Τα Κίνητρα και η Μάθηση των Μαθητών

Transcript

1 Τα Κίνητρα και η Μάθηση των Μαθητών Τα Κίνητρα: Νόημα και μύθοι Θεωρίες κινήτρων Παράγοντες που επηρεάζουν τα κίνητρα των μαθητών Συνεργατική μάθηση Προϋποθέσεις για τη βελτίωση των κινήτρων των μαθητών Ευαγγελία Γαλανάκη Παρουσίαση βασισμένη στο βιβλίο: Elliott, S. N., Kratochwill, T. R., Littlefield Cook, J., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Gutenberg. Κίνητρα: Νόημα και Μύθοι Τα κίνητρα ορίζονται ως η εσωτερική κατάσταση που μας κινητοποιεί να δράσουμε, μας ωθεί σε διάφορες κατευθύνσεις και μας κρατά επικεντρωμένους σε συγκεκριμένες δραστηριότητες. Η μάθηση και τα κίνητρα είναι εξίσου σημαντικά για την επίδοση. Τα άτομα με ισχυρά κίνητρα επιτυγχάνουν σε υψηλότερα επίπεδα. Κίνητρα: Σημαντική έννοια Επηρεάζουν τη μάθηση και την επίδοση με τουλάχιστον τέσσερις τρόπους: Αυξάνουν την ενέργεια και το επίπεδο δραστηριότητας του ατόμου (Pintrich, Marx, & Boyle, 1993). Κατευθύνουν το άτομο προς συγκεκριμένους στόχους (Eccles & Wigfield,1985). Προωθούν την έναρξη ορισμένων δραστηριοτήτων και την επιμονή σε αυτές (Stipek, 1998). Επηρεάζουν τις στρατηγικές μάθησης και τις γνωστικές διεργασίες του ατόμου (Dweck & Elliott, 1983). Μύθοι γύρω από τα κίνητρα Η αποτυχία αποτελεί ένα καλό κίνητρο. Η χρόνια αποτυχία οδηγεί σε μειωμένα κίνητρα, ενώ η επιτυχία, ακόμα και η πιο μικρή, αποτελεί ισχυρότερη πηγή κινήτρων. Οι εκπαιδευτικοί δίνουν κίνητρα στους μαθητές. Το καλύτερο που μπορούν να κάνουν είναι να διαμορφώνουν ελκυστικές και ενθαρρυντικές συνθήκες μάθησης και να δίνουν εργασίες ανάλογες με τις ικανότητες των μαθητών, ενθαρρύνοντας την αυτο κινητοποίησή τους. Οι τιμωρίες αυξάνουν την κινητοποίηση. Η βελτίωση είναι βραχυπρόθεσμη, μακροπρόθεσμα όμως είναι αντιπαραγωγικό μέτρο. Ενδογενή εξωγενή κίνητρα Ενδογενή κίνητρα: η επιθυμία των ίδιων των μαθητών να μάθουν, χωρίς την ανάγκη εξωγενών παρακινήσεων. Εξωγενή κίνητρα: οι αμοιβές και οι παροτρύνσεις (π.χ., βαθμοί, βραβεία) που είναι εξωγενείς προς τους μαθητές. Η διχοτόμηση αυτή είναι πλαστή. Είναι πιο ακριβές να λέμε ότι οι μαθητές έχουν κυρίως ενδογενή ή κυρίως εξωγενή κίνητρα για μάθηση. 1

2 Ενδογενή εξωγενή κίνητρα Τα κίνητρα διεγείρουν, διατηρούν, κατευθύνουν και ενοποιούν τη συμπεριφορά του ατόμου. Παράδειγμα: Θέλετε καλό βαθμό στο μάθημα της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, έτσι ώστε οι βαθμοί σας να είναι δελεαστικοί στο μελλοντικό εργοδότη σας και, έτσι, παίρνετε καλό βαθμό. Θεωρίες κινήτρων: Ερμηνείες για το ποιοι είναι οι μαθητές με ισχυρά κίνητρα Οι θεωρίες κινήτρων έχουν τις ρίζες τους στις εργασίες αναπτυξιακών ψυχολόγων (Piaget, Erikson, Maslow, Bruner) και θεωρητικών της μάθησης (Bandura, Skinner). Τα κίνητρα θεωρούνται πάντοτε συνδεδεμένα με τις δραστηριότητες της μάθησης και συχνά συνάγονται από την έκβασή της. Πρώτοι θεωρητικοί: Επικεντρώθηκαν στην ενόρμηση της πείνας και της δίψας (Hull, Spence) ή στο σεξουαλικό ερεθισμό (Freud). Θεωρίες κινήτρων: Ερμηνείες για το ποιοι είναι οι μαθητές με ισχυρά κίνητρα Σήμερα: κυριαρχεί μια γνωστική έμφαση με εστίαση στο αυτο σύστημα. Για παράδειγμα, οι αιτιακές αποδόσεις, η αυτοαποτελεσματικότητα, η μαθημένη αβοηθησία, το άγχος των εξετάσεων, το κέντρο ελέγχου, οι ανταγωνιστικές, σε αντιδιαστολή με τις συνεργατικές, δραστηριότητες και οι ενδογενείς, σε αντιδιαστολή με τις εξωγενείς, αμοιβές χρησιμοποιούνται για να εξηγήσουν τα ανθρώπινα κίνητρα. Οι θεωρητικοί των κινήτρων και οι βασικές τους ιδέες (α) Όνομα Θεωρία Κεντρικό στοιχείο θεωρίας Maslow Ανθρωπιστική Ιεραρχία των αναγκών Bruner Γνωστική Εγγενείς διεργασίες Weiner Απόδοση αιτιότητας Αιτίες συμπεριφοράς Εξήγηση των κινήτρων Ικανοποίηση των αναγκών Μικτά κίνητρα Οι θεωρητικοί των κινήτρων και οι βασικές τους ιδέες (β) Όνομα Θεωρία Κεντρικό στοιχείο θεωρίας Εξήγηση των κινήτρων Skinner Συντελεστική Ενίσχυση Προγράμματα μάθηση ενίσχυσης Bandura Εντοπισμός αντιληπτών αιτιών συμπεριφοράς Κοινωνικογνωστική Μίμηση Πρότυπο 2

3 Η ιεραρχία των αναγκών του Maslow Αναπτυξιακή έννοια Ανάγκη για αυτοπραγμάτωση Ανάγκη ηγια εκτίμηση Ανάγκη για αγάπη και για αίσθηση του ανήκειν Ανάγκη για ασφάλεια Χρησιμοποιούμε τις ικανότητές μας στα όρια των δυνατοτήτων μας Σωματικές ανάγκες (π.χ., πείνα, ύπνος) Τα στοιχεία για το διάγραμμα βασίστηκαν στο Hierarchy of Needs από το Motivation and Personality, 3η έκδοση του Abraham H. Maslow, με αναθεώρηση των Robert Frager et al., Harper & Row, 1954, Παράδειγμα ιεραρχίας αναγκών του Maslow Οι πεινασμένοι μαθητές συνήθως δεν είναι καλοί μαθητές η πείνα υποσκελίζει οποιοδήποτε άλλο ενδιαφέρον. Οι φοβισμένοι μαθητές δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν στη μελέτη τους. Οι μαθητές που νιώθουν απόρριψη και απομόνωση μπορεί να αρνηθούν να συμμετάσχουν στις δραστηριότητες της τάξης. Οι μαθητές έχουν ανάγκη να νιώσουν πως αξίζουν το σεβασμό των άλλων, ο οποίος βασίζεται σε πραγματικά επιτεύγματα. Τέλος, αν οι μαθητές δεν πιστεύουν ότι έχουν αξιοποιήσει όλες τις ικανότητές τους, θα βιώσουν συναισθήματα ανησυχίας και ανεπάρκειας. Ο Bruner και η Διερευνητική Μάθηση Διερευνητική μάθηση: Σημαίνει την αναδιάταξη και το μετασχηματισμό του υλικού από το μαθητή με τέτοιον τρόπο που να οδηγεί στην ουσιαστική κατανόηση. Βασική υπόθεση: Tα άτομα συμπεριφέρονται ανάλογα με το πώς αντιλαμβάνονται το περιβάλλον τους: οι μαθητές βρίσκουν νόημα στις γνώσεις δεξιότητες στάσεις, όταν τις ανακαλύπτουν μόνοι τους. Πρόκληση για τον εκπαιδευτικό: Να διευθετήσει τα υλικά και τις δραστηριότητες της τάξης με τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές να μαθαίνουν με τη μέγιστη δυνατή προσωπική εμπλοκή και την ελάχιστη δυνατή παρέμβαση εκ μέρους του εκπαιδευτικού. Επομένως: Προσπαθήστε να κάνετε το υλικό που παρουσιάζετε όσο το δυνατόν πιο προσωπικό, συγκεκριμένο και οικείο. Συνδέστε το υλικό με τις προσωπικές εμπειρίες των μαθητών. Χρησιμοποιήστε χιούμορ. Δείξτε πώς το υλικό συνδέεται με τη ζωή τους. Μικτά κίνητρα των μαθητών για μάθηση: Να ευχαριστήσουν τους γονείς τους. Να εντυπωσιάσουν τους συμμαθητές τους. Να αποκτήσουν γνώσεις. Πρόταση για να αυξηθεί το ενδογενές ενδιαφέρον των μαθητών: Οι εκπαιδευτικοί να παρουσιάζουν ιδέες ανάλογες με το επίπεδο των μαθητών, έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν την αίσθηση της ανακάλυψης. 3

4 Η γνώση των αποτελεσμάτων (ανατροφοδότηση, ενίσχυση) είναι πολύτιμη όταν οι μαθητές συγκρίνουν τα αποτελέσματά τους με τους στόχους που προσπαθούν να επιτύχουν. Οι μαθητές χρησιμοποιούν την ανατροφοδότηση ανάλογα με την εσωτερική τους κατάσταση, π.χ., ενδιαφέροντα, στάσεις, άγχη. Η γνώση αυτή βοηθά πολύ όταν: είναι στο επίπεδο του μαθητή και ενθαρρύνει την αυτο δραστηριοποίηση και τα ενδογενή κίνητρα. Ο Weiner και οι αιτιακές αποδόσεις για την επιτυχία ή αποτυχία Οι μαθητές αποδίδουν την επίδοσή τους σε συγκεκριμένα αίτια, όπως: «Το διαγώνισμα ήταν πολύ δύσκολο». «Ο καθηγητής δεν με συμπαθεί». «Δεν είμαι καλός/ή σ αυτό το μάθημα». Οι αιτιακές αποδόσεις των μαθητών χρησιμεύουν ως οδηγός, επηρεάζοντας τις προσδοκίες τους για μελλοντική επιτυχία ή αποτυχία στο συγκεκριμένο μάθημα. Θεωρία των αιτιακών αποδόσεων Η θεωρία των αιτιακών αποδόσεων βασίζεται σε τρεις υποθέσεις (Petri, 1991): 1. Οι άνθρωποι θέλουν να γνωρίζουν τις αιτίες της δικής τους συμπεριφοράς και της συμπεριφοράς των άλλων, ιδιαίτερα της συμπεριφοράς που είναι σημαντική για εκείνους. 2. Δεν αποδίδουμε τη συμπεριφορά μας σε τυχαίες αιτίες. Υπάρχει μια λογική ερμηνεία για τις αιτίες στις οποίες αποδίδουμε τη συμπεριφορά μας. 3. Οι αιτίες στις οποίες αποδίδουμε τη συμπεριφορά μας επηρεάζουν τη μετέπειτα συμπεριφορά μας. Θεωρία των αιτιακών αποδόσεων (Weiner, 1990) Η θεωρία των αιτιακών αποδόσεων συνδέεται με την ανάγκη για επίτευξη. Ο Bernard Weiner (1990) υποστήριξε ότι, όταν διεγείρεται η ανάγκη για επίτευξη, τείνουμε να αποδίδουμε την επίδοσή ήμας σε ένα από τα εξής τέσσερα αίτια: ικανότητα δυσκολία του έργου προσπάθεια τύχη Υπάρχει σχέση ανάμεσα στις αιτιακές αποδόσεις των μαθητών, τη σταθερότητα της αιτιακής απόδοσης, την αντίστασή της στην απόσβεση και την προσδοκία μελλοντικής επίτευξης στόχου. Σε καταστάσεις επίτευξης, οι μαθητές βιώνουν τόσο γνωστικές όσο και συναισθηματικές αντιδράσεις. Παράδειγμα: Ο Άρης μόλις απέτυχε στο διαγώνισμα ιστορίας. Βιώνει συναισθήματα ματαίωσης και απογοήτευσης, όπως: «Απέτυχα έ επειδή δήδεν προσπάθησα αρκετά»: Η σκέψη αυτή συνοδεύεται από συναισθήματα ντροπής και ενοχής. «Δεν είμαι φτιαγμένος γι αυτά»: Η σκέψη αυτή συνοδεύεται από συναισθήματα χαμηλής αυτοεκτίμησης, έλλειψης αξίας και απελπισίας. Ταξινόμηση των αιτίων της επίδοσης, όπως τα αντιλαμβάνεται ο μαθητής (Weiner, 1974, 1986) Σταθερότητα Κέντρο αιτιότητας αιτίου Ενδογενές αίτιο Εξωγενές αίτιο Σταθερό αίτιο Ικανότητα Δυσκολία του έργου Π.χ., «Δεν είμαι Π.χ., «Το διαγώνισμα καλός στα ήταν πολύ δύσκολο» μαθηματικά» Ασταθές αίτιο Προσπάθεια Τύχη Π.χ., «Έπρεπε να Π.χ., «Ο δάσκαλος τα είχα διαβάσει είχε εξηγήσει αυτά μια περισσότερο, αντί να μέρα που έλειπα» παίζω» 4

5 Ο Skinner και η χρήση των ενισχυτών για την αύξηση των κινήτρων Η συμπεριφορά διαμορφώνεται και διατηρείται από τις συνέπειές της. Η συμπεριφορά που ενεργοποιείται από τα κίνητρα είναι αποτέλεσμα των συνεπειών προηγούμενης παρόμοιας ας συμπεριφοράς. Οι μαθητές: Αν δεχθούν ενίσχυση για κάποια συμπεριφορά, θα την επαναλάβουν με ζήλο. Αν δεν ενισχυθούν, θα χάσουν το ενδιαφέρον τους και η επίδοσή τους θα πέσει. Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βελτιώσουν τον έλεγχο της τάξης τους και να μην παραιτηθούν; Ο Skinner πιστεύει ότι η απάντηση βρίσκεται στην κατάλληλη χρήση της θετικής ενίσχυσης. Οι μαθητές πρέπει: Να αμείβονται αμέσως μόλις παρουσιάσουν τις σωστές απαντήσεις. Να μην τιμωρούνται για τις λανθασμένες απαντήσεις τους. Κριτική στη χρήση της ενίσχυσης 1. Είναι ένα είδος δωροδοκίας. Η δωροδοκία, όμως, υποδηλώνει ότι η ενισχυόμενη συμπεριφορά είναι παράνομη ή ανήθικη. Αντίθετα, η κατάλληλη χρήση της ενίσχυσης στα σχολεία είναι σχεδιασμένη για να διευκολύνει την επίτευξη επιθυμητών εκπαιδευτικών στόχων (π.χ., ολοκλήρωση μιας εργασίας). Κριτική στη χρήση της ενίσχυσης 2. Αναπτύσσει μια εξάρτηση από συγκεκριμένες εξωτερικές αμοιβές για να εκδηλωθεί η κατάλληλη συμπεριφορά. Αντεπιχειρήματα: α. Η τροποποίηση ητης συμπεριφοράς ρ δεν συνεπάγεται απαραίτητα υλικούς ενισχυτές. β. Συνήθως η ενίσχυση χρησιμοποιείται όταν οι πιο παραδοσιακές μέθοδοι τροποποίησης της συμπεριφοράς έχουν ήδη αποτύχει να αυξήσουν την επιθυμητή συμπεριφορά. Περιληπτικά Οι μέθοδοι ενίσχυσης είναι καλύτερα να χρησιμοποιούνται με μαθητές που έχουν: μεγάλο άγχος για τη μάθηση, περιορισμένα κίνητρα, ή ιστορικό σχολικής αποτυχίας. Η ηλικία δεν είναι ο καλύτερος δείκτης για το ποιος θα ωφεληθεί από τους εξωγενείς ενισχυτές (π.χ., οι μικροί δεν χρειάζονται απαραίτητα εξωγενείς και οι μεγάλοι ενδογενείς ενισχυτές). Ο καλύτερος δείκτης είναι η απόκτηση της επιθυμητής συμπεριφοράς. 5

6 Ο Bandura και η ανάπτυξη της αυτο αποτελεσματικότητας Η κοινωνικο γνωστική θεωρία έχει άμεση σχέση με τα κίνητρα και την αυτο καθοδηγούμενη μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να συνιστούν πρότυπα προς μίμηση, δεδομένου ότι η συμπεριφορά τους θα μπορούσε να είναι μια ισχυρή κινητήρια δύναμη για τη συμπεριφορά των μαθητών. Η συμπεριφορά των μαθητών μπορεί να επηρεαστεί σημαντικά από την παρατήρηση των δασκάλων και των συμμαθητών τους. Παράδειγμα Η Σοφία, έξι ετών, φωνάζει συνεχώς μέσα στην τάξη. Η δασκάλα της, η κ. Άννα, της θυμίζει συνεχώς ότι πρέπει να σηκώνει το χέρι της, όπως κάνουν και οι συμμαθητές της. Η κ. Άννα ζητά απαντήσεις μόνο από τους μαθητές που έχουν σηκωμένο χέρι. Η Σοφία θα μάθει τελικά να σηκώνει το χέρι της, έτσι ώστε να μπορεί να συμμετέχει στις συζητήσεις της τάξης. Παρατηρώντας τη δασκάλα και τους συμμαθητές της, η Σοφία θα μάθει νέους τρόπους να ανταποκρίνεται στο περιβάλλον της (σηκώνοντας το χέρι) και, συγχρόνως, η διαταρακτική συμπεριφορά (να φωνάζει χωρίς να της έχουν δώσει το λόγο) θα αποδυναμωθεί. Επιπλέον, η παρατήρηση μοντέλων θα μπορούσε να επαναφέρει στη μνήμη κάποιες φαινομενικά ξεχασμένες απαντήσεις. Η μίμηση μοντέλου ως ισχυρό κίνητρο Πολύ κρίσιμος ο ρόλος της αυτογνωσίας του μαθητή. Η αυτογνωσία επιτυγχάνεται μέσω πληροφοριών που συλλέγονται είτε με προσωπικές είτε με κοινωνικές εμπειρίες. Οι μαθητές έχουν στη διάθεσήτουςτέσσεριςκύριεςπηγές τέσσερις πληροφοριών (Bandura, 1986): 1. Επιτυχημένη απόδοση 2. Εμπειρία μέσω αντιπροσώπου διάμεση μάθηση 3. Προφορική πειθώ 4. Συναισθηματική διέγερση 1. Επιτυχημένη απόδοση (Bandura, 1986): Αποκτούμε προσωπικές και αποτελεσματικές πληροφορίες από αυτά που κάνουμε. Οι μαθητές μαθαίνουν πόσο επιτυχείς είναι όταν αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τις προκλήσεις της τάξης. 2. Εμπειρία μέσω αντιπροσώπου διάμεση μάθηση (Bandura, 1986): Το άτομο παρατηρεί «άλλους που του μοιάζουν» να κάνουν κάτι. Αν οι άλλοι εκτελέσουν ένα έργο με επιτυχία, τότε θα νιώσουν πιο αισιόδοξοι όταν αρχίζουν. Δυστυχώς ισχύει και το αντίστροφο. 3. Προφορική πειθώ (Bandura, 1986): Οι μαθητές θα μπορούσαν να καθοδηγηθούν με την πειθώ και να πιστέψουν ότι μπορεί να ξεπεράσουν οποιεσδήποτε δυσκολίες και να βελτιώσουν την επίδοσή τους. 4. Συναισθηματική διέγερση (Bandura, 1986): Οι στρεσογόνες καταστάσεις αποτελούν πηγή προσωπικών πληροφοριών. Δηλ., αν οι μαθητές βλέπουν τον εαυτό τους ως ανίκανο και φοβισμένο σε ορισμένες περιστάσεις και σε ορισμένα μαθήματα, τότε υπάρχουν αυξημένες πιθανότητες να εμφανίσουν συμπεριφορά φόβου. Για να είναι επιτυχής η μίμηση του μοντέλου, ο μαθητής θα πρέπει να προσέχει, να συγκρατεί στη μνήμη του και να δέχεται ενίσχυση. Πρόκειται για μια διεργασία αμφίδρομης επίδρασης: Οι μαθητές Ο εκπαιδευτικός με τη προσέχουν και σειρά του προσέχει και μιμούνται τον ενισχύει τους μαθητές. εκπαιδευτικό. Οι μαθητές που παρατηρούν ενθουσιώδεις, καλά πληροφορημένους εκπαιδευτικούς τείνουν να τους μιμούνται και γίνονται ενθουσιώδεις και καλά πληροφορημένοι οι ίδιοι. Έτσι, αποκτούν ισχυρά κίνητρα. 6

7 Παράγοντες που επηρεάζουν τα κίνητρα των μαθητών 1. Άγχος 2. Περιέργεια και Ενδιαφέρον 3. Κέντρο Ελέγχου 4. Μαθημένη Αβοηθησία 5. Πεποιθήσεις για Αυτο αποτελεσματικότητα 6. Περιβάλλον Τάξης 1. Άγχος Μπορεί να οριστεί ως μια δυσάρεστη αίσθηση που βιώνεται, συνήθως ως συναισθήματα ανησυχίας και γενική ευερεθιστότητα, που συνοδεύεται από νευρικότητα, κούραση και σωματικά συμπτώματα, όπως πονοκέφαλο, στομαχόπονο (Chess & Hassibi, 1978). Μπορεί να εμφανιστεί ανά πάσα στιγμή, να είναι περιορισμένο σε μια κατάσταση, ή να γενικευτεί ανεξέλεγκτα. Πολυάριθμες πηγές άγχους για τους μαθητές: εκπαιδευτικοί, διαγωνίσματα, συμμαθητές, κοινωνικές σχέσεις, πλαίσια επίτευξης, σκέψεις του ενός φύλου για το άλλο, αγαπημένα και μισητά μαθήματα, απομάκρυνση από το σπίτι (για τους μικρότερους μαθητές). Το άγχος επηρεάζει την επίδοση των μαθητών: Σε σχετικά χαμηλά ή μέτρια επίπεδα μπορεί να είναι εποικοδομητικό. Σε σχετικά υψηλό επίπεδο μπορεί να διαταράσσει και να είναι καταστρεπτικό. Υπερβολικά έντονη κινητοποίηση των κινήτρων προκαλεί υψηλό άγχος και αρνητικές επιδράσεις στην επίδοση. Η ενεργοποίηση των κινήτρων σε μέτριο επίπεδο είναι η επιθυμητή κατάσταση για την εκμάθηση περίπλοκων έργων. Ο νόμος Yerkes Dodson που εξηγεί τη σχέση μεταξύ κινήτρων και δυσκολίας της δοκιμασίας Υψηλή ΚΙΝΗ ΗΤΡΑ Χαμηλή Μέγιστη επίδοση Χαμηλή Υψηλή ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑΣ Η ιδανική κατάσταση κινήτρων για τη μάθηση μειώνεται σε ένταση, καθώς αυξάνεται η δυσκολία του έργου. Η αυξανόμενη ένταση βελτιώνει την επίδοση έως έναν μόνο βαθμό και μετά, η συνεχιζόμενη ένταση καταλήγει σε μείωση της επίδοσης. Συνέπειες για τη σχολική τάξη Το άγχος μπορεί να γενικευτεί σε άλλα μαθήματα ή άλλους εκπαιδευτικούς. Οι μεγαλύτεροι μαθητές μπορεί να αναπτύξουν αντιπάθεια για το σχολείο και οι μικρότεροι σχολική φοβία. Το άγχος μπορεί να επηρεάσει την επίδοση των μαθητών μέσα στην τάξη, ιδιαίτερα στα διαγωνίσματα. Ο όρος «άγχος των εξετάσεων» περιγράφει τη συμπεριφορά και τα συναισθήματα των μαθητών που βιώνουν την προετοιμασία για τα διαγωνίσματα ως στρεσογόνο. Περιληπτικά Μέτρια επίπεδα άγχους συχνά αποτελούν μέρος της κινητοποίησης των επιτυχημένων μαθητών. Το πολύ άγχος, όμως, μπορεί να είναι αντιπαραγωγικό για όλους τους μαθητές. Πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς: Να διακρίνουν πότε το άγχος, ιδίως το άγχος διαγωνισμάτων, γίνεται προβληματικό για τους μαθητές. Να τους διδάξουν αποτελεσματικούς τρόπους να το ελέγχουν ή να το μειώνουν. 7

8 2. Περιέργεια και ενδιαφέρον Η περιέργεια είναι ένα συναίσθημα με γνωστική βάση που εμφανίζεται όταν ο μαθητής αναγνωρίζει μια ασυμφωνία ή μια σύγκρουση ανάμεσα σε αυτό που πιστεύει ότι είναι αληθινό για τον κόσμο και σε αυτό που αποδεικνύεται ότι τελικά ισχύει (Loewenstein, 1994). Οι μαθητές είναι περίεργοι για τα γεγονότα που δεν μπορούν να καταλάβουν ή να εξηγήσουν και όταν συναντούν αναπάντεχα, καινούρια και απρόβλεπτα αντικείμενα. Η περιέργεια είναι κύριο συστατικό της κινητοποίησης του μαθητή στη διερευνητική μάθηση του Bruner. Η περιέργεια στη θεωρία του Piaget Οι γνωστικές συγκρούσεις (το αναπάντεχο) δημιουργούν μια έλλειψη ισορροπίας (σύγχυση, απορία), η οποία ενεργοποιεί την επιθυμία ή την περιέργεια να λυθεί η σύγκρουση (το άτομο να καταλάβει). Αυτή η περιέργεια προκαλεί προσπάθειες να αφομοιωθούν οι νέες πληροφορίες στις υπάρχουσες γνωστικές δομές (να εναρμονιστούν οι νέες πληροφορίες με αυτά που ξέρει το άτομο), ή να προσαρμοστούν οι υπάρχουσες γνωστικές δομές σε νέους τρόπους κατανόησης του κόσμου (να διευρυνθεί η γνώση του ατόμου για να συμπεριλάβει κάτι καινούριο). Έτσι, η μάθηση «έχει ως κίνητρο» ή «ενεργοποιείται από» την επιθυμία λύσης της γνωστικής σύγκρουσης. Πώς να ενθαρρύνουμε την περιέργεια Ο ενθουσιασμός για το θέμα πρέπει να είναι ευδιάκριτος στους μαθητές. Με συναφείς προς την ύλη ερωτήσεις, τους ωθούμε να διερευνήσουν αυτή τη νέα άποψη. Ανάλογα με το επίπεδο εμπειρίας των μαθητών, προκαλούμε γνωστική σύγκρουση δημιουργώντας εμφανή σύγχυση και παρέχοντας ενδείξεις για τη λύση της σύγκρουσης. Όποτε είναι εφικτό, αφήνουμε τους μαθητές να επιλέξουν θέματα για τα οποία είναι περίεργοι. Αποτελούμε οι ίδιοι πρότυπο για μίμηση, εκδηλώνοντας συμπεριφορά που δείχνει περιέργεια και διερευνητική διάθεση. Ενδιαφέρον Το ενδιαφέρον είναι ένα μόνιμο χαρακτηριστικό που εκφράζεται από τη σχέση ανάμεσα σε ένα άτομο και σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα ή ένα αντικείμενο. Το ενδιαφέρον εμφανίζεται όταν οι ανάγκες, οι δυνατότητες και οι δεξιότητες ενός μαθητή είναι ανάλογες με τις απαιτήσεις μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας (Deci, 1992). Οι στρατηγικές για την ενθάρρυνση της περιέργειας χρησιμεύουν κυρίως για να προσελκύσουν το ενδιαφέρον. Η διατήρησή του είναι μια μακροπρόθεσμη αναπτυξιακή διεργασία. Πώς να αναπτύξουμε το ενδιαφέρον των μαθητών Δομούμε την τάξη μας γύρω από στόχους, όπως: Καλούμε τους μαθητές να συμμετέχουν σε εργασίες που έχουν νόημα για αυτούς και συνδέονται με τον κόσμο έξω από την τάξη. Παρέχουμε δραστηριότητες που σχετίζονται με τις ανάγκες τους και προσφέρουμε αναπτυξιακά κατάλληλες προκλήσεις. Τους επιτρέπουμε να έχουν κύριο ρόλο στην αξιολόγηση της δουλειάς τους και στην παρακολούθηση της προόδου τους. Διευκολύνουμε τη σύνθεση και τη χρήση των γνώσεων. Τους μαθαίνουμε να δουλεύουν σε συνεργασία με άλλους μαθητές. 8

9 3. Κέντρο ελέγχου Κέντρο ελέγχου: η αιτία της συμπεριφοράς. Μερικά άτομα πιστεύουν ότι βρίσκεται μέσα τους, ενώ άλλα πιστεύουν ότι βρίσκεται έξω από αυτά (Rotter, 1975). Εξωτερικό κέντρο ελέγχου: Το άτομο αποδίδει την αιτία της συμπεριφοράς του σε εξωτερικούς παράγοντες (π.χ., τύχη). Εσωτερικό κέντρο ελέγχου: Το άτομο αποδίδει την αιτία της συμπεριφοράς του σε εσωτερικούς παράγοντες (π.χ., δεξιότητες). Παράδειγμα Αν οι μαθητές πιστεύουν ότι η επιτυχία και οι ανταμοιβές είναι αποτέλεσμα των δεξιοτήτων τους, τότε θα καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι ελέγχουν το πεπρωμένο τους. Αν πιστεύουν ότι είναι αποτέλεσμα τύχης, θα καταλήξουν στο συμπέρασμα μ ότι ελέγχουν ελάχιστα το πεπρωμένο τους. Το σημαντικό στην έννοια του κέντρου ελέγχου είναι ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ένα χαρακτηριστικό της προσωπικότητας ή ως μια τάση που έχει συνέπειες για τη μάθηση. Αλλάζει το κέντρο ελέγχου; Μπορεί να αλλάξει κάτω από ορισμένες συνθήκες (π.χ., εμπειρίες που αλλάζουν τη σχέση ανάμεσα στις πράξεις του μαθητή και τα αποτελέσματα των πράξεών του). Αν οι μαθητές πιστεύουν ότι πέτυχαν σε ένα έργο μόνο επειδή τους ςβοήθησε ο εκπαιδευτικός, τότε δεν θα υπάρξει αλλαγή στο κέντρο ελέγχου. Μόνο όταν θεωρούν ότι οι δικές τους ενέργειες είναι αυτές που προκάλεσαν την επιτυχία, θα μπορούσε να επέλθει μια πραγματική αλλαγή. Υποδείξεις ανεξάρτητα από το κέντρο ελέγχου του μαθητή 1. Παρουσιάστε στους μαθητές ρεαλιστικές προκλήσεις. 2. Αμείβετε προσεκτικά τα επιτεύγματα και τις προσπάθειές τους. 3. Ενισχύστε την προσπάθειά τους. 4. Δείξτε ε ότι καταλάβατε αλάβα πως ανέλαβαν τις ευθύνες τους. 5. Χρησιμοποιήστε οποιαδήποτε αρχική επιτυχία και προσπαθήστε να εδραιώσετε στους μαθητές τη συνήθεια να προσπαθούν και να αναλαμβάνουν ευθύνες για τις πράξεις τους. 4. Μαθημένη Αβοηθησία Μετά από επανειλημμένες αποτυχίες, οι μαθητές νιώθουν ματαίωση και σταματούν την προσπάθεια (Seligman, 1975). Πείραμα: 1η ομάδα: Tα σκυλιά απέφευγαν το ηλεκτροσόκ πατώντας με τη μουσούδα ένα μοχλό. 2ηομάδα: Tα σκυλιάδέχτηκαν το ηλεκτροσόκ, καθώς δεν είχαν δυνατότητα αποφυγής. 3η ομάδα: Tα σκυλιά ήταν εγκλωβισμένα χωρίς σοκ. Μετά όλα μεταφέρθηκαν σε ένα κουτί, όπου μπορούσαν να αποφύγουν το σοκ πηδώντας ένα εμπόδιο. Τα σκυλιά της 2ης ομάδας δεν έκαναν τίποτα για να αποφύγουν το σοκ (Seligman & Maier, 1967). 9

10 Μαθημένη Αβοηθησία Ερευνητικό παράδειγμα Ένας εκπαιδευτικός έδωσε στους μαθητές προβλήματα που ήταν δυνατόν να λυθούν και ένας άλλος τους έδωσε προβλήματα που δεν είχαν λύση. Αργότερα, όταν ο εκπαιδευτικός που είχε δώσει τα άλυτα προβλήματα, τους έδωσε προβλήματα που ήταν δυνατόν να λυθούν (όπως εκείνα που έδωσε ο πρώτος), οι ερευνητές παρατήρησαν ότι πολλοί μαθητές δεν μπορούσαν να λύσουν τα προβλήματα, παρόλο που προηγουμένως τα είχαν λύσει με τον άλλο εκπαιδευτικό (Dweck & Repucci, 1973). Σχέση μαθημένης αβοηθησίας και σχολικής τάξης Τρία στοιχεία της μαθημένης αβοηθησίας έχουν άμεση σχέση με τη σχολική τάξη: 1. Αποτυχία στην ανάληψη δράσης: Οι μαθητές που βιώνουν μαθημένη αβοηθησία τείνουν να μην προσπαθούν να μάθουν καινούρια πράγματα. Κυρίαρχη συμπεριφορά τους η παθητικότητα. 2. Αποτυχία στη μάθηση: Ακόμα κι όταν δίνονται νέες κατευθύνσεις στους μαθητές, εκείνοι εξακολουθούν να μη μαθαίνουν τίποτα από αυτές. 3. Συναισθηματικά προβλήματα: Ματαίωση, κατάθλιψη και αίσθηση ανικανότητας. Προτάσεις για τους εκπαιδευτικούς Οι μαθητές θα πρέπει να ασκούνται ώστε να ξεπεράσουν το αίσθημα της αβοηθησίας, αποδίδοντας τις αποτυχίες τους στην έλλειψη προσπάθειας και όχι στην έλλειψη ικανότητας. Επομένως μαθαίνουμε στους μαθητές: Να αξιολογούν ρεαλιστικά τις αποτυχίες τους. Να επικεντρώνουν την προσοχή τους στην εντατικοποίηση των προσπαθειών και στην αύξηση των κινήτρων. 4. Η Αυτο αποτελεσματικότητα και ο ρόλος της στα κίνητρα της συμπεριφοράς Αυτο αποτελεσματικότητα: οι πεποιθήσεις του ατόμου για την ικανότητά του να ασκήσει έλεγχο στη ζωή του (αισθήματα επάρκειας). Οι μαθητές που πιστεύουν ότι δεν αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος έχουν την τάση να εστιάζονται στην ανικανότητά τους και να μεγαλοποιούν τις πιθανές δυσκολίες. Αντίθετα, οι μαθητές που έχουν ισχυρή αίσθηση αποτελεσματικότητας τείνουν να εστιάζουν την προσοχή και τις προσπάθειές τους στις απαιτήσεις του έργου και να ελαχιστοποιούν τις ενδεχόμενες δυσκολίες (Bandura, 1986). Σχέση Αυτο αποτελεσματικότητας και κινήτρων «Μια αίσθηση αποτελεσματικότητας στην καλή σχολική επίδοση μπορεί να οδηγήσει τους μαθητές να καταβάλλουν προσπάθειες και να επιμένουν σε έργα, γεγονός που προάγει τη μάθηση. Καθώς οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη μαθησιακή τους πρόοδο, η αρχική αίσθηση αποτελεσματικότητας επιβεβαιώνεται, πράγμα που διατηρεί τα κίνητρα για μάθηση» (Schunk, 1990, σ. 33). Ακόμη κι όταν οι μαθητές έχουν συναντήσει δυσκολίες προηγουμένως, η πεποίθησή τους ότι είναι ικανοί να τα καταφέρουν υποσκελίζει τις αρνητικές επιδράσεις της προηγούμενης επίδοσης και παράγει τα κίνητρα (Schunk, 1989). Αντίληψη Αυτο αποτελεσματικότητας Ποικίλλει ανάλογα με τον τομέα δεξιοτήτων (π.χ., χαμηλή σε ακαδημαϊκό τομέα, υψηλή σε κοινωνικό ή σωματικό) και σε σύγκριση με τους συμμαθητές που λειτουργούν σε διαφορετικά επίπεδα, ακαδημαϊκά, κοινωνικά και σωματικά. Συχνά είναι συνάρτηση του πλαισίου (π.χ., πολλά παιδιά δάμε ειδικές ανάγκες έχουν υψηλότερες αυτοαντιλήψεις όταν βρίσκονται εντός της ειδικής τάξης, παρά όταν είναι στις τάξεις της κανονικής εκπαίδευσης) (Kaufman, Agard, & Semmel, 1985). Η υποκειμενική αντίληψη της αυτοαποτελεσματικότητας επηρεάζει το μαθητή στην επιλογή δραστηριοτήτων, στην καταβολή προσπάθειας και στην επιμονή όταν αντιμετωπίζει δυσκολίες. 10

11 5. Το περιβάλλον της τάξης Οι μαθητές που κάνουν ερωτήσεις και δέχονται βοήθεια όταν τη χρειάζονται, μειώνουν τις δυσκολίες που συναντούν στη μάθηση και αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες που μπορούν να χρησιμοποιήσουν αργότερα για να βοηθήσουν τον εαυτό τους (Newman, 1990). Οι μαθητές με χαμηλή αυτοεκτίμηση ή χαμηλή αυτο αποτελεσματικότητα έχουν μεγαλύτερη ανάγκη από ό,τι οι μαθητές με υψηλή αυτοεκτίμηση να αποφεύγουν καταστάσεις στις οποίες αισθάνονται ότι απειλούνται από μια πιθανή αποτυχία. Έτσι, είναι λιγότερο πιθανό να ζητήσουν βοήθεια. Σημαντικό καθήκον των εκπαιδευτικών: η παροχή βοήθειας στους μαθητές με χαμηλή αυτοεκτίμηση. Η παροχή βοήθειας δεν είναι πάντα εύκολη και μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες για τους μαθητές (π.χ., να ερμηνευτεί ως έλλειψη ικανότητας του μαθητή). Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει (Alderman, 1990): Να δείχνουν στους μαθητές ότι θέλουν να επιτύχουν. Να δείχνουν στους μαθητές ότι περιμένουν από αυτούς να επιτύχουν τους σημαντικούς μαθησιακούς στόχους της τάξης. Συνεργατική μάθηση Μια σειρά διδακτικών μεθόδων στις οποίες οι μαθητές ενθαρρύνονται να συνεργάζονται σε σχολικές εργασίες: συζητούν όλοι μαζί, ή βοηθούν ο ένας τον άλλο στις εργασίες, ή και πιο σύνθετες διαδικασίες. Η επιτυχής συνεργατική μάθηση η προϋποθέτει: Ομαδική προσπάθεια: Οι συνεργατικές ομάδες θα πρέπει να έχουν έναν ομαδικό στόχο που να είναι σημαντικός για αυτές (π.χ., βραβείο, αναγνώριση, ελεύθερο χρόνο). Ατομική ευθύνη: Η επιτυχία της ομάδας πρέπει να προκύπτει από την ατομική μάθηση όλων των μελών της ομάδας (Slavin, 1988). Αν πληρούνται οι δύο προϋποθέσεις (ομαδική προσπάθεια ατομική ευθύνη), τότε οι μαθητές έχουν κίνητρα για να βοηθήσει ο ένας τον άλλον να μάθει. Επιπλέον, προκύπτουν θετικές επιδράσεις σε επιτυχία, αυτοεκτίμηση, σχέσεις μέσα στην ομάδα, αποδοχή των ακαδημαϊκά μειονεκτούντων μαθητών, θετικές στάσεις προς το σχολείο (Slavin, 1991a). Η συνεργατική μάθηση συνδέεται με δύο πτυχές της οργάνωσης της τάξης: τη δομή των έργων (εξασφαλίζει ότι τα μέλη της ομάδας θα συνεργαστούν) και τη δομή των αμοιβών (μπορεί να εξαρτάται από την επίδοση ολόκληρης της ομάδας ή από το σύνολο των ατομικών μαθησιακών επιδόσεων) (Slavin, 1987). Συνεργατική μάθηση Δομές του στόχου: Ο τρόπος που αλληλεπιδρούν οι μαθητές για να εκπληρώσουν παρόμοιους στόχους (Johnson & Johnson, 1987). Τρεις δομές στόχου: 1. Συνεργατική: Οι μαθητές συνεργάζονται για να επιτύχουν έναν στόχο. 2. Ανταγωνιστική: Οι μαθητές εργάζονται ο ένας εναντίον του άλλου, ακολουθώντας κάποιο στόχο. 3. Ατομικιστική: Οι δραστηριότητες των μαθητών δεν έχουν καμία σχέση μεταξύ τους καθώς εργάζονται για κάποιο στόχο. 11

12 Τεχνικές που προάγουν τη συνεργατική μάθηση Οι μαθητές θα πρέπει να εργάζονται σε τετραμελείς ομάδες μικτών ικανοτήτων: ένας άριστος, δύο μέτριοι και ένας με χαμηλή επίδοση. Οι μαθητές σε κάθε ομάδα είναι υπεύθυνοι για την ύλη που διδάχθηκαν κάτω από κανονικές συνθήκες, αλλά είναι επίσης υπεύθυνοι να βοηθούν τα άλλα μέλη της ομάδας να μάθουν και να επιτύχουν το στόχο της ομάδας (Slavin, 1987). Σύγχρονη σοφία: Εξισορροπήστε εσωτερικές και εξωτερικές μεθόδους κινητοποίησης Τέσσερα σαφή συμπεράσματα ως προς τα κίνητρα: 1. Οι μαθητές διαφέρουν ως προς τα κίνητρα και ως προς το τι τους ωθεί σε δράση. 2. Οι διαφορές ως προς τα κίνητρα μπορεί να οδηγήσουν σε σημαντικές διαφορές στη μάθηση. 3. Καμία μεμονωμένη θεωρία κινήτρων δεν μπορεί να πληροφορήσει επαρκώς τους εκπαιδευτικούς πώς να κινητοποιούν τους μαθητές τους. 4. Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης, οι μαθητές αποκτούν γενικά μεγαλύτερο έλεγχο των πράξεών τους και ευθύνη για αυτές, γεγονός που επηρεάζει το επίπεδο των κινήτρων για μάθηση. Προϋποθέσεις για τη βελτίωση των κινήτρων Ζεστές και υποστηρικτικές συνθήκες τάξης που να ενθαρρύνουν τους μαθητές να διακινδυνεύσουν, χωρίς να φοβούνται την κριτική. Κατάλληλες προκλήσεις για τους μαθητές (αυτό προϋποθέτει ότι ο εκπαιδευτικός γνωρίζει και κατανοεί το μαθητή του). Στόχοι αξιόλογοι, ουσιαστικοί και σαφείς στην τάξη (λειτουργούν ως ισχυροί παράγοντες κινητοποίησης). Μετριοπαθείς στρατηγικές κινητοποίησης, οι οποίες παρακολουθούνται. Δηλαδή, δεν πρέπει οι μαθητές να έχουν πολύ υψηλό ή πολύ χαμηλό επίπεδο κινητοποίησης (Brophy, 1987). Οι προηγούμενες προϋποθέσεις πρέπει να προσαρμόζονται στο αναπτυξιακό επίπεδο των μαθητών. Παράδειγμα: Τα παιδιά αρχίζουν το δημοτικό σχολείο δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στην κοινωνική ανατροφοδότηση και η αντίληψή τους για τη δική τους ικανότητα παραμένει θετική. Μετά τις πρώτες τάξεις, η αντικειμενική ανατροφοδότηση γίνεται σημαντική και μαθαίνουν ότι η υψηλή σχολική επίδοση εκτιμάται πολύ. Αρχίζουν τώρα να αξιολογούν την επίδοσή τους πιο ρεαλιστικά. Συχνά, έως την έκτη τάξη έχουν μάθει ότι η ικανότητα είναι ένας σταθερός παράγοντας στην επίδοσή τους και ότι οι διαφορές στη μάθηση μπορεί να επηρεαστούν από το επίπεδο των κινήτρων (Stipek, 1984). Ολοκληρώνοντας Όσο περισσότερο γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί τους μαθητές τους ως άτομα και όσο περισσότερο γνωρίζουν τα κίνητρά τους, τόσο πιο αποτελεσματικοί θα είναι στη διδασκαλία και τόσο περισσότεροι μαθητές θα μαθαίνουν. 12

13 Φεγγαράκι μου λαμπρό Ανάθεμα τα γράμματα Χ. Χριστοβασίλης, Διηγήματα του Μικρού Σκολειού 13