Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση

Transcript

1 Διεθνές Συνέδριο Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Δ. Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ξενοδοχείο Thraki Palace

2

3 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Παντελής Γεωργογιάννης Επιμέλεια 1ο Διεθνές Συνέδριο με κριτές Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Επιστημονική σειρά: Διαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση Πάτρα

4 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Όλα τα αντίγραφα υπογράφονται από τον κάτοχο του copyright. Copyright : Παντελής Γεωργογιάννης Διεύθυνση: Αντωνίου Οικονόμου 8, Άγιος Βασίλειος, Πάτρα Τηλ: E mail: pantelis.georgogiannis@gmail.com Τίτλος : Επιστημονική σειρά: Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Διαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση Ηλεκτρονική στοιχειοθεσία: Ελεύθερο Πανεπιστήμιο Πολιτών - Μελιτζάνη Ειρήνη ISBN: σ.σ. 906, σχήμα 17,5 Χ 25 εκ. Όλα τα κείμενα δημοσιεύονται με ευθύνη των συγγραφέων τους Απαγορεύεται η μερική ή ολική αναδημοσίευση του έργου αυτού, καθώς και η αναπαραγωγή του με οποιοδήποτε άλλο μέσο, χωρίς σχετική άδεια του κατόχου του Copyright. - -

5 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Επιστημονική Επιτροπή Πρόεδρος: Γεωργογιάννης Παντελής, Καθηγητής Πανεπιστημίου Μέλη: Μήτσης Ναπολέων, Ομότιμος Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Πανταζής Σπυρίδων, Ομότιμος Καθηγητής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Μπάκας Θωμάς, Αναπλ. Καθηγητής Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Στεργίου Λήδα, Επίκ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Μάγος Κωνσταντίνος, Επίκουρος Καθηγητής ΠΤΝ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Κασωτάκη Γατοπούλου Αργυρώ, Δρ., Επίκουρη Καθηγήτρια, Τμήμα Ελληνικών Σπουδών του Hankuk University of Foreign Studies της Ν. Κορέας Μαυρομμάτης Γεώργιος, Λέκτορας ΤΕΕΠΗ Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Μουσένα Ελένη, Σχολική Σύμβουλος, Δρ. Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Πατρών Ροφούζου Αιμιλία, Λέκτορας Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας στη Σχολή Ναυτικών Δοκίμων Μανιάτης Παναγιώτης, Δρ. Πανεπιστημίου Αθηνών Εξωτ. Συνεργάτης, Π.Δ. 407 Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα, Δρ. Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας ΑΠΘ Σαχανά Ιφιγένεια, Δρ. Κλασικής Αρχαιολογίας Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Ακριτίδου Δήμητρα, Δρ. Tμήματος Kοινωνιολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου Αθηνών Μπρίνια Βασιλική, Δρ. στις Επιστήμες της Αγωγής και της Εκπαίδευσης Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών Σταυρόπουλος Αναστάσιος, Δρ. Παντείου Πανεπιστημίου Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών Βαρσαμίδου Αθηνά, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κρήτης Μάνου Αγγελική, ΠΕ 60, Δ Διεύθυνση ΠΕ Αθήνας. ΜSc., Δρ. Πανεπιστημίου Αιγαίου (2010, 2013). (Διαπολιτισμική συμβουλευτική) Οργανωτική Επιτροπή Πρόεδρος: Γεωργογιάννης Παντελής, Καθηγητής Πανεπιστημίου Γραμματεία: Σπανού Αικατερίνη, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Πτυχιούχος ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών - 3 -

6 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ταμίας: Μέλη: Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας, MSc στις Επιστήμες της Αγωγής, Υποψήφια Διδάκτωρ ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών Ιντζέ Πολυξένη, Δρ. Τμήματος Ελληνικής Φιλολογίας Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Πουρσανίδου Ευρώπη, Σχολική Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Ξάνθης Παπανικολάου Ελένη, Αναπληρώτρια Γραμματέας ΠΤΔΕ Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Ιωαννίδου Ελευθερία, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Υποδιευθύντρια Διαπολι-τισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαπών Μπαρδή Ελένη, Φοιτήτρια ΠΤΔΕ Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Ακρανίδου Ελένη, Φοιτήτρια ΠΤΔΕ Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Μπότσιαβα Μαρίνα, Φοιτήτρια ΤΕΕΠΗ Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Σκυρβάνου Ευαγγελία, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Χάψαλη Δέσποινα, Εκπαιδευτικός ΠΕ14.04, Γεωπόνος, 2ο ΕΠΑΛ Σερρών Δακτυλογραφήσεις & Επεξεργασία σε Η/Υ: Σπανού Αικατερίνη, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Πτυχιούχος ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας, MSc στις Επιστήμες της Αγωγής, Υποψήφια Διδάκτωρ ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών - 4 -

7 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Περιεχόμενα Χαιρετισμοί 13 Καλωσόρισμα του Προέδρου της Οργανωτικής Επιτροπής κ. Παντελή Γεωργογιάννη 15 Χαιρετισμός Περιφερειακού Διευθυντή Εκπαίδευσης Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης κ. Παναγιώτη Κεραμάρη 17 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση 19 Θεωρητική επισκόπηση της αξιολόγησης στην εκπαίδευση 21 Γαλογαύρος Φώτιος - Εφέογλου Ελένη Πρόταση ατομικής αξιολόγησης διδασκαλίας και κριτική διερεύνηση των χαρακτηριστικών μίας ολοκληρωμένης παρατήρησης διδασκαλίας για διαμορφωτικούς σκοπούς 35 Λυτζερίνου Ευαγγελία Παρατήρηση και Αξιολόγηση Διδασκαλίας: Μια Μελέτη Περίπτωσης 48 Βασιλειάδου Δέσποινα H αξιολόγηση του θεσμού του mentoring στο πλαίσιο του προγράμματος «Συνεργάτης Τάξης» 57 Βλαστού Ευτυχία - Τσοκτένογλου Ευφροσύνη Αξιολόγηση μέσω Ψυχομετρικών Εργαλείων για την Επιλογή Σπουδών 75 Κακαλέ Αννούλα - Τέρτη Άννα - 5 -

8 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 H Αξιολόγηση της Προβληματικής Συμπεριφοράς των μαθητών λυκείου από τους καθηγητές 92 Καραθανάση Αναστασία Η εκπαιδευτική αξιολόγηση: Μορφές και δυνατότητες 106 Αθανασία Λυδία Δερβίσογλου - Βασιλική Ολμπασάλη Σύστημα Πρόσληψης Εκπαιδευτικών: Προτεινόμενες αλλαγές και εκσυγχρονισμός 119 Παπαδήμας Λάμπρος - Μαράτος Αναστάσιος - Ξαφάκος Ευστάθιος Η αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου και η συμβολή του στη διαχείριση της σχολικής τάξης 134 Ταταρίδης Ιωάννης Ο παιδαγωγικός ρόλος της περιγραφικής αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα: Ανασκόπηση σχετικών ερευνών 153 Χατζησάββα Αικατερίνη- Σιαβίκη Αθανασία Αξιολόγηση προγραμμάτων επιμόρφωσης: Η περίπτωση του επιμορφωτικού προγράμματος στελεχών εκπαίδευσης για την απόκτηση πιστοποιητικού διοικητικής επάρκειας. 166 Ευμοιρίδης Κωνσταντίνος - Τζιντζίδης Αναστάσιος Το Youthpass ως εργαλείο αυτό-αξιολόγησης για συμμετέχοντες σε προγράμματα μη τυπικής εκπαίδευσης: η περίπτωση ενός Ευρωπαϊκού προγράμματος ανταλλαγής νέων Erasmus+ 186 Κωνσταντίνος Σιμιτόπουλος - Δέσποινα Καραδήμου Αξιολόγηση Σχολικών Μονάδων και Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων 205 Φοιτητές του Τμήματος Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης Αξιολογούν τη Μικροδιδασκαλία ως Μέρος της Προετοιμασίας τους για τον Ρόλο του Εκπαιδευτικού 207 Κεδράκα Κατερίνα Ο ρόλος της Αυτοαξιολόγησης στη Βελτίωση και Ανάπτυξη της Σχολικής Μονάδας 221 Καραγκιοζίδου Γεωργία - Καρούσιου Χριστιάνα - 6 -

9 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αυτοαξιολόγηση σχολείου: από την εθελοντική εμπλοκή στην άρνηση συμμετοχής 237 Κορωνάκης Αριστόβουλος Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας ως ανατροφοδοτικός και υποστηρικτικός μηχανισμός στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα: Ανασκόπηση συναφών ερευνών 256 Σιαβίκη Αθανασία Διερευνητική αξιολόγηση της λειτουργίας των σχολείων ΕΑΕΠ 270 Ξανθίδου Πηνελόπη - Σταμπολίδου Αγάπη Αξιολόγηση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών 281 Επαγγελματική ικανοποίηση: μελέτη περίπτωσης εκπαιδευτικών δημοτικού σχολείου στην Κέρκυρα 283 Κορωνάκης Αριστόβουλος Αξιολόγηση εκπαιδευτών από τους καταρτιζόμενους ως εργαλείο βελτίωσης της επαγγελματικής κατάρτισης. 306 Τσίκαλας Κωνσταντίνος - Μπαλτατζής Δημήτριος Αντιλήψεις εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την επαγγελματική τους ανάπτυξη και το ρόλο της επιμόρφωσης 322 Τσολακίδης Ιωάννης Γ. - Μπότσογλου Καφένια Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, μέσα από το πρίσμα των υψηλής ποιότητας χαρακτηριστικών της. 338 Τσολακίδης Ιωάννης Γ. - Μπότσογλου Καφένια Αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού 351 Δημιουργικές συν - εργασίες: από την εικαστική πράξη στη δημιουργική γραφή. Μία πρόταση εναλλακτικής αξιολόγσηης 353 Δρ. Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα - M.Ed. Μαυρίδου Αλεξάνδρα Αξιολόγηση Διδακτικού Πακέτου για το Μάθημα της Μουσικής της Γ Γυμνασίου. 369 Καρούμπαλη Ευγενία - 7 -

10 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Αξιολόγηση Διδακτικού Πακέτου για το Μάθημα της Μουσικής της Β Γυμνασίου 386 Καρούμπαλη Ευγενία Η διαπολιτισμικότητα στα διδακτικά εγχειρίδια Ιστορίας: το βιβλίο Ιστορίας ΣΤ Δημοτικού. 403 Κορωνάκης Αριστόβουλος Διαβαθμισμένα κριτήρια διαμορφωτικής αξιολόγησης σχολικών βιβλίων για τις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογική εκπαίδευση 419 Σταμπολίδης Νικόλαος - Ξανθίδου Πηνελόπη Το Σχολικό Εγχειρίδιο στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του «Νέου Σχολείου». Σκέψεις και προβληματισμοί 441 Αγγελοπούλου Άννα - Τζάστας Γεώργιος Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων 451 Ο Διευθυντής σχολείου και ο Σχολικός Σύμβουλος ως αποτελεσματικοί ηγέτες των εκπαιδευτικών διεργασιών 453 Ζωγόπουλος Ευστάθιος Αθ. Σύγχρονες μορφές ηγεσίας που προωθούν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση: ο ρόλος του διευθυντή σχολείου 464 Κορωνάκης Αριστόβουλος Σχέδιο οργάνωσης των διοικητικών εργασιών με τη χρήση των ΤΠΕ 477 Κωνσταντινίδης Πέτρος Σε ποιο βαθμό οι ηγετικές/διοικητικές ικανότητες των διευθυντικών στελεχών των Σχολείων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης προσδιορίζονται ή/και διαφοροποιούνται από τα δημογραφικά στοιχεία, την επιστημονική και την παιδαγωγική κατάρτιση; Μία εμπειρική μελέτη 492 Μαρκογιαννάκη Χαρίκλεια Γ. - Κουτρούκης Θεόδωρος Α. Ο μετασχηματιστικός ρόλος του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 508 Νικολακούδη Χρυσή Διευθυντής μουσικού σχολείου: Ο «ρόλος» και το «κρυφό» καθηκοντολόγιο 521 Δρ Παπαδοπούλου Δέσποινα - 8 -

11 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Σχολική κουλτούρα ή κουλτούρες στα μουσικά σχολεία; 534 Δρ. Πλακωτή Ελένη Γυναίκες και άνδρες στη διοίκηση της Ελληνικής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: η πραγματικότητα πίσω από τους αριθμούς 548 Φρόση Λαμπρινή Aνασκευή Γλωσσικών Μύθων: Πρόταση για διοργάνωση Σεμιναρίων Στελεχών της Εκπαίδευσης 565 Καμαρούδης Σταύρος - Ζωγράφος Μιλτιάδης Αναλυτικά Προγράμματα 573 Στρατηγικές κατανόησης γραπτού λόγου στον Οδηγό για τον Εκπαιδευτικό των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών Νέας Ελληνική Γλώσσας και Ξένων Γλωσσών: συγκριτική μελέτη 575 Δρ. Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα - Δρ. Αναστασιάδου Αλεξάνδρα Ορολογία: Η σημασία της για την Εκπαίδευση και η θέση της στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) 589 Καραδήμου Δέσποινα Τρόποι διαχείρισης του λάθους στα Μαθηματικά και αξιολόγησή του από εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης 603 Παπαθανασίου Σταυρούλα Αποτίμηση του μαθήματος των θρησκειών στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. 617 Δρ Πλακωτή Ελένη Μουσική Αγωγή και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών του Δρ Τηγανούρια Παναγιώτα Αξιολογική Αποτίμηση περιεχομένων του βιβλίου: «Οδηγός Νηπιαγωγού» σε σχέση με το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ 645 Μουσένα Ελένη - 9 -

12 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Σχέδια και στρατηγικές διδασκαλίας Προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων 661 Διαπολιτισμική συνάντηση της Ελλάδας στη Μεσόγειο 663 Λιάκου Ιορδανία H διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας σε Έλληνες μαθητές διαγνωσμένους με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, βασισμένη σε παρεμβατικό πρόγραμμα πολυαισθητηριακής διδασκαλίας 681 Μόραλη Ειρήνη - Δρ.Γιαννέλη Παναγιώτα Ο κύκλος μάθησης του D. Kolb. Σχέδιο μαθήματος για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση 697 Ολμπασάλη Βασιλική - Δερβίσογλου Αθανασία Λυδία - Ιωαννίδου Ελευθερία Πρόγραμμα Σχολικών Δραστηριοτήτων για το Δημοτικό: Αγαπώ και συστήνω τον τόπο μου 708 Παπαθωμά Αναστασία Ο Εαυτός μου μέσα από τη Διαφορετικότητα των Άλλων 719 Σαατσόγλου Ελένη - Σαμαρά Κική Καινοτόμα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων στην εκπαίδευση: αξιολογική προσέγγιση των προγραμμάτων που πραγματοποιήθηκαν στα σχολεία της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος Δρ. Σαχανά Ιφιγένεια Τοπική Ιστορία, Βιομηχανικά κτίρια, παλαιές και νέες χρήσεις στη γειτονιά του 7ου Γυμνασίου Βόλου 760 Τσαγκούλη Κωνσταντινιά Επιτραπέζια εκπαιδευτικά παιχνίδια: μαθαίνοντας ελληνική μυθολογία με τις Περιπέτειες στο Λαβύρινθο 770 Μελιτζάνη Ειρήνη, Σπανού Αικατερίνη, Κοτοφώλη Κωνσταντίνα Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 783 Σύγχρονες μορφές ηγεσίας που προωθούν τη διαπολιτισμική Εκπαίδευση 785 Αποστόλου Μαριάννα - Παραστατίδης Κωνσταντίνος - Αναστασιάδου Σοφία

13 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στα Ρωμαίικα Σχολεία της Κωνσταντινούπολης 797 Βασιλειάδου Δέσποινα Αντιλήψεις και στάσεις γονέων-κηδεμόνων σε θέματα Σχολικής Βίας και Εκφοβισμού σε Διαπολιτισμικό Σχολικό Περιβάλλον 810 Μιχαήλ Άννα - Τοπαλίδου Αναστασία - Ιωαννίδου Ελευθερία - Τσιρανίδης Δημήτριος Παράγοντες που επηρεάζουν την Επίδοση των Δίγλωσσων Μαθητών στις Μικτές Τάξεις στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 820 Πουρσανίδου Ευρώπη Εκπαίδευση Επιμόρφωση με επικέντρωση στο Cultural Manangment. Μια Πρόταση 840 Καραγιάννη Μαρία - Καραμπέκου Αμαλία Crimson Idol Μια ταινία στα πλαίσια έργου etwinning, με θέμα την ενδοοικογενειακή βία, τις εξαρτήσεις, το χώρο του θεάματος και την αυτοπεποίθηση 851 Ματεντσίδου Χριστιάνα Αφύπνιση στις Γλώσσες και στους Πολιτισμούς στο Νηπιαγωγείο: Μια Προσέγγιση για την Προώθηση της Πολυγλωσσικής, Διαπολιτισμικής και Συμμετοχικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα 859 Μουσούρη Ευαγγελία - Κουκούλη Μαγδαληνή «O φασισμός θεραπεύεται με το διάβασμα. Και ο ρατσισμός, με το ταξίδι». Μιγκέλ ντε Ουναμούνο, Τυμβίου Μαρία - Γαβριήλ Έφη - Χαϊδεμενοπούλου Γεωργία Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στη Σύγχρονη Ελληνική Εκπαιδευτική Πραγματικότητα-Αξιολόγηση μέσα από Εκπαιδευτικούς Β/θμιας Εκπαίδευσης 894 Βλαχάδη Μαρία- Τζαφέρη Άννα

14 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

15 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Χαιρετισμοί

16 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

17 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Καλωσόρισμα του Προέδρου της Οργανωτικής Επιτροπής κ. Παντελή Γεωργογιάννη Αγαπητοί φίλοι, αγαπητοί σύνεδροι, Σας καλωσορίζω στο 1 ο Διεθνές Συνέδριο με θέμα: «Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα» που διοργανώνει το Ελεύθερο Πανεπιστήμιο Πολιτών στην πάντα όμορφη Αλεξανδρούπολη και σας ευχαριστώ όλους, εισηγητές και ακροατές, για την παρουσία σας. Το συνέδριο αυτό είναι κυριολεκτικά το συνέδριο των εισηγητών και των ακροατών, καθώς δεν χρηματοδοτείται από κανένα φορέα, παρά μόνο από τις εισφορές των συμμετεχόντων. Για το λόγο αυτό θα ήθελα να εκφράσω τις θερμοτέρες ευχαριστίες μου για τη στήριξη και τη συμμετοχή σας. Ιδιαίτερα, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης, κ. Παναγιώτη Κεραμάρη για την παρουσία και συμμετοχή του στο παρόν συνέδριο, καθώς και τα μέλη της οργανωτικής επιτροπής από την Πάτρα, την Αλεξανδρούπολη, την Ξάνθη και την Κομοτηνή που δούλεψαν ακούραστα για την πραγματοποίηση αυτού του συνεδρίου. Το Ελεύθερο Πανεπιστήμιο Πολιτών από την ίδρυσή του έθεσε τρεις στόχους: 1. Την αναβίωση της κλασικής Ολυμπιάδας, καθώς θεωρούμε ότι η χώρα μας πολιτιστικά μπορεί να αποτελέσει για την υφήλιο ό,τι η Ελβετία για το χρηματοπιστωτικό σύστημα Την έρευνα των πολιτικών συστημάτων, προϊόντα της οποίας είναι τα βιβλία «Ο τελευταίος Καποδίστριας» και «Ελλήνων Πολιτεία» Την έρευνα στην τυπική εκπαίδευση και τη δημιουργία ενός δεύτερου εκπαιδευτικού συστήματος για τη μη τυπική εκπαίδευση και εργάζεται προς αυτή την κατεύθυνση 3. Στο πλαίσιο αυτών των στόχων, εντάσσεται και το σημερινό συνέδριο που αφορά την Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Τι εννοούμε όμως αξιολόγηση στην εκπαίδευση; Αξία, άξιος, αξιοκρατία, αξιολόγηση, αλλά και λόγος, λογική, λογισμός, λογοκρισία, υπολογισμός, είναι κάποιες από τις έννοιες που κατέχουν σημαντική θέση στο καθημερινό λεξιλόγιο της σύγχρονης ζωής. Οι λέξεις αξία και λόγος, θεμελιώδη στοιχεία του ελληνισμού, ως έννοιες παραμένουν αναλλοίωτες ανά τους αιώνες, αφού διαχρονικά χρησιμοποιούνται αυτούσιες με το ίδιο εννοιολογικό περιεχόμενο και συνδυαζόμενες μας δίνουν την έννοια αξιολόγηση. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς πως η καθημερινή μας ζωή δεν είναι τίποτα περισσότερο από μια διαρκής αξιολόγηση, αφού άλλωστε από την πρώτη στιγμή που ερχόμαστε στον κόσμο αξιολογούμαστε σύμφωνα με τα σωματικά και αντανακλαστικά μας χαρακτηριστικά. Κάθε ανθρώπινη δράση υπόκειται στη βάσανο μιας διαρκούς αξιολόγησης, αφού κάθε πράξη τελείται σε σχέση με μια άλλη πράξη, κάθε συμπεριφορά σε σχέση με μια άλλη συμπεριφορά, κάθε λόγος σε σχέση με έναν άλλον λόγο, κάθε σκέψη σε σχέση με μια άλλη σκέψη, κάθε συναίσθημα σε σχέση με ένα άλλο συναίσθημα. Η σχέση αυτή δεν φανερώνει τίποτε περισσότερο και τίποτε λιγότερο παρά μόνο ένα πολύ απλό ανθρώπινο γεγονός. Την ανθρώπινη προσπάθεια για τη διάκριση και υιοθέτηση του 1 Για περισσότερες πληροφορίες επισκεφτείτε την ιστοσελίδα 2 Για περισσότερες πληροφορίες επισκεφτείτε την ιστοσελίδα 3 Για περισσότερες πληροφορίες επισκεφτείτε την ιστοσελίδα

18 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 επωφελούς από το επιβλαβές, του ωραίου από το άσχημο, του σωστού από το λάθος, του άξιου λόγου από το ανάξιο λόγου, του ανθρωπιστικού από το απάνθρωπο, του ελεύθερου από το υποταγμένο. Βασικός λόγος αυτής της αξιολογικής συμπεριφοράς είναι το άτομο να δημιουργήσει τη δική του ταυτότητα στα πλαίσια του προσωπικού, του οικογενειακού, του ομαδικού, του κοινωνικού, του κρατικού, του εθνικού, του πολιτικού γίγνεσθαι. Το καταστάλαγμα όλων αυτών των ατομικών αξιολογήσεων συνιστά την συνολική ταυτότητα των αντίστοιχων επιπέδων και επομένως και την πολιτική ταυτότητα του ατόμου, όπως εκφράζεται μέσα από το πολιτικό σύστημα κάθε χώρας που δηλώνει ή είναι προεδρική δημοκρατία, βασιλευόμενη δημοκρατία, δημοκρατία, κομματική ολιγαρχία, αυτοκρατορία, δικτατορία. Για το λόγο ότι κάθε πολιτικό σύστημα για να εξακολουθεί να υπάρχει χρειάζεται το δικό του εκπαιδευτικό σύστημα, είναι αυτονόητο ότι δημιουργεί το δικό του σύστημα αξιολόγησης, που ανταποκρίνεται στις δικές του αξίες και συμφέροντα και εξυπηρετεί αποκλειστικά υπαρξιακούς του σκοπούς. Είναι, λοιπόν, δεδομένο ότι η Β. Κορέα έχει τα δικά της κριτήρια αξιολόγησης στο πολιτικό της σύστημα γενικά αλλά και στην εκπαίδευση ειδικότερα, σε σχέση με τα κριτήρια αξιολόγησης στη Μάλτα, την Κύπρο, τις ΗΠΑ, την Τουρκία, την Αγγλία, τη Βραζιλία, την Ελβετία, τη Ζιμπάμπουε, τη Γερμανία. Όλα τα συστήματα αξιολόγησης της εκπαίδευσης των χωρών που προαναφέρθηκαν, όμως, εξυπηρετούν αποκλειστικά την ύπαρξη των πολιτικών συστημάτων τους. Από όσα λέχθηκαν μέχρι τώρα γίνεται σαφές πως η αξιολόγηση της εκπαίδευσης έχει πολιτικό περιεχόμενο, το οποίο εξυπηρετεί αποκλειστικά την επιβίωση του πολιτικού συστήματος που την επιβάλλει. Στην περίπτωση ενός μονοκομματικού κράτους όπως η Κορέα, εξυπηρετεί τα συμφέροντα του «κρατικού κόμματος», ενώ στην περίπτωση πολυκομματικού κράτους η αξιολόγηση αποσκοπεί στη διατήρηση του κυβερνώντος κόμματος στην εξουσία. Αφού, λοιπόν, η αξιολόγηση της εκπαίδευσης σε ένα πολυκομματικό σύστημα εξυπηρετεί την παραμονή του κυβερνώντος κόμματος στην εξουσία, είναι αυτονόητο ότι με την εναλλαγή των κομμάτων εναλλάσσεται και το σύστημα αξιολόγησης της εκπαίδευσης. Είναι δεδομένο, επομένως, ότι η όποια αξιολόγηση της εκπαίδευσης πραγματοποιηθεί θα είναι αποκλειστικά κομματοκεντρική και ελάχιστη ή καμία σχέση θα έχει με μια μαθητοκεντρική αξιολόγηση, την οποία χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί και έχουν ανάγκη οι μαθητές. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς πως σε ένα πολιτικό σύστημα όπως το ελληνικό, όπου ισχύει η αρχή της αντιπροσώπευσης, οι βουλευτές ουσιαστικά συγκεντρώνουν το καταστάλαγμα των ατομικών αξιολογήσεων και δημιουργούν με τη σειρά τους ένα σύστημα αξιολόγησης που ανταποκρίνεται στις ανάγκες των πολιτών. Καθώς, όμως, οι βουλευτές δεν εκλέγονται από τους πολίτες αλλά ορίζονται από την κομματική εξουσία και οι πολίτες απλά επικυρώνουν την απόφαση του κόμματος, είναι αυτονόητο ότι το πολιτικό κόμμα θα δημιουργήσει ένα εξουσιοκεντρικό ιεραρχικό σύστημα αξιολόγησης, που ανταποκρίνεται στους δικούς του στόχους. Μετά από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι η οποιαδήποτε αξιολόγηση δεν μπορεί να είναι αξιοκρατική όταν το μοντέλο αξιολόγησης δημιουργείται από ένα κόμμα. Η αξιοκρατική αξιολόγηση απαιτεί διακομματική συμφωνία για την εκπαίδευση ή ουσιαστική δημοκρατία

19 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Χαιρετισμός Περιφερειακού Διευθυντή Εκπαίδευσης Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης κ. Παναγιώτη Κεραμάρη Αγαπητές και αγαπητοί σύνεδροι, εκλεκτοί προσκεκλημένοι, σας καλημερίζω και σας καλωσορίζω στην Αλεξανδρούπολη. Ως άνθρωπος του διαλόγου, είμαι πολύ χαρούμενος που ανοίγει η συζήτηση για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση με το διεθνές συνέδριο που διοργανώνεται στην πόλη μας. Η αξιολόγηση είναι αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας και δεν αφορά μόνο στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου του, αλλά περιλαμβάνει την αξιολόγηση στελεχών, δομών και υποδομών, μεθόδων και υλικού αλλά και την αξιολόγηση των εκπαιδευομένων. Στη διάρκεια των προηγούμενων χρόνων ακούστηκαν πολλά για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Δεν τέθηκε όμως ποτέ ως ζήτημα ουσιαστικού διαλόγου με τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία, ώστε να βρεθεί «κοινός τόπος» και να συμφωνηθεί ο τρόπος αξιολόγησης, ο σκοπός καθώς και οι στόχοι αυτής. «Υποτίθεται» πως όλα θα γίνονταν για την αναβάθμιση και βελτίωση της εκπαίδευσης. Κανείς λογικός και σώφρων δεν μπορεί να είναι εναντίον. Τα ερωτήματα που τίθενται παραμένουν. Πώς, τι, ποιος, αξιολογεί και με ποιο τρόπο θα ενταχθούν τα συμπεράσματα-αποτελέσματα στην εκπαιδευτική διαδικασία προς όφελος της εκπαίδευσης, των εκπαιδευτικών, αλλά κυρίως και πρωτίστως των μαθητών μας. Δεν θέλω να αναφερθώ στην αξιολόγηση που προσπάθησε να εφαρμόσει το Υπουργείο Παιδείας πριν 2 χρόνια. Μια αξιολόγηση, που παρά τα όποια θετικά περιείχε, απαξιώθηκε από τον τιμωρητικό της χαρακτήρα, γι αυτό και είχε απέναντί της το σύνολο σχεδόν των συναδέλφων. Ζητάω μια δίκαιη, ουσιαστική, αντικειμενική και διαρκή αξιολόγηση, που δεν θα τιμωρεί, αλλά θα επιβραβεύει, δεν θα μειώνει αλλά θα βελτιώνει, θα αναβαθμίζει και θα δρα ανατροφοδοτικά στην κοινή μας προσπάθεια για διαρκή βελτίωση του προσφερόμενου εκπαιδευτικού έργου. Ο εθνικός και κοινωνικός διάλογος για την παιδεία και την εκπαίδευσηείναι ανοιχτός και οι συνθήκες επιτάσσουν γρήγορη και επιτυχή ολοκλήρωσή του. Εύχομαι να ακολουθήσουν κι άλλες δράσεις, όπως η σημερινή. Καλή επιτυχία στις εργασίες σας. Ο Περιφερειακός Δ/ντης Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης Ανατολικής Μακεδονίας-Θράκης Παναγιώτης Κεραμάρης

20 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

21 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση

22 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

23 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Θεωρητική επισκόπηση της αξιολόγησης στην εκπαίδευση Περίληψη Γαλογαύρος Φώτιος - Εφέογλου Ελένη Η διεργασία της μάθησης βρίσκεται στο επίκεντρο της ανθρώπινης υπόστασης και αποτελεί ουσιώδες στοιχείο για την προσωπική ανάπτυξη του ατόμου και για την διαμόρφωση σχέσεων με την κοινωνία. Σε αυτή τη διαδικασία ο τρόπος με τον οποίο λειτουργεί η σχολική μονάδα παίζει καθοριστικό ρόλο. Βασική προϋπόθεση για την ποιοτική αναβάθμιση του σχολείου είναι η ευαισθητοποίηση των συμμετεχόντων έτσι ώστε να αντιληφθούν τους λόγους για τη μεταμόρφωση του σχολείου και να μπορούν να οραματιστούν τα αποτελέσματα από αυτή τη διαδικασία ανασχηματισμού. Με βάση τα παραπάνω, ο κύριος τρόπος που μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στη βελτίωση του σχολείου είναι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. A theoretical overview in educational evaluation Abstract The learning process is at the core of human existence and is an essential element for the personal development and for the shaping the human relations with society. In this process the way school unit works plays a key role of the learning process. A basic condition for increasing the school s quality is to sensitize the participants to understand the reasons for the school transformation and be able to visualize the results of this reforming process. According to the above data the main way that can primarily contributes to improving school is the evaluation of the educational work. 1. Εισαγωγή Το παρόν κείμενο, επιδιώκει να παρουσιάσει τους βασικούς θεωρητικούς άξονες σχετικά με τη διαδικασία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και μια βάση μεθοδολογικής υποστήριξης για την ανάπτυξη της διαδικασίας αυτής στην πράξη. Το κείμενο αποτελείται από τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος εξετάζονται η έννοια, τα βασικά χαρακτηριστικά και η σημασία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και τα στοιχεία που καθιστούν αποτελεσματική την υλοποίησή της στην πράξη. Το δεύτερο μέρος αναφέρεται στις μεθόδους και μορφές εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Γίνεται αναφορά στο πλαίσιο και στην οργάνωση της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης και εξετάζουμε την αξιολόγηση ως θεσμό στην ιστορία της εκπαίδευσης. Τέλος εστιάζουμε στο Σχέδιο Δράσης (ΣΔ) ως ένα σύνολο δραστηριοτήτων με τις οποίες το σχολείο απαντά στο βασικό ερώτημα «Τι πρέπει και πώς πρέπει να το κάνουμε για να βελτιώσουμε την ποιότητα της εκπαίδευσης στο σχολείο μας;» περιγράφοντας ένα ενδεικτικό πλαίσιο δράσης

24 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Αποσαφήνιση όρων 2.1 Αξιολόγηση Σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας μπορεί να εντοπίσει κανείς την έννοια της αξιολόγησης είτε σε επίσημη είτε σε ανεπίσημη μορφή. Πολλές φορές βέβαια η σημασία του όρου αξιολόγηση συγχέεται με άλλους όρους όπως είναι για παράδειγμα η εκτίμηση, η αποτίμηση, η διαπίστωση, η μέτρηση και οι βαθμοί. Η Αξιολόγηση όμως είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο και το οποίο είναι συνυφασμένο με κάθε είδους ατομικής και συλλογικής δραστηριότητας. Μέσα από την οργανωμένη αξιολόγηση γίνεται έλεγχος του κατά πόσο επιτεύχθηκε ο αρχικά σχεδιασμένος στόχος αλλά και οι λόγοι που εμποδίζουν την πραγματοποίηση του οδηγώντας τελικά σε μια παραγωγική ανατροφοδότηση. 1 Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου συνιστά μία από τις βασικότερες παραμέτρους για τον έλεγχο της αξιοπιστίας ενός εκπαιδευτικού συστήματος καθώς είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με ζητήματα τα οποία αφορούν την οργάνωση, τη λειτουργία και τα αποτελέσματα της σχολικής μονάδας αλλά και την αποτελεσματικότητα σε επίπεδο εκπαιδευτικού σχεδιασμού και την εφαρμογή των εκπαιδευτικών πολιτικών. 2 Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο, η εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι η συστηματική και οργανωμένη διαδικασία κατά τη διάρκεια της οποίας εκτιμούνται βάσει προκαθορισμένων κριτηρίων αλλά και σκοπών, διεργασίες, συστήματα, πλαίσια, άτομα και αποτελέσματα του εκπαιδευτικού μηχανισμού 3. Ο θεσμός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που προσανατολίζεται στην παιδαγωγική και διδακτική αναβάθμιση των σχολικών διαδικασιών αποτελεί με βάση τα δεδομένα και τις απαιτήσεις της εποχής μια αναπόφευκτη αναγκαιότητα και κατ επέκταση το κράτος θα πρέπει να εξασφαλίσει τις απαραίτητες εργασιακές, επαγγελματικές και κοινωνικές προϋποθέσεις 4. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση παρέχει τις απαραίτητες πληροφορίες στους εκπαιδευτικούς, στα στελέχη της εκπαίδευσης, στους γονείς αλλά και στην πολιτεία και αποτελεί έναν θεσμό που μπορεί να βοηθήσει όχι μόνο το εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και το κοινωνικό σύνολο 5. Ο χαρακτήρας της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου είναι συστημικός και εξαρτάται από ένα πλήθος παραγόντων όπως είναι οι υποδομές, ο εξοπλισμός, η μορφή και το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης, τα μέσα διδασκαλίας, οι οργανωτικές και διοικητικές δομές, οι μέθοδοι διδασκαλίας, οι παιδαγωγικές πρακτικές και οι 1 Κωνσταντίνου Χ., (2013). «Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών», σημειώσεις μαθήματος 2 ΥΠΕΠΘ (2012). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα. Βασικό Πλαίσιο. στο: autoaxiologese-scholikon-monadon (προσπελάστηκε στις 7/3/2016) 3 Δημητρόπουλος, Ε. (1999), Εκπαιδευτική αξιολόγηση : Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: Γρηγόρης 4 Κωνσταντίνου Χ., (2007), «Θεωρητική προβληματισμοί για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού», Δελτίο, Άνοιξη-Καλοκαίρι 2007, τεύχος 38 5 Παλαιοκρασάς, Σ., Δημητρόπουλος, Ε., Κωστάκη, Α. & Βρετάκου, Β. (1997) Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης: Ευρωπαϊκές Τάσεις και Πρόταση για ένα Πλαίσιο Ελληνικής Πολιτικής, Κέντρο Πολιτικής Έρευνας και Επιμόρφωσης, Αθήνα: Ίων, σ,

25 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα πρωτοβουλίες. Αυτό όμως που παίζει καταλυτικό ρόλο είναι η αλλαγή στην κουλτούρα των ενδοσχολικών σχέσεων και η αναμόρφωση των εκπαιδευτικών πρακτικών στο σχολείο 6. Τα στάδια της αξιολόγησης είναι ο προσδιορισμός του κεντρικού μαθησιακού στόχου, των κριτηρίων και των προϋποθέσεων αξιολόγησης, η επιλογή της τεχνικής, η ερμηνεία των πληροφοριών, η αποτύπωση του αξιολογικού αποτελέσματος και τέλος η ανατροφοδότηση και η λήψη ενισχυτικών και διορθωτικών μέτρων Εκπαιδευτικό έργο Το εκπαιδευτικό έργο είναι ένα όρος που χρησιμοποιείται για να δηλώσει «το σύνολο των ποικιλόμορφων δραστηριοτήτων που πραγματοποιούνται σε μια χώρα κατά τρόπο οργανωμένο και συστηματικό, οι οποίες στοχεύουν στην υλοποίηση των καθιερωμένων σκοπών της εκπαίδευσης και διαλαμβάνει όλα τα προϊόντα του εκπαιδευτικού συστήματος» 8. Το εκπαιδευτικό έργο προσδιορίζεται σε τρία επίπεδα, εκ των οποίων το πρώτο έχει ως σημείο αναφοράς το αποτέλεσμα συνολικά της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος, το δεύτερο επίπεδο σχετίζεται με το αποτέλεσμα της οργανωμένης και σχεδιασμένης δραστηριότητας που συντελείται σε μια σχολική μονάδα και το τελευταίο αφορά στο αποτέλεσμα της συντονισμένης δραστηριότητας συγκεκριμένου εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού και διαδακτικού του έργου Μορφές εκπαιδευτικής αξιολόγησης Παρά το γεγονός ότι υπάρχουν ποικίλοι τρόποι με τους οποίους μπορεί να γίνει η αξιολόγηση, μπορούμε να διακρίνουμε σε πρώτη φάση δυο γενικούς τύπους οι οποίοι σχετίζονται με τον φορέα που την υλοποιεί. Υπό αυτό το πρίσμα, μπορούμε να κάνουμε λόγο για εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση. Η εξωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από φορείς που βρίσκονται έξω από το σχολείο και ανήκουν σε ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης ή ακόμα και από φορεί εκτός της διοικητικής ιεραρχίας και έχει άμεσα αποτελέσματα όπως είναι για παράδειγμα οι προαγωγές των εκπαιδευτικών. Από την άλλη μεριά η εσωτερική αξιολόγηση που εφαρμόζεται τα τελευταία χρόνια σε πολλές χώρες της Ευρώπης αποσκοπεί στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου μέσα από την ενεργοποίηση αλλά και τη συνειδητή λειτουργία των εκπαιδευτικών προκειμένου να καταστεί η σχολική μονάδα ένα προνομιούχο πλαίσιο για την ανάπτυξη καινοτομιών και την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών πρακτικών 10. Οι επικρατέστεροι τύποι της εσωτερική αξιολόγησης είναι αφενός η ιεραρχική εσωτερική αξιολόγηση κατά την οποία οι ανώτεροι στη διοικητική ιεραρχία, στα πλαίσια της σχολική μονάδας κρίνουν αυτούς που βρίσκονται στα κατώτερα στρώματα της ιεραρχίας αλλά και αντίστροφα. Αφετέρου μπορούμε να κάνουμε λόγο για εσωτερική 6 ΥΠΕΠΘ (2012). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα. Βασικό Πλαίσι, σ. 4. στο: autoaxiologese-scholikon-monadon (προσπελάστηκε στις 7/3/2016) 7 Κωνσταντίνου Χ., (2013), «Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών», σημειώσεις μαθήματος 8 Κωνσταντίνου, Χ. (2013), «Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών», σημειώσεις μαθήματος 9 Παπακωνσταντίνου, Π. (1993), Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκφραση 10 Σολομών, Ι. (1999), Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο/Τμήμα Αξιολόγησης

26 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση που παρουσιάζεται σε αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα και στηρίζεται στο σχεδιασμό, στην οργάνωση, στην παρακολούθηση και στην αξιολόγηση που συντελείται από παράγοντες της σχολικής μονάδας διεισδύοντας όσο γίνεται πιο βαθιά στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η αυτοαξιολόγηση κινητοποιεί όλους του παράγοντες που λαμβάνουν μέρος σε μια σχολική μονάδα, τους εμπλέκει με ενεργητικό τρόπο σε κοινά αποφασισμένες δράσεις και τους δεσμεύει απέναντι σε δικούς τους σχεδιασμούς. Επίσης, αποσαφηνίζει τυχόν προβλήματα που υπάρχουν στο πλαίσιο του σχολείου, εμπεδώνει συνεργατικές συμπεριφορές και τέλος, καταδεικνύει πεδία επιμόρφωσης, έχοντας πάντα ως απώτερο στόχο όχι τον έλεγχο αλλά την βελτίωση της ποιότητας Αυτοαξιολόγηση Σύμφωνα και με όσα αναφέρθηκαν παραπάνω ο βασικός αποδέκτης της αυτοαξιολόγησης είναι η ίδια η σχολική μονάδα η οποία λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα που προκύπτουν μπαίνει στη διαδικασία ανάληψης πρωτοβουλιών, επαναπρογραμματισμού, επιμόρφωσης, σχεδιασμού και δράσης. Η αυτοαξιολόγηση διαθέτει μια σειρά από πλεονεκτήματα τα οποία μπορούν να ανεβάσουν σε υψηλά επίπεδα την ποιότητα της σχολικής μονάδας καθώς ενεργοποιεί όλους τους παράγοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας, ενισχύει τις σχέσεις εμπιστοσύνης και αμοιβαιότητας ανάμεσά τους, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν σε μεγάλο βαθμό τις ιδιαίτερες συνθήκες κάτω από τις οποίες λειτουργεί το σχολείο, δίνοντας τους κίνητρα να αναλάβουν πρωτοβουλίες και να προβούν σε καινοτόμες αλλαγές, καλλιεργείται η συνευθύνη και η αυτοδέσμευση, αναδεικνύοντας θετικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες, εντοπίζονται οι αδυναμίες και δημιουργούνται συνθήκες βελτίωσης 12. Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας αποτελεί ευθύνη των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν σε συνεδριάσεις στο σύλλογο των διδασκόντων και σε ομάδες εργασίας στα διάφορα στάδια υλοποίησης του εκπαιδευτικού έργου. Εν συνεχεία αξιοποιούν τα στοιχεία που έχουν στη διάθεσή τους κάνοντας επιλογή των τομέων και των δεικτών που θα διερευνήσουν, καθορίζοντας τα κριτήρια και επιτελώντας τη κατανομή σε ομάδες βάση χρονοδιαγραμμάτων. Τέλος, καταγράφουν τις διαδικασίες υλοποίησης και αξιολογούν τη εφαρμογή του σχεδίου δράσης 13. Για να επιτευχθούν οι στόχοι της αυτοαξιολόγησης τα ερωτήματα που θα πρέπει να απαντηθούν σχετίζονται με την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου στο σημερινό 11 ΥΠΕΠΘ (2012), Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα. Βασικό Πλαίσιο. στο: autoaxiologese-scholikon-monadon (προσπελάστηκε στις 7/3/2016) 12 ΥΠΕΠΘ (2010), Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Διαδικασίες αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα, σ. 6, στο: (προσπελάστηκε στις 7/3/2016) 13 Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2012). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας - Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης. στο: CE%A0%CF%81%CF%89%CF%84%CE%BF%CE%B2%CE%AC%CE%B8%CE%BC%CE%B9%CE%B 1%20%CE%A5%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CF%8C%20%CE%94%CE%95%CE%9A_2012/%CE%94 %CE%97%CE%9C%CE%9F%CE%A4%20B%CE%B1%CF%83%CE%B9%CE%BA%CF%8C%20%CE% A0%CE%BB%CE%B1%CE%AF%CF%83%CE%B9%CE%BF%20%CE%94%CE%95%CE%9A_2012.pdf (προσπελάστηκε στις 7/3/2016)

27 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα σχολείο, το επίπεδο που βάζει στόχο η σχολική μονάδα να κατακτήσει, την πρόοδο, τα οφέλη που αποκομίζει το άτομο και η κοινωνία μέσα από αυτή τη διαδικασία και τους τομείς βελτίωσης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης η σχολική πραγματικότητα καθορίζεται από τέσσερα επίπεδα ανάλυσης τα οποία είναι τα θεματικά πεδία, οι τομείς ανά πεδίο, οι δείκτες ανά τομέα και τα κριτήρια ανά δείκτη. Τα πεδία της αξιολόγησης είναι πέντε. Το πρώτο είναι τα μέσα και οι πόροι, το δεύτερο είναι η οργάνωση και η διοίκηση, το τρίτο είναι το κλίμα και οι σχέσεις, το τέταρτο είναι οι εκπαιδευτικές διαδικασίες και το τελευταίο είναι τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα Από τη θεωρία στην πράξη Αν εξετάσουμε την αξιολόγηση στα ιστορικά της συμφραζόμενα φτάνουμε στα 1981 όταν δηλαδή ξεκίνησε η συζήτηση περί του θέματος. Οι επιθεωρητές από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι τη στιγμή που καταργήθηκε ο θεσμός αποτελούσαν το μηχανισμό επιβολής αφενός της θέλησης της εξουσίας και αφετέρου του ελέγχου των πολιτικών φρονημάτων και της προσωπικής ζωής των εκπαιδευτικών διασφαλίζοντα κατά αυτό τον τρόπο την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας και του εκάστοτε ιδεολογικού χαρακτήρα της. Μετά την κατάργηση του θεσμού του επιθεωρητή το 1982, η πολιτεία κατέβαλλε προσπάθειες από το 1982 έως και το 2002 να ενεργοποιήσει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου 15. Ο Νόμος 1566/85 καθιερώνει επίσημα την αξιολόγηση και κάνει λόγο για εκσυγχρονισμό της δομής αλλά και της λειτουργίας τόσο της Πρωτοβάθμιας όσο και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το σχέδιο Π.Δ320/1993 η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ορίζεται ως η γενικότερη εκτίμηση της απόδοσης στην παρεχόμενη εκπαίδευση και ο Νόμος 2986/2002, ερμηνεύει την διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχομένης εκπαίδευσης και το βαθμό υλοποίησης των σκοπών και των στόχων οι οποίοι καθορίζονται από την νομοθεσία. Το 2002, με τον Νόμο 2986/2002 η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αποβλέπει στον εκδημοκρατισμό και την ποιοτική αναβάθμιση την εκπαίδευσης και της κοινωνίας λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι η ισόρροπη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και η πρόσβαση στη γνώση αποτελεί βασικό στοιχείο για την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων. Ο Νόμος 3848/2010 προτείνει την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας 16. Με βάση τα παραπάνω παρατηρούμε ότι ο κύκλος των συζητήσεων αναφορικά με την αξιολόγηση στα ελληνικά δεδομένα κρατάει σχεδόν τριάντα χρόνια κατά τη διάρκεια των οποίων βέβαια δεν παρατηρήθηκαν κάποια ουσιαστικά βήματα. Βλέπουμε αρκετές έρευνες και μελέτες ειδημόνων, οι οποίες αναδεικνύουν τα προβλήματα στη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και ειδικότερα του σχολείου. Σύμφωνα, λοιπόν, με τα ευρήματά τους, το ελληνικό σχολείο αποκλίνει από 14 ΥΠΕΠΘ (2012). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα. Βασικό Πλαίσιο. στο: autoaxiologese-scholikon-monadon (προσπελάστηκε στις 7/3/2016) 15 Κωνσταντίνου Χ., (2013). «Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών», σημειώσεις μαθήματος 16 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2009), Πρόταση για τον σχεδιασμό και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα, σ.σ. 6-7 στο: (προσπελάστηκε στις 7/3/2016)

28 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 τον εκπαιδευτικό του ρόλο γιατί βρίσκεται μακριά από τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών και από την άλλη μεριά προσφέρει υποβαθμισμένες διαδικασίες μάθησης με αμφιβόλου εκπαιδευτικής αξίας περιεχόμενο, στόχους και μεθόδους. Γεννάται λοιπόν το ερώτημα γιατί τελικά δε προχωράει με συστηματικό τρόπο η εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης 17. Όπως όμως αναφέρει και ο Γεωργογιάννης 18 πώς μπορεί να αποδειχθεί το επίπεδο της ελληνικής εκπαίδευσης χωρίς να γίνει αντικείμενο αξιολόγησης; Για να μπορέσει να γίνει η εκπαίδευσή μας αντικείμενο αξιολόγησης, θα πρέπει να απαντήσουμε στα παρακάτω ερωτήματα, που αποτελούν αντικείμενο αντιπαράθεσης των τελευταίων 30 χρόνων: 1. Γιατί χρειάζεται η αξιολόγηση; 2. Ποιος θέλει την αξιολόγηση στην ελληνική εκπαίδευση; 3. Τι πρέπει να αξιολογηθεί; 4. Ποιος θα πραγματοποιήσει την αξιολόγηση; 5. Με ποια διαδικασία θα γίνει η αξιολόγηση; Ο Κωνσταντίνου 19 συμπληρώνει ότι: σε ευρύ επίπεδο, δεν υπάρχει τομέας της ανθρώπινης δραστηριότητας από τον οποίο να απουσιάζει η έννοια ή η διαδικασία της αξιολόγησης είτε σε επίσημη (τυπική) είτε σε ανεπίσημη (άτυπη) μορφή. Κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, είτε αποτελεί μια κοινή προσπάθεια από την καθημερινή ζωή είτε αυτή παίρνει οργανωμένη και συστηματική μορφή, ενέχει το στοιχείο της αξιολόγησης. Από τις σχετικές θεωρητικές και ερευνητικές πραγματεύσεις προκύπτει η παραδοχή ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι ένα σύνθετο φαινόμενο, το οποίο δεν αφορά μόνο την παιδαγωγική επιστήμη και τους εκπαιδευτικούς. Είναι μια διαδικασία που αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής πράξης και συνδέεται άμεσα και έμμεσα με τον τρόπο που λειτουργεί το ίδιο το σχολείο αλλά και η ίδια η κοινωνία με τα δικά της ιδιαίτερα ιστορικά, πολιτικά, πολιτισμικά, οικονομικά και επιστημονικά χαρακτηριστικά. Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού δεν έχει μόνο παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό χαρακτήρα, αλλά και πολιτικό, ιδεολογικό, οικονομικό και κοινωνικό. Αυτό την καθιστά μια μη ουδέτερη και αυτόνομη διαδικασία, στην οποία εμπλέκονται οι κοινωνικές, πολιτικές και λοιπές συνθήκες, στις οποίες υπάγεται και με τις οποίες αλληλεπιδρά το σχολείο. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού συνιστά, σε κάθε περίπτωση, ένα κοινωνικό φαινόμενο με θεωρητικές και πρακτικές επιπτώσεις σε πρόσωπα και καταστάσεις. Η πρακτική της εφαρμογή έχει ως σημείο αναφοράς αναμφισβήτητα την ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική, από την οποία εξαρτάται σε καθοριστικό βαθμό το περιεχόμενο και οι σκοποί της αξιολόγησης. Εξάλλου, η ίδια η εκπαίδευση συγκροτείται στη βάση αποφάσεων και ρυθμίσεων της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτός είναι και ο βασικός λόγος που δημιουργείται το πρόβλημα και η δυσπιστία εφαρμογής της αξιολόγησης, ως προς τους σκοπούς που υπηρετεί 20. Γενικά, οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν στην ανάγκη της αξιολόγησής τους εφόσον 17 Κωνσταντίνου Χ., (2010), «Σε δίνη αποδοχής-σκεπτικισμού η μεταρρύθμιση», Ημερησία, 17-18/04/ Γεωργογιάννης Π., Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών Α /βάθμιας και Β /βάθμιας Εκπαίδευσης. Ένα εναλλακτικό σχέδιο, σ. 3 στο: (προσπελάστηκε στις 7/3/2016) 19 Κωνσταντίνου Χ., (2013), «Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών», σημειώσεις μαθήματος 20 Κωνσταντίνου, Χ., Η αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός και το εκπαιδευτικό έργο από την οπτική της παιδαγωγικής λογικής και της επικρατούσας δυσπιστίας στο: (προσπελάστηκε στις 7/3/2016)

29 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αυτό συντελεστεί κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις, καθώς πάνω από το κεφάλι τους στέκει σαν δαμόκλειος σπάθη, ο συγκεντρωτικός και γραφειοκρατικός χαρακτήρας του εκπαιδευτικού συστήματος η απουσία ουσιαστικού εσωτερικού διαλόγου για την παιδεία και ο περιορισμός στην ατομική αξιολόγηση. Η αρνητική εμπειρία του παρελθόντος έχει σαν αποτέλεσμα να στέκονται καχύποπτα απέναντι στην αξιολόγηση και όπως σημειώνει και ο Μαυρογιώργος 21 η αξιολόγηση «περιφέρεται ως απειλή και ως φάντασμα», γεγονός που ενισχύεται και λόγω της ελλιπούς ενημέρωσης για τις σύγχρονες εξελίξεις στον χώρο της αξιολόγησης. Η επιμόρφωση θα μπορούσε να αποτελέσει το κλειδί ώστε να αντιληφθούν ότι η αυτοαξιολόγηση μπορεί να αποτελέσει μια ουσιαστική ανατροφοδότηση τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για το εκπαιδευτικό σύστημα καθώς αν γίνει με σωστό τρόπο η εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης σε μια σχολική μονάδα θα μπορέσει να ασκήσει μεγάλη επιρροή στη κουλτούρα της, να επικρατήσει ένα κλίμα συλλογικότητας, ενεργητική συμμετοχή και διαλόγου 22. Είναι γεγονός πάντως ότι τις τελευταίες δεκαετίες, όπως φανερώνουν τα επίσημα εθνικά και ευρωπαϊκά κείμενα, αποτυπώνεται η ανάγκη αξιολόγησης σε επίπεδο σχολική μονάδας 23. Η ευρωπαϊκή τάση που επικρατεί δίνει έμφαση στην αποκέντρωση των εκπαιδευτικών συστημάτων στοχεύοντας στην ενίσχυση της καινοτόμου διδασκαλίας και τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό με την αύξηση της αυτονομίας. Η αξιολόγηση σε ευρωπαϊκό επίπεδο δεν έχει σταθεροποιηθεί πλήρως σε όλες τις χώρες αλλά σε κάποιες από αυτές γίνεται με πιο συστηματικό τρόπο σε σύγκριση με την Ελλάδα όπου δε μπορεί να γίνει λόγος για επίσημη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και όπου θα πρέπει να αναγνωριστεί ότι χρειάζεται να καταβληθούν πολλές προσπάθειες καθώς πρόκειται για δύσκολο έργο το οποίο δυσχεραίνεται από την έλλειψη ανάλογης εμπειρίας 24. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου έχει συστημικό χαρακτήρα και εμπλέκει στις διαδικασίες της πολλά αλληλεξαρτώμενα στοιχεία, όπως υλικούς και άυλους πόρους (υποδομές, εξοπλισμό, μορφή και περιεχόμενο της σχολικής γνώσης, μέσα διδασκαλίας) δομές (οργανωτικές και διοικητικές) διαδικασίες (μεθόδους διδασκαλίας, παιδαγωγικές πρακτικές) πρωτοβουλίες (επιμορφωτικές δραστηριότητες, αντισταθμιστικές και υποστηρικτικές παρεμβάσεις) κ.α. Κυρίως όμως συνδέεται καταλυτικά με ουσιαστικές αλλαγές στην κουλτούρα των ενδοσχολικών σχέσεων και την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών πρακτικών στο σχολείο. Ιστορικά από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 οι εκπαιδευτικού αντιμετώπισαν με επιφύλαξη και κριτική στάση τις απόπειρες για τη θέσπιση συστημάτων αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Οι σχετικές με τη αξιολόγηση τραυματικές εμπειρίες του παρελθόντος στην Ελλάδα και η ταύτιση της με τις προσπάθειες χειραγώγησης των εκπαιδευτικών από το κράτος έχουν δαιμονοποιήση κάθε συζήτηση γύρω από το θέμα αυτό και εκτιμάται ότι η υπέρβαση του προβλήματος απαιτεί τρεις βασικές προϋποθέσεις: Καλά σχεδιασμένο και οργανωμένο σύστημα αξιολόγησης που να πείθει για τις 21 Μαυρογιώργος, Γ., (2003), «Γιατί τόση συζήτηση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού;», Η λέσχη των εκπαιδευτικών, τεύχος 30, σ Κάτσικας, Χ., Θεριανός, Κ., Τσιριγώτης, Θ & Καββαδίας, Γ., (2007), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Αθήνα : Α.Α. Λιβάνη. 23 Κωνσταντίνου Χ., (2013), «Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών», σημειώσεις μαθήματος 24 Ευρυδίκη (2008), Επίπεδα Αυτονομίας και Ευθύνες των Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη. στο: ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/094el.pdf (προσπελάστηκε στις 7/3/2016)

30 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 δυνατότητες του να συμβάλει στην αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης Ενεργό συμμετοχή και συνευθύνη των εκπαιδευτικών Εμπέδωση στην συνείδηση των εκπαιδευτικών της αξιολόγησης ως διαδικασίας που είναι αναπόσπαστο μέρος του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα.25 Η διερεύνηση τρόπων για τη βελτίωση του σχολείου και της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου αποτελεί τα τελευταία χρόνια αντικείμενο έντονου προβληματισμού και ενδιαφέροντος στον ελληνικό και διεθνή χώρο. Το ενδιαφέρον αυτό συνδέεται με την αποκέντρωση της εκπαιδευτικής λειτουργίας και την ενίσχυση της αυτονομίας του σχολείου αλλά και τη γενικότερη ευαισθητοποίηση των αποδεκτών του εκπαιδευτικού αγαθού σε θέματα ποιότητας της εκπαίδευσης. Η σύγχρονη τάση σχετικά με το ζήτημα της βελτίωσης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργο τοποθετεί στο κέντρο της προσπάθειας το ίδιο το σχολείο και θέτει ως προϋπόθεση για την επίτευξη οποιασδήποτε αλλαγής και βελτίωσης στα εκπαιδευτικά πράγματα τη συμμετοχή όλων όσων εμπλέκονται στο έργο της σχολικής κοινότητας. Στo πλαίσιο αυτό, η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας εκφράζει μια ιδιαίτερα δημοφιλή στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα προσέγγιση προς την κατεύθυνση της αυτοβελτίωσης του σχολείου. Η μορφή αυτή της αξιολόγησης αναφέρεται σε ένα σύνολο συστηματικών, συλλογικών και συμμετοχικών διαδικασιών, οι οποίες οργανώνονται και αναπτύσσονται από τους ίδιους παράγοντες της σχολικής μονάδας. Στις διαδικασίες αυτές κεντρική θέση κατέχουν η αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου μέσα την άντληση, ανάλυση, επεξεργασία και αποτίμηση της πληροφορίας, καθώς και ο σχεδιασμός και η ανάληψη δράσης για τη βελτίωσή του. Η γνώση που προκύπτει από την εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε μια συλλογική διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου αποκαλύπτει τις ιδιαίτερες εσωτερικές ανάγκες του σχολείου, επιτρέπει τον προσδιορισμό των προβλημάτων και τον καθορισμό των αναγκαίων επεμβάσεων. Παράλληλα, η εμπλοκή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία και την παραγωγή των αποτελεσμάτων αξιολόγησης ενισχύει τα κίνητρα και τη δέσμευσή τους για υλοποίηση προγραμμάτων βελτίωσης του έργου τους Σχέδια Δράσης: Διαμόρφωση, Υλοποίηση, Παρακολούθηση και Αξιολόγηση Το Σχέδιο Δράσης (ΣΔ) αποτελεί ένα σύντομο και σαφές κείμενο όπου περιγράφεται ένα σύνολο δραστηριοτήτων με τις οποίες το σχολείο απαντά στο βασικό ερώτημα Τι πρέπει και πώς πρέπει να το κάνουμε για να βελτιώσουμε την ποιότητα της εκπαίδευσης στο σχολείο μας;. Κάποια από τα ΣΔ μπορεί να προκύπτουν από την εσωτερική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου από τις αδυναμίες ή τις δυνατότητες του σχολείου και άλλα να συνδέονται με προτεραιότητες και ανάγκες σε τοπικό, περιφερειακό ή εθνικό επίπεδο Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου, Διαδικασίες Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα. στο: opengov.gr/ypepth/wpcontent/uploads/downloads/2010/06/protasi_autoaksiologisis.pdf (προσπελάστηκε στις 7/3/2016) 26 Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου-Το Παρατηρητήριο Της ΑEE στο: (προσπελάστηκε στις 7/3/2016) 27 Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα, Κέντρο Εκπαιδευτικής Ερευνας Ιανουάριος 2011 ΑΕΕ Τόμος_IV_3_2_2011, σ. 7 στο:

31 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Το σχέδιο δράσης βοηθά τα μέλη της σχολικής μονάδας στην οργάνωση του εκπαιδευτικού τους έργου. Βοηθά με λίγα λόγια του εκπαιδευτικούς να: εστιάσουν την προσοχή τους σε συγκεκριμένες ενέργειες που αφορούν στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο, έχουν πλήρη και σαφή εικόνα της δράσης και να οργανώσουν αποτελεσματικά τις απαιτούμενες ενέργειες, καθορίσουν τους πόρους (ανθρώπινους και οικονομικούς), καθώς και την υποστήριξη που χρειάζεται για την υλοποίηση της δράσης, διασφαλίσουν τη συνεχή παρακολούθηση της προόδου και την τελική αξιολόγηση της δράσης. 28 Κάθε σχολική μονάδα μπορεί να προσαρμόσει τα στοιχεία του πλαισίου στο ειδικότερο αντικείμενο της δράσης που προτίθεται να υλοποιήσει, καθώς και τις ιδιαιτερότητες του σχολείου. Σημειώνεται ότι ο σχεδιασμός και η αποτελεσματική εφαρμογή των σχεδίων δράσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την «κουλτούρα» του σχολείου και τις συνθήκες που επικρατούν σε αυτό. Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στη δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών και προϋποθέσεων πάνω στις οποίες θα στηριχθεί η εισαγωγή και εδραίωση των αλλαγών στις δομές, την οργάνωση και τη λειτουργία του σχολείου. Στο προτεινόμενο πλαίσιο του σχεδίου δράσης περιλαμβάνονται τα ακόλουθα: 1. Η αναγκαιότητα της υλοποίησης του σχεδίου δράσης 2. Ο σκοπός και οι στόχοι του σχεδίου δράσης 3. Τα κριτήρια επιτυχίας της δράσης 4. Η μεθοδολογία υλοποίησης του σχεδίου δράσης 5. Οι πόροι και τα μέσα του σχεδίου δράσης 6. Το χρονοδιάγραμμα υλοποίησης του σχεδίου δράσης 7. Οι διαδικασίες παρακολούθησης και αξιολόγησης του σχεδίου δράσης 8. Η έκθεση των αποτελεσμάτων του σχεδίου δράσης Σχέδιο Δράσης (ενδεικτικό πλαίσιο) Πεδίο/Τομέας/Δείκτης: Τίτλος: Α. Αναγκαιότητα της υλοποίησης του σχεδίου δράσης 1. Λόγοι που επιβάλλουν την υλοποίηση της δράσης Καταγράφονται οι λόγοι που επιβάλλουν την υλοποίηση της δράσης με βάση τις ιδιαιτερότητες και τα δεδομένα του σχολείου: σύνδεση με αποτελέσματα της συστηματικής διερεύνησης (βελτίωση αδυναμιών, %CE%91%CE%95%CE%95%20%CE%A4%CF%8C%CE%BC%CE%BF%CF%82_IV.pdf (προσπελάστηκε στις 7/3/2016) 28 Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα, Κέντρο Εκπαιδευτικής Ερευνας Ιανουάριος 2011 ΑΕΕ Τόμος_IV_3_2_2011, σ. 8 στο: %CE%91%CE%95%CE%95%20%CE%A4%CF%8C%CE%BC%CE%BF%CF%82_IV.pdf (προσπελάστηκε στις 7/3/2016) 29 Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα, Κέντρο Εκπαιδευτικής Ερευνας Ιανουάριος 2011 ΑΕΕ Τόμος_IV_3_2_2011, σ. 15 στο: %CE%91%CE%95%CE%95%20%CE%A4%CF%8C%CE%BC%CE%BF%CF%82_IV.pdf (προσπελάστηκε στις 7/3/2016)

32 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ενίσχυση καλών πρακτικών) ή/και με εθνικές και περιφερειακές προτεραιότητες. 2. Αλληλεπίδραση με άλλους δείκτες Προσδιορίζονται οι δείκτες με τους οποίους αναπτύσσεται σαφής αλληλεπίδραση και θα πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά τον καθορισμό των στόχων, την επιλογή των κριτηρίων, το σχεδιασμό και την εφαρμογή του σχεδίου δράσης. 3. Αναφορές σε καλές πρακτικές ή συμπληρωματικές δράσεις του σχολείου Αναφέρονται: α) αποτελέσματα καλών πρακτικών που τυχόν έχουν αναπτυχθεί στο σχολείο και έχουν σχέση με την προτεινόμενη δράση ή/και β) δράσεις που έχουν αναπτυχθεί στο σχολείο και μπορούν να συμπληρώνουν ή να υποστηρίζουν και να ενισχύουν τη σχεδιαζόμενη δράση. Β. Σκοπός στόχοι του σχεδίου δράσης 1. Σκοπός του σχεδίου δράσης Περιγράφεται ο βασικός σκοπός του σχεδίου δράσης. 2. Ειδικοί στόχοι του σχεδίου δράσης Περιγράφονται οι ειδικοί στόχοι του σχεδίου δράσης. Γ. Κριτήρια Επιτυχίας της Δράσης Αναφέρονται τα συγκεκριμένα κριτήρια επιτυχίας του κάθε στόχου, με βάση τα οποία θα αποτιμηθούν τα τελικά αποτελέσματα. Η διατύπωση συγκεκριμένων κριτηρίων επιτυχίας αποτελεί βασική παράμετρο ενός σχεδίου δράσης, αφού με αυτά θα συγκριθούν τα τελικά αποτελέσματα της δράσης για τον καθορισμό του βαθμού αποτελεσματικότητάς της. Δ. Μεθοδολογία υλοποίησης του σχεδίου δράσης 1. Στρατηγικές εφαρμογής του σχεδίου δράσης Καταγράφονται οι στρατηγικές εφαρμογής της δράσης, οι συγκεκριμένες ενέργειες τις οποίες θα αναπτύξει το σχολείο για την αποτελεσματική υλοποίηση της δράσης. 2. Οργανωτικές δομές Περιγράφεται η οργανωτική δομή για την εκτέλεση του σχεδίου δράσης (αρμοδιότητες προσώπων και μηχανισμοί συνεργασίας και συντονισμού). Επίσης περιγράφεται η αξιοποίηση των υπαρχουσών οργανωτικών δομών του σχολείου και η συνεργασία προσώπων ή/ και θεσμικών φορέων της εκπαίδευσης σχετικών με την επιλεγμένη δράση. 3. Παρεμβάσεις σε επίπεδο σχολείου ή σχολικής τάξης Προσδιορίζεται η αναγκαιότητα διαμορφωτικών παρεμβάσεων στην οργάνωση και τον συντονισμό της σχολικής ζωής και σε εκπαιδευτικές πρακτικές, ώστε να διευκολυνθούν οι διαδικασίες υλοποίησης και αποτελεσματικής εφαρμογής των δράσεων και επίτευξης των επιδιωκόμενων στόχων: αλλαγές στο ωρολόγιο πρόγραμμα, στο ρόλο επιμέρους διδασκόντων κλπ. Ε. Πόροι Μέσα του σχεδίου δράσης Περιγράφονται τα μέσα και οι πόροι που απαιτούνται για την επιτυχή υλοποίηση του σχεδίου δράσης, οι οποίοι διαφέρουν ανάλογα με τη φύση της δράσης και την ιδιαιτερότητα της σχολικής μονάδας

33 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 1. Ανθρώπινο δυναμικό. Προσδιορίζεται το ανθρώπινο δυναμικό που θα εμπλακεί στην υλοποίηση της δράσης, όπως εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς, σχολικοί σύμβουλοι, επιστημονικοί συνεργάτες κ.ά. 2. Χρόνος. Προσδιορίζεται ο απαιτούμενος χρόνος εργασίας των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη της κάθε στρατηγικής εφαρμογής (συναντήσεις ομάδων εργασίας, συλλογή και επεξεργασία στοιχείων κ.ά.), καθώς και η κατανομή του στο πλαίσιο του χρονοδιαγράμματος της δράσης. 3. Υλικοτεχνικός εξοπλισμός. Περιγράφονται οι υποδομές και τα μέσα που απαιτούνται για την αποτελεσματική υλοποίηση του σχεδίου δράσης, όπως τεχνολογικός εξοπλισμός, αίθουσες, εποπτικά μέσα, αναλώσιμα υλικά κτλ. 4. Οικονομικοί πόροι. Προσδιορίζονται οι οικονομικοί πόροι που απαιτούνται για την αποτελεσματική υλοποίηση του σχεδίου δράσης, όπως κόστος επιμόρφωσης, υλικών, μετακινήσεων κτλ. 5. Εργαλεία παρακολούθησης και αξιολόγησης. Προσδιορίζονται τα μεθοδολογικά εργαλεία τα οποία απαιτούνται για τη συλλογή/καταγραφή δεδομένων στο πλαίσιο παρακολούθησης και αξιολόγησης της δράσης, όπως ημερολόγια, σχέδια παρατήρησης, φόρμες καταγραφής, ερωτηματολόγια, σχέδια συνέντευξης ) 6. Πηγές. Περιγράφονται οι πηγές που θα αξιοποιηθούν για τη συλλογή των δεδομένων, όπως: Πρακτικά Συλλόγου Διδασκόντων, καταχωρήσεις του σχολείου σε βάσεις δεδομένων, ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων, εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς κλπ. Μπορεί να γίνει αναφορά σε σχετική με το αντικείμενο της δράσης βιβλιογραφία (μελέτες, έρευνες, καλές πρακτικές). Στ. Χρονοδιάγραμμα υλοποίησης του σχεδίου δράσης Αποτυπώνεται συγκεκριμένο και ρεαλιστικό χρονοδιάγραμμα για κάθε στόχο ή στρατηγική εφαρμογής, με βάση την ιδιαιτερότητα και τις δυνατότητες της σχολικής μονάδας. Ζ. Διαδικασίες παρακολούθησης και αξιολόγησης του σχεδίου δράσης. Προσδιορίζονται οι διαδικασίες αξιολόγησης που θα ακολουθήσει το σχολείο για: α) την παρακολούθηση της προόδου της δράσης (ενδιάμεση διαμορφωτική αξιολόγηση, ανατροφοδότηση, καταγραφή των ενδιάμεσων αποτελεσμάτων και δυσκολιών εφαρμογής) και β) τη συνολική εκτίμηση τόσο των αποτελεσμάτων της δράσης (τελική αξιολόγηση), όσο και της διαδικασίας υλοποίησής της, με βάση τους προκαθορισμένους στόχους και τα κριτήρια επιτυχίας. Γίνεται αναφορά: στις συγκεκριμένες μεθόδους και τα μέσα που θα αξιοποιηθούν για τη συλλογή και την επεξεργασία των δεδομένων, στους εμπλεκόμενους (εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς κ.ά.) και στον χρόνο που προγραμματίζονται οι επί μέρους αξιολογικές δράσεις κλπ

34 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η. Έκθεση των αποτελεσμάτων του σχεδίου δράσης Παρατίθεται η έκθεση με τα αποτελέσματα του σχεδίου δράσης στην οποία περιλαμβάνονται θέματα, όπως: διαδικασίες σχεδιασμού και οργάνωσης των ομάδων εργασίας, διευθέτηση προβλημάτων χρόνου, επικοινωνίας και συνεργασίας, παρεκκλίσεις του αρχικού σχεδιασμού και αναθεωρήσεις του σχεδίου, επιδράσεις σε διάφορους δείκτες, βαθμός ικανοποίησης της εκπαιδευτικής κοινότητας από την εφαρμογή του σχεδίου δράσης, γενική εκτίμηση της επιτυχίας του σχεδίου δράσης, προοπτικές Επίλογος Συνοψίζοντας τα όσα αναφέρθηκαν σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και πιο συγκεκριμένα με την εσωτερική αξιολόγηση- αυτοαξιολόγηση γίνεται φανερό ότι στα ελληνικά δεδομένα θα πρέπει να γίνουν συστηματικά ουσιαστικά βήματα προς αυτή την κατεύθυνση καθώς στη σημερινή εποχή και υπό το βάρος των ραγδαίων εξελίξεων σε οικονομικό, κοινωνικό και τεχνολογικό τομέα κρίνεται ακόμα πιο επιτακτική η ανάγκη για την παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης. Οι σχολικές μονάδες καλούνται να ανταποκριθούν στις ανάγκες και στα ενδιαφέρονται των μαθητών και παράλληλα να συμβαδίσουν με το επίπεδο των υπολοίπων ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων καθώς στη σημερινή εποχή επιτυχημένοι θεωρούνται οι σχολικοί οργανισμοί οι οποίοι είναι σε θέση να διαμορφώσουν τα ιδανικά περιβάλλοντα εκπαίδευσης, ανταλλαγής και επεξεργασίας πληροφοριών. Είναι λοιπόν, καιρός να σπάσουν όλες οι λανθασμένες αντιλήψεις που τόσα χρόνια έβαζαν στο συρτάρι τους νόμους περί αξιολόγησης φτάνοντας το 2016 η Ελλάδα να είναι από τις λίγες χώρες που δεν προτάσσει την αναγκαιότητα αυτή. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Δημητρόπουλος, Ε. (1999), Εκπαιδευτική αξιολόγηση : Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: Γρηγόρης Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2012), Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας - Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης Κάτσικας, Χ., Θεριανός, Κ., Τσιριγώτης, Θ & Καββαδίας, Γ. (2007), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Αθήνα : Α.Α. Λιβάνη. Κωνσταντίνου Χ., (2007), «Θεωρητική προβληματισμοί για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού», Δελτίο, Άνοιξη-Καλοκαίρι 2007, τεύχος 38 Κωνσταντίνου Χ., (2010), «Σε δίνη αποδοχής-σκεπτικισμού η μεταρρύθμιση», Ημερησία, 17-18/04/2010 Κωνσταντίνου Χ., (2013), «Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών», σημειώσεις μαθήματος 30 Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα, Κεντρο Εκπαιδευτικης Ερευνας Ιανουάριος 2011 ΑΕΕ Τόμος_IV_3_2_2011, σ..σ στο: 20%CE%A4%CF%8C%CE%BC%CE%BF%CF%82_IV.pdf (προσπελάστηκε στις 7/3/2016)

35 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Μαυρογιώργος, Γ., (2003), «Γιατί τόση συζήτηση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού;», Η λέσχη των εκπαιδευτικών, τεύχος 30 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2009), Πρόταση για τον σχεδιασμό και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα Παλαιοκρασάς, Σ., Δημητρόπουλος, Ε., Κωστάκη, Α. & Βρετάκου, Β. (1997), Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης: Ευρωπαϊκές Τάσεις και Πρόταση για ένα Πλαίσιο Ελληνικής Πολιτικής, Κέντρο Πολιτικής Έρευνας και Επιμόρφωσης, Αθήνα: Ίων. Σολομών, Ι. (1999), Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο/Τμήμα Αξιολόγησης. Ιστοσελίδες Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης Και Θρησκευμάτων Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας Ιανουάριος 2011 ΑΕΕ Τόμος_IV_3_2_2011, σελ 7 Διατίθεται στο: E%95%20%CE%A4%CF%8C%CE%BC%CE%BF%CF%82_IV.pdf Ευρυδίκη, (2008), Επίπεδα Αυτονομίας και Ευθύνες των Εκπαιδευτικών στην Ευρώπη. Διατίθεται στο: ΥΠΕΠΘ (2012). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα. Βασικό Πλαίσιο. Διατίθεται στο: ΥΠΕΠΘ (2010). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Διαδικασίες αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα. Διατίθεται στο: uploads/downloads/2010/06/protasi_autoaksiologisis.pdf Κωνσταντίνου Χ., Η αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός και το εκπαιδευτικό έργο από την οπτική της παιδαγωγικής λογικής και της επικρατούσας δυσπιστίας, 17 Μαρτίου 2013, Διατίθεται στο: (προσπελάστηκε στις 7/3/2016) Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Ο κ. Γαλογαύρος Φώτιος είναι δάσκαλος με ΜSc Εκπαιδευτική Ηγεσία στο Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου. Έχει μετεκπαιδευτεί στη Γενική Αγωγή στο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης Αιγαίου. Ενώ, διδάσκει καινοτόμα (περιβαλλοντικά) προγράμματα σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Επίσης, έχει προϋπηρεσία σε σχολεία της δημόσιας εκπαίδευσης, στην Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Μακεδονίας και στο Υπουργείο Παιδείας στη Δια Βίου Μάθηση. Είναι εκλεγμένος ως Αντιπρόεδρος στο Σύλλογο Πρωτοβάθμιας Εκπ/σης Κοζάνης και Γ. Γραμματέας στο Νομαρχιακό Τμήμα της ΑΔΕΔΥ Κοζάνης. Τέλος έχει συμμετάσχει σε συνέδρια στην Ελλάδα και Κύπρο. Στοιχεία Επικοινωνίας: galogavrosfotios@yahoo.gr

36 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η κ. Εφέογλου Έλενα είναι Εικαστικός/Φωτογράφος. Κατέχει Πτυχίο Ζωγραφικής στη Σχολή Καλών Τεχνών στο Α.Π.Θ, Τμήμα Εικαστικών και Εφαρμοσμένων Τεχνών και MFA Photography, Faculty of Applied Arts, University of Arts in Belgrade. Έχει παρακολουθήσει μαθήματα Φωτογραφίας από το University of Edinburgh και Μουσειακής Εκπαίδευσης από το Museum Of Modern Art, ΝΥ. Είναι Υπ. Διδάκτωρ του Τμήματος Εικαστικών και Εφαρμοσμένων Τεχνών της Σχολής Καλών Τεχνών Π.Δ.Μ και τέλος, έχει συμμετάσχει σε εκθέσεις, συνέδρια και residencies στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. Στοιχεία Επικοινωνίας: elenaefeoglou@yahoo.com

37 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Πρόταση ατομικής αξιολόγησης διδασκαλίας και κριτική διερεύνηση των χαρακτηριστικών μίας ολοκληρωμένης παρατήρησης διδασκαλίας για διαμορφωτικούς σκοπούς Περίληψη Λυτζερίνου Ευαγγελία Η μέτρηση της αποτελεσματικότητας των εργαζομένων αποτελεί το βασικότερο στόχο των διάφορων οργανισμών, καθώς το προσωπικό που τους στελεχώνει αποτελεί το βασικότερο δείκτη της επιτυχούς λειτουργίας τους. Στον κανόνα αυτό εμπίπτει και το εκπαιδευτικό σύστημα, γι αυτό και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με διαμορφωτικό περιεχόμενο, στοχεύει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη και στη βελτίωση των μαθητικών επιδόσεων. Στα πλαίσια αυτής της περιρέουσας ατμόσφαιρας, παρουσιάζεται μία δειγματική πρόταση αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού, με χρήση εντύπων παρατήρησης. Ως εργαλείο χρησιμοποιείται το Διαμορφωτικό Σύστημα Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού-ΔιΣΑΕ των Harris και Hill (1982). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η παρατηρούμενος εκπαιδευτικός ανταποκρίθηκε σε αρκετά υψηλό επίπεδο στις περισσότερες κατηγορίες του εργαλείου, με εξαίρεση κάποιας δυνατότητας βελτίωσης στον τομέα της ποιότητας της μάθησης και διαχείρισης της τάξης. Στη συνέχεια ακολουθεί κριτική τοποθέτηση σχετικά με τα χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει μία ολοκληρωμένη παρατήρηση για διαμορφωτικούς σκοπούς. Individual proposal about the evaluation of teaching and critical research about the characteristics of an integrated didactic observation for formative purposes Abstract Measuring the efficiency of workers is the main goal of the various organizations, as the staff from which they are consisted is the main indicator of their successful operation. In this rule falls within the education system, which is why the evaluation of teachers with formative content, aimed at professional development and improvement of the student performance. Because of this fact, it is presented a proposal as a sample in order to be evaluated the work of a teacher, using observation forms. As a tool it is used the Formative Evaluation System of Teaching-DiSAE of Harris and Hill (1982). The results showed that the observed teacher responded fairly high in most categories of the tool, with the exception of an opportunity for improvement in quality of learning and classroom management. Then follows the criticism about the features that should have a comprehensive observation for formative purposes. 1.Εισαγωγή Είναι γενικά αποδεκτό ότι βασικότερος παράγοντας της επιτυχούς λειτουργίας κάθε οργανισμού, είναι το προσωπικό που εργάζεται σε αυτόν 1.Αρκετοί οργανισμοί σε διεθνές 1 Πασιαρδής, Π. & Σαββίδης, Γ. (2011). Εισαγωγή στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών. Στο:Π

38 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 επίπεδο ανέπτυξαν συστήματα, με στόχο την αξιολόγηση και βελτίωση της απόδοσης των εργαζομένων καθώς και την αύξηση της αποτελεσματικότητάς τους. Η εκπαίδευση δεν εξαιρείται από αυτόν τον κανόνα, γι αυτό και η αξιολόγηση αναπτύχθηκε και καθιερώθηκε παράλληλα με την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συστημάτων. Η σημαντικότητά του θέματος της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου έγκειται στο ότι, καθώς δεν αποτελεί διαδικασία διαπιστωτικού και ελεγκτικού χαρακτήρα, στοχεύει στην ανατροφοδότηση της διδακτικής πράξης, ώστε να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών 2 δηλαδή τους βοηθάει να ασκήσουν έλεγχο στη διδασκαλία τους και να επιδιώξουν την επαγγελματική ανάπτυξη και την αναβάθμιση της σχολικής μονάδας 3. Πρόκειται για μία διαδικασία, μέσα από την οποία η εκπαιδευτική ηγεσία ενός σχολικού συστήματος ή μίας μονάδας, συλλέγει πληροφορίες για τον εκπαιδευτικό με στόχο την προσωπική βελτίωση και την επαγγελματική ανάπτυξη, μέσω της ενδυνάμωσης των συναισθημάτων αφοσίωσής στο λειτούργημα που επιτελεί, η οποία αλυσιδωτά θα φέρει βελτίωση της εκπαίδευσης αλλά και της μάθησης, με καλυτέρευση των μαθητικών επιδόσεων 4. Άλλωστε, μέσα από έρευνες των τελευταίων είκοσι χρόνων αποδείχτηκε ότι η συναισθηματική και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών συνδέεται περισσότερο με την ποιότητα της διδασκαλίας στην τάξη και λιγότερο με την εκπαιδευτική πολιτική του σχολικού οργανισμού 5. Επειδή το θέμα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι πάντα επίκαιρο και την παρούσα στιγμή, βρίσκεται διεθνώς σε μία διαδικασία καθοριστικών και ριζικών αλλαγών ως προς τη μορφή και το περιεχόμενο, η διαδικασία της αξιολόγησης απαιτεί τη χρήση ποικίλων δεδομένων και πολύπλοκων μεθόδων 6. Ειδικότερα, το μοντέλο αξιολόγησης που θα χρησιμοποιηθεί, είναι απαραίτητο να λαμβάνει υπόψη τα προσωπικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά του αξιολογούμενου εκπαιδευτικού σε συνδυασμό με τη κουλτούρα του σχολείου και τις ιδιαιτερότητες του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος 7. Γι αυτό και η αναζήτηση ενός κατάλληλου συστήματος αξιολόγησης του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών αποτελεί μείζον θέμα, στα πλαίσια των προσπαθειών του εκπαιδευτικού συστήματος μίας χώρας για ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης που προσφέρει 8. Κάτω από το πρίσμα αυτό, παρουσιάζεται μία πρόταση ατομικής αξιολόγησης Πασιαρδής (Επιμ.) Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών.λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου,σ.σ Bouchamma, Y. (2007). Evaluating Teaching Personnel. Which Model of Supervision Do Canadian Teachers Prefer? Journal of Personnel Evaluation in Education, 18, Stronge, J. H. (1995). Balancing individual and institutional goals in educational personnel evaluation. A conceptual framework. Studies in Educational Evaluation, 21, Teddlie, C., Stringfield, S., & Burdett, J. (2003). International Comparisons of the Relationships Among Educational Effectiveness, Evaluation and Improvement Variables: An Overview. Journal of Personnel Evaluation in Education, 17(1), Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and students outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25 (1), Good, J.M. & Weaver, A. (2003). Evaluation of Preservice Teachers Internships: A Model to Encourage Career Continuity and Program Reform. Journal of Personnel Evaluation in Education,17(3), Walker, R., & Adelman, C. (1996). Interaction Analysis in Informal Classrooms: A critical comment on the Flanders system. In M. Hammersley (Ed.), Controversies in Classroom Research. London: Open University Press, pp Σουτζιή, Ε. & Χριστοφίδου, Ε.( 2012,Ιούνιος). Ανάπτυξη συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης και βελτίωσης των εκπαιδευτικών λειτουργών και του έργου τους σε σχολική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. 12o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, Λευκωσία, Κύπρος,σ.σ

39 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ενός εκπαιδευτικού και αναλύεται ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση της διδασκαλίας, με χρήση εντύπων παρατήρησης. Ο σκοπός της συγκεκριμένης αξιολόγησης είναι διαμορφωτικός και στοχεύει να βοηθήσει στον τρόπο εφαρμογής της αξιολόγησης στην πράξη, αναδεικνύοντας τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της όλης διαδικασίας. Ειδικότερα, στο πρώτο μέρος της πρότασης, δίνονται περιγραφικού τύπου πληροφορίες για το συγκείμενο της διδασκαλίας και υιοθετείται το Διαμορφωτικό Σύστημα Αξιολόγησης εκπαιδευτικού-δισαε που εκπονήθηκε από τους Harris και Hill (1982) 9. Με βάση το αντίστοιχο εργαλείο, περιγράφεται και αναλύεται η παρατήρηση της διδασκαλίας και αναφέρονται τα πλεονεκτήματα από τη χρήση του εργαλείου καθώς και οι δυσκολίες που εντοπίστηκαν κατά τη χρήση του. Τέλος, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της συνάντησης με τον εκπαιδευτικό και τα βασικότερα συμπεράσματα, όπως προέκυψαν από την παρατήρηση. Στο δεύτερο μέρος ακολουθεί μία κριτική τοποθέτηση των επιμέρους παραγόντων και χαρακτηριστικών που πρέπει να διέπουν μία ολοκληρωμένη παρατήρηση διδασκαλίας. 2. Παρατήρηση και ανάλυση διδασκαλίας για διαμορφωτικούς σκοπούς 2.1. Περιγραφή συγκείμενου παρατήρησης Αρχικά, η επιλογή του παρατηρούμενου εκπαιδευτικού αποτελεί βασική δραστηριότητα από μέρους του παρατηρητή. Συγκεκριμένα, ο παρατηρητής ήρθε σε συνεννόηση με μία συνάδελφο που υπηρετούν τα τελευταία τέσσερα χρόνια μαζί σε Γενικό Λύκειο της Περιφέρειας. Η συνάδελφος, φιλόλογος με ειδίκευση στη Νεοελληνική φιλολογία, με 4 χρόνια υπηρεσίας, είναι φιλικά προσκείμενη στον παρατηρητή, καθώς μοιράζονται σε καθημερινή βάση τους προβληματισμούς και τις εμπειρίες τους σε θέματα που αφορούν διάφορες εκπαιδευτικές διαδικασίες και πρακτικές. Άλλωστε, επειδή συνήθως, δημιουργούνται συναισθήματα δυσφορίας και αρνητισμού σε μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών, όταν τους ζητηθεί να παρατηρηθεί η διδασκαλία τους στην τάξη, προτιμήθηκε το παρατηρούμενο πρόσωπο να είναι οικείο και γνωστό, προκειμένου να υπάρχει πιο ευχάριστο κλίμα και να είναι πιο φυσική η συμπεριφορά του, ώστε τα αποτελέσματα της παρατήρησης να θεωρηθούν πιο αξιόπιστα. Η παρατηρούμενη εκπαιδευτικός ενημερώθηκε για το στόχο της παρατήρησης-επίσκεψης και στη συνέχεια η τελευταία ενημέρωσε με τη σειρά της για τους στόχους σχετικά με το μάθημα που επρόκειτο να παρατηρηθεί, έτσι ώστε να κατανοηθεί το πλαίσιο στο οποίο θα διαδραματίζονταν οι μαθησιακές δραστηριότητες. Συγκεκριμένα, αποφασίστηκε να γίνει παρακολούθηση σε μία διδακτική περίοδο, στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Γενικής Παιδείας, στην Τρίτη Λυκείου. Η διδασκαλία θα διεξάγονταν κατά τη δεύτερη ώρα του ωρολόγιου προγράμματος και το διδασκόμενο κείμενο θα ήταν το Ψαράκι της Γυάλας του Μ. Χάκκα. Ο στόχος του μαθήματος ήταν να κατανοήσουν οι μαθητές την αλλοτρίωση της αγωνιστικής συμπεριφοράς κάποιων ανθρώπων στη δικτατορία του Παπαδόπουλου στην Ελλάδα το Το τμήμα περιελάμβανε 17 μαθητές, θετικής, θεωρητικής και τεχνολογικής κατεύθυνσης. Η εκπαιδευτικός ενημέρωσε ότι το γνωστικό επίπεδο των μαθητών ήταν 9 Harris, B. M., & Hill, J. (1982). Developmental teacher evaluation kit. Austin, TX: Southwest Educational Dev. Lab.pp

40 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 σχετικά καλό και ότι δεν υπήρχαν περιπτώσεις μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ούτε και αλλόγλωσσοι. Ωστόσο επιλέχτηκε το συγκεκριμένο τμήμα γιατί η εκπαιδευτικός δήλωσε ότι επειδή το μάθημα δεν είναι πανελλαδικώς εξεταζόμενο δυσκολεύεται να εμπλέξει το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, πράγμα όμως που πρέπει να είναι ο κυριότερος στόχος ενός αποτελεσματικού δασκάλου Διαμορφωτικός σκοπός αξιολόγησης Ο σκοπός της συγκεκριμένης αξιολόγησης είναι διαμορφωτικός, με ανατροφοδοτικό και βελτιωτικό χαρακτήρα που μέσα από τη καθοδήγηση και στήριξη του εκπαιδευτικού, φιλοδοξεί να συμβάλλει στην ποιοτική βελτίωση της διδασκαλίας και στην προαγωγή της μάθησης στο σχολείο(δημητρόπουλος,1999). Αυτός ο τύπος αξιολόγησης, με διαγνωστικό και διαμορφωτικό περιεχόμενο, είναι σημαντικός γιατί συντελεί στον εντοπισμό τυχόν προβλημάτων και αδυναμιών και στη συνέχεια στην παροχή ανάλογης βοήθειας για βελτίωση. Το προτεινόμενο σύστημα διαμορφωτικής αξιολόγησης αξιοποιεί τη θεωρία του κύκλου ζωής των Hersey και Blanchard (1988) 11, σύμφωνα με την οποία ο έπαινος και η συστηματική κατεύθυνση, είναι βασικές συνιστώσες και στην αρχή της καριέρας του εκπαιδευτικού που η πεποίθηση για τη διδακτική του επάρκεια είναι χαμηλή 12, αλλά και αργότερα, όταν η αλλαγή καθηκόντων ή θέσης προκαλούν αισθήματα ανασφάλειας 13. Παράλληλα υιοθετεί μέρος της θεωρίας επίτευξης του McClelland (1961) 14, κατά την οποία τα άτομα έχουν πηγαία ανάγκη να πραγματώσουν κάποιο στόχο και αισθάνονται έντονα την ανάγκη της ανατροφοδότησης. Στη συγκεκριμένη παρατήρηση, καθώς η εκπαιδευτικός διανύει τον τέταρτο χρόνο της σταδιοδρομίας της, αποφασίστηκε από κοινού να χρησιμοποιηθεί ως όργανο παρακολούθησης και ανάλυσης το Διαμορφωτικό Σύστημα Αξιολόγησης των Ηarris και Hill (1982) 15, γιατί αποτελεί ένα ολοκληρωμένο σύστημα που συνδράμει τον εκπαιδευτικό στα διάφορα στάδια της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας ενώ, είναι καλό να χρησιμοποιηθεί τα πρώτα πέντε περίπου χρόνια της καριέρας ενός εκπαιδευτικού, κάτι που ισχύει για τη συγκεκριμένη παρατήρηση. Επιπλέον, η αξιοπιστία και η εγκυρότητά του είναι υψηλή καθώς το όργανο αξιολόγησης περιέχει 22 μορφές διδακτικής συμπεριφοράς που διασταυρώθηκαν με πορίσματα ερευνών για τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό και το αποτελεσματικό σχολείο και συνδέονται με έξι κατηγορίες: συστηματικότητα, φιλικότητα, άνεση στην προφορική επικοινωνία, ενθουσιασμός, εξατομίκευση της εργασίας και ικανότητα χρήσης της τεχνολογίας. Τα έντυπα συμπλήρωσης του ΔΙΣΑΕ δεν περιέχουν βαθμολογίες κατάταξης των συμπεριφορών των εκπαιδευτικών ούτε κλίμακες και έτσι αποφεύγεται η πρόκληση αρνητικών συναισθημάτων από μέρους του εκπαιδευτικού. Τέλος 10 Borich, G. (1988). Effective teaching methods. London: Merrill Publishing Company,pp Hersey, P., & Blanchard, K. (1988). Management of Organizational Behavior. (5th Ed.). New Jersey: Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs,pp Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A., & Hoy, W. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), Πασιαρδής, Π. (2008). Τόμος III: Παρακολούθηση και Αξιολόγηση του έργου των Εκπαιδευτικών. Λευκωσία: Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου,σ.σ McClelland,D.C.(1961). The Achieving Society. Priceton, NJ,pp Harris, B. M., & Hill, J. (1982). Developmental teacher evaluation kit. Austin, TX: Southwest Educational Dev. Lab.pp

41 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα το όλο σύστημα λειτουργεί κυκλικά περνώντας από τη μία δραστηριότητα στην άλλη και αποτελείται από τρεις φάσεις: την προγνωστική διεργασία, την εστιασμένη διαμορφωτική ανάλυση και τον προγραμματισμό για επαγγελματική επιμόρφωση και βελτίωση Δραστηριότητες πριν και κατά την παρατήρηση Αρχικά, την ημέρα της επίσκεψης, δύο ώρες πριν την παρατήρηση της διδασκαλίας, ο παρατηρητής συνεννοήθηκε με την εκπαιδευτικό, σύμφωνα με τη φάση ένα που προαναφέρθηκε να συμπληρώσει η τελευταία, το έντυπο αυτοαξιολόγησης για το προφίλ των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων του εκπαιδευτικού. Το έντυπο περιέχει 100 ερωτήσεις, χωρισμένες σε τετράδες από τις οποίες ο εκπαιδευτικός πρέπει να επιλέξει 2 απαντήσεις. Οι 100 ερωτήσεις αντιστοιχούν σε 6 περιοχές παρατήρησης. Η εκπαιδευτικός συμπλήρωσε το έντυπο, αφήνοντας κενά τα σημεία με τα αριθμητικά αποτελέσματα με βάση τα στοιχεία που παρέδωσε προέκυψε η ανάλυση των απαντήσεών της. Μπορούσε να επιλέξει 50 από τις 100 ερωτήσεις, ποσοστό δηλαδή 50%, που αν το έχει ο εκπαιδευτικός σε οποιαδήποτε περιοχή, θεωρείται ότι η διδασκαλία κινείται σε ικανοποιητικό επίπεδο. Να σημειωθεί ότι το συμπληρωμένο έντυπο δεν το μελέτησε ο παρατηρητής πριν από τη διαδικασία της παρατήρησης, προκειμένου να μην επηρεαστεί αρνητικά η αξιοπιστία της διαδικασίας. Στη συνέχεια το έντυπο παρατήρησης δόθηκε στην εκπαιδευτικό, πριν από την παρατήρηση, ώστε να ελαχιστοποιηθεί το άγχος και η καχυποψία. Μόλις χτύπησε το κουδούνι για δεύτερη ώρα, ο παρατηρητής μπήκε στην τάξη και κάθισε έτσι ώστε να διαχωρίζεται από τους μαθητές και να μην έλκει την προσοχή τους αλλά ταυτόχρονα να βρίσκεται στο άμεσο οπτικό τους πεδίο. Βέβαια, οι μαθητές γνώριζαν τον παρατηρητή γιατί τους δίδασκε άλλο μάθημα και δεν ένιωθαν άβολα. Να σημειωθεί ότι κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας οι μαθητές τον αγνοούσαν και μόνο μία-δύο φορές κοίταξαν προς το μέρος του. Η εκπαιδευτικός αφού άφησε να περάσει ένα λεπτό για να ησυχάσουν οι μαθητές, ανέφερε συνοπτικά το λόγο της παρουσίας του παρατηρητή και ξεκίνησε το μάθημα. Τα δεδομένα από την παρατήρηση, προκειμένου να εξαχθούν τα συμπεράσματα, παρατίθενται με βάση τις 6 περιοχές παρατήρησης. Συγκεκριμένα, στην περιοχή 1, συστηματικότητα, σύμφωνα με τη συγκεκριμένη παρατήρηση, η εκπαιδευτικός διεξήγαγε οργανωμένο μάθημα, με αρχή, μέση και τέλος. Η αφόρμηση ήταν ενδιαφέρουσα, ενώ συχνά, συνδύαζε το περιεχόμενο του μαθήματος με άλλες γνώσεις. Έδινε ανάλογο χρονικό περιθώριο στους μαθητές να σκεφτούν πριν απαντήσουν, κάνοντας σωστή διαχείριση του χρόνου και αποφεύγοντας τις καθυστερήσεις. Επίσης παρουσίασε με ευκρίνεια τους στόχους τους μαθήματος και προσπάθησε να γίνουν και στόχοι των μαθητών, εξηγώντας τις όποιες δυσκολίες αντιμετώπιζαν. Στην περιοχή 2, φιλικότητα, η εκπαιδευτικός δημιούργησε ευχάριστο κλίμα, μιλώντας ήρεμα, με φιλικό τόνο και αποφεύγοντας αρνητικούς και ειρωνικούς χαρακτηρισμούς ενώ ταυτόχρονα ενδιαφέρθηκε ατομικά για προβλήματα που προέκυψαν σε κάποιους μαθητές. Στην περιοχή 3, επικοινωνία, χρησιμοποιούσε κατανοητό λεξιλόγιο, δίνοντας σαφείς οδηγίες, επαναλαμβάνοντας τις σωστές απαντήσεις για να τονιστούν και ακούγοντας προσεκτικά τις απαντήσεις των μαθητών ανεξάρτητα από το αν ήταν σωστές ή όχι. Επίσης χρησιμοποίησε ερωτήσεις ανάκλησης γνώσεων ανοικτού και κλειστού 16 Harris, B. M., & Hill, J. (1982). Developmental teacher evaluation kit. Austin, TX: Southwest Educational Dev. Lab,pp

42 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 τύπου, συνδυαστικές και ερωτήσεις που ενεργοποιούν ανώτερες νοητικές λειτουργίες, επιδιώκοντας να δοθεί η δυνατότητα σε κάθε παιδί να απαντήσει έστω και μία φορά. Στην περιοχή 4, ενθουσιασμός, χρησιμοποίησε την τεχνική της ιδεοθύελλας, προκειμένου οι μαθητές να συνθέσουν το κλίμα της δικτατορίας ενώ στα πλαίσια της ενσυναίσθησης ρωτούσε τους μαθητές πώς θα αντιδρούσαν αν ζούσαν την εποχή της δικτατορίας. Στην περιοχή 5, εξατομίκευση της διδασκαλίας, ανακάλεσε τις προϋπάρχουσες γνώσεις των παιδιών για τους αγωνιστές κατά της Δικτατορίας ενώ παράλληλα έγραφε βασικά σημεία του μαθήματος στον πίνακα και χρησιμοποιούσε και βιντεοπροβολέα-βοηθώντας τους οπτικούς τύπους-ώστε να δείξει ντοκουμέντα της δικτατορίας. Στην περιοχή 6, χρήση νέων τεχνολογιών, η εκπαιδευτικός χρησιμοποίησε υπολογιστή και βιντεοπροβολέα, προβάλλοντας τις αντίστοιχες σελίδες του σχολικού βιβλίου από το ψηφιακό σχολείο, επιδιώκοντας να μη χρειάζεται να έχουν οι μαθητές ανοιχτά τα βιβλία. Επίσης παρουσίασε κι άλλα λογοτεχνικά έργα με παρόμοιο θέμα, σε συνδυασμό με εικονογραφικό υλικό δίνοντας ευκαιρία στους μαθητές να σκεφτούν συγκριτικά. 2.4.Δραστηριότητες μετά την παρατήρηση Μετά το τέλος της παρατήρησης, ο παρατηρητής ευχαρίστησε την εκπαιδευτικό και τα παιδιά και δύο μέρες μετά, αφού μελετήθηκαν τα στοιχεία που προέκυψαν, ακολούθησε συνάντηση του παρατηρητή με την εκπαιδευτικό προκειμένου να διερευνηθούν ουσιαστικότερα τα δεδομένα που προέκυψαν. Το κλίμα ήταν ευχάριστο, χωρίς διαφωνίες, καθώς τα αποτελέσματα ήταν θετικά για την εκπαιδευτικό. Επίσης δεν παρουσιάστηκαν σημαντικές αποκλίσεις από το έντυπο της αυτοαξιολόγησης. Για αυτό και δεν εφαρμόστηκε η φάση δύο για εστιασμένη ανάλυση συγκεκριμένων αδυναμιών αφού δεν υπήρχαν. Βέβαια, η εκπαιδευτικός δήλωσε ότι προετοιμάζεται σε καθημερινή βάση για το μάθημα, αφού πρώτα συμβουλεύεται το βιβλίο του καθηγητή προσπαθώντας να ανταποκριθεί στη στοχοθεσία των σύγχρονων αναλυτικών προγραμμάτων. Ο παρατηρητής ανέφερε ότι η εργασία των μαθητών σε ομάδες ίσως βοηθήσει, μέσα από τη βιωματική μάθηση και τα παιχνίδια ρόλων να ενεργοποιηθεί περισσότερο ο αριθμός των μαθητών που δεν παρουσίασε ιδιαίτερη κινητικότητα. Άλλωστε εμπειρικές έρευνες έδειξαν ότι ο βαθμός που οι μαθητές εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία συνδέεται άμεσα και θετικά με τη μάθηση 17. Η εκπαιδευτικός συμφώνησε, επιθυμώντας περισσότερη επιμόρφωση σχετικά με τους τομείς των θεατρικών ρόλων. Από εδώ προέκυψε και η ανατροφοδότηση στα πλαίσια της φάσης τρία, ώστε να προγραμματιστούν ανάλογες επιμορφώσεις για βελτίωση της διδασκαλίας. Το εργαλείο ΔιΣΑΕ επιλέχτηκε γιατί είναι ευέλικτο και θεωρείται ένα πιο τα πιο διαδεδομένα διαμορφωτικά συστήματα αξιολόγησης 18. Βέβαια ήταν δύσκολο από μέρους του παρατηρητή να καταγραφούν όλες οι λεπτομέρειες και γι αυτό επικεντρώθηκε στα βασικότερα στοιχεία και ενδεχομένως παραλείφθηκαν κάποια άλλα δευτερεύοντα. Ωστόσο, ο Πασιαρδής (2011) 19 υποστηρίζει ότι, αν μια παρατήρηση δεν είναι αντικειμενική 17 Rosenshine, B. V. & Berliner, B. C. (1978). Academic engaged time. British Journal of Teacher Education, 4(1), Πασιαρδής, Π. (1996). Μοντελοποίηση Προγραμμάτων (Model Modeling) H περίπτωση του προγράμματος για τη λειτουργική εκμάθηση της νεοελληνικής γλώσσας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 23, Πασιαρδής, Π. (2011). Τόμος II Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών. Λευκωσία: Ανοικτό

43 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα στην τάξη, υπάρχει πιθανότητα αποδυνάμωσης της διαγνωστικής διαδικασίας έτσι πολλοί ερευνητές συνδυάζουν περισσότερα του ενός καταξιωμένα συστήματα διδασκαλίας και διαφορετικά εργαλεία ώστε να συλλεχθούν περισσότερες πληροφορίες και να αξιοποιηθούν όλα τα πλεονεκτήματα που ο συνδυασμός μπορεί να προσφέρει Κριτική τοποθέτηση 3.1 Είδη παρατήρησης και στόχοι Η παρατήρηση διδασκαλίας, κατά τον Βαμβούκα (2010) 21 ορίζεται ως η προσεκτική παρακολούθηση και καταγραφή μίας σειράς φαινομένων, χωρίς πρόθεση τροποποίησης τους που γίνεται με ή χωρίς κατάλληλα μέσα μελέτης και έρευνας. H χρήση της παρατήρησης, ως μεθόδου συλλογής δεδομένων στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, εμφανίζει ιδιαίτερα πλεονεκτήματα επειδή σχετίζεται με την αποτίμηση πολύπλοκων διαδικασιών, όπως της διδασκαλίας και της μάθησης 22 ενώ θεωρείται το πιο διαδεδομένο εργαλείο αποτίμησης του έργου των εκπαιδευτικών 23. Η παρατήρηση διακρίνεται στην μη-δομημένη ή ελεύθερη, που δεν εστιάζει σε ένα συγκεκριμένο θέμα και στην αυστηρά δομημένη που αφορά στην αυστηρή τυποποίηση συγκεκριμένων γεγονότων. Ανάλογα με το βαθμό συμμετοχής του παρατηρητή, διακρίνεται η συμμετοχική παρατήρηση, όπου ο παρατηρητής εμπλέκεται και επιχειρεί να παρατηρήσει και η μη συμμετοχική, όπου ο παρατηρητής είναι εξωτερικός και δεν αναμειγνύεται στις δραστηριότητες της ομάδας που ερευνά (π.χ. ένας συνάδελφος παρατηρεί τη διδασκαλία ενός άλλου εκπαιδευτικού). Η μορφή που θα χρησιμοποιηθεί επηρεάζει το είδος των πληροφοριών που συγκεντρώνονται 24. Οι σύγχρονες στρατηγικές, στοχεύουν να τροποποιήσουν το ρόλο του παρατηρητή σε πιο συνεργατικό και συμμετοχικό 25 ενώ όπως προέκυψε από την παρατήρηση διδασκαλίας στο πρώτο μέρος της εργασίας, η εστίαση σε συγκεκριμένα ζητήματα ενδιαφέροντος καθιστά τη διαδικασία της παρατήρησης και της καταγραφής πιο εύκολη. Επιπρόσθετα η παρατήρηση διδασκαλίας καθίσταται σημαντική γιατί στοχεύει στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, δηλαδή στην ικανότητα να βλέπει κανείς τα γεγονότα από διαφορετικές οπτικές γωνίες, στην καθιέρωση συνεργατικών σχέσεων, με τη στροφή στους άλλους για συναισθηματική στήριξη, στην απόκτηση ρεαλισμού καθώς ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τι είναι επιθυμητό ή λιγότερο επιθυμητό για κάθε τάξη και Πανεπιστήμιο Κύπρου,σ.σ Anderson, L. M., Evertson, C. M. & Brophy, J. E. (1979). An experimental study of effective teaching in first grade groups, Elementary School Journal, 79(1), Βαμβούκας, Μ.Ζ.(2010). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρη, σ.σ Woods, P. (1986.) Inside Schools: Ethnography in Educational Research. London: Routledge and Kogan Paul,pp Brandt, C., Mathers, C., Oliva, M., Brown-Sims, M. & Hess, J.(2007). Examining district guidance to schools on teacher evaluation policies in the Midwest region. ( Issues & answers report No. 030) Washington, DC:Department of Education, Institute of Education in Sciences, National Center of Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Midwest. Στο: htpp://ies.ed.gov/ncee/ ediabs/regions/midwest/pdf/rel_ sum.pdf (προσπελάστηκε:1/3/2016) 24 Wragg, C. M. (1994). Classroom management in the primary school. Basingstoke: Macmillan,pp Σαββίδης, Γ. (2011). Στρατηγικές αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Στο: Π.Πασιαρδής (Επιμ.) Ο ρόλος της επιθεώρησης-αξιολόγησης. Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου, σ.σ

44 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 στη διαμόρφωση κατεύθυνσης, καθώς ο εκπαιδευτικός αναγνωρίζει στους συναδέλφους του πρακτικές που θα ήθελε να μιμηθεί. Επιπλέον, αποκτά αυτοπεποίθηση, ευελιξία, αυτάρκεια ενώ απελευθερώνει τον ενθουσιασμό και μειώνει τους φόβους του Φιλοσοφία-αρχές παρατήρησης Η αξιολόγηση-παρατήρηση δεν είναι στιγμιαίο γεγονός αλλά μία διαδικασία που περιλαμβάνει κριτήρια αξιολόγησης, εργαλεία, συλλογή δεδομένων, ανάλυση και ερμηνείες. Τα κριτήρια πρέπει να είναι ευέλικτα για να καλύπτουν το εύρος της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού ενώ τα εργαλεία θα πρέπει να διακρίνονται για την αξιοπιστία, την εγκυρότητα και την πρακτικότητά τους. Επίσης η ύπαρξη διαφάνειας καθίσταται αναγκαία, ώστε ο εκπαιδευτικός να είναι ενήμερος για το πότε θα αξιολογηθεί αλλά και για τα κριτήρια, τις μεθόδους και τα αποτελέσματα της διαδικασίας έτσι θα επιρρωθεί η αντικειμενικότητα και η αξιοπιστία. Άλλωστε, οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους, μην γνωρίζοντας ότι η όλη διαδικασία μπορεί να συντελέσει στην επαγγελματική τους βελτίωση, με την παρουσία παρατηρητή στον επαγγελματικό τους χώρο νιώθουν ότι απειλούνται 27. Αυτή εξάλλου είναι και μία από τις σημαντικότερες δυσκολίες που παρουσιάζει η παρατήρηση της διδασκαλίας. Ο Stenhouse (1996) αναφέρει ότι η παρακολούθηση κάποιου στον επαγγελματικό του χώρο εκλαμβάνεται ως προσωπική απειλή 28. Γι αυτό και στα σύγχρονα συστήματα διαμορφωτικής αξιολόγησης προτείνεται η μετατόπιση από το εγώ στο εμείς, με βασικούς άξονες την ομαδικότητα, τη συμμετοχικότητα, την εμπιστοσύνη, τη δημοκρατικότητα και το σεβασμό 29. Επιπλέον, είναι αναγκαίο να προηγούνται κάποιες επισκέψεις στην τάξη που θα λάβει χώρα η παρατήρηση ώστε να δημιουργηθεί ανάλογο κλίμα εξοικείωσης στο οποίο ο παρατηρητής θα επηρεάζει με την παρουσία του όσο το δυνατόν λιγότερο τη διαδικασία, αλλά ταυτόχρονα θα μπορεί να καταγράφει τα γεγονότα και να τα ερμηνεύει Μεθοδολογία και έντυπα καταγραφής Για την πρακτική υλοποίηση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού αναπτύχθηκαν διάφορες μέθοδοι και στρατηγικές. Μία από τις σημαντικότερες είναι η κλινική επιθεώρηση που στηρίζεται στην παρατήρηση της διδασκαλίας στη τάξη και επικεντρώνεται στη διαμορφωτική αξιολόγηση. Περιλαμβάνει δραστηριότητες του επιθεωρητή-παρατηρητή πριν, κατά και μετά την παρατήρηση και αφορά στην πρόσωπο με πρόσωπο επαφή με τον εκπαιδευτικό για βελτίωση της διδασκαλίας του και για επαγγελματική ανάπτυξη. Βασικός στόχος είναι η τροποποίηση των υπαρχόντων προτύπων διδασκαλίας από τους 26 Πασιαρδής, Π. (2011). Τόμος II Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών. Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου. 27 Stenhouse, L. (1996). The Teacher as Researcher. in M. Hammersley (Ed.), Controversies in Classroom Research. London: Open University Press,pp Stenhouse, L. (1996). The Teacher as Researcher. in M. Hammersley (Ed.), Controversies in Classroom Research. London: Open University Press,pp McGregor, D. (1960). The human side of enterprise. New York: McGraw-Hill Publishing Company,pp Walker, R., & Adelman, C. (1996). Interaction Analysis in Informal Classrooms: A critical comment on the Flanders system. In M. Hammersley (Ed.), Controversies in Classroom Research. London: Open University Press,pp

45 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα εκπαιδευτικούς με τρόπο που να έχουν νόημα για αυτούς 31 πρόκειται για έναν καθρέφτη όπου οι εκπαιδευτικοί βλέπουν τι κάμουν όταν το κάνουν 32. Η συστηματική και δομημένη αξιολόγηση χρησιμοποιεί διάφορα όργανα προκειμένου να συλλέξει πληροφορίες μέσα από την παρατήρηση στην τάξη και να εντοπίσει στοιχεία που αποκαλύπτουν σταθερές μορφές συμπεριφοράς. Ανάλογα με το στόχο και την ποιότητα τα εργαλεία παρουσιάζουν ορισμένες διαφορές. Ο Borich (2003) 33 εντοπίζει τρεις γενικές μεθόδους παρατήρησης της διδασκαλίας στη τάξη: τις αφηγηματικές εκθέσεις που ως λιγότερη δομημένη μέθοδος παρατήρησης περιγράφουν τα γεγονότα όπως συμβαίνουν, τις διαβαθμισμένες κλίμακες που είναι περισσότερο δομημένες και καταγράφουν τις παρατηρούμενες συμπεριφορές αλλά και το βαθμό στον οποίο εκδηλώνονται οι τελευταίες και τέλος τα συστήματα κωδικοποίησης που σε αντίθεση με άλλες μεθόδους μετρούν συγκεκριμένες και ιδιαίτερες μορφές συμπεριφοράς 34. Υπάρχουν διάφορα εργαλεία και έντυπα παρατήρησης της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών, όπως το αριθμητικό σύστημα Flanders, το εργαλείο εξέτασης του χρόνου επί το στόχο(at Task), το ΔιΣΑΕ 35 κ.α. Στο πρώτο μέρος της εργασίας εφαρμόστηκε το τελευταίο γιατί είναι απλό, εύχρηστο, και δεν προκαλεί άγχος αφού έχει διαμορφωτικό περιεχόμενο και κυρίως επειδή, καθώς στην Ελλάδα έχουν περάσει 30 χρόνια από τότε που εφαρμόστηκε η αξιολόγηση, κάθε τέτοιου είδους προσπάθεια αντιμετωπίζεται επιφυλακτικά. Όμως, ένα από τα καλύτερα, αν όχι το καλύτερο σύγχρονο σύστημα που μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την ανάπτυξη πολιτικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας-ΔΜΕΑ 36. Με βάση διάφορες έρευνες, υπάρχουν κάποιες κατηγορίες μεταβλητών που συνδέονται με την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, όπως είναι ευκαιρίες μάθησης, μάθηση και χρόνος διδασκαλίας, διαχείριση της τάξης, μαθησιακό κλίμα, κ.ά 37. Το ΔΜΕΑ διαμορφώθηκε με βάση τους βασικότερους άξονες κριτικής των επικρατέστερων μοντέλων σχολικής αποτελεσματικότητας 38 και βασίζεται στο γεγονός ότι η σχέση κάποιων παραγόντωνκατηγοριών εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας με τα μαθησιακά αποτελέσματα μπορεί να μην είναι γραμμική και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η ύπαρξη μη γραμμικών συσχετίσεων είναι δυνατό να οδηγήσει στον εντοπισμό βέλτιστων σημείων δράσης 31 Sergiovanni, T. J., & Starratt, R. J. (2007). Supervision: A redefinition (8 th Ed.). New York: McGraw Hill,pp Bouchamma, Y. (2007). Evaluating Teaching Personnel. Which Model of Supervision Do Canadian Teachers Prefer? Journal of Personnel Evaluation in Education, 18, Borich, G. (1988). Effective teaching methods. London: Merrill Publishing Company,pp Πασιαρδής, Π. (2011). Τόμος II Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών. Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου,σ.σ Harris, B. M., & Hill, J. (1982). Developmental teacher evaluation kit. Austin, TX: Southwest Educational Dev. Lab,pp Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and students outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25 (1), Van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: a review of the literature and application of an assessment instrument. Educational research, 49(2), Αντωνίου, Π., Δημητρίου, Δ. & Κυριακίδης, Λ. (2006, Ιούνιος). Μετα-ανάλυση ερευνών που αφορούν παράγοντες σχολικής αποτελεσματικότητας: προς ένα δυναμικό μοντέλο αποτελεσματικότητας. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, Λευκωσία, Κύπρος, σ.σ

46 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 κάθε παράγοντα 39. Τέλος οι Kyriakides et al. (2009) 40 ανέπτυξαν ένα δυναμικό μοντέλο παρατήρησης της διδασκαλίας, που αποτελείται από οκτώ παράγοντες συνεισφέροντας στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει αποτελεσματικότερες πρακτικές διδασκαλίας. Οι τελευταίες είναι: ο προσανατολισμός, η δόμηση, η χρήση δραστηριοτήτων εμπέδωσης, η υποβολή ερωτήσεων, η χρήση μοντέλων διδασκαλίας, η αξιοποίηση του χρόνου, η τάξη ως μαθησιακό περιβάλλον και η αξιολόγηση. Επομένως δεν αξιολογείται ο ίδιος ο εκπαιδευτικός αλλά η συμπεριφορά του μέσα στην τάξη Χαρακτηριστικά αξιολογητή Η διδασκαλία είναι μία πολύπλοκη και απαιτητική διαδικασία και πολλά χαρακτηριστικά της τάξης όπως, η κινητικότητα, καθώς εναλλάσσονται τα γεγονότα μέσα στην τάξη, η αμεσότητα στις αντιδράσεις του εκπαιδευτικού ώστε να μη χαθεί η πειθαρχεία, οι διακοπές του μαθήματος από γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς και διευθυντές καθώς και η δυναμική της ομάδας που μεγιστοποιεί τη δημιουργική συνεργασία, την κάνουν να διαφέρει από τα άλλα επαγγέλματα 42. Η παρατήρηση της διδασκαλίας επηρεάζεται από κάποιους παράγοντες, που ταξινομούνται σε δύο κατηγορίες: τις εξωτερικές πηγές (παράγοντες εκτός του παρατηρητή) και τις εσωτερικές (παράγοντες που προέρχονται από τον ίδιο τον παρατηρητή). Όλα τα προηγούμενα πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη από έναν παρατηρητή. Αρχικά οι παρατηρητές πρέπει να παρακολουθούν αυτό που ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει και όχι αυτό που συνήθως κάνει όταν ο αξιολογητής δεν είναι στην τάξη. Άρα απαιτείται επιμόρφωση τους σχετικά με τη φιλοσοφία και τις διαδικασίες παρατήρησης της διδασκαλίας ώστε να δημιουργείται θετικό κλίμα και μία σχέση συνεργασίας που στόχο θα έχει την ανατροφοδότηση και τη βελτίωση 43. Τέλος, ιδιαίτερα ο αξιολογητής-παρατηρητής που έχει ως βασικό εργαλείο την παρατήρηση στην τάξη πρέπει να γνωρίζει τη σχέση μεταξύ διδασκαλίας, μάθησης και αναλυτικού προγράμματος και να δομεί με τον εκπαιδευτικό σχέσεις συμμετοχικές και συνεργατικές, σεβόμενος την αυτονομία του τελευταίου Συμπέρασμα Επομένως, με βάση την παρατήρηση διδασκαλίας που παρουσιάστηκε, συμπεραίνεται 39 Creemers, B. & Kyriakides, L. (2006). A critical analysis of the current approaches to modeling educational effectiveness: the importance of establishing a dynamic model, School Effectiveness and School Improvement, 17 ( 2), Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and students outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25 (1), Αντωνίου, Π., Δημητρίου, Δ. & Κυριακίδης, Λ. (2006, Ιούνιος). Μετα-ανάλυση ερευνών που αφορούν παράγοντες σχολικής αποτελεσματικότητας: προς ένα δυναμικό μοντέλο αποτελεσματικότητας. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, Λευκωσία, Κύπρος. 42 Πασιαρδής, Π. & Σαββίδης, Γ. (2011). Εισαγωγή στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών. Στο: Π. Πασιαρδής (Επιμ.) Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών.λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου,σ.σ Osterman, K.(2009). Foreword to the third edition. In S.Sullivan & J. Glanz (Ed.) Supervision that improves teaching and learning: Strategies and techniques. New York: Corvinpress,pp. vii-x. 44 Sullivan, S., & Glanz, J. (2000). Alternative approaches to supervision: Cases from the field. Journal of Curriculum and Supervision, 15(3),

47 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ότι η συναδελφική αξιολόγηση, διαμορφωτικού περιεχομένου-παρά τις όποιες πρακτικές δυσκολίες-καθώς στηρίζεται στην αλληλοβοήθεια και στην ανατροφοδότηση, συμβάλλει στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και στην εφαρμογή καλύτερων μεθόδων εργασίας, ώστε ο αξιολογούμενος να μη νιώθει ότι απειλείται και έτσι να βελτιώσει τη διδακτική ικανότητα και να πετύχει την επαγγελματική του ανάπτυξη, στοχεύοντας στο βασικότερο εκπαιδευτικό σκοπό τη βελτίωση των μαθητών 45. To εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το Διαμορφωτικό Σύστημα Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού- ΔιΣΑΕ των Harris και Hill(1982) γιατί είναι ευέλικτο ενώ η παρατηρούμενος εκπαιδευτικός ανταποκρίθηκε σε αρκετά υψηλό βαθμό στις περισσότερες κατηγορίες του εργαλείου. Τέλος, το σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να βασίζεται στη φιλοσοφία του εμείς και όχι του εγώ, ώστε η αξιολόγηση να έχει βελτιωτικό χαρακτήρα τόσο για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές όσο και για το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του 46. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αντωνίου, Π., Δημητρίου, Δ. & Κυριακίδης, Λ. (2006, Ιούνιος). Μετα-ανάλυση ερευνών που αφορούν παράγοντες σχολικής αποτελεσματικότητας: προς ένα δυναμικό μοντέλο αποτελεσματικότητας. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, Λευκωσία, Κύπρος, σ.σ Βαμβούκας, Μ.Ζ. (2010). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρη, σ.σ Δημητρόπουλος, Ε. (1999) Εκπαιδευτική αξιολόγηση μέρος πρώτο: Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης, 4 η έκδοση, σ.σ Πασιαρδής, Π. (1996). Μοντελοποίηση Προγραμμάτων (Model Modeling) H περίπτωση του προγράμματος για τη λειτουργική εκμάθηση της νεοελληνικής γλώσσας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τομ.23, σ.σ Πασιαρδής, Π. (2008). Τόμος III: Παρακολούθηση και Αξιολόγηση του έργου των Εκπαιδευτικών. Λευκωσία: Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου,σ.σ Πασιαρδής, Π. (2011). Τόμος II Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών. Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου,σ.σ Πασιαρδής, Π. & Σαββίδης, Γ. (2011). Εισαγωγή στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών. Στο: Π.Πασιαρδής (Επιμ.) Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών.λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου,σ.σ Σαββίδης, Γ. (2011). Στρατηγικές αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Στο: Π.Πασιαρδής (Επιμ.) Ο ρόλος της επιθεώρησης-αξιολόγησης. Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου, σ.σ Sullivan, S., & Glanz, J.(2000).Alternative approaches to supervision:casesfromthefield. Sullivan, S., & Glanz,. (2000). Alternative approaches to supervision: Cases from the field. Journal of Curriculum and Supervision, 15(3), Sinnema, C. E. L., & Robinson, V. M. J.(2007). The Leadership of Teaching and Learning: Implications for Teacher Evaluation. Leadership and Policy in Schools,6(4),

48 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Σουτζιή, Ε. & Χριστοφίδου, Ε.( 2012,Ιούνιος). Ανάπτυξη συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης και βελτίωσης των εκπαιδευτικών λειτουργών και του έργου τους σε σχολική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. 12o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, Λευκωσία, Κύπρος,σ.σ Ξενόγλωσση Anderson, L. M., Evertson, C. M. & Brophy, J. E. (1979). An experimental study of effective teaching in first grade groups, Elementary School Journal, 79(1), Borich, G. (1988). Effective teaching methods. London: Merrill Publishing Company,pp Borich, G. D. (2003). Observation skills for effective teaching (4th ed.). New York: Prentice-Hall, Inc,pp Bouchamma, Y. (2007). Evaluating Teaching Personnel. Which Model of Supervision Do Canadian Teachers Prefer? Journal of Personnel Evaluation in Education, 18, Brandt, C., Mathers, C., Oliva, M., Brown-Sims, M. & Hess, J.(2007). Examining district guidance to schools on teacher evaluation policies in the Midwest region. ( Issues & answers report No. 030) Washington, DC:Department of Education, Institute of Education in Sciences, National Center of Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Midwest. Στο: htpp://ies.ed.gov/ncee/ediabs/regions/midwest/pdf/rel_ sum. pdf (προσπελάστηκε 7/3/2016) Good, J.M. & Weaver, A. (2003). Evaluation of Preservice Teachers Internships: A Model to Encourage Career Continuity and Program Reform. Journal of Personnel Evaluation in Education,17(3), Creemers, B. & Kyriakides, L. (2006). A critical analysis of the current approaches to modeling educational effectiveness: the importance of establishing a dynamic model, School Effectiveness and School Improvement, 17 ( 2), Harris, B. M., & Hill, J. (1982). Developmental teacher evaluation kit. Austin, TX: Southwest Educational Dev. Lab,pp Hersey, P., & Blanchard, K. (1988). Management of Organizational Behavior. (5th Ed.). New Jersey: Prentice- Hall Inc., Englewood Cliffs,pp Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and students outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25 (1), McClelland,D.C.(1961). The Achieving Society. Priceton, NJ,pp McGregor, D. (1960). The human side of enterprise. New York: McGraw-Hill Publishing Company,pp Osterman, K. (2009). Foreword to the third edition. In S.Sullivan & J. Glanz (Ed.) Supervision that improves teaching and learning: Strategies and techniques. New York: Corvinpress,pp. vii-x. Rosenshine, B. V. & Berliner, B. C. (1978). Academic engaged time. British Journal of Teacher Education, 4(1),

49 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Sergiovanni, T. J., & Starratt, R. J. (2007). Supervision: A redefinition (8 th Ed.). New York: McGraw Hill,pp Sinnema, C. E. L., & Robinson, V. M. J.(2007). The Leadership of Teaching and Learning: Implications for Teacher Evaluation. Leadership and Policy in Schools,6(4), Stenhouse, L. (1996). The Teacher as Researcher. in M. Hammersley (Ed.), Controversies in Classroom Research. London: Open University Press,pp Stronge, J. H. (1995). Balancing individual and institutional goals in educational personnel evaluation. A conceptual framework. Studies in Educational Evaluation, 21, Sullivan, S., & Glanz, J. (2000). Alternative approaches to supervision: Cases from the field. Journal of Curriculum and Supervision, 15(3), Teddlie, C., Stringfield, S., & Burdett, J. (2003). International Comparisons of the Relationships Among Educational Effectiveness, Evaluation and Improvement Variables: An Overview. Journal of Personnel Evaluation in Education, 17(1), Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A., & Hoy, W. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), Van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: a review of the literature and application of an assessment instrument. Educational research, 49(2), Woods, P. (1986.) Inside Schools: Ethnography in Educational Research. London: Routledge and Kogan Paul,pp Walker, R., & Adelman, C. (1996). Interaction Analysis in Informal Classrooms: A critical comment on the Flanders system. In M. Hammersley (Ed.), Controversies in Classroom Research. London: Open University Press,pp Wragg, C. M. (1994). Classroom management in the primary school. Basingstoke: Macmillan,pp Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Λυτζερίνου Ευαγγελία αποφοίτησε το 1997 από το τμήμα Φιλολογίας του ΑΠΘ με ειδίκευση στις Κλασσικές Σπουδές. Από το 1998 προσλήφθηκε μέσω ΑΣΕΠ ως καθηγήτρια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Είναι μεταπτυχιακή φοιτήτρια στις Επιστήμες της Αγωγής. Κατέχει πτυχίο αγγλικής και γαλλικής γλώσσας, επιπέδου Γ2 και Β2 αντίστοιχα. Έχει κάνει δημοσιεύσεις σε ελληνικά επιστημονικά περιοδικά και έχει συμμετοχές σε συνέδρια στην Ελλάδα. Στοιχεία επικοινωνίας: elytzerinoy@gmail.com

50 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Παρατήρηση και Αξιολόγηση Διδασκαλίας: Μια Μελέτη Περίπτωσης Περίληψη Βασιλειάδου Δέσποινα Η παρούσα εργασία πραγματεύεται το ζήτημα της αξιολόγησης της διδασκαλίας με τη χρήση εργαλείων παρατήρησης. Αρχικά, περιγράφεται η συμβολή της αξιολόγησης στην βελτίωση των διδασκαλιών κι έπειτα της παρατήρησης ως μέσου αξιολόγησης. Στη συνέχεια, παρουσιάζεται μια μελέτη περίπτωσης αξιολόγησης διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο στο μάθημα των Μαθηματικών. Η παρατήρηση πραγματοποιήθηκε με τη χρήση δύο εργαλείων: το Έντυπο Παρατήρησης διδασκαλίας από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Κύπρου (Kyriakides & Creemers) και την Κλείδα Παρατήρησης του Πασιαρδή. Με την εκτενή παρουσίασή τους δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να τα μελετήσουν και να εξάγουν σημαντικά συμπεράσματα για το κατά πόσο η δική τους διδασκαλία ανταποκρίνεται σε αυτά τα κριτήρια. Teaching observation and assessment: A Case Study Abstract This paper deals with the evaluation of teaching using observation tools. Initially, describes the contribution of evaluation to improve teaching and then observation as an evaluation instrument. Then, presents a case study of teaching evaluation in maths in elementary school. The observation was carried out using two tools: Form Observation instruction from the Pedagogical Institute of Cyprus (Kyriakides & Creemers) and Key Observation Pasiardis. With their extensive presentation teachers have the opportunity to study and draw important conclusions about whether their own teaching meets these criteria. 1. Εισαγωγή Η αξιολόγηση αποτελεί ένα πολυδιάστατο ζήτημα στο χώρο της εκπαίδευσης με τους εκπαιδευτικούς να είναι διχασμένοι ως προς τον τρόπο ή το σκοπό υλοποίησής της. Πολλές οι αντιδράσεις των τελευταίων χρόνων όπως και ακόμη περισσότερες οι σκέψεις και ο προβληματισμός επί του θέματος. Σε αυτό ίσως έχει συντελέσει και η απουσία ενημέρωσης και πληροφόρησης της λειτουργίας της αξιολόγησης, μιας και έχει συνδεθεί με την ελεγκτική και όχι με την ανατροφοδοτική της διάσταση. Σύμφωνα με το άρθ. 8 του Ν. 2525/97 1, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ουσιαστικά ορίζεται η συνεχής διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού στον οποίο υλοποιούνται οι σκοποί και οι στόχοι της. Με τον τρόπο αυτό, γίνεται προσπάθεια μέτρησης τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά της διδασκαλίας έτσι ώστε να διαπιστωθεί η αποτελεσματικότητά της. Στον μεταγενέστερο νόμο 2986/ η αξιολόγηση επεκτείνεται σε όλους τους συντελεστές της εκπαιδευτικής 1 Ν. 2525/1997 (ΦΕΚ 188/ , σ.6675) 2 Ν. 2986/2002 (ΦΕΚ 24/ , σελ.231)

51 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα διαδικασίας, ξεκινώντας από τη σχολική μονάδα και φτάνοντας σε εθνικό επίπεδο, ενώ παρέχεται και το οργανωτικό πλαίσιο της αξιολόγησης. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ως διαδικασία επηρεάζεται από μία σωρεία παραγόντων όπως ο εκπαιδευτικός, οι μαθητές, τα σχολικά εγχειρίδια, τα αναλυτικά προγράμματα, η υποδομή, οι κοινωνικο- οικονομικές συνθήκες και το εκπαιδευτικό σύστημα 3. Μέσω της αξιολόγησης μπορούν να εξαγάγουν σημαντικά συμπεράσματα όλοι οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία όπως εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς, κοινωνία κ.α. και να παρέμβουν διορθωτικά με σκοπό τη βελτίωσή της. Όσον αφορά τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, με τον τρόπο αυτό επιδιώκει διαρκώς να βελτιώνει τις εκπαιδευτικές του πρακτικές, να σχεδιάζει και να υλοποιεί τη διδασκαλία όχι σαν απομονωμένος αλλά ως μέλος μιας ομάδας με υψηλές επιδόσεις 4. Ακόμη και σε ευρύτερο πεδίο, με την εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι δυνατόν να βελτιωθούν τα σχολικά εγχειρίδια, τα αναλυτικά προγράμματα, οι μέθοδοι και τα μέσα διδασκαλίας και οτιδήποτε άλλο χρειάζεται έτσι ώστε να βελτιωθεί το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα και κατ επέκταση η ίδια η κοινωνία 5. Ένας από τους τρόπους για την επίτευξη της αξιολόγησης αποτελεί η παρατήρηση της διδασκαλίας. Η παρατήρηση είναι μια διαδικασία συλλογής και μελέτης δεδομένων μέσα από την άμεση παρατήρηση ενός ατόμου, μιας ομάδας, μιας συμπεριφοράς μέσα σε έναν οργανισμό όπως το σχολείο. Σημαντικό πλεονέκτημα είναι το ότι οι πληροφορίες καταγράφονται όπως ακριβώς εμφανίζονται κι έτσι μπορεί να μελετηθεί η πραγματική συμπεριφορά που διαφορετικά θα είναι δύσκολο να καταγραφεί. Αντίθετα, μειονεκτικά λειτουργεί το γεγονός ότι ο παρατηρητής περιορίζεται σε χώρους που έχει πρόσβαση, ενώ απαιτούνται υψηλές δεξιότητες ακρόασης και καταγραφής των δεδομένων που χρειάζονται. Ειδικότερα, με την επιλογή της συστηματικής ή δομημένης παρατήρησης επιτυγχάνεται ο περιορισμός της υποκειμενικότητας του παρατηρητή στον καθορισμό των κατηγοριών και την επιλογή του εργαλείου 6. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει μια μελέτη περίπτωσης αξιολόγησης διδασκαλίας με τη χρήση δύο εργαλείων παρατήρησης και εν τέλει να αναδείξει τη χρησιμότητα της διαδικασίας της αξιολόγησης για την βελτίωση και αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. 2. Μελέτη Περίπτωσης 2.1 Διδασκαλία Το μάθημα στο οποίο υλοποιήθηκε η παρατήρηση ήταν τα Μαθηματικά στη Δ Δημοτικού. Έπειτα, από συνεννόηση με το διευθυντή του σχολείου και πρόσκληση του ίδιου του εκπαιδευτικού ορίστηκε η μέρα και η ώρα που θα λάμβανε μέρος η αξιολόγηση της διδασκαλίας. Οι μαθητές δε φάνηκαν να επηρεάζονται από την παρουσία της ερευνήτριας 3 Παπακωνσταντίνου, Π. (1993). Εκπαιδευτικό έργο και Αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκφραση. 4 Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press. 5 Κασσωτάκης, Μ., (2003). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα: Γρηγόρης. 6 Anderson, L., & Burns, R. (1989). Research in Classroom. The Study of Teachers, Teaching and Instruction. Oxford: Pergamon Press

52 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 καθότι είχαν εξοικειωθεί με τις πρακτικές των φοιτητών που γίνονται ενίοτε Εργαλεία Παρατήρησης Με το Έντυπο Παρατήρησης διδασκαλίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου (Kyriakides & Creemers), ο παρατηρητής μπορεί να επικεντρώσει την προσοχή του σε συγκεκριμένες περιοχές και συμπεριφορές κι έτσι να μη χάνει χρόνο. Επίσης, εάν οι θεματικές επιλεχθούν με μεγάλη προσοχή, δίνεται η δυνατότητα να συσχετιστούν τα γεγονότα που θα λάβουν μέρος στη διδασκαλία με τις γενικές κατηγορίες των επιμέρους διαστάσεων της διδασκαλίας. Ακόμη, σε σχέση με άλλες περιγραφικές μεθόδους, είναι πολύ πιο συνοπτικό αλλά και περιεκτικό, καθώς είναι μεγάλη η ποσότητα στοιχείων που αξιολογεί, καθιστώντας το πιο έγκυρο και αξιόπιστο. Μάλιστα, δίνει την ευκαιρία στον παρατηρητή να γράψει σχόλια και παρατηρήσεις, κάνοντας πιο κατανοητά τα όσα παρατήρησε κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Τέλος, μπορεί εύκολα να αποκωδικοποιηθεί αλλά και να αποτελέσει τη βάση για ένα πιο λεπτομερές έγγραφο, σε περίπτωση που κριθεί απαραίτητο. Με την Κλείδα Παρατήρησης του Πασιαρδή, ο παρατηρητής έχει τη δυνατότητα να παρατηρήσει πολλά είδη συμπεριφορών, καθότι είναι πολλές σε αριθμό και μάλιστα κατηγοριοποιημένες, έτσι ώστε να τον διευκολύνουν. Ακόμη, δε μένει μόνο στο εάν παρατηρείται ή όχι μια συμπεριφορά αλλά δίνει τη δυνατότητα να καταγραφεί και η συχνότητά της με τη χρήση συμβόλων (+, ++) σε αντίθεση με άλλα συστήματα συμβόλων τα οποία δε δείχνουν την όποια συχνότητα. Επίσης, στην περίπτωση που δεν παρατηρηθεί μια οποιαδήποτε συμπεριφορά ο παρατηρητής έχει τη δυνατότητα να καταγράψει και το εάν αναμενόταν να παρατηρηθεί αλλά τελικά αυτό δεν έγινε (-) ή απλά δεν αναμενόταν σε ένα τέτοιο μάθημα (0). 3. Έκθεση αξιολόγησης 3.1. Εισαγωγή μαθήματος Ο εκπαιδευτικός ξεκινά το μάθημα παρουσιάζοντας τους διδακτικούς στόχους σε όλη την τάξη μέσω του Η/Υ και του προτζέκτορα και αναθέτει σε ένα μαθητή να τους διαβάσει. Μάλιστα, τους συνέδεσε με προηγούμενες γνώσεις που έλαβαν οι μαθητές από προηγούμενα μαθήματα, έτσι ώστε να τους κατανοήσουν περισσότερο. Παρ όλα αυτά, δεν δόθηκε ένα σχετικό παράδειγμα από την καθημερινή ζωή κι έτσι δε φάνηκε οι μαθητές να κατανοούν σε ικανοποιητικό βαθμό τις νέες διδασκόμενες έννοιες στα μαθηματικά αλλά ούτε και τη χρησιμότητά τους. Ακόμη, δεν δόθηκε η ευκαιρία στους μαθητές να σκεφτούν μόνοι τους πιθανούς στόχους που θα μπορούσαν να υπάρχουν για το συγκεκριμένο μάθημα. Αντίθετα, είναι σημαντικό ένας εκπαιδευτικός να προκαλεί τα παιδιά να σκεφτούν τους στόχους για την υλοποίηση μιας δραστηριότητας, αναπτύσσοντας παράλληλα κίνητρα μάθησης 7. 7 Anderman, L., Patrick, H., Hruda L., & Linnenbrink, E. (2002). Observing Classroom Goal structures to Clarify and Expand Goal Theory. Ιn C. Midgley (Ed.), Goals, Goal structures, and Patterns of Adaptive Learning (pp ). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates

53 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 3.2. Πορεία διδασκαλίας Η δομή του μαθήματος του εκπαιδευτικού ξεκίνησε κοινοποιώντας τους διδακτικούς στόχους και κάνοντας μια σύνδεση με προηγούμενες γνώσεις. Δε χρησιμοποιήθηκε κανενός είδους αφόρμηση με παραδείγματα μέσα από την καθημερινή ζωή ούτε όμως και περιληπτική αναφορά στο τι θα διδαχθεί. Η συνέχεια του μαθήματος καλύπτεται από την επίλυση πολλών ασκήσεων τόσο του σχολικού βιβλίου όσο και ασκήσεων με τη χρήση του Η/Υ, δίνοντας ουσιαστικά πολλές ευκαιρίες για εφαρμογή. Υπήρχε πολύ καλή ροή σε όλο το μάθημα, καθώς η μετάβαση από τη μία άσκηση στην άλλη ήταν ομαλή και είχε κατεύθυνση από το εύκολο στο δύσκολο και από το απλό στο σύνθετο. Καθ όλη τη διάρκεια ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε ακριβή και σαφή γλώσσα αλλά και αποτελεσματικούς τρόπους φραστικής επικοινωνίας με τους μαθητές. Αυτό που δεν παρατηρήθηκε ήταν να βρίσκει και τονίζει τα κυριότερα σημεία μαζί με τους μαθητές αλλά ούτε και να επεξηγεί τον τρόπο που θα επιλύουν τέτοιου είδους ασκήσεις. Τέλος, η διδασκαλία τελείωσε με μια ανακεφαλαίωση η οποία περιείχε ερωτήσεις που απευθύνονταν σε όλη την τάξη και με αυτό ουσιαστικά αξιολογήθηκε το εάν επιτεύχθηκαν οι στόχοι αλλά και με μια μικρή άσκηση στην οποία έπρεπε να λύσουν και μετά να αποχωρήσουν Οργάνωση της τάξης- κλίμα Ο εκπαιδευτικός πριν ξεκινήσει τη διδασκαλία του είχε έτοιμα τα μέσα που θα χρησιμοποιούσε όπως ο Η/Υ και ο προτζέκτορας κι έτσι δεν χάθηκε πολύτιμος χρόνος. Το γενικότερο κλίμα που επικρατούσε καθ όλη τη διάρκεια του μαθήματος ήταν ένα κατάλληλα παιδαγωγικό κλίμα, το οποίο διαπνέονταν από ευγένεια και αλληλοσεβασμό. Μάλιστα, ο εκπαιδευτικός ενθάρρυνε τη συμμετοχή όλων στη διδακτική διαδικασία, έδινε θετική ενίσχυση, ανατροφοδότηση αλλά και επαίνους στους μαθητές του. Ακόμη, οι μαθητές συμμετείχαν σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος και η προσοχή τους φάνηκε να είναι αμείωτη. Υπήρχε υψηλού βαθμού αλληλεπίδραση μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών κυρίως όμως μέσω ερωταποκρίσεων και όχι μέσω διαλόγου και συζήτησης. Επίσης, η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών περιορίστηκε μόνο στις στιγμές που εργάζονταν σε ομάδες, καθώς στην υπόλοιπη ώρα δεν τους δόθηκε η ευκαιρία να αναπτύξουν διάλογο ή να συζητήσουν πάνω στην επίλυση μιας άσκησης. Αυτό όμως μείωσε τις ευκαιρίες για ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων αλλά και την ευκαιρία να δεθούν περισσότερο ως ομάδα. Προβλήματα πειθαρχίας και συγκρουσιακές καταστάσεις δεν παρατηρήθηκαν οπότε ο εκπαιδευτικός δε χρειάστηκε να εφαρμόσει στρατηγικές εξομάλυνσής τους Διαχείριση του χρόνου Η διαχείριση του χρόνου ήταν δεξιοτεχνική καθότι ο εκπαιδευτικός κατάφερε να βγάλει σε πέρας όλη τη διδασκαλία του με το απαραίτητο υλικό και μέσα χωρίς να χαθεί κάπου πολύτιμος χρόνος. Άλλωστε ένας από τους παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας είναι ο χρόνος που αφιερώνει ο εκπαιδευτικός για τη μαθησιακή διαδικασία 8. Έτσι, 8 Creemers, B. P. M. (2002) From school effectiveness and school improvement to Effective School Improvement: background, theoretical analysis, and outline of the empirical study, Educational Research and

54 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αν και χρειάστηκαν περίπου 2 λεπτά από το διάλειμμά τους ώστε να συμπληρώσουν την τελευταία μικρή άσκηση αξιολόγησης, οι στόχοι του μαθήματος επιτεύχθηκαν. Οι μαθητές συμμετείχαν στο μεγαλύτερο μέρος της διδασκαλίας, εφόσον οι ερωτήσεις που απηύθυνε εκπαιδευτικός προς αυτούς ήταν πάρα πολλές κι επομένως ο χρόνος εμπλοκής τους μεγάλος. Υπήρχαν και φορές που κάποιος μαθητής σηκωνόταν στον πίνακα για να γράψει τη λύση στην οποία κατέληγε, έτσι ώστε να τη βλέπει όλη η τάξη. Ακόμη, δόθηκε λίγος χρόνος για την επίλυση μιας άσκησης κατά ομάδες, όπως κάθονταν ήδη οι μαθητές, αλλά και στο τέλος για τις ασκήσεις εφαρμογής. 4. Ερωτήσεις Οι ερωτήσεις που υπέβαλε ο εκπαιδευτικός προς το μαθητικό κοινό ήταν ως επί τω πλείστο σαφείς και κατανοητές, δίνοντας αρκετές φορές επεξηγήσεις σε περιπτώσεις που υπήρχε παρανόηση. Καθ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός απεύθυνε πολύ μεγάλο αριθμό ερωτήσεων προς τους μαθητές με στόχο να τους εμπλέξει αλλά και να κρατά αμείωτη την προσοχή τους. Είναι σημαντικό, άλλωστε, οι ερωτήσεις να γίνονται στην αρχή αλλά και στο τέλος για να διαπιστωθεί ο βαθμός κατανόησης των όσων έχουν διδαχθεί 9. Οι ερωτήσεις παρουσίασαν διαβάθμιση καθώς προχωρούσε το μάθημα όπου δυσκόλευαν και οι ασκήσεις, ενώ ο ίδιος φρόντιζε να συμμετέχουν όλοι ακόμη κι εκείνοι οι οποίοι δε συμμετείχαν πολύ. Το είδος των ερωτήσεων ήταν διαφορετικό, οι περισσότερες από τις οποίες ήταν κλειστού τύπου αλλά και ανοιχτού με περιορισμένη όμως έκταση απάντησης. Μάλιστα, αρκετές φορές, ο εκπαιδευτικός με βάση τις ερωτήσεις που έκαναν κάποιοι μαθητές ζητούσε από τους υπολοίπους να τις επεκτείνουν ή να δώσουν σχετικά παραδείγματα. Ακόμη, σχολίαζε θετικά τις σωστές απαντήσεις, δίνοντας έτσι ανατροφοδότηση, λέγοντας εκφράσεις όπως «μπράβο, σωστά, ωραία», ενώ για τις λάθος απαντήσεις δεν έλεγε κάτι αρνητικό ούτε έδειχνε αίσθημα δυσαρέσκειας, αντίθετα αναδιατύπωνε την ερώτηση ή ρωτούσε άλλο μαθητή. Στη διαδικασία αυτή των ερωταποκρίσεων, ο εκπαιδευτικός δε διέθετε ικανοποιητικό χρόνο προς τους μαθητές ώστε να σκεφτούν την απάντηση, ενώ αν κάποιος μαθητής δυσκολευόταν ζητούσε από κάποιον άλλον να βοηθήσει, χωρίς να έχει την ευκαιρία να ξανασκεφτεί ο ίδιος. Τέλος, οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού ήταν σε μεγάλο βαθμό καθοδηγητικές, δηλαδή ο ίδιος συντόνιζε συνεχώς την όλη διαδικασία, κατευθύνοντας τους μαθητές στα σημεία που ήθελε. 5. Εφαρμογή Οι δραστηριότητες που επέλεξε ο εκπαιδευτικός κάλυψαν επιτυχώς όλο το μάθημα και κατ επέκταση τους διδακτικούς στόχους που τέθηκαν εξ αρχής. Συγκεκριμένα, ανταποκρίνονταν σε όλα τα δεδομένα τα οποία έπρεπε να κατανοήσουν και να μάθουν όπως οι λόγοι, ο σχηματισμός τους, η ανάλυσή τους. Έγινε εκτεταμένη χρήση Η/Υ και προτζέκτορα (εποπτικά μέσα) για την παρουσίαση των ασκήσεων που δεν υπήρχαν στο βιβλίο και αυτό κέντρισε το ενδιαφέρον και την προσοχή των μαθητών. Κάλυψαν διάφορες νοητικές λειτουργίες, από Evaluation, 8 (4): Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2006). Critical Analysis of the Current Approaches to Modeling Educational Effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17(3),

55 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα τις κατώτερες μέχρι τις ανώτερες, καθώς υπήρχαν ερωτήσεις ανάκλησης γνώσης κυρίως στην αρχή, αλλά και ερωτήσεις κριτικής σκέψης στις οποίες έπρεπε να σκεφτούν και να επιλέξουν το σωστό τρόπο επίλυσης. Επιπρόσθετα, ο εκπαιδευτικός μέσα από αυτές τις ασκήσεις βοήθησε τους μαθητές να αναπτύξουν στρατηγικές μεταγνώσης και επίλυσης προβλήματος. Έτσι, τους παρότρυνε να επεξηγούν τη δική τους στρατηγική, δηλαδή τον τρόπο με τον οποίο έλυσαν την άσκηση για να καταλαβαίνουν οι ίδιοι το πώς σκέπτονται αλλά και να παίρνουν παράδειγμα οι άλλοι. Σε όλες τις δραστηριότητες ο εκπαιδευτικός ζητούσε την συμμετοχή όλων των μαθητών, ενώ δημιούργησε ομάδες εργασίας όταν το θεώρησε σκόπιμο, επιβλέποντας ταυτόχρονα την εργασία τους. Μάλιστα, για τις δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί μικρές ομάδες μαθητών 10. Αυτό όμως που δε παρατηρήθηκε ήταν να δίνονται αρκετές ευκαιρίες σε μαθητές που φάνηκαν να αδυνατούν να παρακολουθήσουν (εξατομικευμένη διδασκαλία). Επίσης, ο εκπαιδευτικός δε χρησιμοποίησε μια άσκηση ως παράδειγμα στην αρχή αλλά ούτε και επεξήγησε ο ίδιος με σαφήνεια μια ή και περισσότερες στρατηγικές με τις οποίες οι μαθητές θα μπορούσαν να σκέπτονται για να λύνουν τις ασκήσεις. 6. Αξιολόγηση Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί την κατανόηση των μαθητών μέσα από ένα πλήθος ερωτήσεων αλλά και σηκώνοντας κάποιους μαθητές στον πίνακα για να γράψουν την απάντησή τους και να τη δουν οι υπόλοιποι ώστε να την κρίνουν. Άλλωστε, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός παρέχει την απαραίτητη ανατροφοδότηση στους μαθητές του 11. Ακόμη, με τη χρήση του Η/Υ παρουσίασε μια σελίδα με όνομα «Έλεγχος και συζήτηση» στην οποία υπήρχαν ορισμένες ερωτήσεις σωστού λάθους τις οποίες έπρεπε οι μαθητές να απαντήσουν για να διαπιστωθεί ο βαθμός κατανόησής τους, παρέχοντας ταυτόχρονα ανατροφοδότηση. Τέλος, ο εκπαιδευτικός ετοίμασε δύο θέματα από τα οποία έπρεπε να επιλέξουν το ένα και να απαντήσουν με βάση τα όσα έμαθαν από τη διδασκαλία. Σε όλες αυτές τις διαδικασίες αξιολόγησης όμως δεν αξιοποιηθήκαν τα αποτελέσματα για επαναδιδασκαλία ορισμένων σημείων και παροχή θεραπευτικής εργασίας. 7. Γενικές παρατηρήσεις Η φάση η οποία απέδωσε περισσότερο φάνηκε να είναι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, στην οποία οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να συνεργαστούν και να μοιραστούν και να ανταλλάξουν ιδέες και σκέψεις, φτάνοντας από κοινού στο αποτέλεσμα. Εξίσου αποδοτική υπήρξε και η χρήση εποπτικού μέσου η οποία απέσπασε την προσοχή ων μαθητών ενεργοποιώντας τους περισσότερο. Αυτό που πέτυχε επίσης ήταν η εκπλήρωση των στόχων με τη μεγαλύτερη δυνατή συμμετοχή των μαθητών, αφού κύριο μέλημα του εκπαιδευτικού ήταν να απευθύνει το λόγο σε αυτούς καθ όλη τη διάρκεια. Οι συνεχείς ερωταποκρίσεις που γίνονταν όμως στη διδακτική διαδικασία όπως και η διαρκής καθοδήγησή τους από τον εκπαιδευτικό κούρασαν αρκετά, καθώς δε δόθηκε πολύς χρόνος για σκέψη και ομαδική εργασία. 10 Borich, G. D. (1992). Effective Teaching Methods (2nd Ed.). Ohio: Merrill Publishing Company. 11 Muijs, J. & Reynolds, D. (2001). Effective Teaching. Sage Publications

56 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Εισηγήσεις- προτάσεις βελτίωσης Όσον αφορά τις βελτιώσεις που θα μπορούσε να κάνει ο εκπαιδευτικός, είναι πως στην αρχή του μαθήματος θα πρέπει να υπάρχει αφόρμηση ώστε να μπορέσει να συνδεθεί η νέα γνώση με την προηγούμενη, όπως επίσης και να δίνεται ένα παράδειγμα το οποίο θα βοηθήσει τους μαθητές στην κατανόηση των εννοιών αλλά και στην επίλυση των ασκήσεων. Έπειτα, δε θα πρέπει να είναι τόσο καθοδηγητικός στις ερωτήσεις αλλά και στην πορεία του μαθήματος, αλλά να δίνει και στους μαθητές την ευκαιρία να αναλάβουν πρωτοβουλίες και να ρωτούν από μόνοι τους. Ακόμη, θα έπρεπε να δίνει περισσότερο χρόνο στους μαθητές να συνεργαστούν ομαδικά καθώς και οι ασκήσεις το επέτρεπαν αλλά και υπήρχε αρκετός χρόνος. Μια ακόμη πρόταση θα ήταν να είναι πολύ πιο κοντά σε όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές και να κοιτά το πώς εργάζονται κι αν έχουν κάπου κενά. Εξίσου σημαντικό θα ήταν στο τέλος της διδασκαλίας να πραγματοποιεί επαναδιδασκαλία στα σημεία στα οποία φάνηκε οι μαθητές να έχουν δυσκολευτεί να καταλάβουν αλλά και να λύσουν ασκήσεις. 9. Επίλογος- Συμπεράσματα Τα συγκεκριμένα εργαλεία παρατήρησης εκπλήρωσαν όλες τις προσδοκίες που είχαν αναπτυχθεί για τη χρήση τους, καθότι η συμβολή τους στην όσο το δυνατό καλύτερη και πιο ορθή παρατήρηση και ανάλυση της διδασκαλίας ήταν πολύ μεγάλη. Συγκεκριμένα, το Έντυπο Παρατήρησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου βοηθά τον παρατηρητή να κατηγοριοποιεί πολύ καλά όλα όσα παρατηρούνται σε μια διδασκαλία, εντοπίζοντας πιο εύκολα το σημείο το οποίο πρέπει να σχολιάσει δίπλα από τις επιλογές που του δίνονται και όχι να καταγράφει απλά ένα ναι ή όχι. Εξίσου σημαντικό είναι και η δυνατότητα να κάνει εισηγήσεις που ο ίδιος θεωρεί κατάλληλες έτσι ώστε να ελαχιστοποιηθούν τα αρνητικά στοιχεία της διδασκαλίας αυτής. Η Κλείδα Αξιολόγησης του Πέτρου Πασιαρδή φάνηκε επίσης πολύ χρήσιμη διότι παρέχει στον παρατηρητή πολλές κατηγορίες αλλά και πολλές επιλογές για να επιλέξει. Άλλωστε, πρέπει μόνο να σημειώνει και όχι να σχολιάζει, εξοικονομώντας πολύτιμο χρόνο ώστε να παρατηρεί όλα όσα συμβαίνουν και δίνοντάς του τη δυνατότητα να επιλέγει και σε πιο βαθμό παρατήρησε κάποια συμπεριφορά. Η χρησιμότητά τους καταδεικνύεται μέσα από την ανατροφοδότηση που μπορούν να δώσουν στους εκπαιδευτικούς έπειτα από την παρατήρηση των διδασκαλιών τους. Αποτελούν έναν πολύ καλό τρόπο αξιολόγησης διδασκαλιών βασισμένο σε αντικειμενικά κριτήρια όπως είναι οι συμπεριφορές που περιγράφονται μέσα σε αυτά, χωρίς αυθαιρεσίες αλλά τεκμηριώνοντας τις όποιες παρατηρήσεις μέσα από συμβάντα. Έτσι, καλό θα ήταν να γίνονται συχνά παρατηρήσεις με τη χρήση τέτοιων εργαλείων, ώστε οι εκπαιδευτικοί να συνειδητοποιούν την ποιότητα διδασκαλιών τους, τα πλεονεκτήματά τους αλλά και τα σημεία στα οποία υστερούν και χρήζουν βελτίωσης. Αυτό θα κινητοποιήσει θετικά τους εκπαιδευτικούς και θα τους παρακινήσει κάθε φορά να προσπαθούν να βελτιωθούν και κατ επέκταση να αυξήσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα. Γενικότερα, με τη χρήση τους, η παρατήρηση της συγκεκριμένης διδασκαλίας κατέστη πολύ πιο εύκολη, καθώς βοηθά τους νέους εκπαιδευτικούς σε αυτό τον κλάδο να κάνουν αξιόλογη προσπάθεια και να εντοπίσουν πολλά τα οποία σε διαφορετικού είδους παρατήρηση θα περνούσαν απαρατήρητα

57 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Τέλος, όσον αφορά τη συγκεκριμένη διδασκαλία, η γενική εικόνα που δίνει στον παρατηρητή είναι πως εκπλήρωσε τους στόχους με πολύ καλό τρόπο, έκανε χρήση εποπτείας και έδινε πολύ χρόνο για συμμετοχή των μαθητών. Αυτό που θα έπρεπε όμως ο εκπαιδευτικός να κάνει σε μεγαλύτερο βαθμό θα ήταν χρησιμοποιήσει μια αφόρμηση στην αρχή του μαθήματος και παραδείγματα ώστε να κατανοήσουν οι μαθητές τις έννοιες. Ακόμη, θα έπρεπε να μην είναι τόσο καθοδηγητικός απέναντί τους αλλά να τους δίνει ευκαιρία για ανάληψη πρωτοβουλιών ώστε και μόνοι τους να διατυπώνουν ερωτήσεις και όχι μόνο να απαντούν στις δικές του. Επίσης, εξίσου σημαντικό θα ήταν ο εκπαιδευτικός να διαθέσει περισσότερο χρόνο στις ομάδες των μαθητών, εφόσον το μάθημα μπορούσε να γίνει με αυτόν τον τρόπο, για να μπορέσουν να συνεργαστούν, να συνομιλήσουν και να ανταλλάξουν απόψεις. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Κασσωτάκης, Μ., (2003). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα: Γρηγόρης. Παπακωνσταντίνου, Π. (1993). Εκπαιδευτικό έργο και Αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκφραση. Νόμοι και Προεδρικά διατάγματα Ν. 2525/1997 (ΦΕΚ 188/ , σ.6675) Ν. 2986/2002 (ΦΕΚ 24/ , σ.231) Ξενόγλωσση Anderman, L., Patrick, H., Hruda L., & Linnenbrink, E. (2002). Observing Classroom Goal structures to Clarify and Expand Goal Theory. Ιn C. Midgley (Ed.), Goals, Goal structures, and Patterns of Adaptive Learning (pp ). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Anderson, L., & Burns, R. (1989). Research in Classroom. The Study of Teachers, Teaching and Instruction. Oxford: Pergamon Press. Borich, G. D. (1992). Effective Teaching Methods (2nd Ed.). Ohio: Merrill Publishing Company. Creemers, B. P. M. (2002) From school effectiveness and school improvement to Effective School Improvement: background, theoretical analysis, and outline of the empirical study, Educational Research and Evaluation, 8 (4): Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2006). Critical Analysis of the Current Approaches to Modeling Educational Effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17(3), Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press. Muijs, J. & Reynolds, D. (2001). Effective Teaching. Sage Publications

58 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Βασιλειάδου Δέσποινα είναι εκπαιδευτικός ΠΕ 70. Είναι κάτοχος δύο μεταπτυχιακών: το πρώτο στη Διοίκηση και Ηγεσία της Εκπαίδευσης και το δεύτερο στην Ειδική Αγωγή. Ασχολήθηκε με την εκπαιδευτική ρομποτική, συμμετέχοντας στον παγκόσμιο διαγωνισμό στις Φιλιππίνες προ ολίγων ετών. Έχει κάνει αρκετές εισηγήσεις σε πανελλήνια εκπαιδευτικά συνέδρια, μια δημοσίευση σε ακαδημαϊκό περιοδικό και άλλες τρεις σε εκκρεμότητα, ενώ τώρα βρίσκεται στο ξεκίνημα ενός διδακτορικού. Στοιχεία Επικοινωνίας: vdespina1@yahoo.gr

59 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα H αξιολόγηση του θεσμού του mentoring στο πλαίσιο του προγράμματος «Συνεργάτης Τάξης» Περίληψη Βλαστού Ευτυχία - Τσοκτένογλου Ευφροσύνη Στόχος της παρούσας εργασίας αποτελεί η αξιολόγηση του θεσμού mentoring που συντελέστηκε στο πλαίσιο μίας διαφοροποιημένης εφαρμογής του προγράμματος «Συνεργάτης Τάξης» και έλαβε χώρα σε Δημοτικό Σχολείο Αλεξανδρούπολης, μεταξύ μιας εκπαιδευτικού και δύο τελειόφοιτων φοιτητριών του Παιδαγωγικού Τμήματος, κατά το χειμερινό εξάμηνο Αρχικά, παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο του mentoring στο οποίο εντάσσεται και το πρόγραμμα, περιγράφονται οι ρόλοι των εμπλεκόμενων προσώπων και παρατίθενται τα αποτελέσματα της συνεργασίας, όπως προέκυψαν μέσω της συνέντευξης της εκπαιδευτικού, της συμπλήρωσης ερωτηματολογίων από μαθητές και της παράθεσης των εμπειριών από τους συγγραφείς. Τέλος, εξάγεται το συμπέρασμα, ότι ο θεσμός προκαλεί τις κατάλληλες συνθήκες για ουσιαστική στήριξη τόσο της μαθησιακής όσο και της επαγγελματικής διαδικασίας. The evaluation of the mentoring institution in the context of the project Classroom Teaching Assistant Abstract The purpose of this study is the evaluation of mentoring institution which occurred within a differentiated application of the institution called Classroom Assistant and took place at a Primary School in Alexandroupolis between a teacher and two senior students of the Department of Primary Level Education, in the winter semester of Initially, it is presented the theoretical framework of mentoring in which the program occurs, the roles of the involved persons are described and the results of the above cooperation are given, as they emerged through the teacher s interview, the completion of questionnaires by students and the exposure of authors experiences. Finally, the paper concludes that the institution produces the right conditions for the effective support of both learning and professional process. 1. Εισαγωγή Η σημερινή σχολική τάξη χαρακτηρίζεται ως διαπολιτισμική, καθώς οι μαθητές που την απαρτίζουν παρουσιάζουν εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και μορφωτικές ιδιαιτερότητες, διαφορετικές ηθικές παραδοχές και προσδοκίες. Επομένως, δεν υπάρχει αμφιβολία ότι ο ρόλος του δασκάλου βρίσκεται σε δεινή κρίση και γίνεται όλο και περισσότερο απαιτητικός. Εξαιτίας αυτής της κατάστασης, στους βασικότερους στόχους του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΠΤΔΕ) Αλεξανδρούπολης ανήκει η ολόπλευρη ανάπτυξη του μελλοντικού εκπαιδευτικού. Από τη δική του οπτική, το Νέο Σχολείο επιχειρεί να εφαρμόσει στην πράξη την καινοτομία του θεσμού του

60 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 «Μέντορα», θεωρώντας ότι η συνεργασία με τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς μπορεί να διευκολύνει το εκπαιδευτικό έργο στην τάξη αλλά και να συμβάλει ουσιαστικά στην επαγγελματική ανέλιξή τους. Για το λόγο αυτό, ερευνάται η συνεργασία μίας εκπαιδευτικού του νομού Έβρου με δύο τελειόφοιτες φοιτήτριες του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Αλεξανδρούπολης. Συγκεκριμένα, στην παρούσα εργασία διερευνώνται τα εξής ερωτήματα: α) Ποιοι οι ρόλοι των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών (εν ενεργεία και εν δυνάμει), β) Ποιος ο αντίκτυπος της συνεργασίας τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές. 2. Θεωρία 2.1. Αποσαφήνιση των όρων: Μέντορας, καθοδηγούμενος, καθοδήγηση Ο όρος του μέντορα συναντάται πρώτη φορά στην Ομήρου «Οδύσσεια», όπου ο Μέντωρ παρουσιάζεται ως αφοσιωμένος και πατρικός φίλος του Οδυσσέα, έχοντας το ρόλο του εμψυχωτή, καθοδηγητή και συμβούλου του Τηλέμαχου, γιου του Οδυσσέα (Μπούγλας, 2007, σ.5) 1. Στη σύγχρονη βιβλιογραφία εντοπίζεται πληθώρα ορισμών, φωτίζοντας τις διαφορετικές πτυχές του μεντορικού ρόλου στο σχολικό περιβάλλον. Παραδείγματος χάριν, οι Ανθοπούλου (1999), Ingersoll και Smith (2004) ορίζουν τον Μέντορα ως τον δάσκαλο ο οποίος έφθασε σε πλήρη ανάπτυξη και είναι σε θέση να στηρίζει, να καθοδηγεί και να συμβουλεύει συστηματικά τον μαθητευόμενο, διαμορφώνοντας μία στενή σχέση. Με την έννοια αυτή δηλώνεται η διαπροσωπική σχέση ανάμεσα σε έναν ανώτερο, έμπειρο εκπαιδευτικό (Μέντορα ή στα αγγλικά Mentor) και ένα νεώτερο, με λιγότερη εμπειρία και εν δυνάμει μελλοντικό εκπαιδευτικό (καθοδηγούμενος ή στα αγγλικά Mentee). Μεταξύ αυτών των προσώπων δημιουργείται μία σχέση καθοδήγησης (Mentoring), στην οποία ο μέντορας αναλαμβάνει τον υποστηρικτικό και συμβουλευτικό ρόλο σε ένα συγκεκριμένο μάθημα, και επικεντρώνεται στην κοινωνικοποίηση, την ενσωμάτωση και την ανάπτυξη των επαγγελματικών ικανοτήτων του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού (Θεοδώρου & Πετρίδου, 2004, σ. 4) Η εφαρμογή του mentoring στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου Το Νέο Σχολείο έχει τις ρίζες του στην Αμερική, όπου διατυπώνεται για πρώτη φορά από τον πρόεδρο George W. Bush (2002) η δημιουργία ενός «σχολείου για όλους» («No Child Left Behind») 3. Τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική αρχή επιχειρούν να εισαγάγουν και στο ελληνικό σχολείο με την τοποθέτηση του μαθητή στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας και την ανάληψη από το δάσκαλο ενός δευτερεύοντα ρόλου. Μεταξύ των σημαντικότερων στόχων του Νέου Σχολείου, εκτός από την παροχή των καταλληλότερων 1 Μπούγλας, Χ. (2007). Ο ρόλος του μέντορα στην πρακτική άσκηση των υποψήφιων εκπαιδευτικών. Μεταπτυχιακή Διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Επιβλέπων: Παπαναούμ, Ζ., σ.5. 2 Θεοδώρου, Π., Πετρίδου, Ε. (2014). Η συμβολή της καθοδήγησης (μέντορινγκ) στην επαγγελματική ταυτότητα του Μαθηματικού. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 1ο, , σ Klein, A. (2015). No Child Left Behind: An Overview. Διατίθεται στο: multimedia/no-child-left-behind-overview-definition-summary.html (προσπελάστηκε στις 25/10/2015)

61 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα εφοδίων σε όλους τους μαθητές ανεξαιρέτως, συγκαταλέγεται και η καθιέρωση του θεσμού του Μέντορα, ο οποίος θα λειτούργει ως πρότυπο για τον νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό. Σύμφωνα με το Νόμο 3848/2010 (ΦΕΚ 71/Α/ ) «για την καθοδήγηση και υποστήριξη του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού ορίζεται από τον αρμόδιο σχολικό σύμβουλο σε συνεργασία με τον διευθυντή της σχολικής μονάδας ο μέντοράς του. Ο μέντορας πρέπει να έχει μεγάλη εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία και να υπηρετεί ως εκπαιδευτικός στην ίδια σχολική μονάδα ή την ίδια ομάδα σχολείων» 4. Εστιάζοντας στο ρόλο του Μέντορα, αυτός οφείλει να διαθέτει ορισμένα προσόντα, όπως για παράδειγμα επιστημονικό υπόβαθρο με παιδαγωγική κατάρτιση, γνώσεις για χρήση Τ.Π.Ε. και εφαρμογή πρωτοποριακών δράσεων και προγραμμάτων, λαμβάνοντας υπόψη του το πεδίο δράσης του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού (Κατσάνος, Θεολόγου & Τασούλας, χ.χ., σ. 1) To πιλοτικό πρόγραμμα «Συνεργάτης Τάξης» Με τον όρο «Συνεργάτης Τάξης» εννοείται η συστηματική συνεργασία μεταξύ του ΠΤΔΕ Αλεξανδρούπολης και του Πρότυπου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου της πόλης. Στο πλαίσιο αυτής της συνεργασίας επιλέγεται, έπειτα από συνέντευξη, μία ομάδα εθελοντών φοιτητών 6 ου ή 8 ου εξαμήνου, καθένας από τους οποίους αναλαμβάνει το ρόλο του «φοιτητή-συνεργάτη τάξης» σε συγκεκριμένη σχολική αίθουσα. Ειδικότερα, πρόκειται για ένα πιλοτικό πρόγραμμα η έναρξη του οποίου πραγματοποιήθηκε κατά το εαρινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους και συνεχίζεται μέχρι σήμερα για ολόκληρο το ακαδημαϊκό έτος. Οι φοιτητές του 8 ου εξαμήνου κατανέμονται στη χειμερινή περίοδο (Οκτώβριος-Ιανουάριος) του προγράμματος, λόγω της Πρακτικής Άσκησης ΙΙ του εαρινού εξαμήνου, και ως εκ τούτου οι φοιτητές του 6 ου εξαμήνου τοποθετούνται στο εαρινό εξάμηνο (Φεβρουάριος-Μάιος). Η ενασχόληση των φοιτητών προβλέπει συνολικά τουλάχιστον δύο δίωρα εβδομαδιαίως στο μάθημα της Γλώσσας και των Μαθηματικών, ενώ ανά τακτά χρονικά διαστήματα οργανώνονται ενημερωτικές συναντήσεις από τους ιθύνοντες του προγράμματος στις οποίες οφείλουν να παρευρίσκονται. Μετά την διεκπεραίωση του προγράμματος χορηγείται βεβαίωση συμμετοχής υπογεγραμμένη από τον Πρόεδρο του ΠΤΔΕ και τον Πρόεδρο του Επιστημονικού Εποπτικού Συμβουλίου (ΕΠΕΣ) του Πρότυπου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου Αλεξανδρούπολης (Κυβιρτζίκης, Πετρίδου, Θεοδώρου & Σακονίδης, 2014, σ.4) 6. Στην προκειμένη περίπτωση το πλαίσιο του προγράμματος «Συνεργάτης Τάξης» διαφοροποιείται έως έναν βαθμό, καθώς η εκπαιδευτικός ανήκει σε Δημοτικό Σχολείο της Αλεξανδρούπολης το οποίο δεν φέρει τον τίτλο «Πρότυπο Πειραματικό». Εκτός αυτού, έπειτα από έμπρακτη συμφωνία με την εκπαιδευτικό, οι φοιτήτριες παρευρίσκονταν εντός της σχολικής αίθουσας τουλάχιστον 10 διδακτικές ώρες εβδομαδιαίως. Ωστόσο, παρά τη διαφοροποιημένη εφαρμογή του θεσμού, οι στόχοι του προγράμματος δεν μετατρέπονται. 4 ΥΠ.Π.Ε.Θ. (2010). Το Νέο Σχολείο: Πρώτα ο Μαθητής. Άρθρο 4, 6, σ.σ Διατίθεται στο: sch.gr/wp-content/uploads/2014/12/n_3848_2010.pdf. (προσπελάστηκες στις 23/03/2016). 5 Κατσάνος Θ., Θεολόγου Μ., Τασούλας Β. (χ.χ.). O θεσμός του μέντορα στο Νέο Σχολείο. σ.1. 6 Κυβιρτζίκης, Ε., Πετρίδου, Α., Θεοδώρου, Δ., Σακονίδης, Χ. (2014). «Συνεργάτης Τάξης: Πιλοτική εφαρμογή του θεσμού στο Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο Αλεξανδρούπολης», σ

62 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Οι ρόλοι των εμπλεκόμενων προσώπων Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως «Μέντορα» Στη σημερινή εποχή λόγω των ραγδαίων μεταβολών δυσχεραίνεται σημαντικά ο ρόλος του δασκάλου, μιας επαγγελματικής προσωπικότητας με καθοριστικό κύρος, με αποτέλεσμα να αλλάζει προκειμένου να συμβαδίζει με τις σύγχρονες απαιτήσεις. Στο έργο του καλείται να θωρακίσει πολύπλευρα τον μαθητευόμενο και να τον καταστήσει κριτικά σκεπτόμενο πολίτη, δηλαδή ικανό να διαχωρίζει το σημαντικό από το ασήμαντο και να εστιάζει σε περιοχές οι οποίες ενέχουν περαιτέρω αναζήτηση. Σε αυτό το πλαίσιο, ένα από τα σημαντικότερα κλειδιά της μάθησης είναι η χρήση της γλώσσας, είτε γραπτή είτε προφορική. Οι λέξεις αποτελούν το εργαλείο διατύπωσης της σκέψης και συμβάλλουν στην αποσαφήνιση των μερικώς αναπτυγμένων ιδεών και στην κατανόησή τους. Οι μαθητευόμενοι είναι ικανοί να επεκτείνουν την κατανόησή τους διαμέσου της συζήτησης σχετικά με τις εμπειρίες τους με καταξιωμένα στο χώρο τους πρόσωπα. Η διεργασία αυτή ενισχύεται μέσω της καταγραφής των σκέψεων και ιδεών τους (Brooks & Sikes, 1997) 7. Συνεπώς, ο Μέντορας υποχρεούται να λαμβάνει διάφορες μορφές και να υιοθετεί πολλαπλούς ρόλους, όπως αυτού του δασκάλου, του προπονητή, του συμβούλου, του καθοδηγητή, του πληροφοριοδότη και του φίλου. Η Μανωλοπούλου (2011, σ. 31) δίνει έμφαση στο ότι οι παραπάνω ρόλοι δεν αποτελούν συνώνυμα του όρου «Μέντορα». Επίσης, επισημαίνεται πως ο μέντορας μπορεί να υιοθετεί τους ανωτέρω ρόλους, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι αν κάποιος υιοθετήσει ορισμένους από αυτούς τους ρόλους δεν τον καθιστούν σε μέντορα. Γενικότερα, ο μέντορας αποτελεί μία ευρύτερη έννοια από τον απλό δάσκαλο, καθοδηγητή ή προπονητή, καθώς εμπεριέχει τη μετάδοση εμπειρίας και σοφίας (Joanne McDonald, 2003 στο Μανωλοπούλου, 2011, σ. 31) 8. Για τα παραπάνω απαιτείται η παροχή προσοχής, χρόνου, βοήθειας, υποστήριξης, ανατροφοδότησης και ενθάρρυνσης προς το νεοδιόριστο. Επιπροσθέτως, ο Μέντορας είναι αναγκαίο να διαθέτει παρόμοια οπτική αναφορικά με την επαγγελματική τους δράση και να λαμβάνει υπόψη του την ψυχολογική κατάσταση των εκπαιδευομένων του, προσδίδοντας στην διαπροσωπική τους σχέση εμπιστοσύνη, αμοιβαίο σεβασμό και οικειότητα (Σοφός, 2013, σ. 22) 9. Τα τελευταία χρόνια ο ρόλος του εκπαιδευτικού επιδέχεται μια στροφή προς τον στοχαζόμενο εκπαιδευτικό, δηλαδή αυτού του ερευνητή. Σύμφωνα με την διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν διαφορετικές ερμηνείες για τον όρο στοχαζόμενος, εντούτοις συγκλίνουν στην σπουδαιότητα της εμπεριστατωμένης αξιολόγησης των σκέψεών του με σκοπό τη βελτίωση του εκπαιδευτικού του έργου. Πιο συγκεκριμένα, κατά τον Dewey (1910) ο στοχαζόμενος εκπαιδευτικός φέρνει ένα αντικείμενο στη σκέψη του και το 7 Brooks, V., Sikes, P. (1997). The good Mentor guide. Initial teacher education in secondary schools. Buckingham: Open University Press, σ Μανωλοπούλου, Α. (2011). Αποτελεσματική Συμβουλευτική-Συμβούλευση Στελεχών στους χρηματοπιστωτικούς οργανισμούς. Η Περίπτωση Της Ελλάδας. Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Νέες Αρχές Στη Διοίκηση Επιχειρήσεων». Επιβλέπων: Πολυχρονίου, Π. Συνεπιβλέποντες: Πεχλιβανιδης, Π., Γεωργοπουλος, Α. Πάτρα, σ Σοφός, Α. (2013). Παρουσίαση του Προγράμματος Πρακτικής Άσκησης και της Μεντορεία. Πανεπιστήμιο Αιγαίου Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, σ

63 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα εξετάζει προσεκτικά. Επιπλέον, σε άλλο σημείο ορίζει το «στοχασμό στο εκπαιδευτικό έργο» ως «την ενεργό, επίμονη και προσεκτική θεώρηση κάθε πεποίθησης ή υποτιθέμενης μορφής γνώσης υπό το φως των στοιχείων που τη στηρίζουν, καθώς και των συνεπειών στις οποίες αυτή οδηγεί» (Reilley Freese, 1999, σ. 897 στο Λιάκου, 2010, σ.σ ) 10. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί που δεν στοχάζονται κατά την διεκπεραίωση της εκπαιδευτικής τους διαδικασίας, λειτουργούν παρορμητικά στην προσπάθεια εύρεσης αποτελεσματικών μέσων για την επίλυση προβλημάτων ακολουθώντας τις πεπατημένες (Καλαϊτζοπούλου, 2001, σ.47) 11. Στη συνέχεια, κρίνεται απαραίτητο να παρουσιαστούν τα πέντε βήματα στα οποία συντελείται η διαδικασία του στοχασμού. Σ αυτά συγκαταλέγονται το αίσθημα της δυσκολίας που γεννάει ένα πρόβλημα και ο προσδιορισμός αυτής της δυσκολίας. Έπειτα, ακολουθεί η παράθεση πιθανών λύσεων και η επιχειρηματολογία πάνω σε αυτά, και στο τελικό στάδιο πραγματοποιείται η περαιτέρω παρατήρηση και ο πειραματισμός με απώτερο σκοπό την αποδοχή ή απόρριψη των προτεινόμενων λύσεων (Καλαϊτζοπούλου, 2001, σ.48) 12. Συνεπώς, η εκπαίδευση αποτελεί μία ενεργητική διαδικασία εξαρτώμενη από τον μέντορα ο οποίος μέσα από σχεδιασμένες και συστηματικές παρεμβάσεις, την καθιστά περισσότερο νοηματική και αναλυτική για τους μαθητευομένους του. Η διδασκαλία που δεν στηρίζεται στον στοχασμό υπάρχει πιθανότητα να δώσει την εντύπωση της ασάφειας και του αβέβαιου, καθώς δεν υπάρχουν σωστές και μοναδικές απαντήσεις στα προβλήματα -με την πραγματικότητα να έχει περισσότερες από μια πτυχές Ο ρόλος του φοιτητή ως «Συνεργάτη Τάξης» Η στήριξη των νέων εκπαιδευτικών μέσω του θεσμού του μέντορα αποτελεί μια δομημένη και συστηματική διαδικασία η οποία πραγματοποιείται είτε στο αρχικό στάδιο της σταδιοδρομίας τους είτε σε μια μεταβατική φάση (Βασιλειάδης, 2012, σ. 11) 13. Όπως αναφέρουν οι Γκότοβος και Μαυρογιώργος (1986) «η ανυπαρξία και η ανεπάρκεια της βασικής εκπαίδευσης και του επίσημου προγράμματος υποδοχής, η χαλαρότητα ή η τυπικότητα της δοκιμασίας είναι στοιχεία που ενορχηστρώνουν την βίαιη μετάβαση του νεοδιόριστου από τον ρόλο του μαθητή στο ρόλο του εκπαιδευτικού» 14. Ως εκ τούτου, προβάλλεται η αναγκαιότητα για την ανάπτυξη υψηλής πνευματικότητας και προσωπικής αυτοπραγμάτωσης του δασκάλου (Δρογίδης & Παππά, 2010 σ.σ ) 15. Αρχικά, ο φοιτητής, ή αλλιώς «Συνεργάτης Τάξης», παρατηρεί τη διδασκαλία και τηρεί προσωπικό ημερολόγιο καταγράφοντας κρίσιμα συμβάντα, τα οποία αναλύει με τον εκπαιδευτικό. Έπειτα, σχεδιάζει και υλοποιεί εναλλακτικές διδακτικές παρεμβάσεις ή προγράμματα εξατομικευμένης στήριξης συγκεκριμένων μαθητών υπό 10 Reilley Freese, 1999, σ. 897 στο Ε. Λιάκου, 2010 σ. σ Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο Εκπαιδευτικός ως Στοχαζόμενος Επαγγελματίας. Αθήνα: Τυπωθήτω. σ Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο Εκπαιδευτικός ως Στοχαζόμενος Επαγγελματίας. Αθήνα: Τυπωθήτω σ Βασιλειάδης, Δ. (2012). Ο θεσμός του Μέντορα νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού. Διπλωματική εργασία. Επιβλέπων καθηγητής: Βαλκάνος, Ε., Μοντγκόμερη, Α., Θεσσαλονίκη. σ Βασιλειάδης, Δ. (2012). Ο θεσμός του Μέντορα νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού. Διπλωματική εργασία. Επιβλέπων καθηγητής: Βαλκάνος, Ε., Μοντγκόμερη, Α., Θεσσαλονίκη. σ Δρογίδης, Δ., Παππά, Α. (2010). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο. Εισήγηση στο 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΕΑΔ με θέμα: Ο Εκπαιδευτικός και το έργο του: Παρελθόν-Παρόν-Μέλλον. Επιμέλεια έκδοσης: Εταιρεία Επιστημών Αγωγής Δράμας: 17-19/10/2008, σ.σ

64 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 την καθοδήγηση του δασκάλου, με στόχο να ικανοποιεί τις γνωστικές, συναισθηματικές, κοινωνικές και πολιτισμικές τους ανάγκες. Οι παρεμβάσεις αυτές δεν στηρίζονται στις παραδοσιακές διδακτικές μεθόδους, αλλά στη μάθηση μέσω του οργανωμένου παιχνιδιού, κατά το οποίο σύμφωνα με τον Piaget, πραγματοποιείται η επεξεργασία πληροφοριών του εξωτερικού κόσμου και η ενσωμάτωσή τους στο ήδη υπάρχον νοητικό σχήμα του παιδιού. Άλλωστε κεντρικό αξίωμα του κονστρουκτιβισμού (Vygotsky, 1978) αποτελεί η οικοδόμηση της πραγματικότητας και της γνώσης από το παιδί στηριζόμενη στην εμπειρία (ιδέα παιδοκεντρικής εκπαίδευσης) (Αυγητίδου, 2001, σ.σ ) 16. Ακολουθεί η αξιολόγηση-αναστοχασμός και η αναπροσαρμογή της διδασκαλίας δια μέσου μιας κυκλικής διαδικασίας συγγενή προς αυτήν που ενέχεται την αναστοχαστική διδασκαλία (Brooks & Sikes, 1997) 17. Κεντρικός σκοπός της συνεργασίας είναι αφενός η στήριξη της μαθησιακής διαδικασίας και, του διδακτικού έργου σε μια συγκεκριμένη τάξη και αφετέρου η πρακτική εξάσκηση των φοιτητών σε εκπαιδευτικά ζητήματα (Κυβιρτζίκης, Πετρίδου, Θεοδώρου & Σακονίδης, 2014, σ.σ. 3-4) 18. Μέσα από αυτή την διαδικασία επιτυγχάνεται η επιμόρφωση του εκπαιδευομένου που συντελεί στην προσωπική, ακαδημαϊκή και επαγγελματική του ανάπτυξη. Ο θεσμός της επιμόρφωσης προσπαθεί να λειτουργήσει συμπληρωματικά, συνδέοντας την θεωρία με την εκπαιδευτική πράξη και την έρευνα. Εν ολίγοις, η στενή σχέση με την εκπαιδευτική κοινότητα παρέχει τα κατάλληλα ψυχοκοινωνικά μέσα για την «επιβίωση» των εμπλεκομένων στο σχολικό χώρο (Γκότοβος, Μαυρογιώργος & Παπακωσταντίνου, 1986, σ.σ ) 19. Άλλωστε, ο νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός χρειάζεται υποστήριξη από έναν μέντορα δηλαδή από έναν εκπαιδευτικό με πλούσια εκπαιδευτική εμπειρία αλλά και ικανότητες επικοινωνιακού χαρακτήρα Βασικά χαρακτηριστικά της σχέσης του μέντορα με τον μαθητευόμενο Στη λειτουργία των σχολείων υπάρχουν πρακτικές, γνώσεις και εμπειρίες οι οποίες θα μπορούσαν να αποτελέσουν σημαντική βοήθεια για τους νέους εκπαιδευτικούς. Για τη συγκεκριμένη μερίδα πληθυσμού ο μέντορας μπορεί να αποτελέσει πηγή έμπνευσης για την διδασκαλία τους, παρέχοντας ανατροφοδότηση, η οποία θα τους ωφελήσει μετέπειτα. Εκτενέστερα, η σχέση ανάμεσα στον έμπειρο και τον νεοδιόριστο χαρακτηρίζεται ως δυναμική, καθώς καθένας τους έχει την δική του προσωπικότητα και τον δικό του ρυθμό μάθησης στις διαφορετικές καταστάσεις. Ο μέντορας όντας μεγαλύτερος ηλικιακά, διαθέτει περισσότερη εμπειρία στον εκπαιδευτικό χώρο και οι παρεμβάσεις του σχετίζονται όχι μόνο με την επαγγελματική και ακαδημαϊκή ανέλιξη του μαθητευομένου αλλά και με την προσωπική και συναισθηματική φύση του. Μια τέτοια σχέση προσφέρει 16 Αυγητίδου, Σ. (2001). Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω, σ.σ Brooks, V., Sikes, P. (1997). The good Mentor guide. Initial teacher education in secondary schools. Buckingham: Open University Press, σ Κυβιρτζίκης, Ε., Πετρίδου, Α., Θεοδώρου Δ., Σακονίδης, Χ. (2014). Συνεργάτης Τάξης: Πιλοτική εφαρμογή του θεσμού στο Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Αλεξανδρούπολης. Εισήγηση στο 1o Συνέδριο Δ.Ε.Π.Π.Σ. με θέμα: «Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία. Απαντώντας στις προκλήσεις του σήμερα, ανιχνεύοντας τις προοπτικές του αύριο». Αθήνα: Σεπτεμβρίου Μαυρογιώργος στο Γκότοβος, Θ., Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωσταντίνου, Π. (1986). Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευσης. σ.σ

65 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα εξίσου και στους δύο οφέλη και τους φέρνει σε επαφή με κάτι καινοτόμο (Βασιλειάδης, 2012, σ.σ ) 20. Επιπρόσθετα, σημαντικό ρόλο στη συνεργασία τους διαδραματίζει και η ικανότητα του εκπαιδευτικού να συζητάει με τον νεοδιοριζόμενο προβλήματα που πιθανόν προκύψουν παροτρύνοντάς τον είτε άμεσα είτε έμμεσα να ανακαλύψει μόνος του λύσεις καθιστώντας τον αυτάρκη. Ακόμη, απαραίτητο κρίνεται ο μέντορας να χαρακτηρίζεται από δεκτικότητα σε νέες ιδέες και προτάσεις, δίχως προκαταλήψεις απέναντι στους μαθητευόμενους του (Βασιλειάδης, 2012, σ.σ ) 21. Όσον αφορά το είδος της διαπροσωπικής τους σχέσης, αυτή λαμβάνει είτε επαγγελματικό είτε φιλικό χαρακτήρα που κατά βάσει βασίζεται στην συνεργατικότητα και στην αυτόβουλη θέληση. Η σχέση τους στηρίζεται σε ένα από κοινού «σύμφωνο συνεργασίας» που συντάσσεται στην αρχή της γνωριμίας τους προκειμένου να καθοριστούν οι κανόνες και τα όρια της μεταξύ τους σχέσης αλλά και οι στόχοι που επιδιώκονται. Από τα παραπάνω γίνεται φανερό πως το είδος της σχέσης που θα αναπτυχθεί εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από τον μέντορα και θα συμβάλει καθοριστικά στην εικόνα που θα σχηματίσει ο νέος εκπαιδευτικός για το επάγγελμά του. 3. Μεθοδολογία Το ερευνητικό πρόβλημα της παρούσας εργασίας αποτελεί η αξιολόγηση του θεσμού mentoring που συντελέστηκε στο πλαίσιο μίας διαφοροποιημένης εφαρμογής του προγράμματος «Συνεργάτης Τάξης» και έλαβε χώρα στην Γ Δημοτικού, μεταξύ μιας εκπαιδευτικού και δύο τελειόφοιτων φοιτητριών του Παιδαγωγικού Τμήματος της αστικής περιοχής του νομού Έβρου, κατά το χειμερινό εξάμηνο Ερευνητικά ερωτήματα Τα ερευνητικά ερωτήματα που αποτελούν άξονες του ερευνητικού προβλήματος είναι τα εξής: Ερευνητικό ερώτημα 1: Ποιοι οι ρόλοι των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών (εν ενεργεία και εν δυνάμει); Ερευνητικό ερώτημα 2: Ποιος ο αντίκτυπος της συνεργασίας τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές; 3.2. Δείγμα Ως πεδίο μελέτης στο οποίο πραγματοποιήθηκε η λήψη των ερωτηματολογίων, ορίστηκε ένα δημοτικό σχολείο της αστικής πόλης της Αλεξανδρούπολης του νομού Έβρου.Το δείγμα αποτέλεσαν 21 μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης από, ηλικίας 9 ετών (Γ τάξη). Παρόλα αυτά, ο συνολικός αριθμός των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων ανέρχεται στα 19, διότι δύο μαθητές δεν παρευρίσκονταν στο χώρο της σχολικής αίθουσας. 20 Βασιλειάδης, Δ. (2012). Ο θεσμός του Μέντορα νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού. Διπλωματική εργασία. Επιβλέπων καθηγητής: Βαλκάνος, Ε., Μοντγκόμερη, Α., Θεσσαλονίκη. σ.σ Βασιλειάδης, Δ. (2012). Ο θεσμός του Μέντορα νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού. Διπλωματική εργασία. Επιβλέπων καθηγητής: Βαλκάνος, Ε., Μοντγκόμερη, Α., Θεσσαλονίκη. σ.σ

66 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Με σκοπό την αξιολόγηση της συνεργασίας μεταξύ του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων πραγματοποιήθηκε η συνέντευξη με την εκπαιδευτικό της τάξης ως μέντορα. Η συνέντευξη συντελέστηκε σε ουδέτερο περιβάλλον, χωρίς την παρουσία των φοιτητριών με σκοπό την εξασφάλιση αντικειμενικότητας, λαμβάνοντας τόσο τυπική όσο και άτυπη μορφή μέσα από συζητήσεις Μέθοδος - Ερευνητικά Εργαλεία Για τους σκοπούς της μελέτης πραγματοποιήθηκε ποσοτική (περιγραφική) και ποιοτική έρευνα (μελέτη περίπτωσης). Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την εκπόνηση της εργασίας ήταν το ερωτηματολόγιο και η συνέντευξη αντίστοιχα. Το ερωτηματολόγιο αρχικά παρουσίαζε τα δημογραφικά στοιχεία και στην συνέχεια 12 ερωτήσεις, ομαδοποιημένες σε δύο άξονες. Αναλυτικότερα, οι ερωτήσεις που αναφέρονται στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα είναι οι εξής: 1. Ποιος/ποιοι ήταν ο ρόλος / οι ρόλοι των φοιτητριών; 5. Ήταν κατάλληλα προετοιμασμένες. 6. Η δασκάλα βοηθούσε αρκετά τις φοιτήτριες. 7. Οι δραστηριότητες ήταν ενδιαφέρουσες. 8. Η δασκάλα έκανε παρατήρηση στους μαθητές, όταν υπήρχε φασαρία και οι φοιτήτριες έκαναν το μάθημα. 10. Η δασκάλα συζητούσε με τις φοιτήτριες. Οι ερωτήσεις που ανταποκρίνονται στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα είναι οι παρακάτω: 2. Τι είδους σχέση ανέπτυξες με τις φοιτήτριες; (επέλεξε μέχρι τρεις απαντήσεις) 3. Κύκλωσε τον αριθμό που χαρακτηρίζει αυτή σου την εμπειρία. (όπου 1 = καθόλου, 10 = πάρα πολύ) 4. Είμαι ικανοποιημένος από το μάθημα που έκαναν οι φοιτήτριες. 9. Οι τελευταίες διδασκαλίες των φοιτητριών ήταν καλύτερες από τις πρώτες; 11. Πώς θα χαρακτήριζες τη σχέση της δασκάλας με τις φοιτήτριες; 12. Ζωγράφισε την παρακάτω φατσούλα του Μίνιον ευχαριστημένη (εάν σου άρεσε η επαφή σου με τις φοιτήτριες και θα ήθελες να επαναληφθεί στο μέλλον) ή λυπημένη (εάν δεν σου άρεσε η επαφή αυτή και δεν θα ήθελες την παρουσία των φοιτητριών μέσα στην τάξη). Από την άλλη πλευρά, η συνέντευξη διεξήχθη σε τρεις χρονικές περιόδους. Συγκεκριμένα, πριν την έναρξη του προγράμματος η εκπαιδευτικός κλήθηκε να απαντήσει στις εξής ερωτήσεις: 1. Παρόλο που το σχολείο σας δεν συμμετέχει ενεργά στο πρόγραμμα «Συνεργάτης Τάξης» πως αποκτήσατε γνώσεις σχετικά με αυτό; 2. Για ποιο λόγο επιλέξατε να ασχοληθείτε με το παραπάνω πρόγραμμα; 3. Τι αναμένετε να αποκομίσετε από την φετινή σας συνεργασίας; Στη συνέχεια, κατά τη διάρκεια του προγράμματος διατυπώθηκαν οι παρακάτω ερωτήσεις: 1. Πώς θα χαρακτηρίζατε την μέχρι τώρα συνεργασίας με τις φοιτήτριες; 2. Ποιες είναι οι αρμοδιότητες των φοιτητριών και ποιος ο δικός σας ρόλος; 3. Πώς ανταποκρίνονται οι μαθητές μέχρι στιγμής; Τέλος, μετά την λήξη του προγράμματος η συνεντευξιαζόμενη απάντησε σε αυτές τις ερωτήσεις:

67 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 1. Στην πρώτη συνάντηση είχατε κάνει λόγω για εμβάθυνση στην βιβλιογραφία, εν τέλει, ισχύει; Πως συνέβη αυτό; 2. Ποιος ήταν ο αντίκτυπος της συνεργασίας σε εσάς, στις φοιτήτριες και στους μαθητές; Επιπροσθέτως, παρατίθενται ορισμένα χωρία από τα ημερολόγια των φοιτητριών για μία ολοκληρωμένη απάντηση στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα. 4. Ανάλυση δεδομένων 4.1. Ποσοτικά δεδομένα (ανάλυση ερωτηματολογίου) Όπως προαναφέρθηκε οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου κάλυπταν δύο θεματικούς άξονες που συνδέονταν άμεσα με τα ερευνητικά ερωτήματα. Ο πρώτος αναφέρεται στους ρόλους των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών (εν ενεργεία και εν δυνάμει) και ο δεύτερος στο αντίκτυπο αυτής της συνεργασίας τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές. Παρακάτω παρατίθεται η ποσοτική ανάλυση των δεδομένων με πίνακες και σχόλιο ερμηνείας της τάσης. Πίνακας *: «Ποιος/ποιοι ήταν ο ρόλος /οι ρόλοι των φοιτητριών;» Σύνολο Σύνολο % Απλή παρατήρηση 9 17% Οργάνωση δραστηριοτήτων 10 18% Διδασκαλια ολόκληρη την ημέρα 3 5% Διδασκαλια συγκεκριμένης διδακτικής ώρας 14 26% Παροχή βοήθειας προς την δασκάλα της τάξης 9 17% Παροχή βοήθειας προς συγκεκριμένο μαθητή 3 6% Παροχή βοήθειας προς όλους τους μαθητές 4 7% Άλλες απαντήσεις 2 4% ΣΥΝΟΛΟ % * Ο πίνακας αναφέρεται στις δηλώσεις των μαθητών. Οι περισσότερες απαντήσεις των μαθητών μοιράζονται στην απλή παρατήρηση (9/54), στην οργάνωση δραστηριοτήτων (10/54) και στην παροχή βοήθειας προς την δασκάλα της τάξης (9/54), ενώ υπερισχύει η επιλογή αναφορικά με τη διδασκαλία συγκεκριμένης διδακτικής ώρας (14/54). Πίνακας : «Ήταν κατάλληλα προετοιμασμένες.» Σύνολο Σύνολο % Διαφωνώ απόλυτα 0 0% Διαφωνώ 0 0% Δεν είμαι σίγουρος/η 4 21% Συμφωνώ 4 21% Συμφωνώ απόλυτα 8 42% Αναπάντητα 3 16% ΣΥΝΟΛΟ %

68 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η απόλυτη πλειοψηφία μαθητών (12/19) συμφωνεί στο ότι οι φοιτήτριες ήταν καλά προετοιμασμένες, ενώ οι υπόλοιποι (4/19) δηλώνουν ότι δεν είναι σίγουροι. Πίνακας : «Η δασκάλα βοηθούσε αρκετά τις φοιτήτριες.» Σύνολο Σύνολο % Διαφωνώ απόλυτα 1 5% Διαφωνώ 2 11% Δεν είμαι σίγουρος/η 3 16% Συμφωνώ 5 26% Συμφωνώ απόλυτα 4 21% Αναπάντητα 4 21% ΣΥΝΟΛΟ % Περίπου οι μισοί μαθητές (9/19) συμφώνησαν στο ότι η δασκάλα βοηθούσε τις φοιτήτριες και οι υπόλοιποι διαφώνησαν (3/19) και δεν είναι σίγουροι (3/19). Πίνακας : «Οι δραστηριότητες ήταν ενδιαφέρουσες.» Σύνολο Σύνολο % Διαφωνώ απόλυτα 0 0% Διαφωνώ 0 0% Δεν είμαι σίγουρος/η 2 11% Συμφωνώ 5 26% Συμφωνώ απόλυτα 8 42% Αναπάντητα 4 21% ΣΥΝΟΛΟ % Στην ερώτηση σχετικά με το εάν οι δραστηριότητες ήταν ενδιαφέρουσες η απόλυτη πλειοψηφία των μαθητών (13/19) απάντησε καταφατικά. Πίνακας : «Η δασκάλα έκανε παρατήρηση στους μαθητές, όταν υπήρχε φασαρία και οι φοιτήτριες έκαναν το μάθημα.» Σύνολο Σύνολο % Διαφωνώ απόλυτα 4 21% Διαφωνώ 3 16% Δεν είμαι σίγουρος/η 4 21% Συμφωνώ 5 26% Συμφωνώ απόλυτα 0 0% Αναπάντητα 3 16% ΣΥΝΟΛΟ %

69 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Οι απαντήσεις των μαθητών μοιράζονται μεταξύ αυτών που διαφωνούν (7/19), που δεν γνωρίζουν (4/19) και που είναι σύμφωνοι με τοποθέτηση ότι δασκάλα έκανε παρατήρηση στους μαθητές, όταν υπήρχε φασαρία και οι φοιτήτριες έκαναν το μάθημα. Πίνακας : «Η δασκάλα συζητούσε με τις φοιτήτριες.» Σύνολο Σύνολο % Διαφωνώ απόλυτα 2 10% Διαφωνώ 2 10% Δεν είμαι σίγουρος/η 4 21% Συμφωνώ 3 16% Συμφωνώ απόλυτα 5 27% Αναπάντητα 3 16% ΣΥΝΟΛΟ % Οι μισοί μαθητές (8/19) θεωρούν ότι η δασκάλα συζητούσε με τις φοιτήτριες, ενώ από τους υπόλοιπους (8/19) οι 4/19 διαφωνούν και οι 4/19 δεν είναι σίγουροι εάν συνέβη αυτό. Ερωτήματα που ανταποκρίνονται στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα: Πίνακας *: «Τι είδους σχέση ανέπτυξες με τις φοιτήτριες;» Είδος σχέσης Σύνολο Σύνολο % Καλή 14 31% Αγχώδης 1 2% Συνεργατική 12 26% Δυσάρεστη 1 2% Δεν έχω γνώμη 0 0% Φιλική 14 30% Εχθρική 0 0% Αδιάφορη 1 2% Άλλες απαντήσεις 3 7% ΣΥΝΟΛΟ % * Ο πίνακας αναφέρεται στις δηλώσεις των μαθητών. Στην ερώτηση σχετικά με τι είδους σχέση ανέπτυξαν οι μαθητές με τις φοιτήτριες, η απόλυτη πλειοψηφία (40/47) απάντησε «καλή», «φιλική» και «συνεργατική». Αξίζει να σημειωθεί πως τρεις ήταν μόνο οι δηλώσεις των μαθητών που χαρακτήρισαν τη σχέση αυτή ως «αγχώδης», «δυσάρεστη» και «αδιάφορη»

70 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Πίνακας : «Κύκλωσε τον αριθμό που χαρακτηρίζει αυτή σου την εμπειρία.» Κλίμακα 1-10 Σύνολο Σύνολο % 1 0 0% 2 0 0% 3 0 0% 4 1 5% 5 1 5% 6 0 0% 7 0 0% 8 1 5% 9 1 5% % ΣΥΝΟΛΟ % Η απόλυτη πλειοψηφία του δείγματος (17/19) χαρακτήρισε πολύ θετική την εμπειρία του. Πίνακας : «Είμαι ικανοποιημένος από το μάθημα που έκαναν οι φοιτήτριες.» Σύνολο Σύνολο % Διαφωνώ απόλυτα 0 0% Διαφωνώ 0 0% Δεν είμαι σίγουρος/η 2 10% Συμφωνώ 3 16% Συμφωνώ απόλυτα 11 58% Αναπάντητα 3 16% ΣΥΝΟΛΟ % Η απόλυτη πλειοψηφία των μαθητών (14/19) έμεινε ικανοποιημένη από το μάθημα που έκαναν οι φοιτήτριες. Πίνακας : «Οι τελευταίες διδασκαλίες των φοιτητριών ήταν καλύτερες από τις πρώτες;» Σύνολο Σύνολο % Διαφωνώ απόλυτα 1 5% Διαφωνώ 0 0% Δεν είμαι σίγουρος/η 3 16% Συμφωνώ 3 16% Συμφωνώ απόλυτα 9 47% Αναπάντητα 3 16% ΣΥΝΟΛΟ %

71 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η απόλυτη πλειοψηφία των μαθητών (12/19) υποστηρίζει ότι οι τελευταίες διδασκαλίες των φοιτητριών ήταν καλύτερες από τις πρώτες. Πίνακας *: «Πώς θα χαρακτήριζες τη σχέση της δασκάλας με τις φοιτήτριες;» Σύνολο Σύνολο % Καλή 14 29% Ανύπαρκτη 0 0% Χάλια 0 0% Δεν έχω γνώμη 2 4% Φιλική 10 20% Συνεργατική 9 18% Αδιάφορη 1 2% Εχθρική 0 0% Αγχώδης 2 4% Άριστη 11 23% Άλλες απαντήσεις 0 0% ΣΥΝΟΛΟ % * Ο πίνακας αναφέρεται στις δηλώσεις των μαθητών. Οι απαντήσεις των μαθητών (44/49) αναφορικά με τη σχέση που ανέπτυξε η εκπαιδευτικός με τις φοιτήτριες συγκλίνουν κυρίως στη θετική αλληλεπίδραση (καλή, φιλική, άριστη, συνεργατική), ωστόσο 2/49 απαντήσεις τη χαρακτήρισαν ως αγχώδης και 1/49 ως αδιάφορη. Τέλος, στο δεύτερο ερευνητικό ερώτημα συγκαταλέγεται και η εξής δραστηριότητα: «Ζωγράφισε την παρακάτω φατσούλα του Μίνιον ευχαριστημένη ή δυσαρεστημένη», όπου το σύνολο των μαθητών (19/19) σχεδίασε ένα χαμόγελο στο πρόσωπο της φιγούρας Ποιοτικά δεδομένα Συνέντευξη Στην πρώτη φάση της συνέντευξης, η εκπαιδευτικός ανέφερε ως επιδίωξή της μέσω αυτής της συνεργασίας την ενημέρωσή της αναφορικά με καινοτομίες στην εκπαίδευση. Όταν ρωτήθηκε εάν επιτεύχθηκε ο στόχος της απάντησε κατ αυτόν τον τρόπο: «Δεν είναι λίγες οι φορές που συναντηθήκαμε είτε εκτός σχολείο είτε σε κενές ώρες κατά την διάρκεια του

72 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 σχολείου με σκοπό να ετοιμάσουμε δράσης στηριζόμενες σε βιβλιογραφία. Πολλές φορές μου έδειχναν εργασίες τους από την σχολή και έτσι ερχόμουν σε επαφή με νέα ερευνητικά δεδομένα παρά τον περιορισμένο ελεύθερο χρόνο μου». Στη συνέχεια, έγινε λόγος για τις αρμοδιότητες και των δύο πλευρών: «Οι φοιτήτριες έχουν το ελεύθερο να προσφέρουν βοήθεια σε όποιον μαθητή αντιμετωπίσει κάποιο πρόβλημα κατά την διάρκεια του μαθήματος. Επίσης, μπορούν να σχεδιάσουν κάποιες δραστηριότητες και διδασκαλίες και έπειτα από κοινή συζήτηση να τις υλοποιήσουν. Μέτα την ολοκλήρωση οποιασδήποτε δράσης γίνεται η αξιολόγηση, πιθανόν να λύσουμε ορισμένες απορίες που μπορεί να έχουν προκύψει με σκοπό τον αναστοχασμό. Τις προτρέπω να κρατούν ημερολόγιο από κάθε διδακτική ώρα». Ακόμη, όταν η δασκάλα ρωτήθηκε εάν ανέπτυξε μία σχέση καθοδήγησης με τις φοιτήτριες, αναλαμβάνοντας το ρόλο του μέντορα αυτή απάντησε ως εξής: «Η σχέση μας ήταν όντως μία σχέση καθοδήγησης, ήμουν εκεί για να τις βοηθήσω και προσπαθούσα όσο το δυνατόν περισσότερο να τους δείχνω καταστάσεις που πιθανόν να περνούσαν απαρατήρητες. Αυτό δεν σημαίνει, όμως, ότι τις θεωρούσα κατώτερες, ίσα-ίσα οι φοιτήτριες αναλάμβαναν πρωτοβουλίες και ρόλους. Τις έβλεπα σαν συναδέλφισσές μου και προσπαθούσα να τους μάθω πράγματα για τα οποία εγώ χρειάστηκε να δαπανήσω πολύ περισσότερο χρόνο, γιατί δεν είχα αυτή την ευκαιρία να έχω κάποιον κοντά μου και να με στηρίζει στα πρώτα μου βήματα». Γενικότερα, η αποτίμηση του προγράμματος συγκεντρώνεται στην παρακάτω απάντηση: «Είμαι πολύ ικανοποιημένη με την συνεργασία μας, τα κορίτσια είναι σπυρτόζικα, με καλή διάθεση και συζητήσιμες (γέλια). Έχουν κερδίσει τους μαθητές και έγιναν μέρος της καθημερινότητας της τάξης, μάλιστα να φανταστείτε οι μαθητές μου τις ψάχνουν όταν απουσιάζουν από την αίθουσα». Ακόμη, πολύ θετική ήταν η αξιολόγηση και της εκπαιδευτικού όσον αφορά τα οφέλη που αποκόμισαν οι μαθητές της τάξης, τόσο σε συλλογικό όσο σε ατομικό επίπεδο: «Οι συνεργάτες τάξεις ασχολήθηκαν με όλους τους μαθητές, όχι με κάποιους συγκεκριμένους και θεωρώ ότι αυτό ωφέλησε τους αδύναμους να κάνουν προοδευτικά βήματα. Η αύρα που έφεραν μέσα στην τάξη είχε θετικό αντίκτυπο στη μαθησιακή διαδικασία» Ανάλυση ημερολογίου φοιτητριών Στο σημείο αυτό δίνονται ορισμένα αποσπάσματα από το προσωπικό ημερολόγιο που κρατούσαν οι φοιτήτριες κατά τη διάρκεια παρουσίας τους στο σχολείο και έπειτα από διδακτικές παρεμβάσεις ή συναντήσεις με την εκπαιδευτικό. Αξίζει να σημειωθεί πως το ημερολόγιο της έρευνας αποτελεί μια από τις σημαντικότερες ερευνητικές μεθόδους διότι είναι μια απλή και οικεία μέθοδος, ένας τρόπος να κρατήσει κάποιος σημειώσεις από ανοργάνωτες παρατηρήσεις μέσα στη σχολική αίθουσα, αλλά και καθημερινές σημειώσεις που θέλει να θυμάται μετέπειτα. Με τον τρόπο αυτό το ημερολόγιο συντροφεύει τον εκπαιδευτικό καθ όλη την διάρκεια του εκπαιδευτικού του έργου (Altrichter, Posch, Somekh, 2001 σ. 35) 22. «Χάρη στη δασκάλα και τη διαρκή επαφή μου με τους μαθητές κατάφερα να αγαπήσω το αντικείμενο που σπουδάζω τα τελευταία τρία χρόνια. Είμαι πραγματικά 22 Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B. (2001). Οι Εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μετάφραση: Δεληγιάννη Μ.. Εκδόσεις: Μεταίχμιο, σ

73 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ευγνώμων που είχα αυτή την ευκαιρία να συνεργαστώ με μία τόσο έμπειρη και πρόθυμη εκπαιδευτικό στο να με βοηθήσει και να με καθοδηγήσει». «Από αυτή μου την εμπειρία πήρα πολλά εφόδια για την Πρακτική μου Άσκηση και για την μετέπειτα επαγγελματική μου σταδιοδρομία. Η σχέση που ανέπτυξα με την δασκάλα, αν και ήταν μικρό το χρονικό διάστημα λόγω της απόσπασής της, με έκανε να προβληματιστώ αρκετά σχετικά με αυτό που καλούμαι να κάνω τα επόμενα χρόνια». 5. Συμπεράσματα Συμπερασματικά, η συνολική αποτίμηση της εφαρμογής του θεσμού mentoring στο πλαίσιο του προγράμματος «Συνεργάτης Τάξης» κρίθηκε θετική. Μέσω της μεντορικής σχέσης εφαρμόστηκε η θεωρία που αποκομίσθηκε κατά την ακαδημαϊκή πορεία των φοιτητριών στην πράξη. Τόσο η καθοδήγηση του Μέντορα όσο και η διαρκής επαφή με την εκπαιδευτική κοινότητα διασφάλισαν τις προϋποθέσεις κριτικής θέασης της διδακτικής πράξης και, κατά συνέπεια, της επαγγελματικής ανάπτυξης των εμπλεκόμενων προσώπων. Πολύ περισσότερο, όμως, ο ρόλος του Μέντορα βοήθησε τους μαθητευόμενους και μελλοντικούς εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν τη σχολική κουλτούρα, να ενσωματωθούν σε αυτή, να κοινωνικοποιηθούν εντός του σχολικού περιβάλλοντος, καθώς επίσης και να κατανοήσουν τους στόχους και τη λειτουργία αυτού. Γενικότερα, η θετική διάθεση για συνεργασία με τον καθοδηγητή, αλλά και η εφαρμογή στην πράξη εργαλείων (λ.χ. αναστοχαστικό ημερολόγιο) παρείχαν την δυνατότητα για μια πιο συστηματική οργάνωση του εκπαιδευτικού τους έργου και έδωσαν έμπνευση για τη βελτίωση της διδακτικής πρακτικής στα σχολεία. Αντίστοιχα, η τοποθέτηση της εκπαιδευτικού-μέντορα σε μία διαρκή εσωτερική διαδικασία αναστοχασμού και η επαφή της με τις σύγχρονες διδακτικές μεθόδους που αποκομισθήκαν από τις φοιτήτριες, συντέλεσαν στην πνευματική και επαγγελματική της ανάπτυξη. Αναφορικά με τους μαθητές, η συνεργασία μεταξύ των εν δυνάμει και εν ενεργεία εκπαιδευτικών συνέβαλε στην ενίσχυση της μαθησιακής διαδικασίας μέσω της εφαρμογής καινοτόμων πρακτικών διδασκαλίας και προσέφερε ευκαιρίες επαναπλαισίωσης. Το παιχνίδι ως κορυφαία πηγή ανάπτυξης δεν σχετίζεται μονάχα με τη μάθηση αλλά πολύ περισσότερο την διευκολύνει μέσα από την έκθεση του παιδιού σε νέες εμπειρίες και δυνατότητες αντιμετώπισης του κόσμου. Κατ επέκταση, η δημιουργία ενός ευχάριστου κλίματος με την παρουσία των φοιτητριών τόνωσε το ενδιαφέρον και την κινητοποίηση των μαθητών. Ειδικότερα, στις βασικές παραδοχές σχετικά με τα οφέλη που προέκυψαν από την υλοποίηση του προγράμματος ανήκουν η ουσιαστική υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας των μαθητών ώστε να αναπτύξουν πλήρως το δυναμικό τους, οι ευκαιρίες μάθησης τόσο για τους εν ενεργεία όσο και για τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, καθώς επίσης, και οι ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης και αναβάθμισης του ρόλου του εκπαιδευτικού στην πράξη. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αυγητίδου, Σ. (2001), Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω

74 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B. (2001), Οι Εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μετάφραση: Δεληγιάννη Μ.. Εκδόσεις: Μεταίχμιο Γεωργιάδης, Ν., Σαραφίδου Κ., Δεμίρογλου, Π. (2010), Ο εκπαιδευτικός και το έργο του: παρελθόν- παρόν- μέλλον. Εισήγηση στο 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΕΑΔ με θέμα: Ο Εκπαιδευτικός και το έργο του: Παρελθόν-Παρόν-Μέλλον. Επιμέλεια έκδοσης: Εταιρία Επιστημών Αγωγής Δράμας: 17-19/10/2008. Γκότοβος, Θ., Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωσταντίνου, Π. (1986), Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευσης. Δάλλας, Μ. (2014), Μεταγνωστικές στρατηγικές των μαθητών της τρίτης τάξης του δημοτικού σχολείου κατά την επίλυση μαθηματικού προβλήματος. (Μεταπτυχιακή εργασία). Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα. Δημητρόπουλος, Ε. (1997), Αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης. Αθήνα: Γρηγόρη. Δρογίδης, Δ., Παππά, Α. (2010), Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο. Εισήγηση στο 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΕΑΔ με θέμα: Ο Εκπαιδευτικός και το έργο του: Παρελθόν-Παρόν-Μέλλον. Επιμέλεια έκδοσης: Εταιρεία Επιστημών Αγωγής Δράμας: 17-19/10/2008. Elliott, S. N., Kratochwill, Th. R., Littlefield Cook, J., Travers, J. F. (2008), Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική διδασκαλία, αποτελεσματική μάθηση. Μετφρ.: Σόλμαν, Μ., Καλύβα, Φ. Επιστ. Επιμ.: Λεονταρή, Α., Συγκολλίτου, Ε.. Αθήνα: Gutenberg. Θεοδώρου, Π., Πετρίδου, Ε. (2014), Η συμβολή της καθοδήγησης (μέντορινγκ) στην επαγγελματική ταυτότητα του Μαθηματικού. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 1ο, , σ. 4. Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001), Ο Εκπαιδευτικός ως Στοχαζόμενος Επαγγελματίας. Αθήνα: Τυπωθήτω Κολέζα, Ε. (2010), Θεωρία και πράξη στη διδασκαλία των μαθηματικών. Αθήνα: Τόπος. Κοσσυβάκη, Φ. (1997), Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Κριτική προσέγγιση της διδακτικής πράξης. Αθήνα: Gutenberg. Λεμονίδης, Χ. (2002), Μια νέα πρόταση διδασκαλίας στα Μαθηματικά για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Θέματα στην Εκπαίδευση. Τόμος 3/1, σελ Μανωλοπούλου, Α. (2011), Αποτελεσματική Συμβουλευτική-Συμβούλευση Στελεχών στους χρηματοπιστωτικούς οργανισμούς. Η Περίπτωση Της Ελλάδας. Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Νέες Αρχές στη Διοίκηση Επιχειρήσεων». Επιβλέπων: Πολυχρονίου, Π. Συνεπιβλέποντες: Πεχλιβανίδης, Π., Γεωργόπουλος, Α. Πάτρα. Παντελιάδου, Σ., & Φιλιππάτου, Δ. (Επιμ.) (2013), Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο. Σοφός, Α. (2013), Παρουσίαση του Προγράμματος Πρακτικής Άσκησης και της Μεντορεία. Πανεπιστήμιο Αιγαίου Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, σ. 22. Van de Walle, J. (2005), Μαθηματικά για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο: Μια Εξελικτική Διδασκαλία. Αθήνα: Τυπωθήτω. Ξενόγλωσση Andrews, I. (1987), Induction programmes: staff development opportunities for beginning and experienced teachers, in Wideen, M.F., Andrews, I., Staff development for

75 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα school Improvement-A focus on the teacher, Sussex, The Falmer Press. Brooks, V., Sikes, P. (1997), The good Mentor guide. Initial teacher education in secondary schools. Buckingham: Open University Press. Coleman, M. (1997), Managing induction and mentoring, in Bush, T. and Middlewood, D. (eds), Managing people in education, London, Paul Chapman, Ιστοσελίδες Βαλιαντή, Σ., Ιωαννίδου - Κουτσελίνη, Μ. (2008), Εφαρμογές της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας: προϋποθέσεις και θέματα προς συζήτηση. Εισήγηση στο 10o Παγκόσμιο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου με θέμα «Ποιότητα στην εκπαίδευση: Έρευνα και διδασκαλία». Λευκωσία: 6-7 Ιουνίου Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: h t tp : //ww w.diap o lis. au t h.gr/ d ia polis_files / d rasi9/y p odras i 9. 2b_2013/2_%CE%98%CE%B5%CF%89%CF%81%CE%B7%CF%84 %CE%B9%CE%BA%CE%AC%20%CE%9A%CE%B5%CE%AF%C E%BC%CE%B5%CE%BD%CE%B1/2.2_%CE%94%CE%B9%CE% B1%CF%80%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CF%84%CE%B9%CF% 83%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%95%CE%BA% CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE%B 7%CE%94%CE%B9%CE%B1%CF%86%CE%BF%CF%81%CE%BF%CF %80%CE%BF%CE%AF%CE%B7%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CE% B7%CF%82%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%B A%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1%CF%82%20%CF%83%CE%B5 %20%CF%84%CE%AC%CE%BE%CE%B5%CE%B9%CF%82%20%CE% BC%CE%B9%CE%BA%CF%84%CE%AE%CF%82%20%CE%B9%CE% BA%CE%B1%CE%BD%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1% CF%82.pdf (προσπελάστηκε στις 21/03/2016). Κυβιρτζίκης, Ε., Πετρίδου, Α., Θεοδώρου Δ., Σακονίδης, Χ. (2014), Συνεργάτης Τάξης: Πιλοτική εφαρμογή του θεσμού στο Πρότυπο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Αλεξανδρούπολης. Εισήγηση στο 1o Συνέδριο Δ.Ε.Π.Π.Σ. με θέμα: «Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία. Απαντώντας στις προκλήσεις του σήμερα, ανιχνεύον τας τις προοπτικές του αύριο». Αθήνα: Σεπτεμβρίου Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: Synergatis_Taxis.pdf (προσπελάστηκε στις 21/03/2016). Ρεβάνογλου, Α. (χ.χ.), Τρόποι ενεργοποίησης της μαθητικής προσοχής κατά τη διδακτική διαδικασία. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: (προσπελάστηκε στις 20/03/2016). ΥπΔΒΜΘ, (χ.χ.), Το Νέο Σχολείο: Πρώτα ο Μαθητής. σ.σ gr/wp-content/uploads/2014/12/n_3848_2010.pdf. Προσπελάστηκε στις 23/03/2016. Klein, A. (2015), No Child Left Behind: An Overview. (προσπελάστηκε στις 25/10/2015)

76 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Η κ. Βλαστού Ευτυχία γεννήθηκε στην Καστοριά στις 09/09/1994 και είναι τελειόφοιτη φοιτήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος Αλεξανδρούπολης. Κατέχει πτυχίο αγγλικών (C1), πορτογαλικών (Α1) και υπολογιστών (C1). Έχει συμμετάσχει στο πρόγραμμα ανταλλαγής φοιτητών Erasmus. Παρακολουθεί συχνά συνέδρια, σεμινάρια και ημερίδες. Για το χειμερινό εξάμηνο , συμμετείχε στο πρόγραμμα «Συνεργάτης Τάξης» σε σχολείο της Αλεξ/πολης, ενώ είναι εθελόντρια στο «Κοινωνικό Φροντιστήριο» του Δήμου Αλεξ/πολης από τον Οκτώβρη του 2015 έως σήμερα. Στοιχεία Επικοινωνίας: eftyvlas@gmail.com Η κ. Τσοκτένογλου Ευφροσύνη γεννήθηκε στην Καβάλα στις 23/06/1994 και είναι τελειόφοιτη φοιτήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος Αλεξανδρούπολης. Είναι κάτοχος πτυχίου αγγλικών (B2), γερμανικών (A1) και υπολογιστών (B2). Παρακολουθεί διάφορα συνέδρια, σεμινάρια και ημερίδες. Πραγματοποιεί ταξίδια καθώς επιζητά την απόκτηση νέων εμπειριών. Τέλος, συμμετείχε εθελοντικά για το χειμερινό εξάμηνο στο πρόγραμμα «Συνεργάτης Τάξης» σε σχολείο της Αλεξ/πολης. Στοιχεία Επικοινωνίας: frinitsok@hotmail.com

77 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αξιολόγηση μέσω Ψυχομετρικών Εργαλείων για την Επιλογή Σπουδών Περίληψη Κακαλέ Αννούλα - Τέρτη Άννα Είναι αποδεκτό ότι οι άνθρωποι διαφέρουν ως προς τη νοημοσύνη, την προσωπικότητα και γενικώς τη συμπεριφορά τους. Επίσης έχει αναγνωριστεί ότι οι διαφορές αυτές μπορούν να αξιολογηθούν. Με τον όρο «αξιολόγηση» ενός ατόμου εννοούμε την εκτίμηση των ικανοτήτων, της ποιότητας ή της αξίας του, ιδιαίτερα μέσω της χρήσης κάποιου είδους εξέτασης ή μέσω της εφαρμογής κάποιου ειδικού εργαλείου, π.χ. τεστ, ερωτηματολογίου κτλ. Στην παρούσα εισήγηση γίνεται αναφορά σε συγκεκριμένα ψυχομετρικά εργαλεία, τα οποία συμβάλουν στην καθοδήγηση των μαθητών/ριών σε θέματα επιλογής σπουδών και επαγγελματικής σταδιοδρομίας. Λέξεις-κλειδιά: Αξιολόγηση, Ψυχομετρικά Εργαλεία, Επιλογή, Σπουδές, Επαγγελματική Σταδιοδρομία Evaluation through Psychometric Tools in order to Choose Study Area and Career Αdstract It is commonly acceptable that people have differences in features like intelligence, personality and general behavior. It has been recognized that these differences can be evaluated, as well. By the word «evaluation» of a person we mean the evaluation of its abilities, its quality or its value, especially with the use of some kind of examination or via some special psychometric tools, for instance a test, a questionnaire, etc. In this presentation we refer to specific psychometric tools, which contribute to guide students in order to choose their study area and career. 1. Εισαγωγή Στις μέρες μας η αξία των ψυχομετρικών εργαλείων ως προς την επαγγελματική αξιολόγηση είναι αρκετά σημαντική. Η επαγγελματική σταδιοδρομία και η επαγγελματική ανάπτυξη των εφήβων αποτελεί πρωταρχικό μέλημα για τους ίδιους και για τις οικογένειές τους. Σε μια διαρκώς μεταβαλλόμενη οικονομική, κοινωνική και πολιτική κατάσταση οι νέοι/ες καλούνται να βρουν τρόπους να «μειώσουν» την αβεβαιότητα και να χτίσουν τα δικά τους όνειρα. Η πολιτεία από τη μεριά της διατηρεί παράλληλες δομές της εκπαίδευσης, τόσο στην Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι οποίες με τη χρήση ψυχομετρικών εργαλείων επιδιώκουν τον σχετικό προσανατολισμό των εφήβων. Οι δομές στις οποίες αναφέρονται τα εν λόγω τεστ είναι τα ΚΕΔΔΥ και τα ΚΕΣΥΠ, δομές που - παρά το διαφορετικό ρόλο που επιτελούν - μπορούν να συμβάλλουν στην πλοήγηση της επαγγελματικής Σταδιοδρομίας. Σε κάθε περίπτωση, ο/η Σύμβουλος είναι εκείνος/η που θα δώσει το κατάλληλο

78 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ερέθισμα και θα διασφαλίσει τις συνθήκες και την αξιοπιστία ενός τεστ. Η ερμηνεία του τεστ σε συνδυασμό με άλλα συμπληρωματικά στοιχεία θα οδηγήσει τον/την συμβουλευόμενο/η σε ασφαλέστερα μονοπάτια. Η συμβολή του ψυχομετρικού εργαλείου, οφείλεται να τονιστεί ότι, έχει επικουρικό ρόλο και αναμφισβήτητα δεν αντικαθιστά τον/ την Σύμβουλο. Τα ψυχομετρικά εργαλεία απλά αποτελούν τα μέσα εκείνα που μπορούν να προσδώσουν επιπλέον επιστημονική βοήθεια στους/στις νέους/ες. 2. Θεωρία 2.1. Αποσαφήνιση Όρων Ψυχομετρία Ονομάζεται ο κλάδος της Ψυχολογίας του οποίου αντικείμενο είναι η ψυχολογική μέτρηση, κυρίως, των γνωστικών ικανοτήτων και, κατά δεύτερο λόγο, των άλλων ανθρώπινων χαρακτηριστικών, όπως είναι τα ενδιαφέροντα, η προσαρμογή κ.τ.λ. Οι ψυχομέτρες καταγίνονται κυρίως με την κατασκευή των τεστ, τη χορήγησή τους στους εξεταζομένους και τη στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων. Η ψυχομετρία αποτελεί τη σημαντικότερη εξέλιξη της ψυχολογίας στον 20ό αιώνα. Οι περισσότεροι ψυχολόγοι χρησιμοποιούν τεστ νοημοσύνης ή προσωπικότητας στην εργασία τους. Η χρήση των τεστ είναι πιο οικεία σε σύγκριση με το παρελθόν, αλλ αυτό δεν σημαίνει ότι οι άνθρωποι κατανοούν τη σημασία και την αξία τους 1. Στην επαγγελματική καθοδήγηση η χρήση αυτή έχει μια μοναδικότητα ως μορφή ψυχολογικής αξιολόγησης. Και τούτο διότι είναι ο μόνος τύπος ψυχολογικής αξιολόγησης που διεξάγεται και από μη ψυχολόγους. Στο βαθμό που μη ψυχολόγοι χρησιμοποιούν τα τεστ είναι επιβεβλημένο να γνωρίζουν πολύ καλά τα τεστ και να τα εφαρμόζουν ορθά Αξιολόγηση Επαγγελματική Αξιολόγηση Με τον όρο «αξιολόγηση» ενός ατόμου εννοούμε την εκτίμηση των ικανοτήτων, της ποιότητας ή της αξίας του, ιδιαίτερα μέσω της χρήσης κάποιου είδους εξέτασης ή μέσω της εφαρμογής κάποιου ειδικού εργαλείου, π.χ. τεστ, ερωτηματολογίου κτλ. Με τον όρο «επαγγελματική αξιολόγηση» εννοούμε την με διάφορους τρόπους αξιολόγηση των στοιχείων της επαγγελματικής προσωπικότητας του ατόμου, με στόχο την υποβοήθησή του στο θέμα της αυτογνωσίας, προκειμένου να οδηγηθεί σε ορθές αποφάσεις που αφορούν την παρούσα ή την μελλοντική του εργασία. Η αξιολόγηση στην επαγγελματική συμβουλευτική χρησιμοποιείται κυρίως για δύο λόγους, για καθοδήγηση και για επιλογή. Οι βάσεις της αξιολόγησης για καθοδήγηση μπορούν να αποδοθούν στον Parsons και στο βιβλίο του «Choosing a Vocation» (1909). Αυτός πρώτος έδωσε έμφαση στην σπουδαιότητα που έχουν οι ακριβείς μετρήσεις στην επαγγελματική συμβουλευτική. Οι μετρήσεις συνέχισαν να αποτελούν ένα πολύ σημαντικό παράγοντα της επαγγελματικής συμβουλευτικής σ όλη την ιστορία της. Ο Claiborn (1991) έγραψε για το ρόλο της αξιολόγησης στη συμβουλευτική: Θεωρούμε ότι οι ψυχολογικές μετρήσεις αποτελούν βασικό συστατικό σε όλα τα είδη της συμβουλευτικής. 1 Αλεξόπουλος, Δ. Σ. (1998). Ψυχομετρία. Σχεδιασμός τεστ και ανάλυση ερωτήσεων. Τόμος Α. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα

79 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Εκτιμούμε τη μέτρηση τόσο ως πηγή διαγνωστικών πληροφοριών για τους πελάτες, όσο και ως ερέθισμα για αυτο-εξερεύνηση και αυτο-κατανόηση των πελατών» Τυπολογική Θεωρία του Holland Η θεωρία του Holland (1966, 1973), η οποία ανήκει στις ψυχολογικές θεωρίες, βασίστηκε στην υπόθεση ότι τα επαγγελματικά διαφέροντα είναι μια όψη αυτού που συνήθως ονομάζουμε προσωπικότητα και ότι η περιγραφή των επαγγελματικών ενδιαφερόντων ενός ατόμου περιγράφει, επίσης, και την προσωπικότητά του. Οι βασικές αρχές, στις οποίες στηρίζεται η θεωρία αυτή είναι οι ακόλουθες: i) η εκλογή ενός επαγγέλματος είναι έκφραση της προσωπικότητας ii) τα μέλη μιας επαγγελματικής ομάδας έχουν παρόμοιες προσωπικότητες και παρόμοιο ιστορικό προσωπικής ανάπτυξης (1982) iii) επειδή τα μέλη μιας επαγγελματικής ομάδας έχουν παρόμοιες προσωπικότητες, θα αντιδρούν σε διάφορες καταστάσεις και προβλήματα με παρόμοιο τρόπο. iv) η επαγγελματική ικανοποίηση, σταθερότητα και επιτυχία εξαρτώνται από το βαθμό συμφωνίας μεταξύ της προσωπικότητας ενός ατόμου και του επαγγελματικού του περιβάλλοντος Η εργασία του Holland πάνω στην προσωπικότητα του ατόμου εστιάζεται στη μελέτη των τύπων (τυπολογία). Ο Holland υποστηρίζει ότι κάθε άτομο, σε κάποιο βαθμό, μοιάζει με κάποιον από τους έξι βασικούς τύπους προσωπικότητας, τους οποίους προτείνει. Όσο περισσότερο μοιάζει με κάποιον από τους τύπους αυτούς, τόσο πιθανότερο είναι να εκδηλώνει κάποια από τις συμπεριφορές και τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται μ αυτό τον τύπο προσωπικότητας. Όπως υπάρχουν έξι τύποι προσωπικοτήτων, υπάρχουν και έξι τύποι περιβαλλόντων, τα οποία, όπως και οι προσωπικότητες, μπορούν να περιγραφούν σύμφωνα με συγκεκριμένες ιδιότητες ή χαρακτηριστικά. Τα περιβάλλοντα χαρακτηρίζονται από τους ανθρώπους που εργάζονται σ αυτά. Στη θεωρία του Holland υπάρχουν τέσσερις βασικές υποθέσεις (1973): 1) Οι περισσότεροι άνθρωποι μπορούν να καταταγούν σ έναν από τους παρακάτω έξι τύπους προσωπικότητας: τον Ρεαλιστικό (Realistic), τον Ερευνητικό (Investigative), τον Καλλιτεχνικό (Artistic), τον Κοινωνικό (Social), τον Επιχειρηματικό (Enterprising) και τον Συμβατικό (Conventional). 2) Υπάρχουν, αντίστοιχα, έξι τύποι περιβαλλόντων, το Ρεαλιστικό, το Ερευνητικό, το Καλλιτεχνικό, το Κοινωνικό, το Επιχειρηματικό και το Συμβατικό. Κάθε περιβάλλον έχει κυρίως άτομα του αντίστοιχου τύπου. Για παράδειγμα, σε ένα ρεαλιστικό επαγγελματικό περιβάλλον βρίσκουμε περισσότερο άτομα ρεαλιστικού τύπου, τα οποία κυριαρχούν, παρά π.χ. κοινωνικού τύπου. 3) Οι άνθρωποι ψάχνουν το περιβάλλον που τους εκπροσωπεί, διευκολύνει την έκφραση των διαφερόντων και των ικανοτήτων τους και εκφράζει τις αξίες τους. 4) Η συμπεριφορά ενός ατόμου καθορίζεται από την αλληλεπίδραση της προσωπικότητά του και των χαρακτηριστικών του περιβάλλοντος του. Οι έξι τύποι προσωπικότητας, στους οποίους μπορεί να ανήκουν τα άτομα, 2 Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. (2009). Επαγγελματική Αξιολόγηση και Καθοδήγηση. Σημειώσεις. Αθήνα. ΕΚΠΑ

80 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 περιγράφονται από τον Holland (1973, 1985) ως εξής: Ρεαλιστικός τύπος: ο τύπος αυτός προτιμά δραστηριότητες στις οποίες περιλαμβάνονται ο χειρισμός μηχανημάτων, εργαλείων ή ζώων καθώς και οι εργασίες στο ύπαιθρο. Συνήθως στερείται κοινωνικότητας και είναι ειλικρινής, φυσικός, οικονόμος και χωρίς έμπνευση. Ερευνητικός τύπος: ο τύπος αυτός είναι συνήθως αναλυτικός, περίεργος, μεθοδικός και ακριβής. Ένα τυπικό ερευνητικό επάγγελμα είναι αυτό του βιολόγου. Τα άτομα αυτά συχνά στερούνται ηγετικών ικανοτήτων και θεωρείται ότι αντιμετωπίζουν τη ζωή με τρόπο σύνθετο, αφηρημένο και ανεξάρτητο. Καλλιτεχνικός τύπος: τα άτομα του τύπου αυτού είναι εκφραστικά, γνήσια, εσωστρεφή, με αντικομφορμιστικές τάσεις, παρορμητικά και συνήθως χωρίς τάξη. Προτιμούν τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα. Κοινωνικός τύπος:ο τύπος αυτός αγαπά να εργάζεται μαζί με άλλους και να βοηθά τους άλλους. Αποφεύγει τις πρακτικές δραστηριότητες που περιλαμβάνουν ενασχόληση με εργαλεία ή μηχανές. Στερείται μηχανικής ή επιστημονικής ικανότητας. Τα άτομα αυτού του τύπου είναι συνήθως ζεστά, ευγενικά, φιλικά και συνεργάσιμα. Επιχειρηματικός τύπος: τα άτομα του τύπου αυτού προτιμούν δραστηριότητες που συνεπάγονται χειραγώγηση άλλων ατόμων, με σκοπό την επίτευξη οργανωτικών στόχων ή την απόκτηση οικονομικού κέρδους. Στερούνται συχνά επιστημονικής ικανότητας και συνήθως είναι ριψοκίνδυνα, φιλόδοξα και επιδεικτικά άτομα. Οι διοικητές επιχειρήσεων και οι δικηγόροι θεωρούνται επιχειρηματικοί τύποι. Συμβατικός τύπος: ο τύπος αυτός προτιμά δραστηριότητες που χαρακτηρίζονται από συστηματικότητα, ακρίβεια και τάξη (π.χ. επεξεργασία στοιχείων, τήρηση αρχείων, κτλ.). αποφεύγει τις καλλιτεχνικές δραστηριότητες και είναι συνήθως τύπος προσεκτικός, υπάκουος, ευσυνείδητος, συμβατικός. Οι γραμματείς και οι ειδικοί στα οικονομικά είναι συνήθως συμβατικοί τύποι. Οι έξι τύποι του Holland κατατάσσονται σχηματικά στις κορυφές ενός εξαγώνου. Κάθε ένας από τους τύπους, με τη σειρά που προαναφέρθηκαν, εμφανίζεται σε μια κορυφή του εξαγώνου, ως εξής (Σχήμα 1): Σχήμα 1. Το εξαγωνικό μοντέλο του Holland Ο Holland εισάγει στη θεωρία του και μερικές συμπληρωματικές έννοιες, τη

81 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα συνέπεια, τη διαφοροποίηση, τη συμφωνία και το λογισμό. Η έννοια συνέπεια αναφέρεται τόσο στον τύπο της προσωπικότητας όσο και του περιβάλλοντος. Μερικοί τύποι έχουν περισσότερα κοινά στοιχεία με ορισμένους τύπους από ό,τι με κάποιους άλλους. Για παράδειγμα, ο καλλιτεχνικός και ο κοινωνικός τύπος έχουν περισσότερα κοινά απ ότι ο ερευνητικός και ο επιχειρησιακός. Μια από τις κύριες λειτουργίες του εξαγώνου είναι να προσδιορίσει το βαθμό συνέπειας μιας προσωπικότητας. Όσο πλησιέστερα βρίσκονται οι τύποι που περιγράφουν την προσωπικότητα ενός ατόμου, τόσο μεγαλύτερη συνέπεια θεωρείται ότι παρουσιάζει η προσωπικότητα. Για παράδειγμα, το ρεαλιστικό άτομο που εκφράζει, επίσης, ενδιαφέροντα για ερευνητικές και συμβατικές δραστηριότητες, θεωρείται πιο συνεπές από το ρεαλιστικό άτομο που εκφράζει και κάποια προτίμηση προς επιχειρησιακές και κοινωνικές δραστηριότητες. Η έννοια διαφοροποίηση αποδίδει το βαθμό, στον οποίο ένα άτομο σ ένα περιβάλλον είναι με σαφήνεια καθορισμένο. Μερικά άτομα ή περιβάλλοντα παρουσιάζουν μεγαλύτερη ομοιότητα με ένα συγκεκριμένο τύπο και μικρότερη ομοιότητα με άλλους τύπους. Άλλα άτομα ή περιβάλλοντα παρουσιάζουν μια εξίσου σχετική ομοιότητα με διάφορους τύπους. Ένα άτομο ή περιβάλλον που παρουσιάζει ίση ομοιότητα και προς τους έξι τύπους θεωρείται μη διαφοροποιημένο ή ελάχιστα καθορισμένο Συμφωνία έχουμε όταν τα άτομα εργάζονται ή ζουν σε περιβάλλοντα τύπου παρόμοιου ή ίδιου προς το δικό τους. Ασυμφωνία υπάρχει π.χ. όταν ένα ρεαλιστικό άτομο εργάζεται ή ζει σε ένα κοινωνικό περιβάλλον. Το εξάγωνο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να καθορίσει το βαθμό συμφωνίας μεταξύ του τύπου του ατόμου και του περιβάλλοντος. Έτσι, στο παράδειγμά μας, το καλύτερο ταίριασμα είναι ένας ρεαλιστικός τύπος σ ένα ρεαλιστικό περιβάλλον. Το επόμενο καλύτερο ταίριασμα ή ο αμέσως υψηλότερος βαθμός συμφωνίας θα είναι ένας ρεαλιστικός τύπος σε ένα ερευνητικό περιβάλλον. Ο μικρότερος βαθμός συμφωνίας εμφανίζεται ανάμεσα στις απέναντι κορυφές του εξαγώνου. Σύμφωνα με την έννοια του λογισμού «οι σχέσεις μεταξύ των τύπων προσωπικότητας ή περιβάλλοντος μπορούν να ταξινομηθούν σύμφωνα με το μοντέλο του εξαγώνου, στο οποίο οι αποστάσεις μεταξύ των τύπων είναι αντιστρόφως ανάλογες προς τη θεωρητική σχέση μεταξύ τους» (Holland, 1973). Έτσι, οι τύποι που βρίσκονται σε γειτονικές κορυφές σχετίζονται περισσότερο μεταξύ τους παρά με τύπους που δεν γειτνιάζουν ή έχουν διαμετρικά αντίθετη θέση. Οι τύποι που βρίσκονται σε διαμετρικές θέσεις (μεγάλη απόσταση) έχουν τη μικρότερη σχέση μεταξύ τους. Η θεωρία του Holland έχει χρήση στην ερμηνεία μιας ποικιλίας μεταβλητών, συμπεριλαμβανομένης της επαγγελματικής επιλογής και ικανοποίησης και των αλλαγών στην επαγγελματική σταδιοδρομία. Ωστόσο, του ασκήθηκε κριτική αναφορικά με τη χρήση ενός εργαλείου μέτρησης, που κατασκεύασε για τον προσδιορισμό των τύπων προσωπικότητας και στο οποίο τα στατιστικά στοιχεία δείχνουν ότι οι γυναίκες αντιστοιχούν κυρίως σε τύπους καλλιτεχνικούς και κοινωνικούς συχνότερα από ό,τι σε συμβατικούς ή ρεαλιστικούς. Έτσι, η κλίμακά του θεωρείται σεξιστική. Η θέση του Holland είναι ότι τα αποτελέσματα δείχνουν τη δομή της κοινωνίας μας. Ο ίδιος, αναφέρει ότι ως επιστήμονας δεν έκανε τίποτε άλλο από το να αναπτύξει μια θεωρία που εξηγεί τα υπάρχοντα φαινόμενα. Οι νέες γυναίκες διαπαιδαγωγούνται με διαφορετικό τρόπο από τους άνδρες και οι σύμβουλοι επαγγελματικού προσανατολισμού πρέπει να το λάβουν αυτό υπόψη τους. Το μεγαλύτερο ίσως, μειονέκτημα της θεωρίας του Holland είναι ότι δεν

82 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 κατάφερε να κάνει μια πραγματική ενδοσκόπηση στην ανάπτυξη της προσωπικότητας. Ο Holland, επίσης, δεν ασχολείται με το πώς σχετίζονται οι ψυχολογικές διαδικασίες με την επαγγελματική επιλογή, ενώ κάποια περισσότερη διασαφήνιση για τη διαδικασία λήψης αποφάσεων θα έκανε τη θεωρία του πιο πλήρη. Ακόμη, ο Holland δεν ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για την επαγγελματική ανάπτυξη. Θεωρεί ότι, όταν δεν υπάρχει ικανοποίηση στο άτομο εξ αιτίας του αταίριαστου μεταξύ του περιβάλλοντος και της προσωπικότητας, είναι πιθανό να έχουμε αλλαγές στη σταδιοδρομία, αλλά δε μιλά για την επίδραση των περιβαλλοντικών και οικονομικών εμποδίων σ αυτή τη διαδικασία. Οι σύμβουλοι σταδιοδρομίας έχουν βοηθηθεί σημαντικά από στη θεωρία του Holland, καθώς πολλές ενδιαφέρουσες ασκήσεις και ερωτηματολόγια έχουν βασισθεί στις ιδέες του και πολλά βιβλία, που βοηθούν στον προσδιορισμό του τύπου προσωπικότητας, είναι βασισμένα στη δουλειά του Ερωτηματολόγιο διαφερόντων του Holland - The Self-Directed Search (SDS) Το ερωτηματολόγιο αυτό αναπτύχθηκε από τον Holland και πρωτοδημοσιεύθηκε το Τυγχάνει ευρείας αποδοχής από τους συμβούλους επαγγελματικού προσανατολισμού και υπολογίζεται ότι στις Η.Π.Α. το χρησιμοποιούν περίπου 250,000 άτομα κάθε χρόνο. Η βασική του έκδοση μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε άτομα ηλικίας 15 έως 70 ετών. Βασίζεται στη θεωρία του Holland για τη σπουδαιότητα της συμφωνίας της προσωπικότητας του ατόμου και του περιβάλλοντός του στην επαγγελματική του ανάπτυξη. Το SDS αποτελείται από 228 στοιχεία, που χωρίζονται σε τρεις ομάδες των 6 κλιμάκων, οι οποίες ανταποκρίνεται στα 6 επαγγελματικά περιβάλλοντα. Μολονότι το SDS θεωρείται ερωτηματολόγιο διαφερόντων, οι ερωτήσεις του δεν αφορούν μόνο σε διαφέροντα που σχετίζονται με επαγγελματικές δραστηριότητες, αλλά αναφέρονται και σε ικανότητες που εκτιμά ότι έχει ο ερωτώμενος, καθώς και σε επαγγέλματα που θεωρεί ενδιαφέροντα. Το ερωτηματολόγιο μπορεί να βαθμολογηθεί από τον ίδιο τον ενδιαφερόμενο και καταλήγει σε έναν επαγγελματικό κώδικα τριών γραμμάτων, που αντανακλά τα τρία επικρατέστερα επαγγελματικά περιβάλλοντα στο εξάγωνο του Holland. Για παράδειγμα, ISA είναι ο επαγγελματικός κώδικας ενός ατόμου που το υψηλότερο διαφέρον του είναι το ερευνητικό (Investigative) ακολουθούμενο από το κοινωνικό (Social) και το καλλιτεχνικό (Artistic). Η χρήση του SDS διευκολύνεται από το The Occupations Finder (Ευρετήριο επαγγελμάτων) που δίνει μια λίστα 1500 επαγγελμάτων με κώδικα τριών γραμμάτων. Μολονότι ο Holland προτείνει ότι το ερωτηματολόγιό του μπορεί να διευκολύνει τη λήψη απόφασης χωρίς τη βοήθεια συμβούλου, συνήθως προτείνεται από τους ειδικούς του χώρου να παρέχεται βοήθεια από τους συμβούλους. 2.4 Αξιολόγηση νοητικής ικανότητας εφήβων Ιστορική αναδρομή Το ενδιαφέρον για τη μέτρηση της νοημοσύνης άρχισε να αναπτύσσεται το 19 ο αιώνα ως αποτέλεσμα της ανάγκης να διαγνωσθούν και να εκπαιδευτούν τα νοητικώς καθυστερημένα

83 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα άτομα 3. Ο επιστημονικός τομέας που ασχολήθηκε με το θέμα αυτό ήταν η ψυχολογία και οι ψυχολόγοι στην προσπάθειά τους να οργανώσουν την ψυχολογία σύμφωνα με τις αρχές των θετικών επιστημών, άρχισαν να χρησιμοποιούν μεθόδους προερχόμενες από τις φυσικές επιστήμες και από τη στατιστική. Κατασκευάστηκαν πολλά εργαλεία αξιολόγησης της νοητικής ικανότητας όπως: η κλίμακα Stanford-Binet αναπροσαρμοσμένη και σταθμισμένη εκ νέου στις Η. Π. Α., θεωρείται μία από τις καλύτερες κλίμακες για τη μέτρηση της νοημοσύνης. Επειδή δεν έχει προσαρμοστεί στα ελληνικά δεδομένα και δεν έχει σταθμιστεί σε ελληνικό δείγμα, δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση της νοητικής λειτουργίας των παιδιών στην Ελλάδα. Το 1930 ο Αμερικανός ψυχολόγος David Wechsler ανέπτυξε μία σειρά κλιμάκων νοημοσύνης, οι οποίες μαζί με την κλίμα Stanford-Binet, θεωρούνται οι καλύτερες για τη μέτρηση της νοημοσύνης των νηπίων, παιδιών, εφήβων και ενηλίκων. Οι κλίμακες Wechsler είναι: η κλίμακα WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) για την αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών 16 ετών και άνω (πρόσφατα προσαρμοσμένη και σταθμισμένη σε ελληνικό δείγμα), η κλίμακα WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition) για την αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών 6-17 ετών), προσαρμοσμένη κι σταθμισμένη σε ελληνικό δείγμα, και η κλίμακα WPPSI-R (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised) μη προσαρμοσμένη και σταθμισμένη σε ελληνικό δείγμα. Όσον αφορά την κλίμακα νοημοσύνης WISC-III η προσαρμογή και στάθμιση έγινε στο Ψυχομετρικό Εργαστήριο του Τμήματος Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών 4, είναι η μόνη που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση της νοημοσύνης των ελληνόπουλων. Το τεστ αυτό χρησιμοποιείται από τους ψυχολόγους των Κέντρων Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης για την αξιολόγηση των νοητικών ικανοτήτων των μαθητών και θα παρουσιαστεί με περισσότερες λεπτομέρειες παρακάτω. Ένα άλλο τεστ που χρησιμοποιείται από ψυχολόγους στην Ελλάδα για την αξιολόγηση της νοημοσύνης των παιδιών είναι το Τεστ Προοδευτικών Μητρών του Raven (Standard Progressive Matrices). Το τεστ δημιουργήθηκε στη Μεγάλη Βρετανία το Το τεστ δεν έχει σταθμιστεί σε ελληνικό δείγμα και γι αυτό θα πρέπει να είναι κανείς προσεκτικός στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων. Το τεστ αυτό είναι χρήσιμο για την αξιολόγηση παιδιών που έχουν προβλήματα λόγου, ακοής ή που δεν μιλούν καλά την ελληνική γλώσσα οπότε η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων από τη χορήγηση του WISC- III, θα μπορούσε ν αμφισβητηθεί Ορισμοί της νοημοσύνης Δεν φαίνεται να υπάρχει ένας συγκεκριμένος ορισμός της νοημοσύνης. Οι ειδικοί δίνουν κατά καιρούς διάφορους ορισμούς και αυτό ίσως οφείλεται στην πολυπλοκότητα του ατόμου αλλά και στο κοινωνικό περιβάλλον που καλείται να ζήσει. Τα κοινά σημεία 3,6,7 Μόττη-Στεφανίδη. Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Εγχειρίδιο για Ψυχολόγους. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. σ.σ. 27, Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι., Μπεζεβέγκης, Η., & Γιαννίτσας, Π. Δ. (1997). Ελληνικό WISC-III: Οδηγός Εξεταστή. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. 5 Raven, J. C., Court, J. H. & Raven, J. (1986). Manual for Raven s Progressive Matrices and Vocabulary Scales (Section 2-Coloured Progressive). London: Lewis

84 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 των ορισμών που έχουν δοθεί φαίνεται να είναι η ικανότητα του ανθρώπου για μάθηση, για επίλυση προβλημάτων και αφηρημένη σκέψη καθώς και για αποτελεσματική προσαρμογή στο περιβάλλον του. Υπάρχει όμως και μία άλλη διάσταση που αφορά την ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει και να καταλαβαίνει τον εαυτό του, τις δυνατότητες και τα όριά του, και να ασκεί αυτοέλεγχο. Οι κοινωνίες τονίζουν ως σημαντικά διαφορετικά γνωστικά χαρακτηριστικά, ενώ έχουν μία διαφορετική αντίληψη για το ποιες δεξιότητες επιτρέπουν την προσαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον οπότε ορίζουν και διαφορετικά τη νοημοσύνη. Η Μόττη-Στεφανίδη 6 αναφέρει ότι σύμφωνα με τον Mundy-Castle (1974) διακρίνονται δύο είδη νοημοσύνης. Το πρώτο είναι η τεχνολογική νοημοσύνη, που θεωρείται σημαντική για το δυτικό πολιτισμό. Η τεχνολογική νοημοσύνη αναφέρεται σε έναν απρόσωπο και αντικειμενικό τρόπο σκέψης, δίνει έμφαση στην αναλυτική σκέψη και επικεντρώνεται στο χειρισμό αντικειμένων και στον έλεγχο του περιβάλλοντος. Είναι η βάση της τεχνολογικής ανάπτυξης. Το δεύτερο είδος είναι η κοινωνική νοημοσύνη όπου δίνεται έμφαση στις διαπροσωπικές σχέσεις και όχι στις σχέσεις του ατόμου με τα αντικείμενα. Θεωρείται σημαντική σε πολλές αφρικανικές χώρες. Η διάκριση μεταξύ τεχνολογικής και κοινωνικής νοημοσύνης έχει παραλληλιστεί με τη διάκριση μεταξύ ατομικιστικών και συλλογικών κοινωνιών. Σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες όπου συναντά κανείς ομάδες που δίνουν έμφαση σε διαφορετικές διαστάσεις της νοημοσύνης, ο ψυχολόγος που καλείται να αξιολογήσει τη νοημοσύνη παιδιών, θα πρέπει αυτό το λαμβάνει υπόψη. Η σημασία που δίνουν οι κοινωνίες στον ατομικισμό και στη συλλογικότητα επηρεάζουν και τον τρόπο εκπαίδευσης των παιδιών Θεωρίες για τη νοημοσύνη Σχετικά με τη φύση της νοημοσύνης υπήρξε μεγάλη συζήτηση ανάμεσα σε θεωρητικούς της ανάλυσης παραγόντων. Ορισμένοι από αυτούς υποστηρίζουν την ύπαρξη ενός γενικού νοητικού παράγοντα ο οποίος θεωρείται ότι βρίσκεται στη βάση διαφορετικών δεξιοτήτων που σχετίζονται με τη νοημοσύνη, ενώ κάποιοι άλλοι υποστηρίζουν ότι η νοημοσύνη αποτελείται από έναν αριθμό διαφορετικών και ανεξάρτητων νοητικών παραγόντων όπως π. χ. η θεωρία των Horn και Cattell (1966) αναφέρει η Μόττη-Στεφνίδη 7. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή υπάρχουν δύο είδη νοημοσύνης : η αποκρυσταλλωμένη και η ρέουσα. Η αποκρυσταλλωμένη νοημοσύνη αναφέρεται στις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχει αποκτήσει ένας άνθρωπος από την επαφή του με το πολιτιστικό του περιβάλλον η οποία εξακολουθεί να αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής. Η ρέουσα νοημοσύνη σχετίζεται με την ικανότητα του ατόμου για νοητική προσαρμογή, νέα μάθηση κι επίλυση προβλημάτων και αναπτύσσεται ως κάποιο χρονικό σημείο κατά τη διάρκεια της εφηβείας, στη συνέχεια σταματά και κατά την ενήλικη ζωή αρχίζει να μειώνεται. Ακόμη, αναπτύχθηκαν και άλλες θεωρίες που αναφέρονται σε πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης όπως η νοημοσύνη της επιτυχίας του: η τριαρχική θεωρία του Robert Sternberg. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή για τη νοημοσύνη της επιτυχίας ουσιαστικό 6 Μόττη-Στεφανίδη. Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Εγχειρίδιο για Ψυχολόγους. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. σ.σ. 27, Μόττη-Στεφανίδη. Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Εγχειρίδιο για Ψυχολόγους. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. σ.σ. 27,

85 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ρόλο παίζουν τρεις ικανότητες: η αναλυτική, η δημιουργική και η πρακτική. Επίσης, σύμφωνα με τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Howard Gardner, υπάρχουν οκτώ διαφορετικά και ανεξάρτητα είδη νοημοσύνης. Τέλος, η θεωρία της συναισθηματικής νοημοσύνης του Goleman 8 (1998), επηρεασμένη από τις δύο παραπάνω θεωρίες, ορίζει τη συναισθηματική νοημοσύνη περιγράφοντας ικανότητες σε πέντε τομείς: 1) γνώση των συναισθημάτων μας, 2) έλεγχος των συναισθημάτων μας, 3) εξεύρεση κινήτρων για τον εαυτό μας, 4) αναγνώριση των συναισθημάτων των άλλων, 5) χειρισμός των σχέσεων. Τα συμβατικά τεστ νοητικών ικανοτήτων όπως είναι το WISC-III σχετίζονται και μπορούν να προβλέψουν τη μαθησιακή πορεία ενός μαθητή αλλά όχι την επιτυχία σε άλλους τομείς της ζωής του ή την ευτυχία στη ζωή του γενικά. Επίσης, η σχολική επάρκεια ενός μαθητή εξαρτάται και από άλλους παράγοντες όπως τα κίνητρά του, η συναισθηματική του κατάσταση, η επιμέλειά του, το κοινωνικο-οικονομικό του επίπεδο 9. Έχουν αναπτυχθεί ψυχομετρικά εργαλεία σχετικά με την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη μαθητών 10 και την προσαρμοστική συμπεριφορά όπως το Vinelnd Aduptive Behaviour Scale 11. Ενώ σε άλλες χώρες η εφαρμογή προγραμμάτων συναισθηματικής αγωγής είναι προσαρμοσμένη στο πρόγραμμα του σχολείου και εκεί παρατηρήθηκαν βελτιώσεις και στη σχολική επίδοση των παιδιών αλλά κι στη συναισθηματική και κοινωνική τους ζωή, στην Ελλάδα κάτι ανάλογο δεν εφαρμόζεται παρά μόνο στο νηπιαγωγείο και για τη συναισθηματική εκπαίδευση των παιδιών θεωρείται υπεύθυνη μόνο η οικογένεια 12. Όσον αφορά τα συμβατικά τεστ νοημοσύνης, σύμφωνα με τον Μέλλον 13 «η νοημοσύνη ενός ατόμου είναι κυριολεκτικά μία δήλωση η οποία λέει αν ένας μέσος όρος μετρήσεων των τάσεων του ατόμου στην επίδοση του τεστ κατά ιδιαίτερους τρόπους σε σταθμισμένες καταστάσεις, παρατηρείται συχνά ή σπάνια, σε άτομα συνομήλικά του» Η αξιολόγηση των μαθητών με το WISC-III Σύμφωνα με το νόμο 3699/2008, τα ΚΕΔΔΥ αξιολογούν μαθητές με στόχο να διερευνηθούν οι δυσκολίες στη μάθηση ενώ γίνονται και προτάσεις για το κατάλληλο πλαίσιο φοίτησή τους. Αυτό αφορά σε αυτόνομες μονάδες ειδικής αγωγής, τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη και υποστήριξη από εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Στη διαδικασία της αξιολόγησης περιλαμβάνεται και η χορήγηση του τεστ νοητικών ικανοτήτων WISC- III όπως και άλλων τεστ νοητικών ικανοτήτων αλλά και μαθησιακών δεξιοτήτων. Θα ακολουθήσει μία σύντομη περιγραφή του τεστ καθώς και των αποτελεσμάτων τριών εφήβων δίνοντας όμως έμφαση στο πώς τα αποτελέσματα μπορούν να προσφέρουν 8 Goleman, D. (1998). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. Γιατί το «EQ» είναι πιο σημαντικό από το «IQ»; Επιμέλεια: Νέστορος, Ι., Ν. και Ξενάκη, Χρ. Μετάφραση: Παπασταύρου, Α. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. 9 Μαρκοβίτης, Μ. και Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεωρία και Πράξη. Θεσσαλονίκη. Εκδόσεις «Προμηθεύς». 10 Χατζηχρήστου, Χ., Πολυχρόνη, Φ., Μπεζεβέγκης, Η., Μυλωνάς, Κ. (2008). Εργαλείο Ψυχοκοινωνικής Προσρμογής Παιδιών Προσχολικής και Σχολικής Ηλικίας ή Τεστ Ψυχοκοινωνικής Προσαρμογής. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. 11 Μάνος, Ν. (1997). Βασικά Στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Ανθεωρημένη Έκδοση. Θεσσαλονίκη. University Studio Press. σ Feldman, R., S. (2009). Εξελεικτική Ψυχολογία. Δια Βίου Ανάπτυξη. Τόμος Α. Επιστημονική Επιμέλεια: Μπεζεβέγκης, Η. Μετάφραση: Αντωνοπούλου, Ζ. Αθήνα. Εκδόσεις Gutenenberg. σ Μέλλον, Ρ. (1999). Ψυχοδιαγνωστικές Μέθοδοι. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. σ

86 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 πληροφορίες στον κλινικό, τους γονείς του μαθητή και τον ίδιο το μαθητή για την επιλογή σχολείου φοίτησης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης μετά την αποφοίτηση από το Γυμνάσιο. Η επιλογή αυτή είναι ένα σημαντικό θέμα για τη ζωή του εφήβου αφού ως ένα βαθμό θα καθορίσει και την επιλογή επαγγέλματος. Ο τομέας αυτός δεν αποτελεί στόχο του ΚΕΔΔΥ, παρ όλα αυτά, ο κλινικός που έχει συλλέξει χρήσιμες πληροφορίες μέσω του συγκεκριμένου τεστ αλλά και μέσω της συνέντευξης με το μαθητή, τους γονείς του και τους εκπαιδευτικούς του μπορεί να συνεισφέρει μέσω της συμβουλευτικής υποστήριξης στην καλύτερη γνώση του εαυτού του μαθητή. Το ελληνικό WISC-III αποτελείται από 13 υποκλίμακες. Έξι υποκλίμακες, οι λεκτικές αξιολογούν τη νοημοσύνη-ικανότητα μέσω της ακουστικο-γλωσσικής διόδου επικοινωνίας και χρησιμοποιούν ακουστικο-λεκτικό υλικό, ενώ επτά υποκλίμακες, οι πρακτικές, αξιολογούν τη νοημοσύνη-ικανότητα μέσω της οπτικο-κινητικής διόδου επικοινωνίας και χρησιμοποιούν οπτικο-κινητικό υλικό. Οι έξι υποκλίμακες είναι οι εξής: Πληροφορίες, Ομοιότητες, Αριθμητική, Λεξιλόγιο, Κατανόηση και Μνήμη Αριθμών. Οι επτά πρακτικές υποκλίμακες είναι οι εξής: Συμπλήρωση Εικόνων, Κωδικοποίηση, Σειροθέτηση Εικόνων, Σχέδια με Κύβους, Συναρμολόγηση Αντικειμένων, Σύμβολα, και Λαβύρινθοι. Οι δέκα πρώτες κλίμακες, πέντε από τη λεκτική και πέντε από την πρακτική, θεωρούνται κύριες, διότι από αυτές εξάγονται οι δείκτες, γενικής, λεκτικής και πρακτικής νοημοσύνης. Η ελληνική έκδοση WISC-III παρέχει ένα δείκτη γενικής νοημοσύνης, που προκύπτει από την αθροιστική, στατιστική αξιολόγηση των δέκα κύριων υποκλιμάκων του WISC-III, και ο οποίος εκφράζεται σε μετρική κλίμακα που έχει μέσο όρο 100 και τυπική απόκλιση 15, καθώς και δύο ακόμη δείκτες νοημοσύνης το λεκτικό και τον πρακτικό, που προκύπτουν από την αθροιστική, στατιστική αξιολόγηση των αντίστοιχων πέντε υποκλιμάκων, και οι οποίες εκφράζονται με την ίδια μετρική κλίμακα. Το τεστ αυτό παρέχει επίσης, για κάθε μία από τις 13 υποκλίμακες, έναν τυπικό βαθμό. Για τον καθένα από τους τρεις δείκτες νοημοσύνης παρέχονται οι εκατοστιαίες τιμές που αντιστοιχούν σε όλο το εύρος τιμών των δεικτών αυτών. Επίσης, παρέχονται οι νοητικές ηλικίες που αντιστοιχούν στους αρχικούς βαθμούς κάθε υποκλίμακας, και βάσει αυτών μπορούν να υπολογιστούν οι νοητικές ηλικίες για τη λεκτική, την πρακτική και τη γενική νοημοσύνη. Οι υποκλίμακες του τεστ έχουν ομαδοποιηθεί με διάφορους τρόπους βάσει πολυπαραγοντικών αναλύσεων ή θεωρητικών μοντέλων για τη νοημοσύνη. Κάθε ομάδα αποτελείται από υποκλίμακες που μετρούν κοινές νοητικές ικανότητες ή/και επηρεάζονται από τους ίδιους περιβαλλοντικούς και άλλους παράγοντες. Στην εργασία αυτή θα ασχοληθούμε με τις πέντε πρώτες υποκλίμακες κάθε κλίμακας. Λεκτικές κλίμακες 1) Πληροφορίες: απαιτείται από το παιδί να απαντήσει προφορικά σε ένα μεγάλο εύρος ερωτήσεων που αφορούν γενικές γνώσεις-πληροφορίες. Οι ερωτήσεις είναι 30 και αφορούν σε γεωγραφικά, ιστορικά γεγονότα, σε ονόματα και έργα λογοτεχνών, σε ημερολογιακά θέματα κτλ. Ο βαθμός στον οποίο η υποκλίμακα μετρά τη γενική νοημοσύνη είναι καλός. Βαθμολογία από ) Ομοιότητες: απαιτείται από το παιδί να απαντήσει προφορικά σε ερωτήσεις σχετικά

87 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα με τον τρόπο με τον οποίο δύο αντικείμενα ή έννοιες μοιάζουν. Περιέχει 19 ζεύγη λέξεων. Η βαθμολογία είναι από 0-2. Ο βαθμός στον οποίο η υποκλίμακα μετρά γενική νοημοσύνη είναι καλός. 3) Αριθμητική: απαιτείται από το παιδί να λύσει νοερά αρχικά σχετικά εύκολα και στη συνέχεια δυσκολότερα προβλήματα αριθμητικής και να δείξει τη διαλογιστική του ικανότητα για αριθμητικές έννοιες. Οι ερωτήσεις είναι 24 και η βαθμολογία 0-2 ανάλογα. 4) Λεξιλόγιο: απαιτείται από το παιδί να ακούσει λέξεις που του παρουσιάζονται προφορικά και να δώσει προφορικά τον ορισμό τους. Περιέχει 30 λέξεις αυξανόμενης δυσκολίας. Η σωστή απάντηση βαθμολογείται από 0-2. Ο βαθμός στον οποίο η υποκλίμακα μετρά γενική νοημοσύνη είναι καλός. 5) Κατανόηση: απαιτείται από το παιδί να δώσει λύσεις σε καθημερινά προβλήματα και να δείξει ότι κατανοεί κοινωνικούς κανόνες και έννοιες. Οι ερωτήσεις είναι 18. Η βαθμολογία σε κάθε ερώτηση από 0-2. Ο βαθμός στον οποίο η υποκλίμακα μετρά τη γενική νοημοσύνη είναι μέτριος προς καλός. Πρακτικές κλίμακες 1) Συμπλήρωση εικόνων: απαιτείται από το παιδί να εντοπίσει σε μία εικόνα ένα σημαντικό στοιχείο ή μέρος που λείπει, μέσα σε 20 δευτερόλεπτα. Οι εικόνες είναι 30 και παρουσιάζονται ανά μία κάθε φορά. Η βαθμολογία για κάθε απάντηση είναι 0-1. Ο βαθμός στον οποίο η υποκλίμακα μετρά τη γενική νοημοσύνη είναι μέτριος. 2) Κωδικοποίηση: απαιτείται από το παιδί να αντιγράψει σύμβολα που αντιστοιχούν σε γεωμετρικά σχήματα ή σε αριθμούς, σε 120 δευτερόλεπτα. Ο βαθμός στον οποίο η υποκλίμακα μετρά τη γενική νοημοσύνη είναι κακός. 3) Σειροθέτηση εικόνων: απαιτείται από το παιδί να τοποθετήσει δέσμες καρτών σε λογική σειρά ώστε να απεικονίζουν μία σύντομη ιστορία. Υπάρχουν 14 δέσμες καρτών, παρουσιάζεται μία δέσμη τη φορά και το παιδί δουλεύει σε καθορισμένο χρονικό διάστημα. Ο βαθμός στον οποίο η υποκλίμακα μετρά τη γενική νοημοσύνη είναι κακός προς μέτριος. 4) Σχέδια με κύβους: απαιτείται από το παιδί να αναπαράγει σχέδια χρησιμοποιώντας κύβους τριών διαστάσεων και εργάζεται σε συγκεκριμένο χρόνο. Ο βαθμός στον οποίο η υποκλίμακα μετρά τη γενική νοημοσύνη είναι καλός. 5) Συναρμολόγηση αντικειμένων: απαιτείται από το παιδί να συναρμολογήσει τα κομμάτια μίας εικόνας ώστε να σχηματιστεί ένα συγκεκριμένο αντικείμενο. Τα αντικείμενα είναι 5 και το παιδί δουλεύει σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Ο βαθμός στον οποίο η υποκλίμακα μετρά τη γενική νοημοσύνη είναι μέτριος. 3 Μελέτες περίπτωσης 3.1 Τα αποτελέσματα στο WISC-III τριών μαθητών/τριών και η σχέση τους με τον επαγγελματικό προσανατολισμό Και οι τρεις μαθητές/τριες απευθύνθηκαν στο ΚΕΔΔΥ Κοζάνης για τη διερεύνηση των μαθησιακών τους ικανοτήτων, αξιολογήθηκαν σύμφωνα με την καθορισμένη από το

88 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 νόμο 3699/2008 διαδικασία και ήταν μαθητές Γυμνασίου. Το παιδί της Α περίπτωσης σύμφωνα με το WISC-III παρουσιάζει γενική νοημοσύνη: 92 (μέσο φυσιολογικό), λεκτική νοημοσύνη: 104 και πρακτική νοημοσύνη: 82. Η διαφορά μεταξύ της λεκτικής και της πρακτικής νοημοσύνης είναι 22 μονάδες και θεωρείται στατιστικά σημαντική. Στον πίνακα 1. παρουσιάζονται οι επιδόσεις του μαθητή σε κάθε υποκλίμακα. Πίνακας 1. Επιδόσεις του παιδιού Α στο WISC-III ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΚΛΙΜΑΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΛΙΜΑΚΕΣ Πληρ. 10 Συμπλ. 9 Ομοιοτ. 11 Κωδικ. 6 Αριθμ. 10 Σειροθ. 9 Λεξιλ. 11 Κύβοι 8 Καταν. 11 Συναρμ. 5 Λαμβάνοντας υπόψη ότι ο μέσος όρος για κάθε υποκλίμακα είναι το 10, από τον πίνακα γίνεται φανερό ότι το παιδί παρουσιάζει πολύ καλύτερες επιδόσεις σε λεκτικής δοκιμασίες από ότι σε πρακτικές. Η ενημέρωση των ενδιαφερομένων δηλαδή, γονέων και παιδιού μπορεί να επηρεάσει την μελλοντική επιλογή σχολείου και κατεύθυνσης που θα περιλαμβάνει περισσότερο θεωρητικά μαθήματα παρά πρακτικά. Το παιδί της Β περίπτωσης, σύμφωνα με το WISC-III, παρουσιάζει γενική νοημοσύνη: 84, λεκτική νοημοσύνη: 71 και πρακτική νοημοσύνη: 102. Η διαφορά ανάμεσα στη λεκτική και την πρακτική νοημοσύνη είναι 31 μονάδες υπέρ της πρακτικής, η οποία θεωρείται στατιστικά σημαντική. Στον πίνακα 2. παρουσιάζονται οι επιδόσεις του μαθητή σε κάθε υποκλίμακα Πίνακας 2. Επιδόσεις του παιδιού Β στο WISC-III ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΚΛΙΜΑΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΛΙΜΑΚΕΣ Πληρ. 3 Συμπλ. 11 Ομοιοτ. 7 Κωδικ. 10 Αριθμ. 7 Σειροθ. 10 Λεξιλ. 7 Κύβοι 10 Καταν. 4 Συναρμ. 10 Λαμβάνοντας υπόψη ότι ο μέσος όρος για κάθε υποκλίμακα είναι το 10, από τον πίνακα γίνεται φανερό ότι το παιδί παρουσιάζει πολύ καλύτερες επιδόσεις σε πρακτικές δοκιμασίες από ότι σε λεκτικές. Η ενημέρωση των ενδιαφερομένων δηλαδή, γονέων και παιδιού μπορεί να επηρεάσει την μελλοντική επιλογή σχολείου και κατεύθυνσης που θα περιλαμβάνει περισσότερο πρακτικά μαθήματα παρά θεωρητικά

89 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Το παιδί της Γ περίπτωσης, σύμφωνα με το WISC-III, παρουσιάζει γενική νοημοσύνη 120 (ανώτερη), λεκτική νοημοσύνη: 111 και πρακτική νοημοσύνη: 124. Η διαφορά ανάμεσα στη λεκτική και την πρακτική κλίμακα είναι 13 μονάδες, η οποία θεωρείται στατιστικά σημαντική. Στον πίνακα 3. παρουσιάζονται οι επιδόσεις του μαθητή σε κάθε υποκλίμακα. Πίνακας 3. Επιδόσεις του παιδιού Γ στο WISC-III ΛΕΚΤΙΚΕΣ ΚΛΙΜΑΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΛΙΜΑΚΕΣ Πληρ. 12 Συμπλ. 11 Ομοιοτ. 11 Κωδικ. 12 Αριθμ. 10 Σειροθ. 15 Λεξιλ. 12 Κύβοι 14 Καταν. 13 Συναρμ. 15 Λαμβάνοντας υπόψη ότι ο μέσος όρος για κάθε υποκλίμακα είναι το 10, από τον πίνακα γίνεται φανερό ότι το παιδί παρουσιάζει καλύτερες επιδόσεις σε πρακτικές δοκιμασίες από ότι σε λεκτικές. Παρ όλα αυτά, οι επιδόσεις του και στις λεκτικές δοκιμασίες ξεπερνούν τον μέσο όρο των παιδιών της ηλικίας του. Το παιδί αυτό, φαίνεται να μπορεί να επιλέξει το σχολείο και την κατεύθυνση που θα ακολουθήσει ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του. Οι προτάσεις από το ΚΕΔΔΥ για τον τύπο σχολείου ή κατεύθυνσης που θα ακολουθήσει ο μαθητής είναι πιο δόκιμο να γίνονται όταν η διαφορά ανάμεσα στις δύο κλίμακες είναι σημαντική. 3.2 Μελέτες περίπτωσης βάσει τυπολογικής θεωρίας Holland Βάσει της τυπολογίας του Holland, αναφέρονται τα αποτελέσματα από δύο περιπτώσεις εφήβων που πραγματοποιήθηκαν από το ΚΕΣΥΠ Γρεβενών. Στην 1 η περίπτωση είναι η Γεωργία, 16 ετών, μαθήτρια της Α Γενικού Λυκείου και το βασικό της δίλημμα είναι τι είναι καλύτερα για εκείνη να ακολουθήσει: Επαγγελματικό Λύκειο ή Γενικό και αν ναι στο Επαγγελματικό το δεύτερο δίλημμα είναι ειδικότητες του τομέα Οικονομίας και Διοίκησης ή του τομέα Υγείας και Πρόνοιας; Στη 2 η περίπτωση είναι ο Δαυίδ, 16 ετών, μαθητής Α τάξης Γενικού Λυκείου, με διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών από το ΚΕΔΔΥ, δυσλεξία, με ιδιαίτερη έφεση στο σχέδιο και στη μουσική. Επιπλέον, στο συγκεκριμένο σχολείο όπου φοιτά δέχτηκε σχολικό εκφοβισμό από τους συμμαθητές του. Τα αποτελέσματα των συμβουλευόμενων σύμφωνα με το τεστ επαγγελματικών ενδιαφερόντων, έτσι όπως προέκυψαν από το τις απαντήσεις που δώσαν στο λογισμικό, που στηρίζεται στην τυπολογία του Holland, έχουν ως εξής:

90 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου α. Αποτελέσματα Τεστ Επαγγελματικών Ενδιαφερόντων Γεωργίας 3.2.β. Αποτελέσματα Τεστ Επαγγελματικών Ενδιαφερόντων Δαυίδ

91 3.2.1 Αποτελέσματα - Κριτική Ανάλυση Γεωργία Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Στην περίπτωση της Γεωργίας το αποτέλεσμα βγήκε Οργανωτικός/Διοικητικός, Κοινωνικός και Καλλιτεχνικός τύπος. Της ίδιας της αρέσει να ασχοληθεί με τα οικονομικά, αλλά φοβάται μήπως μείνει άνεργη «σαν την ξαδέρφη που πήρε πριν από τρία χρόνια το πτυχίο της και κάθεται». Της ίδιας της αρέσει, αναφέρει συνεχίζοντας τη συζήτηση, και να ασχολείται με παιδιά, π. χ. νηπιαγωγός, βρεφονηπιοκόμος και καταπιάνεται με κατασκευές (χειροτεχνία). Με τη συζήτηση αποκάλυψε ότι δεν της αρέσει τόσο το διάβασμα, αλλά θα της άρεσε να αχοληθεί και με ιατρικά ή παραϊατρικά επαγγέλματα. Όπως χαρακτηριστικά είπε η κηδεμόνας της «δεν της αρέσει να ζορίζεται». Παρά το γεγονός ότι η συμβουλευόμενη ήταν αρκετά προβληματισμένη και μπερδεμένη, όπως ανέφερε ρητά η κηδεμόνας, όταν τελείωσε η συνεδρία, συνεχίζει να αναφέρει, βοηθήθηκε πολύ. Ξεκαθάρισε μέσα της ότι θα συνεχίσει Επαγγελματικό Λύκειο, ανάμεσα στην ειδικότητα Οικονομίας & Διοίκησης και στον τομέα Υγείας. Της προτάθηκε από το ΚΕΣΥΠ να επισκεφτεί το ΕΠΑΛ της πόλης και να συζητήσει με τη Δ/νση του Σχολείου, αφού γίνει σχετική ενημέρωση και ξενάγηση στους χώρους των δύο τομέων. Δαυϊδ Στην περίπτωση του Δαυίδς το αποτέλεσμα βγήκε Ερευνητικός, Καλλιτεχνικός και Κοινωνικός. Ουσιαστικά επιβεβαιώνεται η ενασχόλησή του με τη μουσική και η ιδιαίτερη έφεσή του στο σχέδιο. Το κοινωνικό στοιχείο φαίνεται κι εδώ, όπως στην προηγούμενη περίπτωση, Το ερυνητικό στοιχείο δείχνει το πόσο σχολαστικός είναι και στο σχέδιο που κάνει, αλλά και στη μουσική ως αυτοδίδακτος. Ο ίδιος έδειχνε μια αποστροφή για το Γενικό Λύκειο όπου σπούδαζε. Θα προτιμούσε, ανέφερε ή να ασχοληθεί με τα χωράφια του παπού, ή να ακολουθήσει στο ΕΠΑΛ ειδικότητα Δομικών Έργων ή να ασχοληθεί με τη μουσική. Ο ίδιος αποφάσισε να ακολουθήσει την Ειδικότητα Δομικών Έργων, και να δώσει Πανελλαδικές (προφορικά λόγω δυσλεξίας) για το τμήμα Παραδοσιακών Οργάνων. Το ηθικό του είναι πιο «ανεβασμένο» αναφέρει και ο ίδιος και η κηδεμόνας του στο σχολείο που μετεγγράφει και θα το προσπαθήσει να περάσει. Και στις δύο περιπτώσεις γίνεται αντιληπτή η αξία της εφαρμογής των τεστ, ως ψυχομετρικό εργαλείο. Από τη μια επιβεβαιώνει τον τύπο και τα ενδιαφέροντα των εφήβων, οδηγώντας τους σε καταλληλότερες επιλογές σπουδών και κατ επέκταση καλύτερη σταδιοδρομία, βάσει των ενδιαφερόντων τους. Από την άλλη ενδυναμώνουν τη συζήτηση στη συνεδρία με τον/την σύμβουλο, ειδικά στις περιπτώσεις που οι έφηβοι/ες είναι ιδιαίτερα εσωστρεφής. Να σημειωθεί, επίσης ότι επιπρόσθετα πραγματοποιήθηκαν άλλα πέντε επιπλέον τεστ, τα οποία έδωσαν επιπλέον πληροφορίες για την επίδοσή τους, τις αξίες, την αυτοαποτελεσματικότητά τους, κ.α. Από τη Σύμβουλο δόθηκαν επιπλέον πληροφορίες και με τη χρήση ερωτήσεων οι συμβουλευόμενοι βοηθήθηκαν στο να επιλέξουν μόνοι τους τις σπουδές τους και το πιθανό επάγγελμα. Αξίζει τέλος να σημειωθεί ότι, υπήρξε συνεχής επαφή με τους εν λόγω εφήβους στη διάρκεια των δύο επόμενων ετών στο καινούργιο τους σχολείο και ανέφεραν στη Σύμβουλο ότι ήταν ευχαριστημένοι από την επιλογή τους

92 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Συμπεράσματα Τα τεστ είναι μια από τις πιο αποτελεσματικές μεθόδους στην ψυχολογία, και μολονότι υπάρχουν μερικές επιφυλάξεις όσον αφορά τη χρήση και τα αποτελέσματά τους (π.χ. σχετικά με την πρόσληψη ενός ατόμου σε μια επιχείρηση ή την είσοδό του σε ΑΕΙ), δεν υπάρχει προς το παρόν καλύτερη μέθοδος για να αξιολογήσουμε τους ανθρώπους. Ωστόσο, εάν χρησιμοποιηθούν έξω από τη συμβουλευτική διαδικασία μπορεί να γίνουν κατευθυντικά εργαλεία και να μειώσουν την ικανότητα λήψης αποφάσεων των συμβουλευομένων. Σε κάθε περίπτωση η διεπιστημονική ομάδα του ΚΕΔΔΥ προτείνει στους εμπλεκόμενους (μαθητή/τρια, γονείς, εκπαιδευτικούς) τρόπους για την αντιμετώπιση των όποιων δυσκολιών εντοπίζονται στους μαθητές μέσω της διαδικασίας αξιολόγησης. Η αξιολόγηση με ψυχομετρικά εργαλεία από τη φύση της περιλαμβάνει τη σύγκριση ενός ατόμου με τον μέσο όρο των συνομήλικων ατόμων και ο στόχος της είναι αρχικά διαγνωστικός. Φαίνεται όμως να είναι σημαντικό ο κλινικός συλλέγοντας στοιχεία όχι μόνο από τα ψυχομετρικά εργαλεία αλλά και από συνέντευξη με τους εμπλεκόμενους (παιδί, γονείς, εκπαιδευτικούς), από την κλινική παρατήρηση κατά τη διάρκεια χορήγησης των εργαλείων, να μπορέσει να τα χρησιμοποιήσει με τρόπο που να διαμορφώσει μία παρέμβαση, πρόταση, συμβουλή που θα οδηγήσει τους/τις μαθητές/ριες σε λήψη αποφάσεων μετά από καλύτερη γνώση του εαυτού τους. Καθώς όμως το ΚΕΔΔΥ δεν είναι η αρμόδια υπηρεσία για την ενημέρωση των μαθητών σχετικά με τον επαγγελματικό προσανατολισμό όταν κρίνεται αναγκαίο, ο ενδιαφερόμενος παραπέμπεται στο ΚΕΣΥΠ. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αλεξόπουλος, Δ. Σ. (1998). Ψυχομετρία. Σχεδιασμός τεστ και ανάλυση ερωτήσεων. Τόμος Α. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι., Μπεζεβέγκης, Η., & Γιαννίτσας, Π. Δ. (1997). Ελληνικό WISC-III: Οδηγός Εξεταστή. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. Goleman, D. (1998). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. Γιατί το «EQ» είναι πιο σημαντικό από το «IQ»; Επιμέλεια: Νέστορος, Ι., Ν. και Ξενάκη, Χρ. Μετάφραση: Παπασταύρου, Α. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. Μάνος, Ν. (1997). Βασικά Στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Αναθεωρημένη Έκδοση. Θεσσαλονίκη. University Studio Press. Μαρκοβίτης, Μ. και Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεωρία και Πράξη. Θεσσαλονίκη. Εκδόσεις «Προμηθεύς». Μέλλον, Ρ. (1999). Ψυχοδιαγνωστικές Μέθοδοι. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. Μόττη-Στεφανίδη. Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Εγχειρίδιο για Ψυχολόγους. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. Νόμος 3699/2008. Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. (2009). Επαγγελματική Αξιολόγηση και Καθοδήγηση. Σημειώσεις ΕΚΠΑ. Αθήνα

93 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Feldman, R., S. (2009). Εξελεικτική Ψυχολογία. Δια Βίου Ανάπτυξη. Τόμος Α. Επιστημονική Επιμέλεια: Μπεζεβέγκης, Η. Μετάφραση: Αντωνοπούλου, Ζ. Αθήνα. Εκδόσεις Gutenenberg. Χατζηχρήστου, Χ., Πολυχρόνη, Φ., Μπεζεβέγκης, Η., Μυλωνάς, Κ. (2008). Εργαλείο Ψυχοκοινωνικής Προσρμογής Παιδιών Προσχολικής και Σχολικής Ηλικίας ή Τεστ Ψυχοκοινωνικής Προσαρμογής. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ξενόγλωσση Raven, J. C., Court, J. H. & Raven, J. (1986). Manual for Raven s Progressive Matrices and Vocabulary Scales (Section 2-Coloured Progressive). London: Lewis. Βιογραφικά Στοιχεία Συγγραφέων Η κ. Κακαλέ Αννούλα έχει αποφοιτήσει από το τμήμα Λογιστικής της Σχολής Διοίκησης & Οικονομίας του ΤΕΙ Θες/νίκης. Κατέχει δεύτερο πτυχίο στο Τμήμα Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού της Σχολής Ανθρωπιστικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Ρόδο), και Msc στα «Μοντέλα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών Μονάδων» με κατεύθυνση «Αξιολόγηση και διαχείριση Εκπαιδευτικών Μονάδων». Εργάζεται ως Εκπαιδευτικός Δ/θμιας Εκπ/σης, με θητεία ως υπεύθυνη ΣΕΠ στο ΚΕΣΥΠ Γρεβενών ενώ, είναι Εκπαιδεύτρια στην ΑΣΠΑΙΤΕ και σε Δημόσιο ΙΕΚ. Η κ. Τέρτη Άννα έχει αποφοιτήσει από το τμήμα Ψυχολογίας Α.Π.Θ. και κατέχει Msc in Psychology of Health and Mental Performance. University of Bristol. Έχει μεετεκπαιδευτεί στην οικογενειακή-συστημική ψυχοθεραπεία και στη γνωστική-αναλυτική ψυχοθεραπεία και εργάζεται ως ψυχολόγος στο ΚΕΔΔΥ Κοζάνης αλλά και ως εκπαιδεύτρια στην ΑΣΠΑΙΤΕ και σε ΙΕΚ

94 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 H Αξιολόγηση της Προβληματικής Συμπεριφοράς των μαθητών λυκείου από τους καθηγητές Περίληψη Καραθανάση Αναστασία Οι εκπαιδευτικοί θεωρείται ότι είναι η κύρια πηγή των πληροφοριών σχετικά με την συμπεριφορά των μαθητών. Παράλληλα, η άποψη των εκπαιδευτικών σχετίζεται με τις επιδράσεις των μαθητών όπου επηρεάζουν αποφασιστικά τις σχέσεις συνεργασίας μεταξύ τους, τον τρόπο που οι μαθητές αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους καθώς και τη δική τους εκπαιδευτική και παιδαγωγική στάση στο σχολείο. Ο τρόπος που οι εκπαιδευτικοί ασχολούνται με τους μαθητές τους επηρεάζεται συχνά από τις απουσίες και την πρόοδο τους στο σχολείο. Στο παρόν άρθρο πραγματοποιείται διερεύνηση και ανάλυση του τρόπου με τον οποίο συνδέεται η προσαρμογή των μαθητών στη σχολική πραγματικότητα με τα κίνητρα που αναπτύσσουν αυτοί για σχολική μάθηση. Για τον λόγο αυτόν συμπληρώθηκαν η Κλίμακα Σχολικής Προσαρμογής (Achenbach) και το Ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης κινήτρων για σχολική μάθηση (Academic Motivation Self rating inventory). The Evaluation of high school student s troubled behavior by educators Abstract Educators are considered to be the main source of information on the behavior of students. Meanwhile, in terms of training related to students effects which decisively affect the working relationship between them, the way students perceive themselves and their own educational and pedagogical attitude in school. The way teachers deal with students often influenced by absences and their progress in school. Carry out investigation and analysis of the way in which the adjustment of students connected to school reality with the incentives that they develop for school learning. For this reason completed the Scale of School Adjustment (Achenbach) and Self-motivation questionnaire for school learning (Academic Motivation Self rating inventory). 1.Εισαγωγή Είναι δεδομένο ότι η αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών στην τάξη και η άποψη των καθηγητών για τους μαθητές τους επηρεάζουν καθοριστικά τόσο στις σχέσεις συνεργασίας μεταξύ τους όσο και τον τρόπο που οι μαθητές αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους. Η συγκεκριμένη έρευνα μετρά την προβληματική συμπεριφορά μέσω των δεικτών σχολικής προσαρμογής και των κινήτρων λαμβάνοντας υπ όψιν τις υποκλίμακες της γενικής ικανοποίησης, της αυτοπεποίθησης για σχολική επιτυχία, της κοινωνικής ικανοποίησης και τα κίνητρα μάθησης σύμφωνα με τις απόψεις των ίδιων των μαθητών. Παράλληλα σε συσχέτιση με την επίδοση και τις απουσίες καθώς και τη συμπεριφορά κατά Achenbach, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, ανεξαρτήτως ηλικίας, οικονομικής κατάστασης και ανεξαρτησίας

95 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 2. Θεωρία Ορισμένες κατηγορίες μαθητών δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στις σχολικές απαιτήσεις. Στην περίπτωση αυτή αναφερόμαστε σε δυσπροσαρμογή. «Δυσπροσάρμοστος» ή απροσάρμοστος» 1, 2 θεωρείται ο μαθητής, ο οποίος δυσκολεύεται «να ρυθμίσει τη συμπεριφορά του στις απαιτήσεις του σχολικού συστήματος» 3, παρουσιάζει διαταραχές συναισθήματος και συμπεριφοράς, δεν αναπτύσσει ομαλές σχέσεις με το κοινωνικό περιβάλλον και για το λόγο αυτό χρειάζεται ειδική παιδαγωγική υποστήριξη, προκειμένου να πετύχει την προσωπική, κοινωνική ή σχολική προσαρμογή. Η σχολική δυσπροσαρμοστία είναι ένα από τα κυριότερα προβλήματα των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, γιατί περίπου ένας στους πέντε μαθητές λυκείου αδυνατεί να προσαρμόσει τη συμπεριφορά του στους κανόνες του σχολείου 4. Εκδηλώνεται ή με αρνητική συμπεριφορά (συγκρούσεις με τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές, απουσίες, χαμηλή επίδοση, διασπαστική διαγωγή) ή με απάθεια, δειλία, αδιαφορία, οκνηρία, πείσμα, απομόνωση 5, 6. Οι εκπαιδευτικοί περιγράφουν τους δυσπροσάρμοστους μαθητές ως πιο τεμπέληδες, απείθαρχους, ασταθείς, απρόσεχτους και ακάθαρτους 7. Οι μαθητές με προβλήματα προσαρμογής εκδηλώνουν επιθετική συμπεριφορά, επιζητούν, την προσοχή, διακόπτουν το μάθημα, έχουν μειωμένο αυτοέλεγχο, μπλέκουν σε καυγάδες, κλοπές και αλητεία 8,είναι ευσυγκίνητοι, ντροπαλοί, δειλοί, απομονωμένοι, νευρικοί και αμελούν τα μαθήματα τους 9. Περιγράφονται δηλαδή οι εξής παραβατικές εκδηλώσεις : παραπτώματα πειθαρχίας, σχολικής τάξης και ηθικά παραπτώματα 10. Ο ορισμός που προτείνεται από τον IDEA για τα προβλήματα συμπεριφοράς εστιάζεται σε τρεις παραμέτρους: τη διάρκεια εκδήλωσης των προβληματικών συμπεριφορών, την σοβαρότητά τους και την παράμετρο που λαμβάνει υπόψη τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα συγκεκριμένα παιδιά στο σχολείο. Συγκεκριμένα παρατηρείται: 1. Ανικανότητα για μάθηση, η οποία δεν μπορεί να αποδοθεί σε διανοητικούς, 1 Herbert,M. (1996), Ψυχολογικά προβλήματα εφηβικής ηλικίας. Καλαντζή Αζίζι. Α. (επιμ.) (4η έκδοση), Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ Στασινός, Δ.Π. (1991), Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα, Αντιλήψεις, θεσμοί και πρακτικές: Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία , Αθήνα, Gutenberg, σ Παπαδόπουλος, Μ. (1984), Ειδικά προβλήματα μαθητών και η σχέση τους με τις δομές κοινωνικοποίησης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 19,σ.σ Παπαδόπουλος, Μ. (1984), Ειδικά προβλήματα μαθητών και η σχέση τους με τις δομές κοινωνικοποίησης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 19,σ.σ Παπαθεοφίλου, Ρ., Γαλανοπούλου, Κ., Καλλινάκη, Θ. & Κατσαντώνη, Θ. (1990), Συχνές απουσίες και αποβολές από το σχολείο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Ψυχοκοινωνικό πρόβλημα, Ψυχολογικά Θέματα, σ.σ Γιαννικόπουλος, Α.Β. (1982), Ψυχολογία της προσαρμογής του παιδιού και του ενήλικου, Αθήνα, Λυχνία. σ Παπαδόπουλος, Μ. (1987), Ο ρόλος του σχολείου στην πρόληψη της νεανικής παραβατικότητας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, σ Πατέρας, Ι.Κ. (1992), Η απουσία του πατέρα από το οικογενειακό περιβάλλον και η επίδραση της επί της ευφυΐας, της επίδοσης και της συμπεριφοράς των παιδιών, Σχολείο και Ζωή, τευχ. 11,σ.σ Πετρουλάκης,Ν. (1993), Ψυχολογία της προσαρμογής (11 η Έκδοση), Αθήνα, Γρηγόρης. 10 Καΐλα, Μ. & Τσαμπαρλή-Κιτσαρά, Α. (1997), Το νηπιαγωγείο του εγκλήματος ή η παραβατικότητα στο δημοτικό σχολείο. Στο Καίλα, Μ. (επιμ.):η σχολική αποτυχία, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ.σ

96 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αισθητηριακούς ή ιατρικούς παράγοντες. 2. Ανικανότητα για την ανάπτυξη και διατήρηση σε ικανοποιητικό βαθμό σχέσεων αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές και τους εκπαιδευτικούς, 3. Αποκλίνουσες συμπεριφορές και συναισθήματα σε καταστάσεις οι οποίες είναι φυσιολογικές. 4. Επικράτηση μιας διάθεσης δυσαρέσκειας και κατάθλιψης. 5. Τάση για εκδήλωση σωματικών συμπτωμάτων και φόβων, τα οποία σχετίζονται με προσωπικά προβλήματα ή προβλήματα στο σχολείο. Στον όρο εμπεριέχεται και η σχιζοφρένεια. Ο όρος δεν αναφέρεται σε παιδιά που δεν μπορούν να επιτύχουν μια ομαλή κοινωνική ένταξη, εκτός κι αν αυτά παρουσιάζουν μια συναισθηματική διαταραχή Αν και ο συγκεκριμένος ορισμός φαίνεται να είναι αρκετά σαφής, μια πιο προσεκτική θεώρησή του αφήνει αρκετά ερωτηματικά για τον βαθμό στον οποίο υπεισέρχονται σε αυτόν οι προσωπικές γνώμες ατόμων που έρχονται σε επαφή με τα παιδιά, αμφισβητώντας έτσι την αντικειμενικότητα της αξιολόγησής τους. 11 Ένας δεύτερος ορισμός που προτάθηκε από το Συμβούλιο για Παιδιά με Προβλήματα Συμπεριφοράς (Council for Children with Behavioral Disorders CCBD) αποδίδει στα προβλήματα συμπεριφοράς τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: 1. Συμπεριφορές απέναντι στα σχολικά προγράμματα, οι οποίες διαφέρουν από τις αναμενόμενες ανάλογα με την ηλικία, τις πολιτισμικές ή τις εθνικές νόρμες, και οι οποίες επηρεάζουν αρνητικά την σχολική απόδοση, τις κοινωνικές, επαγγελματικές και προσωπικές ικανότητες. Η προβληματική συμπεριφορά είναι περισσότερο από μια παροδική, αναμενόμενη αντίδραση σε μια στρεσσογόνα περιβαλλοντική κατάσταση, μόνιμα εμφανιζόμενη σε δυο διαφορετικά πλαίσια (ένα εκ των οποίων είναι το σχολείο) και δεν ανταποκρίνεται σε άμεση παρέμβαση στο σχολικό περιβάλλον ή οι πρακτικές που χρησιμοποιούνται στο σχολικό περιβάλλον για την αντιμετώπισή της δεν επαρκούν. 2. Ενδέχεται να συνυπάρχουν με άλλες ανικανότητες. 3. Ενδέχεται να εμπεριέχονται σε αυτές σχιζοφρενικές διαταραχές, αγχώδεις διαταραχές και προβλήματα προσαρμογής. Παρόλο που κανένας ορισμός μέχρι σήμερα δεν φαίνεται να καλύπτει πλήρως όλο το φάσμα των προβλημάτων συμπεριφοράς, είναι κοινά αποδεκτό ότι απαραίτητη προϋπόθεση για τον χαρακτηρισμό μιας συμπεριφοράς ως αποκλίνουσας ή προβληματικής είναι να διαφέρει σημαντικά και σε βάθος χρόνου από τις τρέχουσες κοινωνικές και πολιτισμικές νόρμες 12. Το εσωστρεφές παιδί κυριαρχείται από συναισθήματα μειονεξίας, κατωτερότητας, δεν έχει αυτοπεποίθηση και είναι ανασφαλές. Το άγχος και η αμηχανία εκδηλώνονται ως σχολική φοβία και ανάγκη προσκόλλησης σε οικεία πρόσωπα. Είναι θλιμμένο, αφηρημένο και απομονωμένο από τα άλλα παιδιά Heward, W.L. (2000), Exceptional Children: An Introduction to Special Education. New Jersey:Prentice Hall, p Heward, W.L. (2000), Exceptional Children: An Introduction to Special Education. New Jersey:Prentice Hall, p Herbert,M. (1996), Ψυχολογικά προβλήματα εφηβικής ηλικίας. Καλαντζή Αζίζι. Α. (επιμ.) (4η έκδοση), Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ

97 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 2.1. Στόχοι της έρευνας Στόχοι της έρευνας αυτής είναι ερευνηθεί αν: Υφίστανται συσχέτιση στους δείκτες της κλίμακας σχολικής προσαρμογής και στις μεταβλητές του ερωτηματολογίου αυτοαξιολόγησης κινήτρων μάθησης. Η προβληματική συμπεριφορά των μαθητών σχετίζεται με τους παράγοντες σχολικής επίδοσης και απουσιών. 3.Μέθοδος Δείγμα Η έρευνα διενεργήθηκε από 30 Μαρτίου έως 4 Απριλίου 2015 με τη χρήση ερωτηματολογίων. Ο πληθυσμός της έρευνας είναι οι 150 μαθητές του εσπερινού σχολείου και δεν δειγματίστηκαν αφού μοιράστηκαν ερωτηματολόγια σε όλο τον πληθυσμό των σχολείων. Τα ερωτηματολόγια είναι επώνυμα, τα οποία γνωρίζουν μόνο οι σύμβουλοι καθηγητές. Για τα πλαίσια της έρευνας είναι μόνο κωδικοί-αριθμοί. Στον πίνακα 1 παρουσιάζεται το δείγμα των μαθητών ως προς το σχολείο και το φύλο. Πίνακας 1: Χαρακτηριστικά του δείγματος ως προς το σχολείο και το φύλο. Σχολείο Αγόρια Κορίτσια Σύνολο Ν (%) Ν (%) Ν (%) Γυμνάσιο 9 (50%) 9 (50%) 18 (100%) Λύκειο 20 (52,6%) 18 (47,4%) 38 (100%) Πραγματοποιήθηκε με τη διανομή άπαξ του ερωτηματολογίου της Κλίμακας σχολικής προσαρμογής και του ερωτηματολογίου των κινήτρων μάθησης από τις ομάδες ΟΔΠ που επέβλεψαν και την κατανόηση των ερωτήσεων. Λόγω, όμως, της ύπαρξης και αλλόγλωσσων μαθητών υιοθετήθηκε η λύση να διαβάζει ο εκάστοτε καθηγητής την ερώτηση μία προς μία, να την επεξηγεί και να αφήνει τον απαραίτητο χρόνο για να δώσουν την απάντησή τους οι μαθητές. Αυτό ήταν αρκετά χρονοβόρο και γι αυτό διήρκησε μία εβδομάδα. Η κλίμακα σχολικής προσαρμογής είναι ένα ερωτηματολόγιο για την κατανόηση της σχολικής προσαρμογής των μαθητών, των Power και Cotterell 14.Αποτελείται από 36 ερωτήσεις κλειστού τύπου. Ο μαθητής καλείται να απαντήσει σε ποιο βαθμό ταιριάζει σε αυτόν το περιεχόμενο της κάθε ερώτησης. Υπάρχει η δυνατότητα τεσσάρων επιλογών: Πολύ, Μέτρια, Λίγο, Καθόλου. Οι συνθήκες της σχολικής ζωής όπως τις βιώνει ο μαθητής και εξωτερικεύονται με τις ερωτήσεις της κλίμακας, κατηγοριοποιούνται σε τέσσερις υποκλίμακες, από τις οποίες η κάθε μια αναφέρεται σε ορισμένο πεδίο σχέσεων και καταστάσεων και προκύπτει από το άθροισμα της βαθμολογίας ορισμένων ερωτήσεων. 14 Power, C.& Cotterell, L. (1979), Students in transition. A Longitudinal study of student behavior and development in different primary and secondary school environment, The Flinders University of South Australia school of Education

98 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Οι τέσσερις υποκλίμακες μέτρησης είναι : 1.Γενικη ικανοποίηση: η ικανοποίηση που νιώθει ο μαθητής γενικά από όλο το σχολικό περιβάλλον. 2. Αυτοπεποίθηση για σχολική επιτυχία: η αγωνία που αισθάνεται ο μαθητής σχετικά με την πρόοδο του στα μαθήματα. 3.Κοινωνικη ικανοποίηση: η ικανοποίηση που νιώθει ο μαθητής αναφορικά με την αλληλεπίδραση του με τους συμμαθητές και τους καθηγητές του. 4. Γενικός δείκτης σχολικής προσαρμογής: προκύπτει από το άθροισμα όλων των ερωτήσεων από τις παραπάνω παραμέτρους - υποκλίμακες. Να σημειωθεί επίσης ότι η ερώτηση 11(Στο σχολείο μπορώ να κάθομαι με το παιδί που θέλω) της Κλίμακας σχολικής προσαρμογής αποκλείστηκε ως μη συναφής στην περίπτωση του εσπερινού λυκείου. Σχεδόν όλο το πλήθος των ερωτηθέντων δεν απάντησε σε αυτή την ερώτηση. Ο αποκλεισμός της,συνακολούθως, δεν επέδρασε στην αξιοπιστία. Το ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης κινήτρων για σχολική μάθηση μεταφράστηκε από την αγγλική και προσαρμόστηκε στην ελληνική πραγματικότητα από τον Κακαβούλη. Περιλαμβάνει 24 ερωτήσεις κλειστού τύπου διωνυμικής επιλογής, στις οποίες ο μαθητής καλείται να απαντήσει με «ναι» ή «όχι». Με τις απαντήσεις που δίνει ο μαθητής αποκαλύπτει τα κίνητρά του για τη μάθηση, για την επίδοση και για τη φοίτηση στο σχολείο. Αφού συγκεντρώθηκαν τα απαντημένα ερωτηματολόγια από τους συμβούλους καθηγητές, χωρίστηκαν ανά τάξη για να ξεκινήσει η επεξεργασία τους. Ο αριθμός των ερωτηματολογίων που απαντήθηκαν είναι αρκετός για να εκφράσει το σύνολο του πληθυσμού χωρίς στατιστική ανασφάλεια. Οι απαντήσεις ήταν αναλογικά με το πλήθος των μαθητών και ανά τάξη και εφόσον οι περιορισμοί της έρευνας δεν περιλαμβάνουν κριτήρια διάταξης των μαθητών πέραν της επίδοσης, των απουσιών και του θρησκεύματος ως προς τα οποία παρατηρήθηκε σωστή διασπορά, το δείγμα θεωρείται σωστά διεσπαρμένο. Στη συνέχεια συγκεντρώθηκαν στοιχεία που αφορούσαν τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών οι οποίοι κατά την ανάλυση των ερωτηματολογίων είχαν στο γενικό δείκτη σχολικής προσαρμογής αρνητικό σκορ. Για τους ίδιους μαθητές δόθηκε στους συμβούλους καθηγητές των τάξεων το ερωτηματολόγιο Achenbach προκειμένου να συσχετιστεί ο δείκτης σχολικής προσαρμογής με το δείκτη σκορ του ανωτέρου ερωτηματολογίου. Το Σύστημα Achenbach για Εμπειρικά Βασισμένη Αξιολόγηση (ΣΑΕΒΑ) χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση των ικανοτήτων, της προσαρμοστικής λειτουργικότητας και των προβλημάτων συμπεριφοράς και συναισθήματος σε παιδιά και εφήβους. Το διαγνωστικό εργαλείο του Achenbach περιλαμβάνει τρία ερωτηματολόγια τα οποία χρησιμοποιούνται για τη συλλογή πληροφοριών. 4. Αποτελέσματα Για τη στατιστική ανάλυση των ερωτηματολογίων χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα στατιστικής επεξεργασίας SPSS. Οι μεταβλητές θεωρήθηκαν και προστέθηκαν συγκεντρώνοντας σκορ και από τα 3 ερωτηματολόγια και τις υποκλίμακες τους. Επίσης προστέθηκαν μεταβλητές νουμερικού τύπου που αφορούν την επίδοση και τις απουσίες με βάση τα δεδομένα που τηρούνται στο σχολείο για κάθε μαθητή. Στους πίνακες δίνονται οι πίνακες με τα αποτελέσματα αξιοπιστίας

99 Οι πίνακες με τα αποτελέσματα της αξιοπιστίας Πίνακας 2; Γενικός δείκτης σχολικής προσαρμογής Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Reliability Statistics Cronbach s Alpha N of Items, Πίνακας 3:Γενική ικανοποίηση Reliability Statistics Cronbach s Alpha N of Items, Πίνακας 4: Αυτοπεποίθηση για σχολική επιτυχία Reliability Statistics Cronbach s Alpha N of Items,714 9 Πίνακας 5: Κοινωνική ικανοποίηση Reliability Statistics Cronbach s Alpha, N of Items Συνολικά τα 52 απαντημένα ερωτηματολόγια σκοράρουν στο δείκτη αξιοπιστίας Cronbach s Alpha, 828 που δείχνει εξαιρετικά υψηλή συσχέτιση. Όμως λόγω των περιορισμών της έρευνας (εξαιτίας της φύσης του ερωτηματολογίου), δεν μετριούνται παράμετροι εξαιρετικά σημαντικοί όπως ηλικία, φύλο, οικονομική και κοινωνική κατάσταση. Ως προς αυτές τα δείγματα είναι ανομοιογενή άρα επιλέγουμε να διαχωρίσουμε τα ερωτηματολόγια και τις συσχετίσεις με βάση τον τύπο του σχολείου (Γυμνάσιο- Λύκειο). Αποτέλεσμα αυτής της ενέργειας ήταν η αξιοπιστία των $αποτελεσμάτων του λυκείου να είναι καλή(-732) (Πίνακας 2). Όμως του γυμνασίου να καταντήσει αμφίβολη. Πρόκειται και για εγγενές θέμα του δείκτη Alpha ο οποίος αυξάνει καθώς αυξάνεται το αξιόπιστο δείγμα αλλά θα μπορούσαμε στατιστικά να το επιβεβαιώσουμε στο οριακό δείγμα των 16 ερωτηματολογίων και επομένως δεν προχωρούμε στην αξιοποίηση αυτών των στοιχείων προκειμένου να μη θίξουμε την αξιοπιστία των συμπερασμάτων. Στο ερωτηματολόγιο κινήτρων ο συντελεστής αξιοπιστίας απέτυχε με -473 και αποκλείστηκε από διαγνωστικό εργαλείο. Αλλά βγάζει συσχέτιση με την κλίμακα σχολικής προσαρμογής, αφ οτου εφαρμόστηκε ο συντελεστής συσχέτισης Pearson. Η συσχέτιση δίνεται στον πίνακα

100 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Πίνακας 6: Συσχέτιση κλίμακας σχολικής προσαρμογής με κινήτρων Correlations Κλ.σχολικής προσαρμογής Ερωτ. κινητρων κλίμακα κινήτρων Pearson Correlation 1,686** Sig. (2-tailed),003 N Pearson Correlation,686** 1 Sig. (2-tailed),003 N Ως προς το σκορ του Achenbach η συσχέτιση ανάμεσα στο ερωτηματολόγιο της κλίμακας σχολικής προσαρμογής και το ερωτηματολόγιο αυτό είναι,610 (Πίνακας 7), άρα πολύ ισχυρή. Και αυτό εμμέσως επιβεβαιώνει το αυθαίρετο του 30% κατωφλίου που χρησιμοποιήσαμε ως σκορ αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου των Power και Cotterell. Πίνακας 7: Συσχέτιση ερωτηματολόγιου προσαρμογής με Achenbach Κλ. Σχολικής προσαρμογής Achenbach Κλίμ Achenbach ακα Pearson Correlation 1,610** Sig. (2-tailed),012 N Pearson Correlation,610** 1 Sig. (2-tailed),012 N Στη συνέχεια συσχετίσαμε όσους εμφάνισαν σκορ μεγαλύτερο του 30% με τις επιδόσεις και τις απουσίες Όσον αφορά τα δυο πρώτα η συσχέτιση ακολουθούσε μόνο ως προς το πρόσημο αλλά ήταν μικρότερη του 0,4 και επομένως δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι υπάρχει. Τα αποτελέσματα της συσχέτισης του σκορ με πιθανούς παράγοντες απόκλισης της συμπεριφοράς όπως η επίδοση και οι απουσίες, και οι γνωστοί παράγοντες μέτρησης όπως το σκορ στα ερωτηματολόγια Achenbach και κινήτρων, κατέδειξαν τα κάτωθι: οι συσχετίσεις με απουσίες, επιδόσεις και θρήσκευμα δεν καταδείχθηκαν, μικρότερες του +/- 3(ακολουθούν το πρόσημο η βαθμολογία και οι απουσίες). 5. Συζήτηση Η παρούσα έρευνα έδειξε τη σχέση που υφίστανται ανάμεσα στα χαρακτηριστικά της μαθητικής συμπεριφοράς, όπως αξιολόγησαν οι μαθητές τον εαυτό τους και όπως τα αξιολογούν και οι καθηγητές. Οι μαθητές αξιολογώντας τον εαυτό τους δήλωσαν πως δεν τους ικανοποιεί το σχολικό περιβάλλον, δεν ικανοποιούνται από τις σχέσεις τους με τους συμμαθητές τους και τους εκπαιδευτικούς και τέλος προσαρμόζονται δύσκολα. Το ίδιο εκτίμησαν και οι καθηγητές για τους μαθητές, καταδεικνύοντας την προβληματική συμπεριφορά

101 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Γενικότερα, για να ερμηνευτούν τα αυξημένα προβλήματα σχολικής προσαρμογής έχουν προταθεί οι ακόλουθες ερμηνείες: 1. Η σχολική βαθμολογία. Η ακαδημαϊκή επίδοση επηρεάζει το σχολικό «status» του μαθητή 15. Για τους «καλούς» μαθητές η σχολική φοίτηση αποτελεί πηγή ικανοποίησης. Επενδύεται με φιλοδοξίες και θεωρείται αφετηρία για επαγγελματική και κοινωνική διάκριση. Αντίθετα, οι μαθητές με χαμηλή βαθμολογία δε δείχνουν τον ίδιο ενθουσιασμό για το σχολείο, γιατί εκτιμούν πως δεν είναι ο χώρος που θα τους δώσει την ευκαιρία για επαγγελματική αποκατάσταση και κοινωνική ανέλιξη. Συνήθως πίσω από τις απουσίες, οι οποίες εκφράζουν την αντιπάθεια του μαθητή, κρύβεται η σχολική αποτυχία 16, η έλλειψη ενδιαφέροντος, τα αρνητικά συναισθήματα, η απόρριψη των συμμαθητών και του εκπαιδευτικού. Η χαμηλή προσαρμοστικότητα των μαθητών στο σχολείο, συνδέεται με τη χαμηλή βαθμολογία 17. Οι «καλοί» μαθητές είναι πιο δημοφιλείς στους συμμαθητές τους και τους εκπαιδευτικούς, ενώ αντίθετα οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις βιώνουν την «κακή» βαθμολογία ως στίγμα, γιατί διαβρώνει τη συνολική εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους, φαινόμενο που μπορεί να οδηγήσει σε προβλήματα προσαρμογής και ψυχοπαθολογικές εκδηλώσεις 18. Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι όσο χαμηλότερη επίδοση έχει κάποιο παιδί τόσο χειρότερες διαπροσωπικές σχέσεις, χειρότερες ακαδημαϊκές δεξιότητες και μικρότερο αυτοέλεγχο έχει. Σε πολλές μελέτες έχει διαπιστωθεί, ότι η ύπαρξη προβληματικής συμπεριφοράς συχνά συνδέεται με τη χαμηλή σχολική επίδοση 19, αν και η κατεύθυνση της σχέσης είναι δύσκολο να εντοπιστεί Οικογενειακά χαρακτηριστικά. Οι μαθητές οι οποίοι προέρχονται από οικογένειες με διαζύγιο, θάνατο ενός γονέα, ζουν σε «μη αρμονικές ενδο-οικογενειακές σχέσεις» 21, με 15 Μυλωνάς, Θ. & Δημητριάδη, Α. (1999), Από την ανισότητα απέναντι στο σχολείο στον αποκλεισμό μέσα στην τάξη. Στο: Κωνσταντίνου, Χ. & Πλειός, Γ. (επιμ.) Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ Πλιάτσικας, Δ. (1990), Η επίδραση του φύλου στην επιλογή των μαθημάτων και την επίδοση. Λόγος και Πράξη, 4,σ Παπαδομιχελάκης, Δ. (1996), Σχολική επίδοση του μαθητή και προσαρμογή του στο οικογενειακό, σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον, Σχολείο και Ζωή, τευχ. 1, σ.σ Λεοντάρη, Α. & Γιαλαμάς, Β. (1998), Η αυτοαντίληψη των παιδιών προ-εφηβικής, Σύγχρονη Εκπαίδευση, σ Λεοντάρη, Α. & Γιαλαμάς, Β. (1998), Η αυτοαντίληψη των παιδιών προ-εφηβικής, Σύγχρονη Εκπαίδευση, σ Γκαρή, Α & Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1997), Σχολική αυτοαντίληψη μαθητών στην Ελλάδα και παραδοσιακές εκπαιδευτικές αξίες, στο Αναγνωστόπουλος, Φ., Κοσμογιάννη, Α & Μεσσήνη, Β. (επιμ.), Σύγχρονη ψυχολογία στην Ελλάδα, Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Φλούρης,Γ.Σ. (1989), Αυτοαντίληψη, σχολική επίδοση και επίδραση γονέων, Αθήνα, Γρηγόρης. Στογιαννίδου, Α. Κιοσέογλου, Γ. & Χατζηδημητριάδου, Ε. (1999), Διαφορές μεταξύ ορθολογικότητας, αυτοεκτίμησης και σχολικής επίδοση σε μαθητές/τριες ελληνικών γυμνασίων. Ψυχολογία,6(1), σ.σ Χατζηχρήστου, Χ. & Hopf, D. (1991), Προβλήματα συμπεριφοράς και σχολικής επίδοσης μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τευχ ,σ.σ Lindsey, J. D., Daniels, V. I. & Rutledge, D. D. (1985), The learning disabilities and juvenile delinquency link : A major concern for professional. High School Journal, 69(2), Παπαδόπουλος, Μ. (1984), Ειδικά προβλήματα μαθητών και η σχέση τους με τις δομές κοινωνικοποίησης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. 19,σ.σ Τάνταρος, Σ. (1997), Η συνέχεια ανάμεσα στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον ως παράγοντας της σχολική επιτυχίας. Στο: Αναγνωστόπουλος, Φ., Κοσμογιάννη, Α

102 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 οικονομικά προβλήματα και από τα μη ευνοημένα κοινωνικοοικονομικά και μορφωτικά στρώματα, συνήθως έχουν χαμηλή βαθμολογία, που με τη σειρά της μπορεί να επηρεάσει τη διαδικασία σχολικής προσαρμογής 22. Προκειμένου οι μαθητές να αντιμετωπίσουν τις δυσμενείς ψυχοσυναισθηματικές συνθήκες που υπάρχουν στα πλαίσια της οικογένειας, αναπτύσσουν στρατηγικές δυσπροσαρμοστίας 23 δηλαδή ή υιοθετούν μορφές διασπαστικής συμπεριφοράς ή συμμορφώνονται παθητικά στις σχολικές απαιτήσεις και αδιαφορούν για τη σχολική ζωή. Ο Αραβανής 24 χαρακτηρίζει τα παιδιά με προβλήματα προσαρμογής «θύματα του κακού οικογενειακού περιβάλλοντος», γιατί βρήκε ότι οι μαθητές με προβλήματα σχολικής δυσπροσαρμοστίας σε ποσοστό 63,89%, προέρχονται από οικογενειακά περιβάλλοντα με προβλήματα και το 74,90% από οικογένειες με περιορισμένες οικονομικές δυνατότητες. 3. Συνθήκες σχολικού περιβάλλοντος. Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει δυσμενώς την προσαρμογή των μαθητών, είναι οι εμπειρίες του μαθητή από το σχολείο και η οργάνωση της διδασκαλίας στην τάξη. Το «κλίμα» του σχολείου και τα σχόλια των δασκάλων επηρεάζουν καθοριστικά την αυτοεκτίμηση των μαθητών 25. Επίσης ο φόρτος εργασίας, τα ακατάλληλα βιβλία, η μέθοδος διδασκαλίας του μαθήματος σε συνάρτηση με τις υπερβολικές απαιτήσεις των εκπαιδευτικών πολλές φορές δημιουργούν κλίμα έντονου ανταγωνισμού και συνθήκες ψυχικής έντασης που δυσχεραίνουν την προσαρμογή των μαθητών 26. Οι εκπαιδευτικοί συνηθίζουν να αποδίδουν την παραβατική συμπεριφορά των μαθητών στα προσωπικά τους χαρακτηριστικά, στο οικογενειακό τους περιβάλλον και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον παραβλέποντας την ευθύνη του σχολείου 27, 28. Αποτέλεσμα είναι η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών απέναντι στους «προβληματικούς» μαθητές συχνά να αντανακλά επιθετικότητα ή αρνητικό συναίσθημα, γιατί οι αρνητικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τους μαθητές που διαφοροποιούνται με γνώμονα τη σχολική επίδοση περνούν και στο πεδίο της προσωπικότητας 29. Ανάλογα αποτελέσματα προέκυψαν και από την έρευνα της Χριστοπούλου 30 για & Μεσσήνη, Β. (επιμ.), Σύγχρονη Ψυχολογία στην Ελλάδα, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Χατζηχρήστου, Χ.Γ. (1999), Ο χωρισμός των γονέων. Το διαζύγιο και τα παιδιά. Η προσαρμογή των παιδιών στη διπυρηνική οικογένεια και στο σχολείο, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ Ζάχαρης, Δ. (1981), Οι περιβαλλοντικές αιτίες της ανώμαλης συμπεριφοράς του παιδιού, Σχολειό και Ζωή, τευχ. 11, σ.σ Κωνσταντίνου, Χ.Ι. (1999), Οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας και περιθωριοποίηση του μαθητή. Στο Κωνσταντίνου, Χ & Πλειός, Γ. (επιμ.) Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός, Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση, Αθήνα, Ελληνική Γράμματα, σ.σ Αραβανής, Γ.Ε. (1984), Θέματα φιλοσοφίας και ψυχοπαιδαγωγικής. Αθήνα, εκδ.συγγρ. 25 Hoge, D.R., Smit, E.K. & Hanson, S.I. (1990), School Experiences Predicting Changes in Self-Esteem of Sixth and Seventh Grade Students, Journal of Educational Psychology, part 82, p.p Πετρουλάκης, Ν.Β. (1991), Προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον. Στο: Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, 7, , Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. 27 Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (1996), Η πειθαρχία στο δημοτικό σχολείο σε μια μετα-νεωτερική εποχή, Σύγχρονη Εκπαίδευση, σ Γαλανάκη, Ε.Π.(2000), Η συστηματική θεωρία ως πλαίσιο για την αντιμετώπιση της προβληματικής συμπεριφοράς του παιδιού στο σχολείο, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τευχ. 30,σ.σ Phillips, D. (1989), Teachers; Attitudes to Pupils with Learning Difficulties. Στο:Ramasut, A. (ed.). Whole School Approaches to Special Needs. A practical Guide for Secondary School Teachers, London, New York, Philadelphia, The Falmer Press, p.p Χριστοπούλου, Α. (1996), Θέματα ψυχικής υγείας και προσαρμογής των μαθητών στην Ελλάδα. Ψυχολογία,

103 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα τις διάφορες προσαρμογές των μαθητών. Συγκεκριμένα σε δείγμα 334 μαθητών λυκείου, διαπιστώθηκε ότι το επίπεδο προσαρμογής σχετίζεται σημαντικά με την τάξη φοίτησης. Οι μαθητές δηλαδή της πρώτης τάξης του λυκείου σημειώνουν καλύτερους δείκτες προσαρμογής συγκρινόμενοι με τους μαθητές της δευτέρας τάξης. Υποστηρίζεται ότι οι σημαντικότερες πηγές άγχους για τους μαθητές είναι το σχολείο (ακατάλληλο σχολικό πρόγραμμα, υπερβολική πίεση, κακές σχέσεις με εκπαιδευτικούς, κ.λ.π), η οικογένεια (προβλήματα στις οικογενειακές σχέσεις, οικονομικά προβλήματα, απαιτήσεις γονέων για διάκριση, κ.λ.π.), τα κοινωνικά προβλήματα (έλλειψη επαγγελματικής προοπτικής, κ.λ.π.) 31. Οι Λεοντάρη και Γιαλαμάς 32 διαπίστωσαν ότι τα υψηλά επίπεδα άγχους των μαθητών επιδρούν αρνητικά στην ακαδημαϊκή τους αυτοεκτίμηση και στη σχολική επίδοση. Στη βιβλιογραφία 33 αναφέρεται ότι οι μαθητές ανάλογα με τη σχολική επίδοση επεξεργάζονται διαφορετικά το άγχος. Οι μαθητές με υψηλή βαθμολογία εσωτερικεύουν το άγχος και το μετατρέπουν σε κίνητρο μάθηση, ενώ αντίθετα οι μαθητές που έχουν χαμηλή βαθμολογία το εξωτερικεύουν με επιθετικότητα και προβληματική συμπεριφορά. Πρόκειται για ένα φαύλο κύκλο. Όταν το άγχος είναι υπερβολικό, η επίδοση και η αυτοεκτίμηση των μαθητών μειώνονται. Επίσης η διαφορετική κοινωνική προέλευση και η μειωμένη σχολική επίδοση των μαθητών διαφοροποιούν τη διδακτική και παιδαγωγική μεταχείριση τους από μέρους των εκπαιδευτικών. Επισυνάπτονται ετικέτες που στιγματίζουν το μαθητή και επηρεάζουν τις κοινωνικές του σχέσεις, γιατί γίνονται «δημόσια ταυτότητα» του μαθητή και επηρεάζουν το κοινωνικό του κύρος και την αυτοεκτίμησή του 34. Η αποτυχία λοιπόν του μαθητή στο σχολείο είναι πιθανό να προκαλεί την αίσθηση της μειωμένης αποτελεσματικότητας, να γεννά τη ντροπή, την απογοήτευση και τη θλίψη. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα 35 στην ελληνική πραγματικότητα οι τύποι αποκλίνουσας συμπεριφοράς που αναφέρονται στο σχολικό πλαίσιο σχετίζονται κυρίως με προβλήματα σχετικά με το μάθημα: έλλειψη προσοχής, μη ολοκλήρωση των σχολικών εργασιών και μη συμμόρφωση με τις οδηγίες και τις εντολές του εκπαιδευτικού. Επίσης με προβλήματα συμπεριφοράς μέσα στην τάξη: δεν ζητάει τον λόγο (ο μαθητής πετάγεται ), συζητάει με τους συμμαθητές του για θέματα εκτός του μαθήματος, ενοχλεί τους διπλανούς με θορύβους, πειράγματα, μορφασμούς κ.ά., διακόπτει τους άλλους όταν μιλάνε, δεν συνεργάζεται στα πλαίσια των ομάδων, πετάει μικροαντικείμενα στους άλλους, έρχεται καθυστερημένα στο μάθημα, εγκαταλείπει χωρίς λόγο ή άδεια το θρανίο του ή εξέρχεται από την τάξη, χρησιμοποιεί εριστική, υβριστική ή απειλητική γλώσσα κατά την επικοινωνία του τόσο με τους συμμαθητές του, όσο και με τους εκπαιδευτικούς και απουσιάζει αδικαιολόγητα. Και τέλος με προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ συμμαθητών μέσα και έξω από τη σχολική αίθουσα: εμπλοκή σε λεκτικούς διαξιφισμούς, εμπλοκή σε σωματικές βίαιες επιθέσεις, ψεύδη κατά συρροή, κλοπή αντικειμένων άλλων. τευχ. 3(2), σ.σ Πατέρας, Κ. (1994), Το εφηβικό άγχος, Σχολείο και Ζωή, τευχ. 10,σ.σ Λεοντάρη, Α. & Γιαλαμάς, Β. (1996), Το άγχος των εξετάσεων, η αυτοαντίληψη και η σχολική επίδοση, Ψυχολογία, τευχ. 3(3), σ.σ Κουτζαμάνης, Α. (1999), Κίνητρα μάθησης, Παιδαγωγικό βήμα Αιγαίου, τευχ. 31, σ.σ Συγκολίττου, Ε. (1997), Σχολική επίδοση και αλλαγή στο κοινωνικό κύρος και στην αυτοεκτίμηση των μαθητών. Ψυχολογία, τευχ. 4(1), σ.σ Ματσαγγούρας, Η. (2000), Η σχολική τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη

104 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Σύγχρονα ή πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα από μελέτες για την αποκλίνουσα συμπεριφορά των ανηλίκων στην Ελλάδα Σύμφωνα με την έρευνα του Εργαστηρίου Ποινικών και Εγκληματολογικών Ερευνών του Πανεπιστημίου Αθηνών, που πραγματοποιήθηκε κατά τα έτη για τη μελέτη της ομαδικής παραβατικότητας μαθητών Λυκείου σε σχολεία των Αθηνών, διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν σοβαρά περιστατικά παραβατικότητας στα σχολεία. Τα φαινόμενα παραβατικότητας συνδέονται με χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα και με έλλειψη ελέγχου από την οικογένεια, όπως π.χ. με το γεγονός ότι οι γονείς δε γνωρίζουν ποια είναι η παρέα των συνομηλίκων στην οποία ανήκει το παιδί τους, επειδή, συνήθως, οι μητέρες τους είναι εργαζόμενες. Επίσης, είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι η «παρέα» που συνήθως συνδέεται με τις παραβατικές δράσεις συνομηλίκων, προέρχεται από το σχολείο (82% για τους μεσαίους παραβάτες και 70% για τους σοβαρούς παραβάτες), από την αθλητική ομάδα (για 13,3% των μεσαίων παραβατών και 9,1% των σοβαρών) ή από τον χώρο εργασίας (6,7% μεσαίων παραβατών, 18,2 % των σοβαρών παραβατών). Κατά πλειονότητα στην παραβατική παρέα εντάσσονται άτομα με διαφορά ηλικίας μεταξύ τους, ενώ αυτά συνδέονται με τον κοινό τρόπο διασκέδασης και τα κοινά ενδιαφέροντα (Οι παραβάτες- μαθητές αναφέρονται με σχετικά υψηλό ποσοστό σε παρέες από νυχτερινά στέκια, όπως δηλώνει 20% των μεσαίων παραβατών και 27,3 % των σοβαρών παραβατών έναντι 11,1% του συνόλου των μαθητών). Ισχυρά αισθήματα αλληλοϋποστήριξης φαίνεται να συνδέουν τα μέλη της παρέας παραβατών, καθώς μια επίθεση προς ένα μέλος της ομάδας θεωρείται ότι πρέπει να αντιμετωπιστεί με επίθεση από όλη την παρέα (48, 9% των μεσαίων παραβατών υποστηρίζει αυτή τη στάση και 65.9% των σοβαρών παραβατών). Προκύπτει, συνεπώς, ότι η προστασία της παρέας αντικαθιστά την προστασία της οικογένειας. Από τους ερωτηθέντες στην έρευνα προκύπτει ότι ο ηγετικός ρόλος στην παρέα (ομάδα συνομηλίκων, συμμορία ανηλίκων) ασκείται, συνήθως, από εκείνον που εμφανίζεται ως ο πιο παλιός στην παρέα (4,4%), ο πιο μάγκας (2.2%), ο μεγαλύτερος σε ηλικία και ο πιο σωματώδης (2.2% ανά περίπτωση). Σε καμιά περίπτωση οι ανήλικοι παραβάτες δεν πιστεύουν ότι η αστυνομία ή οι κηδεμόνες και οι δάσκαλοι μπορούν να λύσουν τα προβλήματά τους. Ολοκληρώνοντας την αναφορά μας στην έρευνα για τη μελέτη της αποκλίνουσας συμπεριφοράς και των κρίσεων στο σχολείο, της ελληνικής παιδικής και εφηβικής παραβατικότητας, πιστεύουμε ότι η ενδεχόμενη αλλαγή της νομοθεσίας, η εφαρμογή των νόμων για την υποχρεωτική εκπαίδευση και την παιδική εκμετάλλευση, την παιδική εργασία, ο εκσυγχρονισμός των σωφρονιστικών ιδρυμάτων, η ένταξη της αυστηρής δίωξης του ηλεκτρονικού εγκλήματος στην πολιτική πρόθεση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνικής δομής αποτελούν επιτακτική ανάγκη για την αντιμετώπιση της βίας και των άλλων μορφών αποκλίνουσας συμπεριφοράς στην παιδική και την εφηβική ηλικία 36. Σε πρόσφατη έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου 37 για την αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που έγινε σε μεγάλο πανελλαδικό συνολικό δείγμα (Ν=4164) από τις 36 ΟΕΠΕΚ (2008), 13. Αποκλίνουσες συμπεριφορές - διαχείριση κρίσεων στο σχολείο, Θεσσαλονίκη. 37 Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2007) «Αξιολόγηση των Ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», Ερευνητικό πρόγραμμα

105 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα απαντήσεις φάνηκε ότι οι μαθητές κυρίως βίωναν αρνητικά συναισθήματα. Πιο συγκεκριμένα, σε ερωτήσεις όπως «Πως νιώθεις όταν βρίσκεσαι στο σχολείο σου;» το 68% των μαθητών απάντησε ότι νιώθει «Κούραση», το 58% ότι νιώθει «Πίεση», το 53% ότι νιώθει «Πλήξη», το 32% ότι νιώθει «απογοήτευση». Μετά ακολουθούν σε πολύ χαμηλότερα ποσοστά, πιο θετικά συναισθήματα όπως ευχαρίστηση, χαρά, αισιοδοξία και ασφάλεια κ.α. Αυτά τα αποτελέσματα αναδεικνύουν περαιτέρω ότι στα ελληνικά σχολεία απουσιάζει η χαρά της μάθησης, της συνεργατικότητας, της ανακάλυψης νέων οριζόντων. Τα θετικά συναισθήματα στα σχολεία είναι λίγα και περιορισμένα και αυτό γιατί ανάμεσα στα άλλα, στο δημόσιο ελληνικό σχολείο δεν καλλιεργούνται συστηματικά βαθύτερες ανθρώπινες σχέσεις μεταξύ μαθητών και μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και μεταξύ γονέων. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Γαλανάκη, Ε.Π.(2000), Η συστηματική θεωρία ως πλαίσιο για την αντιμετώπιση της προβληματικής συμπεριφοράς του παιδιού στο σχολσίο, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τευχ. 30. Γιαννικόπουλος, Α.Β. (1982), Ψυχολογία της προσαρμογής του παιδιού και του ενήλικου, Αθήνα, Λυχνία. Γκαρή, Α & Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1997), Σχολική αυτοαντίληψη μαθητών στην Ελλάδα και παραδοσιακές εκπαιδευτικές αξίες, στο Αναγνωστόπουλος, Φ., Κοσμογιάννη, Α & Μεσσήνη, Β. (επιμ.), Σύγχρονη ψυχολογία στην Ελλάδα, Ελληνικά Γράμματα,.. Ζάχαρης, Δ. (1981), Οι περιβαλλοντικές αιτίες της ανώμαλης συμπεριφοράς του παιδιού, Σχολειό και Ζωή, τευχ. 11. Καΐλα, Μ. & Τσαμπαρλή-Κιτσαρά, Α. (1997) Το νηπιαγωγείο του εγκλήματος ή η παραβατικότητα στο Δημοτικό. Στο Καίλα, Μ. (επιμ.) Η σχολική αποτυχία, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Κουτζαμάνης, Α. (1999), Κίνητρα μάθησης, Παιδαγωγικό βήμα Αιγαίου, τευχ. 31. Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (1996), Η πειθαρχία στο δημοτικό σχολείο σε μια μετανεωτερική εποχή, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ Κωνσταντίνου, Χ.Ι. (1999), Οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας και περιθωριοποίηση του μαθητή. Στο Κωνσταντίνου, Χ & Πλειός, Γ. (επιμ.) Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός, Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση, Αθήνα, Ελληνική Γράμματα. Λεοντάρη, Α. & Γιαλαμάς, Β. (1996), Το άγχος των εξετάσεων, η αυτοαντίληψη και η σχολική επίδοση. Ψυχολογία, τευχ.3(3). Λεοντάρη, Α. & Γιαλαμάς, Β. (1998), Η αυτοαντίληψη των παιδιών προ-εφηβικής, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ Ματσαγγούρας, Η. (2000), Η σχολική τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Ματσόπουλο, Α. (2009), Επιθετικότητα και βία στα σχολεία: στρατηγικές αντιμετώπισης, τεύχ. 11. Μυλωνάς, Θ. & Δημητριάδη, Α. (1999), Από την ανισότητα απέναντι στο σχολείο

106 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 στον αποκλεισμό μέσα στην τάξη. Στο: Κωνσταντίνου, Χ. & Πλειός, Γ. (επιμ.) Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα,. ΟΕΠΕΚ (2008), 13. Αποκλίνουσες συμπεριφορές - διαχείριση κρίσεων στο σχολείο, Θεσσαλονίκη. Παπαδομιχελάκης, Δ. (1996), Σχολική επίδοση του μαθητή και προσαρμογή του στο οικογενειακό, σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον, Σχολείο και Ζωή, τευχ. 1. Παπαδόπουλος, Μ. (1984), Ειδικά προβλήματα μαθητών και η σχέση τους με τις δομές κοινωνικοποίησης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. 19. Παπαδόπουλος, Μ. (1987), Ο ρόλος του σχολέιου στην πρόληψη της νεανικής παραβατικότητας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. 37. Παπαθεοφίλου, Ρ., Γαλανοπούλου, Κ., Καλλινάκη, Θ. & Κατσαντώνη, Θ. (1990), Συχνές απουσίες και αποβολές από το σχολείο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Ψυχοκοινωνικό πρόβλημα, Ψυχολογικά Θέματα, τευχ. 3(1). Πατέρας, Ι.Κ. (1992), Η απουσία του πατέρα από το οικογενειακό περιβάλλον και η επίδραση της επί της ευφυΐας, της επίδοσης και της συμπεριφοράς των παιδιών, Σχολείο και Ζωή, τευχ. 11. Πατέρας, Κ. (1994), Το εφηβικό άγχος, Σχολείο και Ζωή, τευχ. 10. Πετρουλάκης, Ν. (1993), Ψυχολογία της προσαρμογής (11 η Έκδοση), Αθήνα, Γρηγόρης. Πετρουλάκης, Ν.Β. (1991), Προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον. Στο: Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, 7, , Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Πλιάτσικας, Δ. (1990), Η επίδραση του φύλου στην επιλογή των μαθημάτων και την επίδοση. Λόγος και Πράξη, τευχ. 41. Στασινός, Δ.Π. (1991), Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα, Αθήνα, Gutenberg. Στογιαννίδου, Α. Κιοσέογλου, Γ. & Χατζηδημητριάδου, Ε. (1999), Διαφορές μεταξύ ορθολογικότητας, αυτοεκτίμησης και σχολικής επίδοση σε μαθητές/υριες ελληνικών γυμνασίων. Ψυχολογία,6(1). Συγκολίττου, Ε. (1997), Σχολική επίδοση και αλλαγή στο κοινωνικό κύρος και στην αυτοεκτίμηση των μαθητών. Ψυχολογία, τομ.4. Τάνταρος, Σ. (1997), Η συνέχεια ανάμεσα στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον ως παράγοντας της σχολική επιτυχίας. Στο: Αναγνωστόπουλος, Φ., Κοσμογιάννη, Α. & Μεσσήνη, Β. (επιμ.), Σύγχρονη Ψυχολογία στην Ελλάδα, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2007), «Αξιολόγηση των Ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», Ερευνητικό πρόγραμμα. Φλούρης, Γ.Σ. (1989), Αυτοαντίληψη, σχολική επίδοση και επίδραση γονέων, Αθήνα, Γρηγόρης. Χατζηχρήστου, Χ.Γ. (1999), Ο χωρισμός των γονέων. Το διαζύγιο και τα παιδιά. Η προσαρμογή των παιδιών στη διπυρηνική οικογένεια και στο σχολείο, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Χατζηχρήστου, Χ. & Hopf, D. (1991), Προβλήματα συμπεριφοράς και σχολικής επίδοσης

107 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τευχ Χριστοπούλου, Α. (1996), Θέματα ψυχικής υγείας και προσαρμογής των μαθητών στην Ελλάδα. Ψυχολογία, τευχ. 3(2). Ξενόγλωσση Heward, W.L. (2000).,Exceptional Children: An Introduction to Special Education. New Jersey: Prentice Hall. Herbert, M. (1996), Ψυχολογικά προβλήματα εφηβικής ηλικίας. Καλαντζή Αζίζι. Α. (επιμ.) (4 η έκδοση), Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Hoge, d.r., Smit, E.K. & Hanson, S.I. (1990), School Experiences Predicting Changes in Self-Esteem of Sixth and Seventh Grade Students, Journal of Educational Psychology, part 82(1). Lindsey, J. D., Daniels, V. I. & Rutledge, D. D. (1985), The learning disabilities and juvenile delinquency link : A major concern for professional. High School Journal, part 69(2). Phillips, D. (1989), Teachers; Attitudes to Pupils with Learning Difficulties. Στο:Ramasut, A. (ed.). Whole School Approaches to Special Needs. A practical Guide for Secondary School Teachers, London, New York, Philadelphia, The Falmer Press. Power, C. & Cotterell, L. (1979), Students in transition. A Longitudinal study of student behavior and development in different primary and secondary school environment, The Flinders University of South Australia school of Education. Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Καραθανάση Αναστασία είναι πτυχιούχος του Τμήματος Ιστορίας-Αρχαιολογίας του Α.Π.Θ. Έπειτα ασχολήθηκε με την Ειδική αγωγή και έτσι αρχικά παρακολούθησε το πρόγραμμα εξειδίκευσης του ΠΑΜΑΚ, ασχολούμενη ταυτόχρονα με την εκμάθηση της νοηματικής γλώσσας και της γραφής Braille. Έπειτα απέκτησε το Μεταπτυχιακό στην ειδική αγωγή. Τα τελευταία χρόνια εργάζεται στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση ως φιλόλογος της ειδικής αγωγής. Στοιχεία Επικοινωνίας: natasa_hist@yahoo.gr

108 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η εκπαιδευτική αξιολόγηση: Μορφές και δυνατότητες Περίληψη Αθανασία Λυδία Δερβίσογλου - Βασιλική Ολμπασάλη Η αξιολόγηση με τη γενική της έννοια συναντάται συνεχώς στην καθημερινή μας ζωή είτε ως μέσο διάκρισης και κατηγοριοποίησης, είτε ως μέσο αρωγής στην προσπάθειά μας να κάνουμε μία εκτίμηση. Πιο συγκεκριμένα η εκπαιδευτική αξιολόγηση, αποτελεί μία θεσμικά καθιερωμένη διαδικασία, η οποία με το πέρασμα του χρόνου εξελίχθηκε και μετατράπηκε σε ένα αναπόσπαστο κομμάτι τις εκπαιδευτικής λειτουργίας. Μέσα από αυτήν ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να ανατροφοδοτείται και να ανατροφοδοτεί, να αυτο-βελτιώνεται, να εξελίσσει την κριτική του σκέψη, να δημιουργεί αντικειμενικά κριτήρια ώστε να οδηγείται σε ασφαλή συμπεράσματα και να ελέγχει τις διαδικασίες προς την επίτευξη των στόχων του. Στην προκειμένη εργασία θα αναφερθούμε αναλυτικά στις μορφές με τις οποίες υφίσταται η εκπαιδευτική αξιολόγηση, στη σημασία της, στις τεχνικές και στα χαρακτηριστικά της, ενώ ακόμη θα εμβαθύνουμε στις δυνατότητές της και κυρίως στα πλεονεκτήματά της και στα σημεία που χρίζουν βελτίωσης. Abstract Evaluation is a concept we meet in our everyday life. We use it in order to estimate the value of things and facts we come across. Particularly, educational evaluation is a statute and an integral process of education. Using evaluation, educators leads themselves to self-improvement, since they improve their critical mind. In this paper, we will mention the forms of educational evaluation, its major significance, techniques and possibilities in regard to it and the reason that it is an asset, in details. We will also point out the points needing improvement. 1. Εισαγωγή Η αξιολόγηση αποτελεί μία έννοια που κάνει αισθητή την παρουσία της σε κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Μπορεί να εμφανιστεί με τη μορφή της απλής κριτικής και να επεκταθεί σε οργανωμένη και συστηματική αξιολόγηση, όπου εκεί πια μπορεί να εμφανίζεται ως μία τυπική διαδικασία αποτίμησης του εκάστοτε αποτελέσματος. Μέσα από τη διαδικασία της αξιολόγησης επιδιώκεται να διαπιστωθεί η επίτευξη του προγραμματισμένου στόχου, ο βαθμός επίτευξής του ή σε περίπτωση μη επίτευξης να διαπιστωθούν και να διερευνηθούν περαιτέρω οι λόγοι οποίοι την παρεμπόδισαν 1. Δεν πάει πολύς καιρός από τότε που η αξιολόγηση άρχισε να θεωρείται ένα γνωστικό αντικείμενο έρευνας μείζονος σημασίας. Παρότι υπάρχουν πληροφορίες που θεμελιώνουν την ύπαρξη διαδικασιών και μέσων αξιολόγησης από την Τρίτη χιλιετηρίδα προ Χριστού, η αξιολόγηση όπως ορίζεται σήμερα επιστημονικά ως αυτοτελής επιστημονική περιοχή, έχει απασχολήσει την επιστημονική κοινότητα μόνο εδώ και μερικές δεκαετίες. Στη χώρα μας, το ενδιαφέρον για την αξιολόγηση γνώρισε ανάπτυξη πρόσφατα, ενώ έμφαση δόθηκε σε αυτήν κυρίως τις τελευταίες δεκαετίες. Σίγουρα όμως, παρόλο που η αξιολόγηση δανείζεται θεωρία και μεθοδολογία από διάφορες επιστήμες τόσο κοινωνικές όσο και θετικές, αποτελεί μία ευδιάκριτη και σαφώς οριοθετημένη 1 Ρεκαλίδου, Γ. (2004), Διδακτικές σημειώσεις-η αξιολόγηση στον εκπαιδευτικό θεσμό, Αλεξανδρούπολη: ΤΕΕΠΗ TOY Δ.Π.Θ., σ.σ

109 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα επιστημονική περιοχή Αποσαφήνιση της έννοιας αξιολόγηση Στη διεθνή βιβλιογραφία, ο προβληματισμός που δημιουργείται γύρω από την αξιολόγηση είναι αξιοσημείωτος. Αν προσπαθούσαμε να περιορίσουμε την έννοια της μέσα σε λίγες γραμμές, θα μπορούσαμε να την ορίσουμε ως εξής: «η απόδοση μίας ορισμένης αξίας σε πρόσωπα ή αντικείμενα με βάση προκαθορισμένα κριτήρια και μεθόδους εκτίμησης» 3. Η αξιολόγηση ιεραρχείται με βάση τον Bloom σε τέσσερα είδη, ενώ το πέρασμα του χρόνου τη βρήκε να αλλάζει μορφές ώσπου έφτασε να κατηγοριοποιείται στην παραδοσιακή και στη σύγχρονη αξιολόγηση Είδη Αξιολόγησης 3.1. Αρχική ή προκαταρκτική ή διαγνωστική Αξιολόγηση Εφαρμόζεται κυρίως στην αρχή της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά και κατά τη διάρκεια της, και αποσκοπεί στον προσδιορισμό του επιπέδου των γνώσεων και των εμπειριών, των ενδιαφερόντων και τον εντοπισμό των πιθανών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Στόχος της είναι αφενός να αποτυπώνεται το προϋπάρχον γνωστικό επίπεδο και αφετέρου να προσδιορίζονται τα αίτια που επιδρούν ανασταλτικά στη μάθηση, ώστε να σχηματοποιηθούν τα μέτρα πρόληψης και αντιμετώπισης των μαθησιακών προβλημάτων. Το αποτέλεσμα θα είναι ο εκπαιδευτικός να μπορεί να προσαρμόσει τη διδασκαλία του στις ιδιαιτερότητες των παιδιών Διαμορφωτική ή Σταδιακή αξιολόγηση Βρίσκει εφαρμογή κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και η ουσία της έγκειται στο να παρέχει πληροφόρηση σχετικά με την πορεία των μαθητών και την κατάκτηση ή μη των εκπαιδευτικών στόχων. Παράλληλα με την ανατροφοδότηση που προσφέρει στον εκπαιδευτικό, δίνει και στο μαθητή πολλές πληροφορίες σχετικά με τις προσπάθειες του με αποτέλεσμα να έχει και ο ίδιος κάποια εφόδια που θα τον βοηθήσουν να προχωρήσει με αυτοπεποίθηση αλλά και να αυτο-αξιολογηθεί Τελική ή Αθροιστική Αξιολόγηση: Η τελική αξιολόγηση αφορά την αποτίμηση της συνολικής διδακτικής διαδικασίας. Σε αυτό το στάδιο γίνεται σύγκριση του μαθησιακού επιπέδου του εκάστοτε μαθητή με το πρότερο επίπεδό του αλλά και της ομαδικής επίδοσης της τάξης σε σχέση με τον προσδοκώμενο στόχο. 2 Δημητρόπουλος, Ε. (2002), Εκπαιδευτική αξιολόγηση- Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: Γρηγόρης, σ Κασσωτάκης, Μ. (1994), Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών-μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές, Αθήνα εκπαίδευση στον ορίζοντα του 2000, Αθήνα: Γρηγόρης. σ.σ Ρεκαλίδου, Γ. (2004), Διδακτικές σημειώσεις-η αξιολόγηση στον εκπαιδευτικό θεσμό, Αλεξανδρούπολη: ΤΕΕΠΗ TOY Δ.Π.Θ., σ

110 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Μετά-αξιολόγηση 5 Εφαρμόζεται μέσω συζήτησης και αποσκοπεί στο να συμπεράνουμε ποια είναι τα λάθη που έγιναν και πως διορθώθηκαν, πως εξελίχθηκε η εκπαιδευτική διαδικασία και κατά πόσο ανταποκρίθηκαν οι μαθητές σε αυτήν. Εν γένει, πρόκειται για μία αξιολόγηση επάνω στην ίδια την αξιολόγηση. 4. Μορφές Αξιολόγησης 4.1. Παραδοσιακές μορφές αξιολόγησης Εξέταση των μαθητών με προφορικό ή γραπτό τρόπο ή και με τους δύο τρόπους συγχρόνως μέσω ερωτήσεων πλήρους ή σύντομης ανάπτυξης. Απομνημόνευση αποσπασμάτων κειμένων και ολόκληρων κείμενων τα οποία προέρχονται είτε από εγχειρίδια, είτε αποτελούν αποσπάσματα που έχει υπαγορεύσει ο ίδιος ο δάσκαλος 6. Ο εκπαιδευτικός που ακολουθεί την παραδοσιακή μέθοδο αξιολόγησης είτε εξετάζει έναν μαθητή "σηκώνοντάς" τον στον πίνακα, είτε υποβάλει τους μαθητές σε γραπτή εξέταση στην οποία καλούνται να απαντήσουν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις τις οποίες υπαγορεύει ο ίδιος. Και οι δύο προαναφερθέντες τρόποι αξιολόγησης απαιτούν στείρα απομνημόνευση, ενώ όσο καλύτερα έχει απομνημονεύσει το υλικό του ο μαθητής και όσο καλύτερο ειρμό παράθεσης αυτού έχει, τόσο καλύτερη θεωρείται η επίδοση του. Συμπερασματικά, θα μπορούσε να ειπωθεί ότι περισσότερο βαθμολογείται η ικανότητα παπαγαλισμού του μαθητή παρά το βάθος της κατανόησης της νέας γνώσης που καλείται να κατακτήσει, εις βάρος της ανάπτυξης της κριτικής τους σκέψης Πλεονεκτήματα 8 Η διαχρονικότητα. Εφαρμόζεται για μεγάλο χρονικό εύρος και όσες επιτυχίες του πολιτισμού του παρελθόντος οφείλονται στην εκπαίδευση, οφείλονται εν μέρει και σε αυτήν τη μέθοδο αξιολόγησης. Η πληρότητα της διατύπωσης των ερωτήσεων. Μέσω αυτής οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν "ελεύθερα" κρίνοντας οι ίδιοι τι θα ήταν επαρκές για να αποδώσουν το μέγιστο. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την κινητοποίηση πολλών νοητικών λειτουργιών. Ευελιξία στον τρόπο εξέτασης. Οι παραδοσιακές μέθοδοι δε χρειάζονται ιδιαίτερη προετοιμασία για να εφαρμοστούν, επομένως η εφαρμογή τους γίνεται με ευκολία. Καλλιέργεια γραπτού και προφορικού λόγου. Η έμφαση που δίνεται σε αυτές τις δύο λειτουργίες του μαθητή μέσω των παραδοσιακών μεθόδων αξιολόγησης, επιφέρουν και την ανάπτυξή τους. 5 Ταρατόρη - Τσαλκατίδου, Ε. (2009), Σχολική Αξιολόγηση, Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ Κασσωτάκης, Μ. (1994), Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών-μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές, Αθήνα εκπαίδευση στον ορίζοντα του 2000, Αθήνα: Γρηγόρης, σ.49 7 Ταρατόρη- Τσαλκατίδου, Ε. (1996), Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης του μαθητή, Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ Ταρατόρη - Τσαλκατίδου, Ε. (2009), Σχολική Αξιολόγηση, Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ

111 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αποκλεισμός τους παράγοντα τύχη. Μέσω των συγκεκριμένων μεθόδων αξιολόγησης ο μαθητής καλείται χωρίς την αρωγή για παράδειγμα εναλλακτικών απαντήσεων, να ανακαλέσει όσα έχει διδαχθεί και θυμάται και να δομήσει μόνος του την απάντησή του Μειονεκτήματα Η βαρύτητα στην απομνημόνευση. Η ύπαρξή της καταρρακώνει την κριτική σκέψη του μαθητή και τον κατευθύνει σε ανούσιους στόχους μάθησης. Ο παθητικός ρόλος του μαθητή. Ο παραδοσιακός τρόπος εξέτασης περιορίζει την αυτενέργεια, την αυτοαντίληψη και τη δημιουργικότητα του μαθητή, καθώς μέσω αυτού του τρόπου εξέτασης δεν εκδηλώνει την ιδιαιτερότητα του χαρακτήρα του, της προσωπικότητας του και του τρόπου που αντιλαμβάνεται τη σχολική πραγματικότητα. Η ανάδειξη του δασκαλοκεντρισμού. Μέσω του αυστηρού και περιορισμένου πλαισίου μέσα στο οποίο εφαρμόζεται η εν λόγω εκπαιδευτική αξιολόγηση, ο δάσκαλος αναδεικνύεται σε αυθεντία και ο μαθητής καλείται να ανταποκριθεί κινούμενος σε ένα πεδίο με πολύ περιορισμένα όρια που εν μέρει μέσω του συγκεκριμένου τρόπου αξιολόγησης έχουν τεθεί από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Η υποκειμενικότητα. Η προκείμενη εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν καλεί τους μαθητές να ανταποκριθούν δίνοντας συγκεκριμένες απαντήσεις. Αφήνει λοιπόν ελεύθερα τα ενδεχόμενα μιας υποκειμενικής κρίσης αφού σε μεγάλο βαθμό η "σωστή απάντηση" είναι αυτή που ο δάσκαλος αναμένει να λάβει ως σωστή. Πέραν των θετικών στοιχείων που αναφέρθηκαν προηγουμένως, η βιβλιογραφική ανασκόπηση αποδεικνύει ότι υπάρχουν και αρκετές αδυναμίες στον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζεται σήμερα η αξιολόγηση στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Η αξιολόγηση επηρεάζεται από τη συμπεριφορά του μαθητή. Ο εκπαιδευτικός κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης, μπορεί να εμφανίσει μία πιο επιεική στάση απέναντι στο μαθητή που δεν αναστατώνει με τη συμπεριφορά του το μάθημα. Εμφάνιση μίας στάσης της εγγύτητας. Τα γραπτά που έχουν βαθμολογηθεί μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα, εμφανίζουν μεγαλύτερο δείκτη συνάφειας ως προς τη βαθμολογία τους, εν αντιθέσει με εκείνα που βαθμολογήθηκαν σε διαφορετικά χρονικά διαστήματα 9 Δημιουργία αθέμιτου ανταγωνισμού. Όταν ο μαθητής δεν τα καταφέρνει να απομνημονεύσει το μάθημα του όπως θα ήθελε, καταφεύγει σε αθέμιτους τρόπους, όπως είναι η αντιγραφή. Η βαθμοθηρική συμπεριφορά ορισμένων μαθητών, αποπροσανατολίζει το βασικό σκοπό του σχολείου, που είναι πολύπλευρος και ουσιαστικότερος από την απλή ανάδειξη των μαθητών με καλές επιδόσεις 10. Επίδραση άλλων παραγόντων. Ένας από αυτούς είναι η επιρροή που ασκεί στο κριτήριο του εκπαιδευτικού η εικόνα του γραπτού. Η παραδοσιακή αξιολόγηση βοηθά τον καλλιγράφο μαθητή και του δίνει προβάδισμα έναντι των υπολοίπων 11 Επιπλέον, ένας άλλος παράγων που μπορεί να ασκήσει επιρροή, είναι η προσωπικότητα 9 Παρούτσας, Δ. (2011), Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα: Διπλωματική Εργασία 10 Φράγκος, Χ. (1977), Ψυχοπαιδαγωγική, Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης, Αθήνα: Παπαζήση, σ Ταρατόρη - Τσαλκατίδου, Ε. (2009), Σχολική Αξιολόγηση, Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη, σ

112 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 του μαθητή, η οποία προφανώς μπορεί να προκαλέσει επιείκεια στη βαθμολόγηση όσον αφορά ένα προσφιλές πρόσωπο. Εμφάνιση μίας τάσης προσκόλλησης. Συμβαίνει όταν ο εκπαιδευτικός βρίσκεται σε μία στάση άρνησης όσον αφορά το να αυτοδιαψευστεί, με αποτέλεσμα να παραμένει προσκολλημένος στην πρότερη άποψη που είχε για την εκάστοτε επίδοση του μαθητή. Σφάλματα αναφοράς. Αφορά την τάση που έχουν οι βαθμολογητές να χρησιμοποιούν ένα εντελώς προσωπικό και υποκειμενικό σχήμα κατανομής της βαθμολογίας με συνέπεια να παρατηρείται πολλές φορές διαφορετική βαθμολόγηση της ίδιας επίδοσης σε διαφορετικές τάξεις ή το φαινόμενο η ίδια βαθμολογία δύο μαθητών διαφορετικών τάξεων να μην εκφράζει την ίδια επίδοση 12. Η επίδραση του συνδρόμου του Πυγμαλίωνος. Αφορά την επίδραση που ασκεί στους μαθητές η προσδοκία του εκπαιδευτικού. Η προσδοκία αυτή τείνει να επιφέρει την επιτυχία που προσδοκά ο δάσκαλος για τον μαθητή από τον μαθητή. Ακόμη, η λιγότερο επιθυμητή επίδοση που αναμένει από το παιδί, μπορεί να επιφέρει το αντίστοιχο αποτέλεσμα μέσω της αυτοεκπληρούμενης προφητείας Σύγχρονες μορφές αξιολόγησης Ο σύγχρονος ή αντικειμενικός τρόπος αξιολόγησης επιτυγχάνεται μέσω ποικίλων τεστ. Ο όρος τεστ χρησιμοποιείται ευρέως, παρότι ξενικός και συγκεκριμένα αγγλικός 14. Τα τεστ πρωτο-χρησιμοποιήθηκαν από τον Μckeen Cattel ( ) και ορίζονται ως ένα είδος δοκιμασίας προκειμένου να εξακριβωθούν οι πνευματικές ή οι σωματικές ικανότητες ενός ατόμου. Γενικεύοντας, θα λέγαμε ότι σημαίνει έλεγχος για επαλήθευση. Σύμφωνα με τους D.Windham / D. Chapman 15 τα τεστ αποτελούν μία από τις πιο διαδεδομένες συλλογές τεχνικών μεθόδων στην αξιολόγηση και χαρακτηρίζονται ως ένα μέσο σύγκρισης. Χωρίζοντας τα τεστ σε κατηγορίες ανάλογα με την ανταπόκριση που αναμένουμε από το υποκείμενο 16, θα τα χωρίζαμε ως εξής: Σε γλωσσικά ή μη γλωσσικά ανάλογα με τη χρήση της γλώσσας Σε ατομικά ή ομαδικά Σε τεστ χειρισμού ή προβολικά τεστ, ανάλογα με τα μέσα και τα υλικά (όργανα, εργαλεία κλπ) ή τα μολύβια, τις εικόνες κλπ. που χρησιμοποιεί το παιδί κατά τη διάρκειας τους Χωρίζοντας τα τεστ στο επίπεδο του αντικειμένου της αξιολόγησης, θα χωρίζαμε τα τεστ σε: Τεστ νοημοσύνης που μετρούν τη γενικότερη νοημοσύνη του ατόμου Τεστ νοημοσύνης που ελέγχουν επί μέρους νοητικές λειτουργίες 12 Παρούτσας, Δ. (2011), Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα: Διπλωματική Εργασία 13 Ταρατόρη - Τσαλκατίδου, Ε. (2009), Σχολική Αξιολόγηση, Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη, σ Ρεκαλίδου, Γ. (2004), Διδακτικές σημειώσεις-η αξιολόγηση στον εκπαιδευτικό θεσμό, Αλεξανδρούπολη: ΤΕΕΠΗ TOY Δ.Π.Θ., σ Windham, D. / Chapman, D. (1990), The evaluation of educational Efficiency, Issue and Policies, London, p Ταρατόρη - Τσαλκατίδου, Ε. (2009), Σχολική Αξιολόγηση, Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ

113 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Τα συγκεκριμένα τεστ χωρίζονται σε υποκατηγορίες. Έχουμε λοιπόν Τεστ προσωπικότητας Τεστ ειδικών ικανοτήτων Τεστ επιδόσεων ή Παιδαγωγικά Τεστ Θα εμβαθύνουμε κι άλλο στην τελευταία υποκατηγορία, καθώς εδώ έχουμε επιπλέον διακρίσεις. Τα τεστ επιδόσεων με τη σειρά τους διακρίνονται σε: Προγνωστικά τεστ, τα οποία χρησιμοποιούνται στην αρχική αξιολόγηση Διαγνωστικά τεστ, τα οποία χρησιμοποιούνται στη διαμορφωτική-ρυθμιστική εξέλιξη Τεστ τελικής αξιολόγησης, τα οποία χρησιμοποιούνται στην τελική (διαπιστωτική αξιολόγηση) με σκοπό τη διαλεύκανση του αν έχουν καταφέρει τα παιδιά να κατακτήσουν τους προβλεπόμενους στόχους. Η Τρίτη μεγάλη κατηγορία στην οποία χωρίζουμε τα τεστ σχετίζεται με το βαθμό δοκιμασίας τους 17. Έχουμε λοιπόν τα εξής: Σταθμισμένα (προσδιορίζουν την επίδοση του μαθητή εν συγκρίσει με την επίδοση μιας ομάδας μαθητών ή με μία στάθμη που σχηματίστηκε από ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα του αντίστοιχου μαθητικού πληθυσμού. Ευκαιριακά (κατασκευάζονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, προς έλεγχο της κατάκτησης των στόχων και είναι δυνατό να δίνονται καθημερινά στους μαθητές) Πλεονεκτήματα Έλλειψη υποκειμενικού στοιχείου. Μέσω του συγκεκριμένου τρόπου αξιολόγησης, δεν υπάρχουν περιθώρια διαφορετικής εκτίμησης της ίδιας ερώτησης από άλλους εκπαιδευτικούς. Δυνατότητα ελέγχου διάφορων διαστάσεων της γνώσης μέσα από μία ενότητα. Σε αντίθεση με τον παραδοσιακό τρόπο εξέτασης, μέσα από το τεστ δίνεται η δυνατότητα στρατηγικής διατύπωσης ερωτήσεων, ώστε ο έλεγχος να είναι πολυδιάστατος και βαθύς. Η αξιοπιστία. Τα αποτελέσματα θα διαμορφωθούν κατά μεγάλη προσέγγιση ως ίδια από όποιον αξιολογητή και αν γίνει ο έλεγχος Μειονεκτήματα Μεγάλη δαπάνη χρόνου και εργασίας. Η αντικειμενικότητα αφορά κυρίως τη μέτρηση της επίδοσης. Η υποκειμενικότητα είναι αδύνατον να μην εισέρθει στα επίπεδα της κλιμάκωσης της δυσκολίας, της επιλογής και της διατύπωσης των ερωτήσεων αφού αυτές υπόκεινται στη διακριτική ευχέρεια του δασκάλου. Απαιτούνται ειδικές γνώσεις για την κατασκευή τους. Αυτό προκύπτει καθώς η εκμαίευση των απαραιτήτων πληροφοριών των αποτελεσμάτων, συνυφαίνονται με τη δομή και το περιεχόμενο των τεστ. 17 Ταρατόρη - Τσαλκατίδου, Ε. (2009), Σχολική Αξιολόγηση, Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη, σ Ρεκαλίδου, Γ. (2004), Διδακτικές σημειώσεις-η αξιολόγηση στον εκπαιδευτικό θεσμό, Αλεξανδρούπολη: ΤΕΕΠΗ TOY Δ.Π.Θ., σ.σ

114 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Συχνά δε συναντώνται ερωτήσεις που να χαρακτηρίζονται από ποιοτικό πλουραλισμό. Στα τεστ είναι πολύ πιθανόν να υπεισέλθει ο παράγον της τύχης. Δεδομένου του ότι πολλές ερωτήσεις δίνουν τη δυνατότητα να επιλέξεις τη σωστή απάντηση ανάμεσα σε άλλες, υπάρχουν πιθανότητες η επιλογή των σωστών απαντήσεων να μην είναι αποτέλεσμα καλής επίδοσης. 5. Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης Οι κοινωνικές εξελίξεις οδήγησαν σε μία αναθεώρηση των μεθόδων αξιολόγησης, μέσα από την οποία καταλήξαμε στην παραδοχή της ανάγκης υιοθέτησης ενός εναλλακτικού μοντέλου αξιολόγησης. Η αυθεντική αξιολόγηση όπως μαρτυρά και το όνομά της, εφαρμόζεται σε ένα αυθεντικό πλαίσιο εκπαίδευσης και έχει ως στόχο τα αποτελέσματά της να δίνουν ένδειξης που σχετίζονται με τον πραγματικό βίο των μαθητών στην καθημερινότητά του. Αποτελεί μία νέα προσέγγιση στην αξιολόγηση, η οποία ωστόσο, έχει βάση σε παλαιότερες θεωρίες όπως αυτές του Vygotsky. Σύμφωνα με τον τελευταίο και τις θεωρίες που ενέπνευσε το έργο του, έχουμε συμπεράνει ότι η σκέψη είναι μια κοινωνική δραστηριότητα η οποία καλλιεργείται και αναπτύσσεται μέσα απο τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση, έπειτα εσωτερικεύεται και τελικά εμφανίζεται αργότερα ως ατομικό επίτευγμα 19. Ακόμη, σύμφωνα με τον Bruner, η ισόρροπη κατανομή των ρόλων ανάμεσα στα πρόσωπα που συμμετέχουν σε ένα διάλογο και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, μπορεί να οδηγήσει στη διαμόρφωση της νόησης και στη σύνδεση των πληροφοριών και των εσωτερικών σκέψεων του παιδιού, με τα προσλαμβανόμενα ερεθίσματα από τους άλλους. Η διαδικασία της εσωτερίκευσης και κατάκτησης της γνώσης σύμφωνα με την κονστρουκτιβιστική θεωρία λοιπόν, της οποίας κάποιοι από τους θεμελιωτές υπήρξαν και οι δύο προαναφερθέντες, δεν υφίσταται ως κάτι αυτόνομο στο περιβάλλον μας, ενώ παράλληλα δε μπορεί ο νους του μαθητή να θεωρηθεί ένας άδειος πίνακας στον οποίο επάνω θα σημειωθεί η γνώση. Αποτελεί μία ενεργητική διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής δομεί την αντίληψη της γνώσης. Η γνώση δεν είναι μια μονοδιάστατη διανοητική κατάσταση. Αντιθέτως, «είναι μια εμπειρική σχέση με τα πράγματα, και δεν έχει κανένα νόημα έξω από αυτή» 20. Εκτός όμως από τον εποικοδομισμό, τάσεις όπως η αγορά εργασίας που συνεχώς μεταβάλλεται, οι τεχνολογικές εξελίξεις αλλά και η ανάπτυξη του πνεύματος αμφισβήτησης που πνέει με την πολιτισμική εξέλιξη οδήγησαν σε αλλαγές στη μαθησιακή διαδικασία εν συνόλω. Ενίσχυσαν την ανάγκη για ανάδειξη εναλλακτικών προσεγγίσεων στην αξιολόγηση και άλλαξαν τις προτεραιότητες στους κύριους στόχους της μέχρι σήμερα ακαδημαϊκής εκπαίδευσης, οι οποίοι αφορούσαν την εξειδίκευση και προσπαθούσαν να επιτευχθούν εν γένει μέσω συμπεριφοριστικής προσέγγισης. Καταλήγουμε λοιπόν στο συμπέρασμα ότι η γνώση ανακατασκευάζεται στα περιβάλλοντα εκείνα που λειτουργούν ενθαρρυντικά πάνω στη διατύπωση ερωτήσεων, στην αξιολόγηση, στην κριτική και τα οποία εστιάζουν το ενδιαφέροντος στη γνώση, την 19 Παρούτσας, Δ. (2011), Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα: Διπλωματική Εργασία 20 Dewey 1910: 185 στο Παρούτσας, Δ. (2011), Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα: Διπλωματική Εργασία

115 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα οποία την αντιμετωπίζουν ως αντικείμενο της σκέψης και θεωρείται τόσο η γνώση όσο και ο τρόπος με τον οποίο μεταδίδεται ως μέρος του μαθήματος Φάκελος εργασιών μαθητή ή portfolio Ο φάκελος εργασιών του μαθητή ή portfolio, αποτελεί τη πιο διαδεδομένη μέθοδο εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Πρόκειται για τη συλλογή στοιχείων που σχετίζονται με την ικανότητα, την επίδοση, τη δουλειά, τη συμπεριφορά, τη συνεργατική εργασία, τις δεξιότητες ή τα κατορθώματα του μαθητή. Θα μπορούσε να οριστεί ως η σκόπιμη συλλογή εργασιών, που έχουν ως στόχο να καταδείξουν τις προσπάθειες, την ανάπτυξη και την επιτυχία του μαθητή. Βασικό στοιχείο μια επιτυχημένης εφαρμογής του portfolio, είναι οι εργασίες που συλλέγονται να σχετίζονται άμεσα με τους μαθησιακούς στόχους που προκύπτουν από τα μαθήματα που διδάσκονται. Μία από τις καινοτομίες που εισάγονται μέσω αυτού στην αξιολόγηση, είναι το γεγονός ότι οι ίδιοι οι μαθητές γίνονται ενεργοί συμμέτοχοι στην αξιολόγησή τους, αφού μαζί με τον δάσκαλο επιλέγουν τις ενδεικτικές εργασίες τους και αργότερα έχουν τη δυνατότητα να δουν και να ελέγξουν την πρόοδό τους. Μέσα από το portfolio λοιπόν ο μαθητής αυτό-αξιολογείται και ο εκπαιδευτικός αξιολογεί με ασφαλή κριτήρια, αφού βασίζεται σε απτά δεδομένα. Τα portfolios, συναντώνται σε πολλούς τομείς ως τεχνική αξιολόγησης, όπως για παράδειγμα στην τέχνη και στο marketing. Στην εκπαίδευση συγκεκριμένα, πέρα από όσα προαναφέρθηκαν, δίνουν επιπλέον στο μαθητή τη δυνατότητα να στοχαστεί πάνω στο αίτιο που τον οδήγησε να επιλέξει τις εργασίες τις οποίες επέλεξε, ενώ επίσης τον απαλλάσσουν από το δυσάρεστο αίσθημα του ανταγωνισμού, αφού μέσω του φακέλου εργασιών ουσιαστικά συγκρίνεται μόνο με τον εαυτό του. Ένα πλήρες portfolio μπορεί να περιλαμβάνει: Εισαγωγή, στόχους και βιογραφικά στοιχεία του κατόχου του. Επιτεύγματα, βραβεία, τυχούσες υποτροφίες και υλικό που σχετίζεται με αυτά, όπως φωτογραφίες. Projects και εργασίες από σπουδές Απαιτήσεις του ιδρύματος στο οποίο φοιτούν. Στοχασμούς και σκέψεις για τις έως τώρα εργασίες Ένα μικρό βιογραφικό Τύποι Portfolios 22 Συλλεκτικοί φάκελοι, δηλαδή συλλογή των εργασιών ενός μαθητή σε διαφορετικούς τομείς. Φάκελοι με ειδικό αντικείμενο. 21 Παρούτσας, Δ. (2011), Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα: Διπλωματική Εργασία 22 Παρούτσας, Δ. (2011), Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα: Διπλωματική Εργασία

116 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ενιαίοι φάκελοι. Φάκελοι βιτρίνα ή φάκελοι - εκθέματα. Τρόπος δημιουργίας portfolio 23 Καθορισμός σκοπού δημιουργίας φακέλου. Επιλογή του θέματος και των επί μέρους διαστάσεών του. Ορισμός κοινού αξιολογητών και αποδεκτών του φακέλου. Μπορεί να είναι οι γονείς, ο εκπαιδευτικός και άλλοι. Πρόταση τρόπων αποθήκευσης του φακέλου. 6. Χαρακτηριστικά καλής αξιολόγησης. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση για να θεωρηθεί επαρκής και ορθά αιτιολογημένη, πρέπει να εμφανίζει τα παρακάτω χαρακτηριστικά 24, 25. Εγκυρότητα: Το αποτέλεσμα της αξιολόγησης θεωρείται ότι είναι έγκυρο μόνο εφ όσον ο έλεγχος αφορά ακριβώς την κατάκτηση του στόχου ο οποίος έχει ορισθεί προ της διαδικασίας. Αξιοπιστία: Μία διαδικασία αξιολόγησης θεωρείται αξιόπιστη αν όσες φορές και να επαναληφθεί κάτω από τις ίδιες συνθήκες μας δώσει σχεδόν το ίδιο αποτέλεσμα. Αντικειμενικότητα: Αντικειμενική είναι μία διαδικασία αξιολόγησης όταν δεν επηρεάζεται από εξωγενείς προς τη διαδικασία παράγοντες. Διακριτικότητα: Κάθε άνθρωπος σε έναν τομέα του φάσματος των ικανοτήτων του, θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως κακός, μέτριος, καλός, άριστος κ.α. Αν μία τέτοιου είδους δοκιμασία έχει τη δυνατότητα να κατατάσσει τους ανθρώπου σε κατηγορίες με βάση τα αποτελέσματα της δοκιμασίας, τότε λέμε ότι η δοκιμασία αυτή έχει διακριτική ικανότητα. Πρακτικότητα και εξοικονόμηση: για τη διεξαγωγή μίας επιτυχημένης αξιολόγησης είναι απαραίτητο το να είναι εύχρηστη τόσο για τον αξιολογητή όσο και για τον αξιολογούμενο. Επιβάλλεται να διέπεται από έντονη πρακτική αξία και η διεξαγωγή της να μην είναι χρονοβόρα ως προς τη διεκπεραίωση της διαδικασίας, ούτε ως προς τον έλεγχο των αποτελεσμάτων. Εξ ίσου σημαντικός είναι και ο αριθμός της συμμετοχής του προσωπικού που θα συντελέσει στην πραγματοποίηση της, αφού στη συγκεκριμένη διαδικασία ισχύει η φράση «τόσο όσο». 7. Προβληματισμός σχετικά με την εκπαιδευτική αξιολόγηση Το ζήτημα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης αποτελεί θέμα που διχάζει τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους επιστήμονες άλλων παρεμφερών τομέων με αυτόν της παιδαγωγικής. 23 Κουλουμπαρίτση, Α. & Ματσαγγούρας, Η. (2004), Φάκελος εργασιώ του μαθητή: η αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεματική διδασκαλία στο: Αγγελίδης, Π & Μαυρουδής, Γ(επιμ). Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος (portfolio assesment), Αθήνα: Τυπωθήτω, σ.σ Χιωτάκης, Σ. (2004), Κατάργηση εξετάσεων και βαθμών στο Δημοτικό σχολείο: Προσδοκίες και πραγματικότητα, στο Χιωτάκης Σ.(επιμ), Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και βαθμών στο σχολείο, Αθήνα: Γρηγόρης, σ Κασσωτάκης, Μ. (1994), Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών-μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές, Αθήνα εκπαίδευση στον ορίζοντα του 2000, Αθήνα: Γρηγόρης, σ.σ

117 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 7.1 Θετική άποψη Η εκπαιδευτική αξιολόγηση θα λέγαμε ότι κρίνεται αναγκαία για πολλούς λόγους. Αποτελεί ένα μέτρο εκτίμησης των ικανοτήτων των μαθητών τόσο για τους εκπαιδευτικούς, όσο και για τους μαθητές. Οι μαθητές πληροφορούνται για το επίπεδο των επιδόσεων τους, δομώντας παράλληλα την αυτοαντίληψη τους. Ακόμη, με την αξιολόγηση παρέχεται μέσω της επιβράβευσης ηθική ικανοποίηση σε όσους κατέβαλαν μεγάλη προσπάθεια 26. Αποτελεί μέσον προσδιορισμού για το ποιοι από τους επιδιωκόμενους στόχους πραγματοποιήθηκαν και κατά πόσο. Ως αποτέλεσμα, εκπαιδευτικό αποκτά τη δυνατότητα να εξατομικεύσει τη διδασκαλία του και να ανατροφοδοτήσει κατά τη διάρκεια της μάθησης. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν αποτελεί μόνο μέσω εκτίμησης της επίδοσης των μαθητών και της αλληλεπίδρασης των συμμετεχόντων σε μία διδασκαλία, αλλά και έναν δείκτη αξιολόγησης του ίδιου του σχολικού περιβάλλοντος, της υλικοτεχνικής υποδομής, του ανθρώπινου δυναμικού και ως κατ επέκταση ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος 27. Μέσα από τις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, οξύνεται η κριτική σκέψη του μαθητή και αναπτύσσονται οι κοινωνικές του δεξιότητες. Τέλος, μην ξεχνάμε ότι η σχολική αξιολόγηση μπορεί να πληροφορήσει σε ένα σημαντικό βαθμό για τα αποτελέσματα της προσπάθειας των παιδιών, τα πρόσωπα που είναι δίπλα τους με τη σκέψη τους κάθε ώρα της ημέρας αλλά μακριά τους σαν παρουσίες κατά τις σχολικές ώρες, τους γονείς των παιδιών. 7.2 Αρνητική άποψη Μία θέση των επικριτών της αξιολόγησης είναι αυτή που αφορά το γεγονός της ασυμφωνίας μεταξύ αγωγής και ελέγχου-καταξίωσης και στη συσχέτιση χειραγώγησης και κατηγοριοποίησης-αξιολόγησης του πολίτη και στη χαλιναγώγηση της δημιουργικότητας του με το να θέτει "στάνταρ" τα οποία περιορίζουν τη σκέψη τους και τον καλούν να ανταποκριθεί σε αυτά 28. Σύμφωνα με τον Illich, το σχολείο αποτελεί κύριο μέσο διατήρησης του status quo και είναι συνυπεύθυνο για την ολέθρια επίδραση πάνω στην ελεύθερη ανθρώπινη μόρωση. Ένα από τους παράγοντες που το καθιστούν είναι και η εκπαιδευτική αξιολόγηση 29. Η βαθμολογία αποτελεί εξωτερικό κίνητρο για τους μαθητές και αντίκειται στο βασικό στόχο της παιδαγωγικής, ο οποίος αφορά στην ενεργοποίηση εσωτερικών κινήτρων μάθησης. Οι μαθητές πρέπει να ενδιαφέρονται και για τη γνώση αλλά και για την ίδια την κατάκτησή της ως διαδικασία κα όχι να έχουν ως σκοπό μόνο την ευχαρίστηση 26 Δημητρόπουλος, Ε. (2002), Εκπαιδευτική αξιολόγηση- Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: Γρηγόρης, σ Δημητρόπουλος, Ε. (2002), Εκπαιδευτική αξιολόγηση- Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: Γρηγόρης, σ Ρεκαλίδου, Γ. (2004), Διδακτικές σημειώσεις-η αξιολόγηση στον εκπαιδευτικό θεσμό, Αλεξανδρούπολη: ΤΕΕΠΗ TOY Δ.Π.Θ., σ Κασσωτάκης, Μ. (1994), Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών-μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές, Αθήνα εκπαίδευση στον ορίζοντα του 2000, Αθήνα: Γρηγόρης. σ

118 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 που θα δώσει σε αυτούς ή στους γονείς τους ένας καλό βαθμός 30. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση διαταράσσει τις σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές καθώς συντελεί στη δημιουργία ενός ανταγωνιστικού περιβάλλοντος ενώ παράλληλα παραγκωνίζει τον ουσιαστικό ρόλο του σχολείου ως φορέα μάθησης, αγωγής και καλλιέργειας των μαθητών δίνοντας χώρο στην επιδίωξη αποκλειστικά καλών επιδόσεων από τους μαθητές. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση θα μπορούσε να διαταράξει ακόμη και το κλίμα ανάμεσα σε δάσκαλο και μαθητές και να μετατρέψει τον εκπαιδευτικό σε πρόσωπο που περισσότερο ασκεί εξουσία παρά λειτουργεί ως αρωγός μετάδοσης γνώσεων και αξιών. Συνδυάζοντας όλα τα αρνητικά ανωτέρω εύκολα θα συμπεραίναμε ότι η αξιολόγηση εν συνόλω θα μπορούσε να υπονομεύσει τα εσωτερικά κίνητρα μάθησης και να υποβαθμίσει τον ιερό θεσμό του σχολείου. Παρόλα αυτά ζυγίζοντας τα με τα θετικά θα λέγαμε ότι η πλάστιγγα είναι με το μέρος της ύπαρξης της αξιολόγησης. Οι επικριτές της δεν έχουν πάντα άδικο, τα επιχειρήματά τους όμως αφορούν περισσότερο ένα ολόκληρο εκπαιδευτικό σύστημα και τους λανθασμένους τρόπους εφαρμογής της αξιολόγησης, παρά την ίδια. Η οργάνωση της κοινωνίας αλλά και η λειτουργία και η αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος όχι απλά θα ήταν πολύ υποδεέστερη από αυτήν που γνωρίζουμε, αλλά θα ήταν σχεδόν ανύπαρκτες και οι πάμπολλες προοπτικές βελτίωσης που υφίστανται, δίχως την αξιολόγηση. Ιδιαίτερα μέσα από τις νεωτεριστικές μεθόδους, μπορούμε να αναδείξουμε την αξιολόγηση ως διαδικασία, αλλά και να συμβάλουμε στην προαγωγή ολόκληρης της παιδαγωγικής επιστήμης 31, 32. Από οτιδήποτε πολυδιάστατο λοιπόν, είναι στο δικό μας χέρι να αξιοποιήσουμε τα πολλά καλά και ουσιαστικά που μπορεί να προσφέρει και να εκμηδενίσουμε κάθε τι αρνητικό. Κάπως έτσι και για την εκπαιδευτική αξιολόγηση που κάνει τόσους μαθητές να καρδιοχτυπάνε, που πολλές φορές τους απογοητεύει αφού αυτό στο οποίο καλούνται να ανταποκριθούν είναι είτε εκτός του εύρους των δυνατοτήτων τους, είτε εκτός του εύρους των ενδιαφερόντων τους ή απέχει πολύ από τα ταλέντα και τις κλίσεις τους και καταλήγει να τους δίνει μία λανθασμένη εικόνα για τον εαυτό τους. Εμείς οι εκπαιδευτικοί, ως επιστήμονες με εξειδικευμένη κατάρτιση και ως άνθρωποι με κρίση και ευαισθησίες δε θα πρέπει να αγνοούμε ότι η εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν είναι μία διαπιστωτική λειτουργία που υπηρετεί την ιεραρχική κατάταξη. Απεναντίας, αποτελεί τη διαδικασία εκείνη που μπορεί με εγκυρότητα να μας καταδείξει τα δυνατά σημεία αλλά και τις αδυναμίες των μαθητών και να μας βοηθήσει να παραινέσουμε και να σταθούμε δίπλα τους με αγάπη και κατανόηση. Αρκεί να γίνει στα χέρια μας ένα εργαλείο για το οποίο θα γνωρίζουμε κάθε δυνατότητα χρήσης και ένας δείκτης ο οποίος μαζί με κάθε άλλο κριτήριο θα μας οδηγήσει στη δημιουργία μίας σφαιρικής και ουχί επιφανειακής άποψης. 30 Καψάλης, Α. (1998), Αξιολόγηση και βαθμολογία στο δημοτικό σχολείο, Αθήνα: Gutenberg, σ Ρεκαλίδου, Γ. (2004), Διδακτικές σημειώσεις-η αξιολόγηση στον εκπαιδευτικό θεσμό, Αλεξανδρούπολη: ΤΕΕΠΗ TOY Δ.Π.Θ., σ Παπαναούμ-Τζίκα, Ζ. (1983), Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης: δυνατότητες και όρια, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ

119 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Δημητρόπουλος, Ε. (2002), Εκπαιδευτική αξιολόγηση- Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: Γρηγόρης. Κασσωτάκης, Μ. (1994), Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών-μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές, Αθήνα εκπαίδευση στον ορίζοντα του 2000, Αθήνα: Γρηγόρης Καψάλης, Α. (1998), Αξιολόγηση και βαθμολογία στο δημοτικό σχολείο, Αθήνα: Gutenberg Κουλουμπαρίτση, Α. & Ματσαγγούρας, Η. (2004), Φάκελος εργασιώ του μαθητή: η αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεματική διδασκαλία στο: Αγγελίδης, Π & Μαυρουδής, Γ(επιμ). Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος (portfolio assesment), Αθήνα: Τυπωθήτω Ρεκαλίδου, Γ. (2004), Διδακτικές σημειώσεις-η αξιολόγηση στον εκπαιδευτικό θεσμό, Αλεξανδρούπολη: ΤΕΕΠΗ TOY Δ.Π.Θ. Παπαναούμ-Τζίκα, Ζ. (1983), Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης: δυνατότητες και όρια, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Παρούτσας, Δ. (2011), Ο Φάκελος Εργασιών Μαθητή ως μέσο αυθεντικής αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα: Διπλωματική Εργασία Ταρατόρη- Τσαλκατίδου, Ε. (1996), Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης του μαθητή, Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη Ταρατόρη - Τσαλκατίδου, Ε. (2009), Σχολική Αξιολόγηση, Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη Φράγκος, Χ. (1977), Ψυχοπαιδαγωγική, Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης, Αθήνα: Παπαζήση Χιωτάκης, Σ. (2004), Κατάργηση εξετάσεων και βαθμών στο Δημοτικό σχολείο: Προσδοκίες και πραγματικότητα, στο Χιωτάκης Σ.(επιμ), Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και βαθμών στο σχολείο, Αθήνα: Γρηγόρης Ξενόγλωσση Windham, D. / Chapman, D. (1990), The evaluation of educational Efficiency, Issue and Policies, London Βιογραφικά στοιχεία των συγγραφέων Η κ. Δερβίσογλου Αθανασία Λυδία γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη πριν από 25 χρόνια και μεγάλωσε στην Αλεξανδρούπολη. Αποφοίτησε πριν από 3 έτη από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης των Επιστημών Αγωγής του ΔΠΘ και σήμερα είναι μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο ΔΠΘ. Από τότε που αποφοίτησε, έχει κάνει μία δημοσίευση σε ελληνικό επιστημονικό περιοδικό και έχει παρακολουθήσει κάποια πολύ ενδιαφέροντα συνέδρια καθώς και σεμινάρια και ημερίδες. Παράλληλα, ασχολείται με την τέχνη της φωτογραφίας. Στοιχεία Επικοινωνίας: , dejl@hotmail.gr

120 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η κ. Ολμπασάλη Βασιλική εργάστηκε από το ως καθηγήτρια Γερμανικής γλώσσας ως υπάλληλος, ως ιδιώτης και στο δημόσιο. Το 2013 μετατάχθηκε ως διοικητικός υπάλληλος στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν.Έβρου. Είναι μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο ΔΠΘ του Τμήματος Δασολογίας και Διαχείρισης Περιβάλλοντος και Φυσικών Πόρων στο ΠΜΣ με τίτλο «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Πολιτική και Επικοινωνία». Έχει παρακολουθήσει πολυάριθμα σεμινάρια, συνέδρια, ημερίδες σε θέματα εκπαίδευσης, διοίκησης και περιβάλλοντος. Στοιχεία επικοινωνίας: , vickyolba@yahoo.gr

121 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Σύστημα Πρόσληψης Εκπαιδευτικών: Προτεινόμενες αλλαγές και εκσυγχρονισμός Περίληψη Παπαδήμας Λάμπρος - Μαράτος Αναστάσιος - Ξαφάκος Ευστάθιος Θέμα της συγκεκριμένης εργασίας είναι η πρόταση διαμόρφωσης ενός αξιόπιστου, αξιοκρατικού και σύγχρονου συστήματος διορισμού στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το ολοένα εντεινόμενο πρόβλημα αναλογίας ενεργών εκπαιδευτικών και συνταξιοδοτήσεων, σε συνδυασμό με την αδιαμφισβήτητη ύπαρξη χιλιάδων εκπαιδευτικών κενών σε όλο το φάσμα της δημόσιας εκπαίδευσης, δημιουργούν την αναντίρρητη ανάγκη μόνιμων διορισμών στις εκπαιδευτικές μονάδες. Το ευρωπαϊκό και το διεθνές παράδειγμα μπορούν να παράσχουν την τεχνογνωσία, με την απαραίτητη πάντοτε προσαρμογή στις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Στην παρούσα εργασία προτείνονται τρόποι μοριοδότησης των υποψηφίων με γνώμονα την εργασιακή εμπειρία, τα ακαδημαϊκά προσόντα και την επαγγελματική ανάπτυξή τους). Teachers appointment system: Changes and modernization Abstract The subject of this paper is the proposal of forming a reliable, modern and meritocratic appointment system in Greek educational system. The ever-growing proportion problem of active teachers and retirements, combined with the undeniable existence of thousands of educational gaps across the spectrum of public education, create an undeniable need for permanent appointments in educational units. The European and international example can provide the expertise always bearing in mind the necessary adaptation to the particularities of the Greek education system. This paper proposes ways of applicants point system (point score allocation) in line with teaching experience, academic qualifications and individual progress. 1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια, λόγω της δυσχερούς οικονομικής κατάστασης στην οποία περιήλθε η Ελλάδα, κρίθηκε αναγκαίο το «πάγωμα» των μόνιμων διορισμών δημοσίων υπαλλήλων μεταξύ των οποίων και του εκπαιδευτικού προσωπικού, με σκοπό την εξοικονόμηση χρημάτων για την εξάλειψη του δημόσιου χρέους. Στη θέση του μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού, προτιμήθηκαν άλλες εναλλακτικές, πιο ευέλικτες μορφές εργασίας (αναπλήρωση, ωρομισθία), οι οποίες επέφεραν και σημαντικά μικρότερο αντίκτυπο στα δημοσιονομικά της χώρας. Έχει γίνει, όμως, πλέον ευρύτερα κατανοητό και αντιληπτό ότι αυτού του τύπου οι επιλογές στις σχέσεις εργασίας δεν έχουν θετικό αντίκτυπο στη σχολική βελτίωση, ενώ είναι και κοινά αποδεκτό ότι η έλλειψη μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού έχει αρνητικές συνέπειες στην ομαλή λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, καθιστώντας το «σύγχρονο» και αποτελεσματικό σχολείο ουτοπική επιδίωξη

122 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Συνοπτική Θεωρητική Προσέγγιση 2.1. Ελληνικό συγκείμενο Η πρόσληψη μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού αποτελεί αναγκαιότητα, συμβάλλοντας στην ανάπτυξη αισθήματος ασφάλειας και μονιμότητας στο εργασιακό περιβάλλον, το οποίο αποτελεί κομβικό παράγοντα για την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Στο ελληνικό συγκείμενο παρατηρείται επί της ουσίας μια μετατόπιση των εργασιακών συνθηκών από τη μόνιμη εργασία στο πλαίσιο της εκπαίδευσης στην επιβολή συνθηκών ελαστικών σχέσεων εργασίας στο εκπαιδευτικό προσωπικό, ειδικότερα κατά την περίοδο της οικονομικής ύφεσης που διανύουμε. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία 1, η επισφάλεια και η ελαστικότητα των εργασιακών σχέσεων, που έχουν επιβληθεί κατά την μνημονιακή περίοδο στο ελληνικό σχολείο, εντείνουν το άγχος και την ανασφάλεια των εκπαιδευτικών. Επιπλέον, παρατηρείται το φαινόμενο της υποστελέχωσης των σχολικών μονάδων ή και της καθυστερημένης τοποθέτησης αναπληρωτών ή ωρομίσθιων εκπαιδευτικών, με αποτέλεσμα πολλές σχολικές μονάδες να αδυνατούν να εκπληρώσουν τους παιδαγωγικούς και διδακτικούς τους στόχους. Είναι επιπλέον μοναδικό το γεγονός ότι υπάρχουν αναπληρωτές εκπαιδευτικοί που εργάζονται με συμβάσεις εργασίας ορισμένου χρόνου για μια δεκαετία (και σε αρκετές περιπτώσεις και παραπάνω), προσφέροντας επί της ουσίας έργο μόνιμου εκπαιδευτικού, αναιρώντας την νοηματοδότηση του θεσμού του αναπληρωτή και μετατρέποντας ουσιαστικά το «ορισμένο» σε «αόριστο». Είναι δεδομένο επίσης, πως οποιαδήποτε προσπάθεια χάραξης εθνικής πολιτικής παιδείας, προσκρούει τόσο πάνω στην ρευστότητα των εργασιακών σχέσεων, όσο και στις διαρκείς παλινωδίες που προκαλούνται από τις διαδοχικές αλλαγές της πολιτικής ηγεσίας του υπουργείου σε πρόσωπα, ιδεολογίες, στοχεύσεις και ενίοτε δυστυχώςπολιτικές ή και κομματικές φιλοδοξίες. Για όλους τους παραπάνω παράγοντες, κρίνεται σήμερα επιβεβλημένη η καταβολή κάθε δυνατής προσπάθειας ώστε να εξασφαλιστούν οι αναγκαίοι πόροι για όσο το δυνατόν περισσότερους μόνιμους διορισμούς στο χώρο της εκπαίδευσης Διεθνείς πρακτικές Σε πολλές περιπτώσεις η ικανότητα άσκησης του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού πιστοποιείται μέσα από μηχανισμούς, η ετυμηγορία των οποίων βασίζεται σε συγκεκριμένα κριτήρια 2. Κρίνεται λοιπόν αναγκαίο, προτού προβούμε σε προτάσεις για την αλλαγή του ισχύοντος καθεστώτος διορισμού, να παρουσιάσουμε συνοπτικά ορισμένα δεδομένα 1 Μπούργος, Ι. (2012). Τα Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ), Η περίπτωση του νομού Ηλείας, (Αδημοσίευτη διπλωματική διατριβή, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών). σ: Darling-Hammond, L. (1998). Teachers and teaching: Testing hypotheses from a national commission report. Educational Researcher, 27 (1), p: 9; Darling-Hammond, L., Berry, B., & Thorenson, A. (2001). Does teacher certification matter? Evaluating the evidence. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23 (1), p: 61; Darling-Hammond, L., Chung, R., & Frelow, F. (2002). Variation in teacher preparation: How well do different pathways prepare teachers to teach? Journal of Teacher Education, 53 (4), p:

123 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα που προέρχονται από τις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες. Η αναγκαιότητα αυτή, δεν επιβάλλεται από μια ξενομανή ψύχωση μιμητισμού, αλλά αντιθέτως για να αποδείξει ότι το ψηφιδωτό των διαφορετικών συστημάτων διορισμού ανά χώρα, επιβάλλεται από την διαφορετικότητα του εκάστοτε συγκειμένου και των πλαισίων αναφοράς της κάθε χώρας. Η διαφορετικότητα αυτή συντίθεται από τα κοινωνικο-οικονομικά, γεωγραφικά, κοινωνικά, πολιτικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά του κάθε κράτους, αλλά και από τις εκάστοτε επίκαιρες ανάγκες. Ωστόσο, παρ όλες τις διαφορές των συστημάτων διορισμού μεταξύ των χωρών της Ευρώπης, μπορούμε να ανακαλύψουμε κοινά στοιχεία, τα οποία επί της ουσίας υπερβαίνουν τα στεγανά των εκπαιδευτικών πολιτικών και των γραφειοκρατικών μεθόδων διορισμού, αναδεικνύοντας διαχρονικές ανάγκες που αποτελούν κοινές παραδοχές σχετικά με την ποιότητα και την ικανότητα των εκπαιδευτικών που πρόκειται να διοριστούν στο εκάστοτε κράτος. Αρχικά θα πρέπει να υπογραμμίσουμε την αναγκαιότητα προσέλκυσης νέων εκπαιδευτικών στον εργασιακό χώρο, παραδοχή που αναδεικνύεται και από το δίκτυο Ευρυδίκη 3. Επιπλέον θα πρέπει να αναφέρουμε πως η συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, έχει αποκτήσει σημαντική αξία με την πάροδο των ετών και θεωρείται πλέον επαγγελματική υποχρέωση σε 28 εκπαιδευτικά συστήματα 4. Μάλιστα, κάποιες έρευνες δείχνουν ότι υπάρχει σημαντική συσχέτιση μεταξύ ακαδημαϊκών προσόντων και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, ενώ κάποιες άλλες δηλώνουν ότι υπάρχει συσχέτιση μεταξύ ακαδημαϊκών προσόντων και διδακτικής ικανότητας 5. Στην εικόνα 1, παρουσιάζονται οι διαφορετικές διαδικασίες που ακολουθούνται για τον διορισμό εκπαιδευτικών, όπως τις καταγράφει το δίκτυο Ευρυδίκη. Εικόνα 1: Μέθοδοι πρόσληψης εκπαιδευτικών 6 3 Εurydice (2013). Αριθμοί Κλειδιά για Εκπαιδευτικούς και Διευθυντές Σχολείων στην Ευρώπη. Λουξεμβούργο: Γραφείο Δημοσιεύσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, σσ: Εurydice (2013), Αριθμοί Κλειδιά για Εκπαιδευτικούς και Διευθυντές Σχολείων στην Ευρώπη. Λουξεμβούργο: Γραφείο Δημοσιεύσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, σ: 57 5 Betts, J., Zau, A., & Rice, L. (2003). Determinants of student achievement: New evidence from San Diego. San Francisco: Public Policy Institute of California, pp: 78-79; Ferguson, R.F., & Ladd, H.F. (1996). How and why money matters: An analysis of Alabama schools. In H.F. Ladd (Ed.), Holding schools accountable: Performance-based reform in education. Washington, DC: Brooking Institution. p: 280; Wayne, A.J., & Youngs, P. (2003). Teacher characteristics and student achievement gains: A Review. Review of Educational Research, 73 (1), pp: Εurydice (2013), Αριθμοί Κλειδιά για Εκπαιδευτικούς και Διευθυντές Σχολείων στην Ευρώπη. Λουξεμβούργο: Γραφείο Δημοσιεύσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, σ

124 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ο όρος διαγωνιστική διαδικασία χρησιμοποιείται για την περιγραφή δημόσιων, κεντρικά διοργανωμένων διαγωνισμών επιλογής υποψηφίων για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, και εδώ εντάσσεται και η διαδικασία γραπτού διαγωνισμού μέσω ΑΣΕΠ. Ο όρος ανοικτές διαδικασίες αναφέρεται στη μέθοδο πρόσληψης σύμφωνα με την οποία η ευθύνη προκήρυξης κενών θέσεων, οι προσκλήσεις για υποβολή αιτήσεων και η επιλογή των υποψηφίων πραγματοποιούνται σε αποκεντρωμένο επίπεδο. Η πρόσληψη αποτελεί κατά κύριο λόγο αρμοδιότητα του σχολείου, ενώ πολλές φορές προβλέπεται και εμπλοκή των τοπικών αρχών. Ανοικτές διαδικασίες φαίνεται ότι προτιμώνται τόσο σε χώρες που εφαρμόζουν μια περισσότερο νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική (βλ. Ηνωμένο Βασίλειο), όσο και σε χώρες που το εκπαιδευτικό τους σύστημα έχει έναν ισχυρό δημόσιο χαρακτήρα (βλ. Φινλανδία). Η χρήση καταλόγου υποψηφίων περιγράφει το σύστημα κατά το οποίο οι αιτήσεις πρόσληψης εκπαιδευτικών πραγματοποιούνται με την υποβολή του ονοματεπωνύμου και των προσόντων των υποψηφίων σε ανώτατου ή μέσου επιπέδου αρμόδια αρχή. Η πρόσληψη αναπληρωτών εκπαιδευτικών δεν λαμβάνεται υπόψη. Αυτή η μέθοδος μπορεί να παραλληλιστεί με την μέθοδο της «επετηρίδας» που εφαρμοζόταν προ του διαγωνισμού ΑΣΕΠ. 3. Προτεινόμενο Σύστημα 3.1. Ιδιαίτερες συνθήκες Για κάθε εκπαιδευτικό συγκείμενο, ταιριάζει και μία διαφορετικά χαραγμένη εκπαιδευτική πολιτική. Ο άκριτος μιμητισμός, συνιστά μια βολική και χαλαρή επιλογή, επομένως δεν αποτελεί πανάκεια για τη διόρθωση των κακώς κειμένων του εκπαιδευτικού μας συστήματος, ούτε ουσιαστική πρόταση που να απαντά στις ιδιαίτερες συνθήκες του. Ως ιδιαίτερες συνθήκες της υπάρχουσας κατάστασης ορίζονται: - Παθογένειες που σχετίζονται με τον θεσμό του αναπληρωτή που εργάζεται ακόμη και πάνω από 10 έτη με επισφαλείς σχέσεις εργασίας. Ενώ διαθέτει εμπειρία πολλών διδακτικών ετών, θεωρείται ικανός να εργαστεί ως αναπληρωτής, αλλά όχι ως μόνιμος και απαιτείται από αυτόν η συμμετοχή του σε διαγωνισμό που θα λειτουργεί ως αποδεικτικό γνώσεων και όχι ως μέτρο επιλογής των καταλληλότερων. - Παθογένειες που σχετίζονται με την υποχρέωση της δόκιμης υπηρεσίας 24 μηνών, πριν την οριστική μονιμοποίηση, ενός εκπαιδευτικού που έχει εργαστεί ως αναπληρωτής πολλαπλάσιους μήνες από όσους απαιτούνται κατά τη διάρκεια της δοκιμαστικής περιόδου. - Τα τεράστια κενά σε εκπαιδευτικό προσωπικό, γεννήματα της ανισοβαρούς σχέσης συνταξιοδοτήσεων/προσλήψεων. - Η αναγκαιότητα μοριοδότησης, πέραν της προϋπηρεσίας, και των λοιπών προσόντων των εκπαιδευτικών, σε μια κατεύθυνση διορισμού εκπαιδευτικών υπό την επίβλεψη του ΑΣΕΠ, όπως έκρινε το ΣτΕ (527/2015), να εφαρμοστεί με τρόπο που δεν θα θίγει την προϋπηρεσία των αναπληρωτών εκπαιδευτικών. - Παρά την όπως όλα δείχνουν- δρομολογούμενη κατάργηση του γραπτού διαγωνισμού, πρέπει να συνυπολογίσουμε την ύπαρξη εκπαιδευτικών που έχουν επιτύχει σε προηγούμενους διαγωνισμούς ΑΣΕΠ και δεν έχουν διοριστεί. Είναι αναγκαίο να δηλωθεί η προσωπική θέση, ότι το σύστημα διορισμών

125 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα δεν θα έπρεπε να είναι παγιωμένο, αλλά να απολαμβάνει συνεχών βελτιώσεων και αλλαγών, τέτοιων που να υπακούουν στις επιταγές της επιστημονικής, κοινωνικής και εργασιακής αναγκαιότητας Βασικοί άξονες Μεταβατική περίοδος: Λόγω των ιδιαίτερων αναγκών για εργασιακό δυναμικό, προτείνεται το υπάρχον σύστημα να διατηρήσει κάποιες μεταβατικές τροποποιήσεις που θα καταργηθούν μετά το πέρας μιας περιόδου που μπορούμε να την ονομάσουμε «Μεταβατική» (βλ. παρακάτω). Κοινός πίνακας: Προτείνεται να δημιουργηθεί ένας κοινός πίνακας για όλους τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς, όπου θα είναι εμφανής η προσμέτρηση όλων των κριτηρίων. Προτείνεται η μέθοδος υπολογισμού των προσόντων διορισμού να επεκταθεί και στο σύστημα επιλογής αναπληρωτών, καθορίζοντας επί της ουσίας ένα κοινό πλαίσιο προσόντων που θα λαμβάνεται υπόψη για να εργάζεται κανείς στον χώρο της εκπαίδευσης. Σε αυτή την περίπτωση κρίνεται θετική η προσμέτρηση της ημεροχρονολογίας λήψης πτυχίου (με την πρόσφατη ρύθμιση του 2014 με την ημεροχρονολογία να αφορά την εξεταστική περίοδο όπου ολοκληρώνονταν οι σπουδές του εκάστοτε φοιτητή) να λαμβάνεται υπόψη μόνον για τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς που βρίσκονται στον πίνακα μηδενικής προϋπηρεσίας και στερούνται λοιπών ακαδημαϊκών προσόντων (μεταπτυχιακό τίτλο, διδακτορικό τίτλο). Όσον αφορά τα προσόντα κατάρτισης, προτείνεται η ημεροχρονολογία λήψης πτυχίου να υπερισχύει αυτών, ώστε να αποτελούν παράγοντα διαφοροποίησης μόνο μεταξύ των υποψηφίων εκπαιδευτικών που αποφοίτησαν την ίδια χρονική περίοδο. Προϋπηρεσία: Προτείνεται κατάλληλη μοριοδότηση πραγματικής προϋπηρεσίας, με στόχο να μην υπάρξουν αδικίες μεταξύ εκπαιδευτικών που έχουν προϋπηρεσία και αυτών που στερούνται αυτής, αλλά είναι κάτοχοι επιπλέον ακαδημαϊκών προσόντων. Επεξηγώντας συνοπτικά, η συγκεκριμένη πρόταση, προτείνει ένα είδος μοριοδότησης, όπου τα επιπλέον ακαδημαϊκά προσόντα να δίνουν το προβάδισμα μόνο μεταξύ εκπαιδευτικών που διαθέτουν την ίδια ή παραπλήσια (με διαφορά λίγων μηνών) προϋπηρεσία. Είναι αποδεκτό στην επιστημονική βιβλιογραφία ότι η προϋπηρεσία αποτελεί δομικό παράγοντα σχετικά με την ικανότητα διδασκαλίας. Παρά το γεγονός όμως, ότι τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η προϋπηρεσία των εκπαιδευτικών επηρεάζει τη διδακτική αποτελεσματικότητα, αυτή η συσχέτιση δεν φαίνεται να είναι πάντοτε σημαντική ή αυστηρά γραμμική 7. Επιπλέον, φαίνεται ότι τα πλεονεκτήματα της εμπειρίας/προϋπηρεσίας αποκτούν πτωτική τάση με το πέρασμα των χρόνων 8. Συγκεκριμένα, παρατηρείται ότι η εμπειρία έχει ισχυρή επίδραση στη διδακτική ικανότητα, τα πρώτα κυρίως χρόνια της υπηρεσίας του εκπαιδευτικού 9. Φαίνεται πως η επίδραση της εμπειρίας, όσο περνούν τα χρόνια εργασίας, 7 Murnane & Phillips (1981), Learning by doing. Vintage and selection: Three pieces of the puzzle relation teaching experience and teaching performance, Economics of Education Review, pp: Rivkin, Hanushek, & Kain (2000), Teachers, schools and academic achievement, Working paper 6691 (revised). Massachusetts: National Bureau of Economic Research, pp: Rice (2010), The Impact of Teacher Experience Examining the Evidence and Policy Implications, National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, Brief 11, pp:

126 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αποκτά μια πτωτική τάση ή παγιώνεται και δεν είναι τόσο σημαντική για τη διδακτική ικανότητα, όσο ήταν τα πρώτα χρόνια της καριέρας του εκπαιδευτικού 10. Συγκεκριμένα, η παρούσα πρόταση βασίζεται στο αποδεδειγμένο εύρημα, ότι η προϋπηρεσία που αποκτάται τα πρώτα έτη προκαλεί την σημαντικότερη επίδραση στην διδακτική ικανότητα 11, γι αυτό και σε αντίθεση με την προηγούμενη μοριοδότηση, η συγκεκριμένη πρόταση «πριμοδοτεί» περισσότερο τους πρώτους μήνες προϋπηρεσίας των υποψήφιων εκπαιδευτικών (π.χ. από 0 μέχρι 16 μήνες, έχουμε προσαύξηση 0,25 μονάδες/μήνα). Ωστόσο, οι ειδικές συνθήκες που παρατηρούνται στην χώρα μας, μας υπαγορεύουν να προτείνουμε την προσμέτρηση της προϋπηρεσίας μετά το 6 ο έτος, με βαρύνοντα συντελεστή, για την αποκατάσταση της συνεχιζόμενης ανασφάλειας των εχόντων άνω των 6 ετών προϋπηρεσία. Αυτή η πρόταση, αποτελεί μια μεταβατική τροποποίηση, η οποία προτείνεται να καταργηθεί μετά το πέρας της Μεταβατικής περιόδου. Από εκεί και έπειτα, δεν θα προσμετράται η προϋπηρεσία άνω των 6 ετών, υπακούοντας αφενός στα επιστημονικά ευρήματα, αφετέρου δε, θεωρείται ότι δεν είναι δόκιμο να βρεθεί ξανά σε τέτοια δεινή θέση το εκπαιδευτικό σύστημα, έχοντας αναπληρωτές που θα δουλεύουν για πάνω από 6 χρόνια. Πρόσθετα προσόντα: Υπακούοντας στις επιταγές των επιστημονικών προσεγγίσεων, το σύστημα διορισμού που προτείνεται, υπολογίζει πέραν της προϋπηρεσίας των αναπληρωτών, τον βαθμό πτυχίου, τα πρόσθετα ακαδημαϊκά προσόντα, αλλά και τα πρόσθετα προσόντα κατάρτισης. i) Ακαδημαϊκά προσόντα: Προτείνεται η αναπροσαρμογή της μοριοδότησης μεταπτυχιακών τίτλων, διδακτορικών τίτλων και δευτέρων πτυχίων, με στόχο την πρόσληψη προσωπικού υψηλών ακαδημαϊκών προσόντων. Ενώ προτείνεται επιπλέον η μοριοδότηση δημοσιεύσεων σε διεθνή και ελληνικά επιστημονικά περιοδικά, δίνοντας έτσι τη δυνατότητα σε έχοντες ερευνητική δραστηριότητα υποψήφιους εκπαιδευτικούς (κατόχους και μη, μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων) να προσαυξήσουν τα μόριά τους. Παράλληλα επιτυγχάνεται μια αξιολογική κρίση και μεταξύ των κατόχων μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων, σε μια περίοδο που πλανάται στην ατμόσφαιρα μια αμφισβήτηση όσον αφορά την αξιοκρατία της απόκτησης πρόσθετων ακαδημαϊκών προσόντων, ενώ γίνονται γνωστές περιπτώσεις εμπορίας μεταπτυχιακών τίτλων από πανεπιστήμια του εξωτερικού. Επιπλέον, αυτή η ρύθμιση ενθαρρύνει την έρευνα «από τα κάτω», από τη βάση και το σημαντικότερο τμήμα του εκπαιδευτικού συστήματος, τους εκπαιδευτικούς, αναγνωρίζοντας την επιστημονικότητά τους και ελπίζοντας σε ενεργή συμμετοχή τους στις όποιες αλλαγές. Προτείνεται να προσμετράται ως ακαδημαϊκό προσόν και η κατοχή πτυχίου παιδαγωγικής κατάρτισης από τις σχολές της ΑΣΠΑΙΤΕ, για εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων στην πρωτοβάθμια ή για εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας. Η αναγκαιότητα αυτή υπακούει στα επιστημονικά ευρήματα που ορίζουν την διδακτική ικανότητα 10 Rice (2010), The Impact of Teacher Experience Examining the Evidence and Policy Implications, National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, Brief 11, pp: Rice (2010), The Impact of Teacher Experience Examining the Evidence and Policy Implications, National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, Brief 11, pp:

127 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ως συνδυασμό της γνώσης του επιστημονικού πεδίου του εκάστοτε διδακτικού αντικειμένου, αλλά και της παιδαγωγικής κατάρτισης και γνώσης της διδακτικής μεθοδολογίας του 12. ii) Προσόντα κατάρτισης: Προτείνεται η μείωση των μορίων που προέρχονται από δεξιότητες γλωσσομάθειας και γνώσης ΤΠΕ, καθότι δεν αποτελούν τυπικό προσόν διδασκαλίας, ενώ η μοριοδότησή τους στον ν. 3848/2010 ήταν ιδιαιτέρως υψηλή υπερκαλύπτοντας ακαδημαϊκά προσόντα όπως η κατοχή δεύτερου πτυχίου ή μεταπτυχιακού. Επιπλέον, σε πολλές περιπτώσεις η κατοχή τέτοιων τίτλων κατάρτισης, δεν επιτυγχάνεται μέσω διαδικασιών που επιβλέπονται από το Υπουργείο Παιδείας ή από Ιδρύματα που λειτουργούν υπό την εποπτεία του. Κοινωνικά κριτήρια: Προτείνεται να λαμβάνονται υπόψη ιδιαίτερες ανάγκες των εκπαιδευτικών, κοινωνικής φύσεως (κοινωνικά κριτήρια). Δόκιμη υπηρεσία: Προτείνεται η διάρκεια της δόκιμης υπηρεσίας να υπολογίζεται αναλογικά με τους μήνες προϋπηρεσίας που ένας νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός έχει συμπληρώσει ως αναπληρωτής. Συγκεκριμένα, διατηρείται το ανώτατο όριο δόκιμης υπηρεσίας στους 24 μήνες, ωστόσο αν αυτό έχει συμπληρωθεί υπό το καθεστώς της εργασίας του νεοδιοριζόμενου ως αναπληρωτή, δεν είναι υπόχρεος επιπλέον δόκιμης υπηρεσίας. Επομένως, ένας νεοδιοριζόμενος που ως αναπληρωτής είχε συμπληρώσει 12 μήνες προϋπηρεσίας, είναι υπόχρεος 12 μηνών δόκιμης υπηρεσίας, ένας που έχει συμπληρώσει 15 μήνες προϋπηρεσίας ως αναπληρωτής, είναι υπόχρεος 9 μηνών δόκιμης υπηρεσίας κ.ο.κ.. Άλλωστε η χώρα μας βρίσκεται μαζί με την Κύπρο και το Λουξεμβούργο στην 4 η θέση, όσον αφορά την χρονική έκταση της δόκιμης υπηρεσίας. Εικόνα 2: Δόκιμη υπηρεσία Tobin & Garnett (1988), Exemplary practice in science classrooms, Science Education, 72, p: Εurydice (2013), Αριθμοί Κλειδιά για Εκπαιδευτικούς και Διευθυντές Σχολείων στην Ευρώπη. Λουξεμβούργο: Γραφείο Δημοσιεύσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, σ

128 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Προτεινόμενη μοριοδότηση (α) Μονάδες από προηγούμενο διαγωνισμό: Υπολογίζεται η συνολική βαθμολογία που συγκέντρωσε ο υποψήφιος σε προηγούμενο διαγωνισμό του ΑΣΕΠ. Αν ο υποψήφιος συγκέντρωσε τη βαθμολογική βάση σε περισσότερους διαγωνισμούς, λαμβάνεται υπόψη εκείνος στον οποίο συγκέντρωσε την υψηλότερη βαθμολογία. (β) Ακαδημαϊκά κριτήρια: Ο βαθμός του πτυχίου: για πτυχία με βαθμολογική κλίμακα από ένα (1) έως δέκα (10) υπολογίζεται μία (1) μονάδα για κάθε βαθμό του πτυχίου πάνω από το βαθμό πέντε (5), καθώς και κλάσματα αυτής με αναγωγή στο δεύτερο δεκαδικό ψηφίο. Σε περίπτωση που η κλίμακα είναι διαφορετική, ο βαθμός υπολογίζεται με αναγωγή στην κλίμακα αυτή. Η κατοχή δεύτερου πτυχίου στις επιστήμες της αγωγής ή σε γνωστικό αντικείμενο σχετικό με τα μαθήματα που διδάσκονται στην ίδια βαθμίδα εκπαίδευσης: δύο (2) μονάδες. Η κατοχή πτυχίου παιδαγωγικής επάρκειας της ΑΣΠΑΙΤΕ: δύο (2) μονάδες Η κατοχή μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών ενός τουλάχιστον ακαδημαϊκού έτους στο γνωστικό αντικείμενο του κλάδου ή της ειδικότητας: δυόμιση (2,5) μονάδες. Η κατοχή μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών ενός τουλάχιστον ακαδημαϊκού έτους στη διδακτική του γνωστικού αντικειμένου του κλάδου ή της ειδικότητας ή στις επιστήμες της αγωγής: τρεις (3) μονάδες. Η κατοχή διδακτορικού διπλώματος στο γνωστικό αντικείμενο του κλάδου ή της ειδικότητας: πέντε (5) μονάδες. Η κατοχή διδακτορικού διπλώματος στη διδακτική του γνωστικού αντικειμένου του κλάδου ή της ειδικότητας ή στις επιστήμες της αγωγής: πεντέμιση (5,5) μονάδες. Οι δημοσιεύσεις σε ελληνικά περιοδικά με κριτές: 0,25 μονάδες/δημοσίευση. (Σε περίπτωση που οι δημοσιεύσεις γίνονται σε συνεργασία με άλλα πρόσωπα-συντελεστές, ο εκπαιδευτικός προτείνεται να λαμβάνει ως μοριοδότηση την υποδιαίρεση των 0,25 μονάδων, π.χ. εάν για ένα άρθρο συνεργάστηκαν 2 εκπαιδευτικοί, ο καθένας θα λαμβάνει από 0,125 μονάδες κ.ο.κ.) Οι δημοσιεύσεις σε διεθνή περιοδικά με κριτές: 0,50 μονάδες/δημοσίευση. (Σε περίπτωση που οι δημοσιεύσεις γίνονται σε συνεργασία με άλλα πρόσωπα-συντελεστές, ο εκπαιδευτικός προτείνεται να λαμβάνει ως μοριοδότηση την υποδιαίρεση των 0,50 μονάδων, π.χ. εάν για ένα άρθρο συνεργάστηκαν 2 εκπαιδευτικοί, ο καθένας θα λαμβάνει από 0,25 μονάδες κ.ο.κ.) Η κατοχή επιπλέον ακαδημαϊκών τίτλων (όπως και παραπάνω: στο γνωστικό αντικείμενο του κλάδου ή της ειδικότητας, στις επιστήμες της αγωγής, στη διδακτική του γνωστικού αντικειμένου του κλάδου ή της ειδικότητας, σε γνωστικό αντικείμενο σχετικό με τα μαθήματα που διδάσκονται στην ίδια βαθμίδα εκπαίδευσης) μοριοδοτείται εξίσου (δηλ. επιπλέον 2,5/3 μονάδες για κάθε μεταπτυχιακό, 5/5,5 μονάδες για κάθε διδακτορικό, 2 μονάδες για κάθε πτυχίο)

129 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Σε περίπτωση υποψηφίου που έχει διδακτορικό και μεταπτυχιακό τίτλο στο ίδιο επιστημονικό αντικείμενο, μοριοδοτείται μόνο το διδακτορικό δίπλωμα. (γ) Προσόντα κατάρτισης Η πιστοποιημένη γνώση χειρισμού ηλεκτρονικού υπολογιστή, όπως αποδεικνύεται σύμφωνα με τις διατάξεις που ισχύουν για το προσοντολόγιο των δημοσίων υπαλλήλων, ή οι πιστοποιημένες δεξιότητες στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) επιπέδου 1: 0,50 μονάδες. Δεν παρέχονται μονάδες για τη γνώση χειρισμού ηλεκτρονικού υπολογιστή που πιστοποιείται από τίτλο σπουδών που αποτελεί ειδικό προσόν διορισμού. Η γλωσσομάθεια: μία (1) μονάδα για την άριστη, μισή (0,50) για την πολύ καλή και 0,25 μονάδες για την καλή γνώση ξένης γλώσσας, η οποία αποδεικνύεται σύμφωνα με τις διατάξεις που ισχύουν για το προσοντολόγιο των δημοσίων υπαλλήλων. Εξίσου μοριοδοτείται η γλωσσομάθεια επιπλέων ξένων γλωσσών. (δ) Πραγματική εκπαιδευτική προϋπηρεσία: Η προϋπηρεσία από 0 έως και 16 μήνες: 0,25 μονάδες για κάθε μήνα Η προϋπηρεσία από 16 έως και 32 μήνες: 0,30 μονάδες για κάθε μήνα Η προϋπηρεσία από 32 έως και 60 μήνες: 0,35 μονάδες για κάθε μήνα Η προϋπηρεσία από 60 μήνες και πάνω: 0,45 μονάδες για κάθε μήνα Η πρόταση για μοριοδότηση προϋπηρεσίας άνω των 60 μηνών, προτείνεται να καταργηθεί μετά το πέρας της Μεταβατικής περιόδου. (ε) Κοινωνικά κριτήρια: Η μόνιμη αναπηρία 67% και άνω ή η πάθηση από ομόζυγη μεσογειακή αναιμία ή η σκλήρυνση κατά πλάκας ή η μικροδρεπανοκυτταρική αναιμία: επτά (7) μονάδες Η μόνιμη αναπηρία 67% και άνω τέκνου: πέντε (5) μονάδες Η ύπαρξη περισσότερων των τριών τέκνων που είναι ανήλικα ή υπηρετούν τη στρατιωτική τους θητεία ή σπουδάζουν: δέκα (10) μονάδες Η ύπαρξη περισσότερων των δύο τέκνων που είναι ανήλικα ή υπηρετούν τη στρατιωτική τους θητεία ή σπουδάζουν: πέντε (5) μονάδες. (στ) Υποστηρικτικές παρεμβάσεις (i) Καθότι στην παρούσα πρόταση δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα, πέρα από την προϋπηρεσία, και στη συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (μεταπτυχιακά, διδακτορικά κ.ο.κ.), προτείνεται: η επαναφορά των εκπαιδευτικών αδειών, με αυστηροποίηση ωστόσο των κριτηρίων και διαρκή εποπτεία της πορείας του εκπαιδευτικού, με εφαρμογή πρακτικών λογοδοσίας [π.χ. (α) με την κατάθεση κάθε έξι μήνες- έκθεσης προόδουπρογραμματισμού με συμμετοχή των επιβλεπόντων καθηγητών, μελών ΔΕΠ του οικείου τμήματος, προέδρων των εκάστοτε μεταπτυχιακών προγραμμάτων κ.λπ., (β)

130 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 θέσπιση ανώτατου ορίου ανανέωσης της άδειας, (γ) οριστική ανάκληση της άδειας σε περίπτωση αθέτησης των όρων του εδαφίου (α) και μη τήρησης χρονοδιαγράμματος και πιθανή επιβολή ποινής σε περίπτωση αποτυχίας ολοκλήρωσης σπουδών, εκτός αν συντρέχουν σοβαροί λόγοι που να μπορούν να αποδειχθούν, λ.χ. θέματα υγείας]. (ii) Τέλος προτείνεται να θεσπιστούν διατάξεις που θα ικανοποιούν: τη συνυπηρέτηση έγγαμων αναπληρωτών τη συνυπηρέτηση ζεύγους όπου το ένα μέλος απασχολείται ως μόνιμος εκπαιδευτικός και το άλλο ως αναπληρωτής 5. Συμπεράσματα Η ανάγκη μεταστροφής του κλίματος εργασιακής ανασφάλειας (που χαρακτηρίζει τις εργασιακές σχέσεις των αναπληρωτών και ωρομισθίων εκπαιδευτικών) αποτελεί αδιαπραγμάτευτη συνθήκη, για την ομαλοποίηση των συνθηκών λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Η παράταση του κλίματος προσωρινότητας και επισφάλειας πλήττει καθημερινά το εκπαιδευτικό σύστημα, με ανυπολόγιστες βραχυπρόθεσμες και μακροπρόθεσμες συνέπειες. Ο διορισμός ενός ικανού αριθμού μόνιμων εκπαιδευτικών πρόκειται να θέσει τέλος σε μια μακρά περίοδο αβεβαιότητας και κοινωνικής αδικίας, σε βάρος των αναπληρωτών εκπαιδευτικών. Ο διορισμός μόνιμων εκπαιδευτικών, πρόκειται να θέσει υπό άλλη βάση το ζήτημα της αξιοπιστίας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο υπό τις παρούσες-κυρίαρχες μορφές εργασίας των εκπαιδευτικών γεννά και ανακυκλώνει παθογένειες. Η επιλογή του μόνιμου προσωπικού, που πρόκειται να εργαστεί στις δομές στις σχολικές μονάδες τις χώρας, θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από δυνατότητες παροχής υψηλής ποιότητας εκπαιδευτικού έργου. Αυτό μπορεί να διασφαλιστεί, αξιολογώντας τόσο την εργασιακή εμπειρία των υποψηφίων, όσο και τα πιθανά επιπρόσθετα ακαδημαϊκά τους προσόντα, λαμβάνοντας παράλληλα υπόψη τα εκάστοτε κοινωνικά κριτήρια, εξασφαλίζοντας ένα όσο το δυνατόν δικαιότερο σύστημα επιλογής προσωπικού. 6. Επεξήγηση-Πίνακες Για την καλύτερη κατανόηση του προτεινόμενου συστήματος επιλογής εκπαιδευτικών, παρατίθενται οι κάτωθι επεξηγηματικοί πίνακες. Ως παράδειγμα παρουσιάζονται πιθανοί συνδυασμοί της προϋπηρεσίας, με μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών και με τίτλους παιδαγωγικής επάρκειας της ΑΣΠΑΙΤΕ:

131 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Πίνακας 1: Σύγκριση προϋπηρεσίας και συνδυασμού προϋπηρεσίας-μεταπτυχιακού (Α) *Ως Μεταπτυχιακό (Α), ορίζουμε το μεταπτυχιακό στο γνωστικό αντικείμενο του κλάδου ή της ειδικότητας

132 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Πίνακας 2: Σύγκριση προϋπηρεσίας και συνδυασμού προϋπηρεσίας-μεταπτυχιακού (Β) *Ως Μεταπτυχιακό (Β), ορίζουμε το μεταπτυχιακό στη διδακτική του γνωστικού αντικειμένου του κλάδου ή της ειδικότητας ή στις επιστήμες της αγωγής

133 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Πίνακας 3: Σύγκριση προϋπηρεσίας και συνδυασμού προϋπηρεσίας-πιστοποιητικού ΑΣΠΑΙΤΕ

134 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Μπούργος, Ι. (2012). Τα Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ), Η περίπτωση του νομού Ηλείας, (Αδημοσίευτη διπλωματική διατριβή, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών). Ξενόγλωσση Betts, J., Zau, A., & Rice, L. (2003). Determinants of student achievement: New evidence from San Diego. San Francisco: Public Policy Institute of California. Darling-Hammond, L. (1998). Teachers and teaching: Testing hypotheses from a national commission report. Educational Researcher, 27(1), Darling-Hammond, L., Berry, B., & Thorenson, A. (2001). Does teacher certification matter? Evaluating the evidence. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(1), Darling-Hammond, L., Chung, R., & Frelow, F. (2002). Variation in teacher preparation: How well do different pathways prepare teachers to teach? Journal of Teacher Education, 53(4), Ferguson, R.F., & Ladd, H.F. (1996). How and why money matters: An analysis of Alabama schools. In H.F. Ladd (Ed.), Holding schools accountable: Performancebased reform in education (pp ). Washington, DC: Brooking Institution. Murnane, R.J., Phillips, B.R. (1981b). Learning by doing, vintage, and selection: Three pieces of the puzzle relating teaching experience and teaching performance. Economics of Education Review, 1(4), Rice, J.K. (2010). The Impact of Teacher Experience Examining the Evidence and Policy Implications. National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, Brief 11. Rivkin, S.G., Hanushek, E.A., & Kain, J.F. (2000). Teachers, schools and academic achievement. Working paper 6691 (revised). Massachusetts: National Bureau of Economic Research. Tobin, K. & Garnett, P. (1988). Exemplary practice in science classrooms. Science Education, 72(1), Wayne, A.J., & Youngs, P. (2003). Teacher characteristics and student achievement gains: A Review. Review of Educational Research, 73 (1), Ιστοσελίδες Εurydice (2013). Αριθμοί Κλειδιά για Εκπαιδευτικούς και Διευθυντές Σχολείων στην Ευρώπη. Λουξεμβούργο: Γραφείο Δημοσιεύσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στο: (προσπελάστηκε στις 16/3/2015)

135 Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ο κ. Παπαδήμας Λάμπρος είναι αναπληρωτής δάσκαλος ΠΕ70, κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης (Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) και προπτυχιακός φοιτητής στο Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στοιχεία Επικοινωνίας: Ο κ. Μαράτος Αναστάσιος είναι δάσκαλος ΠΕ70 και φιλόλογος ΠΕ02, κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης, καθώς επίσης και διδακτορικός φοιτητής στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης (Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας). Στοιχεία Επικοινωνίας: Ο κ. Ξαφάκος Ευστάθιος είναι δάσκαλος ΠΕ70, κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης, καθώς επίσης και διδακτορικός φοιτητής στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης (Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας). Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα εστιάζουν στην οργανωσιακή μάθηση, στο σχολικό καινοτομικό κλίμα και τη σχολική ηγεσία. Στοιχεία Επικοινωνίας: uth.gr

136 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου και η συμβολή του στη διαχείριση της σχολικής τάξης Περίληψη Ταταρίδης Ιωάννης O χρόνος αποτελεί πολύ σημαντικό παράγοντα στη διαδικασία της μάθησης και έχει αποδειχθεί ότι έχει μεγάλη σημασία η σωστή διαχείριση και αξιοποίησή του, δεδομένου ότι είναι διαφορετικός ο χρόνος που προβλέπεται οι μαθητές να παραμείνουν στο σχολείο, από όσο τελικά γίνεται αλλά και από τον χρόνο που αξιοποιείται για μάθηση. Η αποτελεσματική διδασκαλία μεγιστοποιεί το χρόνο που οι μαθητές συμμετέχουν με επιτυχία σε διαδικασίες μάθησης κατάλληλου επιπέδου δυσκολίας, δηλαδή το χρόνο πραγματικής μάθησης που είναι το ποσοστό του χρόνου ενασχόλησης, κατά το οποίο οι μαθητές όχι μόνο συμμετέχουν ενεργητικά στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά το κάνουν με επιτυχία και μαθαίνουν πραγματικά και σε βάθος. The use of instructional time and contribution to classroom management Abstract Time is a very important factor in the learning process and has demonstrated the importance of proper management and exploitation of, since it is a different time is provided for students to remain in school, than eventually becomes as well by the time utilized for learning. Effective teaching maximizes the amount of time students engage in learning processes successfully an appropriate level of difficulty, i.e. the actual learning time is the percentage of time of activity, in which students not only participate actively in the learning process, but they do successfully and actually learn and in depth. 1. Εισαγωγή Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του μαθήματος «Διαχείριση Σχολικής Τάξης» του μεταπτυχιακού προγράμματος «Στελέχη Εκπαίδευσης στις Επιστήμες της Αγωγής» του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δ.Π.Θ., με διδάσκουσα την κ. Κουγιουρούκη Μαρίνα, την οποία και ευχαριστώ θερμά για τη δυνατότητα που μου έδωσε να ασχοληθώ με το συγκεκριμένο θέμα, καθώς επίσης και για τις πολύτιμες συμβουλές και ακαδημαϊκές γνώσεις που μου προσέφερε. Έχει ως σκοπό να αναδείξει την παράμετρο της αξιοποίησης του διδακτικού χρόνου ως αποφασιστικό παράγοντα που συμβάλλει στην αποτελεσματική διαχείριση της σχολικής τάξης. Διαρθρώνεται σε πέντε μέρη. Το πρώτο αποτελεί την εισαγωγή. Στο δεύτερο γίνεται η εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων σχολική τάξη, διαχείριση σχολικής τάξης, διδακτικός χρόνος και οι υποδιαιρέσεις του, αξιοποίηση διδακτικού χρόνου. Στο τρίτο γίνεται ανάλυση του προγραμματισμού του διδακτικού χρόνου σε μακρο-επίπεδο, δηλαδή σε ετήσια βάση. Καθορίζεται η διάρκεια του σχολικού έτους σύμφωνα με τη νομοθεσία, αναλύονται οι παράγοντες που τελικά μικραίνουν την

137 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα πραγματική διάρκεια του σχολικού έτους και τέλος προτείνεται ένα χρήσιμο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό που με τη χρήση του προγράμματος Excel μπορεί να υπολογίσει τον ακριβή αριθμό των εργάσιμων ημερών ενός σχολικού έτους. Στο τέταρτο μέρος γίνεται ανάλυση του προγραμματισμού του διδακτικού χρόνου σε μικρο-επίπεδο, δηλαδή ανά διδακτική ώρα. Επεξηγείται η χρησιμότητα του να προγραμματίζει κάποιος σωστά τη διδακτική ώρα, αναλύονται οι λόγοι που εμποδίζουν τον εκπαιδευτικό να αξιοποιήσει σωστά τη διάρκεια της διδακτικής ώρας, αναλύεται η έννοια του όρου «χρόνος πραγματικής μάθησης» και προτείνονται μορφές και μέσα διδασκαλίας που συμβάλλουν στην αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου. Τέλος, στο πέμπτο μέρος κατατίθενται δυο προτάσεις για μελλοντική περαιτέρω έρευνα που σκοπό θα έχει να αποδείξει εμπειρικά και ερευνητικά τη σημαντικότητα της αξιοποίησης του διδακτικού χρόνου στη διαχείριση της σχολικής τάξης. 2. Αποσαφήνιση όρων 2.1 Σχολική τάξη Ο όρος τάξη στην αρχική του έννοια σημαίνει τη διευθέτηση πραγμάτων, προσώπων και καταστάσεων. Επιπρόσθετα, λέγοντας σχολική τάξη, μπορούν να εννοηθούν ακόμη δυο διαφορετικά πράγματα. Η σχολική αίθουσα, δηλαδή ο χώρος, καθώς επίσης και μια ομάδα μαθητών, με σχεδόν ίδια ηλικία και γνωστικό υπόβαθρο. Επομένως η σχολική τάξη λειτουργεί μέσα από αμοιβαίες συσχετίσεις ταυτόχρονα ως χώρος (σχολική αίθουσα), ως ομάδα (οργάνωση μαθητικού δυναμικού), ως τρόπος μεθόδευσης της διδασκαλίας και ως τρόπος άσκησης της σχολικής πειθαρχίας Διαχείριση σχολικής τάξης Ο όρος διαχείριση σχολικής τάξης (classroom management) αναφέρεται στο σύνολο των ενεργειών προγραμματισμού, οργάνωσης, διεύθυνσης και συντονισμού του φυσικού και ψυχολογικοκοινωνικού περιβάλλοντος της σχολικής τάξης, που αποσκοπούν στη διευκόλυνση της μαθητικής εμπλοκής στη μαθησιακή διαδικασία και στην εγκαθίδρυση, διατήρηση και αποκατάσταση της σχολικής πειθαρχίας, χωρίς την άσκηση εξωτερικής βίας 2. Επομένως πρόκειται για μια σειρά από αναγκαίες ενέργειες και δραστηριότητες των εκπαιδευτικών για τη δημιουργία και διατήρηση μαθησιακού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο διευκολύνεται η διεξαγωγή διδασκαλίας και επιτυγχάνεται η μάθηση. Η διαχείριση της σχολικής τάξης αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργία παραγωγικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος 3. Ο Fontana 4 τονίζει ότι όσο καλύτερο έλεγχο ασκεί ο εκπαιδευτικός σε μια τάξη, τόσο περισσότερες ευκαιρίες δίνονται στα παιδιά να συμμετέχουν στην καθημερινή 1 Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003). Η σχολική τάξη. Xώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος (Γ εκδ., Τόμ. Α ). Αθήνα, σ.σ Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003). Η σχολική τάξη. Xώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος (Γ εκδ., Τόμ. Α ). Αθήνα, σ Πασιαρδή, Γ. (2007). Βασικές αρχές κλειδιά στην οργάνωση και διοίκηση τάξης. Στο: gr/slide/ / (προσπελάστηκε στις 29/4/2015) 4 Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για Εκπαιδευτικούς. (Μ. Λώμη, Μεταφρ.) Σαββάλας

138 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 διοίκησή της. Ο εκπαιδευτικός ασκεί τον έλεγχό του χωρίς να επιβάλλει την προσωπική του εξουσία πάνω στα παιδιά. Αντίθετα, δημιουργεί τις συνθήκες ώστε τα παιδιά να αποκτήσουν δεξιότητες αυτοελέγχου και αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς τους. Στις αρχές του προηγούμενου αιώνα ο W.C. Bagley 5 έδινε στην έννοια της διαχείρισης σχολικής τάξης έναν ηθικό προσανατολισμό με στόχο την απόκτηση καλής συμπεριφοράς με την αυταρχική επιβολή του εκπαιδευτικού και την υπακοή του μαθητή. Έτσι, έδινε βαρύτητα στον ανταγωνισμό και στην απόκτηση από την πλευρά των μαθητών συνηθειών, κανόνων και διαδικασιών, ενώ παραμέριζε τις γνωστικές και μετα-γνωστικές τους ικανότητες, καθώς και την έννοια της αυτό-ρυθμιζόμενης και συνεργατικής μάθησης. Μέχρι το 1950 το περιεχόμενο της έννοιας περιστρεφόταν γύρω από την καθιέρωση κανόνων και την αναδιαμόρφωση της συμπεριφοράς των μαθητών, ενώ επίσης δόθηκε προσοχή και σε διοικητικές λειτουργίες σε επίπεδο σχολείου. Στα μέσα του 20 ου αιώνα άρχισε να γίνεται συστηματική έρευνα επάνω στην έννοια της διαχείρισης σχολικής τάξης με το ενδιαφέρον να συγκεντρώνεται στην πειθαρχία ως μέσο αντιμετώπισης της άτακτης συμπεριφοράς, όμως μετά την εμφάνιση της, και τη λύση να βρίσκεται στην κατανόηση των προβλημάτων των μαθητών και στην καθοδήγησή τους, ώστε με τη βοήθεια των ενηλίκων να βελτιώσουν τη συμπεριφορά τους. Στα τέλη του 20 ου αιώνα το ερευνητικό ενδιαφέρον στράφηκε στην εμπλοκή των μαθητών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και στην εγκαθίδρυση αποτελεσματικών δομών μάθησης και διαδικασιών. Σύμφωνα με τους Εvertson & Weinstein 6 είναι οι ενέργειες που λαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί για να δημιουργήσουν ένα περιβάλλον που υποστηρίζει και διευκολύνει τόσο την ακαδημαϊκή όσο και την κοινωνικό-συναισθηματική μάθηση. Με άλλα λόγια, η διαχείριση της σχολικής τάξης έχει δυο σαφώς ξεχωριστούς σκοπούς. Όχι μόνο επιδιώκει να εγκαθιδρύσει και να διατηρήσει ένα ήσυχο περιβάλλον, ώστε οι μαθητές να εμπλέκονται σε ουσιαστική ακαδημαϊκή μάθηση, αλλά έχει και ως στόχο να ενισχύσει την κοινωνική και ηθική ανάπτυξή τους. Σύμφωνα με τον Birnie 7 η διαχείριση της σχολικής τάξης συνδέεται άρρηκτα με την αποτελεσματική διδασκαλία. Όσο καλύτερη είναι η διδασκαλία τόσο λιγότερο χρειάζεται η διαχείριση της συμπεριφοράς των μαθητών. Η διαχείριση της σχολικής τάξης περιλαμβάνει όλες τις ενέργειες των εκπαιδευτικών για την εξασφάλιση: της εμπλοκής των μαθητών, της συνεργασίας τους στις δραστηριότητες της τάξης, ενός περιβάλλοντος που προάγει τη μάθηση της εφαρμογής κανόνων και διαδικασιών με σκοπό την αποφυγή της αταξίας και την πραγματοποίηση της μάθησης Ύστερα από συγκριτική μελέτη εκατοντάδων ερευνών με θέμα τους παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση, οι Wang, Haertel, & Walberg 8 κατέληξαν στο συμπέρασμα 5 Bagley, W. C. (1907). Classroom management: its principles and technique. New York: Macmillan. 6 Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C. M. Evertson, & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 3-15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 7 Birnie, B. F. (2014). A Teacher s Guide to Successful Classroom Management and Differentiated Instruction. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Publishers. 8 Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993, Fall). Toward a Knowledge Base for School Learning

139 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ότι η οργάνωση και η διαχείριση της τάξης είναι ο σημαντικότερος. Ένας εκπαιδευτικός, όσο καλά κι αν γνωρίζει το διδακτικό του αντικείμενο, αν δεν διαθέτει δεξιότητες αποτελεσματικής διαχείρισης της τάξης, κινδυνεύει να διαμορφώσει κακή και διαστρεβλωμένη εικόνα για τον εαυτό του, καθώς θα «φαίνεται» (στον ίδιον και στους άλλους) ανεπαρκής, με συνέπεια να οδηγηθεί σταδιακά στην επαγγελματική εξουθένωση (burnout). Για την αποτελεσματική διαχείριση της σχολικής τάξης, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν αναπτύξει ικανότητες που σχετίζονται με τον ορθό προγραμματισμό και σχεδιασμό, την επιλογή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού που θα κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητών και θα τους προσφέρει περαιτέρω δεξιότητες και γνώσεις, την αποτελεσματική χρήση του χρόνου και την αισθητική διαμόρφωση του χώρου, τη λήψη άμεσων αποφάσεων, τη διαχείριση κρίσεων, την ανάπτυξη υγιών διαπροσωπικών σχέσεων κτλ. 2.3 Διδακτικός χρόνος Ο διδακτικός (ή σχολικός) χρόνος (instructional time) είναι ένα μέγεθος το οποίο διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης και οι υποδιαιρέσεις του παρουσιάζονται στην Εικόνα 1. Σύμφωνα με τον Noonan 9 οι περισσότεροι ερευνητές συμφωνούν στον ορισμό τουλάχιστον τριών διαφορετικών τύπων διδακτικού χρόνου οι οποίοι είναι αλληλοκαλυπτόμενοι 10 : i. Προγραμματισμένος χρόνος (allocated time) Πρόκειται για το συνολικό αριθμό ημερών ή ωρών που προβλέπεται από την εκπαιδευτική νομοθεσία και το ωρολόγιο πρόγραμμα να μείνουν οι μαθητές στο σχολείο. Μπορεί να γίνει περαιτέρω διάκριση σε: α) Διδακτικό χρόνο (instructional time) δηλαδή στο χρόνο που οι μαθητές παραμένουν στη σχολική τάξη και β) Μη διδακτικό χρόνο (non instructional time) δηλαδή σε διαλείμματα, κενά, χρόνο αλλαγής τάξης, συνελεύσεις, περιπάτους, εκδρομές ή άλλες δραστηριότητες ii. Χρόνος ενασχόλησης (engaged time ή on task time) Πρόκειται για τύπο διδακτικού χρόνου που συνήθως αναφέρεται εντός της σχολικής τάξης και οι μαθητές συμμετέχουν σε δραστηριότητες που συνεισφέρουν στη μάθηση. iii. Ακαδημαϊκός χρόνος ή χρόνος πραγματικής μάθησης (academic time ή actual learning time) Είναι ο διδακτικός χρόνος κατά τον οποίο οι μαθητές συμμετέχουν στις διαδικασίες μάθησης ενεργά και με επιτυχία. Η αποτελεσματική διαχείριση τάξης έχει μεταξύ άλλων ως στόχο τη μεγιστοποίηση του χρόνου πραγματικής μάθησης για το σύνολο των μαθητών. Review of Educational Research, 63(3), pp Noonan, B. (2007). The relationship between time teachers spend with students and student learning. Στο: (προσπελάστηκε στις 10/5/2015) 10 Kauchak, D., & Eggen, P. (2008). Introduction to Teaching: Becoming a Professional (3rd ed.). New Jersey: Pearson Education, Inc

140 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ο Berliner 11 αναφέρει και άλλες υποδιαιρέσεις και υποκατηγορίες του διδακτικού χρόνου, όπως τον χρόνο μεταφοράς (transition time) από αίθουσα σε αίθουσα ή για κάποια δραστηριότητα, τον χρόνο αναμονής (waiting time) που είναι ο χρόνος μέχρι να μπει ο εκπαιδευτικός στην αίθουσα ή ο χρόνος που ο μαθητής περιμένει κάποια βοήθεια σε δραστηριότητα που του έχει ανατεθεί και άλλους χρόνους που έχουν να κάνουν με την ικανότητα του κάθε μαθητή να εκπληρώσει με επιτυχία τις δραστηριότητες που του ανατέθηκαν, με την επιμονή του να διαθέσει χρόνο για την επίλυση μιας δραστηριότητας κτλ. 2.4 Αξιοποίηση διδακτικού χρόνου Όπως έγινε προφανές παραπάνω, ο σχολικός χρόνος υποδιαιρείται σε διδακτικό και μη διδακτικό χρόνο. Τα διαλείμματα, οι περίπατοι, οι εκδρομές, ακόμη και οι συνελεύσεις δεν συνυπολογίζονται στον διδακτικό χρόνο, όμως σίγουρα μπορούν να αποτελέσουν μέρος της μαθησιακής διαδικασίας αν αξιοποιηθούν σωστά. Εκτός αυτού όμως, αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου 12, σημαίνει ο χρόνος της καθ αυτής διδασκαλίας να συνεισφέρει όσο γίνεται παραπάνω στη μάθηση, άρα ο ακαδημαϊκός χρόνος ή χρόνος πραγματικής μάθησης να είναι όσο δυνατόν μεγαλύτερος. Εικόνα 1: Υποδιαιρέσεις του σχολικού χρόνου 3. Προγραμματισμός διδακτικού χρόνου σε μακρο-επίπεδο (ετήσιος) 3.1 Διάρκεια σχολικού και διδακτικού έτους Σύμφωνα με το Π.Δ. 104/1979, Κεφ.Α, Άρθ.1, Παρ.1-4, το σχολικό έτος για τα Γυμνάσια και Λύκεια, Γενικής Εκπαίδευσης, δημόσια και ιδιωτικά, ημερήσια και εσπερινά, 11 Berliner, D. C. (1990). What s all the fuss about instructional time? In M. Ben-Peretz, & R. Bromme (Eds.), The nature of time in schools (pp. 3-35). New York: Teachers College Press. 12 Huitt, W. (2005, April). Academic learning time. Στο: (προσπελάστηκε στις 16/5/2015)

141 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αρχίζει την 1η Σεπτεμβρίου και τελειώνει την 31ην Αυγούστου του επόμενου έτους. Το διδακτικό έτος για τα ίδια σχολεία αρχίζει την 1η Σεπτεμβρίου κάθε έτους και λήγει την 30η Ιουνίου του επόμενου έτους. Κατά τη διάρκεια του διδακτικού έτους διεξάγεται η διδασκαλία των μαθημάτων και γίνονται οι κάθε είδους εξετάσεις. Η διδασκαλία των μαθημάτων στα Γυμνάσια διεξάγεται κατά τις ακόλουθες διδακτικές περιόδους, που ονομάζονται τρίμηνα: Α τρίμηνο από 11 Σεπτεμβρίου μέχρι 30 Νοεμβρίου. Β τρίμηνο από 1 Δεκεμβρίου μέχρι την τελευταία ημέρα του Φεβρουαρίου. Γ τρίμηνο από 1η Μαρτίου μέχρι 30 Μαΐου Για τα Γενικά και τα Επαγγελματικά Λύκεια η διδασκαλία των μαθημάτων διεξάγεται σε δύο διδακτικές περιόδους που ονομάζονται τετράμηνα: Α τετράμηνο από 11 Σεπτεμβρίου μέχρι 20 Ιανουαρίου. Β τετράμηνο από 21 Ιανουαρίου μέχρι 31 Μαΐου. Αντίστοιχα, για την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση ισχύει το Π.Δ. 201/1998, Άρθ.3, Παρ.1-4 που καθορίζει ότι το σχολικό έτος των σχολείων Πρωτοβάθμιας Δημόσιας και Ιδιωτικής Εκπαίδευσης αρχίζει την 1η Σεπτεμβρίου και λήγει στις 31 Αυγούστου του επόμενου έτους. Το διδακτικό έτος αρχίζει την 1η Σεπτεμβρίου και λήγει στις 21 Ιουνίου του επόμενου έτους. Η διδασκαλία των μαθημάτων αρχίζει στις 11 Σεπτεμβρίου και λήγει στις 15 Ιουνίου του επόμενου έτους. Το διδακτικό έτος χωρίζεται σε τρία τρίμηνα: α τρίμηνο: από 11 Σεπτεμβρίου μέχρι 10 Δεκεμβρίου. β τρiμηνο: από 11 Δεκεμβρίου μέχρι 10 Μαρτίου. γ τρίμηνο: από 11 Μαρτίου μέχρι 15 Ιουνίου. Σύμφωνα με το Π.Δ. 200/1998 άρθρο 4 (για το νηπιαγωγείο) και το Π.Δ. 201/1998 άρθρο 4 (για το δημοτικό σχολείο) που δημοσιεύτηκαν στο Φ.Ε.Κ. 161/ , τ.α) ορίζονται ως διακοπές και αργίες, οπότε τα σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης δεν λειτουργούν: α. Τα Σάββατα και τις Κυριακές β. Την 28η Οκτωβρίου (εθνική εορτή) γ. Τη 17η Νοεμβρίου, ημέρα κατά την οποία γίνονται εκδηλώσεις για την επέτειο του Πολυτεχνείου, τον αντιδικτατορικό αγώνα και την Εθνική Αντίσταση, σε όλα σχολεία μέσα στο πρωινό ωράριο εργασίας, στις οποίες παίρνει μέρος όλο το διδακτικό προσωπικό. Όταν η 17η Νοεμβρίου είναι Σάββατο ή Κυριακή οι εκδηλώσεις πραγματοποιούνται την προηγούμενη Παρασκευή. δ. Από 24 Δεκεμβρίου μέχρι και 7 Ιανουαρίου (διακοπές Χριστουγέννων). ε. Την 30η Ιανουαρίου, εορτή των Τριών Ιεραρχών. Την ημέρα αυτή γίνεται εκκλησιασμός και πραγματοποιούνται σχετικές εκδηλώσεις, στις οποίες παίρνει μέρος όλο το διδακτικό προσωπικό. Σε περίπτωση που η 30η Ιανουαρίου είναι Σάββατο ή Κυριακή οι εκδηλώσεις γίνονται την προηγούμενη Παρασκευή τις δύο πρώτες ώρες. στ. Την Καθαρή Δευτέρα ζ. Την 25η Μαρτίου (εθνική εορτή) η. Από τη Μ. Δευτέρα μέχρι και την Παρασκευή της Διακαινησίμου (διακοπές Πάσχα) θ. Την 1η Mαΐoυ ι. Την εορτή του Αγίου Πνεύματος

142 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ια. Από 22 Ιουνίου μέχρι και 31 Αυγούστου (θερινές διακοπές) ιβ. Την ημέρα της εορτής του Πολιούχου της έδρας του σχολείου και της τοπικής εθνικής εορτής. Οι εκδηλώσεις για την επέτειο της εθνικής εορτής της 28ης Οκτωβρίου πραγματοποιούνται στις 27 Οκτωβρίου, ημέρα κατά την οποία τιμάται και η ελληνική σημαία και για την επέτειο της εθνικής εορτής της 25ης Μαρτίου στις 24 του ίδιου μήνα. Σε περίπτωση που η 28η Οκτωβρίου και η 25η Μαρτίου είναι Κυριακή ή Δευτέρα, οι εκδηλώσεις γίνονται την προηγούμενη Παρασκευή. Όλα τα παραπάνω ειδικά για το σχολικό έτος τροποποιήθηκαν ως εξής: 1. Το σχολικό έτος για τα Νηπιαγωγεία, Δημοτικά, Γυμνάσια, Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια, δημόσια και ιδιωτικά, ημερήσια και εσπερινά αρχίζει την 1η Σεπτεμβρίου 2014 και λήγει την 31η Αυγούστου Για το σχολικό έτος , το διδακτικό έτος για τα Νηπιαγωγεία, Δημοτικά, Γυμνάσια, γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια, δημόσια και ιδιωτικά, ημερήσια και εσπερινά αρχίζει την 1η Σεπτεμβρίου 2014 και λήγει την 30η Ιουνίου Το τελευταίο δεκαήμερο του Ιουνίου δύναται να αξιοποιηθεί για επιμορφωτικά σεμινάρια. 3. Για το σχολικό έτος οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες για τα Νηπιαγωγεία, καθώς και η διδασκαλία των μαθημάτων για τα Δημοτικά, Γυμνάσια, Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια, δημόσια και ιδιωτικά, ημερήσια και εσπερινά, αρχίζει στις 8 Σεπτεμβρίου Δίνεται η δυνατότητα να παραταθεί το χρονικό διάστημα διενέργειας των εξετάσεων της εξεταστικής περιόδου του Σεπτεμβρίου για τα Γυμνάσια, Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια με απόφαση του Διευθυντή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, εάν αυτό κριθεί απαραίτητο. 4. Για το σχολικό έτος , οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες στα Νηπιαγωγεία και η διδασκαλία των μαθημάτων στα Δημοτικά λήγουν στις 13 Ιουνίου 2014 ενώ για το σχολικό έτος θα λήξουν στις 15 Ιουνίου Οι διακοπές των Χριστουγέννων για τα Νηπιαγωγεία, Δημοτικά, Γυμνάσια, Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια, δημόσια και ιδιωτικά, ημερήσια και εσπερινά, θα διαρκέσουν από τις 24 Δεκεμβρίου 2014 μέχρι και τις 6 Ιανουαρίου Για το σχολικό έτος η θρησκευτική εορτή των Τριών Ιεραρχών την 30η Ιανουαρίου2015, δεν αποτελεί ημέρα αργίας για τα Γυμνάσια, Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια, δημόσια και ιδιωτικά, ημερήσια και εσπερινά, αλλά ορίζεται, για όλες τις σχολικές μονάδες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως ημέρα εορτής, κατά την οποία γίνεται εκκλησιασμός και δραστηριότητες σχετικά με την προσφορά των Τριών Ιεραρχών στα γράμματα. 3.2 Παράγοντες που μικραίνουν την πραγματική διάρκεια του διδακτικού έτους Αν υπολογίσει κανείς τον αριθμό εργάσιμων ημερών του διδακτικού έτους που πραγματοποιούνται μαθήματα, θα βρει ότι στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση γίνονται 167 ημέρες μαθημάτων, ενώ στη Δευτεροβάθμια 146 ημέρες 13. Στην πραγματικότητα 13 Σιγανού, Ά. (2007). Διδακτικός χρόνος και διδακτέα ύλη: Η αναγκαιότητα της επάρκειας του διδακτικού χρόνου. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων(12), σσ

143 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα το διδακτικό έτος, διαρκεί λιγότερο από όσο ορίζεται και προβλέπεται από τη σχετική νομοθεσία 14. Αρκετοί παράγοντες ευθύνονται για αυτό και στη συνέχεια θα γίνει καταγραφή και περιγραφή τους. Καταρχήν χάνονται 5-6 ημέρες μαθημάτων κάθε χρόνο για να πραγματοποιηθούν περίπατοι (εκπαιδευτικοί ή μη). Επίσης, χάνονται 3-4 ημέρες ετησίως, για να γίνουν εκδρομές ημερήσιες ή πολυήμερες. Λόγω των παρελάσεων (3/έτος) γίνονται πρόβες και δοκιμαστικές. Επομένως χάνονται και εξαιτίας αυτών κάποια μαθήματα (1-2 ημέρες). Επίσης, στο τέλος της χρονιάς πραγματοποιούνται αθλητικές εκδηλώσεις ή επιδείξεις, επομένως και εκεί αναμένεται να χαθούν διδακτικές ώρες. Έπειτα, πολλές φορές καθυστερούν να φτάσουν βιβλία στα σχολεία, ενώ στις χειρότερες περιπτώσεις δεν υπάρχουν εκπαιδευτικοί και έτσι χάνονται πολύτιμες διδακτικές ώρες. Ένας αστάθμητος παράγοντας είναι οι ασθένειες των εκπαιδευτικών, ενώ ένας δεύτερος είναι οι απεργίες που μπορεί να εξαγγείλουν τα συνδικαλιστικά όργανα των εκπαιδευτικών. Επίσης οι εκπαιδευτικοί δικαιούνται 1-2 ημέρες άδεια το χρόνο για τις συνδικαλιστικές υποχρεώσεις τους. Ειδικά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, οι μαθητές έχουν το δικαίωμα να επιλέγουν όργανα εκπροσώπησης (πενταμελή ανά τμήμα και δεκαπενταμελή ανά σχολείο), επομένως συνολικά χάνονται 1-2 ημέρες μαθημάτων για να γίνουν οι εκλογές για την ανάδειξή τους αλλά και οι συνελεύσεις αυτών των συλλογικών οργάνων. Επίσης στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση υπάρχει το πολύ κακό προηγούμενο που πλέον έχει γίνει «συνήθεια» (όσο δεν υπάρχουν δραστικά μέτρα από την πολιτεία) να γίνονται καταλήψεις και να χάνονται μαθήματα για αρκετές ημέρες. Τελικά, προκύπτει ότι ο αριθμός των εργάσιμων ημερών που πραγματοποιούνται μαθήματα στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι περίπου 150, ενώ στην Δευτεροβάθμια, περίπου 130 ημέρες, χρόνος σαφώς μικρότερος από αυτόν που προβλέπεται για να καλυφθεί η διδακτέα από το αναλυτικό πρόγραμμα ύλη. 3.3 Υπολογισμός εργάσιμων ημερών με τη χρήση του Excel Είναι απαραίτητο για κάθε εκπαιδευτικό στην αρχή της σχολικής χρονιάς, να γνωρίζει την ύλη του μαθήματος που πρόκειται να διδάξει και να κάνει έναν ετήσιο προγραμματισμό σχετικά με το πώς και πότε θα την διδάξει. Για να το πετύχει αυτό, φυσικά θα πρέπει να γνωρίζει πόσες ημέρες διδασκαλίας έχει στη διάθεση του. Βέβαια, όπως είδαμε στην προηγούμενη παράγραφο, υπάρχουν πολλοί παράγοντες (κάποιοι από αυτούς, εντελώς αστάθμητοι) που μικραίνουν την πραγματική διάρκεια του έτους. Παρ όλα αυτά, είναι καλό ο εκπαιδευτικός στην αρχή της χρονιάς να υπολογίσει πόσες μέρες έχει στη διάθεση του και σε τακτά χρονικά διαστήματα να ελέγχει αν ο αρχικός του προγραμματισμός είναι επιτυχής και προχωράει σωστά. Ένα χρήσιμο εργαλείο που μπορεί να βοηθήσει στην πραγματοποίηση αυτού του προγραμματισμού, είναι ένα πρόγραμμα επεξεργασίας υπολογιστικών φύλλων (Excel) και συγκεκριμένα η χρήση της συνάρτησης NETWORKDAYS, όπως παρουσιάζεται στην Εικόνα 2. Αρχικά, γίνεται η εισαγωγή της ημερομηνίας που αρχίζουν τα μαθήματα 14 Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χ. (2002). Χρόνος και Μάθηση: μια θεμελιώδης σχέση για την εκπαιδευτική διαδικασία. Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολική Γνώση και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Α τόμος. Ιωάννινα

144 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 και της ημερομηνίας που τελειώνουν. Στη συνέχεια, εισάγονται οι ημερομηνίες στις οποίες αναμένεται να μη γίνει μάθημα. Χρησιμοποιώντας τη συνάρτηση Networkdays, εισάγονται ως πρώτο και δεύτερο όρισμα οι ημερομηνίες έναρξης και λήξης των μαθημάτων αντίστοιχα, ενώ ως τρίτο όρισμα η περιοχή των κελιών στα οποία έχουν εισαχθεί οι ημερομηνίες που δεν θα πραγματοποιηθούν μαθήματα. Με αυτόν τον τρόπο υπολογίζεται αυτόματα ο αριθμός των εργάσιμων ημερών και έτσι μπορεί να γίνει ένας αρχικός προγραμματισμός από τον εκπαιδευτικό. Εικόνα 2: Χρήση της συνάρτησης NETWORKDAYS του Excel 4. Προγραμματισμός διδακτικού χρόνου σε μικρο-επίπεδο (διδακτική ώρα) 4.1 Προγραμματισμός διδακτικής ώρας Προκειμένου να είναι αποτελεσματική η διδασκαλία, θα πρέπει να γίνεται σωστή αξιοποίηση του χρόνου, άρα η διαχείριση του κατά την ώρα του μαθήματος να γίνεται προσεκτικά. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Creemers, o χρόνος που αφιερώνει ο εκπαιδευτικός στη μαθησιακή δραστηριότητα θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός οργανώνει τον χρόνο του μαθήματος, έτσι ώστε να αναπτυχθούν οι στόχοι του μαθήματος και παράλληλα να μεγιστοποιηθεί ο χρόνος εμπλοκής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία 15. Επομένως, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να σχεδιάσει πολύ προσεκτικά τη διδασκαλία του, ώστε να αξιοποιήσει το διδακτικό χρόνο. Συνοπτικά τα θεμελιώδη 15 Creemers, B., & Kyriakides, L. (2006). Critical Analysis of the Current Approaches to Modeling Educational Effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17(3), σσ

145 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα στοιχεία της διδασκαλίας και επομένως του σχεδιασμού της, είναι 16 : Το κατάλληλο παιδαγωγικό κλίμα Το περιεχόμενο της διδασκαλίας και ο τρόπος ελέγχου της πληροφορίας Οι διδακτικές αρχές Οι διδακτικοί σκοποί και οι διδακτικοί στόχοι Οι διδακτικές μέθοδοι Η πορεία (οι φάσεις) της διδασκαλίας Οι τεχνικές της διδασκαλίας Η αξιολόγηση των μαθητών και της μάθησης Στην καθημερινή διδακτική πράξη, για την προετοιμασία είναι αρκετά συνήθως 2-5 λεπτά, ενώ για τη δοκιμασία απαιτούνται συνήθως 5-10 λεπτά. Ο υπόλοιπος χρόνος της διδακτικής ώρας διατίθεται για τα στάδια της παρουσίασης και εφαρμογής του μαθήματος και διανέμεται σε αυτά ανάλογα με τη φύση του μαθήματος Παράγοντες που εμποδίζουν τον εκπαιδευτικό να αξιοποιήσει το χρόνο της διδακτικής ώρας και τρόποι αποφυγής Ο διδακτικός χρόνος, εκτός των άλλων, διακρίνεται σε δυο μεγάλες κατηγορίες, οι οποίες σχετίζονται με την εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή δραστηριότητα. Ισχύει λοιπόν η εξίσωση: Διδακτικός χρόνος = Χρόνος επί τω έργω + Χρόνος εκτός έργου Υπάρχουν όμως παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν τον διδακτικό χρόνο, και δεν αποτελούν δικαιολογίες, όμως πραγματικές μεταβλητές οι οποίες εμποδίζουν τον εκπαιδευτικό να αξιοποιήσει το χρόνο της διδακτικής ώρας. Οι Huitt, Caldwell, Traver & Graeber 18 βρήκαν ότι οι συμπεριφορές που κάνουν τους μαθητές να βρίσκονται «εκτός έργου» δηλαδή να μη συμμετέχουν στο μάθημα, μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε πέντε (5) μεγάλες διακριτές κατηγορίες οι οποίες αφορούν παράγοντες που έχουν σχέση με: Διαχείριση / μετάβαση Κοινωνικοποίηση Πειθαρχία Μη απασχόληση / παρατήρηση Εκτός τάξης Λόγοι που έχουν να κάνουν με την πρώτη κατηγορία της «διαχείρισης / μετάβασης» είναι καθημερινές δραστηριότητες ρουτίνας ή ενδιάμεσες/μεταβατικές δραστηριότητες, όπως για παράδειγμα: η διανομή φυλλαδίων, φωτοτυπιών και άλλου διδακτικού υλικού, ο έλεγχος απουσιών, η εγκατάσταση και η ρύθμιση εξοπλισμού εργαστηριακού ή τεχνολογικού, η ανάθεση ρόλων, ο χρόνος εισόδου στην αίθουσα και ο χρόνος μέχρι να 16 Πηγιάκη, Π. (2004). Προετοιμασία, σχεδιασμός και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Διδακτική μεθοδολογία (5η εκδ.). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. 17 Μάνος, Κ. Γ. (1989). Γενική διδακτική με στοιχεία γενικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, σ Huitt, W., Caldwell, J., Traver, P., & Graeber, A. (1981). Collecting information on student engaged time. In D. Helms, A. Graeber, J. Caldwell, & W. Huitt (Eds.), Leader s guide for student engaged time. Philadelphia: Research for Better Schools, Inc

146 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 τακτοποιηθούν οι μαθητές, ο χρόνος αναμονής των μαθητών για βοήθεια ή εξηγήσεις από τον εκπαιδευτικό, οι συμβουλές που δεν έχουν να κάνουν με το γνωστικό αντικείμενο και το μάθημα και η αναμονή μέχρι να αρχίσει η επόμενη άσκηση ή δραστηριότητα. Λόγοι που εντάσσονται στην κατηγορία «κοινωνικοποίηση» συντρέχουν όταν δυο ή περισσότερα άτομα αλληλεπιδρούν κοινωνικά. Για παράδειγμα όταν ένας μαθητής συνομιλεί με τον διπλανό του για θέματα άσχετα με το μάθημα, όταν διαμοιράζονται εντός της σχολικής τάξης σημειώματα και ραβασάκια, όταν ένας μαθητής παρατηρεί άλλους μαθητές να μιλάνε ή όταν κάποιος αντί να προσέχει στο μάθημα ασχολείται με το κινητό του. Ο διδακτικός χρόνος, πολλές φορές αναλώνεται σε λόγους που σχετίζονται με την πειθαρχία και την επιβολή της. Αντίστοιχα παραδείγματα είναι όταν δαπανάται χρόνος για να γίνουν παρατηρήσεις και επιπλήξεις από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές, όταν επιβάλλονται τιμωρίες ή όταν ο μαθητής αντιδρά σε όλα τα προαναφερόμενα. Πολύ συχνά σε σχολικές τάξεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος οι μαθητές αφαιρούνται και δεν παρατηρούν το μάθημα ή δεν ασχολούνται ενεργά με αυτό. Αντίστοιχα παραδείγματα παρατηρούνται όταν κάποιος μαθητής: κάθεται μόνος του χωρίς να έχει διάθεση να συνεργαστεί αναρωτιέται συνεχώς για τους στόχους της δραστηριότητας ή του μαθήματος ή τις μεθόδους που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός παρατηρεί συμμαθητές του που ασχολούνται με δραστηριότητες εκτός μαθήματος κοιτάζει από το παράθυρο είναι αφηρημένος μουντζουρώνει το τετράδιο ή το θρανίο Τέλος, υπάρχουν περιπτώσεις όπου οι μαθητές για διάφορους λόγους βρίσκονται εκτός τάξης και έτσι ο διδακτικός χρόνος είναι «εκτός έργου». Αυτό μπορεί να συμβαίνει για να πάνε τουαλέτα ή να πιουν νερό, για να πάνε στο γραφείο του Διευθυντή, για να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες όπως πρόβες για εκδηλώσεις, χορωδίες, ομάδες, θεατρικά, εφημερίδα κτλ., για να πάνε στο ιατρείο, στη βιβλιοθήκη του σχολείου ή στο γραφείο επαγγελματικού προσανατολισμού. Οι έρευνες των Huitt, Caldwell, Traver & Graeber έδειξαν ότι το 90% του «χαμένου» διδακτικού χρόνου οφείλεται σε παράγοντες που ανήκουν στις κατηγορίες «διαχείριση / μετάβαση» και «μη απασχόληση / παρατήρηση». 4.3 Χρόνος πραγματικής μάθησης Η αποτελεσματική διδασκαλία μεγιστοποιεί το χρόνο που οι μαθητές συμμετέχουν με επιτυχία σε διαδικασίες μάθησης κατάλληλου επιπέδου δυσκολίας. Ο χρόνος πραγματικής μάθησης (academic learning time) είναι το ποσοστό του χρόνου ενασχόλησης, κατά το οποίο οι μαθητές όχι μόνο συμμετέχουν ενεργητικά στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά το κάνουν με επιτυχία και μαθαίνουν πραγματικά και σε βάθος. Προφανώς έχει άμεση σχέση και συνάφεια με το διδακτικό χρόνο και το χρόνο ενασχόλησης. Σύμφωνα με έρευνα των Springfield Public Schools μια μικρή αύξηση στους παραπάνω χρόνους, μπορεί να βελτιώσει κατά πολύ το χρόνο πραγματικής μάθησης. Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται οι αυξήσεις που παρουσιάστηκαν σε ημερήσιο και ετήσιο επίπεδο στο χρόνο ενασχόλησης των μαθητών και στο χρόνο πραγματικής μάθησης, λόγω της αύξησης της σχολικής διάρκειας της ημέρας κατά μισή ώρα

147 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Πίνακας 1: Αποτελέσματα αύξησης της διάρκειας της σχολικής ημέρας κατά 30 λεπτά Ημερήσιο επίπεδο Ετήσιο επίπδο Διάρκεια σχολικού έτους ημ. Διάρκεια σχολικής ημέρας Από 5 σε 5 1/2 ω. Από 800 σε 935 ω. Προγραμματισμένος χρόνος (allocated time) Ποσοστό ενασχόλησης (Engagement Rate) Χρόνος ενασχόλησης (Engaged Time) Χρόνος πραγματικής μάθησης Από 165 σε 210 λ. Από 440 σε 595 ω. Από 60 σε 75 % Από 60 σε 75 % Από 99 σε 158 λ. Από 264 σε 448 ω. Από 50 σε 111 λ λεπτά/ημέρα Από 133 σε 314 ω ω/έτος 4.4 Μορφές και μέσα διδασκαλίας που συμβάλλουν στην αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου Όπως φάνηκε στις προηγούμενες παραγράφους ο σωστός προγραμματισμός τόσο σε ετήσιο επίπεδο όσο και σε επίπεδο διδακτικής ώρας είναι πολύ σημαντικός ώστε να αξιοποιηθεί ο διδακτικός χρόνος 19. Εκτός όμως από αυτό, υπάρχουν και κάποιες μορφές διδασκαλίας που μπορούν να συνεισφέρουν σε αυτό 20. Αυτά είναι τα εξής: Κατ οίκον εργασίες Ταλανίζει και διχάζει την εκπαιδευτική κοινότητα το ερώτημα αν θα πρέπει να ανατίθενται κατ οίκον εργασίες στους μαθητές. Σίγουρα υπάρχουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της συγκεκριμένης μεθόδου. Στα πλεονεκτήματα συγκαταλέγονται ότι με την ανάθεση κατ οίκον εργασιών ο εκπαιδευτικός μπορεί να καλύψει ευκολότερα την ύλη, ενώ και για τον μαθητή η ενασχόληση με εργασίες τον κάνει να ενδιαφερθεί ουσιαστικά για το διδασκόμενο θέμα. Είναι σημαντικό όμως η ανάθεση εργασιών να γίνεται με οργανωμένο και συστηματικό τρόπο και να μη δίνεται εργασία για το σπίτι ότι δεν πρόλαβε να ειπωθεί κατά τη διάρκεια της διδακτικής ώρας. Έτσι, οι κατ οίκον εργασίες μπορούν να συμβάλλουν στην αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου, αν δίνονται με μορφή προεργασίας για το επόμενο μάθημα, ώστε οι μαθητές να κινητοποιηθούν και να αναζητήσουν ερωτήματα τα οποία τελικά θα απαντηθούν κατά τη διάρκεια της επόμενης διδακτικής ώρας ή με τη μορφή ασκήσεων εμπέδωσης και αξιολόγησης της παραδοθείσας ύλης 21. Μέθοδος Project Με τη χρήση αυτής της μεθόδου οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επεκταθούν περισσότερο και οι μαθητές τους να ασχοληθούν με ένα συγκεκριμένο θέμα, το οποίο πρακτικά 19 Χατζηδήμου, Δ. Χ. (1999). Προετοιμασία και σχέδιο μαθήματος. Συμβολή στον προγραμματισμό της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 20 Χατζηδήμου, Δ. Χ. (2007). Εισαγωγή στη θεματική της διδακτικής. Συμβολή στη θεωρία και στην πράξη της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 21 Χατζηδήμου, Δ. Χ., Στραβάκου, Π. Α., & Κουγιουρούκη, Μ. (2007). Οι κατ οίκον εργασίες μέσα από την ανίχνευση της ελληνικής και διεθνούς εμπειρίας. Ένα πολυδιάστατο παιδαγωγικό ζήτημα. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη

148 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 δεν μπορεί να αναλυθεί μέσα στο ασφυκτικό περιθώριο του αναλυτικού προγράμματος 22. Μέσα διδασκαλίας Εκτός από τις μορφές διδασκαλίας, υπάρχουν και κάποια μέσα διδασκαλίας, τα οποία κυρίως αφορούν τις νέες τεχνολογίες, που μπορούν να συνεισφέρουν στην καλύτερη αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου. Τα μέσα αυτά μπορεί να είναι η τηλεόραση ή το βίντεο, ο Η/Υ, ο προτζέκτορας, ο διαδραστικός πίνακας κ.α. 5. Ερευνητικές προτάσεις Στο κεφάλαιο αυτό, κατατίθενται δυο προτάσεις για περαιτέρω έρευνα που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν, προκειμένου να αποδειχθεί εμπειρικά η σημασία της αξιοποίησης του διδακτικού χρόνου στη διαχείριση της σχολικής τάξης. 5.1 Ατομική έρευνα με χρήση φύλλου καταγραφής Πρόκειται για μια ερευνητική μέθοδο που προτείνει ο Wragg 23 και έχει σκοπό ο ερευνητής να παρατηρήσει τον κάθε μαθητή και να λάβει δυο αποφάσεις: i. Πόσο χρόνο αφιέρωσε ο κάθε μαθητής στην εκπόνηση μιας δραστηριότητας, δηλαδή πόσο χρονικό διάστηκα απορροφήθηκε από τη δραστηριότητα και ii. Τον βαθμό παρέκκλισης της συμπεριφοράς τους. Ο ερευνητής θα συμπληρώσει ένα φύλλο καταγραφής αντίστοιχο με αυτό της εικόνας 3 και τελικά θα προκύψει ένα φύλλο όπως αυτό της εικόνας 4. Εικόνα 3: Φύλλο καταγραφής 22 Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2010). Η μέθοδος Project στη θεωρία και στην πράξη (2η έκδοση εκδ.). Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. 23 Wragg, E. (2003). Διαχείριση της Σχολικής Τάξης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Διδασκαλία και Έρευνα. (Ν. Αβούρη, Μεταφρ.) Σαββάλας

149 Εικόνα 4: Φύλλο καταγραφής συμπληρωμένο Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Στο παράδειγμα του φύλλου καταγραφής της εικόνας 6 θα υπολογιστεί η τιμή ενασχόλησης ως εξής: ενώ η τιμή παρέκκλισης: Τα ερευνητικά ερωτήματα της μεθόδου είναι τα εξής: Ποιος είναι ο μέσος όρος ενασχόλησης των μαθητών; Σε ποιο βαθμό παρατηρείται καλή ή απείθαρχη συμπεριφορά; Ποια είναι η συμπεριφορά του κάθε μαθητή; Τα επίπεδα ενασχόλησης και παρέκκλισης είναι τα συνήθη για τη συγκεκριμένη τάξη; Μέθοδοι αύξησης του χρόνου ενασχόλησης και περιορισμού της αταξίας θα μπορούσαν να προταθούν αν δοθούν απαντήσεις στα παρακάτω ερωτήματα: Ήταν η εργασία που ανατέθηκε κατάλληλη; Είχαν δοθεί οι απαραίτητες διευκρινίσεις και οδηγίες; Η διαχείριση του χρόνου από τον καθηγητή ήταν αποτελεσματική; Μήπως η δομή και η εξέλιξη του μαθήματος ήταν αργή ή βαρετή; Πώς χειρίστηκε τις περιπτώσεις παρέκκλισης; Τι συνέβη όταν τέλειωσαν οι μαθητές τις εργασίες τους; Ήταν ικανοποιητικά τα αποτελέσματα της παρατήρησης για τον κάθε μαθητή; Η συγκεκριμένη μέθοδος που προτείνει ο Wragg είναι ενδεικτική. Είναι προφανές ότι οι τιμές ενασχόλησης και παρέκκλισης δεν μετρούν την ποιότητα, παρά μόνο αποτελούν πρόχειρες ενδείξεις του βαθμού συγκέντρωσης κάθε μαθητή στην

150 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 δραστηριότητα που του έχει ανατεθεί. Υπάρχουν ποιοτικοί παράγοντες (φύση της ομάδας, μέγεθος της τάξης, διαθέσιμα υλικά και μέσα, υπάρχων εξοπλισμός, διαρρύθμιση της τάξης, εξωσχολική βοήθεια εκ μέρους των γονέων κ.α.) που επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τη συμπεριφορά και το βαθμό συγκέντρωσης. Ένα τεράστιο μειονέκτημα της μεθόδου είναι ότι οι μετρήσεις δεν είναι δυνατόν να ληφθούν από τον εκπαιδευτικό, χρειάζεται και συνεργάτης. Επίσης η λήψη αποφάσεων για τον κάθε μαθητή δεν είναι πάντα ξεκάθαρη. Έτσι παραδέχεται κανείς ότι οι καταγραφές αυτού του είδους είναι πρόχειρες εκτιμήσεις. Αποκτούν αξία μόνο σε συνδυασμό με άλλα δεδομένα και ενδείξεις και όχι ως αυτόνομοι, αλάνθαστοι δείκτες μορφών συμπεριφοράς και μάθησης. 5.2 Έρευνα σε επίπεδο σχολείου μέσω της έκθεσης αυτοαξιολόγησης Το σχολικό έτος εφαρμόστηκε πιλοτικά σε κάποιες σχολικές μονάδες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της χώρας η έκθεση αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, ενώ το σχολικό έτος το μέτρο επεκτάθηκε και εφαρμόστηκε υποχρεωτικά σχεδόν από το σύνολο των σχολείων της επικράτειας, παρά τις έντονες αντιδράσεις που υπήρξαν από σύσσωμο τον εκπαιδευτικό κόσμο και τα συνδικαλιστικά όργανα δασκάλων και καθηγητών. Ο Δείκτης Αξιολόγησης 3.1: Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών περιελάμβανε τον τομέα 3 με τίτλο: «Διδασκαλία και μάθηση». Τα ενδεικτικά κριτήρια ποιότητας του δείκτη ήταν ο σχεδιασμός /δόμηση της διδασκαλίας και η αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου, ενώ τα ενδεικτικά ερωτήματα διερεύνησης του δείκτη ήταν αν: - Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει τη διδασκαλία τόσο σε ετήσια βάση όσο και σε επίπεδο ενότητας. Προβαίνει σε συνολική θεώρηση της ύλης και προγραμματίζει τη διδασκαλία των επιμέρους ενοτήτων σε σχέση με τους στόχους του μαθήματος, το χρονικό πλαίσιο και το συγκεκριμένο μαθητικό δυναμικό της τάξης του. - Ο εκπαιδευτικός προετοιμάζει συστηματικά τη διδασκαλία του σε επίπεδο διδακτικής ώρας, καθορίζοντας σαφείς διδακτικούς/ μαθησιακούς στόχους και τους τρόπους επίτευξής τους (π.χ. στρατηγικές διδασκαλίας και οργάνωσης της τάξης, μέσα διδασκαλίας, διδακτικό χρόνο, μεθόδους αξιολόγησης των μαθητών). - Ο εκπαιδευτικός οργανώνει το συνολικό διδακτικό χρόνο (σε ετήσια βάση) και αξιοποιεί αποτελεσματικά τη διδακτική ώρα για την υλοποίηση των στόχων και του περιεχομένου του Προγράμματος Σπουδών σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών. Ως έρευνα θα μπορούσε να γίνει: συλλογή των εκθέσεων αυτοαξιολόγησης ενός πλήθους σχολείων, κατηγοριοποίηση των μεταβλητών που αφορούν τον δείκτη, καταγραφή τους σε ένα πρόγραμμα στατιστικής επεξεργασίας και ανάλυση των αποτελεσμάτων και έτσι το αποτέλεσμα θα ήταν η πλήρης καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών για το κατά πόσο αξιοποιούν οι ίδιοι το διδακτικό χρόνο. 6. Συμπεράσματα - Διαπιστώσεις Επίλογος O χρόνος αποτελεί πολύ σημαντικό παράγοντα στη διαδικασία της μάθησης και έχει

151 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αποδειχθεί ότι έχει μεγάλη σημασία η σωστή διαχείριση και αξιοποίησή του. Σε μακρο-επίπεδο είναι εξαιρετικά σημαντικός ο ετήσιος προγραμματισμός ώστε να καλυφθεί η προβλεπόμενη από το Αναλυτικό Πρόγραμμα διδακτέα ύλη σε εύλογο χρόνο, δηλαδή ούτε πολύ νωρίς, αλλά ούτε την τελευταία στιγμή. Για να επιτευχθεί αυτο, είναι απαραίτητα να υπάρχει συνεχής επίβλεψη και έλεγχος από τον εκπαιδευτικό. Σε μικρο-επίπεδο είναι πολύ σημαντικός ο σχεδιασμός του μαθήματος και η χρήση κατάλληλων μορφών και μέσων διδασκαλίας που συμβάλλουν στην αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου. Η αποτελεσματική διδασκαλία μεγιστοποιεί το χρόνο που οι μαθητές συμμετέχουν με επιτυχία σε διαδικασίες μάθησης κατάλληλου επιπέδου δυσκολίας, δηλαδή το χρόνο πραγματικής μάθησης που είναι το ποσοστό του χρόνου ενασχόλησης, κατά το οποίο οι μαθητές όχι μόνο συμμετέχουν ενεργητικά στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά το κάνουν με επιτυχία και μαθαίνουν πραγματικά και σε βάθος. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χ. (2002). Χρόνος και Μάθηση: μια θεμελιώδης σχέση για την εκπαιδευτική διαδικασία. Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολική Γνώση και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Α τόμος. Ιωάννινα. Κορωναίου, Α. (1998, Αύγουστος). Η αναγκαιότητα της αναδιάρθρωσης του σχολικού χρόνου στη σημερινή εποχή. Virtual School, The sciences of Education Online, 1(2). Κυρίδης, Α. Γ. (1999). Η πειθαρχία στο σχολείο. Θεωρία και Έρευνα. Αθήνα: Gutenberg. Μακρίδου-Μπούσιου, Δ., Γιουβανάκης, Θ., Σαμαρά, Χ., & Ταχματζίδου, Κ. (2003). Θέματα μάθησης και διδακτικής. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Μάνος, Κ. Γ. (1989). Γενική διδακτική με στοιχεία γενικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003). Η σχολική τάξη. Xώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος (Γ εκδ., Τόμ. Α ). Αθήνα. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Ποιότητας της Εκπαίδευσης. (2003). Συνοπτική παρουσίαση της οργάνωσης του σχολικού χρόνου στην υποχρεωτική εκπαίδευση σε χώρες της Ευρώπης, στην Αυστραλία, τον Καναδά, τις ΗΠΑ, την Ιαπωνία και τη Ν. Ζηλανδία. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Πηγιάκη, Π. (2004). Προετοιμασία, σχεδιασμός και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Διδακτική μεθοδολογία (5η εκδ.). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Σιγανού, Ά. (2007). Διδακτικός χρόνος και διδακτέα ύλη: Η αναγκαιότητα της επάρκειας του διδακτικού χρόνου. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων(12), σσ Σοφού, Ε. (2002). Αιχμάλωτοι του χρόνου: Η αναγκαιότητα της ευέλικτης χρήσης του χρόνου στη σύγχρονη εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων(6), σσ

152 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2010). Η μέθοδος Project στη θεωρία και στην πράξη (2η έκδοση εκδ.). Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Χατζηδήμου, Δ. Χ. (1999). Προετοιμασία και σχέδιο μαθήματος. Συμβολή στον προγραμματισμό της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Χατζηδήμου, Δ. Χ. (2007). Εισαγωγή στη θεματική της διδακτικής. Συμβολή στη θεωρία και στην πράξη της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Χατζηδήμου, Δ. Χ., & Ταρατόρη, Ε. Ε. (1992). Η προετοιμασία μαθήματος από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών. Μια εμπειρική παιδαγωγική έρευνα. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Χατζηδήμου, Δ. Χ., Στραβάκου, Π. Α., & Κουγιουρούκη, Μ. (2007). Οι κατ οίκον εργασίες μέσα από την ανίχνευση της ελληνικής και διεθνούς εμπειρίας. Ένα πολυδιάστατο παιδαγωγικό ζήτημα. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Dunne, R., & Wragg, T. (2003). Αποτελεσματική Διδασκαλία για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Διδασκαλία και Έρευνα. (Ε. Γεωργιάδη, Μεταφρ.) Σαββάλας. Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για Εκπαιδευτικούς. (Μ. Λώμη, Μεταφρ.) Σαββάλας. Schunk, D., Pintrich, P., & Meece, J. (2010). Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. (Ν. Μακρής, Δ. Πνευματικός, Επιμ., & Μ. Κουλεντιανού, Μεταφρ.) Gutenberg. Wragg, E. (2003). Διαχείριση της Σχολικής Τάξης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Διδασκαλία και Έρευνα. (Ν. Αβούρη, Μεταφρ.) Σαββάλας. Wragg, E. (2003). Διαχείριση της Σχολικής Τάξης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Διδασκαλία και Έρευνα. (Ν. Αβούρη, Μεταφρ.) Σαββάλας. Ξενόγλωσση Anderson, L. W. (Ed.). (1984). Time and School Learning: Theory, Research and Practice. London & Canberra: Croom Helm. Bagley, W. C. (1907). Classroom management: its principles and technique. New York: Macmillan. Berliner, D. C. (1990). What s all the fuss about instructional time? In M. Ben-Peretz, & R. Bromme (Eds.), The nature of time in schools (pp. 3-35). New York: Teachers College Press. Birnie, B. F. (2014). A Teacher s Guide to Successful Classroom Management and Differentiated Instruction. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Publishers. Caldwell, J., Huitt, W., & French, V. (1981). Research-based classroom modifications for improving student engaged time. In D. Helms, A. Graeber, J. Caldwell, & W. Huitt (Eds.), Leader s guide for student engaged time. Philadelphia: Research for Better Schools, Inc. Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record(64), σσ Creemers, B. (1994). The effective classroom (School Development). London: Cassell. Creemers, B., & Kyriakides, L. (2006). Critical Analysis of the Current Approaches to Modeling Educational Effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17(3), σσ Emmer, E. T., Evertson, C. M., & Anderson, L. M. (1980). Effective Classroom Management at the Beginning of the School Year. The Elementary School Journal,

153 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 80(5), pp Eurydice. (2014). Organization of school time in Europe. Primary and secondary general education. 2014/15 school year. Eurydice Facts and Figures. Evertson, C. M., & Poole, I. R. (2008). Proactive classroom management. In T. Good (Ed.), 21st century education: A reference handbook (pp. I131-I140). Thousand Oaks CA: SAGE Publications. Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C. M. Evertson, & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 3-15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Fisher, C. W., & Berliner, D. C. (1986). Perspectives on Instructional Time. Instructional Science, 15(2), pp Fisher, C. W., Berliner, D. C., Fully, N. N., Marliave, R. S., Cahen, L. S., & Dishaw, M. M. (1980). Teaching behaviors, academic learning time and student achievement: An overview. In C. Denham, & A. Lieberman (Eds.), Time to learn (pp. 7-32). Washington: National Institute. of Education. Gandara, P. C. (Ed.). (2000). The Dimensions of Time and the Challenge of School Reform. New York: State University of New York Press. Huitt, W., Caldwell, J., Traver, P., & Graeber, A. (1981). Collecting information on student engaged time. In D. Helms, A. Graeber, J. Caldwell, & W. Huitt (Eds.), Leader s guide for student engaged time. Philadelphia: Research for Better Schools, Inc. Kauchak, D., & Eggen, P. (2008). Introduction to Teaching: Becoming a Professional (3rd ed.). New Jersey: Pearson Education, Inc. Muijs, D., & Reynolds, D. (2011). Effective Teaching. Evidence and Practice (3rd ed.). London: SAGE Publications. Rosenberg, M. S., & Baker, K. (1985). Instructional time and the teacher-educator: Training pre-service and beginning teachers to use instructional time effectively. The Teacher Educator, 20(4), pp Stallings, J. (1980, December). Allocated Academic Learning Time Revisited, or beyond Time on Task. Educational Researcher, 9(11), pp Vannesta, K. J., Soaresa, D. A., Harrison, J. R., Brown, L., & Parker, R. I. (2009). Changing Teacher Time. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 54(2), pp Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1993, Fall). Toward a Knowledge Base for School Learning. Review of Educational Research, 63(3), pp Ιστοσελίδες Πασιαρδή, Γ. (2007). Βασικές αρχές κλειδιά στην οργάνωση και διοίκηση τάξης. Στο: (προσπελάστηκε στις 29/4/2015) Huitt, W. (2000). Slavin s QAIT model. Στο: (προσπελάστηκε στις 14/5/2015) Huitt, W. (2005, April). Academic learning time. Στο:

154 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου (προσπελάστηκε στις 16/5/2015) McIlrath, D., & Huitt, W. (1995, December). The teaching-learning process: A discussion of models. Στο: (προσπελάστηκε στις 16/5/2015) Noonan, B. (2007). The relationship between time teachers spend with students and student learning. Στο: (προσπελάστηκε στις 10/5/2015) Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Ο κ. Ταταρίδης Γιάννης γεννήθηκε το 1979 στην Αλεξανδρούπολη. Είναι έγγαμος. Σπούδασε στο Δ.Π.Θ. στην Πολυτεχνική Σχολή Ξάνθης, Τμήμα Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών. Είναι απόφοιτος του μεταπτυχιακού προγράμματος του ΕΑΠ: «Διαχείριση Τεχνικών Έργων» και εν ενεργεία μεταπτυχιακός φοιτητής του Π.Μ.Σ. «Στελέχη Εκπαίδευσης στις Επιστήμες της Αγωγής» του Π.Τ.Δ.Ε. του Δ.Π.Θ. Εργάζεται ως καθηγητής Πληροφορικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση από το Στοιχεία Επικοινωνίας: tataridis@tee.gr

155 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ο παιδαγωγικός ρόλος της περιγραφικής αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα: Ανασκόπηση σχετικών ερευνών Περίληψη Χατζησάββα Αικατερίνη- Σιαβίκη Αθανασία Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, οι μελέτες και οι συζητήσεις γύρω από τα θέματα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης έχουν αποτελέσει κύριο αντικείμενο πραγμάτευσης της επιστημονικής εκπαιδευτικής κοινότητας. Ειδικότερα, κύριο αντικείμενο μελέτης στην παρούσα εργασία αποτελεί η ανάδειξη του παιδαγωγικού ρόλου της περιγραφικής αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή. Αρχικά, πραγματοποιείται θεωρητική τεκμηρίωση των βασικών εννοιών του υπό μελέτη αντικειμένου και στη συνέχεια γίνεται αναφορά στα κυριότερα χαρακτηριστικά της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή (περιγραφική αξιολόγηση). Τέλος, επιχειρείται η ανάδειξη του παιδαγωγικού ρόλου της περιγραφικής αξιολόγησης, αφενός μέσα από τη θεωρητική τεκμηρίωση και αφετέρου από τη μελέτη σχετικών ερευνητικών ευρημάτων των τελευταίων δεκαπέντε χρόνων. Λέξεις κλειδιά: Περιγραφική αξιολόγηση, παιδαγωγική λειτουργία, ανατροφοδότηση The pedagogical role of descriptive assessment of student s performance in contemporary educational reality: A Review of relevant research literature Abstract In recent decades, studies and discussions concerning educational assessment have been the main subject of negotiation within the educational scientific community. In particular, the main objective of this paper is to highlight the pedagogical role of descriptive assessment of student s performance. To begin with, a theoretical justification and definition of the basic concepts of descriptive assessments performed. The pedagogical role of descriptive assessment consists one of the main objects of discussion in this paper both through theoretical documentation and also in the basis of research findings, derived from research carried out in the Greek educational system in the last fifteen years. Key words: Descriptive assessment, pedagogical function, feedback. 1. Εισαγωγή Το ζήτημα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης αποτελεί έναν από τους κυριότερους προβληματισμούς όλων των φορέων που εμπλέκονται άμεσα ή έμμεσα με την εκπαιδευτική διαδικασία. Ειδικότερα, η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή κατέχει, εδώ και πολλές δεκαετίες, κεντρική θέση στις μελέτες και έρευνες πολλών εκπροσώπων της Παιδαγωγικής Επιστήμης, ιδιαίτερα όσων έχουν ως βασικό αντικείμενο μελέτης την εκπαιδευτική αξιολόγηση, καθώς αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα υπό πραγμάτευση

156 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εκπαιδευτικά ζητήματα σε συστηματικό επίπεδο. Προσεγγίζοντας εννοιολογικά τα υπό μελέτη αντικείμενα, συναντάμε σε όλες τις επιστημονικές μελέτες και εργασίες το δίδυμο «επίδοση-αξιολόγηση» ή καλύτερα «αξιολόγηση της επίδοσης». Η αρχή της επίδοσης, εκτός από τους διάφορους τομείς της κοινωνικής ζωής και κυρίως τον οικονομικό τομέα, επικράτησε και στο σχολείο, ως κοινωνικό θεσμό και οργανισμό 1. Ο κοινωνικός προσδιορισμός της επίδοσης, ως έννοιας και περιεχομένου, είναι αμφιλεγόμενος, γεγονός που έχει οδηγήσει σε διαφορετικές απόψεις ως προς τον παιδαγωγικό χαρακτήρα και τη χρήση της στο σχολείο. Η αξίωση για υψηλή επίδοση στο σύγχρονο σχολείο έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση πίεσης που ασκείται στους μαθητές, γεγονός που δυσχεραίνει και περιπλέκει σημαντικά τη θέση της στην εκπαιδευτική διαδικασία 2. Επιχειρώντας να οριοθετήσουμε τον όρο «αξιολόγηση» στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, ή ακόμα πιο συγκεκριμένα, τον όρο «αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή», διαπιστώνεται, μέσα από βιβλιογραφική ανασκόπηση, ότι παρά την πληθώρα ορισμών, υπάρχει μια γενικότερη συμφωνία των επιστημόνων, ως προς τις προσεγγίσεις τους, αναφορικά με το περιεχόμενο της υπό μελέτη έννοιας. Σε αρκετές περιπτώσεις, παρατηρείται η ύπαρξη μιας σχεδόν συνειρμικής σύνδεσης της έννοιας της «εκπαιδευτικής αξιολόγησης» με την έννοια της «αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή». Χαρακτηριστικά, παρατίθενται, ακολούθως, επιλεκτικά οι κυριότεροι ορισμοί που επικρατούν στην ελληνική βιβλιογραφία αναφορικά με την έννοια «αξιολόγηση». Αρχικά, σύμφωνα με τον Κασσωτάκη, η αξιολόγηση είναι «η απόδοση μιας ορισμένης αξίας σε κάποιο πρόσωπο, αντικείμενο ή πράγμα, με βάση συγκεκριμένα, σαφή και προκαθορισμένα κριτήρια και μέθοδο εκτίμησης» 3. Σε πιο περιεκτικό και συγκεκριμενοποιημένο επίπεδο, δίνοντας έμφαση στο στοιχείο της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας, ο Κωνσταντίνου ορίζει την αξιολόγηση ως «τη διαδικασία που αποβλέπει να προσδιορίσει όσο πιο συστηματικά, έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά γίνεται, την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητα και το αποτέλεσμα μιας διδακτικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους της, με συγκεκριμένα κριτήρια αποτίμησης, αλλά και με συγκεκριμένη μεθοδολογία» 4. Οι Ντολιοπούλου και Γουργιώτου, υποστηρίζουν ότι, «η αξιολόγηση ως διαδικασία και πρακτική συνδέεται πλέον με το σύνολο των μαθησιακών και ευρύτερα παιδαγωγικών ενεργειών και στόχων του σχολείου» 5, ενώ και ο Ρέλλος συμφωνεί στο ότι στο χώρο της Παιδαγωγικής, «η αξιολόγηση εκτείνεται από την ατομική μέτρηση επίδοσης μέχρι την αξιολόγηση ολόκληρων αναλυτικών προγραμμάτων ή σχολικών συστημάτων». Ακόμη, σημειώνει 1 Κωνσταντίνου, Χ. (2015). Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως παιδαγωγική θεωρία και πράξη, Αθήνα: Gutenberg, σ Κωνσταντίνου, Χ. (2010). Το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης του μαθητή, Η αξιολόγηση ως έννοια, περιεχόμενο και διαδικασία, Στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ Κασσωτάκης, Μ. (2001). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ Ντολιοπούλου, Ε. & Γουργιώτου, Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, Με έμφαση στην προσχολική. Αθήνα: Gutenberg, σ

157 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ότι «η αξιολογική κρίση του εκπαιδευτικού υπηρετεί την ατομική ενίσχυση του μαθητή προσφέροντας ενθάρρυνση και σημεία στήριξης για την παραπέρα πορεία του» 6. Τέλος, η Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, ορίζει το περιεχόμενο της σχολικής αξιολόγησης διαφοροποιώντας το σε δύο σκέλη: το πρώτο σκέλος αναφέρεται στον προκαθορισμό των στόχων και στον βαθμό επίτευξής τους και το δεύτερο στη διαδικασία η οποία αποτελείται από μεθοδευμένες ενέργειες 7. Διαπιστώνεται, λοιπόν, ότι στην εκπαιδευτική πραγματικότητα η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή συνιστά μια πολυσύνθετη διαδικασία, η οποία χαρακτηρίζεται από υποκείμενα, αντικείμενα, στάδια, τεχνικές, εργαλεία, μέσα έκφρασης του αποτελέσματος, ενώ, παράλληλα, αποτελεί μια πρακτική και διαδικασία, με συγκεκριμένη μεθοδολογία, σαφή κριτήρια και προκαθορισμένο στόχο. Επιπλέον, κρίνεται σκόπιμο να επισημανθεί ότι, η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών, η οποία περιλαμβάνει τον έλεγχο της πορείας μάθησή τους, αποτελεί ένα μικρό τομέα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης 8. Υπό το πρίσμα αυτών των εννοιολογικών προσεγγίσεων, το ενδιαφέρον της παρούσας εργασίας, επικεντρώνεται στη μελέτη της περιγραφικής αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή ως προς τον παιδαγωγικό της ρόλο, αλλά και την γενικότερη εφαρμογή της ή μη στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο μέσα από σχετικά ερευνητικά δεδομένα. 2. Τα παιδαγωγικά γνωρίσματα της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή Με βάση τους παραπάνω ορισμούς, τα ερωτήματα και οι προβληματισμοί που ανακύπτουν γύρω από το ζήτημα της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης είναι πολλά, με κυρίαρχο το ζήτημα του παιδαγωγικού προσανατολισμού που οφείλει να διέπει κάθε εκπαιδευτική και διδακτική πρακτική. Τα κρισιμότερα ερωτήματα αναφορικά με την εκπαιδευτική αξιολόγηση, που επισημαίνονται από τους ειδικούς και αποτελούν τη βάση της μελέτης, της έρευνας και της συζήτησης, αποτελούν τα εξής: τι αξιολογώ, πώς το αξιολογώ και γιατί το αξιολογώ, εάν μετριέται η επίδοση του μαθητή σε όλες τις δραστηριότητες και με ποια κριτήρια 9. Πιο συγκεκριμένα, η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή χαρακτηρίζεται από συνέχεια καθώς συντελείται σε διάφορες φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, γεγονός που την καθιστά βασική παιδαγωγική πρακτική. Οι παιδαγωγικές διαστάσεις της αξιολόγησης, λοιπόν, κρίνεται απαραίτητο να αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι όχι μόνο του θεωρητικού της πλαισίου, αλλά κυρίως της πρακτικής της εφαρμογής. Η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, βασίζεται στην υπόθεση ότι η εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή και η κοινοποίησή της είναι σε θέση να κινητοποιήσουν 6 Ρέλλος, Ν. (2005), Η Αξιολόγηση του Μαθητή από τη Σκοπιά των Εκπαιδευτικών, Παιδαγωγικά Ρεύματα στο Αιγαίο, 1, σ Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2007). Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης του μαθητή. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ Κασσωτάκης, Μ. (2001). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg Ντολιοπούλου, Ε. & Γουργιώτου, Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, Με έμφαση στην προσχολική. Αθήνα: Gutenberg. 9 Κασσωτάκης, Μ. (2001). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg Ρέλλος, Ν. (2006). Έλεγχος Μάθησης. Αξιολόγηση Μαθητικής Επίδοσης. Αθήνα: Gutenberg

158 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 το άτομο να βελτιώσει το επίπεδο μάθησης και να διαδραματίσουν γενικότερα θετικό ρόλο στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Αναφορικά με τους σκοπούς της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, λαμβάνονται υπόψη ως σημεία αναφοράς, η ατομικότητα του μαθητή, η κοινωνική ομάδα, καθώς και οι προδιαγραφές και οι στόχοι μάθησης 10. Στο πλαίσιο αυτό, γίνεται αντιληπτό ότι, η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης εμπεριέχει ως σημαντικότερο σημείο αναφοράς την ατομικότητα του μαθητή. Τα παιδαγωγικά γνωρίσματα της αξιολόγησης της σχολική επίδοσης αναδεικνύονται μέσα από τις σχετικές μελέτες 11, αλλά εντοπίζονται και στο σχετικό με την αξιολόγηση του μαθητή, Προεδρικό Διάταγμα του ΥΠΕΘ, 8/1995. Με βάση το παραπάνω Προεδρικό Διάταγμα, οι σκοποί της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή είναι: α) «Η παρώθηση, η ενθάρρυνση και η σωστή αυτοαντίληψη του παιδιού. β) Η διάγνωση των κλίσεων και των ικανοτήτων του από τον εκπαιδευτικό, καθώς και των μαθησιακών δυσκολιών που τυχόν αντιμετωπίζει. γ) Η ανατροφοδότηση της διδασκαλίας και της μάθησης και για την προαγωγή του εκπαιδευτικού έργου. Η αξιολόγηση, ως εξατομικευμένη εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή, δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά είναι διαδικασία για την επίτευξη των σκοπών που προαναφέρθηκαν. Επομένως, σε καμία περίπτωση δεν προσλαμβάνει χαρακτήρα ανταγωνιστικό ή επιλεκτικό για τους μαθητές του Δημοτικού Σχολείου». Οι παραπάνω στόχοι, οι ενέργειες και οι διαδικασίες, οι οποίες εμπεριέχονται στο ΠΔ 8/1995, βρίσκονται σε συμφωνία με τις σχετικές θεωρητικές-επιστημονικές θέσεις, μέσα από τις οποίες αναδεικνύεται και οριοθετείται το πλαίσιο των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων της παιδαγωγικής διάστασης της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή. Υπό το πρίσμα αυτό, διαπιστώνεται ότι, απώτερος σκοπός της αξιολόγησης ως παιδαγωγική λειτουργία, είναι να ληφθούν τα αντίστοιχα παιδαγωγικά μέτρα που θα οδηγήσουν στη βελτίωση της επίδοσης, ενώ παράλληλα η επιδίωξη για καλύτερες επιδόσεις και η αξιολόγησή τους, δεν πρέπει να γίνεται αυτοσκοπός. Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό ότι υπάρχει ένα ευρύ φάσμα παιδαγωγικών γνωρισμάτων, τα οποία συντελούν στην αποτελεσματικότητα της αξιολόγησης, η οποία στηρίζεται στις παιδαγωγικές της λειτουργίες. Στο σημείο αυτό, κρίνεται σκόπιμο να επισημανθεί ότι, για να είναι αποτελεσματική η εφαρμογή της παιδαγωγικής λειτουργίας της αξιολόγησης, ο μαθητής δεν συγκρίνεται με τους συμμαθητές του αλλά με τον ίδιο του τον εαυτό, ο οποίος βιολογικά, νοητικά, γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικοπολιτισμικά διαθέτει τους δικούς του «κανόνες» και ρυθμούς ανάπτυξης, καθώς και αντιμετώπισης των περιστάσεων 12. Είναι σημαντικό, να αναφερθεί ότι, η 10 Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Κασσωτάκης, Μ. (2001). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg -Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2007). Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης του μαθητή. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 12 Κασσωτάκης, Μ. (2001). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 42 Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ

159 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα παιδαγωγική λειτουργία ενυπάρχει και διακατέχει τη διαδικασία της αξιολόγησης σε όλες τις μορφές και σε όλα της τα στάδια ή τουλάχιστον αυτό θεωρείται αναγκαίο στο πλαίσιο της θεωρητικής τεκμηρίωσης. Επίσης, εν συντομία θα αναφερθούμε στα στάδια της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, αναλύοντας περισσότερο σε επόμενη ενότητα το στάδιο που περιλαμβάνει την περιγραφική αξιολόγηση. Ειδικότερα, το πρώτο στάδιο περιλαμβάνει τον προσδιορισμό του κεντρικού διδακτικού στόχου, των κριτηρίων και των προϋποθέσεων της αξιολόγησης. Στο δεύτερο στάδιο επιλέγεται η τεχνική, τα εργαλεία με τα οποία θα γίνει η συλλογή πληροφοριών για να διαπιστωθεί η επίτευξη ή μη των διδακτικών στόχων, ενώ στο τρίτο στάδιο αναλύονται και ερμηνεύονται οι πληροφορίες, αναφορικά με το διδακτικό στόχο, τα κριτήρια και τις προϋποθέσεις αξιολόγησης. Στο τέταρτο, κατά σειρά, στάδιο περιλαμβάνεται η έκφραση και η αποτύπωση του αποτελέσματος της αξιολόγησης και στο τελευταίο, πέμπτο στάδιο πραγματοποιείται η ανατροφοδότηση και η λήψη ενισχυτικών και διορθωτικών διδακτικών-παιδαγωγικών μέτρων 13. Ολοκληρώνοντας την ενότητα αυτή, γίνεται φανερό ότι, μέσα από την ανάδειξη των παιδαγωγικών γνωρισμάτων της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, διακρίνεται ο παιδαγωγικά επιθυμητός - ιδανικός προσανατολισμός. Ωστόσο, το εγχείρημα αυτό κρίνεται ως ένα βαθμό δυσεφάρμοστο για την ελληνική πραγματικότητα, καθώς οι παράμετροι που επιδρούν και επηρεάζουν όλες τις εκπαιδευτικές διαδικασίες είναι αφενός πολλές και αφετέρου ανθρώπινης προέλευσης. 3. Η περιγραφική αξιολόγηση και ο παιδαγωγικός της ρόλος Ένα από τα πιο σημαντικά ζητήματα αναφορικά με την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης, είναι και ο τρόπος έκφρασης ή τα μέσα αποτύπωσης του αποτελέσματος της αξιολογικής διαδικασίας (τέταρτο στάδιο). Είναι ένα ζήτημα, το οποίο, εδώ και δεκαετίες, έχει αποτελέσει πόλο έλξης πολλαπλών κριτικών και αμφισβητήσεων, καθώς στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα επικρατεί η ποσοτική απόδοση-βαθμολογία της αξιολογικής διαδικασίας Στο πλαίσιο όσων έχουν προηγηθεί αναφορικά με την αναγκαιότητα ύπαρξης -εφαρμογής της παιδαγωγικής λειτουργίας της αξιολόγησης του μαθητή, γίνεται αντιληπτό ότι, και στην περίπτωση της αποτύπωσης των αποτελεσμάτων, η συγκεκριμένη λειτουργία κατέχει πρωταρχική θέση. Ως εκ τούτου, δημιουργείται σύγχυση ως προς τα μέσα έκφρασης του αποτελέσματος της αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα, ο προβληματισμός που προκύπτει, αναφέρεται στην αναζήτηση των μέσων έκφρασης ή αποτύπωσης της αξιολογικής διαδικασίας, τα οποία θεωρούνται κατάλληλα και αποτελεσματικά από παιδαγωγική σκοπιά. Ωστόσο, μόνο η βαθμολογική απόδοση της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή, στη (συχνότερη) μορφή κλίμακας αριθμητικού εύρους μικρού ή μεσαίου βαθμού (0-10 ή 0-20) και ο λεξικός προσδιορισμός (άριστα, πολύ καλά, καλά), κρίνονται ανεπαρκείς για την αντικειμενική, ακριβή και πλήρη αποτίμηση της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ακόμη, η διαδικασία της βαθμολόγησης καθιστά την αξιολόγηση αυτοσκοπό για τους μαθητές και μέσο ιεράρχησής τους για τον 13 Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ

160 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εκπαιδευτικό, αναιρώντας έτσι κάθε παιδαγωγική της διάσταση 14. Συνέπεια όλων των παραπάνω είναι, όπως παρατηρεί ο Κωνσταντίνου, η στρεβλή αντίληψη και πρακτική της αξιολόγησης των μαθητών, καθώς και η πίεση και καταπίεση στους μαθητές, κυρίως για υψηλές επιδόσεις, δηλαδή βαθμοθηρία 15, καταλήγοντας έτσι στην επικράτηση για την κοινωνία της ταύτισης των εννοιών αξιολόγησης και βαθμολόγησης κυρίως των γνωστικών αντικειμένων. Στον αντίποδα της βαθμολόγησης ως το επικρατέστερο μέσο έκφρασης και αποτύπωσης της αξιολόγησης του μαθητή, βρίσκεται η περιγραφική αξιολόγηση, ως μια ποιοτική αξιολογική πρακτική. Στο ΠΔ 8/1995, άρθρο 3, για την αξιολόγηση του μαθητή σημειώνεται ποιοτικό περιεχόμενο που αποτιμά χαρακτηριστικά του μαθητή, όπως η συνεργατικότητα, η προσπάθεια, το ενδιαφέρον, η συνολική παρουσία και η συμπεριφορά στο σχολείο. Συνίσταται τα αποτελέσματα της αξιολόγησης να σημειώνονται περιγραφικά από τον εκπαιδευτικό στο τέλος κάθε τριμήνου για ενδοσχολική χρήση. Επιπλέον, σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, η περιγραφική αξιολόγηση (μαζί και με άλλες εναλλακτικές μορφές) προτείνεται ως μία εναλλακτική, σύγχρονη και δοκιμασμένη μορφή αξιολόγησης του μαθητή, με την οποία διασφαλίζεται η αντικειμενικότητα, η εγκυρότητα και η αξιοπιστία, όπως επίσης και η ενεργοποίηση των παιδαγωγικών λειτουργιών της αξιολόγησης 16. Γίνεται φανερό ότι, με την περιγραφική αξιολόγηση παρέχεται η δυνατότητα σε γονείς και μαθητές να κατανοήσουν όχι μόνο τις αδυναμίες και τις ελλείψεις αλλά και τη γενικότερη εργασιακή και κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή, με στόχο την ανάδειξη, την ενθάρρυνση και την ενίσχυση των θετικών πλευρών της κοινωνικής και μαθησιακής συμπεριφοράς του μαθητή 17. Συνακόλουθα, μέσω της περιγραφικής αξιολόγησης, επιτυγχάνεται η ακριβής και περιεκτική πληροφόρηση των γονέων του μαθητή για την πρόοδό του και η διαφοροποιημένη ανατροφοδότηση κάθε μαθητή, αλλά και του δασκάλου για το βαθμό επιτυχίας της διδασκαλίας του. Σε συνέχεια των όσων προηγήθηκαν, προστίθεται ότι σημαντικότερα πλεονεκτήματα της περιγραφικής αξιολόγησης, αποτελούν 18 : 14 Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ Κωνσταντίνου, Χ. (2015). Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως παιδαγωγική θεωρία και πράξη, Αθήνα: Gutenberg, σ Χαρίσης, Α. (2010). Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης της μάθησης και Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), Στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, Κωνσταντίνου, Χ. (2010). Το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης του μαθητή, Η αξιολόγηση ως έννοια, περιεχόμενο και διαδικασία, Στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Δημοσθενίδης Δ. & Συμεωνίδης, Ν. (2015). Περιγραφική Αξιολόγηση στο Δημοτικό Σχολείο, Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Νέος Παιδαγωγός», (23-24 Μαΐου, Αθήνα), Χανιωτάκης, Ν. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή, Στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη

161 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η ανακοίνωση αυτού του είδους αποβλέπει στην κινητοποίηση του μαθητή ως προς τη συμμετοχή του στις παιδαγωγικές διαδικασίες. Η καλλιέργεια της αυτογνωσίας του μαθητή και η τόνωση της αυτοπεποίθησής του. Η περιγραφή των επιδόσεων του μαθητή με περισσότερη σαφήνεια και πληρότητα και η αποφυγή ιεράρχησης ταξινόμησής στη βαθμολογική κλίμακα. Η ποιοτική ανατροφοδότηση του δασκάλου, αφενός για τη λήψη ενδεδειγμένων παιδαγωγικών μέτρων και αφετέρου για τη βελτίωση της διδασκαλίας του. Η μετατροπή των εξωτερικών κινήτρων μάθησης σε εσωτερικά, η ελαχιστοποίηση βαθμοθηρία). Η διευκόλυνση στην περιγραφή ενός εμπειρικού-ψυχοσυναισθηματικού φαινομένου. Η πολυμορφία και η αναλυτικότητα στη διατύπωση της αξιολόγησης. Η έμφαση στο ατομικό κριτήριο, συγκρίνεται ο μαθητής με τις προηγούμενες επιδόσεις τους, προκειμένου να αποφευχθεί ο ανταγωνισμός. Ωστόσο, υπάρχουν και ορισμένα μειονεκτήματα, τα οποία είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη κατά την εφαρμογή αυτής της μορφής έκφρασης-ανακοίνωσης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης, όπως 19 : Η περιγραφική αξιολόγηση είναι δύσκολη στην εφαρμογή της καθώς απαιτεί ειδικές γνώσεις και καλά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς. Υπάρχει ο κίνδυνος υποκειμενισμού. Είναι χρονοβόρα διαδικασία και απαιτεί εμπεριστατωμένη και συστηματική εξάσκηση των εκπαιδευτικών σε δεξιότητες παρατήρησης και συμπεριφοράς των μαθητών, ώστε να αποφευχθεί η χρησιμοποίηση στερεότυπων και τυποποιημένων εκφράσεων. Ορισμένες φορές οι γονείς δυσκολεύονται να κατανοήσουν το λεξιλόγιο και τις επισημάνσεις του δασκάλου. Συνοψίζοντας, επισημαίνεται ότι οι λειτουργίες που αποδίδονται στα μέσα έκφρασης-αποτύπωσης των επιδόσεων του μαθητή είναι η λειτουργία της ανατροφοδότησης, της επιλογής και του κινήτρου 20. Συμπερασματικά, διαπιστώνεται ότι η περιγραφική αξιολόγηση είναι δυνατό να λειτουργήσει υποστηρικτικά στο σύνολο των αξιολογικών διαδικασιών της σχολικής επίδοσης, κρίνεται αποτελεσματική όταν συνδυάζεται με πληθώρα μορφών αξιολόγησης, είναι πρακτικά εφαρμόσιμη, έχει ενημερωτικό χαρακτήρα και αποδίδει με σαφήνεια και πληρότητα το αποτέλεσμα της αξιολογικής διαδικασίας. 19 Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, Κωνσταντίνου, Χ. (2010). Το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης του μαθητή, Η αξιολόγηση ως έννοια, περιεχόμενο και διαδικασία, Στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Δημοσθενίδης Δ. & Συμεωνίδης, Ν. (2015). Περιγραφική Αξιολόγηση στο Δημοτικό Σχολείο, Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Νέος Παιδαγωγός», Μαΐου, Αθήνα, Χανιωτάκης, Ν. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή, Στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 20 Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ

162 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Ερευνητικά ευρήματα Με βάση όσα προαναφέρθηκαν στην παραπάνω θεωρητική τεκμηρίωση, στην παρούσα ενότητα επιχειρείται η ενδεικτική παρουσίαση ερευνητικών ευρημάτων, τα οποία εκτιμάται ότι αποτυπώνουν, σε μεγάλο βαθμό, τη σύγχρονη υφιστάμενη εκπαιδευτική πραγματικότητα αναφορικά με την εφαρμογή των παιδαγωγικών λειτουργιών της περιγραφικής αξιολόγησης του μαθητή. Οι έρευνες που επιλέχθηκαν και μελετήθηκαν στο πλαίσιο της εργασίας αυτής, αντλούν τα στοιχεία τους από την ελληνική πραγματικότητα. Αξίζει να σημειωθεί ότι δεν υπάρχει πληθώρα ερευνών που να μελετούν αποκλειστικά την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή, ως εκ τούτου τα δεδομένα εξάγονται και από έρευνες που μελετούν ευρύτερα το πεδίο της αξιολόγησης του μαθητή. Οι σχετικές παιδαγωγικές λειτουργίες, στη βάση των οποίων διαμορφώνονται και οι άξονες των ευρημάτων, αφορούν α) την ανατροφοδότηση του μαθητή με στόχο την ατομική ενθάρρυνση, την καθοδήγηση και την ενίσχυση της ετοιμότητας μάθησης, β) την ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού με στόχο τον εντοπισμό πιθανών τρόπων βοήθειας, την ενασχόληση με τους αδύνατους μαθητές, την εξατομικευμένη ενίσχυση και όχι την ομοιόμορφη διδασκαλία και γ) την πληροφόρηση των γονέων με στόχο την από κοινού με το σχολείο συνεργασία για την υπέρβαση των προβλημάτων 21. Σε πρώτη φάση, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι κοινό εύρημα όλων των ερευνών που αξιοποιήθηκαν σε αυτή την εργασία είναι η θετική στάση εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων απέναντι στην περιγραφική αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, τα περισσότερα επιχειρήματα είναι υπέρ της εφαρμογής μικτών συστημάτων βαθμολογικής και περιγραφικής αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης, ειδικά στις μεγαλύτερες τάξεις. Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι «θεωρητικά» η περιγραφική αξιολόγηση υποστηρίζεται σε μεγάλο βαθμό, στην πράξη παρατηρείται η μη εφαρμογή της από ένα σημαντικό ποσοστό εκπαιδευτικών 22. Επιπλέον, σημαντικό κοινό εύρημα αποτελεί, το γεγονός ότι, μεγάλα ποσοστά των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στις 21 Καψάλης, (2004), όπ. Αναφ. στο: Χανιωτάκης, Ν. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή, Στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 22 Γρόσδος, Σ. (2010). Περιγραφική αξιολόγηση: μια πρόταση-αξιολόγηση ή Βαθμολογία; Στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, Δημοσθενίδης Δ. & Συμεωνίδης, Ν. (2015). Περιγραφική Αξιολόγηση στο Δημοτικό Σχολείο, Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Νέος Παιδαγωγός», Μαΐου, Αθήνα, :Η παρούσα έρευνα διεξήχθη το σχολικό έτος Σημειώνεται ακόμη ότι τα αποτελέσματά της δεν ήταν δυνατό να γενικευτούν, ωστόσο παρουσιάζουν σημαντικό ερευνητικό ενδιαφέρον για την παρούσα εργασία Μανωλάκος, Π. (2012). Στάσεις και απόψεις εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την αξιολόγηση της σχολικής μάθησης στο Δημοτικό Σχολείο, Επιστημονικό Βήμα, τ.16, Μαυρομάτης, Ι., Ζουγανέλη, Α., Φρυδά, Ε. & Λουκά, Σ. (2008). Αξιολόγηση του Μαθητή, Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, Ρέλλος, Ν. (2005), Η Αξιολόγηση του Μαθητή από τη Σκοπιά των Εκπαιδευτικών, Παιδαγωγικά Ρεύματα στο Αιγαίο, 1, Ρεκαλίδου, Γ. & Παπαεμμανουήλ, Δ. (2010). Προβληματισμοί και απόψεις των εκπαιδευτικών για την αξιολόγηση της επίδοσης και το ρόλο της οικογένειας στη διαμόρφωση των αποτελεσμάτων της, Στο: Η -αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη

163 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα έρευνες, εφαρμόζουν την περιγραφική αξιολόγηση στην καθημερινή τους πρακτική σε συνδυασμό, τις περισσότερες φορές, με φραστική διατύπωση και ενθαρρυντικά σχόλια. Ενδεικτικά, σημειώνονται τα ποσοστά από την έρευνα των Μαυρομάτη, Ζουγανέλη, Φρυδά, & Λουκά, με το 50% των συμμετεχόντων να εφαρμόζει την περιγραφική αξιολόγηση με τη μορφή λεπτομερών γραπτών σχολίων στην καθημερινή πρακτική, ενώ το 71% αξιοποιεί τη φραστική διατύπωση 23. Παράλληλα, στην έρευνα του Μανωλάκου, η περιγραφική αξιολόγηση φαίνεται να εφαρμόζεται στην καθημερινή πρακτική από το 42% των εκπαιδευτικών του δείγματος, ενώ και στη συγκεκριμένη έρευνα είναι σημαντικό το ποσοστό που χρησιμοποιεί τη φραστική διατύπωση και φτάνει στο 36% 24. Αναφορικά με την πρωταρχική παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή γενικότερα, αλλά και της περιγραφικής αξιολόγησης ειδικότερα, την ανατροφοδότηση και την ενίσχυση των κινήτρων του μαθητή, παρατηρείται σύγκλιση στις απόψεις εκπαιδευτικών και γονέων, όπως προκύπτει από τα ερευνητικά δεδομένα. Σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών πιστεύουν ότι η περιγραφική αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης λειτουργεί ανατροφοδοτικά για το μαθητή 25, καθώς και ότι ενισχύει σημαντικά τη λειτουργία κινήτρων 26. Υπό το πρίσμα αυτό, γίνεται φανερό ότι η περιγραφική αξιολόγηση χαρακτηρίζεται ως «παιδαγωγικά ορθή», καθώς προσφέρεται στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα, αφενός να προσμετρά την προσπάθεια του μαθητή, τη μαθησιακή, εργασιακή και κοινωνική του συμπεριφορά, την επιμέλεια και την επίτευξη των διδακτικών στόχων και αφετέρου να εκφράζει με μεγαλύτερη ακρίβεια και σαφήνεια τις επιδόσεις των μαθητών 27. Ωστόσο, υπάρχουν και εκείνοι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι θεωρούν ότι η βαθμολογία είναι πιο αντικειμενική από άλλες μορφές αξιολόγησης και ότι ενισχύει πληρέστερα τα κίνητρα των μαθητών Μαυρομάτης, Ι., Ζουγανέλη, Α., Φρυδά, Ε. & Λουκά, Σ. (2008). Αξιολόγηση του Μαθητή, Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Αθήνα, σ Μανωλάκος, Π. (2012). Στάσεις και απόψεις εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την αξιολόγηση της σχολικής μάθησης στο Δημοτικό Σχολείο, Επιστημονικό Βήμα, τ.16, σ Μανωλάκος, Π. (2012). Στάσεις και απόψεις εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την αξιολόγηση της σχολικής μάθησης στο Δημοτικό Σχολείο, Επιστημονικό Βήμα, τ.16, σ. 100 Χανιωτάκης, Ν. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή, Στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ Μαυρομάτης, Ι., Ζουγανέλη, Α., Φρυδά, Ε. & Λουκά, Σ. (2008). Αξιολόγηση του Μαθητή, Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Αθήνα, σ. 254 Χανιωτάκης, Ν. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή, Στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ Μανωλάκος, Π. (2012). Στάσεις και απόψεις εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την αξιολόγηση της σχολικής μάθησης στο Δημοτικό Σχολείο, Επιστημονικό Βήμα, τ.16, Μαυρομάτης, Ι., Ζουγανέλη, Α., Φρυδά, Ε. & Λουκά, Σ. (2008). Αξιολόγηση του Μαθητή, Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Αθήνα, Ρεκαλίδου, Γ. & Παπαεμμανουήλ, Δ. (2010). Προβληματισμοί και απόψεις των εκπαιδευτικών για την αξιολόγηση της επίδοσης και το ρόλο της οικογένειας στη διαμόρφωση των αποτελεσμάτων της, Στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Ρέλλος, Ν. (2005), Η Αξιολόγηση του Μαθητή από τη Σκοπιά των Εκπαιδευτικών, Παιδαγωγικά Ρεύματα στο Αιγαίο, 1, Χανιωτάκης, Ν. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή, Στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε.,Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 28 Ρέλλος, Ν. (2005), Η Αξιολόγηση του Μαθητή από τη Σκοπιά των Εκπαιδευτικών, Παιδαγωγικά Ρεύματα

164 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού, με στόχο τη λήψη ενδεδειγμένων παιδαγωγικών μέτρων για τη βελτίωση της διδασκαλίας, αποτελεί μία από τις βασικότερες παιδαγωγικές λειτουργίες της αξιολόγησης. Σημαντικό ποσοστό των εκπαιδευτικών, αντιμετωπίζουν την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης ως βασική τους αποστολή. Μεγάλο ποσοστό υποστηρίζει, επίσης, ότι η περιγραφική αξιολόγηση στοχεύει στην ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού, της διδακτικής πράξη και γενικότερα στη βελτίωση της διδασκαλίας 29. Ένα εύρημα το οποίο παρουσιάζει ενδιαφέρον είναι το σημαντικό ποσοστό των γονέων, οι οποίοι θεωρούν ότι η περιγραφική αξιολόγηση βοήθησε στην επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό, ενώ από τη μελέτη του Χανιωτάκη, προκύπτει ότι, σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών πιστεύουν ότι οι γονείς προτιμούν κατά κύριο λόγο τη βαθμολογική μορφή αξιολόγησης 30. Καταληκτικά της ενότητας, σημειώνεται ότι, περισσότεροι από τους μισούς μαθητές απάντησαν αρνητικά, όταν ρωτήθηκαν (στο πλαίσιο ερευνητικής μελέτης), εάν τους προκαλεί χαρά και διάθεση για μάθηση η σημερινή αξιολόγηση 31. Με αφορμή το συγκεκριμένο εύρημα, η συζήτηση για την αξιολόγηση του μαθητή θα μπορούσε να πάρει μια διαφορετική κατεύθυνση και να αποτελέσει αφόρμηση για επανεξέταση των αξιολογικών πρακτικών και μεθόδων. Τέλος, διαπιστώνονται η θετική στάση των εμπλεκομένων, καθώς επίσης και οι προσπάθειες εφαρμογής της με στόχο τις παιδαγωγικές λειτουργίες της. Ωστόσο, παρατηρείται και η προσκόλληση μεγάλου αριθμού συμμετεχόντων στην κουλτούρα της βαθμολόγησης και κατ επέκταση της βαθμοθηρίας. 5. Συμπεράσματα Με βάση τα συνεκτιμώμενα και τη θεωρητική τεκμηρίωση που προηγήθηκε, γίνεται φανερό ότι η περιγραφική αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης του μαθητή, βρίσκεται στις πρώτες θέσεις των προτιμήσεων των εκπαιδευτικών. Στα επιχειρήματα υπέρ της συγκεκριμένης μεθόδου ουσιαστικά παρατίθενται οι παιδαγωγικές λειτουργίες της σε συνδυασμό με τη μείωση του ανταγωνιστικού κλίματος που δημιουργείται από τους βαθμούς. Επιπλέον, διαπιστώνεται η ουσιαστική προσπάθεια πολλών εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης, η οποία όμως βασίζεται κατά κύριο λόγο στην εμπειρία τους, καθώς οι περισσότεροι δηλώνουν ελλιπή κατάρτιση σε θέματα αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή. Στο ίδιο πλαίσιο κινούνται κατά βάση και οι απόψεις των γονέων, στόχος των οποίων είναι η ενίσχυση της μαθησιακής πορείας του παιδιού. Παρατηρείται, λοιπόν, ότι στις περιπτώσεις όπου έστω και άτυπα, εφαρμόζεται η περιγραφική αξιολόγηση στο Αιγαίο, 1, 50-61, σ Μανωλάκος, Π. (2012). Στάσεις και απόψεις εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την αξιολόγηση της σχολικής μάθησης στο Δημοτικό Σχολείο, Επιστημονικό Βήμα, τ.16, σ. 107 Χανιωτάκης, Ν. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή, Στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ Χανιωτάκης, Ν. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή, Στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ Ρέλλος, Ν. & Κουτρούμπα, Κ. (2010). Η αξιολόγηση της μαθητικής επίδοσης από τη σκοπιά του μαθητή, Στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν.,& Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη, σ

165 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα στην καθημερινή πρακτική, επιτυγχάνονται σε σημαντικό βαθμό οι παιδαγωγικές της λειτουργίες, καθώς πραγματοποιείται η ανατροφοδότηση του μαθητή με στόχο την ενίσχυση της πορείας του και των κινήτρων μάθησης, η ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού, ώστε να βελτιώσει τη διδασκαλία και τέλος η πληρέστερη ενημέρωση των γονέων. Η σαφέστερη έκφραση-αποτύπωση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης και η καλύτερη κατανόηση της επίδοσης του μαθητή, οδηγεί σε μια κοινή πορεία συνεργασίας εκπαιδευτικού και γονέων, για τη λήψη ενδεδειγμένων παιδαγωγικών μέτρων, με απώτερο σκοπό την επίτευξη των διδακτικών στόχων. Όλα τα παραπάνω όμως, είναι απαραίτητο να μην αποτελούν ένα μέρος μόνο της ελληνικής σχολικής πραγματικότητας αλλά του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του. Χαρακτηριστικά σημειώνει ο Κωνσταντίνου, ότι ένα σχολείο διακρίνεται για τον παιδαγωγικό του χαρακτήρα, όταν πραγματικά ενδιαφέρεται για το μαθητή αλλά και όταν το δείχνει στην πράξη 32. Ολοκληρώνοντας, κρίνεται σκόπιμο να επισημανθεί αφενός η ανάγκη για επανεξέταση και περαιτέρω μελέτη των μεθόδων αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή και αφετέρου η δυνατότητα ουσιαστικής κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Τέλος, είναι απαραίτητη η αποσύνδεση της υπάρχουσας κουλτούρας με τη βαθμοθηρία και την συνεχή απαίτηση για καλύτερες επιδόσεις. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Γρόσδος, Σ. (2010). Περιγραφική αξιολόγηση: μια πρόταση-αξιολόγηση ή Βαθμολογία; Στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Δημοσθενίδης Δ. & Συμεωνίδης, Ν. (2015). Περιγραφική Αξιολόγηση στο Δημοτικό Σχολείο, Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Νέος Παιδαγωγός», (23-24 Μαΐου, Αθήνα), Κασσωτάκης, Μ. (2001). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης. Κωνσταντίνου, Χ. (1995). Η περιγραφική αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών ως «θεραπευτικό» παιδαγωγικό μέσο, Τα Εκπαιδευτικά, Κωνσταντίνου, Χ. (2002). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ.7, Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα:Gutenberg. Κωνσταντίνου, Χ. (2010). Το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης του μαθητή, Η αξιολόγηση ως έννοια, περιεχόμενο και διαδικασία, Στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 32 Κωνσταντίνου, Χ. (2015). Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως παιδαγωγική θεωρία και πράξη, Αθήνα:Gutenberg, σ

166 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Κωνσταντίνου, Χ. (2015). Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως παιδαγωγική θεωρία και πράξη, Αθήνα:Gutenberg. Μανωλάκος, Π. (2012). Στάσεις και απόψεις εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την αξιολόγηση της σχολικής μάθησης στο Δημοτικό Σχολείο, Επιστημονικό Βήμα, τ.16, Μαυρομάτης, Ι., Ζουγανέλη, Α., Φρυδά, Ε. & Λουκά, Σ. (2008). Αξιολόγηση του Μαθητή, Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Αθήνα, Ντολιοπούλου, Ε. & Γουργιώτου, Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, Με έμφαση στην προσχολική: Αθήνα, Gutenberg. Ρεκαλίδου, Γ. & Παπαεμμανουήλ, Δ. (2010). Προβληματισμοί και απόψεις των εκπαιδευτικών για την αξιολόγηση της επίδοσης και το ρόλο της οικογένειας στη διαμόρφωση των αποτελεσμάτων της, Στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Ρέλλος, Ν. (2005), Η Αξιολόγηση του Μαθητή από τη Σκοπιά των Εκπαιδευτικών, Παιδαγωγικά Ρεύματα στο Αιγαίο, 1, Ρέλλος, Ν. (2006). Έλεγχος Μάθησης. Αξιολόγηση Μαθητικής Επίδοσης. Αθήνα: Gutenberg. Ρέλλος, Ν. & Κουτρούμπα, Κ. (2010). Η αξιολόγηση της μαθητικής επίδοσης από τη σκοπιά του μαθητή, Στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2007). Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης του μαθητή. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. ΥΠΕΠΘ -ΠΙ (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, τομ. Α, Αθήνα. Χανιωτάκης, Ν. (2010). Απόψεις εκπαιδευτικών για την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή, Στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Χαρίσης, Α. (2010). Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης της μάθησης και Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), Στο Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71 κείμενα για την Αξιολόγηση. Επιμ. Κακανά, Δ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη, Ε., Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Ξενόγλωσση Black, P. (2001). Formative Assessment and Curriculum Consequences, in: Scott, D. (ed.) Curriculum and Assessment. Westport: Ablex Publishing, Νόμοι Προεδρικό Διάταγμα 8/1995, ΦΕΚ 3/ , τ Α. «Αξιολόγηση Μαθητών Δημοτικού

167 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Σχολείου». Αθήνα, Υ.Π.Ε.Π.Θ. ΦΕΚ 303 & /3/2003. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών. Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Η κ. Χατζησάββα Αικατερίνη είναι εκπαιδευτικός ΠΕ70 και μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Το ερευνητικό της ενδιαφέρον εμπίπτει στο πεδίο της Οργάνωσης και Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης. Κατά το ακαδημαϊκό έτος υπήρξε προπτυχιακή υπότροφος του Κέντρου Ελληνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Χάρβαρντ. Στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή εργάζεται ως επικουρικό προσωπικό στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Στοιχεία Επικοινωνίας: Η κ. Σιαβίκη Αθανασία είναι πτυχιούχος του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Από τον Φεβρουάριο του 2014 έως και σήμερα είναι φοιτήτρια στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων «Επιστήμες της Αγωγής», στην κατεύθυνση «Οργάνωση και Αξιολόγηση της Εκπαιδευτικής Διαδικασίας», όπου και εμπίπτουν τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα. Κατά το ακαδημαϊκό έτος υπήρξε προπτυχιακή υπότροφος του Ιδρύματος Κρατικών Υποτροφιών. Στοιχεία Επικοινωνίας:

168 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Αξιολόγηση προγραμμάτων επιμόρφωσης: Η περίπτωση του επιμορφωτικού προγράμματος στελεχών εκπαίδευσης για την απόκτηση πιστοποιητικού διοικητικής επάρκειας. Περίληψη Ευμοιρίδης Κωνσταντίνος - Τζιντζίδης Αναστάσιος Η εισήγησή μας αυτή αναφέρεται στο πρόγραμμα επιμόρφωσης των στελεχών εκπαίδευσης που υλοποιήθηκε κατά το χρονικό διάστημα από το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (Ε.Κ.Δ.Δ.Α.), σε συνεργασία με το Υπουργείο Παιδείας οποίο χορήγησε πιστοποιητικό διοικητικής επάρκειας στους συμμετέχοντες μετά από επιτυχή παρακολούθηση.το πιστοποιητικό αυτό ήταν απαραίτητο για τη διεκδίκηση θέσης στελέχους εκπαίδευσης, σύμφωνα με την τότε ισχύουσα τότε νομοθεσία. Το πρόγραμμα αυτό δεν αξιολογήθηκε. Με την έρευνά μας προσπαθήσαμε να αξιολογήσουμε το πρόγραμμα αυτό διερευνώντας τις απόψεις των συμμετεχόντων σε αυτό εκπαιδευτικών οι οποίοι κατέχουν θέσεις στελεχών και υπηρετούν στις περιφέρειες Ανατολικής Μακεδονίας & Θράκης και Κεντρικής Μακεδονίας. Λέξεις κλειδιά: Ποιοτική έρευνα, επιμόρφωση, στελέχη εκπαίδευσης. Evaluation of training programs: The case of the training program, concerning educational administrative staff, in obtaining administrative efficiency certificates. Abstract Our recommendation relates to the training program of educational administrative staff implemented during the period by the National Center of Public Administration and Local Government, in cooperation with the Ministry of Education, which granted administrative competence certificates to participants after the successful completion of the training program.the certificate was necessary if one wanted a position in school administration, according to the laws of that time. This training program, however, was not evaluated. With this research we tried to evaluate this program by examining the views of the participating teachers, who hold administrative positions and serve in the regions of Eastern Macedonia and Thrace and Central Macedonia. Keywords: In-Service Training, Education Professionals, Qualitative Analysis 1. Εισαγωγή Τα στελέχη της εκπαίδευσης, από τη θέση στην οποία κατέχουν, ασκούν διοίκηση χωρίς να έχουν λάβει την ανάλογη μόρφωση από τις σχολές από τις οποίες αποφοίτησαν ούτε και από κάποιο άλλο φορέα επισήμως. Το επιμορφωτικό αυτό πρόγραμμα είχε ως θέμα του την επιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης σε θέματα Διοίκησης της Εκπαίδευσης, προκειμένου να

169 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αποκτήσουν πιστοποιητικό το οποίο θα αποδεικνύει την διοικητική τους επάρκεια. Ο επιστημονικός κλάδος της «Διοίκησης της Εκπαίδευσης» είναι μία σύγχρονη επιστήμη που στην ουσία γεννήθηκε στις ΗΠΑ, τέλη 19ου αρχές 20ου αιώνα, όταν τα μικρά αγροτικά σχολεία της μίας αίθουσας μετατράπηκαν σε αστικά σχολεία λόγω των σύγχρονων βιομηχανικών αναγκών. Διεθνώς θεμελιώθηκε ως επιστημονικός κλάδος στη δεκαετία του 1950, υιοθετώντας θεωρίες και αρχές της «Διοίκησης Επιχειρήσεων». Βέβαια, οι Bakai et al 33 σημειώνουν ότι το σχολείο δεν έχει τα χαρακτηριστικά της τυπικής επιχείρησης ή του τυπικού οργανισμού, καθώς τα προϊόντα αυτού του οργανισμού είναι οι άνθρωποι. Ο ρόλος και τα καθήκοντα των στελεχών της εκπαίδευσης και των υποστηρικτικών θεσμών έχουν αποκτήσει εξαιρετική σημασία και έχουν γίνει αντικείμενα θεμελιωδών αλλαγών τις τελευταίες δεκαετίες. Μαζί με τα παραπάνω, και το ίδιο χρονικό διάστημα, άνοιξε και η συζήτηση σχετικά με την κατάρτιση και επιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών Κούλα, Β. 34. Την ανάγκη για επιμόρφωση των στελεχών εκπαίδευσης επέβαλαν οι σημαντικές αλλαγές που έχουν επέλθει στα εκπαιδευτικά συστήματα (εισαγωγή καινοτομιών, αλλαγές στα προγράμματα σπουδών, διεύρυνση υποστηρικτικών θεσμών, ένταξη των εκπαιδευτικών πολιτικών στις προνοιακές πολιτικές, κ.α) και σχετίζονται με αιτήματα για τη διεύρυνση της σχετικής ελευθερίας των σχολικών μονάδων, για τη διεύρυνση της παιδαγωγικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών, για αποτελεσματική διοίκηση και υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου και του ίδιου του εκπαιδευτικού, για ευέλικτες μορφές διοίκησης και φυσικά το πέρασμα από τη γραφειοκρατία στο δημόσιο management, αλλά και περιορισμό των διατιθέμενων πόρων. Για να επέλθουν οι παραπάνω αλλαγές 35, θα πρέπει τα στελέχη (διοικητικά και υποστηρικτικά) της Εκπαίδευσης να αναδιοργανώνουν τη λειτουργία των σχολικών μονάδων, να υποστηρίζουν την εισαγωγή καινοτομιών, να απεγκλωβίζουν τους εκπαιδευτικούς από δημοσιοϋπαλληλικές νοοτροπίες, να διευκολύνουν την επαγγελματική τους εξέλιξη. Για να μπορέσουν τα στελέχη να υλοποιήσουν τα παραπάνω, θα πρέπει να έχουν γνώσεις οι οποίες δεν τους παρασχέθηκαν κατά τη διάρκεια των εγκύκλιων σπουδών τους. Η ύπαρξη συγκροτημένων προγραμμάτων επιμόρφωσης και κατάρτισης των στελεχών της Εκπαίδευσης είναι αυτή που θα ικανοποιήσει τις αυξανόμενες ανάγκες τους. Μετά την ολοκλήρωση κάθε επιμορφωτικής διαδικασίας, κάθε επιμορφωτικού προγράμματος είναι απαραίτητο να δούμε τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας, αυτής της επιμορφωτικής προσπάθειας, δηλαδή αν επιτεύχθηκαν οι σκοποί και οι στόχοι που είχαν προκαθορισθεί με τον σχεδιασμό του «με βάση τα σαφώς προκαθορισμένα κριτήρια και απολύτως προσδιορισμένες διαδικασίες» Γιαννακοπούλου, Ε. 36. Η αξιολόγηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων στη χώρα μας γίνεται, κατά κύριο λόγο, διότι αυτή 33 Bakai, E., Gόldan Kalem, G. and Slavνk, M. (2010). Σχολική Διοίκηση Μέσω Έργων Εκπαιδευτικό Υλικό για διευθυντές και στελέχη εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις Διόμικος. σ Κούλα, Β. (2011), Διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντή και εκπαιδευτικών και θεωρίες διοίκησης. Θεσσαλονίκη. Εκδόσεις Κυριακίδη. σ Ανδρέου, Α.( 2005). Η επιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης. Στο Γ.Μπαγάκης (Επιμ), Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο. σ Γιαννακοπούλου, Ε. (2010). Από την αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων στον έλεγχο και τη διασφάλιση ποιότητάς τους. Στο Βεργίδης, Δ., Κόκκος, Α Εκπαίδευση ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές (σσ ). Αθήνα. Μεταίχμιο. σ

170 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 προβλέπεται από τις προδιαγραφές που θέτουν οι φορείς που συγχρηματοδοτούν την υλοποίηση των προγραμμάτων αυτών Βεργίδης, Δ Θεωρητικό πλαίσιο 2.1. Αποσαφήνιση όρων Επιμόρφωση Επιμόρφωση είναι η επιπλέον μόρφωση και ιδίως εκπαίδευση που παρέχεται σε κάποιον/α ιδίως εργαζόμενο, με στόχο τη βελτίωση της επαγγελματικής του ικανότητας. Μορφώνω, βελτιώνω κάποιον/α πνευματικά και ηθικά, ιδίως με παροχή γνώσεων στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Από τους παραπάνω ορισμούς συμπεραίνουμε ότι η επιμόρφωση είναι μία διαδικασία η οποία προσθέτει επιπλέον στοιχεία σε ένα υπάρχον πνευματικό και ηθικό υπόβαθρο. Ορίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ο Ο.Ο.Σ.Α OECD. 38 θεωρεί την επιμόρφωση ως μία από τις κυριότερες συνιστώσες της και ορίζει την επιμόρφωση ως το «σύνολο των δραστηριοτήτων που αναπτύσσουν τις ατομικές δεξιότητες, τις γνώσεις, και την εμπειρογνωμοσύνη και τα άλλα χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού» OECD. 39. Από τη σύνθεση των απόψεων διαφόρων ερευνητών, οι Καραγιάννης, Στάγια & Τσιρίκου (2004) δίνουν ένα πιο ουσιαστικό (κατά την άποψή τους ορισμό) που θέλει την επιμόρφωση να φέρνει σε επαφή τον εκπαιδευτικό με τον ρόλο του Γκότοβος, (1982), να μη του παρέχει δηλαδή μόνο επιστημονικές γνώσεις σε περιοχές της διδακτέας ύλης και κάποιες μεθόδους διδασκαλίας, αλλά «να τον ευαισθητοποιεί, ώστε να βλέπει με κριτικό πνεύμα και να αναλύει τις κοινωνικοϊστορικές πτυχές αυτών των προσεγγίσεων, τις σχέσεις της εκάστοτε συνολικής με την εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική, καθώς και τις ιστορικές και τις κοινωνιολογικές προσεγγίσεις των ρόλων του δασκάλου και του μαθητή και της μεταξύ τους αλληλεπίδρασης» 40. Και επειδή «η εκπαιδευτική διαδικασία δε συντελείται σε κοινωνικοοικονομικό κενό» 41, η επιμόρφωση καθίσταται απολύτως αναγκαία στις περιόδους εκείνες που οι έντονες κοινωνικοπολιτιστικές αλλαγές δε συνοδεύονται απαραίτητα και από αντίστοιχες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα. «Σ αυτές τις περιόδους ο εκπαιδευτικός βιώνει μια δυσλειτουργικότητα και έχει ανάγκη από μια εκ νέου λειτουργικοποίηση του ρόλου του» Βεργίδης, Δ. (2010).Επιστημολογικές και μεθοδολογικές αφετηρίες για την αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, συγκείμενα και διακυβεύματα. Στο Βεργίδης, Δ., Κόκκος, Α Εκπαίδευση ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές ( ). Αθήνα. Μεταίχμιο. σ OECD. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. OECD: Paris. p. 10) 39 OECD. (2009). Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS. OECD: Paris. p Γρόλλιος, 1998, σ. 48 ο.π. 41 Husen, 1991, σ. 26, ο.π. 42 Γκότοβος, 1982, σ.σ , ο.π.)

171 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αξιολόγηση Προσεγγίζοντας τον όρο αξιολόγηση προγραμμάτων, οι Aderson και Postlethwaite 43 μιλούν για μία συστηματική συλλογή πληροφοριών σχετικά με τα χαρακτηριστικά, τις δραστηριότητες και τα αποτελέσματα, με σκοπό να λάβουν αποφάσεις για μελλοντική τους ανάπτυξη και βελτίωση της αποτελεσματικότητάς τους. Με την άποψη των παραπάνω ερευνητών συμφωνεί και ο Robson 44, ο οποίος υποστηρίζει ότι η αξιολόγηση είναι μία διαδικασία η οποία συλλέγει συστηματικά πληροφορίες από συγκεκριμένα άτομα αναφορικά με τα χαρακτηριστικά, τις δραστηριότητες και τα αποτελέσματα ενός προγράμματος, που στόχο έχει τη λήψη αποφάσεων για τη βελτίωσή του. Με την αξιολόγηση συλλέγουμε πληροφορίες, από τις οποίες, αφού τις αξιολογήσουμε, προσπαθούμε να μάθουμε και να κρίνουμε την αξία ή την ποιότητα ενός προγράμματος. Προκειμένου δε να έχουμε σαφέστερη εικόνα, ώστε να είναι πιο έγκυρη η διατύπωση της κρίσης, συλλέγουμε πληροφορίες από όλους τους συντελεστές ενός προγράμματος 45. Μία άλλη ενδιαφέρουσα διάσταση (κατά την άποψη πολλών ερευνητών) για την αξιολόγηση μάς δίνει ο Stake 46, ο οποίος υποστηρίζει ότι και πολιτικά ζητήματα αποτελούν μέρος της αξιολόγησης και προεκτείνοντας τη σκέψη του υπογραμμίζει τη διαστρέβλωση που μπορεί να επιφέρουν οι πολιτικές αντιπαραθέσεις στα ευρήματα μίας αξιολόγησης, αλλά και μία αξιολόγηση, όταν δε λαμβάνει υπόψη τα «πολιτικά συγκείμενα», είναι σίγουρα διαστρεβλωμένη. Ο Azcuita 47 θεωρεί την αξιολόγηση ως ένα χρήσιμο και αποτελεσματικό εργαλείο για τους σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής, με το οποίο μπορεί να βελτιωθεί η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, όσο καλά και να έχει σχεδιαστεί, μπορεί να βελτιωθεί ακόμα περισσότερο, ώστε να πετύχει τους στόχους του. Για να συμβεί αυτό, θα πρέπει να συλλεχθούν - ώστε να αξιολογηθούν - πληροφορίες σχετικά με τα χαρακτηριστικά, με τις δραστηριότητες και τα αποτελέσματα. Χαρακτηριστικά ενός προγράμματος μπορεί να είναι το πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτούργησε το πρόγραμμα, τα μέσα τα οποία χρησιμοποιήθηκαν για την υλοποίησή του, καθώς επίσης και ένας από τους βασικότερους παράγοντες επιτυχίας του ο οποίος είναι το προσωπικό που χρησιμοποιήθηκε. Ποιες είναι οι ενέργειες που έγιναν, ώστε να εφαρμοστεί το πρόγραμμα όπως έχει σχεδιαστεί, δηλαδή ποιες διδακτικές πρακτικές και στρατηγικές χρησιμοποιήθηκαν, ποιες οι συμπεριφορές εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων και πώς αυτοί αλληλεπιδρούν. 43 Anderson, L., & Postlethwaite, T.N. (2007). Program evaluation: large-scale and small-scale studies. Paris: UNESCO, International Academy of Education and International Institute for Educational Planning. στο : (προσπελάστηκε στις 11/12/2014). p Robson, C. (2010): Η έρευνα του πραγματικού κόσμου: Ένα μέσο για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές. Αθήνα: Gutenberg. σ.σ ) 45 Bond, S. et al. (1997): Taking stock: A Practical Guide to Evaluating Your Own Programs. Horizon Research, In. στο: p.5 46 Βεργίδης, Δ. (2010).Επιστημολογικές και μεθοδολογικές αφετηρίες για την αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, συγκείμενα και διακυβεύματα. Στο Βεργίδης, Δ., Κόκκος, Α Εκπαίδευση ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές ( ). Αθήνα. Μεταίχμιο. σ. 375) 47 Κωνσταντινίδης, Ν.(2010). Στρατηγικός Σχεδιασμός Πληροφοριακών συστημάτων εξωτερικής αξιολόγησης σχολικής μονάδας. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. (Διδακτορική διατριβή) handle/10442/ σ

172 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Σκοπός της επιμόρφωσης H εκπαίδευση εξαρτάται από πολλές μεταβλητές, πολλά χαρακτηριστικά και ένα από τα έξι αυτά χαρακτηριστικά (ο τύπος της κοινωνίας, το Εκπαιδευτικό Σύστημα στο σύνολό του με τις ιδιαίτερες δομές του, τα σχολικά προγράμματα, καθώς και οι επίσημες οδηγίες, τα σχολικά εγχειρίδια και οι επίσημες οδηγίες χρήσεως που τα συνοδεύουν, το γενικό σύστημα πρόσληψης των Εκπαιδευτικών) τα οποία αναφέρει ο Γαγάτσης είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σκοπός της επιμόρφωσης είναι ο εμπλουτισμός, η βελτίωση, η αναβάθμιση και η περαιτέρω ανάπτυξη των ακαδημαϊκών θεωρητικών ή πρακτικών, επαγγελματικών και προσωπικών ενδιαφερόντων, ικανοτήτων, γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της θητείας τους. Ο Πασιαρδής 48 αναφέρει ότι σε πολλές χώρες (Αμερική, Αυστραλία, χώρες της Ε.Ε.) τα στελέχη της εκπαίδευσης παρακολουθούν ειδικά επιμορφωτικά σεμινάρια, στόχος των οποίων είναι μεταξύ άλλων να επικαιροποιήσουν και να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους σχετικά με τις βασικές αρχές και πρακτικές διαχείρισης (management), της διοίκησης εκπαιδευτικών υπηρεσιών, καθώς και της αξιοποίησης ανθρώπινων και οικονομικών πόρων Χαρακτηριστικά της επιμόρφωσης Η Πανέτσου 49 καταγράφει τα χαρακτηριστικά τα οποία θα πρέπει να πληροί ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης στελεχών, όπως αυτά αποτυπώθηκαν σε έρευνά της σε στελέχη εκπαίδευσης και αυτό θα πρέπει: να αφορά θέματα που έχουν να συνεισφέρουν στις καθημερινές ανάγκες του σχολείου, να διεξάγεται σε κατάλληλο χρόνο και τόπο, ώστε να επιτρέπει εύκολα τη μεγάλη συμμετοχή σε αυτό και να δίνεται έμφαση σε νέα γνωστικά αντικείμενα, ώστε να προσφέρει κίνητρο στους εκπαιδευτικούς να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους. Στην έρευνά τους για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση οι Bιτσιλάκη - Σορωνιάτη 50 κ.α. (2007:10) για λογαριασμό του Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ) προσδιορίζουν τα χαρακτηριστικά των επιμορφωτικών προγραμμάτων, στο περιεχόμενο, στη διάρκεια και στην περιοδικότητα, στη δεσμευτικότητα, στον φορέα υλοποίησης, προγραμματισμού και σχεδιασμού, στον τόπο διεξαγωγής και στον τρόπο χρηματοδότησης, στην εκπαιδευτική/ διδακτική μέθοδο και, τέλος, στον χώρο διεξαγωγής τους. 48 Δούνας, Κ. (2010) Σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση ενός προγράμματος Εξ αποστάσεως επιμόρφωσης Διευθυντών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. (Διπλωματική εργασία). Πάτρα. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. σ Δούνας, Κ. (2010) Σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση ενός προγράμματος Εξ αποστάσεως επιμόρφωσης Διευθυντών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. (Διπλωματική εργασία). Πάτρα. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. 50 Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χ., Γκασούκα Μ., Φώκιαλη, Π., Χιονίδου, Μ., Βασιλειάδης, Α., Ευθυμίου, Η., Δουκάκης, Σ., Ζημπίδης, Δ., Σιωμάδης, Β (2007α). Ανίχνευση επιμορφωτικών αναγκών στην Τεχνική Εκπαίδευση. ΥΠ.Ε.Π.Θ. Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ). Αθήνα. στο: gr/pdfs/meletes/oepek_meleth_03.pdf (προσπελάστηκε στις 07/02/2015). σ

173 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Σε έρευνα των Κυριάκη και Παρδάλη 51 (2012:7) για λογαριασμό του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), αναδεικνύονται τα χαρακτηριστικά των επιμορφωτικών προγραμμάτων που ικανοποιούν τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι τα παρακολουθούν και ως τέτοια αναφέρονται η εργασία σε ομάδες, ο βιωματικός χαρακτήρας των σεμιναρίων και η μικτή μορφή των επιμορφωτικών αυτών προγραμμάτων (διά ζώσης και εξ αποστάσεως). Η έρευνα αυτή των Κυριάκη & Παρδάλη έρχεται να επιβεβαιώσει έρευνα του ΟΕΠΕΚ το 2007 με τα ίδια ευρήματα Μορφές και μοντέλα επιμόρφωσης Για την κατηγοριοποίηση των μορφών επαγγελματικής επιμόρφωσης, ως βασικό κριτήριο, θα χρησιμοποιούσε κάποιος τη λειτουργική και χωροταξική σχέση του προγράμματος επιμόρφωσης με την εργασία του αναμορφούμενου και τον οργανισμό ή την επιχείρηση που αυτός ασχολείται. Ο Μαυρογιώργος 52 (1996, οπ. αναφ. στο Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη και συν. 2007:17) ανασκοπώντας τη σχετική βιβλιογραφία διακρίνει μία τάση για τη διαμόρφωση δύο ευδιάκριτων πολωτικών κατευθύνσεων στο πρόβλημα του ελέγχου της επιμόρφωσης, που ουσιαστικά συνιστούν δυο διαφορετικά μοντέλα, βάσει των οποίων σχεδιάζονται και υλοποιούνται τα επιμορφωτικά προγράμματα προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, το μοντέλο εξυπηρέτησης των αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος και το μοντέλο εξυπηρέτησης των προσωπικών επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών. Δύο άλλα μοντέλα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αναφέρει ο Σαλτερής 53, αυτό της Ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης (In service training) και της Επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Teacher s Professional Development), τα οποία χαρακτηρίζει ως κυρίαρχα μοντέλα οργάνωσης και προσφοράς επιμορφωτικών διαδικασιών. Για την ανάπτυξη ενός ιδιαίτερου κλάδου, ο οποίος ασχολείται με την επαγγελματική ανάπτυξη και τα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, κάνει λόγο ο Λιοναράκης 54 (2009:231), όπως αποτυπώνεται στην παιδαγωγική βιβλιογραφία, και ως εκ τούτου έχουν αναπτυχθεί και διάφορα μοντέλα επαγγελματικής ανάπτυξης και επιμόρφωσης όπως: Το Τεχνοκεντρικό Μοντέλο Επαγγελματικής Ανάπτυξης και Επιμόρφωσης Το Ερμηνευτικό Μοντέλο Επαγγελματικής Ανάπτυξης και Επιμόρφωσης 51 Κυριάκη Σ., Παρδάλη Μ (2012). Ανίχνευση επιμορφωτικών αναγκών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Η περίπτωση των Αχαρνών. Ελληνικό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, 5-7 Οκτωβρίου2012.Αθήνα.στο: eisigiseis/35_kyriaki_pardali.pdf. σ Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χ., Γκασούκα Μ., Φώκιαλη, Π., Χιονίδου, Μ., Βασιλειάδης, Α., Ευθυμίου, Η., Δουκάκης, Σ., Ζημπίδης, Δ., Σιωμάδης, Β (2007α). Ανίχνευση επιμορφωτικών αναγκών στην Τεχνική Εκπαίδευση. ΥΠ.Ε.Π.Θ. Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ). Αθήνα. στο: gr/pdfs/meletes/oepek_meleth_03.pdf (προσπελάστηκε στις 07/02/2015). σ Σαλτερής, Ν. (2006) Διαρκής Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών: Αναζητώντας τον αναστοχαστικό επαγγελματία. Αθήνα: Ταξιδευτής. στο: σ. 39) 54 Λιοναράκης, Α., Φραγκάκη, Α. (2009). Στοχαστικο - Κριτικά Μοντέλα Επαγγελματικής Ανάπτυξης και Επιμόρφωσης στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: μια πρόταση με Πολυμορφική Διάσταση. 5o Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση για Διεθνείς Συνεργασίες και Εκπαιδευτική Ανάπτυξη Νοεμβρίου 2009(τόμος Β, σσ ) Αθήνα. eap.gr/icodl2009/icodl_5/my%20webs/icodl/a2-pdf/132.pdf. σ. 231)

174 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Το Στοχαστικό - Κριτικό Μοντέλο Επιμόρφωσης 2.5. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη Διοίκηση Οι Bell και Gray 55 λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρία των οργανώσεων κατατάσσουν το σχολείο στην κατηγορία των οργανώσεων, διότι έχει αρκετά από τα χαρακτηριστικά τους γνωρίσματα, όπως ότι είναι ένα κοινωνικό μόρφωμα, έχει εξειδικευμένο χαρακτήρα, στηρίζεται σε μία συγκεκριμένη δομή και επιτελεί μέσω των ανθρώπων που το στελεχώνουν έναν κοινωνικό σκοπό. Τα σχολεία παρέχουν εκπαίδευση, άρα μπορούν να θεωρηθούν ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί οι οποίοι διαφέρουν ως προς τη δομή και τη σχέση τους με τους άλλους οργανισμούς, κοινωφελείς, κερδοσκοπικούς ή μη. Η ιδιαιτερότητά τους αυτή, η ιδιομορφία τους τούς υποχρεώνει να λειτουργούν αποτελεσματικά, να διαχειρίζονται ορθολογικά τους άυλους και υλικούς πόρους, αλλά και να βελτιώνουν συνεχώς την ποιότητα των παρεχομένων υπηρεσιών 56. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, όπως πιο πάνω αναφέρθηκε, συν τοις άλλοις στόχο έχει τη δημιουργία όσον το δυνατόν αποτελεσματικότερων σχολείων, αποτελεσματικότερων σχολικών συστημάτων. Γιατί να είναι στόχος το αποτελεσματικό σχολείο; Γιατί κατά τον Πρίντζα 57 η αποτελεσματικότητα είναι βασική αρχή της φιλοσοφίας στη διοίκηση. Έρευνες των Purkey & Smith 58 και Reynolds 59, τις οποίες επικαλείται η Χατζηπαναγιώτου (2005:36) 60 για το προφίλ των αποτελεσματικών σχολείων, έδειξαν ότι η φοίτηση και η πρόοδος των μαθητών επηρεάζονται σε σημαντικό βαθμό από τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών οργανισμών (εκπαιδευτική ηγεσία, το οργανωτικό πλάνο ανάπτυξής τους, το σχολικό κλίμα, η σταθερότητα και συνοχή του προσωπικού, η συμμετοχική διαδικασία λήψης αποφάσεων κλπ., χαρακτηριστικά τα οποία διαμορφώνονται μέσα από τη διαδικασία διοίκησης των σχολείων Ανάγκη για αξιολόγηση Είναι αναγκαίο να αξιολογηθεί ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, προκειμένου αφενός να αποτιμηθεί η αποτελεσματικότητά του και αφετέρου να διατυπωθούν αξιολογικές κρίσεις, ώστε να παραχθεί επιστημονική γνώση η οποία θα μας παράσχει συμπεράσματα τα οποία θα μας είναι χρήσιμα για το κατά πόσο τα προγράμματα αυτά είναι σκόπιμο να υλοποιούνται, ποια είναι η χρησιμότητά τους και τελικά - επειδή αυτά είναι αποτέλεσμα μιας ασκούμενης πολιτικής - πόσο αποτελεσματική είναι η πολιτική αυτή Bell και Gray (1985). p.p (1980). p στο: Χατζηπαναγιώτου, Χατζηπαναγιώτου, Π.(2005). Το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός. Στο Καψάλης Α (Επιμ.). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων (σσ ). Θεσσαλονίκη. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. p Πετρίδου, 1998:44-47, ό.π.:35 57 Πρίντζας, Ι. (2005).Η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση. Στο. Α.Καψάλης (Επιμ.). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων (σσ ). Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. σ. 33) 58 Purkey & Smith (1983). p.p Reynolds (1990). P.p Χατζηπαναγιώτου, Π.(2005). Το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός. Στο Καψάλης Α (Επιμ.). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων (σσ ). Θεσσαλονίκη. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. σ. 36) 61 Βεργίδης, Δ. (1999). Εκπαιδευτική πολιτική και αξιολόγηση. Στο Βεργίδης, Δ., Καραλής, Α. Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση προγραμμάτων. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

175 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η συμβολή της αξιολόγησης είναι πολύ μεγάλη στον τρόπο που οι διάφοροι οργανισμοί ασκούν εκπαιδευτική πολιτική, κι αυτό από μόνο του την έχει καταστήσει αναγκαία. Αναγκαία γιατί καθένας από τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία υλοποίησης ενός επιμορφωτικού προγράμματος θα ενδιαφερόταν για το κατά πόσον το πρόγραμμα αυτό πέτυχε ή όχι τον σκοπό του και, εάν ο εμπλεκόμενος είναι κάποιος οργανισμός, κατά πόσο πέτυχε η επένδυσή του 62 (Patton στο Μήλλας, 2008: 22). Ο Race 63 (1999:57) θεωρεί προφανή την αναγκαιότητα της αξιολόγησης τόσο στο εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και στις διαδικασίες, διότι μέσω αυτής γίνεται ο «έλεγχος» της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, των διοικητικών μεθόδων, καθώς επίσης και του διδακτικού υλικού που χρησιμοποιείται. Αναγκαία κρίνεται η αξιολόγηση για κοινωνικο-οικονομικούς λόγους (σε περιόδους οικονομικής κρίσης η διαχείριση, διάθεση και η κατανομή γενικότερα των διαθέσιμων πόρων είναι από τα βασικότερα) και για παιδαγωγικούς λόγους (πόσο αποτελεσματικές και κατάλληλες είναι οι διδακτικές μέθοδοι και πρακτικές που χρησιμοποιήθηκαν). Ο Καραλής 64 (2005) θεωρεί αναγκαία την αξιολόγηση, γιατί μέσω αυτής εντοπίζονται λάθη, προβλήματα και παραλείψεις στη διαδικασία υλοποίησης με παράλληλη ενεργοποίηση της ανατροφοδότησης, ώστε να επανεξετασθούν, να αναθεωρηθούν και να επανακαθορισθούν οι παράγοντες οι οποίοι μπορούν να βελτιώσουν την εκπαιδευτική διαδικασία Αντικείμενα αξιολόγησης Βασικό στοιχείο σε μία αξιολόγηση είναι το αντικείμενό της, για το οποίο ο Δημητρόπουλος 65 θεωρεί ότι μπορεί να είναι έμψυχο αλλά και άψυχο, μοναδικό αλλά και συλλογικό, απλό αλλά και σύνθετο. Για να μη δημιουργούνται προβλήματα στη διαδικασία αξιολόγησης, τα αντικείμενά της δε θα πρέπει μόνο να εντοπιστούν, αλλά και να παρουσιαστούν και να περιγραφούν σωστά, η δε περιγραφή θα πρέπει να χαρακτηρίζεται για την πληρότητά της, για τη σαφήνεια και την ακρίβειά της, ειδάλλως δυσχεραίνεται η συσχέτιση των αντικειμένων με τους σκοπούς και τα κριτήρια. Τι αξιολογούμε; Είναι πολύ σημαντικό να καθορισθεί εκ των προτέρων ένα γενικό πλαίσιο των αντικειμένων που θα αξιολογηθούν. Το περιεχόμενο του όρου αντικείμενο δεν είναι απόλυτο, αλλά, όπως υποστηρίζει η Γαρουφαλλίδου 66, είναι σχετικό και ορίζεται κάθε φορά σε σχέση με τον τύπο του αξιολογούμενου προγράμματος. Ορισμένα από τα αντικείμενα τα οποία θα πρέπει να αξιολογηθούν σε ένα πρόγραμμα μπορεί να είναι: η οργανωτική και διοικητική υποστήριξη, οι χώροι υποδομής, ο συντονισμός, εποπτικά μέσα - εργαστηριακός εξοπλισμός, αναλυτικό περιεχόμενο θεματολογία, εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενοι, προϋπολογισμός, εκπαιδευτικό υλικό. Πάτρα. σ.σ Μήλλας, Σ. (2008). Αξιολόγηση Προγραμμάτων Διά Βίου Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση. (Μεταπτυχιακή εργασία). Πανεπιστήμιο Πειραιώς. Πειραιάς. σ. 22) 63 Race P. (1999). To Εγχειρίδιο της Ανοιχτής Εκπαίδευσης. Αθήνα. Μεταίχμιο. σ. 57) 64 Καραλής, Θ. (2005). Αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. 65 Παπαβασιλείου, Χ. (2013). Αξιολόγηση προγράμματος Εκπαίδευση προϊσταμένων τμημάτων για αποτελεσματική Δημόσια Διοίκηση του ΠΙΝ.ΕΠ. Θεσσαλίας. (Διπλωματική εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. σ. 50) 66 Γαρουφαλλίδου (2009). σ

176 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Για καθένα από τα παραπάνω αντικείμενα θα πρέπει να καθορισθούν επιμέρους άξονες. Ποιοτικοί και ποσοτικοί δείκτες θα καθορίσουν τις παραμέτρους βάσει των οποίων θα αξιολογηθεί καθένας από τους επιμέρους άξονες Μορφές και τύποι αξιολόγησης Αυτοί οι οποίοι εισήγαγαν και θεμελίωσαν την αξιολόγηση έχουν διαμορφώσει και διατυπώσει κάποιους τύπους αξιολόγησης, η συμβολή των οποίων είναι μεγάλη στην οικοδόμηση και ανάπτυξη αυτού του επιστημονικού πεδίου. Η διάκριση αυτών των τύπων μπορεί να γίνει με βάση κάποιο κριτήριο όπως, για παράδειγμα, ο σκοπός για τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση (ποιο σκοπό δηλαδή εξυπηρετεί), η θέση του αξιολογητή, ο χρόνος κατά τον οποίο διεξάγεται η αξιολόγηση και, τέλος, ποιο είναι το περιεχόμενό της 67. Ένα από τα βασικά κριτήρια της αξιολόγησης, όπως πιο πάνω αναφέρθηκε, είναι ο σκοπός. O Καραλής 68 στη διάκριση που κάνει ανάμεσα στους τύπους της αξιολόγησης με κριτήριο τον σκοπό, κάνοντας αναφορά στον Scriven (1967), την κατατάσσει στη διαμορφωτική (formative evaluation) και στην απολογιστική (summative evaluation). Η Αθανασούλια Ρέππα και ο Κουτούζης 69, χρησιμοποιώντας ως κριτήριο της αξιολόγησης τη χρονική πορεία της διαδικασίας της αξιολόγησης και της χρονικής πορείας του προγράμματος το οποίο αξιολογείται, τη διακρίνουν σε προκαταρκτική αξιολόγηση, σε ενδιάμεση ή διαμορφωτική αξιολόγηση, σε τελική ή αθροιστική ή απολογιστική αξιολόγηση και, τέλος, στην μετα-αξιολόγηση. Ένα άλλο κριτήριο, σύμφωνα με το οποίο μπορεί να γίνει η κατάταξη αξιολογήσεων, είναι αυτό του αξιολογητή. Όταν ο αξιολογητής (ή η ομάδα αξιολόγησης) προέρχεται από τον οργανισμό που υλοποιεί το πρόγραμμα 70 ή έχει άμεση σχέση με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που αξιολογείται 71, τότε η αξιολόγηση χαρακτηρίζεται εσωτερική, όταν όμως ο αξιολογητής (ή η ομάδα αξιολόγησης ) δεν έχει καμία σχέση με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα το οποίο αξιολογείται 72 ή δεν ανήκει στο προσωπικό του οργανισμού 73 ή όταν ανήκει σε φορέα εκτός οργανισμού 74, η αξιολόγηση χαρακτηρίζεται ως εξωτερική. Συνδέονται οι μορφές αξιολόγησης - δεδομένων των διαφορετικών κριτηρίων - που αναπτύχθηκαν παραπάνω; 67 Βεργίδης, Δ. (2010).Επιστημολογικές και μεθοδολογικές αφετηρίες για την αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, συγκείμενα και διακυβεύματα. Στο Βεργίδης, Δ., Κόκκος, Α Εκπαίδευση ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές ( ). Αθήνα. Μεταίχμιο. σ Καραλής, Θ. (2005). Αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. 69 Θεοφυλάκτου, Θ. (2013). Αξιολόγηση εκπαιδευτικού ενδοεπιχειρησιακού προγράμματος προσυμβατικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης για την πιστοποίηση ασφαλιστικών συμβούλων επιπέδου Α της ΤτΕ του νομού Αττικής. Η περίπτωση Χ. (Διπλωματική εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο 70 Καραλής, Θ. (2005). Αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. 71 Θεοφυλάκτου, Θ. (2013). Αξιολόγηση εκπαιδευτικού ενδοεπιχειρησιακού προγράμματος προσυμβατικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης για την πιστοποίηση ασφαλιστικών συμβούλων επιπέδου Α της ΤτΕ του νομού Αττικής. Η περίπτωση Χ. (Διπλωματική εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο 72 Θεοφυλάκτου, Θ. (2013). Αξιολόγηση εκπαιδευτικού ενδοεπιχειρησιακού προγράμματος προσυμβατικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης για την πιστοποίηση ασφαλιστικών συμβούλων επιπέδου Α της ΤτΕ του νομού Αττικής. Η περίπτωση Χ. (Διπλωματική εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο 73 Καραλής, Θ. (2005). Αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. 74 Καπίδης, Παύλου & Σμυρνιωτοπούλου, (2001)

177 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Την απάντηση στο ερώτημα τη δίνει ο Καραλής (2005) αναφερόμενος στη συνήθη πρακτική η οποία συνηγορεί στη σύνδεση της εσωτερικής αξιολόγησης με την διαμορφωτική αξιολόγηση και της απολογιστικής με την εξωτερική αξιολόγηση χωρίς να είναι αναγκαίο να συμβαίνει πάντα. Ένα ερώτημα το οποίο απασχολεί πολλούς ερευνητές και επιστήμονες που ασχολούνται με θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής ανά την υφήλιο είναι το κατά πόσο είναι δυνατή η συνύπαρξη, ο συνδυασμός εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης. Την απάντηση τη δίνουν οι Μαντάς, Ταβουλάρη & Δαλαβίκας 75 (2009:207). Η συνύπαρξη μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα, αφού μέσα από την αλληλεπίδρασή τους οι δύο αξιολογήσεις μπορούν να εμπλουτιστούν αμοιβαία και ταυτόχρονα να αυξηθεί η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων τους. Το σημείο ισορροπίας ανάμεσα στην εσωτερική και την εξωτερική αξιολόγηση εξαρτάται από τον βαθμό αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος Μοντέλα αξιολόγησης Τον όρο μοντέλο αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού επιμορφωτικού προγράμματος ο Καραλής 76 τον προσδιορίζει ως μία ολοκληρωμένη προσέγγιση η οποία - εκτός από το θεωρητικό πλαίσιο - περιλαμβάνει προτάσεις για τους σκοπούς και τους επιμέρους στόχους της αξιολόγησης, την εμβέλεια εφαρμογής της, την αξία και τη χρήση των αποτελεσμάτων, τους ρόλους του αξιολογητή και των συντελεστών του προγράμματος, τις ερευνητικές μεθόδους και τεχνικές και, τέλος, τα αντικείμενα και τους άξονες αξιολόγησης. Ο Γραμματικόπουλος 77 επικαλούμενος τη διεθνή βιβλιογραφία ταξινομεί τα μοντέλα αξιολόγησης σε πέντε βασικές κατηγορίες, ανάλογα με τον προσανατολισμό τους σε Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στους σκοπούς, στη διοίκηση, στον καταναλωτή και στους συμμετέχοντες. Ο Καραλής 78, αφού προσδιορίζει τον όρο μοντέλο αξιολόγησης, περιορίζεται στην αναφορά τεσσάρων βασικών μοντέλων, σ αυτό της ανταποδοτικής αξιολόγησης, στο μοντέλο των τεσσάρων επιπέδων του Kirkpatrick, στο μοντέλο CIPP του Stufflebeam και, τέλος, σ αυτό της ενδυναμωτικής αξιολόγησης. Ο Μαγγόπουλος 79 εξετάζει έξι μοντέλα αξιολόγησης, τα οποία θεωρούνται από πολλούς συγγραφείς ως τα πλέον σημαντικά στο πεδίο της θεωρίας της αξιολόγησης προγραμμάτων. Αυτά είναι α) «στοχοκεντρικό μοντέλο αξιολόγησης» (goal-based evaluation), β) «αξιολόγηση βασισμένη στη θεωρία του προγράμματος» (theorybased evaluation Model), γ) «ανταποκριτική αξιολόγηση» (responsive evaluation), δ) «χρηστική αξιολόγηση» (utilization evaluation model), ε) «ενδυναμωτική αξιολόγηση» 75 Μαντάς, Ταβουλάρη & Δαλαβίκας (2009:207) 76 Καραλής, Θ. (2005). Αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. 77 Γραμματικόπουλος, Β. (2006). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: Μοντέλα Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, Τόμος 4(2), σ.σ Στο: google.gr/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=5&ved=0cbwqfjae&url=http%3a%2f%2fwww.hape. gr%2femag%2fvol4_2%2fhape104.pdf&e 78 Καραλής, Θ. (2005). Αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. σ. 30) 79 Μαγγόπουλος, Γ. (2015). Μοντέλο ολιστικής αξιολόγησης προγραμμάτων. Θεσσαλονίκη. Fylatos Publishing

178 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 (empowerment evaluation) και στ) «κονστρουκτιβιστική αξιολόγηση» (constructivism evaluation or Fourth Generation Evaluation). Το μοντέλο CIPP (Context, Input, Process, Product) είναι αυτό που παρουσίασε ο Stufflebeam (1960) στο οποίο κομβικές έννοιες αποτελούν το Πλαίσιο (Context), οι Εισροές ( Input), οι Διαδικασίες ( Process) και τα Αποτελέσματα ( Products). Κύριος στόχος του είναι να βοηθήσει τα στελέχη της εκπαίδευσης να πάρουν αποφάσεις προς τη σωστή κατεύθυνση. O Γραμματικόπουλος στην κατηγοριοποίηση που κάνει το εντάσσει στις αξιολογήσεις που είναι προσανατολισμένες στη διοίκηση. Αναπτύχθηκε ωστόσο, για να βοηθήσει τη διοίκηση να αντιμετωπίσει με επιτυχία τέσσερα είδη αποφάσεων, τέσσερις διακριτές φάσεις 80. Πίνακας 1. Δομή το μοντέλου CIPP C I P P (Context) πλαισίου (Input) εισόδου (Process) διαδικασίας (Product) αποτελέσματος Εξυπηρετεί αποφάσεις σχεδιασμού. Καθορισμός αναγκών και συνθηκών που επικρατούν, επιλογή στόχων κλπ. Καθετί που βοηθάει τον σχεδιασμό. Εξυπηρετεί δομικές αποφάσεις. Καθορισμός διαφόρων επιλογών και ανάπτυξη εναλλακτικών προτάσεων Εξυπηρετεί αποφάσεις εφαρμογής. Πόσο καλά εφαρμόστηκε το πλάνο, τι απειλεί την επιτυχία, τι πρέπει να αλλάξει κλπ. Εξυπηρετεί αποφάσεις ανάδρασης. Τι αποτελέσματα επιτεύχθηκαν, τι ανάγκες εξυπηρετήθηκαν κλπ. Βασικά γίνεται η κρίση των επιτευγμάτων του προγράμματος. Πηγή: Γραμματικόπουλος 81, 2006: Σκοπός της έρευνας Σκοπός της έρευνας είναι η αξιολόγηση του προγράμματος επιμόρφωσης στελεχών εκπαίδευσης για την απόκτηση πιστοποιητικού διοικητικής επάρκειας το οποίο υλοποιήθηκε από το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (Ε.Κ.Δ.Δ.Α.), σε συνεργασία με το Υπουργείο Παιδείας κατά το χρονικό διάστημα Συγκεκριμένα διερευνώνται οι απόψεις των συμμετεχόντων Διευθυντών Εκπαίδευσης (εν ενεργεία και εν δυνάμει) που υπηρετούν στις Εκπαιδευτικές Περιφέρειες Ανατολικής Μακεδονίας & Θράκης και Κεντρικής Μακεδονίας, οι οποίοι υπήρξαν εκπαιδευόμενοι του προγράμματος. Για την αξιολόγηση του προγράμματος με βάση τις απόψεις των συμμετεχόντων εξετάζονται στοιχεία, σχετικά με το αν για την υλοποίησή του διερευνήθηκαν οι εκπαιδευτικές ανάγκες των επιμορφούμενων, αν χρησιμοποιήθηκαν οι κατάλληλες εκπαιδευτικές μέθοδοι, κατά πόσο δηλαδή πληρούσε τις προϋποθέσεις ενός επιμορφωτικού προγράμματος που απευθύνεται σε ενήλικες. Επίσης, εξετάζεται αν οι θεματικές ενότητες που τους αναπτύχθηκαν ανταποκρίνονταν στις ανάγκες τους, αν 80 Καραλής, 1999:37 81 Γραμματικόπουλος, Β. (2006). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: Μοντέλα Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, Τόμος 4(2), σ.σ Στο: google.gr/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=5&ved=0cbwqfjae&url=http%3a%2f%2fwww.hape. gr%2femag%2fvol4_2%2fhape104.pdf&e. σ

179 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα υπήρχε η κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή και αν τους δόθηκε κατάλληλο και επαρκές εκπαιδευτικό υλικό Ερευνητικά Ερωτήματα Τα βασικά ερωτήματα της έρευνας είναι: 1. Η αποτελεσματικότητα της επιμορφωτικής διαδικασίας συναρτάται και επηρεάζεται από τη μέθοδο διεξαγωγής της και τα μέσα που χρησιμοποιούνται κατά τη διάρκειά της (υλικοτεχνική υποδομή, επιστημονικά και παιδαγωγικά εργαλεία ως μέσα διδασκαλίας). 2. Ο σχεδιασμός του επιμορφωτικού προγράμματος, ως προς τις θεματικές του ενότητες, ανταποκρινόταν στις πραγματικές ανάγκες των συμμετεχόντων. 3. Κατά πόσο η επιμόρφωσή τους παίζει ρόλο στη σχολική αποτελεσματικότητα (πιο συγκεκριμένα στην καλύτερη άσκηση των διοικητικών τους καθηκόντων). 3. Μεθοδολογία 3.1. Ο πληθυσμός και το δείγμα Προκειμένου να επιτευχθεί ο παραπάνω αναφερόμενος σκοπός, η ερευνητική μας εργασία επικεντρώθηκε στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι παρακολούθησαν το επιμορφωτικό πρόγραμμα για την απόκτηση του πιστοποιητικού διοικητικής επάρκειας και υπηρετούν σε θέσεις στελεχών εκπαίδευσης (Διευθυντές Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και Διευθυντές σχολικών μονάδων). Και συγκεκριμένα αυτοί που υπηρετούν στις Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των επτά Περιφερειακών Ενοτήτων της Κεντρικής Μακεδονίας και των πέντε Περιφερειακών Ενοτήτων της Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης. Πίνακας 2. Στοιχεία επιμορφούμενων

180 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Η έρευνά μας/ Ερευνητικά εργαλεία Στη δική μας έρευνα χρησιμοποιήσαμε τη συνέντευξη ως ένα εργαλείο έρευνας, μία λιγότερο τυπική συνέντευξη - από μία ποικιλία συνεντεύξεων - στην οποία ο συνεντεύκτης μπορεί, είναι ελεύθερος να αλλάξει τη σειρά με την οποία τίθενται οι ερωτήσεις, να αλλάξει τη διατύπωσή τους, να δώσει εξηγήσεις, να κάνει προσθήκες. Για τη διεξαγωγή της έρευνάς μας χρησιμοποιήσαμε τη σκόπιμη δειγματοληψία και τούτο διότι τα άτομα τα οποία επιλέχθηκαν και συμπεριλάβαμε στο δείγμα μας, συμμετείχαν στο υπό αξιολόγηση πρόγραμμα, ήταν διευθυντές εκπαίδευσης με μεγάλη εμπειρία στην εκπαίδευση (περισσότερα από 26 χρόνια υπηρεσίας), εμπειρία στη διοίκηση ως απόρροια της θέσης που κατέχουν και της συμμετοχής τους ως προέδρων των υπηρεσιακών συμβουλίων των διευθύνσεών τους, ως μελών των υπηρεσιακών συμβουλίων της περιφέρειάς τους και ως μελών των κεντρικών υπηρεσιακών συμβουλίων, με αυξημένα προσόντα (διδακτορικό, μεταπτυχιακό, δεύτερο πτυχίο) και ως εκ τούτου είναι τα κατάλληλα άτομα από τα οποία μπορούμε να αντλήσουμε τις κατάλληλες πληροφορίες «πλούτο πληροφοριών» 82 για το πρόγραμμα, ώστε να κατανοήσουμε καλύτερα την αποτελεσματικότητα του προγράμματος, να ικανοποιήσει τις εξειδικευμένες ανάγκες μας. Η έρευνά μας περιορίστηκε στην Κεντρική και Ανατολική Μακεδονία, άρα επιλέχθηκε και η τοποθεσία, και τα άτομα που επελέγησαν βρίσκονται στο κέντρο της περιοχής αυτής, δηλαδή διευθύνσεις γύρω από την πρωτεύουσα της Κεντρικής Μακεδονίας. Οι συνεντεύξεις προγραμματίσθηκαν μετά από συνεννόηση με καθέναν συνεντευξιαζόμενο ξεχωριστά (αφού φυσικά εξασφαλίστηκε η συναίνεσή τους) και πραγματοποιήθηκαν με επισκέψεις του ερευνητή σε χώρους τους οποίους επέλεξαν οι ίδιοι, ώστε να νιώθουν πιο άνετα 83 και όχι ο ερευνητής. Ως εργαλείο συλλογής των δεδομένων μας χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη, στην οποία οι ερωτήσεις μας ήταν προκαθορισμένες, αλλά μας δόθηκε η δυνατότητα επαναδιατύπωσης των ερωτήσεων, αλλάξαμε τη σειρά τους, ζητήσαμε περαιτέρω εξηγήσεις με νέες ερωτήσεις και με όλες αυτές τις αλλαγές προσπαθήσαμε να μη λάβουμε τυποποιημένες απαντήσεις, καθώς επίσης και να αντλήσουμε εξατομικευμένες πληροφορίες για το πρόγραμμα. Η συνέντευξη σχεδιάστηκε και υπήρχαν αρχικά - είναι συνήθης πρακτική - μερικές σειρές από δομημένες ερωτήσεις οι οποίες αφορούν αποκλειστικά βιογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων στην έρευνα 84, εισαγωγικά σχόλια, τα ερευνητικά ερωτήματα και τις βασικές ερωτήσεις που θα τα στηρίξουν και αποτελούν το βασικό σώμα της συνέντευξης 85. Κατά τη διάρκεια της καθεμίας συνέντευξης ο συνεντεύκτης ενημέρωνε τον απαντώντα με όσο το δυνατόν περισσότερη ειλικρίνεια για τον σκοπό και τη φύση 82 Patton, (1990). p.169, οπ. αναφ. στο Creswell, (2011). p Kaplan, B., Maxwell, J. (2005). Qualitative research methods for evaluating computer information systems. Evaluating the Organizational Impact of Healthcare Information Systems, Springer. p Robson, C. (2010): Η έρευνα του πραγματικού κόσμου: Ένα μέσο για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές. Αθήνα: Gutenberg. σ Cohen, L., Manion, L. &Morrison, K.(2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα. Μεταίχμιο. σ

181 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα της συνέντευξης, ώστε να τον κάνει να νιώσει άνετα, συναινώντας και ο ίδιος για τη συμμετοχή του στη διαδικασία και τη διαδικασία καταγραφής των ερωτήσεων που του τίθενται και των απαντήσεών του. Οι συνεντεύξεις ηχογραφήθηκαν χρησιμοποιώντας τον κατάλληλο εξοπλισμό και κατά τη διάρκειά της κρατήθηκαν σημειώσεις σε έντυπο, το οποίο εκ των προτέρων είχε συνταχθεί και τυπωθεί, και μετά μεταγράφηκαν. Η μεταγραφή (ηχητικό αρχείο λεκτικών δεδομένων σε αρχείο κειμένου) έγινε από τον συνεντεύκτη και ερευνητή απευθείας στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Βέβαια κατά τη μεταγραφή είναι πιθανόν να χαθούν δεδομένα, τέτοια δεδομένα προσπαθήσαμε να τα καταγράψουμε στο σημειωματάριό μας (μορφασμοί, κινήσεις μελών σώματος, κλπ), όσα βέβαια ήταν δυνατόν να παρατηρήσουμε και που μοιραία - κατά τη μεταγραφή - χάνονται από την αυθεντική συνάντηση. Προσπαθήσαμε να τηρήσουμε όλα εκείνα τα εχέγγυα, ώστε να εκλείψουν προβλήματα τα οποία θα εγείρουν ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας της έρευνάς μας. Προς τούτο προσπαθήσαμε να μην αλλάξουμε τη συνοχή των λέξεων, τη σειρά των ερωτήσεων, τη συμπεριφορά μας, την κοινή αντιμετώπιση όλων των ερωτώμενων, τη μεταγραφή από τον ίδιο τον συνεντεύκτη και, τέλος, προσπαθήσαμε να αποφύγουμε θέματα μεροληψίας κ.α.. Τη δεοντολογική διάσταση είχαμε υπόψη μας καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας της ποιοτικής ερευνητικής συνέντευξης, προσπαθώντας να τη διασφαλίσουμε στο ακέραιο (όπως εμπιστευτικότητα, μη βλάβη κλπ). Τα παραπάνω διασφαλίστηκαν με τη μεταγραφή από τον ίδιο τον ερευνητή και όχι από άλλους - έστω και επαγγελματίες-. 4. Μοντέλο αξιολόγησης Για την αξιολόγηση της έρευνάς χρησιμοποιήσαμε το μοντέλο που δημιούργησε ο Stafflebeam, το μοντέλο C.I.P.P. το οποίο αποτελεί το ακρωνύμιο των λέξεων Context (Πλαίσιο), Input ( Είσοδος), Process (Διαδικασία), Product (αποτελέσματα) και οι οποίες αποτελούν τις κομβικές του έννοιες. Καθεμία από αυτές τις έννοιες παραπέμπει σε μία εντελώς διαφορετική αξιολόγηση από τις υπόλοιπες 86 και, κατά συνέπεια, στη δική μας έρευνα, εφόσον υπάρχει η δυνατότητα, θα κάνουμε τέσσερις διαφορετικές αξιολογήσεις, δηλαδή μία αξιολόγηση για το πλαίσιο, μία αξιολόγηση για τις εισροές, μία αξιολόγηση για τις διαδικασίες και μία αξιολόγηση για τα αποτελέσματα. Επίσης το μοντέλο αυτό δεν περιορίζεται μόνο στις παραπάνω τέσσερις διαστάσεις του, είναι ευέλικτο, μάς δίνει τη δυνατότητα να το διερευνήσουμε και να το εμπλουτίσουμε και με άλλες αξίες και κριτήρια τα οποία αναδύονται μέσα από τα άτομα που συμμετείχαν στην έρευνά μας και φυσικά από το πρόγραμμα 87. Από τα βασικά κριτήρια τα οποία θα εμπλουτίσουν το μοντέλο και θα παίξουν σημαντικό ρόλο είναι της αποτελεσματικότητας, της αξιολόγησης η οποία είναι συνυφασμένη με τα επαγγελματικά κριτήρια, όπως αυτά προσδιορίζονται από την Πολιτεία και από τις επίσημες επαγγελματικές ομάδες 88. Επιλέξαμε το μοντέλο αυτό, γιατί έχει εφαρμογή - εκτός των άλλων - και σε εκπαιδευτικά προγράμματα και το βασικό 86 Μαγγόπουλος, Γ. (2015). Μοντέλο ολιστικής αξιολόγησης προγραμμάτων. Θεσσαλονίκη. Fylatos Publishing. σ Stufflebeam, (2000). P.p Μαγγόπουλος, Γ. (2015). Μοντέλο ολιστικής αξιολόγησης προγραμμάτων. Θεσσαλονίκη. Fylatos Publishing. σ

182 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 του στοιχείο είναι ότι δε λειτουργεί τιμωρητικά, αποσπασματικά, αλλά βελτιωτικά Αξιολόγηση πλαισίου Δηλαδή με την αξιολόγηση πλαισίου επιχειρούμε να απεικονίσουμε τις ανάγκες των δικαιούχων του προγράμματος. Διερευνήθηκαν στη δική μας περίπτωση οι ανάγκες των επιμορφούμενωνεκπαιδευομένων, ώστε να εκπληρωθεί η απαίτηση του μοντέλου για «διερεύνηση των αναγκών». διάγνωση πιθανών προβλημάτων. Διερευνήθηκαν στη δική μας περίπτωση οι δυσκολίες και τα προβλήματα που αντιμετώπισαν οι συμμετέχοντες στο επιμορφωτικό πρόγραμμα κατά τη διάρκεια της συμμετοχής τους σε αυτό Αξιολόγηση εισροών Δηλαδή με την αξιολόγηση εισροών επιχειρούμε Να αξιολογήσουμε τους συντελεστές του προγράμματος και αρχικά το εκπαιδευτικό προσωπικό. Την ανταπόκριση των εκπαιδευτών τους στις απαιτήσεις του επιμορφωτικού προγράμματος Οι εκπαιδευόμενοι Η αξιολόγηση της επιλογής των εκπαιδευομένων δεν έγινε λόγω της υποχρεωτικότητας του επιμορφωτικού προγράμματος. Το εκπαιδευτικό υλικό Υλικοτεχνική υποδομή κτιριακές υποδομές Οι απόψεις των εκπαιδευομένων για τους χώρους διίστανται. Για ορισμένους δεν ήταν και οι καλύτεροι, ορισμένοι έθεσαν θέμα καθαριότητας και θέρμανσης, «Η αίθουσα ήταν μια απλή αίθουσα με προτζέκτορα και τίποτα παραπάνω. Τέτοιες αίθουσες έχουμε κι εμείς στα σχολεία...» (Σ8), «ένα μικρό θέμα με τις κολώνες που δυσκόλευαν την οπτική, επειδή κάποιοι κρυβόμασταν πίσω από αυτές,...» (Σ6). Διοικητική γραμματειακή υποστήριξη Δεν προβλέπεται από τον εκπαιδευτικό φάκελο ο τρόπος με τον οποίο θα υποστηριχθεί το επιμορφωτικό πρόγραμμα. Εκπαιδευτικές τεχνικές, χρονική διάρκεια και θεματικές ενότητες Προβλεπόταν από τον εκπαιδευτικό φάκελο Αξιολόγηση διαδικασιών Με την αξιολόγηση των διαδικασιών πετυχαίνουμε, σύμφωνα με τον Μαγγόπουλο 89 (2015:98), τη συνεχή αποτίμηση της εφαρμογής και τεκμηρίωσης των στρατηγικών που επιλέχθηκαν στο στάδιο των εισροών. 89 Μαγγόπουλος, Γ. (2015). Μοντέλο ολιστικής αξιολόγησης προγραμμάτων. Θεσσαλονίκη. Fylatos Publishing. σ

183 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Εκπαιδευτικές τεχνικές Οι εκπαιδευτικές τεχνικές οι οποίες καταγράφηκαν κατά τον σχεδιασμό του προγράμματος και αναφέρονται στον εκπαιδευτικό φάκελο είναι αυτές που εφαρμόζονται κυρίως στην εκπαίδευση ενηλίκων τις οποίες βίωσαν και εκπαιδευόμενοι, μερικοί εκ των οποίων τις έβλεπαν για πρώτη φορά. Χρονική διάρκεια χρόνος διεξαγωγής Οι απόψεις των επιμορφούμενων διίστανται Τόπος διεξαγωγής Την εξακτίνωση του προγράμματος αναδεικνύουν οι επιμορφούμενοι, καθώς επίσης και την εξ' αποστάσεως εκπαίδευση με τηλεδιάσκεψη. Θεματικές ενότητες Αξιολόγηση αποτελεσμάτων Κλείνοντας με την αξιολόγηση αποτελεσμάτων ο Μαγγόπουλος 90 (2015:100) τη θεωρεί ως την κατακλείδα μίας ευρύτερης προσπάθειας που επιχειρεί να διερευνήσει τον βαθμό στον οποίο εφαρμοζόμενες πρακτικές οδηγούν στην επίτευξη των στόχων, σε σχέση πάντοτε με τις ανάγκες, τους πόρους και την εφαρμογή του προγράμματος. 5. Συμπεράσματα Αναλύοντας τα όσα μας είπαν οι συμμετέχοντες στην έρευνά μας προκύπτουν τα εξής: Το πρόγραμμα απευθυνόταν σε ενήλικες. Βασική αρχή στην εκπαίδευση ενηλίκων, προκειμένου να παρακολουθήσουν ένα πρόγραμμα και αυτό να είναι όσο το δυνατόν περισσότερο αποτελεσματικό είναι η διερεύνηση των επιμορφωτικών τους αναγκών. Στη συγκεκριμένη περίπτωση δεν ενεργοποιήθηκε, το σύστημα διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών του ΕΚΔΔΑ, όπως αυτό προκύπτει και από τις μαρτυρίες των συμμετεχόντων στην έρευνά μας. Συγκλίνουν οι απόψεις όλων των συμμετεχόντων στην έρευνά μας στο ότι κατά τη διάρκεια της επιμορφωτικής διαδικασίας εφαρμόστηκαν εκπαιδευτικές τεχνικές οι οποίες στηρίζονται στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων από όλους σχεδόν τους εκπαιδευτές. Θα προτιμούσαν βέβαια περισσότερο συγκεκριμένες τεχνικές που δίνουν στην επιμόρφωση πιο βιωματικό χαρακτήρα. Τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν, ως προς την παρακολούθηση του προγράμματος, αναδεικνύουν οι συμμετέχοντες. Όσον αφορά τον χρόνο υλοποίησης του προγράμματος προτείνουν να γίνει σε μικρότερο χρονικό διάστημα, με ταυτόχρονη απαλλαγή από τα καθήκοντά τους όσο διαρκεί αυτό. Αναδεικνύονται προβλήματα ως προς τον τόπο, τον απαιτούμενο χρόνο μετακίνησης, την κούραση, τα έξοδα μετακίνησης και διαμονής, αναγνωρίζοντας βέβαια τις δυσκολίες εξακτινωμένης υλοποίησης του προγράμματος. Αναφέρεται ακόμη και η μη χρήση των νέων τεχνολογιών, ώστε να υλοποιείται μέρος του προγράμματος με εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Βέβαια όλες αυτές οι δυσκολίες έχουν επιπτώσεις στην επιμορφωτική διαδικασία. 90 Μαγγόπουλος, Γ. (2015). Μοντέλο ολιστικής αξιολόγησης προγραμμάτων. Θεσσαλονίκη. Fylatos Publishing. σ

184 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Όσον αφορά τη διοικητική υποστήριξη του προγράμματος (γραμματειακή υποστήριξη, κτηριακές υποδομές, υλικοτεχνική υποδομή) διαπιστώθηκαν και αναδείχθηκαν σοβαρές ελλείψεις. Επιμορφωτικό υλικό τους δόθηκε, όπως προβλεπόταν και από το πρόγραμμα, αλλά και από τους εκπαιδευτές, και είναι ικανοποιημένοι από αυτό. Οι κτιριακές υποδομές δεν ήταν κατάλληλες για χώρους εκπαίδευσης, εκτός του ΕΚΔΔΑ. Αναδεικνύεται η μη ύπαρξη γραμματειακής υποστήριξης, οι μη καλά θερμαινόμενοι χώροι, θόρυβος. Ο σχεδιασμός του προγράμματος, δηλαδή ποιες θεματικές ενότητες θα διδαχθούν, καθώς επίσης και η χρονική διάρκεια της καθεμίας από αυτές, έγινε από το Υπουργείο Παιδείας και από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Δηλαδή μία επιτροπή σοφών αποφάσισε τις θεματικές ενότητες που θα διδαχθούν, χωρίς να διερευνηθούν οι εκπαιδευτικές ανάγκες των επιμορφούμενων, οι οποίοι ήταν ήδη στελέχη της εκπαίδευσης, φορείς γνώσεων δηλαδή. Οι απόψεις των εκπαιδευομένων συγκλίνουν στο ότι τα θέματα που τους αναπτύχθηκαν ήταν αυτά που περίμεναν, αλλά ορισμένα θα έπρεπε να αναπτυχθούν σε μεγαλύτερη χρονική διάρκεια και άλλα σε μικρότερη. Ως τέτοια αναδεικνύονται νομικά θέματα ή όπως άλλως αναφέρονται θέματα σχετικά με τα πειθαρχικά συμβούλια, τα οποία κατά την άποψη των περισσότερων θα έπρεπε να αναπτυχθούν ακόμα περισσότερο, θα έπρεπε να δοθεί περισσότερος χρόνος για ανάπτυξη θεμάτων ψυχολογίας, διαχείρισης προσωπικού. Δεν αναπτύχθηκαν θέματα συμπεριφοράς και θέματα διαχείρισης κρίσεων, διαχείρισης συγκρούσεων, θέματα λήψης αποφάσεων που για πολλούς είναι πολύ σημαντικά. Τον βιωματικό χαρακτήρα που θα έπρεπε να έχει το επιμορφωτικό πρόγραμμα τονίζουν, επίσης, οι επιμορφούμενοι. Σημαντικό εύρημα, το οποίο αναδεικνύουν οι επιμορφούμενοι, είναι ότι οι συζητήσεις που έκαναν μεταξύ τους, με τους επιμορφωτές στα διαλείμματα, στον καφέ, μέσα στην αίθουσα, εκτός προγράμματος ανέδειξαν πολλά θέματα της καθημερινότητας, τα οποία δεν καλύφθηκαν από τις θεματικές ενότητες και για τα οποία εξέφρασαν τις απόψεις τους, για τον τρόπο με τον οποίο τα αντιμετώπισαν, εξέτασαν δηλαδή μελέτες περίπτωσης. Αυτό είναι κάτι το οποίο δεν είχε σχεδιασθεί, δεν είχε προβλεφθεί και αναδείχθηκε ως μία διαδικασία πολύ σημαντική. Σημαντικό επιπλέον εύρημα είναι ότι το πρόγραμμα δεν αξιολογήθηκε, δεν έγινε ποιοτική του αξιολόγηση. Η αξιολόγηση του προγράμματος προβλέπεται και από τον εκπαιδευτικό φάκελο, από το τεχνικό δελτίο που κατατέθηκε. Ενώ υλοποιήθηκε σε τρεις φάσεις και θα έπρεπε από την πρώτη φάση του να αξιολογηθεί και να βελτιωθεί, αυτό δεν έγινε ούτε μετά το τέλος του ούτε και μετά από παρέλευση περίπου δύο ετών. Ενώ προβλεπόταν η αξιολόγηση της πρώτης φάσης, ούτως ώστε να γίνουν βελτιωτικές κινήσεις για τις επόμενες, ωστόσο δεν έγινε τίποτε απολύτως. Την απουσία της αξιολόγησης επιβεβαιώνει και ο επιστημονικά υπεύθυνος του προγράμματος. Η γενική εκτίμηση, παρ όλα τα προβλήματα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση του προγράμματος, είναι ότι αυτό κάτι άφησε σε όλους αυτούς που το παρακολούθησαν, σε άλλους λίγο σε άλλους πολύ, και, τελικά, σε γενικές γραμμές το χαρακτήρισαν θετικό

185 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Ανδρέου, Α.( 2005). Η επιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης. Στο Γ.Μπαγάκης (Επιμ), Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Bakai, E., Gόldan Kalem, G. and Slavνk, M. (2010). Σχολική Διοίκηση Μέσω Έργων Εκπαιδευτικό Υλικό για διευθυντές και στελέχη εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις Διόμικος. Βεργίδης, Δ. (1999). Εκπαιδευτική πολιτική και αξιολόγηση. Στο Βεργίδης, Δ., Καραλής, Α. Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση προγραμμάτων. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα. Βεργίδης, Δ. (2010).Επιστημολογικές και μεθοδολογικές αφετηρίες για την αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, συγκείμενα και διακυβεύματα. Στο Βεργίδης, Δ., Κόκκος, Α Εκπαίδευση ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές ( ). Αθήνα. Μεταίχμιο. Γιαννακοπούλου, Ε. (2010). Από την αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων στον έλεγχο και τη διασφάλιση ποιότητάς τους. Στο Βεργίδης, Δ., Κόκκος, Α Εκπαίδευση ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές (σσ ). Αθήνα. Μεταίχμιο. Cohen, L., Manion, L. &Morrison, K.(2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα. Μεταίχμιο. Δούνας, Κ. (2010) Σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση ενός προγράμματος Εξ αποστάσεως επιμόρφωσης Διευθυντών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. (Διπλωματική εργασία). Πάτρα. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Θεοφυλάκτου, Θ. (2013). Αξιολόγηση εκπαιδευτικού ενδοεπιχειρησιακού προγράμματος προσυμβατικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης για την πιστοποίηση ασφαλιστικών συμβούλων επιπέδου Α της ΤτΕ του νομού Αττικής. Η περίπτωση Χ. (Διπλωματική εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Καραλής, Θ. (2005). Αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Κούλα, Β. (2011), Διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντή και εκπαιδευτικών και θεωρίες διοίκησης. Θεσσαλονίκη. Εκδόσεις Κυριακίδη. Μαγγόπουλος, Γ. (2015). Μοντέλο ολιστικής αξιολόγησης προγραμμάτων. Θεσσαλονίκη. Fylatos Publishing. Μήλλας, Σ. (2008). Αξιολόγηση Προγραμμάτων Διά Βίου Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση. (Μεταπτυχιακή εργασία). Πανεπιστήμιο Πειραιώς. Πειραιάς. Παπαβασιλείου, Χ. (2013). Αξιολόγηση προγράμματος Εκπαίδευση προϊσταμένων τμημάτων για αποτελεσματική Δημόσια Διοίκηση του ΠΙΝ.ΕΠ. Θεσσαλίας. (Διπλωματική εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πρίντζας, Ι. (2005).Η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση. Στο. Α.Καψάλης (Επιμ.). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων (σσ ). Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας

186 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Race P. (1999). To Εγχειρίδιο της Ανοιχτής Εκπαίδευσης. Αθήνα. Μεταίχμιο. Robson, C. (2010): Η έρευνα του πραγματικού κόσμου: Ένα μέσο για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές. Αθήνα: Gutenberg Χατζηπαναγιώτου, Π.(2005). Το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός. Στο Καψάλης Α (Επιμ.). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων (σσ ). Θεσσαλονίκη. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Ξενόγλωσση Kaplan, B., Maxwell, J. (2005). Qualitative research methods for evaluating computer information systems. Evaluating the Organizational Impact of Healthcare Information Systems, Springer: pp Ιστοσελίδες Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη, Χ., Γκασούκα Μ., Φώκιαλη, Π., Χιονίδου, Μ., Βασιλειάδης, Α., Ευθυμίου, Η., Δουκάκης, Σ., Ζημπίδης, Δ., Σιωμάδης, Β (2007α). Ανίχνευση επιμορφωτικών αναγκών στην Τεχνική Εκπαίδευση. ΥΠ.Ε.Π.Θ. Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ). Αθήνα. Διαθέσιμο στο oepek.gr/pdfs/meletes/oepek_meleth_03.pdf (07/02/2015) Γραμματικόπουλος, Β. (2006). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: Μοντέλα Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, Τόμος 4(2), σελ Στο: urce=web&ct=res&cd=5&ved=0cbwqfjae &url=http%3a%2f%2fwww.hape.gr%2femag%2fvol4_2%2fhape104.pdf&e i=rrpos-xhfckwoiekvdqp&usg=afqjcnhlp4p-caw_m4kygb6ltlkavjckyg &sig2=n2empj6ebdgzevqnusdxeq (18/01/2015) Καραγιάννης, Γ., Σταγια, Π., Τσιρίκου, Μ.( 2004). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ιστορική πορεία της επιμόρφωσης. 3 ο Συνέδριο ιστορίας της εκπαίδευσης. 1-3 Οκτωβρίου 2004.Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών upatras.gr/eriande/synedria/synedrio3 /praltika%2011 /karagiannis%20klp. htm (8/2/2015) Κυριάκη Σ., Παρδάλη Μ (2012). Ανίχνευση επιμορφωτικών αναγκών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Η περίπτωση των Αχαρνών. Ελληνικό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, 5-7 Οκτωβρίου2012.Αθήνα. Κωνσταντινίδης, Ν.(2010). Στρατηγικός Σχεδιασμός Πληροφοριακών συστημάτων εξωτερικής αξιολόγησης σχολικής μονάδας. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. (Διδακτορική διατριβή) Λιοναράκης, Α., Φραγκάκη, Α. (2009). Στοχαστικο - Κριτικά Μοντέλα Επαγγελματικής Ανάπτυξης και Επιμόρφωσης στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: μια πρόταση με Πολυμορφική Διάσταση. 5o Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση για Διεθνείς Συνεργασίες και Εκπαιδευτική Ανάπτυξη Νοεμβρίου 2009(τόμος Β, σσ

187 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ) Αθήνα. ICODL/A2-PDF/132.pdf Σαλτερής, Ν. (2006) Διαρκής Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών: Αναζητώντας τον αναστοχαστικό επαγγελματία. Αθήνα: Ταξιδευτής Anderson, L., & Postlethwaite, T.N. (2007). Program evaluation: large-scale and smallscale studies. Paris: UNESCO, International Academy of Education and International Institute for Educational Planning. Διαθέσιμο στο : org/files/8_web_ pdf (11/12/2014) Bond, S. et al. (1997): Taking stock: A Practical Guide to Evaluating Your Own Programs. Horizon Research, Inc OECD. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. OECD: Paris. OECD. (2009). Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS. OECD: Paris. Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Ο κ. Ευμοιρίδης Κωνσταντίνος είναι Ηλεκτρονικός Τεχνολόγος Μηχανικός και εργάζεται ως εκπαιδευτικός στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δράμας. Είναι κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στη Διασφάλιση Ποιότητας και κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Έχει εργαστεί ως Εργαστηριακός Συνεργάτης στο ΤΕΙ Καβάλας. Συμμετείχε ως εισηγητής σε συνέδρια και ημερίδες και έχει δημοσιεύσει άρθρα σε επιστημονικά περιοδικά. Δραστηριοποιείται στον χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στοιχεία επικοινωνίας: kos.evmiridis@gmail.com Ο κ. Τζιντζίδης Αναστάσιος εργάζεται ως Δάσκαλος στη Δημόσια Εκπαίδευση. Κατέχει Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης στην Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση και Διδακτορικό Δίπλωμα στις Επιστήμες της Αγωγής. Υπήρξε υπότροφος του Ι.Κ.Υ. στην ειδίκευση ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Εργασίες του έχουν δημοσιευθεί σε ελληνικά και σε ξενόγλωσσα επιστημονικά περιοδικά. Δραστηριοποιείται στον χώρο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στοιχεία επικοινωνίας: atzintzi@otenet.gr

188 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Το Youthpass ως εργαλείο αυτό-αξιολόγησης για συμμετέχοντες σε προγράμματα μη τυπικής εκπαίδευσης: η περίπτωση ενός Ευρωπαϊκού προγράμματος ανταλλαγής νέων Erasmus+ Περίληψη Κωνσταντίνος Σιμιτόπουλος - Δέσποινα Καραδήμου Η παρούσα εργασία διερευνά τις σχέσεις μεταξύ δύο αλληλοεξαρτώμενων/ αλληλεπιδρώντων συνιστωσών της Εκπαίδευσης, ήτοι της Μη Τυπικής Μάθησης και της Αυτό-αξιολόγησης, μέσα από το πρίσμα ενός εγκεκριμένου Ευρωπαϊκού Προγράμματος ανταλλαγής νέων Erasmus+. Στο πρόγραμμα αυτό χρησιμοποιήθηκε συστηματικά η μέθοδος αυτό-αξιολόγησης (self-assessment) και προσωπικού αναστοχασμού (selfreflection) και οι εκπαιδευόμενοι αποτίμησαν οι ίδιοι τη μάθηση που έλαβαν με τη βοήθεια ενός εργαλείου, του Youthpass, το οποίο έχει σχεδιαστεί από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή για την επίτευξη του σκοπού αυτού. Στην εισήγηση αναλύονται οι εντυπώσεις, οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευομένων σχετικά με την εν λόγω διαδικασία αυτό-αξιολόγησης που ακολούθησαν και ο αντίκτυπος αυτής στην αναγνώριση, την περιγραφή και την επικοινωνία της μάθησης που αποκτήθηκε κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος. Youthpass as a self-evaluation tool for participants in non-formal education programs: the case of a European youth exchange program Erasmus + Abstract This paper explores the relation between two interdependent / interacting components of education, namely Non Formal Learning and Self-assessment, in the light of an approved European youth-exchange Erasmus+ program. In this program the self-assessment and the self-reflection process were systematically used and the trainees evaluated themselves the learning they received with the aid of a tool called Youthpass, which has been designed by the European Commission for this purpose. In the paper we analyze the impressions, opinions and perceptions of the trainees on this self-assessment procedure and its impact on the recognition, description and communication of the learning that took place during the course. 1. Εισαγωγή Η αξιολόγηση καθορίζει σήμερα περισσότερο από ποτέ κάθε τομέα της ζωής μας. Υποτασσόμαστε σε αυτήν αρχικά ως μαθητές και κατόπιν ως εργαζόμενοι (ιδίως ως εκπαιδευτικοί). Αυτή καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τι και πώς μαθαίνουμε και αργότερα τι και πώς διδάσκουμε, ιδίως στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης. Αντίθετα, στην μη τυπική εκπαίδευση σημαντικό ρόλο διαδραματίζει και η αυτό-αξιολόγηση, η οποία παραμελείται συστηματικά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Για τη διαδικασία της αυτό-αξιολόγησης ένα σημαντικό εργαλείο αποτελεί το Youthpass, το οποίο εφαρμόζεται

189 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα στο σύνολο των προγραμμάτων Erasmus+/ Νεολαία με επιτυχία. Η αποτίμηση της εφαρμογής του Youthpass σε ένα πρόγραμμα που έλαβε χώρα στην Ελλάδα μπορεί να οδηγήσει σε συμπεράσματα για την αξία του και για ενδεχόμενη εισαγωγή του και στο πλαίσιο της τυπικής μάθησης, συγκεκριμένα στην Ελληνική Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. 2. Κοινωνία της αξιολόγησης Η κοινωνία μας χαρακτηρίζεται ως κοινωνία αξιολόγησης (assessment society), με συνέπεια όλοι να επηρεαζόμαστε από τη δύναμη των αριθμών, των βαθμών και των επιπέδων 1. Η ανάγκη του να συναντά κανείς τα προκαθορισμένα επίπεδα, να μετριέται η απόδοσή του βάσει των επιδιωκόμενων στόχων και να συγκρίνεται με τις επιδόσεις των άλλων είναι τόσο διαπεραστική, που δεν μας κάνει την παραμικρή εντύπωση 2. Ιδιαίτερα στον τομέα της εκπαίδευσης, η κυριαρχία της αξιολόγησης είναι τέτοια, ώστε κανείς δεν αμφισβητεί τη σημασία της. Ο Brown τονίζει ότι η αξιολόγηση καθορίζει αυτό που οι μαθητές θεωρούν σημαντικό, τον τρόπο κατανομής του χρόνου τους, το πώς βλέπουν τον εαυτό τους αρχικά ως μαθητή και κατόπιν ως απόφοιτο. Συνεπώς, εάν θέλουμε να αλλάξουμε τον τρόπο που μαθαίνουν οι μαθητές, οφείλουμε να αλλάξουμε τον τρόπο με τον οποίο αξιολογούνται 3. Δεδομένης της προαναφερθείσας δήλωσης θα περίμενε κανείς η αξιολόγηση να εξελίσσεται διαρκώς και να συμβαδίζει με τις προόδους των επιστημών της εκπαίδευσης και της διδακτικής μεθοδολογίας, γεγονός που δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Ο Mislevy θεωρεί τις επικρατούσες πρακτικές αξιολόγησης που εφαρμόζονται σήμερα ως απαράδεκτες και ξεπερασμένες, καθώς αυτές βασίζονται σε ψυχολογικές θεωρίες του 19 ου αιώνα και σε στατιστικές θεωρίες του περασμένου αιώνα 4. Την ίδια άποψη υποστηρίζει και ο Angelo, o οποίος κρούει τον κώδωνα του κινδύνου τονίζοντας ότι εξακολουθούμε να βαθμολογούμε και να πιστοποιούμε τους μαθητές, όπως περίπου συνέβαινε το 1986 ή ακόμα και το 1946, χωρίς ουσιαστική αναφορά στο τι θα έπρεπε οι μαθητές να γνωρίζουν και να κάνουν στη σημερινή εποχή 5. Την άποψη αυτή υποστηρίζουν και οι Ray και William, οι οποίοι προσθέτουν ότι η διδασκαλία επηρεάζεται από την αξιολόγηση και δίνει έμφαση στο περιεχόμενο των διαγωνισμάτων παραμελώντας την ύλη που δεν πρόκειται να εξεταστεί, καθώς και περιοχές που σχετίζονται με τη δημιουργικότητα, την προσωπική εξέλιξη και την κοινωνική ανάπτυξη Η σημασία της αυτοαξιολόγησης «Κάθε άνθρωπος που φτάνει πάνω από ένα συνηθισμένο επίπεδο, έχει λάβει δύο 1 Broadfoot, P., Black, P. (2004), Redefining assessment? The first ten years of Assessment in Education. In: Assessment in Education, Vol. 11, No. 1, p Broadfoot, P. (2002), Beware the Consequences of Assessment. In: Assessment in Education, Vol. 9, No. 3, pp Brown, G. (1997), Assessing Student Learning in Higher Education. London: Routledge, p.7. 4 Black, P. (2001), Dreams, Strategies and Systems: Portraits of assessment past, present and future. In: Assessment in Education. Vol. 8, No. 1, p Angelo, T. (1996) Transforming Assessment: High Standards for Learning, AAHE Bulletin April, p Harlen, W. and R. Deakin Crick (2003), Testing and motivation for Learning In: Assessment in Education, Vol. 10, No. 2, p

190 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εκπαιδεύσεις: τη μία από τους δασκάλους του και την άλλη -πιο προσωπική και πιο σημαντική- από τον εαυτό του.» 7 Παραφράζοντας αυτήν τη ρήση του Άγγλου Ιστορικού Edward Gibbon θα μπορούσαμε να πούμε ότι αντίστοιχα για κάθε μαθητή είναι σημαντικές δύο αξιολογήσεις: η μία από τους δασκάλους του και η άλλη -πιο προσωπική και πιο σημαντική- από τον εαυτό του. Σύμφωνα με τον Γρόσδο, η αυτό-αξιολόγηση αποτελεί «αξιολόγηση από το μαθητή/τρια, ο οποίος συμμετέχει στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θέτει στόχους, κρίνει και σχολιάζει» 8. Συνεπώς, δεν πρόκειται απλά για μια αριθμητική αποτίμηση των επιτευγμάτων του, αλλά για μια συμμετοχική ενέργεια στο σύνολο της μάθησης. Όπως εύστοχα αναφέρει ο Dann, η αυτό-αξιολόγηση πρέπει να αποτελεί κομμάτι της διαδικασίας αυτό-ρύθμισης μέσα στη μαθησιακή διαδικασία, η οποία πρέπει να συνεχίζεται εφ όρου ζωής 9. Τα οφέλη της αυτό-αξιολόγησης είναι πολλά και έχουν αναλυθεί κατά καιρούς. Το σημαντικότερο πλεονέκτημά της είναι ότι ενισχύει τα κίνητρα μάθησης συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό στην μεγιστοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Οι μαθητές βγαίνουν από το περιθώριο και από απλοί θεατές και αποδέκτες των εκπαιδευτικών πολιτικών γίνονται οι ίδιοι συνδιαμορφωτές. Αισθάνονται ότι έχουν τον έλεγχο της μάθησης και της προόδου τους και με τον τρόπο αυτό μπορούν να επέμβουν στη διαδικασία και να την τροποποιήσουν, βελτιώνοντας έτσι την απόδοσή τους. Παράλληλα, τους δίνεται η δυνατότητα να κατανοήσουν τα χαρακτηριστικά της βαθμολόγησης, παύουν να θεωρούν τους βαθμούς αυθαίρετους και δεν προσπαθούν να βελτιώσουν την απόδοσή τους αποκλειστικά με αυτό το κριτήριο 10. Παρόλα τα οφέλη της, η αυτό-αξιολόγηση δεν είναι ιδιαιτέρως διαδεδομένη στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα., καθώς απουσιάζει παντελώς από τους ελέγχους προόδου που δίνονται ανά τρίμηνο στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο και ανά τετράμηνο στο Λύκειο και εμφανίζεται μόνο σποραδικά σε ορισμένες δραστηριότητες στα σχολικά εγχειρίδια. Ταυτόχρονα, απουσιάζει και από την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Αυτό εν μέρει μπορεί να οφείλεται στην εκτίμηση ότι οι μαθητές/φοιτητές δεν είναι σε θέση να φέρουν εις πέρας τη διαδικασία της αυτό-αξιολόγησης, καθώς δεν έχουν ασκηθεί σε αυτήν, ούτε υπάρχει η ανάλογη «παιδεία» και παράδοση στην Ελλάδα. Επιπλέον, υπάρχει η άποψη ότι οι μαθητές δεν θα μπορούν να είναι αντικειμενικοί, όταν κρίνουν οι ίδιοι τον εαυτό τους και τις επιδόσεις τους 11. Παρόλο που (ενδεχομένως για τους προαναφερθέντες λόγους) δεν έχει εφαρμοστεί στο πλαίσιο της τυπικής μάθησης, η αυτό-αξιολόγηση έχει βρει πρόσφορο έδαφος στην μη τυπική και άτυπη μάθηση, ακόμα και στον ελληνικό χώρο, στο πλαίσιο ευρωπαϊκών προγραμμάτων και με τη βοήθεια συγκεκριμένων εργαλείων, ένα εκ των οποίων αποτελεί το Youthpass. 7 Στο: (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 8 Γρόσδος Σ. (2006), Περιγραφική αξιολόγηση: μια πρόταση. Αξιολόγηση ή βαθμολογία; Στο Δ. Κακανά, Κ. Μπότσογλου, Ν. Χανιωτάκης, Ε. Καβαλάρη (επιμ), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση: 71 κείμενα για την αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ Dann R. (2002), Promoting Assessment as Learning: Improving the Learning Process. London and New York: Routledge Falmer, p Geeslin, K. L. (2003), Student Self-Assessment in the Foreign Language Classroom: The Place of Authentic Assessment Instruments in the Spanish Language Classroom. In: Hispania, Vol. 86, No. 4, p Parker, J. (2005), Should you Encourage Students to Assess Themselves in Practice Learning? A Guided Self- Efficacy Approach to Practice Learning Assessment. In: Journal of Practice Teaching, Vol. 6, No. 3. p

191 4. Το εργαλείο αυτό-αξιολόγησης Youthpass Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Το Youthpass αποτελεί ένα εργαλείο για τους συμμετέχοντες σε προγράμματα Νεολαίας του Erasmus+ (πρώην Youth In Action) που τους δίνει τη δυνατότητα να βεβαιώσουν τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα, να προσδιορίσουν και να καταγράψουν τα μαθησιακά αποτελέσματα που πέτυχαν και να κατανοήσουν τις ικανότητες που απέκτησαν μέσα από τις μαθησιακές διαδικασίες του προγράμματος 12. Το Youthpass, επομένως, υποστηρίζει τη μαθησιακή διαδικασία που πραγματοποιείται στα προγράμματα Erasmus+ για τη Νεολαία και τονίζει τις εκπαιδευτικές πτυχές και τα μαθησιακά οφέλη που προκύπτουν από αυτά. Για την εξοικείωση με το Youthpass είναι σημαντική η κατανόηση του διττού χαρακτήρα του εργαλείου αυτού, ως πιστοποιητικού αλλά και ως διαδικασίας. Η διαδικασία Youthpass είναι η διεργασία αναστοχασμού (reflection) της μάθησης που πραγματοποιείται σε μια δραστηριότητα και καταλήγει στην περιγραφή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Η διεργασία αυτή και η τελική περιγραφή συντελείται μέσω αμοιβαίας συνεργασίας μεταξύ του συμμετέχοντα σε μια δραστηριότητα και του μαθησιακού υποστηρικτή (learning supporter) 13. Ο συμμετέχων προσδιορίζει και καταγράφει τα μαθησιακά αποτελέσματα μέσω μιας διαδικασίας αυτό-αξιολόγησης (selfassessment), ενώ ο υποστηρικτής βοηθά, καθοδηγεί και εμψυχώνει τον συμμετέχοντα για να ολοκληρώσει τη διαδικασία. Με τον τρόπο αυτό γίνεται ορατή η μάθηση που έλαβε ο συμμετέχων και προσδιορίζονται τα αποτελέσματα με τέτοιο τρόπο ώστε να διευκολύνεται η διεργασία επικύρωσης της μάθησης. Για τον αναστοχασμό και τον προσδιορισμό των μαθησιακών αποτελεσμάτων, το Youthpass χρησιμοποιεί την κατηγοριοποίηση οκτώ βασικών ικανοτήτων (που δημιούργησε η Ε.Ε.) 14. Η υλοποίηση της διαδικασίας Youthpass πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας του προγράμματος Erasmus+/Νεολαία και όχι σε μεταγενέστερη φάση. Από την άλλη πλευρά, το πιστοποιητικό Youthpass αποτελεί το αποτέλεσμα της διαδικασίας αναστοχασμού, προσδιορισμού των μαθησιακών αποτελεσμάτων και καταγραφής που ακολουθήθηκε και συνιστά ταυτόχρονα και μια επιβεβαίωση της συμμετοχής σε ένα πρόγραμμα Erasmus+/Νεολαία. Δικαίωμα να το λάβει έχει κάθε άτομο που συμμετείχε σε πρόγραμμα Erasmus+/Νεολαία. Όσον αφορά το περιεχόμενο, όλα τα πιστοποιητικά έχουν κοινή δομή και συνεκτικό σχέδιο και περιέχουν πληροφορίες για τα προσωπικά στοιχεία των συμμετεχόντων, τη γενική περιγραφή της σχετικής δραστηριότητας Erasmus+, βασικές πληροφορίες για το συγκεκριμένο πρόγραμμα που πήραν μέρος οι συμμετέχοντες και περιγραφή των μαθησιακών αποτελεσμάτων που επέτυχαν οι συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια του προγράμματος. Μέσω του πιστοποιητικού Youthpass, σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, διασφαλίζεται ότι «η 12 Bergstein R., Kloosterman P., Markovic D., Taylor M., Von Hebel M., (2009). Οδηγός Youthpass. Bonn: Salto. 13 Juciute, R. (2010), European Inventory on Validation of Non-Formal and Informal Learning, Case Study: Youthpass Recognising the non-formal learning of young people in Europe. European Commission & Cedefop. Στο: (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 14 Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία, ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες, κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, αίσθημα πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητα, πολιτιστική γνώση και έκφραση

192 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 μαθησιακή εμπειρία, που αποκτάται στο πλαίσιο του προγράμματος, αναγνωρίζεται ως εκπαιδευτική εμπειρία και ως περίοδος μη τυπικής και άτυπης μάθησης. Το εν λόγω πιστοποιητικό μπορεί να αποδειχθεί ιδιαίτερα χρήσιμο για τη μελλοντική εκπαιδευτική ή επαγγελματική πορεία του συμμετέχοντα» Βασικά χαρακτηριστικά της διαδικασίας Youthpass Σχετικά με τη διαδικασία Youthpass αξίζει να σταθούμε και να αναλύσουμε τέσσερα ιδιαίτερα και θεμελιώδη χαρακτηριστικά της, στα οποία θα δώσει έμφαση στη συνέχεια η έρευνά μας και αξίζει να αναλύσουμε περισσότερο. Τα στοιχεία αυτά είναι η αυτόαξιολόγηση, οι μαθησιακοί υποστηρικτές, η καταγραφή και το πλαίσιο των οκτώ βασικών ικανοτήτων Αυτό-αξιολόγηση (Self-assessment) Για την αποτύπωση και την περιγραφή των μαθησιακών αποτελεσμάτων, η διαδικασία Youthpass χρησιμοποιεί τη μέθοδο της αυτό-αξιολόγησης. Η αυτό-αξιολόγηση ορίζεται από τον Οδηγό του Youthpass ως «η ικανότητα να ερχόμαστε σε επαφή με τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες μας, και να μην έχουμε την τάση είτε να υπερεκτιμούμε είτε να υποτιμούμε τις επιδόσεις, τη συμπεριφορά ή τη μάθησή μας» 16. Η αυτό-αξιολόγηση επιτρέπει στους συμμετέχοντες να κατανοούν καλύτερα τα μαθησιακά επιτεύγματα και τις γνωστικές δυνατότητές τους (συχνά τα άτομα δεν γνωρίζουν καν ότι έχουν κάποιες ικανότητες), όπως και να συνειδητοποιούν τους διαφορετικούς τρόπους και τα ποικίλα πλαίσια στα οποία μαθαίνουν οι άνθρωποι, κάτι που ενισχύει και τις μεταγνωστικές ικανότητές τους 17. Η αυτό-αξιολόγηση θεωρείται επίσης ως ότι έχει ιδιαίτερα θετικές επιδράσεις στη βιωματική μάθηση και στις βιωματικές δραστηριότητες και τα εργαστήρια που συνήθως λαμβάνουν χώρα σε μη τυπικά και άτυπα μαθησιακά πλαίσια Μαθησιακοί υποστηρικτές (learning supporters) Παρά το γεγονός ότι η αυτό-αξιολόγηση συνήθως γίνεται αντιληπτή ως μια εντελώς ατομική και εσωτερική διαδικασία, ωστόσο δεν θα πρέπει να εκλαμβάνεται έτσι. Μπορεί η διαδικασία της αυτό-αξιολόγησης να προϋποθέτει προσωπική εργασία και ενασχόληση, παρόλα αυτά κατά κανόνα τα άτομα έχουν ανάγκη από άλλους που θα τους βοηθήσουν στη διαδικασία του αναστοχασμού σε θέματα μάθησης 19. Συνεχίζοντας τον παραπάνω 15 Ευρωπαϊκή Επιτροπή, (2010). Youth In Action, Οδηγός Προγράμματος. Γενική Διεύθυνση Εκπαίδευσης και Πολιτισμού, σ Bergstein R., Kloosterman P., Markovic D., Taylor M., Von Hebel M., (2009), Οδηγός Youthpass. Bonn: Salto, σ Kloosterman, P. & Taru, M. (2013), Youthpass impact study. Young people s personal development and employability and the recognition of youth work. Brussels: European Commission. 18 Ratto-Nielsen, J. (2012), Youthpass and Human Resource Development: The missing link towards employability. Bonn: Training and Cooperation & Inclusion Resource Centres. 19 Kloostermann, P., Markovic, D., Ratto-Nielsen, J. (2012), Youthpass Unfolded: practical tips and hands-on methods to make the most of the Youthpass process. Bonn: Training and Cooperation & Inclusion Resource Centres

193 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ορισμό, ο Οδηγός του Youthpass προσθέτει ότι η αυτό-αξιολόγηση είναι μια «βασική δεξιότητα ζωής, η οποία αναπτύσσεται καλύτερα σε σχέση με τους άλλους ανθρώπους και μέσω της ανάδρασης που αυτοί προσφέρουν» 20. Στη διαδικασία Youthpass, λοιπόν, η μάθηση εκλαμβάνεται ως μια διεργασία που συντελείται μέσω σχέσεων εμπιστοσύνης, σε ένα ασφαλές περιβάλλον, όπου μπορεί ο μαθητευόμενος να πειραματιστεί, να ρωτήσει και να λάβει ειλικρινή ανατροφοδότηση από άλλους συμμετέχοντες και από άτομα που τον υποστηρίζουν στη διεργασία αυτή 21. Συνεπώς, σε όλη τη διαδικασία Youthpass υπάρχουν μαθησιακοί υποστηρικτές (learning supporters) που διευκολύνουν τον αναστοχασμό και την αποτύπωση και καταγραφή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Οι υποστηρικτές αυτοί μπορεί να είναι κάποιος άλλος συμμετέχων, κάποιος μέντορας, κάποιος από τους εργαζόμενους στη δραστηριότητα (π.χ. εκπαιδευτής) ή κάποιος εμψυχωτής (coach) Καταγραφή Η καταγραφή στο Youthpass σχετίζεται με την γραπτή αποτύπωση και την παροχή στοιχείων για τα μαθησιακά αποτελέσματα που έχουν επιτευχθεί. Το γεγονός αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό, καθώς η διαδικασία του Youthpass αναγκάζει, υπό μία έννοια, τους συμμετέχοντες να μην μείνουν μόνο σε μια προφορική αποτύπωση των μαθησιακών εμπειριών και δεξιοτήτων που απέκτησαν (όπως γίνεται συχνά σε δραστηριότητες μη τυπικής εκπαίδευσης ή άτυπες ομαδικές δραστηριότητες, κατά τις οποίες τα άτομα απλά συζητούν και αναλύουν τι έμαθαν σε προφορικό επίπεδο), αλλά να καταγράψουν τα πάντα και να έχουν τα μαθησιακά αποτελέσματα σε γραπτή και οργανωμένη μορφή. Μέσω της καταγραφής πιστεύεται ότι εξυπηρετείται όχι μόνο ο προφανής σκοπός της διαφάνειας και της διάδοσης των αποτελεσμάτων σε τρίτους, αλλά ταυτόχρονα δίνεται και ώθηση στα άτομα να συνειδητοποιήσουν ακόμα περισσότερο τον μαθησιακό πλούτο που αποκτούν από κάθε δραστηριότητα και να ενθαρρυνθούν να προβούν σε περαιτέρω δραστηριότητες μάθησης Πλαίσιο οκτώ βασικών ικανοτήτων Για τον αναστοχασμό πάνω στα μαθησιακά αποτελέσματα και την περιγραφή τους, η διαδικασία Youthpass χρησιμοποιεί το πλαίσιο των οκτώ βασικών ικανοτήτων της Ε.Ε. για τη Δια Βίου Μάθηση (επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία, ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες, κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, αίσθημα πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητα, πολιτιστική γνώση και έκφραση). Η αξιοποίηση του πλαισίου για τον αναστοχασμό 20 Bergstein R., Kloosterman P., Markovic D., Taylor M., Von Hebel M., (2009), Οδηγός Youthpass. Bonn: Salto, σ Kloostermann P., Markovic D., Ratto-Nielsen J. (2012). Youthpass Unfolded: practical tips and hands-on methods to make the most of the Youthpass process. Bonn: Training and Cooperation & Inclusion Resource Centres. 22 Kloostermann P., Markovic D., Ratto-Nielsen J. (2012). Youthpass Unfolded: practical tips and hands-on methods to make the most of the Youthpass process. Bonn: Training and Cooperation & Inclusion Resource Centres

194 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 και την αποτύπωση της μάθησης θεωρείται ως ιδιαίτερα σημαντική για τη διαδικασία, καθώς η κατηγοριοποίηση αυτή του πλαισίου με τις οκτώ βασικές ικανότητες οριοθετεί ως ένα βαθμό το τεράστιο πεδίο της μάθησης και επιτρέπει στους συμμετέχοντες να αντιστοιχίσουν τα μαθησιακά αποτελέσματά τους στις ανάλογες κατηγορίες ικανοτήτων, διευκολύνοντας έτσι τη διαδικασία αναστοχασμού και επικύρωσης της μάθησης 23. Από την άλλη πλευρά, θα μπορούσε να υποστηριχτεί ότι μια τέτοια κατηγοριοποίηση μπορεί να λειτουργήσει κάπως περιοριστικά για τα άτομα και να βάζει σε καλούπια τη μάθησή τους. Ωστόσο, αξίζει να διευκρινίσουμε ότι η διαδικασία Youthpass δεν υποχρεώνει τους συμμετέχοντες σε προγράμματα Erasmus+/Νεολαία να ακολουθήσουν το πλαίσιο των οκτώ βασικών ικανοτήτων, απλά το προωθεί ως βοηθητικό για την αποτύπωση της μάθησης. Επιπλέον, σύμφωνα με τους ερευνητές της Youthpass Impact Study, το Youthpass είναι αρκετά ευέλικτο εργαλείο ώστε να είναι σε θέση να αποτυπώσει ποικίλα μαθησιακά αποτελέσματα που αποκτήθηκαν σε διαφορετικά μαθησιακά πλαίσια. Τέλος, αξιοσημείωτο είναι επίσης ότι το Youthpass είναι χρονικά το πρώτο σύστημα/εργαλείο που χρησιμοποίησε τις οκτώ βασικές ικανότητες ως βάση για τον προσδιορισμό της μάθησης Το Youthpass στην πράξη. Μελέτη περίπτωσης Στο κεφάλαιο αυτό θα αναλυθεί διεξοδικά, πως το προαναφερθέν εργαλείο αυτό-αξιολόγησης εφαρμόστηκε στην πράξη σε ένα ευρωπαϊκό πρόγραμμα, ποια ήταν τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων που το χρησιμοποίησαν, καθώς και το πώς αντιλήφθηκαν/ βίωσαν την όλη διαδικασία με βάση τις απαντήσεις τους σε σχετικό ερωτηματολόγιο Το Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Come out and play Η περίπτωση που επιλέχτηκε για να μελετηθεί και να εστιάσει η παρούσα έρευνα είναι το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα ανταλλαγής νέων Erasmus+ με τίτλο Come Out & Play, που υλοποιήθηκε τον Αύγουστο του 2015 στην Ελλάδα. Η συγκεκριμένη περίπτωση προγράμματος κρίνεται ως ιδιαίτερα κατάλληλη για διερεύνηση, καθώς στο πρόγραμμα αυτό εις εκ των ερευνητών κατείχε τον ρόλο του υπεύθυνου υλοποίησης, είχε διαρκή πρόσβαση και επέβλεψε όλη τη διαδικασία Youthpass που εφαρμόστηκε και μπορεί να επιβεβαιώσει ότι η διαδικασία Youthpass υλοποιήθηκε όπως εμφανίζεται στα εγχειρίδια του Youthpass. Συνεπώς, οι συμμετέχοντες του προγράμματος έλαβαν όλοι την ίδια υποστήριξη και ακολούθησαν όμοιες διεργασίες για τη διαδικασία Youthpass. Το πρόγραμμα Come Out & Play υλοποιήθηκε τον Αύγουστο του 2015 στην Έδεσσα και διήρκεσε 8 ημέρες. Σε αυτό συμμετείχαν 31 νέοι, ηλικίας ετών, από 7 χώρες της Ευρώπης (Ιταλία, Ρουμανία, Ουγγαρία, Τσεχία, Βουλγαρία, Σλοβακία και Ελλάδα). Συγκεκριμένα, συμμετείχαν 7 νέοι από την Ελλάδα και 4 νέοι από τις υπόλοιπες 6 χώρες. Τους νέους αυτούς συνόδευαν 7 άτομα (χωρίς όριο ηλικίας) που αποτελούσαν τους αρχηγούς κάθε αποστολής/ομάδας χώρας και είχαν τον ρόλο του υποστηρικτή, εμψυχωτή και υπευθύνου των ατόμων της ομάδας σε θέματα μετακινήσεων, καθημερινής 23 Kloosterman P. & Taru M. (2013) Youthpass impact study. Young people s personal development and employability and the recognition of youth work. Brussels: European Commission. 24 Bergstein R., Kloosterman P., Markovic D., Taylor M., Von Hebel M., (2009). Οδηγός Youthpass. Bonn: Salto

195 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα διαβίωσης, υγείας και μάθησης. Το πρόγραμμα είχε ως κύριο σκοπό να υποδείξει τη σημασία των υπαίθριων δραστηριοτήτων και παιχνιδιών ως μέσο καταπολέμησης του εθισμού των νέων στο διαδίκτυο και του φαινόμενου της videophilia. Οι συμμετέχοντες βρίσκονταν μαζί καθ όλη τη διάρκεια της ημέρας, πραγματοποιώντας διάφορες κοινές δραστηριότητες και γευματίζοντας μαζί. Οι δραστηριότητες περιλάμβαναν υπαίθρια παιχνίδια, βιωματικά εργαστήρια, ομαδικές εργασίας, παρουσιάσεις, εκπαιδευτικά εργαστήρια και περιηγήσεις. Όλες οι δραστηριότητες και τα εργαστήρια πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο της μη τυπικής και άτυπης μάθησης. Όσον αφορά το Youthpass, το εργαλείο αυτό παρουσιάστηκε, εξηγήθηκαν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του (π.χ. πλαίσιο οκτώ βασικών ικανοτήτων, αυτό-αξιολόγηση κτλ.) και δοκιμάστηκε στους νέους την 1 η ημέρα σε ειδικό εργαστήριο που έλαβε χώρα, κατά τη διάρκεια του οποίου οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν μεταξύ τους σε ζευγάρια μαθησιακών φίλων (learning buddies), τα οποία διατηρήθηκαν μέχρι το τέλος του προγράμματος. Στο τέλος κάθε ημέρας οι συμμετέχοντες βρίσκονταν για 20 λεπτά με τον μαθησιακό φίλο (learning buddy) τους και έκαναν προσωπικό αναστοχασμό (selfreflection) και αυτό-αξιολόγηση της μάθησης που έλαβαν και των δεξιοτήτων που πιθανώς καλλιέργησαν, μαζί με καταγραφή όλων αυτών των δεδομένων σε ειδικό έντυπο που τους μοιράστηκε και περιείχε τη βοηθητική κατηγοριοποίηση των οκτώ βασικών ικανοτήτων. Η διαδικασία για το Youthpass στο τέλος κάθε μέρας γινόταν ως εξής: Σε κάθε ζευγάρι μαθησιακών φίλων, ένας από τους δύο (ας υποθέσουμε ο Α συμμετέχων) υπέβαλε αρχικά ερωτήσεις στον άλλον (Β συμμετέχων) σχετικά με τη μάθηση που έλαβε εκείνος κατά τη διάρκεια της ημέρας. Ουσιαστικά οι ερωτήσεις αυτές βοηθούσαν τον Β να εκφραστεί και διευκόλυναν τη διεργασία του αναστοχασμού. Έτσι ο Β προέβαινε σε αναστοχασμό και αυτό-αξιολόγηση για τη μαθησιακά αποτελέσματα που πέτυχε ο ίδιος και ο Α κατέγραφε τα πάντα γραπτώς. Μετά αντάλλασαν ρόλους και ο Β υπέβαλε ερωτήσεις στον Α για τη μάθηση που έλαβε ο τελευταίος και ο Β κατέγραφε τα δεδομένα που αποτύπωνε ο Α για τον εαυτό του. Στο τέλος του προγράμματος όλοι οι συμμετέχοντες συγκέντρωσαν τα δεδομένα που είχαν καταγραφεί από τον μαθησιακό φίλο τους όλες αυτές τις ημέρες σχετικά με τη μάθηση που έλαβαν και τα αντέγραψαν στην ειδική ηλεκτρονική φόρμα στην ιστοσελίδα του Youthpass 25. Παράλληλα, την τελευταία μέρα τους απονεμήθηκε και το πιστοποιητικό Youthpass ως αποδεικτικό για τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα και ως επίσημο έγγραφο της Ε.Ε. που επικυρώνει τα μαθησιακά αποτελέσματα που είχαν καταγραφεί με τη μέθοδο της αυτό-αξιολόγησης Τα χαρακτηριστικά των νέων συμμετεχόντων Πριν προχωρήσουμε στην αποτύπωση των δεδομένων που προέκυψαν σε σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα της μελέτης, κρίνουμε σκόπιμο να παρουσιάσουμε συντόμως τα χαρακτηριστικά του δείγματος των ερωτηθέντων στο ερωτηματολόγιο, των 31 νέων συμμετεχόντων δηλαδή του προγράμματος Come Out & Play, στους οποίους εστιάζει η μελέτη (προσπελάστηκε στις 2/4/2016)

196 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Ηλικία Αναφορικά με την ηλικία, παρατηρούμε ότι όλοι οι συμμετέχοντες είναι άνω των 18 ετών και μπορούν να θεωρηθούν ενήλικες και το ηλικιακό εύρος τους κινείται από 18 έως 30 έτη, με τους περισσότερους να βρίσκονται στην ηλικιακή ομάδα ετών. Γράφημα 1: Ηλικία Συμμετεχόντων Φύλο Αξίζει επίσης να γνωρίζουμε ότι τα 20 άτομα που συμμετείχαν (ποσοστό 65%) ήταν θηλυκού γένους και μόλις 11 (ποσοστό 35%) ήταν αρσενικού. Γράφημα 2: Φύλο Συμμετεχόντων

197 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Τόπος διαμονής Όσον αφορά τον τόπο διαμονής 26, οι συμμετέχοντες φαίνεται ότι προέρχονται κυρίως από αστικά μέρη, με ποσοστό 59% να διαμένει σε πόλεις με περισσότερους από κατοίκους. Γράφημα 3: Μέγεθος τόπου διαμονής Συμμετεχόντων Επίπεδο εκπαίδευσης Ένα ακόμα χρήσιμο εισαγωγικό στοιχείο για την καλύτερη κατανόηση του συνόλου των ερωτηθέντων είναι το επίπεδο εκπαίδευσης. Στο πεδίο αυτό φαίνεται ότι υπερτερούν τα άτομα που έχουν ολοκληρώσει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (65%) και ένα σεβαστό ποσοστό (35%) των συμμετεχόντων κατέχει πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Γράφημα 4: Επίπεδο Εκπαίδευσης 26 Τα γραφήματα θα παρουσιάζονται στο εξής στη γλώσσα που απάντησαν οι ερωτηθέντες για να έχει ο αναγνώστης την αληθινή εικόνα των απαντήσεων, απαλλαγμένη από μεταφράσεις

198 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Καθημερινή κύρια ασχολία Κλείνοντας με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, θα αναφερθούμε στην καθημερινή κύρια ασχολία τους. Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, η πλειονότητα (65%) των ατόμων σπουδάζει (στην τριτοβάθμια ή μετα-δευτεροβάθμια εκπαίδευση), ένα ποσοστό 29% έχει ως καθημερινή ασχολία διάφορους τύπους απασχόλησης (13% εργάζεται ως μισθωτοί, 10% αυτοαπασχολείται, 3% σε καθεστώς ημι-απασχόλησης και 3% σε εθελοντισμό) και ποσοστό 6% των ατόμων είναι άνεργο. Γράφημα 5: Καθημερινή κύρια ασχολία Μετά την αποτύπωση των βασικών ατομικών χαρακτηριστικών των συμμετεχόντων που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο, προχωρούμε στην παρουσίαση των ευρημάτων και στην απεικόνιση των δεδομένων που συλλέχθηκαν σε σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας μελέτης. 6. Τρόπος αντίληψης της διαδικασίας Youthpass από τους συμμετέχοντες Όπως έχει ήδη αναφερθεί στο κείμενο της παρούσας εργασίας, για τη διερεύνηση της διαδικασίας Youthpass, η διαδικασία αυτή διασπάστηκε στα τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά της, όπως αυτά αναφέρονται στη βιβλιογραφία. Η εξέταση λοιπόν του τρόπου αντίληψης της διαδικασίας Youthpass από τους συμμετέχοντες βασίστηκε στην εξέταση των τεσσάρων βασικών χαρακτηριστικών της, με το σκεπτικό ότι αν διερευνηθούν τα τέσσερα βασικά συστατικά της διαδικασίας, τότε θα μπορέσουμε να εξάγουμε συμπεράσματα για τη διαδικασία Youthpass συνολικά. Θυμίζουμε ότι τα τέσσερα αυτά χαρακτηριστικά είναι: Η αυτο-αξιολόγηση Η χρήση του πλαισίου των οκτώ βασικών ικανοτήτων

199 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η ύπαρξη μαθησιακών υποστηρικτών (μαθησιακών φίλων) Το στοιχείο της γραπτής καταγραφής των μαθησιακών αποτελεσμάτων 6.1. Η αυτό-αξιολόγηση Όσον αφορά το χαρακτηριστικό της αυτο-αξιολόγησης, διαπιστώνουμε από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στα ερωτηματολόγια, όπως αποτυπώνονται στο Γράφημα 7, ότι αρκετά μεγάλο ποσοστό (68%) θεωρεί ότι η αυτό-αξιολόγηση διευκόλυνε τη διαδικασία Youthpass σε μέτριο βαθμό, ενώ ένα ποσοστό 29% των ατόμων πιστεύει ότι η διαδικασία βοηθήθηκε σε μεγάλο ή σε απόλυτα μεγάλο βαθμό από το χαρακτηριστικό αυτό. Γράφημα 6: Ο βαθμός που το χαρακτηριστικό της αυτο-αξιολόγησης διευκόλυνε τη διεργασία της διαδικασίας Youthpass Για την καλύτερη κατανόηση των αποτελεσμάτων αυτών, ιδιαίτερα διαφωτιστικό πιστεύουμε ότι ήταν το σχόλιο μιας αρχηγού που ανέφερε στη συνέντευξη το εξής: «Δεν ένιωσα κατά τη διάρκεια του project ότι οι περισσότεροι συμμετέχοντες ένιωθαν άνετα με τη διαδικασία της αυτό-αξιολόγησης και του προσωπικού αναστοχασμού [self-reflection]. Παρότι έδειξαν ενδιαφέρον στην εισαγωγική παρουσίαση του Youthpass και οι περισσότεροι ανέφεραν ότι τους έχει ζητηθεί ξανά στη ζωή τους να αυτό-αξιολογηθούν, δε φάνηκε ότι κατανοούν πραγματικά αυτή τη διαδικασία και προσωπικά είχα την αίσθηση ότι τα πιο πολλά άτομα αισθάνονταν άβολα να κοιτούν τον εαυτό τους στον καθρέφτη σε μαθησιακά θέματα» 6.2. Η χρήση του πλαισίου των οκτώ βασικών ικανοτήτων Για το δεύτερο χαρακτηριστικό του πλαισίου των οκτώ βασικών ικανοτήτων οι απόψεις

200 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 των συμμετεχόντων εμφανίζονται πιο θετικές ως προς τον βαθμό που το πλαίσιο διευκόλυνε τη διαδικασία Youthpass, με ποσοστό 49% να θεωρεί ότι διευκόλυνε τη διαδικασία σε μεγάλο ή απόλυτα μεγάλο βαθμό και ποσοστό 39% να εκτιμά τον βαθμό αυτό ως μέτριο. Γράφημα 7: Ο βαθμός που το πλαίσιο των 8 βασικών ικανοτήτων διευκόλυνε τη διεργασία της διαδικασίας Youthpass Η θετική αυτή άποψη επιβεβαιώθηκε και από τους 6 από τους 7 αρχηγούς των ομάδων, οι οποίοι συμφώνησαν ότι το πλαίσιο των οκτώ βασικών ικανοτήτων βοήθησε πολύ τους νέους συμμετέχοντες στη διαδικασία αναστοχασμού και αποτύπωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Σε ερώτηση που τους υπεβλήθη σχετικά με το αν το πλαίσιο περιόρισε τον αναστοχασμό και δημιούργησε καλούπια στην αποτύπωση της μάθησης, οι 6 αρχηγοί απάντησαν ότι δεν συμμερίζονταν αυτή την άποψη, καθώς το Youthpass δεν υποχρεώνει τους χρήστες του να χρησιμοποιήσουν το πλαίσιο αυτό και έχουν τη δυνατότητα, εφόσον το επιθυμούν, να αποτυπώσουν με διαφορετικό τρόπο τα μαθησιακά αποτελέσματα που πέτυχαν. Αρκετά διαφορετική άποψη είχε ωστόσο ο Ιταλός αρχηγός και αξίζει να σταθούμε στα λεγόμενά του: «Στην ιταλική ομάδα πάντως δεν άρεσε καθόλου η ύπαρξη αυτού του πλαισίου και μάλιστα το θέμα αυτό έτυχε να το συζητήσουμε κάποια στιγμή ως ομάδα σε ένα διάλειμμα. Όλοι οι Ιταλοί συμμετέχοντες νιώσαμε ότι η ύπαρξη του πλαισίου των οκτώ βασικών ικανοτήτων περιόριζε τις απαντήσεις μας και δεν διευκόλυνε τη διαδικασία αναστοχασμού, αλλά την έκανε βαρετή και τυποποιημένη. Άσχετα αν τονιζόταν διαρκώς ότι ήταν προαιρετική η χρήση του πλαισίου, όταν έφτανε η ώρα για αναστοχασμό στη μάθηση που λάβαμε, όλοι αυτόματα σκεφτόμασταν με τους όρους του πλαισίου και προσπαθούσαμε να γεμίσουμε δεδομένα στις οκτώ ικανότητες, παρά να σκεφτούμε από μόνοι μας πιο ελεύθερα τι μαθησιακά οφέλη αποκομίσαμε. Θύμιζε πάρα πολύ το σχολείο όλο αυτό και δεν ήταν ευχάριστο»

201 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 6.3. Η ύπαρξη μαθησιακών υποστηρικτών (μαθησιακών φίλων) Από τα τέσσερα χαρακτηριστικά το πιο βοηθητικό για τη διαδικασία Youthpass θεωρήθηκε το στοιχείο του μαθησιακού φίλου, με ποσοστό 64% των ερωτηθέντων να κρίνει το βαθμό διευκόλυνσης της διαδικασίας Youthpass ως πολύ ή απόλυτα μεγάλο. Γράφημα 8: Ο βαθμός που το χαρακτηριστικό των μαθησιακών φίλων διευκόλυνε τη διεργασία της διαδικασίας Youthpass Το αποτέλεσμα αυτό επιβεβαιώθηκε πλήρως και στις συνεντεύξεις, στις οποίες όλοι οι αρχηγοί συμφώνησαν ότι ήταν απαραίτητο στοιχείο και συστατικό της διαδικασίας και δεν θα μπορούσαν να διανοηθούν πως θα μπορούσε να γίνει η διαδικασία αν δεν υπήρχε μαθησιακός φίλος και η διαδικασία αναστοχασμού ήταν μοναχική και ατομική υπόθεση Το στοιχείο της γραπτής καταγραφής των μαθησιακών αποτελεσμάτων Όσον αφορά το τέταρτο χαρακτηριστικό (της γραπτής καταγραφής), και γι αυτό η τάση είναι να θεωρείται από τους συμμετέχοντες ότι διευκολύνει τη διαδικασία Youthpass, με τον βαθμό διευκόλυνσης να εκτιμάται σε ποσοστό 49% ως απόλυτα ή πολύ μεγάλος και σε ποσοστό 32% ως μέτριος. Για τη συμβολή της καταγραφής στη διαδικασία Youthpass παραθέτουμε αυτούσιο το σχόλιο συμμετέχοντα σε ανοικτού τύπου ερώτηση του ερωτηματολογίου: «Με διευκόλυνε πολύ το γράψιμο και κυρίως έβαλε μια σειρά και μια δομή στο λόγο μου. Καθώς έβλεπα τον μαθησιακό φίλο που είχα απέναντί μου να σημειώνει ό,τι λέω, έμπαινα στη διαδικασία να παρουσιάσω τα πράγματα που έμαθα με τρόπο πιο κατανοητό και με τρόπο που μπορεί να έχει μια λογική και να μπορεί να γραφτεί στο χαρτί». Επίσης, στη συνέντευξη, μια αρχηγός διέκρινε στην καταγραφή και ένα πρόσθετο πλεονέκτημα: «Η καταγραφή των μαθησιακών αποτελεσμάτων αποτέλεσε ουσιαστικά και μια πολύ

202 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 καλή άσκηση για τους νέους συμμετέχοντες, να δοκιμάσουν πως μπορούν να αποτυπώσουν σκόρπιες σκέψεις και εντυπώσεις τους με σοφιστικέ τρόπο. Δεν ήταν μόνο χρήσιμη για τη διαδικασία Youthpass συνεπώς, αλλά καλλιέργησε και αυτή την πλευρά τους». Γράφημα 9: Ο βαθμός που το χαρακτηριστικό της γραπτής καταγραφής (της μάθησης) διευκόλυνε τη διεργασία της διαδικασίας Youthpass 6.5. Συνολικός χαρακτηρισμός της διαδικασίας Youthpass Στο γράφημα 11 και στο γράφημα 12 παρουσιάζονται οι απόψεις των συμμετεχόντων σε ερώτημα που τους τέθηκε σχετικά με το πώς θα χαρακτήριζαν συνολικά τη διαδικασία Youthpass που πήραν μέρος, ως προς το βαθμό ευκολίας/δυσκολίας στην κατανόηση και στη χρήση της. Γράφημα 10: Συνολικός χαρακτηρισμός της διαδικασίας Youthpass ως προς τον βαθμό ευκολίας/δυσκολίας κατανόησής της

203 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Οι νέοι απάντησαν και στα δύο ερωτήματα με ακριβώς τις ίδιες επιλογές, παρουσιάζοντας μια εικόνα που δείχνει ότι αντιλήφθηκαν τη διαδικασία Youthpass περισσότερο εύκολη παρά δύσκολη στην κατανόηση και στη χρήση. Με τη διαπίστωση αυτή συμφώνησαν και όλοι οι συνεντευξιαζόμενοι και επίσης την ίδια εντύπωση αποκομίσαμε και με τη μέθοδο της παρατήρησης. Γράφημα 11: Συνολικός χαρακτηρισμός της διαδικασίας Youthpass ως προς τον βαθμό ευκολίας/δυσκολίας στη χρήση της 7. Συμπεράσματα/ προτάσεις Η σημασία της αυτό-αξιολόγησης είναι αναμφισβήτητη σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς εμπλέκει τον μαθητή στη διαδικασία μάθησης και του προσφέρει τα κατάλληλα εργαλεία για ανατροφοδότηση. Ωστόσο, στην ελληνική εκπαίδευση προτιμάται η αξιολόγηση και υποτιμάται η αυτό-αξιολόγηση. Στην κατεύθυνση αλλαγής της εν λόγω κατάστασης σημαντικό ρόλο θα μπορούσε να παίξει η χρήση ενός εργαλείου τύπου Youthpass, φυσικά με τις κατάλληλες αλλαγές και τροποποιήσεις. Το καθένα από τα χαρακτηριστικά του Youthpass μπορεί να συμβάλει στην αποτελεσματικότερη εκπαίδευση. Συγκεκριμένα: Α. Η αυτό-αξιολόγηση είναι απαραίτητη και χρήσιμη. Όπως φάνηκε από την έρευνα, το να είναι οι εκπαιδευόμενοι οι ίδιοι υπεύθυνοι για το τι θα μάθουν (καθώς γνώριζαν από την αρχή ότι θα κληθούν να αυτό-αξιολογηθούν), τους βοήθησε αρκετά στο να καταγράψουν τα μαθησιακά οφέλη του προγράμματος. Σε μια αναγωγή στην τυπική εκπαιδευτική διαδικασία, θα μπορούσαμε να συμπεριλάβουμε τους μαθητές στις αποφάσεις της ύλης που θα διδαχτούν (άλλωστε το Υπουργείο Παιδείας σπανίως

204 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 λαμβάνει υπόψη την άποψή τους), καθώς και στην αξιολόγησή τους. Σε καμία περίπτωση δεν προτείνουμε κατάργηση της αξιολόγησης, αλλά θεωρούμε ότι οφείλει να συνοδεύεται από αυτό-αξιολόγηση. Β. Ο μαθησιακός υποστηρικτής (που μπορεί να λάβει την μορφή μαθησιακού φίλου ή ενδεχομένως μαθησιακής τριάδας, όταν ο αριθμός των εκπαιδευομένων/μαθητών δεν είναι ζυγός) αποτελεί μια από τις πιο ελπιδοφόρες ιδέες στον τομέα της εκπαίδευσης. Μαθαίνουμε από τους άλλους, με τους άλλους και για τους άλλους, συνεπώς η βοήθεια τους (και) στην διαδικασία της αυτό-αξιολόγησης κρίνεται απαραίτητη. Μια ανάλογη εφαρμογή στο εκπαιδευτικό σύστημα θα μείωνε ενδεχομένως την ανταγωνιστικότητα, αυξάνοντας την ευγενή άμιλλα και τη συνεργασία. Φυσικά, μια εισαγωγή αυτής της διαδικασίας στην εκπαιδευτική πράξη σε πιλοτικό επίπεδο θα μπορούσε να μας δώσει περισσότερα και ασφαλέστερα συμπεράσματα. Γ. Η γραπτή αποτύπωση των αποτελεσμάτων μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας συμβάλει στη συνειδητοποίηση των μαθησιακών οφελών. Οι σκέψεις και οι γνώσεις συγκεντρώνονται και οργανώνονται. Επιπλέον, το γραπτό παρέχει τη δυνατότητα πολλαπλών αναγνώσεων και δίνει την ευκαιρία και στον εκπαιδευόμενο/μαθητή να ανατρέξει σε αυτό σε μεταγενέστερο χρόνο (για να εντοπίσει βελτιώσεις ή ίσως γνώσεις που έχει λησμονήσει ή παραμελήσει), αλλά και στον εκπαιδευτικό να αναγνωρίσει ικανότητες και να διαγνώσει σημεία που χρειάζονται ενίσχυση. Δ. Τέλος, η χρήση των οκτώ βασικών δεξιοτήτων (επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία, ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες, κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, αίσθημα πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητα, πολιτιστική γνώση και έκφραση) βοηθάει τους εκπαιδευόμενους και αντίστοιχα (σε μια εφαρμογή εντός σχολικού πλαισίου) τους μαθητές, να εστιάσουν σε συγκεκριμένους τομείς, παρέχοντάς τους ένα σημείο αναφοράς. Είναι σημαντικό οι ερωτήσεις σε μια αυτό-αξιολόγηση να είναι του τύπου «πώς έχεις βελτιωθεί σε σχέση με τις μαθηματικές σου ικανότητες» και όχι «τι έχεις μάθει γενικά;». Συνολικά, η διαδικασία αυτό-αξιολόγησης μέσω ενός επιστημονικά δομημένου εργαλείου θα μπορούσε να αποφέρει σημαντικά οφέλη στην εκπαιδευτική διαδικασία, να την εκσυγχρονίσει και να της δώσει περισσότερες δυνατότητες, εμπλέκοντας ενεργά τους μαθητές σε κάτι που τους αφορά άμεσα. Ένα πρόσφατο σλόγκαν του Υπουργείου Παιδείας τόνιζε «Πρώτα ο μαθητής» 27. Καιρός να το εφαρμόσουμε αυτό και στην αξιολόγηση. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Γρόσδος, Σ. (2006), Περιγραφική αξιολόγηση: μια πρόταση. Αξιολόγηση ή βαθμολογία; Στο: Δ. Κακανά, Κ. Μπότσογλου, Ν. Χανιωτάκης, Ε. Καβαλάρη (επιμ), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση: 71 κείμενα 27 (προσπελάστηκε στις 2/4/2016)

205 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα για την αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, Ευρωπαϊκή Επιτροπή, (2010). Youth In Action, Οδηγός Προγράμματος. Γενική Διεύθυνση Εκπαίδευσης και Πολιτισμού Ξενόγλωσση Angelo, T. (1996), Transforming Assessment: High Standards for Learning, In: AAHE Bulletin. Vol. 48, No. 8. (April), pp Bergstein, R., Kloosterman, P., Markovic D., Taylor, M., Von Hebel, M. (2009), Οδηγός Youthpass. Bonn: Salto. Black, P. (2001), Dreams, Strategies and Systems: Portraits of assessment past, present and future. In: Assessment in Education. Vol. 8, No. 1, pp Broadfoot, P. (2002), Beware the Consequences of Assessment. In: Assessment in Education, Vol. 9, No. 3, pp Broadfoot, P. and P. Black (2004), Redefining assessment? The first ten years of Assessment in Education. In: Assessment in Education, Vol. 11, No. 1, pp Brown, G. (1997), Assessing Student Learning in Higher Education. London: Routledge. Dann, R. (2002), Promoting Assessment as Learning: Improving the Learning Process. London and New York: Routledge Falmer. Geeslin, K. L. (2003), Student Self-Assessment in the Foreign Language Classroom: The Place of Authentic Assessment Instruments in the Spanish Language Classroom. In: Hispania, Vol. 86, No. 4, pp Harlen, W. and R. D. Crick (2003), Testing and motivation for Learning. In: Assessment in Education, Vol. 10, No. 2, pp Juciute, R. (2010), European Inventory on Validation of Non-Formal and Informal Learning, Case Study: Youthpass Recognising the non-formal learning of young people in Europe. European Commission & Cedefop. Στο: europa.eu/en/about-cedefop/projects/validation-of-non-formal-and-informallearning/european-inventory.aspx (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). Kloostermann, P., Markovic, D., Ratto-Nielsen, J. (2012), Youthpass Unfolded: practical tips and hands-on methods to make the most of the Youthpass process. Bonn: Training and Cooperation & Inclusion Resource Centres. Kloosterman, P. & Taru, M. (2013), Youthpass impact study. Young people s personal development and employability and the recognition of youth work. Brussels: European Commission. Parker, J. (2005), Should you Encourage Students to Assess Themselves in Practice Learning? A Guided Self-Efficacy Approach to Practice Learning Assessment. In: Journal of Practice Teaching, Vol. 6, No. 3, pp Ratto-Nielsen, J. (2012), Youthpass and Human Resource Development: The missing link towards employability. Bonn: Training and Cooperation & Inclusion Resource Centres. Ιστοσελίδες στις

206 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου /4/2016). (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Ο κ. Σιμιτόπουλος Κωνσταντίνος γεννήθηκε το 1978 στη Θεσσαλονίκη. Σπούδασε στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Λογιστική και Χρηματοοικονομική και εξειδικεύτηκε στη Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων, πραγματοποιώντας μεταπτυχιακές σπουδές στο πανεπιστήμιο του Κάρντιφ. Στη συνέχεια το ενδιαφέρον του κέντρισαν οι ανθρωπιστικές επιστήμες και ειδικότερα η εκπαίδευση ενηλίκων. Το 2016 ολοκλήρωσε τις μεταπτυχιακές σπουδές του στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου. Από το 2009 εργάζεται στον Μη Κυβερνητικό/Μη Κερδοσκοπικό Οργανισμό Youthnet Hellas (Δίκτυο Νέων Ελλάδας) ως Συντονιστής Ευρωπαϊκών προγραμμάτων. Στοιχεία Επικοινωνίας: k.simitopoulos@gmail.com Η κ. Καραδήμου Δέσποινα γεννήθηκε το Σπούδασε στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και στο Uni Regensburg Γερμανική Γλώσσα και Φιλολογία και έλαβε με άριστα από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο μεταπτυχιακή ειδίκευση στην Διδασκαλία ξένης γλώσσας. Συνέχισε τις σπουδές της φοιτώντας στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, ενώ ταυτόχρονα εκπονεί διδακτορική διατριβή στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης με θέμα «Ζητήματα μετάφρασης περιβαλλοντικής ορολογίας από την Αγγλική στην Ελληνική: Η περίπτωση της Σύμβασης του Aarhus». Από το 2001 υπηρετεί στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Στοιχεία Επικοινωνίας: karadimoudespina@gmail.com

207 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αξιολόγηση Σχολικών Μονάδων και Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων

208 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

209 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Φοιτητές του Τμήματος Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης Αξιολογούν τη Μικροδιδασκαλία ως Μέρος της Προετοιμασίας τους για τον Ρόλο του Εκπαιδευτικού Περίληψη Κεδράκα Κατερίνα Η μικροδιδασκαλία αποτελεί μια προσομοιωτική εκπαιδευτική διαδικασία, που χρησιμοποιείται διεθνώς ως μέθοδος προετοιμασίας των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Η παρούσα έρευνα διενεργήθηκε τον Ιούνιο του 2015 και αναφέρεται στην αξιολόγηση της μεθόδου από φοιτητές του Τμήματος Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης. Ακολουθεί την ποιοτική προσέγγιση και τα δεδομένα, που συγκεντρώθηκαν μέσα από γραπτές, ανοιχτές, συνειρμικού τύπου απαντήσεις, επεξεργάστηκαν με την μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Τα ευρήματα επιβεβαιώνουν την αποτελεσματικότητα της μικροδιδασκαλίας και αναδεικνύουν ως το σημαντικότερο πλεονέκτημά της την ευκαιρία που προσφέρει στους φοιτητές να δοκιμάσουν «εκ του ασφαλούς» μια διδακτική προσέγγιση, συνδέοντας τη θεωρία με την πράξη. Students of the Department of Molecular Biology and Genetics of the University of Thrace Evaluate Microteaching as Part of their Preparation for the Role of Educators Abstract Microteaching is a simulative training process, used worldwide as a method of preparation of future teachers. This research was conducted in June 2015 and refers to the evaluation of the method by students of the Department of Molecular Biology and Genetics of the University of Thrace. It follows the qualitative approach and data was collected through written, open, associative type responses, processed by the method of content analysis. The findings confirm the effectiveness of microteaching and highlight as its most important advantage the opportunity that offers to the students to safely try a didactic approach, linking theory with practice. 1. Εισαγωγή Η μικροδιδασκαλία αποτελεί μια εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία έχει ως στόχο την άσκηση μελλοντικών ή και νέων εκπαιδευτών στη διδακτική πράξη. Πρόκειται για μια συστηματική και οργανωμένη υλοποίηση αλλά και αξιολόγηση εκτίμηση / αποτίμηση μιας προσομοιωτής εκπαιδευτικής διαδικασίας, σχετικά με τις διδακτικές δεξιότητες του νέου εκπαιδευτή αλλά και τις συμπεριφορές και στάσεις που συνάδουν με τον ρόλο του - πάντα μέσα στο ορισμένο κάθε φορά πλαίσιο εκπαίδευσης. Περιγράφεται σαν μία φέτα (slice) της διδασκαλίας, ένα μικρομάθημα 1, το οποίο δίνει στους μελλοντικούς 1 Καψάλης, Γ. Α., & Βρεττός, Ε. Ι. (2010). Μικροδιδασκαλία και άσκηση διδακτικών δεξιοτήτων (β έκδ). Αθήνα

210 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα στο πλαίσιο ενός ασφαλούς και «εργαστηριακού» περιβάλλοντος - να βιώσουν μια διδασκαλία, με δεδομένο ότι δεν έχουν αποκτήσει αληθινή εμπειρία διδασκαλίας σε ρεαλιστικό εκπαιδευτικό περιβάλλον. Στην ουσία είναι μια ενδεικτική διδασκαλία, μια μικρή «πρόβα διδασκαλίας», μια τεχνική που βοηθάει τους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτές να βελτιώσουν από την μια τις παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές τους δεξιότητες καθώς και τον τρόπο διδασκαλίας τους, και από την άλλη την επίδοσή τους στο εκπαιδευτικό τους έργο μέσα από την παρατήρηση των δικών τους διδασκαλιών αλλά και των άλλων 2. Με αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευόμενος έχει τη δυνατότητα να απλοποιήσει την πολύπλοκη διαδικασία της κανονικής διδασκαλίας και να ασκηθεί στην απόκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων 3. Στη μικροδιδασκαλία η έμφαση δίνεται στο πώς διδάσκεται κάτι, δηλαδή το κέντρο βάρους είναι η απόκτηση ή/και βελτίωση των διδακτικών δεξιοτήτων του εκπαιδευτή. Ο βασικός της σκοπός δεν είναι μια «συμπυκνωμένη» ή σε γρήγορο ρυθμό διδασκαλία που προσπαθεί να καλύψει ύλη μιας ολόκληρης ενότητας. Είναι χαρακτηριστικό ότι το πιο συνηθισμένο λάθος των εκπαιδευτών (ειδικά των αρχάριων) στις μικροδιδασκαλίες είναι ότι προσπαθούν να «χωρέσουν» έναν μεγάλο όγκο γνώσεων ή δεξιοτήτων σε πολύ σύντομο χρόνο 4. Οι μικροδιδασκαλίες είθισται να βιντεοσκοπούνται, ώστε οι ενδιαφερόμενοι να μπορούν να τις ξαναδούν και να αυτοαξιολογήσουν την προσπάθειά τους. Η αυτοαξιολόγηση θεωρείται ως μια πολύ σημαντική διαδικασία ανατροφοδότησης και βελτίωσης της ικανότητας αυτοεξέτασης για τον μελλοντικό εκπαιδευτικό 5. Η διαδικασία αξιολόγησης ολοκληρώνεται με συζήτηση και ανασκόπηση των μικροδιδασκαλιών που προηγήθηκαν, ώστε να υπάρχει επαρκής ανατροφοδότηση τόσο από τον καθηγητήσύμβουλο αλλά και από τους υπόλοιπους υποψήφιους εκπαιδευτές. Όλη αυτή η διαδικασία, εκτός από την απόκτηση διδακτικών δεξιοτήτων, βοηθά στην συνολικότερη εξοικείωση με τη διδακτική πράξη, οδηγώντας σε μείωση του άγχους που είναι φυσικό να διακατέχει τον αρχάριο εκπαιδευτικό 6. Μια βασική κριτική η οποία διατυπώνεται για την μικροδιδασκαλία είναι ότι υπογραμμίζει τον τεχνικό χαρακτήρα της διδασκαλίας, υποβαθμίζοντας τις πραγματικές συνθήκες διεξαγωγής της. Δεν αποτελεί, επομένως, παρά μια εργαστηριακή άσκηση, η οποία δεν μπορεί να αναπαραστήσει τις συνθήκες της πραγματικής σχολικής τάξης, με ενδεχόμενο αποτέλεσμα να μην μπορούν να μεταφερθούν σε συνθήκες πραγματικής εκπαίδευσης οι δεξιότητες οι οποίες αναπτύχθηκαν κατά τη μικροδιδασκαλία 7. Ένα ακόμα σημείο κριτικής για την αποτελεσματικότητα της μικροδιδασκαλίας εστιάζεται στο αν και για πόσο μπορούν να διατηρηθούν οι «ορθές» παιδαγωγικές συμπεριφορές που 2 Χατζηδήμου, Δ. (1997). Η μικροδιδασκαλία στην Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Μια ερευνητική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. 3 Μουρατίδης, Π. (2010). Η μικροδιδασκαλία στα προγράμματα σπουδών εκπαίδευσης εκπαιδευτικών: Διερευνητική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 4 Κεδράκα, Κ. (χχ). Η Μικροδιδασκαλία, εργαλείο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Πρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό στο πλαίσιο της ΘΕ: «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων» του ΜΠΣ: «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Πάτρα: ΕΑΠ. Στο: Προσπελάστηκε στις 31/1/ Δημητρόπουλος, Ε.Γ. (1999). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης. 6 Καψάλης, Γ.Α., & Βρεττός, Ε.Ι. (2010). Μικροδιδασκαλία και άσκηση διδακτικών δεξιοτήτων (β έκδ). Αθήνα. 7 Cornford, I.R. (1996). Is there a role for microteaching in the1990s? Asia-Pacific Journal of Teacher Education,24(1),

211 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αποκτήθηκαν κατά την εφαρμογή της, ειδικά αν μεσολαβήσει μεγάλο χρονικό διάστημα ανάμεσα στην εκπαίδευση των υποψηφίων εκπαιδευτικών και στην επαγγελματική τους απορρόφηση σε σχολικές μονάδες Η Εφαρμογή της Μικροδιδασκαλίας Πρώτοι οι Allen & Ryan από το 1963 ακόμα, εισήγαγαν στο Πανεπιστήμιο Stanford των ΗΠΑ την τεχνική της μικροδιδασκαλίας στο πλαίσιο της εκπαίδευσης μελλοντικών εκπαιδευτικών και είχαν ως βασικό στόχο τη βελτίωση της διδασκαλίας μέσω της σύνδεσης θεωρίας πράξης 9, 10. Πολύ σύντομα υιοθετήθηκε ως μέθοδος ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και αναφέρεται 11 ότι το 1968, δηλ. πέντε χρόνια μετά την πρώτη εφαρμογή της, η μικροδιδασκαλία εφαρμόζονταν στα μισά ιδρύματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στις ΗΠΑ. Και στην Ευρώπη εφαρμόζεται από το 1965 στην πρώην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας από τον καθηγητή W. Zifreund, στο Πανεπιστήμιο του Tubingen. Ακολούθησε το 1966 η εφαρμογή της στην Παιδαγωγική Σχολή της Χαϊλδεμβέργης, και την ίδια χρονιά στην Παιδαγωγική Σχολή του Freiburg 12. Η μέθοδος χρησιμοποιήθηκε και στο Πανεπιστήμιο Stirling της Μ. Βρετανίας το 1968 και από τη δεκαετία του 1970 διαδόθηκε και χρησιμοποιείται μέχρι σήμερα στα προγράμματα σπουδών και πρακτικής άσκησης υποψήφιων εκπαιδευτικών 13. Καθώς η μέθοδος της μικροδιδασκαλίας χρησιμοποιήθηκε ευρύτατα τις δεκαετίες του 1970 και του 1980 ως μέθοδος πρακτικής άσκησης στην εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός δημοσιεύσεων και ερευνών επισκόπησης για την εφαρμογή της 14, τεκμηριώνοντας ότι η μικροδιδασκαλία βελτιώνει τόσο τις ατομικές διδακτικές συμπεριφορές των εκπαιδευομένων εκπαιδευτικών όσο και το εύρος των δεξιοτήτων που συνιστούν τη γενικότερη διδακτική τους συμπεριφορά. Σήμερα, στην Ελλάδα στο πλαίσιο προπτυχιακών και μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών η μικροδιδασκαλία εφαρμόζεται ως μέθοδος απόκτησης διδακτικών δεξιοτήτων από τους μελλοντικούς εκπαιδευτές από αρκετά Τμήματα των ΑΕΙ, ιδιαίτερα Παιδαγωγικά Τμήματα, στο ΑΠΘ, στο ΕΚΠΑ, το ΔΠΘ, το Πανεπιστήμιο Αιγαίου, την ΑΣΠΑΙΤΕ, το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο και αλλού, όπως στα 8 Βρεττός, Ι. (1999). Η μικροδιδασκαλία στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: καταγραφή προβλημάτων και απογραφή λύσεων. Στα Πρακτικά του 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Μικροδιδασκαλίας (Microteachinbng) (1999). Ε. Ταρατόρη, Γ. Σαλβαράς, & Μ. Κουγιουρούκη (επιμ), σ.σ Αθήνα-Αλεξανδρούπολη. 9 Allen, D.W. (1966). Micro-teaching: A new framework for in-service education. High Schol Journal, v, 49, p.p Allen, D.W. & Ryan K.A. (1969). Microteaching. Massachusetts: Addision-Wesley Publishing Company 11 Ταρατόρη, Ε. (1999). Νεωτερισμοί στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: Το Παράδειγμα της Μικροδιδασκαλίας. Στα Πρακτικά του 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Μικροδιδασκαλίας (Microteachinbng) (1999). Ε. Ταρατόρη, Γ. Σαλβαράς, & Μ. Κουγιουρούκη (επιμ), σ.σ Αθήνα-Αλεξανδρούπολη. 12 Ταρατόρη, Ε. (1999). Νεωτερισμοί στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: Το Παράδειγμα της Μικροδιδασκαλίας. Στα Πρακτικά του 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Μικροδιδασκαλίας (Microteachinbng) (1999). Ε. Ταρατόρη, Γ. Σαλβαράς, & Μ. Κουγιουρούκη (επιμ), σ.σ Αθήνα-Αλεξανδρούπολη. 13 McGarvey, B. & Swallow, D. (1986). Microteaching in Teacher Education and Training. London: Croom Helm 14 Klinzing, H. G. & Floden, R.E. (1991). The development of the microteaching in Europe, Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, Chicago II

212 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ΠΕΚ, στην εκπαίδευση -και πιστοποίηση- των εκπαιδευτών ενηλίκων (τόσο στο πρώην ΕΚΕΠΙΣ, όσο και στον νυν ΕΟΠΠΕΠ). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την παρούσα μελέτη παρουσιάζει η εφαρμογή της μικροδιδασκαλίας στα προγράμματα σπουδών Τμημάτων ΑΕΙ που προετοιμάζουν εκπαιδευτικούς για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: το Τμήμα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής, τα Τμήματα Αγγλικής και Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας του ΑΠΘ, καθώς εφαρμόζουμε τη μικροδιδασκαλία στο Τμήμα Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης (ΔΠΘ) και σε αυτήν την εφαρμογή αναφερόμαστε στην παρούσα έρευνα. Με βάση τα ερευνητικά δεδομένα για την αξία της μικροδιδασκαλίας στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, μπορούν να διατυπωθούν δύο παρατηρήσεις σχετικά με τη μικροδιδασκαλία: Πρώτον, αποτελεί μια συμπληρωματική τεχνική και δεν μπορεί να αντικαταστήσει την εμπειρία της διδασκαλίας σε πραγματικές συνθήκες και δεύτερον, περιλαμβάνει όλα τα ποιοτικά χαρακτηριστικά μιας διδακτικής δραστηριότητας ανεξάρτητα από το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας στο οποίο αναφέρεται και τις συνθήκες στις οποίες υλοποιείται Η Μικροδιδασκαλία στο Τμήμα Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία (Ν. 3848/2010, ΦΕΚ Α /71), η πιστοποιημένη παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση διορισμού στη δημόσια πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Είναι ενδιαφέρον να σημειώσουμε ότι το Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας εισήχθη για πρώτη φορά με τον Ν το 1997, ωστόσο παρέμεινε ένας ανενεργός θεσμός μέχρι την ψήφιση του Ν το 2010, όπως συμπληρώθηκε με τον Ν το Έχει επανειλημμένα τονιστεί η σημασία της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης των αποφοίτων των λεγόμενων «καθηγητικών» σχολών, καθώς μεγάλο ποσοστό τους εργάζονται ως εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 17, 18, 19. Το Τμήμα Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής (ΜΒΓ) της Σχολής Επιστημών Υγείας του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης προσφέρει μαθήματα για την παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια σε όσους φοιτητές του Τμήματος το επιθυμούν, μέσω της παρακολούθησης οκτώ (8) διδακτικών αντικειμένων (2 υποχρεωτικών και 6 επιλογής), που συμπληρώνουν 30 ECTS ενσωματωμένων στο Πρόγραμμα Σπουδών 15 Γιαννακοπούλου, Ε. (2008). Η μικροδιδασκαλία στην εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων: από την ανατροφοδότηση στον αναστοχασμό. Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 14, σ.σ Τη σημασία του για την προετοιμασία των μελλοντικών εκπαιδευτικών είχε εμφατικά τονίσει ο Καθηγητής Δ. Χατζηδήμου κατά την εναρκτήρια ομιλία του στο 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΜΙΚΡΟΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ, που διοργάνωσε το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΔΠΘ το 1999, βλ και Πρακτικά του εν λόγω Συνεδρίου. 17 Kασσωτάκης, Μ., & Κουτούζης, Μ. (2002). Ανάλυση των αποτελεσμάτων του πρώτου διαγωνισμού πρόσληψης εκπαιδευτικών. Στο A. Βερέβη (επιμ.). Το έργο «έρευνα» Συνοπτική παρουσίαση, σ.σ Αθήνα: Κ.Ε.Ε. 18 Χαρίσης, Α. (2007). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου αξιολόγηση της σχολικής μάθησης και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 12, σ.σ Στελλάκου, Β. κ.ά (2005). Αρχική κατάρτιση και πρόσληψη εκπαιδευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο A. Τριλιανός, & I. Καράμηνας (επιμ.). Μάθηση και διδασκαλία στην κοινωνία της γνώσης σ.σ Αθήνα: Κέντρο Έρευνας Επιστήμης και Εκπαίδευσης

213 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα του Τμήματος. Τα μαθήματα αυτά εμπίπτουν στις τρεις θεματικές περιοχές, όπως αναφέρονται στο Ν. 4186/2013: Α. Θέματα εκπαίδευσης και αγωγής. Β. Θέματα μάθησης και διδασκαλίας και Γ. Θέματα ειδικής διδακτικής και πρακτικής άσκησης. Στην τρίτη αυτή θεματική περιοχή περιλαμβάνεται και το μάθημα επιλογής Γ έτους Στ εξαμήνου: «Διδακτική Πρακτική Άσκηση Ι (Μικροδιδασκαλία)». Σκοπός του μαθήματος αυτού είναι να ασκηθούν οι φοιτητές του Τμήματος ΜΒΓ μέσω μικροδιδασκαλίας σε διδακτικές δεξιότητες, ώστε να μπορέσουν στη συνέχεια να τις αξιοποιήσουν στην σχολική τάξη. Αρχικά, παρουσιάζονται στους φοιτητές οι θεωρητικές προϋποθέσεις, τα βασικά στοιχεία της μικροδιδασκαλίας, η συμβολή της στην εκπαίδευση και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και στη συνέχεια, πραγματοποιείται ατομική άσκηση των φοιτητών: προετοιμασία, διεξαγωγή, παρατήρηση, συζήτηση και αξιολόγηση μιας μικροδιδασκαλίας. Σημειώνεται ότι έχει προηγηθεί η θεωρητική εισαγωγή των φοιτητών στην επιστήμη της Παιδαγωγικής, μέσω του ομώνυμου μαθήματος, καθώς και στο γνωστικό πεδίο της Διδακτικής μέσω της διδασκαλίας του μαθήματος: «Διδακτική Μεθοδολογία». Οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτούν οι φοιτητές εφαρμόζονται στη συνέχεια, σε ρεαλιστικές συνθήκες διδασκαλίες σε σχολικές μονάδες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όταν στο επόμενο εξάμηνο σπουδών, το Ζ, υλοποιείται το μάθημα: «Διδακτική Πρακτική Άσκηση ΙΙ (Εφαρμογή σε σχολικές μονάδες)», που περιλαμβάνει πειραματικές διδασκαλίες των φοιτητών σε σχολεία της περιοχής της Θράκης. Η πρακτική εφαρμογή της μικροδιδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκε για την προετοιμασία των φοιτητών για τον ρόλο του εκπαιδευτικού στο Τμήμα Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής περιλαμβάνει τέσσερα στάδια 20 : 1. Το στάδιο της θεωρητικο-παιδαγωγικής και διδακτικής ενημέρωσης και κατάρτισης των υποψηφίων εκπαιδευτικών 2. Το στάδιο ενημέρωσης και κατάρτισης των φοιτητών για συγκεκριμένες διδακτικές δεξιότητες (με έμφαση και στις κοινωνικές δεξιότητες που συνδέονται με τον ρόλο του εκπαιδευτικού στο σχολείο) και παιδαγωγικές συμπεριφορές κατά τη διάρκεια της παρακολούθησης των μικροδιδασκαλιών των συμφοιτητών τους και της διεξαγωγής της δικής τους μικροδιδασκαλίας. 3. Το στάδιο προετοιμασίας, εκτέλεσης κι αξιολόγησης της μικροδιδασκαλίας. Αρχικά, ο καθένας προετοιμάζει τη δική του μικροδιδασκαλία και στη συνέχεια την υλοποιεί ενώπιον του συνόλου των συμφοιτητών και της διδάσκουσας, που έχει ρόλο Μέντορα. Οι μικροδιδασκαλίες βιντεοσκοπούνται και τα βίντεο δίνονται στους φοιτητές, ώστε να μπορέσουν να προχωρήσουν στην αυτοαξιολόγηση της δικής τους προσπάθειας. Σε αυτό το στάδιο, οι ομάδες των 10 αξιολογητών-συμφοιτητών των διδασκόντων συμβάλλουν με τη δική τους αξιολόγηση. 4. Το τέταρτο στάδιο περιλαμβάνει τη συζήτηση, αξιολόγηση κι ανατροφοδότηση των φοιτητών στο τέλος του εξαμήνου. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων στην πανεπιστημιακή αίθουσα πραγματοποιούνται 10 μικροδιδασκαλίες σε 4ωρες εβδομαδιαίες συναντήσεις, ενώ μια ομάδα άλλων 10 φοιτητών (σε rotation) αξιολογεί την προσπάθεια των συμφοιτητών τους, συμπληρώνοντας μια ειδικά διαμορφωμένη κλείδα αξιολόγησης. Στη διάρκεια της μικροδιδασκαλίας ο κάθε φοιτητής διδάσκει με βάση τον σχεδιασμό του για 20 λεπτά μπροστά στους συμφοιτητές 20 Κουγιουρούκη, Μ. (2003). Ο ρόλος της μικροδιδασκαλίας στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης και της Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη

214 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 του, σε ορισμένη για κάθε φοιτητή ημερομηνία και βιντεοσκοπείται. Μετά τη λήξη της μικροδιδασκαλίας οι φοιτητές παίρνουν την βιντεοσκοπημένη μικροδιδασκαλία τους και αφού τη μελετήσουν, αποστέλλουν στη διδάσκουσα, μαζί με το Σχέδιο Μαθήματος και το Φύλλο Εργασίας καθώς και κάθε υλικό που χρησιμοποίησαν, την προσωπική τους Αυτοαξιολόγηση σε ειδικά σχεδιασμένο για τον σκοπό αυτό έντυπο. Το υλικό αυτό συνεκτιμάται για τη διαμόρφωση του βαθμού που έλαβε ο κάθε φοιτητής. Ο τελικός βαθμός του κάθε φοιτητή διαμορφώνεται κατά 20% από τον μέσο όρο των βαθμών που λαμβάνει από τους 10 συμφοιτητές του που τον αξιολόγησαν και κατά 80% από τον βαθμό που λαμβάνει από τη διδάσκουσα. Η παρουσία των φοιτητών στα μαθήματα είναι υποχρεωτική με δικαίωμα μόνον μιας απουσίας κατά τη διάρκεια του εξαμήνου -και πάντως όχι όταν έχουν ρόλο αξιολογητή η διδάσκοντα. Μετά το τέλος των 10 μικροδιδασκαλιών ακολουθεί σύντομη ανατροφοδότηση από την διδάσκουσα αλλά και τους υπόλοιπους φοιτητές, ωστόσο, η συνολική αποτίμηση, αξιολόγηση κι ανατροφοδότηση γύρω από τη διεξαγωγή των μικροδιδασκαλιών γίνεται στο τέλος του εξαμήνου. 4. Ταυτότητα της Έρευνας Η παρούσα έρευνα εστιάζει το ενδιαφέρον της στο να διαπιστωθεί κατά πόσον η εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθείται στο Τμήμα Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής στο πλαίσιο του αντιστοίχου μαθήματος, λειτουργεί αποτελεσματικά, σύμφωνα με τις απόψεις των φοιτητών του Τμήματος. Επομένως, σκοπός της ήταν να αναζητηθούν και να καταγραφούν, οι απόψεις των φοιτητών γύρω από το τι αποκόμισαν από την εκπαιδευτική αυτή διαδικασία μετά τη λήξη της. 4.1 Ερευνητική Μεθοδολογία Η μεθοδολογία της έρευνας ακολουθεί την ποιοτική προσέγγιση που θεωρήθηκε ως η πλέον κατάλληλη, γιατί επιτρέπει τη διείσδυση σε βάθος, τη βαθύτερη δηλαδή ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με την τεχνική της ελεύθερης, συνειρμικής καταγραφής των απόψεων των φοιτητών, η οποία επιτρέπει τη μεγαλύτερη δυνατή διείσδυση στην προσωπική φιλοσοφία κάθε ατόμου, διότι οι ερωτώμενοι/ες επιλέγουν να πουν όσα και τόσα- οι ίδιοι θεωρούν σημαντικά, τις «αλήθειες» που θέλουν να αναφέρουν 21. Η τεχνική αυτή, ακριβώς διότι στηρίζεται στην ελεύθερη κι ανοιχτή επικοινωνία, εξασφαλίζει ότι θα κατατεθούν γνήσιες και ουσιαστικές εμπειρίες και συναισθήματα. 4.2 Δείγμα και Συλλογή Δεδομένων Σημειώνεται ότι συνολικά, από τους 83 ενεργούς φοιτητές του Γ έτους που φοιτούσαν στο Τμήμα ΜΒΓ κατά το ακαδημαϊκό έτος , το μάθημα παρακολουθήσαν οι Έτσι, το δείγμα της έρευνας απετέλεσαν 58 φοιτητές (52 κορίτσια και 6 αγόρια) του 21 Atkinson, R. (1998). The life story interview. Sage University Papers on Qualitative Research Methods. Thousand Oaks, CA: Sage. 22 Το στοιχείο αυτό δηλώνει ότι η συντριπτική πλειοψηφία των φοιτητών του Τμήματος ενδιαφέρεται να κρατήσει «ανοιχτή» την πιθανότητα να σταδιοδρομήσει στην Εκπαίδευση!

215 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Τμήματος Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής του ΔΠΘ που παρακολούθησαν το εν λόγω μάθημα, ενώ 6 φοιτητές (αγόρια) δεν απάντησαν. Η συλλογή των δεδομένων έγινε τον Ιούνιο του 2015 κατά τη λήξη του μαθήματος επιλογής: «Διδακτική Πρακτική Άσκηση Ι (Μικροδιδασκαλία)» που διδάσκεται στο Στ εξάμηνο σπουδών. 4.3 Ανάλυση Ερευνητικών Δεδομένων Η διαδικασία επεξεργασίας του υλικού των γραπτών αφηγήσεων η οποία ακολουθήθηκε, περιελάμβανε την καταγραφή των απόψεων των φοιτητών στην ανοιχτή ερώτηση: «Τι σας έμεινε από τη Μικροδιδασκαλία;». Το υλικό που συγκεντρώθηκε, επεξεργάστηκε με τη μέθοδο της Ανάλυσης Περιεχομένου, η οποία επιτρέπει τη μετατροπή του περιεχομένου των αφηγήσεων σε συνοπτικά ευρήματα, τα οποία, στη συνέχεια, ερμηνεύονται με ποιοτικούς όρους. Θεωρείται η πλέον κατάλληλη μέθοδος «για την αναζήτηση και αξιολόγηση μηνυμάτων στον έντυπο λόγο, ιδίως όταν πρόκειται για ζητήματα που αφορούν απόψεις» 23. Η διαδικασία ανάλυσης περιλαμβάνει την ταξινόμηση των απόψεων των ερωτώμενων σε θεματικές ενότητες 24. Στην παρούσα έρευνα, αφού μελετήθηκε εξαντλητικά το περιεχόμενο των απόψεων των φοιτητών, κατανεμήθηκε σε κατηγορίες με σαφή εννοιολογικό προσδιορισμό. Κατά την επεξεργασία των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν οι απόψεις όλων των φοιτητών που συμμετείχαν στην έρευνα. 5. Περιορισμοί της Έρευνας Σημειώνεται ότι η συγκεκριμένη έρευνα είναι μιας μικρής κλίμακας μελέτη και επομένως δεν μπορεί να γενικευτεί στο συνολικό φοιτητικό πληθυσμό για δύο κυρίως- λόγους: α) αποτελεί μια μελέτη απόψεων των συγκεκριμένων φοιτητών, που εκπαιδεύτηκαν και βίωσαν τη μικροδιδασκαλία σε ορισμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο και β) η ποιοτική ανάλυση η οποία στηρίζεται στην περιγραφή και εμβάθυνση των απόψεων των ερωτηθέντων, δεν έχει ως σκοπό να οδηγήσει σε γενίκευση των ευρημάτων μιας έρευνας 25, αλλά να αναδείξει ενδιαφέρουσες πτυχές του υπό διερεύνηση θέματος. Συνάγεται, λοιπόν, ότι σε καμία περίπτωση δεν υποστηρίζεται ο καθολικός χαρακτήρας των ευρημάτων, αλλά η ανάδειξη σημαντικών για την εκπαιδευτική διαδικασία και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου σημείων που σχετίζονται με την εφαρμογή της μικροδιδασκαλίας. 6. Αποτελέσματα Υλοποιώντας τη μικροδιδασκαλία τους οι φοιτητές δείχνουν ότι κατάλαβαν τον σημαντικό ρόλο της καλής προετοιμασίας για μια μικροδιδασκαλία, και συνειδητοποίησαν ότι αποτελεί απαραίτητο συστατικό κάθε επιτυχημένης διδασκαλίας: Από τη μικροδιδασκαλία μου έμεινε η διαδικασία προετοιμασίας και παρουσίασης ενός θέματος και ειδικότερα σε άτομα τα οποία θεωρητικά δεν είχαν γνώση του θέματος. 23 Verma, G. & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική έρευνα (μτφ. Ε. Γρίβα), σ Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ. 24 Κυριαζή, Ν. (1998). Η κοινωνιολογική έρευνα Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικές Επιστημονικές Εκδόσεις. 25 Κεδράκα, Α. (2009). Εκπαιδευτές ενηλίκων στην Ελλάδα. Εξέλιξη, αναζητήσεις, προβληματισμοί. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη

216 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ότι είναι κάτι ευχάριστο να σχεδιάζεις ένα μάθημα και να προσπαθείς να το κάνεις πιο ενδιαφέρον, αλλά όχι κάτι εύκολο. Θέλει προετοιμασία, πολύ καλή προετοιμασία στο σπίτι για να το χαρείς και να σε χαρούν. Η διαδικασία προετοιμασίας. Αναφέρουν ως τα πιο ενδιαφέροντα, ίσως, στοιχεία που εντόπισαν κατά τη διάρκεια της εμπειρίας τους αυτής, τη δυνατότητα για επικοινωνία, συνύπαρξη, κι αλληλεπίδραση που τους έδωσε η εκπαιδευτική αυτή διαδικασία: Ο τρόπος με τον οποίο μπορείς να συνυπάρξεις με ένα ακροατήριο, ή ακόμα και να προσπαθείς να μεταβιβάσεις γνώση και ιδέες, να προτρέπεις και να κινητοποιείς τη σκέψη των ακροατών προσπαθώντας να επιτύχεις μια σωστότερη αλληλεπίδραση. Μου άρεσε η συμμετοχή των συμφοιτητών, αν και στο τέλος της όλης διαδικασίας δεν ήμουν σίγουρη αν κατάφερα όντως να μεταβιβάσω τις γνώσεις που ήθελα. Το ευχαριστήθηκα πάρα πολύ, παρόλα αυτά. Ήταν μια πολύ καλή εμπειρία, κατά την οποία μαθαίνεις πώς να επικοινωνείς με την τάξη και να πράττεις έτσι ώστε να μεταδίδεις τις γνώσεις σου, δηλαδή να γίνεσαι δεκτικός (να μην κάνεις απλά παρουσίαση). Αναλαμβάνεις κάτι και πρέπει να το φέρεις εις πέρας μόνος. Εκτίθεσαι, πρέπει να είσαι κατανοητός και ευχάριστος. Η αλληλεπίδραση με τα παιδιά την ώρα της παρουσίασης. Χρειάζεται αμεσότητα, ζωντάνια, βλεμματική επαφή, «επικοινωνία» με τους «μαθητές». Είναι πολύ δύσκολο να έχεις αλληλεπίδραση κατά τη διάρκεια του μαθήματος και να μην ξεκινήσεις να μιλάς χωρίς να δίνεις σημασία γύρω σου. Εστίασαν, μάλιστα, ιδιαίτερα στη δημιουργικότητα που απαιτήθηκε για να κάνει το μικρομάθημα πιο ενδιαφέρον για τους μαθητές τους: Οι ευρηματικές δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν από τους συμμετέχοντες. Σεβασμός για την εφευρετικότητα των συναδέλφων. Δεν έπρεπε να είναι πολύ απλά αλλά ούτε και πάρα πολλά. Η προσπάθεια να διατηρείς διαρκώς το ενδιαφέρον του κοινού. Η μικροδιδασκαλία αποτέλεσε μια ενδιαφέρουσα εμπειρία για τους φοιτητές, καθώς τους έδωσε την ευκαιρία να διδάξουν μπροστά σε κοινό: Προσωπικά, μου άρεσε σαν διαδικασία, γιατί σίγουρα παίρνεις εμπειρία μέσα από όλο αυτό και κυρίως λόγω της ύπαρξης αξιολογητών. Ήταν πολύ ευχάριστο. Η διαδικασία της μικροδιδασκαλίας ήταν μια ανεκτίμητη εμπειρία, που ήρθε για να διδάξει πρώτα τον «δάσκαλο» και έπειτα τους «μαθητές». Η όλη διαδικασία πιστεύω θα μείνει αξέχαστη σε όλους. Μια ωραία εμπειρία. Δεν ξέρω αν θα ήθελα να το ξαναζήσω βέβαια, καλά ήταν για μία φορά. Μου άρεσε η διαδικασία, θα το ξαναέκανα. Πρωτόγνωρη σαφώς εμπειρία που θα μου μείνει καιρό. Ήταν πολύ ευχάριστη και εποικοδομητική εμπειρία. Γενικά ήταν μια καλή εμπειρία. Βοήθησε ιδιαίτερα στην εξοικείωση με το κοινό (συμφοιτητές) και στη βελτίωση της ικανότητας να απλουστεύσεις ένα φαινόμενο καθώς πρέπει να γίνει κατανοητό σε μικρότερες ηλικίες

217 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η μικροδιδασκαλία ήταν μια διαδικασία που τελικά μου άφησε ευχάριστα συναισθήματα. Η διδασκαλία είναι κάτι που απαιτεί οργάνωση, όρεξη, αλλά και ταλέντο. Σε κάθε περίπτωση όμως δίνει χαρά και στο δάσκαλο και στον μαθητή. Μια ευχάριστη αίσθηση και ανάμνηση. Παράλληλα, εκτός από μια ευχάριστη και συναισθηματικά ενδιαφέρουσα εμπειρία, αναφέρουν ότι η διαδικασία της μικροδιδασκαλίας τους έδωσε την ευκαιρία για αυτοαξιολόγηση, ώστε να εντοπίσουν τις δυνατότητές τους και τα δυνατά κι αδύνατα σημεία τους ως εκπαιδευτές: Γνωρίζουμε καλύτερα τις δυνατότητές μας. Αντιλαμβανόμαστε καλύτερα τις ικανότητες μας τόσο τις οργανωσιακές, όσο και τις διδακτικές αλλά και επικοινωνιακές. Εξοικείωση με τη διδασκαλία, τις διάφορες μεθόδους μάθησης και επίσης βοήθησε πολύ στο να καταλάβουμε τα δυνατά και αδύναμα μας σημεία. Σημειώθηκαν, ωστόσο, και κάποιες δυσκολίες και κυρίως το άγχος φαίνεται πως υπήρξε η σημαντικότερη, ίσως, δυσκολία για τους φοιτητές που το αποδίδουν σε έλλειψη εμπειρίας, παρόλο που φαίνεται ότι τελικά κατάφεραν να το «δαμάσουν»: Το άγχος που ξεπέρασε ο καθένας στην προσπάθεια του να βρεθεί στο ρόλο του δασκάλου. Άγχος για τη διδασκαλία (αλλά ποιος δεν έχει έστω και λίγο) Το ότι η οργάνωση μαθήματος είναι μία αρκετά δύσκολη διαδικασία, με μεγάλη ευθύνη, όμως παρά το άγχος της αρχής στη συνέχεια μπορεί να γίνει ευχάριστη διαδικασία. Ήταν μια πολύ όμορφη εμπειρία, αν και υπήρχε αρκετό άγχος στην αρχή, το οποίο όμως ξεπεράστηκε στη συνέχεια. Είχα περισσότερο άγχος από ότι περίμενα και κατάλαβα ότι απαιτούνται όχι μόνο γνώσεις αλλά κυρίως μεταδοτικότητα. Ο βαθμός δυσκολίας της προετοιμασίας, της παρουσίασης, καθώς αν και πρόκειται για βασικές γνώσεις, είναι δύσκολο να σκεφτείς πώς θα τις παρουσιάσεις. Επίσης, είναι αρκετό το άγχος πριν αλλά και κατά την παρουσίαση, λόγω έλλειψης εμπειρίας. Μέσα από την εμπειρία αυτή φαίνεται πως ήρθαν πιο κοντά στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού, εκφράζοντας κυρίως θετικά συναισθήματα: Θαυμασμός για όσους έχουν επιλέξει για επάγγελμά τους, το επάγγελμα του εκπαιδευτικού επειδή το αγαπούν. Ήταν μια όμορφη διαδικασία, καθώς ο ρόλος του δασκάλου είναι τελικά πολύ ενδιαφέρων. Η πρώτη επαφή με το χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο σεβασμός στη δουλειά του εκπαιδευτικού. Η ιδέα για ένα πιο ενδιαφέρον μάθημα και ένα πιο «πολύχρωμο» σχολείο, αν ο κάθε εκπαιδευτικός έκανε το ίδιο για κάθε μάθημα. Η μικροδιδασκαλία δείχνει να αποτέλεσε ένα σημαντικό εργαλείο μάθησης για τους φοιτητές ως μελλοντικούς εκπαιδευτικούς: Μάθαμε αρκετές εκπαιδευτικές τεχνικές. Προσπαθήσαμε να προσομοιώσουμε ένα αληθινό μάθημα σε σχολείο, βέβαια σε μειωμένο χρόνο. Επίσης, μάθαμε να οργανώνουμε την ύλη και τον χρόνο για ένα μάθημα και φυσικά στο τέλος μέσα από την αυτοαξιολόγηση προσπαθήσαμε να μάθουμε καλύτερα μέσα από τα λάθη μας. Έμαθα πράγματα για το πώς να εξηγώ και να μεταδίδω στον άλλο αυτά που ξέρω

218 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Με τη δική μου μικροδιδασκαλία εφάρμοσα ή προσπάθησα τουλάχιστον να εφαρμόσω στην πράξη όλα όσα λέγαμε στη θεωρία. Έμαθα νομίζω, και μου έδωσε ερέθισμα για να σκεφτώ πιο βαθιά το ρόλο του δασκάλου, όπως επίσης και να βελτιωθώ σαν άνθρωπος -όχι μόνο σαν εκπαιδευτής. Η δομή που πρέπει να έχει το «ιδανικό» μάθημα. Θεωρώ ότι ήταν πολύ βοηθητικό για την πρακτική που θα γίνει του χρόνου σε πραγματικές συνθήκες τάξης. Ταυτίστηκαν με τον ρόλο του εκπαιδευτή, έναν ρόλο που μέχρι τότε δεν έχουνν βιώσει, καθώς ήταν μαθητές ή φοιτητές, δηλ είχαν τον ακριβώς αντίθετο ρόλο! Ήταν η πρώτη εμπειρία που μας τοποθέτησε στη θέση του διδάσκοντα. «Αναγκαστήκαμε» να μεταδώσουμε γνώσεις σε ένα αρκετά μεγάλο πλήθος ατόμων, γεγονός που σίγουρα θα μας βοηθήσει στο μέλλον, σε οποιασδήποτε είδους παρουσίαση και να κάνουμε. Η διαδικασία του να μπω στη θέση ενός δασκάλου σε μία τάξη, ενώ σε real time είχα απέναντί μου τους συμφοιτητές μου. Καταλάβαμε πώς πρέπει να στήνεται ένα μάθημα, πόσο δύσκολο είναι να κρατάς τον χρόνο και την προσοχή των μαθητών και μας έφερε πιο κοντά στους συμφοιτητές μας. Γνωρίσαμε μια πιο ευχάριστη πλευρά όσων παιδιών δε γνωρίζαμε καλά, και βελτιωθήκαμε στο θέμα παρουσίασης. Μέσα από την μικροδιδασκαλία πήραμε νομίζω μια γεύση του πώς θα είναι το μάθημα, αν τυχόν διδάξουμε ποτέ. Και νομίζω μας βοήθησε στο να μην ντρεπόμαστε τόσο κατά την παρουσίασή μας. Είναι η πρώτη προσομοίωση μαθήματος που καλούμαι να κάνω εγώ σε μια τάξη, όντας για πρώτη φορά ο «καθηγητής». Η διαδικασία να προσπαθώ να εξηγώ ένα κείμενο σε κάποιο κοινό και να το κατανοήσει. Τελικά τι αποκόμισαν από τη συμμετοχή τους στη διαδικασία της μικροδιδασκαλίας; Το απόσταγμα είναι ότι η διδασκαλία είναι μια σύνθετη, απαιτητική και προκλητική δουλειά, μια «τέχνη»: Παρόλο που μπορεί να γνωρίζεις ένα σωρό πράγματα, είναι πραγματικά δύσκολο να τα μεταβιβάσεις σε κάποιον άλλον και πόσο μάλλον σε έναν μη σχετικό με το αντικείμενο. Είναι μία τέχνη τελικά να μπορείς να διδάξεις και θέλει προσπάθεια, καλή διάθεση και μεταδοτικότητα, σε συνδυασμό με άλλα στοιχεία που μπορούν να αποκτηθούν ως ένα επίπεδο με την εμπειρία. Μου έμεινε ότι τελικά ο ρόλος του δασκάλου δεν είναι τόσο εύκολος τελικά. Χρειάζεται υπομονή, κατάλληλη προετοιμασία, αγάπη για αυτό που κάνεις και έξυπνα τρικ για να κρατάς το ενδιαφέρον του κοινού. 7. Συζήτηση-Συμπεράσματα Μέσα από την παρούσα έρευνα καταδεικνύεται ότι οι φοιτητές του Τμήματος Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής αποκόμισαν σημαντικές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που θα τους βοηθήσουν να ασκήσουν μελλοντικά το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, εφόσον κάνουν αυτήν την επιλογή για τη σταδιοδρομία τους. Η μικροδιδασκαλία αποτέλεσε γι αυτούς ένα χρήσιμο εργαλείο, όχι μόνον για την εκπαίδευσή τους αλλά και για την προετοιμασία τους για τον ρόλο του εκπαιδευτικού, καθώς ταυτίστηκαν, κάτι που τους

219 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα οδήγησε σε μεγαλύτερη ικανοποίηση κι αυτογνωσία. Επιβεβαιώνεται η παραδοχή των Allen & Ryan 26 πως η μικροδιδασκαλία προσφέρει μια εξαιρετική ευκαιρία μάθησης μέσα από: α. Την ενεργό, βιωματική εμπλοκή μας με την πράξη του διδάσκειν, β. Τον αναστοχασμό της δικής μας διδακτικής δραστηριότητας, γ. Τη λειτουργία μας ως εκπαιδευομένων, ενώ μας διδάσκουν άλλοι, και δ. Την ανάλυση, συζήτηση και κριτική αποτίμηση αυτών των διαφορετικών εμπειριών. Τα στοιχεία που αποκόμισαν οι φοιτητές του Τμήματος ΜΒΓ από την μικροδιδασκαλία που εκπόνησαν στο πλαίσιο του μαθήματος: «Διδακτική Πρακτική Άσκηση Ι» επιβεβαιώνουν, σε μεγάλο βαθμό, τη σπουδαιότητα της μεθόδου αυτής ως προπαρασκευαστικής για τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, όπως σημειώνεται και στις αντίστοιχες έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε φοιτητές/ σπουδαστές για τη σημασία της μικροδιδασκαλίας στην εκπαίδευσή τους στον Ελληνικό εκπαιδευτικό χώρο της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα 27, 28, 29, 30. Στην παρούσα έρευνα η όλη εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθήθηκε για την υλοποίηση του συγκεκριμένου μαθήματος, φαίνεται πως υπήρξε μια ευκαιρία για τους φοιτητές του Τμήματος ΜΒΓ να γνωριστούν, να αλληλεπιδράσουν, να κατανοήσουν και να αναγνωρίσουν ό ένας την προσπάθεια του άλλου. Παρά τις πρακτικές δυσκολίες εφαρμογής της μικροδιδασκαλίας σε τόσο μεγάλο αριθμό φοιτητών, που ενδέχεται να έχει ως αποτέλεσμα να βαίνει αντιστρόφως ανάλογα προς την ποιότητα 31, φαίνεται πως μέσα από την εμπειρία αυτή δέθηκαν μεταξύ τους κι έγιναν «ομάδα». Επιβεβαιώνεται, λοιπόν, η θέση ότι μέσω της μικροδιδασκαλίας, εκτός από διδακτικές δεξιότητες, είναι πολύ σημαντικό το ότι καλλιεργούνται κοινωνικές αλλά και δεξιότητες συναισθηματικής νοημοσύνης, καθώς και στάσεις του μελλοντικού εκπαιδευτικού 32, 33. Τελικά, μπορούμε να πούμε ότι οι φοιτητές αναδεικνύουν ως το σημαντικότερο πλεονέκτημα της μικροδιδασκαλίας την ευκαιρία που τους προσφέρει η μέθοδος αυτή να δοκιμάσουν «εκ του ασφαλούς», μέσα από μια προσομοιωτή κατάσταση το τι σημαίνει διδακτική προσέγγιση (κι όχι μια απλή επιστημονικού χαρακτήρα παρουσίαση σε κοινό) και να συνδέσουν τη θεωρία με την πράξη. Μέσα από την εφαρμογή της μικροδιδασκαλίας και παρά τις όποιες πρακτικές δυσκολίες λόγω του μεγάλου αριθμού των συμμετεχόντων, οι φοιτητές του Τμήματος Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής δοκίμασαν τις δυνάμεις τους, 26 Allen, D.W. & Ryan K.A. (1969). Microteaching. Massachusetts: Addision-Wesley Publishing Company 27 Φραγκούλης Ι, και Βαλκάνος, Ευθ. (2013). Καταγραφή απόψεων μεταπτυχιακών φοιτητών Πανεπιστημίου Μακεδονία σε σχέση με τη διαδικασία σχεδιασμού, υλοποίησης κι αξιολόγησης των μικροδιδασκαλιών τους. Εκπαιδευτικός κύκλος, 1(3). Στο: Προσπελάστηκε στις 12/3/ Καράκιζα, Τ. (2011). Η Μικρο-Διδασκαλία ως Μέσο Εκπαίδευσης των Υποψηφίων Εκπαιδευτικών στην Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στο: pdf. Προσπελάστηκε στις 12/3/ Κουγιουρούκη, Μ. (2003). Ο ρόλος της μικροδιδασκαλίας στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης και της Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. 30 Χατζηδήμου, Δ. (1997). Η μικροδιδασκαλία στην Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Μια ερευνητική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. 31 Βρεττός, Ι. (1999). Η μικροδιδασκαλία στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: καταγραφή προβλημάτων και απογραφή λύσεων. Στα Πρακτικά του 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Μικροδιδασκαλίας (Microteachinbng) (1999). Ε. Ταρατόρη, Γ. Σαλβαράς, & Μ. Κουγιουρούκη (επιμ), σ.σ Αθήνα-Αλεξανδρούπολη. 32 Χατζηδήμου, Δ. (χ.χ.). Εκπαίδευση, επιμόρφωση και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με μικροδιδασκαλία. Στο: Προσπελάστηκε στις 12/3/ Βρεττός, Ι. (2003). Μη Λεκτική Συμπεριφορά Εκπαιδευτικού-Μαθητή: άσκηση με μικροδιδασκαλία. Αθήνα: Ατραπός

220 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 γνώρισαν περισσότερα για διάφορες όψεις της διδασκαλίας, προβληματίστηκαν για τον ρόλο του εκπαιδευτικού, σχεδίασαν κι αξιολόγησαν τις ιδέες τους, τα δυνατά τους σημεία αλλά και τις δυσκολίες τους και πήραν μια «γεύση» του τι σημαίνει διδακτική πράξη. Έμαθαν να συνεργάζονται με τους συμφοιτητές τους και δέθηκαν ως ομάδα μέσα από τη συλλογική τους προσπάθεια, απέκτησαν αυτογνωσία και πήραν ικανοποίηση - χωρίς να σημαίνει ότι δεν δυσκολευτήκαν και δεν βίωσαν άγχος και ανασφάλεια. Το στίγμα όλης αυτής της διεργασίας αποτυπώνεται στην άποψη της φοιτήτριας, μέσα από την οποία διακρίνεται και το όραμα των νέων εκπαιδευτικών: Η ιδέα για ένα πιο ενδιαφέρον μάθημα και ένα πιο «πολύχρωμο» σχολείο, αν ο κάθε εκπαιδευτικός έκανε το ίδιο για κάθε μάθημα. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βρεττός, Ι. (1999). Η μικροδιδασκαλία στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: καταγραφή προβλημάτων και απογραφή λύσεων. Στα Πρακτικά του 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Μικροδιδασκαλίας (Microteachinbng) (1999). Ε. Ταρατόρη, Γ. Σαλβαράς, & Μ. Κουγιουρούκη (επιμ), σ.σ Αθήνα- Αλεξανδρούπολη. Βρεττός, Ι. (2003). Μη Λεκτική Συμπεριφορά Εκπαιδευτικού-Μαθητή: άσκηση με μικροδιδασκαλία. Αθήνα: Ατραπός. Γιαννακοπούλου, Ε. (2008). Η μικροδιδασκαλία στην εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων: από την ανατροφοδότηση στον αναστοχασμό. Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 14, σ.σ Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (19995). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης. Kασσωτάκης, Μ., & Κουτούζης, Μ. (2002). Ανάλυση των αποτελεσμάτων του πρώτου διαγωνισμού πρόσληψης εκπαιδευτικών. Στο A. Βερέβη (επιμ.). Το έργο «έρευνα» Συνοπτική παρουσίαση, σ.σ Αθήνα: Κ.Ε.Ε. Καψάλης, Γ. Α (1994). Η υπέρβαση του άγχους του αρχάριου εκπαιδευτικού στα πλαίσια της μικροδιδασκαλίας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 20/21, σ.σ Καψάλης, Γ. Α. & Βρεττός, Ε. Ι. (2010). Μικροδιδασκαλία και άσκηση διδακτικών δεξιοτήτων (β έκδ). Αθήνα. Κεδράκα, Α. (2009). Εκπαιδευτές ενηλίκων στην Ελλάδα. Εξέλιξη, αναζητήσεις, προβληματισμοί. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Κουγιουρούκη, Μ. (2003). Ο ρόλος της μικροδιδασκαλίας στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης και της Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Κυριαζή, Ν. (1998). Η κοινωνιολογική έρευνα Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικές Επιστημονικές Εκδόσεις. Μουρατίδης, Π. (2010). Η μικροδιδασκαλία στα προγράμματα σπουδών εκπαίδευσης εκπαιδευτικών: Διερευνητική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Πολεμικός, Ν. (1991). Η τεχνική της μικροδιδασκαλίας στη Π.Α. των εκπαιδευτικών. Στο: Γ. Φιλίππου & Μ. Καϊλα, Σχολική Eμπειρία, Θεωρία και Πράξη, Οργάνωση,

221 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Πειραματισμοί, Προβληματισμοί. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. Πρακτικά του 1 ου Πανελλήνιο Συνέδριο Μικροδιδασκαλίας (Microteachinbng) (1999). Ε. Ταρατόρη, Γ. Σαλβαράς, & Μ. Κουγιουρούκη (επιμ). Αθήνα- Αλεξανδρούπολη. Στελλάκου, Β. κ.ά (2005). Αρχική κατάρτιση και πρόσληψη εκπαιδευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο Α. Τριλιανός & Ι. Καράμηνας, (επιμ.). Μάθηση και διδασκαλία στην κοινωνία της γνώσης, σ.σ Αθήνα: Κέντρο Έρευνας Επιστήμης και Εκπαίδευσης. Ταρατόρη, Ε. (1999). Νεωτερισμοί στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: Το Παράδειγμα της Μικροδιδασκαλίας. Στα Πρακτικά του 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Μικροδιδασκαλίας (Microteachinbng) (1999). Ε. Ταρατόρη, Γ. Σαλβαράς, & Μ. Κουγιουρούκη (επιμ), σ.σ Αθήνα-Αλεξανδρούπολη. Ταρατόρη, Ε. (1991). Η εφαρμογή των Μικροδιδασκαλιών στην Εκπαίδευση των υποψηφίων εκπαιδευτικών, Σχολείο και Ζωή, τ. 11, σ.σ Χαρίσης, Α. (2007). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου αξιολόγηση της σχολικής μάθησης και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ.12, σ.σ Χατζηδήμου, Δ. (1997). Η μικροδιδασκαλία στην Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Μια ερευνητική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Verma, G. & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική έρευνα (μτφ. Ε. Γρίβα). Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ. Ξενόγλωσση Allen, D. W. (1966). Micro-teaching: A new framework for in-service education. High Schol Journal, v.49, p.p Allen, D.W. & Ryan K.A. (1969). Microteaching. Massachusetts: Addision-Wesley Publishing Company. Brown, G. (1975). Microteaching: A Program of Teaching Skills.London: Methuen. Cornford, I. R. (1996). Is there a role for microteaching in the1990s? Asia-Pacific Journal of Teacher Education, v. 24(1), p.p Klinzing, H. G. & Floden, R.E. (1991). The development of the microteaching in Europe, Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, Chicago II. McGarvey, B. & Swallow, D. (1986). Microteaching in Teacher Education and Training. London: Croom Helm. Ιστοσελίδες Καράκιζα, Τ. (2011). Η Μικρο-Διδασκαλία ως Μέσο Εκπαίδευσης των Υποψηφίων Εκπαιδευτικών στην Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στο: Προσπελάστηκε στις 12/3/16. Κεδράκα, Κ. (χχ). Η Μικροδιδασκαλία, εργαλείο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Πρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό στο πλαίσιο της ΘΕ: «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης

222 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ενηλίκων» του ΜΠΣ: «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Πάτρα: ΕΑΠ. Στο: www. study.eap.gr. Προσπελάστηκε στις 31/1/2016. Φραγκούλης Ι, και Βαλκάνος, Ευθ. (2013). Καταγραφή απόψεων μεταπτυχιακών φοιτητών Πανεπιστημίου Μακεδονία σε σχέση με τη διαδικασία σχεδιασμού, υλοποίησης κι αξιολόγησης των μικροδιδασκαλιών τους. Εκπαιδευτικός κύκλος, τ. 1(3). Στο: Προσπελάστηκε στις 12/3/16. Χατζηδήμου, Δ. (χ.χ.). Εκπαίδευση, επιμόρφωση και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με μικροδιδασκαλία. Στο: Προσπελάστηκε στις 12/3/16. Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Κεδράκα Κατερίνα είναι Επίκουρος Καθηγήτρια Διδακτικών και Επαγγελματικών Δεξιοτήτων των Βιοεπιστημόνων στο Τμήμα Μοριακής Βιολογίας και Γενετικής του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης και Καθηγήτρια-Σύμβουλος ΣΕΠ στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Η επιστημονική της δραστηριότητα εστιάζεται στο πεδίο της Επαγγελματικής Συμβουλευτικής, της Διδακτικής Μεθοδολογίας και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, με έμφαση στην επαγγελματική και διδακτική ανάπτυξη των Βιοεπιστημόνων

223 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ο ρόλος της Αυτοαξιολόγησης στη Βελτίωση και Ανάπτυξη της Σχολικής Μονάδας Περίληψη Καραγκιοζίδου Γεωργία - Καρούσιου Χριστιάνα Η Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου (ΑΕΕ), στο πλαίσιο της Σχολικής Μονάδας, αποτελεί μια καινοτόμα προσπάθεια στο συγκεντρωτικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η διαδικασία, η εφαρμογή, τα αποτελέσματα της Αυτοαξιολόγησης αφορούν κάθε Σχολική Μονάδα και τα μέλη της ξεχωριστά, τα οποία ανατροφοδοτούνται σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας του σχολείου τους καθώς και της διαμόρφωσης νέων σχέσεων και δυναμικών. Σκοπός της καθίσταται η συλλογική διαμόρφωση ενός ποιοτικού, δημοκρατικού και αποτελεσματικού σχολείου, στο συγκεκριμένο σχολικό και τοπικό συγκείμενο με τις ανάγκες του. Η εισήγηση αυτή στοχεύει στο να κατανοηθεί πώς η φιλοσοφία και λειτουργία της Αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας συντελεί στη βελτίωση και ανάπτυξή της. Ακόμη να παρουσιαστούν: α) η εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «αυτοαξιολόγηση», β) η σημασία της για το σχολείο και το έργο του, γ) τα οφέλη που προκύπτουν σε διάφορα επίπεδα, δ) οι βασικές αρχές της και ε) το μοντέλο της Αυτοαξιολόγησης Σχολικής Μονάδας (ΑΣΜ). School Self-evaluation For School Improvement Abstract Teacher self-evaluation within the school framework is considered an innovation for the centralised Greek education system. The process, the implementation and the results of self-evaluation are unique for each school organisation and its members as it provides them with feedback on school functioning and it contributes in the development of new relations and dynamics. Moreover, it aims at the creation of quality, democratic and effective school, acknowledging its local context and needs. This paper aims at the conceptualisation of the ways in which the philosophy of the school self-evaluation contributes in school improvement and it presents: (a) the definition of the term school self-evaluation, (b) its significance for the school, (c) its benefits on all levels, (d) its basic principles, and (e) the model of school self-evaluation. 1. Εισαγωγή Με τον όρο Αξιολόγηση σχολείου αποτιμάται η ποιότητα και αποτελεσματικότητα του. Σήμερα στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης τείνει να κυριαρχήσει η εσωτερική αξιολόγηση έναντι της εξωτερικής και σε πολλές ισχύουν και οι δυο μορφές, λειτουργούν συμπληρωματικά, με χαρακτήρα υποστηρικτικό στην εσωτερική διάσταση της αξιολόγησης του σχολείου 1. 1 Κατσαρού, Ε., Δεδούλη, Μ. (2008), Επιμόρφωση και Αξιολόγηση στο χώρο της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ

224 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Στην Ελλάδα το Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ., με την Εγκύκλιο Γ1/37100/ , θέλησε να προετοιμάσει την οικοδόμηση του «Νέου Σχολείου», με διαδικασίες όπως της αυτοαξιολόγησης προς όφελος του μαθητή. Στόχος ήταν να ενδυναμωθεί η Σχολική Μονάδα για την αποτελεσματικότερη οργάνωση, διοίκηση και διαχείριση της, με τη συναίνεση και αποδοχή των εκπαιδευτικών στις αλλαγές για τις διαδικασίες προγραμματισμού και αποτίμησης του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, με στόχο τη βελτίωση της Σχολικής Μονάδας και ανάδειξή της σε βασικό φορέα προγραμματισμού και υλοποίησης του εκπαιδευτικού έργου. Η αυτοαξιολόγηση θέτει τα εξής ερωτήματα: Ποια είναι η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο μας σήμερα; Πού θέλουμε να φτάσουμε; Τι πρέπει και πώς πρέπει να το κάνουμε για να φτάσουμε εκεί που θέλουμε; Τι πρόοδο κάναμε; Πόσο και πώς ωφεληθήκαμε ως άτομα και ως σύνολα από την παραπάνω διαδικασία; Σε ποιους τομείς βελτιώθηκε η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου και η εικόνα του σχολείου μας 2 ; Οι λογικές της θεωρούνται τρεις: Η λογική της οικονομίας: αποτελεί ανέξοδη εναλλακτική λύση σε σχέση με την εξωτερική επιθεώρηση Η λογική της λογοδοσίας: για τους στόχους του σχολείου, την επίδοση των μαθητών και την «ευζωία» τους Η λογική της βελτίωσης: την οποία προωθεί, όλο και περισσότερο, όταν το προσωπικό διαθέτει αυτοπεποίθηση και υπάρχει αντίστοιχη κυβερνητική υποστήριξη που παρέχει ευκαιρίες για ανάληψη πρωτοβουλιών σχολικής βελτίωσης Εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «αυτοαξιολόγηση» Η ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας αποκαλύπτει πληθώρα ορισμών για την έννοια της αυτοαξιολόγησης. Παρ όλα αυτά, η πλειοψηφία των ορισμών αυτών συγκλίνουν ως προς την άποψη ότι η αυτοαξιολόγηση αφορά μια διαδικασία συστηματικής συλλογής πληροφοριών από το σχολείο και αποτελεί τη βάση για την αξιολόγηση της λειτουργίας και του βαθμού επίτευξης των στόχων του με σκοπό την ανάληψη βελτιωτικής δράσης 4. Πρόκειται για μια εσωγενή, σύνθετη, συστηματική διαδικασία 5 που συντελείται από κάτω προς τα πάνω και στοχεύει, στον αναστοχασμό των στόχων της μάθησης, στην αλλαγή σε δομές, διαδικασίες, σχέσεις και στην κουλτούρα του οργανισμού, στον απολογισμό ενεργειών των ατόμων που απαρτίζουν τη σχολική μονάδα, στον έλεγχο των 2 Πασιάς, Γ. Λάμνιας, Κ., Ματθαίου, Δ., Δημόπουλος, Κ. Παπαχρήστος, Κ. & Μερκούρης, Σ. (2012), Η αυτοαξιολόγηση με μια ματιά. Αθήνα: ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ, σ.σ Μπαγάκης, Γ. (Επ.) (2005), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Devos, G., Conditions and Caveats of Self-Evaluation. The Case of Secondary Schools. Στο: eric.ed.gov/fulltext/ed pdf. (προσπελάστηκε στις 15/03/2016) 5 van Amelsvoort, G.H.W.C.H., Bos, K. Tj., Janssens, F.J.G., Klaver, L., Lelyveld, J. and Pol, M. (2006), Proportional supervision and school improvement from an international perspective. Utrecht: Inspectie vanhet Onderwijs (Education Inspectorate), p

225 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αποτελεσμάτων και εν τέλει στη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και μετατροπή του σχολείου σε μανθάνοντα οργανισμό 6. Η αυτοαξιολόγηση αποτελεί μια συμμετοχική διαδικασία, καθώς εμπλέκονται όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη (διευθυντής, εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς, τοπική κοινότητα). Οι εμπλεκόμενοι αυτοί φορείς, αυτόβουλα, με διάθεση αυτοκριτικής, αναστοχασμού, κριτικής αναζήτησης, ερευνούν τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά τα πεδία της σχολικής ζωής της μονάδας και τους επιμέρους τομείς τους. Μέσα από ανοικτή επικοινωνία και διάδραση, προχωρούν στον καθορισμό των δυνατών παραγόντων, την ενίσχυση των θετικών πλευρών, την παραδοχή των περιορισμών, τον εντοπισμό των προβληματικών σημείων, που λειτουργούν ως τροχοπέδη στην ανάπτυξη της σχολικής μονάδας έχοντας ως απώτερο σκοπό την εφαρμογή ενός βελτιωτικού σχεδίου δράσεως Σημασία της αυτοαξιολόγησης Η σημαντικότητα της αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας φαίνεται στην πρόθεση του Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α. 8 να εισαγάγει το νέο σύστημα αξιολόγησης της, με την Υπουργική Απόφαση 30972/Γ1/ 15/03/2013: «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης», για τη βελτίωση και ποιοτική αναβάθμιση όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τη διαμόρφωση κουλτούρας αξιολόγησης και συνεργασίας, καθώς και ενίσχυση της αυτογνωσίας, της επαγγελματικής ανάπτυξης και της συμμετοχικότητας σε δράσεις για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Η σημασία της συνδέεται άμεσα με τους σκοπούς και τη φιλοσοφία της: τη δημιουργία «κουλτούρας αξιολόγησης» στα σχολεία, την ανάπτυξη «πολιτισμού εμπιστοσύνης», τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό για τη διαχείριση του εκπαιδευτικού έργου και τη δημιουργία σχεδίων δράσης, με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας του. Η «κουλτούρα αξιολόγησης» περιλαμβάνει και καθιερώνει στοιχεία, όπως: α) συλλογικές διαδικασίες σε ομάδες εργασίας, μετά από συνεκτίμηση και συναπόφαση όλων των εκπαιδευτικών του σχολείου β) «αξιολόγηση ομοτέχνων» (peer evaluation) για την ανταλλαγή εμπειριών, την ανάπτυξη επαγγελματικών συνεργασιών, την προώθηση σχέσεων αμοιβαιότητας, κατάσταση που λειτουργεί ανατροφοδοτικά και υποστηρικτικά καθώς προάγει την αυτομόρφωση και ενδοσχολική επιμόρφωση γ) αξιολόγηση από κάτω προς τα πάνω ( bottom-up), αφού: o οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιολογούν το υλικό, τα μέσα και τις διαδικασίες, καθώς και τα στελέχη εκπαίδευσης στο πλαίσιο άσκησης των καθηκόντων τους o κοινοποιούν τα αποτελέσματα στα ανώτερα κλιμάκια της εκπαιδευτικής ιεραρχίας, όχι μόνο για ενημέρωση αλλά προώθηση και υποστήριξη των εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών και δράσεων δ) εφαρμογή της «έρευνας δράσης» (action research) στην ανάπτυξη σχεδίων δράσης για 6 MacBeath, J. (1999), Schools Must Speak for Themselves: the case for school evaluation. London: Routledge, p Θεοφιλίδης, Χ. (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Εκδόσεις: Γρηγόρη, σ Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου. Το Παρατηρητήριο της ΑΕΕ (χ.χ.), Νομοθεσία. Στο: gr/legislation (προσπελάστηκε στις 16/12/15)

226 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου αλλά και της σχολικής τάξης. ε) θεμελίωση ενδοσχολικής επιμόρφωσης, ως συμπληρωματική διαδικασία για την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Η αυτοαξιολόγηση είναι εσωτερική συλλογική διαδικασία που κινητοποιεί όλη τη σχολική κοινότητα, εμπνέοντας εμπιστοσύνη, αλλάζει την κουλτούρα, παρέχει τη δυνατότητα στα μέλη να συνειδητοποιήσουν με συγκεκριμένο τρόπο τις συνθήκες λειτουργίας, εντοπίζει τα προβλήματα και τις αδυναμίες, εμπεδώνει τις συνεργασίες, διαχέει τις καλές πρακτικές, υποδεικνύοντας την επιμόρφωση και καλλιεργεί την συνευθύνη αλλά και αυτοδέσμευση σε από κοινού αποφασισμένες δράσεις και σχεδιασμούς, ανατροφοδοτεί τον ετήσιο προγραμματισμό 9. Τη σημασία της αυτοαξιολόγησης την αποδίδουν και τα ίδια τα χαρακτηριστικά της, όπως αυτά απορρέουν από τους διάφορους ορισμούς της 10 : α) συστηματική συλλογή πληροφοριών για τον τρόπο λειτουργίας του σχολείου, β) αναλύσεις και ερμηνείες των πληροφοριών σχετικά με την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, γ) διαδικασίες συμμετοχικές και συλλογικές για τη λήψη αποφάσεων στο σχολείο Οφέλη της αυτοαξιολόγησης Κατά την Εγκύκλιο Γ1/190089/ , σκοπός της Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου (ΑΕΕ) κατά το πρώτο έτος της εφαρμογής του θεσμού είναι η εισαγωγή του πνεύματος της «αυτοαξιολόγησης» στο σχολείο και η ανάπτυξη σχέσεων συνεργασίας και εμπιστοσύνης στην εκπαιδευτική κοινότητα. Σύμφωνα με την υπουργική απόφαση 30972/Γ1/ , η αυτοαξιολόγηση προβάλλεται κυρίως ως διαδικασία συλλογικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, με σκοπό την ολική βελτίωση της ποιότητας όλων των παραγόντων, της δημιουργίας κουλτούρας αξιολόγησης, την ενίσχυση της αυτογνωσίας και επαγγελματικής ανάπτυξης, συνεργασίας και συμμετοχικότητας των μελών, την ανάπτυξη σχέσεων, την απόκτηση εμπειριών για όλους, με απώτερο στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και μάθησης, την άμβλυνση της κοινωνικής ανισότητας, την καταπολέμηση των διακρίσεων, του ρατσισμού και το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Θεωρείται ότι ο τρόπος αυτός αξιολόγησης συμβάλλει στην αρτιότερη λειτουργία διοίκησης των σχολικών μονάδων, την αναγνώριση των αδυναμιών και τη διάχυση των καλών πρακτικών, την αποτελεσματική αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού, ακόμη ότι συμβάλλει στην ανατροφοδότηση και στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς και τον καθορισμό επιμορφωτικών δράσεων. Ο MacBeath, αναφέρεται σε μια «εκ των έσω» 12 αξιολόγηση της σχολικής μονάδας που στοχεύει στη βελτίωση της, μέσω συνεχόμενης αυτοκριτικής διαδικασίας. Η διεθνής εμπειρία από τις διαδικασίες αυτοαξιολόγησης σε σχολεία 9 Πασιάς, Γ., Λάμνιας, Κ., Ματθαίου, Δ., Δημόπουλος, Κ. Παπαχρήστος, Κ. & Μερκούρης, Σ. (2012), Η αυτοαξιολόγηση με μια ματιά. Αθήνα: ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ,σ.σ MacBeath J. (1999), Schools must speak for themselves the case for school self-evaluation. Routledge. 11 Demetriou, D. & Kyriakides, L. (2012), The impact of school self-evaluation upon student achievement: A group randomization study. Oxford Review of Education, vol. 38, p.p MacBeath, J. (1999), Schools must speak for themselves: The case for school self-evaluation. London: Routledge, p

227 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα υποδεικνύουν σημαντικά πλεονεκτήματα αυτής της μορφής αξιολόγησης 13 : συμβάλλει στην ανάπτυξη του σχολείου με τις δικές του δυνάμεις, καθώς και τη βελτίωσή του με την αυτενέργεια αναδεικνύει τον εκπαιδευτικό πρωτεργάτη, αφού γνωρίζει τις δυνάμεις και αδυναμίες από μέσα ενδυναμώνει τη συλλογικότητα και συνεργατικότητα, απαραίτητα για τη λειτουργία και διαρκή βελτίωση της μονάδας κινητοποιεί όλους τους παράγοντες της σχολικής κοινότητας σε δράσεις και συνεργασίες ενισχύει τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών, αφού είναι υπεύθυνοι να διερευνήσουν, να κρίνουν, να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να σχεδιάσουν εντοπίζει τις «αδυναμίες» του εκπαιδευτικού έργου και δημιουργεί συνθήκες βελτίωσης διαχέει τις θετικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες και ενθαρρύνει τα αδρανή μέλη σε δράση αναδεικνύει το σχολείο και την εκπαιδευτική κοινότητα στην τοπική κοινωνία, αναβαθμίζοντας το κύρος του συμβάλλει στη συνδιαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής από κάτω προς τα πάνω με όρους ουσιαστικής συμμετοχής εφοδιάζει τη σχολική μονάδα με μέσα για τη λήψη αποφάσεων και εφαρμογή των διαδικασιών. Άλλα θετικά που αναφέρονται για την αυτοαξιολόγηση είναι ότι αυτή: 14 λαμβάνει υπόψη τις συγκεκριμένες σχολικές συνθήκες ενισχύει τις γνώσεις και την αυτοπεποίθηση του προσωπικού καλλιεργεί τον αυτοέλεγχο, τη συλλογική ευθύνη και την αποδέσμευση απαλλάσσει τον αξιολογούμενο, καθώς και τον αξιολογητή από το άγχος της αξιολόγησης δίνει τη δυνατότητα για συνεχή ανατροφοδότηση δε λειτουργεί ως φόβητρο. Επίσης άλλα πλεονεκτήματα της 15 : συμβάλλει στην αλλαγή κουλτούρας και τη βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών δείχνει στην ιεραρχία της εκπαίδευσης, με συγκεκριμένο τρόπο, τα προβληματικά πεδία για παρεμβάσεις. Η βάση της φιλοσοφίας της αυτοαξιολόγησης στηρίζεται στο ότι: α) οι άνθρωποι από τη φύση τους αποτελούν μαθητές, β) η ανάπτυξη και αλλαγή έρχεται από μέσα, γ) για την ατομική μάθηση και την οργανωτική ανάπτυξη η ανατροφοδότηση είναι πολύ σημαντική και δ) οι άνθρωποι δεσμεύονται γι αυτό που οι ίδιοι δημιούργησαν Κατσαρού, Ε., Δεδούλη, Μ. (2008), Επιμόρφωση και Αξιολόγηση στο χώρο της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ Λαζαρίδου, Α. (2007), Η Αυτοαξιολόγηση του διδακτικού έργου του Εκπαιδευτικού. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου, τεύχ. 6, σ.σ Πασιάς, Γ. Λάμνιας, Κ., Ματθαίου, Δ., Δημόπουλος, Κ. Παπαχρήστος, Κ. & Μερκούρης, Σ. (2012), Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα. Αθήνα: ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ, Τόμ. Ι: Βασικό Πλαίσιο, σ.σ MacBeath, J. 1999, Schools must speak for themselves: The case for school self evaluation. London: Routledge, p

228 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η μάθηση διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη φιλοσοφία της, την κουβαλούν τα άτομα αλλά και δημιουργείται μέσα από την εμπειρία. Το προσωπικό αποφασίζει, διαμορφώνει τα κριτήρια διδασκαλίας και μάθησης και ανατροφοδοτείται με εργαλεία που δημιουργεί, ώστε να αποφασίσει πώς θα χρησιμοποιήσει 17 αυτή τη γνώση. Κατά τον MacBeath, τα σχολεία πρέπει να μιλούν για τον εαυτό τους, σημαίνει μεταξύ των άλλων, ότι και οι μαθητές πρέπει να έχουν λόγο στη μάθηση, το σχεδιασμό του περιεχομένου και της μορφής διδασκαλίας, καθώς και οι γονείς για το πώς θέλουν να εξελίσσονται τα παιδιά τους 18. Συμμετέχουν, επομένως, όλοι οι ενδιαφερόμενοι στη λήψη αποφάσεων μέσα από τις διαδικασίες της αυτοαξιολόγησης στο σχολείο. Επιπρόσθετα, ο Γ. Σαββίδης 19 αναφέρει ότι η αυτοαξιολόγηση βελτιώνει καταλυτικά τα μαθησιακά αποτελέσματα, όπως εντόπισαν σε έρευνά τους οι Kyriakides και Pashiardis το Σε σχολεία που εφάρμοζαν την αυτοαξιολόγηση οι μαθητές διατηρούσαν τις υψηλές επιδόσεις στα Μαθηματικά και στα Ελληνικά για μήνες μετά την ολοκλήρωση της εφαρμογής της, γεγονός που ενισχύει τη θετική επίδραση της στη διατήρηση υψηλών μαθησιακών αποτελεσμάτων 20. Πολύς λόγος γίνεται για τη βελτίωση της μάθησης, ως προστιθέμενης αξίας και της μέτρησης της αποτελεσματικότητας των σχολείων μέσω των τελικών επιδόσεων των μαθητών τους. Πρόκειται για δυο διαφορετικές λογικές κινημάτων, που σήμερα συνδυάζονται στο όνομα της βελτίωσης της αποτελεσματικότητας, βελτίωσης των παραγόντων στο σχολείο και τελικά βελτίωση των μαθησιακών επιπέδων 21. Στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης, χρησιμοποιείται η προϋπάρχουσα γνώση όλων των μελών, παράγεται νέα, μέσα από συνεργατικές διαδικασίες και ωριμάζει μια κοινότητα μάθησης ικανή για έρευνα δράσης 22. Μαθητές και εκπαιδευτικοί γίνονται «επιστήμονες ερευνητές» και διαμορφώνεται το «σχολείο εργασίας» 23. Η ατομική γνώση διαχέεται και μέσα στην κοινότητα αυτή, διασώζεται η εμπειρία του, «ό,τι πολυτιμότερο έχει ο εκπαιδευτικός» 24. Οι εκπαιδευτικοί στοχάζονται για τη γνώση τους και βοηθούν στην επαγγελματική ανάπτυξη των συναδέλφων τους με την αξιολόγηση ομοτέχνων (peer-to-peer evaluation). Αυτό καλλιεργεί μια κουλτούρα αξιολόγησης και αναπτύσσει τις σχέσεις των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι εκπαιδευτικοί, μέσω της αυτοαξιολόγησης και της συναδελφικής αξιολόγησης «ομοτέχνων», ανακαλύπτουν τις 17 MacBeath, J. 1999, Schools must speak for themselves: The case for school self evaluation. London: Routledge, p.p MacBeath, J. 1999, Schools must speak for themselves: The case for school self evaluation. London: Routledge, p.p Σαββίδης, Γ. (2014), Αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Στο: Π. Πασιαρδής (Επιμ.) Αξιολόγηση Προγραμμάτων και Προσωπικού στην Εκπαίδευση. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου και Εκπαιδευτικών τόμ. ΙΙ, σ.σ Αθήνα: Ίων. 20 Demetriou, D. & Kyriakides, L. (2012), The impact of school self-evaluation upon student achievement: A group randomization study. Oxford Review of Education, vol. 38, p.p Κυριακίδης, Λ., Δυνατότητες βελτίωσης της σχολικής μονάδας: δράσεις που στηρίζονται σε εμπειρικά τεκμηριωμένα θεωρητικά μοντέλα. Στο: pdf. (προσπελάστηκε 2/2/2016). 22 Benedetti, F. & Guspini, M. (2003), dell auto-valutazione dell apprendimento errore. II segnalibro non e definito. Στο: M. Guspin, Learning Audit. Auto-valutazione per l istruzione e la formazione nell era della conoscenza. Roma: Anicia, p Τριλιανός, Α. (1998), Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδακτικής, τόμ. Α. Αθήνα: Τολίδη, σ.σ Altichter, H. (2002), Γιατί πρέπει να κάνουν έρευνα οι εκπαιδευτικοί και πώς θα μπορούσαν να την κάνουν; Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο σ

229 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ανάγκες τους μέσα στο σχολικό συγκείμενο, καταφέρνουν τον κριτικό αναστοχασμό (reflective practitioner) τους και οδηγούνται στην επαγγελματική τους ανάπτυξη, η οποία υποστηρίζεται στη φιλοσοφία και κουλτούρα της αυτοαξιολόγησης. Σε έρευνά του ο Κ. Αποστολόπουλος σχετικά με την αξιολόγηση διδασκαλίας μεταξύ συναδέλφων, συμπέρανε ότι αυτή είναι αποδεκτή, δημιουργεί θετικά συναισθήματα και συμβάλλει στην αναβάθμιση της επικοινωνίας και συνεργασίας 25. Αντίθετα σε έρευνα των Ε. Σοφού και Ε. Διερωνίτου για την αυτοαξιολόγηση σε σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη, αποδείχθηκε ότι ενώ οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντική τη συμμετοχή σε ομάδες έρευνας, αποδεικνύονται λιγότερο δεκτικοί στην αλληλοπαρατήρηση διδασκαλίας, γιατί μάλλον δεν είναι εξοικειωμένοι με την έρευνα δράσης που συντελείται με την αυτοαξιολόγηση του σχολείου 26, της οποίας σκοπός είναι η συμμετοχή και βελτίωση 27. Η αυτοαξιολόγηση είναι υποστηρικτική διαδικασία για την αυτονομία 28 της σχολικής μονάδας, γιατί ικανοποιούνται οι αρχές της δημοκρατικότητας και της διαφάνειας, αφού διενεργείται από τα ίδια τα μέλη της που είναι και αποδέκτες των συμπερασμάτων από την συλλογή πληροφοριών που συγκέντρωσαν. Έχει παρατηρηθεί ότι η μεγαλύτερη αυτονομία στη λήψη αποφάσεων για τα αναλυτικά προγράμματα, αξιολογήσεις, κατανομή πόρων, τείνει σε καλύτερες επιδόσεις, ειδικά όταν υπάρχει και κουλτούρα λογοδότησης των σχολείων και δημοσιοποίησης των αποτελεσμάτων τους 29. Δίνει ώθηση στους εκπαιδευτικούς να αναπτυχθούν επαγγελματικά, καθώς και το υπόλοιπο προσωπικό, κάνοντας χρήση εργαλείων για την καταγραφή της απόδοσής τους και οδηγούνται σε αυτογνωσία. Το σχολείο αποκτά γνώση και τεχνογνωσία, αλλά και αυξάνει την ικανότητά του να διαχειριστεί τις αλλαγές μέσα από ποικιλία προσεγγίσεων 30. Καθιστά τα μέλη της σχολικής κοινότητας υπεύθυνα για τη βελτίωση και ανάπτυξη κάθε πτυχής της σχολικής ζωής, τα οποία αυτοδεσμεύονται, γιατί νιώθουν την κυριότητα των επιλογών και αποκτούν το αίσθημα του ανήκειν. Οι πυλώνες της είναι τρεις: η εμπλοκή - συνέργεια που δίνει ηθική βάση στην προώθηση βελτίωσης, με ενίσχυση της δέσμευσης, η διάδραση - σύμπραξη που αξιοποιεί τη συλλογική νοημοσύνη και το κανονιστικό - αναμορφωτικό ή ψυχολογικό συμβόλαιο όπου το άτομο αποκτά την ετοιμότητα για θυσίες, συντάσσεται με τους στόχους του οργανισμού και εργάζεται για την πραγμάτωσή τους Αποστολόπουλος, Κ. (2014), Η αξιολόγηση της διδασκαλίας από συναδέλφους και μαθητές. Μια διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Επιστημονικών Θεμάτων, τεύχ. 1, σ.σ Σοφού, Ε. & Διερωνίτου Ε. (2015), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών μέσα από τις διαδικασίες και τις πρακτικές της αυτοαξιολόγησης του σχολείου: Μελέτη περίπτωσης. Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «eκπ@ιδευτικός κύκλος», τόμ. 1, σ.σ Carr, W. & Kemmis, S. (2002), Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Αθήνα: Κώδικας, σ.σ Education at a glance oecd indicators. Centre for educational research and innovation indicators of education systems. Στο (προσπελάστηκε στις 18/3/16) 29 Pisa in focus, Αυτονομία της σχολικής μονάδας και λογοδότηση: Υπάρχει σχέση με την επίδοση των μαθητών; Στο: (προσπελάστηκε 10/3/2016) 30 Μπαγάκης, Γ, (Επ.) (2005), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Θεοφιλίδης, Χ. (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρη, σ.σ

230 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Βασικές αρχές της αυτοαξιολόγησης Σχήμα 1: Βασικές παράμετροι της αυτοαξιολόγησης σχολείου. Δάνειο: Θεοφιλίδης Χ. 32 Αντλεί τη θεωρητική βάση της: α) από την Κοινωνική ψυχολογία, β) την Οργανισμική και γ) τη Διοικητική θεωρία. Α) Με βάση την Κοινωνική ψυχολογία, είναι δυνατόν να περιγραφούν οι διαδικασίες αλλαγής και βελτίωσης της Σχολικής Μονάδας. Ο Θεοφιλίδης κάνει αναφορά στον Kurt Lewin (1947) 33, τον πατέρα της κοινωνικής ψυχολογίας και τη διαδικασία αλλαγής που διέρχεται από τρία στάδια ψυχολογικής προετοιμασίας των εμπλεκομένων: τη συνειδητοποίηση για αλλαγή, τη μετακίνηση στη νέα ιδέα και τη σταθεροποίηση της νέας πρακτικής ως αποδοχή χωρίς επιφυλάξεις της νέας ιδέας. Κατά τον Chin, Bennis και Βenne (1969) 34, όπως αναφέρεται στον Θεοφιλίδη, πρόκειται και για στρατηγική που η τυπολογία της κινείται σε αντιδιαστολή μεταξύ τριών επιμέρους στρατηγικών: της εξουσιαστικής-καταναγκαστικής, της εμπειρικής λογικής και της κανονιστικήςαναμορφωτικής 35. Στην πρώτη περίπτωση η αλλαγή επιβάλλεται από την εξουσία ή αποφασίζει κάποιος εξωτερικός φορέας. Στη δεύτερη, το άτομο την αποδέχεται λογικά και την εφαρμόζει όταν γνωρίσει τη λογική της νέας ιδέας και πείθεται για την υιοθέτησή 32 Θεοφιλίδης, Χ. (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρη, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρη, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρη, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρη, σ

231 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα της. Σύμφωνα με την τρίτη, κανονιστική-αναμορφωτική ή «μέθοδο των ανθρωπίνων σχέσεων» 36 ή «στρατηγική της συνεργασίας» 37, οι κανονισμοί της ομάδας επηρεάζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά και η αλλαγή επέρχεται μετά από αλλαγή στο οργανισμικό κλίμα της ομάδας και στους κανόνες που γίνονται αποδεκτοί σε αυτήν. Τα άτομα δηλαδή συμμετέχουν σε όλες τις φάσεις της αλλαγής, κυρίως μέσα από το συνδυασμό της εμπειρικής-λογικής και κανονιστικής αναμορφωτικής μεθόδου και αναμορφώνονται. Β) Στην Οργανισμική Ψυχολογία, υπάρχουν τέσσερις θεωρίες κατά Θεοφιλίδη 38, για τη θεμελίωση της αυτοαξιολόγησης: Η αισιόδοξη «θεωρία Ψ» του McGregor (1960) 39, όπου ο άνθρωπος βρίσκει νόημα και έχει παρώθηση για εργασία, ώστε οι υπηρεσιακοί στόχοι με τον καιρό να γίνονται και προσωπικοί. Δεύτερη η θεωρία του Maslow (1954) 40, σύμφωνα με την οποία οι ανάγκες του ανθρώπου κατά πρώτο λόγο ιεραρχούνται, κατά δεύτερο, μόλις μια ανάγκη ικανοποιείται, δημιουργείται νέα παρώθηση στο άτομο για ικανοποίηση της επόμενης και κατά τρίτο, η ανάγκη του ατόμου για αναγνώριση και αυτοπραγμάτωση. Τρίτη η θεωρία του C. Argyris (1957) 41, σύμφωνα μ αυτή τα άτομα έχουν ασταθή ενδιαφέροντα και ωριμάζουν σταδιακά στην εργασία τους, ενώ η συμμετοχή στην αυτοαξιολόγηση, τους βοηθάει να αποκτήσουν ωριμότητα. Τέταρτη η «θεωρία των δυο παραγόντων» του Herzberg (1966) 42. Σύμφωνα μ αυτήν οι πρώτοι παράγοντες είναι τα στοιχεία που ελέγχονται από την υπηρεσία, όπως οι κανονισμοί, μισθοί κλπ, δεύτερος είναι ο παράγοντας των επιτευγμάτων σ αυτή μαζί με την αναγνώριση που θεωρείται ο πιο δυνατός. Γ) Ο Θεοφιλίδης θεωρεί και τη Διοικητική, τη δομική θεωρία διοίκησης, που είναι γνωστή και ως «συμμετοχική ηγεσία» στη λήψη αποφάσεων, ως ουσιαστικό θεωρητικό στοιχείο θεμελίωσης της αυτοαξιολόγησης του σχολείου, τη στιγμή που οι εργαζόμενοι έχουν την ανάλογη τεχνογνωσία. Η αυτοαξιολόγηση του σχολείου επεκτείνει τρία βασικά χαρακτηριστικά της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας (ΔΟΠ), που αποτελεί φιλοσοφία και πρακτική συγχρόνως διοίκησης. Σύμφωνα με αυτή, οι ενέργειες για την ποιότητα και τον έλεγχό της επιλέγονται από τον οργανισμό και τα μέλη του, «η ιδέα είναι να υπάρχει ουσιαστική και καθολική βελτίωση του οργανισμού» και «ο όρος διοίκηση αφορά στον καθένα, γιατί ανεξάρτητα από ρόλο, καθένας έχει διοικητική ευθύνη για τα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις του» 43. Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι: α) τα μικρά 36 Θεοφιλίδης, Χ. (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρη, σ Θεοφιλίδης, Χ, (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρη, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρη, σ.σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρη, σ.σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρη, σ. σ Θεοφιλίδης, Χ. (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Εκδόσεις: Γρηγόρη, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρη, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012): Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρη, σ

232 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 βήματα βελτίωσης, β) η στρατηγική προοδευτικής βελτίωσης και γ) η συμμετοχική δράση των εργαζομένων στη διάγνωση και βελτίωση των προβλημάτων του οργανισμού, με εμπλοκή όλων των ενδιαφερομένων Μοντέλο Σχολικής Αυτοαξιολόγησης Αρκετοί ερευνητές έχουν προτείνει ένα αριθμό μοντέλων αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας 45. Όπως παρουσιάζεται στο Σχήμα 2 η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης η οποία αποτελείται από πέντε στάδια, είναι μια ενιαία, συνεχής και κυκλική διαδικασία, η οποία εξελίσσεται στο χρόνο και περιλαμβάνει στάδια/φάσεις και μια σειρά ενεργειών. Σχήμα 2: Μοντέλο Σχολικής Αυτοαξιολόγησης Πρώτο στάδιο αποτελεί η δημιουργία θετικού κλίματος. Σε αυτή την πρώτη φάση είναι σημαντικό να διασφαλιστεί η συνεργασία και η ευρεία συναίνεση όλων των εμπλεκόμενων φορέων. Έχει αποδειχτεί ότι σε χώρες στις οποίες η αυτοαξιολόγηση κρίθηκε ως επιτυχημένη, η διαδικασία ήταν άρρηκτα συνδεδεμένη με την ενεργό συμμετοχή και το συνεχή διάλογο των μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών, της ηγεσίας και της τοπικής κοινότητας στη διαμόρφωση της αποστολής και τον καθορισμό στόχων του σχολείου, ενισχύοντας έτσι και το κοινωνικό αλλά και το πνευματικό κεφάλαιο του σχολείου 46. Σημαντική επομένως είναι η διαμόρφωση ενός κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης και συναδελφικότητας, όπου οι διαφορετικές απόψεις και θέσεις είναι σεβαστές. Η διαγνωστική φάση αποτελεί το δεύτερο στάδιο, το οποίο συνδέεται άμεσα 44 Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρη σ MacBeath, J. (1999), Schools Must Speak for Themselves: the case for school evaluation. London: Routledge, p Hargreaves, D. (2003), Education epidemic. Transforming secondary schools through innovation networks. London: Demos, p

233 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα με τη δημιουργία του σχολικού πορτρέτου, το οποίο αποτυπώνει τις βασικές πτυχές της σχολικής μονάδας και λειτουργεί ως καθρέφτης για την αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα των ενεργειών του οργανισμού. Για τη διαμόρφωση του σχολικού πορτρέτου, περιλαμβάνονται όσες περισσότερες πτυχές του διδακτικού, παιδαγωγικού και διοικητικού έργου του σχολείου έτσι ώστε να διαγνωστούν ποιες είναι οι δυνατές πτυχές, ποιες είναι οι αδυναμίες και σε ποιους τομείς θα μπορούσε να επέλθει βελτίωση 47. Στη διαγνωστική φάση δύναται να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος SWOT (Strenghts, Weaknesses, Opportunities, Threats). Η μέθοδος αυτή αποτελεί ένα εργαλείο προγραμματισμού και λήψης συναινετικών αποφάσεων μέσω του οποίου αναδεικνύονται από τη μια πλευρά τα σημεία υπεροχής, καταγράφονται οι αδυναμίες του οργανισμού (εσωτερικοί - ελεγχόμενοι παράγοντες) και από την άλλη αξιοποιούνται οι ευκαιρίες και ανιχνεύονται οι απειλές (εξωτερικοί - ανεξάρτητοι παράγοντες), με στόχο τη βελτίωση του παρεχόμενου έργου της σχολικής μονάδας 48. Τρίτο στάδιο αποτελεί η διερευνητική φάση κατά την οποία καθορίζονται από κοινού οι δείκτες, τα κριτήρια ποιότητας, τα ερευνητικά ερωτήματα και καθορίζονται οι πόροι και τα μέσα καθώς τα χρονοδιαγράμματα των δραστηριοτήτων που θα διεξαχθούν. Σε αυτή τη φάση επιλέγονται οι ερευνητικές μέθοδοι (συνεντεύξεις, ερωτηματολόγιο, «ομάδες συζήτησης», παρατήρηση, μελέτη αρχειακού υλικού). Τα ερευνητικά εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν εντέλει για τη συλλογή δεδομένων καθορίζονται αναλόγως των κριτηρίων και ερευνητικών ερωτημάτων που τίθενται. Τέταρτο στάδιο αποτελεί η συλλογή δεδομένων με τη χρήση πάνω από μιας μεθόδου έχοντας ως στόχο η μία μέθοδος να επαληθεύσει τα αποτελέσματα της άλλης, εξασφαλίζοντας έτσι την εγκυρότητα και αξιοπιστία των δεδομένων που προκύπτουν 49. Τα δεδομένα επεξεργάζονται και ερμηνεύονται, αποδίδεται δηλαδή νόημα σε αυτά με κύριο στόχο τη λήψη αποφάσεων. Το πέμπτο και τελευταίο στάδιο αποτελεί η παρουσίαση των δεδομένων σε όλους τους εμπλεκόμενους φορείς για τη λήψη ανατροφοδότησης και τον καθορισμό νέων στόχων, ενισχύοντας αυτοδέσμευση και τη συνεργασία ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας για τη βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Σημαντική είναι η συνεχής και συστηματική παρακολούθηση της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης με την εκπόνηση εκθέσεων σε κάθε φάση, όπου καταγράφονται οι διαδικασίες που ακολουθήθηκαν εξασφαλίζοντας έτσι τη διαφάνεια και την ποιότητα της όλης προσπάθειας 50. Οι εμπλεκόμενοι φορείς αξιολογούν την αποτελεσματικότητα του σχεδίου δράσης στην αντιμετώπιση της προβληματικής πτυχής του οργανισμού. Η αξιολόγηση έχει διαμορφωτική μορφή, κατά τη διάρκεια της οποίας, καταγράφεται η πρόοδος της δράσης και η τελική μορφή όπου παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της δράσης με βάση τους προκαθορισμένους στόχους. 47 Θεοφιλίδης, Χ. (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρη, σ Helms, M.M. & Nixon, J. (2010), Exploring SWOT analysis where are we now? A review of academic research from the last decade. Journal of Strategy and Management, vol. 3, p.p Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2007), Research Methods in Education. 6th edn. London: Routledge, p Altrichter, H., Feldman, A., Posch, P. and Somekh, B. (2008), Teachers investigate their work: An introduction to action research across the professions. 2nd edn. London: Routledge, p

234 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Επίλογος-Συμπεράσματα Η αυτοαξιολόγηση είναι συνεχής, ενσωματωμένη διαδικασία στη σχολική ζωή, που πρέπει να θεωρείται αυτονόητη και αόρατη. Θα πρέπει όμως να αναφερθούν και κάποια προβλήματα σχετικά με την εφαρμογή των ερευνητικών αποτελεσμάτων στην ανάπτυξη συστημάτων αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας, μετά από έρευνες σε 60 δημοτικά σχολεία της Κύπρου κατά τα έτη , όπως αναφέρονται από τους Δημητρίου και Κυριακίδη 51. Συγκεκριμένα, το πρώτο πρόβλημα που μπορεί να υπάρχει, είναι η μη αποδοχή από όλα τα μέλη του σχολείου των θεωρητικών παραδοχών και αξιών, στις οποίες στηρίζεται η αυτοαξιολόγηση. Ακόμη και μια παραδοχή να μην είναι αποδεκτή από όλους, είναι αρκετό εκ των προτέρων, για τη μη σωστή ανάπτυξη της συγκεκριμένης πολιτικής 52. Ένα άλλο θέμα αποτελεί, αν χρειάζεται η συναίνεση για τη διαδικασία λήψης και εφαρμογής των αποφάσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής, λαμβάνοντας υπόψη την πολιτική διάσταση του θέματος της αυτοαξιολόγησης και των επιρροών που προκαλεί 53. Τρίτο θέμα αποτελεί, η ανεύρεση του καταλληλότερου θεωρητικού πλαισίου στην ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης που να συμβάλει στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας 54, αφού υπάρχουν διάφορες απόψεις για το πώς μπορεί να καταστεί αποτελεσματική κυρίως στη βελτίωση της μάθησης 55. Ως προς το πρώτο πρόβλημα, φαίνεται απολύτως αναγκαία η αποσαφήνιση των σχετικών όρων για την αυτοαξιολόγηση, γιατί διαφορετικά μπορεί να υπάρχει συμφωνία των συμμετεχόντων αλλά να ερμηνεύονται διαφορετικά τα συμφωνηθέντα 56. Ως προς το δεύτερο, σίγουρα η συναίνεση είναι τελείως απαραίτητη και επιθυμητή ώστε να διασφαλίζεται όσο το δυνατότερο η αποτελεσματική εφαρμογή των εκπαιδευτικών αλλαγών και πολιτικών, αν και δεν είναι πάντα εύκολο και γι αυτό παραμένει το ερώτημα τι πρέπει να ακολουθηθεί, αφού οι συνέπειες μπορεί να είναι οικονομικές και πολιτικές Δημητρίου, Δ. & Κυριακίδης, Λ. (2007), Ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που επιτυγχάνουν βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου, τεύχ. 6, σ.σ Kyriakides, L. & Campbell, R.J. (2004), School self-evaluation and school improvement: a critique of values and procedures. Studies in Educational Evaluation, vol. 30, p.p Kyriakides L. & Demetriou D. (2007), Introducing a teacher evaluation system based on teacher effectiveness research: An investigation of stakeholders perceptions. Journal of Personnel Evaluation in Education, vol. 20, p.p Wikeley, F. & Murillo, J. (2005), Effective school improvement: An introduction. School Effectiveness and School Improvement, vol. 16, p.p Κυριακίδης, Λ. & Δημητρίου, Δ. (2013), Η έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα και η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης: Ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Στο: Χ. Θεοφιλίδης, Α. Μιχαηλίδου, Π. Περσιάνης & Σ. Φωτίου (Επιμ.), Τιμητικός Τόμος για τον Κ. Παπαναστασίου. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Πανεπιστήμιο Κύπρου, Εκπαιδευτικός Όμιλος Κύπρου, σ.σ Κυριακίδης, Λ. & Δημητρίου, Δ. (2013), Η έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα και η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης: Ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Στο: Χ. Θεοφιλίδης, Α. Μιχαηλίδου, Π. Περσιάνης & Σ. Φωτίου (Επιμ.). Τιμητικός Τόμος για τον Κ. Παπαναστασίου. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Πανεπιστήμιο Κύπρου, Εκπαιδευτικός Όμιλος Κύπρου σ.σ Kyriakides L. & Demetriou D. (2007), Introducing a teacher evaluation system based on teacher effectiveness

235 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Τέλος ως προς το τρίτο ζήτημα, έρευνα των Δημητρίου, Κυριακίδη και Χαραλάμπους 58 σε 60 δημοτικά σχολεία στην Κύπρο, με χρήση συγκεκριμένου θεωρητικού πλαισίου, του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας 59 (ΔΜΕΑ) 60, έδειξε τη σημασία του εργαλείου στην ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, ο οποίος μηχανισμός, είχε έτσι μεγαλύτερη επίδραση σε σχέση με άλλα πλαίσια, στη βελτίωση επίδοσης των μαθητών, ως μοχλός πίεσης για ακαδημαϊκή επιτυχία. Το ΔΜΕΑ συνδέει την υπάρχουσα γνώση με τις δράσεις στα σχολεία, ώστε ο συνδυασμός θεωρίας και εμπειρικών δεδομένων να οδηγούν στη βελτίωση της μάθησης 61. Οι άνθρωποι τείνουν να αντιστέκονται στις αλλαγές, ειδικά οι εκπαιδευτικές αφορούν αλλαγή στην πράξη αντιλήψεων, ρόλων, σχέσεων. Η αποδοχή των διαδικασιών αυτοαξιολόγησης «απαιτεί τη σύλληψή τους ως ενός κατεξοχήν δυναμικού εργαλείου κριτικής θεώρησης της σχολικής πραγματικότητας, ανατροφοδότησης του εκπαιδευτικού έργου, αλλαγής των εκπαιδευτικών πρακτικών και ανάπτυξης της σχολικής μονάδας» 62. Επίσης ο έλεγχος που μπορεί να φοβίζει δεν μπορεί να αποφευχθεί στο πλαίσιο της κοινωνικής λογοδοσίας. Η σύγχυση των εκπαιδευτικών οφείλεται κυρίως στην απουσία συνήθειας να «εργάζονται πρακτικά» 63. Τέλος η αποδοχή της αλλαγής προϋποθέτει αλλαγή της σχολικής κουλτούρας και κατανόηση της αλλαγής ώστε «να δημιουργηθεί η ηθική βάση για την αναγκαιότητά της» 64, στην περίπτωση ειδικότερα που αφορά τη βελτίωση της μάθησης και των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Altrichter, H. (2002), Γιατί πρέπει να κάνουν έρευνα οι εκπαιδευτικοί και πώς θα μπορούσαν να την κάνουν; Στο: Γ. Μπαγάκης, (Επιμ.). Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο. research: An investigation of stakeholders perceptions. Journal of Personnel Evaluation in Education, vol. 20, p.p Δημητρίου Δ., Κυριακίδη Λ. & Χαραλάμπους Γ. Χ. (2015), Η Άλλη Όψη του Νομίσματος για τις Ευθύνες της Ερευνητικής Κοινότητας στην Ανάπτυξη της Εκπαιδευτικής Πολιτικής: Η Περίπτωση της Αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας. Βελτίωση και ανάπτυξη σχολικής μονάδας, τόμ. 1, σ. σ Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L., Establishing Links Between Educational Effectiveness Research and Improvement Practices: A Dynamic Model of Educational Effectiveness. Στο: com/one/aera/aera05/index.php?click_key=1&cmd=multi+search+search+load+publication&publication_id =7017&PHPSESSID=8sspog9no8lnkvppk4hm3tshd1 (προσπελάστηκε στις 15/4/2016). 60 Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2006), A critical analysis of the current approaches to modelling educational effectiveness: the importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, vol. 17, p.p Sammons, P. (2009), The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. School Effectiveness & School Improvement, vol. 20, p.p Σολομών, Ι. (επιμ.) (1999), Εσωτερική Αξιολόγηση & Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ Benedetti, F. & Guspini, M. (2003), dell auto-valutazione dell apprendimento errore. II segnalibro non e definito. Στο: M. Guspin, Learning Audit. Auto-valutazione per l istruzione e la formazione nell era della conoscenza. Roma: Anicia, p Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρη, σ

236 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Carr, W., Kemmis, S. (2002), Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Αθήνα: Κώδικας. Αποστολόπουλος, Κ. (2014), Η αξιολόγηση της διδασκαλίας από συναδέλφους και μαθητές. Μια διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Επιστημονικών Θεμάτων, τεύχ. 1, σ.σ Δημητρίου Δ., Κυριακίδη Λ. & Χαραλάμπους Γ. Χ. (2015), Η Άλλη Όψη του Νομίσματος για τις Ευθύνες της Ερευνητικής Κοινότητας στην Ανάπτυξη της Εκπαιδευτικής Πολιτικής: Η Περίπτωση της Αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας. Βελτίωση και ανάπτυξη σχολικής μονάδας, τόμ. 1, σ. σ Δημητρίου, Δ. & Κυριακίδης, Λ. (2007), Ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που επιτυγχάνουν βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου, τεύχ. 6, σ.σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρη. Θεοφιλίδης, Χ. (2014), Αυτοαξιολόγηση σχολείου. Αθήνα: Γρηγόρη. Κατσαρού, Ε. & Δεδούλη, Μ. (2008), Επιμόρφωση και Αξιολόγηση στο χώρο της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Κυριακίδης, Λ. & Δημητρίου, Δ. (2013), Η έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα και η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης: Ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Στο: Χ. Θεοφιλίδης, Α. Μιχαηλίδου, Π. Περσιάνης & Σ. Φωτίου (Επιμ.), Τιμητικός Τόμος για τον Κ. Παπαναστασίου. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Πανεπιστήμιο Κύπρου, Εκπαιδευτικός Όμιλος Κύπρου, σ.σ Λαζαρίδου, Α. (2007), Η Αυτοαξιολόγηση του διδακτικού έργου του Εκπαιδευτικού. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου, τεύχ. 6, σ.σ Μπαγάκης, Γ. (Επ.) (2005), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο. Πασιάς, Γ. Λάμνιας, Κ., Ματθαίου, Δ., Δημόπουλος, Κ. Παπαχρήστος, Κ. & Μερκούρης, Σ. (2012), Η αυτοαξιολόγηση με μια ματιά. Αθήνα: ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ. Πασιάς, Γ. Λάμνιας, Κ., Ματθαίου, Δ., Δημόπουλος, Κ. Παπαχρήστος, Κ. & Μερκούρης, Σ. (2012), Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα. Αθήνα: ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ, Τόμ. Ι: Βασικό Πλαίσιο. Σαββίδης, Γ. (2014), Αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Στο: Π. Πασιαρδής (Επιμ.) Αξιολόγηση Προγραμμάτων και Προσωπικού στην Εκπαίδευση. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου και Εκπαιδευτικών, τόμ. ΙΙ. Αθήνα: Ίων. Σολομών, Ι. (Επιμ.) (1999), Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού έργου στη Σχολική Μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Σοφού, Ε. & Διερωνίτου Ε. (2015), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών μέσα από τις διαδικασίες και τις πρακτικές της αυτοαξιολόγησης του σχολείου: Μελέτη περίπτωσης. Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «eκπ@ιδευτικός κύκλος», τόμ. 1, σ.σ Τριλιανός, Α. (1998), Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδακτικής, τόμ. Α. Αθήνα: Τολίδη

237 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ξενόγλωσση Altrichter, H., Feldman, A., Posch, P. & Somekh, B. (2008), Teachers investigate their work: An introduction to action research across the professions. 2nd edn. London: Routledge. Benedetti, F. & Guspini, M. (2003), dell auto-valutazione dell apprendimento errore. II segnalibro non e definito. Στο: M. Guspin, Learning Audit. Auto-valutazione per l istruzione e la formazione nell era della conoscenza. Roma: Anicia, p Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007), Research Methods in Education. 6th edn. London: Routledge. Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2006), A critical analysis of the current approaches to modelling educational effectiveness: the importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, vol. 17, p.p Demetriou, D. & Kyriakides, L. (2012), The impact of school self-evaluation upon student achievement: A group randomization study. Oxford Review of Education, vol. 38, p.p Hargreaves, D. (2003), Education epidemic. Transforming secondary schools through innovation networks. London: Demos. Helms, M.M. & Nixon, J. (2010), Exploring SWOT analysis - where are we now? A review of academic research from the last decade. Journal of Strategy and Management, vol. 3, p.p Kyriakides, L. & Campbell, R.J. (2004), School self-evaluation and school improvement: a critique of values and procedures. Studies in Educational Evaluation, vol. 30, p.p Kyriakides, L. & Demetriou, D. (2007), Introducing a teacher evaluation system based on teacher effectiveness research: An investigation of stakeholders perceptions. Journal of Personnel Evaluation in Education, vol. 20, p.p MacBeath, J. (1999), Schools Must Speak for Themselves: the case for school evaluation. London: Routledge. Sammons, P. (2009), The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. School Effectiveness & School Improvement, vol. 20, p.p Van Amelsvoort, G.H.W.C.H., Bos, K. Tj., Janssens, F.J.G., Klaver, L., Lelyveld, J. & Pol, M. (2006), Proportional supervision and school improvement from an international perspective. Utrecht: Inspectie vanhet Onderwijs (Education Inspectorate). Wikeley, F. & Murillo, J. (2005), Effective school improvement: An introduction. School Effectiveness and School Improvement, vol. 16, p.p Ιστοσελίδες Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L., Establishing Links Between Educational Effectiveness Research and Improvement Practices: A Dynamic Model of Educational Effectiveness. Στο:

238 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 php?click_key=1&cmd=multi+search+search+load+publication&publicati on_id=7017&phpsessid=8sspog9no8lnkvppk4hm3tshd1 (προσπελάστηκε στις 15/4/2016). Devos, G., Conditions and Caveats of Self-Evaluation. The Case of Secondary Schools. Στο: (προσπελάστηκε στις 15/03/2016) Education at a glance oecd indicators. Centre for educational research and innovation indicators of education systems. Στο education-at-a-glance-1998_eag-1998-en (προσπελάστηκε στις 18/3/16). Pisa in focus, Αυτονομία της σχολικής μονάδας και λογοδότηση: Υπάρχει σχέση με την επίδοση των μαθητών; Στο: 9.pdf (προσπελάστηκε στις 10/3/2016). Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου. To Παρατηρητήριο της ΑΕΕ (χ.χ.), Νομοθεσία. Στο: (προσπελάστηκε στις 16/12/2015). Κυριακίδης, Λ. (2009), Δυνατότητες βελτίωσης της σχολικής μονάδας: δράσεις που στηρίζονται σε εμπειρικά τεκμηριωμένα θεωρητικά μοντέλα. Στο: (προσπελάστηκε 2/2/2016) Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Η κ. Καραγκιοζίδου Γεωργία εργάζεται στο 2 ο Γενικό Λύκειο Ξάνθης. Συμμετείχε ως εισηγήτρια σε ημερίδες καθώς και στο Διεθνές Θεολογικό Συνέδριο: «Διαπολιτισμική Θρησκευτική Εκπαίδευση και Ισλαμικές Σπουδές. Προκλήσεις και Προοπτικές σε Ελλάδα και Ευρώπη». Το 2012 έλαβε την πιστοποίηση «Προγράμματος Δια Βίου Εκπαίδευσης για το Ανθρώπινο Δυναμικό της Δημόσιας Διοίκησης» με τίτλο «Εκπαιδευτικό Management». Τον Ιούνιο του 2014 έλαβε το Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας ΑΣΠΑΙΤΕ. Σήμερα είναι μεταπτυχιακή φοιτήτρια στις Επιστήμες της Αγωγής, με κατεύθυνση την Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση. Στοιχεία Επικοινωνίας: project2gel@gmail.com Η Δρ. Καρούσιου Χριστιάνα έλαβε το πτυχίο Παιδαγωγικών Επιστημών από το Πανεπιστήμιο Κύπρου το Κατά την περίοδο απέκτησε δύο μεταπτυχιακούς τίτλους, "MEd Educational Leadership and School Improvement", και ''MSc Educational Research'' ενώ το 2013 διδακτορικό τίτλο, "PhD in Education" από το Πανεπιστήμιο του Manchester, του Ηνωμένου Βασιλείου. Ως λέκτορας του Πανεπιστημίου Λευκωσίας στο τμήμα Επιστημών της Αγωγής, ασχολείται με θέματα που άπτονται της σχολικής βελτίωσης. Έχει συμμετάσχει και παρουσιάσει σε διεθνή συνέδρια για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών, εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, επαγγελματική ταυτότητα εκπαιδευτικών κ.λπ. Στοιχεία Επικοινωνίας: Karousiou.c@unic.ac.cy

239 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αυτοαξιολόγηση σχολείου: από την εθελοντική εμπλοκή στην άρνηση συμμετοχής Περίληψη Κορωνάκης Αριστόβουλος Η αυτοαξιολόγηση που καθοδηγείται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και που επιτρέπει τη μεταβίβαση της εξουσίας στο επίπεδο του σχολείου προσφέροντάς του παράλληλα τη δυνατότητα να μιλήσει για τη δουλειά του με όρους αυθεντικότητας, να διηγηθεί δηλ. την πραγματική του ιστορία είναι μια εκπαιδευτική αλλαγή: πραγματοποιείται από «κάτω προς τα πάνω», δεν προκαλεί ανησυχία και γίνεται αποδεκτή, εφόσον επιχειρείται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Η αυτοαξιολόγηση σχολείου που επιχειρήθηκε στην ελληνική εκπαίδευση έλαβε αντιεκπαιδευτικούς προσανατολισμούς. Βρέθηκε στη δίνη έντονης διαμάχης, επανέφερε μνήμες «επιθεωρητών» και προκάλεσε αρνητικές στάσεις, παραβλέποντας τα οφέλη που μπορεί να προσφέρει ως εκπαιδευτικό εργαλείο. School self-evaluation; from voluntary involvement to refusal of participation. Abstract Self-evaluation, guided by the teachers themselves, allowing the transfer of power at the level of school, offering the ability to talk with authenticity terms concerning its work and to recount its true story, is an educational change that is carried bottom up, cause no concern and is acceptable while attempted be the teachers. School self-evaluation performed in Greek education was characterized by anti-educational direction. It was the cause of intense conflict, it restored memories of administrative authoritarianism and was the source of negative opinions disregarding the benefits which may offer as an educational tool. 1. Εισαγωγή Η αυτοαξιολόγηση σχολείου είναι ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό ζήτημα. Σε εθνικό επίπεδο απασχόλησε τόσο την εκπαιδευτική κοινότητα όσο και τους διοικητικούς φορείς, δηλαδή τους συντάκτες της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Στην παρούσα εργασία αντιμετωπίζεται ως εκπαιδευτική καινοτομία. Παρουσιάζεται με συντομία και εξετάζονται οι επιμέρους παράγοντες που συνδέονται με την εισαγωγή της στην εκπαίδευση. Αρχικά, γίνεται αναφορά στα χαρακτηριστικά του σχεδιασμού, της προετοιμασίας, της εφαρμογής και της εγκαθίδρυσής της, καθώς και στις αλλαγές που συμβαίνουν κατά τις φάσεις εισαγωγής της. Ακολούθως, παρουσιάζεται το προφίλ της ή αλλιώς το σχολικό πορτρέτο. Αναλύονται οι νέοι ρόλοι που προκύπτουν, προσδιορίζονται τα επιμέρους καθήκοντα που ανακύπτουν και περιγράφονται οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται. Επίσης, εντοπίζονται οι παράγοντες που ενθαρρύνουν την επιτυχία της, καθώς και εκείνοι που λειτουργούν ως τροχοπέδη στην εδραίωσή της. Ολοκληρώνοντας, ερευνώνται οι λόγοι που οδήγησαν στην αποτυχημένη προσπάθεια εισαγωγής της αυτοαξιολόγησης στην ελληνική εκπαίδευση

240 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου John MacBeath: «Αυτοαξιολόγηση: ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα» Άτυπες αξιολογικές κρίσεις πραγματοποιούνται διαρκώς και εκατοντάδες αξιολογικές αποφάσεις λαμβάνονται καθημερινά από τους εκπαιδευτικούς. Ενσωματωμένες στην καθημερινή διδακτική και παιδαγωγική διαδικασία, συχνά είναι ασυναίσθητες, διαισθητικές, μη ορατές στους μαθητές, στους συναδέλφους εκπαιδευτικούς και στους διευθυντές 1. Η αυτοαξιολόγηση σχολείου αναφέρεται διεθνώς, ως ένα σημαντικό εκπαιδευτικό ζήτημα. Απασχολεί σε τοπικό επίπεδο τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς και σε εθνικό επίπεδο εκείνους που χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική. Το αίτημα για λογοδοσία του σχολικού οργανισμού, η ανάγκη για βελτίωση και η επιθυμία για επαγγελματική ανάπτυξη είναι ικανά να φέρουν την αυτοαξιολόγηση σχολείου στην εκπαιδευτική επικαιρότητα. Στις χώρες που βρίσκει πρακτική εφαρμογή η σχολική αυτοαξιολόγηση κυριαρχείται από τρεις λογικές που θα πρέπει να εναρμονιστούν μεταξύ τους: τη λογική της οικονομίας (ο εξωτερικός έλεγχος ποιότητας μεταφέρεται πλέον ως ευθύνη στα σχολεία), τη λογική της υποχρέωσης λογοδοσίας (τα σχολεία υποχρεώνονται να αποδώσουν λογαριασμό στους γονείς, στην κοινότητα, στην πολιτική ηγεσία) και τη λογική της βελτίωσης (τα σχολεία παρακολουθούν τις κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις και αναπροσαρμόζονται ελέγχοντας την αποτελεσματικότητά τους). Στη λογική της βελτίωσης εντάσσονται ως ουσιαστικοί στόχοι η οικοδόμηση της ικανότητας του σχολείου να ανταποκριθεί και να διαχειριστεί τις αλλαγές, τα βελτιωμένα μαθησιακά επιτεύγματα και η επαγγελματική ανάπτυξη 2. Η αυτοξιολόγηση όπως περιγράφεται στην πρώτη παράγραφο του κειμένου μπορεί να συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών με την απαραίτητη προϋπόθεση ότι εφαρμόζεται με επιστημονικούς όρους. Οι εκπαιδευτικοί εισάγονται σε διαδικασίες καταγραφής της απόδοσής τους κάνοντας χρήση επιστημονικών μεθόδων εκπαιδευτικής έρευνας και αποκτούν ακόμη μεγαλύτερη αυτογνωσία, ασκούν αναλυτικότερη αυτοκριτική και γίνονται περισσότερο στοχαστικοί Η αυτοαξιολόγηση ως εκπαιδευτική καινοτομία 3.1. Μοντέλο εκπαιδευτικής αλλαγής Στη βιβλιογραφία έχουν προταθεί αρκετά θεωρητικά μοντέλα, σχετικά με τις εκπαιδευτικές αλλαγές, ικανά να μας βοηθήσουν να τις χαρτογραφήσουμε από άποψη διαδικασίας και περιεχομένου. Τα μοντέλα αυτά συνεισφέρουν στο να προσδιοριστούν η αποστολή και ο σκοπός της εκπαιδευτικής καινοτομίας, καθώς και τα διαφορετικά στάδια που θα 1 MacBeath, J. (2005), Αυτοαξιολόγηση: Ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ MacBeath, J. (2005), Αυτοαξιολόγηση: Ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη γραφειοκρατία στη μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ

241 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ακολουθήσει η προσπάθεια της σχεδιασμένης αλλαγής. Στην περίπτωση της αυτοαξιολόγησης σχολείου, συνήθως υιοθετείται το μοντέλο του Fullan 4, σύμφωνα με το οποίο η διαδικασία της αλλαγής αναλύεται στα στάδια εισαγωγής, εφαρμογής και εγκαθίδρυσης της καινοτομίας. Στο πρώτο στάδιο, αυτό της εισαγωγής, πραγματοποιείται η ανασκόπηση της υφιστάμενης κατάστασης, διερευνώνται οι στάσεις, οι αντιλήψεις και οι ανάγκες του σχολικού οργανισμού, καθορίζονται οι σκοποί και οι επιδιώξεις της αυτοαξιολόγησης, επιτυγχάνεται η δέσμευση και η αφοσίωση των εμπλεκόμενων, ανατίθενται νέα καθήκοντα και προσδιορίζονται νέοι ρόλοι. Κατόπιν, στο δεύτερο στάδιο, αυτό της εφαρμογής, σχεδιάζεται η εκπαιδευτική αλλαγή και αρχίζει να εφαρμόζεται. Η αποτελεσματική εφαρμογή βρίσκεται σε άμεση συσχέτιση με τον σωστό σχεδιασμό. Προηγείται η δοκιμαστική εφαρμογή των σχεδίων δράσης και ακολουθεί η τελική υλοποίησή τους. Καθ όλη τη διάρκεια του σταδίου παρακολουθείται η πρόοδος που επιτυγχάνεται, ερευνώνται τα προβλήματα που προκύπτουν και αναζητούνται τρόποι αντιμετώπισής τους. Είναι απαραίτητο η αφοσίωση των εμπλεκομένων να παραμένει σε υψηλά επίπεδα. Εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές ασκούν νέους ρόλους και νέα καθήκοντα, εξοικειώνονται με νέα ερευνητικά εργαλεία και στρατηγικές, αναπτύσσουν νέες συνεργατικές και επικοινωνιακές διαδικασίες. Στο τρίτο στάδιο, αυτό της εγκαθίδρυσης, η αλλαγή γίνεται μέρος του συνηθισμένου τρόπου εργασίας στο σχολικό οργανισμό και το πρόγραμμα παύει να θεωρείται κάτι το καινοτόμο. Επιχειρείται η διάχυσή του σε όλες τις πτυχές της σχολικής ζωής. Παγιοποιείται η κουλτούρα αυτοαξιολόγησης και η αλλαγή διαχέεται σε όλα τα επίπεδα του σχολικού κλίματος και των σχολικών δραστηριοτήτων. Σημαντική κρίνεται η διαρκής και ενεργή εμπλοκή των εκπαιδευτικών, του διευθυντή, του κριτικού φίλου, του σχολικού συμβούλου, των μαθητών και των γονέων. Σύμφωνα με το ΥΠΑΙΘ 5, στο χρονικό διάστημα που επιχειρήθηκε η εισαγωγή της αυτοαξιολόγησης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και ειδικότερα κατά την εφαρμογή των διαδικασιών αποτίμησης (γενική εκτίμηση, συστηματική διερεύνηση, ιεράρχηση προτεραιοτήτων, διαμόρφωση σχεδίων δράσης) η συμμετοχή των μαθητών ανήλθε σε ποσοστό 44%, των γονέων σε ποσοστό 47%, των σχολικών συμβούλων σε ποσοστό 85% και των υπόλοιπων εμπλεκομένων σε ποσοστό 21%. Πρόκειται για υπεύθυνους ΓΡΑΣΕΠ, σχολικούς ψυχολόγους, εκπροσώπους σχολικών επιτροπών, εκπροσώπους τοπικής αυτοδιοίκησης και προέδρους συλλόγων γονέων και κηδεμόνων. Στην ίδια δημοσίευση αναφέρεται ότι η συντριπτική πλειονότητα των σχολείων (ποσοστό 87%) δήλωσε ότι τα αποτελέσματα των διαδικασιών αποτελούν προϊόν της σύνθεσης όλων των συμμετεχόντων Φιλοσοφία, γνωρίσματα, δυνατότητες και πλαίσιο λειτουργίας Με την αυτοαξιολόγηση σχολείου επιδιώκεται η καθιέρωση συλλογικών διαδικασιών (συνεργασία, συνεκτίμηση και συναπόφαση όλων των εκπαιδευτικών του σχολείου), η δημιουργία προϋποθέσεων για μια αυτόνομη και αναπτυσσόμενη σχολική μονάδα, 4 Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of Educational Reform. London: Falmer Press; Fullan, M. (2009) The Challenge of change: Start school improvement now! London: Sage. 5 ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ, (2013), Η αυτοαξιολόγηση με μια ματιά. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ). Αθήνα: ΙΕΠ, σ.σ

242 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 η εδραίωση κουλτούρας αξιολόγησης που στηρίζεται στην παραγωγή και αξιοποίηση εκπαιδευτικών τεκμηρίων από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και η παγίωση ενός «πολιτισμού εμπιστοσύνης» που βασίζεται στην ανάπτυξη σχέσεων ευθύνης και συνεργασίας εντός του σχολείου και της εκπαιδευτικής κοινότητας. Επίσης, επιχειρείται η ενίσχυση της ανατροφοδότησης, μέσω της συναδελφικής παρατήρησης. Πρόκειται για μια άτυπη ενδοσχολική υποστηρικτική δομή που στόχο έχει την προώθηση σχέσεων αμοιβαιότητας και εμπιστοσύνης, την ανταλλαγή εμπειριών, την ανάπτυξη επιστημονικών συνεργασιών, την προώθηση μορφών αυτομόρφωσης και ενδοσχολικής επιμόρφωσης 6. Διάγραμμα 1 Κυκλική διαδικασία αυτοαξιολόγησης σχολείου. Η επίτευξη των σκοπών και των στόχων της αυτοαξιολόγησης προϋποθέτει την ανάπτυξη σταθερών διαδικασιών. Η υλοποίηση των Σχεδίων Δράσης, όπως αποτυπώνεται στο Διάγραμμα 1, εντάσσεται σε μια κυκλική διαδικασία η οποία ακολουθεί την πορεία: Προγραμματισμός, Εφαρμογή, Αξιολόγηση/Ανατροφοδότηση, Εφαρμογή, Αξιολόγηση/ Αξιοποίηση 7. Χαρακτηριστικά γνωρίσματά της είναι τα μικρά βελτιωτικά βήματα, η στρατηγική της προοδευτικής βελτίωσης της σχολικής πραγματικότητας, η συμμετοχή των εργαζομένων στη διάγνωση των προβλημάτων του σχολικού οργανισμού (διαδικασία «από κάτω προς τα πάνω»/bottom up) και η προετοιμασία ενός σχεδίου βελτιωτικής δράσης (εφαρμογή της «έρευνας δράσης»/action research) 8. 6 ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ, (2013), Η αυτοαξιολόγηση με μια ματιά. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ). Αθήνα: ΙΕΠ, σ.σ ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ, (2013), Η αυτοαξιολόγηση με μια ματιά. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ). Αθήνα: ΙΕΠ, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη γραφειοκρατία στη μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ

243 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Σύμφωνα με τον Saunders (1999) η αυτοαξιολόγηση περιλαμβάνεται στα κριτήρια του αποτελεσματικού σχολείο. Είναι μέρος της επιχειρούμενης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, του εκπαιδευτικού έργου και της ποιότητας του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Εμπεριέχει αξίες και ερωτήσεις ηθικού περιεχομένου. Πρέπει να προωθεί δημοκρατικές πεποιθήσεις και πρακτικές (να είναι δηλ. δημοκρατική), να υποστηρίζει με υπευθυνότητα τη μάθηση, την ευτυχία και την επιτυχία των μαθητών (να είναι δηλ. υπεύθυνη). Οφείλει να προσφέρει ευκαιρίες συμμετοχής σε όλα τα παραδοσιακά μέλη του σχολικού οργανισμού και να υποστηρίζει το νέο θεσμό του «κριτικού φίλου» καθ` όλη τη διάρκεια της διαδικασίας, από την καθιέρωση των στόχων μέχρι την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων (να είναι δηλ. συμμετοχική). Επίσης, πρέπει να υποστηρίζει τις ομαδοσυνεργατικές δράσεις, να ενισχύει την εμπιστοσύνη μεταξύ των μελών του σχολείου (να είναι δηλ. συνεργατική) και να κινητοποιεί με πρόθεση τόσο την ανάπτυξη των ατόμων, όσο και τη βελτίωση του σχολείου. Κατά την εφαρμογή της ορίζονται με σαφήνεια οι στόχοι και οι διαδικασίες, ενεργοποιούνται δημιουργικές διαδικασίες, χρησιμοποιούνται ποικίλες ερευνητικές τεχνικές (συνέντευξη, ερωτηματολόγιο, παρατήρηση, βινιέτα, κ.ά.) και συλλέγονται ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα Η εισαγωγή της αυτοαξιολόγησης σχολείου Η αυτοαξιολόγηση πρέπει να χαρακτηρίζεται από συνέχεια, προσανατολισμό προς τη δράση, υπευθυνότητα και διαφάνεια. Να είναι συστηματική και να στηρίζεται σε επιστημονικές μεθόδους συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων, προσανατολισμένες στους στόχους και στα αποτελέσματά της. Για να οδηγήσει στη βελτίωση του σχολείου πρέπει να είναι μια διαδικασία συμμετοχική. Εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς πρέπει να συμμετέχουν όσο περισσότερο γίνεται σε κάθε στάδιο της διαδικασίας. Είναι αναγκαίο να αποφασιστεί από νωρίς τι θα αξιολογηθεί. Συνήθως, ο χρόνος είναι περιορισμένος και δεν επαρκεί να αξιολογηθούν όλες οι πτυχές της λειτουργίας του σχολικού οργανισμού, επομένως, τα πεδία και οι επιμέρους τομείς πρέπει να επιλεχθούν με ιδιαίτερη προσοχή. Σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη (2012) στηρίζεται σε μια συστηματική διαδικασία που αποτελείται από συγκεκριμένη σειρά σταδίων. Τα κύρια στάδια είναι τα εξής: αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου, διατύπωση προτεραιοτήτων για δράση, σχεδιασμός δράσης, εφαρμογή της δράσης στην πράξη, παρακολούθηση και αξιολόγηση της δράσης 10. Αρχικά, αποφασίζεται είτε από μια ομάδα είτε από το σύνολο των εκπαιδευτικών του σχολείου να υιοθετηθεί η μέθοδος της αυτοαξιολόγησης. Ακολούθως, ορίζεται το πλαίσιο υλοποίησής της. Σε αυτό το στάδιο αναγκαίο είναι να υπάρξει κοινή κατανόηση του στόχου (Γιατί την κάνουμε;). Ορίζεται με σαφήνεια το ακροατήριο το οποίο θα είναι ο αποδέκτης των συμπερασμάτων (Για ποιον;), καθώς δεν πρόκειται για μια τυχαία και ασυντόνιστη διαδικασία που συμβαίνει αποσπασματικά και σε περιορισμένη έκταση της σχολικής πραγματικότητας, αλλά για μια διαδικασία που αφορά συνολικά την πολιτική του σχολείου. Επιλέγονται οι εκπαιδευτικές δομές που θα την υποστηρίξουν (Ποια είναι η καλύτερη δομή;). Εξετάζονται τα κριτήρια βάση των οποίων θα μετρηθεί η επιτυχία 9 Saunders, L. (1999), Who or What is School Shelf-Evaluation for?. School Effectiveness and School Improvement, 10 (4), Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη γραφειοκρατία στη μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ

244 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 και η πρόοδος σύμφωνα με τις ανάγκες του σχολείου (Πώς θα κρίνουμε;), αναζητούνται τα πλέον κατάλληλα εργαλεία (Ποια είναι τα εργαλεία;) και προσδιορίζεται ο τρόπος εφαρμογής της προκειμένου να εξασφαλιστεί η μεγαλύτερη δέσμευση σε αυτήν (Τι κάνουμε;). Στη συνέχεια καθορίζεται το προσδοκώμενο αποτέλεσμα και επιλέγονται οι μορφές που μπορεί να πάρει (Πώς μπορεί να είναι το τελικό αποτέλεσμα;) Σύγχρονες μορφές αυτοαξιολόγησης σχολείου στα βήματα του MacBeath Ο όρος αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας εισήχθη για πρώτη φορά στην Ελλάδα ή τουλάχιστον άρχισε να γίνεται γνωστός στα τέλη της δεκαετίας του Είναι εμφανείς οι επιρροές που προήλθαν από το ομότιτλο ευρωπαϊκό πρόγραμμα του MacBeath. Σε ελληνικό επίπεδο το συντονισμό αρχικά είχε αναλάβει ο Ιωσήφ Σολομών 12. Μεταξύ των ετών 1998 και 2000 πέντε ελληνικά σχολεία εντάχθηκαν σε ένα ευρωπαϊκό πρόγραμμα στο οποίο συμμετείχαν συνολικά 101 σχολεία. Αρκετά από αυτά (ποσοστό 97%) συνέχισαν και μετά τη λήξη του προγράμματος 13. Το 2002 ξεκίνησε στο Cambridge το τριετές διεθνές πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης «Carpe Vitam Leadership for Learning», στο οποίο συμμετείχαν σχολικές μονάδες από το Ηνωμένο Βασίλειο, την Αυστραλία, την Αυστρία, τις Ηνωμένες πολιτείες, τη Νορβηγία, την Ελλάδα, κ.ά. Σε σύνολο 101 εκπαιδευτικών από 18 ευρωπαϊκές χώρες, στο ελληνικό μέρος του προγράμματος, αρχικά έλαβαν μέρος 25 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 24,75%) από 5 σχολικές μονάδες,. Ολοκλήρωσαν το πρόγραμμα 3 σχολεία (δύο από την Αθήνα και ένα από την Πάτρα). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι μετά από κάποιες αποχωρήσεις, τον τρίτο χρόνο οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί μειώθηκαν στους δεκατέσσερις. Αναλυτικά, στο 2 ο Γυμνάσιο Πετρούπολης οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί μειώθηκαν από τους 10 στην αρχή του προγράμματος, στους 7 στον τρίτο χρόνο εφαρμογής του (αποχώρηση σε ποσοστό 30%), στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Πατρών το ποσοστό αποχώρησης εκπαιδευτικών ανήλθε σε ποσοστό 50%. Η μεγαλύτερη αποχώρηση (ποσοστό 57,14%), καταγράφηκε στο 2 ο Γυμνάσιο Αγίας Παρασκευής 14. Η εσωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων που συμμετείχαν στο πρόγραμμα εστιάσθηκε στις διαδικασίες σε επίπεδο τάξης, στις διαδικασίες σε επίπεδο σχολείου, στα εκπαιδευτικά επιτεύγματα και στο σχολικό περιβάλλον. Το παραπάνω πρόγραμμα, όπως και το πρόγραμμα με τίτλο «Ηγεσία για τη Μάθηση», το οποίο συνεχίστηκε ως προέκταση της δεύτερης εφαρμογής μέχρι το 2009, αποτέλεσαν τη μόνη απόπειρα εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας στον ελληνικό χώρο MacBeath, J. (2005), Αυτοαξιολόγηση: Ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ. & Σταμάτης, Θ. (2007), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης, σ Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ. & Σταμάτης, Θ. (2005), Το διεθνές πρόγραμμα «Carpe Vitam - Leadership for Learning και η ελληνική συμμετοχή. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ. & Σταμάτης, Θ. (2005), Το διεθνές πρόγραμμα «Carpe Vitam - Leadership for Learning και η ελληνική συμμετοχή. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Παιδαγωγικό, Ινστιτούτο (2009), Πρόταση για το σχεδιασμό και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου

245 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 4.2. Προετοιμασία, εξοικείωση με το πρόγραμμα και εφαρμογή του προγράμματος Το ξεκίνημα, καθώς και το προκαταρκτικό στάδιο της αυτοαξιολόγησης, συνήθως είναι γεμάτα αμφιβολίες, ερωτήματα και δυσκολίες. Η αισιοδοξία και η αίσθηση ότι κάτι καλό μπορεί να προκύψει σε συνδυασμό με το θετικό σχολικό κλίμα συνεργασίας λειτουργούν ως βασικοί παράγοντες ενθάρρυνσης και εμπλοκής. Διάγραμμα 2 Πεδίο εφαρμογής της αυτοαξιολόγησης 16. Πρώτιστη μέριμνα των εκπαιδευτικών είναι να οριστεί το πεδίο εφαρμογής του προγράμματος. Ως πρωταρχικός χώρος υλοποίησής του μπορεί να προσδιοριστεί η εκτίμηση της επίδοσης των μαθητών. Ωστόσο, ο στόχος της εκπαίδευσης είναι περισσότερο σύνθετος και πολυδιάστατος από την απλή μέτρηση της απόδοσης των μαθητών. Στις επιδιώξεις της εκπαίδευσης περιλαμβάνεται η ενίσχυση της αυτογνωσίας των μαθητών και η καλλιέργεια ικανοτήτων, όπως π.χ. το να αξιολογούν μόνοι τους την πρόοδό τους, να μπορούν να αναγνωρίσουν τις συνθήκες και τους παράγοντες που ενισχύουν ή εμποδίζουν τη βελτίωσή τους, κ.ά. Αναγκαίο είναι να προσφέρεται στους μαθητές η δυνατότητα ανάληψης της ευθύνης για τη μάθησή τους και να αναπτύσσουν κοινωνικές δραστηριότητες. Σύγχρονες εκπαιδευτικές έρευνες εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στη διαδικασία της μάθησης και στη μελέτη παραγόντων που επιδρούν σε αυτήν, όπως του εκπαιδευτικού, των ομηλίκων, των γονιών, της διατροφής και του διαδικτύου. Η αυτοαξιολόγηση προσφέρει τη δυνατότητα μιας περισσότερο πολυεπίπεδης κατανόησης της μαθησιακής διαδικασίας που γίνεται στην τάξη και βοηθά στον εντοπισμό της αλληλεπίδρασης όλων Στο: (προσπελάστηκε στις 2/3/2016), σ MacBeath, J. (2005), Αυτοαξιολόγηση: Ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ

246 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 των παραγόντων που επηρεάζουν τη διδασκαλία και τη μάθηση 17. Στην αυτοαξιολόγηση βρίσκει εφαρμογή η προσέγγιση «από κάτω προς τα πάνω» (bottom up). Σημείο εκκίνησης είναι η επεξεργασία των δεδομένων κάθε μαθητή, ακολουθεί η σύνθεση των δεδομένων ολόκληρης της τάξης και ολοκληρώνεται με τη σκιαγράφηση της συνολικής εικόνας του σχολείου. Η συλλογή, επεξεργασία και ανάλυση ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων επιτρέπει το σχηματισμό μιας σύνθετης προσέγγισης. Αυτή δεν περιορίζεται στις επιδόσεις των μαθητών, αλλά επεκτείνεται στις παραμέτρους μάθησης και διδασκαλίας, στις ιδιαίτερες συνθήκες του σχολείου, στα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ηγεσίας και στη σχολική κουλτούρα. Όσα συμβαίνουν μέσα στις τάξεις και ευρύτερα στο χώρο του σχολείου δεν μπορούν να αγνοούν όσα συμβαίνουν έξω από αυτόν. Η μάθηση που πραγματοποιείται πέρα από τους τοίχους του σχολείου μπορεί να είναι εξίσου ισχυρή με έντονη επίδραση στις αντιλήψεις, στις συμπεριφορές, καθώς και στις ευκαιρίες ζωής. Επομένως, η εμπλοκή των γονιών είναι μεγάλης σημασίας στην αποτελεσματικότητα της αυτοαξιολόγησης σχολείου 18. Ο προσφερόμενος χρόνος από πλευράς εκπαιδευτικών είναι ένα βασικό πρόβλημα των συνεργατικών εκπαιδευτικών ερευνών, ειδικότερα σε εκπαιδευτικά συστήματα όπως αυτό της Ελλάδας, όπου οι διδάσκοντες -με εξαίρεση εκείνους που απασχολούνται στο Ολοήμερο Πρόγραμμα- δεν παραμένουν στο σχολείο τα απογεύματα 19. Εναλλακτικά, οι δράσεις μπορούν να υλοποιούνται στη μία από τις δύο ώρες που προβλέπονται εβδομαδιαίως για την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης, καθώς και στα κενά μεταξύ των μαθημάτων. Η επιλογή αυτή αφενός επιτρέπει την άμεση συμμετοχή μαθητών και εκπαιδευτικών και αφετέρου εξασφαλίζει τον αναγκαίο χρόνο για συλλογή και επεξεργασία δεδομένων. Κατ επέκταση το Εβδομαδιαίο Ωρολόγιο Πρόγραμμα μπορεί να τροποποιείται προκειμένου οι ώρες της Ευέλικτης Ζώνης να προγραμματίζονται ταυτόχρονα για όλες τις τάξεις και να διευκολύνεται η συνεργασία σε όλα τα επίπεδα. Οι εκπαιδευτικοί στη διάρκεια της εξέλιξης του προγράμματος «Carpe Vitam Leadership for Learning», παράλληλα με την ανάγκη να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο για τα ζητήματα που προέκυπταν, δυσκολεύτηκαν να κατανοήσουν τις πολυπλοκότητες της ερευνητικής μεθοδολογίας και του θεωρητικού υπόβαθρου των ερευνών. Ο αρχικός ενθουσιασμός τους και το ενδιαφέρον που προκάλεσε η εμπλοκή τους σε συνεργατικές ερευνητικές διαδικασίες γρήγορα αντικαταστάθηκε από προβληματισμό και σύγχυση. Όπως ήδη αναφέρθηκε, αυτό οδήγησε μερικούς σε ανάληψη παθητικών ρόλων, σε εγκατάλειψη της προσπάθειας, ακόμα και στην αποχώρησή τους από το πρόγραμμα. Φαινόμενα απόσυρσης και παραίτησης που οφείλονται στις δυσκολίες εφαρμογής του προγράμματος αποφεύγονται, όταν αναπτύσσεται η αλληλοβοήθεια μεταξύ των εκπαιδευτικών, καθώς και όταν ο «κριτικός φίλος» αναλαμβάνει ουσιαστικό ρόλο. Ο Σχολικός Σύμβουλος μπορεί να συμβάλλει θετικά, οργανώνοντας ενδοσχολικά 17 MacBeath, J. (2005), Αυτοαξιολόγηση: Ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ MacBeath, J. (2005), Αυτοαξιολόγηση: Ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Αγγελίδης, Π. (2004), Η εκπαιδευτική έρευνα για το σχολείο του μέλλοντος. Στο: Π. Αγγελίδης & Γ. Μαυροειδής (επιμ.), Εκπαιδευτικές Καινοτομίες για το Σχολείο του Μέλλοντος. Αθήνα: Τυπωθήτω

247 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ταχύρρυθμα σεμινάρια. Στόχος είναι να γνωρίσουν καλύτερα οι εκπαιδευτικοί τα ερευνητικά εργαλεία που ήδη χρησιμοποιούν (ημερολόγιο, μαθητική παρατήρηση, συναδελφική παρατήρηση, γονική παρατήρηση, κ.ά.) και να εξοικειωθούν με τα λιγότερο γνωστά (σχολικό πορτρέτο, αξιολόγηση με φωτογραφίες, βινιέτες, κ.ά.). Το θετικό σχολικό κλίμα και οι καλές συνεργατικές σχέσεις δεν ευνοούν την πρόκληση εντάσεων ή συγκρούσεων. Εντούτοις, στη βιβλιογραφία αναφέρονται εκδηλώσεις συναισθηματικής φόρτισης, όταν επιχειρήθηκε η παρατήρηση και η ανάλυση των διδακτικών και παιδαγωγικών πρακτικών 20. Η ανησυχία των εκπαιδευτικών ενισχύεται από το αίσθημα ότι παρακολουθούνται κατά τη διδασκαλία τους ή ελέγχονται για τις παιδαγωγικές πρακτικές τους. Περαιτέρω καλλιέργεια της συντροφικότητας και ανάπτυξη της συνεργατικής κουλτούρας του σχολείου συμβάλλει στην ελαχιστοποίηση των καταστάσεων που προκαλούν ανασφάλεια ή στρες Το Προφίλ Αυτό-Αξιολόγησης Το προφίλ αυτοαξιολόγησης (το σχολικό πορτρέτο) 21 είναι περιεκτικό και περιλαμβάνει όλα τα πεδία και τους επιμέρους τομείς της σχολικής δραστηριότητας ως εξής: αποτελέσματα (ακαδημαϊκές επιδόσεις, ατομική και κοινωνική ανάπτυξη, προορισμοί των μαθητών), διαδικασίες σε επίπεδο τάξης (ο χρόνος ως εργαλείο μάθησης, ποιότητα μάθησης και διδασκαλίας, στήριξη στις μαθησιακές δυσκολίες), διαδικασίες σε επίπεδο σχολείου (το σχολείο ως χώρος μάθησης, το σχολείο ως κοινωνικός χώρος, το σχολείο ως επαγγελματικός χώρος) και περιβάλλον (σχολείο και σπίτι, σχολείο και τοπική κοινωνία, σχολείο και εργασία). Η επαρκής σκιαγράφηση του σχολικού πορτρέτου απαιτεί τη συλλογή ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων. Οι τελικές απόψεις εφόσον είναι συναινετικές προκύπτουν από την ανταλλαγή επιχειρημάτων και δεν είναι αποτέλεσμα στατιστικής επεξεργασίας των ατομικών θέσεων. Σε κάθε περίπτωση καταγράφονται οι διαφορετικές γνώμες. Η ύπαρξη μεγάλων αποκλίσεων στις απόψεις αποτελεί κρίσιμη ένδειξη για την ανάγκη επιπρόσθετων μελλοντικών ερευνών στον τομέα αυτό. Γίνεται κατανοητό ότι για να εφαρμοστεί αποτελεσματικά η διαδικασία πρέπει οι συμμετέχοντες να είναι εξοικειωμένοι με στρατηγικές συναινετικών αποφάσεων και στρατηγικές ιεράρχησης αποφάσεων/ενεργειών 22. Η αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου στοχεύει στο να σκιαγραφηθεί η εικόνα της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του σχολικού οργανισμού, όπως την αντιλαμβάνονται τα μέλη του. Να βοηθήσει στην επιλογή του πεδίου και των πτυχών που χρειάζονται περαιτέρω διερεύνηση και να δημιουργήσει θετικό κλίμα αυτοαξιολόγησης 20 Angelidis, P. (2001), The development of an efficient technique for collecting and analyzing qualitave data: The analysis of critical incidents. International Journal of Qualitative Studies in Education, 14 (3), p.p Μπινιάρη, Λ. & Μπαγάκης, Γ. (2006), Το σχολικό πορτρέτο ως εργαλείο αποτύπωσης, αυτοαξιολόγησης και ανάπτυξης του σχολείου. Η περίπτωση του προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for Learning. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ MacBeath, J., Schratz, M., Meuret., D. & Jakobesen, L. (2005), Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο. Πώς όλα άλλαξαν (Μετ. Δεληγιάννη, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο, σ

248 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 προάγοντας κουλτούρα ανοικτής και σοβαρής συζήτησης μεταξύ των εμπλεκομένων 23. Στο πρώτο στάδιο συμμετέχουν εκπρόσωποι όλων των ενδιαφερόμενων ομάδων (διευθυντική ομάδα, διδάσκοντες, μαθητές, γονείς, σχολική επιτροπή). Προσφέρεται αρκετός χρόνος προκειμένου να μελετηθούν τα στοιχεία από όλους. Στη συνέχεια κάθε ομάδα αιτιολογεί τις προτάσεις της με τεκμηριωμένα επιχειρήματα και επιχειρεί τη συναίνεση μεταξύ των μελών της. Γίνεται χρήση ερωτηματολογίου, το οποίο αρχικά μελετάται και συμπληρώνεται σε ατομικό επίπεδο. Ακολουθεί γενική συζήτηση και συμφωνείται, σε επίπεδο ομάδας κοινού ενδιαφέροντος, η τελική βαθμολογία των επιμέρους πτυχών. Η φάση αυτή προηγείται εκείνης της συγκρότησης της Ομάδας Αυτοαξιολόγησης, στις αρμοδιότητες της οποίας εντάσσεται η τελική σύνταξη του κοινού σχολικού πορτρέτου. 5. Ο θεσμός της αυτοαξιολόγησης εισάγει νέους ρόλους στην εκπαίδευση 5.1. Ο «κριτικός φίλος»: ένας νέος ρόλος Η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, παρότι σύνθετη, πρέπει να είναι συστηματική, επιστημονική και να χαρακτηρίζεται από την εγκυρότητα αντικειμενικότητα και αξιοπιστία των αποτελεσμάτων της. Συνήθως, η σχολική μονάδα δε διαθέτει την απαιτούμενη τεχνογνωσία για ένα τέτοιο δύσκολο εγχείρημα. Σε αυτήν την περίπτωση μπορεί να λάβει υποστήριξη από ένα άτομο εμπιστοσύνης που έρχεται από το εξωτερικό περιβάλλον. Ο «κριτικός φίλος» συνεργάζεται με το σχολικό οργανισμό σε μια προσπάθεια σχεδιασμού στρατηγικών ανάπτυξης. Λειτουργεί υποστηρικτικά ως συνήγορος του σχολείου σε διαρκή συνεργασία με τη διευθυντική ομάδα και τους διδάσκοντες. Με τις κριτικές του παρατηρήσεις και την οπτική ενός «τρίτου προσώπου» συμβάλλει στο έργο της ανάπτυξης του σχολείου. Σημείο εκκίνησης για τον «κριτικό φίλο» είναι να γνωρίσει τη σχολική μονάδα, να ακούσει τις διαφορετικές απόψεις και να μάθει. Στα πρώτα βήματα προσπαθεί να διαμορφώσει κλίμα αυτοαξιολόγησης, επιχειρεί να βοηθήσει τους εμπλεκόμενους να κατανοήσουν τους σκοπούς της και να προβληματίσει για την έκτασή της. Διευκολύνει τις διαδικασίες, προεδρεύει των συνεδριών, αποτελεί ο ίδιος παράδειγμα, επιμένει για αποδείξεις, παροτρύνει τα άτομα να διασαφηνίζουν αυτό που θεωρείται οφθαλμοφανές, εισηγείται χρήσιμες ερευνητικές μεθόδους και ερευνητικά εργαλεία. Συμμετέχει στη συλλογή, ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων, συμβάλλει στη διερεύνηση ιδεών και απόψεων, υποστηρίζει την περαιτέρω εμβάθυνση και κατανόηση. Αναπτύσσει σχέσεις συνεργασίας και εμπιστοσύνης με τους εκπαιδευτικούς και το διευθυντή, τον οποίο σε καμιά περίπτωση δεν αφήνει να εννοηθεί ότι υποκαθιστά. Ακριβώς αυτή η διασαφήνιση του ρόλου του συμβάλλει στο να αποφασιστεί ο βαθμός εμπλοκής του, να αυξηθούν τα επίπεδα εμπιστευτικότητας και να διευρυνθούν οι γραμμές επικοινωνίας 24. Ο «κριτικός φίλος» επωμίζεται αντιφατικούς ρόλους που ασκούνται σ ένα οξύμωρο πλαίσιο. Αναμένεται ότι είναι έτοιμος να ασκήσει κριτική, αλλά με τρόπο που θα 23 MacBeath, J., Schratz, M., Meuret., D. & Jakobesen, L. (2005), Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο. Πώς όλα άλλαξαν (Μετ. Δεληγιάννη, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Swaffield, S. & MacBeath, I. (2005), School self-evaluation and the role of a critical fried. Cambridge Journal of Education, 35(2),

249 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αποτελεί αμέριστη και φιλική συμπαράσταση προς όλα τα μέλη του σχολείου 25. Γι αυτό, αφενός λειτουργεί ως ο φίλος που προσφέρει την τεχνογνωσία του, στα πλαίσια κλίματος εμπιστευτικότητας και βοηθά τα μέλη του σχολικού οργανισμού να κατανοήσουν τους νέους ρόλους, τους στόχους και τις επιδιώξεις του προγράμματος. Αφετέρου προκειμένου να βοηθήσει ουσιαστικά, ενεργεί κριτικά, ώστε τα εμπλεκόμενα μέλη να προσεγγίσουν συστηματικά τα νέα τους καθήκοντα και να λειτουργήσουν με αντικειμενικότητα ενεργοποιώντας όλες τις πτυχές των ρόλων τους. Πρόκειται για τον εξωτερικό συνεργάτη του σχολείου που γίνεται γνώστης των συνθηκών, συνήγορος της επιτυχίας και ταυτόχρονα ασκεί κριτική. Η σύζευξη των δύο ρόλων επιτυγχάνεται με την εμπιστοσύνη που επικρατεί ανάμεσα σε αυτόν και τους υπόλοιπους συμμετέχοντες, οι οποίοι πρέπει να αναμένουν τόσο την κριτική του όσο και την αμέριστη φιλική συμπαράστασή του. O «κριτικός φίλος» σε μεγάλο βαθμό κάνει τη θεωρία πράξη. Λειτουργεί ως επιστημονικός σύμβουλος, οργανώνει, εμψυχώνει, διευκολύνει, δικτυώνει και αντιλαμβάνεται τη σχολική πραγματικότητα ως τρίτο πρόσωπο 26. Αναγκαίο είναι να κατανοεί ότι για να έχει επιτυχία το έργο του πρέπει να έχει καλή επίγνωση του ρόλου του, να τηρεί θετική στάση, να στηρίζει τη συμμετοχικότητα, να ενθαρρύνει την ανταλλαγή ιδεών, να είναι καλός ακροατής και διαπραγματευτής. Δεν εξυπηρετεί συγκεκριμένα συμφέροντα και κρατιέται μακριά από διακρίσεις ή αποκλεισμούς. Αποφεύγει να εκφράσει βιαστικές κρίσεις ή να προτείνει εσπευσμένες και αβασάνιστες λύσεις Οι γονείς Αν και ενδιαφέρονται περισσότερο από οποιονδήποτε άλλο για την πρόοδο των παιδιών τους και υποστηρίζουν οι ίδιοι τη μάθησή τους στο σπίτι, ελάχιστες ευκαιρίες εμπλοκής τους προσφέρονται στα σχολικά ζητήματα πέραν της ενημέρωσης που λαμβάνουν για την πρόοδο των παιδιών τους. Σε ένα σχολείο ανοικτό στην κοινωνία, κρίνεται αναγκαίο να προσφέρονται στους γονείς περισσότερες ευκαιρίες συμμετοχής, ώστε να γίνουν συνειδητοί βοηθοί στο έργο της διαχείρισης των προβλημάτων. Στα πλαίσια αυτής της λογικής προβλέπεται η συμμετοχή των γονέων στις διαδικασίες αυτοαξιολόγησης. Η ανταπόκριση ορισμένων γονέων στα κελεύσματα του σχολείου μπορεί να περιορίζεται στα όρια των στοιχειωδών ευθυνών τους, όπως είναι η συμμετοχή στην τριμηνιαία ενημέρωση προόδου και η συμμετοχή στις σχολικές γιορτές. Κάτω από την πίεση των επαγγελματικών υποχρεώσεων αδυνατούν να ανταποκριθούν στις προσκλήσεις του σχολείου για διευρυμένη συμμετοχή. Ωστόσο, αρκετοί γονείς επιθυμούν ουσιαστικότερη συμμετοχή και η ανταπόκρισή τους επεκτείνεται σε πρακτικές ουσιαστικής εμπλοκής στη λήψη αποφάσεων και ενεργούς συμμετοχής στα συλλογικά όργανα. Σε πολλές εκπαιδευτικές έρευνες καταγράφεται η επιθυμία τους για μεγαλύτερη συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες, μεγαλύτερη ακόμη και από αυτή που κάποιοι διευθυντές προθυμοποιούνται να παραχωρήσουν 27. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί 25 Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη γραφειοκρατία στη μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Swaffield, S. (2003), Critical Friendship. Inform, 3, p.p Υφαντή, Α. & Κυριακοπούλου, Σ. (2011), Η σχολική κουλτούρα. Στο: Δ. Βεργίδης & Α. Υφαντή (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Θεωρητικές αφετηρίες και εκπαιδευτικά προγράμματα για τη βελτίωση του σχολείου. Αθήνα: Ύψιλον, σ

250 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εκφράζουν το ενδιαφέρον τους για ενισχυμένη συνεργασία με τους γονείς, ορισμένοι άλλοι αισθάνονται αμηχανία, δυσπιστία ή και προβληματισμό. Διδάσκοντες και μαθητές, ενδεχομένως, να εκλάβουν τη συμμετοχή γονέων ως μια μορφή ελέγχου, γεγονός που πιθανόν να επηρεάσει αρνητικά τις μαθησιακές διαδικασίες 28. Στα πλαίσια της αυτοαξιολόγησης οι γονείς καλούνται από το σχολείο να υιοθετήσουν νέους ρόλους, να αναλάβουν διαφορετικά καθήκοντα, να υπερβούν τις προσωπικές σχολικές εμπειρίες και να συνδράμουν στη βελτίωση του σχολείου. Συχνά, οι αρχικές επιφυλάξεις εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων παραμερίζονται από γόνιμες και δημιουργικές σκέψεις. Εκπαιδευτικός που κάλεσε τους γονείς να συμμετάσχουν ως ακροατές σε διδασκαλία της καταγράφει στα οφέλη της συνάντησης το ότι οι μαθητές δραστηριοποιούνται περισσότερο, γίνονται συγκρίσεις μεταξύ των προσωπικών μαθητικών βιωμάτων των γονιών και της σημερινής διδακτικής μεθοδολογίας, γίνεται κατανοητός από τους γονείς ο τρόπος που μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους στο σπίτι, μειώνεται η δυσπιστία και η υπέρμετρη απαιτητικότητα, υποβάλλονται δημιουργικές προτάσεις, αναπτύσσονται σχέσεις εμπιστοσύνης και ενισχύεται η συνεργατικότητα 29. Διαπιστώνεται ότι οι γονείς κατανοούν καλύτερα τη συμπεριφορά, τους φόβους, τις ανησυχίες των παιδιών τους και έρχονται πιο κοντά σε αυτά 30. Το άνοιγμα του σχολείου στους γονείς ενισχύει μια διαδικασία αμφίδρομης μάθησης, όπου από τη μία ο γονιός μαθαίνει από το δάσκαλο, από την άλλη ο δάσκαλος μαθαίνει από το γονιό, καθώς αυτός είναι που γνωρίζει καλύτερα από οποιονδήποτε άλλον το παιδί του. Η εκκοσμίκευση των μυστικών της διδασκαλίας «παρέχει τη δυνατότητα στο γονιό να συμπαρασταθεί ουσιαστικά στο παιδί του και στο δάσκαλο να χρησιμοποιήσει ανατροφοδοτικά τις παρατηρήσεις του για να βελτιώσει τη διδασκαλία του» Οι εκπαιδευτικοί Οι εκπαιδευτικοί αν και αμφισβητούν συχνά τις αρχές του εκπαιδευτικού συστήματος, δυσκολεύονται να ξεφύγουν από τις παραδοσιακές δομές, καθώς οι τελευταίες είναι οι μόνες που γνωρίζουν αρκετά καλά και οι μόνες που τους προσφέρουν ασφάλεια. Το κυρίαρχο συναίσθημά τους είναι η επιφύλαξη απέναντι σε καθετί που έχει εφαρμοστεί μόνο πειραματικά ή εφαρμόζεται σε περιορισμένη κλίμακα. Το «άγνωστο» τους ανησυχεί και αποτελεί τον κύριο λόγο πρόκλησης επιφυλάξεων. Αυτές με τη σειρά τους ενισχύουν την επανάληψη δοκιμασμένων μεθόδων και τεχνικών. Μια δίοδος απεγκλωβισμού από έναν τέτοιο ατέρμονο κύκλο είναι το διαδίκτυο. Στα πλαίσια της αυτοαξιολόγησης, η δικτύωση του σχολείου με ερευνητικές ομάδες και εκπαιδευτικούς περισσότερο δεκτικούς 28 Καίσαρη, Σ. (2007), Γονείς παρακολουθούν μαθήματα στην τάξη. Στο: Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης, (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης, σ Καίσαρη, Σ. (2007), Γονείς παρακολουθούν μαθήματα στην τάξη. Στο: Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης, (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης, σ.σ MacBeath, J., Schratz, M., Meuret., D. & Jakobesen, L. (2005), Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο. Πώς όλα άλλαξαν (Μετ. Δεληγιάννη, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Δεμερτζή, Κ. (2007), Μια ιστορία αλλαγής: αφήγηση από τη σκοπιά ενός κριτικού φίλου. Στο: Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης, (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης, σ

251 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα και καινοτόμους, ανοίγει νέους ορίζοντες, προσφέρει προς διερεύνηση νέες διαστάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ενισχύει την ανταλλαγή εμπειριών και γνώσεων 32. Το επόμενο βήμα ανανέωσης και αλλαγής είναι η αναγνώριση ότι το σχολείο δεν είναι χώρος μάθησης αποκλειστικά για τους μαθητές αλλά και για τους εκπαιδευτικούς. Η μάθηση των μαθητών θεωρείται αυτονόητη, επομένως, εκείνο που πρέπει να καλλιεργηθεί είναι η μάθηση των εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός αναπτύσσει μεταγνωστικές δεξιότητες και αντιλαμβάνεται ότι οι εξελίξεις τρέχουν γρηγορότερα από τα αποκτημένα εφόδια, οι διδακτικές πρακτικές χρειάζονται ανανέωση και η καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική πρέπει να εμπλουτιστεί με την εισαγωγή νέων εναλλακτικών προσεγγίσεων. Στις αφηγήσεις του ο Χαλκιάς (2007) αναφέρει ότι τα οφέλη της αυτοαξιολόγησης είναι άμεσα ορατά «το όφελος καταρχήν είναι η αλλαγή στη διάθεση αυτών των ανθρώπων που συμμετέχουν. Αλλαγές απλές, σχεδόν αδιόρατες στην αρχή, μα τόσο ουσιαστικές». Περιγράφει εκπαιδευτικούς, κοντά στην αφυπηρέτηση να αγωνιούν και να ψάχνουν τρόπους να κάνουν το μάθημα πιο ελκυστικό, να αισθάνονται πάλι το μάθημα μια χαρούμενη και απολαυστική διαδικασία «Ήταν συγκινητικό να βλέπεις ανθρώπους στα πρόθυρα της ολοκλήρωσης της εκπαιδευτικής τους υπηρεσίας, με το ένα πόδι ήδη έξω από το σχολείο, να αγωνιούν, να ψάχνουν τρόπους να κάνουν το μάθημα πιο ελκυστικό» 33. Αναζητούνται νέες πρακτικές διδασκαλίας και μάθησης. Ενδεικτικά, πρακτικές που ενισχύουν την αυτογνωσία και την αυτοαξιολόγηση είναι οι διδασκαλίες που πραγματοποιούνται σε αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης, έξω από τη συμβατική τάξη, καθώς και οι δράσεις που προβλέπουν τη συμμετοχή του μαθητή στο σχεδιασμό και στην υλοποίησή τους (σχολικές δραστηριότητες, εκπαιδευτικές εκδρομές, projects, σχολική εφημερίδα). Τις νέες απαιτήσεις έρχονται να υποστηρίξουν τόσο τα παραδοσιακά εργαστήρια, σεμινάρια και συνέδρια, όσο και οι σύγχρονες πηγές γνώσης, όπως η ενδοσχολική επιμόρφωση, η παρατήρηση συναδέλφου, κ.ά. Η μάθηση μαζί με το συνάδελφο, η προσωπική αλληλεπίδραση, η ανατροφοδότηση, η ανταλλαγή εμπειριών και πρακτικών προϋποθέτουν τη διαμόρφωση ενός Συμβολαίου Συνεργασίας. Σύμφωνα με τις βασικές αρχές του αναγνωρίζεται και γίνεται σεβαστή η δυσκολία που προκύπτει όταν εκτίθεται κάποιος στην παρατήρηση ενός συνεργάτη. Επιπρόσθετα, στα πλαίσια αυτής της ανταλλαγής εμπειριών πρέπει να διερευνηθεί το «τι, πώς και γιατί παρατηρούμε», η ματιά πρέπει να γίνει πιο διεισδυτική και να διακρίνει το διαφορετικό. Στα πλαίσια της κατανεμημένης ηγεσίας, οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν ρόλους ευθύνης. Η ηγεσία γίνεται αντιληπτή ως δραστηριότητα που είναι δυνατόν να ασκηθεί εκτός του γραφείου του διευθυντή, από διαφορετικά άτομα και ομάδες του σχολικού οργανισμού 34. Επιλέγεται παρά εκχωρείται, είναι ευκαιριακή παρά προσχεδιασμένη Δεμερτζή, Κ. (2007), Μια ιστορία αλλαγής: αφήγηση από τη σκοπιά ενός κριτικού φίλου. Στο: Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης, (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης, σ.σ Χαλκιάς, Φ. (2007), Ο λόγος των γονέων. Στο: Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης, (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης, σ.σ MacBeath, J. (2003), The Alphabet Soup of Leadership. Inform, 2, p.p MacBeath, J. (2005), Leadership as distributed: a matter of practice. In School Leadership and Management, 25, (4), p.p

252 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Στα πλαίσια της αυτοαξιολόγησης του σχολείου εμπλέκονται περισσότερα άτομα στην άσκηση της ηγεσίας, ανάλογα με τους τομείς ευθύνης που αναλαμβάνουν. Η ηγεσία προσανατολισμένη στη μάθηση γίνεται αντιληπτή ως μια διευρυμένη δραστηριότητα, όπου η άσκησή της αποτελεί κοινό μέλημα και δεν περιορίζεται στο πρόσωπο του διευθυντή. Η μάθηση προσλαμβάνεται ως συλλογική διαδικασία, διαμοιράζεται και επενδύεται σε όλους Οι μαθητές Η Δεμερτζή (2007) αναφέρει: «Μήπως οι μαθητές μας έχουν κάτι να μας πουν για τη δική τους μάθηση; Μήπως σε κάποια θέματα τα παιδιά γνωρίζουν περισσότερα από εμάς;» 36. Οι μαθητές αποτελούν πηγή γνώσης. Παρακολουθώντας τις αυθόρμητες αντιδράσεις τους μπορούμε να καταλάβουμε πότε αισθάνονται ευχάριστα, πότε βαριούνται, γιατί δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν, πώς μαθαίνουν καλύτερα, κ.ά. Έχουν άποψη για τη μάθηση, επομένως πρέπει ο λόγος τους να ακούγεται, να εμπλέκονται σε αυτήν αναλαμβάνοντας ρόλους που παραδοσιακά ασκούσε μόνο ο δάσκαλος. Ανατρέχοντας στα σχολεία που εφάρμοσαν το πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης εντοπίζονται ενδιαφέροντα οφέλη για τους μαθητές, εντοπίζονται θετικές αλλαγές άλλοτε μικρές και άλλοτε μεγαλύτερες, καταγράφεται συλλογική γνώση που διαμοιράζεται σε όλους τους συμμετέχοντες. Αναφορικά με την αντιμετώπιση των μαθητών πολλά πράγματα αλλάζουν. Ο δάσκαλος κατεβαίνει στο επίπεδο του μαθητή, η πειθώ αντικαθιστά τις κραυγές και τις τιμωρίες, οι ποινές μειώνονται, οι αδιάφοροι μαθητές εντάσσονται στη διαδικασία του μαθήματος, «πλέον το παιδί είναι μια ξεχωριστή προσωπικότητα που απαιτεί ξεχωριστή αντιμετώπιση» 37. Τα παιδιά μαθαίνουν να δουλεύουν σαν ομάδα, συνεργάζονται, γίνονται πιο κοινωνικά, αναπτύσσουν μια καλώς εννοούμενη άμιλλα. 6. Η μεταφορά της καινοτομίας του MacBeath στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα Η αυτοαξιολόγηση σχολείου εφαρμόστηκε πιλοτικά στην Ελλάδα την περίοδο (Άρθρο 32 του Ν. 3848/2010). Στην πιλοτική εφαρμογή συμμετείχαν 504 σχολικές μονάδες όλων των βαθμίδων και τύπων από όλες τις περιφέρειες της χώρας, εκπαιδευτικοί και σχολικοί σύμβουλοι Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 38. Από το επόμενο σχολικό έτος ο θεσμός της αυτοαξιολόγησης επιχειρήθηκε να εφαρμοστεί σε εθνικό επίπεδο σε όλα τα σχολεία (Υ.Α /Γ1/ ) 39. Σύμφωνα με το ΥΠΑΙΘ δύο στα τρία σχολεία (ποσοστό 66%) εφάρμοσαν διαδικασίες αυτοαξιολόγησης (γενική εκτίμηση, συστηματική διερεύνηση, διαμόρφωση των σχεδίων δράσης) και στα δύο 36 Δεμερτζή, Κ. (2007), Μια ιστορία αλλαγής: αφήγηση από τη σκοπιά ενός κριτικού φίλου. Στο: Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης, (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης, σ Χαλκιάς, Φ. (2007), Ο λόγος των γονέων. Στο: Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης, (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης, σ ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ, (2012), ΕΡΓΟ: Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ). Συνοπτική Έκθεση Αποτελεσμάτων. Αθήνα: ΙΕΠ, σ Πασιάς, Γ., Αποστολόπουλος, Κ. & Στυλιάρης, Ε. (2015), «Αυτοαξιολόγηση» και «Αξιολόγηση ομοτέχνων»: Διαδικασίες βελτίωσης του σχολείου και μετασχηματισμού του σε επαγγελματική κοινότητα μάθησης. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Επιστημονικών Θεμάτων, τεύχος 7, σ

253 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα επίπεδα (ολομέλειας και ομάδων εργασίας). Πρόκειται για ποσοστό συμμετοχής το οποίο δεν επιβεβαιώνεται από τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών, οι οποίες κάνουν λόγο για περιορισμένη συμμετοχή εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων. Εντούτοις, ανεξάρτητα από το ποσοστό συμμετοχής, στο ίδιο δημοσίευμα του ΥΠΑΙΘ 40 γίνεται αναφορά για μικρή έκταση συστηματικής διερεύνησης των τομέων του σχολείου. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, καθώς και μεταξύ των μαθητών ερευνήθηκαν σε ποσοστό 33%, οι σχέσεις μεταξύ σχολείου και γονέων σε ποσοστό 26%, η ανάπτυξη και εφαρμογή εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και παρεμβάσεων σε ποσοστό 19%, η ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών σε ποσοστό 18%, η ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών σε ποσοστό 17% και οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών σε ποσοστό15%. Αναζητώντας τους λόγους της μη επιτυχημένης εισαγωγής της αυτοαξιολόγησης σχολείου στην ελληνική εκπαίδευση διαπιστώνουμε ότι η καινοτομία εισήχθη ως πρωτοβουλία της ιεραρχικά ανώτερης εκπαιδευτικής ηγεσίας (διαδικασία «από πάνω προς τα κάτω»/top-down). Σχεδιάστηκε και επιβλήθηκε από τους δημιουργούς μιας μεταρρυθμιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αμφισβητήθηκε για τους στόχους και τις προθέσεις της και προκάλεσε έντονη ανησυχία σε όσους κλήθηκαν να την εφαρμόσουν. Μια σειρά νομοθετημάτων δημιούργησε συνθήκες εργασιακής ανασφάλειας και ώθησε τους εκπαιδευτικούς σε συνεχή επαγρύπνηση και προσπάθεια διατήρησης του ελέγχου της επαγγελματικής τους εργασίας 41. Η έννοια της «αυτοαξιολόγησης» από αρκετούς εκπαιδευτικούς συνδέθηκε με τον κλασικό όρο της υπαλληλικής αξιολόγησης δημιουργώντας αρνητικούς συνειρμούς. Οι αναμνήσεις της «επιθεώρησης», με τον τρόπο που εφαρμόστηκε μέχρι το 1981, αποδείχτηκαν πολύ δυσάρεστες και παρέμειναν εξίσου ισχυρές. Κανένας δεν φάνηκε διατεθειμένος να βάλει από το παράθυρο τον θεσμό του επιθεωρητή, που πετάχτηκε από την πόρτα, προκαλώντας ανακούφιση στους εκπαιδευτικούς που έτυχαν της μεταχείρισής του. Είναι εσφαλμένη η αντίληψη που θέλει τους εκπαιδευτικούς να αποστρέφονται κάθε μορφή αξιολόγησης. Οι ίδιοι παίρνουν την πρωτοβουλία και αναγνωρίζουν την αξία της ανατροφοδοτικής αξιολόγησης. Προτείνουν μια γνήσια αξιολόγηση, παιδαγωγική διαδικασία ουσιαστικής αποτίμησης τόσο του εκπαιδευτικού έργου όσο και συνολικά της εκπαιδευτικής πολιτικής. Μια αποτίμηση από τα «κάτω προς τα πάνω» που θα πραγματοποιείται από τους εκπαιδευτικούς συλλογικά και όχι από μονοπρόσωπα όργανα. Μια αξιολόγηση που θα έχει ως στόχο την ανίχνευση των προβλημάτων και το σχεδιασμό των αναγκαίων παρεμβάσεων στην κατεύθυνση της ουσιαστικής ενίσχυσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του δημόσιου σχολείου. Αντιτίθενται στην αξιολόγηση που στοχεύει στη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών, που συνδέεται με την κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων, που στρέφεται στην αναζήτηση υπευθύνων για την πορεία της εκπαίδευσης, που επιδιώκει τη μισθολογική και βαθμολογική καθήλωση των εκπαιδευτικών, που οδηγεί σε απολύσεις και που επαναφέρει το θεσμό του επιθεωρητή/ σχολικού συμβούλου ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ, (2013), Η αυτοαξιολόγηση με μια ματιά. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ). Αθήνα: ΙΕΠ, σ. 3 & σ N.4024/2011; Π.Δ. 152, Άρθρο 3, 10 & Άρθρο 10ββ; Υ.Α. Φ.30972/Γ1/2013; Υ.Α. Φ.353.1/324/105657/ Δ1/ 2002; ΥΠΑΙΘ, Εγκύκλιος /Γ1/ Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας, (2014), Απόφαση του Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. σχετικά με τη στάση του κλάδου απέναντι στην εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης- αξιολόγησης- χειραγώγησης. Αρ. Πρωτ

254 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Αναφέρθηκε ότι κατά την αυτοαξιολόγηση σχολείου, όπως αυτή επιχειρήθηκε, ο σχολικός σύμβουλος αναλαμβάνει την επιστημονική και παιδαγωγική στήριξη. Επομένως, συμμετέχει ενεργά στις διαδικασίες και ταυτόχρονα διαμορφώνει άποψη για την ατομική και συλλογική δραστηριοποίηση των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, στα πλαίσια των αρμοδιοτήτων του, ο σχολικός σύμβουλος εκτός από καθοδηγητικό ρόλο ασκεί και καθήκοντα αξιολογητή 43. Οι αξιολογικές του κρίσεις καθορίζουν τη μετέπειτα επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Πρόκειται για δύο αμφίρροπους ρόλους, από τους οποίους ο πρώτος εξυπηρετεί τον αναπτυξιακό στόχο της εκπαιδευτικής πολιτικής και ο δεύτερος ικανοποιεί τις ελεγκτικές διαδικασίες της πολιτείας. Η συνύπαρξή τους είναι η αιτία πρόκλησης αντίρροπων δυνάμεων. Αναθέτοντας και τους δύο ρόλους στο ίδιο πρόσωπο, το άτομο αυτό πολύ δύσκολα μπορεί να ασκήσει το ρόλο του κριτικού φίλου και ακόμα δυσκολότερα να τύχει της απόλυτης αποδοχής των εκπαιδευτικών. Ως συνεργάτης, καλείται στο σχολείο να προωθήσει τις διαδικασίες της αυτοαξιολόγησης, όχι να γίνει ο ίδιος αξιολογητής. Καλείται να γίνει συνήγορος και συμμέτοχος μιας προσπάθειας, όχι να την εκτιμήσει 44. Προκειμένου να υπάρξει αποτελεσματικότητα της αναπτυξιακής διαδικασίας και να αναπτυχθεί μια σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικών και συμβούλου, θα πρέπει ο τελευταίος να απαλλαχθεί από καθήκοντα εποπτεύοντα/κριτή των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου. Το παρελθόν μάς διδάσκει ότι εκπαιδευτικές καινοτομίες των οποίων δεν έγιναν κατανοητές οι σκοπιμότητες ή επιχειρήθηκε η επιβολή τους με αδόκιμο τρόπο, εκφυλίστηκαν και σύντομα καταχωρήθηκαν ως αποτυχημένες. Παραμένοντας στους λόγους που η αυτοαξιολόγηση σχολείου δεν βρήκε πρόσφορο έδαφος στην ελληνική εκπαίδευση, διαπιστώνουμε ότι αφενός είχε χαρακτήρα υποχρεωτικότητας που επέτεινε την απροθυμία και προκάλεσε την άρνηση εμπλοκής 45 και αφετέρου συνδέθηκε απευθείας με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και με την επαγγελματική υπόσταση και εξέλιξή τους 46. Επιπρόσθετα, επικριτές του θεσμού της αυτοαξιολόγησης έκαναν λόγο για υποβάθμιση του σχολείου, καθώς τα πορίσματα των διαδικασιών δεν προορίζονταν αποκλειστικά για εσωτερική πληροφόρηση της σχολικής μονάδας. Το σχολείο κλήθηκε να δημοσιεύει την Έκθεση Αξιολόγησης στην ιστοσελίδα του, στην οικεία Διεύθυνση Εκπαίδευσης και στην Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης. Η υποχρέωση αυτή ενίσχυσε ακόμα περισσότερο την επιφυλακτικότητα. Επομένως, δικαιολογημένα εντάθηκαν οι φωνές που έκαναν λόγο για υποβάθμιση και κατηγοριοποίηση του σχολείου στην περίπτωση που η έκθεση αυτή περιελάμβανε αρνητικές κρίσεις. 43 Π.Δ. 152, Άρθρο 4, ιβ, (ΦΕΚ 240/ ). 44 Η παρουσία του «συνίσταται στην παροχή στήριξης στο σχολείο, ώστε αυτό να ενδυναμώσει την ικανότητα ανάπτυξης του, να βελτιώσει την ποιότητά του εκ των έσω, να παρακολουθήσει με τις δικές του δυνάμεις την πρόοδό του, να γίνει ένα σχολείο που μαθαίνει». Δεμερτζή, Κ. (2007), Μια ιστορία αλλαγής: αφήγηση από τη σκοπιά ενός κριτικού φίλου. Στο: Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης, (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης, σ «Η εφαρμογή της ΑΕΕ στα σχολεία είναι υποχρεωτική και την ευθύνη της υλοποίησης έχουν οι Διευθυντές των σχολικών μονάδων, με την επιστημονική /παιδαγωγική στήριξη των Σχ. Συμβούλων και τη διοικητική των Δ/ντών Διευθύνσεων». ΥΠΑΙΘ, Εγκύκλιος /Γ1/ «Οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στις σχολικές μονάδες αξιολογούνται με τα ακόλουθα, ανά κατηγορία αναφερόμενα, κριτήρια:... Συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτό-αξιολόγησή της». Π.Δ. 152, Άρθρο 3, 10 & Άρθρο 10ββ, (ΦΕΚ 240/ )

255 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 7. Συζήτηση Η αυτοαξιολόγηση σχολείου είναι δυνατό να συμβάλλει θετικά στην επίλυση ζητημάτων που απασχολούν το σχολικό οργανισμό. Τα προβλήματα του σχολείου αναδεικνύονται. Αναζητούνται στρατηγικές επίλυσής τους με οδηγό την ανάπτυξη ομαδικού πνεύματος, ευαισθητοποίησης, συνεργασίας και συμμετοχικότητας όλων των μελών της σχολικής. Προσφέρεται η δυνατότητα ελεύθερης έκφρασης και αυθεντικής αποτύπωσης των πραγματικών αναγκών, ανησυχιών και προσδοκιών τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους μαθητές. Βελτιώνεται η επικοινωνία, ενδυναμώνονται οι σχέσεις μεταξύ γονέων και σχολείου. Βελτιώνεται το παιδαγωγικό κλίμα, ευαισθητοποιούνται οι γονείς για θέματα των παιδιών τους. Ενεργοποιούνται όλοι οι συμμετέχοντες και εμπλέκονται ενεργά στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και καινοτόμων δράσεων. Ενισχύονται οι διεπιστημονικές συνεργασίες μεταξύ των εκπαιδευτικών, βελτιώνεται η ενδοσχολική επιμόρφωση, υποστηρίζεται η ανατροφοδότηση και καλλιεργείται ο προσωπικός αναστοχασμός κάθε εκπαιδευτικού για την αποτελεσματικότητά του και τις εκπαιδευτικές πρακτικές που ακολουθεί. Αναπτύσσεται η συνεργασία, ο αλληλοσεβασμός, η αίσθηση της ομαδικότητας και της υπευθυνότητας 47. Τα παιδαγωγικά οφέλη που μπορεί να προσφέρει το πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης σχολείου, οι θετικές αλλαγές που μπορεί να επιτύχει στη σχολική πραγματικότητα πραγματοποιούνται όταν στηρίζεται στον εθελοντισμό. Η συμβολή της στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, εκμηδενίζεται, όταν μέσω της αυτοαξιολόγησης εισάγονται οργανωσιακές αλλαγές που υποσκάπτουν την επαγγελματική υπόσταση και ελευθερία των εκπαιδευτικών. Η αυτοαξιολόγηση που εισάγεται χωρίς να εξετάζονται επιστημονικά όλες οι παράμετροί της, δίχως να εξασφαλίζεται πνεύμα εκούσιας εμπλοκής, συνεργατικότητας, εμπιστοσύνης και σεβασμού, χωρίς να προάγονται οι εκπαιδευτικοί σε κοινωνούς και υπέρμαχούς της, δεν υπηρετεί αυτό που σχεδιάστηκε να υπηρετεί, δηλαδή το εκπαιδευτικό έργο. Παύει να θεωρείται εκπαιδευτικό εργαλείο, απορρίπτεται και αποτυγχάνει. Αντί των εκπαιδευτικών ωφελειών, υπερτερεί ο φόβος και η αβεβαιότητα, συναισθήματα που δεν αρμόζουν σε αυτό που ο John MacBeath οραματίστηκε. Συνοψίζοντας, η εκπαιδευτική καινοτομία της αυτοαξιολόγησης κατά την επιχειρούμενη εισαγωγής της στην ελληνική εκπαίδευση από εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού έγινε αιτία εντάσεων και αντιπαλότητας. Δεν κατάφερε να εδραιώσει κουλτούρα συναδελφικότητας, εμπιστοσύνης και αυθεντικής συνεργασίας, προϋποθέσεις αναγκαίες για την αντικειμενική, έγκυρη και αξιόπιστη υλοποίηση της εκπαιδευτικής αλλαγής. Τρία χρόνια μετά το μόνο που έχει μείνει είναι οι αρνητικές εντυπώσεις, οι δυσάρεστες εμπειρίες και η ισχυρή άρνηση εμπλοκής στην εκπαιδευτική καινοτομία. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αγγελίδης, Π. (2004), Η εκπαιδευτική έρευνα για το σχολείο του μέλλοντος. Στο: Π. Αγγελίδης & Γ. Μαυροειδής (επιμ.), Εκπαιδευτικές Καινοτομίες για το Σχολείο 47 ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ, (2013), Η αυτοαξιολόγηση με μια ματιά. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ). Αθήνα: ΙΕΠ, σ

256 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 του Μέλλοντος. Αθήνα: Τυπωθήτω. Δεμερτζή, Κ. (2007), Μια ιστορία αλλαγής: αφήγηση από τη σκοπιά ενός κριτικού φίλου. Στο Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης. Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας, (2014), Απόφαση του Δ.Σ. της Δ.Ο.Ε. σχετικά με τη στάση του κλάδου απέναντι στην εφαρμογή της αυτοαξιολόγησηςαξιολόγησης- χειραγώγησης. Αρ. Πρωτ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση: Από τη γραφειοκρατία στη μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης. Καίσαρη, Σ. (2007), Γονείς παρακολουθούν μαθήματα στην τάξη. Στο Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης. Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ. & Σταμάτης, Θ. (2005), Το διεθνές πρόγραμμα «Carpe Vitam - Leadership for Learning και η ελληνική συμμετοχή. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ.& Σταμάτης, Θ. (2007), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης. Μπινιάρη, Λ. & Μπαγάκης, Γ. (2006), Το σχολικό πορτρέτο ως εργαλείο αποτύπωσης, αυτοαξιολόγησης και ανάπτυξης του σχολείου. Η περίπτωση του προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for Learning. Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Νόμος 4024/2011 (ΦΕΚ 226/ ). Πασιάς, Γ., Αποστολόπουλος, Κ. & Στυλιάρης, Ε. (2015), «Αυτοαξιολόγηση» και «Αξιολόγηση ομοτέχνων»: Διαδικασίες βελτίωσης του σχολείου και μετασχηματισμού του σε επαγγελματική κοινότητα μάθησης. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Επιστημονικών Θεμάτων, τεύχος 7, σ. 30. Π.Δ. 152, Άρθρο 3, 10 & Άρθρο 10ββ, (ΦΕΚ 240/ ). Υ.Α. Φ /Γ1/2013 (ΦΕΚ 614/ ). Υ.Α. Φ /324/105657/Δ1/2002 (ΦΕΚ 1340/ ). ΥΠΑΙΘ, Εγκύκλιος /Γ1/ ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ, (2012), ΕΡΓΟ: Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ). Συνοπτική Έκθεση Αποτελεσμάτων. Αθήνα: ΙΕΠ. ΥΠΑΙΘ/ΙΕΠ, (2013), Η αυτοαξιολόγηση με μια ματιά. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ). Αθήνα: ΙΕΠ. Υφαντή, Α. & Κυριακοπούλου, Σ. (2011), Η σχολική κουλτούρα. Στο: Δ.Κ. Βεργίδης & Α. Υφαντή (επιμ.). Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Θεωρητικές αφετηρίες και εκπαιδευτικά προγράμματα για τη βελτίωση του σχολείου. Αθήνα: Ύψιλον

257 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Χαλκιάς, Φ. (2007), Ο λόγος των γονέων. Στο Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for learning. Αθήνα: Λιβάνης. Ξενόγλωσση Angelidis, P. (2001), The development of an efficient technique for collecting and analyzing qualitave data: The analysis of critical incidents. International Journal of Qualitative Studies in Education, 14 (3), p.p Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of Educational Reform. London: Falmer Press. Fullan, M. (2009) The Challenge of change: Start school improvement now! London: Sage. MacBeath, J., Schratz, M., Meuret., D. & Jakobesen, L. (2005), Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο. Πώς όλα άλλαξαν (Μετ. Δεληγιάννη, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο. MacBeath, J. (2005), Αυτοαξιολόγηση: Ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού. Αθήνα: Μεταίχμιο. MacBeath, J. (2005), Leadership as distributed: a matter of practice. In School Leadership and Management, 25, (4), p.p. 361 Saunders, L. (1999), Who or What is School Shelf-Evaluation for?. School Effectiveness and School Improvement, 10 (4), Swaffield, S. (2003), Critical Friendship. Inform, 3, p.p.1-7. Swaffield, S. & MacBeath, I. (2005), School self-evaluation and the role of a critical fried. Cambridge Journal of Education, 35(2), Ιστοσελίδες Παιδαγωγικό, Ινστιτούτο (2009), Πρόταση για το σχεδιασμό και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Στο: axiologisi.pdf (προσπελάστηκε στις 2/3/2016), σ. 11. Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Ο κ. Κορωνάκης Αριστόβουλος είναι δάσκαλος (Εκπαιδευτικός ΠΕ 70). Κατέχει MSc στην Ιστορική Έρευνα, Διδακτική και Νέες Τεχνολογίες, Med στην Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση καθώς και Med στην Ειδική Εκπαίδευση. Ασκεί διδακτικό έργο για είκοσι χρόνια σε δημοτικά σχολεία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Συμμετείχε σε δεκάδες επιμορφώσεις όπως ημερίδες, διημερίδες, πολυήμερα προγράμματα, εξαμηνιαίες και ετήσιες επιμορφώσεις. Προσφέρει αγόγγυστα τις υπηρεσίες του σε εθελοντικές δράσεις στον Ελληνικό Ερυθρό Σταυρό, στο Δίκτυο Στήριξης Μαθητών Κέρκυρας, στη Λέσχη Περιβάλλοντος Κέρκυρας, κ.ά. Στοιχεία Επικοινωνίας: aristovoulos@sch.gr

258 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας ως ανατροφοδοτικός και υποστηρικτικός μηχανισμός στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα: Ανασκόπηση συναφών ερευνών Περίληψη Σιαβίκη Αθανασία Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων γίνεται αντιληπτή ως ένα μέσο ανατροφοδότησης, βελτίωσης, αναβάθμισης και διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής και του εκπαιδευτικού έργου του εκάστοτε σχολείου. Ειδικότερα, κύριο αντικείμενο μελέτης στην παρούσα εργασία αποτελεί η ανάδειξη του παιδαγωγικού ρόλου της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, αφενός μέσα από τη θεωρητική τεκμηρίωση και παρουσίαση των κυριότερων παιδαγωγικών στόχων και πλεονεκτημάτων της και αφετέρου από τη μελέτη σχετικών, αντιπροσωπευτικών ερευνητικών ευρημάτων, όπως προκύπτουν από έρευνες που έχουν διεξαχθεί στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τα τελευταία δέκα χρόνια. The Self-evaluation of the school unit as a means of feedback and support in contemporary educational reality: A Review of relevant research literature Abstract In contemporary educational reality, the process of self-assessment within the school units is perceived as a means of feedback, improvement and configuration of the current educational policy and educational work. In particular, the main objective of this paper is to highlight the pedagogical role of the process of self-assessment both through theoretical documentation and presentation of its main targets and benefits, as well as in the basis of research findings, derived from research carried out in the Greek educational system in the last ten years. Λέξεις-κλειδιά: Αυτοαξιολόγηση, ανατροφοδότηση, αναστοχασμός, παιδαγωγικός μηχανισμός 1. Εισαγωγή Η συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας αποτελεί μια διαδικασία που αποβλέπει στην ανάπτυξη, σε αντίθεση με την εξωτερική αξιολόγηση που έχει σκοπό τη λογοδοσία και την κρίση 1. Συνιστά «το ειδοποιό χαρακτηριστικό των αποτελεσματικών σχολείων και της επαγγελματικής πρακτικής» και στηρίζεται στην αρχή ότι «τα σχολεία γίνονται ευφυέστερα και αυξάνουν την νοημοσύνη τους όταν διαθέτουν 1 Σολομών, Ι. (επιμ.). (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τμήμα Αξιολόγησης Janssens, F. J. G., Gonnie, H. W. C. H., & Amelsvoort, V. (2008). School self-evaluations and school inspections in Europe: An exploratory study. In Studies in Educational Evaluation, 34, p. p

259 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα νοήμονα εργαλεία που τους βοηθούν να δουν τα πράγματα πιο καθαρά» 2. Ως αναπόσπαστο κομμάτι της διαδικασίας αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, διενεργείται από τους ίδιους τους παράγοντες που ανήκουν στη σχολική μονάδα η οποία αξιολογείται και διακρίνεται σε ιεραρχική εσωτερική αξιολόγηση και σε συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση 3. Η ιεραρχική αξιολόγηση αποτελεί μια μορφή αξιολόγησης κατά την οποία οι ανώτεροι στη διοικητική ιεραρχία της σχολικής μονάδας αξιολογούν τους κατώτερους 4. Από την άλλη πλευρά, η εσωτερική συλλογική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας στοχεύει στην αλλαγή και βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, στηριζόμενη σε διαδικασίες που οργανώνονται και παρακολουθούνται από τους ίδιους τους παράγοντες του αξιολογούμενου σχολείου, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς. Η βελτίωση, άλλωστε, δεν μπορεί να επιτευχθεί δίχως την κινητοποίηση όλων των παραγόντων της σχολικής μονάδας 5. Κυρίαρχο σκοπό της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, αποτελεί η ανάπτυξη μιας κουλτούρας, ενός ιδιαίτερου κλίματος όπου υπάρχει διάχυτη η άποψη ότι κάθε μέλος της εκπαιδευτικής κοινότητας μπορεί να κάνει τη διαφορά και να συνεισφέρει στη βελτίωση και στην πρόοδο 6. Όσο πιο έντονη είναι η αίσθηση ότι η αξιολόγηση αποτελεί υπόθεση όλων των μελών του σχολικού περιβάλλοντος, τόσο μεγαλύτερη είναι και η προοπτική της επίτευξης των εκάστοτε στόχων. Σε αυτό το πλαίσιο, η αυτοαξιολόγηση θα μπορούσε να αρχίσει είτε με στόχο τη βελτίωση και ανάπτυξη του σχολείου είτε από απλό πνεύμα περιέργειας των μελών του σχολείου για την κατάσταση που επικρατεί στο σχολείο τους 7. Οι περισσότεροι ερευνητές επιχειρηματολογούν, γενικά, υπέρ της αυτοαξιολόγησης, παραθέτοντας ως βασικότερο λόγο τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας του σχολείου και της σχολικής βελτίωσης, εξαιτίας της αυξανόμενης ανάγκης και απαίτησης για ποιότητα στην εκπαίδευση 8. Κατά συνέπεια, πραγματοποιείται συστηματική διερεύνηση των σχολικών μονάδων με κριτήρια που αναφέρονται σε όλες τις πτυχές της σχολικής ζωής, μέσω της αυτοαξιολόγησης, που αποτελεί «την πιο αποδεκτή μέθοδο αποτύπωσης της σχολικής μονάδας» 9. Συμπληρωματικά, μέσω της συγκεκριμένης μορφής εσωτερικής αξιολόγησης και προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου, επιδιώκεται η επίτευξη του συνόλου των στόχων της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και η εξασφάλιση ορισμένων βασικών «εσωτερικών» προϋποθέσεων, που αφορούν «στις γνώσεις, αντιλήψεις, 2 MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D., & Jacibcent, L. (2005). Η αυτοαξιολόγηση στο Ευρωπαϊκό Σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ Scriven, M. (1991). Evaluation Thesaurus. Newbury Park CA: Sage, p Σολομών, Ι. (επιμ.). (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τμήμα Αξιολόγησης. 5 Μαντάς, Π., Ταβουλάρη, Ζ., & Δαλαβίκας, Θ. (2009). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 10, σ. σ MacBeath, J., & MacGlynn, A. (2002). Self evaluation. What s in for schools? London: Routledge Falmer. 7 Saunders, W. L. (1999). Who or What is School Self-Evaluation for?. In School Effectiveness and School Improvement, 10, (4), p. p MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D., & Jacibcent, L. (2005). Η αυτοαξιολόγηση στο Ευρωπαϊκό Σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο, & Plowright, D. (2007). Self-evaluation and Ofsted Inspection. In Educational Management Administration & Leadership, 35, (3), p. p Schildkamp, K. (2007). The utilization of a self-evaluation instrument for primary education. Enschede: IpsKamp. 9 Καπαχτσή, Β. (2011). Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας. Μια Αναπτυξιακή Διαδικασία. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ

260 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 θέσεις, προδιαθέσεις, σχέσεις και πρακτικές των ίδιων των εμπλεκόμενων στο έργο της σχολικής μονάδας» και συνοψίζονται στις ακόλουθες 10 : Αλλαγή των αντιλήψεων για την έννοια και τις πρακτικές αυτοαξιολόγησης. Αλλαγή των προσδοκιών. Η εσωτερική αξιολόγηση και ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου είναι μια απαιτητική, αλλά όχι κατ ανάγκη «βαριά» και «ψυχοβγαλτική» εργασία. Η ερμηνεία και η εξαγωγή συμπερασμάτων απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή. Αλλαγή των σχέσεων. Η αναγνώριση και ο σεβασμός των διαφορετικών απόψεων και θέσεων. Ο φόρτος εργασίας και η έλλειψη χρόνου ως κύρια εμπόδια. 2. Στόχοι και Πλεονεκτήματα της Αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας Η εφαρμογή της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα, επιφέρει πληθώρα θετικών αποτελεσμάτων, τόσο για τους εκπαιδευτικούς, όσο και για τους γονείς και τους μαθητές, αλλά και εν γένει για την ευρύτερη αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Αρχικά, η εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης οδηγεί στην αναβάθμιση της κουλτούρας του σχολείου, καθώς ενδυναμώνονται η σχολική μονάδα και οι παράγοντες που την αποτελούν 11. Με την ισότιμη συμμετοχή όλων των μελών, δίνεται η δυνατότητα καλλιέργειας της πολυφωνίας στην εκπαιδευτική πράξη, με τους εκπαιδευτικούς να εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις, τις σκέψεις και τις προτάσεις τους για την εξέλιξη των συνθηκών στην εκπαίδευση, αλλά και ειδικότερα τη βελτίωση του ίδιου του σχολείου. Τα εμπλεκόμενα μέρη, σε συνεργασία, εντοπίζουν τα δυνατά και αδύναμα σημεία της σχολικής μονάδας, θέτουν στόχους και προτεραιότητες, προβληματίζονται και αναστοχάζονται στη βάση υιοθέτησης νέων διδακτικών πρακτικών και προσεγγίσεων, αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες για βελτίωση 12. Επιπρόσθετα, σύμφωνα με τους ερευνητές της αξιολόγησης 13, σε οποιαδήποτε διαδικασία που προκύπτει ως αποτέλεσμα πρωτοβουλιών και ενεργειών των μελών του σχολείου, όπως συμβαίνει και με την αξιολόγηση, υπάρχει η αίσθηση της οικειοποίησης της αλλαγής, καθώς η όλη διαδικασία θεωρείται υπόθεση της ίδια της σχολικής μονάδας, με αποτέλεσμα τα εμπλεκόμενα μέλη να ενεργοποιούνται αυτόνομα και κριτικά και να αναλαμβάνουν δράση με σκοπό τη βελτίωση και την περαιτέρω εξέλιξη 14. Με την 10 Σολομών, Ι. (επιμ.). (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τμήμα Αξιολόγησης, σ. σ Saunders, W. L. (2001). Evaluating School Self-evaluation. London: National Foundation for Educational Research. 12 Meuret, D., & Morlaix, S. (2003). Conditions of Success of a School s self-evaluation: Some lessons of a European Experience. In School Effectiveness and School Improvement, 14, (1), p. p Σολομών, Ι. (επιμ.). (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τμήμα Αξιολόγησης. 13 MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D., & Jacibcent, L. (2005). Η αυτοαξιολόγηση στο Ευρωπαϊκό Σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg Σολομών, Ι. (επιμ.). (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τμήμα Αξιολόγησης. 14 Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2001). Educational administration. Theory, research and practice (6 th ed.). New York: McGraw-Hill Kyriakides, L. & Campbell, R. J. (2004). School Self-evaluation and school Improvement:

261 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα εφαρμογή της αυτοξιολόγησης, το ίδιο το σχολείο είναι σε θέση να προσφέρει στους γονείς, αλλά και στην ευρύτερη κοινωνία, ικανοποιητικό αριθμό πληροφοριών που αντικατοπτρίζουν σφαιρικά τη σχολική και ευρύτερα την εκπαιδευτική πραγματικότητα στη χώρα μας 15. Στο πλαίσιο αυτό, η κάθε σχολική μονάδα μπορεί να σχεδιάσει τη δική της εκπαιδευτική πολιτική, λαμβάνοντας υπόψη τις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες και τις ιδιαίτερες ανάγκες του σχολείου, διαθέτοντας αξιοσημείωτα περιθώρια για αυτενέργεια, πρωτοτυπία και δημιουργικότητα 16. Ανακεφαλαιωτικά, με βάση τα προαναφερθέντα, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι τα κυριότερα πλεονεκτήματα της συγκεκριμένης μορφής αξιολόγησης συνοψίζονται στα ακόλουθα 17 : Η ενεργοποίηση όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας (εκπαιδευτικοί, ηγετικά στελέχη της εκπαίδευσης, μαθητές και γονείς). Η ενίσχυση των σχέσεων εμπιστοσύνης και αμοιβαιότητας. Η συνειδητοποίηση από τους εκπαιδευτικούς του ακριβούς τρόπου και των ιδιαίτερων συνθηκών λειτουργίας του σχολείου. Η δημιουργία προϋποθέσεων για αυτενέργεια και καινοτόμες δράσεις. Η καλλιέργεια της συνευθύνης και της αυτοδέσμευσης. Η ανάδειξη και επιβράβευση θετικών και πρωτότυπων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Ο προσδιορισμός συγκεκριμένων αδυναμιών και η δημιουργία συνθηκών για πρόληψη και βελτίωση. Η σαφής παρουσίαση των πεδίων των παρεμβάσεων. Η καλλιέργεια της αναγκαιότητας βελτίωσης των εκπαιδευτικών πρακτικών και η προσφορά της δυνατότητας αλλαγής της κουλτούρας του σύγχρονου σχολείου. Στα αδύναμα σημεία της μεθόδου της αυτοαξιολόγησης, συγκαταλέγεται η κατηγοριοποίηση των σχολείων και η διαφοροποιημένη χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων 18. Συμπληρωματικά, εντοπίζεται η απουσία συστηματικής προσέγγισης στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης και η εμφάνιση δυσκολίας στην εξαγωγή συμπερασμάτων, καθώς τόσο η επεξεργασία των δεδομένων όσο και η εξαγωγή βέβαιων και ασφαλών συμπερασμάτων απαιτεί τεχνογνωσία και ιδιαίτερες γνώσεις των μεθοδολογικών εργαλείων και τεχνικών που αξιοποιούνται στην αξιολογική έρευνα 19. Επιπλέον, θεωρείται εξίσου δύσκολο «να συνδεθούν τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης με κάποιο σχέδιο δράσης για σκοπούς βελτίωσης στη σχολική μονάδα» 20. Με βάση τις επισημάνσεις του Παρατηρητηρίου της Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου, στις A critique of values and procedures. In Studies in Educational Evaluation, 30, p. p McNamara, G., & O Hara, J. (2008). The importance of the concept of self-evaluation in the changing landscape of education policy. In Studies in Educational Evaluation, 34, p. p Μαρκόπουλος, Ι., & Λουριδάς, Π. (2010). Κριτική προσέγγιση νέων κανόνων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Επιστημονικό Βήμα, τ. 14, σ Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. Στο: (προσπελάστηκε στις 10/03/2016). 18 Καπαχτσή, Β. (2011). Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας. Μια Αναπτυξιακή Διαδικασία. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ McNamara, G. & O Hara, J. (2008). The importance of the concept of self-evaluation in the changing landscape of education policy. In Studies in Educational Evaluation, 34, p. p Plowright, D. (2007). Self-evaluation and Ofsted Inspection. In Educational Management Administration & Leadership, 35, (3), p. p , όπ. ανάφ. στο Καπαχτσή, Β. (2011). Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας. Μια Αναπτυξιακή Διαδικασία. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ

262 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 βασικές αδυναμίες της διαδικασίας συλλογικής εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας συγκαταλέγονται, ακόμη, οι ακόλουθες 21 : Ο κίνδυνος μιας καθαρά γραφειοκρατικής αντιμετώπισης, προσέγγισης και διεκπεραίωσης της όλης διαδικασίας. Η πιθανότητα δημιουργίας εσωτερικών συγκρούσεων. Η έμφαση σε ανώδυνα ζητήματα, που δεν απαιτούν συστηματική και άμεση εμπλοκή των συμμετεχόντων στη διαδικασία. Η δημιουργία τάσεων εσωστρέφειας και αντιπαράθεσης στις σχολικές μονάδες. 3. Βιβλιογραφική ανασκόπηση συναφών ερευνών-ερευνητικά Δεδομένα Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο εκπόνησης της παρούσας εργασίας, διαπιστώθηκε η ύπαρξη πληθώρας ερευνών σχετικών με την αξιολόγηση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ωστόσο, ο αριθμός των ερευνών που έχουν εκπονηθεί αναφορικά με την εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας είναι αισθητά μικρότερος και εστιάζει κυρίως στη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ορισμένες από τις οποίες θα παρουσιαστούν στη συνέχεια με βάση ενδεικτικές έρευνες που εντοπίστηκαν. Η πρώτη συστηματική και επίσημη προσπάθεια εφαρμογής του προγράμματος αυτοαξιολόγησης στις σχολικές μονάδες της χώρας, πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος και προέβλεπε κατά σειρά τις ακόλουθες τρεις διαδικασίες 22: α) γενική εκτίμηση της εικόνας του σχολείου και ιεράρχηση προτεραιοτήτων για επιλογή και διαμόρφωση σχεδίου δράσης, β) σχεδιασμός δράσης που θα υλοποιηθεί την επόμενη σχολική χρονιά και γ) σύνταξη και ηλεκτρονική υποβολή της ετήσιας έκθεσης αξιολόγησης του σχολείου, σε σύνολο 7 τομέων (1. Μέσα και πόροι, 2. Ηγεσία και Διοίκηση του Σχολείου, 3. Διδασκαλία και Μάθηση, 4. Κλίμα και Σχέσεις του Σχολείου, 5. Δράσεις Βελτίωσης, 6. Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα, 7. Αποτελέσματα του Σχολείου) και 15 επιμέρους δεικτών. Τα ευρήματα που θα παρουσιαστούν ακολούθως αντλούνται από τις έρευνες των Αθανασίου Λ. και Γεωργούση Κ., «Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Προβλήματα και προοπτικές», Ζουγανέλη Α., Καφετζόπουλου Κ., Σοφού Ε., & Τσάφου Β., «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών», Κασιμάτη Α. και Γιαλαμά Β., «Αξιολόγηση εκπαιδευτικών απόψεις Ελλήνων εκπαιδευτικών», Καπαχτσή Β., «Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας: Μια Αναπτυξιακή Διαδικασία», Κιρκιλιανίδου Μ., «Διερεύνηση των απόψεων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Ν. Ημαθίας για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας» 23, καθώς και από την πιλοτική έρευνα 21 Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου. Το Παρατηρητήριο της ΑΕΕ. Στο: (προσπελάστηκε στις 10/03/2016). 22 Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου. Το Παρατηρητήριο της ΑΕΕ. Στο: (προσπελάστηκε στις 10/03/2016). 23 Αθανασίου, Λ., & Γεωργούση, Κ. (2006). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Προβλήματα και προοπτικές. Πρακτικά του 1 ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου: Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, Ιωάννινα, 12-14/05/06 Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε., & Τσάφος, Β. (2008). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών, στο: Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την Αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κασιμάτη, Α., & Γιαλαμάς, Β. (2009). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών απόψεις Ελλήνων εκπαιδευτικών. Στο: (προσπελάστηκε στις

263 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα που πραγματοποιήθηκε από μέχρι στο πλαίσιο του πιλοτικού προγράμματος «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου-διαδικασία Αυτοαξιολόγησης», με φορέα υλοποίησης το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής και επιστημονικό υπεύθυνο του έργου τον Επίκουρο Καθηγητή του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών κ. Πασιά Γεώργιο. Αρχικά, η έρευνα που διεξήχθη από τους Αθανασίου, Λ. και Γεωργούση, Κ. 24, με τη συμμετοχή 104 εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που υπηρετούσαν σε σχολικές μονάδες της Ηπείρου, είχε ως στόχο να διερευνήσει τον βαθμό αναγκαιότητας της εσωτερικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας, τους κατάλληλους φορείς που μπορούν να την αναλάβουν, τη συχνότητα διενέργειάς της, τους παράγοντες που την επηρεάζουν, καθώς και τις προϋποθέσεις που μπορούν να εγγυηθούν την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα των αποτελεσμάτων της. Με βάση τα αποτελέσματα που προέκυψαν, διαπιστώθηκε ότι η πλειοψηφία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών είχαν θετική στάση απέναντι στην αξιολόγηση, υποστηρίζοντας ότι συμβάλλει στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και παράλληλα συνιστά κίνητρο για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς για περαιτέρω εξέλιξη και βελτίωση των επαγγελματικών τους δεξιοτήτων. Διατηρούν, ωστόσο, αρκετές επιφυλάξεις σχετικά με την επιστημονική επάρκεια των φορέων που αναλαμβάνουν την αξιολόγηση. Χαρακτηριστικά, ο μεγαλύτερος αριθμός των εκπαιδευτικών του δείγματος ανέδειξε ως καταλληλότερους αξιολογητές πρωτίστως τους σχολικούς συμβούλους και δευτερευόντως τους διευθυντές της εκάστοτε σχολικής μονάδας. Αναφορικά με τους τομείς του διδακτικού έργου που θα πρέπει να αξιολογούνται, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών έδωσε έμφαση στην αναγκαιότητα ελέγχου και αποτίμησης της επιστημονικής τους κατάρτισης, στη διαπίστωση της διδακτικής τους ικανότητας, καθώς και στη συστηματική ή μη προετοιμασία τους για το διδακτικό έργο. Οι αξιολογητές, κατά την κρίση της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών του δείγματος, θα πρέπει να διαθέτουν επιστημονική κατάρτιση, πλούσια διδακτική εμπειρία, συγγραφικό έργο, ψυχοπαιδαγωγική συγκρότηση και κατάρτιση και ολοκληρωμένη προσωπικότητα. Ακόμη, όσον αφορά τις θετικές επιδράσεις, τις οποίες μπορεί να επιφέρει η ορθή εφαρμογή και αξιοποίησή της στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι η αξιολόγηση του διδακτικού έργου καθίσταται ιδιαίτερα ωφέλιμη όταν αποσκοπεί: Στη συστηματική ανατροφοδότησή του. Στον εντοπισμό και την επισήμανση προβλημάτων, αδυναμιών και ελλείψεων στην εκάστοτε σχολική μονάδα και ειδικότερα σε κάθε σχολική τάξη. Στη συστηματική ενίσχυση και ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών, ώστε να ανταποκριθούν επιτυχώς στο σύνολο των διαφορετικών και πολυδιάστατων ρόλων που καλούνται να επιτελέσουν. Στην επίτευξη του συνόλου των διαφορετικών στόχων και σκοπών που έχουν τεθεί 10/03/2016) Καπαχτσή, Β. (2011). Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας. Μια Αναπτυξιακή Διαδικασία. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Κιρκιλιανίδου, Μ. (2012). Διερεύνηση των Απόψεων Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο Ν. Ημαθίας για την Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας (Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία), Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα. 24 Αθανασίου, Λ., & Γεωργούση, Κ. (2006). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Προβλήματα και προοπτικές. Πρακτικά του 1 ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου: Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, Ιωάννινα, 12-14/05/06, σ. σ

264 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 από κάθε σχολική μονάδα. Σε μεταγενέστερη έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Ζουγανέλη Α., Καφετζόπουλο Κ., Σοφού Ε., & Τσάφο Β. για το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 25, διερευνήθηκαν οι απόψεις των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και ειδικότερα αναφορικά με τους σκοπούς και τα κριτήρια της αξιολόγησης, αλλά και τη μορφή της επιμόρφωσης που θεωρούν ως πιο αποτελεσματική και αποδοτική. Με βάση την ποσοτική διερεύνηση που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο ανάλυσης των απαντήσεων των εκπαιδευτικών και των διευθυντών σχολικών μονάδων, επισημαίνεται ότι η πλειοψηφία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών (61%) θεωρεί την αξιολόγηση «πολύ ή αρκετά» αναγκαία για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Επίσης, αξιοσημείωτο είναι και το ποσοστό των εκπαιδευτικών (61%), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η αξιολόγηση είναι ένας τρόπος να αναλάβουν τις ευθύνες τους. Στο πλαίσιο αυτό, καθίσταται σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί επιζητούν μια αξιολόγηση, το περιεχόμενο και ο σκοπός της οποίας θα βασίζονται σε παιδαγωγικές αρχές και θα έχει ως απώτερο στόχο την αναβάθμιση της ποιότητας της διδασκαλίας. Η στάση αυτή επιβεβαιώνεται από ένα ακόμα εύρημα, στο οποίο εκφράζεται ο ενδοιασμός των εκπαιδευτικών για τον σκοπό της αξιολόγησης ως «μηχανισμός ελέγχου και περιορισμού της παιδαγωγικής ελευθερίας και αυτονομίας τους» 26. Παράλληλα, για μια αποτελεσματική διαδικασία αξιολόγησης είναι απαραίτητος ο σαφής προκαθορισμός των τομέων που πρόκειται να αξιολογηθούν. Ο σημαντικότερος τομέας αξιολόγησης που επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους (94%), είναι η παιδαγωγική κατάρτιση του εκπαιδευτικού, με έμφαση στη δημιουργία καλού κλίματος στην τάξη και στην αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών 27. Τέλος, αξίζει να επισημανθεί πως, σύμφωνα με τα ευρήματα της ίδιας έρευνας, μεγάλο είναι και εκείνο το ποσοστό των εκπαιδευτικών που θεωρούν την αξιολόγηση ως μη αναγκαία. Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι υπηρετούν στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση δείχνουν να τηρούν μια πιο αρνητική στάση απέναντι στην αξιολόγηση συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Γενικά, όμως, πρέπει να αναφερθεί πως όλοι οι συμμετέχοντες είχαν θετική στάση απέναντι στην εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, συγκριτικά με την εξωτερική, υποστηρίζοντας ότι η συγκεκριμένη μορφή αξιολόγησης μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στη βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών και ευρύτερα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Σε άλλη έρευνα των Κασιμάτη, Α. και Γιαλαμά, Β. 28, διερευνήθηκαν οι απόψεις 25 Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε., & Τσάφος, Β. (2008). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών, στο: Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την Αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ. σ Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε., & Τσάφος, Β. (2008). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών, στο: Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την Αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε., & Τσάφος, Β. (2008). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών, στο: Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την Αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ. σ Κασιμάτη, Α., & Γιαλαμάς, Β. (2009). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών απόψεις Ελλήνων εκπαιδευτικών. Στο: (προσπελάστηκε στις 10/03/2016)

265 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα και οι στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στον θεσμό της εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, με τη χρήση ερωτηματολογίου που περιείχε ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου. Στην έρευνα συμμετείχαν εκπαιδευτικοί που υπηρετούσαν σε σχολικές μονάδες από όλη την επικράτεια και το δείγμα επιλέχθηκε τυχαία, βάσει τυχαίας στατιστικής δειγματοληψίας. Το δείγμα που συμμετείχε στην εν λόγω έρευνα ήταν συνολικά 358 εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Από τη μελέτη των αποτελεσμάτων, διαφαίνεται ότι ένα αρκετά υψηλό ποσοστό των εκπαιδευτικών τάσσονται υπέρ της αξιολόγησης. Ακόμη, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων υποστηρίζει ότι, μέσω της αξιολόγησης, είναι δυνατό να αναβαθμιστεί το κοινωνικό και επαγγελματικό κύρος του εκπαιδευτικού και να προαχθεί η διαδικασία της επιμόρφωσής του. Όσον αφορά τους αξιολογητές, προτείνουν τη σύσταση ενός ειδικού επιστημονικού σώματος που θα συγκροτείται διακομματικά, ώστε η αξιολόγηση να μην συνδέεται με πολιτικές και κομματικές σκοπιμότητες. Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας, παρατηρείται πως η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αντιλαμβάνεται και αναγνωρίζει τη χρησιμότητα της αξιολόγησης, εκλαμβάνοντάς την ως ανατροφοδοτικό υποστηρικτικό μηχανισμό στην προσπάθεια της εκπαιδευτικής κοινότητας για βελτίωση των συνθηκών διδασκαλίας και μάθησης, αλλά και ως στοιχείο επαγγελματικής και κοινωνικής ανέλιξης των ίδιων των εκπαιδευτικών. Στον αντίποδα, όσοι εκπαιδευτικοί φαίνεται να έχουν αρνητική στάση απέναντι στην αξιολόγηση, προβάλλουν, κατά κύριο λόγο, δυσπιστία ως προς την αντικειμενικότητα των αποτελεσμάτων της και εκδηλώνουν δυσαρέσκεια στην αξιολόγηση της επιστημονικής τους επάρκειας και της διδακτικής τους ικανότητας. Αξίζει να σημειωθεί, ωστόσο, ότι το σύνολο των συμμετεχόντων είχαν θετική στάση απέναντι στην εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, συγκριτικά με την εξωτερική, καθώς υποστήριξαν πως μέσω της συγκεκριμένης μορφής, μπορεί να επιτευχθεί η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Η επόμενη έρευνα στην οποία θα αναφερθούμε πραγματοποιήθηκε από την Καπαχτσή Β. και στηρίχτηκε στα δεδομένα δύο μελετών περίπτωσης, σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε αστική και ημι-αστική περιοχή του Ν. Θεσσαλονίκης, κατά το σχολικό έτος Η επιλογή των συγκεκριμένων σχολικών μονάδων έγινε, αφενός για να αντληθούν δεδομένα από σχολεία με σύνθεση μαθητικού δυναμικού από διαφορετικό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο ώστε να επιτραπούν συγκρίσεις σε επίπεδο ομοιοτήτων και διαφορών, αλλά και λόγω της θετικής στάσης των διευθυντών και του συλλόγου διδασκόντων απέναντι στη συγκεκριμένη ερευνητική προσπάθεια 29. Η εν λόγω έρευνα πραγματοποιήθηκε σε δύο φάσεις. Σκοπός της έρευνας στην πρώτη φάση, με δείγμα 198 γονείς, 23 εκπαιδευτικούς, 154 μαθητές και τους διευθυντές και από τις δύο σχολικές μονάδες, απετέλεσε ο εντοπισμός των δυνατών και των αδύναμων σημείων των δύο σχολικών μονάδων, οι οποίες συμμετείχαν στην διαδικασία της αυτοαξιολόγησής τους και συνέλεξαν πληροφορίες με την ισότιμη και απρόσκοπτη συμμετοχή εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων στους τομείς της υλικοτεχνικής υποδομής, των σχέσεων, της ηγεσίας και της διδασκαλίας-μάθησης Καπαχτσή, Β. (2011). Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας. Μια Αναπτυξιακή Διαδικασία. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ Καπαχτσή, Β. (2011). Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας. Μια Αναπτυξιακή Διαδικασία. Θεσσαλονίκη:

266 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Τα κυριότερα ευρήματα των δύο παραπάνω φάσεων ανέδειξαν, αρχικά, τον τομέα της υλικοτεχνικής υποδομής και του κτιριακού ως τον πρώτο τομέα για βελτίωση. Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί εστίασαν κατά κύριο λόγο στα εργαστήρια, στη βιβλιοθήκη και στην αίθουσα υπολογιστών, ενώ οι γονείς αναφέρθηκαν στην καθαριότητα του χώρου, σε λιγότερο τσιμεντοποιημένο τοπίο, στη σωστή υποδομή του ολοήμερου και στην επισκευή των τουαλετών. Οι μαθητές επεσήμαναν την ανάγκη επισκευής των τουαλετών, τη δημιουργία ενός ευχάριστου περιβάλλοντος και την κατασκευή εγκαταστάσεων αθλοπαιδιών. Ως δεύτερος τομέας στη σειρά προτεραιοτήτων για βελτίωση στις δύο σχολικές μονάδες, αναδείχτηκε από τα τρία υποσυστήματα των σχολικών μονάδων που συμμετείχαν στην αξιολόγηση, ο τομέας της μάθησης και διδασκαλίας, με τους γονείς να επιθυμούν την εισαγωγή καινοτόμων δράσεων, λιγότερη εργασία στο σπίτι, δημιουργικές και ευχάριστες εργασίες, ελκυστικότερο τρόπο διδασκαλίας, τους εκπαιδευτικούς να εστιάζουν στην αναγκαιότητα παροχής βοήθειας σε θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής καθοδήγησης και τους μαθητές να επιθυμούν ελκυστικότερο μάθημα και τη χρήση υπολογιστών 31. Συνοψίζοντας τα κυριότερα ευρήματα της προαναφερθείσας έρευνας, η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, γίνεται αντιληπτή ως μια προσωπική υπόθεση των μελών της σχολικής κοινότητας. Στο πλαίσιο αυτό, διατηρείται και καλλιεργείται περαιτέρω η δημιουργία μιας γνήσιας επικοινωνίας μεταξύ του σχολείου και των γονέων, προάγεται η διαφάνεια, η λογοδοσία και η αναβάθμιση της σχολικής μονάδας ως μαθησιακού περιβάλλοντος. Αδύναμο σημείο, όμως, θα μπορούσε να θεωρηθεί ο δύσκολος χειρισμός της τεχνογνωσίας που πολλές φορές σχετικά συστήματα αυτοαξιολόγησης απαιτούν για την κατάλληλη αξιοποίησή τους. Ακόμη, είναι, ορισμένες φορές, δύσκολη η σύνδεση των αποτελεσμάτων της αυτοαξιολόγησης με ένα συγκεκριμένο, κατάλληλα προσαρμοσμένο και καθολικά αποδεκτό σχέδιο δράσης. Στο πλαίσιο αυτό, κρίνεται ιδιαίτερα ωφέλιμος ο συνδυασμός εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης ως τρόπος αντιμετώπισης ορισμένων βασικών μειονεκτημάτων της. Σύμφωνα με μεταγενέστερη έρευνα της Κιρκιλιανίδου Μ., η οποία πραγματοποιήθηκε με σκοπό τη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε σχολικές μονάδες του Ν. Ημαθίας σχετικά με τη διαδικασία εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, σε δείγμα 130 συμμετεχόντων εκπαιδευτικών με την αξιοποίηση ερωτηματολογίου 32, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα και την αναγκαιότητα της ανάλυσης του εξωτερικού περιβάλλοντος της σχολικής μονάδας, ώστε η αξιολόγηση να είναι αντικειμενική και αποτελεσματική. Παράλληλα, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών επισημαίνουν ως τα πιο σημαντικά πλεονεκτήματα της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας τον εντοπισμό των αναγκών και των ελλείψεων του σχολείου, τη βελτίωση της λειτουργίας της σχολικής μονάδας, την αποτελεσματική αντιμετώπιση των προβλημάτων και των αναγκών της εκάστοτε σχολικής μονάδας και την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού και διδακτικού έργου του σχολείου. Αναφορικά με τα κυριότερα μειονεκτήματα της συγκεκριμένης μορφής αξιολόγησης, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ Καπαχτσή, Β. (2011). Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας. Μια Αναπτυξιακή Διαδικασία. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σ. σ Κιρκιλιανίδου, Μ. (2012). Διερεύνηση των Απόψεων Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο Ν. Ημαθίας για την Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας (Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία), Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα, σ

267 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα με βάση την έρευνα της Κιρκιλιανίδου Μ., η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών επισήμανε τη σύνδεση της αξιολόγησης με σκοπιμότητες, όπως η μοριοδότηση και η αύξηση του μισθού, με την πιθανότητα υποκειμενικών αξιολογήσεων, την ελλιπή οργάνωση από την πλευρά της πολιτείας και την έλλειψη κατάλληλα καταρτισμένων εκπαιδευτικών 33. Επιπρόσθετα, με βάση τα συνολικά ευρήματα της έρευνας της Κιρκιλιανίδου Μ. 34, συμπεραίνεται ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης έχουν ελλιπή ενημέρωση για το θεσμό της αξιολόγησης, ενώ θεωρούν ότι είναι αναγκαίος καθώς μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου. Μεταξύ εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης, τάσσονται σαφώς θετικότερα υπέρ της εσωτερικής, υποστηρίζοντας ότι τα αποτελέσματά της είναι πιο αξιόπιστα και αντικειμενικά. Παράλληλα, η πλειοψηφία των ερωτηθέντων επισημαίνουν ότι η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας μπορεί να εντοπίσει με ακρίβεια τα προβλήματα και τις ελλείψεις του εκάστοτε σχολείου και να συμβάλλει καθοριστικά στην επίλυσή τους. Η τελευταία έρευνα στην οποία θα αναφερθούμε, είναι η πιλοτική έρευνα που πραγματοποιήθηκε από μέχρι στο πλαίσιο του πιλοτικού προγράμματος «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου-διαδικασία Αυτοαξιολόγησης», με φορέα υλοποίησης το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο έργο της Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου (ΑΕΕ) συμμετείχαν 500 περίπου σχολικές μονάδες όλων των βαθμίδων και τύπων (Νηπιαγωγεία, Δημοτικά, Γυμνάσια, Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια, Επαγγελματικές Σχολές, Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής) από όλες τις περιφέρειες της χώρας, εκπαιδευτικοί και 500 περίπου Σχολικοί Σύμβουλοι της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τα κυριότερα ευρήματα που προέκυψαν από την πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος μέχρι και το Δεκέμβριο του 2012, οπότε και ολοκληρώθηκε για να ακολουθήσει καλά το σχολικό έτος η πρώτη επίσημη προσπάθεια εφαρμογής του στις σχολικές μονάδες της χώρας, αναφέρονται στα θετικά σημεία από την πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος, σε προβλήματα και δυσλειτουργίες που ανέκυψαν, καθώς και σε χρήσιμα συμπεράσματα για την ανάπτυξη και υλοποίηση συγκεκριμένων Σχεδίων Δράσης στα σχολεία. Αρχικά, στις εκθέσεις των Σχολικών Μονάδων και των Σχολικών Συμβούλων αναφέρονται ως θετικά σημεία από την εφαρμογή του έργου της ΑΕΕ, μεταξύ άλλων, η κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών για θέματα του σχολείου, με αποτέλεσμα την συστηματική εργασία τους, την ενεργό συμμετοχή τους και την ανάληψη πρωτοβουλιών για τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου εντός του σχολείου (100%), η ανάπτυξη συνεργασιών και η βελτίωση της επικοινωνίας μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας (92%), η καλύτερη οργάνωση της λειτουργίας της σχολικής μονάδας, μέσω του διαλόγου και της συστηματικής καταγραφής των προβλημάτων της (65%), η εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών πρακτικών και ο καθορισμός κατάλληλων διδακτικών μέσων και μεθόδων. Επιπρόσθετα, καλλιεργείται η ενίσχυση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, η ανατροφοδότηση σε συλλογικό και ατομικό 33 Κιρκιλιανίδου, Μ. (2012). Διερεύνηση των Απόψεων Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο Ν. Ημαθίας για την Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας (Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία), Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα, σ Κιρκιλιανίδου, Μ. (2012). Διερεύνηση των Απόψεων Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο Ν. Ημαθίας για την Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας (Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία), Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα, σ. σ

268 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 επίπεδο, καθώς και η ανάπτυξη ευχάριστου και δημιουργικού κλίματος εμπιστοσύνης, μέσω της ανταλλαγής απόψεων και της εξωτερίκευσης σκέψεων από μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς (54%). Στη συνέχεια των παραπάνω εκθέσεων, αναφέρονται ως αρνητικά σημεία, κατά την εφαρμογή του έργου της ΑΕΕ και την υλοποίηση των σχεδίων δράσης, η αρνητική παρέμβαση των συνδικαλιστών και η παρεμπόδιση εκπαιδευτικών για συμμετοχή στο Πρόγραμμα με αποτέλεσμα την επιφυλακτική στάση εκπαιδευτικών απέναντι στο έργο της ΑΕΕ (100%), η απουσία κουλτούρας αξιολόγησης στις σχολικές μονάδες (40%), η έλλειψη ερευνητικής εμπειρίας και τεχνογνωσίας των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη των διαδικασιών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο (46%), η έλλειψη οικονομικών πόρων, εξοπλισμού και μέσων για την υλοποίηση των σχεδίων δράσης (65%), η αύξηση του φόρτου εργασίας, καθώς και αξιοσημείωτες δυσκολίες στη συνεργασία με εξωτερικούς φορείς, γονείς και τοπική κοινωνία (40%) Επίλογος Ανακεφαλαιωτικά, με βάση τα συνολικά ευρήματα της βιβλιογραφικής ανασκόπησης των ερευνών που διεξήχθησαν από το 2006 έως και σήμερα, τα κυριότερα από τα οποία παρουσιάστηκαν παραπάνω, μέσω επιλεγμένων ερευνών, αποτελεί κοινή παραδοχή ότι η εσωτερική αξιολόγηση στη σχολική μονάδα συνιστά μια συνεχή δυναμική διαδικασία αυτoαξιολόγησης, ενσωματωμένη στη λειτουργία του σχολείου. Η διαδικασία αυτή περιλαμβάνει την αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης στο σχολείο με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου στους τομείς που επιλέγει κάθε σχολείο ανάλογα με τις ιδιαιτερότητές του. Με την αυτοαξιολόγηση, επιδιώκεται η διαμόρφωση «κουλτούρας αξιολόγησης» στα σχολεία, η οποία στηρίζεται στην παραγωγή και αξιοποίηση εκπαιδευτικών τεκμηρίων από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, συνδέεται με την εισαγωγή, την προώθηση και την εδραίωση ενός «πολιτισμού εμπιστοσύνης», που βασίζεται στην ανάπτυξη σχέσεων ευθύνης και συνεργασίας στο σχολείο και στην εκπαιδευτική κοινότητα 36. Ως ανατροφοδοτικός υποστηρικτικός μηχανισμός, φέρει έναν ενισχυτικό, επιβεβαιωτικό και ανατροφοδοτικό χαρακτήρα, όπως ακριβώς κάθε άλλη μορφή αξιολόγησης, ικανός να οδηγήσει στη δράση και στην κινητοποίηση των ατόμων της εκπαιδευτικής κοινότητας. Η μεθοδολογία της, άλλωστε, αναδεικνύει τη σχολική μονάδα ως ένα πολυπαραγοντικό σύστημα πλούσιο από δεδομένα και άξιο μελέτης για την πρόκληση προόδου και ενίσχυσης της αυτονομίας της. Η ανάπτυξή της πραγματοποιείται, εφ όσον επιτευχθεί η «αντανάκλαση» των παραμέτρων που επιδρούν στη λειτουργία, στην αποδοτικότητα και στην αποτελεσματικότητά της. Στο πλαίσιο αυτό, συντελεί στην καλλιέργεια του αναστοχασμού, ώστε η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην αξιολόγηση να καταστεί θετική. Δύναται δε να πραγματοποιηθεί ακολουθώντας ποικίλες μεθόδους όπως το ερωτηματολόγιο, η συνέντευξη και η παρατήρηση. Για να θεωρείται αξιόπιστη και αντικειμενική η αυτοαξιολόγηση, πρέπει να έχει διαγνωστικό και ενισχυτικό χαρακτήρα, να συνοδεύεται από αντίστοιχη αιτιολόγηση 35 Αποτελέσματα ΑΕΕ. Το Παρατηρητήριο της ΑΕΕ. Στο: (προσπελάστηκε στις 10/03/2016). 36 Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου. Το Παρατηρητήριο της ΑΕΕ. Στο: (προσπελάστηκε στις 10/03/2016)

269 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα και τα κριτήρια της αξιολόγησης να είναι γνωστά και αντικειμενικά. Βασικός σκοπός, άλλωστε, κάθε αξιολογικής διαδικασίας είναι η διαπίστωση επίτευξης του αρχικά διαμορφωμένου στόχου, καθώς και ο εντοπισμός δυνατοτήτων και ελλείψεων, ώστε να ληφθούν κατάλληλα ανατροφοδοτικά μέτρα. Έτσι, για να υπάρξει ολοκληρωμένη και με επιθυμητά αποτελέσματα αξιολόγηση, είναι απαραίτητη η γνωστοποίηση των αποτελεσμάτων στον αξιολογούμενο, όπως επίσης και η παροχή ανατροφοδότησης για βελτίωση και επίτευξη του αρχικού σκοπού. «Σημαντική διάσταση της εφαρμογής της αξιολόγησης είναι αφενός ο εντοπισμός δυνατοτήτων και αδυναμιών, αλλά και η λήψη ενισχυτικών και ανατροφοδοτικών μέτρων με απώτερο σκοπό την επίτευξη και αποτελεσματικότητα του αρχικού στόχου». 37 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αθανασίου, Λ., & Γεωργούση, Κ. (2006). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: Προβλήματα και προοπτικές. Πρακτικά του 1 ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου: Το ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, Ιωάννινα, 12-14/05/06. Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε., & Τσάφος, Β. (2008). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών, στο: Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την Αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Καπαχτσή, Β. (2011). Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας. Μια Αναπτυξιακή Διαδικασία. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη. Κιρκιλιανίδου, Μ. (2012). Διερεύνηση των Απόψεων Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο Ν. Ημαθίας για την Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας (Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία), Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα. Κωνσταντίνου, Χ. (2007). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg. Μαντάς, Π., Ταβουλάρη, Ζ., & Δαλαβίκας, Θ. (2009). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 10, σ. σ Μαρκόπουλος, Ι., & Λουριδάς, Π. (2010). Κριτική προσέγγιση νέων κανόνων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Επιστημονικό Βήμα, τ. 14, σ. σ Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο. Σολομών, Ι. (επιμ.). (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τμήμα Αξιολόγησης. Ξενόγλωσση Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2001). Educational administration. Theory, research and 37 ΟECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD, Paris, p

270 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 practice (6 th ed.). New York: McGraw-Hill. Janssens, F. J. G., Gonnie, H. W. C. H., & Amelsvoort, V. (2008). School self-evaluations and school inspections in Europe: An exploratory study. In Studies in Educational Evaluation, 34, p. p Kyriakides, L., & Campbell, R. J. (2004). School Self-evaluation and school Improvement: A critique of values and procedures. In Studies in Educational Evaluation, 30, p. p MacBeath, J., & MacGlynn, A. (2002). Self evaluation. What s in for schools? London: Routledge Falmer. MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D., & Jacibcent, L. (2005). Η αυτοαξιολόγηση στο Ευρωπαϊκό Σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο. McNamara, G., & O Hara, J. (2008). The importance of the concept of self-evaluation in the changing landscape of education policy. In Studies in Educational Evaluation, 34, p. p Meuret, D., & Morlaix, S. (2003). Conditions of Success of a School s self-evaluation: Some lessons of a European Experience. In School Effectiveness and School Improvement, 14, (1), p. p ΟECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD, Paris. Plowright, D. (2007). Self-evaluation and Ofsted Inspection. In Educational Management Administration & Leadership, 35, (3), p. p Saunders, W. L. (1999). Who or What is School Self-Evaluation for?. In School Effectiveness and School Improvement, 10, (4), p. p Saunders, W. L. (2001). Evaluating School Self-evaluation. London: National Foundation for Educational Research. Schildkamp, K. (2007). The utilization of a self-evaluation instrument for primary education. Enschede: IpsKamp. Scriven, M. (1991). Evaluation Thesaurus. Newbury Park CA: Sage. Ιστοσελίδες Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου. Το Παρατηρητήριο της ΑΕΕ. Στο: gr/ (προσπελάστηκε στις 10/03/2016). Αποτελέσματα ΑΕΕ. Το Παρατηρητήριο της ΑΕΕ. Στο: (προσπελάστηκε στις 10/03/2016). Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου. Το Παρατηρητήριο της ΑΕΕ. Στο: gr/about/webpage (προσπελάστηκε στις 10/03/2016). Κασιμάτη, Α., & Γιαλαμάς, Β. (2009). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών απόψεις Ελλήνων εκπαιδευτικών. Στο: (προσπελάστηκε στις 10/03/2016). Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. Στο: (προσπελάστηκε στις 10/03/2016). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Σιαβίκη Αθανασία είναι αριστούχος πτυχιούχος του Παιδαγωγικού Τμήματος

271 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Από τον Φεβρουάριο του 2014 έως και σήμερα είναι φοιτήτρια στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων «Επιστήμες της Αγωγής», στην κατεύθυνση «Οργάνωση και Αξιολόγηση της Εκπαιδευτικής Διαδικασίας». Κατά το ακαδημαϊκό έτος υπήρξε προπτυχιακή υπότροφος του Ιδρύματος Κρατικών Υποτροφιών. Στοιχεία Επικοινωνίας: gmail.com

272 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Διερευνητική αξιολόγηση της λειτουργίας των σχολείων ΕΑΕΠ Περίληψη Ξανθίδου Πηνελόπη - Σταμπολίδου Αγάπη Η παρούσα μελέτη ασχολείται με τον θεσμό των σχολείων με ενιαίο αναμορφωμένο πρόγραμμα (ΕΑΕΠ), ο οποίος άρχισε να εφαρμόζεται από το σχολικό έτος και είναι βασισμένος στην φιλοσοφία του Ολοήμερου Σχολείου, επιδιώκοντας την αναβάθμισή του. Επιχειρήθηκε μία διερευνητική αξιολόγηση του τρόπου λειτουργίας τους, έχοντας ως δείγμα πέντε σχολεία στην αστική περιοχή Θεσσαλονίκης, με σκοπό την διερεύνηση του βαθμού ικανοποίησης δύο εμπλεκομένων μερών: των γονέων και των εκπαιδευτικών. Η μεθοδολογία έρευνας που ακολουθήθηκε ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη και τα αποτελέσματα κρίνονται αρκετά ενθαρρυντικά με προοπτικές βελτίωσης. Formative evaluation of schools with Unified Revised School Curriculum Abstract The present study deals with the institution of Primary Schools with Unified Revised School Curriculum (EAEP) which has been implemented since the school year and is based on the philosophy of the All Day School, intended to its improvement. A researching evaluation referred to the way of operation has been tried. The sample was five schools in urban area of Thessaloniki. The goal of this research was the grade of satisfaction of two involved parts: parents and teachers. The research methodology was semi-structured interviews and the outcomes were encouraging having improvement expectations. 1. Εισαγωγή Τα δημοτικά σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ) βασίζονται στην φιλοσοφία του Ολοήμερου σχολείου με σκοπό την αναβάθμισή του. Το Ολοήμερο σχολείο ιδρύθηκε στο πλαίσιο της κοινωνικής πολιτικής επιδιώκοντας την αντιστάθμιση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων προς όφελος των λιγότερο ευνοημένων μαθητών. Η θεωρητική θεμελίωσή του βασίζεται στην αντίληψη του παιδαγωγούντος σχολείου και το κύριο χαρακτηριστικό του είναι το διευρυμένο ωράριο λειτουργίας. Στην παρούσα εργασία γίνεται, αρχικά, μια ιστορική αναδρομή στην ίδρυση και εξέλιξη του ολοήμερου σχολείου στην Ελλάδα και στην ίδρυση και εξέλιξη των σχολείων με ΕΑΕΠ, στα οποία και γίνεται αναλυτική αναφορά. Στη συνέχεια αναφέρονται διεξοδικά τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας μας και η μεθοδολογία έρευνας που επιλέξαμε. Ακολουθούν τα αποτελέσματα που προέκυψαν, καθώς και προτάσεις για μελλοντικές έρευνες

273 2. Από το ολοήμερο σχολείο στα σχολεία ΕΑΕΠ 2.1 Γενικά Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Το ολοήμερο σχολείο συνιστά ένα μοντέλο σχολείου, στο οποίο αφιερώνεται περισσότερος χρόνος στη διαδικασία ανάπτυξης και μάθησης και ως εκ τούτου μπορεί να εξελιχθεί σε ζωτικό χώρο μάθησης και εμπειριών για τα παιδιά. Απαιτούνται από τον εκπαιδευτικό ικανότητες για την πραγματοποίηση ελκυστικών και απαιτητικών προσφορών στον τομέα των Projects, την εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας, την εξατομικευμένη ενίσχυση του μαθητή, την προετοιμασία διαφοροποιημένου υλικού μάθησης και γενικώς τη διαμόρφωση ενός ελκυστικού περιβάλλοντος μάθησης. 1 Tο κύριο χαρακτηριστικό στοιχείο των «Ολοήμερων Σχολείων» είναι το διευρυμένο ωράριο λειτουργίας που εκτείνεται από το πρωί μέχρι το απόγευμα, με μια μεσημβρινή διακοπή για ανάπαυση και φαγητό. Η ανάπαυλα αυτή χωρίζει την εργασία σε πρωινό (προμεσημβρινό) και απογευματινό (μεταμεσημβρινό) πρόγραμμα. Η διάκριση είναι τεχνική, ωστόσο υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές, οι οποίες αφορούν τον τρόπο λειτουργίας και την εκπαιδευτική φιλοσοφία. 2.2 Μορφές-τύποι ολοήμερων Τα κριτήρια για τον διαχωρισμό των ολοήμερων σχολείων σε διαφορετικούς τύπους ή κατηγορίες είναι τα εξής: 1. Ο χρόνος παραμονής στο σχολείο. 2. Η υποχρεωτικότητα ή μη του προσφερόμενου προγράμματος. Σύμφωνα με τον Appel: Τα ολοήμερα σχολεία διαφέρουν τόσο πολύ μεταξύ τους, ώστε είναι δύσκολο να συναντήσει κανείς δύο σχολεία, που να είναι ακριβώς τα ίδια 2. Το ολοήμερο σχολείο εντάσσεται στην πολιτική της αντιστάθμισης των κοινωνικών ανισοτήτων προς όφελος των εκπαιδευτικά και μορφωτικά λιγότερο ευνοημένων μαθητών. Αφετηρία και υπόβαθρο η γενικότερη πολιτική της ανακατανομής των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ευκαιριών από το μεταπολεμικό κράτος πρόνοιας 3. Η θεωρητική θεμελίωσή του στηρίζεται στην αντίληψη του «παιδαγωγούντος σχολείου». Πρόκειται για το σχολείο που δεν ταυτίζεται με την διδασκαλία και τη μάθηση, αλλά πρωτίστως λειτουργεί ως χώρος αγωγής με στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή. Στα πρώτα μεταπολεμικά χρόνια εστιάστηκε περισσότερο στην κοινωνικοπολιτική διάσταση και πολύ λιγότερο στην εκπαιδευτική, κοινωνιολογική και παιδαγωγική. Οι λόγοι δημιουργίας του ολοήμερου σχολείου ήταν οι εξής: Αλλαγή στις δομές και τους ρόλους στη σύγχρονη οικογένεια. Αντισταθμιστική-εξισορροπητική λειτουργία της θεσμοθετημένης αγωγής. Μείωση των κοινωνικών επαφών των παιδιών στα σύγχρονα αστικά κέντρα. Η ανάγκη για εσωτερική μεταρρύθμιση του σχολείου. Έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς απόψεις σχετικές με τη λειτουργία του 1 Holtappels, G. (1994). Ganztagsschule und Schuofnung: Perspektiven fur die Schulentwicklung.. Munchen: Weinheim s.23 2 Πυργιωτάκης, Ι. (2001) Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία και Προοπτικές, Αθήνα, ΥΠ.Ε.Π.Θ σ.13 3 Κελπανίδης, Μ. (1991). Κράτος Πρόνοιας και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης, σ

274 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ολοήμερου σχολείου, οι οποίες θα μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν σε απόψεις υπέρ και απόψεις κατά. Σύμφωνα με τους υποστηρικτές του ολοήμερου σχολείου αυτά που ισχύουν είναι: Αλλαγή στις δομές και τους ρόλους στη σύγχρονη οικογένεια. Αντισταθμιστική-εξισορροπητική λειτουργία της θεσμοθετημένης αγωγής. Μείωση των κοινωνικών επαφών των παιδιών στα σύγχρονα αστικά κέντρα. Η ανάγκη για εσωτερική μεταρρύθμιση του σχολείου. Έχουν, όμως, κατά καιρούς διατυπωθεί όπως προαναφέραμε- και διάφορες ενστάσεις για το Ολοήμερο όπως: Οδηγεί στην ενίσχυση της θεσμοθέτησης των δραστηριοτήτων του ελεύθερου χρόνου. Αφαιρεί χρόνο από τις εξωσχολικές εμπειρίες και από τις αυθόρμητες και απρογραμμάτιστες δυνατότητες μάθησης των παιδιών. Αποτελεί ένα παιδοφυλακτήριο για την διευκόλυνση των γονέων. 2.3 Η εξέλιξη του Ολοήμερου στην Ελλάδα Η πρώτη του μορφή ήταν τα Προγράμματα Δημιουργικής Απασχόλησης Μαθητών Εργαζομένων Γονέων (ΠΔΑΜΕΓ), τα οποία ιδρύθηκαν το 1986 από τις Νομαρχιακές εκπαιδευτικές αρχές και τους Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης (ΟΤΑ). Το πραγματοποιήθηκε προσπάθεια ένταξης των ΠΔΑΜΕΓ στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό του ΥΠΕΠΘ. Η θεσμοθέτηση Ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων έγινε με το Νόμο 2525/97 4. Το 1997 με το άρθρο 4 του νόμου 2525 (ΦΕΚ 188/ , τ. Α ) θεσμοθετήθηκε το «Ολοήμερο Σχολείο», σκοποί του οποίου είναι: «α) η υποχρεωτική εφαρμογή του οικείου προγράμματος διδασκαλίας μαθημάτων, β) η προαιρετική εφαρμογή μαθημάτων της επόμενης ημέρας και προγραμμάτων δημιουργικής απασχόλησης και γ) η προαιρετική εφαρμογή προγραμμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας...». Σύμφωνα με το νόμο τα προαιρετικά προγράμματα μελέτης και δημιουργικής απασχόλησης παρακολουθούν «κατά προτίμηση μαθητές των οποίων οι γονείς είναι εργαζόμενοι, είτε του ίδιου σχολείου είτε γειτονικών», ενώ τα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας παρακολουθούν οι μακθητές «του ίδιου ή γειτονικώ ν σχολείων με μαθησιακές δυσκολίες». Τη σχολική χρονιά το ΥΠΕΠΘ επέλεξε 1000 Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία-Σχολεία Διευρυμένου Ωραρίου (ΣΔΩ) για να λειτουργήσουν σε αυτά Τμήματα Δημιουργικών Δραστηριοτήτων (ΤΔΔ) μεριμνώντας ώστε τα σχολεία αυτά να ανταποκριθούν στις νέες εκπαιδευτικές και κοινωνικές προκλήσεις 5. Μετά την κυβερνητική αλλαγή στις 4 Οκτωβρίου 2009 δρομολογήθηκαν μια σειρά από εκπαιδευτικές αλλαγές, προκειμένου να δημιουργηθεί το σχολείο του 21 ου αιώνα, το «Νέο Σχολείο». Κάποιες από τις προτάσεις που κατατέθηκαν προς την κατεύθυνση αυτή έχουν ως ακολούθως: Διεύρυνση του σχολικού ωραρίου μέχρι τις 16:00 4 Ξανθίδου, Π. κ.ά. (2003). Το Ολοήμερο σχολείο: Θεσμική συγκρότηση και πραγματικότητα. στο www. paremvasis.gr (προσπελάστηκε στις 27/5/2016). 5 Μπούργος, Ι. (2012). Τα σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα. (ΕΑΕΠ) Η περίπτωση του Νομού Ηλείας. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία. Πανεπιστήμιο Πατρών, σ

275 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Πιστοποίηση ξένων γλωσσών και Πληροφορικής στο σχολείο Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Αναμόρφωση Αναλυτικών Προγραμμάτων Πολλαπλό σχολικό βιβλίο. Οι δε βασικές αρχές του Νέου Σχολείου είναι: Έχει επίκεντρο τον μαθητή Παρέχει δημόσια δωρεάν υψηλής ποιότητας παιδεία Έχει πρωταγωνιστή τον εκπαιδευτικό Είναι ανοιχτό στην κοινωνία Το Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο Αναφοράς (ΕΣΠΑ), επίσης, έπαιξε καθοριστικό ρόλο στη δημιουργία και ανάπτυξη του Νέου Σχολείου. Τα σχολεία βασίστηκαν στις υπάρχουσες υποδομές και τον διαθέσιμο εξοπλισμό, εκτός από την προμήθεια ενός φορητού εργαστηρίου με δέκα Η/Υ. Η προμήθεια έγινε με χρηματοδότηση του ΕΣΠΑ και την άμεση εμπλοκή των ίδιων των σχολείων. 2.4 Τα Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ) Με την Υπουργική Απόφαση Φ3/609/60745/Γ1/ (ΦΕΚ 804/9-6-10, τ. Β ) ορίστηκαν 800 Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία με τον τίτλο «Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα». Τα κριτήρια για τον ορισμό ενός σχολείου ως σχολείο ΕΑΕΠ ήταν: Να είναι ορισμένα ως Ολοήμερα και να έχουν οργανικότητα 12/θεσίου. Να συγκεντρώνουν μεγάλο αριθμό μαθητικού πληθυσμού. Να μη λειτουργούν με εναλλασσόμενο ωράριο. Να διδάσκεται η Β ξένη γλώσσα. Να μη συστεγάζονται με άλλα σχολεία της ίδιας βαθμίδας και μικρότερης οργανικότητας. Τα κύρια χαρακτηριστικά των σχολείων ΕΑΕΠ αναφέρονται παρακάτω: Βασίζονται στο υφιστάμενο Ολοήμερο Σχολείο. Το πρωινό και το μεταμεσημβρινό πρόγραμμα αντιμετωπίζεται ενιαία ως όλον. Το πρόγραμμα είναι υποχρεωτικό για όλους τους μαθητές μέχρι τις 14:00. Από τις 14:00 μέχρι τις 16:15 ή 17:00 είναι προαιρετικό και μπορούν να αποχωρήσουν στις 15:30 ή 16:15. Ο σκοπός των σχολείων με ΕΑΕΠ ήταν η βελτίωση άμεσα του σημερινού σχολείου και μετατροπή του σταδιακά σε «Νέο Σχολείο». Με αυτού του τύπου τα σχολεία θεωρήθηκε ότι επαναπροσδιορίζεται το εκπαιδευτικό μοντέλο της χώρας. Ο στόχος ήταν και παραμένει Το Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα να επεκταθεί σε όλα τα σχολεία. Με τον όρο Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα εννοούμε: Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα περιλαμβάνει το ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα. Η αναμόρφωση περιλαμβάνει την αλλαγή τόσο του αναλυτικού, όσο και του ωρολογίου προγράμματος. Πρόκειται για επαναδιευθέτηση του σχολικού χρόνου, επανακατανομή του στα μαθήματα και στην εισαγωγή νέων διδακτικών αντικειμένων. Ως προς τα αναλυτικά προγράμματα έγινε εξορθολογισμός της ύλης και εκπόνηση

276 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 νέων αναλυτικών προγραμμάτων. Σχετικά με τη διευθέτηση σχολικού χρόνου το υποχρεωτικό ωράριο είναι 08:00-14:00 και υπάρχουν δύο προαιρετικές ζώνες: 07:00-08:00 Πρωινή 14:00-16:15(16:15-17:00) Απογευματινή Νέο διδακτικό αντικείμενο αποτελούν οι ΤΠΕ σε όλες τις τάξεις, από 2 ώρες. Το μάθημα των Αγγλικών εισάγεται για πρώτη φορά στις Α και Β τάξεις, από 2 ώρες. Η Θεατρική Αγωγή συνιστά ένα υποχρεωτικό διδακτικό αντικείμενο. Προστίθεται 1 ώρα στη Γλώσσα Α και Β τάξεων (Φιλαναγνωσία). Αυξάνονται κατά 1 ώρα τα μαθηματικά σε Α και Β τάξη. Αυξάνονται κατά 1 ώρα τα Αγγλικά σε Γ, Δ, Ε & Στ τάξη. Αυξάνονται κατά 2 ώρες η Φυσική Αγωγή σε Α, Β, Γ, Δ τάξη (1 ώρα χοροί). Αυξάνονται κατά δύο οι ώρες της Αισθητικής Αγωγής σε Α και Β τάξη (Θεατρική Αγωγή, Μουσική). Αυξάνονται κατά μία οι ώρες της Αισθητικής Αγωγής σε Ε και Στ τάξη. Μειώνεται κατά 1 ώρα η ευέλικτη ζώνη σε Ε και Στ τάξη. Στις Α, Β, Γ, Δ τάξεις η 1 ώρα της ευέλικτης διατίθεται σε συγκεκριμένες δραστηριότητες (Αγωγής Υγείας, Διατροφής, Κυκλοφοριακής Αγωγής, Περιβαλλοντικής Αγωγής). Καινοτομίες ως προς τα Αναλυτικά Προγράμματα είναι οι εξής: Πρόγραμμα Εκμάθησης Αγγλικής σε Πρώιμη Ηλικία Πρόγραμμα Σπουδών των ΤΠΕ Πρόγραμμα Σπουδών της Αισθητικής Αγωγής Πολιτιστικοί Όμιλοι Δραστηριοτήτων Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικής Αγωγής Θεσμός Φιλαναγνωσίας Κατά το σχολικό έτος αυξήθηκε ο αριθμός των Δημοτικών Σχολείων με ΕΑΕΠ κατά 161. Την ίδια σχολική χρονιά άρχισε πιλοτική εφαρμογή νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων σε 99 Πιλοτικά Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία. Επίσης, καταργήθηκε η προαιρετική απογευματινή ζώνη, αλλά και οι μαθητές μπορούν να αποχωρούν μετά τη λήξη κάθε διδακτικής ώρας. 3. Ερευνητικά ερωτήματα-μεθοδολογία έρευνας Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των απόψεων και εμπειριών των εκπαιδευτικών, που εργάζονται σε σχολεία με ΕΑΕΠ ως προς την επιτυχή υλοποίηση του θεσμού. Οι στόχοι της έρευνας έχουν ως ακολούθως: Να διερευνηθεί το πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί των Δημοτικών Σχολείων με ΕΑΕΠ τον συγκεκριμένο θεσμό, σε συνδυασμό με τις εκπαιδευτικές αλλαγές που εισάγει. Να διερευνηθούν τυχόν προβλήματα κατά την εφαρμογή του θεσμού. Να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωση και την υποστήριξή τους κατά την υλοποίηση του θεσμού. Να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το μεταρρυθμιστικό ρόλο των Δημοτικών Σχολείων με ΕΑΕΠ και το στόχο της γενίκευσης του θεσμού σε όλα τα Δημοτικά Σχολεία. Να διατυπωθούν προτάσεις από τους εκπαιδευτικούς για την αποτελεσματικότερη λειτουργία των Δημοτικών Σχολείων με ΕΑΕΠ. Τα ερευνητικά ερωτήματα, που προέκυψαν από τους στόχους, παρατίθενται στη

277 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα συνέχεια: Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί των Δημοτικών Σχολείων με ΕΑΕΠ τις εκπαιδευτικές αλλαγές που εισάγονται με αυτόν τον θεσμό; Υπάρχουν προβλήματα κατά την εφαρμογή του θεσμού και ποια είναι αυτά; Οι εκπαιδευτικοί έχουν επαρκή επιμόρφωση και υποστήριξη στο καθημερινό τους έργο για την υλοποίηση του θεσμού; Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τον μεταρρυθμιστικό ρόλο των Δημοτικών Σχολείων με ΕΑΕΠ. Πιστεύουν ότι ο θεσμός πρέπει να γενικευθεί σε όλα τα Δημοτικά Σχολεία; Ποιες είναι οι προτάσεις των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματικότερη λειτουργία των Δημοτικών Σχολείων με ΕΑΕΠ; Πρόκειται για μία εμπειρική, ποιοτική έρευνα. Ο πληθυσμός ή δείγμα της έρευνας ήταν οι εκπαιδευτικοί ΠΕ70 πέντε Δημοτικών Σχολείων με ΕΑΕΠ στο αστικό συγκρότημα της Θεσσαλονίκης, συνολικά 39 άτομα. Το ερευνητικό εργαλείο συλλογής δεδομένων ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη. Η ημιδομημένη συνέντευξη χαρακτηρίζεται από ένα σύνολο προκαθορισμένων ερωτήσεων, αλλά παρουσιάζει ευελιξία ως προς τη σειρά των ερωτήσεων, ως προς την τροποποίηση του περιεχομένου αυτών και ως προς την προσθαφαίρεση ερωτήσεων και θεμάτων για συζήτηση, ανάλογα με τον ερωτώμενο. 6 Σύμφωνα με το πλάνο της συνέντευξης τα βασικά ερωτήματα είναι τα παρακάτω: Ποιες ήταν οι ανάγκες, που οδήγησαν στην θεσμοθέτηση των σχολείων με ΕΑΕΠ; Οι αλλαγές που προέκυψαν με το ΕΑΕΠ βελτίωσαν την παρεχόμενη εκπαίδευση ή όχι; Ποια είναι η άποψή σου για την αύξηση του διδακτικού ωραρίου ως τις 14:00 σε όλες τις τάξεις; Επιμορφωθήκατε και αν ναι επαρκώς για την εφαρμογή του Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος; Σας παρέχετε στήριξη στο καθημερινό σας έργο; Παρατηρούνται προβλήματα κατά την εφαρμογή του θεσμού και αν ναι, ποια; Με το ΕΑΕΠ έχουν εισαχθεί νέα διδακτικά αντικείμενα στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα και αυξήθηκαν οι ώρες κάποιων μαθημάτων. Ποια είναι η γνώμη σου για αυτές τις αλλαγές; Με το ΕΑΕΠ οι ΤΠΕ εισάγονται ως διακριτό μάθημα στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα από την Α τάξη. Ποια είναι η γνώμη σου; Με το ΕΑΕΠ τα Αγγλικά εισάγονται στις τάξεις Α - Β και αυξάνονται οι ώρες του μαθήματος από 3 σε 4 στις τάξεις Γ -Στ. Θεωρείς ότι ωφελούν αυτές οι αλλαγές τους μαθητές; Ποια είναι η γνώμη σου για τον στόχο του ΥΠΔΒΜΘ «Στόχος είναι το ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα να επεκταθεί σε όλα τα Δημοτικά Σχολεία»; Τι θα πρότεινες για την καλύτερη λειτουργία των Δημοτικών Σχολείων με ΕΑΕΠ; Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με ανάλυση περιεχομένου. Οι κατηγορίες που ορίστηκαν ήταν: Η αντίληψη και η ερμηνεία των αλλαγών 6 Βάμβουκας, Π. (2010). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ

278 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η επιμόρφωση και η υποστήριξη των εκπαιδευτικών Τα προβλήματα κατά την εφαρμογή του θεσμού Η αύξηση του διδακτικού ωραρίου Γενικές απόψεις για τα νέα διδακτικά αντικείμενα Η εισαγωγή των ΤΠΕ ως διακριτού μαθήματος από την Α τάξη Η εισαγωγή των Αγγλικών στις τάξεις Α - Β και η αύξηση των ωρών στις Γ - Στ Ο στόχος της επέκτασης του θεσμού και το «Νέο Σχολείο» Προτάσεις για τη βελτίωση του θεσμού 4. Αποτελέσματα Τα αποτελέσματα ανά κατηγορία αναφέρονται αμέσως παρακάτω: Η αντίληψη και η ερμηνεία των αλλαγών Αναφέρεται ότι τα Δημοτικά Σχολεία με ΕΑΕΠ θεσμοθετήθηκαν για να εκσυγχρονίσουν το σχολείο και να καλύψουν σύγχρονες εκπαιδευτικές ανάγκες με την εισαγωγή νέων μαθημάτων. Η επιμόρφωση και η υποστήριξη των εκπαιδευτικών Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ικανοποιημένοι από την επιμόρφωση, που πραγματοποιήθηκε. Δηλώνουν ότι η επιμόρφωση δεν ήταν επιστημονική, ουσιαστική και εστιασμένη στις αλλαγές. Γενικά, δεν ήταν επαρκής. Περιορίστηκε μόνο σε σεμινάρια, που αφορούσαν εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων. Θεωρούν ότι η στήριξη δεν είναι ικανοποιητική και δεν διαφέρει από αυτήν των άλλων σχολείων. Τα προβλήματα κατά την εφαρμογή του θεσμού Αναφέρονται προβλήματα σχετικά με τις κτιριακές εγκαταστάσεις, την έλλειψη χώρων (αιθουσών για μαθήματα ειδικοτήτων), υποδομών, χρηματοδότησης. Άλλα προβλήματα προκύπτουν από την καθυστέρηση στελέχωσης των σχολείων με εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, τη μη μονιμότητά τους και την μετακίνησή τους σε πολλά σχολεία. Αυτά έχουν επίπτωση στην καλή οργάνωση και ομαλή λειτουργία του σχολείου. Τέθηκε και το ζήτημα παιδαγωγικής επάρκειας των εκπαιδευτικών ορισμένων ειδικοτήτων. Η αύξηση του διδακτικού ωραρίου Παρατηρείται κούραση των παιδιών κατά τις τελευταίες ώρες, κυρίως των Α και Β τάξεων και ελαττωμένη απόδοσή τους. Γενικές απόψεις για τα νέα διδακτικά αντικείμενα Εκφράστηκαν θετικές απόψεις για την εισαγωγή των νέων διδακτικών αντικειμένων (ΤΠΕ, Θεατρική Αγωγή, Φιλαναγνωσία). Θεωρούν ότι αναβαθμίστηκαν μαθήματα,

279 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα που ήδη διδάσκονταν, επειδή διδάσκονται από ειδικούς (Εικαστικά, Μουσικά). Τα νέα μαθήματα εφοδιάζουν τα παιδιά με γνώσεις αναγκαίες για την σύγχρονη κοινωνία και παράλληλα τα ευχαριστούν και συμβάλλουν στην καλλιέργειά τους. Η εισαγωγή των ΤΠΕ ως διακριτού μαθήματος από την Α τάξη Συμφωνούν με την εισαγωγή του μαθήματος των ΤΠΕ και παρόλο που ανησυχούν για την αλόγιστη χρήση του διαδικτύου, θεωρούν ότι μπορούν να διδαχτούν την ασφαλή χρήση του διαδικτύου. Η εισαγωγή των Αγγλικών στις τάξεις Α - Β και η αύξηση των ωρών στις Γ - Στ Θετική κρίνεται η εισαγωγή των Αγγλικών από την Α τάξη και θεωρείται παιδαγωγική η προσέγγισή τους στο Δημοτικό. Ο στόχος της επέκτασης του θεσμού και το «Νέο Σχολείο» Δεν θεωρείται μία καινοτομία, οργανωμένη σε βαθμό που να μεταρρυθμίσει ουσιαστικά το Δημοτικό Σχολείο. Δεν δείχνει να οδηγεί με σταθερά βήματα στο «Νέο Σχολείο». Προτάσεις για τη βελτίωση του θεσμού Αφορούν θέματα που έχουν να κάνουν με την βελτίωση των κτιριακών υποδομών, την επιμόρφωση-υποστήριξη των εκπαιδευτικών, την συστηματική οικονομική υποστήριξη, την μονιμότητα των εκπαιδευτικών, την έγκαιρη στελέχωση, τον περιορισμό του ωραρίου για τις Α και Β τάξεις και την συστηματική αξιολόγηση της λειτουργίας των ΕΑΕΠ. 5. Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες Θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν και άλλες παρεμφερείς έρευνες. Η μεθοδοδολογία έρευνας θα μπορούσε να είναι η συνέντευξη ή το ερωτηματολόγιο, ανάλογα με το μέγεθος του δείγματος, και θα μπορούσε να απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων, στους διευθυντές ή στους σχολικούς συμβούλους. Επίσης, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί μεγαλύτερο δείγμα και να γίνει στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βάμβουκας, Μ. (2010). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης. Κελπανίδης, Μ. (1991). Κράτος Πρόνοιας και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Λιάμπας, Α., (2001), Μορφές κατανομής πόρων στην εκπαίδευση και κοινωνικός αποκλεισμός. Η περίπτωση των δημοτικών σχολείων της κεντρικής, ανατολικής

280 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 και δυτικής ζώνης της Θεσσαλονίκης κατά την περίοδο , αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη, Π.Τ.Δ.Ε. Α.Π.Θ. Μπούργος, Ι. (2012). Τα σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα. (ΕΑΕΠ) Η περίπτωση του Νομού Ηλείας. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία. Πανεπιστήμιο Πατρών. Πυργιωτάκης, Ι. (2001) Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία και Προοπτικές, Αθήνα, ΥΠ.Ε.Π.Θ Τσεκούρας, Ι. (2003) Το ολοήμερο σχολείο στη θεωρία και την πράξη. Μια μελέτη περίπτωσης των Πιλοτικών Ολοήμερων Σχολείων της Κρήτης, Ρέθυμνο, αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης. Ξενόγλωσση Appel, S., Rutz, G. (1998). Handbuch Ganztagsschule Wochenschau. Wochenschau: Schwallbach. Cohen, L., Manion, L., (2000) Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα, Μεταίχμιο. Holtappels, G. (1994). Ganztagsschule und Schuofnung: Perspektiven fur die Schulentwicklung.. Munchen: Weinheim Ιστοσελίδες Ξανθίδου, Π. κ.ά. (2003). Το Ολοήμερο σχολείο: Θεσμική συγκρότηση και πραγματικότητα. στο (προσπελάστηκε στις 27/5/2016). Νομοθετήματα Νόμος 2525/1997 (ΦΕΚ188/ , τ.α), Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις, ΥΠΕΠΘ (1987). Απόφαση Α.Π. Γ1/636/ , Δοκιμαστική Εφαρμογή νέων προγραμμάτων φυσικής αγωγής, μουσικής, ξένων γλωσσών και καλλιτεχνικών μαθημάτων στα δημοτικά σχολεία. ΥΠΕΠΘ (1989). Εγκύκλιος Γ1//98/265/ , Δοκιμαστικά Προγράμματα Δημιουργικής Απασχόλησης Μαθητών Εργαζομένων Γονέων. ΥΠΕΠΘ (1993). Εγκύκλιος Φ13/452/Γ1/1126/ , Προγράμματα Δημιουργικής Απασχόλησης Μαθητών Εργαζομένων Γονέων. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1994). Εγκύκλιος Φ13 /1155/Γ1/1072 Ολοήμερο σχολείο δοκιμαστική εφαρμογή προγραμμάτων δημιουργικής απασχόλησης μαθητών παιδιών εργαζομένων γονέων ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1994). Εγκύκλιος Φ13/1225/Γ1/1145 Ολοήμερο σχολείο δοκιμαστική εφαρμογή προγραμμάτων δημιουργικής απασχόλησης μαθητών παιδιών εργαζόμενων γονέων. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1995). Εγκύκλιος Φ13/977/Γ1/1121 Προγράμματα δημιουργικής απασχόλησης. ΥΠΕΠΘ (1997). Υ.Α. Φ13.1/962/Γ1/1281/ , (ΦΕΚ 1022/ , τ.β ) Σύσταση

281 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα και συγκρότηση επιστημονικής ομάδας εργασίας για εισαγωγή εκπαιδευτικής καινοτομίας. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1998). Εγκύκλιος Φ13.1/767/Γ1/884 «Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Σχολείο Διευρυμένου Ωραρίου». Εκτεταμένη λειτουργία Τμημάτων Δημιουργικών Δραστηριοτήτων. ΥΠΕΠΘ (1999). Εγκύκλιος Φ.13.1/717/Γ1/742/ ) Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Λειτουργία Τμημάτων Δημιουργικών Δραστηριοτήτων. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2000). Εγκύκλιος Φ13.1/897/Γ1/694/ Προγράμματα δημιουργικών δραστηριοτήτων σχολείων διευρυμένου ωραρίου. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2002). Εγκύκλιος Φ12/676/61336/Γ1/ Προγραμματισμός λειτουργίας σχολείων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2002). Εγκύκλιος Φ.13.1/812/77250/Γ1/ Πρόγραμμα ολοήμερου δημοτικού σχολείου. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2002). Εγκύκλιος Φ13.1/885/88609/Γ1/ Ολοήμερο σχολείο. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2002). Εγκύκλιος Φ.13.1/905/90885/Γ1/ Ενημέρωση γονέων για το ολοήμερο σχολείο. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2002). Εγκύκλιος Φ.13.1/930/96731/Γ1/ Ωράριο και ωρολόγιο πρόγραμμα ολοήμερου δημοτικού σχολείου. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2002). Εγκύκλιος Φ.50/48/114406/Γ1/ Ενδεικτικά σχέδια εβδομαδιαίων ωρολογίων προγραμμάτων ολοήμερου δημοτικού σχολείου. ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2003). Εγκύκλιος Φ.50/58/26861/Γ1/ Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο: Προγραμματισμός λειτουργίας του για το νέο σχολικό έτος (χρονοδιάγραμμα ενεργειών έως και ). ΥΠΔΒΜΘ (2010α). ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Πρώτα ο μαθητής. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ ΥΠΔΒΜΘ (2010β). Εγκύκλιος Φ.12/652/63838/Γ1/ , Διευκρινίσεις για τα 800 Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα ΥΠΔΒΜΘ (2010γ). 800 Ολοήμερα Νέα Σχολεία: με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα με βάση τις παργματικές ανάγκες των μαθητών. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ ΥΠΔΒΜΘ (2010δ). Εγκύκλιος Φ.50/194/62036/Γ1/ , Προγραμματισμός λειτουργίας των 800 Ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων που θα εφαρμόσουν το ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για το σχολικό έτος ΥΠΔΒΜΘ (2010ε). Εγκύκλιος Φ.50/289/108596/ , Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο. ΥΠΔΒΜΘ (2010στ). Δελτίο Τύπου , Το αναμορφωμένο διδακτικό ωράριο και ωρολόγιο πρόγραμμα των 800 ολοήμερων σχολείων. ΥΠΔΒΜΘ (2011α). Εγκύκλιος Φ.50/289/63060/ , Προγραμματισμός λειτουργίας των Ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΑΕΠ) για το σχολικό έτος ΥΠΔΒΜΘ (2011β). Εγκύκλιος Φ.3/788/95795/Γ1/ , Βασικές κατευθύνσεις και οδηγίες για τη λειτουγρία σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για το σχολικό έτος ΥΠΔΒΜΘ (2011γ). Εγκύκλιος Φ7Α/709/138775/Γ1/ , Αξιολόγηση μαθητών στα νέα διδακτικά αντικείμενα στα σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Πρόγραμμα (ΕΑΕΠ)

282 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ΥΠΔΒΜΘ (2011δ). Εγκύκλιος Φ.50/376/99825/ , Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο. Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Η κ. Ξανθίδου Πηνελόπη υπηρετεί ως σχολική σύμβουλος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (δεύτερη θητεία) στην Θεσσαλονίκη. Είναι κάτοχος Master στην Παιδαγωγική και Διδακτορικού διπλώματος στην Διδακτική Φυσικών Επιστημών. Έχει αρκετές δημοσιεύσεις σε έγκυρα επιστημονικά περιοδικά παιδαγωγικού περιεχομένου και συμμετοχές σε ελληνικά και διεθνή συνέδρια. Τέλος, γνωρίζει άριστα δύο ξένες γλώσσες (αγγλικά και γερμανικά). Στοιχεία Επικοινωνίας: xanthipg@sch.gr Η κ. Σταμπολίδου Αγάπη είναι Πτυχιούχος ΠΤΔΕ ΑΠΘ. Εργάζεται ως δασκάλα σε γερμανικό σχολείο και είναι μεταπτυχιακή φοιτήτρια σε μεταπτυχιακό πρόγραμμα με τον τίτλο «School development». Στοιχεία Επικοινωνίας: agapist@windowslive.com

283 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αξιολόγηση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών

284 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

285 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Επαγγελματική ικανοποίηση: μελέτη περίπτωσης εκπαιδευτικών δημοτικού σχολείου στην Κέρκυρα Περίληψη Κορωνάκης Αριστόβουλος Η επαγγελματική ικανοποίηση είναι μια πολυδιάστατη εννοιολογική κατασκευή που συνίσταται από πολλά επιμέρους στοιχεία. Σε αυτήν τη μελέτη επιχειρείται η εννοιολόγησή της, καθώς και η περιγραφή των επικρατέστερων θεωρητικών προσεγγίσεών της, με εστίαση στη θεωρία ιεράρχησης αναγκών του Maslow και στη θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg. Σε επίπεδο μικροέρευνας, ερευνώνται το συνολικό μέγεθος, καθώς και τα επιμέρους επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών δημοτικού σχολείου στην Κέρκυρα. Εξάγεται το συμπέρασμα ότι σε γενικές γραμμές η επαγγελματική ικανοποίηση των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών ανέρχεται σε ικανοποιητικά επίπεδα. Πιο συγκεκριμένα, μεταξύ των εκπαιδευτικών δεν παρουσιάζεται διαφοροποίηση απόψεων ούτε λόγω εργασιακής σχέσης (μόνιμος ή αναπληρωτής), ούτε λόγω φύλου (άνδρας ή γυναίκα). Job satisfaction; case study of primary school teachers in Corfu. Abstract Job satisfaction is a multidimensional conceptual entity that consists of many individual aspects. In the present study, its conceptualization and the description of its prevailing theoretical approach, focusing on Maslow theory about hierarchy of needs and Herzberg two factor theory, is attempted. At research level, the job satisfaction of teachers at a primary school in Corfu and its individual aspects are investigated. It is concluded that these teachers job satisfaction at a general level is satisfying. Primarily, no differentiation of views between officials and deputies or between men and women is presented. 1. Εισαγωγή Η επαγγελματική ικανοποίηση αποτελεί ένα από τα κεντρικά θέματα της οργανωτικής ψυχολογίας, καθώς θεωρείται ότι σχετίζεται άμεσα τόσο με την ψυχική υγεία του εργαζόμενου, όσο και με το ενδιαφέρον κάποιων οργανισμών για υψηλή αποδοτικότητα και σταθερότητα ενός μόνιμου και ικανοποιημένου προσωπικού 1. Στις σύγχρονες μορφές ηγεσίας, όπως αυτές της μετασχηματιστικής και της κατανεμημένης, ισχύει η λογικότητα στην επιδίωξη των στόχων και στην πορεία της εργασίας και ταυτόχρονα αναπτύσσεται ο σεβασμός της προσωπικότητας όλων των μελών του σχολείου. Υπηρετώντας τους στόχους του οργανισμού, το άτομο αισθάνεται ότι υπηρετεί ταυτόχρονα και τους δικούς του 2. 1 Κάντας, Α. (1998), Οργανωτική - Βιομηχανική Ψυχολογία. Αθήνα Ελληνικά Γράμματα, Τόμος Α, σ Αγγελίδου, Κ. (2011), Επιτυχημένη ηγεσία και παροχή ίσων ευκαιριών μέσω των δημοκρατικών

286 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ο ικανοποιημένος εκπαιδευτικός μπορεί να επιτύχει αξιόλογα επίπεδα προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης και ταυτόχρονα να είναι παραγωγικός και αποδοτικός στην εργασία του. Οι παράγοντες που συμβάλλουν στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών ποικίλουν. Τροποποιούνται ανάλογα με τα προσωπικά χαρακτηριστικά του ατόμου, καθώς και με τις ιδιαίτερες εργασιακές συνθήκες του εκπαιδευτικού οργανισμού 3. Σύμφωνα με τον Herzberg, οι παράγοντες που σχετίζονται με την υψηλότερη παρώθηση στην εργασία είναι το συναίσθημα της επιτυχίας, το συναίσθημα της αναγνώρισης και η φύση της εργασίας 4. Ο βασικός σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να διερευνήσει το βαθμό επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών συγκεκριμένου δημοτικού σχολείου της Κέρκυρας. Έτσι, αυτή η εργασία κατευθύνεται από τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα: Ποιος είναι ο ολικός βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών; Ποιοι είναι οι βαθμοί των επιμέρους παραγόντων επαγγελματικής ικανοποίησης των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών; Σχετικά με την επαγγελματική ικανοποίηση πόσο διαφέρουν οι αντιλήψεις των ανδρών εκπαιδευτικών του σχολείου από εκείνες των γυναικών εκπαιδευτικών; Σχετικά με την επαγγελματική ικανοποίηση πόσο διαφέρουν οι αντιλήψεις των μονίμων εκπαιδευτικών του σχολείου από εκείνες των αναπληρωτών εκπαιδευτικών; Η συγκεκριμένη σχολική μονάδα συγκαταλέγεται στα σχολεία πρώτης προτεραιότητας στις επιλογές των εκπαιδευτικών. Είναι αναγκαίο να δούμε αν οι εκπαιδευτικοί μετά την τοποθέτησή τους στο συγκεκριμένο σχολικό οργανισμό αισθάνονται ικανοποιημένοι από τον εργασιακό τους χώρο, από τις δυνατότητες συμμετοχής τους στα ζητήματα του σχολείου, από τη στήριξη που τους παρέχεται, καθώς και από τις ευκαιρίες που τους παρουσιάζονται για επαγγελματική ανάπτυξη, επιτυχία, αναγνώριση και ανέλιξη. Τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας μπορούν να ληφθούν υπόψη από τους διοργανωτές επιμορφωτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς και στελέχη εκπαίδευσης. Βασική επιδίωξη είναι η βελτίωση όλων των παραγόντων και η ολόπλευρη επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. 2. Θεωρία 2.1. Αποσαφήνιση όρων Ο όρος Επαγγελματική Ικανοποίηση Η έννοια της επαγγελματικής ικανοποίησης συνδέεται στενά με την έννοια της παρώθησης διαδικασιών. Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση, σ Μλεκάνης, Μ. (2005), Οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Στο: Π. Αναστασιάδης (υπεύθυνος Μελέτης) (2010), Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης ( ): Η συμβολή της διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Συγκριτική Ερμηνεία Αποτελεσμάτων. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ.σ

287 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα (motivation) και με τις διάφορες ψυχοσωματικές ανάγκες του ατόμου. Λειτουργεί ως κινητήρια δύναμη που επηρεάζει σημαντικά τη στάση και τη συμπεριφορά στον εργασιακό χώρο. Στενά συνδεδεμένη παραμένει και με την έννοια της αποδοτικότητας στην εργασία (job performance), με το αποτέλεσμα της ικανοποίησης ή ματαίωσης των αναγκών, καθώς και με την πρόκληση ευχάριστων ή δυσάρεστων συναισθημάτων 5. Δημοφιλής ορισμός θεωρείται αυτός του E. Locke, ο οποίος ορίζει ως ικανοποίηση από την εργασία τη θετική συναισθηματική ανταπόκριση του ατόμου προς το συγκεκριμένο έργο που επιτελεί, εφόσον εκπληρώνονται οι επαγγελματικές του αξίες 6. Σύμφωνα με τον Locke, η επαγγελματική ικανοποίηση είναι ευχάριστη συναισθηματική κατάσταση που απορρέει από την υποκειμενική εκτίμηση του ατόμου πλήρωσης των εργασιακών αξιών του, σε αντίθεση με την επαγγελματική δυσαρέσκεια που προκύπτει από τη μη επιτυχή έκβαση της εργασίας του, με την έννοια ότι εκείνη δε διευκολύνει την πραγμάτωση των εργασιακών αξιών του ατόμου. Κατά τον Locke, η αξία αναφέρεται στον τρόπο δράσης του ατόμου µε στόχο να αποκτήσει ή να διατηρήσει κάτι. Οι αξίες είναι υποκειμενικές και σταθερές στο συνειδητό ή στο ασυνείδητο του. Επίσης, είναι επίκτητες και ταξινομούνται ανάλογα με τη σημαντικότητά τους 7. Ο V.H. Vroom στη θεωρία του κάνει λόγο για το σθένος (ελκυστικότητα) της εργασίας. Σύμφωνα με τη θεωρία του η ικανοποίηση που αποκομίζει το άτομο από την εργασία είναι συνάρτηση των υποκειμενικών αντιλήψεών του σχετικά με τη συντελεστικότητα της εργασίας, δηλαδή την προοπτική να εξασφαλίσει σε αυτό συγκεκριμένα εργασιακά αποτελέσματα. Το άτομο οδηγείται στην ικανοποίηση όταν οι προσωπικές ανάγκες του και οι συνθήκες εργασίας συμπίπτουν όσο το δυνατό περισσότερο, με αποτέλεσμα να περιορίζεται το χάσμα που ενδεχομένως να υπάρχει ανάμεσα στις προσδοκίες του και στην εργασιακή πραγματικότητα 8. Σύμφωνα με τον Κάντα η έννοια επαγγελματική ικανοποίηση προσδιορίζεται ως η συνολική και η ενιαία στάση του ατόμου απέναντι στην εργασία του, η οποία, ωστόσο δεν παύει να αποτελείται από διαφορετικά επιμέρους στοιχεία. Στον ορισμό του Allport (1954) ως στάση του ατόμου απέναντι στην εργασία του θεωρείται «μια νοητική και νευρική κατάσταση ετοιμότητας, οργανωμένη μέσα από την εμπειρία, που ασκεί κατευθυντική ή δυναμική επίδραση στην απόκριση του ατόμου προς όλα τα αντικείμενα και τις καταστάσεις στα οποία αυτή αναφέρεται» Επαγγελματική ικανοποίηση και θεωρίες κινήτρων Οι θεωρίες επαγγελματικής ικανοποίησης αναφέρονται στις ανάγκες του ατόμου και στις ανταμοιβές που τις ικανοποιούν. Ασχολούνται με την ιεράρχηση των αναγκών του ανθρώπου. Προσπαθούν να προσδιορίσουν τους παράγοντες που κινητοποιούν το άτομο 5 Ερωτοκρίτου, Μ. (1996), Επαγγελματική Ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και Κυπριακή Εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 89, σ.σ Locke, E. (1976), The nature and causes of job satisfaction. In M. D. Dunette (Ed.). Handbook of industrial and organizational psychology. Chicago: Rand McNally, p Locke, E. (1976), The nature and causes of job satisfaction. In M. D. Dunette (Ed.). Handbook of industrial and organizational psychology. Chicago: Rand McNally, p Vroom, V.H. (1964), Work and motivation. New York: John Wiley & Sons, p Allport, G. W. (1954), The nature of prejudice. Cambridge. MA: Perseus Books. Στο: Κάντας, Α. (1998), Οργανωτική Βιομηχανική ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ

288 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 στην εργασία του και που ταυτόχρονα αναπτύσσουν αισθήματα ικανοποίησης από αυτήν. Παρουσιάζουν διαφοροποιήσεις και ταξινομούνται ανάλογα με τον τρόπο προσέγγισης και διαπραγμάτευσης του θέματος. Μια ομαδοποίηση γίνεται με βάση τα χαρακτηριστικά του επαγγέλματος, τα χαρακτηριστικά του ατόμου ή την αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμου και εργασιακού περιβάλλοντος (McFraland, 1984). Μια άλλη ταξινόμηση γίνεται με βάση τρεις μεγάλες ομάδες, οι οποίες είναι οι θεωρίες διάστασης, οι θεωρίες ισότητας και οι θεωρίες προσδοκιών (Cameron, 1973). Ένας τελευταίος και ευρύτερης αποδοχής διαχωρισμός τις εντάσσει σε δύο μεγάλες κατηγορίες, στις θεωρίες ικανοποίησης (Content Theories) και στις θεωρίες διεργασίας (Process Thoeries) 10. Η επαγγελματική ικανοποίηση έχει συνδεθεί με τα κίνητρα της εργασίας, μια εσωτερική διαδικασία που δεν ταυτίζεται με οποιοδήποτε είδος καταναγκασμού. Σύμφωνα με τον Κάντα «τα κίνητρα είναι εσωτερική νοητική και συναισθηματική διεργασία που έχει σχέση με τις αξίες και τις προσδοκίες του ατόμου, καθώς και τον τρόπο που το άτομο βιώνει τον κόσμο» 11. Θέτουν σε λειτουργία, κατευθύνουν και διατηρούν τη συμπεριφορά του ατόμου στα πλαίσια του εργασιακού του περιβάλλοντος προς συγκεκριμένους στόχους Η θεωρία ιεράρχησης αναγκών του Α. Maslow Ο Abraham Maslow, κύριος εμπνευστής της «θεωρίας των κινήτρων» στηρίχτηκε στις προτεραιότητες που θέτει η ψυχοσωματική και η κοινωνική υπόσταση του ατόμου. Η θεωρία του έχει ιδιαίτερη απήχηση στον εργασιακό χώρο. Στηρίζεται σε κλινικές έρευνες, όπου μελετήθηκαν οι ανθρώπινες ανάγκες και η παρακινητική δύναμη που ασκούν στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Συνδέει την εργασιακή ικανοποίηση με την ικανοποίηση των πέντε ιεραρχικών αναγκών του ανθρώπου. Ο Maslow προσδιόρισε πέντε κατηγορίες αναγκών ταξινομημένες ιεραρχικά από τις πιο βασικές ανάγκες στο κατώτερο επίπεδο, στις πιο ολοκληρωμένες και «πολιτισμένες» ανάγκες στην κορυφή. Η φυσική επιβίωση, δηλαδή οι βασικές, βιολογικές, φυσιολογικές ανάγκες, όπως αυτές της πείνας και της δίψας, αποτελούν την πρώτη ομάδα αναγκών. Ακολουθεί η ανάγκη ασφάλειας, όπως η στέγη, η ζεστασιά, κ.ά. Αναφορικά με την εργασία, η ανάγκη ασφάλειας σχετίζεται με το συναίσθημα της βεβαιότητας που προκύπτει από τη σταθερότητα στο εργασιακό περιβάλλον, από τη γνώση των κανονισμών που επηρεάζουν την εργασιακή ζωή του εκπαιδευτικού, από τη σχέση με την εργοδοσία, από την επαγγελματική του ανάπτυξη, από τα οικονομικά ωφελήματα, κ.ά. Οι κοινωνικές ανάγκες, όπως αυτές της αγάπης και της φροντίδας από το περιβάλλον του, της εσωτερικής τάσης του «ανήκειν» σε ένα κοινωνικό σύνολο, ταξινομούνται στο τρίτο επίπεδο. Ακολουθούν οι ανάγκες της αναγνώρισης, του σεβασμού του ατόμου προς τους άλλους και αντίστροφα από τους άλλους προς το άτομο, καθώς και οι ανάγκες αυτοεκτίμησης και αυτοσεβασμού. Στην υψηλότερη βαθμίδα προκύπτουν οι ανάγκες αυτοεκπλήρωσης και αυτοπραγμάτωσης, που αναφέρονται στην ικανοποίηση που αισθάνεται ο εργαζόμενος, όταν νιώθει ότι ολοκληρώνεται ως άτομο, δηλαδή όταν έχει τη 10 Καραγιάννη, Μ. (2009), Η επαγγελματική ικανοποίηση του ιατρικού και νοσηλευτικού προσωπικού του νοσοκομείου Ρόδου και η διερεύνηση πιθανής συσχέτισης της με την ικανοποίηση των νοσηλευομένων ασθενών. Καλαμάτα: ΤΕΙ Καλαμάτας, Τμήμα Εκδόσεων & Βιβλιοθήκης, σ.σ Κάντας, Α. (1998), Οργανωτική Βιομηχανική ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Κωσταρίδου Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 1999, σ

289 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα δυνατότητα να αναπτύξει το σύνολο των ικανοτήτων και δυνατοτήτων του, να αναπτύξει πολύπλευρα την προσωπικότητα, τα ταλέντα του και τη δημιουργικότητά του. Σύμφωνα με τη θεωρία του Maslow, όταν μια ανάγκη ικανοποιείται, τότε μια άλλη, ανώτερή της προκύπτει. Επομένως, «Μια επιθυμία που ικανοποιείται, δεν είναι πια επιθυμία. Ο οργανισμός κυριαρχείται και η δραστηριότητα του ατόμου κατευθύνεται προς ανεκπλήρωτες επιθυμίες» 13. Αυτό δε σημαίνει ότι μια κατώτερη ανάγκη πρέπει να ικανοποιηθεί ολοκληρωτικά προκειμένου να προκύψει η ανώτερή της. Στην πραγματικότητα, τα περισσότερα μέλη των σύγχρονων κοινωνιών που ζουν μια κανονική ζωή έχουν μερικώς ικανοποιήσει όλες τις βασικές τους ανάγκες και διατηρούν μερικώς ανικανοποίητες τις ανάγκες ανώτερου επιπέδου 14. Η τοποθέτηση των αναγκών σε ιεραρχική κλίμακα δε σημαίνει ότι οι ανάγκες ως παρωθητικές δυνάμεις λειτουργούν ανεξάρτητα μεταξύ τους. Όσο υψηλότερα στην ιεραρχική κλίμακα τοποθετείται μια ανάγκη τόσο ισχυρότερη είναι η παρωθητική της δύναμη στην εργασία. Είναι δυνατό μια συγκεκριμένη ανάγκη να λειτουργεί ως η κυρίαρχη παρωθητική δύναμη και ταυτόχρονα κάποιες άλλες να παρωθούν το άτομο με μικρότερη ένταση. Επίσης, ανάγκη που ικανοποιήθηκε σε κάποιο προηγούμενο στάδιο είναι δυνατό να υποστεί παλινδρόμηση και να ανακύψει ξανά με χαρακτηριστικά κυρίαρχης παρωθητικής δύναμης. Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, η μετακίνησή τους σε άλλο σχολείο δημιουργεί νέες συνθήκες εργασίας, ικανές να αναθεωρήσουν το βαθμό εκπλήρωσης των αναγκών τους, καθώς και την παρωθητική δύναμη που αυτές εμπεριέχουν 15. Γράφημα 1: Σχηματική αποτύπωση των ιεραρχημένων αναγκών των εκπαιδευτικών κατά Sergiovanni και Starratt. Η υπηρεσία δίνοντας προσοχή στην ικανοποίηση των αναγκών κατώτερου επιπέδου, καθιστά τις ανάγκες ανώτερου επιπέδου, όπως την ανάγκη για αυτοπραγμάτωση και αναγνώριση, ισχυρές παρωθητικές δυνάμεις. Σε αυτήν την περίπτωση το μέλος ενός 13 Maslow, A. (1954), Motivation and personality. New York: Harper, p. 84 & p Maslow, A. (1954), Motivation and personality. New York: Harper, p Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ.σ

290 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εκπαιδευτικού οργανισμού προσπαθώντας να επιτύχει τη δική του αναγνώριση, προάγει ταυτόχρονα και τους στόχους του σχολείου 16. Οι Sergiovanni και Starratt (1971) διαφοροποίησαν την κλίμακα αναγκών του Maslow σε δύο σημεία. Αφαίρεσαν από την κλίμακα τις βιολογικές ανάγκες και πρόσθεσαν μεταξύ αναγνώρισης και αυτοπραγμάτωσης την ανάγκη της αυτονομίας Η θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg Ο Herzberg παρουσίασε μια ολοκληρωμένη θεωρία κινήτρων βασισμένη στην έννοια της επαγγελματικής ικανοποίησης. Ξεχώρισε δυο παράγοντες που σχετίζονται µε την επαγγελματική ικανοποίηση. Στον πρώτο παράγοντα ενέταξε τις παρωθητικές δυνάμεις, που συντελούν στη δημιουργία θετικών αισθημάτων ικανοποίησης από την εργασία. Ως μεγαλύτερες παρωθητικές δυνάμεις αναφέρονται το συναίσθημα της επιτυχίας, το συναίσθημα της αναγνώρισης, η φύση της εργασίας, η υπευθυνότητα και η δυνατότητα προαγωγής και ανάπτυξης 18. Οι παράγοντες αυτοί ονομάστηκαν «κίνητρα» (motivators), επειδή, σύμφωνα με τον Herzberg παρωθούν αποτελεσματικά το άτομο σε καλύτερη επίδοση και μεγαλύτερη προσπάθεια 19. Τα «κίνητρα» είναι αποτελεσματικά στην παρακίνηση των ατόμων για υψηλότερη απόδοση στην εργασία και συμπίπτουν με τις ανάγκες ανώτερου επιπέδου της κλίμακας αναγκών του Maslow. Στο παρακάτω γράφημα διακρίνεται η σχέση των θεωριών του Maslow και του Herzberg. Γράφημα 2: Ιεράρχηση αναγκών: η σχέση των θεωριών του Maslow και του Herzberg. 16 Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Sergiovanni, Th. & Starratt, R. (1971), Emerging patterns of supervision: human perspectives. New York: McGraw. Στο: Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Κάντας, Α. (1998), Οργανωτική Βιομηχανική ψυχολογία.. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ

291 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η δεύτερη ομάδα παραγόντων σχετίζεται µε τη δυσαρέσκεια που αισθάνονται οι εργαζόμενοι από την εργασία τους. Οι παράγοντες αυτοί είναι οι κανονισμοί της υπηρεσίας, η επίβλεψη, οι σχέσεις με τον προϊστάμενο, οι συνθήκες εργασίας, οι απολαβές, οι διαπροσωπικές σχέσεις, κ.ά. Τους παράγοντες αυτούς ο Herzberg ονόμασε «παράγοντες υγιεινής» (hygiene), καθώς αναφέρονται στο περιβάλλον των εργαζομένων, έχουν πολύ μικρή επίδραση στη δημιουργία θετικών αισθημάτων, ωστόσο συντελούν στην πρόληψη της δυσαρέσκειας από την εργασία. Οι «παράγοντες υγιεινής» συμπληρώνουν τις παρωθητικές δυνάμεις και βρίσκονται σε αντιστοιχία με τις ανάγκες κατώτερου επιπέδου στην κλίμακα του Maslow. Γράφημα 3: Το μοντέλο του Herzberg Η εξάλειψη των παραγόντων δυσαρέσκειας δε σημαίνει ότι αυτόματα επέρχεται ικανοποίηση από την εργασία, απλώς αποφεύγονται τα αισθήματα δυσαρέσκειας. Για τη δημιουργία αισθημάτων ικανοποίησης, είναι απαραίτητο η προσοχή να στραφεί προς τους παράγοντες που υπάγονται στην κατηγορία των κινήτρων. Πρακτικά, αυτό σημαίνει ότι ο οργανισμός πρέπει να διαθέτει δύο διαφορετικούς μηχανισμούς δημιουργίας κινήτρων. Ένα μηχανισμό υγιεινής, που θα προλαμβάνει τη δυσαρέσκεια μέσα από τον έλεγχο του τρόπου διοίκησης, των αμοιβών, των κοινωνικών σχέσεων και της πολιτικής του οργανισμού και ένα δεύτερο μηχανισμό, που θα αποβλέπει στη δημιουργία αισθήματος ικανοποίησης µέσω του εμπλουτισμού και της διεύρυνσης της εργασίας, µε τρόπο ώστε αυτή να συναρπάζει τον εργαζόμενο, να του δίνει την ευκαιρία για προσωπική επίτευξη, ανάπτυξη και αναγνώριση. Ο συνδυασμός των δύο μηχανισμών οδηγεί σε υψηλού επιπέδου εσωτερικά κίνητρα για εργασία, υψηλής ποιότητας επιδόσεων στο εκπαιδευτικό έργο, υψηλού επιπέδου ικανοποίησης από την εργασία και χαμηλού βαθμού απουσιών και αποχώρησης Η θεωρία ERG, η θεωρία της προσδοκίας και το μοντέλο των χαρακτηριστικών εργασίας Η θεωρία ERG του Alderfer (1969) περιορίζει τις ανάγκες στις τρεις κατηγορίες: ύπαρξης (existence), σχέσεων (relatedness) και ανάπτυξης (growth). Τα άτομα διαφέρουν ως προς τις ανάγκες τους και οι διαφορές αποδίδονται στο ατομικό επίπεδο ανάπτυξης και στις

292 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 διαφορετικές ανάγκες που δοκιμάζει το άτομο ως μέλος του κοινωνικού συνόλου 20. Εισηγητής της θεωρίας της προσδοκίας είναι ο Victor Vroom, με το έργο του «Work and motivation». Σύμφωνα με τον Vroom (1964) «ο όρος κίνητρα συμπεριφοράς αναφέρεται στις διαδικασίες που κατευθύνουν τις επιλογές που κάνει το άτομο μεταξύ εναλλακτικών μορφών εκούσιας δράσης». Στη θεωρία παρουσιάζονται τρεις μεταβλητές που διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην επαγγελματική ικανοποίηση του εργαζομένου: το σθένος (Valence), η λειτουργικότητα (Instrumentality) και η προσδοκία (Expectancy). Το σθένος αναφέρεται στη σημαντικότητα ενός αποτελέσματος για το άτομο. Είναι θετικό όταν το άτομο το επιθυμεί, αρνητικό όταν δεν το επιθυμεί και ουδέτερο όταν το αποτέλεσμα παραμένει αδιάφορο για το άτομο. Η λειτουργικότητα αναφέρεται στις υποκειμενικές εκτιμήσεις του ατόμου, που έχουν να κάνουν στο κατά πόσο το αποτέλεσμα της εργασίας συντελεί στην επίτευξη ενός άλλου αποτελέσματος. Η προσδοκία είναι «μια στιγμιαία πεποίθηση όσον αφορά την πιθανότητα η ενέργεια να ακολουθηθεί από κάποιο συγκεκριμένο αποτέλεσμα» 21. Το μοντέλο των χαρακτηριστικών της εργασίας των Hackman και Oldham, προσπαθεί να καλύψει όλες τις σχετικές με την εργασία συμπεριφορές, ενώ παράλληλα αποτελεί μια από τις πιο σημαντικές προσφορές στη θεωρία της επαγγελματικής ικανοποίησης. Το μοντέλο κάνει λόγο για τρεις βασικές διαστάσεις. Η πρώτη εστιάζει στα βασικά χαρακτηριστικά (ιδιότητες του έργου), ικανά να οδηγήσουν σε κάποια ψυχολογική απόκριση από την πλευρά του ατόμου. Η δεύτερη διάσταση σχετίζεται με τις κρίσιμες ψυχολογικές καταστάσεις, όπως η βιωμένη σημασία της εργασίας, κ.ά. Η τρίτη διάσταση αφορά στα προσωπικά και εργασιακά αποτελέσματα που οδηγούν σε υψηλού επιπέδου εσωτερικά κίνητρα και υψηλού επιπέδου ικανοποίηση από την εργασία. Κάθε έργο έχει ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά. Καθένα από αυτά δημιουργούν στο άτομο μια κρίσιμη ψυχολογική κατάσταση. Τα βασικά χαρακτηριστικά είναι η ποικιλία δεξιοτήτων, η ταυτότητα του έργου, η σπουδαιότητα του έργου, η αυτονομία και η επανατροφοδότηση (ανάδραση). Μέσω αυτών των ψυχολογικών καταστάσεων προκύπτουν εργασιακά αποτελέσματα (outcomes) «υψηλού επιπέδου εσωτερικά κίνητρα για εργασία, υψηλής ποιότητας επίδοση στο έργο, υψηλού επιπέδου ικανοποίηση με την εργασία και χαμηλός βαθμός απουσιών αποχώρησης» Έρευνες σχετικές με την ικανοποίηση από την εργασία του εκπαιδευτικού Στο διεθνή επιστημονικό χώρο το ζήτημα της επαγγελματικής ικανοποίησης έχει απασχολήσει μεγάλο αριθμό επιστημονικών ερευνητικών εργασιών. Ανατρέχοντας στα συμπεράσματα τους διαπιστώνεται ότι η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αποτελεί σύνθετο ζήτημα, καθώς επηρεάζεται από ποικιλία παραγόντων. Ενδεικτικά αναφέρονται τα εσωτερικά κίνητρα, τα οποία σχετίζονται µε την είσοδο στο επάγγελμα, η αγάπη των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία και τα παιδιά, το γενικό συναίσθημα του ατόμου για τη φύση της εργασίας Alderfer, C.P. (1969), A new theory of human needs. Organization Behavior and Performance, 4, p Vroom, V.H. (1964), Work and motivation. New York: John Wiley & Sons, p.p Κάντας, Α. (1998), Οργανωτική Βιομηχανική ψυχολογία.. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Spear, M., Gould K. & Lee B. (2000), Who would be a teacher? A review of factors motivating and demotivating prospective and practicing teachers. Slough: NFER, p.p

293 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Σε ορισμένες έρευνες βρέθηκε πως τα έτη εμπειρίας αναπτύσσουν θετική συσχέτιση µε τις εσωτερικές ανταμοιβές 24. Η ανάπτυξη ουσιαστικών σχέσεων µε τους μαθητές, η ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων µε συναδέλφους, η συμμετοχή σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων, η δυνατότητα εφαρμογής νέων ιδεών, η αυτονομία και η ανεξαρτησία και οι ευκαιρίες για ατομική ανάπτυξη επηρεάζουν άμεσα το βαθμό ικανοποίησης από την εργασία του εκπαιδευτικού 25. Εκπαιδευτικοί δημόσιων σχολείων στην Αυστραλία συνέδεσαν την επαγγελματική τους ικανοποίηση με την ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα των μαθητών τους, την προσωπική επαγγελματική ανάπτυξη, την ηγεσία, την επικοινωνία και τον τρόπο λήψης αποφάσεων και λιγότερο με την κοινωνική θέση και το κοινωνικό κύρος 26. Έρευνα σε δασκάλους στον Καναδά ανέδειξε ότι η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών σχετίζεται θετικά µε τις συνθήκες του χώρου εργασίας και ιδιαίτερα µε τον έλεγχο της διοίκησης, τη διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού και την οργανωτική κουλτούρα 27. Συναισθήματα δυσαρέσκειας, συνήθως προκαλούνται από τη χαμηλή μισθοδοσία, τον υπερβολικό φόρτο εργασίας, τον τρόπο αντιμετώπισης από την κοινωνία 28, τη γεωγραφική θέση του σχολείου (αγροτικές περιοχές έναντι των αστικών κέντρων) 29, τον αυξημένο χρόνο που δαπανούν οι εκπαιδευτικοί σε διοικητικά θέματα, όπως και από τα προβλήματα συμπεριφοράς ή απειθαρχίας των μαθητών 30. Παρόμοια συμπεράσματα εξάγονται από αντίστοιχες εκπαιδευτικές έρευνες που διεξήχθησαν στον ελληνικό χώρο. Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από τη φύση της εργασίας τους, από τις κοινωνικές σχέσεις που αναπτύσσουν (συναδελφικότητα, κ.ά.) 31, από το αίσθημα προσφοράς και αναγνώρισης που νιώθουν, από το κοινωνικό κύρος, από την έκταση της ανεξαρτησίας τους, καθώς και από την ασφάλεια που αισθάνονται στη δουλειά τους 32. Η Παπαναούμ (2003) πραγματοποίησε το 1999 έρευνα σε δείγμα 710 εκπαιδευτικών (382 της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και 328 της δευτεροβάθμιας), 24 Plihal, J. (1982), Types of intrinsic rewards of teaching and their relation to teacher characteristics and variables in the work setting. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New York, p Zembylas, M. & Papanastasiou, E. (2006), Sources of teacher job satisfaction and dissatisfaction in Cyprus. A journal of comparative education, 36 (2), p.p Dinham, S. & Scott, C. (1998), A three domain model of teacher and school executive satisfaction. Journal of Educational Administration, 36 (4), p.p MacMillan, R & Ma, X. (1999), Influences of workplace conditions on teachers job satisfaction. The Journal of Educational Research, 93 (1), p.p Spear, M., Gould, K. & Lee B. (2000), Who would be a teacher? A review of factors motivating and demotivating prospective and practicing teachers. Slough: NFER, p.p Haughey, M. L. & Murphy, P. J. (1984), Are rural teachers satisfied with the quality of their work life. Education, 104, p.p Rhodes, C., Nevill, A. & Allan, J. (2004), Valuing and supporting teachers: A survey of teacher satisfaction. Dissatisfaction morale and retention within an English Local Education Authority. Research in Education, 71, p.p Κάντας, Α. (1992), Η επαγγελματική Ικανοποίηση των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Νέα Παιδεία, 1, Ματσαγγούρας, Η. & Μακρή - Μπότσαρη, Ε. (2003), Δομή της επαγγελματικής αυτοαντίληψης και της επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/θµιας Εκπαίδευσης. Πρακτικά 3oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα «Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα». Αθήνα. Στο: (προσπελάστηκε στις 12/8/2015)

294 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 σχετικά με τις αντιλήψεις και εκτιμήσεις τους για το εκπαιδευτικό τους έργο και την επιμόρφωσή τους. Στα συμπεράσματα αυτής της έρευνας γίνονται αντιληπτές οι σχέσεις επιμόρφωσης και εργασιακής ικανοποίησης. Ειδικότερα, αναφέρεται ότι η ικανοποίηση των προσωπικών προσδοκιών, η επαφή µε τους μαθητές και οι συνθήκες εργασίας αναδεικνύονται ως βασικοί παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης. Επισημαίνεται, ωστόσο, ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί «χρειάζονται επιμορφωτική υποστήριξη σε θέματα τα οποία ελάχιστα ή και καθόλου δεν έχουν διδαχτεί κατά τις σπουδές τους, αποδεικνύονται όμως ιδιαίτερα σημαντικά για το έργο τους, όπως προκύπτει από τη βιωματική τους εμπειρία» 33. Σε έρευνα του Μλεκάνη (2005) αναφορικά με τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συμπεραίνεται ότι οι συνθήκες αυτές καθώς και η αντίστοιχη εργασιακή ικανοποίηση που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούνται ανάλογα με τη σχολική μονάδα στην οποία υπηρετούν. Στην ίδια έρευνα διαπιστώνεται ότι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τις επιδράσεις που δέχονται από τις συνθήκες εργασίας διαφοροποιούνται βάση συγκεκριμένων προσωπικών και επαγγελματικών χαρακτηριστικών 34. Σε δείγμα 288 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ο Δήμου (2011) μεταξύ των στατιστικά σημαντικών παραγόντων που συμβάλλουν στην επαγγελματική ικανοποίηση ανέδειξε τη δημιουργία ευχάριστου σχολικού κλίματος, την καταξίωση του εκπαιδευτικού, την ενθάρρυνση για εφαρμογή καινοτομιών, τη συναδελφικότητα, την αξιοποίηση των ικανοτήτων του εκπαιδευτικού 35. Στις έρευνες που προαναφέρθηκαν εντοπίστηκαν και παράγοντες που λειτουργούν ανασταλτικά στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από το επάγγελμά τους. Οι παράμετροι πρόκλησης δυσαρέσκειας σχετίζονται με τις συνθήκες εργασίας, τις χρηματικές απολαβές, τις προοπτικές επαγγελματικής εξέλιξης και προσωπικής ανάπτυξης 36. Η θεωρία των δύο παραγόντων δέχτηκε μεγάλη απήχηση, παρά τις έντονες επικρίσεις που δέχτηκαν ο Herzberg και οι συνεργάτες του. Εντούτοις, σύγχρονες μελέτες αναδεικνύουν την ύπαρξη ενός ακόμη παράγοντα που παρεμβαίνει στην επαγγελματική ικανοποίηση του εκπαιδευτικού. Οι Dinham & Scott (1998, 2000) θεωρούν ότι από την εφαρμογή του σχεδίου «Δάσκαλος 2000», ενός προγράμματος που στόχο είχε να ελέγξει τη θεωρία των δύο παραγόντων, προέκυψε η ύπαρξη ενός τρίτου παράγοντα ικανού να επηρεάσει τα επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης. Αυτός έχει να κάνει με τον σχολικό οργανισμό και ειδικότερα με το σχολικό κλίμα, τη μορφή της σχολικής ηγεσίας, τις διαδικασίες λήψης αποφάσεων και τις σχολικές υποδομές Παπαναούµ, Ζ. (2003), Το Επάγγελμα του Εκπαιδευτικού. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός, σ Μλεκάνης, Μ. (2005), Οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Στο: Π. Αναστασιάδης (υπεύθυνος Μελέτης) (2010), Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης ( ): Η συμβολή της διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Συγκριτική Ερμηνεία Αποτελεσμάτων. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ Δήμου, Ι. (2011), Επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης-ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, σ Κάντας, Α. (1992), Η επαγγελματική Ικανοποίηση των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Νέα Παιδεία, 1, σ.σ Dinham, S. & Scott, C (1998), A three domain model of teacher and school executive career satisfaction

295 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 3. Σκοπός της Έρευνας Ο βασικός σκοπός της έρευνας είναι να προσδιορίσει τα επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών δημοτικού σχολείου στην Κέρκυρα, καθώς και τις αντιλήψεις τους για την εργασιακή ικανοποίησή τους. Ειδικότερα επιχειρείται: να μετρηθεί ο ολικός βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών, να μετρηθούν οι βαθμοί των επιμέρους παραγόντων επαγγελματικής ικανοποίησης των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών, να ερευνηθεί εάν διαφέρουν οι αντιλήψεις των ανδρών εκπαιδευτικών για την επαγγελματική ικανοποίηση από εκείνες των γυναικών εκπαιδευτικών, να ερευνηθεί εάν διαφέρουν οι αντιλήψεις των μονίμων εκπαιδευτικών για την επαγγελματική ικανοποίηση από εκείνες των αναπληρωτών εκπαιδευτικών. 4. Ερευνητικές Υποθέσεις 4.1. Γενική Υπόθεση Οι εκπαιδευτικοί του συγκεκριμένου δημοτικού σχολείου της Κέρκυρας, ανεξάρτητα από τη εργασιακή τους σχέση ή το φύλο τους, αισθάνονται ικανοποίηση από την εργασία τους Επιμέρους Υποθέσεις Ο ολικός βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών ανέρχεται στα επίπεδα που ορίζουν οι ευρωπαϊκές νόρμες. Οι βαθμοί των επιμέρους παραγόντων επαγγελματικής ικανοποίησης των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών ανέρχονται στα επίπεδα που ορίζουν οι ευρωπαϊκές νόρμες. Οι αντιλήψεις των ανδρών εκπαιδευτικών του σχολείου για την επαγγελματική ικανοποίηση τους δε διαφέρουν από εκείνες των γυναικών εκπαιδευτικών του ίδιου σχολείου. Οι αντιλήψεις των μονίμων εκπαιδευτικών του σχολείου για την επαγγελματική ικανοποίηση τους δε διαφέρουν από εκείνες των αναπληρωτών εκπαιδευτικών του ίδιου σχολείου. 5. Μεθοδολογία 5.1. Μέσα συλλογής δεδομένων Το πρωτότυπο ερωτηματολόγιο ανέπτυξαν οι Everard & Morris (1985) για την εξακρίβωση του βαθμού ικανοποίησης των μελών του διδακτικού προσωπικού 38. Είναι κλειστού τύπου, πολλαπλών επιλογών 6/βάθμιας ισοδιαστημικής κλίμακας. Στο δεύτερο μέρος Journal of Educational Administration, 36(4), p.p ; Dinham, S. & Scott, C (2000), Moving into the third, outer domain of teacher satisfaction. Journal of Educational Administration, 38(4), p.p Everard, K. & Morris, G. (1985), Effective school management. New York: Harper, p.p

296 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 έχουν προστεθεί τρεις ερωτήσεις κλειστού τύπου κατηγοριακής κλίμακας καθώς και μία ερώτηση κλειστού τύπου/συμπλήρωσης, επίσης κατηγοριακής κλίμακας 39. Πρόκειται για ερωτήσεις που αφορούν προσωπικά στοιχεία των εκπαιδευτικών (φύλο, εργασιακή σχέση, τυπικά προσόντα και προϋπηρεσία), καθώς και μία ερώτηση που αναφέρεται στο είδος των επιμορφώσεών τους. Η χορήγηση του ερωτηματολογίου αρχικά έγινε σε 4 υποκείμενα του δείγματος. Μετά την παρέλευση μιας εβδομάδας χορηγήθηκε στο σύνολο των υποκειμένων. Τα αποτελέσματα της σύγκρισης των απαντήσεων μεταξύ της αρχικής χορήγησης και της επαναχορήγησής του λήφθηκαν υπόψη ως ένδειξη του βαθμού αξιοπιστίας του. Κατά την αρχική χορήγηση παρατηρήθηκε ότι η 11η ερώτηση δημιουργούσε σύγχυση στους ερωτώμενους διότι στην πρωτότυπη διατύπωσή της γινόταν αναφορά σε επισκέψεις Επιθεωρητή. Η συγκεκριμένη ερώτηση/δήλωση αναδιατυπώθηκε και προσαρμόστηκε στα ελληνικά δεδομένα. Συγκεκριμένα διατυπώθηκε ως εξής: «11. Αν αγνοήσουμε τις επισκέψεις κάποιου ιεραρχικά ανώτερου στην τάξη σας, πόσο συχνά νιώσατε ότι επιτύχατε κάτι σημαντικό στην εργασία σας;». Στο ερωτηματολόγιο χρησιμοποιείται λεξιλόγιο αντίστοιχο του μορφωτικού επιπέδου των εκπαιδευτικών και αποφεύγεται η χρήση λέξεων που επιδέχονται διαφορετικές ερμηνείες. Οι ερωτήσεις/δηλώσεις είναι απλές, ευθείες, σχετικές με το πρόβλημα και το σκοπό της έρευνας δίχως να κατευθύνουν τον ερωτώμενο. Επίσης, αποφεύγεται η χρήση διπλών ερωτήσεων και διπλών αρνήσεων Καθορισμός πληθυσμού - Δείγμα Ο πληθυσμός της έρευνας (34 υποκείμενα) περιλαμβάνει -εξαιρουμένου του Διευθυντήόλους τους υπόλοιπους διδάσκοντες δημοτικού σχολείου στην Κέρκυρα, ανεξαρτήτως ειδικότητας (δασκάλους, γυμναστές, μουσικούς, πληροφορικής, εικαστικών, παράλληλης στήριξης, ειδικής αγωγής, τμήματος ένταξης, κ.ά.). Τέσσερα υποκείμενα δεν εργάστηκαν τις ημέρες διεξαγωγής της έρευνας και δεν έλαβαν το ερωτηματολόγιο. Τα παρόντα υποκείμενα του δείγματος ανταποκρίθηκαν σε ποσοστό 100%, συμπληρώνοντας το σύνολο των ερωτήσεων/δηλώσεων Λειτουργικοί ορισμοί Σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη (2012), οι ευρωπαϊκές νόρμες ορίζουν τους Μέσους Όρους των επιμέρους κατηγοριών της επαγγελματικής ικανοποίησης ως εξής: την επιτυχία στις 3,1 μονάδες, την ευθύνη στις 3,0 μονάδες, την αναγνώριση στις 2,9 μονάδες, την ανέλιξη στις 3,2 μονάδες, την ενδιαφέρουσα εργασία στις 3,6 μονάδες, την προσωπική ανάπτυξη στις 3,5 μονάδες. Επίσης, ο ολικός βαθμός ορίζεται στις 51,8 μονάδες. Εάν ο Μέσος όρος βαθμολογίας καταγράφεται κάτω από τις 2,5 μονάδες συμπεραίνεται ότι η ικανοποίηση στην κατηγορία αυτή είναι μειωμένη, εάν κυμαίνεται μεταξύ 2,5 και 3,0 μονάδων συμπεραίνεται ότι υπάρχουν περιθώρια για «εμπλουτισμό» της εργασίας και εάν υπερβαίνει τις 3,5 μονάδες συμπεραίνεται ότι ο εκπαιδευτικός είναι ικανοποιημένος 39 Παπαναστασίου, Κ., & Παπαναστασίου, Κ. Έ. (2005), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία: Kailas Printers and Lithographers Ltd, σ.σ

297 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα από την εργασία του. Αναφορικά με τον ολικό βαθμό, εάν αυτός κυμαίνεται μεταξύ 45 και 55 μονάδων θεωρείται ότι είναι ικανοποιητικός. Εάν υπερβαίνει τις 55 μονάδες δείχνει την πλήρη ικανοποίηση του εκπαιδευτικού από την εργασία του Στατιστικές τεχνικές Η επεξεργασία των δεδομένων του ερωτηματολογίου πραγματοποιήθηκε με τη χρήση του στατιστικού προγράμματος SPSS-20. Υπολογίστηκαν οι στατιστικοί Μέσοι Όροι (mean), οι Τυπικές Αποκλίσεις (standard deviation) και το Εύρος (range). Χρησιμοποιήθηκε η εντολή Compute Variable προκειμένου να δημιουργηθούν νέες μεταβλητές στους παράγοντες (επιτυχία, ευθύνη, αναγνώριση, ενδιαφέρουσα εργασία και προσωπική ανάπτυξη), όπου οι ερωτήσεις ομαδοποιούνται ανά εργασιακό τομέα/κατηγορία. Για τη σύγκριση των απόψεων μεταξύ ανδρών και γυναικών, καθώς επίσης μεταξύ των μονίμων και αναπληρωτών εκπαιδευτικών εφαρμόστηκε η διαδικασία t-test-groups, η οποία μας επιτρέπει να συγκρίνουμε τους μέσους όρους δύο ομάδων για να διαπιστωθεί αν διαφέρουν στατιστικά μεταξύ τους. Η διαδικασία t-test-groups εφαρμόζεται όταν υπάρχουν δύο μεταβλητές από τις οποίες η μία είναι κατηγοριακής μορφής με δύο κατηγορίες και η άλλη είναι ισοδιαστημικής Αποτελέσματα Στην παρούσα έρευνα επιδιώκεται να διερευνηθεί η εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Σχολικής Μονάδας πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κέρκυρας. Σκοπός είναι να αναζητηθεί το επίπεδο ικανοποίησης από την εργασία τους. Αρχικά επιχειρείται η αριθμητική αποτύπωση των επιμέρους παραγόντων και ακολούθως η αριθμητική αποτύπωση του ολικού βαθμού. Ακολούθως, εφαρμόζεται η διαδικασία t-test-groups και συγκρίνονται οι απόψεις μεταξύ ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών και οι απόψεις μεταξύ μόνιμων και αναπληρωτών εκπαιδευτικών. Το ερωτηματολόγιο δόθηκε στο σύνολο των παρόντων υποκειμένων του δείγματος (N=30). Όσον αφορά στα γενικά χαρακτηριστικά το 13,3% είναι άνδρες και το 86,7% γυναίκες. Αναφορικά με την εργασιακή τους σχέση το 53,3% είναι μόνιμοι δημόσιοι υπάλληλοι και το 46,7% εργάζονται ως αναπληρωτές. Στο σύνολό τους δήλωσαν ότι τα τυπικά τους προσόντα καλύπτονται από το βασικό τους πτυχίο, με εξαίρεση ένα υποκείμενο που έχει να επιδείξει επιπλέον επιμόρφωση σε Π.Ε.Κ και ένα υποκείμενο που κατέχει δεύτερο πτυχίο (φιλολογίας). Αναφορικά με την προϋπηρεσία τους το 46,65% έχει προϋπηρεσία έως 10 έτη, το 46,65% από 10 έως 20 έτη και το 6,7% από 20 έως 30 έτη Αναζήτηση Μέσων Όρων ανά κατηγορία, συνολικών Μέσων Όρων, τυπικών αποκλίσεων, εύρος Ο Πίνακας 1 που παρατίθεται παρακάτω δίνει τους Μέσους Όρους της βαθμολογίας των 40 Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Παπαναστασίου, Κ. & Παπαναστασίου, Κ. Έ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία: Kailas Printers and Lithographers Ltd, σ

298 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 δεκαπέντε υποκειμένων ανά κατηγορία καθώς και τους αντίστοιχους Μέσους Όρους που ισχύουν στον ευρωπαϊκό χώρο. Μελετώντας τον επισημαίνουμε τα εξής: Στο κριτήριο «επιτυχία» ο Μέσος Όρος προσεγγίζει τον αντίστοιχο ευρωπαϊκό Μ.Ο., παρουσιάζοντας μικρή αρνητική διαφορά 0,05 μονάδων, εμφανίζει εύρος τιμών 2 μονάδων και τυπική απόκλιση 0,61 μονάδων. Αναφορικά με τον παράγοντα «ευθύνη» ο Μέσος Όρος προσεγγίζει τον αντίστοιχο ευρωπαϊκό Μ.Ο. παρουσιάζοντας αρνητική διαφορά 0,14 μονάδων, εμφανίζει εύρος τιμών 3 μονάδων και τυπική απόκλιση 0,85 μονάδων. Στον παράγοντα «αναγνώριση» ο Μέσος Όρος υπερβαίνει τον αντίστοιχο ευρωπαϊκό Μ.Ο. παρουσιάζοντας θετική διαφορά 0,21 μονάδων, εμφανίζει εύρος τιμών 3,33 μονάδων και τυπική απόκλιση 0,83 μονάδων. Αναφορικά με τον παράγοντα «ανέλιξη» ο Μέσος Όρος αποκλίνει τον αντίστοιχο ευρωπαϊκό Μ.Ο. παρουσιάζοντας μεγάλη αρνητική διαφορά 1,07 μονάδων, εμφανίζει μεγάλο εύρος τιμών 5 μονάδων και τυπική απόκλιση 1,24 μονάδων. Στον παράγοντα «ενδιαφέρουσα εργασία» ο Μέσος Όρος προσεγγίζει τον αντίστοιχο ευρωπαϊκό Μ.Ο. παρουσιάζοντας μικρή αρνητική διαφορά 0,5 μονάδων, εμφανίζει εύρος τιμών 3,5 μονάδων και τυπική απόκλιση 0,93 μονάδων. Αναφορικά με τον παράγοντα «προσωπική ανάπτυξη» ο Μέσος Όρος προσεγγίζει τον ευρωπαϊκό Μ.Ο. παρουσιάζοντας μικρή αρνητική διαφορά 0,04 μονάδων, εμφανίζει εύρος τιμών 1,5 μονάδων και τυπική απόκλιση 0,51 μονάδων. Πίνακας 1 Μέσοι Όροι ανά κατηγορία, συνολικοί Μέσοι Όροι (mean), τυπικές αποκλίσεις (standard deviation), εύρος (range) - Ευρωπαϊκές νόρμες δείκτες ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ Ευρωπαϊκές νόρμες (Μ.Ο.) Mean Standard Deviation Range Επιτυχία 3,1 3,05 0,61 2,00 Ευθύνη 3,0 2,86 0,85 3,00 Αναγνώριση 2,9 3,11 0,83 3,33 Ανέλιξη 3,2 2,13 1,24 5,00 Ενδιαφέρουσα εργασία 3,6 3,55 0,93 3,50 Προσωπική ανάπτυξη 3,5 3,46 0,51 1,50 Ολικός βαθμός 51,8 50,53-39,0 Στην ολική βαθμολογία της επαγγελματικής ικανοποίησης ο Μέσος Όρος προσεγγίζει τον ευρωπαϊκό Μ.Ο. παρουσιάζοντας μικρή αρνητική διαφορά 1,27 μονάδων και εμφανίζει εύρος τιμών 39 μονάδων με ελάχιστη τιμή αυτή των 30 μονάδων και μέγιστη τιμή αυτή των 69 μονάδων. Επιπλέον, έξι υποκείμενα (ποσοστό 20%) συγκεντρώνουν συνολική βαθμολογία μικρότερη από 45 βαθμούς, δεκατέσσερα υποκείμενα (ποσοστό

299 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 46,67%) συγκεντρώνουν ολική βαθμολογία, η οποία κυμαίνεται μεταξύ 45 και 55 βαθμούς και δέκα υποκείμενα (ποσοστό 33,33%) συγκεντρώνουν ολική βαθμολογία μεγαλύτερη από 55 βαθμούς Εφαρμογή t-test: φύλο και παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης Η υπόθεση που εξετάζουμε είναι: Υπόθεση: Οι αντιλήψεις των ανδρών εκπαιδευτικών του σχολείου για την επαγγελματική ικανοποίηση τους δε διαφέρουν από εκείνες των γυναικών εκπαιδευτικών του ίδιου σχολείου. Στατιστικά, η μηδενική υπόθεση του ελέγχου είναι η ισότητα των μέσων τιμών των δύο πληθυσμών (άνδρες/γυναίκες). Για τον έλεγχο της μηδενικής υπόθεσης εφαρμόστηκε η διαδικασία t-test-groups με κατηγοριακή μεταβλητή το φύλο και ισοδιαστημική μεταβλητή τους επιμέρους παράγοντες και την ολική βαθμολογία της εργασιακής ικανοποίησης. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης δίνονται στον παρακάτω συγκεντρωτικό Πίνακα 2. Πίνακας 2 T-test: φύλο και παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης επιτυχία ευθύνη αναγνώριση ανέλιξη ενδιαφέρουσα εργασία προσωπική ανάπτυξη ολική ικανοποίηση Group Statistics φύλλο Levene s Test for Equality of Variances Independent Samples Test t-test for Equality of Means N Mean F Sig. t df Sig. (2- tailed) άνδρας 4 2,7500 1,290 0,277-0, ,478 γυναίκα 26 3,0962-1,128 2,223 0,366 άνδρας 4 2,5000 3,064 0,104-0, ,535 γυναίκα 26 2,9231-1,677 12,000 0,119 άνδρας 4 2,8333 0,908 0,358-0, ,630 γυναίκα 26 3,1538-1,077 7,258 0,316 άνδρας 4 2,0000 4,252 0,060-0, ,878 γυναίκα 26 2,1538-0,413 12,000 0,687 άνδρας 4 3,8750 1,676 0,218 0, ,615 γυναίκα 26 3,5000 1,238 11,578 0,240 άνδρας 4 3,0000 5,222 0,040-1, ,179 γυναίκα 26 3,5385-3,742 12,000 0,003 άνδρας 4 48,0000 3,160 0,099-0, ,712 γυναίκα 26 50,9231-0,939 12,874 0,365 Το πρώτο μέρος του Πίνακα 2 (Group Statistics) είναι πληροφοριακό και δίνει τις συχνότητες των δύο ομάδων, τους Μ.Ο. των παραγόντων ικανοποίησης και τους Μ.Ο. της ολικής ικανοποίησης. Το δεύτερο μέρος (Independent Samples Test) δίνει δύο στατιστικά κριτήρια. Το κριτήριο Levene s Test για έλεγχο ισότητας των διασπορών και το κριτήριο t-test για έλεγχο των Μ.Ο. Μελετώντας το πρώτο μέρος του πίνακα (Group Statistics) και ειδικότερα τη

300 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 στήλη «mean» διαπιστώνουμε ότι σε όλους τους παράγοντες τα ζευγάρια μέσων τιμών (ανδρών/γυναικών) διαφέρουν, αλλά δεν ξέρουμε αν αυτές οι διαφορές είναι στατιστικά σημαντικές. Στο δεύτερο μέρος «Independent Samples Test» του Πίνακα 2 έχουμε κατά σειρά: Τον έλεγχο ισότητας των διακυμάνσεων Levene s Test Equality of Variances. Μηδενική υπόθεση του ελέγχου είναι η ισότητα των Διακυμάνσεων (Variances) των πληθυσμών (άνδρες/γυναίκες). Η διαδικασία με το κριτήριο Levene s Test μας δίνει τις αντίστοιχες στατιστικές «F» και τα αντίστοιχα επίπεδα σημαντικότητας «p» στη σχετική στήλη (Sig). Παρατηρούμε ότι ο παράγοντας «προσωπική ανάπτυξη» παρουσιάζει επίπεδο σημαντικότητας p=0.040<0.05, επομένως σε αυτόν τον παράγοντα απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση του κριτηρίου (σε επίπεδο σημαντικότητας 5%) και δεχόμαστε ότι οι διακυμάνσεις δεν είναι ίσες. Σε όλους τους άλλους παράγοντες καθώς και στην ολική ικανοποίηση τα αντίστοιχα επίπεδα σημαντικότητας p παίρνουν τιμές από 0.06 έως 0.358, δηλαδή σε αυτές τις περιπτώσεις ισχύει p>0.05, επομένως για τους παράγοντες «επιτυχία», «ευθύνη», «αναγνώριση», «ανέλιξη», «ενδιαφέρουσα εργασία», καθώς και για την «ολική ικανοποίηση» δεν απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση του κριτηρίου (σε επίπεδο σημαντικότητας 5%), δηλαδή οι διακυμάνσεις είναι ίσες. Στη συνέχεια του Πίνακα 2 έχουμε τον έλεγχο ισότητας των μέσων «t-test for Equality of Means». Μηδενική υπόθεση του ελέγχου η ισότητα των μέσων τιμών των πληθυσμών (άνδρες/γυναίκες). Στον παράγοντα «προσωπική ανάπτυξη» το η τιμή Sig. (2-tailed) είναι p=0.003<0.05, επομένως απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση (σε επίπεδο σημαντικότητας 5%) και δεχόμαστε ότι οι Μ.Ο. δεν είναι ίσοι. Στους υπόλοιπους παράγοντες η αντίστοιχη τιμή Sig. (2-tailed) είναι: «επιτυχία» p=0.478>0.05, «ευθύνη» p=0.535>0.05, «αναγνώριση» p=0.630>0.05, «ανέλιξη» p=0.878>0.05, «ενδιαφέρουσα εργασία» p=0.615>0.05 και «ολική ικανοποίηση» p=0.712>0.05. Διαπιστώνουμε ότι σε αυτούς του παράγοντες και στην «ολική ικανοποίηση» η τιμή p>0.05, επομένως δεν απορρίπτουμε την υπόθεση του κριτηρίου (σε επίπεδο σημαντικότητας 5%) και δεχόμαστε ότι οι Μ.Ο. είναι ίσοι Εφαρμογή t-test: εργασιακή σχέση και παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης Η υπόθεση που εξετάζουμε είναι: Υπόθεση: Οι αντιλήψεις των μονίμων εκπαιδευτικών του σχολείου για την επαγγελματική ικανοποίηση τους δε διαφέρουν από εκείνες των αναπληρωτών εκπαιδευτικών του ίδιου σχολείου. Στατιστικά, η μηδενική υπόθεση του ελέγχου είναι η ισότητα των μέσων τιμών των δύο πληθυσμών (μόνιμοι/αναπληρωτές). Για τον έλεγχο της μηδενικής υπόθεσης εφαρμόστηκε η διαδικασία t-test-groups με κατηγοριακή μεταβλητή το φύλο και ισοδιαστημική μεταβλητή την εργασιακή σχέση. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης δίνονται στον παρακάτω συγκεντρωτικό Πίνακα 3. Το πρώτο μέρος του Πίνακα 3 (Group Statistics) είναι πληροφοριακό και δίνει τις συχνότητες των δύο ομάδων, τους Μ.Ο. των παραγόντων ικανοποίησης και τους Μ.Ο. της ολικής ικανοποίησης. Το δεύτερο μέρος (Independent Samples Test) δίνει δύο στατιστικά κριτήρια. Το κριτήριο Levene s Test για έλεγχο ισότητας των διασπορών και

301 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα το κριτήριο t-test για έλεγχο των Μ.Ο. Μελετώντας το πρώτο μέρος του πίνακα (Group Statistics) και ειδικότερα τη στήλη «mean» διαπιστώνουμε ότι σε όλους τους παράγοντες τα ζευγάρια μέσων τιμών (μόνιμοι/αναπληρωτές) διαφέρουν, αλλά δεν ξέρουμε αν αυτές οι διαφορές είναι στατιστικά σημαντικές. Στο δεύτερο μέρος «Independent Samples Test» του Πίνακα 3 έχουμε κατά σειρά: Τον έλεγχο ισότητας των διακυμάνσεων Levene s Test Equality of Variances. Μηδενική υπόθεση του ελέγχου είναι η ισότητα των Διακυμάνσεων (Variances) των πληθυσμών (άνδρες/γυναίκες). Η διαδικασία με το κριτήριο Levene s Test μας δίνει τις αντίστοιχες στατιστικές «F» και τα αντίστοιχα επίπεδα σημαντικότητας «p» στη σχετική στήλη (Sig). Παρατηρούμε ότι ο παράγοντας «προσωπική ανάπτυξη» παρουσιάζει επίπεδο σημαντικότητας p=0.043<0.05, επομένως σε αυτόν τον παράγοντα απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση του κριτηρίου (σε επίπεδο σημαντικότητας 5%) και δεχόμαστε ότι οι διακυμάνσεις δεν είναι ίσες. Σε όλους τους άλλους παράγοντες, καθώς και στην ολική ικανοποίηση, τα αντίστοιχα επίπεδα σημαντικότητας p παίρνουν τιμές από έως 0.737, δηλαδή σε αυτές τις περιπτώσεις ισχύει p>0.05, επομένως για τους παράγοντες «επιτυχία», «ευθύνη», «αναγνώριση», «ανέλιξη», «ενδιαφέρουσα εργασία», καθώς και για την «ολική ικανοποίηση» δεν απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση του κριτηρίου (σε επίπεδο σημαντικότητας 5%), δηλαδή οι διακυμάνσεις είναι ίσες. Πίνακας 3 T-test: εργασιακή σχέση και παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης επιτυχία ευθύνη αναγνώριση ανέλιξη ενδιαφέρουσα εργασία προσωπική ανάπτυξη ολική ικανοποίηση Group Statistics εργασιακή σχέση Levene s Test for Equality of Variances Independent Samples Test t-test for Equality of Means Sig. (2- Mean F Sig. T df N tailed) μόνιμος 16 3,0000 2,130 0,168-0, ,749 αναπληρωτής 14 3,1071-0,317 10,141 0,758 μόνιμος 16 2,7500 0,287 0,601-0, ,591 αναπληρωτής 14 3,0000-0,536 10,374 0,603 μόνιμος 16 3,2917 0,118 0,737 0, ,389 αναπληρωτής 14 2,9048 0,862 9,658 0,409 μόνιμος 16 2,6250 0,309 0,588 1, ,104 αναπληρωτής 14 1,5714 1,786 12,744 0,098 μόνιμος 16 3,8438 2,587 0,132 1, ,202 αναπληρωτής 14 3,2143 1,299 9,682 0,224 μόνιμος 16 3,4375 5,025 0,043-0, ,825 αναπληρωτής 14 3,5000-0,219 10,039 0,831 μόνιμος 16 52,2500 0,506 0,490 0, ,493 αναπληρωτής 14 48,5714 0,684 9,931 0,510 Στη συνέχεια του Πίνακα 3 έχουμε τον έλεγχο ισότητας των μέσων «t-test for Equality of Means». Μηδενική υπόθεση του ελέγχου η ισότητα των μέσων τιμών των

302 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 πληθυσμών (μόνιμοι/αναπληρωτές). Στον παράγοντα «προσωπική ανάπτυξη» το η τιμή Sig. (2-tailed) είναι p=0.831>0.05, επομένως δεν απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση (σε επίπεδο σημαντικότητας 5%) και δεχόμαστε ότι οι Μ.Ο. είναι ίσοι. Στους υπόλοιπους παράγοντες η αντίστοιχη τιμή Sig. (2-tailed) είναι: «επιτυχία» p=0.749>0.05, «ευθύνη» p=0.591>0.05, «αναγνώριση» p=0.389>0.05, «ανέλιξη» p=0.104>0.05, «ενδιαφέρουσα εργασία» p=0.202>0.05 και «ολική ικανοποίηση» p=0.493>0.05. Διαπιστώνουμε ότι σε αυτούς του παράγοντες και στην ολική ικανοποίηση τιμή p>0.05, επομένως δεν απορρίπτουμε την υπόθεση του κριτηρίου (σε επίπεδο σημαντικότητας 5%) και δεχόμαστε ότι οι Μ.Ο. είναι ίσοι. 7. Συμπεράσματα Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών του συγκεκριμένου δημοτικού σχολείου της Κέρκυρας ανέρχεται σε ικανοποιητικά επίπεδα, με εξαίρεση την ικανοποίηση που σχετίζεται με τις δυνατότητες που τους παρέχει η εργασία για βελτίωση του στάτους στον επαγγελματικό τομέα. Δεν παρουσιάζεται διαφοροποίηση των απόψεων των μονίμων από τους αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Επίσης, δεν παρουσιάζεται διαφοροποίηση των απόψεων μεταξύ ανδρών και γυναικών με εξαίρεση τις αντιλήψεις τους για τις ευκαιρίες που τους προσφέρει η εργασία για μάθηση και περαιτέρω ωρίμανση. Στη βάση των αποτελεσμάτων της έρευνας διαπιστώνεται ο βαθμός στον οποίο η εργασία που επιτελούν οι εκπαιδευτικοί του συγκεκριμένου σχολικού οργανισμού τους προσφέρει την ευκαιρία επιτυχίας, αναγνώρισης, ανέλιξης κ.ά. Τα συμπεράσματά μας στηρίζονται αφενός στα αποδεκτά ευρωπαϊκά επίπεδα και αφετέρου στην κατηγοριοποίηση των Μ.Ο. καθώς και στην ερμηνεία αυτών των κατηγοριών 42. Ειδικότερα: Στη συγκεκριμένη Σχολική Μονάδα, οι εκπαιδευτικοί ως σύνολο έχουν ικανοποιητικές ευκαιρίες να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες που τους παρουσιάζονται για να συμβάλλουν στην προώθηση των στόχων του σχολικού οργανισμού καθώς και ικανοποιητικές δυνατότητες να θέσουν σε δοκιμαστική εφαρμογή πρωτότυπες ιδέες. Στους τομείς που συνθέτουν τον παράγοντα της επιτυχίας, οι απόψεις των εκπαιδευτικών παρουσιάζουν μεταξύ τους μεγάλη σύγκλιση και το επίπεδο της Σχολικής Μονάδας προσεγγίζει τις ισχύουσες ευρωπαϊκές νόρμες. Το συμπέρασμά μας ενισχύει έρευνες που έχουν αναδείξει την επιθυμία των εκπαιδευτικών να συμβάλλουν στην προώθηση των στόχων του σχολικού οργανισμού, όπως και εκείνες που ανέδειξαν την ενθάρρυνση που δέχονται για την εφαρμογή καινοτομιών. Υπάρχουν περιθώρια αύξησης της ελευθερίας που έχουν οι εργαζόμενοι στο να πάρουν αποφάσεις και να εφαρμόσουν το δικό τους τρόπο εργασίας. Στον τομέα της ευθύνης το επίπεδο της Σχολικής Μονάδας υπολείπεται του αντίστοιχου ευρωπαϊκού επιπέδου. Οι δυνατότητες αυξημένης αυτονομίας και ανεξαρτησίας έχουν καταγραφεί σε παλαιότερες έρευνες ως παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης, αλλά και επαγγελματικής δυσαρέσκειας Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Zembylas, M. & Papanastasiou, E. (2006), Sources of teacher job satisfaction and dissatisfaction in

303 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Στη συγκεκριμένη Σχολική Μονάδα η έκταση και η ποιότητα της παρεχόμενης ανατροφοδότησης στους εργαζόμενους αναφορικά με την εργασιακή αποτελεσματικότητά τους - άσχετα αν η αποτελεσματικότητα αυτή είναι υψηλού ή χαμηλού βαθμού έχει αναπτυχθεί σε ικανοποιητικό βαθμό και σε ανώτερο επίπεδο από εκείνο που ορίζονται από τις αντίστοιχες ευρωπαϊκές νόρμες. Οι εκπαιδευτικοί του συγκεκριμένου σχολείου ως σύνολο θεωρούν ότι η εργασία που κάνουν τους παρέχει περιορισμένες δυνατότητες για βελτίωση του στάτους τους στον επαγγελματικό τομέα. Στον τομέα αυτό, το επίπεδο του σχολείου υπολείπεται του αντίστοιχου ευρωπαϊκού μέσου επιπέδου παρουσιάζοντας ισχυρή αρνητική απόκλιση. Επιπλέον, οι απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με το ζήτημα της δυνατότητας ανέλιξής τους παρουσιάζουν μεταξύ τους έντονες διαφοροποιήσεις. Τον συγκεκριμένο παράγοντα ως παράμετρο πρόκλησης δυσαρέσκειας το συναντήσαμε σε αντίστοιχες εκπαιδευτικές έρευνες του παρελθόντος 44. Οι εκπαιδευτικοί ως σύνολο δείχνουν μεγάλη ικανοποίηση από το ενδιαφέρον που παρουσιάζει η εργασία τους, την ποικιλία που τη διακρίνει και τις προκλήσεις που αυτή έχει. Σε αυτούς τους τομείς οι απόψεις των εκπαιδευτικών παρουσιάζουν μεταξύ τους σημαντικές διαφοροποιήσεις. Μια αποκλίνουσα οπτική φανερώνει ότι το επίπεδο της Σχολικής Μονάδας προσεγγίζει τις ισχύουσες ευρωπαϊκές νόρμες. Το συμπέρασμά μας συμπορεύεται με αντίστοιχα συμπεράσματα πολλών εκπαιδευτικών ερευνών 45. Σύμφωνα με τις προσωπικές απαντήσεις τους, οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται αρκετά ικανοποιημένοι αναφορικά με τις ευκαιρίες που τους προσφέρει η εργασία τους για μάθηση και περαιτέρω ωρίμανση. Οι απόψεις στον τομέα της προσωπικής τους ανάπτυξης δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερες διαφοροποιήσεις σε αυτόν τον τομέα το επίπεδο της Σχολικής Μονάδας προσεγγίζει τις ισχύουσες ευρωπαϊκές νόρμες. Το συμπέρασμά μας ενισχύει εκπαιδευτικές έρευνες που στο παρελθόν έχουν οδηγηθεί σε αντίστοιχα αποτελέσματα 46. Συνδυάζοντας τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας με τη θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg (1966), διαπιστώνουμε ότι οι περισσότεροι από τους παράγοντες κινήτρων αποτελούν ισχυρές δυνάμεις παρακίνησης με εξαίρεση τον παράγοντα «ανέλιξη», στον οποίο είναι ανάγκη να δοθεί επιπλέον προσοχή από τη διευθυντική ομάδα του δημοτικού σχολείου. Η δεύτερη υπόθεση της εργασίας μας που θέλει τους βαθμούς των επιμέρους παραγόντων επαγγελματικής ικανοποίησης των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών να ανέρχονται στα επίπεδα που ορίζουν οι ευρωπαϊκές νόρμες, γίνεται εν μέρει δεκτή. Απορρίπτεται για τον παράγοντα «ανέλιξη» που στο συγκεκριμένο σχολείο ο βαθμός καταγράφεται μικρότερος των ευρωπαϊκών προτύπων και τον παράγοντα «αναγνώριση» που ο βαθμός του καταγράφεται να υπερβαίνει τον αντίστοιχο των ευρωπαϊκών κανόνων. Λαμβάνοντας υπόψη την ολική βαθμολογία δεν μπορούμε να εντάξουμε το σύνολο των ερωτώμενων στην ίδια κατηγορία εργασιακής ικανοποίησης, καθώς έξι (6) Cyprus. A journal of comparative education, 36 (2), p.p Dinham, S. & Scott, C (1998), A three domain model of teacher and school executive career satisfaction. Journal of Educational Administration, 36(4), p.p Spear, M., Gould K. & Lee B. (2000), Who would be a teacher? A review of factors motivating and demotivating prospective and practicing teachers. Slough: NFER, p.p Κάντας, Α. (1992), Η επαγγελματική Ικανοποίηση των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Νέα Παιδεία, 1,

304 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εκπαιδευτικοί δεν εμφανίζονται ικανοποιημένοι από την εργασία τους, δεκατέσσερις (14) εκπαιδευτικοί εμφανίζονται ικανοποιημένοι και δέκα (10) εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται ότι αισθάνονται πλήρη ικανοποίηση από την εργασία τους. Επομένως, δεν μπορούμε να μιλήσουμε για κοινό επίπεδο επαγγελματικής ικανοποίησης στη βάση καθολικής ισχύος. Ωστόσο, ενεργοποιώντας το φακό της αποκλίνουσας εστίασης συμπεραίνουμε ότι ο συγκεκριμένος σχολικός οργανισμός αναπτύσσει ικανοποιητικές δυνατότητες επαγγελματικής ικανοποίησης. Ενδεχομένως, σε αυτή τη βάση βρίσκει εξήγηση η αρχική μας αναφορά, σύμφωνα με την οποία το σχολείο αυτό τοποθετείται υψηλά στις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Η πρώτη υπόθεση της εργασία μας που θέλει τον ολικό βαθμό επαγγελματικής ικανοποίησης των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών να ανέρχεται στα επίπεδα που ορίζουν οι ευρωπαϊκές νόρμες υπό κάποιους περιορισμούς δεν απορρίπτεται. Η τρίτη υπόθεση της εργασίας μας, που θέλει τις αντιλήψεις των ανδρών εκπαιδευτικών για την επαγγελματική ικανοποίηση του συγκεκριμένου δημοτικού σχολείου να μη διαφέρουν από εκείνες των γυναικών εκπαιδευτικών του ίδιου δημοτικού σχολείου, ισχύει για όλους τους παράγοντες με εξαίρεση τον παράγοντα «προσωπική ανάπτυξη». Ειδικότερα, διαφοροποιούνται στην ικανοποίηση που εκφράζουν αναφορικά με τις ευκαιρίες που τους προσφέρει η εργασία τους για μάθηση και περαιτέρω ωρίμανση. Η τέταρτη υπόθεση της εργασίας μας που θέλει τις αντιλήψεις των μονίμων εκπαιδευτικών του συγκεκριμένου δημοτικού σχολείου για την επαγγελματική ικανοποίηση να μη διαφέρουν από εκείνες των αναπληρωτών του ίδιου δημοτικού σχολείου, ισχύει για όλους τους επιμέρους παράγοντες και τη συνολική επαγγελματική ικανοποίησή τους. Επίλογος Η παρούσα εργασία διαθέτει χαρακτηριστικά μικροέρευνας, καθώς υλοποιήθηκε στα όρια μιας σχολικής μονάδας. Αρχικά διατυπώθηκε και οριοθετήθηκε το πρόβλημα, ορίστηκαν ο σκοπός, η αναγκαιότητα και η σημαντικότητα της έρευνας, τέθηκαν τα ερευνητικά ερωτήματα και διατυπώθηκαν αντίστοιχες υποθέσεις. Ακολούθως, επιχειρήθηκε η θεωρητική προσέγγιση της επαγγελματικής ικανοποίησης με εστίαση στις θεωρίες αναγκών των Maslow, Alderfer και Herzberg. Στη συνέχεια προσδιορίστηκε η μεθοδολογία συλλογής και επεξεργασίας του ερευνητικού υλικού, αναλύθηκαν τα ερευνητικά αποτελέσματα και διατυπώθηκαν τα συμπεράσματα της έρευνας. Στα συμπεράσματα καταγράφηκε ότι οι εκπαιδευτικοί ως σύνολο δείχνουν μεγάλη ικανοποίηση από το ενδιαφέρον που παρουσιάζει η εργασία τους, την ποικιλία που τη διακρίνει και τις προκλήσεις που αυτή έχει. Ωστόσο, σε αρκετούς τομείς οι απόψεις των εκπαιδευτικών παρουσίασαν μεταξύ τους σημαντικές διαφοροποιήσεις. Καταγράφονται εκπαιδευτικοί που δεν εμφανίζονται ικανοποιημένοι από την εργασία τους είτε συνολικά είτε σε ορισμένους τομείς. Επομένως, η εκπαιδευτική ηγεσία καλό είναι να το λάβει υπόψη της και να επιχειρήσει την ανάσχεση εκείνων των παραγόντων που σε κάποιες περιπτώσεις δεν επιτρέπουν την επίτευξη της επαγγελματικής ικανοποίησης. Προτείνεται, οι μελλοντικές εκπαιδευτικές έρευνες να εστιάσουν στις ομάδες των εκπαιδευτικών με αρνητικό πρόσημο επαγγελματικής ικανοποίησης και να διερευνήσουν σε ακόμη μεγαλύτερο βάθος όλους τους παράγοντες πρόκλησης δυσαρέσκειας. Η διευθυντική ομάδα χρειάζεται να δίνει μεγαλύτερη προσοχή τόσο στα περιθώρια

305 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ελευθερίας που έχουν οι εργαζόμενοι στο να πάρουν αποφάσεις και να έχουν περιθώρια να εφαρμόσουν το δικό τους τρόπο εργασίας, όσο και στις δυνατότητες που παρέχει στους εκπαιδευτικούς για βελτίωση του στάτους τους στον επαγγελματικό τομέα. Τα νέα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα δημιουργούν ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο εργασιακό πλαίσιο, όπου τροποποιούνται οι συνθήκες εργασίας, οι διοικήσεις των σχολικών οργανισμών, οι διαπροσωπικές σχέσεις, οι οικονομικές απολαβές και το αίσθημα ασφάλειας. Επομένως, μια επανάληψη της παρούσας έρευνας, σε περισσότερες σχολικές μονάδες, θα προσφέρει ακόμη περισσότερες πληροφορίες, θα οδηγήσει στη γενίκευση των συμπερασμάτων, θα επιτρέψει τη βελτίωση των εργασιακών συνθηκών των εκπαιδευτικών και την περαιτέρω αύξηση της ικανοποίησης από την εργασία τους. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αγγελίδου, Κ. (2011), Επιτυχημένη ηγεσία και παροχή ίσων ευκαιριών μέσω των δημοκρατικών διαδικασιών. Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση. Δήμου, Ι. (2011), Επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης - ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο. Ερωτοκρίτου, Μ. (1996), Επαγγελματική Ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και Κυπριακή Εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 89, σ.σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης. Κάντας, Α. (1992), Η επαγγελματική Ικανοποίηση των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Νέα Παιδεία, 1, σ.σ Κάντας, Α. (1998), Οργανωτική - Βιομηχανική Ψυχολογία,. Αθήνα Ελληνικά Γράμματα, Τόμος Α. Καραγιάννη, Μ. (2009), Η επαγγελματική ικανοποίηση του ιατρικού και νοσηλευτικού προσωπικού του νοσοκομείου Ρόδου και η διερεύνηση πιθανής συσχέτισης της με την ικανοποίηση των νοσηλευομένων ασθενών. Καλαμάτα: ΤΕΙ Καλαμάτας, Τμήμα Εκδόσεων & Βιβλιοθήκης, σ.σ Κωσταρίδου Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Μλεκάνης, Μ. (2005), Οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τυπωθήτω. Στο: Π. Αναστασιάδης (υπεύθυνος Μελέτης) (2010), Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης ( ): Η συμβολή της διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Συγκριτική Ερμηνεία Αποτελεσμάτων. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ. 21. Παπαναούµ, Ζ. (2003), Το Επάγγελμα του Εκπαιδευτικού. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός. Παπαναστασίου, Κ., & Παπαναστασίου, Κ. Έ. (2005), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία: Kailas Printers and Lithographers Ltd

306 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ξενόγλωσση Allport, G. W. (1954), The nature of prejudice. Cambridge, MA: Perseus Books. Στο: Κάντας, Α. (1998), Οργανωτική Βιομηχανική ψυχολογία.. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Alderfer, C.P. (1969), A new theory of human needs. Organization Behavior and Performance, 4, p Dinham, S. & Scott, C. (1998), A three domain model of teacher and school executive satisfaction. Journal of Educational Administration, 36 (4), p.p Dinham, S. & Scott, C. (2000), Moving into the third, outer domain of teacher satisfaction. Journal of Educational Administration, 38(4), p.p Everard, K. & Morris, G. (1985), Effective school management. New York: Harper, p.p Haughey, M. L. & Murphy, P. J. (1984), Are rural teachers satisfied with the quality of their work life. Education, 104, p.p Locke, E. (1976), The nature and causes of job satisfaction. In M. D. Dunette (Ed.). Handbook of industrial and organizational psychology. Chicago: Rand McNally. MacMillan, R & Ma, X. (1999), Influences of workplace conditions on teachers job satisfaction. The Journal of Educational Research, 93 (1), p.p Maslow, A. (1954), Motivation and personality. New York: Harper. Plihal, J. (1982), Types of intrinsic rewards of teaching and their relation to teacher characteristics and variables in the work setting. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New York, p. 6. Rhodes, C., Nevill, A. & Allan, J. (2004), Valuing and supporting teachers: A survey of teacher satisfaction. Dissatisfaction morale and retention within an English Local Education Authority. Research in Education, 71, p.p Sergiovanni, Th. & Starratt, R. (1971), Emerging patterns of supervision: human perspectives. New York: McGraw. Στο: Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ.125. Spear, M., Gould K. & Lee B. (2000), Who would be a teacher? A review of factors motivating and demotivating prospective and practicing teachers. Slough: NFER, p.p Vroom, V.H. (1964), Work and motivation. New York: John Wiley & Sons. Zembylas, M. & Papanastasiou, E. (2006), Sources of teacher job satisfaction and dissatisfaction in Cyprus. A journal of comparative education, 36 (2), p.p Ιστοσελίδες Ματσαγγούρας, Η. & Μακρή - Μπότσαρη, Ε. (2003), Δομή της επαγγελματικής αυτοαντίληψης και της επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/ θµιας Εκπαίδευσης. Πρακτικά 3oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα «Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα». Αθήνα. Στο: _c_th_en_iii/mpotsari_matasagoyras.htm (προσπελάστηκε στις 12/8/2015)

307 Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ο κ. Κορωνάκης Αριστόβουλος είναι δάσκαλος (Εκπαιδευτικός ΠΕ 70). Κατέχει MSc στην Ιστορική Έρευνα, Διδακτική και Νέες Τεχνολογίες, Med στην Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση καθώς και Med στην Ειδική Εκπαίδευση. Ασκεί διδακτικό έργο για είκοσι χρόνια σε δημοτικά σχολεία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Συμμετείχε σε δεκάδες επιμορφώσεις όπως ημερίδες, διημερίδες, πολυήμερα προγράμματα, εξαμηνιαίες και ετήσιες επιμορφώσεις. Προσφέρει αγόγγυστα τις υπηρεσίες του σε εθελοντικές δράσεις στον Ελληνικό Ερυθρό Σταυρό, στο Δίκτυο Στήριξης Μαθητών Κέρκυρας, στη Λέσχη Περιβάλλοντος Κέρκυρας, κ.ά. Στοιχεία Επικοινωνίας:

308 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Αξιολόγηση εκπαιδευτών από τους καταρτιζόμενους ως εργαλείο βελτίωσης της επαγγελματικής κατάρτισης. Περίληψη Τσίκαλας Κωνσταντίνος - Μπαλτατζής Δημήτριος Η αξιολόγηση με τη χρήση ερωτηματολογίου, ως ερευνητικό εργαλείο, αποτελεί μια ερευνητική δραστηριότητα που βοηθά τη βελτίωση της εκπαίδευσης και μπορεί να εφαρμοστεί και στην επαγγελματική κατάρτιση. Στην επαγγελματική κατάρτιση αποτελεί σημαντική διάσταση για τη διατήρηση και το σχεδιασμό προγραμμάτων. Μέρος αυτής της διαδικασίας μπορεί να αποτελεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτών από τους καταρτιζόμενους. Οι επαγγελματίες εκπαιδευτές κατάρτισης θα πρέπει πλέον να είναι πιστοποιημένοι εκπαιδευτές ενηλίκων και να λειτουργούν με βάση τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων. Στα πλαίσια αυτά δημιουργήθηκε κατάλληλο ερωτηματολόγιο για κάθε εκπαιδευτή και απαντήθηκε ανώνυμα από τους καταρτιζόμενους. Υπάρχουν αρκετά ζητήματα αξιοπιστίας της έρευνας που προέρχονται από τον υποκειμενικό χαρακτήρα των απαντήσεων των καταρτιζόμενων. Η στατιστική επεξεργασία των απαντήσεων μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι καταρτιζόμενοι αξιολογούν θετικά τους εκπαιδευτές που λειτουργούν με βάση τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων ενώ αποδέχονται τις αυξημένες απαιτήσεις της ποιοτικής κατάρτισης. Evaluating trainers by trainees as a tool for improving vocational training. Abstract Evaluation is a research activity that helps improve education and can be applied to vocational training. The evaluation in vocational training is an important dimension for maintenance and program design. Part of this process may be the evaluation of trainers from trainees. Professional training instructors must now be certified adult trainers and must be operate according to the principles of adult education. In this context we have created an evaluation questionnaire for each instructor and ask each trainee to fill it anonymously. There are several issues regarding research credibility as a consequence of the trainees personal view of their trainers. The statistical analysis suggests that trainees view their trainers positively when they behave according to the principles of adult education meanwhile accept the increased demands of quality training. 1. Εισαγωγή Οι εκπαιδευτές επαγγελματικής κατάρτισης αντιμετωπίζουν ποικίλες και σύνθετες απαιτήσεις στη σύγχρονη κοινωνία που αλλάζει με ραγδαίους ρυθμούς. Καλούνται να ανταπεξέλθουν με επιτυχία στο έργο τους πάρα τις ελλείψεις και παραλείψεις της πολιτείας και της διοίκησης. Οι μεγάλες οικονομικές, τεχνολογικές, κοινωνικές, δημογραφικές και πολιτισμικές αλλαγές δημιουργούν νέες προκλήσεις που απαιτούν νέες

309 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα μορφές κατάρτισης και μάθησης ώστε να ενισχύονται τα άτομα με γνώση και ικανότητες προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις αλλαγές και την ανασφάλεια που αυτές προκαλούν 1. Οι καταρτιζόμενοι των Δημοσίων Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης προσπαθούν να αντεπεξέλθουν στις αυξημένες απαιτήσεις της κατάρτισης και έχουν αρωγούς τους εκπαιδευτές τους στο δύσκολο έργο τους. Η εργασία αυτή σκοπό έχει να αναδείξει την ανάγκη συστηματικής αξιολόγησης των εκπαιδευτών από τους καταρτιζόμενους και να ανιχνεύσει τις απόψεις των καταρτιζομένων για τον ρόλο, τις δεξιότητες και ικανότητες των εκπαιδευτών τους στην καθημερινή διδακτική τους πρακτική Θεωρία 2.1 Εννοιολογικοί προσδιορισμοί Τα Δημόσια Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Δ.Ι.Ε.Κ.) εποπτεύονται από την Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης και Νέας Γενιάς του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων και πιο συγκεκριμένα από την Διεύθυνση Δια Βίου Μάθησης. Λειτουργούν με βάση τις αρχές της Δια Βίου Μάθησης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων σύμφωνα με το νόμο 3879/2010: «Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις». Ως Δια Βίου Μάθηση ορίζεται σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Ένωση «μια προσέγγιση που εστιάζει στις ευκαιρίες και διαδικασίες μάθησης του ατόμου, αναγνωρίζοντας ότι αυτές οι ευκαιρίες και διαδικασίες τροφοδοτούνται από πολλούς κοινωνικούς θεσμούς, συμπεριλαμβανομένων, όχι μόνο της τυπικής εκπαίδευσης και των συστημάτων κατάρτισης, αλλά και της οικογένειας, της επιχείρησης και των μέσων επικοινωνίας» 3 4. Πιο συγκεκριμένα Δια Βίου Μάθηση θεωρείται: «οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα κατά τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου, με σκοπό τη βελτίωση της γνώσης, των δεξιοτήτων και ικανοτήτων του σε προσωπικό, κοινωνικό και επαγγελματικό επίπεδο» Εκπαιδευτές ΔΙΕΚ Οι εκπαιδευτές Δημοσίων ΙΕΚ επιλέγονται με βάση συγκεκριμένα κριτήρια μοριοδότησης και είναι συνήθως ωρομίσθιοι. Εκτός από τους ωρομίσθιους εκπαιδευτές υπάρχουν και μόνιμοι οι οποίοι έχουν διατεθεί από τις Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για συμπλήρωση ωραρίου. Τέλος υπάρχουν και ορισμένοι μόνιμοι εκπαιδευτές που έχουν μόνιμη θέση στο ΔΙΕΚ που έχει συσταθεί κατά κλάδο για την άρση της διαθεσιμότητας που είχαν τεθεί παλαιότερα. Οι μόνιμοι εκπαιδευτές προηγούνται στις αναθέσεις έναντι των ωρομισθίων. Από τους ωρομίσθιους εκπαιδευτές προηγούνται αυτοί που έχουν λάβει από 1 Jarvis, P. (2001), The Age of Learning, Kogan Page, London, σ.σ Μαυρογιώργος, Γ. (2003), Εκπαιδευτικές Τεχνικές στο Θεματικό Πεδίο Παιδαγωγικά Επαγγέλματα, Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα 3 Βεργίδης, Δ. (2000), Δια Βίου Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική, στο: Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση: εμπειρία και ελληνική προοπτική, Ατραπός, Αθήνα 4 Κόκκος, Α. (2005), Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως Διακριτό Θεσμικό και Επιστημονικό Πεδίο, στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, σ.σ European Commission, (2001), Communication from the Commission: making a European area of lifelong learning a reality, Brussels, European Commission

310 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 τον Εθνικό Οργασμό Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΕΟΠΠΕΠ) την πιστοποίηση εκπαιδευτικής επάρκειας εκπαιδευτών ενηλίκων της μη τυπικής εκπαίδευσης Αξιολόγηση εκπαιδευτών ΔΙΕΚ Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων και κατά επέκταση του εκπαιδευτή των ΔΙΕΚ πρέπει να προσεγγίζει περισσότερο τη διάσταση του «διευκολυντή» για την απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, παρά του εισηγητή 7. Οι διαστάσεις του ρόλου αυτού πρέπει να εμπεριέχουν και την προσπάθεια του εκπαιδευτή να είναι ειλικρινής και αυθεντικός κατά την εκπαιδευτική διεργασία, να είναι ο εαυτός του 8. Επίσης θα πρέπει να μπορεί να αποδέχεται τη διαφορετικότητα των εκπαιδευόμενών του και να μπορεί να τους κατανοεί σε βάθος. Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση ενηλίκων και κατά επέκταση στην επαγγελματική κατάρτιση έχει αμφίδρομη διάσταση. Οι εκπαιδευτές αξιολογούν τους καταρτιζόμενους και οι καταρτιζόμενοι με την σειρά τους θα πρέπει να αξιολογούν τους εκπαιδευτές τους. Η αξιολόγηση των καταρτιζομένων ΔΙΕΚ από τους εκπαιδευτές γίνεται κάτω από τα αυστηρά πλαίσια του κανονισμού κατάρτισης των ΔΙΕΚ σύμφωνα με τα άρθρα 18, 19, 20 και Η αξιολόγηση των εκπαιδευτών από τους καταρτιζόμενους μπορεί να πραγματοποιηθεί σύμφωνα με το παραπάνω κανονισμό ως έρευνα καταρτιζομένων της αυτοαξιολόγησης των ΔΙΕΚ (άρθρο 6 παράγραφος 1). 2.4 Προηγούμενες έρευνες Προηγούμενες έρευνες αξιολόγησης εκπαιδευτών ΔΙΕΚ από καταρτιζόμενους δεν έχουν εντοπιστεί βιβλιογραφικά. Υπάρχουν συστηματικές έρευνες για την αξιολόγηση των εκπαιδευτών από τους εκπαιδευόμενους στα επιμορφωτικά προγράμματα των Κέντρων Επαγγελματικής Κατάρτιση (ΚΕΚ) που σήμερα συνεχίζουν ως Κέντα Διά Βίου Μάθησης (ΚΔΒΜ) καθώς και του Ινστιτούτου Επιμόρφωσης (ΙΝΕΠ) του Εθνικού Κέντρου Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης. Συγκεκριμένα υπάρχουν εξαμηνιαίες εκθέσεις αξιολόγησης του ΙΝΕΠ όπου οι εκπαιδευτές αξιολογούνται εκτός των άλλων και απόν τους εκπαιδευόμενους 10. Τα κριτήρια αξιολόγησης, βάσει των οποίων αξιολογούνται οι εκπαιδευτές από τους εκπαιδευόμενους στα επιμορφωτικά προγράμματα του ΙΝ.ΕΠ. είναι τα εξής: Καλή προετοιμασία, σχέδιο μαθήματος 6 Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π., Πιστοποίηση Εκπαιδευτικής Επάρκειας Εκπαιδευτών Ενηλίκων της μη τυπικής εκπαίδευσης. Στο: (προσπελάστηκε 1/3/2016) 7 Knowles, M. Holton, E., & Swanson, R. (1998), The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (5th ed.). Houston, Gulf Publishing Co.. σ.σ Rogers, C. (2002), The interpersonal relationship in the facilitation of learning, in: Supporting Lifelong Learning, Volume 1: Perspectives on Learning, The Open University, Routledge, σ.σ Υφυπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων (2014), Κανονισμός Λειτουργίας Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ) που υπάγονται στη Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης (Γ.Γ.Δ.Β.Μ.). Στο gsae.edu.gr/en/news/1097-kanonismos-leitourgias-institoyton-epaggelmatikis-katartisis-iek-pou-ypagontai-stigeniki-grammateia-dia-viou-mathisis-g-g-d-v-m (προσπελάστηκε 1/3/ ΙΝ.ΕΠ. (2012), Αξιολόγηση Εκπαιδευτών στους οποίους Ανατέθηκε Έργο στα Επιμορφωτικά Προγράμματα του ΙΝ.ΕΠ. Στο: _B.pdf (προσπελάστηκε 1/3/2016)

311 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Πληρότητα εισήγησης, ολοκλήρωση ύλης Σαφήνεια, Κατανόηση, Μεταδοτικότητα Συνεργασία, Διαθεσιμότητα, Παροχή συμβουλών, Βοήθεια Εκπαιδευτικό υλικό, εποπτικό υλικό Εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές Παρατηρείται ότι από τις αξιολογήσεις του δεύτερου εξαμήνου 2011 συνολικά υπάρχει άριστη εικόνα για τους εκπαιδευτές σε ποσοστά που κυμαίνονται από 70,43% έως 75,09% ενώ υπάρχει καλή εικόνα για τους εκπαιδευτές κυμαίνονται από 17,93% το ελάχιστο έως 23,27% το ανώτερο. Τα ποσοστά των εκπαιδευομένων που κρίνουν ότι οι εκπαιδευτές που αξιοποιήθηκαν στα προγράμματα που συμμετείχαν είχαν απλά ικανοποιητική έως και ανεπαρκή παρουσία κυμαίνονται σε χαμηλά επίπεδα. Η αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών στα σχολεία γίνεται κατά βάση από τα στελέχη της εκπαίδευσης αλλά μπορεί να γίνει και από τους γονείς και τους μαθητές. Ένας γονέας σε σχετική έρευνα αναφέρει ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών θα μπορούσε να γίνει από τους μαθητές και έτσι οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν νε έχουν μια εικόνα πώς τους βλέπουν οι μαθητές Σκοπός της έρευνας Η παρούσα έρευνα αφορά την αξιολόγηση των εκπαιδευτών ΔΙΕΚ από τους καταρτιζόμενους. Οι καταρτιζόμενοι είναι οι άμεσα ενδιαφερόμενοι για την ποιότητα της κατάρτισης η οποία βασίζεται σε μεγάλο βαθμό από την παροχή του έργου κατάρτισης των εκπαιδευτών. Το έργο αυτό των εκπαιδευτών θα πρέπει με κατάλληλο τρόπο να αποτιμάται όχι μόνο από την διοίκηση του ΔΙΕΚ αλλά και από τους ίδιους τους καταρτιζόμενους. Η έρευνα αυτή προσπαθεί να εντοπίσει τρόπους για την αποτίμηση αυτή και βγάζει ορισμένα συμπεράσματα για το ρόλο και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών που επιθυμούν οι καταρτιζόμενοι. Επίσης μελετά εάν η πιστοποίηση των εκπαιδευτών στην εκπαίδευση ενηλίκων (πιστοποιημένοι και μη πιστοποιημένοι) καθώς και η σχέση εργασία τους (μόνιμοι ή ωρομίσθιοι) επιδρά στην αξιολόγηση τους από τους καταρτιζόμενους. 2.6 Υποθέσεις της έρευνας Γενική Υπόθεση της Έρευνας Οι εκπαιδευτές των ΔΙΕΚ πρέπει να λειτουργούν με βάση τον κανονισμό λειτουργίας των ΔΙΕΚ και να εφαρμόζουν στην κατάρτισή τους τις βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων ώστε να παρέχουν ένα ποιοτικό έργο κατάρτισης το οποίο μπορεί να αξιολογηθεί από τους άμεσα ενδιαφερόμενους που είναι οι καταρτιζόμενοι Επιμέρους υποθέσεις 1) Οι πιστοποιημένοι εκπαιδευτές ενηλίκων παρέχουν έργο κατάρτισης που αξιολογείτε 11 Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε. και Τσάφος, Β., Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου Στο: s_391_436.pdf (προσπελάστηκε 1/3/2016)

312 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 θετικότερα από τους καταρτιζόμενους από αυτό που παρέχουν οι μη πιστοποιημένοι εκπαιδευτές ενηλίκων. 2) Η σχέση εργασίας των εκπαιδευτών ΔΙΕΚ (μόνιμος ή ωρομίσθιος) δεν επιδρά στο παρεχόμενο έργο κατάρτιση των εκπαιδευτών σύμφωνα με την αξιολόγηση των καταρτιζομένων. 3. Μεθοδολογία 3.1 Το δείγμα Στην αξιολόγηση των εκπαιδευτών συμμετείχε εθελοντικά και ανώνυμα η πλειονότητα των καταρτιζομένων. Επιλέχθηκε ικανό δείγμα για την έρευνα από καταρτιζόμενους δύο τμημάτων. Συγκεκριμένα στο πρώτο τμήμα συμμετείχαν δεκαπέντε (15) καταρτιζόμενοι ενώ οι εκπαιδευτές τους ήταν επτά (07). Δηλαδή συλλέχτηκαν εκατόν πέντε (105) απαντημένα ερωτηματολόγια από το πρώτο τμήμα. Ομοίως στο δεύτερο τμήμα συμμετείχαν άλλοι δεκαπέντε (15) καταρτιζόμενοι και αξιολόγησαν τους εκπαιδευτές τους που έτυχε και σε αυτό το τμήμα να είναι επτά (07). Συνολικά το δείγμα της έρευνας ανέρχεται σε 210 συμμετοχές στην αξιολόγηση των εκπαιδευτών από τους καταρτιζόμενους. 3.2 Ερευνητικά εργαλεία Το βασικό εργαλείο της έρευνας είναι ένα κατάλληλα διαμορφωμένο ερωτηματολόγιο το οποίο δίνεται στο παράρτημα. Τα βασικά κριτήρια για την επιλογή του ερωτηματολογίου ως βασικού εργαλείου συλλογής δεδομένων της έρευνας είναι τα ακόλουθα 12 : Το γραπτό ερωτηματολόγιο μπορεί να στηρίξει με επάρκεια τις έρευνες επισκόπησης πεδίου Παρέχεται η δυνατότητα γρήγορης συλλογής, ανάλυσης και επεξεργασίας μεγάλου όγκου δεδομένων Οι συμμετέχοντες στην έρευνα έχουν το χρόνο να σκεφτούν πριν απαντήσουν και η διαδικασία είναι πιο εύκολη και γρήγορη γι αυτούς, ιδιαίτερα, όταν υπάρχουν απαντήσεις πολλαπλής επιλογής ή κλίμακας. Η επιλογή του ερωτηματολογίου διέπεται και από ορισμένα μειονεκτήματα τα οποία θα πρέπει να λάβει υπόψη του ο ερευνητής. Μπορεί οι απαντήσεις να είναι ανακριβείς και οι ερωτώμενοι να χάσουν τον αυθορμητισμό τους και να απαντούν με τάση εξιδανίκευσης ή αντίθετα με τάση απογοήτευσης. Επίσης, υπάρχει η πιθανότητα οι ερωτώμενοι, και ιδιαίτερα οι ερωτώμενοι εκπαιδευόμενοι, να απαντούν με τάση χλευασμού και υπερβολής. Ο εντοπισμός αυτών των ερωτηματολογίων δεν είναι εύκολος ώστε να εξαιρεθούν. Υπάρχουν όμως και εμφανείς περιπτώσεις όπως για παράδειγμα στην περίπτωση που όλες οι απαντήσεις είναι στα άκρα της κλίμακας. Στην συγκεκριμένα έρευνα έχει εξαιρεθεί μικρός αριθμός ερωτηματολογίων τα οποία είχαν πολλαπλές μουτζούρες και κενά. Εκτός από το ερωτηματολόγιο συλλέχτηκαν στοιχεία 12 Cohen L., Manion L. & Morrison K. (2005). Research Methods in Education. London and New York: Taylor & Francis e-library

313 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα από τους πίνακες ανάρτησης εκπαιδευτών του Ιδρύματος Νεολαίας και Δια ίου Μάθησης ((Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ.)) για τους εκπαιδευτές που αφορούν την σχέση εργασία τους (μόνιμος ή ωρομίσθιος) και από τους πίνακες ανάρτησης του ΕΟΠΠΕΠ για την πιστοποίηση της επάρκειας εκπαιδευτών ενηλίκων της μη τυπικής εκπαίδευσης Εγκυρότητα και αξιοπιστία Η εξασφάλιση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας αποτελούν σημαντικούς παράγοντες στην ερευνητική διαδικασία. Είναι δυνατόν να προκύψουν αρκετά προβλήματα στη διαδικασία που μπορεί να οδηγήσουν σε αποτελέσματα που αποκλίνουν από τις πραγματικές τιμές τις οποίες η έρευνα επιδιώκει να προσεγγίσει. Η διαφορά αυτή αντιστοιχεί στο σφάλμα της μέτρησης και καθορίζεται από τις συνθήκες διεξαγωγής της έρευνας, τη διάθεση του ερωτώμενου, καθώς και από άλλους παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν τα αποτελέσματα της μέτρησης. Τα προβλήματα αυτά αντικατοπτρίζονται στο βαθμό εγκυρότητας και αξιοπιστίας του εργαλείου μέτρησης 13. Κριτήρια για την εγκυρότητα μιας έρευνας σύμφωνα με τον Βάμβουκα αποτελούν «η αντικειμενικότητα, η συστηματικότητα, η επαναληπτικότητα, η εμπειρικότητα και η δημοσιότητα» 14. Η αντικειμενικότητα εξασφαλίζεται όταν η έρευνα διεξάγεται ανεξάρτητα από τις απόψεις του ερευνητή. Η συστηματικότητα είναι η μεθοδικότητα συλλογής των δεδομένων και η επαναληπτικότητα αναφέρεται στη δυνατότητα επανάληψης σχετικής έρευνας από άλλο ερευνητή. Η εμπειρικότητα αναφέρεται στη δυνατότητα οι μεταβλητές που χρησιμοποιούνται να μπορούν να μετρηθούν και να παρατηρηθούν ενώ η δημοσιότητα αναφέρεται στην κοινοποίηση των αποτελεσμάτων της έρευνας. Στην παρούσα έρευνα οι απόψεις του ερευνητή κρατήθηκαν μακριά από τους ερωτώμενους στη συλλογή των δεδομένων. Έγινε προσπάθεια για τη συστηματικότητα αφού με μεθοδικό τρόπο συλλέχθηκαν τα δεδομένα και στη συνέχεια η επεξεργασία τους έγινε με κατάλληλες στατιστικές μεθόδους. Επίσης, καταβλήθηκε προσπάθεια ώστε τα αποτελέσματα να αναλυθούν και να συνταχθούν με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι προσπελάσιμα και από τρίτα άτομα. Τέλος, θα πρέπει να τονίσουμε ότι κατά τη διεξαγωγή της έρευνας προσπαθήσαμε να τηρήσουμε τους κανόνες δεοντολογικής έρευνας στην πράξη. Οι κανόνες αυτοί, όπως έχουν καταγραφεί από τους Cohen και Manion (1994) είναι οι κάτωθι 15 : Σεβασμός των συμμετεχόντων στην ερευνητική διαδικασία. Οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν εκ των προτέρων για την δυνατότητα συμμετοχής τους στην έρευνα. Την επόμενη ημέρα στο τέλος της κατάρτισης ή στο διάλλειμα όσοι επιθυμούσαν συμμετείχαν ανώνυμα στην συμπλήρωση του ερωτηματολογίου. Συγκατάθεση όλων των αρμοδίων για τη διεξαγωγή της έρευνας. Συγκεκριμένα έχει αποσταλεί ενημερωτικό σημείωμα στην Διεύθυνση Δια Βίου Μάθησης της Γενικής Γραμματείας Διά Βίου Μάθησης και Νέας Γενιάς για τον τρόπο διεξαγωγής της έρευνα με συνημμένο το ερωτηματολόγιο που απευθυνόταν στους καταρτιζόμενους;. Τήρηση εχεμύθειας. Δεν δημοσιοποιήθηκαν τα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια 13 Κυριαζή, Ν. (2002). Η κοινωνιολογική έρευνα: κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 14 Βάμβουκας, Μ. (2007). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης. σ Cohen, I. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο

314 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 στους καταρτιζόμενους ούτε ατομικά στους εκπαιδευτές. Εντιμότητα από την πλευρά του ερευνητή όσον αφορά στους σκοπούς και στη διεξαγωγή της έρευνας. 3.3 Μέθοδος ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων Τα ερευνητικά δεδομένα αφορούν τις απαντήσεις των 210 συμπληρωμένων ερωτηματολογίων από τους καταρτιζόμενους. Κάθε ερωτηματολόγιο έχει επτά (07 ) ερωτήσεις με κλίμακα από 1 = καθόλου μέχρι 5 = πάρα πολύ. Εκτός από αυτές τις απαντήσεις για κάθε εκπαιδευτή συμπληρώθηκαν το φύλο του, η πιστοποιημένη επάρκεια στην εκπαίδευση ενηλίκων (πιστοποιημένος ή μη πιστοποιημένος) και η εργασιακή τους σχέση (μόνιμος ή ωρομίσθιος). Όλες αυτές οι μεταβλητές καταχωρήθηκαν στο στατιστικό πακέτο λογισμικού SPSS. Τα ονόματα των εκπαιδευτών δεν καταχωρήθηκαν αφού δεν μας ενδιαφέρει ερευνητικά η ατομική αξιολόγηση του κάθε εκπαιδευτή αλλά οι ερευνητικές υποθέσεις που δίνονται στην παράγραφο 2.6. Η πρώτη φάση της επεξεργασίας των δεδομένων αφορούσε την γενική υπόθεση και υπολογίστηκαν και αποτυπώθηκαν σε κατάλληλα γραφήματα οι συχνότητες, οι μέσοι όροι και άλλα στατιστικά μεγέθη με την βοήθεια του λογισμικού SPSS. Για τις επιμέρους δύο υποθέσεις υπολογίστηκαν χωριστά τα παραπάνω στατιστικά μεγέθη για την κάθε κατηγορία εκπαιδευτή και στην συνέχεια με την βοήθεια υπολογιστικών φύλλων έγινε προσπάθεια για την σύγκριση των κατηγοριών αυτών. Συγκεκριμένα η σύγκριση αφορούσε τους πιστοποιημένους και μη πιστοποιημένους εκπαιδευτές καθώς και τους μόνιμους και ωρομίσθιους εκπαιδευτές. Το μέτρο σύγκρισης για τις προηγούμενες κατηγορίες εκπαιδευτών ήταν οι μέσοι όροι για κάθε ερώτημα του ερωτηματολογίου ενώ υπολογίστηκε και ο γενικός μέσος όρος για κάθε κατηγορία εκπαιδευτή. 4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας Οι μέσοι όροι και η τυπική απόκλιση των απαντήσεων στις ερωτήσεις αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους δίνονται παρακάτω στον πίνακα 1. Πίνακας 1: Μέσος όρος και τυπική απόκλιση αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους Μέσος Όρος όλων των Εκπαιδευτικών Τυπ. Απόκλιση 1. Έγιναν κατανοητοί οι στόχοι του μαθήματος/ των με τη βοήθεια του εκπαιδευτή/ τριας; 2. Ο εκπαιδευτής/ τρια έχει πολύ καλή γνώση του αντικειμένου που διδάσκει; 3. Χρησιμοποιήθηκαν ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές; 4. Ο εκπαιδευτής/ τρια καθόρισε και τήρησε τρόπους επικοινωνίας με τους καταρτιζόμενους; 5. Ο εκπαιδευτής/ τρια αξιοποίησε σύγχρονα μέσα διδασκαλίας που βοηθούν τους καταρτιζόμενους; 6. Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε βοήθησε στην καλύτερη κατανόηση του θέματος; 7. Το ωρολόγιο πρόγραμμα (ωράριο, διαλείμματα, απουσίες) τηρήθηκε με συνέπεια; 3,91 4,19 3,82 3,85 3,77 3,75 4,55 1,133 1,071 1,232 1,257 1,285 1,247 0,836 Γενικός μέσος όρος 3,

315 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Από τον πίνακα 1 παρατηρούμε ότι η γενικός μέσος όρος αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτών από τους καταρτιζόμενους είναι αρκετά υψηλός και αυτό δείχνει την θετική άποψη που έχουν οι καταρτιζόμενοι για τους εκπαιδευτές τους. Διάγραμμα 1: Συχνότητα απαντήσεων αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους στην ερώτηση 1 Διάγραμμα 2: Συχνότητα απαντήσεων αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους στην ερώτηση

316 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Διάγραμμα 3: Συχνότητα απαντήσεων αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους στην ερώτηση 3 Διάγραμμα 4: Συχνότητα απαντήσεων αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους στην ερώτηση

317 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Διάγραμμα 5: Συχνότητα απαντήσεων αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους στην ερώτηση 5 Διάγραμμα 6: Συχνότητα απαντήσεων αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους στην ερώτηση

318 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Διάγραμμα 7: Συχνότητα απαντήσεων αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους στην ερώτηση 7 Διάγραμμα 8: Σύγκριση γενικών μέσων όρων αξιολόγησης πιστοποιημένων και μη πιστοποιημένος εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους

319 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Πίνακας 2: Σύγκριση μέσων όρων αξιολόγησης πιστοποιημένων και μη πιστοποιημένος εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους 1. Έγιναν κατανοητοί οι στόχοι του μαθήματος/ των με τη βοήθεια του εκπαιδευτή/ τριας; 2. Ο εκπαιδευτής/ τρια έχει πολύ καλή γνώση του αντικειμένου που διδάσκει; 3. Χρησιμοποιήθηκαν ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές; 4. Ο εκπαιδευτής/ τρια καθόρισε και τήρησε τρόπους επικοινωνίας με τους καταρτιζόμενους; 5. Ο εκπαιδευτής/ τρια αξιοποίησε σύγχρονα μέσα διδασκαλίας που βοηθούν τους καταρτιζόμενους; 6. Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε βοήθησε στην καλύτερη κατανόηση του θέματος; 7. Το ωρολόγιο πρόγραμμα (ωράριο, διαλείμματα, απουσίες) τηρήθηκε με συνέπεια; Γενικός Μέσος Όρος Μέσος Όρος Πιστοποιημένων Εκπαιδευτών Μέσος Όρος Μη Πιστοποιημένων Εκπαιδευτών 3,63 4,04 3,64 3,70 3,56 3,56 4,43 3,80 4,29 4,38 4,06 4,06 4,06 4,01 4,71 4,22 Από το παραπάνω πίνακα 2 διαπιστώνουμε ότι η διαφορά των μέσων όρων για τους πιστοποιημένους και μη πιστοποιημένους εκπαιδευτές είναι πολύ μικρή. Παρατηρούμε ότι σε όλες τις ερωτήσεις υπάρχει ελαφρά θετικότερη άποψη των καταρτιζομένων για τους μη πιστοποιημένους εκπαιδευτές. Ο γενικός μέσος όρος για τους πιστοποιημένους εκπαιδευτές ανέρχεται σε 3,80 ενώ για τους μη πιστοποιημένους σε 4,22 (με άριστα το 5 = πάρα πολύ). Διάγραμμα 9: Σύγκριση γενικών μέσων όρων αξιολόγησης ωρομίσθιων και μόνιμων εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους

320 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Πίνακας 3: Σύγκριση μέσων όρων αξιολόγησης ωρομίσθιων και μόνιμων εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους 1. Έγιναν κατανοητοί οι στόχοι του μαθήματος/ των με τη βοήθεια του εκπαιδευτή/ τριας; 2. Ο εκπαιδευτής/ τρια έχει πολύ καλή γνώση του αντικειμένου που διδάσκει; 3. Χρησιμοποιήθηκαν ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές; 4. Ο εκπαιδευτής/ τρια καθόρισε και τήρησε τρόπους επικοινωνίας με τους καταρτιζόμενους; 5. Ο εκπαιδευτής/ τρια αξιοποίησε σύγχρονα μέσα διδασκαλίας που βοηθούν τους καταρτιζόμενους; 6. Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε βοήθησε στην καλύτερη κατανόηση του θέματος; 7. Το ωρολόγιο πρόγραμμα (ωράριο, διαλείμματα, απουσίες) τηρήθηκε με συνέπεια; Γενικός Μέσος Ορος Μέσος Όρος Ωρομίσθιων Εκπαιδευτικών Μέσος Όρος Μονίμων Εκπαιδευτικών 3,66 4,06 3,70 3,71 3,59 3,57 4,47 3,82 4,37 4,41 4,04 4,11 4,09 4,08 4,71 4,26 Από το παραπάνω πίνακα 3 διαπιστώνουμε ότι η διαφορά των μέσων όρων για τους ωρομίσθιους και μόνιμους εκπαιδευτές είναι πολύ μικρή. Παρατηρούμε ότι σε όλες τις ερωτήσεις υπάρχει ελαφρά θετικότερη άποψη των καταρτιζομένων για τους μόνιμους. Ο γενικός μέσος όρος για τους ωρομίσθιους εκπαιδευτές ανέρχεται σε 3,82 ενώ για τους μόνιμους σε 4,26 (με άριστα το 5 = πάρα πολύ). 5. Συμπεράσματα Προτάσεις Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας η γενική υπόθεση μπορεί να τεκμηριωθεί και σε γενικές γραμμές ισχύει. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από τους καταρτιζόμενους είναι θετική και σύμφωνα με τον γενικό μέσο όρο πλησιάζει στο 4 = πολύ. Εάν οι εκπαιδευτές των ΔΙΕΚ λειτουργούν με βάση τον κανονισμό λειτουργίας και εφαρμόζουν στην κατάρτισή τους τις βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων μπορούν να παρέχουν ένα ποιοτικό έργο κατάρτισης το οποίο μπορεί να αξιολογηθεί από τους άμεσα ενδιαφερόμενους που είναι οι καταρτιζόμενοι. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας η ειδική υπόθεση ένα (1) δεν μπορεί να τεκμηριωθεί. Οι πιστοποιημένοι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν είναι σίγουρο ότι θα παρέχουν έργο κατάρτισης που θα αξιολογηθεί θετικότερα από τους καταρτιζόμενους από αυτό που παρέχουν οι μη πιστοποιημένοι εκπαιδευτές ενηλίκων. Αυτό ίσως να οφείλεται και στις διαδικασίες που έχουν ακολουθηθεί για την πιστοποίηση εκπαιδευτικής επάρκειας εκπαιδευτών ενηλίκων μέχρι σήμερα. Η διαδικασία αυτή είχε γίνει σε πρώιμη φάση το έτος 2007 και στην συνέχεια πραγματοποιήθηκαν εξετάσεις πιστοποίησης μόλις πρόσφατα και αρκετά χρόνια αργότερα. Προτείνουμε η διαδικασία της πιστοποίησης να πραγματοποιείται σε τακτική βάση και προγραμματισμένα. Η προηγούμενη διαδικασία εξετάσεων σύμφωνα με την γενική παραδοχή έγινε ξαφνικά και μέσα στο καλοκαίρι του 2015 με αποτέλεσμα αρκετοί εκπαιδευτικοί να μην έχουν ενημερωθεί. Επίσης αρκετοί

321 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα εκπαιδευτικοί δεν προλάβαιναν να προετοιμαστούν κατάλληλα για τις εξετάσεις. Ίσως θα πρέπει να εξεταστεί και το ενδεχόμενο η πιστοποίηση αυτή να μετρά ως ένα επιπλέον προσόν μοριοδότησης και να μην αποτελεί προτεραιότητα στην λίστα αναθέσεων μαθημάτων. Η ειδική υπόθεση δύο (2) μπορεί να τεκμηριωθεί αφού η σχέση εργασίας του εκπαιδευτικού (ωρομίσθιος ή μόνιμος) δεν επιδρά σημαντικά στην αξιολόγησή τους από τους καταρτιζόμενους. Παρατηρούμε όμως ότι η αξιολόγηση των μονίμων εκπαιδευτών είναι ελαφρώς θετικότερη. Το γεγονός αυτό αλλά και η ανάγκη να υπάρχει κάποια συνέχεια στο έργο κατάρτισης από ένα το εξάμηνο στο άλλο μας οδηγεί στο γεγονός να προτείνουμε την αύξηση του ποσοστού στελέχωσης των Δημοσίων ΙΕΚ από μόνιμους εκπαιδευτικούς. Το γεγονός αυτό θα μπορούσε να βοηθήσει και στην καλή λειτουργία του συλλόγου διδασκόντων των ΙΕΚ. Βέβαια δεν προτείνουμε την παγίωση θέσεων εργασίας μονίμων εκπαιδευτών στα Δημόσια ΙΕΚ διότι αυτό θα μπορούσε να λειτουργήσει αρνητικά στην ανανέωση των ειδικοτήτων. Μία καλή λύση θα ήταν η απόσπαση μονίμων εκπαιδευτών, μετά από αίτησή τους, για έργο κατάρτισης δύο ετών όσος δηλαδή είναι ο χρόνος κατάρτισης των ειδικοτήτων των ΙΕΚ. Τέλος προτείνουμε η διαδικασία αξιολόγησης εκπαιδευτών Δημοσίων ΙΕΚ από τους καταρτιζόμενους να θεσμοθετηθεί και να πραγματοποιείται ενιαία για όλα τα Δημόσια ΙΕΚ ως ένα εργαλείο βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης επαγγελματικής κατάρτισης. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βάμβουκας, Μ. (2007). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης, σ. 359 Βεργίδης, Δ. (2000), Δια Βίου Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική, στο: Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση: εμπειρία και ελληνική προοπτική, Ατραπός, Αθήνα Cohen, I. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κόκκος, Α. (2005), Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως Διακριτό Θεσμικό και Επιστημονικό Πεδίο, στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 1-24 Κυριαζή, Ν. (2002). Η κοινωνιολογική έρευνα: κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μαυρογιώργος, Γ. (2003), Εκπαιδευτικές Τεχνικές στο Θεματικό Πεδίο Παιδαγωγικά Επαγγέλματα, Εθνικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα Ξενόγλωσση Cohen L., Manion L. & Morrison K. (2005):. Research Methods in Education. London and New York: Taylor & Francis e-library. European Commission, (2001), Communication from the Commission: making a European area of lifelong learning a reality, Brussels, European Commission

322 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Knowles, M. Holton, E., & Swanson, R. (1998), The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (5th ed.). Houston, Gulf Publishing Co., Jarvis, P. (2001), The Age of Learning, Kogan Page, London, Rogers, C. (2002), The interpersonal relationship in the facilitation of learning, in: Supporting Lifelong Learning, Volume 1: Perspectives on Learning, The Open University, Routledge, Ιστοσελίδες Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π., Πιστοποίηση Εκπαιδευτικής Επάρκειας Εκπαιδευτών Ενηλίκων της μη τυπικής εκπαίδευσης. Στο: (προσπελάστηκε 1/3/2016) Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε. και Τσάφος, Β., Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου Στο: (προσπελάστηκε 1/3/2016) ΙΝ.ΕΠ. (2012), Αξιολόγηση Εκπαιδευτών στους οποίους Ανατέθηκε Έργο στα Επιμορφωτικά Προγράμματα του ΙΝ.ΕΠ. Στο: (προσπελάστηκε 1/3/2016) Υφυπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων (2014), Κανονισμός Λειτουργίας Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ) που υπάγονται στη Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης (Γ.Γ.Δ.Β.Μ.). Στο (προσπελάστηκε 1/3/2016) Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Ο κ. Τσίκαλας Κώστας είναι πτυχιούχος του Φυσικού Τμήματος, του Μεταπτυχιακού Τμήματος (Master of Science) Ηλεκτρονικής Φυσικής Ραδιοηλεκτρολογίας (Α.Π.Θ.) καθώς και του Μεταπτυχιακού (Master of Education) Σπουδές στην Εκπαίδευση του ΕΑΠ. Έχει διδάξει στα Τ.Ε.Ι. Καβάλας, σε Γενικά Λύκεια και ΕΠΑΛ καθώς και σε διάφορα Ι.Ε.Κ. Στην εκπαιδευτική του διαδρομή διατέλεσε διευθυντής σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) και σε Δημόσιο Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ). Στα εκπαιδευτικά του ενδιαφέροντα εντάσσονται θέματα όπως οι νέες τεχνολογίες, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η εκπαίδευση ενηλίκων και η διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων. Επίσης τον ενδιαφέρουν οικολογικά θέματα καθώς και η διαπολιτισμική και πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Στοιχεία Επικοινωνίας: tsikalask@gmail.com Ο κ. Μπαλτατζής Δημήτρης είναι πτυχιούχος του Μαθηματικού Τμήματος του ΑΠΘ, έχει Master of Science στην Πληροφορική από το Παν/μιο του Γκέτεμποργκ στην Σουηδία και Διδακτορικό από την Πολυτεχνική Σχολή του ΑΠΘ στην ασφάλεια πληροφοριακών συστημάτων στο διαδίκτυο. Έχει διδάξει στο Τμήμα Ηλεκτρολόγων Μηχανικών του ΑΠΘ, σε Μεταπτυχιακά τμήματα (Ιατρική Πληροφορική, Πληροφορική Υγείας του

323 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ΑΠΘ και στο ΔΠΜΣ του Καποδιστριακού παν/μιου) καθώς και στο ΤΕΙ Πληροφορικής. Επίσης Διδάσκει στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα του Διεθνούς Ελληνικού Παν/μιου. (MSc in ICT). Στα ερευνητικά /εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα περιλαμβάνονται η ασφάλεια πληροφοριών στο διαδίκτυο, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η εκπαίδευση ενηλίκων. Στοιχεία Επικοινωνίας:

324 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Αντιλήψεις εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την επαγγελματική τους ανάπτυξη και το ρόλο της επιμόρφωσης Περίληψη Τσολακίδης Ιωάννης Γ. - Μπότσογλου Καφένια Στην παρούσα εργασία διερευνώνται οι αντιλήψεις εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες Δημόσιας Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με την επαγγελματική ανάπτυξή τους. Επίσης, εξετάζονται κι οι απόψεις τους σχετικά με το ρόλο της επιμόρφωσης στο κατά πόσο μπορεί να συμβάλλει και να συνεισφέρει μέσα στα πλαίσια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στην επίτευξη της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Τα δεδομένα της έρευνας, συλλέχθηκαν μέσα από ανώνυμα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια από τους συμμετέχοντες, οι οποίοι αποδίδουν υψηλή σημασία τόσο, στην επαγγελματική τους ανάπτυξη όσο, και στον τρόπο υλοποίησής της. Secondary Education teachers perceptions for their professional development and the role of training Abstract In the present paper the perceptions of teachers serving in Public Secondary Education schools are investigated, regarding their professional development. Their views are also discussed on the role of training, in how much it can contribute and participate within the Greek education system, to achieve their professional development. The inquiry data were collected through completed anonymous questionnaires, by the participants of the research, which attach high importance both in their professional development, alike, and in the way of its implementation. 1. Εισαγωγή Η διαρκής επαγγελματική ανάπτυξη είναι απαραίτητη σε όλους τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου οι ίδιοι τους να μπορούν να παρακολουθούν τις αλλαγές, να αναθεωρούν και να ανανεώνουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τα οράματά τους για καλή διδασκαλία 1. Στο χώρο της παιδείας, μέσω της επαγγελματικής ανάπτυξης οι εκπαιδευτικοί: «α) αναπτύσσουν ικανότητες και καλλιεργούν δεξιότητες, β) βελτιώνουν την εργασιακή ικανοποίηση τους, γ) επεκτείνουν τις γνώσεις τους, δ) προετοιμάζονται για ενδεχόμενες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα και ε) διευκρινίζεται ο ρόλος τους και αυτός του σχολείου μέσα στο πλαίσιο της σύγχρονης κοινωνίας». 2 Στο πλαίσιο της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, επικουρικό ρόλο παίζει κι η επιμόρφωση τους, η οποία δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως ένα συμπλήρωμα των εφοδίων τους που καλούνται να υλοποιήσουν σε τυπικό και μόνο επίπεδο τους διδακτικούς στόχους του εκάστοτε 1 Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Δια βίου μάθησης. (μτφρ.: Α. Βακάκη). Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω. σ.23 2 Craft A. (2004). Continuing professional Development. New York: Routledge Falmer. σσ

325 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αναλυτικού προγράμματος. Αντίθετα, αποτελεί αναπόσπαστο οργανικό μέρος της ευρωπαϊκής διάστασης της εκπαίδευσης που υλοποιείται μέσα από τη δια βίου μάθηση 3. Εφόσον, η επιμόρφωση στοχεύει στη διαρκή ενημέρωση κι υποστήριξη της επαγγελματικής κι ατομικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού, προκειμένου να καλύπτονται οι ανάγκες που σχετίζονται με τη βελτίωση του επιπέδου της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την αύξηση της αποτελεσματικότητας του σχολικού συστήματος 4, η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για την επαγγελματική τους ανάπτυξη είναι προφανής λόγω της ιδιαίτερης βαρύτητας που δίνεται στο συγκεκριμένο ζήτημα. 2. Θεωρητικό πλαίσιο Το πώς μπορεί να οριστεί η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών διαφοροποιείται τόσο στο χρόνο όσο και στους πόρους που διατίθενται για την ανάπτυξη τους. Για το λόγο αυτό αρκετοί ερευνητές έχουν χρησιμοποιήσει κι αποδώσει με διαφορετικό τρόπο ορισμούς που αναφέρονται στην έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Για παράδειγμα, ο Hargreaves 5, αναφέρει ότι η επαγγελματική ανάπτυξη δεν καλύπτει μόνο την τεχνική διάσταση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που επέρχονται μέσα από τη διδασκαλία, αλλά εμπεριέχει και διαστάσεις που σχετίζονται με την ηθική, το συναίσθημα και την πολιτική. Στην προσπάθεια του ο Guskey 6 να καθορίσει την έννοια της επαγγελματική ανάπτυξης τη χαρακτηρίζει ως μια συστηματική εκ προθέσεως διαδικασία που βρίσκεται σε εξέλιξη. Από την άλλη, ο Bolam 7 ήταν ένας από τους πρώτους ερευνητές που καθορίζουν την επαγγελματική ανάπτυξη από την οπτικό πρίσμα μιας διαδικασίας μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν να έχουν μια ανεξάρτητη, τεκμηριωμένη και εποικοδομητικά κριτική προσέγγιση ενώ παράλληλα δραστηριοποιούνται και λειτουργούν μέσα σε ένα δημόσιο πλαίσιο που περικλείει επαγγελματικές αξίες και λογοδοσία. Οι Mitchell & Sackney 8 θεωρούν ότι ο όρος «επαγγελματική ανάπτυξη» έχει αντικατασταθεί από όρους ευρύτερης σημασίας, όπως η δια βίου μάθηση ή η κοινότητα μάθησης. Επίσης, υπάρχουν ενδεικτικά στοιχεία για το δεσμευτικό χαρακτήρα της επαγγελματικής ανάπτυξης, η οποία φαίνεται να επηρεάζει τόσο το ηθικό των εκπαιδευτικών 9, όσο και την αίσθηση του επαγγελματισμού τους Cros, F. (2003). O εκπαιδευτικός και η Ευρώπη. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.) O εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο σ.37 4 Ανδρέου, Α. (1992). Επιμόρφωση: Πολυτυπία και Πολυμορφία. Στο Ανδρέου, Α. (επιμ.) Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου, Βασική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Όμιλος Συγγραφέων Καθηγητών. σ.σ Hargreaves, A. (1995). Development and Desire: A postmodern perspective. In T. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional development in education new paradigms & perspectives (pp.9-34). New York: Teachers College Press. 6 Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. σ.16 7 Bolam, R. (2000). Emerging Policy Trends: some implications for CPD. Journal of In-Service Education, 26( ). 8 Mitchell, C, & Sackney, L. (2001). Building Capacity for a Learning Community. Canadian Journal of Educational Administration and Policy., Στο: mitchellandsacknev (προσπελάστηκε στις 2/3/2016) 9 Lasky, S., Moore, S., & Sutherland, S. (2001). Teachers Experience of Mandated Reform: Too much Pressure and Too Little Support. Research in OntarioSecondary Schools, 6(3). 10 Cochran-Smith, M. (2005). Teacher Education and the Outcomes Trap. Journal of Teacher Education,

326 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η ανάγκη, λοιπόν, για επαγγελματική ανάπτυξη κι εξέλιξη των εκπαιδευτικών θέτει το ζήτημα του επαγγελματισμού τους που συνδέεται με «τη συνεχή αλληλεπίδραση μεταξύ εμπειρίας και στοιχείων της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού αφενός και περιβαλλοντικών συνθηκών και απαιτήσεων αφετέρου» 11. Στην προσπάθεια του εκπαιδευτικού στο να ανταποκριθεί στα προαναφερόμενα, καθώς και στις προκλήσεις και στα καινούργια πολιτικοοικονομικά δεδομένα και δρώμενα της σύγχρονης κοινωνίας που έχουν να κάνουν με την αρτιότερη άσκηση του επαγγέλματος του, έρχεται να συμβάλλει σημαντικά η επιμόρφωση. Η επιμόρφωση η οποία: 1) Προϋποθέτει τη βασική εκπαίδευση και μπορεί να νοηθεί ως συμπλήρωσή της, 2) Νοείται και ως βελτίωση, ανανέωση και αντικατάσταση των περιεχομένων της βασικής εκπαίδευσης, 3) Δύναται να νοηθεί ως εμβάθυνση σε κάποια γνωστική περιοχή, 4) Λειτουργεί ως σύνδεση της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη, 5) Νοείται και ως συνεχής και επαναλαμβανόμενη διαδικασία, θεσμοθετημένη και μη, 6) Αναφέρεται στην επαγγελματική σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών και εξέλιξη και 7) Στοχεύει στη διαρκή ενημέρωση κι υποστήριξη της επαγγελματικής και ατομικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού 12. Επιπρόσθετα, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών συνδέεται άμεσα-στενά με την προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη, διαφοροποιείται ως προς τους στόχους της, οι οποίοι κατηγοριοποιούνται ως εξής: α) αντισταθμιστικός χαρακτήρας και συμπλήρωση της ελλιπούς αρχικής-βασικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, β) εκσυγχρονισμός των γνωστικών αποσκευών των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, γ) συσχετισμός με την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού Σκοπός-Στόχοι της έρευνας Γενικός σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας είναι η καταγραφή αντιλήψεων εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στο νομό Μαγνησίας, για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Συγκεκριμένα οι επιμέρους στόχοι της έρευνας είναι οι εξής: 1) Να εξεταστούν και να αναδειχθούν οι προτιμήσεις των υποκειμένων του δείγματος σε θέματα που αφορούν την επαγγελματική ανάπτυξη τους 2) H διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για τον ρόλο της επιμόρφωσης στην επαγγελματική τους εξέλιξη. 3. Μεθοδολογία Στη συγκεκριμένα έρευνα, η επιλογή του γραπτού δομημένου ερωτηματολογίου θεωρήθηκε 56(5), Evans, L. (2007). Professionalism, professionality and professional development. Στο: (προσπελάστηκε στις 2/3/2016) Fullan, M. (2003). Change Forces With A Vengeance. London and New York: Routledge Falmer. 11 Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω. σ Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τυπωθήτω. σσ Ξωχέλλης, Π. (2007). Η Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα από τη μεταπολίτευση έως σήμερα. Στο Χαραλάμπους (Επιμ.) Μεταπολίτευση &Εκπαιδευτική Πολιτική. Παρελθόν παρόν μέλλον. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. σ

327 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ως το πιο κατάλληλο ερευνητικό εργαλείο συγκέντρωσης δεδομένων, διότι καλύπτει τις απαιτήσεις της έρευνας, και είναι αρκετά διαδεδομένη κυρίως με τις δειγματοληπτικές έρευνες. Η τυχαία δειγματοληψία που επιλέχθηκε, αποτελεί την πιο γνωστή μέθοδο για την επιλογή αντιπροσωπευτικού δείγματος. Αυτό που τη χαρακτηρίζει κύρια, είναι ότι κάθε μονάδα του πληθυσμού έχει την ίδια πιθανότητα να επιλεγεί στο δείγμα Περιγραφή του Δείγματος Ο πληθυσμός-στόχος ήταν οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε δημόσια σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Μαγνησίας. Το τελικό μέγεθος δείγματος αποτέλεσαν 113 εκπαιδευτικοί, οι οποίοι επιλέχθηκαν με τυχαία δειγματοληψία Δημογραφικά στοιχεία δείγματος Με βάση τις απαντήσεις των 113 εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που ανταποκρίθηκαν στο ερωτηματολόγιο, παρουσιάζεται η ταυτότητα του δείγματος, όπως διαμορφώνεται με κριτήρια την κατανομή των εκπαιδευτικών κατά: ειδικότητα ηλικία, φύλο, είδος απασχόλησης- εργασία, χρόνια προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση, σπουδές, είδος σχολείου, περιοχή-τόπο εργασίας. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στη συνοπτική ανάλυση που ακολουθεί: Ειδικότητα: Οι Εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν: 1) κατά πλειοψηφία Φιλόλογοι (n=30, 26,5%), 2) Οικονομολόγοι (n=19, 16,8%), 3) Μαθηματικοί και Φυσικοί-Χημικοί-Βιολόγοι ισόποσα με 10,6% (n=12), 4) Αγγλικής Φιλολογίας και Φυσικής Αγωγής ισόποσα με 6,2% (n=7), 5) Πληροφορικής Α.Ε.Ι (n=6, 5,3%), 6) Θεολόγοι και Διοίκησης Επιχ/σεων, Τουριστικών, Λογιστικής, Μarketing ισόποσα με 4,4% (n=5), 7) Πληροφορικής Τ.Ε.Ι (n=2, 1,8%), 8) ισόποσα με 1 εκπαιδευτικό ποσοστό 0,9% συμμετείχαν οι υπόλοιπες ειδικότητες.: (Γαλλικής και Γερμανικής Φιλολογίας, Κοινωνιολόγοι, Πολιτικοί Μηχανικοί, Αρχιτέκτονες Νομικοί-Πολιτικών επιστημών, Γεωπόνοι, Οικιακής Οικονομίας, Πολιτικοί-Μηχανολόγοι-Ηλεκτρολόγοι Ηλικία: Στο σύνολο του δείγματος των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης υπερτερούν οι εκπαιδευτικοί που ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα ετών, με ποσοστό 48,7% (n=55). Ακολουθούν οι ηλικιακές ομάδες: α) 50+ετών ποσοστό 43,4% (n=49), β) ετών με ποσοστό 6,2% (n=7), ενώ η ηλικιακή ομάδα έως 30 ετών κατέχει μόλις το 1,8%, (n=2). Φύλο: Στο σύνολο του δείγματος των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης υπερτερούν οι γυναίκες εκπαιδευτικοί, με ποσοστό 62,8% (n=71), έναντι των ανδρών (37,2%, n=42). Εργασία: Το σύνολο του δείγματος των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αποτελούνταν από μόνιμους εκπαιδευτικούς, με ποσοστό 100% (n=113). Προϋπηρεσία (σε έτη): έως 5 έτη: το 0,9% (n=1) των εκπαιδευτικών, 6 έως 10 έτη: το 4,4% (n=5), 11 έως 15 έτη: το 29,2% (n=33), 16 έως 20 έτη: το 31% (n=36), 21 έως 25 έτη: το 24,8% (n=28), από 26 και άνω: το 9,7% (n=11) των εκπαιδευτικών Σπουδές: Κατοχή άλλου πτυχίου: Σχετικά με την κατοχή άλλου πτυχίου (πέραν του βασικού τους), το 21,2% (n=24) των εκπαιδευτικών απάντησε καταφατικά

328 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Μεταπτυχιακό Τίτλο: Το 9,7% (n=11) των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι κατέχει κάποιο Μεταπτυχιακό Τίτλο. Εξομοίωση Πτυχίου: Το 3,5% (n=4) των εκπαιδευτικών πραγματοποίησε εξομοίωση του Πτυχίου του (από Παιδαγωγικής Ακαδημίας (Π.Α.) σε πτυχίου Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Τ.Δ.Ε.) ή Προσχολικής Αγωγής Εισαγωγική Επιμόρφωση: Το 76,1% (n= 86) παρακολούθησε Εισαγωγική επιμόρφωση Παρακολούθηση άλλων επιμορφώσεων: H πλειοψηφία των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 88,5% (n=100) δήλωσαν ότι συμμετείχαν-παρακολούθησαν κάποια-ες επιμόρφωση-εις Σχολική Μονάδα: Στο σύνολο του δείγματος των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης υπερτερούν οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε Γενικά Λύκεια με ποσοστό 50,4% (n=57) σε σχέση με αυτούς που υπηρετούσαν σε Γυμνάσια 31% (n=35) ή σε Επαγγελματικά Λύκεια 18,6% (n=21). Περιοχή σχολικής Μονάδας: Στο σύνολο του δείγματος των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης υπερτερούν οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε σχολεία ημιαστικών περιοχών 46% (n=52). Ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε σχολεία αστικών περιοχών 43,4% (n=49) κι αυτοί που η περιοχή εργασίας ήταν σε αγροτική περιοχή 10,6%, (n=12). 3.2 Μέσο Συλλογής Δεδομένων Για τη συγκεκριμένη έρευνα έγινε χρήση γραπτού ανώνυμου ερωτηματολογίου, καθώς ενδείκνυται για τη συλλογή στοιχείων από μεγάλο αριθμό ατόμων με τα ίδια σχετικά θέματα ενώ παράλληλα διευκολύνει στη στατιστική επεξεργασία των συλλεχθέντων στοιχείων Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει πενήντα επτά (57) συνολικά ερωτήματα και διακρίνεται σε δύο ενότητες: Η πρώτη ενότητα αφορά δημογραφικά χαρακτηριστικά και αναλύεται σε επτά (7) ερωτήματα. Συγκεκριμένα σε αυτή την ενότητα οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν: 1) ειδικότητα, 2) φύλο, 3) ηλικιακή ομάδα, 4) διδακτική προϋπηρεσία, 5) σπουδές (πέρα των βασικών)-επιμορφώσεις, 6) σχολική μονάδα και 7) περιοχή σχολικής μονάδας. Η δεύτερη ενότητα αφορά στα κύριο μέρος του ερωτηματολογίου και αναλύεται σε πενήντα (50) συνολικά ερωτήματα σχετικά με την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Ως προς τη μελέτη της κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο το οποίο αποτελείται: α) από αποτελέσματα ερευνών των Hustler et al. 14 και Day et al. 15, που αναφέρονταν στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, β) από αποτελέσματα έρευνας που διεξήγαγε: ο Ο.ΕΠ.ΕΚ. 16 και γ) από κατηγορίες θεματικών ενοτήτων που εκφράζουν τις προτεραιότητες των εκπαιδευτικών για την μελλοντική ενδοϋπηρεσιακή 14 Hustler, D., Howson, J., McNamara, O., Jarvis, J., Londra, M. & Campbell, A. (2003). Teachers perceptions of continuing professional development. DfES Research Report Number 429. London: Department for Education and Skills 15 Day, C., Flores, M.A. & Viana, I. (2007). Effects of national policies on teachers sense of professionalism: Findings from an empirical study in Portugal and in England. European Journal of Teacher Education, 30(3), ΟΕΠΕΚ (2007), Μελέτη: Διερεύνηση, Καταγραφή και Αποτύπωση της Ευρωπαϊκής Διάστασης της Επιμόρφωσης σε σχέση με την Ελληνική Πραγματικότητα, Αθήνα, ΟΕΠΕΚ ΟΕΠΕΚ (2008), Μελέτη: Οργάνωση θεσμού σταθερής μορφής περιοδικής επιμόρφωσης, Αθήνα, ΟΕΠΕΚ

329 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα τους επιμόρφωση. Τόσο τα ερωτήματα της πρώτης όσο και της δεύτερης ενότητας είναι κλειστού τύπου. Κατά πλειοψηφία περιλαμβάνουν απαντήσεις πολλαπλών επιλογών, με ελάχιστα ερωτήματα διχοτομικού τύπου. Αρκετά ερωτήματα στη δεύτερη ενότητα περιλαμβάνουν κλίμακες πενταβάθμιες διαβάθμισης Likert, με την ενδιάμεση κατηγορία-διαβάθμιση των απαντήσεων να αντιπροσωπεύει την ουδέτερη-μεσαία θέση. Επιπρόσθετα, υπάρχει ερώτημα στο οποίο ζητείται ιεράρχηση (1 περισσότερο σημαντικός έως 8 λιγότερο σημαντικός) από τους εκπαιδευτικούς για την καταλληλότητα φορέα επαγγελματικής ανάπτυξης και επιμόρφωσης, ενώ στις κατηγορίες θεματικών ενοτήτων που εκφράζουν τις προτεραιότητες τους για μελλοντική ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση, από την κάθε μια επιλέγουν μέχρι 3 θέματα, τοποθετώντας 1 στο περισσότερο σημαντικό και 3 στο λιγότερο σημαντικό. Στο ερωτηματολόγιο εφαρμόστηκε ανάλυση αξιοπιστίας όπου παρατηρήθηκε ότι ο συντελεστής Alpha Cronpach κρίνεται αρκετά ικανοποιητικός (0,784) Τρόπος επεξεργασίας δεδομένων Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS v Περιορισμοί της έρευνας Η παρούσα έρευνα παρουσιάζει κάποιους περιορισμούς που είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη: α) Για την έρευνά χρησιμοποιήθηκαν ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς, τα οποία εκφράζουν υποκειμενικές κρίσεις των συμμετεχόντων στην έρευνα, β) Ο νομός διεξαγωγής της έρευνας 4. Παρουσίαση των κυριοτέρων αποτελεσμάτων της έρευνας Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: 1) Στην ομάδα-ενότητα των ερωτήσεων που αναφέρονται στη διαρκή επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και τους παράγοντες που συνδέονται με αυτή παρατηρούμε: Περισσότερο από 1/3 των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπαίδευσης (37,2%, n=42) συνδέει πάρα πολύ την ανάγκη διαρκούς εκπαίδευσης και κατάρτισης με την διαρκή επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Παρά ταύτα, με σχετικά υψηλά ποσοστά αξιολόγησαν ότι η διαρκής επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συνδέεται πολύ: α) με την προσωπική έρευνα και μελέτη θεμάτων σχετικών με την εκπαίδευση (43,4%, n=49), β) με τη μάθηση μέσα από το διαδίκτυο και τη χρήση των νέων τεχνολογιών (33,6%, n=38). Τέλος, τα υποκείμενα του δείγματος της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης συνδέουν αρκετά τη διαρκή επαγγελματική ανάπτυξη: α) με τη συμμετοχή τους σε επιστημονικές εκδηλώσεις/ημερίδες κ.α (40,7%, n=46) και β) με τη συνεργασία με τους συναδέλφους (38,1%, n=43) 2) Η επιμόρφωση για έναν εκπαιδευτικό θεωρείται πάρα πολύ απαραίτητη για την πλειονότητα των εκπαιδευτικών (46%, n=52)

330 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου ) Η απόκτηση αναγνωρισμένου πιστοποιητικού επιμόρφωσης θεωρείται ως αρκετά απαραίτητη για τους εκπαιδευτικούς (39,8%, n=45), γεγονός που αναδεικνύει μια μεσαία-ουδέτερη στάση του δείγματος στο συγκεκριμένο ζήτημα. 4) Άμεσα συνδεδεμένο με το προηγούμενο αποτελεί και το ζήτημα απόκτησης πιστοποιητικού από παρακολούθηση επιμορφωτικού προγράμματος που είναι αδιάφορο στους εκπαιδευτικούς, στο οποίο τοποθετήθηκε η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών με αρνητικό τρόπο δηλώνοντας καθόλου (54%, n=61). 5) Στα ερωτήματα στο αν η μέχρι τώρα επιμόρφωση που παρακολούθησαν οι εκπαιδευτικοί: α) τους βοήθησε να γίνουν καλύτεροι/ες εκπαιδευτικός, δήλωσαν λίγο (33,6%, n=38), β) βελτίωσε τις προοπτικές τους για επαγγελματική εξέλιξη, η προτίμησή τους ήταν χαμηλή (38,1%, n=43) δηλώνοντας λίγο. 6) Στην ενότητα των ερωτήσεων που αναφέρονται στους λόγους που θα παρακολουθούσαν ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης-επαγγελματικής ανάπτυξης σύμφωνα με την κρίσης τους, διαπιστώθηκαν τα εξής: α) Οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης δίνουν ιδιαίτερη (πάρα πολύ) βαρύτητα στην προσωπική και επιστημονική ικανοποίηση τους (52,2%, n=59), ενώ ακολουθεί η απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων σε θέματα που υστερούν με 38,9%, (n=44) β) Για το 39,8%, (n=45) των εκπαιδευτικών του δείγματος η παρακολούθηση κάποιου προγράμματος επιμόρφωσης-επαγγελματικής ανάπτυξης τους δίνει την ευκαιρία να ζήσουν μια νέα εμπειρία, για το 34,7%, (n=35) δηλώνει ότι τους τονώνει την αυτοπεποίθησή τους. Ισόποσα το 31,9%, (n=36) του δείγματος, κρίνει: 1) ότι του προσφέρει μεγαλύτερη ασφάλεια (μείωση του κίνδυνου ανεργίας) και παράλληλα θα του είναι χρήσιμο για την εξέλιξή του στην επαγγελματική ιεραρχία και 2) του αποδίδει κύρος στην εκπαιδευτική κοινότητα και στην κοινωνία γ) Τέλος, το οικονομικό αποτέλεσμα που μπορεί να προκύψει από την παρακολούθηση κάποιου προγράμματος επιμόρφωσης-επαγγελματικής ανάπτυξης δηλώθηκε με μεσαία προτίμηση (αρκετά) (32,7%, n=37), από τα υποκείμενα του δείγματος 7) Στο ερώτημα στο αν η-οι επιμόρφωση-εις σχεδιάστηκε-αν με τρόπο να βοηθά τον εκπαιδευτικό ή το κράτος-φορέα υλοποίησης του προγράμματος, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών του δείγματος (68,1%, n=77) θεωρούν ότι η επιμόρφωση σχεδιάστηκε με τρόπο ώστε να βοηθά το κράτος-φορέα, δηλώνοντας έτσι ότι δεν εκλαμβάνετε ιδιαίτερα τόσο στο σχεδιασμό όσο και στην υλοποίηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων η προσωπική τους άποψη και επιθυμία 8) Στην ενότητα (Ερωτήματα 20 έως 31) ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς της έρευνας να αξιολογήσουν την ποιότητα των επιμορφώσεων που παρακολούθησαν ως προς κάποια χαρακτηριστικά. Τα ευρήματα της έρευνας όσον αφορά το δείγμα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έδειξαν τα εξής: α) Κανένα από τα χαρακτηριστικά δεν αξιολογήθηκε ως πολύ καλό, λαμβάνοντας έτσι υψηλό ποσοστό αξιολόγησης από τους-τις ερωτούμενους-νες. β) Η ποιότητα των επιμορφώσεων που παρακολούθησαν οι εκπαιδευτικοί της

331 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αξιολογήθηκε ως καλή προς τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: 1) Επιστημονική επάρκεια επιμορφωτών (48,7%, n=55), 2) Οργανωτική αρτιότητα (41,6%, n=47), 3) Σαφήνεια στόχων (36,3%, n=41) γ) Ως μέτρια αξιολογήθηκε η ποιότητα των επιμορφώσεων που παρακολούθησαν οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως προς τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: 1) Ευελιξία προγράμματος (54,9%, n=62), 2) Ελκυστικότητα διδασκαλίας (52,2%, n=59), 3) Περιεχόμενο (46,9%, n=53), 4) Κίνητρα για παρακολούθηση (45,1% n=51), 5) Σχέση θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη (43,4%, n=49), 6) Επάρκεια χρόνου (42,5%, n=48) και 7) Καταλληλότητα τόπου διεξαγωγής (38,9%,n=44) αντίστοιχα, δ) Η οργανωτική αρτιότητα ως χαρακτηριστικό ποιότητας των επιμορφώσεων που παρακολούθησαν οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν ήταν σαφής και αξιολογήθηκε από αυτούς από καλή έως μέτρια με (41,6%, n=47) ισόποσα. ε) Τέλος, αρνητικά αξιολογήθηκαν από τα υποκείμενα της έρευνας στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση τα χαρακτηριστικά που αναφέρονται στην επιδότηση του επιμορφωμένου/ης με 50,4% (n=57) και στο κόστος για τον επιμορφούμενο-η με 29,2% (n=33). 9) Στην ενότητα την οποία, από την εμπειρία τους σε επιμορφωτικά προγράμματα, οι εκπαιδευτικοί αξιολογούσαν τη σημαντικότητα κάποιων χαρακτηριστικών της επιμόρφωσης, διαπιστώθηκαν τα εξής: α) Εξαιρετικά σημαντικό χαρακτηριστικό επιμόρφωσης αποτελεί: 1) η σχέση θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη (55,8%, n=63), 2) η επιστημονική επάρκεια των επιμορφωτών (46%, n=52), 3) το περιεχόμενο των επιμορφωτικών προγραμμάτων (45,1%, n=51) β) Ως σημαντικό χαρακτηριστικό επιμόρφωσης αποτελεί για τα υποκείμενα της έρευνας στην Δευτεροθάθμια Εκπαίδευση: 1) η Επάρκεια χρόνου (50,4%, n=57), 2) η Καταλληλότητα τόπου διεξαγωγής (48,7%, n=55) η Οργανωτική αρτιότητα, 3) η Ευελιξία προγράμματος (44,2%, n=50), 4) η Σαφήνεια των στόχων (41,6%, n=47), 5) ισόποσα τα Κίνητρα για παρακολούθηση και το Κόστος για τον επιμορφούμενο-η (39,8%, n=45) και 6) η επιδότηση του επιμορφωμένου/ης (32,7%, n=37). γ) Η ελκυστικότητα διδασκαλίας ως χαρακτηριστικό αξιολογήθηκαν ισόποσα ως εξαιρετικά σημαντικά ή σημαντικά από τους εκπαιδευτικούς με (38,9%, n=44). δ) Η οργανωτική αρτιότητα και η επάρκεια του χρόνου δεν αξιολογήθηκαν ως καθόλου σημαντικά από κανέναν από τους εκπαιδευτικούς 10) Αναφορικά με τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών ως προς μια σειρά βασικών παραμέτρων οι οποίες αποτελούν χαρακτηριστικά της επιμόρφωσης δηλώνουν: α) Σχετικά με τη διάρκεια της επιμόρφωσης, τα αποτελέσματα καταδεικνύουν ότι η συντριπτική πλειοψηφία των συμμετεχόντων/ουσών στην έρευνα, σε ποσοστό 71,7,% (n=81), δείχνει προτίμηση στα επιμορφωτικά προγράμματα μικρής διάρκειας το 19,5% (n=22) στα επιμορφωτικά προγράμματα μεγάλης διάρκειας και ένα 8,8% δηλώνει άλλο. β) Περισσότεροι από τους μισούς των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην

332 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ποσοτική έρευνα απάντησαν (54,9%, n=62) σχετικά με την περιοδικότητα των επιμορφωτικών προγραμμάτων ότι προτιμά να επιμορφώνεται περιοδικά, ενώ το 24,8% (n=28) όταν υπάρχει ανάγκη και το 20,4% (n=23) όταν υπάρχει σημαντική αλλαγή στα καθήκοντα του γ) Αναφορικά με τον τρόπο διεξαγωγής των επιμορφωτικών προγραμμάτων, οι μισοί από τους ερωτηθέντες (57,5%, n=65) προτιμούν το συνδυασμό της δια ζώσης και από απόσταση επιμόρφωση. Ο παραδοσιακός τρόπος διεξαγωγής επιμόρφωσης, με τη δια ζώσης προσέγγιση ακολουθεί ως ο πιο ενδεδειγμένος με 31,9%(n=36), ενώ η επιμόρφωση από απόσταση έλαβε 10,6% (n=12). δ) Στο ερώτημα σχετικά με το κατά πόσον οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σκόπιμο το να είναι υποχρεωτική η συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα τάσσεται από την πλειοψηφία στην υποχρεωτική συμμετοχή αλλά με επιλογή του χρόνου παρακολούθησης 59,3% (n=67), με την προαιρετική συμμετοχή να ακολουθεί 32,7% (n=37), και την υποχρεωτική συμμετοχή σε επιμόρφωση να κατατάσσεται τελευταία με 8% (n=9). ε) Mε εξαίρεση 4 ατόμων, το σύνολο των εκπαιδευτικών της Β/θμιας εκπαίδευσης που συμμετείχαν στην έρευνα (96,5%, n=109) θεωρούν ότι ο σχεδιασμός της επιμόρφωσης δεν πρέπει να γίνεται ερήμην τους αλλά να συμμετέχουν και να έχουν λόγο στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων που αφορούν την επαγγελματική τους ανάπτυξη. 11) Στo ερώτημα σχετικά με τo ποιον κατά σειρά προτεραιότητας θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ως καταλληλότερο φορέα για το σχεδιασμό και την υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων (1 για τον περισσότερο σημαντικό φορέα και 8 για το λιγότερο σημαντικό) διαπιστώθηκαν τα ακόλουθα: α) Ως περισσότερο σημαντικός φορέας από τις απαντήσεις που έδωσαν τα μέλη του δείγματος ως 1 η επιλογή επιλέχθηκε το Υπουργείο Παιδείας (36,3%, n=41) με αρκετή διαφορά από τους υπόλοιπους που ακολουθούν όπως τα Πανεπιστημιακά Ιδρύματα (15,9%, n=18) β) Ως 2 η επιλογή το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (23,9%, n=27), γ) Ως 3 η επιλογή τα Πανεπιστημιακά Ιδρύματα (18,6%, n=21), δ) Ως 4 η επιλογή (μεσαία) τα Π.Ε.Κ (24,8%, n=28), ε) Ως 5 η επιλογή ο Σύλλογος των Εκπαιδευτικών (26,5%, n=30), στ) Ως 5 η επιλογή οι Σχολικοί Σύμβουλοι (28,3%, n=32), στ) Τελευταίοι στην ιεράρχηση των προτεραιοτήτων έρχονται ισόποσα με αρκετά υψηλά ποσοστά οι ιδιωτικοί φορείς και τα σχολεία τα οποία υπηρετούν (31,9%, n=36) οι εκπαιδευτικοί του δείγματος. Ενδεικτικά, αξίζει να αναφερθεί ότι φορείς που παρέχουν επίσημη και πιστοποιημένη από το Ελληνικό Δημόσιο επιμόρφωση είναι: το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.), Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ), τα Πανεπιστημιακά Ιδρύματα, τα Διδασκαλεία, οι Σχολικοί Σύμβουλοι, τα Στελέχη της εκπαίδευσης, επιστημονικά ινστιτούτα (ΚΕ. ΜΕ.ΤΕ κ.ά.), Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.Ε.Κ.Ε), Ινστιτούτο Επιμόρφωσης (ΙΝ.ΕΠ), Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Κ.Ε.Κ) κ.ά. 12) Τα θέματα τα οποία επέλεξαν για μελλοντική τους επιμόρφωση- επαγγελματική

333 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ανάπτυξη οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ήταν κατά προτεραιότητακατάταξη (επί του συνόλου του δείγματος της Δευτεροβάθμιας) τα ακόλουθα ανά Θεματική Ενότητα τα εξής: Θεματική Ενότητα Α (Αποτελεσματική-Διαφοροποιημένη-Συνεργατική διδασκαλία, Κριτική-Δημιουργική σκέψη) Ο Πίνακας 1 απεικονίζει τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών στην συγκεκριμένη Θεματική Ενότητα. Σύμφωνα με αυτόν, ως θέματα μελλοντικής τους επιμόρφωσης-επαγγελματικής ανάπτυξης επιλέχθηκαν τα: 1) Χρήση της τεχνολογίας για αποτελεσματική διδασκαλία και Ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης (62,8%), 2) Διαφοροποίηση διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας(48,7%), 3) Εφαρμογή της συνεργατικής διδασκαλίας (42,7%). Το θέμα που προτιμήθηκε ως λιγότερο σημαντικό από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος ήταν τα Άλλα θέματα διδακτικής & μεθοδολογίας (9,7%). Πίνακας 1 Θεματική Ενότητα Β (Αναστοχασμός) Ο Πίνακας 2 απεικονίζει τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών στην συγκεκριμένη Θεματική Ενότητα. Σύμφωνα με αυτόν, ως θέματα μελλοντικής τους επιμόρφωσηςεπαγγελματικής ανάπτυξης επιλέχθηκαν τα: 1) Δημιουργικότητα (59,3%), 2) Κριτική και αναστοχαστική σκέψη (51,3%) 3) Συλλογική εργασία (47,8%). Το θέμα που προτιμήθηκε ως λιγότερο σημαντικό από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος ήταν οι Μεταγνωστικές δεξιότητες(18,6%) Πίνακας

334 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Θεματική Ενότητα Γ (Ψυχολογία- Επικοινωνία -Διαχείριση συμπεριφορών) παραβατικών Ο Πίνακας 3 απεικονίζει τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών στην συγκεκριμένη Θεματική Ενότητα. Σύμφωνα με αυτόν, ως θέματα μελλοντικής τους επιμόρφωσης-επαγγελματικής ανάπτυξης επιλέχθηκαν τα: 1) Ψυχολογία του εφήβου (67,3%), 2) Δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων και διαχείρισης συναισθημάτων (62,8%), 3) Ενσυναίσθηση και δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας (50,4%), 4) Πρόληψη και αντιμετώπιση παραβατικής συμπεριφοράς (48,7%), 5) Διαχείριση άγχους του εκπαιδευτικού (35,4%). Το θέμα που προτιμήθηκε ως λιγότερο σημαντικό από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος ήταν η Πρόληψη και αντιμετώπιση χρήσης ουσιών εξάρτησης (15%) Πίνακας 3 Θεματική Ενότητα Δ (Νέες τεχνολογίες & ΤΠΕ στη διδασκαλία, Συμπεριφορά μαθητών-διαχείρηση Τάξης, Σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός και συμβουλευτική, Διδασκαλία διαθεματικών δεξιοτήτων) Πίνακας 4 Ο Πίνακας 4 απεικονίζει τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών στην συγκεκριμένη Θεματική Ενότητα. Σύμφωνα με αυτόν, ως θέματα μελλοντικής τους επιμόρφωσης-επαγγελματικής

335 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ανάπτυξης επιλέχθηκαν τα: 1) Συμπεριφορά των μαθητών και τη διαχείριση της τάξης (60,2%), 2) Νέες τεχνολογίες στο χώρο εργασίας (37,2%), 3) Δεξιότητες ΤΠΕ για τη διδασκαλία (33,6%), 4) Σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός και συμβουλευτική (30,1%), 5) Διδασκαλία διαθεματικών δεξιοτήτων (π.χ. επίλυση προβλημάτων, μαθαίνοντας πώς να μαθαίνω) (29,2%). Το θέμα που προτιμήθηκε ως λιγότερο σημαντικό από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος ήταν η Γνώση του Αναλυτικού Προγράμματος (Α.Π.) σπουδών (4,4%) 5. Συζήτηση-Συμπεράσματα Οι εκπαιδευτικοί του δείγματός της έρευνας συνδέουν την επαγγελματική τους ανάπτυξη με την διαρκή εκπαίδευση και κατάρτιση ή ευρύτερα με την διαρκή τους επαγγελματική ανάπτυξη που τη θεωρούν επιβεβλημένη, το οποίο έχει επισημανθεί κι από άλλους ερευνητές 17. Δίνουν έμφαση στον εμπλουτισμό κι εκσυγχρονισμό της γνώσης τους, ερευνώντας και μελετώντας αντικείμενα και θέματα που σχετίζονται με την καλύτερη άσκηση του επαγγέλματος τους, το οποίο έρχεται σε συμφωνία με έρευνα των Hustler et al. 18. H παρακολούθηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και εκδηλώσεων όπως ημερίδων, συνεδρίων κ.λ.π, αποτελεί έναυσμα σε ότι αφορά τον επιστημονικό χώρο στον οποίο δραστηριοποιούνται και αναμφισβήτητα χαίρει εκτίμησης από τους ίδιους. Αυτό συνάγει με τις απόψεις ερευνητών όπως των Collinson & Ono 19 και του Guskey 20. Θεωρούν ότι είναι αναγκαία αλλά και απαραίτητη η συνεργασία με τους συναδέλφους τους, παραταύτα η στάση τους θεωρούμε ότι έχει μέτρια δυναμικότητα. Εντούτοις, η σημαντικότητα που αποδίδεται στη συνεργασία ως θεμελιώδη χαρακτηριστικό της επαγγελματικής ανάπτυξης διαφαίνεται και απαντάται σε αρκετές έρευνες 21 Η επιτακτικότητα στο να ανταποκριθούν στις απαιτούμενες επαγγελματικές απαιτήσεις και υποχρεώσεις μπορεί να υλοποιηθεί μέσα από προγράμματα επιμόρφωσης, τα οποία όμως δεν θα έχουν ως αυτοσκοπό κάποιον τίτλο και προπάντων η συμμετοχή τους θα είναι βάση ιδιαίτερου-προσωπικού ενδιαφέροντος και όχι για την απόκτηση κάποιου πιστοποιητικού παρακολούθησης το οποίο λήφθηκε μετά από παρακολούθηση κάποιας αδιάφορης προς αυτούς επιμόρφωσης. Θεωρούν ότι η επιμόρφωση που παρακολούθησαν συνέβαλε σε μέτριο 17 Day, C., Flores, M.A. & Viana, I. (2007). Effects of national policies on teachers sense of professionalism: Findings from an empirical study in Portugal and in England. European Journal of Teacher Education, 30(3), Hustler, D., Howson, J., McNamara, O., Jarvis, J., Londra, M. & Campbell, A. (2003). Teachers perceptions of continuing professional development. DfES Research Report Number 429. London: Department for Education and Skills 19 Collinson, V. & Ono, Y. (2001). The professional development of teachers in the United States and Japan. European Journal of Teacher Education, 24(2), Guskey, T.R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8 (3/4), Desimone, L.M., Porter, A.C., Garet, M.S., Yoon, K.S. & Birman, B.F. (2002). Effects of professional development on teachers instruction: Results from a three-year longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), Bredeson, P.V. & Johansson, O. (2000). The school principal s role in teacher professional development. Journal of In-Service Education, 26, Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F. & Yoon, K.S. (2001). What makes professional development effective? Results from a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal, 38(4),

336 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 βαθμό στο να βελτιωθούν ως εκπαιδευτικοί ενώ δε βελτίωσαν της θέση τους αλλά και τις προοπτικές για επαγγελματική αναρρίχηση και εξέλιξη. Παρόμοια συμπεράσματα διαφαίνονται και σε έρευνα του Ρε 22 Αναφορικά με τους λόγους που θα παρακολουθούσαν ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης-επαγγελματικής ανάπτυξης δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην προσωπική και επιστημονική ικανοποίηση τους, στην απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων σε θέματα που υστερούν και στο ότι ους παρέχεται η ευκαιρία να ζήσουν μια νέα εμπειρία. Η τόνωση της αυτοπεποίθησης τους, η προσφορά μεγαλύτερης ασφάλειας ώστε να αντιμετωπίσουν και να μειώσουν πιθανό κίνδυνο ανεργίας, η απόδοση κύρους τόσο στην κοινωνία όσο και στην εκπαιδευτική κοινότητα καθώς και το οικονομικό αποτέλεσμα που μπορεί να προκύψει από την παρακολούθηση κάποιου προγράμματος επιμόρφωσηςεπαγγελματικής ανάπτυξης φαίνεται να είναι δευτερεύουσας σημασίας για τα υποκείμενα της έρευνας. Όσον αφορά την απόδοση κύρους και την αναγνώριση από την κοινωνία του έργου του εκπαιδευτικού είναι ένα ζήτημα που πρέπει να μας προβληματίσει, λόγω του ότι τα τελευταία χρόνια οι εκπαιδευτικοί δέχονται αρκετές αρνητικές κριτικές για το επάγγελμα τους, που θα μπορούσε κάλλιστα να συνδεθεί με την έλλειψη ή την αποδυνάμωση της αυτοπεποίθησης τους. Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών του δείγματος, από την εμπειρία τους σε επιμορφωτικά προγράμματα, η σχέση θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη, η επιστημονική επάρκεια των επιμορφωτών καθώς και το περιεχόμενο των επιμορφωτικών προγραμμάτων αξιολογούνται ως εξαιρετικά σημαντικά χαρακτηριστικά επιμόρφωσης. Θεωρούμε, ότι και τα τρία αυτά χαρακτηριστικά είναι εξέχουσας σημασίας, καθώς: α) κατά τη πλειοψηφία υπάρχει μεγάλη απόσταση μεταξύ θεωρητικού πλαισίου και πρακτικής εφαρμογής στις σχολικές μονάδες β) πολλές φορές σε προγράμματα επιμόρφωσης εφαρμόζονται πρότυπα που χρησιμοποιούνται στο εξωτερικό, τα οποία ουσιαστικά δεν ανταποκρίνονται στις πραγματικές εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στη χώρα μας 23. Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων/ουσών στην έρευνα δείχνει προτίμηση στα επιμορφωτικά προγράμματα μικρής διάρκειας τα οποία να υλοποιούνται περιοδικά. Προτιμούν το συνδυασμό της δια ζώσης και από απόσταση επιμόρφωση με υποχρεωτική συμμετοχή αλλά με επιλογή του χρόνου παρακολούθησης. Σχεδόν όλοι θεωρούν ότι ο σχεδιασμός της επιμόρφωσης δεν πρέπει να γίνεται ερήμην τους αλλά να συμμετέχουν και να έχουν λόγο στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων που αφορούν την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Μάλιστα, όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Παπαπροκοπίου 24. «Στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για την επιμόρφωση, αντανακλάται ο συγκεντρωτισμός και η γραφειοκρατική δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που περιορίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού σε παθητικό δέκτη, αφού δε συμμετέχει ούτε στο σχεδιασμό, ούτε στις επιλογές, ούτε στις αποφάσεις για την επιμορφωτική πολιτική» Οι φορείς από τους οποίους θεωρούν πιο κατάλληλους-σημαντικούς ότι 22 Ρες Γ. (2005) Μορφές επιμόρφωσης: κοινωνικοπολιτικές αναφορές, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 143, σσ Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω. 24 Παπαπροκοπίου, Ν. (2002). Αλληλεπιδράσεις μεταξύ ακαδημαϊκής κοινότητας και εκπαιδευτικών θεσμών. Ο ρόλος του επόπτη καθηγητή. στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ), Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο

337 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα πρέπει να οργανώνουν κατά κύριο λόγο προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης και επιμόρφωσης κατά την άποψη τους είναι κατά 1 η επιλογή το Υπουργείο Παιδείας, κατά 2 η Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής και κατά 3 η επιλογή τα Πανεπιστημιακά Ιδρύματα. Η παρουσίαση του συμπεράσματος αυτού έρχεται να φέρει στην επιφάνεια ζητήματα εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών του δείγματος σε κρατικούς-δημόσιους φορείς, γεγονός που έχει επισημανθεί και στην έρευνα των Υφαντή & Βοζαϊτη 25, στην οποία αναδεικνύεται η σημαντική αρωγή των Πανεπιστημιακών Ιδρυμάτων στο σχεδιασμό προγραμμάτων συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Επίσης ένα άλλο συμπέρασμα που προκύπτει και πρέπει να προβληματίσει είναι η χαμηλή προτίμηση των υποκειμένων του δείγματος τόσο στους Σχολικούς Συμβούλους (για την καταλληλότητα τους ως επιμορφωτές), όσο και στα σχολεία τα οποία υπηρετούν, γεγονός που υποσκιάζει την σημαντικότητα της ενδοσχολικής επιμόρφωσης και συνδέεται με τον αποκεντρωτικό χαρακτήρα ενός εκπαιδευτικού συστήματος. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα εκπαιδευτικοί προκειμένου να εμπλουτίσουν το γνωστικό τους υπόβαθρο επιθυμούν να παρακολουθήσουν προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης με τη μορφή επιμόρφωσης σχετικά με: τη χρήση της τεχνολογίας για αποτελεσματική διδασκαλία, την ανάπτυξη κριτικής και δημιουργικής σκέψης, τη διαφοροποίηση διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας, τη δημιουργικότητα, τη κριτική κι αναστοχαστική σκέψη, τη ψυχολογία του εφήβου, τις δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων και διαχείρισης συναισθημάτων, την ενσυναίσθηση και δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας, την πρόληψη και αντιμετώπιση παραβατικής συμπεριφοράς καθώς και ζητήματα που άπτονται τη συμπεριφορά των μαθητών και τη διαχείριση της τάξης. Ο εκπαιδευτικός στα πλαίσια του επαγγελματισμού του οφείλει να κατέχει γνώσεις τόσο, στο αντικείμενο της επιστήμης του όσο, και πιο εξειδικευμένες σε ζητήματα που εμφανίζονται από τη διαρκή ανανέωση, αναδιοργάνωση και μετεξέλιξη των αναγκών της κοινωνίας. Ιδιαίτερα στο χώρο της εκπαίδευσης η επιμόρφωση είναι απαραίτητη κι αναγκαία, καθώς τα οφέλη της μπορούν να θεωρηθούν θεμέλια τόσο για την προσωπική όσο και για την επαγγελματική ανάπτυξη του κάθε εκπαιδευτικού που θέλει να θεωρείται σωστός επαγγελματίας και ταυτόχρονα παιδαγωγός. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωση Ανδρέου, Α. (1992). Επιμόρφωση: Πολυτυπία και Πολυμορφία. Στο Ανδρέου, Α. (επιμ.) Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου, Βασική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Όμιλος Συγγραφέων Καθηγητών. σ.σ Cros, F. (2003). O εκπαιδευτικός και η Ευρώπη. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.) O εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο σσ Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Δια βίου μάθησης. (μτφρ.: Α. Βακάκη). Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω. Ξωχέλλης, Π. (2007). Η Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα από τη μεταπολίτευση έως σήμερα. Στο Χαραλάμπους (Επιμ.) Μεταπολίτευση 25 Υφαντή, Α.Α. & Βοζαΐτης, Ν.Γ. (2009). Η επιμόρφωση και η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού ως στοιχεία ποιότητας στο εκπαιδευτικό έργο. Παιδαγωγική. Θεωρία και Πράξη, 3,

338 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 &Εκπαιδευτική Πολιτική. Παρελθόν παρόν μέλλον. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα σσ ΟΕΠΕΚ (2007), Μελέτη: Διερεύνηση, Καταγραφή και Αποτύπωση της Ευρωπαϊκής Διάστασης της Επιμόρφωσης σε σχέση με την Ελληνική Πραγματικότητα, Αθήνα, ΟΕΠΕΚ ΟΕΠΕΚ (2008), Μελέτη: Οργάνωση θεσμού σταθερής μορφής περιοδικής επιμόρφωσης, Αθήνα, ΟΕΠΕΚ. Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω. Παπαπροκοπίου, Ν. (2002). Αλληλεπιδράσεις μεταξύ ακαδημαϊκής κοινότητας και εκπαιδευτικών θεσμών. Ο ρόλος του επόπτη καθηγητή. στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ), Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ρες Γ. (2005) Μορφές επιμόρφωσης: κοινωνικοπολιτικές αναφορές, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 143, σσ Υφαντή, Α.Α. & Βοζαΐτης, Ν.Γ. (2009). Η επιμόρφωση και η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού ως στοιχεία ποιότητας στο εκπαιδευτικό έργο. Παιδαγωγική. Θεωρία και Πράξη, 3, Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τυπωθήτω Ξενόγλωσσση Bolam, R. (2000). Emerging Policy Trends: some implications for CPD. Journal of In- Service Education, 26( ). Bredeson, P.V. & Johansson, O. (2000). The school principal s role in teacher professional development. Journal of In-Service Education, 26, Cochran-Smith, M. (2005b). Teacher Education and the Outcomes Trap. Journal of Teacher Education, 56(5), Collinson, V. & Ono, Y. (2001). The professional development of teachers in the United States and Japan. European Journal of Teacher Education, 24(2), Craft A. (2004). Continuing professional Development. New York:Routledge Falmer. Day, C., Flores, M.A. & Viana, I. (2007). Effects of national policies on teachers sense of professionalism: Findings from an empirical study in Portugal and in England. European Journal of Teacher Education, 30(3), Desimone, L.M., Porter, A.C., Garet, M.S., Yoon, K.S. & Birman, B.F. (2002). Effects of professional development on teachers instruction: Results from a threeyear longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), Fullan, M. (2003). Change Forces With A Vengeance. London and New York: Routledge Falmer. Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F. & Yoon, K.S. (2001). What makes professional development effective? Results from a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal, 38(4), Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Guskey, T.R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teach

339 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ing: Theory and Practice, 8 (3/4), Hargreaves, A. (1995). Development and Desire: A postmodern perspective. In T. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional development in education new paradigms & perspectives (pp.9-34). New York: Teachers College Press. Hustler, D., Howson, J., McNamara, O., Jarvis, J., Londra, M. & Campbell, A. (2003). Teachers perceptions of continuing professional development. DfES Research Report Number 429. London: Department for Education and Skills Lasky, S., Moore, S., & Sutherland, S. (2001). Teachers Experience of Mandated Reform: Too much Pressure and Too Little Support. Research in OntarioSecondary Schools, 6(3). Ιστοσελίδες Evans, L. (2007). Professionalism, professionality and professional development. Στο: (προσπελάστηκε στις 2/3/2016) Mitchell, C, & Sackney, L. (2001). Building Capacity for a Learning Community. Canadian Journal of Educational Administration and Policy., Στο: umanitoba.ca/publications/cieap/articles/mitchellandsacknev (προσπελάστηκε στις 2/3/2016) Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Ο κ. Τσολακίδης Ιωάννης Γ. είναι Εκπαιδευτικός-Καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην «Οργάνωση & Διοίκηση της Εκπαίδευσης» Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Σχολής Επιστημών του Ανθρώπου. Υποψήφιος διδάκτωρ στο Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Στοιχεία Επικοινωνίας: tsolakid@uth.gr Η κ. Καφένια Μπότσογλου είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Προσχολικής Εκπαίδευσης και Διδακτικής Μεθοδολογίας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Στοιχεία Επικοινωνίας: kmpotso@uth.gr

340 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, μέσα από το πρίσμα των υψηλής ποιότητας χαρακτηριστικών της. Περίληψη Τσολακίδης Ιωάννης Γ. - Μπότσογλου Καφένια Η ποιότητα της εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Η επαγγελματική ανάπτυξη μπορεί να συμβάλει στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών, παρέχοντάς τους συνεχή, ατομική και συλλογική βελτίωση, κι ότι είναι απαραίτητο, για να αντιμετωπίσουν επαρκώς τις αυξημένες προσδοκίες για τη βελτίωση της μάθησης των μαθητών, αλλά κυρίως να ενισχύσει και να αναβαθμίσει τον επαγγελματισμό τους. Στην παρούσα εργασία, μετά την αποσαφήνιση και τον προσδιορισμό της έννοιας της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, παρατίθενται μερικά από τα πιο κοινά υψηλής ποιότητας κι αποτελεσματικότητας χαρακτηριστικά της, τα οποία επισημαίνονται μέσα από έρευνες και βιβλιογραφική ανασκόπηση. Teachers professional development through the prism of its high quality characteristics. Summary The quality of the education heavily depends on the quality of the teachers. Professional development can contribute to teachers effectiveness by providing them continuous, individual and collective improvement, that is necessary, to adequately address the heightened expectations for improving student learning, but mainly enhancing and updating teachers professionalism. In this paper, after clarifying and defining the concept of professional development of teachers, some of the most common high-quality effective characteristics of it, are listed, which are pointed out from research and literature review. 1. Εισαγωγή Καθώς, η κοινωνία εξελίσσεται και μεταλλάσσεται με ταχείς ρυθμούς σε όλα τα περιβάλλοντα που την συνθέτουν, η αλλαγή και προσαρμογή των εκπαιδευτικών στις νέες απαιτήσεις και στα τρέχοντα ζητήματα που αφορούν την εκπαίδευση θεωρούνται απαραίτητες και παράλληλα αναγκαίες. Αρωγός στην όλη αυτή πορεία εκσυγχρονισμού και προσαρμογής των εκπαιδευτικών στην επιθυμητή και πιθανή εξέλιξη τους, αναμένεται να είναι η επαγγελματική τους ανάπτυξη, η οποία του δίνει τη δυνατότητα να παρακολουθεί τις σύγχρονες εξελίξεις, αφενός στον τομέα των Επιστημών της Αγωγής κι αφετέρου στην ειδικότητά τους, ανανεώνοντας έτσι διαρκώς τον γνωστικό του εξοπλισμό και αναπτύσσοντας τις ικανότητές τους 1. Μέσα αυτήν την οπτική, η διάσταση της επαγγελματικής ανάπτυξης είναι σε άμεση συσχέτιση με την αναγκαιότητα για μία δια βίου εκπαίδευση και μάθηση των εκπαιδευτικών, αφού ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζεται 1 Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός

341 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα πλέον ως δια βίου μαθητής, ο οποίος ξεκινά την επαγγελματική του ζωή με μια βασική προϋπάρχουσα γνώση την οποία στη συνέχεια εμπλουτίζει και ανανεώνει Θεωρητικές προσεγγίσεις του όρου επαγγελματική ανάπτυξη Ο Day 3, θέλοντας να αποδώσει και να ορίσει με μεγαλύτερη ευρύτητα την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, αναφέρει ότι αυτή συντίθεται κι απαρτίζεται από όλες εκείνες τις φυσικές μαθησιακές εμπειρίες, καθώς επίσης κι από εκείνες τις συνειδητές και σχεδιασμένες δραστηριότητες, που σκοπεύουν στο άμεσο ή έμμεσο όφελος του ατόμου, της ομάδας ή του σχολείου. Απώτερος σκοπός όλων αυτών, είναι η συμβολή τους στην ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχεται μέσα στη σχολική τάξη. Αποτελεί διαδικασία μέσω της οποίας, μόνοι ή μαζί με άλλους, οι εκπαιδευτικοί επανεξετάζουν, ανανεώνουν κι επεκτείνουν τη δέσμευσή τους ως φορείς αλλαγής στους ηθικούς στόχους της διδασκαλίας. Θεωρεί, ότι μέσω αυτής της διαδικασίας, αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη, που είναι απαραίτητες για τον σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά, τους νέους ανθρώπους και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωής. Οι Bell & Gilbert 4, διευκρινίζουν ότι η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μπορεί να θεωρηθεί ως διαδικασία μάθησης που περιγράφεται μέσα από τρεις τύπους ανάπτυξης οι οποίοι βρίσκονται σε αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση. Ειδικότερα αναφέρονται : 1) στην προσωπική η οποία εξετάζει τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διαδικασία της αλλαγής, της εργασίας και την παιδαγωγική επιστήμη, 2) την επαγγελματική που αναφέρεται στην αλλαγή ιδεών και πεποιθήσεων για την παιδαγωγική επιστήμη και την πρακτική μέσα στην τάξη και. 3) την κοινωνική η οποία εστιάζεται στην ανάπτυξη σχέσεων και συνεργασιών με συναδέλφους και μαθητές με ένα καινούργιο τρόπο. H Blandford 5, εξετάζοντας τους σκοπούς στους οποίους αποβλέπει η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, τους συνοψίζει στην απόκτηση ή στην επέκταση των γνώσεων, της κατανόησης, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων που διευκολύνουν τα άτομα-εκπαιδευτικούς και τα σχολεία μαθησιακούς οργανισμούς στα οποία εργάζονται. Ειδικότερα η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών βοηθά στο: α) να αναπτύσσουν και να προσαρμόζουν τις πρακτικές τους, β) να στοχάζονται επάνω στις εμπειρίες τους, στην έρευνα και στην πρακτική ώστε να συναντήσουν τις ανάγκες των μαθητών συλλογικά και ατομικά, γ) να συνεισφέρουν στην επαγγελματική ζωή του σχολείου και ως άνθρωποι της πράξης να αλληλεπιδρούν με τη σχολική κοινότητα και με τους διάφορους εξωτερικούς παράγοντες, δ) να διατηρούν επαφή με την τρέχουσα εκπαιδευτική σκέψη με σκοπό της ανάπτυξης καλών πρακτικών, ε) να προσλαμβάνουν κριτικά την εκπαιδευτική πολιτική, ιδιαίτερα το πώς να ανεβάζουν τα standards, στ) να διευρύνουν την κατανόησή τους για την κοινωνία ιδιαίτερα στο χώρο της επικοινωνίας 2 Lieberman, A. (1994).Teacher development: commitment and challenge. Στο Grimett, P.P.& Neufeld, J.(Eds), Theacher development and the struggle of authenticity: Professional growth and restructuring in the context of change. New York Teachers: College Press. 3 Day, C. (2003) Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Δια βίου Μάθησης, Τυπωθήτω, Αθήνα. σ.29 4 Bell, B. and Gilbert, J. (1994) Teacher development as professional, personal, and social development, Teaching and Teacher Education, 10, 5, pp σσ Blandford, S. (2000). Managing Professional Development in schools. London: Routledge

342 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 μέσα από την τεχνολογία. Η βελτίωση της πρακτικής των εκπαιδευτικών μέσα στη σχολική τάξη αποτελεί τον κύριο σκοπό της επαγγελματικής τους ανάπτυξης 6. Επιπρόσθετα, θεωρεί ότι η επαγγελματική ανάπτυξη επιτελεί και εξυπηρετεί τέσσερις κύριες λειτουργίες μέσα στο χώρο του σχολείου: α) στη βελτίωση του τρόπου της προσωπικής διδασκαλίας των εκπαιδευτικών, β) στη διόρθωση των αναποτελεσματικών πρακτικών τους, γ) στην προετοιμασία των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής, δ) στη διευκόλυνση των αλλαγών 7 Η Evans 8, θεωρεί ότι η επαγγελματική ανάπτυξη μπορεί να γίνει αντιληπτή, μέσα από τη συνεισφορά της στη ενίσχυση του κύρους, καθώς και στη βελτίωση της γνώσης, των δεξιοτήτων και των πρακτικών κάθε επαγγέλματος. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει είναι: «η διαδικασία εκείνη μέσω της οποίας η επαγγελματικότητα και/ή ο επαγγελματισμός των ατόμων θεωρούνται ότι πρέπει να ενισχυθούν» 9. Όταν κάποιος ασχολείται με την επαγγελματική ανάπτυξη, βασικό στοιχείο που πρέπει να λάβει υπόψη, είναι η εξέταση του περιεχόμενο των εμπειριών και των διαδικασιών μέσω των οποίων η επαγγελματική ανάπτυξη θα συμβεί, καθώς και τα πλαίσια στα οποία θα λάβει χώρα. 10 Για την επιτυχή επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ο Fullan 11 υποστηρίζει ότι υπάρχουν τέσσερις κρίσιμοι παράγοντες. Αυτοί είναι: α) ο επαναπροσδιορισμός της ανάπτυξης του προσωπικού ως μια διαδικασία μάθησης, β) ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας, γ) η οργανωτική κουλτούρα σε σχολικό επίπεδο, και δ) ο ρόλος των εξωτερικών φορέων, ιδίως σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο. Εφόσον, οι εκπαιδευτικοί είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει την ποιότητα της εκπαίδευσης 12, και θεωρούνται καθοριστικοί παράγοντες για την επιτυχία των εκπαιδευτικών αλλαγών 13, η επαγγελματική ανάπτυξη που θα ακολουθήσουν μέσω διαφόρων προγραμμάτων, θα τους βοηθήσει στο να πετύχουν και να εφαρμόσουν αλλαγές πρακτικών στην τάξη τους οι οποίες με τη σειρά τους θα επιφέρουν και θα επιτρέψουν αλλαγές στη μάθηση και στον τρόπο διδασκαλίας των μαθητών τους. Μεγάλη σημασία δίνεται στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, η οποία αναγνωρίζεται ως βασικό συστατικό πολιτικών που αποσκοπούν τόσο, στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης στο σχολικό περιβάλλον 14 όσο, και στη διατήρηση και στην ενίσχυση της 15. Έρευνες δείχνουν ότι η επαγγελματική 6 Blandford, S. (2000). Managing Professional Development in schools. London: Routledge. σ.5 7 Blandford, S. (2000). Managing Professional Development in schools. London: Routledge. σ.4 8 Evans, L. (2008). Professionalism, professionality and the development of education professionals. British Journal of Educational Studies, 56(1), Evans, L. (2008). Professionalism, professionality and the development of education professionals. British Journal of Educational Studies, 56(1), σ Ganser, T.(2000). An ambitious vision of professional development for teachers. NASSP Bulletin, 84 (618), Fullan, M. (1987). Implementing the implementation plan. In: Wideen, M.; Andrews, I. (Eds.), Staff development for school improvement. New York: Falmer Press. 12 Darling-Hammond, L., (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of teacher education, 57 (3), Kwok-wai, C., (2004). Teacher professional development: in-service teachers motives, perceptions and concerns about teaching. Hong Kong Teachers Centre journal, 3, Ingvarson, L., Meiers, M. & Beavis, A. (2005). Factors affecting the impact of professional development programs on teachers knowledge, practice, student outcomes & efficacy. Education Policy Analysis Archives, 13(10). Στο (Προσπελάστηκε στις 6/3/2016) 15 Craft, A.,( 2000). Continuing professional development: a practical guide for teachers and schools. London:

343 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ανάπτυξη είναι βασικό στοιχείο για τη βελτίωση της σχολικής πρακτικής 16. Η υψηλής ποιότητας επαγγελματική ανάπτυξη αποτελεί κεντρικό στοιχείο σχεδόν σε κάθε σύγχρονο πρόγραμμα και σχέδιο που στοχεύει στη βελτίωση της εκπαίδευσης Χαρακτηριστικά υψηλής ποιότητας επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών Η ύπαρξη ερευνητικού ενδιαφέροντος που συνδέει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα γνωρίσματα και τις αρχές της επαγγελματικής ανάπτυξης- ιδιαίτερα της αποτελεσματικήςποιοτικής-με τις αλλαγές στις πεποιθήσεις, στη γνώση, στις δράσεις, στις συμπεριφορές των εκπαιδευτικών καθώς και στη μάθηση των μαθητών είναι ιδιαίτερα αυξανόμενη. Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών βασίζεται σε μοντέλα μάθησης ταιριαστά με τις αρχές της θεωρίας του εποικοδομητισμού (constructivism) στα οποία οι εκπαιδευτικοί μετέχουν ενεργητικά στη διαδικασία της μάθησης (active learners), προσθέτοντας νέες εμπειρίες μάθησης και γνώση στις ήδη προϋπάρχουσες. Αναγνωρίζεται δε, από πολλούς ως διαδικασία στενά συνδεδεμένη με την εκπαιδευτική αλλαγή και μεταρρύθμιση 18. Φυσικά, δε μπορεί να υπάρξει μια μοναδική προσέγγιση για την αποτελεσματική επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Guskey 19 : «Οι διαφορές στις κοινότητες των διευθυντών σχολείων, των εκπαιδευτικών, των μαθητών μπορούν να επηρεάσουν με μοναδικό τρόπο τις διαδικασίες επαγγελματικής ανάπτυξης και σε μεγάλο βαθμό τα χαρακτηριστικά που συμβάλλουν στην αποτελεσματικότητα της επαγγελματικής ανάπτυξης 20. Για να έχει μεγαλύτερο αντίκτυπο η επαγγελματική ανάπτυξη πρέπει να είναι σχεδιασμένη, εφαρμοσμένη κι αξιολογημένη έτσι ώστε να καλύπτει τις ανάγκες συγκεκριμένων εκπαιδευτικών που δραστηριοποιούνται σε συγκεκριμένο εργασιακό περιβάλλον 21. Σύμφωνα με τη Villegas- Reimers 22, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών έχει μεγάλη ποικιλία μορφών κι εφαρμογών. Δεν υπάρχει κάποιο μοντέλο που είναι καλύτερο από τα υπόλοιπα. Η κάθε εκπαιδευτική μονάδα οφείλει να εντοπίσει και να αξιολογήσει τις ανάγκες της, με σκοπό να αποφασίσει για το ποιο μοντέλο που θα είναι το πιο καταλληλότερο για την Routledge Falmer. Steiner, L., (2004). Designing effective professional development experiences: what do we know? Naperville, IL: Learning Point Associates. 16 Bolam, R. (2000). Emerging Policy Trends: some implications for CPD. Journal of In-Service Education, 26( ). 17 Guskey, T.R., (2002). Professional development and teacher change. Teachers and teaching, 8 (3), σ Villegas-Reimers, E. (2003) Teacher professional development: an international review of the literature, Unesco: International Institute for Educational Planning. σσ Guskey, T. R. (2003) Analyzing lists of the characteristics of effective professional development to promote visionary leadership. NASP Bulletin. 87(637), Guskey, T. R. (2003) Analyzing lists of the characteristics of effective professional development to promote visionary leadership. NASP Bulletin. 87(637), Σ Guskey, T.R. (1995). Professional development in education: In search of the optimal mix. In T. Guskey and M. Huberman (Eds.), Professional Development in Education: New Paradigms and Practices (pp ) New York: Teachers College Press 22 Villegas-Reimers, E. (2003) Teacher professional development: an international review of the literature, Unesco: International Institute for Educational Planning

344 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ιδιαίτερη περίπτωσή της. Παρακάτω παρατίθενται μερικά από τα πιο συνήθη χαρακτηριστικά υψηλής ποιότητας στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που προέρχονται από έρευνες και βιβλιογραφική ανασκόπηση μέσα από ένα ευρύ φάσμα προσεγγίσεων. α. Με στόχο στο περιεχόμενο/αντικείμενο: Αρκετές μελέτες δείχνουν ότι οι δεξιότητες κι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετίζονται άμεσα με το βαθμό που οι εμπειρίες επαγγελματικής ανάπτυξης τους, επικεντρώνονται περισσότερο στο περιεχόμενο του αντικειμένου-θέματος 23. Το να είναι «εστιασμένη στο περιεχόμενο/αντικείμενο» σημαίνει επίσης την εξέταση της προγενέστερης-προηγούμενης γνώσης των μαθητών που σχετίζεται με το αντικείμενο, και τις στρατηγικές τις οποίες οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν ώστε να συμμετάσχουν πιο ενεργά οι μαθητές ώστε να αναπτύξουν νέα επίπεδα κατανόησης 24. Επιπρόσθετα, η επαγγελματική ανάπτυξη ενθαρρύνει τον επαναπροσδιορισμό των εκπαιδευτικών σχετικά με την προσέγγιση και την αντιμετώπιση παιδαγωγικών ζητημάτων 25. Η συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη αποσκοπεί στην εμβάθυνση γνώσεων περιεχομένου των εκπαιδευτικών, στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν οι μαθητές καθώς κι η παιδαγωγική έχει συνδεθεί με αλλαγές στην πρακτική των εκπαιδευτικών και των επιδόσεων των μαθητών 26. Μάλιστα, η υψηλής ποιότητας επαγγελματική ανάπτυξη επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν περαιτέρω εξειδίκευση σε θέματα περιεχομένου, σε στρατηγικές διδασκαλίας, στη χρήση νέων τεχνολογιών καθώς και σε άλλους τομείς, οι οποίοι συντελούν και προάγουν την υψηλού επιπέδου διδασκαλία 27. β. Εκτενής: Θεωρείται ως μία μακρόχρονη διαδικασία μάθησης της οποίας οι εκτενείς συσχετισμένες εμπειρίες επαγγελματικής ανάπτυξης, παρά οι συνεδρίες της μιας φοράς 28, επιτρέπουν πιο ουσιαστική σχέση με το αντικείμενο-θέμα, περισσότερες ευκαιρίες ενεργητικής μάθησης, καθώς και ανάπτυξη συνεκτικών συνδέσμων με την καθημερινή εργασία των εκπαιδευτικών 29. γ. Συνεργατική: Η μάθηση των εκπαιδευτικών είναι πιο εφικτή όταν οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται με τους επαγγελματικά ομότιμούς τους εκπαιδευτικούς, τόσο εντός 23 Birman, B. F., Desimone, L., Garet, M. S., & Porter, A. C. (2000) Designing professional development that works. Educational Leadership. 57(8), Cohen, D., Hill, H., & Kennedy, M. (2002) The benefit to professional development. American Educator. 26(2), Jovanova-Mitkovska, S. (2010). The need of continuous professional teacher development. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, Carpenter, T. P., E. Fennama, P. L. Peterson, C. P. Chaing, and M. Loef. (1989) Using Knowledge of Children s Mathematics Thinking in Classroom Teaching: An Experimental Study. American Educational Research Journal 26 (4): McCutchen, D., R. D. Abbott, L. B. Green, S. N. Beretvas, S. Cox, T. Q. Potter, and A. L. Gray. (2002) Beginning Literacy: Links Among Teacher Knowledge, Teacher Practice, and Student Learning. Journal of Learning Disabilities 35 (1): Saxe, G., M. Gearhart, and N. Nasir. (2001) Enhancing Students Understanding of Mathematics: A Study of Three Contrasting Approaches to Professional Support. Journal of Mathematics Teacher Education 4: Bredeson, P.V. (2002). The architecture of professional development: Materials, messages and meaning. International Journal of Educational Research, 37, σ Villegas-Reimers, E. (2003) Teacher professional development: an international review of the literature, Unesco: International Institute for Educational Planning. σσ Birman, B. F., Desimone, L., Garet, M. S., & Porter, A. C. (2000) Designing professional development that works. Educational Leadership. 57(8),

345 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα όσο και εκτός των σχολείων τους, αποκτώντας περαιτέρω εξειδίκευση μέσω της πρόσβασής τους σε εξωτερικούς ερευνητές και σε εξειδικευμένα προγράμματα 30. Μέσα από τη συνεργασία με τους συναδέλφους τους οι εκπαιδευτικοί κοινοποιούν και μοιράζονται γνώσεις, προβληματισμούς, σκέψεις, απόψεις κι εμπειρίες ενώ παράλληλα προβαίνουν στην αφομοίωση και την ενσωμάτωση των νέων στοιχείων που αποκομίζουν από διάφορες δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης 31. Ειδικά όταν αυτές περιλαμβάνουν τη συλλογική συμμετοχή των εκπαιδευτικών από το ίδιο τμήμα-αντικείμενο ή επίπεδο τάξης-, μπορούν να προσφέρουν ευκαιρίες για ενεργητική μάθηση οι οποίες πιθανόν να είναι συναφείς με εμπειρίες άλλων εκπαιδευτικών 32. Μάλιστα, τυγχάνει ιδιαίτερης σημασίας η επαγγελματική ανάπτυξη η οποία σχεδιάζεται σε συνεργασία με τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι συμμετέχουν, υποστηρίζοντας και προωθώντας την 33. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί που συνεργάζονται σε θέματα διδασκαλίας και μάθησης μπορεί να επιφέρουν αλλαγές στη σχολική κουλτούρα και στη μάθηση των μαθητών. Όπως, αναφέρει κι η Villegas- Reimers 34, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών πρέπει να εκλαμβάνεται ως μία συνεργατική διαδικασία, η οποία είναι πιο αποτελεσματική με την ύπαρξη αλληλεπιδράσεων, όχι μόνο μεταξύ των εκπαιδευτικών, αλλά και μεταξύ των άλλων μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας ( π.χ. διεύθυνση-διοίκηση γονείς). Ωστόσο, στο τι ακριβώς συνεργάζονται οι εκπαιδευτικοί 35 και το πόσο αποτελεσματικά η ομάδα λειτουργεί 36 φαίνεται να είναι παράγοντες ιδιαίτερης βαρύτητας. δ. Μέρος της καθημερινής εργασίας: Εκλαμβάνεται σαν μία διαδικασία, η οποία πραγματοποιείται μέσα σε ένα ιδιαίτερο πλαίσιο, αυτό των σχολικών μονάδων, οι οποίες μετασχηματίζονται σε κοινότητες μάθησης κι αναζήτησης, στο οποίο εμπλέκονται άμεσα οι εκπαιδευτικοί σε δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης 37. Εφόσον, το σχολείο αποτελεί σημείο αναφοράς της αποτελεσματικής επαγγελματικής ανάπτυξης 38, αυτή θα πρέπει να είναι σε μεγάλο βαθμό βασισμένη στο σχολείο ώστε να ενσωματωθεί με το καθημερινό έργο και την πρακτική των εκπαιδευτικών King, M. B. & Newmann, F. M. (2000) Will teacher learning advance school goals? Phi Delta Kappan. 81(8), σ Birman, B. F., Desimone, L., Garet, M. S., & Porter, A. C. (2000) Designing professional development that works. Educational Leadership. 57(8), Birman, B. F., Desimone, L., Garet, M. S., & Porter, A. C. (2000) Designing professional development that works. Educational Leadership. 57(8), σ Bredeson, P.V. (2002). The architecture of professional development: Materials, messages and meaning. International Journal of Educational Research, 37, Villegas-Reimers, E. (2003) Teacher professional development: an international review of the literature, Unesco: International Institute for Educational Planning. σσ Saunders, W. M., C. N. Goldenberg, and R. Gallimore. (2009) Increasing Achievement by Focusing Grade-Level Teams on Improving Classroom Learning: A Prospective, Quasi-Experimental Study of Title I Schools. American Educational Research Journal 46 (4): Supovitz, J. A. (2002) Developing Communities of Instructional Practice. Teachers College Record 104 (8): Wheelan, S. A., and J. Kesselring. (2005) Link Between Faculty Group Development and Elementary Student Performance on Standardized Tests. The Journal of Educational Research 98 (6): Villegas-Reimers, E. (2003) Teacher professional development: an international review of the literature, Unesco: International Institute for Educational Planning. σσ Bredeson, P.V. (2002). The architecture of professional development: Materials, messages and meaning. International Journal of Educational Research, 37, Bredeson, P.V. & Johansson, O. (2000). The school principal s role in teacher professional development

346 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ε. Συνεχής: Αρκετές μελέτες δείχνουν ότι η επαγγελματική ανάπτυξη πρέπει να είναι συνεχής, και όχι συμπτωματική, 40 και να περιλαμβάνει την παρακολούθηση και την υποστήριξη για επιπρόσθετη μάθηση 41. Χαρακτηριστικά, όπως αναφέρουν μέσα από σχετική έρευνα που διεξήγαγαν οι Birman et al. 42 διαπίστωσαν ότι οι δραστηριότητες αυξημένης χρονικής διάρκειας παρέχουν περισσότερες δυνατότητες ενεργούς μάθησης στους εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με αυτή την εκδοχή, η έννοια της διάρκειας παίρνει διαφορετική διάσταση που τείνει στην εντατικοποίηση, η οποία λειτουργεί ενισχυτικά μέσα στο χρόνο 43. στ. Συνεκτική & Ολοκληρωμένη: Εκτός από τη γνώση του περιεχομένου/αντικειμένου, την ενεργητική μάθηση, τη διάρκεια, τη συλλογική συμμετοχή, η συνοχή φαίνεται να επιφέρει σύνθετες-συνεκτικές επιπτώσεις στην πρακτική των εκπαιδευτικών 44. Η επαγγελματική ανάπτυξη θα πρέπει να ενσωματώνει τις εμπειρίες που είναι συνεπείς με τους στόχους των εκπαιδευτικών, να ναι ευθυγραμμισμένη με τα πρότυπα, την αξιολόγηση, άλλες πρωτοβουλίες μεταρρύθμισης και ενημερωμένη με τα καλύτερα διαθέσιμα ερευνητικά δεδομένα 45. Αποτελέσματα μελετών που εξέτασαν τον αντίκτυπο των εμπειριών επαγγελματικής ανάπτυξης που σχεδιάστηκαν με στόχο την ευθυγράμμιση με τους επαγγελματικούς στόχους των εκπαιδευτικών, του στόχους του σχολείου, ή τα εθνικά /πολιτειακά πρότυπα δείχνουν ότι η κατάσταση είναι ελπιδοφόρα μεν, αλλά περιορισμένη 46. Επιπλέον, η μεγάλης κλίμακας εμπειρική μελέτη των Garet et al, 47 η οποία εξέτασε τη σχέση μεταξύ των ειδικών χαρακτηριστικών της Journal of In-Service Education, 26, Kedzior, M. (2004). Teacher professional development. Education Policy Brief, 15. Στο: (Προσπελάστηκε στις 6/3/2016) 40 Bredeson, P.V. (2002). The architecture of professional development: Materials, messages and meaning. International Journal of Educational Research, 37, Bredeson, P.V. & Johansson, O. (2000). The school principal s role in teacher professional development. Journal of In-Service Education, 26, Kedzior, M. (2004). Teacher professional development. Education Policy Brief, 15. Στο: udel.edu (Προσπελάστηκε στις 6/3/2016) 42 Birman, B. F., Desimone, L., Garet, M. S., & Porter, A. C. (2000) Designing professional development that works. Educational Leadership. 57(8), Hunzicker, J. (2011). Effective professional development for teachers: A checklist. Professional Development in Education, 37(2), σ Darling-Hammond, L., R. Chung Wei, A. Andree, N. Richardson, and S. Orphanos. (2009) Professional Learning in the Learning Profession: A Status Report on Teacher Development in the United States and Abroad. Dallas, TX: National Staff Development Council and School Redesign Network at Stanford University. Desimone, L. M. (2009) Improving Impact Studies of Teachers Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures. Educational Researcher 38 (3): Garet, M. S., A. C. Porter, L. Desimone, B. F. Birman, and K. S. Yoon. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results From a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal 38 (4): Birman, B. F., Desimone, L., Garet, M. S., Porter, A. C., & Yoon, K. S. (2002) Effects of professional development on teachers instruction: Results form a three-year longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis. 24(2), Guskey, T. R. (2003) Analyzing lists of the characteristics of effective professional development to promote visionary leadership. NASP Bulletin. 87(637), Blank, R. K., J. Smithson, A. Porter, D. Nunnaley, and E. Osthoff. (2006) Improving Instruction Through Schoolwide Professional Development. ERS Spectrum 24 (2): Cohen, D. K., and H. C. Hill. (2000) Instructional Policy and Classroom Performance: The Mathematics Reform in California. Teachers College Record 102 (2): Fishman, B. J., R. W. Marx, S. Best, and R. T. Tal. (2003) Linking Teacher and Student Learning to Improve Professional Development in Systemic Reform. Teaching and Teacher Education 19 (6): Garet, M. S., A. C. Porter, L. Desimone, B. F. Birman, and K. S. Yoon. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results From a National Sample of Teachers. American Educational Research

347 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και στις αλλαγές που αναφέρθηκαν από τους ίδιους στις δεξιότητες, στη γνώση και στην πρακτική διδασκαλία βοήθησε στο να ξεκινήσει η συστηματική εξέταση των επιπτώσεων του πυρήνα και των διαρθρωτικών χαρακτηριστικών της επαγγελματικής ανάπτυξης. ζ. Βασισμένη σε έρευνα: Η αποτελεσματική επαγγελματική ανάπτυξη πρέπει να προωθεί τη συνεχή έρευνα και τον προβληματισμό μέσω της ενεργητικής μάθησης η οποία ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να ασχολούνται με την ουσιαστική συζήτηση, το σχεδιασμό, και την πρακτική ως μέρος δραστηριότητας της επαγγελματικής ανάπτυξης 48. Αποτελεί τη σύνδεση της γνώσης με τις δεξιότητες μάθησης των εκπαιδευτικών 49 παρέχοντας τους τις κατάλληλες ευκαιρίες στο να ταιριάξουν τη θεωρία με την πράξη 50, αξιοποιώντας τη βέλτιστη διαθέσιμη έρευνα και πρακτική σχετικά με τη διδασκαλία, τη μάθηση και τη σχολική ηγεσία 51. η. Καθοδηγούμενη με γνώμονα τον εκπαιδευτικό: Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν το επίκεντρο της επαγγελματικής ανάπτυξης, η οποία πρέπει να ανταποκρίνεται στις αυτοπροσδιοριζόμενες ανάγκες και συμφέροντα τους, προκειμένου να υποστηρίξει τόσο ατομικές όσο και συνολικές βελτιώσεις. Η επαγγελματική ανάπτυξη έχει περισσότερο νόημα για τους εκπαιδευτικούς όταν είναι κάτοχοι-γνώστες του αντικειμένου και της διαδικασίας της 52. θ. Ενημερωμένη από τις επιδόσεις των μαθητών: Η αποτελεσματική επαγγελματική ανάπτυξη πρέπει από τη μια, να εστιάζει και να καθοδηγείται στην πρόοδο και στους μαθησιακούς στόχους των μαθητών, και από την άλλη, να εμβαθύνει περαιτέρω, διερευνώντας τυχόν διαφοροποιήσεις μεταξύ των μαθησιακών αποτελεσμάτων, που προκύπτουν, σε σύγκριση με τους σκοπούς και τα πρότυπα που έχουν προβλεφθεί 53. Λειτουργικές μαθησιακές εμπειρίες όπως η παρατήρηση κι η παρακολούθηση διδασκαλίας, η σχεδίαση μαθημάτων κι η ανάλυση των μαθητικών εργασιών μπορεί να έχουν ισχυρό αντίκτυπο τόσο στις συμπεριφορές των εκπαιδευτικών όσο και στις επιδόσεις των μαθητών 54. Οι αναλύσεις των επιπτώσεων στις επιδόσεις και την πρόοδο των μαθητών θα πρέπει να ενημερώνουν και να λειτουργούν ανατροφοδοτικά στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού εφοδιάζοντάς τον με στοιχεία που να προσδιορίζουν την μελλοντική του ανάπτυξη 55. Journal 38 (4): Birman, B. F., Desimone, L., Garet, M. S., & Porter, A. C. (2000) Designing professional development that works. Educational Leadership. 57(8), σσ Bredeson, P.V. & Johansson, O. (2000). The school principal s role in teacher professional development. Journal of In-Service Education, 26, Jovanova-Mitkovska, S. (2010). The need of continuous professional teacher development. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, Bredeson, P.V. (2002). The architecture of professional development: Materials, messages and meaning. International Journal of Educational Research, 37, King, M. B. & Newmann, F. M. (2000) Will teacher learning advance school goals? Phi Delta Kappan. 81(8), Bredeson, P.V. & Johansson, O. (2000). The school principal s role in teacher professional development. Journal of In-Service Education, 26, Little, J. W. (1982) Norms of Collegiality and Experimentation: Workplace Conditions of School Success. American Educational Research Journal 19 (3): Guskey, T. R. (2003) Analyzing lists of the characteristics of effective professional development to promote visionary leadership. NASP Bulletin. 87(637),

348 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ι. Αυτο-αξιολόγηση: Η επαγγελματική ανάπτυξη θα πρέπει να περιλαμβάνει διαδικασίες για αυτοαξιολόγηση ώστε να καθοδηγήσει τους εκπαιδευτικούς σε συνεχείς προσπάθειες για τη βελτίωσή τους 56. Δεν πρέπει να περιορίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων. Οφείλει να προάγει, να ενισχύει και να επιδιώκει την αναζήτηση, το στοχασμό και τον πειραματισμό, στοιχεία που θα συντελέσουν στην ενεργό μάθηση τους τόσο ατομικά όσο και σε συλλογικά επίπεδο 57. Με αυτή την οπτική, ο εκπαιδευτικός θεωρείται ως στοχαζόμενος επαγγελματίας (reflective practitioner) που αναπτύσσεται επαγγελματικά, με τη δημιουργία νέων παιδαγωγικών θεωριών και πρακτικών, που θα τον βοηθήσουν στην ανάπτυξη της ειδημοσύνης του (expertise) στο πεδίο εργασίας του 58. Θα ήταν παράλειψη στο να μην αναφερθούμε, ότι με βάση το έργο του Garet et al. 59 (2001), αρκετές μελέτες διερεύνησαν τις σχέσεις μεταξύ ορισμένων διαδικασιών ή δομικών χαρακτηριστικών επαγγελματικής ανάπτυξης με τις γνώσεις και την πρακτική των εκπαιδευτικών 60. Έτσι, ενώ υπάρχουν αυξανόμενες αποδείξεις που υποδηλώνουν ότι η γνώση του περιεχομένου, η συνοχή, η ενεργητική μάθηση, και η συλλογική συμμετοχή έχουν σημαντική επίδραση στις γνώσεις των εκπαιδευτικών, τις δεξιότητες και τις πρακτικές τους, 61 τα οποία συγκαταλέγονται μαζί με τις ευκαιρίες ανάληψης ηγετικών ρόλων από τους εκπαιδευτικούς στα «υψηλής ποιότητας» χαρακτηριστικά επαγγελματικής ανάπτυξης 62, από την άλλη υπάρχουν περιορισμένες ενδείξεις που να 56 Guskey, T. R. (2003) Analyzing lists of the characteristics of effective professional development to promote visionary leadership. NASP Bulletin. 87(637), Darling-Hammond, L. & McLaughlin, M.W. (1995). Policies that support professional development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76(8), Kedzior, M. (2004). Teacher professional development. Education Policy Brief, 15. Available online at (Προσπελάστηκε στις 6/3/2016) 58 Villegas-Reimers, E. (2003) Teacher professional development: an international review of the literature, Unesco: International Institute for Educational Planning. σς Garet, M. S., A. C. Porter, L. Desimone, B. F. Birman, and K. S. Yoon. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results From a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal 38 (4): Hill, H. C. (2004) Professional Development Standards and Practices in Elementary School Mathematics. The Elementary School Journal 104 (3): Huffman, D., K. Thomas, and F. Lawrenz. (2003) Relationship Between Professional Development, Teachers Instructional Practices, and the Achievement of Students in Science and Mathematics. School Science and Mathematics 103 (3): Ingvarson, L., M. Meiers, and A. Beavis. (2005) Factors Affecting the Impact of Professional Development Programs on Teachers Knowledge, Practice, Student Outcomes and Efficacy [Electronic Version]. Educational Policy Analysis Archives 13.Στο: (Προσπελάστηκε στις 6/3/2016). Penuel, W. R., B. J. Fishman, R. Yamaguchi, and L. P. Gallagher. (2007) What Makes Professional Development Effective? Strategies that Foster Curriculum Implementation. American Educational Research Journal 44 (4): Garet, M. S., A. C. Porter, L. Desimone, B. F. Birman, and K. S. Yoon. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results From a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal 38 (4): Hill, H. C. (2004) Professional Development Standards and Practices in Elementary School Mathematics. The Elementary School Journal 104 (3): Huffman, D., K. Thomas, and F. Lawrenz. (2003) Relationship Between Professional Development, Teachers Instructional Practices, and the Achievement of Students in Science and Mathematics. School Science and Mathematics 103 (3): Ingvarson, L., M. Meiers, and A. Beavis. (2005) Factors Affecting the Impact of Professional Development Programs on Teachers Knowledge, Practice, Student Outcomes and Efficacy [Electronic Version]. Educational Policy Analysis Archives 13.Στο: στις 6/3/2016). Penuel, W. R., B. J. Fishman, R. Yamaguchi, and L. P. Gallagher. (2007) What Makes Professional Development Effective? Strategies that Foster Curriculum Implementation. American Educational Research Journal 44 (4): Desimone, L.M., Porter, A.C., Garet, M.S., Yoon, K.S. & Birman, B.F. (2002). Effects of professional

349 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα υποδηλώνουν ότι τα χαρακτηριστικά της επαγγελματικής εξέλιξης έχουν σχέση με τα αποτελέσματα των μαθητών 63. Συμπερασματικά, ο προσδιορισμός των χαρακτηριστικών της ποιοτικήςαποτελεσματικής επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών είναι περισσότερο εφικτός, εν αντιθέσει με την αποτελεσματική εφαρμογή τους Eπίλογος Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Day 65, oι εκπαιδευτικοί αποτελούν το μόνο και σημαντικό κεφάλαιο για την επίτευξη του οράματος της κοινωνίας της μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στο «μεταίχμιο». Κρατούν το κλειδί της ανάπτυξης ή κατακρήμνισης της αυτοεκτίμησης των μαθητών των επιδόσεων τους και των οραμάτων για τις παρούσες ή μελλοντικές ευκαιρίες μάθησης, μέσω της προσωπικής τους αφοσίωσης, γνώσης και δεξιότητας. Αυτό, κατά συνέπεια απαιτεί εκπαιδευτικούς που έχουν εκπαιδευτεί στο να σκέφτονται, να προβληματίζονται, να προσδοκούν, να αξιολογούν και να αναστοχάζονται με απώτερο στόχο την επαγγελματική τους ανάπτυξη, που είναι απαραίτητη και οφείλει να υλοποιείται βάσει ποιοτικών χαρακτηριστικών για να είναι αποτελεσματική. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωση Day, C. (2003) Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Δια βίου Μάθησης, Αθήνα: Τυπωθήτω,. Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός Ξενόγλωσσση Bell, B. and Gilbert, J. (1994) Teacher development as professional, personal, and social development, Teaching and Teacher Education, 10, 5, pp Birman, B. F., Desimone, L., Garet, M. S., & Porter, A. C. (2000) Designing professional development that works. Educational Leadership. 57(8), Birman, B. F., Desimone, L., Garet, M. S., Porter, A. C., & Yoon, K. S. (2002) Effects development on teachers instruction: Results from a three-year longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), Huffman, D., K. Thomas, and F. Lawrenz. (2003) Relationship Between Professional Development, Teachers Instructional Practices, and the Achievement of Students in Science and Mathematics. School Science and Mathematics 103 (3): Ingvarson, L., M. Meiers, and A. Beavis. (2005) Factors Affecting the Impact of Professional Development Programs on Teachers Knowledge, Practice, Student Outcomes and Efficacy [Electronic Version]. Educational Policy Analysis Archives 13.Στο: στις 6/3/2016). 64 Bredeson, P.V. & Johansson, O. (2000). The school principal s role in teacher professional development. Journal of In-Service Education, 26, Day, C. (2003) Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Δια βίου Μάθησης, Αθήνα: Τυπωθήτω,. σ

350 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 of professional development on teachers instruction: Results form a threeyear longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis. 24(2), Blandford, S. (2000). Managing Professional Development in schools. London: Routledge. Blank, R. K., J. Smithson, A. Porter, D. Nunnaley, and E. Osthoff. (2006) Improving Instruction Through Schoolwide Professional Development. ERS Spectrum 24 (2): Bolam, R. (2000). Emerging Policy Trends: some implications for CPD. Journal of In- Service Education, 26( ). Bredeson, P.V. & Johansson, O. (2000). The school principal s role in teacher professional development. Journal of In-Service Education, 26, Bredeson, P.V. (2002). The architecture of professional development: Materials, messages and meaning. International Journal of Educational Research, 37, Carpenter, T. P., E. Fennama, P. L. Peterson, C. P. Chaing, and M. Loef. (1989) Using Knowledge of Children s Mathematics Thinking in Classroom Teaching: An Experimental Study. American Educational Research Journal 26 (4): Cohen, D. K., and H. C. Hill. (2000) Instructional Policy and Classroom Performance: The Mathematics Reform in California. Teachers College Record 102 (2): Cohen, D., Hill, H., & Kennedy, M. (2002) The benefit to professional development. American Educator. 26(2), Craft, A.,( 2000). Continuing professional development: a practical guide for teachers and schools. London: Routledge Falmer. Darling-Hammond, L. & McLaughlin, M.W. (1995). Policies that support professional development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76(8), Darling-Hammond, L., (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of teacher education, 57 (3), Darling-Hammond, L., R. Chung Wei, A. Andree, N. Richardson, and S. Orphanos. (2009) Professional Learning in the Learning Profession: A Status Report on Teacher Development in the United States and Abroad. Dallas, TX: National Staff Development Council and School Redesign Network at Stanford University. Desimone, L. M. (2009) Improving Impact Studies of Teachers Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures. Educational Researcher 38 (3): Desimone, L.M., Porter, A.C., Garet, M.S., Yoon, K.S. & Birman, B.F. (2002). Effects of professional development on teachers instruction: Results from a threeyear longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), Evans, L. (2008). Professionalism, professionality and the development of education professionals. British Journal of Educational Studies, 56(1), Fishman, B. J., R. W. Marx, S. Best, and R. T. Tal. (2003) Linking Teacher and Student Learning to Improve Professional Development in Systemic Reform. Teaching and Teacher Education 19 (6):

351 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Fullan, M. (1987). Implementing the implementation plan. In: Wideen, M.; Andrews, I. (Eds.), Staff development for school improvement. New York: Falmer Press. Ganser, T.(2000). An ambitious vision of professional development for teachers. NASSP Bulletin, 84 (618), 6-12 Garet, M. S., A. C. Porter, L. Desimone, B. F. Birman, and K. S. Yoon What Makes Professional Development Effective? Results From a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal 38 (4): Guskey, T. R. (2003) Analyzing lists of the characteristics of effective professional development to promote visionary leadership. NASP Bulletin. 87(637), Guskey, T.R., (2002). Professional development and teacher change. Teachers and teaching, 8 (3), Hill, H. C. (2004) Professional Development Standards and Practices in Elementary School Mathematics. The Elementary School Journal 104 (3): Huffman, D., K. Thomas, and F. Lawrenz. (2003) Relationship Between Professional Development, Teachers Instructional Practices, and the Achievement of Students in Science and Mathematics. School Science and Mathematics 103 (3): Hunzicker, J. (2011). Effective professional development for teachers: A checklist. Professional Development in Education, 37(2), Jovanova-Mitkovska, S. (2010). The need of continuous professional teacher development. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, King, M. B. & Newmann, F. M. (2000) Will teacher learning advance school goals? Phi Delta Kappan. 81(8), Kwok-wai, C., (2004). Teacher professional development: in-service teachers motives, perceptions and concerns about teaching. Hong Kong Teachers Centre journal, 3, Lieberman, A. (1994).Teacher development: commitment and challenge. Στο Grimett, P.P.& Neufeld, J.(Eds), Theacher development and the struggle of authenticity: Professional growth and restructuring in the context of change. New York Teachers: College Press. Little, J. W. (1982) Norms of Collegiality and Experimentation: Workplace Conditions of School Success. American Educational Research Journal 19 (3): McCutchen, D., R. D. Abbott, L. B. Green, S. N. Beretvas, S. Cox, T. Q. Potter, and A. L. Gray. (2002) Beginning Literacy: Links Among Teacher Knowledge, Teacher Practice, and Student Learning. Journal of Learning Disabilities 35 (1): Penuel, W. R., B. J. Fishman, R. Yamaguchi, and L. P. Gallagher. (2007) What Makes Professional Development Effective? Strategies that Foster Curriculum Implementation. American Educational Research Journal 44 (4): review of the literature, Unesco: International Institute for Educational Planning. Saunders, W. M., C. N. Goldenberg, and R. Gallimore. (2009) Increasing Achievement by Focusing Grade-Level Teams on Improving Classroom Learning: A Prospective, Quasi-Experimental Study of Title I Schools. American Educational Research Journal 46 (4): Saxe, G., M. Gearhart, and N. Nasir. (2001) Enhancing Students Understanding of

352 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Mathematics: A Study of Three Contrasting Approaches to Professional Support. Journal of Mathematics Teacher Education 4: Steiner, L., (2004). Designing effective professional development experiences: what do we know? Naperville, IL: Learning Point Associates. Supovitz, J. A. (2002) Developing Communities of Instructional Practice. Teachers College Record 104 (8): Villegas-Reimers, E. (2003) Teacher professional development: an international review of the literature, Unesco: International Institute for Educational Planning. Wheelan, S. A., and J. Kesselring. (2005) Link Between Faculty Group Development and Elementary Student Performance on Standardized Tests. The Journal of Educational Research 98 (6): Ιστοσελίδες Ingvarson, L., M. Meiers, and A. Beavis. (2005) Factors Affecting the Impact of Professional Development Programs on Teachers Knowledge, Practice, Student Outcomes and Efficacy [Electronic Version]. Educational Policy Analysis Archives 13: Στο: (Προσπελάστηκε στις 6/3/2016). Kedzior, M. (2004). Teacher professional development. Education Policy Brief, 15. Στο: (Προσπελάστηκε στις 6/3/2016). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Ο κ. Τσολακίδης Ιωάννης Γ. είναι Εκπαιδευτικός-Καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην «Οργάνωση & Διοίκηση της Εκπαίδευσης» Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Σχολής Επιστημών του Ανθρώπου. Υποψήφιος διδάκτωρ στο Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Στοιχεία Επικοινωνίας: tsolakid@uth.gr. Η κ. Μπότσογλου Καφένια είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Προσχολικής Εκπαίδευσης και Διδακτικής Μεθοδολογίας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Στοιχεία Επικοινωνίας: kmpotso@uth.gr

353 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αξιολόγηση Eκπαιδευτικού Yλικού

354 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

355 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Δημιουργικές συν - εργασίες: από την εικαστική πράξη στη δημιουργική γραφή. Μία πρόταση εναλλακτικής αξιολόγσηης Περίληψη Δρ. Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα - M.Ed. Μαυρίδου Αλεξάνδρα Η ακόλουθη εισήγηση παρουσιάζει το θεωρητικό πλαίσιο της συναισθηματικής αγωγής ως αφόρμηση για την οργάνωση μιας εναλλακτικής διδακτικής προσέγγισης και κατ επέκταση τη στοιχειοθέτηση διαφορετικών τρόπων αξιολόγησης στο μάθημα της ΝΕ Γλώσσας και Γραμματείας, το σχεδιασμό και την εφαρμογή ενός συστήματος στα πρότυπα της αυθεντικής αξιολόγησης. Ως διδακτικά και αξιολογικά εργαλεία αξιοποιούνται ο εικονικός γραμματισμός, μέσω των εικαστικών τεχνών και της πολυτροπικότητας, και η δημιουργική γραφή. Με έμφαση στη συναισθηματική νοημοσύνη, ως άμεσα εγερθείσα νοημοσύνη κατά την επαφή με τις τέχνες και τη λογοτεχνία, γίνεται σύντομη παρουσίαση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών και δυνατοτήτων της, όπως αυτές αναδύονται στην διδακτική πράξη, για τη διδασκαλία και αξιολόγηση των γνωστικών αντικειμένων. Ακολούθως και σύμφωνα πάντα με το προαναφερόμενο εγχείρημα παρατίθεται σχέδιο μαθήματος και αντίστοιχα φύλλα εργασίας. Λέξεις-κλειδιά: πολλαπλή νοημοσύνη, συναισθηματική αγωγή, εικονικός γραμματισμός, δημιουργική γραφή, εναλλακτική διδακτική, αυθεντική αξιολόγηση Abstract The present paper presents the theoretical background of emotional education as the fundamental aspect of an alternative teaching approach, and consequently the constituent elements of different types of Greek Language and Literature assessment in secondary education, as well as the formation and the implementation of a model in accordance to the standards of authentic assessment. In doing so we use as teaching and evaluative tools the virtual literacy theory in visual arts and multimodality, and creative writing. With emphasis on emotional intelligence, derived directly upon contact with the arts and literature, we make a brief presentation of its specific features and capabilities, such as those emerging during teaching practice and assessment. Finally, based on the above framework a relative lesson plan is presented along with worksheets. 1. Εισαγωγή Η μετατόπιση του ενδιαφέροντος των θεωρητικών της λογοτεχνίας από το κείμενο στον αναγνώστη μετά το 1970 ανανέωσε εν πολλοίς και τη διδακτική της, αφού έθεσε στο κέντρο της προσέγγισης του λογοτεχνικού κειμένου τον μαθητή ως αναγνώστη. Το λογοτεχνικό κείμενο ενδιαφέρει πλέον όχι αυτό καθεαυτό αλλά κυρίως με βάση τη διάδραση του μαθητή-αναγνώστη με αυτό. Έτσι, κάθε κείμενο μπορεί να επιδέχεται πολλαπλές ερμηνείες και προσλήψεις ανάλογα με τον εκάστοτε αποδέκτη του. Η νέα αυτή λειτουργία του λογοτεχνικού κειμένου θεμελιώθηκε επιστημονικά στις θεωρίες της

356 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αισθητική της πρόσληψης, του H. R. Jauss και της αναγνωστικής ανταπόκρισης του W. Iser 1 και εκφράστηκε πρακτικά με τη δημιουργική γραφή. Ειδικότερα, η διέγερση της φαντασίας, ο παιγνιώδης χαρακτήρας της διδασκαλίας και η έμφαση στον αποδέκτη-αναγνώστη/μαθητή, που συνθέτουν, μεταξύ άλλων, το πλαίσιο των ανωτέρω θεωριών της αναγνωστικής ανταπόκρισης αξιοποιούνται στη διδασκαλία της δημιουργικής γραφής και δικαιολογούν τη σύνδεση της με αυτές. Η συστηματική αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής για τη διδασκαλία μπορεί να χρησιμοποιηθεί όχι μόνο ως δόλωμα παραγωγής γραπτού λόγου, αλλά και ως δυναμικό πολυεργαλείο που αναδεικνύει και καλλιεργεί διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης, ενισχύει μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αξιοποιεί δημιουργικά την έννοια του λάθους και έντεχνα μυεί τους μαθητές στους μηχανισμούς κατασκευής υβριδικών κειμένων. Παράλληλα, η εκλεκτική συγγένεια των συγγραφικών με τις γλωσσικές δραστηριότητες αποβαίνει ωφέλιμη για τους μαθητές, στο μέτρο που οι οπτικές γωνίες της διδασκαλίας της γλώσσας από τη μια και του λογοτεχνικού γραμματισμού από την άλλη παραμένουν διακριτές 2. Την ίδια στιγμή, η συναισθηματική αγωγή, δηλαδή η συναισθηματική εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση, αναφέρεται στην καλλιέργεια όλων των ικανοτήτων που απαρτίζουν τη συναισθηματική νοημοσύνη στο πλαίσιο των αλληλεπιδράσεων των παιδιών στην οικογένεια και στο σχολείο. Το γεγονός δε ότι η συναισθηματική νοημοσύνη δεν είναι ένα απλό προσόν το οποίο φέρει ο άνθρωπος ως έμφυτο χαρακτηριστικό, αλλά αντιθέτως αποτελεί παράγοντα τον οποίο θα αποκτήσει με τον καιρό, καταδεικνύει τη δυνατότητας μετάδοσής της προς τους μαθητές. Σύμφωνα μάλιστα με την Gibbs 3, πουθενά δεν είναι τόσο επιβεβλημένο ως αντικείμενο συζήτησης η συναισθηματική νοημοσύνη όσο στο σχολείο το οποίο αποτελεί ένα χώρο, όπου οι στόχοι για τους νέους είναι πάντοτε υψηλοί και οι ευκαιρίες προόδου πολλές. Ωστόσο, η συναισθηματική συμπεριφορά μαθαίνεται και αναπτύσσεται, μόνο όταν παρέχονται οι κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες, όπως ακριβώς συμβαίνει και με τη γνωστική συμπεριφορά 4. Παράλληλα, ενδιαφέρουσα άποψη της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης 5 αποτελεί η πρόταση διαφορετικών τρόπων αξιολόγησης στο μάθημα της ΝΕ Γλώσσας και Γραμματείας: ένα σύστημα που στηρίζεται λιγότερο στα κλασικά διαγωνίσματα και περισσότερο στην αυθεντική αξιολόγηση 6. Κατά τον Gardner, οι μαθητές θα έπρεπε να έχουν ευκαιρίες να εκδηλώσουν τις δεξιότητες και τις γνώσεις τους με πολλούς τρόπους. Άλλωστε, με βάση την αρχή ότι η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο σχολείο έχει στόχο, μεταξύ άλλων, να συμβάλει «στην αισθητική, γλωσσική, κοινωνική ευαισθητοποίησή του 1 Φρυδάκη, Ευ. (2003), Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Kριτική, σ.σ Νικολαΐδου, Σ., Ηλιοπούλου Κ, Κούντη Μ., Μαυρίδου, Α., Μεταξωτού Αικ. & Ρουβάς, Γ. (2015), «Η δημιουργική γραφή είναι το αντίθετο της έκθεσης»: η συστηματική διδασκαλία της δημιουργικής γραφής στο Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης ( ). Στο: Πρακτικά 2 ου Διεθνούς Συνεδρίου Δημιουργικής Γραφής (Κέρκυρα, 1-4 Οκτωβρίου 2015). (υπό έκδοση). 3 Gibbs, N. (1995), The E.Q. Factor: New Brain Research suggests that emotions, not I.Q., may be the true measures of human intelligence. Time Magazine, vol. 146 (14). Στο: (προσπελάστηκε 5/3/2016). 4 Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α. (1997), Αναλυτικό πρόγραμμα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 5 Gardner H. (1999), Intelligence reframed: Multiple Intelligence for the 21th century. NY: Basic. 6 Ηλιοπούλου, Κ. (2013), Αξιολόγηση βάσει φακέλου στο μάθημα της Γλώσσας: Δυνατότητες και περιορισμοί στο πλαίσιο των νέων Α.Π. στο Γυμνάσιο. Στο: Μ. Ματθαιουδάκη (επιμ.), Πρακτικά του 1 ο Πανελλήνιου Συνέδριου Προτύπων Πειραματικών Σχολειων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη, Απριλίου 2013), σ.σ Στο: (προσπελάστηκε 5/3/2016)

357 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα και στην ψυχοπνευματική του ωρίμανση 7», η υπαγωγή του μαθήματος σε παραδοσιακές μορφές αξιολόγησης είναι ελλειμματική. Εξάλλου, όσο πιο ουσιαστικά επικοινωνεί ο μαθητής - αναγνώστης με τη λογοτεχνία, τόσο μεγαλώνει και το ενδιαφέρον του γι αυτήν 8. Αν, λοιπόν, ο προτιμησιακός τρόπος μάθησης ενός μαθητή περνά μέσα από εικόνες ή από κίνηση, αλλά του επιβάλλεται ως μέσο αξιολόγησης η γραπτή, αυστηρά λεκτική εξέταση, θα δυσκολευτεί να αποδείξει τις γνώσεις του. Εδώ χρειάζονται τρόποι αξιολόγησης αντίστοιχοι κατά ένα μέρος με τη δυνατή νοημοσύνη του μαθητή. «Αν μπορούμε να διδάξουμε με 8 διαφορετικούς τρόπους, μπορούμε και οφείλουμε να αξιολογήσουμε με 8 διαφορετικούς τρόπους» 9. Υπό το πρίσμα των ανωτέρω η συγκεκριμένη εισήγηση αποτελεί μια πρόταση αξιοποίησης των εικαστικών τεχνών στην εκπαιδευτική διαδικασία στη βάση ενός μοντέλου που βασίζεται στις αρχές της δημιουργικής γραφής και της συναισθηματικής αγωγής. 2. Εικαστικές τέχνες: σημασιολογική αποσαφήνιση Ως εικαστικές τέχνες ορίζουμε τις τέχνες εκείνες των οποίων τα έργα γίνονται αντιληπτά από τον θεατή μέσω της όρασης (π.χ. η Γλυπτική, η Ζωγραφική, η Αρχιτεκτονική). Η ποικιλία και η πολυμορφία των υλικών που χρησιμοποιούνται στις εικαστικές τέχνες είναι αξιοσημείωτη: χαρτί, πηλός, μέταλλα, μάρμαρο και-τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο-ο ηλεκτρονικός υπολογιστής. Παρόλα αυτά, η μελέτη των εικαστικών τεχνών δεν εξαντλείται στα υλικά τα οποία μετέρχεται για την αναπαράσταση εμπειριών, ιδεών και συναισθημάτων στον καλλιτεχνικό κόσμο. μεγάλη έμφαση δίνεται στην διάσταση των εικαστικών τεχνών ως διανοητική λειτουργία, στην προεργασία που απαιτείται και στα ερεθίσματα από τα οποία ο καλλιτέχνης αντλεί τη θεματολογία του, στη σημασία της αντίληψης του κόσμου από τον εικαστικό και στην επακόλουθη αποτύπωσή της. Πράγματι, πέρα από τον καλλιτέχνη ως πομπό ενός μηνύματος, μεγάλη βαρύτητα δίνεται στη λειτουργία του καλλιτέχνη και ως δέκτη, πως δηλαδή μέσα από τη θέαση και την παρατήρηση, την ανάλυση και την σύνθεση, αντιλαμβάνεται τον κόσμο γύρω του και τον αποτυπώνει στα έργα του. 3. Εικονικός γραμματισμός Οι εικόνες (στο παρόν άρθρο πίνακες ζωγραφικής) ως παθητικά μέσα είναι εύκολα κατανοητές. Όποιος τις καταναλώνει ως απλή ψυχαγωγία ή πληροφορία χάνει την ευκαιρία μιας κριτικής - εποικοδομητικής συμμετοχής στην κοινωνία των μέσων και δεν αναπτύσσει εκείνα τα δυναμικά μάθησης τα οποία κρύβονται στη διαχείριση υλικού εικόνας. Αντίθετα με την ενεργή απόκτηση μιας γλώσσας της εικόνας, καθώς και με τη δημιουργική και εφευρετική αντιμετώπισή της αναπτύσσονται πολλαπλές ικανότητες και ανοίγουν ορίζοντες γνώσης και εμπειριών που είναι σημαντικοί και για την ανάπτυξη της προσωπικότητας. Στην αφομοίωση και παραγωγή εικόνων κρύβονται λοιπόν σημαντικές 7 Κατσίκη-Γκίβαλου, Α. (2007), Δημιουργοί και Αναγνώσεις. Αθήνα: Πατάκης, σ Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου, Ε. (επιμ.) (1999), Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός, σ Ηλιοπούλου, Κ. & Μαυρίδου, Α. (υπό έκδοση), Η διδασκαλία της ΝΕ Λογοτεχνίας υπό το πρίσμα των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης: μια καινοτόμα εναλλακτική προσέγγιση

358 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 δυνατότητες για διαδικασίες εκπαίδευσης στην κοινωνία των μέσων 10. Το σχολείο παραδοσιακά είναι αφιερωμένο περισσότερο στον πολιτισμό της γραφής παρά στον πολιτισμό της εικόνας. Οι εικόνες χρησιμοποιούνται κυρίως ως μέσο εικονογράφησης, ερμηνείας και χαλάρωσης και όχι ως φορέας γνώσης 11. Για να γίνει το σχολείο ένας χώρος πολιτισμού θα πρέπει να ξεπεραστεί η κυριαρχία της γραφής και να προστεθεί συμπληρωματικά και ισότιμα η εξερεύνηση των δυνατοτήτων έκφρασης της εικόνας. Για την εφαρμογή της παραγωγικής ενασχόλησης με εικόνες σε διαδικασίες εκπαίδευσης προκρίνεται η υιοθέτηση των αρχών του οπτικού γραμματισμού. Στο πλαίσιο αυτό οι εικόνες δεν προδιαγράφουν την ακριβή δομή της κατάστασης μάθησης αλλά περιέχουν πολλές προσαρμόσιμες διαδρομές για να ενεργοποιήσουν και να υποστηρίξουν τη δραστηριότητα των ιδίων των παιδιών. Αρχή την οποία αξιοποιεί η παρούσα ανακοίνωση. Τα παιδιά δεν είναι δηλαδή μόνο αντικείμενα της διδασκαλίας, αλλά τους δίνεται η ευκαιρία να επεξεργαστούν το υλικό που τους προσφέρεται αναπτύσσοντας και δικές τους ιδέες. Στις πρακτικές διδασκαλίας/μάθησης προδιαγράφονται γι αυτό ήμι-ανοικτές καταστάσεις μάθησης που αφήνουν περιθώρια για διδακτικές αποφάσεις ανάλογα με την αφορμή μόρφωσης και που μπορούν να ερμηνευθούν κατάλληλα για το εκάστοτε μάθημα ή/και εργασία. 4. Δημιουργική γραφή: θεωρητικό πλαίσιο Η Δημιουργική Γραφή ως όρος αποτελεί μετάφραση των ξενόγλωσσων όρων «creative writing» και «ecriture creative». Πέρα από τη διδασκαλία της λογοτεχνικής γραφής μέσα από την κριτική προσέγγιση λογοτεχνικών έργων, η δημιουργική γραφή περιλαμβάνει ένα ευρύ πλέγμα ασκήσεων με απώτερο στόχο τη γνωριμία και τριβή του διδασκόμενου με συγγραφικές τεχνικές. Ως εκ τούτου, η δημιουργική γραφή μπορεί να περιγραφεί ως μια βιωματική προσέγγιση του λόγου και ως τέτοια, αποτελεί ένα εξαιρετικό διδακτικό εργαλείο το οποίο συνάδει με τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις, αφού αναδεικνύει το μηχανισμό της συγγραφής ενός λογοτεχνικού κειμένου μέσα από δραστηριότητες που ενισχύουν τη βιωματική πρόσληψή του. Όπως η λογοτεχνική γραφή περιλαμβάνει κάποια βήματα από τη σύλληψη μιας ιδέας μέχρι την αποτύπωση της σε ένα λογοτεχνικό κείμενο, έτσι και η δημιουργική γραφή (δηλαδή η διδασκαλία της λογοτεχνικής γραφής) οφείλει να εφαρμόζεται μέσα σε ένα πλαίσιο, ακολουθώντας συγκεκριμένα στοχευμένα βήματα. Ειδικότερα, στηριζόμενη στις αρχές της δραστηριοκεντρικής προσέγγισης (Task Based Learning, εφεξής TBL) η δημιουργική γραφή κινείται στο πλαίσιο δυο ευρύτερων κατηγοριών δραστηριοτήτων: Unfocused: Προδιαθέτουν τους μαθητές να επιλέξουν από ένα φάσμα γλωσσικών και/ή εκφραστικών τύπων, αλλά δεν είναι σχεδιασμένες ειδικά για να εκμαιεύσουν ένα συγκεκριμένο γλωσσικό και/ή εκφραστικό τύπο Focused: Σχεδιάζονται βάσει κλίμακας αυξανόμενης δυσκολίας και διοχετεύουν την προσοχή των μαθητών σε στοιχεία πραγματολογικά, συνομιλιακά, δομικά ή γραμματικά. Οι βασικές θεωρητικές αρχές αυτών των δραστηριοτήτων συνοψίζονται στα εξής 12 : 10 Lieber, G. (2008), Lehren und Lernen mit Bildern. Ein Handbuch zur Bilddidaktik. Baltmannsweiler. 11 Konrad, F-M. (2007), Geschichte der Schule. Von der Antike bis zur Gegenwart. Mόnchen. 12 Ηλιοπούλου, Κ., Μαυρίδου, Α., Νικολαΐδου, Σ. & Ρουβάς, Γ. (2014), Δημιουργική Γραφή: καινοτόμο

359 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Έμφαση στη διαδικασία, όχι στο τελικό προϊόν Εκμάθηση της γλώσσας μέσω λεκτικής και επικοινωνιακής διεπίδρασης Έμφαση των δραστηριοτήτων στη σημασία και στην επικοινωνία Δραστηριότητες με αντιστοίχιση στον πραγματικό κόσμο ή με συγκεκριμένο παιδαγωγικό σκοπό Πολλές, μικρής διαρκείας και βαθμιαίας δυσκολίας δραστηριότητες. Εναρμονισμένη με το προαναφερθέν πλαίσιο η διεθνής βιβλιογραφία προτείνει τρία στάδια, διανθισμένα με εστιασμένη συζήτηση και σχολιασμό: (α) Προσυγγραφικό ή αναγνωστικό στάδιο, (β) Συγγραφικό στάδιο, και (γ) Μετασυγγραφικό στάδιο. Κάθε δραστηριότητα δημιουργικής γραφής προϋποθέτει ένα αναγνωστικό στάδιο, το οποίο προηγείται της συγγραφικής άσκησης. Σε αυτό το στάδιο, ενθαρρύνεται η απόπειρα «συνομιλίας» των τεχνών. Ένα καλλίγραμμα, ένας πίνακας, μια φωτογραφία κτλ. μπορούν να αποτελέσουν εξίσου παραγωγικό συγγραφικό ερέθισμα. Στο επόμενο στάδιο, ακολουθεί η άσκηση της δημιουργικής γραφής. Ο καθηγητής ορίζει με σαφήνεια τα ζητούμενά της. Τα κείμενα των μαθητών δεν θα πρέπει να υπερβαίνουν τις λέξεις. Οι μαθητές μπορούν να δουλέψουν ατομικά ή και σε ομάδες. Το πιο σημαντικό στάδιο της δραστηριότητας είναι το τελευταίο, η παρουσίαση και η συζήτηση των μαθητικών κειμένων στην ολομέλεια. Ακολουθεί συντονισμένη συζήτηση Εικαστικές τέχνες & δημιουργική γραφή Εξετάζοντας το προφίλ των εικαστικών τεχνών και της δημιουργικής γραφής, μπορούμε να διακρίνουμε πρόδηλες ομοιότητες, οι οποίες και δικαιολογούν-εν μέρει-τον προτεινόμενο συσχετισμό των δυο: Η παρατήρηση που προηγείται της δημιουργίας στις εικαστικές τέχνες ενέχει το στοιχείο της κριτικής ματιάς που βρίσκουμε και στη δημιουργική γραφή και πιο συγκεκριμένα στην κριτική ανάγνωση, τον ένα από τους δυο πόλους της δημιουργικής γραφής. Η κριτική προσέγγιση στα πράγματα αποτελεί ουσιώδες ζητούμενο τόσο για τον εικαστικό, όσο και για τον συγγραφέα. Παρομοίως, η δημιουργική ανάπλαση ενός προϋπάρχοντος λογοτεχνικού κειμένου ως μια άσκηση δημιουργικής γραφής μοιάζει αρκετά π.χ. με την προσπάθεια αντιγραφής ενός πίνακα γνωστού ζωγράφου από έναν εκκολαπτόμενο ζωγράφο ως άσκηση βελτίωσης της τεχνικής. Όσον αφορά στον χώρο της εκπαίδευσης, μπορούμε να βρούμε πολλά κοινά στην στοχοθεσία τόσο των εικαστικών τεχνών, όσο και της δημιουργικής γραφής. Πέρα από την παραγωγή πρωτότυπου καλλιτεχνικού έργου και τα δυο δίνουν ιδιαίτερη γνωστικό εργαλείο παραγωγής και αξιολόγησης γραπτού λόγου, στο πλαίσιο του σχολικού μαθήματος και του οικείου Ομίλου. Το παράδειγμα του Πρότυπου Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στο: Πρακτικά 1ου Συνέδριου Δ.Ε.Π.Π.Σ. «Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία. Απαντώντας στις προκλήσεις του σήμερα, ανιχνεύοντας τις προοπτικές του αύριο» (Αθήνα Σεπτεμβρίου 2014). Στο: gov.gr/?page_id=1536 (προσπελάστηκε 3/3/2016). 13 Ηλιοπούλου, Κ., Μαυρίδου, Α., Νικολαΐδου, Σ. & Ρουβάς, Γ. (2014), Όταν η γραφή γίνεται παιχνίδι: Δημιουργική Γραφή, Κριτικός Γραμματισμός & ΤΠΕ. Το παράδειγμα του Πρότυπου Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στο: Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Η εκπαίδευση στην εποχή των ΤΠΕ» (Αθήνα Νοεμβρίου 2014). Στο: (προσπελάστηκε 5/3/2016)

360 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 έμφαση στην κριτική προσέγγιση έργων άλλων δημιουργών. Πέρα από την καλλιέργεια της δημιουργικότητας και τα δυο δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην τεχνική και τη σωστή χρήση των προτεινόμενων εκφραστικών μέσων. Τέλος, η διαθεματικότητα αποτελεί ζητούμενο τόσο για τις εικαστικές τέχνες, όσο και για τη δημιουργική γραφή 14. Ένα έργο εικαστικής τέχνης επιτελεί το ρόλο του ερεθίσματος για τη παραγωγή πρωτότυπου λογοτεχνικού λόγου. Πλέον, ένας πίνακας, ένα χαρακτικό δεν αποτελεί το τέλος της δημιουργικής δραστηριότητας αλλά την αρχή. Το ερέθισμα που οδηγεί στην καλλιτεχνική παραγωγή, και όχι το απότοκο αυτής. Αυτή η εναλλαγή ρόλων αποτελεί μια πρόκληση από μόνη της, αφού ο καλλιτέχνης (ο συγγραφέας πλέον) καλείται να συγκεράσει την προσωπική του αντίληψη των πραγμάτων και την κατανόηση της ματιάς του καλλιτέχνη του οποίου το έργο χρησιμοποιεί ως ερέθισμα σε ένα πρωτότυπο έργο Συναισθηματική νοημοσύνη Η ιδέα της Συναισθηματικής Νοημοσύνης έχει απασχολήσει πολλούς επιστήμονες κατά τον τελευταίο αιώνα. Το πιο πρόσφατο ενδιαφέρον για τη συναισθηματική νοημοσύνη ανακύπτει από συνεχή έρευνα των τελευταίων 20 χρόνων στο χώρο της ψυχολογίας, που ενασχολείται με τις γνωστικές διεργασίες και τα συναισθήματα. Παρόλα αυτά δεν είναι καινούρια ως έννοια καινούριο όμως είναι ότι έχει πλέον αναγνωριστεί επιστημονικά η αλληλοσύνδεση των γνωστικών και συναισθηματικών μερών του μυαλού μας. Πράγματι, ο αρχικός ορισμός της συναισθηματικής νοημοσύνης (εφεξής ΣΝ) έχει δοθεί το 1990 από τους Salovey και Mayer σύμφωνα με τους οποίους ως συναισθηματική νοημοσύνη ορίζεται «το υποσύνολο της κοινωνικής νοημοσύνης που αφορά την ικανότητα να ανιχνεύει κανείς τα δικά του καθώς και τα αισθήματα και συναισθήματα των άλλων, να τα διακρίνει μεταξύ τους και να χρησιμοποιεί αυτές τις πληροφορίες για να καθοδηγήσει τη δική του σκέψη και τις δικές του πράξεις» 16. Αυτός ο ορισμός δηλώνει ότι τα συναισθήματα δύνανται να καθοδηγήσουν τη λογική σκέψη και τις ενέργειες που προσανατολίζονται στην επίτευξη στόχων. Ωστόσο, η έννοιά της έγινε ευρέως δημοφιλής το 1995 από τον Goleman σύμφωνα με τον οποίο οι άνθρωποι, οι οποίοι έχουν υψηλό δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνης (EQ) κατορθώνουν να γίνουν πιο επιτυχημένοι στη ζωή τους από όσους, πέρα από τον κλασικό δείκτη ευφυΐας τους (I.Q.), διαθέτουν χαμηλότερο βαθμό συναισθηματικής νοημοσύνης. Το μικτό μοντέλο του Goleman για τη συναισθηματική νοημοσύνη αφορούσε «τις ικανότητες να μπορεί να κινητοποιεί κανείς τον εαυτό του και να επιμένει ενάντια στις ματαιώσεις, να ελέγχει τις παρορμήσεις και να καθυστερεί την ικανοποίηση, να ρυθμίζει τις διαθέσεις του και να μην αφήνει την ανησυχία να εμποδίζει την ικανότητα για σκέψη, να έχει ενσυναίσθηση και να ελπίζει» 17. Επίσης, προχωρώντας 14 Ηλιοπούλου, Κ.. & Μαυρίδου, Α. (2015), Διαβαθμισμένο πλαίσιο εναλλακτικής αξιολόγησης της ΝΕ λογοτεχνίας: μια καινοτόμα διδακτική προσέγγιση. Στο: Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Λάρισα Οκτωβρίου 2015). Λάρισα: ΕΕΠΕΚ, σ.σ Μαυρίδου, Α. & Ρουβάς, Γ. (2014), Εισαγωγή στη μυθιστορία: Παίζοντας το συγγραφέα. Από τη σύλληψη της ιδέας στη συγγραφή. Στο: Σ. Νικολαΐδου (επιμ.). Η δημιουργική Γραφή στο Σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Mayer J.D. & Salovey P. (1997), What is Emotional Intelligence? Ιn: P. Salovey & D.J. Sluyter (eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. NY: Basic, pp Goleman, D. (1995), H συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ

361 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα σε έναν πληρέστερο ορισμό δήλωσε ότι «Συναισθηματική Νοημοσύνη είναι η ικανότητα να κινητοποιείς τον εαυτό σου, και να επιμένεις ενάντια στη ματαίωση, να ελέγχεις τον παρορμητισμό και να καθυστερείς την ικανοποίηση, να ρυθμίζεις τις διαθέσεις σου και να συναισθάνεσαι τους άλλους» Η σημασία της διδασκαλίας της συναισθηματικής νοημοσύνης στο σχολείο Η θεωρία των Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης 19 εκλαμβάνοντας τη φύση της ανθρώπινης νοημοσύνης ως απότοκο ενός πολυδιάστατου φάσματος ικανοτήτων προβάλλει έναν πολύπλευρο μαθητοκεντρικό τρόπο διδασκαλίας μέσα από εποικοδομιστικές στρατηγικές με στόχο να ανακαλύψει το παιδί τις δυνάμεις του, να εντοπίσει τυχόν αδυναμίες του και να εργαστεί πάνω σε αυτές ενεργοποιώντας όλους τους τύπους νοημοσύνης του. Υπό το πρίσμα αυτό τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα οφείλουν να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα, σύμφωνα με τα οποία «οι νέες συνθήκες εργασίας απαιτούν την ανάπτυξη όλου του φάσματος των τύπων νοημοσύνης για να μπορέσει το άτομο να ανταπεξέλθει στις προκλητικές απαιτήσεις των επαγγελμάτων» 20. Προς επίρρωση αυτών η εκπαίδευση παγκοσμίως, και ειδικότερα στο δυτικό κόσμο, έχει επιφορτιστεί από την κοινωνία με το δύσκολο έργο του να παράσχει στα παιδιά τις απαραίτητες σχεδιασμένες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για να ενισχύσουν τις δυνατότητες που έχουν, ώστε να μπορούν να αξιοποιήσουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις γνώσεις και τις αξίες που αποκτούν στο σχολείο και στη μετέπειτα κοινωνική τους συναλλαγή με τους υπόλοιπους συνανθρώπους τους με στόχο να ζήσουν μια καλύτερη και πιο ποιοτική ζωή. Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων σε θέματα που αφορούν στην ψυχική υγεία για τη βελτίωση της διαχείρισης των συναισθημάτων, καθώς και των διαπροσωπικών σχέσεων, της επικοινωνίας και της αυτοεκτίμησης δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί σε πιο κατάλληλο χώρο από το σχολείο, τον πλέον φυσικό χώρο μετάδοσης γνώσεων και αξιών. Συνακολούθως, η εξάσκηση στις κοινωνικές δεξιότητες επιτυγχάνεται μέσα από την διαδικασία απόκτησης ενός συνόλου κοινωνικών μορφών συμπεριφοράς, όπως η αναγνώριση και ο χειρισμός των συναισθημάτων και η επικοινωνία με «ενσυναίσθηση» με τους άλλους 21. Πράγματι, η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης μέσα στο σχολείοιδίως σε παιδιά που παρουσιάζουν ελλείμματα σε αυτήν-είναι το πιο ωφέλιμο μέσο για να μπορέσουν να αναστρέψουν κάθε είδους προβλήματα που ενδέχεται να αντιμετωπίσουν στη ζωή τους και τα οποία μπορεί να αφορούν είτε στο χαμηλό επίπεδο της ακαδημαϊκής τους προόδου, είτε στον τρόπο που χειρίζονται τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, καθώς και στις πιθανές δυσκολίες στην επικοινωνία τους με τους εκπαιδευτικούς 22. Πιο αναλυτικά οι θετικές επιδράσεις που προσφέρει η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης των παιδιών μέσα στην τάξη είναι αρκετά ευρείες. Όπως αναφέρουν 18 Goleman, D. (1995), H συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Gardner, H. (1999), Intelligence reframed: Multiple Intelligence for the 21th century. NY: Basic. 20 Φλουρής, Γ. (2001), Από το δείκτη νοημοσύνης στο δείκτη της επιτυχίας στο χώρο της εργασίας. Στο: Πρακτικά Α Διεθνούς Συνεδρίου του ΕΚΕΠ (Αθήνα 9-11 Μαΐου 2001). Αθήνα: ΕΚΕΠ, σ.σ Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (1998), Εγώ και Εσύ γινόμαστε Εμείς - Πρόγραμμα Ελέγχου των συγκρούσεων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 22 Brackett, M. & Katulak, N. (2007), The emotionally intelligent classroom: Skill-based training for teachers and students. In: J. Ciarrochi & J. D. Mayer (eds.), Improving emotional intelligence: A practitioner s guide. NY: Taylor & Francis, pp

362 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 χαρακτηριστικά σε άρθρο τους οι Zins, Elias, Greenberg και Weissberg 23, η συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών είναι το μέσο που θα τους βοηθήσει να ανταπεξέλθουν σε δύσκολες καταστάσεις μεταξύ τους, να παραμείνουν προσηλωμένοι σε μια δραστηριότητα μέχρι να τελειώσει, να κινητοποιούνται με το να θέτουν στόχους, καθώς και με το να επιμένουν παρά τα οποία τυχόν εμπόδια αντιμετωπίσουν. Επιπλέον, όπως επισημαίνει και η Panju για τη συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών «αυτή τους βοηθάει να καταλαβαίνουν την άποψη των άλλων, τους ενθαρρύνει προς την ανάληψη της ευθύνης των πράξεών τους, καθώς και να σχετίζονται και να επικοινωνούν σωστά με τους άλλους» 24. Το βασικό ερώτημα για το κατά πόσο μπορεί να διδαχθεί η συναισθηματική νοημοσύνη στα σχολεία και να αποτελεί μέρος του σχολικού αναλυτικού προγράμματος έρχεται να απαντηθεί από πολυάριθμες έρευνες που αποδεικνύουν πως αυτό μπορεί να επιτευχθεί είτε με ρητή είτε με υπόρρητη διδασκαλία της ενσωματωμένη στη διδασκαλία ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου. Η έρευνα εξάλλου καταδεικνύει ότι τα προγράμματα της ανάπτυξης της συναισθηματικής νοημοσύνης είναι από τα πιο επιτυχημένα σε σχέση με όλα τα υπόλοιπα που προσφέρονται στους νέους σχολικής ηλικίας. Σύμφωνα με έρευνα, φαίνεται πως οι αντιλήψεις των μαθητών του γυμνασίου για την «έννοια του σχολείου ως κοινότητας» είχαν άμεση σχέση με μια θετική στάση απέναντι στο σχολείο και τη μάθηση, δραστηριότητες προσανατολισμένες στη μάθηση, αίσθημα αυτονομίας και αποτελεσματικότητας, κοινωνικές ικανότητες, λιγότερη ανάμειξη σε παραβατική συμπεριφορά και σεβασμό στους εκπαιδευτικούς Από τη θεωρία στην πράξη Με βάση όσα προαναφέρθηκαν, παρουσιάζεται ακολούθως σχέδιο μαθήματος που αξιοποιεί πίνακες ζωγραφικής για την παραγωγή πρωτότυπου λογοτεχνικού λόγου στη βάση ενός πλαισίου δημιουργικής γραφής. Η «πρωτοτυπία» έγκειται στο ότι τα λογοτεχνικά κείμενα που δρούσαν ως λογοτεχνικές μήτρες για τη συγγραφή πρωτότυπου λόγου αντικαθίστανται από πίνακες ζωγραφικής. Ζητούμενο πλέον είναι η άσκηση του βλέμματος, καθότι το ερέθισμα είναι οπτικό: το συγκεκριμένο μοντέλο είναι πολυτροπικό και βασίζεται στη συνομιλία των τεχνών, καθώς η μετάβαση από την εικόνα στην εικονοποιία διαπερνά τις τέχνες. 7.1 Επίπεδο Α Προσυγγραφικό στάδιο Σε αυτό το στάδιο, πίνακες ζωγραφικής που απεικονίζουν τοπία παρουσιάζονται στην ολομέλεια. Οι πίνακες που θα επιλεγούν θα πρέπει να διαφοροποιούνται τόσο σε σχέση 23 Ζins, J., Elias, M., Greenberg, M.T. & Weissberg, R.P. (2000), Promoting social and emotional, competence in children. In: K.M. Minke & G.C. Bear (eds.), Preventing school problems-promoting school success: Strategies and programs that work. Bethesda: NASP, pp Chiarrochi, J. & Panju, M. (2008), 7 Successful Strategies to Promote Emotional Intelligence in the Classroom. UK: MPG, σ Battistich, V., Solomon, D., Watson, M. & Shaps, E. (1997), Caring school communities. Educational Psychologist, 32, pp

363 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα με την τεχνοτροπία, όσο και με το τι απεικονίζουν, προσφέροντας στους μαθητές ένα ευρύ φάσμα επιλογών (βλ. 2ο φύλλο εργασίας). Κάθε μαθητής επιλέγει έναν πίνακα. Το τοπίο που απεικονίζει αποτελεί το σκηνικό της ιστορίας που καλούνται να εμπνευστούν και να αφηγηθούν. Στη συνέχεια, ζητείται από τους μαθητές να προβούν σε έναν ολιγόλεπτο καταιγισμό ιδεών/λέξεων που σχετίζονται με την απεικόνιση του πίνακα και να τις καταγράψουν σε μια σελίδα. Ακολουθεί συζήτηση στην ολομέλεια, με στόχο την αποκωδικοποίηση και την ερμηνεία των οπτικών ερεθισμάτων. Ακολούθως, παρουσιάζονται στην ολομέλεια επιλεγμένοι πίνακες/ προσωπογραφίες, από τους οποίους καλείται κάθε μαθητής να επιλέξει τον λογοτεχνικό ήρωα/ήρωες της ιστορίας του (βλ. 1ο φύλλο εργασίας). Ζητούμενα της συζήτησης που θα επακολουθήσει αποτελούν η περιγραφή του προσώπου που απεικονίζεται στον πίνακα και η απόδοση σε αυτό συγκεκριμένων χαρακτηριστικών. Ακολούθως και με αφόρμηση όσα εντοπίζουν οι μαθητές κατά την περιγραφική προσέγγιση ζητείται να συνθέσουν την προσωπικότητα του εικονιζόμενου και να καταγράψουν πιθανά συναισθήματα που τον διαπνέουν της στιγμή της απεικόνισης. Κατά τη διαδικασία αυτή αξιοποιούνται οι δυνατότητες των Νέων Τεχνολογιών και ο διαδραστικός πίνακας με τρόπο παιδαγωγικά ωφέλιμο. Στην εποχή της διαδικτυακής λογοτεχνίας, η δημιουργική γραφή οφείλει να ενσωματώσει την τεχνολογία στις συγγραφικές και αναγνωστικές διεργασίες ως εργαλείο διδασκαλίας και ως αναπόσπαστο κομμάτι της συγγραφικής τέχνης και τεχνικής, σεβόμενη τις νέες αναγνωστικές συνήθειες που επιβάλλουν τα ψηφιακά μέσα ανάγνωσης και τα χαρακτηριστικά μιας γενιάς που μεγαλώνει με αυτά Συγγραφικό στάδιο Με βάση το σκηνικό και τον ήρωα/ήρωες που επέλεξε κάθε μαθητής, καλείται στο επόμενο στάδιο να συνθέσει μια ιστορία λογοτεχνικής χροιάς. Αρχικά, οι μαθητές καλούνται να εμπνευστούν και να σκιαγραφήσουν μια ιστορία και να την παρουσιάσουν στην ολομέλεια. Βασικό μέλημα του διδάσκοντα σε αυτό το αρχικό στάδιο παρουσιάσεων είναι να τροφοδοτήσει τους μαθητές με συμβουλές τόσο για το σκηνικό, όσο και για τους ήρωες και την υπόθεση, τα τρία συστατικά μιας λογοτεχνικής ιστορίας 27. Οι παρουσιάσεις των συμμαθητών και οι συμβουλές του διδάσκοντα δίνουν σε κάθε μαθητή ξεχωριστά ιδέες για την μετάπλαση των αρχικών ιστοριών, μέχρι να φτάσουν σε ένα σημείο στο οποίο είναι πλέον ευχαριστημένοι με το τελικό αποτέλεσμα. Έχοντας περάσει το αρχικό αυτό στάδιο της σύνθεσης και ανάλυσης μιας ιστορίας, οι μαθητές καλούνται να συγγράψουν ένα περιστατικό ή μια σκηνή της ιστορίας τους, σε μια ενότητα που δεν θα πρέπει να υπερβαίνει τις λέξεις (μια σελίδα). 26 Νικολαΐδου, Σ., Μαυρίδου, Α. & Ρουβάς, Γ. (2014), Η αξιοποίηση των ΤΠΕ και της Δημιουργικής Γραφής για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας και την παραγωγή συνεχούς γραπτού λόγου. Πλαίσιο, εφαρμογή και διαπιστώσεις από την σχολική πράξη. Στο: Πρακτικά 3 ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας με θέμα: «Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη» (Νάουσα 4-6 Απριλίου 2014). Στο: ekped.gr/praktika14/index.html (προσπελάστηκε 5/3/2016). 27 Ηλιοπούλου, Κ., Μαυρίδου, Α., Νικολαΐδου, Σ. & Ρουβάς, Γ. (2015), Τα παιδία παίζει με τις λέξεις: Από τη «Δημιουργική Γραφή» στο «Δημιουργικό Γράψιμο». Το παράδειγμα του Πρότυπου Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Νέα Παιδεία, τ. 153, σ.σ

364 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Μετασυγγραφικό στάδιο Σε αυτό το στάδιο, οι μαθητές καλούνται να παρουσιάσουν στην ολομέλεια το κείμενο που έγραψαν. Σημαντικό είναι την στιγμή της παρουσίασης να προβάλλονται στον διαδραστικό πίνακα/βιντεοπροβολέα οι δυο εικόνες (τοπίο και προσωπογραφία) που επέλεξε κάθε μαθητής, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται η διασύνδεση και ο συσχετισμός τους. Η αφήγηση-παρουσίαση διαφορετικών ιστοριών που «ξεπήδησαν» μέσα από τις ίδιες εικόνες αποτελεί περίφημο υλικό για τον σχολιασμό και τη συζήτηση που θα επακολουθήσει. Ο σχολιασμός δεν θα πρέπει να περιοριστεί μόνο στον εντοπισμό αυτής της διαφοροποίησης, αλλά καλό θα ήταν να εκτείνεται και στον εντοπισμό και την ανάδειξη καλών πρακτικών αξιοποίησης συγγραφικών τεχνικών και αφηγηματικών τεχνασμάτων. Ως εκ τούτου η συμμετοχή των συμμαθητών μέσω σχολίων, παρατηρήσεων ή/και προτάσεων προς τον συμμαθητή τους που παρουσιάζει θα πρέπει να ενθαρρύνεται. 7.2 Επίπεδο Β Σε δεύτερη φάση προχωράμε στην παρουσίαση πινάκων με σύνθετες εικόνες, πινάκων που απεικονίζουν ταυτόχρονα τοπία και πρόσωπα, περισσότερα από ένα σε διαφορετικά οπτικά επίπεδα και σε διακριτούς ρόλους (πρωταγωνιστές-δευτερεύοντα πρόσωπα ως φόντο). Αν και τέτοιοι πίνακες απεικονίζουν ή υπονοούν μια ιστορία, το γεγονός ότι περιέχουν πολλά πρόσωπα σημαίνει ότι από τους μαθητές ζητείται η σκιαγράφηση μιας ιστορίας που όχι μόνο είναι πολυπρόσωπη, αλλά και περιέχει σύνθετη πλοκή. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στην καταγραφή και κατανόηση εκ μέρους των μαθητών των διαφορετικών τύπων λογοτεχνικών ηρώων (πρωταγωνιστές, δευτερεύοντες και αδρανείς χαρακτήρες) και της διαφορετικής «αντιμετώπισης» τους από τον συγγραφέα (βλ. 3ο φύλλο εργασίας). 8. Συμπεράσματα Η ώσμωση διαφορετικών μορφών τέχνης αποτελεί πρόσφορο έδαφος πειραματισμού και έκφρασης της δημιουργικότητας των μαθητών. Εν κατακλείδι η διδασκαλία της δημιουργικής γραφής μπορεί να αποβεί μια ενδιαφέρουσα διαδικασία και να ωφελήσει τους μαθητές πολλαπλά σε επίπεδο προσέγγισης και κατανόησης των λογοτεχνικών και άλλων κειμένων, στην εξάσκηση της φαντασίας τους αλλά και στην καλλιέργεια της δημιουργικής τους σκέψης. Το στοίχημα από την πλευρά του διδάσκοντος είναι να εντοπίσει και να αξιοποιήσει εκείνους τους τρόπους και τις τεχνικές που θα μπορούν να οδηγήσουν τον μαθητή στην κατεύθυνση αυτή

365 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Παράρτημα Ενδεικτικά φύλλα εργασίας Επίπεδο Α 1ο φύλλο εργασίας: Επιλέξτε έναν από τους ακόλουθους πίνακες. Υποθέστε ότι το πρόσωπο που παρουσιάζεται στον πίνακα είναι ο πρωταγωνιστής της ιστορίας σας. Περιγράψτε τον. Γεώργιος Άβλιχος, «Κοπέλα στο παράθυρο» Περικλής Βυζάντιος, «Το Μοντέλο και το Είδωλό του»

366 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Μπορούν να σας βοηθήσουν τα ακόλουθα στοιχεία: Ηλικία: Οικογενειακή κατάσταση: Σχέσεις με κοινωνικό περίγυρο: Στυλ ντυσίματος: Ευφυΐα: Ταμπεραμέντο: Επιθυμίες: Παρελθόν: Τρόπος ομιλίας: Χαρακτηριστική ατάκα: Χαρακτηριστικό εμφανισιακό «ελάττωμα»: Χαρακτηριστικό αντικείμενο: Άλλα ιδιαίτερα γνωρίσματα: 2ο φύλλο εργασίας: Αφού παρατηρήσετε προσεκτικά τους ακόλουθους πίνακες, επιλέξτε έναν από αυτούς και αξιοποιήστε τον για να στήσετε το σκηνικό μιας ιστορίας: Wassily Kandinsky, «Winter Landscape» Γιώργος Βακαλό, «Κήπος»

367 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Paul Klee, «Τα τρικυμισμένα νερά» Επίπεδο Β 3ο φύλλο εργασίας: Αφού παρατηρήσετε προσεκτικά τους ακόλουθους πίνακες, επιλέξτε έναν από αυτούς και αξιοποιήστε τον για να στήσετε μια ιστορία. Τοποθετήστε την ιστορία σας στο χρόνο, δώστε φωνή στους πρωταγωνιστές, δώστε ρόλους σε όλα τα πρόσωπα, δώστε κίνηση στην εικόνα, εξελίξτε την... αφήστε τη φαντασία σας ελεύθερη. Edward Henry Potthast, «A Summer Vacation» Pieter Bruegel, «The Harvesters»

368 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Εμμανουήλ Ζαΐρης, «Ανατολή της Ζωής» Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου, Ε. (επιμ.) (1999), Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός. Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α. (1997), Αναλυτικό πρόγραμμα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Goleman, D. (1995), H συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ηλιοπούλου, Κ. & Μαυρίδου, Α. (υπό έκδοση), Η διδασκαλία της ΝΕ Λογοτεχνίας υπό το πρίσμα των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης: μια καινοτόμα εναλλακτική προσέγγιση. Ηλιοπούλου, Κ.. & Μαυρίδου, Α. (2015), Διαβαθμισμένο πλαίσιο εναλλακτικής αξιολόγησης της ΝΕ λογοτεχνίας: μια καινοτόμα διδακτική προσέγγιση. Στο: Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Λάρισα Οκτωβρίου 2015). Λάρισα: ΕΕΠΕΚ. Ηλιοπούλου, Κ., Μαυρίδου, Α., Νικολαΐδου, Σ. & Ρουβάς, Γ. (2014), Όταν η γραφή γίνεται παιχνίδι: Δημιουργική Γραφή, Κριτικός Γραμματισμός & ΤΠΕ. Το παράδειγμα του Πρότυπου Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στο: Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Η εκπαίδευση στην εποχή των ΤΠΕ» (Αθήνα Νοεμβρίου 2014). Αθήνα. Ηλιοπούλου, Κ., Μαυρίδου, Α., Νικολαΐδου, Σ. & Ρουβάς, Γ. (2015), Τα παιδία παίζει με τις λέξεις: Από τη «Δημιουργική Γραφή» στο «Δημιουργικό Γράψιμο». Το παράδειγμα του Πρότυπου Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Νέα Παιδεία, τ Κατσίκη-Γκίβαλου, Α. (2007), Δημιουργοί και Αναγνώσεις. Αθήνα: Πατάκης. Μαυρίδου, Α. & Ρουβάς, Γ. (2014), Εισαγωγή στη μυθιστορία: Παίζοντας το συγγραφέα. Από τη σύλληψη της ιδέας στη συγγραφή. Στο: Σ. Νικολαΐδου (επιμ.). Η δημιουργική Γραφή στο Σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο. Νικολαΐδου, Σ., Ηλιοπούλου Κ, Κούντη Μ., Μαυρίδου, Α., Μεταξωτού Αικ. & Ρουβάς, Γ. (2015), «Η δημιουργική γραφή είναι το αντίθετο της έκθεσης»:

369 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα η συστηματική διδασκαλία της δημιουργικής γραφής στο Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης ( ). Στο: Πρακτικά 2 ου Διεθνούς Συνεδρίου Δημιουργικής Γραφής (Κέρκυρα, 1-4 Οκτωβρίου 2015). (υπό έκδοση). Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (1998), Εγώ και Εσύ γινόμαστε Εμείς - Πρόγραμμα Ελέγχου των συγκρούσεων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Φλουρής, Γ. (2001), Από το δείκτη νοημοσύνης στο δείκτη της επιτυχίας στο χώρο της εργασίας. Στο: Πρακτικά Α Διεθνούς Συνεδρίου του ΕΚΕΠ (Αθήνα 9-11 Μαΐου 2001). Αθήνα: ΕΚΕΠ. Φρυδάκη, Ευ. (2003), Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Κριτική. Ξενόγλωσση Battistich, V., Solomon, D., Watson, M. & Shaps, E. (1997), Caring school communities. Educational Psychologist, 32, pp Brackett, M. & Katulak, N. (2007), The emotionally intelligent classroom: Skill-based training for teachers and students. In: J. Ciarrochi & J.D. Mayer (eds.), Improving emotional intelligence: A practitioner s guide. NY: Taylor & Francis. Chiarrochi, J. & Panju, M. (2008), 7 Successful Strategies to Promote Emotional Intelligence in the Classroom. UK: MPG. Gardner, H. (1999), Intelligence reframed: Multiple Intelligence for the 21th century. NY: Basic. Konrad, F-M. (2007), Geschichte der Schule. Von der Antike bis zur Gegenwart. Mόnchen. Lieber, G. (2008), Lehren und Lernen mit Bildern. Ein Handbuch zur Bilddidaktik. Baltmannsweiler. Mayer J. D. & Salovey P. (1997), What is Emotional Intelligence? Ιn: P. Salovey & D. J. Sluyter (eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. NY: Basic. Ζins, J., Elias, M., Greenberg, M.T. & Weissberg, R.P. (2000), Promoting social and emotional, competence in children. In: K.M. Minke & G.C. Bear (eds.), Preventing school problems-promoting school success: Strategies and programs that work. Bethesda: NASP, pp Ιστοσελίδες Ηλιοπούλου, Κ. (2013), Αξιολόγηση βάσει φακέλου στο μάθημα της Γλώσσας: Δυνατότητες και περιορισμοί στο πλαίσιο των νέων Α.Π. στο Γυμνάσιο. Στο: Μ. Ματθαιουδάκη (επιμ.), Πρακτικά του 1 ο Πανελλήνιου Συνεδρίου Προτύπων Πειραματικών Σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη, Απριλίου 2013). Στο: conference/pp pdf (προσπελάστηκε 5/3/2016). Ηλιοπούλου, Κ., Μαυρίδου, Α., Νικολαΐδου, Σ. & Ρουβάς, Γ. (2014), Δημιουργική Γραφή: καινοτόμο γνωστικό εργαλείο παραγωγής και αξιολόγησης γραπτού λόγου,

370 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 στο πλαίσιο του σχολικού μαθήματος και του οικείου Ομίλου. Το παράδειγμα του Πρότυπου Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στο: Πρακτικά 1ου Συνέδριου Δ.Ε.Π.Π.Σ. «Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία. Απαντώντας στις προκλήσεις του σήμερα, ανιχνεύοντας τις προοπτικές του αύριο» (Αθήνα Σεπτεμβρίου 2014). Στο: (προσπελάστηκε 3/3/2016). Νικολαΐδου, Σ., Μαυρίδου, Α. & Ρουβάς, Γ. (2014), Η αξιοποίηση των ΤΠΕ και της Δημιουργικής Γραφής για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας και την παραγωγή συνεχούς γραπτού λόγου. Πλαίσιο, εφαρμογή και διαπιστώσεις από την σχολική πράξη. Στο: Πρακτικά 3 ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας με θέμα: «Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη» (Νάουσα 4-6 Απριλίου 2014). Στο: (προσπελάστηκε 5/3/2016). Gibbs, N. (1995), The E.Q. Factor: New Brain Research suggests that emotions, not I.Q., may be the true measures of human intelligence. Time Magazine, vol. 146 (14). Στο: (προσπελάστηκε 5/3/2016). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Η κ. Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα είναι κάτοχος πτυχίου Ελληνικής Γλώσσας και Φιλολογίας, μεταπτυχιακού και διδακτορικού διπλώματος Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας (Α.Π.Θ.). Εργάζεται ως φιλόλογος στο Πειραματικό Σχολείο του Α.Π.Θ., είναι επιστημονική συνεργάτης του ΚΕΓ και του ΚΕΔΕΚ, ενώ διδάσκει σε μεταπτυχιακό πρόγραμμα του Τμήματος Ανθρωπιστικών Σπουδών του πανεπιστημίου Λευκωσίας. Τα επιστημονικά και ερευνητικά της ενδιαφέροντα εστιάζουν στη διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως ξένης/δεύτερης, στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, σε μεθόδους αξιολόγησης των μαθητών, στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών και στον κριτικό γραμματισμό. Στοιχεία Επικοινωνίας: k.iliopoulou@yahoo.gr. Η κ. Μαυρίδου Αλεξάνδρα σπούδασε Νεοελληνική Φιλολογία στο ΑΠΘ, Ευρωπαϊκό Πολιτισμό στο ΕΑΠ και Δημιουργική Γραφή στο ΠΔΜ (μεταπτυχιακό). Είναι υποψήφια διδάκτωρ στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης (Α.Π.Θ.). Από το Σεπτέμβριο του 2013 υπηρετεί στο Πειραματικό Σχολείο του Α.Π.Θ. Τα επιστημονικά και ερευνητικά της ενδιαφέροντα εστιάζουν στη Δημιουργική Γραφή, στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων και στην εναλλακτική αξιολόγηση της ΝΕ Γλώσσας και Γραμματείας. Στοιχεία Επικοινωνίας: alexandra.mauridou@gmail.com

371 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αξιολόγηση Διδακτικού Πακέτου για το Μάθημα της Μουσικής της Γ Γυμνασίου. Περίληψη Καρούμπαλη Ευγενία Στην παρούσα εισήγηση γίνεται αξιολόγηση του διδακτικού πακέτου για το μάθημα της μουσικής της Γ Γυμνασίου όσον αφορά τη μορφή, τις προτεινόμενες δραστηριότητες, το περιεχόμενο, τη χρησιμοποιούμενη γλώσσα, την οργάνωση, τα αξιολογικά μέσα και τις χρησιμοποιούμενες μεθόδους/στρατηγικές. Η αξιολόγηση γίνεται με κριτήρια παιδαγωγικά, αισθητικά, επιστημονικά, οικονομικά, πολιτιστικά, αναλυτικού προγράμματος, συνάφειας, κοινωνικά, πληρότητας, συνέπειας και συνοχής. Το εν λόγω διδακτικό πακέτο διέπεται από την πραξιακή φιλοσοφία για τη μουσική εκπαίδευση. Παρατηρείται σημαντικότατος βαθμός ανακριβειών, ενώ σε πολυάριθμα σημεία δεν χρησιμοποιούνται οι δόκιμη επιστημονικοί όροι. Η προτεινόμενη αξιολόγηση έρχεται σε μερικά σημεία σε σύγκρουση με την ισχύουσα νομοθεσία για την αξιολόγηση των μαθητών/τριών στον ελλαδικό χώρο. Evaluation of Teaching Package for Course of Music of the Third Grade of the Junior High School in Greece Abstract The textbook for the subject of music of the third grade of junior high school is evaluated at this paper. This assessment takes place with regard to these aspects: content, language used, activities, assessment tools and others. The criteria used are the following ones: scientific, curriculum, social, economical, cultural, pedagogical and others. This textbook is written under the paraxial philosophy for the music education. There is very important degree of inaccurancy while the appropriate scientific terms are not used at numerous points. The suggested assessment is often in conflict with the current legislation with regard to the assessment of the pupils in Greece.. 1. Εισαγωγή Το σχολικό εγχειρίδιο του μαθήματος της Μουσικής της Γ Γυμνασίου αποτελείται από το βιβλίο μαθητή 1, το διαδραστικό βιβλίο μαθητή εμπλουτισμένο html 2, το τετράδιο εργασιών 3 και το βιβλίο εκπαιδευτικού 4. 1 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. 2 (προσπελάστηκε στις 22/1/2016). 3 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 β ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Τετράδιο Εργασιών. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. 4 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων

372 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Το διδακτικό πακέτο του μαθήματος της Μουσικής της Γ Γυμνασίου θα αξιολογηθεί με βάση τις εξής παραμέτρους 5 : Μορφή Περιεχόμενο Δραστηριότητες Γλώσσα Οργάνωση Μέθοδοι Στρατηγικές Αξιολόγηση. λαμβάνοντας υπ όψιν και τα εξής κριτήρια: παιδαγωγικά, επιστημονικά, αισθητικά, οικονομικά, αναλυτικού προγράμματος, πολιτιστικά, κοινωνικά, συνάφειας, συνοχής, συνέπειας και πληρότητας 6 : 2.Μορφή Το εξώφυλλο τόσο του βιβλίου μαθητή, όσο και του τετραδίου εργασιών έχει έντονα / ζωηρά χρώματα, πράγμα που μπορεί να εγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών. Επειδή και τα δύο προαναφερθέντα εξώφυλλα είναι ακριβώς τα ίδια, εφεξής θα γίνεται λόγος για ένα εξώφυλλο. Το εξώφυλλο είναι το ίδιο και στο βιβλίο μαθητή και στο τετράδιο εργασιών και στο βιβλίο εκπαιδευτικού. Στο τετράδιο εργασιών και στο βιβλίο εκπαιδευτικού υπάρχει τετραχρωμία, ενώ στο βιβλίο εκπαιδευτικού είναι μονόχρωμο (αποχρώσεις του μπορντώ). Το όνομα του ζωγράφου που δημιούργησε το εξώφυλλο αναφέρεται στο εξώφυλλο (Δημήτρης Αληθεινός) όπως επίσης και ο τίτλος του έργου (F. Chopin, Posthumous, opus 69 N.2). Με βάση τα προαναφερθέντα θα μπορούσε να καταλάβει κάποιος/α ότι πρόκειται για το opus 69 N.2 έργο του Frederic Chopin, το οποίο εκδόθηκε μετά το θάνατο του συνθέτη (Posthumous). Στο κάθε χρώμα βρίσκεται και διαφορετικό γράμμα που ενδεχομένως να παραπέμπει σε κάποια συγκεκριμένη νότα, προφανώς από το συγκεκριμένο έργο του Chopin. Όλα αυτά, όμως, είναι προσωπικές ερμηνείες, καθώς δεν υπάρχει σε κανένα σημείο του διδακτικού πακέτου ένα μικρό κείμενο που να αναφέρεται στο έργο που απεικονίζεται στο εξώφυλλο. Άξιο παρατήρησης είναι το γεγονός ότι σε ένα σχολικό εγχειρίδιο που ασχολείται κατ εξοχήν με μουσικά είδη που δημιουργήθηκαν και διαδόθηκαν κατά τον 20 ο αιώνα υπάρχει εξώφυλλο όπου απεικονίζει έργο συνθέτη του 19 ου αιώνα (Frederic Chopin). Το δέσιμο του σχολικού εγχειριδίου εξυπηρετεί τις ανάγκες χρησιμοποίησή του με βάση τις απαιτήσεις του αναλυτικού Προγράμματος, δηλαδή για μία σχολική χρονιά. Οι εικόνες που υπάρχουν στην αρχή κάθε διδακτικής ενότητας 7 έχουν διακοσμητικό ρόλο και αισθητική λειτουργία. Τόσο στο βιβλίο μαθητή, όσο και στο βιβλίο εκπαιδευτικού στην αρχή μίας συγκεκριμένης ενότητας υπάρχει η ίδια εικόνα, με τη διαφορά ότι αυτή του βιβλίου μαθητή είναι τετράχρωμη ενώ στο βιβλίο εκπαιδευτικού 5 Ιωαννίδου Κουτσελίνη, Μ. (2013). Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία. Αθήνα: Πεδίο. σ Ιωαννίδου Κουτσελίνη, Μ. (2013). Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία. Αθήνα: Πεδίο. σσ Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σσ. 7, 17, 29, 49, 65, 81 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σσ. 15, 24, 31, 45,

373 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα είναι μονόχρωμη. Όλες οι εικόνες παρουσιάσουν έργα τέχνης με την τεχνοτροπία του 20 ου αιώνα, το οποίο ενδεχομένως να υπονοεί ότι το εν λόγω διδακτικό εγχειρίδιο ασχολείται με μουσικά είδη τα οποία δημιουργήθηκαν και διαδόθηκαν κατά τον 20 ο αιώνα. Οι εικόνες που έχουν αναπαραστατικό ρόλο, αναπαριστούν την πραγματικότητα και έχουν επιλεγμένη θέση στο κείμενο ανάλογα με τη δομή του είναι οι εξής: στο βιβλίο μαθητή στις σελίδες 8,9, 12-16,18-25, 26 (μόνο αυτή που βρίσκεται στο άνω αριστερά μέρος της σελίδας), 27-28, 30-32, 34 36, (μόνο η εικόνα που βρίσκεται στο άνω μέρος της σελίδας), 39-48, 50 (μόνο η εικόνα που βρίσκεται στο κάτω μέρος της σελίδας), 51-58, 59 (εκτός από την εικόνα που βρίσκεται στο κάτω μέρος της σελίδας),60, 61 (μόνο η εικόνα που βρίσκεται στο κάτω μέρος της σελίδας) 62-64, στο τετράδιο εργασιών στις σελίδες 15 (μόνο η εικόνα που βρίσκεται στο άνω μέρος της σελίδας) 16, 24,27,37, 39, 43, 54. Οι εικόνες που έχουν οργανωτικό ρόλο, σχετίζονται με την οργάνωση / εφαρμογή και ερμηνείες της γνώσης και βοηθούν τις πολλαπλές αναπαραστάσεις εκ μέρους του/της μαθητή/τριας είναι οι εξής: στο τετράδιο εργασιών στις σελίδες 9, 15-17, 31, 31, 55. Οι εικόνες που έχουν αναπαραστατικό ρόλο και αναπαριστούν νοητικές εικόνες είναι οι εξής: στο τετράδιο εργασιών στις σελίδες: 18,21,22, 28 (μόνο η εικόνα που βρίσκεται στο κάτω μέρος της σελίδας) 29, 50, και στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 61 (η εικόνα που βρίσκεται στο πάνω μέρος και στο μεσαίο μέρος της σελίδας) Εικόνα 1. Εξώφυλλο του βιβλίου μαθητή

374 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Εικόνα 2. Εξώφυλλο βιβλίου καθηγητή. Εικόνα 3. Εξώφυλλο τετραδίου εργασιών

375 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ερμηνευτικό ρόλο με αναπαραστάσεις πραγματικότητας έχει η εικόνα του βιβλίο μαθητή στη σελίδα 28 (μόνο η εικόνα που βρίσκεται στο πάνω μέρος της σελίδας). Ερμηνευτικό ρόλο με αναπαράσταση νοητική εικόνας έχει η εξής εικόνα του βιβλίου μαθητή στη σελίδα 38 (μόνο η εικόνα που βρίσκεται στο κάτω μέρος της σελίδας). Το σκίτσο που βρίσκεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 26 στο κάτω μέρος έχει ρόλο ιδεολογικό προκαλώντας προβληματισμό. Το διαδραστικό βιβλίο μαθητή εμπλουτισμένο html περιέχει ακριβώς τις ίδιες εικόνες με το βιβλίο μαθητή, με εξαίρεση την Ενότητα 2.1. όπου παρατίθενται επιπλέον έργα ζωγραφικής, όπου και εκεί οι εικόνες έχουν ρόλο αναπαραστατικό. 3. Περιεχόμενο Η ορθότητα και η εγκυρότητα / αξιοπιστία των πληροφοριών των σε πολλά σημεία του διδακτικού πακέτου της Μουσικής της Γ Γυμνασίου αμφισβητείται, πράγμα το οποίο φαίνεται από τις παρατηρήσεις που ακολουθούν. «Τα πρώτα δείγματα μουσικής της νεοελληνικής ιστορίας από επώνυμους συνθέτες» δεν «προέρχονται, στα τέλη του 19 ου αιώνα, από τα Επτάνησα» 8, αλλά πολύ πρωτύτερα, λόγω της επαφής των Επτανήσων με την έντεχνη ευρωπαϊκή μουσική εξ αιτίας της Ενετοκρατίας 9. Ο συνθέτης του «Ελληνικού Εθνικού Ύμνου» δεν είναι ο Νικόλαος Χαλκιόπουλος Μάντζαρος 10 αλλά ο Νικόλαος Χαλικιόπουλος Μάντζαρος 11 Το κείμενο που βρίσκεται στο βιβλίο μαθητή σχετικά με τον Ύμνο εις την Ελευθερίαν 12 έχει ασάφειες καθώς: Υπάρχουν τρεις μελοποιήσεις του Ύμνου εις την Ελευθερίαν από το Νικόλαο Χαλικιόπουλο - Μάντζαρο. Η πρώτη μελοποίηση του έργου ολοκληρώθηκε το 1830 και πρόκειται για την (μεταθανάτια) έκδοσή του από τον αγγλικό οίκο Clayton &Co. Η μελοποίηση αυτή υπάρχει και στη δισκογραφία 13. Η υφή της μελοποίησης αυτής είναι κυρίως ομοφωνική. Το ύφος της μελοποίησης αυτής είναι λαϊκό και απλό προκειμένου να διαδοθεί το σολωμικό ποίημα σε ευρύτερα στρώματα του Ελληνικού πληθυσμού (ειδικά στους νέους) και με τον τρόπο αυτό να κρατηθεί ψηλά το εθνικό φρόνημα των Ελλήνων την εποχή εκείνη. Υπάρχουν και άλλες δύο μελοποιήσεις του Ύμνου εις την Ελευθερίαν από το Νικόλαο Χαλικιόπουλο Μάντζαρο οι οποίες φαίνεται να ξεκίνησαν μετά το 1844 και των οποίων η υφή είναι σαφώς πολυφωνική. Η δεύτερη μελοποίηση του Ύμνου εις την 8 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Ρωμανού, Κ. (2006). Έντεχνη Ελληνική Μουσική στους νεότερους χρόνους. Αθήνα: Κουλτούρα. 10 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 β ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Τετράδιο Εργασιών. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ. 11 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Ζερβόπουλος, Κ. (2008), Ο Νικόλαος Χαλικιόπουλος Μάντζαρος και οι μελοποιήσεις του σολωμικού Ύμνου, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Μουσικών Σπουδών 12 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Τετράδιο Εργασιών. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Η μελοποίηση αυτή υπάρχει στο CD: Μάντζαρου Σολωμού: Ύμνος εις την Ελευθερίαν, Ο Εθνικός Ύμνος, Εργαστήρι Παλιάς Μουσικής, Φιδετζής, Γαρουφαλής (1997), Lyra CD

376 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ελευθερίαν χαρακτηρίζεται ως «ενδιάμεση» καθώς σε κάποια σημεία έχει ομοφωνική υφή (παρμένα από την πρώτη μελοποίηση) και σε κάποια άλλα έχει καθαρά πολυφωνική υφή. Η Τρίτη μελοποίηση έχει καθαρά πολυφωνική υφή. Πέραν των προαναφερθέντων ολοκληρωμένων μελοποιήσεων του Ύμνου εις την Ελευθερίαν υπάρχουν και αρκετές επιπλέον μελοποιήσεις σκόρπιων στροφών. Το αντίγραφο που δόθηκε στον Όθωνα ανήκει στη λεγόμενη «ενδιάμεση» μελοποίηση 14. Το 1865, ο τότε βασιλιάς Γεώργιος Α πήγε στην Κέρκυρα (με αφορμή την Ένωση των Επτανήσων με την Ελλάδα) και η τοπική φιλαρμονική έπαιξε υπό τη διεύθυνση του Μάντζαρου τον Ύμνο εις την Ελευθερίαν. Το έργο αυτό άρεσε τόσο στον τότε βασιλιά Γεώργιο Α ώστε καθιέρωσε τις δύο πρώτες στροφές του έργου αυτού ως τον Ελληνικό Εθνικό Ύμνο με απόφαση της 28ης Ιουνίου Στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή, στον Ελληνικό Εθνικό Ύμνο υπάρχει βίντεο από τον ιστότοπο το οποίο όμως ξεκινά από την 9 η στροφή του Ύμνου εις την Ελευθερίαν (ο Ελληνικός Εθνικός Ύμνος αποτελείται από τις δύο πρώτες στροφές του ύμνου εις την Ελευθερίαν) σε μεταγραφή για σύνολο πνευστών και ανδρική χορωδία. Η παρτιτούρα του Ύμνου εις την Ελευθερίαν είναι για ανδρική χορωδία και πιάνο 16. Στο μόνο έργο που ο Νίκος Σκαλκώτας «χρησιμοποίησε στοιχεία της ελληνικής δημοτικής μουσικής» 17 είναι οι 36 Ελληνικοί Χοροί και μόνον. Το ρεφραίν του τραγουδιού America, του οποίου η παρτιτούρα υπάρχει στο τετράδιο εργασιών 18 είναι γραμμένο σε ρυθμό 12 ( )/8 και όχι 6/8 στο οποίο είναι γραμμένο στο εν λόγω εγχειρίδιο. Η εσωτερική ρυθμική δομή του τραγουδιού δεν συμπίπτει με αυτή του ρυθμού των 6 (3+3)/8. «Κυρίαρχο είδος ήταν το δημοτικό τραγούδι» στον ελλαδικό χώρο μέχρι την Ελληνική Επανάσταση 19 και όχι «στις αρχές του 20 ου αιώνα» όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 50. Επιπροσθέτως, το ρεμπέτικο τραγούδι εμφανίστηκε στα τέλη του 19 ου αιώνα 20 και όχι «μετά τη Μικρασιατική καταστροφή» όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 50. Κατά τη διάρκεια του Β παγκοσμίου πολέμου δημιουργήθηκαν τραγούδια που έκαναν λόγο για την εποχή εκείνη (σατιρικά, ηρωικά, αντιηρωικά και άλλα) 21 και όχι μόνο «αντιπολεμικά τραγούδια» (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 50). Η Σοφία Βέμπο, ήδη σημαντικότατη τραγουδίστρια του χώρου της ελαφράς μουσικής την εποχή εκείνη, δεν τραγουδούσε μόνο «αντιπολεμικά τραγούδια», 14 Ζερβόπουλος, Κ. (2008), Ο Νικόλαος Χαλικιόπουλος Μάντζαρος και οι μελοποιήσεις του σολωμικού Ύμνου, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Μουσικών Σπουδών 15 Ζερβόπουλος, Κ. (2008), Ο Νικόλαος Χαλικιόπουλος Μάντζαρος και οι μελοποιήσεις του σολωμικού Ύμνου, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Μουσικών Σπουδών 16 Ζερβόπουλος, Κ. (2008), Ο Νικόλαος Χαλικιόπουλος Μάντζαρος και οι μελοποιήσεις του σολωμικού Ύμνου, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Μουσικών Σπουδών 17 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 β ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Τετράδιο Εργασιών. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. 20 Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. 21 Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος

377 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 51) κατά τη διάρκεια του Β παγκοσμίου πολέμου αλλά διάφορα τραγούδια της εποχής, όπου άλλα έκαναν λόγο για τον πόλεμο και άλλα όχι (Λιάβας, 2009). Πρώτα κυκλοφόρησαν οι δίσκοι των 45 στροφών και μετά αυτοί των 33 ½ στροφών και όχι το αντίστροφο (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 51) Τα πρώτα ιδιωτικά τηλεοπτικά κανάλια εξέπεμψαν το 1989 και όχι «μετά τη μεταπολίτευση» όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 52). Η Μικρασιατική καταστροφή επηρέασε την εξέλιξη του ρεμπέτικου τραγουδιού, το οποίο προϋπήρχε αυτής 22 και δεν «συνετέλεσε στη δημιουργία και ανάπτυξη του ρεμπέτικου» (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 54) Κατά τα τέλη του 19 ου αιώνα λόγω της αστικοποίησης πολλών περιοχών σε παγκόσμιο επίπεδο δημιουργήθηκαν μουσικά είδη που ακούγονταν από το λούμπεν προλεταριάτο. Σε αυτά τα είδη ανήκουν το ρεμπέτικο τραγούδι στην Ελλάδα, τα tangos στην Αργεντινή, τα fados στην Πορτογαλία και τα blues στις Η.Π.Α. 23 και όχι η μουσικές reggae και samba (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 54). Η reggae μουσική αναπτύχθηκε στα τέλη της δεκαετίας του στη Τζαμάικα και η samba έχει προέλευση από την παραδοσιακή μουσική της Αφρικής 25, οπότε σαφώς και δεν είναι «ανάλογες δημιουργίες με αυτές του ρεμπέτικου τραγουδιού» (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 54). Ο ζεϊμπέκικος χορός κατόπιν εξελίχθηκε σε μονήρη αυτοσχεδιαστικό χορό, ο οποίος από το 1980 και εφεξής θεωρείται πανελλήνιος χορός της αστικής / λαϊκής παράδοσης 26, πράγμα το οποίο θα έπρεπε να αναφέρεται στον ορισμό του ζεϊμπέκικου (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 56), προκειμένου να αποφευχθεί σύγχυση των μαθητών/τριών. Ο Λάμπρος Λιάβας 27 οριοθετεί διαφορετικά τις περιόδους ανάπτυξης του ρεμπέτικου τραγουδιού. Συγκεκριμένα η πρώτη περίοδος του ρεμπέτικου τραγουδιού τελειώνει το 1922, με τη Μικρασιατική καταστροφή, η δεύτερη περίοδος τελειώνει με το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο («σταθμός» θεωρείται η σύνθεση του τραγουδιού Αρχόντισσα από το Βασίλη Τσιτσάνη το 1936) και το ρεμπέτικο τραγούδι «κλείνει τον κύκλο του» όταν ο Μανώλης Χιώτης βάζει την τέταρτη χορδή στο μπουζούκι το Η μουσική του ρεμπέτικου δεν βασίζεται «πάνω στον αυτοσχεδιασμό» (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 58) αλλά στην προφορική παράδοση. Το ταξίμι είναι αυτοσχεδιασμός 22 Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. 23 Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. 24 Davis, S. (2001). Reggae. The New Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. 25 Bιhague, G. (2001). Samba. The New Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. 26 Τυροβολά, Β. (2003). Ελληνικοί αστικολαϊκοί χοροί. Στο Ν. Γύφτουλας, Μ. Ζωγράφου Μ. Κουτσούμπα, Γ. Μητροπούλου Ντ.Τσάτσου Συμεωνίδη, Τυροβολά Β., Τέχνες ΙΙ: Επισκόπηση Ελληνικής Μουσικής και χορού, τ. Ε, Ελληνική Χορευτική Πράξη: Παραδοσιακός και σύγχρονος Χορός. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. 27 Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. 28 και όχι το 1955 όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα

378 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 οργανικός (αμανές λέγεται ο φωνητικός αυτοσχεδιασμός) 29 κάτι το οποίο δεν αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή όταν επεξηγείται ο όρος «ταξίμι» (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 58) Το μικρό όνομα του Δελιά δεν είναι «Αντώνης» (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 59) αλλά Ανέστης 30, ενώ το μικρό όνομα του Μπάτη είναι Γιώργος. Η διάρκεια των τραγουδιών περιορίστηκε στα 3 λεπτά όχι επειδή «η διάρκεια των τραγουδιών στο δίσκο ήταν μόλις 3 λεπτά» (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 59) αλλά επειδή στα ειδικά ισπανικά κεριά με τα οποία γίνονταν οι φωνογραφήσεις την εποχή εκείνη μπορούσε να γραφεί μουσική διάρκειας τριών λεπτών 31. Ο Λάμπρος Λιάβας 32 ορίζει το Μάρκο Βαμβακάρη ως σημαντικό εκπρόσωπο του ρεμπέτικου της δεύτερης περιόδου ενώ το Βασίλη Τσιτσάνη της τρίτης περιόδου. Το σχολικό βιβλίο θεωρεί τους Βασίλη Τσιτσάνη και Μάρκο Βαμβακάρη σημαντικούς εκπροσώπους της ίδιας περιόδου (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 59), κάτι το οποίο δεν ισχύει. Η διάλεξη του Μάνου Χατζιδάκι για το ρεμπέτικο τραγούδι δεν έγινε το 1948 όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 60), αλλά το 1949 όπως ορθά αναφέρεται στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή, όπου παρατίθεται ολόκληρο το κείμενο της ιστορικής αυτής διάλεξης. Μετά το 1960, αναφορικά με το ρεμπέτικο τραγούδι, δεν «αρχίζει η επανάληψη, η τυποποίηση και η εισαγωγή στοιχείων που δεν μπορούν να αφομοιωθούν από αυτήν καθαυτήν την έκφραση του λαϊκού τραγουδιού (ινδικότροπα, λατινότροπα, αραβότροπα)» (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 60). Συγκεκριμένα, κατά τη δεκαετία του 1950 ο Μανώλης Χιώτης εισήγαγε στο λαϊκό (πλέον) τραγούδι εξωτικούς ρυθμούς (κυρίως από Λατινική Αμερική) και αντίστοιχα μουσικά όργανα 33. Κατά τη δεκαετία του 1960 (και εφεξής) έχουμε το φαινόμενο των μεταφρασμένων στα ελληνικά ινδικών αραβικών κ.α. επιτυχιών 34. Ο Στέλιος Καζαντζίδης (ο οποίος, άξιο παρατήρησης, δεν αναφέρεται καθόλου στο σχολικό εγχειρίδιο) ερμήνευε (μεταξύ άλλων) και τέτοιες επιτυχίες π.χ. τα τραγούδια Ζιγκουάλα και Μαντουμπάλα. Οι επιτυχίες αυτές ήταν γραμμένες σε κλίμακες των παραδοσιακών μουσικών των τόπων καταγωγής τους και ήταν αγαπητές στο κοινό, καθώς οι παραδοσιακές μουσικές της Ελλάδας, της Ινδίας και της Μέσης Ανατολής μοιράζονται πολλά κοινά στοιχεία 35. Το μπουζούκι δεν «είναι συνήθως τρίχορδο ή τετράχορδο» (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 61): ήταν τρίχορδο μέχρι το 1953 όπου και ο Μανώλης 29 Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος 30 Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος 31 Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος 32 Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος 33 Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος 34 Λιάβας, Λ. (1993) «Λαϊκό ή Έντεχνο, Λαϊκό ή Λαϊκοφανές ή απλά... Δημοφιλές», Παράδοση, Μάιος- Ιούνιος. 35 Λιάβας, Λ. (1993) «Λαϊκό ή Έντεχνο, Λαϊκό ή Λαϊκοφανές ή απλά... Δημοφιλές», Παράδοση, Μάιος- Ιούνιος

379 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Χιώτης έβαλε την τέταρτη χορδή. Μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 1950 συνυπήρχαν τρίχορδο και τετράχορδο μπουζούκι με το τελευταίο να έχει πλέον επικρατήσει 36. Το τουμπελέκι εκτός από «πήλινο σκελετό» και μεμβράνη από «δέρμα» (όπως αναφέρεται στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 61) μπορεί να έχει και μεταλλικό ή ξύλινο σκελετό και μεμβράνη από πλαστικό (σε περιπτώσεις βιομηχανικής παραγωγής) 37. Παρατίθεται πίνακας λέξεων, όρων, εννοιών κ.τ.λ. από το διαδραστικό βιβλίο μαθητή, με παραπομπές στην Ελληνόγλωσση Βικιπαίδεια όπου δεν αναφέρονται πηγές ούτε περιέχονται επαρκείς παραπομπές, με αποτέλεσμα να αμφισβητείται η εγκυρότητα των εν λόγω πηγών. Πίνακας 1. Όροι του διαδραστικού βιβλίου μαθητή με παραπομπές αμφιβόλου εγκυρότητας Όροι, λέξεις, έννοιες, ονόματα όπου γίνεται παραπομπή στην Ελληνόγλωσση Βικιπαίδεια Ενότητα στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή Άλμπαν Μπεργκ, Άντον Βέμπερν, αλεατορική μουσική, μινιμαλισμός, Ενότητα 1.1 Επτανησιακή σχολή 1 Ενότητα 1.2 Νικόλαος Χαλικιόπουλος Μάντζαρος, Σπυρίδων Φιλίσκος Σαμάρας Ενότητα 1.2 Μπετόβεν Ενότητα 2.1 Μίμης Πλέσσας, Σταύρος Ξαρχάκος, Ευδοκία, Μίκης Θεοδωράκης 2, Τέτος Δημητριάδης 3 Ενότητα 2.2 Cool jazz Ενότητα 3.2 punk, trance, hip hop, Abba, Galexico Ενότητα 3.3. Ringo star Ενότητα 3.4 Pink Floyd, Floyd Council Ενότητα 3.5 Διονύσης Σαββόπουλος, Μικρασιατική Καταστροφή, ρεμπέτικο, Γιάννης Ρίτσος, Idols, Charms Ενότητα 4.1 Μικρασιατική Καταστροφή, τζουράς, ζίλια, τσιφτετέλι 4 Ενότητα 4.2 Μίμης Πλέσσας Ενότητα 4.3 Γιάννης Ρίτσος Ενότητα 5.2 Νίκος Κούνδουρος Ενότητα Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος 37 Ανωγειανάκης, Φ. (1991). Ελληνικά Λαϊκά Μουσικά Όργανα. Αθήνα: Μέλισσα

380 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Παρατίθεται πίνακας όρων λέξεων και ονομάτων εννοιών, από το διαδραστικό βιβλίο μαθητή, με παραπομπές σε ανενεργά βίντεο / ανενεργές ιστοσελίδες: Πίνακας 2. Όροι του διαδραστικού βιβλίου μαθητή με παραπομπές σε ανενεργούς υπερσυνδέσμους Όροι, λέξεις, έννοιες, ονόματα όπου γίνεται παραπομπή σε ανενεργό ιστότοπο Ενότητα στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή Αρμονικά σχήματα Ενότητα 1.1 Μάριος Βάρβογλης, Ελληνικό μελόδραμα, Αιμίλιος Ριάδης, Ελληνικό Ωδείο, Εθνικό Ωδείο, Πολύτοπο Δημήτρης Παπαδημητρίου, Νίκος Κυπουργός, Ο Αγαπητικός της Βοσκοπούλας, Ρεμπέτικο Ενότητα 1.2 Ενότητα 2.2 Soul, Rhythm n blues Ενότητα 3.3 Beatles στο τηλεοπτικό show Ed Sullivan, A hard day s night (τραγούδι), A hard day s night (ταινία), Magical mystery tour, Yellow submarine, Help!, Let it be Ενότητα 3.4 The Wall, The division Bell Ενότητα 3.5 Ολύμπιανς, Poll, Φόρμιγξ, Δημήτρης Παπαδημητρίου Ενότητα 4.1 ταξίμι και βυζαντινός «ήχος» Ενότητα 4.2 Βασίλης Τσαμπρόπουλος Ενότητα 4.3 Lulu Ενότητα 3.2 Ο έρως χρόνια δεν κοιτά (παρτιτούρα), Γρηγόρης Κωνσταντινίδης, Γιάννης Σπαρτακος, Τάκης Μωράκης, Θα σε πάρω να φύγουμε Ενότητα 4.3 Ποτέ την Κυριακή, Ο Μάνος Χατζιδάκις στη Ρωμαϊκή Αγορά Ενότητα 5.1 Φιλοκτήτης Οικονομίδης, Ωδείο Αθηνών, Αρκαδίες Ι-ΧΙ, Επιτάφιος, Ένας Όμηρος, Η γειτονιά των αγγέλων, Ο άνθρωπος με το γαρύφαλλο, Θεία Λειτουργία, Ρέκβιεμ, Συμφωνία αρ 4, Συμφωνία αρ.7, Κατά Σαδδουκαίων, Canto Olympico Γιώργος Αμαργιανάκης, Πότε θα κάνει ξαστεριά, Μικρές Αφροδίτες, Η μοίρα του αθώου, Ανεξάρτητα Ενότητα 5.2 Ενότητα 5.3 Άπονη ζωή, Ταξίδι, Ο χορός του Σάκαινα, Λόλα, Ρεμπέτικο Ενότητα 5.4 Σύλλογος Φίλων Ελληνικής Μουσικής, Τραγούδια της φωτιάς, Ευδοκία Ενότητα 5.5 Στο ισχύον Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μουσικής Αγωγής (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής εφεξής) γίνεται λόγος για δεξιότητες εκτέλεσης, δεξιότητες αξιολόγησης και δραστηριότητες μουσικής δημιουργίας. Στο προς αξιολόγηση διδακτικό πακέτο υπάρχουν δραστηριότητες που προάγουν όλα τα προαναφερθέντα. Η ενότητα «το ταξίδι της μουσικής τον 20 ο αιώνα» είναι ασύνδετη με προηγούμενες γνώσεις των μαθητών/τριών, καθώς στη Δευτέρα Γυμνασίου γίνεται λόγος για τους Wolfgang Amadeus Mozart, Ludwig van Beethoven και για διάφορες μουσικές

381 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα δομές που συναντώνται στην έντεχνη ευρωπαϊκή μουσική (π.χ. ορατόριο, όπερα, συμφωνία κ.τ.λ.) (στις σελίδες 50-56) Εδώ γεννιέται το ερώτημα πως μπορεί να γίνει η μετάβαση από την έντεχνη ευρωπαϊκή μουσικής της κλασσικής περιόδου, προς την έντεχνη ευρωπαϊκή μουσική του 20 ου αιώνα με κάποια εντελώς αποσπασματική αναφορά για την έντεχνη ευρωπαϊκή μουσική της ρομαντικής περιόδου 4. Δραστηριότητες Στο τετράδιο εργασιών υπάρχουν ασκήσεις που προάγουν την αποκλίνουσα σκέψη και τη δημιουργικότητα. Ενδεικτικά αναφέρονται οι ασκήσεις / δραστηριότητες που βρίσκονται στις σελίδες του τετραδίου εργασιών: 9,10, 11, 15, 17, 18, 21, 27, 29, 30, 35, 36, 47, 49. Η ομαδικότητα πολλών από τις ασκήσεις/δραστηριότητες μπορεί να εξυπηρετήσει τη διαφοροποιημένη διδασκαλία σε τάξεις μικτής ικανότητας. Στο βιβλίο εκπαιδευτικού αναφέρεται ότι «όλες οι δραστηριότητες και οι ασκήσεις που περιέχονται στο βιβλίο μαθητή και στο τετράδιο εργασιών έχουν δοκιμαστεί στην τάξη» (όπως αναφέρεται στη σελίδα 14 του βιβλίου εκπαιδευτικού). Το θέμα είναι ότι σε ποια τάξη έχουν δοκιμαστεί οι δραστηριότητες αυτές (τάξη ιδιωτικού / δημόσιου σχολείου αστικής / αγροτικής περιοχής με μαθητές/τριες υψηλού / χαμηλού πολιτισμικού κεφαλαίου). Είναι αμφίβολο κατά πόσον σημαντικό ποσοστό των μουσικών ειδών που παρουσιάζονται ανταποκρίνονται στις μουσικές προτιμήσεις των μαθητών/τριών, και ευθυγραμμίζονται με τις μουσικές εμπειρίες τους από το οικογενειακό τους περιβάλλον. Άξιο παρατήρησης είναι ότι δίνεται «στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα να προσαρμόσει το μάθημα στις ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, χωρίς παράλληλα να είναι δεσμευτικό» (όπως αναφέρεται στη σελίδα 10 του βιβλίου εκπαιδευτικού). 5. Γλώσσα Σε όλο το διδακτικό πακέτο η γλώσσα δηλώνει διάκριση εις βάρος των φύλων. Σε όλο το διδακτικό πακέτο γίνεται λόγος μόνο για μαθητές και καθηγητές και πουθενά για μαθήτριες και καθηγήτριες. Επιπροσθέτως δεν γίνεται σε κανένα σημείο λόγο για γυναίκες συνθέτριες, παρά μόνο για άντρες συνθέτες. Μέχρι το Μάρτιο του 2014 στο χωρίο «διαφημίσεων προϊόντων μισού αιώνα πριν» της ενότητας 2.3 στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή υπήρχε υπερσύνδεσμος 38 στον οποίο υπάρχει διαφήμιση με έντονα σεξιστικό περιεχόμενο (από το 1 18 έως το 1 54 του εν λόγω βίντεο). Έχουν γίνει αναφορές στον ηλεκτρονικό τύπο για το θέμα αυτό 39. Το επίμαχο βίντεο έχει πλέον αφαιρεθεί. Στις ενότητες 2.1 και 3.2 του διαδραστικού βιβλίου μαθητή, οι διάλογοι που 38 (προσπελάστηκε στις 22/1/2016) 39 Ενδεικτικά αναφέρεται ο υπερσύνδεσμος: %CF%80%CE%B1%CF%81%CE%B1%CE%B9%CF%84%CE%B7%CE%B8%CE%B5%CE%AF- %CE%B3%CE%B9%CE%B1-%CE%B1%CF%85%CF%84%CE%AE-%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CE %B1%CE%B8%CE%BB%CE%B9%CF%8C/ (προσπελάστηκε στις 22/1/2016)

382 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 προηγούνται των έργων στα βίντεο με το περπάτημα στο νερό του John Cage και του Swing δεν είναι κατανοητοί από τους/τις μαθητές/τριες καθώς οι μαθητές/τριες δεν έχουν το απαραίτητο (για την περίσταση) επίπεδο γνώσεων της αγγλικής γλώσσας. Σε κάποια σημεία στο βιβλίο μαθητή δεν χρησιμοποιούνται οι σωστοί επιστημονικοί όροι. Παρατίθεται πίνακας με όρους όπως αυτοί αναφέρονται το βιβλίο μαθητή, αντιπαραβάλλοντάς την ορθή χρήση αυτών Πίνακας 3. Όροι του βιβλίου μαθητή μη επιστημονικά ορθοί με αντιπροτάσεις όρων επιστημονικά ορθών Όρος (όπως αυτός βρίσκεται στο βιβλίο μαθητή) «Οι συνθέτες, αποδεσμευμένοι από το τονικό σύστημα μείζονας - ελάσσονας, χρησιμοποίησαν νέες κλίμακες» «οι διάφορες συγχορδίες κινούνται ελεύθερα όπως τις καθορίζει ο ίδιος ο συνθέτης» Στο δωδεκαφθογγισμό έχουμε «ελεύθερη χρήση των δώδεκα φθόγγων της χρωματικής κλίμακας» Σελίδα σχολικού εγχειριδίου (βιβλίου μαθητή) Επιστημονικά σωστός όρος Οι συνθέτες οργάνωσαν τους ήχους με τελείως διαφορετικά συστήματα σε σχέση με το τονικό μουσικό σύστημα (π.χ. δωδεκαφθογγισμός, αλεατορισμός) ή δόθηκε νέα χρήση στο τονικό μουσικό σύστημα (π.χ. νεοκλασικισμός). «οι διάφορες συγχορδίες δεν υπακούουν στους κανόνες της ισχύουσας μέχρι τότε τονικής αρμονίας» Οι δώδεκα φθόγγοι χρησιμοποιούνται με τέτοιον τρόπο, ούτως ώστε να χρησιμοποιείται ο καθένας οπωσδήποτε μία φορά (με απώτερο σκοπό να μην δίνεται κάποια αίσθηση τονικού κέντρου με πιθανή εμφάνιση κάποιου φθόγγου δύο η και παραπάνω φορές). «μουσικά στοιχεία» 11 «μουσικές παράμετροι» «Οι έντονοι ρυθμοί» και τα «ζωηρά φωνητικά».. 40 «πολύπλοκα και γρήγορης ρυθμικής αγωγής ρυθμικά σχήματα» και «τραγούδι σε υψηλές φωνητικές περιοχές». «ρυθμική αφήγηση» 41 «εμμελής απαγγελία» «ξένη μουσική» 52 Διεθνοποιημένη δημοφιλής μουσική. «χωρίς ιδιαίτερα βήματα» 56 αυτοσχεδιαστικός «Παράξενες λέξεις» 37 (τετράδιο εργασιών) Ιδιωματικές εκφράσεις του λούμπεν προλεταριάτου Το μέγεθος των προτάσεων, των παραγράφων και των ενοτήτων είναι κατάλληλα για δεκαπεντάχρονους/ες μαθητές/τριες, για τους/τις οποίους/ες προορίζεται το εν λόγω διδακτικό πακέτο. 6. Οργάνωση Ενώ στην αρχή κάθε διδακτικής ενότητας χρησιμοποιούνται λέξεις κλειδιά, στο τέλος δεν σημειώνονται τα κύρια σημεία της κάθε ενότητας. Πολύ χρήσιμες θα ήταν χρονογραμμές, που θα επέτρεπαν στους/στις μαθήτριες να αντιληφθούν καλύτερα τα διάφορα μουσικά είδη στη ροή του χρόνου

383 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 7. Μέθοδοι Στρατηγικές. Στο βιβλίο εκπαιδευτικού γίνεται λόγος για τις «ερωτήσεις κριτικής σκέψης» (στη σελίδα 12) Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής γίνεται έμμεση αναφορά στην κριτική σκέψη σε κάποιους από τους ειδικούς σκοπούς στο Γυμνάσιο. Οι μέθοδοι επεξεργασίας των πληροφοριών είναι συνεπείς με αυτές που χρησιμοποιεί η μουσική παιδαγωγική και κατάλληλες για τη προαγωγή των διδακτικών στόχων. Το θέμα είναι ότι δεν εγείρεται πάντα το ενδιαφέρον των μαθητών, καθώς η πλειονότητα των μουσικών ειδών που διαπραγματεύεται το εγχειρίδιο δεν ανήκει στις μουσικές προτιμήσεις των μαθητών/τριών που φοιτούν σε σχολεία του ελλαδικού χώρου (σύγχρονη διεθνοποιημένη δημοφιλή μουσική και σύγχρονη ελληνική δημοφιλή μουσική 40 ), οπότε οι μαθητές/τριες βρίσκονται (σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό) σε μουσική αποξένωση με τα είδη αυτά. Σε περίπτωση που ένα άτομο δεν έχει θετικά ούτε ενδογενή νοήματα (inherent meanings) ούτε περιρρέοντα νοήματα (delineated meanings) για ένα είδος μουσικής, τότε υπάρχει μουσική αποξένωση (musical alienation) του εν λόγω ατόμου με το συγκεκριμένο είδος 41. Στο βιβλίο εκπαιδευτικού υπάρχει για κάθε διδακτική ενότητα λεπτομερή περιγραφή της διδακτικής διαδικασίας όπου σε κάποιες ενότητες υπάρχουν και εναλλακτικές προτάσεις διδασκαλίας. Αυτές οι λεπτομερείς περιγραφές είναι χρήσιμο βοήθημα για κάποιον/α εκπαιδευτικό που διδάσκει για πρώτη φορά το εν λόγω εγχειρίδιο. Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί να διαχειριστεί τη διδακτική διαδικασία με ευελιξία καθώς «στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα να προσαρμόσει το μάθημα στις ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, χωρίς παράλληλα να είναι δεσμευτικό» (όπως αναφέρεται στη σελίδα 10 του βιβλίου εκπαιδευτικού). Η προαναφερθείσα ευελιξία έρχεται σε πλήρη συμφωνία με το ισχύον Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής 42 8.Αξιολόγηση Στο βιβλίο εκπαιδευτικού γίνεται εκτενής αναφορά για την αξιολόγηση μαθητών/τριών και σε κάθε ενότητα δίνονται οδηγίες για την αξιολόγηση των διδακτικών στόχων. Ενώ «η αξιολόγηση θα πρέπει να γίνεται μέσω της παρατήρησης από την πλευρά του καθηγητή κατά τη διάρκεια των διαφόρων δραστηριοτήτων» (όπως αναφέρεται στη 13 του βιβλίου εκπαιδευτικού, πράγμα το οποίο έρχεται σε συμφωνία με ισχύον Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής), από την άλλη πλευρά «θα πρέπει να γίνεται με πολλούς τρόπους, για να αποκτά όσο καλύτερα γίνεται την εικόνα της τάξης. Σε κάποιες περιπτώσεις προβλέπεται φόρμα αξιολόγησης» (όπως αναφέρεται στη σελίδα 9 του βιβλίου εκπαιδευτικού). Φαίνεται, λοιπόν ότι υπάρχουν αντιφάσεις σχετικά με τον τρόπο αξιολόγησης, κάποιοι από τους οποίους δεν αναφέρονται καν στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής (π.χ. φόρμες αξιολόγησης). Η έμφαση που δίνει το βιβλίο εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση της 40 Papapanagiotou, X. (1998). The acquisition of musical preferences: a study of three age groups in the social and cultural environment of Greece. Unpublished doctoral thesis, University of London, Institute of Education. 41 Green, L. (1988), Music on deaf ears: Musical meaning, ideology and education, Manchester: Manchester University Press. 42 Ελληνική Δημοκρατία (2003). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 304. σ

384 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 συμμετοχής των μαθητών/τριών (στις δεξιότητες εκτέλεσης) και όχι στο αποτέλεσμα της προσπάθειας συμφωνεί απόλυτα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής. Ενώ το Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής προβλέπει ως μοναδικό εργαλείο αξιολόγησης «την παρακολούθηση της πορείας της συμμετοχής των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία» (στη σελίδα 351), σε δραστηριότητα του τετραδίου εργασιών (στη σελίδα 50) προτρέπονται οι μαθητές/τριες να ηχογραφήσουν τους αυτοσχεδιασμούς τους. Η ηχογράφηση τμήματος της διδακτικής διαδικασίας, όμως, δεν επιτρέπεται παρά μόνο κατόπιν άδειας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για διεξαγωγή έρευνας 43. Ενώ «η αξιολόγηση πρέπει να εστιάζεται στο συναισθηματικό και ψυχοκινητικό τομέα κατά κύριο λόγο και δευτερευόντως στο γνωστικό τομέα» 44 σημαντικό τμήμα ασκήσεων στο τετράδιο εργασιών περιέχει ασκήσεις που αξιολογούν το γνωστικό τομέα. Στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή υπάρχουν σταυρόλεξα που αξιολογούν τις γνώσεις των μαθητών/τριών στα σημεία που υπάρχουν οι λέξεις κλειδιά. Ο στόχος της αξιολόγησης στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής είναι «να βοηθηθεί [ο/η μαθητής/τρια] να βελτιώσει την αυτοαντίληψή του και να ξεπεράσεις τις τυχόν αδυναμίες του μέσα σε ένα κλίμα αποδοχής και αλληλεγγύης, ώστε να μπορέσει σταδιακά να προχωρήσει σε αυτοαξιολόγηση της προσπάθειάς του» 45. Οι μαθητές/τριες καλούνται να αυτοαξιολογήσουν την προσπάθειά τους σε δραστηριότητα του τετραδίου εργασιών (στη σελίδα 50). Παρά το γεγονός ότι η αξιολόγηση έχει μάλλον ποιοτικό παρά ποσοτικό χαρακτήρα (όπως αναφέρεται στις σελίδες του βιβλίου εκπαιδευτικού), η ποσοτική αξιολόγηση κυριαρχεί στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία [Ελληνική Δημοκρατία (1994). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός φύλλου 226.] πέραν της ποσοτικής βαθμολογίας που καταθέτει, ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να συντάσσει για κάθε μαθητή/τρια «σημείωμα περιγραφικής αξιολόγησης» κάθε τρίμηνο (στο μάθημα της μουσικής προβλέπεται μόνο για το β και γ τρίμηνο επειδή το μάθημα διδάσκεται μία ώρα την εβδομάδα). Στην πράξη, όμως, η ποσοτική αξιολόγηση είναι αυτή που καταχωρείται στα μητρώα φοίτησης των μαθητών/ τριών (έντυπα και ψηφιακά) και δίδεται σε γονείς/κηδεμόνες των μαθητών/τριών. 9. Συζήτηση Οι εικόνες που υπάρχουν στο προς αξιολόγηση διδακτικό πακέτο έχουν κάποιο ρόλο: αναπαραστατικό, οργανωτικό, αναπαριστούν την πραγματικότητα, αναπαριστούν νοητικές εικόνες. Αυτό που χωρά συζήτηση είναι η σχέση του εξώφυλλου με το περιεχόμενο του εγχειριδίου. Όπως φάνηκε από τα παραπάνω, το προς αξιολόγηση διδακτικό πακέτο περιέχει σημαντικότατο βαθμό ανακριβειών, οι οποίες δεν έχουν επισημανθεί μέχρι σήμερα σε κάποιο παρόραμα του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (πρώην Παιδαγωγικού 43 Ελληνική Δημοκρατία (1998). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός φύλλου Ελληνική Δημοκρατία (2003). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 304. σ Ελληνική Δημοκρατία (2003). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 304. σ

385 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ινστιτούτου), όπως συμβαίνει σε άλλα μαθήματα 46. Επίσης σε σημαντικά σημεία δεν χρησιμοποιούνται οι δόκιμοι επιστημονικοί όροι και η δόκιμη επιστημονική γλώσσα. Σε σημαντικό αριθμό περιπτώσεων το διαδραστικό βιβλίο μαθητή παραπέμπει είτε σε ιστοσελίδες των οποίων η αξιοπιστία αμφισβητείται είτε σε ιστοσελίδες οι οποίες είναι πλέον ανενεργές. Κατά τη γνώμη της γράφουσας θα έπρεπε (είτε σε κάποιο παρόραμα είτε στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή) να υπάρχει συνεχής ενημέρωση του εγχειριδίου ούτως ώστε αυτό να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών. Το διδακτικό αυτό πακέτο είναι το μόνο στο οποίο αναφέρεται άμεσα, η φιλοσοφία που το διέπει. Συγκεκριμένα, στη σελίδα 7 του βιβλίου εκπαιδευτικού, αναφέρεται ότι αυτό «είναι πολύ κοντά στην τάση της πραξιακής φιλοσοφίας για τη μουσική εκπαίδευση, όπου δίνεται έμφαση στη μουσική πράξη και μουσική δημιουργία». Οι δραστηριότητες θα πρέπει να είναι περισσότερο κοντά στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών, λαμβάνοντας (κατά το δοκούν) τις μουσικές προτιμήσεις των μαθητών/τριών. Αυτό που θα βοηθούσε πολύ τους/τις μαθητές/τριες θα ήταν χρονογραμμές και πίνακες με τα κύρια σημεία της κάθε ενότητας στο τέλος αυτής. Τα αξιολογικά μέσα που προτείνονται έρχονται (σε μερικές περιπτώσεις) σε αντίφαση είτε με το ισχύον Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής είτε με την κείμενη εκπαιδευτική νομοθεσία γενικότερα. Θα περίμενε κάποιος/α πιο πλούσια βιβλιογραφία από αυτή που ήδη αναφέρεται στις σελίδες του βιβλίου εκπαιδευτικού. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Ανωγειανάκης, Φ. (1991). Ελληνικά Λαϊκά Μουσικά Όργανα. Αθήνα: Μέλισσα Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 β ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Τετράδιο Εργασιών. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Γ Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 δ ). Μουσική Β Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Ελληνική Δημοκρατία (1994). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός φύλλου 226. Ελληνική Δημοκρατία (1998). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός φύλλου 161. Ελληνική Δημοκρατία (2003). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 304. Ζερβόπουλος, Κ. (2008), Ο Νικόλαος Χαλικιόπουλος Μάντζαρος και οι μελοποιήσεις του 46 (προσπελάστηκε στις 22/1/2016)

386 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 σολωμικού Ύμνου, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Μουσικών Σπουδών. Ιωαννίδου Κουτσελίνη, Μ. (2013). Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία. Αθήνα: Πεδίο. Λιάβας, Λ. (1993) «Λαϊκό ή Έντεχνο, Λαϊκό ή Λαϊκοφανές ή απλά... Δημοφιλές», Παράδοση, Μάιος-Ιούνιος. Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. Ρωμανού, Κ. (2006). Έντεχνη Ελληνική Μουσική στους νεότερους χρόνους. Αθήνα: Κουλτούρα. Τυροβολά, Β. (2003). Ελληνικοί αστικολαϊκοί χοροί. Στο Ν. Γύφτουλας, Μ. Ζωγράφου Μ. Κουτσούμπα, Γ. Μητροπούλου Ντ.Τσάτσου Συμεωνίδη, Τυροβολά Β., Τέχνες ΙΙ: Επισκόπηση Ελληνικής Μουσικής και χορού, τ. Ε, Ελληνική Χορευτική Πράξη: Παραδοσιακός και σύγχρονος Χορός. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Δισκογραφία Μάντζαρου Σολωμού: Ύμνος εις την Ελευθερίαν, Ο Εθνικός Ύμνος, Εργαστήρι Παλιάς Μουσικής, Φιδετζής, Γαρουφαλής (1997), Lyra CD Ξενόγλωσση Bιhague, G. (2001). Samba. The New Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. Davis, S. (2001). Reggae. The New Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. Green, L. (1988), Music on deaf ears: Musical meaning, ideology and education, Manchester: Manchester University Press. Papapanagiotou, X. (1998). The acquisition of musical preferences: a study of three age groups in the social and cultural environment of Greece. Unpublished doctoral thesis, University of London, Institute of Education. Ιστοσελίδες Αισθητική Αγωγή Μουσική (Γ Γυμνασίου) Ηλεκτρονικό βιβλίο. modules/ebook/show.php/dsgym-c114/612/3972,17780/ (προσπελάστηκε στις 22/1/2016). Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (προσπελάστηκε στις 22/1/2016) Palies Ellinikes Diafimiseis YouTube. embedded&v=vvzu47zlmbw (προσπελάστηκε στις 22/1/2016) Ποιος θα παραιτηθεί γι αυτήν την αθλιότητα; - agrinioreport. com/%cf%80%ce%bf%ce%b9%ce%bf%cf%82-%ce%b8%ce%b1- %CF%80%CE%B1%CF%81%CE%B1%CE%B9%CF%84%CE%

387 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα B 7%CE % B8% CE%B5% CE%AF- %CE%B3% CE%B 9% CE%B1- %CE%B1%CF%85%CF%84%CE%AE-%CF%84%CE%B7%CE%BD- %CE%B1%CE%B8%CE%BB%CE%B9%CF%8C/ (προσπελάστηκε στις 22/1/2016) Υποσημειώσεις πινάκων 1 Εδώ αμφισβητείται η εγκυρότητα της πηγής. 2 Το λήμμα του Μίκη Θεοδωράκη επιπλέον αμφισβητείται για την ουδετερότητά του. Το ίδια θέμα υπάρχει και στην ενότητα 4.1. όπου γίνεται ακριβώς η ίδια παραπομπή. 3 Στην παραπομπή που υπάρχει στο όνομα του Τέτου Δημητριάδη τίθεται θέμα εγκυρότητας και αξιοπιστίας του ιστότοπου στο οποίον παραπέμπει το συγκεκριμένο εγχειρίδιο. 4 Το λήμμα τσιφτετέλι επιπροσθέτως χρειάζεται επέκταση. Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Καρούμπαλη Ευγενία γεννήθηκε στην Αθήνα το Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος στις επιστήμες της Αγωγής Μουσική Παιδαγωγική (Πανεπιστήμιο Λευκωσίας, 2015) και πτυχιούχος του Τμήματος Μουσικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Αθηνών (1998).Εργάζεται στη δημόσια δευτεροβάθμια εκπαίδευση από το Έχει παρουσιάσει εισηγήσεις σχετικά με θέματα μουσικής παιδαγωγικής και σχολικών γιορτών σε συνέδρια τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Στοιχεία επικοινωνίας: jennykaroumpali@hotmail.com

388 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Αξιολόγηση Διδακτικού Πακέτου για το Μάθημα της Μουσικής της Β Γυμνασίου Περίληψη Καρούμπαλη Ευγενία Στην παρούσα εισήγηση γίνεται αξιολόγηση του διδακτικού πακέτου για το μάθημα της μουσικής της Β Γυμνασίου. Η αξιολόγηση γίνεται με κριτήρια παιδαγωγικά, αισθητικά, επιστημονικά, οικονομικά, πολιτιστικά, αναλυτικού προγράμματος, συνάφειας, κοινωνικά, πληρότητας, συνέπειας και συνοχής. Στο συγκεκριμένο διδακτικό πακέτο υπάρχει αξιόλογος αριθμός ανακριβειών. Σε κάποια σημεία δεν χρησιμοποιούνται οι δόκιμοι επιστημονικοί όροι και η δόκιμη επιστημονική γλώσσα. Γίνεται μία προσπάθεια ένταξης της δημοφιλούς μουσικής στη μαθησιακή διαδικασία, η οποία όμως χρειάζεται να εμπλουτιστεί περαιτέρω, και μάλιστα με σύγχρονα δημοφιλή τραγούδια. Τα αξιολογικά μέσα που προτείνονται έρχονται, σε μερικές περιπτώσεις, σε αντίφαση είτε με το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα είτε με την ισχύουσα νομοθεσία. Evaluation of Teaching Package for Course of Music of the Second Grade of the Junior High School in Greece Abstract An assessment of the teaching package for the subject of Music of the second class of Junior High School takes place in this paper. This assessment is made on the basis: pedagogical, aesthetic, scientific, economic, cultural, curriculum, relevance, social, completeness, consistency and coherence. There is a considerable number of inaccurancies in this teaching package. Scientific terms and scientific language are not used in some cases as well. An effort is made to integrate popular music in the learning process, but it needs to be further enriched with contemporary popular songs. The proposed assessment tools of this teaching package are in contradiction with the current curriculum and the current legislation. 1. Εισαγωγή Το σχολικό εγχειρίδιο του μαθήματος της Μουσικής της B Γυμνασίου αποτελείται από το βιβλίο μαθητή 1, το διαδραστικό βιβλίο μαθητή εμπλουτισμένο html 2, το τετράδιο εργασιών 3 και το βιβλίο εκπαιδευτικού 4. 1 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Β Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. 2 (προσπελάστηκε στις 7/03/2016) 3 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 β ). Μουσική Β Γυμνασίου. Τετράδιο Εργασιών. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. 4 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Β Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού

389 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Το διδακτικό πακέτο του μαθήματος της Μουσικής της Β Γυμνασίου θα αξιολογηθεί με βάση τις ακόλουθες παραμέτρους 5 : Μορφή, Περιεχόμενο, Δραστηριότητες, χρησιμοποιούμενη γλώσσα, οργάνωση περιεχομένου, μέθοδοι στρατηγικές διδασκαλίας, αξιολόγηση, λαμβάνοντας υπ όψιν και τα εξής κριτήρια: παιδαγωγικά, επιστημονικά, αισθητικά, οικονομικά, αναλυτικού προγράμματος, πολιτιστικά, κοινωνικά, συνάφειας, συνοχής, συνέπειας πληρότητας Μορφή Αναπόσπαστο μέρος των σχολικών εγχειριδίων είναι και οι εικόνες, οι οποίες ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους, διαδραματίζουν διαφορετικό ρόλο και επιτελούν διαφορετικές λειτουργίες. 7 Τα σχολικά εγχειρίδια χρησιμοποιήθηκαν και χρησιμοποιούνται ως μέσο εξυπηρέτησης της κυρίαρχης (κρατικής) ιδεολογίας 8 είτε με άμεσο είτε με έμμεσο τρόπο με στόχο την ανάλογη κοινωνικοποίηση των μαθητών και μαθητριών 9. Τα εξώφυλλα του βιβλίου μαθητή, του διαδραστικού βιβλίου μαθητή εμπλουτισμένου html, του τετραδίου εργασιών και βιβλίο εκπαιδευτικού έχουν την ίδια εικόνα, τα δύο πρώτα σε τετραχρωμία και το τελευταίο σε μονοχρωμία. Η προαναφερθείσα εικόνα συμβολίζει την πολυμορφία των μουσικών γλωσσών που υπάρχουν ανά την υφήλιο. Άξιο παρατήρησης είναι ότι στο εν λόγω διδακτικό πακέτο γίνεται λόγος για διάφορους μουσικούς πολιτισμούς ανά την υφήλιο. Το εξώφυλλο αυτό έχει ιδεολογική λειτουργία, καθώς αναδεικνύει την ισονομία των μουσικών πολιτισμών. Η εκτίμηση του συνόλου των μουσικών πολιτισμών αναφέρεται επίσης και στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μουσικής Αγωγής (Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής εφεξής) 10. Παρά το γεγονός ότι το έργο που αναπαρίσταται στην εν λόγω εικόνα, υπογράφεται μεν, αλλά δεν αναφέρεται σε κάποιο σημείο του διδακτικού εγχειριδίου το ονοματεπώνυμο του/της δημιουργού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. 5 Ιωαννίδου Κουτσελίνη, Μ. (2013). Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία. Αθήνα: Πεδίο. σ Ιωαννίδου Κουτσελίνη, Μ. (2013). Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία. Αθήνα: Πεδίο. σσ Ιωαννίδου Κουτσελίνη, Μ. (2013). Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία. Αθήνα: Πεδίο. σσ Kress. G. &Van Leeuwen, T. (1996). Reading images. The grammar of visual design. New York: Routledge. σσ Ackerman, W. (1997). Making Jews: An Enduring Challenge in Israeli Education. Israel Studies,2, 2, Apple, Μ. (1986). Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα. (μτφρ. Τ. Δαρβέρης). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Apple, Μ. (1993). Εκπαίδευση και εξουσία.(μτφρ. Φ Κοκαβέσης) Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. 10 Ελληνική Δημοκρατία (2003). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 304. σ

390 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Εικόνα 1. Εξώφυλλο του βιβλίου μαθητή Εικόνα 2. Εξώφυλλο του τετραδίου εργασιών

391 Εικόνα 3. Εξώφυλλο του βιβλίου εκπαιδευτικού Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η πλειονότητα των εικόνων έχουν αναπαραστατικό ρόλο, αναπαριστούν την πραγματικότητα, έχουν επιλεγμένη θέση στο κείμενο ανάλογα με τη δομή του και είναι οι εξής: στο βιβλίο μαθητή στις σελίδες 8-10, 12, 14-17, 22, 23, 25-28, 30 (η κάτω εικόνα), 31,32 (η κάτω εικόνα), 35-39, 41, 42, 43 (η κάτω εικόνα), 44, 46 49, (η κάτω εικόνα), 58 (όλες εκτός από τη μεσαία), (η πάνω εικόνα), 68, 69, στο τετράδιο εργασιών στις σελίδες στις σελίδες 7, 14, 15, 17, 25, 28, 29 (η κάτω εικόνα), 31, 33, 34, 41, 42, 45, 48, 49. Οι εικόνες που έχουν οργανωτικό ρόλο, σχετίζονται με την οργάνωση / εφαρμογή και ερμηνείες της γνώσης και βοηθούν τις πολλαπλές αναπαραστάσεις εκ μέρους του/της μαθητή/τριας είναι οι εξής: στο τετράδιο εργασιών στις σελίδες: 5,6,8,10,12 (η κάτω εικόνα), 19,30. Ερμηνευτικό ρόλο με αναπαραστάσεις πραγματικότητας έχουν οι εικόνες του βιβλίο μαθητή στις σελίδες 33 και 70 και η εικόνα του τετραδίου εργασιών στη σελίδα 20. Ερμηνευτικό ρόλο με αναπαράσταση νοητική εικόνας έχει η εικόνα του βιβλίου μαθητή στη σελίδα 6 και η εικόνα του τετραδίου εργασιών στη σελίδα 21. Πολιτιστικό ρόλο με αισθητική λειτουργία έχουν οι εικόνες: στο βιβλίο μαθητή στις σελίδες 11, 18, 20, 21, 24, 29, 30 (η κάτω εικόνα), 32 (οι δύο πάνω εικόνες), 34, 40, 43 (η πάνω εικόνα), 45, 50, 57 (η πάνω εικόνα), 59 (η μεσαία εικόνα), 64 (η κάτω εικόνα), 67. στο τετράδιο εργασιών στις σελίδες 12 (η πάνω εικόνα), 18, 32, 29 (η πάνω εικόνα), 37-40,

392 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Συναισθηματικό ρόλο έχουν οι εικόνες του βιβλίο μαθητή στις σελίδες 19, 65. Ιδεολογικό ρόλο έχει η εικόνα του βιβλίου μαθητή στη σελίδα 7. Οι εικόνες που υπάρχουν στο βιβλίο μαθητή υπάρχουν και στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή εμπλουτισμένο html. Στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή εμπλουτισμένο html υπάρχουν κάποιες επιπρόσθετες εικόνες με συγκεκριμένη θέση στο κείμενο με βάση το περιεχόμενο, οι οποίες στο σύνολό τους έχουν ρόλο αναπαραστατικό, αναπαριστώντας την πραγματικότητα. Το δέσιμο του σχολικού εγχειριδίου εξυπηρετεί τις ανάγκες χρησιμοποίησή του με βάση τις απαιτήσεις του αναλυτικού Προγράμματος, δηλαδή για μία σχολική χρονιά. 3. Περιεχόμενο Σε κάποια σημεία του διδακτικού πακέτου της Μουσικής της Β Γυμνασίου είναι απαραίτητη κάποια επαναδιατύπωση προκειμένου να υπάρχει ορθότητα, εγκυρότητα και αξιοπιστία των πληροφοριών. Ακολουθούν τα σημεία που χρήζουν αλλαγών: H παραδοσιακή μουσική δεν «προέρχεται από την προφορική παράδοση» 11, αλλά διαδίδεται μέσω της προφορικής παράδοσης 12. Δεν είναι μόνο η παραδοσιακή μουσική που «χαρακτηρίζεται από πολιτισμική ιδιαιτερότητα» 13 αλλά το σύνολο των μουσικών ειδών. Επιπρόσθετα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής μουσικής (τα οποία θα έπρεπε να αναφέρονται) είναι η ανώνυμη μουσική δημιουργία και η επεξεργασία της από το λαό 14. Η παραδοσιακή μουσική δεν «αναφέρεται στον κύκλο της ζωής» 15 μόνο, αλλά και στον κύκλο του χρόνου 16. Στα αερόφωνα όργανα ο παλλόμενος αέρας δεν είναι μόνο «μέσα από μία στήλη» 17, δηλαδή στο εσωτερικό του μουσικού οργάνου, αλλά και έξω από το μουσικό όργανο, όπως για παράδειγμα η βούγκα και το μαστίγιο. Αν διαβάσει κανείς την τελευταία παράγραφο του βιβλίου μαθητή στη σελίδα 12 και την αρχική παράγραφο της σελίδας 35, καταλαβαίνει ότι «η εποχή του δουλεμπορίου» ήταν το 19 ο αιώνα πράγμα το οποίο δεν συμβαίνει. Το δουλεμπόριο αφρικανών προς στην αμερικανική ήπειρο ξεκίνησε στα τέλη του 16 ου αιώνα και σταμάτησε στις αρχές του 19 ου αιώνα. Ο μουσικός πολιτισμός των Αφροαμερικανών επηρέασε τη μουσική της Αμερικανικής ηπείρου τόσο στη νότια Αμερική (salsa, samba, rumba κ.τ.λ.) όσο και στη Βόρεια Αμερική (Jazz, gospel, spirituals κ.τ.λ.). Οι επιδράσεις αυτές φάνηκαν 11 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Β Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. 13 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Β Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. 15 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Β Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. 17 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Β Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ

393 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα κατά τον 19 ο αιώνα 18. Στο σύνολο των παραδοσιακών μουσικών (συμπεριλαμβανομένου και των Αφρικανικών) αλληλένδετα εκτός από «τη μουσική, το χορό και τις ιεροτελεστίες» 19 είναι και ο λόγος 20. Στο Μπουένος Άιρες δεν «κυριαρχεί η μουσική για το τάνγκο» 21. Το τάνγκο πρωτοεμφανίστηκε στο Μπουένος Άιρες το Δημιουργούνταν και διαδίδονταν από περιθωριακές κοινωνικές ομάδες. Κατά την πρώτη δεκαπενταετία του 20 ου αιώνα το τάνγκο αποπεριθωριοποιήθηκε και εξευγενίστηκε 22. Ο επτάσημος ρυθμός δεν προέρχεται από το «ηρωικό εξάμετρο» 23 αλλά από το δακτυλικό εξάμετρο 24. Οι «Λεβέντικοι χοροί» 25 δεν συναντώνται σε κάποια κατάταξη των χορών ούτε αποτελούν κάποιο χορευτικό γένος 26. Παρατίθεται πίνακας λέξεων, όρων, εννοιών κ.τ.λ. από το διαδραστικό βιβλίο μαθητή, με παραπομπές στην Ελληνόγλωσση Βικιπαίδεια όπου δεν αναφέρονται πηγές ούτε περιέχονται επαρκείς παραπομπές, με αποτέλεσμα να αμφισβητείται η εγκυρότητα των εν λόγω πηγών με παραπομπές σε λήματτα της Μουσιπαίδειας, τα οποία είτε είναι ανενεργά είτε δεν έχουν ελεύθερη πρόσβαση (απαιτείται σύνδεση) Πίνακας 1. Όροι του διαδραστικού βιβλίου μαθητή με παραπομπές είτε αμφιβόλου εγκυρότητας είτε ανενενεργές Όροι, λέξεις, έννοιες, ονόματα όπου γίνεται παραπομπή είτε στην Ελληνόγλωσση Βικιπαίδεια είτε στη Μουσιπαίδεια Ενότητα στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή Εθνομουσικολογία, Παραδοσιακή Μουσική, WOMAD, υλικό κατασκευής Ενότητα 1 Ισλάμ (εδώ αντί να επεξήγηση του όρου, υπάρχει χάρτης της Βορείου Αφρικής) Ενότητα 2 Βέδες, έπους Ραμαγιάνα Ενότητα 3 μπατερία (η πρόσβαση δεν επιτρέπεται μέσω του Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου), Νέο τάνγκο Ενότητα 4 18 Seeger, A. (2001). Americas. II. Encountering and mixing communities and traditions. Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. 19 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Β Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Μπλάκινγκ, Τ. (1981). Η έκφραση της ανθρώπινης μουσικότητας (μτφρ. Μ. Γρηγορίου). Αθήνα: Νεφέλη. 21 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Β Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Bιhague, G. (2001). Tango. Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. 23 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Β Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Baud-Bovy, S. (1996). Δοκίμιο για το ελληνικό δημοτικό τραγούδι. Σημείωμα του Φοίβου Ανωγειανάκη. Ναύπλιο: Πελοποννησιακό λαογραφικό ίδρυμα. Γεωργιάδης, Θ. (2001). Ο ελληνικός ρυθμός (μτφρ Χ. Τόμπρα). Αθήνα: Αρεμός 25 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Β Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Αντζάκα-Βέη, Ε. & Λουτζάκη Ρ. (1999). Ο χορός στην Ελλάδα. Εκπαιδευτική Εγκυκλοπαίδεια, τ.28 Ειδικό αφιέρωμα: Μουσική, χορός, κινηματογράφος, θέατρο. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών,

394 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ισοκρατήματα, Αναγεννησιακή Μουσική, Γκ. Χέντελ, Γ. Χάυντν, Λ.Β. Μπετόβεν, Φρ. Σοπέν, Φρ. Λιστ, Λούντβιχ βαν Μπετόβεν, Γκέοργκ Φρήντριχ Χέντελ, Κοντσέρτο, Manuel de Falla, Isaac Manuel Francesco Albeniz y Pascual (το λήμμα αυτό είναι επιπλέον και στην αγγλική γλώσσα και είναι αμφίβολο αν είναι κατανοητό από τους μαθητές/τριες, ειδικά αν εκείνοι/ες παρακολουθούν αγγλικά σε τμήμα αρχαρίων), Κλαούντιο Μοντεβέρντι, Γκόραν Μπρένκοβιτς Προσωδία, Ίαμβος, Θρασύβουλος Γεωργιάδης, Σαμουήλ Μπω-Μποβύ, Κασάπικα, Ζωναράδικος, Μαντηλάτος, Συγκαθιστός, Καρσιλαμάς, Ρόβας, Μενούσης, Ζαγορίσιος, Φυσούνι, γιαργητός, μαντινάδες, κοντυλιές, πεντοζάλης, Μαλεβιζιώτης, Σούστα, τικ, ομάλ, διπάτ Ενότητα 5 Ενότητα 6 Παρατίθεται πίνακας όρων λέξεων, ονομάτων και εννοιών, από το διαδραστικό βιβλίο μαθητή, με παραπομπές σε βίντεο των οποίων οι υπερσύνδεσμοι είτε είναι ανενεργοί είτε δεν έχουν ελεύθερη πρόσβαση. Πίνακας 2. Όροι του διαδραστικού βιβλίου μαθητή με παραπομπές σε ανενεργούς/ μη ελεύθερης πρόσβασης υπερσυνδέσμους Ενότητα στο Όροι, λέξεις, έννοιες, ονόματα όπου γίνεται παραπομπή σε ανενεργό ιστότοπο διαδραστικό βιβλίο μαθητή Λύρας, άρπας, τύμπανο με σχισμή Ενότητα 2 Γκαμελάν, ρετσιτατίβο [Ιαπωνία], Ενότητα 3 Μποσανόβα, μιλόνγκα Ενότητα 4 Λειτουργία, Μοτέτο, Όπερα (μπαρόκ), Όπερα (κλασσικισμός), Σόλο κοντσέρτο (ρομαντισμός), Εισαγωγή, Σκηνές συνόλου, Ρετσιτατίβο, Άρια, Χορωδία, Manuel de Falla (μόνο το βίντεο Ανδαλουσιανή Σερενάτα), Πόλκα, Canti lirico monostrofici, Ενότητα 5 Laude (μόνο το βίντεο Los set goyts), Φρούλα (μόνο το τρίτο βίντεο), Ταμπουρίτσα, Χοροί σε 7/8, Γκάιντα (Βουλγαρία), τσιφτέλια. Τσακώνικος, Θράκη, Θεσσαλία, Κρητική λύρα που υποστηρίζεται από λαγούτο και νταούλι, Τσαμπούνα, Σύγκριση γκάιντας τσαμπούνας, Ούτι, ζουρνάς, Νταούλι, Λύρα Ενότητα 6 Νταούλι, Βιολί Λαγούτο - Σαντούρι Στο ισχύον Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής γίνεται λόγος για δεξιότητες εκτέλεσης, δεξιότητες αξιολόγησης και δραστηριότητες μουσικής δημιουργίας. Στο προς αξιολόγηση διδακτικό πακέτο υπάρχουν δραστηριότητες που προάγουν όλα τα προαναφερθέντα. 4. Δραστηριότητες Στο τετράδιο εργασιών υπάρχουν ασκήσεις που προάγουν την αποκλίνουσα σκέψη, την κριτική σκέψη (και ιδιαίτερα τη δεξιότητα της σύγκρισης) και τη δημιουργικότητα. Στο βιβλίο εκπαιδευτικού αναφέρεται ότι «όλες οι δραστηριότητες και οι ασκήσεις που περιέχονται στο βιβλίο μαθητή και στο τετράδιο εργασιών έχουν δοκιμαστεί στην τάξη» 27. Δεν γίνεται, όμως αναφορά, στα χαρακτηριστικά του σχολείου ή των σχολείων που δοκιμάστηκαν οι προαναφερθείσες δραστηριότητες, αναφορικά με τον τόπο που αυτό/ά 27 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Β Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ

395 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα βρίσκεται/ονται, το κοινωνικό προφίλ των μαθητών/τριών που φοιτούν σε αυτό/ά κ.τ.λ. Άξιο παρατήρησης είναι ότι δίνεται «στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα να προσαρμόσει το μάθημα στις ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, χωρίς παράλληλα να είναι δεσμευτικό» 28, το οποίο βρίσκεται σε συμφωνία με το ισχύον Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής. 5. Γλώσσα Η χρησιμοποιούμενη γλώσσα στο εν λόγω εγχειρίδιο δηλώνει διάκριση εις βάρος των φύλων. Στο σύνολο του διδακτικού πακέτου αναφέρονται μόνο μαθητές και καθηγητές και όχι μαθήτριες και καθηγήτριες. Επιπροσθέτως δεν γίνεται σε κανένα σημείο λόγο για γυναίκες συνθέτριες, παρά μόνο για άντρες συνθέτες. Για άντρες συνθέτες γίνεται λόγος στις σελίδες 20, 41, 44, 50-54, 58 και 61 του βιβλίου μαθητή και στις σελίδες 23, 27, 31, 33, 34, 36 και 37 του τετραδίου εργασιών, χωρίς να γίνεται λόγο για γυναίκες συνθέτριες σε κάποιο σημείο του διδακτικού πακέτου. Το μέγεθος των προτάσεων, των παραγράφων και των ενοτήτων είναι κατάλληλα για δεκατετράχρονους/ες μαθητές/τριες, για τους/τις οποίους/ες προορίζεται το εν λόγω διδακτικό πακέτο. Στη σελίδα 9 του βιβλίου μαθητή οι δύο πρώτες παράγραφοι θα πρέπει να μεταφερθούν στο τέλος του συγκεκριμένου κειμένου, προκειμένου να υπάρχει χρονολογική συνέχεια σχετικά με το πώς εξελίχθηκαν ανά το χρόνο διάφορα συστήματα κατάταξης των μουσικών οργάνων. Σε κάποια σημεία στο βιβλίο μαθητή δεν χρησιμοποιούνται οι σωστοί επιστημονικοί όροι. Παρατίθεται πίνακας με όρους όπως αυτοί αναφέρονται το βιβλίο μαθητή, αντιπαραβάλλοντάς την ορθή χρήση αυτών Πίνακας 3. Όροι του βιβλίου μαθητή μη επιστημονικά ορθοί με αντιπροτάσεις όρων επιστημονικά ορθών Όρος (όπως αυτός βρίσκεται στο βιβλίο μαθητή) στον τρόπο που πάλλεται το κάθε μουσικό όργανο Σελίδα σχολικού εγχειριδίου (βιβλίου μαθητή) 9 Επιστημονικά σωστός όρος στο υλικό που πάλλεται προκειμένου το μουσικό όργανο να παράγει ήχο. refrain 15 επωδός σε μορφή ροντό 15 Σε κυκλική φόρμα οστινάτι 15 Επαναλαμβανόμενα μελωδικά σχήματα συγχορδίες 15 ισοκρατήματα Αδύναμο ήχο 17 Ήχο χαμηλής έντασης Ιδιόφωνα κρουστά 24 ιδιόφωνα Ιδιόφωνα, κρουστά με καθορισμένο ύψος 24 Ιδιόφωνα καθορισμένου τονικού ύψος Ρετσιτατίβου 29 Εμμελούς απαγγελίας κρουστά 29 Ιδιόφωνα και μεμβρανόφωνα Χορδόφωνο με μακρύ λαιμό 63 Χορδόφωνο με μακρύ μπράτσο 28 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Β Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ

396 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Οργάνωση Στην αρχή κάθε διδακτικής ενότητας χρησιμοποιούνται λέξεις κλειδιά. Στο τέλος της κάθε ενότητας υπάρχει στο τετράδιο εργασιών μία σελίδα ανακεφαλαίωσης ανατροφοδότησης και επισήμανσης των κυριοτέρων σημείων της. 7. Μέθοδοι Στρατηγικές Μία από τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις που προτείνονται στο βιβλίο εκπαιδευτικού είναι οι «ερωτήσεις κριτικής σκέψης» 29. Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής δεν αναφέρεται η καλλιέργεια δεξιοτήτων κριτικής σκέψης στις μεθοδολογικές προσεγγίσεις, αλλά γίνεται έμμεση αναφορά στην κριτική σκέψη σε κάποιους από τους ειδικούς σκοπούς του μαθήματος της μουσικής στο Γυμνάσιο. Οι μέθοδοι επεξεργασίας των πληροφοριών είναι συνεπείς με αυτές που χρησιμοποιεί η μουσική παιδαγωγική και κατάλληλες για τη προαγωγή των διδακτικών στόχων. Γίνεται λεπτομερή περιγραφή της διδακτικής διαδικασίας για κάθε διδακτική με εναλλακτικές προτάσεις διδασκαλίας (σε κάποιες από αυτές) στο βιβλίο εκπαιδευτικού. Καθώς το συγκεκριμένο διδακτικό πακέτο «μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως οδηγός και ως βιβλίο αναφοράς» 30 δίνεται η δυνατότητας ευελιξίας στους/στις εκπαιδευτικούς, η οποία αναφέρεται και στο ισχύον Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής Αξιολόγηση Στο βιβλίο εκπαιδευτικού δίνονται οδηγίες για την αξιολόγηση των διδακτικών στόχων. Σε γενικές γραμμές χρησιμοποιείται ως αξιολογικό εργαλείο η παρατήρηση 32, η οποία αναφέρεται και στο ισχύον Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής. Σε κάποιες περιπτώσεις προβλέπεται παράλληλα «φόρμα αυταξιολόγησης» των μαθητών/τριών και «πίνακες περιγραφικής αξιολόγησης» για τους/τις εκπαιδευτικούς 33. Επιπρόσθετα, σε περιπτώσεις αυτοσχεδιασμού, αξιολογείται η δημιουργικότητα, η συνεργασία και ο συντονισμός της ομάδας 34. Φαίνεται, λοιπόν ότι υπάρχουν αντιφάσεις σχετικά με τον τρόπο αξιολόγησης, κάποιοι από τους οποίους δεν αναφέρονται καν στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής (π.χ. πίνακες αξιολόγησης, εργαλεία αξιολόγησης της δημιουργικότητας, αξιολογικά εργαλεία για το συντονισμό της ομάδας). Η έμφαση που δίνει το βιβλίο εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση της συμμετοχής των μαθητών/τριών (στις δεξιότητες εκτέλεσης) και όχι στο 29 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 β ). Μουσική Β Γυμνασίου. Τετράδιο Εργασιών. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σελ Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Β Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Ελληνική Δημοκρατία (2003). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 304. σ Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Β Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Β Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Β Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ

397 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αποτέλεσμα της προσπάθειας συμφωνεί απόλυτα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής. Παρά το γεγονός ότι η αξιολόγηση πρέπει να δίνει έμφαση πρωτίστως στο συναισθηματικό και ψυχοκινητικό τομέα και κατά δεύτερο λόγο στο γνωστικό τομέα 35, σημαντικό τμήμα ασκήσεων στο τετράδιο εργασιών περιέχει ασκήσεις που αξιολογούν το γνωστικό τομέα. Στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή υπάρχουν σταυρόλεξα που αξιολογούν τις γνώσεις των μαθητών/τριών στα σημεία που υπάρχουν οι λέξεις κλειδιά. Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία για την αξιολόγηση των μαθητών/τριών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση 36 οι εκπαιδευτικοί πέραν της ποσοτικής αξιολόγησης συντάσσουν και «σημείωμα περιγραφικής αξιολόγησης». Στα έντυπα και ψηφιακά μητρώα φοίτησης των μαθητών/τριών, όμως, καταχωρείται μόνο η ποσοτική αξιολόγηση η οποία και επιδίδεται στους γονείς / κηδεμόνες των μαθητών/τριών. Το αξιολογικό αυτό πλαίσιο που διέπει το σύνολο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έρχεται σε αντίφαση με την έμφαση που δίδεται στην ποιοτική αξιολόγηση (σε σχέση με την ποσοτική) που ζητείται στο μάθημα της μουσικής Συζήτηση Οι εικόνες που υπάρχουν στο προς αξιολόγηση διδακτικό πακέτο έχουν κάποιο ρόλο: αναπαραστατικό, οργανωτικό, ερμηνευτικό, πολιτιστικό, ιδεολογικό, αναπαριστούν την πραγματικότητα, αναπαριστούν νοητικές εικόνες. Όπως φάνηκε από τα παραπάνω, στο προς αξιολόγηση διδακτικό πακέτο υπάρχουν σημεία τα οποία είναι απαραίτητο να επαναδιατυπωθούν και τα οποία δεν έχουν επισημανθεί μέχρι σήμερα σε κάποιο παρόραμα του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (πρώην Παιδαγωγικού Ινστιτούτου), όπως συμβαίνει σε άλλα μαθήματα 38. Επίσης σε κάποια σημεία δεν χρησιμοποιούνται οι δόκιμοι επιστημονικοί όροι και η δόκιμη επιστημονική γλώσσα. Σε σημαντικό αριθμό περιπτώσεων το διαδραστικό βιβλίο μαθητή παραπέμπει είτε σε ιστοσελίδες των οποίων η αξιοπιστία αμφισβητείται είτε σε ιστοσελίδες οι οποίες είναι πλέον ανενεργές. Η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο συγκεκριμένο διδακτικό εγχειρίδιο δεν θα πρέπει να δίνει το προβάδισμα στο αρσενικό έναντι του θηλυκού. Θα πρέπει να γίνεται λόγος τόσο για μαθητές όσο και μαθήτριες, τόσο για καθηγητές όσο και καθηγήτριες και ούτω καθεξής. Προς την κατεύθυνση αυτή, θα πρέπει να γίνει επιπρόσθετα λόγος και για γυναίκες συνθέτριες στο χώρο της έντεχνης ευρωπαϊκής μουσικής (στη διδακτική ενότητα Ευρωπαϊκές προδιαγραφές) εξηγώντας του λόγους για τους οποίους οι γυναίκες συνθέτριες στο χώρο της έντεχνης ευρωπαϊκή μουσικής (τουλάχιστον αυτές που έζησαν μέχρι τις αρχές του 20 ου αιώνα) έμειναν στη λήθη. Καθώς γίνεται εκτεταμένη αναφορά στον Wolfgang Amadeus Mozart θα μπορούσε να αναφερθεί η αδερφή του Maria 35 Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Β Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ. 11 Ελληνική Δημοκρατία (2003). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 304. σ Ελληνική Δημοκρατία (1994). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός φύλλου Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Β Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. σ (προσπελάστηκε στις 7/3/2016)

398 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Anna Mozart, η οποία παρουσιάζει αξιόλογο συνθετικό έργο 39. Θα πρέπει να υπάρχει περισσότερη σύνδεση των γνώσεων μεταξύ τους, ούτως ώστε έχει ως αποτέλεσμα την επεξεργασία του εν λόγω θέματος από πολλές οπτικές γωνίες, ώστε να φωτίζονται πολυπρισματικά και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα 40. Ενδεικτικά αναφέρονται οι εξής προσθήκες που παίζουν έναν τέτοιο ρόλο: Στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 12 προτείνεται να αναφερθεί ότι οι παραδοσιακές μουσικές των χωρών της υπερσαχάρειας Αφρικής και η ελληνική παραδοσιακή μουσική ανήκουν στην ίδια μουσική περιοχή (Ανατολική μουσική περιοχή) 41. Η σύγκριση αποσπασμάτων από παραδοσιακές μουσικές της Ελλάδας και της υπερσαχάρειας Αφρικής βοηθούν στη βιωματική προσέγγιση των κοινών στοιχείων των εν λόγω παραδοσιακών μουσικών. Στο βιβλίο μαθητή στη σελίδα 20 προτείνεται να αναφερθεί η συγγένεια της ελληνικής παραδοσιακής και της ινδικής μουσικής, η οποία χρονολογείται από τους αλεξανδρινούς χρόνους 42. Επιπρόσθετα μπορούν να συγκριθούν ελληνικά και ινδικά λαϊκά τραγούδια της δεκαετίας του 1960, όπως επίσης ελληνικές και ινδικές κινηματογραφικές ταινίες της δεκαετίας του Στο βιβλίο μαθητή στην υποενότητα Εδώ είναι Βαλκάνια (στις σελίδες 62-63) προτείνεται να γίνει σύγκριση παραδοσιακών μουσικών οργάνων που υπάρχουν τόσο στην Ελλάδα όσο και σε άλλες βαλκανικές χώρες (αναφορικά με την κατασκευή, τον τρόπο παιξίματος κ.ά.) (π.χ. γκάιντα, ταμπουράς, φλογέρα, νταούλι κ.τ.λ.). Επίσης προτείνεται η σύγκριση και άλλων πολιτισμικών στοιχείων των εν λόγω χωρών. Παραδείγματος χάριν θα μπορούσαν να συγκριθούν ελληνικές και αλβανικές παραδοσιακές φορεσιές, ελληνικά και αλβανικά παραδοσιακά εδέσματα (φαγητά, γλυκά) κ.τ.λ. Στην υποενότητα Εδώ είναι Βαλκάνια (στο βιβλίο μαθητή στις σελίδες 62-63) προτείνεται να γίνει σύγκριση ελληνόφωνων και αλβανόφωνων πολυφωνικών τραγουδιών. Με τη σύγκριση αυτή θα αναδειχτούν αφ ενός το γεγονός ότι μία εθνολογική περιοχή μπορεί να ανήκει διοικητικά σε διαφορετικές χώρες (η εθνολογική περιοχή της Ηπείρου έχει εδάφη που ανήκουν και στην Ελλάδα και στην Αλβανία 44 ) και αφετέρου κοινά πολιτισμικά στοιχεία μεταξύ των δύο αυτών χωρών. Η ανάδειξη κοινών πολιτισμικών στοιχείων είναι πρακτική που αποτελεί μία από τις κύριες 39 Rieger, E. (2001). Maria Anna Walburga Ignatia Mozart [Nannerl]. Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. 40 Μακρή Μπότσαρη, Ε. (2006). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Στο Τεύχος Επιμορφωτικού υλικού, Αθήνα: Υπ.Ε.Π.Θ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ματσαγγούρας, Η. (2002), Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενιαιοποίηση στα Νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι Οργάνωσης της Σχολικής Γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. 42 Qureshi, R. (2001). India, subcontinent of. Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. 43 Τασούλας Μ. & Αμπατζή, Ε. (1998). Ινδοπρεπών αποκάλυψη. Από την Ινδία του εξωτισμού στη λαϊκή μούσα των Ελλήνων. Αθήνα: Περιβολάκι και Ατραπός. 44 Νιτσιάκος, Β. & Μάντζος Κ. (2003). Πολιτικοποιώντας την παράδοση: χρήσεις των πολυφωνικών τραγουδιών στην Ελλάδα και στην Αλβανία. Στο Ο. Καϊάφα (επ). Το παρόν του παρελθόντος. Ιστορία, Λαογραφία, Κοινωνική Ανθρωπολογία (19-21 Απριλίου 2002). Επιστημονικό Συμπόσιο. Αθήνα: Εταιρία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας (Σχολή Μωραΐτη). σσ

399 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα κατευθύνσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 45. Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι η πλειονότητα των μεταναστών που υπάρχουν στον ελλαδικό χώρο (και των μαθητών/ τριών με μεταναστευτικό υπόβαθρο) είναι αλβανικές καταγωγής 46. Προκειμένου το εν λόγω διδακτικό πακέτο να ανταποκρίνεται κατά πολύ περισσότερο στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών που φοιτούν στα σχολεία του ελλαδικού χώρου, η σειρά των διδακτικών ενοτήτων θα πρέπει να έχει την ακόλουθη σειρά: Ένας κόσμος μετά μουσικής Ο γύρος της Ελλάδας Ευρωπαϊκές προδιαγραφές Μουσική για χορό Σε ρυθμούς αφρικάνικους Μελωδικοί εξωτικοί αυτοσχεδιασμοί. Η ελληνική παραδοσιακή μουσική είναι στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών, περισσότερο αυτών που κατοικούν σε αγροτικές/ημιαστικές περιοχές και λιγότερα στα αστικά κέντρα 47. Επιπρόσθετα, η εξοικείωση των μαθητών/τριών με άλλους μουσικούς πολιτισμούς είναι μεγαλύτερη, όταν ξεκινά κανείς με μουσικούς πολιτισμούς γειτονικών χωρών, καθώς οι μουσικοί πολιτισμοί γειτονικών κρατών έχουν κοινά πολιτισμικά στοιχεία, τα οποία οφείλονται είτε σε γόνιμες πολιτισμικές ανταλλαγές, είτε σε βίαιες κατακτήσεις του παρελθόντος 48. Οι δραστηριότητες θα πρέπει να είναι περισσότερο κοντά στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών, λαμβάνοντας (κατά το δοκούν) τις μουσικές προτιμήσεις των μαθητών/ τριών. Με τη χρήση δημοφιλών τραγουδιών τόσο διεθνοποιημένων όσο και ελληνικών (στο τετράδιο εργασιών στις σελίδες: 12, 23, 24, 25, 38, 39) γίνεται μία αξιόλογη προσπάθεια ένταξης της δημοφιλούς μουσικής στη μαθησιακή διαδικασία. Το θέμα είναι, όμως ότι τα χρησιμοποιούμενα δημοφιλή τραγούδια είναι των δεκαετιών και η χρησιμοποίηση «κλασσικών» διεθνοποιημένων δημοφιλών τραγουδιών περασμένων δεκαετιών στην τάξη δημιουργεί στους / στις μαθητές/τριες αισθήματα ανάλογα αυτών της έντεχνης ευρωπαϊκής μουσικής (μουσική αποξένωση), καθώς το συγκεκριμένο μουσικό είδος είναι μακριά από τις μουσικές προτιμήσεις των εφήβων 49. Καθώς η πλειονότητα των εφήβων στην Ελλάδα ακούν δημοφιλή μουσική (διεθνοποιημένη και εγχώρια 50 ), καλό θα ήταν να χρησιμοποιείται δημοφιλής μουσική σε 45 Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στην διαπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός. σσ Αποτελέσματα Απογραφής του publicationsportlet_instance_qdq8fbkko4ln&p_p_lifecycle=2&p_p_state=normal&p_p_mode=view&p_ p_cacheability=cachelevelpage&p_p_col_id=column-2&p_p_col_count=4&p_p_col_pos=1&_documents_ WAR_publicationsportlet_INSTANCE_qDQ8fBKKo4lN_javax.faces.resource=document&_documents_ WAR_publicationsportlet_INSTANCE_qDQ8fBKKo4lN_ln=downloadResources&_documents_ WAR_publicationsportlet_INSTANCE_qDQ8fBKKo4lN_documentID=151584&_documents_WAR_ publicationsportlet_instance_qdq8fbkko4ln_locale=el (προσπελάστηκε στις: 27/3/2016) 47 Πρωτοπαπάς, Ε.Ι. (2009). Η αξιολόγηση παραγόντων που επηρεάζουν τις μουσικές προτιμήσεις: μια έρευνα σε μαθητές ολοήμερων δημοτικών σχολείων. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Μουσικών Σπουδών. 48 Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. 49 Green, L. (2008). Music, informal learning and the school: A new classroom pedagogy. Aldershot: Ashgate. 50 Papapanagiotou, X. (1998). The acquisition of musical preferences: a study of three age groups in the

400 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 μεγαλύτερο βαθμό για τους εξής λόγους: Ο τρόπος, με τον οποίον ένας/μία εκπαιδευτικός μουσικής θα παρουσιάσει ένα είδος μουσικής στους/στις μαθητές/τριες είναι καθοριστικός για το εάν εκείνοι/ες θα του δώσουν έστω και μία ευκαιρία ακρόασης 51. Οι μαθητές/τριες γίνονται πιο δεκτικοί/ές απέναντι σε μουσικά είδη που φέρνει στο μάθημα ο/η εκπαιδευτικός μουσικής, τα οποία δεν είναι στα μουσικά είδη που εκείνοι/ ες ακούν στην καθημερινή τους ζωή 52. Οι μαθητές/τριες μπορούν να αποκτήσουν κριτική σκέψη να αξιολογούν σε μεγαλύτερο βαθμό τη μουσική που ακούν και όσα προωθούνται μέσω της μουσικής αυτής (μουσική προπαγάνδα, μουσική κατανάλωση, μουσική πολιτική κ.τ.λ.), πράγμα το οποίο βρίσκεται σε απόλυτη συμφωνία με το ισχύον Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής. Θα μπορούσαν, λοιπόν, να χρησιμοποιούνται σύγχρονες δημοφιλείς επιτυχίες με τους εξής σκοπούς: Να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές με βιωματικό τρόπο το γεγονός ότι σημαντικός αριθμός επιτυχιών της σύγχρονης (και όχι μόνο) ελληνικής δημοφιλούς μουσικής είτε μεταφράζονται σε γλώσσες γειτονικών της Ελλάδας χωρών και άλλων χωρών της εγγύς και μέσης ανατολής είτε αποτελούν οι ίδιες μεταφράσεις επιτυχιών γειτονικών της Ελλάδας χωρών και άλλων χωρών της εγγύς και μέσης ανατολής 53. Ενδεικτικά θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν τα σύγχρονα δημοφιλή τραγούδια Golden Boy 54 και Στο Θεό με πάει 55 όπου το δεύτερο βασίζεται στο πρώτο και τα τραγούδια Naparsan Yap 56 και Γίνε μαζί μου ένα 57 όπου το πρώτο βασίζεται στο δεύτερο. Να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές με βιωματικό τρόπο το γεγονός ότι πολλές επιτυχίες της σύγχρονης (και όχι μόνο) δημοφιλούς μουσικής (είτε ελληνικής είτε ξένης) έχουν στοιχεία τόσο διεθνοποιημένους δημοφιλούς μουσικής όσο και παραδοσιακών μουσικών διαφόρων περιοχών 58. Ενδεικτικά θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν τα social and cultural environment of Greece. Unpublished doctoral thesis, University of London, Institute of Education. 51 Παπαπαναγιώτου, Ξ. (2009). Κοινωνική επιρροή και μουσική: μερικές επισημάνσεις για την εκπαίδευση. Στο Ξ. Παπαπαναγιώτου (επ.) Ζητήματα Μουσικής Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη: Ελληνική Ένωση για τη Μουσική Εκπαίδευση. 52 Hargreaves D.J. & North A.C. (Eds) (1997). The social psychology of music. Oxford: Oxford University Press. 53 Καρούμπαλη, Ε. (2005). Η Δημοφιλής (popular) Μουσική στη Διδασκαλία του Μαθήματος της Μουσικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Στο 4 ο Συνέδριο της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση. Δημιουργικότητα στη Μουσική Διδασκαλία και Πράξη. 1-3 Ιουλίου Κάστρο Λαμίας (προσπελάστηκε στις 21/2/2016) 55 (προσπελάστηκε στις 21/2/2016) 56 (προσπελάστηκε στις 21/2/2016) 57 (προσπελάστηκε στις 21/2/2016) 58 Καρούμπαλη, Ε. (2005). Η Δημοφιλής (popular) Μουσική στη Διδασκαλία του Μαθήματος της Μουσικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Στο 4 ο Συνέδριο της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση. Δημιουργικότητα στη Μουσική Διδασκαλία και Πράξη. 1-3 Ιουλίου Κάστρο Λαμίας. Καρούμπαλη, Ε. (2014). Ovo je Balkan. Η διδασκαλία των παραδοσιακών μουσικών της Αλβανίας, Βουλγαρίας και Σερβίας στη Β τάξη του Γυμνασίου. Στο Σ. Χρυσοστόμου (επ.) Music In Schools and Teacher Education Commission (MISTEC) Καινοτόμες Εφαρμογές στη Σχολική Μουσική Εκπαίδευση. Πρακτικά Ημερίδας. 11 Ιουλίου Κομοτηνή. Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. σσ

401 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα τραγούδια Samo Shampioni 59 με στοιχεία της παραδοσιακής μουσικής της Βουλγαρίας, και Disco Partizani 60 με στοιχεία της μουσικής čoček. Η συνεχής ενημέρωση του εγχειριδίου σχετικά με την επικαιροποίηση των υπερσυνδέσμων του διαδραστικού βιβλίου μαθητή (ούτως ώστε να μην υπάρχει το φαινόμενο των ανενεργών υπερσυνδέσμων) και σχετικά με το ποιες σύγχρονες δημοφιλείς επιτυχίες (ελληνικές και διεθνοποιημένες) μπορούν ν αξιοποιηθούν στα πλαίσια του παρόντος διδακτικού πακέτου είναι απαραίτητη (είτε σε κάποιο παρόραμα είτε στο διαδραστικό βιβλίο μαθητή). Άξιο παρατήρησης είναι ότι δεν υπάρχει καμία διδακτική ενότητα για την παραδοσιακή μουσική της Τουρκίας, ενώ υπάρχουν σχετικές ενότητες για τις παραδοσιακές μουσικές άλλων χωρών που συνορεύουν με την Ελλάδα. Μία διδακτική ενότητα για την παραδοσιακή μουσική της Τουρκίας όπου θα αναδεικνύονται τα κοινά πολιτισμικά στοιχεία των παραδοσιακών μουσικών της Τουρκίας και της Ελλάδας (μουσικά και εξωμουσικά), θα χρησιμοποιείται δημοφιλής μουσική όπου υπάρχουν στοιχεία της παραδοσιακής και θα χρησιμοποιούνται σύγχρονα τούρκικα δημοφιλή τραγούδια, τα οποία είτε είναι μεταφρασμένα στα ελληνικά είτε αποτελούν μεταφράσεις σύγχρονων ελληνικών δημοφιλών τραγουδιών έχει τα εξής παιδαγωγικά οφέλη για μαθητές/τριες: Βραχυπρόθεσμα οι μαθητές/τριες θα περιγράφουν τις ομοιότητες μεταξύ ελληνικού και τουρκικού πολιτισμού, θα κατονομάζουν τις ομοιότητες μεταξύ των παραδοσιακών μουσικών της Ελλάδας και της Τουρκίας και θα κατονομάζουν στοιχεία της παραδοσιακής μουσικής της Τουρκίας. Μακροπρόθεσμα θα αμβλυνθούν στερεότυπα και προκαταλήψεις που υπάρχουν σχετικά με τη γείτονα Τουρκία 61. Τα αξιολογικά μέσα που προτείνονται έρχονται (σε μερικές περιπτώσεις) σε αντίφαση είτε με το ισχύον Δ.Ε.Π.Π.Σ. Μουσικής Αγωγής είτε με την κείμενη εκπαιδευτική νομοθεσία γενικότερα. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αντζάκα-Βέη, Ε. & Λουτζάκη Ρ. (1999). Ο χορός στην Ελλάδα. Εκπαιδευτική Εγκυκλοπαίδεια, τ.28 Ειδικό αφιέρωμα: Μουσική, χορός, κινηματογράφος, θέατρο. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, Ανωγειανάκης, Φ. (1991). Ελληνικά Λαϊκά Μουσικά Όργανα. Αθήνα: Μέλισσα. Apple, Μ. (1986). Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα. (μτφρ. Τ. Δαρβέρης) (προσπελάστηκε στις 21/2/2016) (προσπελάστηκε στις 21/2/2016). 61 Καρούμπαλη Ε. (2012). Η διδασκαλία της παραδοσιακής μουσικής της Τουρκίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο Π. Γεωργογιάννης (επ). Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα. 15o Διεθνές Συνέδριο Πάτρα, Νοεμβρίου 2012 Τόμος Ι. σσ

402 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Apple, Μ. (1993). Εκπαίδευση και εξουσία.(μτφρ. Φ. Κοκαβέσης) Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Baud-Bovy, S. (1996). Δοκίμιο για το ελληνικό δημοτικό τραγούδι. Σημείωμα του Φοίβου Ανωγειανάκη. Ναύπλιο: Πελοποννησιακό λαογραφικό ίδρυμα. Γεωργιάδης, Θ. (2001). Ο ελληνικός ρυθμός (μτφρ Χ. Τόμπρα). Αθήνα: Αρεμός Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στην διαπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός. Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 α ). Μουσική Β Γυμνασίου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 β ). Μουσική Β Γυμνασίου. Τετράδιο Εργασιών. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Δημητρακοπούλου, Μ., Τζένου, Μ. & Ανδρούτσος, Π. (2010 γ ). Μουσική Β Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων. Ελληνική Δημοκρατία (1994). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός φύλλου 226. Ελληνική Δημοκρατία (2003). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 304. Ιωαννίδου Κουτσελίνη, Μ. (2013). Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία. Αθήνα: Πεδίο. Καρούμπαλη, Ε. (2005). Η Δημοφιλής (popular) Μουσική στη Διδασκαλία του Μαθήματος της Μουσικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Στο 4 ο Συνέδριο της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση. Δημιουργικότητα στη Μουσική Διδασκαλία και Πράξη. 1-3 Ιουλίου Κάστρο Λαμίας. Καρούμπαλη Ε. (2012). Η διδασκαλία της παραδοσιακής μουσικής της Τουρκίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο Π. Γεωργογιάννης (επ). Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα. 15o Διεθνές Συνέδριο Πάτρα, Νοεμβρίου 2012 Τόμος Ι. σσ Καρούμπαλη, Ε. (2014). Ovo je Balkan. Η διδασκαλία των παραδοσιακών μουσικών της Αλβανίας, Βουλγαρίας και Σερβίας στη Β τάξη του Γυμνασίου. Στο Σ. Χρυσοστόμου (επ.) Music In Schools and Teacher Education Commission (MISTEC) Καινοτόμες Εφαρμογές στη Σχολική Μουσική Εκπαίδευση. Πρακτικά Ημερίδας. 11 Ιουλίου Κομοτηνή. Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. σσ Λιάβας, Λ. (1993) «Λαϊκό ή Έντεχνο, Λαϊκό ή Λαϊκοφανές ή απλά... Δημοφιλές», Παράδοση, Μάιος-Ιούνιος. Λιάβας, Λ. (2009). Το Ελληνικό Τραγούδι από το 1821 ως τη δεκαετία του Αθήνα: Εμπορική Τράπεζα της Ελλάδος. Μακρή Μπότσαρη, Ε. (2006). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Στο Τεύχος Επιμορφωτικού υλικού, Αθήνα: Υπ.Ε.Π.Θ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Ματσαγγούρας, Η. (2002), Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενιαιοποίηση στα Νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι Οργάνωσης της Σχολικής Γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, Μπλάκινγκ, Τ. (1981). Η έκφραση της ανθρώπινης μουσικότητας (μτφρ. Μ. Γρηγορίου)

403 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αθήνα: Νεφέλη. Νιτσιάκος, Β. & Μάντζος Κ. (2003). Πολιτικοποιώντας την παράδοση: χρήσεις των πολυφωνικών τραγουδιών στην Ελλάδα και στην Αλβανία. Στο Ο. Καϊάφα (επ). Το παρόν του παρελθόντος. Ιστορία, Λαογραφία, Κοινωνική Ανθρωπολογία (19-21 Απριλίου 2002). Επιστημονικό Συμπόσιο. Αθήνα: Εταιρία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας (Σχολή Μωραΐτη). σσ Παπαπαναγιώτου, Ξ. (2009). Κοινωνική επιρροή και μουσική: μερικές επισημάνσεις για την εκπαίδευση. Στο Ξ. Παπαπαναγιώτου (επ.) Ζητήματα Μουσικής Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη: Ελληνική Ένωση για τη Μουσική Εκπαίδευση. Πρωτοπαπάς, Ε.Ι. (2009). Η αξιολόγηση παραγόντων που επηρεάζουν τις μουσικές προτιμήσεις: μια έρευνα σε μαθητές ολοήμερων δημοτικών σχολείων. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Μουσικών Σπουδών. Τασούλας Μ. & Αμπατζή, Ε. (1998). Ινδοπρεπών αποκάλυψη. Από την Ινδία του εξωτισμού στη λαϊκή μούσα των Ελλήνων. Αθήνα: Περιβολάκι και Ατραπός. Ξενόγλωσση Ackerman, W. (1997). Making Jews: An Enduring Challenge in Israeli Education. Israel Studies,2, 2, Bιhague, G. (2001). Tango. Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. Green, L. (2008). Music, informal learning and the school: A new classroom pedagogy. Aldershot: Ashgate. Hargreaves D.J. & North A.C. (Eds) (1997). The social psychology of music. Oxford: Oxford University Press. Kress. G. &Van Leeuwen, T. (1996). Reading images. The grammar of visual design. New York: Routledge Papapanagiotou, X. (1998). The acquisition of musical preferences: a study of three age groups in the social and cultural environment of Greece. Unpublished doctoral thesis, University of London, Institute of Education. Qureshi, R. (2001). India, subcontinent of. Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. Rieger, E. (2001). Maria Anna Walburga Ignatia Mozart [Nannerl]. Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. Seeger, A. (2001). Americas. II. Encountering and mixing communities and traditions. Grove s Dictionary of Music and Musicians. Digital Edition. Ιστοσελίδες Αισθητική Αγωγή Μουσική (Β Γυμνασίου) Ηλεκτρονικό βιβλίο. modules/ebook/show.php/dsgym-b113/561/3672,15954/ (προσπελάστηκε στις 7/3/2016). Ελένη Φουρέιρα - Στο Θεό Με Πάει Sto Theo Me Paei (Official Music Video HD) (προσπελάστηκε στις

404 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου /02/2016). Ελληνική Δημοκρατία. publicationsportlet_instance_qdq8fbkko4ln&p_p_lifecycle=2&p_ p_state=normal&p_p_mode=view&p_p_cacheability=cachelevelpage&p _p_col_id=column-2&p_p_col_count=4&p_p_col_pos=1&_documents_ WAR_publicationsportlet_INSTANCE_qDQ8fBKKo4lN_javax.faces. resource=document&_documents_war_publicationsportlet_instance_ qdq8fbkko4ln_ln=downloadresources&_documents_war_publicationsportlet_instance_qdq8fbkko4ln_documentid=151584&_documents_war_publicationsportlet_instance_qdq8fbkko4ln_locale=el (προσπελάστηκε στις 27/3/2016) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (προσπελάστηκε στις 7/3/2016). Elitsa & Stoyan - Samo Shampioni (Bulgaria) 2013 Eurovision Song Contest (προσπελάστηκε στις 26/2/2016). Nadav Guedj - Golden Boy (Israel) - LIVE at Eurovision 2015 Grand Final (προσπελάστηκε στις 21/02/2016). Ozan Doπulu feat Ziynet Sali - Naparsan Yap (προσπελάστηκε στις 21/02/2016) Paola - Gine Mazi Mou Ena Official Music Video HD [NEW]. watch?v=pgvj1ms_ezs&feature=youtu.be (προσπελάστηκε στις 21/02/2016) Shantel DISKO PARTIZANI Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Καρούμπαλη Ευγενία γεννήθηκε στην Αθήνα το Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος στις επιστήμες της Αγωγής Μουσική Παιδαγωγική (Πανεπιστήμιο Λευκωσίας, 2015) και πτυχιούχος του Τμήματος Μουσικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Αθηνών (1998).Εργάζεται στη δημόσια δευτεροβάθμια εκπαίδευση από το Έχει παρουσιάσει εισηγήσεις σχετικά με θέματα μουσικής παιδαγωγικής και σχολικών γιορτών σε συνέδρια τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Στοιχεία επικοινωνίας: jennykaroumpali@hotmail.com

405 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η διαπολιτισμικότητα στα διδακτικά εγχειρίδια Ιστορίας: το βιβλίο Ιστορίας ΣΤ Δημοτικού. Περίληψη Κορωνάκης Αριστόβουλος Η διαπολιτισμική εκπαίδευση προσανατολίζεται στις διαδικασίες συμμετοχής, αλληλεπίδρασης και συγκερασμού πολιτισμών. Τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν διδακτικά εργαλεία σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα μη στατικά, αλλά διαρκώς διαφοροποιούμενα, λόγω της ποικιλομορφίας των κοινωνικοπολιτισμικών και μορφωτικών χαρακτηριστικών των μαθητών.στην παρούσα μελέτη αναλύεται η έννοια της διαπολιτισμικότητας και διερευνούνται οι απόψεις εκπαιδευτικών αναφορικά με τις διαπολιτισμικές προεκτάσεις του υφιστάμενου σχολικού εγχειριδίου Ιστορίας της ΣΤ Δημοτικού. Ειδικότερα, εξετάζεται η ανάπτυξη των αρχών της ενσυναίσθησης, της αλληλεγγύης, του σεβασμού στην πολιτισμική ετερότητα και της εξάλειψης του εθνικιστικού τρόπου σκέψης. Επίσης, προσδιορίζεται η έκταση εφαρμογής των ευρωπαϊκών οδηγιών, βάση των οποίων πρέπει να συγγράφονται τα νέα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας. The interculturalism in instractive history textbooks; the 6th grade s history school textbook. Abstract Intercultural education is focused on the participation, interaction and conflation of different cultures. Due to diversity of socio-cultural, educational and learning characteristics appeared in students, the school textbooks are teaching tools in a not static but continually differentiated educational environment. In the present study, the concept of interculturalism is analyzed and the teachers opinions concerning the intercultural references in the current 6th grade s history school textbook are investigated. Particularly, the development of principles like empathy, solidarity, respect for cultural diversity, elimination of nationalist thinking is examined. Furthermore, the implementation of the European guidelines, based on which the new history school textbooks should be written, is determined. 1. Εισαγωγή Τα σχολικά διδακτικά εγχειρίδια Ιστορίας συγκαταλέγονται στα μέσα διδασκαλίας και μάθησης. Παρά την αυξημένη δυνατότητα χρήσης εναλλακτικών μέσων διδασκαλίας, θεωρούνται από τους εκπαιδευτικούς, βασικά διδακτικά μέσα και τοποθετούνται από αυτούς στον κεντρικό άξονα της διδασκαλίας τους 1. Αυθεντικά προϊόντα των μη ανανεωμένων Προγραμμάτων Σπουδών, συχνά χρεώνονται την αναπαραγωγή του 1 Κυρκίνη - Κούτουλα, Α. (2004), Οι αντιλήψεις των καθηγητών για το μάθημα της ιστορίας στο Λύκειο: Πρόγραμμα Σπουδών Διδακτική Μεθοδολογία Αξιολόγηση του μαθήματος Επιμόρφωση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ

406 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εθνικοκεντρικού διδακτικού μοντέλου ιστορίας. Επικρίνονται ότι προάγουν την κυρίαρχη ιδεολογία και ότι αποσιωπούν τις ιστορικές οπτικές αφηγήσεις των παραδοσιακών μειονοτικών «άλλων». Βρίσκονται στο επίκεντρο ιδεολογικών συγκρούσεων, καθώς αποτελούν την πιο ορατή πλευρά της σχολικής διδασκαλίας 2. Ο πολιτισμικός προσανατολισμός τους, η διδακτική τους προσέγγιση, η οπτική θέασης των ιστορικών γεγονότων και των ιστορικών φαινομένων είναι καθοριστικός στην προώθηση ή στην παρεμπόδιση των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αν και οι ρητά διατυπωμένοι σκοποί της διδασκαλίας τους είναι η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και η προαγωγή της ιστορικής συνείδησης, συχνά επικρίνονται ότι υπάγονται σε «εθνικές» σκοπιμότητες 3. Η εκάστοτε συγγραφική ομάδα βιβλίων Ιστορίας καλείται να διαχειριστεί ποικίλες παραμέτρους. Αναλαμβάνει να συμβιβάσει τις εθνικές με τις ευρωπαϊκές οδηγίες, να λάβει υπόψη της τους στόχους της κοινωνίας και να συμβάλλει στην οικοδόμηση μιας κοινής εθνικής κουλτούρας 4. Πρόκειται για ένα σύνθετο πλαίσιο, όπου κάθε ενδεχόμενη υπαγωγή και θυσία των διδακτικών στόχων στο βωμό μη επιστημονικών προσανατολισμών, δεν προσφέρει την καλύτερη υπηρεσία στην εκπαίδευση της διαπολιτισμικότητας, λαμβάνοντας υπόψη τη διαρκώς διευρυνόμενη πολυπολιτισμική σύνθεση της ελληνικής κοινωνίας. Στα πλαίσια μιας εθνικής, εθνοτικής, θρησκευτικής, γλωσσικής και πολιτισμικής ποικιλότητας, το σημερινό σχολείο καλείται να διδάξει το μάθημα της σχολικής Ιστορίας, τμήμα της οποίας αναφέρεται στην ιστορία των δύο τελευταίων αιώνων. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου διδάσκεται στη ΣΤ Δημοτικού. Από το 2012 έχει οριστεί ως διδακτικό βιβλίο το «Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου» 5. Αυτό ήρθε να αντικαταστήσει το μακροβιότερο βιβλίο Ιστορίας «Στα Νεότερα Χρόνια» 6. Ανεπιτυχής προσπάθεια αντικατάστασης του είχε επιχειρηθεί το 2007, όταν εγκρίθηκε, τυπώθηκε και διανεμήθηκε στους μαθητές το βιβλίο «Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια» 7, αλλά ποτέ δε διδάχτηκε στις σχολικές αίθουσες, λόγω των ισχυρών αντιδράσεων που προήλθαν από συντηρητικές κοινωνικές ομάδες. Σε μελέτη του Κορωνάκη (2013) 8, συνεξετάστηκαν τα δομικά στοιχεία (ιστορική αφήγηση, κειμενικές πηγές, οπτικές πηγές) του υφιστάμενου σχολικού εγχειριδίου και αναδύθηκε το θέμα της εθνοκεντρικής/μονοπολιτισμικής οπτικής θέασης της ιστορίας, 2 Μαυροσκούφης, Δ. (2008), Τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας Καταστροφική διδακτική ή στρατηγική πρόκλησης ηθικών πανικών. Στο: Α. Ανδρέου (επιμ.), Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ Κόκκινος, Γ., Κιμουρτζής, Π., Γατσωτής, Π. & Κουργιαντάκης, Χ. (2008), Αποκλεισμός καταπάτηση δικαιωμάτων αποσιώπηση της ετερότητας. Η περίπτωση των νέων σχολικών εγχειριδίων ιστορίας στην Ελλάδα, σ. 15. Στο: GR&page706=1& itemid 706=107&print=1, (προσπελάστηκε στις 12/06/2013). 4 Audigier, F. & Ronveaux, Ch. (2007), «Rιcit d histoire, rιcit de fiction. Exemple de l expιρience de la guerre». Pratiques, No 133/134, p.p Κολιόπουλος, Ι., Μιχαηλίδης, Ι., Καλλιανιώτης, Α. & Μηνάογλου, Χ. (2012), Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου. ΙΤΥΕ Διόφαντος. 6 Ακτύπης, Δ., Βελαλίδης, Α., Καΐλα, Μ., Κατσουλάκος, Θ., κ.ά. (1990), Στα νεότερα χρόνια. Αθήνα: ΟΕΔΒ. 7 Ρεπούση, Μ., Ανδρεάδου, Χ., Πουταχίδης, Α. & Τσίβας, Α. (2007), Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια. Αθήνα: ΟΕΔΒ. 8 Κορωνάκης, Α. (2013), Διαπολιτισμικότητα και Διδασκαλία της Ιστορίας. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, σ.σ

407 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα καθώς και της απουσίας στοιχείων διαπολιτισμικής προσέγγισης. Με βάση αυτά τα ευρήματα, στην παρούσα ποιοτική έρευνα θα μελετηθεί το θέμα της διαπολιτισμικής προσέγγισης του βιβλίου σε μεγαλύτερο βάθος, καθώς διερευνώνται οι απόψεις εκπαιδευτικών που το δίδαξαν στις σχολικές αίθουσες. Η εργασία κατευθύνεται από τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα: Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών προάγεται η διαπολιτισμική προσέγγιση της ιστορίας στο βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ Δημοτικού; Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι αναπτύσσονται επαρκώς στο συγκεκριμένο σχολικό βιβλίο οι τέσσερις επιμέρους αρχές της διαπολιτισμικότητας (ενσυναίσθηση, αλληλεγγύη, σεβασμός στην πολιτισμική ετερότητα, εξάλειψη εθνικιστικού τρόπου σκέψης); Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, ικανοποιούνται επαρκώς οι διαπολιτισμικές διδακτικές κατευθύνσεις, όπως αυτές ορίζονται από τις ευρωπαϊκές οδηγίες; Πιο κάτω θα προσδιοριστεί η έννοια της διαπολιτισμικότητας, θα συζητηθεί η σημασία της παρουσίας της στα σχολικά διδακτικά εγχειρίδια Ιστορίας και θα γίνει αναφορά σε σχετικές έρευνες. Ακολούθως, θα παρουσιαστούν τα ποιοτικά δεδομένα που συλλέχτηκαν από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών. Η μελέτη καταλήγει σε κάποια συμπεράσματα για την καλύτερη κατανόηση του επιπέδου ένταξης των αρχών της διαπολιτισμικότητας στο προαναφερόμενο βιβλίο. 2. Εννοιολογικοί ορισμοί Η έννοια της διαπολιτισμικότητας εισήχθη στα ελληνικά εκπαιδευτικά δεδομένα στις αρχές της δεκαετίας του 80. Οι ορισμοί που έχουν δοθεί συγκλίνουν σε ένα πλαίσιο αναφοράς, το οποίο έχει ως βάση το χαρακτηριστικό του συγκερασμού των πολιτισμών, είτε αναφερόμαστε σε επιμέρους άτομα είτε σε σύνολα ατόμων. Έθνη, ομάδες ή άτομα αναγνωρίζουν τη διαφορετικότητα, δημιουργούν συνθήκες συνεργασίας και υιοθετούν χαρακτηριστικά από τους διαφορετικούς πολιτισμούς 9. Η έννοια διαπολιτισμικότητα ως ιδέα υπερβαίνει την περιοριστική αντίληψη της απλής διατήρησης των πολιτισμών των μειονοτήτων υπό τον έλεγχο του κυρίαρχου (αφομοιωτικό μοντέλο, μοντέλο ενσωμάτωσης), αναπτύσσει και διευρύνει την ισότιμη αντιμετώπιση των ετεροτήτων, απευθύνεται σε όλους (κυρίαρχο και μειονότητες), με άξονες δράσης την αμοιβαία ανοχή, κατανόηση, αποδοχή και αναγνώριση 10. Η ίδια η έννοια περιλαμβάνει αφενός την πρόθεση «δια», η οποία δηλώνει αλληλεπίδραση και αμοιβαιότητα, αφετέρου τον όρο «πολιτισμός» που αναλύεται σε επιμέρους έννοιες, όπως αξίες, τρόπος ζωής, συμβολικές εκφράσεις 11. Επίσης, η πρόθεση «δια» δηλώνει την κινητικότητα που αναπτύσσεται ανάμεσα στα διαφορετικά μπλοκ ετερότητας. Το άτομο τοποθετείται στο πολιτισμικό ρόλο του «άλλου» και θεάται τον κόσμο από αυτήν την οπτική γωνία Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter, σ Δαμανάκης, Μ. (1989), Πολυπολιτισμική και Διαπολιτισμική Αγωγή, Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 16, σ.σ Μάρκου, Γ. (1995), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία. Αθήνα: Αυτοέκδοση, τομ. 1, σ Γκότοβος, Α. (2002), Εκπαίδευση και ετερότητα, Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα:

408 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Η διαπολιτισμικότητα στα σχολικά εγχειρίδια Η έννοια της διαπολιτισμικότητας έχει διαδοθεί εντυπωσιακά στην Ελλάδα στη διάρκεια των τριών τελευταίων δεκαετιών. Οι διαφοροποιημένες προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί γύρω από τη διαχείριση της ετερότητας, δε θα μπορούσαν να μη συμπεριλάβουν τη σχολική Ιστορία, τη διδασκαλία της και τα επίσημα σχολικά εγχειρίδια. Η χρήση των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας αποτελεί μονόδρομο για τον εκπαιδευτικό, καθώς δεν έχει το δικαίωμα αναζήτησης του καταλληλότερου μεταξύ πολλών και διαφορετικών επιλογών. Για τους μαθητές αποτελεί εν δυνάμει εκπαιδευτικό εργαλείο. Τουλάχιστον θεωρητικά, μπορεί να τους βοηθήσει να γίνουν αποτελεσματικοί στον αυτοκαθορισμό τους, στον συγκερασμό της εικόνας του συλλογικού «εγώ» και του συλλογικού «άλλου», στην απαλλαγή τους από άγνοια, δεισιδαιμονίες, προκαταλήψεις και δογματισμούς. Μπορεί να καταστεί ένα βασικό μέσο καλλιέργειας των διανοητικών και ηθικών αρετών ενός ελεύθερου ανθρώπου. Να εισάγει το μαθητή σε μια διαδικασία αλληλεπίδρασης με το παγκόσμιο πολιτισμικό κεφάλαιο και την πολυμορφία του ανθρώπινου γένους, υπερβαίνοντας τα περιορισμένα πλαίσια της προσωπικής πολιτισμικής του κληρονομιάς. Το εγχειρίδιο Ιστορίας μπορεί να ενισχύσει διδακτικά τις τέσσερις αρχές/στόχους της διαπολιτισμικότητας, δηλαδή την ενσυναίσθηση (την κατανόηση των προβλημάτων των άλλων και της διαφορετικότητάς τους), την αλληλεγγύη (που υπερβαίνει τα όρια, ομάδων και εθνών), τον σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα και την εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης (απαλλαγή από στερεότυπα και προκαταλήψεις). Η ενσωμάτωση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα των αρχών της διαπολιτισμικότητας και η προσαρμογή του στα σύγχρονα κοινωνικά δεδομένα έχει επιχειρηθεί στο παρελθόν. Εντούτοις, παρά τις προσπάθειες, το ελληνικό σχολείο κατέχει μια από τις πρώτες θέσεις μεταξύ των δυτικο-ευρωπαϊκών χωρών, με βαθιά μονοπολιτισμικό χαρακτήρα. Ως εκ τούτου, παραμένει διαρκώς επίκαιρη η συνολική εκπαιδευτική αναθεώρηση και η απαλλαγή του από τα παγιωμένα ιδεολογικά φορτία του παρελθόντος. Ο κυρίαρχος εθνικός μονοπολιτισμικός προσανατολισμός παραμένει εξαιρετικά ισχυρός σε όλες τις επιμέρους παραμέτρους διδασκαλίας της ιστορίας, όπως για παράδειγμα στα σχολικά διδακτικά εγχειρίδια (Αδάμου-Ράση, 2008). Στον πυρήνα των σχολικών βιβλίων Ιστορίας τοποθετείται η ιστορία της Ελλάδας και στους διευρυμένους ομόκεντρους κύκλους συναντάμε τμήματα ιστοριογραφίας της δυτικής Ευρώπης και της Αμερικής. Αξιόλογοι μη Δυτικοί πολιτισμοί καθώς και τμήματα της παγκόσμιας ιστοριογραφίας αποσιωπούνται, εθνότητες παρουσιάζονται σαν να μην είχαν ούτε ιστορία ούτε πολιτισμό 13. Στο μαθητή είτε δεν ενεργοποιείται η περιέργεια ώστε να αντιληφθεί άγνωστες ιστορικές διαδρομές είτε οι πολιτισμικές ετερότητες παρουσιάζονται με μη κολακευτικούς όρους. Ο μαθητής δε βγαίνει έξω από την ιστορία του, ώστε να νιώσει προβληματισμένος και να διερευνήσει άλλους πολιτισμούς και άλλες ιστορίες, ιδίως όταν αυτές παρουσιάζονται και προσεγγίζονται από την κυρίαρχη οπτική θεώρηση 14. Στα μονοπολιτισμικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα η δύναμη της φαντασίας Μεταίχμιο, σ Bhikhu, P. (1997), Η έννοια της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη & Π. Χαραμή (επιμ), Πολυτισμική Εκπαίδευση Προβληματισμοί Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Gadamer, H.G. (1996), Le problem de la conscience historique. Paris: Seuil, p

409 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα είναι απίθανο να αναπτυχθεί. Αντίθετα, στη διαπολιτισμική εκπαίδευση η φαντασία του μαθητή διεγείρεται και οικειοποιείται την πολλαπλή θέαση των ιστορικών γεγονότων 15. Ο μαθητής που πληροφορείται ελάχιστα για τις μειονότητες (μέσω σχολικών εγχειριδίων, κ.ά.), τις αντιλαμβάνεται και τις ερμηνεύει καταφεύγοντας σε επιφανειακές γενικεύσεις και σε οικεία ιστορικά πολιτισμικά στερεότυπα 16. Το Συμβούλιο της Ευρώπης ενθάρρυνει τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης να αναθεωρήσουν πολλές από τις εκπαιδευτικές πρακτικές τους, με στόχο να διαλυθούν τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις που διαιωνίζονται μέσα από την εκπαιδευτική πράξη. Στα πλαίσια των πρακτικών που έχει υιοθετήσει περιλαμβάνεται και η αντικατάσταση των σχολικών εγχειριδίων με νέα, αναθεωρημένα και πιο αντικειμενικά 17. Το 2001 εξέδωσε συγκεκριμένες οδηγίες, στις οποίες προτείνεται η διδασκαλία της Ιστορίας να στοχεύει στην εκπαίδευση υπεύθυνων και ενεργών πολιτών, στον σεβασμό των διαφορών, στην προώθηση θεμελιωδών αξιών (αμοιβαία κατανόηση, ανθρώπινα δικαιώματα, δημοκρατία), στην πρόληψη των εγκλημάτων κατά της ανθρωπότητας, στην αποτροπή της «κακής» χρήσης της ιστορίας, στην αποφυγή παραποίησης, παράλειψης, άρνησης ή απόκρυψης της ιστορίας, στην ανάπτυξη κριτικού πνεύματος, στη μελέτη όλων των διαστάσεων της ιστορίας (όχι μόνο της πολιτικής/στρατιωτικής αλλά και της οικονομικής, κοινωνικής και πολιτισμικής), στην καλλιέργεια πνεύματος περιέργειας και έρευνας, στην εξάλειψη των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων, στη μελέτη των αμφιλεγόμενων ζητημάτων, στην αναζήτηση της αλήθειας, στη χρήση πολλών και διαφορετικών ιστορικών πηγών 18. Οι εθνικές κυβερνήσεις κλήθηκαν να αναθεωρήσουν τα σχολικά τους εγχειρίδια προς τις κατευθύνσεις των οδηγιών. Στην Ελλάδα διδακτικό εργαλείο προσέγγισης της ιστορίας στη ΣΤ Τάξη του Δημοτικού Σχολείου ορίστηκε, επίσημα από το 2012, το σχολικό εγχειρίδιο «Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου», των Ι. Κολιόπουλου, κ.ά. Το νέο βιβλίο αντικατέστησε μετά από δύο και πλέον δεκαετίες διδασκαλίας στις σχολικές τάξεις, το σχολικό εγχειρίδιο Ιστορίας «Στα Νεότερα Χρόνια», των Δ. Ακτύπη, κ.ά. Προσπάθεια αντικατάστασης αυτού του μακρόβιου βιβλίου Ιστορίας είχε γίνει το 2007, όταν εγκρίθηκε, από το ΥΠΕΠΘ και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τυπώθηκε και διανεμήθηκε στους μαθητές το βιβλίο «Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια», των Μ. Ρεπούση, κ.ά., αλλά ποτέ δε διδάχτηκε στις σχολικές αίθουσες. Ένα από τα εθνικά θεσμικά κείμενα που ορίζουν τις βασικές κατευθύνσεις συγγραφής των διδακτικών εγχειριδίων ιστορίας είναι ο Νόμος 2413/ που αν και καθιερώνει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, ωστόσο δεν αποτρέπει τον κίνδυνο 15 Bhikhu, P. (1997), Η έννοια της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη & Π. Χαραμή (επιμ), Πολυτισμική Εκπαίδευση Προβληματισμοί Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Γκότοβος, Α. (2002), Εκπαίδευση και Ετερότητα, Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ Council of Europe: «Recommendation 1283/ : On history and the learning of history in Europe». Στο: (προσπελάστηκε στις 12/07/2013). 18 Recommendation Rec(2001)15 of the Committee of Ministers to member states on history teaching in twenty-first-century Europe.(Υιοθετήθηκε από την Επιτροπή Υπουργών στις 31 Οκτωβρίου 2001 στην 771 η συνάντηση των Αναπληρωτών Υπουργών). Στο: e= lanenglish&ver=original&site=cm&backcolorinternet=9999cc&backcolorintranet=ffbb55&backco lorlogged=ffac75 (προσπελάστηκε στις 12/2/2016). 19 ΦΕΚ 124/ , τ. Α, (Ν. 2413/1996), «Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις»

410 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 επικράτησης διαχωριστικών λογικών και πρακτικών 20. Βασική προϋπόθεση για τη συγγραφή ενός διδακτικού εγχειριδίου Ιστορίας είναι η ανταπόκρισή του στους όρους και τις προδιαγραφές του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και των επιμέρους Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ). Έντονες αρνητικές κρίσεις έχουν δεχτεί τα Προγράμματα Σπουδών, καθώς αμφισβητείται η αποτελεσματικότητά τους και επικρίνονται για έλλειψη προοδευτικότητας και απουσία ιδεολογικής ουδετερότητας, η οποία μεταβιβάζεται ευθέως στα σχολικά εγχειρίδια 21. Διαπιστώνονται σε αυτά αντιφατικότητες που οδηγούν στην επικράτηση της εθνοκεντρικής γραφής καθώς και της γεγονοτολογικής, στρατιωτικής και διπλωματικής ιστορίας, έναντι της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτισμικής. Οι επιδιωκόμενοι διδακτικοί στόχοι δεν εκπληρώνονται, καθώς απουσιάζει η διαπολιτισμική πληρότητα και επιπλέον συντηρούνται ανιστόρητες αναφορές για άλλους πολιτισμούς και κουλτούρες. Στην ευρύτερη προβληματική προσθέτουμε την απουσία πειραματικής εφαρμογής και διαμορφωτικής αξιολόγησης, η οποία πιθανόν να οδηγούσε σε αναθεωρήσεις και βελτιώσεις 22. Η συγγραφική ομάδα των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας θα πρέπει να συμβιβάσει τις εθνικές με τις ευρωπαϊκές οδηγίες. Σε αυτό το πλαίσιο διαφοροποιημένων κατευθύνσεων προστίθενται και οι στόχοι της κοινωνίας και η επιβολή οικοδόμησης μιας κοινής εθνικής κουλτούρας (Audigier, Ronveaux, 2007). Κάποιοι μελετητές αναφέρονται στην υποταγή των διδακτικών βιβλίων Ιστορίας στους στόχους της κοινωνίας, φαινόμενο που εντείνεται στη χώρα μας, καθώς το ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο ιστορίας συγκροτείται και διανέμεται υπό κρατικό έλεγχο επιτρέποντας την άσκηση κυβερνητικού ελέγχου. Πρόκειται για μια μακροχρόνια εθνική επιλογή που σταδιακά οδήγησε σε εκδόσεις χαμηλής ποιότητας, συνέβαλε στην προώθηση της αυθεντίας, στην καλλιέργεια δογματισμού, στη στήριξη της μιας και μοναδικής αλήθειας αντί να προάγει την κριτική σκέψη και την ικανότητα αμφισβήτησης. Σύμφωνα με τη Δ. Κάββουρα αναφερόμαστε σε βιβλία με «γερασμένη» γνώση 23 και σύμφωνα με τους Α. Ανδρέου και Κ. Κασβίκη σε «Νέα εγχειρίδια με παλιές γνώσεις» Έρευνες στη βάση της διαπολιτισμικότητας των σχολικών εγχειριδίων Οι μαθητές είναι οι βασικοί αποδέκτες των πολιτισμικών προσανατολισμών που διαχέονται στα σχολικά εγχειρίδια. Σε ποιοτική έρευνα της Κασίδου (2008), στην οποία συμμετείχαν 121 μαθητές ΣΤ Τάξης Δημοτικού Σχολείου, αναφέρεται ότι τα υποκείμενα της έρευνας δέχονται ως αλήθεια όλα όσα το σχολικό εγχειρίδιο 20 Δαμανάκης, Μ. (2000), Η Πρόσληψη της Διαπολιτισμικής Προσέγγισης στην Ελλάδα. Στο: ediamme.edc.uoc.gr/index.php?id=44,122,0,0,1,0 (προσπελάστηκε στις 12/2/2016). 21 Αγγελάκος, Κ., Κόκκινος, Γ. (2004), «Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο & Η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών». Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ ; Κάββουρα, Δ. (2011), Διδακτική της Ιστορία - Επιστήμη, Διδασκαλία, Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ Ανδρέου, Α., Κασβίκης, Κ. (2008), Το μετέωρο βήμα της σχολικής Ιστορίας στα νέα εγχειρίδια για το Δημοτικό Σχολείο. Στο: Α. Ανδρέου (επιμ.), Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ. 86 & Κάββουρα, Δ. (2011), Διδακτική της Ιστορία - Επιστήμη, Διδασκαλία, Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ Ανδρέου, Α., Κασβίκης, Κ. (2008), Το μετέωρο βήμα της σχολικής Ιστορίας στα νέα εγχειρίδια για το Δημοτικό Σχολείο. Στο: Α. Ανδρέου (επιμ.), Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ

411 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αναφέρει. Οι μαθητές εμμένουν στην ιστορική αφήγηση του κυρίαρχου ελληνικού έθνους, όπως αυτή παρουσιάζεται στο σχολικό εγχειρίδιο. Πρόκειται για ιστορικό λόγο που «αναπαράγεται χωρίς αμφισβητήσεις, με τη μορφή της κοινά αποδεκτής, μιας, μοναδικής και αναντίρρητης ιστορικής αλήθειας» 25. Στην ίδια έρευνα, διαπιστώνεται ότι οι μαθητές θεωρούν ότι μοναδικός ρόλος του εγχειριδίου Ιστορίας είναι να «φυλά» καταγεγραμμένα ιστορικά γεγονότα, κυρίως από την εθνική ιστορία. Σε έρευνα που διεξήχθη από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε δείγμα 971 εκπαιδευτικών 26, η διασταύρωση ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων ανέδειξε ενδιαφέρουσες πτυχές των αντιλήψεων τους. Σύμφωνα με τα υποκείμενα της έρευνας ορισμένα από τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας έχουν χρονολογική δομή και άλλα διατηρούν θεματικό χαρακτήρα. Τα περισσότερα προβλήματα που καταγράφονται σε αυτά εντοπίζονται στην ιστορική αφήγηση (48%), στα παραθέματα (29%) και στις ερωτήσεις/δραστηριότητες (23%). Οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται εξαρτημένοι από το σχολικό βιβλίο, το οποίο αντιμετωπίζουν ως το αποκλειστικό αξιόπιστο εκπαιδευτικό υλικό. Ωστόσο, πολλοί από αυτούς ερωτώμενοι αν είναι ευχαριστημένοι από τα βιβλία της Ιστορίας, απείχαν και δεν τοποθετήθηκαν. Οι δηλώσεις ικανοποίησης διαφοροποιούνται ανάλογα με το βιβλίο για το οποίο τίθεται το ερώτημα. Μεταξύ των ιστορικών περιόδων που δεν παρουσιάζουν ενδιαφέρον για τους μαθητές τους αναφέρουν την ιστορία της Ρώμης, του Βυζαντίου, των βαλκανικών λαών, των ανατολικών λαών και της δυτικής Μεσογείου. Στις θεματικές ενότητες με το μικρότερο ενδιαφέρον περιλαμβάνονται η Αίγυπτος, η Εγγύς Ανατολή, η Αφρική, το Ισλάμ, κ.ά. Παρατηρούμε μια μερική σύμπτωση σε έρευνα του Κόκκινου κ.ά. (2005) 27, στην οποία οι εκπαιδευτικοί φέρονται να διατυπώνουν μια μετριοπαθή θετική στάση σε σχέση με τα διδακτικά εγχειρίδια ιστορίας. Η αρνητική κριτική τους εστιάζεται στην πρακτική ακύρωση των καινοτόμων προσεγγίσεων, καθώς δε διδάσκεται η διδακτική ύλη που αντιστοιχεί σε αυτές. Ωστόσο, δεν υιοθετούν τις ίδιες αντιλήψεις για τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Δημοτικού, Γυμνασίου), καθώς θεωρούν ότι τα «κακά» βιβλία είναι μια από τις κύριες αιτίες της ανεπαρκούς ιστορικής παιδείας των μαθητών τους. Επίσης, προβλήματα εντοπίζονται στην αφήγηση, η οποία χαρακτηρίζεται αποσπασματική και με παραλείψεις (αυτή η άποψη καλύπτει το 26% των απαντήσεων). Οι εκπαιδευτικοί στις προτάσεις τους κάνουν λόγο για βιβλία που πρέπει να αλλάξουν, να εμπλουτιστούν με επιμελημένες πηγές, να παραθέτουν αντιτιθέμενες απόψεις, να προάγουν την οικουμενική συνείδηση και να επιτρέπουν την υπέρβαση της απολυτότητας. Η τελευταία επισήμανση καταγράφεται σε διάφορες χώρες ως συνήθης αντίδραση της εκπαιδευτικής κοινότητας καθώς και της κοινής γνώμης Κασίδου, Σ. (2008), Η Ιστορία είναι ένα χαζό, βαρετό και ηλίθιο μάθημα, γεμάτο ονόματα και χρονολογίες. Στο: Α. Ανδρέου (επιμ.), Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Κυρκίνη - Κούτουλα, Α. (2004), Οι αντιλήψεις των καθηγητών για το μάθημα της ιστορίας στο Λύκειο: Πρόγραμμα Σπουδών Διδακτική Μεθοδολογία Αξιολόγηση του μαθήματος Επιμόρφωση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ Κόκκινος, Γ., Αθανασιάδης, Η., Βούρη, Σ., Γατσωτής, Π., Τραντάς, Π., & Στέφος, Ε. (2005), Ιστορική κουλτούρα και συνείδηση. Απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την ιστορία. Αθήνα: Νοόγραμμα, σ Wineburg, S. (2001), Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Philadelphia: Temple University Press, p

412 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Αναφορικά με το νέο βιβλίο Ιστορίας ΣΤ Δημοτικού των Κολιόπουλου, κ.ά. (2012), καταγράφεται αυστηρή κριτική. Ο Αγγελάκος 29 μιλά για απόφαση στα πλαίσια διατεταγμένης πολιτικής - ιδεολογικής υπηρεσίας καθώς και για ασαφή πιλοτική εφαρμογή του σχολικού βιβλίου. Ο Κορωνάκης (2013) 30 αναλύοντας τα περιεχόμενα του σχολικού εγχειριδίου συμπεραίνει ότι σε αυτό διαιωνίζεται η εθνοκεντρική ιστορική ανάγνωση, γίνεται χρήση φορτισμένου ιδεολογικά και συναισθηματικά λόγου, αναπαράγονται τα αφηγηματικά σχήματα της θυματοποίησης των ελληνικών πληθυσμών και της ανωτερότητας και μοναδικότητας του ελληνικού πολιτισμού. Στην πλειοψηφία τους οι μειονοτικοί πληθυσμοί αποσιωπώνται, αγνοείται η ιστορική τους παρουσία και η πολιτισμική τους ιδιαιτερότητα παραμένοντας ουσιαστικά στο περιθώριο της ιστορικής μνήμης. Ο ερευνητής αναφέρει ότι το υφιστάμενο βιβλίο δεν έχει να παρουσιάσει κάποια σημαντική πρόοδο προς την κατεύθυνση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, δεν αναπτύσσει την ιστορική κριτική σκέψη και συνείδηση, καθώς απουσιάζουν στοιχεία όπως αυτό της διδακτικής αντιπαραβολής συγκρουόμενων ιστορικών απόψεων και της αποσιώπησης επίμαχων ιστορικών ζητημάτων. Ισχυρίζεται ότι απουσιάζουν ο πλουραλισμός και η πολυπρισματική προσέγγιση της ιστοριογραφίας, δεν προάγονται οι επιμέρους αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και δε βρίσκουν ικανοποιητική εφαρμογή οι οδηγίες του Συμβουλίου της Ευρώπης. 5. Μεθοδολογία Τα ποιοτικά δεδομένα εξήχθησαν από συνεντεύξεις τριών εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι έχουν διδάξει το υφιστάμενο διδακτικό εγχειρίδιο (Κολιόπουλος, κ.ά., 2012) στα πλαίσια του μαθήματος της Ιστορίας ΣΤ Τάξης. Ο πρώτος εκπαιδευτικός έχει συνολικά 23 χρόνια υπηρεσίας, αρκετά από αυτά έχει διδάξει στις τάξεις Ε και ΣΤ. Έχει πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας και πτυχίο Εξομοίωσης. Ο δεύτερος έχει 5 χρόνια υπηρεσίας και έχει διδάξει το υφιστάμενο βιβλίο δύο φορές. Η τρίτη εκπαιδευτικός έχει συνολικά 12 χρόνια υπηρεσίας, στη διάρκεια των οποίων έχει διδάξει τόσο το βιβλίο «Στα Νεότερα Χρόνια» όσο και το υφιστάμενο «Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου» στα πλαίσια του μαθήματος της Ιστορίας ΣΤ Δημοτικού. Εκτός από τις βασικές σπουδές της έχει ολοκληρώσει μεταπτυχιακές σπουδές στο αντικείμενο της Ιστορικής Δημογραφίας. Αρχικά, εντοπίστηκαν τα ποιοτικά δεδομένα που σχετίζονται με τα τρία ερευνητικά ερωτήματα, όπως αυτά έχουν αναφερθεί. Ακολούθως ομαδοποιήθηκαν με βάση τα κοινά στοιχεία αναφορών τους. Στα κείμενα των συνεντεύξεων υπάρχουν ορισμένες φράσεις, οι οποίες περιλαμβάνουν πολυσήμαντες νοηματικές αναφορές. Οι φράσεις αυτές εντάχτηκαν σε περισσότερες από μία ομάδες, αντίστοιχες των παραγόντων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Λόγω της μικρής έκτασης της παρούσας μελέτης φιλοξενείται περιορισμένος αριθμός ενδεικτικών αποσπασμάτων από τις συνεντεύξεις. Επισημάνθηκαν έξι παράγοντες. Ο πρώτος αφορά την ευρύτερη διαπολιτισμική ιστορική οπτική θέασης του σχολικού εγχειριδίου, ο δεύτερος εστιάζει στην αρχή της ενσυναίσθησης, ο τρίτος στην αρχή της αλληλεγγύης, ο τέταρτος στην αρχή του σεβασμού 29 Αγγελάκος, Κ., (2012), Η διδασκαλία της ιστορίας θυσία στο βωμό ιδεολογικών σκοπιμοτήτων και προσωπικών τακτικών. Νέα Παιδεία, (142), σ Κορωνάκης, Α. (2013), Διαπολιτισμικότητα και Διδασκαλία της Ιστορίας. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, σ.σ

413 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα στην πολιτισμική ετερότητα, ο πέμπτος στην αρχή της εξάλειψης του εθνικιστικού τρόπου σκέψης (απαλλαγή από στερεότυπα και προκαταλήψεις) και ο έκτος στις ευρωπαϊκές οδηγίες που ορίζουν τα πλαίσια συγγραφής των σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας. 6. Ερευνητικά δεδομένα 6.1. Χρήση του σχολικού εγχειριδίου Οι συνεντευξιαζόμενοι αρχικά κλήθηκαν να σχολιάσουν τον τρόπο που χρησιμοποίησαν το σχολικό εγχειρίδιο. Κατά τη συζήτηση διαπιστώθηκε ότι το βιβλίο Ιστορίας χρησιμοποιήθηκε ως το βασικό διδακτικό μέσο και υποστηρίχτηκε από επιπλέον υλικό που αντλήθηκε από το διαδίκτυο. Οι εκπαιδευτικοί φάνηκαν αμήχανοι όταν κλήθηκαν να προσδιορίσουν το πρόσθετο υποστηρικτικό υλικό. Το εκπαιδευτικό υλικό που ανέφεραν δεν αποτελεί επίσημο και τεκμηριωμένο ιστορικό υλικό. Ενδεικτική είναι η απάντηση «Να, το, ελληνικός κόσμος, ελληνική ιστορία, το site δεν θυμάμαι ακριβώς πώς το λένε,..., από τη Wikipedia, από το site του Υπουργείου». Τα κυρίως κείμενα του βιβλίου αποτέλεσαν για τους εκπαιδευτικούς το κυρίαρχο διδακτικό υλικό του μαθήματός τους «Ο κεντρικός άξονας χρησιμοποιήθηκε, από το βιβλίο στις περισσότερες ενότητες». Επιπρόσθετα, ανέφεραν ότι προέβησαν σε απλοποίηση της διδακτικής ύλης «Στα περισσότερα μαθήματα η ύλη ήταν πολύ συμπυκνωμένη και έπρεπε να γίνει μία απλοποίηση για να μπορέσει να διδαχτεί, γιατί ήταν δύσκολη για τα παιδιά». Οι εκπαιδευτικοί επιχείρησαν την κάλυψη διδακτικών κενών κάνοντας χρήση συμπληρωματικών κειμένων, χαρτών, κ.ά., τα οποία σε κάποιες περιπτώσεις έφερναν οι ίδιοι και πολύ σπάνια οι μαθητές τους «Ναι, μερικές φορές, όχι πολλές, μερικές φορές έφερναν οι μαθητές αν τους ζητούσα εγώ να φέρουν κάτι δεν έφερναν από μόνοι τους. Συνήθως τα φέρνω εγώ». Το συμπληρωματικό υλικό (όπως η «Χάρτα» του Ρήγα Φεραίου) δεν απείχε από τη γενική φιλοσοφία του βιβλίου «Το έχει βέβαια και σε εικόνες το βιβλίο, αλλά το πρόβαλα με προτζέκτορα, γιατί εδώ δεν φαίνονται καλά». Η χρήση των ιστορικών πηγών του βιβλίου υπήρξε περιορισμένη «προσπάθησα να τις χρησιμοποιήσω, αλλά σε πολλά σημεία δυσκόλευε τα παιδιά η γλώσσα των πηγών. Δεν ξέρω... κάποιες στιγμές τα έβλεπα ότι δυσκολευόταν και γι αυτό, αποθαρρυνόμουν λίγο να χρησιμοποιήσω τις πηγές». Πρωτότυπες ιστορικές πηγές εκτός σχολικού βιβλίου, επίσης χρησιμοποιήθηκαν ελάχιστα «Δεν θυμάμαι, όχι, δε νομίζω ότι ήταν. Δεν ήταν οι πρωτότυπες για να είναι πιο προσβάσιμες στους μαθητές». Το νέο βιβλίο Ιστορίας δεν αποτελεί κίνητρο για τους εκπαιδευτικούς για να διδάξουν ξανά την επόμενη σχολική χρονιά το μάθημα της Ιστορίας «Όχι, δεν αποτελεί κίνητρο. Το συγκεκριμένο βιβλίο χρειάζεται πάρα πολλή δουλειά για να το προσεγγίσει ένας δάσκαλος με έναν μαθητή, πάρα πολλή δουλειά, δεν αποτελεί κίνητρο σαν βιβλίο» Διαπολιτισμικότητα και οπτική θέασης του σχολικού εγχειριδίου Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο στόχος του διδακτικού εγχειριδίου δεν είναι η διαπολιτισμικότητα «Από την αρχή δεν είναι η διαπολιτισμικότητα ο στόχος του». Ωστόσο, πιστεύουν ότι η διαπολιτισμική προσέγγιση θα έπρεπε να έχει τεθεί από τους

414 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 συντάκτες του βιβλίου ως στόχος «θα έπρεπε να είναι και ένας από τους στόχους βέβαια αν θέλουμε να είμαστε σε μία Ευρώπη και σε μία ευρύτερη ομάδα πολιτισμική». Το νέο σχολικό εγχειρίδιο Ιστορίας είναι καλύτερο μόνο αισθητικά από το προηγούμενο «Το καινούργιο, είναι πιο δελεαστικό, από την άποψη ότι είναι φτιαγμένο έγχρωμο, αλλά προσφέρει μεγάλη ποσότητα ύλης, πάλι, και δεν γίνεται ελκυστικό στα παιδιά». Αναφορικά με τη δομή και το περιεχόμενό του επαναλαμβάνεται η ίδια ιστορική οπτική, η ίδια εκπαιδευτική προσέγγιση με το βιβλίο που αντικατάστησε «δεν πετυχαίνει κάτι καλύτερο από το προηγούμενο, από το παλιό». Οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους θεωρούν ότι οι τέσσερις αρχές της διαπολιτισμικότητας, δηλαδή η ενσυναίσθηση, η αλληλεγγύη, ο σεβασμός στην πολιτισμική ετερότητα και η εξάλειψη του εθνικισμού δεν καλλιεργούνται στα περιεχόμενα του βιβλίου. Για τον διαπολιτισμικό προσανατολισμό του ενδεικτικά εκπαιδευτικός αναφέρει «έχει σαφή προσανατολισμό και ο προσανατολισμός του είναι να καλλιεργήσει την εθνική συνείδηση, την εθνική, εθνικιστική συνείδηση. Ο στόχος του, δεν είναι να καλλιεργήσει την διαπολιτισμικότητα και το σεβασμό των άλλων πολιτισμών, δεν φαίνεται πουθενά αυτό εδώ πέρα». Θεωρούν ότι οι έννοιες της μονοπολιτισμικότητας και της πολιτικοστρατιωτικής ιστορίας εκφράζουν περισσότερο το σχολικό εγχειρίδιο και όχι αυτές της πολυπολιτισμικότητας, της διαπολιτισμικότητας και της κοινωνικοοικονομικής ιστορίας. Κατά κύριο λόγο οι απόψεις που καταγράφονται συμπίπτουν στο ότι θα έπρεπε να περιλαμβάνει περισσότερα διαπολιτισμικά στοιχεία «θεωρώ ότι θα μπορούσαν να υπάρχουν πολύ περισσότερα στοιχεία διαπολιτισμικότητας στο βιβλίο, χωρίς να αλλοιώνεται και ο σκοπός του» Η αρχή της ενσυναίσθησης Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς το νέο βιβλίο δεν καλλιεργεί την ενσυναίσθηση, δε βάζει τον μαθητή να δει την ιστορία όπως θα την έβλεπε από τη θέση του άλλου, όπως την αντιλαμβάνεται ένα παιδί ιταλικής ή τουρκικής καταγωγής, ένα τσιγγανόπουλο, κ.ά. «Μες στο σχολείο δεν γίνεται, εκτός και αν ο δάσκαλος, χρησιμοποιήσει άλλους τρόπους για να το διδάξει». Ρητά αναφέρουν ότι η ενσυναίσθηση δεν καλλιεργείται στο διδακτικό εγχειρίδιο και ότι έκαναν πρόσθετες προσπάθειες με προσωπικές διδακτικές παρεμβάσεις να καλύψουν το κενό αυτό Η αρχή της αλληλεγγύης Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς η αλληλεγγύη ανάμεσα σε μαθητές διαφορετικών πολιτισμικών χαρακτηριστικών δεν αναπτύσσεται στο νέο σχολικό βιβλίο «Δεν έχει τέτοια κατεύθυνση, όχι, δεν υπάρχει τέτοια κατεύθυνση, εδώ αναφέρεται καθαρά στην ελληνική ιστορία και στα ελληνόπουλα, δεν κάνει αναφορά πουθενά, στην άλλη, θρησκευτική, πλευρά ας πούμε τη μουσουλμανική, πλευρά». Εστιάζουν, στην απουσία αναφορών κοινωνικής αλληλεπίδρασης, στοιχεία που ακόμα και το προηγούμενο βιβλίο Ιστορίας περιλαμβάνει «ούτε λέει, ας πούμε ότι ζούσαν κάπου Έλληνες και Τούρκοι μαζί. Το άλλο το βιβλίο το παλιό, το έλεγε αυτό, ότι ζούσαν σε κάποια χωριά ότι κάπου έκαναν και γάμους». Θεωρούν ότι δε σπάει τις αποστάσεις που υπάρχουν ανάμεσα στις διαφορετικές πολιτισμικές κοινωνικές

415 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ομάδες, ώστε να αναπτυχθεί η αλληλεγγύη. Στο σύνολό τους οι δάσκαλοι δηλώνουν ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ των πολιτισμικών ετεροτήτων δεν αναπτύσσεται Η αρχή του σεβασμού στην πολιτισμική ετερότητα Οι εκπαιδευτικοί στην προσπάθειά τους να εντοπίσουν στοιχεία του σχολικού εγχειριδίου, τα οποία υποστηρίζουν την ανάπτυξη του σεβασμού προς τους άλλους πολιτισμούς και ευρύτερα προς τους διαφορετικούς άλλους, ενδεικτικά απαντούν «Δεν νομίζω ότι υπάρχουν τέτοια στοιχεία, δεν έχω δει» και «είναι σαφής ο στόχος του, δεν είναι να καλλιεργήσει την διαπολιτισμικότητα και το σεβασμό των άλλων πολιτισμών, δεν φαίνεται πουθενά αυτό εδώ πέρα». Θεωρείται ότι το σχολικό εγχειρίδιο προσεγγίζει περισσότερο την έννοια της αφομοίωσης μειονοτήτων και λιγότερο την έννοια της ενσωμάτωσης. Ιστορίες πολιτισμικών ομάδων όπως αυτής των Τσιγγάνων δεν περιλαμβάνονται στο νέο βιβλίο Ιστορίας «Θα έπρεπε να υπάρχει κάποιο σημείο, κάποια αναφορά [ ] είναι μια ομάδα πολιτισμική μέσα στην Ελλάδα, στα βαλκάνια και δε γίνεται καμία αναφορά». Πιστεύεται ότι θα έπρεπε να διδάσκεται τμήμα της ιστορίας των Αλβανών και ευρύτερα των Βαλκανικών λαών «θεωρώ, ας πούμε για την Αλβανία, θα έπρεπε να γνωρίζαμε λίγο περισσότερο γιατί έχουμε αρκετή σχέση και γενικά με τους βαλκανικούς λαούς. Δεν υπάρχει αναφορά καθόλου στους βαλκανικούς. Υπάρχει μάλλον μικρή αναφορά. Γίνεται αναφορά στο ότι ξεκίνησε η Ελληνική Επανάσταση από τα Βαλκάνια». Επίσης, η ιστορία των Εβραίων θα έπρεπε να περιλαμβάνεται «οι Εβραίοι ίσως αυτοί θα έπρεπε να ενταχθούν στην τοπική ιστορία, γιατί εμείς έχουμε εβραϊκή κοινότητα. Οπότε, εδώ είναι σημαντικό μείον αυτό, το ότι δεν υπάρχει αναφορά» Η αρχή της εξάλειψης του εθνικιστικού τρόπου σκέψης Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι εθνικισμός υπάρχει στο βιβλίο. Εντοπίζονται έντονα εθνικιστικά στοιχεία στην ενότητα που αναφέρεται στο Μεταξά «θεωρώ ότι είναι προκλητικό όσον αφορά την παρουσίαση του Μεταξά. Αυτή η παρουσίαση που κάνει για τον Μεταξά... Για μένα είναι ήταν ένας εθνικιστής. Αναφέρει την μισή αλήθεια, που ήρθε για να σώσει δήθεν την Ελλάδα». Εξοργίζονται με τον τρόπο παρουσίασης που υιοθετεί το σχολικό βιβλίο «τον εξυψώνει, θεωρώ ότι τον εξυψώνει ενώ ήταν ένας δικτάτορας». Εκπαιδευτικός χαρακτηρίζει την παρουσίαση του Μεταξά από τους συντάκτες του βιβλίου ως «μεγάλη αστοχία». Εθνικισμός εντοπίζεται και στην έμφαση που δίνεται στην παρουσίαση των μαχών «η παρουσίαση κάποιων μαχών γίνεται με πολύ μεγάλη ένταση. Εκεί υποκρύπτεται κάποιο εθνικιστικό στοιχείο». Πιστεύεται από τους εκπαιδευτικούς ότι «έχει σαφή προσανατολισμό και ο προσανατολισμός του είναι να καλλιεργήσει την εθνική συνείδηση, την εθνική, εθνικιστική συνείδηση». Αναφέρεται ότι οι έννοιες του χριστιανοκεντρισμού, του αλυτρωτισμού και των χαμένων πατρίδων καλλιεργούνται στο σχολικό εγχειρίδιο Ιστορίας Οι ευρωπαϊκές οδηγίες συγγραφής των νέων σχολικών εγχειριδίων Ιστορίας Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η έννοια του ελληνοκεντρισμού αναπτύσσεται στο σχολικό

416 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εγχειρίδιο, λιγότερο αυτή του ευρωκεντρισμού και καθόλου αυτή της παγκοσμιοποίησης. Επικρατεί η ελληνοκεντρικότητα της ιστορικής θεώρησης με εξαίρεση ένα μικρό κεφάλαιο το οποίο αναφέρεται στον Ευρωπαϊκό Διαφωτισμό «Εδώ νομίζω επίκεντρο είναι το ελληνικό στοιχείο. Δεν αναφέρεται πουθενά άλλος πολιτισμός. Στην αρχή του γίνεται μικρή αναφορά για Διαφωτισμό, για Αναγέννηση. Εκεί πέρα, εντάξει, παίρνει κάποια στοιχεία από τον Ευρωπαϊκό χώρο, και βέβαια πάντα σε ό,τι έχει να κάνει με την Ελλάδα και πώς επηρεάστηκε η Ελλάδα από τον Ευρωπαϊκό διαφωτισμό, πώς επηρεάστηκε η Ελλάδα από την Αναγέννηση, τι σχέση είχε η Ελλάδα με τις ανακαλύψεις τις γεωγραφικές. Για άλλους πολιτισμούς δεν είδα να αναφέρεται κάτι, όχι!». Εκπαιδευτικός αναφέρει χαρακτηριστικά ότι το βιβλίο θα έπρεπε να έχει ως τίτλο του «Η Ιστορία της Ελληνικής Επανάστασης». Δε διακρίνει μια ισομερή κατανομή μεταξύ της Παγκόσμιας Ιστορίας, της Ιστορίας της Ευρώπης, της Ιστορίας των Βαλκανίων και της Ελληνικής Ιστορίας «Όχι δεν υπάρχει ισομέρεια, αν και στον τίτλο λέει Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου». Είναι απόλυτοι, όταν αναφέρουν ότι η κριτική σκέψη δεν αναπτύσσεται «Εγώ δεν νομίζω ότι αναπτύσσει την κριτική σκέψη». 7. Συμπεράσματα Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν συστηματικά το νέο σχολικό εγχειρίδιο ως το βασικό διδακτικό μέσο. Ως βασικό άξονα διδασκαλίας τους είχαν το κεντρικό κείμενο κάθε ενότητας. Η χρήση πηγών του σχολικού εγχειριδίου υπήρξε μικρή και η χρήση πρωτότυπων ιστορικών πηγών εκτός σχολικού εγχειριδίου ελάχιστη. Αυτό σημαίνει ότι το σχολικό εγχειρίδιο χρησιμοποιήθηκε ως ο κύριος κατευθυντήριος παράγοντας στον πολιτισμικό προσανατολισμό της διδασκαλίας. Ο υπερτονισμός του σχολικού βιβλίου ως διδακτικό μέσο συνεπάγεται ισχυρή επιρροή στα διδακτικά αποτελέσματα. Το συμπέρασμα αυτό έρχεται σε αντιστοιχία με πορίσματα εκπαιδευτικών ερευνών που εμφανίζουν τα σχολικά βιβλία ως το βασικό διδακτικό μέσο 31. Δεν καλλιεργούνται στα διδακτικά κείμενα οι τέσσερις αρχές της διαπολιτισμικότητας 32, δηλαδή η ενσυναίσθηση, η αλληλεγγύη, ο σεβασμός στην πολιτισμική ετερότητα και η εξάλειψη του εθνικισμού. Οι εκπαιδευτικοί καλύπτουν το κενό που δημιουργείται από το βιβλίο με προσωπικές διδακτικές παρεμβάσεις. Οι συντάκτες του έχουν αποσύρει ακόμα και τα ελάχιστα στοιχεία της αλληλεπίδρασης πολιτισμικών ετεροτήτων που περιείχε το προηγούμενο σχολικό βιβλίο των Ακτύπη, κ.ά. Αποσιωπούνται και δεν περιλαμβάνονται οι ιστορίες των διαφορετικών πολιτισμικών ετεροτήτων (Τσιγγάνοι, Αλβανοί, Τούρκοι, Εβραίοι, κ.ά.). Σε αρκετά τμήματα του βιβλίου περιλαμβάνονται έντονα εθνικιστικά στοιχεία, που στοχεύουν στην καλλιέργεια του μονοπολιτισμικού εθνικισμού. Το μονοδιάστατο πλαίσιο ενισχύουν και οι έννοιες ελληνοκεντρικότητα, χριστιανοκεντρικότητα και αλυτρωτισμός, οι οποίες καλλιεργούνται στα περιεχόμενα του υφιστάμενου βιβλίου Ιστορίας. Αυτό το συμπέρασμα βρίσκεται σε αντιστοιχία με σχετικά πορίσματα αρκετών 31 Κυρκίνη - Κούτουλα, Α. (2004), Οι αντιλήψεις των καθηγητών για το μάθημα της ιστορίας στο Λύκειο: Πρόγραμμα Σπουδών Διδακτική Μεθοδολογία Αξιολόγηση του μαθήματος Επιμόρφωση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ Borrie, W. (1959), The Cultural Integration of Immigrants. Paris: UNESCO, σ

417 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα εκπαιδευτικών ερευνών στις οποίες διαπιστώνεται ενίσχυση των μονοπολιτισμικών εθνικιστικών στοιχείων 33. Κατά τη βιβλιογραφική ανασκόπηση διαπιστώθηκε ότι στον πυρήνα των σχολικών βιβλίων Ιστορίας τοποθετείται η ιστορία της Ελλάδας και στους διευρυμένους ομόκεντρους κύκλους συναντάμε τμήματα ιστοριογραφίας της δυτικής Ευρώπης και της Αμερικής. Οι μη Δυτικοί πολιτισμοί καθώς και τα τμήματα της παγκόσμιας ιστοριογραφίας αποσιωπούνται. Εθνότητες παρουσιάζονται σαν να μην είχαν ούτε ιστορία ούτε πολιτισμό 34. Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, η ίδια ιστορική οπτική υιοθετείται και στο νέο διδακτικό εγχειρίδιο Ιστορίας. Το διδακτικό εγχειρίδιο δεν ικανοποιεί τους διαπολιτισμικούς στόχους που ορίζονται από τις ευρωπαϊκές οδηγίες. Διαιωνίζει την υπάρχουσα οπτική ιστορικής θέασης όπως αυτή έχει παγιωθεί από το προηγούμενο βιβλίο Ιστορίας. Ο κύριος στόχος του είναι να καλλιεργήσει την εθνική συνείδηση. Κατά κύριο λόγο αναπαράγει το αφομοιωτικό μονοπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης. Διαπιστώνουμε ότι ο κυρίαρχος εθνικός μονοπολιτισμικός προσανατολισμός παραμένει εξαιρετικά ισχυρός στο νέο σχολικό διδακτικό εγχειρίδιο, ενισχύοντας έρευνες που έχουν οδηγηθεί σε παρόμοια συμπεράσματα 35. Δε βρίσκουν εφαρμογή οι ευρωπαϊκές οδηγίες, οι οποίες ορίζουν το διαπολιτισμικό προσανατολισμό της ιστορίας, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και αποτρέπουν την «κακή» χρήση της ιστορίας. Η βαλκανική, η ευρωπαϊκή και η παγκόσμια ιστορία (με ελάχιστες εξαιρέσεις στην ευρωπαϊκή) απουσιάζουν από τη διδακτέα ύλη του σχολικού εγχειριδίου καθιστώντας αδύνατη την αλληλεπίδραση των μαθητών με τη παγκόσμια ιστορική γνώση. Αντίθετα, δημιουργούνται συνθήκες απομόνωσής τους στο περιορισμένο οικείο ιστορικό περιβάλλον. Ο Gadamer σχετικά αναφέρει ότι όταν οι ιστορίες παρουσιάζονται και προσεγγίζονται μονοδιάστατα από την κυρίαρχη οπτική θεώρηση ο μαθητής δε βγαίνει έξω από την ιστορία του, ώστε να νιώσει προβληματισμένος και να διερευνήσει άλλους πολιτισμούς και άλλες ιστορίες 36. Τα πορίσματα της παρούσας έρευνας αναδεικνύουν την ανάγκη για επανεξέταση των περιεχομένων του διδακτικού εγχειριδίου Ιστορίας ΣΤ Δημοτικού και την προσαρμογή του στις σύγχρονες διαπολιτισμικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στόχος πρέπει να είναι η συμβολή του βιβλίου στην ουσιαστική ανάπτυξη κριτικής ιστορικής σκέψης και γνώσης, στην εφαρμογή μεθόδων ανάλυσης και κριτικής ανάγνωσης των ιστορικών φαινομένων, καθώς και στη δημιουργική μελέτη όλων των πτυχών της ιστορίας, ακόμη και των δύσκολων και τραυματικών εμπειριών του παρελθόντος. Το διδακτικό εγχειρίδιο, ως διδακτικό μέσο, είναι απαραίτητο να εξοικειώνει τους μαθητές με την πολυδιάστατη κοινωνικοπολιτισμική ιστοριογραφία, με τις πολυπρισματικές αφηγήσεις και με τις ποικίλες αφηγήσεις του 33 Κόκκινος, Γ., Κιμουρτζής, Π., Γατσωτής, Π. & Κουργιαντάκης, Χ., Αποκλεισμός καταπάτηση δικαιωμάτων αποσιώπηση της ετερότητας. Η περίπτωση των νέων σχολικών εγχειριδίων ιστορίας στην Ελλάδα, σ. 15. Στο: 075&print=1. (προσπελάστηκε στις 14/2/2016). 34 Bhikhu, P. (1997), Η έννοια της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη & Π. Χαραμή (επιμ), Πολυτισμική Εκπαίδευση Προβληματισμοί Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Αδάμου - Ράση, Μ. (2008), Η ελληνική εκπαίδευση των απαρχών του 21 ου αιώνα ως δημόσιο μορφωτικό αγαθό. Στο: Α. Ανδρέου (επιμ.), Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο σ Gadamer, H.G. (1996). Le problem de la conscience historique. Paris: Seuil, p

418 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 παρελθόντος που αναγνωρίζουν το πολυπολιτισμικό παρόν της κοινωνίας. Το συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο είναι ανάγκη να συμβάλλει στην εφαρμογή των αρχών του διαπολιτισμικού μοντέλου διδασκαλίας της Ιστορίας, στόχος που με την υφιστάμενη δομή και τα περιεχόμενα του δεν επιτυγχάνεται. Επομένως, προτείνεται η ριζική επανεξέταση του σχολικού εγχειριδίου Ιστορίας ΣΤ Δημοτικού, καθώς και των αντίστοιχων Προγραμμάτων Σπουδών. Να ενταχθούν σε μια ευρύτερη διαπολιτισμική εκπαιδευτική στρατηγική ικανή να διαμορφώσει μαθητές και πολίτες απαλλαγμένους από τα φοβικά και ρατσιστικά σύνδρομα του παρελθόντος. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αγγελάκος, Κ. (2012), Η διδασκαλία της ιστορίας θυσία στο βωμό ιδεολογικών σκοπιμοτήτων και προσωπικών τακτικών. Νέα Παιδεία, (142), 46. Αγγελάκος, Κ., Κόκκινος, Γ. (2004), «Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο & Η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών». Αθήνα: Μεταίχμιο. Αδάμου - Ράση, Μ. (2008), Η ελληνική εκπαίδευση των απαρχών του 21 ου αιώνα ως δημόσιο μορφωτικό αγαθό. Στο: Α. Ανδρέου (επιμ.), Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ακτύπης, Δ., Βελαλίδης, Α., Καΐλα, Μ., Κατσουλάκος, Θ., κ.ά. (1990), Στα νεότερα χρόνια. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Ανδρέου, Α., Κασβίκης, Κ. (2008), Το μετέωρο βήμα της σχολικής Ιστορίας στα νέα εγχειρίδια για το Δημοτικό Σχολείο. Στο: Α. Ανδρέου (επιμ.), Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο. Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter. Γκότοβος, Α. (2002), Εκπαίδευση και Ετερότητα, Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Δαμανάκης, Μ. (1989), Πολυπολιτισμική και Διαπολιτισμική Αγωγή, Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 16. Κάββουρα, Δ. (2011), Διδακτική της Ιστορία - Επιστήμη, Διδασκαλία, Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κασίδου, Σ. (2008), Η Ιστορία είναι ένα χαζό, βαρετό και ηλίθιο μάθημα, γεμάτο ονόματα και χρονολογίες. Στο: Α. Ανδρέου (επιμ.), Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Κόκκινος, Γ., Αθανασιάδης, Η., Βούρη, Σ., Γατσωτής, Π., Τραντάς, Π., & Στέφος, Ε. (2005), Ιστορική κουλτούρα και συνείδηση. Απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την ιστορία. Αθήνα: Νοόγραμμα. Κολιόπουλος, Ι., Μιχαηλίδης, Ι., Καλλιανιώτης, Α., Μηνάογλου, Χ. (2012), Ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου. ΙΤΥΕ Διόφαντος. Κορωνάκης, Α. (2013), Διαπολιτισμικότητα και Διδασκαλία της Ιστορίας, Αδημοσίευτη

419 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Μεταπτυχιακή Εργασία, Ιόνιο Πανεπιστήμιο. Κυρκίνη - Κούτουλα, Α. (2004), Οι αντιλήψεις των καθηγητών για το μάθημα της ιστορίας στο Λύκειο: Πρόγραμμα Σπουδών Διδακτική Μεθοδολογία Αξιολόγηση του μαθήματος Επιμόρφωση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Μάρκου, Γ. (1995), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Μαυροσκούφης, Δ. (2008), Τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας Καταστροφική διδακτική ή στρατηγική πρόκλησης ηθικών πανικών. Στο: Α. Ανδρέου (επιμ.), Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ρεπούση, Μ., Ανδρεάδου, Χ., Πουταχίδης, Α. & Τσίβας, Α. (2007), Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια. Αθήνα: ΟΕΔΒ. ΦΕΚ 124/ , τ. Α, (Ν. 2413/1996), «Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις». Ξενόγλωσσες Audigier, F. & Ronveaux, Ch. (2007), «Rιcit d histoire, rιcit de fiction. Exemple de l expιρience de la guerre». Pratiques, No 133/134, p.p Bhikhu, P. (1997), Η έννοια της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη & Π. Χαραμή (επιμ), Πολυτισμική Εκπαίδευση Προβληματισμοί Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Borrie, W. (1959), The Cultural Integration of Immigrants. Paris: UNESCO. Gadamer, H.G. (1996), Le problem de la conscience historique. Paris: Seuil. Wineburg, S. (2001), Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Philadelphia: Temple University Press. Ιστοσελίδες Council of Europe: «Recommendation 1283/ : On history and the learning of history in Europe». Στο: EREC1283.HTM (προσπελάστηκε στις 12/07/2013). Δαμανάκης, Μ. (2000), Η Πρόσληψη της Διαπολιτισμικής Προσέγγισης στην Ελλάδα. Στο: (προσπελάστηκε στις 12/2/2016). Κόκκινος, Γ., Κιμουρτζής, Π., Γατσωτής, Π. & Κουργιαντάκης, Χ., Αποκλεισμός καταπάτηση δικαιωμάτων αποσιώπηση της ετερότητας. Η περίπτωση των νέων σχολικών εγχειριδίων ιστορίας στην Ελλάδα, σ. 15. Στο: eriande.elemedu.upatras.gr/index.php? section=985&language=el_gr&page 706=1&itemid706=1075&print=1 (προσπελάστηκε στις 14/2/2016). Recommendation Rec (2001)15 of the Committee of Ministers to member states on history teaching in twenty-first-century Europe. (Υιοθετήθηκε από την Επιτροπή Υπουργών στις 31 Οκτωβρίου 2001 στην 771 η συνάντηση των Αναπληρωτών Υπουργών). Στο: age=lanenglish&ver=original&site=cm&backcolorinternet=9999cc&bac

420 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 kcolorintranet=ffbb55&backcolorlogged=ffac75 (προσπελάστηκε στις 12/2/2016). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Ο κ. Κορωνάκης Αριστόβουλος είναι δάσκαλος (Εκπαιδευτικός ΠΕ 70). Κατέχει MSc στην Ιστορική Έρευνα, Διδακτική και Νέες Τεχνολογίες, Med στην Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση καθώς και Med στην Ειδική Εκπαίδευση. Ασκεί διδακτικό έργο για είκοσι χρόνια σε δημοτικά σχολεία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Συμμετείχε σε δεκάδες επιμορφώσεις όπως ημερίδες, διημερίδες, πολυήμερα προγράμματα, εξαμηνιαίες και ετήσιες επιμορφώσεις. Προσφέρει αγόγγυστα τις υπηρεσίες του σε εθελοντικές δράσεις στον Ελληνικό Ερυθρό Σταυρό, στο Δίκτυο Στήριξης Μαθητών Κέρκυρας, στη Λέσχη Περιβάλλοντος Κέρκυρας, κ.ά. Στοιχεία Επικοινωνίας: aristovoulos@sch.gr

421 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Διαβαθμισμένα κριτήρια διαμορφωτικής αξιολόγησης σχολικών βιβλίων για τις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογική εκπαίδευση Περίληψη Σταμπολίδης Νικόλαος - Ξανθίδου Πηνελόπη Η αξιολόγηση του σχολικού βιβλίου σχετίζεται με τη διδασκαλία, τη γενική και ειδική διδακτική του μαθήματος στο οποίο χρησιμοποιείται, με την επιστήμη και τεχνολογία αναφοράς, με το σχολείο και τις ιδιαιτερότητες του, με την κοινωνία και τις κοινωνικές πολιτισμικές θεωρίες. Είναι μια συνεχής διαμορφωτική διαδικασία, που χρησιμοποιεί ποιοτικές και ποσοτικές μεθόδους της επιστημονικής έρευνας. Έτσι, για την αξιολόγηση των τεσσάρων βιβλίων του μαθητή : «Φυσικά» της ΣΤ Δημοτικού, Τεχνολογίας της Β Γυμνασίου, Τεχνολογίας Επικοινωνιών της Β ΓΕΛ και των Γενικών Ηλεκτρονικών της Β Τάξης ΕΠΑΛ, παρουσιάστηκε μια ομάδα κριτηρίων που επικεντρώνονται στα κριτήρια του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, του περιεχομένου και της παιδαγωγικής καταλληλότητας. Για να γίνει σύγκριση μεταξύ των τριών αυτών βασικών κριτηρίων αξιολόγησης, δημιουργήθηκαν κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων αξιολόγησης (rubrics). Classified rubrics for Science and Technology Textbooks formative evaluation Abstract Textbook evaluation is associated with teaching, general and special learning methodology of each particular subject, related with the science and technology, school particularities, society and social cultural theories. It is a continuous formative process, using qualitative and quantitative methods of scientific research. So, for the evaluation of the four pupil books: Natural Sciences in 6th grade of primary school, Low Secondary Technology in 2nd grade, Communications Technology of High School in 2nd grade and General Electronics of High Secondary Professional school of 2nd grade, presented a set of criteria that focus on the special criteria related with: a) the curriculum, b) content and c) pedagogy suitability. To make a comparison between these three core evaluation criteria, scales classified evaluation criteria created (rubrics). 1. Εισαγωγή Το σχολικό βιβλίο περιέχει σε έντυπη μορφή και με οδηγό το επίσημο πρόγραμμα διδασκαλίας, τη διδακτέα ύλη ενός γνωστικού αντικειμένου ή μαθήματος για μια συγκεκριμένη τάξη και σχολική βαθμίδα με σκοπό να εξυπηρετεί τις ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας 1. Κατευθύνει την πορεία της διδασκαλίας και μάθησης, καθώς για τους μαθητές αποτελεί την κύρια πηγή άντλησης της πληροφορίας εντός και εκτός του σχολείου, και προσφέρει μια αυτόνομη, έγκυρη και αξιόπιστη συλλογή υλικού 2. Είναι 1 Μπονίδης, Κ. (2005). Διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων στο Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Mikk, J. (2000). Textbook Research and Writing, Peter Lang, Frankfurt am Main, p p

422 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 δε, άμεσα προσεγγίσιμο και μπορεί να συντελέσει στη διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας, τη δραστηριοποίηση, την εμπέδωση, την αξιολόγηση και την κοινωνικοποίηση των μαθητών 3. Επιπλέον, τα σχολικά βιβλία επηρεάζουν και ελέγχουν τη διδασκαλία, έτσι με τη βοήθεια τους, οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να εισάγουν καινοτόμες διδακτικές στρατηγικές 4. Επίσης, μέσω των σχολικών βιβλίων επιτυγχάνονται στόχοι αυθεντικής μάθησης όπου το περιεχόμενο και οι δραστηριότητες που εμπεριέχονται σε αυτά, βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν το πλαίσιο αναφοράς μέσα στο οποίο παρουσιάζονται ερωτήματα και θέματα του καθημερινού βίου 5. Η ανάλυση των σχολικών βιβλίων, επικεντρώνεται σε έξι βασικούς άξονες αξιολόγησης: περιεχόμενο, δομή και οργάνωση, παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα, αισθητική του εικαστικού μέρους και τεχνική αρτιότητα 6. Στη βιβλιογραφία εμφανίζονται πολλά και διαφορετικά κριτήρια αξιολόγησης σχολικών βιβλίων 7, 8, 9, 10, 11, 12. Τα κριτήρια αξιολόγησης θα μπορούσαν να ομαδοποιηθούν ως προς τα εξής: 1) το περιεχόμενο με επιστημονική εγκυρότητα, 2) τη συμβατότητα με ΑΠΣ, 3) την παιδαγωγική καταλληλότητα, 4) την κοινωνικοπολιτική λειτουργία, 5) την παρουσίαση και διάταξη της ύλης, διδακτική μεθοδολογία, 6) τη γλώσσα, ορολογίες, 7) την κατανοησιμότητα και αναγνωσιμότητα, 8) τα κίνητρα μάθησης, και 9) την ελκυστικότητα. Η εργασία αυτή επικεντρώνεται σε τρία βασικά κριτήρια αξιολόγησης του σχολικού βιβλίου: α) στη συμβατότητα με το ΑΠΣ, β) το περιεχόμενο, και γ) την παιδαγωγική καταλληλότητα. Επιπλέον, προτείνονται επιμέρους ομαδοποιημένα κριτήρια, μόνο, για το βιβλίο του μαθητή. Τα βιβλία που μελετώνται είναι: α) «Φυσικά» Δημοτικού, Ερευνώ και Ανακαλύπτω, της ΣΤ Δημοτικού, σύμφωνα με τα ΔΕΠΠΣ 13, β) Τεχνολογία Β Τάξης Γυμνασίου, σύμφωνα με τα ΔΕΠΠΣ 14, γ) Τεχνολογία Επικοινωνιών, Β Τάξης του Γενικού 15 και δ) Γενικά Ηλεκτρονικά, Β Τάξης Γενικού Επαγγελματικού Λυκείου, 3 Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. σ.σ Davies, J. D., (2009). Understanding the influence of two Mathematics textbooks on prospective secondary teachers knowledge, Journal of Mathematics Teacher Education 12, Κουλουμπαρίτση, Α., (2005). Ειδικά χαρακτηριστικά των σχολικών βιβλίων: Ψυχοπαιδαγωγικές Προδιαγραφές στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Παπαγρηγορίου, Γ. (2005). Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο: Δυνατότητες και περιορισμοί, στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Richaudeau, F, (1980). The Design and Production of Textbooks, Grower, Hamphire. 8 Seguin, R. (1989). The evaluation of school Textbooks. Division of Educational Sciences, Contents, and Methods of Education, Unesco, pp Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Γενικές Προδιαγραφές, Κριτήρια Αξιολόγησης και «Δείγματα Γραφής» Εκπαιδευτικού Υλικού. Αθήνα: Π.Ι. 10 Κουλουμπαρίτση, Α. (2011). Αναλυτικό πρόγραμμα και διδακτικός σχεδιασμός. Αθήνα: Γρηγόρη, σ.σ Μπονίδης, Κ. (2003). Τα σύγχρονα προγράμματα διδασκαλίας και σχολικά βιβλία στην Ελλάδα: διαδικασία παραγωγής, μορφή και περιεχόμενο, «πραγματικό» πρόγραμμα, προοπτικές. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ ΥΠΕΠΘ, (1999). Προδιαγραφές Εκπαιδευτικών Βοηθητικών Μέσων, Τόμοι Ι, ΙΙ, Προδιαγραφές σχολικών βιβλίων. Αθήνα: Π.Ι. 13 ΦΕΚ 303 και 304 / , ΔΕΠΠΣ φυσικών επιστημών, σ. 443, ΑΠΣ «ερευνώ το φυσικό κόσμο», Ε & ΣΤ Δημοτικού, σ.σ ΦΕΚ 303 και 304 / , ΔΕΠΠΣ Τεχνολογίας Α και Β Γυμνασίου, σ.σ ΦΕΚ 108/Α/ , Ν. 2525/ , Ενιαίο Λύκειο, Πρόσβαση των αποφοίτων του στην

423 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Τομέα Ηλεκτρονικής 16. Τα σχολικά βιβλία επιλέχθηκαν έτσι ώστε να αντιστοιχούν στις δύο βαθμίδες της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και εκτείνονται στα πεδία της τεχνολογικής και της τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης. Βάσει των κριτηρίων, δημιουργούνται ποιοτικά κριτήρια αξιολόγησης (rubrics) και γίνονται συγκρίσεις μεταξύ των τριών βασικών κριτηρίων. Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα κριτήρια αξιολογικής αποτίμησης των σχολικών βιβλίων, βάσει της βιβλιογραφίας. Στα επόμενα τέσσερα κεφάλαια, αξιολογούνται ποιοτικά τα σχολικά βιβλία: α) Φυσικά Δημοτικού, Ερευνώ και Ανακαλύπτω, της ΣΤ Τάξης Δημοτικού, β) της Τεχνολογίας Β Τάξης Γυμνασίου, γ) της Τεχνολογίας Επικοινωνιών της Β Τάξης ΓΕΛ και γ) τα Γενικά Ηλεκτρονικά της Β Τάξης Ηλεκτρονικών των ΕΠΑΛ. 2. Κριτήρια αξιολογικής αποτίμησης σχολικών βιβλίων Το σχολικό βιβλίο «λειτουργεί» σε τέσσερα επίπεδα: το ιδεολογικό, το γνωσιακό, το μαθησιακό και το διδακτικό. Στη χώρα μας οι περισσότερες μελέτες σχετίζονται κυρίως με το ιδεολογικό επίπεδο 17. Όμως το γνωσιακό, το μαθησιακό και το διδακτικό επίπεδο, είναι εξίσου σημαντικά διότι το σχολικό βιβλίο επηρεάζει έντονα τη διδακτική διαδικασία κυρίως λόγω του γραπτού λόγου, αποτελεί κύρια πηγή γνώσης για τους μαθητές και τους διδάσκοντες, και, επιπλέον, είναι μέσο κοινωνικού ελέγχου της σχολικής γνώσης 18. Ειδικότερα, τα σχολικά βιβλία επιτελούν τις παρακάτω λειτουργίες: α) πληροφορεί και ενημερώνει το μαθητή για τη γνωστική περιοχή (κείμενο, εικόνες, σχεδιαγράμματα, πίνακες και γραφικές παραστάσεις κλπ), β) βοηθάει στη μεθόδευση της διδασκαλίας, στην οργάνωση της ύλης, τη διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας, και αποτελεί οδηγό για το μαθητή για τη διαδικασία της μάθησης, και γ) συμβάλλει στην εμπέδωση της παρεχόμενης γνώσης για το μαθητή, με παρακίνηση για επανάληψη (ασκήσεις, ερωτήσεις, παραδείγματα, συνθετικές εργασίες κλπ), και τη δημιουργία κινήτρων μάθησης 19. Τα σχολικά βιβλία δεν γράφονται μόνο για τους μαθητές 20. Αλλά και οι εκπαιδευτικοί τα χρησιμοποιούν με διαφορετικό τρόπο από τους μαθητές τους. Σε πολλές περιπτώσεις το σχολικό βιβλίο υποκαθιστά το Αναλυτικό Πρόγραμμα 21. Ο Πίνακας 1, παρουσιάζει, το τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις, σ.σ και Π.Δ. 60/2006, Αξιολόγηση των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου, σ.σ ΦΕΚ 2640 /Α/ , Δευτεροβάθμια Επαγγελματική Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις, και Υπουργική Απόφαση Αριθ /Γ2/ , Αναλυτικά Προγράμματα σπουδών τπυ Τομέα Ηλεκτρονικής της Β Τάξης ΕΠΑ.Λ., σ.σ Χαραλάμπους, Δ., (2005). Πολιτικές για το σχολικό βιβλίο στην Ελλάδα στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Ξωχέλλης, Π. (2005). Τα κριτήρια εγκυρότητας, αξιοπιστίας και παιδαγωγικής καταλληλότητας των σχολικών βιβλίων στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Stoffels, N. T. (2005). Sir, on what page is the answer? Exploring teacher decision making during complex curriculum change, what specific reference to the use of learner support material, International Journal of Educational Development 25(5), Klassen, S. (2006). A theoretical framework for contextual Science teaching. Interchange 37(1-2), Ματσαγγούρας, Η. (2006). Διδακτικά εγχειρίδια: Κριτική αξιολόγηση της Γνωσιακής, Διδακτικής και Μαθησιακής Λειτουργίας τους. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 7,

424 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 μέγεθος της χρήσης των σχολικών βιβλίων από τους εκπαιδευτικούς. Η διαμεσολαβητική χρήση του σχολικού βιβλίου μέσα στην τάξη είναι αναμφισβήτητη. Στο πλαίσιο των συγχρόνων προσεγγίσεων, αναγνωρίζεται η σημασία της κοινωνικοπολιτιστικής ανάλυσης των σχολικών βιβλίων και της χρήσης τους στις σχολικές τάξεις. Αποτελούν περισσότερο εργαλεία για τη μύηση των μαθητών στη γνώση και στην πρακτική των διαφόρων επιστημών, καθώς και ως βάση της σκαλωσιάς για τις μαθησιακές και διδακτικές εμπειρίες και για δραστηριότητες συνεργασίας μεταξύ των μαθητών 22. Κατά τη διαδικασία αξιολόγησης, η εκπαιδευτική διαδικασία αντιμετωπίζεται ως παροχή διδακτικών υπηρεσιών στους μαθητές. Το ζητούμενο είναι τα μαθησιακά αποτελέσματα για τους μαθητές, τα οποία σχετίζονται με ποσοτικά και ποιοτικά στοιχεία, τα οποία καθορίζονται από δείκτες ποιότητας. Οι δείκτες αυτοί αποτελούν τα στοιχεία πληροφόρησης τα οποία συλλέγονται με συνεχή και αξιόπιστο τρόπο και τα οποία περιγράφουν την κατάσταση και την πρόοδο του αξιολογούμενου εκπαιδευτικού φαινομένου (ΥΠΕΠΘ, 2008). Τα σχολικά βιβλία αποτελούν ένα κλασσικό αντικείμενο αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, διότι μέχρι σήμερα αποτελεί το κύριο μέσο μετάδοσης της γνώσης και συστηματοποίησης των μαθησιακών στόχων που συμπεριλαμβάνονται στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών 23. Πίνακας 1. : Χρήση των σχολικών βιβλίων από τους εκπαιδευτικούς Χώρα Έρευνα για τη χρήση σχολικών βιβλίων από τους Εκπαιδευτικούς 96% από την Α Γυμνασίου μέχρι το τέλος του Λυκείου, χρησιμοποιούν σχολικά βιβλία Ηνωμένες 59% των εκπαιδευτικών φυσικών επιστημών δηλώνουν ότι τα σχολικά βιβλία επηρεάζουν Πολιτείες τη διδασκαλία τους 1 Γαλλία Καθηγητές χρησιμοποιούν συνέχεια τα σχολικά βιβλία 70% των εκπαιδευτικών χρησιμοποιούν περισσότερο σχολικά βιβλία Γερμανία 20% των εκπαιδευτικών τα χρησιμοποιούν ελάχιστα 8% των εκπαιδευτικών τα χρησιμοποιούν σπάνια 2% των εκπαιδευτικών δεν τα χρησιμοποιούν καθόλου Αυστρία Τα σχολικά βιβλία χρησιμοποιούνται βοηθητικά. Το 1987, 4% των βιβλίων χρησιμοποιούνται ως βοηθητικά. Ισπανία Το 92% των βιβλίων χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς ως σχεδιαστικά εργαλεία 2 Έχουν καταγραφεί πολλά υποδείγματα αξιολόγησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων 24. Αυτά, ομαδοποιούνται σε πέντε μεγάλες κατηγορίες: α) στοχοκεντρικές προσεγγίσεις ή ορθολογιστικές 25 που επικεντρώνονται στους σκοπούς και τους στόχους ενός προγράμματος σύμφωνα με το μοντέλο του Tyler 26, β) διοικητοκεντρικές που στηρίζεται στη θεωρία λήψης αποφάσεων σχετικά με τη σχεδίαση, τη δομή, την εφαρμογή 22 Σοφού, Ε., Κατσαντώνη, Σ., Ταβουλάρη, Ζ. (2010). Η διδακτική χρήση των σχολικών βιβλίων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Αθήνα: Π.Ι., σ.σ AAAs project 2061, Science assessment project website, (διαθέσιμο home) (19/2/2016). 24 Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (2007). Εκπαιδευτική αξιολόγηση: Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης, σ.σ Παλαιοκρασάς, Σ. Δημητρόπουλος, Σ., Κωστάκη, Α., Βρετάκου, Β. (1997). Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ίων 26 Tyler, R.W. (1942). General statement on evaluation. Journal of Educational Research, 35(4), pp

425 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα και ανάδραση του προγράμματος 27, γ) κατανολωτοκεντρικές όπου εξετάζονται οι απόψεις των τελικών αποδεκτών π.χ. των μαθητών στην περίπτωση των σχολικών εγχειριδίων 28, δ) γνωμοδοτικές που στηρίζονται στην επαγγελματική εμπειρογνωμοσύνη των ειδικών 29, και στ) συμμετοχικές στo πλαίσιo των οποίων οι αξιολογητές θα πρέπει πρώτα να αναζητήσουν και μετά να εμβαθύνουν στις πολλαπλές ανάγκες, αξίες και απόψεις όλων των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα 30. Βέβαια, οι περισσότερες κατηγορίες αξιοποιούν τη διαμορφωτική αξιολόγηση (στοχοκεντρικές, διοικητοκεντρικές, συμμετοχικές) που συνήθως υλοποιούνται κατά τη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος, ενώ ορισμένες αξιοποιούν την τελική αξιολόγηση (κατανολωτοκεντρικές, γνωμοδοτικές) όπου υλοποιούνται εκ των υστέρων. Στην περίπτωση της αξιολόγησης των σχολικών εγχειριδίων επιχειρήθηκαν αξιολογήσεις που στηρίζονται στο στοχοκεντρικό, κατανολωκεντρικό μοντέλο όπου εξετάζονται εκ των υστέρων απόψεις των εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών και φορέων της εκπαίδευσης, δηλαδή αξιοποιούνται οι ποιοτικές και ποσοτικές μέθοδοι έρευνας 31, 32. Ωστόσο, η αξιολόγηση τους θα πρέπει να νοείται ως μια διαρκής διαμορφωτική διαδικασία, η οποία λαμβάνει χώρα κατά την περίοδο της συγγραφής, της έγκρισης, της εισαγωγής, και της χρήσης του στη διδακτική διαδικασία 33. Σε αυτή την εργασία θα ακολουθήσουμε τη γνωμοδοτική μέθοδο που στηρίζεται στην εμπειρία των «ειδικών» και θα είναι μια εκ των υστέρων γνωμοδότηση που θα επικεντρώνεται σε κριτήρια που σχετίζονται με το αναλυτικό πρόγραμμα, το περιεχόμενο και την παιδαγωγική καταλληλότητα του σχολικού βιβλίου. Στον τομέα ανάλυσης των σχολικών βιβλίων σημαντικές είναι οι μελέτες των Βάμβουκα 34, Βρεττού 35, Καψάλη και Χαραλάμπους 36, Κουλουμπαρίτση 37, Τσολάκη 38. Η πλειονότητα των ερευνών, τόσο στην Ελλάδα, όσο και στο εξωτερικό, προσεγγίζουν το βιβλίο 27 Stufflebeam, D. L. (2000). Lessons in contracting for evaluations. American Journal of Evaluation, 21(3), pp Scriven, M. (1997). Minimalist theory: The last theory that practice requires. American Journal of Evaluation, 19(1), pp Judson, G. & Egan, K. (2012). Elliot Eisner s Imagination and Learning. Journal of Curriculum and Pedagogy, Volum 9, Issue 1, pp Stake, R. E. (1985). Systemic Evaluation. Evaluation in Education and Human Services, Springer, Volume 8, pp Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2008). Κριτήρια αξιολόγησης και αξιοποίησης εκπαιδευτικού υλικού. Αθήνα: Euricon Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Γενικές Προδιαγραφές, Κριτήρια Αξιολόγησης και «Δείγματα Γραφής» Εκπαιδευτικού Υλικού. Αθήνα: Π.Ι, σ.σ ΙΠΕΜ-ΔΟΕ. (2009). Νέα Σχολικά Βιβλία. Εμπειρίες των Εκπαιδευτικών. Α. Ελμαλωτής (επιμ.). Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Ερευνών Μελετών, Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος: Αθήνα. 33 Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Βάμβουκας, Μ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική θεώρηση και Κατανόησης των Αναγνωσμάτων. Αθήνα. Γρηγόρη. 35 Βρεττός, Ι. (1994). Η Εικονογράφηση των Σχολικών Εγχειριδίων Ιστορίας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση: Το Παράδειγμα της Επανάστασης του Παιδαγωγική Επιθεώρηση, σ.σ και Βρεττός, Γ.Ε., Καψάλης, Α.Γ. (1997). Αναλυτικό Πρόγραμμα: Σχεδιασμός Αξιολόγηση Αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 37 Κουλουμπαρίτση, Α. (2011). Αναλυτικό πρόγραμμα και διδακτικός σχεδιασμός. Αθήνα: Γρηγόρη, σ.σ Τσολάκης, Λ.Χ. (2005). Ο χαρακτήρας και το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ

426 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ως προϊόν, ερευνούν δηλαδή, κυρίως το περιεχόμενο και τη μορφή του σχολικού βιβλίου. Στις έρευνες αυτές εντάσσονται και οι προσπάθειες αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων, από ειδικούς, βάσει ορισμένων κριτηρίων που στοχεύουν στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών, τη συνεισφορά τους στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και στον επαναπροσδιορισμό επιμέρους στόχων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών 39, 40. Στη σχετική βιβλιογραφία εμφανίζονται πολλά και διαφορετικά κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων που ομαδοποιούνται σε έξι βασικές κατηγορίες: α) μαθησιακό περιεχόμενο, β) τη δομή και οργάνωση, γ) παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα, δ) την αξιολόγηση της μάθησης και στ) παρουσίαση και εικονογράφηση 41. Θα επικεντρωθούμε στα κριτήρια που περιλαμβάνονται στο μαθησιακό περιεχόμενο, στη δομή και την οργάνωση, στην παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα και την αξιολόγηση της μάθησης. Επιπλέον, στην εργασία αυτή ομαδοποιούνται τα κριτήρια σε τρείς κατηγορίες που σχετίζονται: α) με τη συμβατότητα με τα ΑΠΣ, β) με το περιεχόμενό τους (και όχι μόνο το μαθησιακό), και γ) με την παιδαγωγική τους καταλληλότητα. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών είναι το αποτέλεσμα και το προϊόν διαδικασιών σχεδιασμού και σύνταξης ενός γενικού πλαισίου μακροπρόθεσμης οργάνωσης της διδασκαλίας, που γίνεται σε διάφορα επίπεδα και με διαφορετικό κατά περίπτωση βαθμό εγκυρότητας και νομιμότητας. Τα νέα αναλυτικά προγράμματα, τύπου curriculum, έχουν δομή που ακολουθεί το σκεπτικό του Tyler, στα οποία αναφέρονται οι στόχοι, το περιεχόμενο, οι δραστηριότητες και οι μέθοδοι αξιολόγησης. Στη δεκαετία του 1960, το Αναλυτικό Πρόγραμμα έδινε έμφαση στο περιεχόμενο στα πλαίσια ενός Ακαδημαϊκού Ορθολογισμού, αργότερα, δόθηκε έμφαση στην κοινωνική πρόοδο στα πλαίσια της Κριτικής Παιδαγωγικής, και προς τα τέλη του εικοστού αιώνα δόθηκε έμφαση στις διαδικασίες που υλοποιούνται βάσει του Αναλυτικού Προγράμματος, στο πλαίσιο της Προοδευτικής Παιδαγωγικής. Στις αρχές του 21 ου αιώνα, τα Αναλυτικά Προγράμματα δίνουν έμφαση στο συστημικό και συστηματικό σχεδιασμό δραστηριοτήτων και παιδαγωγικού υλικού 42. Σήμερα, τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα ενός προγράμματος σπουδών αναφέρονται κατά κανόνα στην απόκτηση γνώσεων, την ανάπτυξη δεξιοτήτων ή τη διαμόρφωση στάσεων στους μαθητές με απώτερο σκοπό την επαγγελματική και κοινωνική τους ένταξη και εξέλιξη. Στην εισαγωγή κάθε Προγράμματος Σπουδών καταγράφονται οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτάει ο εκπαιδευόμενος από το συγκεκριμένο μάθημα. Στη συνέχεια καταγράφονται οι ενότητες περιεχομένου μέσω των οποίων επιδιώκονται να αποκτηθούν οι απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες. Ορίζονται, επίσης, ο γενικός σκοπός του μαθήματος και ο γενικός σκοπός κάθε ενότητας που δίνονται οδηγίες 39 Taylor, N. (2008b). What s wrong with South African schools? Retrieved in (προσπελάστηκε στις 19/2/2016). 40 Κούσης, Γ., (1994). Η συγγραφή και η αξιολόγηση των διδακτικών βιβλίων. Νέα Παιδεία, 69, σ.σ Κουλουμπαρίτση Α. (1995). Δυσνόητο Περιεχόμενο στα Σχολικά Βιβλία της Ιστορίας: Μεθοδολογικές Υποδείξεις για τη Διδασκαλία και την Κατανόησή τους. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τευχ. 22, σ.σ Κουλουμπαρίτση, Α. (2000). Ομάδες Σχέσεων & Συνεργασίας: Ο Σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός Προγράμματος για την Ανάπτυξη Κοινωνικών Δεξιοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. 112, σ.σ

427 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Τα Αναλυτικά Προγράμματα του Γενικού Λυκείου και του Επαγγελματικού Λυκείου τροποποιούνται συνέχεια λόγω της εισαγωγής ή κατάργησης μαθημάτων. Για την υποχρεωτική εκπαίδευση, το Δημοτικό και το Γυμνάσιο, ειδικότερα, ισχύει το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ). Βάσει αυτών γράφτηκαν τα σχολικά βιβλία του Δημοτικού, και του Γυμνασίου. Τα βιβλία του Γενικού Λυκείου γράφτηκαν το Τα βιβλία του ΕΠΑ.Λ. γράφτηκαν σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των Τ.Ε.Ε. (Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων), το Τα Τ.Ε.Ε. καταργήθηκαν το 2006, και δημιουργήθηκαν τα Επαγγελματικά Λύκεια,. Έτσι, εκπονήθηκαν Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για το ΕΠΑ.Λ., όμως, προσαρμοσμένα στα υπάρχοντα σχολικά βιβλία. Με βάση τον καθορισμό του περιεχομένου των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, τα κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων είναι: α) η επίτευξη των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων, β) οι διαδικασίες αξιολόγησης βάσει περιεχομένου των μαθητών, γ) οι διαδικασίες οικοδόμησης της γνώσης και ικανότητα κατανόησης του γνωστικού αντικειμένου, δ) των βασικών δεξιοτήτων, στ) η διαχείριση επικοινωνιακών δεξιοτήτων και χειρισμού επιστημονικών εννοιών, ε) η συμβατότητα με το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου, ζ) την προαγωγή της αλληλεπίδρασης μεταξύ της επιστήμης, τεχνολογίας και κοινωνίας, η) τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα, και θ) την ανάπτυξη δεξιοτήτων απασχολησιμότητας, ιδιαίτερα στην περίπτωση των ΑΠΣ της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Τα κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων σε μακρο-επίπεδο που σχετίζονται με τα ΑΠΣ, ομαδοποιούνται σε τρείς κατηγορίες, σύμφωνα με: α) τους διδακτικούς στόχους, β) τη γνωσιολογική προσέγγιση, και γ) με την επιστήμη, τεχνολογία και κοινωνία. Στον Πίνακα 2, παρουσιάζονται ομαδοποιημένα τα αξιολογικά κριτήρια που σχετίζονται με τη συμβατότητα με τα ΑΠΣ. Πίνακας 2: Κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων συμβατά με το ΑΠΣ

428 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Τα σχολικά εγχειρίδια πρέπει να διαθέτουν επιστημονική εγκυρότητα και αυτή εξασφαλίζεται από την εναρμόνιση με τα πορίσματα της εκάστοτε επιστήμης από την οποία αντλεί το διδασκόμενο μάθημα. Δηλαδή, το περιεχόμενο του βιβλίου δεν πρέπει να έρχεται σε αντίθεση με τα επιστημονικά δεδομένα. Επιπλέον, το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου πρέπει να είναι αξιόπιστο, να μην παρουσιάζονται στρεβλώσεις και προκαταλήψεις 43. Τα κριτήρια για την αξιολόγηση ως προς το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων επικεντρώνεται: α) στο επιστημονικό περιεχόμενο, και β) τη δομή της ύλης και οργάνωση 44, δεδομένου ότι το περιεχόμενο επιδρά καθοριστικά στη διαμόρφωση των στάσεων, των αντιλήψεων και αξιών 45. Στον Πίνακα 3, παρουσιάζονται τα επιμέρους κριτήρια που σχετίζονται με τα δύο βασικά κριτήρια αξιολόγησης ως προς το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων. Πίνακας 3: Κριτήρια αξιολόγησης σχολικού βιβλίου ως προς το περιεχόμενο 43 Χοντολίδου, Ε., (2005). Η ανταπόκριση του σχολικού βιβλίου στις νέες κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανάγκες στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Σαλβαράς, Ι., (2001). Διαμόρφωση ενός γενικού πλαισίου για τη σύνταξη αναλυτικών προγραμμάτων και για τη συγγραφή και χρήση των σχολικών βιβλίων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Π.Ι., τευχ. 1 σ.σ Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (1996). Θεωρητικό Πλαίσιο για την Αξιολόγηση των Διδακτικών Εγχειριδίων. Νέα Παιδεία, τευχ. 79, σ.σ

429 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η παιδαγωγική καταλληλότητα του σχολικού βιβλίου, είναι ένα κριτήριο που δηλώνει πόσο βοηθάει τον διδάσκοντα, τον μαθητή και την διδασκαλία. Βέβαια, το παιδαγωγικά κατάλληλο βιβλίο πρέπει να ανταποκρίνεται τόσο στο επίπεδο, όσο και στις ανάγκες των μαθητών. Το σχολικό βιβλίο πρέπει να διακρίνεται για τη σωστή οργάνωση της ύλης, τη λογική συνοχή και την επαγωγή της επιχειρηματολογίας, για τη γλωσσική σαφήνεια, να περιλαμβάνει ανακεφαλαιώσεις, περιλήψεις, βιβλιογραφία, εικονογράφηση, και ιδιαίτερα συσχέτιση του περιεχομένου με το διαθέσιμο διδακτικό χρόνο στο πρόγραμμα της διδασκαλίας. Πρέπει να περιλαμβάνει μορφές επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης που προωθούν τη διδασκαλία και μεθοδολογικές λειτουργίες, όπως: α) ανταπόκριση του περιεχομένου και του τρόπου παρουσίασης τους στις περιστάσεις, στα ενδιαφέροντα και στο αντιληπτικό επίπεδο των μαθητών, β) τη δημιουργία κινήτρων για διερευνητική και αποκαλυπτική μάθηση, αυτενέργεια, δραστηριοποίηση, κριτική προσέγγιση και συνεργασία, και γ) στην επιτέλεση ορισμένων βασικών διδακτικών λειτουργιών, όπως η επεξεργασία, η εμβάθυνση, η επανάληψη, η άσκηση, η εφαρμογή και ο έλεγχος, και γ) στη δηλωτική και διαδικαστική γνώση 46. Ο στόχος είναι να καλύπτεται ισομερώς ο γνωστικός, μεταγνωστικός, συναισθηματικός, ψυχοκινητικός, κοινωνικός και αξιακός τομέας. Στον Πίνακα 4 παρουσιάζονται τα κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων που κατατάσσονται σε τρείς βασικές κατηγορίες: α) διδακτική και παιδαγωγική, β) στις μαθησιακές ανάγκες, και γ) στην κοινωνικοποίηση των μαθητών/τριών. Βάσει των παραπάνω κριτηρίων προτείνεται η αξιολόγηση τεσσάρων βιβλίων, σε δύο διαφορετικές βαθμίδες της εκπαίδευσης: α) της Τεχνολογίας Β Τάξης Γυμνασίου (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ), της Τεχνολογίας Επικοινωνιών Β Τάξης (ΑΠΣ ), Τεχνολογικής Κατεύθυνσης ΓΕΛ και των Γενικών Ηλεκτρονικών της Β Τάξης του Τομέα Ηλεκτρονικής του ΕΠΑΛ (ΑΠΣ 2006, αλλά γραμμένο για τις ανάγκες των αναλυτικών προγραμμάτων του ΤΕΕ, , που καταργήθηκε το 2006 και αντικαταστάθηκε από τα ΕΠΑΛ). Τα «Φυσικά» της Στ Δημοτικού συνδυάζουν την επιστήμη και τις εφαρμοσμένες επιστήμες, και αναμένεται να υπάρχει μια σύνδεση με τα υπόλοιπα βιβλία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Δηλαδή, τα τέσσερα βιβλία έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό, την τεχνολογία και την τεχνική, δηλαδή την τεχνολογική σκέψη. Η τεχνολογία έχει το δικό της αντικείμενο, συνιστά ιδιαίτερη δραστηριότητα, συνδέεται σε πολλά επίπεδα με τη γνώση-αποκλειστικά εμπειρική παλαιότερα, επιστημονική και ταυτόχρονα εμπειρική σήμερα- κινητοποιεί με ιδιάζοντα τρόπο τη βούληση 47. Φυσικά, αυτά τα τρία βιβλία δεν έχουν αξιολογηθεί άλλη φορά, δεδομένου ότι η τεχνολογική εκπαίδευση, στην Ελλάδα, είναι ο φτωχός συγγενής. 46 Παληός, Γ. (2005). Κριτήρια αξιολόγησης σχολικού βιβλίου, στο Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Stampolidis, N. (2011). Pupils individual differences and cognitive styles in the context of Design and Technology. Thessaloniki: A. Stamoulis Publications, pp

430 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Πίνακας 4: Κριτήρια αξιολόγησης σχολικού βιβλίου ως προς την παιδαγωγική τους καταλληλότητα 3. Αξιολογική αποτίμηση του σχολικού βιβλίου μαθητή: «Φυσικά», Δημοτικού, Ερευνώ και Ανακαλύπτω της ΣΤ Δημοτικού. Το βιβλίο «Φυσικά» 48 της ΣΤ Τάξης Δημοτικού, ακολουθεί το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και ΔΕΠΠΣ. Στο ΔΕΠΠΣ, και για την εφαρμογή της διαθεματικότητας στην οργάνωση του περιεχομένου, έχουν τηρηθεί τέσσερις αρχές: ενότητα, συνοχή, συνέχεια και συσχέτιση. Οι διακλαδικές συσχετίσεις μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων πραγματοποιούνται μέσω των παρακάτω οκτώ διαθεματικών εννοιών: σύστημα, 48 Αποστολάκης, E, Παναγοπούλου E., Σάββας Σ.,, Τσαγλιώτης Ν., Πανταζής, Γ., Σωτηρίου, Σ., Τόλιας, Β., Τσαγκογέωργα, Α. Καλκάνης, Γ. (2006), «Φυσικά» ΣΤ Δημοτικού Ερευνώ και Ανακαλύπτω, Βιβλίο Μαθητή. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα

431 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αλληλεπίδραση, μεταβολή, χώρος, χρόνος, άτομο-σύνολο (ομάδα), ομοιότητα διαφορά, πολιτισμός. Το βιβλίο «Φυσικά» ΣΤ Δημοτικού, Ερευνώ και Ανακαλύπτω, Βιβλίο μαθητή, ως προς το περιεχόμενο, κινείται από την επιστήμη στην στην τεχνολογία διότι περιλαμβάνει θέματα εφαρμοσμένης επιστήμης, όπως η ενέργεια, θερμοκρασία θερμότητα, έμβια άβια, φυτά, ζώα, οικοσύστημα, αναπνευστικό κυκλοφορικό σύστημα, ηλεκτρομαγνητισμός, φως, οξέα βάσεις άλατα, μεταδοτικές ασθένειες, αναπαραγωγικό σύστημα. Τόσο το Αναλυτικό Πρόγραμμα, όσο και το βιβλίο του μαθητή έχουν υποστεί κριτική για το περιεχόμενο αλλά και για τη γνωσιοκεντρική προσέγγισή τους 49, 50. Στην εργασία αυτή συγκεντρώθηκαν όλα τα κριτήρια αξιολόγησης που συνδέονται με τα τρία βασικά κριτήρια (ΑΠΣ, περιεχόμενο, παιδαγωγική καταλληλότητα) και δημιουργήθηκαν τα κριτήρια ποιοτικής αξιολόγησης (rubrics). Κάθε κριτήριο βαθμολογείται με όχι: 0, χαμηλό: 1, ικανοποιητικό: 2 και εξαιρετικό:3. Για τη βαθμολόγηση του κριτηρίου, π.χ. ως προς το ΑΠΣ, προσθέτουμε όλες τις αξιολογήσεις των υποκατηγοριών και τις διαιρούμε με τον αριθμό των υποκατηγοριών, έτσι προκύπτει η μέση τιμή. Κριτήρια που συγκεντρώνουν χαμηλή βαθμολογία πρέπει να βελτιωθούν. Π.χ. το κριτήριο που αφορά τους διδακτικούς στόχους αποτελείται από 8 υποκρίτρια, η βαθμολογία είναι: =21/8=2,6. Το μέγιστο που μπορεί να λάβει είναι το τρία (3). Για την οικονομία χώρου, η αξιολόγηση των τεσσάρων βιβλίων έγινε στον ίδιο πίνακα. Οι πίνακες ποιοτικής αξιολόγησης έχουν τη μορφή που παρουσιάζεται στον Πίνακα 5. Όπου: Ι. Σχολικό Βιβλίο Φυσικά ΣΤ Δημοτικού, ΙΙ: Σχολικό βιβλίο Τεχνολογίας Β Γυμνασίου, III. Σχολικό βιβλίο Τεχνολογίας Επικοινωνιών Β ΓΕΛ, IV. Σχολικό βιβλίο Γενικών Ηλεκτρονικών Β ΕΠΑΛ. Πίνακας 5: Πίνακες ποιοτικής αξιολόγησης των τεσσάρων σχολικών βιβλίων. Το δελτίο των κριτηρίων αξιολόγησης συμπληρώθηκε από 32 εκπαιδευτικούς που διδάσκουν το μάθημα στο Δημοτικό, σε αστική περιοχή. Από την επεξεργασία των αποτελεσμάτων για το σχολικό βιβλίο των Φυσικών, που διδάσκεται τρεις ώρες την εβδομάδα προκύπτει, όπως φαίνεται στις γραφικές παραστάσεις του Διαγράμματος 1, ότι τα κριτήρια που περιλαμβάνονται στους διδακτικούς στόχους πρέπει να βελτιωθούν (1,2). Από την άλλη πλευρά, αυτό το σχολικό βιβλίο, συνδέεται με την καθημερινότητα (2,8), αλλά δεν προτείνει παιδαγωγικές που να υποστηρίζουν την κοινωνικοποίηση των μαθητών/τριών (0,6). 49 Κουμαράς, Π., (2007). Τα νέα σχολικά εγχειρίδια των Φυσικών Επιστημών Ε και Στ του Δημοτικού Σχολείου. Μια κριτική θεώρηση. Διδασκαλία των Φυσικών. Έρευνα και πράξη,. Εκδόσεις: Δίαυλος, τευχ , σ.σ Ξανθίδου, Π., (2014). Η διδακτική σημασία του πειράματος στα Αναλυτικά Προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια φυσικής και χημείας του Δημοτικού σχολείου ( ). Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Α.Π.Θ

432 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Διάγραμμα 1: Συμβατότητα ως προς τα ΑΠΣ, Περιεχόμενο και την παιδαγωγική καταλληλότητα Διάγραμμα 2: Σύγκριση μεταξύ των τριών κριτηρίων Στο Διάγραμμα 2, παρουσιάζεται η σύγκριση μεταξύ των τριών κριτηρίων, όπου διαπιστώνεται ότι το σχολικό βιβλίο χρειάζεται βελτίωση ως προς το περιεχόμενο, αλλά και ως προς την παιδαγωγική του καταλληλότητα, διότι είναι πολύ δύσκολο να κατανοηθεί από τους μαθητές και μαθήτριες της ηλικίας ετών. 4. Αξιολογική αποτίμηση του σχολικού βιβλίου της Τεχνολογίας Β Γυμνασίου Το βιβλίο της Β Γυμνασίου 51, ακολουθεί όπως και το βιβλίο των Φυσικών της Στ Δημοτικού το ΔΕΠΠΣ. Όμως, το μάθημα της Τεχνολογίας στη Β Γυμνασίου, είναι ξεχωριστό, στηρίζεται στο πρόγραμμα σπουδών του «Ομαδικής Εργασίας» όπως αποτυπώνεται στο πρόγραμμα Maryland Plan, των Η.Π.Α., το οποίο προβλέπει την αξιοποίηση συνεργατικών ομαδικών μεθόδων διδασκαλίας δράσεων και κατασκευών στα πλαίσια της αναγνώρισης του τεχνολογικού και οικονομικού περιβάλλοντος των επιχειρήσεων και βιομηχανίας 52. Έτσι, λοιπόν στο πλαίσιο της τεχνολογικής εκπαίδευσης εισήχθη το μάθημα της Τεχνολογίας στην Α και Β Γυμνασίου, το οποίο βασίζονται σε Αναλυτικό Πρόγραμμα που προέρχεται από τις Ηνωμένες Πολιτείες. Βέβαια, το πρόγραμμα αυτό, εφαρμόστηκε πιλοτικά από σε 16 σχολεία των Αθηνών και αξιολογήθηκε θετικά από μελέτη το Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμόρφωσης, 51 Φασουράκη,Ρ., Τσακατούρα, Α., Δημητρόπουλος Β., Τριβέλλας, Σ., (2006). Τεχνολογία Β Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ. 52 Σταμπολίδης, Ν., (1994). Συστημική Εκπαίδευση: Το πρόγραμμα της τεχνολογίας και η τεχνολογική εκπαίδευση, Λόγος και Πράξη, τ. 14, τεύχος 56, σ.σ

433 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ΚΕΜΕ 53. Από το 1993, τα μαθήματα της Τεχνολογίας διδάσκονται σε όλα τα Γυμνάσια της χώρας και από το 2001, εκδίδονται τα πρώτα σχολικά βιβλία. Από την επεξεργασία των αποτελεσμάτων για το σχολικό βιβλίο της Τεχνολογίας Β Τάξης που διδάσκεται μια ώρα την εβδομάδα στο Γυμνάσιο προκύπτει, όπως φαίνεται στις γραφικές παραστάσεις του Διαγράμματος 3, ό,τι τα κριτήρια που αντιστοιχούν στη γνωσιολογική προσέγγιση πρέπει να βελτιωθούν (1,7). Από την άλλη πλευρά, το σχολικό βιβλίο, έχει γραφεί για να χρησιμοποιηθεί ως οδηγός για κατασκευές και συνθετικές ομαδικές εργασίες, άρα δεν απαιτεί εμβάθυνση επιστημονικών όρων, αλλά αναφορά σε τεχνολογική ορολογία για τη δραστηριοποίηση των μαθητών και κατανόηση εννοιολογικών εννοιών. Παρατηρείται το ποσοστό του επιστημονικού κριτηρίου είναι 1,75. Το βιβλίο μαθητή, με τη μορφή σχολικού για την Τεχνολογία, πρέπει να λάβει υπόψη τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών και φαίνεται ότι το επιτυγχάνει σημειώνοντας το υψηλό ποσοστό των παιδαγωγικών κριτηρίων (2,3). Τα κριτήρια συμπληρώθηκαν από 75 εκπαιδευτικούς που διδάσκουν το μάθημα σε αστική περιοχή. Διάγραμμα 3: Συμβατότητα ως προς τα ΑΠΣ, Περιεχόμενο και την παιδαγωγική καταλληλότητα Διάγραμμα 4: Σύγκριση μεταξύ των τριών κριτηρίων Στο Διάγραμμα 4, παρουσιάζεται η σύγκριση μεταξύ των τριών κριτηρίων, όπου διαπιστώνεται ότι το σχολικό βιβλίο χρειάζεται βελτίωση ως προς το περιεχόμενο, έστω και αν χρησιμοποιείται σαν οδηγός για διαθεματικές συνθετικές, ομαδικές εργασίες 53 Κασιμάτη, Κ., (1980). Αξιολόγηση του μαθήματος της Τεχνολογίας στα Γυμνάσια κατά την Πειραματική Εφαρμογή, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ- ΚΕΜΕ

434 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 και κατασκευές για τη βιομηχανία. Πρέπει, δε, να αναφέρεται σε παραδείγματα από την πραγματική ζωή, να ανανεώνεται συχνά, δεδομένου ότι ακολουθεί ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα του προηγούμενου αιώνα. 5. Αξιολογική αποτίμηση του σχολικού βιβλίου Τεχνολογίας Επικοινωνιών Β Τάξης, Τεχνολογικής Κατεύθυνσης, ΓΕΛ Το σχολικό βιβλίο της Τεχνολογίας Επικοινωνιών 54 μεταφράστηκε το 1998, από τους Σ. Παλαιοκρασά και Ν. Ηλιάδη, Πάρεδρους του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Σε αυτή την περίπτωση το βιβλίο προέρχεται από τις Ηνωμένες Πολιτείες, εφαρμόζεται στο ελληνικό σχολείο, και μεταφράστηκε στα ελληνικά. Επιπλέον, το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος προσαρμόστηκε στις ανάγκες του βιβλίου, που γράφτηκε για αμερικάνους μαθητές που χρησιμοποιείται ως εργαστηριακό βοήθημα. Στη χώρα μας, η Τεχνολογία Επικοινωνιών, διδάσκεται 2 ώρες την εβδομάδα, και είναι το μοναδικό τεχνολογικό μάθημα που περιλαμβάνεται στο Αναλυτικό πρόγραμμα του ΓΕΛ 55. Το βιβλίο γράφτηκε το 1991, και, δεν ανανεώθηκε ποτέ αλλά και το Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν έχει αλλάξει παρόλο την ραγδαία πρόοδο της τεχνολογίας. Παρά τις αδυναμίες του, ο τρόπος που έχει γραφεί περιλαμβάνει όλα τα σύγχρονα στοιχεία και κριτήρια συγγραφής ενός σχολικού εγχειριδίου, βέβαια προσαρμοσμένο στις ανάγκες των αμερικανών μαθητών του Στο Διάγραμμα 5, παρουσιάζονται οι αξιολογήσεις των κριτηρίων των υποομάδων των τριών βασικών κριτηρίων, από 43 εκπαιδευτικούς που διδάσκουν το μάθημα σε αστική περιοχή. Διάγραμμα 5: Σύγκριση κριτηρίων για το σχολικό βιβλίο Τεχνολογία Επικοινωνιών. Παρατηρούμε ότι το βιβλίο Τεχνολογίας Επικοινωνιών, εμπεριέχει όλα τα θετικά κριτήρια ενός σχολικού βιβλίου, αλλά χρειάζεται αναπαλαίωση (0,83) και επιπλέον πρέπει να προσαρμοστεί στις ανάγκες της ελληνικής εκπαίδευσης. Αυτό φαίνεται από το κριτήρια των μαθησιακών αναγκών (1,14 στα 3). Τέλος, στο Διάγραμμα 6, γίνεται η 54 Sanders, M. (1998). Τεχνολογία Επικοινωνιών. Απόδοση στα ελληνικά: Σ. Παλαιοκρασάς και Ν. Ηλιάδης. Αθήνα: Ίδρυμα Ευγενίδου. 55 Φριλίγκος Σ., Σταμπολίδης Ν., (2005). Τεχνολογία Επικοινωνιών: Διδακτικοί στόχοι του μαθήματος και αποτελέσματα των Πανελλαδικών Εξετάσεων, μια πρώτη προσπάθεια αξιολόγησης, 11 ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, Λάρισα Μαρτίου, 1-2 Απριλίου 2006, σ.σ

435 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα σύγκριση μεταξύ των τριών βασικών κριτηρίων. Παρατηρούμε ότι το περιεχόμενο και η παιδαγωγική καταλληλότητα είναι τα κριτήρια που πρέπει να ληφθούν υπόψη ώστε να βελτιωθεί ή να ξαναγραφεί αυτό το σχολικό βιβλίο. Τελικά, το βιβλίο αυτό δεν διδάσκεται, καταργήθηκε μετά από 15 χρόνια χρήσης. Διάγραμμα 6: Σύγκριση κριτηρίων 6. Αξιολογική αποτίμηση του σχολικού βιβλίου Γενικά Ηλεκτρονικά, Β Τάξης Τομέα Ηλεκτρονικής, ΕΠΑΛ Το σχολικό βιβλίο των γενικών Ηλεκτρονικών 56 εκδόθηκε το 2000 μετά την έκδοση των Αναλυτικών Προγραμμάτων των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων, που αυτά άρχισαν να λειτουργούν το Τα Αναλυτικά Προγράμματα σπουδών δίνουν έμφαση στο περιεχόμενο και είναι στοχοκεντρικά. Δίνουν έμφαση στις οδηγίες και παρατηρήσεις για δραστηριότητες και την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής Τεχνολογίας. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, περιλαμβάνει το γενικό σκοπό, τις ενότητες, τους επιμέρους στόχους, οδηγίες και παρατηρήσεις για κάθε ενότητα. Το 2008 δημιουργήθηκαν νέα Α.Π.Σ. διότι το Τ.Ε.Ε. μετατράπηκε σε ΕΠΑ.Λ. Έτσι, προέκυψαν νέα Α.Π.Σ 57. αλλά τα σχολικά βιβλία έμειναν τα ίδια. Το σχολικό βιβλίο εξετάζεται σε σχέση με τα Α.Π.Σ. που ισχύουν για το ΕΠΑ.Λ. Τα κριτήρια συμπληρώθηκαν από 28 εκπαιδευτικούς ειδικότητας που δίδασκαν το μάθημα σε αστική περιοχή. Από τα παραπάνω διαγράμματα φαίνεται ότι οι συγγραφείς του σχολικού βιβλίου δεν έλαβαν υπόψη τους μια σειρά κριτηρίων και το βιβλίο γράφτηκε σαν ένα επιστημονικό ακαδημαϊκό βιβλίο χωρίς να λαμβάνεται υπόψη στο επίπεδο των μαθητών που απευθύνεται, στην τεχνική ειδικότητα και τη σύνδεσή της με την κοινωνία και την τεχνολογία, χωρίς εφαρμογές που να συνδέονται με τον πραγματικό κόσμο της εργασίας. Συνοπτικά στο Διάγραμμα 8, παρουσιάζεται το ποσοστό ανεπάρκειας του σχολικού βιβλίου Γενικών Ηλεκτρονικών, τόσο ως τεχνικού εγχειριδίου όσο και ως παιδαγωγικού εργαλείου Μπρακασούλας Ε., Παπαϊωάννου Γ., Παπαδάκης, Ι. (2000). Γενικά Ηλεκτρονικά. Αθήνα: ΟΕΔΒ. 57 ΦΕΚ 1211/ (Ν /Γ2). Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, των μαθημάτων ειδικότητας των Ηλεκτρονικών Συστημάτων Επικοινωνίας, του Τομέα Ηλεκτρονικής, σ.σ Σταμπολίδης, Ν. (2005). Οι αντιλήψεις των μαθητών της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και η ανάγκη για Διαθεματικά Αναλυτικά Προγράμματα. Διημερίδα «Δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική

436 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Διάγραμμα 7: Σύγκριση κριτηρίων για το σχολικό βιβλίο Γενικά Ηλεκτρονικά Β ΕΠΑΛ Διάγραμμα 8: Σύγκριση μεταξύ των κύριων κριτηρίων για το σχολικό βιβλίο Γενικά Ηλεκτρονικά Β ΕΠΑΛ Τέλος, στο Διάγραμμα 9 συγκρίνονται τα κριτήρια αξιολόγησης των τεσσάρων σχολικών βιβλίων της τεχνολογικής εκπαίδευσης. Διάγραμμα 9: Σύγκριση μεταξύ των κριτηρίων των τεσσάρων σχολικών βιβλίων. Εκπαίδευση Δομή & Προοπτικές». Θεσσαλονίκη: ISBN , σ.σ

437 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Από το διάγραμμα 9, παρατηρείται ότι το σχολικό βιβλίο «Φυσικά» της Στ Δημοτικού (Ι) ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των Α.Π.Σ., του περιεχόμενου αλλά έχει μικρή παιδαγωγική καταλληλότητα, δεν είναι φιλικό στους μαθητές. Το βιβλίο της Τεχνολογίας Β Γυμνασίου (ΙΙ) καλύπτει σε ένα μεγάλο βαθμό τα ποιοτικά κριτήρια ως προς το Α.Π.Σ., Περιεχόμενο και Παιδαγωγική καταλληλότητα. Το βιβλίο της Τεχνολογίας Επικοινωνιών Β ΓΕΛ (ΙΙΙ), ανταποκρίνεται σε γενικές γραμμές στα ποιοτικά κριτήρια αν και είναι γραμμένο για μαθητές των ΗΠΑ και είναι πεπαλαιωμένο. Τέλος το βιβλίο των Γενικών Ηλεκτρονικών Β ΕΠΑΛ (ΙV), χρειάζεται συστηματικές βελτιώσεις για να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των μαθητών της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Επίλογος Τα σχολικά βιβλία είναι εργαλεία μάθησης και διδασκαλίας και επομένως καθορίζουν αποφασιστικά, κυρίως στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης, τις διδακτικές δραστηριότητες που αναπτύσσει ο εκπαιδευτικός και τις μαθησιακές δραστηριότητες που αναπτύσσουν οι μαθητές. Τα κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων χωρίζονται σε τέσσερεις βασικούς τομείς αξιολόγησης, το περιεχόμενο, τη δομή και την οργάνωση που σχετίζεται με τα ΑΠΣ, την παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα και την αισθητική του εικαστικού μέρους και την τεχνική αρτιότητα. Η διερεύνηση της βιβλιογραφίας, σχετικά με τα κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων, επέτρεψε την ομαδοποίηση μιας σειράς κριτηρίων που είναι σχετίζονται με το κριτήριο ως προς τα ΑΠΣ, το περιεχόμενο, την παιδαγωγική καταλληλότητα. Έτσι συγκεντρώθηκαν, 74 κριτήρια ποιοτικής αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων. Προτάθηκαν τέσσερα σχολικά βιβλία προς αξιολόγηση, που ο κοινός άξονας του τους ήταν συνάφεια με την τεχνολογική εκπαίδευση. Τα σχολικά βιβλία που αξιολογήθηκαν ήταν: των Φυσικών της Στ Δημοτικού, της Τεχνολογίας Β Γυμνασίου, της Τεχνολογίας Επικοινωνιών Β ΓΕΛ και Γενικά Ηλεκτρονικά Β ΕΠΑΛ. Βέβαια το δείγμα των εκπαιδευτικών που συμπλήρωσαν τους πίνακες με τα κριτήρια αξιολόγησης ήταν μικρό, γι αυτό και η επεξεργασία των δεδομένων δεν έγινε με SPSS, αλλά με τη χρήση λογιστικών φύλλων. Βέβαια, τα κριτήρια μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε όλα τα μαθήματα και να διερευνηθεί και η μεταξύ τους διασύνδεση και η συνέχεια. Τα τέσσερα σχολικά βιβλία, επιλέχθηκαν διότι έχουν διαφορετικές ιστορικές διαδρομές, επιπλέον περιγράφουν την ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος να δημιουργήσει ένα υγιή μηχανισμό συγγραφής, αξιολόγησης και σύνδεσης μεταξύ των σχολικών βιβλίων. Επιπλέον, για την ποιοτική αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων προτάθηκαν κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων αξιολόγησης. Από την επεξεργασία των κριτηρίων αξιολόγησης για τα τέσσερα σχολικά βιβλία, παρατηρήθηκε ότι το βιβλίο των Γενικών Ηλεκτρονικών πρέπει να βελτιωθεί αισθητά. Τα υπόλοιπα, τρία σχολικά βιβλία, προσεγγίζουν το μέγιστο των κριτηρίων, αν και χρειάζονται βελτιώσεις, αναπαλαίωση και προσαρμογή στην ηλικία των μαθητών/τριών που διδάσκονται. Όλα δε τα βιβλία, δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών/τριών, δηλαδή στη διαφοροποιημένη παιδαγωγική, έχουν γραφτεί με έναν επιστημονικό και ακαδημαϊκό 59 Πολίτου Σ., Σταμπολίδης Ν. (2004). Αναλυτικά Προγράμματα με ολιστική οικολογική προοπτική για την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Περιβάλλοντος, Ένωση Ελλήνων Φυσικών, Πολυτεχνική Σχολή Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη 9-12 Δεκεμβρίου 2004., σ.σ

438 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 τρόπο, χωρίς να ακολουθούνται οι διαδικασίες της επιστημονικής έρευνας και της κριτικοκεντρικής προσέγγισης. Υποσημειώσεις πινάκων 1 Pingel, F. (2000). The European home: representations of 20 th century European in history textbooks. Strasbourg: Council of Europe, pp Stern, L. & Ahlgren, A. (2002). Analysis of students assessments in middle school curriculum materials: Aiming precisely at benchmarks and standards. Journal of Research in Science twaching, 39(9), pp Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βάμβουκας, Μ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική Θεώρηση της Κατανόησης των Αναγνωσμάτων. Αθήνα: Γρηγόρη. Βρεττός, Γ.Ε., Καψάλης, Α. Γ. (1997). Αναλυτικό Πρόγραμμα: Σχεδιασμός Αξιολόγηση Αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Βρεττός, Ι. (1994). Η Εικονογράφηση των Σχολικών Εγχειριδίων Ιστορίας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση: Το Παράδειγμα της Επανάστασης του Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 20-21: Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (2007). Εκπαιδευτική αξιολόγηση: Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης, σ.σ ΙΠΕΜ-ΔΟΕ, (2009). Νέα Σχολικά Βιβλία. Εμπειρίες των Εκπαιδευτικών. Α. Ελμαλωτής (επιμ.). Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Ερευνών Μελετών, Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος: Αθήνα. Κασιμάτη, Κ., (1980). Αξιολόγηση του μαθήματος της Τεχνολογίας στα Γυμνάσια κατά την Πειραματική Εφαρμογή, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ- ΚΕΜΕ. Καψάλης, Α. Γ. και Χαραλάμπους, Δ. Φ. (1995). Σχολικά Εγχειρίδια. Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληματική. Αθήνα: Έκφραση. Κουλουμπαρίτση Α. (1995). Δυσνόητο Περιεχόμενο στα Σχολικά Βιβλία της Ιστορίας: Μεθοδολογικές Υποδείξεις για τη Διδασκαλία και την Κατανόησή τους. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τευχ. 22, σ.σ Κουλουμπαρίτση, Α. (2000). Ομάδες Σχέσεων & Συνεργασίας: Ο Σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός Προγράμματος για την Ανάπτυξη Κοινωνικών Δεξιοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. 112, σ.σ Κουλουμπαρίτση, Α. (2003). Η κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα στα Σχολικά Βιβλία και στη Διδακτική Πράξη: Συστημική Συσχέτιση και Αξιολόγηση. Εφαρμογές στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρη. Κουλουμπαρίτση, Α. (2011). Αναλυτικό πρόγραμμα και διδακτικός σχεδιασμός. Αθήνα: Γρηγόρη, σ.σ Κουλουμπαρίτση, Α., (2005). Ειδικά χαρακτηριστικά των σχολικών βιβλίων: Ψυχοπαιδαγωγικές Προδιαγραφές στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες

439 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Κουμαράς, Π., (2007). Τα νέα σχολικά εγχειρίδια των Φυσικών Επιστημών Ε και Στ του Δημοτικού Σχολείου. Μια κριτική θεώρηση. Διδασκαλία των Φυσικών. Έρευνα και πράξη,. Εκδόσεις: Δίαυλος, τευχ , σ.σ Κούσης, Γ., (1994). Η συγγραφή και η αξιολόγηση των διδακτικών βιβλίων. Νέα Παιδεία, 69, Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (1996). Θεωρητικό Πλαίσιο για την Αξιολόγηση των Διδακτικών Εγχειριδίων. Νέα Παιδεία, τευχ. 79, σ.σ Ματσαγγούρας, Η. (2006). Διδακτικά εγχειρίδια: Κριτική αξιολόγηση της Γνωσιακής, Διδακτικής και Μαθησιακής Λειτουργίας τους. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 7, Μπονίδης, Κ. (2003). Τα σύγχρονα προγράμματα διδασκαλίας και σχολικά βιβλία στην Ελλάδα: διαδικασία παραγωγής, μορφή και περιεχόμενο, «πραγματικό» πρόγραμμα, προοπτικές. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ Μπονίδης, Κ. (2005). Διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων στο Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Μπρακασούλας Ε., Παπαϊωάννου Γ., Παπαδάκης, Ι. (2000). Γενικά Ηλεκτρονικά. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Ξανθίδου, Π., (2014). Η διδακτική σημασία του πειράματος στα Αναλυτικά Προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια φυσικής και χημείας του Δημοτικού σχολείου ( ). Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Α.Π.Θ. Ξωχέλλης, Π. (2005). Τα κριτήρια εγκυρότητας, αξιοπιστίας και παιδαγωγικής καταλληλότητας των σχολικών βιβλίων στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2008). Κριτήρια αξιολόγησης και αξιοποίησης εκπαιδευτικού υλικού. Αθήνα: Euricon Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Γενικές Προδιαγραφές, Κριτήρια Αξιολόγησης και «Δείγματα Γραφής» Εκπαιδευτικού Υλικού. Αθήνα: Π.Ι, σ.σ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2008). Η ποιότητα στην Εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Παλαιοκρασάς, Σ. Δημητρόπουλος, Σ., Κωστάκη, Α., Βρετάκου, Β. (1997). Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ίων Παληός, Γ. (2005). Κριτήρια αξιολόγησης σχολικού βιβλίου, στο Βεϊκου (επιμ.) Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Παπαγρηγορίου, Γ. (2005). Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο: Δυνατότητες και περιορισμοί, στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ

440 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Πολίτου Σ., Σταμπολίδης Ν. (2004). Αναλυτικά Προγράμματα με ολιστική οικολογική προοπτική για την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Περιβάλλοντος, Ένωση Ελλήνων Φυσικών, Πολυτεχνική Σχολή Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη 9-12 Δεκεμβρίου 2004., σ.σ Σαλβαράς, Ι., (2001). Διαμόρφωση ενός γενικού πλαισίου για τη σύνταξη αναλυτικών προγραμμάτων και για τη συγγραφή και χρήση των σχολικών βιβλίων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Π.Ι., τευχ. 1 σ.σ Σοφού, Ε., Κατσαντώνη, Σ., Ταβουλάρη, Ζ. (2010). Η διδακτική χρήση των σχολικών βιβλίων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Αθήνα: Π.Ι., σ.σ Σταμπολίδης, Ν. (2005). Διερευνητική μάθηση δια μέσου της δημιουργίας πολυμεσικών εφαρμογών στην τάξη για τα ηλεκτρονικά. 2 η Επιστημονική Διημερίδα, με θέμα: Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη διδακτική της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, 5-6 Νοεμβρίου 2005, Βέροια, σ.σ Σταμπολίδης, Ν. (2005). Οι αντιλήψεις των μαθητών της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και η ανάγκη για Διαθεματικά Αναλυτικά Προγράμματα. Διημερίδα «Δευτεροβάθμια Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση Δομή & Προοπτικές». Θεσσαλονίκη: ISBN , σ.σ Σταμπολίδης, Ν., (1994). Συστημική Εκπαίδευση: Το πρόγραμμα της τεχνολογίας και η τεχνολογική εκπαίδευση, Λόγος και Πράξη, τ. 14, τεύχος 56, σ.σ Τσολάκης, Λ.Χ. (2005). Ο χαρακτήρας και το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ ΥΠΕΠΘ, (1999). Προδιαγραφές Εκπαιδευτικών Βοηθητικών Μέσων, Τόμοι Ι, ΙΙ, Προδιαγραφές σχολικών βιβλίων. Αθήνα: Π.Ι. ΥΠΕΠΘ, (2008). Η ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινσιτούτο. Φασουράκη,Ρ., Τσακατούρα, Α., Δημητρόπουλος Β., Τριβέλλας, Σ., (2006). Τεχνολογία Β Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ. ΦΕΚ 303 και 304 / , ΔΕΠΠΣ φυσικών επιστημών, σ. 443, ΑΠΣ «ερευνώ το φυσικό κόσμο», Ε & ΣΤ Δημοτικού, σ.σ ΦΕΚ 303 και 304 / , ΔΕΠΠΣ Τεχνολογίας Α και Β Γυμνασίου, σ.σ ΦΕΚ 108 /Α/ , Ν. 2525/ , Ενιαίο Λύκειο, Πρόσβαση των αποφοίτων του στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις, σ.σ και Π.Δ. 60/2006, Αξιολόγηση των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου, σ.σ ΦΕΚ 2640 /Α/ , Δευτεροβάθμια Επαγγελματική Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις, και Υπουργική Απόφαση Αριθ /Γ2/ , Αναλυτικά Προγράμματα σπουδών του Τομέα Ηλεκτρονικής της Β Τάξης ΕΠΑ.Λ., σ.σ ΦΕΚ 1211/ (Ν /Γ2). Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, των μαθημάτων ειδικότητας των Ηλεκτρονικών Συστημάτων Επικοινωνίας, του Τομέα Ηλεκτρονικής, σ.σ Φριλίγκος Σ., Σταμπολίδης Ν., (2005). Τεχνολογία Επικοινωνιών: Διδακτικοί στόχοι του μαθήματος και αποτελέσματα των Πανελλαδικών Εξετάσεων, μια πρώτη

441 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα προσπάθεια αξιολόγησης, 11ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, Λάρισα Μαρτίου, 1-2 Απριλίου 2006, σ.σ Χαραλάμπους, Δ., (2005). Πολιτικές για το σχολικό βιβλίο στην Ελλάδα στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Χοντολίδου, Ε., (2005). Η ανταπόκριση του σχολικού βιβλίου στις νέες κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανάγκες στο Βεϊκου (επιμ.). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο Σχολείο: Προβληματισμοί Δυνατότητες Προοπτικές. Πρακτικά Συνεδρίου Θεσσαλονίκη: Ζήτη, σ.σ Ξενόγλωσση Davies, J. D., (2009). Understanding the influence of two Mathematics textbooks on prospective secondary teachers knowledge, Journal of Mathematics Teacher Education 12, Judson, G. & Egan, K. (2012). Elliot Eisner s Imagination and Learning. Journal of Curriculum and Pedagogy, Volum 9, Issue 1, pp Guba, E. G., & Licoln, Y.S. (1989). Fourth generation evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage. Kesidou, S., Roseman, J. E. (2003). Project 2061 analysis of Middle School Science textbooks: A response to Holliday, Journal of Research in Science Teaching 40(5), Klassen, S. (2006). A theoretical framework for contextual Science teaching. Interchange 37(1-2), Mikk, J. (2000). Textbook Research and Writing, Peter Lang, Frankfurt am Main. Pingel, F. (1999). UNESCO guidebook on textbook research and textbook revision. Hannover: Verlag Hahnsche Buchhandlung. Pingel, F. (2000). The European home: representations of 20 th century European in history textbooks. Strasbourg: Council of Europe. Richaudeau, F, (1980). The Design and Production of Textbooks, Grower, Hamphire. Sanders, M. (1998). Τεχνολογία Επικοινωνιών. Απόδοση στα ελληνικά: Σ. Παλαιοκρασάς και Ν. Ηλιάδης. Αθήνα: Ίδρυμα Ευγενίδου. Scriven, M. (1997). Minimalist theory: The last theory that practice requires. American Journal of Evaluation, 19(1), Seguin, R. (1989). The evaluation of school Textbooks. Division of Educational Sciences, Contents, and Methods of Education, Unesco, pp Singer, M., Tuomi, J. (2003). Selecting instructional materials. A guide for K-12 Science, Technical report, National Research Council, Washington, D.C. Stake, R. E. (1985). Systemic Evaluation. Evaluation in Education and Human Services, Springer, Volume 8, pp Stampolidis, N. (2011). Pupils individual differences and cognitive styles in the context of Design and Technology. Thessaloniki: A. Stamoulis Publications, pp Stoffels, N. T. (2005). Sir, on what page is the answer? Exploring teacher decision

442 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 making during complex curriculum change, what specific reference to the use of learner support material, International Journal of Educational Development 25(5), Stufflebeam, D. L. (2000). Lessons in contracting for evaluations. American Journal of Evaluation, 21(3), Tyler, R.W. (1942). General statement on evaluation. Journal of Educational Research, 35(4), Ιστοσελίδες AAAs project 2061, Science assessment project website, (διαθέσιμο aaas.org/pages/home) (προσπελάστηκε στις 19/2/2016). American Association for the Advancement of Science (2000). Big biology books fail to convey big ideas, reports AAAS s Project Retrieved from project2061.org/newsinfo/pree/rl htm OECD (2003). L ecole de demain. Futuroscope, Poitiers: France. dataoecd/11/7/ pdf (προσπελάστηκε στις 19/2/2016) Taylor, N. (2008b). What s wrong with South African schools? Retrieved in jet.org.za (προσπελάστηκε στις 19/2/2016). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Ο κ. Σταμπολίδης Νικόλαος είναι Καθηγητής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη. Απόφοιτος Φυσικής Α.Π.Θ., κάτοχος MSc Ραδιοηλεκτρολογίας στο Α.Π.Θ., DEA φυσικής στερεάς κατάστασης από το Univerite de Toulouse, FR, ΜΑ στην Εκπαίδευση από το University of London, UK, και MA στη Διοίκηση Σχολικών Μονάδων από το Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου. Επιπλέον, είναι κάτοχος διδακτορικού διπλώματος στις Φυσικές Επιστήμες και ειδικότερα στις Τηλεπικοινωνίες. Διετέλεσε σχολικός σύμβουλος Φυσικών Ρ/Η ( ), Διευθυντής Πειραματικού ΓΕΛ και Γυμνασίου. Ορίστηκε προωθητής Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων ( ) στο Νομό Θεσσαλονίκης, και δίδαξε στα ΑΤΕΙ, ΑΣΠΑΙΤΕ Θεσσαλονίκης. Στοιχεία Επικοινωνίας: n_stab@otenet.gr Η κ. Ξανθίδου Πηνελόπη είναι σχολική σύμβουλος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (δεύτερη θητεία) στην Θεσσαλονίκη. Απόφοιτος Βιολογίας Α.Π.Θ. και κάτοχος Master στην Παιδαγωγική αλλά και Διδακτορικού διπλώματος στην Διδακτική Φυσικών Επιστημών. Τέλος, έχει δημοσιεύσει σε έγκυρα επιστημονικά περιοδικά παιδαγωγικού περιεχομένου και συμμετάσχει σε ελληνικά και διεθνή συνέδρια. Γνωρίζει άριστα δύο ξένες γλώσσες (αγγλικά και γερμανικά). Στοιχεία Επικοινωνίας: xanthipg@sch.gr

443 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Το Σχολικό Εγχειρίδιο στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του «Νέου Σχολείου». Σκέψεις και προβληματισμοί Περίληψη Αγγελοπούλου Άννα - Τζάστας Γεώργιος Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα το έντυπο σχολικό εγχειρίδιο για τα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών συνεχίζει να έχει κεντρικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία. Ένα και μοναδικό εγχειρίδιο μαθητή αντιστοιχεί σχεδόν σε κάθε μάθημα ανά τάξη, ενώ σε κάποιες περιπτώσεις εκδίδονται και βιβλία αναφοράς, όπως και τετράδια εργασιών και εργαστηριακών ασκήσεων. Η διδασκαλία των περισσοτέρων μαθημάτων, η μελέτη και προετοιμασία εκπαιδευτικών και μαθητών καθώς και η αξιολόγηση των μαθητών στηρίζεται κατά πολύ ή και αποκλειστικά στο περιεχόμενο των επίσημων σχολικών εγχειριδίων. Η παρούσα εισήγηση παρουσιάζει κριτικά τη θέση του σχολικού εγχειριδίου στο πλαίσιο των Αναλυτικών Προγραμμάτων του «Νέου Σχολείου» που δοκιμάσθηκε πιλοτικά στην περίοδο Τέλος, καταλήγει σε πρότασειςπροβληματισμούς σχετικά με τη θέση του σχολικού εγχειριδίου στην επιχειρούμενη νέα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. The school textbook in secondary education curricula of the New School. Thoughts and reflections. Abstract In Greek educational reality, printed textbook for the courses of the curriculum continues to have a fundamental role in the learning process. A single student-book is provided for almost every course per subject, though in some cases reference books, workbooks and laboratory manuals are published. The teaching process in most of the subjects in primary and secondary education, the study and preparation of teachers and pupils and the assessment of pupils is based mainly, or sometimes exclusively, on the content of the official school textbooks. This paper critically presents the role of the school textbooks in the Curriculum of the so-called New School, which was pilot tested in the school years Finally, it concludes with some proposals-reflections concerning the place of the school-textbook in the attempted new educational reform. 1. Εισαγωγή Με τον όρο σχολικό εγχειρίδιο εννοούμε ένα μέσο-εργαλείο διδασκαλίας με τη μορφή έντυπου (τα τελευταία χρόνια και ηλεκτρονικού) επίσημα εγκεκριμένου βιβλίου, που η πολιτεία επιβάλλει με νόμο να χρησιμοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό και τον μαθητή στα μαθήματα του σχολικού προγράμματος σπουδών 1. Πρόκειται, δηλαδή για εκπαιδευτικό 1 Κουμπάρου Χανιώτη, Χρ. (2003), Τα νεοελληνικά αναγνώσματα στη μέση εκπαίδευση. Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση, σ.σ

444 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 υλικό που θεσμοθετείται ως υποχρεωτικό μέσο διδασκαλίας στα σχολεία διαφόρων βαθμίδων. Από αυτή την άποψη το σχολικό εγχειρίδιο-βιβλίο θεωρείται σύμβολο του σχολικού θεσμού και αναγκαίο συστατικό της παρεχόμενης εκπαίδευσης, συνδέεται στενά με το εκπαιδευτικό σύστημα, συχνά εκφράζει την εκάστοτε επίσημη εκπαιδευτική πολιτική και αποτελεί σημαντικό παράγοντα του εκπαιδευτικού έργου, αφού έχει καθοριστικό ρόλο στο περιεχόμενο του κάθε διδασκόμενου αντικειμένου και γενικότερα της σχολικής γνώσης. Ταυτόχρονα επηρεάζει τη διαδικασία της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας, διαμορφώνοντας το πλαίσιο της διδασκαλίας και περιορίζοντας την αυτονομία των εκπαιδευτικών ως προς τις διδακτικές πρακτικές που θα επιλέξουν να ακολουθήσουν 2. Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα το έντυπο σχολικό εγχειρίδιο για τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος σπουδών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συνεχίζει να έχει κεντρικό και θεμελιώδη ρόλο ως προς το περιεχόμενο των σπουδών και τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Ένα και μοναδικό εγχειρίδιο μαθητή, το οποίο συνήθως συνοδεύεται και από βιβλίο του εκπαιδευτικού, αντιστοιχεί σχεδόν σε κάθε μάθημα ανά τάξη, ενώ σε κάποιες περιπτώσεις εκδίδονται και βιβλία αναφοράς, όπως και τετράδια εργασιών, γλωσσικών και εργαστηριακών ασκήσεων. Το σχολικό εγχειρίδιο ως μέσο διδασκαλίας περιλαμβάνει τη διδακτέα και εξεταστέα ύλη του μαθήματος, όπως προβλέπεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και τις οδηγίες διδασκαλίας που αποστέλλονται με την έναρξη της σχολικής χρονιάς και αναφέρουν ποια κεφάλαια πρέπει να διδαχθούν αναλυτικά ή περιληπτικά, καθώς και ποιες σελίδες πρέπει να παραλειφθούν λόγω μεγάλου εύρους της ύλης. Περιέχει, επίσης, συγκεκριμένες διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες και επομένως προτείνει διδακτικές πρακτικές, ενώ αποδέχεται έμμεσα ή άμεσα αρχές συγκεκριμένων μεθόδων διδασκαλίας. Η διδασκαλία των περισσοτέρων μαθημάτων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η μελέτη και η προετοιμασία εκπαιδευτικών και μαθητών, καθώς και η αξιολόγηση των μαθητών στηρίζεται κατά πολύ ή και αποκλειστικά στο περιεχόμενο των επίσημων σχολικών εγχειριδίων. Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τα επίσημα σχολικά εγχειρίδια ως κύρια πηγή άντλησης και μετάδοσης πληροφοριών για το διδασκόμενο αντικείμενο, καθώς και δραστηριοτήτων-εργασιών-ασκήσεων αξιολόγησης για τους μαθητές. Με τη χρήση των σχολικών εγχειριδίων μειώνεται ο χρόνος προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία τους, εξαλείφεται η δυσκολία πρόσβασης σε άλλες πηγές λόγω αντικειμενικών συνθηκών, αλλά και εξασφαλίζεται η «αναμφισβήτητη» επιστημονική και παιδαγωγική εγκυρότητα ενός επίσημα εγκεκριμένου εκπαιδευτικού μέσου. Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές συνήθως περιορίζουν τη μελέτη τους μόνο στις σελίδες του εγχειριδίου που περιέχουν την εξεταστέα ύλη και τις περισσότερες φορές δεν ταυτίζεται με τη διδακτέα, με αποτέλεσμα συχνά να προσανατολίζονται προς την αποστήθιση πληροφοριών και όχι την κριτική και δημιουργική γνώση 3. 2 Παγανός, Γ., Τσιφάκη, κ. ά. (1982), Σχολικά βιβλία. Στο: Πρακτικά του Α Εκπαιδευτικού Συνεδρίου καθηγητών Μέσης Εκπαίδευσης Ο.Λ.Μ.Ε., Αθήνα: O.Λ.Μ.Ε., σ Μπονίδης, Κ. (2005), Διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων. Στο Χρ. Βέικου (επιμ.) (2002), Διδακτικό Βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο. Προβληματισμοί, Δυνατότητες, Προοπτικές, Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη: Zήτης, σ.σ Ματσαγγούρας, Η. (2006), Διδακτικά εγχειρίδια: Κριτική αξιολόγηση της Γνωσιακής, Διδακτικής και Μαθησιακής τους Λειτουργίας τους. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 7, σ.σ Για τη διδακτική χρήση του σχολικού εγχειριδίου, στο Σοφού, Ευστρ., Κατσαντώνη, Σπυρ., Ταβουλάρη, Ζαχ. (2011), Η διδακτική της χρήσης των σχολικών βιβλίων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 17, σ.σ

445 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Στην παρούσα εισήγησή μας παρουσιάζουμε κριτικά τη θέση του σχολικού εγχειριδίου στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών του λεγόμενου «Νέου Σχολείου», η εφαρμογή των οποίων δοκιμάσθηκε πιλοτικά στην περίοδο , θεωρώντας την εκπαιδευτική αυτή απόπειρα ως την πιο πρόσφατη τομή στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης σχετικά με τα σχολικά εγχειρίδια. Αναφερόμαστε, επίσης, στην εισαγωγή του Εμπλουτισμένου Ηλεκτρονικού Βιβλίου (του λεγόμενου Διαδραστικού Βιβλίου) του Ψηφιακού Σχολείου και στην αξιοποίηση του Φωτόδεντρου, δύο εφαρμογές-πηγές άντλησης συμπληρωματικού εγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού που συνδέονται με την πρόταση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών του «Νέου Σχολείου» για τον τρόπο χρήσης του σχολικού εγχειριδίου. Τέλος, καταλήγουμε σε προβληματισμούς-πρότασεις σχετικά με τη θέση του σχολικού εγχειριδίου στην προαναγγελθείσα επιχειρούμενη νέα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. 2. Μία σύντομη ιστορική ανασκόπηση σχετικά με τη θέση του σχολικού εγχειριδίου στο ελληνικό σχολείο Η πορεία του ελληνικού σχολικού εγχειριδίου συνδέεται με την εκπαιδευτική πολιτική των εκάστοτε κυβερνήσεων και με τις απόπειρες εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Κάθε απόπειρα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είχε συνέπειες στη συγγραφή, στο περιεχόμενο, την έκδοση και την επίσημη έγκριση και επιλογή των σχολικών εγχειριδίων 4. Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους και μέχρι το 1937 που ιδρύθηκε ο ΟΕΣΒ (Οργανισμός Εκδόσεων Σχολικών Βιβλίων) από τον Ιωάννη Μεταξά συγκρούονται δύο πολιτικές ως προς την έκδοση του σχολικού βιβλίου: του κρατικού εκδοτικού μονοπωλίου και του ελεύθερου εκδοτικού ανταγωνισμού 5. Επίσης, από την εποχή της ίδρυσης του ελληνικού κράτους ως την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Γεωργίου Παπανδρέου το 1964, συγκρούονται δύο πολιτικές ως προς την επιλογή των σχολικών εγχειρίδιων: του πολλαπλού ή εναλλακτικού σχολικού εγχειριδίου (ο εκπαιδευτικός ή ο Σύλλογος Διδασκόντων επιλέγει ένα εγχειρίδιο από ένα κατάλογο εγκεκριμένων από την πολιτεία εγχειριδίων) και του ενός σχολικού εγχειριδίου που επιλέγεται από την πολιτεία και επιβάλλεται υποχρεωτικά σ όλα τα σχολεία. Και στις δύο, όμως, περιπτώσεις, το έντυπο σχολικό εγχειρίδιο παραμένει το μοναδικό μέσο διδασκαλίας των εκπαιδευτικών μέχρι την ανάπτυξη της ηλεκτρονικής τεχνολογίας. Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της κυβέρνησης του Γεωργίου Παπανδρέου το 1964 αποτελεί μία σημαντική τομή για την ιστορία του ελληνικού σχολικού εγχειριδίου. Στο πλαίσιο αυτής της μεταρρύθμισης ο ΟΕΣΒ μετονομάζεται σε ΟΕΔΒ (Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων), ενώ θεσμοθετείται και η «δωρεάν παιδεία», αφού Για τις απόπειρες εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και την επίδρασή τους στη θεσμική εξέλιξη των σχολικών εγχειριδίων στα: Καψάλης, Αχ., Χαραλάμπους, Δημ. (1995), Σχολικά Εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική. Αθήνα: Έκφραση. Μπουζάκης, Σ. (2002), Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα ( ) σε Ευρωπαϊκό Πλαίσιο. Συγκλίσεις, Αποκλίσεις, Προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg Δημαράς, Αλ. (2013), Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Το «ανακοπτόμενο άλμα». Τάσεις και αντιστάσεις στην ελληνική εκπαίδευση Aθήνα: Μεταίχμιο. 5 Κανταρτζή, Ευαγ., Μία σύντομη ιστορία των σχολικών μας βιβλίων. Στο uploads/2014/01/μια-σύντομη-ματιά-στην-ιστορία-των-σχολικών-μας-εγχειριδίων.pdf (προσπελάστηκε στις 20/04/2016)

446 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 προβλέπεται η δωρεάν διανομή των επίσημων εγκεκριμένων σχολικών εγχειριδίων στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης. Η δωρεάν διανομή διατηρήθηκε και από τη Δικτατορία, η οποία την επέκτεινε και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, γιατί ήθελε να ελέγχει το περιεχόμενο των διδακτικών βιβλίων και στις τρεις βαθμίδες εκπαίδευσης 6. Κατά την περίοδο της Μεταπολίτευσης εκπονήθηκαν νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών και εκδόθηκαν από τον ΟΕΔΒ νέα σχολικά εγχειρίδια, τα οποία συνέχισαν να αποτελούν το κύριο μέσο διδασκαλίας. Απόπειρα εισαγωγής «πολλαπλών» ή επιλεγόμενων πακέτων σχολικών βιβλίων (βιβλίο μαθητή, εκπαιδευτικού, τετράδια ασκήσεων και εργασιών, κλπ) για κάποια μαθήματα του Λυκείου (π.χ. Φυσική, Μαθηματικά) έγινε μόνο για το σχολ. έτος στο πλαίσιο της λεγόμενης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του Γ. Αρσένη 7. Στη συνέχεια μία σημαντική αλλαγή ως προς τη δομή και το περιεχόμενο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης επιχειρήθηκε το 2003 με τη θεσμοθέτηση του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαίσιου Προγράμματος Σπουδών (στο εξής ΔΕΠΠΣ) και νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (στο εξής ΑΠΣ). Κατά την περίοδο , στο πλαίσιο αυτής της μεταρρυθμιστικής απόπειρας εκπονήθηκαν μαζικά νέα πακέτα σχολικών βιβλίων (περίπου 400 τίτλοι βιβλίων) που περιελάμβαναν και ηλεκτρονικό υποστηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό 8. Τότε για πρώτη φορά ψηφιοποιούνται και αναρτώνται στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου τα εγκεκριμένα διδακτικά πακέτα των σχολικών εγχειριδίων για κάθε μάθημα. Αναρτώνται, επίσης, και τα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ της υποχρεωτικής εκπαίδευσης 9. Επιπλέον, σημειώνουμε ότι στο πλαίσιο της διαθεματικότητας το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο πρότεινε και την αξιοποίηση του ηλεκτρονικού σχολικού βιβλίου, παράλληλα με το έντυπο 10. Εξέλιξη των ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ αποτέλεσε η πρόταση και η μερική (πιλοτική) εφαρμογή των Αναλυτικών Προγραμμάτων του «Νέου Σχολείου» στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο). Το σχέδιο για τη δημιουργία του «Νέου Σχολείου» στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση προτάθηκε για πρώτη φορά από την τότε Υπουργό Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (Άννα Διαμαντοπούλου) στο Υπουργικό Συμβούλιο τον Μάρτιο του Η πρόταση για το «Νέο Σχολείο» προέβλεπε την αλλαγή των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση, την πιλοτική τους εφαρμογή για το σχολικό έτος και στη συνέχεια τη γενίκευση της εφαρμογής τους σ όλα τα σχολεία το σχολικό έτος Δημαράς, Αλ., ό. π., σ.σ Ό. π., σ.σ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-Διατμηματική Επιτροπή για τη μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου και τον διάλογο για την Παιδεία (2009), Η πρόταση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τα σχολικά βιβλία. Στο: (προσπελάστηκε στις 20/04/2016). 9 Για πρώτη φορά αναρτάται ηλεκτρονικά το επίσημα εγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό που πρέπει να χρησιμοποιείται από την υποχρεωτική εκπαίδευση. Για τα διδακτικά πακέτα των ΔΕΠΣ-ΑΠΣ, βλ. pi-schools.gr/books/ (προσπελάστηκε στις 20/05/2016). 10 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-Διατμηματική Επιτροπή για τη μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου και τον διάλογο για την Παιδεία (2009), Πρόταση για το ηλεκτρονικό βιβλίο. Στο dialogos/ebook.pdf (προσπελάστηκε στις 20/04/2016). 11 Γρόλλιος, Γ. (2010). Από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 95, σ.σ

447 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 3. Σχολικό εγχειρίδιο και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών του «Νέου Σχολείου» Το σχολικό έτος εφαρμόστηκαν πιλοτικά σε σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (21 Νηπιαγωγεία, 99 Δημοτικά και 68 Γυμνάσια) Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για επιστημονικά πεδία, τα οποία συνοδεύτηκαν και από τους αντίστοιχους για κάθε πρόγραμμα Οδηγούς του Εκπαιδευτικού που περιείχαν διδακτικέςπαιδαγωγικές προσεγγίσεις και πρακτικές υλοποίησης των νέων Προγραμμάτων με την προοπτική να συμπληρωθούν-βελτιωθούν, όπου κρινόταν αναγκαίο, μέσω της ανατροφοδότησης από την πιλοτική εφαρμογή στη σχολική πράξη 12. Τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών και οι Οδηγοί για τον Εκπαιδευτικό, εκπονήθηκαν στο πλαίσιο της πράξης «Νέο Σχολείο (Σχολείο του 21ου αιώνα)» με την ευθύνη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και δεν κυκλοφόρησαν σε έντυπη μορφή, αλλά αναρτήθηκαν στο Ψηφιακό Σχολείο. Είναι αξιοσημείωτο ότι τα Αναλυτικά Προγράμματα του Νέου Σχολείου διαρθρώνονται με βάση ευρύτερα θεματικά πεδία. Δηλαδή, αναφέρονται σε επιστημονικά πεδία και όχι σε ξεχωριστά μαθήματα, όπως ίσχυε για τα μέχρι τότε ισχύοντα προγράμματα 13. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση εφαρμόστηκαν πιλοτικά Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για τα παρακάτω επιστημονικά πεδία: 1. Γλώσσα-Λογοτεχνία (συμπεριελάμβανε α) τη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία, β) την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία). 2. Ξένες Γλώσσες. 3. Θρησκευτικά. 4. Μαθηματικά. 5. Φυσικές Επιστήμες (συμπεριλάμβανε α) τη Γεωγραφία, β) τη Βιολογία, γ) τη Φυσική και δ) τη Χημεία). 6. Κοινωνικές Επιστήμες και Ιστορία (συμπεριελάμβανε α) την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, β) την Οικιακή Οικονομία και γ) την Τοπική Ιστορία ως βιωματική δράση). 7. Πληροφορική και Νέες Τεχνολογίες. 8. Βιωματικές Δράσεις (Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Σχολική και Κοινωνική Ζωή, Φύση και Άσκηση, Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός, Τέχνες και Πολιτισμός). 9. Εικαστικά-Μουσική. Προβλέφθηκαν επίσης, αλλά δεν εφαρμόστηκαν, δραστηριότητες Οπτικοακουστικής Έκφρασης-Θεάτρου-Χορού και Κίνησης. Εκτός από τη διάρθρωση σε θεματικά πεδία, τα Προγράμματα Σπουδών του «Νέου Σχολείου» διακρίνονται από τα παρακάτω νέα στοιχεία 14 : - Είναι στοχοκεντρικά και δίνουν έμφαση στα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα της κάθε διδακτικής ενότητας. - Επιδιώκουν τη συνέχεια ανά γνωστικό αντικείμενο σε όλη τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (από το νηπιαγωγείο μέχρι και το Γυμνάσιο) και αποφεύγουν την αποσπασματικότητα και τις επικαλύψεις (προσπελάστηκε στις 20/04/2016) (προσπελάστηκε στις 20/04/2016). 14 Δημόπουλος, Κ. (2011), Τι νέο προτείνουν τα Νέα Προγράμματα Σπουδών. Στο newps/παρουσιάσεις/τι%20νέο%20φέρνουν%20τα%20προγράμματα%20σπουδών.pdf (προσπελάστηκε στις 20/04/2016)

448 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Διέπονται από ενιαίες αρχές που είναι: α) η χρησιμοποίηση ερευνητικών τεχνικών, β) η κατανόηση βασικών εννοιών, διαδικασιών και γεγονότων, γ) η επικοινωνία, η συνεργασία και η ομαδική εργασία και δ) η σύνδεση με τη ζωή και την πραγματικότητα. - Εισάγουν τις αρχές της διερευνητικής-ανακαλυπτικής και βιωματική μάθησης, ενσωματώνοντας τη διαδικασία της ερευνητικής εργασίας οριζόντια σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα αλλά και ως ειδική ζώνη του προγράμματος υπό τον τίτλο «Βιωματικές Δράσεις-Συνθετικές Δημιουργικές Εργασίες» για μια σειρά αντικείμενα (π.χ. Περιβαλλοντική Αγωγή, Αγωγή Υγείας, Σχολική και Κοινωνική Ζωή, Τεχνολογία, ΣΕΠ, Τοπική Ιστορία, κλπ). - Δίνουν ιδιαίτερη έμφαση όχι μόνο στο περιεχόμενο αλλά και στα ειδικά μεθοδολογικά εργαλεία και τρόπους εργασίας του κάθε γνωστικού πεδίου. - Περιέχουν ενδεικτικές διδακτικές δραστηριότητες και προσεγγίσεις, αφήνοντας ωστόσο σημαντικό περιθώριο σχεδιασμού και στους ίδιους τους διδάσκοντες (κυρίως σε επίπεδο επιλογής δραστηριοτήτων και εκπαιδευτικών υλικών). - Τέλος, προτείνουν την αξιοποίηση πολλαπλών διδακτικών μέσων και υλικών, τα οποία λειτουργούν παράλληλα, συγκριτικά και συμπληρωματικά με το σχολικό εγχειρίδιο. - Ο εκπαιδευτικός καλείται να χρησιμοποιήσει επιλεκτικά κάποιες ενότητες και αποσπάσματα από το σχολικό εγχειρίδιο του μαθητή, ενώ παράλληλα για να επιτύχει τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα που ορίζονται από τα αναλυτικά προγράμματα, πρέπει να προσαρμόσει και να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία σύμφωνα με τις ιδιαίτερες ανάγκες και κλίσεις των μαθητών του, εμπλουτίζοντάς την με ποικίλα εκπαιδευτικά υλικά (αποσπάσματα από σχολικά βιβλία αναφοράς που μπορεί να χρησιμοποιηθούν σ όλες τις τάξεις, βιβλία από Βιβλιοθήκες, διαδραστικά βιβλία του Ψηφιακού Σχολείου, υλικό από το Φωτόδεντρο, έγκυρες πηγές από επίσημες ιστοσελίδες μουσείων, βιβλιοθηκών, ερευνητικών ιδρυμάτων, κλπ). - Στη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού υλικού, εκτός από τον εκπαιδευτικό, συμμετέχουν ενεργά και οι μαθητές με τις ερευνητικές εργασίες και τις βιωματικές δραστηριότητες. Επομένως, στα Αναλυτικά Προγράμματα του «Νέου Σχολείου» 15, το ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο για κάθε επιστημονικό πεδίο δεν καταργείται, παύει όμως να αποτελεί «ιερό σύμβολο» της σχολικής γνώσης και χάνει το ρόλο της αυθεντίας. Επιπλέον, σε κάποια θεματικά πεδία, όπως οι Βιωματικές Δράσεις που στηρίζονται στη βιωματική και διερευνητική μάθηση μέσω σχεδίων εργασίας, υπάρχει μόνο Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό και όχι σχολικό εγχειρίδιο για τον μαθητή. Επισημαίνουμε ότι στο πλαίσιο του «Νέου Σχολείου» διατηρήθηκαν τα περισσότερα προϋπάρχοντα διδακτικά πακέτα που είχαν εκπονηθεί σύμφωνα με τα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ του Επιπλέον, η απόπειρα επέκτασης των αρχών του «Νέου Σχολείου» στο Λύκειο ακυρώθηκε πρώιμα και βίαια με την επιβολή της αξιολόγησης μέσω της Τράπεζας Θεμάτων Δενδρινού, Β. (2011), Τα νέα προγράμματα σπουδών ως εργαλεία για τον εκπαιδευτικό. Στο edu.gr/info/newps/παρουσιάσεις/νέα%20προγράμματα%20σπουδών.pdf (προσπελάστηκε στις 20/04/2016). 16 Αγγελοπούλου, Α. και Τζάστας, Γ. (2015). Από τις Συνθετικές-Δημιουργικές Εργασίες και το Φάκελο του Μαθητή στην Τράπεζα Θεμάτων. Είκοσι χρόνια αξιολόγησης του μαθητή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ( ), Εκπ@δευτικός Κύκλος, τ. 3/ 2, σ.σ

449 4. Προτάσεις και Προβληματισμοί Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Κατά τη διάρκεια του σχολ. Έτους , άνοιξε άλλος ένας κύκλος συζήτησης, που έχει ονομασθεί «Εθνικός Διάλογος για την Παιδεία» και άρχισε διαβούλευση για μια νέα δομή της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, για νέα προγράμματα σπουδών και για μια νέα προσέγγιση της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας 17. Η μορφή, το περιεχόμενο, ο ρόλος και το εύρος των σχολικών εγχειριδίων είναι στον πυρήνα της διαβούλευσης για το «σχολείο του αύριο». Δεν θα αποφύγουμε, συνεπώς, να υποκύψουμε στον πειρασμό να συμπεριλάβουμε σε αυτήν την εισήγηση τις προτάσεις και τους προβληματισμούς μας για τα νέα σχολικά βιβλία. Αρχικά καταθέτουμε την άποψη μας ότι τα δωρεάν σχολικά εγχειρίδια μαθήματος συνεχίζουν να είναι απαραίτητο εργαλείο στη δημόσια παρεχόμενη τυπική εκπαίδευση. Και εννοούμε τα έντυπα σχολικά βιβλία, τα οποία πέρα από τον ρόλο τους στην μαθησιακή διαδικασία, προωθούν την φιλαναγνωσία και συμβάλλουν ουσιαστικά στην ανακάλυψη, εκ μέρους των μαθητριών και των μαθητών, της χρησιμότητας μιας ατομικής βιβλιοθήκης. Αυτό δεν έρχεται σε αντίθεση με την ταυτόχρονη ύπαρξη εμπλουτισμένων ηλεκτρονικών εκδόσεων των σχολικών βιβλίων (πχ. τα διαδραστικά σχολικά βιβλία του Ψηφιακού Σχολείου), τα οποία δρουν πολλαπλασιαστικά στη διαδικασία μάθησης. Η εναλλακτική περίπτωση της δημιουργίας αποκλειστικά και μόνο ηλεκτρονικών εκδόσεων με ταυτόχρονη δωρεάν διάθεση των «ταμπλετών μαθητή» παρουσιάζει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, των οποίων η παρουσίαση και η διερεύνηση υπερβαίνει τον διαθέσιμο χώρο και χρόνο αυτής της εισήγησης. Ως προς το περιεχόμενο τους τα σχολικά βιβλία θα πρέπει να είναι προσανατολισμένα αποκλειστικά στην διδακτέα-εξεταστέα ύλη του μαθήματος, οι οποίες ούτως ή άλλως πρέπει να ταυτίζονται και να είναι προσαρμοσμένες στο διαθέσιμο διδακτικό χρόνο με έμφαση στην αποτελεσματική μάθηση και όχι στην εκτεταμένη επιφανειακή παράθεση των γνώσεων. Αυτό θα καταστήσει τα σχολικά βιβλία ελαφρά, εύχρηστα, φθηνότερα και θα τους προσδώσει τη λειτουργικότητα του εγχειριδίου αναφοράς και όχι του μοναδικού βιβλίου μελέτης. Εξάλλου τα σύγχρονα μοντέλα ομαδοσυνεργατικής ανακαλυπτικής διερευνητικής μάθησης προτάσσουν την αξιοποίηση του διδακτικού σεναρίου με την χρήση των φύλλων εργασίας, στον σχεδιασμό, στη δημιουργία και στην εφαρμογή των οποίων ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι κεντρικός. Οι μαθητές μαθαίνουν βιωματικά και δημιουργικά μέσα από συνεργατικές ενεργητικές μαθησιακές διαδικασίες και έχουν το σχολικό βιβλίο ως εγχειρίδιο αναφοράς για όσα έχουν κατακτήσει. Η ανάγκη έκδοσης εκπαιδευτικών πακέτων ατονεί σ αυτό το προτεινόμενο μοντέλο. Ταυτόχρονα ενισχύεται η απαίτηση για έκδοση εκτεταμένων, εμπλουτισμένων και αναλυτικών βιβλίων του εκπαιδευτικού με ταυτόχρονη δημιουργία ηλεκτρονικής τράπεζας εκπαιδευτικού υποστηρικτικού υλικού, σεναρίων μάθησης και θεμάτων αυτοαξιολόγησης και αξιολόγησης του μαθησιακού αποτελέσματος. Επιπρόσθετα εγείρεται η ανάγκη για την δημιουργία, τον εμπλουτισμό, τον εκσυγχρονισμό και την ενεργοποίηση των σχολικών βιβλιοθηκών, ώστε να αποτελέσουν εργαστήρια μάθησης, συνεργασίας και γνώσης. Εν κατακλείδι, το σχολικό βιβλίο στο σχολείο του αύριο πρέπει να είναι δωρεάν 17 Για τον εθνικό διάλογο σχετικά με την Παιδεία στο (τελευταία προσπέλαση )

450 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 παρεχόμενο, να είναι ελαφρύ, εύχρηστο και αισθητικά ελκυστικό, να συμπυκνώνει τη γνώση και να μην περιέχει περιττή πληροφορία, να είναι σημείο αναφοράς της μαθησιακής διαδικασίας, να ανακεφαλαιώνει τους μαθησιακούς στόχους και να βρει, επιτέλους, τη θέση που του πρέπει στις βιβλιοθήκες, στα χέρια, μα προπαντός στις καρδιές των μαθητριών και των μαθητών μας. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αγγελοπούλου, Α. και Τζάστας, Γ. (2015), Από τις Συνθετικές-Δημιουργικές Εργασίες και το Φάκελο του Μαθητή στην Τράπεζα Θεμάτων. Είκοσι χρόνια αξιολόγησης του μαθητή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ( ), Εκπ@δευτικός Κύκλος, τ. 3/2, σ.σ Γρόλλιος, Γ. (2010), Από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 95, σ.σ Δημαράς, Αλ. (2013), Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Το «ανακοπτόμενο άλμα». Τάσεις και Αντιστάσεις στην ελληνική εκπαίδευση Aθήνα: Μεταίχμιο. Καψάλης, Αχ., Χαραλάμπους, Δημ. (1995), Σχολικά Εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική. Αθήνα: Έκφραση. Κουλαμπαρίτση, Αλ., Μπονίδης, Κ., Μπουραντάς, Ο., Ματσαγγούρας, Η., Αντωνίου, Ε., Πετράτου, Πετράτου, Ε., Γαλανοπούλου, Ν. (2015), Το σχολικό βιβλίο. Αθήνα: Γρηγόρη. Κουμπάρου Χανιώτη, Χρ. (2003), Τα νεοελληνικά αναγνώσματα στη μέση εκπαίδευση. Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση. Ματσαγγούρας, Η. (2006), Διδακτικά εγχειρίδια: Κριτική αξιολόγηση της Γνωσιακής, Διδακτικής και Μαθησιακής τους Λειτουργίας τους. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 7, σ.σ Μπονίδης, Κ. (2005), Διαδικασία και κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων. Στο Χρ. Βέικου (επιμ.) (2002), Διδακτικό Βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο. Προβληματισμοί, Δυνατότητες, Προοπτικές, Πρακτικά Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη: Zήτης, σ.σ Μπουζάκης, Σ. (2002), Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα ( ) σε Ευρωπαϊκό Πλαίσιο. Συγκλίσεις, Αποκλίσεις, Προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg. Παγανός, Γ., Τσιφάκη, κ. ά. (1982), Σχολικά βιβλία. Στο Πρακτικά του Α Εκπαιδευτικού Συνεδρίου καθηγητών Μέσης Εκπαίδευσης Ο.Λ.Μ.Ε., Αθήνα: O.Λ.Μ.Ε., σ Σοφού, Ευστρ., Κατσαντώνη, Σπυρ., Ταβουλάρη, Ζαχ. (2011), Η διδακτική της χρήσης των σχολικών βιβλίων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 17, σ.σ Ιστοσελίδες ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ και τα πακέτα των διαθεματικών βιβλίων, στο books/ (προσπελάστηκε στις 20/05/2016)

451 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Δενδρινού, Β. (2011), Τα νέα προγράμματα σπουδών ως εργαλεία για τον εκπαιδευτικό. Στο 0Σπουδών.pdf (προσπελάστηκε στις 20/04/2016). Δημόπουλος, Κ. (2011), Τι νέο προτείνουν τα Νέα Προγράμματα Σπουδών. Στο ebooks.edu.gr/info/newps/παρουσιάσεις/τι%20νέο%20φέρνουν%20τα%20π ρογράμματα%20σπουδών.pdf (προσπελάστηκε στις 20/04/2016) (προσπελάστηκε στις 20/04/2016). (προσπελάστηκε στις 20/04/2016). Εθνικός Διάλογος για την Παιδεία, βλ. (προσπελάστηκε στις 20/05/2016). Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-Διατμηματική Επιτροπή για τη μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου και τον διάλογο για την Παιδεία (2009), Η πρόταση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τα σχολικά βιβλία. Στο: (προσπελάστηκε στις 20/04/2016). Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-Διατμηματική Επιτροπή για τη μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου και τον διάλογο για την Παιδεία (2009), Πρόταση για το ηλεκτρονικό βιβλίο. Στο (προσπελάστηκε στις 20/04/2016). Ψηφιακό Σχολείο στο (προσπελάστηκε στις ). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων H Δρ. Αγγελοπούλου Άννα είναι απόφοιτος του Τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης με Μεταπτυχιακό Δίπλωμα στην Ιστορία Μέσων και Νεοτέρων Χρόνων και Διδακτορικό Δίπλωμα στη Σύγχρονη και Νεότερη Ιστορία. Διορίστηκε στη Μέση Εκπαίδευση και από το 2000 υπηρετούσε στο Πειραματικό Σχολείο του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Την περίοδο διετέλεσε Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Δυτικής Θεσσαλονίκης. Σήμερα είναι Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Ξάνθης. Στοιχεία Επικοινωνίας: annangelapoulou@gmail.com Ο κ. Τζάστας Γεώργιος είναι απόφοιτος του Τμήματος Φυσικής της Φυσικομαθηματικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (Α.Π.Θ.). Έχει Δίπλωμα Μεταπτυχιακών Σπουδών (Msc) στην Αξιοποίηση των ΤΠΕ στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Σαουθάμπτον. Είναι πιστοποιημένος επιμορφωτής στην Επιμόρφωση Α και Β Επιπέδου στις ΤΠΕ και Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών. Σήμερα υπηρετεί ως Προϊστάμενος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Ανατ. Μακεδονίας και Θράκης. Στοιχεία Επικοινωνίας: tzastasg@hotmail.com

452 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

453 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων

454 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

455 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ο Διευθυντής σχολείου και ο Σχολικός Σύμβουλος ως αποτελεσματικοί ηγέτες των εκπαιδευτικών διεργασιών Περίληψη Ζωγόπουλος Ευστάθιος Αθ. Όπως συμβαίνει στις επιχειρήσεις και στους οργανισμούς, έτσι και στην εκπαίδευση πρωταρχικό και κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζει η ηγεσία. Η διοίκηση συνιστά νευραλγικό τομέα για κάθε οργανισμό και σύστημα, καθώς καθορίζει την οργάνωση και παρέχει τους απαραίτητους εκείνους μηχανισμούς για να κινηθεί και να επιτελέσει ο οργανισμός τον προορισμό του. Το όραμα και η δέσμευση της ανώτατης διοίκησης για την ποιότητα είναι τα στοιχεία τα οποία πρέπει να μεταδοθούν σε όλους τους φορείς που επηρεάζουν τον εκπαιδευτικό οργανισμό. Η ηγεσία είναι αυτή που καθοδηγεί και ενθαρρύνει τα υπόλοιπα μέλη για την συμμετοχή τους στην προσπάθεια για συνεχή βελτίωση. Μέσα από την ανώτατη διοίκηση αναπτύσσεται το όραμα, σχεδιάζεται η στρατηγική και προωθούνται οι αξίες. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει τις προϋποθέσεις υπό τις οποίες ο Διευθυντής σχολείου και ο Σχολικός Σύμβουλος παιδαγωγικής ευθύνης, μπορούν να λειτουργήσουν ως ηγέτες των εκπαιδευτικών διεργασιών, συμβάλλοντας καθοριστικά στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. The school Director and the School Adviser as effective leaders of educational processes Abstract As it happens in the enterprises businesses and in organizations, thus and in education fundamental and leading role plays the leadership. The administration recommends neurologic sector key for any organization and system, as it determines the organization and provides the essential mechanisms in order to carries out its destination. The vision and engagement of top management for quality are the elements which should be transmitted to all the actors that influence the educational organization. Leadership is the one that guides and encourages the other members for their participation in the effort for continuous improvement. Through top management s vision is developed, designed the strategy and values promoted. Aim of this paper is to highlight the conditions under which the Director of school and the School Adviser of pedagogic responsibility, can act as leaders of educational processes, contributing decisively in the improvement of educational work. Λέξεις - κλειδιά: ηγεσία, Διευθυντής σχολείου, Σχολικός Σύμβουλος, εκπαιδευτικές διεργασίες 1. Εισαγωγή Μέσα από τους άφθονους ορισμούς που συναντάμε στη διεθνή βιβλιογραφία για την

456 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 έννοια «ηγεσία», μπορούμε να διαπιστώσουμε πως το βασικό στοιχείο της ηγεσίας είναι ο επηρεασμός της συμπεριφοράς των μελών της ομάδας, ώστε να εργαστούν με προθυμία για τη διεκπεραίωση του έργου τους 1. Στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, η ηγεσία αποτελεί έναν από τους σπουδαιότερους παράγοντες στο σύνολο των διαδικασιών που επιτελούνται. Η άσκηση του ηγετικού ρόλου θεωρείται ένας από τους βασικούς συντελεστές του αποτελεσματικού σχολείου 2. Η ανώτατη διοίκηση του εκπαιδευτικού οργανισμού θα πρέπει να δρα ως πρότυπο προς έμπνευση και υποκίνηση του ανθρώπινου δυναμικού και προς ενθάρρυνση της καινοτομίας και της δημιουργικότητας. Η δέσμευση στην ποιότητα πρέπει να αποτελεί πρωταρχικό καθήκον κάθε ηγέτη. Η ηγεσία αποτελεί βασικό συστατικό στη Διοίκηση Ολικής Ποιότητας. Oι ηγέτες, οφείλουν να έχουν όραμα και να είναι ικανοί να το μεταδώσουν μέσα από ξεκάθαρες πολιτικές και συγκεκριμένους στόχους στα μέλη της οργάνωσής τους 3. Η Διοίκηση της Εκπαίδευσης αποτελεί ένα σύστηµα δράσεων, που βασίζεται στην ορθολογική χρησιμοποίηση των διαθέσιµων πόρων (υλικών και ανθρώπινων) για την υλοποίηση των στόχων που επιδιώκουν οι εκπαιδευτικές μονάδες. Το έργο της, εκφράζεται από τα ηγετικά της στελέχη (προϊστάµενοι περιφερειακής εκπαίδευσης, διευθυντές εκπαίδευσης, διευθυντές σχολικών μονάδων, σχολικοί σύμβουλοι), τα οποία αποσκοπούν 4 : - στον προσδιορισµό των εκπαιδευτικών στόχων, που εκφράζουν τη συνισταµένη των ατοµικών στόχων όλων των εμπλεκομένων στις εκπαιδευτικές διεργασίες - στην εφαρµογή των κανόνων δικαίου, που ρυθµίζουν τον τρόπο λειτουργίας και οργάνωσης των εκπαιδευτικών μονάδων, - στη δηµιουργία και διατήρηση κατάλληλου εργασιακού περιβάλλοντος και κλίματος, ώστε να προάγεται η οµαδική προσπάθεια µέσω του συντονισµού, της συνεργασίας και της δημιουργίας σχέσων εμπιστοσύνης και επικοινωνίας - στην καλύτερη δυνατή αξιοποίηση των διαθέσιµων πόρων - στον προσδιορισµό του βαθµού αποτελεσµατικότητας της εκπαιδευτικής μονάδας - στον επαναπροσδιορισµό των εκπαιδευτικών στόχων σύµφωνα µε τα νέα δεδοµένα που διαμορφώνονται στο εξωτερικό περιβάλλον της εκπαιδευτικής μονάδας, προκειµένου η όλη συµπεριφορά της να προσαρµόζεται στις εκάστοτε κοινωνικές ανάγκες. Οι σύγχρονες μορφές ηγεσίας, στην προσπάθεια αναβάθμισης της ποιό τητας του ανθρώπινου δυναμικού, πρέπει καταρχήν 5 : - Να θέτουν στόχους και, οριοθετώντας τους, να έχουν πλήρη επίγνωση της κατεύθυνσης που ακολουθούν. 1 Hersey, P. & Blanchard, K. (1972). Management of Organization Behavior. N. Jersey: Englewood Cliffs. 2 Πασιαρδής, Π. (2004) Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο. 3 Θεοφανίδης, Στ. (1999). «Ποιος είναι ηγέτης, η ποιότητα της ηγεσίας», εκδόσεις Παπαζήση, σ Ζωγόπουλος, Ε. & Μπαραλής, Γ. (2012): Μέθοδοι εφαρμογής του μοντέλου Vroom-Yetton και κριτήρια αποτελεσματικότητας στον παράγοντα Σχολική Ηγεσία και Ποιότητα. Πανελλήνιο Συνέδριο με διεθνή συμμετοχή. Η ποιότητα στην εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές. Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. 5 Beckhard R. & Harris R. T.(1987). Organisational Transitions: Managing Complex Change, 2 nd ed. Addison- Wesley, Reading, Mass, p

457 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα - Να καθορίζουν την οργανωτική δομή σύμφωνα με τις απαιτήσεις των στό χων και όχι από τη διοικητική ισχύ, την εξουσία ή την απαίτηση συμ μόρφωσης. - Να επιλύουν τα προβλήματα και να λαμβάνουν τις αποφάσεις σε πνεύμα συνεργασίας, βασιζόμενοι κατά κύριο λόγο στην αναγκαία και ορθολογική προσέγγιση της πληροφόρησης και του κοινού συμφέροντος. - Να διαχειρίζονται το ανθρώπινο δυναμικό με σεβασμό και αναγνώριση της προσωπικότητάς του, του κύρους και της εργασιακής προσφοράς, συμβάλ λοντας έτσι στην κατά το δυνατόν καλύτερη διευκόλυνση και οργάνωση του έργου του, και την αντικειμενικότερη αξιολόγηση. - Να αντιλαμβάνονται την αναγκαιότητα για ένταξη της σχολικής μονάδας στο εξωτερικό περιβάλλον, εντοπίζοντας τις απαιτήσεις του περιβάλλο ντος που διαρκώς μεταβάλλονται και εναρμονίζοντας την αντίστοιχη ανταπό κριση, σαν να έχει το σχολείο μάτια και αυτιά ανοιχτά και να διαισθάνε ται τι συμβαίνει στην κοινωνία. 2. Η εκπαιδευτική ηγεσία Όπως συμβαίνει στις επιχειρήσεις και στους οργανισμούς, έτσι και στην εκπαίδευση πρωταρχικό και κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζει η ηγεσία. Ο αποτελεσματικός στρατηγικός σχεδιασμός βοηθά στην προδραστική ανταπόκριση στις πελατειακές ανάγκες χάρη στην πρόβλεψη αλλαγών στις πελατειακές προσδοκίες, στις νέες επιχειρησιακές ευκαιρίες, στις τεχνολογικές εξελίξεις, σε νέες αγορές-στόχους, στις προσδοκίες των εχόντων οφέλη, σε αλλαγές στο στρατηγικό σχεδιασμό των ανταγωνιστών, σε πολιτειακούς κανονισμούς 6. Η διοίκηση της εκπαίδευσης στη χώρα μας ασκείται συγκεντρωτικά. Οι αποφάσεις λαμβάνονται σε εθνικό επίπεδο από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας Έρευνας και Θρησκευμάτων, από την οποία διοχετεύονται για υλοποίηση σε περιφερειακό, νομαρχιακό και τοπικό επίπεδο μέσω των οργάνων της διοίκησης. Υιοθετείται δηλαδή η πυραμιδοειδής διάταξη της διοίκησης. Στην κορυφή της πυραμίδας βρίσκεται το Υπουργείο Παιδείας με τις υπηρεσίες του και το οργανόγραμμά του, και είναι αρμόδιο και υπεύθυνο για την προώθηση πάσης φύσεως εντολών μέσω εγκυκλίων, διαταγμάτων, νόμων, καθώς και για τη λήψη και εκτέλεση αποφάσεων. Συνεπικουρείται από γνωμοδοτικά όργανα και φορείς. Τα σπουδαιότερα είδη εκπαιδευτικής ηγεσίας είναι 7 : η μετασχηματιστική (transformational), η καθοδηγητική (instructional), η ηθική (moral), η διαχειριστική (managerial), η συμμετοχική (participative), η μεταμοντέρνα (postmodern), η διαπροσωπική (interpersonal) και η ενδεχόμενη (contingent). Η μετασχηματιστική ή και εκπαιδευτική ηγεσία, απαρτίζεται από οκτώ συνιστώσες: τη δημιουργία του οράματος, τη διατύπωση των στόχων, την παροχή πνευματικής διέγερσης, την εξατομικευμένη υποστήριξη, τη μοντελοποίηση καλών πρακτικών, την επίδειξη υψηλών προσδοκιών, τη δημιουργία παραγωγικού σχολικού κλίματος και την ανάπτυξη δομών συμμετοχικότητας στις αποφάσεις. 6 Σακελλαρίου, Γ. (2006). Διοίκηση Ολικής Ποιότητας και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Diploma Thesis, Πανεπιστήμιο Πειραιά, Τμήμα Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων. 7 Leithwood, K. Jantzi, D. & Steinbach, R. (1999). Changing Leadership for Changing Times. Buckingham: Open University Press

458 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η καθοδηγητική ηγεσία επικεντρώνεται κατά κύριο λόγο στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών, καθώς αυτοί εμπλέκονται σε δραστηριότητες που επηρεάζουν τη βελτίωση των μαθητών, κυρίως αυτών μέσα σε μία τάξη. Παραβλέπει όμως, μεταξύ άλλων, την κοινωνικοποίηση της σχολικής ζωής και την αυτοεικόνα και αυτοεκτίμηση των μαθητών. Η ηθική ηγεσία βασίζεται στη δεοντολογία και τις αξίες των ηγετών. Οι κυριότερες αξίες σύμφωνα με την ηθική ηγεσία θα πρέπει να είναι η συμμετοχικότητα, οι ίσες ευκαιρίες, η δικαιοσύνη, οι υψηλές προσδοκίες, η κοινή δέσμευση από και με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας, η συνεργασία, η ομαδική εργασία, η αφοσίωση και η κατανόηση. Η διαχειριστική ηγεσία επικεντρώνεται στις λειτουργίες, τις εργασίες και τις συμπεριφορές. Οι διαδικασίες διεκπεραιώνονται μέσα από την ιεραρχία. Η συμμετοχική ηγεσία δίνει έμφαση στην ομαδική λήψη αποφάσεων, θεωρώντας πως με αυτόν τον τρόπο θα αυξηθεί η σχολική αποτελεσματικότητα. Η μεταμοντέρνα θεωρεί ότι οι εκπαιδευτικοί ηγέτες πρέπει να σέβονται τη διαφορετικότητα και την ατομική προοπτική των μελών του σχολείου. Ακόμη, πρέπει να μην είναι εξαρτημένοι από την ιεραρχία καθώς το σχολείο είναι ένας ρέων οργανισμός και κάθε κατάσταση έχει πολλές ερμηνείες. Η διαπροσωπική απαιτεί συμπεριφορές πρωτοβουλιών οι οποίες προέρχονται από την εξελιγμένη αυτογνωσία, η οποία διευκολύνει την αποτελεσματική δέσμευση με τους άλλους. Η ενδεχόμενη αναγνωρίζει την ποικίλη φύση του σχολείου και τα πλεονεκτήματα υιοθέτησης διαφόρων στυλ ηγεσίας ανάλογα με την περίσταση. Η ηγεσία οφείλει να προβαίνει σε διάγνωση των προβλημάτων και να εφαρμόζει την πιο κατάλληλη λύση κάθε φορά. Ο Watkins 8 προσθέτει και την ηγεσία ως πολιτιστική δραστηριότητα με την έννοια πως η ηγεσία ενός σχολείου αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της πολιτιστικής ταυτότητάς του καθώς μπορεί να αντιμετωπιστεί ως μια διαλεκτική διαδικασία που επιδρά δημιουργικά στην παραγωγή, αναπαραγωγή και μεταφορά πρακτικών και δομών. Ο Palmer 9 πρότεινε και μια νέα διάσταση για την ηγεσία, τη διαπροσωπική διαχείριση (interpersonal management), η οποία αναφέρεται στην ικανότητα ενός ατόμου να διαχειρίζεται τα συναισθήματα τα δικά του και των άλλων. Ένα ακόμα είδος ηγεσίας που θα μπορούσε να αποδοθεί ως εκπαιδευτική, είναι η συναλλακτική (transactional) ηγεσία άλλους 10. Συναλλακτικός ηγέτης είναι αυτός που λειτουργεί μέσα και σύμφωνα με τα πλαίσια ενός υπάρχοντος συστήματος ή κουλτούρας, χωρίς να επιδιώκει να το μεταβάλλει. Ο συναλλακτικός ηγέτης συμβάλλει στην ενίσχυση των υπαρχουσών δομών, στρατηγικών και κουλτούρας μέσα στον οργανισμό 11 και ασκεί επιρροή μέσω του προσδιορισμού στόχων, της αποσαφήνισης των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων, της 8 Watkins, P. A. (1986). Critical Review of Leadership Concepts and Research. The Implementation for Educational Administration. Geelong: Deakin University. 9 Palmer, B. (2003). An analysis of the relationships between various models and measures of emotional intelligence. Doctoral dissertation. Victoria: Swinburne University. 10 Bass, B.M. (1985). Leadership and Performance beyond Expectation. New York: Free Press. 11 Waldman, D.A., Ramirez, G.G., House, R.J., & Puranam, P. (2001). Does LeadershipMatter CEO Leadership Attributes and Profitability Under Conditions of Perceived Environmental Uncertainty. Academy of Management Journal, 44 (1),

459 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα παροχής ανάδρασης και ανατροφοδότησης και της επιβράβευσης για την επίτευξη αποτελεσμάτων 12. Τέλος, διακρίνουμε ορισμένα ισχυρά χαρακτηριστικά που πρέπει να αναπτύξουν οι εκπαιδευτικοί ηγέτες 13 : την ισχυρή αίσθηση της ηθικής, την κατανόηση της δυναμικής των μεταβολών, τη δέσμευση στην ανάπτυξη και κατανομή της νέας γνώσης, την ικανότητα δημιουργίας διεργασιών συνοχής και τη συναισθηματική νοημοσύνη στη δημιουργία σχέσεων. Ενισχύοντας το τελευταίο χαρακτηριστικό, προσθέτει πως οι ηγέτες θα πρέπει να είναι ευαίσθητοι και να εμπνέουν τους άλλους, καθώς αντιμετωπίζουν καθημερινά, προβλήματα και δυναμικές αλλαγές στην κουλτούρα του οργανισμού. 3. Ο Διευθυντής του σχολείου Η άσκηση διοίκησης σε τοπικό επίπεδο ασκεί καταλυτική επιρροή στο οργανωσιακό κλίμα της σχολικής μονάδας και, κατ επέκταση, προδιαγράφει τη σχολική αποτελεσματικότητα 14. Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας έχει πολλά καθήκοντα και αρμοδιότητες. Ο ρόλος του είναι τέτοιος, που κάθε ενέργεια και δραστηριότητα στη σχολική μονάδα απαιτεί την έγκρισή του. Κύριος ρόλος των διευθυντών είναι να εφαρμόζουν τις εγκυκλίους και να διασφαλίζουν τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων. Επίσης, να αναθέτουν (μέσω του συλλόγου διδασκόντων) καθήκοντα στους εκπαιδευτικούς και να ελέγχουν την εκτέλεσή τους, να διαμορφώνουν σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς το Ωρολόγιο Πρόγραμμα σύμφωνα με τις ανάγκες της σχολικής μονάδας, να είναι σε θέση να συνδιαμορφώσουν με τους εκπαιδευτικούς την υλοποίηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών δίνοντας έμφαση στην υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων, να μπορούν να προβαίνουν σε εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας που υπηρετούν και να διαχειρίζονται κατά το εφικτό αυτόνομα και κατά συνέπεια αποκεντρωτικά τα της σχολικής μονάδας, χωρίς χρονοβόρες διαδικασίες και με καλύτερη γνώση των τοπικών ιδιαιτεροτήτων και συνθηκών, αν και ο ρόλος τους, εξαιτίας της φύσης διεκπεραίωσης της εργασίας τους απαιτείται να είναι ιδιαίτερα συγκεντρωτικός. Ο Διευθυντής δεν ασκεί μόνος του διοίκηση, αλλά με την αρωγή και τη συνυπευθυνότητα του Συλλόγου Διδασκόντων, που είναι κυρίαρχο και καταλυτικό όργανο. Ο Υποδιευθυντής συνεπικουρεί και αναπληρώνει τον Διευθυντή στο έργο του, αναλαμβάνοντας να διεκπεραιώσει ένα τμήμα γραφειοκρατικών κυρίως εργασιών. Ο Διευθυντής-ηγέτης αποτελεί παράγοντα που συμβάλλει περισσότερο από κάθε άλλον στην αποδοτικότητα της σχολικής μονάδας. Η κάλυψη όλων των σχολικών μονάδων με το απαραίτητο ανθρώπινο δυναμικό (γραμματείς) καθώς και η ενίσχυση (θεσμική και διοικητική) του ρόλου των Υποδιευθυντών θα διευκόλυνε σημαντικά τους Διευθυντές των σχολικών μονάδων στην αντιμετώπιση του υπερβολικού φόρτου εργασίας που εκτός των άλλων προέρχεται και από τα καθημερινά απρόβλεπτα 12 Dvir, T., Eden, D., Avolio, BJ., Shamir, B. (2002) Impact of transformational leadership on follower development and performance: a field experiment. Academy of Management Journal, 45 (4), Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco, CA: Jossey Bass. 14 Teddlie, C. & Reynolds, D. (2001). The International Handbook of School Effectiveness Research. London: Routledge

460 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ζητήματα που προκύπτουν στη σχολική μονάδα, έτσι ώστε να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο και ενέργεια σε εν γένει εκπαιδευτικά θέματα που προάγουν το επιστημονικό και παιδαγωγικό έργο της σχολικής μονάδας. Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας αν και λειτουργεί υπό συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, εν τούτοις οφείλει να αποτελεί τον συνδετικό κρίκο στη διατήρηση των ισορροπιών όλων των εμπλεκομένων φορέων στη λειτουργία της σχολικής μονάδας (εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, φορέων, κ.ά.). Πέραν της επιμόρφωσης στο ΕΚΔΔΑ, δεν έχει υπάρξει ουσιαστική μέριμνα για τη θεσμοθέτηση και την καθιέρωση ενός συστήματος ανάπτυξης και επιμόρφωσης στελεχών εκπαίδευσης, ώστε όλοι οι διευθυντές των σχολείων να έχουν μια υποχρεωτική διαρκή κατάρτιση σε θέματα σύγχρονης εκπαιδευτικής διοίκησης, ενώ δεν έχει ενισχυθεί η θέση του διευθυντή με την παροχή κινήτρων (υλικών και μη), ώστε να καταστεί περισσότερο ελκυστική 15. Από τα ανωτέρω συνάγεται πως ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας είναι αντικειμενικά ιδιαίτερα σημαντικός. Ο Διευθυντής του σχολείου ως διορισμένος προϊστάμενος λειτουργεί με βάση τις υπηρεσιακές προσδοκίες των ανωτέρων του, ενώ ταυτόχρονα ως ηγέτης ή μάνατζερ της σχολικής μονάδας, οφείλει να ανταποκρίνεται στις προσδοκίες όλων των εμπλεκομένων στις εκπαιδευτικές διεργασίες. Σύμφωνα με τον G. Morgan 16, ο Διευθυντής μιας σχολικής μονάδας θα πρέπει να διαθέτει μια σειρά από ειδικευμένες γνώσεις και ικανότητες, όπως να: - Δημιουργεί το όραμα του σχολείου. - Βοηθά τους συνεργάτες του σε καθημερινή βάση χωρίς να επιβλέπει την εργασία τους. - Καλλιεργεί θετικό κλίμα και σχέσεις - Δημιουργεί συνθήκες, που επιτρέπουν την επίτευξη των στόχων και επικοινωνεί τους στόχους και τις αξίες του οργανισμού (σχολική μονάδα) - Εξασκεί επιτυχώς τις «ικανότητες επιρροής», όπως επίλυση διαφορών και διαπραγματεύσεις. - Αναπτύσσει «ομάδες εργασίας» καθώς και κάθε συμμετοχική και συναδελφική δραστηριότητα. - Παραμένει «ανοιχτός και ευέλικτος», ενεργεί αποφασιστικά, όταν απαιτείται και αντιμετωπίζει άμεσα τις καταστάσεις αβεβαιότητας και πολλαπλών επιλογών. - Παρακινεί, εμψυχώνει και ενεργοποιεί τους συνεργάτες του. - Συμμετέχει με το παράδειγμά του, διαμορφώνει τις κατευθύνσεις και παραμένει ανοιχτός στις απόψεις των άλλων. Οι ανωτέρω δεξιότητες δεν συνιστούν το προϊόν μιας εξαιρετικά προικισμένης φύσης κάποιου γεννημένου ηγέτη, αλλά μπορούν να αποκτηθούν με την εκπαίδευση και την εμπειρία. Επίσης, ο Spanbauer 17 εστιάζει τον ρόλο της σχολικής ηγεσίας κυρίως στην εκχώρηση αρμοδιοτήτων στους καθηγητές. 15 Σαΐτης, X., Φεγγάρη, Μ., Βούλγαρης, Δ.(1997). Επαναπροσδιορισμός του ρόλου της ηγεσίας στο σύγχρονο σχολείο, Περ. Διοικητική Ενημέρωση, τ Morgan, G. (1996). Empowering human resources. In C. Riches, & C. Morgan (Eds), Human Resource Management in Education, Spanbauer, S.J. (1992). A Quality System to Education: Using Quality and Productivity Techniques to Save Our Schools. Milwaukee, WI: ASQC Quality Press

461 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η σχολική διεύθυνση είναι αποτελεσματική, όταν συγκλίνουν οι προσδοκίες του διευθυντή-ηγέτη, των υφισταμένων του και του έργου του 18. Συντελείται έτσι και η αποτελεσματικότητα του σχολείου, δηλαδή η επίδραση που έχουν παράγοντες του σχολείου όπως είναι η ηγεσία, το σχολικό κλίμα και η πολιτική που ακολουθεί το σχολείο επί της γνωστικής και συναισθηματικής επίδοσης των μαθητών 19. Ο Διευθυντής έχει ως διοικητικό Προϊστάμενο τον Διευθυντή Εκπαίδευσης της Διεύθυνσης που ανήκει το σχολείο. Καθήκον των προϊσταμένων είναι να εφαρμόζουν τις εγκυκλίους προκειμένου να διευκολύνουν την εύρυθμη λειτουργία των σχολικών μονάδων και των αποφάσεων που έχουν ληφθεί σε κεντρικό επίπεδο. Στις αρμοδιότητές τους εμπίπτει επίσης η αξιολόγηση των υφισταμένων τους. Πιο συγκεκριμένα, με βάση το ΦΕΚ 1340τΒ, ,ανάμεσα στα κύρια καθήκοντα των διοικητικών προϊσταμένων είναι να προΐστανται υπαλλήλων διοικητικών και εκπαιδευτικών, να εφαρμόζουν την εκπαιδευτική πολιτική του κεντρικού φορέα και να συνεργάζονται με προϊσταμένους και υφισταμένους, καθώς και με την Τοπική Αυτοδιοίκηση για την εύρυθμη λειτουργία των σχολικών μονάδων. 4. Ο Σχολικός Σύμβουλος Σύμφωνα με το καθηκοντολόγιο (ΦΕΚ 144τΑ, 1982), 21 και (ΦΕΚ1340τΒ, 2002), έργο του Σχολικού Συμβούλου είναι η υποστήριξη και η καθοδήγηση του εκπαιδευτικού κατά την άσκηση του παιδαγωγικού του έργου. To έργο αυτό είναι σύνθετο και πολυεπίπεδο, καθώς ο Σχολικός Σύμβουλος δεν περιορίζεται στην παρακολούθηση κάθε εκπαιδευτικού, αλλά ασχολείται με όλα τα θέματα που σχετίζονται με την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Τέτοια θέματα είναι οι σχέσεις των εκπαιδευτικών μεταξύ τους και με τους γονείς, η εισαγωγή καινοτομιών και η αξιοποίηση σύγχρονων διδακτικών πρακτικών. Το έργο των Σχολικών Συμβούλων είναι κυρίως συμβουλευτικό όσον αφορά στο να διευκολύνουν την εφαρμογή και να προτείνουν προσεγγίσεις αποτελεσματικής εφαρμογής του Αναλυτικού Προγράμματος. Οφείλουν να διατυπώνουν παρεμβατικές παιδαγωγικές προτάσεις, προσαρμοσμένες στις εκάστοτε διαφορετικές ανάγκες των σχολικών μονάδων. Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το πλήθος των σχολείων ευθύνης και εποπτείας των σχολικών συμβούλων που περιλαμβάνει μια σχολική περιφέρεια κυρίως δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που εύλογα αδυνατούν να τα επισκεφτούν αρκετές φορές και να πραγματοποιηθεί ουσιαστικός και γόνιμος διάλογος. Σε ένα μελλοντικό θεσμικό πλαίσιο επιβάλλεται η ουσιαστική διεύρυνση των αρμοδιοτήτων τους. 18 Σαϊτης, Χ. (2005). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, (4 η εκδ.). Αθήνα: αυτοέκδοση. 19 Campell, A. (2004). Practitioner Recearch and Professional Development in Education. SAGE Publications. 20 ΦΕΚ 1340, τ. Β (2002). Υπουργική Απόφαση Υ.ΠΑΙ.Θ. Φ /324/105657/Δ1/ Καθορισμός των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και ΣΕΚ και των συλλόγων των διδασκόντων. 21 ΦΕΚ 144, τ. Α (1982). Για την επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση και τη διοίκηση στη Γενική και τη Μέση Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις. Νόμος 1304/

462 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ο ρόλος του επιτυχημένου Σχολικού Συμβούλου είναι να προωθήσει τη διαμόρφωση ενός ρεαλιστικού, αξιόπιστου και ελκυστικού οράματος 22 και να διευκολύνει μέσα από συλλογικές διαδικασίες την εφαρμογή του 23. Επίσης, να προκαλέσει την εμπλοκή των εκπαιδευτικών στη δημιουργία κοινών στόχων, αλλά και την ενσυνείδητη δέσμευσή τους στην πραγμάτωσή του οράματος 24. Ο Σχολικός Σύμβουλος μπορεί να μεταφέρει το όραμά του στους εκπαιδευτικούς εάν: - Βελτιώνεται συνεχώς ο ίδιος ως άτομο όχι μόνο στο γνωστικό του αντικείμενο, αλλά και στο κοινωνικό και συναισθηματικό, καλλιεργώντας δεξιότητες και στάσεις ζωής - Εμπλέκει στη δημιουργία του οράματός του τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, παρακινώντας τους συνεχώς, αφού προηγουμένως έχει καλλιεργήσει και αναπτύξει μαζί τους σχέσεις σεβασμού, εμπιστοσύνης, επικοινωνίας, αναστοχασμού, ενσυναίσθησης και συνεργασίας - Επιλυθούν γραφειοκρατικές συγκεντρωτικές δυσκαμψίες που εμποδίζουν την αυτονομία της σχολικής μονάδας και τη σχεδίαση και υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων και ημερίδων σύμφωνα με τις ανάγκες της κάθε σχολικής μονάδας και σε καθορισμένο προσδιορισμένο χρόνο - Προωθήσει την καινοτομία, τις αρχές και αξίες του σύγχρονου σχολείου, την πρωτοβουλία, και καλλιεργήσει ρεαλιστικές προσδοκίες στους εκπαιδευτικούς. - Ασκήσει κυρίως μετασχηματιστική και κατανεμημένη ηγεσία 5. Η Συνεργασία Σχολικού Συμβούλου και Διευθυντή σχολείου Σύμφωνα με τα παραπάνω, η εποικοδομητική συνεργασία μεταξύ του Σχολικού Συμβούλου Παιδαγωγικής ευθύνης και του Διευθυντή σχολείου ως ηγέτες των εκπαιδευτικών διεργασιών, δύναται να συμβάλει καθοριστικά και αποφασιστικά στη βελτίωση των εκπαιδευτικών διεργασιών του σχολείου. Ενδεικτικά, επηρεάζεται θετικά το σχολικό κλίμα, καθώς όταν σε ένα σύστημα διοίκησης αλλά και σε μια σχολική μονάδα ο ηγέτης είναι συμμετοχικός και όχι απλά διεκπαιρεωτικός, σέβεται όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία και υποστηρίζει πρωτοβουλίες, τότε το σχολικό κλίμα είναι ανοικτό και δημιουργικό και τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα είναι υψηλά 25. Επίσης, είναι εφικτή η αλλαγή της οργανωσιακής κουλτούρας. Ποια όμως είναι ορισμένα βασικά ρεαλιστικά χαρακτηριστικά εκτός από ορισμένα που προαναφέραμε, που θα τους αναδείξουν ως ηγέτες; Σύμφωνα με τους Peters & Austin 26, ο ηγέτης πρέπει να μεταδίδει το όραμα και τις αξίες του σχολείου ή του ιδρύματος στο προσωπικό, στους μαθητές και στην ευρύτερη τοπική κοινωνία. Οι εκπαιδευτικοί ηγέτες πρέπει να ενθαρρύνουν την καινοτομία μεταξύ 22 Noonan, J. S. (2003). The elements of leadership. What you should know. USA: Scarecrow Press. 23 Alvy, H. & Robbins, P. (1998). If I only knew: Success and strategies for navigating the principalship. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 24 Dean, J. (1999). Improving the primary school. London: Routledge. 25 McBeath, J. (2005). Leadership as Distributed: A matter of practice. School Leadership and Management, 25 (4), Peters, T. & Austin, N. (1986). A passion for excellence: the leadership difference. Collins

463 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα του προσωπικού τους και να είναι προετοιμασμένοι για τις αποτυχίες, που αναπόφευκτα συνοδεύουν την καινοτομία. Επίσης, ο ηγέτης απαιτείται να δημιουργήσει το αίσθημα μιας οικογένειας μεταξύ των μαθητών του σχολείου, των καθηγητών, των γονέων και του προσωπικού υποστήριξης. Η αίσθηση του πάθους, της έντασης και του ενθουσιασμού, θεωρούνται απαραίτητα ποιοτικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού ηγέτη για την επίτευξη της συνεχούς βελτίωσης. Επιπλέον, ο ηγέτης οφείλει να προσδιορίζει επακριβώς τους ρόλους ενός εκάστου εμπλεκομένου στις εκπαιδευτικές διεργασίες και να δημιουργεί αποτελεσματικές ομάδες εργασίας αναπτύσσοντας αντικειμενικούς μηχανισμούς συνεργασίας και επανατροφοδότησης και να δίνει λύσεις με αντικειμενικότητα όπου απαιτείται. Oι σύγχρονοι ηγέτες θα πρέπει να παρακινούν και να εμπνέουν, να ενθαρρύνουν θετικές στάσεις και να δημιουργούν μια αίσθηση συμμετοχής και σημαντικότητας των εργαζομένων 27. Η προετοιμασία των αποτελεσματικών ηγετών μπορεί να επιτευχθεί και να υλοποιηθεί μέσα από κατάλληλα δομημένα προγράμματα. Ως περιεχόμενο των προγραμμάτων αναφέρεται η μελέτη θεωρητικών μοντέλων, η γνώση τεχνικών που σχετίζονται με οικονομικά θέματα, θέματα προσωπικού, συστήματα πληροφοριών, σχεδιασμού προγραμμάτων, διδασκαλία μεθόδων, που βοηθούν στην ανάδειξη των αντιληπτικών ικανοτήτων και στην επίλυση των προβλημάτων, καθώς και η πρακτική εξάσκηση του ηγετικού ρόλου μέσα σε περιβάλλον επίβλεψης 28. Οι αποτελεσματικοί ηγέτες αναγνωρίζουν, διοικούν και συμβάλλουν στην επίλυση των συγκρούσεων, απομακρύνοντας τα εμπόδια και ενισχύοντας την συνεργασία και επικοινωνία με στόχο να επιτευχθεί το κοινό όραμα. Απαιτούνται επαγγελματικά στελέχη που να διαθέτουν όραμα και να επιχειρούν καινοτόμες προσεγγίσεις των θεμάτων, οπλισμένα με πολλή υπομονή και θέληση Συμπεράσματα Στην εποχή μας, τα στελέχη της εκπαίδευσης καλούνται να διαδραματίσουν ένα σύνθετο και πολύπλοκο ρόλο και, ως εκ τούτου, να καλλιεργούν και να ανανεώνουν τις πνευματικές και επαγγελματικές τους δεξιότητες, αξιοποιώντας τα πορίσματα και τις εμπειρίες όχι μόνο του ευρύτερου χώρου των παιδαγωγικών επιστημών αλλά και τις επιστήμες της διοίκησης και του management και να εξοικειωθούν με βασικές αρχές και πρακτικές της διοίκησης και διαχείρισης εκπαιδευτικών συστημάτων. Ο Σχολικός Σύμβουλος και ο Διευθυντής του σχολείου μπορούν, υπό τις κατάλληλες κάθε φορά προϋποθέσεις, να μεταφέρουν το όραμά τους και να συμβάλουν στη διαμόρφωση εποικοδομητικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών, των 27 Hogan, R., Curphy, G., Hogan, J. (1994). What we know about leadership effectiveness and personality. American Psychologist. 49, Griffiths, D., Stout, T., Forsyth, P. (1988). The preparation of Educational Administrators, In D. Griffiths, R. T. Stout and P. B. Forsyth, (Eds), Leaders for American s schools. Berkley. CA: McGraw-Hill. 29 Φασούλης, Κ. (2008). Η ποιότητα στη Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού της Εκπαίδευσης.Κριτική Προσέγγιση στο Σύστημα Διοίκησης Ολικής Ποιότητας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. 4,

464 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εκπαιδευτικών, των γονέων και κηδεμόνων ενός σχολείου, του διδακτικού προσωπικού και άλλων φορέων της τοπικής κοινωνίας, αναπτύσσοντας τις κατάλληλες δομές συμμετοχικότητας στις αποφάσεις και σχεδιάζοντας συνεργατικά και υλοποιώντας το σύνολο των εκπαιδευτικών διεργασιών. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Ζωγόπουλος, Ε. & Μπαραλής, Γ. (2012): Μέθοδοι εφαρμογής του μοντέλου Vroom-Yetton και κριτήρια αποτελεσματικότητας στον παράγοντα Σχολική Ηγεσία και Ποιότητα. Πανελλήνιο Συνέδριο με διεθνή συμμετοχή. Η ποιότητα στην εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές. Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Θεοφανίδης, Στ. (1999). «Ποιος είναι ηγέτης, η ποιότητα της ηγεσίας», εκδόσεις Παπαζήση, σελ. 20. Πασιαρδής, Π. (2004) Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο. Σαϊτης, Χ. (2005). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, (4 η εκδ.). Αθήνα: αυτοέκδοση. Σαΐτης, X., Φεγγάρη, Μ., Βούλγαρης, Δ.(1997). Επαναπροσδιορισμός του ρόλου της ηγεσίας στο σύγχρονο σχολείο, Περ. Διοικητική Ενημέρωση, τ.7. Σακελλαρίου, Γ. (2006). Διοίκηση Ολικής Ποιότητας και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Diploma Thesis, Πανεπιστήμιο Πειραιά, Τμήμα Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων. Φασούλης, Κ. (2008). Η ποιότητα στη Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού της Εκπαίδευσης.Κριτική Προσέγγιση στο Σύστημα Διοίκησης Ολικής Ποιότητας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. 4, ΦΕΚ 144, τ. Α (1982). Για την επιστημονική-παιδαγωγική καθοδήγηση και τη διοίκηση στη Γενική και τη Μέση Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις. Νόμος 1304/1982. ΦΕΚ 1340, τ. Β (2002). Υπουργική Απόφαση Υ.ΠΑΙ.Θ. Φ /324/105657/Δ1/ Καθορισμός των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και ΣΕΚ και των συλλόγων των διδασκόντων. Ξενόγλωσση Alvy, H. & Robbins, P. (1998). If I only knew: Success and strategies for navigating the principalship. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Bass, B.M. (1985). Leadership and Performance beyond Expectation. New York: Free Press. Beckhard R. & Harris R. T.(1987). Organisational Transitions: Managing Complex Change, 2 nd ed. Addison-Wesley, Reading, Mass, p

465 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Dean, J. (1999). Improving the primary school. London: Routledge. Campell, A. (2004). Practitioner Recearch and Professional Development in Education. SAGE Publications. Dvir, T., Eden, D., Avolio, BJ., Shamir, B. (2002) Impact of transformational leadership on follower development and performance: a field experiment. Academy of Management Journal, 45 (4), Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco, CA: Jossey Bass. Griffiths, D., Stout, T., Forsyth, P. (1988). The preparation of Educational Administrators, In D. Griffiths, R. T. Stout and P. B. Forsyth, (Eds), Leaders for American s schools. Berkley. CA: McGraw-Hill. Hersey, P. & Blanchard, K. (1972). Management of Organization Behavior. N. Jersey: Englewood Cliffs. Hogan, R., Curphy, G., Hogan, J. (1994). What we know about leadership effectiveness and personality. American Psychologist. 49, Leithwood, K. Jantzi, D. & Steinbach, R. (1999). Changing Leadership for Changing Times. Buckingham: Open University Press. McBeath, J. (2005). Leadership as Distributed: A matter of practice. School Leadership and Management, 25 (4), Morgan, G. (1996). Empowering human resources. In C. Riches, & C. Morgan (Eds), Human Resource Management in Education, Noonan, J. S. (2003). The elements of leadership. What you should know. USA: Scarecrow Press. Palmer, B. (2003). An analysis of the relationships between various models and measures of emotional intelligence. Doctoral dissertation. Victoria: Swinburne University. Peters, T. & Austin, N. (1986). A passion for excellence: the leadership difference. Collins. Spanbauer, S.J. (1992). A Quality System to Education: Using Quality and Productivity Techniques to Save Our Schools. Milwaukee, WI: ASQC Quality Press. Teddlie, C. & Reynolds, D. (2001). The International Handbook of School Effectiveness Research. London: Routledge. Watkins, P. A. (1986). Critical Review of Leadership Concepts and Research. The Implementation for Educational Administration. Geelong: Deakin University. Waldman, D.A., Ramirez, G.G., House, R.J., & Puranam, P. (2001). Does LeadershipMatter CEO Leadership Attributes and Profitability Under Conditions of Perceived Environmental Uncertainty. Academy of Management Journal, 44 (1), Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Ο κ. Ζωγόπουλος Ευστάθιος του Αθανασίου, είναι Διπλωματούχος Μηχανολόγος Μηχανικός της Πολυτεχνικής Σχολής του Πανεπιστημίου Πατρών (1990), με μεταπτυχιακές σπουδές στην Παραγωγή και Διαχείριση Ενέργειας (Ε.Μ.Π) και Διδακτορικό από τη Σχολή Χημικών Μηχανικών Ε.Μ.Π. Έχει 22 έτη υπηρεσίας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και είναι Σχολικός Σύμβουλος Μηχανολόγων. Διαθέτει πλούσιο συγγραφικό έργο (συγγραφέας και συνσυγγραφέας 14 βιβλίων που έχουν εκδοθεί), ενώ έχει περισσότερες από 50 δημοσιεύσεις και ανακοινώσεις σε επιστημονικά συνέδρια και περιοδικά. Στοιχεία Επικοινωνίας: ezogo67@gmail.com

466 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Σύγχρονες μορφές ηγεσίας που προωθούν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση: ο ρόλος του διευθυντή σχολείου Περίληψη Κορωνάκης Αριστόβουλος Ο ρόλος του διευθυντή σχολείου θεωρείται σημαντικός στην ανάπτυξη της συμπεριληπτικής και μετασχηματιστικής εκπαίδευσης. Ο διευθυντής ηγέτης πρέπει να δεσμεύεται απέναντι στις αρχές και στη φιλοσοφία της συμπερίληψης, να καλλιεργεί στα μάτια των εκπαιδευτικών μια εικόνα για το τι είναι συμπερίληψη, να υιοθετεί κατάλληλες πρακτικές και να αναπτύσσει θετικές στάσεις και συμπεριφορές. Με την ηγετική του δράση και το προσωπικό του παράδειγμα πρέπει να στηρίζει τους εκπαιδευτικούς του σχολείου, να εντοπίζει τα παιδιά που για κάποιο λόγο περιθωριοποιούνται, να παρουσιάζει νέα νοήματα στη διαφορετικότητα και να κτίζει γέφυρες ανάμεσα στα σχολεία της κοινότητας. Έτσι, συμβάλλει στη βελτίωση του σχολείου και προσφέρει αυξημένες ευκαιρίες μάθησης στους μαθητές και δυνατότητες επαγγελματικής ανάπτυξης στους εκπαιδευτικούς. Modern leadership forms that promote inclusive education; the role of the school leader Abstract The role of the school leader is considered important to the development of inclusive and transformational education. The school principal must be committed to the principles and philosophy of inclusive education, cultivate to the teachers an insight of what inclusion is, endorse suitable practices and develop positive attitudes and behaviors. With their leading action as an example, they must support the school teachers, detect children who for some reason are marginalized, present new meanings in diversity and build bridges between schools of a community. Thus, they contribute to the improvement of schools and offer increased learning opportunities to students and professional development opportunities to teachers. 1. Εισαγωγή Οι διαδικασίες και οι πρακτικές του σχολείου εγείρουν εμπόδια που σχετίζονται με τη συμμετοχή ορισμένων μαθητών και τον αποκλεισμό κάποιων άλλων 1. Η άρση των φραγμών που εμποδίζουν την ισότιμη συμμετοχή στη μάθηση όλων των παιδιών εντάσσεται στη βασική θεματολογία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, η οποία αντιτίθεται σε οποιαδήποτε πρακτική διαχωρισμού ή αποκλεισμού. Η ιδέα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, υποστηρίζει ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο όλα τα παιδιά - ανεξάρτητα από την αναπηρία, την επίδοση, την ικανότητα, το γένος, τη γλώσσα, την 1 Slee, R. & Allan, J. (2001), Excluding the included: a reconsideration of inclusive education, International Studies in Sociology of Education, Vol. 11, No. 2, p.p

467 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα εθνική ή πολιτισμική προέλευση - μπορούν να εκτιμηθούν ισότιμα, να αντιμετωπιστούν με σεβασμό και να γίνουν αποδέκτες αληθινών και ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών. Η συμπερίληψη δεν απευθύνεται μόνο σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά περιλαμβάνει όλους τους μαθητές 2. Η εδραίωσή της προϋποθέτει τη μετακίνηση από τις υφιστάμενες παραδοσιακές εκπαιδευτικές δομές σε ένα εκπαιδευτικό μοντέλο ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων με ταυτόχρονη άρση των προκαταλήψεων και των φραγμών αποδοχής της διαφορετικότητας, σε έναν διαρκή αγώνα με στόχο τη δημιουργία λειτουργικών εκπαιδευτικών συστημάτων 3. Πολλές από τις προσπάθειες για προώθηση της συμπερίληψης εστιάζονται στις ηγεσίες των σχολείων και στο πώς αυτές θα μπορούσαν να διαμορφωθούν, ώστε να γίνουν πιο συμπεριληπτικές. Σύγχρονες μορφές σχολικής ηγεσίας είναι ικανές να υποστηρίξουν τις αρχές της συμπερίληψης εξελίσσοντας το διευθυντή του σχολείου, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές σε υπέρμαχους καθημερινών συμπεριληπτικών πρακτικών και διαδικασιών. Σύγχρονα μοντέλα εκπαιδευτικής ηγεσίας, όπως της μετασχηματιστικής και της κατανεμημένης ηγεσίας, μετακινούν το παραδοσιακό σχολείο εργοστασιακού τύπου και το προάγουν σε ένα προοδευτικό σχολείο, όπου αφενός υπάρχουν περιθώρια ελεύθερης σκέψης και ανάδειξης των ιδιαίτερων ατομικών ικανοτήτων και αφετέρου συνδυάζεται η λογικότητα στην επιδίωξη των στόχων με τον σεβασμό της προσωπικότητας και των αναγκών καθενός από τους εμπλεκόμενους 4. Το μοντέλο μετασχηματιστικής ηγεσίας αποτελεί αντικείμενο εκπαιδευτικών ερευνών σε διεθνή επίπεδο κατά τη διάρκεια των τελευταίων τεσσάρων δεκαετιών. Η ηγεσία είναι δυνατό να προέλθει τόσο από το διευθυντή του σχολικού οργανισμού όσο και από τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας 5. Το μοντέλο στηρίζεται στην άποψη ότι δίνεται προσοχή στην κατανόηση των ατομικών αναγκών προκειμένου να πραγματωθούν οι κοινοί στόχοι και όχι στο συντονισμό και τον έλεγχο των εκπαιδευτικών. Ο προσδιορισμός των επιπέδων ανάπτυξης των επιμέρους τεσσάρων παραγόντων («καθορισμός κατεύθυνσης», «ανάπτυξη προσωπικού», «αναδόμηση οργανισμού» και «βελτίωση διδασκαλίας») προσφέρει χρήσιμες πληροφορίες για το βαθμό ανάπτυξης του μετασχηματιστικού μοντέλου σε κάποιον σχολικό οργανισμό. 2. Θεωρητικό υπόβαθρο 2.1. Συμπεριληπτική εκπαίδευση Η ισότιμη συνεκπαίδευση όλων των παιδιών βασίζεται στη φιλοσοφία της έννοιας «inclusion». Από τις αρχές της δεκαετίας του 90 η φιλοσοφία, το κίνημα, η αρχή της «συμπερίληψης» (inclusion) έχει αρχίσει να αναπτύσσεται σε πολλά μέρη του κόσμου. Η Διακήρυξη της Σαλαμάνκα στην Ισπανία (1994), η Έκθεση της Επιτροπής Warnock 2 Ballard, K. (1997), Researching disability and inclusive education: participation, construction and interpretation. International Journal of Inclusive Education, Vol. 1, No. 3, pp Ζώνιου - Σιδέρη, Α. (2000), Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Leitwood K. & Jantzi, D. (2000), Principal and teacher leader effects: a replication. School Leadership and Management, 20 (4), pp

468 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 στη Μεγάλη Βρετανία (1978), οι διακηρύξεις του Ο.Η.Ε. για τα δικαιώματα των παιδιών (2001), οι Εκθέσεις του Συμβουλίου της Ευρώπης (1986, 2001), θεωρούνται ιστορικά κείμενα εξ αιτίας της συμβολής τους στην ομαλή κοινωνική ένταξη, καθώς και στην ισότιμη συνεκπαίδευση όλων των παιδιών. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση (Inclusion Education) εμπεριέχει την έννοια του «ανήκειν» στο σχολείο της γειτονιάς και στηρίζεται στην αρχή της μηδενικής απόρριψης 6. Αναλαμβάνει την εκπαίδευση όλων των μαθητών εξασφαλίζοντάς τους την ιδιότητα του ισότιμου μέλους στην τάξη και ευρύτερα στη σχολική κοινότητα, ανεξάρτητα από εθνικότητα, φύλο, κοινωνικό υπόβαθρο, σεξουαλικότητα, αναπηρία ή επίδοση. Πρόκειται για μια πλήρη συμμετοχική εκπαίδευση που προσεγγίζει την ετερότητα και ευρύτερα τη διαφορετικότητα ως πηγή μάθησης πάρα ως πρόβλημα, με χαρακτήρα συνεχούς διαδικασίας, η οποία υπερβαίνει τα στενά όρια ενός σταδίου που μπορούμε να φτάσουμε μια ορισμένη στιγμή 7. Αντικείμενο της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι επίσης η ανάπτυξη σχετικής σχολικής κουλτούρας, η εισαγωγή πολιτικών ισότιμης συνεκπαίδευσης και πρακτικών ίσων ευκαιριών στα εκπαιδευτικά συστήματα. Μακριά από διαδικασίες διαχωρισμού των παιδιών και προσδίδοντας έμφαση στην ενεργό συμμετοχή όλων τόσο στη γενική ακαδημαϊκή όσο και στην κοινωνική ζωή, η σχολική ηγεσία με πρωτεργάτη το διευθυντή του σχολείου εξασφαλίζει κατάλληλες συνθήκες προκειμένου να υπάρξουν θετικά μαθησιακά αποτελέσματα και προϋποθέσεις για ολοκληρωμένη κοινωνική ανάπτυξη όλων των μαθητών. Οι αστοχίες δεν χρεώνονται στο παιδί αλλά στο εκπαιδευτικό σύστημα. Προσδίδεται έμφαση αφενός στην προαγωγή της ποιότητας στην εκπαίδευση και στη ζωή και αφετέρου στα μαθησιακά αποτελέσματα. Η καθημερινή σχολική πρακτική αφορά στο σχεδιασμό ενός αναλυτικού προγράμματος και μιας οργανωτικής στρατηγικής, εντός του γενικού σχολείου, ικανής να ανταποκριθεί στο σύνολο του φάσματος διαφορετικότητας ή ετερότητας όλων των μαθητών και του καθενός ξεχωριστά Μετασχηματιστική και κατανεμημένη σχολική ηγεσία Η έννοια μετασχηματιστική ηγεσία περιγράφει ένα εύρος ηγετικών και διοικητικών πρακτικών. Πρόκειται για ένα νέο εννοιολογικό μοντέλο εκπαιδευτικής ηγεσίας που αναφέρει ότι οι άνθρωποι είναι διατεθειμένοι να ακολουθήσουν κάποιον ο οποίος τους εμπνέει και τους κάνει να αισθάνονται ότι τα οράματα και οι ιδέες που έχουν μπορούν να πραγματοποιηθούν. Παρουσιάστηκε στη βιβλιογραφία κατά τη διάρκεια των δεκαετιών 70 και 80, ως γενική θεωρία ηγεσίας. Από την εκπαιδευτική κοινότητα έγινε δεκτή κατά τη διάρκεια του 90 οπότε το ενδιαφέρον στράφηκε σε μορφές ηγεσίας με νεότερες ιδέες όπως του οράματος, της από κοινού ηγεσίας και της ενδυνάμωσης. Η αποδοχή της ενισχύθηκε από την επικρατούσα αντίδραση στην καθοδηγητική διάσταση του διδακτικού μοντέλου, καθώς και από την αποτυχία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που κατά ορισμένους 6 «Όλα τα παιδιά πρέπει να φοιτούν αρχικά στο σχολείο της τοπικής κοινωνίας (home community) δηλαδή της γειτονιάς τους» Στασινός, Δ. (2013), Η ειδική εκπαίδευση 2020, για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση, σ Αγγελίδης, Π. (2011), Μορφές ηγεσίας που προωθούν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση, σ.σ

469 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα μελετητές χρεώνεται στην παράβλεψη των σχέσεων εξουσίας. Ο προσανατολισμός προσπερνά τους παραδοσιακούς παράγοντες (έλεγχος, συντονισμός, ομοιομορφία των διδασκαλιών, εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος, κ.ά.) και στρέφεται στην από κοινού εύρεση στόχων, στην εξατομικευμένη διδασκαλία και στο αμοιβαίο όραμα. Τα βασικά χαρακτηριστικά της μετασχηματιστικής ηγεσίας είναι το χαρισματικό στοιχείο (ενισχύει στους υφισταμένους το αίσθημα της πίστης, του σεβασμού και της έμπνευσης), η εξατομικευμένη φροντίδα (κάθε υφιστάμενος αντιμετωπίζεται ξεχωριστά ως άτομο, του εκχωρούνται αρμοδιότητες, γίνονται προσπάθειες προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης), καθώς και τα διανοητικά ερεθίσματα (ο σχολικός ηγέτης προσπαθεί να κάνει τους υφισταμένους να σκέφτονται και να παίρνουν λογικές αποφάσεις). Ο Leithwood και οι συνεργάτες του (1998) εντόπισαν οχτώ τομείς στο εννοιολογικό μοντέλο της μετασχηματιστικής ηγεσίας: «εξατομικευμένη στήριξη, κοινοί στόχοι, όραμα, νοητική παρώθηση, οικοδόμηση κουλτούρας, αμοιβές, υψηλές προσδοκίες, παράδειγμα προς μίμηση». Οι τομείς αυτοί τοποθετούνται στο παρακάτω Γράφημα 1 σε πυραμιδικά επίπεδα 8. Γράφημα 1 Το μοντέλο μετασχηματιστικής ηγεσίας (δάνειο από Θεοφιλίδη, 2012) Παράδειγμα προς μίμηση Υψηλές προσδοκίες Αμοιβές Οικοδόμηση κουλτούρας Νοητική παρώθηση Κοινοί στόχοι Όραμα Εξατομικευμένη στήριξη Το εκπαιδευτικό μοντέλο της μετασχηματιστικής ηγεσίας αφενός επικεντρώνεται στον τρόπο άσκησης της ηγεσίας από τους σχολικούς ηγέτες και το διδακτικό προσωπικό και αφετέρου στοχεύει στην επίτευξη βελτιωμένης αποτελεσματικότητας 9. Ηγέτης και υφιστάμενοι μέσα από την αλληλεπίδρασή τους επιτυγχάνουν υψηλά επίπεδα παρώθησης 8 Αναλύοντας τα στοιχεία του μοντέλου Leithwood κ.ά. (1998): «Πρώτο δεν υπονοείται ότι ο διευθυντής από μόνος του θα αναλάβει την ηγεσία [...] Η ηγεσία είναι δυνατό να προέλθει τόσο από το διευθυντή όσο και από τους εκπαιδευτικούς. Δεύτερο, το μοντέλο ξεκινά από διαφορετικές παραδοχές παρώθησης. Ενέργειες όπως εξατομικευμένη στήριξη, νοητική παρώθηση και προσωπικό όραμα υποβάλλουν ότι το μοντέλο στηρίζεται στην άποψη ότι δίνεται προσοχή στην κατανόηση των ατομικών αναγκών και όχι στο συντονισμό και τον έλεγχο των εκπαιδευτικών προκειμένου να πραγματωθούν οι στόχοι του οργανισμού. Με αυτήν την έννοια το μοντέλο επιδιώκει να επηρεάσει τα άτομα με την προσέγγιση από τη βάση-προς-την-κορυφή παρά από την κορυφή-προς τη-βάση». Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Southworth, G. (2002), Instructional leadership in schools: reflections and empirical evidence. School Leadership and Management, 22 (1), p.p

470 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 και ηθικής, εμπλέκονται από κοινού στην άσκηση της ηγεσίας, καθορίζουν το όραμα του οργανισμού και δεσμεύονται να αναπτύξουν την προοπτική που οι ίδιοι δημιούργησαν. Η λέξη κλειδί στη μετασχηματιστική ηγεσία είναι η εμπλοκή όλων των μελών του σχολικού οργανισμού σε όλα τα επίπεδα των σχολικών δραστηριοτήτων. Οι ηγέτες δεν επιβάλλουν στόχους στους υφιστάμενους, αλλά εργάζονται με αυτούς για να δημιουργούν μια κοινή αίσθηση σκοπού και κατεύθυνσης. Η σχολική ηγεσία παύει να είναι κάτι το ιεραρχικό, όπως συμβαίνει στο γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης του Max Weber, δεν εγκλωβίζεται στη διάσταση των ατόμων διεκπεραιωτών καθηκόντων, αλλά εξελίσσεται σε μια συλλογική διαδικασία στην οποία συμμετέχουν, συμπεριλαμβάνονται ή αντιπροσωπεύονται όλοι με πεδίο αναφοράς την κοινωνικοποίηση, τις κοινές αξίες, τη συναδελφικότητα, τη αλληλεξάρτηση και τη διάδραση. Η ηγεσία δεν αντιμετωπίζεται ως ζήτημα ενός μεμονωμένου ατόμου αλλά ως οργανισμική ολότητα. Ο μετασχηματιστικός ηγέτης διαφοροποιεί τους υφιστάμενους του σε ακόλουθους και μετασχηματίζει τους ακόλουθους σε ηγέτες 10. Με αυτήν την έννοια η μετασχηματιστική ηγεσία είναι ταυτόχρονα και κατανεμημένη Ο ηγέτης δεν είναι μόνο ο διευθυντής του σχολείου. Διαφορετικά άτομα μπορούν να αναλάβουν ηγετικό ρόλο σε συγκεκριμένο τομέα, και μέσα από την άσκησή του, να συμβάλουν στην αποτελεσματικότητα του σχολείου ως συνόλου 11. Η ηγεσία διαμοιράζεται σε όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας συμπεριλαμβανομένων και των μαθητών. Όταν η ηγεσία διασπείρεται υπάρχει θετικός αντίκτυπος στη βελτίωση του σχολείου και στην εκπαιδευτική αλλαγή 12. Η βασική παραδοχή είναι ότι κάθε μέλος του σχολείου έχει κάποιες ηγετικές ικανότητες οι οποίες αναδεικνύονται χρήσιμες για την ομάδα. Η ηγεσία ασκείται μέσω δράσεων και καθηκόντων από διάφορα άτομα με σκοπό να επιτευχθούν οι στόχοι του οργανισμού. Δεν είναι μια απλή κατανομή υπευθυνοτήτων και δεν περιορίζεται σε επίσημους ρόλους. Οι αλλαγές που επιχειρούνται κατευθύνονται από κάτω προς τα πάνω. Ενεργοποιούνται δίκτυα σύμπραξης και αλληλοστήριξης με τα μέλη του σχολείου να αλληλεπιδρούν, να στοχάζονται και να έχουν κοινές εμπειρίες στοχεύοντας σε έναν κοινό σκοπό Έρευνες σχετικές με μορφές ηγεσίας που προάγουν τη συμπερίληψη Μεγάλος αριθμός μελετητών ερευνώντας τις στάσεις και τις συμπεριφορές των ηγετών απέναντι στη συμπεριληπτική εκπαίδευση θεωρούν σημαντικό το ρόλο των ηγετών στην 10 «οι υφιστάμενοι γίνονται ακόλουθοι και μετασχηματίζονται σε ηγέτες. Δεν τους απασχολεί η ασφάλεια, αλλά η αναγνώριση της οποίας τυγχάνουν και η δυνατότητα αυτοπραγμάτωσής τους. Ασχολούνται με θέματα τα οποία θεωρούν σημαντικά για τον εαυτό τους, αλλά και για τη σχολική μονάδα ως σύνολο. Ο μετασχηματιστικός ηγέτης βοηθεί τα μέλη του διδακτικού προσωπικού να υιοθετήσουν επιδιώξεις για τις οποίες, στη συνέχεια, ενδιαφέρονται και είναι σε θέση να εργαστούν συστηματικά για την πραγμάτωσή τους», Burns, J.M. (1985), The workshop of democracy: From the emancipation proclamation to the era of the New Deal. New York: Vintage, Random House, p Στο: Χ. Θεοφιλίδης (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ.σ. 209, Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Αγγελίδης, Π. (2011), Μορφές ηγεσίας που προωθούν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση, σ

471 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ανάπτυξη της 13. Η μετασχηματιστική ηγεσία έχει καταστεί διεθνώς αντικείμενο πλήθους εμπειρικών εκπαιδευτικών ερευνών 14. Στα συμπεράσματά τους διατυπώνεται η μεγάλη επίδραση που μπορεί να ασκεί ως διοικητικό μοντέλο στη δέσμευση των εκπαιδευτικών να εργαστούν και να επιτύχουν αλλαγές και ανάπτυξη ατόμων και οργανισμών 15. Σε έρευνές του ο Leithwood (1994), διαπίστωσε ότι η βασικότερη παράμετρος της μετασχηματιστικής ηγεσίας είναι τα ίδια τα άτομα, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί που υλοποιούν τα επιμέρους τμήματά της, όπως είναι οι στρατηγικές διδασκαλίας, τα νέα εκπαιδευτικά προγράμματα, κ.ά. Ο ρόλος του διευθυντή στον σχολικό οργανισμό παραμένει ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς είναι αυτός που θα συμβάλει στη διαμόρφωση του νέου σχολικού περιβάλλοντος, θα ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς, θα εξασφαλίσει την νοητική παρώθηση και θα προσφέρει εξατομικευμένη στήριξη. Επιπλέον, ο ίδιος ο ρόλος του διευθυντή είναι αυτός που ενισχύει την επίδρασή του μέσα από το δικό του παράδειγμα, την προώθηση των ομαδικών στόχων, την αναγνώριση της προσφοράς των συναδέλφων του εκπαιδευτικών, την παρακολούθηση των εξελίξεων, τη μέριμνα για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού, την εξατομικευμένη στήριξη μαθητών και εκπαιδευτικών 16. Σύμφωνα με τον Γιάνκου (2010) ο διευθυντής σχολείου πρέπει να αντιλαμβάνεται τη μοναδικότητα που έχει η σχολική μονάδα στην οποία υπηρετεί, να είναι έτοιμος να αντιμετωπίσει νέες καταστάσεις, να κινείται ευέλικτα και να προσαρμόζεται ανάλογα. Επίσης, πρέπει να διαπνέεται από ανώτερες αξίες όπως αυτές της συνεργασίας, της εμπιστοσύνης, της ισότητας, της ταπεινοφροσύνης, της ενεργούς ακρόασης, της υπομονής, της καλοσύνης αλλά και της αυστηρότητας/υπευθυνότητας 17. Προκειμένου να εδραιωθεί η επιτυχία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης ο διευθυντής του σχολείου πρέπει να δεσμεύεται απέναντι στη φιλοσοφία της συμπερίληψης 18, να αναπτύσσει στα μάτια των εκπαιδευτικών μια εικόνα για το τι είναι συμπερίληψη και να ενθαρρύνει κατάλληλες στάσεις και συμπεριφορές. Με την ηγετική του δράση και το προσωπικό του παράδειγμα μπορεί να υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς του σχολείου στις ευθύνες που αναλαμβάνουν, να παρουσιάζει νέα νοήματα στη διαφορετικότητα και να κτίζει γέφυρες ανάμεσα στα σχολεία της κοινότητας 19. Κρίνεται αναγκαίο να αναπτύσσεται η συμπεριληπτική εκπαίδευση από την ηγεσία, καθώς μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωσή 13 Guzman, N. (1997), Leadership for successful inclusive schools: A study of principals behaviours. Journal of Educational Administration, 35 (5), p.p ; Ingram, P.D. (1997), Leadership behaviours of principals in inclusive educational settings. Journal of Educational Administration, 35 (5), p.p ; Kugelmass, J. & Ainscow, M. (2004), Leadership for inclusion: A comparison of international practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 4 (3), p.p ; Praisner, C. (2003), Attitudes of elementary school principals towards the inclusion of students with disabilities. Exceptional Children, 69 (2), p.p Bass, B. M. (1997), Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Psychologist, 52 (2), p.p ; Leitwood K. & Jantzi, D. (2000), Principal and teacher leader effects: a replication. School Leadership and Management, 20 (4), pp Fullan, M. (2002), The change leader. Educational Leadership, 59 (8), p.p Leithwood, K.A. & Jantzi, D. (1991), Transformational Leadership: How Principals Can Help Reform School Cultures. School Effectiveness and School Improvement 1 (3) p.p Γιάνκου, Γ. (2010), Η ανατομία ενός δημοτικού σχολείου μέσα από το φακό της κατανεμημένης ηγεσίας. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας, σ.σ Praisner, C. (2003), Attitudes of elementary school principals towards the inclusion of students with disabilities. Exceptional Children, 69 (2), p.p Kugelmass, J. & Ainscow, M. (2004), Leadership for inclusion: A comparison of international practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 4 (3), p.p

472 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 του σχολείου, μπορεί να προσφέρει αυξημένες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές και μπορεί να εξασφαλίσει δυνατότητες ανάπτυξης στους εκπαιδευτικούς, ανάγοντας τον σχολικό οργανισμό σε μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης. Ο Αγγελίδης (2011) ερευνώντας τις πρακτικές, τις δραστηριότητες και τις συμπεριφορές των διευθυντών σχολείων που προωθούν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση διαπιστώνει ότι είναι ικανοί να κατανοούν το τοπικό συγκείμενο και ακολούθως να διαμορφώνουν τις στρατηγικές του κριτικού αναστοχασμού, της λογικής συζήτησης και της πολιτικής πράξης. Ενδιαφέρονται να στηρίζουν τη διδασκαλία σε άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, καθώς σε αυτά προάγεται η παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές. Είναι ικανοί να προωθούν την κοινωνική δικαιοσύνη, να λαμβάνουν υπόψη τους τις φωνές των παιδιών επιδιώκοντας την ευρύτερη εμπλοκή τους στην οργάνωση των σχολικών δραστηριοτήτων 20. Σε έρευνα της Αγγελίδου (2011) αναφέρεται ότι οι πετυχημένοι διευθυντές ακολουθούν και αναπτύσσουν ποικιλία δημοκρατικών πρακτικών στα σχολεία τους, διανέμουν τη δύναμη της εξουσίας τους στα άτομα που βρίσκονται γύρω τους και παροτρύνουν την ανάπτυξη πρωτοβουλιών σε αυτά. Προσφέρουν ίσες ευκαιρίες στους εκπαιδευτικούς χωρίς διακρίσεις και περιθωριοποιήσεις, αναπτύσσουν το διάλογο και την κατανόηση, παρέχουν ευκαιρίες επιμόρφωσης. Προσφέρουν τη δυνατότητα στους μαθητές να ακούγεται η φωνή τους μέσα από τη συμμετοχή τους στα όργανα αποφάσεων, στα σχολικά συμβούλια, στις σχολικές επιτροπές και στις επιτροπές για τα αναλυτικά προγράμματα 21. Ο Ken Leithwood (1994) επιχειρώντας να μελετήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την εφαρμογή του μετασχηματιστικού μοντέλου στο σχολείο τους συνέταξε ερωτηματολόγιο 20 ερωτήσεων/δηλώσεων. Οι ερωτήσεις ομαδοποιούνται στους εξής τέσσερις παράγοντες της μετασχηματιστικής ηγεσίας: α) «Καθορισμός κατεύθυνσης» (ο διευθυντής αποτελεί παράδειγμα υψηλού επιπέδου επαγγελματικής πρακτικής, ενημερώνει το προσωπικό, διευκρινίζει τους στόχους και τις πρωτοβουλίες, παρέχει βοήθεια κατά τον καθορισμό βραχυπρόθεσμων στόχων της διδασκαλίας και της μάθησης, καθορίζει υψηλές προσδοκίες), β) «Ανάπτυξη προσωπικού» (παρέχει προσωπική στήριξη, ενθαρρύνει για υιοθέτηση νέων ιδεών, δημιουργεί κλίμα φροντίδας και εμπιστοσύνης, προωθεί την ανάπτυξη ηγετικών ικανοτήτων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς), γ) «Αναδόμηση οργανισμού» (ενθαρρύνει τη συνεργασία, μεριμνά για ευρεία συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, εμπλέκει τους γονείς, επιζητά την υποστήριξη της κοινότητας) και δ) «Βελτίωση διδασκαλίας» (εξασφαλίζει πόρους, παρακολουθεί τις δραστηριότητες μάθησης, συνεργάζεται για τη βελτίωση της διδασκαλίας, αναπτύσσει την επικοινωνία, προφυλάσσει τους εκπαιδευτικούς από περισπασμούς στη διδασκαλία τους, ενθαρρύνει τη χρήση δεδομένων στην εργασία καθώς και στην αντιμετώπιση των αναγκών των μαθητών). Οι παράγοντες αυτοί συνδέονται άμεσα με τις συμπεριληπτικές αξίες και εξασφαλίζουν ισχυρό υπόβαθρο ανάπτυξης συμπεριληπτικών πρακτικών Αγγελίδης, Π. (2011), Μορφές ηγεσίας που προωθούν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση, σ.σ Αγγελίδου, Κ. (2011), Επιτυχημένη ηγεσία και παροχή ίσων ευκαιριών μέσω των δημοκρατικών διαδικασιών. Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση, σ.σ Leithwood, K. (1994), Leadership for school restructuring, Educational administration Quarterly, 30 (4),

473 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 2.4. Πολυδιάστατοι και απαιτητικοί οι ρόλοι του συμπεριληπτικού διευθυντή σχολείου Σύμφωνα με τη Dieronitou (2014) τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια μετακίνηση από το μοντέλο του χαρισματικού ηγέτη που διαθέτει ανώτερες ικανότητες όπως εργατικότητα, συναισθηματική σταθερότητα, ευφυΐα και φαντασία, σε μετασχηματιστικού τύπου μορφές ηγεσίας στις οποίες το άτομο που ηγείται δεν είναι ένα αλλά περισσότερα, συνδεδεμένα μεταξύ τους ως ομάδα 23. Σύμφωνα με τους Bennis, & Goldsmith (1997), η εκπαιδευτική ηγεσία θεωρείται σημαντική για να καθοριστούν οι ανάγκες των μελών του σχολείου. Αυτό βρίσκει πρακτική εφαρμογή όταν ο σχολικός ηγέτης καινοτομεί, είναι πρωτότυπος, ερευνά την πραγματικότητα, εστιάζει στους ανθρώπους, εμπνέει εμπιστοσύνη, έχει μακροπρόθεσμη προοπτική, ρωτά «τι και γιατί», οραματίζεται, αναδεικνύεται, προκαλεί και φέρει την αλλαγή, «κάνει τα σωστά πράγματα» 24. Τούτο απαιτεί αλλαγές στο παραδοσιακό σχολείο και μεταρρυθμιστικές πολιτικές που απευθύνονται στο σύνολο των προγραμματιζόμενων δραστηριοτήτων. Η ηγεσία που καταγράφεται ως συνεργατική προσπάθεια και όχι ως μορφή ιεραρχίας ανάμεσα στα άτομα προωθεί τη συμπερίληψη (Ryan, 2006). Αφενός περιλαμβάνει περισσότερα του ενός άτομου, επομένως εμπλουτίζεται από στοιχεία ομαδικότητας, ποικίλες αξίες και ιδέες και αφετέρου περιλαμβάνει συμπεριληπτικές πρακτικές. Εργάζεται για την επιτυχία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, της δημοκρατίας, της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, κ.ά. 25. Το μοντέλο συμπεριληπτικής/μετασχηματιστικής ηγεσίας είναι συμμετοχικού τύπου. Ο διευθυντής σχολείου επιχειρεί να επιτύχει την αλλαγή μέσω της συμμετοχικότητας, της προσέγγισης από τη «βάση προς την κορυφή». Ρόλος του διευθυντή είναι να αξιοποιεί τις ικανότητες όλων των μελών της σχολικής κοινότητας (διευθυντική ομάδα, εκπαιδευτικοί, μαθητές, μαθητικά συμβούλια, σύλλογος γονέων) και να διαμοιράζει την ηγεσία, η οποία πλέον είναι το συλλογικό αποτέλεσμα των ηγετικών ρόλων που αναδύονται από όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Η εμπλοκή και η συμμετοχή αποτελούν ουσιώδεις έννοιες για την ορθή εφαρμογή της μετασχηματιστικής ηγεσίας, καθώς όλοι οι εμπλεκόμενοι κατανοούν τις οποιεσδήποτε δράσεις που υλοποιούν, δεσμεύονται ηθικά και τις εφαρμόζουν με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα. Ο διευθυντής ηγέτης διακρίνεται για το όραμα που εκπέμπει, τις αξίες που τον χαρακτηρίζουν ως προσωπικότητα, τις υψηλές προσδοκίες, τις αλλαγές που εισάγει στο σχολείο, την καθιέρωση μακροπρόθεσμων στόχων, τη δημιουργία αξιόλογης κουλτούρας, την παροχή βοήθειας και στήριξης σε οποιοδήποτε μέλος. Είναι σημαντικό τα μέλη της σχολικής μονάδας να νοιώθουν ότι πραγματικά τους νοιάζεται και είναι εκεί για να τους στηρίξει στις όποιες ανησυχίες, προβληματισμούς αλλά και στις αγωνίες που τους απασχολούν. Άλλωστε, οι απαιτήσεις που έχουν να υλοποιήσουν είναι πολλές, όμως p.p Dieronitou, I. (2014), Unveiling the restricted and extended possibilities of distributed leadership. Journal of Arts, Science and Commerce, 5 (1) p.p Bennis,W. & Goldsmith, J. (1997), Learning to Lead. A Workbook On Becoming A Leader. Cambridge: Perseus Books, p.p Ryan, J. (2006), Inclusive leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Αγγελίδης, Π. (2011), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση σ.σ

474 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 η γνώση και μόνο πως υπάρχει ένα άτομο το οποίο μπορεί και θέλει να βοηθήσει και επιπλέον να συμβάλλει στην επίλυση των όποιων προβλημάτων προκύπτουν, διευκολύνει κατά πολύ όχι μόνο την επιτέλεση του έργου τους, αλλά και την ψυχολογία τους. Ο διευθυντής σχολείου καλλιεργεί χαρακτηριστικά συμπεριληπτικού σχολικού ηγέτη, σε ένα πλαίσιο επισήμανσης των αναγκών, παρώθησης, συνεργατικότητας και εξατομικευμένης στήριξης. Ειδικότερα, αναπτύσσει χαρακτηριστικά ηγέτη τα οποία μπορούν να περιγραφούν ως εξής: Η ιδεαλιστική επίδραση (Idealized influence): ο ηγέτης μεταδίδει στους υφισταμένους του αισθήματα σεβασμού, έμπνευσης και ταύτισης μαζί του, θεωρώντας τον ως πρότυπο λόγω του ξεκάθαρου οράματος και της αξιοπιστίας του. Στη φιλοσοφία της μετασχηματιστικής ηγεσίας απορρίπτονται οι εξουσιαστικές και καταναγκαστικές πρακτικές, όπως η χρήση της πειθούς και της επιβράβευσης ως δυνάμεις ελέγχου. Αντίθετα, υιοθετείται η εμπειρική-λογική φιλοσοφία και ακόμη περισσότερο η αναμορφωτική-κανονιστική, δηλαδή η επισήμανση των αναγκών, η επανεξέταση των προβλημάτων του παρελθόντος και οι υψηλές αλλά και πραγματοποιήσιμες προσδοκίες. Αυτό που ουσιαστικά καλείται να κάνει είναι να κατευθύνει τους προσωπικούς στόχους των υφιστάμενών του στην υποστήριξη των στόχων και του οράματος της σχολικής μονάδας, μέσα σε ένα κλίμα που να προάγει την εμπιστοσύνη και τη συνεργασία. Με τον τρόπο αυτό, πραγματοποιείται μια σύνδεση ανάμεσα στο ενδιαφέρον των υφιστάμενων για προσωπική ανάπτυξη και στο συμφέρον της ομάδας και του οργανισμού. Το όραμα αυτό πρέπει να είναι «ξεκάθαρο, κατανοητό, αποδεκτό από όλους, σύμφωνο με τις αξίες και τις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας και με τις αρχές της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής» 26. Η εμπνευσμένη παρώθηση (Inspirational motivation): ο ηγέτης καλλιεργεί στους υφισταμένους του το ομαδικό πνεύμα και το αμοιβαίο όραμα που προκύπτει μέσα από την ομαδική εργασία, τους παρωθεί πνευματικά, ώστε να είναι δημιουργικοί, ενώ ταυτόχρονα συμβάλλει στην ανάπτυξη κουλτούρας, αυτοκριτικής και αναστοχασμού. Οι αξίες συνδιαμορφώνονται απ όλους τους εμπλεκόμενους της σχολικής κοινότητας και μεταφέρονται στα νέα μέλη της. Η ηγεσία προσδιορίζεται από το συναινετικό χαρακτήρα της, καθώς και από τη διευκολυντική της διάσταση. Η παράμετρος διευκόλυνσης βρίσκει πρακτική εφαρμογή, όταν παρέχεται στους εκπαιδευτικούς επαρκής βοήθεια, ώστε να ικανοποιήσουν ανάγκες ανώτατου επιπέδου και να βελτιώσουν την παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια και ετοιμότητα, όταν καλούνται να συμβάλλουν στη λύση σχολικών προβλημάτων, κ.ά. Πρόκειται για ηγετική δύναμη που ενισχύει το αίσθημα της ικανοποίησης, καθώς έχουν λόγο στα εκπαιδευτικά θέματα που τους αφορούν, αυξάνει το αίσθημα της δέσμευσης για την υλοποίηση των κοινών στόχων και διευρύνει το αίσθημα της συλλογικής ευθύνης 27. Η συλλογική δράση ενδυναμώνει τους συμμετέχοντες, ενισχύει την ελπίδα και ισχυροποιεί την αισιοδοξία 28. Το διανοητικό ερέθισμα (Intellectual stimulation): ο ηγέτης προσπαθεί να κάνει 26 Αθανασούλα - Ρέππα, Α. (2008), Εκπαιδευτική Διοίκηση & Οργανωσιακή Συμπεριφορά, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Sarason, S.B. (1990), The predictable faiture of educational reform. San Francisco: Jossey Bass, p Roberts, N. (1985), Transforming Leadership: A Process of Collective Action. Human Relations 38 (11), p.p

475 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα τους υφισταμένους να σκέφτονται και να πράττουν με βάση τη λογική, παρέχει προκλήσεις ενισχύοντας κατ αυτόν τον τρόπο τα κίνητρα και τη δέσμευσή τους για καινοτομία και δημιουργικότητα. Προωθεί τη συνεργατική στοχοθέτηση τον κοινό προγραμματισμό, την εμπλοκή στον καθορισμό και στην υλοποίηση αναπτυξιακών και πραγματοποιήσιμων στόχων αναπτύσσοντας ταυτόχρονα το αίσθημα της δέσμευσης και της συλλογικής ευθύνης για τις αποφάσεις που αφορούν το σχολείο 29. Αξιοποιεί με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις διαθέσιμες πηγές. Προωθεί παράλληλα με τις τυπικές δομές και τις άτυπες, προκειμένου να υποστηριχθούν η επικοινωνία, η συνεργεία, η συλλογικότητα και οι διαδικασίες αλλαγής. Η εξατομικευμένη θεώρηση (Individualized consideration): ο ηγέτης αντιμετωπίζει κάθε υφιστάμενό του ως ξεχωριστό άτομο, υποστηρίζει τα μέλη της σχολικής κοινότητας κατά τη διεκπεραίωση των εργασιών τους εκχωρώντας τους αρμοδιότητες που ανταποκρίνονται στις δυνατότητές τους και προσπαθεί να συμβάλλει στην προσωπική τους ανάπτυξη. Η εμπλοκή, η δέσμευση, η ανάπτυξη οράματος, η εμπιστοσύνη αποτελούν κυρίαρχα στοιχεία και στοιχειώδεις άξονες ανάπτυξης της σχολικής μονάδας σε μανθάνουσα κοινότητα, συμβάλλοντας σημαντικά στον εντοπισμό όλων όσων περιθωριοποιούνται, στον καθορισμό των αναγκών των ατόμων και στη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης. Η εμπλοκή/συμμετοχικότητα εξελίσσεται σε όλα τα επίπεδα, όπως η ενίσχυση της συμμετοχής των γονέων και των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων και η παροχή ίσων ευκαιριών στην άσκηση ηγετικών ρόλων από μέρους των εκπαιδευτικών 30. Οι επιτυχημένοι σχολικοί ηγέτες αντιλαμβάνονται θετικά τις προκλήσεις και ανταποκρίνονται παραγωγικά στις ευκαιρίες που δημιουργούνται στο περιβάλλον του σχολείου. Αναφορικά με την ενδυνάμωση της σχολικής κοινότητας, ο συμπεριληπτικός ηγέτης/διευθυντής σε αντίθεση με άλλα μοντέλα ηγεσίας - όπως το γραφειοκρατικό, δηλαδή αυτό των ιεραρχικών σχημάτων, του προκαθορισμένου στάτους και των προδιαγεγραμμένων ρόλων - παρουσιάζει ευελιξία, ανταποκρίνεται καλύτερα στις ειδικές συνθήκες αναλύοντας και κατανοώντας το τοπικό συγκείμενο. Λαμβάνει υπόψη του όλες τις πολιτισμικές και κοινωνικές συνιστώσες σχολείου και κοινωνίας και αναπτύσσει στρατηγικές αντιμετώπισης ρατσιστικών διακρίσεων και προκαταλήψεων. Δημιουργεί μια κοινότητα που παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους και εμπνέει ασφάλεια, αποδοχή και συνεργασία. Προωθεί τη σύνδεση των μαθησιακών εμπειριών με την κοινωνική πραγματικότητα. Αναπτύσσει πολυδιάστατη συνεργασία με τους τοπικούς φορείς και την κοινωνία για την πνευματική, ακαδημαϊκή, κοινωνική, ηθική, συναισθηματική και πολιτισμική ανάπτυξη των μαθητών. Συμμετέχει ενεργά στις εκδηλώσεις του σχολείου και συμβάλλει στη βελτίωση της εκπαίδευσης προωθώντας καινοτόμες δράσεις και διασχολικές συνεργασίες. Δεν παραβλέπει ότι πρώτιστη μέριμνα είναι η διασφάλιση της υγείας και ασφάλειας των μαθητών 31. Στα πλαίσια ανάπτυξης της ικανότητας για κατανεμημένη και συμπεριληπτική 29 Leithwood, K.A. & Jantzi, D. (1991), Transformational Leadership: How Principals Can Help Reform School Cultures. School Effectiveness and School Improvement 1 (3), p.p Sykes, G. (1990), Organization Policy into Practice: Reactions to the Cases. Educational Evaluation and Policy Analysis 12 (3), p.p Αθανασούλα - Ρέππα, Α. (2008), Εκπαιδευτική Διοίκηση & Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ

476 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ηγεσία, ο διευθυντής σχολείου συνδέει τη συμμετοχή στην ηγεσία με την αποστολή, το όραμα και τους στόχους του σχολείου και σχηματίζει συχνά ομάδες εργασίας, επίσημες και ανεπίσημες. Μεταβιβάζει καθήκοντα και ευθύνες στους υπόλοιπους περισσότερο με βάση την εξειδίκευση και το ενδιαφέρον και λιγότερο με βάση την επίσημη θέση. Καλλιεργεί τις σχέσεις του με τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς και μεριμνά για την καταλληλότερη υποδομή στο σχολείο. Ο συμπεριληπτικός ηγέτης είναι πηγή αναφοράς, κινείται σε ένα ηθικό πλαίσιο, αποτελεί παράδειγμα προς μίμηση στους εκπαιδευτικούς, για το πώς να αντιμετωπίζουν τα παιδιά με αγάπη και φροντίδα. Με τη δική του συμπεριφορά και δράση, με τη σωστή επικοινωνία και συνεργασία αναμένεται να ευνοεί την προώθηση των στόχων και τη μεγιστοποίηση των προσπαθειών κάθε μέλους της σχολικής κοινότητας. Γνωρίζει τα δυνατά και αδύνατα σημεία των μαθητών του, καλλιεργεί θετικό περιβάλλον, δημιουργεί ζεστό και θετικό κλίμα συμμετοχικής μάθησης και συντελεί στην εδραίωση εκπαιδευτικού οράματος συμπερίληψης. Καλλιεργεί δημοκρατικό κλίμα ίσων ευκαιριών στο σχολείο στα πλαίσια αποδοχής και εμπλοκής όλων των μαθητών. Η ύπαρξη κλίματος εκτίμησης αποτρέπει φαινόμενα αποκλεισμού και ενισχύει τη συμπερίληψη όλων στις σχολικές διαδικασίες. Εντοπίζει τα παιδιά που για διάφορους λόγους είναι περιθωριοποιημένα, ενισχύει την αυτοπεποίθηση τους και επιτυγχάνει καλύτερα αποτελέσματα. 3. Συζήτηση Η σχολική ηγεσία έχει αλλάξει σε μεγάλο βαθμό τα τελευταία χρόνια και θεωρείται κεντρικός παράγοντας για την επιτυχία του σχολείου και των μαθητών. Συμβάλλει στη βελτίωση του σχολείου μέσω της επιρροής της στα κίνητρα, στην αφοσίωση και στις συνθήκες εργασίας. Η εκπαιδευτική ηγεσία είναι σημαντική για να καθοριστούν οι ανάγκες των μελών του σχολείου και ο ρόλος των ηγετών είναι ουσιώδης παράγοντας στην ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Η συμπερίληψη αποτελεί κλειδί για τη βελτίωση των σχολείων και είναι μια θεώρηση που πρέπει να καλλιεργείται από την ηγεσία των σχολείων για να υπάρχουν αυξημένες ευκαιρίες μάθησης για όλους τους μαθητές. Ο διευθυντής/ηγέτης είναι ικανός να παρουσιάζει νέα νοήματα για τη διαφορετικότητα, να αναπτύσσει στάσεις και συμπεριφορές που προωθούν τη συμπερίληψη, που ενισχύουν την αποδοχή όλων των μαθητών. Οι επιτυχημένοι σχολικοί ηγέτες ανταποκρίνονται παραγωγικά στις προκλήσεις και τις ευκαιρίες που δημιουργούνται στο συγκείμενο του σχολείου. Ο μετασχηματιστικός/ συμπεριληπτικός διευθυντής επισημαίνει τις ανάγκες εκπαιδευτικών και μαθητών, δείχνει το απαραίτητο ενδιαφέρον και παρεμβαίνει θεραπευτικά. Αντιμετωπίζει τις ανάγκες και παρέχει την προσωπική του φροντίδα σε κάθε μέλος και ιδιαίτερα σε εκείνα τα μέλη που δείχνουν παραμελημένα. Επανεξετάζει προβλήματα του παρελθόντος με νέες προσεγγίσεις και βοηθά τα μέλη του προσωπικού να σκέφτονται τα παλιά προβλήματα με νέους τρόπους. Αποτελεί πρότυπο για τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών μέσα από προσωπικά επιτεύγματα και την εκδήλωση ηθικού σθένους. Αποτελεί δυναμική παρουσία στη σχολική μονάδα, διατυπώνει και εμπνέει υψηλές προσδοκίες. Δίνει το παράδειγμα με τη στάση και τη συμπεριφορά του Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία

477 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Γίνεται κατανοητό ότι το έργο του συμπεριληπτικού σχολικού ηγέτη είναι ιδιαίτερα απαιτητικό και προϋποθέτει τη δέσμευσή του απέναντι στη φιλοσοφία της συμπερίληψης. Η επιτυχής ανταπόκρισή του στο σύνθετο ρόλο που καλείται να αναλάβει προϋποθέτει την καλλιέργεια των ηγετικών δεξιοτήτων του. Αυτή δεν μπορεί να προέλθει μόνο από την εμπειρία και την προϋπηρεσία, αλλά θα πρέπει επιπρόσθετα να υποστηριχτεί από ουσιαστική επιμόρφωση προσανατολισμένη σε θέματα σύγχρονης σχολικής ηγεσίας. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αγγελίδης, Π. (2011), Μορφές ηγεσίας που προωθούν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση. Αγγελίδου, Κ. (2011), Επιτυχημένη ηγεσία και παροχή ίσων ευκαιριών μέσω των δημοκρατικών διαδικασιών. Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση. Αθανασούλα - Ρέππα, Α. (2008), Εκπαιδευτική Διοίκηση & Οργανωσιακή Συμπεριφορά, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γιάνκου, Γ. (2010), Η ανατομία ενός δημοτικού σχολείου μέσα από το φακό της κατανεμημένης ηγεσίας. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000), Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση - Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης. Στασινός, Δ. (2013), Η ειδική εκπαίδευση 2020, για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση. Ξενόγλωσση Ballard, K. (1997), Researching disability and inclusive education: participation, construction and interpretation. International Journal of Inclusive Education, 1 (3), Bass, B. M. (1997), Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Psychologist, 52 (2), Bennis,W. & Goldsmith, J. (1997), Learning to Lead. A Workbook On Becoming A Leader. Cambridge: Perseus Books, Burns, J.M. (1985), The workshop of democracy: From the emancipation proclamation to the era of the New Deal. New York: Vintage, Random House. Dieronitou, I. (2014) Unveiling the restricted and extended possibilities of distributed Αθήνα: Γρηγόρης, σ.σ

478 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 leadership. Journal of Arts, Science and Commerce, 5(1), Fullan, M. (2002), The change leader. Educational Leadership, 59(8), Guzman, N. (1997), Leadership for successful inclusive schools: A study of principals behaviours. Journal of Educational Administration, 35(5), Ingram, P.D. (1997), Leadership behaviours of principals in inclusive educational settings. Journal of Educational Administration, 35(5), Kugelmass, J. & Ainscow, M. (2004), Leadership for inclusion: A comparison of international practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 4(3), Leithwood, K. (1994), Leadership for school restructuring. Educational administration Quarterly, 30 (4), Leitwood K. & Jantzi, D. (2000), Principal and teacher leader effects: a replication. School Leadership and Management, 20 (4), Leithwood, K.A. & Jantzi, D. (1991), Transformational Leadership: How Principals Can Help Reform School Cultures. School Effectiveness and School Improvement 1(3), Praisner, C. (2003), Attitudes of elementary school principals towards the inclusion of students with disabilities. Exceptional Children, 69 (2), Roberts, N. (1985), Transforming Leadership: A Process of Collective Action. Human Relations 38 (11), Ryan, J. (2006), Inclusive leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Στο: Αγγελίδης, Π. (2011), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση. Sarason, S.B. (1990), The predictable faiture of educational reform. San Francisco: Jossey Bass. Slee, R. & Allan, J. (2001), Excluding the included: a reconsideration of inclusive education. International Studies in Sociology of Education, 11 (2), Southworth, G. (2002), Instructional leadership in schools: reflections and empirical evidence. School Leadership and Management, 22 (1), Sykes, G. (1990), Organization Polisy into Practice: Reactions to the Cases. Educational Evaluation and Policy Analysis 12 (3), Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Ο κ. Κορωνάκης Αριστόβουλος είναι δάσκαλος (Εκπαιδευτικός ΠΕ 70). Κατέχει MSc στην Ιστορική Έρευνα, Διδακτική και Νέες Τεχνολογίες, Med στην Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση καθώς και Med στην Ειδική Εκπαίδευση. Ασκεί διδακτικό έργο για είκοσι χρόνια σε δημοτικά σχολεία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Συμμετείχε σε δεκάδες επιμορφώσεις όπως ημερίδες, διημερίδες, πολυήμερα προγράμματα, εξαμηνιαίες και ετήσιες επιμορφώσεις. Προσφέρει αγόγγυστα τις υπηρεσίες του σε εθελοντικές δράσεις στον Ελληνικό Ερυθρό Σταυρό, στο Δίκτυο Στήριξης Μαθητών Κέρκυρας, στη Λέσχη Περιβάλλοντος Κέρκυρας, κ.ά. Στοιχεία Επικοινωνίας: aristovoulos@sch.gr

479 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Σχέδιο οργάνωσης των διοικητικών εργασιών με τη χρήση των ΤΠΕ Περίληψη Κωνσταντινίδης Πέτρος Η χρήση των ΤΠΕ (Τεχνολογία Πληροφορίας και Επικοινωνίας) στην οργάνωση των διοικητικών εργασιών αποτελεί πλέον αναγκαιότητα για την εύρυθμη λειτουργία των σχολικών μονάδων. Η ψηφιακή διαχείριση των εργασιών κατανέμεται σε δυο δίκτυα: Το εσωδίκτυο που περιλαμβάνει τη διαδικτυακή επικοινωνία ενημέρωση των εκπαιδευτικών ( ), το δίκτυο καθημερινής χρήσης για την ενημέρωση των ειδικοτήτων και τις εργασίες των εκπαιδευτικών (φάκελος common) και την ψηφιακή αρχειοθέτηση όλων των εγγράφων. Το εξωδίκτυο που αφορά την επικοινωνία με μαθητές, γονείς και κάθε ενδιαφερόμενο μέσω της ιστοσελίδας της σχολικής μονάδας. Στα οφέλη χρήσης των ΤΠΕ συμπεριλαμβάνονται η μείωση κατανάλωσης χαρτιού, η εξοικονόμηση χρόνου απασχόλησης των εκπαιδευτικών, η ανάπτυξη δεξιοτήτων κ.ά. The use of ICT in school administration Abstract The use of ICT (Information and Communications Technology) in school administration is a necessity nowadays for the smooth function of schools. The digital management of administrative work is done by means of two networks: The intranet accounting for the online communication teachers information ( ), which is the everyday network to keep teachers informed and file their work (common file) and the digital filing of all the documents. The Extranet for communicating with students, parents and anyone interested through the school website. The ICT benefits include the reduction of paper consumption, teachers saving working time, development of skills etc 1. Εισαγωγή Η χρήση των ΤΠΕ (Τεχνολογία Πληροφορίας και Επικοινωνίας) αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο των καθημερινών μας εργασιών και συναλλαγών. Η εισαγωγή της στην εκπαίδευση μας οδήγησε στην αναζήτηση νέων λογισμικών εφαρμογών που θα βοηθήσουν το σχολείο στις διοικητικές εργασίες και παράλληλα θα μειώσουν το χρόνο απασχόλησης σε αυτές. Ο εναλλακτικός τρόπος διοίκησης που παρουσιάζεται στην εργασία στηρίζεται στη δημιουργία δικτύων επικοινωνίας μεταξύ της διεύθυνσης του σχολείου, των εκπαιδευτικών και των κηδεμόνων. Περιλαμβάνει το εσωτερικό δίκτυο που αφορά στην άμεση ενημέρωση και διεκπεραίωση των διοικητικών εργασιών, την ψηφιακή

480 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αρχειοθέτηση όλων των εγγράφων και τη διαδικτυακή χρήση. Αναλύεται ο τρόπος εισαγωγής του σχεδίου εφαρμογής, το χρονοδιάγραμμα εκμάθησης στο σύλλογο διδασκόντων καθώς και η αποτελεσματικότητά του. Η έρευνα διεξήχθη σε σχολείο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, 3 ο Εσπερινό ΕΠΑΛ Αλεξανδρούπολης, την περίοδο Στο σχολείο φοιτούν 110 μαθητές και εργάζονται 18 εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων. 2. Θεωρία Σε μια κοινωνία που διαρκώς εξελίσσεται και εναλλάσσεται το σχολείο ακολουθεί προσπαθώντας να γίνει πιο αποτελεσματικό. Η εισαγωγή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) για την καλύτερη διοίκηση μιας σχολικής μονάδας πρέπει να παρέχει ένα αναβαθμισμένο ηλεκτρονικό πλαίσιο διοίκησης και λειτουργίας όπου οι παλιές γραφειοκρατικές - χειρωνακτικές συναλλαγές να αντικατασταθούν από ολοκληρωμένα πληροφοριακά συστήματα των διοικητικών διαδικασιών. Η ψηφιακή διοίκηση λοιπόν αποτελεί έναν από τους βασικούς συντελεστές για την πραγματοποίηση των σκοπών της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα κυρίαρχο στοιχείο της ποιότητας αυτής. Αυτό σημαίνει να δημιουργεί στρατηγικές και μεθοδολογίες ανάπτυξης εκπαιδευτικών συστημάτων με σκοπό την ποιότητα και αποδοτικότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, να προωθεί καινοτόμες πρακτικές διδασκαλίας και διοίκησης αξιοποιώντας τις νέες τεχνολογίες, να αξιοποιεί τα παρεχόμενα μέσα εξοπλισμού των σχολείων και να συνεργάζεται με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς. Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού σχολείου, τις λειτουργίες, τις ικανότητες και τις απαιτούμενες δεξιότητες της διοίκησης οδηγηθήκαμε στην ιδέα της ψηφιοποίησης των διοικητικών εργασιών προσδοκώντας να εντάξουμε τις νέες τεχνολογίες στη διοίκηση και να ενεργοποιήσουμε τους εκπαιδευτικούς σε ένα νέο μοντέλο δυναμικής εκπαίδευσης και συνεργατικής καθοδήγησης. Συγκεκριμένα οι λόγοι υλοποίησης του σχεδίου είναι: Οι νέες τεχνολογίες. Παρέχουν τη δυνατότητα να μας διευκολύνουν στις διδακτικές και διοικητικές εργασίες και η αξιοποίησή τους συμβάλλει τα μέγιστα στην αποτελεσματική λειτουργία του σχολείου. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Όλοι οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν στα προγράμματα της τεχνολογίας της πληροφορίας και επικοινωνίας που διοργάνωσε το υπουργείο παιδείας και έπειτα από εξετάσεις έλαβαν πιστοποίηση επιπέδου Α γεγονός που τους καθιστά ικανούς να ανταποκρίνονται στις απλές λογισμικές εφαρμογές του έργου. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών Η συλλογική προσφορά των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή του διοικητικού έργου. Με στόχευση την εναλλαγή των εργασιών των εκπαιδευτικών ανά έτος ή ανά δυο έτη αναπτύσσονται οι δεξιότητες χρήσης των νέων λογισμικών εφαρμογών, οι ομαδικές συνεργασίες και η υπευθυνότητα για την ανάληψη νέων καθηκόντων. Η διαρκής ενημέρωση. Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών αναφορικά με τις ειδικότητές τους, με τις εργασίες του σχολείου, με τον τρόπο διαχείρισης των εργασιών και την επιμόρφωση. Η άμεση διεκπεραίωση των εργασιών. Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στις

481 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα διοικητικές εργασίες συντελούν στην ταχεία διεκπεραίωσή τους. Η ενημέρωση των κηδεμόνων. Οι κηδεμόνες αποτελούν μέρος της σχολικής ζωής και η διαρκής, αξιόπιστη και πλήρης ενημέρωσή τους αποτελεί καθήκον του σχολείου. Η επικοινωνία Η επικοινωνία με φορείς, οργανισμούς, σχολεία και κάθε ενδιαφερόμενο απαιτεί έναν ενημερωμένο ιστότοπο που θα προβάλει, ενημερώνει, επικοινωνεί, προωθεί και θα συμβάλει εποικοδομητικά τις συνεργασίες. 3. Γενικοί και ειδικοί στόχοι Η εφαρμογή του νέου σχεδίου στηρίζεται στους γενικούς στόχους όπως: η εύρυθμη λειτουργία της διεύθυνσης και η αποτελεσματικότητα του σχολείου. Σύμφωνα με τους παραπάνω γενικούς στόχους σχεδιάστηκε το έργο, που αποβλέπει ειδικά: στην αξιοποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού. Προσπάθεια να καθοριστούν νέοι ρόλοι και εργασίες σε θέματα που αφορούν τη διοίκηση προσφέροντας ο καθένας τις γνώσεις και τις ιδιαίτερες ικανότητες. στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Η εναλλαγή των εργασιών σε τακτά διαστήματα (ανά έτος ή ανά δυο έτη) οδηγεί στη βελτιστοποίηση των δεξιοτήτων και ικανοτήτων του προσωπικού. Η υπευθυνότητα που χαρακτηρίζει τους ευσυνείδητους εκπαιδευτικούς παραπέμπει στη γνώση των νέων αντικειμένων και την αποτελεσματική εφαρμογή των λειτουργιών. στη συνεργατικότητα. Στο πλαίσιο της συλλογικής εργασίας αναπτύσσεται η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών από το στάδιο της εκμάθησης /χειρισμού Η/Υ έως την πλήρη εφαρμογή του σχεδίου. στην κοινή προσπάθεια. Η ομαδική προσπάθεια για την επίτευξη του στόχου, η λήψη κοινών αποφάσεων με σκοπό τη βελτιστοποίηση των λογισμικών εφαρμογών και η ποιοτική εφαρμογή αποτελούν στοιχεία της διοίκησης ολικής ποιότητας. στον έλεγχο και την αξιολόγηση. Με τη ψηφιακή διακίνηση όλων των διοικητικών εγγράφων καθίσταται εύκολη η διαδικασία ελέγχου πορείας του έργου (μέτρηση ποσοτικών και ποιοτικών μεγεθών εφαρμογής) και η αξιολόγησή του. στην εξοικονόμηση χρόνου. Ο χρόνος παραμονής των εκπαιδευτικών στο σχολείο είναι πολύτιμος γεγονός που καθιστά επιβεβλημένη την ανάγκη συντόμευσης των διοικητικών εργασιών. Η εφαρμογή του έργου στοχεύει στη μείωση του χρόνου εργασίας διοικητικών υποχρεώσεων και αύξηση του χρόνου των εκπαιδευτικών σε διδακτικές και παιδαγωγικές δραστηριότητες. στην οικονομία χαρτιού. Η προστασία του περιβάλλοντος και η οικολογική ευαισθησία αποτελούν στοιχεία εφαρμογής του έργου. Η οικονομία στην κατανάλωση χαρτιού και η εξοικονόμηση χρόνου αποτελούν τα μετρήσιμα ποσοτικά μεγέθη. 4. Εκτέλεση εφαρμογή (δομή διεργασία διαχείριση επικοινωνία) Η παρούσα μελέτη αναλύει τις μεθόδους εφαρμογής απλών λογισμικών προγραμμάτων, με τη συμμετοχή όλων των εκπαιδευτικών του σχολείου, για τη διεκπεραίωση των διοικητικών διεργασιών. Η περίοδος εφαρμογής του σχεδίου είναι από 1 η Σεπτεμβρίου έως την 30 η Ιουνίου του επόμενου έτους. Το σχέδιο ανάλογα με τη σχολική μονάδα (εξοπλισμός, δεξιότητες εκπαιδευτικών, οργάνωση διοίκησης κ.ά.) δύναται είτε να

482 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εφαρμοστεί ολοκληρωμένο είτε να χωριστεί σε ενότητες και να εφαρμόζεται σταδιακά ανά έτος. Κάθε ενότητα που εντάσσεται στο σχέδιο χωρίζεται στις περιόδους ενημέρωσης, εκμάθησης, προσαρμογής, εφαρμογής, ελέγχου, ολοκλήρωσης και αξιολόγησης. Σχήμα 1: Λειτουργίες περιόδου ενημέρωσης, εκμάθησης και προσαρμογής Η περίοδος ενημέρωσης, εκμάθησης και προσαρμογής διαρκεί 10 ημέρες (1 10 Σεπτεμβρίου) και ξεκινά με: τη διανομή ενός ερωτηματολογίου προς τους εκπαιδευτικούς. Το ερωτηματολόγιο συντάσσεται από το διευθυντή και αφορά o απόψεις των εκπαιδευτικών για το αποτελεσματικό σχολείο o συμμετοχή του σχολείου στην κοινωνία o γνώσεις και δεξιότητες των εκπαιδευτικών στην Τεχνολογία Πληροφοριών και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) o καταγραφή προτάσεων σε νέες μορφές οργάνωσης διοίκησης των σχολικών μονάδων την καταγραφή/εκτίμηση της υπάρχουσας υποδομής του σχολείου και την αξιολόγηση των δεδομένων τη συγκέντρωση του συλλόγου διδασκόντων ανακοίνωση o του σκοπού γενικά του προγράμματος o ενημέρωσης του τρόπου λειτουργίας (σχέδιο δράσης) o χρονοδιαγράμματος υλοποίησης o της αναγκαιότητας και των οφελών που θα προκύψουν από το νέο τρόπο εφαρμογής του έργου o της υπάρχουσας υποδομής που διαθέτει η σχολική μονάδα και αν αυτή δεν καλύπτει εξ ολοκλήρου το έργο θα εφαρμοστεί κατά το μέρος που μπορεί να καλύψει τις ανάγκες του. Θα προγραμματιστεί η προμήθεια του απαραίτητου αριθμού Η/Υ με σκοπό την πλήρη εφαρμογή του σχεδίου στο επόμενο τρίμηνο ή το επόμενο σχολικό έτος. τη δεύτερη συγκέντρωση του συλλόγου διδασκόντων στην οποία θα παρουσιαστεί από τη διοίκηση του σχολείου: o η αναλυτική περιγραφή και ο τρόπος εφαρμογής του έργου. Το έργο βασίζεται σε απλές εφαρμογές του office γεγονός που το καθιστά άμεσα υλοποιήσιμο

483 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα o η κατανομή των εργασιών και η καταχώρηση αυτών στο βιβλίο πράξεων του συλλόγου o η διανομή έντυπου φυλλαδίου, το οποίο θα συνταχθεί από το διευθυντή του σχολείου και έναν εκπαιδευτικό με ειδικότητα στην πληροφορική και θα αφορά τον τρόπο εφαρμογής του σχεδίου. Θα κοινοποιηθεί ηλεκτρονικά προς όλους τους εκπαιδευτικούς (μέσω διαδικτύου) όλο το αρχείο με τις διαδικασίες εφαρμογής o ο προγραμματισμός πρακτικής εκμάθησης των λειτουργιών του έργου από το διευθυντή και τον εκπαιδευτικό της πληροφορικής Η διάρκεια των παραπάνω εργασιών είναι 05 ημέρες (1 5 Σεπτεμβρίου) και οι υπόλοιπες πέντε ημέρες αφιερώνονται στην προσαρμογή των εκπαιδευτικών στο νέο τρόπο λειτουργίας των διοικητικών εργασιών με τη συνεχή παρακολούθηση, βοήθεια, έλεγχο και συμβουλευτική παρέμβαση του διευθυντή και του εκπαιδευτικού της πληροφορικής. (σχ, 1) Τέλος κατά τη διάρκεια της περιόδου ενημέρωσης πραγματοποιείται συνάντηση της διοίκησης του σχολείου με τους κηδεμόνες των μαθητών, ανακοινώνεται ο νέος τρόπος επικοινωνίας του σχολείου μαζί τους (διαδικτυακή ενημέρωση). Στη συνάντηση οι κηδεμόνες παραλαμβάνουν τους ατομικούς κωδικούς πρόσβασης από τη διοίκηση του σχολείου για την παρακολούθηση των επιδόσεων των παιδιών τους. Περίοδος εφαρμογής και ελέγχου Κατά τη διάρκεια της περιόδου αυτής η διοίκηση λειτουργεί υποστηρικτικά, όποτε της ζητηθεί. Επίσης ελέγχει τις καταχωρήσεις στο ηλεκτρονικό σύστημα των υποχρεωτικών εργασιών των εκπαιδευτικών ανά εβδομάδα και ανά μήνα καταγράφοντας τα ποσοτικά αποτελέσματα επιδόσεων και διατηρώντας τα στατιστικά δεδομένα απόδοσης του έργου. Η προσπάθεια του σχεδίου υλοποίησης, κατά τη διάρκεια της περιόδου αυτής, είναι ο εκπαιδευτικός να περάσει από τα στάδια της ενημέρωσης της υποστήριξης της προπόνησης, στην πλήρη εκχώρηση των αρμοδιοτήτων. Αναλυτικά το έργο απαρτίζεται από δυο κεντρικά δίκτυα: 5. Το εσωδίκτυο ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ Με τη χρήση του διαδικτύου, . Καθημερινά τα μηνύματα φιλτράρονται και ταξινομούνται ανάλογα με τις ειδικότητες των εκπαιδευτικών που εργάζονται στο σχολείο ή αποστέλλονται σε όλους τους εκπαιδευτικούς όταν αφορά όλο το σύλλογο διδασκόντων ή κατατίθενται προς αρχειοθέτηση (σχ. 2) Σχήμα 2: Διαδικασία ενημέρωσης

484 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ Δημιουργία εσωτερικού κοινόχρηστου δικτύου (common) που περιλαμβάνει έναν κεντρικό Η/Υ και άλλους τέσσερεις Η/Υ στο γραφείο των διδασκόντων. Οι εκπαιδευτικοί εισέρχονται, προαιρετικά, με κωδικό ασφαλείας στον αρχικό κοινόχρηστο φάκελο με την ονομασία common (σχ. 3), ο οποίος περιλαμβάνει: Σχήμα 3: Λειτουργία δικτύου common Το Φάκελο ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: Χωρίζεται σε υποφακέλους στους οποίους καταγράφονται οι εργασίες του σχολείου ανάλογα με την περίοδο του διδακτικού έτους (σχ. 4). Αναλυτικά: Υποφάκελοι Εγγραφές μετεγγραφές μαθητών Εγκύκλιοι εγγραφών μετεγγραφών Πίνακας μαθητών και χωρισμός τμημάτων Απαραίτητα δικαιολογητικά και διαδικασία εγγραφών μετεγγραφών Απαλλαγές και μαθήματα επιλογής Εργασίες έναρξης σχολικής χρονιάς Υπογραφή πρακτικού παρουσίασης εκπαιδευτικών (1 η Σεπτεμβρίου) Χωρισμός τμημάτων Κατανομή ωρών ανά ειδικότητα Κατανομή διοικητικών εργασιών, ορισμοί υπευθύνων Παιδαγωγική συνεδρίαση ορισμού κανόνων λειτουργίας Ενημέρωση και προγραμματισμός δράσεων Αξιολόγηση υποδομών και πρόγραμμα προμήθειας υλικών Λειτουργία ολιγομελών τμημάτων κ.ά. Εργασίες λήξης Α τετραμήνου Χρονοδιάγραμμα κατάθεσης βαθμολογίας

485 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Καταχώρηση βαθμολογίας στα ατομικά δελτία και στο my school Καταχώρηση απουσιών Έλεγχος των ελέγχων προόδου Ειδικές διατάξεις για βαθμολόγηση μαθητών με επιβεβαιωμένα προβλήματα ή μαθητών εξωτερικού Εγκύκλιος βαθμολογίας κ.ά. Εργασίες λήξης Β τετραμήνου Ισχύουν οι εργασίες του Α τετραμήνου Συνεδρίαση συλλόγου διδασκόντων με θέμα το χαρακτηρισμό της φοίτησης των μαθητών Παρουσίαση δράσεων του σχολείου Εργασίες εξετάσεων Εγκύκλιος εξετάσεων Καταχώρηση βαθμολογίας γραπτών στο ατομικό δελτίο του μαθητή και στο my school Πρόγραμμα εξετάσεων - επιτηρήσεων Εργασίες λήξης σχολικής χρονιάς Καταχώρηση βαθμολογίας και εξαγωγή αποτελέσματος τελικής επίδοσης στο ατομικό δελτίο του μαθητή και στο my school Εξαγωγή ελέγχου προόδου απολυτηρίων πτυχίων Καταγραφή του βιβλίου μητρώου των μαθητών Τελική έκθεση σχολείου Έκδοση αποτελεσμάτων Ολοκλήρωση εργασιών εγγραφές επόμενου σχολικού έτους υπογραφή πρακτικού λήξης Μηχανογραφικά δελτία μαθητών Οι εργασίες των εκπαιδευτικών ορίζονται ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης και με τον τύπο του σχολείου. Σχήμα 4: Εργασίες εκπαιδευτικών

486 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Φάκελος ΠΡΟΤΥΠΑ ΕΓΓΡΑΦΑ όπου καταχωρούνται όλα τα έγγραφα που χρησιμοποιούνται σε πρότυπη μορφή (σχ. 5). Υποφάκελοι Εγγραφές μετεγγραφές των μαθητών (αιτήσεις, υπεύθυνες δηλώσεις, υπηρεσιακά σημειώματα κ.ά) Αιτήσεις, υπεύθυνες δηλώσεις και ότι άλλο πρότυπο έγγραφο χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί Προγραμματισμός ύλης (πρότυπα έντυπα καταγραφής προγραμματισμού ύλης) Εξεταστέα ύλη (πρότυπα έγγραφα καταγραφής της εξεταστέας ύλης) Μαθητές (καταστάσεις μαθητών, καταστάσεις βαθμολογίας, πρότυπα έγγραφα εκλογών μαθητικών συμβουλίων κ.ά.) Προγράμματα (πρότυπες αιτήσεις που αφορούν τη συμμετοχή του σχολείου σε προγράμματα περιβαλλοντικά, αγωγής υγείας κ.ά.) Σε κάθε υποφάκελο υπάρχει ένα αρχείο το οποίο παρέχει τις οδηγίες για την καταχώρηση των στοιχείων και την αποθήκευση του εγγράφου στον ανάλογο φάκελο. Σχήμα 5: Χωρισμός προτύπων εγγράφων Φάκελος ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΕΣ: Κάθε ειδικότητα έχει το δικό της υποφάκελο στον οποίο καταχωρούνται οι εγκύκλιοι που τους αφορούν. Στον υποφάκελο της ειδικότητας κάθε εκπαιδευτικός έχει έναν δικό του υποφάκελο με το όνομά του, στον οποίο καταχωρεί όλες τις εργασίες του, τις εκθέσεις του και τις βαθμολογίες των διαγωνισμάτων. Επίσης οι εκπαιδευτικοί της ειδικότητας δύναται να καταχωρούν τις διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούν για το μάθημά τους, ανάλογα με τους μαθητές του τμήματος, ώστε να υπάρχει ένα αρχείο προς διευκόλυνση των επόμενων χρόνων. Φάκελος ΜΑΘΗΤΕΣ: Χωρίζεται σε υποφακέλους που αφορούν τις βαθμολογίες, τις εκλογές των μαθητικών συμβουλίων, το μητρώο εγγραφών, το βιβλίο φοίτησης κ.ά. (σχ.6)

487 Σχήμα 6: Χωρισμός υποφακέλων μαθητών Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Καλό είναι στο φάκελο ΜΑΘΗΤΕΣ, εκτός των άλλων, να υπάρχουν υποφάκελοι όλων των μαθητών, ο καθένας με το όνομά του, κατανεμημένοι ανά τάξη και τμήμα όπου θα συγκεντρώνονται όλα τα στοιχεία που τους αφορούν (υπηρεσιακά σημειώματα, συμπεριφορά κ.ά) Με αυτόν τον τρόπο δημιουργείται μητρώο μαθητών το οποίο θα περιλαμβάνει το portfolio του μαθητή γεγονός που εξυπηρετεί τον εκπαιδευτικό στην εξαγωγή της βαθμολογίας. Ορισμένα από τα στοιχεία του παραπάνω υποφακέλου θα καταχωρούνται στο my school και άλλα θα μεταφέρονται προς ενημέρωση των κηδεμόνων. Φάκελος ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ: Καταχωρούνται όλα τα προγράμματα και οι δράσεις του σχολείου. Φάκελος ΠΡΟΣ ΙΣΤΟΤΟΠΟ: Καταχωρούνται όλα τα αρχεία, τα οποία λαμβάνει ο υπεύθυνος εκπαιδευτικός και τα αναρτά στον ιστότοπο του σχολείου. Φάκελος ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΕΣ ΩΡΟΜΙΣΘΙΟΙ ΥΠΕΡΩΡΙΕΣ: Καταχωρούνται όλα τα έγγραφα που αφορούν τους αναπληρωτές, τους ωρομίσθιους και τις υπερωρίες. Φάκελος ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ: Καταχωρούνται όλα τα προγράμματα των Πανελλαδικών εξετάσεων και οι εγκύκλιοι που τις αφορούν. Φάκελος ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ: Περιέχει όλες τις εγκυκλίους που αφορούν τις ενδοσχολικές εξετάσεις καθώς και το πρόγραμμα προαγωγικών και απολυτηρίων εξετάσεων του σχολείου. Φάκελος ΩΡΟΛΟΓΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: Καταχωρούνται όλα τα ωρολόγια προγράμματα του σχολείου. Φάκελος ΠΡΟΣ ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ: Καταχωρούνται όλα τα έγγραφα που πρέπει να πρωτοκολληθούν. Για τη διευκόλυνση των εκπαιδευτικών ή της διοίκησης δύναται να προστεθούν ή να αφαιρεθούν φάκελοι στον αρχικό κοινόχρηστο φάκελο με την ονομασία common. Ανάλογη δυνατότητα υπάρχει επίσης και σε κάθε υποφάκελο. ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ Είναι ο χώρος στον οποίο ανήκουν η πρωτοκόλληση και η

488 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αρχειοθέτηση όλων των εγγράφων. Η αρχειοθέτηση γίνεται στον κεντρικό υπολογιστή του σχολείου και την αναλαμβάνουν τρεις εκπαιδευτικοί με συγκεκριμένες εργασίες έκαστος (σχ. 7). Σχήμα 7: Λειτουργίες αρχειοθέτησης Υποφάκελοι ΑΡΧΕΙΟ: Οι φάκελοι Εισερχόμενα και Εξερχόμενα (σχ. 8) περιέχουν υποφακέλους αριθμημένους με τίτλους όπως καταγράφονται στο Δημοσιοϋπαλληλικό κώδικα. Σχήμα 8: Καταχώρηση φακέλων αρχειοθέτησης ΠΡΩΤΟΚΟΛΛΟ: Καταχωρούνται με υπερσύνδεση στο ηλεκτρονικό πρωτόκολλο τα έγγραφα ανάλογα, σε εισερχόμενα (που περιέχουν όλους τους φακέλους του δημοσιοϋπαλληλικού κώδικα αρχειοθέτησης) ή εξερχόμενα (που περιέχουν όλους τους φακέλους του δημοσιοϋπαλληλικού κώδικα αρχειοθέτησης). Σχ

489 Σχήμα 9: Παράδειγμα πρωτόκολλου Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ΠΡΑΚΤΙΚΑ: Αφορά τα πρακτικά του συλλόγου διδασκόντων και του διευθυντή. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ: Αφορά τους ατομικούς φακέλους των εκπαιδευτικών. ΠΡΟΣ ΔΙΕΚΠΕΡΑΙΩΣΗ: Αφορά τα έγγραφα που δε χρήζουν άμεσης αποστολής π.χ. στατιστικά σχολείου μαθητών κ.ά. Ο κεντρικός φάκελος αρχειοθέτησης είναι συνδεδεμένος μέσω διαδικτύου με το πρόγραμμα dropbox το οποίο δίνει τη δυνατότητα αποθήκευσης των δεδομένων, διατηρεί ανέπαφα τα αρχεία σε οτιδήποτε συμβεί (απώλεια ή καταστροφή σκληρού δίσκου κ.ά,) και εξασφαλίζει την ταχεία διαχείριση των εργασιών από τους τρεις υπεύθυνους εκπαιδευτικούς. Επίσης η αποθήκευση του κεντρικού φακέλου ΑΡΧΕΙΟΘΕΤΗΣΗ μπορεί να καταχωρείται στο σκληρό δίσκο του server Η/Υ του σχολείου και ταυτόχρονα να καταγράφεται ως Backup σε εξωτερικό σκληρό δίσκο. 6. Το εξωδίκτυο Αφορά την επικοινωνία με τους μαθητές, τους γονείς και κάθε ενδιαφερόμενο (σχ. 10). Είναι ο ιστότοπος της σχολικής μονάδας ο οποίος ενημερώνεται καθημερινά και δίνει πληροφορίες για όλους. Από την έναρξη της σχολικής χρονιάς δίδονται κωδικοί πρόσβασης στους κηδεμόνες των μαθητών οι οποίοι μπορούν να εισέρχονται και να ενημερώνονται για τις επιδόσεις των παιδιών τους. Η εφαρμογή αυτή επικοινωνίας/ενημέρωσης των γονέων για τις απουσίες και τον έλεγχο προόδου των μαθητών λειτουργεί με τη βοήθεια ειδικού προγραμματισμού. Σχήμα 10: Λειτουργία εξωδικτύου

490 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Η περίοδος ολοκλήρωσης και αξιολόγησης του έργου διαρκεί 10 ημέρες (20 30 Ιουνίου του επόμενου έτος) και περιλαμβάνει: την αποτίμηση των μηνιαίων επιδόσεων των εκπαιδευτικών τη στατιστική και διαγραμματική πορεία του έργου τη διανομή ερωτηματολογίου/αξιολόγησης (συντάσσεται από το διευθυντή και τον εκπαιδευτικό της πληροφορικής) στο οποίο καταγράφονται: o οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τις νέες εφαρμογές στην οργάνωση των διοικητικών εργασιών o τα προβλήματα που συνάντησαν κατά τη διάρκεια υλοποίησης του σχεδίου o η υποστήριξη που τους παρείχε η διεύθυνση o προτάσεις για βελτίωση την αποκωδικοποίηση των απαντήσεων του ερωτηματολογίου και εξαγωγή συμπερασμάτων τη διανομή online ερωτηματολογίου στους κηδεμόνες των μαθητών οι οποίοι καταθέτουν: o τις απόψεις τους για τις νέες εφαρμογές διοίκησης o τις απόψεις τους για την ενημέρωση και την υποστήριξη που τους παρείχε η διεύθυνση o προτάσεις για βελτίωση των παρεχόμενων υπηρεσιών του σχολείου συνάντηση της διοίκησης με το σύλλογο διδασκόντων, κοινή εξαγωγή συμπερασμάτων, καταγραφή στο βιβλίο πράξεων του συλλόγου τα αποτελέσματα του έργου και προσδιορισμό των νέων στόχων και δράσεων της επόμενης σχολικής χρονιάς. Σύνταξη ευχαριστήριας επιστολής προς το σύλλογο των εκπαιδευτικών για την ομαδική συνεργασία του με τη διοίκηση και την επιτυχή ολοκλήρωση του έργου Αποστολή ευχαριστηρίου ηλεκτρονικού μηνύματος προς τους κηδεμόνες των μαθητών για τη συνεργασία τους με τη διοίκηση του σχολείου Η σχολική χρονιά κλείνει με ψυχαγωγική συνάντηση με στόχο την επιβράβευση για τη συνεργασία και τη σύσφιξη των ανθρωπίνων σχέσεων. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς κατατίθεται όλο το ηλεκτρονικό αρχείο του σχολείου στη διεύθυνση δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης τυπώνονται και βιβλιοδετούνται τα πρακτικά του συλλόγου διδασκόντων και του διευθυντή καθώς και το πρωτόκολλο έτσι ώστε να υπάρχει ετήσιο αρχείο του σχολείου σε ηλεκτρονική και σε έντυπη μορφή. Σχήμα 11: Στοιχεία από το ερωτηματολόγιο των εκπαιδευτικών

491 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 7. Καινοτόμα χαρακτηριστικά Οι οργανωτικές καινοτομίες που εισήχθησαν στην υλοποίηση του έργου βασίζονται στις νέες τεχνολογίες και στην εφαρμογή των νέων λογισμικών λειτουργιών στη διοίκηση των σχολείων. Η χρησιμότητα της υπερσύνδεσης στην καταχώρηση των εγγράφων στο ηλεκτρονικό πρωτόκολλο. Το διαδικτυακό πρόγραμμα Dropbox παρέχει τη δυνατότητα: o Να εργάζεται ο εκπαιδευτικός στο χώρο του σχολείου ή οπουδήποτε αλλού o Να διασφαλίζεται η αρχειοθέτηση των εγγράφων. Η δημιουργία του εσωτερικού δικτύου (common) ενημέρωσης των εκπαιδευτικών και διεκπεραίωση των εργασιών τους. Η άμεση ενημέρωση και εξυπηρέτηση των κηδεμόνων μέσω των προσωπικών κωδικών. Η συμβολή στην προστασία του περιβάλλοντος με τη μικρότερη κατανάλωση χαρτιού. Ο εύκολος και γρήγορος έλεγχος όλων των διοικητικών εργασιών από τη διεύθυνση του σχολείου. Τέλος η μείωση του χρόνου απασχόλησης των εκπαιδευτικών στις διοικητικές εργασίες και η αφοσίωσή τους στις διδακτικές και παιδαγωγικές δράσεις. 8. Αποτελέσματα (ποσοτική μέτρηση επιδόσεων) Τα αποτελέσματα εφαρμογής του νέου τρόπου διοίκησης φάνηκαν από την έναρξη εφαρμογής του έργου. Συγκεκριμένα: Η μείωση κατανάλωσης χαρτιού ήταν εμφανής από την πρώτη εβδομάδα του σχολικού έτους. Οι περίοδοι Σεπτεμβρίου Οκτωβρίου, Ιανουαρίου και Απριλίου Μαΐου Ιουνίου χαρακτηρίζονται από μεγάλο αριθμό εισερχομένων εγγράφων, γεγονός που απαιτούσε ένα δυο πακέτα χαρτιού ανά εβδομάδα. Με την εφαρμογή του προγράμματος η κατανάλωση μειώθηκε στο μισό. Σε ετήσια κατανάλωση υπήρξε όφελος περίπου δεκατεσσάρων πακέτων χαρτιού το οποίο σημαίνει οικονομικό έσοδο ανάλογο με την προμήθεια δυο toners. Η ηλεκτρονική αρχειοθέτηση των εγγράφων καθώς και η ανεύρεση των αρχείων με την υπερσύνδεση οδήγησε στην κατάργηση των παραδοσιακών φακέλων και την εξοικονόμηση σε χώρους αποθήκευσης αυτών. Η άμεση και πλήρης ενημέρωση κάθε ενδιαφερόμενου με το εξωδίδκτυο είχε ως αποτέλεσμα την προσέλευση νέων μαθητών για εγγραφή στο σχολείο. Η διαρκής ενημέρωση των κηδεμόνων για τις επιδόσεις των μαθητών καταγράφηκε, σε ποσοστό 100%, με τις ευχαριστίες που έλαβε το σχολείο στο ερωτηματολόγιο που τους έθεσε στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του έργου οι εκπαιδευτικοί άλλαζαν αντικείμενο εργασίας ανά έτος ή ανά δυο έτη. Η αλλαγή των αντικειμένων είχε ως αποτέλεσμα τη βελτίωση του χειρισμού των Η/Υ και προπάντων την εκμάθηση όλων των διοικητικών εργασιών. Σε διάστημα τριών ετών όλοι οι εκπαιδευτικοί γνώριζαν τα πάντα για τις διοικητικές εργασίες ενός σχολείου και μειώθηκε ο χρόνος διεκπεραίωσης αυτών

492 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Σχήμα 12: Στοιχεία από το ερωτηματολόγιο των εκπαιδευτικών 9. Βιωσιμότητα (ενσωμάτωση σε μελλοντικές δραστηριότητες) Η εφαρμογή και η αποδοχή του έργου οδηγεί σε διαρκή αναζήτηση νέων λογισμικών προγραμμάτων, αποδοτικότερων εφαρμογών με σκοπό την ταχύτερη εξυπηρέτηση των μαθητών, των κηδεμόνων και εν γένει των διοικητικών εργασιών. 10. Συμπεράσματα Η λειτουργία του εσωδικτύου και του εξωδικτύου παρέχει τη δυνατότητα στη διοίκηση των σχολικών μονάδων την επικοινωνία με τους γονείς τους εκπαιδευτικούς και την απλοποίηση των διοικητικών εργασιών που αφορούν την αρχειοθέτηση των εγγράφων το πρωτόκολλο αυτών τις βαθμολογίες των μαθητών κ.ά. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στους νέους τρόπους οργάνωσης και λειτουργίας των σχολικών μονάδων αναπτύσσει το αίσθημα της αναζήτησης και δημιουργίας νέων εφαρμογών. Η διοίκηση των σχολικών μονάδων δύναται να κινηθεί προς την κατεύθυνση ενός ολοκληρωμένου λογισμικού προγράμματος το οποίο θα καταργεί την έντυπη αποθήκευση των εργασιών της, θα δώσει λύσεις στις εγγραφές των μαθητών, στη διάγνωση της μαθησιακής τους ικανότητας/πορείας κ.ά. Η τροφοδοσία των καθημερινών στοιχείων/συμβάντων από την αίθουσα διδασκαλίας, με τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών και η καταχώρησή τους στον κεντρικό υπολογιστή (server) του σχολείου με την ταυτόχρονη ενημέρωση των γονέων και του υπουργείου, σε ότι τους αφορούν αποτελούν τα ερευνητικά ερωτήματα στην εξέλιξη της διοίκησης. Συγκεκριμένα: Η κατάργηση του ατομικού δελτίου του μαθητή και η καθιέρωση ενός ηλεκτρονικού συστήματος καταγραφής όλων των στοιχείων του μαθητή Η ηλεκτρονική καταγραφή της καθημερινής συμπεριφοράς του μαθητή Η διαγνωστική άσκηση της μαθησιακής ικανότητας του μαθητή Η διδακτική και παιδαγωγική προσέγγιση ανάλογα με τη μαθησιακή ικανότητα Η δημιουργία αρχείου διδακτικών και παιδαγωγικών πρακτικών Ο εξοπλισμός των αιθουσών με Η/Υ ή Tablet για την άμεση επικοινωνία του διδάσκοντος από την αίθουσα Η κατάργηση των απουσιολογίων

493 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η μεταφορά των απαραίτητων δεδομένων από το αρχείο του κεντρικού Η/Υ (server) του σχολείου προς το υπουργείο (my school) και προς τους γονείς Η αυτόματη ενημέρωση της διεύθυνσης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Η σύσταση ενός πλαισίου αποτελεσματικότητας για ένα σχολείο θα είναι εφαρμόσιμη όχι από τη στιγμή που οργανώνεται στα χαρτιά, αλλά από τη στιγμή που γίνεται αντικείμενο συζήτησης με τους ανθρώπους τους οποίους αφορά άμεσα, και αυτοί δεν είναι άλλοι από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, ακόμα και τους μαθητές ενός σχολείου. Σχήμα 13: Στοιχεία από το ερωτηματολόγιο των εκπαιδευτικών Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Ο κ. Κωνσταντινίδης Πέτρος είναι εκπαιδευτικός δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (από το 1986 έως σήμερα) κλάδου ΠΕ11 Φυσικής Αγωγής. Διετέλεσε σε θέσεις διοίκησης (διευθυντής και υποδιευθυντής). Συμμετείχε ως εισηγητής σε συνέδρια διοίκησης. Είναι συνεργάτης και επιμορφωτής του ΠΕΚ Ν. Έβρου. Διοργάνωσε ευρωπαϊκά προγράμματα Leonardo da Vinci και Erasmus+ σε θέματα διοίκησης και παρακολούθησε τα πιστοποιημένα προγράμματα του ΕΚΔΔΑ στη διοίκηση σχολικών μονάδων και στην ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού. Στοιχεία Επικοινωνίας:

494 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Σε ποιο βαθμό οι ηγετικές/διοικητικές ικανότητες των διευθυντικών στελεχών των Σχολείων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης προσδιορίζονται ή/και διαφοροποιούνται από τα δημογραφικά στοιχεία, την επιστημονική και την παιδαγωγική κατάρτιση; Μία εμπειρική μελέτη Περίληψη Μαρκογιαννάκη Χαρίκλεια Γ. - Κουτρούκης Θεόδωρος Α. Στην παρούσα εργασία επιχειρείται, μέσω της εμπειρικής μελέτης, να διερευνηθεί αν οι ηγετικές/διοικητικές ικανότητες των στελεχών διοίκησης προσδιορίζονται ή/και διαφοροποιούνται από τα δημογραφικά στοιχεία, την επιστημονική και την παιδαγωγική κατάρτιση. Τα αποτελέσματα δεν έδειξαν καμία στατιστικά σημαντική διαφορά σε σχέση με τα περισσότερα δημογραφικά χαρακτηριστικά. Στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση υπάρχει σε σχέση με (α) την ηλικία, (β) ορισμένες διαστάσεις της παιδαγωγικής κατάρτισης (ΠΕΚ, ΣΕΛΕΤΕ / ΑΣΠΑΙΤΕ), και (γ) την παρακολούθηση σεμιναρίων για στελέχη διοίκησης. Τέλος, αναφορικά με το φύλο του στελέχους η μόνη στατιστικά σημαντική διαφορά αφορά στην επίδειξη ενδιαφέροντος, ενώ τα έτη υπηρεσίας ως στέλεχος διαφοροποιούν πέντε παράγοντες-ικανότητες. Λέξεις κλειδιά: δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ηγετικές-διοικητικές ικανότητες διευθυντών, δημογραφικά στοιχεία, επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση, εμπειρική μελέτη To what extent the leadership / management skills of executives of secondary schools are identified and / or varied by demographics, scientific and pedagogical training? An empirical study Abstract This paper attempts, through empirical study, to investigate whether the leadership / administrative skills of principals are determined or/and varied by demographics, scientific and pedagogical training. The results did not demonstrate any statistically significant difference in relation to most of the demographic characteristics. Statistically significant variation exists in relation to (a) the age, (b) certain aspects of teacher training (PEK, SELETE / ASPAITE), and (c) seminar attendance for executives. Finally, regarding executives gender the only statistically significant difference that occurred refers to demonstrated interest and the years in service as an executive differentiate five factors-skills. Keywords: secondary education, principals leadership-administrative skills, demographics, scientific and pedagogical training, empirical study 1.Εισαγωγή Η Εκπαίδευση προσδιορίζεται ως μία θεμελιώδης κοινωνική λειτουργία και συνιστά καθοριστικό συστατικό της κουλτούρας και του πολιτισμού ενός λαού, ενώ καθορίζει

495 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα την οικονομική ζωή και την ευρύτερη πρόοδο (ατομική και εθνική) 1. Ειδικότερα, το σχολείο προσδιορίζεται ως μία θεσμοθετημένη κοινωνική οντότητα, που στοχεύει στην επιτέλεση συγκεκριμένων στόχων - για την προώθηση των οποίων έχει στη διάθεσή του την κατάλληλη δομή και οργάνωση. Αυτός, λοιπόν, που κατεξοχήν αναλαμβάνει το έργο της υλοποίησης των στόχων αλλά και της καθοδήγησης και αξιοποίησης του έμψυχου δυναμικού είναι ο διευθυντής της σχολικής μονάδας 2. Στο πλαίσιό της καλείται, για να είναι αποτελεσματικός και αποδοτικός, να λειτουργεί ως ηγέτης και μάνατζερ-διοικητής διαθέτοντας ηγετικές/διοικητικές ικανότητες. Ένας διευθυντής, λοιπόν, προκειμένου να είναι σε θέση να διαδραματίζει τους ρόλους που του ζητούνται επιβάλλεται να διαθέτει τις αναγκαίες και απαιτούμενες ηγετικές-διοικητικές ικανότητες. Στο πλαίσιο αυτό ο Sergiovanni (1985 στο Ιορδανίδης 2005) υποστήριξε ότι υπάρχουν σε ένα διευθυντικό στέλεχος συγκεκριμένες ικανότητες (τεχνικές, ανθρωπιστικές και εκπαιδευτικές), που συνδέονται με βραχυπρόθεσμα, τακτικά και οργανωτικά αποτελέσματα. Αυτές είναι ως προς τον προσανατολισμό τους διαχειριστικές. Χάρη σε αυτές τις ικανότητες επιτελεί σωστά το έργο του, ενώ ο προσανατολισμός του επιβάλλεται να είναι στρατηγικός και μακροπρόθεσμος 3. Από την άλλη, ο Boyatzis (1982, στο Brundrett 2000) προσδιόρισε τις ικανότητες ως το κοινό χαρακτηριστικό ενός ατόμου, το οποίο κρίνεται ζωτικής σημασίας και σχετίζεται με την αποτελεσματική ή ανώτερη απόδοση 4. Έτσι, τοποθετεί την έννοια της ικανότητας σε ευθεία συσχέτιση με τις πραγματικές επιδόσεις. Μάλιστα ο Boyatzis συμπληρώνει τον ορισμό διευκρινίζοντας: «Ικανότητες είναι αυτά τα χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν την ανώτερη απόδοση από την μέση και χαμηλή απόδοση» 5. Ο Huber, πάλι, λαμβάνοντας υπόψη την πολυπλοκότητα των καθηκόντων της σχολικής ηγεσίας θεωρεί τις ικανότητες ως μία σύνθετη δομή αρμοδιοτήτων, ως ένα πολύπλευρο αμάλγαμα αρμοδιοτήτων που απαιτεί η άσκηση της σχολικής ηγεσίας. Περιλαμβάνει κοινωνικές, προσωπικές και διοικητικές αρμοδιότητες 6. Τέλος, οι ικανότητες περιγράφουν αυτό που οι άνθρωποι χρειάζεται να είναι σε θέση να επιτελέσουν και είναι σε θέση, προκειμένου να ολοκληρώσουν μία ορισμένη λειτουργία. Ιδιαίτερα η σχολική ηγεσία εμπεριέχει μία ατελεύτητη και δυναμική ενσωμάτωση της γνώσης, ικανοτήτων και προσωπικών χαρακτηριστικών 7. 1 Πετρίδου, Ε. (2005), «Ο προγραμματισμός της δράσης της εκπαιδευτικής μονάδας ως βασικό στοιχείο της διοίκησης ποιότητας στην εκπαίδευση» στο Α. Καψάλης (επιμ), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, σ Χατζηπαναγιώτου, Π. (2005), «Το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός» στο Α. Καψάλης (επιμ), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, σ.31 3 Ιορδανίδης, Ι., (2005), «Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας στην Αγγλία: Θεωρητική προσέγγιση, στο Α. Καψάλης (επιμ), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, σ Brundrett, M. (2000), The question of competence: the origins, strengths and inadequacies of a leadership training paradigm, School Leadership & Management, σ.64 5 Brundrett, M. (2000), The question of competence: the origins, strengths and inadequacies of a leadership training paradigm, School Leadership & Management, σ.66 6 Huber, G.S. (2004), School leadership and leadership development Adjusting leadership theories and development programs to values and to the core purpose of school, Journal of Educational Administration, Νο 42(6), σελ Robinson, V.M.J. (2010), From Instructional Leadership to Leadership Capabilities: Empirical Findings and Methodological Challenges, Leadership and Policy in schools, Νο 9(1), σ

496 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Κατηγορίες ικανοτήτων Ο ηγέτης ζητείται να επιτυγχάνει αποτελέσματα, γεγονός που προϋποθέτει την άσκηση ηγετικής συμπεριφοράς. Η τελευταία με τη σειρά της απαιτεί να διαθέτει ο ηγέτης ικανότητες και χαρακτηριστικά προσωπικότητας που συνάδουν με την ηγετική συμπεριφορά. Με άλλα λόγια το «μείγμα του ηγέτη» είναι ένα άθροισμα προσωπικότητας και ικανοτήτων 8. Τρεις, λοιπόν, γενικές κατηγορίες ικανοτήτων έχουν βρεθεί να σχετίζονται με τους μάνατζερ και τους διευθυντές (Katz, 1955, Mann, 1965 στο Yukl, 1982) 9. Καταρχάς, οι τεχνικές ικανότητες, που έχουν να κάνουν με γνώσεις αναφορικά με μεθόδους, διαδικασίες και τεχνικές για την επιτέλεση δραστηριοτήτων που σχετίζονται με το έργο του ηγέτη. Στη συνέχεια, οι διαπροσωπικές ικανότητες, που παραπέμπουν σε γνώσεις του ηγέτη σχετικές με την ανθρώπινη συμπεριφορά και τις διαπροσωπικές σχέσεις, την ικανότητά του να κατανοεί τα συναισθήματα, τις στάσεις, τα κίνητρα των άλλων βάσει των όσων υποστηρίζουν και πράττουν, την ικανότητά του να επικοινωνεί με ένα καθαρό και πειστικό τρόπο και την ικανότητα να χτίζει συνεργατικές σχέσεις (πχ τακτ, διπλωματία, ενσυναίσθηση, πειστικότητα, ευφράδεια). Τέλος, οι αντιληπτικές ικανότητες, που αναφέρονται στη γενική αναλυτική ικανότητα, στη λογική σκέψη, στη δεξιότητα για τη μορφοποίηση σχεδίων και την αντίληψη σύνθετων και διφορούμενων σχέσεων, στη δημιουργικότητα για την παραγωγή ιδεών και την επίλυση προβλημάτων, στην ικανότητα αναφορικά με την ανάλυση γεγονότων, τη σύλληψη τάσεων, την πρόβλεψη αλλαγών, και την αναγνώριση ευκαιριών και δυνητικών προβλημάτων. Ο Yukl, πάλι, διευκρινίζει ότι οι τεχνικές ικανότητες έχουν να κάνουν με τα πράγματα, οι διαπροσωπικές πρωτευόντως με τους ανθρώπους και οι αντιληπτικές με τις ιδέες και το σχεδιασμό 10. Από την άλλη, η McAiear αναφέρει μία σειρά ικανοτήτων που προσδιορίζουν έναν ηγέτη. Ο ηγέτης, λοιπόν, δίνει έμφαση στις επιδόσεις, εμπνέει τους υφισταμένους του, παρέχει έπαινο και αναγνώριση, προσδιορίζει τους εργασιακούς ρόλους, θέτει στόχους και κατανέμει αρμοδιότητες, επιλύει προβλήματα, διευκολύνει την ομαδική εργασία, διευθετεί τις συγκρούσεις. 11 Από την άλλη, οι Bennis &Thomas (στο Fernald et al. 2005) αναφέρουν εκ νέου ότι οι μεγάλοι ηγέτες κατέχουν τέσσερις θεμελιώδεις ικανότητες: την ικανότητα να εμπλέκουν τους άλλους σε έναν κοινό σκοπό, μία ευδιάκριτη και επιβλητική φωνή, μία αίσθηση ακεραιότητας συναρτώμενη με ένα ισχυρό σύνολο αξιών και το σημαντικότερο, την ικανότητα προσαρμογής 12. Ο Σαΐτης, από την πλευρά του, κάνει λόγο για τρεις ομάδες δεξιοτήτων: την ικανότητα του συνεργάζεσθαι (αυτή που ο Schein αποκαλεί διαγνωστική ικανότητα), την επαγγελματική ικανότητα (για να έχει θετικό περιεχόμενο πρέπει να διασυνδέεται 8 Μπουραντάς, Δ. (2005), Ηγεσία Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας, Εκδόσεις Κριτική, Αθήνα, σσ Yukl, G. (1982), Managerial Leadership and the Effective Principal, National Inst. of Education (ED), Washington, Prepared for the National Conference on the Principalship, convened by the National Institute of Education, σ.6 10 Yukl, G. (1982), Managerial Leadership and the Effective Principal, National Inst. of Education (ED), Washington, Prepared for the National Conference on the Principalship, convened by the National Institute of Education, σ.7 11 McAiear, L. D. (1989), Developing Chiefs of Supply, AFIT/GLM/LSR/89S-60, σ Fernald, W. L., και Solomon, T. G., & Tarabishy, A. (2005), A New Paradigm: Entrepreneurial Leadership, Southern Business Review, Νο 30(2), σ

497 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα με τη διοικητική πείρα και την άρτια τεχνική κατάρτιση) και την αντιληπτική ικανότητα (συναρτάται με την παρατηρητικότητα και τη διοικητική φαντασία-ενεργητικότητα) 13. Τέλος, ο Μπουραντάς διακρίνει τις ικανότητες σε ικανότητες «ρόλων» (πχ ικανότητα ανάπτυξης ανθρώπων, ικανότητα υλοποίησης αποτελεσμάτων) και «μετα-ικανότητες» (δηλαδή «μία ικανότητα η οποία αποτελεί την προϋπόθεση για να αναπτυχθούν άλλες ικανότητες ή αποτελεί βασικό συστατικό περισσότερων ικανοτήτων»). Στην κατηγορία αυτή συγκαταλέγονται: η ικανότητα δημιουργικής λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων, η συστημική σκέψη, η ικανότητα επικοινωνίας, η συναισθηματική νοημοσύνη, η αυτεπίγνωση, η αυτορρύθμιση και η ενσυναίσθηση Εμπειρική Έρευνα Τα δημογραφικά στοιχεία, η επιστημονική και η παιδαγωγική κατάρτιση συνιστούν καθοριστικό παράγοντα της ηγεσίας και της διοίκησης; Ανασκόπηση της έρευνας και διατύπωση ερευνητικού ερωτήματος. Κατά την άσκηση της εξουσίας παρεμβαίνουν ποικίλοι παράγοντες που προσδιορίζουν τον τρόπο που αυτή εκδηλώνεται, τις σχέσεις που δομούνται και την αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητά της, εντέλει. Ο παράγοντας «δημογραφικά στοιχεία, επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση» είναι μία παράμετρος που απασχολεί την έρευνα και ειδικότερα αν ο τρόπος που η εξουσία ασκείται διαφέρει σε συνάρτηση με τα δημογραφικά στοιχεία, την επιστημονική και την παιδαγωγική κατάρτιση του ηγέτη - μάνατζερ διευθυντή. Σε έρευνες διερευνάται ο ρόλος του φύλου. Στο πλαίσιο αυτό αξιόλογη λογίζεται η ερευνητική συνεισφορά των Bolman και Deal. Διεξήγαγαν ποσοτική έρευνα που θέτει σε εφαρμογή το μοντέλο των τεσσάρων πλαισίων-σχημάτων (frames): το δομικό (structural), αυτό των ανθρωπίνων πόρων (human resource), το πολιτικό (political) και το συμβολικό (symbolic). Βρήκαν, λοιπόν, οι ερευνητές ότι οι άντρες και οι γυναίκες για συγκρίσιμες μεταξύ τους θέσεις ήταν πολύ περισσότερο όμοιοι παρά διέφεραν. Οι λίγες διαφορές που υπήρχαν δεν ήταν αυτές που θα μπορούσε κανείς να προβλέψει βάσει των στερεοτυπικών αντιλήψεων περί φύλου: στους διευθυντές των σχολείων στις ΗΠΑ οι γυναίκες τοποθετούνταν υψηλότερα αναφορικά με το δομικό και πολιτικό πλαίσιο, αλλά χαμηλότερα στο πλαίσιο των ανθρωπίνων πόρων - πράγμα που αντιβαίνει προς τις συμβατικές υποθέσεις περί των διαφορών ανδρών και γυναικών 15. Παράλληλα, άκρως ενδιαφέροντα κρίνονται τα ευρήματα της έρευνας που διεξήγαγαν οι McCormick et al. 16. Αποδείχθηκε, λοιπόν, ότι το φύλο δεν επηρέασε το επίπεδο εμπειριών που σχετίζονται με την ανάπτυξη ηγετικής συμπεριφοράς των ανδρών και γυναικών που συμμετείχαν στην έρευνα. Ειδικότερα, προκύπτει ότι το γένος δεν εξηγεί τις διαφορές μεταξύ των φύλων αναφορικά με την αυτο-αποτελεσματικότητα της ηγεσίας. 13 Σαΐτης, Αθ. Χ. (2005), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα, Εκδόσεις Σαΐτης Αθ. Χ., σ Μπουραντάς, Δ. (2005), Ηγεσία Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας, Εκδόσεις Κριτική, Αθήνα, σ Bolman, G.L. και Deal, E.T. (1991), Leadership and Management Effectiveness: A Multi-Frame, Multi- Sector Analysis, Human Resource Management, Νο 30(4), σσ McCormick, Μ.J., Tanguma, J.M., και Lopez-Forment, A.S. (2003), Gender Differences in Beliefs about Leadership Capabilities: Exploring the Glass Ceiling Phenomenon with Self-Efficacy Theory, Leadership Review, Νο 3, σσ

498 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Επίσης, οι Wahlstrom και Seashore Louis κατέδειξαν ότι τα χαρακτηριστικά του φύλου (και των χρόνων εμπειρίας) του δασκάλου - ως διευθυντή ή ως δασκάλου έχουν ξεκάθαρη επίδραση στην εκπαιδευτική/παιδαγωγική πρακτική 17. Περαιτέρω σε μελέτη της Hakimi για το ρόλο που διαδραματίζει το φύλο του ηγέτη στη διαδικασία της ενδυνάμωσης-εμψύχωσης των ακολούθων προκύπτει διαφορά στο στυλ ηγεσίας ανδρών και γυναικών ηγετών. Οι γυναίκες-ηγέτες όσο πιο ευσυνείδητες ήταν τόσο λιγότερο ενθάρρυναν τους ακολούθους τους, λόγω της μικρότερης εμπιστοσύνης τους προς αυτούς. Από την άλλη, οι άνδρες-ηγέτες όσο πιο ευσυνείδητοι ήταν τόσο περισσότερο έκλιναν να ενθαρρύνουν τους ακολούθους τους 18. Από την άλλη, αναφορικά με την εμπειρία ο McNamara (1968 στο Fiedler, 1972) διερεύνησε την απόδοση των διευθυντών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Αλμπέρτα (Καναδάς) και κατέδειξε ότι οι συσχετίσεις μεταξύ εργασιακής εμπειρίας και απόδοσης ήταν θετικές για τους νεοδιορισμένους διευθυντές σχολείων της πρωτοβάθμιας και καθιερωμένους της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά αρνητικές για καθιερωμένους διευθυντές της πρωτοβάθμιας και νεοδιορισμένους της δευτεροβάθμιας 19.Επίσης, σε έρευνα που διενέργησε η Murphy διερευνά το ρόλο της εμπειρίας του ηγέτη: προέκυψε ότι ομάδες με ηγέτες που είχαν λάβει εμπειρία σχετική με το επιτελούμενο έργο είχαν καλύτερες επιδόσεις από ομάδες με ηγέτες που δεν είχαν σχετική εμπειρία, ενώ αναφορικά με την αυτοαποτελεσματικότητα ελάχιστη βελτίωση παρατηρήθηκε από χειρισμούς που προέκυπταν ως αποτέλεσμα της εμπειρίας 20. Περαιτέρω, οι Rodriguez Campos et al., συνέλεξαν δεδομένα για τα έτη , , , και και διερεύνησαν το μορφωτικό επίπεδο των διευθυντών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τη διδακτική εμπειρία και την επαγγελματική εξέλιξή τους και βρήκαν ότι όλα αυτά τα χρόνια οι διευθυντές έχουν δραστηριοποιηθεί για την απόκτηση προηγμένων ακαδημαϊκών τίτλων (π.χ. μάστερ, διδακτορικό), έχουν αυξηθεί τα χρόνια διδακτικής εμπειρίας πριν την απόκτηση του αξιώματός τους, έχουν ισχυρότερη υπόβαθρο στην εκπαιδευτική ηγεσία, και έχουν καταβάλει συστηματικές προσπάθειες για να ενισχύσουν τις επαγγελματικές τους δεξιότητες και τη γνωστική τους βάση 21. Τέλος, σε έρευνα των Clark et al., η εμπειρία εμφανίστηκε ως κρίσιμος παράγοντας κυρίως στα πρώτα-πρώτα χρόνια της άσκησης διεύθυνσης, αναγνωρίζοντας τη θετική επίδραση της εμπειρίας ενός διευθυντή ιδιαίτερα κατά τα πρώτα χρόνια της σταδιοδρομίας του. Αυτό συνεπάγεται ότι ο νέος, άπειρος διευθυντής, κατά μέσο όρο, θα βλάψει τις σχολικές επιδόσεις Wahlstrom, L.K. και Seashore Louis, K. (2008), How Teachers Experience Principal Leadeship: The Roles of Professional Community, Trust, Efficacy, and Shared responsibility, Educational Administration Quarterly, 44(4), σσ Hakimi, N. (2009), Leader Empowering Behavior: The Leader s Perspective Understanding the Motivation behind Leader Empowering Behavior, ERIM PhD Series in Research in Management, σ Fiedler, E.F. (1972), The Effects of Leadership Training and Experience: A Contingency Model Interpretation, Administrative Science Quarterly, 17(4), σσ Murphy, S.E. (1992), The Contribution of Leadership Experience and Self-Efficacy to Group Performance Under Evaluation Apprehension, Dissertation, University of Washington, σσ Rodriguez-Campos, L., Rincones Gomez, R. και Jianping Shen, J. (2006), Secondary principals educational attainment, experience, and professional development in the USA, PP , DOI: / , σ Clark, D., Martorell, P. και Rockoff, E.J. (2009), School Principals and School Performance, CALDER Working Paper, 38, σσ

499 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Βάσει των παραπάνω, προκύπτει το ακόλουθο ερευνητικό ερώτημα: Υπάρχει διαφορά στον τρόπο άσκησης της ηγεσίας/εξουσίας από τους διευθυντές/ υποδιευθυντές των Σχολικών Μονάδων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε συνάρτηση με τα δημογραφικά στοιχεία, την επιστημονική και την παιδαγωγική κατάρτιση; 3. Μεθοδολογία Η εν λόγω έρευνα στοχεύει να διερευνήσει κριτικά τις διοικητικές-ηγετικές ικανότητες των στελεχών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (διευθυντών- υποδιευθυντών), ώστε να προκύψει σαφέστερη και ασφαλέστερη αντίληψη της υφιστάμενης κατάστασης. Για την ανάλυση των δεδομένων εφαρμόστηκε εξειδικευμένη ερευνητική μεθοδολογία και επιχειρήθηκε ο προσδιορισμός των ηγετικών-διοικητικών ικανοτήτων τους σε συνάρτηση με τα δημογραφικά στοιχεία, την επιστημονική και την παιδαγωγική κατάρτιση. Για να αναλυθούν οι πληροφορίες που συνελέγησαν εφαρμόστηκαν τεχνικές ποσοτικής έρευνας (χρήση τυποποιημένου ερωτηματολογίου). Μάλιστα, σύμφωνα με την Κυριαζή εφαρμόζονται ποσοτικές μέθοδοι, όταν ο κύριος σκοπός της έρευνας είναι ο έλεγχος συγκεκριμένων θεωρητικών υποθέσεων (στην περίπτωσή μας αναφορικά με τις ηγετικές ικανότητες των στελεχών της εκπαίδευσης και τα δημογραφικά στοιχεία, την επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση ) 23. Ως εκ τούτου, η διεξαχθείσα έρευνα θα μπορούσε να θεωρηθεί επιστημονική. Ειδικότερα, ο συνολικός πληθυσμός διευθυντών - υποδιευθυντών για το νομό Δράμας το χρονικό διάστημα της διενέργειας της έρευνας (Μάιος- Ιούνιος 2014) ήταν 67 άτομα: στο ερωτηματολόγιο απάντησαν οι 58 (39 άντρες και 19 γυναίκες), δηλαδή το ποσοστό των απαντήσεων ανήλθε στο 86,6%. Στον νομό Καβάλας ο πληθυσμός ήταν 100 άτομα (73 άντρες και 27 γυναίκες): απάντησαν οι 81 (62 άντρες και 19 γυναίκες), ποσοστό απαντήσεων 81%. Στον νομό Ξάνθης ο πληθυσμός ήταν 64 (51 άντρες και 13 γυναίκες): ανταποκρίθηκαν οι 50 (40 άντρες και 10 γυναίκες), ποσοστό απαντήσεων 78,1%. Το σύνολο του πληθυσμού και από τους τρεις νομούς ήταν 231 (169 άντρες και 62 γυναίκες): συνολικά συγκεντρώθηκαν 189 απαντημένα ερωτηματολόγια (141 άντρες και 48 γυναίκες), ποσοστό 81,8%. Στη συνέχεια παρατίθεται πίνακας όπου απεικονίζεται ο πληθυσμός και πόσοι επί του πληθυσμού αυτού (ανά νομό και συνολικά) απάντησαν. Πίνακας 1: Πληθυσμός και δείγμα Πληθυσμός Δείγμα / Συμπληρωμένα ερωτηματολόγια Νομοί Σύνολο Άντρες Γυναίκες Σύνολο % Άντρες % Σύνολο % Δράμα ,6% 39 67,2% 19 32,8% Καβάλα % 62 76,6% 19 23,4% Ξάνθη ,18% 40 80% 10 20% Σύνολο ,8% ,6% 48 25,4% Πηγή: επεξεργασία στοιχείων πρωτογενούς έρευνας 23 Κυριαζή, Ν. (2011), Η κοινωνιολογική έρευνα Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών, Αθήνα, Εκδόσεις Πεδίο, σ

500 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Προκειμένου να αξιολογηθεί το επίπεδο των ηγετικών / διοικητικών ικανοτήτων των διευθυντών και των υποδιευθυντών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: Διάμεσου μιας εκτενούς βιβλιογραφικής ανασκόπησης εντοπίστηκαν προηγούμενες έρευνες, οι οποίες μετρούν (με τη χρήση δομημένου ερωτηματολογίου) το επίπεδο των ηγετικών / διοικητικών ικανοτήτων ενός στελέχους. Μέσα από τον συνδυασμό των ερωτήσεων που περιλαμβάνονται στις εμπειρικές αυτές έρευνες, δημιουργήθηκε και το ερωτηματολόγιο της παρούσας έρευνας (χρησιμοποιήθηκαν δύο ήδη δοκιμασμένα ερωτηματολόγια - MLBQ 24 και ELQ 25 ). Οι ηγετικές / διοικητικές ικανότητες μετρήθηκαν, λοιπόν, με την χρήση πενήντα ερωτήσεων που ανήκουν σε έξι ερευνητικούς παράγοντες: (α) λήψη αποφάσεων, (β) τρόπος άσκησης της εξουσίας, (γ) ηγεσία μέσω παραδείγματος, (δ) καθοδήγηση, (ε) ανθρώπινες σχέσεις, (στ) πληροφόρηση. Αφού συλλέχθηκαν τα απαραίτητα πρωτογενή δεδομένα (189 ερωτηματολόγια) πραγματοποιήθηκε διερευνητική παραγοντική ανάλυση, από την οποία προέκυψε ο διαχωρισμός τεσσάρων από τους παραπάνω παράγοντες σε ορισμένους υπο-παράγοντες, ενώ άλλοι δύο παράγοντες παρέμειναν ως είχαν (χωρίς επιπλέον διάσπαση). Ο πίνακας που ακολουθεί καταγράφει τους παράγοντες και υπο-παράγοντες που εξήχθησαν: Πίνακας 2: Παράγοντες και υπο-παράγοντες που προέκυψαν από την ανάλυση Παράγοντας Α: Λήψη αποφάσεων Παράγοντας Α1: Συμβουλευτική στρατηγική λήψης αποφάσεων Παράγοντας Α2: Στρατηγική ομαδικής / συμμετοχικής λήψης αποφάσεων Παράγοντας Β: Τρόπος άσκησης της εξουσίας Παράγοντας Β1: Συμμετοχική ηγεσία: εστίαση στην παρακίνηση και το έργο Παράγοντας Β2: Ελεγκτική ηγεσία: εστίαση στην κριτική και την πειθαρχία Παράγοντας Γ: Ηγεσία μέσω παραδείγματος Παράγοντας Δ: Καθοδήγηση Παράγοντας Δ1: Καθοδήγηση-υποστήριξη Παράγοντας Δ2: Ενθάρρυνση-ενδυνάμωση Παράγοντας Ε: Ανθρώπινες σχέσεις Παράγοντας Ε1: Διαχείριση ανθρώπινων σχέσεων Παράγοντας Ε2: Επίδειξη ενδιαφέροντος Παράγοντας ΣΤ: Πληροφόρηση Πηγή: επεξεργασία στοιχείων πρωτογενούς έρευνας 3.1.Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος Το Κεφάλαιο των αποτελεσμάτων της έρευνας θα ξεκινήσει με την αναλυτική παρουσίαση και ερμηνεία των πινάκων της περιγραφικής στατιστικής. Βάσει του ερωτηματολογίου προέκυψαν τα ακόλουθα: 24 Arnold, A.J., Arad, S., Rhoades, A.J. και Drasgow, F. (2000), The empowering leadership questionnaire: the construction and validation of a new scale for measuring leader behaviors, Journal of Organizational Behavior, 21, σσ Van Fleet, D.D., και Yukl, A.G. (1986), Military Leadership: An Organizational Behavior Perspective, JAI Press, σσ

501 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Φύλο: Οι άντρες αποτελούν το 74,6% του δείγματος και οι γυναίκες το 25,4%. Ηλικία: Το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτώμενων (64,6%) βρίσκεται ανάμεσα στα 51 και τα 60 έτη, ενώ ακολουθεί η ηλικιακή ομάδα 41 έως 50 με ποσοστό 32,3%. Μόνο το 1,1% του δείγματος είναι νεώτερο των 40 ετών, ενώ δεν υπάρχει κανείς μικρότερος των 30 (βλέπε και Σχεδιάγραμμα 1). Έτη υπηρεσίας ως εκπαιδευτικός: Το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτώμενων (31,7%) έχει προϋπηρεσία ως εκπαιδευτικός από 26 έως 30 έτη. Ακολουθούν όσοι έχουν προϋπηρεσία από 21 έως 25 έτη (24,3%), ενώ προϋπηρεσία μεγαλύτερη των 30 ετών έχει το 11,6% του δείγματος (βλέπε και Σχεδιάγραμμα 2). Έτη υπηρεσίας ως στέλεχος: Οι περισσότεροι ερωτώμενοι (78,8%) έχουν προϋπηρεσία ως στελέχη λιγότερα από 10 έτη (βλέπε και Σχεδιάγραμμα 3). Τίτλος πρώτου πτυχίου: Οι φιλόλογοι (16,9%), οι μαθηματικοί (17,5%), και οι γυμναστές (12,2%) είναι εκείνοι που κατέχουν σε μεγαλύτερο βαθμό διευθυντικές θέσεις. Δεύτερο πτυχίο: Το 16,9% του δείγματος έχει αποκτήσει και δεύτερο πτυχίο. Μεταπτυχιακό: Επιπλέον, μεταπτυχιακό τίτλο κατέχει το 23,3% του δείγματος (44 άτομα). Από τα 44 αυτά άτομα, το 38,6% έχει κάνει μεταπτυχιακό στην ειδικότητα του, το 36,4% σε άλλη ειδικότητα, το 18,2% έχει κάνει μεταπτυχιακό στην διοίκηση της εκπαίδευσης, ενώ το 6,8% στην ειδική αγωγή. Διδακτορικό: Διδακτορικό τίτλο κατέχει μόλις το 4,8% του δείγματος (9 άτομα). Παιδαγωγική κατάρτιση: Όσον αφορά στην παιδαγωγική κατάρτιση των ερωτώμενων το 67,2% των διευθυντών-υποδιευθυντών έχει επιμορφωθεί στην ΣΕΛΜΕ (Σχολή Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης) και στο ΠΕΚ (Περιφερειακό Επιμορφωτικό Κέντρο - διαδέχθηκε την ΣΕΛΜΕ). Ωστόσο, το υψηλότερο ποσοστό καταγράφηκε στην επιμόρφωση στις νέες τεχνολογίες (ΤΠΕ, Τεχνολογία Πληροφοριών και Επικοινωνίας), γεγονός που δείχνει έναν σαφή προσανατολισμό των στελεχών προς αυτές. Το 70,2% διαθέτει επιμόρφωση πρώτου επιπέδου στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και το 29,8% και στο δεύτερο επίπεδο. Σεμινάρια για στελέχη διοίκησης: Το 54% του δείγματος δήλωσε ότι έχει παρακολουθήσει σεμινάρια για στελέχη διοίκησης. Τα πιο πολλά από αυτά τα σεμινάρια έχουν διοργανωθεί από την διεύθυνση δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (51%), ενώ ακολουθούν τα ΑΕΙ (42,2%) και οι επιστημονικοί φορείς (37,3%). Χρονική διάρκεια σεμιναρίων: Το 49,4% του δείγματος έχει παρακολουθήσει σεμινάρια μέχρι 200 ώρες, ενώ το 18,8% περισσότερες από ώρες (βλέπε και Σχεδιάγραμμα 4). Σεμινάρια στην διοίκηση της εκπαίδευσης: Το 98,7% έχει παρακολουθήσει σεμινάρια στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Σεμινάρια στην ειδική αγωγή: Το 92,3% έχει παρακολουθήσει σεμινάρια στην ειδική αγωγή. Συμβολή των παραπάνω σεμιναρίων: Το 88,4% του δείγματος απάντησε ότι τα σεμινάρια που παρακολούθησε το έχουν βοηθήσει στην άσκηση του έργου του

502 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Σχεδιάγραμμα 1: Ηλικιακές ομάδες δείγματος 70% 60% 50% 40% 30% 64,6% 20% 10% 0% 32,3% 2,1% 1,1% > 61 Σχεδιάγραμμα 3: Έτη υπηρεσίας ως στέλεχος 90% 80% 70% 60% 50% 40% 78,8% 30% 20% 10% 0% 13,8% 2,6% 3,2% 1,6% Σχεδιάγραμμα 2: Έτη υπηρεσίας ως εκπαιδευτικός 35% 30% 25% 20% 31,7% 15% 10% 14,8% 17,5% 24,3% 5% 11,6% 0% > 30 Πηγή: αποτύπωση στοιχείων πρωτογενούς έρευνας Πηγή: αποτύπωση στοιχείων πρωτογενούς έρευνας

503 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 4. Αποτελέσματα της έρευνας 4.1 Διαφοροποίηση ηγετικών ικανοτήτων με βάση άλλα κριτήρια Περαιτέρω, διερευνάται η επίδραση που έχουν κάποια άλλα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος στις ηγετικές ικανότητες των στελεχών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Για την πραγματοποίηση των απαραίτητων ελέγχων πραγματοποιήθηκε έλεγχος μέσων όρων με τη χρήση της τεχνικής one-way ANOVA. Εξετάστηκαν τα εξής δημογραφικά χαρακτηριστικά: Νομός (Καβάλα, Δράμα, Ξάνθη), Ηλικία ερωτώμενου, Δεύτερο Πτυχίο, Μεταπτυχιακό, Διδακτορικό, Παιδαγωγική Κατάρτιση: ΣΕΛΜΕ, Παιδαγωγική Κατάρτιση: ΠΕΚ, Παιδαγωγική Κατάρτιση: ΣΕΛΕΤΕ / ΑΣΠΑΙΤΕ, Παιδαγωγική Κατάρτιση: Επιμόρφωση ΤΠΕ, Παρακολούθηση σεμιναρίων για στελέχη διοίκησης, Χρονική διάρκεια των σεμιναρίων για στελέχη διοίκησης (σε ώρες), Παρακολούθηση σεμιναρίων στην διοίκηση της εκπαίδευσης, Παρακολούθηση σεμιναρίων στην ειδική αγωγή. Τα αποτελέσματα από τη στατιστική ανάλυση δεν έδειξαν καμία στατιστικά σημαντική διαφορά σε σχέση με τα περισσότερα δημογραφικά χαρακτηριστικά. Πιο συγκεκριμένα, οι παράγοντες που ακολουθούν δεν διαφοροποιούν τις ηγετικές ικανότητες ενός στελέχους. Νομός (Καβάλα, Δράμα, Ξάνθη), Δεύτερο Πτυχίο, Μεταπτυχιακό, Διδακτορικό, Παιδαγωγική Κατάρτιση: ΣΕΛΜΕ, Παιδαγωγική Κατάρτιση: Επιμόρφωση ΤΠΕ, Χρονική διάρκεια των σεμιναρίων για στελέχη διοίκησης (σε ώρες), Παρακολούθηση σεμιναρίων στην διοίκηση της εκπαίδευσης Παρακολούθηση σεμιναρίων στην ειδική αγωγή. Τα αποτελέσματα αυτά δείχνουν ότι προσόντα που αναφέρονται στην επιστημονική (πχ Μεταπτυχιακό, Διδακτορικό) ή την παιδαγωγική κατάρτιση (ΣΕΛΜΕ, ΤΠΕ) εκλαμβάνονται από τους διευθυντές-υποδιευθυντές ότι αφορούν μάλλον το εκπαιδευτικό παρά το διοικητικό τους έργο και ως εκ τούτου δεν εμφανίζονται να κρίνουν ότι διαφοροποιούν τις ηγετικές ικανότητές τους ως στελέχη. Μάλλον εκπλήσσει το εύρημα ότι η χρονική διάρκεια των σεμιναρίων δεν διαφοροποιεί τις ηγετικές ικανότητες - θα περίμενε κανείς το αντίθετο. Ίσως αυτό έχει να κάνει με την ποιότητα των σεμιναρίων, τον ευκαιριακό χαρακτήρα τους, τους λόγους για τους οποίους κάποιος προσέρχεται ή τις προσδοκίες με τις οποίες προσέρχεται σε ένα σεμινάριο για στελέχη διοίκησης. Από την άλλη, στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση υπάρχει σε σχέση με (α)

504 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 την ηλικία, (β) ορισμένες διαστάσεις της παιδαγωγικής κατάρτισης (ΠΕΚ, ΣΕΛΕΤΕ / ΑΣΠΑΙΤΕ), και (γ) την παρακολούθηση σεμιναρίων για στελέχη διοίκησης. Ο Πίνακας 3 συνοψίζει όλες τις στατιστικές διαφορές που εντοπίστηκαν. Πίνακας 3: Διαφοροποίηση ηγετικών ικανοτήτων με βάση άλλα κριτήρια ΗΛΙΚΙΑ Παράγοντας Απαντήσεις Μέσος όρος Sig. Συμβουλευτική στρατηγική λήψης αποφάσεων και άνω 2,33 3,55 3,56 3,49 0,35 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ: ΠΕΚ Παράγοντας Απαντήσεις Μέσος όρος Sig. Συμμετοχική ηγεσία: εστίαση στην παρακίνηση και το έργο Καθοδήγηση-υποστήριξη Ναι Όχι Ναι Όχι 3,98 3,78 3,71 3,50 0,008 0,016 Ενθάρρυνση-ενδυνάμωση Διαχείριση ανθρώπινων σχέσεων Ναι Όχι Ναι Όχι 4,18 3,95 4,05 3,80 0,004 0,003 Επίδειξη ενδιαφέροντος Πληροφόρηση Ναι Όχι Ναι Όχι 4,28 4,10 4,23 4,01 0,020 0,015 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ: ΣΕΛΕΤΕ / ΑΣΠΑΙΤΕ Παράγοντας Απαντήσεις Μέσος όρος Sig. Συμβουλευτική στρατηγική λήψης αποφάσεων Ναι Όχι 3,33 3,59 0,014 ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗ ΣΕΜΙΝΑΡΙΩΝ ΓΙΑ ΣΤΕΛΕΧΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ Παράγοντας Απαντήσεις Μέσος όρος Sig. Στρατηγική ομαδικής / συμμετοχικής λήψης αποφάσεων Ηγεσία μέσω παραδείγματος Ναι Όχι Ναι Όχι 4,08 3,87 4,16 3,97 0,016 0,045 Πηγή: επεξεργασία στοιχείων πρωτογενούς έρευνας

505 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Τα αποτελέσματα αυτά καταδεικνύουν ότι η ηλικία επηρεάζει έναν παράγοντα, τη συμβουλευτική στρατηγική λήψης αποφάσεων, ιδιαίτερα στις ηλικιακές ομάδες διευθυντών-υποδιευθυντών από 41 έως 60 και άνω (ποσοστό δείγματος αθροιστικά 99%). Αυτά τα στελέχη προκειμένου να λάβουν μία απόφαση αναφορικά με ένα ζήτημα που ανακύπτει ζητούν τη γνώμη του συλλόγου καθηγητών συμβουλευτικά, αλλά την τελική απόφαση την λαμβάνουν οι ίδιοι. Ενδεχομένως ένα στέλεχος με την πάροδο του χρόνου καθώς αποκτά περισσότερη εμπειρία και αυτοπεποίθηση γίνεται περισσότερο «συγκεντρωτικό» και αύταρκες. Μεταξύ (1%) η επίδραση της ηλικίας εμφανίζεται χαμηλότερη, αλλά επειδή αυτή η κρίση προκύπτει από τις απαντήσεις που έδωσαν μόλις δύο στελέχη δεν μπορεί να οδηγήσει σε στατιστικά ασφαλές συμπέρασμα. Από την άλλη, η παρακολούθηση των ΠΕΚ έχει επηρεάσει τη συμμετοχική ηγεσία με εστίαση στην παρακίνηση και το έργο, την καθοδήγηση-υποστήριξη, την ενθάρρυνση-ενδυνάμωση, τη διαχείριση ανθρώπινων σχέσεων, την επίδειξη ενδιαφέροντος και την πληροφόρηση. Μολονότι συνιστούν μέρος της παιδαγωγικής κατάρτισης (για κάποιο διάστημα και προϋπόθεση διορισμού), καταγράφεται η θετική τους επίδραση στους προαναφερθέντες παράγοντες που συνθέτουν τις ηγετικέςδιοικητικές ικανότητες. Περαιτέρω, όσοι παρακολούθησαν ΣΕΛΕΤΕ/ΑΣΠΑΙΤΕ στον παράγοντα συμβουλευτική στρατηγική λήψης αποφάσεων εμφανίζονται σε δυσμενέστερη θέση συγκριτικά με αυτούς που δεν παρακολούθησαν, ενδεχομένως λόγω των διδακτικών αντικειμένων με τα οποία ήρθαν σε επαφή, που τους κατηύθυναν μάλλον προς τη συμμετοχική παρά τη συμβουλευτική στρατηγική λήψης αποφάσεων. Τέλος, η παρακολούθηση σεμιναρίων για στελέχη της διοίκησης εμφανίζεται να συσχετίζεται θετικά με τη στρατηγική ομαδικής / συμμετοχικής λήψης αποφάσεων και την ηγεσία μέσω παραδείγματος. Αυτά απευθύνονται σε στελέχη τα οποία προετοιμάζουν αλλά και τα ίδια προετοιμάζονται για να ασκήσουν διοίκηση κατά τρόπο που να συμβαδίζει με τις σύγχρονες απαιτήσεις και θεωρητικές συλλήψεις. Η λήψη αποφάσεων με τον διευθυντή και τους διδάσκοντες να είναι σε ρόλο συναποφασιζόντων αλλά και διευθυντές που να λειτουργούν δια του έργου τους ως παράδειγμα προς μίμηση για το προσωπικό εντάσσονται στις προτεραιότητες της διοικητικής επιστήμης και εντέλει στα διακριτικά γνωρίσματαικανότητες που αποκομίζουν τα στελέχη από την παρακολούθηση σεμιναρίων, όπως προκύπτει από τα ερευνητικά ευρήματα. Αναφορικά με το φύλο του στελέχους (άντρας/γυναίκα από την ανάλυση συσχέτισης δεν προέκυψε στατιστικά σημαντική διαφορά των μέσων όρων των απαντήσεων μεταξύ των ανδρών και των γυναικών στις ηγετικές-διοικητικές ικανότητες. Η μόνη στατιστικά σημαντική διαφορά που εμφανίστηκε αναφέρεται στην επίδειξη ενδιαφέροντος - με τους άνδρες να παρουσιάζουν χαμηλότερο μέσο όρο (4,13) συγκριτικά με τις γυναίκες (4,34). Οι άλλες ικανότητες-παράγοντες, δηλαδή η λήψη αποφάσεων με τον επιμερισμό της σε συμβουλευτική και συμμετοχική, ο τρόπος άσκησης εξουσίας με τον επιμερισμό του σε συμμετοχική και ελεγκτική ηγεσία, η ηγεσία μέσω παραδείγματος, η καθοδήγηση με τον επιμερισμό της σε καθοδήγησηυποστήριξη και ενθάρρυνση-ενδυνάμωση, η διαχείριση ανθρώπινων σχέσεων (ο ένας εκ των δύο υποπαραγόντων των ανθρώπινων σχέσεων) και η πληροφόρηση καταδείχθηκε ότι δεν επηρεάζονται από το φύλο του στελέχους. Αντιπαραβάλλοντας τα ευρήματα εμπειρικών ερευνών, σε μελέτη στη Βρετανική Κολούμπια των Tabin και Coleman προέκυψε ότι οι ερωτώμενες αντιλαμβάνονται τους

506 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εαυτούς τους ως γυναίκες-διευθύντριες, των οποίων η ηγεσία χαρακτηρίζεται από το φύλο τους και επιτείνεται από τις ιδιότητες του φύλου τους 26. Περαιτέρω, οι Nogay και Beebe διαπιστώνουν ότι σε πεδία όπως ο προσδιορισμός και ο συντονισμός των στόχων του σχολείου, η εποπτεία της διδασκαλίας, ο συντονισμός του προγράμματος σπουδών και η παρακολούθηση της προόδου των σπουδαστών υπήρχαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων 27. Αλλά και βάσει των ευρημάτων του Tatlah το γένος εμφανίζεται να διαφοροποιεί τον τύπο ηγεσίας διευθυντών και υποδιευθυντών. Δηλαδή, οι περισσότερες έρευνες συγκλίνουν ότι σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό αναδύονται διαφορές στο στυλ ηγεσίας και σε επιμέρους ηγετικές ικανότητες και πρακτικές ως απόρροια του φύλου 28. Από την άλλη, στο ερώτημα αν η εμπειρία ως στέλεχος διαφοροποιεί την ηγεσία και τις ηγετικές-διοικητικές ικανότητες από τα ερευνητικά ευρήματα προκύπτει ότι, όταν εξετάζονται οι ηγετικές ικανότητες σε σχέση με τα έτη υπηρεσίας ως εκπαιδευτικός, δεν διαπιστώνεται στατιστικά σημαντική διαφορά. Αντίθετα, όταν διερευνώνται τα έτη υπηρεσίας ως στέλεχος, καταγράφεται στατιστικά σημαντική διαφορά σε πέντε παράγοντεςικανότητες: τη συμμετοχική ηγεσία, την ελεγκτική ηγεσία, την ηγεσία μέσω παραδείγματος, την καθοδήγηση-υποστήριξη και τη διαχείριση των ανθρώπινων σχέσεων. Αντιπαραβάλλοντας τα ευρήματα εμπειρικών ερευνών, ο Fiedler (1972) διαπιστώνει ότι υπάρχει ισχυρή πιθανότητα να έχουν χαμηλές αποδόσεις οι μάνατζερ που έχουν υπερβολική εκπαίδευση-κατάρτιση 29, για να επανέλθει το 1994 με το εύρημα ότι οι μετρήσεις εμπειρίας από μόνες τους δεν προβλέπουν την απόδοση της ηγεσίας, ενώ βρίσκει ότι συσχετίζονται η διαχείριση του άγχους και η εμπειρία 30. Γενικά, από τις εμπειρικές έρευνες προκύπτει ότι η εμπειρία ως στέλεχος επηρεάζει την άσκηση της ηγεσίας, αν και κατά βάση εστιάζουν στη συσχέτισή της με τις επιδόσεις του στελέχους και την αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα του οργανισμού ή στη σχέση των χρόνων υπηρεσίας και της ηλικίας με την εργασιακή ικανοποίηση Συμπεράσματα Είναι γεγονός ότι ένας διευθυντής-υποδιευθυντής για να είναι σε θέση να επιτελεί ορθά το έργο του οφείλει να διαθέτει όχι μόνο διοικητικές αλλά και ηγετικές ικανότητες. Όπως προέκυψε από τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης σε σχέση με τα περισσότερα δημογραφικά χαρακτηριστικά δεν διαπιστώνεται καμία στατιστικά σημαντική διαφορά. Από την άλλη στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση υπάρχει σε σχέση με την ηλικία, ορισμένες διαστάσεις της παιδαγωγικής κατάρτισης (ΠΕΚ, ΣΕΛΕΤΕ / ΑΣΠΑΙΤΕ), και 26 Tabin, Y. και Coleman, P. (1993), From the Dollhouse to the Schoolhouse: The Changing Experience of Women Principals in British Columbia, 1980 to 1990, Canadian Journal of Education, Νο 18(4), σ Nogay, K. και Beebe, R.J. (1997), Gender and Perceptions: Females as Secondary Principals, Journal of School Leadership, Νο 7(4), σ Tatlah, I.A., (2012), Leadership Styles and School Effectiveness: Empirical Evidence from Secondary Level, Procedia Social and Behavioral Sciences, International Conference on Education and Educational Psychology, Νο 69, σ Fiedler, E.F. (1972), The Effects of Leadership Training and Experience: A Contingency Model Interpretation, Administrative Science Quarterly, 17(4), σσ Fiedler, E.F. (1994), Leadership Experience and Leadership Performance, University of Washington, U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences σσ Graham, W.M. και Messner, E.P. (1998) Principals and job satisfaction, International Journal of Educational Management, Νο 12(5), σ

507 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα την παρακολούθηση σεμιναρίων για στελέχη διοίκησης. Αναφορικά με το φύλο του στελέχους η μόνη στατιστικά σημαντική διαφορά που εμφανίστηκε αναφέρεται στην επίδειξη ενδιαφέροντος. Τέλος, όταν διερευνώνται τα έτη υπηρεσίας ως στέλεχος, καταγράφεται στατιστικά σημαντική διαφορά σε πέντε παράγοντες-ικανότητες: τη συμμετοχική ηγεσία, την ελεγκτική ηγεσία, την ηγεσία μέσω παραδείγματος, την καθοδήγηση-υποστήριξη και τη διαχείριση των ανθρώπινων σχέσεων. Συνεπώς, η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής γόνιμο κρίνεται να χαράσσεται προσμετρώντας ευρήματα όπως τα παραπάνω, ώστε αυτή να επικοινωνεί με τα δεδομένα και τις ανάγκες του παρόντος και πόσο μάλλον του μέλλοντος. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Ιορδανίδης, Ι., (2005), «Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας στην Αγγλία: Θεωρητική προσέγγιση, στο Α. Καψάλης (επιμ), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, σσ Κυριαζή, Ν. (2011), Η κοινωνιολογική έρευνα Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών, Αθήνα, Εκδόσεις Πεδίο. Μπουραντάς, Δ. (2005), Ηγεσία Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας, Εκδόσεις Κριτική, Αθήνα. Πετρίδου, Ε. (2005), «Ο προγραμματισμός της δράσης της εκπαιδευτικής μονάδας ως βασικό στοιχείο της διοίκησης ποιότητας στην εκπαίδευση» στο Α. Καψάλης (επιμ), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, σσ Σαΐτης, Αθ. Χ. (2005), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα, Εκδόσεις Σαΐτης Αθ. Χ. Χατζηπαναγιώτου, Π. (2005), «Το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός» στο Α. Καψάλης (επιμ), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, σσ Ξενόγλωσση Arnold, A.J., Arad, S., Rhoades, A.J. και Drasgow, F. (2000), The empowering leadership questionnaire: the construction and validation of a new scale for measuring leader behaviors, Journal of Organizational Behavior, 21, σσ Bolman, G.L. και Deal, E.T. (1991), Leadership and Management Effectiveness: A Multi-Frame, Multi-Sector Analysis, Human Resource Management, Νο 30(4), σσ Brundrett, M. (2000), The question of competence: the origins, strengths and inadequacies of a leadership training paradigm, School Leadership & Management. Clark, D., Martorell, P. και Rockoff, E.J. (2009), School Principals and School Performance, CALDER Working Paper, 38. Fernald, W. L., και Solomon, T. G., & Tarabishy, A. (2005), A New Paradigm: Entrepreneurial Leadership, Southern Business Review, Νο 30(2), σσ

508 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Fiedler, E.F. (1972), The Effects of Leadership Training and Experience: A Contingency Model Interpretation, Administrative Science Quarterly, 17(4), σσ Fiedler, E.F. (1994), Leadership Experience and Leadership Performance, University of Washington, U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences. Graham, W.M. και Messner, E.P. (1998) Principals and job satisfaction, International Journal of Educational Management, Νο 12(5), σσ Hakimi, N. (2009), Leader Empowering Behavior: The Leader s Perspective Understanding the Motivation behind Leader Empowering Behavior, ERIM PhD Series in Research in Management, σ Huber, G.S. (2004), School leadership and leadership development Adjusting leadership theories and development programs to values and to the core purpose of school, Journal of Educational Administration, Νο 42(6), σσ McAiear, L. D. (1989), Developing Chiefs of Supply, AFIT/GLM/LSR/89S-60 McCormick, Μ.J., Tanguma, J.M., και Lopez-Forment, A.S. (2003), Gender Differences in Beliefs about Leadership Capabilities: Exploring the Glass Ceiling Phenomenon with Self-Efficacy Theory, Leadership Review, Νο 3, σσ Murphy, S.E. (1992), The Contribution of Leadership Experience and Self-Efficacy to Group Performance Under Evaluation Apprehension, Dissertation, University of Washington. Nogay, K. και Beebe, R.J. (1997), Gender and Perceptions: Females as Secondary Principals, Journal of School Leadership, Νο 7(4), σσ Robinson, V.M.J. (2010), From Instructional Leadership to Leadership Capabilities: Empirical Findings and Methodological Challenges, Leadership and Policy in schools, Νο 9(1), σσ Rodriguez-Campos, L., Rincones Gomez, R. και Jianping Shen, J. (2006), Secondary principals educational attainment, experience, and professional development in the USA, PP , DOI: / , σσ Tabin, Y. και Coleman, P. (1993), From the Dollhouse to the Schoolhouse: The Changing Experience of Women Principals in British Columbia, 1980 to 1990, Canadian Journal of Education, Νο 18(4), σσ Tatlah, I.A., (2012), Leadership Styles and School Effectiveness: Empirical Evidence from Secondary Level, Procedia Social and Behavioral Sciences, International Conference on Education and Educational Psychology, Νο 69, σσ Van Fleet, D.D., και Yukl, A.G. (1986), Military Leadership: An Organizational Behavior Perspective, JAI Press, σσ Wahlstrom, L.K. και Seashore Louis, K. (2008), How Teachers Experience Principal Leadeship: The Roles of Professional Community, Trust, Efficacy, and Shared responsibility, Educational Administration Quarterly, 44(4), σσ Yukl, G. (1982), Managerial Leadership and the Effective Principal, National Inst. of Education (ED), Washington, Prepared for the National Conference on the Principalship, convened by the National Institute of Education

509 Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η κ.μαρκογιαννάκη Χαρίκλεια γεννήθηκε στη Δράμα. Αποφοίτησε από την Φιλοσοφική Σχολή του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Τμήμα Μεσαιωνικής και Νεοελληνικής Λογοτεχνίας το Το 1998 απόκτησε τον πρώτο μεταπτυχιακό τίτλο στη Συγκριτική Λογοτεχνία (Α.Π.Θ.) και το 2014 τον δεύτερο μεταπτυχιακό τίτλο στη Διοίκηση Επιχειρήσεων (ΤΕΙ ΑΝΑΤ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ & ΘΡΑΚΗΣ,). Υπηρετεί από το 1991 στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Διευθύντρια στο 3 ο Γενικό Λύκειο Δράμας). Στοιχεία Επικοινωνίας: Διεύθυνση: Νικομηδείας 1Α, Δράμα, Τηλέφωνα Επικοινωνίας: , και mail: Joymark2407@yahoo.gr. Ο κ. Κουτρούκης Θεόδωρος γεννήθηκε το 1966 στη Θεσσαλονίκη. Είναι οικονομολόγος της εργασίας και επίκουρος καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Θράκης. Σπούδασε στα Πανεπιστήμια Θεσσαλονίκης (B.Sc., M.Sc.), Πάντειο (Ph.D., PostDoc), Οικονομικό Αθηνών (PostDoc) και ΕΑΠ (M.A.). Είναι Διαιτητής συλλογικών διαπραγματεύσεων στον ΟΜΕΔ και αξιολογητής προγραμμάτων ΕΚΤ. Είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης Οικονομολόγων της Εργασίας (EALE) και της Διεθνούς Ένωσης Εργασιακών Σχέσεων (IIRA). Εργάστηκε ως ερευνητής σε πολλά projects. Είναι συγγραφέας εννέα βιβλίων, με πολλές δημοσιεύσεις σε ελληνικά και ξένα επιστημονικά περιοδικά. Έχει γράψει τα βιβλία: Εργασιακές σχέσεις και ευρωπαϊκή ολοκλήρωση, εκδ. Σάκκουλας Αντ. Ν., Εργασιακές Σχέσεις, εκδ., Κριτική, Η διεύρυνση του τομέα των υπηρεσιών, εκδ. Κριτική. Στοιχεία Επικοινωνίας: Τηλέφωνα Επικοινωνίας: και mail: theodoroskoutroukis@cyta.gr

510 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Ο μετασχηματιστικός ρόλος του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Περίληψη Νικολακούδη Χρυσή Με την παρακάτω εργασία γίνεται μια προσπάθεια να προσεγγίσουμε τον ρόλο του Διευθυντή των σχολικών μονάδων στη Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Πλήθος συζητήσεων και ερευνών συγκλίνουν στη βαρύτητα του ρόλου του τόσο για τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων όσο και της σχολικής κοινότητας γενικότερα. Στο σύγχρονο πλαίσιο των αναπροσαρμογών και των εξελίξεων,το γραφειοκρατικό μοντέλο ηγεσίας συμπληρώνεται από μια νέα προσέγγιση, αυτή της μετασχηματιστικής ηγεσίας. Στην παρούσα εργασία μετά το θεωρητικό πλαίσιο των βασικών εννοιών, αναφερόμαστε στα χαρακτηριστικά του μετασχηματιστικού ηγέτη ομαδοποιώντας τις δράσεις και τις ενέργειες του σε τέσσερις παραμέτρους: Καθορισμός κατεύθυνσης, Ανάπτυξη προσωπικού, Αναδόμηση οργανισμού, Βελτίωση διδασκαλίας. Καταλήγουμε σε συμπεράσματα αλλά και ερωτήματα που απαιτούν περαιτέρω διερεύνηση. Λέξεις κλειδιά: Διευθυντής, διοίκηση- ηγεσία σχολικής μονάδας, μετασχηματιστικός ηγέτης, καθορισμός κατεύθυνσης, ανάπτυξη προσωπικού, αναδόμηση οργανισμού, βελτίωση διδασκαλίας. The transformative role of the school principal in Primary schools Abstract Through the following assignment, an effort is being made for a better understanding of the role of the School Principal in Primary Schools. Plenty of arguments and research tend to highlight the importance of his/her role, not only as far as the educational results are concerned, but the school community as well. Within the modern frame of readjustment and constant evolution, the once bureaucratic leadership model is completed by a new approach, the one referring to the transformative leadership. After setting the theoretical background of basic notions, the present essay refers to the characteristics of the transformative leader, by grouping his actions into four parameters: Defining orientation, Staff development, Reconstruction of the institution, teaching improvement. The assignment comes up with conclusions and queries requiring further research. Key words: Principal leadership- management of school unit, transformative leader, definition of orientation, staff development, reconstruction of institution, teaching improvement. 1. Εισαγωγή 1.1. Διατύπωση προβλήματος Στην εποχή μας, εποχή της γνώσης και της παγκοσμιοποίησης, εκδηλώνεται αυξημένο

511 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ενδιαφέρον για τη σχολική ηγεσία. Η εκπαίδευση εκσυγχρονίζεται και ο σχολικός ηγέτης καλείται να αντιμετωπίσει πλήθος απαιτήσεων και αλλαγών. «Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ετοιμότητα που πρέπει να έχει ένας οργανισμός, ώστε η οργάνωση να είναι σε θέση να προσαρμοστεί στις μεταβολές, χωρίς να μειωθεί η αποδοτικότητά της» 1. Η βελτίωση μάλιστα, της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης, αποτελεί βασικό στόχο και της Ε.Ε. Το σύγχρονο σχολείο, μέσα στα πλαίσια των συνεχώς μεταβαλλόμενων πολιτικών και οικονομικών συνθηκών, απαιτείται να είναι ευέλικτο, πρωτοπόρο, «ανοικτό» στην κοινωνία, δημιουργικό, προσανατολισμένο προς την αλλαγή και τον μετασχηματισμό, ικανό να ικανοποιεί τις ανάγκες τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών. Ως εκ τούτου, πλήθος Ελλήνων και ξένων μελετητών ερευνούν τη σχέση Διοίκησης Hγεσίας με την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Σύμφωνα μάλιστα με τον Θεοφιλίδη: «η σχολική ηγεσία επηρεάζει ουσιαστικά την ομαλή και αποδοτική λειτουργία της σχολικής μονάδας» 2. Ο Διευθυντής-ηγέτης διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο για τη μετεξέλιξη ή τη στασιμότητα της σχολικής κοινότητας. Ειδικότερα, επιβάλλεται «η μετακίνηση της σχολικής ηγεσίας από ένα καθαρά γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης σ ένα μετασχηματιστικού τύπου» 3. Πιο συγκεκριμένα, σκοπός μας είναι να διερευνήσουμε τα χαρακτηριστικά που συνθέτουν τη φυσιογνωμία ενός μετασχηματιστικού ηγέτη, αναλύοντας πτυχές και δράσεις που σχετίζονται με τον καθορισμό της κατεύθυνσης της σχολικής μονάδας, την ανάπτυξη του προσωπικού, την αναδόμηση του οργανισμού και τη βελτίωση της διδασκαλίας Αναγκαιότητα του εγχειρήματος Η διοίκηση έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης πολλών ερευνητών. Συγκεκριμένα, στον χώρο της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Κατσαρό «διοίκηση είναι η εξειδικευμένη ανθρώπινη δραστηριότητα που αναπτύσσεται στο πλαίσιο των πάσης φύσεως εκπαιδευτικών οργανισμών ή του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του και επιδιώκει την πραγματοποίηση, στον καλύτερο δυνατό βαθμό, των σκοπών της εκπαίδευσης με την αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων ανθρώπινων και υλικών μέσα από λειτουργίες όπως είναι ο προγραμματισμός, η οργάνωση, η διεύθυνση, ο συντονισμός και ο έλεγχος» 4. Ως εκ τούτου, η διοίκηση των εκπαιδευτικών συστημάτων είναι μια σύνθετη διαδικασία η οποία συντελείται από ένα πλήθος λειτουργιών. Με τον όρο εκπαιδευτικό σύστημα εννοούμε ένα σύνολο στοιχείων ( δασκάλους, μαθητές, αναλυτικά προγράμματα, γονείς κ.ά.), καθένα από τα οποία επιτελεί το δικό του έργο, ενώ ταυτόχρονα δέχονται μεταξύ τους επιρροές για την επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης. «Στην εκπαίδευση η εφαρμογή των εννοιών της αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητας απαιτεί τη σύλληψη της εκπαιδευτικής μονάδας ως μονάδας παραγωγής που έχει συγκεκριμένες εισροές τις οποίες μέσα από 1 Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008), Εκπαιδευτική διοίκηση και οργανωσιακή συμπεριφορά. Η παιδαγωγική της διοίκησης της εκπαίδευσης. Αθήνα: Έλλην, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης, σ Κατσαρός, Ι. (2008), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, σ

512 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 διαδικασίες μετασχηματισμού μετατρέπει σε ανάλογες εκροές» 5. Αναγνωρίζοντας το σχολείο ως ανοικτό σύστημα, κατανοούμε ότι βρίσκεται σε συνεχή αλληλεξάρτηση με το περιβάλλον του καθώς «επηρεάζεται από τα υλικά μέσα που κάθε φορά διατίθενται για τη λειτουργία του, από τον αριθμό και τον τύπο των μαθητών της συγκεκριμένης περιοχής που λειτουργεί, από τους νομικούς περιορισμούς που τίθενται από τις εποπτικές ή άλλες εκπαιδευτικές υπηρεσίες, από την πρόοδο των μαθητών στη μάθηση κ.α. Όμως ασκεί και μια μορφή εμφανούς επίδρασης στο περιβάλλον, μέσα από τους αποφοίτους που παράγει» 6. Ο σχολικός ηγέτης μάλιστα, αποτελεί το πρόσωπο «κλειδί», καθώς επιδρά έμμεσα στα μαθησιακά αποτελέσματα. Οφείλει να δημιουργεί καλές συνθήκες εργασίας, θετικό κλίμα, να παρωθεί τους εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν κίνητρα και να δεσμευτούν ώστε να χρησιμοποιήσουν κατάλληλα τις δεξιότητές τους σε μια κοινή πορεία. Απόρροια αυτών των πρακτικών αποτελεί η διαφοροποίηση των διδακτικών μεθόδων και η επίτευξη καλύτερων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Επομένως, για να ασκηθεί αποτελεσματικά η διοικητική λειτουργία της Διεύθυνσης, λειτουργία νευραλγικής σημασίας, ο Διευθυντής-Ηγέτης οφείλει να διαθέτει μια σειρά από δεξιότητες και γνώσεις. Σύμφωνα με το ΦΕΚ 1340/2002 ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας βρίσκεται στην κορυφή της σχολικής κοινότητας και είναι διοικητικός, αλλά και επιστημονικός παιδαγωγικός υπεύθυνος στον χώρο αυτό. Κύριο έργο του είναι: Να διαμορφώνει και να αναδεικνύει το όραμα της σχολικής κοινότητας και να τη στηρίζει όταν διαμορφώνει συλλογικούς στόχους. Να αναλαμβάνει τον ρόλο του καθοδηγητή και μέντορα, κυρίως για τους νεότερους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας, για τους οποίους οφείλει να αποτελεί παιδαγωγικό πρότυπο. Να καθιστά τη σχολική μονάδα κέντρο επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών Να συνεργάζεται σε ισότιμη βάση με τους εκπαιδευτικούς. Να προΐσταται των εκπαιδευτικών και να συντονίζει το έργο τους, να τους ενημερώνει για τους νόμους και τις διατάξεις και να φροντίζει να εφαρμόζονται στην πράξη. Να διασφαλίζει τη συνοχή και την καλή συνεργασία ανάμεσα στα μέλη του Συλλόγου διδασκόντων και να αξιοποιεί δημιουργικά τις δυνατότητες και κλίσεις όλου του προσωπικού. Να συνεργάζεται με τους γονείς και κηδεμόνες, καθώς και με τις μαθητικές κοινότητες για την οργάνωση της σχολικής ζωής, μέσα σε κλίμα κατανόησης και υπευθυνότητας. Τέλος, να συσκέπτεται με ανώτερα στελέχη, τον Σχολικό Σύμβουλο, τον Προϊστάμενο και τον Διευθυντή Εκπαίδευσης, για την καλύτερη εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής. 7 Η λειτουργία του σχολικού οργανισμού ωστόσο, αποτελεί μια σύζευξη της 5 Κατσαρός, Ι. (2008), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, σ Μιχόπουλος, Α.(1998), Εκπαιδευτική διοίκηση: Διαδικασίες Δομικής Μορφολογίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ Κουλουμπαρίτση, Α.X., Αναστασάκη, Α., Αργυρούδη, Ε., Καλογεράκος, Ν., Παπαστεργιοπούλου, Χ., Τριανταφυλλοπούλου, Π., Τσιρίκος, Ι. (2007), Το Διοικητικό Πλαίσιο στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τομ. 13, σ.σ

513 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα νομοθετικής και της ιδιογραφικής διάστασης της υπηρεσίας. Οι πεποιθήσεις, η διοικητική φιλοσοφία που ακολουθεί ο εκάστοτε Διευθυντής, η εμπειρογνωμοσύνη, οι αξίες και οι στάσεις που τον χαρακτηρίζουν ως άτομο έχουν προέκταση στην υιοθέτηση ανάλογων συμπεριφορών και μοντέλων ηγεσίας. Αναμφίβολα, η διοίκηση της εκπαίδευσης δε στοχεύει μόνο στην τήρηση των θεσμοθετημένων κανόνων αλλά και στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Καψάλη «η εκπαίδευση ορίζεται ως μία βασική κοινωνική λειτουργία, αποτελεί σημαντικό συστατικό της κουλτούρας και του πολιτισμού ενός λαού, ενώ παράλληλα επηρεάζει την οικονομική δραστηριότητά του και συμβάλλει στην ατομική, κοινωνική και εθνική πρόοδο» 8. Κατανοούμε λοιπόν το λόγο που οι έρευνες επικεντρώνονται στον τρόπο, στην ποιότητα της ηγεσίας και στην αλληλεπίδραση που έχει ο Διευθυντής-ηγέτης μιας σχολικής μονάδας με τα υπόλοιπα μέλη της. Η ιδέα μάλιστα της Μετασχηματιστικής Ηγεσίας, η οποία ξεκίνησε από τον χώρο των επιχειρήσεων και συζητήθηκε προς το τέλος της δεκαετίας του 1970, βρίσκεται ξανά στο προσκήνιο, ιδιαιτέρως τις δύο τελευταίες δεκαετίες.. Αναμφίβολα, η αποτελεσματικότητα μιας σχολικής μονάδας εξαρτάται κατά ένα μεγάλο βαθμό από τις δεξιότητες που διέπουν έναν ηγέτη και από την ικανότητά του να ασκεί με επιτυχία τον ηγετικό του ρόλο. 1.3 Περιγραφικά ερωτήματα 1. Ποιά είναι τα βασικά χαρακτηριστικά ενός μετασχηματιστικού ηγέτη; 2. Κατά πόσο οι Διευθυντές των σχολικών μονάδων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση εφαρμόζουν μετασχηματιστική ηγεσία; Τα συγκεκριμένα ερωτήματα είναι περιγραφικά καθώς το μεν πρώτο αποσκοπεί να περιγράψει τα χαρακτηριστικά του μετασχηματιστικού ηγέτη, ενώ το δεύτερο μελετά την εφαρμογή του νέου, μετασχηματιστικού μοντέλου ηγεσίας στα Δημοτικά Σχολεία. 2. Θεωρητικό Πλαίσιο 2.1. Γραφική παρουσίαση Προσπαθώντας να διερευνήσουμε τον ρόλο του Μετασχηματιστικού Ηγέτη στις σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, παρουσιάζουμε τη γραφική αναπαράσταση των παραμέτρων που θα εξετάσουμε παρακάτω. Τα χαρακτηριστικά του μετασχηματιστικού ηγέτη και η εφαρμογή της αντίστοιχης ηγεσίας προκύπτουν από την εξέταση των τεσσάρων παραγόντων ελέγχου: α) τον καθορισμό της κατεύθυνσης β) την ανάπτυξη του προσωπικού γ) την αναδόμηση του οργανισμού δ) τη βελτίωση της διδασκαλίας Κάθε παράγοντας περιλαμβάνει πλήθος δεξιοτήτων και στάσεων που ακολουθεί 8 Καψάλης, Α. (2005), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Αθήνα: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.σ

514 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ο μετασχηματιστικός ηγέτης, οι οποίες θα αποτελέσουν θέματα προς διερεύνηση. Οι παράγοντες ελέγχου αποτελούν την «κλείδα» αξιολόγησης των μεταβλητών και ορίζουν το πλαίσιο των εννοιών. Είναι αυτοί που στοιχειοθετούν τόσο τα χαρακτηριστικά του μετασχηματιστικού ηγέτη όσο και την εφαρμογή ή όχι της μετασχηματιστικής ηγεσίας Αποσαφήνιση των όρων Διεύθυνση-ηγεσία Η συμβολή της ηγεσίας και του αποτελεσματικού ηγέτη έχει απασχολήσει πλήθος ερευνητών καθώς είναι έννοιες απόλυτα συνυφασμένες με τη λειτουργία των οργανισμών. Προσπαθώντας να διακρίνουμε τις διαφορές ανάμεσα στην διεύθυνση και την ηγεσία, εντοπίσαμε ορισμούς που αναφέρονται στις έννοιες αυτές. Σύμφωνα με τον Κατσαρό «η λειτουργία της διεύθυνσης αναφέρεται στην ενσυνείδητη προσπάθεια των στελεχών για την ενεργοποίηση και την καθοδήγηση της δράσης του ανθρώπινου δυναμικού προς την αποτελεσματική υλοποίηση των σκοπών του οργανισμού» 9. Κατά τους Hoy & Miskel «η ηγεσία είναι μια κοινωνική διαδικασία που εμφανίζεται φυσικά μέσα σε κοινωνικά συστήματα και μοιράζεται ανάμεσα στα μέλη της. Επίσης, είναι κτήμα ή περιουσία ενός οργανισμού παρά μιας ξεχωριστής μονάδας» 10. Σύμφωνα με την προσέγγιση του Stogdill, η έννοια της ηγεσίας ορίζεται ως η διαδικασία επηρεασμού των δράσεων μιας οργανωμένης ομάδας ατόμων έτσι ώστε να εργαστούν πρόθυμα για την επίτευξη των ομαδικών στόχων 11. Ο Μπουραντάς ορίζει την ηγεσία 9 Κατσαρός, Ι. (2008), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.σ Hoy, W. & Miskel, C. (2008), Educational Administration: Theory, Research and Practice, New York, McGraw Hill.p Stogdill, R.M. (1950), Leadership, membership and organization. Psychological Bulletin, Vol 47, p

515 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα «ως τη διαδικασία επηρεασμού της σκέψης, των συναισθημάτων, των στάσεων και των συμπεριφορών μια μικρής ή μεγάλης, τυπικής ή άτυπης ομάδας ανθρώπων από ένα άτομο, με τέτοιο τρόπο ώστε εθελοντικά και πρόθυμα και με την κατάλληλη συνεργασία να δίνουν τον καλύτερο τους εαυτό για να υλοποιούν αποτελεσματικούς στόχους που απορρέουν από την αποστολή της ομάδας και τη φιλοδοξία της για ένα καλύτερο μέλλον» 12. Με ευκολία κατανοούμε ότι στη βάση όλων των ορισμών για την ηγεσία, δίνεται έμφαση στην ομάδα, στην άσκηση επιρροής και στην προσπάθεια επίτευξης συγκεκριμένων στόχων. Οφείλουμε ωστόσο να επισημάνουμε ότι η θέση του διευθυντή μιας σχολικής μονάδας δεν εξασφαλίζει και τον ρόλο ηγέτη. Οι περισσότεροι ερευνητές προσδίδουν διαφορετικά χαρακτηριστικά στον διευθυντή-διοικητικό και στον διευθυντή ηγέτη. Σύμφωνα με τον Μπουραντά : Ο ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ Διορίζεται. Χρησιμοποιεί νόμιμη-δοτή δύναμη (εξουσία). Δίνει οδηγίες, εντολές, ανταμοιβές, τιμωρίες. Ελέγχει. Δίνει έμφαση σε διαδικασίες, συστήματα, λογική. Κινείται σε προκαθορισμένα πλαίσια. Δέχεται και διαχειρίζεται την παγιωμένη κατάσταση. Αποδέχεται την πραγματικότητα-βραχυπρόθεσμη προοπτική. Κάνει τα πράγματα σωστά. Ο ΗΓΕΤΗΣ Αναδεικνύεται. Χρησιμοποιεί προσωπική δύναμη. Περνά όραμα, εμπνέει, πείθει. Κερδίζει την εμπιστοσύνη. Δίνει έμφαση στους ανθρώπους και στα συναισθήματα. Ανοίγει ορίζοντες και διευρύνει τα πλαίσια. Προκαλεί το κατεστημένο, κάνει αλλαγές, καινοτομεί. Ερευνά την πραγματικότητα-μακροπρόθεσμη προοπτική. Κάνει τα σωστά πράγματα. 13 Οι όροι διεύθυνση και ηγεσία, λειτουργούν συμπληρωματικά με επιδίωξη την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού οργανισμού. Σύμφωνα μάλιστα με την έρευνα της Παπαναούμ για τη διεύθυνση του σχολείου στην Ελλάδα, οι απόψεις των διευθυντών συγκλίνουν στο ότι το έργο τους είναι πολύπλευρο και σύνθετο. Τα καθήκοντά τους είναι άλλοτε διοικητικά-διαχειριστικά και άλλοτε συνδέονται περισσότερο με τη διαμόρφωση παιδαγωγικού κλίματος μέσω της επικοινωνίας και των διαπροσωπικών 12 Μπουραντάς, Δ. (2005), Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.σ Μπουραντάς, Δ. (2002), Μάνατζμεντ, Αθήνα: Μπένου Σωτ. Γεωργία.σ

516 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 σχέσεων. Κατά τους ερωτηθέντες διευθυντές, άλλοι δίνουν βαρύτητα στην καλλιέργεια του συνεργατικού κλίματος, ενώ κάποιοι τονίζουν περισσότερο τον διοικητικό τους ρόλο και την τήρηση των κανόνων. Με βάση τα συμπεράσματα της έρευνας κατά μεγάλη πλειοψηφία οι συμμετέχοντες επιθυμούν ενίσχυση του κύρους και της εξουσία τους αποκτώντας περισσότερη αυτονομία, η οποία εμποδίζεται από τη γραφειοκρατική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος. Ωστόσο, επιδιώκουν τη δυνατότητα επαγγελματικής εξέλιξη, επιμόρφωσης και υποστήριξης. Επιπλέον, ενδιαφέρον παρουσιάζει η θετική διάθεσή τους για εκπαιδευτικές καινοτομίες Μετασχηματιστική ηγεσία - Μετασχηματιστικός ηγέτης Το όραμα και η εμπλοκή των μελών της σχολικής κοινότητας σε κοινές δράσεις, αποτελούν τους πυλώνες της μετασχηματιστικής ηγεσίας. Κατά τον Burns «οι ηγέτες και τα μέλη αλληλεπιδρούν μάλιστα με τέτοιο τρόπο ώστε εξυψώνουν ο ένας τον άλλο σε ανώτερες βαθμίδες δραστηριοποίησης και ηθικής» 15. Σύμφωνα με τον Bass η μετασχηματιστική ηγεσία εμπεριέχει τις εξής διαστάσεις: α) Το χάρισμα, βάση του οποίου οι ηγέτες επηρεάζουν τους υφισταμένους τους, δημιουργούν οράματα. β) την έμπνευση, καθώς ενδυναμώνουν ανθρώπους να επιδιώξουν ομαδικούς στόχους, γ) την εξατομικευμένη φροντίδα, η οποία παρέχεται στους ανθρώπους αναγνωρίζοντας τις ανάγκες του καθενός, δ) την πνευματική παρότρυνση, καθώς οι μετασχηματιστικοί ηγέτες είναι πρόθυμοι να προτείνουν νέους τρόπους επίλυσης των προβλημάτων, να ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων 16. Ο μετασχηματιστικός ηγέτης μεταλλάσσει τη σχολική κοινότητα σε χώρο υψηλών επιδόσεων, εμπνέει τους ανθρώπους, αναπτύσσει προσωπικές σχέσεις με τους υφισταμένους του, ενισχύει οριζόντιες δομές διοίκησης που προωθούν τη συνέργεια και τη συλλογική δράση. Ενδυναμώνει τα μέλη της σχολικής κοινότητας δημιουργώντας συνθήκες ανάδειξης, ικανοποιεί τις ατομικές τους ανάγκες και επιχειρεί την πραγμάτωση ενός κοινά αποδεκτού οράματος για τη σχολική κοινότητα δίνοντας έμφαση στην ομάδα και επιδιώκοντας «να επηρεάσει τα άτομα με την προσέγγιση από τη βάση προς-τηνκορυφή παρά από την κορυφή προς τη βάση» 17. Ένα μεγάλο μέρος μάλιστα της σύγχρονης έρευνας επικεντρώνεται στα αποτελέσματα της μετασχηματιστικής ηγεσίας, στην παρακίνηση και στην επίδοση 18. Ο Leithwood εντοπίζει οκτώ διαστάσεις της μετασχηματιστικής πρακτικής στην εκπαίδευση: Δημιουργία του οράματος του εκπαιδευτικού οργανισμού. Προσδιορισμός των στόχων. Παροχή διανοητικής παρακίνησης. Προσφορά εξατομικευμένης υποστήριξης. 14 Παπαναούμ, Ζ. (1995), Η Διεύθυνση Σχολείου-Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών Παραμέτρων του. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη. 15 Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.p Bass, B. M. (1985), Leadership and performance beyond expectations. New York: Free Press. 17 Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης.σ Bass, B. M. (1985), Leadership and performance beyond expectations. New York: Free Press

517 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Παροχή προτύπων για τις βέλτιστες πρακτικές και τις αξίες του οργανισμού. Καλλιέργεια προσδοκιών υψηλής απόδοσης. Διαμόρφωση μιας γόνιμης και σχολικής κουλτούρας. Ανάπτυξη δομών που διευκολύνουν τη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων 19. Σύμφωνα μάλιστα με τον Θεοφιλίδη, έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σε σχολεία, όπου έχει επικρατήσει η συνεργασία και η νέα μετασχηματιστική προσέγγιση ηγεσίας, καταλήγουν σε τρία συμπεράσματα: «Οι σχολικοί ηγέτες πρέπει να αναπτύξουν και να εμπλουτίσουν τις ηγετικές δεξιότητές τους για να προωθήσουν σχολική βελτίωση. Η διαδικασία της βελτίωσης σχολείου δημιουργεί το πλαίσιο για την ανάπτυξη ιδεών τόσο για την ηγεσία όσο και για την ανάπτυξη του σχολείου. Οι συνεργατικές διαδικασίες που συνοδεύουν τη βελτίωση σχολείου προσφέρουν την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να ενημερωθούν για την ηγεσία και να ασκήσουν ηγετικό ρόλο» Μετασχηματιστικοί ηγέτες-παράγοντες ελέγχου Οι παράγοντες βάση των οποίων μπορούν να ομαδοποιηθούν οι δράσεις και οι ενέργειες των μετασχηματιστικών ηγετών, κατά την εισήγηση του Ken Leithwood είναι τέσσερις: Ο καθορισμός κατεύθυνσης, η ανάπτυξη προσωπικού, η αναδόμηση οργανισμού και η βελτίωση της διδασκαλίας 21. Κάθε συγκεκριμένη κατηγορία μπορεί να αναλυθεί σε περαιτέρω πτυχές, ικανότητες και στάσεις Καθορισμός κατεύθυνσης Ο καθορισμός επιδιώξεων και κοινών αξιών συγκαταλέγεται στις έξι στρατηγικές ηγεσίας κατά Mintzberg, οι οποίες συντελούν στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων 22. Η προώθηση κοινών στόχων και η χάραξη κοινής πορείας σε συνδυασμό με τη σύμπραξη, τη δέσμευση και την ανανέωση, οδηγούν τη σχολική κοινότητα σε μια κοινότητα πρακτικής. Η διατύπωση των προσδοκιών διακρίνεται από σαφήνεια ώστε όλοι γίνονται «κοινωνοί» της νέας πραγματικότητας, προάγεται η ανταλλαγή ιδεών και ο παραγωγικός διάλογος. Οι αποτελεσματικοί ηγέτες βοηθούν το σχολείο να γίνει μια επαγγελματική μανθάνουσα κοινότητα που υποστηρίζει την απόδοση όλων των ατόμων που εργάζονται σε αυτήν, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Επιπλέον, σύμφωνα με τον Sergiovanni (2001), η χρήση των λέξεων communis: κοινός και communitas: εταίρος, δηλώνουν αυτήν ακριβώς τη δέσμευση όλων για την υλοποίηση του συναποφασισμένου κοινού σκοπού και την εμπλοκή στο σχέδιο δράσης Leithwood, K, (1994), Leadership for school restructuring. Educational Administration Quarterly, November 1994, vol. 30 no. 4, Αναφορά στο Κατσαρός, Ι. (2008), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ. σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης.σ Leithwood, K. (2005), Transformational leadership. Leadership and Policy in Schools. Αναφορά στο Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης.σ Mintzeberg, H. (1979), The structuring of organizations. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall. Αναφορά στο Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης. Σ Sergiovanni, Th. (2001), Leadership. What s in it for schools? London: Routledge & Falmer. Αναφορά στο

518 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Ανάπτυξη προσωπικού Οι μετασχηματιστικοί ηγέτες επηρεάζουν την ανάπτυξη του προσωπικού. Ενδιαφέρονται για την ικανοποίηση των αναγκών χαμηλού επιπέδου των εκπαιδευτικών σύμφωνα με την πυραμίδα του Maslow (ανάγκες ασφάλειας και κοινωνικότητας), παρέχοντας κλίμα κατανόησης και αλληλοϋποστήριξης εκ μέρους τους προς αυτούς, ενθαρρύνουν την σταδιακή ωρίμανσή τους και την επιδίωξη της ικανοποίησης των αναγκών ανωτέρου επιπέδου (εκτίμησης, αυτοπραγμάτωση και ολοκλήρωσης). «Σ αυτήν την περίπτωση η διοίκηση του σχολείου θα πρέπει να προσπαθήσει να δημιουργήσει μια (υποκινητική) παρωθητική πολιτική η οποία θα προσανατολίζεται στην παροχή ευκαιριών εξέλιξης, επιμόρφωσης κλπ.» 24. Ο ηγέτης αυτού του μοντέλου «δίνει προσοχή στα ατομικά προβλήματα και προσφέρει στήριξη. Δημιουργεί πνευματική εγρήγορση. Παραδειγματίζει με τις ενέργειές του και τις αξίες που υιοθετεί στη δράση και στη συμπεριφορά του» 25. Στα πλαίσια της έρευνας της Saiti (2007) για τη διερεύνηση των παραγόντων που επιδρούν στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την εργασία τους στην Ελλάδα, χορηγήθηκαν ερωτηματολόγια σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τα συμπεράσματα που προέκυψαν, ανάμεσα στους σημαντικότερους παράγοντες που καθορίζουν την επαγγελματική ικανοποίηση του εκπαιδευτικού συγκαταλέγονται η διατήρηση καλών κινήτρων και η δυνατότητα ανέλιξής τους. Στοιχεία που χαρακτηρίζουν τη μετασχηματιστική προσέγγιση ηγεσίας. Επιπλέον δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην προσωπικότητα του διευθυντή, στο σχολικό κλίμα και στην ύπαρξη αρμονικής συνεργασίας μεταξύ συναδέλφων η οποία συνδέεται με τη βελτίωση της αποδοτικότητάς τους Αναδόμηση οργανισμού Ο Διευθυντής-ηγέτης αυτού του μοντέλου υιοθετεί μία κουλτούρα αναμορφωτική-κανονιστική (κουλτούρα «καθοδηγούμενου πύραυλου»), ακολουθεί ένα Κανονιστικό Ψυχολογικό Συμβόλαιο, στο πλαίσιο των οποίων σταδιακά επιτυγχάνεται η ωρίμανση του ατόμου, ώστε τελικά συντάσσεται εθελούσια με τους στόχους του οργανισμού και εργάζεται δημιουργικά για την πραγμάτωση των στόχων. «Η πορεία είναι συμμετοχική και διαδραστική» 27. Ενισχύει το θετικό σχολικό κλίμα, καθώς σύμφωνα με την Πασιαρδή, θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που συντελούν στην αποδοτικότητα της σχολικής μονάδας. Επηρεάζει τη μάθηση και τις επιδόσεις των μαθητών, την παραγωγικότητα των εκπαιδευτικών και τις σχέσεις μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας 28. Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης. Σ Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008), Εκπαιδευτική διοίκηση και οργανωσιακή συμπεριφορά. Η παιδαγωγική της διοίκησης της εκπαίδευσης. Αθήνα: Έλλην.σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης. Σ Saiti, A. (2007), Main Factors of job Satisfaction among Primary School Educators: Factor Analysis of the Greek Reality. Management in Education, 21 (2), Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης. σ Πασιαρδή, Γ. (2001), Το σχολικό κλίμα. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση των βασικών

519 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η έρευνα της Στραβάκου (2003) για το έργο του Διευθυντή, η οποία πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της διδακτορικής διατριβής της, σε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στον Ν. Θεσσαλονίκης δείχνει ότι οι ερωτηθέντες στηρίζουν τη συνεργασία του διευθυντή με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς στα πλαίσια τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του διοικητικού του έργου. Οι διευθυντές συνεργάζονται με το σύλλογο γονέων καθώς θεωρούν ότι τα προβλήματα επιλύονται με το διάλογο και τη συνεργασία, και παροτρύνουν τους εκπαιδευτικούς προς την κατεύθυνση αυτή, ωστόσο δεν οργανώνουν επιμορφωτικές εκδηλώσεις ούτε για τους γονείς, ούτε για τους εκπαιδευτικούς. Φροντίζουν για τη φύλαξη και την ασφάλεια των σχολικών υποδομών, αντιμετωπίζουν όμως δυσκολίες όσον αφορά στην περαιτέρω στήριξη από την πολιτεία. Αν και έχουν γίνει κάποιες προσπάθειες προς αυτήν την κατεύθυνση, δεν είναι αρκετές. Το κράτος με τις ανάλογες ενέργειες οφείλει, σύμφωνα με τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς, να συμπαρασταθεί στον διευθυντή, ώστε να επιτευχθεί η αναβάθμιση της σχολικής μονάδας 29. Ο μετασχηματιστικός ηγέτης δημιουργεί δομές που ενισχύουν τη συνέργεια ανάμεσα στα εσωτερικά και στα εξωτερικά ακροατήρια. Προωθεί τη σύνδεση της σχολικής κοινότητας με το ευρύτερο περιβάλλον αναπτύσσοντας παραγωγικές σχέσεις και δημιουργώντας δίκτυα επικοινωνίας. Αξιοσημείωτη θεωρείται η έρευνα των Σαϊτη, Φέγγαρη και Βούλγαρη με θέμα τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου της ηγεσίας στο σύγχρονο δημοτικό σχολείο. Το 88% των διευθυντών έχουν ικανοποιητική επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών σε εβδομαδιαία βάση. Επίσης, το ίδιο ποσοστό των ερωτηθέντων διευθυντών ακολουθεί συλλογικές-συνεργατικές διαδικασίες όσον αφορά στο επίπεδο της ανάπτυξης πρωτοβουλιών, καθώς αναθέτει στο σύλλογο διδασκόντων την πρωτοβουλία της επικοινωνίας με τους γονείς Βελτίωση διδασκαλίας Ο μετασχηματιστικός ηγέτης μεριμνά για τη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας. Είναι το πρόσωπο που συντονίζει και ελέγχει το σχολικό πρόγραμμα. Στηρίζει και προωθεί τις άτυπες δομές με «σκοπό την ικανοποίηση των αναγκών των μελών της οργάνωσης» 31. Εξασφαλίζει την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή. Είναι ενήμερος για τις σύγχρονες τάσεις στη διδασκαλία και μεταλαμπαδεύει τις γνώσεις του στους εκπαιδευτικούς του σχολείου. «Πραγματοποιεί ατομικές επισκέψεις στην αίθουσα διδασκαλίας για να βεβαιωθεί ότι εφαρμόζονται αρχές διδασκαλίας και μάθησης που συμφωνήθηκαν εξαρχής» σύμφωνα με τις στρατηγικές ηγεσίας κατά Mintzberg 32. Επιδιώκει συνεργασία μαζί τους και ανάλυση των εκπαιδευτικών ζητημάτων με στόχο τη ποιοτική αναβάθμιση της διδασκαλίας. Προστατεύει το έργο των εκπαιδευτικών από περισπασμούς κατά τη παραμέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. 29 Στραβάκου, Π. (2003), Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη. 30 Σαϊτης, Χ., Φέγγαρη, Μ., Βούλγαρη, Δ. (1997), Επαναπροσδιορισμός του ρόλου της ηγεσίας στο σύγχρονο σχολείο. Διοικητική Ενημέρωση, τομ.7, σ.σ Μιχόπουλος, Α.(1998), Εκπαιδευτική διοίκηση: Διαδικασίες Δομικής Μορφολογίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.σ Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης. σ

520 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 διάρκεια της διδασκαλίας. Διαχειρίζεται περιστατικά μαθητών με μαθησιακά προβλήματα ή θέματα ανάρμοστης συμπεριφοράς. Βοηθάει και στηρίζει τους εκπαιδευτικούς κατά την άσκηση των καθηκόντων τους. 4. Συμπεράσματα Με βάση τις παραπάνω αναφορές γίνεται κατανοητό ότι ο ρόλος του διευθυντή είναι πολύπλευρος και δέχεται επιρροές σε μικροεπίπεδο και μακροεπίπεδο. Το νομικό και οργανισμικό πλαίσιο, η τεχνολογική πρόοδος, η παγκοσμιοποίηση και ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης συνθέτουν το σκηνικό της σχολικής διοίκησης. Απαιτείται ευελιξία και αυτονομία κατά το χειρισμό των ιδιαιτεροτήτων που προσδιορίζουν το εκάστοτε σχολικό συγκείμενο και χρειάζεται ενίσχυση από την πολιτεία. Στο πλαίσιο αυτό, θεωρείται απαραίτητη η υιοθέτηση και η υποστήριξη της μετασχηματιστικής προσέγγισης της ηγεσίας, η οποία θα οδηγήσει τον εκπαιδευτικό οργανισμό σε αλλαγή και ουσιαστική αναδόμηση. Ο μετασχηματιστικός ηγέτης καθορίζει την πορεία της σχολικής κοινότητας και αξιοποιεί τα μέλη της εμπλέκοντάς τα στην οργάνωση και στη διοίκηση του σχολείου. Εισάγει νέες άτυπες δομές οργάνωσης και υποστηρίζει εξατομικευμένα τα άτομα και συλλογικά τις ομάδες. Προωθεί με κάθε τρόπο τις καινοτομίες στην εκπαιδευτική διαδικασία ώστε η σχολική μονάδα μετασχηματίζεται σε κυψέλη συνεργασίας και δημιουργίας. Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν θετική διάθεση να δεσμευτούν στο κοινό όραμα. Επιδιώκουν την αλληλεπίδραση, την εμπλοκή και την εξέλιξη. Οραματίζονται ένα μοντέλο διοίκησης περισσότερο δημοκρατικό και ενθαρρυντικό. Παρατηρούνται σημαντικά βήματα προόδου προς αυτές τις κατευθύνσεις και μετακίνηση προς μια ηγεσία συμμετοχικού τύπου, μετασχηματιστική, χαρακτηρίζει τη διοίκηση πολλών σχολικών οργανισμών. Ωστόσο, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ο Διευθυντής εξακολουθεί να είναι «δέσμιος» του Γραφειοκρατικού Μοντέλου Διοίκησης. Ο φόρτος εργασίας είναι μεγάλος.τα έγγραφα, οι εγκύκλιοι, τα διατάγματα και η «χαρτούρα» καταλαμβάνουν τον περισσότερο χρόνο του. Συχνά περιορίζεται στον διοικητικό του ρόλο ακολουθώντας τις τυπικές διαδικασίες και αδιαφορώντας για το ανθρώπινο δυναμικό. Μένουν πλήθος αναπάντητων ερωτημάτων ακόμη που απαιτούν έρευνες και περαιτέρω συζητήσεις ώστε να απαντηθούν: Πώς μπορούν οι Διευθυντές να ισορροπήσουν ανάμεσα στους ποικίλους ρόλους που καλούνται να ανταποκριθούν; Μήπως τελικά αναλώνονται εκτελώντας τις διοικητικές τους υποχρεώσεις και δεν δίνουν την πρέπουσα βαρύτητα στον εκπαιδευτικό τους ρόλο; Ποια βήματα πρέπει να υιοθετηθούν ώστε να επικρατήσει η μετασχηματιστική ηγεσία στις σχολικές μονάδες; Οι διευθυντές γνωρίζουν τον καθοριστικό ρόλο που ασκούν στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία; Ανταποκρίνονται τελικά αποτελεσματικά στις προσδοκίες των εκπαιδευτικών; Η μετασχηματιστική ηγεσία έχει κάνει τη διαφορά στον κόσμο των επιχειρήσεων, γιατί όχι και στους σχολικούς οργανισμούς; Ο δρόμος είναι μακρύς.ωστόσο ευρήματα νέων ερευνών και πολύπλευρη ενημέρωση για την πετυχημένη σχολική ηγεσία φωτίζουν και στοιχειοθετούν το μέλλον της εκπαιδευτικής πραγματικότητας

521 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008), Εκπαιδευτική διοίκηση και οργανωσιακή συμπεριφορά.. Η παιδαγωγική της διοίκησης της εκπαίδευσης. Αθήνα: Έλλην. Θεοφιλίδης, Χ. (2012), Σχολική ηγεσία και διοίκηση. Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης. Κατσαρός, Ι. (2008), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ. Καψάλης, Α. (2005), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Αθήνα: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Κουλουμπαρίτση, Α.χ., Αναστασάκη, Α., Αργυρούδη, Ε., Καλογεράκος, Ν., Παπαστεργιοπούλου, Χ., Τριανταφυλλοπούλου, Π., Τσιρίκος, Ι.(2007), Το Διοικητικό Πλαίσιο στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τομ.13, σ.σ Μιχόπουλος, Α.(1998), Εκπαιδευτική διοίκηση: Διαδικασίες Δομικής Μορφολογίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Μπουραντάς, Δ. (2002), Μάνατζμεντ, Αθήνα: Μπένου Σωτ. Γεωργία. Μπουραντάς, Δ. (2005), Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο. Παπαναούμ, Ζ. (1995), Η Διεύθυνση Σχολείου-Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών Παραμέτρων του. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη. Πασιαρδή, Γ. (2001), Το σχολικό κλίμα. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση των βασικών παραμέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Σαϊτης, Χ., Φέγγαρη, Μ., Βούλγαρη, Δ. (1997), Επαναπροσδιορισμός του ρόλου της ηγεσίας στο σύγχρονο σχολείο. Διοικητική Ενημέρωση, τόμ. 7, Στραβάκου, Π. (2003), Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη. Ξενόγλωσση Bass, B. M. (1985), Leadership and performance beyond expectations. New York: Free Press. Burns, J. M. (1978), Leadership. New York: Harper & Row. Hoy, W. & Miskel, C. (2008), Educational Administration: Theory, Research and Practice, New York, McGraw Hill. Leithwood, K, (1994), Leadership for school restructuring. Educational Administration Quarterly, November 1994 vol. 30, no. 4, Leithwood, K. (2005), Transformational leadership. Leadership and Policy in Schools. Mintzeberg, H. (1979), The structuring of organizations. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall. Saiti, A. (2007), Main Factors of job Satisfaction among Primary School Educators: Factor Analysis of the Greek Reality. Management in Education, 21 (2),

522 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Sergiovanni, Th. (2001), Leadership. What s in it for schools? London: Routledge & Falmer. Stogdill, R.M. (1950), Leadership, membership and organization. Psychological Bulletin, Vol 47, p.3. Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Νικολακούδη Χρυσή είναι εκπαιδευτικός με 14 έτη υπηρεσία στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπου προσλήφθηκε μέσω ΑΣΕΠ. Απόφοιτος του ΑΠΘ Τμήματος Δημοτικής εκπαίδευσης. Πρώην υπάλληλος της Εθνικής Τράπεζας της Ελλάδος κατάστημα Ορεστιάδας (440). Έχει παρακολουθήσει πλήθος σεμιναρίων που άπτονται των εκπαιδευτικών θεμάτων, κατέχει την πιστοποίηση στις ΤΠΕ Α και Β επιπέδου και «First Certificate in English»University of Cambridge.Είναι, εξ αποστάσεως, μεταπτυχιακή φοιτήτρια του Πανεπιστημίου Λευκωσίας στον τομέα Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση. Στοιχεία Επικοινωνίας: nikolakoud@gmail.com

523 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Διευθυντής μουσικού σχολείου: Ο «ρόλος» και το «κρυφό» καθηκοντολόγιο Περίληψη Δρ Παπαδοπούλου Δέσποινα Από τις ελάχιστες σύγχρονες καινοτομίες στο χώρο της ελληνικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τα τελευταία 25 χρόνια, τα δημόσια μουσικά σχολεία συνιστούν μια διοικητική πρόκληση για τους διευθυντές τους. Απέναντι σε μια πραγματικότητα η οποία επιβάλει χειρισμούς που ξεπερνούν το πλαίσιο προσδοκιών, που διαμορφώνεται από το καθηκοντολόγιο των στελεχών εκπαίδευσης, οι διευθυντές των μουσικών σχολείων, με όραμα για το πολυδιάστατο σχολείο τους, ξεπερνούν στην πράξη την κανονιστική διάσταση του ρόλου τους και επιδιώκουν να καταξιώσουν τα σχολεία τους στη συνείδηση της εκπαιδευτικής κοινότητας και της κοινωνίας. Director of a music school: the role and the secret frame of duties Abstract One of the few modern innovations in the Greek secondary education over the past 25 years, the public music schools constitute an administrative challenge for their principals. In the face of a reality which imposes manipulations that exceed the realm of expectations formed by the frame of duties educational executives have, directors of music schools, with a vision for their multidimensional school, exceed in practice the regulatory dimension of their role and seek for their schools to be renowned in the consciousness of the educational community and society. 1. Εισαγωγή Τα μουσικά σχολεία στην Ελλάδα είναι ένας θεσμός με ιστορία πάνω από 25 χρόνια 1. Η ίδρυσή τους φαίνεται να είναι ένα βήμα προς την ανατροπή της αντίληψης, ότι η μουσική και καλλιτεχνική εκπαίδευση αποτελεί είδος πολυτελείας 2, καθώς, ενώ μεν η δομή και η λειτουργία τους μπορεί να παραλληλιστεί με αυτήν ενός ιδιωτικού εκπαιδευτηρίου, χαρακτηρίζονται και ορίζονται από τον δημόσιο και μη κερδοσκοπικό χαρακτήρα τους. Στον ιδρυτικό τους νόμο, ως σκοπός των μουσικών σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (γυμνασίων και λυκείων) προσδιορίζεται «η προετοιμασία και η κατάρτιση των νέων που επιθυμούν να ακολουθήσουν την επαγγελματική κατεύθυνση της μουσικής χωρίς να υστερούν σε γενική παιδεία, εάν τελικά επιλέξουν άλλο τομέα επιστημονικής ή επαγγελματικής έκφρασης» 3. Ωστόσο η πορεία των μουσικών σχολείων 1 Τα μουσικά σχολεία εντάσσονται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με την Υ.Α 3345/ ΥΠ.Ε.Π.Θ. (φεκ 649/Β/ ) που κυρώθηκε με το άρθρο 16 του Ν.1824/1988 (φεκ 296/Α/ ). 2 Μπαλτζής, Α. Γ. (2002), Καλλιτεχνική Εκπαίδευση και Κοινωνικοποίηση στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης: Η Περίπτωση των Μουσικών Εκπαιδευτηρίων. Πρακτικά του 2ου διεθνούς συνεδρίου κοινωνιολογίας, Ηλεκτρονική έκδοση (ISBN: ), σ.σ Ν.1824/1988 (φεκ 296/Α/ ), παρ

524 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 μέχρι σήμερα αποδεικνύει ότι μάλλον τόσο η ίδια η Πολιτεία όσο και οι γονείς και μαθητές που τα επιλέγουν, τα αντιμετωπίζουν περισσότερο ως σχολεία πολιτισμού, παρά ως εξειδικευμένα επαγγελματικά σχολεία. Η ιδιαίτερη «ταυτότητα» των μουσικών σχολείων και ο πολύπλοκος τρόπος λειτουργίας τους διαμορφώνουν έναν θεσμό ιδιαιτέρως απαιτητικό σε επίπεδο διοίκησης. Δεν θα ήταν υπερβολή να πούμε ότι στην πράξη ο διευθυντής ενός μουσικού σχολείου καταλήγει να υιοθετεί ένα άτυπο, «κρυφό» καθηκοντολόγιο με ευθύνες που υπερβαίνουν τα προβλεπόμενα από το νόμο. Το περιεχόμενο αυτού του καθηκοντολόγιου θα επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε, προσπαθώντας ταυτόχρονα να διευκρινίσουμε ποιες είναι οι παράμετροι που επιβάλλουν τις συγκεκριμένες επιλογές. Στο πλαίσιο αυτό, και παίρνοντας αφορμή από τα όσα ισχύουν στο θέμα της επιλογής διευθυντών για τα μουσικά σχολεία, θα ήταν παράλειψη να μην εξετάσουμε το αν και σε ποιο βαθμό οι ιδιαιτερότητες στη διοίκηση των σχολείων ειδικού τύπου λαμβάνονται (ή θα πρέπει να λαμβάνονται) υπόψη στη διαμόρφωση των κριτηρίων επιλογής στελεχών για τα συγκεκριμένα σχολεία. Επίσης οφείλουμε να προβληματιστούμε και για τον τρόπο με τον οποίο σε μια ενδεχόμενη αξιολόγηση θα πρέπει να κριθεί ένας διευθυντής για τα ειδικά καθήκοντα, που του επιφυλάσσει η λειτουργία των σχολείων ειδικού τύπου, όπως τα μουσικά σχολεία στα οποία αναφερόμαστε. 2. Η «κανονιστική» και «ιδιογραφική» διάσταση ενός «ρόλου» Η σχολική μονάδα μπορεί να νοηθεί ως κοινωνικό σύστημα, δηλαδή ως ένα σύνολο αλληλοσχετιζόμενων κοινωνικών μερών, και μπορεί να κατανοηθεί και να αναλυθεί ως τέτοιο ως προς τις λειτουργίες που έχει σκοπό να επιτελέσει όχι βεβαίως απομονωμένα και αυτόνομα, αλλά στο πλαίσιο του ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος. Εφόσον το σχολείο έχει συγκεκριμένες κοινωνικά (και νομικά) προσδιορισμένες λειτουργίες τις οποίες επιτελεί με συγκεκριμένο τρόπο, μπορούμε να δεχτούμε ότι το σχολείο είναι θεσμός. Οι κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης δέχονται πως η σημαντικότερη μονάδα ανάλυσης ενός θεσμού είναι ο ρόλος 4 : αυτός καθορίζει τον τρόπο που θα λειτουργούν τα άτομα ανάλογα με τη θέση που κατέχουν στα πλαίσια του συγκεκριμένου θεσμού. Με άλλα λόγια ο ρόλος είναι το πρότυπο συμπεριφοράς που αντιστοιχεί σε μια προσδιορισμένη θέση και επιδεικνύεται από το κάτοχο της θέσης αυτής. Ωστόσο επισημαίνεται ότι παράλληλα με τους ρόλους και τις προσδοκίες που αυτοί εκπληρώνουν, σε κάθε κοινωνικό σύστημα ενεργοποιούνται άτομα, τα οποία διαθέτουν συγκεκριμένα προσωπικά χαρακτηριστικά και με τις ενέργειές τους ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένες ανάγκες. Τελικά εκτός από την κανονιστική διάσταση του ρόλου, που περιλαμβάνει τα θεσμικά προσδιορισμένα, υπάρχει και η ιδιογραφική-προσωπική διάσταση, που αφορά στην εντός του ρόλου ενεργοποίηση κατά τρόπο που να ανταποκρίνεται στην ιδιαίτερη προσωπικότητά του δρώντος ατόμου και τη δική του αντίληψη για τις ανάγκες και τους σκοπούς του συστήματος στο οποίο εντάσσεται 5. 4 Getzels, J. W. & Thelen, H. A. (1972), A conceptual framework for the study of the classroom group as a social system. Στο: Α. Morrison & D. McIntyre (eds.), The Social Psychology of Teaching. Harmondsworth, Middlesex: Penguin, σ.σ Για τη δομική θεωρία των ρόλων, σύμφωνα με την οποία η διαμόρφωση των ρόλων εξηγείται με αναφορά στα μακροσκοπικά δεδομένα της κοινωνικής δομής βλ. ενδεικτικά στο Parsons, T. & Shills, E. (eds) (1962), Toward

525 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η ιεραρχικά υψηλότερη θέση σε μια σχολική μονάδα είναι η θέση του διευθυντή και ο ρόλος του περιγράφεται επιγραμματικά από την κείμενη νομοθεσία ως ο «διοικητικός, αλλά και επιστημονικός παιδαγωγικός υπεύθυνος στο χώρο αυτό» 6. Η ανάληψη του ρόλου του διευθυντή σε ένα μουσικό σχολείο τοποθετεί το άτομο σε ένα πλαίσιο προσδοκιών από την πλευρά της πολιτείας (όπως αυτό διατυπώνεται στη σχετική νομοθεσία για το καθηκοντολόγιο των στελεχών της εκπαίδευσης) 7, καθώς και από την πλευρά των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των γονέων τους και του κοινωνικού συνόλου. Το δεδομένο αυτό δεν καθορίζει απολύτως κάθε ενέργεια, αντιθέτως ο κάθε διευθυντής στο πλαίσιο του ρόλου του διαμορφώνει τη δική του αντίληψη για τον εαυτό του, το ρόλο του και τους ρόλους των άλλων και εκφράζει την αντίληψη αυτή κάθε φορά που καλείται να πάρει μια απόφαση 8. Σε επίπεδο εκπαιδευτικής πράξης, οι προσδοκίες μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς, που συνδέονται με τη θέση και το ρόλο του διευθυντή ενός μουσικού σχολείου, βεβαίως διαμορφώνουν ένα πλαίσιο, βάσει του οποίου λειτουργεί κανείς, με πιθανό, ωστόσο, ενδεχόμενο ακόμη και τη σύγκρουση στο πλαίσιο του ρόλου, όταν οι προσδοκίες που τον ορίζουν ή οι ανάγκες στις οποίες πρέπει να ανταποκριθεί στα πλαίσια του συστήματος είναι διαφορετικές ή και αντικρουόμενες μεταξύ τους. 3. Η επιλογή και τα ειδικά καθήκοντα του διευθυντή ενός μουσικού σχολείου Εξετάζοντας καταρχάς την «κανονιστική» διάσταση του ρόλου του διευθυντή ενός μουσικού σχολείου, όπως αυτή προκύπτει από την κείμενη νομοθεσία, διαπιστώνουμε πως ο νόμος απαιτεί από αυτόν αυξημένα προσόντα στη διαδικασία επιλογής του, ενώ δεν υπάρχει ειδικό καθηκοντολόγιο σε σχέση με αυτό ενός διευθυντή γενικού σχολείου. Συγκεκριμένα, στον ιδρυτικό νόμο των μουσικών σχολείων, για την επιλογή του διευθυντή προβλέπεται η κατάρτιση ξεχωριστού αξιολογικού πίνακα, στον οποίο εντάσσονται εκπαιδευτικοί που διαθέτουν τα ειδικά προσόντα για τη στελέχωση ενός μουσικού σχολείου, δηλαδή αυτοί «που έχουν σχέση με τις τέχνες γενικά και τη μουσική ειδικότερα (ειδικές σπουδές ή αναγνωρισμένο καλλιτεχνικό έργο και δράση)» 9. Κατά τα λοιπά και σύμφωνα με το νόμο για την επιλογή και τοποθέτηση διευθυντών και υποδιευθυντών στα μουσικά σχολεία εφαρμόζονται οι κείμενες διατάξεις για τα στελέχη των σχολικών μονάδων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ωστόσο στις κρίσεις στελεχών του 2011 δεν ίσχυσε καν η προϋπόθεση, που απαιτούσε 3ετή προϋπηρεσία στον συγκεκριμένο τύπο σχολείου, για το οποίο κάποιος ήταν υποψήφιος διευθυντής 10. Με την Αρ. Πρωτ /Δ2/ /Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. διευκρίνιση σχετικά με τις προϋποθέσεις υποψηφιότητας για θέση διευθυντή σχολείου, οι τύποι σχολείων προσδιορίζονται μόνο στους ακόλουθους δύο, τα σχολεία γενικής a general theory of action. New York: Harper & Row. Για την ερμηνευτική θεωρία των ρόλων, σύμφωνα με την οποία η διαμόρφωση των ρόλων εξηγείται με αναφορά στις διαδικασίες ερμηνείας και νοηματοδότησης που το ίδιο το δρών πρόσωπο ακολουθεί, βλ. ενδεικτικά Blumer, H. (1969), Symbolic Interactionism: Perspective and Method. New Jersey: Prentice-Hall. 6 Φ /324/105657/Δ1 (φεκ 1340/Β/ ), ά. 27, παρ.1. 7 Αριθ. Φ /324/105657/Δ1 (φεκ 1340/Β/ ). 8 Blackledge, D., Hunt, Β. (2000), Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, (μτφρ) Μ. Δεληγιάννη. Αθήνα: Μεταίχμιο. 9 Ν.1824/1988 (φεκ 296/Α/ ), παρ. 5,7. 10 Ν.3848/2010 (φεκ 71/Α/ ), ά

526 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εκπαίδευσης και στα σχολεία επαγγελματικής εκπαίδευσης. Οπότε, εκ των πραγμάτων, αίρονται όλοι οι προηγούμενοι περιορισμοί της υποψηφιότητας για τη θέση του διευθυντή μουσικού σχολείου, την οποία θα μπορούσε να διεκδικήσει οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός. Στις πρόσφατες κρίσεις στελεχών το καλοκαίρι του 2015 επαναλαμβάνεται το ίδιο σκηνικό: σύμφωνα με το νόμο 4327/2015 προβλέπεται η κατάρτιση ειδικού πίνακα επιλογής για τους υποψήφιους διευθυντές μουσικών σχολείων 11, ενώ επιβεβαιώνεται και η προϋπόθεση των «ειδικών προσόντων», που απαιτούνται για την τοποθέτηση στα σχολεία αυτά 12. Στις γενικές προϋποθέσεις επιλογής τίθεται η υποχρέωση τριετούς προϋπηρεσίας σε αντίστοιχους με την προς κάλυψη θέση τύπους σχολείων και μάλιστα με συμπλήρωση του 50% του υποχρεωτικού τους ωραρίου 13. Ωστόσο σε μία από τις «διευκρινίσεις» του Υπουργείου πριν την έναρξη της διαδικασίας επιλογής δίνεται η δυνατότητα στους υποψηφίους να καταθέσουν δήλωση προτίμησης σε κατ ανώτατο αριθμό τρεις σχολικές μονάδες, εκ των οποίων η μία δεν υπόκειται σε κανέναν περιορισμό 14. Οπότε θα μπορούσε κάλλιστα και απολύτως σύννομα να επιλεγεί και να τοποθετηθεί ως διευθυντής μουσικού σχολείου όχι μόνο κάποιος που δεν είχε τα τυπικά προσόντα του Ν 1824/1988, αλλά και ένας εκπαιδευτικός που δεν υπηρέτησε καν σε μουσικό σχολείο και άρα είχε άγνοια των πολλών ιδιαιτεροτήτων του. Θα μπορούσε βεβαίως να ισχυριστεί κάποιος ότι καλώς δεν εφαρμόζονται στην πράξη οι περιορισμοί στην επιλογή των διευθυντών μουσικών σχολείων, καθώς από τη νομοθεσία δεν προβλέπεται ειδικό καθηκοντολόγιο για αυτούς σε σχέση με τους διευθυντές των γενικών σχολείων. Ωστόσο η απουσία ενός ειδικού καθηκοντολόγιου δε σημαίνει πως δεν υπάρχουν ειδικά καθήκοντα, τα οποία προκύπτουν τόσο από το ίδιο το νομοθετικό πλαίσιο όσο και από την καθημερινή πραγματικότητα που αφορά στη λειτουργία αυτών των σχολείων ειδικού τύπου. Ας αναφερθούμε καταρχάς, για παράδειγμα, στο διευρυμένο ωράριο ενός μουσικού σχολείου κατά 7 ώρες την εβδομάδα, που για τον διευθυντή, ο οποίος «παραμένει στο σχολείο όλες τις εργάσιμες ώρες» 15, σημαίνει μια ημέρα την εβδομάδα επιπλέον εργασία, για την οποία δεν προβλέπεται κανενός είδους υπερωριακή αμοιβή σε σχέση με τα γενικώς ισχύοντα. Είναι επίσης γνωστό πως ο διευθυντής ενός μουσικού σχολείου διοικεί και το μουσικό γυμνάσιο και το μουσικό λύκειο, γεγονός που συνεπάγεται αυξημένες γραφειοκρατικές υποχρεώσεις. Και μόνο στις εξετάσεις που διεξάγονται να αναφερθεί κανείς, θα μιλήσει για εισαγωγικές στο σχολείο, κατατακτήριες, προαγωγικές, απολυτήριες, πανελλαδικές, εξετάσεις γενικών και μουσικών μαθημάτων, προφορικές και γραπτές. Είναι προφανής ο φόρτος για τον διευθυντή που «συγκροτεί τις επιτροπές για τις εξετάσεις» 16 και «συνεργάζεται με τους διδάσκοντες για τον ορισμό των θεμάτων ορίζει τους επιτηρητές και είναι υπεύθυνος για την τήρηση των σχετικών με τις εξετάσεις διατάξεων» 17. Το πρόγραμμα των γενικών μαθημάτων ενός μουσικού σχολείου είναι αυτό που ισχύει και σε ένα γενικό σχολείο με μικρές διαφοροποιήσεις του ωραρίου κυρίως 11 Ν.4327/2015 (φεκ 50/Α/ ), ά Ν.4327/2015 (φεκ 50/Α/ ), ά. 17, παρ. 2, στ. 13 Ν.4327/2015 (φεκ 50/Α/ ), ά. 17, παρ Φ /31/81732/Ε2, ΑΔΑ: 60ΕΜ465ΦΘ3-Λ Φ /324/105657/Δ1 (φεκ 1340/Β/ ), ά.28, παρ. 2β. 16 Φ /324/105657/Δ1 (φεκ 1340/Β/ ), ά.28, παρ. 2ε. 17 Φ /324/105657/Δ1 (φεκ 1340/Β/ ), ά.29, παρ

527 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα όσον αφορά στα λεγόμενα «δευτερεύοντα» μαθήματα. Στο πρόγραμμα προστίθενται και ώρες διδασκαλίας μουσικών μαθημάτων (θεωρητικών μουσικής και ατομικών μουσικών οργάνων) για ώρες/εβδομάδα ανάλογα με την τάξη, οπότε ο διευθυντής είναι σα να διευθύνει και ένα ωδείο, με πρόγραμμα μάλιστα ιδιαιτέρως απαιτητικό. Ταυτόχρονα ο διευθυντής είναι υπεύθυνος για το εστιατόριο και τα μέσα μεταφοράς, εφόσον η σίτιση και η μεταφορά των μαθητών είναι εκ του νόμου υποχρεωτική 18. Αυτά τα καθήκοντα καταγράφονται στη νομοθεσία μέσα από τη γενικόλογη διατύπωση, που προσδιορίζει την ευθύνη των διευθυντών για «την ομαλή λειτουργία του σχολείου και το συντονισμό της σχολικής ζωής» 19. Τα παραπάνω ενδεικτικά παραδείγματα από το επίπεδο της καθημερινής σχολικής λειτουργίας αποδεικνύουν πως οι ιδιαιτερότητες ενός μουσικού σχολείου επιφυλάσσουν στον διευθυντή του ένα ειδικό καθηκοντολόγιο σε σχέση με ό,τι ισχύει για τους διευθυντές των γενικών σχολείων. Το γεγονός ότι τα καθήκοντα αυτά δεν προσδιορίζονται σαφώς εκ του νόμου εν μέρει δικαιολογείται από την άποψη, ότι ο νόμος δεν είναι σκόπιμο να συμπεριλαμβάνει όλες τις ειδικές περιπτώσεις, ούτε και θα μπορούσε να προβλέψει τις εξελίξεις και άρα να προσαρμοστεί σε αυτές εκ των προτέρων. Σε αυτή την περίπτωση όμως, μήπως θα ήταν σωστότερο να χρησιμοποιήσουμε έναν άλλο, πιο «ουδέτερο», χαρακτηρισμό και να μιλήσουμε ίσως για «ειδικά» ή «επιπρόσθετα» ή «διευρυμένα» και πάντως όχι «κρυφά» καθήκοντα του διευθυντή ενός μουσικού σχολείου; 4. Η διαμόρφωση του «κρυφού» καθηκοντολόγιου του διευθυντή μουσικού σχολείου Στην περίπτωση του διευθυντή ενός μουσικού σχολείου σήμερα επιβεβαιώνεται η διπλή, «κανονιστική» και «ιδιογραφική», διάσταση του συγκεκριμένου ρόλου. Η διασφάλιση της «ομαλής λειτουργίας» ενός πολυδιάστατου και απαιτητικού σχολείου μέσα στη σύγχρονη εκπαιδευτική, κοινωνική, οικονομική πραγματικότητα οδηγεί -στο πλαίσιο του ρόλου- σε «προσωπικές» συμπεριφορές και πρωτοβουλίες που επιχειρούν να συνδυάσουν το όραμα με το ρεαλισμό, να ισορροπήσουν ανάμεσα στη θεσμική αρμοδιότητα και στην ηθική υποχρέωση, ανάμεσα σε όσα προβλέπει ο νόμος και σε όσα προσδοκούν οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές, οι γονείς και το κοινωνικό σύνολο από ένα μουσικό σχολείο. Μιλώντας για «κρυφό» καθηκοντολόγιο, αναφερόμαστε σε αυτές τις αρμοδιό- +τητες, που εμπίπτουν στα θεσμικά καθήκοντα του διευθυντή, μοιάζουν επιβεβλημένες από την πραγματικότητα και μάλλον συμβιβάζονται με το πνεύμα του νόμου, ωστόσο, προφανώς, δεν προβλέπονται από το γράμμα του νόμου. Πρωτοβουλίες που αφορούν: στο οικονομικό «management» του σχολείου εξαιτίας της υποχρηματοδότησης, στην έμμεση διαμόρφωση «ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος» εξαιτίας της υποστελέχωσης και στον επαναπροσδιορισμό του σκοπού της παρεχόμενης μουσικής εκπαίδευσης για την αντιμετώπιση της ολιγωρίας της κεντρικής εξουσίας στο θέμα και την υπεράσπιση του θεσμού απέναντι σε όσους τον αμφισβητούν, είναι ίσως τα πιο χαρακτηριστικά παραδείγματα που θα μπορούσε να παραθέσει κάποιος αναφερόμενος στο περιεχόμενο του «κρυφού» καθηκοντολόγιου ενός διευθυντή μουσικού σχολείου. 18 Η μεταφορά των μαθητών προβλέπεται στην Υ.Α. Γ2/3731 (φεκ 767/Β/ ) και υλοποιείται με τα προβλεπόμενα στην ΚΥΑ (φεκ 1449/Β/ ), όπως τροποποιήθηκε από την ΚΥΑ (φεκ 1931/Β/ ). Η σίτιση των μαθητών προβλέπεται στην Υ.Α. Γ2/3732 (φεκ 767/Β/ ). 19 Φ /324/105657/Δ1 (φεκ 1340/Β/ ), ά.28, παρ. 2β

528 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Ο διευθυντής ως οικονομικός «manager» Οι απαιτήσεις σε επίπεδο υλικοτεχνικής υποδομής, όπως ήδη περιγράφονται στην εγκύκλιο 5052/ Zητήματα ειδικού εξοπλισμού και κτιριακής υποδομής επιβεβαιώνει το γεγονός ότι η λειτουργία ενός μουσικού σχολείου απαιτεί κτίρια και εξοπλισμό ειδικών προδιαγραφών. Προκειμένου για την ίδρυση ενός μουσικού σχολείου προϋποτίθεται να υπάρχουν μικρές αίθουσες (στούντιο) με ηχομόνωση, όπου γίνεται η διδασκαλία των ατομικών μουσικών οργάνων, τα απαραίτητα μουσικά όργανα για την διδασκαλία των ατομικών μαθημάτων, χώρος για την εστίαση των μαθητών, αίθουσα πολλαπλών χρήσεων. Οι υλικοτεχνικές προϋποθέσεις που απαιτούνται κατ ελάχιστο για την ίδρυση ενός μουσικού σχολείου προφανώς πολλαπλασιάζονται όσο αυτό μεγαλώνει σε μαθητικό πληθυσμό. Στην πράξη οι ελλιπείς υποδομές, καθώς και οι ελλείψεις σε διδακτικό προσωπικό κυρίως μουσικών ειδικοτήτων όπως θα σχολιάσουμε αναλυτικότερα παρακάτω- δημιουργούν ιδιαίτερες δυσκολίες στη λειτουργία των σχολείων και απαιτούν παρεμβάσεις από την πλευρά των διευθυντών, παρότι δεν είναι ευθύνη δική τους, αλλά της κεντρικής εξουσίας. Οι παρεμβάσεις των διευθυντών αφορούν μεταξύ άλλων στην κινητοποίηση των κατά τόπους δημοτικών αρχών για τη διαδικασία βελτίωσης των υποδομών (διαμόρφωση χώρων στα υπάρχοντα κτίρια) ή πολύ περισσότερο για την ανέγερση νέων διδακτηρίων, που να ανταποκρίνονται στις απαραίτητες προδιαγραφές. Εξίσου σοβαρά είναι τα πράγματα και όσον αφορά τον εξοπλισμό ενός μουσικού σχολείου με τα απαραίτητα μουσικά όργανα, που με το χρόνο και τη χρήση φθείρονται και χρειάζονται συντήρηση και ανανέωση. Τα διαθέσιμα κονδύλια από τη επιχορήγηση των δημοτικών σχολικών επιτροπών είναι μηδαμινά, καθώς στην κατανομή των πιστώσεων τα μουσικά σχολεία δεν αντιμετωπίζονται από τις Σχολικές Επιτροπές των δήμων ως «σχολεία ειδικών απαιτήσεων». Κι όμως η ανάγκη για αυξημένη επιχορήγηση είναι προφανής: πέρα από τα «ειδικά έξοδα» ενός μουσικού σχολείου (όπως η συντήρηση και ανανέωση των μουσικών οργάνων, το χόρδισμα των πιάνων, τα έξοδα πραγματοποίησης των δύο ετήσιων συναυλιών, κ.ά.), και μόνο το αυξημένο ωράριό τους κατά εφτά ώρες (δηλαδή ουσιαστικά μια επιπλέον ημέρα) την εβδομάδα σημαίνει τουλάχιστον 20% περισσότερα έξοδα από ένα οποιοδήποτε γενικό σχολείο. Οι αυξημένες οικονομικές απαιτήσεις λειτουργίας και παράλληλα η υποχρηματοδότηση γενικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης θέτουν τους διευθυντές των μουσικών σχολείων απέναντι σε ένα δύσκολο πρόβλημα. Η επιλογή να λειτουργήσει κανείς ως οικονομικός manager διεκδικώντας χρηματοδότηση, εκτός της προβλεπόμενης από το δημόσιο, και αναζητώντας χορηγίες και δωρεές συνήθως από μικρές επιχειρήσεις της τοπικής κοινωνίας, είναι μάλλον μονόδρομος, τον οποίο αρκετοί επιλέγουν «αμβλύνοντας» συχνά πιθανές «ιδεολογικές» ενστάσεις, που μπορεί να υπάρχουν απέναντι στην οικονομική ενίσχυση ενός δημόσιου σχολείου από ιδιώτες 20. Οι δημόσιες σχέσεις και οι προσωπικές γνωριμίες επιστρατεύονται με στόχο την οικονομική ενίσχυση του σχολείου για συγκεκριμένες δράσεις του, μικρότερης ή μεγαλύτερης εμβέλειας. 20 Για τη χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων από εναλλακτικές πηγές εσόδων, αλλά και γενικότερα για το ζήτημα των οικονομικών πόρων στην εκπαίδευση, βλ. τα αποτελέσματα σχετικής έρευνας στο Σπυροπούλου, Δ.,Κόνταρης, Χρ., Αντωνακάκη Τρ., (2008), Οικονομικοί πόροι στην εκπαίδευση στο net/10795/110 (προσπελάστηκε στις )

529 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η πιθανότητα αυτοχρηματοδότησης με έσοδα που θα μπορούσαν να προκύψουν (για παράδειγμα από την θέσπιση ενός αντιπροσωπευτικού εισιτηρίου στις μεγάλες εκδηλώσεις ενός μουσικού σχολείου) πρακτικά δεν υφίσταται, καθώς το σχολείο δεν μπορεί να «εκμεταλλεύεται» οικονομικά την πολιτιστική του παρουσία. Η άλλη επιλογή είναι η ενίσχυση από το Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων, που πάντα σε συνεργασία με τη Διεύθυνση του σχολείου, στηρίζει και βοηθά κυρίως σε επίπεδο βελτίωσης των υποδομών του σχολείου. Αξίζει να σημειωθεί πως ιδιαιτέρως στα μουσικά σχολεία, τα οποία είναι σχολεία επιλογής, οι Σύλλογοι Γονέων είναι ενεργοί μέτοχοι της σχολικής πραγματικότητας και όχι απλοί παρατηρητές της Ο ρόλος του διευθυντή στην έμμεση διαμόρφωση του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος Στο μουσικό γυμνάσιο, για να αναφερθούμε μόνο στο κομμάτι της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, η πρόβλεψη του ωρολογίου προγράμματος, για διδασκαλία επί 4 ώρες την εβδομάδα των ατομικών μουσικών οργάνων (πιάνο, ταμπουράς, ατομικό όργανο επιλογής), αποτελεί αναμφίβολα διδακτική καινοτομία (ίσως και πολυτέλεια) -αν σκεφτεί κανείς τι ισχύει και στην εξωσχολική μουσική εκπαίδευση (ωδεία). Δυστυχώς όμως τα τελευταία κυρίως χρόνια λόγω της οικονομικής κρίσης, η καινοτομία αυτή καταστρατηγείται στην πράξη λόγω της υποστελέχωσης των μουσικών σχολείων κυρίως σε εκπαιδευτικό προσωπικό για τη διδασκαλία των ατομικών μουσικών οργάνων. Βεβαίως οι απαιτήσεις είναι υψηλές (και έτσι πρέπει να είναι): για ένα μουσικό γυμνάσιο δυναμικότητας 100 μαθητών οι απαιτούμενες ώρες (μόνο για τα ατομικά μουσικά όργανα) είναι 400 και άρα οι απαιτούμενοι διδάσκοντες μόνο για το ατομικό όργανο- γύρω στους 20. Αυτή τη δύσκολη πραγματικότητα πρέπει να τη διαχειριστεί ο διευθυντής, που, εκ του νόμου, «σε συνεργασία με τους διδάσκοντες έχει την ευθύνη της σύνταξης του ωρολογίου προγράμματος του σχολείου με γνώμονα την αποδοτική λειτουργία του» 21 και «είναι υπεύθυνος για την κάλυψη του υποχρεωτικού ωραρίου εβδομαδιαίας διδασκαλίας από όλους τους εκπαιδευτικούς» 22. Οι εναλλακτικές επιλογές είναι περιορισμένες και όλες στοχεύουν στην άμβλυνση του προβλήματος σε επίπεδο σχολικής καθημερινότητας. Εννοείται ότι η μόνη δόκιμη λύση θα ήταν η πρόσληψη του απαραίτητου διδακτικού προσωπικού και, ιδανικά, ο διορισμός μονίμων εκπαιδευτικών. Το ενδεχόμενο αναδιάρθρωσης του αναλυτικού προγράμματος με μείωση των ωρών διδασκαλίας των ατομικών μουσικών οργάνων, παρότι θα αντιμετώπιζε τουλάχιστον με ειλικρίνεια τα ζητήματα, προφανώς δεν προκρίνεται από κανέναν, διαφορετικά θα αποτυπωνόταν και στις πρόσφατες τροποποιήσεις των ωρολογίων προγραμμάτων των μουσικών σχολείων 23. Οι διευθυντές των μουσικών σχολείων καλούνται να αντιμετωπίσουν την προβληματική κατάσταση που διαμορφώνεται στις σχολικές μονάδες εξαιτίας της αναντιστοιχίας ανάμεσα στα προβλεπόμενα από το ωρολόγιο πρόγραμμα και στα ισχύοντα λόγω της υποστελέχωσης των σχολείων. Ο διευθυντής αναγκάζεται να «παρεμβαίνει» πια σε επίπεδο ωρολογίου και κατ επέκταση- αναλυτικού προγράμματος προβαίνοντας είτε 21 Φ /324/105657/Δ1 (φεκ 1340/Β/ ), ά.29, παρ Φ /324/105657/Δ1 (φεκ 1340/Β/ ), ά.29, παρ Αριθμ /Δ2 (φεκ 1817/Β/ )

530 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 σε περικοπές ωρών (έτσι το ατομικό όργανο επιλογής μπορεί να διδάσκεται για μία και όχι για δύο ώρες την εβδομάδα), είτε σε συνδιδασκαλίες μαθητών (οπότε η διδασκαλία του ατομικού οργάνου παύει να είναι ατομική), είτε (ακόμη χειρότερα, αλλά συχνά αναπόφευκτα) σε συνδυασμό και των δύο παραπάνω «λύσεων». Σε όποια επιλογή κι αν καταλήξει ένας διευθυντής, αυτό που δεν μπορεί να αντιμετωπίσει είναι η υποβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης 24. Από την άποψη αυτή ο κόπος είναι μάλλον μάταιος, η απογοήτευση δεδομένη και, φυσικά, καμιά παραμυθία δεν προσφέρει το γεγονός ότι ανάλογες αποφάσεις παίρνονται συνήθως με τη σύμφωνη γνώμη του Συλλόγου Διδασκόντων, γιατί η απογοήτευση δε μειώνεται, όταν τη μοιράζεται κανείς με άλλους. Οι διευθυντές των μουσικών σχολείων, που υποχρεώνονται σε ανάλογες επιλογές, πιθανότατα θα συμμερίζονταν την άποψη, πως αυτό το «καθήκον» είναι ό,τι πιο άχαρο και βαρύ επιφυλάσσει η διοίκηση ενός μουσικού σχολείου σήμερα Η αμφισβήτηση του θεσμού των μουσικών σχολείων και ο ρόλος του διευθυντή στον επαναπροσδιορισμό του σκοπού της λειτουργίας τους Ο εξειδικευμένος επαγγελματικός ρόλος που επιφυλάσσει στα μουσικά σχολεία ο ιδρυτικός τους νόμος δεν αποτυπώνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα. Είναι χαρακτηριστικό πως από το πρόγραμμα ενός μουσικού σχολείου ανέκαθεν απουσίαζε οποιαδήποτε πρόβλεψη επαγγελματικού προσανατολισμού για τους μαθητές του. Το μάθημα του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού, που υπήρχε στα παλαιότερα ωρολόγια προγράμματα των ημερήσιων γυμνασίων και επανήλθε στο ισχύον πρόγραμμα ενταγμένο στη ζώνη των μαθημάτων «Βιωματικές Δράσεις-Συνθετικές Δημιουργικές Εργασίες- Project» 25, δεν διδάσκεται σε ένα μουσικό σχολείο, στα πλαίσια της εξοικονόμησης των απαραίτητων επιπλέον ωρών για τη διδασκαλία των μουσικών μαθημάτων. Αυτό όμως είναι μάλλον οξύμωρο για ένα σχολείο που ο σκοπός της ίδρυσής του είναι να διευκολύνει τους μαθητές του να προσανατολιστούν στην εκπαιδευτική κι επαγγελματική κατεύθυνση που θα ακολουθήσουν. Είναι επίσης γεγονός ότι, παρά τη σχετική πρόβλεψη της ισχύουσας νομοθεσίας 26, παραμένουν ανενεργές οι διαδικασίες για την αναγνώριση και πιστοποίηση του επιπέδου των μουσικών γνώσεων των αποφοίτων ενός μουσικού σχολείου. Η πιστοποίηση των μουσικών γνώσεων, που αποκτούν οι μαθητές των μουσικών σχολείων κατά τα έξι χρόνια των σπουδών τους σε αυτά, αποτελεί πάγιο αίτημα των διεκδικήσεων των μαθητών, των αποφοίτων και φυσικά της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών και Καλλιτεχνικών Σχολείων 27. Επί του ζητήματος έχει επιληφθεί και ο «Συνήγορος του Πολίτη» 28, που στην ετήσια έκθεσή του σχολιάζει την ολιγωρία της πολιτείας στο θέμα. Πρόκειται για ένα πολύ σοβαρό ζήτημα, που πλήττει το κύρος των σχολείων από την άποψη ότι μοιάζει να αναιρείται ο σκοπός της ίδρυσής τους. Επιπλέον 24 Η σχέση της χρηματοδότησης και της ποιότητας της εκπαίδευσης αποδεικνύεται και από ερευνητικά δεδομένα. Βλ για παράδειγμα στο Σπυροπούλου, Δ., Κόνταρης, Χρ., Αντωνακάκη Τρ., (2008), Οικονομικοί πόροι στην εκπαίδευση στο (προσπελάστηκε στις ). 25 Υ.Α. Αριθμ /Γ2 (φεκ 2121/ ) 26 Ν. 2158/1993 (φεκ 109/ ), ά.8, παρ Σχετικό είναι το υπόμνημα της στο (προσπελάστηκε στις ). 28 Υπόθεση /2013, για την οποία βλ. σχετικά στην ετήσια έκθεση του 2014 στο gr/resources/docs/ee ekpaideusi.pdf (προσπελάστηκε στις )

531 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα λειτουργεί ως ένα από τα βασικά επιχειρήματα υποστήριξης της άποψης, ότι τα μουσικά σχολεία είναι τελικά σχολεία «γονεϊκής επιλογής», με βασικό στόχο τους όχι τόσο την προαγωγή των μουσικών σπουδών, αλλά τη διασφάλιση του αναβαθμισμένου επιπέδου διδασκαλίας των μαθημάτων γενικής παιδείας και την ανάπτυξη ενός ιδιαίτερου σχολικού περιβάλλοντος, ελκυστικού και προσεγμένου, ώστε να ικανοποιεί αιτήματα «γονεϊκής επιλογής» στη δημόσια εκπαίδευση 29. Θεωρείται λοιπόν πως ενώ η ρητορική σχετικά με την ίδρυση των ειδικών σχολείων, όπως τα μουσικά, επικαλείται την υποστήριξη των ατομικών ικανοτήτων και του ιδιαίτερου ταλέντου των μαθητών, ωστόσο στην πραγματικότητα αυτό που επιδιώκεται είναι η εσωτερική σχολική διαφοροποίηση, η στρωματοποίηση των σχολείων, η ποικιλομορφία και η ενίσχυση των διακρίσεων που πιστοποιούν την κοινωνική θέση και την κοινωνική ανισότητα, την ταξική πόλωση και την αναπαραγωγή της ταξικής ταυτότητας. Τα συμπεράσματα αυτά στα οποία καταλήγει η βιβλιογραφία σχετικά με τα εκπαιδευτικά συστήματα «γονεϊκής επιλογής» 30, τα βλέπουμε να αποτυπώνονται ως ένα βαθμό και στη «μομφή», που αποδίδεται στα μουσικά σχολεία, τα οποία κατηγορούνται ως σχολεία «ελίτ», των οποίων η ύπαρξη καταστρατηγεί το αίτημα για ισότητα αγαθών, πόρων και ευκαιριών στη δημόσια εκπαίδευση. Αυτή είναι μια μάλλον άδικη κριτική που παραβλέπει το γεγονός ότι όλοι οι μαθητές έχουν την ευκαιρία και τη δυνατότητα, να διεκδικήσουν την εισαγωγή τους στα μουσικά σχολεία με μοναδική προϋπόθεση τις δεξιότητες και το ταλέντο τους, καθώς οι εξετάσεις επιλογής δεν διερευνούν τις μουσικές γνώσεις, αλλά τις μουσικές δεξιότητες των υποψηφίων. Ταυτόχρονα παραγνωρίζει το γεγονός ότι στο μαθητικό πληθυσμό ενός μουσικού σχολείου βρίσκει κανείς άτομα από όλες τις κοινωνικές τάξεις, ακόμη και αυτές που θα θεωρούνταν «κοινωνικά αποκλεισμένες», οι οποίες έχουν έτσι την ευκαιρία της δωρεάν πρόσβασης σε ένα υψηλού επιπέδου εκπαιδευτικό προϊόν. Το ότι η πλειονότητα των μαθητών ανήκει στη μεσαία τάξη είναι μάλλον αναμενόμενο, καθώς η τάξη αυτή είναι και η πολυπληθέστερη και συνήθως ιεραρχεί ψηλά στις προτεραιότητές της την αναζήτηση εκπαιδευτικών ευκαιριών. Βεβαίως τα τελευταία χρόνια λόγω της οικονομικής κρίσης, εκτός από τις «ιδεολογικές» αιτιάσεις, η αμφισβήτηση του θεσμού επικαλείται και πιο πρακτικά επιχειρήματα, τα οποία εστιάζουν στο υψηλό κόστος λειτουργίας των μουσικών σχολείων, το οποίο θεωρείται από κάποιους δυσανάλογο σε σχέση με την εκπαιδευτική και πολιτιστική προσφορά τους στην κοινωνία 31. Ακόμη και από επίσημα χείλη έχουν σχολιαστεί κατά 29 Ζορμπά, Β. και Υφαντή, Α. (2008), Τα Μουσικά Σχολεία στην Ελλάδα και η Κοινωνική Δικαιοσύνη, 5ο Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας Εκπαίδευσης με θέμα: «Εκπαίδευση και Κοινωνική Δικαιοσύνη» στο [0][action]=getFile&tmpvars[0][file]=file &tmpvars[0][moduleid]=_kernel&tmpvars[0][modid forfile]=693&tmpvars[0][realfilename]=%ce%a5%cf%86%ce%b1%ce%bd%cf%84%ce%ae.pdf (προσπελάστηκε στις ). 30 Jordan, B., Redley, M. and James, S. (1994), Putting the Family First: Identities, Decisions and Citizenship. London: UCL Press, Reay, D. and Ball, S. J. (1998), Making their minds up: family dynamics of school choice. British Education Research Journal, 24(4), σ.σ Ως χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της άποψης βλ. την πληροφορία σχετικά με επιστολή της Δ/ ντριας Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Γ Αθήνας, κ. Λ. Μιχαηλίδου, προς την τότε υπουργό Παιδείας Α. Διαμαντοπούλου, όπου κάνει λόγο για «κατάργηση όλων των άλλων διαφοροποιημένων σχολείων που πραγματικά αφαιμάζουν το δημόσιο ταμείο χωρίς να δίνουν ίσες ευκαιρίες στα παιδιά (μιλώ για τα Μουσικά, Καλλιτεχνικά )» στο Σαπουνά, Αγγ., Να καταργηθούν τα δημόσια σχολεία για ειδικές ανάγκες επειδή είναι

532 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 καιρούς τα «προνόμια» που απολαμβάνουν οι μαθητές ενός μουσικού σχολείου 32. Η στάση του διευθυντή απέναντι στην κρατική ολιγωρία, που διατηρεί σε εκκρεμότητα την εκπλήρωση του σκοπού της ίδρυσης ενός μουσικού σχολείου, και απέναντι στην κριτική που αμφισβητεί την ανάγκη και τη σκοπιμότητα ύπαρξης ενός μουσικού σχολείου, επιφυλάσσει στο ρόλο του αρμοδιότητες που ξεπερνούν το τυπικό καθηκοντολόγιο. Ένα μουσικό σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία είναι η καλύτερη απάντηση στην κριτική, ότι τα μουσικά σχολεία δεν λειτουργούν «ανταποδοτικά». Από την άποψη αυτή, για ένα μουσικό σχολείο το «άνοιγμα» στην κοινωνία δεν είναι επιλογή, είναι υποχρέωση. Και μάλιστα μια υποχρέωση με διπλή διάσταση: το σχολείο μοιράζεται με την κοινωνία το πολιτιστικό αγαθό, που το ίδιο παράγει, και ταυτόχρονα διευκολύνει στη διάχυση του πολιτιστικού προϊόντος άλλων φορέων προσφέροντας τις υποδομές του (όταν έχει και το ίδιο την τύχη να τις διαθέτει, κάτι που δυστυχώς δεν ισχύει για όλα τα μουσικά σχολεία). Βάσει της νομοθεσίας ένα μουσικό σχολείο είναι υποχρεωμένο να οργανώνει και να παρουσιάζει «δύο (2) εξωσχολικές εκδηλώσεις κατά τη διάρκεια του διδακτικού έτους» 33, με συμμετοχή των μαθητικών συνόλων που λειτουργούν στο σχολείο. Ο διευθυντής έχει την ευθύνη υλοποίησης των αποφάσεων του Συλλόγου Διδασκόντων σχετικά με τις συγκεκριμένες εκδηλώσεις και συντονίζει το έργο των υπεύθυνων γι αυτές εκπαιδευτικών ασκώντας χρέη «καλλιτεχνικού διευθυντή», κάτι που βεβαίως δεν προβλέπεται από το καθηκοντολόγιο. Κάθε τέτοια εκδήλωση πρέπει και να προβάλλεται στην τοπική κοινωνία μέσω των ΜΜΕ και να καταγράφεται, ώστε να παραμένει ως αρχειακό υλικό στο σχολείο. Από την άποψη αυτή ο διευθυντής πρέπει να λειτουργεί και ως υπεύθυνος επικοινωνίας και δημοσίων σχέσεων του σχολείου, στοιχείο που δίνει μια άλλη διάσταση στο ρόλο του ως εκπροσώπου του σχολείου «σε όλες τις σχέσεις του με τους τρίτους» 34. Οι «εξωσχολικές εκδηλώσεις» ενός μουσικού σχολείου «ξεφεύγουν» από τα συνήθη πλαίσια μιας σχολικής γιορτής και αναδεικνύονται σε σημαντικά πολιτιστικά γεγονότα για μια περιοχή, καθώς τα περισσότερα μουσικά σχολεία επιδιώκουν και υλοποιούν στα πλαίσιά τους συνεργασίες με αναγνωρισμένους καλλιτέχνες ή μεγάλες ορχήστρες ή εκπαιδευτικούς φορείς (όπως τα τμήματα μουσικών σπουδών των Πανεπιστημίων). Άλλωστε η φιλοξενία αναγνωρισμένων καλλιτεχνών, που δίνουν διαλέξεις και διδάσκουν σεμιναριακά μαθήματα σε ένα μουσικό σχολείο, αποδεικνύει όχι μόνο τον «ανοικτό» χαρακτήρα του σχολείου, αλλά και τη λειτουργία του ως επιμορφωτικής μονάδας για τους μαθητές και τους καθηγητές του 35. Η συνεργασία ενός μουσικού σχολείου με εκπαιδευτικά ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης επιδιώκεται και στα πλαίσια της ενημέρωσης και πληροφόρησης για τις μουσικές σπουδές και την επαγγελματική ενασχόληση με τη μουσική. Με το σκεπτικό αυτό οργανώνονται επισκέψεις εκπροσώπων των πολυδάπανα στο (προσπελάστηκε στις ). 32 Την άποψή της πως «στη σημερινή Ελλάδα δεν μπορεί να υπάρξει σίτιση» των μουσικών σχολείων, εξέφραζε η υφυπουργός Παιδείας, Εύη Χριστοφιλοπούλου, απαντώντας στις σε επίκαιρη ερώτηση βουλευτίνας της αντιπολίτευσης, τονίζοντας ωστόσο την ίδια στιγμή την πρόθεση της κυβέρνησης για αναμόρφωση των μουσικών σχολείων. Βλ. απόσπασμα των πρακτικών της Βουλής στο keimeno.php?id=25137 (προσπελάστηκε στις ). 33 Γ2/3850 (φεκ 658/Β/ ), Γ1. 34 Αριθ.Φ /324/105657/Δ1, ά. 28, παρ.2α (φεκ 1340/Β/ ). 35 Αριθ.Φ /324/105657/Δ1, ά. 27, παρ.2γ (φεκ 1340/Β/ )

533 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα τμημάτων μουσικών σπουδών των ελληνικών πανεπιστημίων στο σχολείο, αλλά και αντίστροφα επισκέψεις των μαθητών στις εν λόγω σχολές. Παράλληλα επιδιώκονται και προγραμματίζονται καλλιτεχνικές συνεργασίες με φοιτητές των μουσικών σχολών, καθώς είναι εξαιρετικά χρήσιμη για έναν μαθητή η ανταλλαγή εμπειριών με τους φοιτητές μιας σχολής, την οποία θα μπορούσε να συμπεριλάβει στις επιλογές του. Με τον τρόπο αυτό εξυπηρετείται ο στόχος του επαγγελματικού προσανατολισμού των μαθητών του σχολείου, σε επίπεδο ενημέρωσης για τις εκπαιδευτικές επιλογές και τις εργασιακές ευκαιρίες στο χώρο της μουσικής. Μπορούμε μάλιστα να υποθέσουμε πως, όταν υπάρχει προγραμματισμός σε διάρκεια εξαετίας, όσο δηλαδή διαρκεί η φοίτηση στο μουσικό γυμνάσιο και λύκειο, τέτοιου είδους δράσεις αναμένεται να λειτουργήσουν ως μια αξιόπιστη εμπειρία επαγγελματικού προσανατολισμού για τους μαθητές. Ο προγραμματισμός ανάλογων επιμορφωτικών και ενημερωτικών δράσεων είναι ευθύνη της Διεύθυνσης του σχολείου, που με τον τρόπο αυτό επιχειρεί να καλύψει και το σχετικό έλλειμμα του ωρολογίου προγράμματος του σχολείου στο κομμάτι του επαγγελματικού προσανατολισμού. Παρότι ο διευθυντής δεν έχει την θεσμική αρμοδιότητα, αναλαμβάνει την πρωτοβουλία να ανταποκριθεί στη θεσμική υποχρέωση, που ο ιδρυτικός νόμος των μουσικών σχολείων, αλλά και το ίδιο το Σύνταγμα επιβάλλει, όταν στο ά.6, παρ.2 προσδιορίζει ως σκοπό της παιδείας μεταξύ άλλων και «την επαγγελματική αγωγή των Ελλήνων» 36. Γενικότερα θα παρατηρούσαμε ότι αν και οι παρεμβάσεις ενός διευθυντή δεν λειτουργούν θεραπευτικά, όσον αφορά στην αντιμετώπιση των θεσμικών ελλείψεων, ωστόσο ανταποκρίνονται στην ηθική υποχρέωση, να αμβλυνθούν τα προβλήματα, μέχρι την αποκατάσταση των ισορροπιών, η οποία μπορεί να επέλθει μόνο με διορθωτικές κινήσεις της κεντρικής εξουσίας κυρίως όσον αφορά στο αναλυτικό πρόγραμμα, στη στελέχωση, στην χρηματοδότηση και στην πιστοποίηση των μουσικών γνώσεων που παρέχει ένα μουσικό σχολείο Συμπεράσματα Πρωτίστως για το διευθυντή, αλλά και για όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας ενός μουσικού σχολείου το στοίχημα είναι διπλό: ένα μουσικό σχολείο πρέπει να κερδίσει την αναγνώριση της εκπαιδευτικής κοινότητας και της κοινωνίας τόσο για την εκπαιδευτική/ γνωστική, όσο και για την πνευματική/πολιτιστική του προσφορά. Ο διπλός στόχος αυτός καθορίζει και διαμορφώνει τις επιλογές και τη δράση των μελών της σχολικής κοινότητας και του διευθυντή, ο οποίος συνειδητά επιφορτίζεται με επιπλέον καθήκοντα στην προσπάθεια για την εύρυθμη λειτουργία της σχολικής μονάδας, την ποιοτική αναβάθμιση της σχολικής καθημερινότητας και την καταξίωση του θεσμού των μουσικών σχολείων. Τα καθήκοντα αυτά τα χαρακτηρίσαμε «κρυφά» και τα αποδώσαμε σε επιλογές του διευθυντή στα πλαίσια της «ιδιογραφικής» διάστασης του ρόλου του. Η αποτίμηση της κατάστασης μας οδηγεί στην εκτίμηση ότι σε τελική ανάλυση οι επιλογές αυτές δεν είναι 36 (προσπελάστηκε στις ). 37 Τα ζητήματα αυτά αξιολογούν ως τα πιο σημαντικά οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και οι γονείς ενός μουσικού σχολείου σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας στο μουσικό σχολείο Αγρινίου βλ σχετικά στο Ζορμπά, Β. (2006), Η ίδρυση και Λειτουργία των Μουσικών Σχολείων στην Ελλάδα. Διπλωματική εργασία Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στο (προσπελάστηκε στις )

534 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ούτε τόσο «κρυφές», ούτε τόσο «προσωπικές». Δεν είναι προσωπικές, από την άποψη ότι αποτελούν μάλλον μονόδρομο για τον διευθυντή που προσπαθεί να διασφαλίσει την αξιοπρεπή λειτουργία του σχολείου του σε μια δύσκολη συγκυρία, η οποία σίγουρα υπαγορεύει -και σε κάποιες περιπτώσεις σχεδόν επιβάλλει- τις συγκεκριμένες, συχνά καθ υπέρβαση των καθηκόντων, επιλογές. Και δεν είναι κρυφές, με την έννοια ότι, παρότι δεν προβλέπονται στο επίσημο καθηκοντολόγιο, είναι σε γνώση τόσο της υπηρεσίας όσο και των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μάλιστα στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης ένας διευθυντής προβληματίζεται μήπως, στο βαθμό που οι ενέργειες και οι πρωτοβουλίες του αμβλύνουν τις αρνητικές επιπτώσεις των επιλογών της κεντρικής εξουσίας, η κατάσταση διαιωνίζεται αντί να διορθώνεται. Επιπλέον, υπάρχει πάντα και το ενδεχόμενο, η ίδια η υπηρεσία η οποία επαναπαύεται σε κάποιους από τους χειρισμούς που περιγράψαμε παραπάνω, να τους αποτιμήσει αρνητικά στο πλαίσιο μιας αξιολόγησης στελεχών, η οποία θα στηριζόταν στο γράμμα του νόμου. Στο κρίσιμο θέμα της αξιολόγησης, το «κρυφό» καθηκοντολόγιο ενός διευθυντή μουσικού σχολείου μπορεί να λειτουργήσει ως ακόμη ένα παραδειγματικό επιχείρημα υπέρ μιας αξιολόγησης που δε θα στηρίζεται μόνο στο «θεωρητικό» πλαίσιο, το οποίο διαμορφώνεται από την κείμενη νομοθεσία, αλλά θα συνεκτιμά την κατάσταση, όπως διαμορφώνεται στην πράξη, και τις ιδιαιτερότητες κάθε περίπτωσης, πολύ περισσότερο όσον αφορά στα σχολεία ειδικού τύπου, όπως είναι τα μουσικά σχολεία. Το βέβαιο είναι ότι το «κρυφό» καθηκοντολόγιο του διευθυντή ενός μουσικού σχολείου αποκαλύπτεται μονάχα μέσω της άμεσης αντίληψης. Και αυτό είναι άλλος ένας λόγος, για να υποστηρίξει κανείς την άποψη, πως, για να ανταποκριθεί ένας διευθυντής μουσικού σχολείου στις ειδικές απαιτήσεις του χώρου και των καιρών, είναι απαραίτητο να διαθέτει τόσο τα «ειδικά προσόντα» του νόμου όσο και την άμεση αντίληψη των ιδιαιτεροτήτων του συγκεκριμένου τύπου σχολείου, μια αντίληψη που αποκτά από την προϋπηρεσία σε αυτό. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Μπαλτζής, Α. Γ. (2002), Καλλιτεχνική Εκπαίδευση και Κοινωνικοποίηση στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης: Η Περίπτωση των Μουσικών Εκπαιδευτηρίων. Πρακτικά του 2ου διεθνούς συνεδρίου κοινωνιολογίας, Ηλεκτρονική έκδοση (ISBN: ), σ.σ Ξενόγλωσση Blackledge, D., Hunt, Β. (2000), Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, (μτφρ) Μ. Δεληγιάννη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Blumer, H. (1969), Symbolic Interactionism: Perspective and Method. New Jersey: Prentice-Hall. Getzels, J. W. & Thelen, H. A. (1972), A conceptual framework for the study of the classroom group as a social system. Στο: Α. Morrison & D. McIntyre (eds.), The Social Psychology of Teaching. Harmondsworth, Middlesex: Penguin, σ.σ

535 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Jordan, B., Redley, M. and James, S. (1994), Putting the Family First: Identities, Decisions and Citizenship. London: UCL Press. Parsons, T. & Shills, E. (eds) (1962), Toward a general theory of action. New York: Harper & Row. Reay, D. and Ball, S. J. (1998), Making their minds up: family dynamics of school choice. British Education Research Journal, 24(4), σ.σ Ιστοσελίδες Απόσπασμα από τα πρακτικά της Βουλής στο php?id=25137 (προσπελάστηκε στις ). Ετήσια έκθεση 2014 του Συνηγόρου του Πολίτη στο docs/ee ekpaideusi.pdf (προσπελάστηκε στις ). Το Σύνταγμα της Ελλάδας 48f4-bd82-bbba28ca1ef5/SYNTAGMA.pdf (προσπελάστηκε στις ). Υπόμνημα της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων Μουσικών και Καλλιτεχνικών Σχολείων στο (προσπελάστηκε στις ). Ζορμπά, Β. (2006), Η ίδρυση και Λειτουργία των Μουσικών Σχολείων στην Ελλάδα. Διπλωματική εργασία Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στο handle.net/10889/1059 (προσπελάστηκε στις ). Ζορμπά, Β. και Υφαντή, Α. (2008), Τα Μουσικά Σχολεία στην Ελλάδα και η Κοινωνική Δικαιοσύνη, 5ο Επιστημονικό Συνέδριο Ιστορίας Εκπαίδευσης με θέμα: «Εκπαίδευση και Κοινωνική Δικαιοσύνη» στο upatras.gr/?section=985&language=el_gr&page706=3&itemid706=1041 &tmpvars[0][action]=getfile&tmpvars[0][file]=file &tmpvars[ 0][moduleid]=_kernel&tmpvars[0][modidforfile]=693&tmpvars[0][realfil ename]=%ce%a5%cf%86%ce%b1%ce%bd%cf%84%ce%ae.pdf (προσπελάστηκε στις ). Σπυροπούλου, Δ., Κόνταρης, Χρ., Αντωνακάκη Τρ., (2008), Οικονομικοί πόροι στην εκπαίδευση στο (προσπελάστηκε στις ). Σαπουνά, Αγγ., Να καταργηθούν τα δημόσια σχολεία για ειδικές ανάγκες επειδή είναι πολυδάπανα στο (προσπελάστηκε στις ). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Παπαδοπούλου Δέσποινα γεννήθηκε στην Πτολεμαΐδα, όπου ζει και εργάζεται ως φιλόλογος. Κατά την τετραετία υπηρέτησε ως Διευθύντρια του Μουσικού Σχολείου της πόλης. Εκπόνησε το μεταπτυχιακό και το διδακτορικό της στο τμήμα Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. Το 2014 ολοκλήρωσε το 2 ο μεταπτυχιακό της στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης και είναι συνεργάτης (Tutor accogliente) του Ιταλικού Πανεπιστημίου Roma Tre στην Ελλάδα. Αρθρογραφεί για θέματα φιλολογικά και διοίκησης της εκπαίδευσης. Από τις εκδόσεις Αρμός-Ψηφίδα κυκλοφορεί το βιβλίο της Πολλαπλότητα Ενιαία για το έργο του Ν. Γ. Πεντζίκη

536 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Σχολική κουλτούρα ή κουλτούρες στα μουσικά σχολεία; Περίληψη Δρ. Πλακωτή Ελένη Διαπιστώνοντας και κατανοώντας τη σχέση και τη σημασία της σχολικής κουλτούρας στη βελτίωση των σχολικών μονάδων, επιχειρούμε να διερευνήσουμε τις υποκουλτούρες που υπάρχουν σε ένα Μουσικό σχολείο της Ελλάδας. Τα σχολεία αυτά αποτελούνται από εκπαιδευτικούς γενικής και μουσικής παιδείας. Έχουμε δηλαδή, δύο είδη κουλτούρων διαφορετικών Η παρούσα διερεύνηση στοχεύει να συμβάλλει στην πρόληψη και αντιμετώπισή τυχόν προβλημάτων από την ιδιαιτερότητα αυτή, προτείνοντας κατάλληλες στρατηγικές ηγεσίας, ώστε να επιτευχθεί η συνοχή στο σχολικό οργανισμό. Καίριος είναι ο ρόλος της ηγεσίας που θα ασκηθεί από τη διεύθυνση του σχολείου και η επίτευξη κοινού οράματος από αυτήν. School culture or cultures in music schools? Abstract Finding and understanding the relationship and importance of school culture on improving schools, we are trying to investigate the subcultures that exist in a musical school in Greece. Such schools consists of teachers of general and music education. We have to do with two different kind of cultures. The present investigation aims to help prevent and address any kind of problems, due to this particularity, suggesting appropriate leadership strategies, in order to achieve cohesion in the school organization. A key role of leadership to be exercised by the school management and the achievement of this shared vision 1. Εισαγωγή Η κουλτούρα, οι λειτουργίες της, η σχέση της με τις αξίες του σχολείου, που αποτελεί έναν οργανισμό παίζει τον υπ αριθμόν ένα ρόλο στη σχολική βελτίωση και στην αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Όταν όμως συμβαίνει να υπάρχουν πολλές κουλτούρες, διαφορετικές η μια προς την άλλη, όπως συμβαίνει σε ένα μουσικό σχολείο 1, τότε ο ρόλος της διοίκησης και της διεύθυνσης είναι που θα κληθεί να δώσει λύση στο πρόβλημα με κατάλληλες στρατηγικές ηγεσίας και διαχείρισης των συγκρούσεων. Προτείνουμε τον «μετασχηματισμό των κουλτούρων» και την ανάλογη «μετασχηματική ηγεσία» ως ένα τρόπο επίλυσης του προβλήματος. 2. Kίνηµα της Σχολικής Βελτίωσης (ΣΒ) Το κίνημα αυτό αναπτύχθηκε κατά τη δεκαετία του 80 και αξιοποιήθηκε ως µέθοδος βελτίωσης των συµπεριφορών των εκπαιδευτικών για την προαγωγή 1 Αυτό είναι κάτι που θα το αποδείξουμε στην παρούσα εργασία

537 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα της αποτελεσµατικής µάθησης των παιδιών. Οι µελέτες της Σ. Β. αξιοποίησαν τη βιβλιογραφία των χαρακτηριστικών των αποτελεσµατικών εκπαιδευτικών ως εργαλείο για βελτίωση και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Μεταγενέστερα, οι έρευνες Σ. Β. συµπεριέλαβαν και το επίπεδο της σχολικής µονάδας, αφού αναγνώρισαν ότι η αλλαγή και η βελτίωση δεν µπορεί να περιοριστεί µόνο στο επίπεδο των εκπαιδευτικών, αφού όλα τα επίπεδα αλληλοεπιδρούν και οποιεσδήποτε διαφοροποιήσεις σε ένα επίπεδο επηρεάζουν και τα άλλα. Στις µέρες µας είναι αποδεκτό ότι οποιοδήποτε πρόγραµµα Σ. Β. θα πρέπει να περιλαµβάνει: - διαδικασίες για αλλαγή κουλτούρας - διαδικασίες για αλλαγή του τρόπου διοίκησης - βελτίωση όλων των επιπέδων της σχολικής µονάδας - επικέντρωση στην εκπαιδευτική διαδικασία (εντός του τµήµατος) - επικέντρωση στη µάθηση των παιδιών, όπως και των γενικότερων συνθηκών της σχολικής µονάδας που την ενισχύουν 2. Λαμβάνοντας υπόψιν ότι όλοι θα επιθυμούσαμε την «Σχολική βελτίωση», επιλέξαμε να ασχοληθούμε με το θέμα «κουλτούρα και ύπαρξη πολλών υποκουλτούρων στα Μουσικά Σχολεία», και με το πώς μπορεί κανείς να διαχειριστεί μια τέτοια κατάσταση με τον καλύτερο τρόπο. 2. α. Σχολική κουλτούρα Θεωρώντας τις σχολικές μονάδες ως οργανισμούς, η σχολική κουλτούρα ή αλλιώς οργανωσιακή κουλτούρα εστιάζει στις αξίες και τα πιστεύω των μελών, τα οποία πολλές φορές δεν είναι εύκολο να γίνουν αντιληπτά, ενώ αρκετοί μελετητές συνδέουν την κουλτούρα με το σεβασμό στην ιεραρχία και στις δομές του οργανισμού. Σίγουρα όμως η κουλτούρα θεωρείται ως χαρακτηριστικό ενός οργανισμού, που έχει σημαντική επίδραση στη συμπεριφορά των μελών του 3. Ένα θέμα, το οποίο παρουσιάζεται αρκετά συχνά στη βιβλιογραφία, είναι η σύγχυση που υπάρχει αναφορικά με τις έννοιες της κουλτούρας και του κλίματος σε ένα οργανισμό. Σύμφωνα με τον Κυθραιώτη, «οι δύο αυτές έννοιες έχουν τις ιστορικές τους ρίζες σε διαφορετικές επιστήμες. Το κλίμα προέρχεται από την κοινωνική και βιομηχανική ψυχολογία, ενώ η κουλτούρα από τη ανθρωπολογία και την κοινωνιολογία». Το κλίμα αποτελεί μια ομάδα εσωτερικών χαρακτηριστικών και ορίζεται από τις κοινές αντιλήψεις των μελών του οργανισμού. Η κουλτούρα αποτελείται από κοινές αξίες και νόρμες των μελών του οργανισμού. Οι δύο έννοιες χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν το χαρακτήρα του οργανισμού, με το κλίμα να περιγράφει την προσωπικότητα του οργανισμού και την κουλτούρα την ατμόσφαιρά του» 4. Παράλληλα με το ενδιαφέρον για την διοίκηση των οργανισμών, η κουλτούρα 2 Χατζηπαναγιώτου, Π. (2011), Σχολική βελτίωση και διαχείριση της αλλαγής σε επίπεδο σχολείου, σε: Επιμορφωτικό σεμινάριο, Ηγεσία και σχολική αποτελεσματικότητα: μύθοι και πραγματικότητες, Περιλήψεις, Θεσσαλονίκη, σ Van Houtte, M. (2004), Climate or Culture? A Plea for Conceptual Clarity in School Effectiveness Research, στο: School Effectiviness and School Improvement, 16, Κυθραιώτης, Α. (2006), Η Διερεύνηση των Σχέσεων μεταξύ του Ηγετικού Στυλ, της Κουλτούρας και της Αποτελεσματικότητας στα Δημοτικά Σχολεία της Κύπρου, Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Κύπρου, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, σ

538 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αποτελεί καθοριστικό παράγοντα διαμόρφωσης στάσεων και προτύπων συμπεριφοράς μεταξύ των μελών των οργανισμών. Έτσι, γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι η μελέτη της κουλτούρας σημαίνει εστίαση στις αξίες, στα πιστεύω και στα νοήματα που προέρχονται από την αλληλεπίδραση των μελών. Οπωσδήποτε υπάρχει περίπτωση να εμφανίζονται και διαφορετικές κουλτούρες μέσα στον ίδιο σχολικό οργανισμό, όπως αυτή της κουλτούρας της κάθε τάξης, που διαμορφώνεται ανάλογα με τον τρόπο που παρουσιάζεται η μάθηση στην τάξη 5,της κουλτούρας των εκπαιδευτικών, της κουλτούρας των διαφορετικών κοινωνικών τάξεων κ. λ. π. Θα μπορούσε κανείς να κάνει λόγο για «υποκουλτούρες» με την έννοια πάντα του υποσυνόλου 6. 2β. Λειτουργίες της κουλτούρας Η σημασία τα κουλτούρας φαίνεται μέσα από τις λειτουργίες της. Η κουλτούρα: Διαφοροποιεί έναν οργανισμό από τον άλλο Δίνει στον οργανισμό την αίσθηση της ταυτότητας Δημιουργεί συνθήκες ανάπτυξης αισθήματος δέσμευσης στον οργανισμό Ενδυναμώνει τη σταθερότητα του οργανισμού Δημιουργεί συνοχή στον οργανισμό Διαμορφώνει στάσεις και συμπεριφορές των μελών του οργανισμού Η ενδυνάμωση της κουλτούρας επιτυγχάνεται μέσα από την πλήρη εξέταση και επίγνωση της δομής του οργανισμού, τη συνεργατική προσπάθεια όλων των μελών του και από την καλλιέργεια και διαμόρφωση σταθερών στάσεων και συμπεριφορών. Για να έχουμε μια «ισχυρή κουλτούρα» πρέπει να έχουμε «έναν πυρήνα αξιών που είναι κοινός ως προς την ένταση όσο και ως προς το εύρος αποδοχής από τα μέλη του οργανισμού» 7. Όσο πιο πολύ αποδέχονται αυτόν τον πυρήνα αξιών τα μέλη, και όσο μεγαλύτερη είναι η αφοσίωσή τους, τόσο πιο ισχυρή θεωρείται η κουλτούρα. Γίνεται επομένως κατανοητό ότι η κουλτούρα σχετίζεται άμεσα με τη διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού, με τις ανθρώπινες σχέσεις που αναπτύσσονται, αλλά και με την επικοινωνία μεταξύ των ομάδων του οργανισμού. Η κουλτούρα επηρεάζεται από τις αντιλήψεις και τις αξίες που έχουν τα μέλη του οργανισμού το κάθε ένα μέλος ατομικά, αλλά ταυτόχρονα διαμορφώνονται συμπεριφορές, σκέψεις και τάσεις ανάλογα με το πόσο ισχυρή είναι η προϋπάρχουσα κουλτούρα. 2γ. Στοιχεία Κουλτούρας Σύμφωνα με τους Ηοy και Miskel, η κουλτούρα των περισσότερων οργανισμών 5 Κυθραιώτης,Α., Πασιαρδής, Π. Η επίδραση του ηγετικού στυλ και της κουλτούρας στις επιδόσεις των μαθητών ημοτικών σχολειων της Κύπρου, στο: Ηγετικό Στυλ, Κουλτούρα και Αποτελεσματικότητα, 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, σ Εδώ χρησιμοποιείται ο όρος με τη σημασία του υποσύνολου και όχι της περιθωριακής, παραβατικής ή ελευθεριακής κοινωνικής υποκουλτούρας. 7 Κυθραιώτης,Α., Πασιαρδής, Π. Η επίδραση του ηγετικού στυλ και της κουλτούρας στις επιδόσεις των μαθητών ημοτικών σχολειων της Κύπρου, στο: Ηγετικό Στυλ, Κουλτούρα και Αποτελεσματικότητα, 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, σ

539 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα χαρακτηρίζεται από επτά βασικά στοιχεία 8 : Καινοτομία: ο βαθμός στον οποίο οι υπάλληλοι είναι δημιουργικοί και διακινδυνεύουν για τις επιλογές τους Σταθερότητα: ο βαθμός στον οποίο οι δραστηριότητες ενισχύουν ένα σταθερό καθεστώς στον οργανισμό, παρά προκαλούν ανατρεπτικές αλλαγές. Προσοχή στις λεπτομέρειες: ο βαθμός στον οποίο υπάρχει ενδιαφέρον για την ακρίβεια και τη λεπτομέρεια Προσανατολισμός στο αποτέλεσμα: ο βαθμός στον οποίο η διοίκηση ενδιαφέρεται για τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων Προσανατολισμός στο ανθρώπινο δυναμικό: ο βαθμός στον οποίο οι διοικητικές αποφάσεις λαμβάνουν υπόψη τον ανθρώπινο παράγοντα Προσανατολισμός στην ομάδα: ο βαθμός συνεργασίας και ομαδικότητας των μελών Μαχητικότητα: ο βαθμός στον οποίο τα μέλη του οργανισμού συναγωνίζονται και δημιουργούν. 3. Σχολική κουλτούρα και σύστημα συμβόλων Η κουλτούρα του σχολικού οργανισμού διαμορφώνεται από όλους όσους εμπλέκονται στη λειτουργία του σχολείου, όπως είναι ο διευθυντής, οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και οι γονείς. Έρευνες επισημαίνουν τους τομείς στους οποίους η κουλτούρα του σχολείου ασκεί θετική επίδραση. Ο πρώτος τομέας έχει σχέση με την αποτελεσματικότητα και την παραγωγικότητα του σχολικού οργανισμού, όπως και οποιουδήποτε άλλου οργανισμού. Ο δεύτερος τομέας σχετίζεται με τις δραστηριότητες συναδελφικότητας και συνεργασίας και ο τρίτος τομέας με τις προσπάθειες βελτίωσης και αλλαγής του σχολικού οργανισμού. Ένας τέταρτος τομέας έχει σχέση με την ταύτιση των μελών του σχολείου με το ίδιο το σχολείο. Η σχολική κουλτούρα εκφράζεται μέσα από τα εξής σύμβολα 9 : Ιστορίες: αφηγήσεις που βασίζονται σε πραγματικά γεγονότα, αλλά συχνά σχετίζονται με μυθοπλασίες. Μύθοι: αφηγήσεις οι οποίες βασίζονται σε πεποιθήσεις που δεν αναδεικνύονται από την πραγματικότητα. Θρύλοι: ιστορίες που επαναλαμβάνονται και διαμορφώνονται με μυθοπλασματικές λεπτομέρειες. Σύμβολα: στοιχεία τα οποία μεταδίδουν την κουλτούρα (λογότυπα, ρητά, γνωμικά). Εθιμοτυπίες: στερεότυπες καθημερινές διαδικασίες, οι οποίες δείχνουν τι είναι σημαντικό στον οργανισμό. Η δημιουργία συγκεκριμένων συμβόλων, βοηθάει τους σχολικούς οργανισμούς να αναγνωρίζουν μέσα από διαδικασίες, οι οποίες συμβαίνουν και έχουν μια συμβολική χροιά, τη σημασία τους στη διαμόρφωση της κουλτούρας του σχολείου. Για παράδειγμα ο διευθυντής, ο οποίος υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς του, όταν δέχονται επιθέσεις 8 Hoy W. K. & Miskel, C. G. (2008), Educational Administration. Theory, Research, and Practice. New York: Mccraw-Hill, p Στο ίδιο έργο, σ

540 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 από τους γονείς ή τους συμβούλους αποτελεί μια ιστορία η οποία μεταδίδεται στα νέα μέλη του σχολικού οργανισμού. Ο τρόπος επικοινωνίας (επίσημος ή ανεπίσημος) με τον διευθυντή ή η επικοινωνία του σχολείου με τους γονείς αποτελούν εθιμοτυπίες, οι οποίες είναι ξεχωριστές για κάθε σχολείο. Οι ομαδικές εργασίες των εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων δείχνουν επίσης τί θεωρείται σημαντικό από το σχολικό οργανισμό. Η εξωστρέφεια του οργανισμού προς την κοινωνία εκφράζεται μέσα από πολιτιστικές εκδηλώσεις π. χ. θεατρικές παραστάσεις ή σε διαγωνισμούς ή ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα. 4. Σχέση κουλτούρας και αξιών Η κουλτούρα ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, επομένως, γίνεται αντιληπτή μέσα από σύμβολα, νόρμες, κοινούς τρόπους αντιμετώπισης καταστάσεων, αξίες κοινές αποδοχές και υποθέσεις, ενώ το κάθε στοιχείο από τα παραπάνω είναι λιγότερο ή περισσότερο αφηρημένο. Το πρώτο, σαφέστερο και ευκόλως αντιληπτό επίπεδο της κουλτούρας περιλαμβάνει μια ομάδα από ορατά χαρακτηριστικά του οργανισμού αλλά και νόρμες συμπεριφοράς που βοηθούν τα πρόσωπα σ έναν οργανισμό να αντιληφθούν τις δραστηριότητες και λειτουργίες του, επομένως και να χρησιμοποιούνται ως βασικοί και κοινοί προσανατολισμοί. Οι νόρμες συμπεριφοράς (π. χ. στήριξη συναδέλφων, αποφυγή κριτικής στο διευθυντή, γνωριμία με τους συναδέλφους κτλ. ) είναι χαρακτηριστικά άγραφες και ανεπίσημες προσδοκίες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά. Είναι πιο απροκάλυπτες από τις κοινές αξίες ή τις βασικές υποθέσεις και αποδοχές που αποτελούν τα άλλα δύο επίπεδα κουλτούρας. Επομένως, παρέχουν και πιο απτά μέσα που βοηθούν τα μέλη του οργανισμού να κατανοήσουν την επικρατούσα κουλτούρα του οργανισμού. Επιπλέον, οι νόρμες αλλάζουν ευκολότερα απ ότι οι κοινές αξίες ή οι σιωπηρές υποθέσεις. Ο Killman και οι συνεργάτες του τις χαρακτηρίζουν ευέλικτες και υποστηρίζουν ότι με λίγη ενθάρρυνση, ώθηση και με τη χρήση μερικών αναπαραστάσεων, τα μέλη ενός οργανισμού εύκολα μπορούν να τις απαριθμήσουν 10. Στο δεύτερο επίπεδο της κουλτούρας και περισσότερο ασαφές και αφηρημένο από τον πρώτο, τοποθετείται ένα σύστημα κοινών αξιών. Οι αξίες είναι κοινές αντιλήψεις για το τι είναι επιθυμητό. Αντικατοπτρίζουν τις πιο βασικές υποθέσεις το τρίτο, δηλαδή, επίπεδο της κουλτούρας και προσδιορίζουν το τι πρέπει τα μέλη ενός οργανισμού να κάνουν προκειμένου ο οργανισμός τους να είναι και να θεωρείται επιτυχημένος. Όταν, για παράδειγμα, τα μέλη ενός οργανισμού κληθούν να εξηγήσουν το λόγο που συμπεριφέρονται με έναν ορισμένο τρόπο, οι απαντήσεις τους συχνά αποκαλύπτουν και τις ουσιαστικές και βασικές αξίες του ίδιου του οργανισμού. Η ύπαρξη κοινών αξιών, όπως για παράδειγμα η συνεργασία, η εμπιστοσύνη, η ανοιχτή επικοινωνία κτλ., επηρεάζει τη συμπεριφορά των μελών ενός οργανισμού, και γνωρίζοντας τι είναι επιθυμητό προσπαθούν να μετασχηματίζουν τις αξίες σε νόρμες συμπεριφοράς. Οι αξίες αυτές ορίζουν το χαρακτήρα του οργανισμού, του προσδίδουν μία ταυτότητα και κατά κάποιο τρόπο έναν σκοπό ύπαρξης. 10 Killman, R. H., Saxton, M. J., Serpa, R. (1985), Introduction: five key issues in understanding and changing culture, στον Killman, R. H, Saxton, M. J., Serpa, R. (Εκδ. ) Gaining control of the corporate culture, Σαν Φρανσίσκο: Jossey Bass, p

541 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Τέλος, το βαθύτερο επίπεδο της κουλτούρας αποτελείται από συλλογικές παραδοχές που σχετίζονται με την ανθρώπινη φύση, τις ανθρώπινες σχέσεις, την αλήθεια, το περιβάλλον, παραδοχές, όπως για παράδειγμα το ότι οι εκπαιδευτικοί αποτελούν μια οικογένεια στην οποία αποδέχονται, σέβονται και φροντίζουν ο ένας τον άλλον, είναι υπεύθυνοι, ικανοί να ελέγξουν τους εαυτούς τους και να πάρουν αποφάσεις για το καλό των μαθητών τους, ενθαρρύνουν την καλλιέργεια αξιών όπως η ανεξαρτησία, ο επαγγελματισμός και η αυτονομία. Εστιάζοντας στη σημασία των αξιών ως προς τη διαμόρφωση και την ανάπτυξη της σχολικής κουλτούρας αξίζει να σημειωθεί ότι η έννοια της αξίας αποτελεί περισσότερο από οποιανδήποτε άλλη έννοια τον πυρήνα των κοινωνικών επιστημών. Είναι η κύρια εξαρτημένη μεταβλητή στην έρευνα για τη κουλτούρα, τη κοινωνία και τη προσωπικότητα και είναι η κύρια ανεξάρτητη μεταβλητή στην έρευνα για τις στάσεις και την ανθρώπινη συμπεριφορά 11. Οι Kahle και Kennedy στο βιβλίο τους «Using the list of values to understand consumers», εξηγούν ότι ουσιαστικά οι αξίες διαμορφώνουν τις στάσεις και αυτές με τη σειρά τους τον τρόπο που θα συμπεριφερθεί κανείς σε κάποια συγκεκριμένη περίσταση. Υπογραμμίζουν ιδιαίτερα τη σημασία της αξίας, λέγοντας ότι «... αν δεν αναλογιστούμε το πόσο οι αξίες επηρεάζουν μία συμπεριφορά σε ένα συγκεκριμένο συγκείμενο, δεν θα καταλάβει κανείς το τι επηρέασε και προκάλεσε τη συμπεριφορά αυτή» 12. Οι αξίες επηρεάζουν τις στάσεις και αυτές με τη σειρά τους την ανθρώπινη συμπεριφορά, δίνοντας τη σχέση αυτή σχηματικά: ΑΞΙΕΣ ΣΤΑΣΕΙΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ Τέλος, η Μ. Brown, στην έρευνά της για τη διοίκηση και οργανωσιακή συμπεριφορά υποστηρίζει ότι οι αξίες είναι βασικές στη συμπεριφορά αλλά και στη λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία μεταξύ εργοδοτών και εργαζομένων. Η αρμονική σχέση μεταξύ των αξιών των εργοδοτών και των αξιών των εργαζομένων μπορεί να αποκαλύψει το κλειδί της επιτυχίας σε ένα παραγωγικό εργασιακό χώρο και αντιστρόφως Υποκουλτούρες 14 Σύμφωνα με τους ερευνητές υπάρχει μεγάλο ενδιαφέρον στην ανίχνευση περισσότερων από μιας κουλτούρας σε έναν σχολικό οργανισμό, καθώς η ύπαρξη διαφόρων ομάδων, συνεπάγεται συνύπαρξη πολλών ειδών κουλτούρας στη σχολική μονάδα. Ένας τρόπος διαχωρισμού γίνεται σύμφωνα με τις δύο βασικές ομάδες του σχολείου, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Έτσι, υπάρχει η κουλτούρα των εκπαιδευτικών και η κουλτούρα των μαθητών. Αυτές οι δύο ομάδες αντιπροσωπεύουν δύο διαφορετικές κουλτούρες, καθώς η κουλτούρα των εκπαιδευτικών είναι μια κουλτούρα εργασίας, ενώ 11 Rokeach, M. (1973), The nature of human values, New York, FreePress, p Kahle, L. R., & Kennedy, P. (1988). Using the list-of-values (LOV) to understand consumers. The Journal of Services Marketing, 2 (4), p. 50, Brown, M. (1976). Value A necessary but neglected ingredient of motivation on the job. Academy of Management Review, 1(4), Εδώ χρησιμοποιείται ο όρος με τη σημασία του υποσύνολου και όχι της περιθωριακής, παραβατικής ή ελευθεριακής κοινωνικής υποκουλτούρας

542 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αυτή των μαθητών είναι μια κουλτούρα μάθησης. Όμως, βασικό χαρακτηριστικό της γενικής κουλτούρας ενός σχολείου είναι ο βαθμός συνοχής μεταξύ των βασικών ειδών κουλτούρας. Όσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός συνοχής τους, τόσο πιο ισχυρή είναι η κουλτούρα του σχολείου. Παράλληλα με τις κουλτούρες των διαφόρων ομάδων, κάθε σχολείο αποτελείται από ένα ξεχωριστό αριθμό τάξεων τμημάτων μαθητών, που διαμορφώνουν τη δική τους κουλτούρα μάθησης. Επίσης, οι γονείς, οι εγκύκλιο και οι διατάξεις που προέρχονται από το Υπουργείο αντιπροσωπεύουν κουλτούρες που επηρεάζουν την κουλτούρα του σχολείου καίρια και αποφασιστικά. Ο πυρήνας της κουλτούρας μάθησης στην τάξη και το σχολείο πρέπει να είναι ο σκοπός του σχολείου, ο οποίος καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τους στόχους των μαθητών. Στη συνέχεια οι προσωπικοί και ομαδικοί στόχοι των μαθητών καθορίζουν και την επένδυση των μαθητών στη μάθηση. Στο σχήμα που ακολουθεί, φαίνεται η επίδραση της κουλτούρας του σχολείου στα κίνητρα και στην επένδυση των μαθητών στη μάθηση. κουλτούρα σχολείου Στόχοι μαθητών Επένδυση στη μάθηση 6. Κουλτούρα σχολικής αποτελεσματικότητας Η κουλτούρα του σχολείου ασκεί σημαντική επίδραση στην αποτελεσματικότητα του σχολείου. Η κουλτούρα αποτελεσματικότητας του σχολείου διαμορφώνεται μέσα από τις αντιλήψεις και τα σχέδια δράσης των εκπαιδευτικών στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, χρησιμοποιούν ποικιλία από υλικά, διδακτικές μεθοδολογίες, βιβλία και ενθαρρύνουν την πρόοδο των μαθητών αναγνωρίζοντας, εκτιμώντας και επαινώντας τις προσπάθειες των μαθητών. Αυτά συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων της σχολικής μονάδας. Κουλτούρα σχολικής αποτελεσματικότητας υπάρχει όταν υπάρχει αφοσίωση σε κοινές αξίες, νόρμες και πρότυπα συμπεριφοράς. Σε τέτοιες περιπτώσεις υπάρχει καλλιέργεια πνεύματος συνεργασίας, υιοθέτηση κοινών στόχων και κοινών ευθυνών, ύπαρξη κοινού οράματος και αποστολής, στοιχεία τα οποία ενθαρρύνουν την καλύτερη επικοινωνία, τις καλύτερες πρακτικές λύσεις προβλημάτων, ενδυναμώνουν τη βελτίωση της σχολικής κουλτούρας και οδηγούν στην αποτελεσματικότητα του σχολείου. Η κουλτούρα σχολικής αποτελεσματικότητας ενισχύεται από διάφορους παράγοντες, όπως τη συμμετοχή των γονέων. Η συχνή επικοινωνία με τους γονείς και η ενημέρωσή τους σε τακτές επισκέψεις στο σχολείο συμβάλλουν στην αποτελεσματική ανάπτυξη της επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και οικογένεια. Οι γονείς πρέπει να νιώθουν ευπρόσδεκτοι μέσα στο σχολείο και να εκφράζουν τη γνώμη τους πάνω σε εκπαιδευτικά θέματα που αφορούν τα παιδιά τους. Γενικά η επικοινωνία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών δημιουργεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης, το οποίο μπορεί να βελτιώσει την ποιότητα της βοήθειας, που παρέχει το σχολείο και οι γονείς στα παιδιά Ένας άλλος παράγοντας, ο οποίος ενισχύει την κουλτούρα αποτελεσματικότητας, είναι η προώθηση καινοτόμων δραστηριοτήτων από τους εκπαιδευτικούς, ώστε οι μαθητές να δέχονται τις προκλήσεις και να προσπαθούν να ενισχύσουν την αυτοπεποίθηση και τη δημιουργικότητα των πράξεών τους. Επιπλέον, η κουλτούρα αποτελεσματικότητας ενισχύει την αποτελεσματικότητα κάθε εκπαιδευτικού ξεχωριστά και ενισχύει την

543 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα προσπάθεια και επιμονή του, ώστε να επιτύχει τους στόχους που έχει θέσει ο ίδιος. Στην κουλτούρα αποτελεσματικότητας οι στόχοι κάθε εκπαιδευτικού ταυτίζονται με τους γενικότερους στόχους του σχολικού οργανισμού και έτσι η απόδοση είναι μέγιστη, γεγονός το οποίο έχει θετική επιρροή στους μαθητές. 7. Ο ρόλος του διευθυντή Για τη διαμόρφωση κουλτούρας αποτελεσματικότητας, καθοριστικός παράγοντας είναι ο διευθυντής του σχολείου, ως πρότυπο που μεταδίδει τον πυρήνα των κοινών πεποιθήσεων, αξιών και συμπεριφορών. Αυτό μπορεί να το πετύχει, όταν, για παράδειγμα, δίνει χρόνο στους εκπαιδευτικούς να συνεργαστούν και να μάθουν από τις εμπειρίες τους. Όταν προάγει την επιμόρφωση και τη συνεργασία των εκπαιδευτικών με εκπαιδευτικούς άλλων σχολικών οργανισμών, κάτι το οποίο δημιουργεί θετικά πρότυπα. Ακόμα, όταν ενθαρρύνει την ανατροφοδότηση μέσα από τις συζητήσεις των εκπαιδευτικών και όταν δίνει κουράγιο στους εκπαιδευτικούς σε περιόδους κρίσεων. Η άσκηση ηγετικού ρόλου είναι ένας από τους βασικούς συντελεστές του αποτελεσματικού σχολείου. Στις περισσότερες έρευνες ο διευθυντής της σχολικής μονάδας θεωρείται πρόσωπο κλειδί στην άσκηση αυτού του ρόλου, ενώ τα τελευταία χρόνια οι έρευνες περιγράφουν και ομάδες εκπαιδευτικών που συνήθως κατέχουν διοικητικές θέσεις, οι οποίοι «ωθούν» με τις ενέργειές τους το σχολείο στην αποτελεσματικότητα. Πώς όμως ο διευθυντής διαμορφώνει αυτή την κουλτούρα αποτελεσματικότητας μέσα στο σχολικό οργανισμό; Ο διευθυντής κάθε σχολικής μονάδας έχει ένα δικό του όραμα και ένα σύστημα εργασίας, στο οποίο εμπλέκονται τα περισσότερα μέλη του οργανισμού μέσα από την ανάληψη ευθυνών και ανάθεση εξουσιών. Μέσα από τη συμπεριφορά του και τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζει τους εκπαιδευτικούς του, ενισχύει νόρμες συμπεριφοράς και αξίες, οι οποίες κατευθύνουν την κουλτούρα του οργανισμού προς την αποτελεσματικότητα. Ταυτόχρονα όμως, ο διευθυντής οφείλει να γνωρίζει τη διαμορφωμένη κουλτούρα του σχολείου, «να λαμβάνει και να αξιοποιεί τα στοιχεία της» μεταδίδοντας το όραμα και τους στόχους του σχολείου. Συνήθως χρησιμοποιεί σύμβολα και τελετουργίες που εκφράζουν τις αξίες της κουλτούρας, ενώ «καλλιεργεί ένα θετικό περιβάλλον, καθοδηγεί το συλλογικό προγραμματισμό, αξιολογεί το εκπαιδευτικό προσωπικό, προσπαθεί πάντοτε να έχει την απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή και την, όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερη λειτουργία του σχολείου» Αλλαγή-μετασχηματισμός κουλτούρας Η αλλαγή στην κουλτούρα είναι περίπλοκη και δεν είναι ούτε εύκολη ούτε γρήγορη υπόθεση. Χρειάζεται συστηματική προσπάθεια και τη συμβολή όλων των άμεσα εμπλεκομένων. Η κουλτούρα σε έναν οργανισμό, ο οποίος θεωρείται ένα ανοικτό σύστημα που στέλνει και δέχεται επιδράσεις, δεν μπορεί να θεωρείται μία και αναλλοίωτη. Δέχεται αλλαγές και μεταβάλλεται συνεχώς, ανάλογα με τους στόχους που θέτει ο οργανισμός. Στη διαδικασία του μετασχηματισμού της κουλτούρας, αναγνωρίζεται το 15 Πασιαρδής Π. &Πασιαρδή Γ. (2006), Αποτελεσματικά Σχολεία. Πραγματικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: τυπωθήτω Γιώργιος Δαρδιανός, σ

544 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 γεγονός ότι οι κουλτούρες αλλάζουν με τρόπους που σχετίζονται με την έλευση νέων σχέσεων, την ανάπτυξη των σχέσεων που υπάρχουν ήδη και την επιρροή του διευθυντή του σχολείου. Οι κουλτούρες μετασχηματίζονται από τις κουλτούρες ατομικισμού προς τις κουλτούρες πλήρους συνεργασίας. Στους περισσότερους σχολικούς οργανισμούς, η τεχνητή ή η απρόσκοπτη συναδελφικότητα αντιπροσωπεύουν ένα ενδιάμεσο στάδιο, στην πορεία από την ατομική ή την κατακερματισμένη κουλτούρα προς κουλτούρες συναδελφικότητας και συνεργασίας, όπου οι εργασιακές σχέσεις είναι αυθόρμητες, εθελοντικές, προσανατολισμένες στην ανάπτυξη και στην αποτελεσματικότητα (πλήρως συνεργατική κουλτούρα). Μετασχηματισμός Σχολικής Κουλτούρας 16 Ως είδος κουλτούρας ο ατομικισμός είναι μια στρατηγική προσαρμογής, όταν υπάρχει ένα περιβάλλον μεταρρύθμισης, το οποίο επιβάλλει πολιτικές αποφάσεις σε έναν οργανισμό. Η κουλτούρα της απομόνωσης συνήθως εξασφαλίζει το χρόνο και την ενέργεια που απαιτούνται για να πραγματοποιηθούν κάποιες άμεσες απαιτήσεις από τους εκπαιδευτικούς. Ο κατακερματισμός επικρατεί σε αρκετούς σχολικούς οργανισμούς, συνήθως πολυπληθείς, στους οποίους οι εκπαιδευτικοί εργάζονται απομονωμένοι ή σε απομονωμένες ομάδες. Αυτές οι ομάδες ανταγωνίζονται για τη θέση τους και την επιρροή που ασκούν στο σχολείο. Συνεργασία μεταξύ των ομάδων πραγματοποιείται μόνο εάν εξυπηρετεί τα συμφέροντα των ομάδων. Η απρόσκοπτη συνεργασία ως κουλτούρα θεωρείται η συνεργασία, «η οποία παραμένει στο επίπεδο της συζήτησης γύρω από τη διδασκαλία, παροχή συμβουλών και ανταλλαγή τεχνικών» 17. Η κουλτούρα της απρόσκοπτης συνεργασίας ασχολείται επιφανειακά με πρακτικά ζητήματα, εις βάρος της συστηματικής κριτικής διερεύνησης. Τέλος, η τεχνητή συναδελφικότητα είναι μια συνεργατική κουλτούρα, η οποία έχει επιβληθεί από τον διευθυντή. Είναι μη αυθόρμητη και μη εθελοντική. 9. Οι υποκουλτούρες στα μουσικά σχολεία Ειδικότερα στα μουσικά σχολεία παρουσιάζεται η εξής διαφοροποίηση: Εκτός από τις συνήθεις διαφορετικές κουλτούρες των γενικών σχολείων, όπως αυτή της κουλτούρας της κάθε τάξης, που διαμορφώνεται ανάλογα με τον τρόπο που παρουσιάζεται 16 Day, S. (2003), Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της ΔιαΒίου Μάθησης (μετάφρ. Α. Βακάκη), Αθήνα: τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός, σ Στο ίδιο έργο, σ

545 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα η μάθηση στην τάξη 18,της κουλτούρας των εκπαιδευτικών, της κουλτούρας των διαφορετικών κοινωνικών τάξεων κ. λ. π., υφίσταται και μια διαφορετική κατάσταση. Στα μουσικά γυμνάσια και λύκεια, στην συντριπτική τους πλειοψηφία, εμφανίζονται διαφορετικές και συχνά αντίθετες ιδεολογικά, την κουλτούρα των καθηγητών των μαθημάτων γενικής παιδείας με αυτήν των καθηγητών της μουσικής παιδείας. Οι μεν τείνουν να διατηρήσουν τις αξίες και την ποιότητα της γενικής εκπαίδευσης, πράγμα σεβαστό και θεμιτό. Οι δε θεωρούν ότι το μουσικό σχολείο ασχολείται κυρίως με την εκμάθηση της μουσικής και τη διδασκαλία των μουσικών οργάνων στους μαθητές, βάζοντας σε πρώτη προτεραιότητα τα μαθήματα μουσικής. Η κατάσταση γίνεται δύσκολη όταν δεν διατηρείται ο απαραίτητος σεβασμός της διαφορετικότητας του κάθε μαθήματος, της θέσης του κάθε εκπαιδευτικού μέσα στη σχολική μονάδα. Κυρίως όταν διαρρηγνύεται η συνοχή του, θεωρώντας οι μεν για τους δε ότι υποδαυλίζεται το αντικείμενό τους, ότι παραγκωνίζονται, και ότι υποβιβάζεται το μάθημά τους. Η θέση του διευθυντή είναι αυτή του ακροβάτη. Πρέπει να κατορθώνει να διατηρεί τις ισορροπίες, να αποφεύγονται οι συγκρούσεις, και να φροντίζει για την ανάπτυξη στενών διαπροσωπικών σχέσεων στο σχολείο. Η καθημερινή πρακτική στο σχολείο θα πρέπει να ασκείται με τρόπο που να ενισχύεται η άσκηση του ανθρώπινου στυλ ηγεσίας από μέρους του διευθυντή, ο οποίος θα πρέπει να προωθεί μια θετική, ισχυρή κουλτούρα, που θα χαρακτηρίζεται από τη συμμετοχή όλων των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και την αφοσίωση καθηγητών, μαθητών και γονέων προς το σχολείο. Σε αυτό το σημείο κρίνουμε σκόπιμο να σταθούμε σε 3-4 σημεία που οφείλει η διεύθυνση του μουσικού και κάθε σχολείου να λαμβάνει σοβαρά υπόψιν: Το σχολείο αντιμετωπίζεται ως ένας οργανισμός στον οποίο αλληλεπιδρούν πέντε μεταβλητές: το περιβάλλον, οι αξίες, οι δομές, οι ανθρώπινες σχέσεις και οι στρατηγικές. Στρατηγικές: ηγεσία διαδικασίες μέθοδοι - τεχνολογία 1) Το περιβάλλον, ή αλλιώς συγκείμενο, θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό για κάθε εκπαιδευτικό οργανισμό. Με τη λέξη συγκείμενο, ουσιαστικά νοούνται οι διοικητικοί δεσμοί με τη διοίκηση του σχολείου καθώς και οι ανεπίσημοι δεσμοί με τις οικογένειες, 18 Κυθραιώτης,Α., Πασιαρδής, Π. Η επίδραση του ηγετικού στυλ και της κουλτούρας στις επιδόσεις των μαθητών ημοτικών σχολειων της Κύπρου, στο: Ηγετικό Στυλ, Κουλτούρα και Αποτελεσματικότητα, 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, σ

546 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 άλλους οργανισμούς, ιδρύματα, επιχειρήσεις και τοπικούς φορείς της κοινωνίας στην οποία ανήκει και την οποία υπηρετεί το σχολείο. Ένα παραγωγικό σχολείο έχει αμοιβαία και ανοιχτή σχέση με το περιβάλλον του. Οι προϋποθέσεις για μια εποικοδομητική σχέση σχολείου περιβάλλοντος εξαρτώνται από το κατά πόσο το ίδιο το σχολείο αντιλαμβάνεται την ύπαρξή του, εάν έχει, δηλαδή, μία πάγια πολιτική και όραμα, αν γνωρίζει αδυναμίες και προτερήματά του και για το λόγο αυτό μπορεί να είναι επιλεκτικό στις σχέσεις του είτε με άτομα είτε με ομάδες του περιβάλλοντός του. Ένα παράδειγμα του διλήμματος για το κατά πόσο μπορεί το σχολείο να είναι ανοιχτό ή να κρατά αμυντική στάση είναι η σχέση με τους γονείς. 2) Οι αξίες, όπως φαίνεται και σχηματικά, επέχουν υποστηρικτικό και ασκούν καίριο ρόλο στη βελτίωση και των υπολοίπων υποσυστημάτων του σχολείου. Θα αναφέρουμε κάποιες πολύ σημαντικές αξίες που υποστηρίζουν συστήματα ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης: Ελευθερία (Liberty), Κοινωνική Δικαιοσύνη (Social Justice), Αφοσίωση (Loyalty) και Επάρκεια Προσόντων (Competence) ή αλλιώς Αξιοσύνη. Η ενίσχυση αξιών όπως η ελευθερία της επιλογής (choice), της πρωτοβουλίας (initiative), της καινοτομίας (innovation), της ποικιλίας (variety), των αυξημένων προσδοκιών (raising expectations) και της αυτοέκφρασης (self expression) συντελούν στο να επικρατήσει η κουλτούρα του ατόμου σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό χωρίς αυτό να αποκλείει την παρουσία και άλλον ειδών κουλτούρας. Υπενθυμίζουμε ότι σχεδόν σε καμία εκπαιδευτική μονάδα δεν διαπιστώνεται η ύπαρξη μόνο ενός είδους σχολικής κουλτούρας. Με το ίδιο σκεπτικό η επικράτηση αξιών όπως η ισότητα (equality), η δικαιοσύνη (equity), η εντιμότητα και η αμεροληψία (fairness) και η γενναιοδωρία (handedness) συντελεί στην επικράτηση ενός γραφειοκρατικού μοντέλου σχολικής κουλτούρας. 3) Επίσης απαιτείται η χρήση στρατηγικών συνεργασίας, ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι του σχολείου και να αρθούν οι επιμέρους ανταγωνισμοί ή καχυποψίες ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. Όλοι είναι χρήσιμοι και απαραίτητοι στο σχολείο και σαν ομάδα, μέσα από συζήτηση και διάλογο θα αντιμετωπίσουν πιο αποτελεσματικά τις δυσκολίες και τις προκλήσεις του εκπαιδευτικού τους έργου. 4) Τέλος θα αναφερθούμε στην μετασχηματιστική ηγεσία. Αυτή συνδέεται στενά με τα συναδελφικά μοντέλα. Οι ηγέτες, σε αυτόν τον τύπο ηγεσίας, φροντίζουν από πριν για την οργανωσιακή κουλτούρα, για το όραμα μέσα στον ίδιο τον οργανισμό και την αποστολή της εκπαιδευτικής μονάδας. Οι μετασχηματιστικοί ηγέτες 19 : μιλούν για αλλαγή, δημιουργούν όραμα, συγκεντρώνονται στην επίτευξη μακροπρόθεσμων στόχων, είναι φίλοι και καθοδηγητές για τους υφισταμένους τους, αλλάζουν τον οργανισμό για να συμβαδίζει με το δικό τους όραμα, αντί να μάχονται μέσα στον ίδιο τον οργανισμό. Ο Κατσαρός αναφέρει 20 ότι η μετασχηματιστική ηγεσία είναι ένας τύπος 19 Κάντας, Α. (1993) Οργανωτική βιομηχανική ψυχολογία, μέρος 1ο Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ Bass, Β. Μ. (1985) Leadership and Perfomance beyond Expectation. New York: Free Press, Πασιαρδής, Π

547 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ηγεσίας που ταιριάζει καλύτερα σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς που επιδιώκουν την καινοτομία και την αλλαγή και παράλληλα διαθέτουν την απαραίτητη αυτονομία. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα απαιτεί ηγέτες που φροντίζουν για την πιστή εφαρμογή των αποφάσεων που λαμβάνονται σε κεντρικό επίπεδο. Η Χατζηπαναγιώτου 21 καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές βρίσκονται σε ένα τέλμα, πολλοί λίγοι έχουν ή προωθούν ένα εκπαιδευτικό όραμα για τη σχολική μονάδα όπου εργάζονται, και επαφίενται στην αλλαγή που θα έρθει από έξω. Ο Ιορδανίδης 22 αναφέρει πως η πολύπλευρη εκπαιδευτική νομοθεσία, το δύσκαμπτο συγκεντρωτικό σύστημα και ο επιτακτικός χαρακτήρας των καθημερινών προβλημάτων αλλοτριώνουν τη σκέψη και το όραμα των στελεχών και δεν τους αφήνουν τα περιθώρια και τη δύναμη να αναπτύξουν το εκπαιδευτικό έργο που έχουν οραματιστεί. 5) Στη βιβλιογραφία αναφέρεται και η ηθική ηγεσία. Κρίνουμε σκόπιμο για την υλοποίηση των σκοπών της εργασίας να αναφερθούμε συνοπτικά. Η ηθική στον εκπαιδευτικό χώρο είναι υπόθεση της καθημερινής πράξης και των απειροελάχιστων ενσαρκώσεων στον εύθραυστο ιστό των ανθρωπίνων σχέσεων και όχι καθαρές ιδέες ή αιθέριες έννοιες. Η διερεύνηση της ηθικής ηγεσίας σχετίζεται με τις αξίες και τους ηθικούς κώδικες που κάνουν χρήση οι ηγέτες στα κέντρα ( μικρά ή μεγάλα) λήψης αποφάσεων. Ως προς τις αξίες που επηρεάζουν τη λειτουργία των ηγετών στο χώρο της εκπαίδευσης, οι Leithwood & Duke 23 αναφέρονται στην ανάγκη οι ηγέτες να είναι αφοσιωμένοι στις δημοκρατικές αρχές, και ιδιαίτερα στις αρχές της συνεργασίας και της συμμετοχής. Όλα τα παραπάνω κρίνονται απαραίτητα για τη σωστή διοίκηση του κάθε σχολείου. Ειδικά για τα μουσικά σχολεία, η διεύθυνση οφείλει να προσανατολίζει και να «παρασύρει» σε εισαγωγικά τους εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων σε ένα «όραμα» που θα ενώνει όλες τις κουλτουρες στο σχολείο. Να εμπνέει όλους τους συναδέλφους στη συμμετοχή τους στις μουσικές συναυλίες του σχολείου και να φροντίζει να διαποτιστεί το σχολικό περιβάλλον με τις αξίες της δημοκρατίας, της συμμετοχής και της συνεργασίας. Θα ήταν χρήσιµο η εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα, η οποία καθορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας, να θέσει τα πλαίσια τα οποία θα µεγιστοποιούν τη συνοχή και τους συνεκτικούς δεσμούς μεταξύ των διαφόρων υποκουλτούρων, τόσο χρήσιμους στην αποτελεσµατικότητα των μουσικών σχολείων της Ελλάδας. Πρώτον, θα τολμούσαμε να προτείνουμε αλλαγές µε σκοπό την αποκέντρωση των σχολείων, πράγμα που πιθανόν να βοηθήσουν στην ενίσχυση του ανθρώπινου στυλ ηγεσίας του διευθυντή και της θετικής κουλτούρας του σχολείου. Επίσης, θα πρέπει να αποφεύγεται η λειτουργία σχολείων µεγάλου µεγέθους, ώστε να δίνεται η ευκαιρία άσκησης του ανθρώπινου στυλ ηγεσίας και η ανάπτυξη στενότερων διαπροσωπικών σχέσεων. εύτερον, χρειάζεται η επιµόρφωση ( 2004) Εκπαιδευτική ηγεσία, Αθήνα, Μεταίχμιο, Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001) Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων. Διδακτορική Διατριβή. Τμήμα ΦΠΨ, ΑΠΘ, σελ Ιορδανίδης, Γ. (2002) Ο ρόλος του Προϊσταμένου Διεύθυνσης και Γραφείου Εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σελ Leithwood, K. και Duke, D. L. (1999) A century s quest to understand school leadership. Στο J. Murphy and K. S. Louis, (Eds. ), Handbook of Research on Educational Administration:a project of the American Educational Research Association. San Francisco: Jossey-Bass, p

548 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 του διευθυντών, ώστε να βελτιώσουν τόσο το ανθρώπινο στυλ ηγεσίας όσο και εκείνες των συµπεριφορών που θα τους βοηθήσουν να επιδράσουν θετικά στην κουλτούρα του σχολείου τους. Τρίτον, θα ήταν ωφέλιµη η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέµατα κουλτούρας µάθησης και διοίκησης τάξης και παροχής κινήτρων στους µαθητές. Ωστόσο, θα κλείσουμε με την αξία των κοινών αξιών στη σχολική μονάδα. Η συνεχής παρουσία των αξιών δημιουργεί εξαιρετικές ανθρώπινες σχέσεις ανάμεσα στα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, η απουσία τους όμως τις διαλύει, ενώ η παραμέλησή τους τις καταστρέφει. οι αξίες είναι βασικές στη συμπεριφορά αλλά και στη λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία μεταξύ εργοδοτών και εργαζομένων. Η αρμονική σχέση μεταξύ των αξιών των εργοδοτών και των αξιών των εργαζομένων μπορεί να αποκαλύψει το κλειδί της επιτυχίας σε ένα παραγωγικό εργασιακό χώρο και αντιστρόφως. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωση Ιορδανίδης, Γ. (2002) Ο ρόλος του Προϊσταμένου Διεύθυνσης και Γραφείου Εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, σελ Κάντας, Α. (1993) Οργανωτική βιομηχανική ψυχολογία, μέρος 1ο Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ Κυθραιώτης, Α. (2006), Η Διερεύνηση των Σχέσεων μεταξύ του Ηγετικού Στυλ, της Κουλτούρας και της Αποτελεσματικότητας στα Δημοτικά Σχολεία της Κύπρου, Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Κύπρου, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, σ. 52. Κυθραιώτης, Α., Πασιαρδής, Π. (2006) Η επίδραση του ηγετικού στυλ και της κουλτούρας στις επιδόσεις των μαθητών ημοτικών σχολειων της Κύπρου, στο: Ηγετικό Στυλ, Κουλτούρα και Αποτελεσματικότητα, 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, σ Πασιαρδής Π. &Πασιαρδή Γ. (2006), Αποτελεσματικά Σχολεία. Πραγματικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα:τυπωθήτω Γιώργιος Δαρδιανός, σ. 22. Πασιαρδής, Π. ( 2004) Εκπαιδευτική ηγεσία, Αθήνα, Μεταίχμιο, Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001) Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων. Διδακτορική Διατριβή. Τμήμα ΦΠΨ, ΑΠΘ, σελ Χατζηπαναγιώτου, Π. (2011), Σχολική βελτίωση και διαχείριση της αλλαγής σε επίπεδο σχολείου, σε: Επιμορφωτικό σεμινάριο, Ηγεσία και σχολική αποτελεσματικότητα: μύθοι και πραγματικότητες, Περιλήψεις, Θεσσαλονίκη, σ. 1. Ξενόγλωσση Bass, Β. Μ. (1985) Leadership and Perfomance beyond Expectation. New York: Free Press Brown, M. (1976). Value A necessary but neglected ingredient of motivation on the job. Academy of Management Review, 1(4), 18. Day, S. (2003), Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της ΔιαΒίου Μάθησης

549 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα (μετάφρ. Α. Βακάκη), Αθήνα: τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός, σ. 181 Hoy W. K. & Miskel, C. G. (2008), Educational Administration. Theory, Research, and Practice. New York :Mccraw-Hill, p Kahle, L. R., & Kennedy, P. (1988). Using the list-of-values (LOV) to understand consumers. The Journal of Services Marketing, 2 (4), p. 50,55. Killman, R. H., Saxton, M. J., Serpa, R. (1985), Introduction: five key issues in understanding and changing culture, στον Killman, R. H, Saxton, M. J., Serpa, R. (Εκδ. ) Gaining control of the corporate culture, Σαν Φρανσίσκο: Jossey Bass, p. 361 Leithwood, K. και Duke, D. L. (1999) A century s quest to understand school leadership. Στο J. Murphy and K. S. Louis, (Eds. ), Handbook of Research on Educational Administration:a project of the American Educational Research Association. San Francisco: Jossey-Bass, p. 51. Rokeach, M. (1973), The nature of human values, New York, FreePress, p. 9. Van Houtte, M. (2004), Climate or Culture? A Plea for Conceptual Clarity in School Effectiveness Research,στο: School Effectiviness and School Improvement, 16, Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Πλακωτή Ελένη γεννήθηκε το 1971 στη Λάρισα. Το 1994 απέκτησε το πτυχίο Θεολογίας ΑΠΘ ενώ το 2000 Μεταπτυχιακό και το 2006 Διδακτορικό τίτλο σπουδών στο τμήμα Ποιμαντικής και Κοινωνικής Θεολογίας ΑΠΘ. Το 1998 πέτυχε στον 1 ο διαγωνισμό ΑΣΕΠ και έχει 16 χρόνια στη δημόσια εκπαίδευση, ενώ από το 2015 έως και σήμερα είναι Διευθύντρια του Μουσικού Γυμνασίου Αλεξανδρούπολης. Είναι παντρεμένη με τρία παιδιά. Στοιχεία επικοινωνίας: , eplakoti@yahoo. gr

550 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Γυναίκες και άνδρες στη διοίκηση της Ελληνικής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: η πραγματικότητα πίσω από τους αριθμούς Περίληψη Φρόση Λαμπρινή Η παρούσα μελέτη πραγματεύεται την παρουσία των γυναικών, αλλά και των ανδρών εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ειδικότερα, μέσω μιας βιβλιογραφικής ανασκόπησης και κάποιων νέων ερευνητικών δεδομένων, εξετάζει την κατά φύλο σύνθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού, τη συμμετοχή των γυναικών σε όλες τις θέσεις της διοικητικής ιεραρχίας, τους λόγους της υποαντιπροσώπευσης των γυναικών στη διοίκηση της εκπαίδευσης και, τέλος, το στυλ διοίκησης των ανδρών και των γυναικών εκπαιδευτικών. Διαπιστώνει την αριθμητική υπεροχή των γυναικών και την διαρκώς αυξανόμενη ποσοστιαία αναλογία τους, την εξαιρετικά μικρή συμμετοχή των γυναικών στην εκπαιδευτική διοίκηση και τις διαφορές στον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί των δύο φύλων διοικούν τις σχολικές μονάδες. Women and men in the management of the Greek Primary and Secondary Education: the reality behind the numbers. Abstract The present study deals with the presence of men and women teachers in primary and secondary education. Specifically, using the existent literature and some new survey data, it examines the gender-composition of the educational stuff, the participation of men and women in all management posts, the reasons why women are underrepresented in managing posts and, finally, the men s and women s management style. The study finds the numeral superiority of women and their ongoing increasing percentage analogy, the exceptionally small participation of women in educational management and the differences in the way of both genders run their school units. 1. Εισαγωγή Τα αγόρια και τα κορίτσια μεγαλώνουν λαμβάνοντας διαφορετικά μηνύματα σχετικά με τα χαρακτηριστικά, τις δεξιότητες, τις στάσεις και τις αντιλήψεις που προσδοκά η κοινωνία από αυτά, σε συνάρτηση με το φύλο τους, και κοινωνικοποιούνται από την οικογένεια, το σχολείο και τα μέσα μαζικής επικοινωνίας έτσι ώστε να αναλάβουν διαφορετικούς ρόλους. Η διάκριση αυτή διαπιστώνεται και στο είδος των επαγγελμάτων που κατά κανόνα ασκούν οι άνδρες και οι γυναίκες, αλλά και στην επαγγελματική εξέλιξη των γυναικών. Από πολύ μικρή ηλικία τα αγόρια και τα κορίτσια εκτίθενται σε στερεότυπες αντιλήψεις για το είδος των επαγγελμάτων που ταιριάζουν στους άνδρες και τις γυναίκες και ωθούνται να επιλέξουν επαγγέλματα κατάλληλα για το φύλο τους 1, 2. Η εκπαίδευση 1 Κανταρτζή, Ε. & Ανθόπουλος, Κ. (2006). Η συμμετοχή των δύο φύλων στη στελέχωση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 11, Φρόση, Λ. (2010). Τα Φύλα στο Σχολείο και στον Λόγο των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τόπος

551 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα είναι ένας από τους χώρους εργασίας ο οποίος θεωρήθηκε και εξακολουθεί να θεωρείται κατάλληλος για τις γυναίκες, καθώς ευνοεί τον συνδυασμό της επαγγελματικής ζωής με τη δημιουργία οικογένειας και τη φροντίδα των παιδιών 3. Επιπλέον, από πολλούς θεωρείται ότι απαιτεί χαρακτηριστικά που προσιδιάζουν σε αυτά του μητρικού ρόλου, κι έτσι δίνεται στις γυναίκες η δυνατότητα να μετατρέψουν τις δεξιότητες φροντίδας της ιδιωτικής σφαίρας σε επαγγελματική δύναμη στην αγορά εργασίας της εκπαίδευσης 4. Αυτό, σε συνδυασμό με το σχετικά υψηλό κοινωνικό γόητρο του επαγγέλματος σε σύγκριση με άλλα, τα οποία επίσης οριοθετούνται ως γυναικεία, το κατατάσσει διαχρονικά ανάμεσα στα πιο ελκυστικά για τις γυναίκες 5, 6, με αποτέλεσμα την όλο και αυξανόμενη παρουσία των γυναικών στον κλάδο των εκπαιδευτικών σε πολλές χώρες του δυτικού κόσμου, μεταξύ αυτών και στην Ελλάδα. Έτσι, γίνεται πλέον λόγος για θηλυκοποίηση του επαγγέλματος των εκπαιδευτικών ( feminization of education ), φαινόμενο το οποίο από τα μισά της δεκαετίας του 90, όπως αναφέρει η Φρόση, έχει συγκεντρώσει διεθνώς το ερευνητικό ενδιαφέρον και τον προβληματισμό για τις συνέπειες που μπορεί να έχει, ιδιαίτερα στις επιδόσεις και τις συμπεριφορές των αγοριών, λόγω της αυξανόμενης έλλειψης των ανδρικών μοντέλων στο σχολείο, κυρίως στο Δημοτικό 7. Και στην Ελλάδα η έρευνα τα τελευταία χρόνια έχει στραφεί στη διερεύνηση της γυναικείας παρουσίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό δυναμικό και, ειδικότερα, στη διοίκηση της εκπαίδευσης. 2. Στόχοι της μελέτης Η παρούσα μελέτη επιχειρεί να σκιαγραφήσει (α) την κατά φύλο σύνθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού στην ελληνική πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, (β) την γυναικεία παρουσία στη διοίκηση της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, (γ) τους λόγους της υποαντιπροσώπευσης των γυναικών στη διοίκηση της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, αλλά και γενικότερα στον δυτικό κόσμο και (δ) το στυλ διοίκησης που υιοθετούν οι γυναίκες κατά την άσκηση των καθηκόντων τους. 3. Μεθοδολογία Για την επίτευξη όλων των παραπάνω στόχων μελετήθηκε σημαντικό μέρος της υπάρχουσας 3 Αναγνωστοπούλου, Μ., Αρβανίτη, Ι,. & Κανταρτζή, Ε. (2004). Η ανάληψη διδασκαλίας στην Α τάξη από γυναίκες εκπαιδευτικούς: επιλογή ή συμμόρφωση; Στο Κυρίκου, Ε. & Μπέντσου, Δ. (2015). Οι διοικητικές θέσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και ο αποκλεισμός των γυναικών. Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, 3, Στο (προσπελάστηκε στις 20/3/2016). 4 Weiner, G. (2005). The Nation Strikes Back: Recent Influences on Teacher Education in Europe. Paper presented at the symposium Educational Reform and Teachers. Tokyo: Hitotsubashi University. Στο Ν. Παλμύρη (2006). Η θηλυκοποίηση του διδασκαλικού επαγγέλματος: ερμηνείες και προεκτάσεις. Πρακτικά 9 ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου με θέμα: Η Σύγχρονη Εκπαιδευτική Έρευνα στην Κύπρο: Προτεραιότητες και Προοπτικές. Λευκωσία: 2-3-Ιουνίου, σ Μαραγκουδάκη, Ε. (2008). Γυναίκες εκπαιδευτικοί και συμμετοχή στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Στο Β. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (επιμ.) Εκπαιδευτικοί και Φύλο. Αθήνα: ΚΕΘΙ, σ Watts, R. (2013). Society, education and the state: gender perspectives on an old debate. Paedagogica Historica, 49(1), p Φρόση, Λ. (2016). Διαδικασία επιλογής διευθυντών σχολικών μονάδων 2011 και 2015 και γυναίκες διευθύντριες: η περίπτωση του νομαρχιακού διαμερίσματος Θεσσαλονίκης. Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, 8, Στο (προσπελάστηκε στις 19/4/2016)

552 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 βιβλιογραφίας, ελληνικής και αγγλόφωνης. Σε ό,τι αφορά τον δεύτερο στόχο, πέραν της αξιοποίησης των στοιχείων που αναφέρονται σε δημοσιευμένες ελληνικές μελέτες, αναζητήθηκαν και κάποια πρόσφατα στοιχεία του Υπουργείου Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων, τα οποία αφορούν στην παρουσία των ελληνίδων εκπαιδευτικών στις ανώτερες διοικητικές θέσεις της εκπαίδευσης, μετά τις τελευταίες κρίσεις στελεχών. 4. Αποτελέσματα της έρευνας 4.1. Η κατά φύλο σύνθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού στην ελληνική Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί είναι περισσότερες από τους άνδρες τόσο στην Πρωτοβάθμια, όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση σε όλες τις χώρες της Δύσης, συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας 8, 9. Είναι μάλιστα αξιοσημείωτο το γεγονός ότι όσο πιο χαμηλή είναι η βαθμίδα εκπαίδευσης, τόσο μεγαλύτερη είναι η υπεραντιπροσώπευση των γυναικών εκπαιδευτικών. Αυτό, κατά την Βερβενιώτη, όπως αναφέρεται στην Ζιώγου 10, συμβαίνει γιατί η επιλογή του επαγγέλματος βασίζεται στους κοινωνικούς ρόλους και την κοινωνική προσδοκία. Η ίδια μάλιστα φέρνει ως παράδειγμα το γεγονός ότι οι άνδρες δεν γίνονται νηπιαγωγοί όχι γιατί αυτό είναι κάτι εύκολο, οπότε το αφήνουν στις γυναίκες, ή κάτι δύσκολο για έναν άνδρα, αλλά γιατί η ενασχόληση με τα μικρά παιδιά αποτελεί γυναικεία δουλειά. Από τους πίνακες που παραθέτει σε μελέτη της η Φρόση, με στοιχεία που προέρχονται από την Εθνική Στατιστική Υπηρεσία, γίνεται φανερή τόσο η υπεραντιπροσώπευση των γυναικών στην κατά φύλο σύνθεση του διδακτικού προσωπικού, όσο και η αυξητική τάση που παρουσιάζει αυτή η υπεραντιπροσώπευση κατά τις τελευταίες δεκαετίες στην Ελλάδα 11. Ειδικότερα, το ποσοστό των γυναικών που υπηρετούν στα δημόσια Δημοτικά Σχολεία τα τελευταία 15 χρόνια αυξήθηκε σημαντικά και από το 59,26% που ήταν το έφτασε στο 70,29% το Αντίστοιχα, και το ποσοστό των γυναικών εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης παρουσιάζει σταθερή αυξητική τάση. Έτσι, από το 55,99% που ήταν κατά το σχολικό έτος έφτασε στο 61,06% το Τα στατιστικά αυτά στοιχεία υποστηρίζουν την άποψη που έχει εκφραστεί σχετικά με το φαινόμενο της «θηλυκοποίησης» της εκπαίδευσης, για το οποίο έχει ήδη γίνει λόγος στην εισαγωγή της παρούσας μελέτης. Το εύλογο ερώτημα που γεννάται είναι το αν και κατά πόσο η 8 Μαραγκουδάκη, Ε. (2001). Η σύνθεση του διδακτικού προσωπικού και ο καταμερισμός εργασίας με βάση τον παράγοντα φύλο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά το χρονικό διάστημα Δωδώνη, Επιστημονική Επετηρίδα Τμήματος Φ.Π.Ψ. Ιωάννινα. 9 Φρόση, Λ., Κουϊμτζή, Ε.& Παπαδήμου, Χ. (2001). Ο Παράγοντας Φύλο και η Σχολική Πραγματικότητα στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Μελέτη Επισκόπησης. Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας. (προσπελάστηκε στις 30/1/2016) 10 Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (2008). Γυναίκες εκπαιδευτικοί στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση: παρουσία και ρόλος στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα Αριθμοί και δεδομένα ερευνών. Στο Β. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (επιμ.) Εκπαιδευτικοί και Φύλο. Αθήνα: ΚΕΘΙ (σ.σ ). 11 Φρόση, Λ. (2016). Διαδικασία επιλογής διευθυντών σχολικών μονάδων 2011 και 2015 και γυναίκες διευθύντριες: η περίπτωση του νομαρχιακού διαμερίσματος Θεσσαλονίκης. Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, 8, Στο (προσπελάστηκε στις 19/4/2016)

553 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αυξημένη γυναικεία παρουσία στην εκπαίδευση αντανακλάται και στη διοίκησή της. Η ενότητα που ακολουθεί επιχειρεί να απαντήσει σε αυτό. 4.2 Γυναίκες στη διοίκηση της εκπαίδευσης Η διοίκηση της εκπαίδευσης αποτελεί ένα σύστημα δράσης του οποίου η αποτελεσματικότητα εξαρτάται από τον βαθμό στον οποίο θα καταφέρει να ενεργοποιήσει και να αξιοποιήσει όλους τους διαθέσιμους πόρους, υλικούς και ανθρώπινους 12. Επομένως, η αξιοποίηση των εκπαιδευτικών στη διοίκηση κατά τρόπο αξιοκρατικό και ανεξάρτητο από τυχόν διακρίσεις με βάση το φύλο προωθεί την αποτελεσματικότερη λειτουργία και την επίτευξη του σκοπού της. Αντιθέτως, η αδιαφορία ή η αποτυχία αξιοποίησης στο έπακρο του ανθρώπινου δυναμικού ή ο αποκλεισμός των γυναικών από τις θέσεις ιεραρχίας συνιστά σπατάλη ανθρωποδύναμης και στερεί όχι μόνο την εκπαίδευση, αλλά και την κοινωνία από ένα αξιόλογο δυναμικό που θα μπορούσε να προσφέρει πολλά. Συνεπώς, η περιορισμένη αξιοποίηση των γυναικών στη διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος έχει κόστος, το οποίο με οικονομικούς όρους, μεταφράζεται σε οικονομική απώλεια, η οποία έγκειται στο γεγονός ότι οι γυναίκες που αποκλείονται από τη διοίκηση έχουν κάνει σπουδές και έχουν επιμορφωθεί, συχνά «με χρήματα των φορολογουμένων πολιτών» 13. Με ψυχολογικούς όρους, το κόστος, κατά την Green,όπως αναφέρεται στην Παπαχατζή, εντοπίζεται στην προσωπική και κοινωνική ζωή των γυναικών που εμφανίζουν συναισθήματα αγανάκτησης και απογοήτευσης, καθώς δεν μπορούν να πετύχουν πλήρη ανάπτυξη των επαγγελματικών δυνατοτήτων τους 14. Αντιθέτως, η απρόσκοπτη επαγγελματική ανέλιξη των γυναικών στην εκπαιδευτική διοικητική ιεραρχία αποτελεί δείκτη του βαθμού επίτευξης της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας 15, 16. Ποια είναι όμως η πραγματικότητα όσον αφορά τη συμμετοχή των γυναικών εκπαιδευτικών στη διοίκηση της εκπαίδευσης στην Ελλάδα; Η παρούσα ενότητα επιχειρεί να απαντήσει στο ερώτημα αυτό μέσα από την επισκόπηση της σχετικής ελληνικής βιβλιογραφίας. Επιπλέον, όμως, συμπεριλαμβάνει και νέα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν στη γυναικεία παρουσία στις θέσεις των Περιφερειακών Διευθυντών Εκπαίδευσης και στις θέσεις των Διευθυντών Εκπαίδευσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης μετά τις πολύ πρόσφατες κρίσεις στελεχών, για τα οποία δεν έχουν ακόμη υπάρξει επιστημονικές δημοσιεύσεις. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα οι διοικητικές θέσεις είναι οι εξής: 12 Everard, K.B. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: Ε.Α.Π. 13 Δαράκη, Ε. (2007). Εκπαιδευτική ηγεσία και φύλο. Αθήνα: Επίκεντρο. σ Παπαχατζή, Α. (2011). Φύλο και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων: «εκπαιδεύοντας» γυναίκες για να γίνουν μάνατζερς στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία. Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο: Πάτρα. 15 Παπαγιαννοπούλου, Μ., Καβουλάκος, Κ.Ι., Βουδούρη, Σ., Ζάβαλη, Μ., Καπουράλου, Χ., Παπαδοπούλου, Ε., Πετρουλάκη, Κ., & Τσιριγώτη, Α. (2008). Σειρά Εκθέσεων με Εξειδικευμένα Θέματα με Αποδέκτες Κέντρα Λήψης Αποφάσεων και Άσκησης Πολιτικής. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, ΚΕΘΙ. 16 Γεωργαράς, Κ. (2013). Η γυναίκα στη διοίκηση της σχολικής μονάδας στη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση: το φαινόμενο της χαμηλής εκπροσώπησης. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα,11. Διαδικτυακό περιοδικό του Επιστημονικού δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο (προσπελάστηκε στις 8/1/2016)

554 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Υποδιευθυντές/ντριες σχολικών μονάδων, Προϊστάμενοι Τμημάτων Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Διευθυντές/ντριες σχολικών μονάδων, Διευθυντές/ντριες Εκπαίδευσης, Περιφερειακοί/ές Διευθυντές/ντριες. Βασικό χαρακτηριστικό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι η συγκεντρωτική και γραφειοκρατική του λειτουργία. Παρόλο που στο πλαίσιό του έχουν θεσμοθετηθεί και λειτουργούν πολλά διοικητικά όργανα, η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς και η λήψη αποφάσεων για την εκπαιδευτική διαδικασία είναι στην αποκλειστική αρμοδιότητα και ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας. Στη διοικητική πυραμίδα οι αρμοδιότητες μειώνονται όσο κατεβαίνουμε προς τη βάση, όπου μετατρέπονται αποκλειστικά σε εκτελεστικές και απογυμνώνονται από κάθε στοιχείο εξουσίας. Έτσι, οι διευθυντές/τριες σχολικών μονάδων, που βρίσκονται στη βάση της πυραμίδας, είναι αποκλειστικά εκτελεστές και ελεγκτές της εφαρμογής των αποφάσεων του αρμόδιου υπουργού στα σχολεία των διαφόρων βαθμίδων. Παρά την πραγματικότητα αυτή, η θέση του διευθυντή σχολικής μονάδας συγκεντρώνει το ενδιαφέρον μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών που την διεκδικούν, καθώς αυτοί/ές που την κατέχουν απολαμβάνουν υψηλότερου κοινωνικού κύρους σε σχέση με τους απλούς εκπαιδευτικούς, βρίσκονται σε άμεση συνεργασία με τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης και με τα διοικητικά όργανα των Δήμων και, επιπλέον, λαμβάνουν επίδομα θέσης ευθύνης. Η κατά φύλο σύνθεση του πληθυσμού των Διευθυντών σχολικών μονάδων έχει κατά καιρούς μελετηθεί και το αποτέλεσμα που πάντα προκύπτει είναι αυτό της υποαντιπροσώπευσης των γυναικών ακόμη και σε αυτή την κατώτερη στην ιεραρχία διοικητική θέση (από τη μελέτη στοιχείων εξαιρούνται οι υποδιευθυντές/τριες που δεν έχουν δικαιώματα λήψης αποφάσεων, αλλά λειτουργούν υποστηρικτικά προς τους/τις διευθυντές/τριες σχολικών μονάδων, καθώς και οι προϊστάμενοι/ες τμημάτων εκπαιδευτικών θεμάτων, που λειτουργούν υποστηρικτικά προς τους/τις διευθυντές/τριες εκπαίδευσης). Ενδιαφέρουσα είναι και η διαπίστωση των χαμηλότερων ποσοστών των γυναικών που εκδηλώνουν ενδιαφέρον για κατάληψη διοικητικών θέσεων σε σχέση με αυτά των ανδρών συναδέλφων τους 17. Στους πίνακες 1, 2, 3 και 4 που ακολουθούν παρουσιάζονται κάποια αριθμητικά δεδομένα που αποτυπώνουν την εκδήλωση ενδιαφέροντος των γυναικών και των ανδρών εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για κατάληψη θέσεων Διευθυντών/τριών σχολικών μονάδων το 2011 και το 2015, έτη κατά τα οποία έλαβαν χώρα κρίσεις στελεχών εκπαίδευσης. Τα δεδομένα αυτά αφορούν στο νομαρχιακό διαμέρισμα Θεσσαλονίκης και, παρόλο που δεν αντιπροσωπεύουν τον εκπαιδευτικό πληθυσμό της ελληνικής επικράτειας, είναι σε μεγάλο βαθμό ενδεικτικά της κατάστασης που μελετάται, γιατί προέρχονται από το δεύτερο μεγαλύτερο νομαρχιακό διαμέρισμα της Ελλάδος 18. Στα στοιχεία που περιέχονται στους παρακάτω πίνακες αποκαλύπτεται η εξαιρετικά χαμηλή αριθμητική παρουσία των γυναικών εκπαιδευτικών τόσο μεταξύ αυτών που διεκδικούν τις διευθύνσεις των σχολικών μονάδων, όσο και μεταξύ αυτών που τις εξασφαλίζουν. 17 Kaparou, M. & Buch, T. (2007). Invisible barriers: the career progress of women secondary school principals in Greece. Compare, 37(2), Φρόση, Λ. (2016). Διαδικασία επιλογής διευθυντών σχολικών μονάδων 2011 και 2015 και γυναίκες διευθύντριες: η περίπτωση του νομαρχιακού διαμερίσματος Θεσσαλονίκης. Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, 8, Στο (προσπελάστηκε στις 19/4/2016)

555 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Πίνακας 1. Υποψήφιοι και επιλεγέντες διευθυντές Δημοτικών Σχολείων Ανατολικής Θεσσαλονίκης Σύνολο Άνδρες Γυναίκες Ετος Ν Ν % Ν % 2011 Υποψήφιοι διευθυντές , ,60 Επιλεγέντες διευθυντές , , Υποψήφιοι διευθυντές , ,37 Επιλεγέντες διευθυντές , ,17 Πίνακας 2. Υποψήφιοι και επιλεγέντες διευθυντές Δημοτικών Σχολείων Δυτικής Θεσσαλονίκης Σύνολο Άνδρες Γυναίκες Ετος Ν Ν % Ν % 2011 Υποψήφιοι διευθυντές , ,83 Επιλεγέντες διευθυντές , , Υποψήφιοι διευθυντές , ,09 Επιλεγέντες διευθυντές , ,04 Πίνακας 3. Υποψήφιοι και επιλεγέντες διευθυντές σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης Σύνολο Άνδρες Γυναίκες Ετος Ν Ν % Ν % 2011 Υποψήφιοι διευθυντές , ,19 Επιλεγέντες διευθυντές , , Υποψήφιοι διευθυντές , ,34 Επιλεγέντες διευθυντές , ,20 Πίνακας 4. Υποψήφιοι και επιλεγέντες διευθυντές σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης Σύνολο Άνδρες Γυναίκες Ετος Ν Ν % Ν % 2011 Υποψήφιοι διευθυντές , ,82 Επιλεγέντες διευθυντές , , Υποψήφιοι διευθυντές , ,90 Επιλεγέντες διευθυντές , ,97 Η κατάσταση είναι δυσμενέστερη για τις γυναίκες στην περίπτωση των ανώτερων διοικητικών θέσεων της εκπαίδευσης, όπως είναι αυτές των Περιφερειακών Διευθυντών/τριών Εκπαίδευσης και των Διευθυντών/τριών Εκπαίδευσης. Οι πρώτες αφορούν τη διοίκηση της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε επίπεδο Περιφέρειας, ενώ οι δεύτερες σε επίπεδο κυρίως νομαρχιακού διαμερίσματος, με εξαίρεση τη Θεσσαλονίκη όπου λειτουργούν δύο Διευθύνσεις Εκπαίδευσης για κάθε

556 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 βαθμίδα εκπαίδευσης, και την Αττική, όπου λειτουργούν εφτά Διευθύνσεις. Τεκμηριωτικό στοιχείο των παραπάνω αποτελεί η υπ Αρ. Πρωτ. Φ.350.2/10/58898/Ε3/ υπουργική απόφαση με την οποία διορίστηκαν οι νέοι Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης 19. Οι αριθμοί είναι αμείλικτοι στην αποκάλυψη του αποκλεισμού των γυναικών από τις θέσεις αυτές, αφού μόλις 2 γυναίκες θεωρήθηκαν το 2015 κατάλληλες για μια τόσο υψηλή στην ιεραρχία διοικητική θέση. (βλ πίν.5) Πίνακας 5. Περιφερειακοί Διευθυντές/τριες Εκπαίδευσης ΑΝΔΡΕΣ ΓΥΝΑΙΚΕΣ Ν % Ν % Πηγή: ΥΠΟΠΑΙΘ Αντίστοιχη εικόνα παρουσιάζει και η επιλογή Διευθυντών/τριών Εκπαίδευσης που μόλις ολοκληρώθηκε, αφού τα νέα αυτά διοικητικά στελέχη ανέλαβαν υπηρεσία την 1 η Φεβρουαρίου του Όπως αποτυπώνεται στον πίνακα που ακολουθεί, οι νεοδιορισθείσες Διευθύντριες Εκπαίδευσης είναι μόλις 18 στον αριθμό σε σύνολο 116, αριθμός που αντιστοιχεί στο 15,5%, ποσοστό συμμετοχής που θα μπορούσε να χαρακτηριστεί εξαιρετικά χαμηλό. Συγκεκριμένα, στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση από τις 58 θέσεις οι γυναίκες έχουν καταλάβει τις 10, ενώ στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση η εικόνα είναι ακόμη πιο απογοητευτική, αφού από τις 58 αντίστοιχες θέσεις οι γυναίκες κατέλαβαν μόλις τις 8 (πίν.6). Πίνακας 6. Διευθυντές και Διευθύντριες Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης ανά Περιφέρεια Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Περιφέρεια Άνδρες Γυναίκες Άνδρες Γυναίκες Ν Ν Ν Ν Ανατολικής Μακεδονίας-Θράκης Κεντρικής Μακεδονίας Δυτικής Μακεδονίας Ηπείρου Θεσσαλίας Δυτικής Ελλάδας Ιονίων Νήσων Στερεάς Ελλάδας Αττικής Πελοποννήσου Βορείου Αιγαίου Νοτίου Αιγαίου Κρήτης Σύνολο % 82,8% 17,2% 86,2% 13,8% 19 Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων (2015). Διορισμός Περιφερειακών Διευθυντών Εκπαίδευσης-Παύση των μέχρι σήμερα υπηρετούντων. Αρ.Πρωτ.Φ.350.2/10/58898/Ε3/

557 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Πηγή: ΥΠΟΠΑΙΘ Η υποαντιπροσώπευση των γυναικών, η οποία διαπιστώνεται σε όλα τα επίπεδα της διοίκησης που προηγούνται της κεντρικής, που είναι το Υπουργείο Παιδείας, στην πραγματικότητα είναι ακόμη πιο δραματική και στα όρια του αποκλεισμού, αν λάβουμε υπόψη την αριθμητική υπεροχή των γυναικών στο σώμα των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα δημόσια σχολεία. Ενώ δηλαδή τα σχολεία, είναι γένους θηλυκού ως προς το διδακτικό προσωπικό, η διοίκησή τους εξακολουθεί να είναι γένους αρσενικού. Η πραγματικότητα που αποτυπώνεται στη διοικητική ιεραρχία της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, αλλά και σε όλη την Ευρώπη και τον ευρύτερο δυτικό κόσμο, δείχνει να επιβεβαιώνει την άποψη πως, με βάση τη διεθνή και την ελληνική βιβλιογραφία, οι γυναίκες αναλαμβάνουν κυρίως τη διδασκαλία, ενώ οι άνδρες τη διοίκηση 20, 21, 22. Οι λόγοι για τους οποίους συμβαίνει αυτό αναπτύσσονται στην ενότητα που ακολουθεί. 4.3 Αιτίες της υποαντιπροσώπευσης των γυναικών στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης Η έρευνα έχει δώσει ιδιαίτερη έμφαση στη διερεύνηση των παραγόντων εκείνων που συνδέονται αιτιολογικά με την περιορισμένη συμμετοχή των γυναικών εκπαιδευτικών στη διοικητική ιεραρχία 23. Οι ερμηνευτικές προσεγγίσεις και τα θεωρητικά μοντέλα που παρουσιάζονται στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία και αφορούν στον αποκλεισμό των γυναικών από τη διοικητική ιεραρχία της εκπαίδευσης κινούνται σε δύο κατευθύνσεις: (α) προς τις ίδιες τις γυναίκες εκπαιδευτικούς, στις οποίες αποδίδουν την ευθύνη της μη συμμετοχής και (β) προς τις κυρίαρχες κοινωνικοοικονομικές και τις πατριαρχικές δομές της κοινωνίας, τις οποίες θεωρούν υπεύθυνες για το φαινόμενο της υποαντιπροσώπευσης των γυναικών. Σύμφωνα με τις ερμηνευτικές προσεγγίσεις της πρώτης κατεύθυνσης, οι οποίες κυριαρχούσαν μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 70, οι γυναίκες δεν προάγονται με δική τους υπαιτιότητα. Υποστηρίζουν, δηλαδή, πως οι γυναίκες επιλέγουν να μην διεκδικούν θέσεις ευθύνης για λόγους όπως η απουσία προσωπικών φιλοδοξιών, η χαμηλή αυτοπεποίθηση, οι περιορισμένες διοικητικές ικανότητες ή η ανεπαρκής αφιέρωση στο επάγγελμα. Οι ερμηνείες αυτές δέχθηκαν έντονη κριτική, καθώς θεωρήθηκαν ως απλουστευτικές και ανεπαρκείς, ενώ, επιπλέον, κατηγορήθηκαν πως ενοχοποιούν τα θύματα, καθώς υποκειμενοποιούν τις αντικειμενικές συνθήκες 24. Αντιθέτως, οι πιο σύγχρονες ερμηνευτικές προσεγγίσεις της δεύτερης κατεύθυνσης υποστηρίζουν ότι τα βαθύτερα αίτια της υποαντιπροσώπευσης των γυναικών στη διοίκηση της εκπαίδευσης 20 Παπαγιαννοπούλου, Μ., Καβουλάκος, Κ.Ι., Βουδούρη, Σ., Ζάβαλη, Μ., Καπουράλου, Χ., Παπαδοπούλου, Ε., Πετρουλάκη, Κ., & Τσιριγώτη, Α. (2008). Σειρά Εκθέσεων με Εξειδικευμένα Θέματα με Αποδέκτες Κέντρα Λήψης Αποφάσεων και Άσκησης Πολιτικής. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, ΚΕΘΙ. 21 Skelton, C. (2012). Men teachers and the feminized primary school: a review of the literature. Educational Review, 64(1), pp Duncan, H. (2013). Exploring gender differences in US school principals professional development needs at different career stages. Professional Development in Education, 39(3), p Φρόση, Λ. (2016). Διαδικασία επιλογής διευθυντών σχολικών μονάδων 2011 και 2015 και γυναίκες διευθύντριες: η περίπτωση του νομαρχιακού διαμερίσματος Θεσσαλονίκης. Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, 8, Στο (προσπελάστηκε στις 19/4/2016). 24 Μαραγκουδάκη, Ε. (2008) Γυναίκες εκπαιδευτικοί και συμμετοχή στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Στο Β. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (επιμ.) Εκπαιδευτικοί και Φύλο. Αθήνα: ΚΕΘΙ, σ.σ

558 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ανάγονται στον καπιταλιστικό τρόπο οργάνωσης της οικονομίας και στην πατριαρχική διάρθρωση των δυτικών κοινωνιών, που διχοτομούν τον ιδιωτικό-οικογενειακό τομέα από τον δημόσιο και ιδεολογικοποιούν την ανωτερότητα του ανδρικού φύλου έναντι του γυναικείου 25. Η επισκόπηση της βιβλιογραφίας επιβεβαιώνει το μειωμένο ενδιαφέρον των γυναικών εκπαιδευτικών, σε σχέση με τους άνδρες συναδέλφους τους, για να καταλάβουν θέσεις της διοίκησης. Αυτό, ωστόσο, δεν θεωρείται αποτέλεσμα ελεύθερης προσωπικής επιλογής, αλλά αναγκαστικής προσωπικής επιλογής, καθώς οι ρόλοι ανδρών και γυναικών εξακολουθούν, ιδιαίτερα στις χώρες του Ευρωπαϊκού νότου, να είναι άνισα κατανεμημένοι, και η επιβάρυνση των γυναικών με τη φροντίδα του σπιτιού και των μελών της οικογένειας τόσο μεγάλη, ώστε τα περιθώρια μιας πραγματικά ελεύθερης προσωπικής επιλογής να είναι εξαιρετικά μικρά 26, 27. Η Coleman θεωρεί πως η επαγγελματική ανάπτυξη των γυναικών είναι πιο αργή από αυτή των ανδρών, λόγω του ότι συνδέεται με την ηλικιακή ανάπτυξη των παιδιών τους 28. Και η Μαραγκουδάκη επισημαίνει το γεγονός ότι οι γυναίκες διευθύντριες είναι κατά μέσο όρο μεγαλύτερες σε ηλικία από τους άνδρες διευθυντές και θεωρεί πως αυτό συμβαίνει γιατί πολλές από αυτές, λόγω των αυξημένων υποχρεώσεών τους ως προς την φροντίδα της οικογένειας και της ορθολογικής εκτίμησης του αντικειμενικού χρόνου και των ορίων αντοχής τους, αναστέλλουν, αλλά δεν παραιτούνται από τις φιλοδοξίες τους για καριέρα 29. Η έρευνα, πέρα από τη σύγκρουση ρόλων μέσα στην οικογένεια και την εργασία, και το δίλημμα καριέρα ή οικογένεια, που φαίνεται να αποτελούν τα βασικά εμπόδια στην επαγγελματική ανέλιξη των γυναικών, καταγράφει και άλλους παράγοντες οι οποίοι συνδέονται αιτιολογικά με την υποαντιπροσώπευση των γυναικών στην εκπαιδευτική διοικητική ιεραρχία 30, 31, 32, 33, 34, 35. Οι βασικότεροι από τους παράγοντες αυτούς είναι οι 25 Skelton, C. (2002). The Feminisation of schooling or Remasculinising primary education. International Studies in Sociology of Education, 12 (1), pp Celikten, M. (2005). A perspective on women principals in Turkey. International Journal of Leadership in Education, 8(3), p Coronel, J., Moreno, E. & Carrasco, M. (2010). Beyond obstacles and problems: women principals in Spain leading change in their schools. International Journal of Leadership in Education, 13(2), pp.150, Coleman, M. (2001). Achievement against the odds: the female secondary head teachers in England and Wales. School Leadership and Management, 21(1), p Μαραγκουδάκη, Ε. (2008) Γυναίκες εκπαιδευτικοί και συμμετοχή στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Στο Β. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (επιμ.) Εκπαιδευτικοί και Φύλο. Αθήνα: ΚΕΘΙ, σ Αγγελοπούλου, Α. (2014). Ο ρόλος της γυναίκας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: μελέτη περίπτωσης δημοτικών σχολείων. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία. Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων Πανεπιστημίου Πατρών. 31 Crogan, M. & Shakeshaft, C. (2011). Women and Educational Leadership. San Francisco: Jossey-Bass. 32 Γεωργαράς, Κ. (2013). Η γυναίκα στη διοίκηση της σχολικής μονάδας στη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση: το φαινόμενο της χαμηλής εκπροσώπησης. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα,11. Διαδικτυακό περιοδικό του Επιστημονικού δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο (προσπελάστηκε στις 8/1/2016). 33 Shen, J., Cooley, V. & Wegenke, G. (2004). Perspectives on factors influencing application for the principalship: a comparative study of teachers, principals and superintendents. International Journal of Leadership in Education, 7(1), Νούσια, Ε. (2011). Εκπαιδευτική διοίκηση και φύλο: η περίπτωση προαγωγής και ανέλιξης σε ηγετικές θέσεις των γυναικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Θεσσαλίας. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. 35 Τάκη, Π. (2006). Γυναίκες εκπαιδευτικοί στη διοίκηση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Παιδαγωγικό Τμήμα δημοτικής Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

559 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα παρακάτω 36 : Η απουσία κινήτρων για τις γυναίκες Η απουσία γυναικείων διοικητικών μοντέλων ρόλων Οι κρατούσες στερεότυπες αντιλήψεις για την κατά φύλο άσκηση της διοίκησης Οι συλλογικές κοινωνικές αναπαραστάσεις που ταυτίζουν τη διοίκηση με το ανδρικό πρότυπο Τα προβλήματα που συχνά αντιμετωπίζουν οι γυναίκες που κατέχουν διοικητικές θέσεις, ακριβώς λόγω των παραπάνω συλλογικών κοινωνικών νοοτροπιών Το ότι οι γυναίκες εκδηλώνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τη διδασκαλία στην τάξη παρά για την άσκηση διοίκησης Τα ίδια τα συμβούλια επιλογής που κατά κανόνα ανδροκρατούνται και συχνά μεροληπτούν εις βάρος των γυναικών υποψηφίων με κριτήριο την ενδεχόμενη αδυναμία τους να ανταποκριθούν ικανοποιητικά στα καθήκοντά τους εξαιτίας των απαιτήσεων του ρόλου τους στην οικογένεια (για τον περιορισμό της περιγραφόμενης κατάστασης, ο Νόμος 3839/2010, άρθρο 2 που αφορά στο άρθρο 161 του Υπαλληλικού Κώδικα για την εκπροσώπηση των φύλων, επιβάλλει την υποχρεωτική ποσόστωση, σύμφωνα με την οποία στη σύνθεση των υπηρεσιακών συμβουλίων επιλογής στελεχών εκπροσωπούνται και τα δύο φύλα τουλάχιστον κατά το 1/3 του συνόλου των μελών) Η περιορισμένη συνδικαλιστική δράση των γυναικών και η πεποίθησή τους πως κατά τις κρίσεις στελεχών λαμβάνονται υπόψη κομματικά κριτήρια, με συνέπεια οι ίδιες να θεωρούν πως έχουν μειωμένες πιθανότητες επιλογής. Η υστέρηση των γυναικών έναντι των ανδρών σε τυπικά προσόντα - τίτλους σπουδών (δεύτερο πτυχίο, μεταπτυχιακοί τίτλοι, μετεκπαίδευση, ξένες γλώσσες), που προσμετρώνται στις εκάστοτε κρίσεις στελεχών, λόγω της δυσκολίας για την απόκτησή τους εξαιτίας των αυξημένων οικογενειακών υποχρεώσεων. Κάποιες έρευνες θεωρούν πως ο παράγοντας αυτός δεν έχει πλέον την ίδια βαρύτητα, καθώς τα τελευταία χρόνια παρατηρείται αύξηση των μεταπτυχιακών τίτλων σπουδών στις γυναίκες. Η ίδια η διαδικασία επιλογής και αξιολόγησης Η Φρόση μελέτησε την επίδραση του τελευταίου από τους προαναφερόμενους παράγοντες στην εκδήλωση ενδιαφέροντος για κατάληψη θέσεων Διευθυντών/τριών σχολικών μονάδων, καθώς και στην τελική επιλογή τους για τις θέσεις αυτές 37. Οι παραπάνω παράγοντες έχουν ως αποτέλεσμα αυτό που το 1986 οι δημοσιογράφοι της Wall Street Journal Hymowitz & Schellhardt 38 περιέγραψαν με τον όρο «γυάλινη οροφή». Ο όρος αυτός αναφέρεται στους λανθάνοντες κοινωνικούς και διαρθρωτικούς φραγμούς που συνιστούν μία αόρατη, διάφανη οροφή που εμποδίζει την εξέλιξη των γυναικών στην ιεραρχία του οργανισμού πέρα από κάποιο σημείο, καθώς ενώ τις επιτρέπει να βλέπουν την κορυφή της ιεραρχίας, είναι παράλληλα πολύ ανθεκτικό 36 Φρόση, Λ. (2016). Διαδικασία επιλογής διευθυντών σχολικών μονάδων 2011 και 2015 και γυναίκες διευθύντριες: η περίπτωση του νομαρχιακού διαμερίσματος Θεσσαλονίκης. Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, 8, Στο (προσπελάστηκε στις 19/4/2016). 37 Φρόση, Λ. (2016). Διαδικασία επιλογής διευθυντών σχολικών μονάδων 2011 και 2015 και γυναίκες διευθύντριες: η περίπτωση του νομαρχιακού διαμερίσματος Θεσσαλονίκης. Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, 8, Στο (προσπελάστηκε στις 19/4/2016). 38 Hymowitz, C. & Schellhardt, T.D. (1986). The glass ceiling: Why women can t break the invisible barrier that blocks them from top jobs. Special Report on the Corporate Woman. Wall Street Journal, 1(4), pp

560 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 και δε σπάει Το διοικητικό στυλ των γυναικών και των ανδρών διευθυντριών/ντών σχολικών μονάδων Η Brinia αναφέρει πως οι άνδρες διευθυντές που συμμετείχαν σε έρευνά της διέκριναν ως βασικά ανδρικά χαρακτηριστικά την ανεξαρτησία, την αντικειμενικότητα, την αναλυτική σκέψη, την αυτοπεποίθηση, τη φιλοδοξία και τον δυναμισμό, με το τελευταίο από αυτά να προκρίνεται ως το πιο σημαντικό ανδρικό χαρακτηριστικό. Οι γυναίκες που συμμετείχαν στην ίδια έρευνα διέκριναν ως βασικά γυναικεία χαρακτηριστικά τον συναισθηματισμό, την ευαισθησία, την εκφραστικότητα, την συνεργατικότητα, τη διαίσθηση, τη λεπτότητα στους τρόπους και την αποδοχή των ιδεών 40. Είναι φανερή η συμβατότητα των ανδρικών χαρακτηριστικών με εκείνα που στερεοτυπικά αποδίδονται στην άσκηση διοίκησης, ενώ σε αντίθετη με το στερεότυπο αυτό κατεύθυνση κινούνται τα χαρακτηριστικά των γυναικών, τα οποία θεωρείται πως συνάδουν περισσότερο με την μητρότητα και την παροχή φροντίδας. Συνεπώς, το μήνυμα που περνάει είναι πως η διοίκηση ταιριάζει περισσότερο στους άνδρες. Οι Eagly & Carli υποστηρίζουν πως, παρόλο που οι περισσότεροι άνθρωποι συνδέουν την αποτελεσματική διοίκηση με την επιθετικότητα και την κυριαρχία, που χαρακτηρίζουν περισσότερο τους άνδρες, η πραγματικότητα δείχνει πως τόσο τα ανδρικά, όσο και τα γυναικεία χαρακτηριστικά είναι εξίσου σημαντικά και πως ο συνδυασμός τους στην άσκηση της διοίκησης έχει καλύτερα αποτελέσματα. Επιπλέον, θεωρούν πως πολλά από τα θεωρούμενα ανδρικά χαρακτηριστικά τα συναντούμε στις γυναίκες και το αντίστροφο ισχύει για τα θεωρούμενα γυναικεία χαρακτηριστικά 41. Ωστόσο, παρά τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι γυναίκες στην προσπάθεια ανέλιξής τους σε υψηλές διοικητικές θέσεις, όπως τα προαναφερθέντα στερεότυπα ή άλλα, περισσότερο ή λιγότερο ορατά, ένα μικρό ποσοστό τους καταφέρνει να τα ξεπεράσει και να καταλάβει θέσεις στη διοικητική ιεραρχία. Το ίδιο ισχύει και στην περίπτωση της εκπαίδευσης. Το ερώτημα που ανακύπτει και που έχει απασχολήσει την έρευνα είναι το κατά πόσο το διοικητικό στυλ των γυναικών διαφοροποιείται από αυτό των ανδρών συναδέλφων τους ή, με άλλα λόγια, πώς διαχειρίζονται οι γυναίκες διευθύντριες το κυρίαρχο ανδρικό-γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης. Μελέτες, όπως αυτές των Burke & Collins 42 και Van der Boon 43, αναφέρονται στο στυλ διοίκησης που υιοθετούν οι άντρες και οι γυναίκες που είναι διοικητικά στελέχη. Ειδικότερα, επισημαίνουν πως οι άνδρες συνηθίζουν να ασκούν τη διοίκηση με έναν τρόπο που χαρακτηρίζεται ως «διεκπεραιωτική-διαχειριστική ηγεσία». Στο στυλ αυτό 39 Αποσπόρη, Ε., & Ραφαηλίδου, Μ. (2007). Το φαινόμενο της «γυάλινης οροφής» στην εξέλιξη των γυναικών στις επιχειρήσεις. Στο Μ. Βακόλα, & Ε. Αποσπόρη (Επιμ.). Γυναίκες και διοίκηση επιχειρήσεων: εμπόδια, μύθοι και προσδοκίες (σσ ). Αθήνα: Σιδέρης. 40 Brinia, V. (2012). Men vs women, educational leadership in primary schools in Greece: an empirical study. International Journal of Educational Management, 26(2), pp Eagly, A.H., & Carli, L.L. (2007). Through the Labyrinth. The Truth about How Women Become Leaders. Boston: Harvard Business School Press. 42 Burke, S. & Collins, K. (2001). Gender difference in leadership styles and management. Women in Management Review, 16(5), Van der Boon, (2003). Women in International Management: an international perspective on women s ways of Leadership. Women in Management Review, 18(3),

561 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα η εξουσία πηγάζει από τη θέση που κατέχουν και εκφράζεται μέσα από ένα σύστημα επιβολής τιμωριών ή απονομής ανταμοιβών στους υφισταμένους, ανάλογα με την απόδοσή των τελευταίων. Αντίθετα, σύμφωνα με τους παραπάνω ερευνητές, οι γυναίκες παρουσιάζονται να έχουν την τάση να υιοθετούν το μοντέλο της «μετασχηματιστικής ηγεσίας» που διαφοροποιείται σημαντικά από το κυρίαρχο αυστηρό, τυπικό και αυταρχικό πρότυπο. Έτσι, οι γυναίκες διοικητικά στελέχη ενθαρρύνουν τη συμμετοχή και την ενημέρωση και προκρίνουν τη συλλογική αναζήτηση λύσεων, καθώς και τη διανομή της εξουσίας. Είναι υποστηρικτικές, φιλικές, πρόθυμες στο να εξηγούν τις διαδικασίες και εκδηλώνουν ενδιαφέρον για τα προβλήματα των συναδέλφων τους. Επιπλέον, κατά τον Kruger(1996) 44 οι γυναίκες διευθύντριες σχολείων είναι περισσότερο προσανατολισμένες σε παιδαγωγικά θέματα από ό,τι οι άνδρες εκπαιδευτικοί και αφιερώνουν περισσότερο χρόνο σε αυτά. Αντίθετα, οι άνδρες διευθυντές ασχολούνται και αφιερώνουν περισσότερο χρόνο σε διοικητικά ζητήματα και σε εξωτερικές επαφές. Η Τάκη 45 σε έρευνα που διενήργησε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση υποστηρίζει πως οι γυναίκες διευθύντριες δημοτικών σχολείων, κατά την μετάβασή τους από τη διδασκαλία στη διοίκηση, αξιοποιούν τις εμπειρίες από το προηγούμενο αμιγώς διδακτικό τους έργο και συνεχίζουν να δείχνουν ενδιαφέρον και να φροντίζουν τα παιδιά. Θεωρούν ότι η θέση τους ως διευθυντριών σχολικών μονάδων τους δίνει τη δυνατότητα να επηρεάσουν τη διδασκαλία, αλλά και να βελτιώσουν τις συνθήκες μέσα στις οποίες δραστηριοποιούνται τόσο οι μαθητές/τριες, όσο και οι δάσκαλοι/ες. Επίσης, η ίδια συγγραφέας υποστηρίζει πως οι διευθύντριες υιοθετούν ένα εναλλακτικό μοντέλο διοίκησης που διέπεται από τις παρακάτω αξίες: (α) ενδιαφέρον για τα παιδιά και συνδυασμός του διοικητικού με τον παιδαγωγικό ρόλο, (β) υποκίνηση των εκπαιδευτικών για συμμετοχή στη διαμόρφωση των αποφάσεων, (γ) συλλογική λήψη και εφαρμογή των αποφάσεων (δ) ανάληψη από τις ίδιες του ρόλου του επικοινωνιακού συνδέσμου και καλλιέργεια των σχέσεων και (ε) καλή συνεργασία με τους κοινωνικούς φορείς, με στόχο το άνοιγμα των σχολείων στην κοινωνία. Η Παπαχατζή διαπιστώνει την κυριαρχία του ανδρικού προτύπου και υποστηρίζει πως το «think manager-think male» φαίνεται να ισχύει σε μεγάλο βαθμό και σήμερα, αλλά με την επίδραση της φεμινιστικής ιδεολογίας, η έρευνα έχει αναζητήσει ένα «γυναικείο» στυλ ηγεσίας και το περιγράφει ως πιο μετασχηματιστικό και δημοκρατικό, περισσότερο προσανατολισμένο στους ανθρώπους, στη συνεργασία και την ενδυνάμωση όλων. Όμως οι διαφορές στην άσκηση ηγεσίας ανάμεσα στους άνδρες και τις γυναίκες είναι μικρές ή στατιστικά ασήμαντες όταν εντοπίζονται, και η αποτελεσματική ηγεσία φαίνεται να καθορίζεται από την ύπαρξη ανδρόγυνων χαρακτηριστικών 46. Από τα παραπάνω μπορεί κανείς να οδηγηθεί στο συμπέρασμα πως όλα τα 44 Τάκη, Π. (2006). Γυναίκες εκπαιδευτικοί στη διοίκηση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Παιδαγωγικό Τμήμα δημοτικής Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 45 Τάκη, Π. (2006). Γυναίκες εκπαιδευτικοί στη διοίκηση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Παιδαγωγικό Τμήμα δημοτικής Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 46 Παπαχατζή, Α. (2011). Φύλο και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων: «εκπαιδεύοντας» γυναίκες για να γίνουν μάνατζερς στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία. Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο: Πάτρα

562 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 χαρακτηριστικά του στυλ μετασχηματιστικής διοίκησης που τείνουν να υιοθετούν οι γυναίκες είναι ό,τι απαιτεί μια σύγχρονη διοίκηση των οργανισμών 47. Ενδιαφέρον, όμως, είναι το οξύμωρο σχήμα που διαπιστώνουν οι Burke & Kollins και το οποίο έχει ως εξής: ενώ το διοικητικό στυλ των γυναικών που περιγράφηκε παραπάνω, συνδέεται με ικανότητες που είναι απαραίτητες για μια αποτελεσματική διοίκηση, είναι αυτό το ίδιο που αναστέλλει τη διεκδίκηση από την πλευρά των γυναικών διοικητικών θέσεων που βρίσκονται υψηλά στην ιεραρχία Συμπεράσματα Από τα όσα αναφέρθηκαν στις ενότητες της παρούσας εργασίας που προηγήθηκαν μπορούν να εξαχθούν τα εξής συμπεράσματα: (α) Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί υπερβαίνουν σημαντικά σε αριθμό τους άνδρες συναδέλφους τους, και αυτή η δυσαναλογία υπέρ των γυναικών παρουσιάζει αύξουσα τάση. Η λεγόμενη «θηλυκοποίηση της εκπαίδευσης» συγκεντρώνει πλέον το ερευνητικό ενδιαφέρον, κυρίως σε σχέση με τις πιθανές επιπτώσεις της στα αγόρια-μαθητές. (β) Παρά την αριθμητική υπεροχή των γυναικών στην εκπαίδευση όλων των χωρών του δυτικού κόσμου, και στην Ελλάδα, αυτές υποεκπροσωπούνται στις χαμηλόβαθμες θέσεις της διοικητικής ιεραρχίας, όπως είναι αυτές των Διευθυντών/ντριών σχολικών μονάδων, ενώ σχεδόν αποκλείονται από τις υψηλόβαθμες θέσεις, όπως αυτές των Διευθυντών/ντριών Εκπαίδευσης και Περιφερειακών Διευθυντών/ντριών Εκπαίδευσης. (γ) Μια σειρά από παράγοντες, οι οποίοι θα μπορούσαν να ομαδοποιηθούν σε τρεις βασικές κατηγορίες, όπως είναι τα κοινωνικά στερεότυπα για τα φύλα, η σύγκρουση των ρόλων που έχουν οι γυναίκες στην εργασία και την οικογένεια ή και οι ίδιες οι διαδικασίες επιλογής, λειτουργούν ανασταλτικά στη διεκδίκηση θέσεων ευθύνης από μέρους των γυναικών, αλλά και στην κατάληψή τους. Η συνθετότητα των ανασταλτικών αυτών παραγόντων καθιστά δύσκολη την βελτίωση της αριθμητικής παρουσίας των γυναικών στη διοίκηση της εκπαίδευσης και ακόμη πιο δύσκολη την ισομερή και ισότιμη με τους άνδρες παρουσία τους. (δ) Οι γυναίκες που καταφέρνουν να αναρριχηθούν σε διοικητικές θέσεις τείνουν να υιοθετούν ένα στυλ διοίκησης διαφορετικό από το κυρίαρχο ανδρικό. Τείνουν δηλαδή να ενθαρρύνουν τη συμμετοχικότητα όλων και να διαμορφώνουν ένα κλίμα οικείο σε ένα πλαίσιο στενής συνύπαρξης του διοικητικού με τον παιδαγωγικό τους ρόλο, σε αντίθεση με τους άνδρες διευθυντές σχολείων που τείνουν να διοικούν στη βάση των επαίνων και των τιμωριών και με έναν πιο συγκεντρωτικό τρόπο. Η επισκόπηση της βιβλιογραφίας αποκαλύπτει ενδιαφέρουσες πτυχές του ζητήματος της γυναικείας παρουσίας στο σώμα των εκπαιδευτικών και δημιουργεί νέα ερωτήματα που θα πρέπει να βρουν απαντήσεις με τη διεξαγωγή νέων ερευνών και/ή με την υιοθέτηση νέων μεθοδολογιών. Για παράδειγμα, παρόλο που είναι δύσκολο, θα ήταν 47 Day, C., Harris, A., Hadfield, M., Tolley, H. & Beresford, J. (2000). Leading Schools in Times of Change. Buckingham: Open University Books. 48 Burke, S. & Collins, K. (2001). Gender difference in leadership styles and management. Women in Management Review, 16(5),

563 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα πραγματική πρόκληση το να μελετηθεί το διοικητικό στυλ των ανδρών και των γυναικών διευθυντριών όχι μέσα από αυτοαναφορές, όπως γίνεται έως τώρα, ή από αναφορές συναδέλφων, αλλά με τη μέθοδο της παρατήρησης. Σε κάθε περίπτωση όλες οι σχετικές μελέτες θα αποκτήσουν την αξία που τους αναλογεί, αν καταφέρουν πέρα από το να αποτυπώσουν μια πραγματικότητα, να λειτουργήσουν ως αφετηρία αλλαγών στο χώρο των εκπαιδευτικών προς την κατεύθυνση της ισότητας και, κατ επέκταση, να αποτελέσουν το έναυσμα κοινωνικών αλλαγών προς την ίδια κατεύθυνση. Συνεπώς, υπαγορεύεται η ανάληψη πρωτοβουλιών, κυρίως από όσους χαράσσουν πολιτικές σε κεντρικό επίπεδο και λαμβάνουν αποφάσεις, για ουσιαστικές και πολυεπίπεδες παρεμβάσεις, εντός και εκτός της εκπαίδευσης, που θα αμβλύνουν αυτή την εις βάρος των γυναικών ανισότητα. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αποσπόρη, Ε. & Ραφαηλίδου, Μ. (2007). Το φαινόμενο της «γυάλινης οροφής» στην εξέλιξη των γυναικών στις επιχειρήσεις. Στο Μ. Βακόλα, & Ε. Αποσπόρη (Επιμ.). Γυναίκες και διοίκηση επιχειρήσεων: εμπόδια, μύθοι και προσδοκίες (σσ ). Αθήνα: Σιδέρης. Everard, K.B. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: Ε.Α.Π. Κανταρτζή, Ε. & Ανθόπουλος, Κ. (2006). Η συμμετοχή των δύο φύλων στη στελέχωση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 11, Παλμύρη, Ν. (2006). Η θηλυκοποίηση του διδασκαλικού επαγγέλματος: ερμηνείες και προεκτάσεις. Στο Η Σύγχρονη Εκπαιδευτική έρευνα στην Κύπρο: Προτεραιότητες και Προοπτικές. Πρακτικά 9 ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής εταιρείας Κύπρου. Λευκωσία, 2-3 Ιουνίου. Παπαχατζή, Α. (2011). Φύλο και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων: «εκπαιδεύοντας» γυναίκες για να γίνουν μάνατζερς στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία. Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο: Πάτρα. Τάκη, Π. (2006). Γυναίκες εκπαιδευτικοί στη διοίκηση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή. Παιδαγωγικό Τμήμα δημοτικής Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Φρόση, Λ. (2010). Τα Φύλα στο Σχολείο και στον Λόγο των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τόπος Ξενόγλωσση Brinia, V. (2012). Men vs women, educational leadership in primary schools in Greece: an empirical study. International Journal of Educational Management, 26(2), Burke, S. & Collins, K. (2001). Gender difference in leadership styles and management. Women in Management Review, 16(5),

564 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Celikten, M. (2005). A perspective on women principals in Turkey. International Journal of Leadership in Education, 8(3), Coleman, M. (2001). Achievement against the odds: the female secondary head teachers in England and Wales. School Leadership and Management, 21(1), p.81. Coronel, J., Moreno, E. & Carrasco, M. (2010). Beyond obstacles and problems: women principals in Spain leading change in their schools. International Journal of Leadership in Education, 13(2), Crogan, M. & Shakeshaft, C. (2011). Women and Educational Leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Day, C., Harris, A., Hadfield, M., Tolley, H. & Beresford, J. (2000). Leading Schools in Times of Change. Buckingham: Open University Books. Duncan, H. (2013). Exploring gender differences in US school principals professional development needs at different career stages. Professional Development in Education, 39(3), Hymowitz, C. & Schellhardt, T.D. (1986). The glass ceiling: Why women can t break the invisible barrier that blocks them from top jobs. Special Report on the Corporate Woman. Wall Street Journal, 1(4), pp.4-5. Kaparou, M. & Buch, T. (2007). Invisible barriers: the career progress of women secondary school principals in Greece. Compare, 37(2), Ouston, J. (ed.) (1993). Women in Education Management. Essex: Longman. Shen, J., Cooley, V. & Wegenke, G. (2004). Perspectives on factors influencing application for the principalship: a comparative study of teachers, principals and superintendents. International Journal of Leadership in Education, 7(1), Skelton, C. (2002). The Feminization of schooling or Remasculinising primary education. International Studies in Sociology of Education, 12 (1), Skelton, C. (2012). Men teachers and the feminized primary school: a review of the literature. Educational Review, 64(1), Van der Boon, (2003). Women in International Management: an international perspective on women s ways of Leadership. Women in Management Review, 18(3), Watts, R. (2013). Society, education and the state: gender perspectives on an old debate. Paedagogica Historica, 49(1), Ιστοσελίδες Αγγελοπούλου, Α. (2014). Ο ρόλος της γυναίκας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: μελέτη περίπτωσης δημοτικών σχολείων. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία. Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων Πανεπιστημίου Πατρών. pdf (προσπελάστηκε στις 18/2/2016) Γεωργαράς, Κ. (2013). Η γυναίκα στη διοίκηση της σχολικής μονάδας στη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση: το φαινόμενο της χαμηλής εκπροσώπησης. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα,11. Διαδικτυακό περιοδικό του Επιστημονικού δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων. (προσπελάστηκε στις 8/1/2016)

565 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (2008). Γυναίκες εκπαιδευτικοί στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση: παρουσία και ρόλος στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα Αριθμοί και δεδομένα ερευνών. Στο Β. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (επιμ.) Εκπαιδευτικοί και Φύλο. Αθήνα: ΚΕΘΙ (σ.σ ). kethi.gr/attachments/146_6_ekpaideytikoi_fylo.pdf (προσπελάστηκε στις 1/2/2016) Κυρίκου, Ε. & Μπέντσου, Δ. (2015). Οι διοικητικές θέσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και ο αποκλεισμός των γυναικών. Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, 3, Στο (προσπελάστηκε στις 20/3/2016). Μαραγκουδάκη, Ε. (2001). Η σύνθεση του διδακτικού προσωπικού και ο καταμερισμός εργασίας με βάση τον παράγοντα φύλο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά το χρονικό διάστημα Δωδώνη, Επιστημονική Επετηρίδα Τμήματος Φ.Π.Ψ. Ιωάννινα. Στο (προσπελάστηκε στις 1/2/2016) Μαραγκουδάκη, Ε. (2008). Γυναίκες εκπαιδευτικοί και συμμετοχή στη διοίκηση της εκπαίδευσης. Στο Β. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή (επιμ.) Εκπαιδευτικοί και Φύλο. Αθήνα: ΚΕΘΙ (σ.σ ). PAIDEYTIKOI_FYLO.pdf (προσπελάστηκε στις 1/2/2016) Νούσια, Ε. (2011). Εκπαιδευτική διοίκηση και φύλο: η περίπτωση προαγωγής και ανέλιξης σε ηγετικές θέσεις των γυναικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Θεσσαλίας. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. &isallowed=y (προσπελάστηκε στις 18/2/2016) Παπαγιαννοπούλου, Μ., Καβουλάκος, Κ.Ι., Βουδούρη, Σ., Ζάβαλη, Μ., Καπουράλου, Χ., Παπαδοπούλου, Ε., Πετρουλάκη, Κ., & Τσιριγώτη, Α. (2008). Σειρά Εκθέσεων με Εξειδικευμένα Θέματα με Αποδέκτες Κέντρα Λήψης Αποφάσεων και Άσκησης Πολιτικής. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, ΚΕΘΙ. WMOSYNIS.pdf (προσπελάστηκε στις 1/2/2016) Φρόση, Λ. (2016). Διαδικασία επιλογής διευθυντών σχολικών μονάδων 2011 και 2015 και γυναίκες διευθύντριες: η περίπτωση του νομαρχιακού διαμερίσματος Θεσσαλονίκης. Θεωρία και Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, Διεθνής Ηλεκτρονική Περιοδική Έκδοση, 8, (προσπελάστηκε στις 19/4/2016). Φρόση, Λ., Κουϊμτζή, Ε.& Παπαδήμου, Χ. (2001). Ο Παράγοντας Φύλο και η Σχολική Πραγματικότητα στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Μελέτη Επισκόπησης. Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας. (προσπελάστηκε στις 30/1/2016) Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων (2015). Διορισμός Περιφερειακών Διευθυντών Εκπαίδευσης-Παύση των μέχρι σήμερα υπηρετούντων. Αρ.Πρωτ. Φ.350.2/10/58898/Ε3/ (προσπελάστηκε στις 15/1/2016)

566 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Φρόση Λαμπρινή είναι εκπαιδευτικός και ψυχολόγος, πτυχιούχος της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος και διδάκτορας Ψυχολογίας του Α.Π.Θ. Έχει διδάξει στο Πανεπιστήμιο και σε πλήθος επιμορφωτικών σεμιναρίων. Έχει εργαστεί σε ευρωπαϊκά προγράμματα ως ερευνήτρια και επιμορφώτρια εκπαιδευτικών. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα περιλαμβάνουν τον σχεδιασμό και την εφαρμογή μεθόδων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, τον παράγοντα φύλο και τη διαπολιτισμικότητα στην εκπαίδευση, καθώς και τον σχεδιασμό και την υλοποίηση παρεμβατικών δράσεων στο σχολείο. Στοιχεία επικοινωνίας: lfrosi@psy.auth.gr

567 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Aνασκευή Γλωσσικών Μύθων: Πρόταση για διοργάνωση Σεμιναρίων Στελεχών της Εκπαίδευσης Περιληψη Καμαρούδης Σταύρος - Ζωγράφος Μιλτιάδης Οι διδακτικολόγοι που ασχολούνται με τη γλώσσα ή την πολυγλωσσία αντιμετωπίζουν συχνότατα εσφαλμένες αντιλήψεις και ρατσιστικά στερεότυπα σε όλα τα επίπεδα, έχοντας μάλιστα απέναντί τους όχι μόνον νεοδιορισμένα, ακόμη και έμπειρα ή και ανώτατα στελέχη της Εκπαίδευσης. Είναι βεβαίως δυνατόν να ισχυρισθεί κάποιος πως τόσο η επιστήμη όσο και οι κοινωνικές συνθήκες, επομένως και το Σχολείο, μεταβάλλονται με ταχύτατους ρυθμούς. Στην ανακοίνωσή μας επιχειρούμε αρχικά να ανιχνεύσουμε και να κατηγοριοποιήσουμε αυτές τις αντιλήψεις σε έξι άξονες: 1. «Aνωτερότητα» και «κατωτερότητα» των γλωσσών, 2. Παράδοση, προφορική και γραπτή, 3. Γλώσσα- Διάλεκτος- Ιδίωμα, 4. Η ελληνική και οι γλώσσες της υφηλίου, 5. Τεχνητές και φυσικές γλώσσες Η εσπεράντο, 6. Η «αφανής» διγλωσσία. Στο τέλος διατυπώνουμε την πρότασή μας για την ανασκευή τους μέσω σεμιναρίων και την υιοθέτηση μιας σύγχρονης διαπολιτισμικής πρακτικής. Abstract Linguists dealing with language or multilingualism frequently encountered misconceptions and racist stereotypes at all levels, having to solve not only newly appointed, but even experienced or senior executives of Education. It is certainly possible for anyone to argue that both science and social conditions, and thus the School changed rapidly. In our paper we are attempting initially to crawl and categorize these perceptions in six areas: 1. Superiority and inferiority of languages. 2. Tradition, oral and written. 3. Language-Dialect- Idiom 4. The Greek and the languages of the world. 5. Artificial and natural language - Esperanto. 6. The invisible bilingualism. At the end we present our proposal for the reformulation through seminars and the adoption of a modern crosscultural practice. 1. Εισαγωγικά Οι γλωσσολόγοι της Εκπαίδευσης αντιμετωπίζουν συχνότατα, όχι μόνον σε αρχαρίους διδάσκοντες αλλά ακόμη και σε επίπεδο έμπειρων ανώτατων στελεχών με πολυετή πείρα, εσφαλμένες αντιλήψεις και παρανοήσεις για σημαντικά θέματα, τα οποία επηρεάζουν αποφάσεις ή δράσεις τους, ιδίως στον νευραλγικό τομέα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Ομως η εφαρμοσμένη γλωσσολογία, η διδακτική, οι νέες τεχνολογίες, οι κοινωνίες και επομένως και η εκπαίδευση αλλά και το σχολείο αλλάζουν και εξελίσσονται με ταχύτατους ρυθμούς. Προτείνουμε λοιπόν αρχικά την ανίχνευση και την κατηγοριοποίησή τους, τόσο λόγω των διαφορετικών προφίλ των εκπαιδευτικών (συνήθεις παράμετροι: φύλο

568 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ειδικότητα - χρόνια υπηρεσίας - μεταπτυχιακές ή και διδακτορικές σπουδές - γνώση ξένων γλωσσών - δεύτερο πτυχίο, αλλά και, σε ένα επόμενο στάδιο, την ανασκευή τους, με τη μορφή σεμιναριακής εισήγησης ή και εργαστηρίων,. Και τούτο να οργανωθεί σε έξι άξονες: 2. Ανωτερότητα και κατωτερότητα γλωσσών Πολύ συχνά επικρατεί η λανθασμένη αντίληψη πως υπάρχουν γλώσσες πρώτης κατηγορίας, με κορυφαία τη μητρική μας, την ελληνική, με τις μεγάλες ευρωπαϊκές, όπως η αγγλική, η γαλλική, η γερμανική, ιταλική. ισπανική κλπ. να ακολουθούν σε ένα δεύτερο επίπεδο ενώ, όλες οι υπόλοιπες, ειδικά οι γειτονικές μας βαλκανικές, να είναι αισθητά υποδεέστερες, σε μια κατώτερη βαθμίδα. Όσο για κάποιες αφρικανικές ή εξωτικές, εκείνες είναι σαφέστατα, κατά τη στερεοτυπική αντίληψη πολλών ομιλητών, φτωχές, ακαλλιέργητες, ατελείς ή υπανάπτυκτες Θα επιθυμούσαμε να δώσουμε δύο παραδείγματα: α) Σε επιγραφή Φροντιστηρίου Ξένων Γλωσσών σε κεντρικό σημείο της Θεσσαλονίκης, ο περαστικός θα διαβάσει: Διδασκαλία αγγλικής, γαλλικής, γερμανικής, ιταλικής αλλά - επίσης- ρωσικής και βουλγαρικής. Θεωρούμε πως η υιοθέτηση του τύπου της προφορικής νόρμας, με τον αναβιβασμό του τόνου, υποδηλώνει μια στάση υποτίμησης των συγκεκριμένων γλωσσών. Το ίδιο ακριβώς συμβαίνει και στον αθλητικό τύπο, όπου βλέπουμε να γράφεται (ή να ακούγεται): o Αργεντίνος μεσοεπιθετικός παίκτης, αντί του ορθού Αργεντινός... β) Φιλόλογος σε Γυμνάσιο της συμπρωτεύουσας, μιλώντας συγκαταβατικά, πριν από λίγα χρόνια, για δεκαπεντάχρονη μαθήτριά της, που μόλις είχε έρθει στη χώρα μας και η οποία αντιμετώπιζε, όπως άλλωστε ήταν φυσιολογικό κάποια προβλήματα προσαρμογής σε ένα εντελώς νέο μαθησιακό και κοινωνικό περιβάλλον: - Ε, τι να σου κάνει το καημενάκι, με τα ρωσικούλια του... Ας σημειώσουμε πως η ρωσική είναι μια σημαντικότατη γλώσσα πολιτισμού και επικοινωνίας σε όλες τις χώρες της πρώην ΕΣΣΔ αλλά και διεθνώς. με αξιολογότατη λογοτεχνική παράδοση, με 300 τουλάχιστον εκατομμύρια φυσικών ομιλητών ( 1 βλ. Καμαρούδης, 2015, σελ ). Ακόμη μία από τις έξι επίσημες γλώσσες εργασίας του ΟΗΕ (μαζί με τις αγγλική, αραβική, γαλλική, ισπανική και κινεζική). Επιπλέον δε εσχάτως, λόγω των πληθυσμιακών μετακινήσεων και γεωπολιτικών μεταβολών, ευρύτατα διαδεδομένη. Κάποιοι μάλιστα υποστηρίζουν πως έως το 2050 θα είναι και μια διαδεδομένη παντού γλώσσα επικοινωνίας ανά την Ευρώπη. Επιπλέον η συγκεκριμένη μαθήτρια κατείχε άπταιστα την αγγλική, τη γαλλική καθώς και την αρμενική, ενώ η δεύτερη γλώσσα επικοινωνίας στο σπίτι ήταν η ποντιακή διάλεκτος. Για να μην αναφέρουμε, τέλος καθόλου, τη δεξιοτεχνία και τις βραβεύσεις της στο πιάνο... Παρόμοιες αντιλήψεις εκδηλώνονται τελευταία και ιδίως λόγω του προσφυγικού/ μεταναστευτικού κύματος και για την αραβική. Και ενώ πριν από πενήντα περίπου χρόνια ο επιστημονικός κλάδος της Γεωγραφίας των γλωσσών θα την περιέγραφε κυρίως ως γλώσσα η οποία ομιλείται στην ευρύτερη ζώνη μεταξύ του Αραβικού Κόλπου και του Ατλαντικού Ωκεανού, σήμερα θα τη χαρακτηρίζαμε ασφαλέστατα πια ως γλώσσα 1 Καμαρούδης, Στ. (2015). Γλωσσών Περιήγησις. Οι γλώσσες του Κόσμου και η ελληνική. Θεσσαλονίκη: Eκδοτικός Οίκος Αντωνίου Σταμούλη, σ.σ

569 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα διεθνή και χωρίς σύνορα...και, από την επόμενη σχολική χρονιά, τον Σεπτέμβριο του 2016, οι σχολικές τάξεις στη χώρα μας ετοιμάζονται να δεχθούν και αρκετές χιλιάδες αραβόφωνων προσφύγων, μαθητών και μαθητριών. 3. Γραπτή και προφορική παράδοση Αλφάβητα Οι μισές περίπου γλώσσες της υφηλίου δεν διέθεταν στο κατώφλι του εικοστού αιώνα καμία γραπτή παράδοση. Μεταδίδονταν προφορικά, από στόμα σε στόμα, από γενιά σε γενιά. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση της γειτονικής μας αλβανικής, της συγγενέστερης με την ελληνική γλώσσα, η οποία απέκτησε το επίσημο αλφάβητό της μόλις το Προηγουμένως οι μορφωμένοι Αλβανοί χρησιμοποιούσαν, ανάλογα με τις σπουδές τους και τη γεωγραφική εγγύτητα κατά περίπτωση το λατινικό, το σλαβικό, το ελληνικό ή το αραβικό αλφάβητο, με το οποίο γραφόταν η παλαιοτουρκική-οθωμανική, όπως εύκολα το διαπιστώνουμε από άπειρες σωζόμενες στον ελλαδικό χώρο, ιδιαίτερα τον Βόρειο, επιγραφές σε μνημεία. Ο δε Κεμάλ Ατατούρκ, ( ), ο ιδρυτής της σύγχρονης Τουρκικής Δημοκρατίας, (1923), είναι από την πλευρά των γλωσσικών πολιτικών ιδιαίτερα καινοτόμος, καθώς υιοθέτησε για την τουρκική το 1928 το λατινικό αλφάβητο με κάποιες προσθήκες καταργώντας το έως τότε σε χρήση αραβικό. Επιπλέον επέβαλε τη συστηματική αντικατάσταση αραβικών όρων από λατινικούς ή διεθνείς. Έτσι ο γιατρός από hekim ή tabip, με αραβική προέλευση έγινε doktor, όπως λέγεται δηλαδή σε όλες περίπου τις γλώσσες του δυτικού κόσμου. (Η τάση αυτή φαίνεται να αντιστρέφεται με το σημερινό συντηρητικό πολιτικοκοινωνικό καθεστώς της Τουρκίας}. Πολλές αφρικανικές γλώσσες απέκτησαν αλφάβητο, συνηθέστατα το λατινικό, μόνον έπειτα από την Ανεξαρτησία των λαών τους και την αποτίναξη των δεσμών της Αποικιοκρατίας κατά τις δεκαετίες του 50 ή του 60. Τότε θεσμοθετήθηκαν από τις εθνικές Ακαδημίες και διάφορες κανονιστικές γλωσσικές ρυθμίσεις προκειμένου να τις διδαχθούν στην Εκπαίδευση σε γραπτή μορφή, ως μητρικές και επίσημες. 4. Γλώσσα επίσημη, Διάλεκτος, Ιδίωμα. Περιφερειακές γλώσσες. Σύμφωνα με κάποιον ορισμό: Γλώσσα είναι η Διάλεκτος η οποία είχε την τύχη να αποκτήσει Στρατό και Αστυνομία. Όλα τα Κράτη της γης διαθέτουν τουλάχιστον μία επίσημη γλώσσα. Συχνά και δεύτερη, όπως ο δίγλωσσος Καναδάς με την αγγλική και τη γαλλική, το τρίγλωσσο Βέλγιο με τη γαλλική, τη φλαμανδική (μια μορφή της ολλανδικής) και τη γερμανική. Ας μας επιτραπεί να αναφερθούμε ακόμη και στην περίπτωση της τετράγλωσσης Ελβετίας με τη γερμανική (πάνω από το 70%), τη γαλλική ( περί το 20%), την ιταλική (5%) και τη ραιτορομανική τoυ Καντονίου Grisons στην Ελβετία (rumantsh grischun ή romance - όρος εκγαλλισμένος). Οι περίπου φυσικοί ομιλητές της αντιπροσωπεύουν το 0,8% των Ελβετών 2. Και, τέλος, να μη λησμονήσουμε και τον γλωσσικό παράδεισο της Ινδικής υποηπείρου, με τις 22 επίσημες γλώσσες, τα ένδεκα διαφορετικά μεταξύ τους αλφάβητα 2 Καμαρούδης, Στ. (2015). Γλωσσών Περιήγησις. Οι γλώσσες του Κόσμου και η ελληνική. Θεσσαλονίκη: Eκδοτικός Οίκος Αντωνίου Σταμούλη, σ

570 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 (Βλ. π.χ. Καμαρούδης, Στ. (2015). Γλωσσών Περιήγησις, όπ. παρ., σελ ) και την αγγλική ως κοινή γλώσσα συνεννόησης. Η διάλεκτος παρουσιάζει μεγάλη απόκλιση από την κοινή νόρμα μιας γλώσσας, έχει ευρεία γεωγραφική έκταση και σημαντικόν αριθμόν ομιλητών, ενώ το ιδίωμα παρουσιάζει μια μικρότερη απόκλιση από την κοινή νόρμα μιας γλώσσας, έχει στενότερη γεωγραφική έκταση και περιορισμένον αριθμόν ομιλητών. Προτάσεις για τη διδακτική αξιοποίηση των νεοελληνικών διαλέκτων και με αφορμήτου ιδιώματος Αφάντου Ρόδου, μπορεί να αντλήσει στους Κωνσταντίνο Ντίνα και Εύα Ζαρκογιάννη (2009). Σε όλες τις χώρες του κόσμου παρουσιάζονται επίσης περιφερειακές γλώσσες, διάλεκτοι ή ιδιώματα, όπως συμβαίνει στη χώρα μας π.χ. με την αρβανίτικη, (συγγενική με την αλβανική), την αρμενική, τη βλαχική, την ισπανοεβραϊκή, την πομακική, την τουρκική αλλά και τα σλαβικά ιδιώματα της Μακεδονίας (4) Κωστόπουλος, Τ. (2001). Η απαγορευμένη γλώσσα. Κρατική καταστολή των σλαβικών διαλέκτων στην ελληνική Μακεδονία. Αθήνα: Mαύρη Λίστα 4. Βιβλίο που σημείωσε πρωτόγνωρη, τουλάχιστον για τα ελληνικά δεδομένα, κυκλοφοριακή επιτυχία, ζωηρές συζητήσεις και ανατυπώσεις. 5. Η ελληνική και οι υπόλοιπες 7101 γλώσσες του πλανήτη μας Κατά τα στοιχεία που μας παρέχει ο δικτυακός τόπος Ethnologue (βλέπε στο www. ethnologue.com), o αριθμός των ομιλούμενων γλωσσών της υδρογείου ανέρχεται σε Υπολογίζεται όμως πως ο αριθμός τους συρρικνώνεται, καθώς μια γλώσσα σβήνει με τον θάνατο του τελευταίου ομιλητή ή ομιλήτριας, ιδίως στην Αφρική, κάθε δεκαπέντε ημέρες περίπου. Η ελληνική με τα 17 εκατομμύρια των φυσικών ομιλητών της, σύμφωνα με τους μετριότερους υπολογισμούς, θα αντιπροσώπευε μόλις το 0,24% των επτά δισεκατομμυρίων και πλέον σήμερα κατοίκων του πλανήτη μας. Δηλαδή, εάν θα μπορούσαμε να συγκεντρώναμε στην Πλατεία Συντάγματος των Αθηνών 1000 αντιπροσωπευτικούς - κατά το δυνατόν - φυσικούς ομιλητές, μόνον οι δύο θα μιλούσαν ελληνικά ως μητρική και ένας τρίτος θα τα καταλάβαινε, έχοντάς τα ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα Φυσικές και τεχνητές γλώσσες. Η περίπτωση της εσπεράντο Η προσπάθεια του ανθρώπου να βρει μια κοινή παγκόσμια γλώσσα χρονολογείται ήδη από τον Μεσαίωνα. Θα παραπέμψουμε τον φιλομαθή μας αναγνώστη στο συναρπαστικό βιβλίο του πρόσφατα χαμένου διάσημου Iταλού Καθηγητή, γλωσσολόγου και σημειολόγου, Umberto Eco, ( ), Σε αναζήτηση της τέλειας γλώσσας, αριστοτεχνικά μεταφερμένου στη γλώσσα μας από την Άννα Παπασταύρου και την επιμέλεια της Έφης Καλλιφατίδη Εco, U. (1997). Σε αναζήτηση της τέλειας γλώσσας, στην Ευρωπαϊκή Παιδεία. (μτφρ.) Άννα Παπασταύρου, επιμέλεια Έφη Καλλιφατίδη. Aθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1997). 5 3 Καμαρούδης, Στ. (2015). Γλωσσών Περιήγησις. Οι γλώσσες του Κόσμου και η ελληνική. Θεσσαλονίκη: Eκδοτικός Οίκος Αντωνίου Σταμούλη, σ Κωστόπουλος, Τ. (2001). Η απαγορευμένη γλώσσα. Κρατική καταστολή των σλαβικών διαλέκτων στην ελληνική Μακεδονία. Αθήνα: Mαύρη Λίστα 5 Εco, U. (1997). Σε αναζήτηση της τέλειας γλώσσας, στην Ευρωπαϊκή Παιδεία. (μτφρ.) Άννα Παπασταύρου, επιμέλεια Έφη Καλλιφατίδη. Aθήνα: Ελληνικά Γράμματα,

571 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Από όλες τις προταθείσες κατά καιρούς λύσεις, η μόνη προσπάθεια που φαίνεται τελικά να ευδοκίμησε ήταν η Εσπεράντο/Εsperanto, την οποία πρότεινε το 1887 ο Πολωνοεβραίος γιατρός Ludwig Lazar Zamenhof ( ), γλώσσα η οποία εξακολουθεί να χρησιμοποιείται ευρύτατα έως σήμερα, εκατόν τριάντα τρία χρόνια αργότερα διεθνώς, με τρία, κατά τους μετριότερους υπολογισμούς, εκατομμύρια ομιλητών. Μάλιστα, κατά τον Φινλανδό γλωσσολόγο και εσπεραντιστή Jouko Lindstedt, Καθηγητή στο Πανεπιστήμιο του Ελσίνκι, 1000 τουλάχιστον άτομα, απόγονοι ζευγαριών εσπεραντιστών, ομιλούν την εσπεράντο και ως φυσική γλώσσα, μητρική. Lindstedt, J. (2010) Η ευλογημένη μαθητική διγλωσσία, αφανής και ανεκμετάλλευτη Χρησιμοποιούμε συνειδητά τον όρο αφανής διγλωσσία, όπως τον έχει προτείνει η Καθηγήτρια Κοινωνιογλωσσολογίας Πετρούλα Τσοκαλίδου ήδη από το 2005, (Τσοκαλίδου, Ρ. (2005) Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο. Επιστήμες Αγωγής, τεύχ. 3, 37-50, Τσοκαλίδου, Βλέπε επίσης και Κοιλιάρη, Α. (2005). Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση. Μια Κοινωνιογλωσσική Προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας, καθώς και Σκούρτου, Ε. (2011). Η διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα: Γ. και Κ. Δαρδανός 7 Οι δάσκαλοι και δασκάλες ή οι καθηγητές και καθηγήτριες υιοθετούν μια ουδέτερη στάση και αγνοούν την ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα εκείνη πλευρά των μαθητών τους. Βεβαίως η στάση αυτή είναι σαφώς προτιμότερη από την έντονα αρνητική, κάποτε και βίαια τιμωρητική, η οποία κυριάρχησε έως τη δεκαετία του 1960, ίσως και αργότερα, διεθνώς αλλά και στη χώρα μας, τουλάχιστον έως και τη Μεταπολίτευση του Παραπέμπουμε και πάλι τους ενδιαφερόμενους στο ιδιαίτερα ενδιαφέρον, συναρπαστικό θα το χαρακτηρίζαμε, βιβλίο του Τάσου Κωστόπουλου Η απαγορευμένη γλώσσα, Κωστόπουλος Τ. (2001). Η απαγορευμένη γλώσσα. Όπ. παρ.. 8 Το ζητούμενο, από θεωρητική αλλά και παιδαγωγική σκοπιά, είναι πώς αυτή η διγλωσσία και ο διπολιτισμός θα αξιοποιηθούν ώστε τόσο τα παιδιά μιας σχολικής τάξης αλλά και το σύνολο των συμμαθητών/συμμαθητριών τους, θα αποφύγουν ρατσιστικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, θα αναπτύξουν στο έπακρο τις μαθησιακές τους δεξιότητες και στρατηγικές. Με επιδίωξη να διαμορφώσουμε ολοκληρωμένες και ελεύθερες προσωπικότητες σε μια σύγχρονη δημοκρατική κοινωνία. Και εάν παλαιότερα, πριν από είκοσι πέντε χρόνια, οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων μας θα ήταν δυνατόν, δίκαια και εύλογα. να ισχυρισθούν πως στερούνται εκείνων των απαραίτητων θεωρητικών και μεθοδολογικών εργαλείων για την αντιμετώπιση και τη διαχείριση μιας πολυπολιτισμικής τάξης σήμερα, η σχετική Βιβλιογραφία ελληνική ή μεταφρασμένη και η διεθνής, καθώς και η συσσωρευμένη πείρα αλλά και οι ποικίλες δοκιμασμένες εφαρμογές, κάποιες και σε μεγάλη κλίμακα, μας έχουν ανοίξει νέους δρόμους και ολοένα και πλατύτερους ορίζοντες. Με επιστημονική εγκυρότητα, παιδαγωγική και διδακτική αποτελεσματικότητα μα ιδιαίτερα με κοινωνική ευαισθησία και φαντασία. 6 Lindstedt, J. (2010). Εsperanto as a family language. Στο: Fred Dervin,(ed.), Lingua francas. Paris : L Harmattan, p Τσοκαλίδου, Ρ. (2005) Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο. Επιστήμες Αγωγής, τεύχ. 3, 37-50, Τσοκαλίδου, Βλέπε επίσης και Κοιλιάρη, Α. (2005). Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση. Μια Κοινωνιογλωσσική Προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας, καθώς και Σκούρτου, Ε. (2011). Η διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα: Γ. και Κ. Δαρδανός 8 Κωστόπουλος Τ. (2001). Η απαγορευμένη γλώσσα

572 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Πρόταση για δράση Θα ήταν ευχής έργον να προγραμματισθούν, σε σύντομο χρονικό διάστημα, από τις κατά τόπους ΣΕΛΜΕ και ΣΕΛΔΕ / ΠΕΚ δύο τουλάχιστον επιμορφωτικές συναντήσεις ώστε να αντιμετωπισθούν, με τη συνέργεια των εξειδικευμένων Καθηγητών των Πανεπιστημιακών Τμημάτων, οι εκάστοτε τυχόν τοπικές ιδιαιτερότητες αλλά και η επικαιρότητα, όπως η τρέχουσα και φλέγουσα πρόκληση με τους πρόσφυγες ή μετανάστες και να σχεδιασθούν οι επιθυμητές διδακτικές παρεμβάσεις. Εφόσον υπάρχει η δυνατότητα, μια τρίτη συνάντηση, έναν ή δύο μήνες αργότερα, με τη μορφή εργαστηρίου και ασκήσεων, θα είχε έναν χαρακτήρα εμπέδωσης, ανακεφαλαίωσης/ανατροφοδότησης, ανταλλαγής εμπειριών και επέκτασης για όσους ή όσες θα ήθελαν να εμβαθύνουν λίγο περισσότερο μελετώντας την ευτυχώς ολοένα και πλουσιότερη ελληνόγλωσση και ξενόγλωσση βιβλιογραφία με τα παραδείγματα καλών πρακτικών, όπως επικράτησε να λέγεται, ή τις σχετικές ηλεκτρονικές πηγές, όπως εκείνη των αθόρυβων και αποτελεσματικών δύο Δημόσιων φορέων, του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας και του Ιδρύματος Νεοελληνικών Σπουδών-Ιδρύματος Μανόλη Τριανταφυλλίδη. Παραπέμπουμε στις αντίστοιχες ιστοσελίδες και ins.web.auth.gr Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Aρχάκης, Α. - Κονδύλη Μ. (2011). Εισαγωγή σε Ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος. Καμαρούδης, Στ. (2015). Γλωσσών Περιήγησις. Οι γλώσσες του Κόσμου και η Ελληνική. Θεσσαλονίκη: Eκδοτικός Οίκος Αντωνίου Σταμούλη. Κοιλιάρη, Αγγ.(2005). Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση. Μια Κοινωνιογλωσσική Προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Bάνιας. Κωστόπουλος, Τ. (2001). Η απαγορευμένη γλώσσα. Κρατική καταστολή των σλαβικών διαλέκτων στην ελληνική Μακεδονία. Αθήνα: Mαύρη Λίστα. Ντίνας, Κ. - Ζαρκογιάννη Ε. (2009). H παιδαγωγική αξιοποίηση των Νεοελληνικών Διαλέκτων. Η περίπτωση του ιδιώματος Αφάντου της Ρόδου. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Σκούρτου, Ε. (2011). Η διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg, Γ. και Κ. Δαρδανός. Τσοκαλίδου, Ρ. (2005). Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο. Επιστήμες Αγωγής, τεύχ. 3, σ Τσοκαλίδου (2012). Χώρος για δύο. Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Zυγός. Ξενόγλωσση Linstedt, J. (2010). Esperanto as a family language. Στο: F. Dervin (ed.), Lingua francas. Paris: L Harmattan, p

573 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ιστοσελίδες Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη Θεσσαλονίκη Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας Θεσσαλονίκη Oμάδα Έρευνας και Δράσης για τη Διγλωσσία και τον Πολυπολιτισμό Θεσσαλονίκη Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Ο κ. Σταύρος Ευαγγ. Καμαρούδης γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη. Απόφοιτος Φιλοσοφικής Σχολής ΑΠΘ, Τμήμα Γλωσσολογίας. Μεταπτυχιακές σπουδές στο Πανεπιστήμιο Rene Descartes, Paris V, Γαλλία. Δίδαξε στα Πανεπιστήμια Ιωαννίνων, Ιόνιο (Τμήμα Ξένων Γλωσσών, Μετάφρασης και Διερμηνείας-Κέρκυρα), Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης (ΠΤΔΕ και Τμήμα Ιστορίας και Εθνολογίας), ΑΠΘ (Τμήματα Ιστορίας και Αρχαιολογίας). Υπεύθυνος Σπουδών του Ελληνογαλλικού ΠΜΣ Διδακτικές της Πολυγλωσσίας και Γλωσσικές Πολιτικές μεταξύ του ΑΠΘ και του Πανεπιστημίου Μaine, Γαλλία. Στοιχεία επικοινωνίας: Ο κ. Μιλτιάδης Ζωγράφος γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη. Δάσκαλος, Βιολόγος, κάτοχος MSc στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο ΑΠΘ, υποψήφιος διδάκτωρ γλωσσολογίας του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Εργάζεται ως δάσκαλος στο 31ο Δημ. Σχολείο Θεσσαλονίκης, είναι αθλητικογράφος σε δύο εφημερίδες, μιλάει αγγλικά και γερμανικά, ενώ έχει στοιχειώδη γνώση ιταλικών, σουηδικών, δανικών και νορβηγικών. Τέλος, διατηρεί τον εκπαιδευτικό ιστοτόπο

574 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

575 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αναλυτικά Προγράμματα

576 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

577 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Στρατηγικές κατανόησης γραπτού λόγου στον Οδηγό για τον Εκπαιδευτικό των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών Νέας Ελληνική Γλώσσας και Ξένων Γλωσσών: συγκριτική μελέτη Περίληψη Δρ. Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα - Δρ. Αναστασιάδου Αλεξάνδρα Ένας από τους παράγοντες που συμβάλλουν στη μεγιστοποίηση της αναγνωστικής κατανόησης κειμένου των μαθητών είναι η διδασκαλία στρατηγικών μάθησης. Οι στρατηγικές μάθησης βοηθούν τους μαθητές να επεξεργάζονται ένα γραπτό κείμενο σε μικρο- και μακρο- επίπεδο και ταυτόχρονα να αναπτύξουν μεταγνωστικές ικανότητες. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τους ποικίλους τρόπους ανάπτυξης των στρατηγικών μάθησης κατανόησης γραπτού λόγου και επιχειρεί να διερευνήσει την εφαρμογή τους στους Οδηγούς Εκπαιδευτικού της Νοελληνικής και των Ξένων Γλωσσών στο Γυμνάσιο στο πλαίσιο εφαρμογής των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ). Η συγκριτική αυτή ανάλυση αναδεικνύει την αναγκαιότητα της ρητής, ενσωματωμένης διδασκαλίας των στρατηγικών με απώτερο στόχο την ανάπτυξη της μεταγνώσης των μαθητών και των δεξιοτήτων αυτορρύθμισης της μαθησιακής τους διαδικασίας. Abstract Teaching learning strategies constitutes a key factor which maximizes the students reading ability. The learning strategies aid the students to process a written text both at a micro- and macro-level and, simultaneously, develop metacognitive skills. The present paper presents diverse ways of fostering learning strategies and attempts to explore their implementation in the new curricula of the Greek and Foreign languages in the Greek junior high school. The contrastive analysis of the two curricula unravels the necessity for implicit, integrated teaching of the learning strategies with the aim of promoting the learners metacognition and assisting them to assume responsibility of their own learning. 1. Εισαγωγή Η κατανόηση του γραπτού λόγου είναι μία από τις βασικές συνιστώσες της αποτελεσματικής μαθησιακής διαδικασίας. Η κατανόηση αποτελεί το ζητούμενο της αναγνωστικής διαδικασίας, καθώς μέσω αυτής συντελείται η μάθηση. Η αναγνωστική, ωστόσο, κατανόηση προϋποθέτει εκτός από τις βασικές γνωστικές και μαθησιακές δεξιότητες όπως είναι η ικανότητα αποκωδικοποίησης, η φωνολογική επίγνωση και η γνώση του βασικού λεξιλογίου, και δεξιότητες ανώτερου επιπέδου. Στις δεξιότητες αυτές περιλαμβάνεται η χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών. Με έμφαση στις στρατηγικές, σύγχρονες μελέτες υπογραμμίζουν ότι η διδασκαλία στρατηγικών αποτελεί σημαντικό παράγοντα βελτίωσης της αναγνωστικής κατανόησης κειμένου για όλους τους μαθητές 1. Ειδικότερα, έχει καταδειχθεί ότι υπάρχει 1 Trabasso, T., & Bouchard, E. (2002), Teaching readers how to comprehend text strategically. In C. C. Block &

578 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αλληλεπίδραση ανάμεσα στα κίνητρα, στη χρήση στρατηγικών μάθησης και στη σχολική επίδοση, κυρίως έμμεση βάσει του διαμεσολαβητικού ρόλου των κινήτρων μεταξύ των συνθηκών μάθησης και της σχολικής επίδοσης 2 αλλά και άμεση με την απευθείας συσχέτιση των στρατηγικών μάθησης και της επίδοσης 3. Η διδασκαλία των στρατηγικών μάθησης μπορεί, βέβαια, να αποτελέσει ένα εντελώς ξεχωριστό σχολικό αντικείμενο σχεδιασμένο με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορεί να έχει εφαρμογή και σε άλλα μαθήματα, όχι μόνο γλωσσικά, αφού οι στρατηγικές αποτελούν εργαλεία που βοηθούν τους μαθητές να κάνουν πιο αποτελεσματική τη διαδικασία μάθησης ανεξάρτητα από το περιεχόμενό της. Στόχος, ωστόσο, είναι, όχι μόνο να μπορεί μέσω των στρατηγικών ο μαθητής να αναπτύσσει δεξιότητες σχετικές με το κάθε μάθημα, αλλά να είναι σε θέση και μόνος του, αυτόνομα, να χρησιμοποιεί τη γλώσσα ως εργαλείο μάθησης, αποκτώντας πρόσβαση στη γνώση, που αποτελεί και έναν από τους πιο βασικούς στόχους της σύγχρονης παιδαγωγικής. Ο μαθητής που μπορεί να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά στρατηγικές μάθησης ανεξαρτητοποιείται, αποκτά αυτοπεποίθηση και επιταχύνει την πρόοδό του 4. Οι έρευνες για τη διδασκαλία των στρατηγικών μάθησης που έχουν αξιοποιηθεί μέχρι τώρα στη διεθνή βιβλιογραφία5 συνήθως βασίζονται σε ερωτηματολόγια από τα οποία εκμαιεύονται στοιχεία που καταδεικνύουν το είδος και τη συχνότητα χρήσης των μαθησιακών στρατηγικών. Η παρούσα μελέτη έχει διαφορετική αφετηρία ξεκινάει από την παρουσία των στρατηγικών στους Οδηγούς των Εκπαιδευτικών του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ) της ΝΕ Γλώσσας και του Ενιαίου Προγράμματος Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες» (ΕΠΣ-ΞΓ) για το Γυμνάσιο, όπως αυτά εφαρμόστηκαν στα πιλοτικά σχολεία. Υπό αυτό το πρίσμα, στο παρόν άρθρο μελετώνται συγκριτικά οι τύποι των στρατηγικών που αξιοποιούνται στους ανωτέρω οδηγούς και συνακόλουθα διερευνάται η μεθοδολογία διδασκαλίας τους. 2. Κατανόηση γραπτού λόγου Η κατανόηση είναι μία ενεργητική διαδικασία, όπου οι εμπλεκόμενοι αναγνώστες είναι αναγκαίο να χρησιμοποιούν ανώτερες γνωστικές λειτουργίες, με σκοπό να κατανοούν το κείμενο, δηλαδή να εντοπίζουν τα στοιχεία της ανάπτυξης λεξιλογίου, της κυριολεκτικής, ερμηνευτικής και κριτικής κατανόησης, καθώς και της αποτίμησης του κειμένου. Πιο αναλυτικά, το επίπεδο κατανόησης ενός κειμένου εξαρτάται από το βάθος της επεξεργασίας των πληροφοριών του, η οποία όμως επηρεάζεται από τον τύπο της στρατηγικής που υιοθετείται κάθε φορά από τον μαθητή. Βέβαια, η κατανόηση ενός M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices. New York: Guilford Press. σ Παπαντωνίου, Γ. & Ευκλείδη, Α. (2005). Επιδράσεις παραγόντων κινήτρων στη χρήση στρατηγικών στα πεδία κατανόησης κειμένου και της ανάγνωσης χάρτη. Στο Φ. Βλάχος, Φ. Μπονώτη, Π. Μεταλλίδου, Ε. Δερμιτζάκη, & Α. Ευκλείδη (Επιμ. Έκδ.), Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, τόμ 3 σ.σ Pintrich, R. R., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, σ.σ Chamot, A. & O Malley, J. (1994). Language Learner and the Learning Strategies. In N. Ellis (ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic Press, σ.σ Nikolov, M. (2006). Test-taking strategies of 12- and 13-year-old Hungarians learners of EFL: why whales have migraines?. Language Learning, 56 (1), σ.σ

579 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα γραπτού κειμένου συνίσταται κυρίως σε δύο παραμέτρους 6 : Σε μικρο- επίπεδο στην αποκωδικοποίηση της σημασίας κάθε λέξης («ανοδική» επεξεργασία/ bottom-up). Σε μακρο-επίπεδο στην εν γένει σημασία του κειμένου («καθοδική» επεξεργασία/ top-down), ακόμα και αν υπάρχουν μεμονωμένες λέξεις που είναι άγνωστες στον αναγνώστη. H ανωτέρω διάκριση απαντά συχνά στη βιβλιογραφία και με τους όρους «ανιχνευτική ανάγνωση» (scanning) έναντι της «επιλεκτικής ανάγνωσης» (skimming), όπου η πρώτη αναφέρεται σε μια σχολαστική διαδικασία αποκωδικοποίησης κάθε λέξης του κειμένου, ενώ η δεύτερη παραπέμπει σε ένα «διαγώνιο» διάβασμα με στόχο την κατανόησή του σε αδρές γραμμές. Ανεξάρτητα από τον όρο που κάθε φορά επιλέγει ένας ερευνητής, είναι προφανές ότι και στις δύο αυτές διεργασίες το εύρος του λεξιλογίου μπορεί να διευκολύνει ή να δυσχεράνει αντίστοιχα την κατανόηση του γραπτού λόγου (εφεξής ΚΓΛ) κατά συνέπεια η στενή σχέση που υφίσταται μεταξύ λεξιλογικού πλούτου και ΚΓΛ δεν μπορεί να αμφισβητηθεί. 3. Στρατηγικές Η μελέτη των στρατηγικών εντάσσεται στο πλαίσιο της μετακίνησης του ερευνητικού ενδιαφέροντος από το περιεχόμενο στη διαδικασία μάθησης μιας γλώσσας (μητρικής, δεύτερης ή ξένης) και από τον εκπαιδευτικό στις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά του μαθητή 7. Στο πλαίσιο αυτής της μαθητοκεντρικής προσέγγισης, οι στρατηγικές μάθησης αποτελούν ένα σημαντικό αντικείμενο έρευνας και μελέτης που επικεντρώνεται σε τρεις κυρίως τομείς: στα είδη των στρατηγικών που χρησιμοποιούν οι μαθητές στην προσπάθειά τους να μάθουν και να χρησιμοποιούν μια γλώσσα, στους παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση τους και, τέλος, στα πλεονεκτήματα και οφέλη της διδασκαλίας τους στη σχολική τάξη. Ωστόσο, ένα θέμα που προβληματίζει πολλούς ερευνητές είναι η έλλειψη ομοφωνίας σχετικά με τον ορισμό των στρατηγικών μάθησης. Σύμφωνα, πάντως, με τους ερευνητές για να θεωρηθεί η τεχνική επεξεργασίας μιας εισερχόμενης πληροφορίας ως στρατηγική, θα πρέπει να υπόκειται στα παρακάτω κριτήρια 8 : Οι στρατηγικές αναφέρονται σε ειδικές δραστηριότητες ή τεχνικές, από τις οποίες ορισμένες είναι παρατηρήσιμες, ενώ κάποιες δεν είναι. Οι στρατηγικές στοχεύουν στην επίλυση ενός προβλήματος που προκύπτει κατά τη διαδικασία της μάθησης και ορισμένες σχετίζονται άμεσα με αυτή τη διαδικασία, όπως είναι οι μνημοτεχνικοί κανόνες, ενώ άλλες έμμεσα και αφορούν κυρίως τη χρήση της γλώσσας, όπως είναι η επαλήθευση της σημασίας μιας λέξης. Ορισμένες στρατηγικές είναι συνειδητά αναπτυσσόμενες, τροποποιούνται και προσαρμόζονται από τον μαθητή. 6 Χαραλαμποπούλου, Φ. (2008). «Αναπτύσσοντας τις δεξιότητες κατανόησης στη δεύτερη/ξένη γλώσσα με την υποστήριξη των ΤΠΕ», Θέματα επιστημών και τεχνολογίας στην εκπαίδευση, Εκδόσεις Κλειδάριθμος, 2 (3) σ Nunan, D. (1988). The Learner-Centered Curriculum. Cambridge: CUP. 8 Ζάγκα, Ε. Στρατηγικές εκμάθησης του λεξιλογίου κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας. Στο (Προσπελάστηκε στις )

580 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Στρατηγικές κατανόησης κειμένου Το επίπεδο κατανόησης ενός κειμένου εξαρτάται από το βάθος της επεξεργασίας των πληροφοριών που ενυπάρχουν στο κείμενο, η οποία επηρεάζεται από τον τύπο της στρατηγικής που υιοθετείται κάθε φορά από τον μαθητή. Υπό αυτό το πρίσμα, στη συνέχεια μελετώνται οι πλέον αποτελεσματικές για τη διδασκαλία της αναγνωστικής κατανόησης στρατηγικές 9 : 1. Στρατηγικές επανάληψης: Ανακεφαλαίωση: Οι μαθητές αναγνωρίζουν και συσσωρεύουν τις πιο σημαντικές ιδέες και τις επανεκθέτουν με δικά τους λόγια. 2. Στρατηγικές διαδικασίας: Υπογράμμιση κύριων σημείων: Πραγματοποιείται με τον προκαταβολικό οργανωτή και την προσαρμοσμένη αφήγηση, όπου αναφέρονται τα βασικά σημεία του μαθήματος. Επίσης, προσδιορίζονται τα κριτήρια που θα καθορίσουν ποιες φράσεις του κειμένου θα υπογραμμιστούν, όπως η αλλαγή τόνου της φωνής του εκπαιδευτικού, σημεία που απαντούν στις ερωτήσεις: «ποιος;», «πού;», «πότε;» κ.ά. 3. Γνωστικές στρατηγικές: Αφορούν σε βαθύτερα επίπεδα επεξεργασίας και σχετίζονται με τη σύνδεση της νέας γνώσης με την προγενέστερη και με την προσωπική εμπειρία του μαθητή. Ειδικότερα είναι οι εξής: Σύνδεση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις-εμπειρίες: Οι μαθητές, πριν αρχίσουν την ανάγνωση, διατυπώνουν προφορικά ή γραπτά ό,τι ήδη γνωρίζουν για το θέμα του κειμένου. Περίληψη Διάγραμμα: Παρουσιάζει συνοπτικά με οπτική απεικόνιση τη συνολική δομή του προς εκμάθηση υλικού, τα κύρια σημεία του και τις μεταξύ τους σχέσεις. Ως γραφική παράσταση επιτρέπει στο άτομο να παρουσιάσει οργανωμένα το μαθησιακό υλικό με βάση κάποιο κριτήριο (π.χ. ιεραρχική δομή των πληροφοριών, χρονική εξέλιξη αυτών κ.ά.). Διάγραμμα έννοιας: Η μέθοδος δημιουργίας του ακολουθεί τέσσερα (4) στάδια: o Παρουσίαση της λέξης-έννοιας και ορισμός αυτής. o Συζήτηση για τα χαρακτηριστικά της λέξης-έννοιας. o Συζήτηση ενός από τα παραδείγματα και ενός από τα μη παραδείγματα σε σχέση με τα χαρακτηριστικά της έννοιας. o Εξέταση και άλλων παραδειγμάτων, για να διερευνηθεί η πιθανή σχέση τους με τα χαρακτηριστικά της έννοιας. Εννοιολογικός χάρτης: Είναι ένα σχήμα, το οποίο παρουσιάζει οργανωμένα και με ιεραρχικό τρόπο τις σχέσεις που συνδέουν τις γενικές με τις επιμέρους έννοιες του κειμένου. Με τη μέθοδο αυτή το θέμα ή η κύρια έννοια τοποθετείται στο κέντρο του πίνακα ή της σελίδας. Οι επιμέρους έννοιες ομαδοποιούνται, τιτλοφορούνται, συνδέονται με γραμμές με την κύρια έννοια και τοποθετούνται προς όλες τις κατευθύνσεις. 4. Μεταγνωστικές στρατηγικές: Στοχεύουν στην προσαρμογή της μελέτης στις απαιτήσεις του υπό εκτέλεση έργου, και στην επιλογή, εφαρμογή και ενεργητική παρακολούθηση αποτελεσματικών στρατηγικών μέσω του εντοπισμού ενδεχόμενων προβλημάτων κατά την πορεία της αναγνωστικής κατανόησης. Συγκεκριμένα είναι οι ακόλουθες: 9 Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, σ.σ

581 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ανάπτυξη και κατανόηση λεξιλογίου: Οι μαθητές, αφού εντοπίσουν τις άγνωστες λέξεις, μπορούν μέσω ερμηνευτικού λεξικού ή με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού να τις κατανοήσουν. Συγκεκριμένα, για την κατανόηση μιας καινούριας λέξης ο εκπαιδευτικός μπορεί, με τη συμμετοχή των μαθητών, να: o Αναφέρει το ιδιαίτερο νόημά της. o Επεκτείνει τη χρήση της. o Χρησιμοποιεί συνώνυμες λέξεις. o Δίνει ιδιαίτερη έμφαση στις λέξεις που είναι σημαντικές για την κατανόηση του κειμένου. o Παρουσιάζει τις πολλαπλές σημασίες μιας λέξης. o Συνδέει την καινούρια λέξη με την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών. o Παρουσιάζει εκ των προτέρων τις νέες λέξεις και ζητά από τους μαθητές να γράψουν τη σημασία τους. Στο τέλος της ανάγνωσης του κειμένου, οι μαθητές μπορούν να συγκρίνουν τις απαντήσεις τους. Αυτοερωτήσεις: Οι μαθητές υποβάλλουν ερωτήσεις στον εαυτό τους, για να αξιολογήσουν πόσο κατανόησαν το κείμενο που διάβασαν και να επισημάνουν την αξία των νέων πληροφοριών. Αλληλεπίδραση με το κείμενο: Οι μαθητές ενθαρρύνονται να διατυπώνουν προφορικά ή γραπτά την κρίση τους σχετικά με την πραγματική ή φανταστική κατάσταση της ιστορίας του κειμένου, καθώς και για τους χαρακτήρες και τα γεγονότα που αναφέρονται σε αυτή. Νοητικές εικόνες: Η χρήση τους είναι μία στρατηγική που μετατρέπει την προς εκμάθηση πληροφορία σε εικόνα. Ο σχηματισμός νοητικών εικόνων ζωντανεύει το κείμενο, εμπλέκει τη φαντασία και χρησιμοποιεί όλες τις αισθήσεις. Διατύπωση υποθέσεων: Οι μαθητές προφορικά ή γραπτά διατυπώνουν τι αναμένουν ή τι θα επιθυμούσαν να μάθουν διαβάζοντας το κείμενο. Οι προαναφερόμενες στρατηγικές αλληλοσυνδέονται και σπάνια χρησιμοποιούνται μεμονωμένα 10. Βέβαια, όπως αναφέρεται από τους Παπαντωνίου και Ευκλείδη, 11 η ύπαρξη ή όχι συσχετίσεων μεταξύ των στρατηγικών και της επίδοσης εξαρτάται από τον σκοπό για τον οποίο οι συμμετέχοντες εμπλέκονται στην επεξεργασία ενός κειμένου. Στις περιπτώσεις εκείνες που εμφανίζονται δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση, οι μαθητές παρουσιάζουν την εικόνα του μη στρατηγικού αναγνώστη, με ελλείμματα στην παρακολούθηση, τον έλεγχο και τη ρύθμιση της μάθησης από τους ίδιους γεγονός που υποδηλώνει χαμηλά επίπεδα μεταγνώσης και αυτορρύθμισης. 4. Μέθοδοι διδασκαλίας των στρατηγικών μάθησης Η διδασκαλία των στρατηγικών μάθησης δεν αποτελεί μία επιπλέον παράμετρο, ένα επιπλέον συστατικό που απλά προστίθεται στη συνολική μεθοδολογία διδασκαλίας της 10 Macaro, E. (2004). Fourteen features of language learner strategy. Working Paper No.4. Applied Linguistics and Modern Languages Education, Department of Educational Studies, University of Oxford, England. 11 Παπαντωνίου, Γ. & Ευκλείδη, Α. (2005). Επιδράσεις παραγόντων κινήτρων στη χρήση στρατηγικών στα πεδία κατανόησης κειμένου και της ανάγνωσης χάρτη. Στο Φ. Βλάχος, Φ. Μπονώτη, Π. Μεταλλίδου, Ε. Δερμιτζάκη, & Α. Ευκλείδη (Επιμ. Έκδ.), Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, τόμ 3 σ.σ

582 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 γλώσσας. Αντίθετα, πραγματοποιείται με συγκεκριμένες προσεγγίσεις που διαφέρουν σε σχέση με: α) τον βαθμό σαφήνειας της διδασκαλίας των στρατηγικών, β) τη μεταφορά χρήσης τους σε νέα γλωσσικά περιβάλλοντα και τον βαθμό στον οποίο ο μαθητής συνειδητοποιεί την πρακτική εφαρμογή τους, γ) τον βαθμό ενσωμάτωσης της διδασκαλίας στο πρόγραμμα σπουδών της γλώσσας. Δύο είναι τα διλήμματα που αφορούν τις διδακτικές προσεγγίσεις των στρατηγικών μάθησης και τα οποία θα εξεταστούν παρακάτω. Το πρώτο δίλημμα είναι κατά πόσον είναι καλύτερα η διδασκαλία αυτή να πληροφορεί τους μαθητές σχετικά με τις στρατηγικές μάθησης με σαφή και άμεσο τρόπο (informed instruction) ή αντίθετα είναι προτιμότερο να μην υπάρχει πληροφόρηση των μαθητών σχετικά με το όνομα, το σκοπό και την αξία συγκεκριμένων στρατηγικών μάθησης και να υιοθετείται η υπόρρητη διδασκαλία τους (implicit instruction). Το δεύτερο δίλημμα αφορά την ενσωμάτωση της διδασκαλίας των στρατηγικών στο γλωσσικό μάθημα (integrated instruction) ή την ανεξάρτητη διδασκαλία τους (separate instruction) που θα επικεντρώνεται στην ανάπτυξη της ικανότητας μαθαίνω πώς να μαθαίνω. 4.1 Ρητή ή υπόρρητη διδασκαλία; Βασικό χαρακτηριστικό της ρητής διδασκαλίας αποτελεί η ενίσχυση της μεταγνώσης, δηλαδή η συνειδητοποίηση σχετικά με το τι είναι και τι κάνει μια στρατηγική, και γι αυτό η άμεση διδασκαλία στρατηγικών έχει ως πιθανότερο αποτέλεσμα τη διατήρηση ή μεταφορά χρήσης των στρατηγικών σε παρόμοια περιβάλλοντα σε σχέση με τη συγκαλυμμένη διδασκαλία. 12 Η προσέγγιση αυτή χαρακτηρίζεται από τους Oxford & Leaver 13 ως «η πιο δυναμική μορφή στρατηγικής διδασκαλίας», επειδή ακριβώς προσφέρει στους μαθητές τη δυνατότητα αξιολόγησης και μεταφοράς της χρήσης των στρατηγικών, με αποτέλεσμα να φτάνουν στον έλεγχο της χρήσης των στρατηγικών. Τέλος, η Oxford 14 αποδεχόμενη ότι τα προγράμματα διδασκαλίας στρατηγικών μπορεί να διαφέρουν ως προς το βαθμό αμεσότητας με τον οποίο διδάσκονται οι στρατηγικές και σημειώνοντας ότι όσο πιο σαφής είναι η διδασκαλία τους, τόσο πιο πετυχημένη αποδεικνύεται, διακρίνει τέσσερις τύπους προγραμμάτων: 1. Ακολουθείται η υπόρρητη διδασκαλία, όπου οι στρατηγικές απλά ενσωματώνονται στο βιβλίο, αλλά δεν αναφέρονται με σαφήνεια. 2. Ο καθηγητής ή το βιβλίο κατονομάζει τη στρατηγική, το σκοπό που εξυπηρετεί και ζητά από τον μαθητή να την εφαρμόσει 3. Η στρατηγική κατονομάζεται, παρουσιάζεται, εξηγούνται με παραδείγματα η χρήση και ο σκοπός που εξυπηρετεί, και τέλος ζητείται από τους μαθητές να την εφαρμόσουν. 4. Η διαδικασία παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά του τρίτου επιπέδου, αλλά οι μαθητές 12 Σαραφιανού, Α. (2013). Στρατηγικές εκμάθησης της ξένης γλώσσας: η άμεση και ενσωματωμένη διδασκαλία στο πλαίσιο εφαρμογής ενός παρεμβατικού προγράμματος καλλιέργειας στρατηγικής εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας σε μαθητές Δευτέρας τάξης Λυκείου. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας, Κομοτηνή σ Oxford, R.L., & Leaver, B.L. (1996). A synthesis of strategy instruction for language learners. In R.L. Oxford (Ed.), Language learning strategies around the world: Cross-cultural perspectives. Honolulu, HI: University of Hawaii Press, σ Oxford, R.L. (2011). Teaching and Researching Language Learning Strategies. Harlow: Pearson Education

583 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα έχουν επιπλέον την ευκαιρία να αναστοχαστούν ανατροφοδοτικά γύρω από τη χρήση των στρατηγικών, να τις αξιολογήσουν και να εξασκηθούν στη χρήση τους σε νέες ασκήσεις 15. Πολλές δε ερευνητικές μελέτες στρατηγικής διδασκαλίας με αντικείμενο την αποτελεσματικότητα της άμεσης διδακτικής προσέγγισης καταλήγουν σε ενθαρρυντικά αποτελέσματα 16. Στην περίπτωση της υπόρρητης διδασκαλίας των στρατηγικών, από την άλλη πλευρά, οι γλωσσικές δραστηριότητες και το υλικό είναι σχεδιασμένο με τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές να αποσπούν τη χρήση συγκεκριμένων στρατηγικών υποσυνείδητα ή ασυνείδητα, χωρίς να γνωρίζουν το όνομα, το σκοπό και την αξία τους και επομένως χωρίς να αποκτούν στρατηγική συνείδηση. Στην ουσία κατευθύνονται στη χρήση συγκεκριμένων στρατηγικών που σχετίζονται με μια συγκεκριμένη άσκηση, βελτιώνουν την επίδοσή τους στη συγκεκριμένη δραστηριότητα δεν μπορούν όμως να συνεχίσουν να χρησιμοποιούν αυτές τις στρατηγικές σε ίδιες δραστηριότητες ούτε να τις μεταφέρουν σε παρόμοια περιβάλλοντα 17. Συνεπώς, η ρητή ή υπόρρητη διδασκαλία οδηγεί αντίστοιχα στην ρητή ή υπόρρητη γνώση. Ο McLaughlin 18 θεωρεί ότι πρόκειται ουσιαστικά για δύο διακριτές διαδικασίες: Πίνακας 1: Σύγκριση ρητής και υπόρρητης γνώσης Ρητή (explicit) γνώση Υπόρρητη (implicit) 1. Ο διδασκόμενος δε μαθαίνει συνειδητά 1. Ο διδασκόμενος μαθαίνει συνειδητά 2. Μαθαίνει εστιάζοντας την προσοχή του στο αντικείμενο της μάθησής του 3. Έχει κατανοήσει τη νέα γνώση και έχει επίγνωση του τι μαθαίνει κάθε φορά 2. Δεν παρατηρεί (συνειδητά) ό,τι μαθαίνει 3. Δεν έχει κατανοήσει αυτό που ήδη «γνωρίζει» 4. Προτίθεται να προσέξει ορισμένα στοιχεία 4. Δεν στοχεύει να δώσει έμφαση στα στοιχεία 5.Μελετά, υιοθετεί στρατηγικές, σχεδιάζει και οργανώνει τη μάθησή του 5.Δεν εφαρμόζει (συνειδητά τουλάχιστον) στρατηγικές, δε σχεδιάζει εκ των προτέρων 6. Εκφράζει αυτά που φαίνεται να γνωρίζει 6. Δεν προβαίνει σε λεκτική αναφορά Σχολιάζοντας τον πίνακα παρατηρούμε ότι η διάκριση της ρητής - υπόρρητης γνώσης αφορά (α) το αποτέλεσμα (βλ. 1, 3, 6), και (β) τη διαδικασία (βλ. 2, 4, 5). Γενικότερα, η κατανόηση δεν ελέγχεται στην περίπτωση της υπόρρητης γνώσης, ενώ στην 15 Kambaki-Vougioukli, P. (2012). SILL revisited: confidence in strategy effectiveness and use of the bar in data collecting and processing. In Zoe Gavriididou, Angeliki Efthymiou, Evangelia Thomadaki, Penelope Kambakis Vougiouklis (Εds.) 10th ICGL Proceedings, σ.σ Π.χ. Gavriilidou, Z. & Papanis, A. (2009). The effect of strategy instruction on strategy use by Muslim students learning English as foreign language. Journal of Applied Linguistics, 25, Nakatani, Y. (2005). The Effects of Awareness-Raising Training on Oral Communication Strategy Use. The Modern Language Journal, 89, Wenden, A. (1991). Learner strategies for learner autonomy. London: Prentice Hall. Oxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle. 18 McLaughlin, B. (1990b). Conscious versus unconscious learning. TESOL Quarterly, 24 (4) σ

584 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 περίπτωση της ρητής γνώσης ο μαθητής δηλώνει ότι την έχει κατανοήσει, αλλά και πάλι χρειάζεται να ελέγξουμε τι έχει κατανοήσει και σε ποιο βαθμό. Η ουσιαστική όμως διαφορά εντοπίζεται στο μεταγλωσσικό σχολιασμό της πρώτης έναντι της δεύτερης. Συγκεκριμένα, η ρητή γνώση μπορεί να σχολιαστεί με ενδελεχή τρόπο και υπόκειται σε συνεχή έλεγχο, ενώ η υπόρρητη αξιοποιείται από τον μαθητή, αλλά αυτός δεν είναι συνήθως σε θέση να αναφερθεί σε αυτή, ούτε να δώσει επεξηγήσεις για ποιο λόγο τη χρησιμοποιεί. 19 Συνοψίζοντας, στο ερώτημα αν πρέπει να προτιμηθεί η ρητή ή η υπόρρητη διδασκαλία η απάντηση μοιάζει να είναι ξεκάθαρη. Η άμεση προσέγγιση δε ζητά απλά από τους μαθητές να εφαρμόσουν κάποιες στρατηγικές, αλλά αντίθετα προκρίνει την αναγκαιότητά τους, τη χρησιμότητά τους και τα αναμενόμενα οφέλη. Κύριο χαρακτηριστικό της αποτελεί η καλλιέργεια της μεταγνωστικής ικανότητας των μαθητών, αφού τους επιτρέπει να συνειδητοποιήσουν καταρχήν πότε και πού εφαρμόζονται οι στρατηγικές, να εμπλακούν στη μαθησιακή διαδικασία, να κατευθύνουν και να αξιολογήσουν οι ίδιοι τη μάθησή τους και να καλλιεργήσουν την ικανότητα του μαθαίνω πώς να μαθαίνω. 4.2 Ξεχωριστή ή ενσωματωμένη διδασκαλία; Η διδασκαλία των στρατηγικών μάθησης μπορεί να αποτελέσει ένα εντελώς ξεχωριστό σχολικό αντικείμενο σχεδιασμένο με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορεί να έχει εφαρμογή και σε άλλα μαθήματα, όχι μόνο γλωσσικά, αφού οι στρατηγικές αποτελούν εργαλεία που βοηθούν τους μαθητές να κάνουν πιο αποτελεσματική τη διαδικασία μάθησης ανεξάρτητα από το περιεχόμενό της. Οι υποστηρικτές της συγκεκριμένης προσέγγισης θεωρούν ότι, όταν δίνεται έμφαση αποκλειστικά στην ανάπτυξη στρατηγικών δεξιοτήτων, η προσοχή των μαθητών δεν αποσπάται από την εκμάθηση του περιεχόμενου του μαθήματος. Επίσης, η χρήση των στρατηγικών δύναται να αξιοποιηθεί και σε άλλα περιβάλλοντα και γι αυτό τον λόγο δεν είναι απαραίτητο να διδαχθεί σε σχέση με ένα και μόνο γνωστικό αντικείμενο. Υπάρχει, επίσης, η άποψη ότι αυτή η προσέγγιση επιτρέπει στους μαθητές να μεταφέρουν πιο εύκολα τις στρατηγικές σε διαφορετικά αντικείμενα και συνακόλουθα τους βοηθά να λειτουργούν αυτόνομα 20. Από πρακτική άποψη, η μέθοδος αυτή επιτρέπει στους σχεδιαστές αναλυτικών προγραμμάτων να επικεντρώνονται σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο και να μη χρειάζεται να ενσωματώνουν κάθε φορά νέο υλικό ανάλογα με το μάθημα. Η αντίθετη πλευρά υποστηρίζει την ενσωματωμένη διδασκαλία των στρατηγικών, τον συνδυασμό δηλαδή με τη διδασκαλία ενός συγκεκριμένου αντικειμένου, για παράδειγμα τη γλώσσα. Στην περίπτωση δε αυτή, υποστηρίζεται ότι η μάθηση των στρατηγικών είναι πιο αποτελεσματική, όταν συνδέεται με τακτικές γλωσσικές δραστηριότητες, ενώ η εξάσκηση των στρατηγικών στο πλαίσιο αυθεντικών γλωσσικών ασκήσεων διευκολύνει τη μεταφορά τους σε παρόμοιες δραστηριότητες Αμπάτη, Ε. (2009). Στρατηγικές μάθησης της ελληνικής γλώσσας: ανάλυση λαθών και διδακτική παρέμβαση. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Πατρών, Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Πάτρα, σ Derry, S. J., & Murphy, D. A. (1986). Designing systems that train learning ability: From theory to practice. Review of Educational Research, 56, Chamot, A. & O Malley, J. (1994). Language Learner and the Learning Strategies. In N. Ellis (ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic Press,

585 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Στο δίλημμα αν πρέπει η διδασκαλία των στρατηγικών να αποτελεί ξεχωριστό αντικείμενο ή να είναι ενσωματωμένη στη διδασκαλία της γλώσσας η πλέον πρόσφατη και ευρύτερα πλέον αποδεκτή αρχή είναι αυτή της Chamot, σύμφωνα με την οποία οι καθηγητές πρέπει σίγουρα να επιλέξουν την άμεση διδασκαλία των στρατηγικών και πρέπει πιθανόν να την ενσωματώσουν στην κανονική διδασκαλία του μαθήματος, παρά να διδάξουν ως ξεχωριστό αντικείμενο την ανάπτυξη στρατηγικών δεξιοτήτων Πορίσματα έρευνας Εργαλείο της παρούσας έρευνας αποτέλεσε η βιβλιογραφική συγκριτική μελέτη των Οδηγών Σπουδών των ΑΠΣ της Ελληνικής και των ΔΕΠΠΣ των Ξένων Γλωσσών με γνώμονα την αξιοποίηση των στρατηγικών κατανόησης γραπτού λόγου. Ξεκινώντας από τα ΑΠΣ της ΝΕ Γλώσσας στο εισαγωγικό μέρος διαβάζουμε γενικές αναφορές για την καλλιέργεια των στρατηγικών και των τεσσάρων δεξιοτήτων και την ευρύτερη αποτελεσματικότητά τους. Ειδικότερα, αναφέρεται ότι «Κατά τη διδασκαλία δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην καλλιέργεια επικοινωνιακών στρατηγικών και στρατηγικών εκμάθησης της γλώσσας», 23 ενώ στη συνέχεια τονίζεται ότι «Η επιλογή του Π.Σ να χρησιμοποιούνται ποικίλα πολυτροπικά κείμενα, συνεχούς και ασυνεχούς λόγου, ώστε να εξοικειώνονται οι μαθητές και οι μαθήτριες με τις στρατηγικές και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την κατανόηση των πληροφοριών που μεταφέρει η γλώσσα αλλά και οι άλλοι σημειωτικοί τρόποι που συνυπάρχουν στα σύγχρονα κείμενα θα επιτρέψει τη δημιουργία πιο αποτελεσματικών κριτικών αναγνωστών» 24. Στο κεφάλαιο δε που γίνεται λόγος για την αξιολόγηση τονίζονται τα εξής: «Κατά την αξιολόγηση λαμβάνονται επίσης υπόψη η συνολική μαθησιακή πορεία του μαθητή και της μαθήτριας [...], οι συνθήκες της διδασκαλίας, τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν για τη μάθηση, οι στρατηγικές μάθησης που καλλιεργήθηκαν στους μαθητές και που εκείνοι κατάφεραν να εφαρμόσουν στη συνέχεια» 25. Μολονότι όμως γίνεται εκτενέστερη και λεπτομερέστερη αναφορά ανά τάξη στις στρατηγικές προφορικού λόγου είτε ως αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα είτε ως δραστηριότητες για όλες τις τάξεις, 26 δεν ισχύει το ίδιο για τις στρατηγικές κατανόησης γραπτού λόγου. Ειδικότερα, αυτές περιορίζονται στην Α Γυμνασίου 27, όπου στην στήλη «Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα» αναφέρεται ρητά ότι οι μαθητές «Καλλιεργούν διαφορετικές αναγνωστικές στρατηγικές του γραπτού κειμένου (συνολική κατανόηση θέματος και σκοπού», επικέντρωση σε συγκεκριμένη πληροφορία, προσωπική ερμηνεία με βάση σημεία του κειμένου κτλ.), «Καλλιεργούν διαφορετικές στρατηγικές κατανόησης του γραπτού κειμένου (υποθέσεις με βάση τα συμφραζόμενα, το ευρύτερο πλαίσιο, αξιοποίηση εικόνας, τίτλου, λέξεων κλειδιών)» και «Καλλιεργούν διαφορετικές αναγνωστικές στρατηγικές ανάλογα με το αν το κείμενο είναι συνεχές, μη συνεχές ή υπερκείμενο». Στις δε προτεινόμενες δραστηριότητες προτείνονται αναφορικά 22 Chamot, A.U. (2004). Issues in language learning strategy research and teaching. Electronic Journal of σ Οδηγός Εκπαιδευτικού ΑΠΣ, σ Οδηγός Εκπαιδευτικού ΑΠΣ, σ Οδηγός Εκπαιδευτικού ΑΠΣ, σ Οδηγός Εκπαιδευτικού ΑΠΣ, σ.σ. 115, 116, 120, 123, 126, 127, 128, Οδηγός Εκπαιδευτικού ΑΠΣ, σ

586 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 με την επίτευξη των αναμενόμενων αποτελεσμάτων χωρίς όμως να υπάρχει για κάθε πρόταση άμεση και ρητή αντιστοίχιση με τις προαναφερθείσες στρατηγικές τα εξής: «Συστηματική επεξεργασία των κειμένων μέσω ερωτήσεων διαφορετικού τύπου που καλλιεργούν διαφορετικές όψεις της κατανόησης ενός κειμένου», «Mετατροπή κείμενων σε νοητικούς χάρτες», «Ανάγνωση του προλόγου ενός κειμένου ή της αρχής μιας ιστορίας και πρόβλεψη της συνέχειας με αξιοποίηση στοιχείων όπως οι εικόνες, ο τίτλος κτλ.», «Οι μαθητές και οι μαθήτριες ασκούνται με βιωματικό τρόπο στη χρήση στρατηγικών κατανόησης κειμένου και στη συνέχεια αξιολογούν την επιτυχία της κάθε στρατηγικής ανάλογα με τον τύπο του κειμένου», «Eξάσκηση στη χρήση λεξικών». Τόσο όμως στη Β όσο και στη Γ Γυμνασίου δεν γίνεται ρητά λόγος για στρατηγικές. Οι στρατηγικές παρουσιάζονται έμμεσα στους στόχους. Ενδεικτικά αναφέρουμε από τη Γ Γυμνασίου τα εξής παραδείγματα: «Αιτιολογούν τις επιλογές οργάνωσης ενός κειμένου που αφορούν το κειμενικό είδος και το πλαίσιο επικοινωνίας» 28, «Aνάλυση των κειμενικών συστατικών με πορεία από το κείμενο στη λέξη, αναγνώριση δεικτών συνοχής, εξήγηση των τρόπων με τους οποίους οι επικοινωνιακοί παράγοντες και η προθετικότητα διαμορφώνουν τα δομικά συστατικά των κειμένων» 29. Αλλά και στη στήλη των προτεινόμενων δραστηριοτήτων δεν αναφέρεται ξανά η λέξη στρατηγικές αλλά υπονοείται (π.χ. Β Γυμνασίου «Πύκνωση κειμένου με εξαγωγή πλαγιότιτλων και ενσωμάτωση σε ευρύτερο κείμενο» που παραπέμπει στην στρατηγική της περίληψης» 30 ). Αντίστοιχα στον Οδηγό Εκπαιδευτικού ΕΠΣ-ΞΓ στο ερώτημα «Τι μπορούμε να κάνουμε ώστε να ανταποκριθούμε με επιτυχία στα δεδομένα του Νέου σχολείου;» επισημαίνεται «...Να ενθαρρύνουμε τους μαθητές μας να πειραματίζονται με στρατηγικές μάθησης και επεξεργασίας κειμένων που λειτουργούν ως μέσα για την κατανόηση αυθεντικών πολυτροπικών κειμένων [...] Στόχος είναι να γίνονται «μέτοχοι» των μεθόδων που χρησιμοποιούμε για την κατάκτηση της ξένης γλώσσας και να τις ελέγχουν σταδιακά αυτόνομα.» 31. Στη συνέχεια, τονίζεται ότι «ένας τρόπος για να εκπαιδεύσουμε τον μαθητή είναι να τον βοηθήσουμε να κατανοήσει, μέσα από διεργασίες αναστοχασμού (δικού μας και δικού του), ποιες στρατηγικές απαιτούν οι διαμεσολαβητικές δραστηριότητες στις οποίες τον εμπλέκουμε» 32. Αλλά και στη θεματική της αξιολόγησης υπογραμμίζεται ότι η εξέταση, ως μια από τις πλέον παραδοσιακές μεθόδους, μολονότι παρέχει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να εκτιμήσει τις γνώσεις και δεξιότητες που καλύπτουν τα ερωτήματα της εξέτασης, «δεν δίνουν στοιχεία για την πρόοδο του κάθε μαθητή σε θέματα όπως συνεργασία με τους άλλους, αυτενέργεια ή ανάπτυξη στρατηγικών στη μάθηση» 33. Δοθέντος αυτού του σχολίου ακολουθούν τεχνικές αυτοαξιολόγησης μεταξύ των οποίων στα εργαλεία αυτοαξιολόγησης του μαθητή αναφέρονται ρητά οι εξής στρατηγικές κατανόησης γραπτού λόγου: «1. Φέρνω στο μυαλό μου ό,τι γνωρίζω για το θέμα του κειμένου. 2. Κάνω προβλέψεις για το περιεχόμενο και διαβάζω για να δω αν είχα δίκιο. 3. Ξαναδιαβάζω την πρόταση που είναι πριν και μετά μια άγνωστη λέξη. 4. Ζητάω βοήθεια 28 Οδηγός Εκπαιδευτικού ΑΠΣ, σ Οδηγός Εκπαιδευτικού ΑΠΣ, σ Οδηγός Εκπαιδευτικού ΑΠΣ, σ Οδηγός Εκπαιδευτικού ΕΠΣ-ΞΓ, σ Οδηγός Εκπαιδευτικού ΕΠΣ-ΞΓ, σ Οδηγός Εκπαιδευτικού ΕΠΣ-ΞΓ, σ

587 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα από τους συμμαθητές μου. 5. Εντοπίζω την κεντρική ιδέα. 6. Κρατάω σημειώσεις. 7. Συζητάω ό,τι διαβάζω με άλλους. 8. Σταματάω και κάνω περίληψη του κομματιού που διάβασα. 9. Διαλέγω τα βιβλία μου μόνος/μόνη μου. 10. Κάνω σχεδιάγραμμα του κειμένου που διαβάζω» 34. Στο ίδιο πλαίσιο στους στόχους εξέτασης του μαθήματος αναγράφεται μεταξύ άλλων «Να έχουν ανατροφοδότηση σχετικά με τα δυνατά και αδύναμα σημεία τους σχετικά με τις γνώσεις, δεξιότητες, στρατηγικές, κτλ. που έχουν αναπτύξει στην ξένη γλώσσα που μελετούν» Συμπεράσματα - Προτάσεις Τα προαναφερόμενα ερευνητικά δεδομένα έχουν καταδείξει ότι και στους δύο Οδηγούς γίνεται εκτενής και σχετικά συστηματοποιημένη αναφορά στην σπουδαιότητα αξιοποίησης και διδασκαλίας στρατηγικών. Ειδικότερα, οι συντάκτες των κειμένων διαφαίνεται ότι αποδέχονται πως σε επίπεδο γραπτού λόγου, ο συνδυασμός διαφορετικών ειδών πληροφοριών (π.χ. ακουστικής και οπτικής πληροφορίας) που επιτυγχάνεται με τη χρήση των κατάλληλων στρατηγικών ενεργοποιεί αντίστοιχους διαύλους επεξεργασίας, καταργεί την αυστηρά γραμμική προσέγγιση του κειμένου και ενθαρρύνει τη σφαιρικότερη κατανόησή του, δεδομένου ότι αυτό που ξεχωρίζει τους ικανούς αναγνώστες είναι η εστίασή τους στην εν γένει σημασία του κειμένου και η απαγκίστρωσή τους από την προσπάθεια ερμηνείας της κάθε λέξης που συνθέτει το εκφώνημα. Ωστόσο, είναι σαφές ότι υιοθετούν την υπόρρητη διδασκαλία στρατηγικών. Δεν αναγράφονται σε κανένα σημείο σαφείς οδηγίες προς τους εκπαιδευτικούς. Όπως προαναφέρθηκε, ομως, η υπόρρητη διδασκαλία στερεί από τους μαθητές την κατανόηση του σκεπτικού της εφαρμογής των στρατηγικών, την συνειδητοποίηση της χρησιμότητάς τους σε σχέση με τις ανάγκες τους και στρέφει την προσοχή τους κυρίως στο γνωστικό και όχι στο μεταγνωστικό τμήμα της διαδικασίας μάθησης. Αντίθετα, όπως έχει καταφανεί, η ρητή διδασκαλία βοηθά τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν μέσα από μια σαφή παρουσίαση τα οφέλη των στρατηγικών, τους τρόπους που χρησιμοποιούνται, τους σκοπούς που εξυπηρετούν, τους τρόπους αξιολόγησής τους και τη μεταφορά χρήσης τους σε άλλες γλωσσικές δραστηριότητες. Όλα τα παραπάνω αποτελούν απαραίτητα στοιχεία για την ανάπτυξη της μεταγνωστικής ικανότητας των μαθητών. Παράλληλα, μολονότι δε δηλώνεται ρητά, και οι δύο Οδηγοί προκρίνουν την ενσωματωμένη στη διδακτική πρακτική διδασκαλία των στρατηγικών, καθώς δεν δίνονται οδηγίες διδασκαλίας τους σε ξεχωριστή ώρα. Στην ενότητα δε της αξιολόγησης δηλώνεται μεν ότι μια εκ των αξιολογούμενων παραμέτρων της επίδοσης του μαθητή είναι οι υιοθετούμενες από αυτόν στρατηγικές μάθησης ωστόσο μόνο στο ΕΠΣ-ΞΓ παρέχονται σαφείς οδηγίες στους μαθητές για την αναγνώρισή τους. Το ερώτημα όμως που τίθεται είναι σε ποιο βαθμό ο μαθητής δύναται να κατανοήσει ότι αυτές οι παράμετροι είναι στρατηγικές και τον βοηθούν στην κατανόηση του κειμένου. Θεωρούμε ότι η εφαρμογή της ξεχωριστής στρατηγικής διδασκαλίας είναι πολύ δύσκολο να πραγματοποιηθεί στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, κυρίως για πρακτικούς λόγους. Η ενσωμάτωση όμως της άμεσης διδασκαλίας των στρατηγικών 34 Οδηγός Εκπαιδευτικού ΕΠΣ-ΞΓ, σ Οδηγός Εκπαιδευτικού ΕΠΣ-ΞΓ, σ

588 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 βοηθά στη συνειδητοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας, στοιχείο απαραίτητο για να μπορέσουν οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν όσα μπορεί να μάθουν σε ένα χωριστό μάθημα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω». Η συγκεκριμένη προσέγγιση επιτρέπει επίσης την εκμάθηση των στρατηγικών σε ένα συγκεκριμένο συγκείμενο περιβάλλον, με αποτέλεσμα να μπορεί ο μαθητής πιο εύκολα να συνειδητοποιήσει τη συνάφειά τους με μια συγκεκριμένη άσκηση, να τις κατανοήσει και να τις συγκρατήσει στη μνήμη του. Η προσέγγιση αυτή σε συνδυασμό με τη σαφή διδασκαλία των στρατηγικών έχει τη δυνατότητα να καλλιεργεί τη μεταγνωστική ικανότητα των μαθητών να επιλέγουν και να χρησιμοποιούν στρατηγικές για την κατανόηση γραπτού λόγου. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αντωνίου, Σ., Πολυχρόνη, Φ. & Κοτρώνη, Χ. (2012). Στρατηγικές κατανόησης κειμένου και προσέγγιση στη μάθηση μαθητών Γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 53. Παπαντωνίου, Γ. & Ευκλείδη, Α. (2005). Επιδράσεις παραγόντων κινήτρων στη χρήση στρατηγικών στα πεδία κατανόησης κειμένου και της ανάγνωσης χάρτη. Στο Φ. Βλάχος, Φ. Μπονώτη, Π. Μεταλλίδου, Ε. Δερμιτζάκη, & Α. Ευκλείδη (Επιμ. Έκδ.), Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος: Τόμος 3. Ανθρώπινη συμπεριφορά και μάθηση Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Σαραφιανού, Α. (2013). Στρατηγικές εκμάθησης της ξένης γλώσσας: η άμεση και ενσωματωμένη διδασκαλία στο πλαίσιο εφαρμογής ενός παρεμβατικού προγράμματος καλλιέργειας στρατηγικής εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας σε μαθητές Δευτέρας τάξης Λυκείου. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας, Κομοτηνή. Ξενόγλωσση Anderson, N. J. (2002). The role of metacognition in second language teaching and learning. ERIC Digest, No. ED Chamot, A.U. (2004). Issues in language learning strategy research and teaching. Electronic Journal of Chamot, A. & O Malley, J. (1994). Language Learner and the Learning Strategies. In N. Ellis (ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic Press, p.p Derry, S. J., & Murphy, D. A. (1986). Designing systems that train learning ability: From theory to practice. Review of Educational Research, 56, Gavriilidou, Z. & Papanis, A. (2009). The effect of strategy instruction on strategy use by Muslim students learning English as foreign language. Journal of Applied Linguistics, 25, Gersten, R., Compton, D., Connor, C. M., Dimino, J., Santoro, L., Linan-Thompson, S., & Tilly, W. D. (2009). Assisting students struggling with reading: Response to

589 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα intervention and multi-tier intervention in primary grades. Washington, DC: U.S. Department of Education Institute of Educational Sciences. Ikeda, M. & Takeuchi, O. (2003). Can strategy instruction help EFL learners improve reading comprehension? JACET Bulletin, 37, Kambaki-Vougioukli, P. (2012). SILL revisited: confidence in strategy effectiveness and use of the bar in data collecting and processing. In Zoe Gavriididou, Angeliki Efthymiou, Evangelia Thomadaki, Penelope Kambakis Vougiouklis (Εds.) 10th ICGL Proceedings, p.p Macaro, E. (2004). Fourteen features of language learner strategy. Working Paper No.4. Applied Linguistics and Modern Languages Education, Department of Educational Studies, University of Oxford, England. McLaughlin, B. (1990b). Conscious versus unconscious learning. TESOL Quarterly, 24 (4), p.p Nakatani, Y. (2005). The Effects of Awareness-Raising Training on Oral Communication Strategy Use. The Modern Language Journal, 89, p.p Nikolov, M. (2006). Test-taking strategies of 12- and 13-year-old Hungarians learners of EFL: why whales have migraines?. Language Learning, 56 (1), p.p Nunan, D. (1988). The Learner-Centered Curriculum. Cambridge: CUP. Oxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle. Oxford, R.L. (2011). Teaching and Researching Language Learning Strategies. Harlow: Pearson Education. Oxford, R.L., & Leaver, B.L. (1996). A synthesis of strategy instruction for language learners. In R.L. Oxford (Ed.), Language learning strategies around the world: Cross-cultural perspectives. Honolulu, HI: University of Hawaii Press. p.p Pintrich, R. R., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, p.p Trabasso, T., & Bouchard, E. (2002), Teaching readers how to comprehend text strategically. In C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices. New York: Guilford Press. p.177. Wenden, A. (1991). Learner strategies for learner autonomy. London: Prentice Hall. Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. New York: Macmillan, p.p Ιστοσελίδες Αμπάτη, Ε. (2009). Στρατηγικές μάθησης της ελληνικής γλώσσας: ανάλυση λαθών και διδακτική παρέμβαση. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Πατρών, Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Πάτρα Ανακτήθηκε στις 1/3/ Οι Ξένες Γλώσσες στο σχολείο. Οδηγός του Εκπαιδευτικού των Ξένων Γλωσσών. Υπουργείο παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Αθήνα,

590 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Στο (Προσπελάστηκε στις ). Ζάγκα, Ε. Στρατηγικές εκμάθησης του λεξιλογίου κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας. Γλώσσας. Στο drasi9/.pdf (Προσπελάστηκε στις ). Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση, Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό, Νέο Σχολείο. Αθήνα, Στο (Προσπελάστηκε στις ). Χαραλαμποπούλου, Φ. (2008). «Αναπτύσσοντας τις δεξιότητες κατανόησης στη δεύτερη/ ξένη γλώσσα με την υποστήριξη των ΤΠΕ», Θέματα επιστημών και τεχνολογίας στην εκπαίδευση, Εκδόσεις Κλειδάριθμος, 2 (3), σ.σ file:///c:/users/ Ntina/Downloads/ PB%20(2).pdf (Προσπελάστηκε στις 1/3/2016). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Η κ. Ηλιοπούλου Κωνσταντίνα είναι κάτοχος πτυχίου Ελληνικής Γλώσσας και Φιλολογίας, μεταπτυχιακού και διδακτορικού διπλώματος Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας (Α.Π.Θ.) Εργάζεται ως φιλόλογος στο Πειραματικό Σχολείο του Α.Π.Θ., είναι επιστημονική συνεργάτης του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας και του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕΔΕΚ), ενώ διδάσκει σε μεταπτυχιακό πρόγραμμα του Τμήματος Ανθρωπιστικών Σπουδών του πανεπιστημίου Λευκωσίας. Τα επιστημονικά και ερευνητικά της ενδιαφέροντα εστιάζονται στη διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως ξένης/δεύτερης, στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, σε μεθόδους (εναλλακτικής) αξιολόγησης των μαθητών, στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών, στον κριτικό γραμματισμό και στη μέθοδο CLIL. Στοιχεία Επικοινωνίας: k.iliopoulou@yahoo.gr Η κ. Αναστασιάδου Αλεξάνδρα είναι κάτοχος πτυχίου Αγγλικής Γλώσσας & Φιλολογίας και Παιδαγωγικού Τμήματος (Α.Π.Θ.), Μεταπτυχιακού στη διδ/λία της Αγγλικής (Ε.Α.Π.), Μεταπτυχιακού στη Γνωστική Ανάπτυξη (Π.Δ.Μ.) Διδακτορικού στην παραγωγή του γραπτού λόγου (Α.Π.Θ.) και μεταδιδακτορικού του ΠΔΜ. Εργάζεται ως σχ. Σύμβουλος στην Κεν. Μακεδονία και είναι ΣΕΠ στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα Αγγλικής του Ε.Α.Π. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα αφορούν στην διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου, διδασκαλία μαθητών πρωτοσχολικής ηλικίας, σχεδιασμό προγραμμάτων σπουδών, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, κριτικό γραμματισμό, τυπική και εναλλακτική αξιολόγηση, μέθοδο CLIL. Στοιχεία Επικοινωνίας: dhm3kat@yahoo.gr

591 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ορολογία: Η σημασία της για την Εκπαίδευση και η θέση της στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Περίληψη Καραδήμου Δέσποινα Η παρούσα εργασία αποτελεί προσπάθεια ανάδειξης της σημασίας ενός τομέα που είναι ιδιαιτέρως παραμελημένος τόσο στην Πρωτοβάθμια, όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, αυτού της ορολογίας των διαφόρων θεματικών πεδίων. Στο θεωρητικό πλαίσιο της ανακοίνωσης προσδιορίζονται οι σχέσεις μεταξύ των εννοιών και των κατασημάνσεών τους (ονόματα, όροι και σύμβολα), καθώς και ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζει η ορολογία στην προώθηση και διάχυση της (επιστημονικής) γνώσης. Σε ένα επόμενο βήμα επιχειρείται η περιγραφή της θέσης της ορολογίας και η σημασία που της έχει αποδοθεί στο σύγχρονο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπως καταδεικνύεται από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) γενικότερα και από τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου ειδικότερα. Τέλος, γίνονται προτάσεις στην κατεύθυνση της ανάδειξης της ορολογίας ως βασικού συστατικού του εκπαιδευτικού συστήματος. Terminology: Its importance for Education and its place in the Curricula Abstract This work is an attempt to highlight the importance of a sector that is particularly neglected both in Primary, and in Secondary Education, i.e. the terminology of the different domains. The theoretical framework of the paper identifies the relationships between concepts and their designations (names, terms and symbols) and the important role played by the terminology in the promotion and dissemination of (scientific) knowledge. In the next step an attempt is made to describe the position of terminology and its importance in the Modern Greek education system, as demonstrated in the Interdisciplinary Curriculum Framework in general and in the Curricula of the respective academic fields in particular. Finally, proposals are made towards the enhancement of terminology in the education system as basic component. 1. Εισαγωγή Αν και η Ορολογία αποτελεί μια σχετικώς πρόσφατα αναγνωρισμένη επιστήμη, η σημασία της αυξάνεται διαρκώς, καθώς ακόμα και σε καθημερινές (μη επιστημονικές) συζητήσεις καλούμαστε να τοποθετηθούμε έχοντας ως αφετηρία την ακριβή γνώση συγκεκριμένων όρων επί του θέματος. Το πιο επίκαιρο παράδειγμα αποτελεί ο διαχωρισμός των όρων πρόσφυγας και μετανάστης, ενώ είχαν προηγηθεί οι όροι γενοκτονία, Capital controls, ΑΟΖ κλπ. Όσο περισσότερο διαχέεται η γνώση και η πληροφορία (γεγονός που επιτείνεται σήμερα με την εξάπλωση των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης και Επικοινωνίας και κυρίως του Διαδικτύου), τόσο μεγαλύτερη είναι η ανάγκη να γνωρίζουμε τους όρους που

592 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αποτυπώνουν τις αναδυόμενες έννοιες και τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις. Άλλωστε, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Κουτσιβίτης «η έκρηξη της ορολογίας στη σύγχρονη εποχή και η παγίωσή της ως ιδιαίτερης επιστήμης, ουσιαστικά μόλις τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια, πραγματοποιήθηκε κατά κύριο λόγο σε συνάρτηση με την αντίστοιχη έκρηξη της μετάφρασης επιστημονικών και τεχνικών κειμένων. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι η σπουδή της ορολογίας, ως αυτοτελούς κλάδου στον διεθνή χώρο, αποτελεί πρόσφατα δημιουργηθείσα ειδίκευση στα πλαίσια των πανεπιστημιακών σχολών μετάφρασης και διερμηνείας, ούτε ότι οι πρώτες υπηρεσίες ορολογίας συστάθηκαν ως μονάδες υποστήριξης στους κόλπους οργανισμών μετάφρασης ή γενικότερα διαγλωσσικής επικοινωνίας στον τεχνικό και επιστημονικό τομέα» 1. Θεωρώντας δεδομένο 2 ότι το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να προετοιμάσει τους αυριανούς πολίτες, αλλά και να διαμορφώσει μαθητές οι οποίοι όντας ενταγμένοι σε ένα πολυπολιτισμικό και πολύ-πληροφοριακό περιβάλλον θα είναι σε θέση να εκφράζουν τόσο γνώσεις, όσο και απόψεις, η γνώση της ορολογίας κρίνεται απαραίτητη. Στην κατεύθυνση αυτή είναι σημαντική η τοποθέτηση της ορολογίας στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων, όπως αυτοί διαμορφώνονται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και αποτυπώνονται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), αλλά και στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) των γνωστικών αντικειμένων προς διδασκαλία, τόσο στην Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. 2. Θεωρητικό Πλαίσιο 2.1. Αποσαφήνιση των όρων Πριν από την ενασχόληση με οποιοδήποτε (επιστημονικό κυρίως) θέμα είναι σημαντικό να διευκρινίζουμε τους όρους που θα χρησιμοποιηθούν, ώστε να αποφευχθούν παρανοήσεις και να οριστεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα κινηθεί. Θα μπορούσε κανείς να πει ότι η ορολογία ορίζει και ταυτόχρονα οριοθετεί τους άξονες ανάπτυξης του εκάστοτε θέματος. Άλλωστε, σε κάθε ερευνητική εργασία, σε εισηγήσεις σε επιστημονικά συνέδρια, αλλά ακόμα και σε διεθνείς συμβάσεις η αποσαφήνιση των όρων αποτελεί αναπόσπαστο και ουσιώδες βήμα της διαδικασίας και η ορθή χρήση της ορολογίας κρίνεται απαραίτητη Η έννοια της «έννοιας» Στην προσπάθεια εξέτασης των σχετικών με την Ορολογία θεμάτων, βάση αποτελεί ο όρος αντικείμενο, ο οποίος στην επιστήμη της Ορολογίας, διαφέρει ως έναν βαθμό από την κοινή του σημασία, καθώς δεν αφορά μόνο υλικά σώματα (αντικείμενα), αλλά και σωματικά και νοητικά συμβάντα και καταστάσεις, όλα εκ των οποίων μπορούν να προσλάβουν διανοητικό (άυλο) χαρακτήρα όταν θεαθούν από τη σκοπιά της ανάκλησής τους στη μνήμη 3. Σύμφωνα με το Διεθνές Πρότυπο ISO ως αντικείμενο ορίζεται κάθε τι 1 Κουτσιβίτης, Β. (1994), Θεωρία της μετάφρασης. Αθήνα: Ελληνικές Πανεπιστημιακές Εκδόσεις, σ.σ Στο σημείο αυτό μπορεί κανείς να επικαλεστεί το εισαγωγικό σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (ΠΙ), κ. Σταμάτη Αλαχιώτη, το οποίο συνοδεύει το ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ και είναι διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 3 Βαλεοντής, Κ. Ε. και Π. Γ. Κριμπάς (2014), Νομική γλώσσα, νομική ορολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα:

593 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αντιληπτό μέσω των αισθήσεων ή συλληπτό μέσω του νου 4. Κάθε αντικείμενο διαθέτει ή εμφανίζει κάποιες ιδιότητες. Η νοητική αφαίρεση μιας ιδιότητας ενός αντικειμένου ή ενός συνόλου αντικειμένων ονομάζεται χαρακτηριστικό και η μονάδα γνώσης που δημιουργείται από έναν μοναδικό συνδυασμό χαρακτηριστικών ονομάζεται έννοια. Οι έννοιες δεν συνδέονται κατ ανάγκην με ιδιαίτερες γλώσσες. Επηρεάζονται, όμως, από το κοινωνικό ή πολιτισμικό υπόβαθρο το οποίο συχνά οδηγεί σε διαφορετικές κατηγοριοποιήσεις 5. Ο H. Picht ορίζει την έννοια ως ακολούθως: Μονάδα γνώσης που απαρτίζεται από όλα τα χαρακτηριστικά που έχουν αναγνωριστεί και συμφωνηθεί διυποκειμενικώς από μια επαγγελματική κοινότητα σε δεδομένη χρονική στιγμή έχει κύκλο ζωής που καθορίζεται από τη γνωσιακή δυναμική 6. Αντίστοιχα, ο Μπαμπινιώτης δίνει τον ακόλουθο ορισμό της έννοιας: «η νοητική εικόνα για την ουσία, το περιεχόμενο συγκεκριμένου πράγματος, απτού ή αφηρημένου, η ιδέα που σχηματίζεται στον νου για το κάθε στοιχείο τού κόσμου (κατ αντιδιαστολή προς το ίδιο το στοιχείο)» Έννοια και όρος Όπως κατέστη σαφές, η έννοια δεν είναι κάτι απτό, αλλά βρίσκεται στη σφαίρα της νόησης και ο μόνος τρόπος να μιλήσουμε για αυτήν είναι να την αποτυπώσουμε σε μια μορφή γλώσσας. Η αποτύπωση αυτή γίνεται είτε με ορισμό είτε με κατασήμανση. Ορισμός ονομάζεται η παράσταση/ αποτύπωση μιας έννοιας μέσω μιας περιγραφικής δήλωσης που εξυπηρετεί τη διαφοροποίησή της από συναφείς (σχετιζόμενες) έννοιες 8, ενώ η κατασήμανση αποτελεί συμπύκνωση του ορισμού και ενέχει το στοιχείο της σύμβασης, όπως και οποιαδήποτε λέξη στο λεξιλόγιο μιας γλώσσας. Με άλλα λόγια, ενώ ο ορισμός παριστάνει περιγραφικά την έννοια, η κατασήμανση την παριστάνει συμβατικά. Οι κατασημάνσεις κατηγοριοποιούνται ως εξής: με όρους κατασημαίνονται γενικές έννοιες, με ονόματα κατασημαίνονται ατομικές έννοιες (βλ. ενδεικτικά τη διωνυμική ονοματοδοσία των ειδών στη Βιολογία), με σύμβολα κατασημαίνονται τόσο γενικές όσο και ατομικές έννοιες (π.χ. τα σήματα του Κ.Ο.Κ.). Ο όρος και το όνομα είναι λεκτικές κατασημάνσεις, ενώ το σύμβολο είναι μη λεκτική κατασήμανση 9. Από τα παραπάνω καθίσταται σαφές ότι η έννοια διαφοροποιείται από τον όρο. Για τον λόγο αυτόν, άλλωστε, οι έννοιες αποτυπώνονται διαφορετικά σε κάθε γλώσσα Νομική Βιβλιοθήκη/ΕΛΕΤΟ, σ ISO :2000, Terminology work Vocabulary Part 1: Theory and application. (Υπάρχει και η αντίστοιχη ελληνική έκδοση ΕΛΟΤ 561.1:2006 Ορολογική εργασία - Λεξιλόγιο - Μέρος 1: Θεωρία και εφαρμογή από τον Ελληνικό Οργανισμό Τυποποίησης). 5 Βαλεοντής, Κ. Ε. και Π. Γ. Κριμπάς (2014), Νομική γλώσσα, νομική ορολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη/ΕΛΕΤΟ, σ Picht, H. (2009), The seven pillars of terminology, Terminologija 16, 2009, 8 22, σ Μπαμπινιώτης, Γ. (2002), Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Δεύτερη έκδοση, Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε., σ Βαλεοντής, Κ. Ε. και Π. Γ. Κριμπάς (2014), Νομική γλώσσα, νομική ορολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη/ΕΛΕΤΟ, σ Βαλεοντής, Κ. Ε. και Π. Γ. Κριμπάς (2014), Νομική γλώσσα, νομική ορολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη/ΕΛΕΤΟ, σ.σ

594 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 (π.χ. οι όροι ελευθερία, freedom, Freiheit, libertι αντιστοιχούν στην ίδια έννοια), αλλά ακόμα και διττά ή πολλαπλά στην ίδια γλώσσα, γεγονός που μπορεί να προκαλέσει ορολογική σύγχυση (βλ. ενδεικτικά τους όρους αειφόρος, αειφορική ή βιώσιμη ανάπτυξη στον τομέα του περιβάλλοντος). Αντίστοιχα, υπάρχουν πολλές έννοιες που δεν έχουν αποτυπωθεί ακόμα σε όλες τις γλώσσες (π.χ. ο όρος Grexit δεν έχει μεταφραστεί στην Ελληνική και η έννοια του φιλότιμου δεν έχει αποτυπωθεί με όρο σε άλλες γλώσσες) Ορολογία Σύμφωνα με τον ΕΛΟΤ ως Ορολογία ή επιστήμη των όρων νοείται η επιστήμη που μελετά τις έννοιες και τις κατασημάνσεις τους, όπως επίσης και τη δομή, τον σχηματισμό, την ανάπτυξη, τη χρήση και τη διαχείριση ορολογιών σε διάφορα θεματικά πεδία 10. Οι Βαλεοντής και Μάντζαρη τονίζουν ότι «ο όρος ορολογία έχει δύο σημασίες: 1. ο επιστημονικός κλάδος που έχει ως αντικείμενο τη μελέτη των σχέσεων μεταξύ των εννοιών και των κατασημάνσεών τους (όρων, ονομάτων, συμβόλων) και τη διατύπωση αρχών και μεθόδων που διέπουν αυτές τις σχέσεις σε οποιοδήποτε θεματικό πεδίο και η εργασία της συλλογής, επεξεργασίας, διαχείρισης και παρουσίασης των ορολογικών δεδομένων σε μία ή περισσότερες γλώσσες, και 2. `το σύνολο των όρων που ανήκουν στην ειδική γλώσσα ενός ορισμένου θεματικού πεδίου» Ο Μπαμπινιώτης στο λήμμα όρος αναφέρει ότι είναι «η λέξη ή φράση με ειδικό περιεχόμενο, η οποία δηλώνει έννοια από συγκεκριμένο χώρο (επιστήμες, καλές τέχνες, επαγγέλματα κλπ)», ενώ ορίζει την ορολογία ως «το σύνολο των ειδικών όρων που χρησιμοποιούνται σε συγκεκριμένο γνωστικό ή επαγγελματικό χώρο» Η σημασία της ορολογίας Η ορολογία (με την έννοια του συνόλου όρων) ενός ειδικού θεματικού πεδίου αποτελεί υποσύνολο όχι μόνο της κοινής ή τρέχουσας ή γενικής γλώσσας, αλλά και (πιο συγκεκριμένα) μιας ειδικής ή εξειδικευμένης ή (όπως αναφέρεται τελευταία κυρίως στο πλαίσιο της επιστήμης της διδακτικής των γλωσσών) γλώσσας για ειδικούς σκοπούς 14. Συνεπώς, κάθε επιστημονικός χώρος (οφείλει να) έχει τη δική του ορολογία, ώστε να καθίσταται δυνατή η ακριβής έκφραση του επιστημονικού λόγου. Σε αυτήν τη λογική ο Μαρίνος-Κουρής αναφέρει ότι η διάχυση της επιστημονικής πληροφορίας αποτελεί 10 Ελληνικός Οργανισμός Τυποποίησης, Πρότυπο 561.1: Βαλεοντής, Κ. και Έ. Μάντζαρη (2006), Η γλωσσική διάσταση της Ορολογίας: αρχές και μέθοδοι σχηματισμού των όρων. Στο: 1st Athens International Conference on Translation and Interpretation Translation: Between Art and Social Science (13 14 October 2006) σ. 1. Στο: BooksAndArticles/HAU-Conference2006-ValeontisMantzari_GR.pdf (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 12 Για την οπτική διαφοροποίηση των όρων αυτών και την άρση της αμφισημίας η Ελληνική Εταιρεία Ορολογίας (ΕΛΕΤΟ) έχει προτείνει στην πρώτη περίπτωση να γράφεται με κεφαλαίο (Ορολογία-επιστημονικός κλάδος) και στη δεύτερη με πεζό (ορολογία-σύνολο όρων). Η συγκεκριμένη γραφή τηρείται και σε αυτήν την εργασία. 13 Μπαμπινιώτης, Γ. (2002), Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Δεύτερη έκδοση, Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε., σ Βαλεοντής, Κ. Ε. και Π. Γ. Κριμπάς (2014), Νομική γλώσσα, νομική ορολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη/ΕΛΕΤΟ, σ

595 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αναγκαιότητα για την παραγωγή επιστημονικής γνώσης και καθοριστική σημασία για το αποτέλεσμα έχει ο βαθμός χρήσης της ορολογίας, η ανάπτυξη της οποίας είναι δυνατό να θεωρηθεί ότι προσδιορίζει, αλλά και αντανακλά την παραγωγή επιστημονικής γνώσης 15. Η Παριανού συνδέει άμεσα την ορολογία με την επικοινωνία αναφέροντας ότι «ορολογία σημαίνει ειδική επικοινωνία, καθώς η γνώση της ορολογίας επιτρέπει την επικοινωνία μεταξύ ανθρώπων που χρησιμοποιούν μια ενδογλωσσική ποικιλία, συχνά ακατανόητη στους υπόλοιπους χρήστες της ίδιας γλωσσικής κοινότητας. Κάθε επαγγελματική ομάδα κατέχει λοιπόν τη δική της ορολογία, αποκλείοντας έτσι ένα μεγάλο μέρος της ίδιας γλωσσικής κοινότητας από την επικοινωνία μαζί της και από τη συμμετοχή στις γνώσεις αυτές» 16. Η σημασία και αναγκαιότητα της ορολογίας των διαφόρων επιστημονικών πεδίων αποτυπώνεται τόσο σε εξειδικευμένα μαθήματα ορολογίας που παρέχονται στα πανεπιστημιακά ιδρύματα στο πλαίσιο των σπουδών, όσο και στα ποικίλα λεξικά ορολογίας έντυπα ή ηλεκτρονικά, που διατίθενται για κάθε επιστημονικό χώρο. Παράλληλα, δημιουργούνται βάσεις δεδομένων ορολογίας από διάφορους φορείς για την κάλυψη των ολοένα αυξανόμενων αναγκών στη χρήση (και μετάφραση) της ορολογίας (ενδεικτικά αξίζει να αναφερθεί η ιστοσελίδα ΙΑΤΕ της ΕΕ, η οποία περιέχει 8,4 εκατομμύρια όρους στις 23 επίσημες γλώσσες της Ένωσης 17 ). 3. Η αναγκαιότητα της ορολογίας στη διδασκαλία Όπως κατέστη σαφές, η ορολογία είναι απαραίτητη σε κάθε επιστημονικό τομέα και η σημασία της αυξάνεται παράλληλα με την αύξηση της επικοινωνίας και της διάχυσης των πληροφοριών. Πώς όμως αυτή συνδέεται με την εκπαιδευτική διαδικασία και τη μάθηση, ποιοι παράγοντες επιβάλουν τη διδασκαλία της και για ποιο λόγο κρίνεται απαραίτητη η ενασχόληση με αυτήν στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση; 1. Καταρχάς είναι δεδομένο ότι η έλλειψη σαφούς διαχωρισμού και γνώσης των όρων μπορεί να οδηγήσει σε σύγχυση των εννοιών (και το αντίστροφο), ιδιαιτέρως όταν οι τελευταίες είναι συγγενικές. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η έρευνα της Γιαννοπούλου, η οποία μελέτησε στάσεις, γνώσεις, αλλά και αντιλήψεις των ελλήνων δασκάλων αναφορικά με το περιβάλλον. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, το συντριπτικό ποσοστό του δείγματος των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών δεν ήταν ικανό να διακρίνει βασικές περιβαλλοντικές έννοιες. Συγκεκριμένα, σε ερώτηση που αφορούσε την εννοιολογική διάκριση των όρων μόλυνση ρύπανση 18, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος, σε ποσοστό μόλις 17% αξιολόγησαν ότι πρόκειται για διαφορετικές έννοιες, 31% έκριναν ότι πρόκειται για ταυτόσημες έννοιες, 45% για έννοιες µε μικρή διαφορά, ενώ σε ποσοστό 7% δεν απάντησαν 19. Συνεπώς, ο εννοιολογικός διαχωρισμός 15 Μαρίνος-Κουρής, Δ. (2009), Η διάχυση της επιστημονικής πληροφορίας και οι σύγχρονες χαοτικές συνθήκες. Στο: Ορολογία και τυποποίηση στη χημική μηχανική, Ημερίδα ΤΕΕ & ΠΣΧΜ, Αθήνα, 1 Απρ. 2009, σ. 1. Στο: (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 16 Παριανού, Α. (2003), Ειδική γλώσσα και η αναζήτηση νέας ορολογίας κατά τη μεταφραστική διαδικασία. Στο: Κ. Βαλεοντής (επιμ.) Ελληνική Γλώσσα και Ορολογία. Ανακοινώσεις 4oυ Συνεδρίου. Αθήνα: ΕΛΕΤΟ, σ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 18 Η περιβαλλοντική μόλυνση και η περιβαλλοντική ρύπανση είναι έννοιες: α) Ταυτόσημες β) Με μικρή διαφορά γ) Εντελώς διαφορετικές 19 Γιαννοπούλου Κλ. (2005), Καθορισμός του Περιβαλλοντικού Προφίλ των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας

596 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 των όρων δεν είναι κάτι αυτονόητο, ακόμα και για εκπαιδευτικούς, πολλώ μάλλον δε για μαθητές, και ο ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος είναι, μεταξύ άλλων, να συμβάλει σε αυτήν την κατεύθυνση. 2. Ορισμένες φορές ένας όρος αποδίδεται σε δύο διαφορετικές έννοιες, γεγονός που προκαλεί ιδιαίτερη ορολογική σύγχυση, καθώς ο δέκτης ενός κειμένου συχνά αγνοεί το πλαίσιο της συγκεκριμένης χρήσης. Ο όρος οικολογία, φερ ειπείν, αναφέρεται αφενός στη μελέτη του μεγέθους και της διάδοσης των πληθυσμών των ζώντων οργανισμών (στον επιστημονικό τομέα της βιολογίας) και αφετέρου στην ενασχόληση με το περιβάλλον ως παράμετρο της πολιτικής και της κοινωνικής ζωής. Επομένως, η διδασκαλία των όρων μπορεί να αποτρέψει εννοιολογική σύγχυση και να βοηθήσει τους μαθητές στην σωστή ερμηνεία τους στο πλαίσιο του εκάστοτε κειμένου. 3. «Μεταξύ γλώσσας του λαού και γλώσσας των μορφωμένων υπάρχει παντού και πάντοτε η εξής διαφορά: οι λέξεις του λαού έχουν πλατύτερη έννοια, δηλαδή ο λαός περιλαμβάνει σε μια λέξη πολλές έννοιες συγγενικές, ενώ ο μορφωμένος έχει ιδιαίτερη έκφραση για την κάθε μία» 20. Η φράση αυτή που ειπώθηκε από τον Ελισαίο Γιαννίδη έναν και πλέον αιώνα πριν ισχύει μέχρι σήμερα και αποτελεί μία από τις κυριότερες αιτίες σύγχυσης της ορολογίας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ο όρος νερό, ο οποίος έχει πλατύτερη έννοια στη λογική ενός απλού χρήστη, από τη συγκεκριμένη χημική ένωση (Η 2 Ο) που νοούν οι σχετικοί επιστήμονες. Άρα, η γνώση μιας λέξης δε συνεπάγεται γνώση της ακριβούς έννοιας ενός όρου και η διασαφήνιση αυτού στο πλαίσιο ενός επιστημονικού πεδίου κρίνεται απαραίτητη. 4. «Οι μαθητές διαμορφώνουν, και σε αρκετές περιπτώσεις μονιμοποιούν, λανθασμένες αντιλήψεις για τους όρους και τις έννοιες ( ), εξαιτίας του τρόπου με τον οποίο τις χειρίζονται τα ηλεκτρονικά και έντυπα μέσα ενημέρωσης» 21. Συνεπώς, στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας οφείλει να είναι η αλλαγή των λανθασμένων αντιλήψεων μέσω της διασαφήνισης των όρων. 5. Τέλος, η γλώσσα διαμορφώνεται και αλλάζει με την αλλαγή των συνθηκών και των ιδεών. Το ίδιο συμβαίνει και με την εξέλιξη της ορολογίας. Έτσι, για παράδειγμα, επειδή τον 19 αιώνα στην Ελλάδα οι άνθρωποι είχαν κύρια απασχόληση τη γεωργία, δικαιολογείται να υπάρχουν πολλές κατασημάνσεις για έννοιες π.χ. ζώων (κατσίκα, τραγί, αίγα, γίδα κτλ), όπως αναφέρει σε άρθρο του ο Αθανασόπουλος-Καλόμαλος 22. Ωστόσο, η ύπαρξη αυτή πολλών όρων για το ίδιο σημαινόμενο θα πρέπει να αποφεύγεται, όπως έχει προαναφερθεί, σε ένα επιστημονικό ορολόγιο, προκειμένου να ελαχιστοποιούνται ενδεχόμενες παρανοήσεις. Βάσει αυτού, είναι σημαντικό κατά τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου να αναφέρονται μεν όλοι οι αποδεκτοί όροι που αντιστοιχούν σε μία έννοια, αλλά να τονίζεται, ει δυνατόν, ο προτιμώμενος όρος. Συνεπώς, η σημασία της ορολογίας για την κατανόηση, την ενασχόληση και την ανάπτυξη οποιουδήποτε επιστημονικού πεδίου δεν αποτελεί πολυτέλεια, αλλά προϋπόθεση Εκπαίδευσης Νομού Λέσβου (Μεταπτυχιακή Διατριβή). Μυτιλήνη: Τμήμα Περιβάλλοντος του Πανεπιστημίου Αιγαίου, σ Ιωαννίδη, Ε. (1977), Γιαννίδης Ελισαίος, «Γλώσσα και ζωή», Στο: Αντί, τ. 68, σελ ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Βιολογίας (2003), σ Στο: (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 22 Αθανασόπουλος-Καλόμαλος, Θ. ( ), Μια λειτουργική προσέγγιση στο γλωσσικό ζήτημα. Στο: Τετράδια πολιτικού διαλόγου έρευνας και κριτικής, τ. 47, σ.σ

597 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα και, όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία, οφείλει να προηγείται ή έστω να συμβαδίζει με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου, ώστε να αποφεύγονται παρανοήσεις και οι μαθητές να σχηματίζουν μια όσο το δυνατόν πιο ξεκάθαρη εικόνα των εννοιών 23. Είναι, άλλωστε, γνωστή η υπόθεση του Whorf ότι οι προσωπικές μας αντιλήψεις για τον χρόνο, τον χώρο και την ύλη εξαρτώνται εν μέρει από τη διάρθρωση της εκάστοτε γλώσσας 24. Ακόμα και αν η συγκεκριμένη ερώτηση/ υπόθεση του Whorf, που διατυπώθηκε πριν από 75 περίπου χρόνια, έχει αναθεωρηθεί όσον αφορά ένα μέρος της από σύγχρονους ερευνητές και γλωσσολόγους (βλ. ενδ. Pullum 25, Casasanto et al. 26 ), γίνεται ευρέως αποδεκτή η σημασία της γλώσσας γενικότερα και των όρων ειδικότερα για την κατανόηση του κόσμου και η εκπαίδευση οφείλει να κινείται σε αυτήν την κατεύθυνση. 4. Η θέση της ορολογίας στο ΔΕΠΠΣ και στα ΑΠΣ Δεδομένης της σημασίας της ορολογίας στη διδασκαλία ενός αντικειμένου, αναμένει κανείς τον εξέχοντα ρόλο αυτής στην εκπαιδευτική διαδικασία, ωστόσο κάτι ανάλογο δεν ανταποκρίνεται πλήρως στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Παρακάτω αναλύεται η θέση της ορολογίας στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ), καθώς και στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) των ακόλουθων γνωστικών αντικειμένων, καθώς και στα Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Διαθεματικών Δραστηριοτήτων, τόσο της Πρωτοβάθμιας, όσο και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, όπως αυτά παρουσιάζονται στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Ελληνικής γλώσσας για το Δημοτικό 2. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Ελληνικής γλώσσας για το Γυμνάσιο 3. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Γυμνάσιο 4. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας 5. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Εικαστικών 6. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Θεάτρου 7. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Θρησκευτικών 8. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Ιστορίας 9. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής 10. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Μαθηματικών 11. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος 12. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Μουσικής 23 Καραδήμου, Δ. (2015). Περιβαλλοντική ορολογία: Μια διαγλωσσική/ διεπιστημονική προσέγγιση στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης. Στο: Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ, Βόλος 8 10 Μαΐου 2015, σ. 1. Στο: (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 24 Whorf B. (1939/2000), Language, Thought and Reality. Cambridge, MA: MIT Press 25 Pullum G. K. (1991), The Great Eskimo Vocabulary Hoax and other irreverent essays on the study of language. Chicago: University of Chicago Press. 26 Casasanto D., Boroditsky L., Phillips W., Greene J., Goswami S., Bocanegra-Thiel S., Santiago-Diaz I., Fotokopoulou O., Pita R. & Gil D. (2004), How deep are effects of language on thought? Time estimation in speakers of English, Indonesian, Greek, and Spanish. Proceedings of the 26th Annual Meeting of the Cognitive Science Society, pp Όλα τα ΑΠΣ, καθώς και το ΔΕΠΠΣ είναι διαθέσιμα ηλεκτρονικά στο: depps/ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016)

598 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου ΔΕΠΠΣ Ξένων Γλωσσών - ΑΠΣ Αγγλικής Γλώσσας 14. ΑΠΣ Γαλλικής Γλώσσας 15. ΑΠΣ Γερμανικής Γλώσσας 16. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Οικιακής Οικονομίας 17. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Πληροφορικής 18. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού 19. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Τεχνολογίας 20. ΔΕΠΠΣ Φυσικών Επιστημών 21. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Βιολογίας 22. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Γεωλογίας - Γεωγραφίας 23. ΑΠΣ «Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο» 24. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Φυσικής - Χημείας 25. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Φυσικής Αγωγής 26. ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Νηπιαγωγείου 27. Ευέλικτη ζώνη 28. Αγωγή Υγείας 29. Ολυμπιακή Παιδεία 30. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση 4.1. Μη αναφορά της ορολογίας Αν και, όπως κατέστη σαφές, η ορολογία αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι οποιασδήποτε επιστήμης καθώς και διδακτικής διαδικασίας, στα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ των παρακάτω μαθημάτων δεν γίνεται η παραμικρή αναφορά στο κείμενο για τη σημασία και την ανάδειξη των όρων των αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων: Λογοτεχνία, Θέατρο, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Γαλλική Γλώσσα, Γερμανική Γλώσσα, Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός, Τεχνολογία, Φυσική Αγωγή, Ευέλικτη Ζώνη, Αγωγή Υγείας, Ολυμπιακή Παιδεία και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Είναι σημαντικό στο σημείο αυτό να γίνουν κάποιες παρατηρήσεις, οι οποίες θα δώσουν το έναυσμα για περαιτέρω σκέψη και έρευνα: 1. Αν και τα ποσοτικά στοιχεία δεν είναι πάντοτε ενδεικτικά μιας κατάστασης, δεν μπορεί να μείνει απαρατήρητο το γεγονός ότι σχεδόν στα μισά γνωστικά αντικείμενα η διδασκαλία της ορολογίας απουσιάζει παντελώς από τους στόχους. 2. Η έλλειψη αναφοράς στην ορολογία, ωστόσο, δεν συνεπάγεται, την παντελή απουσία της από τα σχολικά εγχειρίδια. Άλλωστε, σε όλα ανεξαιρέτως τα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ τονίζεται η σημασία που πρέπει να δοθεί στις έννοιες, οι οποίες προσεγγίζονται, όπως είδαμε, είτε περιγραφικά με έναν ορισμό, είτε με την κατασήμανσή τους (όρο). Συνεπώς, στο σύνολο των σχολικών εγχειριδίων υπάρχουν όροι, στους οποίους, όμως, δεν δίνεται η ανάλογη βαρύτητα και εναπόκειται στην ευχέρεια του εκάστοτε εκπαιδευτικού ο τρόπος που θα τους προσεγγίσει και θα τους διαχειριστεί. 3. Στα προαναφερόμενα μαθήματα δεν τονίζεται ο σημαντικός ρόλος που μπορεί να παίξει ένα ορολόγιο/ λεξικό που να συνοδεύει το βιβλίο του μαθητή, να περιέχει ενδεχομένως και τον ορισμό μιας έννοιας και στο οποίο θα μπορούν να ανατρέχουν άμεσα οι μαθητές για την επίλυση εννοιολογικής/ ορολογικής φύσης προβλημάτων. Αντίθετα, όπως είναι διαμορφωμένα στην παρούσα κατάσταση τα περισσότερα

599 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα σχολικά βιβλία, για τη διασαφήνιση ενός όρου ή για την κατασήμανση μιας έννοιας θα πρέπει ο μαθητής να διατρέξει το σύνολο του διδακτικού εγχειριδίου (γεγονός που απαιτεί χρόνο και κόπο). 4. Τέλος, εφόσον στα συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα η διδασκαλία της ορολογίας δεν αποτελεί στόχο, μπορεί κανείς να απαιτεί από τους μαθητές να τη χρησιμοποιούν ορθά στην οποιαδήποτε διαδικασία αξιολόγησης (τεστ, διαγωνίσματα, εξετάσεις); 4.2. Περιορισμένη αναφορά της ορολογίας Σε αρκετά ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ (Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Βιολογία, Μαθηματικά, Θρησκευτικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, Φυσικές Επιστήμες, Φυσική- Χημεία, Νηπιαγωγείο, Αγγλική Γλώσσα) η ορολογία αναφέρεται σε μεμονωμένα αποσπάσματα, όχι όμως με συνέπεια καθ όλη τη διάρκεια του προγράμματος σπουδών Το παράδειγμα της Μελέτης Περιβάλλοντος Ενδεικτικό παράδειγμα για τη μη συστηματική ενασχόληση με την ορολογία αποτελεί το μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος του Δημοτικού. Συγκεκριμένα, στους ειδικούς σκοπούς του ΑΠΣ του μαθήματος απουσιάζει η ορολογία, ενώ εμφανίζεται μόνο σε ορισμένους στόχους και δραστηριότητες: Να εξοικειωθούν με συμβολικές ή εικονικές αναπαραστάσεις χώρων και με εξειδικευμένους γεωγραφικούς όρους 1. Να συγκρίνουν και να περιγράφουν τη σχετική θέση αντικειμένων χρησιμοποιώντας τους όρους: πίσω, δίπλα, δεξιά, αριστερά. ( ) Περιγράφουν τη σχετική θέση αντικειμένων στο σπίτι τους, χρησιμοποιώντας τους κατάλληλους όρους. ( ) Παίζουν χρησιμοποιώντας τους όρους που δηλώνουν αρχική θέση και μεταβολή της θέσης 2. Στο πλαίσιο της διαθεματικότητας επίσης εμφανίζεται η ενασχόληση με την ορολογία ως στόχος σε συνδυασμό με την αντίστοιχη δραστηριότητα. Ο τόπος που ζω (οικείοι γεωγραφικοί όροι: θάλασσα, ποτάμια, λίμνες, βουνά, κ.λπ.). ( ) (Οι μαθητές να) Τοποθετούν πινακίδες με γεωγραφικούς όρους (Αισθητική Αγωγή, Γλώσσα) 3. Ο τόπος μου (Η γειτονιά μου, το σχολείο μου): Ομαδική εργασία για την αναπαράσταση του τόπου τους στην οποία αναγράφονται σε χαρτόνι οι βασικοί όροι (θάλασσα, βουνό κ.λπ.) 4 Ωστόσο, στο σημείο αυτό είναι δέον να διευκρινιστεί ότι στις οδηγίες συγγραφής του σχολικού εγχειριδίου υπάρχει ειδική πρόβλεψη για τη γραφή των όρων. Συγκεκριμένα:

600 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Σε κάθε ενότητα να παρουσιάζονται, σε ξεχωριστό πλαίσιο, οι λέξεις κλειδιά και οι νέοι όροι (όπου και όταν χρειάζονται) με διαφορετική γραμματοσειρά από το υπόλοιπο κείμενο. ( ) Οι λέξεις «κλειδιά» και οι νέοι όροι να γράφονται σε γραμματοσειρά comics, μεγέθους συμβατού με την ηλικία των μαθητών στους οποίους απευθύνεται το βιβλίο 5. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι οι μαθητές έρχονται μεν σε επαφή με τους όρους, τους οποίους μπορούν μάλιστα να εντοπίσουν εύκολα στο βιβλίο τους, αλλά η ενασχόληση με αυτούς είναι περιστασιακή και περιορισμένη σε επίπεδο δραστηριοτήτων. Συνεπώς, η αναφορά στην ορολογία στη Μελέτη Περιβάλλοντος γίνεται αποσπασματικά και χωρίς συνέχεια και συνέπεια, καθώς δεν εντάσσεται στους σκοπούς του μαθήματος Συνεπής αναφορά της ορολογίας Η σωστή χρήση της ορολογίας τονίζεται, όπως είναι ίσως αναμενόμενο, στο ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ της Γλώσσας Δημοτικού, όπου αναφέρεται η σημασία των όρων και προωθείται η χρήση της μεταγλώσσας. Επιπλέον, στο πλαίσιο της διαθεματικότητας προτείνεται το ακόλουθο: Σε όσες διδακτικές ενότητες των διάφορων μαθημάτων ενδείκνυται, χρήσιμο είναι να περιλαμβάνονται συγκεκριμένες δραστηριότητες (ασκήσεις, ερωτήσεις, κείμενα κ.τ.ό.), οι οποίες να προωθούν καθορισμένους κάθε φορά γλωσσικούς στόχους στο πλαίσιο του συγκεκριμένου μαθήματος. Σε μια ενότητα της Φυσικής, για παράδειγμα, πρέπει να περιέχεται άσκηση κατανόησης, επεξεργασίας και εφαρμογής των νέων εννοιών όρων, που περιλαμβάνονται σε αυτήν. Τα παραπάνω προτείνονται με την προϋπόθεση ότι αποτελούν συνειδητή και σκόπιμη δραστηριότητα τόσο του μαθητή όσο και του δασκάλου. και ότι ο μαθητής απασχολείται με συνειδητές φραστικές επιλογές, με συνειδητή διατύπωση κειμένου κατανοητού από τον αποδέκτη αναγνώστη και κάνει χρήση της κατάλληλης ορολογίας. 6 Αντίστοιχη δραστηριότητα προτείνεται και στο ΑΠΣ Γλώσσας Γυμνασίου: Η γλώσσα στις διάφορες επιστήμες. Συγκέντρωση ειδικού λεξιλογίου μέσα από διάφορα κείμενα με ορολογία διαφορετικών επιστημών. Οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες καταγράφουν το ειδικό λεξιλόγιο από έναν πολιτικό λόγο, από μία επιστημονική ανακοίνωση, από ένα δελτίο ειδήσεων, από μια νεανική ιστοσελίδα κ.λπ. και κάνουν συγκρίσεις 7. Εκτός της Γλώσσας, η ορολογία προσεγγίζεται με συνέπεια και στα ακόλουθα μαθήματα: Μουσική, Ιστορία, Οικιακή Οικονομία, Πληροφορική, Γεωλογία-Γεωγραφία και Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο

601 Το παράδειγμα των Εικαστικών Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Μια από τις πιο ενδιαφέρουσες περιπτώσεις αναφορικά με τη θέση που οφείλει να έχει η ορολογία στη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου αποτελεί το Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών των Εικαστικών, όπου η εισαγωγή και χρήση συγκεκριμένης ορολογίας προτείνεται ήδη από την Α Δημοτικού. Συγκεκριμένα, στους γενικούς στόχους αναφέρεται το ακόλουθο απόσπασμα: (Ο μαθητής) Να χρησιμοποιεί ορολογία, για να εκφράσει τις σκέψεις, τις απόψεις και τα συναισθήματά του για τα έργα της τέχνης 8. Αντίστοιχα, στην Γ Γυμνασίου απαντούν τα κάτωθι αποσπάσματα: Να χρησιμοποιεί ειδική ορολογία για έργα δύο και τριών διαστάσεων. Να αναλύει, να ερμηνεύει και να αξιολογεί διάφορα έργα μορφολογικά και νοηματικά, χρησιμοποιώντας την κατάλληλη ορολογία 9. Τέλος, στο ΑΠΣ του εν λόγω μαθήματος στους ειδικούς σκοπούς για το Δημοτικό αναφέρεται: Να γνωρίσουν την ορολογία, τα σύμβολα, τα μορφικά στοιχεία και τις μορφές που χρησιμοποιούν οι εικαστικοί καλλιτέχνες και να εξοικειωθούν με αυτά 10. Στο Γυμνάσιο η σημασία της ορολογίας παραμένει, γεγονός που αποτυπώνεται στους βασικούς στόχους, καθώς τονίζεται οι μαθητές να είναι σε θέση: Να εκφράζονται και να επικοινωνούν λεκτικά χρησιμοποιώντας την κατάλληλη ορολογία πάνω σε θέματα Τέχνης 11. Ειδικότερα στον 6 ο Άξονα «Αισθητική- Κριτική- Ανάλυση έργου» και για τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου η ορολογία κρίνεται εξέχουσας σημασίας και προτείνεται οι ίδιοι οι μαθητές να σημειώσουν τους όρους που πρόκειται να χρησιμοποιήσουν 28, να σχηματίσουν δηλαδή τρόπον τινά το δικό τους ορολόγιο. Συμπερασματικά, η ορολογία στον τομέα των εικαστικών εισάγεται (υποδειγματικά θα έλεγε κανείς) από νωρίς και ακολουθεί ολόκληρη την πορεία του μαθήματος παράλληλα με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου και με την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών, υποστηρίζοντάς τους. Με τον τρόπο αυτόν οι εικαστικοί όροι καθίστανται περισσότερο οικείοι και παύουν να φοβίζουν τον μαθητή. Αντίθετα, του προσφέρουν τα κατάλληλα εργαλεία έκφρασης και αποτύπωσης των γνώσεών του. 5. Συμπεράσματα/ προτάσεις Η ουσιαστική και συστηματική ενασχόληση όχι μόνο με τις έννοιες, αλλά και με τις 28 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Εικαστικών (2003) σ.σ , 119, 123. Στο: (προσπελάστηκε στις 2/4/2016)

602 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 κατασημάνσεις τους (όροι) στο πλαίσιο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης δεν είναι πολυτέλεια. Η γνώση και η σωστή χρήση της ορολογίας δεν είναι προνόμιο μόνο των πανεπιστημιακών τμημάτων, αλλά αποτελεί προϋπόθεση για την κατανόηση των διαφόρων επιστημονικών πεδίων ήδη από πρώιμα στάδια. Άλλωστε, η μετάβαση της έννοιας από τη σφαίρα της νόησης στην καθεαυτή επικοινωνία προϋποθέτει τη χρήση όρων, γεγονός που τους καθιστά απαραίτητους. Συνεπώς, δεν αρκεί οι μαθητές να κατανοούν και να αναγνωρίζουν τα χαρακτηριστικά μιας έννοιας ή να δίνουν απλά τον ορισμό της, αλλά οφείλουν να κατέχουν και τη συμβατική αποτύπωση αυτής, ήτοι τον συγκεκριμένο όρο που την κατασημαίνει, ώστε να μπορέσουν να εκφράσουν τις γνώσεις τους και να επικοινωνήσουν ορθά. Στην κατεύθυνση αυτή καθίσταται απαραίτητο τόσο το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, όσο και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των γνωστικών αντικειμένων να αναδιαρθρωθούν συμπεριλαμβάνοντας στους σκοπούς και τους επιμέρους στόχους τους τη διδασκαλία της ορολογίας του αντίστοιχου επιστημονικού τομέα. Σε ένα επόμενο βήμα τα σχολικά εγχειρίδια θα πρέπει να εναρμονιστούν με τις επικαιροποιημένες κατευθυντήριες γραμμές του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να διδάξουν το γνωστικό αντικείμενο να συμπεριλάβουν τη συστηματική ενασχόληση με τους όρους στη διδασκαλία τους. Κοινό παρονομαστή στις ανωτέρω προτάσεις/ προσπάθειες πρέπει να αποτελεί όχι η επιφανειακή, αλλά η ουσιαστική ενασχόληση με την ορολογία. Εάν το σύνολο όσων ασχολούνται με την εκπαίδευση, ήτοι επιτελικοί, σύμβουλοι, εκπαιδευτικοί και μαθητές δεν αντιληφθούν τη σημασία της εξειδικευμένης (επιστημονικής) ορολογίας και δεν κατανοήσουν ότι χωρίς αυτήν οποιαδήποτε γνώση δεν δύναται να αποτυπωθεί, πολλώ δε μάλλον να κατακτηθεί και να αναπαραχθεί, οποιαδήποτε μεμονωμένη προσπάθεια ανάδειξης της ορολογίας δεν θα έχει ουσιαστικό αποτέλεσμα. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αθανασόπουλος-Καλόμαλος, Θ. ( ), Μια λειτουργική προσέγγιση στο γλωσσικό ζήτημα. Στο: Τετράδια πολιτικού διαλόγου έρευνας και κριτικής, τ. 47, σ.σ Βαλεοντής, Κ. Ε. και Π. Γ. Κριμπάς (2014), Νομική γλώσσα, νομική ορολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη/ΕΛΕΤΟ. Βαλεοντής, Κ. και Έ. Μάντζαρη (2006), Η γλωσσική διάσταση της Ορολογίας: αρχές και μέθοδοι σχηματισμού των όρων. Στο: 1st Athens International Conference on Translation and Interpretation Translation: Between Art and Social Science (13 14 October 2006) σ. 1. Στο (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). Γιαννοπούλου Κλ. (2005), Καθορισμός του Περιβαλλοντικού Προφίλ των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Λέσβου (Μεταπτυχιακή Διατριβή). Μυτιλήνη: Τμήμα Περιβάλλοντος του Πανεπιστημίου Αιγαίου, σ. 80. ΕΛΟΤ 561.1:2006 Ορολογική εργασία - Λεξιλόγιο - Μέρος 1: Θεωρία και εφαρμογή

603 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ιωαννίδη, Ε. (1977), Γιαννίδης Ελισαίος, «Γλώσσα και ζωή», Αντί, τ. 68, σελ Κουτσιβίτης, Β. (1994), Θεωρία της μετάφρασης. Αθήνα: Ελληνικές Πανεπιστημιακές Εκδόσεις. Μπαμπινιώτης, Γ. (2002), Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Δεύτερη έκδοση, Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε.. Παριανού, Α. (2003), Ειδική γλώσσα και η αναζήτηση νέας ορολογίας κατά τη μεταφραστική διαδικασία. Στο ΕΛΕΤΟ 4ο Συνέδριο «Ελληνική Γλώσσα και Ορολογία» Αθήνα, 30, 31 Οκτωβρίου και 1 Νοεμβρίου 2003, σ.σ Ξενόγλωσση Casasanto, D., Boroditsky L., Phillips W., Greene J., Goswami S., Bocanegra-Thiel S., Santiago-Diaz I., Fotokopoulou O., Pita R. & Gil D. (2004), How deep are effects of language on thought? Time estimation in speakers of English, Indonesian, Greek, and Spanish. In: Proceedings of the 26th Annual Meeting of the Cognitive Science Society, p ISO :2000 Terminology work Vocabulary Part 1: Theory and application. Picht, H. (2009), The seven pillars of terminology, Terminologija 16, 2009, 8 22, p. 11. Pullum, G. K. (1991), The Great Eskimo Vocabulary Hoax and other irreverent essays on the study of language. Chicago: University of Chicago Press. Whorf, B. (1939/2000), Language, Thought and Reality. Cambridge, MA: MIT Press. Ιστοσελίδες (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). Ιστότοπος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με το Εισαγωγικό σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των μαθημάτων, καθώς και το Πρόγραμμα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Διαθεματικών Δραστηριοτήτων (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). Καραδήμου, Δ. (2015), Περιβαλλοντική ορολογία: Μια διαγλωσσική/ διεπιστημονική προσέγγιση στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης. Στο: Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ, Βόλος 8 10 Μαΐου 2015, σ. 1. Στο: (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). Μαρίνος Κουρής, Δ. (2009), Η διάχυση της επιστημονικής πληροφορίας και οι σύγχρονες χαοτικές συνθήκες. Στο: Πρακτικά της εσπερίδας του Τεχνικού Επιμελητηρίου Ελλάδας «Ορολογία και τυποποίηση στη Χημική Μηχανική», Αθήνα 1 η Απριλίου 2009, σ.σ Στο: (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Καραδήμου Δέσποινα γεννήθηκε το Σπούδασε στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο

604 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Θεσσαλονίκης και στο Uni Regensburg Γερμανική Γλώσσα και Φιλολογία και έλαβε με άριστα από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο μεταπτυχιακή ειδίκευση στην Διδασκαλία ξένης γλώσσας. Συνέχισε τις σπουδές της φοιτώντας στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, ενώ ταυτόχρονα εκπονεί διδακτορική διατριβή στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης με θέμα «Ζητήματα μετάφρασης περιβαλλοντικής ορολογίας από την Αγγλική στην Ελληνική: Η περίπτωση της Σύμβασης του Aarhus». Από το 2001 υπηρετεί στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Υποσημειώσεις Πινάκων 1 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος (2003) σ Στο: programs/depps/ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 2 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος (2003) σ Στο: programs/depps/ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 3 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος (2003) σ Στο: programs/depps/ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 4 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος (2003) σ Στο: programs/depps/ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 5 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος (2003) σ Στο: programs/depps/ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 6 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο (2003) σ. 41. Στο: (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 7 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ της Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο (2003) σ. 61. Στο: pi-schools.gr/programs/depps/ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 8 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Εικαστικών (2003) σ. 97. Στο: depps/ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 9 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Εικαστικών (2003) σ Στο: depps/ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 10 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Εικαστικών (2003) σ Στο: depps/ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016). 11 ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Εικαστικών (2003) σ Στο: depps/ (προσπελάστηκε στις 2/4/2016)

605 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Τρόποι διαχείρισης του λάθους στα Μαθηματικά και αξιολόγησή του από εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Περίληψη Παπαθανασίου Σταυρούλα Το λάθος στα μαθηματικά προβληματίζει ακόμα και σήμερα την εκπαιδευτική κοινότητα αναφορικά με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο διαχείρισής του στην τάξη. Η έρευνα μελετά τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αντιλαμβάνονται και αξιοποιούν το λάθος στα μαθηματικά. Στο βιβλιογραφικό μέρος συζητούνται οι τρόποι διαχείρισης των μαθηματικών λαθών από τους εκπαιδευτικούς. Στο εμπειρικό μέρος παρουσιάζονται η μεθοδολογία και τα αποτελέσματα μιας έρευνας στην οποία συμμετείχαν 175 δάσκαλοι, οι οποίοι απάντησαν στις ερωτήσεις ενός ερωτηματολογίου που κατασκευάστηκε για τους σκοπούς της μελέτης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν μια ποικιλία αντιλήψεων σχετικά με την αποτελεσματική διαχείρισή τους στην τάξη. Error s effective management and assessment by teachers in Primary Mathematics classroom Abstract Mathematical errors are still concerning the educational community with respect to their effective management in the classroom. The study examines the ways according to which primary teachers conceive and exploit mathematical misconceptions. The review of the relevant literature discusses aspects of teachers effective management of mathematical errors. The empirical part presents the methodology and the results of the study which involved 175 teachers, who answered the questions of a questionnaire constructed for the purposes of the study. The results showed that teachers have a variety of conceptions regarding their effective error s management in the mathematics classroom. 1. Εισαγωγή Η εργασία αποτελείται από τέσσερα βασικά κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο περιλαμβάνει δύο υποκεφάλαια στα οποία παρουσιάζονται πληροφορίες που συλλέχθηκαν από τη μελέτη της υπάρχουσας βιβλιογραφίας. Στο επόμενο κεφάλαιο, το οποίο αφορά τη μεθοδολογία της έρευνας που πραγματοποιήθηκε, αναλύεται η διαδικασία που ακολουθήθηκε για τη συλλογή των δεδομένων, ενώ στο τρίτο κεφάλαιο παρατίθενται τα αποτελέσματα από την ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν. Στο τελευταίο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της έρευνας που διεξήχθη και γίνεται σύγκριση των αποτελεσμάτων με τα υπάρχοντα στοιχεία της βιβλιογραφίας. Στο τέλος της εργασίας παρατίθενται οι πηγές που αξιοποιήθηκαν στη βιβλιογραφική ανασκόπηση

606 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Θεωρία 2.1. Θεωρίες μάθησης και λάθος Συμπεριφορισμός Όσον αφορά τη σημασία του λάθους στα πλαίσια του συμπεριφορισμού, τα λάθη είναι μια συμπεριφορά που δε σχετίζεται με τη διαδικασία της μάθησης 1. Έτσι, ο εκπαιδευτικός που είναι προσανατολισμένος προς το συμπεριφοριστικό τοπίο μάθησης αδιαφορεί για το λάθος του μαθητή και δεν προσπαθεί να αναζητήσει τους βαθύτερους λόγους που οδήγησαν τον μαθητή σε αυτό 2 εφόσον, όπως αναφέρει ο Kuntze (2009), οι μπιχεβιοριστές θεωρούν ότι το λάθος συνιστά αιτία παρεμπόδισης της διαδικασίας της μάθησης 3. Κατά τον Τουμάση (2002) η εφαρμογή του παραδοσιακού μοντέλου διδασκαλίας σημαίνει ότι για τον εκπαιδευτικό το λάθος είναι κάτι ανεπίτρεπτο, αφού γι αυτόν υπάρχουν μόνο δύο απαντήσεις, μία σωστή και μία λανθασμένη 4. Σύμφωνα με τη Σφυρόερα (2007), στα πλαίσια του συμπεριφορισμού το λάθος αποτελεί στοιχείο που δείχνει μια μη ολοκληρωμένη εργασία από τη μεριά του μαθητή, καθώς δεν έχει ακόμα συγκεντρώσει το σύνολο εκείνων των γνώσεων που είναι απαραίτητες, ώστε να αποφευχθεί 5. Το λάθος δηλαδή είναι κάτι μη θετικό στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας και δείχνει ότι ο μαθητής δεν κατάφερε να κάνει κτήμα του τις έννοιες των μαθηματικών. Με άλλα λόγια το λάθος είναι «δείκτης δυσκολίας», εφόσον δείχνει ότι ο μαθητής δεν είναι ικανός στην απομνημόνευση και απορρόφηση των όσων λέει ο εκπαιδευτικός. Κατά την Καφούση (1994), στα πλαίσια του συμπεριφορισμού το λάθος στην αρχή ήταν κάτι το οποίο αποτελούσε απόρροια «απροσεξίας» και «επιπολαιότητας» 6. Μετέπειτα η αντίληψη αυτή ενισχύθηκε με την ιδέα ότι τα λάθη «αντανακλούσαν την αποτυχία των μαθητών να αναπαράγουν συγκεκριμένες έννοιες, τεχνικές, προβλήματα κ.λπ.» (Radatz, 1980 στο Καφούση, 1994) 7 1 Kuntze, S. (2009), Mathematics teachers views about dealing with mistakes in the classroom. In M. Tzekaki, & M. Kaldrimidou, & H. Sakonidis (Ed.) (2009), Proceedings of the 33 rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education: In search for Theories in Mathematics Education, Volume 3, (Thessaloniki, 19 July-24 July 2009). Thessaloniki, International Group for the Psychology of Mathematics Education, pp Χαιρέτη, Μ. (2009), Τα λάθη και οι παρανοήσεις των μαθητών στα μαθηματικά και η διδακτική αξιοποίησή τους. (Μεταπτυχιακή εργασία). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ιωάννινα. Στο: mathlab.upatras.gr/wp-content/uploads/. (Προσπελάστηκε στις 18/12/2014). 3 Kuntze, S. (2009), Mathematics teachers views about dealing with mistakes in the classroom. In M. Tzekaki, & M. Kaldrimidou, & H. Sakonidis (Ed.) (2009), Proceedings of the 33 rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education: In search for Theories in Mathematics Education, Volume 3, (Thessaloniki, 19 July-24 July 2009). Thessaloniki, International Group for the Psychology of Mathematics Education, pp Τουμάσης, Μ. (2002), Σύγχρονη Διδακτική των Μαθηματικών. Αθήνα, Gutenberg, σ Σφυρόερα, Μ. (2007), Το Λάθος ως Εργαλείο Μάθησης και Διδασκαλίας. Αθήνα, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Στο: (Προσπελάστηκε στις 20/12/2014). 6 Καφούση, Σ. (1994), Τα λάθη των μαθητών στα μαθηματικά και ο ρόλος τους στην εκπαίδευση των δασκάλων του Δημοτικού σχολείου. (Διδακτορική διατριβή). Αθήνα, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Στο: (Προσπελάστηκε στις 19/12/2014). 7 Καφούση, Σ. (1994), Τα λάθη των μαθητών στα μαθηματικά και ο ρόλος τους στην εκπαίδευση των δασκάλων του Δημοτικού σχολείου. (Διδακτορική διατριβή). Αθήνα, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Στο: (Προσπελάστηκε στις 19/12/2014)

607 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Συμπερασματικά στα πλαίσια της θεωρίας του συμπεριφορισμού, η έννοια του λάθους υποδεικνύει πόσο απέχει το επιθυμητό αποτέλεσμα της συμπεριφοράς από το αποτέλεσμα το οποίο τελικά «επιτεύχθηκε» και το οποίο θεωρείται κάτι το ανεπιθύμητο, διότι μπορεί να λειτουργήσει ως ερέθισμα αρνητικό. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, το λάθος σημαίνει αποτυχία όχι μόνο του μαθητή που δεν μπόρεσε να ενεργήσει με τον κατάλληλο τρόπο, αλλά και του ίδιου του εκπαιδευτικού που δεν στάθηκε ικανός «να προγραμματίσει σωστά τα επίπεδα μάθησης» Κονστρουκτιβισμός Κατά τον κονστρουκτιβισμό το λάθος δεν είναι κάτι «κακό», αλλά αποτελεί ένα «φυσιολογικό συστατικό» του τρόπου με τον οποίο ο άνθρωπος σκέφτεται και του οποίου η ανάλυση μπορεί να συμβάλλει στην εξέλιξη της μαθηματικής γνώσης 9. Το λάθος σε ένα κονστρουκτιβιστικό τοπίο μάθησης δεν είναι κάτι που εμποδίζει τη μάθηση, αλλά αποτελεί βασικό στοιχείο αυτής, καθώς η απουσία λάθους θα σήμαινε αδυναμία δραστηριοποίησης του ατόμου που πρέπει να μάθει, απουσία ανακάλυψης και κατά συνέπεια αδυναμία μάθησης Τρόποι διαχείρισης του λάθους Σύμφωνα με την Καφούση (1994), ο σωστός εκπαιδευτικός κατά τη διαχείριση του λάθους οφείλει να είναι «ακροατής και ερμηνευτής των ιδεών» του παιδιού που έκανε λάθος και να του επιτρέψει να εξηγήσει πώς σκέφτηκε και κατέληξε στο να κάνει λάθος. Επίσης, ο εκπαιδευτικός δε θα πρέπει να στέκεται με αρνητικό τρόπο απέναντι στα λάθη που κάνουν οι μαθητές της τάξης του, έτσι ώστε οι μαθητές να αισθάνονται ελευθερία και να επιθυμούν να αναφέρουν τις σκέψεις τους στον δάσκαλο και στους υπόλοιπους μαθητές της τάξης 11. Όπως αναφέρει ο Οικονόμου (2008) όταν ένας μαθητής κάνει κάποιο λάθος το να προσπαθεί ο εκπαιδευτικός να δώσει στον μαθητή να καταλάβει το λάθος του είναι μια πρακτική που δεν μπορεί φυσικά να απορριφθεί, ωστόσο είναι καλύτερο τα παιδιά να οδηγούνται στην κατανόηση του λάθους τους μέσα από συζήτηση με τους συμμαθητές τους, διαδικασία που ξεκινά από την παρουσίαση του λάθους και ολοκληρώνεται με τις απόψεις των συμμαθητών τους. Άλλωστε, στόχος μέσα σε μια σχολική τάξη στα πλαίσια του μαθήματος των μαθηματικών είναι η ανάπτυξη ενός «μαθηματικού διαλόγου». Ο εκπαιδευτικός έχει τον ρόλο να συντονίζει τη συζήτηση και όχι να καθορίζει και να επισημαίνει το σωστό, καταστρέφοντας με τον τρόπο αυτό τη σημασία του διαλόγου 12. Μερικοί εκπαιδευτικοί, σε περιπτώσεις που ο μαθητής δώσει μια λανθασμένη απάντηση κάνουν ερωτήσεις του τύπου «είσαι βέβαιος;» ή «γιατί;», προκειμένου να 8 Ράπτη, Μ. (2002), Τα Λάθη των Μαθητών και ο Ρόλος τους στη Διαδικασία της Μάθησης. Αθήνα, Gutenberg, σ Τουμάσης, Μ. (2002), Σύγχρονη Διδακτική των Μαθηματικών. Αθήνα, Gutenberg, σ Σφυρόερα, Μ. (2007), Το Λάθος ως Εργαλείο Μάθησης και Διδασκαλίας. Αθήνα, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Στο: (Προσπελάστηκε στις 20/12/2014). 11 Καφούση, Σ. (1994), Το λάθος στη μάθηση και στη διδασκαλία των αριθμητικών πράξεων. Ευκλείδης Γ, τευχ. 39, σ.σ Στο: (Προσπελάστηκε στις 5/5/2015). 12 Οικονόμου, Π. (2008), Σύγχρονη διδακτική των μαθηματικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Ζήτη, σ

608 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 ωθήσουν τον μαθητή να τροποποιήσει αυτό που έχει απαντήσει και να δώσει τελικά τη σωστή λύση. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί λένε ότι κάποιος μαθητής οδηγήθηκε στο λάθος επειδή ήταν απρόσεκτος, προκειμένου να «ξεμπερδεύουν εύκολα». Όμως, τα λάθη των μαθητών, που συμβαίνουν στο μάθημα των μαθηματικών, δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι τυχαία, αλλά ότι είναι απόρροια μιας «ιδιαίτερης όσο και συγκεκριμένης «παράξενης λογικής». Για το λόγο αυτό και προκειμένου ο εκπαιδευτικός να μην περιοριστεί στις απλές εξηγήσεις του λάθους πρέπει να προσπαθήσει να βρει τους λόγους που γίνονται τα λάθη «στην πολύπλοκη διαδικασία μάθησης των μαθηματικών και στα εμπόδια που εμφανίζονται κατά τη διάρκειά της» 13. Σύμφωνα με τον Τουμάση (1999) ένας εκπαιδευτικός, αντιλαμβανόμενος τα λάθη που πραγματοποιούν οι μαθητές, πρέπει να τους βοηθά όσο το δυνατόν περισσότερο προκειμένου να μπορέσουν οι ίδιοι οι μαθητές να προβούν στη διόρθωσή τους. Με τον τρόπο αυτό προσφέρει ανατροφοδότηση στα παιδιά και ταυτόχρονα τους δημιουργεί την αίσθηση ότι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός κάνει ό,τι μπορεί ώστε να γίνουν οι μαθητές όσο το δυνατόν καλύτεροι 14. Πιο συγκεκριμένα όσον αφορά τον τρόπο διαχείρισης των λαθών, παλαιότερα ο δάσκαλος επεδίωκε να εξαλείψει τα λάθη των μαθητών παρέχοντάς τους την απαιτούμενη βοήθεια, όπως «επανάληψη των ασκήσεων, πρακτική εξάσκηση, συνεχείς εξηγήσεις» κτλ. Οι διδασκαλίες υπό αυτή την οπτική στηρίζονταν στον κανόνα «του τεμαχισμού των δυσκολιών ενός μαθηματικού θέματος, ώστε να αποφευχθεί η παρουσία λαθών». Από την άλλη, υπάρχει η οπτική που αναγνωρίζει το λάθος ως αναπόσπαστο κομμάτι της διαδικασίας μάθησης, με αποτέλεσμα να προβλέπεται ένας διαφορετικός τρόπος προκειμένου αυτό να αντιμετωπιστεί. Ο εκπαιδευτικός δεν εξαναγκάζει τον μαθητή να δεχτεί «τη σωστή μαθηματική γνώση, αλλά επιδιώκει να βοηθήσει τον μαθητή να καταλάβει το λάθος του». Δηλαδή ο μαθητής είναι υπεύθυνος για τη διαδικασία μάθησής του. 15. Ο πιο συνηθισμένος τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στον μαθητή που πραγματοποίησε το λάθος τη σωστή απάντηση και το πώς θα έπρεπε να σκεφτεί είναι να παρουσιάζει ο ίδιος ο δάσκαλος «τον σωστό τρόπο σκέψης». Στις περιπτώσεις αυτές, ο εκπαιδευτικός είτε πραγματοποιεί «επανάληψη κάποιου κανόνα», είτε κάνει «αναφορές σε λέξεις κλειδιά» ή δίνει «τα συγκεκριμένα βήματα για τη λύση ενός προβλήματος». Επίσης, κάποιες φορές, ίσως ένας από τους μαθητές απλά πει τη «σωστή απάντηση» 16. Υπό αυτό το πρίσμα ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι είναι ο βασικός αρμόδιος για να διορθώσει το λάθος των μαθητών, επειδή αυτός έχει «τη μαθηματική γνώση». Ο ρόλος του μαθητή που έκανε το λάθος είναι «να προσέχει και να παρακολουθεί τον τρόπο σκέψης του δασκάλου, αν θέλει να καταλάβει το λάθος του ή καλύτερα αν θέλει να καταλάβει ποια είναι η σωστή απάντηση». Ο ρόλος των συμμαθητών του είναι είτε να μη λένε τίποτα, είτε απλά να λένε τη σωστή απάντηση, δίχως όμως να την αιτιολογούν. Δηλαδή, τα λάθη σημαίνουν ότι ο μαθητής δεν κατάφερε να κάνει κτήμα του τις έννοιες στα μαθηματικά, γεγονός που 13 Τουμάσης, Μ. (2002), Σύγχρονη Διδακτική των Μαθηματικών. Αθήνα, Gutenberg, σ Τουμάσης, Μ. (1999), Πώς να ενεργοποιήσουμε τα παιδιά στο μάθημα των μαθηματικών. Χαλκίδα, Εκδόσεις Κωστόγιαννος, σ Καφούση, Σ. (1994), Τα λάθη των μαθητών στα μαθηματικά και ο ρόλος τους στην εκπαίδευση των δασκάλων του Δημοτικού σχολείου. (Διδακτορική διατριβή). Αθήνα, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Στο: (Προσπελάστηκε στις 19/12/2014). 16 Καφούση, Σ. (1994), Το λάθος στη μάθηση και στη διδασκαλία των αριθμητικών πράξεων. Ευκλείδης Γ, τευχ. 39, σ.σ Στο: (Προσπελάστηκε στις 5/5/2015)

609 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα δυσκολεύει τη μαθησιακή διαδικασία. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, ένας εκπαιδευτικός μπορεί να θεωρεί ότι η διδασκαλία του πέτυχε μόνο στην περίπτωση που τα παιδιά είναι αλάνθαστα, κατάσταση που αποτελεί βασικό στόχο του εκπαιδευτικού 17. Από μια άλλη οπτική, στη μαθησιακή διαδικασία όταν πραγματοποιούνται πράξεις το να συμβαίνουν λάθη από τα παιδιά είναι αναπόσπαστο κομμάτι της διαδικασίας αυτής. Οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν τα λάθη κυρίως για να μπορέσουν να αξιολογήσουν τους μαθητές και λίγοι είναι εκείνοι που τα χρησιμοποιούν ως όπλα που θα τους βοηθήσουν να καλυτερεύσουν το επίπεδο «κατανόησης από τους μαθητές του μαθήματος (έννοιας αλγορίθμου κ.λπ.) που διδάχτηκε» 18. Κατά τη χρήση των αλγορίθμων στις τέσσερις πράξεις, όπως προαναφέρθηκε, οι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες (ιδιαίτερα στον πολλαπλασιασμό και τη διαίρεση). Το βασικότερο κομμάτι όσον αφορά την αξιολόγηση των αλγορίθμων είναι να μπορέσουν να εξηγηθούν τα λάθη που κάνουν οι μαθητές, διότι είναι ανούσιο να αναθέτει ο εκπαιδευτικός επιπλέον δραστηριότητες χωρίς να ξέρει τους λόγους που έκαναν τους μαθητές να πραγματοποιήσουν τους αλγορίθμους με λανθασμένο τρόπο. Όταν ένα λάθος επαναλαμβάνεται ξανά και ξανά τότε υπάρχει η πιθανότητα να διαιωνίζεται. Προκειμένου ο εκπαιδευτικός να μπορέσει να ερμηνεύσει ένα λάθος που έκανε ο μαθητής, πρέπει να καλέσει τον μαθητή να περιγράψει και να αιτιολογήσει τη διαδικασία που εφάρμοσε Μεθοδολογία Η συγκεκριμένη εργασία αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης έρευνας που πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια εκπόνησης πτυχιακής εργασίας. Το Ερευνητικό πρόβλημα της εργασίας ήταν οι αντιλήψεις εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τα λάθη των μαθητών κατά την εκτέλεση των τεσσάρων πράξεων με φυσικούς και κλασματικούς αριθμούς, καθώς και για τους τρόπους διαχείρισής τους και στηρίχθηκε σε δύο ερευνητικά ερωτήματα. Ερευνητικό Ερώτημα 1: Ερμηνεία, αξία και αιτιολογία του λάθους στα μαθηματικά του Δημοτικού Σχολείου, με έμφαση στην εκτέλεση των τεσσάρων πράξεων με φυσικούς αριθμούς και κλάσματα. Ερευνητικό Ερώτημα 2: Τρόποι διαχείρισης και διδακτικής αξιοποίησης του λάθους στα Μαθηματικά του Δημοτικού Σχολείου Ερευνητικό Εργαλείο: Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε για να διερευνηθεί το Ερευνητικό Πρόβλημα ήταν ποσοτική και το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο περιλάμβανε 16 ερωτήματα, 9 από τα οποία χρησιμοποιήθηκαν για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας. Προτού μοιραστούν τα ερωτηματολόγια στους εκπαιδευτικούς πραγματοποιήθηκε μια πιλοτική εφαρμογή του ερωτηματολογίου σε έναν μικρό αριθμό εκπαιδευτικών, οι οποίοι δεν ανήκαν στο τελικό δείγμα της έρευνας. Ο λόγος που έπρεπε να γίνει αυτή 17 Καφούση, Σ. (1994), Το λάθος στη μάθηση και στη διδασκαλία των αριθμητικών πράξεων. Ευκλείδης Γ, τευχ. 39, σ.σ Στο: (Προσπελάστηκε στις 5/5/2015). 18 Χατζηγεωργίου, Α. (1990), Η Πρόσθεση και η Αφαίρεση στους Ακεραίους. Ευκλείδης Γ, τευχ. 27, σ.σ Στο: (Προσπελάστηκε στις 5/5/2015). 19 Φιλίππου, Γ., & Χρίστου, Κ. (2000), Διδακτική των μαθηματικών. Αθήνα, Εκδόσεις Γ. Δαρδανός, σ

610 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 η δοκιμαστική εφαρμογή του εργαλείου ήταν ο έλεγχος του βαθμού καταλληλότητας του εργαλείου για την έρευνα και το εάν υπάρχουν τυχόν ασάφειες ή παραλείψεις στις ερωτήσεις. Μέσα από την πιλοτική εφαρμογή δε φάνηκε να υπάρχουν σημαντικές παραλείψεις, γι αυτό και οι τροποποιήσεις που έγιναν στο αρχικό ερωτηματολόγιο δεν ήταν πολλές και σχετίζονταν περισσότερο με τη διατύπωση, καθώς και με την αφαίρεση ή τη σύμπτυξη κάποιων ερωτημάτων με στόχο να μειωθεί ο χρόνος που θα έπρεπε να αφιερώσουν οι εκπαιδευτικοί για τη συμπλήρωσή του. Αναφορικά με το τελικό ερωτηματολόγιο, όπως προαναφέρθηκε, αποτελείται από 16 ασκήσεις, άλλες αυτοτελείς και άλλες με υποερωτήματα. Δείγμα: Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 175 εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (71 άνδρες και 104 γυναίκες). Πίνακας 1: Σύνθεση του δείγματος Χρόνια υπηρεσίας Σύνολο Γυναίκες Άνδρες Σύνολο Η έρευνα πραγματοποιήθηκε τον Μάιο του 2015 σε σχολεία τριών νομών. Πιο συγκεκριμένα σε σχολεία αστικών περιοχών του νομού Έβρου, σε σχολεία μη αστικών περιοχών του νομού Καβάλας και αστικών περιοχών του νομού Δράμας. Ο λόγος επιλογής εκπαιδευτικών ως δείγματος είναι ότι μέχρι και σήμερα ο τρόπος αξιολόγησης και αντιμετώπισης του λάθους ενός μαθητή εξαρτάται σχεδόν αποκλειστικά από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Τρόπος συλλογής δεδομένων: Τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν στους εκπαιδευτικούς, αφού προηγουμένως δόθηκε η σχετική άδεια από τη διεύθυνση του κάθε σχολείου. Για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από κάθε εκπαιδευτικό χρειάστηκε κατά μέσο όρο μία ώρα. Σε σχολεία που δεν ήταν εφικτή η επίσκεψη, η αποστολή των ερωτηματολογίων πραγματοποιήθηκε είτε με το ταχυδρομείο, είτε μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στις διευθύνσεις των σχολείων και σε άλλες περιπτώσεις στάλθηκαν σε γνωστούς εκπαιδευτικούς, οι οποίοι στη συνέχεια τα προώθησαν στα σχολεία όπου εργάζονται. Μέθοδος και ανάλυση δεδομένων: Η μέθοδος που υιοθετήθηκε είναι η περιγραφική, ενώ για την ανάλυση των δεδομένων έγινε χρήση στατιστικών μεθόδων. Προκειμένου να γίνει επεξεργασία και ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα IBM Statistics SPSS, έκδοση 21. Aρχικά έγινε κωδικοποίηση των ερωτήσεων και κατόπιν καταχώρησή τους στο στατιστικά πακέτο SPSS. Στη συνέχεια, κατασκευάστηκαν πίνακες συχνοτήτων για κάθε ερώτηση. επίσης, κατασκευάστηκαν πίνακες διπλής εισόδου για τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα σε χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού (σπουδές-χρόνια υπηρεσίας-φύλο) και σε ερωτήσεις κλειστού τύπου του

611 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ερωτηματολογίου. Για την αξιολόγηση της στατιστικής σημαντικότητας των σχέσεων αυτών εφαρμόσθηκε ο έλεγχος χ 2. Ως επίπεδο σημαντικότητας του στατιστικού ελέγχου ορίστηκε το 5%. 4. Παρουσίαση Αποτελεσμάτων Σε σχέση με την αξιολόγηση των τρόπων διαχείρισης του λάθους ενός μαθητή στα μαθηματικά από έναν εκπαιδευτικό, ανάλογα με την αποτελεσματικότητά τους προέκυψαν τα παρακάτω αποτελέσματα. Πίνακας 2: Αξιολόγηση προτεινόμενων τρόπων διαχείρισης λάθους με βάση την αποτελεσματικότητά τους Τον διορθώνει και του λέει τη σωστή απάντηση 1* Αν 108 (61,7%) 31 (17,7%) 9 (5,1%) 14 (8%) 6 (3,4%) 7 (4%) Τον βοηθάει να εντοπίσει το λάθος του, χωρίς να του πει ποιο είναι Λέει σε κάποιον συμμαθητή του να το κάνει σωστά στον πίνακα, θεωρώντας έτσι ότι ο μαθητής θα εντοπίσει το λάθος του Ζητά από ένα συμμαθητή του που το κατάλαβε να τον βοηθήσει 11 (6,3%) 33 (18,9%) 26 (14,9%) 8 (4,6%) 56 (32%) 39 (22,3%) 13 (7,4%) 57 (32,6%) 61 (34,9%) 34 (19,4%) 20 (11,4%) 37 (21,1%) 102 (58,3%) 2 (1,1%) 5 (2,9%) 7 (4%) 7 (4%) 7 (4%) Του δείχνει το λάθος και του αναθέτει παρόμοιες ασκήσεις για εξάσκηση 4 (2,3%) 36 (20,6%) 30 (17,1%) 55 (31,4%) 43 (24,6%) 7 (4%) *1=μη αποτελεσματικός έως 5=πάρα πολύ αποτελεσματικός τρόπος Ο πλέον αποτελεσματικός τρόπος διαχείρισης του λάθους είναι, σύμφωνα με 102 εκπαιδευτικούς (58,3%), το να βοηθήσει ο εκπαιδευτικός τον μαθητή να εντοπίσει το λάθος του χωρίς να του πει ποιο είναι, ενώ ο πλέον μη αποτελεσματικός τρόπος, σύμφωνα με 108 εκπαιδευτικούς είναι να τον διορθώνει και να του λέει τη σωστή απάντηση. 56 από τους 175 εκπαιδευτικούς επέλεξαν τον αριθμό 2 για να χαρακτηρίσουν την αποτελεσματικότητα της άποψης ότι ο δάσκαλος θα πρέπει να πει σε κάποιον συμμαθητή να το κάνει σωστά στον πίνακα, πιστεύοντας ότι με αυτόν τον τρόπο ο μαθητής θα καταλάβει το λάθος του. Στον συγκεκριμένο τρόπο, όμως, ίσος αριθμός εκπαιδευτικών έβαλε και τον αριθμό 3 (32,6% του δείγματος). Ωστόσο, ένας μεγαλύτερος αριθμός δασκάλων και πιο συγκεκριμένα 61 εκπαιδευτικοί (34,9%), βαθμολόγησαν με τον αριθμό 3 και τον τρόπο να ζητά από έναν συμμαθητή του που κατάλαβε τη διαδικασία, να τον βοηθήσει. Σχετικά με την πρόταση να του δείχνει το λάθος και να του δίνει επιπλέον ασκήσεις, τον αριθμό 4 επέλεξαν 55 εκπαιδευτικοί (31,4%). Ένας εξίσου μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών (24,6%), έβαλαν

612 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 στον συγκεκριμένο τρόπο διαχείρισης τον αριθμό 5, αξιολογώντας τον δηλαδή ως έναν πάρα πολύ αποτελεσματικό τρόπο διαχείρισης του λάθους. Σε σχέση με την αξιολόγηση των τρόπων αξιοποίησης του λάθους ενός μαθητή στα μαθηματικά από τον εκπαιδευτικό με βάση τη σημασία που αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί στα λάθη προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα: Πίνακας 3: Αξιολόγηση προτεινόμενων τρόπων αξιοποίησης του λάθους με βάση τη σημασία που αποδίδεται στα λάθη από τους εκπαιδευτικούς Ως μέσο αξιολόγησης της επίδοσής τους Ως τρόπο με τον οποίο μπορεί να εντοπίσει τις αδυναμίες των μαθητών, ώστε να τους βοηθήσετε να τις ξεπεράσουν Ως έναυσμα για επανάληψη ιδεών που ενδεχομένως οι μαθητές έχουν ξεχάσει ή δεν έχουν κατανοήσει επαρκώς Ως μέσο που θα επιτρέψει τη βελτίωση της διδασκαλίας Δεν δίνεται μεγάλη προσοχή στα λάθη των μαθητών (προσπερνιούνται) 1* (13,7%) 6 (3,4%) 7 (4%) 6 (3,4%) 131 (74,9%) 83 (47,4%) 5 (2,9%) 7 (4%) 9 (5,1%) 16 (9,1%) 33 (18,9%) 26 (14,9%) 32 (18,3%) 45 (25,7%) 4 (2,3%) 19 (10,9%) 31 (17,7%) 63 (36%) 47 (26,9%) 4 (2,3%) 10 (5,7%) 100 (57,1%) 59 (33,7%) 61 (34,9%) 11 (6,3%) Αναπάντητες 6 (3,4%) 7 (4%) 7 (4%) 7 (4%) 9 (5,1%) *1=μη αποτελεσματικός έως 5=πάρα πολύ αποτελεσματικός τρόπος αξιοποίησης Ο πλέον μη αποτελεσματικός τρόπος αξιοποίησης του λάθους από τον εκπαιδευτικό είναι να μη δίνει μεγάλη προσοχή στα λάθη που κάνουν οι μαθητές και να τα προσπερνά. Με τον αριθμό 2, όσον αφορά τον βαθμό αποτελεσματικότητας, αξιολογήθηκε το να χρησιμοποιείται το λάθος ως μέσο για να αξιολογηθεί η επίδοση των μαθητών, ενώ με τον αριθμό 3 αξιολογήθηκε από το 25,7% των δασκάλων η χρήση του λάθους ως μέσου που θα επιτρέψει τη βελτίωση της διδασκαλίας. Ωστόσο, σε ό,τι αφορά τον συγκεκριμένο τρόπο αξιοποίησης, φάνηκε οι εκπαιδευτικοί να διχάζονται, καθώς το 26,9% αυτών βαθμολόγησε με τον αριθμό 4 και το 34,9% τον χαρακτήρισε ως τον πλέον αποτελεσματικότερο τρόπο αξιοποίησης. Με τον αριθμό 4, βαθμολογήθηκε από το 36% του δείγματος η χρήση του λάθους ως έναυσμα για επανάληψη ιδεών που ίσως οι μαθητές έχουν ξεχάσει ή δεν έχουν κατανοήσει επαρκώς, ενώ το 33,7% του δείγματος τον χαρακτήρισε ως τον πιο αποτελεσματικό τρόπο αξιοποίησης, αξιολογώντας τον με τον βαθμό 5. Ωστόσο, ως ο αποτελεσματικότερος τρόπος αξιοποίησης του λάθους, χαρακτηρίστηκε από το 60% περίπου των εκπαιδευτικών η χρήση του ως τρόπου με τον οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να εντοπίσει τις αδυναμίες των μαθητών και έτσι να τους βοηθήσει να τις ξεπεράσουν. Σε σχέση με τον τρόπο που θα βοηθούσαν οι εκπαιδευτικοί έναν μαθητή να

613 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα καταλάβει το λάθος του κατά την εκτέλεση της παρακάτω διαίρεσης προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα: Πίνακας 4: Προτεινόμενοι τρόποι βοήθειας μαθητή με στόχο την κατανόηση του λάθους του κατά την εκτέλεση διαίρεσης Τρόποι 1* Αν Συχνότητες 11 (6,3%) 8 (4,6%) 9 (5,1%) 10 (5,7%) 59 (33,7%) 16 (9,1%) 12 (6,9%) 13 (7,4%) 3 (1,7%) 1 (0,6%) 33 (18,9%) *1: Ανάλυση του 848 στην αξία των ψηφίων του και τονισμός ψηφίων, 2: Πιο αναλυτική πράξη όπου θα φαίνονται καθαρά οι αφαιρέσεις, 3: Εξήγηση ότι δεν χωράει σημαίνει βάζω 0 στο πηλίκο στην κατάλληλη θέση, 4: Συζήτηση του λάθους στην τάξη και να γίνουν περισσότερα παραδείγματα για εξάσκηση, 5: Επανάληψη της διαδικασίας από τον εκπαιδευτικό στον πίνακα και επιπλέον ασκήσεις για εξάσκηση, 6: Πραγματοποίηση επαλήθευσης της πράξης από τον μαθητή για να εντοπίσει το λάθος του και επανάληψη της πράξης, 7: Πραγματοποίηση της διαίρεσης από τον μαθητή με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού βήμα-βήμα, 8: Εξατομικευμένη διδασκαλία, 9: Πραγματοποίηση πράξης με διψήφιο (πιο απλή), 10: Χρήση χειραπτικού υλικού (π.χ. χρήματα), Αν: Αναπάντητες. Κατά την προσπάθεια εύρεσης τρόπων για το πώς θα βοηθούσαν τον μαθητή να το καταλάβει, ένας στους τρεις εκπαιδευτικούς (33,7%), υποστήριξε ότι θα εφάρμοζε την τεχνική της επανάληψης των βημάτων της πράξης από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό στον πίνακα και στη συνέχεια θα έδινε επιπλέον ασκήσεις στους μαθητές, προκειμένου να εξασκηθούν επάνω στον μηχανισμό του αλγορίθμου της διαίρεσης. Σε σχέση με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο προσέγγισης ενός λάθους σε διαίρεση ακεραίου με κλάσμα δόθηκαν στους εκπαιδευτικούς δύο προτεινόμενες από τη βιβλιογραφία προτάσεις προσέγγισής του και τους ζητήθηκε να δηλώσουν με ποια συμφωνούν: «Ένας μαθητής εκτέλεσε ως εξής την ακόλουθη πράξη: Παρακάτω δίνονται οι προτάσεις δύο εκπαιδευτικών για την προσέγγιση που μπορεί να βοηθήσει τον μαθητή να αντιμετωπίσει αποτελεσματικότερα το λάθος του: Δάσκαλος Α: «Θα δείξω στους μαθητές την έννοια του «αντιστρέφω το δεύτερο κλάσμα». Δηλαδή, ότι γράφω στη θέση του αριθμητή τον παρονομαστή και στη θέση του παρονομαστή τον αριθμητή και, στη συνέχεια, κάνω πολλαπλασιασμό αντί για διαίρεση»

614 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Δάσκαλος Β: «Θα εξηγήσω στους μαθητές τον αλγόριθμο του κοινού παρονομαστή στην πράξη της διαίρεσης. Δηλαδή, ότι: Προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα: Πίνακας 5: Ο καταλληλότερος τρόπος διαχείρισης λάθους σε διαίρεση ακεραίου με κλάσμα από τους εκπαιδευτικούς Δάσκαλος Α* Δάσκαλος Β Δάσκαλος Α + Δάσκαλος Β Αν 116 (66,3%) 24 (13,7%) 10 (5,7%) 25 (14,3%) *Δάσκαλος Α:αντιστρέφω το δεύτερο κλάσμα και πολλαπλασιάζω, Δάσκαλος Β:αλγόριθμος του κοινού παρονομαστή, Δάσκαλος Α + Δάσκαλος Β:δείχνω και τους δύο τρόπους και αφήνω τον μαθητή να επιλέξει, Αν: Αναπάντητες 116 από τους 175 εκπαιδευτικούς του δείγματος (66,3%), υποστήριξαν ότι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος αντιμετώπισης του συγκεκριμένου λάθους είναι αυτός που προτείνει ο δάσκαλος Α, ενώ μόλις 24 εκπαιδευτικοί συμφώνησαν με τον αλγόριθμο του κοινού παρονομαστή στην πράξη της διαίρεσης. Σε σχέση με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο διαχείρισης των λαθών που έκανε ένας μαθητής της Γ Τάξης κατά την εκτέλεση των παρακάτω πράξεων, ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να προτείνουν τον πιο αποτελεσματικό τρόπο διαχείρισης των λαθών αυτών. Προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα: Πίνακας 6: Ο πιο αποτελεσματικός τρόπος διαχείρισης των λαθών που έκανε ο μαθητής κατά την εκτέλεση των παραπάνω πράξεων της πρόσθεσης και της αφαίρεσης 1* Αν Συχνότητα 39 22,3% 25 14,3% 6 3,4% 2 1,1% 24 13,7% 16 9,1% 4 2,3% 7 4% 8 4,6% 4 2,3% 5 2,9% 2 1,1% 12 6,9% 21 12% *1: Επανάληψη των κανόνων από τον εκπαιδευτικό και επανάληψη επίλυσης της άσκησης από τον μαθητή στη συνέχεια, 2: επιμονή στην κατανόηση του κρατούμενου από τον μαθητή και ότι αφαιρούμε από τον μειωτέο τον αφαιρετέο και όχι αντίστροφα, 3: Προτρέποντας τον μαθητή να κάνει επαλήθευση και να αρχίσει από την αρχή την πράξη και αριστερά προς τα δεξιά, 4: Συμβουλεύω τον μαθητή να είναι πιο προσεκτικός, 5:

615 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Επιπλέον παραδείγματα για εξάσκηση, 6: Υποδεικνύει το λάθος στον μαθητή, του λέει ξανά τον κανόνα και του δίνει πολλές ασκήσεις για ατομική εξάσκηση, 7: Επανάληψη της διαδικασίας πράξεων με φυσικούς αριθμούς με κρατούμενο και με πιο παιγνιώδη τρόπο, 8: Ο μαθητής να εντοπίσει το λάθος του, να επαναλάβει την πράξη φωναχτά και ο δάσκαλος να επισημαίνει το κρατούμενο, 9: Εξατομικευμένη διδασκαλία, 10: Χρήση χειραπτικού υλικού (π.χ. χαρτονομίσματα), 11: Αναφορά τάξης ψηφίων, ότι σε καθεμιά υπάρχει ένα ψηφίο και ό,τι μένει προστίθεται στο ψηφίο της προηγούμενης τάξης, 12: Χρήση δοκιμών, 13: Να λέει στους μαθητές να σημειώνουν τα κρατούμενα για να μην τα ξεχνάνε, Αν=Αναπάντητες. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί διχάζονται μεταξύ τριών τρόπων αποτελεσματικής διαχείρισης του συγκεκριμένου λάθους. Πιο συγκεκριμένα 39 εκπαιδευτικοί (22,3%) δήλωσαν ότι ο αποτελεσματικότερος τρόπος διαχείρισής του είναι η επανάληψη των κανόνων από τον εκπαιδευτικό και η επανάληψη επίλυσης της άσκησης από τον μαθητή στη συνέχεια. Το 14,3% πρότεινε να επιμείνει ο εκπαιδευτικός στην προσπάθεια να κατανοήσουν οι μαθητές το κρατούμενο και ότι αφαιρούμε από τον μειωτέο τον αφαιρετέο και όχι αντίστροφα. Τέλος, το 13,7% (24 εκπαιδευτικοί) πρότειναν ως τον αποτελεσματικότερο τρόπο διαχείρισης την παροχή επιπλέον παραδειγμάτων για εξάσκηση των μαθητών. 5.Συζήτηση- Συμπεράσματα Η έρευνα έδειξε ότι περίπου 3 στους 5 εκπαιδευτικούς θεωρούν ως τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο διαχείρισης του λάθους ενός μαθητή στα μαθηματικά το να τον βοηθάει ο εκπαιδευτικός να εντοπίσει το λάθος του χωρίς, όμως, να του λέει ποιο είναι το σωστό. Άλλωστε, όπως αναφέρει και η βιβλιογραφία, προκειμένου να μπορέσουν να αξιοποιηθούν τα λάθη πρέπει ο εκπαιδευτικός να είναι «ακροατής και ερμηνευτής των ιδεών» του παιδιού που έκανε λάθος και να του επιτρέψει να του εξηγήσει πώς σκέφτηκε και κατέληξε στο να κάνει το λάθος 20. Στους προτεινόμενους τρόπους διαχείρισης λαθών και πιο συγκεκριμένα σε λάθη παράλειψης του κρατούμενου, ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών διατύπωσε την άποψη ότι ο καλύτερος τρόπος διαχείρισής τους είναι να επαναλάβει ο δάσκαλος τους κανόνες και να κάνει ξανά ο μαθητής την πράξη στη συνέχεια. Ωστόσο, η άποψη αυτή έρχεται σε αντίθεση με όσα υποστηρίζουν οι Φιλίππου και Χρίστου (2000), σύμφωνα με τους οποίους η απλή εκμάθηση κανόνων χωρίς ουσιαστική κατανόηση της διαδικασίας δε συμβάλλει στην επίτευξη μακροχρόνιων μαθησιακών αποτελεσμάτων 21. Ο λόγος, όμως, που οι εκπαιδευτικοί ακόμη και σήμερα υποστηρίζουν τη συγκεκριμένη πρακτική είναι ότι ακόμη στον χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης επικρατεί η άποψη ότι μέσω της αποστήθισης των κανόνων επιτυγχάνεται αποτελεσματικά η μάθηση. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, κατά το παρελθόν, ο εκπαιδευτικός προσπαθούσε να εξαφανίσει τα λάθη που έκαναν οι μαθητές με κατάλληλη καθοδήγηση, όπως «επανάληψη των ασκήσεων, πρακτική εξάσκηση, συνεχείς εξηγήσεις» 22. Τον ίδιο τρόπο 20 Καφούση, Σ. (1994), Τα λάθη των μαθητών στα μαθηματικά και ο ρόλος τους στην εκπαίδευση των δασκάλων του Δημοτικού σχολείου. (Διδακτορική διατριβή). Αθήνα, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Στο: (Προσπελάστηκε στις 19/12/2014). 21 Φιλίππου, Γ., & Χρίστου, Κ. (2000), Διδακτική των μαθηματικών. Αθήνα, Εκδόσεις Γ. Δαρδανός, σ Καφούση, Σ. (1994), Τα λάθη των μαθητών στα μαθηματικά και ο ρόλος τους στην εκπαίδευση των δασκάλων του Δημοτικού σχολείου. (Διδακτορική διατριβή). Αθήνα, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Στο: (Προσπελάστηκε στις 19/12/2014)

616 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 διαχείρισης του λάθους στην πράξη της διαίρεσης φυσικών αριθμών διατύπωσαν και 1 στους 3 από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος, σύμφωνα με τους οποίους ο καλύτερος τρόπος να βοηθηθούν οι μαθητές είναι να επαναλάβει ο εκπαιδευτικός τα βήματα της πράξης στον πίνακα και να δώσει στη συνέχεια επιπλέον ασκήσεις στους μαθητές για την πρακτική τους εξάσκηση πάνω στον αλγόριθμο. Η τακτική ωστόσο αυτή απορρίπτεται από τους Φιλίππου και Χρίστου (2000), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι το να παρέχονται επιπλέον ασκήσεις στους μαθητές, χωρίς να εντοπίζεται το λάθος, έχει ως αποτέλεσμα όχι μόνο να μην αντιμετωπίζεται, αλλά να επαναλαμβάνεται ξανά και ξανά 23. Ο λόγος αυτής της διαφοροποίησης είναι ίσως το γεγονός ότι το να γίνονται απλά ασκήσεις είναι μια εύκολη διαδικασία που δεν απαιτεί πολύ χρόνο από τον εκπαιδευτικό και στοχεύει στην αποστήθιση του μηχανισμού της πράξης από τους μαθητές, χωρίς ωστόσο να κατανοούν το τι κάνουν. Τέλος, όσον αφορά τον πιο αποτελεσματικό τρόπο αξιοποίησης των λαθών των μαθητών στα μαθηματικά, περίπου το 60% των δασκάλων του δείγματος υποστήριξε ότι πρέπει να χρησιμοποιούνται ως ευκαιρία εντοπισμού των αδυναμιών των μαθητών, ώστε να τους βοηθήσουν να τα αντιμετωπίσουν, άποψη που υποστηρίζει και ο Κεΐσογλου (2008), σύμφωνα με τον οποίο για να μπορέσουν να χρησιμοποιηθούν τα λάθη στη διδακτική πρακτική δεν πρέπει μόνο να καταγράφονται, αλλά θα πρέπει να προσεγγίζονται από πολλές πλευρές «με στόχο τον επαναπροσδιορισμό των διδακτικών στόχων και μεθόδων», προκειμένου να βοηθηθούν οι μαθητές στο να ξεπεράσουν το λάθος που έκαναν 24. Από την άλλη, ως ο λιγότερο αποτελεσματικός τρόπος αξιοποίησης χαρακτηρίστηκε από το 75% των εκπαιδευτικών το να προσπερνιούνται τα λάθη των μαθητών. Ωστόσο, η άποψη αυτή δεν συμφωνεί με την ομάδα εκείνη των εκπαιδευτικών, οι οποίοι σύμφωνα με τον Kuntze (2009), υποστηρίζουν ότι τα λάθη δεν πρέπει να λαμβάνονται υπόψιν, αλλά πρέπει να αγνοούνται, καθώς οποιαδήποτε συζήτηση του λάθους μπορεί να έχει δυσμενείς επιπτώσεις και στη μάθηση των άλλων παιδιών 25. Η διαφοροποίηση αυτή οφείλεται στο γεγονός ότι σιγά σιγά οι εκπαιδευτικοί αρχίζουν να διαμορφώνουν μια διαφορετική, πιο θετική στάση απέναντι στο λάθος και να αναγνωρίζουν τη σημασία του. Μέσα από την έρευνα και την τελική σύγκριση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν έπειτα από την ανάλυση των δεδομένων με το αντίστοιχο περιεχόμενο της βιβλιογραφίας, μπορούμε να καταλήξουμε στα πρώτα συμπεράσματα με βάση τα οποία το λάθος αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της διαδικασίας της μάθησης. Ένα από τα βασικότερα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας είναι το γεγονός ότι ενώ όταν ζητείται από τους εκπαιδευτικούς να εκφράσουν την άποψή τους σχετικά με το πώς διαχειρίζονται τα λάθη των μαθητών σήμερα, υποστηρίζουν ότι χρησιμοποιούν μεθόδους που επιτρέπουν 23 Φιλίππου, Γ., & Χρίστου, Κ. (2000), Διδακτική των μαθηματικών. Αθήνα, Εκδόσεις Γ. Δαρδανός, σ Κεΐσογλου, Σ. (2008), Θέματα Διδακτικής των Μαθηματικών: Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα, Εκδόσεις Μπόνια, σ Kuntze, S. (2009), Mathematics teachers views about dealing with mistakes in the classroom. In M. Tzekaki, & M. Kaldrimidou, & H. Sakonidis (Ed.) (2009), Proceedings of the 33 rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education: In search for Theories in Mathematics Education, Volume 3, (Thessaloniki, 19 July-24 July 2009). Thessaloniki, International Group for the Psychology of Mathematics Education, pp

617 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα τον ενεργό ρόλο των μαθητών, ωστόσο, όταν ρωτώνται τι κάνουν οι ίδιοι στα πλαίσια συγκεκριμένων λαθών προτείνουν τρόπους που δείχνουν ακριβώς το αντίθετο. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Τουμάσης, Μ. (2002), Σύγχρονη Διδακτική των Μαθηματικών. Αθήνα, Gutenberg, σ.535. Ράπτη, Μ. (2002), Τα Λάθη των Μαθητών και ο Ρόλος τους στη Διαδικασία της Μάθησης. Αθήνα, Gutenberg, σ.151. Οικονόμου, Π. (2008), Σύγχρονη διδακτική των μαθηματικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Ζήτη, σ.126. Τουμάσης, Μ. (1999), Πώς να ενεργοποιήσουμε τα παιδιά στο μάθημα των μαθηματικών. Χαλκίδα, Εκδόσεις Κωστόγιαννος, σ.365. Φιλίππου, Γ., & Χρίστου, Κ. (2000), Διδακτική των μαθηματικών. Αθήνα, Εκδόσεις Γ. Δαρδανός, σ Κεΐσογλου, Σ. (2008), Θέματα Διδακτικής των Μαθηματικών: Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα, Εκδόσεις Μπόνια, σ.247. Ξενόγλωσση Kuntze, S. (2009), Mathematics teachers views about dealing with mistakes in the classroom. In M. Tzekaki, & M. Kaldrimidou, & H. Sakonidis (Ed.) (2009), Proceedings of the 33 rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education: In search for Theories in Mathematics Education, Volume 3, (Thessaloniki, 19 July-24 July 2009). Thessaloniki, International Group for the Psychology of Mathematics Education, pp Ιστοσελίδες Χαιρέτη, Μ. (2009), Τα λάθη και οι παρανοήσεις των μαθητών στα μαθηματικά και η διδακτική αξιοποίησή τους. (Μεταπτυχιακή εργασία). Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ιωάννινα. Στο: (Προσπελάστηκε στις 18/12/2014). Σφυρόερα, Μ. (2007), Το Λάθος ως Εργαλείο Μάθησης και Διδασκαλίας. Αθήνα, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Στο: pdf.( Προσπελάστηκε στις 20/12/ 2014). Καφούση, Σ. (1994), Τα λάθη των μαθητών στα μαθηματικά και ο ρόλος τους στην εκπαίδευση των δασκάλων του Δημοτικού σχολείου. (Διδακτορική διατριβή). Αθήνα, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Στο: ekt.gr/thesisbookreader/id/3561#page/4/mode/2up. (Προσπελάστηκε στις 19/12/2014). Καφούση, Σ. (1994), Το λάθος στη μάθηση και στη διδασκαλία των αριθμητικών πράξεων. Ευκλείδης Γ, τευχ. 39, σ.σ Στο:

618 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 apothema/?s=sa&i=2662. (Προσπελάστηκε στις 5/5/2015). Χατζηγεωργίου, Α. (1990), Η Πρόσθεση και η Αφαίρεση στους Ακεραίους. Ευκλείδης Γ, τευχ. 27, σ.σ Στο: (Προσπελάστηκε στις 5/5/2015). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Παπαθανασίου Σταυρούλα αποφοίτησε από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Την περίοδο αυτή παρακολουθεί το Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών σπουδών «Εκπαίδευση στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες» στο Παιδαγωγικό Tμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Στοιχεία Επικοινωνίας: stavpapath100@gmail.com

619 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αποτίμηση του μαθήματος των θρησκειών στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Περίληψη Δρ Πλακωτή Ελένη Στο παρόν άρθρο επιχειρούμε μια αποτίμηση του μαθήματος των θρησκευτικών στις μορφές με τις οποίες παρουσιάζεται στην Ευρώπη, είτε ως ομολογιακό μάθημα, είτε ως θρησκειολογία, είτε ως θρησκευτικά θέματα προσεγγίσιμα διαθεματικά από τα μαθήματα της ιστορίας, της γεωγραφίας ή της πολιτικής και κοινωνικής επιστήμης. Θα αναδείξουμε το πώς μέσα από την εκπαίδευση το μάθημα των θρησκειών, μπορεί να ενώσει τις ψυχές των ανθρώπων των λαών, και να συμβάλλει στην εξάλειψη φαινομένων θρησκευτικής μισαλλοδοξίας και φανατισμού. Ο ρόλος της θρησκείας, μέσα στην εκπαίδευση είναι ο ρόλος της ειρήνης ενάντια στα εγκλήματα των Τζιχαντιστών. Θα διαφανεί, στο παρόν άρθρο, ότι αξίζει οι λαοί να «επενδύσουν» στη θρησκεία. Εvaluation of teaching about religions in European school systems. Abstract We attempt an assessment of the course of the religious forms as it occurs in Europe, either as bond lesson, or as religion or religious themes in the frame of interdisciplinary approach of history, geography or political and social science. We will showcase how through education the lesson of religions can unite the souls of the people of people, and help to eliminate the phenomena of religious intolerance and fanaticism. The emergence of religion through education is the Weapon of peace against crimes of Jihadists. It must be highlighted that deserves folks to invest in religion. 1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια η θέση του μαθήματος των θρησκευμάτων στη δημόσια εκπαίδευση έχει τραβήξει το ενδιαφέρον όλο και περισσότερων ερευνητών στην Ευρώπη. Η άνθηση του θρησκευτικού φουνταμενταλισμού, όπως εκφράστηκε ειδικά με αφετηρία το γεγονός της 11 ης Σεπτεμβρίου στην Αμερική, «επιτίθεται» στα θεμέλια των δυτικών δημοκρατιών και έτσι οδήγησε στην ανάγκη δημόσιας συζήτησης. Καθρέφτης της κοινωνίας αποτελεί το σχολείο. Ως εκ τούτου, το σχολείο συνδέεται κατεξοχήν με τη θρησκευτική συνείδηση των πολιτών μιας κοινωνίας. Το θέμα του μαθήματος των θρησκευμάτων ή αλλιώς της «θρησκειολογίας» ή αλλιώς της «ιστορίας των θρησκευμάτων» παίρνει ιδιαίτερη αξία όταν το δει κανείς από την σκοπιά των «μορφωμένων- καλλιεργημένων πολιτών», που ζουν σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Η Γαλλία ήδη έχει αναδείξει τη σημασία της θρησκευτικής εκπαίδευσης. Η αναφορά του Regis Debray το 2002 στον Γάλλο υπουργό της Παιδείας, αναφέρει ως κύριο πρόβλημα την απουσία της γνώσης της θρησκείας από τους Γάλλους πολίτες, στοιχείο

620 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 που δυσκολεύει τους τελευταίους να κατανοήσουν και να γνωρίσουν τόσο την ιστορική τους κληρονομιά όσο και τη σύγχρονη 1. Οφείλουμε να τονίσουμε ότι στη Γαλλία, λόγω του διαχωρισμού εκκλησίας και πολιτείας, το μάθημα των Θρησκευτικών δεν γινόταν καθόλου. Αποτέλεσμα είναι ένα τεράστιο ιστορικο-πολιτιστικό, αλλά κυρίως πνευματικό κενό στους νέους της Γαλλίας. Στην Ευρώπη του σήμερα παρουσιάζονται πολλές προσεγγίσεις του μαθήματος της θρησκείας. Η διδασκαλία εμφανίζεται πότε ομολογιακή πότε μη-ομολογιακή, υποχρεωτική ή μη, με ή χωρίς εναλλακτικό μάθημα. Αν και ο ομολογιακός τρόπος διδασκαλίας επικρατεί στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα, η μη ομολογιακή, ουδέτερη, θρησκειολογική διδασκαλία των θρησκευμάτων συνεχώς κερδίζει έδαφος. Το 1999 το Συμβούλιο της Ευρώπης κάλεσε τα μέλη των κρατών να διακηρύξουν «τη διδασκαλία των θρησκειών ως μια διδασκαλία που στοχεύει στην εκπαίδευση ηθικών και δημοκρατικών πολιτών». Κάλεσε επίσης τα μέλη των κυβερνήσεων να προωθήσουν τη συγκριτική διδασκαλία των διάφορων θρησκευμάτων, τονίζοντας τη γένεσή τους, τις τυχόν ομοιότητες σε κάποιες ηθικές αξίες και στη διαφορετικότητα των εθίμων τους 2. Εδραιώθηκε η άποψη να αποφευχθεί οποιαδήποτε μορφή σύγκρουσης με την ομολογιακή θρησκεία των κατοίκων της κάθε χώρας, καθώς η προσωπική επιλογή στην πίστη είναι πολύ ευαίσθητο θέμα 3. Το 2007 οι Ευρωπαίοι υπουργοί της Παιδείας διακήρυξαν ότι, ανεξάρτητα από το θρησκευτικό εκπαιδευτικό σύστημα που υπάρχει σε κάθε χώρα, οι μαθητές πρέπει να παρακολουθούν και μαθήματα σχετικά με τη θρησκευτική και πολιτισμική διαφορετικότητα, σαν μέρος της διαπολιτισμικής τους εκπαίδευσης 4. Τον ίδιο χρόνο οι διδασκαλικοί οργανισμοί, σε συνάντησή τους στο Κογκρέσο στο Βερολίνο, εξέφρασαν την ίδια άποψη, επικροτώντας τη διδασκαλία των θρησκευμάτων και της ιστορίας τους, με ισότιμο τρόπο και χωρίς διακρίσεις, ως αναπόσπαστο κομμάτι και συμπλήρωμα του γενικού πολιτισμού, του διαπολιτισμικού διαλόγου και του μαθήματος της Πολιτικής και κοινωνικής αγωγής 5. Σε αυτές τις εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες, που αναπόφευκτα αφορούν και στη χώρα μας, θα προσπαθήσουμε να συμβάλλουμε και να διαφωτίσουμε τον αναγνώστη για την κατάσταση του μαθήματος των θρησκειών, ή αλλιώς της θρησκειολογίας, στο σύνολο των κρατών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στη χώρα μας ήδη εδώ και πολλά χρόνια τα θρησκεύματα διδάσκονται στη Β Λυκείου. Ωστόσο, οι αποφάσεις στο Συμβούλιο της Ευρώπης, περί ίσης και επιβεβλημένης σε όλα τα χρόνια του σχολείου διδασκαλίας όλων των θρησκευμάτων, με μια ιδιαίτερη έμφαση στην Ορθόδοξη πίστη, αποτελεί μια πρόκληση για την κοινωνία του τόπου. Ο καθένας θα βγάλει τα συμπεράσματά του. Εμείς ευελπιστούμε να διαφωτίσουμε για τη διδασκαλία της θρησκειολογίας στα περισσότερα ευρωπαϊκά κράτη και να παρουσιάσουμε το πώς το μάθημα αυτό βοηθά 1 Regis Debray,( Φεβρουάριος 2002), L enseignement du fait religieux dans l ecole laique, αναφορά-έκθεση προς τον υπουργό Παιδείας. 2 Recommendation 1396 (1999) of the Parliamentary Assembly of the Council of Europe, on religion and democracy. 3 Final declaration (paragraph 23) of the 22nd session of the Permanent Conference of European. 4 Επαναδιαπραγμάτευση του θέματος της θέσης της θρησκείας στα σχολεία έγινε στο 5 ο Παγκόσμιο Επιστημονικό Συνέδριο της Διεθνούς Εκπαίδευσης, στην Κωνσταντινούπολη, 4-5 Μαίου Resolution on the place of religion in schools, adopted by the Fifth World Congress of the Education International, Berlin, 22 6 July

621 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα στην διαπολιτισμική και πολιτική εκπαίδευση των μαθητών μιας ενωμένης Ευρώπης, χωρίς θρησκευτικό φανατισμό και μισαλλοδοξία. Οι νέοι άνθρωποι δεν γνωρίζουν για την αναπτυσσόμενη διαφορετικότητα στις ευρωπαϊκές κοινωνίες, καθώς οι τελευταίες γίνονται όλο και πιο πολυπολιτισμικές και εκκοσμικευμένες. Αυτή η άγνοια πολλές φορές βάζει τα θεμέλια της αδιαλλαξίας και της προκατάληψης. 2. Θρησκευτική ελευθερία και ελευθερία της εκπαίδευσης Η θρησκευτική ελευθερία και η ελευθερία της εκπαίδευσης είναι δύο αρχές που επηρεάζουν τη θέση του μαθήματος των θρησκευμάτων στα ευρωπαϊκά συστήματα των μελών-κρατών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Οι αρχές αυτές αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της αρχής του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου για την προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων 6. Αυτή η αρχή διαπιστώνει ότι «ο καθένας έχει δικαίωμα ελευθερίας σκέψης, συνείδησης και θρησκείας» (άρθρο 9) και «σε κανέναν δεν απαγορεύεται το δικαίωμα της εκπαίδευσης». Το κράτος οφείλει να σεβαστεί το δικαίωμα των γονέων να εξασφαλίσουν τη σίγουρη εκπαίδευση του παιδιού τους σχετικά με τη θρησκεία και τις φιλοσοφικές πεποιθήσεις που αυτοί ενστερνίζονται 7. Στη Ρουμανία η κυβέρνηση εγγυάται τη θρησκευτική εκπαίδευση στο σχολείο, καθώς είναι υποχρεωτικό και ομολογιακό αυτό. Το ίδιο συμβαίνει και στη Γερμανία 8. Το παραπάνω δικαίωμα των γονέων αναφέρεται σε όλα τα συντάγματα των χωρών της Ευρωπαϊκής ένωσης. 3. Πολιτισμική και θρησκευτική διαφορετικότητα Η εισροή ενός όλο και αυξανόμενου αριθμού με τα να στών είναι γεγονός. Οι με τα νάστες εκτός από την ερ γα τι κή τους δύναμη και την αγο ρα στι κή τους αξία φέ ρουν μαζί και το δικό τους τρόπο ζωής, τη γλώσσα τους, την κουλ τού ρα τους, Τη θρησκεία τους. Η συμβίωση ανθρώ πων με δια φο ρε τικές εθνικές και πολιτισμικές κατα βολές θέτει σε αμφι βολία το κλασικό έθνος-κράτος, επαναπρο σδιο ρί ζει τα φυσικά και τα συμ βο λικά του σύνορα, προκαλεί την ενιαία και μο νο πολιτισμική του ταυ τό τητα. Οι ευ ρω παϊκές κοινωνίες, μεταξύ αυτών και η ελληνική, όλο και λιγότερο κα τανοούνται πλέον ως εθνικά και πο λι τισμικά ομογενείς και ομοιο γε νείς και μετατρέπονται σε πλουρα λι στι κές και πολυπολιτι σμι κές 9. Συνακόλουθα,στο εκπαιδευτικό σύστημα εμφανίζεται πιο έντονη όσο ποτέ η ανάγκη μιας «Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» που θα πραγματοποιείται στο πλαίσιο του 6 Συνέλευση του Συμβουλίου της Ευρώπης, 3 Σεπτεμβρίου 1953 Convention of the Council of Europe, which came into effect on 3 September By 16 June 2009 there had been 47 ratification. 7 Άρθρο 2 του συμπληρωματικού πρωτόκολλου της Συνέλευσης για την προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και βασικών ελευθεριών, Παρίσι, 20 Μαρτίου Άρθρο 7.3 του βασικού νόμου της 23 ης Μαίου 1949: «η θρησκευτική διδασκαλία αποτελεί τμήμα του ωρολόγιου προγράμματος στα δημόσια σχολεία»: είναι το μόνο θέμα που αναφέρεται στο σύνταγμα. 9 Βλ. Διαμαντούρος Ν. «Πρόλογος» στο Μίλτος Παύλου, Δημήτρης Χριστόπουλος (επιμ) (2004), Η Ελλάδα της μετανάστευσης. Κοινωνική συμμετοχή, δικαιώματα και ιδιότητα του πολίτη, Αθήνα, Κριτική, σ. 12. Χριστόπουλος Δ., (2001), Το τέλος της εθνικής ομοιογένειας: παραδοσιακές και νέες μορφές ετερότητας στην Ελλάδα, στο: Μαρβάκης Α., Παρσάνογλου Δ., Παύλου Μ., Μετανάστες στην Ελλάδα, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ

622 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 σχολείου και θα βασίζεται σε προϋποθέσεις, όπως είναι η αποδοχή της διαφορετικότητας, η ανεκτικότητα, η ικανότητα ταύτισης με τον άλλο, η ικανότητα για σύγκριση αλλά και για υιοθέτηση «διαφορετικών» πολιτισμικών στοιχείων. Άρα το μείζον κοι νωνικό θέμα που τίθεται είναι η δια χείριση της ετε ρότητας που φαίνεται να δημιουργεί σημαντικές τομές, καθώς λειτουρ γεί ως «απει λή» για την εθνική, φυλετική και πολι τι σμι κή ταυτότητα και ομοιο γέ νεια μιας κοινωνίας 10 Στην Ευρώπη η εκπαίδευση κινείται στο πλαίσιο μιας «Παιδαγωγικής για Όλους» και αφορά όλα τα σχολεία, ακόμα και εκείνα στα οποία δεν φοιτά κανένας πολιτισμικά διαφορετικός μαθητής 11. Προκύπτει η ανάγκη το «μάθημα των θρησκειών» να συμβάλλει στο να μάθουν οι μαθητές «να ζουν μαζί με το διαφορετικό». Αυτή είναι η μια από τις τέσσερις θεμελιώδεις αρχές της Επιτροπής Delors το Η θέση του μαθήματος της θρησκειολογίας (των θρησκειών) στο εκπαιδευτικό σύστημα των ευρωπαϊκών χωρών και οι διαφορετικές προσεγγίσεις Η διδασκαλία για τις θρησκείες, ή αλλιώς η θρησκειολογία, που ακριβώς αυτό έχει ως αντικείμενό της, έχει πολλές μορφές στις ευρωπαϊκές χώρες. Μπορεί να είναι περισσότερο ομολογιακή (Ρουμανία) μέχρι τελείως ουδέτερη ή και τελείως ανύπαρκτη (Γαλλία). Τέσσερα είδη διδασκαλίας της θρησκείας αναγνωρίσαμε σε επτά χώρες, που αποτελούν το φάσμα της έρευνάς μας: Μη ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση (Αγγλία, Σουηδία) Ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση- προαιρετική (Ισπανία, Τσεχία, Ολλανδία) Υποχρεωτική ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση (Ρουμανία, Ελλάδα) Διδασκαλία θρησκευτικών μόνο θεμάτων σε σχέση με άλλα μαθήματα (ιστορία, φιλοσοφία, κοινωνική και πολιτική αγωγή), (Γαλλία). Αν διευρύνουμε την έρευνά μας και στις 27 χώρες- κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, μπορούμε να διαπιστώσουμε τα εξής: Στην πλειοψηφία τους οι χώρες της Ευρώπης έχουν μάθημα για τη θρησκεία στο εκπαιδευτικό τους σύστημα, με εξαίρεση τη Γαλλία Όπου το μάθημα είναι ομολογιακό, είναι συνήθως και προαιρετικό (όπου είναι υποχρεωτικό, υπάρχει η δυνατότητα στη μειοψηφία να μην παρακολουθήσει το μάθημα, όπως στην Ελλάδα). Μη ομολογιακό μάθημα για τις θρησκείες έχουν συνήθως οι βόρειες χώρες της Ευρώπης (Προτεσταντισμός). Πιο αναλυτικά ανά χώρα: ΔΑΝΙΑ: «χριστιανισμός», υποχρεωτικό, αλλά μη ομολογιακό το μάθημα. ΕΣΤΟΝΙΑ: επιλογής μάθημα, μη ομολογιακό. Διδάσκεται εάν σχηματιστεί τμήμα 15 τουλάχιστον ατόμων. 10 Πετράκου Η., (2001), Η κατασκευή της μετανάστευσης στην ελληνική κοινωνία, στο: Μαρ βά κης Α., Παρσάνογλου Δ., Παύλου Μ., Μετανάστες στην Ελλάδα, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ Κοιλιάρη Α., (2005), Πολυγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση μια κοινωνιολογική προσέγγιση, Θεσσαλονίκη: Βάνιας, σ «Learning: The Treasure With»: Αναφορά στην UNESCO της Διεθνούς Επιτροπής Εκπαίδευσης για τον 21 ο αιώνα, υπό την προεδρία του Jacques Delors (1996)

623 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα ΦΙΝΛΑΝΔΙΑ: υιοθετήθηκαν προγράμματα το Μη ομολογιακό περιεχόμενο αν και δημιουργήθηκαν από θεολόγους της επικρατούσας θρησκείας. ΣΛΟΒΕΝΙΑ: μάθημα επιλογής με θέματα «θρησκεία και ηθική». ΣΚΩΤΙΑ:υποχρεωτικό αλλά μη ομολογιακό μάθημα για τη «θρησκευτική και ηθική εκπαιδευση» των νέων. ΑΓΓΛΙΑ:διδασκαλία θρησκειολογίας. ΒΕΛΓΙΟ: υποχρεωτικά επιλέγει ο μαθητής αν θα παρακολουθήσει μη ομολογιακό μάθημα περί ηθικής ή μάθημα για τη θρησκεία (ανάλογα ποια θρησκεία πιστεύει, καθολική, ισλαμική, ιουδαϊκή, ορθόδοξη ή προτεσταντική). ΟΥΓΓΑΡΙΑ: μάθημα επιλογής που το αναλαμβάνει η θρησκευτική κοινότητα, επιχορηγείται από το κράτος, ωστόσο, η αμοιβή των καθηγητών. ΙΤΑΛΙΑ: η καθολική θρησκεία διδάσκεται στα σχολεία αλλά είναι μάθημα επιλογής. Στο σύνολό της η θρησκευτική εκπαίδευση (καθηγητές, περιεχόμενο βιβλίων) επιλέγεται από την καθολική εκκλησία. ΛΙΘΟΥΑΝΙΑ: μάθημα ηθικής. Επιλέγει ο μαθητής εάν θέλει θρησκευτικά ή μαθήματα ηθικής. ΛΟΥΞΕΜΒΟΥΡΓΟ: υποχρεωτική διδασκαλία αλλά επιλέγουν οι μαθητές εάν παρακολουθήσουν θρησκευτική εκπαιδευση ή ηθική ή κοινωνική. ΠΟΡΤΟΓΑΛΙΑ, ΣΛΟΒΑΚΙΑ: επιλογής μάθημα ηθικής και θρησκείας. ΑΥΣΤΡΙΑ: η πολιτεία φροντίζει για τη θρησκευτική εκπαίδευση των μαθητών, με συνεννόηση με τις διάφορες θρησκευτικές ομολογίες της χώρας. Διαομολογιακή συνεργασία. ΒΟΥΛΓΑΡΙΑ: το μάθημα των θρησκευτικών αποτελεί ένα από τα επιλεγόμενα υποχρεωτικά. Ανήκει στην ομάδα μαθημάτων «κοινωνικές επιστήμες, πολιτική εκπαίδευση και θρησκεία». Θρησκεία ορθόδοξη. ΓΕΡΜΑΝΙΑ: διδάσκεται η καθολική και η προτεσταντική θρησκεία, υπάρχει ένα είδος διαομολογιακής συνεργασίας, ανάλογα με το θέμα του μαθήματος. Άλλοτε εναλλακτικό μάθημα είναι αυτό της ηθικής. ΕΛΛΑΔΑ, ΚΥΠΡΟΣ: υποχρεωτικό στο προγραμμα το αναλυτικό το μάθημα της ορθόδοξης θρησκείας αλλά εξαιρούνται οι μαθητές, με αίτηση των γονέων. ΜΑΛΤΑ: υποχρεωτικά είναι το μάθημα στο αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά επιλογής για τους μαθητές. ΒΟΡΕΙΑ ΙΡΛΑΝΔΙΑ: από το 2006 διδάσκονται όλες οι θρησκείες του κόσμου (θρησκειολογία). ΙΡΛΑΝΔΙΑ: τα περισσότερα σχολεία είναι πολυομολογιακά, δηλαδή διδάσκονται όλες οι ομολογίες της πίστης. 5. Ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση Εμφανίζεται στην Ισπανία, στη Ρουμανία, στην Κύπρο και στην Ελλάδα. Το ομολογιακό μάθημα συστήνεται από τις ομολογιακές θρησκείες, που συνήθως αναλαμβάνουν την κατάρτιση και την τοποθέτηση των εκπαιδευτικών-δασκάλων. Το κράτος παραχωρεί θέση στο μάθημα μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα των σχολείων Willaime, Jean-Paul and Mathieu, Sιverine (2005), Des maξtres et des dieux: ιcole et religion en Europe,

624 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Στις περισσότερες χώρες που το συναντάμε, το ομολογιακό θρησκευτικό μάθημα είναι υποχρεωτικό για τα σχολεία, αλλά επιλογής για τους μαθητές, την δε επιλογή την έχουν οι γονείς των παιδιών (βλ. Ισπανία). Στη Ρουμανία είναι υποχρεωτικό το μάθημα, αλλά με αίτηση του γονέα, μπορεί να εξαιρεθεί ο μαθητής από την παρακολούθησή του, όπως και στην Ελλάδα και στην Κύπρο. Συνήθως το ομολογιακό μάθημα εστιάζει στην κυρίαρχη θρησκεία (Ελλάδα, Ρουμανία), αλλά μπορεί να είναι ανοιχτό και στη θρησκευτική διαφορετικότητα (π.χ. στην Αυστρία). Σε μερικές περιπτώσεις υπάρχει εναλλακτικό μάθημα επιλογής, π.χ. το μάθημα της Ηθικής. Στο Βέλγιο, τέλος, υπάρχει δικαίωμα επιλογής των μαθητών ανάμεσα σε μάθημα θρησκευτικών, ή μάθημα Ηθικής ή μη-ομολογιακό μάθημα-εκκοσμικευμένο Μη ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση Μη ομολογιακό εμφανίζεται το μάθημα για τη θρησκεία στα Βόρεια Προτεσταντικά κράτη της Ευρώπης, όπου και είναι, συνήθως, υποχρεωτικό. Στη Σουηδία προέρχεται από τα ιδανικά της ουδετερότητας και της αντικειμενικότητας που υιοθετεί η κυβέρνηση της χώρας, και ειδικότερα στα ζητήματα πίστης των πολιτών της. Στην Αγγλία, ωστόσο, η αντικειμενικότητα της εκπαίδευσης συνάδει με την πνευματική ενημέρωση και ανάπτυξη των πολιτών του κράτους. Δίνει το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας, έτσι, ιδιαίτερα μεγάλη σημασία στη σχέση εκπαίδευσης και θρησκείας. Η εκπαίδευση είναι καθαρά θρησκειολογικού χαρακτήρα και οι μαθητές διδάσκονται όλες τις θρησκείες. Η μη ομολογιακή διδασκαλία της θρησκείας, συνεχίζει τις περισσότερες φορές, να εστιάζει στην επικρατούσα θρησκεία, πράγμα που συμβαίνει και στην Αγγλία. 7. Φαινομενολογική διδασκαλία των θρησκευμάτων, σε διάφορα θεματικά πεδία Η Γαλλία παρουσιάζει ξεχωριστό ενδιαφέρον. Η εκπαίδευση μέχρι το 2002 βασιζόταν σε νόμο του 1905, που διακήρυσσε το διαχωρισμό εκκλησίας και πολιτείας. Έτσι, είχαν καταργηθεί οι αναφορές στη θρησκεία στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Ωστόσο, από το 2002 και μετά την αναφορά του Regis Debray 15, το εκπαιδευτικό σύστημα συμπεριέλαβε και το μάθημα των θρησκευτικών. Η αναφορά Debray υπερασπίστηκε ως απαραίτητη τη γνώση της θρησκείας, γιατί βελτιώνει τη γνώση που αποκτούν οι μαθητές ως προς την ιστορική τους κληρονομιά 16. Η νέα τάση έκτοτε στο γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι να διδάσκονται οι μαθητές θέματα σχετικά με τη θρησκεία, διαθεματικά, σε σχέση δηλαδή με τα άλλα μαθήματα π.χ. ιστορία, γεωγραφία, γλώσσα, τέχνη κ.λ.π. Αυτή η προσέγγιση τοποθετεί τη θρησκεία στο πεδίο της αντικειμενικής και όχι υποκειμενικής ή ομολογιακής γνώσης και έτσι είναι «εναρμονισμένη» με την ουδετερότητα που το δημόσιο σχολείο στοχεύει Edition Belin, 2005,p Luce Pιpin(2009), Teaching about Religions in European School Systems Policy issues and trends, Published by Alliance Publishing Trust, pp Regis Debray,( Φεβρουάριος 2002), L enseignement du fait religieux dans l ecole laique, αναφορά-έκθεση προς τον υπουργό Παιδείας. 16 Mireille Estivalezes, historian and sociologist in religious studies at the Ecole Pratique de Hautes Etudes (Paris), in L enseignement du fait religieux ΰ l ιcole: les paradoxes de la situation franηaise, 6 August 2008 (

625 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα και επιθυμεί να διατηρήσει στη Γαλλία. Μια τέτοια προσέγγιση θα ήταν ενδιαφέρουσα και για τις κοινωνίες όπου η ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση κυριαρχεί, εφόσον αυτές θα ήθελαν να ενδυναμώσουν το γνωστικό αντικείμενο της θρησκείας στο πρόγραμμα του σχολείου. Κάτι τέτοιο συμβαίνει στη Δημοκρατία της Τσεχίας. Το σχολείο, εκεί, συμπεριλαμβάνει στο αναλυτικό πρόγραμμα τόσο τη γνώση του Χριστιανισμού όσο και του Ισλάμ, αλλά προσεγγίζονται διαθεματικά με τα μαθήματα της ιστορίας και της γεωγραφίας και στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Ιδιωτική εκπαίδευση και διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών Η ύπαρξη ιδιωτικής εκπαίδευσης είναι το αποτέλεσμα της εφαρμογής της αρχής της ελευθερίας της εκπαίδευσης. Είναι μικρού ποσοστού στην Τσεχία, στη Ρουμανία και στη Σουηδία (γύρω στο 5%), αλλά εκπροσωπεί την πλειοψηφία στις Βόρειες χώρες της Ευρώπης, καλύπτοντας το 73,6% των μαθητών. Ο ιδιωτικός τομέας αντίστοιχα στην Αγγλία αφορά το 1/3 των μαθητών και πάνω από το Ό στην Ισπανία (26,4%). Στην Ισπανία το σύνταγμα απαιτεί από τις δημόσιες αρχές να προσφέρουν θρησκευτική παιδεία ανάλογη με αυτή του κάθε μαθητή (άρθρο 27.3). Στη Γαλλία 1 στα 5 παιδιά πηγαίνουν σε ιδιωτικό σχολείο. Η ιδιωτική εκπαίδευση είναι σε συντριπτικό βαθμό ομολογιακή στις περισσότερες χώρες. Επιχορηγούμενη από το κράτος, αναπροσαρμόζεται και υποτάσσεται στο επίσημο πρόγραμμα και προσόντα των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, κυρίαρχος παράγοντας επιλογής ενός ιδιωτικού σχολείου είναι, όλο και λιγότερο, το ομολογιακό μάθημα. Πρωταρχικός παράγοντας αποτελεί η καλύτερη «φήμη» του Η θέση του μαθήματος στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου Ομολογιακό ή μη, το μάθημα πάντοτε διδάσκεται ως ξεχωριστό μάθημα. Οι ώρες που διδάσκεται διαφέρουν από χώρα σε χώρα. Το κύρος του μαθήματος και οι αντικειμενικοί στόχοι διαφέρουν επίσης. Στη Ρουμανία, το μάθημα, ορθόδοξο κατά κυριαρχία, είναι αναπόσπαστο μέρος του αναλυτικού προγράμματος. Οι μαθητές μπορούν να μη το παρακολουθήσουν, αλλά δεν υπάρχει εναλλακτικό μάθημα. Ανήκει στον ευρύτερο τομέα των κοινωνικών μαθημάτων, μαζί με την ιστορία, γεωγραφία και πολιτική και κοινωνική αγωγή. Διδάσκεται για μια ώρα τη βδομάδα στο δημοτικό και το γυμνάσιο (μαθητές ηλικίας 6-18 χρονών). Το περιεχόμενο εγκρίνεται από την κυρίαρχη θρησκεία και τον Υπουργού Παιδείας. Οι μαθητές μπορούν με γραπτή έγκριση γονέως να απαλλαχθούν. Σπάνιο, αν λάβει κανείς υπόψη ότι το 90% των μαθητών συμμετέχει στην ορθόδοξη διδασκαλία 19. Στη δημοκρατία της Τσεχίας και στη Σουηδία, από την άλλη πλευρά, η ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση είναι πολύ χαμηλή. Στη Σουηδία, ένα από τα μαθήματα στο αναλυτικό πρόγραμμα, είναι το μη ομολογιακό θρησκευτικό μάθημα, παρόμοιο με αυτό της ιστορίας, γεωγραφίας, κοινωνικής και πολιτικής αγωγής. Στα 9 χρόνια υποχρεωτικής 17 Πλακωτή, Ε., (2015), Διαπολιτισμική εκπαίδευση και το μάθημα των θρησκευτικών, στο: Διιαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση, σ , Πάτρα. 18 Key data on education in Europe 2005, European Commission (Eurydice/Eurostat). 19 Society today-religion in school, Radio Romania International, 4 June

626 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 εκπαίδευσης 885 ώρες αφιερώνονται σε αυτά τα μαθήματα. Οι στόχοι της διδασκαλίας για τις θρησκείες, στις παραπάνω δύο χώρες, είναι να διευρύνει την εμπειρία των μαθητών, να ενθαρρύνει τους μαθητές να σκέφτονται κριτικά επάνω στα θέματα της ύπαρξης, από θρησκευτική και ηθική άποψη. Αλλά επίσης, να τους κάνει υπεύθυνους πολίτες, με ικανότητες να δουν κριτικά τα θέματα της ζωής. Στις ίδιες χώρες, τα θέματα, στο Δημοτικό, αφορούν στη ζωή, στην ηθική, στις πεποιθήσεις και στις παραδόσεις της χώρας. Στο Γυμνάσιο και Λύκειο το θρησκευτικό μάθημα εστιάζει στην σύνδεση και σχέση ανάμεσα στη γνώση και τα ερωτήματα περί ύπαρξης του ανθρώπου 20. Στην Ισπανία το μάθημα των θρησκευτικών είναι επιλογής. Παρόλα αυτά συμπεριλαμβάνεται στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου. 120 ώρες αφιερώνονται στο δημοτικό και 175 στο γυμνάσιο. Στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορούν να επιλέξουν οι μαθητές αν θα παρακολουθήσουν ένα Καθολικό θρησκευτικό μάθημα ή ένα μάθημα «ιστορίας και πολιτισμού των θρησκευμάτων». Οι δε μαθητές που δεν επιλέγουν θρησκευτικά, επιδίδονται σε εναλλακτικές δραστηριότητες. Σύμφωνα με τις στατιστικές του Υπουργείου παιδείας για το σχολικό έτος 2005/6 21 από όλα τα δημοτικά σχολεία, δημόσια και ιδιωτικά, 78,23% διαλέγουν την καθολική θρησκεία (59,48% στην υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση) και το υπόλοιπο ποσοστό επέλεξε «σχολικές δραστηριότητες». Σε όλες όμως τις χώρες γενικά, το ποσοστό για το μάθημα μειώνεται (αυτό της θρησκείας). Στις σκανδιναβικές χώρες ο νόμος του 1985 εισήγαγε στη δημόσια εκπαίδευση, πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια, ένα νέο πεδίο γνώσης, ένα νέο πεδίο μαθημάτων σχετιζόμενα με θρησκευτικές και φιλοσοφικές αναζητήσεις 22. Το μάθημα μπορεί να διδάσκεται ξεχωριστά ή να συμπεριληφθεί σε άλλα μαθήματα. Αυτός ο νόμος βοήθησε στη Δανία το μάθημα των θρησκευτικών να γίνει πιο ανοιχτό στη θρησκευτική διαφορετικότητα, στο κόσμο και στα διάφορα θρησκεύματα. Στην πράξη αυτό σημαίνει ότι στα χριστιανικά σχολεία το μάθημα πρέπει να διδάσκεται με αντικειμενικότητα. Στα δημόσια σχολεία, ωστόσο, όπου τα θρησκευτικά δεν διδάσκονταν καθόλου, τώρα εισήλθε ένα νέο μάθημα, που ακόμη η θέση του είναι «αδύναμη». Στην Αγγλία έγινε σημαντική πρόοδο τα τελευταία 20 χρόνια σχετικά με τη θέση του μη ομολογιακού θρησκειολογικού μαθήματος στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Εθνικού Προγράμματος Σπουδών του 1988, τυγχάνει ιδιαίτερη θέση. Ο νόμος απαιτεί από κάθε σχολείο να ορίζει ειδική επιτροπή (SACRE) 23, αντιπροσωπευτική των τοπικών ομολογιών, των δημοτικών αρχών και άλλων μελών της τοπικής κοινωνίας. Τα κείμενα προς διδασκαλία λαμβάνουν υπόψη τα θρησκεύματα της τοπικής κοινωνίας αλλά και τα άλλα θρησκεύματα και τις φιλοσοφίες, όπως τον ανθρωπισμό. Η θρησκευτική μόρφωση στοχεύει στο να ενδυναμώσει τη γνώση των μαθητών (learning about religions), να βελτιώσει την κριτική τους σκέψη και στο να συνδέσουν αυτά που 20 Religious Education in Europe: Situation and current trends, στο: ICCS 2007, p Estabistica de la Ensenanza en Espana nivelesno universitarios, Distribucion del alumnado segun religion/ actividad que cursa, por ensenanza y titularidad del centro, Oficina de Estadistica del MEC. 22 (Eurybase ), Eurydice database on education systems in Europe: Αυτό το πεδίο (κοινωνικών επιστημών, που περιλαμβάνει τις πολιτικές επιστήμες και τις θρησκευτικές και ιδεολογικές κινήσεις), είναι ένα από τα 6 πεδία γνώσεων που ορίζονται από το νόμο του Standing Advisory Council on Religious Education,(SACRE), Δάσκαλοι, θεολόγοι, τοπικές αρχές και άλλα γκρουπ αποτελούν αυτές τις τοπικές επιτροπές

627 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα μαθαίνουν με τις δικές τους εμπειρίες (learning from religions). Το 2004 δημιουργήθηκε ένα μη κυβερνητικό Δίκτυο για τη Θρησκευτική Εκπαίδευση, που στοχεύει να διαφωτίσει τις απαιτήσεις στην περιοχή της εκπαίδευσης και επίσης να αναδείξει την ποικιλία των πρακτικών. Ασχολείται και με θέματα μη θρησκευτικού περιεχομένου, όπως ο ουμανισμός. Στην Αγγλία, τέλος, το κάθε σχολείο αποφασίζει για τις ώρες διδασκαλίας του μαθήματος, καθώς δεν υπάρχει ειδική νομοθεσία από το κράτος. Στη Γαλλία από τη χρονική στιγμή που τέθηκε η αναφορά του Debray, το 2002, έγινε μια σαφής στροφή της εκπαίδευσης μακριά από την κοσμική γνώση. Στροφή προς ένα μάθημα «θρησκευτικών ζητημάτων» 24, με έναν τρόπο εμπειρικό και αντικειμενικό. Η διδασκαλία των θρησκευτικών ζητημάτων δεν διδάσκεται ως αυτόνομο μάθημα, αλλά συμπεριλαμβάνεται στα ήδη διδασκόμενα μαθήματα, όπως ιστορία, γεωγραφία, πολιτικές και κοινωνικές επιστήμες, τέχνη και μουσική. Από το 2006, σύμφωνα με νόμο που έχει ψηφίσει το γαλλικό σύνταγμα, ανάμεσα στις βασικές γνώσεις των μαθητών, με το τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης, είναι οπωσδήποτε η ανθρωπολογική κουλτούρα, οι γνώσεις πολιτικής και κοινωνικής αγωγής, συνδεόμενα διαθεματικά με το αντικείμενο των θρησκειών. Σίγουρα το περιεχόμενο είναι αυτό της θρησκειολογικής προσέγγισης των διαφόρων θρησκευμάτων, όπως κανείς αντιλαμβάνεται. 10. Οι εκπαιδευτικοί Όσο η διδασκαλία γίνεται μη ομολογιακή και ανοιχτή στη θρησκευτική διαφορετικότητα και ποικιλομορφία, τόσο πιο υψηλά εκπαιδευμένους και καταρτισμένους καθηγητές αξιώνει το εκπαιδευτικό σύστημα. Ιδιαίτερα στην Αγγλία και γενικότερα στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρατηρείται έλλειψη ειδικευμένων καθηγητών 25. Γι αυτό στη Γαλλία από το 2002 λειτουργεί ο οργανισμός «Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο θρησκειολογίας», European Institute of Religious Studies» (IESR), για την κατάρτιση των καθηγητών. 11. Λαμβάνοντας υπόψη τη θρησκευτική διαφορετικότητα Το πόσο σοβαρά λαμβάνει υπόψη μια χώρα τη θρησκευτική διαφορετικότητα εξαρτάται κυρίως από την ικανότητα της θρησκευτικής εκπαίδευσης να γίνει πιο ανοικτή. Αυτό αποτελεί άλλωστε και την πιο σημαντική πρόκληση για όλες τις χώρες, οποιαδήποτε εκπαιδευτική προσέγγιση και αν υιοθετηθεί. Οι κυρίαρχες παραδοσιακές θρησκείες φυσιολογικά τυγχάνουν μιας καλύτερης ή της σημαντικότερης θέσης και συνεχίζουν να έχουν τα περισσότερα δικαιώματα από τις αναγνωρισμένες θρησκευτικές μειονότητες. Ωστόσο, έχει σημειωθεί πρόοδος. Για παράδειγμα στην Ιταλία έχουν γίνει προσπάθειες σε πειραματικό στάδιο, να διευρυνθεί το παραδοσιακό καθολικής θρησκείας μάθημα σε ένα αντίληψης και γνώσης της θρησκευτικής διαφορετικότητας. Γίνονται projects όπως το «Διαθρησκειακό τραπέζι», που υλοποιήθηκε το 1988 σε 68 σχολεία στη Ρώμη που ενθαρρύνουν τη συνάντηση μελών διαφορετικών θρησκευμάτων Luce Pιpin(2009), Teaching about Religions in European School Systems Policy issues and trends, Published by Alliance Publishing Trust, p ICCS 2007, p Adalberta Bernardini and Armando Bernardini Italy:which direction shall religious education take?, in

628 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Απ την άλλη πλευρά η Ισλαμική θρησκεία που ολοένα επεκτείνεται στην Ευρώπη, οδηγεί στην επιτακτική ανάγκη να βρεθεί λύση και για τους μουσουλμανικούς πληθυσμούς. Για τη συγκεκριμένη θρησκεία υπάρχει έλλειψη πιστοποιημένων καθηγητών. Δεν υπάρχει συμφωνημένος εθνικός οργανισμός, καθώς αφορά μια τεράστια ποικιλία θρησκευτικών ομάδων. Στην Ισπανία το 1992 επιτεύχθηκε μια συμφωνία ανάμεσα στην πολιτεία και την Ισλαμική Επιτροπή της Ισπανίας. Αναγνωρίστηκε το δικαίωμα να διδάσκονται στα δημόσια σχολεία οι μουσουλμάνοι το θρήσκευμά τους. Ίδιες συμφωνίες έγιναν την ίδια χρονιά και με τις μειονότητες της ιουδαϊκής και προτεσταντικής θρησκείας. Ωστόσο, παρά το ότι όντως αυτού του είδους η συμφωνία πήρε σάρκα και οστά σε αρκετά δημοτικά της Ανδαλουσίας της Καταλονίας και της Μαδρίτης, η εδραίωση και η εφαρμογή στην πράξη της συμφωνίας αντιμετωπίζει πολλές αντιστάσεις. Στις Κάτω χώρες η δυνατότητα να ιδρύονται σχολεία με επιχορήγηση του κράτους ισότιμη και στο δημόσιο και σε ιδιώτες, έδωσε την ευκαιρία να ιδρύσουν οι Μουσουλμανικές κοινωνίες γύρω στα 40 μουσουλμανικά σχολεία, επιδοτούμενα από το κράτος. Αυτά τα σχολεία, όμως υφίστανται δριμύτατη κριτική τόσο για την ελλιπή ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης όσο και για οικονομική κακοδιαχείριση. Οπότε τα δημόσια σχολεία αναλαμβάνουν τον κύριο ρόλο και πάλι, προσφέροντας μαθήματα (συχνά οργανωμένα από τον ιμάμη της περιοχής). Το 7% των δημόσιων δημοτικών προσφέρουν αυτές τις δυνατότητες, καθώς περισσότεροι μουσουλμάνοι εμπιστεύονται αυτά τα σχολεία από τα ιδιωτικά μουσουλμανικά 27. Tο 1997 ιδρύθηκε στο Ρότερνταμ Ισλαμικό Πανεπιστήμιο. Επιδοτούμενο από την πολιτεία, στοχεύει στην ενσωμάτωση των μουσουλμάνων στην κοινωνία, εκπαιδεύει και καταρτίζει ιμάμηδες, θεολόγους του Ισλάμ κ.α. Στην Ολλανδία το Πανεπιστήμιο των Εφαρμοσμένων Επιστημών, επίσης προσφέρει πρόγραμμα σπουδών 4 ετών σε ιμάμηδες σε θρησκειολόγους. Στην Αγγλία η μη ομολογιακή διδασκαλία των θρησκευμάτων (θρησκειολογία) είναι εκ των πραγμάτων ανοιχτή στη θρησκευτική διαφορετικότητα, συμπεριλαμβάνοντας και το Ισλάμ και έχει επιτευχθεί η συνεργασία των διαφόρων θρησκευτικών κοινοτήτων. Την τελευταία δεκαετία έχει σημειωθεί τεράστια αύξηση των ιδιωτικών θρησκευτικών σχολείων. Επίσης 4 μουσουλμανικά σχολεία δημόσια ιδρύθηκαν. Μέχρι τότε μόνο χριστιανικά και εβραϊκά σχολεία ιδρύονταν από την πολιτεία Θρησκευτικές αξίες στη σύγχρονη Ευρώπη Σε μια κοσμική, πλουραλιστική κοινωνία, πρωταρχική συμβολή τόσο των χριστιανών όσο και των μουσουλμάνων και των πολιτών άλλων θρησκευμάτων, είναι να επισημάνουν ότι η θρησκευτική πίστη κατέχει ζωτική σημασία στη ζωή του ανθρώπου. Η θρησκεία δεν είναι ένα υποπροϊόν της ηθικής, λογικής ή συναισθηματικής ζωής μιας κοινωνίας. Η θρησκεία είναι μια ουσιώδης εμπειρία όλων των ανθρωπίνων κοινωνιών και γι αυτό δεν μπορεί ούτε να καταπιέζεται, όπως συνέβαινε στα αθεϊστικά καθεστώτα, ούτε να παραβλέπεται τελείως, όπως σε μερικά εκκοσμικευμένα κράτη. Lahnemann and Schreiner, Interreligious and Values Education in Europe: map and handbook, Comenius Institute, July2008, pp Wasif A Shadid and Pieter Sjoerd van Koningsveld, Islamic religious education in the Netherlands, in European Education Summary, ERIC Database James A Beckford in Williame, Jean-Paul and Mathieu Sιverine (2005), Des maξtres et des dieux: ιcole et religion en Europe, Edition Belin, 2005,p

629 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ταυτόχρονα οι πιστοί των διαφόρων θρησκειών πρέπει να προχωρήσουν σε μια τίμια αυτοκριτική και να παραδεχτούν τα λάθη τους. Πολύ συχνά - στο παρελθόν αλλά και σήμερα - η θρησκεία έχει διαιρέσει τους ανθρώπους και έχει προωθήσει εχθρότητες και αντιδικίες, ακόμα και εθνικές εκκαθαρίσεις. Εξάλλου η εκκοσμίκευση και η έμπρακτη αθεϊα στις καπιταλιστικές κοινωνίες της σημερινής Ευρώπης έχουν δημιουργήσει νέα πρότυπα στη ζωή των ανθρώπων. Βλέπουμε όχι μόνο μια παντελή αδιαφορία για τις θρησκευτικές αξίες, αλλά και έναν τελείως νέο προσανατολισμό. Το χρήμα έχει γίνει το πρότυπο και η προτεραιότητα που επηρεάζει το ρυθμό ολόκληρης της ζωής μας. 13. Βασικές προτεραιότητες για τις σημερινές συνθήκες 13.1 Ανάγκη υπερνικήσεως κάθε μορφής βίας Στη σύγχρονη εποχή επιβάλλεται να προστατευθεί με κάθε μέσον η ουσία της θρησκείας. Οι χριστιανοί δε μπορούν να βρίσκουν στηρίγματα στο Ευαγγέλιο για να προωθήσουν θρησκευτικές ή άλλες συγκρούσεις. Αλλά και στον ισλαμικό κόσμο υπάρχουν πολλές νηφάλιες συνειδήσεις και καθαρά μυαλά, που αντιστέκονται στην εκμετάλλευση του ισλαμικού ζήλου ορισμένων ακραίων μουσουλμάνων ηγητόρων για μια σύγκρουση πολιτισμών. Η βία ωστόσο, δεν υπάρχει μόνον εκεί όπου την προβάλλουν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, αλλά φωνάζει ακόμα και σε μερικές πόλεις και κοινότητες οι οποίες φαίνονται ασφαλείς. Η βία συχνά μα εκπλήσσει με τις ποικίλες μορφές που παίρνει. Μας φοβίζει όταν καταστρέφει την ανθρώπινη προσωπικότητα με τα ναρκωτικά, την ξενοφοβία και τον ρατσισμό. Και το τραγικό είναι ότι πολλοί άνθρωποι εισάγουν θρησκευτικά συνθήματα και τόνους σ αυτό τον τρελό χορό της βίας. Είναι σημαντικό πάντως να αναγνωρίζουμε ότι το μικρόβιο της βίας καραδοκεί μέσα στον καθένα μας και σε κρίσιμες στιγμές μολύνει τις σχέσεις μας με τους άλλους. Ας μην παραβλέπουμε την επιθετικότητα που κρύβεται σε κάθε ανθρώπινη καρδιά. Οι θρησκευτικές κοινότητες μπορούν να συμβάλλουν σημαντικά στην προσπάθεια υπερνικήσεως της βίας, προβάλλοντας αρχές αιώνιας αξίας, όραμα ειρήνης και συμφιλίωσης, ζωντανά παραδείγματα και εμπνέοντας συνεχή αυτοκριτική και ανανέωση Παγκόσμια ευθύνη Οι Ευρωπαίοι που πιστεύουν στο Θεό μπορούν να δώσουν σε όλο τον κόσμο ένα πρότυπο ειρηνικής συνύπαρξης. Πολύ συχνά υπερτονίζουμε τα ανθρώπινα δικαιώματα, όταν είμαστε μειονότητες. Όταν όμως είμαστε πλειοψηφίες, κρατούμε διαφορετική στάση. Ως υπεύθυνοι πολίτες της Ευρώπης, υποχρεούμαστε να ενδιαφερόμαστε όχι μόνο για τη δική μας ήπειρο, αλλά και για την παγκόσμια πραγματικότητα, προσφέροντας τη δημιουργική μας συμβολή και τη δίκαιη κρίση. Ιδιαίτερα στον ευρωπαϊκό χώρο επιβάλλεται πάση θυσία να αποτραπούν ενέργειες οποιασδήποτε μορφής αντιποίνων και πρέπει να στηριχθεί το αίσθημα ασφάλειας των όποιων θρησκευτικών μειονοτήτων. Από την πλευρά μας, δεν θα πάψουμε σε κάθε ευκαιρία να τονίζουμε ότι δεν πρέπει να απορροφηθεί η προσοχή μας από το τελευταίο τρομοκρατικό χτύπημα και τα σχετικά αντίποινα. Καιρός να ξυπνήσει

630 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 η συνείδηση όλων και να δούμε το πρόβλημα της τρομοκρατίας, όπως εξελίσσεται, στις παγκόσμιες διαστάσεις του. Οι περισσότεροι έχουν εντελώς ξεχάσει, αν ποτέ το πρόσεξαν, ότι, παράλληλα με τα τελευταία αυτά γεγονότα, εξελίσσονται στον πλανήτη μας σαράντα άλλες αιματηρές συγκρούσεις. Οι δυτικές κοινωνίες, που διαθέτουν πολιτική, επιστημονική και στρατιωτική δύναμη, οφείλουν να προχωρήσουν σε μια δημιουργική αυτοκριτική, να δουν το χρέος τους στις νέες οικουμενικές διαστάσεις. Η ειρήνη και η ασφάλεια, για τις οποίες όλοι μιλούν, θα ενισχυθούν με τη φροντίδα για την κοινωνική δικαιοσύνη και την ανάπτυξη των φτωχότερων κοινωνιών του πλανήτη. Θα είναι φοβερό-πνευματικά, πολιτικά, στρατηγικά- λόγω αμέλειας ή υπεροψίας, να αφήσουμε να εξελιχθεί ένα νέο πολύμορφο «προλεταριάτο», που θα ζητήσει βίαια να επιβληθεί εκμεταλλευόμενο και την πνευματική ατομική ενέργεια της θρησκείας. Ιδιαίτερα, θα ήταν σοβαρό λάθος οι μουσουλμάνοι της Ευρώπης να οδηγηθούν, λόγω του παραμερισμού τους, στο περιθώριο ενός επιθετικού Ισλάμ. Αντίθετα, η Ευρώπη καλείται να γίνει εστία ενός ήπιου Ισλάμ, ιδιαίτερα με αποφυγή της επιθετικότητας και προσφορά ίσων δικαιωμάτων στη γυναίκα, πράγμα που θα επιδράσει μακροπρόθεσμα και σε άλλες ηπείρους. Στην Ευρώπη, χριστιανοί και μουσουλμάνοι και πιστοί κάθε θρησκείας, έχουμε χρέος να ερευνήσουμε και να προωθήσουμε τις αρχές μιας υγιούς ανθρωπολογίας μέσα από τα βάθη της διδασκαλίας των θρησκειών μας και αντλώντας από τις καλύτερες σελίδες της παράδοσής μας, τονίζοντας τον ειλικρινή σεβασμό για κάθε ανθρώπινη ύπαρξη και το καθήκον να καταπολεμήσουμε τη βία και να εργαστούμε για τη συμφιλίωση. Κανείς δεν έχει το δικαίωμα να χρησιμοποιεί τη θρησκεία για να ρίξει λάδι στη φωτιά των ένοπλων συγκρούσεων. Η θρησκεία είναι θείο δώρο για να μαλακώνει τις καρδιές, να επουλώνει τις πληγές και να φέρνει ειρηνικά τους ανθρώπους πλησιέστερα Ανάπτυξη ανεκτικής θρησκευτικής παιδείας. Χριστιανοί και μουσουλμάνοι στην Ελλάδα, καλούμεθα να προωθήσουμε τις ειρηνικές αρχές με ανάλογη προσαρμογή της θρησκευτικής μας παιδείας. Σε πολλές ευρωπαϊκές ανατολικές χώρες τα στερεότυπα για την ουτοπική συλλογικότητα που είχαν επικρατήσει πριν από μερικά χρόνια έδωσαν τη θέση τους στα συνθήματα ενός εγωκεντρικού καπιταλισμού. Ένα επιχείρημα που συχνά ακούγεται, π.χ. στην Αλβανία, είναι ότι, σε μια πολυθρησκευτική κοινωνία η θρησκεία μπορεί να διαιρέσει τους ανθρώπους. Αλλά οι θρησκευτικές ιδέες σε μια πλουραλιστική κοινωνία δεν αποτελούν απειλή. Αντίθετα, μπορούν να έχουν θετική συμβολή στη σταθερότητα και την ανάπτυξη της ειρήνης. Υπάρχει σοβαρή ανάγκη να ξαναγραφούν πολλά από τα βιβλία των Θρησκευτικών, με μεγαλύτερη αντικειμενικότητα για το παρελθόν και χωρίς επιθετικό και πολεμικό πνεύμα. Θα ήταν δυνατό να μελετήσουμε από κοινού ορισμένα θέματα και να αποφασίσουμε ποιες πολιτιστικές αξίες και πρότυπα μπορούμε να τονίσουμε. Αυτή η μορφή νηφάλιας εκπαίδευσης χρειάζεται να συνεχισθεί στους ναούς και στα τζαμιά, όπως επίσης και στον τύπο και στα ηλεκτρονικά μέσα. Η ειδικότερη ευθύνη των θρησκευτικών επιταγών σε μια σύγχρονη πλουραλιστική κοινωνία είναι να καλλιεργήσουμε πνεύμα αρμονικής συνύπαρξης και να μην επιτρέψουμε σε διάφορες φονταμενταλιστικές και ακραίες ιδέες να παραπλανήσουν τις κοινότητές μας. Όταν η θρησκεία ενισχύει το μίσος, τον ρατσισμό και την ξενοφοβία,

631 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα οι κοινωνίες οδηγούνται σε απροσδόκητες περιπέτειες. Ζωτικός ρόλος της θρησκείας σε κάθε κοινωνία παραμένει η προσφορά σεβασμού και αγάπης στον συνάνθρωπο. Αυτά βέβαια δεν σημαίνουν ότι θα σιγήσουμε για τις ιδιαιτερότητες της θρησκευτικής μας πίστεως στις οποίες στηρίζεται η ζωή μας. Αυτό είναι εντελώς διαφορετικό, όμως, από το να είμαστε επιθετικοί στους άλλους, διαστρεβλώνοντας τις απόψεις τους. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Άρθρο 2 του συμπληρωματικού πρωτόκολλου της Συνέλευσης για την προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και βασικών ελευθεριών, Παρίσι, 20 Μαρτίου Άρθρο 7.3 του βασικού νόμου της 23 ης Μαίου 1949: «η θρησκευτική διδασκαλία αποτελεί τμήμα του ωρολόγιου προγράμματος στα δημόσια σχολεία»: είναι το μόνο θέμα που αναφέρεται στο σύνταγμα Διαμαντούρος Ν. (2004), «Πρόλογος» στο Μίλτος Παύλου, Δημήτρης Χριστόπουλος (επιμ) Η Ελλάδα της μετανάστευσης. Κοινωνική συμμετοχή, δικαιώματα και ιδιότητα του πολίτη, Αθήνα, Κριτική, σ. 12. Επαναδιαπραγμάτευση του θέματος της θέσης της θρησκείας στα σχολεία έγινε στο 5 ο Παγκόσμιο Επιστημονικό Συνέδριο της Διεθνούς Εκπαίδευσης, στην Κωνσταντινούπολη, 4-5 Μαίου Πετράκου Η., (2001), Η κατασκευή της μετανάστευσης στην ελληνική κοινωνία, στο: Μαρ βά κης Α., Παρσάνογλου Δ., Παύλου Μ., Μετανάστες στην Ελλάδα, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ. 37. Πλακωτή, Ε., (2015), Διαπολιτισμική εκπαίδευση και το μάθημα των θρησκευτικών, στο: Διιαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση, σ , Πάτρα. Συνέλευση του Συμβουλίου της Ευρώπης, 1953 Convention of the Council of Europe, which came into effect on 3 September By 16 June 2009 there had been 47 ratification Χριστόπουλος Δ., (2001), Το τέλος της εθνικής ομοιογένειας: παραδοσιακές και νέες μορφές ετερότητας στην Ελλάδα, στο: Μαρβάκης Α., Παρσάνογλου Δ., Παύλου Μ., Μετανάστες στην Ελλάδα, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ. 57. Ξενόγλωσση «Learning: The Treasure With»: UNESCO (1996). Eurybase , Eurydice database on education systems in Europe Adalberta Bernardini and Armando Bernardini Italy:which direction shall religious education take?, in Lahnemann and Schreiner, Interreligious and Values Education in Europe: map and handbook, Comenius Institute, July2008, pp Estabistica de la Ensenanza en Espana nivelesno universitarios, Distribucion del alumnado segun religion/actividad que cursa, por ensenanza y titularidad del centro, Oficina de Estadistica del MEC

632 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Final declaration (paragraph 23) of the 22nd session of the Permanent Conference of European ICCS 2007, p. 41. James A Beckford in Williame, Jean-Paul and Mathieu Sιverine (2005), Des maξtres et des dieux: ιcole et religion en Europe, Edition Belin, 2005,p Key data on education in Europe 2005, European Commission (Eurydice/Eurostat). Luce Pιpin (2009), Teaching about Religions in European School Systems Policy issues and trends, Published by Alliance Publishing Trust, pp.23. Mireille Estivalezes, historian and sociologist in religious studies at the Ecole Pratique de Hautes Etudes (Paris), in L enseignement du fait religieux ΰ l ιcole: les paradoxes de la situation franηaise, 6 August 2008 ( Recommendation 1396 (1999) of the Parliamentary Assembly of the Council of Europe, on religion and democracy. Regis Debray, L enseignement du fait religieux dans l ecole laique, αναφορά-έκθεση προς τον Υπουργό Παιδείας, Φεβρουάριος Religious Education in Europe: Situation and current trends, στο: ICCS 2007, p Resolution on the place of religion in schools, adopted by the Fifth World Congress of the Education Society today-religion in school, Radio Romania International, 4 June Wasif A Shadid and Pieter Sjoerd van Koningsveld, Islamic religious education in the Netherlands, in European Education Summary, ERIC Database Willaime, Jean-Paul and Mathieu, Sιverine (2005), Des maξtres et des dieux: ιcole et religion en Europe, Edition Belin,p Συντομογραφίες InterEuropean Commission on Church and School (ICCS) (2007), network of churches and institutes for religious education; deals with relations between church and state; ecumenical approach. Eurybase (2007/8), Eurydice database on education systems in Europe SACRE: Standing Advisory Counsil on Religious Education. Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ Πλακωτή Ελένη γεννήθηκε το 1971 στη Λάρισα. Το 1994 απέκτησε το πτυχίο Θεολογίας ΑΠΘ ενώ το 2000 Μεταπτυχιακό και το 2006 Διδακτορικό τίτλο σπουδών στο τμήμα Ποιμαντικής και Κοινωνικής Θεολογίας ΑΠΘ. Το 1998 πέτυχε στον 1 ο διαγωνισμό ΑΣΕΠ και έχει 16 χρόνια στη δημόσια εκπαίδευση, ενώ από το 2015 έως και σήμερα είναι Διευθύντρια του Μουσικού Γυμνασίου Αλεξανδρούπολης. Είναι παντρεμένη με τρία παιδιά. Στοιχεία επικοινωνίας: , eplakoti@yahoo.gr

633 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Μουσική Αγωγή και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών του 2011 Περίληψη Δρ Τηγανούρια Παναγιώτα Το 2012 ανέλαβα σχολική σύμβουλος μουσικής στην Περιφέρεια Ανατολικής Μακεδονίας & Θράκης, ενώ τον προηγούμενο Μάιο, είχαν αναρτηθεί από το παιδαγωγικό ινστιτούτο νέα Προγράμματα Σπουδών για τη μουσική στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Ο ρόλος μου ήταν να τα μελετήσω πολύ καλά, αφού θα αποτελούσαν το βασικό οδηγό προκειμένου να ξεκινήσω μια σειρά επιμορφώσεων των εκπαιδευτικών μουσικής των νομών της αρμοδιότητάς μου. Με μεγάλη χαρά διαπίστωσα, ίσως για πρώτη φορά, στο μάθημα της μουσικής, ένα καλογραμμένο Π.Σ. μουσικής για την υποχρεωτική εκπαίδευση, βασισμένο στην αρχή του σταδιακού χτισίματος της μουσικής γνώσης. Αυτός ο ενθουσιασμός μεταφέρθηκε και στους συναδέρφους μουσικοπαιδαγωγούς, που δήλωναν ότι το Π.Σ. και η ανάλυσή του, τους βοήθησε να προγραμματίσουν τη διδασκαλία τους θέτοντας στόχους. Έμπρακτη απόδειξη των παραπάνω ήταν η 1η συνάντηση σχολικών χορωδιών στην Αλεξανδρούπολη- Ιούνιο του Abstract In 2012 I took a school music consultant in the Eastern Macedonia and Thrace, while last May, had been posted by the pedagogical institute new curricula for music in compulsory education. My role was to study very well, since they were the key driver in order to begin a series of trainings for teachers of music county of my competence. With great joy I realized, perhaps for the first time in music class, a well written curricula music for compulsory education, based on the principle of gradual building of musical knowledge. This enthusiasm was transferred to colleagues Music Teachers, who stated that the curricula and analysis, helping them to plan their teaching setting goals. Proof of the above was the first meeting in the school choir Alexandroupoli- June Εισαγωγή Αναπόσπαστο μέρος της διαπαιδαγώγησης του ανθρώπου από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα είναι η μουσική παιδεία. Μέσα από την έκφραση της ανθρώπινης μουσικότητας 1 ως μιας έμφυτης δυνατότητας του κάθε ανθρώπου, αναπτύσσεται η προσωπικότητα και οδηγούμαστε στην πνευματική ολοκλήρωση και την ψυχική αρμονία. Σύγχρονες επιστημονικές έρευνες και μελέτες έχουν αποδείξει ότι μέσω της μουσικής εκπαίδευσης καλλιεργείται η ψυχοσωματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών, 2 οξύνεται η αντίληψη, εξασκείται η μνήμη, οικοδομείται το ήθος 3 και ηρεμεί η ψυχή. Η δημιουργία πολιτών που 1 Blacking J. (1981). Η Έκφραση της Ανθρώπινης Μουσικότητας. Μετ. Γρηγορίου Γ. Αθήνα: Νεφέλη. 2 Σίμου Ε. (1997). Η αναγκαιότητα της μουσικής στην εκπαίδευση, Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τεύχος 1 Τόμος Ι, σ Κράους. Ν. (2012). Η ευεργετική η εκμάθηση των μουσικών οργάνων, Άρθρο Εφημερίδα Ελευθεροτυπία 22/2/2012 Αναρτήθηκε στο:

634 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 μπορούν να επικοινωνούν με το φυσικό, το κοινωνικό και το πολιτισμικό περιβάλλον τους, αλλά και ανθρώπων που έχουν μια υγιή σχέση με τον εαυτό τους, αποτελούν βασικούς στόχους της μουσικής εκπαίδευσης σήμερα. 4 Όλα τα παραπάνω μπορεί να μην είναι άμεσα ορατά στα παιδιά που ασχολούνται και σπουδάζουν τη μουσική, ωστόσο ξεδιπλώνονται σιγά-σιγά καθ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Μέσω της μουσικής εκπαίδευσης και συγκεκριμένα μέσω της προσεχτικής ακρόασης, της μουσικής ερμηνείας, καθώς και της μουσικής δημιουργίας καλλιεργούνται η μουσικότητα και οι μουσικές δεξιότητες των μαθητών και παράλληλα δημιουργείται μια βίου σχέση με τη μουσική. Τα προγράμματα σπουδών για τη μουσική αγωγή, γενικά αφήνουν τον εκπαιδευτικό να ενορχηστρώσει το μάθημά του, σύμφωνα με την αρχή της εξατομικευμένης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ορίζοντας ωστόσο το πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτός θα κινηθεί, κάτι που φάνηκε πολύ καθαρά στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του 2011, για τη μουσική αγωγή στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Το πρόγραμμα σπουδών της μουσικής είχε διαμορφωθεί σε σχέση με τέσσερις οργανωτές, σύμφωνα με τους οποίους ο εκπαιδευτικός κάθε φορά επέλεγε τους στόχους και το περιεχόμενο της διδασκαλίας του, προκειμένου να γίνει κατανοητός από τους μαθητές του, όσον αφορά τα στοιχεία και τις έννοιες της μουσικής γλώσσας, την απόκτηση μουσικών και γνωστικών δεξιοτήτων, καθώς και τη συναισθηματική τους ανάπτυξη Θεωρητικό πλαίσιο Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε τα επιμέρους στοιχεία του προγράμματος σπουδών του 2011 για την μουσική αγωγή στην υποχρεωτική εκπαίδευση, έτσι όπως τα μελετήσαμε και τα εφαρμόσαμε στα σχολεία γενικής παιδείας από το 2012 μέχρι σήμερα. Θα γίνει αποσαφήνιση των μουσικών εννοιών και των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων, ενώ θα επιχειρηθεί μια κριτική ανάλυση της εφαρμογής τους στο ελληνικό σχολείο, αλλά και μια σύγκριση με παρόμοια μοντέλα μουσικών συστημάτων του εξωτερικού. Έπειτα θα γίνει αναφορά σε συναφείς έρευνες που προηγήθηκαν και θα διασαφηνιστεί ο σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας, πριν περάσουμε στη μεθοδολογία που χρησιμοποιήσαμε, στα δείγματα και στα συγκεκριμένα ερευνητικά εργαλεία. Τέλος θα παρουσιαστούν τα αποτελέσματα της έρευνας, αλλά θα γίνει και μια αναφορά στα συμπεράσματα και τις προτάσεις που καταθέτουμε προκειμένου να ξεπεραστούν αντικειμενικές δυσκολίες. 2.1 Οι Τέσσερις Οργανωτές του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών για τη Μουσική Αγωγή του 2011 Όπως έχει ήδη αναφερθεί το συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών του 2011 για τη μουσική 4 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011α). Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής για το Νέο Σχολείο, Πεδίο: Πολιτισμός Τέχνες, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011β). Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Μουσικής στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση, Οδηγός Εκπαιδευτικού, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ. 4-6, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011α). Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής για το Νέο Σχολείο, Πεδίο: Πολιτισμός Τέχνες, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011β). Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Μουσικής στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση, Οδηγός Εκπαιδευτικού, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ. 4-6,

635 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αγωγή στα σχολεία γενικής παιδείας α/θμιας και β/θμιας εκπαίδευσης, είχε οργανωθεί με βάση τους τέσσερις οργανωτές οι οποίοι περιλαμβάνουν συγκεκριμένα περιεχόμενα και έννοιες, και οι οποίες αναπτύσσονται σπειροειδώς σε όλη τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Παράλληλα, οι τρόποι και τα μέσα που ορίζει το πρόγραμμα σπουδών ακολουθεί ένα σπονδυλωτό σχήμα ανέλιξης, από το απλό στο σύνθετο και από την πράξη στη θεωρία. Ο χαρακτήρας των οργανωτών είναι καθαρά τυπολογικός, δηλαδή δεν ταυτίζεται με διδακτικές ενότητες, ενώ οι επιμέρους στόχοι και τα περιεχόμενα τους διαπλέκονται και βρίσκονται σε διαρκεί αλληλεπίδραση κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι τέσσερις οργανωτές βάση των οποίων οργανώνονται τα μαθήματα είναι οι εξής: α. Προσεγγίζω και κατανοώ τις έννοιες και τα βασικά στοιχεία της μουσικής β. Γνωρίζω τα είδη της μουσικής συγχρονικά, διαχρονικά και γεωγραφικά γ. Συνδέω τη μουσική με άλλες τέχνες και επιστήμες και δ. Η μουσική ζωή εντός και εκτός σχολείου Ο πρώτος οργανωτής: Προσεγγίζω και κατανοώ τις έννοιες και τα βασικά στοιχεία της μουσικής, αφορά την απόκτηση θεωρητικών γνώσεων πάνω στις μουσικές έννοιες του ρυθμού, της μελωδίας, της μορφής, της δυναμικής, της ταχύτητας, της συνήχησης και του ηχοχρώματος. Ουσιαστικά πρόκειται για τα βασικά στοιχεία του μουσικού αλφαβήτου, όπου υπάρχει απόλυτος συνδυασμός της θεωρίας με την πράξη και της γνώσης που προκύπτει μέσα από το βίωμα. Ο δεύτερος οργανωτής: Γνωρίζω τα είδη της μουσικής συγχρονικά, διαχρονικά και γεωγραφικά, προτρέπει και καθοδηγεί τον εκπαιδευτικό της μουσικής να επιλέξει μουσικά κομμάτια, τραγούδια ή αποσπάσματα έργων αντιπροσωπευτικά, και καλύπτοντας όσο το δυνατό μεγαλύτερο ρεπερτόριο από την ιστορία της μουσικής, την ελληνική μουσική παράδοση, τους Έλληνες συνθέτες, τη μελοποιημένη ποίηση, τη λόγια δυτική μουσική, τις μουσικές του κόσμου και των λαών, καθώς και τα σύγχρονα ρεύματα του 20ου και του 21ου αιώνα. Ο τρίτος οργανωτής: Συνδέω τη μουσική με άλλες τέχνες και επιστήμες, αφορά τη σχέση της μουσικής ως τέχνη με τις άλλες τέχνες και τα άλλα διδακτικά αντικείμενα στο πλαίσιο του σχολείου και γενικότερα. Τέλος ο τέταρτος οργανωτής: Η μουσική ζωή εντός και εκτός σχολείου, ουσιαστικά ενθαρρύνει την ιδέα της παράστασης ως ένα βασικό κίνητρο παρουσίασης των μουσικών μαθημάτων, τόσο στο ακροατήριο του μαθητικού πληθυσμού, όσο και στο ευρύ κοινό, που είναι ο φυσικός αποδέκτης της Μουσικής Τέχνης Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις Οι παραπάνω μουσικές έννοιες στο πρόγραμμα σπουδών για τη μουσική του 2011, προσεγγίζονται μέσα από τις σύγχρονες διδακτικές της βιωματικής εκπαίδευσης, της ομαδοσυνεργατικότητας, της διαπολιτισμικότητας, της διαφοροποιημένης μάθησης, καθώς και της διαθεματικής εκπαίδευσης. Η μουσική εκπαίδευση είναι από τη φύση της μια βιωματική εκπαίδευση αφού εμπεριέχει, εν γένει, το βίωμα 6, δηλαδή τη μουσική πράξη, που περιλαμβάνει την ανάπτυξη 6 Τηγανούρια Π. (2013), Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις στη Μουσική Εκπαίδευση. Στο πλαίσιο του 1 ου

636 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 φωνητικών δεξιοτήτων (τραγούδι) και τη δυνατότητα εκτέλεσης μουσικών οργάνων. Μέσω της φωνής που είναι το πιο άμεσο και φυσικό όργανο του ανθρώπου, και μέσω του τραγουδιού αναπτύσσεται η εσωτερική ακοή, ενώ η καλή σχέση μεταξύ φωνής και ακοής δηλώνει και μια πιο υγιή προσωπικότητα 7. Από την ενεργητική ακρόαση μέχρι την εκτέλεση της μουσικής και τον αυτοσχεδιασμό, η βιωματική διαδικασία είναι προϋπόθεση. Η θεωρία των μουσικών στοιχείων και εννοιών, μετουσιώνεται άμεσα σε βίωμα 8. Συνήχηση σημαίνει δύο ή περισσότεροι φθόγγοι που ηχούν ταυτόχρονα. Την έννοια της συνήχησης ένας μουσικός καλείται να γνωρίζει και να ερμηνεύει, από τα πρώτα κιόλας χρόνια της μαθητείας του. Ένα μουσικό έργο προϋποθέτει την ύπαρξη των μερών του, δηλαδή τις δύο ή περισσότερες φωνές ενός χορωδιακού κομματιού ή τα διαφορετικά μέρη μιας ορχήστρας. Η ομαδοσυνεργατικότητα υπάρχει εν γένει στο μάθημα της μουσικής 9 αφού η κατανόηση της ύπαρξης δύο ή περισσότερων φωνών σε ένα μουσικό έργο, οι οποίες αλληλεπιδρούν και αλληλοσυμπληρώνονται, αναπτύσσει όχι μόνο την ικανότητα αυτοσυγκέντρωσης σε μία φωνή, στο πλαίσιο της μουσικής ερμηνείας, αλλά και τη συνειδητοποίηση της αυτονομίας των υπολοίπων ως αυθύπαρκτα μέρη του όλου. Η μουσική αποτελεί κύριο στοιχείο της πολιτισμικής ταυτότητας, που αναδεικνύει τη διαφορετικότητα και τον πολιτισμικό πλούτο ολόκληρης της οικουμένης 10. Είναι ένα πανανθρώπινο φαινόμενο που χαρακτηρίζει τη φυσιογνωμία της ανθρώπινης ύπαρξης. Η μουσική παιδεία μπορεί να αποτελέσει το καλύτερο μέσο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, αφού μέσω της μουσικής μπορούμε να διδάξουμε τις έννοιες του σεβασμού και της αποδοχής στη διαφορετικότητα, τις έννοιες της ειρήνης, των ίσων δικαιωμάτων, τις έννοιες των παγκόσμιων ιδανικών. Μέσα από την κατανόηση της έννοιας του μουσικού πλουραλισμού 11, γίνονται δεκτές και σεβαστές πολλές και διαφορετικές μουσικές ταυτότητες μικρότερων ομάδων, χωρών, εθνών και λαών. Οι αρχές της διαφοροποιημένης μάθησης, βρίσκουν πρόσφορο έδαφος στους πολλούς και διαφορετικούς τρόπους που μπορεί ένας μουσικός να εξηγήσει τα μουσικά φαινόμενα. Οι διαφορετικές ανάγκες των μαθητών του σύγχρονου σχολείου, η ποικιλία των ενδιαφερόντων και των εμπειριών τους, διαφοροποιούν και τη διδασκαλία του εκπαιδευτικού. Η βιωματική ακρόαση, η μάθηση εξ ακοής με την προφορική απαγγελία ρυθμικών μοτίβων και μελωδικών φράσεων, μέσω της μίμησης, η οπτική απεικόνιση των ρυθμικών αξιών και των μελωδικών διαστημάτων στον χώρο, πριν περάσουμε στη συμβατική μουσική γραφή και ανάγνωση, είναι μερικοί από αυτούς. Η κίνηση, το παιχνίδι και ο χορός, μέσα από τη δραματοποίηση τραγουδιών, καθώς και η χρήση της μουσικής τεχνολογίας, υποστηρίζουν τη διαφοροποιημένη μάθηση ως μια νέα διδακτική προσέγγιση 12. Πανελλήνιου Συνέδριο Σχολικών Συμβούλων στην Κόρινθο Νοεμβρίου, με θέμα: Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις. σ.σ Tomatis Α. (2000). Το αυτί και η φωνή, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα 8 Τηγανούρια Π. (2004). Μουσική Θεωρία και Πράξη μέσα από το ελληνικό Παραδοσιακό Τραγούδι, Στο: Πρακτικά του 1 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Μουσικής Αγωγής για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα, σ.σ.30) 9 Τηγανούρια Π. (2013), Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις στη Μουσική Εκπαίδευση. Στο πλαίσιο του 1 ου Πανελλήνιου Συνέδριο Σχολικών Συμβούλων στην Κόρινθο Νοεμβρίου, με θέμα: Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις. σ.σ Ανδρούτσος Π. (1998). Διαπολιτισμική Μουσική Εκπαίδευση, Στο: Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τόμος 1, Τεύχος 3, σ Hao Huang. (1998). Το μάθημα της Μουσικής Ακρόασης, Στο: Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τεύχος 2, Τόμος Ι, σ Παρασκεύα Φ.- Παπαγιάννη Αι. (2008). Επιστημονικές και Παιδαγωγικές Δεξιότητες στα Στελέχη της Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ Π.Ι. σ.50-89,

637 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η μουσική ως τέχνη και επιστήμη δεν είναι αποκομμένη από το κοινωνικό, ιστορικό και το γενικότερο ανθρωπογενές περιβάλλον, αλλά συνδέεται διαθεματικά με αυτά 13. Ο γνωστικός τομέας της μουσικής παιδείας συμπληρώνεται και ολοκληρώνεται μαζί με τον συναισθηματικό και τον ψυχοκινητικό, όταν προσδιορίσουμε το πλαίσιο μέσα στο οποίο είναι φτιαγμένη κάθε φορά η μουσική. 14 Είναι γεγονός ο διαθεματικός χαρακτήρας της μουσικής εκπαίδευσης αφού, οι μουσικές και τα τραγούδια δημιουργήθηκαν κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες και συνδέονται με την ιστορία του ανθρώπου στη γη και την ιστορία της τέχνης γενικότερα Η θέση του τραγουδιού στο πρόγραμμα σπουδών για τη Μουσική του 2011 Το τραγούδι προτείνεται ως το βασικό μέσο εκπαίδευσης και μουσικής ανάπτυξης των μαθητών στο πρόγραμμα σπουδών για τη Μουσική του Άλλωστε είναι γνωστό ότι το τραγούδι αποτελεί το σημαντικότερο μέσο έκφρασης της ανθρώπινης μουσικότητας 15 συμβάλλοντας θετικά στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, στην πνευματική ολοκλήρωση και την ψυχική αρμονία. Η μουσική είναι τραγούδι, το τραγούδι είναι ο πιο φυσιολογικός τρόπος ενασχόλησης με τη μουσική και ο καλύτερος τρόπος προετοιμασίας για την εκμάθηση ενός οργάνου 16. Τα μουσικά όργανα θέλουν να μιμηθούν τη φωνή γι αυτό τραγουδούν μέσα από τα δικά τους ηχοχρώματα. Η φωνή είναι το φυσικό μουσικό όργανο, που μεταφέρουμε πάντα μαζί μας, ενώ η καλλιέργειά της συνδέεται άμεσα με την ανάπτυξη της εσωτερικής ακοής και υποδηλώνει και μια πιο υγιή σχέση με τον εαυτό μας Σκοπός της έρευνας Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να καταγράψει κατά πόσο επιτεύχθηκαν και τι είδους αποτελέσματα έφερε η εφαρμογή του συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών για τη μουσική αγωγή στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Από το 2012 υπηρετώ τη θέση του σχολικού συμβούλου μουσικής, σε μια μεγάλη περιφέρεια, όπως αυτή της Ανατολικής Μακεδονίας & Θράκης. Οπότε είχα τη δυνατότητα να αναλύσω πολλές φορές στους συναδέρφους και να συζητήσουμε μαζί, τους επιμέρους τομείς των προγραμμάτων σπουδών για τη μουσική στα σχολεία γενικής παιδείας. Έγιναν σειρές επιμορφωτικών σεμιναρίων και μουσικών εργαστηρίων πάνω στη φιλοσοφία του προγράμματος σπουδών για τη μουσική, παρακολουθήσαμε διδασκαλίες εκπαιδευτικών μουσικής σε επίπεδο τάξης, αλλά και μουσικές εκδηλώσεις σχολείων ανοιχτές στο μαθητικό πληθυσμό ή στο ευρύ κοινό. Μέσα από την παρακολούθηση αυτή, προβληματιστήκαμε και αναρωτηθήκαμε σχετικά με τη θέση και τη λειτουργία του μαθήματος της μουσικής αγωγής στα σχολεία 13 Φασόλης Γ. - Τσαφταρίδης Ν. (1998). Η σύνδεση των στόχων της Μουσικής Αγωγής με τα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος του Δημοτικού Σχολείου, Στο: Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τόμος 1, Τεύχος 3, σ Μπογδάνη- Σουγιούλ Δ. (1999). Αισθησιοκινητική Διαπλοκή: Η σύνδεση της μουσικής με άλλες τέχνες και η διαπλοκή τους με τα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος, Στο: Μουσική Εκπαίδευση, Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τόμος 2, Τεύχος 4, σ Blacking J. (1981). Η Έκφραση της Ανθρώπινης Μουσικότητας. Μετ. Γρηγορίου Γ. Αθήνα: Νεφέλη 16 Kodaly Z. (1974), The selected writings of Zoltan Kodaly (Ferenc Bonis εκδότης), μτφ. Lily Halapy & Fred MacNicol. Budapest: Corvina Press 17 Tomatis Α. (2000). Το αυτί και η φωνή, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα

638 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 δημόσιας εκπαίδευσης. Παράλληλα τέθηκαν μια σειρά από ερωτήματα σχετικά με το κατά πόσο τελικά έχουν γίνει σήμερα κατανοητές από το ελληνικό μουσικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι σύγχρονες ευρωπαϊκές διδακτικές τάσεις; Πόσο έχουμε κατανοήσει ως εκπαιδευτικοί μουσικής τη μεθοδολογία πετυχημένων μουσικών συστημάτων του εξωτερικού όπως για παράδειγμα το σύστημα Kodaly; Πού μας οδηγεί μια βιωματική προσέγγιση (για παράδειγμα το τραγούδι εξ ακοής) όταν δεν γίνεται αντιληπτό το θεωρητικό της πλαίσιο; Πώς το πρωτοποριακό εκπαιδευτικό μοντέλο της ομαδοσυνεργατικότητας μπορεί να βρει εξαιρετική εφαρμογή στη μουσική εκπαίδευση, εφόσον γίνει κατανοητή η έννοια της συνήχησης, αρχικά μέσα από τα σχολεία γενικής παιδείας; Πώς η ανάπτυξη της ακοής πετυχαίνεται μέσα από την καλλιέργεια της φωνής; Εν τω μεταξύ έχουν προηγηθεί και άλλες παρόμοιες έρευνες 18 που απαντούν εν μέρη στα παραπάνω ερωτήματα παίρνοντας ωστόσο διαφορετικά δείγματα μαθητικού πληθυσμού. 19 Μεταξύ των οποίων είναι αυτή που παρουσιάστηκε στην Πάτρα τον Ιούνιο του 2015, στο 1ο πανελλήνιο συνέδριο καλλιτεχνικής παιδείας με τη μορφή βιωματικού εργαστηρίου και με τίτλο: Σολφέζ, το βασικό εργαλείο κατανόησης του μουσικού κειμένου. Τη μορφή βιωματικού εργαστηρίου είχε και η έρευνα που παρουσιάστηκε στο πλαίσιο του 10ου Πανελλήνιου Συνεδρίου O.M.E.P. στην Αλεξανδρούπολη τον Οκτωβρίου του 2015 με τίτλο: Η καλλιέργεια μουσικών δεξιοτήτων μέσα από το παιδικό τραγούδι στην προσχολική και στην πρώτη σχολική εκπαίδευση. Μεταξύ άλλων αυτά που προκύπτουν από τις παραπάνω έρευνες είναι ότι ο καλός σχεδιασμός, η ξεκάθαρη στοχοθεσία και ειδική οργάνωση του υλικού φέρει σημαντικά αποτελέσματα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η μεθοδολογία του σταδιακού χτισίματος της μουσικής γνώσης, που βλέπουμε να υποστηρίζεται και από το πρόγραμμα σπουδών της μουσικής του 2011, είναι πετυχημένη γιατί έχει καταφέρει να κερδίσει το πραγματικό ενδιαφέρον των παιδιών γι αυτό που κάνουν, δημιουργώντας ένα κλίμα σεβασμού και εμπιστοσύνης προς τον δάσκαλο. Τα παιδιά γνωρίζοντας κάθε φορά τους στόχους που θέτουμε, προσπαθούν με όλες τους τις δυνάμεις να τους πετύχουν, γίνονται υπεύθυνα, συνειδητοποιημένα και πολύ πιο ώριμα. Ξέροντας ποιο είναι το ζητούμενο, εργάζονται προσωπικά και συλλογικά, ελέγχουν κατά πόσο το πετυχαίνουν, κάνουν παρατηρήσεις, βοηθούν και στηρίζουν τους πιο αδύναμους και γνωρίζουν πότε τα έχουν καταφέρει. Από την άλλη μεριά ο εκπαιδευτικός της μουσικής θα πρέπει να έχει μια πολύ καλή σχέση με το τραγούδι και τη φωνή του. Επειδή η συγκεκριμένη μεθοδολογία του σταδιακού χτισίματος της μουσικής γνώσης, δεν αποτελεί παράδοση για τα ελληνικά δεδομένα των μουσικών σπουδών, τουλάχιστον πριν το 1990, οι εκπαιδευτικοί που θα θελήσουν να την εφαρμόσουν, θα πρέπει πρώτα να αναλογιστούν πάνω σ αυτή και να μη θεωρήσουν τίποτα δεδομένο. Θα πρέπει να προετοιμάσουν τον εαυτό τους και τη σκέψη τους, προς το συνειδητό τραγούδι, και να δουλέψουν με βάση την πολύ καλή φωνητική ερμηνεία των μουσικών διαστημάτων. 18 Τηγανούρια Π. (2014α) Εκπαιδευτικός σχεδιασμός, το κλειδί της μάθησης, της προόδου και της επιτυχίας: Το παράδειγμα της Παιδικής Χορωδίας Σαμοθράκης, Στο: Διεθνείς και Ευρωπαϊκές Τάσεις στην Εκπαίδευση: Οι επιρροές τους στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. (Τόμος Α), Εκπαιδευτήρια Λαμπίρη, Μοσχάτο Αθήνα: ΑΣΠΑΙΤΕ ΕΕΜΑΠΕ 19 Τηγανούρια Π. (2014β), Η αναγκαιότητα της Μουσικής τέχνης στο σημερινό σχολείο, Στο: Η Σύνοδος των Τεχνών στο Σημερινό Σχολείο, Πανεπιστήμιο Αθηνών και το Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης 31 Μαΐου 1 Πρόγραμμα: Θαλής. σ.σ

639 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα 3. Μεθοδολογία Αντικείμενο της έρευνάς μας είναι η καταγραφή των αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο μάθημα της μουσικής, για τους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία που ακολούθησαν το συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών του 2011 και σύμφωνα με τις επιμορφώσεις που προηγήθηκαν. Δεδομένο ότι το συνειδητό ομαδικό τραγούδι αποτελεί το βασικό μέσο της μουσικής εκπαίδευσης, το δείγμα το παίρνουμε από την εκπαιδευτική δράση με τίτλο: 1η Μουσική Συνάντηση Σχολικών Χορωδιών στον νομό Έβρο στις 4 Ιουνίου του 2015, στην οποία συμμετείχαν 9 εκπαιδευτικοί μουσικής, με μαθητές από τα 15 σχολεία της Αλεξανδρούπολης και ένα σχολείο της Κομοτηνής, όπου δίδασκαν. Στόχος της συνάντησης ήταν η ανταλλαγή μουσικών απόψεων, καθώς και η προβολή καλών πρακτικών σε σχέση με το μάθημα της μουσικής αγωγής με σκοπό την αναβάθμιση του επιπέδου της παρεχόμενης μουσικής εκπαίδευσης. Ουσιαστικά η μουσική συνάντηση έδινε τη δυνατότητα στις σχολικές χορωδίες, που είχαν εκπαιδευτεί με βάση τα δεδομένα του προγράμματος σπουδών για τη μουσική του 2011, να προβάλουν μέρος της δουλειάς τους και παράλληλα να παρακολουθήσουν σχολικές ομάδες που είχαν διδαχθεί με παρόμοιο τρόπο. Τα μεθοδολογικά εργαλεία της έρευνας μεταξύ άλλων είναι η συμμετοχική παρατήρηση, το προσωπικό βίωμα μέσα από την επιμόρφωση της συγκεκριμένης ομάδας εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος στη χορωδιακή συνάντηση. Επίσης στο πλαίσιο της ποιοτικής ερμηνευτικής έρευνάς μας, το πρωτογενές υλικό εμπλουτίστηκε από άτυπες συζητήσεις με ακροατές και εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στη χορωδιακή συνάντηση, αλλά και με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων ανοιχτού και κλειστού τύπου σχετικά με την επιτυχία της. Ερωτηματολόγια με τη μορφή φύλων αξιολόγησης δίνονταν στους εκπαιδευτικούς και καθ όλη τη διάρκεια των επιμορφωτικών μας συναντήσεων πάνω στην εφαρμογή του προγράμματος σπουδών για τη μουσική, τα οποία συμπλήρωναν ανώνυμα. Παράλληλα η εμπειρία τουλάχιστον είκοσι χρόνων σε θέματα μουσικής παιδείας, η παρακολούθηση συναυλιών και επιμορφωτικών σεμιναρίων, σχετικά με τη συγκρότηση σχολικών παιδικών χορωδιών στην Ελλάδα και το εξωτερικό, αλλά και η μελέτη της αντίστοιχης βιβλιογραφίας, κάνει την κατάθεση γνώσεων και διαπιστώσεων βιωματική και εμπεριστατωμένη. Όλα τα παραπάνω οδήγησαν στη διεξαγωγή ευρημάτων και γενικών συμπερασμάτων μέσα από συγκρίσεις και διαπιστώσεις. 4. Παρουσίαση αποτελεσμάτων της έρευνας Η μεθοδολογία του συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών του 2011, για τη μουσική στην υποχρεωτική εκπαίδευση, προτείνει το σταδιακό χτίσιμο της μουσικής γνώσης, μέσα από τον προσεχτικό σχεδιασμό και τη διαχείριση του εκπαιδευτικού υλικού 20. Οι έννοιες του ρυθμού της μελωδίας, του τονικού ύψους και της συνήχησης θα μπορέσουν να γίνουν κατανοητές, μόνο με τη σταδιακή εισαγωγή τους και μέσα από τη μουσική πράξη. Οι νότες και οι ρυθμικές αξίες διδάσκονται βήμα βήμα, μέσα από δίτονα, τρίτονα ή τετράτονα και πεντάτονα, πάνω στα οποία κινούνται πολλά παιδικά τραγούδια της πλούσιας ελληνικής μουσικής παράδοσης 21. Αυτά ως μικρά ρυθμομελωδικά μορφώματα 20 Τηγανούρια Π. (2004). Μουσική Θεωρία και Πράξη μέσα από το ελληνικό Παραδοσιακό Τραγούδι, Στο: Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Μουσικής Αγωγής για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα. 21 Τηγανούρια Γ. & Μώραλη Φ., (2004). Σολ-Μι Ντο-λα: διαβάζω γράφω ακούω τραγουδώ. Οι βάσεις της

640 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αρχικά αποτελούν μέρη της πεντατονικής σκάλας, 22 έπειτα περνάμε στους τρόπους και τις μείζονες και ελάσσονες κλίμακες, που είναι άλλωστε μεταγενέστερες, σύμφωνα με την ιστορία μουσικής. Το διάστημα γίνεται κατανοητό, ως δομικό στοιχείο της μελωδικής γραμμής και διδάσκεται από τα πρώτα κιόλας μαθήματα μουσικής στην προσχολική αγωγή και τις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται ότι οι μελωδίες αγαπημένων τους τραγουδιών, μοιάζουν με αλυσίδες των οποίων οι κρίκοι είναι τα μελωδικά διαστήματα. Η διδασκαλία των παραπάνω συνδέεται πάντα μέσα από τραγούδια που κινούνται αυστηρά, πάνω στα συγκεκριμένα διαστήματα, που έχει επιλέξει ο εκπαιδευτικός. Το εφτάχορδο ντο-ρε-μι-φα-σολ-λα-σι, χτίζεται βήμα- βήμα χωρίς να θεωρείται δεδομένη εξ αρχής η κατανόησή του, κάτι που λανθασμένα συναντάμε σε αρκετά κλασικά εγχειρίδια σολφέζ 23. Η μουσική γραφή και ανάγνωση συνδέεται άμεσα από την πρώτη στιγμή με τη μουσική ακρόαση και ερμηνεία. Το τραγούδι ως βίωμα εξ ακοής, τις περισσότερες φορές μπορεί να προηγείται της γραφής και της ανάγνωσης. Άλλωστε πρώτα ένα παιδί φωνάζει τη μητέρα και τον πατέρα του, εκφέρει λόγο και φτιάχνει προτάσεις, και έπειτα μαθαίνει πώς ο προφορικός λόγος γράφεται και αναλύεται. Με την ίδια λογική πρώτα τραγουδάμε, παίζουμε, βιώνουμε και χαιρόμαστε τον ήχο και έπειτα προχωράμε, στο πώς δομείται, πώς γράφεται, πώς είναι φτιαγμένο όλο αυτό το υλικό των μελωδιών και των τραγουδιών. Ωστόσο, εξ αρχής οργανώνουμε το υλικό μας, τους στόχους που θέτουμε, κι εκεί πάνω σχεδιάζουμε τη διδασκαλία μας, από την προσχολική ακόμα μουσική εκπαίδευση 24. Αρχικά, μπορούμε να στηριχτούμε στο βιωματικό τραγούδι δηλαδή στην προφορική εκμάθηση του τραγουδιού, στην εκμάθηση εξ ακοής. Σ αυτή τη διαδικασία συμμετέχουν όλοι οι μαθητές, κάτι που εύκολα συναντάμε σε πολλά σχολεία, την ώρα του μαθήματος μουσικής. Ωστόσο ένας εκπαιδευτικός μουσικής, δε θα μπορούσε σε καμία περίπτωση να μείνει μόνο στο βίωμα. Η διαδικασία της προφορικής εκμάθησης ενός τραγουδιού, μπορεί να εξασφαλίσει την καθολική συμμετοχή των μαθητών, αλλά δεν τους βοηθάει να συνειδητοποιήσουν το πώς είναι δομημένη η μουσική γλώσσα, και ουσιαστικά δε συμβάλει στη μουσική τους εξέλιξη. Ένας καλός τρόπος για να πάμε πιο πέρα, είναι το να θέσουμε κάποια ερωτήματα στους μαθητές, πριν τους δώσουμε έτοιμες απαντήσεις: Τι υπάρχει πίσω από τα λόγια αυτού του τραγουδιού; Πάνω σε πόσες διαφορετικές νότες κινείται; Ποια γνωστά μουσικά διαστήματα σχηματίζονται; Έτσι τους δίνουμε την ευκαιρία να προβληματιστούν πάνω στο βίωμα, πάνω στη βιωμένη μουσική πράξη του τραγουδιού. Πριν από τη συμβατική γραφή των νοτών στο πεντάγραμμο και στο πλαίσιο μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας, χρησιμοποιήσουμε τα χέρια μας για να αναπαραστήσουμε τις νότες στον χώρο, ως προς το πώς ανεβοκατεβαίνουν ανάλογα το τονικό τους ύψος. Υπάρχει μια χειρονομία που αντιστοιχεί σε κάθε νότα έτσι όπως τις γνωρίζουμε από το σύστημα Kodaly. Το χέρι μας μοιάζει με πεντάγραμμο, τα πέντε δάχτυλα και τα τέσσερα θεωρίας, του solfege και του dictee μέσα από 100 ελληνικά παραδοσιακά τραγούδια. 1ος & 2ος τόμος Αθήνα: Φίλιππος Νάκας. 22 Τηγανούρια Γ. & Μώραλη Φ., (2011). Μέσα απ το τραγούδι: μαθαίνω μουσική γραφή και ανάγνωση, μέθοδος solfege, θεωρίας και dictee, Αθήνα, Νεφέλη. 23 Lemoine D.L. (1990).Solfege des Solfeges, 1A. Paris: Henry Lemoine, Αθήνα: Φ. Νάκας 24 Δαμιανού- Μαρίνη Ε., ( ). Διδασκαλία της Μουσικής στην Προσχολική Εκπαίδευση, Με βάση τις αρχές του Zoltan Kodaly.Ρυθμοί, 30-31,

641 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα διαστήματα μεταξύ των δακτύλων. Μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε εναλλακτικά, αφού αποτελεί ένα πιο άμεσο τρόπο αναπαράστασης του πενταγράμμου, που μπορεί να τον μιμηθεί εύκολα κάθε μαθητής. Αρχικά στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, εισάγουμε τέταρτα και όγδοα και το απλό μέτρο των δύο τετάρτων, για να καταλήξουμε σταδιακά σε επόμενες τάξεις, σε πιο σύνθετες ρυθμικές αξίες όπως τα δέκατα έκτα και τα μικτά μέτρα. Μαζί με την κατανόηση του τονικού ύψους, καλούμε τους μαθητές μας να σκεφτούν τις ρυθμικές αξίες, που συνοδεύουν την κάθε νότα, εξάγοντας τον ρυθμό από μια γνωστή μελωδία ή παίζοντας πρώτα τη ρυθμική φράση και έπειτα ζητώντας να προσθέσουν σ αυτή τους μελωδικούς φθόγγους. Οι ρυθμικές αξίες πριν τις τοποθετήσουμε στο πεντάγραμμο στη θέση της κάθε νότας, μπορούν να διδαχθούν μόνες τους, και οι νότες που αντιστοιχεί η κάθε μία να γράφονται με γράμματα. Παράλληλα ο αυτοσχεδιασμός - πάνω σε δοσμένο πάντα υλικό, από τα πρώτα στάδια της μουσικής εκπαίδευσης - υποστηρίζει τη διαφοροποιημένη μάθηση ως μια νέα διδακτική προσέγγιση 25. Πρωταρχικός μας στόχος στο πλαίσιο της μουσικής εκπαίδευσης είναι ένα αξιοπρεπή μονόφωνο τραγούδι, που προϋποθέτει την πολύ καλή κατανόηση του τονικού ύψους και των μελωδικών διαστημάτων, των ρυθμικών αξιών, και όλα αυτά μέσα από τη μουσική ανάγνωση και γραφή και μέσα από την ακρόαση και τη μουσική πράξη κυρίως του τραγουδιού. Πρόκειται για ένα στόχο που είδαμε να εφαρμόζεται στην 1η μουσική συνάντηση σχολικών χορωδιών τον Ιούνιο 2015 στην Αλεξανδρούπολη. Δεδομένου ότι η φωνή αποτελεί το βασικό μουσικό μας όργανο, ασχολούμαστε και αναλύουμε θέματα τεχνικής που αφορούν στη σωστή τοποθέτησή της, στη διαφραγματική αναπνοή και στην καλή στάση του σώματος. Μέσα από μια σειρά ασκήσεων εξηγούμε τον ρόλο του προσώπου- της μάσκας, τη σημασία της χαλάρωσης του σαγονιού, του ανοίγματος του φάρυγγα και του ουρανίσκου στην εκφορά του λόγου, στην καθαρότητα του κειμένου και στην ορθοφωνία 26. Η συνήχηση που αποτελεί βασική παράμετρο του πρώτου οργανωτή στο πρόγραμμα σπουδών για τη μουσική, είναι αυτή που ανοίγει το δρόμο για το πέρασμα από το ομαδικό στο συνειδητό χορωδιακό τραγούδι. Αν και η μονοφωνία αποτελεί μια καθημερινή πραγματικότητα που συναντάμε σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία την ώρα της μουσικής, ωστόσο είναι πολύ σπάνιο να συναντήσουμε σχολικές χορωδίες που τραγουδούν δίφωνα, τρίφωνα ή τετράφωνα κομμάτια. Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών μαζί με τη μέθοδο του σταδιακού χτισίματος της μουσικής γνώσης, από τα πρώτα κιόλας μαθήματα, εισάγεται η έννοια της συνήχησης, αρχικά μεταξύ δύο διαφορετικών φθόγγων. Κάθε νέο μελωδικό διάστημα βιώνεται μέσα από το τραγούδι, μπορεί να αναγνωρίζεται, να γράφεται, να διαβάζεται και να ακούγεται όχι μόνο οριζόντια, αλλά και κάθετα. Η έννοια της συνήχησης μας βοηθάει να κατανοήσουμε καλύτερα τη σωστή απόδοση του τονικού ύψους. Μέσω αυτής μπορούμε να ανακαλύπτουμε τη φωνή μας και τα σημεία του σώματος μας που αυτή ηχεί. Αρχίζουμε να αυτοσυγκεντρωνόμαστε σε κάθε ήχο, που καλούμαστε κάθε φορά να παράγουμε και τραγουδάμε σε σχέση με κάτι άλλο που ακούμε. 25 Παρασκεύα Φ. & Παπαγιάννη Αι. (2008). Επιστημονικές και Παιδαγωγικές Δεξιότητες στα Στελέχη της Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ Π.Ι. 26 Rόdiger Α. (1999). Τι θα πρεπε να ξέρω για τη φωνή μου. μτφ. Άντζελα Μπαγιάντα Γκότση, επιμελ: Αντώνης Κοντογεωργίου. Αθήνα: Παπαγρηγορίου - Νάκας Χ

642 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Συμπεράσματα Τόσο κατά τη διάρκεια επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πάνω στη φιλοσοφία του συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών, όσο και μετά το τέλος της 1ης συνάντησης σχολικών χορωδιών τον Ιούνιο του 2015 στην Αλεξανδρούπολη, γινότανε συζήτηση με ερωτήσεις και απαντήσεις σε θέματα που είχαμε διαπραγματευτεί, Παράλληλα μοιράζονταν σε όλους ερωτηματολόγια τα οποία συμπλήρωναν ανώνυμα ως φυλλάδιο αξιολόγησης της επιμορφωτικής διαδικασίας αλλά και των αποτελεσμάτων αυτής. Η συντριπτική πλειοψηφία των συναδέρφων σημείωνε την επιτυχία της επιμόρφωσης, κάτι που επιβεβαίωνε και τη δική μου εκτίμηση. Γενικότερα από τους συναδέρφους σημειώθηκε η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος τους, καθώς υπήρχε σαφήνεια στην παρουσίαση των στόχων και του περιεχομένου του προγράμματος σπουδών για τη μουσική. Οι ίδιοι δήλωναν ότι υπήρχε ανταπόκριση των στόχων στο εκπαιδευτικό επίπεδο και τις ανάγκες τους, μέσα από την κατανόηση της μεθοδολογίας και την αποτελεσματικότητα των εποπτικών μέσων. Ήταν ικανοποιημένοι από την ανάλυση των εννοιών (μεθοδολογία, στόχοι, αφόρμηση κ.ά.) και την τεκμηρίωση των επιχειρημάτων, μαζί με τη σαφήνεια του λόγου. Παράλληλα, η δημιουργία κλίματος πολύ καλής επικοινωνίας, η κατανόηση των σταδίων της διδασκαλίας, καθώς και η κατανόηση του καθορισμού της ύλης για το κάθε συγκεκριμένο μάθημα, ενισχύθηκαν από την άμεση σύνδεση θεωρίας και πράξης, κάτι που υποστηρίζει το συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών. Πολλοί από τους παρευρισκόμενους εκπαιδευτικούς σημείωναν την άμεση εφαρμογή στοιχείων του προγράμματος σπουδών στις τάξεις τους. Όλα τα παραπάνω αποτελέσματα εφαρμογής των στοιχείων του προγράμματος σπουδών για τη μουσική του 2011, τα είδαμε να υλοποιούνται περισσότερο ή λιγότερο στα σχολεία των εκπαιδευτικών που ακολούθησαν τις επιμορφωτικές οδηγίες, βασιζόμενες στη φιλοσοφία αυτών των προγραμμάτων. Η 1η συνάντηση σχολικών χορωδιών που έγινε τον Ιούνιο του 2015 στην Αλεξανδρούπολη, αποτέλεσε και μια επιβεβαίωση ότι μπορούν να αλλάξουν τα πράγματα στη μουσική δημόσια εκπαίδευση, προς το καλύτερο. Η συνάντηση λειτούργησε όχι μόνο ως επιμόρφωση και ανατροφοδότηση αλλά και ως συνειδητοποίηση και αναθεώρηση για ισχύουσες μουσικοπαιδαγωγικές εκπαιδευτικές πολιτικές που είναι ανάγκη να βελτιωθούν ή και να αλλάξουν. Οι διαφορές ήταν αισθητές μεταξύ εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν με συνέπεια τις επιμορφωτικές δράσεις της σχολικής συμβούλου μουσικής, αλλά κι αυτών που δεν είχαν παραβρεθεί. Τόσο από τη μεριά του επιμορφωτή, όσο και από τη μεριά όλων των παρευρισκομένων φάνηκε πόσο και πώς η επιμορφωτική διαδικασία μπορεί τελικά να επιδρά θετικά στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία των μουσικοπαιδαγωγών. Μια διαπίστωση που επιβεβαιώνει γενικά τον ρόλο του σχολικού συμβούλου ως του βασικού επιμορφωτή των εκπαιδευτικών, αλλά και των θετικών αποτελεσμάτων που μπορεί αυτός να έχει, εφόσον υπάρχει συνέπεια από τη μεριά των εκπαιδευτικών, ως προς την παρακολούθηση των διοργανωμένων επιμορφωτικών δράσεων. Ωστόσο σε σχέση με τη Μουσική Αγωγή στη δημόσια εκπαίδευση εξακολουθούν να υπάρχουν γενικά σοβαρά προβλήματα που προκύπτουν κατά κύριο λόγο από τη μία και μοναδική διδακτική ώρα την εβδομάδα που προβλέπεται για το μάθημα της μουσικής. Αυτή η ρύθμιση δημιουργεί σοβαρά προβλήματα στο γεγονός ότι όλα αυτά που προτείνει το πρόγραμμα σπουδών. για τη μουσική είναι δύσκολο να υλοποιηθούν σε όλο το φάσμα

643 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Η μια ώρα την εβδομάδα, που πολλές φορές είναι εύκολο να χαθεί από άλλες δράσεις του σχολείου (π.χ. εκδρομές, γιορτές κλπ.) είναι εξαιρετικά λίγος χρόνος για να μπορέσουν τα παιδιά να αφομοιώσουν και να προχωρήσουν ομαλά στην εκπαιδευτική διαδικασία της μουσικής ανάπτυξης και καλλιέργειάς τους. Ταυτόχρονα η μία ώρα την εβδομάδα μουσική συνεπάγεται και μετακινήσεις των εκπαιδευτικών μουσικής σε περισσότερα από ένα σχολεία (υπάρχουν συνάδερφοι που πηγαίνουν μέχρι και σε πέντε σχολεία), κάτι το οποίο καταπονεί και δυσκολεύει το διδακτικό έργο των μουσικοπαιδαγωγών οι οποίο δυσκολεύονται να μάθουν ακόμα και τα ονόματα 300 μαθητών και άνω. Επιπλέον είναι υπαρκτές οι ανάγκες του κάθε σχολείου σε μουσικά ρεπερτόρια και παραστάσεις που θα πρέπει να συνοδεύουν τις σχολικές επετείους και γιορτές (28η Οκτωβρίου, 17η Νοέμβρη, Χριστούγεννα, 25η Μαρτίου, αποχαιρετιστήριες εκδηλώσεις κλπ.). Σε όλα τα παραπάνω ένας μουσικός της α/θμιας εκπ/σης καλείται να ανταπεξέλθει χωρίς να προβλέπονται ώρες χορωδίας στο ωρολόγιο εβδομαδιαίο πρόγραμμα! Τα περισσότερα σχολεία σήμερα, κι αν ακόμα διαθέτουν το βασικό εξοπλισμό σε μουσικά όργανα και εποπτικό υλικό, δε διαθέτουν αίθουσες μουσικής, οπότε ο μουσικός αναγκάζεται να κουβαλάει από τάξη σε τάξη το απαραίτητο εποπτικό του υλικό. Με αφορμή τα παραπάνω και θέλοντας να βρούμε λύσεις που θα αντιμετωπίσουν τα προβλήματα, προτείνουμε τουλάχιστον δύο ώρες μουσικής την εβδομάδα σε όλες τις τάξεις από την πρώτη δημοτικού μέχρι και την πρώτη λυκείου, κάτι που σήμερα ισχύσει μόνο για την πρώτη και δευτέρα δημοτικού και μόνο στα δημοτικά σχολεία διευρυμένου ωραρίου. Προτείνουμε επίσης να υπάρξουν ξεχωριστά τουλάχιστον δύο ώρες χορωδίας την εβδομάδα στο δημοτικό σχολείο, και αυτές οι δύο ώρες που υπάρχουν στο γυμνάσιο να ενταχθούν στο ωρολόγιο πρόγραμμα, ώστε να διευκολύνεται η προσέλευση των μαθητών. Ως γνωστό το μάθημα της μουσικής είναι εργαστηριακό μάθημα, αφού αφορά την πρακτική εφαρμογή της μουσικής θεωρίας, είτε μέσω της φωνής μας, είτε παίζοντας κρουστά ή μελωδικά μουσικά όργανα. Αυτό προϋποθέτει ολιγομελή τμήματα που δε θα ξεπερνούν τα άτομα και αίθουσες που θα είναι πλήρως εξοπλισμένες σε μουσικά όργανα και εποπτικό υλικό. Ανακεφαλαιώνοντας, η ανάλυση και εφαρμογή του προγράμματος σπουδών. του 2011, για τη μουσική που σήμερα ισχύει κυρίως στα πειραματικά σχολεία, έδωσε τη δυνατότητα στους συναδέρφους να αναστοχαστούν, να επαναπροσδιορίσουν τον ρόλο τους, να προβληματιστούν βαθιά ως προς τους στόχους τους μαθήματος της μουσικής παιδείας και τη θέση τους μέσα σ αυτή. Καθώς πολλοί συνάδερφοι μου μεταφέρουν τον ενθουσιασμό τους από την εφαρμογή του συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών στα σχολεία τους, αντιλαμβάνομαι ότι τους έχει ανοίξει το δρόμο για να εξελιχθούν. Πολλοί από αυτούς έχουν ξεπεράσει αδιέξοδα και καταστάσεις τέλματος κατά τη διδασκαλία τους, ενώ αυτό λειτουργεί σαν κινητήρια δύναμη, νοιώθουν ότι προσφέρουν κι ότι κάθε μέρα μεταφέρουν και μια καινούργια μουσική γνώση στους μαθητές τους, που στις περισσότερες περιπτώσεις έχουν γίνει συνειδητοί υποστηρικτές και αρωγοί στην εφαρμογή της νέας αυτής, για τα ελληνικά δεδομένα, μεθόδου που τη χαρακτηρίζει το σταδιακό χτίσιμο της μουσικής γνώσης, όπου συνδυάζεται η θεωρία με τη μουσική πράξη κυρίως του τραγουδιού. Εάν λοιπόν ως κοινωνία και ως πολιτεία πιστεύουμε στο σπουδαίο ρόλο της μουσικής παιδείας για τη διαπαιδαγώγηση των νέων σύμφωνα με το αρχαιοελληνικό πρότυπο ας φροντίσουμε όλοι μαζί και από τη θέση που έχει ο καθένας να υλοποιηθούν

644 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 οι παραπάνω προτάσεις για μια ποιοτική μουσική εκπαίδευση που θα μπορεί να θέτει υψηλούς στόχους. Με απώτερο σκοπό να συμβάλλουμε ουσιαστικά στην άνοδο του επιπέδου της παρεχόμενης Μουσικής Παιδείας στη χώρα μας. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αδαμοπούλου Μ., (2002). Διαπολιτισμική μουσική εκπαίδευση και ελληνική πραγματικότητα, Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τόμος III, Τεύχος 11, σ Δαμιανού- Μαρίνη Ε., ( ). Διδασκαλία της Μουσικής στην Προσχολική Εκπαίδευση, Με βάση τις αρχές του Zoltan Kodaly.Ρυθμοί, 30-31, Δημητρακοπούλου Μ. Τζένου Μ. Ανδρούτσος Π., (2010). Διδακτικό πακέτο Μουσική Β Γυμνασίου, Βιβλίο Μαθητή- Τετράδιο εργασιών. Αθήνα: ΟΕΔΒ Δημητρακοπούλου Μ. Τζένου Μ. Ανδρούτσος Π., (2010α). Διδακτικό πακέτο Μουσική Γ Γυμνασίου, Βιβλίο Μαθητή- Τετράδιο εργασιών. Αθήνα: ΟΕΔΒ Δραγούμης Μ.Φ., (1991). Ογδόντα πέντε μελωδίες από τα κατάλοιπα του Νικόλαου Φαρδύ. Αθήνα: Κέντρο Μικρασιατικών Σπουδών, Λαογραφικό Μουσείο, Αρχείο Μ. Μερλιέ Δραγούμης Μ.Φ., (1991α). Μια μουσική αποστολή στη Σαμοθράκη το 1961 Στο: Πρακτικά του ΣΤ Συμποσίου Λαογραφίας του Βορειοελλαδικού Χώρου, Θεσσαλονίκη: Ίδρυμα Μελετών Χερσονήσου του Αίμου Καλομοίρης Μ.- Οικονομίδης, (1993). Μελωδικές Ασκήσεις (Solfege) Αθήνα: Γαϊτάνου Ματσαγγούρας Η., (2011). Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο, Βιβλίο Εκπαιδευτικού, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, ΟΕΔΒ Παρασκεύα Φ. & Παπαγιάννη Αι., (2008). Επιστημονικές και Παιδαγωγικές Δεξιότητες στα Στελέχη της Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ Π.Ι. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011α). Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής για το Νέο Σχολείο, Πεδίο: Πολιτισμός Τέχνες, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011β) Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Μουσικής στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση, Οδηγός Εκπαιδευτικού, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ. 4-6, Σταυρίδης Μ. Σκορδή Μ. Χατζηγεωργίου-Λυμπούρη Α., (2013). Διδακτικό πακέτο Μουσική Α Γυμνασίου, Βιβλίο Μαθητή- Τετράδιο εργασιών. Αθήνα: Ινστιτούτο τεχνολογία υπολογιστών και εκδόσεων Διόφαντος Τηγανούρια Γ. & Μώραλη Φ., (2004). Σολ-Μι Ντο-λα: διαβάζω γράφω ακούω τραγουδώ. Οι βάσεις της θεωρίας, του solfege και του dictee μέσα από 100 ελληνικά παραδοσιακά τραγούδια. 1ος & 2ος τόμος Αθήνα: Φίλιππος Νάκας Τηγανούρια Π., (2004). Μουσική Θεωρία και Πράξη μέσα από το ελληνικό Παραδοσιακό Τραγούδι, Εισήγηση, Επιστημονική Ανακοίνωση- Δημοσίευση: Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Μουσικής Αγωγής για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα Τηγανούρια Π., (2010). Μπάλος στη Σαμοθράκη: Παράδοση και Νεωτερικότητα, Μια

645 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα μουσική-εθνογραφική προσέγγιση. Αλεξανδρούπολη: Εθνολογικό Μουσείο Θράκης Τηγανούρια Γ. & Μώραλη Φ., (2011). Μέσα απ το τραγούδι: μαθαίνω μουσική γραφή και ανάγνωση, μέθοδος solfege, θεωρίας και dictee, Αθήνα, Νεφέλη Τηγανούρια Π. (2013) «Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις στη Μουσική Εκπαίδευση» Εισήγηση στο πλαίσιο του 1 ου Πανελλήνιου Συνέδριο Σχολικών Συμβούλων στην Κόρινθο Τηγανούρια Π., (2014α) «Η αναγκαιότητα της Μουσικής τέχνης στο σημερινό σχολείο», εισήγηση στο πλαίσιο Επιστημονικής Διημερίδας με τίτλο: Η σύνοδος των τεχνών στο σημερινό σχολείο που διοργάνωσε το Πανεπιστήμιο Αθηνών και το Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης 31 Μαΐου 1 Ιουνίου, εκδ. ΘΑΛΗΣ «Το Θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην εκπαίδευση και την κοινωνία» ~ Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκη, Οκτώβριος 2014 Αλεξ/πολη, ISBN: , Η ανάρτηση της δημοσίευσης υπάρχει στο: :Πρακτικά η σύνοδος των τεχνών: σελ. 309 Τηγανούρια Π. (2014β) «Εκπαιδευτικός σχεδιασμός, το κλειδί της μάθησης, της προόδου και της επιτυχίας: Το παράδειγμα της Παιδικής Χορωδίας Σαμοθράκης», προφορική ανακοίνωση στο πλαίσιο του 5ο διεθνές συνέδριο EduPolicies Κασιμάτη, Κ.& Αργυρίου, Μ.(Επιμ.) (2014).Διεθνείς και Ευρωπαϊκές Τάσεις στην Εκπαίδευση: Οι επιρροές τους στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Πρακτικά 5ουΔιεθνούς Συνεδρίου (Τόμος Α),26-28 Σεπτεμβρίου 2014,Εκπαιδευτήρια Λαμπίρη, Μοσχάτο Αθήνα: ΑΣΠΑΙΤΕ ΕΕΜΑΠΕ(ISBN SET: , τομ.α: ,ebook: ) Ξενόγλωσση Applied Research Laboratory., (1996).Training and Instructional Design. Penn State University. Blacking J., (1981). Η Έκφραση της Ανθρώπινης Μουσικότητας Μετ. Γρηγορίου Γ. Αθήνα: Νεφέλη Elias, J. M., (2004). The connection between social-emotional learning and learning disabilities: Implications for intervention. Volume 27 Elliot, D.J., (1995). Music matters: A new philosophy of music education, New York: Oxford University Press Forral K., (1988). Music in Preschool. μτφ. Jean Sinor Budapest:Corvina Press Hao Huang., (1998). Το μάθημα της Μουσικής Ακρόασης, Μουσική Εκπαίδευση Εξαμηνιαία Περιοδική Έκδοση της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση Τεύχος 2, Τόμος Ι, σ Kerchhner L. J., (1996). High School Creative Music Listening, General Music Today, Fall Kodaly Z., (1974), The selected writings of Zoltan Kodaly (Ferenc Bonis εκδότης), μτφ. Lily Halapy & Fred MacNicol. Budapest: Corvina Press Lemoine D.L., (1990).Solfege des Solfeges, 1A. Paris: Henry Lemoine, Αθήνα: Φ. Νάκας

646 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Reimer B., (1989). A Philosophy of Music Education, Prentice Hall Inc., Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Reiser R. A., & Dempsey, J.V. (2012). Trends and Issues in Instructional Design and Technology. Boston : Pearson. Rόdiger Α., (1999). Τι θα πρεπε να ξέρω για τη φωνή μου. μτφ. Άντζελα Μπαγιάντα Γκότση, επιμελ: Αντώνης Κοντογεωργίου. Αθήνα: Παπαγρηγορίου - Νάκας Χ. Tomatis Α., (2000). Το αυτί και η φωνή, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα Walter B., (2001). Περί της ηθικής δύναμης της μουσικής, Αθήνα: Ροές Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα H κ. Τηγανούρια Παναγιώτα είναι Διδάκτωρ Εθνομουσικολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, Μουσικοπαιδαγωγός και μουσικός. Γεννήθηκε στη Σαμοθράκη από μουσική οικογένεια. Πτυχιούχος του Τμήματος Μουσικών Σπουδών του Α.Π.Θ., κατέχει πτυχία Αρμονίας, Αντίστιξης, Φούγκας & Κλασικών Κρουστών του Κ.Ω.Θ., και πτυχίο Πιάνου. Έχει πραγματοποιήσει πολλές εισηγήσεις σε επιστημονικά και μουσικοπαιδαγωγικά συνέδρια και οργάνωσε μουσικά εργαστήρια- σεμινάρια. Έχει γράψει μουσικοπαιδαγωγικά βιβλία, και ως μουσικός δίνει συναυλίες σε Ελλάδα και εξωτερικό. Στοιχεία Επικοινωνίας: gtiganou@sch.gr

647 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Αξιολογική Αποτίμηση περιεχομένων του βιβλίου: «Οδηγός Νηπιαγωγού» σε σχέση με το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Περίληψη Μουσένα Ελένη Τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα με τη μορφή curriculum και τα συνοδευτικά υλικά τους αποτελούν αντικείμενο έρευνας με αυξημένο επιστημονικό και πολιτικό ενδιαφέρον τις τελευταίες δεκαετίες. Στην παρούσα εργασία με βάση το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003) αναλύεται το βιβλίο που το συνοδεύει με τίτλο «Οδηγός Νηπιαγωγού, Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί και Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης» (ΥΠΕΠΘ, 2006). Με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου γραπτών κειμένων αναλύονται οι γνωστικές περιοχές της Γλώσσας και της Μελέτης Περιβάλλοντος, ως προς τα κριτήρια, της συμβατότητάς του με το ΑΠΣ, του περιεχομένου τους και της παιδαγωγικής τους καταλληλότητας. Συμπεραίνεται ότι στα περιεχόμενα των γνωστικών περιοχών στο βιβλίο παρουσιάζονται διαφοροποιήσεις, ως προς τα κριτήρια αξιολόγησης. Στη γνωστική περιοχή της Γλώσσας υπάρχει μεγαλύτερη συμβατότητα με το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ από όσο στη γνωστική περιοχή της Μελέτης Περιβάλλοντος. Διαφοροποιήσεις υπάρχουν και ως προς την ποσότητα των περιεχομένων τους, την επιστημονική τεκμηρίωση, καθώς και στην παιδαγωγική τους καταλληλότητα. Evaluative Assessment of the book Kindergarten Guide in connection with the DEPPS-APS Abstract Modern curricula and their accompanying materials are investigated with increased scientific and political interest in the last decades. In this paper based on the current curriculum for kindergarten (DEPPS-APS, 2003) analyzed the book that comes with the title Kindergarten Guide, Instructional Design and Creative learning environments (Ministry of Education, 2006). With the method of content analysis of written texts analyzed cognitive areas of Language and Study of Social and Natural Environment, on the criteria of compatibility with APS, their content and their pedagogical suitability. It is concluded that the contents of the cognitive areas in the book presented differences as to the evaluation criteria. In the cognitive area of Language is more compatible with DEPPS-APS than in cognitive area of Social and Natural Environment Study. Variations exist in the amount of their contents, scientific documentation, as well as their pedagogical suitability. 1. Εισαγωγή Οι δομές της εκπαίδευσης και τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών αποτελούν

648 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 τα βασικά εργαλεία της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η επίσημη κρατική εκπαίδευση έχει δυο βασικούς σκοπούς, έναν οικονομικό και έναν πολιτικό. Ο «οικονομικός» σκοπός της εκπαίδευσης αναφέρεται στην ανάπτυξη ανθρώπινου κεφαλαίου, το οποίο αξιοποιείται σύμφωνα με τις ανάγκες της αγοράς, ενώ, ο ο «πολιτικός» σκοπός, είναι περισσότερο ιδεολογικός και αποσκοπεί στη διαμόρφωση της συνείδησης των πολιτών. Όσον αφορά στο περιεχόμενό τους, ο πρώτος αναπτύσσει την θετική και τεχνολογική γνώση, ενώ ο δεύτερος καλλιεργεί την θεωρητική κοινωνικο-ιστορική παιδεία. Στη συνάφεια αυτού του πλαισίου ο Parsons σημειώνει ότι υπάρχουν δύο τύποι επιτυχίας στην εκπαίδευση. Ο ένας απ αυτούς, είναι η πιο καθαρά γνωστική εκμάθηση (cognitive learning) πληροφοριών, δεξιοτήτων και πλαισίων αναφοράς που σχετίζεται με την εμπειρική γνώση και την τεχνολογική κατάρτιση. Ο άλλος τύπος μπορεί να ονομασθεί «ηθικός» και αφορά την «υπεύθυνη συμμετοχή (responsible citizenship) στη σχολική κοινότητα» 1. Για την επίτευξη των στόχων της εκπαιδευτικής πολιτικής αναπτύσσονται αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τα οποία στοχεύουν στην οικοδόμηση γνώσεων, ανάπτυξη δεξιοτήτων και καλλιέργεια στάσεων και συμπεριφορών. Ο Apple χαρακτηρίζει τα αναλυτικά προγράμματα ως το «μαύρο κουτί» της εκπαίδευσης 2. Με τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών επιδιώκεται η ανάπτυξη εγγραμματισμών στους μαθητές, όπως του γλωσσικού, του πολιτικού, του επιστημονικού, του τεχνολογικού κά. Το αναλυτικό πρόγραμμα με μορφή curriculum ορίζεται ως είδος προγράμματος που εκτός από τη διδακτέα ύλη και τους γενικούς της σκοπούς περιλαμβάνει τα τέσσερα δομικά στοιχεία: στόχοι μάθησης, περιεχόμενα μάθησης, μεθόδευση διδασκαλίας και έλεγχο της επίτευξης του στόχου μάθησης 3. Αυτό καθορίζει σε γενικές γραμμές τους στόχους και τα περιεχόμενα της μάθησης, αποφεύγει όμως να ορίσει τους επιμέρους στόχους, και έτσι δεν δεσμεύει τους δασκάλους και τους μαθητές. Το ΑΠΣ συμπληρώνεται με «Σύντομες Οδηγίες» και «Διδακτικά Μοντέλα». Οι σύντομες οδηγίες περιέχουν: Διδακτικές και μεθοδολογικές επεξηγήσεις Βιβλιογραφικές υποδείξεις Διδακτικό υλικό Προτάσεις για κατανομή του χρόνου Προτάσεις για αξιολόγηση 4. Τα διδακτικά μοντέλα αποτελούν βοήθεια και προσφορά στο δάσκαλο για τη διευκόλυνσή του κατά την εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος. Αποτελούν περιγραφή της διδασκαλίας μιας ενότητας, προσανατολισμένης σε συγκεκριμένους στόχους, η οποία γίνεται με βάση την εμπειρία από την εφαρμογή του ΑΠΣ στην εκπαιδευτική πρακτική. Στα ποιοτικά curriculum υπάρχει οργανική διασύνδεση και εναρμόνιση των Αναλυτικών προγραμμάτων και των συνοδευτικών υλικών. Η εναρμόνιση μεταξύ των επιδιώξεων του 1 Parsons, T. (1959), The School Class as a Social System: Some of Its Functions in American Society, Harvard Educational Review, vol. 29, n. 4, pp Apple, M. (1986), Iδεολογία και αναλυτικά προγράμματα, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής 3 Φλουρής, Γ. (1983), Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση, Αθήνα: Γρηγόρης, Westphalen Κ. (1998), Αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων. Εισαγωγή στη μεταρρύθμιση του curriculum. Αθήνα: Κυριακίδη. 4 Westphalen, όπ.π

649 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αναλυτικού προγράμματος και των συνοδευτικών βιβλίων αποτελεί σημαντικό στοιχείο για την κατάλληλη δόμηση του γνωστικού υλικού 5. Απαραίτητες προϋποθέσεις για την εναρμόνισή τους αποτελούν, η άμεση συνεργασία και συμμετοχή των συγγραφέων των βιβλίων στις ομάδες εκπόνησης των ΑΠΣ. Η γνώση από πλευράς των συγγραφέων των βασικών αρχών της διδασκαλίας, της ψυχολογίας της μάθησης και των δυνατοτήτων που διαθέτει το άτομο στις διάφορες φάσεις της ζωής του. Η αναπλαισίωση της επιστημονικής γνώσης στο αναπτυξιακό επίπεδο των μαθητών. «Οτιδήποτε μπορούμε να διδάξουμε στο παιδί αρκεί να το προσαρμόσουμε κατάλληλα στο αναπτυξιακό του επίπεδο» 6. Η επικαιρότητα των γνώσεων. Η όχι δογματική χρήση των συνοδευτικών υλικών, αλλά η χρήση τους ως έναυσμα για περαιτέρω διδασκαλία και μελέτη. Σύμφωνα με την Κουλουμπαρίτση 7 τα σχολικά βιβλία ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης Αποτελούν την υλοποίηση του Καταστατικού Παιδαγωγικού Χάρτη (ΑΠ). Παρέχουν έγκυρη επιστημονική γνώση (ΒτΔ). Επιμορφώνουν τον εκπαιδευτικό (ΒτΔ). Ασκούν στον ισχύοντα γλωσσικό και επιστημονικό κώδικα (ΒτΔ). Ιδεολογικά κατευθύνουν τον δάσκαλο και τον μαθητή. Ενημερώνουν τον γονέα. Παρέχουν ουσιώδη γνώση (ύλη). Προσφέρουν εναλλακτικές δραστηριότητες. Παρέχουν ευκαιρίες αυτομάθησης (self-instructional material) και αυτοαξιολόγησης. Διαμορφώνουν κουλτούρα μάθησης. Παρέχουν ευκαιρίες συνεργασίας μεταξύ των μαθητών. Αποτελούν υλικό για τις κατ οίκον εργασίες. Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών και τα υλικά που τα συνοδεύουν, όπως τα διδακτικά βιβλία για τους μαθητές και τα βιβλία για τον δάσκαλο, ανανεώνονται τακτικά σύμφωνα με τις ανάγκες της επιστήμης και της κοινωνίας και με αποφάσεις της πολιτικής εξουσίας 8. Η ποσοτική αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων γίνεται στους εξής τέσσερεις τομείς: 1. Γνωστικό αντικείμενο: Επιστημολογία, περιεχόμενο, στόχοι και μεθοδολογία του επιστημονικού ή των επιστημονικών κλάδων που εκπροσωπούνται στο γνωστικό αντικείμενο. 2. Περιεχόμενο, υπό την οπτική τεσσάρων τομέων: α) γνώση και πληροφόρηση, β) ενδοκλαδική ή διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, γ) ιδεολογία και δ) 5 Φλουρής, όπ.π. 6 Bruner, J.(1986), Actual Minds, possible Worlds. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. 7 Κουλουμπαρίτση, Α. (2003), Η κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα στα σχολικά εγχειρίδια και στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης. 8 Young, M. (1998), The Curriculum of the Future, London, Falmer Press., Μουσένα, Ε. (2004), Η Πολιτική Αγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση μεταπολεμικά στην Ελλάδα, Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών

650 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 αυθεντικότητα. 3. Δομή και οργάνωση του σχολικού βιβλίου και του περιεχομένου του που αφορά στα τυπο-εκδοτικά χαρακτηριστικά και το στήσιμο της σελίδας σε τρία επίπεδα: α) στο σύνολο του βιβλίου, β) σε επίπεδο ενότητας, γ) σε επίπεδο ατομικού κεφαλαίου. 4. Παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα, όπως εξετάζεται σε τέσσερις τομείς: α) διδακτικές προσεγγίσεις, β) διαδικασίες μάθησης και ανάπτυξης, γ) παρουσίαση, γλώσσα και εικονογράφηση και δ) ερωτήσεις, δραστηριότητες και ασκήσεις στο βιβλίο μαθητή και στο τετράδιο εργασιών 9. Στην παρούσα εργασία με βάση το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2003) αναλύεται το βιβλίο που το συνοδεύει με τίτλο «Οδηγός Νηπιαγωγού, Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί και Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης» (ΥΠΕΠΘ, 2006). Με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου γραπτών κειμένων 10 αναλύονται οι γνωστικές περιοχές της Γλώσσας και της Μελέτης Περιβάλλοντος, ως προς τα κριτήρια: της συμβατότητάς του με το ΑΠΣ, ως προς το περιεχόμενό τους και ως προς την παιδαγωγική τους καταλληλότητα. Η εργασία περιλαμβάνει τέσσερις ενότητες. Στην πρώτη παρουσιάζεται συνοπτικά το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ για το νηπιαγωγείο. Στη δεύτερη παρουσιάζεται επίσης συνοπτικά το βιβλίο «Οδηγός Νηπιαγωγού». Στην τρίτη και τέταρτη ενότητα αναλύονται το περιεχόμενο του βιβλίου στις γνωστικές περιοχές της Γλώσσας και της Μελέτης περιβάλλοντος, σύμφωνα με τα κριτήρια που έχουν προαναφερθεί. Τέλος, η εργασία κλείνει με τα συμπεράσματα και την παράθεση των βιβλιογραφικών αναφορών. 2. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα για το νηπιαγωγείο σε σχέση με τα προηγούμενα έχει ορισμένα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Εντάσσεται στο Διαθεματικό Ενιαίο πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, το οποίο είναι κοινό για όλες τις βαθμίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, Νηπιαγωγείο Δημοτικό Γυμνάσιο (ΔΕΠΠΣ, 2003). Το στοιχείο αυτό και η θεσμική ρύθμιση της υποχρεωτικότητας της φοίτησης στο νηπιαγωγείο (N. 3518/06, ΦΕΚ 272 Α / ) εντάσσουν το νηπιαγωγείο στον ενιαίο σχεδιασμό της εκπαίδευσης. Το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ στηρίζεται σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης, περιλαμβάνει διδακτικούς στόχους, προσδιορίζει γνωστικά περιεχόμενα, προτείνει μεθόδους εφαρμογής του προγράμματος και προβλέπει την αξιολόγηση. Το αναλυτικό πρόγραμμα υιοθετεί τις θεωρητικές παραδοχές ότι, το ενδιαφέρον των παιδιών να γνωρίσουν τον κόσμο είναι το κίνητρο για τη μάθηση, τα παιδιά μέσα σε ένα ασφαλές και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον εξερευνούν και δομούν τη γνώση 11, τα παιδιά καθώς αναπτύσσονται οδηγούνται σε πιο σύνθετες και περίπλοκες μορφές 9 Κουλουμπαρίτση, όπ.π. 10 Neuman, W. (1994), Social Research Methods, Qualitative and Quantitative Approches, Massachusetts, Allyn and Bacon. 11 Piaget, J. & Inhelder. (1959), La genese des structures logiques elementaires: Classification et seriations. Delachaux et Niestle

651 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αλληλεπίδρασης με τους συνομηλίκους και τους ενήλικες που επηρεάζουν τις γλωσσικές και γνωστικές τους ικανότητες 12. Ως προς τις βασικές του αρχές το αναλυτικό πρόγραμμα, θέτει ρεαλιστικούς στόχους και λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των παιδιών. Είναι ευέλικτο και υποστηρίζει την ενεργητική συμμετοχή όλων των παιδιών, ενώ παρέχει ευκαιρίες για τη στήριξη της πολιτισμικής ταυτότητας και της γλώσσας τους. Βασίζεται στις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες και συνδέει τη γνώση με την καθημερινή πρακτική στο σχολείο. Ενισχύει την αλληλεπίδραση και το άνοιγμα μεταξύ των παιδιών, των γονέων, των εκπαιδευτικών και των βαθμίδων. Επιπροσθέτως, προωθεί το άνοιγμα στη γνώση μέσω των διαθεματικών και διεπιστημονικών διασυνδέσεων και συσχετίσεων, και μέσω της πρόσβασης σε ανοιχτές πηγές γνώσης 13. Εκλαμβάνει τα λάθη ως διαδικασία της μάθησης και αφετηρία οργάνωσης του παιδαγωγικού και διδακτικού έργου. Ενισχύει την αυτονομία και την αυτοαντίληψη των παιδιών, ενεργοποιώντας τα να λαμβάνουν αποφάσεις και να επιλύουν προβλήματα. Αναδεικνύει το παιχνίδι ως σημαντικό μέσο μάθησης. Αξιοποιεί την τεχνολογία και προωθεί την επικοινωνία. Ενσωματώνει την αξιολόγηση και ανανεώνεται συνεχώς, ώστε να ανταποκρίνεται στις μεταβαλλόμενες προκλήσεις της εποχής. Ως προς τη μεθοδολογία, υποστηρίζει τις αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές, δίδοντας έμφαση στη διαδικασία περισσότερο από το αποτέλεσμά τους, ενώ οι δραστηριότητες που προτείνονται είναι ενδεικτικές και αφήνουν στον εκπαιδευτικό σχετική αυτονομία επιλογής περιεχομένων, τεχνικών και δόμησής τους. Υποστηρίζει τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης όπου θέματα, ζητήματα ή προβλήματα αναπτύσσονται ολιστικά, αξιοποιώντας το ενδιαφέρον και τις ιδέες των παιδιών. Προωθεί την ανάπτυξη σχεδίων εργασίας, τα οποία εκλαμβάνονται ως προγράμματα προωθημένης διαθεματικότητας, ανοιχτού σχεδιασμού ως προς τον χρόνο και την εμβάθυνση, τους συμμετέχοντες και τα αποτελέσματα. Τέλος, αξιοποιεί θεμελιώδεις έννοιες ως βασικούς κρίκους διασύνδεσης του περιεχομένου των προγραμμάτων και προώθησης της διαθεματικότητας. Το ΑΠΣ του Νηπιαγωγείου περιλαμβάνει πέντε γνωστικές περιοχές, ήτοι: Παιδί και Γλώσσα Παιδί και Μαθηματικά Παιδί και Περιβάλλον i. Ανθρωπογενές Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση (κοινωνικές επιστήμες) ii. Φυσικό Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση (φυσικές επιστήμες). Παιδί και Δημιουργία Έκφραση i. Εικαστικά, ii.το Θέατρο Η Δραματική Τέχνη, iii. Φυσική Αγωγή, Iv. Μουσική 12 Vygotsky, L.S. (1978), Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. 13 Kiprianos, P., Mousena, E., (2011), The Open school, creativity and educational practices, in: Ν. Stellakis & M. Efstathiadou (ed.) Perspectives of Creativity and Learning in Early Childhood, Proceedings of European Conference, Nicosia, 6-8 May, European University Cyprus. p.p

652 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Παιδί και Πληροφορική 3. Η αντίληψη για τη μάθηση και οι βασικές επιδιώξεις του βιβλίου «Οδηγός Νηπιαγωγού» Στις βασικές επιδιώξεις του βιβλίου διακρίνονται η υποστήριξη της συνολικής ανάπτυξης των παιδιών, η διατήρηση του ενδιαφέροντός τους να ρωτούν και να μαθαίνουν, αλλά και της χαράς και της απόλαυσης που συνεπάγεται η προσέγγιση της γνώσης, και η μύηση των παιδιών σε πρακτικές που χαρακτηρίζουν τον εγγράμματο πληθυσμό και προτρέπουν για τη «δια βίου» μάθηση και τη μύησή τους στον «εγγραμματισμό». Ακόμη, το βιβλίο υποστηρίζει ότι η κατάκτηση της γνώσης είναι μία ενεργητική διαδικασία την οποία το παιδί οικοδομεί σταδιακά μέσα από τη δική του δραστηριότητα. Η μάθηση θεωρείται κοινωνική δραστηριότητα, είναι δηλαδή μία διαδικασία που το άτομο την αναπτύσσει κατά τη συναναστροφή του με άλλους και σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του. Υποστηρίζεται η ιδέα για τη διαμόρφωση ενός υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος, στο πλαίσιο του οποίου δίνονται στο παιδί ευκαιρίες: Να διατυπώνει ερωτήματα και να προσπαθεί να βρει απαντήσεις. Να κάνει λάθη και να επιχειρεί να τα διορθώσει. Να αλληλεπιδρά με τους άλλους και να μοιράζεται σκέψεις, ιδέες και συναισθήματα. Να αναπτύσσει πρωτοβουλίες και να επιλύει προβλήματα. Να διερευνά και να μελετά θέματα σε όσο βάθος επιτρέπει η ηλικία του, ατομικά και ομαδικά, κατακτώντας έναν τρόπο εργασίας που θεωρείται ότι μπορεί να αποτελέσει σημαντικό εφόδιο για τη μετέπειτα σχολική του εξέλιξη. Στα περιεχόμενα του βιβλίου δίδεται έμφαση στη διαμόρφωση ενός υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος, στη συνεργασία με την οικογένεια, στο ρόλο του νηπιαγωγείου ως γέφυρα με το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον των παιδιών. Προωθεί την κατάκτηση της αυτονομίας και της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, ενώ ενθαρρύνει τη φαντασίας και τη δημιουργικότητα. Υποστηρίζει την ανταπόκριση στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών και σέβεται τον προσωπικό τους ρυθμό. Επιπλέον, σκιαγραφεί τον ρόλο του εκπαιδευτικού ως παρατηρητή, που καταγράφει την εξέλιξη των παιδιών και αξιολογεί την εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ διατηρεί φακέλους των παιδιών και ημερολόγιο. Συνεργάζεται με την οικογένεια εφαρμόζοντας πρακτικές αποτελεσματικής επικοινωνίας και εμπλέκει τους γονείς στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα και έξω από το σχολείο. Σχεδιάζει και οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον και αναπτύσσει θεματικές προσεγγίσεις και σχέδια εργασίας, προωθώντας την ομαδοσυνεργατική μέθοδο παιχνιδιού και μάθησης. Στο βιβλίο της νηπιαγωγού υπάρχουν κεφάλαια περιεχομένων αντίστοιχα με τις γνωστικές περιοχές που προβλέπονται στο ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, τα οποία φέρουν τους ακόλουθους τίτλους: 1. Προφορικός και γραπτός λόγος στο νηπιαγωγείο: προωθώντας τον εγγραμματισμό όλων των παιδιών. 2. Τα μαθηματικά στον κόσμο των παιδιών. 3. Μελέτη Περιβάλλοντος: Αξιοποιώντας το περιβάλλον, μαθαίνοντας για τον κόσμο. 4. Δημιουργία έκφραση: ενθαρρύνοντας τη δημιουργικότητα και τη φαντασία. 5. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής. Στη συνέχεια της εργασίας παρουσιάζονται αξιολογικές αποτιμήσεις των γνωστικών

653 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα αντικειμένων της Γλώσσας, και της Μελέτης περιβάλλοντος, ως προς τα κριτήρια: 1. τη συμβατότητα με το ΑΠΣ 2. το περιεχόμενό τους και 3. την παιδαγωγική τους καταλληλότητα. 4. Προφορικός και γραπτός λόγος: προωθώντας τον εγγραμματισμό όλων των παιδιών Η γλώσσα, ως μέσο επικοινωνίας, αποτελεί ένα ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο, αλλά κυρίως ένα εργαλείο για την προσέγγιση όλων των γνωστικών περιοχών του αναλυτικού προγράμματος. Είναι προωθημένος τρόπος έκφρασης και επικοινωνίας των παιδιών, σε σχέση με τους ποικίλους τρόπους που μπορούν να εκδηλώσουν, όπως η κίνηση, το συναίσθημα, το σχέδιο κα. Ο προφορικός και γραπτός τρόπος έκφρασης και επικοινωνίας περιλαμβάνει την ακρόαση, την ομιλία την ανάγνωση και τη γραφή, ενώ ο σκοπός της εφαρμογής του αναλυτικού προγράμματος για τη γλώσσα είναι ο γλωσσικός εγγραμματισμός. Μέσω αυτού τα παιδιά υποστηρίζονται να αποκτήσουν προωθημένες ικανότητες γλωσσικής επικοινωνίας, που απαιτούνται στις εγγράμματες κοινωνίες 14. Το περιβάλλον του νηπιαγωγείου είναι το καταλληλότερο περιβάλλον ανάπτυξης του προφορικού λόγου, καθώς ο μικρός μαθητής εντάσσεται σε ομάδα και έχει την δυνατότητα να επικοινωνήσει με τους συμμαθητές του, με τρόπο οικείο, ευχάριστο και αποτελεσματικό. Ο ρόλος του νηπιαγωγού κατά τη διαδικασία αυτή είναι να υποστηρίζει τις αλληλεπιδράσεις επικοινωνίας, να τις ενθαρρύνει, να αποδέχεται τις ιδιαιτερότητες των παιδιών και να προβαίνει σε στοχευόμενες ενέργειες βελτίωσης του προφορικού τους λόγου 15. Επιπροσθέτως, ο προφορικός λόγος είναι για το νηπιαγωγό το πρώτο μέσο διδασκαλίας και μέσω αυτού διαμεσολαβούν τη γνώση και την εμπειρία στα παιδιά. Στο πλαίσιο αυτό ο νηπιαγωγός καλείται να ακούει, να καταγράφει, να απαντά με κατάλληλο, σαφή και αποτελεσματικό τρόπο, τόσο στις πρώιμες προφορικές προσπάθειες επικοινωνίας των παιδιών, όσο και στις περισσότερο στοχευόμενες ερωτήσεις των παιδιών. Ο γραπτός λόγος αποτελεί συμβολική αναπαράσταση του προφορικού λόγου και γίνεται αντιληπτός στο παιδί αβίαστα μέσα από το εγγράμματο περιβάλλον του, και μεθοδευμένα μέσα από τις δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα στο πλαίσιο εφαρμογής του προγράμματος του νηπιαγωγείου. Η γραπτή γλώσσα, ως διαδικασία ανάγνωσης και γραφής στο νηπιαγωγείο στηρίζεται στη θεωρία του αναδυόμενου γραμματισμού Αξιολογική αποτίμηση της γνωστικής περιοχής «Παιδί και γλώσσα» Ως προς τη συμβατότητα με το ΑΠΣ 14 Μουσένα, Ε. (2010), Η προφορικότητα στο Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για τις πρακτικές της προσχολικής εκπαίδευσης. Διπλωματική εργασία. ΕΑΠ: Πάτρα. 15 Maclure, M. (2001), Η ομιλία μέσα στην τάξη: τέσσερα σκεπτικά για την άνοδο της προφορικότητας στο Ηνωμένο Βασίλειο, στο: Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική. ΕΑΠ: Πάτρα. 16 Pascussi, M.(1998), Η κατασκευή διαφορετικών τύπων κειμένων από μικρές ομάδες παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Στο: Βαρνάβα-Σκούρα, Τ. Το παιδί και η γραφή Μία σχέση κλειδί για τη δια βίου μάθηση. ΑΠΘ. ΟΕΔΒ

654 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 Το βιβλίο «Οδηγός Νηπιαγωγού» είναι συμβατό ως προς τις αρχές που θέτει το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ. Τόσο στα θεωρητικά περιεχόμενά του όσο και στις δραστηριότητες που παρουσιάζονται διακρίνεται η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, υποστηρίζεται έντονα η εργασία σε ομάδες, σε σχέση με την ατομική διδασκαλία ή την εργασία στην ολομέλεια των μελών της σχολικής τάξης. Λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και οι κλίσεις των παιδιών. Υιοθετείται το αίτημα του ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ για άνοιγμα του σχολείου στη γνώση, στους γονείς, την κοινωνία. Η γλώσσα, η επικοινωνία και η τεχνολογία υποστηρίζονται ικανοποιητικά. Λαμβάνεται υπόψη η διαφορετικότητα των παιδιών και η πολιτισμική τους κληρονομιά. Εφαρμόζεται η αξιολόγηση των δράσεων. Τα λάθη δεν εκλαμβάνονται ως λάθη, αλλά αξιοποιούνται ως αφετηρία για μάθηση και κατάκτηση της γνώσης, ενώ η παιγνιώδης μορφή διδασκαλίας αξιοποιείται ως μέσο μάθησης. Ως προς το ρόλο του νηπιαγωγού, οι αναφορές του βιβλίου είναι συμβατές με το ρόλο που σκιαγραφείται στο ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, στοιχείο που δείχνει τη συνεκτικότητα του ΑΠΣ και του βιβλίου που το συνοδεύει στη συγκεκριμένη γνωστική περιοχή. Ως προς τη μεθοδολογία, οι δραστηριότητες, είτε αναπτύσσονται στα πλαίσια θεματικών ενοτήτων είτε στα πλαίσια σχεδίων εργασίας, είναι διερευνητικές αξιοποιώντας τις ανάγκες και το ενδιαφέρον των παιδιών για ανακάλυψη του κόσμου μέσω της γλώσσας. Στις δραστηριότητες που παρουσιάζονται φαίνεται πως οι νηπιαγωγοί εφαρμόζουν μεθοδολογικά ικανοποιητικά τις αρχές επιστημονικής εφαρμογής του προγράμματος Ως προς το περιεχόμενό τους Οι στόχοι που τίθενται στο ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ εξυπηρετούνται με τα περιεχόμενα του βιβλίου. Τα παραδείγματα δραστηριοτήτων που υπάρχουν ανταποκρίνονται στη σύγχρονη θεωρία της κοινωνιογλωσσολογίας για την ανάπτυξη του προφορικού λόγου 17 και στη θεωρία του αναδυόμενου γραμματισμού για την ανάπτυξη του γραπτού λόγου γραφή και ανάγνωση. Το περιεχόμενο του βιβλίου τόσο στο θεωρητικό του μέρος όσο και στο εμπειρικό είναι πλούσιο και συμβατό με το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ. Ως προς την έκταση, καταλαμβάνει τις εξήντα σελίδες ( σσ.) από τις 350 σελίδες του βιβλίου και είναι το εκτενέστερο σε σχέση με τις άλλες γνωστικές περιοχές. Επιπλέον, επειδή η γλώσσα, όπως ήδη έχουμε αναφέρει, εκτός από γνωστική περιοχή καθεαυτή, αποτελεί και μέσο προσέγγισης της γνώσης για όλες τις γνωστικές περιοχές, εμφανίζεται ως εργαλείο και εμπλέκεται σε προφορικές ή γραπτές δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στα περιεχόμενα των άλλων γνωστικών περιοχών, με αποτέλεσμα ποσοτικά να καταλαμβάνει πολύ μεγαλύτερη έκταση. Ως προς το ζήτημα της επιστημονικής τεκμηρίωσης και εφαρμογής της γνώσης, τόσο τα θεωρητικά περιεχόμενα του βιβλίου, όσο και τα εμπειρικά παραδείγματα δραστηριοτήτων που παρατίθενται είναι συμβατά με το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, και με επιστημονική θεμελίωση και τεκμηρίωση ως προς τις πηγές τους Ως προς την παιδαγωγική τους καταλληλότητα 17 Μουσένα, όπ.π

655 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Το βιβλίο «Οδηγός Νηπιαγωγού», στη γνωστική περιοχή της Γλώσσας κρίνεται παιδαγωγικά κατάλληλο. Είναι συμβατό με τις αρχές και τους στόχους του ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ και τα περιεχόμενά του ανταποκρίνονται ικανοποιητικά στα όσα ορίζονται στο σ αυτό για τη συγκεκριμένη γνωστική περιοχή. Τα παραδείγματα δραστηριοτήτων φαίνεται πως μπορεί να είναι χρήσιμα εργαλεία για τους χρήστες του βιβλίου, καθώς εκτός από τις περιγραφές συνοδεύονται και από φωτογραφικό υλικό και από ατομικές ή ομαδικές εργασίες παιδιών, οι οποίες διαμορφώνουν ένα εμπεριστατωμένο, σαφές και εύληπτο περιεχόμενο. Ωστόσο, υπήρχαν περιθώρια βελτίωσης στον τρόπο οργάνωσης των περιεχομένων και στην παρουσίαση των δραστηριοτήτων, αποφεύγοντας τον επαναλαμβανόμενο σχεδόν στερεοτυπικά τρόπο. Επίσης, υπήρχαν περιθώρια βελτίωσης ως προς τα πραγματολογικά στοιχεία του λόγου που έχει αναπτυχθεί στα περιεχόμενα του βιβλίου. Η παρατήρηση αυτή αφορά όχι μόνο στα περιεχόμενα της γνωστικής περιοχής της Γλώσσας, άλλα σε όλες τις γνωστικές περιοχές του βιβλίου. Γενικά, τα θεωρητικά περιεχόμενα και τα παραδείγματα που προτείνονται είναι επιστημονικά τεκμηριωμένα και εμπεριστατωμένα με τρόπο που εξυπηρετεί σε μεγάλο βαθμό το σκοπό του βιβλίου. Εν κατακλείδι, ο νηπιαγωγός μπορεί να βοηθηθεί από το συγκεκριμένο βιβλίο παίρνοντας γνώσεις και ιδέες για πρακτικές εφαρμογές, και καλύπτεται στις διδακτικές του ανάγκες για εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος της Γλώσσας για το νηπιαγωγείο. 5. Μελέτη περιβάλλοντος: αξιοποιώντας το περιβάλλον, μαθαίνοντας για τον κόσμο Το περιβάλλον αποτελεί ένα αντικείμενο προς διερεύνηση και κατανόηση για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Το παιδί, με τρόπους που εφευρίσκει, προβαίνει σε διερευνητικές δράσεις που του δίνουν απαντήσεις στις απορίες του. Στο νηπιαγωγείο η ανακάλυψη του κόσμου γίνεται με οργανωμένο και συστηματικό τρόπο, ώστε με κατάλληλες μεθόδους και τεχνικές ο μικρός μαθητής να οδηγείται προοδευτικά στη γνώση για τον κόσμο γύρω του. Η Μελέτη του περιβάλλοντος είναι συνδεδεμένη με τα βιώματα των παιδιών. Το μαθησιακό περιβάλλον του νηπιαγωγείου είναι κατάλληλα διαμορφωμένο, ελκυστικό και προκλητικό, ως προς τα ερεθίσματα που δίνει μέσα στην τάξη ή σε άλλους χώρους που επιλέγονται με ευθύνη του σχολείου. Επιπροσθέτως, ο πραγματικός κόσμος, φύση και άνθρωποι, είναι αυτό που επιθυμεί να ανακαλύψει το παιδί, οδηγώντας τον εκπαιδευτικό σε ποικίλες εκπαιδευτικές δραστηριότητες εκτός του χώρου του σχολείου. Οι εκπαιδευτικές επισκέψεις παρέχουν εμπειρικά βιώματα, πρωτογενείς πηγές ερεθισμάτων, αυθεντικά υλικά, για την ανακάλυψη του κόσμου και την οικοδόμηση της γνώσης. Τα θέματα που προσεγγίζονται είναι άμεσα συνδεδεμένα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Διερευνώνται πράγματα, φαινόμενα και γεγονότα στο φυσικό περιβάλλον ή στο τεχνητό περιβάλλον που μπορεί να διαμορφώσει το σχολείο. Η Μελέτη περιβάλλοντος αφορά αφ ενός το ανθρωπογενές περιβάλλον - τα κοινωνικά φαινόμενα και αφετέρου το φυσικό περιβάλλον - τα φυσικά φαινόμενα. Στόχος της Μελέτης του περιβάλλοντος είναι ο επιστημονικός εγγραμματισμός των παιδιών του νηπιαγωγείου, στα πλαίσια του οποίου τα παιδιά υποβοηθούνται να συνεργάζονται και να πραγματοποιούν μικρές έρευνες, μέσω των οποίων αναζητούν απαντήσεις στα διάφορα ερωτήματά τους. Κατά τη διαδικασία αυτή τα παιδιά

656 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 παρατηρούν, συλλέγουν στοιχεία από διάφορες πηγές, όπως βιβλία, εικόνες, φωτογραφίες, εγκυκλοπαίδειες, συνεντεύξεις, οργανώνουν και καταγράφουν πληροφορίες. Βασικά βήματα του επιστημονικού εγγραμματισμού είναι: Η παρατήρηση και την περιγραφή. Η διατύπωση ερωτημάτων και η αναζήτηση απαντήσεων μέσω του πειραματισμού και της διερεύνησης. Η διατύπωση προβλέψεων και η διερεύνησή τους. Η διατύπωση λειτουργικών ορισμών, ορισμών δηλαδή που προσδίδουν νόημα σε μια έννοια με βάση τις εμπειρίες και τις παρατηρήσεις μιας δεδομένης στιγμής Η εξαγωγή συμπερασμάτων, μέσα από τη μελέτη πληροφοριών και δεδομένων και η σύνδεσή τους με προηγούμενες εμπειρίες. Η κατάκτηση ευρείας ποικιλίας δεξιοτήτων αλληλεπίδρασης και η καλλιέργεια της κλίσης των παιδιών. Συνοπτικά, για τη Μελέτη περιβάλλοντος στο ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ προβλέπεται: i. Ανθρωπογενές Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση (κοινωνικές επιστήμες) α) Το παιδί στο Νηπιαγωγείο και η σχέση του με τους άλλους. Στο πρώτο μέρος, συνεκτιμάται το σύνθετο περιβάλλον του νηπιαγωγείου, τα νέα κοινωνικά βιώματα που αποκτούν τα παιδιά και οι γνώσεις που διαμορφώνονται ως προς την κοινωνική ζωή, καθώς και το οικείο περιβάλλον της οικογένειας του παιδιού, της συνοικίας της πόλης ή του χωριού και θεωρούνται σημαντικοί παράγοντες στην εξέλιξη της μαθησιακής διαδικασίας. Στόχος του είναι η ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης, της αυτονομίας, του πνεύματος συλλογικότητας, της συνειδητοποίησης και του σεβασμού των ιδιαιτεροτήτων. i. Ανθρωπογενές Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση (κοινωνικές επιστήμες) β) Το Παιδί στο ευρύτερο ανθρωπογενές περιβάλλον Στο δεύτερο μέρος, η μαθησιακή διαδικασία ξεπερνά τα όρια του οικείου και φιλικού περιβάλλοντος και στρέφεται στη μεταβολή του περιβάλλοντος, στη μετακίνηση ανθρώπων, πραγμάτων και ιδεών, στους επικοινωνιακούς κώδικες, στην προσέγγιση συμβόλων, σχεδιαγραμμάτων και χαρτών. Στο επίπεδο αυτό η μαθησιακή διαδικασία περνάει από τη βιωματική αντίληψη στη συμβολική αναπαράσταση του κόσμου. ii. Φυσικό Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση Τα παιδιά ανακαλύπτουν τον κόσμο εξερευνώντας τον και αλληλεπιδρώντας. Με τα ερεθίσματα που δέχονται κάνουν υποθέσεις και προβαίνουν σε διερευνήσεις. Διακρίνουν ομοιότητες, διαφορές, παρατηρούν μεταβολές, ερμηνεύουν τα φαινόμενα. Ενδιαφέρονται να γνωρίσουν τον εαυτό τους, τους ζωικούς και φυτικούς οργανισμούς, τα υλικά, τα φαινόμενα. Ενδιαφέρονται για τον τεχνικό κόσμο. Κάνουν παρατηρήσεις και πειράματα

657 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα

658 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Αξιολογική αποτίμηση της γνωστικής περιοχής «Παιδί και περιβάλλον - Ανθρωπογενές και Φυσικό» Ως προς τη συμβατότητα με το ΑΠΣ Το περιεχόμενο του βιβλίου «Οδηγός Νηπιαγωγού» είναι συμβατό ως προς τις αρχές που θέτει το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ. Τόσο στα θεωρητικά περιεχόμενά του όσο και στις δραστηριότητες που παρουσιάζονται διακρίνεται η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, υποστηρίζεται έντονα η εργασία σε ομάδες, σε σχέση με την ατομική διδασκαλία ή την εργασία στην ολομέλεια των μελών της σχολικής τάξης. Λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και οι κλίσεις των παιδιών. Εφαρμόζεται η αξιολόγηση των δράσεων. Τα λάθη δεν εκλαμβάνονται ως λάθη, αλλά αξιοποιούνται ως ευκαιρίες για μάθηση και κατάκτηση της γνώσης. Το παιχνίδι εφαρμόζεται ως εργασία των παιδιών και μέσο μάθησης Ως προς το περιεχόμενό τους Η ανάλυση των περιεχομένων του βιβλίου «Οδηγός Νηπιαγωγού» στη γνωστική περιοχή Μελέτη περιβάλλοντος, ανέδειξε ορισμένες σημαντικές διαφορές ως προς τους δύο άξονές του, το ανθρωπογενές και το φυσικό. Οι διαφορές διακρίνονται στους εξής τομείς. Α) Ως προς τη διάταξη των περιεχομένων της γνωστικής περιοχής Μελέτη περιβάλλοντος σε σχέση με την διάταξη που υπάρχει στο ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ. Στο ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ προηγούνται τα περιεχόμενα του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος, ενώ στο βιβλίο «Οδηγός Νηπιαγωγού» προτάσσονται τα περιεχόμενα του φυσικού περιβάλλοντος. Το στοιχείο αυτό προκαλεί στον αναγνώστη ερωτήματα ως προς τους βαθύτερους λόγους αυτής της επιλογής. Β) Ως προς την έκταση των θεωρητικών περιεχομένων των δύο τομέων στο βιβλίο. Τα θεωρητικά περιεχόμενα για το ανθρωπογενές περιβάλλον στο βιβλίο «Οδηγός Νηπιαγωγού» καλύπτουν μισή σελίδα του βιβλίου (Οδηγός Νηπ. σ. 222), ενώ, τα θεωρητικά περιεχόμενα του φυσικού περιβάλλοντος στο βιβλίο Νηπ/γού καλύπτουν πέντε σελίδες (Οδηγός Νηπ. σσ ), στοιχείο που προκαλεί στον αναγνώστη αίσθηση κενού ως προς την θεωρητική κάλυψη του πεδίου των κοινωνικών επιστημών Ανθρωπογενές περιβάλλον. Γ) Ως προς τα ζητήματα επιστημονικής τεκμηρίωσης και εφαρμογής της γνώσης. Διακρίνεται σύγχυση όσον αφορά την επιστημονική μέθοδο προσέγγισης θεμάτων του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος - κοινωνικές επιστήμες. Στο βιβλίο «Οδηγός Νηπιαγωγού» αναφέρεται, «Σε ό,τι αφορά τη διαδικασία πραγματοποίησης των δραστηριοτήτων και την υποστήριξη της ανάπτυξης ικανοτήτων και δεξιοτήτων των παιδιών, ισχύουν όσα αναφέρθηκαν στο προηγούμενο υποκεφάλαιο, σχετικά με την προσέγγιση θεμάτων του φυσικού περιβάλλοντος» (Οδηγός Νηπ/γού, σ. 222). Δηλαδή, εξομοιώνεται ο τρόπος προσέγγισης των κοινωνικών επιστημών με τον τρόπο προσέγγισης των φυσικών επιστημών. Επίσης, αναφέρεται ότι η εκπαιδευτικός

659 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα «Παρουσιάζει τα υλικά στα παιδιά και τα παρακινεί να τα διερευνήσουν. Η ίδια τα προτρέπει να πραγματοποιήσουν πειραματισμούς Επαναλαμβάνουν τη διαδικασία του πειραματισμού και με άλλα υλικά» (Οδηγός Νηπ/γού, σ. 221). Η αναφορά αυτή σε σχέση με το ανθρωπογενές περιβάλλον δεν κατευθύνει ορθώς τον αναγνώστη νηπιαγωγό ως προς τη μέθοδο διερεύνησης του συγκεκριμένου πεδίου, ενώ αφήνεται να εννοηθεί ότι κι εδώ μπορούν να γίνουν πειράματα, όπως γίνονται με τα υλικά στο πεδίο των φυσικών επιστημών. Από επιστημολογική άποψη, η μέθοδος προσέγγισης των κοινωνικών φαινομένων διαφοροποιείται σε σχέση με τη μέθοδο μελέτης των φυσικών φαινομένων. Οι κοινωνικές επιστήμες οδηγούν περισσότερο στην κατανόηση ενώ οι φυσικές στην εξήγηση του κόσμου 18. Οι βασικές διαφορές στους τρόπους προσέγγισης των επιστημών φαίνεται πως δεν είναι αποκρυσταλλωμένες στα περιεχόμενα του βιβλίου «Οδηγός Νηπιαγωγού», με αποτέλεσμα να προκαλείται σύγχυση στους χρήστες του. Επιπροσθέτως, για το ανθρωπογενές περιβάλλον δεν παρατίθενται βιβλιογραφικές πηγές. Αναλύοντας τους δύο άξονες της γνωστικής περιοχής Μελέτης περιβάλλοντος στο βιβλίο, διαπιστώνεται: Δυσλειτουργία οργανικής διασύνδεσης και αλληλουχίας των περιεχομένων του ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ και του βιβλίου «Οδηγού Νηπιαγωγού». Επιστημολογικό έλλειμμα στα περιεχόμενα του βιβλίου «Οδηγός Νηπιαγωγού» και ελλιπής επιστημονική τεκμηρίωσή τους, στον άξονα ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση (Κοινωνικές Επιστήμες) Αποσπασματική παρουσίαση των «ενδεικτικών δραστηριοτήτων». Τα στοιχεία αυτά προκαλούν προβλήματα στην εννοιολόγηση, στην κατανόηση των διδακτικών μεθόδων και στην εφαρμογή των δραστηριοτήτων. Διαπιστώνεται αδυναμία επιστημονικής τεκμηρίωσης και εγκυρότητας στον άξονα του Ανθρωπογενούς περιβάλλοντος, ενώ στον άξονα του Φυσικού περιβάλλοντος αντιθέτως δεν διακρίνονται ανάλογες αδυναμίες την παιδαγωγική τους καταλληλότητα Το βιβλίο «Οδηγός Νηπιαγωγού», στη γνωστική περιοχή Μελέτη περιβάλλοντος κρίνεται εν μέρει παιδαγωγικά κατάλληλο. Παρότι ως προς τις γενικές παιδαγωγικές αρχές ανταποκρίνεται στα όσα ορίζονται στο ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, στο περιεχόμενό του εντοπίζονται αδυναμίες. Ειδικότερα, διαπιστώνεται πως στα θεωρητικά του περιεχόμενα επαναλαμβάνονται, σε κάθε ενότητα και με «ανοργάνωτο» τρόπο, ορισμένες στερεοτυπικές εκφράσεις, χωρίς να υιοθετείται ένας επαγωγικός επιστημονικός τρόπος σκέψης, που να οδηγεί τον χρήστη. Στο εμπειρικό μέρος του βιβλίου, τα παραδείγματα των δραστηριοτήτων που προτείνονται για να αξιοποιήσουν οι νηπιαγωγοί στη διδακτική τους πράξη φαίνεται να μην ακολουθούν έναν ενδεδειγμένο άξονα σχετικά με το τι, γιατί και με ποιον τρόπο θα υιοθετήσουν μια διδακτική πρακτική. Ασφαλώς, η ευελιξία στο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου είναι αποδεκτή, αλλά 18 Neuman, W. (1994), Social Research Methods, Qualitative and Quantitative Approaches, Massachusetts, Allyn and Bacon., Duverger, M. (1990), Μέθοδοι Κοινωνικών Επιστημών ΙΙ, Αθήνα, ΕΚΚΕ

660 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου 2016 η απαιτούμενη ευελιξία δεν αναιρεί την ανάγκη για επιστημονικές και μεθοδολογικές σταθερές που θα πρέπει να γνωρίζει εκείνος που διδάσκει και που τον στηρίζουν. Γενικά, τα θεωρητικά περιεχόμενα και τα παραδείγματα που προτείνονται δεν είναι επιστημονικά τεκμηριωμένα και οργανωμένα με κατάλληλο και συστηματικό τρόπο που θα εξυπηρετούσε σε μεγαλύτερο βαθμό το σκοπό του βιβλίου. Εν κατακλείδι, ο νηπιαγωγός μπορεί να βοηθηθεί από το συγκεκριμένο βιβλίο στη γνωστική περιοχή Μελέτη Περιβάλλοντος, παίρνοντας μόνο αποσπασματικές γνώσεις και ιδέες για πρακτικές εφαρμογές, χωρίς να καλύπτεται επαρκώς στις διδακτικές του ανάγκες. 6. Αποτελέσματα - Συμπεράσματα Στην εργασία αυτή, με βάση το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ) για το νηπιαγωγείο, επιλέγηκαν και αναλύθηκαν από το βιβλίο «Οδηγός Νηπιαγωγού» οι γνωστικές περιοχές της Γλώσσας και της Μελέτης Περιβάλλοντος ως προς τα κριτήρια, της συμβατότητάς τους με το ΑΠΣ, του περιεχόμενου τους και της παιδαγωγικής τους καταλληλότητας. Η ανάλυση ανέδειξε διαφοροποιήσεις στις επιμέρους γνωστικές περιοχές. Στη γνωστική περιοχή της Γλώσσας, το βιβλίο κρίνεται συμβατό με το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, το περιεχόμενό του είναι συνεκτικό και επιστημονικά έγκυρο, οι δραστηριότητες που προτείνονται μπορούν να αξιοποιηθούν ως διδακτικά παραδείγματα από τους νηπιαγωγούς. Κρίνεται παιδαγωγικά κατάλληλο, αν και υπήρχαν περιθώρια βελτίωσής του ως προς την οργάνωση της ύλης και την υιοθέτηση ενός νοητού άξονα ανάπτυξης των περιεχομένων. Στην γνωστική περιοχή της Μελέτης Περιβάλλοντος, το βιβλίο είναι συμβατό με το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ ως προς τις παιδαγωγικές του αρχές και το ρόλο του νηπιαγωγού. Ως προς την οργάνωση των περιεχομένων, την επιστημονική εγκυρότητα και θεμελίωση εμφανίζονται αδυναμίες στον τομέα του ανθρωπογενούς περιβάλλοντοςκοινωνικών επιστημών. Το στοιχείο αυτό ενδεχομένως να προκαλεί σύγχυση στους νηπιαγωγούς και να μην τους οδηγεί επαρκώς στον τρόπο οργάνωσης δραστηριοτήτων και διερεύνησης θεμάτων που άπτονται του συγκεκριμένου πεδίου. Θεωρούμε ότι, η μεθοδολογική επάρκεια των νηπιαγωγών μεταφράζεται στην εκπαιδευτική πρακτική με εύστοχες επιλογές, επιτυχημένες διερευνήσεις θεμάτων, και ικανοποιητικά μαθησιακά αποτελέσματα για τους μικρούς μαθητές. Αξίζει στο σημείο αυτό να σημειωθεί ότι, το βιβλίο «Οδηγός Νηπιαγωγού», σε σχέση με τα σχολικά βιβλία γνωστικών αντικειμένων των άλλων βαθμίδων, έχει ένα πολύ σημαντικό διαφοροποιό στοιχείο. Καλείται να καλύψει ταυτόχρονα την παιδαγωγική γνώση και τη γνώση πολλαπλών επιστημονικών πεδίων. Είναι ένα πολυεπιστημονικό βιβλίο που απαιτεί συγγραφείς-εκπροσώπους από τους αντίστοιχους επιστημονικούς χώρους και παράλληλα συγγραφείς γνώστες της προσχολικής παιδαγωγικής. Η ανάδειξη της πολυεπιστημονικότητας του βιβλίου, παράλληλα με τις αδυναμίες που έχουν επισημανθεί, στην παρούσα εργασία, θεωρούμε ότι συμβάλλουν στον προβληματισμό για την συγγραφή σχολικών βιβλίων και την αναθεώρησή τους. Βιβλιογραφία

661 Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα Ελληνόγλωσση Apple, M. (1986), Iδεολογία και αναλυτικά προγράμματα, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής Duverger, M. (1990), Μέθοδοι Κοινωνικών Επιστημών ΙΙ, Αθήνα, ΕΚΚΕ ΕΚΚΕ (1998), Για το Άνοιγμα των Κοινωνικών Επιστημών, Έκθεση της Επιτροπής Gulbenkian για την Αναδιάρθρωση των Κοινωνικών Επιστημών, Αθήνα Κουλουμπαρίτση, Α. (2003), Η κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα στα σχολικά εγχειρίδια και στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης. Maclure, M. (2001), Η ομιλία μέσα στην τάξη: τέσσερα σκεπτικά για την άνοδο της προφορικότητας στο Ηνωμένο Βασίλειο, στο: Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική. ΕΑΠ: Πάτρα. Μουσένα, Ε. (2004), Η Πολιτική Αγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση μεταπολεμικά στην Ελλάδα, Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών. Μουσένα, Ε. (2010), Η προφορικότητα στο Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για τις πρακτικές της προσχολικής εκπαίδευσης. Διπλωματική εργασία. ΕΑΠ: Πάτρα. Οδηγός Νηπιαγωγού ΟΕΔΒ. ΥΠΕΠΘ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ong, W. J. (1997), Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη: Η εκτεχνολόγηση του λόγου (Κ. Χατζηκυριάκου, Μτφρ). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. Pascussi, M. (1998), Η κατασκευή διαφορετικών τύπων κειμένων από μικρές ομάδες παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Στο: Βαρνάβα-Σκούρα, Τ. Το παιδί και η γραφή Μία σχέση κλειδί για τη δια βίου μάθηση. ΑΠΘ. ΟΕΔΒ. Westphalen Κ. (1998), Αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων. Εισαγωγή στη μεταρρύθμιση του curriculum. Αθήνα: Κυριακίδη. Φλουρής, Γ. (1983), Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση, Αθήνα: Γρηγόρης. Ξενόγλωσση Bruner, J. (1986), Actual Minds, possible Worlds. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Kiprianos, P., Mousena, E., (2011), The Open school, creativity and educational practices, in Proceedings of European Conference, Nicosia, 6-8 May, European University Cyprus. Neuman, W. (1994), Social Research Methods, Qualitative and Quantitative Approaches, Massachusetts, Allyn and Bacon Young, M. (1998), The Curriculum of the Future, London, Falmer Press Parsons, T. (1959), The School Class as a Social System: Some of Its Functions in American Society, Harvard Educational Review, vol. 29, n. 4, pp Piaget, J. & Inhelder. (1959), La genese des structures logiques elementaires: Classification et seriations. Delachaux et Niestle. Vygotsky, L.S. (1978), Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα

662 1o Διεθνές Συνέδριο - Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου

663 Εκπαίδευση και Ετερότητα Σχέδια και στρατηγικές διδασκαλίας Προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων

664 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου

665 Εκπαίδευση και Ετερότητα Διαπολιτισμική συνάντηση της Ελλάδας στη Μεσόγειο Περίληψη Λιάκου Ιορδανία Διδακτικό σενάριο με τη χρήση ΤΠΕ, στα πλαίσια του νέου ψηφιακού σχολείου. Οι μαθητές εντοπίζουν και μελετούν τη θέση της Ελλάδος σε παγκόσμια κλίμακα, σε σχέση με άλλες ηπείρους, (Ασία-Ευρώπη-Αφρική), ως σταυροδρόμι λαών και πολιτισμών στη Μεσόγειο θάλασσα. Αναζητούνται πληροφορίες για τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των λαών σε διαπολιτισμική βάση. Δίνεται μια ολιστική προσέγγιση-εικόνα του σύγχρονου κόσμου και παράλληλα αναπτύσσονται δεξιότητες-ικανότητες με τη χρήση των διαδραστικών μέσων της σύγχρονης τεχνολογίας, όπως γνωριμία και εξοικείωση με τα λογισμικά google earth και google map. Αξιοποιείται ο επεξεργαστής κειμένου word με φύλλα εργασίας, γραπτά κείμενα και ποιήματα, που δημιουργούν οι μαθητές. Για την ολοκλήρωση του προτεινόμενου εκπαιδευτικού σεναρίου, οι μαθητές δημιουργούν δικές τους διαφάνειες προβολής και παρουσίασης μέσω του προγράμματος power point, συνδυάζοντας χάρτες, κείμενα και επιλεγμένα μουσικά τραγούδια από το διαδίκτυο και το you tube. Λέξεις-Κλειδιά: Αλληλεπίδραση, Διαπολιτισμικότητα, Ελλάδα, Μεσόγειος. Intercultural Meeting of Greece in Mediterranean Abstract Teaching scenario using ICT, as part of the new digital school. Students identify and study the position of Greece on a global scale, compared to other continents (Asia-Europe- Africa), as a crossroad of people and cultures in the Mediterranean sea. It is searched information about interaction between people in intercultural basis. Given a holistic approach-image of the modern world while there are developing skills using interactive means of modern technology, such as acquaintance with the software google earth and google map. It is exploited the text world processor with worksheets, writings and poems, created by students. The students complete the scenario creating their own display and presentation slides through power point program, combining maps, texts and selected music tracks from the internet and you tube. Keywords: Interaction, Interculturalism, Greece, Mediterranean. 1. Eισαγωγή: Αιτιολόγηση Διδακτικές Προσεγγίσεις Το σενάριο ανταποκρίνεται πλήρως στους γενικούς και ειδικούς στόχους των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, σύμφωνα με τους οποίους προτείνεται επιπρόσθετα, η υιοθέτηση από τους μαθητές, αξιών και θετικής μορφής στάσεων, που αφορούν τόσο το ευρύτερο φυσικό όσο και το κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον των λαών που έρχονται

666 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 σε επαφή μεταξύ τους 1. Η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ), ως καινοτομία στο εκπαιδευτικό σενάριο, λειτουργεί προσθετικά στη διδακτική και μαθησιακή αξία της τάξης και ταυτόχρονα ενισχύει τη μελέτη του μαθήματος της Γεωγραφίας, κάνοντάς την προσιτή και πιο ενδιαφέρουσα, Όλοι οι μαθητές αναζητούν και χρησιμοποιούν αυθεντικές πηγές και πληροφορίες, ενώ τα λογισμικά google earth και google map επιτρέπουν μέσω οπτικοποίησης την προσπέλαση του πλανήτη γη. Παράλληλα, εφαρμόζεται και ο διαπολιτισμικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης, ο οποίος σύμφωνα με τον Essinger 2, αποτυπώνεται: στην ύπαρξη της ενσυναίσθησης, που αφορά την κατανόηση των προβλημάτων διαφορετικών από εμάς λαών και της διαφορετικότητάς τους στο αίσθημα της αλληλεγγύης σε παγκόσμιο επίπεδο, εκτός ορίων των ομάδων, κρατών και φυλών, με την κατάργηση της κοινωνικής ανισότητας και αδικίας στην αναγνώριση και συμμετοχή της πολιτισμικής ετερότητας, η οποία πραγματοποιείται με την αποδοχή, αλλά και την συμμετοχή των άλλων πολιτισμών στο δικό μας πολιτισμό στην κατάργηση εθνικιστικών τακτικών, στερεοτύπων και προκαταλήψεων, έτσι ώστε να επιτραπεί η αποτελεσματική και ουσιαστική επικοινωνία των διαφορετικών λαών που αλληλεπιδρούν και έρχονται σε επαφή μεταξύ τους. Το μάθημα της Γεωγραφίας, εφαρμόζεται σε διαπολιτισμικό πεδίο, λόγω του ότι δεν καλύπτει μόνο το φυσικό περιβάλλον, αλλά ταυτόχρονα μελετά και εξετάζει σύγχρονα κοινωνικά φαινόμενα, όπως είναι: οι συσχετισμοί με τους γείτονες λαούς στα σύνορα της χώρας η κατανομή πλούτου σε φυσικό και κοινωνικό επίπεδο η κατανομή των αγαθών η ανταλλαγή των ποικίλων πολιτισμικών στοιχείων 3. Η εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης, δίνει τη δυνατότητα και εφοδιάζει τους μαθητές με γνώσεις και δεξιότητες μεγάλης εκπαιδευτικής αξίας, χρήσιμες και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται, στο σχολείο. Όπως: η Γλώσσα, η Ιστορία, η Κοινωνική Αγωγή, τα Μαθηματικά, η Πληροφορική, η Μουσική, το Θέατρο και τα Καλλιτεχνικά. Η επεξεργασία του σεναρίου, γίνεται με κέντρο τους μαθητές, οι οποίοι στα πλαίσια της βιωματικής-επικοινωνιακής διδασκαλίας, συνεργάζονται, επικοινωνούν, ανταλλάσουν απόψεις, καλλιεργούν την κριτική σκέψη και συμμετέχουν οι ίδιοι ενεργά, νιώθοντας άμεσα τη χαρά της δημιουργικότητας. Αντίστοιχα, ο εκπαιδευτικός είναι ο συντονιστής και ο βοηθός που καθοδηγεί, διευκολύνει, συμβουλεύει και συνεργάζεται μαζί τους, έτσι ώστε να αυτονομούνται και να αυτενεργούν. Όλοι οι μαθητές, στα πλαίσια της δημιουργικής σκέψης προβληματίζονται και ταυτόχρονα ενθαρρύνονται να κινητοποιηθούν πνευματικά 4. 1 ΥΠΕΠΘ-Π.Ι (2005). Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Προσχολικής Εκπαίδευσης στο ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ, Επιμορφωτικό υλικό Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα, σ Essinger, όπ.αναφ. στο Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Κοινωνικοψυχολoγικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση-διαπολιτισμική αγωγή, Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Κανακίδου Ε. & Παπαγιάννη Β. (1998), Διαπολιτισμική Αγωγή, β βελτιωμένη έκδοση, Αθήνα: Eλληνικά Γράμματα, σ.σ Χρυσαφίδης, Κ., (2002), Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο

667 Εκπαίδευση και Ετερότητα Aναπτύσσονται και οι οκτώ τύποι της πολλαπλής νοημοσύνης της θεωρίας του Gagne 5, όπου για κάθε μαθησιακό τύπο απαιτείται κάποιος άλλος- προγενέστερος, έτσι ώστε ο κάθε μαθητής για να φτάσει στην ανώτερη βαθμίδα, θα πρέπει να έχει κατανοήσει την προηγούμενη βαθμίδα. Πρόσθετα, βάσει της κοινωνικο-πολιτισμικής προσέγγισης της γνώσης και του Ρώσου επιστήμονα Vygotsky (1978) 6, οι λειτουργίες της νόησης εξελίσσονται σε κοινωνικό πλαίσιο αλληλεπίδρασης και η ανάπτυξή τους πραγματοποιείται μέσα από τον λόγο που εσωτερικεύουν τα παιδιά. Γενικότερα, η νοητική ανάπτυξη και εξέλιξη του κάθε ατόμου-παιδιού, οικοδομείται όχι μόνο από την έμφυτη μορφή του, αλλά και από την κοινωνική αλληλεπίδραση και επικοινωνία στο πλαίσιο του σχολείου και όχι μόνο. 2. Τίτλος: Διαπολιτισμική Συνάντηση Ελλάδας στη Μεσόγειο 2.1 Ταυτότητα: 2.1α. Τάξη : E Δημοτικού. Μάθημα: Γεωγραφία. 2 η Ενότητα. Το φυσικό περιβάλλον της Ελλάδας. Κεφάλαιο 7 ο. 2.1.β. Εθνοπολιτισμική Προέλευση Μαθητών: Στην τάξη υπάρχουν Έλληνες μαθητές, μαθητές Ρομά και αλλοδαποί μαθητές, παιδιά μεταναστών, επαναπατρισθέντων και πολιτικών προσφύγων που ζητούν άσυλο στη χώρα μας. 2.2 Εμπλεκόμενες Γνωστικές Περιοχές: Εμπλέκονται τα περισσότερα, από τα σχολικά μαθήματα που διδάσκονται στην τάξη, όπως η Γλώσσα-Λογοτεχνία, η Ιστορία, η Γεωγραφία, τα Μαθηματικά, η Πληροφορική, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, η Μουσική και τα Καλλιτεχνικά. 2.3 Συμβατότητα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Καλλιέργεια, εξάσκηση και παραγωγή γραπτού-προφορικού λόγου, σύνταξη κειμένωνδιαλογική μορφή επικοινωνίας, συλλογή και επεξεργασία πληροφορίας, παρουσίαση σε ακροατήριο-τάξη. Σχολείο Αθήνα:Gutenberg, σ Gagne, όπ. αναφ. στο Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Γ. Γνωστικές Θεωρίες, Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ.σ Vygotsky. όπ.αναφ. στο Cummins, J., (2005), Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση, Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Επιμ. Ε. Σκούρτου, μτφ. Σ. Αργύρη, β εκδοση Aθήνα: Gutenberg, σ

668 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Πλήρως συμβατό με το Α.Π.Σ με την αντίστοιχη διδακτική ενότητα του σχολικού εγχειριδίου, η οποία μελετά το φυσικό περιβάλλον της Ελλάδας στον κόσμο, στην Ευρώπη και στη Μεσόγειο, με κοινές αλληλεπιδράσεις λαών σε οικονομία, πολιτισμό, ιστορία και τέχνη Οργάνωση Διδασκαλίας-Υλικοτεχνική Υποδομή Προτείνεται η οργάνωση των μαθητών σε ομάδες 2-3 ατόμων. Μέρος των δραστηριοτήτων γίνονται στο χώρο της σχολικής τάξης, ενώ οι δραστηριότητες που αφορούν τη χρήση των ΤΠΕ, γίνονται στο εργαστήριο της πληροφορικής. Χρησιμοποιείται πλούσιο εποπτικό υλικό με χάρτες, άτλαντες, υδρόγειο σφαίρα και εργαλεία καλλιτεχνικής φύσης. Υποστηρίζεται όλη η εκπαιδευτική διαδικασία από ηλεκτρονικό υπολογιστή, βιντεοπροβολέα και φωτοτυπικό μηχάνημα αναπαραγωγής φύλλων εργασίας και άλλου έντυπου υλικού, που αφορά την ολοκλήρωση του προτεινόμενου σεναρίου Προαπαιτούμενες Γνώσεις Βασικές δεξιότητες των παιδιών σε αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο, στη χρήση επεξεργαστή κειμένου word, λογιστικών φύλλων, λογισμικών, όπως google earth και google map και η δημιουργία διαφανειών power point Διδακτικός Σκοπός-Στόχοι Σκοπός: Να γνωρίσουν τη γεωγραφική θέση της Ελλάδος στον κόσμο και ειδικότερα στην ευρύτερη περιοχή της Μεσογείου. Κύριος Στόχος Ο βασικός στόχος του εκπαιδευτικού σεναρίου αποτυπώνεται, στην απόκτηση των μαθητών μιας ολιστικής προσέγγισης εικόνας της γεωγραφικής θέσης της Ελλάδας στο σύγχρονο κόσμο, στην περιοχή της Μεσογείου. Παράλληλα στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων μέσω της σύγχρονης τεχνολογίας, σχετικών με τη συλλογή και αξιοποίηση των γεωγραφικών πληροφοριών. Ειδικοί Στόχοι Στους γνωστικούς στόχους: η αναγνώριση της γεωγραφικής θέσης της Ελλάδας η περιγραφή και οριοθέτηση των συνόρων και ορίων του Ελλαδικού χώρου τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, της γεωγραφικής θέσης της χώρας. Στους διαδικαστικούς στόχους: 7 Υ.Π.Ε.Π.Θ-Π.Ι (2013), Γεωγραφία Ε Δημοτικού. Μαθαίνω την Ελλάδα, Αθήνα: Iνστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και εκδόσεων «Διόφαντος», σ.σ

669 Εκπαίδευση και Ετερότητα η ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας η ανάπτυξη διερευνητικών ιδιοτήτων η σύνδεση της γεωγραφικής θέσης της χώρας με τη σύγχρονη κοινωνική εποχή. Στους αξιακούς στόχους: η αναγνώριση της σημασίας της διαπολιτισμικής επίδρασης και ανταλλαγής των χωρών που εντάσσονται στο χώρο της Μεσογείου η ανάπτυξη θετικής στάσης για άλλους λαούς συνδυαστικά με την ευαισθητοποίηση σε σύγχρονα κοινωνικά θέματα. Ως προς τη χρήση της σύγχρονης τεχνολογίas: η εξοικείωση των μαθητών με τη χρήση των επεξεργαστών κειμένων τύπου word και των επιλεγμένων εκπαιδευτικών λογισμικών οπτικοποίησης, όπως το google earth και google map η ολοκλήρωση της διαδικασίας δημιουργίας του προγράμματος προβολής διαφανειών power point η χρήση του διαδικτύου σε ευρύτερα πλαίσια, με την αναζήτηση πληροφοριών και επιλογή τραγουδιών από το you tube. Επιμέρους Επιδιώξεις: Παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου Κατανόηση γραπτού λόγου και ανάπτυξη της κριτικής σκέψης Εμπλουτισμός του ήδη υπάρχοντος λεξιλογίου Καλλιέργεια και ανάπτυξη της φαντασίας. 2.7 Απεικόνιση Πορείας Διδασκαλίας 1ο ΣΤΑΔΙΟ; Διερεύνηση- Συζήτηση του θέματος. 2ο ΣΤΑΔΙΟ: Σχεδιασμός δραστηριοτήτων- Χωρισμός σε ομάδες. 3ο ΣΤΑΔΙΟ: Υλοποίηση δραστηριοτήτων. Απεικόνιση της Ελλάδας, πολιτικός και γεωμορφολογικός χάρτης. Σύνορα-όρια της χώρας και γειτονικών λαών. (1ο φύλλο εργασίας). Δημιουργία κολάζ σε διαφορετικές γλώσσες. Ακροστοιχίδα της ΜΕΣΟΓΕΙΟΥ ΘΑΛΑΣΣΑΣ (2ο φύλλο εργασίας). Ακροστοιχίδα της ΜΕΣΟΓΕΙΑΚΗΣ ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ. (3ο φύλλο εργασίας). Δημιουργία και σύνθεση ποιήματος με τίτλο ΕΛΛΑΔΑ. Επιλογή, επεξεργασία-αποκάλυψη κειμένου με θέμα την προσφυγιά. (4ο φύλλο εργασίας). Δημιουργία διαφανειών power point, με θέμα τη Μεσόγειο θάλασσα. 4ο ΣΤΑΔΙΟ: Αποτύπωση-Αξιολόγηση

670 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Αναλυτική Παρουσίαση Σεναρίου ο Στάδιο Διερεύνηση Συζήτηση 3.1 Βήμα 1 ο : Αναγράφεται στον πίνακα από τον εκπαιδευτικό ο τίτλος: ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ ΣΤΗ ΜΕΣΟΓΕΙΟ Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναζητούν πληροφορίες. Από διαδίκτυο, χάρτες και εικόνες, από σχολικά εγχειρίδια [Γλώσσας, Ιστορίας, Γεωγραφίας, Κοινωνικής Αγωγής, Μουσικής], από βιβλία λογοτεχνικά και μη, από εφημερίδες, περιοδικά και άλλο έντυπο υλικό, σχετικά με τη γεωγραφική θέση της Ελλάδας στον κόσμο και ειδικότερα στη Μεσόγειο θάλασσα. Διαβάζουν και επεξεργάζονται το υλικό που έχουν. Καταγράφουν στον πίνακα ότι θεωρούν ενδιαφέρον για την επεξεργασία του θέματος, που αφορά τη θέση της Ελλάδας στο χώρο της Μεσογείου. 3.1 Βήμα 2 ο : Με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, οι μαθητές οργανώνουν τις θεματικές ενότητες με βάση τα δεδομένα, τις πληροφορίες και τις εμπειρίες που διαθέτουν, σε χαρτί του μέτρου και το τοποθετούν σε κεντρικό σημείο ο Στάδιο- Σχεδιασμός Δραστηριοτήτων-Χωρισμός σε Ομάδες 3.2 Βήμα 1 ο : Όλα τα παιδιά της τάξης, προτείνουν και σχεδιάζουν δραστηριότητες που έχουν σχέση με τη θέση της Ελλάδας στη Μεσόγειο, καθώς και τις επιδράσεις των λαών που έρχονται σε επαφή μεταξύ τους. Με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού αποτυπώνεται οπτικά στον πίνακα η σύνδεση του σεναρίου με άλλα μαθήματα όπως είναι η Γλώσσα, η Ιστορία, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, η Γεωγραφία, η Πληροφορική, τα Μαθηματικά, τα Καλλιτεχνικά και η Μουσική. Η οπτική σύνδεση γίνεται με τη μέθοδο καταιγισμού των ιδεών έτσι ώστε οι ιδέες που προτείνονται χωρίς καμία κριτική να γεννήσουν νέες ιδέες. Αποτελεί με ενθαρρυντικό και δημιουργικό τρόπο, μια μέθοδο παραγωγής πολλών ιδεών σε σύντομο χρονικό διάστημα 8. Ακολουθεί οπτική αναπαράσταση εννοιολογικού χάρτη ιδεών (συν. πίνακας 1) Βήμα 2 ο : Χωρίζονται σε ομάδες, ορίζονται αρχηγοί κάθε ομάδας και γίνεται καταμερισμός των δραστηριοτήτων. 8 Παπαχρήστος, Κ. (2011), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στο Ελληνικό Σχολείο, Αθήνα: Tαξιδευτής, σ

671 Εκπαίδευση και Ετερότητα ο Στάδιο-Υλοποίηση των Δραστηριοτήτων * Απεικόνιση της Ελλάδας σε πολιτικό και γεωμορφολογικό χάρτη. (1 η δραστηριότητα). Αναγνωρίζεται η γεωγραφική θέση της Ελλάδας στο χάρτη της Ευρώπης, της Βαλκανικής, αλλά και στον παγκόσμιο ιστό, έτσι ώστε οι μαθητές να αντιληφθούν την Ελλάδα ως σύστημα ενταγμένο σε παγκόσμια κλίμακα. Οι μαθητές πλοηγούνται στην υδρόγειο σφαίρα μέσω του λογισμικού google earth, εντοπίζοντας την Ελλάδα σε σχέση με την Ευρώπη και σε σχέση με άλλες ηπείρους. Παράλληλα ορίζονται τα σύνορα της χώρας. Επειδή το συγκεκριμένο λογισμικό είναι λογισμικό οπτικοποίησης, γίνεται άμεσα αντιληπτό, ότι η Ελλάδα αποτελεί το σταυροδρόμι τριών ηπείρων, λαών και πολιτισμών. Η χώρα, ορίζεται ανάμεσα στην Ευρώπη-Ασία-Αφρική, μέσα στη Mεσόγειο θάλασσα και οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες διδασκαλίες, αναλαμβάνουν να φιλοτεχνήσουν το χάρτη της Ελλάδας, σε πολιτική και γεωμορφολογική μορφή. Οι εργασίες των μαθητών αναρτώνται σε κεντρικό σημείο της τάξης. * Φύλλο εργασίας με τα σύνορα της Ελλάδας. (2 η δραστηριότητα). Με τη βοήθεια του επεξεργαστή κειμένου word δημιουργούν, φύλλο εργασίας στο οποίο συμπληρώνουν τα σύνορα της χώρας, από Ανατολή, Δύση, Βορρά και Νότο, έτσι ώστε να εμπεδώσουν και να κατανοήσουν καλύτερα τα σύνορα αλλά και τους γειτονικούς λαούς της χώρας μας. (1 ο φύλλο εργασίας). * Δημιουργία κολάζ σε διαφορετικές γλώσσες. (3 η δραστηριότητα). Με την τεχνική των ερωτήσεων-απαντήσεων και του καταιγισμού των ιδεών, οι μαθητές αναζητούν και ανακαλύπτουν, κοινά και μη, στοιχεία πολιτισμού σε επίπεδο γλώσσας και διατροφής των τριών ηπείρων και της Ελλάδας. Aποτυπώνουν σε χαρτί του μέτρου, τη φράση, το ταξίδι της Ελλάδας στη Μεσόγειο, σε διαφορετικές γλώσσες, με τη βοήθεια των ξένων γλωσσών που διδάσκονται στο σχολείο, όπως τα Αγγλικά, Γαλλικά και Γερμανικά. Σημαντική είναι η ενθάρρυνση συμμετοχής των αλλοδαπών μαθητών στην τάξη, όπως μαθητές από Ιράν, Συρία, Ρωσία, Αλβανία οι οποίοι γράφουν αντίστοιχα στη δική τους γλώσσα, καθώς και των μαθητών Ρομά, οι οποίοι αποτυπώνουν προφορικά και γραπτά τη δικό τους γλωσσικό σύστημα. Συγκρίνουν την ελληνική με τις αντίστοιχες γλώσσες και οι εργασίες των παιδιών αναρτώνται όλες μαζί στο χαρτί του μέτρου μέσα στην τάξη. * Ακροστοιχίδα με θέμα τη Μεσόγειο Θάλασσα. (4 η δραστηριότητα). Δημιουργία ακροστοιχίδας με θέμα τη Μεσόγειο θάλασσα. Με τη βοήθεια του επεξεργαστή κειμένου word, ανακαλύπτουν νέες λέξεις, ορισμούς και κοινά στοιχεία

672 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 των λαών της Μεσογείου. (2 ο φύλλο εργασίας). * Ακροστοιχίδα (5 η δραστηριότητα) Δημιουργία ακροστοιχίδας με θέμα τη μεσογειακή διατροφή. Με τη βοήθεια του επεξεργαστή κειμένου word, καταθέτει ο κάθε μαθητής δικές του γνώριμες γεύσεις, με βάση τις διατροφικές του συνήθειες. (3 ο φύλλο εργασίας). * Δημιουργία ποιήματος με θέμα την Ελλάδα. (6 η δραστηριότητα). Αναζήτηση και εξερεύνηση κοινών στοιχείων Ασίας-Ευρώπης-Αφρικής και Ελλάδας σε λογοτεχνία και πολιτισμό. Σε διαλογική συζήτηση που ακολουθεί, οι μαθητές αντιλαμβάνονται κοινά στοιχεία επηρεασμού της χώρας από τους γείτονες λαούς και κοινά πολιτισμικά στοιχεία. Τονίζεται η παρουσία σημαντικών Ελλήνων λογοτεχνών, σε άλλες ηπείρους, (Αφρική-Αίγυπτος), όπως ο Καβάφης. Οι μαθητές ενθαρρύνονται στη δημιουργία δικού τους ποιήματος, με θέμα την Ελλάδα. * Επεξεργασία, ανάλυση και ανακάλυψη κειμένου σχετικό με την προσφυγιά και τη μετανάστευση στη σύγχρονη εποχή. (4 ο φύλλο εργασίας). (7 η δραστηριότητα). Επιλέγεται από ομάδα μαθητών άρθρο εφημερίδας. Δίνεται σε φωτοτυπία σε όλους τους μαθητές και αποκαλύπτεται το περιεχόμενό του, μέσω ερωτήσεων που συνοδεύουν το αντίστοιχο κείμενο. Το κείμενο διαβάζεται και επεξεργάζεται ομαδικά μέσα στην τάξη και στη συνέχεια οι ερωτήσεις απαντώνται προσωπικά. Αρχικά, το κείμενο, διαβάζεται σε όλη την τάξη, με στόχο την ευαισθητοποίηση αλλά και τον προβληματισμό των παιδιών σχετικά με τη μετανάστευση-προσφυγιά. Γίνεται παράλληλα μια ιστορική αναδρομή σε γεγονότα και καταστάσεις που έχουν επηρεάσει τον τρόπο ζωής και τις αξίες ομάδας Ελλήνων πολιτών, όπως οι πρόσφυγες της μικρασιατικής καταστροφής. Αναφέρονται οι επιπτώσεις, θετικές-αρνητικές σε επίπεδο οικονομικό, πολιτικό, κοινωνικό, εκπαιδευτικό και καταθέτει ο κάθε μαθητής τη δική του άποψη. Αυτό βοηθά και ενισχύει κυρίως τα μεταναστόπουλα, τα προσφυγόπουλα και τα παιδιά από άλλες χώρες στο να συμμετέχουν ενεργά και να καταθέσουν την δική τους άποψή, μέσα σε ένα κλίμα ισότιμης αποδοχής, αναγνωρίζοντας τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα ίδια και οι οικογένειες τους, μέσα σε ένα φιλικό μη ρατσιστικό σχολικό περιβάλλον. Η κατάθεση των εμπειριών των ίδιων των μαθητών λειτουργεί θετικά στην κοινωνική ευαισθητοποίηση όλης της τάξης και της ενσυναίσθησης στη θέση των συμμαθητών τους. Αξιόλογη και πολύ σημαντική η κατάθεση εμπειριών των μαθητών Ρομά, οι οποίοι βρίσκονται σε μια μόνιμη κατάσταση προσφυγιάς. Άν και έχουν γεννηθεί στη χώρα μας, είναι χαρακτηρισμένοι Έλληνες πολίτες, μόνο τυπικά και όχι ουσιαστικά. Με τον τρόπο αυτό, όλοι οι μαθητές από διαφορετικά προερχόμενα εθνοπολιτισμικά περιβάλλοντα Έλληνες και μη, αντιλαμβάνονται και κυρίως αποδέχονται τη σχέση αλληλεπίδρασης των διαφόρων λαών μεταξύ τους, δίνοντας το μήνυμα για μια αρμονική συνύπαρξη-συνεύρεση ανθρώπων πάνω στη γη. Καλούνται

673 Εκπαίδευση και Ετερότητα οι μαθητές από διαφορετικές χώρες, Ελλάδα, Συρία, Αλβανία, Ιράν και μαθητές Ρομά να δραματοποιήσουν μια ιστορία, όπως τη φαντάστηκαν, παρουσιάζοντας με το δικό τους τρόπο το φαινόμενο της προσφυγιάς-μετανάστευσης. * Ομαδική δημιουργία power point, με θέμα τη Μεσόγειο θάλασσα. (8η δραστηριότητα). Ομαδική δημιουργία power point, με θέμα τη Μεσόγειο θάλασσα. Χρησιμοποιούνται πληροφορίες από το υλικό που έχει χρησιμοποιηθεί, αναζητούνται ιστορικοί χάρτες από το διαδίκτυο για να φανεί η διαφορά του χρόνου, πρότερες γνώσεις της τάξης σχετικά με τη θέση της Ελλάδος στη Μεσόγειο και δημιουργούνται διαφάνειες σχετικά με τη Μεσόγειο θάλασσα. Ο καταμερισμός εργασιών, γίνεται ανά ομάδες εργασίας, όπως ακολουθεί: * ομάδα κειμένων: είναι υπεύθυνη γα τα κείμενα και τη μορφοποίησή τους * ομάδα εικόνων-χαρτών: είναι υπεύθυνη για την επιλογή ιστορικών χαρτών και εικόνων * ομάδα ήχου και επιλογής τραγουδιού: υπεύθυνη για τη μουσική υπόκρουση της παρουσίασης. Το τελικό αποτέλεσμα, παρουσιάζεται στην ολομέλεια της τάξης, ακολουθεί σύνθεση των εργασιών αυτών και ολοκλήρωση του power point με προβολή σε όλη την τάξη ο Στάδιο Αξιολόγηση Σεναρίου Όλη η εκπαιδευτική διαδικασία εξελίσσεται ομαλά, δημιουργικά και με θετικά αποτελέσματα. Οι μαθητές εμπλέκονται άμεσα και ο ρόλος του δασκάλου περιορίζεται στη θέση του συνεργού-βοηθού. Δημιουργείται πίνακας εννοιολογικής χαρτογράφησης, φύλλα εργασίας κατανόησης-εμπέδωσης και το παρόν σενάριο ολοκληρώνεται με τη δημιουργία power point, που αφορά τη Μεσόγειο θάλασσα. Οι μαθητές αναγνωρίζουν τα πλεονεκτήματα της γεωγραφικής θέσης της Ελλάδας. Εντοπίζουν τα σύνορα της χώρας, στο χάρτη της Ευρώπης και των Βαλκανίων. Παράλληλα ευαισθητοποιούνται σε σύγχρονα κοινωνικά φαινόμενα. Αναγνωρίζουν τη σημασία του μαθήματος της Γεωγραφίας και διαμορφώνουν αξίες και αρχές για μια ειρηνική πολιτισμική συνύπαρξη όλων των λαών της γης. Επικοινωνούν μεταξύ τους, συνεργάζονται ανά ομάδες και δραματοποιούν μέρος των εργασιών τους, αξιοποιώντας το θεατρικό παιχνίδι. Γίνονται μικροί εξερευνητές, συλλέγοντας και αξιοποιώντας πληροφορίες. Αποδέχονται την πολιτισμική ετερότητα της τάξης τους. Όλο το προτεινόμενο σενάριο, αποτελεί μια δημιουργική παρέμβαση, η οποία προσφέρει γνώση, ανακάλυψη, κριτική σκέψη, και συλλογική σφαιρική αντίληψη μιας διδακτικής ενότητας με ποικίλες διαστάσεις. Δίνεται νέα διάσταση στην κατασκευή-προβολή διαφανειών με την προσθήκη μουσικής οι οποίες συνδυαστικά με το γραπτό λόγο, εξασφαλίζουν τη μάθηση στα πλαίσια της ανταλλαγής απόψεων και ενεργής συμμετοχής μαθητών στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Αναφερόμενοι στις διδακτικές-παιδαγωγικές προσεγγίσεις, δίνεται έμφαση σε μια νέου τύπου διαφοροποιημένη διδασκαλία, στην οποία διακρίνουμε: αναγνώριση και αποδοχή, όλων των μαθητών της τάξης

674 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 επικοινωνία και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις ενδιαφέροντα περιβάλλοντα και σύνδεση με την πραγματικότητα ευκαιρίες για εμπειρίες μάθησης ενεργητική συμμετοχή όλων των παιδιών. Έχουν υλοποιηθεί οι αρχικοί στόχοι, οι οποίοι σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, εντάσσονται σε: 9. Aναγνώριση και περιγραφή της μορφής της Ελλάδας και των διαφορετικών περιοχών της χώρας, σε χάρτες, δορυφορικές φωτογραφίες και άλλο εποπτικό υλικό. Στον εντοπισμό της γεωγραφικής θέσης και των συνόρων της χώρας. Στην επισήμανση και αξιολόγηση των πλεονεκτημάτων της γεωγραφικής θέσης της χώρας. Στην υιοθέτηση αξιών και θετικών στάσεων των μαθητών σε σύγχρονα κοινωνικά ζητήματα, όπως μετανάστευση, προσφυγιά και άλλα. 4. Μεταγνωστική Διαπίστωση Δίνεται το παρόν ερωτηματολόγιο σε όλους τους μαθητές της τάξης, έτσι ώστε να διαπιστωθεί σε γραπτή μορφή η άποψη των παιδιών για τη συμμετοχή τους στην ανωτέρω εκπαιδευτική διαδικασία. Μετά τη συμπλήρωση, ακολουθεί επεξεργασία του ερωτηματολογίου, με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, έτσι ώστε να συγκρίνουν τα αποτελέσματα των απαντήσεων που δόθηκαν. Οι μαθητές χρησιμοποιούν απλές γνώσεις στατιστικής και ποσοστών από το μάθημα των Μαθηματικών και προτείνεται ως προέκταση η γραφική απεικόνιση των αποτελεσμάτων στον υπολογιστή με τη δημιουργία γραφημάτων στηλών, ή κυλίνδρων. Λόγω έλλειψης χρόνου η προτεινόμενη δραστηριότητα υλοποιείται στο μάθημα της πληροφορικής, κατόπιν συνεργασίας με τον εκπαιδευτικό της πληροφορικής. Βάζω Χ να δείξω τι έχω καταφέρει. ελάχιστα λίγο πολύ πάρα πολύ 1.Τι γνωρίζω για τη γεωγραφική θέση της Ελλάδας στη Μεσόγειο. 2.Απόκτησα γνώσεις για τους γείτονες λαούς 3.Απόκτησα γνώσεις για τις τρεις ηπείρους, την Ασία, την Ευρώπη, την Αφρική, 4. Αύξησα το ενδιαφέρον μου για τη σχέση Ελλάδας-Μεσογείου 5. Αύξησα το ενδιαφέρον μου για σύγχρονα κοινωνικά ζητήματα, όπως προσφυγιά και μετανάστευση. 9 Υ.Π.Ε.Π.Θ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002), ΔΕΠΠΣ και Α.Π.Σ Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Τόμος Β, Αθήνα, σ

675 Εκπαίδευση και Ετερότητα 6. Ευαισθητοποιήθηκα σε ανάγκες και προβλήματα που αντιμετωπίζουν αδύναμες κοινωνικές ομάδες που έρχονται στην Ελλάδα, σήμερα. 7. Νιώθω όμορφα όταν βοηθώ συμμαθητές μου από άλλες χώρες. 8.Έψαξα σε βιβλία και περιοδικά για να μαζέψω υλικό για το project- εργασία της Γεωγραφίας 9.Είμαι ικανοποιημένος/η εκπαιδευτική διαδικασία. από την όλη 10. Θα ήθελα να κάνω κάτι παρόμοιο σε άλλη διδακτική ενότητα διαφορετικού μαθήματος. 5. Αυτοαξιολόγηση Μαθητών Η δημιουργία του power point, λειτουργεί προσθετικά και ως δραστηριότητα αξιολόγησης, λόγω του ότι εφαρμόζουν οι μαθητές ότι έχουν κατακτήσει κατά τη διάρκεια της μελέτηςεπεξεργασίας του γεωγραφικού θέματος. Ακολουθεί διεξοδική συζήτηση και ανατροφοδότηση του θέματος, έτσι ώστε να κατανοηθεί πλήρως από τους μαθητές το θέμα που επεξεργάστηκαν. Διατυπώνονται τυχόν απορίες, ερωτήσεις, κατατίθενται προτάσεις των μαθητών και παράλληλα εντοπίζονται προβλήματα που έχουν επηρεάσει αρνητικά την εξέλιξη της διαδικασίας. Στην όλη διαδικασία προστίθενται η κριτική θεώρηση των μαθητών και εναλλακτικές προτάσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών που παρουσιάζονται. 6. Μαθητικές Δράσεις - Προβολή εικόνων από την επίσκεψη των μαθητών στο Μουσείο Χαρτογραφικής Κληρονομιάς. - Οι εργασίες των μαθητών, οι χάρτες και το power point προβάλλονται σε ειδική εκδήλωση προβολής καινοτόμων δράσεων στο σχολείο στις τάξεις Δ και ΣΤ, στην οποία συμμετέχουν και οι γονείς των παιδιών. - Οι χάρτες των μαθητών και ενδεικτικά φύλλα εργασίας, αναρτώνται σε κεντρικό σημείο του σχολείου σε ειδικό χώρο, έτσι ώστε να είναι προσιτά σε όλα τα παιδιά, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς του σχολείου. - Παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου, σε συνέδριο καινοτόμων δράσεωνπληροφορικής σε φορέα τοπικής και μη κοινωνίας. 7. Πρόσθετες Δραστηριότητες Ως εναλλακτική δραστηριότητα σενάριο με θέματα που αφορούν: την επίδραση των λαών της Μεσογείου στα πλαίσια της αισθητικής, της τέχνης και του πολιτισμού,

676 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 το κοινωνικό φαινόμενο της μετανάστευσης και της προσφυγιάς ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων στη χώρα μας, τη Μεσογειακή Διατροφή, στα πλαίσια τα ευέλικτης ζώνης, την αναγνώριση κοινών και μη στοιχείων στη γλωσσική επικράτηση των λαών που κατοικούν στη Μεσόγειο θάλασσα, τη θεατρική αναπαράσταση των τριών ηπείρων, της Ευρώπης, της Ασίας και της Αφρικής, από μαθητές των μεγάλων τάξεων του σχολείου, τη δημιουργία εκδηλώσεων διαπολιτισμικού πλαισίου, όπως φεστιβάλ λογοτεχνικών βιβλίων, παραδοσιακών χορών, τραγουδιών, γεύσεων και διατροφικών συνηθειών, διαφορετικών πολιτισμικών χωρών, από ομάδες μαθητών του σχολείου με τη συμμετοχή των γονέων και κηδεμόνων. 8. Προτεινόμενες Πηγές Σε ό, τι αφορά τη διερεύνηση περαιτέρω θεμάτων, προτείνεται: * Παιδική λογοτεχνία διαπολιτισμικού περιεχομένου: Δελώνης Αντώνιος (2004), Ονειρεύομαι τη Ρούθ, Αθήνα: Ψυχογιός. Καραγιάννη-Τόλκα Ματούλα (2004), Το Τουρκάκι, εγώ και το Αραπάκι. Αθήνα: Καστανιώτης. Κλιάφα Μαρούλα (2003), Ο δρόμος για τον Παράδεισο είναι μακρύς, Αθήνα:Kέδρος. Κοκκίνου Μαρία (2002), Ένα παιδί δύο πατρίδες, Αθήνα: Mίνωας. Κοντολέων Μάνος (2004), Μια ιστορία του Φιοντόρ, Αθήνα: Πατάκης. Βιβλιογραφία Βοσνιάδου, Σ,. (2006). Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές, Αθήνα: Gutenberg. Κατσίκης, Α., (1999). Διδακτική της Γεωγραφίας. Επιστημολογική θεώρηση- Γεωγραφική γνωστική τεκμηρίωση, Αθήνα: Tυπωθήτω. Koυκουνάρας Λιάγκης, Μ. (2011), Εκπαιδευτικοί εν δράσει, Αθήνα: Γρηγόρη. Ματσαγγούρας, Η. (2003), Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Eννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας, Αθήνα: Γρηγόρης. Παπαχρήστος, Κ., (2011), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στο Ελληνικό Σχολείο, Αθήνα: Tαξιδευτής. Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε., (2003), Η μέθοδος project στη θεωρία και στην πράξη, 2 η εκδ. Αθήνα: Κυριακίδη Αφοί. Frey, K., (1986), H μέθοδος Project. Θεσσαλονίκη: Kυριακίδη. Βιβλιογραφικές Αναφορές Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Κοινωνικοψυχολoγικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση-διαπολιτισμική αγωγή, Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Κανακίδου Ε. & Παπαγιάννη Β. (1998).Διαπολιτισμική Αγωγή, β βελτιωμένη έκδοση, Αθήνα: Eλληνικά Γράμματα, σ.σ Κολιάδης, Ε. (1997), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Γ. Γνωστικές Θεωρίες,

677 Εκπαίδευση και Ετερότητα Αθήνα : Αυτοέκδοση, σ.σ Παπαχρήστος, Κ. (2011), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στο Ελληνικό Σχολείο, Αθήνα: Tαξιδευτής, σ Υ.Π.Ε.Π.Θ Π.Ι (2005), Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Προσχολικής Εκπαίδευσης στο ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ, Επιμορφωτικό υλικό Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα, σ. 85. Υ.Π.Ε.Π.Θ-Π.Ι (2013), Γεωγραφία Ε Δημοτικού. Μαθαίνω την Ελλάδα, Αθήνα: Iνστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και εκδόσεων «Διόφαντος», σ.σ Υ.Π.Ε.Π.Θ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002), ΔΕΠΠΣ και Α.Π.Σ Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Τόμος Β, Αθήνα, σ Χρυσαφίδης, Κ., (2002), Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο Αθήνα:Gutenberg, σ. 80. Ξενόγλωσσες Μεταφρασμένες Αναφορές Cummins, J., (2005), Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση, Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Επιμ. Ε. Σκούρτου, μτφ. Σ. Αργύρη, β εκδοση Aθήνα: Gutenberg, σ Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Λιάκου Ιορδανία είναι Δασκάλα-Διευθύντρια σε Δημοτικό σχολείο της Θεσσαλονίκης Απόφοιτος Παιδαγωγικής Ακαδημίας Αλεξανδρούπολης και Παιδαγωγικού τμήματος Δημοκρίτειου Πανεπιστήμιου Θράκης. Απόφοιτος Διδασκαλείου Θεσσαλονίκης, φοιτήτρια στο 3 ο έτος Μεταπτυχιακού Τμήματος, Σπουδές στην Εκπαίδευση, στο Ε.Α.Π. Κάτοχος πτυχίου Αγγλικής και Γαλλικής γλώσσας, πιστοποίησης στα ΤΠΕ, Α και Β επιπέδου, τίτλου ΜΕΙΖΟΝΟΣ προγράμματος και συμμετοχής σεμιναρίων Γλώσσας-Λογοτεχνίας, Μαθηματικών, Ιστορίας, Γεωγραφίας, Περιβαλλοντικής και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. katsarasg@ath.forthnet.gr

678 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Πίνακας 1 1 ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ. Αποτυπώνω τα ΣΥΝΟΡΑ της ΕΛΛΑΔΑΣ. στο Β Ο Ρ Ρ Α... στο Ν Ο Τ Ο... στην Α Ν Α Τ Ο Λ Η... στη Δ Υ Σ Η... Αντίστοιχα συμπληρώνω γειτονικού λαούς, Βόρεια,

679 Νότια,... Ανατολικά,... Δυτικά,... Εκπαίδευση και Ετερότητα 2 ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Συμπληρώνω την ακροστοιχίδα της ΜΕΣΟΓΕΙΟΥ ΘΑΛΑΣΣΑΣ. Μ.. Ε Σ Ο. Γ... Ε Ι... Ο. Σ... Θ... Α... Λ... Α... Σ. Σ... Α... 3 ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ. Συμπληρώνω την ακροστοιχίδα της ΜΕΣΟΓΕΙAKHΣ ΔΙΑΤΡΟΦΗΣ. Μ... Ε... Σ... Ο... Γ... Ε... Ι... Α... Κ... Η... Δ... Ι

680 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Α... Τ... Ρ... Ο... Φ... Η... Όπως φαντάστηκαν οι μαθητές την πατρίδα μας. [ομαδική εργασία]- Παραγωγή γραπτού λόγου. ΕΛΛΑΔΑ [ποίημα] Ελλάδα, χώρα λατρεμένη, είσαι στ αλήθεια μαγεμένη, γνωστή σε όλη τη γη, από την αρχαία εποχή. Είσαι η πατρίδα των τεχνών, των γραμμάτων και των ποιητών, της φιλοσοφίας, αλλά και της κλασσικής δημιουργίας. Μύθοι λαοκοί, χιλιοειπωμένοι, Ιστορία μεγάλη, χιλιοδοξασμένη, όλα αυτά μαζί, σε μια τέλεια γλωσσική μορφή. Όρη δύσβατα, ψηλά, ποτάμια, λίμνες στη σειρά, Δάση πυκνά, επιβλητικά λουλούδια, άνθη χρωματιστά. Πέρασες χρόνια σκληρά, πολέμους, φτώχεια και σκλαβιά, πάντοτε είχες κοντά σου, τη μεγάλη Παναγιά. Έφτασες σήμερα ως εδώ, από δρόμο τολμηρό,

681 Εκπαίδευση και Ετερότητα ΠΡΟΣΦΥΓΕΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΣ ΜΠΡΟΣΤΑ ΣΤΟ ΦΡΟΥΡΙΟ ΕΥΡΩΠΗ. Οι απελπισμένοι του κόσμου με το όνειρο μιας νέας πατρίδας συναντούν στην Ευρώπη τείχη που φαίνεται να είναι περατά χωρίς περιορισμούς για τα εμπορεύματα αλλά όχι πάντα για τους ανθρώπους-μόνο λίγοι και εκλεκτοί είναι εκείνοι που έχουν δικαίωμα να διαβούν. Στους λίγους και εκλεκτούς δεν ανήκουν οι κολασμένοι αυτού του κόσμου. Αυτοί έρχονται αντιμέτωποι με την επιθυμία πολλών Ευρωπαίων πολιτών να μετατρέψουν την ήπειρό τους σε ένα φρούριο με κλειστές πόρτες για τους δυστυχισμένους των άλλων των χωρών. Αυτή η επιθυμία φαντάζει εντελώς ακατανόητη στα μάτια του υπόλοιπου κόσμου και όσοι γνωρίζουν την κατάσταση υποστηρίζουν ότι δεν είναι πραγματοποιήσιμη. Η Ευρωπαϊκή Ένωση και συνεπώς η Ελλάδα, θα ζήσει τα επόμενα χρόνια με ένα μεγάλο αριθμό μεταναστών και μεταναστριών. Το ερώτημα που προκύπτει είναι εάν στις συνθήκες αυτές η Ευρωπαϊκή Ένωση και η Ελλάδα θα διατηρήσουν αλώβητους τους δημοκρατικούς θεσμούς τους, ή αντίθετα θα καταφύγουν σε μέτρα διακρίσεων εις βάρος ανθρώπων διαφορετικής καταγωγήςεπιτρέποντας έτσι την ανάπτυξη αντιδημοκρατικών κινημάτων και την ενίσχυση αυταρχικών και απάνθρωπων ιδεολογιών. Αυτό είναι ένα πολύ σημαντικό ερώτημα.. Ένα ερώτημα που δεν μπορεί να απαντηθεί ή θα απαντηθεί λανθασμένα, όσο οι Ευρωπαίοι πολίτες συνεχίζουν να μην κατανοούν τις αιτίες που οδηγούν στη μετακίνηση ενός τεράστιου αριθμού ανθρώπων από τις φτωχές στις πλούσιες χώρες. Οι μαθητές εξασκούνται στη χρήση του επεξεργαστή κειμένου word δημιουργώντας φύλλα εργασίας σχετικά με τα πιθανά προβλήματα από το φαινόμενο της μετανάστευσης στη χώρα μας. Όλες οι ερωτήσεις προέρχονται από ομαδική εργασία των μαθητών, στα πλαίσια του προβληματισμού και της κοινωνικής ευαισθητοποίησης. Οι μαθητές αναφέρονται σε περιπτώσεις μεταναστών που γνωρίζουν προσωπικά και προσπάθησαν να μπουν στη θέση των παιδιών της ηλικίας τους που αντιμετωπίζουν κοινωνικά προβλήματα. Αναφερόμενοι σε πολιτικά ζητήματα, όπως η σχέση της Ελλάδας με την Ευρώπη, και με γνώσεις από το μάθημα της Κοινωνικής Αγωγής και των θεωριών των πολιτευμάτων που έχουν γνωρίσει, βλέπουν με νέα προοπτική το θεσμό της δημοκρατίας και της επίδρασής της σε ευπαθείς κοινωνικές ομάδες. Μέσα στην τάξη αναφέρονται φαινόμενα κατάλυσης της δημοκρατίας, όπως ο ρατσισμός και κάθε άλλη μορφή βίας που λαμβάνει χώρα τη σημερινή εποχή. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά, δημιουργούν από μόνα τους την εικόνα του σύγχρονου κόσμου, όπως την αντιλαμβάνονται μέσα από τα δικά τους τα μάτια. 4 ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ. 1. Ποια η γνώμη σας, σχετικά με την πολιτική που οφείλει να κρατήσει η Ευρωπαϊκή Ένωση. Θα επιλέξει το δημοκρατικό δρόμο ή όχι. Αιτιολογώ.

682 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Αναφέρω τα πλεονεκτήματα της δημοκρατικής επιλογής. α.. β. γ. 3. Αναφέρω τα μειονεκτήματα της δημοκρατικής επιλογής. α.. β. γ. 4. Πώς θα ένιωθαν τα παιδιά των μεταναστών την πρώτη μέρα στο νέο σχολείο. Με ποιο τρόπο μπορούμε εμείς οι συμμαθητές τους να τους βοηθήσουμε Προτάσεις, από (απαντήσεις μαθητών). Να μπαίνουμε στη θέση των μεταναστών και να τους δώσουμε την ευκαιρία για ένα καλύτερο αύριο. Να βοηθούμε τους συμμαθητές μας, από άλλες χώρες, κατανοώντας τη «δύσκολη θέση» και τα «προβλήματα» που αντιμετωπίζουν. Το μέλλον του κόσμου βρίσκεται στα χέρια των μικρών, που κάποτε θα μεγαλώσουν,... Επισυνάπτεται το πρόγραμμα παρουσίασης power point, με θέμα τη Μεσόγειο Θάλασσα

683 Εκπαίδευση και Ετερότητα H διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας σε Έλληνες μαθητές διαγνωσμένους με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, βασισμένη σε παρεμβατικό πρόγραμμα πολυαισθητηριακής διδασκαλίας Περίληψη Μόραλη Ειρήνη - Δρ.Γιαννέλη Παναγιώτα Το θέμα της παρούσας εργασίας αφορά στην εφαρμογή ενός παρεμβατικού προγράμματος διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας ως ξένης, εφαρμόζοντας την πολυαισθητηριακή μέθοδο διδασκαλίας, σε Έλληνες μαθητές με δυσλεξία. Παρουσιάζονται προγράμματα πολυαισθητηριακής διδασκαλίας και η συσχέτισή τους με την Αγγλική γλώσσα. Οι Έλληνες μαθητές με δυσλεξία στην ελληνική γλώσσα δυσκολεύονται στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας, εμφανίζοντας κυρίως πολλάφωνολογικά ελλείμματα. Για αυτό παραθέτονται τα προγράμματα πολυαισθητηριακής διδασκαλίας, τα οποία κυρίως, επικεντρώνονται στην φωνολογική συνειδητότητα και είναι αποτελεσματικά για την εκμάθηση ξένων γλωσσών και ιδιαίτερα της Αγγλικής.Η συγκεκριμένη εργασία εστιάζει σεέρευνα μελέτης Έλληνα μαθητή της Τρίτης τάξης του Δημοτικού. Teaching the English language to Greek students diagnosed with Learning difficulties, based on an Intervention programme using the multisensory approach Abstract This presentation analyses an intervention program on teaching English, which is based on the practical application of the multisensory approach. The program refers to Greek students who are diagnosed with Dyslexia. This study refers to various multisensory programs and their correlation with the teaching of the English language. Students diagnosed with Dyslexia in their mother tang (Greek) tend to face difficulties in learning another foreign language because of their phonological deficits. That is why multisensory teaching programs are focused on the phonological awareness and they happen to be effective in teaching foreign languages and especially the teaching of English. The case study of a student in 3 rd grade of the Primary School is analyzed. 1. Εισαγωγή Παιδιά που αντιμετωπίζουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στη μητρική τους γλώσσα τείνουν να έρχονται αντιμέτωπα με ανάλογου τύπου δυσκολίες ακόμα και στην εκμάθηση της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας 1. Η Αγγλική γλώσσα έχει χαρακτηριστεί ως μη διαφανής 1 Μόραλη, Ε., Γιαννέλη, Π., Πρόγραμμα παρέμβασης στηριγμένο στην πολυαισθητηριακή μέθοδο για τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας σε μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Στο: Νέος Παιδαγωγός, 2 ο Συνέδριο Νέος Παιδαγωγός. Ίδρυμα Ευγενίδου, Μαΐου Αθήνα. Δερμεντζή, Α., &Γιαννέλη, Π Διγλωσσία και Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Πρακτικά ΚΕΔΕ του 17 ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα «Εκπαίδευση και Ετερότητα», Ιουνίου σσ ΙΙ τόμος, ebook. Ganschow, L., Schnieder, E., At Risk Students and the Study of a Foreign Language in School by International Dyslexia association.at:

684 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 στην αποκωδικοποίησή της, κατά τη Φλωράτου 2 και Spencer 3, λόγω των αναντιστοιχιών σε φωνήματα με γραφήματα, κυρίως στην ανάγνωση και ορθογραφία 4, όπου απαιτείται ο συλλαβισμός. Οι μαθητές αυτοί δυσκολεύονται πολύ στη σύνδεση των ήχων και των γραμμάτων για τη σωστή ανάγνωση, ορθογραφία και γραφή και έχουν την ανάγκη να χρησιμοποιούν πολλές αισθήσεις μαζί, όπως την όραση, την αφή, την ακοή και την ομιλία ή ακόμα και τον συνδυασμό όλων αυτών μαζί 5. Σχετικές έρευνες καταδεικνύουν τη σημαντικότητα της πολυαισθητηριακής διδασκαλίας στη γενική εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και επιβάλλουν την παροχή αυτής της βοήθειας 6. Επιπροσθέτως, όπως αναφέρει ο Στασινός 7, η χρήση πολυαισθητηριακών μεθόδων διδασκαλίας αποδεδειγμένα έχει βοηθήσει Έλληνες και Άγγλους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Παρόλο που η Διεθνής βιβλιογραφία βρίθει από έρευνες, γλωσσολογικές και παιδαγωγικές, αναφορικά με τις ξένες γλώσσες, ειδικότερα για τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που έρχονται αντιμέτωπα με τη διδασκαλία της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας, οι μελετητές και ειδικοί τυγχάνουν να μην το έχουν ερευνήσει ενδελεχώς, αν και για τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας αποτελεί εξαιρετικά δύσκολο έργο 8. Δεδομένου ότι δεν έχουν γίνει αρκετές έρευνες σχετικά με την Αγγλική γλώσσα ως ξένη γλώσσα σε Έλληνες μαθητές με δυσλεξία και καταγράφεται έλλειμμα ελληνικών ερευνητικών δεδομένων, διεξήχθη η παρούσα μελέτη.η έρευνα αποδεικνύει πως η (last access: 29 May 2014) Viskari, K., Foreign Language Learning Disabilities-Theoretical and Practical Tools for English Teachers in Finnish Upper Secondary Schools. Pro- Graduthesis. UniversityofJyvδskylδ. 2 Φλωράτου, Μ.Μ., (2002). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά: Διδακτικά προγράμματα για την αντιμετώπιση προβλημάτων στο σχολείο και στο σπίτι σε ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία.6 η έκδοση. Αθήνα: Οδυσσέας. 3 Spencer, K., (2000). Is English a dyslexic language? Dyslexia. 6, pp Φλωράτου, Μ.Μ., (2002). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά: Διδακτικά προγράμματα για την αντιμετώπιση προβλημάτων στο σχολείο και στο σπίτι σε ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία.6 η έκδοση. Αθήνα: Οδυσσέας. 5 Henry Marcia K., (2008). Multisensory Structured Language Teaching by International Dyslexia αssociation. At: (last access: 8 May 2014). Teitelbaum, G.T., (1997). Multi-sensory teaching techniques in Foreign Language Acquisition for students with Specific Learning Disabilities and Dyslexia. Master thesis. VictoriaUniversity of Technology 6 Gorjian, B., Alipour, M., Saffarian, R., (2012). The Effect of Multisensory Techniques on Reading Comprehension among Pre-Intermediate EFL Learners: The Case of Gender. Advances in Asian Social Science, 2(1), pp Αγγέλου, Α., (2007). Δυσλεξίακαιεπίδοσηστηνξένηγλώσσα. Διπλωματικήμεταπτυχιακήεργασία. ΑριστοτέλειοΠανεπιστήμιοΘεσσαλονίκης Crombie, M. A., (2000). Dyslexia and the learning of a foreign language in school: Where are we going? Dyslexia, 6, pp Ganschow, L., Sparks, R.L., (2000). Reflections on foreign language study with language learning problems: Research, issues and challenges. Dyslexia. 6, pp Sparks, R.L., Artzer, M., Patton, J., Ganschow, C., Miller, K., Hordubay. D. & Walsh, G., Benefits of multisensory language instruction for at-risk foreign language learners: A comparison study of high school Spanish students. AnnualsofDyslexia, 48, pp Στασινός, Δ., (2003). Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg. 8 Cohen, I., Teacher-student interaction in classrooms of students with specific learning difficulties learning English as a foreign language. Journal of Interactional Research in Communication Disorders, 2, pp Viskari, K., Foreign Language Learning Disabilities-Theoretical and Practical Tools for English Teachers in Finnish Upper Secondary Schools. Pro-Graduthesis. UniversityofJyvδskylδ. Schwartz, R.L., (1997). Learning Disabilities and Foreign Language Learning: A painful collisia. LD Online Newsletter. At: (last access: 30 April 2014)

685 Εκπαίδευση και Ετερότητα εφαρμογή της πολυαισθητηριακής μεθόδου στη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας ως ξένης σε Έλληνες μαθητές, διαγνωσμένους από επίσημο κρατικό φορέα με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στη μητρική τους γλώσσα, μπορεί να βοηθήσει αποτελεσματικά στην εκμάθησή της. 2. Φωνολογική ενημερότητα/συνειδητότητα Σύμφωνα με τους Στασινό 9, Παντελιάδου 10 και Μαυρομάτη 11, το πιο βασικό για τα παιδιά με δυσλεξία είναι να αποκτήσουν φωνολογική ενημερότητα. Αυτό σημαίνει να μάθουν να αποκωδικοποιούν τα σύμβολα (γράμματα) που καλούνται να διαβάσουν ή να γράψουν και να ξεχωρίζουν τον ήχο του καθενός. Όπως αναφέρουν οι Στασινός 12 και Μαυρομάτη 13, η ανάγνωση και η ορθογραφία είναι δύο αλληλένδετες διαδικασίες, αφού στην πρώτη περίπτωση τα σύμβολα γίνονται φωνήματα, ενώ στη δεύτερη οι ήχοι γίνονται σύμβολα. Η φωνολογική ενημερότητα αποτελεί την αρχή για την κατάκτηση αναγνωστικών και ορθογραφικών δεξιοτήτων 14. Εάν ένα παιδί με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες κατανοήσει και κατακτήσει τις αντιστοιχίες ανάμεσα στα γραφήματα και φωνήματα μια γλώσσας, τότε μπορεί πολύ εύκολα να κατακτήσει και το αλφαβητικό της σύστημα 15. Αντιθέτως, εάν δε μπορεί να αναγνωρίζει τα φωνήματα και γραφήματα, παρουσιάζει αδυναμίες και όταν πρόκειται να συνδυάζει γράμματα, συλλαβές και λέξεις 16. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Shore&Sabatini 17 για την Αγγλική γλώσσα, όσο μεγαλύτερη φωνολογική συνειδητότητα των αγγλικών γραμμάτων αποκτήσει ένα παιδί με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, τόσο περισσότερο θα διευκολυνθεί στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας. 3. Αγγλική γλώσσα και ΕΜΔ Η Πολυχρόνη 18 διαχωρίζει τα ορθογραφικά συστήματα των γλωσσών σε δύο κατηγορίες. Στα ρηχά και στα βαθιά ορθογραφικά συστήματα. Τα ρηχά ορθογραφικά συστήματα αναφέρονται ως διαφανή, για το λόγο ότι οι γλώσσες με αυτά τα συστήματα 9 Στασινός, Δ., (2003). Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg. 10 Παντελιάδου, Σ., (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 11 Μαυρομάτη, Δ., Η Κατάρτιση του Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: αυτοέκδοση. 12 Στασινός, Δ., (2003). Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg. 13 Μαυρομάτη, Δ., Η Κατάρτιση του Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: αυτοέκδοση. 14 Χατζημιχαήλ, Ε., Αναγνωστικές Δυσκολίες και Δυσλεξία. Κατασκευή Ψυχομετρικού Εργαλείου Ανίχνευσης Δυσλεξικών Χαρακτηριστικών σε μαθητές Δημοτικού. Διδακτορική Διατριβή. Εθνικόν και ΚαποδιστριακόνΠανεπιστήμιον Αθηνών. 15 Κωτούλας, Β., (2008). Ενίσχυση της φωνολογικής επίγνωσης. Στο: Σ. Παντελιάδου & Φ. Adams, M.J., Beginning to read: Thinking and learning about print.cambridge: MITPress. Πόρποδας, Κ., Παλαιοθόδωρος, Α. & Παναγιωτόπουλος, Π., Διερεύνηση του ρόλου της φωνολογικής ενημερότητας στην εκμάθηση της ανάγνωσης και γραφής της ελληνικής γλώσσας. Στο: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, 1 ο Πανελλήνιο Συνέδριο. Ναύπακτος, Νοεμβρίου Αθήνα: Ατραπός. 16 Πόρποδας, Κ.Δ., (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Γνωστική Προσέγγιση. Πάτρα: αυτοέκδοση. 17 Shore, J,.R. &Sabatini, J., English Language Learners with Reading Disabilities: A Review of the Literature and the Foundation for a Research Agenda.Princeton, NJ: ETS. 18 Πολυχρόνη, Φ., (2011). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο

686 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 χαρακτηρίζονται από την άμεση αντιστοιχία των γραφημάτων με τα φωνήματα. Κατά τις Πολυχρόνη 19 και Αθανασιάδη 20 η ελληνική γλώσσα είναι διαφανής/ ρηχή, αφού στις περισσότερες των περιπτώσεων ό,τι γράφημα βλέπουμε αυτό προφέρουμε. Από την άλλη πλευρά, τα βαθιά ορθογραφικά συστήματα γραφής χαρακτηρίζονται από μικρότερη διαφάνεια, καθώς πολλές φορές ένα γράφημα αντιστοιχεί σε πολλά φωνήματα 21. Η αγγλική γλώσσα είναι μια μη διαφανής γλώσσα στην αποκωδικοποίηση της, αφού το ορθογραφικό της σύστημα είναι βαθύ 22. Αυτό φαίνεται και από το γεγονός πως η αγγλική γλώσσα έχει 26 γράμματα αλλά σχεδόν 44 ήχους που μπορούν να συνδυαστούν μαζί 23. Για παράδειγμα, όπως η Πολυχρόνη 24 αναφέρει, τα γράφημα a προφέρεται με διαφορετικό τρόπο στις λέξεις cat, was, car και saw, ενώ όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και η Αθανασιάδη 25 το γράφημα c άλλοτε προφέρεται ως /k/ και άλλοτε ως /s/. Αυτό φαίνεται και στα ξενόγλωσσα βιβλία που διδάσκουν τα αγγλικά ως ξένη γλώσσα, όπου πουθενά δε διδάσκεται η προφορά της κάθε λέξης και του κάθε γράμματος ξεχωριστά, παρά διδάσκονται έτοιμες λέξεις 26. Σχετική έρευνα που έγινε το 2003 από τους Pavlidis&Giannouli 27 ανάμεσα στην ελληνική και την αγγλική γλώσσα σε Έλληνες και Άγγλους μαθητές με δυσλεξία αντίστοιχα έχει δείξει σημαντικά ευρήματα. Τα λάθη των Άγγλων μαθητών με δυσλεξία αφορούν κυρίως τη φωνολογική ενημερότητα, οπτικής και ακουστικής διάκρισης, ενώ των Ελλήνων κυρίως λάθη οπτικής διάκρισης και ορθογραφικά. Όλα αυτά πηγάζουν από το αδιαφανές και διαφανές αντίστοιχα ορθογραφικά σύστημα της κάθε γλώσσας 28. Η δυσλεξία παραμένει σε ένα άτομο με όποια γλώσσα και αν ασχοληθεί, όμως αυτό που είναι διαφορετικό είναι ο βαθμός στον οποίο θα εκδηλωθεί, αφού το ορθογραφικό σύστημα των ξένων γλωσσών διαφέρει το ένα από το άλλο 29. Τα παιδιά με δυσλεξία, συνεπώς και οι Έλληνες μαθητές, όταν πρόκειται να διδαχθούν την Αγγλική γλώσσα περιμένουν μια ολιστική προσέγγιση, μέσα από βιωματική μάθηση για να την κατακτήσουν, παρά ένα βιβλίο με γραμματικούς κανόνες, ενώ έχουν ανάγκη η διδασκαλία να γίνεται σε αυτά με διαφορετικό τρόπο, περισσότερο χρόνο και 19 Πολυχρόνη, Φ., (2011). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο. 20 Αθανασιάδη, Ε., (2001). Η δυσλεξία και πως αντιμετωπίζεται. Αθήνα: Καστανιώτη. 21 Πολυχρόνη, Φ., (2011). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο. 22 Πολυχρόνη, Φ., (2011). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο. Φλωράτου, Μ.Μ., (2002). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά: Διδακτικά προγράμματα για την αντιμετώπιση προβλημάτων στο σχολείο και στο σπίτι σε ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία.6 η έκδοση. Αθήνα: Οδυσσέας. Αθανασιάδη, Ε., (2001). Η δυσλεξία και πως αντιμετωπίζεται. Αθήνα: Καστανιώτη. Spencer, K., (2000). Is English a dyslexic language? Dyslexia. 6, pp Αγγέλου, Α., (2007). Δυσλεξία και επίδοση στην ξένη γλώσσα. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 24 Πολυχρόνη, Φ., (2011). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο. 25 Αθανασιάδη, Ε., (2001). Η δυσλεξία και πως αντιμετωπίζεται. Αθήνα: Καστανιώτη. 26 Ioup, G. &Weinberger, S., (1987). Interlanguage phonology: The acquisition of a second language sound system.cambridge, MA: NewburyHouse. 27 Αγγέλου, Α.,( 2007). Δυσλεξίακαιεπίδοσηστηνξένηγλώσσα. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 28 Αγγέλου, Α., (2007). Δυσλεξία και επίδοση στην ξένη γλώσσα. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 29 Smythe, I. &Everatt, J., (2002). Dyslexia and the multilingual child-policy into practice. Topics in Language Disorders, 22, pp

687 Εκπαίδευση και Ετερότητα διαμορφωμένη πάνω στις δικές του ανάγκες 30. Η Viskari 31 αναφέρει πως εάν οι Έλληνες μαθητές με δυσλεξία δεχθούν την κατάλληλη βοήθεια για να αποκωδικοποιήσουν την Αγγλική γλώσσα, δηλαδή να αποκτήσουν φωνολογική συνειδητότητα των φωνημάτων και γραφημάτων αυτής, μπορούν πολύ εύκολα να την κατακτήσουν. 4. Πολυαισθητηριακή μέθοδος διδασκαλίας, Αγγλική γλώσσα και Δυσλεξία Η πολυαισθητηριακή διδασκαλία στηρίζεται στην ακοή (hearing), στην αφή (touch), στην όραση (sight) και την κίνηση (movement-kinesthetic), δηλαδή οι μαθητές για τη διαδικασία της μάθησης ενεργοποιούν όλες τους τις αισθήσεις 32. Η διδασκαλία που βασίζεται στην πολυαισθητηριακή μέθοδο βοηθάει στην ενεργοποίηση όλων των αισθήσεων και λειτουργιών του εγκεφάλου του ατόμου με δυσλεξία και βοηθάει στην ενδυνάμωση της μνήμης, αφού τα πολυαισθητηριακά προγράμματα παρέμβασης στηρίζονται στη δομημένη εκπαίδευση και επανάληψη 33. Σύμφωνα με τη Montessori σημαντική θεωρείται η κίνηση, γιατί η πράξη που οδηγεί σε μάθηση αποτελεί και τον πυρήνα της νόησης 34. Σύμφωνα με τους Gorjian, Alipour και Saffarian 35, τα παιδιά και ειδικότερα αυτά των μικρότερων ηλικιών, όπως η σχολική, χρειάζονται και επιζητούν να εμπλέκονται με διεργασίες, όπως είναι οι χειρονομίες, ο χορός, η μουσική, η ζωγραφική και η κίνηση. Όλα τα προαναφερθέντα υπάγονται στις τεχνικές της πολυαισθητηριακής διδασκαλίας και συμβάλλουν στην ευκολότερη και πιο κατανοητή μάθηση. Η εικονογραφική μέθοδος επίσης υπάγεται στην πολυαισθητηριακή διδασκαλία. Η εικονογραφική μέθοδος αποδεδειγμένα βοηθάει στην ορθογραφία και τη μνήμη των παιδιών με δυσλεξία 36. Τα παιδιά με δυσλεξία έχουν τη δυνατότητα να εισέρθουν στον κόσμο της μάθησης, όμως με έναν διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας. Οι εικόνες, τα χρώματα, οι ήχοι, οι αισθήσεις και η βιωματική μάθηση, παρά το χαρτί με τα «αφηρημένα» γράμματα φαίνεται να αποτελούν την πλέον αποτελεσματική βοήθεια για τους μαθητές αυτούς Gilakjani, A.P., Visual, Auditory, Kinesthetic Learning styles and their Impacts on English Language Teaching. Journal of Studies in Education. 2(1), pp Tlustošovα, P., Teaching English to children with specific learning difficulties. Bachelor thesis. Masaryk University. 31 Viskari, K., Foreign Language Learning Disabilities-Theoretical and Practical Tools for English Teachers in Finnish Upper Secondary Schools. Pro-Graduthesis. UniversityofJyvδskylδ. 32 Palop, G.M., Multisensory Learning applied to TEFL in Secondary Education. Master. UniversitasComplutensis. Fu, J., A Study of Learning Styles, Teaching Styles and Vocabulary Teaching Strategies in ChinesePrimarySchool- How Do They Differ and How Can They Be Integrated?D-essay. KristianstadUniversity College. Holešinská, A., Teaching English as a foreign language to students with learning difficulties. 33 Αγγέλου, Α.,( 2007). Δυσλεξία και επίδοση στην ξένη γλώσσα. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Holešinskα, A., Teaching English as a foreign language to students with learning difficulties. 34 Δανιηλίδου, Ε., Έρευνα-Παρέμβαση για τη γραφή και την ανάγνωση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Διδακτορική Διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 35 Gorjian, B., Alipour, M., Saffarian, R., The Effect of Multisensory Techniques on Reading Comprehension among Pre-Intermediate EFL Learners: The Case of Gender. Advances in Asian Social Science, 2(1), pp Πολυχρόνη, Φ., (2011). ΕιδικέςΜαθησιακέςΔυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο. Μαυρομάτη, Δ., Η Κατάρτιση του Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: αυτοέκδοση. 37 Azmi, N., Multi-Sensory Delivery in EFL Smart Classrooms: Students Perceptions of Benefits,

688 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Μία άλλη σημαντική στρατηγική της πολυαισθητηριακής διδασκαλίας αποτελεί η προσέγγιση των Orton-Gillingham-Stillman. Η προσέγγιση αυτή συνδυάζει τις οπτικές, ακουστικές και κιναισθητικές ικανότητες που έχει ο εγκέφαλος για να κατακτήσει τις πληροφορίες και τη γνώση 38. Όπως αναφέρει η Αγγέλου 39 το πρόγραμμα των Orton- Gillingham-Stillman διδάσκει πρώτα τους ήχους των γραφημάτων ξεχωριστά και μετά περνάει στη σύνθεση αυτών σε συλλαβές, στις ρίζες και στις καταλήξεις. Οι Παντελιάδου 40 και Στασινός 41 επισημαίνουν πως οι οπτικές ικανότητες σχετίζονται καθώς βλέπει το άτομο ένα-ένα γράμμα, μετά σε συνδυασμούς, ύστερα λέξεις και προτάσεις. Όσον αφορά στις ακουστικές λειτουργίες, αυτές έχουν να κάνουν με την ακοή ξεχωριστών γραμμάτων και μετά αυτών σε συνδυασμό μέσα σε συλλαβές και κατ επέκταση σε λέξεις. Για τις κιναισθητικές λειτουργίες απαιτείται συνδυασμός κινήσεων του σώματος, αλλά και της γλώσσας και του λάρυγγα. Στόχος αυτής της προσέγγισης είναι να καταφέρουν, στο τέλος, τα παιδιά με δυσλεξία να αποκωδικοποιήσουν τις λέξεις και να κατακτήσουν την ορθογραφία. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Στασινός 42, η προσέγγιση των Orton-Gilligham-Stilman διακρίνεται για τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της, αφού έχει πολυαισθητηριακά στοιχεία και στοιχεία σύνθεσης και αλφαβητικών λειτουργιών. Το πρόγραμμα αυτό είναι αποδοτικότερο σε μαθητές των τάξεων Γ μέχρι ΣΤ Δημοτικού 43. Η προσέγγιση της Fernald στηρίζεται στις οπτικο-ακουστικές και κιναισθητικέςαπτικές δεξιότητες του παιδιού που έχει σοβαρές δυσκολίες στην ανάγνωση 44. Σε πρώτη φάση, δίνονται στο παιδί κάρτες όπου στην κάθε μια υπάρχει μία λέξη. Όλες οι λέξεις είναι γραμμένες με κεφαλαία γράμματα και το παιδί προσπαθεί να ψηλαφήσει αυτή που του υποδεικνύεται. Αυτή η διαδικασία θα επαναλαμβάνεται μέχρι να μπορέσει να την αντιγράψει από τη μνήμη του και στο τέλος όλες τις λέξεις να τις βάζει σε αλφαβητική σειρά. Σε δεύτερη φάση, τη βλέπει, κάνει φωναχτή ανάγνωση αυτής και τη γράφει από τη μνήμη του, ενώ στο τέλος πρέπει να φτάσει σε σημείο μόνο να τη βλέπει και να τη γράφει μέχρι να φτάσει στη φάση της γενίκευσης της πληροφορίας και στην κατάκτηση πλέον άγνωστων λέξεων 45. Η επανάληψη είναι αναγκαία μέχρι να περαστούν οι πληροφορίες Limitations and Challenges. Journal of Educational and Social Research, 3(1), pp ] Πολυχρόνη, Φ., (2011). ΕιδικέςΜαθησιακέςΔυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο. Palop, G.M., Multisensory Learning applied to TEFL in Secondary Education. Master. UniversitasComplutensis InternationalDyslexiaAssociation, 2009). 38 Παντελιάδου, Σ., Μαθησιακέςδυσκολίεςκαιεκπαιδευτικήπράξη. Τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Στασινός, Δ., Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας. Ανάπτυξη και παθολογία. Δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg. 39 Αγγέλου, Α.,( 2007). Δυσλεξία και επίδοση στην ξένη γλώσσα. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Holešinskα, A., Teaching English as a foreign language to students with learning difficulties. 40 Παντελιάδου, Σ., Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 41 Στασινός, Δ., Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας. Ανάπτυξη και παθολογία. Δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg. 42 Στασινός, Δ., Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας. Ανάπτυξη και παθολογία. Δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg. 43 Αγγέλου, Α.,( 2007). Δυσλεξία και επίδοση στην ξένη γλώσσα. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 44 Στασινός, Δ., (2009). Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας. Ανάπτυξη και παθολογία. Δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg. Παντελιάδου, Σ.,( 2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 45 Στασινός, Δ., Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας. Ανάπτυξη και παθολογία. Δυσλεξία και

689 Εκπαίδευση και Ετερότητα στη μακρόχρονη μνήμη και να γίνεται εύκολα η ανάσυρσή τους 46. Η μέθοδος Montessori ξεκινά με ασκήσεις για την άσκηση της οπτικής και ακουστικής διάκρισης και μνήμης 47. Ύστερα τα γράμματα μπορούν να σχεδιαστούν με κάποιο τραχύ υλικό για να τα αγγίζει το παιδί ή να φτιάχνονται σαν παζλ για να τα ενώσει ή να σχεδιάζει το περίγραμμά τους και να δίνει χρώμα στο εσωτερικό τους. Αρχικά αγγίζει το γράμμα, μετά το γράφει με ταυτόχρονη προφορά και επαναλαμβάνει την αφή με κλειστά μάτια. Αν η διαδικασία είναι ανεπιτυχής οπωσδήποτε επαναλαμβάνεται μέχρι την επίτευξη αυτής 48. Σύμφωνα με τον Κωτούλα, 49 βάση της παρέμβασης της Montessori αποτελεί η φωνολογική ενημερότητα, αφού στόχος αρχικά είναι τα παιδιά να μάθουν να αντιστοιχούν τα φωνήματα με τα γραφήματα, πριν από οποιαδήποτε άλλη μαθησιακή διαδικασία, όπως για παράδειγμα η ανάγνωση. Υπάρχουν μέθοδοι αποκατάστασης που χρησιμοποιούν τα χρώματα, όπως αυτή της Norrie 50. Ανάλογα με τη φωνημική κατηγορία στην οποία ανήκει ένα γράμμα, για παράδειγμα αν είναι φωνήεντα ή σύμφωνα (ηχηρά ή άηχα), αποκτούν ένα διαφορετικό χρώμα και όλα αυτά τοποθετούνται μέσα σε ξεχωριστά κουτιάκαι το παιδί μαθαίνει πού βρίσκεται η κάθε κατηγορία 51. Επιπλέον, το παιδί κινητοποιεί τις κιναισθητικές του ικανότητες. Αυτό γίνεται προφέροντας τα γράμματα και βλέποντας τον εαυτό του μέσα από έναν καθρέπτη, ώστε να κατανοήσει τον σχηματισμό τους με τη χρήση του στόματός του 52. Οι Πολυχρόνη 53, Τομαράς 54, Αντωνίου 55 και Μαυρομάτη 56 αναφέρουν την Εικονογραφική Μέθοδο αποκατάστασης, στην οποία τα γραφήματα μετατρέπονται σε εικόνες, μια μέθοδος που αποδεδειγμένα έχει βοηθήσει μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Μία άλλη τεχνική που υπάγεται στην Εικονογραφική Μέθοδο αποκατάστασης λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg. Παντελιάδου, Σ., (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Αντωνίου, Φ., (2008). Ενίσχυση της αναγνωστικής ικανότητας. Στο: Σ. Παντελιάδου & Φ. Αντωνίου, επιμ Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα. Κεφάλαιο Βεκύρη, Ι., (2007). Η μάθηση ως οικοδόμηση της γνώσης. Στο: Σ. Παντελιάδου & Γ. Μπότσας, επιμ Μαθησιακές δυσκολίες. Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος: Γράφημα. Κεφάλαιο Παντελιάδου, Σ., (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τικαιγιατί. Αθήνα: ΕλληνικάΓράμματα 48 Palop, G.M., (2010). Multisensory Learning applied to TEFL in Secondary Education. Master. UniversitasComplutensis. Παντελιάδου, Σ., (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 49 Κωτούλας, Β., (2008). Ενίσχυση της φωνολογικής επίγνωσης. Στο: Σ. Παντελιάδου & Φ. Adams, M.J., (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print.cambridge: MITPress. 50 Στασινός, Δ.,( 2009). Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας. Ανάπτυξη και παθολογία. Δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg. 51 Στασινός, Δ., (2009). Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας. Ανάπτυξη και παθολογία. Δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg. 52 Στασινός, Δ., (2009). Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας. Ανάπτυξη και παθολογία. Δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg. 53 Πολυχρόνη, Φ., (2011). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο. Μαυρομάτη, Δ., Η Κατάρτιση του Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: αυτοέκδοση. 54 Τομαράς, Ν., (2010). Μαθησιακές δυσκολίες. Ισότιμες ευκαιρίες στην εκπαίδευση. Πρακτικές απαντήσεις στα ερωτήματα γονιών και εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία, τις δυσαριθμησίες και τη διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής/υπερκινητικότητας. 3 η έκδοση. Αθήνα: Πατάκης. 55 Αντωνίου, Φ., (2008). Ενίσχυση της αναγνωστικής ικανότητας. Στο: Σ. Παντελιάδου & Φ. Αντωνίου, επιμ Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα. Κεφάλαιο Μαυρομάτη, Δ., (1995). Η Κατάρτιση του Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: αυτοέκδοση

690 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 είναι για παράδειγμα το παιδί να ακούει λέξεις που έχουν ίδιους τους αρχικούς ήχους, λέξεις με ίδια γράμματα αλλά σε διαφορετική θέση και οι οποίες είναι σχεδιασμένες σε εικόνες και το παιδί να πρέπει να καταδείξει τη σωστές εικόνες για την κάθε λέξη που ακούει 57. Η Παντελιάδου 58 τονίζει πως ο κάθε μαθητής χρειάζεται τον δικό του ιδιαίτερο χειρισμό. Ο παιδαγωγός οφείλει να προσαρμόζεται στις ανάγκες των μαθητών του, όπως αναφέρουν η Stephenson και η Arkell 59. Οι μαθητές μαθαίνουν με καλύτερο τρόπο όταν αυτό που παρουσιάζεται μέσα στην τάξη προσεγγίσει το ενδιαφέρον τους. Για τον λόγο αυτό τα μέσα που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας ως ξένη πρέπει να προσφέρουν ερεθίσματα και να είναι όσο το δυνατόν περισσότερο διαδραστικά 60. Επιπροσθέτως, μαθητές που εμπλέκονται με την πολυαισθητηριακή διδασκαλία και αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται να μαθαίνουν και να απομνημονεύουν πιο γρήγορα και πιο εύκολα συγκριτικά με άλλες μεθόδους διδασκαλίας και ιδίως με μια ξένη γλώσσα, όπως τα Αγγλικά, όπου οι μαθητές έρχονται σε επαφή με λέξεις που δεν έχουν ξαναδεί και δεν ξέρουν τι σημαίνουν. Πρόσφατη έρευνα που έγινε σε μαθητές, που όμως δεν αντιμετώπιζαν δυσλεξία, με τη χρήση πολυαισθητηριακών μέσων, όπως η προβολή βίντεο στην Αγγλική γλώσσα για την εκμάθηση αυτής, έχει να δώσει θετικά αποτελέσματα, αφού τα παιδιά φάνηκε να απομνημονεύουν ευκολότερα λέξεις των Αγγλικών 61. Οι μαθητές με ΕΜΔ έχουν ανάγκη να συνδυάζουν στην εκμάθηση των Αγγλικών όλες τους τις αισθήσεις, ώστε να μπορέσουν να ενισχύσουν την απτική, κιναισθητική, οπτική και ακουστική μνήμη τους 62. Οι μαθητές αυτοί που διδάσκονται την Αγγλική γλώσσα, από μόνοι τους προτιμούν κιναισθητικές μεθόδους μάθησης καθώς τους βοηθούν να ανταπεξέλθουν στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας 63. Ενώ οι πολυαισθητηριακές μέθοδοι διδασκαλίας βοηθούν σε μεγάλο βαθμό όλους τους μαθητές, ειδικά για τους μαθητές με δυσλεξία που μαθαίνουν τα Αγγλικά φαίνεται να επιδρούν θετικά, αφού τους βοηθούν να κατανοήσουν καλύτερα τη δομή αυτής της ξένης γλώσσας 64. Επιπροσθέτως, οι πολυαισθητηριακές μέθοδοι διδασκαλίας 57 Μαυρομάτη, Δ., (1995). Η Κατάρτιση του Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: αυτοέκδοση. 58 Παντελιάδου, Σ., (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί. Αθήνα: ΕλληνικάΓράμματα 59 Arkell, H., (1998). A comparison of the responses of dyslexic, slow learning and control children to different strategies for teaching spellings, Dyslexia, 4 (4), pp Available at: com/doi/ /(sici) ( )4:4%3c212::aiddys120%3e3.0.co;2q/abstract?deniedacces scustomisedmessage=&userisauthenticated=false(last access: 30 March 2014). 60 Rokni, S.J.A.I. &Ataee, A.J. (2014). The Effect of Movie Subtitles on EFL Learners Oral Performance. International Journal of English Language, Literature and Humanities, 1(5), pp Gilakjani, A.P., Visual, Auditory, Kinaesthetic Learning styles and their Impacts on English Language Teaching. Journal of Studies in Education. 2(1), pp Rokni, S.J.A.I. &Ataee, A.J.( 2014). The Effect of Movie Subtitles on EFL Learners Oral Performance. International Journal of English Language, Literature and Humanities, 1(5), pp Fu, J., A Study of Learning Styles, Teaching Styles and Vocabulary Teaching Strategies in ChinesePrimarySchool- How Do They Differ and How Can They Be Integrated?D-essay. KristianstadUniversityCollege. TustošovTá, 2006) 63 Viskari, K., (2005). Foreign Language Learning Disabilities-Theoretical and Practical Tools for English Teachers in Finnish Upper Secondary Schools. Pro-Graduthesis. UniversityofJyvδskylδ. 64 Viskari, K., (2005). Foreign Language Learning Disabilities-Theoretical and Practical Tools for English Teachers in Finnish Upper Secondary Schools. Pro-Graduthesis. UniversityofJyvδskylδ. Palop, G.M., Multisensory Learning applied to TEFL in Secondary Education. Master. UniversitasνComplutensis

691 Εκπαίδευση και Ετερότητα είναι κατάλληλες για τη διδασκαλία της προφοράς και του συλλαβισμού της Αγγλικής γλώσσας και κατ επέκταση της ανάγνωσης και άλλων δεξιοτήτων των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 65. Οι δάσκαλοι και καθηγητές της Αγγλικής γλώσσας πρέπει να ωθούν και να ενθαρρύνουν τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες να κάνουν χρήση πολυαισθητηριακών μέσων στη μαθησιακή διαδικασία, ώστε να ενδυναμώσουν και να αντισταθμίσουν τις αδυναμίες τους 66 Η πολυαισθητηριακή μέθοδος στη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας ως ξένη αποφέρει θετικά αποτελέσματα, αφού ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα και να συνεργάζονται, ενώ διευρύνει τη δημιουργικότητα και τους ορίζοντές τους και τους παρέχει κίνητρα για μάθηση 67. Συνοψίζοντας, οι πολυαισθητηριακές μέθοδοι διδασκαλίας διευκολύνουν τη διδασκαλία των Αγγλικών, ως ξένη γλώσσα, και δίνουν την ευκαιρία στους παιδαγωγούς να εξελίσσονται και όπως φαίνεται η πολυαισθητηριακή διδασκαλία κερδίζει έδαφος στο χώρο της διδασκαλίας των Αγγλικών Μελέτη Περίπτωσης Στην έρευνα έλαβε μέρος ένα παιδί ηλικίας 9 χρονών, που φοιτά στην Γ τάξη του Δημοτικού.Το πλαίσιο μέσα στο οποίο διεξήχθη η μελέτη ήταν Κέντρο Ειδικής Αγωγής, στο οποίο το παιδί ήδη παρακολουθούσε πρόγραμμα παρέμβασης για τη δυσλεξία στην ελληνική γλώσσα. Ο μαθητής ήταν διαγνωσμένος από Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον, το παιδί είχε επιλεγεί να λάβει μέρος στην έρευνα λόγω του γεγονότος ότι μητρική του γλώσσα ήταν η ελληνική, το οποίο θεωρούνταν απαραίτητη προϋπόθεση για συμπερίληψη στην παρούσα έρευνα. Τέλος, ο μαθητής είχε κανονικό δείκτη νοημοσύνης και είχε αποκλειστεί οποιαδήποτε άλλη διαταραχή ή αισθητηριακά προβλήματα. Οι ερευνητές επικεντρώθηκαν στην παρατήρηση πριν και μετά το παρεμβατικό πρόγραμμα διδασκαλίας. Κατά τους Ματζούκα 69 και Δανιηλίδου 70, σκοπός της παρατήρησης είναι η αντικειμενική καταγραφή και ερμηνεία του υπό έρευνα υποκειμένου ή φαινομένου. Για την έρευνα και πιο συγκεκριμένα για τη μελέτη περίπτωσης χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλεία η συμμετοχική παρατήρηση και η αδόμητη συνέντευξη. Ειδικότερα, οι ερευνητές χρησιμοποίησαν για την έρευνά τους ένα μη σταθμισμένο εργαλείο αξιολόγησης (άτυπο τεστ), για την αξιολόγηση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στα Αγγλικά ως ξένη γλώσσα στο παιδί. Το μη σταθμισμένο 65 Holešinskα, A., (2006). Teaching English as a foreign language to students with learning difficulties. Bachelorthesis. MasarykUniversity. 66 Holešinskα, A., (2006). Teaching English as a foreign language to students with learning difficulties. Bachelorthesis. MasarykUniversity. Shneider, E. & Crombie, M., Dyslexia and Foreign Language Learning. London: David Fulton. 67 Azmi, N., Multi-Sensory Delivery in EFL Smart Classrooms: Students Perceptions of Benefits, Limitations and Challenges. Journal of Educational and Social Research, 3(1), pp Palop, G.M., (2010). Multisensory Learning applied to TEFL in Secondary Education. Master. UniversitasComplutensis. 69 Μαντζούκας, Σ., (2007). Ποιοτική έρευνα σε έξι εύκολα βήματα. Η επιστημολογία, η μέθοδος και η παρουσίαση. Νοσηλευτική, 46 (1), σ.σ Δανιηλίδου, Ε., (2004). Έρευνα-Παρέμβαση για τη γραφή και την ανάγνωση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Διδακτορική Διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

692 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 αυτό τεστ που χορηγήθηκε στο παιδί της μελέτης, κατασκευάστηκε από τους ίδιους τους ερευνητές εν ελλείψει ελληνικών σταθμισμένων εργαλείων, αναφορικά με την Αγγλική γλώσσα σε Έλληνες μαθητές και επικεντρώνεται στη φωνολογική ενημερότητα και ευχέρεια του μαθητή στην αναγνωστική διαδικασία. Το μη σταθμισμένο αυτό τεστ για την αξιολόγηση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στην Αγγλική γλώσσα για τους Έλληνες μαθητές επηρεάστηκε και εμπνεύστηκε από κλίμακες του σταθμισμένου τεστ ΑΘΗΝΑ 71 και από το τεστ για τις αναγνωστικές αξιολογήσεις CoolTools 72. Όπως φάνηκε και από το μη σταθμισμένο εργαλείο ανίχνευσης ειδικών μαθησιακών δυσκολιών που κατασκεύασαν οι ερευνητές, το υποκείμενο Α. παρουσιάζει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και στην Αγγλική γλώσσα ως ξένη γλώσσα. Σύμφωνα και με τους Δερμεντζή&Γιαννέλη 73, Nijakowska 74, Αγγέλου 75, Smythe&Everatt 76 ένα παιδί με δυσλεξία στη μητρική του γλώσσα θα εμφανίζει δυσλεξικά στοιχεία και στην κατάκτηση μιας άλλης γλώσσας. Κατά τους Smythe&Everatt 77 αυτό που διαφέρει είναι ότι στη μια γλώσσα τα σημάδια είναι πιο εμφανή από την άλλη ή στη μια γλώσσα εντοπίζονται δυσκολίες, οι οποίες είναι διαφορετικές από τις δυσκολίες που εμφανίζονται στην άλλη. Τα ήδη υπάρχοντα τεστ αξιολόγησης που είναι στην Αγγλική γλώσσα, είναι σταθμισμένα και αυτομάτως εγκυρότερα. Όμως ένα παιδί που είναι αρχάριο, όπως ο Α., δε μπορεί να ανταπεξέλθει σε αυτά και επομένως δεν θα πρέπει να προτιμώνται 78. Για τον λόγο αυτό οι ερευνητές προτίμησαν ένα μη σταθμισμένο τεστ κατασκευασμένο από τους ίδιους. Το συγκεκριμένο τεστ χρησιμοποιήθηκε για τη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών στην Αγγλική γλώσσα. Εμπεριέχει κλίμακες-ασκήσεις για τον έλεγχο της φωνολογικής ενημερότητας, διάκριση φωνηέντων, συμφώνων και διάκριση γραφημάτων, καθώς και την αναγνωστική ικανότητα (ευχέρεια και ταχύτητα ανάγνωσης). Στην έναρξη του προγράμματος, ο Α. ήταν αρκετά αρνητικός απέναντι στην Αγγλική γλώσσα και δεν παρουσίαζε κανένα ενδιαφέρον προς αυτήν, ενώ ο ίδιος είχε αναφέρει πως αισθάνεται μειονεκτικά συγκριτικά με τα υπόλοιπα παιδιά που παρακολουθούν μαθήματα Αγγλικών σε Κέντρα Ξένων Γλωσσών και ο ίδιος είναι αμέτοχος σε κάτι τέτοιο. Επιπλέον, ο Α. ανέφερε πως τα Αγγλικά στο σχολείο δεν του αρέσουν γιατί συνεχώς γράφουν σε ένα βιβλίο και ένα τετράδιο. Ο ερευνητές τις δύο πρώτες εβδομάδες δούλεψαν με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. Παρείχαν στον μαθητή εκτυπωμένα φυλλάδια με την Αγγλική αλφάβητο, 71 Παρασκευόπουλος, Ι.Ν., Καλατζή-Αζίζη, Α., Γιαννίτσας, Ν.Δ., (1999). Αθηνά Τεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης. Αθήνα: ΕλληνικάΓράμματα. 72 Effective Instructional Practices Project, (2003). Cool Tools-Informal Reading Assessments. Florida: Florida Department of Education. 73 Δερμεντζή, Α., Γιαννέλη, Π. (2014). Διγλωσσία και Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Πρακτικά ΚΕΔΕ του 17 ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα «Εκπαίδευση και Ετερότητα», Ιουνίου σσ ΙΙ τόμος, ebook. 74 Nijakowska, J., Dyslexia in the Foreign Language Classroom. Great Britain: Datapage International Ltd. 75 Αγγέλου, Α., (2007). Δυσλεξία και επίδοση στην ξένη γλώσσα. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 76 Smythe, I. &Everatt, J., (2002). Dyslexia and the multilingual child-policy into practice. Topics in Language Disorders, 22, pp Smythe, I. &Everatt, J., (2002). Dyslexia and the multilingual child-policy into practice. Topics in Language Disorders, 22, pp Αγγέλου, Α., (2007). Δυσλεξία και επίδοση στην ξένη γλώσσα. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

693 Εκπαίδευση και Ετερότητα όπου απεικονίζονταν η σωστή φορά των αγγλικών γραμμάτων. Έγινε χρήση των φύλλων εργασίας από τον βιβλίο Wonderland της JuniorA (Brunietal 79 ). Ο Α. δεν ενδιαφερόταν και παραπονιόταν ότι ήθελε να διακόψει το μάθημα. Έτσι, λοιπόν, οι ερευνητές αποφάσισαν να φέρουν αφρό ξυρίσματος που τον άπλωναν στο τραπέζι και ο Α. σχημάτιζε τα γράμματα που είχε δει στα φυλλάδια με τη σωστή φορά τους. Αργότερα ξεκίνησαν να του δίνουν πλαστελίνες με τις οποίες ξεκίνησε δειλά και σιγά-σιγά να σχηματίζει τα γράμματα. Στις υπόλοιπες συναντήσεις οι ερευνητές μαζί με το υποκείμενο Α. προχώρησαν στην εικονογράφηση των γραμμάτων. Η συγκεκριμένη διαδικασία του άρεσε πάρα πολύ, καθώς φάνηκε και από τη συνέντευξη. Ο ίδιος ανέφερε πως νιώθει καλύτερα στο σχολείο και συμμετέχει περισσότερο στο μάθημα των Αγγλικών, αφού πλέον αναγνωρίζει τα γράμματα της Αγγλικής γλώσσας, πεζά και κεφαλαία, και δε δυσκολεύεται να προσπαθήσει να διαβάσει ακόμα και μια μικρή λέξη που δεν την έχει ξαναδεί. Παράλληλα με την Αγγλική αλφαβήτα, οι ερευνητές δούλεψαν τα χρώματα, τους αριθμούς και κάποιες λέξεις στα αγγλικά με χρήση ακόμα και επιτραπέζιων παιχνιδιών. Φυσικά αυτά τα παιχνίδια και τα υλικά παίζονταν και χρησιμοποιούνταν μέχρι το τέλος του προγράμματος και τελικά απέδωσαν, αφού ο Α. στην αρχή δεν γνώριζε σχεδόν κανένα χρώμα και έφτασε να αφομοιώσει τα βασικά, όπως red, blue, orange, green και yellow (κόκκινο, μπλε, πορτοκαλί, πράσινο και κίτρινο αντίστοιχα). Αναφορικά με τους αριθμούς στα Αγγλικά, το υποκείμενο Α. όταν προσπάθησε να μάθει μέχρι το δέκα κάνοντας αντιγραφή πολλές φορές τους αριθμούς στο τετράδιο, δεν απέδωσε. Έτσι λοιπόν, οι ερευνητές χρησιμοποίησαν legos από τα οποία έφτιαξαν μια σειρά με τους αριθμούς μέχρι το δέκα σχεδιασμένους με βούλες (όπως τα ζάρια), μια σειρά με τους αριθμούς σε νούμερα και μια σειρά με τους αριθμούς γραμμένους στα Αγγλικά. Όλα τα τουβλάκια ήταν ανακατεμένα και ο Α. έπρεπε να συναρμολογήσει τους αριθμούς ξεκινώντας από το one (ένα) και καταλήγοντας στο ten (δέκα). Επιπλέον, χρησιμοποιήθηκε το γνωστό επιτραπέζιο «φιδάκι». Οι ερευνητές και πάλι το προσάρμοσαν για να πετύχουν το στόχο τους που ήταν οι αριθμοί. Ο Α. όταν έριχνε τα ζάρια, έπρεπε να μετράει φωναχτά ένα-ένα τα νούμερα καθώς προχωρούσε στα τετραγωνάκια του επιτραπέζιου και να μετράει στα Αγγλικά και όχι στα Ελληνικά. Το παιχνίδι και η επανάληψη δραστηριοτήτων, λοιπόν, πέρα από το γεγονός πως κινητοποιούν τα παιδιά να εμπλακούν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία μέσω κινήτρων, τα βοηθούν να λαμβάνουν με πιο εύκολο και πιο γρήγορο τρόπο τις γλωσσικές πληροφορίες και ιδιαίτερα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όπως στη περίπτωση του Α. 80. Επιπροσθέτως, μια πολύ σημαντική πτυχή της εκμάθησης της γλώσσας σε παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, είτε της Ελληνικής, πόσο μάλλον της Αγγλικής που είναι ξένη γλώσσα, είναι η μνήμη 81. Σύμφωνα με έρευνα των Ellis&Sinclair 82 αναφορικά με τα Αγγλικά η επανάληψη των λέξεων σε αυτή τη γλώσσα βοηθάει στη φωνολογική μνήμη 79 Bruni, C., Worrall, A. &Zervas, S., Wonderland Junior A-Pupils Book.Spain: Longman. 80 Κολιάδης, Ε., Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη: Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών. Αθήνα: αυτοέκδοση. Khan, J., Using Games in Teaching English to Young Learners. Στο: C. Brumfit, J. Moon & R. Tongue, eds Teaching English to Children.London: Collins. Pp Αγγέλου, Α., Δυσλεξία και επίδοση στην ξένη γλώσσα. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. 82 Ellis, N.C.& Sinclair, S.G., Working memory in the acquisition of Vocabulary and Syntax: Putting language in good order. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 49A (1), pp

694 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 των παιδιών. Έτσι, στην περίπτωση του Α. οι ερευνητές στηρίχθηκαν σε μια σειρά από κάρτες οπτικής μνήμης, όπου στην κάθε εικόνα απέδιδε προφορικά τη λέξη που απεικόνιζε στα Αγγλικά και έπρεπε να βρίσκει το ζευγάρι της. Ο Α. κατάφερε να απομνημονεύσει πάνω από δέκα αγγλικές λέξεις. Το γεγονός πως η μνήμη πρέπει να εξασκείται όταν γίνεται εκμάθηση των Αγγλικών αφού βοηθάει τα παιδιά να την κατακτήσουν καλύτερα και πιο εύκολα, αποδείχθηκε και από την έρευνα των Masoura&Gathercole 83 που έγινε σε Έλληνες μαθητές Δημοτικού για το μάθημα των Αγγλικών. Όπως φάνηκε από τις συνεντεύξεις που έγιναν στο παιδί και τον πατέρα μετά το πέρας της έρευνας, όντως τα αποτελέσματα από την εφαρμογή της πολυαισθητηριακής μεθόδου διδασκαλίας ήταν θεαματικά. Ο Α. ήταν πολύ ικανοποιημένος. Προτιμούσε τα μάθημα των Αγγλικών να γίνεται πολυαισθητηριακά, παρά με βιβλία και τετράδια. 6. Συμπεράσματα Ως εκ τούτου, φαίνεται πως το παρεμβατικό πρόγραμμα με την εφαρμογή της πολυαισθητηριακής μεθόδου διδασκαλίας για την εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας ως ξένη γλώσσα σε Έλληνες μαθητές, πραγματικά έχει τη δυνατότητα να αποφέρει θετικά αποτελέσματα και να βοηθήσει στην κατάκτηση αυτής της γλώσσας. Σχετική έρευνα που έγινε σε Έλληνες μαθητές δημοτικού απέδειξε ότι και οι ίδιοι προτιμούν τη βιωματική, διαδραστική μάθηση, με οπτικοαουστικά μέσα και γενικότερα τα πολυαισθητηριακά στοιχεία όταν μαθαίνουν την Αγγλική γλώσσα στο σχολεία, γιατί τους βοηθάει να την κατακτήσουν πιο εύκολα, ενώ η έρευνα έδειξε πως η προτίμησή τους για τα ξενόγλωσσα βιβλία ήταν εξαιρετικά χαμηλή 84. Παρόμοια έρευνα, σε Έλληνες μαθητές δημοτικού με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες για τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας, έρευνα που στηριζόταν και στην πολυαισθητηριακή μέθοδο, έδειξε πως τα παιδιά βελτιώθηκαν σε μεγάλο βαθμό στην απόδοσή τους σε αυτήν την ξένη γλώσσα 85. Στη συγκεκριμένη έρευνα λόγω της μικρής διάρκειάς της δεν ήταν εφικτό οι ερευνητές να προχωρήσουν με τον Α. στον γραπτό λόγο της Αγγλικής γλώσσας και παρέμειναν αρχικά μόνο στον προφορικό. Παρόλα αυτά ένας από τους στόχους της πολυαισθητηριακής μεθόδου διδασκαλίας, σε πρώτη φάση, είναι τα παιδιά που βρίσκονται σε μικρές ηλικίες να μάθουν να ξεχωρίζουν τους ήχους και τα σύμβολα, δηλαδή στη φωνολογική συνειδητότητα, πριν προχωρήσουν στις έννοιες και τους κανόνες του γραπτού λόγου Masoura, E.V. &Gathercole, S.E., Phonological short-term memory and foreign language learning. International Journal of Psychology, 34, pp Κοντοβαζαινίτη, Ι.Β., (2010). ΔιδακτικάΜέσαΠροώθησηςτωνΜαθητώνστοΕλληνικόΔημόσιοΔημοτι κόσχολείο- LearnerMotivationtoolsintheGreekStatePrimarySchool.ResearchPaper inlanguage Teaching andlearning, 1 (1), pp Γκουντή, Π., Η διδασκαλία τα Αγγλικής ως Ξένης Γλώσσας σε Δυσλεξικούς Μαθητές: Ένα πρόγραμμα Παρέμβασης. Teaching English as a Foreign Language to Dyslexic Young Learners: an Intervention Programme. Research Paper in Language Teaching and Learning, 1 (1), pp Nijakowska, J., Dyslexia in the Foreign Language Classroom. Great Britain: Datapage International Ltd. Brazeau-Ward, L., SMT Simultaneous Multisensory Teaching. The SMT Method. A Multisensory Teaching Method for Students with Dyslexia. Canada: Canadian Dyslexia Centre

695 Εκπαίδευση και Ετερότητα Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αγγέλου, Α., (2007). Δυσλεξία και επίδοση στην ξένη γλώσσα. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Αθανασιάδη, Ε., Η δυσλεξία και πως αντιμετωπίζεται. Αθήνα: Καστανιώτη. Αντωνίου, Φ., Ενίσχυση της αναγνωστικής ικανότητας. Στο: Σ. Παντελιάδου & Φ. Αντωνίου, επιμ Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα. Κεφάλαιο 5. Αντωνίου, Φ., Ενίσχυση του γραπτού λόγου. Στο: Σ. Παντελιάδου & Φ. Αντωνίου, επιμ Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα. Κεφάλαιο 6. Βεκύρη, Ι., Η μάθηση ως οικοδόμηση της γνώσης. Στο: Σ. Παντελιάδου & Γ. Μπότσας, επιμ Μαθησιακές δυσκολίες. Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Βόλος: Γράφημα. Κεφάλαιο 1. Γκουντή, Π., Η διδασκαλία τα Αγγλικής ως Ξένης Γλώσσας σε Δυσλεξικούς Μαθητές: Ένα πρόγραμμα Παρέμβασης. Teaching English as a Foreign Language to Dyslexic Young Learners: an Intervention Programme. Research Paper in Language Teaching and Learning, 1 (1), pp Δανιηλίδου, Ε., Έρευνα-Παρέμβαση για τη γραφή και την ανάγνωση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Διδακτορική Διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Δερμεντζή, Α. &Γιαννέλη, Π Διγλωσσία και Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Πρακτικά ΚΕΔΕ του 17 ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα «Εκπαίδευση και Ετερότητα», Ιουνίου σσ ΙΙ τόμος, ebook. Κολιάδης, Ε., Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη: Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών. Αθήνα: αυτοέκδοση. Κοντοβαζαινίτη, Ι.Β., Διδακτικά Μέσα Προώθησης των Μαθητών στο Ελληνικό Δημόσιο Δημοτικό Σχολείο - Learner Motivation tools in the Greek State Primary School.Research Paper in Language Teaching and Learning, 1 (1), pp Κωτούλας, Β., Ενίσχυση της φωνολογικής επίγνωσης. Στο: Σ. Παντελιάδου & Φ. Adams, M.J., Beginning to read: Thinking and learning about print.cambridge: MITPress. Μαντζούκας, Σ., Ποιοτική έρευνα σε έξι εύκολα βήματα. Η επιστημολογία, η μέθοδος και η παρουσίαση. Νοσηλευτική, 46 (1), σελ Μαυρομάτη, Δ., Η Κατάρτιση του Προγράμματος Αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: αυτοέκδοση. Μόραλη, Ε., Γιαννέλη, Π., Πρόγραμμα παρέμβασης στηριγμένο στην πολυαισθητηριακή μέθοδο για τη διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας σε μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Στο: Νέος Παιδαγωγός, 2 ο Συνέδριο Νέος Παιδαγωγός. Ίδρυμα Ευγενίδου, Μαΐου Αθήνα. Παντελιάδου, Σ., Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

696 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Παρασκευόπουλος, Ι.Ν., Καλατζή-Αζίζη, Α. & Γιαννίτσας, Ν.Δ., Αθηνά Τεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πολυχρόνη, Φ., Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο. Πόρποδας, Κ.Δ., Η μάθηση και οι δυσκολίες της. Γνωστική Προσέγγιση. Πάτρα: αυτοέκδοση. Πόρποδας, Κ., Παλαιοθόδωρος, Α. & Παναγιωτόπουλος, Π., Διερεύνηση του ρόλου της φωνολογικής ενημερότητας στην εκμάθηση της ανάγνωσης και γραφής της ελληνικής γλώσσας. Στο: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, 1 ο Πανελλήνιο Συνέδριο. Ναύπακτος, Νοεμβρίου Αθήνα: Ατραπός. Στασινός, Δ., Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας. Ανάπτυξη και παθολογία. Δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg. Στασινός, Δ., Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg. Τομαράς, Ν., Μαθησιακές δυσκολίες. Ισότιμες ευκαιρίες στην εκπαίδευση. Πρακτικές απαντήσεις στα ερωτήματα γονιών και εκπαιδευτικών για τη δυσλεξία, τις δυσαριθμησίες και τη διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής/υπερκινητικότητας. 3 η έκδοση. Αθήνα: Πατάκης. Φλωράτου, Μ.Μ., Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά: Διδακτικά προγράμματα για την αντιμετώπιση προβλημάτων στο σχολείο και στο σπίτι σε ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία.6 η έκδοση. Αθήνα: Οδυσσέας. Χατζημιχαήλ, Ε., Αναγνωστικές Δυσκολίες και Δυσλεξία. Κατασκευή Ψυχομετρικού Εργαλείου Ανίχνευσης Δυσλεξικών Χαρακτηριστικών σε μαθητές Δημοτικού. Διδακτορική Διατριβή. Εθνικόν και ΚαποδιστριακόνΠανεπιστήμιον Αθηνών. Ξενόγλωσση Azmi, N., Multi-SensoryDeliveryinEFL Smart Classrooms: Students PerceptionsofBenefits, LimitationsandChallenges. Journal of Educational and Social Research, 3(1), pp Brazeau-Ward, L., SMT Simultaneous Multisensory Teaching. The SMT Method. A Multisensory Teaching Method for Students with Dyslexia. Canada: Canadian Dyslexia Centre. Bruni, C., Worrall, A. &Zervas, S., Wonderland Junior A-Pupils Book.Spain: Longman. Cohen, I., Teacher-student interaction in classrooms of students with specific learning difficulties learning English as a foreign language. Journal of Interactional Research in Communication Disorders, 2, pp Crombie, M. A., Dyslexia and the learning of a foreign language in school: Where are we going? Dyslexia, 6, pp Effective Instructional Practices Project, Cool Tools-Informal Reading Assessments. Florida: Florida Department of Education. Ellis, N.C.& Sinclair, S.G., Working memory in the acquisition of Vocabulary and Syntax: Putting language in good order. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 49A (1), pp Fu, J., A Study of Learning Styles, Teaching Styles and Vocabulary Teaching Strategies in ChinesePrimarySchool- How Do They Differ and How Can They Be

697 Εκπαίδευση και Ετερότητα Integrated?.D-essay. KristianstadUniversityCollege. Ganschow, L., Sparks, R.L., Reflections on foreign language study with language learning problems: Research, issues and challenges. Dyslexia. 6, pp Gilakjani, A.P., Visual, Auditory, Kinaesthetic Learning styles and their Impacts on English Language Teaching. Journal of Studies in Education. 2(1), pp Gorjian, B., Alipour, M., Saffarian, R., The Effect of Multisensory Techniques on Reading Comprehension among Pre-Intermediate EFL Learners: The Case of Gender. Advances in Asian Social Science, 2(1), pp Holešinskα, A., Teaching English as a foreign language to students with learning difficulties. Bachelorthesis. MasarykUniversity. Ioup, G. & Weinberger, S., Interlanguage phonology: The acquisition of a second language sound system.cambridge, MA: Newbury House. Khan, J., Using Games in Teaching English to Young Learners. Στο: C. Brumfit, J. Moon & R. Tongue, eds Teaching English to Children.London: Collins. Pp Masoura, E.V. &Gathercole, S.E., Phonological short-term memory and foreign language learning. International Journal of Psychology, 34, pp Nijakowska, J., Dyslexia in the Foreign Language Classroom. Great Britain: Datapage International Ltd. Palop, G.M., Multisensory Learning applied to TEFL in Secondary Education. Master. UniversitasComplutensis. Rokni, S.J.A.I. &Ataee, A.J The Effect of Movie Subtitles on EFL Learners Oral Performance. International Journal of English Language, Literature and Humanities, 1(5), pp Shneider, E. & Crombie, M., Dyslexia and Foreign Language Learning. London: David Fulton. Shore, J.R. & Sabatini, J., English Language Learners With Reading Disabilities: A Review of the Literature and the Foundation for a Research Agenda.Princeton, NJ: ETS. Smythe, I. &Everatt, J., Dyslexia and the multilingual child-policy into practice. Topics in Language Disorders, 22, pp Sparks, R.L., Miller, K.S., Teaching a foreign language using multisensory structured language techniques to at-risk learners: A review. Dyslexia. 6, pp Sparks, R.L., Artzer, M., Patton, J., Ganschow, C., Miller, K., Hordubay. D. & Walsh, G., Benefits of multisensory language instruction for at-risk foreign language learners: A comparison study of high school Spanish students. Annuals of Dyslexia, 48, pp Spencer, K., Is English a dyslexic language? Dyslexia. 6, pp Teitelbaum, G.T., Multi-sensory teaching techniques in Foreign Language Acquisition for students with Specific Learning Disabilities and Dyslexia. Master thesis. VictoriaUniversity of Technology. Tlustošovα, P., Teaching English to children with specific learning difficulties. Bachelor thesis. MasarykUniversity.

698 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Viskari, K., Foreign Language Learning Disabilities-Theoretical and Practical Tools for English Teachers in Finnish Upper Secondary Schools. Pro- Graduthesis. UniversityofJyvδskylδ. Ιστοσελίδες Arkell, H., A comparison of the responses of dyslexic, slow learning and control children to different strategies for teaching spellings, Dyslexia, 4 (4), pp At: cesscustomisedmessage=&userisauthenticated=false(last access: 30 March 2014). Ganschow, L., Schnieder, E., At Risk Students and the Study of a Foreign Language in School by International Dyslexia association. At: article/19281/ (last access: 29 May 2014). Henry Marcia K., Multisensory Structured Language Teaching by International Dyslexia association. At: (last access: 8 May 2014). Schwartz, R.L., Learning Disabilities and Foreign Language Learning: A painful collisia. LD Online Newsletter. At: (last access: 30 April 2014). Stephenson, J., Characterization of Multisensory Environments: Why Do Teachers Use Them? Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 15 (1), pp At: (last access: 29 March 2014). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Η κ. Μόραλη Ειρήνη είναι καθηγήτρια της Αγγλικής γλώσσας, απόφοιτος της Φιλοσοφικής Σχολής του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, καθώς και κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου στην Ειδική Αγωγή, με ειδίκευση στις Μαθησιακές Δυσκολίες και Δυσλεξία, του UEL (University of East London). Τα τελευταία 5 χρόνια διδάσκει Αγγλικά σε μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Η κ. Γιαννέλη Παναγιώτα είναι Δρ του Παν/μίου Ιωαννίνων και κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος στις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (ΝIU, USA). Απόφοιτος Φιλοσοφικής, Παν/μίου Αθηνών. Εδώ και 22 χρόνια, διδάσκει ως Καθηγήτρια Ελληνικών ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα στο Γαλλικό Δημοτικό της Αγίας Παρασκευής Ευγένιος Ντελακρουά. Ταυτόχρονα διδάσκει στο Mεταπτυχιακό τμήμα Ειδικής Αγωγής (AMC) και στο τμήμα Λογοθεραπείας. Αντιπρόεδρος της Ελληνικής Εταιρείας Δυσλεξίας

699 Εκπαίδευση και Ετερότητα Ο κύκλος μάθησης του D. Kolb. Σχέδιο μαθήματος για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Περίληψη Ολμπασάλη Βασιλική - Δερβίσογλου Αθανασία Λυδία - Ιωαννίδου Ελευθερία Η βιωματική μάθηση ορίζει το σημαντικό ρόλο που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης. Δεν πρόκειται για στείρα απομνημόνευση πληροφοριών, αλλά για την αναζήτηση νοήματος μέσα από τα βιώματα. 1 Η βιωματική μάθηση είναι μια καινοτόμος προσέγγιση στα εκπαιδευτικά πράγματα με ευρύτερη αποδοχή από τους εκπαιδευτικούς και σημαντική στήριξη από σύγχρονες ψυχολογικές και κοινωνιολογικές σχολές. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να διαχειρίζονται, τόσο ατομικά όσο και συλλογικά, με αυτονομία αλλά και με συνεργασία, με κριτική σκέψη και στάση, μαθησιακές και κοινωνικές καταστάσεις 2. Λέξεις κλειδιά: βιωματική μάθηση, σχέδιο μαθήματος, μαθησιακός κύκλος του Kolb, περιβαλλοντική εκπαίδευση D. Kolb s learning cycle. Lesson Plan for Environmental Education Abstract Experiential learning provides the important role played by experience in the learning process. It is not sterile memorizing information, but the search for meaning through experiences. Experiential learning is an innovative approach to educational matters with a broader acceptance by teachers and important support of modern psychological and sociological schools. The purpose of education is to enable students to manage, both individually and collectively, with autonomy and with cooperation, critical thinking and challenging attitude, learning and social situations Keywords: experiential learning, lesson plan, learning cycle of Kolb, environmental education 1. Εισαγωγή 1.1. Βιωματική μάθηση και D. Kolb Ο David Kolb σπούδασε ψυχολογία, φιλοσοφία και θεολογία στο Knox College και εκπόνησε τη διδακτορική διατριβή του στην κοινωνική ψυχολογία στο Harvard University. Ο Kolb έγινε γνωστός για την έρευνά του πάνω στην εμπειρική μάθηση και τα μαθησιακά 1 Δελούδη Μ. (2002). Βιωματική Μάθηση- Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Στο περιοδικό «Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων», σ , 2 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Επιμορφωτικό υλικό για τις βιωματικές δράσεις: Από τη Βιωματική Μάθηση στο Συνεργατικό Μοντέλο Βιωματικών Δράσεων, σ.σ ,

700 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 πρότυπα που δημοσιεύτηκαν στο βιβλίο με τίτλο Experiential Learning. Η εμπειρική μάθηση με την οπτική του Kolb μπορεί να οριστεί ως μια διεργασία που έχει ως σκοπό τον μετασχηματισμό της εμπειρίας σε γνώση, δεξιότητες, στάσεις, αξίες, πεποιθήσεις και συμπεριφορές. Η εμπειρία, ως αφετηρία ή και ως μέσο μάθησης, αποτελεί κεντρικό στοιχείο των απόψεων σχετικά με τη μαθησιακή διεργασία. Η θεωρία της βιωματικής μάθησης δίνει έμφαση στο σημαντικό ρόλο που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης. Προωθεί την προσωπική ανάπτυξη των μανθανόντων, καθώς και την ευαισθητοποίησή τους τόσο σε κοινωνικά προβλήματα όσο και σε θέματα ανθρώπινων σχέσεων. Αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο εκπαίδευσης που επεκτείνεται πέρα από τα θρανία, τα σχολικά βιβλία, τη μετωπική διδασκαλία και την απομνημόνευση της ύλης. 3 Στόχος της είναι να φέρει τον μαθητή σε άμεση επαφή με το αντικείμενο μάθησης, μέσα από την έρευνα, την εργασία πεδίου, την παρατήρηση, τις συνεντεύξεις, τα παιχνίδια ρόλων κ.ά, τα οποία είναι απαραίτητα εργαλεία για την ενεργό συμμετοχή των παιδιών στη μάθηση. 4 Στη βιωματική μάθηση θεωρούνται σημαντικές οι συναισθηματικές αντιδράσεις, οι ερωτήσεις και απορίες των μαθητών που συζητιούνται ελεύθερα στην τάξη. Τα παιδιά δουλεύουν σε ομάδες, επικοινωνούν, επεξεργάζονται από κοινού τις αντιδράσεις τους, θέτουν τους δικούς τους στόχους, εκφράζονται και δημιουργούν. Προβληματίζονται και αναρωτιούνται για την εμπειρία τους και αναπτύσσουν την ικανότητα για κριτικό στοχασμό. Η βιωματική μάθηση προτείνει και εφαρμόζει ορισμένες εξειδικευμένες τεχνικές, όπως: παραγωγή και χρήση οπτικοακουστικών μέσων, βιωματικές αναπαραστάσεις και παιχνίδια, τεχνικές λόγου (ημερολόγιο, αφήγηση ιστοριών, δημιουργική γραφή), δραστηριότητες εικαστικής δημιουργίας, παιχνίδι ρόλων και θεατρική δημιουργία. Το σχολείο είναι απαραίτητο να καλύπτει τις ανάγκες της ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης όλων των μαθητών μέσα από ένα υποστηρικτικό περιβάλλον, το οποίο παρέχει εμπειρίες και μέσα από κατάλληλες διαδικασίες 5. Οι διαδικασίες και οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στη βιωματική μάθηση συμβάλλουν στη διαδικασία κατανόησης του εαυτού μας 6, αλλά και της ανάπτυξης της προσωπικότητας συνολικά Επιρροές στη θεωρία του Kolb H έννοια της εμπειρίας αποτελεί ένα πολύ σημαντικό στοιχείο στη μαθησιακή διαδικασία. Η θεωρία της εμπειρικής μάθησης του Kolb βασίζεται στο θεμελιώδες αξίωμα ότι «η μάθηση είναι μία διαδικασία κατά την οποία η γνώση δημιουργείται μέσω του μετασχηματισμού της εμπειρίας» 7. Χωρίς την ενασχόληση με την εμπειρία δεν υπάρχει αποτελεσματική μάθηση, γιατί οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονται ουσιαστικά αποκομμένοι 3 Τριλίβα, Σ. & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική μάθηση: Ένας πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος, σ.σ , 4 Δελούδη, Μ. (2002). Βιωματική μάθηση Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τομ. 6, σ , 5 Μπακιρτζής Κ. (2000). Βιωματική Εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 30, σ.102, 6 Καμαρινού, Δ. (1998). Βιωματική Μάθηση στο Σχολείο. Αθήνα: Papergraph, σ.83, 7 Kolb, D. (1984). Experiential Learning. New Jersey: Pentice Hall, p.20,

701 Εκπαίδευση και Ετερότητα από την πραγματικότητα και τα προβλήματα που προκύπτουν από την καθημερινότητα 8. Μεγάλη επιρροή στους συλλογισμούς του Kolb, προκειμένου να κατασκευάσει το δικό του μοντέλο εμπειρικής μάθησης, άσκησαν οι απόψεις των John Dewey, Kurt Lewin και Jean Piaget. Κατά τον John Dewey:, η εκπαίδευση είναι συστατικό στοιχείο της ανάπτυξης του ανθρώπου. Η εκπαίδευση δεν σταματά στην εφηβική ηλικία, αλλά παρουσιάζεται σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής του ανθρώπου. Βασικό ρόλο στη θεωρία του έχει η έννοια της εμπειρίας, καθώς η εκπαίδευση μέσω της εμπειρίας προκαλεί συνεχή μάθηση και προετοιμάζει τα άτομα για αναζήτηση και αξιοποίηση των νέων εμπειριών με σκοπό την απόκτηση νέων γνώσεων και την ανάπτυξη ικανοτήτων. Ο Dewey προσδιορίζει ως μάθηση τη σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την εμπειρία. Η γνήσια μορφή εκπαίδευσης γεννιέται από την εμπειρία. Πέρα όμως από την εκπαίδευση, η εμπειρία παίζει ουσιαστικό ρόλο τόσο στην εργασία όσο και στην προσωπική ανάπτυξη του ατόμου 9. Ο Lewin με τη σημαντική εργασία του στο πεδίο της δυναμικής της ομάδας ανέδειξε την αξία της υποκειμενικής προσωπικής εμπειρίας στη μάθηση. Η μάθηση διευκολύνεται σε ένα περιβάλλον, όπου υπάρχει διαλεκτική ένταση και σύγκρουση μεταξύ της συγκεκριμένης εμπειρίας και της αναλυτικής προσέγγισής της. Η σύγκρουση αυτή επικρατεί και στην εκπαιδευτική διεργασία. Σύμφωνα με το Lewin, μέσα από την εμπειρία παράγονται παρατηρήσεις και στοχασμοί που οδηγούν στο σχηματισμό αφηρημένων ιδεών και γενικεύσεων, οι οποίες εφαρμόζονται σε νέες καταστάσεις. Ο Piaget, θεμελιωτής της θεωρίας της νοητικής εξέλιξης, περιγράφει τη μάθηση ως μια διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ του προσώπου και του περιβάλλοντος. Σύμφωνα με τη θεωρία του:, η νοημοσύνη σχηματίζεται διαμέσου της εμπειρίας. Η νοημοσύνη δεν αποτελεί απλά ένα έμφυτο εσωτερικό χαρακτηριστικό του ατόμου, αλλά εμφανίζεται ως ένα προϊόν αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο άτομο και στο περιβάλλον του και για να συμβεί αυτό είναι απαραίτητη η ύπαρξη της δράσης Χαρακτηριστικά της βιωματικής μάθησης O Kolb καθόρισε έξι χαρακτηριστικά της εμπειρικής μάθησης βασιζόμενος στις παραπάνω θεωρίες μάθησης και στο βασικό αξίωμα, ότι η μάθηση είναι μία διαδικασία κατά την οποία η γνώση δημιουργείται μέσω του μετασχηματισμού της εμπειρίας: 1. Η μάθηση είναι καλύτερο να εκλαμβάνεται ως διεργασία. Στην εμπειρική μάθηση οι ιδέες διαμορφώνονται και αναδιαμορφώνονται μέσω της εμπειρίας. 2. Η μάθηση είναι μία συνεχής διεργασία, η οποία βασίζεται στην εμπειρία. Η διεργασία της ενσωμάτωσης νέων εμπειριών στις αντιλήψεις και γνώσεις του ατόμου πραγματοποιείται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Η κάθε εμπειρία που κατά το παρελθόν έχει προσλάβει το άτομο είναι πιθανό να χρησιμοποιηθεί ως «εργαλείο» για την κατανόηση καταστάσεων που θα ακολουθήσουν. 8 Κόκκος, Α. (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.176, 9 Kolb, D. (1984). Experiential Learning. New Jersey: Pentice Hall, σ.20, 10 Kolb, D. A., Boyatzis, R. E. and Mainemelis, C. (2001) Experiential Learning Theory: Previous Research and New Directions, in R. J. Sternberg and L. F. Zhang (eds)perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, p.p ,

702 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Η διεργασία της μάθησης εμπεριέχει διεργασίες σύγκρουσης. Ο εκπαιδευόμενος καλείται κάθε φορά να επιλέξει, ανάλογα με τη μαθησιακή κατάσταση ποιες από τις ικανότητές του θα εφαρμόσει. 4. Η μάθηση είναι μία ολιστική διεργασία του ατόμου να προσαρμοστεί στον κόσμο. Για να επιτευχθεί η μάθηση θα πρέπει να βρίσκεται σε λειτουργία ολόκληρος ο ανθρώπινος οργανισμός: η σκέψη, η αίσθηση, η αντίληψη και η συμπεριφορά. 5. Η μάθηση περιλαμβάνει δράσεις ανάμεσα στο άτομο και στο περιβάλλον. Η μάθηση δεν περιορίζεται στην ανάγνωση εντύπου υλικού ή στις διαλέξεις των διδασκόντων. Το άτομο μαθαίνει και από τα ερεθίσματα που δέχεται από το φυσικό ή και κοινωνικό του περιβάλλον. 6. Η μάθηση είναι μία διαδικασία που οδηγεί στη γνώση. Η γνώση προκύπτει από την αλληλεπίδραση μεταξύ αντικειμενικών και υποκειμενικών εμπειριών Ο κύκλος μάθησης του Kolb Ο Kolb περιγράφει τη διεργασία μάθησης σαν ένα κύκλο τεσσάρων σταδίων, ο οποίος περιλαμβάνει τέσσερεις: μαθησιακές λειτουργίες: τη συγκεκριμένη εμπειρία (concrete experience), την ανακλαστική εξέταση/παρατήρηση (reflective observation), την αφηρημένη νοητική πρόσληψη/σχηματισμός εννοιών και γενικεύσεων (abstract conceptualization) και τον ενεργό πειραματισμό (active experimentation). Το κάθε στάδιο ακολουθεί το άλλο σε κυκλική τροχιά (σχήμα 1). Σχήμα 1: Ο κύκλος μάθησης του Kolb Ο κύκλος μάθησης του Kolb δείχνει πως η εμπειρία μετασχηματίζεται μέσω ανάκλασης σε έννοιες και γενικεύσεις, οι οποίες στη συνέχεια οδηγούν σε πειραματισμό και τελικά σε νέες εμπειρίες Kolb, A. Y. & Kolb, D. A. (2005a). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning and Education. 4(2), ρ , 12 Manolas, E. (2006). A Critical Introduction to Deep Ecology in Higher Education: An Application of Kolb s Model of Experiential Learning, Economic and Environmental Studies, No. 8, 2006, pp ,

703 Εκπαίδευση και Ετερότητα Στο στάδιο της συγκεκριμένης εμπειρίας οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται σε μία νέα εμπειρία συνολικά και ανοικτά. Στο πλαίσιο της ανακλαστικής εξέτασης/ παρατήρησης τα άτομα στοχάζονται για κάποια δική τους εμπειρία, παρακολουθούν προσεκτικά τους άλλους και αντιλαμβάνονται τις ιδέες τους από διάφορες οπτικές. Κατά το σχηματισμό εννοιών και γενικεύσεων οι εκπαιδευόμενοι δημιουργούν έννοιες, προκειμένου να ενοποιήσουν τις παρατηρήσεις τους. Τέλος, κατά το στάδιο του ενεργού πειραματισμού:, οι διδασκόμενοι χρησιμοποιούν τις θεωρίες για να προβούν στη λήψη αποφάσεων και να λύσουν προβλήματα Μαθησιακοί τύποι σύμφωνα με τη θεωρία του Kolb Ως αποτέλεσμα των ανωτέρω συλλογισμών του μοντέλου της εμπειρικής μάθησης, ο Kolb οδηγήθηκε σε τέσσερις διαφορετικούς μαθησιακούς τύπους, ανάλογα με τις προτιμήσεις τους στα στάδια της μάθησης: στους αποκλίνοντες, οι οποίοι προτιμούν τα στάδια της συγκεκριμένης εμπειρίας και της ανακλαστικής εξέτασης (στάδια 1 και 2). Αρέσκονται στο να εξετάζουν καταστάσεις και προβλήματα και στο να ανταλλάσσουν απόψεις και ιδέες, στους αφομοιωτικούς, οι οποίοι προτιμούν τα στάδια του σχηματισμού ιδεών και γενικεύσεων και ανακλαστικής εξέτασης (στάδια 2 και 3), στους συγκλίνοντες, οι οποίοι προτιμούν τα στάδια του σχηματισμού ιδεών και γενικεύσεων και τον πειραματισμό (στάδια 3 και 4). Μαθαίνουν χρησιμοποιώντας υποθετική-αφαιρετική σκέψη, στους προσαρμοστικούς, οι οποίοι προτιμούν τα στάδια της συγκεκριμένης εμπειρίας και του πειραματισμού (στάδια 1 και 4). Μαθαίνουν καλύτερα μέσα από τη δράση και την προσαρμογή σε νέες εμπειρίες. Κατά τον Kolb, η ολοκλήρωση της μάθησης προϋποθέτει τη διέλευση του ατόμου και από τις τέσσερις παραπάνω φάσεις. Κάθε άτομο έχει τις ιδιαίτερες μαθησιακές προτιμήσεις του. Αυτό σημαίνει, ότι για κάθε άτομο η μάθηση αρχίζει από τη συγκεκριμένη περισσότερο προτιμώμενη φάση του κύκλου και στην ουσία θεωρείται ως ένας συνεχόμενος κύκλος 14. Τεχνικές διδασκαλίας που προσφέρουν στους εκπαιδευόμενους συγκεκριμένες εμπειρίες είναι: αναγνώσματα, παραδείγματα, φωτογραφίες, σατυρικά σκίτσα, κινηματογραφικές ταινίες, στατιστικά στοιχεία, προσομοιώσεις. Στις τεχνικές για ανακλαστική εξέταση συγκαταλέγονται οι ρητορικές ερωτήσεις, τα ημερολόγια και η συζήτηση. Για το σχηματισμό εννοιών και γενικεύσεων προτιμότερες είναι: οι διαλέξεις, η περιγραφή μοντέλων ή θεωρητικών σχημάτων, η μελέτη κειμένων και οι εργασίες. Τον πειραματισμό ενθαρρύνουν οι εργασίες, το εργαστηριακό έργο, οι μελέτες περιπτώσεων, οι προσομοιώσεις και ο έλεγχος της αξιοπιστίας ενός μοντέλου Manolas, E., Iliadis L. (2007): An application of two experiential learning models in teaching database systems: A comparative preliminary study. In Higher Education and the Challenge of Sustainability: Problems, Promises and Good Practice. Environmental Education Center of Soufli, p.150, 14 Jarvis, P. (2006). Towards a Comprehensive Theory of Human Learning.London: Routledge, in Illeris, K. (2009). Learning theorists in their own words, London, Routlegde, p Healey, M. & Jenkins, A. (2000). Kolb s Experiential Learning Theory and Its Application in Geography in Higher Education, Journal of Geography, 99, pp

704 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Το μοντέλο του Kolb παρέχει ένα εξαιρετικό πλαίσιο για σχεδιασμό διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων. Η βιωματική θεωρία μάθησης του Kolb έχει ένα ευρύ φάσμα εφαρμογών, όπως οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τον εαυτό τους, βοηθώντας τους δασκάλους στον εντοπισμό του στυλ μάθησης των μαθητών και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων δασκάλου και μαθητή. Η σημαντικότερη συμβολή όμως του μοντέλου αυτού είναι, ότι έχει βοηθήσει σημαντικά να μετακινηθεί το κέντρο της εκπαιδευτικής σκέψης από τον εκπαιδευτή στον εκπαιδευόμενο Σχέδιο μαθήματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Το σχέδιο μαθήματος, στα πλαίσια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, περιλαμβάνει τους στόχους, το ενδεικτικό περιεχόμενο διδασκαλίας, τεχνικές διδασκαλίας και έχει διαμορφωθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να αποτελείται από τέσσερα στάδια σύμφωνα με τον κύκλο μάθησης του Kolb. Επιλέγει το θέμα «πρόληψη δημιουργίας απορριμμάτωνδιαχωρισμός σκουπιδιών» με σκοπό να διασαφηνιστούν οι έννοιες της αποφυγής δημιουργίας απορριμμάτων και του διαχωρισμού αυτών, με στόχο να αποκτήσουν οι μαθητές γνώσεις για το θέμα, να αναπτύξουν ικανότητες, να διαμορφώσουν στάσεις, αξίες και συμπεριφορές, ώστε να καταστούν ενεργοί πολίτες. Να συνειδητοποιήσουν ότι η δική τους ανθρώπινη δραστηριότητα επηρεάζει άμεσα την σχολική αίθουσα, το σπίτι τους, την τοπική τους κοινωνία, τη χώρα τους και τον κόσμο γενικότερα. Θέμα: Πρόληψη δημιουργίας απορριμμάτων-διαχωρισμός σκουπιδιών Δεδομένα για τη διεξαγωγή του μαθήματος: Τάξη: Α Δημοτικού. Αριθμός μαθητών: 16 (αγόρια & κορίτσια. Διάταξη θρανίων: ανά ομάδες. Διάρκεια: 90. Υλικά: καρτέλες, φύλλα εργασίας, ψαλίδι, χαρτί, μαρκαδόροι, μπουκαλάκια πλαστικά, κόλα, ρολά χαρτιού υγείας/κουζίνας, πλαστικά/χάρτινα κυπελάκια. Μεθοδολογία: Το μοντέλο βιωματικής μάθησης του Kolb. Στόχοι: Να κατανοήσουν οι μαθητές την πρόληψη της δημιουργίας απορριμμάτων, Να καταλάβουν την σημασία του διαχωρισμού σκουπιδιών. Στάδιο 1: Συγκεκριμένη Εμπειρία Ο δάσκαλος αδειάζει το καλαθάκι των αχρήστων στο κέντρο της αίθουσας. Προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών με την προκλητική ερώτηση: «Πω πω! Τα σκουπίδια σας! Δε νομίζετε ότι είναι πάρα πολλά;» Στάδιο 2: Ανακλαστική Εξέταση Ο δάσκαλος ρωτάει τους μαθητές: Τι είδους απορρίμματα υπάρχουν; 16 Sharlanova, V. (2004). Experiential Learning, Trakia Journal of Sciences, Vol. 2, No. 4, pp 36-39,

705 Εκπαίδευση και Ετερότητα Σε ποιες κατηγορίες μπορούμε να τα χωρίσουμε; Πώς μπορούμε να τα αποφύγουμε; Οι απαντήσεις των μαθητών καταγράφονται σε καρτέλες και τοιχοκολλούνται. Στάδιο 3: Σχηματισμός εννοιών και γενικεύσεων Ο δάσκαλος ενημερώνει τους μαθητές: Στην Ελλάδα καταγράφεται σταδιακή αύξηση των παραγόμενων απορριμμάτων: από 302 κιλά ανά άτομο το 1995 στα 408 το 2000 και στα 478 το Στις χώρες της κεντρικής Ευρώπης ο παραγόμενος όγκος σκουπιδιών ανά άτομο κάθε χρόνο εκτοξεύεται στα 580 κιλά, ενώ οι πολίτες των νέων μελών από την Κεντρική και τη Νοτιοανατολική Ευρώπη παράγουν πολύ μικρότερο όγκο σκουπιδιών, ο οποίος αγγίζει τα 350 κιλά ανά κάτοικο. Σε κάθε Ευρωπαίο αναλογούν 490 κιλά από την κατανάλωση τροφών, τις συσκευασίες των προϊόντων και τις καταναλωτικές δραστηριότητες της καθημερινότητας. Επίσης, ενημερώνει για το ποια απορρίμματα ρίχνουμε σε κάθε κάδο: Ανακυκλώσιμα απορρίμματα συσκευασίας (μπλε κάδος: αλουμίνιο-λευκοσίδηροςγυαλί-χαρτόνι). Ανακυκλώσιμα απορρίμματα μη συσκευασίας (πράσινος κάδος: παιχνίδια-cdρούχα-παπούτσια-κεριά). Οργανικά απόβλητα (γκρι κάδος: φλούδες-τσόφλια-φύλλα-στάχτη). Ογκώδη αντικείμενα (ανοικτό κοντέινερ). 17 Και μιλά για το τι σημαίνει αποφυγή παραγωγής απορριμμάτων και για τα μέτρα για την παραγωγή λιγότερων ποσοτήτων απορριμμάτων. Μείωση, για παράδειγμα, του όγκου ή του βάρους συσκευασιών, αποφυγή περιττών συσκευασιών, αλλαγή υλικών συσκευασίας σε πολλά προϊόντα κ.ά. Παραγωγή προϊόντων μεγάλης διάρκειας ζωής και πολλών χρήσεων. 18 Στάδιο 4: Πειραματισμός Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες. Στην κάθε ομάδα διανέμεται ένα φύλλο εργασίας. Ζητείται από τους μαθητές να λύσουν/συμπληρώσουν τα φύλλα εργασίας και να τα παρουσιάσουν στην ολομέλεια: Φύλλο εργασίας 1 Να χρωματίσετε τους κάδους ανάλογα με τα απορρίμματα που ρίπτουμε σε αυτούς. Φύλλο εργασίας 2 Να αντιστοιχίσετε τα σκουπίδια στους κατάλληλους κάδους. Φύλλο εργασίας 3 Κυκλώστε το προϊόν το οποίο μας βοηθά να αποφύγουμε τη δημιουργία απορριμμάτων. 17 Ελληνική Εταιρία Διαχείρισης Στερεών Αποβλήτων (προσπελάστηκε στις 28/02/2016), 18 ID= (προσπελάστηκε στις 26/02/2016),

706 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Φύλλο εργασίας 4 Να γράψεις ένα πράγμα θα έριχνες σε κάθε κάδο ανάλογα με το χρώμα του. Στάδιο 5: Συγκεκριμένη Εμπειρία Τα φύλλα εργασίας τοιχοκολλούνται και οι μαθητές τα παρουσιάζουν στην ολομέλεια. Την κάθε ομάδα εκπροσωπεί ένας μαθητής ορισμένος από τα μέλη της. Στάδιο 6: Ανακλαστική Εξέταση Ο δάσκαλος ρωτάει τους μαθητές: Θα χωρίζετε από δω και πέρα τα σκουπίδια; Θα συμπεριφέρεστε έτσι και στο σπίτι; Θα ζητήσετε και από την οικογένειά σας να φερθεί όπως και εσείς; Οι μαθητές συζητούν για όσα έχουν μάθει και για τον τρόπο με τον οποίο θα φέρονται στο μέλλον βάση της αποκτηθείσας γνώσης. Στάδιο 7: Σχηματισμός εννοιών και γενικεύσεων Αντί να πετάξουμε μια παλιά τσάντα ή ένα λάστιχο ποτίσματος στον κάδο, πώς θα σας φαινότανε να τα μετατρέψουμε σε μαξιλάρι ή σε ζώνη; Το upcycling περιφραστικά στα ελληνικά μπορεί να εξηγηθεί ως η προσπάθεια να δώσουμε ζωή σε ένα απόρριμμα εξελίσσοντας το σε κάτι χρηστικό, που να μας χρησιμεύει καθημερινά, και όχι απλά να το ανακυκλώσουμε. Το «upcycling» αναφέρεται στην περίπτωση επαναχρησιμοποίησης ενός αντικειμένου σε κάτι νέο, χωρίς να υποβαθμίζεται το υλικό από το οποίο είναι κατασκευασμένο, σε αντιδιαστολή με την ανακύκλωση, η οποία γενικά καταρρίπτει το πρωτότυπο υλικό και σε κάτι άλλο. Οι υποστηρικτές των φιλικών προς το περιβάλλον πρακτικών upcycling λένε ότι έχουν πράγματα upcycling για χρόνια, χρησιμοποιώντας παλιές συσκευασίες και ρούχα με νέους τρόπους. 19 Στάδιο 8: Πειραματισμός Οι μαθητές καλούνται να χρησιμοποιήσουν υλικά και απορρίμματα για να φτιάξουν κάτι νέο και χρήσιμο (ατομική εργασία). Υλικά: ψαλίδι, χαρτί, μαρκαδόροι, μπουκαλάκια πλαστικά, κόλα, ρολά χαρτιού υγείας/ κουζίνας, πλαστικά/χάρτινα κυπελάκια. Στάδιο 9: Συγκεκριμένη Εμπειρία Οι μαθητές παρουσιάζουν στην τάξη το αποτέλεσμα της εργασίας τους idustre58t3hx (προσπελάστηκε στις 26/02/2016),

707 Εκπαίδευση και Ετερότητα Κουμπαράς γουρουνάκι Διακοσμητικό δέντρο Μολυβοθήκη Στάδιο 10: Ανακλαστική Εξέταση Ο δάσκαλος ρωτάει τους μαθητές: Θα σκεφτείτε καλύτερα πριν πάτε να πετάξετε κάτι που σας φαίνετε άχρηστο; Έχετε άλλες ιδέες για πράγματα που μπορούμε να φτιάξουμε από σκουπίδια; Οι μαθητές συζητούν τι έμαθαν και πώς θα εφαρμόσουν τη γνώση αυτή στο μέλλον τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι τους. 6. Σχέδιο μαθήματος σε μορφή πίνακα: ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΔΙΑΧΩΡΙΣΜΟΣ ΣΚΟΥΠΙΔΙΩΝ- ΑΠΟΦΥΓΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΑΠΟΡΡΙΜΜΑΤΩΝ ΣΤΟΧΟΙ: Να κατανοήσουν οι μαθητές την πρόληψη της δημιουργίας απορριμμάτων Να καταλάβουν την σημασία του διαχωρισμού σκουπιδιών ΤΑΞΗ: Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΑΡ. ΜΑΘΗΤΩΝ 16 ΔΙΑΤΑΞΗ ΘΡΑΝΙΩΝ: ΑΝΑ ΟΜΑΔΕΣ ΤΩΝ 4 ΔΙΑΡΚΕΙΑ: 90 ΥΛΙΚΑ: καρτέλες, φύλλα εργασίας, ψαλίδι, χαρτί, μαρκαδόροι, μπουκαλάκια πλαστικά, κόλα, ρολά χαρτιού υγείας/κουζίνας, πλαστικά/χάρτινα κυπελάκια. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙA: ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΗΣ ΒΙΩΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΟΥ KOLB Α/Α ΣΤΑΔΙΑ ΧΡΟΝΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΜΟΡΦΗ ΥΛΙΚΑ 1 ΣΥΓΚ. ΕΜΠΕΙΡΙΑ 5 ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ ΚΑΛΑΘΑΚΙ 2 ΑΝΑΚΛ. ΕΞΕΤΑΣΗ 7 ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ ΚΑΡΤΕΛΕΣ 3 ΣΧΗΜ ΕΝΝΟΙΩΝ Κ ΓΕΝΙΚΕΥΣΕΩΝ 10 ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ ΔΙΑΛΕΞΗ 4 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΣΜΟΣ 10 ΟΜΑΔΕΣ ΤΩΝ 4 ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5 ΣΥΓΚ. ΕΜΠΕΙΡΙΑ 5 ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΣ ΟΜΑΔΑΣ ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ- ΤΟΙΧΟΚΟΛΛΗΣΗ 6 ΑΝΑΚΛ. ΕΞΕΤΑΣΗ 5 ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ 7 ΣΧΗΜ ΕΝΝΟΙΩΝ Κ ΓΕΝΙΚΕΥΣΕΩΝ 10 ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ ΔΙΑΛΕΞΗ 8 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΣΜΟΣ 25 ΑΤΟΜΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΤΑΣΚΕΥΕΣ 9 ΣΥΓΚ. ΕΜΠΕΙΡΙΑ 5 ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ ΚΑΤΑΣΚΕΥΩΝ 10 ΑΝΑΚΛ. ΕΞΕΤΑΣΗ 8 ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

708 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Συμπέρασμα Η βασική ιδέα της βιωματικής μάθησης και του μοντέλου μάθησης του Kolb φαίνεται να επικεντρώνεται στη σχέση ανάμεσα στην εμπειρία και στην εκπαίδευση. Εμπλέκει άμεσα και απευθείας το άτομο με το αντικείμενο της μάθησης. Άλλωστε, η γνώση αποκτάται αβίαστα μέσα από το μετασχηματισμό των εμπειριών κατά τη μαθησιακή διαδικασία, γι αυτό και η παραγόμενη μάθηση είναι βαθιά και διαρκής. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Δελούδη, Μ. (2002). Βιωματική μάθηση Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τομ. 6, Καμαρινού, Δ. (1998). Βιωματική Μάθηση στο Σχολείο. Αθήνα: Paper graph. σ.83 Κόκκος, Α. (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.176. Μπακιρτζής Κ. (2000). Βιωματική Εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 30., σ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Επιμορφωτικό υλικό για τις βιωματικές δράσεις: Από τη Βιωματική Μάθηση στο Συνεργατικό Μοντέλο Βιωματικών Δράσεων, σ.σ Τριλίβα, Σ. & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική μάθηση: Ένας πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.σ.σ Ξενόγλωσση Healey, M. & Jenkins, A. (2000). Kolb s Experiential Learning Theory and Its Application in Geography in Higher Education, Journal of Geography, 99, pp Jarvis, P. (2006). Towards a Comprehensive Theory of Human Learning.London: Routledge, in Illeris, K. (2009). Learning theorists in their own words, London, Routlegde, p.23. Kolb, D. (1984). Experiential Learning. New Jersey: Pentice Hall, p.20. Kolb, D. A., Boyatzis, R. E. and Mainemelis, C. (2001) Experiential Learning Theory: Previous Research and New Directions, in R. J. Sternberg and L. F. Zhang (eds)perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, p.p Kolb, A. Y. & Kolb, D. A. (2005a). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning and Education. 4(2), Manolas, E. (2006). A Critical Introduction to Deep Ecology in Higher Education: An Application of Kolb s Model of Experiential Learning, Economic and Environmental Studies, No. 8,

709 Εκπαίδευση και Ετερότητα 2006, pp Manolas, E., Iliadis L. (2007): An application of two experiential learning models in teaching database systems: A comparative preliminary study. In Higher Education and the Challenge of Sustainability: Problems, Promises and Good Practice. Environmental Education Center of Soufli, p.150. Sharlanova, V. (2004). Experiential Learning, Trakia Journal of Sciences, Vol. 2, No. 4, pp Ιστοσελίδες Ελληνική Εταιρία Διαχείρισης Στερεών Αποβλήτων (προσπελάστηκε στις 28/02/2016) Υπερσύνδεση: 017&lngChapterID=836503&lngItemID= (προσπελάστηκε στις 26/02/2016) Υπερσύνδεση: X (προσπελάστηκε στις 26/02/2016) Βιογραφικά στοιχεία των συγγραφέων Η κ. Ολμπασάλη Βασιλική εργάστηκε από το ως καθηγήτρια Γερμανικής γλώσσας ως υπάλληλος, ως ιδιώτης και στο δημόσιο. Το 2013 μετατάχθηκε ως διοικητικός υπάλληλος στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν.Έβρου. Είναι μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο ΔΠΘ του Τμήματος Δασολογίας και Διαχείρισης Περιβάλλοντος και Φυσικών Πόρων στο ΠΜΣ με τίτλο «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Πολιτική και Επικοινωνία». Έχει παρακολουθήσει πολυάριθμα σεμινάρια, συνέδρια, ημερίδες σε θέματα εκπαίδευσης, διοίκησης και περιβάλλοντος. Στοιχεία επικοινωνίας: , vickyolba@yahoo.gr Η κ. Ιωαννίδου Ελευθερία είναι εκπαιδευτικός ΠΕ 70. Εργάζεται στο Τ.Ε του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαπών και ως υποδιευθύντρια με θητεία. Παράλληλα, εργάζεται στα ΚΕ.Δ.ΔΥ Ν.Ροδόπης ως αξιολογήτρια εκπαιδευτικός, είναι μέλος της Παιδαγωγικής Εταιρίας Κομοτηνής, της ΟΜΕΡ (παράρτημα Αλεξ/πολης) και ενεργή Τeacher 4 Εurope για τα σχολικά έτη Έχει ενεργές συμμετοχές και παρακολουθήσεις σε πολλά συνέδρια, σεμινάρια και ημερίδες. Στοιχεία Επικοινωνίας: , ritsaioan@gmail.com Η κ. Δερβίσογλου Αθανασία Λυδία γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη πριν από 25 χρόνια και μεγάλωσε στην Αλεξανδρούπολη. Αποφοίτησε πριν από 3 έτη από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης των Επιστημών Αγωγής του ΔΠΘ και σήμερα είναι μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο ΔΠΘ. Από τότε που αποφοίτησε, έχει κάνει μία δημοσίευση σε ελληνικό επιστημονικό περιοδικό και έχει παρακολουθήσει κάποια πολύ ενδιαφέροντα συνέδρια καθώς και σεμινάρια και ημερίδες. Παράλληλα, ασχολείται με την τέχνη της φωτογραφίας. Στοιχεία Επικοινωνίας: , dejl@hotmail.gr

710 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Πρόγραμμα Σχολικών Δραστηριοτήτων για το Δημοτικό: Αγαπώ και συστήνω τον τόπο μου Περίληψη Παπαθωμά Αναστασία «Αγαπώ και συστήνω τον τόπο μου» ήταν ένα πρόγραμμα ενταγμένο στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης, το οποίο προσεγγίστηκε με μεγάλο ενθουσιασμό και πραγματώθηκε με πολύ ενδιαφέρον, αγάπη, κόπο και προσπάθεια. Εφαρμόστηκαν από την εκπαιδευτικό κατευθύνσεις με σκοπό τη συνέντευξη, την έρευνα, την αναζήτηση και την ανακάλυψη ιστορικών, λαογραφικών και πολιτιστικών στοιχείων. Βασικότερος στόχος του προγράμματος ήταν η επαφή των παιδιών με τις ρίζες τους και την καταγωγή τους. Βασικό στοιχείο για την επιτυχία της υλοποίησής του προγράμματος ήταν η οργάνωση, η συνεργασία με τα παιδιά, τους γονείς και τους συναδέλφους και οπωσδήποτε κίνητρα και ενθουσιασμός. School Activities Program for Primary: I love and recommend my place Abstract I love and recommend my place was a program within the Framework of the Flexible Zone, which was approached with great enthusiasm and completed with much interest, love, hard work and effort. The teacher guided the pupils actions such as interviewing, researching, searching and discovering historical, folklore and cultural elements. The fundamental objective of the program was the contact of children with their roots and their origins. A basic element for the success of the implementation of the program was the organization, cooperation with children, parents and colleagues and certainly motivation and enthusiasm. 1.Εισαγωγή Η εργασία «Αγαπώ και συστήνω τον τόπο μου» εκπονήθηκε στα πλαίσια διαθεματικού πολιτιστικού και διαπολιτισμικού προγράμματος και στο μάθημα της Ευέλικτης Ζώνης. Είχε χρονική διάρκεια από τον Σεπτέμβριο μέχρι τον Μάιο 2014 και εφαρμόστηκε στη Δ τάξη Δημοτικού με αριθμό παιδιών 21 άτομα. «Στο πλαίσιο του Δ.Ε.Π.Π.Σ. το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο πρότεινε την εισαγωγή της καινοτόμου δράσης «Ευέλικτη Ζώνη» για το Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό και το Γυμνάσιο, μια εκπαιδευτική πράξη που ουσιαστικοποιεί σε προχωρημένο βαθμό, τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και υποστηρίζεται από ειδικά διαμορφωμένο εκπαιδευτικό υλικό» 1. Σύμφωνα με τον κ. Αλαχιώτη «Η Διαθεματικότητα και η Ευέλικτη Ζώνη 1 Αλαχιώτης, Ν. Σ. (2003), Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Στο: (προσπελάστηκε στις 2/2/2016), σ

711 Εκπαίδευση και Ετερότητα αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της Εκπαίδευσης». Το Π.Ι. άρχισε το Φθινόπωρο του 2000 τον σχεδιασμό της αναθεώρησης του εκπαιδευτικού συστήματος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Το σχολικό έτος υλοποίησε την πρώτη πιλοτική εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης σε Νηπιαγωγεία, Δημοτικά και Γυμνάσια με μεγάλη ανταπόκριση των Δημοτικών σχολείων και από το σχολικό έτος συμμετέχουν όλες οι βαθμίδες της εκπαίδευσης. «Η εφαρμογή των προγραμμάτων αυτών αναδεικνύει και προωθεί τη δημιουργική μάθηση, επιτρέποντας την αυθόρμητη συμμετοχή του μαθητή στην επιλογή θεμάτων και στη διαδικασία διερεύνησής τους. Κατά την επιλογή των θεμάτων θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και να αξιοποιούνται ανάλογα οι δυνατότητες των παιδιών, καθώς και των παιδιών με εθνοτικά, πολιτισμικά, θρησκευτικά, γλωσσικά και κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά, ώστε να συμμετέχουν ενεργά σε όλη την διαδικασία» 2. «Ο μαθητής αναλαμβάνει το ρόλο του ερευνητή, ο εκπαιδευτικός το ρόλο ισότιμου συνερευνητή και το σχολείο γενικότερα είναι ένας οργανισμός που μαθαίνει» 3. Τα άτομα που συνεργάστηκαν για την υλοποίηση του προγράμματος αυτού ήταν: οι εκπαιδευτικοί: Νατάσα Κωνσταντίνου, Κλειώ Πλιόπλη, Έλενα Σαέρ, Μαρία Σολομωνίδου και Μαρία Χαλκιά, δασκάλες Μουσικής, Αγγλικών, Εικαστικών, Γυμναστικής και Πληροφορικής αντίστοιχα. Άψογη συνεργασία υπήρξε με την Διεύθυνση της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης και συγκεκριμένα με το Γραφείο των πολιτιστικών θεμάτων. Καθοριστικής σημασίας, επίσης, συνεργασία υπήρξε με τους μαθητές, τους συγγενείς και τους γονείς τους. Ακολούθησαν, επίσης, συνεργασίες των παιδιών μεταξύ τους και συνεργασίες με διάφορους φορείς, όπως, συνεντεύξεις από προέδρους και δημάρχους του τόπου τους, επαφές με πολιτιστικούς φορείς, συλλόγους κ. ά. 2.Σκοποί-Στόχοι Βασικός σκοπός του προγράμματος ήταν η επαφή των παιδιών με τις ρίζες τους και την καταγωγή τους. Οι επιμέρους στόχοι αφορούσαν τη θετική στάση των παιδιών απέναντι στο σχολείο, την καλλιέργεια ομαδικού πνεύματος και συνεργασίας, τη γνωριμία με την εξέλιξη και την πορεία των συγγενών των μαθητών, τη γνωριμία με τα ήθη - έθιμα, τις παραδόσεις, τους χορούς, τη μουσική παράδοση και τα δημοτικά τραγούδια, τη συνέντευξη, την αναζήτηση, την έρευνα και την ανακάλυψη, τη συγγραφή και δημοσίευση ενός βιβλίου, την παρουσίαση και προβολή του βιβλίου, την επαφή με άλλους ανθρώπους, την επικοινωνία και την κοινωνικοποίηση, τη διασκέδαση, τη βίωση και αναβίωση ενός πανηγυριού, του πανηγυριού του τόπου των μαθητών, τη γνωριμία με γεύσεις διαφορετικών τόπων, την απόκτηση της ικανότητας των μαθητών να χρησιμοποιούν, να αξιολογούν και να οργανώνουν τις πληροφορίες, τη συγκέντρωση και αξιολόγηση πληροφοριών (από διαφορετικά πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα). 2 Αλαχιώτης, Ν. Σ. (2003), Για ένα Σύγχρονο Εκπαιδευτικό Σύστημα. Η Διαθεματικότητα και η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της Εκπαίδευσης. Στο: gr/download/programs/depps/s_alax_diathematikotita.pdf (προσπελάστηκε στις 2/2/2016), σ.σ.1, 2, 3, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Π.Ι. (2008), Βλέπω το σημερινό κόσμο, Δημιουργικές - Διαθεματικές Δραστηριότητες για την Ευέλικτη Ζώνη του Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ

712 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Σημαντικοί, επίσης, είναι οι στόχοι ως αφορά την απόκτηση δεξιοτήτων των Η/Υ, οι οποίοι αφορούν: την απόκτηση της ικανότητας προσαρμογής στις τεχνολογικές εξελίξεις, την εξοικείωση και διαμόρφωση θετικής στάσης απέναντι στους Η/Υ και τη χρήση του διαδικτύου, την ικανότητα των μαθητών να μαθαίνουν και να ανατρέχουν σε πληροφοριακές διαδικτυακές πηγές, την απόκτηση ικανότητας παραγωγής γραπτού λόγου (μέσω της σωστής χρήσης του Word), την απόκτηση της ικανότητας παραγωγής γραπτού λόγου στην Αγγλική Γλώσσα, καθώς και τη στροφή από την παθητική μάθηση και την απομνημόνευση στην ανάπτυξη της πρωτοβουλίας, της κριτική σκέψης και της ικανότητας του μαθητή για αυτενέργεια. Επιπλέον, σκοπός, γενικότερα, της διδασκαλίας για την εφαρμογή του προγράμματος «δεν ήταν η παροχή πληροφοριών, αλλά η διαχείριση της μάθησης, η μελέτη της ανθρώπινης εμπειρίας, η κριτική άσκηση της σκέψης, η διερευνητική διεργασία της πληροφορίας, η απόδοση των πραγματικών διαστάσεων των γεγονότων, η γλωσσικήεπικοινωνιακή μάθηση και η απόπειρα διαθεματικής προσέγγισης του θέματος». Οι ερωτήσεις του δασκάλου, γενικότερα, πρέπει να στοχεύουν στην πληροφόρηση (ανάκληση, ενθύμηση, επαγωγικό συμπέρασμα), στην κατανόηση (έκφραση, συμπεριφορές, αιτίες), στη σκέψη (κρίση, δημιουργία, αιτιολόγηση) 4. 3.Μεθοδολογία Η διερευνητική μέθοδος διδασκαλίας, που εφαρμόστηκε στο πρόγραμμα της Ευέλικτης Ζώνης «Αγαπώ και συστήνω τον τόπο μου», ακολούθησε τα παρακάτω βήματα: α) «Προβληματισμός: Σκοπός της φάσης αυτής είναι η δημιουργία ενός κλίματος προβληματισμού, προσδοκίας και το ξύπνημα της ανάγκης των μαθητών για μάθηση» και δημιουργία, η αφύπνιση των ενδιαφερόντων τους και εκμετάλλευση των βιωμάτων τους. Σκοπός του εκπαιδευτικού είναι να προσελκύσει την προσοχή των μαθητών. β) «Πληροφόρηση: Σκοπός αυτής της φάσης είναι η επιφανειακή ενημέρωση» και πληροφόρηση των μαθητών για το θέμα με το οποίο θα ασχοληθούν. Ήδη από το δεύτερο μάθημα και στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης συζητήσαμε το θέμα με τους μαθητές μου. Διαπιστώσαμε πως όλα τα παιδιά, εκτός από ένα, που κατάγονταν από πόλη, τη Θεσσαλονίκη, έχουν τόπο καταγωγής κάποιο χωριό. Μάλιστα πολλοί παππούδες και γιαγιάδες ζουν στα χωριά τους. Αυτό, βέβαια, μας διευκόλυνε στη συγκέντρωση υλικού για τη συγγραφή του βιβλίου και όχι μόνο. γ) Επεξεργασία και εμβάθυνση: Στη φάση αυτή ο εκπαιδευτικός εξηγεί με ακρίβεια την πορεία της εργασίας και «οι μαθητές εκθέτουν τις απόψεις τους και τις ιδέες» τους διαλογικά και επιχειρηματολογώντας. Εκφράζουν τις κρίσεις τους, τα συναισθήματά τους και τις απορίες τους. Επισημαίνονται βασικά σημεία, τα οποία πρέπει να προσεχθούν και να ακολουθηθούν. Δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην έρευνα, στην αναζήτηση και στις πληροφορίες τις οποίες θα αναζητήσουν. δ). Εφαρμογή Έρευνα Συγκέντρωση Υλικού - Ανάλυση πληροφοριών - Κατηγοριοποίηση 4 Βακαλούδη, Αν. (2003), Διδάσκοντας και Μαθαίνοντας με τις Νέες Τεχνολογίες. Θεωρία και Πράξη. Εισαγωγή στη διδακτική και παιδαγωγική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Φιλολογικά διαθεματικά μαθήματα με τη διδακτική και παιδαγωγική αξιοποίηση των υπολογιστικών και διαδικτυακών μέσων. Αθήνα: Πατάκης, σ

713 Εκπαίδευση και Ετερότητα πληροφοριών: Οι μαθητές εφαρμόζουν το πρόγραμμα συγκεντρώνοντας το υλικό μετά από έρευνα, μελέτη και συνεντεύξεις. Σε αυτή τη φάση χρησιμοποιείται η απαγωγική μέθοδος, πηγαίνοντας από τα γενικά στα ειδικά και προχωρώντας από τα απλά στα σύνθετα, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στις προσωπικές ικανότητες κάθε παιδιού. ε) Έκφραση: Στη φάση της έκφρασης οι μαθητές παρουσιάζουν σε μορφή κειμένου τις πληροφορίες που έχουν συγκεντρώσει, προβάλλεται ιστορικό ή λαογραφικό υλικό, κάνουν απαγγελίες ποιημάτων, παρουσιάζουν έκθεση φωτογραφίας. στ) Αξιολόγηση: Η αξιολόγηση σκοπό έχει να δώσει πληροφορίες για την επιτυχή έκβαση του προγράμματος, να εξαλείψει την τάση των μαθητών για αποστήθιση και να τους οδηγήσει στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης 5. Η μελλοντική αναβάθμιση του σχολείου μας θα επιτευχθεί κάνοντας στροφή από την παθητική μάθηση και απομνημόνευση στην ανάπτυξη της πρωτοβουλίας, της κριτικής σκέψης και της ικανότητας του μαθητή για αυτενέργεια. Στην ουσία για την εφαρμογή του προγράμματός μας εφαρμόστηκε ένας συγκερασμός της παραδοσιακής διδασκαλίας με την ενσωμάτωση, την χρήση και την αξιοποίηση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και του διαδικτύου. Ακολουθήθηκε, ο ομαδοσυνεργατικός τρόπος διδακτικής προσέγγισης (διάλογος μέσα στις ομάδες με διάφορες στρατηγικές κατανόησης), με βιβλιογραφική και όχι μόνο έρευνα. Οι μαθητές δεν πήραν έτοιμες τις πληροφορίες από την εκπαιδευτικό, αλλά τις αναζήτησαν, όχι μόνο στο διαδίκτυο, αλλά, μέσα σε άλλα έντυπα, όπως βιβλία, παραμύθια, ιστορικά βιβλία, φωτογραφίες, εφημερίδες, και άλλο έντυπο υλικό, πολιτιστικών φορέων καθώς και σε συνεντεύξεις. 4. Παιδαγωγικές προσεγγίσεις Η μεθοδολογία του προγράμματος, την οποία χρησιμοποιήσαμε βρίσκει εφαρμογή στις τέσσερις θεωρίες μάθησης του Φράγκου: «αρχή της άμεσης ενίσχυσης: Σύμφωνα με αυτή την αρχή, η γνώση αφομοιώνεται καλύτερα, όταν ενδυναμώνεται και αμείβεται αμέσως. αρχή ότι, μόνο ό,τι πραγματοποιείται και αμείβεται εμπίπτει στα όρια της μάθησης. Το κίνητρο της ενθάρρυνσης και της αμοιβής είναι ισχυρότερο από το κίνητρο της τιμωρίας. αρχή βαθμιαίας προόδου και μικρών ενοτήτων: Σύμφωνα με αυτή την αρχή προχωράμε πάντοτε από το απλό στο σύνθετο με απόλυτη λογική συνέπεια. αρχή προσαρμογής του προγράμματος στις ικανότητες όλων των παιδιών» 6. Εφαρμογή στην εργασία μας βρίσκει η θεωρία του Gagnθ, για την εξατομίκευση της διδασκαλίας και της μάθησης 7 καθώς και το διδακτικό μοντέλο του J. Dewey που προτείνει τρεις φάσεις διδασκαλίας: Η πρώτη (προπαρασκευή) σκοπό έχει να φέρει τους μαθητές αντιμέτωπους με κάποια προβληματική κατάσταση, που συνδέεται με την ζωή. Η δεύτερη (διερεύνηση) αποβλέπει να βοηθήσει τους μαθητές να υπερπηδήσουν 5 Χαραλαμπόπουλος, Ι. Β. (1984), Οργάνωση της Διδασκαλίας και της Μάθησης ειδικά και κατά μάθημα. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ , Φράγκος, Χρ. (2004), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας Παιδείας Διδακτικής και Μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Κόλλιας, Α. (1999), Οι Υπολογιστές στη Διδασκαλία και τη Μάθηση. Αθήνα: ΕΛΛΗΝ, σ

714 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 τις δυσκολίες και να επιλύσουν το πρόβλημα με τη χρησιμοποίηση της κατάλληλης κάθε φορά μεθοδολογίας (οργάνωση συζήτησης, εκμετάλλευση εμπειριών, σχεδιασμός ερευνών κ.ά.). Η προσπάθεια αντιμετώπισης του προβλήματος οδηγεί τους μαθητές στη διατύπωση συμπερασμάτων. Η τρίτη φάση (αξιολόγηση) σκοπό έχει τον έλεγχο της κατανόησης και τη μεταφορά της μάθησης για την επίλυση συγγενών προβλημάτων» 8. Καθοριστικής σημασίας παράγοντας και σημαντικό ρόλο για την απόκτηση της γνώσης κατέχουν τόσο ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής. Ο δάσκαλος οργανώνει αποτελεσματικά τη διδασκαλία του με εκπαιδευτικά προγράμματα, δίνει προβάδισμα στον παιδαγωγικό του ρόλο (ψυχολογική στήριξη, ενθάρρυνση) 9, συμπαραστέκεται και ενισχύει τους μαθητές. Οι μαθητές αποκτούν μεγαλύτερη αυτονομία, ανεξαρτησία και υπευθυνότητα, συμμετέχουν οι ίδιοι στην διαδικασία της μάθησης, δεν παρακολουθούν παθητικά τον εκπαιδευτικό και παύουν να αποστηθίζουν. Ανακαλύπτουν μόνοι τους τις γνώσεις και γίνονται ικανοί να επιλύουν σύνθετα προβλήματα 10. Έχουν τη δυνατότητα να εργαστούν ομαδικά, συλλογικά, να συμμετέχουν σε συζητήσεις, να ανακαλύψουν, να πειραματιστούν, να διατυπώσουν υποθέσεις και να εξάγουν συμπεράσματα. «Έτσι συμμετέχουν ενεργητικά στα βήματα της μάθησης και πληροφορούνται αμέσως τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους» Διαθεματικότητα Το πρόγραμμα είχε διασυνδέσεις σχεδόν με όλα τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος (2003): Γλώσσα (Ανάγνωση, Αφήγηση, Παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου, Ανάπτυξη λεξιλογίου, Γνωριμία με ποικίλα κειμενικά είδη, Εξάσκηση σε τεχνικές αφήγησης και περιγραφής, Δημιουργία περίληψης, Βιβλιοπαρουσιάσεις, Βιβλιογραφική έρευνα, Τοπικές συνταγές). Συντακτικό και Γραμματική (Ανάλυση συντακτικών και γραμματικών φαινομένων, Εμπέδωση γραμματικής). Ιστορία (Ιστορικά στοιχεία του τόπου, Πολιτιστική προσέγγιση έργων τέχνης, Επισκέψεις σε μουσεία και χώρους ιστορικού ενδιαφέροντος). Θρησκευτικά (Εκκλησίες του τόπου, ο Πολιούχος της περιοχής, Μοναστήρια, Έμφαση στις χριστιανικές αξίες). Καλλιτεχνικά (Έκθεση φωτογραφίας, Εικονογράφηση, Λαογραφικά εκθέματα, Διαμόρφωση του εξώφυλλου και οπισθόφυλλου). Πληροφορική (Χρήση Η/Υ, Σωστή χρήση του Word, Άντληση πληροφοριών από το διαδίκτυο, Χρήση ηλεκτρονικής αλληλογραφίας). Γεωγραφία (Γνωριμία με πολλές περιοχές και νομούς της Ελλάδας). 8 Χαραλαμπόπουλος, Ι. Β. (1984), Οργάνωση της Διδασκαλίας και της Μάθησης ειδικά και κατά μάθημα. Αθήνα: Gutenberg, σ Κυριαζής Α. & Μπακογιάννης, Σ. (2003), Χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αφοι Ν. Παππάς, σ.σ Λαφατζή, Ι. (2005), Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη Α.Ε, σ Καψάλης, Αχιλ. (1987), Παιδαγωγική Ψυχολογία. (Παιδαγωγική και Εκπαίδευση. Διεύθυνση σειράς: Π. Δ. Ξωχέλλης - Ν. Π. Τερζής - Α. Γ. Καψάλης). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη, σ

715 Εκπαίδευση και Ετερότητα Μελέτη (Απειλούμενα είδη στην Ελλάδα, Είδη προς εξαφάνιση, Βιότοποι, Οικοσύστημα, Τροφικές Αλυσίδες, Τρόποι προστασίας των ζώων και των βιοτόπων τους). Αγγλικά (Παραγωγή γραπτού λόγου στα Αγγλικά). Μουσική (Παραδοσιακά τραγούδια και Μουσική, Μαντινάδες, Στίχοι, Μουσικά συνοδευτικά όργανα). Γυμναστική (Παραδοσιακοί χοροί). 6.Σχεδιασμός - Οργάνωση εργασίας Ο σχεδιασμός του προγράμματος περιελάμβανε τα παρακάτω στάδια υλοποίησης: α) Το θέμα (συζήτηση με τους μαθητές, έντονη επιθυμία για γνωριμία με τον τόπο τους). β) Οι μαθητές (οργάνωση μαθητικής ομάδας, κριτήρια, ρόλοι, όνομα ομάδας). γ) Η εννοιολογική ανάλυση του θέματος (εξακτίνωση στο αναλυτικό πρόγραμμα). δ) Ο στόχοι και η ανάλυση του θέματος που απορρέουν από την εννοιολογική ανάλυση του θέματος. ε) Η συλλογική ταξινόμηση πληροφοριών. στ) Η παρουσίαση Υλικού. ζ) Η αξιολόγηση. Η αρχική ιδέα περιελάμβανε τη συγγραφή ενός βιβλίου που να σχετίζεται με τον τόπο καταγωγής του κάθε μαθητή και ό,τι είχε σχέση με τον τόπο αυτό, δηλ. παραδοσιακά τραγούδια και μουσική, παραδοσιακούς χορούς, φωτογραφίες και λαογραφικά εκθέματα. Και όπως κάθε γιορτή, κάθε πανηγύρι τελειώνει με ένα νόστιμο γεύμα, έτσι λοιπόν αποφασίστηκε όλοι οι συμμετέχοντες γονείς, παιδιά, παππούδες, γιαγιάδες και εκπαιδευτικοί να απολαύσουν νόστιμα παραδοσιακά εδέσματα από διαφορετικούς τόπους. Αφορμή για την υλοποίηση αυτού του προγράμματος ήταν ένα βιβλίο για τον τόπο της ομιλήτριας (Νάματα του νομού Κοζάνης), με τίτλο «Από τα Δωρικά Νάματα, ΤΑ ΝΑΜΑΤΑ (ΠΙΠΙΛΙΣΤΣΑ) Ασκίου - Βοι ου - Κοζάνης», εκδόσεις Επέκταση (2012) και συγγραφείς του βιβλίου την ομιλούσα (το λαογραφικό μέρος) και τον π. Γρηγόριος Παπαθωμά, καθηγητή της Θεολογικής Σχολής του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (το ιστορικό μέρος). Οι μαθητές περιεργάστηκαν το βιβλίο και χάρηκαν για τη δασκάλα τους που ήταν και συγγραφέας. Όταν τους έθεσα την ερώτηση: «Αν και αυτοί θα ήθελαν να γίνουν μικροί συγγραφείς», απάντησαν ομόφωνα θετικά. Καθώς, δε, ο ενθουσιασμός είναι μεταδοτικός, τους μετέδωσα τον δικό μου, με την υπόσχεση ότι, εάν κατάφερναν κι αυτοί να ολοκληρώσουν το πρόγραμμα, θα εκδιδόταν και το δικό τους βιβλίο. Άλλος ένας βασικός λόγος, που παρακίνησε τους μαθητές να ασχοληθούν με αυτό το θέμα, ήταν η εκτίμηση και σεβασμός στους προγόνους τους. Για αυτό κι αυτή η εργασία αφιερώνεται σε αυτούς τους ανθρώπους από τους οποίους καταγόμαστε και προερχόμαστε: στους παππούδες και στις γιαγιάδες μας,.έτσι απλά. Αρχικά πήραμε ένα τετράδιο, το τετράδιο της Ευέλικτης Ζώνης και μέσα σε αυτό γράφαμε - διατυπώναμε μια ερώτηση κάθε φορά. Όλες οι ερωτήσεις ήταν σε μια συγκεκριμένη σειρά και αριθμημένες. Αριθμημένες τις έπαιρναν και οι μαθητές, αλλά, μία, κάθε φορά. Με αυτόν τον τρόπο έλεγχα την πορεία των εργασιών των μαθητών καθ όλη τη διάρκεια της εργασίας. Οι μαθητές καλούνταν να αναζητήσουν, να ψάξουν, να

716 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 εντοπίσουν πληροφορίες, να πάρουν συνεντεύξεις και το επόμενο δίωρο της Ευέλικτης Ζώνης κοινοποιούσαν τις πληροφορίες - εργασίες τους στο κοινό της τάξης. Έτσι, λοιπόν, αισθάνονταν ικανοποίηση και υπήρχε κάθε φορά ένα κίνητρο για την επόμενη εργασία. Φυσικά άλλος μαθητής έγραφε περισσότερα, κι άλλος λιγότερα, όπως φαίνεται και στη συγγραφή του βιβλίου. Επίσης, όλοι οι μαθητές δεν απάντησαν σε όλες τις ερωτήσεις, διότι δεν έβρισκαν πάντα πληροφορίες για το συγκεκριμένο θέμα που τους είχε ανατεθεί. Αυτό, όμως, που όλοι κατέγραψαν ήταν το γενεαλογικό τους δέντρο, για το οποίο όλοι οι μαθητές έφερναν με χαρά και ενθουσιασμό τις πληροφορίες τους. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα μιας μαθήτριας, η οποία έλεγε, χαρακτηριστικά, πως η τηλεφωνική επικοινωνία με τη γιαγιά της από την Κρήτη κρατούσε πάνω από 1 ½ ώρα. Μετά την παρουσίαση των εργασιών στο σύνολο της τάξης οι μαθητές κατέγραφαν το υλικό που συγκέντρωναν στον Η/Υ, στο μάθημα της πληροφορικής. Παράλληλα γίνονταν και οι διορθώσεις, κυρίως συντακτικές. Επειδή, όμως, δεν τελείωναν σε ένα 40λεπτο την καταγραφή των πληροφοριών τους, είχαν πάντα μαζί τους ένα USB, το οποίο το πηγαινοέφερναν από το σπίτι στο σχολείο. Στο τέλος, αφού κατέγραψαν μόνοι τους όλο το υλικό, έστειλαν το αρχείο τους, μαζί με τις φωτογραφίες από τον τόπο τους, στο μου. Αμέσως μετά άρχισα την επεξεργασία όλων των αρχείων και το στήσιμό τους μέσα στο βιβλίο. Η συμμετοχή των παιδιών στην πορεία όλου του προγράμματος ήταν καθολική. Η δουλειά αυτή είναι αποτέλεσμα προσπάθειας αρκετών μηνών όλων των παιδιών της τάξης. Είναι μια πρώτη απόπειρα καταγραφής της ιστορίας, των εθίμων και των συνηθειών του τόπου κάθε μαθητή. Φυσικά «η δουλειά αυτή δε διεκδικεί τον τίτλο επιστημονικής εργασίας», παρουσιάζει σίγουρα κάποιες παραλείψεις. Έχει, όμως, πολλή μεγάλη αξία και σημασία, διότι προέρχεται από μικρούς μαθητές, οι οποίοι καταγράφουν με πολύ κόπο, αγάπη και ενδιαφέρον την ιστορία του τόπου τους και, οι οποίοι, φέρουν στο ακέραιο την ευθύνη για τα γραφόμενα και υπογραφόμενά τους. Ουσιαστικά πρόκειται για την καταγραφή της τοπικής ιστορίας κάθε παιδιού σε μικρογραφία. Εντυπωσιακή ήταν η προθυμία των παιδιών να καταγράψουν την καταγωγή τους και τις παραδόσεις της ιδιαίτερης πατρίδας τους στην Αγγλική Γλώσσα στα πλαίσια του ίδιου προγράμματος, της Ευέλικτης Ζώνης. Την εργασία εκπόνησε η καθηγήτρια των Αγγλικών, κ. Κλειώ Πλιόπλη, η οποία επιμελήθηκε και ανέλαβε τη σύνταξη των αγγλικών κειμένων. Στη διάρκεια του προγράμματος, οι μαθητές προσέγγισαν την έννοια του τόπου τους με όλες τις έννοιες που μπορεί να έχει ο όρος, όπως: η γειτονιά μου, η περιοχή μου, η πόλη μου, η ιδιαίτερη πατρίδα μου, η χώρα μου. Τα παιδιά επίσης γνώρισαν, ερεύνησαν, περιέγραψαν και τελικά παρουσίασαν και στην Αγγλική Γλώσσα όλους αυτούς τους μικρόκοσμους, οι οποίοι συνθέτουν το τοπίο, μέσα στο οποίο τα παιδιά μεγαλώνουν, ανατρέφονται και αποκτούν συνείδηση της ταυτότητας τους, η οποία θα τους χαρακτηρίζει σε όλη τους τη ζωή. Τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να έρθουν σε επαφή, να επικοινωνήσουν και να γνωρίσουν ανθρώπους που τους βοήθησαν να μάθουν για την εξέλιξη και την πορεία των συγγενών τους και των συγχωριανών τους πριν πολλά χρόνια. Αναζητώντας, λοιπόν, ψάχνοντας και ερευνώντας οι μαθητές, σαν μικροί δημοσιογράφοι-συγγραφείς, κατάφεραν κάτι πολύ σημαντικό: να γράψουν σε τόσο μικρή ηλικία, ένα άρθρο για τις ρίζες τους και την καταγωγή τους, το οποίο μάλιστα να έχει δημοσιευθεί

717 Εκπαίδευση και Ετερότητα Στα πλεονεκτήματα περιλαμβάνονται εκτός από τη γνωριμία με την ιστορία, τα ήθη, τα έθιμα και τις παραδόσεις και η γνωριμία με τους χορούς, τη μουσική παράδοση, τα δημοτικά τραγούδια και τα λαογραφικά αντικείμενα - εκθέματα. Επιπλέον, τα παιδιά γεύτηκαν παραδοσιακά εδέσματα, άκουσαν, τραγούδησαν και χόρεψαν παραδοσιακά τραγούδια, παρουσίασαν έκθεση φωτογραφίας και έκαναν μουσειακή γωνιά με λαογραφικά - παραδοσιακά αντικείμενα του τόπου τους. 7.Προγραμματισμός - Οργάνωση προγράμματος Ο Προγραμματισμός της εργασίας για την συγγραφή του βιβλίου περιελάμβανε: Δυο φωτογραφίες του χωριού. Ονομασία χωριού, σε ποιο γεωγραφικό διαμέρισμα ή νομό της Ελλάδας βρίσκεται και έναν χάρτη με τη θέση του τόπου μέσα σε αυτόν. Το υψόμετρο, στο οποίο βρίσκεται το χωριό και αν είναι παραθαλάσσιο ή ορεινό. Ιστορικά στοιχεία του τόπου, (καταγωγή των κατοίκων, συμμετοχή σε πολέμους, μεταναστεύσεις, πληθυσμιακές μετακινήσεις, πληθυσμός, εκκλησίες, μοναστήρια, Πολιούχος του χωριού, σχολεία). Σπουδαίες προσωπικότητες - Αξιόλογοι άνθρωποι και το έργο τους, (Πρόεδροι, ιερείς, δάσκαλοι, επιστήμονες). Περιγραφή του τόπου - χωριού. Η καθημερινή ζωή των κατοίκων, (ασχολίες - ενδιαφέροντα γυναικών, ανδρών και παιδιών, διατροφή, κατοικίες και η αρχιτεκτονική τους, οικονομική κατάσταση των χωριανών, επαγγέλματα, Γεωργία, Κτηνοτροφία, Εμπόριο, συμμετοχή των παιδιών στις οικιακές εργασίες). Έθιμα, (Χριστουγέννων, Πρωτοχρονιάς, Γάμου, Πάσχα, Κλήδονα, Αποκριάς, Βάφτισης, Θανάτου, Πανηγύρια). Τραγούδια, (στίχοι, μουσικά συνοδευτικά όργανα, μαντινάδες). Παιχνίδια. Θρύλοι - Παραμύθια. Αινίγματα - Γλωσσικοί ιδιωματισμοί - Γλωσσοδέτες. Παραδοσιακές ενδυμασίες. Παραδοσιακές συνταγές. Γενεαλογικό δέντρο. Πολιτιστικοί σύλλογοι, Βιβλιοθήκες, Πνευματικά - Πολιτιστικά κέντρα. Χλωρίδα και Πανίδα του τόπου, (Προστατευόμενα είδη, είδη προς εξαφάνιση). Ο τόπος σήμερα και στο μέλλον. Λίγα λόγια στην Αγγλική. Αποτέλεσμα των παραπάνω κατευθύνσεων ήταν η συγγραφή ενός βιβλίου, το οποίο μοιράστηκε σε σχολεία, βιβλιοθήκες και σε πολιτιστικά κέντρα του τόπου κάθε παιδιού. Τη συλλογή του υλικού έκαναν όλοι οι μαθητές του Δ 3 και έφεραν πληροφορίες από όλη σχεδόν την Ελλάδα. Συγκεκριμένα, έφεραν πληροφορίες από: Κάψια ή Κάψας - Πελοπόννησος, Μάνδρες - Ν. Κιλκίς, Ευαγγελισμός - Λαγκαδά, Μεθώνη - Ν. Πιερίας, Ροδολίβος - Ν. Σερρών, Ηράκλειο - Κρήτης, Σαμαρίνα Ν. Γρεβενών, Νεόκαστρο και Μελίκη - Ν. Ημαθίας, Νέα Μάλγαρα - Ν. Θεσσαλονίκης, Παρίσι - Γαλλίας, Μεγαλόβρυσο - Θεσσαλίας, Νέα Απολλωνία - Ν. Θεσσαλονίκης, Εξαπλάτανος - Ν. Πέλλας, Κέρκυρα,

718 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Φέρες - Ν. Έβρου, Δρυμώνας - Λευκάδας, Πετράλωνα - Ν. Χαλκιδικής, Αδελφικό - Ν. Σερρών, Θεσσαλονίκη, Σκόπελος - Λέσβου, Νάουσα -Ν. Ημαθίας. Τη συγκέντρωση της ύλης, τη σύνταξη και την επιμέλεια της έκδοσης του βιβλίου ανέλαβε η δασκάλα της τάξης κ. Αναστασία Παπαθωμά. Παράλληλα με τις δραστηριότητες που έλαβαν χώρα εντός του σχολείου (ερωτήσεις, συνεντεύξεις, αφηγήσεις, τραγούδια, χοροί κ.ά.) πραγματοποιήθηκαν και άλλες εξωτερικές, όπως: α) επίσκεψη στο Λαογραφικό Μουσείο Θεσσαλονίκης, (περιήγηση, ξενάγηση, παρακολούθηση συναφών προγραμμάτων), β) συμμετοχή σε παρουσιάσεις συναδέλφων που ασχολήθηκαν με παρόμοια θέματα και γ) παρακολούθηση θεατρικών παραστάσεων με θέματα σχετικά με την παράδοση. 8.Υλοποίηση - Παρουσίαση του προγράμματος Βασικά στοιχεία για την υλοποίηση του προγράμματος αποτέλεσαν: α) η οργάνωση, όσον αφορά τη διατύπωση εξαρχής των ερωτήσεων για τη συγγραφή του βιβλίου (διότι είναι σημαντικό, να υπάρχουν έτοιμες από την αρχή της εφαρμογής του προγράμματος για να μην χάνεται πολύτιμος χρόνος στη διάρκεια υλοποίησης), β) η συνεργασία με παιδιά, γονείς και συναδέλφους, και γ) κίνητρα και ενθουσιασμός. Οι μαθητές αφιέρωσαν το βιβλίο στους γονείς τους και στους παππούδες και γιαγιάδες τους: «αφιερωμένο στους προγόνους μας, στον παππού και στη γιαγιά, που μας χάρισαν δυνατότητα ζωής., αλλά και στα παιδιά των παππούδων μας, στους γονείς μας..για τον ίδιο λόγο». Η τελική παρουσίαση της εργασίας των μαθητών, την οποία παρακολούθησαν και οι γονείς τους, περιελάμβανε εκδήλωση που άρχισε με την παρουσίαση του βιβλίου τους σε μορφή PowerPoint και ανάγνωσης αποσπασμάτων από αυτούς και στη συνέχεια ακολούθησαν παραδοσιακά τραγούδια που τραγούδησαν οι ίδιοι οι μαθητές σε συνεργασία με τη δασκάλα της μουσικής. Συνολικά παρουσιάστηκαν, συνοδευτικά, χορευτικά παραδοσιακά δρώμενα, έκθεση φωτογραφίας, λαογραφικά εκθέματα και εδέσματα με παραδοσιακές γεύσεις. Τα έξοδα έκδοσης του βιβλίο ανέλαβαν οι γονείς (για να μειωθεί το κόστος εκδόθηκε ασπρόμαυρο). Συνοδεύεται με CD που περιέχει το ηλεκτρονικό αρχείο του βιβλίου, σε μορφή PDF. Η εργασία διατίθεται ελεύθερα: α) στον ιστότοπο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης: ( Πολιτιστικά θέματα Σχεδιασμός, Υλοποίηση και Υποστήριξη Πολιτιστικών προγραμμάτων Εργασίες σχολείων Τοπική Ιστορία Αγαπώ και συστήνω τον τόπο μου Download), β) από το Λαογραφικό Μουσείο Θεσσαλονίκης, γ) από την Παιδική Βιβλιοθήκη Καλαμαριάς (Καραμπουρνάκι) και δ) κατόπιν επικοινωνίας, από την δασκάλα της τάξης Αναστασία Παπαθωμά: papathoma@windowslive.com 9.Συμπεράσματα Οι μαθητές, μέσω του προγράμματος, που πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης, ανέπτυξαν την ικανότητα της κριτικής σκέψης και θετικής στάσης απέναντι στο σχολείο, καθώς η μάθηση κατακτήθηκε από αυτούς, όχι με αποστήθιση και

719 Εκπαίδευση και Ετερότητα παραμένοντας παθητικοί δέκτες στην πληροφορία που παρέχεται από τον εκπαιδευτικό, αλλά, συμμετέχοντας, αξιολογώντας και κατακτώντας μόνοι τους τη γνώση. Οι μαθητές εξέφρασαν με τη συμπεριφορά τους τη θετική στάση τους έναντι του σχολείου, το οποίο προσεγγίστηκε διαφορετικά, και άνοιξε τις πύλες του όχι μόνο στα παιδιά αλλά και στους συγγενείς τους. Επιπλέον, με τις διαθεματικές δραστηριότητες «προωθήθηκε, η δημιουργική διασύνδεση του σχολείου με την οικογένεια, ενισχύοντας εν μέρει και τις διαδικασίες της δια βίου μάθησης, σε ό,τι αφορά τους γονείς» 12. Η ιδέα της συγγραφής του βιβλίου και η επικοινωνιακή διάθεση για συνεντεύξεις με σκοπό την περισυλλογή των πληροφοριών συνέβαλε, ώστε οι μαθητές να ξεπεράσουν κάθε εμπόδιο και δυσκολία και να αντιμετωπίσουν με ενθουσιασμό όλο το πρόγραμμα, με αποτέλεσμα να ξεπερνούν μόνοι τους τις δυσκολίες που προέκυπταν. Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος οι μαθητές ένιωσαν ικανοποίηση για την θετική έκβαση του κόπου τους, που ενισχύθηκε από τα συγχαρητήρια των γονιών, των παππούδων/γιαγιάδων και άλλων συγγενών. «Οι μαθητές συνέδεσαν το σχολείο με τον προσωπικό τους βίο και τα ενδιαφέροντα τους, θεωρώντας τη μάθηση όχι ως προϊόν αλλά ως μια διαδικασία αυτενέργειας και ανακάλυψης» 13. «Με την Διαθεματικότητα και την Ευέλικτη Ζώνη το σχολείο αποκτά άλλη δυναμική και ευελιξία. Γίνεται ισχυρότερο και ανταποκρίνεται στην κοινωνική ρευστότητα της εποχής μας. Με το νέο σύστημα το σχολείο του μέλλοντος προετοιμάζει με επιτυχία την κοινωνική ένταξη του μαθητή, ο οποίος δικαιούται να σκέφτεται, να χαίρεται και να ονειρεύεται. Θα δώσει επίσης τη δυνατότητα να απελευθερωθούν τεράστιες εκπαιδευτικές δυνάμεις, καθώς ο εκπαιδευτικός θα μπορεί να λειτουργεί πιο ελεύθερα, με περισσότερη εκπαιδευτική πρωτοβουλία και ευελιξία για να αναδειχθεί σε ουσιαστικό πρωταγωνιστή της εκπαιδευτικής διαδικασίας» Ευχαριστίες Ευχαριστίες οφείλουμε σε όλους όσους βοήθησαν στην πραγματοποίηση της έρευνας καθώς και όσους βοήθησαν στην οργάνωση της παρουσίασης και της γιορτής. Ειδικότερα ευχαριστίες οφείλουμε στους γονείς των μαθητών, αλλά, κυρίως στους παππούδες και στις γιαγιάδες των μαθητών, στους οποίους και αφιέρωσαν το βιβλίο τους. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βακαλούδη, Αν. (2003), Διδάσκοντας και Μαθαίνοντας με τις Νέες Τεχνολογίες. Θεωρία και Πράξη. Εισαγωγή στη διδακτική και παιδαγωγική αξιοποίηση των νέων 12 Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Π.Ι. (2008), Βλέπω το σημερινό κόσμο, Δημιουργικές - Διαθεματικές Δραστηριότητες για την Ευέλικτη Ζώνη του Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ Αλαχιώτης, Ν. Σ. (2003), Στοιχεία από τον Παιδαγωγικό Σχεδιασμό του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των Α.Π.Σ. της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Στο: (προσπελάστηκε στις 2/2/2016), σ Αλαχιώτης, Ν. Σ. (2003), Για ένα Σύγχρονο Εκπαιδευτικό Σύστημα. Η Διαθεματικότητα και η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της Εκπαίδευσης. Στο: gr/download/programs/depps/s_alax_diathematikotita.pdf (προσπελάστηκε στις 2/2/2016), σ.σ

720 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Φιλολογικά διαθεματικά μαθήματα με τη διδακτική και παιδαγωγική αξιοποίηση των υπολογιστικών και διαδικτυακών μέσων. Αθήνα: Πατάκης, σ. 13. Καψάλης, Αχιλ. (1987), Παιδαγωγική Ψυχολογία. (Παιδαγωγική και Εκπαίδευση. Διεύθυνση σειράς: Π. Δ. Ξωχέλλης - Ν. Π. Τερζής - Α. Γ. Καψάλης). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη, σ Κόλλιας, Α. (1999), Οι Υπολογιστές στη Διδασκαλία και τη Μάθηση. Αθήνα: ΕΛΛΗΝ, σ. 59. Κυριαζής, Α. & Μπακογιάννης, Σ. (2003), Χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αφοι Ν. Παππάς, σ.σ Λαφατζή, Ι. (2005), Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη Α.Ε, σ. 52. Φράγκος, Χρ. (2004), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας Παιδείας Διδακτικής και Μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Χαραλαμπόπουλος, Ι. Β. (1984), Οργάνωση της Διδασκαλίας και της Μάθησης ειδικά και κατά μάθημα. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ , 187, 235. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Π.Ι. (2008), Βλέπω το σημερινό κόσμο, Δημιουργικές - Διαθεματικές Δραστηριότητες για την Ευέλικτη Ζώνη του Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.σ Ιστοσελίδες Αλαχιώτης, Ν. Σ. (2003), Εισαγωγικό Σημείωμα του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Στο: (προσπελάστηκε στις 2/2/2016), σ.σ Αλαχιώτης, Ν. Σ. (2003), Για ένα Σύγχρονο Εκπαιδευτικό Σύστημα. Η Διαθεματικότητα και η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της Εκπαίδευσης. Στο: s_alax_diathematikotita.pdf (προσπελάστηκε στις 2/2/2016), σ.σ Αλαχιώτης, Ν. Σ. (2003), Στοιχεία από τον Παιδαγωγικό Σχεδιασμό του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των Α.Π.Σ. της Υποχρεωτική Εκπαίδευσης. Στο: programs/depps/komvosdepps-aps.doc (προσπελάστηκε στις 2/2/2016), σ Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Παπαθωμά Αναστασία είναι δασκάλα στο 4 ο Δημοτικό Σχολείο Καλαμαριάς. Πραγματοποίησε τις βασικές σπουδές της στην Παιδαγωγική Ακαδημία της Φλώρινας, στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, (Α.Π.Θ.) και το χρονικό διάστημα παρακολουθεί το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών της Θεολογικής Σχολής του Παιδαγωγικού Τμήματος. Εργάζεται στην Δημόσια Εκπαίδευση 25 συνολικά έτη και είναι συγγραφέας 6 βιβλίων παιδαγωγικού, ιστορικού, λαογραφικού περιεχόμενου. Στοιχεία Επικοινωνίας: papathoma@windowslive.com

721 Εκπαίδευση και Ετερότητα Ο Εαυτός μου μέσα από τη Διαφορετικότητα των Άλλων Περίληψη Σαατσόγλου Ελένη - Σαμαρά Κική Το σχέδιο μαθήματος επιχείρησε, μέσα από συνεργατικές δραστηριότητες στη σχολική τάξη, να αναδείξει κατά πόσο είναι εφικτή η αποδοχή της διαφορετικότητας. Οι παρεμβατικές δράσεις υλοποιήθηκαν με γνώμονα προϋποθέσεις αποτελεσματικής εκπαιδευτικής διαχείρισης της ετερότητας, όπως ανάπτυξη διαλόγου, συναισθηματική έκφραση, αμοιβαία εμπιστοσύνη, προαγωγή αυτοεκτίμησης, συμπλήρωση ερωτηματολογίου από μαθητές. Στα πλαίσια πραγματοποίησης των δραστηριοτήτων περιγράφονται αντιδράσεις, δυσκολίες, προβληματισμοί των μελών της ομάδας και εξάγονται συμπεράσματα-προτάσεις. Ο προγραμματισμός δραστηριοτήτων η καταγραφή ενδείξεων, η παρουσίαση αποτελεσμάτων αναδεικνύουν νέα προβλήματα και αξιολογούν δυνατότητες-αδυναμίες των εκπαιδευτικών πρακτικών. Η ανταλλαγή απόψεων, η εμψύχωση, οι ιδέες-προτάσεις, συμβάλλουν ώστε να ανταπεξέλθει ο εκπαιδευτικός στις απαιτήσεις της πολυπολιτισμικής τάξης. My Self through the Dissimilarity of Others Abstract This lesson plan attempted, through collaborative activities in the classroom, to show the feasibility of acceptance of diversity. The intervention was implemented by taking into consideration conditions of effective educational management of variation as dialogue development, emotional expression, and mutual trust, promotion of self-esteem and by completing a questionnaire from students. Reactions, difficulties, thoughts of team members and exported conclusions-proposals are described within the realization of the activities. The planning of actions, the recording of indications, and the presentations of results demonstrate new problems, and evaluate strengths and weaknesses of educational practices. The exchange of opinions, the encouragement, the ideas-proposals, contribute to the capability of the teacher to cope with the requirements of a multicultural class. 1. Εισαγωγή Η εργασία αυτή έχει ως στόχο να μελετήσει την αποδοχή της ετερότητας στην πολυπολιτισμική τάξη. Αποτελείται από τρία στάδια. Α) το σχέδιο μαθήματος Β) τις παρεμβατικές δράσεις Γ) την έκθεση αξιολόγησης δραστηριοτήτων. Το σχέδιο μαθήματος αναφέρεται στην εφαρμογή δραστηριοτήτων στη σχολική τάξη κατά την ώρα της Ευέλικτης Ζώνης, έτσι ώστε η εκπαιδευτική διαχείριση της προσαρμογής όλων των μαθητών, γηγενών και διαφορετικών στο σχολικό πλαίσιο να είναι όσο το δυνατόν αποτελεσματική. Οι παρεμβατικές δράσεις περιγράφουν την διαδικασία πραγματοποίησης των συγκεκριμένων δραστηριο-τήτων προσδιορίζοντας τις ερωτήσεις του/ης δασκάλου/ας, τις αντιδράσεις των μελών των ομάδων της τάξης, τις

722 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 δυσκολίες που παρουσιάζονται, τους προβληματισμούς που προκύπτουν, τον βαθμό της ικανοποίησης που αισθάνεται η ολομέλεια-τάξη και τις προτάσεις συνέχισης της κάθε δραστηριότητας. Η έκθεση αξιολόγησης δραστηριοτήτων λαμβάνει υπόψη την επίγνωση της πολιτισμικής καταγωγής, την ενίσχυση της πολιτισμικής επίγνωσης και την προώθηση της ενότητας μέσα από τη διαφορετικότητα. Οι μέθοδοι αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται αναδύουν πληροφορίες από τις ενδείξεις, οι οποίες χαρακτηρίζουν τις διαπολιτισμικές στάσεις των μαθητών πριν και μετά την εφαρμογή των δραστηριοτήτων. Η συμπλήρωση ερωτηματολογίου από τους μαθητές μετά τις παρεμβατικές δράσεις, όπου αναγράφονται ερωτήσεις αναφορικά με την διαφορετικότητα, η συλλογή-ανάλυση δεδομένων και η ερμηνεία αποτελεσμάτων αξιολογούν τις δραστηριότητες καθώς και εκτιμούν τις πεποιθήσεις των μαθητών σχετικά με την ποικιλομορφία στην τάξη. Εντέλει παραθέτονται συμπεράσματα-προτάσεις, αναφορικά με τη διαχείριση της ετερότητας από τον/η δάσκαλο/α στην πολυπολιτισμική τάξη κατά την εκπαιδευτική πράξη. 2. Στάδιο Α : Σχέδιο Μαθήματος Προτεινόμενες Τάξεις: Δ E και Στ Δημοτικού Προτεινόμενος χρόνος: 2 διδακτικά δίωρα / Ευέλικτη Ζώνη 2.1 Σκοπός και Στόχοι Σκοπός του μαθήματος είναι η συμμετοχή των παιδιών σε δραστηριότητες, ως γνωριμία του εαυτού τους και ως διαπίστωση των κοινών σημείων με τους συμμαθητές τους, παρότι αποτελούν μέλη ενός κόσμου διαφορετικών εθνικοτήτων και πολιτισμών, σωματικών διαφορών και προσωπικών επιλογών. Οι στόχοι επιδιώκουν την ανάπτυξη της συνεργατικής ικανότητας των μαθητών, την ενθάρρυνση και προαγωγή της αυτοεκτίμησης, την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, την ομαλή προσαρμογή τους στην πολυπολιτισμική τάξη, στα πλαίσια της αποτελεσματικής εκπαιδευτικής διαχείρισης της ετερότητας. 2.2 Υλικά Φύλλα(χαρταετός), μπογιές, μαρκαδόροι, χαρτόνια κάνσον(δέντρα), καρτέλες αριθμών, CD μουσικής, ερωτηματολόγια 2.3 Προεργασία και Μέθοδος Γνωριμία με τα παιδιά / χρόνος 5 λεπτά Ενημέρωση των παιδιών για το τι θα κάνουμε / χρόνος 10 λεπτά Αναμνηστικά Συμμετοχής / χρόνος Κατά την διεξαγωγή των δραστηριοτήτων εφαρμόζουμε ομαδοσυνεργατική μέθοδο. 2.4 Διαδικασία Αρχικά τα παιδιά δημιουργούν κύκλο και παίρνουν τον λόγο συνεργατικά, ώστε να

723 Εκπαίδευση και Ετερότητα εντοπίσουν χαρακτηριστικά στοιχεία του εαυτού τους, τα οποία και ανακοινώνουν στην ολομέλεια της τάξης. (Μαγικός Κύκλος, 1 η και 2 η δραστηριότητα) Στη συνέχεια φτιάχνουν ζεύγη ανάλογα με τον αριθμό της καρτέλας που επιλέγουν. Παράδειγμα, καρτέλες με ίδιους αριθμούς ανά δύο, σχηματίζουν ζεύγος. (3 η και 4 η δραστηριότητα) Κατά τη διάρκεια της 4 ης δραστηριότητας, ανά δυο ζεύγη σχηματίζουν τετραμελείς ομάδες. Στη συνέχεια, όλοι οι μαθητές, ως μία μεγάλη ομάδα παίρνουν μέρος στην 5 η δραστηριότητα. 2.5 Δραστηριότητες Εισαγωγική Δραστηριότητα: Μαγικός Κύκλος Στόχος: Γνωριμία του εαυτού των μαθητών, επικοινωνία, έκφραση, στα πλαίσια κοινών προτιμήσεων, που αναδύονται από τη διαφορετικότητα τους. Διάρκεια: 30 λεπτά Τα παιδιά καθισμένα σχηματίζουν κύκλο. Μιλάει όποιο κρατάει το μπαλάκι (ή το κοχύλι). Όταν τελειώνει, το δίνει στο συμμαθητή, που επιθυμεί να πάρει τον λόγο. Αρχικά γίνονται οι ερωτήσεις από τον δάσκαλο και οι μαθητές ανακοινώνουν τις απαντήσεις τους στην ολομέλεια της τάξης με ακρίβεια, σαφήνεια και αποφεύγοντας παραλείψεις. Δίνεται έμφαση και στις διαφορές των μαθητών και στις ομοιότητες. Τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι οι διαφορές εμπλουτίζουν τη ζωή. 1) Ποια παιχνίδια προτιμάς να παίζεις στη γειτονιά σου, στο σχολείο σου και ποια παίζεις συνήθως με τα αδέλφια σου, τα ξαδέλφια σου; Είναι αυτά, τα οποία παίζεις στο σχολείο όμοια ή διαφέρουν από αυτά, που παίζεις με τους συγγενείς σου; 2) Ποια φαγητά σου αρέσουν; 3) Ποια φαγητά μαγειρεύει η μαμά στο γιορτινό τραπέζι; 4) Σου αρέσει να εργάζεσαι στις σχολικές δραστηριότητες ομαδικά ή μόνος σου; Δραστηριότητα 1 η «Παιχνίδι με ευχάριστα επίθετα» Στόχος: Προαγωγή αυτοεκτίμησης, ως σύνδεσμος συνύπαρξης με όλους τους συμμαθητές, γηγενείς και ετέρους, προσδοκία θετικών προτύπων, στα πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής. Διάρκεια: 20 λεπτά Ζητάμε από τον κάθε μαθητή να αναφέρει το όνομά του σε συνδυασμό με ένα ευχάριστο επίθετο, που αρχίζει με το ίδιο γράμμα, όπως το αρχικό του ονόματός του, ευγενική Ελένη, καλή Κική, λουλουδένια Λόλα, μαλαματένιος Μεχμέτ. Ο ρόλος, που προσδίδει το επίθετο στους μαθητές, βοηθάει στην ένταξη όλων των μαθητών στην ομάδα της τάξης ανεξάρτητα με τις διαφορές τους ενισχύοντας την θετική αυτοαντίληψη, την αυτοεκτίμηση, την παραγωγική δομή συναισθημάτων. Εφόσον όλα τα παιδιά θα εκφραστούν, επειδή χρειάζονται χρόνο για να βγουν από το ρόλο τους, ως παιδαγωγοί θα περιμένουμε μέσα σε ένα περιβάλλον υπομονής μέχρι να ηρεμήσουν

724 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Δραστηριότητα 2 η «Εκπροσωπώντας τον εαυτό μου» Στόχος: Αλληλοπαρουσίαση του εαυτού στην τάξη, ώστε να γνωριστούν όλοι οι μαθητές περισσότερο, δημιουργικότητα και συνεργασία, ως προϋποθέσεις κατάργησης των φραγμών της διαφορετικότητας. Διάρκεια: 30 λεπτά Μοιράζουμε στα παιδιά χαρτιά με σχήμα χαρταετού, χωρισμένα στα τέσσερα. Ζητάμε να σχεδιάσουν οτιδήποτε αφορά τον εαυτό τους (οικογένεια, ενδιαφέροντα, επάγγελμα γονέων, σύλλογο που ανήκουν και άλλα). Αφού τελειώσουν, θα αναγράψουν το όνομά τους και θα ανταλλάξουν τυχαία τους χαρταετούς για να μπορέσουν να δώσουν πληροφορίες το ένα, στο άλλο για τον εαυτό του. Στη συνέχεια θα τα προτρέψουμε να τους αναρτήσουν στον πίνακα, καθοδηγώντας τα να περιμένουν τη σειρά τους, ώστε να τηρηθεί ησυχία και τάξη. Καθώς τους αναρτούν, κάθε παιδί παρουσιάζει ένα συμμαθητή του. Στη συνέχεια μοιράζουμε καρτέλες αριθμών. Οι μαθητές με ίδιο αριθμό φτιάχνουν ζεύγη. Ως ζεύγη θα συμμετέχουν στην 3 η και 4 η δραστηριότητα. Δραστηριότητα 3 η «Μπορώ και θα ήθελα» Στόχος: Αναφορά χαρακτηριστικών γνωρισμάτων του εαυτού των μαθητών, παρώθηση δεξιοτήτων και θετικών στοιχείων, ανάπτυξη αυτοπεποίθησης, ως προϋποθέσεις ενσωμάτωσης στη διαπολιτισμική τάξη Διάρκεια: 30 λεπτά Κάθε παιδί από το κάθε ζεύγος επιλέγει μια προσωπική του δεξιότητα και την αναγράφει στο φύλλο «Μπορώ» καθώς και το όνομά του. Στη συνέχεια θα κολλήσει το φύλλο του, στο δέντρο «Μπορώ». Το κάθε ζευγάρι συζητά για οτιδήποτε δεν μπορεί να κάνει αλλά θα ήθελε να μπορούσε και το αναγράφει στο φύλλο «Θα ήθελα». Μετά θα κολλήσει το φύλλο του, κάθε παιδί, στο δέντρο «Θα ήθελα». Καθώς αναρτώνται τα φύλλα κάθε παιδί τα ανακοινώνει στην ολομέλεια της τάξης. Σημειώνουμε ότι ακολουθούν τα ζεύγη, τη σειρά της αρίθμησης σύμφωνα με τον αριθμό, που κρατούν προκειμένου να τηρηθεί τάξη. Δραστηριότητα 4 η «Παιχνίδι: Ο καθρέφτης του άλλου» Στόχος: Αμοιβαιότητα, αλληλοβοήθεια, αναβάθμιση ενδιαφέροντος στα κοινά, αναγνώριση της διαφορετικότητας του άλλου Διάρκεια: 30 λεπτά Στη συνέχεια τα ζεύγη κάθονται έτσι ώστε ο ένας να είναι απέναντι στον άλλον και ο καθένας θα κάνει τον καθρέφτη του άλλου, όπως χειροκρότημα-χειροκρότημα, μουτσούνα-μουτσούνα, έκφραση θυμού-έκφραση θυμού, χαμόγελο-χαμόγελο και άλλα. Το κάθε παιδί μέσα από τα μάτια του άλλου προσπαθεί να πάρει τη θέση του, να διακρίνει τα συναισθήματά του και να σκεφτεί τη διαφορετικότητά του. Στη συνέχεια ενώνονται ανά δύο ζεύγη και δημιουργούν τετράδες. Παράδειγμα ενώνονται καρτέλες 1 καρτέλες 2 και οι υπόλοιπες με όμοιο τρόπο

725 Εκπαίδευση και Ετερότητα Θα αναγράψουμε στον πίνακα ερωτήσεις, όπως: 1) Πόσο εύκολα ή δύσκολα κάνατε τον καθρέφτη του άλλου; 2) Υπήρξαν εκπλήξεις; 3) Τι μάθατε για τον εαυτό σας; 4) Τι μάθατε για τον άλλο; Η κάθε ομάδα μετά από συζήτηση θα καταλήξει σε απαντήσεις, αποδεκτές από τα μέλη της, οι οποίες θα αναγραφούν από ένα μέλος (παράδειγμα γραμματέας). Στη συνέχεια θα ανακοινώνει την απάντηση της κάθε ερώτησης αντίστοιχα το κάθε μέλος της κάθε ομάδας, στην ολομέλεια της τάξης. Δραστηριότητα 5 η Παιχνίδι συνεργασίας «Μουσική αγκαλιά» Όλοι οι μαθητές, ως μία μεγάλη ομάδα. Στόχος: Αλληλοσυνεργασία, δημιουργία, σωματική και ψυχική επαφή. Διάρκεια: 15 λεπτά Τοποθετούμε 8 καρέκλες πλάτη-πλάτη. παίζει μουσική και τα παιδιά γυρνούν γύρω από τις καρέκλες κάνοντας μουσικές κινήσεις. Σταματάμε τη μουσική ξαφνικά και πρέπει τα παιδιά να προλάβουν να καθίσουν στις καρέκλες. Όσα δεν προλαβαίνουν να καθίσουν συνεχίζουν να χορεύουν με το ξεκίνημα της μουσικής. Σταματάμε πάλι τη μουσική και πρέπει να προλάβουν τα υπόλοιπα, να βρουν μια αγκαλιά. Μέσα από τους όρους του παιχνιδιού έρχονται τα παιδιά αγνοώντας τις διαφορές τους σε σωματική και ψυχική επαφή. 2.6 Ερωτηματολόγιο και Αναμνηστικό Συμμετοχής Στη συνέχεια 10 λεπτά πριν χτυπήσει το κουδούνι οι μαθητές συμπληρώνουν ένα μικρό ανώνυμο ερωτηματολόγιο, το οποίο αφορά τις δραστηριότητες, που συμμετείχαν. Στο τέλος, με το κτύπημα του κουδουνιού θα μοιράσουμε ονομαστικά αναμνηστικά συμμετοχής στους παρόντες μαθητές. 3. Στάδιο Β : Παρεμβατικές Δράσεις 3.1 Ημερολόγιο Εκπαιδευτικού Συμπληρώνεται κάθε φορά που με οποιοδήποτε τρόπο σχεδιάζεται και υλοποιείται από τον/την εκπαιδευτικό και τα μέλη της ομάδας στόχου η παρεμβατική δραστηριότητα. Ημερομηνία: 21/5/2010 Υπεύθυνοι/ες εκπαιδευτικοί: Σαατσόγλου Ελένη και Σαμαρά Κυριακή 3.2 Τάξη που εμπλέκεται στις Δραστηριότητες Δ τάξη / 2 ο Δημοτικό Σχολείο Ν. Ραιδεστού Θεσσαλονίκης Στα πλαίσια του μαθήματος Ευέλικτης Ζώνης

726 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Πόσοι/ες πήραν μέρος στη δραστηριότητα: 20 παρόντες μαθητές, από τους οποίους 8 αγόρια και 12 κορίτσια. Ένας μαθητής από Αλβανία Ένας μαθητής και μία μαθήτρια, των οποίων ο ένας από τους δύο γονείς τους είναι αλλοδαπός από Γεωργία και Πολωνία αντίστοιχα Δίδυμοι μαθητές με ένα γονέα τους από Σκωτία και ο ένας δίδυμος με μαθησιακές δυσκολίες στον γραπτό λόγο. 3.3 Τίτλος Παρέμβασης: Ο εαυτός μου, μέσα από τη διαφορετικότητα των άλλων Η παρέμβαση υλοποιήθηκε σε δύο διδακτικά δίωρα της Ευέλικτης Ζώνης. Το πρώτο τέταρτο από το διδακτικό δίωρο χρησιμοποιήθηκε ως γνωριμία με τους μαθητές και ενημέρωση, σχετική με την παρέμβαση. Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκαν έξι δραστηριότητες. 3.4 Δραστηριότητες Εισαγωγική Δραστηριότητα: Μαγικός Κύκλος Στόχος: Γνωριμία του εαυτού των μαθητών στα πλαίσια κοινών προτιμήσεων / κοινών στόχων μέσα από την διαφορετικότητά τους. Περιγραφή της διαδικασίας στα πλαίσια της δραστηριότητας Συζητήσαμε με τους μαθητές και αποφασίσαμε όλοι μαζί να καθίσουμε κυκλικά στη γωνιά με τα μαξιλάρια της τάξης, ένας ευχάριστος χώρος, που χρησιμοποιείται δημιουργικά, όπως ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων, ζωγραφική, ανταλλαγή απόψεων με εναλλαγή των ομάδων της τάξης και άλλα. Οι μαθητές πήραν τον λόγο με τάξη και χρήση κογχυλιού, ανέφεραν παιχνίδια, όπως ποδόσφαιρο, κρυφτό, κυνηγητό, λάστιχο, τζαμί, παιχνίδι συνδυασμών με αριθμούς μέχρι το δώδεκα και φαγητά, όπως ρύζι, μακαρόνια, πίτα με κολοκύθι, αλεύρι και τυρί, κρέας τεμαχισμένο σε κομματάκια με βραστό κρασί. Στην ερώτηση αν τους αρέσει να εργάζονται ατομικά ή ομαδικά απήντησαν όλοι ομαδικά. Τι είπατε εσείς στα μέλη της ομάδας στόχου; Εξηγήσαμε στα παιδιά με σαφήνεια τον τρόπο με τον οποίο θα συμμετέχουν στον διάλογο και πως θα χρησιμοποιούν το κογχύλι στις ερωτοαπαντήσεις τους, τα επιστήσαμε την προσοχή στο να εκφράζονται αληθινά και με ακρίβεια. Ποιες ήταν οι αντιδράσεις των μελών της ομάδας στόχου (παιδιών, γονέων, εκπαιδευτικών) στη δραστηριότητα; Στην αρχή κάποιοι μαθητές/τριες δεν ήθελαν να καθίσουν στη θέση, που τους έτυχε καθώς η κάθε ομάδα της τάξης πήγαινε με σειρά και κάθε μέλος της καθόταν το ένα δίπλα στο άλλο, πιθανά γιατί είχαν διαφορετική προτίμηση για τον συμμαθητή, που επιθυμούσαν

727 Εκπαίδευση και Ετερότητα δίπλα τους. Συζητήσαμε με τους μαθητές ότι έπρεπε να καθίσουν με συγκεκριμένη σειρά, επειδή είναι όρος της δραστηριότητας. Τι δυσκολίες συναντήσατε; Την επιμονή δύο μαθητών να καθίσουν εκεί που αυτοί ήθελαν και όχι εκεί που έπρεπε σύμφωνα με τον κανονισμό. Στο τέλος όμως πείστηκαν με την προτροπή των συμμαθητών τους. Συνοψίστε τα συμπεράσματα και τους προβληματισμούς που σας γεννήθηκαν: Η δραστηριότητα αναπτύσσει τον διάλογο, εκφράζονται συναισθήματα ανάμεσα σε όλα τα άτομα της τάξης, εξομαλύνονται οι αντιπάθειες μεταξύ κάποιων μαθητών και ως εκ τούτου αντιμετωπίζεται θετικά από όλους, η διαφορετικότητα. Πως σας φάνηκε εσάς τον/την ίδιο/α όλη αυτή η διαδικασία; Ξεφύγατε νομίζετε από αυτό που κάνετε συνήθως στην τάξη; Αυτό ήταν ευχάριστο; Ή όχι; Κερδίσατε εσείς κάτι; Εάν ναι τι; Ενσωματωθήκαμε και εμείς στην κυκλική ομάδα των μαθητών, νιώσαμε ζεστασιά και πολλά συναισθήματα να μας διακατέχουν και το ίδιο απέπνεαν οι μαθητές. Μέσα από τον διάλογο νιώσαμε όλοι ένα, αφού οι προτιμήσεις και οι στόχοι μας ήταν ταυτισμένοι. Προτάσεις χρήσιμες για την αποτελεσματική συνέχιση της δραστηριότητας: Θα μπορούσαμε να ζητήσουμε από τα παιδιά να γράψουν ένα από τα φαγητά ή τα παιχνίδια, που ακούστηκαν σήμερα και να το φτιάξουμε ή να το παίξουμε αντίστοιχα, όλοι μαζί, σε ένα επόμενο διδακτικό δίωρο. Η κοινωνική συνοχή προωθείται μέσα από την αναγνώριση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των μεταναστευτικών ομάδων 1. Δραστηριότητα 1 η : Παιχνίδια με ευχάριστα επίθετα Στόχος: Αυτοεκτίμηση, θετικά πρότυπα, αλληλεπικοινωνία, ως παράγοντες σχέσεων στα πλαίσια της πολυπολιτισμικής τάξης. Περιγραφή της διαδικασίας στα πλαίσια της δραστηριότητας Ζητήσαμε από τα παιδιά να αναφέρουν το όνομά τους σε συνδυασμό με ένα ευχάριστο επίθετο. Οι μαθητές σε ατμόσφαιρα ενθουσιασμού παρουσίασαν το όνομά τους με τα πιο χαρούμενα επίθετα αναπτύσσοντας θετική σκέψη, πολύ συναίσθημα και επομένως αρμονικές σχέσεις και αποδοχή όλων των συμμαθητών τους ανεξάρτητα της εθνικής τους ταυτότητας και γενικότερα των διαφορών τους. 1 Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Από την ομογένεια στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

728 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Τι είπατε εσείς στα μέλη της ομάδας στόχου; Εξηγήσαμε στα παιδιά, ότι τα επίθετα που θα συνοδεύουν το όνομά τους θα είναι ευχάριστα και χαρούμενα. Οι εντυπώσεις θα είναι μια πολύ όμορφη εμπειρία για την τάξη, εφόσον όλοι οι άνθρωποι έχουν θετικά χαρακτηριστικά ανεξάρτητα της εθνικής τους ταυτότητας και των ατομικών διαφορών τους. Ποιες ήταν οι αντιδράσεις των μελών της ομάδας στόχου (παιδιών, γονέων, εκπαιδευτικών) στη δραστηριότητα; Αρχικά δημιουργήθηκε αμηχανία στους μαθητές για το ποιο ευχάριστο και αληθινό επίθετο ταιριάζει στο όνομά τους. Στη συνέχεια άρχισαν ο ένας μετά τον άλλο να εκφράζονται με χαρά και ευχέρεια χωρίς δισταγμούς, προσδίδοντας στον εαυτό τους, τα θετικά τους χαρακτηριστικά. Ακούγοντας τα οι υπόλοιποι συμμαθητές τους, παράδειγμα ευγενική Ελίνα, σοφή Σοφία και άλλα, ένιωσαν αρμονία και ισορροπία στις σχέσεις τους και πειθάρχησαν διαισθητικά. Τι δυσκολίες συναντήσατε; Την άρνηση δύο μαθητών να συμμετέχουν αλλά στη συνέχεια οι χαρούμενες εκφράσεις των συμμαθητών τους επέδρασαν ως πρότυπα, οπότε εκφράστηκαν και αυτοί για τους εαυτούς τους προσδίδοντας από ένα ευχάριστο επίθετο, όπως καλός Κωνσταντίνος, ρωμαλέος Ράλλης. Συνοψίστε τα συμπεράσματα και τους προβληματισμούς που σας γεννήθηκαν: Τα επίθετα είναι θετικά και ευχάριστα, οπότε συμβάλλουν σε μια προσπάθεια θετικής αναγνώρισης και αποδοχής των μαθητών χωρίς στερεότυπα και προκαταλήψεις, όσον αφορά τη διαφορετικότητα. Πως σας φάνηκε εσάς τον/την ίδιο/α όλη αυτή η διαδικασία; Ξεφύγατε νομίζετε από αυτό που κάνετε συνήθως στην τάξη; Αυτό ήταν ευχάριστο; Ή όχι; Κερδίσατε εσείς κάτι; Εάν ναι τι; Η δραστηριότητα αυτή συνέτεινε στην αμοιβαία αποδοχή όλων, αφού παρουσιάστηκε ο κάθε εαυτός θετικά και δόθηκε διέξοδος στις τυχόν καθημερινές αντιπάθειες μεταξύ των παιδιών. Εμείς συνειδητοποιήσαμε ότι αυτή η δραστηριότητα ήταν πολύ εποικοδομητική στις σχέσεις και ο χρόνος που αφιερώθηκε πολύτιμος για τα παιδιά, σχετικά με την αποδοχή των ετέρων συμμαθητών. Προτάσεις χρήσιμες για την αποτελεσματική συνέχιση της δραστηριότητας: Θα μπορούσε να χαρίσει κάθε παιδί το ευχάριστο επίθετο που επέλεξε στο ζευγαράκι του, στα πλαίσια της αμοιβαιότητας και των ομοιοτήτων της ομάδας της τάξης

729 Εκπαίδευση και Ετερότητα Δραστηριότητα 2 η : Εκπροσωπώντας τον εαυτό μου Στόχος: Σχεδίαση αλληλοπαρουσίασης του εαυτού των μαθητών, προβολή κοινών σημείων, ως κατάργηση των φραγμών του διαφορετικού. Περιγραφή της διαδικασίας στα πλαίσια της δραστηριότητας Μοιράσαμε στα παιδιά χαρτί σε σχήμα χαρταετού και τα προτρέψαμε να ζωγραφίσουν ότι έχει σχέση με τον εαυτό τους. Τα πείσαμε με αφορμή τη γνωριμία των διαφορετικών στοιχείων του εαυτού τους από τους συμμαθητές, να ανταλλάξουν τους χαρταετούς και να τους αναρτήσουν κατόπιν στον πίνακα με πειθαρχία και τάξη. Τι είπατε εσείς στα μέλη της ομάδας στόχου; Εξηγήσαμε στα παιδιά να ζωγραφίσουν στο φύλλο του χαρταετού, την οικογένειά τους, τα ενδιαφέροντά τους, τα επαγγέλματα των γονέων τους, το σχολείο τους και άλλα, καθώς επίσης να αναγράψουν το όνομά τους και να τους αναρτήσουν. Στη συνέχεια όλα τα παιδιά χωρίς διαφωνίες ανήρτησαν τον χαρταετό τους, στον πίνακα, ώστε να παρουσιάσουν όλοι σε όλους, οτιδήποτε αφορά τον εαυτό. Ποιες ήταν οι αντιδράσεις των μελών της ομάδας στόχου (παιδιών, γονέων, εκπαιδευτικών) στη δραστηριότητα; Κάποια παιδιά πήραν τον λόγο και ανέφεραν ότι προτιμούν να γράψουν πάνω στον χαρταετό, στοιχεία, που έχουν σχέση με τον εαυτό τους. Στα πλαίσια της συνεργασίας με τους μαθητές, δεχθήκαμε όλοι να σχεδιάσουν ή να γράψουν, κατά προαίρεση. Τι δυσκολίες συναντήσατε; Στην συγκεκριμένη δραστηριότητα δεν υπήρχαν δυσκολίες. Όλα τα παιδιά παρουσίασαν γραπτά ή με ζωγραφιά πάνω στον χαρταετό, το περιβάλλον τους, τα ενδιαφέροντά τους και τα παρουσίασαν σε όλη την τάξη ταυτόχρονα με την ανάρτηση, στον πίνακα. Συνοψίστε τα συμπεράσματα και τους προβληματισμούς που σας γεννήθηκαν: Τα κοινά σημεία, που αναδύονται μέσα από την παρουσίαση του θεσμού της οικογένειας, των επαγγελμάτων, των ενδιαφερόντων συντείνουν στην αποδοχή των ετέρων συμμαθητών. Τέτοιου είδους δραστηριότητες δημιουργούν ομαλές συνθήκες εξοικείωσης δασκάλου-μαθητών, αμοιβαίας εμπιστοσύνης και προάγουν τις αντιρατσιστικές τάσεις των μελών της τάξης. Πως σας φάνηκε εσάς τον/την ίδιο/α όλη αυτή η διαδικασία; Ξεφύγατε νομίζετε από αυτό που κάνετε συνήθως στην τάξη; Αυτό ήταν ευχάριστο; Ή όχι; Κερδίσατε εσείς κάτι; Εάν ναι τι; Ήταν ευχάριστο ότι διαπιστώθηκαν κοινές προτιμήσεις μεταξύ όλων των μαθητών, οι

730 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 οποίες τους έφεραν κοντά ξεπερνώντας τα στερεότυπα του διαφορετικού. Η αμοιβαία εμπιστοσύνη της τάξης δημιουργεί κλίμα συνεργασίας-αρμονίας και βοηθάει δάσκαλο και μαθητές στην πραγμάτωση του εκπαιδευτικού έργου. Προτάσεις χρήσιμες για την αποτελεσματική συνέχιση της δραστηριότητας: Θα μπορούσαμε αντί για χαρταετούς να μοιράζαμε στα παιδιά, φύλλα με σημαίες από την πατρίδα του κάθε μαθητή, παράδειγμα για την συγκεκριμένη τάξη, σημαία της Ελλάδας, της Πολωνίας, της Αλβανίας, της Γεωργίας και της Σκωτίας. «Το μορφωτικό κεφάλαιο είναι απλώς διαφορετικό, άρα και ισότιμο, πράγμα που συνεπάγεται το σεβασμό και την αποδοχή των εθιμοτυπικών στοιχείων από την κυρίαρχη ομάδα» 2 Δραστηριότητα 3 η : Μπορώ και θα ήθελα Στόχος: Χαρακτηριστικά γνωρίσματα του εαυτού, δεξιότητες, ανάπτυξη αυτοπεποίθησης, ως στοιχεία απαραίτητα για την ένταξη όλων και φυσικά των διαφορετικών, στην ομάδα της τάξης. Περιγραφή της διαδικασίας στα πλαίσια της δραστηριότητας Ζητήσαμε από τον κάθε μαθητή να αναγράψει μια προσωπική του δεξιότητα στο φύλλο «Μπορώ» με το όνομά του, και να κολλήσει το φύλλο του, στο δέντρο «Μπορώ» Επίσης του επιστήσαμε την προσοχή να συζητήσει με το ζευγάρι του για το οτιδήποτε δεν μπορεί να κάνει αλλά θα ήθελε να μπορούσε, να το αναγράψει στο φύλλο «Θα ήθελα» και μετά να το κολλήσει στο δέντρο «Θα ήθελα». Τι είπατε εσείς στα μέλη της ομάδας στόχου; Δώσαμε σαφείς οδηγίες για τη δραστηριότητα και επισημάναμε στους μαθητές να γράψουν ελεύθερα τα «Μπορώ» και «Θα ήθελα», έτσι ώστε να φανούν ενδεχόμενα οι κοινοί στόχοι τους, στην ολομέλεια της τάξης. Ποιες ήταν οι αντιδράσεις των μελών της ομάδας στόχου (παιδιών, γονέων, εκπαιδευτικών) στη δραστηριότητα; Οι μαθητές όσο προχωρούσαμε σε επόμενες δραστηριότητες ήταν πιο συνεργάσιμοι. Μαθητές που στην αρχή έδειξαν άρνηση στο να συμμετέχουν στις δραστηριότητες, στη συνέχεια έδειξαν ένθερμα το ενδιαφέρον τους. Παράδειγμα στη συγκεκριμένη δραστηριότητα, σε ερώτηση των μαθητών γιατί κάνουμε αυτή τη δραστηριότητα, απαντήσαμε, ότι θα θέλαμε να δούμε τι θα μπορούσαν να κάνουν, και επίσης τι θα ήθελαν να μπορούσαν. Μαθητής, που στην αρχή δεν ήθελε να συμμετέχει και οι συμμαθητές του είχαν εκφραστεί γι αυτόν, ότι δεν προσέχει, δεν θέλει, δεν μπορεί, φάνηκε ότι 2 Δαμανάκης, Μ. (2005). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα: Διαπολιτι σμική προσέγγιση. Αθήνα:Gutenberg

731 Εκπαίδευση και Ετερότητα συμμετείχε με μεγάλη προσοχή, αφού πήρε τον λόγο και είπε: Σε αυτή την ερώτηση χρησιμοποιήσατε και στις δύο φράσεις την ίδια λέξη δηλαδή το «μπορούσατε» και το «θα θέλατε να μπορούσατε». Τι δυσκολίες συναντήσατε; Όλοι οι μαθητές εκφράστηκαν ελεύθερα για το τι μπορούν και τι θα ήθελαν. Υπήρχε συμμετοχή με ενθουσιασμό. Συνοψίστε τα συμπεράσματα και τους προβληματισμούς που σας γεννήθηκαν: Οι μαθητές διαπίστωσαν αρκετά ίδια «μπορώ» και «θα ήθελα». Οι δυνατότητες και οι στόχοι είναι κοινοί, αρκετές φορές στους μαθητές ανεξάρτητα με τις διαφορές τους, όπως ατομικές, επιδόσεων, ταυτότητας και άλλες. Πως σας φάνηκε εσάς τον/την ίδιο/α όλη αυτή η διαδικασία; Ξεφύγατε νομίζετε από αυτό που κάνετε συνήθως στην τάξη; Αυτό ήταν ευχάριστο; Ή όχι; Κερδίσατε εσείς κάτι; Εάν ναι τι; Διαπιστώσαμε ότι τέτοιου είδους δραστηριότητες υποκινούν το ενδιαφέρον των μαθητών και με τη συμμετοχή τους εντοπίζονται κοινές επιδιώξεις, οι οποίες παίζουν σημαντικό ρόλο στην ενσωμάτωση όλων των μαθητών και των διαφορετικών, στην ομάδα της τάξης. Προτάσεις χρήσιμες για την αποτελεσματική συνέχιση της δραστηριότητας: Θα μπορούσαμε να ζητήσουμε από τους μαθητές να γράψουν τα «μπορώ και θα ήθελα» για κάτι, που θα αφορά το ζευγάρι τους, στα πλαίσια της συνειδητοποίησης των κοινών στόχων, της ομάδας, της τάξης. Δραστηριότητα 4 η : Ο καθρέφτης του άλλου Στόχος: Αμοιβαιότητα, ενδιαφέρον στα κοινά Περιγραφή της διαδικασίας στα πλαίσια της δραστηριότητας Εξηγήσαμε στα ζευγάρια πως θα κάνουν ο ένας τον καθρέφτη του άλλου. Τους επισημάναμε ότι οτιδήποτε κάνει ή λέει ο ένας θα το επαναλαμβάνει ο άλλος, ως άσκηση εξοικείωσης και συνεργασίας με τους διαφορετικούς. Τι είπατε εσείς στα μέλη της ομάδας στόχου; Επισημάναμε ότι αν δεν κάνει ο ένας ότι κάνει ο άλλος, το ζευγάρι χάνει και βγαίνει από το παιχνίδι. Με αυτό τον τρόπο επιδιώξαμε την αλληλοσυνεργασία όλων των μαθητών και των ετέρων

732 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Ποιες ήταν οι αντιδράσεις των μελών της ομάδας στόχου (παιδιών, γονέων, εκπαιδευτικών) στη δραστηριότητα; Οι μαθητές συμμετείχαν στη δραστηριότητα, συνεργαζόμενοι όλοι μεταξύ τους κατά ζεύγη. Προσπαθούσαν να διακρίνουν χαρακτηριστικά του άλλου και να πείσουν τον εαυτό τους, όσο δύσκολο και αν ήταν, να γίνουν για ελάχιστο, χρονικό διάστημα, όπως ο άλλος, στα πλαίσια της συνεργασίας και των κοινών σκοπών. Τι δυσκολίες συναντήσατε; Όλοι οι μαθητές συνεργάστηκαν με το ζευγάρι τους και η δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε σε πνεύμα ενθουσιασμού και χαράς. Συνοψίστε τα συμπεράσματα και τους προβληματισμούς που σας γεννήθηκαν: Οι μαθητές κατάλαβαν ότι η συνεργασία, την οποία απαιτεί η ομάδα της τάξης είναι εφικτή και με τους διαφορετικούς, αφού όλοι μας μπορούμε αν θέλουμε να δούμε και από την οπτική γωνία των άλλων. Πως σας φάνηκε εσάς τον/την ίδιο/α όλη αυτή η διαδικασία; Ξεφύγατε νομίζετε από αυτό που κάνετε συνήθως στην τάξη; Αυτό ήταν ευχάριστο; Ή όχι; Κερδίσατε εσείς κάτι; Εάν ναι τι; Διαπιστώσαμε ότι με παρόμοιες δραστηριότητες μπορούμε να ωθήσουμε τους μαθητές μας στη συνεργασία στα κοινά, που απαιτεί η κάθε πολυπολιτισμική τάξη. Προτάσεις χρήσιμες για την αποτελεσματική συνέχιση της δραστηριότητας: Θα μπορούσαμε να ζητήσουμε από τους μαθητές να μας γράψουν, αν τους ήταν εύκολο να γίνουν ο καθρέφτης του άλλου ή όχι και γιατί; Στη συνέχεια να τους επισημάνουμε να γράψει κάθε παιδί τη λέξη «καθρέφτης» στη μητρική του γλώσσα, στον πίνακα. Παράδειγμα στα Αλβανικά, στα Σκωτσέζικα, στα Ελληνικά και άλλα. Δραστηριότητα 5 η : Παιχνίδι συνεργασίας «Μουσική αγκαλιά» Στόχος: Αλληλοσυνεργασία, σωματική και ψυχική επαφή, δημιουργικότητα Η 5 η δραστηριότητα επιβεβαιώνει, ότι συνυπάρχουμε και αισθανόμαστε τους συμμαθητές μας και με άλλους κώδικες επικοινωνίας εκτός του γλωσσικού όπως μουσική, κινήσεις σώματος, παντομίμα και άλλα. Περιγραφή της διαδικασίας στα πλαίσια της δραστηριότητας Είπαμε στα παιδιά ότι καθώς παίζει μουσική και κάνουν μουσικές κινήσεις με το σταμάτημα της μουσικής, θα σταματήσουν τις κινήσεις και θα καθίσουν στις καρέκλες. Οι μαθητές, που δεν θα προλάβουν, θα καθίσουν με το δεύτερο σταμάτημα της μουσικής, στις οκτώ

733 Εκπαίδευση και Ετερότητα αγκαλιές των ήδη καθισμένων συμμαθητών τους και η δραστηριότητα συνεχίζεται με όμοιο τρόπο ώσπου να καθίσουν όλοι. Τους εξηγήσαμε ότι η αγκαλιά παίζει το ρόλο της άμεσης επαφής όλων των μελών της τάξης. Τι είπατε εσείς στα μέλη της ομάδας στόχου; Επισημάναμε στα παιδιά ότι όλα θα βρουν μια αγκαλιά και αν κάποιος μαθητής δεν θελήσει να βρει μια αγκαλιά θα βγει από το παιχνίδι. Ποιες ήταν οι αντιδράσεις των μελών της ομάδας στόχου (παιδιών, γονέων, εκπαιδευτικών) στη δραστηριότητα; Όλοι οι μαθητές έκαναν κινήσεις γύρω-γύρω με τη μουσική και βρήκαν μια αγκαλιά ξεπερνώντας τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις. Τι δυσκολίες συναντήσατε; Δεν συναντήσαμε δυσκολίες, όλα τα παιδιά συμμετείχαν και βρήκαν μια αγκαλιά. Συνοψίστε τα συμπεράσματα και τους προβληματισμούς που σας γεννήθηκαν: Οι μαθητές με την αγκαλιά ήρθαν πιο κοντά και ένιωσαν συναισθηματικά ο ένας, τον άλλο. Πως σας φάνηκε εσάς τον/την ίδιο/α όλη αυτή η διαδικασία; Ξεφύγατε νομίζετε από αυτό που κάνετε συνήθως στην τάξη; Αυτό ήταν ευχάριστο; Ή όχι; Κερδίσατε εσείς κάτι; Εάν ναι τι; Παρόμοιες δραστηριότητες, όπως με μουσική, με κινήσεις, με παντομίμα είναι αναγκαίες στην τάξη, γιατί βοηθούν στην προσέγγιση της ετερότητας. Προτάσεις χρήσιμες για την αποτελεσματική συνέχιση της δραστηριότητας: Θα μπορούσαμε να προτείνουμε στους μαθητές να φέρουν CD με παραδοσιακή μουσική της πατρίδας τους, να μάθουμε τις βασικές χορευτικές κινήσεις που συνοδεύουν τη μουσική τους και να ξαναπαίξουμε το παιχνίδι με κάθε μια παραδοσιακή μουσική. Πέρα από τις στάσεις των ατόμων πρέπει να αλλάξουν και οι δομές της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, ώστε να εξαλειφθούν οι φυλετικές διακρίσεις σε βάρος των παιδιών των μεταναστών Ερωτηματολόγιο και Αναμνηστικό Συμμετοχής Οι μαθητές στο τελευταίο δεκάλεπτο του διδακτικού δίωρου συμπλήρωσαν ένα μικρό ανώνυμο ερωτηματολόγιο με 6 ερωτήσεις, 5 ανοικτού - 1 κλειστού τύπου, το οποίο 3 Γεωργογιάννης,, Π. (1999). Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα:Gutenberg

734 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 αφορά τις δραστηριότητες στις οποίες συμμετείχαν. Κάποιοι από αυτούς ανέγραψαν από συνήθεια το όνομά τους. Δεν κάναμε παρέμβαση στο να το σβήσουν θεωρώντας ότι το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 10 ετών. Ενδεικτικά αναφέρονται παρακάτω οι ερωτήσεις του. 1) Ποια δραστηριότητα σου άρεσε; 2) Τι έμαθες για τον εαυτό σου, που είναι διαφορετικό από τους άλλους; 3) Πώς Θα ήθελες να είναι ο εαυτός σου, ώστε να είσαι αγαπητός στους άλλους; 4) Πιστεύεις ότι ο εαυτός σου θα τα καταφέρει, ακόμα και αν βρεθεί σε έναν τόπο με διαφορετική γλώσσα από τη δική σου; 5) Καταφέρνεις να συνεργάζεσαι με τους συμμαθητές σου, ακόμα και με τους διαφορετικούς από εσένα; 6) Κύκλωσε τη λέξη που εκφράζει τα συναισθήματά σου Α) χαρούμενος-η Β) αδιάφορος-η Γ) λυπημένος-η Επίσης, προσκομίσαμε στους συγκεκριμένους μαθητές από ένα Αναμνηστικό Συμμετοχής. 3.6 Ανάλυση Δεδομένων και Ερμηνεία Αποτελεσμάτων Η ανάλυση δεδομένων του ερωτηματολογίου είναι μία διαδικασία, κατά την οποία οι απαντήσεις του κωδικοποιούνται σε συνοπτική μορφή και δίνουν πληροφορίες στον ερευνητή,. Με το πρόγραμμα Excel κωδικοποιήσαμε τις 6 απαντήσεις του κάθε ερωτηματολογίου, που δόθηκε στους συγκεκριμένους/ες μαθητές/τριες, όσον αφορά τις δραστηριότητες, στις οποίες συμμετείχαν. Διάγραμμα

735 Εκπαίδευση και Ετερότητα Πίτα 1 Το Διάγραμμα 1 και η Πίτα 1 παρουσιάζουν την αρέσκεια των μαθητών της συγκεκριμένης τάξης, όσον αφορά τις δραστηριότητες που συμμετείχαν. Φαίνεται ότι οι μισοί περίπου μαθητές, εννέα (9) από τους είκοσι (20), άρεσαν τη δραστηριότητα «μπορώ» και «θα ήθελα». Από τους υπόλοιπους οι δύο (2) έδειξαν προτίμηση στη δραστηριότητα «Μουσική Αγκαλιά», οι τρεις (3) στη δραστηριότητα «Χαρταετός», ο ένας (1) απήντησε ότι του άρεσαν όλες και οι πέντε (5) έδωσαν μια άλλη δική τους απάντηση, που δεν είχε σχέση με την συγκεκριμένη ερώτηση. Διάγραμμα

736 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Πίτα 2 Το Διάγραμμα 2 και η Πίτα 2 παρουσιάζουν το τι έμαθαν τα παιδιά της συγκεκριμένης τάξης για τον εαυτό τους, που είναι διαφορετικό από τους άλλους με τη συμμετοχή στις δραστηριότητες. Φαίνεται ότι οι περισσότεροι μαθητές, δώδεκα (12) από τους είκοσι (20) απήντησαν ότι από τις δραστηριότητες έμαθαν, ότι ο εαυτός τους «μπορεί και καλύτερα». Οι τρεις (3) παρουσίασαν χαρακτηριστικά στοιχεία του εαυτού τους, όπως καλός μαθητής, καλός χαρακτήρας, πεισματάρης. Από τους υπόλοιπους, ένας (1) απήντησε ότι δεν έμαθε τίποτα για τον εαυτό του, ένας (1) ότι μοιάζει με όλους, ένας (1) ότι είναι διαφορετικός από τους άλλους, ένας (1) ότι ο εαυτός του δεν τα καταφέρνει πάντα και ένας (1) ότι έμαθε πολλά για τον εαυτό του. Διάγραμμα

737 Εκπαίδευση και Ετερότητα Πίτα 3 Το Διάγραμμα 3 και η Πίτα 3 παρουσιάζουν το πώς θα ήθελαν τα παιδιά να είναι ο εαυτός τους, ώστε να είναι αγαπητά στους άλλους. Φαίνεται ότι σχεδόν οι μισοί μαθητές, εννέα (9) από τους είκοσι (20) απήντησαν, ότι θα ήθελαν να είναι ο εαυτός τους, όπως είναι. Από τους υπόλοιπους, ένας απήντησε ότι θα ήθελε να είναι όπως οι άλλοι, ένας έδωσε μία άλλη απάντηση, που δεν είχε σχέση με την ερώτηση και κάποιες μεμονωμένες περιπτώσεις, στο σύνολό τους εννέα (9), που η κάθε μια έδωσε διαφορετικό χαρακτηριστικό του εαυτού της, όπως όμορφη και καλή, ξανθά μαλλιά και γαλάζια μάτια, πολύ δυνατός, χαρούμενος και άλλα Διάγραμμα

738 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Πίτα 4 Το Διάγραμμα 4 και η Πίτα 4 παρουσιάζουν κατά πόσο οι μαθητές θα τα καταφέρουν, ακόμα και αν βρεθούν σε ένα τόπο με διαφορετική γλώσσα από τη δική τους. Φαίνεται ότι οι περισσότεροι μαθητές δεκατρείς (13) από τους είκοσι (20), απήντησαν θετικά, ότι δηλαδή θα τα καταφέρουν αν βρεθούν σε ένα τόπο με διαφορετική γλώσσα από τη δική τους. Ο ένας (1) απήντησε αρνητικά και οι έξι (6) απήντησαν ότι θα τα καταφέρουν με προσπάθεια. Διάγραμμα

739 Εκπαίδευση και Ετερότητα Πίτα 5 Το Διάγραμμα 5 και η Πίτα 5 παρουσιάζουν κατά πόσο καταφέρνουν να συνεργάζονται οι μαθητές με όλους τους συμμαθητές τους, ακόμα και με τους διαφορετικούς. Φαίνεται ότι όλοι οι μαθητές απήντησαν θετικά, ότι και οι είκοσι (20) καταφέρνουν να συνεργάζονται με όλους τους συμμαθητές τους ακόμα και με τους διαφορετικούς. Διάγραμμα

740 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Πίτα 6 Το Διάγραμμα 6 και η Πίτα 6 παρουσιάζουν κατά πόσο οι δραστηριότητες, στις οποίες συμμετείχαν οι μαθητές, τους έκαναν χαρούμενους ή λυπημένους ή τους άφησαν αδιάφορους. Φαίνεται ότι οι δεκαέξι (16) από τους είκοσι (20) μαθητές ήταν χαρούμενοι, οι δύο (2) αδιάφοροι και οι δύο (2) λυπημένοι. 4. Στάδιο Γ : Έκθεση Αξιολόγησης Δραστηριοτήτων Οι εκπαιδευτικοί κατά την αξιολόγηση της κάθε διδασκαλίας, όσον αφορά την αποτελεσματικότητα αναφέρουν ότι η διδασκαλία εκπλήρωσε το έργο της, τα παιδιά φάνηκαν χαρούμενα και συμμετείχαν με ενθουσιασμό στις δραστηριότητες και οι στρατηγικές διδασκαλίας πέτυχαν τους προβλεπόμενους εκπαιδευτικούς στόχους. 4.1 Στόχοι Η αξιολόγηση εφαρμογής Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και ειδικότερα η αξιολόγηση των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, έχει ως στόχους: Ιδέες και προτάσεις των εκπαιδευτικών, όσον αφορά την αξιολόγηση της διδακτικής τους πράξης κατά την εφαρμογή των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, σε σχέση με την ετερότητα και τις διαδικασίες διαχείρισης της πολιτισμικής ποικιλομορφίας, ως προϋποθέσεις καταπολέμησης των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων. Κατανόηση της φύσης και του σκοπού της αξιολόγησης, με γνώμονα τα κριτήρια και τις ενδείξεις της επιτυχίας των στόχων, που αφορούν τις δραστηριότητες του θέματος «ο εαυτός μου μέσα από την διαφορετικότητα των άλλων». Δυνατότητα αξιολόγησης, σχετικής με την εφαρμογή προγραμμάτων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, διαμέσου των οποίων οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν και βελτιώνουν τις

741 Εκπαίδευση και Ετερότητα πρακτικές τους. Μέθοδοι αξιολόγησης και επιλογή της καταλληλότερης μεθόδου για την αξιολόγηση των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, όπως παρατήρηση, συνέντευξη, ερωτηματολόγιο, όσον αφορά τις αξίες και στάσεις των μαθητών, σε σχέση με τον εαυτό τους και τους άλλους, μετά την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων. Προτάσεις, όσον αφορά τη βελτίωση των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, της εφαρμογής και του ελέγχου της αποτελεσματικότητας τους. Η αξιολόγηση αναδεικνύει τις δυνατότητες, τις οποίες έχει ένα Πρόγραμμα αλλά και τις αδυναμίες των εκπαιδευτικών πρακτικών, που εφαρμόζονται σε αυτό. Συζητήσεις, σχετικές με τα προβλήματα, που προκύπτουν κατά την εφαρμογή του Εκπαιδευτικού Προγράμματος και την επίλυσή τους, επιφέρουν σχετική βελτίωση στην πορεία της κάθε δραστηριότητας. 4.2 Στάδια Αξιολόγησης Προγραμματισμός δραστηριοτήτων Καταγραφή ενδείξεων Παρουσίαση αποτελεσμάτων 4.3 Προγραμματισμός Δραστηριοτήτων Οι στόχοι, όσον αφορά τον προγραμματισμό των δραστηριοτήτων, του συγκεκριμένου θέματος είναι: Επίγνωση της πολιτισμικής καταγωγής Δραστηριότητες όπως «Μαγικός κύκλος», όπου οι μαθητές ανταλλάσσουν πολιτιστικά στοιχεία του τόπου καταγωγής τους για φαγητά, παιχνίδια και άλλα, «Εκπροσωπώντας τον εαυτό μου» στο φύλλο του χαρταετού, όπου σχεδιάζουν την οικογένειά τους, τα επαγγέλματα των γονέων τους, τους συλλόγους τους, και άλλα, ως γνωρίσματα του τόπου προέλευσης. Ενίσχυση της πολιτισμικής επίγνωσης Δραστηριότητες, όπως «Μπορώ και θα ήθελα», «ο καθρέφτης του άλλου», οι οποίες αποτελούν παιχνίδια ομοιοτήτων και διαφορών του εαυτού των μαθητών μέσα στη διαπολιτισμική τάξη. Προώθηση της ενότητας μέσα από την διαφορετικότητα Δραστηριότητες, όπως «Ευχάριστα επίθετα», «Μουσική αγκαλιά», όπου οι μαθητές αναπτύσσουν διαπολιτισμικές δεξιότητες καθώς έρχονται σε επαφή μεταξύ τους ξεπερνώντας τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις. Όταν κάποιος από τους προαναφερθέντες στόχους δεν είναι εφικτός τότε εντοπίζονται τα σημεία, που ευθύνονται, συμπληρώνονται ή και διαφοροποιούνται, ώστε να βελτιωθούν τα αποτελέσματα. Στις συγκεκριμένες δραστηριότητες λάβαμε υπόψη την ηλικία των παιδιών, το βαθμό βελτίωσης του γνωστικού επιπέδου, των δεξιοτήτων και των στάσεων-συμπεριφορών, που επιθυμούμε να πετύχουμε, το σχολικό περιβάλλον, το κοινωνικό υπόβαθρο, τις διαθέσιμες πηγές και το χρόνο, έτσι ώστε οι στόχοι που θέσαμε

742 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 να είναι εφικτοί. Απώτερος σκοπός μας είναι η βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών κατά την εφαρμογή τους, στις συγκεκριμένες δραστηριότητες. 4.4 Καταγραφή Ενδείξεων Οι μέθοδοι αξιολόγησης αφορούν την πρόσληψη πληροφοριών από τις ενδείξεις, οι οποίες χαρακτηρίζουν το διαπολιτισμικό επίπεδο και τις διαπολιτισμικές στάσεις των μαθητών, που είχαν πριν και υιοθέτησαν εκ νέου μετά την εφαρμογή των δραστηριοτήτων. Παρατήρηση των σχέσεων των παιδιών μεταξύ τους και ιδιαίτερα με τους διαφορετικούς κατά το διάλειμμα, σε μια εκδρομή, κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Συνέντευξη ή συζήτηση με τους μαθητές, όσον αφορά τα ομαδικά παιχνίδια και την ομαδική τους συνεργασία, η οποία οφείλει να είναι χωρίς διακρίσεις και αποκλεισμό κάποιων συμμαθητών τους. Ερωτηματολόγιο, όπου αναγράφονται ερωτήσεις σε σχέση με την ετερότητα και οι μαθητές καλούνται να το συμπληρώσουν. Συλλογή, ανάλυση δεδομένων, ερμηνεία αποτελεσμάτων, όσον αφορά τις αξίες, στάσεις και συμπεριφορές των μαθητών, ως προς τους ετέρους. 4.5 Παρουσίαση Αποτελεσμάτων Κατά την παρουσίαση των αποτελεσμάτων εκτιμώνται οι πεποιθήσεις των μαθητών για την ποικιλομορφία στην τάξη και αξιολογούνται τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων. Η πλειοψηφία έδειξε προτίμηση στη δραστηριότητα «μπορώ και θα ήθελα», η οποία αποσκοπούσε στους κοινούς στόχους όλων των μαθητών μέσα στην πολυπολιτισμική τάξη. Επίσης οι περισσότεροι μαθητές απάντησαν με όμοιο τρόπο, ότι μπορούν και καλύτερα, στην ερώτηση «τι έμαθαν για τον εαυτό τους που είναι διαφορετικό από τους άλλους;» δηλαδή η απάντησή τους δείχνει τον ίδιο στόχο, που έχει ο εαυτός τους, παρότι είναι διαφορετικοί. Στη συνέχεια οι πιο πολλοί μαθητές απήντησαν, ότι θα ήθελαν «να είναι όπως είναι ο εαυτός τους», για να είναι αγαπητοί στους άλλους, το οποίο σημαίνει ότι έστω και διαφορετικοί από τους άλλους, υπάρχει αμοιβαία αποδοχή. Οι μαθητές στην πλειοψηφία τους απήντησαν, ότι «θα τα καταφέρουν, αν βρεθούν σε ένα τόπο διαφορετικό με διαφορετική γλώσσα από τη δική τους» και ακόμα όλοι οι μαθητές απήντησαν ότι τα καταφέρνουν να συνεργάζονται μεταξύ τους ακόμα και με τους διαφορετικούς. Η τελευταία απάντηση των μαθητών δείχνει ότι ψυχαγωγήθηκαν με τις δραστηριότητες, αφού οι δεκαέξι(16) στους είκοσι(20) δήλωσαν ότι «είναι χαρούμενοι». Ως εκ τούτου η συμμετοχή των μαθητών στις δραστηριότητες έγινε με χαρά και ενθουσιασμό καθώς επίσης, η πολιτιστική τους ενημερότητα επιτεύχθηκε με την επίγνωση του εαυτού τους μέσα από τους άλλους. 4.6 Συμπεράσματα-Προτάσεις Η σπουδαιότητα των δραστηριοτήτων έγκειται στα παρακάτω: γνωριμία των πολιτιστικών στοιχείων του άλλου συμμαθητή ενίσχυση της προσέγγισης της διαφορετικότητας από όλους

743 Εκπαίδευση και Ετερότητα κατανόηση της ετερότητας μέσα από το δικαίωμα του εαυτού εξοικείωση της ιδέας της αποδοχής του διαφορετικού καλλιέργεια της ενσυναίσθησης για τον άλλο εκπαίδευση σεβασμού και αλληλεγγύης για την πολιτισμική ετερότητα ανάπτυξη αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης προσωπική βελτίωση και ανταλλαγή απόψεων με τον διαφορετικό ανάδυση ιδεών και προτάσεων, όσον αφορά την ομαλή ένταξη των διαφορετικών υποστήριξη του διδακτικού έργου και εμψύχωση του εκπαιδευτικού εφαρμογή αποτελεσματικών διδακτικών προσεγγίσεων και στρατηγικών νέες γνώσεις και ανάπτυξη δεξιοτήτων, όσον αφορά την διαχείριση της ποικιλομορφίας και των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών της πολυπολιτισμικής τάξης επιμορφωτικά σεμινάρια εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό υλικό καθοδήγηση από τον/η Σχολικό/ή Σύμβουλο συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας, που ανταποκρίνονται στην ποικιλομορφία της τάξης εκπαιδευτικά προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας ανάλογες αναπροσαρμογές στη διοίκηση και στην εποπτεία της εκπαίδευσης Οι συγκεκριμένες προτάσεις αποτελούν αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και Αγωγής. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Γεωργογιάννης,, Π. (1999). Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα:Gutenberg Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Από την ομογένεια στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Δαμανάκης, Μ. (2005). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα: Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα:Gutenberg Σακκά, Δ. & Ψάλτη Α. (2004). Πολιτισμική ποικιλομορφία στο σχολείο: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Στο Πρακτικά ημερίδας, Αλεξανδρούπολη: Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε. Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. ΙΙ 24/4/2004 ΚΕ.Θ.Ε.Α.- TACADE (1998) Εκπαιδευτικό Υλικό: Δεξιότητες για παιδιά του Δημοτικού. Προάγοντας την Προστασία του Παιδιού, Αθήνα: Π.Ι. Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Σαατσόγλου Ελένη είναι Σχολική Σύμβουλος, 3 ης περιφέρειας-δημοτικής Εκπαίδευσης-Καβάλας, κάτοχος Μεταπτυχιακού Τίτλου-Διδακτικής Θετικών Επιστημών-Σχολής Επιστημών Αγωγής-Α.Π.ΚΥ -Αναγνώριση ΔΟΑΤΑΠ, Διπλώματος Διδασκαλείου Αλεξανδρούπολης-Δ.Π.Θ., πτυχιούχος Παιδαγωγ. Τμήματος-Δ.Ε.- ΑΠΘ, Μαθηματικού Τμήματος-Σχολής Θετικών Επιστημών-Α.Π.Θ., Παιδαγωγικής

744 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Ακαδημίας-Αλεξανδρούπολης, μετεκπαιδευθείσα ΠΕΣΥΠ-Πρόγραμμα-Ειδίκευσης Συμβουλευτικής-Προσανατολισμού-ΑΣΠΑΙΤΕ-Θεσσαλονίκης και έχει Διπλώματα Γαλλικών-Γ1, Γερμανικών-Β2, Πιστοποιητικά-ΤΠΕ-1 ου -2 ου-επιπέδου, Μείζονος- Προγράμματος-Επιμόρφωσης, εισηγήσεων-επιμορφωτ. Σεμιναρίων-Ημερίδων, Καινοτόμου-Προγράμματος-Φιλαναγνωσίας-Συγγραφή-εικονογράφ. κλασικού παραμυθιού-isbn: , συγγραφικού έργου, Τιμητικά Διπλώματα Δράσεων-Αριστείας Ένωσης Ελλήνων Λογοτεχνών:Βράβευση μαθητών-διαγωνισμός Διηγήματος καθώς και Διαγωνισμός Ποίησης. Στοιχεία Επικοινωνίας : elenisaats@ gmail.com Η κ. Σαμαρά Κυριακή είναι εκπαιδευτικός-πε70-δημοτικού Σχολείου-Μεσημερίου- Θεσσαλονίκης πτυχιούχος-παιδαγωγ.τμήματος-δημοτικής Εκπαίδευσης-Α.Π.Θ., κάτοχος-τίτλου Μετεκπαίδευσης-Διδασκαλείου Αλεξανδρούπολης-ΔΠΘ., έχει Αγγλικά-Proficiency-Certificate, Ιταλικά-Η/Υ-αρκετά καλή γνώση, συγγραφικό έργο- Ο κριτικός γραμματισμός στα εγχειρίδια της Ε Δημοτικού-ISBN: , Ανδρικά πρότυπα στην Παιδική Λογοτεχνία-ISBN: Πρόγραμμα Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης-Α.Π.Θ-υπεύθυνη Κανατσούλη Μ και συμμετείχε COMENIUS , «προγράμματα Φιλαναγνωσίας-Η Οδύσσεια σε κόμικς», «εξαμηνιαία σεμινάρια-παρακολούθηση Συνεδρίου Χρ. Τσολάκης-Γλώσσα και Λογοτεχνία/ / , διημερίδας-ηρακλείου Κρήτης-Το παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο στην εκπαιδευτική διαδικασία 22-23/2/2002. Στοιχεία Επικοινωνίας: ksamara0@ gmail.com

745 Εκπαίδευση και Ετερότητα Καινοτόμα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων στην εκπαίδευση: αξιολογική προσέγγιση των προγραμμάτων που πραγματοποιήθηκαν στα σχολεία της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος Περίληψη Δρ. Σαχανά Ιφιγένεια Αυτή η εργασία έχει ως στόχο να παρουσιάσει μια πρώτη εικόνα των καινοτόμων προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων που υλοποιούνται στις σχολικές μονάδες της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος , προσεγγίζοντάς τα πρωτίστως ποσοτικά και προσπαθώντας να εξαγάγει έναν αριθμό συμπερασμάτων για τις προτιμήσεις των σχολείων της Δυτικής Θεσσαλονίκης σε συγκεκριμένα είδη προγραμμάτων, για τη μεγαλύτερη ή μικρότερη διάδοση του κάθε είδους και γενικά για τη λειτουργική διεισδυτικότητά τους, για το αν, δηλαδή, ο αριθμός τους είναι ικανοποιητικός ή όχι μετά από παραπάνω από δύο δεκαετίες θεσμοθέτησής τους και λαμβάνοντας υπ όψη τον αριθμό των σχολικών μονάδων Δυτικής Θεσσαλονίκης 1. Η διαδικασία που ακολουθήθηκε για τη συναγωγή αυτών των συμπερασμάτων χαρακτηρίστηκε ως προ-έρευνα και θα αποτελέσει τη βάση για την υλοποίηση μιας ενδελεχέστερης και ουσιαστικότερης έρευνας που θα αναφέρεται σε περισσότερα το ενός σχολικά έτη και ενδεχομένως σε περισσότερες διευθύνσεις δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτή η έρευνα όμως θα γίνει στο μέλλον. Innovative School Activities Programs in education: an evaluative approach of the programs implemented at schools of Western Thessaloniki Secondary Education Directorate during school year Abstract This paper aims at presenting a picture of innovative school programs realized at schools belonging to the secondary Education Office of Western Thessaloniki during the academic year It approaches them mainly on a quantitative basis in order to draw a number of conclusions about the preferences schools in Western Thessaloniki show for certain kinds of programs, about the diffusion of each kind of programs and about the question whether their number is sufficient, considering the number of school units in Western Thessaloniki as well as the fact that such programs have been around for more than two decades. The process we have followed is characterized as pre-research and it will form the basis upon which a future, more detailed research on the matter will be conducted. 1 Για την έννοια της λειτουργικής διεισδυτικότητας βλ. πυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Α.-Δεληγιάννη, Δ.- Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ε.-Μπούρα, Σ. (2008), Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση, στο: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σ. 207 και Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Αν.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Μπούρας, Σ. (2008). Τα καινοτόμα προγράμματα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμιας εκπαίδευση: λειτουργική διεισδυτικότητα και βιωσιμότητα, στο: (προσπελάστηκε στις )

746 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Εισαγωγή Στις αρχές της δεκαετίας του 1990 εισήχθησαν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τα καινοτόμα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων ως ένας εναλλακτικός τρόπος προσέγγισης της γνώσης που είχε στόχο την ανανέωση των διαδικασιών μάθησης και την καλλιέργεια θετικών στάσεων και συμπεριφορών των μαθητών. Ο θεσμός τους καθιερώθηκε σχετικά εύκολα και έκτοτε, και μέχρι σήμερα, εκατοντάδες τέτοια προγράμματα σχεδιάζονται και υλοποιούνται κάθε χρόνο στις σχολικές μονάδες ολόκληρης της χώρας μας. Η εργασία αυτή, αφού παραθέσει μερικά γενικά στοιχεία για τις έννοιες των σχολικών προγραμμάτων και των εκπαιδευτικών καινοτομιών γενικά θα προχωρήσει στην εξέταση των σχολικών προγραμμάτων καινοτόμων δράσεων που υλοποιήθηκαν στις σχολικές μονάδες της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος , θα τις εξετάσει κατά κύριο λόγο ποσοτικά και θα επιχειρήσει να εξαγάγει συμπεράσματα που μπορεί να φανούν χρήσιμα για το μελλοντικό σχεδιασμό και υλοποίηση των σχολικών προγραμμάτων των ερχόμενων ετών τόσο στη Δυτική Θεσσαλονίκη όσο και σε οποιαδήποτε άλλη περιοχή της χώρας μας. 2. Αποσαφήνιση όρων 2.1. Ο όρος καινοτομία Ο όρος καινοτομία ορίζεται από το Μεγάλο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής Γλώσσας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης ως μια ενέργεια που χαρακτηρίζεται από νέα, πρωτοποριακή αντίληψη για την πραγματικότητα Ο όρος εκπαιδευτική καινοτομία Η εκπαιδευτική καινοτομία ορίζεται ως καινοτομία που εστιάζεται σε ενέργειες που εμπεριέχουν και προωθούν νέες αντιλήψεις για την εκπαίδευση σε τρεις διαστάσεις: α) στην αλλαγή αρχών και πεποιθήσεων, β) στην εφαρμογή νέων διδακτικών προσεγγίσεων και γ) στη χρήση νέων διδακτικών μέσων 3. Τρεις είναι οι βασικές κατηγορίες καινοτομιών στο πλαίσιο του σχολείου: α) εκπαιδευτική-παιδαγωγική καινοτομία, β) διοικητική-οργανωτική καινοτομία και γ) καινοτομία σε οτιδήποτε αφορά το σχολικό κλίμα και τις ανθρώπινες σχέσεις Ο όρος καινοτόμες δράσεις Ο όρος καινοτόμες δράσεις αναφέρεται σε όλες εκείνες τις πρωτοβουλίες και 2 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (1999). Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών-Ίδρυμα Μανώλη Τριανταφυλλίδη. 3 Fullan, M. (1991), The New Meaning of Educational Change. London: Casssell, όπως αναφέρεται στους: Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Α.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ε.-Μπούρα, Σ. (2008), Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση, στο: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σ Γιαννακάκη, Μ. Σ. (2005), Η εφαρμογή καινοτομιών στη σχολική μονάδα, στο: Καψάλης Α. (επιμ.), (2005), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, σ.σ

747 Εκπαίδευση και Ετερότητα προγραμματισμένες ενέργειες που αποσκοπούν στην προώθηση μια αλλαγής στην εκπαίδευση γενικότερα και ειδικότερα στη σχολική μονάδα, στο πεδίο των διδακτικών μέσων και προσεγγίσεων, και στο πεδίο των ανθρώπινων σχέσεων τόσο στο εσωτερικό της μονάδας (σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών, μαθητών μεταξύ τους, εκπαιδευτικών μεταξύ τους), όσο και ανάμεσα στη σχολική μονάδα και το εξωτερικό της περιβάλλον (λ.χ. σχέσεις με το σύλλογο γονέων, με τις τοπικές αρχές κ.λ.π.) Ο όρος καινοτόμα προγράμματα Ο όρος καινοτόμα προγράμματα αναφέρεται σε εκπαιδευτικά-σχολικά προγράμματα που εισήχθησαν τα τελευταία χρόνια σε αρκετά ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα, συμπεριλαμβανομένου και του ελληνικού, με δύο στόχους: πρώτον, να αλλάξουν οι διαδικασίες μάθησης, ώστε αυτή η τελευταία από ατομική και απομνημονευτική να γίνει ομαδοσυνεργατική και διερευνητική και δεύτερον, να καλλιεργηθούν θετικές στάσεις και συμπεριφορές των μαθητών 6. Τα καινοτόμα προγράμματα που έχουν την ευρύτερη εφαρμογή στα σχολεία είναι α) οι σχολικές δραστηριότητες (ή διεπιστημονικά προγράμματα), β) τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα και γ) η ευέλικτη ζώνη στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση Ο όρος σχολικές δραστηριότητες Οι σχολικές δραστηριότητες (ή διεπιστημονικά προγράμματα) ορίζονται από την Υπουργική Απόφαση Γ2/4867/ ΥΠΕΠΘ ΦΕΚ 629 Β που τις καθιερώνει στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ως δραστηριότητες που αποσκοπούν στην πνευματική ανάπτυξη, στην αισθητική καλλιέργεια, στη δημιουργική έκφραση των μαθητών και στην ευαισθητοποίησή τους σε θέματα που αφορούν το στενότερο και ευρύτερο περιβάλλον τους. 3. Τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων 3.1. Τα είδη των προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων Στη σημερινή πραγματικότητα της ελληνικής εκπαίδευσης, τα είδη των προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων που έχουν θεσμοθετηθεί και υλοποιούνται στα ελληνικά σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης φαίνονται στον παρακάτω πίνακα: 5 Σαχανά, Ι. (2015). Τα προγράμματα χολικών δραστηριοτήτων ως μοχλός ανοίγματος του σχολείου στην κοινωνία. 18ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνική Παιδαγωγική, Διαπολιτισμική και Ειδική Αγωγή. Πάτρα, Νοεμβρίου 2014, σ C.I.D.R.E.E. (1999), Across the great Divides: Διεπιστημονική διδασκαλία και μάθηση στο σχολείο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εργασία μελέτης του Συνδέσμου των Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της Ευρώπης (μτφρ. Ν. Ηλιάδης-Α. Γαλανοπούλου). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, όπως αναφέρεται στους: Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Α.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ε.-Μπούρα, Σ. (2008), Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση, στο: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σ

748 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Πίνακας 1 7 Είδος προγράμματος Αγωγής Σταδιοδρομίας Αγωγής Υγείας Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Πολιτιστικά Προγράμματα Ευρωπαϊκό πρόγραμμα etwinning Βασικοί θεματικοί άξονες -Προσωπική ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων ζωής -εργασιακές σχέσεις/τομείς επαγγελμάτων -Εκπαίδευση-κατάρτιση -Σπουδές και εργασία στην Ευρώπη -Επιχειρηματικότητα Α) Μαθαίνω για τη ζωή -υγεία γενικά -ψυχική υγεία -υγεία, ιστορία, τέχνη -υγεία και λογοτεχνία -αειφόρο σχολείο -αειφόρος κατοικία -ενεργειακό αποτύπωμα ελεύθεροι χώροι -βιοτεχνιολογικές εφαρμογές -διαχείριση φυσικών πόρων -ανθρωπογενές περιβάλλον Β) Αγωγή του ενεργού πολίτη -ανθρώπινα δικαιώματα/δημοκρατία -ποιότητα ζωής -κυκλοφοριακή αγωγή -αγωγή του καταναλωτή -διατήρηση περιβάλλοντος -υποβάθμιση του περιβάλλοντος -(περι)αστικό πράσινο -περιβαλλοντικοί κίνδυνοι -ποιότητα ζωής -οργάνωση και χρήση του χώρου -θεατρικό-μουσικό-χορευτικό-λογοτεχνικό-εικαστικό εργαστήριο -μαθητικός τύπος -λέσχη φωτογραφίας-κινηματογραφική -ντοκιμαντέρ -θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς Ηλεκτρονική αδελφοποίηση σχολείων στην Ευρώπη (λειτουργεί συμπληρωματικά προς άλλα προγράμματα που υλοποιούνται στο σχολείο) Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Δια βίου μάθηση Comenius: ανταλλαγή μαθητών και εκπαιδευτικών μεταξύ ευρωπαϊκών χορών Leonardo Da Vinci: κινητικότητα μαθητών επαγγελματικής εκπαίδευσης στην Ευρώπη 3.2. Θεσμοθέτηση των προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων Το βασικό νομοθετικό πλαίσιο θεσμοθέτησης, σχεδιασμού και υλοποίησης προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων δίνεται από την Υ.Α. Γ2/455/ (ΦΕΚ 629 τ. Β / ) Σχολικές Δραστηριότητες. Η υπουργική αυτή απόφαση καθιέρωσε την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, την Αγωγή Υγείας και τα Πολιτιστικά Θέματα ως Σχολικές Δραστηριότητες στις οποίες ενέταξε και το Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό. Η Αγωγή Σταδιοδρομίας εισάγεται ως διακριτή κατηγορία σχολικών δραστηριοτήτων αργότερα, με την Υ.Α. Γ2/455/ (ΦΕΚ 161 τ. Β / ). Από την αρχική θεσμοθέτηση των σχολικών δραστηριοτήτων έως σήμερα, πολλά νομοθετήματα έχουν εκδοθεί, τα οποία ρυθμίζουν λεπτομέρειες σχετικά με το συσχετισμό των σχολικών δραστηριοτήτων με τη συμπλήρωση του υποχρεωτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών, 7 Ο Πίνακας προέρχεται από το: Σαχανά, Ι. (2015). Τα προγράμματα χολικών δραστηριοτήτων ως μοχλός ανοίγματος του σχολείου στην κοινωνία. 18ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνική Παιδαγωγική, Διαπολιτισμική και Ειδική Αγωγή. Πάτρα, Νοεμβρίου 2014, σ

749 Εκπαίδευση και Ετερότητα τις εκπαιδευτικές επισκέψεις εκτός σχολείου στο πλαίσιο σχολικών δραστηριοτήτων, τις επισκέψεις ειδικών μέσα στο σχολείο στο ίδιο πλαίσιο, τη χρηματοδότηση αυτών των δραστηριοτήτων και άλλα, νομοθετήματα τα οποία μπορούν εύκολα να βρεθούν στις τελευταίες σελίδες των εγκυκλίων σχολικών δραστηριοτήτων που του Υπουργείο Παιδείας εκδίδει κάθε χρόνο Υποστήριξη προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων Η Πολιτεία, μεριμνώντας για την καλύτερη εισαγωγή της καινοτομίας των σχολικών δραστηριοτήτων στην ελληνική σχολική ζωή και την υποστήριξη των εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται να υλοποιήσουν σχετικά προγράμματα, θεσμοθέτησε τις θέσεις υπευθύνων σχολικών δραστηριοτήτων στις έδρες των Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, και τις θέσεις υπευθύνων Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντικής Αγωγής και Πολιτιστικών Θεμάτων στις έδρες των μεγαλύτερων Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της χώρας. Ο ρόλος τους είναι να ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς για τις δυνατότητες υλοποίησης προγράμματος και να τους στηρίζουν κατά την υλοποίηση, να λειτουργούν ως πολλαπλασιαστές επισκεπτόμενοι τις σχολικές μονάδες και οργανώνοντας ενημερωτικές συναντήσεις με τους εκπαιδευτικούς, να γνωστοποιούν τις επιστημονικές ημερίδες, συνέδρια, σεμινάρια κ. λπ. και να διοργανώνουν ανάλογες δραστηριότητες και οι ίδιοι καθώς επίσης και να διοργανώνουν (δι)ημερίδες παρουσίασης των καινοτόμων δράσεων των σχολείων της ευθύνης τους. Επιπλέον, η ελληνική εκπαιδευτική νομοθεσία προέβλεψε την ίδρυση Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Κέντρων Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού καθώς και τη διενέργεια μαθητικών καλλιτεχνικών αγώνων, που συμπληρώνουν το πλαίσιο της υλοποίησης και υποστήριξης των σχολικών δραστηριοτήτων Τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης το Η έρευνα Η ερευνητική προσπάθεια που κάναμε έχει μάλλον το χαρακτήρα προ-έρευνας που στοχεύει στο σχηματισμό μιας πρώτης σταθερής βάσης, πάνω στην οποία θα στηριχτεί η μελλοντική, ενδελεχέστερη και εκτενέστερη έρευνα που σχεδιάζουμε. Στο πλαίσιο της προ-έρευνάς μας, λοιπόν, επιχειρήσαμε να συγκεντρώσουμε τους τίτλους όλων των προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν στα σχολεία της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Δυτικής Θεσσαλονίκης το σχολικό έτος για να μελετήσουμε κατά βάσιν ποσοτικά στην προσπάθειά μας να εξαγάγουμε χρήσιμα συμπεράσματα. 8 Σαχανά, Ι. (2015). Τα προγράμματα χολικών δραστηριοτήτων ως μοχλός ανοίγματος του σχολείου στην κοινωνία. 18ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνική Παιδαγωγική, Διαπολιτισμική και Ειδική Αγωγή. Πάτρα, Νοεμβρίου 2014, σ Σαχανά, Ι. (2015). Τα προγράμματα χολικών δραστηριοτήτων ως μοχλός ανοίγματος του σχολείου στην κοινωνία. 18ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνική Παιδαγωγική, Διαπολιτισμική και Ειδική Αγωγή. Πάτρα, Νοεμβρίου 2014, σ

750 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Σκοπός της προ-έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα Ο σκοπός της προ-έρευνάς μας ήταν, αφού μελετήσουμε τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων της Δυτικής Θεσσαλονίκης, να διαπιστώσουμε αν υπάρχει κάποια σύνδεση των ειδών αυτών των προγραμμάτων με συγκεκριμένους τύπους σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αν, δηλαδή, για παράδειγμα, τα γυμνάσια προτιμούν τα πολιτιστικά ή τα περιβαλλοντικά προγράμματα ή τα προγράμματα αγωγής υγείας, καθώς επίσης να διαπιστώσουμε αν συγκεκριμένοι τύποι σχολείων είναι πιο δραστήριοι στην υλοποίηση σχολικών προγραμμάτων Οι υποθέσεις της προ-έρευνας Η βασική υπόθεση της προ-έρευνάς μας ήταν: ο αριθμός και το είδος των καινοτόμων προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων που υλοποιούνται κατά το σχολικό έτος στα σχολεία της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Δυτικής Θεσσαλονίκης βρίσκεται σε συνάρτηση με το είδος των σχολικών μονάδων (γυμνάσιο, Γενικό λύκειο, επαγγελματικό λύκειο, ΕΕΕΕΚ, άλλο). Οι επί μέρους υποθέσεις που κάναμε για τις ανάγκες της προ-έρευνάς μας ήταν: - τα γυμνάσια είναι πιο δραστήρια από τα γενικά και τα επαγγελματικά λύκεια στο σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων - τα γενικά και τα επαγγελματικά λύκεια δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα από τα γυμνάσια στην αγωγή σταδιοδρομίας, λόγω της ηλικίας των μαθητών τους, οι οποίοι σε αυτή της περίοδο της ζωής τους απασχολούνται ιδιαίτερα από το θέμα της επαγγελματικής επιλογής και αποκατάστασης - τα γυμνάσια δίνουν μεγαλύτερη έμφαση από τα γενικά και τα επαγγελματικά λύκεια στην περιβαλλοντική αγωγή, λόγω της ηλικίας των μαθητών τους, ηλικία η οποία είναι πρόσφορη για το σχηματισμό περιβαλλοντικής και οικολογικής συνείδησης, - στα σχολεία άλλου τύπου, δηλαδή τα ειδικά (ΕΕΕΕΚ), τα ΣΕΚ και τα Τεχνικά Επαγγελματικά εκπαιδευτήρια δεν υλοποιούνται προγράμματα, - στα σχολεία της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Δυτικής Θεσσαλονίκης το σχολικό έτος δεν εκπονούνται πολλά προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων γενικώς, λόγω των τρεχουσών οικονομικών και κοινωνικών συνθηκών που στερούν από τα σχολεία πόρους και από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές ελεύθερο χρόνο και όρεξη να ασχοληθούν με κάτι δημιουργικό και καινοτόμο Τα ερευνητικά εργαλεία Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε το έγγραφο του Διευθυντή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης με το οποίο εγκρίνεται η υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων τα οποία είχαν υποβληθεί προς έγκριση στα αντίστοιχα γραφεία Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντικής Αγωγής και Πολιτιστικών Θεμάτων το φθινόπωρο του Στο έγγραφο αυτό αναφέρονται οι τίτλοι των προγραμμάτων που εγκρίνονται, το είδος τους, το σχολείο που τα υλοποιεί, τα ονόματα και οι ειδικότητες των εκπαιδευτικών που τα αναλαμβάνουν και διάφορα άλλα διαδικαστικά στοιχεία (αριθμός

751 Εκπαίδευση και Ετερότητα εγκριτικής πράξης του Συλλόγου Διδασκόντων, ημέρες και ώρες υλοποίησης κ.λπ.). Λόγω του περιορισμένου αριθμού των ερευνητικών μας δεδομένων (746 προγράμματα), η επεξεργασία τους έγινε με το πρόγραμμα EXCEL, πάντοτε υπό το πρίσμα των υποθέσεων που διατυπώσουμε παραπάνω Τα αποτελέσματα της προ-έρευνας Τα αποτελέσματα της ερευνητικής μας προσέγγισης παρατίθενται αμέσως πιο κάτω, υπό τη μορφή πινάκων και διαγραμμάτων Ο γενικός αριθμός των προγραμμάτων ανά τύπο σχολείου Από την καταμέτρηση των προγραμμάτων καινοτόμων δράσεων προκύπτει ότι από το σύνολο των 746 προγραμμάτων που εγκρίθηκαν για να υλοποιηθούν στα σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης, τα 317 υλοποιήθηκαν στα γυμνάσια, τα 239 στα γενικά λύκεια, τα 144 στα επαγγελματικά λύκεια και τα 46 σε λοιπούς τύπους σχολείων, εκ των οποίων τα 21 σε ειδικά σχολεία. Ο παρακάτω πίνακας και το σχεδιάγραμμα αποδίδουν αποτυπώνουν τα στοιχεία αυτά: Πίνακας 1: Αριθμός καινοτόμων προγραμμάτων ανά τύπο σχολείου Τύπος σχολείου Αριθμός καινοτόμων προγραμμάτων Γυμνάσια 317 Γενικά Λύκεια 239 Επαγγελματικά Λύκεια 144 Ειδικά Σχολεία 21 Λοιπά 25 ΣΥΝΟΛΟ 746 Διάγραμμα 1: Αριθμός καινοτόμων προγραμμάτων ανά τύπο σχολείου

752 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Τα είδη προγραμμάτων καινοτόμων δράσεων στα γυμνάσια Στα γυμνάσια της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος υλοποιήθηκαν συνολικά 317 καινοτόμα προγράμματα, εκ των οποίων 144 προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής, 128 πολιτιστικά, 38 προγράμματα αγωγής υγείας και μόλις 5 αγωγής σταδιοδρομίας και 2 προγράμματα e-twinning. Ο παρακάτω πίνακας και το αντίστοιχο διάγραμμα δείχνουν τι είδους και καινοτόμα προγράμματα υλοποιούνται στα γυμνάσια της Δυτικής Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος Πίνακας 2: Είδη καινοτόμων προγραμμάτων στα γυμνάσια Είδος προγράμματος Αριθμός καινοτόμων προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Αγωγής 144 Αγωγής Υγείας 38 Αγωγής Σταδιοδρομίας 5 Πολιτιστικά προγράμματα 128 Ευρωπαϊκά προγράμματα (e-twinning) 2 ΣΥΝΟΛΟ 317 Διάγραμμα 2: Είδη καινοτόμων προγραμμάτων στα γυμνάσια Τα είδη προγραμμάτων καινοτόμων δράσεων στα γενικά λύκεια Στα γενικά λύκεια της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος υλοποιήθηκαν 239 καινοτόμα προγράμματα, εκ των οποίων 89 προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής, 107 πολιτιστικά, 25 προγράμματα αγωγής υγείας, 16 αγωγής σταδιοδρομίας και μόλις 2 προγράμματα e-twinning. Ο παρακάτω πίνακας και το αντίστοιχο διάγραμμα δείχνουν τι είδους και καινοτόμα προγράμματα υλοποιούνται στα γενικά λύκεια της Δυτικής Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος

753 Πίνακας 3: Είδη καινοτόμων προγραμμάτων στα γενικά λύκεια Είδος προγράμματος Αριθμός καινοτόμων προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Αγωγής 89 Αγωγής Υγείας 25 Αγωγής Σταδιοδρομίας 16 Πολιτιστικά προγράμματα 107 Ευρωπαϊκά προγράμματα (e-twinning) 2 ΣΥΝΟΛΟ 239 Διάγραμμα 3: Είδη καινοτόμων προγραμμάτων στα γενικά λύκεια Εκπαίδευση και Ετερότητα Τα είδη προγραμμάτων καινοτόμων δράσεων στα επαγγελματικά λύκεια Στα επαγγελματικά λύκεια της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος υλοποιήθηκαν 144 καινοτόμα προγράμματα, εκ των οποίων 70 προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής, μόλις 26 πολιτιστικά, 28 προγράμματα αγωγής υγείας, 18 αγωγής σταδιοδρομίας και μόλις 2 προγράμματα e-twinning. Ο παρακάτω πίνακας και το αντίστοιχο διάγραμμα δείχνουν τι είδους και καινοτόμα προγράμματα υλοποιούνται στα επαγγελματικά λύκεια της Δυτικής Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος Πίνακας 4: Είδη καινοτόμων προγραμμάτων στα επαγγελματικά λύκεια Είδος προγράμματος Αριθμός καινοτόμων προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Αγωγής 70 Αγωγής Υγείας 28 Αγωγής Σταδιοδρομίας 18 Πολιτιστικά προγράμματα 26 Ευρωπαϊκά προγράμματα (e-twinning) 2 ΣΥΝΟΛΟ

754 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Διάγραμμα 4: Είδη καινοτόμων προγραμμάτων στα επαγγελματικά λύκεια Τα είδη των προγραμμάτων καινοτόμων δράσεων συγκεντρωτικά σε όλους τους τύπους σχολείων Συγκεντρώνοντας τα αριθμητικά στοιχεία που αναφέραμε πιο πάνω, διαπιστώνουμε ότι τα προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής είναι τα πιο αγαπητά για τα σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης για το , συμποσούμενα σε 323. Ακολουθούν τα πολιτιστικά προγράμματα, 269 στον αριθμό, κατόπιν τα προγράμματα αγωγής υγείας, που είναι 103 και αισθητά λιγότερα είναι τα προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας (43) και τα ευρωπαϊκά (6). Πίνακας 5: είδη των καινοτόμων προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων που υλοποιούνται στα σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης συνολικά: Είδος προγράμματος Αριθμός καινοτόμων προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Αγωγής 323 Αγωγής Υγείας 103 Αγωγής Σταδιοδρομίας 43 Πολιτιστικά προγράμματα 269 Ευρωπαϊκά προγράμματα (e-twinning) 6 ΣΥΝΟΛΟ 749 Διάγραμμα 5: είδη των καινοτόμων προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων που υλοποιούνται στα σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης συνολικά:

755 Εκπαίδευση και Ετερότητα Στον πίνακα 5 και στο αντίστοιχο διάγραμμα παρατίθενται τα συγκεντρωτικά στοιχεία για τα είδη των καινοτόμων προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων που υλοποιούνται κατά το σχολικό έτος στα σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης συνολικά Συγκεντρωτικά στοιχεία για τα είδη των καινοτόμων σχολικών προγραμμάτων ανά τύπο σχολείου Στον παρακάτω πίνακα και στο αντίστοιχο διάγραμμα παρατίθενται τα συγκεντρωτικά στοιχεία για τα είδη των καινοτόμων προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων που υλοποιούνται ανά τύπο σχολείου κατά το σχολικό έτος στα σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης: Πίνακας 6: τα είδη των προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων ανά τύπο σχολείου Τύπος σχολικής μονάδας Περιβαλλοντικής Αγωγής Είδη καινοτόμων προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων Αγωγής Υγείας Αγωγής Σταδιοδρομίας Πολιτιστικά προγράμματα Ευρωπαϊκά προγράμματα (e-twinning) ΣΥΝΟΛΟ Γυμνάσιο Γενικό λύκειο Επαγγελματικό λύκειο Ειδικό σχολείο Άλλο (ΕΚ, ΤΕΕ κ.λπ) ΣΥΝΟΛΟ Διάγραμμα 6: τα είδη των προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων ανά τύπο σχολείου

756 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Συμπεράσματα Από τα παραπάνω στοιχεία που εκθέσαμε μετά την προ-έρευνά μας μπορούμε να συναγάγουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα, που θα μας φανούν ιδιαιτέρως χρήσιμα για μελλοντική λεπτομερέστερη έρευνα πάνω στο θέμα των καινοτόμων σχολικών προγραμμάτων: - ως προς την πρώτη υπόθεση έρευνας που κάναμε στην αρχή, ότι, δηλαδή, τα γυμνάσια είναι πιο δραστήρια στο θέμα της υλοποίησης καινοτόμων προγραμμάτων, τα δεδομένα που παρουσιάσαμε φαίνεται να συντείνουν προς την επιβεβαίωσή της. Πράγματι, τα προγράμματα που υλοποιούν τα γυμνάσια (317) είναι πολύ περισσότερα από αυτά που υλοποιούνται στα γενικά λύκεια και ακόμη περισσότερο στα επαγγελματικά (239 και 144 αντίστοιχα). Αυτό εξηγείται μάλλον από το γεγονός ότι στα γενικά και τα επαγγελματικά λύκεια το βάρος των πανελληνίων εξετάσεων είναι μεγάλο τόσο για τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς, ο χρόνος τους είναι λιγοστός και η διάθεση για πειραματισμό και καινοτομία περιορισμένη. Άλλωστε, η έλλειψη χρόνου ήταν η βασική αιτία για την οποία μαθητές και καθηγητές των λυκείων δήλωσαν ότι απέχουν από τα καινοτόμα προγράμματα και στην έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου το ως προς τη δεύτερη και την τρίτη υπόθεση έρευνας, οι οποίες αφορούσαν σε αντιστοιχία ειδών καινοτόμων προγραμμάτων με συγκεκριμένους τύπους σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, φαίνεται πως τα στοιχεία που μας παρέχουν οι σχολικές μονάδες της Δυτικής Θεσσαλονίκης άλλοτε επιβεβαιώνουν και άλλοτε καταρρίπτουν τις εικασίες μας σχετικά με την προτίμηση που κάθε τύπος σχολείου υποτίθεται ότι θα έδειχνε για κάποιο είδος προγράμματος. Για παράδειγμα, τα γυμνάσια πράγματι δείχνουν μια αισθητή προτίμηση για τα περιβαλλοντικά προγράμματα, πράγμα που ίσως εξηγείται από το ότι η ηλικία στην οποία βρίσκονται οι μαθητές του γυμνασίου είναι κατάλληλη για να κατανοήσουν τα περιβαλλοντικά προβλήματα του πλανήτη και τις επιπτώσεις τους και προσφέρεται για τη δημιουργία περιβαλλοντικής συνείδησης. Από την άλλη μεριά, η υπόθεση ότι στα λύκεια θα προτιμούνταν τα προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας λόγω των ενδιαφερόντων των μαθητών τους, που σε αυτή την περίοδο της ζωής τους απασχολούνται από την προοπτική των σπουδών και της επιλογής επαγγέλματος καταρρίπτεται. Τα προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας είναι ελάχιστα στα λύκεια (16 στα γενικά και 18 στα επαγγελματικά) και το ίδιο ισχύει και για τα γυμνάσια. Το γεγονός αυτό μας εκπλήσσει, διότι φαίνεται είναι αντίθετο με τις προσδοκίες των μαθητών και της κοινωνίας γενικότερα για καθοδήγηση στο πεδίο του επαγγελματικού προσανατολισμού από την πλευρά του σχολείου, δεδομένου μάλιστα 10 Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Α.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ε.-Μπούρα, Σ. (2008), Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση, στο: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σ Το ίδιο επαναλαμβάνεται στο: Σπυροπούλου, Δ.- Βαβουράκη, Α.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ελ.-Μπούρας, Σ. (2007). Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 13, σελ. 78 καθώς και στο: Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Αν.- Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Μπούρας, Σ. (2008). Τα καινοτόμα προγράμματα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμιας εκπαίδευση: λειτουργική διεισδυτικότητα και βιωσιμότητα, στο: edulll/retrieve/374/109.pdf (προσπελάστηκε στις )

757 Εκπαίδευση και Ετερότητα ότι μέσα από τους μηχανισμούς του σχολείου και της εκπαίδευσης γενικότερα καλείται ο νέος στην εποχή μας να γνωρίσει, να σκεφτεί και να αποφασίσει τις προοπτικές του επαγγελματικού του μέλλοντος. - ως προς την τέταρτη ερευνητική μας υπόθεση, ότι σε άλλους τύπους σχολείων, όπως για παράδειγμα στα ειδικά, δεν υλοποιούνται καινοτόμα προγράμματα, λόγω ακριβώς του ιδιαίτερου χαρακτήρα των σχολείων αυτών, διαπιστώνουμε ότι ένας σημαντικός αριθμός προγραμμάτων πραγματοποιείται και σε αυτές τις σχολικές μονάδες, παρά τις ιδιαιτερότητές τους. Κυρίως πρόκειται για περιβαλλοντικά προγράμματα (18 από τα 46 συνολικά). - από την προ-έρευνά μας μπορούμε να βγάλουμε μερικά ακόμη χρήσιμα συμπεράσματα για τις προτιμήσεις των σχολικών μονάδων σε συγκεκριμένα είδη προγραμμάτων. Τα γυμνάσια προτιμούν, όπως είπαμε, την περιβαλλοντική αγωγή, τα γενικά λύκεια τα πολιτιστικά θέματα και τα επαγγελματικά επίσης την περιβαλλοντική αγωγή. Αυτή η αγάπη για τα θέματα της οικολογίας οφείλεται μάλλον στο ότι η περιβαλλοντική αγωγή είναι θεσμοθετημένη στο ευρωπαϊκό και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα από πολύ παλιά, οπωσδήποτε παλαιότερα από την αγωγή υγείας, σταδιοδρομίας και τα πολιτιστικά θέματα. Άλλωστε, είναι και η καλύτερα και εκτενέστερα μελετημένη. Η προτίμηση των γενικών λυκείων για τα πολιτιστικά προγράμματα δεν εξηγείται εύκολα. Ίσως οι λόγοι είναι πρακτικοί (για παράδειγμα, ο προγραμματισμός μιας μαθητικής εκδρομής). Το γεγονός, όμως, ότι στα γυμνάσια της Δυτικής Θεσσαλονίκης υλοποιούνται 128 πολιτιστικά προγράμματα είναι ευτύχημα, καθώς η τέχνη είναι το αποπαίδι του ωρολογίου προγράμματος των ελληνικών σχολείων και μόνο μέσα από το θεσμό των καινοτόμων προγραμμάτων μπορούν οι μαθητές να έρθουν σε επαφή μαζί της. - αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι στα επαγγελματικά λύκεια δεν υλοποιούνται πολλά προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας, γεγονός που δεν εξηγείται εύκολα, αν λάβουμε υπ όψη το χαρακτήρα των σχολείων αυτών. Μια πιθανή εξήγηση είναι ότι υπάρχει η αίσθηση ότι ο επαγγελματικός χαρακτήρας των σχολείων αυτών καλύπτει εν ςοτ ωρολογίου προγράμματος τις ενδεχόμενες αναζητήσεις και προβληματισμούς των μαθητών στο θέμα της καριέρας και γι αυτό δεν χρειάζονται επί πλέον και τα προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας. - αξιοσημείωτο είναι επίσης το γεγονός ότι η αγωγή υγείας, παρά το θεματικό της πλούτο, δε μοιάζει να είναι ιδιαίτερα αγαπητή. Δεν υπάρχει κανένας τύπος σχολείου που να την προτιμά σε σχέση με τα υπόλοιπα είδη προγραμμάτων και γενικώς τα σχετικά προγράμματα που υλοποιούνται στη Δυτική Θεσσαλονίκη είναι σχετικά λίγα, μόλις 103. Αυτό το γεγονός είναι δύσκολο να εξηγηθεί με δεδομένο ότι η υγεία, ψυχική και σωματική είναι το μεγαλύτερο αγαθό και για το λόγο αυτό η προαγωγή της και ο τονισμός της σημασίας της θα έπρεπε να αποτελεί μέλημα του σχολείου από νωρίς. Μια εξήγηση που μπορεί να δοθεί για το μειωμένο ενδιαφέρον για την αγωγή υγείας είναι ότι από τα ελληνικά σχολεία λείπουν οι ειδικοί (σωματικής και ψυχικής) υγείας καθώς και σχετικά μαθήματα του ωρολογίου προγράμματος. - το πολύ μειωμένο ενδιαφέρον για τα ευρωπαϊκά προγράμματα e-twinning οφείλεται μάλλον στο γεγονός ότι δεν είναι αυτόνομα αλλά λειτουργούν συμπληρωματικά προς άλλα προγράμματα που υλοποιούνται κι επομένως νοούνται από πολλούς ως επί πλέον φόρτος. Εξάλλου, είναι ιδιαιτέρως απαιτητικά ως προς το βαθμό γλωσσομάθειας και

758 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 γνώσης νέων τεχνολογιών, γεγονός που μάλλον δρα αποτρεπτικά στα μάτια πολλών εκπαιδευτικών που τα αποφεύγουν. - η τελευταία μας ερευνητική υπόθεση, ότι δηλαδή τα σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης λόγω της περιρρέουσας κατάστασης δεν θα ήταν πρόθυμα το να υλοποιήσουν προγράμματα, που έτσι κι αλλιώς καταναλώνουν πολύ χρόνο και ενέργεια μαθητών και εκπαιδευτικών και πολλές φορές απαιτούν και υλικούς πόρους που στην εποχή μας σπανίζουν, φαίνεται να μην επιβεβαιώνεται από τα δεδομένα. Η Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης περιλαμβάνει συνολικά 155 σχολικές μονάδες και τα καινοτόμα προγράμματα που ενέκρινε ο Διευθυντής Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης για το σχολικό έτος είναι 746. Αυτό σημαίνει ότι σε κάθε σχολική μονάδα αντιστοιχούν περί τα 5 προγράμματα, ποσοστό που θεωρείται πολύ ικανοποιητικό, ιδίως αν λάβει κανείς υπ όψη δύο βασικούς ανασταλτικούς παράγοντες για τη βιωσιμότητα και τη λειτουργική διεισδυτικότητα των καινοτόμων προγραμμάτων: πρώτον, το γεγονός ότι υλοποιούνται εκτός ωρολογίου προγράμματος και δεύτερον, ότι απαιτούν επί πλέον δουλειά από την πλευρά τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του μαθητή, διότι δεν πατούν πάνω σε γνωστά χνάρια της παραδοσιακής διδασκαλίας αλλά εισάγουν νέες μεθόδους και στόχους. Αυτά τα δεδομένα, σε συνδυασμό με τα πενιχρά υλικά μέσα που παρέχονται στα σχολεία για την υλοποίηση προγραμμάτων θα μπορούσε να συντελέσουν στη μείωση του ενδιαφέροντος για τα προγράμματα, απ ό,τι φαίνεται, όμως, συνέβη το αντίθετο. - τέλος, η αρχική υπόθεση της προ-έρευνάς μας ότι ο αριθμός και το είδος των καινοτόμων προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων που υλοποιούνται κατά το σχολικό έτος στα σχολεία της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης βρίσκεται σε συνάρτηση με το είδος των σχολικών μονάδων (γυμνάσιο, Γενικό λύκειο, επαγγελματικό λύκειο, ΕΕΕΕΚ, άλλο) φαίνεται από τα δεδομένα να επιβεβαιώνεται σε ορισμένες περιπτώσεις ενώ σε άλλες να καταρρίπτεται. Πράγματι, διαπιστώσαμε ιδιαίτερη προτίμηση κάποιων τύπων σχολείων για κάποια είδη προγραμμάτων (λ.χ. τα γενικά λύκεια προτιμούν τα πολιτιστικά προγράμματα) αλλά σε άλλες περιπτώσεις διαπιστώσαμε ομοιομορφία ανάμεσα στους τύπους των σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης ως προς την προτίμησή τους ή την μη προτίμησή τους για κάποια είδη προγραμμάτων (λ.χ. κανείς τύπος σχολείου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης δεν αγαπά ιδιαίτερα τα προγράμματα αγωγής υγείας ή τα ευρωπαϊκά). 6. Προτάσεις Επί τη βάσει των παραπάνω διαπιστώσεων μπορούμε να προχωρήσουμε σε ορισμένες προτάσεις που πιστεύουμε ότι μπορούν να φανούν χρήσιμες για τον λειτουργικό και τον στρατηγικό προγραμματισμό των σχολικών μονάδων ως προς το θέμα της υλοποίησης καινοτόμων προγραμμάτων. Κατ αρχάς, τα προγράμματα περιβαλλοντικής αγωγής βρίσκονται σε ικανοποιητικό επίπεδο ως προς τον αριθμό τους. Για τα πολιτιστικά προγράμματα θα μπορούσε να πει κανείς το ίδιο αν και θα ήταν επιθυμητό να είναι ακόμη περισσότερα, ιδίως στα γυμνάσια, ώστε να γνωρίσουν οι μαθητές μας τον πλούτο και την ποικιλομορφία της ελληνικής και παγκόσμιας τέχνης και πολιτισμού από μικρή ηλικία

759 Εκπαίδευση και Ετερότητα Εκείνο το είδος προγράμματος που χρειάζεται ενίσχυση εκ μέρους των εκπαιδευτικών, κατά τη γνώμη μας, είναι η Αγωγή Υγείας σε όλους του τύπους σχολίων. Ο τεράστιος πλούτος της θεματολογίας της Αγωγής Υγείας προσφέρεται για να υλοποιηθούν διάφορα προγράμματα, πολλά από τα οποία, έχοντας και κοινωνιολογικές διαστάσεις, είναι ιδιαιτέρως επίκαιρα (π.χ. ρατσισμός, προσφυγιά κ.α.). Ενίσχυση χρειάζεται όμως και η αγωγή σταδιοδρομίας στα σχολεία όλων των τύπων για το λόγο ότι, όπως είπαμε και πιο πάνω, το σχολείο, ως η απτή έκφραση του εκπαιδευτικού συστήματος στα μάτια της κοινωνίας, είναι ο σχεδόν αποκλειστικός χώρος μέσα στον οποίο ο νέος Έλληνας μαθητής μπορεί να σχηματίσει μια εικόνα για τις επαγγελματικές του φιλοδοξίες και το επαγγελματικό του μέλλον, για το λόγο αυτό όλοι περιμένουν από το σχολείο να ενημερώνει και να καθοδηγεί σωστά τους μαθητές στο πεδίο του επαγγελματικού προσανατολισμού. Στο πεδίο της πράξης, οι παραπάνω γενικές θεωρητικές προτάσεις μπορούν να υλοποιηθούν με την προσπάθεια της πολιτείας, των υπευθύνων σχολικών δραστηριοτήτων και των εκπαιδευτικών. Η Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης έχει την τύχη να την υπηρετούν ιδιαιτέρως δραστήριοι υπεύθυνοι σχολικών δραστηριοτήτων, που εκπληρώνουν το καθήκον της ενίσχυσης, προώθησης και υποστήριξης των καινοτόμων δράσεων στο έπακρο. Το έργο τους όμως θα πρέπει να επικουρείται από τις ανάλογες δράσεις ενίσχυσης των καινοτόμων προγραμμάτων από τη μεριά της πολιτείας. Η ενημέρωση και η επιμόρφωση ευρείας κλίμακας είναι αναγκαία, ώστε όλοι οι υπηρετούντες στην εκπαίδευση να γνωρίσουν την αξία και τις δυνατότητες των προγραμμάτων αυτών, ενώ και η συστηματική προβολή του έργου της κάθε σχολικής μονάδας στο πεδίο των προγραμμάτων και η ανάλογη επιβράβευση θα μπορούσαν να αποτελέσουν κίνητρο για την υλοποίηση προγραμμάτων. Οι νέες προοπτικές που ανοίγονται κατά την υλοποίηση των καινοτόμων προγραμμάτων τόσο ως προς τους στόχους όσο και ως προς τα διδακτικά μέσα και μεθόδους και επίσης η πλούσια θεματολογία των προγραμμάτων αποτελούν ελκυστικούς παράγοντες για την εκπόνησή τους. Ιδίως το γεγονός ότι είναι πολύ λιγότερο τυποποιημένα σε σχέση με τα μαθήματα του ωρολογίου προγράμματος και δεν φέρουν μαζί τους το άγχος της βαθμολογίας τα κάνει ακόμη πιο αγαπητά στους μαθητές. Το βασικό πρόβλημα είναι το γεγονός ότι υλοποιούνται εκτός σχολικού ωραρίου,πράγμα που αποτρέπει αρκετούς μαθητές και εκπαιδευτικούς από το να τα δοκιμάσουν 11. Η μεταφορά τους εντός του ωρολογίου προγράμματος στα πρότυπα της ευέλικτης ζώνης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι μια ήδη διατυπωμένη πρόταση που διατυπώνουμε εν κατακλείδι κι εμείς εδώ. 11 Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Α.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ε.-Μπούρα, Σ. (2008), Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση, στο: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σ Το ίδιο επαναλαμβάνεται στο: Σπυροπούλου, Δ.- Βαβουράκη, Α.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ελ.-Μπούρας, Σ. (2007). Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 13, σελ. 78 καθώς και στο: Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Αν.- Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Μπούρας, Σ. (2008). Τα καινοτόμα προγράμματα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμιας εκπαίδευση: λειτουργική διεισδυτικότητα και βιωσιμότητα, στο: edulll/retrieve/374/109.pdf (προσπελάστηκε στις )

760 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (1999). Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών-Ίδρυμα Μανώλη Τριανταφυλλίδη. Γιαννακάκη, Μ. Σ. (2005), Η εφαρμογή καινοτομιών στη σχολική μονάδα, στο: Καψάλης Α. (επιμ.), (2005), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, σ.σ Ράπτης, Ν. (2006), Η διαχείριση της καινοτομίας από τη σχολική ηγεσία. Επιστημονικό βήμα, τόμος 6, σ Σπυροπούλου, Δ.-Βαβουράκη, Α.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ελ.-Μπούρας, Σ. (2007). Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 13, σελ Σαχανά, Ι. (2015). Τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων ως μοχλός ανοίγματος του σχολείου στην κοινωνία. 18ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνική Παιδαγωγική, Διαπολιτισμική και Ειδική Αγωγή. Πάτρα, Νοεμβρίου 2014, σελ Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Α.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Λουκά, Ε.-Μπούρα, Σ. (2008), Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση, στο: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σ Ιστοσελίδες Ζαζάνη, Ε., Η ρητορική της καινοτομίας στην εκπαίδευση και οι προϋποθέσεις για την ουσιαστική εφαρμογή της, στο: neospaidagogos.gr/periodiko/writers/.../12. i_ritoriki_tis_kainotomias.pdf ((προσπελάστηκε στις ). Μαυρογιώργος, Γ., Καινοτομία και εκπαιδευτική πολιτική του σχολείου, στο: innovation.edu.gr/? page_id=142 (προσπελάστηκε στις ). Ορφανός, Σ.-Φατσέα, Α.-Τόγια. Κ., Το εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου και η επίδρασή του στη διαμόρφωση και επίτευξη των στόχων του, στο: kpe-kastor.kas.sch. gr/kpe/yliko/sppe2/oral/pdfs/ _oral.pdf (προσπελάστηκε στις ). Σπυροπούλου, Δ.-Αναστασάκη, Αν.-Δεληγιάννη, Δ.-Κούτρα, Χ.-Μπούρας, Σ. (2008). Τα καινοτόμα προγράμματα στη πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμιας εκπαίδευση: λειτουργική διεισδυτικότητα και βιωσιμότητα, στο: gr/edulll/retrieve/374/109.pdf (προσπελάστηκε στις ). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Σαχανά Ιφιγένεια γεννήθηκε στις Σέρρες το 1978 και από το 1995 κατοικεί στη Θεσσαλονίκη. Είναι απόφοιτος του τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. και του τμήματος Αγγλικής Φιλολογίας του ίδιου

761 Εκπαίδευση και Ετερότητα Πανεπιστημίου. Επίσης, είναι κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου ειδίκευσης στην κλασική αρχαιολογία ενώ το 2012 αναγορεύτηκε διδάκτορας κλασικής αρχαιολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου. Εργάστηκε σε διάφορα πανεπιστημιακά ερευνητικά προγράμματα και πανεπιστημιακές ανασκαφές στη Βόρεια Ελλάδα και από το 2003 υπηρετεί στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Τα κύρια ερευνητικά της ενδιαφέροντα είναι η μελέτη της γλυπτικής της Ελληνιστικής και Αυτοκρατορικής Εποχής, η διδασκαλία της αρχαίας τέχνης και η αρχαιογνωσία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και οι καινοτόμες εκπαιδευτικές δράσεις

762 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Τοπική Ιστορία, Βιομηχανικά κτίρια, παλαιές και νέες χρήσεις στη γειτονιά του 7ου Γυμνασίου Βόλου Περίληψη Τσαγκούλη Κωνσταντινιά Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για το μάθημα της Τοπικής Ιστορίας της Γ τάξης Γυμνασίου. Είναι μια διδασκαλία συμβατή με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, με διαθεματικές προεκτάσεις. Μεθοδολογικά, ως προς τον τρόπο εργασίας των μαθητών, ακολουθείται η διερευνητική και ομαδοσυνεργατική προσέγγιση. Οι παιδαγωγικές θεωρίες στις οποίες εντάσσεται η πρόταση διδασκαλίας είναι η θεωρία μάθησης του εποικοδομισμού (ή κονστρουκτιβισμού) (J. Piaget), της καθοδηγούμενης ανακαλυπτικής μάθησης (J. Bruner), τη θεωρία της δραστηριότητας (activity theory) (Vygotsky, Doise,Mungy). Για την υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος οι μαθητές ασχολήθηκαν με την έρευνα και την κριτική επεξεργασία πηγών, με τη συλλογή φωτογραφικού υλικού, με την καταγραφή προφορικών μαρτυριών και επιτόπιες βιωματικές επισκέψεις στα πρώην βιομηχανικά κτίρια της γειτονιάς του σχολείου τους, του 7 ου Γυμνασίου Βόλου, όπου και υλοποιήθηκε το project. Αξιοποιήθηκαν οι νέες τεχνολογίες στην αναζήτηση διαδικτυακών πληροφοριών, στη δημιουργία παρουσιάσεων με λογισμικό power point Λέξεις-κλειδιά: εκπαιδευτικό πρόγραμμα,τοπική Ιστορία Γ Γυμνασίου. Local history, industrial buildings, old and news uses in the neighborhood of the 7 th High School of Volos Abstract This paper presents an educational project for the course of Local History of the third grade of High School. It s a teaching project in accordance with the curricula of 2003 and includes cross-curricular approach. Methodologically, as far as the students method of work is concerned, it is applied the investigative and cooperative approach. The pedagogical background of the teaching project is based on constructivism (Piaget), on guided discovery learning (J. Bruner) and activity theory (Vygotsky, Doisy, Mangy). For the realization of the project, the students worked on with investigation and critical processing of sources, collection of photographic material, recording of oral testimonies and in-situ visits to the ex-industrial buildings of their school s neighborhood where the project was carried out. The new technologies were used during the search of information online on the internet and the developing of the students presentations with a power point software. Key words: educational project, Local History 3 rd grade of gymnasium

763 Εκπαίδευση και Ετερότητα 1.Εισαγωγή Το τρέχον σχολικό έτος για πρώτη φορά στο αναλυτικό πρόγραμμα της Γ Γυμνασίου συμπεριλήφθηκε το μάθημα της Τοπικής Ιστορίας με τη μορφή project «σχεδίου εργασίας» ως υποχρεωτικό. Ο όρος «σχέδιο εργασίας» αναφέρεται σε μια μέθοδο εκπαίδευσης του αμερικανικού πραγματισμού που αποσκοπεί στην ένταξη της μάθησης στις ανάγκες της καθημερινότητας 1. Πιο συγκεκριμένα, το σχέδιο εργασίας ορίζεται ως ένα διαφοροποιημένο, συνεργατικό και διεπιστημονικό ή διαθεματικό σχέδιο δράσης. Τα σχέδια εργασίας εμπεριέχουν σημαντικές έννοιες, όπως αυτήν της πρωτοβουλίας, της οργάνωσης, της μεθοδολογίας, της αυτενέργειας, της αυτονομίας (καθώς οι μαθητές οργανώνουν μόνοι τους τις ομάδες, θέτοντας στόχους και διεκπεραιώνοντάς τους) και της αυτοαξιολόγησης και αξιολόγησης μαθητή από μαθητή (καθώς παρουσιάζουν τα αποτελέσματα του προϊόντος της έρευνάς τους και εντός ομάδας και στην τάξη ή και εκτός αυτής). Η κατάκτηση αυτών των ωφέλιμων για τους μαθητές αξιών απαιτεί όμως την ύπαρξη των κατάλληλων προϋποθέσεων. Βασικές προϋποθέσεις του σχεδίου εργασίας είναι η διάθεση χρόνου, η διαμόρφωση του περιβάλλοντος και η συνεργασία με εξωσχολικούς φορείς 2. Η διάθεση επαρκούς χρόνου κρίνεται σκόπιμη, καθώς το σχέδιο εργασίας περνά από πολλά στάδια, κατά τα οποία λαμβάνουν χώρα και ανατροφοδοτικές ανασκοπήσεις. Η διαμόρφωση του περιβάλλοντος αφορά τόσο τη διάταξη των θρανίων, που θα πρέπει να συμβάλλει στην ελεύθερη και διαδραστική επικοινωνία των μαθητών (π.χ. θρανία σε σχήμα Π ή κυκλική διάταξη), όσο και τη διαμόρφωση του εσωτερικού και του εξωτερικού χώρου (αυλή, βιβλιοθήκες), που θα πρέπει να παρέχουν τα κατάλληλα ερεθίσματα για αυτενέργεια. Τέλος, η συνεργασία με εξωσχολικούς αναφέρεται στη συνεργασία των σχολικών ομάδων με διάφορες άλλες ομάδες εκτός σχολείου, όπως τοπικές οργανώσεις και οργανισμούς, με σαφή σκοπό να προάγουν τη μάθηση εκτός των τειχών του σχολείου και να καταστήσουν σαφή τη διασύνδεση του σχολείου με την κοινωνία. Τα δομικά στοιχεία των σχεδίων εργασίας είναι: 1) το θέμα, το οποίο αποτελείται από τα υποστάδια της επιλογής του θέματος, της επιλογής του συντονιστή, αλλά και της διατύπωσης των στόχων, 2) ο προγραμματισμός, κατά τον οποίο πραγματοποιείται η διαμόρφωση των ομάδων, ο προσδιορισμός του πλαισίου δράσης και οι χρόνοι ανατροφοδότησης και 3) η υλοποίηση, που αποτελείται από τη συγκέντρωση και ταξινόμηση του υλικού, την παρουσίαση των αποτελεσμάτων-συμπερασμάτων και την αξιολόγηση 3. Σε όλη τη διαδικασία υλοποίησης του σχεδίου εργασίας, πρωταγωνιστές είναι οι ίδιοι οι μαθητές, με ισότιμη συμμετοχή του δασκάλου. Επειδή όμως αυτό συχνά είναι δύσκολο, λόγω του επαγγελματικού ρόλου του δασκάλου, συνιστάται αυτός να δρα στο παρασκήνιο και να παρέχει βοήθεια μόνο σε περίπτωση που αυτή κρίνεται απαραίτητη 4. Το θέμα «Γνωρίζοντας τα βιομηχανικά κτίρια της γειτονιάς του 7 ου Γ/σίου Βόλου, παλαιές και νέες χρήσεις» επιλέχθηκε προκειμένου να κινητοποιηθεί η περιέργεια των 1 Μουμουλίδου Μ. 2006:σ.13 Η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας στην προσχολική εκπαίδευση. 2 Frey K σ.σ Η μέθοδος project (μετάφραση Κ. Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 3 Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε. (20072). Η μέθοδος project στη θεωρία και στην πράξη. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 4 Frey K σ.σ Η μέθοδος project (μετάφραση Κ. Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη

764 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 παιδιών για την ιστορία των κτιρίων γύρω από το σχολείο τους, να γνωρίσουν καλύτερα τον περιβάλλοντα δομημένο χώρο του σχολείου τους και της γειτονιάς τους. Επίσης, να γνωρίσουν μέρος της αστικής ιστορίας της πόλης του Βόλου, της υψηλής Βιομηχανικής συγκέντρωσης που παρατηρήθηκε στην περιοχή μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1980, οπότε ξεκίνησε μια περίοδος αποβιομηχάνισης, υψηλής ανεργίας, εμπορικού μαρασμού και έντονων κοινωνικών προβλημάτων, που εξαιτίας της συνεχιζόμενης γενικότερης κρίσης η τοπικής κοινωνίας προσπαθεί ν αντιμετωπιστεί. Αυτή η Ιστορία του Βόλου αποτυπώνεται στην όψη της πόλης. Αδιάψευστοι μάρτυρες τα παλαιά βιομηχανικά κτίρια. 2. Άξονες περιγραφής εκπαιδευτικού προγράμματος Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για το μάθημα της Τοπικής Ιστορίας της Γ Γυμνασίου έχει τον τίτλο «Γνωρίζοντας τα βιομηχανικά κτίρια της γειτονιάς του 7 ου Γ/σίου Βόλου, παλαιές και νέες χρήσεις» και η διάρκειά του ήταν 2 ώρες εβδομαδιαία για ένα τρίμηνο. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε και στα 4 τμήματα της Γ Γυμνασίου. 2.1 Εμπλεκόμενα γνωστικά αντικείμενα Οι διαθεματικές προεκτάσεις του προγράμματος περιλαμβάνουν τα γνωστικά αντικείμενα: Ιστορία, Νεοελληνική γλώσσα, Πληροφορική, Εικαστικά. Ιστορία: Η Ελλάδα από την ανεξαρτησία της ως τον Α ΠΑΓΚΟΣΜΙΟ ΠΟΛΕΜΟ ( Η Ευρώπη του 19ου αιώνα. Η Βιομηχανική Επανάσταση) ( Η προσάρτηση της Ήπειρο θεσσαλίας 1881) (Οι οικονομική κοινωνική και πνευματική ζωή) Η ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΤΑ ΤΟΝ 20ο αιώνα. 1. Η έξοδος του Ελληνισμού από την Μ. Ασία 2. Η περίοδος μεταξύ των 2 πολέμων ( ). 3. Οι επιπτώσεις της Διεθνούς οικονομικής κρίσης. 4. Β Παγκόσμιος Πόλεμος - Κατοχή Αντίσταση. 5. Η Ελλάδα στο μεταπολεμικό κόσμο. Η οικονομική ανάκαμψη. 6. Η πορεία την Ευρωπαϊκή ενοποίηση. 7. Γνωριμία με τις ιστορικές Έννοιες: Οικονομία, κοινωνία, εκβιομηχάνιση, αποβιομηχάνιση, βιομηχανική αρχαιολογία, προσφυγικό ζήτημα, εργατικό κίνημα, ανεργία, τοπική αυτοδιοίκηση, οικολογικά προβλήματα Νεοελληνική γλώσσα: Κριτική ανάγνωση και επεξεργασία πηγών, παραγωγή κειμένων, προφορική παρουσίαση εργασιών στην τάξη. Πληροφορική: Απέκτησαν δεξιότητες στην αναζήτηση πληροφοριών, στην κριτική επεξεργασία και ταξινόμηση δεδομένων, στην αξιολόγηση και στην αξιοποίησή τους. Καλλιέργησαν δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής πολυτροπικών κειμένων στις παρουσιάσεις τους με χρήση Η/Υ. Εικαστικά: Εξεύρεση φωτογραφικού υλικού των κτιρίων από την εποχή της βιομηχανικής

765 Εκπαίδευση και Ετερότητα χρήσης τους και λήψη φωτογραφιών με την τωρινή τους χρήση. 2.2 Συμβατότητα με το ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι συμβατό με το ΑΠΣ και το ΔΕΠΠΣ του μαθήματος της Τοπικής Ιστορίας της Γ Γυμνασίου. Οι δραστηριότητές του αναπτύθηκαν με βάση την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τις αρχές της διαθεματικότητας. 2.3 Οργάνωση διδασκαλίας και απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες 4-6 ατόμων. Η κάθε ομάδα ασχολήθηκε με ένα από τα κτίρια που απασχόλησαν την ερευνά τους. Οι μαθητές εργάστηκαν μέσα στην τάξη και στην αίθουσα της βιβλιοθήκης του σχολείου. Επισκέφθηκαν βιβλιοθήκες της πόλης τους, τα αρχεία των τοπικών εφημερίδων και τα κτίρια. Ως μέσα διδασκαλίας χρησιμοποιήθηκαν: Η/Υ, το διαδίκτυο, Λογισμικό Παρουσίασης (ppt), word, σχετική βιβλιογραφία, κάμερες κινητών τηλεφώνων, δόθηκαν φύλλα εργασίας Προαπαιτούμενες γνώσεις μαθητών εκπαιδευτικού Ως προς το γνωστικό αντικείμενο: Οι μαθητές γνώριζαν την ιστορία της Ελλάδας και ανακάλυψαν την ιστορία της πόλης στη διαδρομή της από την παλαιολιθική εποχή μέχρι την περίοδο την περίοδο της δημιουργίας του νέου ελληνικού κράτους, βασικές ιστορικές έννοιες. Ως προς τις δεξιότητες: Οι μαθητές διέθεταν εξοικείωση με τον επεξεργαστή κειμένου, βασικές γνώσεις για το τι είναι και πώς δημιουργείται ένα πολυτροπικό κείμενο, με την πλοήγηση στο διαδίκτυο και κάποιοι με το λογισμικό παρουσιάσεων (PowerPoint). 2.5 Διδακτικοί στόχοι Ως προς το γνωστικό αντικείμενο της τοπικής ιστορίας: 1. Γνωριμία με την ιστορία της πόλης μας, από την μυκηναϊκή Ιωλκό ως τις αρχές του αιώνα μας: 2. Μελέτη της ανάπτυξης της οικονομίας της περιοχής, της πρωτογενούς παραγωγής, του εμπορίου, της βιομηχανικής ανάπτυξης, της αγοράς προϊόντων και της εργασίας, των εργατικών αγώνων. 3. Ανάδειξη των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που συνθέτουν την φυσιογνωμία της πόλης,την πληθυσμιακή της ταυτότητα, τα κοινωνιολογικά της χαρακτηριστικά σαν συνέπεια της βιομηχανικής της ανάπτυξης (πόλος έλξης για εσωτερική μετανάστευση), αλλά και εθνικών συνθηκών (εγκατάσταση προσφύγων μετά τη μικρασιατική καταστροφή). 4. Η πολιτιστική φυσιογνωμία του Βόλου, η κουλτούρα και η προοδευτική πνευματική του παράδοση, η εκπαίδευση. Συγκεκριμένα θεματικά πεδία που εξετάστηκαν:

766 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 ΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΕΔΙΑ. - Εμπόριο, Αγορά, Προϊόντα, Επαγγέλματα, Μεταφορές (Το Λιμάνι, Ο Σιδηρόδρομος). - Ανάπτυξη της βιομηχανίας και παρακμή της. - Η νέα χρήση των κτιρίων, ο ρόλος της τοπικής Αυτοδιοίκησης. - Η εκπαίδευση στο Βόλο ( Πανεπιστήμιο, ΔΙΕΚ) Ως προς τις ΤΠΕ: Οι μαθητές απέκτησαν δεξιότητες στην αναζήτηση πληροφοριών, στην κριτική δεπεξεργασία και ταξινόμηση δεδομένων, στην αξιολόγηση και στην αξιοποίησή τους. Καλλιέργησαν δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής πολυτροπικών κειμένων στις παρουσιάσεις του με χρήση Η/Υ. Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία: Καλλιέργησαν δεξιοτήτες συνεργατικές λειτουργώντας στο πλαίσιο ομάδων και ασκήθηκαν στο να «εκτίθενται» στους συμμαθητές τους παρουσιάζοντας τις εργασίες τους και υποστηρίζοντάς τες Ρόλος εκπαιδευτικού Η εκπαιδευτικός είχε το ρόλο του εμψυχωτή, του διευκολυντή, του καθοδηγητή στη διαδικασία. Οργάνωσε τις ομάδες των μαθητών ανάλογα με τις δεξιότητές τους, ανέθεσε ρόλους, παρακολούθησε την ατομική πρόοδο κάθε μαθητή, καθοδήγησε και υποστήριξε τους μαθητές σε όλες τις φάσεις του προγράμματος. Τέλος, αξιολόγησε τη συμμετοχή και τη δραστηριοποίησή τους στο πλαίσιο των ομάδων Μεθοδολογία προγράμματος Μεθοδολογικά, ως προς τον τρόπο εργασίας των μαθητών, ακολουθήθηκε η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση. Ο κάθε μαθητής ανάλογα με τη θέση που κατείχε στην ομάδα, ανέλαβε συγκεκριμένες αρμοδιότητες. Έτσι, όλα τα μέλη της ομάδας συνεισέφεραν, αντάλλαξαν μεταξύ του γνώμες και εμπειρίες και έδρασαν ανατροφοδοτικά. Οι παιδαγωγικές θεωρίες στις οποίες εντάσσεται η πρόταση διδασκαλίας είναι η θεωρία μάθησης του εποικοδομισμού (ή κονστρουκτιβισμού) του J. Piaget, της καθοδηγούμενης ανακαλυπτικής μάθησης του J. Bruner καθώς και οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης, όπως ή η θεωρία της δραστηριότητας (activity theory) των Vygotsky, Doisy, Mangy κ.λ.π. 6 Όσον αφορά την πρώτη από αυτές, ο μαθητής μέσα από την προσωπική εμπειρία και το βίωμά του κατά τη διάρκεια της ενασχόλησής του με τις προγραμματισμένες δραστηριότητες, κατασκευάζει τη νέα γνώση, η οποία εδράζεται σε προγενέστερες, τις οποίες τροποποιεί, οικοδομώντας μία νέα γνώση μέσα από μία διαδικασία δημιουργικής συγχώνευσης των παλιότερων. Σύμφωνα με την ανακαλυπτική μάθηση του J. Bruner, ο μαθητής ανακαλύπτει 5 Μητροπούλου B., 2012: 264 & Κογκούλης I.B. 2004: 164,171, 188 Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, 2 η έκδοση, Θες/νίκη: Αφοί Κυριακίδη. 6 Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογές των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη, Ι.Τ.Υ.Ε. Διόφαντος σ.σ.38,

767 Εκπαίδευση και Ετερότητα τη γνώση σταδιακά, μέσα από την προσωπική του δραστηριότητα, όταν έρχεται αντιμέτωπος με ένα «πρόβλημα» και σ αυτή τη διαδικασία ο εκπαιδευτικός μπορεί να καθοδηγήσει (καθοδηγούμενη ανακάλυψη). Ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του εμψυχωτή, του διευκολυντή, του καθοδηγητή στη διαδικασία της ανακάλυψης. Σύμφωνα με τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης και, ειδικότερα, τη θεωρία της δραστηριότητας των Vygotsky, Doisy και Mangy, η συνεργατική μάθηση, μέσω υλοποίησης κοινών δραστηριοτήτων, και μάλιστα με υπολογιστή στηρίζεται κατεξοχήν στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στο υποκείμενο (μαθητή), το αντικείμενο (στόχο μάθησης), τα διαθέσιμα εργαλεία (υπολογιστή) και το περιβάλλον της δραστηριότητας (ομάδα συνεργασίας) 7. Εφαρμόζονται οι παιδαγωγικές αρχές της βιωματικότητας, της συνεργατικής μάθησης και της αυτενέργειας οι μαθητές διαμορφώνουν την ταυτότητά τους αναπτύσσοντας την κρίση τους και την ενεργό συμμετοχή τους στη μαθησιακή διαδικασία. Αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και «ανακαλύπτουν» μόνοι τους τη γνώση, παράγοντας λόγο προφορικό και γραπτό, προσεγγίζοντας και δημιουργώντας πολυτροπικά κείμενα. 3. Περιγραφή υλοποίησης του προγράμματος Α Φάση Υλοποίηση του προγράμματος: 1. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες 4-6 ατόμων. Η κάθε ομάδα ασχολήθηκε με ένα από τα κτίρια που απασχόλησαν την ερευνά τους. 2. Έγινε σύντομη εισαγωγή στην ιστορία της πόλης του Βόλου και 3. Τέθηκαν τα ερευνητικά ερωτήματα: Ποια υπήρξε η λειτουργία των κτιρίων πριν τη σημερινή τους χρήση; Γιατί οι εταιρείες λειτούργησαν καπναποθήκες, μεταλλουργείο και υφαντουργείο στο Βόλο; Τι γινόταν με το εμπόριο στο Βόλο; Πως διεξαγόταν; Τι προϊόντα παρήγαγε η περιοχή; Ποια από αυτά εξάγονταν; Ποιοι δούλευαν στα εργοστάσια αυτά, πως ζούσαν; Πότε και γιατί αναπτύχθηκε το εργατικό κίνημα στο Βόλο; Ο Τύπος του Βόλου, γιατί γνωρίζει τέτοια ανάπτυξη; Τι αναφορές γίνονται για το εργατικό κίνημα στον Τύπο του Βόλου; Ποια είναι τα βιομηχανικά κτίρια της περιοχής μας; Τι απέγιναν και για ποιες δραστηριότητες χρησιμοποιούνται σήμερα ; Ποιος είναι ο ρόλος της Τοπικής Αυτοδιοίκησης και των άλλων φορέων στην σημερινή αξιοποίηση τους; Τί συμβαίνει σήμερα; Β Φάση Υλοποίηση του προγράμματος - Οι μαθητές ασχολήθηκαν με την έρευνά τους συγκέντρωσαν τις σχετικές πληροφορίες και κατέγραψαν την ιστορική διαδρομή της πόλης από την Αργώ μέχρι σήμερα. 7 Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογές των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη, Ι.Τ.Υ.Ε. Διόφαντος σ

768 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Ενδεικτικά παραθέτουμε κείμενο ομάδας μαθητών του Γ1 τμήματος: Ο Βόλος, η πρωτεύουσα της Μαγνησίας χτισμένη δίπλα στον Παγασητικό αλλά και στους πρόποδες του Πηλίου είναι μια πόλη με μακρά και ενδιαφέρουσα ιστορία. Γενάρχης της περιοχής ήταν ο Μάγνης, γιός του Αιόλου που είχε εγκατασταθεί στο Πήλιο. Το Πήλιο ήταν η κατοικία των Κενταύρων. Από τη Μαγνησία επίσης ξεκίνησε και η Αργοναυτική εκστρατεία. Η περιοχή μας είναι μία από τις πρώτες που κατοικήθηκαν στον Ελλαδικό χώρο. Οι πρώτοι οικισμοί που ανακαλύφθηκαν στο Σέσκλο και το Διμήνι χρονολογούνται από την 7 η χιλιετία π.χ. Κατά τη μυκηναϊκή περίοδο, χρονολογείται η ίδρυση της Ιωλκού, ενός σημαντικού οικονομικού και πνευματικού κέντρου της περιοχής. Το π.χ ο Δημήτριος ο Πολιορκητής ίδρυσε τη Δημητριάδα, στα σημερινά Πευκάκια, η οποία υπήρξε ισχυρός στρατιωτικός σταθμός ή ορμητήριο των Μακεδόνων. Χτίστηκε σύμφωνα με το Ιπποδάμειο σύστημα και περιβάλλονταν από τείχος. Το 197 π.χ. έπεσε στα χέρια των Ρωμαίων. Η Δημητριάδα μαζί με τις Φθιώτιδες Θήβες (σημερινή Αγχίαλο) ήταν σημαντικά κέντρα της παλαιοχριστιανικής και βυζαντινής Θεσσαλίας. Στα τέλη του 6 ου αιώνα εξαιτίας των σλαβικών επιδρομών οι Φθιώτιδες Θήβες εγκαταλείφθηκαν και οι κάτοικοι της Δημητριάδας για να προστατευτούν πήγαν στο λόφο των Αγίων Θεοδώρων στα Παλαιά σε οχυρωμένο, από τον αυτοκράτορα Ιουστινιανό, οικισμό. Τους επόμενους αιώνες έπεσε πολλές φορές θύμα επιθέσεων Σαρακηνών πειρατών. Το 1204, μετά την άλωση της Πόλης από τους Φράγκους η περιοχή δόθηκε σε μια ονομαστή βυζαντινή οικογένεια,τους Μελισσηνούς. Στις 31 Μαρτίου 1883, με βασιλικό διάταγμα (Φ.Ε.Κ. 126) ιδρύθηκε ο δήμος Παγασών, προκάτοχος του δήμου Βόλου. Το 1908 ιδρύθηκε το Εργατικό Κέντρο Βόλου, το πρώτο στην Ελλάδα. Μετά την Μικρασιατική καταστροφή, στο Βόλο ήρθαν πολλοί πρόσφυγες. Στην πλατεία Ρήγα Φεραίου στήθηκαν παράγκες οι οποίες κάηκαν από πυρκαγιά το 1930 οπότε και οι πρόσφυγες μεταφέρθηκαν προς τα βορειοδυτικά προάστια της πόλης, στα προσφυγικά, σημερινή Ν.Ιωνία. Ο Δεύτερος Παγκόσμιος Πόλεμος ανέκοψε την πορεία της πόλης. Πολλοί άμαχοι πολίτες βασανίστηκαν και θανατώθηκαν στην «Κίτρινη Αποθήκη». Μεταπολεμικά ο Βόλος εξελίχθηκε σε ένα από τα σημαντικότερα πολεοδομικά συγκροτήματα της Ελλάδας. - Αξιοποίησαν τη σχετική βιβλιογραφία και τους ιστότοπους που δόθηκαν από τη διδάσκουσα ( παραθέτουμε τους ιστότοπους στο τέλος ), αναζήτησαν οι ίδιοι πληροφορίες είτε από το διαδίκτυο είτε από το αρχείο των εφημερίδων και περιοδικών της πόλης ( ΘΕΣΣΑΛΙΑ, ΤΑΧΥΔΡΟΜΟΣ), συνέλεξαν μαρτυρίες ανθρώπων που είτε εργάστηκαν στα κτίρια με την προηγούμενη χρήση ή φυλακίστηκαν σ αυτά την περίοδο της κατοχής (ΚΙΤΡΙΝΗ ΑΠΟΘΗΚΗ ). Ακολουθεί κείμενο μαθητών του Γ2 σχετικό με την ιστορία του κτιρίου: Η καπναποθήκη της Αμερικάνικης Εταιρείας Καπνού, γνωστή και ως «κίτρινη αποθήκη», κτίστηκε το Στη διάρκεια της κατοχής χρησιμοποιήθηκε από τους Γερμανούς ως κρατητήριο όσων συλλαμβάνονταν στην ευρύτερη περιοχή της Μαγνησίας και ως προσωρινό γκέτο των Εβραίων της περιοχής του Βόλου. Το 1965 αγοράστηκε από τον Εθνικό Οργανισμό Καπνού και λειτούργησε ως αποθήκη. Το 1993 το κτίριο κηρύχθηκε ως ιστορικό διατηρητέο μνημείο. - Συγκέντρωσαν φωτογραφικό υλικό των κτιρίων της περιοχής με παλιές και νέες φωτογραφίες. - Ο δημοσιογράφος Ηλ. Κουτσερής και συγγραφέας του βιβλίου «Η ΒΙΟΜΗΧΑΝΙΑ ΤΟΥ ΒΟΛΟΥ, ΤΟ ΧΘΕΣ ΚΑΙ ΤΟ ΣΗΜΕΡΑ» τους παρουσίασε, στο χώρο

769 Εκπαίδευση και Ετερότητα του σχολείου, την έρευνά του για τα βιομηχανικά κτίρια της περιοχής. - Επισκέφτηκαν δύο βιομηχανικά κτίρια, το Μεταξουργείο και το κτίριο που στεγάζεται σήμερα το ΔΙΕΚ Βόλου, ξεναγήθηκαν στους χώρους τους, πληροφορήθηκαν την νέα χρήση τους και έμαθαν για την παλαιότερη, ως εργοστάσιο Μετάξης και γαλλική αποθήκη καπνού αντίστοιχα. Το κείμενο που ακολουθεί είναι της ομάδας που ασχολήθηκε με την μελέτη του Μεταξουργείου: Το μεταξουργείο Ετμεκτζόγλου ιδρύθηκε στον προσφυγικό συνοικισμό της Νέας Ιωνίας Βόλου το 1924 από τους Γεώργιο και Αθανάσιο Ετμεκτζόγλου που κατάγονταν από τη Μικρά Ασία, από το Ορτάιοϊ Βιθυνίας. Η επιχείρηση αναπτύχθηκε και έφτασε να απασχολεί 150 άτομα το Αποτέλεσε τη σημαντικότερη βιομηχανική μονάδα στα όρια του συνοικισμού της Νέας Ιωνίας επιχείρησε γνώρισε αλματώδη ανάπτυξη έως την κήρυξη του Β Παγκοσμίου πολέμου. Το διάστημα επιτάχθηκε από τους Ιταλούς, ενώ μετά τον πόλεμο γνώρισε μια συγκυριακή ανάκαμψη. Στους σεισμούς του 1955, το κτίριο του μεγάλου εργοστασίου υπέστη σοβαρές ζημιές με αποτέλεσμα να σταματήσει η λειτουργία του. Σήμερα το ανακαινισμένο κτίριο του παλιού εργοστασίου ανήκει στο Δήμο Νέας Ιωνίας και λειτουργεί ως πολυδύναμο πολιτιστικό κέντρο. Μετά από προσπάθειες του Δήμου και της Δημοτικής επιχείρησης Μελετών και Κατασκευών Ν. Ιωνίας δημιουργήθηκε ένα Μουσείο παραγωγής μεταξι για την ανάδειξη των κυριότερων από τους διασωζόμενους εξοπλισμούς: μηχανήματα διαλογής και αναπήνισης των κουκουλιών, καθώς κι ένα σύνολο κλωστικών μηχανημάτων και εξοπλισμοί που αφορούν το στάδιο της ύφανσης. Κείμενο της ομάδας που ασχολήθηκε με το κτίριο του Δ.Ι.Ε.Κ. Βόλου: Το σημερινό κτίριο στο οποίο στεγάζεται το Δ.Ι.Ε.Κ Βόλου στα παλαιότερα χρόνια χρησιμοποιούνταν ως καπναποθήκη της Ελληνογαλλικής εταιρείας καπνού η οποία άρχισε να λειτουργεί στα χρόνια του μεσοπολέμου.στους σεισμούς του 1955 καταστράφηκε ο τρίτος όροφος του κτηρίου. Το 1993 η τεχνική υπηρεσία του δήμου Βόλου ξεκίνησε την αποκατάσταση και επισκευή του κτιρίου. Έτσι από το 1994 το κτίριο στεγάζει τη σχολή εφαρμοσμένων τεχνών και του δημοτικού ινστιτούτου επαγγελματικής κατάρτισης της πόλης του Βόλου με στόχο τον εξοπλισμό των νέων Βολιωτών με τα απαραίτητα εφόδια για τη μελλοντική τους καριέρα στον εργασιακό χώρο. - Οι μαθητές συμπλήρωσαν φύλλα εργασίας με τις εντυπώσεις τους μετά από τις επισκέψεις. - Δημιούργησαν στο τέλος κάθε τριμήνου παρουσίαση (Power Point), όπου προβλήθηκαν και παρουσιάστηκαν ηλεκτρονικά τ αποτελέσματα των ομάδων. Γ Φάση Υλοποίησης του προγράμματος: Οι μαθητές των τμημάτων κατά τη διάρκεια του Α και Β τριμήνου: Κατανόησαν την παράδοση της περιοχής τους και την ιστορική πορεία των προγόνων τους. Εκτίμησαν τα κληροδοτήματα μιας άλλης εποχής της γειτονιάς τους. Μελετώντας παλαιούς χώρους εργασίας εργοστάσια ή καπναποθήκες αξιοποιήσαμε ένα σημαντικό τομέα της ιστορίας, αφού αυτή η μελέτη ανέδειξε συνθήκες και τρόπους ζωής, το εργατικό κλίμα της εποχής την ανθρώπινη προσπάθεια για επιβίωση και δημιουργία την οικονομική ακμή και παρακμή της περιοχής και της πόλης τους

770 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Εκτίμησαν τον ανθρώπινο μόχθο μιας περιοχής στην οποία κατοικούσαν κυρίως εκπρόσωποι της εργατικής και μεσαίας τάξης. Γνώρισαν την αξιοποίηση της Βιομηχανικής κληρονομίας της πόλης του Βόλου. Αναγνώρισαν τις προσπάθειες της τοπικής κοινωνίας για την δημιουργία εστιών πολιτισμού και εκπαίδευσης. Προβληματισμοί: Οι μαθητές ικανοποιήθηκαν από τις επισκέψεις στα πρώτα βιομηχανικά κτίρια. Θα μπορούσαν αυτές οι επισκέψεις να έχουν προηγηθεί των εργασιών στην τάξη, για να λειτουργήσουν ως κίνητρο ενδιαφέροντος και προσωπικής παρατήρησης. Λόγοι υπηρεσιακοί, που αφορούν στην οργάνωση και πραγματοποίηση διδακτικών επισκέψεων, δεν επέτρεψαν κάτι τέτοιο.θα μπορούσαν επίσης να είναι περισσότερες και με στόχο την γνωριμία όλων των βιομηχανικών κτιρίων της πόλης που έχουν νέα χρήση, π.χ. κτίριο Παπαστράτου ( Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας σήμερα), εργοστάσιο κεραμοποιίας Τσαλαπάτα ( Μουσείο Βιομηχανικής Αρχαιολογίας σήμερα) κ.ά. Η παρουσίαση των εργασιών των ομάδων μέσα στην τάξη θα μπορούσε να γίνει με πιο ζωντανό και δημιουργικό τρόπο. Η ηλεκτρονική μορφή της εργασίας τους (Power Point) που έγινε στο τέλος του τριμήνου θα μπορούσε να έχει μεγαλύτερη συμμετοχή από περισσότερα μέλη των ομάδων και να είναι πιο ευχάριστη. Οι συνεντεύξεις των κατοίκων - πρώην εργατών ή οι παλαιότερες μαρτυρίες θα μπορούσαν να είναι περισσότερες και πιο καλά οργανωμένες. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αδαμάκης Κώστας, Τα Βιομηχανικά κτίρια του Βόλου, Αθήνα, Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς, 2009 Βόλος 1908 (αφιερωματικός τόμος), Νο 17. Βόλος Εταιρεία Θεσσαλικών Ερευνών, Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογές των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη, Ι.Τ.Υ.Ε. Διόφαντος. Η Βιομηχανία του Βόλου, το χθες και το σήμερα. Ειδική έκδοση της εφημερίδας «ΜΑΓΝΗΣΙΑ». Κολιού Ν., Η Βιομηχανία του Βόλου, 1983 Κορδάτος Γιάννης, Ιστορία της Επαρχίας Βόλου και Αγιάς. Αθήνα, εκδόσεις 20 ος αιώνας, 1960 Κυπριωτέλης Πέτρος Λιάπης Κώστας (επιμ.). Ο Βόλος και η περιοχή του στην ιστορική τους διαδρομή. Βόλος, Εταιρεία Θεσσαλικών Ερευνών- Υπουργείο Πολιτισμού: Γενική Γραμματεία Ολυμπιακών Αγώνων, Τσοποτός Δημήτριος, Ιστορία του Βόλου. Βόλος, Δημοτικό Κέντρο Ιστορίας Βόλου, Δάλκος Γ. (2002). Η Μέθοδος των Σχεδίων Εργασίας, Οδηγός Σχεδίων Εργασίας. Αθήνα: Παιδαγω γικό Ινστιτούτο

771 Εκπαίδευση και Ετερότητα Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε. (20072). Η μέθοδος project στη θεωρία και στην πράξη. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Οδηγός Σχεδίων Εργασίας (Πολυθεματικό βιβλίο, Ευέλικτη Ζώνη, Διαθεματικότητα) για τον εκπαιδευτικό. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Πρόσβαση [on line]: [11/11/09]. Frey K. (20052). Η μέθοδος project (μτφρ. Κ. Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Κογκούλης Ι.Β. (2004). Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, 2 η εκδ. Θες/νίκη: Αφοί Κυριακίδη. Μουμουλίδου Μ. (2006) Η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας στην προσχολική εκπαίδευση, Τυπωθήτω Ιστοσελίδες [Δημοτικό Κέντρο Ιστορίας και Τεκμηρίωσης Βόλου] προσπελάστηκε στις 8/02/16 18:00 μμ [Ηλεκτρονική Πύλη του Δήμου Βόλου] προσπελάστηκε στις17/02/16 17:30μ.μ [Μουσείο Θεόφιλου-Οικεία Κόντου] προσπελάστηκε στις17/02/16 17:50μ.μ [Η Μαγνησία στο πέρασμα του χρόνου] προσπελάστηκε στις 21/01/16 22:15μ.μ [Μεταξουργείο Ετμεκτζόγλου, ιστορία και κόσμημα του Βόλου] προσπελάστηκε στις 21/01/16 23:00μ.μ Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Τσαγκούλη Κωνσταντινιά είναι πτυχιούχος εκπαιδευτικός ΠΕ01. Φοιτά στο Β εξάμηνο μεταπτυχιακών σπουδών του τμήματος Θεολογίας με κατεύθυνση Βιβλικών Σπουδών. Εργάστηκε στο Ι.Ι.Ε.Κ ΠΑΣΤΕΡ. Για 10 χρόνια εργάστηκε ως ρεπόρτερ σε εφημερίδες, περιοδικά και Μ.Μ.Ε. ( ΕΡΑ, ΑΝΤ1 TV, ASTRA TV).Γνωρίζει αγγλικά, επιπέδου Β2. Έχει γνώσεις Η/Υ (πιστοποίηση Α επιπέδου). Από το 1999 έως σήμερα εργάζεται ως εκπαιδευτικός στη Β/θμια Ν. Μαγνησίας. Στοιχεία Επικοινωνίας: ntinatsagoulh@gmail.com

772 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Επιτραπέζια εκπαιδευτικά παιχνίδια: μαθαίνοντας ελληνική μυθολογία με τις Περιπέτειες στο Λαβύρινθο - Αποτελέσματα δοκιμαστικής εφαρμογής Περίληψη Μελιτζάνη Ειρήνη, Σπανού Αικατερίνη, Κοτοφώλη Κωνσταντίνα Τα επιτραπέζια παιχνίδια αποτελούν μια ευρέως διαδεδομένη μορφή ψυχαγωγίας αλλά και απόκτησης γνώσεων για όλες τις ηλικίες. Υπάρχει μεγάλη ποικιλία τόσο όσον αφορά τα είδη όσο και το περιεχόμενό τους, που καλύπτει όλες σχεδόν τις προτιμήσεις αλλά και τις οικονομικές δυνατότητες των ενδιαφερομένων. Στο πρώτο μέρος της, η παρούσα εργασία εστιάζει στην παιδαγωγική και μαθησιακή πτυχή των επιτραπέζιων παιχνιδιών σε συνδυασμό με την ψυχαγωγική πτυχή τους, ενώ στο δεύτερο μέρος παρουσιάζει ένα επιτραπέζιο παιχνίδι γνώσεων, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βοήθημα για την εμπέδωση της διδακτέας ύλης της ελληνικής μυθολογίας της Γ Δημοτικού. Educational Boardgames: learning Greek mythology with Adventures in the Labyrinth - pilot playtest results Abstract Board games in modern times are a widespread form of entertainment and knowledge acquisition for all ages. There is a great variety in types and content, covering almost all tastes and financial capacities of the persons concerned. The first part of this paper focuses on the pedagogical and learning aspect of board games combined with their entertainment aspect, while the second part presents an trivia board game, which can be used as an aid for the consolidation of the 3 rd Grade Greek mythology curriculum. 1. Εισαγωγή Τα εκπαιδευτικά επιτραπέζια παιχνίδια συμβάλλουν σημαντικά στην καθιέρωση δραστηριοτήτων που εμπλέκουν έναν ή και περισσότερους παίχτες σε ζητήματα που αφορούν την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων, περιορισμούς ή ακόμα και συνέπειες. Χάρη στην προστιθέμενη αξία που προσφέρουν είναι ευρέως διαδεδομένα και οι ιδιότητές τους μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: συνιστούν μέσο διασκέδασης, χαράς και έκφρασης αγνών συναισθημάτων κινητοποιούν το παιδί μαθαίνοντάς του κανόνες και παρακινώντας το να θέτει στόχους και να τους επιτυγχάνει. είναι διαδραστικό και πολλές φορές προσαρμόσιμο επιτρέποντας την εμπλοκή του παίχτη ικανοποιεί και προβάλλει το εγώ του παιδιού αφού αποσκοπεί στην ανάδειξη ενός νικητή. αυξάνει τη δημιουργικότητα του παιδιού με την ενίσχυση της αντιπαράθεσης, του υγιούς ανταγωνισμού και την εφαρμογή στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων 1. 1 Bontchev, B., Vassileva, D. (2015), Modeling educational quizzes as board games. Στο: researchgate.net/publication/ _modeling_educational_quizzes_as_board_games p. 1 (προσπελάστηκε στις 8/7/2015)

773 Εκπαίδευση και Ετερότητα Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται το επιτραπέζιο παιχνίδι γνώσεων στην ελληνική μυθολογία με τον τίτλο Περιπέτειες στο Λαβύρινθο, που δημιουργήθηκε σε συνεργασία με μαθητές της Ε και Στ Δημοτικού και δοκιμάστηκε σε μικρή έκταση τόσο από ενήλικους όσο και από μαθητές. 2. Στάδια κατασκευής του παιχνιδιού 2.1. Καταιγισμός ιδεών Η ιδέα δημιουργίας του επιτραπέζιου παιχνιδιού προέκυψε όταν μαθητές της Ε και ΣΤ Δημοτικού κατά τη διάρκεια μιας παιδικής συγκέντρωσης προτίμησαν να ψυχαγωγηθούν παίζοντας γνωστό επιτραπέζιο παιχνίδι μυστηρίου παρά κάποιο άλλο ηλεκτρονικό παιχνίδι. Στο πλαίσιο αυτό προσεγγίστηκαν 2 εκ των παιδιών που συμμετείχαν στο πάρτι και ζητήθηκε η γνώμη τους για τη δημιουργία ενός τέτοιου παιχνιδιού και την ενδεχόμενη συμμετοχή τους στην κατασκευή του, ιδέα που ενθουσίασε τα παιδιά. Μετά από συζητήσεις, επικράτησε η ιδέα οι ερωτήσεις να αντληθούν από την ελληνική μυθολογία. Στη φάση αυτή διερευνήθηκαν επίσης διάφορα επιτραπέζια παιχνίδια που ήδη κυκλοφορούν στην αγορά, με αποτέλεσμα στη ιδέα κατασκευής να συμπεριληφθούν στοιχεία που υπάρχουν σε κάποια από αυτά και ειδικότερα στα πολύ γνωστά παιχνίδια Monopoly και Trivial Pursuit Επιλογή βιβλιογραφικών πηγών Έχοντας ήδη καταλήξει στη θεματολογία των ερωτήσεων του παιχνιδιού, αναζητήθηκε η βιβλιογραφία στην οποία θα στηρίζονταν οι ερωτήσεις. Δεδομένου ότι η ελληνική μυθολογία διδάσκεται στην Γ Δημοτικού, ως βασικός βιβλιογραφικός οδηγός επιλέχθηκε το σχολικό εγχειρίδιο της Ιστορίας της Γ Δημοτικού και παράλληλα αναζητήθηκαν επιπλέον βιβλιογραφικές πηγές για την ελληνική μυθολογία, από όπου θα μπορούσαν να αντληθούν επιπρόσθετες πληροφορίες, όπως εγκυκλοπαίδεις και λεξικά ελληνικής μυθολογίας Σύνταξη κανόνων και κατασκευή δομικών στοιχείων Εφόσον οριστικοποιήθηκε η ιδέα, ακολούθησε το στάδιο σύνταξης των πρώιμων κανόνων του παιχνιδιού. Στη διαδικασία συμμετείχαν τόσο οι ενήλικες όσο και τα παιδιά, οι απόψεις των οποίων αποτέλεσαν σπουδαία συνεισφορά στη διατύπωση των κανόνων, καθώς οι ιδέες τους είχαν περισσότερο λειτουργικό χαρακτήρα με αποτέλεσμα να μην είναι ανεφάρμοστοι ή δυσνόητοι από νεαρές ηλικίες. Ακολούθησε η κατασκευή των δομικών στοιχείων του παιχνιδιού, δηλαδή του ταμπλό, των καρτών, των πιονιών κ.λπ., με τη χρήση σχεδιαστικού προγράμματος στον υπολογιστή, όπου αρχικά κατασκευάστηκε το σκαρίφημα του ταμπλό. Με τη βοήθεια των παιδιών και με τη μέθοδο «δοκιμής και λάθους», το ταμπλό άρχισε σιγά-σιγά να παίρνει μορφή. Στη συνέχεια και με βάση τη μορφή του ταμπλό σχεδιάστηκαν οι δύο όψεις των καρτών και των φιγούρων που χρησιμοποιούνται ως πιόνια. Για την εικονογράφηση όλων των στοιχείων χρησιμοποιήθηκαν εικόνες clipart ελεύθερες δικαιωμάτων

774 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Σύνταξη ερωτήσεων Μετά την κατασκευή της προκαταρκτικής μορφής των δομικών στοιχείων, ακολούθησε η σύνταξη των ερωτήσεων των καρτών. Οι ερωτήσεις χωρίστηκαν σε 6 κατηγορίες και η πλειοψηφία τους αντλήθηκε από την ύλη του βιβλίου Ιστορίας της Γ Δημοτικού. Έχουν δομηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε ο παίχτης να μπορεί να συνάγει από τα συμφραζόμενα τη σωστή απάντηση, αλλά και να εμπλουτίζει τις γνώσεις του στην ελληνική μυθολογία. Παράλληλα δημιουργήθηκαν και 3 κατηγορίες ειδικών καρτών, οι οποίες προσδίδουν το στοιχείο της περιπέτειας στη διαδικασία του παιχνιδιού Δοκιμαστική εφαρμογή Με την ολοκλήρωση της σύνταξης των ερωτήσεων και το σχεδιασμό όλων των δομικών στοιχείων, ακολούθησε εκτύπωση τους και με την προσθήκη επιπλέον εξαρτημάτων (φιγούρες ηρώων, βάσεις, ζάρια), δημιουργήθηκε ένα λειτουργικό πρωτότυπο, το οποίο αποτέλεσε αντικείμενο δοκιμαστικής εφαρμογής τόσο από τα παιδιά και τους φίλους τους όσο και από ενήλικες, ως επί το πλείστον γονείς των παιδιών. Κατά τη διάρκεια της δοκιμαστικής εφαρμογής, τόσο οι ενήλικες όσο και τα παιδιά διαπιστώσαμε ότι κάποιοι κανόνες ήταν δυσνόητοι ή μη λειτουργικοί, ενώ απαιτούνταν καλύτερη διατύπωση ορισμένων ερωτήσεων με στόχο την όσο το δυνατόν μεγαλύτερη σαφήνειά τους. Ακολούθησαν οι απαραίτητες τροποποιήσεις και το παιχνίδι δοκιμάστηκε εκ νέου, αφού οριστικοποιήθηκε και ο τίτλος του παιχνιδιού, ο οποίος δεν είχε εξ αρχής αποφασιστεί. Για την περαιτέρω δοκιμαστική εφαρμογή του, το παιχνίδι συμμετείχε στον ετήσιο διαγωνισμό επιτραπέζιου παιχνιδιού Επιτραπέζιο Πριν τον τελικό πραγματοποιήθηκαν 4 παρουσιάσεις (pre-show), κατά τις οποίες το παιχνίδι παρουσιάστηκε και έγινε αντικείμενο εκτενούς δοκιμαστικής εφαρμογής από ενήλικες παίχτες επιτραπέζιων παιχνιδιών, οι οποίοι προσέφεραν πολύτιμη ανατροφοδότηση για τους κανονισμούς και τους μηχανισμούς του παιχνιδιού. Με βάση τις παρατηρήσεις και τα σχόλια που συγκεντρώθηκαν, πραγματοποιήθηκαν διορθώσεις και προσθήκες στους κανονισμούς και τα δομικά στοιχεία του παιχνιδιού, δίνοντας στο παιχνίδι τη μορφή που παρουσιάζεται στη συνέχεια. 3. Περιγραφή παιχνιδιού 3.1. Γενικά για το παιχνίδι Οι Περιπέτειες στο Λαβύρινθο είναι ένα επιτραπέζιο παιχνίδι με ερωτήσεις από την ελληνική μυθολογία, το οποίο απευθύνεται σε άτομα ηλικίας 9 ετών και άνω. Πρόκειται για ένα παιχνίδι «διαδρομής», στο οποίο οι παίχτες ξεκινούν από ένα σημείο Α, την είσοδο του λαβύρινθου, με στόχο να φτάσουν σε ένα σημείο Β, το κέντρο του Λαβύρινθου, όπου βασιλεύει ο Μινώταυρος. Για την κίνησή τους στο λαβύρινθο οι παίχτες χρησιμοποιούν ζάρια και πιόνια, επιλέγοντας την κατεύθυνση προς την οποία θα κινηθούν, καθώς η περιπλάνηση στο λαβύρινθο είναι δυνατή με περισσότερους από έναν τρόπους

775 Εκπαίδευση και Ετερότητα Στόχος του παιχνιδιού είναι οι παίχτες να φτάσουν στο κέντρο του λαβύρινθου και να απαντήσουν σωστά στην ερώτηση του Μινώταυρου. Νικητής ανακηρύσσεται ο παίχτης που θα φτάσει στο κέντρο του λαβύρινθου και θα απαντήσει πρώτος σωστά στην ερώτηση του Μινώταυρου. Οι «Περιπέτειες στο Λαβύρινθο» προορίζονται τόσο για ατομικό όσο και για ομαδικό παιχνίδι. Ο αριθμός των παιχτών κυμαίνεται από 2 έως 8 για το ατομικό παιχνίδι και από 2 έως 4 ομάδες για το ομαδικό παιχνίδι. Ο αριθμός των μελών μιας ομάδας κυμαίνεται από 2 έως 5 άτομα Δομικά στοιχεία του παιχνιδιού Το παιχνίδι αποτελείται από τα εξής δομικά στοιχεία: 216 κάρτες με ερωτήσεις, που καλύπτουν 6 κατηγορίες ερωτήσεων ελληνικής μυθολογίας ως εξής: Θεοί, Ήρωες, Πλάσματα, Τόποι, Θεϊκά Σύμβολα, Μάχες (36 για κάθε κατηγορία) 26 κάρτες «Θεϊκή Εντολή» (κάρτες ανταμοιβών) 26 κάρτες «Χρησμός της Πυθίας» (κάρτες ποινών) 12 κάρτες «Γρίφος του Μινώταυρου» (κάρτες αινιγμάτων) 45 πλακίδια θεϊκών δυνάμεων (επιπλέον ανταμοιβές) 15 καρτέλες θεών (για χρήση με τα πλακίδια θεϊκών δυνάμεων) 1 πουγκί (για την τοποθέτηση των πλακιδίων θεϊκών δυνάμεων) 18 πιόνια με φιγούρες ηρώων και αντίστοιχες πλαστικές βάσεις Θήκες καρτών Ταμπλό παιχνιδιού 1 επιλογέας βημάτων και κατηγορίας ερωτήσεων 1 ζάρι απλό και 1 ζάρι με χρώματα (προαιρετικά αντί του επιλογέα) Το ταμπλό του παιχνιδιού Το ταμπλό του παιχνιδιού έχει διαστάσεις Α2, δηλαδή 59,4 x 42 cm, το υπόβαθρο του οποίου αποτελείται από αχνή φωτογραφία του όρους Όλυμπος. Στο κέντρο του ταμπλό εικονίζεται ένας λαβύρινθος, στο κέντρο του οποίου βρίσκεται ο Μινώταυρος. Σε διάσπαρτες θέσεις του λαβύρινθου βρίσκονται απεικονίσεις των θεών του Ολύμπου καθώς και απεικονίσεις αρχαίου μαγκαλιού από όπου ξεπηδούν φλόγες, ενώ στο κάτω αριστερό μέρος βρίσκεται η «Φωλιά του Κέρβερου» με την αντίστοιχη απεικόνισή του, στο οποίο καταλήγει ο παίχτης που θα τραβήξει τον αντίστοιχο χρησμό της Πυθίας. Στην αριστερή και τη δεξιά πλευρά του λαβύρινθου βρίσκονται οι θέσεις όπου τοποθετούνται οι κάρτες ερωτήσεων, οι οποίες υποδηλώνονται από την αντίστοιχη απεικόνιση κάθε κατηγορίας, όπως ακριβώς στην εμπρόσθια πλευρά των καρτών. Στην πάνω αριστερή πλευρά του ταμπλό βρίσκεται η θέση «Μαντείο Δελφών», στην οποία τοποθετούνται οι κάρτες «Χρησμός της Πυθίας», στην πάνω δεξιά πλευρά η θέση «Όλυμπος», όπου τοποθετούνται οι κάρτες «Θεϊκή Εντολή», ενώ στο κέντρο και ανάμεσα σε αυτές τις δύο η θέση «Γρίφος Μινώταυρου», όπου τοποθετούνται οι αντίστοιχες κάρτες

776 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Εικόνα 1: Το ταμπλό του παιχνιδιού Τέλος, στην κάτω αριστερή πλευρά του ταμπλό βρίσκεται η θέση «Τάρταρα», ενώ στην κάτω δεξιά πλευρά η θέση «Ηλύσια Πεδία». Αν μια κάρτα απαντηθεί σωστά πηγαίνει στη θέση «Ηλύσια Πεδία» και βγαίνει από το παιχνίδι. Αν μια κάρτα απαντηθεί λάθος, πηγαίνει στη θέση «Τάρταρα» χωρίς να αποκαλυφθεί η σωστή απάντηση, έτσι ώστε σε περίπτωση που τελειώσουν οι κάρτες μιας κατηγορίας, οι κάρτες που βρίσκονται στη θέση αυτή να ξαναχρησιμοποιηθούν. Μόλις ολοκληρωθεί το παιχνίδι αποκαλύπτονται οι σωστές απαντήσεις στις λανθασμένες ερωτήσεις Πιόνια του παιχνιδιού Το παιχνίδι περιέχει 16 πιόνια με φιγούρες ηρώων από την ελληνική μυθολογία, εκ των οποίων τα 8 απεικονίζουν άντρες και τα υπόλοιπα 8 γυναίκες Εικόνα 2: Τα πιόνια του παιχνιδιού

777 Εκπαίδευση και Ετερότητα Τα πιόνια κατασκευάστηκαν από απλό χαρτόνι και τοποθετούνται σε πλαστική βάση ώστε να μετακινούνται με ευκολία και σταθερότητα πάνω στο ταμπλό Κάρτες ερωτήσεων Το παιχνίδι περιλαμβάνει 216 κάρτες ερωτήσεων, οι οποίες χωρίζονται σε έξι κατηγορίες. Στην εμπρόσθια όψη κάθε κάρτας απεικονίζεται παράσταση ανάλογη της κατηγορίας ερώτησης, η οποία περικλείεται από μαίανδρο διαφορετικού χρώματος ανά κατηγορία. Στην πίσω πλευρά απεικονίζεται σκίτσο περγαμηνής, πάνω στο οποίο αναγράφεται η ερώτηση, ενώ στο κάτω μέρος η απάντηση της ερώτησης περιστρεμμένη κατά 180 ο. Εικόνα 3: Οι κάρτες ερωτήσεων Ειδικότερα, οι κατηγορίες ερωτήσεων και το περιεχόμενό τους έχουν ως εξής: Θεοί: Στην κατηγορία περιλαμβάνονται ερωτήσεις που αφορούν την Κοσμογονία, την

778 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Τιτανομαχία, τη Γιγαντομαχία, το Δωδεκάθεο του Ολύμπου και μικρότερες θεότητες της ελληνικής μυθολογίας. Ήρωες: Η κατηγορία αποτελείται από ερωτήσεις που αφορούν γνωστούς αλλά και λιγότερο γνωστούς ήρωες και ημίθεους της ελληνικής μυθολογίας. Τόποι: Πρόκειται για ερωτήσεις που αφορούν διάφορες τοποθεσίες του ελλαδικού χώρου, οι οποίες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στις μυθολογικές περιπλανήσεις θεών και ηρώων. Πλάσματα: Οι ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής αναφέρονται σε διάφορα γνωστά και άγνωστα πλάσματα και τέρατα της ελληνικής μυθολογίας. Θεϊκά σύμβολα: Περιλαμβάνει ερωτήσεις αναφορικά με τα σύμβολα εξουσίας των θεών της ελληνικής μυθολογίας καθώς και τα ιερά τους ζώα και δέντρα ή φυτά. Μάχες: Οι ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής αντλούνται από την Αργοναυτική Εκστρατεία, την Ιλιάδα και την Οδύσσεια Ειδικές Κάρτες Εκτός από τις κάρτες ερωτήσεων, το παιχνίδι περιλαμβάνει επίσης τις Ειδικές Κάρτες, οι οποίες χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες ως εξής: Θεϊκή εντολή: Πρόκειται για κάρτες με ευνοϊκές εντολές. Ο παίχτης που θα σταματήσει σε τετράγωνο με θεό, τραβά μια κάρτα «Θεϊκή εντολή» και απολαμβάνει της εύνοιάς του... Χρησμός της Πυθίας: Πρόκειται για κάρτες με εντολές ποινών. Χρησιμοποιούνται όταν ένας παίχτης σταματήσει σε τετράγωνο με μαγκάλι. Γρίφος του Μινώταυρου: Πρόκειται για κάρτες με γρίφους αινίγματα. Όταν ένας παίχτης φτάσει στο κέντρο του Λαβύρινθου τραβά μια κάρτα «Γρίφος του Μινώταυρου» και καλείται να δώσει τη σωστή απάντηση. Εικόνα 4: Οι ειδικές κάρτες

779 Εκπαίδευση και Ετερότητα Πλακίδια θεϊκών δυνάμεων και καρτέλες θεών Τα πλακίδια θεϊκών δυνάμεων προσφέρουν στον παίχτη που απάντησε σωστά σε μια ερώτηση τη δυνατότητα να κινηθεί 4, 5 ή 6 επιπλέον βήματα στο λαβύρινθο, αυξάνοντας έτσι τη διαφορά του από τους άλλους παίχτες. Οι καρτέλες των θεών χρησιμοποιούνται από τους παίχτες για να συγκεντρώσουν, εφόσον το επιθυμούν, όλα τα πλακίδια ενός θεού, έτσι ώστε να τα χρησιμοποιήσουν συγκεντρωτικά σε μελλοντική στιγμή, δίνοντάς του τη δυνατότητα να προχωρήσει με μια κίνηση 15 βήματα, εφόσον έχει απαντήσει σωστά σε μια ερώτηση. Εικόνα 5: Πλακίδια θεϊκών δυνάμεων και καρτέλα θεού Ο επιλογέας Η κίνηση των παιχτών στο λαβύρινθο πραγματοποιείται είτε μέσω των δύο ζαριών, είτε με την περιστροφή του επιλογέα. Ο επιλογέας είναι ένας δίσκος με 6 διαφορετικούς τομείς, καθένας εκ των οποίων απεικονίζει μια κατηγορία ερωτήσεων και περιλαμβάνει τους αριθμούς από το 1 έως το 6, αντίστοιχα με ένα κοινό ζάρι. Ο παίχτης περιστρέφει το δείκτη, προχωρά όσα βήματα δείχνει ο δείκτης και απαντά σε ερώτηση της κατηγορίας στην οποία σταμάτησε. Εικόνα 6: Ο επιλογέας

780 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Κανόνες του παιχνιδιού Προετοιμασία: Οι κάρτες τοποθετούνται στις αντίστοιχες θέσεις πάνω στο ταμπλό. Οι κάρτες με τις θεϊκές δυνάμεις τοποθετούνται μέσα στο πουγκί. Α. Ατομικό παιχνίδι Οι παίχτες επιλέγουν πιόνι και καρτέλα προστάτη-θεού. Παίζει πρώτος ο μικρότερος σε ηλικία και στη συνέχεια οι υπόλοιποι από δεξιά προς τα αριστερά. Ο παίχτης γυρίζει τον επιλογέα και προχωρά τόσα τετράγωνα όσα ο αριθμός όπου σταμάτησε το βέλος. Ο παίχτης στα αριστερά του διαβάζει την ερώτηση της κατηγορίας όπου σταμάτησε το βέλος. Ο παίχτης στα αριστερά του παίχτη που παίζει διαβάζει την ερώτηση. Αν απαντήσει σωστά, τραβάει από το πουγκί μια κάρτα με θεϊκή δύναμη. Αν η κάρτα ανήκει σε θεό που δεν είναι ο προστάτης του, προχωρά τόσα τετράγωνα όσα και ο αριθμός πάνω στην κάρτα και επιστρέφει την κάρτα στο πουγκί. Αν η κάρτα ανήκει στον προστάτη-θεό του, τότε έχει το δικαίωμα: Να τη χρησιμοποιήσει αμέσως όπως και οποιαδήποτε άλλη κάρτα δύναμης και να προχωρήσει τόσα τετράγωνα όσα και ο αριθμός της κάρτας ΝΑ ΜΗΝ ΤΗ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΕΙ αμέσως αλλά να την κρατήσει, τοποθετώντας τη στην καρτέλα του προστάτη-θεού. Συμπληρώνοντας τρεις διαφορετικές κάρτες-δυνάμεις μπορεί να προχωρήσει τόσα τετράγωνα όσα και το άθροισμα των καρτών. Αν απαντήσει λάθος, παραμένει στη θέση του και περιμένει τη σειρά του. Αν παίχτης σταματήσει σε τετράγωνο με θεό, τραβά μια κάρτα «Θεϊκή εντολή» και μετά απαντά σε ερώτηση. Ανάλογα με την εντολή της κάρτας, μπορεί να την κρατήσει μέχρι να εκτελεστεί η εντολή. Αν παίχτης σταματήσει σε τετράγωνο με φλόγα, τραβά μια κάρτα «Χρησμός της Πυθίας» και κάνει ό,τι λέει ο χρησμός. Αν μια κάρτα απαντηθεί σωστά πηγαίνει στη θέση «Ηλύσια Πεδία» του ταμπλό και βγαίνει από το παιχνίδι. Αν μια κάρτα απαντηθεί λάθος, πηγαίνει στη θέση «Τάρταρα» του ταμπλό. Πριν αρχίσει το παιχνίδι οι παίχτες συμφωνούν αν θέλουν να δίνεται αμέσως η σωστή απάντηση σε μια ερώτηση που απαντήθηκε λάθος ή αν θέλουν οι σωστές απαντήσεις να δίνονται μετά το τέλος του παιχνδιού. Αν αποφασίσουν ότι η σωστές απαντήσεις θα δίνονται στο τέλος, τότε οι κάρτες που βρίσκονται στη θέση «Τάρταρα» ξαναχρησιμοποιούνται κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού εφόσον τελειώσουν οι κάρτες μιας κατηγορίας. Όποιος φτάσει στο κέντρο του λαβύρινθου, απαντά στο γρίφο του Μινώταυρου. Αν απαντήσει σωστά είναι νικητής. Αν απαντήσει λάθος βγαίνει από το παιχνίδι. Το παιχνίδι μπορεί να συνεχιστεί με τους υπόλοιπους παίχτες, μέχρι να μείνει μόνο ένας

781 Εκπαίδευση και Ετερότητα Β. Ομαδικό παιχνίδι Οι παίχτες μπορούν να σχηματίσουν ομάδες 2-5 ατόμων, οι οποίοι θα συσκέπτονται πριν απαντήσουν σε μια ερώτηση. Κάθε ομάδα ορίζει έναν αρχηγό, που θα αποφασίζει ποια απάντηση θα δώσουν σε περίπτωση που οι απαντήσεις των μελών της ομάδας διαφέρουν. Κατά τα άλλα ισχύουν οι ίδιοι κανόνες όπως και στο ατομικό παιχνίδι. Εναλλακτικοί τρόποι παιχνιδιού Αντί να διαβάζει ο παίχτης αριστερά την ερώτηση, κάποιος από τους παίχτες αναλαμβάνει το ρόλο της μάνας και αποστολή του είναι να διαβάζει τις ερωτήσεις στους υπόλοιπους παίχτες, χωρίς να συμμετέχει στο συγκεκριμένο γύρο του παιχνιδιού. Αντί για τον επιλογέα, οι παίχτες μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα ζάρια. Με το αριθμητικό ζάρι προχωρούν αντίστοιχα τετράγωνα και με το χρωματιστό γίνεται η επιλογή της κατηγορίας ερωτήσεων Δυνατότητες εφαρμογής και επέκτασης του παιχνιδιού Οι «Περιπέτειες στο Λαβύρινθο» είναι ένα επιτραπέζιο παιχνίδι που απευθύνεται σε όλα τα μέλη της οικογένειας. Πέραν της ψυχαγωγικής πτυχής του, το παιχνίδι μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο εμπέδωσης της ύλης της ελληνικής μυθολογίας που διδάσκεται στην Γ Δημοτικού, τόσο από γονείς όσο και από εκπαιδευτικούς. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς είτε με την αξιοποίηση των κατηγοριών ερωτήσεων που αφορούν την ήδη καλυμμένη διδακτέα ύλη, είτε μετά το πέρας ολοκλήρωσης της ύλης με όλες τις κατηγορίες των ερωτήσεων. Επιπλέον, δεδομένου του πλούτου της ελληνικής μυθολογίας, το παιχνίδι έχει δυνατότητες περαιτέρω εμπλουτισμού, με τη δημιουργία πακέτων επέκτασης για κάθε κατηγορία ερωτήσεων. 4. Επίλογος Λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρία του Howard Gardner για τις πολλαπλές δεξιότητες νοημοσύνης σε συνδυασμό με τη δομή και το περιεχόμενο του επιτραπέζιου παιχνιδιού που παρουσιάστηκε, θεωρούμε ότι η ενασχόληση των παιδιών με αυτό μπορεί να αποτελέσει σημαντικό παράγοντα ανάπτυξης των παρακάτω δεξιοτήτων: 1. λεκτικών και γλωσσικών, με την ανάγνωση, κατανόηση και εκφώνηση του περιεχομένου των καρτών ερωτήσεων, 2. μαθηματικών, καθώς με τη χρήση του ζαριού καλούνται να κινηθούν στο λαβύρινθο μετρώντας πεδία, 3. χωρικών/οπτικών, καθώς καλούνται να κινηθούν σε διάφορες κατευθύνσεις του ταμπλό, αναπτύσσοντας έτσι τον προσανατολισμό τους, αλλά και με χρήση του χρωματιστού ζαριού που βοηθά στην αναγνώριση των χρωμάτων 4. ενδοπροσωπικών, καθώς δίνεται η δυνατότητα στα παιδιά να κατανοήσουν την ύπαρξη, τα βαθύτερα συναισθήματα, τους φόβους και τα κίνητρα που τα ωθούν να υλοποιήσουν μια πράξη, διαδικασίες που τα εξοπλίζουν κατάλληλα για την είσοδο

782 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 τους στον κόσμο των μεγάλων, 5. διαπροσωπικών, με τη συναναστροφή τους με τους υπόλοιπους παίχτες και τη συμμόρφωση με τους κανόνες, και 6. σωματικών, με την ανάπτυξη λεπτών κινητικών ικανοτήτων κατά την περιπλάνησή τους στους διαδρόμους του λαβύρινθου. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Κακριδής, Ι. Θ. (επιμ.)(1986), Ελληνική Μυθολογία: Εισαγωγή στο μύθο, Τόμος 1. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών. Κακριδής, Ι. Θ. (επιμ.)(1986), Ελληνική Μυθολογία: Οι Θεοί, Τόμος 2. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών. Κακριδής, Ι. Θ. (επιμ.)(1986), Ελληνική Μυθολογία: Οι ήρωες, Τόμος 3. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών. Κακριδής, Ι. Θ. (επιμ.)(1986), Ελληνική Μυθολογία: Ηρακλής Πανελλήνιες Εκστρατείες, Τόμος 4. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών. Κακριδής, Ι. Θ. (επιμ.)(1987), Ελληνική Μυθολογία: Τρωικός Πόλεμος, Τόμος 5. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών. Μαϊστρέλλης, Σ., Καλύβη, Ε. Μιχαήλ, Μ. (χ.χ.), Ιστορία Γ Δημοτικού. Από τη Μυθολογία στην Ιστορία. Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος». Schmidt, J. (2004), Λεξικό της Ελληνικής και Ρωμαϊκής Μυθολογίας. Αθήνα: Σαββάλας Ιστοσελίδες Bontchev, B., Vassileva, D. (2015), Modeling educational quizzes as board games. Στο: CATIONAL_QUIZZES_AS_BOARD_GAMES (προσπελάστηκε στις 8/7/2015). Gobet, F. (2008). Board games. In G. Cross, R. Maddox, and W. Pencak (Eds.) Dictionary of American History, Dynamic Reference. New York, NY: Scribner. Στο: (προσπελάστηκε στις 25/06/2015). Northern Illinois University, Faculty Development and Instructional Design Center, Howard Gardner s Theory of Multiple Intelligences. Στο: edu/facdev/resources/guide/learning/howard_gardner_theory_multiple_intelligences.pdf The Components of MI. Στο: (προσπελάστηκε στις 08/07/2015) Treher, E.N., Tools for Learning and Retention. Στο: Board_Games_TLKWhitePaper_May16_2011.pdf, p. 3 (προσπελάστηκε στις 07/07/2015). Καζταρίδου, Α. (2012), Παιδαγωγική αξιοποίηση της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης

783 Εκπαίδευση και Ετερότητα στα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Το παράδειγμα του νερού. Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση - Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία στη Σημερινή πραγματικότητα. Η Εμπειρία του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος». Θεσσαλονίκη, 30 Νοεμβρίου - 2 Δεκεμβρίου Στο: gr/proceedings/7_didactic_methodology_&_proposals/28_kaztaridou.pdf (προσπελάστηκε στις 8/7/2015). Κοντραρου-Ρασσια, Ν. (2009), Επιτραπέζιον ο Παρθενώνας. Εφημερίδα «Ελευθεροτυπία». Στο: (προσπελάστηκε στις 25/06/2015). Λεξικό της κοινής νεοελληνικής (Τριανταφυλλίδη), Λήμμα «παιχνίδι». Στο: greek-language.gr/greeklang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/ search.html?lq=%ce%a0%ce%b1%ce%b9%cf%87%ce%bd*&dq= (προσπελάστηκε στις 26/06/2015). Ντάρας, Β., Τασιούλα, Β., Ντζέμος, Ε., Φράγκου, Μ. (2012), Φρίντριχ Φρέμπελ και Μαρία Μοντεσσόρι: Θεωρία και εφαρμογή του εκπαιδευτικού τους έργου σε Ελλάδα και Γερμανία. Πτυχιακή εργασία (επιβλ. Καινούργιου Ελένη). Στο: apothetirio.teiep.gr/xmlui/bitstream/handle/ /963/psa_ pdf?sequence=1 (προσπελάστηκε στις 05/06/2015), σ.σ. 56, 59 και 62 Σκακιστικός Σύλλογος Καστοριάς (2013), Το σκάκι στο Βυζάντιο. Στο: (προσπελάστηκε στις 25/06/2015). Τα επιτραπέζια παιχνίδια. Στο: (προσπελάστηκε στις 25/06/2015). Το επιτραπέζιο παιχνίδι. Στο: (προσπελάστηκε στις 25/06/2015). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Η κ. Μελιτζάνη Ειρήνη είναι πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας, κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στις Επιστήμες της Αγωγής και υποψήφια Διδάκτωρ ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Η κ. Σπανού Αικατερίνη είναι εκπαιδευτικός ΠΕ70, πτυχιούχος ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών. Η κ. Κοτοφώλη Κωνσταντίνα είναι επί πτυχίω φοιτήτρια Κλασικής Φιλολογίας του Τμήματος Φιλολογίας Πανεπιστημίου Πατρών

784 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου

785 Εκπαίδευση και Ετερότητα Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

786 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου

787 Εκπαίδευση και Ετερότητα Σύγχρονες μορφές ηγεσίας που προωθούν τη διαπολιτισμική Εκπαίδευση Περίληψη Αποστόλου Μαριάννα - Παραστατίδης Κωνσταντίνος - Αναστασιάδου Σοφία Οι κοινωνικοπολιτισμικές αλλαγές στην ελληνική κοινωνία δεν άφησαν ανεπηρέαστο το ελληνικό σχολείο. Η πολιτεία για να διαχειριστεί την περιθωριοποίηση των διαφορετικών μαθητών/μαθητριών οφείλει να προωθήσει την ομαλή μετάβαση από τη μητρική τους γλώσσα στην εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Τούτο θα επιτευχθεί με τη χρήση του Η/Υ και του διαδικτύου, την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τις ομαδικές εργασίες. Η παρούσα εισήγηση εστιάζει στο ζήτημα της σύγχρονης μετανάστευσης και των δυσκολιών που συναντούν οι αλλοδαποί μαθητές/μαθήτριες στην κατάκτηση της ελληνικής δεύτερης ή ξένης γλώσσας, την κατανόηση-παραγωγή του ελληνικού γραπτού και προφορικού λόγου και την κατανόηση κειμένων. Modern leadership styles that promote intercultural education Abstract The sociopolitical changes in the Greek society have had an influence on the Greek educational system / the Greek school, as well. In order to cope with the marginalization of different students, the state should ensure a smooth transition from their mother tongue to the learning of Greek as a second language. Such a transition will be feasible with the use of computers and the Internet, the application of group cooperative teaching methods and group work. This paper focuses on the issues of contemporary immigration and the difficulties immigrant students face in their attempt to learn Greek as a second language, understand and produce written and oral speech and comprehend texts. 1. Εισαγωγή Η μετανάστευση αυξήθηκε και συνεχίζει να αυξάνεται ανησυχητικά έντονα τα τελευταία χρόνια. Έτσι η χώρα μας παρουσιάζει αρκετά υψηλό ποσοστό μεταναστών, σε σύγκριση με τον πληθυσμό της αλλά και συγκριτικά με το ποσοστό μεταναστών που έχουν καταγραφεί στην Ευρωπαϊκή Ένωση 1. Η Ελληνική κοινωνία χαρακτηρίζεται από το φαινόμενο της πολύ-πολιτισμικότητας. Τούτο καθιστά επιτατική την ανάγκη να υιοθετηθούν νέες πρακτικές τόσο στην εκπαίδευση όσο και ευρύτερα στην πολύ-πολιτισμική κοινωνία. Η πολιτεία οφείλει να διαχειριστεί αποτελεσματικά την εκπαίδευση των διαφορετικών μαθητών/μαθητριών και επιβάλλεται να εφαρμόσει συγκεκριμένη πολιτική προς όφελος αυτών, αλλά και των γηγενών μαθητών/μαθητριών. Οι γηγενείς και οι διαφορετικοί μαθητές/μαθήτριες πρέπει μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία να αποκτήσουν οικουμενική εικόνα της Ελληνικής κοινωνίας, 1 Σάλμοντ, Ε. (2007), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως πλαίσιο αποδοχής και ενσωμάτωσης στο σύγχρονο σχολείο. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (2007) (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Μετανάστευση και Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, Πρακτικά 10ου Διεθνούς Συνεδρίου, Πάτρα 6-8 Ιουλίου 2007, σ.σ

788 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 να κατακτήσουν γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες, ώστε να συμβιώσουν αρμονικά σε μια δημοκρατική κοινωνία, να ευαισθητοποιηθούν και να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα, ως κοινωνική αναγκαιότητα 2. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση οφείλει να έχει ως στόχο αφενός τη διδασκαλία και τη μάθηση που στηρίζεται σε δημοκρατικές αξίες και αφετέρου την κατάκτηση δεξιοτήτων, οι οποίες θα επιτρέψουν στους μαθητές/μαθήτριες να επικοινωνήσουν με προφορικό ή γραπτό λόγο, να συμμετέχουν στη διαδικασία της μάθησης αλληλεπιδρώντας με τους δασκάλους και τους συμμαθητές/θήτριες τους, και με την απόκτηση επικοινωνιακών δεξιοτήτων, να αναπτύξουν τις κοινωνικές δεξιότητες ώστε να μπορέσουν να συμβιώσουν και να καλύψουν τις σχολικές και κοινωνικές απαιτήσεις που δημιουργούνται. Οι Banks και Banks 3 (2004) ορίζουν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση σαν ένα πεδίο μελέτης ή μια επιστήμη που στοχεύει να δημιουργήσει ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές και όλες τις μαθήτριες ανεξάρτητα από φυλετικές κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές/θήτριες στην τάξη θα πρέπει να εξοικειωθούν με τις μορφές που παίρνει η επικοινωνία, οι οποίες καθορίζονται από το χώρο, τις συνθήκες, τα πρόσωπα που συμμετέχουν στην επικοινωνία, το κανάλι, τα μέσα επικοινωνίας, και τις κοινωνικές νόρμες, γλωσσικής και μη συμπεριφοράς 4. Οι διευθυντές/ θύντριες σήμερα για να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στο έργο τους και στις προσδοκίες όλων των εμπλεκομένων στη σχολική μονάδα (γονιών, εκπαιδευτικών, μαθητών) καλούνται να αναλάβουν πολλαπλούς ρόλους για να συντονίσουν και να εκπαιδεύσουν άτομα που έχουν διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Οι σύγχρονες μορφές ηγεσίας απαιτούν από το σύγχρονο σχολείο να προετοιμάζουν τους μαθητές/θήτριες για την ίδια τη ζωή 5. Εν κατακλείδι οι διευθυντές/διευθύντριες καλούνται σε ένα ραγδαία μεταβαλλόμενο κόσμο, τον κόσμο της παγκοσμιοποίησης να διευκολύνουν την επικοινωνία μεταξύ όλων (γονιών, εκπαιδευτικών, μαθητών) και για να επιτευχθεί συνεργασία ατόμων/ομάδων με ποικίλα πολιτισμικά χαρακτηριστικά 6, οφείλουν να προωθήσουν τα καινοτόμα προγράμματα σπουδών και τις καινοτόμες δράσεις ώστε να παρέχουν εκτός από γνώσεις και δεξιότητες ζωής σε όλους/όλες τους/τις μαθητές/θήτριες ανεξαρτήτου φύλου/φυλής/πεποιθήσεων. 2. Γλωσσικές δυσκολίες «διαφορετικών» μαθητών/μαθητριών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το ρεύμα μετανάστευσης που άρχισε το 1990 και συνεχίζεται μέχρι σήμερα, η επιστροφή στην Ελλάδα αρκετών οικογενειών από την πρώην Σοβιετική Ένωση ανάγκασε πολλά παιδιά να ενταχθούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς να γνωρίζουν την ελληνική γλώσσα. Η Ελληνική Πολιτεία και η εκπαιδευτική κοινότητα με στόχο την 2 Γεωργογιάννης, Π. (1997), Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία. Αθήνα: Gutenberg. 3 Banks, J. A. and Banks, C. A., M. (Eds.), (2004), Hanbook of Rechearch on Multicultural Education. Second Edition, Jossey Bass Publishers, San Francisco, CA, Τοκατλίδου, Β. (1986), Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών: προβλήματα προτάσεις. Αθήνα: Οδυσσέας. 5 Σταυρόπουλος, Β. & Μπαγινέτας Κ.,(2010), Διερευνώντας την έννοια και τις αρχές της αειφορικής διεύθυνσης/ηγεσίας μέσα από τις απόψεις διευθυντών σχολικών μονάδων Α/θμιας Ειδικής και Γενικής Εκπαίδευσης, 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής με θέμα: «Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήμη και στην Πράξη Η Ειδική Αγωγή Αφετηρία Εξελίξεων στην Επιστήμη και στην Πράξη», Φιλοσοφική Αθηνών ΕΚΠΑ, 15-18/4/ Στραβάκου, Π. (2003), Ο Διευθυντής της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη

789 Εκπαίδευση και Ετερότητα ομαλή ένταξη των «διαφορετικών» μαθητών/μαθητριών, έπαιξε καθοριστικό ρόλο για να αντιμετωπίσει τις νέες εκπαιδευτικές αναγκαιότητες που δημιουργήθηκαν 7. Για την ελληνική πολιτεία και την εκπαιδευτική πολιτική η εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας από τους παλιννοστούντες και αλλοδαπούς, τους «διαφορετικούς» μαθητές/μαθήτριες στην Ελλάδα είναι μια σημαντική παράμετρος και γι αυτό έχουν οργανωθεί στο πλαίσιο της Διαπολιτισμικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ειδικά προγράμματα, έχουν γίνει σχετικές έρευνες και έχουν γραφτεί αρκετά βιβλία 8. Το χαμηλό επίπεδο ελληνομάθειας που χαρακτηρίζει πολλούς από τους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές/μαθήτριες, όπως έχουν δείξει τα ερευνητικά δεδομένα, δυσχεραίνει κατά πολύ κάθε προσπάθειά τους να ανταπεξέλθουν επιτυχώς στις σχολικές απαιτήσεις 9, ενώ οι επιπτώσεις επηρεάζουν, αφενός την επίδοση τους, όχι μόνο στα γλωσσικά 10 μαθήματα, αλλά και στα άλλα μαθήματα, αφετέρου δε επηρεάζουν τη γενικότερη ψυχολογική και κοινωνική τους υπόσταση 11. Σύμφωνα με τον Χατζησαββίδη 12 υπάρχουν 3 κατηγορίες «διαφορετικών» μαθητών/μαθητριών στη χώρα μας. Αυτό οδηγεί αυτονόητα σε 3 κατηγορίες μη ελληνόφωνων μαθητών/τριών με ιδιαίτερες γλωσσικές ανάγκες: α) αυτοί/ές που δε γνωρίζουν καθόλου ελληνικά, β) αυτοί/ές που γνωρίζουν κάποια ελληνικά και γ) αυτοί/ές που γνωρίζουν τόσα ελληνικά, όσα και οι συνομήλικοί τους ελληνόφωνοι/ες μαθητές/μαθήτριες. 2.1 Κατανόηση-παραγωγή του ελληνικού γραπτού λόγου από τους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές/μαθήτριες. Οι μαθητές/μαθήτριες που δεν γνωρίζουν καθόλου ελληνικά ή γνωρίζουν κάποια ελληνικά έχουν άμεση ανάγκη να μάθουν την ελληνική γλώσσα διότι θέλουν να παρακολουθήσουν τα μαθήματα του σχολείου, να επικοινωνήσουν με τους δασκάλους τους, με τους συμμαθητές/μαθήτριες τους και με τους ανθρώπους του ευρύτερου κοινωνικού τους περίγυρου, για να μπορέσουν να ενταχθούν στο κοινωνικό σύνολο. Η υλοποίηση της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας από σύνολο ανθρώπων αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία που περιλαμβάνει: το γενικό πρόγραμμα εκπαίδευσης, το σχεδιασμό και την ανάπτυξή του, τον διδάσκοντα, την διδασκαλία στην τάξη, τα εγχειρίδια και τους σπουδαστές 13. Η κατανόηση και παραγωγή γραπτών κειμένων από παιδιά σε γλώσσα που δεν είναι η μητρική τους είναι μια διαδικασία αρκετά δύσκολη 14. Η ανεπαρκής γνώση της ξένης ή δεύτερης γλώσσας έχει ως αποτέλεσμα να παράγουν γραπτό λόγο με τα χαρακτηριστικά 7 Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Ι.Π.Ο.Δ.Ε.), Στόχοι και τομείς δράσης,υπεπθ, Αθήνα Δαμανάκης, Μ. (2000), Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και διαφορετικών μαθητών στην Ελλάδα. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. 9 Baker, C. (1996), Foundations of bilingual education and bilingualism, Clevedon: Multilingual Matters. Baker, C. (1996). 10 Cummins, J. (1996), Negotiating identities: education for empowerment in a diverse society. Ontario. California: California Association for Bilingual Education. 11 Μάρκου, Γ. (1996), Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας. ΥΠ.Ε.Π.Θ., Γ.Γ.Λ.Ε. 12 Χατζησαββίδης, Σ. (1998), Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας σε μη ελληνόφωνους μαθητές.: on-line στο: 13 Richards C. Jack (1978) (ed), Understanding Second and Foreign Language Learning. Issues and Approaches, Newbury House Publishers, INC/Rowley/Mass. 14 Moirand, S. (1979), Situations d ιcrit, CLE International, σ

790 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 του προφορικού. Από τα αποτελέσματα 15 μιας μελέτης περίπτωσης για την παραγωγή γραπτού λόγου φάνηκε ότι οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές/μαθήτριες του δείγματος παρουσίασαν δυσκολία στην παραγωγή γραπτού λόγου, η οποία γίνεται εντονότερη όταν πρόκειται να παραγάγουν κείμενα κατόπιν οδηγιών ή να καταγράψουν τον προφορικό τους λόγο. Από τη συμμετοχή των «διαφορετικών» μαθητών/μαθητριών σε ατομικές και ομαδικές δραστηριότητες φάνηκε ότι είχαν δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου σε μια συγκριτική μελέτη των γλωσσικών τους δεξιοτήτων στη δεύτερη γλώσσα και με αυτές των συμμαθητών τους με μητρική γλώσσα την Ελληνική Κατανόηση-παραγωγή του ελληνικού προφορικού λόγου από τους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές/μαθήτριες. Σύμφωνα με τον Γεωργογιάννη 17 όλα τα παιδιά αποκτούν τα πρώτα στοιχεία της πολιτισμικής, κοινωνικής, γλωσσικής και προσωπικής τους ταυτότητας στο κοινωνικό, πολιτισμικό και γλωσσικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσονται. Στο περιβάλλον αυτό αναπτύσσουν τη γλώσσα τους και τις κοινωνικές τους σχέσεις και όταν έρχονται στο σχολείο μπορούν να ανταποκριθούν στις επικοινωνιακές ανάγκες που δημιουργούνται. Κατέχουν έτσι κατά μεγάλο μέρος την επικοινωνιακή γλώσσα, τον προφορικό λόγο και μπορούν να επικοινωνούν με ευκολία με τον δάσκαλο και τους συμμαθητές/μαθήτριες τους. Οι αλλοδαποί μαθητές/μαθήτριες ανάλογα με την κατανόηση του ελληνικού προφορικού λόγου κατηγοριοποιούνται σε: α) μαθητές/μαθήτριες που έχουν απόλυτη άγνοια του προφορικού λόγου, β) μαθητές/μαθήτριες που έχουν σχετική άγνοια του προφορικού λόγου, γ) μαθητές/μαθήτριες που έχουν μέτρια γνώση του προφορικού λόγου και δ) μαθητές/μαθήτριες που έχουν καλή γνώση του προφορικού λόγου. Από τα παραπάνω συμπεραίνεται ότι αυτοί/ές που δε γνωρίζουν καθόλου ελληνικά πριν έρθουν στην Ελλάδα αναπτύχθηκαν σε ένα πολιτισμικό, κοινωνικό και γλωσσικό περιβάλλον διαφορετικό από αυτό που καλούνται να αντιμετωπίσουν μετά τον ερχομό τους στην Ελλάδα. Κάποιοι αλλοδαποί /ές μαθητές/μαθήτριες που γεννήθηκαν στην Ελλάδα μαθαίνουν δυο γλώσσες, τη γλώσσα της χώρας τους για να επικοινωνήσουν με τους γονείς τους, που δεν γνωρίζουν καλά ελληνικά και την ελληνική γλώσσα για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου και του κοινωνικού τους περιβάλλοντος. Όσοι/ες αλλοδαποί/ές μαθητές/μαθήτριες έχουν γονείς που γνωρίζουν καλά την ελληνική γλώσσα, γνωρίζουν τόσα ελληνικά, όσα και οι συνομήλικοί τους ελληνόφωνοι/ες μαθητές/μαθήτριες. Υπάρχουν όμως αλλοδαποί μαθητές/αλλοδαπές μαθήτριες που μετανάστευσαν στην Ελλάδα αφού τέλειωσαν την βασική εκπαίδευση στην πατρίδα τους. Στην περίπτωση 15 Καραδήμος Δ. (2001), Παραγωγή Γραπτού λόγου στην ΝΕ ως ξένη ή δεύτερη γλώσσα. Μια μελέτη περίπτωσης. οn-line: 16 Σιδηροπούλου, Χ. & Νικολάου, Γ. (2002), Παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων στο δημοτικό σχολείο- Διερεύνηση των γλωσσικών τους δεξιοτήτων στη δεύτερη γλώσσα και συγκριτική μελέτη με αυτές των συμμαθητών τους με μητρική γλώσσα την Ελληνική. on-line: tomos2/sidiropoulounikolaou. 17 Γεωργογιάννης, Π. (2004), Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας Μια διδακτική Πρόταση. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Άρτα, Δεκεμβρίου on-line: arta/georgogianis1.php

791 Εκπαίδευση και Ετερότητα αυτή οι αλλοδαποί μαθητές/αλλοδαπές μαθήτριες, αν χρησιμοποιήσουν σωστά τη γλώσσα της πατρίδας τους, μπορούν να κατακτήσουν την ελληνική γλώσσα ταχύτερα διότι η μητρική τους γλώσσα θα αποτελέσει τη βάση για την κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας 18. Συμπερασματικά λοιπόν, τα παιδιά που μεταναστεύουν στην Ελλάδα υστερούν στη χρήση και κατανόηση του ελληνικού προφορικού λόγου. Αυτό αποτελεί και τη μεγαλύτερη δυσκολία που έχει να αντιμετωπίσει η ελληνική πολιτεία, ώστε μετά τη μετανάστευση οι μη ελληνόφωνοι μαθητές/μαθήτριες να αποκτήσουν την κατάκτηση βασικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων, ώστε να μπορέσουν να ενταχθούν ομαλά στη σχολική τάξη 19. Στην περίπτωση αυτή απαιτείται αρκετή δουλειά για να μπορέσουν οι αλλοδαποί μαθητές/αλλοδαπές μαθήτριες να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου, να επικοινωνήσουν με τους δασκάλους και τους συμμαθητές/συμμαθήτριές τους και γενικά για να επικοινωνήσουν με τον κοινωνικό περίγυρό τους Το πρόβλημα της ανάγνωσης και της κατανόησης κειμένων από τους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές/μαθήτριες. Οι παραπάνω κατηγορίες κατανόησης του προφορικού λόγου δείχνουν ότι, οι αλλοδαποί μαθητές/μαθήτριες έχουν, άλλοι μεγαλύτερη, και άλλοι μικρότερη ανάγκη να κατανοήσουν και να εσωτερικεύσουν τη δομή και το μηχανισμό της ελληνικής γλώσσας. Όταν όμως κατανοήσουν τη δομή και το μηχανισμό της ελληνικής γλώσσας θα τους βοηθήσει να ανακαλύψουν τις διαφορές από τη γλώσσα προέλευσης, αν ανήκουν στην κατηγορία παιδιών που μετανάστευσαν στην Ελλάδα μετά την βασική εκμάθηση της μητρικής τους γλώσσας στην πατρίδα τους. Ιδιαίτερη ανάγκη υπάρχει να αποκτήσουν το απαραίτητο λεξιλόγιο της ελληνικής γλώσσας, που θα τους παρέχει τη δυνατότητα να κατανοούν και να παράγουν προφορικό και γραπτό λόγο. Συνήθως η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας περιλαμβάνει μεθόδους που προάγουν την καλλιέργεια του γραπτού λόγου (λογοτεχνικό κείμενο, γραμματική και συντακτική ανάλυση της γλώσσας) που δεν προάγει τον προφορικό λόγο και δεν καλλιεργεί τις επικοινωνιακές ικανότητες των «διαφορετικών» μαθητών/τριών. Ο Χατζησαββίδης 21 θεωρεί ότι δεν είναι δυνατόν μόνο με τη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού να μπορέσει κάποιος να καταστεί ικανός ομιλητής μιας γλώσσας, αλλά απαιτείται γνώση των κανόνων που διαμορφώνουν το λόγο ανάλογα με τις επικοινωνιακές συνθήκες. Ακόμα θεωρεί, ότι οι γεωγραφικοί παράγοντες και οι κοινωνικοί παράγοντες δημιουργούν τις διάφορες κοινωνικές διαλέκτους (γλώσσα της δημοσιογραφίας, της πολιτικής, των νέων, των παιδιών κ.ά.) και θεωρεί ότι πρέπει να διδάσκεται η γλώσσα της κοινής συνεννόησης κατά τα πρώτα στάδια για να αποκτήσουν οι μη ελληνόφωνοι/ες μαθητές/μαθήτριες τις 18 Χατζησαββίδης, Σ. (1998), Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας σε μη ελληνόφωνους μαθητές.: on-line στο: 19 Γεωργογιάννης, Π. (2004), Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας Μια διδακτική Πρόταση. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Άρτα, Δεκεμβρίου on-line: arta/georgogianis1.php. 20 Γεωργογιάννης, Π. (2004), Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας Μια διδακτική Πρόταση. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Άρτα, Δεκεμβρίου on-line: arta/georgogianis1.php. 21 Χατζησαββίδης, Σ. (1998), Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας σε μη ελληνόφωνους μαθητές. on-line στο:

792 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 απαραίτητες επικοινωνιακές ικανότητες. Απαιτείται λοιπόν σύμφωνα με τον Χατζησαββίδη, διαφορετική μεθοδολογία για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους μη ελληνόφωνους/ες μαθητές/μαθήτριες, για να μπορέσουν να καλύψουν τις επικοινωνιακές ανάγκες που παρουσιάζονται ανάλογα με το κοινωνικό τους περιβάλλον. Τέλος προτείνει, η διδασκαλίας της νέας ελληνικής γλώσσας, να προσανατολίζεται σε μια διδασκαλία που οδηγεί στη λειτουργική χρήση της γλώσσας α) με διδακτικές δραστηριότητες παραγωγής λόγου που θα λαμβάνουν υπόψη: το επίπεδο των μαθητών, τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών και τα ενδιαφέροντα τους, β) με την επεξεργασία του λόγου που παράγουν οι μαθητές/μαθήτριες με σκοπό τη βελτίωσή του, ώστε να αποκτήσουν οι διαφορετικοί μαθητές/διαφορετικές μαθήτριες τους απαραίτητους αυτοματισμούς, που θα τους επιτρέπουν να παράγουν λόγο γραπτό και προφορικό και γ) με δραστηριότητες δομής, όπως αντικαταστάσεις, αφαιρέσεις, μετασχηματισμούς, αλλαγές θέσεων των γλωσσικών στοιχείων που έχουν την ίδια λειτουργία Ο ρόλος της πρώτης-μητρικής γλώσσας των διδασκομένων στην εκμάθηση της ελληνικής. Η διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας από σύνολο ανθρώπων είναι πολύπλοκη και περιλαμβάνει: α) το γενικό πρόγραμμα εκπαίδευσης β) το σχεδιασμό και την ανάπτυξή του γ) τον διδάσκοντα δ) την διδασκαλία στην τάξη ε) τα εγχειρίδια και στ) τους σπουδαστές 23. Οι Βορειοηπειρώτες και Ρωσοπόντιοι παλιννοστούντες αντιμετωπίζουν όχι μόνο προβλήματα προσαρμογής αλλά και προβλήματα εκμάθησης της γλώσσας όπως έδειξαν τα συμπεράσματα ενός ερευνητικού προγράμματος στο οποίο συμμετείχαν οι παραπάνω 24. Αλλά ποιο ρόλο μπορεί να παίξει η η εκμάθηση της πρώτης-μητρικής γλώσσας των διδασκομένων στην εκμάθηση της ελληνικής; Μητρική γλώσσα μπορεί να αποτελεί η γλώσσα της πρώτης κοινωνικοποίησης, η γλώσσα της εκπαίδευσης, αλλά και η εθνική γλώσσα 25. Το νεογέννητο άτομο μαθαίνει από τους γονείς του το νέο κώδικα επικοινωνίας, ο οποίος συνήθως είναι ταυτόσημος και στους δύο γονείς του. Δεν συμβαίνει πάντοτε αυτό καθώς τελευταία τα διαζύγια αυξάνουν και τα παιδιά μεγαλώνουν με τον ένα από τους δυο γονείς κατά πλειοψηφία με τη μητέρα. Έτσι η μητέρα συνήθως βρίσκεται πάντα πιο κοντά σε αυτά, μαθαίνει τον κώδικα επικοινωνίας και εξαιτίας αυτής της σχέσης με 22 Richards C. Jack (1978) (ed), Understanding Second and Foreign Language Learning. Issues and Approaches, Newbury House Publishers, INC/Rowley/Mass. 23 Δαμανάκης, Μ. (1991), Ομογενείς φοιτητές σε ελληνικά Παν/μια, αποτελέσματα ενός ερευνητικού προγράμματος στο Παν/μιο Ιωαννίνων. 24 Gagnι, G., Daems, F., Kroon,S., Sturm,J. & Tarrab,E.(1987), Defining research in mother tongue education. In: G. Gagnι et al. (Eds), Selected Papers in Mother Tongue. Ιducation/Etudes en pιdagogie de la langue maternelle. Dordrecht, Montrιal/Centre de Diffusion PPMF. 25 Παπαπαύλου, Α. Ν. (1997), Ψυχογλωσσικές διαστάσεις της διγλωσσίας, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος, σελ

793 Εκπαίδευση και Ετερότητα τη μητέρα του, ο κώδικας αυτός αποτελεί και τον μητρικό κώδικα επικοινωνίας δηλαδή τη μητρική γλώσσα 26. Οι αλλοδαποί μαθητές/μαθήτριες στην Ελλάδα έχουν ως μητρική γλώσσα μια γλώσσα διαφορετική από την ελληνική, άρα διδάσκονται τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα. Όταν μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα δεν παραμερίζεται η γλώσσα των διδασκομένων, ούτε υποβαθμίζεται μέσω της διδασκαλίας μιας τρίτης γλώσσας, αλλά συνυπάρχει με την ελληνική για να μπορέσουν να κατανοήσουν πλήρως όσα ακούνε ή διαβάζουν, ενώ ταυτόχρονα αναβαθμίζεται η μητρική τους γλώσσα και να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας 27. Σε μια πολυπολιτισμική τάξη αν ο δάσκαλος γνώριζε πολλές ξένες γλώσσες (αλβανικά, ουγγρικά, βουλγάρικα, κ.ά.) θα μπορούσε να βοηθήσει όλους/ες τους/τις μαθητές/θήτριες της τάξης του, οι οποίοι ως μητρική τους γλώσσα δεν έχουν την ελληνική διότι θα μπορούσε να διασαφηνίσει έννοιες στη μητρική τους γλώσσα. Επειδή αυτό δεν είναι εφικτό το ΚΕ.Δ.ΕΚ. προσπάθησε να δώσει κάποια λύση Έτσι δημιουργήθηκαν γλωσσάρια σε έντεκα (11) γλώσσες (αγγλικά, γαλλικά, γερμανικά, ιταλικά, ισπανικά, ρωσικά, βουλγάρικα, ρουμάνικα, σέρβικα, αλβανικά, φλαμανδικά) για τη διδακτική σειρά Ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και σε δεκαπέντε (15) γλώσσες για τη διδακτική σειρά Πες το ελληνικά. Τοιουτοτρόπως, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί μόνο την ελληνική γλώσσα 28 και σταδιακά επιτυγχάνεται η ομαλή μετάβαση του διδασκομένου από τη μητρική του γλώσσα στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας Η περιθωριοποίηση των διαφορετικών παλιννοστούντων και μειονοτικών μαθητών στην τάξη Ο βαθμός επάρκειας του προφορικού λόγου των διαφορετικών και παλιννοστούντων μαθητών, ανεξάρτητα από τη χρονική περίοδο ένταξής του στη σχολική τάξη, έχει άμεση σχέση με την ικανότητα συμμετοχής των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, διότι αφορά αφενός την αμφίδρομη επικοινωνία μαθητή-εκπαιδευτικού, και αφετέρου την επικοινωνία του αλλοδαπού μαθητή με τους υπόλοιπους αλλοδαπούς και γηγενείς μαθητές/μαθήτριες της τάξης. Για να συμμετέχει ένας μαθητής/μια μαθήτρια /στην τάξη πρέπει 30 να του επιτρέπει η γλωσσική του επάρκεια να κατανοεί τον προφορικό λόγο, αλλά και να εκφράζει επιτυχώς αυτά που θέλει να εκφράσει. Οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές/μαθήτριες που δεν κατέχουν καλά τον ελληνικό προφορικό λόγο, δεν έχουν ικανοποιητική αντίληψη των όσων συμβαίνουν κατά την εκπαιδευτική 26 Γεωργογιάννης, Π. (2004), Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας Μια διδακτική Πρόταση. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Άρτα, Δεκεμβρίου on-line arta/georgogianis1.php. 27 Γεωργογιάννης, Π. & Αναστασοπούλου, Ν. (2000), Η αναγκαιότητα του γλωσσαρίου στη διδασκαλία και εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης. Στο Π. Γεωργογιάννης (Επιμ) Θεωρία και Πρακτικές Προσεγγίσεις για τη Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Πάτρα. 28 Γεωργογιάννης, Π. (1997), Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία. Αθήνα: Gutenberg. 29 Γεωργογιάννης, Π. (2004), Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Μια διδακτική Πρόταση. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Άρτα, Δεκεμβρίου on-line: arta/georgogianis1.php. 30 Κοσσυβάκη, Φ. (2003), Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg

794 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 διαδικασία. Τις περισσότερες φορές η μη αποτελεσματική συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης αποτελεί συνέπεια της μη επάρκειας του προφορικού λόγου. «Η μερική γνώση του προφορικού λόγου οδηγεί τους μαθητές/μαθήτριες αυτούς σε περιθωριοποίηση, απομόνωση ή εκδήλωση επιθετικών συμπεριφορών. Όταν σε μια κοινωνική ομάδα, όπως είναι η σχολική τάξη, ο/η παρών/ρούσα μαθητής/μαθήτρια είναι ουσιαστικά απών/ούσα, πρέπει και είναι εντελώς φυσιολογικό να προσπαθεί να κάνει αισθητή την παρουσία του με πράξεις και ενέργειες που αντιβαίνουν τους κανόνες μαθησιακής συμπεριφοράς στην τάξη, δηλαδή να είναι απείθαρχος και αναποτελεσματικός τόσο για τον εαυτό του όσο και για το σύνολο της σχολικής τάξης». Έτσι λοιπόν οι μαθητές/ τριες που γνωρίζουν καλά την ελληνική γλώσσα κυριαρχούν και βρίσκονται σε πλεονεκτική θέση σε σχέση με τους/τις «διαφορετικούς/κές» μαθητές/τριες, οι οποίοι αδυνατούν να συμμετέχουν στις διάφορες δραστηριότητες λόγω μη κατανόησης της γλώσσας, η οποία αποτελεί το πρωταρχικό συστατικό κατανόησης και ολοκλήρωσης των δραστηριοτήτων και οδηγούνται στην περιθωριοποίηση και έτσι αυξάνεται η σχολική διαρροή 31. Ο Γεωργογιάννης επισημαίνει και άλλα προβλήματα που οδηγούν σε περιθωριοποίηση, όπως: καταστάσεις αποδοχής ή απόρριψης από την ελληνική κοινωνία, προκαταλήψεις, ταμπού, φαινόμενα ρατσισμού, φαινόμενα απομόνωσης, καταστάσεις που έχουν ως συνέπεια να φοβίσουν το μαθητή να εκδηλωθεί στο νέο του περιβάλλον. Καταλήγει δε ότι οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές/θήτριες, που δεν μπορούν να «ανταποκριθούν στο ρυθμό της ελληνικής τάξης, οδηγούνται σε περιθωριοποίηση και κάποιες φορές σε εκδηλώσεις επιθετικότητας, πλήρους απομόνωσης από το κοινωνικό γίγνεσθαι και την εκπαιδευτική διαδικασία στη μικροκοινωνία της τάξης και του σχολείου» 32.Η σχολική ζωή προσφέρει πολλές ευκαιρίες ενδυνάμωσης της αυτοπεποίθησης των μαθητών /μαθητριών και σε αυτό μπορούν να βοηθήσουν οι σύγχρονοι διευθυντές/ηγέτες με τη διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας και την διοργάνωση σχολικών δράσεων και δραστηριοτήτων που προσφέρουν τα καινοτόμα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας, Θεατρικής Παιδείας κ.ά.. Μέσα από τις παραπάνω δράσεις η κοινωνική μάθηση δεν γίνεται αυτοσκοπός, αλλά καλλιεργείται με φυσικό και άμεσο τρόπο Συμπεράσματα-Προτάσεις Στην Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Παιδεία του 21 ου αιώνα οι τέσσερις πυλώνες της εκπαίδευσης μαθαίνω να μαθαίνω, μαθαίνω να ενεργώ, μαθαίνω να συνυπάρχω και μαθαίνω να υπάρχω 34, παραπέμπουν σε ενεργητική μάθηση και προϋποθέτουν ουσιαστική 31 Γκλιάου, Ν., (2005), Η επίδραση των διαφορετικών πρακτικών γλώσσας και γραμματισμού στην εκπαιδευτική πρόοδο των παιδιών, στο Σχολείο στην κοινωνία της πολιτισμικότητας, Πρακτικά ΙΑ Διεθνούς Συνεδρίου, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο (2003), Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων, ΥΠΕΠΘ. 32 Μπαμπινιώτης, Γ. (2000), ΤΠΕ και ποιοτική Παιδεία, Εφ., ΤΟ ΒΗΜΑ, on-line : netschoolbook.gr/babiniot.html 33 Γκλιάου, Ν., (2005), Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που συμβάλλουν στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων για αποτελεσματική συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία, Θέματα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης, Επιμέλεια Ευανθία Μακρή-Μπότσαρη, Αθήνα Ζωγόπουλος, Ε. (2004), Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας και η συμβολή των ΤΠΕ. Τα εκπαιδευτικά τεύχος

795 Εκπαίδευση και Ετερότητα συμμετοχή. Η κατανόηση και παραγωγή του ελληνικού γραπτού και προφορικού λόγου θα επιτευχθεί με μεγαλύτερη ευκολία και αποτελεσματικότητα μέσα από την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, με ουσιαστικότερη έκφραση το σχέδιο εργασίας (project), μια μέθοδος που ενσαρκώνει τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης και η οποία, μέσω της ελκυστικότητας που παρουσιάζει για τους μαθητές/μαθήτριες, μπορεί να επιφέρει σημαντικά μαθησιακά αποτελέσματα 35. Οι αλλοδαποί/ές και γηγενείς μαθητές, μέσα από τις ομάδες εργασίας θα αναπτύξουν συναισθήματα φιλίας, θα επικοινωνήσουν και θα αλληλοβοηθηθούν για να ολοκληρώσουν ομαδικές εργασίες. Η ανομοιογένεια των ομάδων θα οδηγήσει τα μέλη τους να παίξουν διαφορετικούς ρόλους, θα τους προσφέρει ποικιλία ερεθισμάτων προφορικού και γραπτού λόγου, και θα έχουν την δυνατότητα να έρθουν σε επαφή με τις διάφορες μορφές τους, να τις αφομοιώσουν και να τις αναπαράγουν. Η συμμετοχή στις ομάδες, μπορεί επίσης να δώσει λύση στο πρόβλημα της περιθωριοποίησης, προωθώντας τη συμμετοχή και των μαθητών/μαθητριών που δεν έχουν επάρκεια προφορικού λόγου, καθώς μέσα στην ομάδα μπορούν να πάρουν πρωτοβουλίες και να αυξήσουν την χαμηλή αυτοεκτίμησή τους όπως έδειξε η συμμετοχή διαφορετικών μαθητών σε ένα πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που χρησιμοποιήθηκαν η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η μέθοδος των σχεδίων εργασίας (project), το περιεχόμενο και τα διδακτικά οδήγησαν στη δημιουργία κλίματος αλληλοσεβασμού, φιλίας και αποδοχής της διαφορετικότητας μεταξύ των Ελλήνων και διαφορετικών μαθητών/μαθητριών 36. Μια άλλη δυνατότητα για την αποτελεσματική κατανόηση και παραγωγή του ελληνικού γραπτού και προφορικού λόγου προσφέρει η χρήση του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή (Η/Υ) στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Η/Υ αποτελεί ένα δυναμικό εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών, διότι προσφέρει δυνατότητες αναζήτησης, αποθήκευσης, επεξεργασίας, ταξινόμησης και παρουσίασης της πληροφορίας, οι οποίες, σε συνδυασμό με τη δυνατότητα διακίνησης της μέσω του Διαδικτύου, επιτρέπουν στο μαθητή να επεξεργάζεται τη γνώση ποικιλοτρόπως, να την προσεγγίζει ολιστικά και να μαθαίνει σε ελκυστικά περιβάλλοντα μάθησης. Η εκτενής χρήση εποπτικού υλικού και η αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας, μπορεί να βοηθήσει εξαιρετικά στη μάθηση, διότι σύμφωνα με την κινέζικη παροιμία «Μια εικόνα χίλιες λέξεις». Έτσι οι μαθητές/μαθήτριες, που δεν έχουν επάρκεια προφορικού λόγου μπορούν να πάρουν μηνύματα μέσω εικόνας ακούγοντας ταυτόχρονα το δάσκαλο να δίνει εξηγήσεις στην ελληνική γλώσσα. Συνοψίζοντας, τα μέτρα που οι σύγχρονες μορφές ηγεσίας οφείλουν να λαμβάνουν για την εκμάθηση και κατανόηση της ελληνικής γλώσσας από αλλοδαπούς μαθητές/ αλλοδαπές μαθήτριες, από παλιννοστούντες και «διαφορετικούς» μαθητές /μαθήτριες θα πρέπει: να προωθούν και να στηρίζουν συνεργατικές μορφές διδασκαλίας, ομαδικές εργασίες, χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή και διαδικτύου. Επίσης οφείλουν να στηρίζουν τα καινοτόμα προγράμματα 35 Αποστόλου, Μ. (2009), Επιμέλεια Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διαπανεπιστημιακό Διαδικτυακό Πρόγραμμα Ειδίκευσης, «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Διαπολιτισμική Έρευνα και τα Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα» 14 Φεβρουαρίου Ιουνίου 2009 Εργασίες επιμορφούμενων. σελ Τόμος Ι. Πάτρα On-line στο 36 Αποστόλου, Μ., Αντωνίου, Π., & Παπαστεργίου, Μ. (2009), Ψηφιακές Κοινότητες Μάθησης: Σύγχρονο µαθησιακό περιβάλλον για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση 5th International Conference in Open & Distance Learning-November 2009, Athens, Greece-PROCEEDINGS On-line στο ICODL_5/My%20Webs/ICODL/A1-PDF/14.pdf

796 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 και να διοργανώσουν δράσεις, όπου θα συμμετέχουν και οι «διαφορετικοί μαθητές» /»διαφορετικές μαθήτριες». Έτσι θα κεντρίζεται το ενδιαφέρον των διαφορετικών μαθητών/μαθητριών, θα αναπτύσσονται οι ικανότητές τους και η προσωπικότητά τους μέσα σε ένα κλίμα αμοιβαίου σεβασμού και αποδοχής της ετερότητας για μια αρμονική συμβίωση σε μια δημοκρατική κοινωνία. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Γεωργογιάννης, Π. (1997), Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία. Αθήνα: Gutenberg. Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Gutenberg Γεωργογιάννης, Π. & Αναστασοπούλου, Ν. (2000), Η αναγκαιότητα του γλωσσαρίου στη διδασκαλία και εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης. Στο Π. Γεωργογιάννης (Επιμ) Θεωρία και Πρακτικές Προσεγγίσεις για τη Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Πάτρα. Γεωργογιάννης, Π. & Λάμπος Β. (2003), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Στο Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας (Α.Π.Θ.). Η Γλώσσα και η Διδασκαλία της-αφιερωματικός Τόμος, σελ Φλώρινα: Βιβλιολογείον. Γκλιάου, Ν., (2005), Η επίδραση των διαφορετικών πρακτικών γλώσσας και γραμματισμού στην εκπαιδευτική πρόοδο των παιδιών, στο Σχολείο στην κοινωνία της πολιτισμικότητας, Πρακτικά ΙΑ Διεθνούς Συνεδρίου, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο (2003), Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων, ΥΠΕΠΘ. Γκλιάου, Ν., (2005), Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που συμβάλλουν στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων για αποτελεσματική συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία, Θέματα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης, Επιμέλεια Ευανθία Μακρή-Μπότσαρη, Αθήνα Δαμανάκης, Μ. (1991), Ομογενείς φοιτητές σε ελληνικά Παν/μια, αποτελέσματα ενός ερευνητικού προγράμματος στο Παν/μιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα Δαμανάκης, Μ. (2000), Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και διαφορετικών μαθητών στην Ελλάδα. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Ι.Π.Ο.Δ.Ε.), Στόχοι και τομείς δράσης, ΥΠΕΠΘ, Αθήνα Κοσσυβάκη, Φ. (2003), Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg. Μάρκου, Γ. (1996), Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας. ΥΠΕΠΘ, Γ.Γ.Λ.Ε. Μιχαηλίδης, Μ. (2003). Ομαδικές περιβαλλοντικές δραστηριότητες, σχέδια εργασίας και συνεργασία. Οδηγός βοήθημα για νέους και συμβούλους ομάδων. Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών, Αθήνα. Νικολάου, Γ. (2000), Ένταξη και εκπαίδευση των διαφορετικών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παπαπαύλου, Α. Ν. (1997), Ψυχογλωσσικές διαστάσεις της διγλωσσίας, στο: Σκούρτου Ε. (1997), Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα, Νήσος, σελ

797 Εκπαίδευση και Ετερότητα Στραβάκου, Π. (2003), Ο Διευθυντής της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Σάλμοντ, Ε. (2007), Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως πλαίσιο αποδοχής και ενσωμάτωσης στο σύγχρονο σχολείο. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (2007) (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Μετανάστευση και Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, Πρακτικά 10ου Διεθνούς Συνεδρίου, Πάτρα 6-8 Ιουλίου 2007, σ.σ Τοκατλίδου, Β. (1986), Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών: προβλήματα προτάσεις. Αθήνα: Οδυσσέας. Ξενόγλωσση Banks, J. A. and Banks, C. A., M. (Eds.), (2004), Hanbook of Rechearch on Multicultural Education. Second Edition, Jossey Bass Publishers, San Francisco, CA, Baker, C. (1996), Foundations of bilingual education and bilingualism, Clevedon: Multilingual Matters. Cummins, J. (1996), Negotiating identities: education for empowerment in a diverse society. Ontario. California: California Association for Bilingual Education. Gagnι, G., Daems, F., Kroon,S., Sturm,J. & Tarrab,E.(1987), Defining research in mother tongue education. In: G. Gagnι et al. (Eds), Selected Papers in Mother Tongue. Ιducation/Etudes en pιdagogie de la langue maternelle. Dordrecht, Montrιal/Centre de Diffusion PPMF. Moirand, S. (1979), Situations d ιcrit, CLE International, σ Richards C.Jack (ed), Understanding Second and Foreign Language Learning. Issues and Approaches, Newbury House Publishers, INC/Rowley/Mass, Ιστοσελίδες Αποστόλου, Μ. (2009) Επιμέλεια Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διαπανεπιστημιακό Διαδικτυακό Πρόγραμμα Ειδίκευσης, «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Διαπολιτισμική Έρευνα και τα Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα» 14 Φεβρουαρίου Ιουνίου 2009 Εργασίες επιμορφούμενων. σελ Τόμος Ι. Πάτρα Αποστόλου, Μ., Αντωνίου, Π., & Παπαστεργίου, Μ. (2009) Ψηφιακές Κοινότητες Μάθησης: Σύγχρονο µαθησιακό περιβάλλον για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση 5th International Conference in Open & Distance Learning - November 2009, Athens, Greece - PROCEEDINGS ICODL2009/ICODL_5/My%20Webs/ICODL/A1-PDF/14.pdf Γεωργογιάννης, Π. (2004), Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας Μια διδακτική Πρόταση. 1 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Άρτα, Δεκεμβρίου on-line: Ζωγόπουλος, Ε. (2004), Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας και η συμβολή των ΤΠΕ. «Τα εκπαιδευτικά» τεύχος /04.pdf Καραδήμος, Δ. (2001), Παραγωγή Γραπτού λόγου στην ΝΕ ως ξένη ή δεύτερη γλώσσα.

798 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Μια μελέτη περίπτωσης. οn-line: Μπαμπινιώτης, Γ. (2000). ΤΠΕ και ποιοτική Παιδεία, Εφ., ΤΟ ΒΗΜΑ, online: Σιδηροπούλου, Χ. & Νικολάου, Γ. (2002), Παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων στο δημοτικό σχολείο-διερεύνηση των γλωσσικών τους δεξιοτήτων στη δεύτερη γλώσσα και συγκριτική μελέτη με αυτές των συμμαθητών τους με μητρική γλώσσα την Ελληνική. on-line: Χατζησαββίδης, Σ. (1998), Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας σε μη ελληνόφωνους μαθητές/μαθήτριες. on-line: Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων H κ. Αποστόλου Μαριάννα είναι απόφοιτος της Φιλοσοφικής σχολής, του Γαλλικού τμήματος του ΕΚΠΑ με μεταπτυχιακές σπουδές στην παιδαγωγική και δημιουργική μάθηση. Διορίστηκε το 1995 και από τότε ασχολείται με προγράμματα (project) Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Από τον Οκτώβριο του 2015 παρακολουθεί μαθήματα μεταπτυχιακού διπλώματος στην «Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης». Από το 2011 έως το 2015 υπηρέτησε ως διευθύντρια στο 1 ο Γυμνάσιο Τρικάλων. Παρακολούθησε αρκετά σεμινάρια, διημερίδες και ημερίδες Παρουσίασε εργασίες σε συνέδρια και παράλληλα δημοσίευσε σε περιοδικά ελληνικά και ξένα για τις ψηφιακές κοινότητες μάθησης και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Από το 2009 έως το 2015 διετέλεσε Πρόεδρος του Επιμορφωτικού Πολιτιστικού Συλλόγου Κρηνίτσας «Ε.ΠΟ.Σ.». Στοιχεία Επικοινωνίας: mapostol59@yahoo.com Ο κ. Παραστατίδης Κωνσταντίνος είναι απόφοιτος της ΑΣΕΤΕΜ ΣΕΛΕΤΕ με την ειδικότητα του Ηλεκτρολόγου. Διορίστηκε ως εκπαιδευτικός το Από το 2002 εμπλέκεται με τον Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό (ΣΕΠ) ως υπεύθυνος ΣΕΠ στο ΚΕΣΥΠ Βέροιας. Από τον Οκτώβριο του 2015 παρακολουθεί μαθήματα μεταπτυχιακού διπλώματος στην «Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης» στην ΑΣΠΑΙΤΕ. Έχει διοργανώσει πολλές ημερίδες και επιμορφωτικά σεμινάρια (σχετικά με τον ΣΕΠ, τη διαχείριση του άγχους, την επιλογή σπουδών και επαγγελμάτων κλπ) απευθυνόμενος σε μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς. Εργασίες του έχουν παρουσιαστεί σε συνέδρια. Έχει γράψει βιβλίο (σχετικό με τη διδασκαλία του μαθήματος ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ) και συμμετείχε σε συγγραφική ομάδα για τη σύνταξη οδηγών σπουδών (Γενικού, Επαγγελματικού Λυκείου και Σχολών Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης). Στοιχεία Επικοινωνίας: parastatidis. kostas@gmail.com Η κ. Αναστασιάδου Σοφία είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Στατιστικής και Εκπαιδευτικής Έρευνας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών στο Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα εστιάζονται σε θέματα Στατιστικής και Μεθοδολογίας Έρευνας, Διασφάλισης Ποιότητας, Καινοτομία και Επιχειρηματικότητας στην Εκπαίδευση καθώς και σε θέματα Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση. Στοιχεία Επικοινωνίας: sanastasiadou@uowm.gr

799 Εκπαίδευση και Ετερότητα Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στα Ρωμαίικα Σχολεία της Κωνσταντινούπολης Περίληψη Βασιλειάδου Δέσποινα Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και η εκπαίδευση στα ρωμαίικα σχολεία της Κωνσταντινούπολης παρουσιάζει καινούρια χαρακτηριστικά τις τελευταίες δεκαετίες. Η συρρίκνωση των ελληνόφωνων Ρωμιών μετά τα Σεπτεμβριανά του 55, τις απελάσεις των Ελλήνων του 64 και η έλευση των αραβόφωνων Ρωμιών από την Αντιόχεια έχει αλλάξει τη σύνθεση του μαθητικού δυναμικού και τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Μέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο που έχει διαμορφωθεί, από τις ιστορικές καταβολές, τη συνθήκη της Λωζάννης, τις διακρατικές συμφωνίες, τα κέντρα αποφάσεων των Ρωμιών στην Κωνσταντινούπολη, την κοινοτική τους οργάνωση και την επίσημη πολιτική της Τουρκίας, χρειάζεται να αξιολογηθούν και να επαναπροσδιοριστούν τα αναλυτικά προγράμματα, τα εκπαιδευτικά εργαλεία, οι διδακτικές μέθοδοι και οι εκπαιδευτικοί που θα τα υλοποιήσουν. The teaching of the Greek Language in Greek Minority Schools of Constantinople Abstract The teaching of the Greek Language and the education in Greek Schools of Constantinople shows new characteristics in the last decades. The decline of the Greek-speaking population after the September Events (Istanbul Pogrom) in 1955, the deportation of Greeks in 1964 and the arrival of the Arab-speaking Greeks from Antioch has changed the composition of the students population and their educational needs. Inside the educational framework that has been created by the historical roots, the Treaty of Lausanne, the intergovernmental agreements, the decision-making centers of Greeks in Constantinople, their community organization and the official policy of Turkey, we need to evaluate and redefine the school curricula, the educational tools, the instructional methods and the teachers that will implement them. 1. Εισαγωγή Η εκπαίδευση των Ρωμιών της Κωνσταντινούπολης αποτελούσε και αποτελεί θέμα μείζονος σημασίας για τον ελληνισμό. Στην ιστορική της διαδρομή αποτελεί το πρωταρχικό δομικό στοιχείο της ιστορίας της εκπαίδευσης, κατέχει πλούσια βιβλιογραφία και στις μέρες μας συνεχίζει να ενδιαφέρει, να προβληματίζει, να προκαλεί διαφωνίες, αντιπαραθέσεις. Το αποσπάστηκα ως μετακλητή εκπαιδευτικός στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση της Κωνσταντινούπολης. Επτά χρόνια εργάστηκα στο ολιγοθέσιο Δημοτικό της Βλάγκας που βρίσκεται στην Ιστορική Χερσόνησο και ένα χρόνο στο Ζάππειο Δημοτικό Σχολείο. Όλα αυτά τα χρόνια προβληματίστηκα, πειραματίστηκα, μελέτησα, κατέγραψα τις ενέργειές μου, τις παρατηρήσεις μου, κατέληξα σε συμπεράσματα και την εμπειρία που έχω

800 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 αποκομίσει θα ήθελα να σας τη μεταφέρω, να την καταθέσω για κοινό προβληματισμό. Πολλοί ειδήμονες και μη, εκφέρουν άποψη για τη λειτουργία των θεσμών και για την εκπαίδευση στην Πόλη από ενδιαφέρον και αγωνία για τη συνέχεια της Ρωμιοσύνης και με σχετική ευκολία επιρρίπτουν ευθύνες και προτείνουν λύσεις. Το κατανοώ απόλυτα γιατί κι εγώ πέρασα από αυτά τα μονοπάτια, αλλά στην πορεία του χρόνου βιώνοντας, μελετώντας, διαπίστωσα ότι τη λειτουργία της εκπαίδευσης στην Πόλη δεν μπορείς να τη συγκρίνεις, να την αντιπαραβάλεις με την εκπαίδευση της Ελλάδας. Μόνο όταν μελετήσεις το χθες, κατανοήσεις το σήμερα, θέσεις στόχους, μπορείς να σχεδιάσεις το μέλλον. 2. Από τα ενοριακά σχολεία στα μειονοτικά Μετά την Άλωση της Πόλης το μιλλέτι των Ρωμιών όπως και τα άλλα μιλλέτια λειτούργησαν ως κράτος εν κράτει. Μπορούσαν να διευθύνουν τις υποθέσεις τους σύμφωνα με τους δικούς τους νόμους και τα δικά τους έθιμα 1. Αυτή η κοινοτική στρατηγική θεμελιώθηκε τον 15 ο αιώνα, αλλά λειτούργησε καλύτερα στους επόμενους αιώνες 2. Οι ρωμαίικες κοινότητες για να κρατηθούν στις παραδόσεις τους, στις ρίζες τους, όρισαν ως συντεταγμένες τους τη θρησκεία και την παιδεία 3. Η κάθε κοινότητα έκτιζε τα διδακτήριά της, προσλάμβανε τους δασκάλους της, ενδιαφερόταν για το πρόγραμμα των μαθημάτων. Την υψηλή επιστασία της παιδείας, της ηθικής και διανοητικής μόρφωσης της νεολαίας την είχε το Πατριαρχείο. Το Πατριαρχείο σε συνεργασία με τις εκκλησιαστικές αρχές, επιτροπές, μορφωμένους άνδρες προχωρούσε σε ψήφιση κανονισμών για να διασφαλίζει την ποιότητα της εκπαίδευσης 4. Στον κανονισμό λειτουργίας των σχολείων του 1856 καθορίζονταν τα δικαιώματα, οι υποχρεώσεις και τα καθήκοντα των φορέων που εμπλέκονταν στην εκπαίδευση: των δασκάλων, των εφοροεπιτρόπων, των μαθητών, του ιερού κλήρου και της Κεντρικής Εκκλησιαστικής Επιτροπής 5. Η Οθωμανική διοίκηση από το 1839 θέλησε να αλλάξει το σύστημα των μιλλέτ. Για να το πετύχει αυτό προσπάθησε να αναλάβει την εκπαίδευση που μέχρι τότε είχε εγκαταλείψει στα χέρια των θρησκευτικών ηγετών. Το 1856 με το φερμάνι του Ισλαχάτ έδειξε την πρόθεση να ιδρύσει σύγχρονα εκπαιδευτικά ιδρύματα, όπου θα φοιτούσαν μουσουλμάνοι και μη, θα εφαρμόζονταν σύγχρονοι μέθοδοι διδασκαλίας για να δημιουργήσουν νέους με οθωμανική συνείδηση 6. Αυτό δεν κατέστη εφικτό και το 1891 με Υψηλή Βεζυρική Εγκύκλιο επαναβεβαιώθηκαν και αναγνωρίσθηκαν τα αρχαία θρησκευτικά προνόμια του Πατριαρχείου. Σε αυτά περιλαμβάνονταν η ίδρυση και λειτουργία σχολείων των χριστιανικών πληθυσμών. Η ευθύνη σύνταξης και επικύρωσης των προγραμμάτων, των σχολικών βιβλίων και η επικύρωση των ενδεικτικών 1 Kenanoğlu,Μ.(2004), Osmanlı Millet Sistemi, Κωνσταντινούπολη:Klasik Yayınevi, σ Coffman, D.(2002), H Oθωμανική αυτοκρατορία και η πρώιμη νεότερη Ευρώπη, (μτφρ.) Σ. Αγάπιος, Αθήνα: Ενάλιος, σ Σκαρλάτος, Β. (1851), Η Κωνσταντινούπολις, Περιγραφή Τοπογραφική, Αρχαιολογική και Ιστορική, Αθήνα: Εκ του τυπογραφείου Χ. Ν. Φιλαδελφέως, τόμος Γ, σ. 509 «..Του πατριαρχείου και των πατριαρχών η ιστορία είναι η ιστορία του ελληνικού έθνους..» 4 Εκκλησιαστική Αλήθεια (1900). εβδομαδιαίο περιοδικό του Πατριαρχείου, Κωνσταντινούπολη: Εκ του Πατριαρχικού Τυπογραφείου, τόμος 24, σ Καλλίφρονος Β.Δ.(1867), Εκπαιδευτικά και Εκκλησιαστικά, Κωνσταντινούπολη: Τύποις Ανατολικού Αστέρος, σ Sakaoğlu, N. (2003). Osmanlı dan günümüze eğitim tarihi. Κωνσταντινούπολη: Bilgi Üniversitesi Yayınları, σ

801 Εκπαίδευση και Ετερότητα και των πιστοποιητικών των δασκάλων ήταν αποκλειστικά του Πατριαρχείου και των κατά τόπους μητροπόλεων. Ο Επιθεωρητής ή ο Διευθυντής της Δημόσιας Εκπαίδευσης είχε το δικαίωμα να τα επιβλέπει κατά τις επισκέψεις του στα σχολεία 7. Το 1911 δημιουργήθηκε εκπαιδευτικό ζήτημα όταν στο νομοσχέδιο που κατατέθηκε στην εκπαιδευτική της Βουλής υπεύθυνοι για την ίδρυση, οργάνωση και λειτουργία σχολείων στις χριστιανικές κοινότητες έφοροι των σχολείων ορίζονταν ιδιώτες και όχι οι θρησκευτικές αρχές(πατριαρχείο-μητροπόλεις), όπως ίσχυε μέχρι τότε. Οι θρησκευτικές αρχές μπορούσαν μόνο να υποδείξουν τους εκπαιδευτικούς για τα θρησκευτικά μαθήματα. Η μεταβολή του πολιτεύματος και η συνταγματική διακυβέρνηση που επιβλήθηκε το 1908 στην Οθωμανική Αυτοκρατορία παρά τις αλλαγές που έφερνε δεν μπορούσε να ακυρώσει στην πράξη την υψηλή επιστασία και μέριμνα του Πατριαρχείου για την εκπαίδευση της ομογένειας. Στις οδηγίες προς τους ομογενείς όλων των επαρχιών έγραφε: «Εννοείται ότι εν τοιαύτη περιπτώσει το νομικόν και απόλυτον συμφέρον των χριστιανών απαιτεί να γίνωνται μεν τα πράγματα εν γνώσει του αρχιερέως, να φαίνηται όμως η πρωτοβουλία και ενέργεια προέρχεται εκ της συνεννοήσεως και αυτενεργείας του λαού.» 8 Κάθε αρχή σχολικής χρονιάς ο Πατριάρχης δεχόταν στο Πατριαρχείο τις εκπαιδευτικές επιτροπές των σχολείων, το διδακτικό τους προσωπικό και τον ιερό κλήρο. Συσκέπτονταν για την καλή και ομαλή λειτουργία των σχολείων. Σχολικές χρονιές ξεκίνησαν με το σύνθημα: «Κανένα παιδί έξω από το σχολείο, καμιά νεάνις έξω του παρθεναγωγείου» 9. Για τον καλύτερο συντονισμό της Ρωμαίκης Παιδείας το Πατριαρχείο ζητούσε από τους εφόρους των κοινοτήτων και τα κατά τόπους φιλεκπαιδευτικά σωματεία και συλλόγους να συντάσσουν και να στέλνουν εκθέσεις κάθε τέλος του χρόνου με τον αριθμό των παιδιών, των δασκάλων, το αναλυτικό πρόγραμμα και τις ανάγκες των σχολείων 10. Στις κοινότητες λειτουργούσαν διάφοροι τύποι σχολείων: πρωτοβάθμια ή ανώτερα Ελληνικά σχολεία, όπου έπρεπε να υπάρχουν δυο τουλάχιστον δάσκαλοι, δευτεροβάθμια ή κατώτερα Ελληνικά σχολεία, αλληλοδιδακτικά σχολεία, παρθεναγωγεία, αρρεναγωγεία και σπάνια παιδαγωγεία κατά το αρχαίο σύστημα όπου δίδασκε ο ιεροδιάκονος ή ο ιερέας της εκκλησίας 11. Μετά την ίδρυση της Τουρκικής Δημοκρατίας τα ενοριακά σχολεία μετονομάσθηκαν σε μειονοτικά 12. Η ορολογία προήρθε από τις δυτικές χώρες και δηλώνει αυτούς που ανήκουν σε διαφορετική θρησκεία, φυλή, γλώσσα, κουλτούρα και είναι σε μικρότερο ποσοστό σε σχέση με τον γενικό πληθυσμό 13. Η λειτουργία 7 Εκκλησιαστική Αλήθεια ( ), εβδομαδιαίο περιοδικό του Πατριαρχείου, Κωνσταντινούπολη: Εκ του Πατριαρχικού Τυπογραφείου, τόμος 15, σ Εκκλησιαστική Αλήθεια (1912), εβδομαδιαίο περιοδικό του Πατριαρχείου, Κωνσταντινούπολη: Εκ του Πατριαρχικού Τυπογραφείου, τόμος 36, σ Απόστολος Ανδρέας ( ) εβδομαδιαία εφημερίδα τους Πατριαρχείου, Κωνσταντινούπολη, σ.4 10 Στην «Αλήθεια» περιοδικό του Πατριαρχείου (Κωνσταντινούπολη 1880) σελ. 16 είναι δημοσιευμένη η «Πατριαρχική Εγκύκλιος περί Σχολείων» του Πατριάρχη Ιωακείμ με ημερομηνία 23 Δεκεμβρίου Καλλίφρονος Β.Δ. (1867), Εκπαιδευτικά και Εκκλησιαστικά, Κωνσταντινούπολη: Τύποις Ανατολικού Αστέρος, σ Σε έγγραφο απάντηση του σχολείου της Βλάγκας με αριθμό 422/132 και ημερομηνία προς τη Διεύθυνση Γραφείου Φόρου Κληρονομιών του Υπουργείου Οικονομικών ο διευθυντής του σχολείου Πέτρος Αλεξανδρίδης γράφει: «Το σχολείο μας σύμφωνα με το νόμο 5404 είναι κοινωφελές ίδρυμα μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα επομένως δεν είναι ιδιωτικό σχολείο, είναι μειονοτικό σχολείο. Σαν κοινωφελές ίδρυμα δεν αποσκοπεί στο κέρδος, αλλά στην προσφορά. 13 Hidayet Vahapoğlu M. (1992), Osmanlıdan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okulları, Κωνσταντινούπολη: Boğaziçi Yayınları, σ

802 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 τους διασφαλίστηκε από τα άρθρα της συνθήκης της Λωζάννης. Σύμφωνα με το άρθρο 40 οι μη μωαμεθανοί Τούρκοι πολίτες απολαμβάνουν ίσα δικαιώματα. Όλα τα φιλανθρωπικά, θρησκευτικά και κοινωνικά ιδρύματα έχουν το δικαίωμα να ιδρύουν και να συντηρούν σχολεία όπου θα διδάσκουν στη γλώσσα τους, θεωρούνται ιδιωτικά και βρίσκονται υπό την εποπτεία και τον έλεγχο της Τουρκικής Διεύθυνσης Παιδείας. Σήμερα η λειτουργία τους βασίζεται στη Συνθήκη της Λωζάννης του 1923, τη Μορφωτική Συμφωνία του 1951, το Μορφωτικό Πρωτόκολλο του 1968 και την αρχή της διακρατικής αμοιβαιότητας. Δικαίωμα φοίτησης έχουν τα παιδιά των Ρωμιών ορθοδόξων που είναι Τούρκοι υπήκοοι και τα παιδιά των Ελλήνων μετακλητών δασκάλων και των εργαζομένων στο Ελληνικό Γενικό Προξενείο. 3. Η λειτουργία των ομογενειακών σχολείων 3.1. Δίγλωσση εκπαίδευση Σήμερα πολύς λόγος γίνεται για τη δίγλωσση εκπαίδευση. Η πολυγλωσσία και η διαπολιτισμικότητα θεωρούνται ευκαιρία και στάση ζωής. Αυτό αποτελεί πραγματικότητα για τα ομογενειακά μας σχολεία στην Πόλη από τα τέλη του 19ου αιώνα. Το 1915 καθιερώθηκε τα μαθήματα των Τουρκικών, της Γεωγραφίας και της Ιστορίας να διδάσκονται στην τουρκική γλώσσα από Τούρκους δασκάλους από την Α Δημοτικού 14. Έκτοτε τα περισσότερα μαθήματα διδάσκονται στην ελληνική γλώσσα, μητρική γλώσσα των παιδιών, και ένα μέρος στην κυρίαρχη γλώσσα της χώρας. Το πλαίσιο λειτουργίας αυτών των σχολείων ανήκει στο εκπαιδευτικό πλαίσιο της διατήρησης που είναι ένας από τους πλέον αποτελεσματικούς τύπους δίγλωσσης εκπαίδευσης και ταυτόχρονα διατήρησης της γλωσσικής κληρονομιάς Σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού στην Κωνσταντινούπολη Τα πράγματα έχουν αλλάξει στη δεκαετία του 60. Με τα σεπτεμβριανά του 55 και τις απελάσεις των Ελλήνων του 64 αρκετά σχολεία άρχισαν να κλείνουν και όσα λειτουργούσαν, το δυναμικό τους μειωνόταν σταδιακά. Η λειτουργία τους εξασφαλίστηκε από παιδιά Ρωμιών της Αντιόχειας. Είναι Ρωμιοί ορθόδοξοι με τουρκική υπηκοότητα και κατάγονται από την Αντιόχεια Οι Ρωμιοί της Αντιόχειας Η Αντιόχεια(Αντάκια), η πρωτεύουσα της Αλεξανδρέτας(Χατάι), βρίσκεται στην νοτιοανατολική Τουρκία, στην κοιλάδα του ποταμού Ορόντη, 25 χιλιόμετρα από τη θάλασσα της Μεσογείου προς στα σύνορα με τη Συρία. Στα χωριά της Tokaçlı, Sarılar και Samandağ κατοικούν αραβόφωνοι, ορθόδοξοι χριστιανοί. Οι πληθυσμοί αυτοί γλίτωσαν από την ανταλλαγή, επειδή η περιοχή προσαρτήθηκε στην Τουρκία το 1939, ύστερα από συμφωνία μεταξύ Γαλλίας και Τουρκίας 16. Μετά τη δεκαετία του 70 για 14 M. Hidayet Vahapoğlu, Osmanlıdan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okulları, İstanbul 1992, s Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (4th Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters. ed.). Clevedon, UK: Multilingual Matters. σ Αναστασιάδου Μ.- Ντυμόν Π. (2007), Οι Ρωμηοί της Πόλης. Τραύματα και προσδοκίες, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο

803 Εκπαίδευση και Ετερότητα λόγους οικονομικούς, για ένα καλύτερο αύριο γι αυτούς και τα παιδιά τους, άρχισαν να μετοικούν στην Κωνσταντινούπολη σε μια εποχή που η πλειοψηφία των Ρωμιών της Πόλης μετά τα γεγονότα του 1955 και του 1963 είχε φύγει στο εξωτερικό, κυρίως Ελλάδα. Οι περισσότεροι επέλεξαν να ενταχθούν στη Ρωμαίικη Κοινότητα, να δεχτούν την ελληνική εκπαίδευση και να στηριχθούν στο Οικουμενικό Πατριαρχείο. Η ένταξή τους αυτή ενδυνάμωσε και ανανέωσε τη Ρωμιοσύνη της Πόλης καθώς είναι μια πολυπληθής ομάδα που παρουσιάζει δυναμική Μαθητές παιδιά Ρωμιών της Αντιόχειας Από το μαθητολόγιο του σχολείου της Βλάγκας πρώτη εγγραφή μαθητή από το Tokaçlı φαίνεται το Στη δεκαετία του 80 ο αριθμός αυξανόταν σταδιακά και το 1991 έφτασε σε ποσοστό 50%. Μετά το 2000 όπως και στα άλλα περιφερειακά σχολεία έγινε πλειοψηφία. Το 2009 σύμφωνα με τον καθηγητή της Μεγάλης του Γένους Σχολής Συμεών Γιλμάζ-Αντιοχεύς στην καταγωγή-στην ομιλία του κατά το συνέδριο που διοργανώθηκε στο Ζωγράφειο Λύκειο στις 18 Οκτωβρίου 2009 με θέμα «Οι κοινωνικές διαστάσεις της συμβίωσης των Ρωμιών της Αντιόχειας με τους Ρωμιούς της Πόλης» το 47,2% των μαθητών των ομογενειακών σχολείων της Πόλης είναι παιδιά Αντιοχέων. Τα παιδιά των Ρωμιών της Αντιόχειας, αν και από συνήθεια τα αποκαλούμε αραβόφωνα, στην πραγματικότητα είναι τουρκόφωνα. Οι γονείς και οι παππούδες τους έχουν σαν μητρική τους γλώσσα την αραβική στην προφορική της μορφή. Τα περισσότερα έρχονται στα ρωμαίικα σχολεία γνωρίζοντας λίγα έως καθόλου ελληνικά με αποτέλεσμα να υστερούν συγκριτικά με τα ελληνόφωνα παιδιά και να δημιουργείται πρόβλημα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Αντώνης Παριζιάνος, φιλόλογος του Ζωγραφείου Λυκείου και επί σειρά ετών πρόεδρος του Συλλόγου Ομογενών Εκπαιδευτικών της Πόλης, περιέγραψε στο συνέδριο τα προβλήματα που παρατηρούνται στα ομογενειακά σχολεία από την ελλιπή γνώση των ελληνικών από μαθητές, παιδιά Ρωμιών της Αντιόχειας και προκάλεσε κύκλο συζητήσεων για το τι πρέπει και τι μπορεί να γίνει. Το συμπέρασμα που κατέληγαν οι περισσότεροι σύνεδροι ήταν ότι χρειάζεται ειδική μέθοδος διδασκαλίας και ειδικά βιβλία για τα παιδιά αυτά. Εδώ εστίαζε το πρόβλημα και ο Α. Χρηστίδης στα περισσότερα βιβλία που έχει εκδώσει για την εκπαίδευση της Πόλης του 19 ου και αρχές του 20 ου αιώνα 17. Τότε βέβαια πρόβλημα θεωρούνταν ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι που δίδασκαν στα ομογενειακά σχολεία ήταν τελειόφοιτοι των τριών γυμνασίων: της Μεγάλης του Γένους Σχολής, του Ζαππείου Παρθεναγωγείου και του Ιωακειμείου Παρθεναγωγείου χωρίς να έχουν ειδικές γνώσεις διδακτικής και ψυχολογίας. 4. Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως ξένης Και σήμερα, παρ όλο που οι εκπαιδευτικοί-ομογενείς και μετακλητοί-που υπηρετούν της «Εστίας» Ι. Δ. Κολλάρου και Σίας Α.Ε., σ Χρηστίδης Α. (1865), Τα σχολεία της Κωνσταντινουπόλεως, Κωνσταντινούπολη: Εκ του Τυπογραφείου Αντωνίου Κορομηλά Χρηστίδης Α.(1862), Οι διδάσκαλοι της Κωνσταντινουπόλεως, Κωνσταντινούπολη: Τύποις Ευαγγελινού Μισαηλίδου Χρηστίδης Α. (1901), Η παίδευσις ημών και αγωγή κατά τον 19 ον αιώνα, Κωνσταντινούπολη

804 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 στα ομογενειακά σχολεία είναι τελειόφοιτοι παιδαγωγικών σχολών, με την κατάσταση που έχει διαμορφωθεί το ζητούμενο είναι η κατάλληλη μέθοδος διδασκαλίας, τα εκπαιδευτικά εργαλεία, η επιμόρφωση. Ο κάθε εκπαιδευτικός που έρχεται από την Ελλάδα απροετοίμαστος για την κατάσταση που θα συναντήσει, προσπαθεί να εφαρμόσει αυτά που γνωρίζει, συναντά μεγάλες δυσκολίες, αρχίζει να πειραματίζεται μόνος του και συχνά απογοητεύεται όταν παρόλο τον αγώνα του βλέπει τα παιδιά χρησιμοποιούν την τουρκική γλώσσα Τουρκική γλώσσα Η τουρκική γλώσσα είναι ασιατική και ανήκει στις ουραλο-αλταϊκές γλώσσες. Αν και είναι εύκολη με απλή γραμματική και κατασκευή φράσεων λογική, επειδή δεν ανήκει στις ινδοευρωπαϊκές γλώσσες και η σύνταξη που παρουσιάζει είναι παράδοξη για το δικό μας σύστημα, δημιουργεί δυσκολίες στη διδασκαλία των ελληνικών 19. Τα χαρακτηριστικά της που δυσκολεύουν την εκμάθηση της ελληνικής είναι τα εξής: Η τουρκική γλώσσα δεν έχει άρθρα και γένη, γεγονός που δυσκολεύει αφάνταστα τους μικρούς μαθητές. Μιλούν χωρίς να χρησιμοποιούν άρθρα ή περιορίζονται στο «το» Ανήκει στις συγκολλητικές γλώσσες. Μπροστά μπαίνει η ριζική συλλαβή της λέξης και ακολουθούν επιθέματα που δείχνουν τον αριθμό, την πτώση, το πρόσωπο, το χρόνο του ρήματος. Στα ρήματα με την προσθήκη ενός ή περισσότερων επιθεμάτων στην κύρια σημασία προσαρμόζονται ειδικές σχέσεις. Εκφράζουν τη σχέση του παθητικού, του αντανακλώμενου, του αλληλοπαθούς, του μεταβιβαστικού, του αρνητικού, του αδύνατου. Πόσο δύσκολο είναι για τα παιδιά να πουν στα ελληνικά αυτό που λένε με μια λέξη στα τουρκικά «Yapamıyorum» «Δεν μπορώ να το κάνω».η σύνταξη της πρότασης είναι διαφορετική από αυτή των ευρωπαϊκών γλωσσών. Το ρήμα μπαίνει συνήθως στο τέλος της πρότασης και τα παιδιά θέλουν χρόνο για να πάνε από το Υ-Α-Ρ στο Υ-Ρ-Α. Η προσδιοριζόμενη λέξη προηγείται αυτής που προσδιορίζει π.χ. π.χ. aldığım kitap που σημαίνει σε ακριβή μετάφραση «που πήρα το βιβλίο» 20. Οι προθέσεις και οι σύνδεσμοι ακολουθούν το όνομα που προσδιορίζουν π.χ. senin için.το συνδετικό ρήμα «είμαι» στο τρίτο πρόσωπο παραλείπεται. Τα ρήματα της τουρκικής γλώσσας δεν μπορούν να μεταφερθούν επακριβώς. Οι χρόνοι των ρημάτων δεν συμπίπτουν και στις δυο γλώσσες. Δεν υπάρχει ο Παρατατικός στα τουρκικά. Στη θέση του χρησιμοποιείται ο Αόριστος και η διάρκεια της πράξης δηλώνεται με συμπληρωματικές εκφράσεις, γι αυτό τα παιδιά δυσκολεύονται να τον χρησιμοποιήσουν. Λένε: «Χθες όλο το απόγευμα διάβασα.», όπως έχουν συνηθίσει στη γλώσσα τους. Τα σύμφωνα (δ,θ) δεν υπάρχουν στα τουρκικά, γι αυτό τα παιδιά δυσκολεύονται πολύ να τα προφέρουν. Πολλές φορές κάνουν λάθος και λένε «φέλω» αντί «θέλω» και «παιντί» ή «παιζί» αντί «παιδί» ( προσπελάστηκε στις ) 19 Whitney και Jolly (1898), μτφρ. Γ.Ν. Χατζιδάκι, Αναγνώσματα περί των γενικών αρχών της Συγκριτικής Γλωσσικής, Αθήνα: Τύποις Π. Δ. Σακελαρίου, σ Την δομή της πρότασης μπορεί να την αντιληφθεί κανείς ακούγοντας τους Ρωμιούς της πόλης «Καλό ένα παιδί είναι.». Μεταφέρουν ακριβώς την τουρκική πρόταση: «İyi bir çocuk.» 21 Η μικρή μου η Ζανέτ στον αγώνα της να πει «θάλασσα» μετά από πολλές προσπάθειες βλέποντας την αναπαράσταση με τα χέρια μου για τη θέση των δοντιών πάνω στη γλώσσα για την προφορά του «θ» το πέτυχε κρατώντας δαγκωτά τη γλώσσα της για να μη γλιστρήσει και ξεφύγουν τα δόντια πάνω στα χείλη και ακουστεί

805 Εκπαίδευση και Ετερότητα 4.2. Δημοτικό Σχολείο Βλάγκας Στο πλαίσιο αυτό βρέθηκα και εγώ τον Οκτώβριο του 2007 στο 2/θέσιο Ρωμαίικο Δημοτικό Σχολείο Βλάγκας. Ανέλαβα τις τρεις πρώτες τάξεις με 8 παιδιά. Τα βιβλία που ήταν εγκεκριμένα από το τουρκικό κράτος και έπρεπε να χρησιμοποιήσω ήταν κάποια από τα τεύχη της γλώσσας, τα προηγούμενα του Ο.Ε.Δ.Β. που δεν διδάσκονταν πια στα ελληνικά σχολεία. Από τις πρώτες μέρες διαπίστωσα ότι τα παιδιά διάβαζαν, είχαν κατακτήσει το μηχανισμό της ανάγνωσης, αλλά δεν καταλάβαιναν τι διάβαζαν. Οι περισσότερες λέξεις του κειμένου τούς ήταν άγνωστες και το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούσαν περιορισμένο. Προβληματίστηκα πολύ. Από τις πρώτες εβδομάδες άρχισα να πειραματίζομαι και να δανείζομαι στοιχεία από τη μέθοδο εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας. Στον πρώτο μήνα άλλαξα δυο, τρεις μεθόδους, ώσπου με τη βοήθεια της τεχνολογίας εντόπισα στο διαδίκτυο εργασίες πανεπιστημιακών ομάδων για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως ξένης. Τις μελέτησα και κατέληξα να χρησιμοποιήσω τη σειρά «Μαργαρίτα» της ομάδας Δαμανάκη. Μου άρεσε το περιεχόμενό τους. Ανταποκρίνεται στα πρότυπα διδασκαλίας μιας γλώσσας ως ξένης, έχει κείμενα κατάλληλα για τα παιδιά, ο βαθμός δυσκολίας των κειμένων και των ασκήσεων αυξάνει προοδευτικά και χρησιμοποιεί το παιχνίδι για να παράγει τον προφορικό λόγο. Συνοδεύεται από εικόνες, αυτοκόλλητα, κάρτες για παιχνίδια, CDR και έχει καταπληκτική εικονογράφηση. Τα βιβλία αυτά δεν υπήρχαν στα σχολεία μας. Τότε δεν είχαν ως όφειλαν την έγκριση του τουρκικού κράτους. Τα κατέβαζα από το διαδίκτυο, τα εκτύπωνα έγχρωμα και τα έδινα απλές σελίδες στα ντοσιέ των παιδιών. Δημιουργούσα και δικά μου φυλλάδια για να κάνω αποτελεσματικότερη και αποδοτικότερη τη δουλειά μου σε ένα διθέσιο σχολείο όπου έπρεπε ταυτόχρονα να δουλεύω με τρεις τάξεις και να μοιράζω το χρόνο μου. Προσάρμοσα τις «Μαργαρίτες» στην τουρκική γλώσσα και στην πραγματικότητα του σχολείου μου. Δυσκολία αντιμετώπισα στην πρώτη τάξη. Δούλευα σύμφωνα με τις οδηγίες του βιβλίου «Μαργαρίτα 1» μέχρι τα Χριστούγεννα και μέσα από το παιχνίδι προσπαθούσα να δημιουργήσω ένα βασικό λεξιλόγιο στη μικρή μου Ροδούλα που δεν γνώριζε καθόλου ελληνικά. Με απασχολούσε πότε έπρεπε να ξεκινήσω το μηχανισμό της ανάγνωσης, να διδάξω τα γράμματα, κάτι που έκαναν οι συνάδελφοί μου στα άλλα σχολεία της Πόλης από την αρχή του σχολικού έτους. Άλλωστε θεωρείται πρωταρχικός στόχος για την Α τάξη σύμφωνα με τις οδηγίες της Τουρκικής Διεύθυνσης Παιδείας που είναι και ο επίσημος φορέας ο οποίος εποπτεύει και καθοδηγεί τα ομογενειακά σχολεία. Κουβαλούσα ακόμα μέσα μου την ελληνική πραγματικότητα. Δεν μπορούσα να αποτάξω το άγχος που μου δημιουργούσε η υποχρέωση να ολοκληρώσω σε συγκεκριμένο χρόνο τη διδακτέα ύλη. Μετά τα Χριστούγεννα παράλληλα με τη «Μαργαρίτα 1» δούλευα και το βιβλίο «Η Γλώσσα μου» τεύχος Α. Έδινα δυο γράμματα την εβδομάδα. «Εν αρχή ην ο λόγος». Επικεντρώθηκα στον προφορικό λόγο. Η μικρή κατάφερε τον πρώτο χρόνο να αποκτήσει ένα βασικό λεξιλόγιο και να διαβάζει. Τον Ιούνιο του 2009, λίγο πριν κλείσουν τα σχολεία, πληροφορήθηκα ότι την επόμενη χρονιά θα φοιτούσαν ως ακροατές στην τάξη μου δυο μικρά παιδιά 5 και 5.5 χρονών, κίνηση σύννομη με την τουρκική εκπαιδευτική νομοθεσία και τον αγώνα των ιθυνόντων της κοινότητας να μη μείνει το σχολείο χωρίς παιδιά, επειδή έκλεισε το «φάλασσα»

806 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Νηπιαγωγείο του Γαλατά όπου πήγαιναν τα παιδιά της γειτονιάς μας και αν πήγαιναν στο Νηπιαγωγείο του Ζαππείου υπήρχε ο κίνδυνος να συνεχίσουν στο Δημοτικό του Ζαππείου που εφαρμόζει όπως όλα τα σχολεία μεμονωμένη πολιτική για να διατηρήσει σε ικανοποιητικό βαθμό το δυναμολόγιο του σχολείου του και να εξασφαλίσει τη συνέχεια λειτουργίας του 22. Και εδώ τη λύση έπρεπε να τη βρω μόνη μου. Μελέτησα τον οδηγό της νηπιαγωγού και παρακολούθησα το προαναγνωστικό και προμαθηματικό στάδιο σε ένα ιδιωτικό νηπιαγωγείο. Σκέφτηκα ότι ένα παιδί αυτής της ηλικίας που ζει σε ελληνικό περιβάλλον έχει την εικόνα, τον προφορικό και τον γραπτό λόγο ταυτόχρονα. Ένα τέτοιο περιβάλλον έπρεπε να δημιουργήσω στα μικρά μου παιδιά. Προγραμμάτιζα τις λέξεις που ήθελα να μάθουν για να στήσουμε τους διαλόγους που χρησιμοποιούμε στην καθημερινή μας ζωή. Για τις λέξεις αυτές ετοίμαζα κάρτες-εικόνες και κάρτες-λέξεις, δίναμε ταυτόχρονα το οπτικό ερέθισμα με το ακουστικό. Εναλλάσσαμε δραστηριότητες, μπλέκαμε παιχνίδια, εκπαιδευτικά CDR, κουκλοθέατρο, τραγούδια, κινήσεις 23. Τις προτάσεις που δημιουργούσαμε τις τοποθετούσαμε στον πίνακα ανακοινώσεων και όταν δεν έμεινε χώρος τις κολλούσαμε στους τοίχους της τάξης. Όλη η τάξη είχε μετατραπεί σε ένα ανοιχτό βιβλίο 24. Τα παιδιά στον ελεύθερο χρόνο τους ανάμεσα στο παιχνίδι τους πήγαιναν και έπαιζαν με τις καρτέλες. Ο προφορικός λόγος τροφοδοτούσε τον γραπτό και ο γραπτός λόγος στήριζε τον προφορικό. Ο ένας στήριζε και συμπλήρωνε τον άλλο, προχωρούσαν αντάμα και βοηθούσαν τον αγώνα των παιδιών να μάθουν τα ελληνικά 25. Παράλληλα τις κάρτες-εικόνες τις κολλούσα στο τετράδιό τους και δίπλα έγραφα τη λέξη. Αυτό ήταν το πρώτο μας βιβλίο, το πρώτο μας αναγνωστικό. Στόχος μου ήταν οι μαθητές μου να αποκτήσουν δεξιότητες και να αντεπεξέρχονται σε άμεσες περιστάσεις επικοινωνίας μέσα και έξω από το σχολικό περιβάλλον, κατέγραφα σε ημερολόγιο την πορεία που ακολουθούσα και σημείωνα τις παρατηρήσεις μου. 22«Εν Κωνσταντινουπόλει όσα σχολεία υπάρχουσι τοσαύτα επίσης και «συστήματα» διδασκαλίας, τοσαύτα επίσης και είδη «διοργανισμού» επειδή, κατά το μάλλον και ήττον, ως μη όντος γενικού, κεντρικού οργανισμού, καθ ον να διευθύνονται τα σχολεία, έκαστος των εν αυτοις διδασκόντων ίδιον έχει σύστημα, επομένως, έκαστον των σχολείων ίδιον έχει διοργανισμόν» βλ. Ανατολικός Αστήρ, Κωνσταντινούπολη , σ Βασιλειάδου, Δ. (2014), Η διδασκαλία της Ελληνική γλώσσας ως ξένης: Το παράδειγμα της Βλάγκας. Στο: Ρωμαίικο Ημερολόγιο. Κωνσταντινούπολη: Ιστός, σ Παράρτημα, εικόνα 3. 25Η συνάδερφος των τουρκικών Habibe Gezer, η οποία δίδασκε κάθε μέρα δυο ώρες τουρκικά στο τμήμα μου, σχολίασε ότι το σύστημα που χρησιμοποιώ στα μικρά παιδιά πρέπει να είναι πολύ καλό. Όταν τη ρώτησα από πού το συμπέρανε μου απάντησε: «Την ώρα που διδάσκω στα μεγαλύτερα παιδιά τα μικρά σηκώνονται, πηγαίνουν στους αναρτημένους πίνακες και παίζουν μόνα τους το σχολείο. Το ένα ρωτά το άλλο σα δάσκαλος και επιβραβεύει με μπράβο τη σωστή απάντηση. Ακόμα η προφορά τους μου φαίνεται καλύτερη από των μεγαλύτερων παιδιών του σχολείου»

807 Εκπαίδευση και Ετερότητα Μετά από ένα χρόνο δουλειάς με τα μικρά αυτά παιδιά, βλέποντας τα αποτελέσματα που και για μένα ήταν πρωτόγνωρα, συνειδητοποίησα πόσο σημαντικό είναι να έρθουν τα παιδιά σε επαφή με τη δεύτερη γλώσσα όσο γίνεται νωρίτερα. Ήταν μεγάλη χαρά για μένα να ακούω τα παιδιά να απαντούν με ολοκληρωμένη πρόταση. Τρία χρόνια στο σχολείο της Βλάγκας παρακολουθούσα τα παιδιά να καταλαβαίνουν, αλλά να αδυνατούν να απαντήσουν ή να απαντούν με ένα ναι ή με ένα όχι. Στις συναθροίσεις των εκπαιδευτικών της Πόλης επανειλημμένα μας απασχολούσε «το γλωσσικό θέμα». Σε μια από αυτές τόνισα ότι όσο δε δομούμε και δε στεριώνουμε την προσχολική αγωγή, θα κτίζουμε παλάτια στην άμμο. Επιπλέον, αν δε βοηθήσουμε τα παιδιά μας να αγαπήσουν τη γλώσσα, να μάθουν τα ελληνικά με κατάλληλη μέθοδο, συνέχεια θα μας απασχολεί το ίδιο θέμα, θέσεις που υποστήριζαν και ιθύνοντες της μειονότητας επί πολλά χρόνια. Ευτυχώς ξεκίνησε η λειτουργία παιδικού σταθμού αρχικά στην κοινότητα του Μεγάλου Ρεύματος και στη συνέχεια στην Αγία Τριάδα Σταυροδρομίου, που βρίσκεται στο κέντρο της Πόλης και πολύ κοντά στο Ζάππειο Δημοτικό σχολείο Ζάππειο Δημοτικό Σχολείο Όπως έγραφε και ο σχολιαστής στην στήλη εκπαιδευτικά του Ανατολικού Αστέρα του 1862, κάθε σχολείο στην Κωνσταντινούπολη ένα άλλο εκπαιδευτικό σύστημα, το συνειδητοποίησα όταν τοποθετήθηκα, την όγδοη χρονιά μου στην Πόλη, στο Ζάππειο Δημοτικό Σχολείο. Ανέλαβα το ένα τμήμα της Α Δημοτικού όπου φοιτούσαν μαθητές, παιδιά Ρωμιών της Αντιόχειας. Είχαν φοιτήσει 2 χρόνια στο νηπιαγωγείο και ένα τουλάχιστον στον παιδικό σταθμό μαζί με ελληνόφωνα παιδιά Ρωμιών της Πόλης και Ελλήνων υπαλλήλων. Χωρίστηκαν όταν ήρθαν στο Δημοτικό. Θεώρησα ότι μπορώ να συνεχίσω με αυτά τα παιδιά όπως εργάστηκα 7 χρόνια με τους μαθητές της Βλάγκας. Θα χρησιμοποιούσα τη «Μαργαρίτα 1» και το «Αλφαβητάριο» που δημιούργησα προσαρμοσμένο στις ανάγκες των μαθητών μου, μια και η «Μαργαρίτα» δεν δίδασκε το μηχανισμό της ανάγνωσης. Η παράλληλη τάξη των ελληνόφωνων μαθητών δούλευε με τα βιβλία Α τάξης της Ελλάδας. Από την εμπειρία μου γνώριζα ότι οι μαθητές αρχικά κατανοούσαν, στη συνέχεια επικοινωνούσαν σε παροντικό χρόνο και μόλις στην Γ τάξη ξεκινούσαν να χρησιμοποιούν παρελθοντικό χρόνο. Παρατήρησα ότι τα παιδιά του Ζαππείου της Α με κάποια λάθη χρησιμοποιούσαν παρελθοντικό χρόνο. π.χ. «Κυρία, Μαρία πέσε». Προβληματίστηκα κατά πόσο μπορούσα να χρησιμοποιήσω μόνο τη «Μαργαρίτα 1» αφού δεν αξιοποιούσε τις επικοινωνιακές δυνατότητες των

808 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 παιδιών. Τόσα χρόνια περιμέναμε να εγκριθούν τα βιβλία αυτά από την Τουρκική Διεύθυνση Παιδείας, να τα χρησιμοποιήσουμε νόμιμα και όταν επιτέλους εγκρίθηκαν, δεν κάλυπταν τις ανάγκες των παιδιών μας. Μετά το «Αλφαβητάριο» περάσαμε γρήγορα τη «Μαργαρίτα 1» και δουλέψαμε με το 4 ο τεύχος της σειράς «Πράγματα και Γράμματα» που διδάσκουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα. Παράλληλα δημιουργούσα και δικά μου κείμενα αξιοποιώντας και τη γνώση που αποκτούσα παρακολουθώντας εξ αποστάσεως το σεμινάριο για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Πολύ μεγάλη σημασία δίναμε στην προφορά των παιδιών και τον επιτονισμό. Καθημερινά στέλναμε στο σπίτι μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου το κείμενο ανάγνωσης ηχογραφημένο για να καλύψουμε την αδυναμία βοήθειας από τους μη ελληνόφωνους γονείς των παιδιών και ταυτόχρονα να τα βοηθήσουμε στο σωστό επιτονισμό. Στις παρουσιάσεις που δημιουργούσαμε συνδυάζαμε πάντα εικόνα, λέξη και ήχο. 5. Συμπεράσματα Προτάσεις Κάθε σχολείο στην Πόλη παρουσιάζει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ανάγκες. Επιβάλλεται να υπάρχουν περισσότερα του ενός βιβλίου εγκεκριμένα για να μπορούν οι εκπαιδευτικοί να επιλέγουν το καταλληλότερο. Το ιδανικό θα ήταν να ετοιμαστούν βιβλία για τα σχολεία της Πόλης, να ανταποκρίνονται στην νέα κατάσταση που έχει δημιουργηθεί, να περιλαμβάνουν την ιστορική πορεία της Ρωμιοσύνης, τον πολιτισμό που έχει αναπτύξει και τις σχέσεις που έχει διαμορφώσει 26. Τα βιβλία να υποστηρίζονται από εκπαιδευτικά εργαλεία με εικόνα, ήχο και διάδραση. Θα πρέπει να αλλάξει ο τρόπος απόσπασης των εκπαιδευτικών στην Πόλη. Ο Κοραής στον αγώνα του για την καλύτερη παίδευση του γένους μας τόνιζε: «Δεν είναι τόσον η έλλειψις βιβλίων.όσον η έλλειψις μεθόδου και ανθρώπων επιτηδείων να μεταχειρισθώσι την μέθοδον». Μέχρι τώρα οι Έλληνες εκπαιδευτικοί που αποσπώνται στα ομογενειακά σχολεία είναι απροετοίμαστοι, δεν γνωρίζουν τι θα αντιμετωπίσουν, μαθαίνουν εμπειρικά, επιμορφώνονται από σεμινάρια που διοργανώνει το Ελληνικό Προξενείο και το Γραφείο Εκπαίδευσης και όταν είναι έτοιμοι συμπληρώνεται ο χρόνος να επιστρέψουν στην Ελλάδα. Τα τελευταία χρόνια υπάρχουν μεταπτυχιακά και ερευνητικά προγράμματα που συνδυάζουν την επιστήμη της Γλωσσολογίας και της Πληροφορικής για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως ξένης. Οι εκπαιδευτικοί που πρόκειται να αναλάβουν υπηρεσία στα ρωμαίικα σχολεία και θα διδάξουν την ελληνική γλώσσα επιβάλλεται να είναι ενήμεροι, καταρτισμένοι και τα σχολεία που θα τοποθετηθούν να έχουν την κατάλληλη τεχνολογική υποδομή. Τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται στα ελληνικά να αξιοποιηθούν με τη μέθοδο «Ολοκληρωμένης Εκμάθησης Περιεχομένου και Γλώσσας» για να στερεωθεί η ελληνική γλώσσα κυρίως στο Δημοτικό, γιατί στις μεγαλύτερες τάξεις ο χρόνος αφιερώνεται στο να προετοιμαστούν τα παιδιά για τις εισαγωγικές εξετάσεις για τα Πανεπιστήμια. 26 Κατά τον Whitney η γλώσσα είναι ιστορικό στοιχείο της ανθρωπότητας. Αντανακλά το βίο και τις εκδηλώσεις των ανθρώπων και η εξέλιξή της συνδέεται στενότατα με την ιστορία του έθνους, με τις συνθήκες διαβίωσής του, με την εξέλιξη του πολιτισμού του και με τις σχέσεις που έχει διαμορφώσει με τα άλλα έθνη. Whitney και Jolly (1898), μτφρ. Γ.Ν. Χατζιδάκι, Αναγνώσματα περί των γενικών αρχών της Συγκριτικής Γλωσσικής, Αθήνα: Τύποις Π. Δ. Σακελαρίου

809 Εκπαίδευση και Ετερότητα Η χρήση της ελληνικής γλώσσας, για το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών 27, περιορίζεται στο σχολείο καθώς οι γονείς τους δεν είναι ελληνόφωνοι. Παρατηρήσαμε πως μόλις δυσκολεύονται να εκφραστούν, στα διαλείμματα και στις μεταξύ τους συζητήσεις χρησιμοποιούν την κυρίαρχη γλώσσα της χώρας. Όταν βρεθούν με Έλληνες συνομιλητές που δεν γνωρίζουν τουρκικά, καταβάλλουν όλες τους τις δυνάμεις και εξασκούν καλύτερα τα ελληνικά τους, γι αυτό με κάθε ευκαιρία οι μαθητές να έρχονται σε επαφή με ελληνικό περιβάλλον. Η συνέχεια της ελληνικής γλώσσας στην Κωνσταντινούπολη είναι ζωτικής σημασίας και δεν μπορεί να επαφίεται μόνο στο φιλότιμο και την καλή διάθεση των παραγόντων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωση Αναστασιάδου Μ.- Ντυμόν Π (2007), Οι Ρωμηοί της Πόλης. Τραύματα και προσδοκίες, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της «Εστίας» Ι. Δ. Κολλάρου και Σίας Α.Ε. Δαμανάκης Μ. (2004) Θεωρητικό Πλαίσιο και Προγράμματα Σπουδών για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη Διασπόρά, Ρέθυμνο: ΕΔΙΑΜΜΕ Δαμανάκης Μ.. (1995) Μετανάστευση και εκπαίδευση, Αθήνα: Gutenberg. Καλλίφρονος Β.Δ.(1867), Εκπαιδευτικά και Εκκλησιαστικά, Κωνσταντινούπολη: Τύποις Ανατολικού Αστέρος Κοντοσόπουλος Γ. Ν. (1998), Γλώσσες και διάλεκτοι της Ευρώπης, Αθήνα: Γρηγόρη Παλάσκας Σ. (2002), Η ελληνική εκπαίδευση στην Κωνσταντινούπολη των αρχών του 20 ου αιώνα, Θεσσαλονίκη: Αδερφοί Κυριακίδη Σκαρλάτος, Β. (1851), Η Κωνσταντινούπολις, Περιγραφή Τοπογραφική, Αρχαιολογική και Ιστορική, Αθήνα: Εκ του τυπογραφείου Χ. Ν. Φιλαδελφέως, τόμος Γ Χρηστίδης Α. (1865), Τα σχολεία της Κωνσταντινουπόλεως, Κωνσταντινούπολη: Εκ του Τυπογραφείου Αντωνίου Κορομηλά Χρηστίδης Α. (1901), Η παίδευσις ημών και αγωγή κατά τον 19 ον αιώνα, Κωνσταντινούπολη: Χρηστίδης Α.(1862), Οι διδάσκαλοι της Κωνσταντινουπόλεως, Κωνσταντινούπολη: Τύποις Ευαγγελινού Μισαηλίδου Ξενόγλωσση Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (4th Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters. ed.). Clevedon, UK: Multilingual Matters. Coffman, D.(2002), H Oοθωμανική αυτοκρατορία και η πρώιμη νεότερη Ευρώπη, (μτφρ.) Σ. Αγάπιος, Αθήνα: Ενάλιος 27 Σύμφωνα με στοιχεία του Γραφείου Εκπαίδευσης στην Κωνσταντινούπολη, σήμερα περίπου το 65% των μαθητών των ρωμαίικων σχολείων είναι παιδιά Ρωμιών της Αντιόχειας και μαζί με τα παιδιά μεικτών γάμων αποτελούν το 70% των μαθητών που προέρχονται από μη ελληνόγλωσσο περιβάλλον

810 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Comrie B. Matthews St. Polinsky M. (2004), Οι γλώσσες του κόσμου, μτφρ. Γ. Αθανασίου, Αθήνα: Σαββάλας Hidayet Vahapoğlu M. (1992), Osmanlıdan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okulları, Κωνσταντινούπολη: Boğaziçi Yayınları Kenanoğlu,Μ.(2004), Osmanlı Millet Sistemi, Κωνσταντινούπολη:Klasik Yayınevi Sakaoğlu, N. (2003), Osmanlı dan günümüze eğitim tarihi, Κωνσταντινούπολη: Bilgi Üniversitesi Yayınları Whitney και Jolly (1898), μτφρ. Γ.Ν. Χατζιδάκι, Αναγνώσματα περί των γενικών αρχών της Συγκριτικής Γλωσσικής, Αθήνα: Τύποις Π. Δ. Σακελαρίου Αναφορές σε άρθρα Βασιλειάδου, Δ. (2014), Η διδασκαλία της Ελληνική γλώσσας ως ξένης: Το παράδειγμα της Βλάγκας. Στο: Ρωμαίικο Ημερολόγιο. Κωνσταντινούπολη: Ιστός Χατζηπαναγιωτίδη Α., «Ζητήματα και προβληματισμοί στη διδασκαλία της ελληνικής ως 2 ης /ξένης γλώσσας» στο Επιμορφωτική Ημερίδα: Η διδασκαλία της Ελληνικής δεύτερης γλώσσας, Αρχεία-εφημερίδες-περιοδικά Εκκλησιαστική Αλήθεια ( ), εβδομαδιαίο περιοδικό του Πατριαρχείου, Κωνσταντινούπολη Εκκλησιαστική Αλήθεια (1900), εβδομαδιαίο περιοδικό του Πατριαρχείου, Κωνσταντινούπολη. Εκκλησιαστική Αλήθεια (1912), εβδομαδιαίο περιοδικό του Πατριαρχείου, Κωνσταντινούπολη Ανατολικός Αστήρ, εφημερίδα Φιλολογική, Εκκλησιαστικής και της Δημοσίας Εκπαιδεύσεως. Κωνσταντινούπολη Απόστολος Ανδρέας, εβδομαδιαία εφημερίδα τους Πατριαρχείου, Κωνσταντινούπολη Ιστοσελίδες Ανδρέου, Α, SOS για τα σχολειά της Πόλης. Στο: pid=2&ct=1&artid= (προσπελάστηκε στις ) Baker, C, Εισαγωγή στη Διγλωσσία και στη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Στο: (προσπελάστηκε στις ) Bialystok, E, Reshaping the mind: The Benefits of Bilingualism. Στο: (προσπελάστηκε στις ) Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Βασιλειάδου Δέσποινα είναι δασκάλα και εργάζεται από το 1984 στη Δημόσια

811 Εκπαίδευση και Ετερότητα Εκπαίδευση. Κατέχει μεταπτυχιακό τίτλο του τμήματος Βαλκανικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας με θέμα: «Γλώσσες, Φιλολογία και Πολιτισμός στις χώρες της Ν.Α. Ευρώπης». Επιμορφώθηκε στη διδασκαλία των ελληνικών ως ξένης γλώσσας, απέκτησε εμπειρία στα ομογενειακά σχολεία της Κωνσταντινούπολης με μαθητές που προέρχονται από μη ελληνόγλωσσο περιβάλλον και έχει δημοσιεύσει άρθρα σχετικά με το θέμα αυτό

812 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Αντιλήψεις και στάσεις γονέων-κηδεμόνων σε θέματα Σχολικής Βίας και Εκφοβισμού σε Διαπολιτισμικό Σχολικό Περιβάλλον Περίληψη Μιχαήλ Άννα - Τοπαλίδου Αναστασία - Ιωαννίδου Ελευθερία - Τσιρανίδης Δημήτριος Η ομαλή λειτουργία της σχολικής μονάδας στηρίζεται και στη συστηματική επικοινωνία μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας. Γίνεται λοιπόν μία προσπάθεια να διερευνηθούν οι αντιλήψεις και οι στάσεις των γονέων-κηδεμόνων του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείο Σαπών για τη σχολική βία καθώς και οι εμπειρίες περιστατικών βίας, όπως αυτά «μεταφέρονται» από τους μαθητές στο οικογενειακό τους περιβάλλον, ώστε να διαπιστωθεί η συχνότητα εμφάνισης, οι μορφές με τις οποίες εκδηλώνεται, ο χώρος και ο χρόνος που πραγματοποιείται, καθώς και το προφίλ των μαθητών που εμπλέκονται. Πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος από τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς της Ομάδας Δράσεων Πρόληψης της σχολικής μονάδας, συνίσταται στη μελέτη, καταγραφή και ανάλυση του φαινομένου της σχολικής βίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας, έτσι ώστε να σχηματιστεί μια τεκμηριωμένη εικόνα με σκοπό το σχεδιασμό και την εφαρμογή αποτελεσματικών πρακτικών. Λέξεις κλειδιά: σχολική βία, σχολικός εκφοβισμός, μορφές σχολικού εκφοβισμού, διαπολιτισμικό σχολείο Perceptions and attitudes of parents-guardians on School Violence and Bullying issues in InterculturalSchool Environment Αbstract The smooth function of the school is also based on the systematic communication between school and family. There is therefore an attempt to investigate the perceptions and attitudes of parents-guardians of the Intercultural Elementary School of Sapes on school violence as well as the experiences of cases of violence, as they are transferred by students to their family environment, to determine the frequency of the incidence, the forms in which it is expressed, the space and the time it takes place, as well as the profile of the students involved. It was held during the school year by the teachers in charge of the Prevention Team of the school unit, it consists in the study, recording and analysis of the phenomenon of school violence in school unit level, so that we can form a documented picture in order to design and implement effective practices. Keywords: school violence, bullying, forms of bullying, intercultural school. 1.Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια έξαρση των περιστατικών ρατσιστικής βίας

813 Εκπαίδευση και Ετερότητα και στα σχολεία, η οποία καθρεφτίζει ευρύτερες κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις 1. Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού (school bullying) και τη σχολικής βίας (school violence), αποτελεί ένα πολυδιάστατο και πολύπλευρο φαινόμενο. Πολλοί επιστημονικοί κλάδοι, αναγνωρίζοντας τη σημαντικότητα του φαινομένου προέβησαν στη μελέτη και ανάδειξή του, προτείνοντας την υλοποίηση προγραμμάτων και πρακτικών σε σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με στόχο τόσο την πρόληψη όσο και την αποτελεσματική αντιμετώπισή του. 2.Θεωρία 2.1. Αποσαφήνιση όρων Οι έννοιες της «σχολικής βίας» και του «σχολικού εκφοβισμού» τείνουν να θεωρούνται συνώνυμες, καθώς η χρήση τους στη βιβλιογραφία και στην έρευνα είναι συγκεχυμένη και συνήθως αναφέρονται εξίσου στον όρο «bullying» 2. O όρος bullying πρωτοεµφανίστηκε και παρουσιάστηκε στη διεθνή βιβλιογραφία το 1978 από τον Olweus Dan, στην προσπάθειά του να περιγράψει τις διαδικασίες εκφοβισµού, παρενόχλησης παιδιών και εφήβων από τους συνοµηλίκους τους. Επιπλέον Olweus Dan τονίζει ποιες προϋποθέσεις κάτω από τις βασικές προϋποθέσεις για τη σωστή χρησιµοποίηση του όρου αυτού. Σε αυτές συµπεριλαµβάνονται η επανάληψη των ενεργειών σε σταθερή συχνότητα και η µεθόδευσή τους προς τους αδύναµους µαθητές. Όπως ο ίδιος ο Olweus τονίζει, οι περιπτώσεις στις οποίες δεν µπορεί να χρησιµοποιηθεί ο όρος bullying είναι εκείνες όπου δύο άτοµα ίσης σωµατικής ή ψυχικής δύναµης απλά φιλονικούν, ή εµπλέκονται σε συνεχή διαµάχη Σχολική βία Ως σχολική βία ή βία στο σχολείο ορίζεται «η επιβολή της βούλησης ενός μέρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε κάποιο άλλο και η πρόκληση ζημιάς ή βλάβης». Η σχολική βία, αποτελεί ένα κοινωνικό φαινόμενο που συνδέεται και αλληλεπιδρά με το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Θεωρείται «αφενός ως αντανάκλαση της βίας στην ευρύτερη κοινωνία και αφετέρου ως σύμπτωμα της χαμηλής ποιότητας της εκπαίδευσης που παρέχεται στους μαθητές». Στη διεθνή βιβλιογραφία, για το συγκεκριµένο θέµα που πραγµατεύεται η παρούσα εργασία, σηµαντική θέση καταλαµβάνει ένας πιο γενικευµένος ορισµός που περιγράφει το φαινόµενο του εκφοβισµού (bullying) ή θυµατοποίησης (victimization), όπως διαφορετικά είθισται να αναφέρεται ο εκφοβισµός. Ο ορισµός αυτός διατυπώνεται από τον Olweus και αναφέρει ότι το φαινόµενο του εκφοβισµού ή θυµατοποίησης αποτελεί µορφή επιθετικής συµπεριφοράς που εµφανίζεται κυρίως στη σχολική πραγµατικότητα µε σοβαρές επιπτώσεις για την ψυχοσυναισθηµατική ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου και τη διαδικασία της µάθησης. Συγκεκριµένα, ένας µαθητής εκφοβίζεται ή θυµατοποιείται όταν εκτίθεται επανειληµµένα και για αρκετό χρονικό 1 Συνήγορος του Παιδιού, 2 Αρτινοπούλου, Β., (2001), Βία στο σχολείο, Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη,Μεταίχμιο,Αθήνα. σ.12 3 Smith, P.K., Ανδρέου, Ε., (2002), Το φαινόμενο «bullying» και η άσκηση σωματικής και ψυχολογικής βίας από συνομηλίκους. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, σ.σ

814 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 διάστηµα σε αρνητικές πράξεις άλλου ή άλλων µαθητών, που εκδηλώνονται ως µορφές βίαιης ή επιθετικής συµπεριφοράς Σχολικός εκφοβισμός Ως σχολικός εκφοβισμός ορίζεται «η βία που ασκείται από και σε βάρος μαθητών του δημοτικού σχολείου, μέχρι την ηλικία των 12 ετών και περιλαμβάνει επανειλημμένες αρνητικές πράξεις βίας...» Μορφές εκδήλωσης σχολικής βίας και εκφοβισμού Οι βασικές μορφές της σχολικής βίας είναι οι εξής: - Φυσική/σωματική βία και εκφοβισμός π.χ. σπρωξίματα, χτυπήματα, κλωτσιές, τράβηγμα μαλλιών, γροθιές, δαγκώματα, κλοπή ή καταστροφή περιουσίας/ προσωπικών αντικειμένων, απειλή με χρήση όπλου, εξαναγκασμός σε αντικοινωνικές συμπεριφορές, εκβιασμός. - Λεκτική βία και εκφοβισμός π.χ. βρισιές, προσβολή, επανειλημμένα πειράγματα, κοροϊδίες, διάδοση ψεύτικων φημών. - Κοινωνικός αποκλεισμός και ψυχολογική/συναισθηματική βία: συμπεριφορές και πράξεις απομόνωσης του παιδιού-στόχου από τους συμμαθητές, αποκλεισμός του από δραστηριότητες, αδιαφορία και περιφρόνηση. - Σεξουαλικού τύπου εκφοβιστική συμπεριφορά, βία ή σεξουαλική παρενόχληση: οποιαδήποτε συμπεριφορά π.χ. λεκτική, οπτική, ή χειρονομία με σεξουαλικό περιεχόμενο ή υπονοούμενο, η οποία είναι ακατάλληλη και ανεπιθύμητη. - Ηλεκτρονικός εκφοβισμός-φαινόμενο γνωστό και ως cyberbullying : αφορά τον εκφοβισμό ή την παρενόχληση του «θύματος» με τη χρήση ηλεκτρονικών μέσων, όπως είναι το διαδίκτυο, το κινητό τηλέφωνο, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και όλα τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. - Ρατσιστική βία και εκφοβισμός: αφορά τις συμπεριφορές ή στις πράξεις βίας και εκφοβισμού με ρατσιστικό περιεχόμενο ή υπονοούμενο, με αφορμή κάποιο ατομικό ή κοινωνικό χαρακτηριστικό του παιδιού ή της ομάδας Διαπολιτισμική εκπαίδευση Η διαπολιτισµικότητα είναι η «διαδικασία µε την οποία άτοµα, οµάδες ατόµων ή έθνη διαφορετικών πολιτισµών αντιλαµβάνονται, αναγνωρίζουν και βιώνουν την πολιτισµική ετερότητα, δηµιουργούν συνθήκες συνεργασίας µεταξύ τους και υιοθετούν χαρακτηριστικά αυτών των διαφορετικών πολιτισµών». Εποµένως αφορά µία διαδικασία συνεργασίας, οµαλής συµβίωσης και αλληλεπίδρασης µεταξύ πολιτισµικά διαφορετικών οµάδων. Πρόκειται δηλαδή για µία συνένωση πολιτισµών που σταδιακά δηµιουργούν µία δική τους, µοναδική και ανεπανάληπτη, πολιτισµική ταυτότητα. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αφορά τόσο 4 Αρτινοπούλου, Β., (2010b), Aρτινοπούλου, Β., (2010b),H Σχολική Διαμεσολάβηση, Εκπαιδεύοντας τους μαθητές στη διαχείριση της βίας και του εκφοβισμού (Συνεργασία: Χρ. Καλαβρή, Η. Μιχαήλ):Νομική Βιβλιοθήκη,Αθήνα

815 Εκπαίδευση και Ετερότητα στην εκπαίδευση διαφορετικών πολιτισμικά ομάδων μιας χώρας, όσο και των γηγενών κατοίκων της. Χαρακτηριστικά του είναι η κατάργηση των διακρίσεων, η ισονομία, η αλληλοαποδοχή και αλληλεγγύη Σκοπός και Υποθέσεις της έρευνας Σκοπός της συγκεκριμένης ερευνητικής προσπάθειας είναι να διερευνηθούν οι αντιλήψεις και οι στάσεις των γονέων και κηδεμόνων του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαπών αναφορικά με την εκδήλωση περιστατικών βίαιης και εκφοβιστικής συμπεριφοράς στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας γενικά και ειδικότερα στη διατύπωση συμπερασμάτων σχετικά με το: Αν και πόσο συχνά ενημερώνονται οι γονείς από το παιδί τους για τις δραστηριότητες του στο σχολείο; (σχήμα 1) Αν και πόσο συχνά αναφέρουν οι μαθητές στους γονείς ότι έχουν γίνει αποδέκτες βίαιης συμπεριφοράς; (σχήμα 2) Αν και πόσο συχνά αναφέρουν οι μαθητές στους γονείς εκδηλώσεις βίαιης συμπεριφοράς μεταξύ των άλλων μαθητών; (πίνακας 1) Αν και ποιες μορφές βίαιης και εκφοβιστικής συμπεριφοράς δέχονται οι μαθητές στο σχολικό χώρο; (πίνακας 1) Με ποιο/ους τρόπους αντιμετωπίζουν οι γονείς την άρνηση του παιδιού τους να συμμετέχει σε σχολικές δραστηριότητες ; (Σχήμα 3) Πόσο συχνά και για ποιους λόγους επιτρέπουν οι γονείς το παιδί τους να χρησιμοποιεί το διαδίκτυο; (Σχήμα 4) έτσι ώστε να προαχθεί μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας δημιουργικός διάλογος και να προωθηθεί η υλοποίηση προγραμμάτων αποτελεσματικής διαχείρισης και καλών πρακτικών για την πρόληψη και αποτελεσματική αντιμετώπιση του φαινομένου. 4. Μεθοδολογία της έρευνας 4.1. Το δείγμα Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν γονείς και κηδεμόνες του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαπών Ν. Ροδόπης, οι οποίοι προέρχονται από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες. Οι γονείς -κηδεμόνες που συμμετείχαν στην έρευνά μας ήταν 108. Τα περισσότερα ερωτηματολόγια απαντήθηκαν από γυναίκες με ποσοστό 68,52% ενώ το ποσοστό των ανδρών που απάντησαν σε αυτό είναι 31,48% (πίνακας 1). Ηλικιακά το μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος προσδιορίζεται μεταξύ 31 και 40 ετών. Ακολουθούν με ποσοστό 34,26 γονείς με ηλικία μεταξύ ετών, με ποσοστό 13,89% γονείς με ηλικία και με ποσοστό 6,48% γονείς με ηλικία από 51 ετών και άνω (πίνακας 2). Το μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος το οποίο ανέρχεται στο 33,33% είναι απόφοιτοι Λυκείου, το 20,37% απόφοιτοι Δημοτικού, το 16,67% απόφοιτοι Γυμνασίου, το 15,74% απόφοιτοι Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ το 13,90 % απάντησαν «άλλο» (Πίνακας 3). 5 Γεωργογιάννης, Π. (2008), ιαπολιτισµική Εκπαίδευση, Επιστηµονική σειρά: Βηµατισµοί για µια αλλαγή στην εκπαίδευση-τόµος 7ος, Πάτρα. σ

816 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Πίνακας 1: Φύλο γονέων Πίνακας 2: Ηλικία ΦΥΛΟ ΓΟΝΕΩΝ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Ν ΠΟΣΟΣΤΟ % Άνδρες 27 31,48 Γυναίκες 81 68,52 Σύνολο Πίνακας 3: Επίπεδο Σπουδών ΗΛΙΚΙΑ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Ν ΠΟΣΟΣΤΟ % , , ,26 51 και άνω 7 6,48 Σύνολο Ερευνητικό εργαλείο ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Ν ΠΟΣΟΣΤΟ % ΑΕΙ 12 11,11% ΑΤΕΙ 5 4,63% ΔΗΜΟΤΙΚΟ 22 20,37% ΓΥΜΝΑΣΙΟ 18 16,67% ΛΥΚΕΙΟ 36 33,33% ΑΛΛΟ 15 13,89% ΣΎΝΟΛΟ % Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για την εκπόνηση της έρευνας ήταν το ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από 20 κλειστές ερωτήσεις, καθώς και ερωτήσεις στις οποίες ο ερωτώμενος μπορούσε να απαντήσει σε περισσότερες από μία απαντήσεις. Ο συνολικός αριθμός των ερωτηματολογίων τα οποία διανεμήθηκαν σε γονείς ανέρχεται στα 140. Συγκεντρώθηκαν και τα 140 ερωτηματολόγια εκ των οποίων συμπληρωμένα ήταν τα 108. Η διαδικασία της διανομής των ερωτηματολογίων σε γονείς, η συγκέντρωση και η αποδελτίωσή τους πραγματοποιήθηκε από τα μέλη της Ομάδας Δράσεων Πρόληψης ( ΟΔΠ ) του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαπών Μέθοδος ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων Η ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων πραγματοποιήθηκε με την έκδοση (Version 20.00) του στατιστικού προγράμματος SPSS καθώς και μεανάλυση συχνότητας και με συσχέτιση ανεξάρτητων και εξαρτημένων μεταβλητών.ως ανεξάρτητες μεταβλητές χρησιμοποιήθηκαν το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο του γονέα και η ηλικία. Ως εξαρτημένες μεταβλητές χρησιμοποιήθηκαν κλειστές ερωτήσεις, καθώς και ερωτήσεις στις οποίες ο ερωτώμενος μπορούσε να επιλέξει περισσότερες από μία απαντήσεις

817 Εκπαίδευση και Ετερότητα 5. Συμπεράσματα της έρευνας Για την εξαγωγή των συμπερασμάτων της έρευνας έγινε ομαδοποίηση των ερωτήσεων που δόθηκαν.οι γονείς-κηδεμόνες λοιπόν επικοινωνούν με τα παιδιά τους και ενημερώνονται για τα σχολικά δρώμενα(σχήμα 1).Σύμφωνα με τα δεδομένα που προκύπτουν από τις απαντήσεις των γονέων-κηδεμόνων θα μπορούσαμε να πούμε ότι δεν υπάρχουν ιδιαίτερα κρούσματα σχολικής βίας και εκφοβισμού (bullying) στο συγκεκριμένο σχολείο (Σχήμα 2). Βλέπουμε λοιπόν ότι στην πλειοψηφία οι γονείς απαντούν ότι το παιδί τους δεν ανέφερε κάποιο περιστατικό βίας, ενώ στις περιπτώσεις που αναφέρουν κάποια περιστατικά, αυτά εντάσσονται στις κατηγορίες της λεκτικής και της σωματικής βίας (Πίνακας1). Αν ακόμη συνυπολογίσουμε την ηλικία των παιδιών, τότε μπορούμε να πούμε ότι τις μεταξύ τους διενέξεις τις κατατάσσουν πολύ εύκολα σε λεκτική και σωματική βία χωρίς στην ουσία να συμβαίνει κάτι τέτοιο, γιατί αναφέρονται σε τυχαία γεγονότα και όχι σε συστηματική εκφοβιστική συμπεριφορά και στοχευόμενες περιπτώσεις μαθητών. Σχήμα 1. Συχνότητα επικοινωνίας του γονέα με το παιδί-μαθητή Σχήμα 2. Συχνότητα αποδοχής βίαιης συμπεριφοράς μαθητή από άλλο μαθητή Πίνακας 1 Απάντηση Ερώτηση 4. Ποια/ες μορφή/ες βίαιης συμπεριφοράς σας αναφέρει το παιδί σας ότι έχει δεχτεί από κάποιο/α συμμαθητή/ τρια του; 6. Ποια/ες μορφή/ες βίαιης συμπεριφοράς παρατήρησε το παιδί σας από κάποιο συμμαθητή/τρια του προς άλλους; Λεκτική Σωματική Ηλεκτρονική 3 1 Ρατσιστική 3 8 Άλλη περίπτωση 3 6 Δεν ανέφερε περιστατικό

818 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Η επόμενη ομάδα ερωτήσεων αναφέρεται στις σχέσεις μεταξύ γονέωνκηδεμόνων και του σχολείου (Σχήμα 3, Σχήμα 4). Εξάγεται έτσι το συμπέρασμα ότι υπάρχει ένας ισχυρός δεσμός ανάμεσα σε αυτές τις δυο πλευρές. Η ενημέρωση είναι συνεχής και διαρκής με τους γονείς-κηδεμόνες να ζητούν τη συμβολή του σχολείου για τυχόν προβλήματα που προκύπτουν και δε λειτουργούν ανεξάρτητα από την σχολική κοινότητα. Σχήμα 3.Τρόποι αντιμετώπισης της άρνησης του παιδιού να συμμετέχει σε σχολικές δραστηριότητες ; Σχήμα 4. Τρόποι αντιμετώπισης από τους γονείςτης εκδήλωσης βίαιης και επιθετικής συμπεριφοράς των παιδιών τους Οι επόμενες ερωτήσεις αναφέρονται στις εξωσχολικές σχέσεις μεταξύ των παιδιών και των γονιών τους (Σχήμα 5). Καταλαβαίνουμε ότι οι περισσότεροι γνωρίζονται μεταξύ τους και συναντώνται σε εκδηλώσεις και δραστηριότητες εκτός σχολικού περιβάλλοντος αναπτύσσοντας έτσι τις μεταξύ τους σχέσεις. Γνωρίζοντας όμως και το γεγονός ότι κάποια παιδιά είναι από διαφορετικά χωριά-οικισμούς, βλέπουμε ότι αυτό δεν τους πτοεί για να αναπτύσσουν δεσμούς ανάμεσά τους. Σχήμα 5. Εξωσχολικές σχέσεις μεταξύ των παιδιών και των γονιών τους

819 Σχήμα 6. Επιτρέπεται η χρήση του διαδικτύου στους μαθητές Εκπαίδευση και Ετερότητα Σχήμα 7. Χρήση κινητών τηλεφώνων από τους μαθητές Σχήμα 8. Λόγοι χρήσης του διαδικτύου από τους μαθητές Τέλος, αναφέρονται στην ηλεκτρονική μορφή βίας. Οι γονείς-κηδεμόνες, στο μεγαλύτερο ποσοστό τους, επιτρέπουν στα παιδιά τους να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο αλλά υπό την επίβλεψή τους (Σχήμα 6). Η χρήση του διαδικτύου γίνεται είτε για εκπαιδευτικό είτε για ψυχαγωγικό σκοπό (Σχήμα 7). Οι περιπτώσεις ηλεκτρονικού εκφοβισμού (cyberbullying) είναι ελάχιστες, ενώ υπάρχει η πιθανότητα σύγχυσης για το αν ισχύει πραγματικά αυτό ή είναι ένα τυχαίο περιστατικό όπου το χαρακτηρίζουν ως cyberbullying. Οι γονείς-κηδεμόνες ακόμη είναι αρνητικοί στη χρήση κινητών τηλεφώνων από τα παιδιά τους στο σχολικό περιβάλλον και συναινούν στην κατάσχεση των κινητών αυτών από το εκπαιδευτικό προσωπικό, αλλά και την επιστροφή τους μετά το πέρας της σχολικής ημέρας (Σχήμα 8). 6.Eυχαριστίες Ευχαριστούμε θερμά όλους τους γονείς-κηδεμόνες των μαθητών/τριών, καθώς και τους εκπαιδευτικούς του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαπών για την ανταπόκριση και συμμετοχή τους στην παρούσα έρευνα

820 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αρτινοπούλου, Β., (2001), Βία στο σχολείο, Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη,Μεταίχμιο,Αθήνα. Aρτινοπούλου, Β., (2010b),H Σχολική Διαμεσολάβηση, Εκπαιδεύοντας τους μαθητές στη διαχείριση της βίας και του εκφοβισμού (Συνεργασία: Χρ. Καλαβρή, Η. Μιχαήλ):Νομική Βιβλιοθήκη,Αθήνα. Γεωργογιάννης, Π. (2008), ιαπολιτισµική Εκπαίδευση, Επιστηµονική σειρά: Βηµατισµοί για µια αλλαγή στην εκπαίδευση-τόµος 7ος, Πάτρα Κυριακίδης, Σ. (2007), Θύτες και θύματα: Ερευνητικά δεδομένα και τρόποι αντιμετώπισης της θυματοποίησης στο σχολείο. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών Τσιάντης, Ι., & Ασημόπουλος, Χ. (2010), Ενδοσχολική βία και εκφοβισμός στο δημοτικό σχολείο: Το διακρατικό πρόγραμμα ΔΑΦΝΗ της ΕΨΥΠΕ. Στο: Α. Γιωτοπούλου Μαραγκοπούλου (Επιμ.), Ομαδική βία και επιθετικότητα στα σχολεία, Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη. Πυξίδα, Κέντρο Πρόληψης της εξάρτησης από ναρκωτικά και προαγωγής της υγείας σε συνεργασία με τον ΟΚΑΝΑ. Μαρκουλάκη, Ε. & Παπαστεφανάκης, Ε. (2008).Ο εκφοβισμός (bullying) στο χώρο της εκπαίδευσης. Στο Ο. Γιωτάκος & Μ. Τσιλιάκου ( Επιμ). Ο κύκλος της κακοποίησης, Αθήνα: Αρχιπέλαγος Ξενόγλωσση Olweus, D., & Limber, S. P. (2010). Bullying in school: Evaluation and dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program. American Journal of Orthopsychiatry, Smith, P.K., Ανδρέου, Ε., (2002), Το φαινόμενο «bullying» και η άσκηση σωματικής και ψυχολογικής βίας από συνομηλίκους. Παιδαγωγική Επιθεώρηση Ιστοσελίδες Δίκτυο Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων Σχολικής Βίας και Εκφοβισμού Συνήγορος του Παιδιού, Το χαμόγελο του Παιδιού, Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Η κ. Μιχαήλ Άννα είναι εκπαιδευτικός ΠΕ 70. Η συνολική διδακτική της εμπειρία ανέρχεται στα 15 έτη. Εργάζεται στο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο Σαπών, τα τελευταία 10 έτη. Έχει εργαστεί για 3 σχολικές χρονιές σε Τμήματα Ένταξης, των Νομών Ροδόπης και Ξάνθης. Έχει βραβευτεί από το Υπουργείο Παιδείας, το 2011, στο θεσμό: «Αριστεία και καινοτομία στην Εκπαίδευση» με το Πρόγραμμα: «Προσέχω τον εαυτό

821 Εκπαίδευση και Ετερότητα μου». Έχει συμμετάσχει ως εισηγήτρια σε σεμινάρια και έχει παρακολουθήσει πολλά συνέδρια, σεμινάρια και ημερίδες. Στοιχεία επικοινωνίας: τηλ Η κ. Τοπαλίδου Αναστασία είναι εκπαιδευτικός του κλάδου ΠΕ 70 Δασκάλων. Η συνολική της υπηρεσία ανέρχεται στα 15 έτη εκ των οποίων τα 3 έτη εργάστηκε ως αποσπασμένη εκπαιδευτικός στο Εργαστήριο Διδακτικής Μεθοδολογίας και Πρακτικών Ασκήσεων στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Παρακολουθεί το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Στελέχη Εκπαίδευσης στις Επιστήμες της Αγωγής» στο Π.Τ.Δ.Ε. ΤΟΥ Δ.Π.Θ. Έχει συμμετάσχει ως εισηγήτρια σε συνέδρια και έχει παρακολουθήσει πολλά επιμορφωτικά προγράμματα, συνέδρια, σεμινάρια και ημερίδες. Στοιχεία επικοινωνίας: τηλ atopalidou2@ gmail.com Η κ. Ιωαννίδου Ελευθερία είναι εκπαιδευτικός ΠΕ 70. Εργάζεται στο Τ.Ε του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Σαπών και είναι υποδιευθύντρια με θητεία. Παράλληλα, εργάζεται στο ΚΕ.Δ.ΔΥ Ν.Ροδόπης ωςαξιολογήτρια εκπαιδευτικός, είναι μέλος της Παιδαγωγικής Εταιρίας Κομοτηνής, της ΟΜΕΡ (παράρτημα Αλεξ/πολης) και ενεργή Τeacher 4 Εurope για τα σχολικά έτη Έχεισυμμετάσχει ως εισηγήτρια σε συνέδρια και έχει ενεργές συμμετοχές και παρακολουθήσεις σε πολλά συνέδρια, σεμινάρια και ημερίδες. Στοιχεία Επικοινωνίας: τηλ , ritsaioan@ gmail.com Ο κ. Τσιρανίδης Δημήτριος είναι πτυχιούχος Μηχανικός Πληροφορικής ΠΕ 20 και απόφοιτος της ΑΣΠΑΙΤΕ ετήσιου Προγράμματος Παιδαγωγικής Κατάρτισης. Εργάζεται στο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο Σαπών και στο 10 ο Δημοτικό Σχολείο Κομοτηνής. Από το 2005 εργάζεται στην εκπαίδευση, ως ωρομίσθιος και αναπληρωτής. Έχει επαγγελματική εμπειρία σε εταιρίες Η/Υ ως τεχνικός και εγκαταστάσεις δικτύων. Εργάστηκε ως βοηθός σε σεμινάρια επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Είχε καθήκοντα εκπαιδευτή σε σεμινάρια που οργάνωσε το Ι.Δ.ΕΚ.Ε. στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Έχει παρακολουθήσει Σεμινάρια, Επιμορφώσεις και Ημερίδες εκπαιδευτικού περιεχομένου. Στοιχεία Επικοινωνίας: τηλ tsijim4@yahoo.gr

822 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Παράγοντες που επηρεάζουν την Επίδοση των Δίγλωσσων Μαθητών στις Μικτές Τάξεις στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Περίληψη Πουρσανίδου Ευρώπη Στις σημερινές πολυπολιτισμικές κοινωνίες η μετανάστευση των ανθρώπων από χώρα σε χώρα για λόγους προσωπικούς, επαγγελματικούς, οικονομικούς, πολιτικούς αποτελεί μια σύγχρονη πραγματικότητα, που φυσικά έχει αντίκτυπο τόσο στην εκπαίδευση όσο και στη γλωσσική εξέλιξη των ατόμων και των απογόνων τους. Η παρουσία δίγλωσσων μαθητών σε τάξεις του σχολείου είναι πλέον ο κανόνας και οι ομοιογενείς τάξεις αποτελούν εξαίρεση. Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση είναι πολλοί. Στο παρόν άρθρο θα ασχοληθούμε με τη σχέση επίδοσης και διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας, καθώς και τη σχέση επίδοσης και διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Θα εξετάσουμε πώς οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στους δίγλωσσους μαθητές και οι σχέσεις εκπαιδευτικών και γονέων επηρεάζουν την επίδοση και τη μαθησιακή εξέλιξη των δίγλωσσων μαθητών. Λέξεις κλειδιά: πρώτη και δεύτερη γλώσσα, διγλωσσία Factors that affect primary education bilingual students performance in mixed classrooms Abstract In today s multicultural societies, the migration of people from country to country for personal, professional, economic or political reasons is a modern reality, which of course has an impact both in education and language development of individuals and their offsprings. The presence of immigrant students in the school classes are now the norm and homogeneous classes are the exception. The factors that impact performance in school are numerous. This article will focus in the relationship between school performance and teaching the mother tongue and the relationship between school performance and teaching Greek as a second language. We will examine how teachers attitudes towards bilingual pupils and the relationships between teachers and parents affect the performance and the learning progress of bilingual students. Keywords: first and second language, bilingualism 1.Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μεγάλη αύξηση του αριθμού των αλλόγλωσσων μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία. Ο μαθητικός πληθυσμός σχεδόν όλων των τάξεων συνθέτει ένα πολύμορφο, πολυγλωσσικό και πολυεπίπεδο μαθησιακό πλαίσιο. Οι αλλόγλωσσοι μαθητές πέραν των ποικίλων πολιτισμικών και κοινωνικών εμπειριών

823 Εκπαίδευση και Ετερότητα τους, κατέχουν διαφοροποιημένο επίπεδο γνώσεων και βαθμό ετοιμότητας, έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα, κίνητρα και κλίσεις 1. Η χαμηλή επίδοση των αλλόγλωσσων μαθητών στην ελληνική δεν εμποδίζει μόνο την παρακολούθηση του μαθήματος της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, αλλά και των άλλων μαθημάτων, με αποτέλεσμα αυτοί να σημειώνουν υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας. Η εκπαίδευση του δίγλωσσου μαθητή είναι ένα πολυδιάστατο και πολυπαραγοντικό φαινόμενο με συνιστώσες την ευρύτερη εκπαιδευτική πολιτική που χαράσσεται (προγράμματα σπουδών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών), το εκπαιδευτικό πλαίσιο (διδακτική μεθοδολογία, στάσεις των εκπαιδευτικών), το οικογενειακό περιβάλλον και το ευρύτερο κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον. Σύμφωνα με τον Cummins, «η κατανόηση των αιτιών της σχολικής αποτυχίας των παιδιών από μειονότητες και η παροχή ισότιμης εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως της γλώσσας που μιλούν στο σπίτι, είναι κάτι περίπλοκο και απαιτεί βαθιά διερεύνηση» 2. Στην παρούσα εργασία ασχολούμαστε με τους παράγοντες (πρώτη γλώσσα, διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας, στάσεις των εκπαιδευτικών προς τους αλλόγλωσσους μαθητές και τέλος σχέσεις εκπαιδευτικού και γονέων) που επηρεάζουν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. Ωστόσο, θεωρούμε ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού για τη σχολική επίδοση και γενικότερα για τη βελτίωση της ακαδημαϊκής πορείας των δίγλωσσων μαθητών είναι καθοριστικός. Η διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών θεωρείται εκ των ων ουκ άνευ για τη διδασκαλία των δίγλωσσων και την ένταξη των μαθητών από διαφορετικά κοσμοπολιτισμικά περιβάλλοντα. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναπτύξουν μηχανισμούς που θα συμβάλουν στην ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών στο σχολικό πλαίσιο ενθαρρύνοντας τη συνάντηση, την επικοινωνία και τη γνώση της ιδιαίτερης ταυτότητας των πολιτισμών. Η στάση των εκπαιδευτικών θα ωφελήσει τόσο τους μαθητές της πλειονότητας, όσο και εκείνους που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και έχουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Οι μεν πρώτοι θα έρθουν σε επαφή με άλλες πολιτισμικές παραδόσεις και γλώσσες, διευρύνοντας τον ορίζοντά τους, οι δε δεύτεροι θα αναπτύξουν τις δυνατότητές τους, θα βελτιώσουν τις επιδόσεις τους, αισθανόμενοι ότι το περιβάλλον του σχολείου τούς αποδέχεται, χωρίς να αποκλείει τα διαφορετικά τους βιώματα, τις αξίες και τις νοοτροπίες τους. Έρευνες στο εξωτερικό και στην Ελλάδα επιβεβαιώνουν ότι οι μη γηγενείς μαθητές παρουσιάζουν μειωμένη επίδοση. Ειδικότερα, από διεθνείς έρευνες προέκυψε ότι οι μαθητές από μετανάστες γονείς και από κατώτερα κοινωνικοοινομικά στρώματα, σημειώνουν χαμηλές επιδόσεις στο δημοτικό σχολείο 3 και παρουσιάζουν αυξημένες πιθανότητες αποτυχίας και σχολικής διαρροής στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα 4. Η έρευνα PISA 5 εστιάζει το ενδιαφέρον στη γενικότερη επίδοση των μαθητών στους τομείς 1 Ανδρουλάκης,Γ.(2008), Οι γλώσσες και το σχολείο. Αθήνα:Gutenberg. 2 Cummis, J.(1999),Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση-Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της Ετερότητας,(μτφρ) Σ.Αργύρη. Αθήνα: Gutenberg, σ Sbarra, D.A.& Pianta,R.C.(2001),Teacher rating of behavior among African American and Caucasian children during the firs two years of school. Psychol Sch,38(3),pp Ensminger, M.E.& Slusarcick,A.L.(1992),Paths to high school graduation or dropout: A longitudinal study of a first-grade cohort. Sociology of Education,65(2),pp PISA (2000). knowledge and Skills for Life- First Results from the OECD Programme for International

824 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 της ακαδημαϊκής γλώσσας. Από την έρευνα φάνηκε ότι, τόσο οι «μαθητές πρώτης γενιάς» που γεννήθηκαν στη χώρα όπου έγινε το test, όσο και οι «μη γηγενείς μαθητές», δηλαδή, μαθητές που γεννήθηκαν σε άλλη χώρα από αυτή όπου έγινε το test, παρουσιάζουν μειωμένη επίδοση στις δραστηριότητες των tests σε σχέση με τους γηγενείς μαθητές. Η έρευνα IGLU 6 εστιάζεται στην ανίχνευση της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών στο τέλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με τρόπο που η κατανόηση της ειδικής πληροφορίας, η οποία εμπεριέχεται σε ένα κείμενο, να συνδυάζεται με την «εξωτερική» γνώση που έχει το υποκείμενο. Τα αποτελέσματα και αυτής της έρευνας καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι αυτοί που έχουν τις καλύτερες επιδόσεις στα τρία είδη δοκιμασιών είναι οι γηγενείς μαθητές. Από μεταγενέστερη έρευνα του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ) σχετικά με τις επιδόσεις αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών που φοιτούσαν στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, κατά τα σχολικά έτη 2002/2003 και 2003/2004, προέκυψε ότι παρά την ύπαρξη μιας μικρής μερίδας αριστούχων αλλοδαπών μαθητών, υψηλά ποσοστά αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις 7.Έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη έδειξε ότι οι Έλληνες μαθητές σε σύγκριση με τους αλλοδαπούς και με όσους έχουν παλιννοστούντες γονείς υπερτερούν κατά πολύ στη βαθμολογία 8. 2.Στόχοι της εργασίας Οι αλλαγές που συντελέστηκαν στην ελληνική κοινωνία τα τελευταία χρόνια και την κατέστησαν πολυπολιτισμική, καθιστούν επιτακτική την ανάγκη, έστω και ετεροχρονισμένα, της προσαρμογής του εκπαιδευτικού συστήματος στα νέα δεδομένα, ώστε να τεθούν οι βάσεις για τη δημιουργία κοινωνιών με σεβασμό στη διαφορετικότητα και αποδοχή των ανθρώπων από διαφορετικούς πολιτισμούς, θρησκείες και γλώσσες. Η σχολική τάξη ήδη γίνεται μάρτυρας αυτών των αλλαγών με την παρουσία μεγάλου αριθμού δίγλωσσων μαθητών, οι οποίοι έχουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Οι επιδόσεις των δίγλωσσων μαθητών επηρεάζονται από πολλούς παράγοντες. Στην παρούσα εργασία εξετάζουμε τους παράγοντες που έχουν σχέση με τον εκπαιδευτικό και πιο συγκεκριμένα: α/ αν ο εκπαιδευτικός έχει τη διαπολιτισμική επάρκεια και διαπολιτισμική ετοιμότητα οι οποίες τον βοηθούν αντίστοιχα να διδάξει την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα και διαχειριστεί δίγλωσσους μαθητές β/ αν οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν το ρόλο που παίζει η μητρική γλώσσα των δίγλωσσων Student Assessment, IGLU (2003), Bos., W., Lankes, E. M., Prenzel M., Schwippert, K., Walther, G., Valtin, R. (Hrgb). Erste Ergebnisse aus IGLU. Schuelerleistungen am Ende der vierten Jahrgangstufe im internationalen Vergleich, Mόnster: Waxmann. 7 Γκότοβος, Α. & Μάρκου, Γ. (2004), Παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές στην ελληνική εκπαίδευση, τεύχος Β Αναλυτικά στοιχεία. Αθήνα: Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης/ΥΠΕΠΘ. 8 Στραβάκου,Π.&Χατζηδήμου,Δ. (2005), Σχολική επίδοση Ελλήνων, αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών/τριών δημοτικού σχολείου: μία μελέτη περίπτωσης.στο: Π.Χατζηδήμου & Χ. Βιτσιλάκη (επιμ.) (2005),Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυτισμικότητας, Πρακτικά ΙΑ Διεθνούς Συνεδρίου (Ρόδος,21-23 Οκτωβρίου). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη,σ.σ

825 Εκπαίδευση και Ετερότητα μαθητών στην επίδοση στη δεύτερη γλώσσα γ/ τις σχέσεις που πρέπει να αναπτύξουν οι εκπαιδευτικοί με τους γονείς των δίγλωσσων μαθητών δ/ πόσο οι προκαταλήψεις και το στερεότυπα των εκπαιδευτικών απέναντι στους δίγλωσσους μαθητές επηρεάζουν την επίδοσή τους 3. Αποσαφήνιση όρων 3.1. Ο όρος «πρώτη γλώσσα» Με τον όρο πρώτη γλώσσα ή μητρική γλώσσα ή πρώτο κώδικα επικοινωνίας εννοούμε τη γλώσσα που το άτομο κατέκτησε στα πρώτα χρόνια της ζωής του μέσω της επαφής του με το άμεσο περιβάλλον στο οποίο ζει. Στον όρο μητρική γλώσσα μπορούν να αποδοθούν οι εξής σημασίες: α/μητρική είναι η γλώσσα που μαθαίνει κανείς από τη μητέρα του, β/η πρώτη γλώσσα που μαθαίνει κάποιος ανεξάρτητα από ποιον, γ/ η πιο ισχυρή γλώσσα σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής του ατόμου, δ/ η μητρική γλώσσα της περιοχής ή της χώρας, ε/η γλώσσα που χρησιμοποιείται περισσότερο από κάποιον και είναι η πιο αγαπητή από το άτομο και προς την οποία εκδηλώνει την πιο θετική στάση και αφοσίωση 9. Μολονότι ο όρος πρώτη γλώσσα θεωρείται συνώνυμος του όρου μητρική γλώσσα, στην πραγματικότητα, αυτό δεν επιβεβαιώνεται πάντα. Υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες άλλη είναι η γλώσσα της μητέρας ενός παιδιού και άλλη γλώσσα κατέχει το ίδιο το παιδί 10. Τα μέλη των μειονοτικών ομάδων και κυρίως άτομα που ανήκουν σε μειονοτικές οικογένειες δεύτερης και τρίτης γενιάς, που γεννήθηκαν και μεγάλωσαν στη χώρα μετανάστευσης των γονιών τους και κοινωνικοποιήθηκαν με την κυρίαρχη γλώσσα, τόσο στο περιβάλλον της οικογένειάς τους όσο και έξω από αυτό, είναι πολύ πιθανό να θεωρούν τη γλώσσα της χώρας υποδοχής ως δική τους, ως γλώσσα που τους εκφράζει, ενώ τη μητρική γλώσσα των γονιών τους να τη θεωρούν ανοίκεια. Συνέπεια όλων αυτών είναι η μητρική τους γλώσσα να χάνει τη χρησιμότητα και το κύρος της και να μετατρέπεται σε δεύτερη γλώσσα τους 11. Σύμφωνα με τον Δαμανάκη, σε μια διπολιτισμική-διγλωσσική διαδικασία κοινωνικοποίησης, μία γλώσσα μπορεί να είναι, από μία άποψη, πρώτη γλώσσα, και από μία άλλη άποψη, δεύτερη γλώσσα και να διατηρήσει ή να αλλάξει το status της ως πρώτη ή δεύτερη γλώσσα ανάλογα με τις οικογενειακές και ατομικές συνθήκες Ο όρος «δεύτερη γλώσσα» Οποιαδήποτε γλώσσα διδάσκεται ή μαθαίνεται από το άτομο πέραν της μητρικής συνιστά έναν νέο κώδικα επικοινωνίας, ο οποίος είναι χρονολογικά μεταγενέστερος και ο οποίος 9 Kecskes, I. & Papp, T.(2000), Foreign language and mother tongue. Mahwah. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 10 Τριάρχη-Herrmann, Β. Η. (2000), Διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Μια ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ Κωστούλα -Μακράκη, Ν. (2001), Γλώσσα και κοινωνία. Βασικές έννοιες. Αθήνα: Μεταίχμιο,σ.σ Δαμανάκης, Μ.(1997), Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού στα Ελληνόπουλα του εξωτερικού. Στο:Ε. Σκούρτου (επιμ.), Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, σ

826 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 χαρακτηρίζεται άλλοτε ως ξένη και άλλοτε ως δεύτερη γλώσσα. Αυτό που διαφοροποιεί τις δύο γλώσσες είναι το περιβάλλον, και όχι μόνο, όπου λαμβάνει χώρα η εκμάθηση του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας. Δεύτερη γλώσσα είναι η γλωσσική μορφή που διδάσκεται σε άτομα που δεν γνωρίζουν τη γλώσσα του περιβάλλοντος, αλλά ζουν και δρουν μέσα σε ένα περιβάλλον που χρησιμοποιεί τη διδασκόμενη γλώσσα α/ είτε γενικά β/είτε σε ειδικές συνθήκες. α/ Όταν η εκμάθηση ενός δεύτερου κώδικα επικοινωνίας συντελείται σε περιβάλλον όπου αυτός συνιστά το φυσικό μέσο επικοινωνίας και, κατά συνέπεια, το άτομο/μαθητής έχει τη δυνατότητα, στα πλαίσια του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντός του, όχι μόνο να τον χρησιμοποιεί επικοινωνιακά (να μετέχει δηλαδή ως πομπός και ως δέκτης), αλλά και να βιώνει με άμεσο τρόπο τις πολιτιστικές αξίες που αυτός δηλώνει και εμπεριέχει. Σε αυτήν την κατηγορία εντάσσονται οι ξένοι που ζουν στη χώρα μας και μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα. Στην ίδια κατηγορία μπορούμε να εντάξουμε και τους παλιννοστούντες, για τους οποίους τα ελληνικά δεν είναι η μητρική τους γλώσσα 13. Επίσης, τα ελληνικά είναι δεύτερη γλώσσα για τα παιδιά των μειονοτικών ομάδων πχ. των Πομάκων, τα οποία έχουν τη δική τους μητρική γλώσσα, αλλά ζουν στην Ελλάδα, μετέχουν στην ελληνική εκπαίδευση και δραστηριοποιούνται στην ελληνική κοινωνία 14. β/ Στις περιπτώσεις όπου η εκμάθηση του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας συντελείται σε περιβάλλον που δεν συνιστά τον φυσικό τρόπο επικοινωνίας μεταξύ των μελών της γλωσσικής κοινότητας, αλλά αποτελεί ένα ευρέως διαδεδομένο μέσο που προορίζεται για ειδικές χρήσεις (γλώσσα της διοίκησης, του εμπορίου, της εκπαίδευσης κ.τ.λ). Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι Ινδοί που μαθαίνουν την αγγλική γλώσσα στη χώρα τους, μία γλώσσα που έχει καθιερωθεί στις πρώην βρετανικές αποικίες ως κώδικας επικοινωνίας για ειδικές χρήσεις. Η Σκούρτου 15 θεωρεί ότι το κοινό χαρακτηριστικό της πρώτης και δεύτερης γλώσσας είναι το ότι αυτές όντως χρησιμοποιούνται. Ο Δαμανάκης 16 τοποθετεί τις δύο γλώσσες σε χρονική ακολουθία. Δεν περιορίζονται, όμως, μόνο οι σχέσεις πρώτης και δεύτερης σε μια χρονική ακολουθία, αλλά αντικατοπτρίζουν και μια ποιοτική σχέση της μιας (πρώτης) με την άλλη (δεύτερη). Ο τρόπος με τον οποίο εμπλέκονται θέματα εισαγωγής στον αλφαβητισμό επηρεάζει τη σχέση των δύο γλωσσών, η οποία βρίσκεται συνεχώς υπό διαπραγμάτευση Διγλωσσία Ο ακριβής προσδιορισμός της διγλωσσίας δεν είναι εύκολος λόγω του ότι το φαινόμενο της διγλωσσίας είναι πολυδιάστατο και επιδέχεται πάμπολλες επιδράσεις και διαβαθμίσεις. 13 Μήτσης, Ν. (2004), Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης ή ξένης Γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ Τσίλη, Μ. (1998), Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Τμήμα Φιλολογίας, Τομέας Γλωσσολογίας, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών (ΕΠΕΑΕΚ): Διδασκαλία της νεοελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης /ξένης γλώσσας. 15 Σκούρτου,Ε.(1997), Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος,σ Δαμανάκης, Μ.,& Σκούρτου, Ε., (2001), Ζητήματα ορολογίας σχετικά με τη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. Στο: Μ. Βάμβουκας & Α. Χατζηδάκη (Επιμ.), Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, τομ.ιι, Πρακτικά Συνεδρίου (Ρέθυμνο 6-8/10/2000). Αθήνα: Ατραπός, σ.σ Σκούρτου,Ε.(1997), Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης, Αθήνα: Νήσος,σ

827 Εκπαίδευση και Ετερότητα Η κατάσταση της διγλωσσίας υφίσταται, όταν δύο άτομα ή δύο κοινωνίες ανθρώπων που χρησιμοποιούν διαφορετικούς κώδικες, επιθυμώντας να συναναστραφούν, κατορθώνουν να επικοινωνήσουν χρησιμοποιώντας έναν κώδικα επικοινωνίας. Σύμφωνα με την Τριάρχη-Herrmann 18, η διγλωσσία είναι ένα φυσιολογικό φαινόμενο που εμφανίζεται, όταν δύο γλώσσες έρχονται σε επαφή. Αυτό μπορεί να συμβεί, όταν ένα άτομο θελήσει να επικοινωνήσει με κάποιο άλλο που ομιλεί μια διαφορετική από τη δική του γλώσσα, ή όταν ομάδες ατόμων που μιλούν διαφορετικές γλώσσες αναγκάζονται να έρθουν σε επικοινωνία. Στον ανωτέρω ορισμό παρατηρούμε ότι η διγλωσσία γεννάται από την ανάγκη για επικοινωνία. Πολλοί θεωρούν ότι δίγλωσσος είναι αυτός που κατέχει δύο ή περισσότερες γλώσσες σε επίπεδο παρόμοιο με αυτό του φυσικού ομιλητή. Αυτή τη θέση υποστηρίζει και ο Bloomfied 19, ο οποίος μιλάει για τον «τέλειο δίγλωσσο». O ορισμός αυτός φαίνεται ακραίος, μαξιμαλιστικός και ασαφής, γιατί είναι πολύ δύσκολο να προσδιοριστεί ο βαθμός κατοχής μίας γλώσσας και επιπλέον, όπως υποστηρίζει ο Grosjean 20, όταν συγκρίνουμε δίγλωσσους με μονόγλωσσους, δεν συγκρίνουμε ίδια πράγματα. Στο άλλο άκρο βρίσκεται ο μινιμαλιστικός ορισμός του δίγλωσσου ατόμου, τον οποίο υιοθετούν κάποιοι που θεωρούν ότι δίγλωσσος είναι αυτός που έχει περιορισμένη έστω ικανότητα σε μια από τις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (ομιλία, γραφή, ανάγνωση, ηχητική αντίληψη), σε μια γλώσσα εκτός από τη μητρική 21. Στους υποστηρικτές της ανωτέρω θέσης ανήκει και ο Diebold 22, οποίος χρησιμοποιώντας τον όρο αρκτική διγλωσσία, ορίζει δίγλωσσους αυτούς που γνωρίζουν έστω και ελάχιστους χαιρετισμούς σε μια δεύτερη γλώσσα. Παρατηρούμε ότι στην πρώτη περίπτωση έχουμε την τέλεια ικανότητα και δεξιότητα και στις δύο γλώσσες και στην άλλη περίπτωση την ελάχιστη δεξιότητα σε μία δεύτερη γλώσσα, εκτός της μητρικής. Ο Haugen 23 αποφεύγοντας τους μαξιμαλιστικούς και μινιμαλιστικούς ορισμούς, τοποθετείται μεταξύ των δύο ακραίων θέσεων για τη διγλωσσία και θεωρεί «δίγλωσσο το άτομο που μπορεί ολοκληρωμένα και με σωστό εννοιολογικό περιεχόμενο να εκφραστεί και στις δύο γλώσσες». H κατηγοριοποίηση των ατόμων σε δίγλωσσους ή μη είναι και θέμα πολιτικής βούλησης των κυβερνήσεων διάφορων κρατών. Όταν, παραδείγματος χάρη, σκοπός της πολιτικής ενός κράτους είναι να συμπεριλάβει ή να αποκλείσει γλωσσικές μειονότητες, παρουσιάζει όσο το δυνατό μεγαλύτερο αριθμό ατόμων που είναι δίγλωσσοι π.χ. στην Ιρλανδία και στην Ουαλία. Όταν σκοπός της πολιτικής των κρατών είναι η αφομοίωση και ο αποκλεισμός, γίνεται προσπάθεια να μειωθεί ο αριθμός των μειονοτικών γλωσσών και των δίγλωσσων ατόμων Τριάρχη-Herrmann, Β. Η. (2000), Διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Μια ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. 19 Bloomfield, L. (1935), Language. New York: Holt, Rinehart, and Winston. 20 Grosjean F., (1985), The bilingual as a competent but specific speaker-hearer. Journal of Multilingual and Multicultural Development 6 (6),pp Παπαπαύλου, Α. (1997), Ψυχογλωσσικές διαστάσεις της διγλωσσίας. Στο: Ε.Σκούρτου (επιμ.), Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα:Νήσος, σ Diebold, A. R.(1964), Incipient bilingualism. In: Hymes, D. et al. (eds.), Language in Culture and Society. New York: Harper and Row. 23 Haugen, E. (1956), Bilingualism in the Americas: A Bibliography and Research Guide. University of Alabama Press, Alabama. 24 Baker, C. (2001), Foundations of Bilingual Education And Bilingualism. Clevedon : Multilingual Matters

828 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών 4.1 Σχέση επίδοσης και διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας Τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα η θεωρητική συζήτηση για τα ζητήματα παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών, αλλά και μαθητών μειονοτικών ομάδων, από περιθωριακό ζήτημα, μετεξελίσσεται σε μείζονος σημασίας θέμα. Η σχέση, όμως, διγλωσσίας και εκπαίδευσης είναι ανισομερής και αντιφατική, διότι υπάρχει ένας κάθετος διαχωρισμός της θεωρητικής περιγραφής του φαινομένου της ατομικής διγλωσσίας και της πρακτικής εφαρμογής της στην εκπαίδευση 25. Η πλειονότητα των αλλόγλωσσων μαθητών εντάσσεται σε τάξεις εμβύθισης μαζί με τους γηγενείς μαθητές 26. Στον χώρο του σχολείου και της τάξης, η δεύτερη γλώσσα, η ελληνική, διδάσκεται ερήμην της μητρικής γλώσσας των μαθητών. Αυτό που επιδιώκεται είναι να μάθουν οι αλλόγλωσσοι μαθητές το συντομότερο δυνατόν την ελληνική γλώσσα. Πολλοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι, όσο περισσότερο ο αλλόγλωσσος μαθητής εκτεθεί στη γλώσσα-στόχο, δηλαδή την ελληνική, τόσο καλύτερα θα τη μάθει. Αγνοούν ότι η πρώτη γλώσσα των μαθητών όχι μόνο δεν παρεμβάλλεται αρνητικά για την εκμάθηση της ελληνικής, αλλά λειτουργεί και ενισχυτικά 27. Ωστόσο, αν αγνοηθεί, κατά τη διδασκαλία της δεύτερης, η πρώτη γλώσσα, είναι πιθανόν να μην αναπτυχθεί η δεύτερη γλώσσα. Οι μαθητές που έχουν πρώτη γλώσσα διαφορετική από τη γλώσσα του σχολείου, όταν έρχονται σε επαφή με μία άγνωστη έννοια, ενεργοποιούν την ανάλογη έννοια που γνωρίζουν από την πρώτη γλώσσα. Οι έννοιες, δηλαδή, που έχουν οι δίγλωσσοι μαθητές μέσω της πρώτης γλώσσας είναι πολύ χρήσιμες στην πορεία εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας. Σύμφωνα με έρευνες, η χαμηλή σχολική επίδοση συνδέεται με τη διαδικασία σταδιακής εξαφάνισης της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών και των παλιννοστούντων μαθητών 28. Ο ρόλος της μητρικής γλώσσας αποτελεί βασική προϋπόθεση για την εκμάθηση μιας άλλης γλώσσας, διότι με τη βοήθεια των δομών της πρώτης γλώσσας ο μαθητής μπορεί ευκολότερα και γρηγορότερα να μάθει τη δεύτερη. Στην αντίθετη περίπτωση όταν, δηλαδή, οι υπάρχουσες δομές δεν αξιοποιούνται και τα άτομα πιέζονται να μάθουν τη δεύτερη γλώσσα, τότε τα άτομα οδηγούνται σε αφαιρετική διγλωσσία 29 και στη σχολική αποτυχία 30. Από έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι η ανάπτυξη των ακαδημαϊκών και γλωσσικών δεξιοτήτων στην πρώτη γλώσσα μέσω της διδασκαλίας διευκολύνουν την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας 31 και την ευρύτερη διαδικασία μάθησης (International Reading Association, 2001), συμβάλλοντας στην καλύτερη σχολική και ακαδημαϊκή επίδοση. Η 25 Σκούρτου, Ε. (2002), Δίγλωσσοι μαθητές στο ελληνικό σχολείο. Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό τεύχος,σ. σ Baker, C. (2001), Foundations of Bilingual Education And Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. 27 Cummis, J. (1999),Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση-Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της Ετερότητας, (μτφρ) Σ. Αργύρη. Αθήνα: Gutenberg. 28 McLaughlin, B. (1978), Second Language Acquisition in Child-hood. Hillsdale N.J. 29 Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education And Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. 30 Cummis, J.,(1999).Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση-Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της Ετερότητας, (μτφρ) Σ. Αργύρη. Αθήνα: Gutenberg. 31 Lindholm-Leary, K. J., & Borsato, G. (2006), Academic achievement. In: F. Genesee, K. Lindholm-Leary, W. Saunders, and D. Christian (eds), Educating English Language Learners. New York: Cambridge University Press, pp

829 Εκπαίδευση και Ετερότητα Σκούρτου αναφέρει χαρακτηριστικά ότι ακόμα και όταν οι μητρικές γλώσσες των μαθητών είναι απούσες από την τάξη, είναι αυτές παρούσες στη διαδικασία της μάθησης 32. Τα παιδιά τα οποία έχουν αποκτήσει ικανοποιητικό επίπεδο στη μητρική τους γλώσσα, μπορούν όχι μόνο να καλλιεργήσουν, αλλά και να αποκτήσουν με τη συνδρομή της τις γνώσεις στη δεύτερη γλώσσα. Αντίθετα, τα παιδιά που είχαν μεταναστεύσει σε μικρότερη ηλικία και των οποίων διαταράχθηκε η εξέλιξη της μητρικής τους γλώσσας κατά τα πρώτα σχολικά έτη πριν δηλαδή να αποκτήσουν την ικανότητα αφαιρετικής σκέψης-παρουσιάζουν άσχημη επίδοση και στις δύο γλώσσες. Συνεπώς, η πιθανότητα να αναπτυχθεί ημιγλωσσία αντί διγλωσσίας είναι ρεαλιστική σε καταστάσεις μετανάστευσης 33. Εντούτοις, μερικοί εκπαιδευτικοί αποσυνδέουν το θέμα της διγλωσσίας από τη μάθηση στο σχολείο - η διγλωσσία ερμηνεύεται ως προσωπικό γνώρισμα και όχι ως προϋπόθεση σχολικής μάθησης - με αποτέλεσμα να μην μπορούν να στηρίξουν αυτούς τους μαθητές στη δημιουργική αξιοποίηση γνώσεων που φέρνουν μαζί τους 34. Αγνοούν ότι καλοί και αδύναμοι υπάρχουν και στους μονόγλωσσους και στους δίγλωσσους μαθητές. Την επιτυχία των δίγλωσσων μαθητών τη θεωρούν εξαίρεση και πιστεύουν ότι η πρώτη γλώσσα δεν πρέπει να παρεμβάλλεται στη μάθηση της δεύτερης και ότι οι έννοιες που έχουν δομήσει από την πρώτη τους γλώσσα είναι άχρηστες για την εκμάθηση της δεύτερης. Συμπερασματικά, η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με θέματα που αφορούν τη διγλωσσία και γενικότερα τη διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι περιορισμένη και οι καθημερινές πρακτικές των δασκάλων είναι τέτοιες, ώστε η διγλωσσία των μαθητών να παραμένει αφανής Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης σε μικτές τάξεις Ο εκπαιδευτικός σε μία τάξη με μαθητές που έχουν διαφορετικές «πρώτες γλώσσες», θα πρέπει να διδάξει την Ελληνική και να τη χρησιμοποιήσει για τη διδασκαλία και των άλλων γνωστικών αντικειμένων. Το ζητούμενο είναι η ακαδημαϊκή επίδοση, η οποία είναι σε μεγάλο βαθμό συνάρτηση της επάρκειας στην ακαδημαϊκή γλώσσα, την Ελληνική. Οι μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα θα πρέπει να αποκτήσουν όχι μόνο δεξιότητες σε μία άλλη γλώσσα, αλλά και τις απαραίτητες ακαδημαϊκές δεξιότητες, για να ανταποκριθούν με επιτυχία στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα 36. Η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας πρέπει να στοχεύει τόσο στην ανάπτυξη των βασικών διαπροσωπικών δεξιοτήτων όσο και στην ανάπτυξη της γνωστικής ακαδημαϊκής ικανότητας 37. Βεβαίως, η ανάπτυξη βασικών διαπροσωπικών δεξιοτήτων 32 Σκούρτου, Ε. (2002). Δίγλωσσοι μαθητές στο ελληνικό σχολείο. Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό τεύχος, σ.σ Skutnabb-Kangas T., & Toukoumaa P. (1976), Teaching migrant children s mother tongue and learning the language of the host country in the context of the socio-cultural situation in the migrant family. Helsinki: The finish National Commission for UNESCO. 34 Σκούρτου,Ε.(2005),Οι εκπαιδευτικοί και οι δίγλωσσοι μαθητές τους, Στο: Κ. Βρατσάλης (επιμ.), Διδακτική εμπειρία και Παιδαγωγική θεωρία. Αθήνα: Νήσος 35 Τσοκαλίδου, Ρ.& Χατζησαββίδης, Σ.(2008), Κοινωνιογλωσσικές Αναζητήσεις: ερευνητικά δεδομένα., Θεσσαλονίκη: Βάνιας. 36 Γρίβα, Ε. & Στάμου, Α. (2014), Ερευνώντας τη διγλωσσία στο σχολικό περιβάλλον. Οπτικές εκπαιδευτικών, μαθητών και μεταναστών γονέων. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 37 Cummins J. (1984),Wanted: A theoretical framework for relating language proficiency to academic

830 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 θεωρείται απαραίτητη, για να μπορέσει να στηριχθεί πάνω της η ανάπτυξη της νοητικής ακαδημαϊκής ικανότητας, αφού, για να υπάρξει αφαίρεση, πρέπει να προηγηθεί συμμετοχή σε επικοινωνιακή πράξη. Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως οι μαθητές που μπορούν να συζητήσουν με ευχέρεια στη δεύτερη γλώσσα, την έχουν ήδη κατακτήσει. Με την παραδοχή, όμως, αυτή οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένας αλλόγλωσσος μαθητής κατά τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων εκλαμβάνονται ως «αδιαφορία και έλλειψη επιμέλειας» 38. Αγνοούν βέβαια ότι οι βασικές διαπροσωπικές δεξιότητες αναπτύσσονται σε μικρό χρονικό διάστημα και ότι οι δίγλωσσοι μαθητές σε δύο χρόνια περίπου δεν ξεχωρίζουν από τους μονόγλωσσους συνομήλικούς τους στην καθημερινή επικοινωνία 39. Η ακαδημαϊκή γλώσσα, σύμφωνα με τον Corson 40, αναπτύσσεται ως προϊόν της σχολικής φοίτησης και της συστηματικής διδασκαλίας. Η χρήση της γλώσσας ως εργαλείου μάθησης υποστηρίζεται από την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα, η κατάκτηση της οποίας αποτελεί μια ιδιαίτερα χρονοβόρα διαδικασία που απαιτεί από πέντε μέχρι επτά χρόνια 41 οι γνωστικές απαιτήσεις αυτής, επίσης, είναι αυξημένες και χρειάζονται ιδιαίτερες δεξιότητες εγγραμματισμού για την πλήρη και επιτυχή συμμετοχή των μαθητών σε δραστηριότητες της τάξη. Στις μικτές τάξεις και εφόσον οι μαθητές έχουν αναπτύξει βασικές διαπροσωπικές δεξιότητες, η εξάσκηση στο ακαδημαϊκό λεξιλόγιο είναι σημαντική, για να μπορούν οι μαθητές να έχουν πρόσβαση στα κείμενα των σχολικών βιβλίων 42. Ο βασικός στόχος της επεξεργασίας των κειμένων δεν είναι η εξαντλητική ενασχόληση ή η κατανόηση όλων των λέξεων που αυτό περιλαμβάνει, αλλά η καλλιέργεια στα παιδιά της ικανότητας να κατανοούν συνολικά το νόημα του κειμένου. Το ερώτημα που τίθεται σε αυτό το σημείο είναι πώς είναι δυνατή η κατανόηση ενός κειμένου που είναι γραμμένο σε μια γλώσσα που δεν γνωρίζουν οι μαθητές. Το νόημα προσλαμβάνεται πρώτα στο επίπεδο των εννοιών, στη συνέχεια στο επίπεδο του λεξιλογίου και τέλος στο επίπεδο του κριτικού αλφαβητισμού ή γραμματισμού 43. Η ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλώσσας έχει μεγάλη σχέση με ένα σταθερό εννοιολογικό υπόβαθρο, το οποίο τροφοδοτεί την ακαδημαϊκή γλώσσα και τροφοδοτείται από αυτήν 44.O Krashen, για τη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας, υπογραμμίζει ότι η μάθηση είναι δυνατή, όταν οι νέες εισερχόμενες πληροφορίες γίνονται κατανοητές, δηλαδή, ότι ο μαθητής μαθαίνει μια γλώσσα κατανοώντας το νόημα 45. Ιδιαίτερα σε ένα achievement among bilingual students. In:C.Rivera, Language Proficiency and Academic Achievement. Clevedon: Multilingual Matters. 38 Ζάγκα, Ε.,Τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας «με βάση το περιεχόμενο» και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας. Στο: language.gr/course/view.php?id (προσπελάστηκε στις 20/3/2016). 39 Σκούρτου,Ε.(2011), Η διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg, σ Corson,D.(1995),Using English Words.New York: Kluwer. 41 Collier, V.P. (1989), How long? A synthesis of research on academic achievement in a second language. Tesol Quarterly, 23(3), pp Ζάγκα, Ε.,Τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας «με βάση το περιεχόμενο» και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας. Στο: language.gr/course/view.php?id (προσπελάστηκε στις 20/3/2016). 43 Cope,B.& Kalantzi,M. (2000), Multiliteracies-Literacy Learning and Design of Social Futures. London &New York: Routledge. 44 Σκούρτου,Ε.(2011),Η διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg, σ Krashen, St. (1985) The Input Hypothesis: issues and Implications, London / New York: Longman

831 Εκπαίδευση και Ετερότητα πολυγλωσσικό περιβάλλον ο Cummins προτείνει, για την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλώσσας, την «εστίαση στο νόημα» για δίγλωσσους μαθητές που δεν έχουν αναπτύξει ακόμα επαρκώς την ακαδημαϊκή γλώσσα 46. Οι μαθητές που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα έχουν διαφορετικά επίπεδα ελληνομάθειας και μία μητρική γλώσσα. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αξιοποιήσει το όποιο γλωσσικό υπόβαθρο των μαθητών και την καθημερινή γλώσσα ως αφετηρία, για να τους διδάξει συγκεκριμένες δεξιότητες. Η επιτυχία στις σχολικές επιδόσεις κρίνεται από την ακαδημαϊκή μορφή γλώσσας, η οποία είναι το κεντρικό εργαλείο επίτευξης των ακαδημαϊκών στόχων και όποιος δεν την κατέχει σημειώνει χαμηλές επιδόσεις όχι μόνο στο γλωσσικό μάθημα, αλλά και στα άλλα διδακτικά αντικείμενα. Η ακαδημαϊκή γλώσσα, η γλώσσα της τάξης, των βιβλίων διαφέρει πολύ από τη γλώσσα του διαλείμματος, διότι συνδέεται με ανώτερες νοητικές διεργασίες (ανάλυση, σύνθεση, αφαίρεση), δηλαδή με την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα (ειδικό λεξιλόγιο, παθητική σύνταξη). 4.3 Οι απόψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών προς τους αλλόγλωσσους μαθητές Ένας μεγάλος αριθμός μαθητών στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν έχει πλέον ως μητρική γλώσσα την ελληνική ή εντάσσεται στο εκπαιδευτικό σύστημα με μηδαμινές γνώσεις στη γλώσσα αυτή. Bρισκόμαστε, λοιπόν, αντιμέτωποι με την πρόκληση της ένταξης ενός μεγάλου αριθμού αλλόγλωσσων μαθητών στους κόλπους του εκπαιδευτικού μας συστήματος, καθώς και των οικογενειών τους στην ελληνική κοινωνία γενικότερα. Για τη διαχείριση της τάξης ο ρόλος του εκπαιδευτικού κρίνεται καθοριστικής σημασίας, προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι της γλωσσικής κατάκτησης και της ευρύτερης σχολικής επίδοσης των μαθητών από άλλα πολιτισμικά πλαίσια 47. Η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για τους αλλόγλωσσους μαθητές είναι πολύ σημαντική, καθώς με τον τρόπο αυτό γίνονται φανερές οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα που έχουν εδραιωθεί από τις προηγούμενες εμπειρίες 48. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών όχι μόνο διαμορφώνουν τον τρόπο με τον οποίο καθορίζουν και κατανοούν την κοινωνική πραγματικότητα, αλλά έχουν άμεση σχέση με το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου και τη διδακτική διαδικασία 49. Για το λόγο αυτό πολλοί ερευνητές δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στη διερεύνηση των απόψεων που ωθούν τους εκπαιδευτικούς να επιλέγουν συγκεκριμένες στρατηγικές και να εκδηλώνουν συγκεκριμένη διδακτική συμπεριφορά 50. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη μητρική γλώσσα των δίγλωσσων 46 Cummins, J., A Pedagogical Framework for Second Language Learning in the Context of Computer- Supported Sister Class Networks.Στο (προσπελάστηκε στις 22/3/2016). 47 Γρίβα, Ε. & Στάμου,Α. (2014), Ερευνώντας τη διγλωσσία στο σχολικό περιβάλλον. Οπτικές εκπαιδευτικών, μαθητών και μεταναστών γονέων. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 48 Γρίβα, Ε. & Στάμου,Α. (2014), Ερευνώντας τη διγλωσσία στο σχολικό περιβάλλον. Οπτικές εκπαιδευτικών, μαθητών και μεταναστών γονέων. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 49 Song, K.H. (2006). A conceptual model of assessing teaching performance and intellectual development of teacher candidates: A pilot study in the US. Teaching in Higher Education, 11(2),pp Stuart, C. & Thornton, D. (2000). Making in their own: Pre-service teachers experiences, belief and classroom practices. Journal of Teacher Education,51(2),pp

832 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 παιδιών είναι αρνητικές, καθώς οι ίδιοι διάκεινται αρνητικά προς αυτήν. Σύμφωνα με έρευνα των Karabenick & Clemens Noda, «η πλειονότητα των εκπαιδευτικών υποστήριξε ότι η χρήση της πρώτης γλώσσας στο σπίτι παρεμβάλλει αρνητικά στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας» 51.Έτσι, ορισμένοι εκπαιδευτικοί αποθαρρύνουν τους γονείς να μιλούν στα παιδιά τους τη μητρική στο σπίτι και τους κινητοποιούν να τους μιλούν μόνο ελληνικά, προκειμένου αυτά να κατακτηθούν γρηγορότερα. Σε ανάλογα συμπεράσματα καταλήγουν και άλλες έρευνες 52, 53, οι οποίες δείχνουν πως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι «η χρήση της εθνοτικής γλώσσας στο σπίτι αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στην εκμάθηση της ελληνικής, παροτρύνοντας τους γονείς να μιλούν κυρίως ή μόνο ελληνικά με τα παιδιά τους». Όσον αφορά την ετοιμότητα των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης να διδάξουν σε δίγλωσσους μαθητές, «οι περισσότεροι διδάσκοντες αναγνώρισαν ότι νιώθουν ανέτοιμοι και απροετοίμαστοι να διαχειριστούν τέτοιου είδους μαθητές, διότι δεν έχουν καμία κατάρτιση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» 54. Πολλοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι, για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις των δίγλωσσων μαθητών και να παύσουν να τους αντιμετωπίζουν ως πρόβλημα, θα πρέπει να επιμορφωθούν σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας 55. Σύμφωνα με τους Farley 56 & Schofield 57, για τη σχολική επιτυχία απαιτούνται υψηλές προσδοκίες από την πλευρά του εκπαιδευτικού για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από τα γλωσσικά, πολιτισμικά και άλλα χαρακτηριστικά. Αντίθετα, οι χαμηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για ορισμένους μαθητές, επαληθεύοντας το φαινόμενο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας, μπορεί να οδηγήσουν τους συγκεκριμένους μαθητές σε χαμηλές επιδόσεις. Οι πεποιθήσεις, οι στάσεις και οι προκαταλήψεις του εκπαιδευτικού για τους αλλόγλωσσους μαθητές αποθαρρύνουν τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες, τους δημιουργούν αισθήματα απογοήτευσης και ανασφάλειας ή ακόμα φόβου και ντροπής, τα οποία με τη σειρά τους έχουν επιπτώσεις τόσο στη σχέση τους με τον εκπαιδευτικό όσο και απέναντι στη μάθηση. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι οι ανθρώπινες σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, αλλά και μεταξύ μαθητών, είναι πιο σημαντικές για την πρόοδο των μαθητών από οποιαδήποτε μέθοδο διδασκαλίας Karabenick, S.A. & Clemens Noda, P.A. (2004), Professional development implications of teachers beliefs and attitudes towards English language learners. Bilingual Research Journal, 28 (1), pp Κασίμη, Χ. (2005), Αλλοδαποί μαθητές, γλωσσικές δυσκολίες και κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας στο σχολείο: Αντιλήψεις και αναπαραστάσεις των δασκάλων. Επιστήμες της Αγωγής, Θεματικό Τεύχος,σ.σ Τσοκαλίδου, Ρ. (2005), Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο: Δεδομένα επιτόπιας έρευνας. Επιστήμες της Αγωγής, Θεματικό Τεύχος, σ.σ Χατζησωτηρίου,Χ.& Ξενοφώντος, Κ. (2014), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Προκλήσεις, Παιδαγωγικές Θεωρήσεις και Εισηγήσεις, συλλογικό έργο. Καβάλα: Σαΐτα. 55 Μάγος, Κ. & Πρέντζα,Ε. (2009), Απόψεις εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης για τους αλλόγλωσσους μαθητές. Επιστήμες Αγωγής,τ. 1,σ.σ Farley, J. (2006),School integration and its consequences for social integration and educational opportunity. In: F. Heckman & R.Wolf (Eds), Immigrant Integration and Education: The Role of State and Civil Society in Germany and the U.S, Bamberg: EFMS. 57 Schofield, J.W. (2006), Migration Background, Minority-Group membership and academic achievement. Research evidence from social, educational and developmental psychology,( AKI Research Review 5). Berlin: Programme on Intercultural Conflicts and Social Integration (AKI), Social Science Research Centre. 58 Τουρτούρας, Χ. (2010), Σχολική αποτυχία και αποκλεισμός- Η περίπτωση των παιδιών από την πρώην

833 Εκπαίδευση και Ετερότητα Για να βελτιώσει ο εκπαιδευτικός την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών, θα πρέπει να δίνει αξία στους άλλους πολιτισμούς και στις άλλες γλώσσες και αυτό να το μεταφέρει και στους μαθητές που προέρχονται από την πλειονοτική ομάδα, προκειμένου να καταστήσει δυνατή την εξοικείωσή τους με την έννοια της πολυπολιτισμικότητας και της πολυγλωσσίας 59. Πολλές φορές, η συνειδητή ή ασυνείδητη απόρριψη από μέρους του δασκάλου της αποκλίνουσας γλωσσικής ταυτότητας ενός μαθητή, η έκφραση χαμηλών προσδοκιών, καθώς και η συμπεριφορά που μπορεί να εκδηλώνει ο δάσκαλος «ενθαρρύνουν» κατά κάποιο τρόπο τον μαθητή να σημειώσει χαμηλή επίδοση. Όταν οι μαθητές νιώσουν πραγματικό σεβασμό και αποδοχή από τους δασκάλους και τους συμμαθητές τους σχετικά με την ταυτότητά τους, τότε τους δημιουργείται η ευεργετική αίσθηση ότι ανήκουν και αυτοί στη μαθησιακή κοινότητα της τάξης και τους δίνονται κίνητρα για τη βελτίωση της επίδοσής τους 60. Εξάλλου, από τη διεθνή βιβλιογραφία γνωρίζουμε ότι η απόρριψη ενός μαθητή από τους συμμαθητές του έχει σημαντικές επιπτώσεις στις σχολικές του επιδόσεις Σχέσεις εκπαιδευτικών και γονέων Η εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση των μαθητών θεωρείται σημαντική παράμετρος για την ομαλή ένταξη στο σχολείο και τη σχολική επιτυχία. Όταν μάλιστα πρόκειται για μαθητές που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, η αξία της συμμετοχής των γονέων είναι πολύ μεγάλη 62. Όσο νωρίτερα εμπλέκονται οι γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών τους, τόσο μεγαλύτερες είναι οι πιθανότητες για τη σχολική τους επιτυχία. Η συνεργασία της οικογένειας με το σχολείο κρίνεται επιτακτική, διότι παρέχει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να έρθουν σε επαφή και να κατανοήσουν τις καταβολές του οικογενειακού περιβάλλοντος και κατ επέκταση την αγωγή και τη συμπεριφορά των παιδιών, διαμορφώνοντας τα αρμόζοντα παιδαγωγικά εργαλεία και τις κατάλληλες τεχνικές. Ωστόσο, σύμφωνα με έρευνες, οι εκπαιδευτικοί τηρούν αρνητική στάση προς κάθε είδους συνεργασία με τους γονείς, γιατί θεωρούν ότι τέτοιου είδους ενέργειες είναι πολύπλοκες και πολλές φορές δεν αποδίδουν 63 και άλλες φορές η γονεϊκή εμπλοκή αποθαρρύνεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, διότι εκλαμβάνεται ως απειλή για το επαγγελματικό τους κύρος 64. Η συνεργασία, μεταξύ των εκπαιδευτικών και των γονέων των αλλόγλωσσων Σοβιετική Ένωση. Αθήνα: Επίκεντρο, σ Griva, E. & Chostelidou, D. (2011),Multilingual Learning: a comparative study of students learning FLs in Greek primary and secondary education. In: New Research in language learning. Nova Science publishers, inc. 60 Cummins,J. (2005),Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση,(μτφρ.).Σ.Αργύρη,). Αθήνα: Gutenberg. 61 Oswald,H.,Krappmann,L.(2004),Soziale Ungleichheit in der Schulklasse und Schulerfolg Eine Untersuchung in dritten und fόnften Klassen Berliner Grundschulen. Zeitschrift fόr Erziehungswissenschaft, 7,4 pp Jeynes,W.H.(2005), A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education,40 (3),pp Συμεού, Λ. (2008), Σχέσεις εκπαιδευτικών-γονέων: Μοντέλα εκπαιδευτικών της Κύπρου. Στο: Α. Μπρούζος, Π. Μισαηλίδη, Α.Εμβαλώτης &Α.Ευκλείδη (Επιμ.), Σχολείο και οικογένεια. Επιστημονική Επιτηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας βορείου Ελλάδας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Crozier,G.(1999). Parental involvement: Who wants it? International Studies in Sociology of Education,9(3),pp

834 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 μαθητών, είναι απαραίτητη. Αυτή θα συμβάλλει θετικά στη στάση αυτών των μαθητών απέναντι στο σχολείο. Οι μαθητές από υποτελείς κοινότητες θα ενδυναμωθούν μέσα στο περιβάλλον του σχολείου, στο βαθμό που οι γονείς τους ενδυναμώνονται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις τους με αυτό 65. Σύμφωνα με την Epstein 66, η συνεργασία μπορεί να πάρει τις εξής μορφές: Αμφίδρομη επικοινωνία σχολείου-γονέων, με στόχο τη βελτίωση της μάθησης του μαθητή Συμμετοχή των γονέων, σε εθελοντική βάση, σε σχολικές δραστηριότητες Παροχή βοήθειας και υποστήριξης από το σχολείο στην οικογένεια,όπως δίγλωσσος εκπαιδευτικός, ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός, με στόχο τη δημιουργία θετικού περιβάλλοντος μάθησης στο σπίτι Συμμετοχή των γονέων σε διοικητικές αποφάσεις του σχολείου Συνεργασία σχολείου-γονέων με κοινωνικούς φορείς και υπηρεσίες που βελτιώνουν τις ευκαιρίες μάθησης για τα παιδιά, ειδικότερα για παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Εδώ και δεκαετίες, ο παράγοντας - στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συνεργασία με τους γονείς και τη συμμετοχή τους στη μαθησιακή διαδικασία με στόχο την επιτυχή εκπαίδευση των δίγλωσσων μαθητών- απασχολεί πολλούς ερευνητές. Πολλοί εκπαιδευτικοί θεωρούν τον εαυτό τους αποκλειστικά αρμόδιο, για να κατευθύνει το εκπαιδευτικό τους έργο, κρατούν αποστάσεις ιδιαίτερα από τους μορφωμένους γονείς, για να διατηρήσουν την ισχύ τους και να προστατέψουν την επαγγελματική τους θέση 67, 68, ενώ κάποιοι είναι απρόθυμοι να παραδεχθούν ότι χρειάζονται τη βοήθεια των γονέων ή ότι οι γονείς δεν είναι σε θέση να συμβάλουν θετικά στο έργο τους 69. Ωστόσο, και στις περιπτώσεις που οι εκπαιδευτικοί αποδέχονται θεωρητικά την ιδέα της συνεργασίας, στην πράξη αυτή ανασκευάζεται, καθώς θεωρούν ότι αυτοί είναι υπεύθυνοι για την εκπαίδευση των παιδιών. Γιατί όμως οι μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα διαφοροποιούνται στη σχολική επίδοση; Το ερώτημα αυτό απασχόλησε πολλούς ερευνητές 70, 71, 72, 73, οι οποίοι κατέληξαν στις παρακάτω υποθέσεις: 65 Cummins,J. (2005).Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση,(μτφρ.) Σ.Αργύρη.,Αθήνα: Gutenberg,σ Epstein, J.L. (1995),School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76(9),pp Addi-Raccah A, Ainhoren R (2009). School governance and teachers attitudes to parents involvement in schools. Teaching and Teacher Education, 25(6),pp Beck, M. (2010). Afro-Caribbean Women Teachers Recruited for U.S. Urban Schools: A Narrative Analysis of Experience, Change, and Perception (Doctoral Dissertation).University of Rochester: Dissertation Abstracts International (UMI No ). 69 Epstein,J.L.& Becker, H.J.(1982), Parent Involvement: A Survey of Teacher Practices. Journal of elementary School,83(2),pp Bankston,C.L. & Zhou, M.(1997 ), The social adjustement of Vietnamese American adolescents : Evidence for a Segmented-Assimilation Approach. Social Science Quarterly,78(2),pp Gibson, M.A.(1997),Complicating the immigrant/involuntary minority typology. Anthropology and Education Quarterly,28(3),pp Rumbau,R.G.(1997),Assimilation and its discontents: Between rhetoric and reality. International Migration Review,31( 4),pp Rong,X.L. &Grant,L.(1992),Ethnicity, immigrant generation status, and school attainment of Asians, Hispanics and Non-Hispanic whites. Sociological Quarterly,33( 4),pp

835 Εκπαίδευση και Ετερότητα Υπόθεση της πολιτισμικής ασυνέχειας. Όσο μεγαλύτερη είναι η διάσταση μεταξύ σπιτιού και σχολείου στη γλώσσα και στον πολιτισμό, τόσο περισσότερες είναι οι δυσκολίες προσαρμογής. Η υπόθεση της χαμηλής κοινωνικοοικονομικής κατάστασης των μεταναστών γονέων, οι οποίοι εντάσσονται στα χαμηλότερα κοινωνικά και οικονομικά στρώματα και εμφανίζουν περιορισμένη πρόσβαση στη σχολική γνώση. Η θεωρητική προσέγγιση της «κοινωνικοπολιτισμικής υστέρησης» αποδίδει στο οικογενειακό περιβάλλον σημαντικό μερίδιο ευθύνης της σχολικής αποτυχίας των μαθητών, απαλλάσσοντας εν μέρει το εκπαιδευτικό σύστημα και τις συναφείς διαδικασίες, βασικός λόγος για τον οποίον έχει δεχτεί κριτική 74. Ωστόσο, σύμφωνα με τα αποτελέσματα των μελετών, μετανάστες γονείς με χαμηλό βιοτικό επίπεδο εκδηλώνουν εξίσου έντονο ενδιαφέρον με τους γηγενείς για την εκπαιδευτική πορεία των παιδιών τους 75. Η υπόθεση της αποφασιστικότητας για επιτυχία στη χώρα υποδοχής των γονέων μπορεί να συμβάλει στην ενίσχυση ή όχι των κινήτρων των παιδιών τους για σχολική επιτυχία. Από τα εμπειρικά δεδομένα προκύπτει ότι υπάρχουν αλλοδαπές οικογένειες που, ενώ δίνουν ειδικό βάρος στην εκπαιδευτική ένταξη, ωστόσο υπάρχει αδυναμία συνεργασίας και επικοινωνίας με τους εκπαιδευτικούς λόγω της άγνοιας ή της ελλιπούς γνώσης της πλειονοτικής γλώσσας 76. H ανεπαρκής γνώση της ελληνικής και το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο, επιτείνουν την αποστασιοποίηση, καθώς προκαλούν προβλήματα αποτελεσματικής επικοινωνίας 77. Έτσι, καλλιεργούνται συναισθήματα ντροπής, φόβου και κατωτερότητας που δυσχεραίνουν ακόμη περισσότερο τις διαπροσωπικές και κοινωνικές σχέσεις 78. Η έλλειψη χρόνου λόγω των επαγγελματικών και οικογενειακών υποχρεώσεων αποτελεί ρεαλιστικό παράγοντα απομάκρυνσης των γονέων από διάφορες σχολικές δραστηριότητες. Επίσης, η συνεργασία σχολείου και οικογένειας επηρεάζεται από τις προσωπικές αρνητικές εκπαιδευτικές εμπειρίες των γονέων ή από τις συνήθεις πρακτικές των εκπαιδευτικών να καλούν τους γονείς στο σχολείο, όταν διαπιστώνουν κάποιο πρόβλημα είτε στην επίδοση είτε στη συμπεριφορά του παιδιού 79. Η μη τακτική παρουσία ή απουσία των αλλοδαπών γονέων από τις σχολικές μονάδες, οφείλεται σε πολλούς λόγους. Ενίοτε, όμως, οι μη υποψιασμένοι εκπαιδευτικοί τείνουν να εκλαμβάνουν την απουσία τους ως ένδειξη αδιαφορίας για την πρόοδο των παιδιών τους, γεγονός που μπορεί να επηρεάσει τη συμπεριφορά και τη σχέση αμφοτέρων 80. Οι γονείς μπορεί να μην είναι παρόντες μέσα στην τάξη, ωστόσο επιδρούν 74 Νικολάου, Γ. (2003),Δίγλωσσα Προγράμματα Σπουδών: Τυπολογία και ο επιστημονικός διάλογος σχετικά με τη σκοπιμότητα εφαρμογής τους. Επιστημονικό Βήμα, τ.2.σ.σ Cummis, J.(1999),Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση-Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της Ετερότητας,(μτφρ.) Σ.Αργύρη. Αθήνα: Gutenberg. 76 Bermudez, Α. Ε., & Marquez, J.A. (1996), An Examination of a Four-Way Collaborative to Increase Parental Involvement in the Schools. The Journal of Educational Issues of Language Minority Students, v.16, pp Τσιάκαλος,,Γ.& Κογκίδου, Δ. (2005),Καθημερινοί διάλογοι για την Παιδεία σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία». Στην Εφημερίδα: «Κυριακάτικη Αυγή» της Παυλόπουλος, Β., Μπεζεβέγκης, Η., & Γεωργαντή, Κ. (2012),Εθνική ταυτότητα και ψυχολογική προσαρμογή εφήβων μεταναστών. Στο: Α. Παπαστυλιανού (Επιμ.), Διαπολιτισμικές διαδρομές: παλιννόστηση και ψυχοκοινωνική προσαρμογή. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Γρίβα, Ε. & Στάμου, Α. (2014), Ερευνώντας τη διγλωσσία στο σχολικό περιβάλλον. Οπτικές εκπαιδευτικών, μαθητών και μεταναστών γονέων. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 80 Cummis, J. (1999),Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση-Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία

836 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 σημαντικά στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά τους αντιμετωπίζουν το σχολείο και τη μάθηση 81. Ο βαθμός στον οποίο οι γονείς υποστηρίζουν τους στόχους του σχολείου επηρεάζει άμεσα την ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών. 6. Συμπεράσματα Προτάσεις Τα προγράμματα ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών είναι προγράμματα εμβύθισης, όπου οι μαθητές εντάσσονται κατευθείαν στα μονόγλωσσα σχολεία, η μητρική γλώσσα των μαθητών αγνοείται και δεν είναι λίγες οι φορές που αυτή απαξιώνεται, όταν πρόκειται για «μικρές» γλώσσες. Ο ρόλος του διδάσκοντος είναι κομβικός. Είναι αυτός που θα έχει πρωταγωνιστικό ρόλο στην επιτυχία του δύσκολου εγχειρήματος της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και της εκπαίδευσης των αλλόγλωσσων μαθητών. Θεωρούμε, λοιπόν, ότι ο εκπαιδευτικός, ως ο καθ ύλην αρμόδιος, πρέπει να έχει λόγο στον σχεδιασμό, στις τεχνικές, στους στόχους και γενικότερα στη διδακτική μεθοδολογία. Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας μπορεί να παράσχει σημαντική βοήθεια στους εκπαιδευτικούς, καθώς η εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους θεωρείται πολύ σημαντική στη σχολική τους επίδοση και γενικότερα στην εκπαιδευτική τους επιτυχία. Ο εκπαιδευτικός, λειτουργώντας προς όφελος των μαθητών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, οφείλει να έρχεται σε επαφή με τους γονείς, για να τους ενημερώσει αλλά και για να ενημερωθεί για την εκπαιδευτική τους πορεία. Σύμφωνα με έρευνες, οι εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν πώς να διδάξουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, πώς να χειριστούν θέματα που σχετίζονται με τη διγλωσσία και αγνοούν, τις περισσότερες φορές, τον ρόλο που διαδραματίζει η μητρική γλώσσα των αλλόγλωσσων μαθητών στην εκμάθηση του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας. Η διαχείριση της πολυπολιτισμικής τάξης απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς θεωρητική γνώση και εξοικείωση με σειρά από στρατηγικές, ώστε η εκπαιδευτική διαδικασία να καθίσταται αποτελεσματική. Συμφωνώντας με τη διατύπωση του Bloomfield 82 ότι «το αποτέλεσμα εξαρτάται λιγότερο από τη θεωρητική θεμελίωση και περισσότερο από τις συνθήκες της διδασκαλίας και από την ικανότητα του δασκάλου», πιστεύουμε ότι ο ρόλος του δασκάλου είναι πολύ σημαντικός στη διδακτική διαδικασία και ως εκ τούτου η επιμόρφωση και η δια βίου μάθηση είναι επιβεβλημένες γι αυτόν που θα αναλάβει το έργο του δασκάλου. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Ανδρουλάκης, Γ.(2008),Οι γλώσσες και το σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Γκότοβος, Α. & Μάρκου, Γ. (2004), Παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές στην ελληνική εκπαίδευση, τεύχος Β Αναλυτικά στοιχεία. Αθήνα: Ινστιτούτο της Ετερότητας, (μτφρ) Σ. Αργύρη. Αθήνα: Gutenberg. 81 Garbarino, J. & Benn, J.L. (1992), The ecology of childbearing and child rearing. In: J. Garbarino (Ed.), Children and families in the social environment (2 nd ed.). New York: Aldine de Gruyter, pp Bloomfield, L. (1935).,Language. New York: Holt, Rinehart, and Winston

837 Εκπαίδευση και Ετερότητα Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης/ΥΠΕΠΘ. Γρίβα, Ε. & Στάμου,Α. (2014), Ερευνώντας τη διγλωσσία στο σχολικό περιβάλλον. Οπτικές εκπαιδευτικών, μαθητών και μεταναστών γονέων. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. Cummis, J.(1999),Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση-Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της Ετερότητας,(μτφρ) Σ. Αργύρη. Αθήνα: Gutenberg, σ.15. Cummins,J.(2005), Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση, (μτφρ) Σ. Αργύρη. Αθήνα: Gutenberg. Δαμανάκης, Μ.(1997), Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού στα Ελληνόπουλα του εξωτερικού. Στο: Ε. Σκούρτου (επιμ.), Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, σ.77. Δαμανάκης, Μ.& Σκούρτου, Ε., (2001), Ζητήματα ορολογίας σχετικά με τη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. Στο: M. Βάμβουκας, A. Χατζηδάκη (Επιμ.), Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, τόμ.ιι, Πρακτικά Συνεδρίου (Ρέθυμνο) 6-8/10/2000), Αθήνα: Ατραπός, σ.σ Ζάγκα, Ε. (2004), Η συμβολή των μαθημάτων ειδικότητας στη γλωσσική αγωγή: Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας με έμφαση στο περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος. Διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Κασίμη, Χ. (2005), Αλλοδαποί μαθητές, γλωσσικές δυσκολίες και κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας στο σχολείο: Αντιλήψεις και αναπαραστάσεις των δασκάλων. Επιστήμες της Αγωγής, Θεματικό Τεύχος, σ.σ Κωστούλα -Μακράκη, Ν. (2001), Γλώσσα και κοινωνία. Βασικές έννοιες. Αθήνα: Μεταίχμιο,σ.σ Μάγος, Κ. & Πρέντζα,Ε. (2009), Απόψεις εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης για τους αλλόγλωσσους μαθητές. Επιστήμες Αγωγής, τ. 1,σ.σ Μήτσης, Ν. (2004), Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης ή ξένης Γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ.144. Νικολάου, Γ., (2003),Δίγλωσσα Προγράμματα Σπουδών: Τυπολογία και ο επιστημονικός διάλογος σχετικά με τη σκοπιμότητα εφαρμογής τους. Επιστημονικό Βήμα, τ.2,σ.σ Παυλόπουλος, Β., Μπεζεβέγκης, Η., & Γεωργαντή, Κ. (2012). Εθνική ταυτότητα και ψυχολογική προσαρμογή εφήβων μεταναστών. Στο: Α. Παπαστυλιανού (Επιμ.), Διαπολιτισμικές διαδρομές: παλιννόστηση και ψυχοκοινωνική προσαρμογή. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Παπαπαύλου, Α. (1997),Ψυχογλωσσικές διαστάσεις της διγλωσσίας. Στο: Ε.Σκούρτου (επιμ.), Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, σ.36 Σκούρτου,Ε.(2011),Η διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg, σ.137. Σκούρτου,Ε.,(2005),Οι εκπαιδευτικοί και οι δίγλωσσοι μαθητές τους. Στο: Κ.Βρατσάλης, (επιμ.), Διδακτική εμπειρία και Παιδαγωγική θεωρία. Αθήνα: Νήσος. Σκούρτου, Ε. (2002), Δίγλωσσοι μαθητές στο ελληνικό σχολείο. Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό τεύχος, σ.σ Σκούρτου,Ε.(1997), Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος, σ.55.

838 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Στραβάκου,Π.&Χατζηδήμου,Δ. (2005), Σχολική επίδοση Ελλήνων, αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών/τριών δημοτικού σχολείου: μία μελέτη περίπτωσης. Στο: Π.Χατζηδήμου& Χ. Βιτσιλάκη, (επιμ.) (2005),Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυτισμικότητας, Πρακτικά ΙΑ Διεθνούς Συνεδρίου (Ρόδος,21-23 Οκτωβρίου). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη,σ.σ Συμεού, Λ. (2008), Σχέσεις εκπαιδευτικών-γονέων: Μοντέλα εκπαιδευτικών της Κύπρου. Στο: Α. Μπρούζος, Π. Μισαηλίδη, Α.Εμβαλώτης &Α.Ευκλείδη (επιμ.), Σχολείο και οικογένεια.επιστημονική Επιτηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας βορείου Ελλάδας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. σ.σ Τουρτούρας, Χ. (2010), Σχολική αποτυχία και αποκλεισμός- Η περίπτωση των παιδιών από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Αθήνα: Επίκεντρο. Τριάρχη-Herrmann, Β. Η. (2000), Διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Μια ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα:Gutenberg, σ.41. Τσιάκαλος, Γ. & Κογκίδου, Δ. (2005),Καθημερινοί διάλογοι για την Παιδεία σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία». Στην Εφημερίδα «Κυριακάτικη Αυγή» της Τσίλη Μ. (1999), Η διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ανέκδοτες σηµειώσεις για το πρόγραµµα µεταπτυχιακών σπουδών (ΕΠΕΑΕΚ) ιδασκαλία της Νεοελληνικής ως µητρικής και ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. ΑΠΘ. Τσίλη, Μ.(1998), Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Τμήμα Φιλολογίας, Τομέας Γλωσσολογίας, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών (ΕΠΕΑΕΚ): Διδασκαλία της νεοελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης /ξένης γλώσσας. Τσοκαλίδου Ρ. (2005),Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο: Δεδομένα επιτόπιας έρευνας. Στο: Επιστήμες Αγωγής,, θεματικό τεύχος, σ.σ Τσοκαλίδου,Ρ.&Χατζησαββίδης,Σ.(2008),ΚοινωνιογλωσσικέςΑναζητήσεις:ερευνητικά δεδομένα.. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Χατζησωτηρίου, Χ.& Ξενοφώντος, Κ. (2014), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Προκλήσεις, Παιδαγωγικές Θεωρήσεις και Εισηγήσεις, συλλογικό έργο. Καβάλα: Σαΐτα. Ξενόγλωσση Addi-Raccah A, Ainhoren R (2009), School governance and teachers attitudes to parents involvement in schools. Teaching and Teacher Education, 25(6), p.p Baker, C. (2001), Foundations of Bilingual Education And Bilingualism. Clevedon : Multilingual Matters.Bankston,C.L. & Zhou, M.(1997 ), The social adjustement of Vietnamese American adolescents : Evidence for a Segmented-Assimilation Approach. Social Science Quarterly,78(2),p.p Beck, M. (2010). Afro-Caribbean Women Teachers Recruited for U.S. Urban Schools: A Narrative Analysis of Experience, Change, and Perception (DoctoralDissertation).University of Rochester: Dissertation Abstracts International (UMI No ). Bermudez, Α. Ε., & Marquez, J.A. (1996), An Examination of a Four-Way Collaborative

839 Εκπαίδευση και Ετερότητα to Increase Parental Involvement in the Schools. The Journal of Educational Issues of Language Minority Students, v.16, pp Bloomfield, L. (1935),Language. New York: Holt, Rinehart, and Winston. Collier, V.P. (1995), Acquiring a second language for school. Directions in Language and Education.Washington,D.C: National Clearinghouse for Bilingual Education, 1,4. Collier, V.P. (1989), How long? A synthesis of research on academic achievement in a second language. Tesol Quarterly, 23(3),pp Cope,B.& Kalantzi,M. (2000), Multiliteracies-Literacy Learning and Design of Social Futures. London &New York: Routledge. Corson,D.(1995),Using English Words.New York: Kluwer. Crozier,G.(1999). Parental involvement: Who wants it? International Studies in Sociology of Education,9(3),pp Cummins J. (1984),Wanted: A theoretical framework for relating language proficiency to academic achievement among bilingual students. In: C. Rivera, Language Proficiency and Academic Achievement. Clevedon: Multilingual Matters. Diebold, A. R.(1964). Incipient bilingualism. In: Hymes, D. et al. (eds.),language in Culture and Society. New York: Harper and Row. Ensminger,M.E.& Slusarcick,A.L.(1992),Paths to high school graduation or dropout: A longitudinal study of a first-grade cohort. Sociology of Education,65(2),pp Epstein, J.L. (1995), School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan,76(9), p.p Epstein,J.L.& Becker, H.J.(1982), Parent Involvement: A Survey of Teacher Practices. Journal of elementary School,83(2),pp Farley, J. (2006),School integration and its consequences for social integration and educational opportunity.in: F. Heckman & R.Wolf (Eds), Immigrant Integration and Education: The Role of State and Civil Society in Germany and the U.S, pp Bamberg: EFMS. Garbarino, J. & Benn, J.L. (1992), The ecology of childbearing and child rearing. In J. Garbarino (Ed.), Children and families in the social environment.new York: Aldine de Gruyter, pp Gibson, M.A. (1997),Complicating the immigrant/involuntary minority typology. Anthropology and Education Quarterly,28(3),pp Griva, E. & Chostelidou, D. (2011), Multilingual Learning: a comparative study of students learning FLs in Greek primary and secondary education. In: New Research in language learning. Nova Science publishers, inc. Grosjean F., (1985), The bilingual as a competent but specific speaker-hearer. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 6 (6),pp Haugen, E. (1956), Bilingualism in the Americas: A Bibliography and Research Guide. University of Alabama Press, Alabama. IGLU (2003), Bos., W., Lankes, E. M., Prenzel M., Schwippert, K., Walther, G., Valtin, R. (Hrgb). Erste Ergebnisse aus IGLU. Schuelerleistungen am Ende der vierten Jahrgangstufe im internationalen Vergleich, Mόnster: Waxmann. Jeynes,W.H.(2005), A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban

840 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 elementary school student academic achievement. Urban Education, 40 (3),pp Karabenick, S.A. & Clemens Noda, P.A. (2004), Professional development implications of teachers beliefs and attitudes towards English language learners. Bilingual Research Journal, 28 (1), pp Kecskes, I. & Papp, T.(2000),Foreign language and mother tongue. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Krashen, St. (1985), The Input Hypothesis: issues and Implications. London / New York: Longman Lindholm-Leary, K. J. & Borsato, G. (2006), Academic achievement. In: F. Genesee, K. Lindholm-Leary, W. Saunders, and D. Christian (eds), Educating English Language Learners. New York: Cambridge University Press, pp McLaughlin, B. (1978), Second Language Acquisition in Childhood. Hillsdale N.J. Oswald,H.,Krappmann,L.(2004),Soziale Ungleichheit in der Schulklasse und Schulerfolg Eine Untersuchung in dritten und fόnften Klassen Berliner Grundschulen. Zeitschrift fόr Erziehungswissenschaft, 7,4, pp PISA (2000), knowledge and Skills for Life- First Results from the OECD Programme for International Student Assessment, Rong,X.L. & Grant,L.(1992),Ethnicity, immigrant generation status, and school attainment of Asians, Hispanics and Non-Hispanic whites. Sociological Quarterly,pp.33( 4),pp Rumbau,R.G.(1997),Assimilation and its discontents: Between rhetoric and reality. International Migration Review,31( 4),pp Sbarra,D.A.&Pianta,R.C.(2001),Teacher rating of behavior among African American and Caucasian children during the firs two years of school. Psychol Sch,38(3),pp Schofield, J.W. (2006), Migration Background, Minority-Group membership and academic achievement. Research evidence from social, educational and developmental psychology,( AKI Research Review 5). Berlin: Programme on Intercultural Conflicts and Social Integration (AKI), Social Science Research Centre. Skutnabb-Kangas T., & Toukoumaa P. (1976), Teaching migrant children s mother tongue and learning the language of the host country in the context of the socio-cultural situation in the migrant family. Helsinki: The finish National Commission for UNESCO. Song, K.H. (2006), A conceptual model of assessing teaching performance and intellectual development of teacher candidates: A pilot study in the US. Teaching in Higher Education, 11(2),pp Stuart, C. & Thornton, D. (2000), Making in their own: Pre-service teachers experiences, belief and classroom practices. Journal of Teacher Education,51(2),pp Ιστοσελίδες Cummins, J.,A Pedagogical Framework for Second Language Learning in the Context of Computer-Supported Sister Class Networks. Στο:

841 Εκπαίδευση και Ετερότητα tradiarhodou (προσπελάστηκε στις 6/3/2016). Ζάγκα, Ε.,Τα μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας «με βάση το περιεχόμενο» και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία της δεύτερης και ξένης γλώσσας. Στο: greek language.gr/course/view.php?id (προσπελάστηκε στις 20/3/2016). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Πουρσανίδου Ευρώπη είναι απόφοιτη του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης και του Παντείου Πανεπιστημίου. Είναι επίσης κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος στις Επιστήμες της Αγωγής και Διπλώματος Επιμόρφωσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου και της ετήσιας επιμόρφωσης στην Ειδική Αγωγή. Εργάστηκε ως δασκάλα και διευθύντρια σε σχολεία της Ξάνθης και του Βελγίου. Τα τελευταία οκτώ χρόνια είναι Σχολική Σύμβουλος στην Περιφέρεια Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης. Στοιχεία Επικοινωνίας:

842 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Εκπαίδευση Επιμόρφωση με επικέντρωση στο Cultural Manangment. Μια Πρόταση Περίληψη Καραγιάννη Μαρία - Καραμπέκου Αμαλία Κάθε ανάλυση της πραγματικότητας ή εισήγηση πρέπει να γίνεται σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο και να αφορά σε συγκεκριμένη πρόταση, στην οποία κι εμείς στοχεύουμε. Πρόθεση μας, λοιπόν, δεν είναι μόνο να περιγράψουμε την προπτυχιακή - μεταπτυχιακή επιμόρφωση στο «Cultural Management» στην Ελλάδα. Αντίθετα, επιθυμούμε να συμβάλλουμε αφενός στην αναζήτηση και αφετέρου στη διερεύνηση δυνατοτήτων καθιέρωσης του, είτε ως επιμόρφωση, είτε ως μεταπτυχιακή εκπαίδευση σε Πανεπιστήμια, όπως στο εξωτερικό. Στη συνέχεια παραθέτουμε μία μικρής κλίμακας έρευνα πεδίου, με ένα ανώνυμο ερωτηματολόγιο, που διανεμήθηκε σε φοιτητές του Τμήματος Διοίκησης Τουριστικών - Πολιτιστικών Μονάδων στην Άμφισσα και του Τμήματος Επικοινωνίας, Μέσων και Πολιτισμού στο Πάντειο Πανεπιστήμιο. Αυτό που θέλουμε να επισημάνουμε είναι ότι η διερεύνησή μας δε βασίστηκε μόνο σε υπάρχουσες έρευνες του αντίστοιχου γνωστικού αντικειμένου, αλλά στη θεωρητική διερεύνηση του θέματος μας, στις εμπειρικές μας γνώσεις καθώς και στα ευρήματα της έρευνας μας. Λέξεις κλειδιά: Πολιτιστικό μάνατζμεντ, εκπαίδευση, πανεπιστήμιο Education-Training focusing on Cultural Management. A Proposal. Abstract Every analysis of reality or suggestion should take place at a specific place and time, and concern a particular proposal we also aim at. Our intention is not only to describe the undergraduate-postgraduate training in Cultural Management in Greece, but to contribute both to the research and the identification of possibilities of establishing it either as training or postgraduate education in Universities as it happens abroad. In continuation, we provide a small field research using an anonymous questionnaire which was distributed to the students of the Department of Management of Tourist and Cultural Units in Amfissa and of the Department of Communication, Media, and Culture of Panteion University. Furthermore, we need to stress that our research was not only based on existing investigations of the subject, but also on theoretical research, our empirical knowledge, and the results of our research. Keywords: cultural management, education, university

843 Εκπαίδευση και Ετερότητα 1. Εισαγωγή Η σύγχυση που επικρατεί σήμερα, σε ότι σχετίζεται με τις επιστήμες Εκπαίδευσης, όπως αυτές εξελίχτηκαν ιστορικά, είναι ότι όσο περνούν τα χρόνια βρισκόμαστε σε μια κατάσταση, όπου όχι μόνον οι ρόλοι δεν είναι φανεροί, αλλά και τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα στο χώρο των Επιστήμων Εκπαίδευσης, μοιάζουν με κουβάρι χωρίς αρχή και τέλος. 1 Μετά από 195 χρόνια ελεύθερου ελληνικού κράτους, η εκπαίδευση μας εξακολουθεί να θεωρείται ως «πρατήριο παροχής γνώσεων και όχι πεδίο άσκησης της κρίσης του λόγου ως εκκολαπτήριο ημιμαθών και πειθήνιων ατόμων και όχι προγυμναστήριο συνειδητών και υπεύθυνων πολιτών. Ακόμα από την τρυφερή ηλικία, οι Έλληνες φτάνουν ταχύτατα στο συμπέρασμα, πως, η ελληνική παιδεία, είναι παιδεμός, καταπίεση, πλήξη, αφυδάτωση της ικμάδας τους και τελειώνουν τις «σπουδές» τους χωρίς να αντιλαμβάνονται, πως η αληθινή παιδεία είναι ηδονή, πλουτισμός, απελευθέρωση του ατόμου. 2 Μπροστά σε μια τέτοια εκπαιδευτική πραγματικότητα καταλογίζουμε έναν βαθμό ευθύνης στην ελληνική εκπαίδευση που αν και ειπώθηκαν τα παραπάνω, δε δόθηκε από πλευράς πολιτείας και κυρίως από το Υπουργείο Παιδείας, ειδική βαρύτητα στο γνωστικό αντικείμενο του «Cultural Management», που θα μπορούσε να καλύψει όχι μόνον ακαδημαϊκές αλλά και επαγγελματικές ανάγκες, αφού Ελλάδα σημαίνει πολιτισμός και διαθέτει εκατομμύρια πολιτιστικές ενότητες. Εννοιολογικά οφείλουμε να κάνουμε μια διευκρίνιση, όπου, την εκπαίδευση και την επιμόρφωση παρά το γεγονός ότι είναι δυο διαφορετικά θέματα, στην παρούσα εργασία, θα τα αντιμετωπίσουμε ως ενιαία, κάτω από το υπό διερεύνηση αντικείμενο του cultural management. Η εκπαίδευση, στο βαθμό που είναι σκόπιμη, συστηματική και οργανωμένη δραστηριότητα, απαιτεί κατανόηση των αναγκών της εποχής, τόσο ως συνόλου δοσμένων κυρίαρχων χαρακτηριστικών, όσο και ως φάσματος δυνατοτήτων εξέλιξης της, οι οποίες ορίζονται αποφασιστικά από τις απαιτήσεις του παρόντος, καθώς επίσης και από τις τάσεις επίλυσης υπέρβασής της. 3 Από ότι διαβάσαμε στο Νόμο υπ αριθ , αλιεύσαμε από τις γενικές αρχές του Άρθρου 1, ότι η Ανώτατη Εκπαίδευση παρέχεται στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της χώρας, που έχουν ως αποστολή να παράγουν και να μεταδίδουν τη γνώση, με την έρευνα και τη διδασκαλία και να καλλιεργούν τις τέχνες, να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση των κοινωνικών, πολιτιστικών και αναπτυξιακών αναγκών του τόπου. Αυτή η στάση δεν στοιχειοθετεί πρόταση για μια διεπιστημονικότητα, αλλά μας βοηθάει να βρούμε το στίγμα του Φρόυντ σχετικά με την επιστημολογική προβληματική της εποχής μας. 5 1 Mialaret G., (1987). Les science de l education et de didactiques, Journal Les Sciences de L Education, Vol. 1-2, pp (γενικά στο άρθρο αυτό υπάρχουν αποσαφηνίσεις στη σύγχυση που υπάρχει αναφορικά με την οριοθέτηση της «Διδακτικής» από την πλευρά της παραδοσιακής Παιδαγωγικής). 2 Πλωρίτης Μ., (1983). Τέχνη και Εξουσία, Εφημερίδα το «ΒΗΜΑ» 8/5/ Παυλίδης Περ.,(2008).Η Εκπαίδευση στον ορίζοντα της κοινωνικής χειραφέτησης, Περιοδ. «ΟΥΤΟΠΙΑ» τ.80, Αθήνα, σ στο ΦΕΚ Αρ. Φ. 87, Τ. Πρώτο, Αθήνα 18/7/1982, Κεφ. Α, Γενικές Αρχές, Άρθρο 1. 5 Τζαβάρας Α., (1982). Σχέδιο για μια επιστημολογία της Ψυχαναλύσεως, Επιθ. Κοιν. Ερευνών, Τ , Αθήνα, σ

844 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Θεωρία 2.1. Ο ρεαλισμός στο cultural management Ξεκινώντας από την πεποίθηση ότι κάθε σχεδιασμός, συμπεριλαμβανομένου και του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, σε όλα τα επίπεδα και τα ειδικά θέματα, πρέπει να λαμβάνει κανείς υπόψη μεταξύ άλλων και τα πορίσματα της σχετικής έρευνας. 6 Η πρόταση αυτή θεωρούμε ότι είναι πιο ρεαλιστική κατά την παρούσα φάση, αναφορικά με την τριτοβάθμια εκπαίδευση στην εκπαίδευση ή και στην επιμόρφωση, για το γνωστικό αντικείμενο του cultural management. Και αυτό διότι: πρώτον, η παιδεία είναι η μαγιά της κοινωνίας, δεύτερον, χωρίς ανταγωνιστική παιδεία δεν περιμένουμε ανταγωνιστική οικονομία 7 και τρίτον, ο ισχυρισμός της αναγκαιότητας της έρευνας πεδίου, υπήρξε καθοδηγητικός και άκρως αναγκαίος και για την εργασία μας, γι αυτό και πραγματοποιήσαμε μικρής κλίμακας έρευνα πεδίου, σε δύο εκπαιδευτικά ιδρύματα με δείγμα φοιτητές του πεδίου του πολιτισμού. Αν και θα φαινόταν κάπως οξύμωρο να αναφερθούμε στο ρόλο του cultural management στην επιμόρφωση, όταν ακόμα η αυτονόητη ανάγκη για ουσιαστική βασική εκπαίδευση φοιτητών και εργαζομένων σε ιδιωτικούς και δημόσιους πολιτιστικούς οργανισμούς, είναι ανύπαρκτη. Άλλωστε αυτό θέλουμε να πετύχουμε να διερευνήσουμε. Ξεκινώντας τελικά από τις γενικές αρχές του Management, αλιεύσαμε επιμορφωτικά προγράμματα και μάλιστα σε Διευθυντές Σχολείων στην Κύπρο, (από τη δεκαετία του 2000), σε θέματα «Ηγεσίας» επισημαίνοντας κυρίως τις «Διαστάσεις της ηγετικής συμπεριφοράς υπό το πρίσμα των βασικών θεωριών της Διοίκησης», απαραίτητο αντικείμενο επιμορφώνοντας για Διευθυντές Σχολείων και πιο συγκεκριμένα σε ενότητες όπως: Δεξιότητες οργάνωσης και Διοίκησης Σχολείου, η ανθρωπολογική βάση του Σχολείου, το Διοικητικό πλέγμα, μοντέλα διοίκησης κ.α. 8 Έτσι η πρότασή μας ισχυροποιείται κατά την άποψή μας και από το γεγονός όσον αφορά στον προσδιορισμό του όρου «cultural management» στα πλαίσια τούτης της εισήγησης. Και το τεκμηριώνουμε αυτό, λαμβάνοντας υπόψη την εισήγηση για διδασκαλία που έγινε, από υποψήφιο του Ν. (407/80) στο Πανεπιστήμιο του Αιγαίου και μάλιστα στα Παιδαγωγικά Τμήματα της, Ρόδου με τίτλο: «Management Εκπαίδευσης» και με προτεινόμενες ενότητες: Εισαγωγή στις λειτουργίες του Management, Διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής, Ελληνική Εκπαιδευτική Νομοθεσία με τις ειδικές και γενικές διατάξεις. 9 Με δεδομένη την ευρύτητα της επιστήμης του Management το οποίo εκτείνεται από τις επιχειρήσεις και καταλήγει και σε οργανισμούς μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα,(όπως 6 Κασσωτάκης Μ., Βάμβουλκας Μ., (1985). Οι κύριες Διαπιστώσεις της Παιδαγωγικής Έρευνας στην Ελλάδα για τη μόρφωση και επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Διεθνές Συνέδριο, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος, σ Εφημερίδα «Σιωπή της Φωκίδας» Έτος ΙΓ, ΑΡ. Φύλλου 132, Φεβρουάριο Θεοφιλιδης Χρ., (2000). Σειρά μαθημάτων για Διευθυντές Σχολείων με αντικείμενο τις «Διαστάσεις της ηγετικής συμπεριφοράς υπό το πρίσμα των βασικών θεωριών της Διοίκησης», Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. 9 Αλιεύσαμε την εισήγηση για διδασκαλία του Μαθήματος «Management Εκπαίδευσης» στα τμήματα Δημοτικής εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών από το (1992), με το σχέδιο εργασίας, το γενικό διάγραμμα, το γενικό διάγραμμα της διδακτέας ύλης, λαμβάνοντας υπόψη τις Γενικές Διατάξεις.(Πανεπιστήμιο Αιγαίου Ρόδος)

845 Εκπαίδευση και Ετερότητα οι περισσότεροι πολιτιστικοί που βρίσκονται σήμερα στην Ελλάδα), είναι ευνόητο, ότι η τριτοβάθμια εκπαίδευση οφείλει να περιλαμβάνει και στοιχεία ή και περιοχές για το cultural management που σχετίζονται εκτός από τη θεωρία και σε πρακτικά θέματα, δηλαδή εφαρμογές στρατηγικών συμπεριλαμβανομένης και πολιτιστικής πολιτικής. Δηλαδή στοιχεία που είναι απαραίτητα, ώστε να μπορούν να βοηθούν αποτελεσματικά το φοιτητή ως μελλοντικό εργαζόμενο σε πολιτιστικούς φορείς, αλλά και τους ήδη εργαζόμενους σε πολιτιστικούς οργανισμούς, με την κατάλληλη επιμόρφωση. Αυτά τα στοιχεία συγκροτούν την περιοχή του «cultural management» και είναι όσο ποτέ αναγκαία αφού ο εκσυγχρονισμός, της χώρας που επιχειρείται σήμερα σε όλα τα επίπεδα το οικονομικό, το κοινωνικό, το εκπαιδευτικό, το τεχνολογικό, και το ιδεολογικό - σε μια προσπάθεια επαναπροσδιορισμού της θέσης της χώρας στο διεθνή καταμερισμό εργασίας και ξεπεράσματος της κρίσης. 10 Έτσι θα μπορέσει η χώρα και με το «cultural management» να αντιμετωπίσει ακόμα και την ανεργία, που αποτελεί, όχι μόνον οικονομικό, κοινωνικό, πολιτιστικό αλλά και εκπαιδευτικό πρόβλημα Θέση του cultural management στην Εκπαίδευση στην Ελλάδα Σ όλες σχεδόν τις χώρες (και περιοριζόμαστε σ εκείνες του Ευρωπαϊκού χώρου), όπου αναγνωρίζεται η σπουδαιότητα και η αναγκαιότητα του cultural management στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κατά κανόνα, αποτελούσε και αποτελεί βασικό στοιχείο στα προγράμματα Σπουδών της πολιτιστικής εκπαίδευσης. Στην περίπτωση της Ελλάδας πραγματοποιήσαμε μια διερεύνηση στα προγράμματα σπουδών των υπό διερεύνηση τμημάτων μέσω μιας έρευνας πεδίου και αξίζει να σημειωθεί η εξής ιδιαιτερότητα ότι και στα δύο προγράμματα σπουδών υπάρχει ένα μάθημα για το «cultural management», στο μεν τμήμα της Άμφισσας το μάθημα με τίτλο Διοίκηση Πολιτιστικών Μονάδων & Οργανισμών Στ εξαμήνου και στο δε Τμήμα Επικοινωνίας, Μέσων και Πολιτισμού το μάθημα με τίτλο Εισαγωγή στην Πολιτιστική Διαχείριση Γ εξαμήνου. Και τα δύο αυτά μαθήματα των διαφορετικών τμημάτων αποτελούν υποχρεωτικά μαθήματα κατά βάση θεωρητικά. Ενώ δηλαδή η ανεξαρτητοποίηση των συγκεκριμένων τμημάτων είναι δεδομένη, το cultural management τα τελευταία χρόνια υπάρχει ως μάθημα Κορμού. Εμείς όμως δε στεκόμαστε μόνον στην ακαδημαϊκή εκπαίδευση αλλά και στην ανάγκη συστηματικής και επιστημονικά βασισμένης επαγγελματικής επιμόρφωσης, σε επαγγελματίες του χώρου από το Πανεπιστήμιο. Έτσι θα πρέπει και ο φοιτητής που σπουδάζει στο φυτώριο του Πανεπιστημίου με κατεύθυνση των πολιτισμό ν αναγνωρίσει την αναγκαιότητα της ενημέρωσης του (κατά τα χρόνια των σπουδών του) όχι μόνο στο «τι» θα κάνει μελλοντικά, αλλά και σε «ποιον» οργανισμό θα μπορούσε να εργαστεί. Η πληροφόρηση του φοιτητή άλλα και του επαγγελματία αναφορικά με θέματα επαγγελματικών προοπτικών είναι οι γνώσεις που αποκτά από το cultural management. Η αναγκαιότητα για την επιστημονική ενημέρωση του σχετικά με το cultural management είναι ίσως κάτι καινούργιο, αλλά εξαιρετικά αναγκαίο για τους φοιτητές που 10 Βεργίδης Δημ., (1985). Η εκπαίδευση των δασκάλων και η τοπική πολιτισμική ανάπτυξη, Διεθνές Συμπόσιο με θέμα; Νέες κατευθύνσεις στις Παιδαγωγικές Σπουδές, Βόλος, σ

846 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 ενδιαφέρονται. Ενυπήρχε στα κηρύγματα των πρωτοπόρων Draker (1974) & Kotler (1999) ως management επιχειρήσεων και οργανισμών 11 και φάνηκε ξεκάθαρα από τότε ότι το management έγινε ανεξάρτητη επιστήμη και καλύπτει πολλούς χώρους. Έτσι έχει μείνει ιστορική η φράση, του καθηγητή της Δασολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου: Πασταύρου Αναστάσιου ότι «για να διδάξεις το management στο φοιτητή (έτσι ώστε ο φοιτητής να μάθει management και να αγαπήσει το πολιτιστικό management) χρειάζεται να ξέρεις όχι μόνο management αλλά να ξέρεις και τον Φοιτητή». Αναγνωρίζεται η σημαντική προσφορά του πολιτιστικού management αφού είναι ενταγμένο ως μάθημα κορμού στα προγράμματα ΤΕΙ και Πανεπιστημιακών Τμημάτων, των υπό εξέταση τμημάτων, αφού υπάρχουν απόφοιτοι που στελεχώνουν πολιτιστικούς οργανισμούς. Βέβαια υπάρχουν και τμήματα όπου κατατάσσουν το cultural management, μοιραία μεταξύ των μη-υποχρεωτικών μαθημάτων. Το γεγονός αυτό έχει ως αποτέλεσμα, συχνά στο ίδιο Τμήμα να υπάρχουν διδάσκοντες με ή χωρίς επιστημονική επαγγελματική κατάρτιση, λόγω της υποβάθμισης του γνωστικού αντικειμένου Το Πλαίσιο του Management της Τριτοβάθμιας Ελληνικής Εκπαίδευσης Στην Ελλάδα η απουσία ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο και cultural management θα είχε ουσιαστική κυριαρχία του θεωρητικού μοντέλου με πρακτικές εφαρμογές. Στη συνέχεια φρονούμε ότι το cultural management οφείλει να στηρίζεται αφενός σε θεωρητικά παραδείγματα όπως αυτό που διδάσκεται σε μεταπτυχιακό επίπεδο σε Πανεπιστήμια της Αγγλίας, σε ένα αυστηρά ελεγχόμενο και σφιχτό πρόγραμμα σπουδών με παρακολούθηση σε ημερήσια βάση και παρουσίαση εργασιών επίσης. Όπως επίσης και επίσημες εργασίες έξι στον αριθμό αν εξάμηνο καθώς και η διπλωματική εργασία με τις πιο αυστηρές προδιαγραφές. Άξιο ιδιαίτερης μνείας, είναι το ότι υιοθετούν παρουσιάσεις- εισηγήσεις με όλες τις επιστημονικές προδιαγραφές από επαγγελματίες των μεγαλύτερων πολιτιστικών οργανισμών της Αγγλίας, ώστε από το φυτώριο αυτό, να αλιεύουν και τους καλύτερους για τους οργανισμούς τους. Στη δική μας περίπτωση απ ότι γνωρίζουμε η εκπαίδευση γενικά, συνήθως ταυτίζεται με την προσφορά των θεωρητικών γνώσεων και μόνον του καθηγητή στο Φοιτητή. Έτσι και η εκπαιδευτική-διδακτική διαδικασία, θεωρείται ότι λειτουργεί περίπου με βάση της αρχής «των συγκοινωνούντων δοχείων». Ότι δηλαδή ο καθηγητής (το γεμάτο δοχείο) «αδειάζει τη γνώση» στο Φοιτητή (στο άδειο δοχείο). Κάτω απ αυτό το πρίσμα, προϋπόθεση επιτυχίας του μαθήματος είναι ο βαθμός πληρότητας του με γνώσεις (δηλαδή αν γνωρίζει το «τι» διδάσκει, ανεξάρτητα αν γνωρίζει το «ποιον» διδάσκει). Επομένως ο ρόλος του σωστά εκπαιδευμένου φοιτητή δεν είναι απλώς να «λαμβάνει» πληροφορίες με την ελπίδα ότι θα γίνουν γνώσεις, για μια τέτοια θεώρηση φρονούμε ότι πρέπει να υπάρχει και το ανάλογο ενδιαφέρον για τη συγκεκριμένη ενότητα, διαφορετικά θα καταλήξουν όλα σε αδιέξοδο ακόμα και η αξιολόγηση του Τμήματος. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα από την Αγγλία, όπου από μια σχετικά πρόσφατη μικρής κλίμακας ποιοτική έρευνα, που σχετίζονταν με τις απόψεις 11 Dracker P., (1974). Neue Management Praxis, Band Aufgaben, Band Methoden, Econ Verlag, Dόsseldorf und Wien. Kotler, P., (1999). Marketing Management: Analyse, Planung, Umsetzung und Steuerung, Poeschel Verlag, Stuttgart

847 Εκπαίδευση και Ετερότητα των συμφοιτητών μας στο Πανεπιστήμιο (στην Αγγλία), έδειξαν ότι μάλλον είναι ενθουσιασμένοι από τις γνώσεις στο cultural management που απέκτησαν, και από τους ίδιους τους καθηγητές τους. Οι ελάχιστες αρνητικές ενδείξεις που υπάρχουν, παρουσιάζουν μια αρνητική στάση των φοιτητών και αποφοίτων του Μεταπτυχιακού Προγράμματος προς τα cultural management ταυτόχρονα με την επιθυμία τους για βαθύτερη γνώση του αντικειμένου. 3. Μεθοδολογία 3.1. Ποιοτική έρευνα Υποκειμενικές απόψεις Η ποιοτική έρευνα πραγματοποιήθηκε τον Οκτώβριο του 2015, οι ενδείξεις πού είχαμε ήταν ή έντονη επιθυμία των φοιτητών για μεγαλύτερη ενημέρωση κυρίως γύρω από το «πως να εφαρμόσουν τις γνώσεις όταν θα εργαστούν σ ένα μουσείο, σ ένα θέατρο, σε μια γκαλερί». Για το λόγο αυτό και μετά από κατ ιδίαν συζητήσεις με τους φοιτητές εξέφραζαν απορία σε πρώτη φάση για τις αυστηρές «διδακτικές συνταγές», δικαιολογημένες φυσικά διότι αυτό ήταν το πρόγραμμα σπουδών, αφού όμως παρείχαν και πολλές πληροφορίες στο να κατανοήσουμε από «ποιον» θα διδασκόμαστε και για ποιο λόγο πρέπει να δείξουμε ενδιαφέρον. Πολλοί ισχυρίστηκαν πως οι γνώσεις στο cultural management που τους προσφέρθηκαν αρχικά είχαν το μειονέκτημα, να είναι μάλλον γενικές και θεωρητικές, χωρίς πρακτική εφαρμογή για μια επικείμενη εργασία τους. Από την άλλη μεριά όμως έχουμε περιπτώσεις πολύ θετικής στάσης των φοιτητών απέναντι στο cultural management, που ίσως οφείλονται, στην επιτυχημένη αφενός διδακτική παρουσία των υπευθύνων καθηγητών του μαθήματος και αφ ετέρου για τις θέσεις και προτάσεις προσκεκλημένων εισηγητών από πολιτιστικούς οργανισμούς Η πληροφόρηση από τους επαγγελματίες στο cultural management, είχε ως συνέπεια να πεισθεί ο φοιτητής για την αξία της γνώσης και έτσι, συνήθως, να καταφεύγει στην κλασική απαίτηση της αναζήτησης εργασίας σε συγκεκριμένους πολιτιστικούς φορείς που είχαν όλη τη διάθεση προσφοράς εργασίας, αρχικά σε εθελοντική βάση και αργότερα ως κανονικός εργαζόμενος. Αν η ερμηνεία των παραπάνω αποσπασματικών διαπιστώσεων είναι σωστή, τότε η κατάσταση θα πρέπει μάλλον να θεωρηθεί θετική της στάσης των μεταπτυχιακών φοιτητών διότι «εκ των ένδον» υπήρξε καλή ευκαιρία από το cultural management, για εργασία. Θα πρέπει να τονίσουμε τα εξής: Ο ρόλος της εκπαίδευσης στο cultural management φαίνεται να είναι ουσιαστικός για την άρτια επιστημονική αλλά και επαγγελματική κατάρτιση των μεταπτυχιακών φοιτητών κι αυτό διότι αυτός ο συγκεκριμένος επιστημονικός χώρος είχε ως ραχοκοκαλιά του προγράμματος σπουδών και της επαγγελματικής εκπαίδευση το cultural management. Χρειάζεται τέλος να ξεκαθαρίσουμε στην συγκεκριμένη παράγραφο ότι η εκτίμηση θέσεων και ενεργειών αναφορικά με την εκπαιδευτική πολιτική αναφορικά με τις παραπάνω θέσεις, γίνονται με βάση τις σημερινές απόψεις (αποδεκτές στο διεθνή χώρο) για τους ιδεολογικούς πολιτικούς προσανατολισμούς στην εξέλιξη του κοινωνικού γίγνεσθαι Κοντογιαννοπούλου Πολυδωρίδη Γ., (1985). Ο Εξισωτικός και Αναπαραγωγικός Ρόλος του Εκπαιδευτικού

848 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Δείγμα Στην έρευνα συμμετείχαν 63 άτομα με μέσο όρο ηλικίας τα 24,62 (Τ.Α.= 9,21) έτη, όλοι τους φοιτητές και φοιτήτριες, 38 γυναίκες και 25 άνδρες. 0ι 36 (57,15%) φοιτητές και φοιτήτριες προέρχονταν από το Τμήμα Διοίκησης, Οικονομίας και Επικοινωνίας Πολιτιστικών και Τουριστικών Μονάδων (ΔΟΕΠΤΜ) της Άμφισσας και οι 27 (42,85%) φοιτητές και φοιτήτριες από το Τμήμα Επικοινωνίας, Μέσων και Πολιτισμού του Παντείου Πανεπιστημίου. Συλλογή Δεδομένων Για τη συλλογή δεδομένων συμπληρώθηκε ένα περιγραφικό ερωτηματολόγιο για την παρούσα έρευνα που αποτελούνταν από δύο (2) μέρη: Το πρώτο μέρος περιελάμβανε τις δημογραφικές ερωτήσεις (ηλικία, φύλο) και το δεύτερο μέρος περιελάμβανε είκοσι μία ερωτήσεις κλειστού τύπου, όπου διερευνούσε τις απόψεις των συμμετεχόντων πάνω στην αναγκαιότητα ανάπτυξης του cultural management σαν σύγχρονο μάθημα με ευρωπαϊκό προσανατολισμό και τις εντυπώσεις που αποκόμισαν από την διδασκαλία του μαθήματος σαν υποχρεωτικό μάθημα στον κύκλο των μαθημάτων τους. Οι απαντήσεις τσεκάροντας με μια εκ των εξής δύο επιλογών: (α) ναι, (β) όχι 3.3. Παρουσίαση αποτελεσμάτων της έρευνας Οι απαντήσεις του δείγματος στις ερωτήσεις σχετικά με το ενδιαφέρον, τις αποκτηθείσες γνώσεις και τις απόψεις τους για το πολιτιστικό μάνατζμεντ, καταγράφονται ευκρινώς στον πίνακα 1. Συνοπτικά μπορούμε να διαπιστώσουμε με γνώμονα τον πίνακα, ότι το δείγμα (φοιτητές) παρότι δηλώνουν στην πλειονότητά τους ότι έχουν ακούσει τον όρο πολιτιστικό Μάνατζμεντ και δηλώνουν ότι γνωρίζουν το περιεχόμενου του όρου, 84%, θεωρούν ότι το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, δεν θα τους ενδιέφερε για μελλοντική ακαδημαϊκή ενασχόληση αφού ταυτόχρονα φρονούν, ότι δεν προσφέρει αυξημένη ζήτηση στις υπηρεσίες των «πολιτιστικών προϊόντων». Από τις απαντήσεις του δείγματος επίσης προέκυψε το ερέθισμα ότι το μεγαλύτερο ποσοστό δεν έμεινε ικανοποιημένο από τη διδασκαλία του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου (μαθήματος), αλλά ούτε και με την επικαιροποίηση των γνώσεων που τους προσφέρθηκαν. Από την συγκέντρωση του υλικού, από τα εμπλεκόμενα άτομα με τις απαντήσεις τους, προκύπτει ότι το μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος σχετικά με το cultural management δεν βλέπει επαγγελματικές προοπτικές, αλλά από την ίδια ερώτηση προκύπτει επίσης ότι δεν διαφαίνεται η επαγγελματική προοπτική του μαθήματος του cultural management (έστω και σε προαιρετική βάση). Στα προγράμματα σπουδών των Αγγλικών Πανεπιστημίων που προσφέρουν το γνωστικό αυτό αντικείμενο με προοπτικές στην ανεύρεση εργασίας, οι έλληνες φοιτητές(δείγμα) δείχνουν μεν να το γνωρίζουν αλλά στο σκέλος των προσφερόμενων Συστήματος: Ανάλυση με στόχο τη διαμόρφωση θεωρητικού ερευνητικού πλαισίου, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, Τ.36, σ.σ

849 Εκπαίδευση και Ετερότητα γνώσεων σ αυτό το γνωστικό αντικείμενο από τα ελληνικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, δεν συμφωνεί σε ποσοστό της τάξεως του 89 %. Πίνακας 1: Οι απαντήσεις των φοιτητών στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου εκφρασμένες σε ποσοστό % Ερωτήσεις για το πολιτιστικό μάνατζμεντ Όχι Ναι 1. Έχετε ακούσει τον όρο Πολιτιστικό Μάνατζμεντ στη Σχολή σας, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων σας; 16% 84% 2. Γνωρίζετε το περιεχόμενο του όρου Πολιτιστικό Μάνατζμεντ βιβλιογραφικά; 37% 63% 3. Έχετε υπόψη σας για αν το Πολιτιστικό Μάνατζμεντ διδάσκεται σε Τμήματα πολιτιστικής κατεύθυνσης στη τριτοβάθμια εκπαίδευση της Χώρας; 4. Κρίνετε αναγκαία τη διδασκαλία του Πολιτιστικού Μάνατζμεντ στη τριτοβάθμια εκπαίδευση,(εφόσον γνωρίζετε το περιεχόμενό του); 5. Θεωρείτε πως το γνωστικό αντικείμενο του Πολιτιστικού Μάνατζμεντ θα προσέφερε στους αποφοίτους του Τμήματός σας και των παρεμφερών Τμημάτων(με αντικείμενο τον Πολιτισμό), επαγγελματικές προοπτικές; 6. Το Πολιτιστικό Μάνατζμεντ αποτελεί κατά την άποψη σας ένα γνωστικό αντικείμενο για φοιτητές που αργότερα θα ήθελαν - θέλουν να ασχοληθούν με τη διδακτική αυτού του αντικειμένου; Θα είχε μέλλον ακαδημαϊκά; 7. Είσαστε της άποψης πως το Πολιτιστικό Μάνατζμεντ μελλοντικά θα αποτελούσε ένα αντικείμενο που θα έχει αυξημένη ζήτηση στα μουσεία, Θέατρα, Γκαλερί; ή και όπου υπάρχει σχέση με παροχή υπηρεσίας πολιτιστικών προϊόντων- υπηρεσιών; 8. Θα βοηθούσε τους ήδη εργαζομένους στον τομέα του Πολιτισμού, η λήψη γνώσης(μετεκπαίδευσης) των βασικών αρχών που διέπουν το αντικείμενο του Πολιτιστικού Μάνατζμεντ ; 9. Οφείλει το Υπουργείο Παιδείας στα προγράμματα σπουδών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπως το δικό σας, να φροντίσει ώστε το Πολιτιστικό Μάνατζμεντ να καθιερωθεί ως μάθημα κορμού; 10. Είναι αναγκαία κατά τη γνώμη σας η αλλαγή στη δομή και λειτουργία των προγραμμάτων σπουδών των σχολών που έχουν ως αντικείμενο τον Πολιτισμό; 11. Σήμερα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση της Αγγλίας σε επίπεδο Μεταπτυχιακού κυρίως προσφέρεται το Πολιτιστικό Μάνατζμεντ ως εξειδίκευση. Θα μπορούσε να γίνει κάτι ανάλογο και στην Ελλάδα; 12. Στην Ελλάδα, τα Τμήματα Πολιτισμού με το υπάρχον πρόγραμμα εκφράζονται παιδαγωγικά σωστά, με φόντο τις σύγχρονες απαιτήσεις των αρχών του 21ου αιώνα; 13. Μήπως θα διακρίνατε μεμονωμένες προσπάθειες για διαφορετικό παιδευτικό προσανατολισμό στο Πολιτιστικό Μάνατζμεντ; 48% 52% 48% 52% 37% 63% 79% 21% 83% 17% 29% 71% 49% 51% 13% 87% 38% 62% 87% 13% 81% 19% 14. Η έλλειψη πληροφόρησης στο Πολιτιστικό Μάνατζμεντ έχει ως συνέπεια να μην έχει πεισθεί ο φοιτητής για την αξία της γνώσης και των επαγγελματικών του προοπτικών. Συμφωνείτε με την άποψη αυτή; 15. Στην Ελλάδα σήμερα η απουσία μαθήματος κορμού στο Πολιτιστικό Μάνατζμεντ έχει ως αποτέλεσμα την ουσιαστική κυριαρχία του θεωρητικού μοντέλου των μαθημάτων με πολιτιστικό περιεχόμενο. Επιβεβαιώνετε την άποψη αυτή : 16. Το Πολιτιστικό Μάνατζμεντ στηρίζεται από τα Αγγλικά Πανεπιστήμια με θετικά αποτελέσματα στο χώρο της αγοράς εργασίας. Η σχολή σας κάνει το ίδιο; 40% 60% 46% 54% 89% 11%

850 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Στην Ελλάδα η μάθηση συνήθως ταυτίζεται με την προσφορά του καθηγητή στο φοιτητή. Είναι αρκετό αυτό; 18. Η παραπάνω άποψη αντιτίθεται στη στασιμότητα, και βοηθάει μια αντίληψη που θέλει το Φοιτητή να είναι ενεργός, με αυτόνομη σκέψη να χρησιμοποιεί πολλές πηγές πληροφόρησης και όχι απαραίτητα να υιοθετεί αυτά που μετά φέρει μόνον ο καθηγητής θεωρώντας τον ως μοναδικό ελεύθερο και σκεπτόμενο Άνθρωπο- επιστήμονα. Συμφωνείτε; 19. Το επιχείρημα που προβάλλεται συχνά για να δικαιολογήσει την ανάγκη προσαρμογής του Φοιτητή στο «σήμερα» είναι ότι τον προετοιμάζουμε για την επαγγελματική του σταδιοδρομία. Συμφωνείτε; 20. Η παιδαγωγική εκπαίδευση στο Πολιτιστικό Μάνατζμεντ περιορίζεται, κατά κανόνα, στη μεθοδολογική ενημέρωση. Πιστεύετε ότι η τυποποιημένη μέθοδος διδασκαλίας αποδίδει; 21. Οι διδάσκοντες του Πολιτιστικού Μάνατζμεντ, άλλων χωρών, της Δύσης ενημερώνονται έγκαιρα... για τις διαμορφούμενες νέες ανάγκες της αγοράς. Πρέπει αυτό να γίνεται και στην Ελλάδα; 83% 17% 22% 78% 27% 73% 94% 6% 11% 89% Με αφετηρία και πάλι των απαντήσεων του δείγματος προκύπτει, ότι τα μέλη του δείγματος της έρευνας πεδίου, θεωρούν ότι η τυποποιημένη μέθοδος διδασκαλίας δεν αποδίδει (94%). Στη συνέχεια θεωρούν ότι θα πρέπει να εφαρμόζονται και στην Ελλάδα πρακτικές που εφαρμόζονται στο εξωτερικό, αφού διαφοροποιούνται οι νέες διαμορφούμενες ανάγκες της Ελληνικής της αγοράς (89%) εργασίας. Η εσωτερική συνοχή των παραγόντων των ερωτηματολογίων εξετάστηκε με βάση το τεστ του άλφα (Cronbach, 1951) 13. Τα αποτελέσματα υποστήριξαν την εσωτερική συνοχή όλων των ερωτηματολογίων (α>.64). 4. Συμπεράσματα Στο πλαίσιο της διερεύνησης της εργασίας, και σύμφωνα με την έρευνα πεδίου, η προσαρμογή του Έλληνα φοιτητή του γνωστικού αντικειμένου cultural management στο «σήμερα», δεν εγγυάται την επαγγελματική επιτυχία του, στο «αύριο». Απλούστατα εξυπηρετεί τον διδάσκοντα. Κατά συνέπεια έργο του σωστά εκπαιδευμένου φοιτητή, είναι, να μην υπόκειται την παθητική προσαρμογή διδασκαλίας και δουλική συμπεριφορά, αλλά να στοχεύει αφενός στην απόκτηση επίκαιρων γνώσεων και αφετέρου στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης τους. Η αλλαγή δομής στα προγράμματα, αποτελεί και την αναγκαιότητα για επιστημονικά βασισμένη επαγγελματική εκπαίδευση εκπαιδευτικών, που να οδηγεί στην επικέντρωση τριών σημείων: Πρώτο, ότι η εκπαίδευση εκπαιδευτικών cultural management να βελτιωθεί και να ξεφύγει από τον γνωστό και καθιερωμένο τρόπο (δηλαδή της ακρόασης-στα αμφιθέατρα των σχολών-των διαφόρων μαθημάτων). Δεύτερο, είναι αναγκαίο τα διάφορα μαθήματα της επιστημονικής ειδικότητας των εκπαιδευόμενων, να σχετίζονται με αυτά που θα κληθούν «αύριο» να διδάξουν στα σχολεία οι σημερινοί φοιτητές του δείγματος. Τρίτο, απαιτείται στενή συσχέτιση θεωρίας και πράξης στη διάρκεια της 13 Cronbach L.J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16,

851 Εκπαίδευση και Ετερότητα εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο. Με βάση αυτές τις προτάσεις, νομίζουμε ότι το cultural management στις σχολές που έχουν κατεύθυνση τον πολιτισμό, θα πρέπει να συνδυάζεται ο ρόλος της διδασκαλίας με την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Μια εκπαίδευση όπου οι φοιτητές «θα μάθουν σωστά το γνωστικό αντικείμενο ανεξάρτητα με ποιον δάσκαλο θα καθίσουν». Και θα μάθουν το γνωστικό αντικείμενο. Με αυτό τον τρόπο και με τις δέουσες διευκρινίσεις προχωρούμε στην ανακεφαλαίωση του θέματος προς δύο κατευθύνσεις. Στην πρώτη να καθιερωθεί σωστά η διδασκαλία του cultural management στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Στη δεύτερη να επιχειρηθεί ο προσδιορισμός του επιμορφωτικού πλέγματος στο cultural management, με την ελπίδα ότι θα μπορέσουμε να καταλήξουμε σε ορισμένα συμπεράσματα για τον βαθμό στον οποίο η τριτοβάθμια εκπαίδευση στο cultural management στην Ελλάδα έμπρακτα, να υιοθετήσει ή έστω να επηρεασθεί από τις σημαντικές εξελίξεις που έχουν παρατηρηθεί στην επιστήμη του management κατά τις τελευταίες δεκαετίες, κυρίως σε Πανεπιστήμια του εξωτερικού. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βεργίδης Δημ., (1985). Η εκπαίδευση των δασκάλων και η τοπική πολιτισμική ανάπτυξη, Διεθνές Συμπόσιο με θέμα; Νέες κατευθύνσεις στις Παιδαγωγικές Σπουδές, Βόλος Θεοφιλιδης Χρ., (2000). Σειρά μαθημάτων για Διευθυντές Σχολείων με αντικείμενο τις «Διαστάσεις της ηγετικής συμπεριφοράς υπό το πρίσμα των βασικών θεωριών της Διοίκησης», Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Κασσωτάκης Μ., Βάμβουλκας Μ., (1985). Οι κύριες Διαπιστώσεις της Παιδαγωγικής Έρευνας στην Ελλάδα για τη μόρφωση και επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Διεθνές Συνέδριο, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος Εφημερίδα «Σιωπή της Φωκίδας» Έτος ΙΓ, ΑΡ. Φύλλου 132, Φεβρουάριο Κοντογιαννοπούλου Πολυδωρίδη Γ., (1985). Ο Εξισωτικός και Αναπαραγωγικός Ρόλος του Εκπαιδευτικού Συστήματος: Ανάλυση με στόχο τη διαμόρφωση θεωρητικού ερευνητικού πλαισίου, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, Τ.36 Παυλίδης Περ.,(2008).Η Εκπαίδευση στον ορίζοντα της κοινωνικής χειραφέτησης, Περιοδ. «ΟΥΤΟΠΙΑ» τ.80, Αθήνα Πλωρίτης Μ., (1983). Τέχνη και Εξουσία, Εφημερίδα το «ΒΗΜΑ» 8/5/1985. Τζαβάρας Α., (1982). Σχέδιο για μια επιστημολογία της Ψυχαναλύσεως, Επιθ. Κοιν. Ερευνών, Τ , Αθήνα ΦΕΚ Αρ. Φ. 87, Τ. Πρώτο, Αθήνα 18/7/1982, Κεφ. Α, Γενικές Αρχές, Άρθρο 1. Ξενόγλωσση Cronbach L.J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika

852 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Dracker P., (1974). Neue Management Praxis, Band Aufgaben, Band Methoden, Econ Verlag, Dόsseldorf und Wien. Kotler, P., (1999). Marketing Management: Analyse, Planung, Umsetzung und Steuerung, Poeschel Verlag, Stuttgart. Mialaret G., (1987). Les science de l education et de didactiques, Journal Les Sciences de L Education Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Καραγιάννη Μαρία σπούδασε Κλασική Φιλολογία στο Ε.Κ.Π.Α. και μετέβηκε στο City University of London για το μεταπτυχιακό της στο Culture, Policy and Management. Σήμερα, παρακολουθεί στο Χαροκόπειο το μεταπτυχιακό πρόγραμμα με τίτλο Βιώσιμη Ανάπτυξη. Έχει πραγματοποιήσει αρκετές δημοσιεύσεις, κυρίως σε αγγλόφωνα επιστημονικά περιοδικά, που πραγματεύονται θέματα πολιτισμού, εκπαίδευσης και πολιτιστικού μάνατζμεντ. Η κ. Καραμπέκου Αμαλία είναι καθηγήτρια φυσικής αγωγής σε ένα Οικοτροφείο του Ελληνικού Κέντρου Ψυχικής Υγιεινής και Ερευνών. Έλαβε το βασικό τίτλο σπουδών και το μεταπτυχιακό της από το Τ.Ε.Φ.Α.Α. Τρικάλων του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Εξειδικεύθηκε στη Δημόσια Διοίκηση και στη Διοίκηση Μονάδων Υγείας. Οι κύριοι τομείς του ενδιαφέροντός της είναι οι δεξιότητες ζωής, οικονομία και διοίκηση, καθώς και ο αθλητικός τουρισμός

853 Εκπαίδευση και Ετερότητα Crimson Idol Μια ταινία στα πλαίσια έργου etwinning, με θέμα την ενδοοικογενειακή βία, τις εξαρτήσεις, το χώρο του θεάματος και την αυτοπεποίθηση Περίληψη Ματεντσίδου Χριστιάνα Στα πλαίσια της πλατφόρμας etwinning, το 1 o Γυμνάσιο Εχεδώρου, Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με το σχολείο Escola Rosa Oriol, Lliηa d Amunt της Ισπανίας, δημιούργησε μια ταινία, η οποία βασίζεται στο ομώνυμο μουσικό-θεματικό άλμπουμ «Crimson Idol», του συγκροτήματος W.A.S.P. Πρόκειται για πρότυπη εκπαιδευτική τεχνική, η οποία προέκυψε από την ανάγκη να μιλήσουμε στα παιδιά για θέματα της σύγχρονης πραγματικότητας, μέσα από έναν ενδιαφέροντα και ελκυστικό τρόπο- αυτού της δημιουργίας ταινίας. Χρησιμοποιήθηκε ένα ευρύ φάσμα εργαλείων web2.0. και προγραμμάτων, η αγγλική γλώσσα ως μέσον επικοινωνίας μεταξύ των δύο σχολείων, η φαντασία και η ευστροφία των μαθητών που σε κρίσιμες στιγμές φάνηκαν σωτήριες και τέλος η όρεξη για δημιουργία. Ο αντίκτυπος του εγχειρήματος αυτού στους μαθητές ήταν μεγάλος καθώς ο καθένας ανακάλυψε νέες πτυχές της προσωπικότητάς του, απέκτησε μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και υπευθυνότητα δουλεύοντας συνεργατικά. Crimson Idol An etwinning movie project on domestic violence, addictions, showbusiness and self-confidence Abstract 1 st Gymnasium of Echedoros, Thessaloniki in collaboration with Escola Rosa Oriol, Lliηa d Amunt, Spain, created a movie based on the W.A.S.P. s homonymous concept-music album Crimson Idol, via etwinning platform. It is a standard educational technique, which popped out of the need to communicate matters of the modern reality to students, via an interesting and intriguing way; by creating a movie. A wide variety of web tools and IT programs have been used. Another mark on the picture is the English language as a mean of communication between the collaborative schools along with the students imagination and intelligence, that in crucial times turned out to be really valuable and all these would not have happened if it wasn t for students and teachers appetite for creativity. The impact of this accomplishment on the students was of high importance, since each one of them discovered new sides of his personality, new possibilities and gained greater self-confidence and responsibility through teamwork. 1. Εισαγωγή Στην παρούσα εισήγηση προβάλλονται οι αιτίες δημιουργίας αυτού του έργου, οι εκπαιδευτικοί στόχοι, η σημασία της χρήσης κινηματογραφικών μεθόδων και πώς αυτές μπορούν να κεντρίσουν το ενδιαφέρον των μαθητών και να συμβάλουν ουσιαστικά στην εκπαίδευση, η μέθοδος υλοποίησης, ο τρόπος συνεργασίας μεταξύ των δυο σχολείων, τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν, ο αντίκτυπος και τα επιτεύγματα από την προσπάθεια αυτή.

854 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Η ταινία αυτή θα μπορούσε να ενταχθεί στο ευρύτερο διδακτικό πλαίσιο του σχολείου, μέσω της προβολής της κατά τις παγκόσμιες/διεθνείς ημέρες κατά της ενδοοικογενειακής βίας, κατά των ναρκωτικών, κατά του αλκοολισμού. Δεν υλοποιήθηκε στα πλαίσια κάποιου μαθήματος, αλλά αποτελεί έναν πολύ καλό τρόπο προβολής προβλημάτων της σημερινής εποχής που απασχολούν τους νέους και ταυτόχρονα προβληματισμού αναφορικά με τις αιτίες που τα προκαλούν, με τη βοήθεια της εικόνας και του ήχου. Στις Ηλεκτρονικές Παραπομπές παρατίθενται οι σύνδεσμοι για την ταινία και για ένα slideshow φωτογραφιών των μαθητών, κατά τη διάρκεια υλοποίησης του έργου. 2. Υπόθεση Όντας ο δεύτερος γιος μιας συντηρητικής οικογένειας στα τέλη της δεκαετίας του 80 και έχοντας βιώσει έντονες καταστάσεις ενδοοικογενειακής βίας, απόρριψης και υποτίμησης από νεαρή ηλικία, ο Τζόναθαν αποφασίζει να εγκαταλείψει το σπίτι του. Ακολουθεί ένα δρόμο αυτοκαταστροφής μέσα από εξαρτήσεις κάθε μορφής (αλκοόλναρκωτικά). Καταφεύγει στη μουσική με στόχο να γίνει διάσημος για να κερδίσει την αποδοχή των γονιών του, αλλά όταν διαπιστώνει ότι η προσπάθεια που κάνει δεν αλλάζει την προβληματική αυτή σχέση, αποφασίζει να αλλάξει τη ζωή του έχοντας αποδεχτεί και συγχωρέσει τη στάση των γονιών του. Η θεματολογία κινείται σε 4 βασικούς άξονες: 1ος - Ενδοοικογενειακή βία και απόρριψη του παιδιού απο την οικογένειά του. Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού (bullying) έχει πάρει μεγάλες διαστάσεις σήμερα, αλλά ίσως θα πρέπει να σταθούμε στο τί θα μπορούσε να ωθήσει ένα παιδί σε τέτοιες συμπεριφορές. Η οικογένεια παίζει ίσως το σημαντικότερο ρόλο στη διαμόρφωση του χαρακτήρα και της συναισθηματικής νοημοσύνης του. Μέσα στο σχολείο παρατηρούνται φαινόμενα βίας και είναι διαπιστωμένο πως η οικογένεια είναι η καλύτερη αφετηρία για την εξήγηση αυτών. Ψυχολογική και σε ορισμένες περιπτώσεις σωματική βία μπορεί να κάνουν αισθητή την παρουσία τους. Όλα αυτά σε συνδυασμό με έναν ευαίσθητο χαρακτήρα και τη χαμηλή αυτοεκτίμηση, μπορούν να οδηγήσουν σε ακραίες συμπεριφορές. 2ος - Εξαρτήσεις (αλκοόλ- ναρκωτικά) Χρίζει, λοιπόν, αναφοράς το πρόβλημα των εξαρτήσεων, καθώς αυτές οι ηλικίες είναι πιο επιρρεπείς. Δεν είναι τυχαίο που ελαττώνεται συνεχώς η ηλικία έναρξης της χρήσης με αποτέλεσμα να μειώνεται η ηλικία θανάτου. Στο έργο διαφαίνεται η αυτοκαταστροφική συμπεριφορά του ήρωα, ο οποίος τελικά διαπιστώνει ότι δεν κερδίζει, αλλά αντίθετα χάνει τη ζωή του μέσα από το δρόμο που επέλεξε. 3ος Ο χώρος του θεάματος (Showbusiness) Η απατηλή αίσθηση ειδώλων που τόσο περίτεχνα προβάλλονται από τα ΜΜΕ, καθώς και η πλύση εγκεφάλου που αυτά ασκούν στις μάζες. Ο ήρωας επιδιώκει να γίνει ένας

855 Εκπαίδευση και Ετερότητα μεγάλος ροκσταρ, αποζητώντας να αποδείξει την αξία του, ελπίζοντας πως θα κερδίσει την αποδοχή της οικογένειάς του. Αλλά ο χώρος του θεάματος δεν είναι τόσο λαμπερός όσο φαίνεται. Δίνεται έμφαση στην εκμετάλλευση των καλλιτεχνών από μεγάλες μουσικές βιομηχανίες, οι οποίες στο βωμό του χρήματος εκμεταλλεύονται ταλαντούχους καλλιτέχνες. Αφ ετέρου δε, στο βωμό της δόξας, του χρήματος και της δημοσιότητας, πολλοί επίδοξοι καλλιτέχνες θυσιάζουν την αξιοπρέπειά τους και γίνονται πιόνια σε παιχνίδια συμφερόντων. Θίγουμε έτσι το ρόλο των ΜΜΕ (τηλεόραση, τύπος, διαδίκτυο), της χειραγώγησης των μαζών και την ανάγκη για καθαρό πνεύμα, υγιή αμφιβολία και οξυμένη κριτική ικανότητα. 4ος - Πίστη στις δυνάμεις που κρύβει ο κάθε άνθρωπος μέσα του Αυτή αποτελεί την κινητήρια δύναμη για εξέλιξη και πρόοδο, ανεξάρτητα από τα εμπόδια που προκύπτουν. Μετά από μια δύσκολη πορεία ζωής ο ήρωας βρίσκεται αντιμέτωπος με το μεγαλύτερό του φόβο: την απόρριψη. Όταν όμως ο φόβος του επιβεβαιώνεται, ο ίδιος φόβος γίνεται και η αιτία για ένα νέο ξεκίνημα ζωής. 3. Διδακτικοί Στόχοι Πρωταρχικός στόχος ήταν να περαστούν τα παραπάνω μηνύματα σε γονείς και παιδιά, καθώς αυτά είναι οι αυριανοί γονείς. Η ενίσχυση της κοινωνικοποίησης των μαθητών μέσα από την ένταξη τους σε ομάδες τόσο ενδοσχολικές όσο και διακρατικές, η ανάληψη ευθυνών και η υλοποίηση στόχων σε προκαθορισμένα χρονικά διαστήματα, η εύρεση λύσεων (problem solving) σε ανακύπτοντα προβλήματα (λειτουργικά και οικονομικά), η ανακάλυψη νέων κλίσεων και δεξιοτήτων, η βελτίωση της αγγλικής γλώσσας, καθώς αυτή ήταν η βασική γλώσσα επικοινωνίας με το συνεργαζόμενο σχολείο, και τέλος η ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους αναφορικά με τη χρήση των Η/Υ και του διαδικτύου ήταν οι στόχοι που ετέθησαν με την υποβολή αυτού του προς υλοποίηση έργου. 4. Υλοποίηση Έργου 4α. Αριθμός μαθητών και Στάδια υλοποίησης Εργάστηκαν συνολικά 60 μαθητές της στ δημοτικού και της γ γυμνασίου. Στάδιο 1 ο : Αρχικά μοιράστηκε έντυπο και ψηφιακό υλικό στους μαθητές σχετικής θεματολογίας. Ακολούθησαν προβληματισμοί και συζητήσεις σε διακρατικό επίπεδο, μέσω τηλεδιάσκεψης. Αυτές οι συζητήσεις αποτέλεσαν το έναυσμα για συνεργασία. Βασική πλατφόρμα εργασίας ήταν ο χώρος του Twinspace. Έγιναν, ωστόσο, ανταλλαγές λογαριασμών των μαθητών σε άλλα κοινωνικά δίκτυα, για αμεσότερη πρόσβαση και επικοινωνία. Στάδιο 2 ο : Η ταινία αυτή είναι βασισμένη σε ένα θεματικό μουσικό άλμπουμ. Διαμοιράστηκε διαδικτυακά στους μαθητές και στη συνέχεια ακολούθησε συζήτηση επί αυτού. Στην πρωτότυπη εκδοχή ο ήρωας δίνει τέλος στη ζωή του. Το γεγονός

856 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 αυτό προβλημάτισε τους μαθητές και έτσι ξεκίνησε η αναζήτηση μιας ιδέας για έναν εναλλακτικό και αισιόδοξο επίλογο. Στάδιο 3 ο : Πριν την έναρξη των εργασιών υλοποιήθηκε στο χώρο του σχολείου ένα βιωματικό εργαστήριο γύρω από την τέχνη της σκηνοθεσίας και του μοντάζ. Προσεκλήθη ο σκηνοθέτης, κ. Εμμανουήλ Ζανδές, ο οποίος στο πρώτο μέρος της εισήγησής του παρουσίασε στους μαθητές το επάγγελμά του, παραθέτοντας τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα που υπάρχουν στο χώρο αυτό και εντάχθηκε έτσι η επίσκεψή του στα πλαίσια του μαθήματος ΣΕΠ της Γ γυμνασίου. Στο δεύτερο μέρος πραγματοποίησε ένα βιωματικό εργαστήρι, καλώντας τους μαθητές να συμμετέχουν στη δημιουργία ενός μικρού σεναρίου, και storyboard. Έπειτα ακολούθησαν ο ορισμός των σκηνών, οι λήψεις των πλάνων και τέλος το μοντάζ. Στάδιο 4 ο : Η ταινία χωρίστηκε σε δυο μέρη το πρώτο αφορούσε στην παιδική ως προεφηβική ηλικία του ήρωα και το ανέλαβε η ομάδα της Ισπανίας, καθώς απαρτιζόταν από μαθητές δημοτικού. Απέδωσε το κομμάτι που ανέλαβε μέσω θεάτρου σκιών, με στόχο να αποδοθεί μια παρελθοντική αίσθηση και ταυτόχρονα μια πιο διακριτική απόδοση των σκηνών βίας. Το δεύτερο μέρος ανέλαβε που αφορούσε στην εφηβεία και την ενήλικη ζωή του ήρωα, ανέλαβε η ελληνική ομάδα. Οι μαθητές εργάστηκαν σύμφωνα με αυτά που αποκόμισαν από το βιωματικό εργαστήριο. Έγινε διαχωρισμός των μαθητών σε επιμέρους υποομάδες. Η ομάδα υποτίτλων εργάστηκε χρησιμοποιώντας μια υπάρχουσα αφήγηση η οποία ήταν δοσμένη στα αγγλικά. Τη μετέφρασε και την παρέδωσε σε μορφή ψηφιακού αρχείου MS Word. Παρά το γεγονός ότι επρόκειτο για βωβό κινηματογράφο, προέκυψε η ανάγκη σχηματισμού ομάδας σεναρίου καθώς κρίθηκε απαραίτητο να υπάρξει ένα σενάριο, βάσει του οποίου θα δούλευε η ομάδα ηθοποιών. Στην ομάδα του μουσικού συγκροτήματος οι μαθητές ερμήνευσαν το τραγούδι «The Idol» του συγκροτήματος W.A.S.P. Οργανώνονταν πρόβες επί καθημερινής βάσης κατά τη διάρκεια διαλειμμάτων. Η φωτογραφική ομάδα ανέλαβε να βρει ή να δημιουργήσει φωτογραφικό υλικό συναφές των 4 θεματικών αξόνων της ταινίας καθώς και να φωτογραφίζει καθ όλη τη διάρκεια της χρονιάς τις συναντήσεις κατά τις πρόβες και τα γυρίσματα. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα ένα αρχείο φωτογραφιών, που χρησιμοποιήθηκε για τη δημιουργία ενός αναμνηστικού βίντεο. Η ομάδα ενδυματολογίας μακιγιάζ ανέλαβε να βρει όλα τα ρούχα και αξεσουάρ που χρειάστηκαν και ήταν πάντα παρούσα στα γυρίσματα για την προετοιμασία των ηθοποιών. Η ομάδα συλλογής υλικού και κατασκευής σκηνικών για τα γυρίσματα της ταινίας εργάστηκε ανεξάρτητα και σε ώρες εκτός σχολείου. Η ομάδα σκηνοθεσίας ανέλαβε να βρει τους χώρους των γυρισμάτων, τις γωνίες λήψης και τον αριθμό των καμερών που θα χρησιμοποιηθούν. Τα περισσότερα γυρίσματα έγιναν σε χώρους εκτός σχολείου. Η ομάδα χειριστών βιντεοκάμερας ανέλαβε τη λήψη σκηνών υπό την καθοδήγηση της σκηνοθετικής ομάδας, η οποία στη συνέχεια συνεργάστηκε με την ομάδα του μοντάζ για το τελικό προϊόν. Οι βοηθοί και οι υπεύθυνοι συντονισμού είχαν καταλυτικό ρόλο. Πολλά από τα παιδιά ανήκαν σε περισσότερες από μία ομάδες. Στάδιο 5 ο : Μέσα από καταιγισμό ιδεών, οι μαθητές έλαβαν δράση. Ακολούθησε ο καταμερισμός των εργασιών και εφόσον όλα ετοιμάστηκαν, ακολούθησε μια μακρά περίοδος προβών και γυρισμάτων. Στο μεσοδιάστημα γινόταν ανταλλαγή μονταρισμένων

857 Εκπαίδευση και Ετερότητα τμημάτων ταινίας και φωτογραφικού υλικού για να υπάρχει μια γενική εικόνα της πορείας του έργου, προτείνοντας παράλληλα ιδέες για την εμφάνιση των χαρακτήρων. Δίνονταν γενικές οδηγίες και προέκυπταν πρωτότυπες ιδέες, τις οποίες οι μαθητές καλούνταν να υλοποιήσουν. Στάδιο 6 ο : Εφόσον ολοκληρώθηκαν τα δυο μέρη της ταινίας, ενώθηκαν και στη συνέχεια προστέθηκαν οι υπότιτλοι, τόσο στην ελληνική όσο και στην ισπανική γλώσσα για τη δημιουργία του τελικού φιλμ. 4β. Χρονική διάρκεια προβών και γυρισμάτων Το έργο πραγματοποιήθηκε εντός και εκτός σχολικού ωραρίου. Ένα μεγάλο μέρος των προβών γινόταν κατά τη διάρκεια διαλειμμάτων καθώς και μετά το πέρας του διδακτικού ωραρίου. Η πλειοψηφία των γυρισμάτων της ταινίας γινόταν σε εξωτερικούς χώρους και σε μη εργάσιμες ημέρες, όπως Σαββατοκύριακα και γιορτές, κατόπιν συνεννόησης με γονείς. 4γ. Επικοινωνία & Συνεργασία μεταξύ των δύο σχολείων Σχεδιαζόταν από την προηγούμενη μέρα, λόγω διαφοράς ώρας των δυο χωρών και διαφορετικού εκπαιδευτικού προγράμματος. Μία φορά το μήνα οργανωνόταν μια διαδικτυακή συνάντηση μέσω Skype, κατά την οποία τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να γνωριστούν και να συζητούν σχετικά με τη θεματολογία του έργου. Μετά τις πρώτες συναντήσεις αντάλλαξαν λογαριασμούς σε διάφορα κοινωνικά δίκτυα. Για λόγους αμεσότητας και ευκολίας δημιουργήθηκαν ομάδες συζητήσεων στο Viber. Η ιδέα αυτή λειτούργησε άψογα για τη συνεργασία των δυο σχολείων. Υπήρχε διαρκής επικοινωνία μεταξύ συναδέλφων ώστε να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις που απαιτούνταν για να μπορέσουν να συνεργαστούν οι μαθητές. Εκτός των ενδοσχολικών ομάδων που προαναφέρθηκαν, συγκροτήθηκαν και διακρατικές ομάδες συνεργασίας. Η κάθε ομάδα συνεργαζόταν με την ομόλογή της για τη βέλτιστη απόδοση των σκηνών. 5. Τεχνολογία Η/Υ - Προγράμματα Η τεχνολογία στάθηκε σημαντικός αρωγός για την υλοποίηση της ταινίας. Για τα γυρίσματα και τις λήψεις φωτογραφικού υλικού χρησιμοποιήθηκαν διάφορα σύγχρονα ψηφιακά μέσα, όπως ψηφιακές μηχανές, βιντεοκάμερες και κινητά τηλέφωνα. Το Audacity, το Photoshop και το Sony Vegas Pro ήταν τα προγράμματα που χρησιμοποιήθηκαν για τις ηχογραφήσεις, την επεξεργασία εικόνων και το μοντάρισμα πλάνων. Χρησιμοποιήθηκε μουσικός εξοπλισμός (όργανα, ενισχυτές, κονσόλες, κάρτες ήχου). Δίαυλοι επικοινωνίας μέσω διαδικτύου υπήρξαν πολλοί, όπως Twinspace, Viber, Whatsapp, Skype,και Facebook. Για αποστολή μεγάλου μεγέθους αρχείων η λύση δόθηκε μέσω Dropbox και Wetransfer, ενώ οι ανάγκες συγγραφής σεναρίου και υποτίτλων καλύφθηκαν μέσω του προγραμματος επεξεργασίας κειμένου Microsoft Word

858 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Συμπεράσματα Η θεματολογία της ταινίας άρεσε πολύ στους μαθητές, καθώς άπτεται θεμάτων της σύγχρονης πραγματικότητας και ακόμη περισσότερο της καθημερινότητάς τους. Αρκεί να αναφερθεί ότι το 1 ο Γυμνάσιο Εχεδώρου απέχει μόλις 300 μέτρα από το κέντρο απεξάρτησης και επανένταξης «ΚΕΘΕΑ ΙΘΑΚΗ». Ο τρόπος προσέγγισης του έργου ήταν μια καθημερινή πρόκληση για τους μαθητές. Κατόρθωσαν να παρουσιάσουν μια αρκετά σκληρή θεματολογία με τον πιο διακριτικό τρόπο. Αντιμετώπισαν αρκετά προβλήματα και ελλείψεις, κυρίως οικονομικής φύσης, καθώς δεν υπήρχε χρηματοδότηση, αλλά βρήκαν τρόπους να δουλέψουν με μηδενικό κόστος. Παρά την αντικειμενική δυσκολία, των πολύωρων προβών και γυρισμάτων, συμμετείχαν με χαρά και έδειξαν υπερβάλλοντα ζήλο και συνέπεια στη δουλειά τους. Επετεύχθησαν οι στόχοι που είχαν τεθεί και επιπρόσθετα, δημιουργήθηκαν νέες φιλίες, συνεργάστηκαν άψογα μεταξύ τους καθώς και με την ισπανική ομάδα, ανακάλυψαν νέες πτυχές της προσωπικότητάς τους, νέες δυνατότητες, απέκτησαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, υπευθυνότητα και συνεργατικότητα, με πολλή δουλειά, επιμονή και υπομονή. 7. Προβολή Διακρίσεις Με την ολοκλήρωση του έργου, μοιράστηκαν προσκλήσεις σε μαθητές, γονείς, φίλους και έγινε η παρουσίασή του στο ευρύτερο κοινό της Σίνδου Θεσσαλονίκης, στο Συνεδριακό Κέντρο του δήμου Δέλτα, στις 14/5/2015 με παράλληλη προβολή στο σχολείο της Ισπανίας. Έχει προβληθεί: Στην ημερίδα μαθητικού κινηματογράφου του 8ου Διεθνούς Κινηματογραφικού Φεστιβάλ Artfools, Λάρισα Κατά το 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο etwinning, Πάτρα Σε webzines της Ελλάδας (Rocktime, Rocking.gr, FeelA RockΑ) και της Ισπανίας (Metal Korner). Στον online ραδιοφωνικό σταθμό διεθνούς εμβέλειας La Frontera Del Silencio που εδρεύει στη Μαδρίτη. Κατά το 4 ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Κεντρικής Μακεδονίας για την Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη, Θεσσαλονίκη, 8-10 Απριλίου Κατά το Διεθνές Συνέδριο «Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα», Αλεξανδρούπολη, 8-10 Απριλίου Κατά το 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο «ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ», Αθήνα 16, Κατά το 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Τυποποίηση, τα Πρότυπα και την Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη, Μαΐου Σε προσωπικό και επαγγελματικό επίπεδο το κέρδος είναι ανεκτίμητο. Πρόκειται για ένα ταξίδι γεμάτο από νέες εμπειρίες, εκμάθηση νέων τομέων εργασίας, χαρά και δημιουργικότητα. 8. Ευχαριστίες Ευχαριστούμε θερμά τους:

859 Εκπαίδευση και Ετερότητα Nϊria Baldich, Izas Salazar και Iker Ortega για την ανεκτίμητη βοήθειά τους Κ. Εμμανουήλ Ζανδέ, για τις σκηνοθετικές τεχνικές και οδηγίες μοντάζ Ροκ Μπαρ Dizzy Dolls, Λαδάδικα Θεσσαλονίκης που παραχώρησε το χώρο του για τις ανάγκες των γυρισμάτων Studio Φωτογραφίας Καλτσίδη στη Σίνδο που φιλοξένησε για τις ανάγκες των γυρισμάτων Κα. Παναγιώτα Κουκουλιάτα (καθ. αγγλικών), που επέβλεπε την ομάδα υποτίτλων Κα. Όλγα Ζέρβα (καθ. μουσικής), που βοήθησε με τεχνικές στις φωνές Κ. Ιορδάνη Ρουμελιώτη (καθ. καλλιτεχνικών) για τη βοήθειά του στην κατασκευή σκηνικών Κ. Νέστορα Καστράνη για την ηλεκτρική κιθάρα που εμφανίζεται στην ταινία Κ. Πέτρο Σοφιανίδη για τη βοήθειά του στις ηχογραφήσεις Κ. Στέλιο Κριθαρίδη και Λάζαρο Λίνο Παυλίδη για τη βοήθειά τους κατά τα γυρίσματα ΕΥΥ του etwinning και συγκεκριμένα τον κ. Πέτρο Μιχαηλίδη για τη βοήθειά του κατά τη διάρκεια της χρονιάς Βιβλιογραφία Οπτικοακουστικό υλικό Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (7/11/2002). Ναρκωτικά Η γνώση είναι δύναμη. CD ROM της Αλήθειας Α.Ε Εκδόσεις Παραγωγές. Πηγές Ψηφιακού Περιεχομένου-Προγραμμάτων που αξιοποιήθηκαν etwinning website, Twinspace webpage, Adobe Photoshop software, adobe.com/products/photoshop.html, Sony Vegas Pro software, sonycreativesoftware.com/vegaspro, Audacity software, net/projects/audacity, Dropbox: Ιστοσελίδες Corby White Χριστιάνα Ματεντσίδου(26/10/2015). Crimson Idol etwinning School project Greek Subtitles. (Διαθέσιμο online: watch?v=le4lm_a5h88) LadyGuardian69 Karol Barriuso Rayo(3/6/2015). etwinning School project Crimson Idol Spain-Greece. (Διαθέσιμο online: watch?v=5bhtev1mbky) Corby White Χριστιάνα Ματεντσίδου(27/10/2015). Crimson Idol etwinning project - 1st Gymnasium of Echedoros - Photo Slideshow. (Διαθέσιμο online: Το Χαμόγελο του Παιδιού(17/11/2013). Κάποια παιδιά είναι Ήρωες. (Διαθέσιμο online: προσπελάστηκε το Δεκέμβρη 2014

860 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Το Χαμόγελο του Παιδιού(07/11/2014). Σε αυτό το έργο μη μένεις θεατής... (Διαθέσιμο online: προσπελάστηκε το Νοέμβρη 2014 Canal de alvarocivic(29/8/2008). Los niρos hacen lo que ven (Mejor anuncio del aρo). (Διαθέσιμο online: προσπελάστηκε το Νοέμβρη 2014 Dadoulovers(10/9/2011). REAL LIFE DRUG STORY VIDEOS -- Drug Addiction Experiences/Teenage Drugs Stories. (Διαθέσιμο online: watch?v=lolb21bii-a), προσπελάστηκε το Δεκέμβρη 2014 DiagramConsultores(1/11/2010). Los niρos son un espejo. Campaρa de prevenciσn del maltrato infantile. (Διαθέσιμο online: watch?v=ric6z6rejmy), προσπελάστηκε το Δεκέμβρη 2014 DNews(23/11/2014). Pot Does This To Your Brain. (Διαθέσιμο online: youtube.com/watch?v=-hocqqvpizo), προσπελάστηκε το Δεκέμβρη 2014 GuμaTutθ(9/3/2012). Νiρos maltratados VIDEO REFLEXION. (Διαθέσιμο online: προσπελάστηκε το Δεκέμβρη 2014 Narcos Channel(15/9/2015). Drug Addicted Children (Documentary HD). (Διαθέσιμο online: (ο σύνδεσμος προερχόταν από άλλη ιστοσελίδα η οποία έχει πλέον καταργηθεί)), προσπελάστηκε το Φεβρουάριο 2015 Vogue India(21/10/2014). #StartWithTheBoys - A film by Vinil Mathew starring Madhuri Dixit for #VogueEmpower. (Διαθέσιμο online: watch?v=0nj99eplfqg), προσπελάστηκε τον Ιανουάριο 2015 W.A.S.P.(1992). Crimson Idol Interview Part1. (Διαθέσιμο online: com/watch?v=yxb4nifypig), προσπελάστηκε το Νοέμβρη 2014 W.A.S.P.(1992). Crimson Idol Interview Part2. (Διαθέσιμο online: com/watch?v=m790ilnou_8), προσπελάστηκε το Νοέμβρη 2014 W.A.S.P.(1992). The Crimson Idol (full album). (Διαθέσιμο online: com/watch?v=oh9tajfhd9y), προσπελάστηκε το Νοέμβρη 2014 W.A.S.P.(1992). The Idol. (Διαθέσιμο online: OJdAkKVI), προσπελάστηκε το Νοέμβρη 2014 W.A.S.P.(1992). The story of Jonathan. (Διαθέσιμο online: watch?v=ljhwrnrp-ay), προσπελάστηκε το Νοέμβρη 2014 Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα Η κ. Ματεντσίδου Γ. Χριστιάνα είναι Καθηγήτρια Μαθηματικών στο Γυμνάσιο Ρεντίνας, Σταυρός 57014, Θεσσαλονίκη, Τηλ (κατά τη διεξαγωγή του έργου, εργαζόταν στο 1ο Γυμνάσιο Εχεδώρου, Σίνδος 57400, Θεσσαλονίκη, Τηλ , mail@gym-sindou.thess.sch.gr). Είναι απόφοιτη του τμήματος μαθηματικών, της σχολής θετικών επιστημών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης ( ). Έχει εργαστεί σε διοργανώσεις συναυλιών και ως εκπαιδευτικός μεταδευτεροβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Βρίσκει ιδιαίτερου ενδιαφέροντος τη χρήση νέων τεχνολογιών και οπτικοακουστικών μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και την τέχνη του κινηματογράφου στην εκπαίδευση γενικότερα

861 Εκπαίδευση και Ετερότητα Αφύπνιση στις Γλώσσες και στους Πολιτισμούς στο Νηπιαγωγείο: Μια Προσέγγιση για την Προώθηση της Πολυγλωσσικής, Διαπολιτισμικής και Συμμετοχικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα Περίληψη Μουσούρη Ευαγγελία - Κουκούλη Μαγδαληνή Στην παρούσα έρευνα θα παρουσιαστούν διδακτικές παρεμβάσεις που πραγματοποιήθηκαν σε σχολεία της Θεσσαλονίκης, οι οποίες βασίζονται στην Πλουραλιστική προσέγγιση «Αφύπνιση στις γλώσσες και στους πολιτισμούς», όπως περιγράφεται από το Πλαίσιο Αναφοράς για τις Πλουραλιστικές Προσεγγίσεις των γλωσσών και των πολιτισμών (FREPA/ CARAP, 2012), με στόχο να αναδυθούν και να ενεργοποιηθούν οι αναπαραστάσεις των μαθητών σχετικά με τις γλώσσες και τους πολιτισμούς με τους οποίους έρχονται σε επαφή, να λάβουν οι μαθητές επίγνωση των αναπαραστάσεών τους, να ενισχυθεί η αναστοχαστική τους ικανότητα και να αναπτυχθεί η πολυγλωσσική και η διαπολιτισμική τους δεξιότητα. Από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας προκύπτουν διαπιστώσεις αναφορικά με τις αναπαραστάσεις των μαθητών ως προς τις γλώσσες και τους πολιτισμούς, καθώς και ως προς τις διαγλωσσικές και διαπολιτισμικές σχέσεις. Λέξεις κλειδιά: Αφύπνιση στις γλώσσες και στους πολιτισμούς, πολυγλωσσική, διαπολιτισμική και συμμετοχική εκπαίδευση, νηπιαγωγείο, αναπαραστάσεις, πολυγλωσσική και διαπολιτισμική δεξιότητα. Awakening to Languages and Cultures in the Nursery: an Approach Promoting Plurilingual, Intercultural and Inclusive Education in Greece Abstract In this paper we shall present didactic interventions applied in schools of Thessaloniki (Greece), based on the pluralistic approach Awakening to languages and cultures, as described by the Framework for Pluralistic Approaches of Languages and Cultures (FREPA/CARAP, 2012), aiming at having emerged and activated the pupils representations regarding languages and cultures with which they are in contact, helping them to be aware of those representations, reinforcing their reflective capability and developing their plurilingual and intercultural competence. The data analysis provides with results about the pupils representations with regard to languages and cultures, as well as to the interlanguage and intercultural relations. Key words: Awakening to languages and cultures, plurilingual, intercultural and inclusive education, nursery school, representations, plurilingual and intercultural competence 1. Εισαγωγή Η έρευνα που θα παρουσιαστεί στην παρούσα εισήγηση αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου

862 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 ερευνητικού προγράμματος το οποίο μελετά τις επιδράσεις των πλουραλιστικών προσεγγίσεων στη γλωσσική ιδιοποίηση και το οποίο πραγματοποιείται από την ερευνητική ομάδα PLURALITÉS 1 του Τμήματος Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Το αντικείμενο της έρευνας συνίσταται στη συνδυαστική εφαρμογή των Πλουραλιστικών Προσεγγίσεων (Αφύπνιση στις Γλώσσας, Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Ολοκληρωμένη Διδακτική Προσέγγιση, Αλληλοκατανόηση Συγγενών Γλωσσών) για το σχεδιασμό, την παραγωγή και την εφαρμογή δραστηριοτήτων οι οποίες έχουν ως στόχο να προωθήσουν την υιοθέτηση μιας πολυγλωσσικής και συμμετοχικής Εκπαίδευσης (inclusive education), η οποία θα λαμβάνει υπόψη και θα αξιοποιεί το πολύγλωσσο επικοινωνιακό ρεπερτόριο των μαθητών. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε πειραματικά νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης, στο ιδιωτικό νηπιαγωγείο «Le petit La Salle» και στο 2 ο Δημοτικό σχολείο Θεσσαλονίκης, από την Α έως την Στ Δημοτικού, με τα οποία είχε υπογραφεί Συμφωνητικό συνεργασίας. Η διάρκεια του προγράμματος είναι τριετής ( ) με δυνατότητα παράτασης για άλλα τρία έτη. Στην έρευνα συμμετείχαν οι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί, οι μαθητές και οι ερευνητές Μεθοδολογία Η έρευνα περιλαμβάνει τρία στάδια: το σχεδιασμό, την παραγωγή και την εφαρμογή δραστηριοτήτων οι οποίες συνδυάζουν τις πλουραλιστικές προσεγγίσεις 3, ενώ παράλληλα εφαρμόζονται δραστηριότητες αναστοχασμού προκειμένου να ενεργοποιηθούν και να αναδυθούν οι αναπαραστάσεις των μαθητών αναφορικά με τις διαγλωσσικές σχέσεις (interlanguage relations) και τις σχέσεις μεταξύ περισσότερων γλωσσών (translanguage relations). Η εφαρμογή των εν λόγω δραστηριοτήτων στοχεύει πρωτίστως στην ανάπτυξη των πολυγλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών. Είναι, εξάλλου, σαφές ότι η ανάπτυξη πολυγλωσσικών δεξιοτήτων στο πλαίσιο μιας συνεκτικής και συστημικής προσέγγισης συμβαδίζει με την ανάπτυξη θετικών στάσεων σε σχέση με τις γλώσσες και τους πολιτισμούς και προσφέρει τη δυνατότητα δημιουργίας πολλαπλών ταυτοτήτων. Τα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν ενθαρρύνουν τις παρατηρήσεις των μαθητών ως προς τη λειτουργία διαφορετικών γλωσσών και τις σχέσεις που τις διέπουν, τη διάδραση/συζήτηση μεταξύ των μαθητών ως προς τις εν λόγω παρατηρήσεις και την επανεξέταση/αναθεώρηση των αρχικών τους συλλογισμών αλλά και των συλλογισμών των συμμαθητών τους (auto- και hetero-confrontations). Τα δεδομένα προέρχονται από τις ηχογραφήσεις των διδακτικών παρεμβάσεων και συλλέχθηκαν μέσω της παρατήρησης, της διάδρασης/συζήτησης με τους μαθητές και της επανεξέτασης των απαντήσεων των μαθητών από τους ίδιους ή/και από τους συμμαθητές τους (auto- και hetero-confrontations). Σε ένα πρώτο στάδιο, διενεργήθηκε ποσοτική 1 Περισσότερες πληροφορίες για την ερευνητική ομάδα μπορείτε να βρείτε στην ιστοσελίδα PLURALITÉS Groupe de recherche. Στο (προσπελάστηκε στις 02/04/2016). 2 Πρόκειται για φοιτήτριες του Π.Μ.Σ. Διδακτική των Γλωσσών και Νέες Τεχνολογίες στη Γλωσσική Επικοινωνία του Τμήματος Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Α.Π.Θ. και την επιστημονικά υπεύθυνη κα Ευαγγελία Μουσούρη. 3 Πρόκειται για τις προσεγγίσεις που περιγράφονται από το Πλαίσιο Αναφοράς για τις Πλουραλιστικές Προσεγγίσεις των γλωσσών και των πολιτισμών (CARAP/FREPA, 2012) tabid/2332/language/en-gb/default.aspx (προσπελάστηκε στις 13/01/2016)

863 Εκπαίδευση και Ετερότητα ανάλυση των δεδομένων για την οπτικοποίηση των αποτελεσμάτων, ενώ σε δεύτερο στάδιο ακολουθήθηκε η μέθοδος της ποιοτικής ανάλυσης προκειμένου να εξαχθούν σαφέστερα συμπεράσματα αναφορικά με τις γλωσσικές αναπαραστάσεις και πρακτικές κατά τη διάρκεια αλλά και κατόπιν της εφαρμογής των πλουραλιστικών προσεγγίσεων. 3. Κοινωνιογλωσσικό προφίλ των μαθητών Οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα είναι μαθητές νηπιαγωγείου (5-6 ετών) και Δημοτικού σχολείου (6-12 ετών). Στις παρεμβάσεις Γλωσσικής Αφύπνισης που θα παρουσιαστούν στη συνέχεια το δείγμα αποτελείτο από 33 νήπια (5-6 ετών), 21 κορίτσια και 12 αγόρια, και από 18 μαθητές της Α Δημοτικού (5-6 ετών), 12 κορίτσια και 6 αγόρια. Όσον αφορά τις γλωσσικές τους επαφές, ορισμένοι μαθητές είναι σε επαφή με την Αγγλική τη Γαλλική ή τη Γερμανική Γλώσσα μέσω εκμάθησης των εν λόγω γλωσσών είτε από τους ίδιους είτε από μεγαλύτερα αδέλφια, είτε από το ευρύτερο οικογενειακό τους περιβάλλον. Όσον αφορά τα νήπια, η εκμάθηση της Γαλλικής και της Αγγλικής γλώσσας πραγματοποιείται σε επίσημο πλαίσιο διδασκαλίας εντός του σχολείου, ενώ όσον αφορά τους μαθητές της Α Δημοτικού η εκμάθηση των παραπάνω γλωσσών συντελείται σε επίσημο πλαίσιο διδασκαλίας εκτός σχολείου, σε ιδιωτικά κέντρα ξένων γλωσσών. Η παρουσία αλλόφωνων μαθητών διαφορετικής εθνικότητας ή καταγωγής (Αγγλίδα μητέρα, Ιταλός πατέρας) θα μπορούσε να είναι ενδεικτική των γλωσσικών τους προτιμήσεων, ωστόσο, τα αποτελέσματα των αναπαραστάσεων των μαθητών ως προς τις γλωσσικές τους προτιμήσεις καταδεικνύουν το αντίθετο. Οι μαθητές είναι, επίσης, σε επαφή με άλλες γλώσσες, όπως η Ιταλική, η Ρωσική, η Κορεατική και η Αλβανική, μέσω επίσημης εκμάθησης των εν λόγω γλωσσών από τους γονείς τους, μέσω αναφοράς της γλώσσας σε άλλες εξωσχολικές δραστηριότητες, καθώς και μέσω ευρύτερων οικογενειακών δεσμών. Για παράδειγμα, υπάρχουν περιπτώσεις παιδιών που έχουν νταντά από την Αλβανία 4 ή περιπτώσεις παιδιών που μαθαίνουν λέξεις στα Κορεατικά λόγω της ενασχόλησής τους με την πολεμική τέχνη του Τάε Κβον Ντο 5. Θα πρέπει, επίσης, να επισημάνουμε την απουσία στις τάξεις των εν λόγω σχολείων μαθητών οι οποίοι να προέρχονται από μετανάστευση (Αλβανία, Ρωσία, κτλ.), γεγονός που έχει ως συνέπεια την έλλειψη εξοικείωσης με τις γλώσσες της μετανάστευσης. Επομένως, τίθεται το ερώτημα εάν αυτή η απουσία επαφής με την «πολυγλωσσία της μετανάστευσης» συνιστά εμπόδιο για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων και την ανάπτυξη μιας πολυγλωσσικής και διαπολιτισμικής επίγνωσης. Η υπόθεση που θα μπορούσαμε να διατυπώσουμε, και η οποία μένει να επιβεβαιωθεί, είναι ότι η παρουσία ομιλητών γλωσσών της μετανάστευσης θα είχε θετικές επιδράσεις στην ανάπτυξη της πολυγλωσσικής και διαπολιτισμικής δεξιότητας των μαθητών. 4 Αναφέρουμε τη μαρτυρία παιδιού το οποίο δηλώνει: «Η νταντά μου είναι Αλβανίδα και την ακούω να μιλάει Αλβανικά όταν μιλάει στο τηλέφωνο. Είναι ωραία γλώσσα. Εγώ ξέρω μια λέξη Αλβανική». 5 Αναφέρουμε τη μαρτυρία παιδιού το οποίο δηλώνει: «Εγώ ξέρω να μετράω στα Κορεάτικα [Λέει τους αριθμούς μέχρι το 10]. Στο Τάε Κβον Ντο μαθαίνουμε, από εκεί ήρθε»

864 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Οι διδακτικές παρεμβάσεις 4.1. Αφύπνιση στις γλώσσες και στους πολιτισμούς: Χριστουγεννιάτικα έθιμα και παραδόσεις Η διδακτική παρέμβαση Αφύπνισης στις γλώσσες και στους πολιτισμούς με θεματική τα Χριστουγεννιάτικα έθιμα εφαρμόστηκε σε μαθητές νηπιαγωγείου (νήπια 6 ετών). Οι δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν κατά τις παρεμβάσεις σχεδιάστηκαν και παρήχθησαν βάσει των περιγραφητών του Πλαισίου Αναφοράς για τις πλουραλιστικές προσεγγίσεις των γλωσσών και των πολιτισμών και έχουν ως στόχους, μεταξύ άλλων, τη σύγκριση διαφορετικών πολιτισμικών φαινομένων, την παρατήρηση της εγγύτητας ή απόστασης των εν λόγω φαινομένων και την ακουστική διάκριση γλωσσών. Αρχικά, οι μαθητές κλήθηκαν να παρατηρήσουν φωτογραφίες όπου παρουσιάζονταν Χριστουγεννιάτικα έθιμα από την Ελλάδα, το Ηνωμένο Βασίλειο, τη Γαλλία, τη Γερμανία, την Ιταλία, τη Νορβηγία και τη Ρωσία. Στόχος της δραστηριότητας (Δραστηριότητα 1a) είναι η συνειδητοποίηση της πολιτισμικής ποικιλομορφίας, μέσω παρατήρησης και σύγκρισης των διαφορετικών Χριστουγεννιάτικων εθίμων 6 των εν λόγω χωρών. Στη συνέχεια, οι μαθητές κλήθηκαν να ακούσουν το τραγούδι «Τρίγωνα Κάλαντα» σε έξι διαφορετικές γλώσσες 7, την Αγγλική, τη Γαλλική, τη Γερμανική, την Ιταλική, τη Νορβηγική και τη Ρωσική και να εξάγουν υποθέσεις ως προς την ταυτότητα τους. Στόχος της δραστηριότητας (Δραστηριότητα 1b), είναι η ακουστική διάκριση και η έκφραση των γλωσσικών προτιμήσεων των νηπίων βάσει της προσωδίας των εν λόγω γλωσσών. Κατόπιν, οι μαθητές κλήθηκαν να ακούσουν την ευχή «Καλή χρονιά» 8 στις γλώσσες Ελληνικά, Αγγλικά, Γερμανικά, Νορβηγικά, Γαλλικά, Ιταλικά, Αλβανικά, Βουλγαρικά, Κινεζικά, Ολλανδικά, Κορεάτικα, Λιθουανικά, Πορτογαλικά, Ρουμανικά, Φιλανδέζικα, Τουρκικά και Ουκρανικά, να παρατηρήσουν την προσωδία των εν λόγω γλωσσών, προκειμένου να επιχειρήσουν να επαναλάβουν την ευχή στην κάθε γλώσσα. Στόχος της δραστηριότητας (Δραστηριότητα 2a) είναι η προφορική αναπαραγωγή γλωσσικών στοιχείων με τα οποία δεν είναι εξοικειωμένοι οι μαθητές. 6 Κατά την παρέμβαση έγινε αναφορά στο όνομα του «Άγιου Βασίλη» στις χώρες που συμπεριλαμβάνονται στη δραστηριότητα (Santa Claus, Père Noël, Sankt Nikolaus, Babbo Natale, Julenissen, Дед Моро з [dʲɛt mɐˈros]), καθώς και στις ημερομηνίες που φέρνει τα δώρα στα παιδιά των χωρών αυτών, στην καλή μάγισσα Befana που σύμφωνα με την Ιταλική παράδοση φέρνει τα δώρα τα ξημερώματα των Θεοφανείων, στην Снегурочка, εγγονή του Дед Моро з, η οποία τον βοηθάει στη διανομή των δώρων, στο γράμμα προς στον Άγιο Βασίλη, το οποίο σύμφωνα με έθιμο στο Η.Β. το καίνε στο τζάκι, στον Νορβηγικό μύθο σύμφωνα με τον οποίο την παραμονή των Χριστουγέννων κάνουν την εμφάνισή τους μάγισσες και άλλα πνεύματα, στο στολισμό του έλατου, στο στολισμό του καραβιού σε νησιά της Ελλάδας, στο εορταστικό τραπέζι, κά. 7 Οι σύνδεσμοι των τραγουδιών που χρησιμοποιήθηκαν κατά τις παρεμβάσεις είναι οι εξής: (Vive le vent στα Γαλλικά), (Din don dan στα Ιταλικά), (Jingle bells στα Αγγλικά), (Ein Kleiner Weißer Schneemann στα Γερμανικά), (Bjelleklang στα Νορβηγικά), (Бубенцы Джингл Беллс στα Ρωσικά), (προσπελάστηκαν στις 09/01/2016). 8 Η ευχή «Καλή χρονιά» στις διαφορετικές γλώσσες που χρησιμοποιήθηκαν κατά την διδακτική παρέμβαση προέρχεται από τον σύνδεσμο: (προσπελάστηκε στις 14/01/2016)

865 Εκπαίδευση και Ετερότητα Η τελευταία δραστηριότητα (Δραστηριότητα 2b) αυτής της θεματικής έχει ως στόχο την έκφραση των γλωσσικών προτιμήσεων των μαθητών, καθώς και τη συνειδητοποίηση των εν λόγω προτιμήσεων. Αρχικά, μοιράστηκαν στους μαθητές πολύχρωμες κάρτες, φακελάκια και μικρές καρτέλες, σε κάθε μια από τις οποίες ήταν γραμμένη η ευχή «Καλή χρονιά» στις γλώσσες της προηγούμενης δραστηριότητας. Οι μαθητές κλήθηκαν να φανταστούν ότι έχουν κάποιο φίλο/φίλη, ομιλητή/ομιλήτρια μιας εκ των γλωσσών αυτών, στον/στην οποίο/α επιθυμούν να γράψουν και να στείλουν μια ευχετήρια κάρτα. Κλήθηκαν, επομένως, να αντιγράψουν την ευχή «Καλή χρονιά» στη γλώσσα της επιλογής τους. Προηγήθηκε συζήτηση αναφορικά με την ταυτότητα των γλωσσών που αναγράφονται στην κάθε καρτέλα. Εικόνα 1 Οι μαθητές αντιγράφουν την ευχή «Καλή χρονιά» στη γλώσσα της επιλογής τους. Εικόνα 2 Παραγωγές των μαθητών στη Δραστηριότητα 2b

866 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Αφύπνιση στις γλώσσες και στους πολιτισμούς: Συστήματα γραφής Η διδακτική παρέμβαση Αφύπνισης στις γλώσσες με θεματική τα διαφορετικά συστήματα γραφής εφαρμόστηκε σε μαθητές της Α τάξης του Δημοτικού σχολείου (μαθητές 6-7 ετών). Οι δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν κατά τις παρεμβάσεις σχεδιάστηκαν και παρήχθησαν βάσει των περιγραφητών του Πλαισίου Αναφοράς για τις πλουραλιστικές προσεγγίσεις των γλωσσών και των πολιτισμών και έχουν ως στόχους, μεταξύ άλλων, την παρατήρηση των διαφορετικών συστημάτων γραφής σε γλώσσες λίγο ή καθόλου γνωστές στους μαθητές, την αναγνώριση από τους μαθητές της γραφικής αποτύπωσης των συστημάτων καθώς και της εγγύτητας ή απόστασης μεταξύ των γραφικών αποτυπώσεων. Σε ένα πρώτο στάδιο, οι μαθητές κλήθηκαν να παρακολουθήσουν βίντεο από το youtube 9, στα οποία παρουσιάζονταν το ελληνικό, το λατινικό, το κυριλλικό, το αραβικό σύστημα γραφής, το σύστημα devanāgarī και συλλαβογράμματα και ιδεογράμματα. Ο στόχος της δραστηριότητας είναι να παρατηρήσουν οι μαθητές τις ομοιότητες ή/και διαφορές μεταξύ των διαφορετικών συστημάτων γραφής. Στο τέλος του κάθε βίντεο, οι μαθητές καλούνταν να εκφράσουν τις γλωσσικές τους προτιμήσεις μέσω καρτών που τους είχαν διανεμηθεί προηγουμένως. Οι κάρτες ήταν χρωματιστές, μια πράσινη και μια κόκκινη, και έφεραν την ένδειξη «ΜΟΥ ΑΡΕΣΕΙ» και «ΔΕΝ ΜΟΥ ΑΡΕΣΕΙ» αντιστοίχως. Οι μαθητές ύψωναν την αντίστοιχη κάρτα ανάλογα με τις προτιμήσεις τους. Εικόνα 3 Οι κάρτες με την ένδειξη «ΜΟΥ ΑΡΕΣΕΙ» και «ΔΕΝ ΜΟΥ ΑΡΕΣΕΙ». Σε δεύτερο στάδιο, οι μαθητές κλήθηκαν να συμπληρώσουν μια κόλλα δραστηριοτήτων η οποία περιλάμβανε τρείς δραστηριότητες. Οι οδηγίες δίδονται στη γλώσσα διδασκαλίας, δηλαδή στα Ελληνικά. Στην πρώτη δραστηριότητα οι μαθητές 9 Οι σύνδεσμοι των βίντεο που χρησιμοποιήθηκαν κατά τις παρεμβάσεις είναι οι εξής: com/watch?v=2vxbidhbalq (ελληνικό αλφάβητο και σύστημα γραφής), (ιταλικό αλφάβητο και λατινικό σύστημα γραφής, απόσπασμα 00:55-03:46), (ρωσικό αλφάβητο και κυριλλικό σύστημα γραφής), (αραβικό αλφάβητο και σύστημα γραφής), (ιαπωνικό αλφάβητο, συλλαβογράμματα και ιδεογράμματα), (ινδικό αλφάβητο και σύστημα γραφής devanāgarī) (προσπελάστηκαν στις 12/03/2015)

867 Εκπαίδευση και Ετερότητα κλήθηκαν να εκφράσουν τις γλωσσικές τους προτιμήσεις ως προς τη γραπτή αποτύπωση των συστημάτων, μέσω παρατήρησης και ανάλυσης, τσεκάροντας στο κουτάκι της επιλογής τους με τις ενδείξεις «Μου αρέσει» και «Δεν μου αρέσει». Εικόνα 4 Δραστηριότητα 1, με στόχο την ανάδειξη των γλωσσικών προτιμήσεων των μαθητών ως προς τη γραπτή αποτύπωση των συστημάτων. Η δεύτερη δραστηριότητα είναι τύπου «Βρες αυτό που δεν ταιριάζει». Σε ένα πίνακα, σε οριζόντια διάταξη αναγράφονται οι λέξεις «γεια», «καλημέρα», «καλησπέρα» και «καληνύχτα» σε έξι διαφορετικές γλώσσες, Ελληνικά, Ιταλικά, Ρωσικά, Αραβικά, Ινδικά και Ιαπωνικά, και σύμφωνα με τα προαναφερθέντα συστήματα γραφής. Σε κάθε οριζόντια σειρά υπάρχει μια λέξη που δεν ταιριάζει, δηλαδή μια λέξη η οποία είναι γραμμένη με ένα διαφορετικό σύστημα γραφής σε σχέση με τις υπόλοιπες. Οι μαθητές κλήθηκαν να εντοπίσουν ποια είναι η λέξη που είναι γραμμένη με το διαφορετικό σύστημα γραφής και να την κυκλώσουν. Ο στόχος της δραστηριότητας συνίστατο στην αναγνώριση του διαφορετικού συστήματος γραφής. Εικόνα 5 Δραστηριότητα 2, με στόχο την αναγνώριση του διαφορετικού συστήματος γραφής

868 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Η τρίτη δραστηριότητα στοχεύει στο συσχετισμό των πολιτισμικών με τα γλωσσικά χαρακτηριστικά. Σε αυτή τη δραστηριότητα, οι μαθητές κλήθηκαν να αντιστοιχίσουν τις εικόνες ηρώων κινουμένων σχεδίων με συννεφάκια στα οποία είναι γραμμένη η λέξη «γεια» σε έξι διαφορετικές γλώσσες που χρησιμοποιούν τα προαναφερθέντα συστήματα γραφής. Προηγήθηκε συζήτηση με τους μαθητές σχετικά με την καταγωγή των ηρώων που παρουσιάζονται στη δραστηριότητα (Ο Αλλαντίν και η Γιασμίν, ο Πινόκιο, η Αναστασία, ο Ηρακλής και η Μέγαρα, ο Shiva και η Parvati, ο Chen Xiang και η μητέρα του Sanshegmu) 10, καθώς και για την υπόθεση των κινουμένων σχεδίων. Εικόνα 6 Δραστηριότητα 3, με στόχο τη συσχέτιση των γλωσσικών με τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά. 5. Αποτελέσματα και Συμπεράσματα 5.1 Αποτελέσματα των δραστηριοτήτων με θεματική τα Χριστουγεννιάτικα έθιμα Από τη συζήτηση/διάδραση κατά την Δραστηριότητα 1a προκύπτει ότι οι μαθητές επιστρατεύουν και ενεργοποιούν προηγούμενες γνώσεις τους προκειμένου να εξηγήσουν τα διαφορετικά πολιτισμικά έθιμα, παραδόσεις και δοξασίες που παρουσιάζονται στη δραστηριότητα: Ε: «Και αυτή εδώ τι είναι;» Μ: «Είναι η Befana, δίνει τα δώρα στα παιδάκια». (Αναφορά σε έθιμα άλλης χώρας (Ιταλία) και σύνδεσή τους με τα Νορβηγικά έθιμα). Ε: «Η Befana ποια είναι;» Μ: «Μια μαγισσούλα. Δίνει δώρα στα παιδάκια». 10 Aladdin (1992), ταινία κινουμένων σχεδίων της Disney, σε σκηνοθεσία Ron Clements και John Musker. Pinocchio (1940), ταινία κινουμένων σχεδίων της Disney, σε σκηνοθεσία Norman Ferguson και T. Hee. Anastasia (1997), ταινία κινουμένων σχεδίων της Disney, σε σκηνοθεσία Don Bluth και Gary Goldman. Hercules (1997), ταινία κινουμένων σχεδίων της Disney, σε σκηνοθεσία Ron Clements και John Musker. Shiv Parvati (2012), ταινία κινουμένων σχεδίων της Bhavita Shah, σε σκηνοθεσία Pranveer Singh. Lotus Lantern (2005), ταινία κινουμένων σχεδίων της Shanghai Animation Film Studio, σε σκηνοθεσία Chang Guangxi

869 Εκπαίδευση και Ετερότητα Ε: «Που την ξέρεις τη Befana;» Μ: «Την ξέρω από ένα τραγούδι». Μ: «Έχω ένα DVD που πηγαίνουν παιδάκια σε διάφορες χώρες και το ένα λέει ότι δίνει σε φτωχά παιδάκια ο Άγιος Νικόλαος δώρα» (Αναφορά σε προηγούμενη γνώση). Παράλληλα, γνωρίζοντας ήδη τα ελληνικά έθιμα και παραδόσεις, οι μαθητές επιχειρούν να τα συγκρίνουν με αυτά των άλλων χωρών, αλλά και των άλλων χωρών μεταξύ τους και να εντοπίσουν ομοιότητες: Μ: «Στη Γαλλία πάλι το καίνε το γράμμα;» (Αναφορά και σύγκριση με έθιμο στο Η.Β., σύμφωνα με το οποίο τα παιδιά δεν στέλνουν γράμμα στον Άγιο Βασίλη, αλλά το καίνε στο τζάκι). Μ: «Πάλι παίρνει σκούπες η Befana;» Ε: «Όχι, η Befana δεν παίρνει σκούπες». Μ: «Τότε γιατί στο άλλο είπατε ότι παίρνουν σκούπες;» Μ: «[Τα δώρα] τα πάει πιο αργά [στις 06/01] επειδή δεν έχει βοηθούς και τα κάνει πιο αργά;» (σύγκριση με την Ελληνική παράδοση, σύμφωνα με την οποία ο Άγιος Βασίλης φέρνει τα δώρα την Πρωτοχρονιά). Ε: «Ποια μπορεί να είναι αυτή δίπλα στον Дед Моро з;» Μ: «Μήπως είναι μάγισσα;» (Σύγκριση με έθιμα άλλων χωρών). Η εν λόγω τάση, η σύγκριση δηλαδή με τα Ελληνικά έθιμα και παραδόσεις για την ανεύρεση των διαφορών με αυτά των άλλων χωρών, αλλά και η προσπάθεια ανεύρεσης ομοιοτήτων μεταξύ των εθίμων και παραδόσεων των χωρών της δραστηριότητας θα μπορούσε να ερμηνευθεί από την εσωτερική ανάγκη των παιδιών για τη δημιουργία της δικής τους πολιτισμικής ταυτότητας, η οποία τους διαφοροποιεί από το «άλλο», το «ξένο», «το διαφορετικό». Παράλληλα, εφόσον οι χώρες που παρουσιάζονται στη δραστηριότητα είναι «ξένες χώρες», στις αναπαραστάσεις των παιδιών έχουν τα ίδια «ξένα» έθιμα. Παρόμοια τάση παρατηρείται όσον αφορά τις γλωσσικές προτιμήσεις των μαθητών κατά τη Δραστηριότητα 1b, κατά την οποία φαίνεται να προτιμούν γλώσσες με τις οποίες είναι ήδη εξοικειωμένοι σε επίπεδο ακουστικής διάκρισης. Εικόνα 7 Γλωσσικές προτιμήσεις των νηπίων οι οποίες εκφράζονται στη Δραστηριότητα 1b

870 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Από το γράφημα προκύπτει ότι πρώτη στις προτιμήσεις των μαθητών έρχεται η Γαλλική γλώσσα, ακολουθούμενη από την Αγγλική, οι οποίες διδάσκονται σε σχολικό πλαίσιο και, επομένως, οι μαθητές βρίσκονται σε άμεση επαφή με τις εν λόγω γλώσσες, ενώ τελευταίες στις προτιμήσεις των μαθητών φαίνεται να είναι η Γερμανική και η Νορβηγική, με τις οποίες οι μαθητές είναι λίγο ή καθόλου εξοικειωμένοι 11. Η ίδια τάση παρατηρείται και στη Δραστηριότητα 2a, όπως προκύπτει από το γράφημα, παρόλο που σε γενικές γραμμές οι μαθητές κατόρθωσαν να αναπαράγουν τα γλωσσικά στοιχεία με τα οποία δεν ήταν εξοικειωμένοι. Εικόνα 8 Γλωσσικές προτιμήσεις των νηπίων οι οποίες εκφράζονται στη Δραστηριότητα 2a. Οι εν λόγω προτιμήσεις επεξηγούνται από τους μαθητές με όρους «εξοικείωσης» με τις εν λόγω γλώσσες, αλλά και σε σχέση με τον βαθμό δυσκολίας κατά την προφορική αναπαραγωγή των ευχών στις γλώσσες αυτές. Μ: «Είναι τρομακτική» (για τα Γερμανικά). Μ: «Εμένα δεν μου άρεσε γιατί είναι λίγο δύσκολη» (για τα Τουρκικά). Μ: «Τις πιο πολλές φορές που την έχω ακούσει λίγο με μπέρδεψε» (για τα Κορεάτικα). Μ: «Εμένα μου φάνηκε μελωδική». «Μου φαίνεται αστεία» (για τα Ολλανδικά) Μ: «Θα ήθελα να την μάθω γιατί έχει μέσα και τη λέξη πορτοκαλί και Γαλλικά» (για τα Πορτογαλικά). Τέλος, στη Δραστηριότητα 2b, οι μαθητές αναπαρήγαγαν γραπτώς γλωσσικά στοιχεία με τα οποία δεν είναι εξοικειωμένοι, εκφράζοντας και συνειδητοποιώντας της γλωσσικές τους προτιμήσεις. Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι στην εν λόγω δραστηριότητα προστέθηκε η Ελληνική γλώσσα (Γ1 των μαθητών), η οποία και επιλέχθηκε σε συντριπτική πλειοψηφία, ενώ δεύτερη στις προτιμήσεις τους ακολουθεί η Γαλλική, και τρίτη έρχεται η Αγγλική 11 Ενδεικτικά αναφέρουμε μαρτυρίες μαθητών: «Κυρία εμένα δεν μου άρεσε επειδή ήταν λίγο πολύ παράξενη η γλώσσα» (για τα Γερμανικά). «Δεν μου άρεσε αυτό που έλεγε [glegleklain]», «Δεν μου άρεσε αυτή η γλώσσα που έλεγε τα Τρίγωνα κάλαντα. Μου φάνηκε λίγο περίεργη» ( για τα Νορβηγικά). «Μου άρεσε, επειδή αυτή η γλώσσα έμοιαζε λίγο με τα Αγγλικά» (για τα Ιταλικά). «Δεν την έχω ακούσει ποτέ. Δεν μου άρεσε αυτό που άκουγα» (για τα Ρωσικά)

871 Εκπαίδευση και Ετερότητα (Ξ.Γ.2), μαζί με την Κινεζική και την Ουκρανική. Η τάση αυτή θα μπορούσε να ερμηνευθεί αφενός ως μια προτίμηση προς το «πιο οικείο», προς τις γλώσσες με τις οποίες οι μαθητές βρίσκονται ήδη σε επαφή, και αφετέρου, για μια επιθυμία προσέγγισης εκείνου που είναι «διαφορετικό», «ξένο», «μακρινό», καθώς οι εν λόγω γλώσσες χρησιμοποιούν διαφορετικό σύστημα γραφής που εντυπωσίασε ενδεχομένως τους μαθητές. Εικόνα 9 Γλωσσικές προτιμήσεις μαθητών οι οποίες εκφράζονται στη Δραστηριότητα 2b. Οι γλώσσες Αλβανικά, Βουλγαρικά, Καταλανικά, Κορεάτικα, Ολλανδικά, Νορβηγικά, Ρουμανικά και Ρωσικά δεν επιλέχθηκαν από κανέναν μαθητή. Η μη επιλογή των εν λόγω γλωσσών οφείλεται ενδεχομένως στο μεγάλο αριθμό των προσφερόμενων γλωσσών, ο οποίος μπορεί να δυσχέραινε την επιλογή των μαθητών, αλλά και στην επιλογή της Γ1, η οποία εφόσον πρόκειται για νήπια, αποτελεί επίσης κάτι «καινούριο» και «άγνωστο» Αποτελέσματα των δραστηριοτήτων με θεματική τα Συστήματα γραφής Από την ποσοτική ανάλυση των δεδομένων προκύπτει ότι η πλειοψηφία των μαθητών εκφράζει μια προτίμηση για τις γλώσσες οι οποίες δεν αποτελούν μέρος της καθημερινότητάς τους (πίνακας 1). Πίνακας 1 Προτιμήσεις των μαθητών σε σχέση με τη γραπτή αποτύπωση των συστημάτων, οι οποίες εκφράζονται στη δραστηριότητα 1. Συστήματα γραφής Σύνολο (18 μαθητές) Αγόρια (6/18) Κορίτσια (12/18) Κυριλλικό Λατινικό Ελληνικό Ιδεογράμματα Αραβικό Devanāgarī

872 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Φαίνεται να υπάρχει μια διαφοροποίηση όσον αφορά το φύλο, καθώς το λατινικό σύστημα γραφής έρχεται πρώτο στις προτιμήσεις των κοριτσιών, ακολουθούμενο από τα ιδεογράμματα και το Κυριλλικό σύστημα γραφής, ενώ τα αγόρια εκφράζουν μια προτίμηση προς το Κυριλλικό και το Ελληνικό σύστημα γραφής, ακολουθούμενα από το Αραβικό. Οι εν λόγω προτιμήσεις θα μπορούσαν να ερμηνευθούν ως μια τάση των μαθητών να έρθουν σε επαφή με αυτό που είναι «διαφορετικό», με το «άλλο», και να απομακρυνθούν από οτιδήποτε είναι «καθημερινό» και «συνηθισμένο». Οι επεξηγήσεις των μαθητών ως προς τις προτιμήσεις τους αναφορικά με τα συστήματα γραφής ποικίλλουν και έχουν σχέση με την απομάκρυνση από το συνηθισμένο, τη διαφορετικότητα και την «αστεία» όψη της γραπτής αποτύπωσης των συστημάτων : «Μ.: Μου αρέσουν έτσι κι έτσι (λατινικό σύστημα γραφής) Ε.: Γιατί σου αρέσουν έτσι κι έτσι; Μ.: Γιατί κάποια γράμματα δεν μου άρεσαν. Το έψιλον δεν μου αρέσει, το /e/. Ε.: Το /i/ είναι. Μ.: Ναι δεν μου αρέσει αυτό το γράμμα. Δεν είναι σαν το ελληνικό». «Μ.: Είναι αστεία (αραβικό σύστημα γραφής) Ε.: Τι σου φάνηκε αστείο; Μ.: Τα γράμματα». «Μ.: Η ρώσικη προφορά είναι κάπως διαφορετική». Όσον αφορά την αναγνώριση του διαφορετικού συστήματος γραφής, από την ποσοτική ανάλυση προκύπτει ότι οι μαθητές κατόρθωσαν να αναγνωρίσουν τη διαφορά μεταξύ των συστημάτων γραφής της δραστηριότητας, καθώς το ποσοστό των μαθητών που απάντησαν σωστά σε περισσότερα από τα μισά items ανέρχεται σε 77,8% (83% κορίτσια, 67% αγόρια) (πίνακας 2). Πίνακας 2 Αριθμός των μαθητών που απάντησαν σωστά στη Δραστηριότητα 2 (Αναγνώριση του διαφορετικού συστήματος γραφής) Σωστές απαντήσεις Σύνολο (18 μαθητές) Αγόρια (6/18) Κορίτσια (12/18) 6 στις στις στις στις Σε αυτό το σημείο, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι με την τυπολογία της δραστηριότητας και κρίθηκε αναγκαία η παρέμβαση της δασκάλας προκειμένου οι μαθητές να κατανοήσουν την οδηγία. Επιπλέον, σημειώνουμε ότι δεν εξαντλήθηκαν όλοι οι πιθανοί συνδυασμοί των συστημάτων

873 Εκπαίδευση και Ετερότητα γραφής, καθώς θα προέκυπταν 36 items, κουράζοντας τους μαθητές. Ας μην ξεχνάμε ότι επρόκειτο για μαθητές 6 ετών. Οι μαθητές σε γενικές γραμμές κατάφεραν να αναγνωρίσουν τα διαφορετικά συστήματα γραφής, υπήρξε, ωστόσο, σύγχυση μεταξύ ορισμένων εξ αυτών (πίνακας 3). Πίνακας 3 Σύγχυση μεταξύ των συστημάτων γραφής στη δραστηριότητα 2. Συστήματα γραφής Σύνολο (18 μαθητές) Αγόρια (6/18) Κορίτσια (12/18) Κυριλλικό vs Λατινικό Devanāgarī vs Αραβικό Λατινικό vs Devanāgarī Αραβικό vs Ιδεογράμματα Ελληνικό vs Ιδεογράμματα Κυριλλικό vs Ελληνικό Οι εσφαλμένες απαντήσεις που παρατηρήθηκαν σε αυτή τη δραστηριότητα καταδεικνύουν την ύπαρξη σύγχυσης μεταξύ του Λατινικού και του Κυριλλικού συστήματος γραφής, η οποία θα μπορούσε να ερμηνευθεί αφενός από την έλλειψη εξοικείωσης των μαθητών με την τυπολογία της δραστηριότητας, και αφετέρου, από παρέμβαση των ερευνητριών αναφορικά με τις ομοιότητες των γραφικών αποτυπώσεων των συστημάτων, η οποία είχε ως στόχο να διευκολύνει τους μαθητές, αλλά ίσως προκάλεσε αντίθετα αποτελέσματα. Μια προσέγγιση σε επίπεδο λέξεων, και όχι σε επίπεδο γραμμάτων, θα ήταν ενδεχομένως καταλληλότερη. Δεν φαίνεται να υπήρχε σύγχυση μεταξύ του Ελληνικού και του Κυριλλικού συστήματος γραφής, γεγονός που θα μπορούσε να ερμηνευθεί από τη γνώση του Ελληνικού συστήματος γραφής και κατ επέκταση, από την ανάπτυξη προηγούμενης γνωστικής δεξιότητας. Ωστόσο, παρατηρήθηκε σύγχυση μεταξύ του Ελληνικού συστήματος γραφής και των Ιδεογραμμάτων. Εκτός από την έλλειψη εξοικείωσης με την τυπολογία της δραστηριότητας, οι μαθητές που δεν κατόρθωσαν να διακρίνουν τη διαφορά μεταξύ αυτών των δύο συστημάτων έκαναν λάθη σε όλους τους γλωσσικούς συνδυασμούς. Επομένως, η μη διάκριση της διαφοράς των συστημάτων θα μπορούσε να οφείλεται σε έλλειψη προσοχής από την πλευρά των εν λόγω μαθητών. Το ίδιο θα μπορούσε να ισχύει και για την περίπτωση σύγχυσης μεταξύ του Λατινικού συστήματος γραφής και του Devanāgarī. Επιπλέον, η μη διάκριση της διαφοράς του Αραβικού συστήματος γραφής και του Devanāgarī μπορεί να οφείλεται στην έλλειψη εξοικείωσης των μαθητών με τη γραπτή αποτύπωση των εν λόγω συστημάτων γραφής, καθώς και σε επιφανειακές ομοιότητες μεταξύ τους. Οι ομοιότητες σε επίπεδο γραφικής αποτύπωσης επεξηγούνται από τους μαθητές με όρους γεωγραφικής γειτνίασης, ενώ η διαφορετικότητα των συστημάτων, πάντα σύμφωνα με τους μαθητές, θα καθιστούσε δύσκολη την εκμάθηση μιας γλώσσας, όπως εξάλλου και η προφορά

874 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Σύγχυση παρατηρήθηκε, επίσης, όσον αφορά τη συσχέτιση των γλωσσικών με τα πολιτισμικά στοιχεία (πίνακας 4 και πίνακας 5). Πίνακας 4 Σωστές απαντήσεις στη δραστηριότητα 3 (Συσχέτιση των γλωσσικών με τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά). Σωστές απαντήσεις Σύνολο (18 μαθητές) Αγόρια (6/18) Κορίτσια (12/18) 6 στις στις στις στις στις Πίνακας 5 Σύγχυση μεταξύ των γλωσσικών και πολιτισμικών χαρακτηριστικών της δραστηριότητας 3. Εθνική ταυτότητα των ηρώων Σύστημα γραφής Σύνολο (18 μαθητές) Αγόρια (6/18) Κορίτσια (12/18) Ρωσική Λατινικό Ινδική Αραβικό Αραβική Λατινικό Ρωσική Devanāgarī Ινδική Ιδεογράμματα Ιταλική Ιδεογράμματα Ινδική Λατινικό Η εν λόγω σύγχυση θα μπορούσε να ερμηνευθεί από την έλλειψη εξοικείωσης των μαθητών με ορισμένους από τους ήρωες που παρουσιάζονται στη δραστηριότητα, όπως η Αναστασία, η οποία θεωρείται η τελευταία πριγκίπισσα της Δυναστείας των Romanov, και ο Shiva και η Parvarti, θεότητες της Ινδικής μυθολογίας. Επιπλέον, το χαμηλό ποσοστό των σωστών απαντήσεων των αγοριών μπορεί να οφείλεται στην επιλογή του υποστηρικτικού υλικού, το οποίο απευθύνεται μάλλον σε κορίτσια και δεν κατάφερε ενδεχομένως να τους κεντρίσει το ενδιαφέρον. Θα πρέπει, επίσης, να επισημάνουμε ότι οι μαθητές κατόρθωσαν να εντοπίσουν την εθνική ταυτότητα του Έλληνα ήρωα Ηρακλή και του Κινέζου Chen Xiang, αποδίδοντάς τους, ωστόσο, διαφορετικά ονόματα, Ιάσωνα (ήρωας της Ελληνικής μυθολογίας) και Mulan (ηρωίδα της ομώνυμης ταινίας κινουμένων σχεδίων της Disney, 1998, σε σκηνοθεσία Tony Bancroft και Barry Cook) αντιστοίχως. Οι εσφαλμένοι συσχετισμοί αφορούν κυρίως τη συσχέτιση της Ρωσίδας ηρωίδας Αναστασίας και των Αράβων ηρώων με το Λατινικό σύστημα γραφής. Η Ρωσία γεωγραφικά τοποθετείται στην Ευρώπη. Έτσι, σύμφωνα με την ποιοτική ανάλυση, στις αναπαραστάσεις των παιδιών συνδέεται με το Λατινικό σύστημα γραφής.

875 Εκπαίδευση και Ετερότητα Επιπλέον, οι μαθητές είχαν δει τις ταινίες κινουμένων σχεδίων της Disney, όπου, ακόμη και στη μεταγλωττισμένη έκδοση, οι τίτλοι της αρχής και του τέλους παρουσιάζονται στην Αγγλική γλώσσα. Έτσι, φαίνεται ότι υπάρχει ενδεχομένως μια συσχέτιση με τη χώρα παραγωγής της ταινίας, τις Η.Π.Α., η γλώσσα της οποίας χρησιμοποιεί το Λατινικό σύστημα γραφής. Ομοίως, οι ομοιότητες μεταξύ του Λατινικού και του Κυριλλικού συστήματος γραφής, οι οποίες οφείλονται σε επιφανειακές ομοιότητες μεταξύ του Κυριλλικού και του Ελληνικού συστήματος, προκάλεσαν ενδεχομένως σύγχυση στους μαθητές. Τέλος, η συσχέτιση των Ινδών ηρώων με το Αραβικό σύστημα γραφής θα μπορούσε να οφείλεται στην έλλειψη πληροφοριών αναφορικά με τον ενδυματολογικό κώδικα, καθώς και στην έλλειψη εξοικείωσης με το εν λόγω σύστημα γραφής και στην ανακάλυψη ομοιοτήτων μεταξύ αυτών των δύο συστημάτων από τους μαθητές. 6. Συζήτηση Οι δραστηριότητες που βασίζονται στις Πλουραλιστικές Προσεγγίσεις δύνανται να συμβάλουν στην ανάπτυξη της πολυγλωσσικής δεξιότητας των μαθητών και να διευκολύνουν τη γλωσσική ιδιοποίηση (εκμάθηση/διδασκαλία άλλων γλωσσών γλώσσας διδασκαλίας, ξένων γλωσσών, γλωσσών καταγωγής, τοπικών γλωσσών), υιοθετώντας μια διεπιστημονική προσέγγιση για την εκμάθηση των γλωσσών, εγκαθιδρύοντας γέφυρες μεταξύ των διαφορετικών γλωσσικών συστημάτων, θεσπίζοντας δεσμούς μεταξύ των γλωσσών, ενθαρρύνοντας την αυτονομία των μαθητών, ευνοώντας τη θετική στάση των μαθητών, ενισχύοντας τη συνειδητοποίηση της γλωσσικής και πολιτισμικής ποικιλομορφίας, εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιο των μαθητών, δομώντας ταυτόχρονα το γλωσσικό τους σύστημα. Κρίνεται, επομένως, αναγκαίο να αναγνωρίζονται οι πολύγλωσσες ταυτότητες και τα πολύγλωσσα επικοινωνιακά ρεπερτόρια των μαθητών, να σχεδιάζεται το κατάλληλο διδακτικό υλικό, να θεσπιστούν ανάλογα προγράμματα σπουδών, να καταρτιστούν οι καθηγητές των γλωσσών αλλά και οι καθηγητές άλλων μη γλωσσικών ειδικοτήτων στις πολυγλωσσικές προσεγγίσεις, να αξιοποιείται το ψηφιακό υποστηρικτικό υλικό και να συνδέονται οι πολυγλωσσικές δραστηριότητες με τη γλωσσική βιογραφία των μαθητών. Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Aeby, S., & De Pietro, J-F. (2003). Lorsque maître et élèves interagissent. Vers un modèle d analyse de la construction des connaissances en classe. In Tupin, F. (Coord.) De l efficacité des pratiques enseignantes? Les dossiers des sciences de l éducation, n , Toulouse, PUM., pp Armand, F. Dagenais, D. & Nicollin, L. (2008). La dimension linguistique des enjeux interculturels : de l Éveil aux langues à l éducation plurilingue. In Mc Andrew, M. (dir.), «Rapports ethniques et éducation : perspectives nationale et internationale», Revue Éducation et Francophonie, XXXVI (1), pp (Accessible en ligne auhttp:// Armand, F., Sirois, F. et Ababou, S. (mars 2008). L éveil à l écrit en milieux pluriethniques.

876 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Ministère de l éducation, du Loisir et du Sport : Vie pédagogique, 146http:// Candelier, M. & de Pietro, J.-F. (2008). Eveil aux langues et argumentations curriculaires : choix européens et fondements empiriques. In : F. Audigier & N. Tutiaux- Guillon (dir.), Compétences et contenus Les curriculums en question, Bruxelles : De Boeck Université.$ Candelier, M. (2007). Toutes les langues à l école! L éveil aux langues, une approche pour la Guyane? In : Isabelle Léglise & Bettina Migge (Dir.), Pratiques et attitudes linguistiques en Guyane : regards croisés, pp PUF, Paris. Candelier, M. (2005), «L éveil aux langues : une approche plurielle des langues et des cultures au service de l extension des compétences linguistiques», Prudent, L-.F., Tupin, F. et Wharton S. (rédacteurs), Du plurilinguisme à l école Vers une gestion coordonnée des langues en contextes éducatifs sensibles, pp , Bern, Peter Lang. Castellotti, V., & Moore, D. (2005). Répertoires pluriels, culture métalinguistique et usages d appropriation. In J. C. Beacco ; V. Cicurel ; J.-L Chiss & D. Véronique (eds). Les cultures éducatives et linguistiques dans l enseignement des langues (Pp ). Paris : Presses Universitaires de France. Castellotti, V., Coste, D., & Moore, D. (2001). Le proche et le lointain. In D. Moore (ed.) Les représentations des langues et de leur apprentissage (Pp ). Collection Crédif-Essais, Didier Dagenais, D., Moore, D., Lamarre, S., Sabatier, C. & Armand, F. (2009) Linguistic landscape and language awareness. In E. Shohamy et D. et D. Gorter (eds.), Linguistic Lansdcape : Expanding the Scenary (pp ). New York and London: Routledge. De Pietro, J.-F. (2003). La diversité au fondement des activités réflexives. Repères, 28. [L «observation réfléchie de la langue» à l école]. Genelot, S. & Tupin, F., (2003). Dynamiques de classe et efficacité scolaire. In Tupin, F. (Coord.) De l efficacité des pratiques enseignantes? Les dossiers des sciences de l éducation, n , Toulouse, PUM., pp Kervran, M. (2003). Apprentissage d une langue ou/et éducation aux langues : que doivent faire les élèves avec les langues à l école primaire? Les langues modernes, Matthey, M. (2005). Plurilinguisme, compétences partielles et éveil aux langues. De la sociolinguistique à la didactique des langues. In Bronckart J-P., Bulea E., & Pouliot M. (Eds.) Repenser l enseignement des langues : comment identifier et exploiter les compétences, Presses Universitaires du Septentrion, Villeneuve d Ascq, pp Moore, D., & Castellotti, V. (2001). Comment le plurilinguisme vient aux enfants. In V. Castellotti (ed.) D une langue à d autres (Pp ). Collection Dyalang, Presses Universitaires de Rouen. Ιστοσελίδες Centre Européen pour les Langues Vivantes. Cadre de Référence pour les Approches Plu

877 Εκπαίδευση και Ετερότητα rielles (CARAP/FREPA, 2012). Στο language/en-gb/default.aspx (προσπελάστηκε στις 13/01/2016). PLURALITÉS Groupe de recherche. Στο (προσπελάστηκε στις 02/04/2016). Ακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων. Bjelleklang Στο com/watch?v=q9goiya3pio (προσπελάστηκε στις 09/01/2016). Ακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων. Din don dan. Στο com/watch?v=u370aijqr5y (προσπελάστηκε στις 09/01/2016). Ακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων. Ein Kleiner Weißer Schneemann Στο (προσπελάστηκε στις 09/01/2016). Ακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων. Jingle bells Στο com/watch?v=3pgnpc-ifw8 (προσπελάστηκε στις 09/01/2016). Ακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων. Omniglot. «Happy New Year». Στο (προσπελάστηκε στις 14/01/2016). Ακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων. Vive le vent. Στο com/watch?v=ahwler5ek4u. (προσπελάστηκε στις 09/01/2016). Ακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων. Бубенцы Джингл Беллс Στο (προσπελάστηκε στις 09/01/2016). Οπτικοκοακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων για το Eλληνικό αλφάβητο και σύστημα γραφής. Στο Οπτικοκοακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων για το Αραβικό αλφάβητο και σύστημα γραφής. Στο (προσπελάστηκαν στις 12/03/2015). Οπτικοκοακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων για το Ιαπωνικό αλφάβητο, συλλαβογράμματα και ιδεογράμματα Στο tch?v=lrxhizfaol0&list=pliljp6sd2n4o3uubyvmjavd7_75c_iqpu. (προσπελάστηκαν στις 12/03/2015). Οπτικοκοακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων για το Ινδικό αλφάβητο και σύστημα γραφής devanāgarī. Στο watch?v=eofyx2okzv4 (προσπελάστηκαν στις 12/03/2015). Οπτικοκοακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων για το Ιταλικό αλφάβητο και λατινικό σύστημα γραφής. Στο com/watch?v=mhnepeq4fky ( ) (προσπελάστηκαν στις 12/03/2015). Οπτικοκοακουστικό υποστηρικτικό υλικό δραστηριοτήτων για το Ρωσικό αλφάβητο και κυριλλικό σύστημα γραφής. Στο watch?v=mi7wbrtufhg (προσπελάστηκαν στις 12/03/2015). Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων Η κ. Μουσούρη Ευαγγελία είναι Επίκουρη Καθηγήτρια με γνωστικό αντικείμενο «Κοινωνιογλωσσολογία με εφαρμογές στη γαλλική γλώσσα» στο Τμήμα Γαλλικής

878 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ. Οι ερευνητικές της δραστηριότητες εντάσσονται στα πεδία των γλωσσικών επαφών, της διγλωσσίας και της πολυγλωσσίας, των κοινωνιογλωσσικών αναπαραστάσεων, της εναλλαγής κωδίκων και της διδακτικής της πολυγλωσσίας. Διδάσκει επίσης στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα «Ειδίκευσης καθηγητών Γαλλικής» του Ε.Α.Π. Για σειρά ετών δίδαξε στο Πανεπιστήμιο Stendhal-Grenoble 3 και στο Πανεπιστήμιο Lyon 3. Συμμετέχει σε ευρωπαϊκά ερευνητικά προγράμματα (Ιveil aux Langues, The Teaching of Foreign Languages in European Primary Schools), σε ερευνητικά προγράμματα της ομάδας «Plurilinguisme et Apprentissages» του ENS του Fontenay/St. Cloud καθώς επίσης και σε ερευνητικά προγράμματα των Εργαστηρίων Lidilem (Πανεπιστήμιο Stendhal-Grenoble 3) και Langage et Parole (Πανεπιστήμιο Aix- Marseille). Στοιχεία Επικοινωνίας: mousouri@frl.auth.gr Η κ. Κουκούλη Μαγδαληνή είναι εκπαιδευτικός ΠΕ05 και μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο Τμήμα Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Α.Π.Θ. Επιπλέον, είναι απόφοιτη του Τμήματος Μεσογειακών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, και κάτοχος Μεταπτυχιακού διπλώματος στη Μετάφραση/Διερμηνεία, Institut de Traducteurs d Interprθtes et de Relations Internationales, Universitι Marc-Bloch, Στρασβούργο, Γαλλία. Έχει εργαστεί ως μεταφράστρια και ως καθηγήτρια Γαλλικών, κυρίως στον ιδιωτικό τομέα. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα επικεντρώνονται σε θέματα πολυγλωσσίας και διαπολιτισμικότητας στην εκπαίδευση. Στοιχεία Επικοινωνίας: mkoukouli@frl.auth.gr

879 Εκπαίδευση και Ετερότητα «O φασισμός θεραπεύεται με το διάβασμα. Και ο ρατσισμός, με το ταξίδι». Μιγκέλ ντε Ουναμούνο, Περίληψη Τυμβίου Μαρία - Γαβριήλ Έφη - Χαϊδεμενοπούλου Γεωργία Το έναυσμα για την εργασία αυτή ήταν η συζήτηση που γίνεται τα τελευταία χρόνια γύρω από το Νέο Σχολείο, το οποίο σέβεται τη διαφορετικότητα και στοχεύει στη δημιουργία μαθητών, και στη συνέχεια πολιτών, με αναπτυγμένες κριτικές και επικοινωνιακές δεξιότητες. Στόχος, λοιπόν, της έρευνάς μας ήταν να εντάξουμε σ ένα σχέδιο μαθήματος ξένης γλώσσας, πέρα από τους γλωσσικούς και επικοινωνιακούς στόχους, έναν στόχο κοινωνικό, αλλαγής στάσης και συγκεκριμένα την εξάλειψη των διακρίσεων. Πώς γίνεται, λοιπόν, μέσα από ένα μάθημα ξένης γλώσσας, να μετατρέψουμε τους μαθητές μας σε αναγνώστες και ταξιδευτές, που θα είναι πρόθυμοι να αποποιηθούν όποια κατάλοιπα ρατσιστικών προκαταλήψεων μπορεί να κουβαλάνε; Και πώς θα το αξιολογήσουμε; Abstract Fascism is cured by reading. And racism is cured by traveling Miguel de Unamuno, The stimulus of this work was the discussion taking place recently around the New School, which respects the diversity and aims to create students and then, citizens with developed critical and communication skills. Therefore, the aim of our research was to place in a foreign language lesson plan, beyond the language and communication objectives, a social objective of an attitude change, namely the elimination of discriminations. How, then, through a foreign language course, would we turn our students into readers and travelers who will be willing to renounce any racial prejudice that they may carry? And how do we evaluate this? Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια, εξαιτίας των έντονων και βίαιων αλλαγών στην οικονομική και κοινωνικο-πολιτική κατάσταση της χώρας, έχει παρατηρηθεί μια στροφή των πεποιθήσεων των πολιτών προς τις πιο ακραίες ιδεολογίες και έχει εντατικοποιηθεί, κυρίως, το αίσθημα της μισαλλοδοξίας και του ρατσισμού. Οι αιτίες πολυάριθμες και πολύπλοκες και αναρωτηθήκαμε αν μπορούσε αυτό το θέμα να γίνει αντικείμενο προς διερεύνηση σε ένα μάθημα ξένης γλώσσας. Αποφασίσαμε έτσι να αντιμετωπίσουμε τις διακρίσεις στο σύνολό τους, μέσα από ένα πιο ευρύ φάσμα, και να δημιουργήσουμε ένα σχέδιο μαθήματος με στόχο την εξάλειψη των προκαταλήψεων, το οποίο στη συνέχεια θα αξιολογήσουμε. Παραθέτουμε, λοιπόν, την εργασία μας. Στόχοι της Έρευνας Σε αυτή τη βάση η εργασία μας είχε ως στόχο τη δημιουργία και την αξιολόγηση

880 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 ενός σχεδίου μαθήματος, που πέρα από τον επικοινωνιακό στόχο (interpretare una pubblicità/manifesto), είχε και ως μακροπρόθεσμο κοινωνικό στόχο την εξάλειψη των προκαταλήψεων. Επιπλέον, ένας άλλος στόχος της εργασίας μας ήταν και η αξιολόγηση του κοινωνικού μας στόχου. Σχετικά με την αξιολόγηση, πέρα από την αξιολόγηση των επικοινωνιακών και γλωσσικών στόχων για τους οποίους προτείναμε και εφαρμόσαμε συγκεκριμένες μεθόδους (βλ. σχέδιο μαθήματος σελ.6), σε ό,τι αφορά την αλλαγή στάσεων πρέπει να πούμε ότι δεν είναι στόχος που μπορεί να πραγματοποιηθεί βραχυπρόθεσμα ή να μετρηθεί εύκολα. Η αλλαγή στάσεων απαιτεί χρόνο και συνθήκες που δεν περιορίζονται σε μία σχολική αίθουσα (κοινωνικές, οικογενειακές, οικονομικές, κ.λπ.). Εμείς διασφαλίσαμε την διατύπωση διαφορετικών απόψεων πάνω στο θέμα, με σκοπό τη δημιουργία προβληματισμού που θα θέλαμε να οδηγήσει σε περεταίρω σκέψεις και πιθανή αλλαγή προς την κατεύθυνση της εξάλειψης των διακρίσεων. Για την επίτευξη των στόχων μας βασιστήκαμε στις αρχές του νέου σχολείου που επιδιώκουν να συμβάλουν στην ανάπτυξη ενός πολίτη που να: 1 Λειτουργεί αποτελεσματικά σε διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα, καταστάσεις και περιστάσεις επικοινωνίας. Λειτουργεί ως διαπολιτισμικός και διαγλωσσικός διαμεσολαβητής για διευκόλυνση της επικοινωνίας μεταξύ ατόμων από διαφορετικές κοινωνικές ή πολιτισμικές ομάδες. Αυτενεργεί, χρησιμοποιώντας τη γλώσσα που μαθαίνει σε σχέση με τα ενδιαφέροντά του για να συμμετέχει σε δράσεις της διεθνούς κοινότητας. Διαπραγματεύεται αποτελεσματικά νέες και ήδη γνωστές γλωσσικές, κοινωνικές και πολιτισμικές έννοιες. Αξιοποιεί τις γνώσεις, εμπειρίες και στρατηγικές που έχει αναπτύξει για να επικοινωνήσει με άλλους, σεβόμενος τη διαφορετικότητά τους, ή να επιλύσει τυχόν προβλήματα. Βλέπουμε, λοιπόν, ότι και στο ελληνικό σχολείο, μέσα από προεδρικά διατάγματα και προγράμματα σπουδών 2, εισάγεται ως στόχος της εκπαίδευσης η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και γενικότερα η ανάπτυξη γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Σε ότι αφορά τις ξένες γλώσσες, στη δημόσια εκπαίδευση εφαρμόζεται πιλοτικά το Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών (ΕΠΣ-ΞΓ), το οποίο αναφέρει ότι οι στόχοι του σχετίζονται με τη Θεωρία της Νέας Μάθησης και ακολουθεί το μοντέλο της Μάθησης μέσω Σχεδιασμού [Learning by Desing (LbD)], που προτείνουν οι Kalantzis και Cope και το οποίο υιοθετήσαμε κι εμείς για την εργασία μας. Στην πλατφόρμα παρουσίασης του LbD αναφέρεται ακριβώς: «Η με επίγνωση και κατάλληλη ανάπτυξη ολόκληρου του φάσματος των Γνωστικών Διαδικασιών αποσκοπεί στην προώθηση ανώτερων δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και εμπέδωσης της μάθησης» 3. Όπως απορρέει από την παρουσίαση της Νέας Μάθησης 1 Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών των Ξένων Γλωσσών (ΕΠΣ-ΞΓ). Στο: σ.σ (προσπελάστηκε στις 20/2/12). 2 ΔΕΠΠΣ, ΦΕΚ 303Β/ / ΑΠΣ, ΦΕΚ 304Β/ :2, σελ 7, «Στη συνέχεια αναφέρονται δεξιότητες που μπορούν να χαρακτηριστούν ως διαθεματικές ή οριζόντιες και γι αυτό κρίνεται απαραίτητο τα Α.Π.Σ. όλων των γνωστικών αντικειμένων να περιλαμβάνουν συγκεκριμένους τρόπους προώθησής τους. Σπουδαιότερες από αυτές είναι:.. στ) η ικανότητα της επίλυσης προβλημάτων μέσα από την καλλιέργεια των απαραίτητων δεξιοτήτων και στρατηγικών σχεδιασμού, ελέγχου» ανατροφοδότησης και διορθωτικής παρέμβασης, ζ) η ικανότητα ορθολογικών επιλογών, σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο»: (προσπελάστηκε 20/2/2012). 3 Νέα Μάθηση: (προσπελάστηκε στις 20/2/2012)

881 Εκπαίδευση και Ετερότητα και του LbD από τους Kalantzis και Cope, βασικές αρχές της εκπαίδευσης πρέπει να αποτελούν: η ενίσχυση της προσωπικότητας και της αυτογνωσίας του μαθητή η ανάπτυξη γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων του μαθητή η ανάπτυξη της αυτονομίας του μαθητή ο σεβασμός στην ατομικότητα και διαφορετικότητα η ανάπτυξη της ικανότητας διάδρασης μέσα σε πολυτροπικά περιβάλλοντα Σε ό,τι αφορά την παιδαγωγική διάσταση του LbD πρέπει να γνωρίζουμε ότι χρησιμοποιεί οκτώ «Γνωστικές Διαδικασίες». Η Γνωστική Διαδικασία είναι ένα είδος δραστηριότητας που αποτελεί ξεχωριστό τρόπο παραγωγής/οικοδόμησης της γνώσης και της μάθησης. Η Γνωστική Διαδικασία είναι τα είδη των δραστηριοτήτων ή πραγμάτων που κάνουμε για να μαθαίνουμε: Εικόνα 1: Οι διαδικασίες της γνώσης Η βιωματική μάθηση η γνωστή οι μαθητές αναστοχάζονται τις εμπειρίες, τα ενδιαφέροντά τους και τις απόψεις τους. η νέα οι μαθητές παρατηρούν ή συμμετέχουν σε άγνωστες μαθησιακές καταστάσεις και εμβαπτίζονται σε νέες καταστάσεις ή περιεχόμενο. Η εννοιολόγηση με ορολογία οι μαθητές ομαδοποιούν πράγματα σε κατηγορίες, εφαρμόζουν κριτήρια κατηγοριοποίησης των όρων και τους ορίζουν. με θεωρία οι μαθητές κάνουν γενικεύσεις χρησιμοποιώντας τις έννοιες, και συνδέουν τους όρους σε εννοιολογικούς χάρτες ή θεωρίες. Η ανάλυση με λειτουργικό τρόπο οι μαθητές αναλύουν λογικές συνδέσεις, σχέσεις αιτίουαποτελέσματος, δομές και λειτουργίες

882 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 με κριτικό τρόπο οι μαθητές αξιολογούν τις δικές τους απόψεις, ενδιαφέροντα και κίνητρα, καθώς και των άλλων ανθρώπων. Η εφαρμογή με κατάλληλο τρόπο οι μαθητές εφαρμόζουν τη νέα μάθηση σε πραγματικές καθημερινές καταστάσεις και δοκιμάζουν την εγκυρότητά των καταστάσεων αυτών. με δημιουργικό τρόπο οι μαθητές κάνουν μια παρέμβαση στον κόσμο που ζουν, η οποία είναι καινοτόμα και δημιουργική ή μεταφέρουν αυτό που έμαθαν σε διαφορετικά περιβάλλοντα/καταστάσεις. Όπως αναφέρθηκε, σημαντικό στοιχείο της αποτελεσματικής μάθησης αποτελεί ο σεβασμός στη διαφορετικότητα του μαθητή. Πολλοί ερευνητές έχουν εξηγήσει τι σημαίνει και πώς πρέπει να αντιμετωπίζεται η διαφορετικότητα στο μαθησιακό περιβάλλον. Με λίγα λόγια μπορούμε να πούμε ότι η διαφορετικότητα μπορεί να οριστεί στα εξής επίπεδα: Ταξικό: κοινωνική πρόσβαση στους πόρους, στην απασχόληση και την κοινωνική θέση. Τοπικό: Ιδιαιτερότητες: γειτονιές και περιοχές με διαφοροποιημένους κοινωνικούς πόρους. Οικογενειακό: οι σχέσεις της οικογενειακής ζωής και της συγκατοίκησης Ηλικιακό: ανάπτυξη του παιδιού, οι φάσεις της ζωής και η δυναμική της ομάδας Φυλετικό: ιστορικές και κοινωνικές κατασκευές που συνδέονται με ορατές διαφορές Φύλου και σεξουαλικότητας: η σωματική πραγματικότητα της αρρενωπότητας, της θηλυκότητας και οι ποικίλες σεξουαλικότητες. Φυσικών και Νοητικών Ικανοτήτων: το φάσμα των σωματικών και γνωστικών ικανοτήτων Γλώσσας: μαθητές πρώτης και δεύτερης γλώσσας, διαλέκτων και κοινωνικής γλώσσας Έθνους: εθνική, εθνοτική, αυτόχθονη και διασπορική ταυτότητα Έμφυλη: ταυτότητες βασισμένες στο φύλο και τον σεξουαλικό προσανατολισμό orientation Η διαφορετικότητα στο LbD γίνεται σεβαστή και προτείνεται να εντάσσεται στις τέσσερις Γνωστικές διαδικασίες ως εξής: 4 Βιώνοντας το Γνωστό: ανασύρονται οι διαφορετικές εμπειρίες των μαθητών. Βιώνοντας το Νέο: πάντα σε μια προσεκτικά μετρημένη απόσταση από ό, τι οι μαθητές ήδη γνωρίζουν (νοημοσύνη). Αναλύοντας Κριτικά: η εξακρίβωση των ανθρωπίνων ενδιαφερόντων είναι πάντα ενάντια στη δική σου άποψη. Εφαρμόζοντας Κατάλληλα: φέρνοντας τη γνώση που έχει αποκτηθεί πίσω στο δικό σας κόσμο της καθημερινής εμπειρίας. Εφαρμόζοντας Δημιουργικά: συνδυάζοντας πολλαπλές οπτικές γωνίες και εμπειρίες ζωής μαζί με ένα δημιουργικό τρόπο. Για την εργασία μας επιλέξαμε, σε ό,τι αφορά τον κοινωνικό στόχο, να δώσουμε έναυσμα για συζήτηση και προβληματισμό σχετικά με τα διάφορα είδη διακρίσεων, χρησιμοποιώντας σχετικές διαφημίσεις και σλόγκαν, που θα εξυπηρετήσουν 4 Νέα Μάθηση: (προσπελάστηκε στις 20/2/2012)

883 Εκπαίδευση και Ετερότητα και τον επικοινωνιακό και γλωσσικό μας στόχο. Δώσαμε έμφαση, επίσης, και στη διαφορετικότητα απόκτησης της γνώσης από τους μαθητές, προτείνοντας δραστηριότητες που να ενεργοποιούν διάφορα είδη πολλαπλής νοημοσύνης, σύμφωνα με τη θεωρία του Gardner. Σύμφωνα με τον Gardner η νοημοσύνη μπορεί να ορισθεί ως μια «βιοψυχολογική δυνατότητα επεξεργασίας πληροφοριών η οποία μπορεί να ενεργοποιηθεί σε ένα πολιτιστικό περιβάλλον για την επίλυση προβλημάτων ή τη δημιουργία προϊόντων που έχουν αξία σε έναν πολιτισμό». 5 Σύμφωνα με τον παραπάνω ορισμό δύο είναι τα στοιχεία στα οποία πρέπει να σταθούμε και τα οποία αποτέλεσαν τους βασικούς άξονες στην παρούσα εργασία. Πρώτο, το ότι η νοημοσύνη δεν εξαρτάται μόνο από βιολογικούς παράγοντες, δεν είναι δηλαδή εγγενής, αλλά εξαρτάται και από ψυχολογικούς παράγοντες οι οποίοι σχετίζονται με τα εξωτερικά ερεθίσματα και συνθήκες τις οποίες βιώνει το κάθε άτομο. Έτσι όσα περισσότερα και διαφορετικά ερεθίσματα δεχόμαστε τόσο περισσότερο αναπτύσσονται οι διάφορες μορφές νοημοσύνης. Δεύτερο, ότι η κάθε μορφή νοημοσύνης εκδηλώνεται κατά την επίλυση προβλημάτων και τη δημιουργία προϊόντων, δηλαδή, σύμφωνα με τον Gardner, χαρακτηρίζεται από έναν συγκεκριμένο μηχανισμό επίλυσης προβλημάτων και δημιουργίας προϊόντων, ο οποίος εξαρτάται από την ενεργοποίηση διαφορετικών σημείων στο κέντρο του εγκεφάλου. Ο τρόπος που επιλέγει το άτομο να λύσει ένα πρόβλημα ή να δημιουργήσει ένα προϊόν είναι άμεσα συνδεδεμένος με τον τρόπο κατανόησης και αφομοίωσης των γεγονότων και των πληροφοριών. Όσο το άτομο έρχεται αντιμέτωπο με διαφορετικά προβλήματα, σε διαφορετικά περιβάλλοντα, τόσο περισσότερο αναγκάζεται να καλλιεργήσει και να αναπτύξει τις διάφορες μορφές νοημοσύνης, αφού ο άνθρωπος, σύμφωνα με τη θεωρία του Gardner, η οποία βασίστηκε σε ευρήματα πολλών επιστημονικών ερευνών, δε χαρακτηρίζεται μόνο από μία μορφή νοημοσύνης, αλλά από ένα συνδυασμό περισσοτέρων, άλλη σε μεγαλύτερο και άλλη σε μικρότερο βαθμό, οι οποίες συνεργάζονται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Τα είδη νοημοσύνης σύμφωνα με τη θεωρία Πολλαπλής Νοημοσύνης του Gardner είναι ( Gardner 1993/1999/2006/2010): Λεκτική /γλωσσική νοημοσύνη (Verbal/Linguistic Intelligence) Λογική / μαθηματική νοημοσύνη (Logical / Mathematical Intelligence) Σωματική/ψυχοκινητική/κιναισθητική νοημοσύνη (Bodily/Kinesthetic Intelligence) Οπτική/παραστατική/χωρική νοημοσύνη: (Spatial Intelligence) Προσωπικές Νοημοσύνες: ενδοπροσωπική και διαπροσωπική νοημοσύνη Μουσική Νοημοσύνη (Musical Intelligence) Υπαρξιακή Νοημοσύνη (Existencial Intelligence) Φυσιογνωστική Νοημοσύνη (Naturalistic Intelligence) Συναισθηματική νοημοσύνη (Emotional Ιntelligence) Μεθοδολογία Όπως είπαμε και φαίνεται και από το σχέδιο μαθήματος που παρατίθεται (βλ. σελ.6), ο επικοινωνιακός μας στόχος ήταν η ερμηνεία διαφημιστικού φυλλαδίου σε προφορικό λόγο και ο κοινωνικός στόχος σε επίπεδο αλλαγής στάσης ήταν η εξάλειψη των διακρίσεων. Για 5 Gardner 1999: 33-34, απόδοση της συντάκτριας

884 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 τον επικοινωνιακό μας στόχο όλες οι πληροφορίες (σχέδιο μαθήματος, δραστηριότητες, αξιολόγηση) αναλύονται λεπτομερώς παραπάνω. Σε ό,τι αφορά τον κοινωνικό στόχο, ο προβληματισμός μας ήταν σε ποια φάση του σχεδίου μαθήματος θα τον εισαγάγαμε, πώς θα τον αναπτύσσαμε και πώς θα τον αξιολογούσαμε. Αποφασίσαμε λοιπόν να τον εισάγουμε από την αρχή της μαθησιακής ενότητας και ήδη, από τη φάση του Βιώνοντας το γνωστό, κάνουμε αναφορά σε ένα βίντεο σχετικό με τις διακρίσεις. Από εκεί και πέρα όλες οι δραστηριότητες για την επίτευξη του επικοινωνιακού μας στόχου βασίζονται σε υλικό (φυλλάδια, κείμενα, εικόνες) που αφορούν στις διακρίσεις. Στη συνέχεια αποφασίσαμε ότι η κατάλληλη στιγμή για να αναπτύξουμε τον κοινωνικό μας στόχο ήταν στη φάση Αναλύοντας κριτικά. Αρχικά θελήσαμε να διερευνήσουμε την υπάρχουσα στάση των μαθητών σχετικά με τις διακρίσεις και στη συνέχεια να καλλιεργήσουμε κλίμα αμφισβήτησης και προβληματισμού. Έτσι, με βάση τις εικόνες που η κάθε ομάδα έπρεπε να ερμηνεύσει, η κάθε μια από τις οποίες αφορούσε σε ένα διαφορετικό είδος διάκρισης, ξεκινάμε μια συζήτηση με στόχο την παραγωγή προφορικού λόγου με θέμα τις διακρίσεις.. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης και για την επίτευξη του επικοινωνιακού μας στόχου χρησιμοποιούμε το υλικό που έχει δοθεί πρωτύτερα (λεξιλόγιο, εκφράσεις) και διασφαλίζουμε ότι θα μιλήσουν όλοι οι μαθητές. Με αυτόν τον τρόπο όχι μόνο ενθαρρύνουμε την παραγωγή προφορικού λόγου που είναι ένας από τους μαθησιακούς μας στόχους, αλλά καταγράφουμε νοητά και τη στάση που έχουν οι μαθητές απέναντι στις διακρίσεις. Διασφαλίζουμε να ακουστούν απόψεις και υπέρ και κατά των διακρίσεων κι αν χρειαστεί ο εκπαιδευτικός θα επέμβει προς αυτή την κατεύθυνση. Βοηθάμε τους πιο «δειλούς» μαθητές να εκφραστούν είτε με ερωτήσεις, είτε με επιπλέον υλικό που θα τους προμηθεύσουμε εμείς. Η παρέμβασή μας πρέπει να είναι τέτοια που να δημιουργεί κλίμα αμφισβήτησης και προβληματισμού, χωρίς να δημιουργηθούν εντάσεις, γιατί τότε ίσως κάποιοι μαθητές να «κλειδώσουν», να μην έχουν τη διάθεση, δηλαδή, να εκφράσουν την άποψή τους ή να συμμετάσχουν στη συζήτηση. Τέλος, σε ό,τι αφορά την αξιολόγηση της επίτευξης του κοινωνικού μας στόχου, αποφασίσαμε να την εντάξουμε στη φάση Εφαρμόζοντας κατάλληλα. Έτσι ζητάμε από κάθε ομάδα να ετοιμάσει ένα παιχνίδι ρόλων που θα παρουσιάσει μέσα στην τάξη. Δίνουμε φύλλο εργασίας με εκφράσεις που θα πρέπει η κάθε ομάδα να χρησιμοποιήσει, μέρος ή στο σύνολό τους, και που έμμεσα εκφράζουν τη στάση του ομιλητή απέναντι στις διακρίσεις. 6 Η αξιολόγησή μας θα βασιστεί στην έκβαση των διαλόγων που η κάθε ομάδα θα ετοιμάσει για να παρουσιάσει στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός σε όλη τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας είναι παρών, όχι μόνο για τη διασφάλιση των μαθησιακών στόχων, αλλά και για τη διασφάλιση της επίτευξης του κοινωνικού μας στόχου. Σχέδιο Μαθησιακής Ενότητας Με βάση τα παραπάνω, δημιουργήσαμε ένα σχέδιο μαθήματος που παραθέτουμε αναλυτικά στη συνέχεια: 6 Στο φύλλο εργασίας 5 παρατίθεται παράδειγμα που αφορά στις φυλετικές διακρίσεις

885 Εκπαίδευση και Ετερότητα ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΓΛΩΣΣΟΜΑΘΕΙΑΣ ΗΛΙΚΙΑ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΣΤΙΑΣΗ ΤΙΤΛΟΣ - ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΕΝΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΕΠΣ ΓΕΝΙΚΟΤΕΡΟΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΓΛΩΣΣΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΓΝΩΣΗ ΙΤΑΛΙΚΑ Γ1 Μαθητές Γ Λυκείου ηλικίας 16-17ετών ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ 5 διδακτικές ώρες των 45 ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟΔΟΜΗ Σύγχρονα κοινωνικά θέματα και προβλήματα καθημερινής ζωής Χρησιμοποιώντας σύνθετες γλωσσικές δομές, οι μαθητές θα αναζητήσουν και θα απομονώσουν πληροφορίες σε πολυτροπικό κείμενο, θα το ερμηνεύσουν και θα εκφράσουν την άποψή τους Παράρτημα 4, σελ.228, θέμα: Ρατσισμός και ανθρώπινα δικαιώματα, Διακρίσεις σε βάρος των γυναικών, Πολυεθνικές τάξεις στο σχολείο Κατανόηση βασικών εννοιών, διαδικασιών και γεγονότων - Να μπορούν να κατανοούν και να περιγράφουν γεγονότα. - Να επικοινωνούν και να μοιράζονται ιδέες, σκέψεις και συναισθήματα. - Να επικοινωνούν προκειμένου να διερευνούν ατομικά επιχειρήματα και ισχυρισμούς ή να διασαφηνίζουν ιδέες και απόψεις. - Να συνεργάζονται προκειμένου να αναπτύσσουν συλλογικά επιχειρήματα. Σύνδεση με παραγωγή και δημιουργία - Να συνδέουν με τις κοινότητες την τεχνολογία και τον πολιτισμό - Να παράγουν έργα (καλλιτεχνικά, κατασκευαστικά), ολοκληρώνοντας τις ερευνητικές τους προσπάθειες - Να δημοσιοποιούν τις παραγωγές τους στη σχολική κοινότητα. Μύηση σε ερευνητικές διαδικασίες και διεργασίες - Να διατυπώνουν ερωτήματα - Να σχεδιάζουν και να μεθοδεύουν διερευνήσεις - Να αναζητούν και να αξιοποιούν ερευνητικά εργαλεία (πληροφορικός γραμματισμός) - Να αναλύουν και να συνθέτουν δεδομένα Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων-στάσεων - να αναπτύξουν πνεύμα και διάθεση συνεργασίας - να αναπτύξουν διάθεση αμοιβαίας κατανόησης των λαών με στόχο την εξάλειψη των προκαταλήψεων Ερμηνεύω και παρουσιάζω νοήματα από διαφημίσεις και σλόγκαν (πολυτροπικά κείμενα) Γλωσσική εστίαση : - στο λεξιλόγιο, τις εκφράσεις και τους συνδέσμους που χρησιμεύουν στην ερμηνεία και παρουσίαση ενός πολυτροπικού κειμένου, ορολογία σχετική με τις διακρίσεις - στην εξάσκηση της ικανότητας παραγωγής προφορικού λόγου με ροή και συνεκτικότητα. Εκφράσεις και σύνδεσμοι που χρησιμεύουν στην έκφραση προσωπικής/ υποκειμενικής, σχηματισμός modo condizionale Φωτοτυπίες του φύλλου εργασίας Σύνδεση στο διαδίκτυο για την πλοήγηση στις παρακάτω ιστοσελίδες: 1 Βιντεοπροβολέας Υλικά χαρτοκοπτικής Η/Υ

886 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Το ΓΝΩΣΤΟ ΒΙΩΝΟΝΤΑΣ Το ΝΕΟ Μπαίνοντας στον κόσμο του μαθητή Βασιζόμενος στην πρότερη γνώση, εμπειρία του μαθητή, στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του, στα προσωπικά ενδιαφέροντά του, σε μία συγκεκριμένη εμπειρία, σε προσωπικά κίνητρα, στις ζωές των μαθητών στο καθημερινό και στο οικείο. Δραστηριότητα 1 YpmPc σταματάμε το βίντεο στην εκφώνηση του θέματος από τη δασκάλα και κάνουμε συζήτηση (ιδεοθύελλα), για την απάντηση. Προσπαθούμε να εμπλέξουμε όλους τους μαθητές στη δραστηριότητα, ανακαλώντας προσωπικές εμπειρίες, αλλά και γνώσεις τους σχετικά με την έκφραση προσωπικών και υποκειμενικών απόψεων Μπαίνοντας σε νέους κόσμους Εισάγοντας τους μαθητές σε νέες εμπειρίες-πραγματικές (εκδρομές, καλεσμένους ομιλητές) ή φανταστικές (κείμενα, εικόνες, πληροφορίες). Το Νέο ορίζεται από τη σκοπιά του μαθητή μπορεί να έχει και οικεία για τον μαθητή στοιχεία. Δραστηριότητα 2 χωρίζουμε σε ομάδες, γίνεται η προβολή ολόκληρου του βίντεο και ζητάμε από κάθε ομάδα να συντάξει μία φράσηορισμό για το τι είναι οι διακρίσεις, ζητώντας τους η φράση που θα συντάξουν να έχει τα ίδια χαρακτηριστικά με τη φράση του κειμένου (εδώ: μεταφορική σημασία). Παρουσιάζει η κάθε ομάδα τη φράση της. Στη συνέχεια καλούμε τους μαθητές να αναζητήσουν στο διαδίκτυο τον ορισμό και τα είδη των διακρίσεων. Αν δεν είναι δυνατή η πρόσβαση στο διαδίκτυο τους δίνουμε εμείς φύλλο εργασίας ( παρ. 1) με τον ορισμό και τα είδη των διακρίσεων και οι μαθητές τα παρουσιάζουν. Εδώ καλλιεργείται η λεκτική νοημοσύνη Πώς να αξιολογήσω τη διαδικασία; Σ αυτή τη φάση εκτιμούμε: την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στη δραστηριότητα, για να επιβεβαιώσω την ύπαρξη ενδιαφέροντος και κινήτρων. την αποτελεσματική ανάκληση των πρότερων γνώσεων, για να διαπιστώσω αν υπάρχει άμεση ανάγκη ανατροφοδότησης Σ αυτή τη φάση εκτιμούμε: Την ικανότητα του μαθητή να συνδυάζει οπτικό και ακουστικό ερέθισμα, ή να αντιδρά κατάλληλα στο ακουστικό ερέθισμα. Την ικανότητα του μαθητή να αντιλαμβάνεται και να παράγει διάφορα είδη λόγου (κυριολεξία, μεταφορά) Την προθυμία και την ικανότητα των μαθητών να λειτουργούν σε ομάδες, ώστε αν χρειαστεί να τους ενισχύσουμε. Την ικανότητα των μαθητών να αναζητούν πληροφορίες στο διαδίκτυο, ώστε αν χρειαστεί να φροντίσουμε και για τον πληροφορικό γραμματισμό. Με ΟΝΟΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΩΝΤΑΣ Με ΘΕΩΡΙΑ Συνδέοντας ίδια πράγματα Αναγνωρίζοντας νέες έννοιες/ιδέες/θέματα, συμπεριλαμβανομένων αφηρημένων και γενικευμένων όρων, συμβάσεων, χαρακτηριστικών, δομών, ορισμών και κανόνων. Η ονοματοποίηση είναι το πρώτο στάδιο που οδηγεί στην κατανόηση Δραστηριότητα 3 Δίνουμε στους μαθητές ένα κόμιξ σχετικό(παρ. 2) με τις διακρίσεις και τους ζητάμε να το διαβάσουν και να αναγνωρίσουν το είδος της διάκρισης. Στη συνέχεια δίνουμε σε κάθε ομάδα μια εικόνα (παρ. 3) με ένα διαφορετικό είδος διάκρισης και ζητάμε από κάθε ομάδα να την παρουσιάσει στις άλλες με παντομίμα. Οι άλλες ομάδες προσπαθούν να αναγνωρίσουν και στο τέλος γίνεται η επαλήθευση προβάλλοντας τις φωτογραφίες στο βιντεοπροβολέα. Εδώ καλλιεργούνται η λεκτική και η κιναισθητική νοημοσύνη. Συνδέοντας διαφορετικά πράγματα Γενικεύοντας και συνθέτοντας έννοιες συνδέοντάς τες μεταξύ τους, κατανοώντας πώς συνεισφέρουν στις συνολικές, γενικευμένες σχέσεις αιτίας και αποτελέσματος. Δραστηριότητα 4 Δίνουμε σε κάθε ομάδα ένα φύλλο εργασίας (παρ.4) με εκφράσεις και συνδέσμους που θα πρέπει να κατηγοριοποιήσουν σε αυτά που χρησιμοποιούνται στην έκφραση υποκειμενικής άποψης (παλιά γνώση) και σε αυτά που βοηθούν στην ερμηνεία κειμένου ή εικόνας (νέα γνώση). Επαλήθευση απαντήσεων. Εδώ καλλιεργείται η λεκτική νοημοσύνη

887 Εκπαίδευση και Ετερότητα Πώς να αξιολογήσω τη διαδικασία; Σ αυτή τη φάση εκτιμούμε: Σ αυτή τη φάση εκτιμούμε: Την αυτενέργεια των μαθητών και την ικανότητά τους να εντοπίζουν πληροφορίες και νοήματα σε πολυτροπικό κείμενο, βασιζόμενοι στο πόσο γλώσσας. συχνά χρειάστηκαν τη βοήθεια του καθηγητή Την καταλληλότητα του υλικού για την επίτευξη των στόχων με βάση τις εύστοχες απαντήσεις και τη διάθεση εμπλοκής των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία Την ικανότητα των μαθητών να κατηγοριοποιούν τα δομικά και λειτουργικά στοιχεία της Την αποτελεσματική ανάκληση από τους μαθητές πρότερων γνώσεων. Αν έχει διαπιστωθεί ανάγκη ανατροφοδότησης, όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, εδώ είναι η κατάλληλη στιγμή διεξαγωγής της. ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΑ ΑΝΑΛΥΟΝΤΑΣ ΚΡΙΤΙΚΑ Σκεπτόμενος τι κάνει Εξετάζει τη λειτουργία ή λογική της γνώσης, της δράσης, ενός αντικειμένου ή μιας αντιπροσωπευτικής σημασίας. Για ποιο σκοπό είναι; Τι κάνει; Πώς λειτουργεί; Ποια είναι η δομή του, η λειτουργία ή οι σχέσεις του; Ποιες είναι οι αιτίες/ τα αποτελέσματα; Δραστηριότητα 5 Δίνουμε σε κάθε ομάδα ένα cloze κατευθυνόμενο (παρ. 5), να το συμπληρώσουν με κάποιες από τις εκφράσεις που θα τους έχουμε δώσει από πριν. Πέρα από το νόημα των εκφράσεων σε ό,τι αφορά τον επικοινωνιακό τους χαρακτήρα, θα πρέπει να δοθεί προσοχή στο λειτουργικό μέρος της γλώσσας, όπως είναι η σύνταξη και η γραμματική. Εδώ καλλιεργείται η λεκτική νοημοσύνη. Σκεπτόμενος ποιος ωφελείται Ρωτάει σχετικά με τους σκοπούς, τις προθέσεις και τα ενδιαφέροντα για γνώση των ατόμων, σχετικά με μία ενέργεια, ένα αντικείμενο ή μία αντιπροσωπευτική σημασία. Ποιες είναι οι ατομικές, κοινωνικές και περιβαλλοντολογικές συνέπειες; Ποιος κερδίζει; Ποιος χάνει; Δραστηριότητα 6 Εδώ οι μαθητές εμπεδώνουν τις γλωσσικές δομές της προηγούμενης φάσης και συνειδητοποιούν ότι η ερμηνεία των γλωσσικών χαρακτηριστικών τους βοήθησε στην κατανόηση του περιεχομένου των διαλόγων. Έτσι, στην αρχή, καλούμε τους μαθητές να παρουσιάσουν και να ερμηνεύσουν τη φωτογραφία που τους έχει δοθεί, σε συνεχόμενο προφορικό λόγο, εκφράζοντας ταυτόχρονα και την άποψή τους. Στη συνέχεια ξεκινά συζήτηση σχετική με τις διακρίσεις, φροντίζουμε να μιλήσουν όλοι οι μαθητές, παρέχοντας βοήθεια όπου χρειαστεί. Σε αυτή τη φάση, πέρα από τον επικοινωνιακό και γλωσσικό μας στόχο, επιχειρούμε και την επίτευξη του κοινωνικού μας στόχου σε επίπεδο αλλαγής στάσεων. Ενθαρρύνουμε την έκφραση της προσωπικής άποψης, κάνοντας αν χρειαστεί και το δικηγόρο του διαβόλου, ώστε να ακουστούν διαφορετικές απόψεις πάνω στο ζήτημα των διακρίσεων και τις καταγράφουμε σε προσωπικό επίπεδο, για να τις συγκρίνουμε στη φάση της αξιολόγησης αργότερα. Εδώ καλλιεργείται η λεκτική νοημοσύνη. Πώς να αξιολογήσω τη διαδικασία; Σ αυτή τη φάση εκτιμούμε: Σ αυτή τη φάση εκτιμούμε: Την ικανότητα των μαθητών να παρατηρήσουν, να κατανοήσουν, να συσχετίσουν και να εξάγουν παραγωγής λόγου. συμπεράσματα σχετικά με τις γλωσσικές και συντακτικές δομές, και το λεξιλόγιο. Με τις δραστηριότητες αυτής της φάσης, αλλά και με ερωτήσεις προφορικές, αξιολογούμε την κατανόηση των φαινόμενων που αναλύσαμε. Το βαθμό εμπέδωσης των φαινομένων από τους μαθητές, εκτιμώντας την ορθότητα της Ενώ διεξάγεται η συζήτηση, διασφαλίζουμε την διατύπωση διαφορετικών απόψεων πάνω στο θέμα των διακρίσεων ώστε να υπάρξει προβληματισμός, ο οποίος θα οδηγήσει πιθανά σε αναθεώρηση απόψεων και αλλαγή στάσης. ΚΑΤΑΛΛΗΛΑ ΕΦΑΡΜΟΖΟΝΤΑΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΑ Κάνοντας πράγματα με το σωστό τρόπο Ενεργώντας με βάση τη γνώση που έχουν αποκτήσει με αναμενόμενο, προβλεπόμενο ή συνηθισμένο τρόπο βασιζόμενοι σε ότι έχουν διδαχθεί Κάνοντας πράγματα με ενδιαφέρον τρόπο Μεταφέροντας τη γνώση και τις ικανότητες από ένα περιβάλλον και προσαρμόζοντας τα σε ένα διαφορετικό, βγάζοντας δηλαδή κάτι έξω από το οικείο του περιβάλλον και κάνοντας το να λειτουργήσει και σε κάποιο άλλο.

888 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου 2015 Δραστηριότητα 7 Δίνουμε σε κάθε ομάδα ένα φύλλο εργασίας ( παρ. 6) με εκφράσεις, λέξεις και συνδέσμους που θα πρέπει να χρησιμοποιήσουν για να φτιάξουν ένα Role-play, το οποίο θα παρουσιάσουν στην τάξη. Το καθένα από αυτά αφορά και σε ένα διαφορετικό είδος διάκρισης και η άποψη που θα υποστηριχτεί σε κάθε ένα Roleplay είναι απόφαση της ομάδας. Οι εκφράσεις που θα δώσουμε θα περιέχουν στοιχεία και υπέρ και κατά των διακρίσεων και θα τους ζητήσουμε να εκφραστούν στο διάλογο διαφορετικές απόψεις. Εδώ καλλιεργούνται η γλωσσική και η κιναισθητική νοημοσύνη. Δραστηριότητα 8 Η κάθε ομάδα ετοιμάζει ένα κολλάζ (εικόνες, κείμενο, αντικείμενα) που να ευαισθητοποιεί στο θέμα των διακρίσεων και τοιχοκολλούνται σε κοινή θέα Εδώ καλλιεργούνται η γλωσσική και η χωρική νοημοσύνη. Πώς να αξιολογήσω τη διαδικασία; Σ αυτή τη φάση: Σ αυτή τη φάση: Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την προφορική εκτιμούμε την επίτευξη των στόχων μας αυτοαξιολόγηση, προτρέποντας τους μαθητές να αναλογιστούν σε ποιο βαθμό έφεραν σε πέρας την εργασία, αλλά και να εκφράσουν τυχόν αξιολογώντας την ομαδικότητα, τη συνεργασία, τη δημιουργικότητα και την αποτελεσματική χρήση του λόγου. δυσκολίες και προβλήματα που συνάντησαν. Κάνουμε μια σύντομη συζήτηση με τους μαθητές Έτσι παίρνουμε ανατροφοδότηση από τους σχετικά με τη διαδικασία που ακολουθήθηκε, μαθητές για να προγραμματίσουμε τη συνέχεια. προσπαθώντας να εντοπίσουμε τα θετικά Σημαντικό στοιχείο για την αξιολόγηση αλλαγής στάσης και επίτευξης του κοινωνικού μας στόχου είναι η έκβαση των διαλόγων που αποφασίστηκε από τους μαθητές και η παρατήρηση αν αυτή κινείται στα πλαίσια της εξάλειψης των διακρίσεων. στοιχεία, αλλά και εκείνα που θα χρειαστούν βελτίωση ή και αλλαγή. Αυτή η διαδικασία μπορεί να γίνει και με φύλλο αξιολόγησης για να μπορέσουμε να επεξεργαστούμε περαιτέρω τα δεδομένα και να βγάλουμε συμπεράσματα χρήσιμα για τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Όλες οι εργασίες κρατούνται στον προσωπικό φάκελο (portfolio) του μαθητή, διαδικασία που ενισχύει την αυτοπεποίθηση και τη δημιουργία κινήτρων στο μαθητή. Για την καλύτερη κατανόηση του σχεδίου μαθήματος στη συνέχεια παραθέτουμε και δείγμα από τα φύλλα εργασίας: ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 - ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2 discriminazione 7 [di-scri-mi-na-ziσ-ne] s.f. 1 Diversificazione iniqua del giudizio; disparità di trattamento, in spregio a fondamentali principi di uguaglianza sociale e politica: fare una d. sulla base del colore della pelle d. razziale, mancato riconoscimento della pari dignità basato sull origine o sul colore della pelle FATTORI DI DISCRIMINAZIONE 8 7 Corriere della Sera >Dizionari> Dizionario Italiano> D>discriminazione: dizionario_italiano/d/discriminazione.shtml (προσπελάστηκε στéς 5/5//2016). 8 Migrare: (προσπελάστηκε στéς 5/5/2016)

889 Εκπαίδευση και Ετερότητα Per fattori di discriminazione s intendono quelle caratteristiche che definiscono l identità di una persona o di un gruppo di persone, esponendole per questo al rischio di atti discriminatori. I fattori di discriminazione cambiano nei luoghi e nelle epoche diverse. I possibili fattori di discriminazione sono numerosissimi, quelli riconosciuti dalla normativa italiana sono: il genere L origine etnica o razziale Il credo (opinioni, fede, religione) L orientamento sessuale L età La disabilità fisica o psichica Molto spesso i fattori di discriminazione si sommano, creando situazioni di discriminazione multipla di particolare complessità, perché proporzionalmente minori sono le risorse sociali che la vittima puς mettere in campo per difendersi e perché i livelli di tutela dei diversi tipi di discriminazione messi in atto possono variare enormemente. In ultima analisi, la discriminazione si delinea come un comportamento azione o omissione causato da avversione, paura o odio irrazionale (xenophobia, antisemitismo, misoginia, omofobia ), ma anche da aspettative negative, socialmente elaborate e trasmesse come vere e proprie categorie ed applicate poi automaticamente sul singolo o su un gruppo come uno stereotipo. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣÉΑΣ 2 - ΔΡΑΣΤΗΡÉΟΤΗΤΑ 3 1. Guardate le vignette. Secondo voi quale il tipo di discriminazione che viene presentato dal seguente fumetto? 2. Nel vostro paese θ diffuso questo tipo di discriminazione nelle scuole pubbliche? ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 - ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

890 19ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, Ιουλίου Guardate le vignette. Ogni gruppo deve spiegare l immagine facendo la pantomima, affinchθ gli altri due gruppi capiscano di che tipo di discriminazione si tratta. 2. Avete indovinato correttamente?

891 Εκπαίδευση και Ετερότητα ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 - ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 5 Caterigorizzate le seguenti espressioni in due categorie. La prima contiene le espressioni che si usano per esprimere l opinione soggettiva e la seconda contiene le espressioni che ci aiutano a interpretare testi o immagini