύ συνολικού επίπεδου Παραγωγής Γραπτού Λόγου και Παραγωγής Περιγραφικού Κειμένου ισούται με 0,591 με την πιθανότητα του αντίστοιχου επαγωγικού ελέγχου (ΕΥ4β=0 έναντι ΕΥ4β 0 0) Sig. (2-tailed) να ισούται με 0,026 που είναι μικρότερη από 0,05, οπότε και υπάρχει συσχέτιση μεταξύ τους και ειδικά θετική. 3. Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου: Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation μεταξύ συνολικού επίπεδου Παραγωγής Γραπτού Λόγου και Παραγωγής Αφηγηματικού Κειμένου ισούται με 0,577 με την πιθανότητα του αντίστοιχου επαγωγικού ελέγχου (ΕΥ4γ=0 έναντι ΕΥ4γ 0 0) Sig. (2- tailed) να ισούται με 0,031 που είναι μικρότερη από 0,05, οπότε και υπάρχει συσχέτιση μεταξύ τους και ειδικά θετική. 4. Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου: Ο συντελεστής συσχέτισης Pearson Correlation μεταξύ συνολικού επίπεδου Παραγωγής Γραπτού Λόγου και Παραγωγής Κειμένου Περιγραφής Προσώπου ισούται με 0,296 με την πιθανότητα του αντίστοιχου επαγωγικού ελέγχου (ΕΥ4δ=0 έναντι ΕΥ4δ 0 0) Sig. (2-tailed) να ισούται με 0,305 που είναι μεγαλύτερη από 0,05, οπότε και δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ τους. Τα παραπάνω αποτελούν προϋποθέσεις για να διεξαχθεί το συμπέρασμα ότι οι για την Πειραματική Ομάδα το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου συσχετίζεται με υψηλή στατιστική σημαντικότητα με την Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων (Pearson Correlation = 0,543, Sig. (2-tailed) = 0,045), Παραγωγή 131

148 Περιγραφικού Κειμένου (Pearson Correlation = 0,591, Sig. (2-tailed) = 0,026) και Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου (Pearson Correlation = 0,577, Sig. (2-tailed) = 0,031) και αναδεικνύεται μια θετική σχέση μεταξύ τους. Όποτε επιβεβαιώνεται η Ερευνητική Υπόθεση 5 και απορρίπτεται η μηδενική της. Πίνακας 4.35: Correlations Παραγωγή Γραπτού Λόγου και Παραγωγή γραπτών προτάσεων, Παραγωγή περιγραφικού κειμένου, Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου & Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου Πειραματική Ομάδα Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου Correlations *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Παραγωγή Γραπτού Λόγου Pearson Correlation,543 * Sig. (2-tailed),045 N 14 Pearson Correlation,591 * Sig. (2-tailed),026 N 14 Pearson Correlation,577 * Sig. (2-tailed),031 N 14 Pearson Correlation,296 Sig. (2-tailed),305 N 14 4 ος Ερευνητικός Στόχος Για την ανάλυση του 4 ου Ερευνητικού Στόχου «Να διερευνηθεί η επίδρασης της Επαυξημένης Πραγματικότητας, ως εργαλείο εγκαθιδρυμένης και εμπλαισιωμένης μάθησης, στο επίπεδο κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου», αξιοποιώντας, όπως και στις προηγούμενους ερευνητικούς στόχους τη σύγκριση των μέσων τιμών δύο ομάδων. Η σύγκριση των μέσων τιμών γίνεται από το SPSS με το T test και ειδικότερα το Independent Samples T test για τον έλεγχο που αφορά τη σύγκριση των μέσων τιμών μιας ποσοτικής μεταβλητής σε δύο ομάδες ανεξάρτητων 132

149 παρατηρήσεων. Ειδικότερα, γίνεται προσπάθεια επιβεβαίωσης ή απόρριψης της Ερευνητικής Υπόθεσης 6: Η6: Το επίπεδο κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, στο πλαίσιο της εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης, είναι υψηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η6 0 : Το επίπεδο κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, στο πλαίσιο της εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης, είναι χαμηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση του T test πρέπει να πραγματοποιηθεί έλεγχος κανονικότητας για τη μεταβλητή Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού Λόγουπλαίσιο της εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης ώστε να διαπιστωθεί ότι ακολουθεί κανονική κατανομή, οπότε προχωράμε στον έλεγχο. Ο έλεγχος της κανονικότητας μέσω της εντολής Explore στο SPSS, εισάγουμε τη μεταβλητή Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης στο Dependent list και επιλέγεται το Normality plots with tests. Ο έλεγχος υποθέσεων που διεξάγουμε είναι H0: Δεν ακολουθεί κανονική κατανομή και H1: ακολουθεί κανονική κατανομή. Από τον Πίνακα 4.36 (Test of Normality) παρατηρούμε ότι το p-value (Sig 2-tailed) = 0,052 από τον έλεγχο κατά Kolmogorov - Smirnov και το p-value (Sig 2-tailed)= 0,053 από τον έλεγχο κατά Shapiro - Wilk είναι μεγαλύτερο του 0,05 (p-value>0,05) για την μεταβλητή Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης οπότε απορρίπτουμε την μηδενική υπόθεση (H0) και δεχόμαστε ότι η μεταβλητή μας ακολουθεί κανονική κατανομή οπότε μπορούμε να συνεχίσουμε στον έλεγχο T test. 133

150 Πίνακας 4.36: Tests of Normality Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης,213 28,052,865 28,053 a. Lilliefors Significance Correction Στην παρούσα ανάλυση χρησιμοποιείται η μεταβλητή της οποίας θα υπολογιστεί η μέση τιμή της Κατανόησης και Παραγωγής Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης ενώ οι ομάδες ορίζονται από τη μεταβλητή των Ομάδων των παιδιών. Η τελευταία είναι κωδικοποιημένη με τις τιμές 0 = Ομάδα ελέγχου και 1 = Πειραματική Ομάδα. Εκτελείται η εντολή Independent Samples T test ορίζοντας στο πλαίσιο διαλόγου Define Groups τις δύο Ομάδες. Στον πρώτο πίνακα Group Statistics του Πίνακα 4.37 των αποτελεσμάτων, αναφέρονται δειγματικά περιγραφικά μέτρα, όπως το μέγεθος των δύο δειγμάτων, οι δειγματικές μέσες τιμές, οι δειγματικές τυπικές αποκλίσεις και τα τυπικά σφάλματα των μέσω τιμών της Κατανόησης και Παραγωγής Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης στην Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα. Από τον πίνακα αποτυπώνεται ότι Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης διαφοροποιείται στην Ομάδα ελέγχου από και την Πειραματική Ομάδα. Στην Ομάδα Ελέγχου η Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης, (μέση τιμή = 28,0714, και τυπική απόκλιση = ±5,26913) παρουσιάζεται μικρότερη από ότι στην Πειραματική Ομάδα (μέση τιμή = 49,0714 και τυπική απόκλιση = ±2,73058). Μάλιστα η Πειραματική Ομάδα παρουσιάζεται μεγαλύτερη μέση τιμή και το επίπεδο των παιδιών είναι αυξημένο κατά 74,8%. Στον δεύτερο πίνακα του Πίνακα 4.37 (Independent Samples Test) γίνεται ο έλεγχος της μηδενικής υπόθεσης ότι οι δύο μέσες τιμές της Κατανόησης και Παραγωγής Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης στην 134

151 Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα είναι ίσες, δηλαδή (Η1 0 : μ 1 = μ 2 ). Πριν όμως τη διενέργεια του ελέγχου των μέσω τιμών όπως διερευνάται με τη βοήθεια του τεστ του Levene η υπόθεση ότι οι πληθυσμιακές διακυμάνσεις της Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης στην Ομάδα ελέγχου και στην Πειραματική Ομάδα είναι ίσες, δηλαδή Η 0 : σ 2 1 = σ 2 2. Το κριτήριο με βάση το οποίο γίνεται ο έλεγχος Levene ακολουθεί την κατανομή F. Η τιμή κριτηρίου για τα δειγματικά δεδομένα για την Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης είναι - 13,24 ενώ η πιθανότητα ελέγχου είναι Sig = 0,054. Επομένως η μηδενική υπόθεση των ίσων διακυμάνσεων δεν απορρίπτεται. Εφόσον οι πληθυσμιακές διακυμάνσεις είναι ίσες, από τα δύο t-tests που εμφανίζονται στις γραμμές του δεύτερου πίνακα του Πίνακα 4.37 (Independent Samples Test), καταλήγουμε να χρησιμοποιήσουμε το πρώτο αυτό δηλαδή που αντιστοιχεί στην ένδειξη Equal variances assumed. Η τιμή του κριτηρίου t για τα δειγματικά δεδομένα της Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης είναι 4,088, ενώ η πιθανότητα να ισχύει η υπόθεση της ισότητας των μέσων τιμών είναι Sig. (2 tailed) = 0,000. Επομένως, η μηδενική υπόθεση του ελέγχου απορρίπτεται, άρα το επίπεδο της Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 49,0714, SD ±2,73058) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 28,0714, SD ±5,26913). 135

152 Πίνακας 4.37: Αποτελέσματα Independent Samples Test Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Ομάδα Ελέγχου 14 28,0714 5, ,40823 Πειραματική Ομάδα 14 49,0714 2,73058,72978 Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Equal variances assumed Equal variances not assumed Levene's Test for Equality of Variances F Sig. t df Independent Samples Test t-test for Equality of Means Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper 4,088,054-13,24 26,000-21,00 1, , , ,24 19,513,000-21,00 1, , ,

153 Ολοκληρώνοντας την επαγωγική στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων που ανταποκρίνονται στους ερευνητικούς στόχους της εργασίας έγινε και ανάλυση των αποτελεσμάτων του post-test, που αφορούσε την μέτρηση του επιπέδου κατανόησης και παραγωγής γραπτού κειμένου. Η διερεύνηση αυτή αναφέρεται σε μακροπρόθεσμο επίπεδο, καθώς πραγματοποιήθηκε ένα μήνα μετά την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων που παρουσιάστηκαν παραπάνω. Εκτελώντας την εντολή Independent Samples T test (Πίνακας 4.38) για τις δύο ομάδες με μεταβλητή το Μετά-έλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου φαίνεται ότ υπάρχει σημαντική στατιστική διαφορά μεταξύ τους. Το επίπεδο του Μεταέλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου της Ομάδας Ελέγχου (μέση τιμή = 28,2143, και τυπική απόκλιση = ±5,04104) είναι μικρότερο απο της Πειραματικής Ομάδας (μέση τιμή = 50,8571, και τυπική απόκλιση = ±4,09234). 137

154 Πίνακας 4.38: Αποτελέσματα Independent Samples Test Μετά-έλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Μεταέλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου Ομάδα ελέγχου 14 28,2143 5, ,34727 Πειραματική ομάδα 14 50,8571 4, ,09372 Μεταέλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου Equal variances assumed Equal variances not assumed Independent Samples Test Levene's Test t-test for Equality of Means for Equality of Variances F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper,866,361-13,048 26,000-22, , , , ,048 24,946,000-22, , , ,

155 4.9 Συζήτηση - Συμπεράσματα Έρευνας Όπως αναφέρθηκε και στο κεφάλαιο της Εισαγωγής, η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό «να μελετήσει τη συμβολή της Επαυξημένης Πραγματικότητας στη διδασκαλία της Γλώσσας» και συγκεκριμένα τα μαθησιακά αποτελέσματα τμημάτων της Β τάξης του Δημοτικού. Για τη διερεύνηση αυτού του σκοπού συντάχτηκαν τέσσερα ερευνητικά ερωτήματα και έξι ερευνητικές υποθέσεις. Πίνακας 4.39Τρόπος χρήσης της Επαυξημένης Πραγματικότητας για κάθε διδασκαλία της έρευνας Επαυξημένη Πραγματικότητα Διδασκαλία Ταξινομία Εφαρμογή Τόπος διδασκαλίας Κατανόηση Γραπτού λόγου image-based Aurasma CHROMville Στην σχολική αίθουσα Παραγωγή γραπτών προτάσεων image-based Aurasma Στην σχολική αίθουσα Παραγωγή περιγραφικού κειμένου image-based Aurasma Στο προαύλιο του σχολείου Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου image-based Quiver Στην σχολική αίθουσα Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου image-based CHROMville Στην σχολική αίθουσα Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης location-based, image-based FreshAir Aurasma Σε εξωτερικό χώρο εκτός σχολείου. Στην σχολική αίθουσα Οι διδασκαλίες πραγματοποιήθηκαν σε δείγμα μαθητών που αποτελούνταν από την Ομάδα Ελέγχου (ομάδα 0) που απαρτίζεται από 14 παιδιά (50%) και την Πειραματική Ομάδα (ομάδα 1) στην οποία εντάσσονται 14 παιδιά Β τάξης του Δημοτικού (50%). Στην ομάδα 0 οι διδασκαλίες βασίστηκαν σε σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας και παρείχαν στους μαθητές ποικιλία μέσων ανακάλυψης και διαχείρισης της πληροφορίας. Τα ίδια χαρακτηριστικά είχαν και οι διδασκαλίες που παρακολούθησε 139

156 η ομάδα 1, με τη διαφορά ότι προστέθηκε και η διάδραση με εφαρμογές Επαυξημένης Πραγματικότητας. Οι εφαρμογές που αξιοποιήθηκαν στην ομάδα 1 ήταν κυρίως λειτουργίας βάσει εικόνας (Aurasma, CHROMville, Quiver) καθώς και βάσει θέσης (FreshAir), οι οποίες και προσαρμόστηκαν στους στόχους του κάθε μαθήματος (Πίνακας 4.41). Οι διδασκαλίες και στις δύο ομάδες εκτός από την σχολική αίθουσα πραγματοποιήθηκαν και σε εξωτερικούς χώρους, ενώ οι μαθητές είχαν την ευκαιρία ομαδοσυνεργατικής και ατομικής εργασίας. Η διεξαγωγή των διδασκαλιών δεν συνάντησε κάποιο πρόβλημα ενώ το επίπεδο δυσκολίας ήταν προσαρμοσμένο στο μαθησιακό επίπεδο των παιδιών όπως ορίζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν φύλλα αξιολόγησης, τα οποία στην περίπτωση της παραγωγής γραπτού λόγου συνοδεύονταν από πίνακα διαβαθμισμένων κριτηρίων αξιολόγησης, προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις του κειμενικού είδους. Εκτελώντας την εντολή Independent Samples T test (Πίνακας 4.40) για τις δύο ομάδες με μεταβλητή το Συνολικό Προέλεγχο φαίνεται ότι δεν υπάρχει σημαντική στατιστική διαφορά μεταξύ τους. Ο Συνολικός Προέλεγχος της Ομάδας Ελέγχου (μέση τιμή = 48,7857, και τυπική απόκλιση = ±4,75845) και της Πειραματικής Ομάδας (μέση τιμή = 52,0714, και τυπική απόκλιση = ±4,21470) δεν παρουσιάζει σημαντική διαφορά. Από τη σύγκριση των μέσων τιμών του Συνολικού Προελέγχου προκύπτει πως οι μαθητές και των δύο τμημάτων της Β τάξης του Δημοτικού, που συμμετείχαν στην έρευνα, έχουν το ίδιο μαθησιακό υπόβαθρο. Προχωρώντας στην στατιστική ανάλυση των ερευνητικών εργαλείων παρατηρήθηκε ότι οι διδασκαλίες με χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας επέφεραν σημαντικά καλύτερα γνωστικά αποτελέσματα (Πίνακας 4.41). Η διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων παρατηρήθηκε και στον Μεταέλεγχο, σχετικά με την κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου, όπου και πάλι η πειραματική ομάδα σημείωσε σημαντικά μεγαλύτερη βαθμολογία. 140

157 Πίνακας 4.40 Αποτελέσματα Independent Samples Test Προέλεγχος 1, Προέλεγχος 2, Συνολικός Προέλεγχος Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Συνολικός_Προέλεγχος Ομάδα ελέγχου 14 48,7857 4,75845 Πειραματική ομάδα 14 52,0714 4,21470 Independent Samples Test Συνολικός Προέλεγχος Equal variances assumed Equal variances not assumed Levene's Test for t-test for Equality of Means Equality of Variances F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper,916,347-1,934 26,064-3, , ,77781, ,934 25,626,064-3, , ,78029,

158 Πίνακας 4.41: Συγκεντρωτικός Πίνακας: Ερευνητικοί Στόχοι, Ερευνητικά Ερωτήματα, Ερευνητικές Υποθέσεις, Στατιστικά Αποτελέσματα & Επαλήθευση ή Απόρριψη Ερευνητικής Υπόθεσης Ερευνητικοί Στόχοι 1. Να διαπιστωθεί το επίπεδο κατανόησης γραπτού λόγου. 2. Να διαπιστωθεί το επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου. 3. Να διερευνηθεί ο βαθμός επίδρασης των επιμέρους παραγόντων: παραγωγή γραπτών προτάσεων, Ερευνητικά Ερωτήματα 1. Μπορεί η χρήση της Επαυξημένης Πραγματικότητας να ενισχύσει τα επίπεδα κατανόησης του γραπτού λόγου; 2. Ενισχύεται το συνολικό επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου, αξιοποιώντας την Επαυξημένη Πραγματικότητα; 3. Παράγοντες όπως η παραγωγή γραπτών προτάσεων, η παραγωγή περιγραφικού κειμένου, η Ερευνητικές Υποθέσεις Η1: Το επίπεδο κατανόησης γραπτού λόγου είναι υψηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η1 0 : Το επίπεδο κατανόησης γραπτού λόγου είναι χαμηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η2:Το επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου είναι υψηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η2 0 : Το επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου είναι χαμηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η3: Το συνολικό επίπεδο των: Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου. Στατιστικά Αποτελέσματα Το επίπεδο Κατανόησης Γραπτού Λόγου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 26,1429, SD ±2,5376) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 19,7143, SD ±2,7012) Το επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 87,7143, SD ±6,84362) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 53,6429, SD ±6,97917). Το επίπεδο Παραγωγής Γραπτών Προτάσεων είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 11,6429, SD ±3,20113) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 6,8571, SD ±4,16685). Το επίπεδο Παραγωγής Περιγραφικού Κειμένου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 16,1429, SD ±3,30168) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 10,0000, SD ±3,70031). Επαλήθευση ή Απόρριψη Ερευνητικής Υπόθεσης Επαλήθευση Επαλήθευση Επαλήθευση 142

159 παραγωγή περιγραφικού κειμένου, παραγωγή αφηγηματικού κειμένου και παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου στο συνολικό επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου αλλά το επίπεδο αυτών μεμονωμένα. παραγωγή αφηγηματικού κειμένου και η παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου επηρεάζουν το συνολικό επίπεδο παραγωγής γραπτού λόγου; Η3 0 : Το συνολικό επίπεδο των: Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου, Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου είναι χαμηλότερο στην Πειραματική Ομάδα σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου. Η4: Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου δεν συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου στην Ομάδα Ελέγχου Η40: Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής προσώπου στην Ομάδα Ελέγχου Η5: Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής προσώπου στην Πειραματική Ομάδα» Η50: Το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου δεν συσχετίζεται από επιμέρους παράγοντες όπως η Παραγωγή Γραπτών Το επίπεδο Παραγωγής Αφηγηματικού Κειμένου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 16,7857, SD ±3,68320) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 9,5000, SD ±2,27866). Το επίπεδο Παραγωγής Κειμένου Περιγραφής Προσώπου είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 43,1429, SD ±3,48308) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 27,2857, SD ±5,41264). Για την Ομάδα Ελέγχου το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου και η Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου (Pearson Correlation = 0,596, Sig. (2-tailed) = 0,025) συσχετίζονται με υψηλή στατιστική σημαντικότητα. Για την Πειραματική Ομάδα το συνολικό επίπεδο Παραγωγής Γραπτού Λόγου συσχετίζεται με υψηλή στατιστική σημαντικότητα με την Παραγωγή Γραπτών Προτάσεων (Pearson Correlation = 0,543, Sig. (2-tailed) = 0,045), Παραγωγή Περιγραφικού Κειμένου (Pearson Correlation = 0,591, Sig. (2-tailed) = 0,026) και Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου (Pearson Correlation = 0,577, Sig. (2-tailed) = 0,031) και αναδεικνύεται μια θετική σχέση μεταξύ τους. Επαλήθευση Επαλήθευση 143

160 4. Να διερευνηθεί ο βαθμός επίδρασης της Επαυξημένης Πραγματικότητας ως εργαλείο εγκαθιδρυμένης και εμπλαισιωμένης μάθησης στο επίπεδο κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου. 4. Αποτελεί η Επαυξημένη Πραγματικότητα αποτελεσματικό εργαλείο εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης ώστε μέσω της χρήσης της να ενισχυθεί η κατανόηση γραπτού λόγου και η παραγωγή γραπτού λόγου; Προτάσεων, η Δημιουργία Περιγραφικού Κειμένου, η Παραγωγή Αφηγηματικού Κειμένου και η Παραγωγή Κειμένου Περιγραφής Προσώπου στην Πειραματική Ομάδα Η6: Το επίπεδο κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, στο πλαίσιο της εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης, είναι υψηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η60: Το επίπεδο κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, στο πλαίσιο της εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης, είναι χαμηλότερο στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Το επίπεδο της Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου στο πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης είναι υψηλότερο στην Πειραματική Ομάδα (Mean 49,0714, SD ±2,73058) σε σχέση με την Ομάδα Ελέγχου (Mean 28,0714, SD ±5,26913). Επαλήθευση 144

161 Πιο συγκεκριμένα, η κατανόηση του γραπτού λόγου παρουσίασε υψηλότερο επίπεδο στην περίπτωση εμπλουτισμού με στοιχεία Επαυξημένης Πραγματικότητας. Η αναπαράσταση πληροφοριών ή αντικειμένων που προβάλλεται στην οθόνη της φορητής ηλεκτρονικής συσκευής και επικαλύπτει τις σελίδες του έντυπου, σε πραγματικό χρόνο ενισχύει την αντίληψη του φυσικού και εικονικού κόσμου (Cheng & Tsai, 2014β) ενώ παράλληλα παρέχει στο χρήστη τη δυνατότητα ελέγχου και διάδρασης (Billinghurst και συν.,2001; Dünser, 2008). Τα χαρακτηριστικά που λειτουργούν περιοριστικά για το έντυπο βιβλίο, όπως είναι η στατικότητα των κειμένων, οι δυσδιάστατες και απλές απεικονίσεις, η ασπρόμαυρη εκτύπωση, αποκτούν νέα και πιο ενδιαφέρουσα μορφή με την παρέμβαση της Επαυξημένης Πραγματικότητας (Abas & Zaman, 2011). Η εφαρμογή Aurasma πρόσφερε στα μέλη της ομάδας 1 τη δυνατότητα να παρεμβαίνουν στο λογοτεχνικό κείμενο και να το εμπλουτίζουν με εικόνες και μουσικά βίντεο, τα οποία θα αναδύονταν στην οθόνη του tablet κάθε φορά που χρησιμοποιούσαν την εφαρμογή. Τα στοιχεία που πρόσθεταν οι μαθητές έδιναν στα εικονογραφημένα κομμάτια του βιβλίου τη μορφή των κόμικς, παραθέτοντας κυρίως τις σκέψεις, τους προβληματισμούς και τα συναισθήματα των ηρώων. Με αυτό τον τρόπο το βιβλίο απόκτησε μια νέα διάσταση που βοήθησε τα παιδιά της πειραματικής ομάδας στην καλύτερη κατανόησή του. Αναφορικά με την παραγωγή γραπτού λόγου η στατιστική ανάλυση δείχνει πως η απόδοση της ομάδας 1 ήταν καλύτερη από της ομάδας 0. Το συνολικό επίπεδο της παραγωγής γραπτού λόγου συσχετίστηκε και εξετάστηκε από φύλλα αξιολόγησης παραγωγής γραπτών προτάσεων, περιγραφικού και αφηγηματικού κειμένου και κειμένου περιγραφής προσώπου. Η διαφορά που εμφανίζεται στα μαθησιακά αποτελέσματα επιβεβαιώνει ότι η Επαυξημένη Πραγματικότητα δημιουργεί κίνητρα συνδέοντας την άτυπη γνώση με αυτή που αποκτά από τη διδασκαλία. Το ενδιαφέρον του εκπαιδευόμενου κεντρίζεται, ενεργοποιείται, εξερευνά και μαθαίνει (Wu και συν. 2013) έχοντας σαφή προσανατολισμό στη γνώση (Dunleavy και συν., 2009). Όπως φαίνεται από μια σειρά ερευνών η χρήση φορητών συσκευών με δυνατότητα εντοπισμού θέσης, παροχής οπτικοποιήσεων, αναπαραστάσεων, αυτοελέγχου και παρουσίασης ψηφιακών στοιχείων στον πραγματικό κόσμο προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών και εντείνουν την εμπλοκή τους (Klopfer & Squire, 2008; Rosenbaum, 145

162 και συν. 2006; Di Serio, Ibáñez, & Kloos, 2013; Cheng & Tsai, 2014β; O Shea & Elliott, 2015). Ένας ακόμη παράγοντας που βοήθησε στην εμπλοκή των μαθητών της ομάδας 1 στην παραγωγή γραπτού λόγου και επέφερε καλά μαθησιακά αποτελέσματα είναι ο παιγνιώδης χαρακτήρας των εφαρμογών Επαυξημένης Πραγματικότητας. Το μάθημα αποκτά διασκεδαστική διάσταση που υποβοηθά (scaffolding) τη μάθηση. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να συμμετάσχουν, να πάρουν αποφάσεις, να εξερευνήσουν και να ασκηθούν σε ένα πιο σύνθετο τρόπο σκέψης (Gee, 2003; Squire & Jan, 2007) χωρίς να υπάρχει ο φόβος απορρόφησής τους από τον εικονικό κόσμο και απομόνωσής τους μπροστά στην οθόνη, καθώς εξακολουθούν να αλληλεπιδρούν με το φυσικό περιβάλλον (Squire & Jan, 2007; Hinske και συν., 2008; Dunleavy και συν., 2009; Echeverría, 2012; Dunleavy, & Dede, 2014; O Shea & Elliott, 2015). Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η χρήση της τεχνολογίας, το παιχνίδι και η δημιουργική καλλιτεχνική έκφραση συμπεριλήφθηκαν στις δραστηριότητες παραγωγής γραπτού λόγου και των δύο ομάδων. Σ την δεύτερη δραστηριότητα η εφαρμογή Aurasma έδινε την ευκαιρία σύνδεσης εικόνων με φράσεις του ποιήματος από το σχολικό εγχειρίδιο. Σε αντίθεση με την απλή παράθεση άλμπουμ εικόνων στην οθόνη του υπολογιστή, οι αναπαραστάσεις της Επαυξημένης Πραγματικότητας, προσβάσιμες και εκτός σχολικού περιβάλλοντος, νοηματοδότησαν ουσιαστικότερα το ποίημα και εξυπηρέτησαν στην καλύτερη κατάκτηση εννοιών για την μετέπειτα καταγραφή τους. Όσον αφορά το παιχνίδι κρυμμένου θησαυρού, με σκοπό την παραγωγή περιγραφικού κειμένου, και οι δύο ομάδες διασκέδασαν, η ομάδα 1 όμως έφερε καλύτερα αποτελέσματα. Η αξιοποίηση, για άλλη μια φορά, της εφαρμογής Aurasma κέντρισε το ενδιαφέρον των παιδιών και τα κινητοποίησε να ανακαλύψουν τα εικονικά στοιχεία που ήταν κρυμμένα στο φυσικό περιβάλλον. Το στοιχείο του ενθουσιασμού και της έκπληξης που προκαλούσε η εφαρμογή βοήθησε να εντυπωθούν ουσιαστικά οι πληροφορίες που τους παρέχονταν. Τα κίνητρα συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία ήταν εξίσου σημαντικά και κατά την τέταρτη και πέμπτη δραστηριότητα όπου οι ζωγραφιές των μαθητών της πειραματικής ομάδας «ζωντάνευαν» στην οθόνη του tablet, παρέχοντας τη δυνατότητα διάδρασης μέσα από τις εφαρμογές CHROMville και Quiver. Η τρισδιάστατη αναπαράσταση, όντας προσωπική δημιουργία με δυνατότητα ελέγχου 146

163 κινήσεων, λειτούργησε ενισχυτικά για την παραγωγή γραπτού λόγου. Ο κάθε μαθητής, της ομάδας 1, ενθουσιασμένος από τη διάδραση με το δημιούργημά του, προχώρησε με επιτυχία στην περιγραφή του και στην παραγωγή αφηγηματικού κειμένου. Στην τελευταία δραστηριότητα, σχετικά με την κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου με έμφαση στην εμπλαισιωμένη και εγκαθιδρυμένη μάθηση, παρατηρήθηκαν καλύτερα αποτελέσματα στην πειραματική ομάδα. Αναφορικά (Ράπτης, Ράπτη, 2013). σύμφωνα με την εγκαθιδρυμένη μάθηση, (Dunleavy, & Dede, 2014). Για την ολοκλήρωση της τελευταίας διδασκαλίας και οι δύο τμήματα επισκέφτηκαν το κτίριο, το οποίο αργότερα τους ζητήθηκε να το περιγράψουν. Τα παιδιά και των δύο ομάδων ήταν εξοικειωμένα με το χώρο, καθώς αποτελεί μέρος της γειτονιάς τους και σημείο σύνταξης και παιχνιδιού κατά τις εξωσχολικές ώρες. Κατά την επίσκεψη τους εξερεύνησαν το χώρο και ανά ολιγομελείς ομάδες κατέγραψαν πληροφορίες. Αν και τα δύο τμήματα συμμετείχαν σε ομάδες πρακτικής εργασίας, που ενισχύουν την κοινωνική αλληλεπίδραση, κάτω από αυθεντικές συνθήκες, σε ένα πλαίσιο γνώριμο με τις εμπειρίες τους, τα μαθησιακά αποτελέσματα ήταν διαφορετικά. Η καλύτερη επίδοση της πειραματικής ομάδας σε αυτή τη δραστηριότητα έγκειται σε ορισμένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των εφαρμογών της Επαυξημένης Πραγματικότητας. Το Aurasma και το FreshAir, όπως και όλες οι εφαρμογές Επαυξημένης Πραγματικότητας, επέτρεψαν στους μαθητές να εξετάσουν τον κόσμο που τους περιβάλλει με ένα νέο τρόπο, ο οποίος περιλαμβάνει αυθεντικά θέματα ενός γνώριμου πλαισίου δίνοντας στην πραγματικότητα μια πολύπλευρη διάσταση και νέες ευκαιρίες μάθησης (Klopfer & Squire, 2008; Dunleavy, & Dede, 2014). Η λειτουργία της εφαρμογής βάσει θέσης οδηγεί στην διάδραση του χρήστη με το GPS, και τη συνεργασία με τα άλλα μέλη της ομάδας για την αναζήτηση νέων πληροφοριών που θα βοηθήσουν στην επίτευξη του αρχικού στόχου. Η συνεργατική και παιγνιώδης μορφή της δραστηριότητας αποτέλεσε γνωστική υποβοήθεια που ώθησε τους μαθητές να αναζητήσουν, να διαβάσουν, να συνθέσουν, να συζητήσουν τις πληροφορίες (Squire & Jan, 2007) που είχαν συλλέξει από τις εφαρμογές της Επαυξημένης Πραγματικότητας. Μέσα στο αυθεντικό φυσικό περιβάλλον η προηγούμενη γνώση των παιδιών κεντρίστηκε και η μαθησιακή πράξη ενισχύθηκε (Cheng, Tsai, 2013). 147

164 Στα καλύτερα αποτελέσματα της ομάδας 1, κατά την τελευταία δραστηριότητα, συντέλεσε και η ενίσχυση της χωρικής αντίληψης και προσανατολισμού μέσω του χειρισμού του FreshAir. Τα παιδιά αφού εξέταζαν το χάρτη, στην οθόνη του tablet, προσανατολίζονταν και κινούνταν ώστε να βρουν το επόμενο σημείο trigger, που θα τους παρείχε πληροφορίες. Μέσα από την κίνηση στο χώρο, τη διαχείριση του χάρτη και των στοιχείων Επαυξημένης Πραγματικότητας τροφοδοτείται η χωρική σκέψη, η απομνημόνευση και νοητική διαχείριση τρισδιάστατων δομών (Billinghurst και συν. 2001; Klopfer & Squire, 2008; Martín-Gutiérreza, 2010; Kamarainen και συν. 2013). Τέλος, πρέπει να επισημανθεί ότι, τα καλά αποτελέσματα της πειραματικής ομάδας, που προέκυψαν από τα φύλλα αξιολόγησης των δραστηριοτήτων και το μεταέλεγχο, ενισχύθηκαν και από τις ομαδικές δράσεις των μαθητών. Οι εφαρμογές Επαυξημένης Πραγματικότητας, που αξιοποιήθηκαν, ελέγχονταν από τα παιδιά, τα οποία χωρισμένα σε ομάδες συνεργάζονταν, αποφάσιζαν τον τρόπο δράσης τους, αντάλλαζαν απόψεις, αξιολογούσαν, αλληλοβοηθούνταν και διόρθωναν τυχόν λάθη (Billinghurst και συν., 2001; Dunleavy και συν., 2009; Echeverría, 2012; Kerawalla και συν. 2006, Ibáñez και συν, 2013; O Shea & Elliott, 2015). Οι εφαρμογές που χρησιμοποιήθηκαν (Aurasma, CHROMville, Quiver, FreshAir) για την ολοκλήρωση των διδασκαλιών είναι δωρεάν και μπορούν να εγκατασταθούν σε φορητές συσκευές με λειτουργικό σύστημα Android και ios. Κατά την εγκατάσταση και χειρισμό των εφαρμογών δεν παρουσιάστηκε κάποιο πρόβλημα, καθώς τα παιδιά είναι εξοικειωμένα με τις φορητές συσκευές και η διεπαφή χρήστη γίνεται εύκολα κατανοητή. Με την παρούσα έρευνα επιβεβαιώνεται η προσφορά της Επαυξημένης Πραγματικότητας στο μάθημα της Γλώσσας και στις διδακτικές μεθόδους της σύγχρονης παιδαγωγικής. Η φορητότητα, ο παιγνιώδης χαρακτήρας των εφαρμογών, η σύνδεση του εικονικού με το πραγματικό, οι δυνατότητες διάδρασης και ανάδρασης, η ευκολία χειρισμού και η δυνατότητα γνωστοποίησης της θέσης αποτελούν παράγοντες ενεργοποίησης κινήτρων συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία και ενίσχυσης της εμπλαισιωμένης και εγκαθιδρυμένης μάθησης. Καθώς η έρευνα πραγματοποιήθηκε στη Β τάξη του 3 ου Δημοτικού Σχολείου Χαϊδαρίου, με δείγμα μαθητών 28 άτομα, υπάρχουν περιορισμοί, σχετικά με το 148

165 μέγεθος του δείγματος, τον τόπο που διεξήχθη η έρευνα, αλλά και την ηλικία των μαθητών, που δεν επιτρέπουν τη γενίκευση των αποτελεσμάτων. Περαιτέρω έρευνες, αναφορικά με την αξιοποίηση της Επαυξημένης Πραγματικότητας στο μάθημα της Γλώσσας, θα μπορούσαν να ασχοληθούν με δείγμα μαθητών μεγαλύτερης ηλικίας ή να εστιάσουν σε συγκεκριμένο θεματικό άξονα του μαθήματος, όπως είναι το λεξιλόγιο ή η γραμματική. Η τεχνολογία της Επαυξημένης Πραγματικότητας βρίσκεται σε μία πορεία συνεχούς εξέλιξης και εισχώρησης σε ολοένα και περισσότερους τομείς της καθημερηνότητάς μας. Η εισαγωγή της στην εκπαίδευση, όπως έχουν αποδείξει προηγούμενες έρευνες, ενεργοποιεί κίνητρα μάθησης, βελτιώνει τη μαθησιακή απόδοση και προσφέρει στην κοινωνική αλληλεπίδραση των μαθητών. Τα ευρήματα της παρούσας εργασίας ενισχύουν αυτή την αντίληψη και φανερώνουν την προσφορά της Επαυξημένης Πραγματικότητας στο μάθημα της Γλώσσας.. 149

166 150

167 BΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Δράκος Γ. (2003). Ειδική Παιδαγωγική των Προβλημάτων Λόγου και Ομιλίας. Παιδαγωγικές και Λογοθεραπευτικές στρατηγικές αποκατάστασης στην προσχολική και σχολική ηλικία. Αθήνα Κατή Δ. (2001). Απόκτηση της γλώσσας. Πύλη της Ελληνικής Γλώσσας. Ημερομηνία ανάκτησης: 2 Απριλίου 2016, από: Κολιάδης Ε. (1993). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικής Πράξης. Συμπεριφοριστικές Θεωρίες. Α Τόμος. Αθήνα Κολιάδης Ε. (1997). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικής Πράξης. Κοινωνικογνωστικές Θεωρίες. Β Τόμος. 4 η έκδ. Αθήνα Κολιάδης Ε. (2002), Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη. Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών. Δ Τόμος. Αθήνα Κορομπίλη, Σ., Τόγια, Α. ( Πληροφοριακός γραμματισμός. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ημερομηνία ανάκτησης: 25 Απριλίου 2016, από: Λύκου, X. (2000). Η συστημική λειτουργική γραμματική του M. A. K. Halliday. Γλωσσικός Υπολογιστής, Τόμος 2ος. Ημερομηνία ανάκτησης: 2 Απριλίου 2016, από: Ματσαγγούρας, Η. (2004). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου.αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη Μεσσήνης Γ., Βρέλλης Γ., Μικρόπουλος Τ., Πιντέλας Π. (2008) Οπτικός Ρεαλισμός και Αίσθηση Παρουσίας σε Εκπαιδευτικά Εικονικά Περιβάλλοντα: Υπάρχει Σχέση; Ημερομηνία ανάκτησης: Φεβρουάριος 13, από: Μήτσης, Ν. (1996). Διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg Μουζακη, Α. Μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση και η αντιμετώπιση τους. Υλικό για το μάθημα: Μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση. Ημερομηνία ανάκτησης: 5 Απριλίου 2016, από: Μπαμπινιώτης, Γ. (1998). Θεωρητική Γλωσσολογία Εισαγωγή στη Σύγχρονη Γλωσσολογία, Αθήνα Παραδιά, Μ., Γκλαβάς, Σ., Μήτσης, Ν. Σ., & Τζιμώκας, Δ. (2008). Η διαδικασία του λεξιλογίου βάσει των νέων σχολικών εγχειριδίων γλωσσικής διδασκαλίας του γυμνασίου. Εκτίμηση του βαθμού αφομοίωσης και αξιοποίησης του με βάση μαθητικές παραγωγές γραπτού λόγου. Eπιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 21 Πολίτης Π., (2001). Προφορικός και γραπτός λόγος Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα Ημερομηνία ανάκτησης: 28 Μαρτίου 2016, από: Πόρποδας, Κ. Δ. (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο δημοτικό σχολείο (Ανάγνωση, Ορθογραφία, Δυσλεξία, Μαθηματικά). ΕΠΕΑΕΚ , ΥΠΕΠΘ. Ράπτης Α., Ράπτη Α. (2013) Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας. Α τόμος. Αθήνα 151

168 Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα. Τζιβινίκου, Σ. (2015). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. κεφ 5 Ημερομηνία ανάκτησης: 8 Απριλίου 2016, από: hdl.handle.net/11419/5332 Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Α Τόμος. Αθήνα. ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Π.Ι. Τα ΦΕΚ των ΑΠΣ. Ημερομηνία ανάκτησης: Ιανουάριος 7, 2016, από: Φιλιππάκη-Warburton, Ει. (2000). Γραμματική και σχολική παιδεία. Γλωσσικός Υπολογιστής, Τόμος 2ος. Ημερομηνία ανάκτησης: 7 Απριλίου 2016, από: Χαραλαμπόπουλος Α., Χατζησαββίδης Σ (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή, Κώδικας: Θεσσαλονίκη Χαραλαμπόπουλος, Α. (1999). Η στροφή προς την επικοινωνιακή προσέγγιση για την διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Γλωσσικός Υπολογιστής, Τόμος 1ος. Ημερομηνία ανάκτησης: Ιανουάριος 27, 2016, από: Χατζησαββίδης, Σ. (2000). Η διδασκαλία της δομής της γλώσσας και το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών της ελληνικής στο δημοτικό, στο Μ. Βάμβουκας & Α. Χατζηδάκη (επιμ.) Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, Πρακτικά συνεδρίου, Πανεπιστήμιο Κρήτης. Α Τόμος. Αθήνα: Εκδόσεις: Ατραπός Χατζησαββίδης, Σ. (2003). Πολλυγραμματισμοί και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο. Η γλώσσα και η διδασκαλία της. Φλώρινα: Βιβλιολογείον Χατζησαββίδης Σ. (2009), Κοινωνία και γλώσσα: μια πολύ στενή σχέση, Ημερομηνία ανάκτησης: 26 Φεβρουαρίου 2016, από: Χατζησαββίδης, Σ. (2013). Από την παραδοσιακή στη λειτουργική γραμματική και ο κριτικός γραμματισμός. Πανελλήνιο Συνέδριο, Δράμα. Ημερομηνία ανάκτησης: 7 Απριλίου 2016, από: Abas, H. & Zaman, H. B. (2011). Visual learning through augmented reality storybook for remedial student. Proceedings of the Second International Conference on Visual Informatics: Sustaining Research and Innovations, Part II, Ημερομηνία ανάκτησης: 28 Ιανουαρίου 2016 από: doi: / _16 Adams, M. J. (1994). Beginning to read: Thinking and learning about print. MIT press. American Library Association. (1998). A progress report on information literacy: an update on the American library association presidential committee on information literacy: Final report. Chicago: American Library Association Ημερομηνία ανάκτησης: 29 Απριλίου 2016, από: 152

169 Azuma, R. T. (1997). A survey of augmented reality. Presence: Teleoperators and virtual environments, 6(4). Ημερομηνία ανάκτησης: 24 Ιανουαρίου 2016, από: doi: /pres Beck, I. L., & McKeown, M. G. (2007). Increasing young low-income children s oral vocabulary repertoires through rich and focused instruction. The Elementary School Journal, 107(3), ανάκτησης: 15 Μαρτίου 2016, από: doi: / Berninger, V., Yates, C., Cartwright, A., Rutberg, J., Remy, E., & Abbott, R. (1992). Lower-level developmental skills in beginning writing. Reading and Writing, 4(3), Ημερομηνία ανάκτησης: 8 Απριλίου 2016, από: doi: /bf Billinghurst M., Kato H. & Poupyrev I. (2001). The Magic Book-Moving Seamlessly between Reality and Virtuality. IEEE Computer Graphics and Applications. May/June, σελ Ημερομηνία ανάκτησης: 28 Ιανουαρίου 2016, από: doi: / Bimber, O., & Raskar, R. (2004). Spatial augmented reality. In ISMAR (σελ. 306) Broll, W., Lindt, I., Herbst, I., Ohlenburg, J., Braun, A. K., & Wetzel, R. (2008). Toward next-gen mobile AR games. Computer Graphics and Applications, IEEE, 28(4), σελ Ανάκτηση 4 Φεβρουαρίου 2016 από: doi: /MCG Cai, S., Wang, X., & Chiang, F. K. (2014). A case study of Augmented Reality simulation system application in a chemistry course. Computers in Human Behavior, 37, Ημερομηνία ανάκτησης: 20 Ιανουαρίου 2016 από: doi: /j.chb Carmigniani, J., & Furht, B. (2011). Augmented reality: An overview. In B. Furht (Ed.), Handbook of augmented reality (σελ. 3-46). New York Ημερομηνία ανάκτησης: 12 Ιανουαρίου 2016 από: Chang, K. E., Chang, C. T., Hou, H. T., Sung, Y. T., Chao, H. L., & Lee, C. M. (2014). Development and behavioral pattern analysis of a mobile guide system with augmented reality for painting appreciation instruction in an art museum. Computers & Education, 71, Ημερομηνία ανάκτησης: 5 Ιανουαρίου 2016 από: doi: /j.compedu Chen, Y. C., Wang, S. J., Chiang, Y. L. (2009). Exploring the effect of presence in an AR-based learning environment. Paper presented at the 13th Global Chinese Conference on Computers in Education, Taipei. Ημερομηνία ανάκτησης: 10 Φεβρουαρίου 2016, από: doi= &rep=rep1&type=pdf Chen, Y. C. (2013). Chen, Y. C. (2013). Learning Protein Structure with Peers in an AR-Enhanced Learning Environment (Doctoral dissertation). Ημερομηνία ανάκτησης: 20 Ιανουαρίου, από: Cheng, K. H., & Tsai, C. C. (2013). Affordances of augmented reality in science learning: Suggestions for future research. Journal of Science Education and Technology, 22(4), Ημερομηνία ανάκτησης: 12 Ιανουαρίου 2016 από: doi /s

170 Cheng, K. H., & Tsai, C. C. (2014α). The interaction of child parent shared reading with an augmented reality (AR) picture book and parents' conceptions of AR learning. British Journal of Educational Technology.Ημερομηνία ανάκτησης: 2 Φεβρουαρίου 2016, από: doi/ /bjet.12228/full Cheng, K. H., & Tsai, C. C. (2014β). Children and parents' reading of an augmented reality picture book: Analyses of behavioral patterns and cognitive attainment. Computers & Education, 72, Ημερομηνία ανάκτησης: 2 Φεβρουαρίου 2016, από: Dede, C. (2009). Immersive Interfaces for Engagement and Learning. Science, 323(5910), σελ Ημερομηνία ανάκτησης: 10 Ιανουαρίου 2016 από: doi: /science Di Serio, Á., Ibáñez, M. B., & Kloos, C. D. (2013). Impact of an augmented reality system on students motivation for a visual art course. Computers & Education, 68, Ημερομηνία ανάκτησης: 28 Ιανουαρίου 2016 από: doi: /j.compedu Dunleavy M., Dede C., Mitchell R. (2009). Affordances and limitations of immersive participatory augmented reality simulations for teaching and learning, Journal of Science Education and Technology, 18(1), σελ Ημερομηνία ανάκτησης: 12 Ιανουαρίου 2016 από: doi: /s Dunleavy, M., & Dede, C. (2014). Augmented reality teaching and learning. In Handbook of research on educational communications and technology (pp ). Springer New York. Ημερομηνία ανάκτησης: 28 Ιανουαρίου 2016, από: doi: / _59 Dünser, A., Steinbügl, K., Kaufmann, H., & Glück, J. (2006, July). Virtual and augmented reality as spatial ability training tools. In Proceedings of the 7th ACM SIGCHI New Zealand chapter's international conference on Computer-human interaction: design centered HCI (pp ). ACM. Ημερομηνία ανάκτησης: 2 Φεβρουαρίου 2016, από: Echeverría, A., Barrios, E., Nussbaum, M., Améstica, M., & Leclerc, S. (2012). The atomic intrinsic integration approach: A structured methodology for the design of games for the conceptual understanding of physics. Computers & Education, 59(2), Ημερομηνία ανάκτησης: 28 Ιανουαρίου 2016 από: doi: /j.compedu Eliot J. and Smith I.M. (1983). An International Directory of Spatial Tests, Windsor, UK, NFER-Nelson. Elliott J., Gardner M., Alrahsidi M. (2012). Towards a framework for the design of mixed reality immersive education spaces. In: European Immersive Education Initiative Summit, Paris Ημερομηνία ανάκτησης: 29 Ιανουαρίου 2016 από: Feldman, R. S. (2009). Εξελικτική ψυχολογία: δια βίου ανάπτυξη. Τόμος Α. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. Gee J. P. (2003) What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy, New York: Palgrave/Macmillan Ibáñez, M. B., Di Serio, A., Villarán, D., & Kloos, C. D. (2014). Experimenting with electromagnetism using augmented reality: Impact on flow student experience and 154

171 educational effectiveness. Computers & Education, 71, Ημερομηνία ανάκτησης: 28 Ιανουαρίου 2016 από: doi: org/ /j.compedu Ivanova, M., & Ivanov, G. (2011). Enhancement of learning and teaching in computer graphics through marker augmented reality technology. International Journal of New Computer Architectures and their Applications (IJNCAA), 1(1), Ημερομηνία ανάκτησης: 28 Ιανουαρίου 2016 από: L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College composition and communication, 32(4), Ημερομηνία ανάκτησης: 17 Μαρτίου 2016, από: jstor.org/stable/ Halliday, M.A.K. (2000). Ανοιχτή επιστολή: Η γραμματική στη σχολική εκπαίδευση. Γλωσσικός Υπολογιστής, Τόμος 2ος. Ημερομηνία ανάκτησης: 25 Μαρτίου 2016, από: Hart, B. (2000). A natural history of early language experience. Topics in Early Childhood Special Education, 20(1), Ημερομηνία ανάκτησης: 17 Μαρτίου 2016, από: doi: / Hayes, J. R. (2012). Modeling and remodeling writing. Written communication, 29(3), Ημερομηνία ανάκτησης: 17 Μαρτίου 2016, από:doi: / Hinske, S., Langheinrich, M., & Lampe, M. (2008). Towards guidelines for designing augmented toy environments. In Proceedings of the 7th ACM conference on Designing interactive systems (pp ). ACM. Ημερομηνία ανάκτησης: 29 Ιανουαρίου 2016 από: Hinske, S., Lampe, M., Price, S., Yuill, N., & Langheinrich, M. (2010). Let the play set come alive: supporting playful learning through the digital augmentation of a traditional toy environment. In Pervasive Computing and Communications Workshops (PERCOM Workshops), th IEEE International Conference on (pp ). IEEE. Ημερομηνία ανάκτησης: 29Ιανουαρίου 2016 από: doi: /percomw Kamarainen, A. M., Metcalf, S., Grotzer, T., Browne, A., Mazzuca, D., Tutwiler, M. S., & Dede, C. (2013). EcoMOBILE: Integrating augmented reality and probeware with environmental education field trips. Computers & Education, 68, Ημερομηνία ανάκτησης: 26 Ιανουαρίου 2016 από: doi: /j.compedu Kerawalla, L., Luckin, R., Seljeflot, S., & Woolard, A. (2006). Making it real : exploring the potential of augmented reality for teaching primary school science. Virtual Reality, 10(3-4), Ημερομηνία ανάκτησης: 29 Ιανουαρίου 2016 από: doi: /s Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge university press. Klopfer, E., & Sheldon, J. (2010). Augmenting your own reality: Student authoring of science based augmented reality games. New Directions for Student Leadership, 2010(128), Ημερομηνία ανάκτησης: 17 Ιανουαρίου 2016 από: doi: /yd.378 Klopfer, E., & Squire, K. (2008). Environmental Detectives the development of an augmented reality platform for environmental simulations. Educational 155

172 Technology Research and Development, 56(2), Ημερομηνία ανάκτησης: 17 Ιανουαρίου 2016 από: doi: /s Koutromanos, G., Sofos, A., & Avraamidou, L. (2015). The use of augmented reality games in education: a review of the literature. Educational Media International, 52(4), Ημερομηνία ανάκτησης: 28 Μαρτίου 2016 από: doi: / Lau, J. (2006). Κατευθυντήριες οδηγίες για την πληροφοριακή παιδεία στη διά βίου μάθηση (Χ. Σ. Ζαρβαλά, Μετ.). Ημερομηνία ανάκτησης: 26 Απριλίου 2016 από: Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press. Lee, J., & Bednarz, R. (2009). Effect of GIS learning on spatial thinking. Journal of Geography in Higher Education, 33(2), Ημερομηνία ανάκτησης: 13 Φεβρουαρίου 2016 από: doi: / Lin, T. J., Duh, H. B. L., Li, N., Wang, H. Y., & Tsai, C. C. (2013). An investigation of learners' collaborative knowledge construction performances and behavior patterns in an augmented reality simulation system. Computers & Education, 68, doi: /j.compedu Mahadzir, N. N., & Phung, L. F. (2013). The use of augmented reality pop-up book to increase motivation in English language learning for national primary school. Journal of Research & Method in Education, 1(1), Ημερομηνία ανάκτησης: 30 Ιανουαρίου 2016, από: Malone, T. W., & Lepper, M. R. (1987). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. Aptitude, learning, and instruction, 3(1987), Ημερομηνία ανάκτησης: 2 Μαρτίου 2016, από: MakingLearningFun-ATaxonomyOfIntrinsicMotivationsForLearning.pdf Martín-Gutiérreza J., Saorína J.L., Conterob M., Alcañizb M., Pérez-Lópezb D., Ortegab M. (2010) Design and validation of an augmented book for spatial abilities development in engineering students, Computers & Graphics, Vol.34, Issue 1, σελ Ημερομηνία ανάκτησης: 30 Ιανουαρίου 2016, από: doi: /j.cag Milgram, P., & Kishino, F. (1994). A taxonomy of mixed reality visual displays. IEICE TRANSACTIONS on Information and Systems, 77(12), Ημερομηνία ανάκτησης: 11 Ιανουαρίου 2016, από: Nation, I. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge Applied Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press. Ημερομηνία ανάκτησης: 17 Μαρτίου 2016, από: doi: /cbo Oxford, R. L. (Ed.). (2003). Language learning styles and strategies. Mouton de Gruyter. Pence, H. E. (2010). Smartphones, smart objects, and augmented reality. The Reference Librarian, 52(1-2), Ημερομηνία ανάκτησης: 27 Ιανουαρίου 2016, από: doi: /

173 Rosenbaum, E., Klopfer, E., & Perry, J. (2007). On location learning: authentic applied science with networked augmented realities. Journal of Science Education and Technology, 16(1), Ημερομηνία ανάκτησης: 24 Ιανουαρίου 2016, από: doi: /s Di Serio, Á., Ibáñez, M. B., & Kloos, C. D. (2013). Impact of an augmented reality system on students' motivation for a visual art course. Computers & Education, 68, Ημερομηνία ανάκτησης: 28 Ιανουαρίου 2016 από: doi: /j.compedu Schaller, D., & Principal, E. W. A. (2006). What makes a learning game. Ημερομηνία ανάκτησης: 29 Ιανουαρίου 2016, από: Schrader, P.G. (2008) Learning in technology: Reconceptualizing immersive environments, AACE Journal, 16(4) Ημερομηνία ανάκτησης: 23 Ιανουαρίου 2016, από: Shelton, B. E., & Hedley, N. R. (2004). Exploring a cognitive basis for learning spatial relationships with augmented reality. Technology, Instruction, Cognition and Learning, 1(4), 323. Ημερομηνία ανάκτησης: 24 Φεβρουαρίου 2016, από: digitalcommons.usu.edu/itls_facpub/92/ Squire, K. D., & Jan, M. (2007). Mad City Mystery: Developing scientific argumentation skills with a place-based augmented reality game on handheld computers. Journal of Science Education and Technology, 16(1), Ημερομηνία ανάκτησης: 17 Ιανουαρίου 2016, από: doi: /s z Squire K.D., Klopfer E. (2007) Augmented reality simulations on handheld computers, Journal of the Learning Sciences, 16(3), Ημερομηνία ανάκτησης: 17 Ιανουαρίου 2016 από: doi: / Tarng, W., Ou, K. L., Yu, C. S., Liou, F. L., & Liou, H. H. (2015). Development of a virtual butterfly ecological system based on augmented reality and mobile learning technologies. Virtual Reality, 19(3-4), Ημερομηνία ανάκτησης: 24 Φεβρουαρίου 2016, από: doi: /s , O'Shea, P., & Elliott, J. (2015). Augmented reality in education: an exploration and analysis of pedagogical design in mobile augmented reality applications. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (Vol. 2015, No. 1, pp ). Ημερομηνία ανάκτησης: 23 Ιανουαρίου 2016, από: Perfetti, C. A., & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. Precursors of functional literacy, 11, Swanson, H. L., & Berninger, V. W. (1996). Individual differences in children's working memory and writing skill. Journal of experimental child psychology, 63(2), Ημερομηνία ανάκτησης: 8 Απριλίου 2016, από: doi: /jecp Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?. Journal of child psychology and psychiatry, 45(1), Ημερομηνία ανάκτησης: 17 Μαρτίου 2016, από: doi: /j x 157

174 Wu H-K, Lee SW-Y, Chang H-Y, Liang J-C (2013). Current status, opportunities and challenges of augmented reality in education, Comput Educ 62:41 49 Ημερομηνία ανάκτησης: 2 Φεβρουαρίου 2016, από: doi: /j.compedu

175 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1

176 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 160

177 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 Το φθινόπωρο Ομάδα:.

178 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 Δεν μ ακους 1ος σταθμός: «κιτρινισμένα φύλλα.» 2ος σταθμός: «νοτισμένο χώμα» 3ος σταθμός: «η καινούρια σου τσάντα;»

179 4ος σταθμός: «με τα πρωτοβρόχια.» Ομάδα:.

180 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4

181 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5

182 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5 Σήμερα στο σχολείο κάθε παιδί θα σχεδιάσει και θα παρουσιάσει τον δικό του φανταστικό ήρωα. Κράτησε τις σημειώσεις σου σε αυτό το χαρτί για να ετοιμάσεις την παρουσίαση του ήρωα σου. ΕξωτεριΚΑ χαρακτηριστικα ΕσωτεριΚΑ χαρακτηριστικα ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ, ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΠΟΥ ΤΟΝ ΚΑΝΟΥΝ ΞΕΧΩΡΙΣΤΟ

183 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 6 ΕΞΩΤΕΡΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ μέγεθος, υλικό κατασκευής, χρώμα, διακοσμητικά στοιχεία, ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, αυλή δωμάτια, χρώμα, διακόσμηση, έπιπλα ΕσΩΤΕΡΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

184

185 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 169

186 ΦΥΛΛΟ αξιολογησης 1 Ο ΤΡΙΓΩΝΟΨΑΡΟΥΛΗΣ

187 171

188 ΦΥΛΛΟ αξιολογησης 2 1. Τώρα που διάβασες το ποίημα και είδες το βίντεο μπορείς να γράψεις προτάσεις για το φθινόπωρο; Χρησιμοποιώντας όσο πιο πολλές λέξεις μπορείς, από αυτές που σημειώσατε στην ομάδα σου.

189 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΟΤΕ ΚΑΜΙΑ ΦΟΡΑ ΠΑΝΤΑ Όταν διαβάζει κάποιος τις προτάσεις, μπορεί να τις καταλάβει; Υπάρχουν πληροφορίες για αυτά που βλέπω, ακούω, μυρίζω, αγγίζω και γεύομαι; Είναι τα γράμματα προσεγμένα; Υπάρχουν κενά ανάμεσα στις λέξεις; Ξεκινάνε οι προτάσεις με κεφαλαίο;

190 ΦΥΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 3 Τώρα που συγκέντρωσες τόσες πληροφορίες μπορείς να περιγράψεις το Οι παρακάτω εικόνες θα σε βοηθήσουν να βάλεις όσα έχεις σημειώσει σε σειρά φθινόπωρο στην πόλη σου;

191 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΛΙΓΟ ΠΟΛΥ ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ Όταν διαβάζει κάποιος το κείμενο, μπορεί να το καταλάβει; Υπάρχουν πληροφορίες για αυτά που βλέπω, ακούω, μυρίζω, αγγίζω και γεύομαι; Είναι το κείμενο γραμμένο με τη σειρά που δείχνουν οι εικόνες; Είναι τα γράμματα προσεγμένα; Υπάρχουν κενά ανάμεσα στις λέξεις; Ξεκινάνε οι προτάσεις με κεφαλαίο;

192 ΦΥΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 4 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑ ΗΜΕΡΑ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ Ο Λουκάς μετά τον αγώνα ποδοσφαίρου με τους φίλους του γύρισε στο σπίτι στεναχωρημένος. Όσο και αν προσπαθούσε η μαμά του να συζητήσει μαζί του, εκείνος αρνιόταν. Τι μπορεί να συνέβη στον αγώνα; Γιατί ο Λουκάς αντιδρούσε έτσι;

193 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΛΙΓΟ ΠΟΛΥ Όταν διαβάζει κάποιος το κείμενο, μπορεί να το καταλάβει; ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ Έχει η ιστορία του Λουκά σωστή σειρά; Υπάρχουν πληροφορίες για αυτά που αισθάνεται ο Λουκάς; Είναι τα γράμματα προσεγμένα; Υπάρχουν κενά ανάμεσα στις λέξεις;

194 ΦΥΛΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 5 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΠΡΟΣΩΠΟΥ Στην τάξη μας σήμερα κάθε παιδί παρουσιάζει το δικό του φανταστικό ήρωα. Μπορείς να μας περιγράψεις τον δικό σου;

195 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΛΙΓΟ ΠΟΛΥ ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ Όταν διαβάζει κάποιος το κείμενο, μπορεί να το καταλάβει; Υπάρχουν πληροφορίες για τα εξωτερικά χαρακτηριστικά; Υπάρχουν πληροφορίες για τον χαρακτήρα; Υπάρχουν πληροφορίες για τις συνήθειες; Χρησιμοποιώ επίθετα και επιρρήματα; Είναι τα γράμματα προσεγμένα; Υπάρχουν κενά ανάμεσα στις λέξεις;

196 ΦΥΛΛΟ αξιολογησης 6 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΧΩΡΟΥ Μπορείς να περιγράψεις το κτίριο Παλατάκι μετά την επίσκεψη σου σε αυτό;

197 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΛΙΓΟ ΠΟΛΥ ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ Όταν διαβάζει κάποιος το κείμενο, μπορεί να το καταλάβει; Υπάρχουν πληροφορίες για τα εξωτερικά στοιχεία του κτιρίου; Υπάρχουν πληροφορίες για τα δωμάτια; Χρησιμοποιώ επίθετα; Είναι τα γράμματα προσεγμένα; Υπάρχουν κενά ανάμεσα στις λέξεις;

198

199 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3 183

200 Pre-test 1 Η ΜΗΛΙΑ ΚΑΙ ΤΟ ΜΑΓΙΚΟ ΝΕΡΟ

201

202 pre-test 2 Η ΜΗΛΙΑ ΚΑΙ ΤΟ ΜΑΓΙΚΟ ΝΕΡΟ Στην ιστορία που διαβάσαμε ο Κατσούφης ήταν ο ζηλιάρης κάτοικος του χωριού. Πώς έγινε όμως τόσο κακός; Μπορείς να γράψεις μια ιστορία και να εξηγήσεις τι συνέβη στον Κατσούφη και έγινε τόσο εχθρικός με τους ανθρώπους γύρω του;

203 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΛΙΓΟ ΠΟΛΥ Όταν διαβάζει κάποιος το κείμενο, μπορεί να το καταλάβει; Έχει η ιστορία του Κατσούφη σωστή σειρά; Υπάρχουν λεπτομέρειες για αυτά που έχουν συμβεί στον Κατσούφη; ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ Είναι τα γράμματα προσεγμένα; Υπάρχουν κενά ανάμεσα στις λέξεις;

204 post-test 1. Ποιο είναι οι ήρωες που εμφανίζονται στην ιστορία; 2. Ο ήρωας που δεν εμφανίζεται στην ιστορία αλλά οι πράξεις του έχουν δημιουργήσει μεγάλη αναστάτωση είναι ένα Ποιο είναι το πρόβλημα των σχολικών αντικειμένων; 4.Το μολύβι παραπονιέται γιατί το αγόρι: α. δεν το ξύνει. β. το έχει ξεφλουδίσει. γ. του δαγκώνει τις άκρες του. δ. δεν το χρησιμοποιεί. 5.Το βιβλίο της Γλώσσας παραπονιέται γιατί το αγόρι: α. έχει σχίσει σελίδες. β. έχει ζωγραφίσει ένα φίδι στις σελίδες του. γ. έχει βάλει μια μύγα στη μύτη του Χριστόφορου Κολόμβου. δ. δεν το χρησιμοποιεί 6. Τι αποφάσισαν να κάνουν τα σχολικά αντικείμενα; α. να τιμωρήσουν το αγόρι β. να διαμαρτυρηθούν στον πατέρα του αγοριού γ. να κάνουν απεργία 7. Ποια είναι τα συναισθήματα των σχολικών αντικειμένων; 8. Πώς αισθάνεται ο μπαμπάς του αγοριού; 9.Τα σχολικά αντικείμενα απείλησαν πως αν δεν ικανοποιηθούν τα αιτήματα τους, θα...

205 Το αγόρι δεν έδωσε πολύ σημασία στη διαμαρτυρία των σχολικών αντικειμένων και δεν προσπάθησε να ικανοποιήσει κανένα από τα αιτήματα τους. Τότε εκείνα αποφάσισαν ότι έπρεπε κάτι να κάνουν για να τον αναγκάσουν να αλλάξει συμπεριφορά. Τι μπορεί να συνέβη; Πώς έπεισαν το αγόρι να τους συμπεριφέρεται καλύτερα; Γράψε σε μια σύντομη ιστορία τη μέρα που τα σχολικά αντικείμενα έκαναν την επανάστασή τους.

206

207 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 4 191

208 Reliability Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary N % Cases Valid ,0 Excluded a 0,0 Total ,0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items, FREQUENCIES VARIABLES=groups /FORMAT=NOTABLE /STATISTICS=STDDEV MINIMUM MAXIMUM MEAN /PIECHART PERCENT /ORDER=ANALYSIS. Frequencies Ομάδες Statistics N Valid 28 Missing 0 Mean,50 Std. Deviation,509 Minimum 0 Maximum 1

209 DESCRIPTIVES VARIABLES=groups pretest_1 pretest_2 /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX. Descriptives Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Ομάδες ,50,509 Προέλεγχος 1: Κατανόηση γραπτού κειμένου Προέλεγχος 2: Παραγωγή γραπτού κειμένου Valid N (listwise) 28 DESCRIPTIVES VARIABLES=test1 /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX. Descriptives 28 13,00 20,00 17,5357 1, ,00 40,00 32,8929 4,43337 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Κατανόηση γραπτού λόγου 28 15,00 30,00 22,9286 4,16270 Valid N (listwise) 28 DESCRIPTIVES VARIABLES=test2 test3 test4 test5 /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX. Descriptives Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Παραγωγή γραπτών 28 2,00 17,00 9,2500 4,38537 προτάσεων Παραγωγή περιγραφικού 28 7,00 23,00 13,0714 4,65020 κειμένου Παραγωγή αφηγηματικού 28 5,00 26,00 13,1429 4,77427 κειμένου Παραγωγή κειμένου 28 14,00 48,00 35,2143 9,22700 περιγραφής προσώπου Valid N (listwise) 28

210 DESCRIPTIVES VARIABLES=test6 /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX. Descriptives Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Κατανόηση και Παραγωγή 28 21,00 53,00 38, ,45823 Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Valid N (listwise) 28 DESCRIPTIVES VARIABLES=posttest /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX. Descriptives Μεταέλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου Valid N (listwise) 28 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation COMPUTE Παραγωγή_γραπτού_λόγου=test2 + test3 + test4 + test5. EXECUTE. DESCRIPTIVES VARIABLES=Παραγωγή_γραπτού_λόγου /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX ,00 59,00 39, ,37824 Descriptives Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Παραγωγή_γραπτού_λόγου 28 42,00 100,00 70, ,62705 Valid N (listwise) 28 DESCRIPTIVES VARIABLES=pretest_2 Παραγωγή_γραπτού_λόγου posttest /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX.

211 Descriptives Προέλεγχος 2: Παραγωγή σύντομου γραπτού κειμένου Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 28 25,00 40,00 32,8929 4,43337 Παραγωγή_γραπτού_λόγου 28 42,00 100,00 70, ,62705 Μεταέλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου Valid N (listwise) 28 DESCRIPTIVES VARIABLES=pretest_1 test1 posttest /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX. Descriptives 28 22,00 59,00 39, ,37824 Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Προέλεγχος 1: Κατανόηση 28 13,00 20,00 17,5357 1,87542 γραπτού κειμένου Κατανόηση γραπτού λόγου 28 15,00 30,00 22,9286 4,16270 Μεταέλεγχος: Κατανόηση 28 22,00 59,00 39, ,37824 και παραγωγή γραπτού λόγου Valid N (listwise) 28 COMPUTE Συνολικός_Προέλεγχος=pretest_1 + pretest_2. EXECUTE. DESCRIPTIVES VARIABLES=Συνολικός_Προέλεγχος test6 posttest /STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX. Descriptives Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Συνολικός_Προέλεγχος 28 42,00 57,00 50,4286 4,71741 Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης 28 21,00 53,00 38, ,45823

212 Μεταέλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου Valid N (listwise) 28 CORRELATIONS /VARIABLES=Συνολικός_Προέλεγχος test6 posttest /PRINT=TWOTAIL NOSIG /MISSING=PAIRWISE. Correlations 28 22,00 59,00 39, ,37824 Correlations Συνολικός_Προ έλεγχος Επαυξημένη Πραγματικότητα - Εργαλείο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Μεταέλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού κειμένου Συνολικός_Προέλεγχος Pearson Correlation 1,239,303 Sig. (2-tailed),220,117 Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Μεταέλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου N Pearson Correlation,239 1,840 ** Sig. (2-tailed),220,000 N Pearson Correlation,303,840 ** 1 Sig. (2-tailed),117,000 N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). CORRELATIONS /VARIABLES=groups pretest_1 pretest_2 test1 test2 test3 test4 test5 test6 posttest Παραγωγή_γραπτού_λόγου Συνολικός_Προέλεγχος /PRINT=TWOTAIL NOSIG /MISSING=PAIRWISE.

213 Correlations Επαυξημένη Μεταέλεγχος: Προέλεγχος 2: Πραγματικότητα - Κατανόηση Προέλεγχος 1: Παραγωγή Παραγωγή Παραγωγή Εργαλείο και Κατανόηση σύντομου Κατανόηση γραπτών Παραγωγή Παραγωγή κειμένου εμπλαισιωμένης παραγωγή Παραγωγή γραπτού γραπτού γραπτού προτάσεω περιγραφικού αφηγηματικο περιγραφής & εγκαθιδρυμένης γραπτού γραπτού Συνολικός Ομάδες κειμένου κειμένου λόγου ν κειμένου ύ κειμένου προσώπου μάθησης κειμένου λόγου Προέλεγχος Ομάδες Pearson Correlation 1,019,369,786 **,556 **,673 **,777 **,875 **,933 **,931 **,931 **,355 Sig. (2-tailed),922,053,000,002,000,000,000,000,000,000,064 N Προέλεγχος 1: Κατανόηση γραπτού κειμένου Προέλεγχος 2: Παραγωγή γραπτού κειμένου Κατανόηση γραπτού λόγου Παραγωγή γραπτών προτάσεων Παραγωγή περιγραφικού κειμένου Pearson Correlation, ,055 -,028,154,063 -,046 -,122 -,087,100 -,020,346 Sig. (2-tailed),922,780,887,433,749,816,535,659,611,918,072 N Pearson Correlation,369 -,055 1,311,520 **,270,429 *,296,291,280,446 *,918 ** Sig. (2-tailed),053,780,108,005,165,023,127,132,149,017,000 N Pearson Correlation,786 ** -,028,311 1,409 *,620 **,632 **,653 **,647 **,791 **,737 **,281 Sig. (2-tailed),000,887,108,031,000,000,000,000,000,000,148 N Pearson Correlation,556 **,154,520 **,409 * 1,506 **,534 **,352,526 **,469 *,673 **,550 ** Sig. (2-tailed),002,433,005,031,006,003,066,004,012,000,002 N Pearson Correlation,673 **,063,270,620 **,506 ** 1,530 **,568 **,633 **,579 **,786 **,279 Sig. (2-tailed),000,749,165,000,006,004,002,000,001,000,151 N

214 Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο Pearson Correlation,777 ** -,046,429 *,632 **,534 **,530 ** 1,617 **,682 **,686 **,820 **,385 * Sig. (2-tailed),000,816,023,000,003,004,000,000,000,000,043 N Pearson Correlation,875 ** -,122,296,653 **,352,568 **,617 ** 1,881 **,791 **,878 **,229 Sig. (2-tailed),000,535,127,000,066,002,000,000,000,000,241 N Pearson Correlation,933 ** -,087,291,647 **,526 **,633 **,682 **,881 ** 1,840 **,893 **,239 Sig. (2-tailed),000,659,132,000,004,000,000,000,000,000,220 N εμπλαισιωμένη ς & εγκαθιδρυμένης μάθησης Μεταέλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου Παραγωγή_γρα πτού_λόγου Συνολικός_Προ έλεγχος Pearson Correlation,931 **,100,280,791 **,469 *,579 **,686 **,791 **,840 ** 1,823 **,303 Sig. (2-tailed),000,611,149,000,012,001,000,000,000,000,117 N Pearson Correlation,931 ** -,020,446 *,737 **,673 **,786 **,820 **,878 **,893 **,823 ** 1,411 * Sig. (2-tailed),000,918,017,000,000,000,000,000,000,000,030 N Pearson Correlation,355,346,918 **,281,550 **,279,385 *,229,239,303,411 * 1 Sig. (2-tailed),064,072,000,148,002,151,043,241,220,117,030 N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

215 T-TEST GROUPS=groups(0 1) /MISSING=ANALYSIS /VARIABLES=test1 /CRITERIA=CI(.95). T-Test Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Κατανόηση γραπτού λόγου Ομάδα ελέγχου 14 19,7143 2,70124,72194 Πειραματική ομάδα 14 26,1429 2,53763,67821 Levene's Test for Equality Independent Samples Test of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference Κατανόηση γραπτού λόγου Equal variances assumed Equal variances not assumed F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference Lower Upper,420,523-6,490 26,000-6,42857, , , ,490 25,899,000-6,42857, , ,39211

216 T-TEST GROUPS=groups(0 1) /MISSING=ANALYSIS /VARIABLES=Παραγωγή_γραπτού_λόγου /CRITERIA=CI(.95). T-Test Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Παραγωγή_γραπτού_λόγου Ομάδα ελέγχου 14 53,6429 6, ,86526 Πειραματική ομάδα 14 87,7143 6, ,82903 Levene's Test for Equality Independent Samples Test of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference Παραγωγή_ γραπτού_λό γου Equal variances assumed Equal variances not assumed F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference Lower Upper,245,625-13,042 26,000-34, , , , ,042 25,990,000-34, , , ,

217 T-TEST GROUPS=groups(0 1) /MISSING=ANALYSIS /VARIABLES=Παραγωγή_γραπτού_λόγου test2 test3 test4 test5 /CRITERIA=CI(.95). Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Παραγωγή_γραπτού_λόγου Ομάδα ελέγχου 14 53,6429 6, ,86526 Πειραματική ομάδα 14 87,7143 6, ,82903 Παραγωγή γραπτών προτάσεων Παραγωγή περιγραφικού κειμένου Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου Ομάδα ελέγχου 14 6,8571 4, ,11364 Πειραματική ομάδα 14 11,6429 3,20113,85554 Ομάδα ελέγχου 14 10,0000 3,70031,98895 Πειραματική ομάδα 14 16,1429 3,30168,88241 Ομάδα ελέγχου 14 9,5000 2,27866,60900 Πειραματική ομάδα 14 16,7857 3,68320,98438 Ομάδα ελέγχου 14 27,2857 5, ,44659 Πειραματική ομάδα 14 43,1429 3,48308,93089 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference Παραγωγή_γραπτ ού_λόγου Equal variances assumed Equal variances not assumed F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference Lower Upper,245,625-13,042 26,000-34, , , , ,042 25,990,000-34, , , ,70149

218 Παραγωγή γραπτών προτάσεων Παραγωγή περιγραφικού κειμένου Παραγωγή αφηγηματικού κειμένου Παραγωγή κειμένου περιγραφής προσώπου Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed 1,082,308-3,408 26,002-4, , , , ,408 24,381,002-4, , , ,88972,022,883-4,635 26,000-6, , , , ,635 25,669,000-6, , , , ,631,213-6,294 26,000-7, , , , ,294 21,680,000-7, , , , ,846,186-9,218 26,000-15, , , , ,218 22,191,000-15, , , ,29139

219 T-TEST GROUPS=groups(0 1) /MISSING=ANALYSIS /VARIABLES=test6 /CRITERIA=CI(.95). T-Test Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Κατανόηση και Παραγωγή Γραπτού λόγου- πλαίσιο εμπλαισιωμένης & εγκαθιδρυμένης μάθησης Ομάδα ελέγχου 14 28,0714 5, ,40823 Πειραματική ομάδα 14 49,0714 2,73058,72978 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference 95% Confidence Interval of the Difference Std. Error Difference Lower Upper Κατανόηση και Equal 4,088,054-26,000-21, , , ,73973 Παραγωγή variances 13,240 Γραπτού λόγου- assumed πλαίσιο Equal - 19,513,000-21, , , ,68616 εμπλαισιωμένης variances not 13,240 & εγκαθιδρυμένης assumed μάθησης 203

220 T-Test Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Προέλεγχος 1: Κατανόηση γραπτού κειμένου Προέλεγχος 2: Παραγωγή γραπτού κειμένου Συνολικός_Προέλεγχος Ομάδα ελέγχου 14 17,5000 1,74312,46587 Πειραματική ομάδα 14 17,5714 2,06488,55186 Ομάδα ελέγχου 14 31,2857 4, ,16463 Πειραματική ομάδα 14 34,5000 4, ,07800 Ομάδα ελέγχου 14 48,7857 4, ,27175 Πειραματική ομάδα 14 52,0714 4, ,12643 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Προέλεγχος 1: Κατανόηση γραπτού κειμένου Προέλεγχος 2: Παραγωγή γραπτού κειμένου Equal variances assumed Equal variances not assumed Equal variances assumed 1,373,252 -,099 26,922 -,07143, , , ,099 25,288,922 -,07143, , ,41513,565,459-2,025 26,053-3, , ,47633,

221 Συνολικός_Προ έλεγχος Equal variances not assumed Equal variances assumed Equal variances not assumed -2,025 25,846,053-3, , ,47728,04870,916,347-1,934 26,064-3, , ,77781, ,934 25,626,064-3, , ,78029,

222 T-TEST GROUPS=groups(0 1) /MISSING=ANALYSIS /VARIABLES=posttest /CRITERIA=CI(.95). T-Test Group Statistics Ομάδες N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Μεταέλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου Ομάδα ελέγχου 14 28,2143 5, ,34727 Πειραματική ομάδα 14 50,8571 4, ,09372 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Μεταέλεγχος: Κατανόηση και παραγωγή γραπτού κειμένου Equal variances assumed Equal variances not assumed,866,361-13,048-13,048 26,000-22, , , , ,946,000-22, , , ,

223 XAMINE VARIABLES=pretest_1 pretest_2 test1 test2 test3 test4 test5 test6 posttest /PLOT BOXPLOT STEMLEAF HISTOGRAM NPPLOT /COMPARE GROUPS /STATISTICS DESCRIPTIVES /CINTERVAL 95 /MISSING LISTWISE /NOTOTAL. Explore Decriptives groups Statistic Std. Error Mean 17,7857, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 17,2704 Upper Bound 18,3011 5% Trimmed Mean 17,8175 Median 18,0000 Variance,797 pretest_1 Std. Deviation,89258 Minimum 16,00 Maximum 19,00 Range 3,00 Interquartile Range 1,25 Skewness -,278,597 0 Kurtosis -,327 1,154 Mean 31,2857 1, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 28,7697 Upper Bound 33,8017 5% Trimmed Mean 31,1508 Median 31,5000 Variance 18,989 pretest_2 Std. Deviation 4,35764 Minimum 25,00 Maximum 40,00 Range 15,00 Interquartile Range 6,50 Skewness,334,597 Kurtosis -,610 1,154

224 Mean 19,7143, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 18,1546 Upper Bound 21,2739 5% Trimmed Mean 19,6825 Median 19,5000 Variance 7,297 test1 Std. Deviation 2,70124 Minimum 15,00 Maximum 25,00 Range 10,00 Interquartile Range 4,25 Skewness,026,597 Kurtosis -,127 1,154 Mean 6,8571 1, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 4,4513 Upper Bound 9,2630 5% Trimmed Mean 6,6746 Median 5,5000 Variance 17,363 test2 Std. Deviation 4,16685 Minimum 2,00 Maximum 15,00 Range 13,00 Interquartile Range 7,25 Skewness,706,597 Kurtosis -,633 1,154 Mean 10,2857, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 8,5107 Upper Bound 12,0607 5% Trimmed Mean 10,0952 test3 Median 10,5000 Variance 9,451 Std. Deviation 3,07417 Minimum 7,00 Maximum 17,00 Range 10,00 208

225 Interquartile Range 4,25 Skewness,854,597 Kurtosis,237 1,154 Mean 9,5000, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 8,1843 Upper Bound 10,8157 5% Trimmed Mean 9,5000 Median 9,0000 Variance 5,192 test4 Std. Deviation 2,27866 Minimum 5,00 Maximum 14,00 Range 9,00 Interquartile Range 3,25 Skewness,091,597 Kurtosis,484 1,154 Mean 27,2857 1, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 24,1605 Upper Bound 30,4109 5% Trimmed Mean 27,5952 Median 26,5000 Variance 29,297 test5 Std. Deviation 5,41264 Minimum 14,00 Maximum 35,00 Range 21,00 Interquartile Range 7,50 Skewness -,787,597 Kurtosis 1,666 1,154 Mean 28,0000 1, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 24,9448 Upper Bound 31,0552 test6 5% Trimmed Mean 27,8889 Median 27,0000 Variance 28,000 Std. Deviation 5,

226 Minimum 21,00 Maximum 37,00 Range 16,00 Interquartile Range 7,50 Skewness,760,597 Kurtosis -,478 1,154 Mean 28,2143 1, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 25,3037 Upper Bound 31,1249 5% Trimmed Mean 28,0714 Median 27,0000 Variance 25,412 posttest Std. Deviation 5,04104 Minimum 22,00 Maximum 37,00 Range 15,00 Interquartile Range 7,50 Skewness,925,597 Kurtosis -,396 1,154 Mean 18,2857, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 17,5903 Upper Bound 18,9811 5% Trimmed Mean 18,2619 Median 18,0000 Variance 1,451 pretest_1 Std. Deviation 1,20439 Minimum 17,00 1 Maximum 20,00 Range 3,00 Interquartile Range 2,25 Skewness,283,597 Kurtosis -1,493 1,154 Mean 34,8571,90698 pretest_2 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 32,8977 Upper Bound 36,8165 5% Trimmed Mean 35,

227 Median 36,0000 Variance 11,516 Std. Deviation 3,39359 Minimum 27,00 Maximum 40,00 Range 13,00 Interquartile Range 4,50 Skewness -,932,597 Kurtosis,894 1,154 Mean 26,4286, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 25,3027 Upper Bound 27,5544 5% Trimmed Mean 26,4206 Median 26,0000 Variance 3,802 test1 Std. Deviation 1,94992 Minimum 23,00 Maximum 30,00 Range 7,00 Interquartile Range 2,50 Skewness,234,597 Kurtosis -,185 1,154 Mean 11,6429, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 9,7946 Upper Bound 13,4911 5% Trimmed Mean 11,6032 Median 11,5000 Variance 10,247 test2 Std. Deviation 3,20113 Minimum 7,00 Maximum 17,00 Range 10,00 Interquartile Range 5,25 Skewness,017,597 Kurtosis -,995 1,154 test3 Mean 16,1429,

228 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 14,2365 Upper Bound 18,0492 5% Trimmed Mean 15,9921 Median 16,0000 Variance 10,901 Std. Deviation 3,30168 Minimum 12,00 Maximum 23,00 Range 11,00 Interquartile Range 4,50 Skewness,661,597 Kurtosis -,137 1,154 Mean 16,7857, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 14,6591 Upper Bound 18,9123 5% Trimmed Mean 16,5397 Median 17,0000 Variance 13,566 test4 Std. Deviation 3,68320 Minimum 12,00 Maximum 26,00 Range 14,00 Interquartile Range 5,00 Skewness,996,597 Kurtosis 1,875 1,154 Mean 43,1429, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 41,1318 Upper Bound 45,1539 5% Trimmed Mean 43,3810 Median 44,0000 test5 Variance 12,132 Std. Deviation 3,48308 Minimum 34,00 Maximum 48,00 Range 14,00 Interquartile Range 5,00 212

229 Skewness -1,324,597 Kurtosis 2,727 1,154 Mean 49,0714, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 47,4948 Upper Bound 50,6480 5% Trimmed Mean 49,0794 Median 49,0000 Variance 7,456 test6 Std. Deviation 2,73058 Minimum 45,00 Maximum 53,00 Range 8,00 Interquartile Range 4,50 Skewness,283,597 Kurtosis -1,244 1,154 Mean 50,8571 1, % Confidence Interval for Mean Lower Bound 48,4943 Upper Bound 53,2200 5% Trimmed Mean 50,8413 Median 51,5000 Variance 16,747 posttest Std. Deviation 4,09234 Minimum 43,00 Maximum 59,00 Range 16,00 Interquartile Range 4,75 Skewness -,124,597 Kurtosis,539 1,

230 Tests of Normality groups Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. pretest_1,238 14,031,889 14,079 pretest_2,153 14,200 *,955 14,633 test1,127 14,200 *,973 14,919 test2,172 14,200 *,915 14,186 0 test3,200 14,134,892 14,087 test4,158 14,200 *,973 14,918 test5,200 14,132,911 14,165 test6,218 14,071,888 14,076 posttest,238 14,031,853 14,025 pretest_1,214 14,081,844 14,018 pretest_2,203 14,121,928 14,289 test1,170 14,200 *,956 14,661 test2,126 14,200 *,955 14,642 1 test3,170 14,200 *,941 14,434 test4,132 14,200 *,915 14,188 test5,169 14,200 *,900 14,115 test6,205 14,116,904 14,129 posttest,131 14,200 *,976 14,947 *. This is a lower bound of the true significance. a. Lilliefors Significance Correction

231 Case Processing Summary groups Cases Valid Missing Total N Percent N Percent N Percent pretest_ ,0% 0 0,0% ,0% pretest_ ,0% 0 0,0% ,0% test ,0% 0 0,0% ,0% test ,0% 0 0,0% ,0% 0 test ,0% 0 0,0% ,0% test ,0% 0 0,0% ,0% test ,0% 0 0,0% ,0% test ,0% 0 0,0% ,0% posttest ,0% 0 0,0% ,0% pretest_ ,0% 0 0,0% ,0% pretest_ ,0% 0 0,0% ,0% test ,0% 0 0,0% ,0% test ,0% 0 0,0% ,0% 1 test ,0% 0 0,0% ,0% test ,0% 0 0,0% ,0% test ,0% 0 0,0% ,0% test ,0% 0 0,0% ,0% posttest ,0% 0 0,0% ,0%

232 pretest_1 Histograms

233 Stem-and-Leaf Plots pretest_1 Stem-and-Leaf Plot for groups= 0 Frequency Stem & Leaf 1, , , , Stem width: 1,00 Each leaf: 1 case(s) pretest_1 Stem-and-Leaf Plot for groups= 1 Frequency Stem & Leaf 5, , , , Stem width: 1,00 Each leaf: 1 case(s) Normal Q-Q Plots

234 Detrended Normal Q-Q Plots

235 Boxplots

236 pretest_2 Histograms

237 Stem-and-Leaf Plots pretest_2 Stem-and-Leaf Plot for groups= 0 Frequency Stem & Leaf, , , , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) pretest_2 Stem-and-Leaf Plot for groups= 1 Frequency Stem & Leaf 1, , , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s)

238 Normal Q-Q Plots

239 Detrended Normal Q-Q Plots

240 Boxplots

241 test1 Histograms

242 Stem-and-Leaf Plots test1 Stem-and-Leaf Plot for groups= 0 Frequency Stem & Leaf, , , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) test1 Stem-and-Leaf Plot for groups= 1 Frequency Stem & Leaf 2, , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) Normal Q-Q Plots

243 Detrended Normal Q-Q Plots

244 Boxplots

245 test2 Histograms

246 Stem-and-Leaf Plots test2 Stem-and-Leaf Plot for groups= 0 Frequency Stem & Leaf 5, , , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) test2 Stem-and-Leaf Plot for groups= 1 Frequency Stem & Leaf 4, , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s)

247 Normal Q-Q Plots

248 Detrended Normal Q-Q Plots

249 Boxplots

250 test3 Histograms

251 Stem-and-Leaf Plots test3 Stem-and-Leaf Plot for groups= 0 Frequency Stem & Leaf 6, , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) test3 Stem-and-Leaf Plot for groups= 1 Frequency Stem & Leaf 6, , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) Normal Q-Q Plots

252 Detrended Normal Q-Q Plots

253 Boxplots

254 test4 Histograms

255 Stem-and-Leaf Plots test4 Stem-and-Leaf Plot for groups= 0 Frequency Stem & Leaf, , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) test4 Stem-and-Leaf Plot for groups= 1 Frequency Stem & Leaf 5, , , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s)

256 Normal Q-Q Plots

257 Detrended Normal Q-Q Plots

258 Boxplots

259 test5 Histograms

260 Stem-and-Leaf Plots test5 Stem-and-Leaf Plot for groups= 0 Frequency Stem & Leaf 1,00 Extremes (=<14) 2, , , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) test5 Stem-and-Leaf Plot for groups= 1 Frequency Stem & Leaf 1, , , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) Normal Q-Q Plots

261 Detrended Normal Q-Q Plots

262 Boxplots

263 test6 Histograms

264 Stem-and-Leaf Plots test6 Stem-and-Leaf Plot for groups= 0 Frequency Stem & Leaf 4, , , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) test6 Stem-and-Leaf Plot for groups= 1 Frequency Stem & Leaf, , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s)

265 Normal Q-Q Plots

266 Detrended Normal Q-Q Plots

267 Boxplots

268 posttest Histograms

269 Stem-and-Leaf Plots posttest Stem-and-Leaf Plot for groups= 0 Frequency Stem & Leaf 4, , , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) posttest Stem-and-Leaf Plot for groups= 1 Frequency Stem & Leaf 1, , , , Stem width: 10,00 Each leaf: 1 case(s) Normal Q-Q Plots

270 Detrended Normal Q-Q Plots

271 Boxplots

272 DATASET ACTIVATE DataSet4. DATASET ACTIVATE DataSet4. SAVE OUTFILE='C:\Users\Jenny\Documents\ergasia.sav' /COMPRESSED. DATASET ACTIVATE DataSet2. DATASET CLOSE DataSet4. DATASET ACTIVATE DataSet3. MEANS TABLES=pretest_1 pretest_2 test1 test2 test3 test4 test5 test6 posttest /CELLS MEAN COUNT STDDEV.