ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΠΑΡΟΥΣΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΜΙΑ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΙΣ ΧΩΡΕΣ ΤΟΥ ΟΟΣΑ

Transcript

1 Γ> ϊ 'ϋ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΚΑΒΑΛΑΣ ΣΧΟΛΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΤΜΗΜΑ ΗΛΕΚΤΡΟΛΟΓΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΠΑΡΟΥΣΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΜΙΑ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΙΣ ΧΩΡΕΣ ΤΟΥ ΟΟΣΑ ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΔΡ. ΑΝΤΩΝΙΑΔΗΣ ΠΑΝΤΕΛΗΣ ΣΠΟΥΔΑΣΤΕΣ: ΙΩΣΗΦΙΔΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ 2869 ΠΡΟΒΑΤΟΣ ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΟΣ 2872 ΚΑΒΑΛΑ 2008

2 Β Τ.Ε.Ι. Κ Α Β Α Λ Α Σ 3ΕΙ -ΈΓ' ί Ξ. ΤΜΗΜΑ ΗΑΙ ΟΓΙΑΣ Αριθμ. Πρωί... - Ημερομηνία... & $.7 η χ..γ.. ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΚΑΒΑΛΑΣ ΣΧΟΛΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ ΤΜΗΜΑ ΗΛΕΚΤΡΟΛΟΓΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - ΠΑΡΟΥΣΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΜΙΑ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΙΣ ΧΩΡΕΣ ΤΟΥ ΟΟΣΑ ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΔΡ. ΑΝΤΩΝΙΑΔΗΣ ΠΑΝΤΕΛΗΣ ΣΠΟΥΔΑΣΤΕΣ: ΙΩΣΗΦΙΔΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ 2869 ΠΡΟΒΑΤΟΣ ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΟΣ 2872

3 Περιεχόμενα Κεφάλαιο Δείκτης 2 ε Δείκτης 3 Δείκτης 4 ε Δείκτης ΠΟΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;... 4 ΠΟΙΑ Η ΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ;...23 ΠΟΙΟΣ Ο ΑΝΤΙΚΤΥΠΟΣ ΤΟΥ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΤΙΚΟΥ ΥΠΟΒΑΘΡΟΥ ΣΤΗΝ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ;...39 ΕΠΗΡΕΑΖΕΙ Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ ΘΕΣΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;...52 Κεφάλαιο 2 1 ε Δείκτης ΠΟΣΟ ΞΟΔΕΥΕΤΑΙ ΑΝΑ ΜΑΘΗΤΗ/ΣΠΟΥΔΑΣΤΗ;...62 Κεφάλαιο Δείκτης 2 ε Δείκτης 3 ε Δείκτης 4 ε Δείκτης ΠΟΣΟ ΧΡΟΝΟ ΠΕΡΝΟΥΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ; ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ Η ΑΝΑΛΟΓΙΑ ΜΑΘΗΤΗ- ΔΑΣΚΑΛΟΥ/ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΜΕΓΕΘΟΣ ΤΩΝ ΤΑΞΕΩΝ; ΠΟΣΟ ΠΛΗΡΩΝΟΝΤΑΙ ΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ/ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ; ΠΟΣΟΣ ΧΡΟΝΟ ΞΟΔΕΥΟΥΝ ΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ/ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ;

4 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

5 1 δ ΔΕΙΚΤΗΣ ΠΟΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ; Σχεδιάζοντας πάνω στα στοιχεία των καταμετρήσεων του 2003 του προγράμματος για την διεθνή αξιολόγηση εκπαιδευομένων (ΡΙδΑ1), ο δείκτης αυτός παρουσιάζει το μεγαλύτερο επίπεδο εκπαίδευσης που αναφέρουν ότι μπορούν να ολοκληρώσουν δεκαπεντάχρονοι μαθητές. Ο δείκτης αυτός πρώτον μας παρέχει μια ολοκληρωτική εικόνα των ακαδημαϊκών προσδοκιών των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ12 και μετά εξετάζει τις σχέσεις ανάμεσα των προσδοκιών για μια τριτοβάθμια εκπαίδευση (ΙδΟΕϋ3 5 ή 6) και των μεταβλητών όπως είναι η επίδοση σε ατομικό επίπεδο, το γένος, η κοινωνικοοικονομική κατάσταση και η κατάσταση του μετανάστη, με σκοπό να χυθεί άπλετο φως στην έκβαση δικαιοσύνης. Βασικά αποτελέσματα Στο επίπεδο χωρών, υπάρχει ευρεία διακύμανση στις εκπαιδευτικές προσδοκίες των μαθητών όπως, πιθανών το αποτέλεσμα της σύνθετης αλληλεπίδρασης των κοινωνικών, οικονομικών, και εκπαιδευτικών παραγόντων σε κάθε εθνικό πλαίσιο. Οι προσδοκίες των δεκαπεντάχρονων μαθητών για την συμπλήρωση τουλάχιστον τριτοβάθμιου επίπεδου εκπαίδευσης (ΙδΟΕΌ 5Β, 5Α ή 6) ποικίλουν από και αυτές οι προσδοκίες δεν συσχετίζονται απαραιτήτως με τη γενική απόδοση ή τα επίπεδα επίτευξης των χωρών. Τα δεδομένα του ΡΙ5Α 2003 δείχνουν ότι οι προσδοκίες των δεκαπεντάχρονων μαθητών για την ολοκλήρωση έννους προγράμματος πανεπιστημιακού επιπέδου (ΙδΟΕΌ 5Α ή 6) συνδέεται στενά με τις επιδόσεις τους στα μαθηματικά και στην ανάγνωση. Μέσα σε κάθε χώρα του ΟΟΣΑ, οι προσδοκίες των μαθητών για την εκπαιδευτική τους επίτευξη μεγαλώνει με το επίπεδο επιδόσεων τους στα μαθηματικά και στην ανάγνωση. Σε κάποιον αριθμό χωρών, υπάρχει ένα ιδιαίτερα μεγάλο ποσοστό διαφοράς ανάμεσα στον βαθμό προσδοκίας για τους μαθητές που είναι στα υψηλά επίπεδά ικανοτήτων στα μαθηματικά και στην ανάγνωση με αυτούς στα κατώτερα επίπεδα. 1ΡΙ5Α= Ργο γ&γπ Ιογ ΙηΙεΓΠόΐΙίοηόΐΙ ΕΙηάεηΙ Α33655ΓΠ0Πΐ'5 / Πρόγραμμα για την διεθνή αξιολόγηση εκπαιδευόμενων 2ΟΟΣΑ= Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης / ΟΕΟϋ 3180Εϋ= Ιπ ΙΟ Γ π α Ιίο η ε ϋ 51&ηά&τά ΟΙαδΞίΓίο&Ιίοη ογ Εϋιιε&Ιίση / Διεθνή Πρότυπη Ταξινόμηση της Εκπαίδευσης 4

6 Σε πάνω από τα 2/3 ίων χωρών ίου ΟΟΣΑ, οι δεκαπεντάχρονες μαθήτριες προσδοκούν πιο πολύ από τους μαθητές να συμπληρώσουν το Ι30ΕΌ 5Α ή 6. Δεκαπεντάχρονοι μαθητές από κατώτερα κοινωνικοοικονομικά υπόβαθρα αναμένεται λιγότερο να συμπληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6, από αυτούς των υψηλότερων κοινωνικοοικονομικών επιπέδων. Ακόμη και μετά από τον έλεγχο για την επίδοση τους στα μαθηματικά, δηλ. συγκρίνοντας μαθητές με παρόμοιες ικανότητες, μαθητές με κατώτερο κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο παραμένουν λιγότερο πιθανοί να αναμένουν να ολοκληρώσουν αυτά τα επίπεδα εκπαίδευσης.. Στις πιο πολλές χώρες, οι δεκαπεντάχρονοι μαθητές από ένα μεταναστευτικό υπόβαθρο έχουν μεγάλες προσδοκίες όσον αφορά την εκπαίδευση τους και αναμένεται είναι πιθανότερο να προσδοκούν να ολοκληρώσουν την Ι30ΕΌ 5Α ή 6 από τους αντίστοιχους ντόπιους μαθητές. Εξάλλου, οι σχετικές προσδοκίες των μαθητών αυτών είναι ακόμη υψηλότερες όταν ελεγχτούν για τις επιδόσεις τους στα μαθηματικά και την κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση. Πολιτικό πλαίσιο Καθ ολοκλήρου στις χώρες του ΟΟΣΑ, τα προσόντα για ένα πανεπιστημιακό επίπεδο είναι συνδεδεμένα με το υψηλό ασφάλιστρο στην αγορά εργασίας. Με τις απαιτήσεις ικανότητας στην αγορά εργασίας του ΟΟΣΑ να αυξάνονται, η δυναμικότητα και τα κίνητρα νέων ανθρώπων για να καταδιώκουν πανεπιστημιακά επίπεδα παραμένει ένα σημαντικό επίτευγμα για το εκπαιδευτικό σύστημα. Ο δείκτης Α1 εξετάζει τα τωρινά επίπεδα των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων στον ενήλικο πληθυσμό και ο δείκτης Α3 συγκρίνει τον βαθμό των απόφοιτων από την τριτοβάθμια εκπαίδευση ως πληρεξούσια των ποσοστών παραγωγής των χωρών των προηγμένων γνώσεων και δεξιοτήτων. Αυτός ο δείκτης εξετάζει πιο θα είναι το εκπαιδευτικό επίτευγμα που προσδοκούν οι μαθητές κατά το τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης. Εφόσον ο δείκτης πρώτον μας παρέχει μια γενική εικόνα των ποσοστών των δεκαπεντάχρονων μαθητών που φιλοδοξούν για τα διάφορα επίπεδα και τύπους εκπαίδευσης, ο όγκος του δείκτη επικεντρώνεται ειδικότερα σε αυτούς τους δεκαπεντάχρονους μαθητές που προσδοκούν να ολοκληρώσουν το Ι30ΕΏ 5Α ή 6, αυτοί οι μαθητές που προσδοκούν να αποκτήσουν έναν θεωρητικά προσανατολισμένο πανεπιστημιακού επιπέδου βαθμό ή μια μεταπτυχιακή εκπαίδευση. 5

7 Απόδειξη και επεξηγήσεις Ο δείκτης αναφέρει τις απαντήσεις των δεκαπεντάχρονων μαθητών (που αναφέρονται παρακάτω ως μαθητές) σε μια ερώτηση μέσα από ερωτηματολόγιο για τους μαθητές του ΡΙ5Α 2003: "Ποιο είναι το μεγαλύτερο επίπεδο εκπαίδευσης που προσδοκείς να ολοκληρώσεις; Με το σκοπό των συγκρίσεων στις χώρες, τα επίπεδα εκπαίδευσης ταξινομήθηκαν ανάλογα το επίπεδο ΙδΟΕΟ. Αυτός ο δείκτης ομαδοποιεί τους μαθητές με το ποσοστό που προσδοκούν να φτάσουν, ως το υψηλότερο επίπεδο της εκπαίδευσης τους. ΙδΟΕΌ 2; κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ΙδΟΕΌ 3Β ή 30: επαγγελματική ή προ επαγγελματική δευτεροβάθμια εκπαίδευση ΙδΟΕΌ 3Α ή 4: ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ή μη τριτοβάθμια μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση ΙδΟΕΟ 5Β: ποιο σύντομη ουσιαστικά πρακτική, τεχνική ή επαγγελματική προσανατολισμένη τριτοβάθμια εκπαίδευση για άμεση είσοδο στη αγορά εργασίας. ΙδΟΕΌ 5Α ή 6: θεωρητικά προσανατολισμένη τριτοβάθμια εκπαίδευση και προχωρημένα ερευνητικά προγράμματα Ο δείκτης σχεδιάζει πάνω στα αυτό-αναφερόμενα στοιχεία και οι πιθανές ανακρίβειες που συνδέονται χαρακτηριστικά με αυτόν τον τύπο στοιχείων πρέπει να ληφθούν υπόψη. Επιπλέον, μπορούν να υπάρξουν διεθνείς και διαπολιτισμικές διαφορές στο πώς οι μαθητές αντιλήφθηκαν την ερώτηση και τι μπορεί να είχαν θεωρήσει σαν μια κοινωνικά επιθυμητή απάντηση. Οι προσδοκίες των μαθητών - σύγκριση χωρών Το διάγραμμα μας δείχνει το ποσοστό των μαθητών σε κάθε χώρα του ΟΟΣΑ που φιλοδοξούν να ολοκληρώσουν μια τριτοβάθμια εκπαίδευση (ΙδΟΕΌ 5Α ή 6), με τις χώρες να είναι τοποθετημένες σε φθίνουσα σειρά ανάλογα το ποσοστό των μαθητών που φιλοδοξούν να ολοκληρώσουν αυτά τα επίπεδα. Ο πίνακας 1.1.1α μας παρέχει τα αντίστοιχα στοιχεία για το σχήμα, επίσης και τα στοιχεία του ποσοστού των μαθητών που φιλοδοξούν για άλλα επίπεδα ΙδΟΕΟ. Στις χώρες του ΟΟΣΑ, πάνω από το μισό (57%) του μέσου όρου των μαθητών προσδοκούν να ολοκληρώσουν το επίπεδο εκπαιδεύσεις ΙδΟΕΟ 5Α ή 6. Όπως δείχνει το διάγραμμα το ποσοστό αυτό ποικίλλει ευρέος στις χώρες, από το υψηλό 95% των μαθητών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν μια τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Κορέα έως το χαμηλό 21% που προσδοκούν να ολοκληρώσουν τουλάχιστον αυτό το επίπεδο στη Γερμανία. 6

8 Κοιτάζοντας ειδικότερα τις υποκατηγορίες στο διάγραμμα, ο μέσος όρος του 45% των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ προσδοκούν να ολοκληρώσουν ένα πανεπιστημιακό επίπεδο τριτοβάθμιας εκπαιδεύσεις (Ι50ΕΟ 5Α) ή πιθανόν ανώτερα ερευνητικά προγράμματα (ΙδΟΕϋ 6). Οι μαθητές που προσδοκούν να ολοκληρώσουν αυτά τα επίπεδα εκπαιδεύσεις κυμαίνονται διαφορετικά, από περίπου το 18% στην Ελβετία μέχρι το 78% στην Κορέα. Οι μαθητές που Διάγραμμα Το ποσοστό των μαθητών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης (2003) % Ι5 ΕΟ 5Α, 6 ΚΙ Ι50Ε0 5Β ,0 Ι.Πολΰ χαμηλό ποσοστό ανταπόκρισης για να εξασφαλίσει την συγκρισιμότητα. Οι χώρες είναι ταξινομημένες σε φθίνουσα σειρά του ποσοστού των μαθητών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πηγή: ΟΟΣΑ ΡΙ5Α Πίνακας Α4.1 Μίρ://άχ.άσί.Ο Γ^/ / φιλοδοξούν να ολοκληρώσουν μια πιο επαγγελματική προσανατολισμένη εκπαίδευση, ΙδΟΕΌ 5Β, παρουσιάζουν ένα ποσοστό του 13% σας χώρες του ΟΟΣΑ. Και επειδή υπάρχει μια διακύμανση στον βαθμό των προσδοκιών για το Ι50Εϋ 5Β, είναι σημαντικά λιγότερο για το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6, και είναι της τάξης από το χαμηλό 2% των μαθητών στη Γερμανία έως το υψηλό 30% των μαθητών στη Νορβηγία (για τις 27 χώρες στις οποίες το εκπαιδευτικό σύστημα είναι μέρος του εθνικού τους συστήματος). Οι χώρες για τις οποίες η τύπου Β τριτοβάθμια εκπαίδευση αποτελεί ένα σχετικά μεγαλύτερο ποσοστό των γενικών σπουδαστών που στοχεύουν για την τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι η Αυστρία, το Βέλγιο, η Δανία, η Γαλλία, η Ισλανδία, η Νορβηγία, η Πολωνία και η Σουηδία. Οι μαθητές που προσδοκούν να ολοκληρώσουν μία επαγγελματική ή μία τεχνική ανώτερη δευτεροβάθμια (ΙδΟΕϋ 3Β ή 30) ή μία ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ή μία μη-τριτοβάθμια μεταδευτεροβάθμια 7

9 εκπαίδευση (Ι50Εϋ 3Α ή 4) ως το υψηλότερο επίπεδο της εκπαίδευσης τους αντιπροσωπεύει κοντά το 37% των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ. Στις χώρες του ΟΟΣΑ, κοιτάζοντας συσσωρευμένα διαμέσου των επίπεδων του Ι50ΕΌ, αυτό το επίπεδο στο οποίο η πλειοψηφία (πάνω από 90%) των μαθητών φιλοδοξούν να ολοκληρώσουν ως το κατώτερο επίπεδο της εκπαίδευσης τους (προσδοκείτε στη Γερμανία με 57%, στο Μεξικό με 88%, στην Ολλανδία με 70% και στην Πορτογαλία με 88%). Επειδή αυτή η ευρέα διακύμανση των προσδοκιών των μαθητών για την ολοκλήρωση του ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 μπορεί στην αρχή να μας εκπλήσσει, θα πρέπει να επισημανθεί ότι οι προσδοκίες των μαθητών είναι μορφοποιημένες, στο μεγαλύτερο μέρος, από το κοινωνικό και οικονομτκό περιβάλλον στο οποίο η εκπαίδευση και η μάθηση λαμβάνουν μέρος. Αυτές οι οικονομικές και κοινωνικές δυνάμεις περιλαμβάνουν τις διαφορετικές διαθεσιμότητες για τις καλά αμειβόμενες δουλείες για άτομα με ποικίλα επίπεδα εκπαίδευσης, αναλογίες κόστους-κέρδους για μαθητές σε διαφορετικές χώρες για να καταδιώκουν υψηλότερη εκπαίδευση, διαθεσιμότητες σε δημοσίους και ιδιωτικούς πόρους, και τη φύση και τη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος (όλοι οι μαθητές μπορούν να παρακολουθήσουν κάθε σχολή που θα διαλέξουν, οι μαθητές όσον αφόρα έχουν κάποιες επιλογές με την σχολή που θα παρακολουθήσουν ή οι μαθητές επιλέγονται και τοποθετούνται σε διάφορες σχολές). Εξάλλου η σχετική διαφορά της ερώτησης για μαθητές στην ηλικία τον 15 - ή, με αλλά λόγια, η εγγύτητα αυτής της ηλικίας σε σημείο να πάρει μια πραγματική απόφαση για την υψηλότερη εκπαίδευση στις διαφορετικές χώρες - ίσως παίζει ένα ρόλο στον πίνακα των αποτελεσμάτων. Τέλος, οι διαφορές ίσως αντικατοπτρίζουν διαφορετικές δομές στον εφοδιασμό εκπαιδευτικών ευκαιριών. Για παράδειγμα, στις χώρες όπου υπάρχουν μεγάλες αναλογίες σε αυτούς που αφήνουν το σχολείο, παραδοσιακά μπαίνουν σε επαγγελματικά προγράμματα, οι φιλοδοξίες των μαθητών για ακαδημαϊκά προγράμματα ίσως είναι λιγότερες. Μια προφανής ερώτηση, κοιτάζοντας τις αναλογίες των προσδοκιών στις χώρες, συνδέει το πως οι προσδοκίες των μαθητών συνδέονται με τις αποδόσεις τους στην μαθηματική εκτίμηση του ΡΙ5Α. Το διάγραμμα μας δείχνει τη σχέση ανάμεσα στον μέσο όρο των αποτελεσμάτων των χωρών στα μαθηματικά, και το ποσοστό των μαθητών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6, και μας δείχνει ότι οι προσδοκίες των μαθητών δε συγκλίνουν αναγκαία με τη γενική επίδοση των χωρών. Για παράδειγμα η Αυστρία, η Δανία, η Γερμανία, η Νορβηγία και η Σουηδία έχουν αποδόσεις στο μέσο όρο ή πάνω από το μέσο όρο στα μαθηματικά και συγχρόνως, είναι κάτω από το μέσο όρο στις αναλογίες των μαθητών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν το Ι50ΕΟ 5Α ή 6. Από τις χώρες σε αυτήν τη λίστα, οι τρεις γερμανόφωνες χώρες έχουν υψηλά δομημένα εκπαιδευτικά 8

10 συστήματα, στα οποία οι μαθητές κατανέμονται σε διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες (ακαδημαϊκές, επαγγελματικές) σχετικά νωρίτερα στην καριέρα τους, που ίσως να επηρεάζει τις προσδοκίες των μαθητών. Υπάρχουν και άλλες χώρες με παρόμοιο επίπεδο επιδόσεων στις οποίες οι μαθητές έχουν βαθμό προσδοκίας πάνω από το μέσο όρο (Αυστραλία, Ουγγαρία) και επίσης αυτές με επίδοση κάτω του μέσου όρου αλλά εν τούτοις μεγάλο βαθμό προσδοκίας ανάμεσα στους μαθητές (Τουρκία, Μεξικό). Διάγραμμα Η σχέση μεταξύ των προσδοκιών των μαθητών για την εκπαίδευση και των επιδόσεων των χωρών στα μαθηματικά (2003) Το ποσοστό των μαθητών που προσδοκεί να ολοκληρώσει το επίπεδο Ι30ΕΙ) 5 Α ή Μεξικό Φ Ελλάδα φ Ηνωμένες Πολιτείες φ Κορέα Αυστραλία φ <φ> Καναδάς Ιταλία Ουγγαρία \ Πορτόγαλία φ ^ \ Ιρλανδία ^φίλανδία Ισπανία^ 1. Νέα Ζηλανδία Ίίχηαα / Γαλλ Σουηδία φ Νορβιγία Α \ Δανία ^ ΒέλΤι ΓερμανΙ 2 \ Φ Ελβετία Αυστρία Ο μέσος όρος της μαθηματιιτής επίδοσης των χωρών Πηγή: ΟΟΣΑ ΡΙ8Α Πίνακας Α4.2& ΜΙρ://άχ.0οί.θΓ / / Επίσης είναι ενδιαφέρον να εξετάσουμε το πώς οι προσδοκίες των μαθητών συγκρίνονται με τα πραγματικά έγγραφα των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των χωρών. Ο πίνακας β εξετάζει το ποσοστό τον μαθητών που προσδοκεί να ολοκληρώσει το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 με την πραγματική αναλογία των απόφοιτων του ενήλικου πληθυσμού των χωρών από αυτά τα. Ειδικότερα, ο πίνακας υπολογίζει τη διαφορά του ποσοστού των προσδοκιών των μαθητών για την ολοκλήρωση τουλάχιστο του ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 με το ποσοστό των ενηλίκων από 25 έως 34 χρονών που έχουν ολοκλήρωση τουλάχιστον το ΙδΟΕϋ 5Α. Αυτό το τμήμα του πληθυσμού είναι πιο κοντά στις ηλικίες των μαθητών του ΡΙδΑ και πιθανών έχουν αντίστοιχο ιστορικό που επηρέασε την δική τους εκπαιδευτική επιλογή. Ο πίνακας μας δείχνει τον πραγματικό ποσοστό ολοκλήρωσης ανάμεσα στις ηλικίες από χρονών στις χώρες του ΟΟΣΑ που διαφέρει πολύ λιγότερο εκτενώς στις χώρες από αυτό που μας δείχνει το ποσοστό προσδοκίας, από το 12-39%, με τις πιο πολλές χώρες να έχουν ποσοστό ολοκλήρωσης ανάμεσα στο 1/5 και στο 1/3 των ατόμων σε αυτήν την ηλικία. 9

11 Ο πίνακας δείχνει επίσης ότι μπορούν να υπάρξουν μεγάλες διαφορές ανάμεσα στο ποσοστό των μαθητών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 και στο πραγματικό ποσοστό των πτυχιούχων μιας μεμονωμένης χώρας για αυτά τα επίπεδα. Αυτές οι διαφορές τείνουν να είναι οι μεγαλύτερες για τις χώρες αυτές με το μέγιστο ποσοστό προσδοκιών. Σε αυτές τις χώρες (Αυστραλία, Καναδάς, Ελλάδα, Κορέα και Ηνωμένες Πολιτείες), πολύ μαθητές ίσως προσδοκούν να ολοκληρώσουν ένα συγκεκριμένο επίπεδο εκπαίδευσης, αλλά ένα σχετικά μεγάλο ποσοστό αυτών προσδοκούν εν τέλει να μην το επιχειρήσουν. Αντιστρόφως η διαφορά τείνει να είναι η μικρότερη σε αυτές τις χώρες με τον σχετικά χαμηλές προσδοκίες στο ξεκίνημα. Σε αυτές τις χώρες (Δανία, Γερμανία, Ελβετία), οι μαθητές ίσως παρουσιάζουν μια ρεαλιστική διορατικότητα των ευκαιριών τους για αυτού του τύπου εκπαίδευσης και πιθανών προσαρμόζουν τις προσδοκίες τους σύμφωνα με την εθνική πραγματικότητα ή την τωρινή τους θέση μέσα στο ακολουθούμενο εκπαιδευτικό τους σύστημα (όπως στην Ελβετία). Διαφορετικά, ο σχετικά χαμηλός βαθμός απόφοιτων από αυτό το επίπεδο ίσως να επηρεάζεται από το γενικά χαμηλό βαθμό φιλοδοξίας για αυτό το επίπεδο. Τα χαρακτηριστικά των μαθητών συνδεδεμένα με τις προσδοκίες για την εκπαίδευση Αυτό το τμήμα πρώτον εξετάζει τις σχέσεις ανάμεσα στις προσδοκίες δεκαπεντάχρονων μαθητών για ένα των ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 επίπεδο εκπαίδευσης και των επιδόσεων στα μαθηματικά και την ανάγνωση στο μαθητικό επίπεδο. Κατόπιν, συγκρίνει τις προσδοκίες διαφορετικών υποκατηγοριών μαθητών, συμπεριλαμβανομένου αγοριών και κοριτσιών, μαθητές από διαφορετικές κοινωνικοοικονομικές καταστάσεις, ντόπιους μαθητές και αυτούς με μεταναστευτικό υπόβαθρο. Οι προσδοκίες και οι επιδόσεις των μαθητών στα μαθηματικά και την ανάγνωση Ο πίνακας 1.1.2α εξετάζει τη σχέση ανάμεσα στις προσδοκίες των μαθητών και την ακαδημαϊκή τους επίδοση σε ατομικό επίπεδο και δείχνει, για κάθε χώρα, το ποσοστό των μαθητών σε διαφορετικά επίπεδα επίδοσης στα μαθηματικά που προσδοκούν να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6. Τα στοιχεία δείχνουν μια δυνατή σχέση ανάμεσα στην επίδοση στα μαθηματικά και στις προσδοκίες των μαθητών: μέσα σε κάθε χώρα του ΟΟΣΑ οι προσδοκίες των μαθητών για το εκπαιδευτικό τους επίτευγμα αυξάνονται με το επίπεδο επίδοσης τους στα μαθηματικά. Η στήλη στο δεξί άκρο του πίνακα αναφέρει τις διαφορές ανάμεσα στον ελάχιστο βαθμό προσδοκίας για το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 ( ο οποίος σε όλες τις χώρες βρίσκεται μεταξύ των επιδόσεών των μαθητών ή κάτω από το Επίπεδο 1 της βαθμίδας επιδόσεών στα μαθηματικά) και ο μέγιστος βαθμός προσδοκίας για το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 (ο οποίος σε όλες τις χώρες βρίσκεται μεταξύ των επιδόσεών των 10

12 μαθητών οτο Επίπεδο 5 η θ). Απτός είναι ένας αλαος τρόπος για να εξεταστεί ο ρόλος των μαθηματικών επιτευγμάτων στις προσδοκίες των μαθητών. Αυτές οι διαφορές στις προσδοκίες όσον αφορά την ολοκλήρωση του ΙδΟΕΌ 5α ή 6 ανάμεσα στους μαθητές από διαφορετικά επίπεδα επίδοσης, είναι υψηλά στην Ουγγαρία, στην Πορτογαλία, στη Σλοβακία και στην Ισπανία. Σε κάθε μια από αυτές τις χώρες, υπάρχει τουλάχιστον μια διαφορά της τάξεως του 70 ανάμεσα τον βαθμό προσδοκιών για αυτούς τους μαθητές που βρίσκονται στα υψηλά επίπεδα προόδου των μαθηματικών και αυτούς που βρίσκονται στα χαμηλά επίπεδα. Σε αυτές τις χώρες, η μέγιστη πλειοψηφία των μαθητών με υψηλές επιδόσεις προσδοκούν να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕΌ 5Α ή 6 ενώ αγγίζει μετά βίας το ια ή λιγότερο από τους μαθητές με της χαμηλές επιδόσεις που μοιράζονται αυτές της προσδοκίες. Αντιθέτως, η διαφορά ανάμεσα στον βαθμό των προσδοκιών για αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης μεταξύ αυτών με τις υψηλότερες και τις χαμηλότερες επιδόσεις στα μαθηματικά είναι λιγότεροι από τις τάξεις του 40 στη Φινλανδία, στη Νορβηγία, στη Σουηδία, στην Ελβετία και στην Τουρκία. Μερικές από τις διακυμάνσεις στη σχέση μεταξύ του επιτεύγματος και της προσδοκίας στο επίπεδο των μαθητών ίσως κατοπτρίζει τον βαθμό στον οποίο το Ι80ΕΌ 5Α είναι ένα κυρίαρχο μέρος του βαθμού και το σύστημα προσόντων σε μία χώρα καθώς επίσης και ο βαθμός στον οποίο μια τέτοια εκπαίδευση γίνεται αντιληπτή στον καθένα ως ανοιχτή. Σε μερικές χώρες υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός από ΙδΟΕϋ 5Α για τροφοδότηση των ιδρυμάτων για τους μαθητές με ευρέα εμβέλεια επιπέδων ικανοτήτων. Σε άλλες χώρες, τα ιδρύματα που παρέχουν μια ΙδΟΕϋ 5Α είναι ακαδημαϊκά υψηλά επιλεγμένα ή ένα πανεπιστημιακό επίπεδο εκπαίδευσης είναι μόνο ένα από τα διάφορα μονοπάτιά για να αναπτύξει κανείς προηγμένες γνώσεις και ικανότητες για την αγορά εργασίας. Ο πίνακας 1.1.2β δείχνει μια παρομοίως δυνατή σχέση ανάμεσα στην επίδοση της ανάγνωσης και της προσδοκίας όπως και ανάμεσα στα μαθηματικά και την προσδοκία. Μέσα σε κάθε χώρα του ΟΟΣΑ, για κάθε έναν διαδοχικά υψηλότερο επίπεδο ικανότητας ανάγνωσης, ένα μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών ότι αναμένουν να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6. Επιπλέον, οι διαφορές στις προσδοκίες στην ολοκλήρωση του ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 μεταξύ των μαθητών των διαφορετικών επιπέδων ικανότητας ανάγνωσης είναι τα υψηλότερα στις ίδιες χώρες όπου οι διαφορές στις προσδοκίες στην ολοκλήρωση του ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 μεταξύ των σπουδαστών των διαφορετικών επιπέδων μαθηματικών είναι οι υψηλότερες (π.χ. Ουγγαρία, Πορτογαλία, η Σλοβακία, και Ισπανία). Και στην ανάγνωση και στα μαθηματικά η Φινλανδία, η Νορβηγία, η Σουηδία και η Ελβετία έχουν την μικρότερη διαφορά μεταξύ του βαθμού προσδοκίας για αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης ανάμεσα στους μαθητές με τις υψηλότερες και τις κατώτερες επιδόσεις. 11

13 Οι προσδοκίες των μαθητών ανααόγος το φύλο Ο πίνακας 1.1.3α συγκρίνει το ποσοστό, των κοριτσιών και των αγοριών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6. Σε 21 από τις χώρες του ΟΟΣΑ, υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στο ποσοστό των κοριτσιών ενάντια των αγορών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6, με τις προσδοκίες της ολοκλήρωσης αυτού του επιπέδου να είναι πιο επικρατέστερες μεταξύ των κοριτσιών σε όλες εκτός από μια χώρα (Ιαπωνία). Κατά μέσον όρο, στις χώρες του ΟΟΣΑ, 48% τα κορίτσια αναμένουν ότι θα ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 έναντι 41% των αγοριών που αναμένουν να κάνουν το ίδιο. Οι διαφορές στα ποσοστά προσδοκιών μεταξύ των κοριτσιών και των αγοριών είναι πάνω από 16 ποσοστιαίες μονάδες στην Ουγγαρία, την Ιρλανδία, την Ιταλία και την Πορτογαλία. Για την Ιαπωνία, που ήταν μια από τις εξαιρέσεις παραπάνω, η υψηλότερη προσδοκία για αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης μεταξύ των αγοριών ίσως να αφορά τις ιστορικές τάσεις στον βαθμό αποφοίτων. Όπως φαίνεται στον δείκτη Α1.3, Στην Ιαπωνία, η αναλογία των αντρών στην ηλικία των χρονών και των χρονών που επιτυγχάνουν στο ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 το υπερβαίνει τις γυναίκες στις ίδιες ηλικίες, από το μεγαλύτερο ποσό από κάθε άλλη χώρα του ΟΟΣΑ. Αυτό είναι σε αντίθεση με τις άλλες χώρες, όπου οι γενικά υψηλότερες προσδοκίες των κοριτσιών τείνουν να αντανακλούν το παρόμοιο ή γενικά μεγαλύτερο μέρος των απόφοιτων μεταξύ των κοριτσιών, ιδιαίτερα στις μικρές ηλικίες. Ο πίνακας 1.1.3β μάς παρέχει μια άλλη όψη των προσδοκιών των μαθητών, επίσης δείχνει ότι σε 18 χώρες του ΟΟΣΑ τα κορίτσια έχουν υψηλότερες προσδοκίες με τους όρους της αγοράς εργασίας (υπαλληλική (\ν1χίίο-οο1ΐ3χ) υψηλά ειδικευμένη εργασία στην ηλικία των 30) από ότι τα αγόρια. Αυτό είναι ένα ενδιαφέρον συμπληρωματικό στατιστική επειδή δείχνει ότι, εκτός από τα κορίτσια και τα αγόρια που προβλέπουν τις διαφορετικές εκπαιδευτικές διαβάσεις (ως ένα ορισμένο βαθμό), προβλέπουν επίσης και τις διαφορετικές διαβάσεις της σταδιοδρομίας. Εντούτοις, αυτό μπορεί επίσης να απεικονίσει το βαθμό στον οποίο τα αγόρια έχουν μεγαλύτερη πρόσβαση από τα κορίτσια στις χαμηλότερες ειδικευμένες αλλά σχετικά υψηλών πληρωμών εργασίες. Αυτά τα αποτελέσματα αντικατοπτρίζουν στατιστικά αλλα σχετικά επιτεύγματα. Οι γυναίκες σήμερα είναι πιο πιθανόν να έχουν ολοκληρώσει την τριτοβάθμια εκπαίδευση από τις κοπέλες πριν από 30 χρόνια, με τις γυναίκες στις ηλικίες των που έχουν ολοκλήρωση την τριτοβάθμια εκπαίδευση να είναι διπλάσιες από τις γυναίκες στις ηλικίες των Ο βαθμός των γυναικών απόφοιτων πανεπιστημιακών επιπέδων είναι τώρα ίσος ή έχει ξεπεράσει αυτών των αντρών στις 21 από τις 27 χώρες του ΟΟΣΑ, για τις οποίες τα δεδομένα μπορούν να συγκριθούν. 12

14 Αυτοί οι παράγοντες παίζουν ρόλο στην καλλιέργεια των υψηλών προσδοκιάώ) των γυναικών με τους όρους της εκπαίδευσης και στη μελλοντική καριέρα τουου Αυτό αναψέρεται σε αυτόν τον δείκτη. Φαίνεται ότι η δημόσια πολιτική τσ τελευταία 20 χρόνια προσπάθησε να καλλιεργήσει τα δύο φύλα με ισότητα κο> έχουν επηρεάσει τις νέες κοπέλες. Εν τούτης, επειδή οι κοπέλες τα πάνε γενικοί καλύτερα ακαδημαϊκά και έχουν γενικά μεγαλύτερες προσδοκίες, υπάρχουν ζητήματα δικαιοσύνης όσο αφορούν το φύλο που παραμένουν ως έχει: τοτ αγόρια στις πιο πολλές χώρες του ΟΟΣΑ συνεχίζουν να έχουν καλύτερε<3 < επιδόσεις στα μαθηματικά ενώ τα κορίτσια ξεπερνούν τα αγόρια στην ανάγνωσης Εξετάζοντας την επίδρασης που πιστεύουν οι μαθητές ότι έχουν δείξει στηητ αυτοαντίληψη τους, κίνητρο για να επετεύχθη, η σειρά μαθημάτων που παίρνε3\ τις συμπεριφορές, και τελικά την ακαδημαϊκή επιτυχία, αυτό είναι σημαντικόν για να πούμε ότι περισσότερα κορίτσια από αγόρια που πιστεύουν ότι δεν είνασ καλές στα μαθηματικά και αυτό γιατί τα κορίτσια έχουν παρουσιάσει σημαντικά χαμηλότερη κατανόηση στα μαθηματικά, καθώς επίσης καιπ σημαντικά χαμηλότερα επίπεδα αυτοαντιλήψεις στα μαθηματικά. Αυτός ο παράγων παίζει έναν σημαντικό στις συμπεριφορές και στις επιλογές τωνα κοριτσιών μέσα σε όρους του τομέα της μελέτης, με συνέπεια το γεγονός όττπ κατά μέσον όρο μεταξύ των χωρών του ΟΟΣΑ τα κορίτσια έχουν ποσοστό μόνο:κ 30% των πανεπιστημιακών πτυχιούχων στα μαθηματικά και την πληροφορικής: (πίνακας Α3.8, διαθέσιμος σιο διαδίκτυο: 1ιίΙρ://άχ.άοί.θΓ / / ). Ο ρόλος του φύλου στις εκπαιδευτικές προσδοκίες και των επιτευγμάτων είναι π: πολύπλοκος. Εν τούτης όμως, όπως δείχνουν τα στοιχεί, οι διαφορές των φύλωνντ δεν είναι αναπόφευκτες και οι πολιτικές μπορούν να έχουν επιδράσεις στις2ΐ προσδοκίες όπως και στην έκβαση των κατορθωμάτων των αγοριών και τωνν< κοριτσιών. Οι προσδοκίες των μαθητών και η κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση Ο πίνακας εξετάζει την σχέση ανάμεσα στα υπόβαθρα των μαθητών - χρησιμοποιώντας τον δείκτη κατάστασης της οικονομικής, κοινωνικής και ι πολιτιστικής κατάστασης (Ε505) του ΡΙ8Α - και τις προσδοκίες τους για την επίτευξη ενός υψηλού επιπέδου εκπαίδευσης. Οι πιθανές αναλογίες 2 χρησιμοποιούνται για την εξέταση της πιθανότητας των προσδοκιών των μαθητών να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6. Το πλαίσιο μας εξηγεί τι είναι η πιθανή αναλογία. 13

15 Πλαίσιο Επεξήγηση καν ερμηνεία των Λέξεων "πιθανή αναλογία Η πιθανή αναλογία συγκρίνει την πιθανότητα ενός συμβάντος που συμβαίνει για δύο διαφορετικές ομάδες. Οι τιμές που παίρνει η αναλογία πιθανοτήτων είναι ανάμεσα στο μηδέν (0) και το άπειρο. Το ένα (1) είναι ουδέτερη τιμή και σημαίνει ότι δεν υπάρχει καμία διαφορά ανάμεσα στις ομάδες που συγκρίνονται. Κοντά στο μηδέν ή στο άπειρο σημαίνει ότι η διαφορά είναι μεγάλη. Μία πιθανή αναλογία μεγαλύτερη του ενός (1) σημαίνει ότι η ομάδα 1 έχει μεγαλύτερες πιθανότητες από την ομάδα 2 (δηλ. είναι πιο πιθανόν να συμβεί για την ομάδα 1 παρά την ομάδα 2) αν είναι το αντίθετο τότε η πιθανή αναλογία θα είναι μικρότερη του ενός (1). Στον πίνακα 1.1.4, μία πιθανή αναλογία του 1 δείχνει ότι οι μαθητές και της υψηλής και της χαμηλής κοινωνικοοικονομικής κατάστασης είναι εξίσου ίσοι στο να προσδοκούν να ολοκληρώσουν ένα πρόγραμμα πανεπιστημιακού επιπέδου (ΙδΟΕϋ 5Α ή 6). Μία πιθανή αναλογία μεγαλύτερη του 1 σημαίνει ότι οι μαθητές της υψηλής κοινωνικοοικονομικής κατάστασης είναι πιο πιθανόν να προσδοκούν να ολοκληρώσουν ένα πρόγραμμα πανεπιστημιακού επιπέδου ΙδΟΕΌ 5Α ή 6 παρά οι μαθητές της χαμηλής κοινωνικοοικονομικής κατάστασης. Αντιστρόφως, μια πιθανή αναλογία κάτω από 1 σημαίνει ότι οι μαθητές και της χαμηλής κοινωνικοοικονομικής κατάστασης είναι πιο πιθανόν να προσδοκούν να ολοκληρώσουν ένα πρόγραμμα πανεπιστημιακού επιπέδου ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 παρά οι μαθητές της υψηλής κοινωνικοοικονομικής κατάστασης. Έτσι, μια πιθανή αναλογία που διαφέρει του ενός (1) υποδεικνύει ότι η κοινωνικοοικονομική κατάσταση παίζει έναν ρόλο που επηρεάζει τις φιλοδοξίες των μαθητών στις ενδεχόμενες αδικίες του εκπαιδευτικού συστήματος. Η πρώτη στήλη στον πίνακα περιγράφει την σχέση (χρησιμοποιεί την πιθανή αναλογία) ανάμεσα της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης τις προσδοκίες των μαθητών στο να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6. Η δεύτερη στήλη περιγράφει τη σχέση ανάμεσα στην κοινωνικοοικονομική κατάσταση και τις προσδοκίες των μαθητών στο να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6, μετά από έλεγχο των επιδόσεων τους στα μαθηματικά. Η πρώτη στήλη δείχνει ότι οι μαθητές με σχετικά υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο ήταν διπλάσιοι σε σχέση με αυτούς με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, στο να προσδοκούν να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 σε όλες τις χώρες εκτός από μία. Σε έξι χώρες, αυτό το μοντέλο ήταν τριπλάσιο και στην Ουγγαρία τετραπλάσιο. Η δεύτερη στήλη δείχνει ότι σε όλες τις χώρες μετά από έλεγχο των αποτελεσμάτων στα μαθηματικά, η πιθανότητα των μαθητών με σχετικά υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο που προσδοκούν να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 ήταν τουλάχιστον 1,5 φορές μεγαλύτερη σε σύγκριση με αυτών με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Γι αυτό μεταξύ των μαθητών με παρόμοια 14

16 επίπεδα επιδόσεων, αυτοί του υψηλού κοινωνικοοικονομικού επίπεδού είναι πιο πιθανό να έχουν προσδοκίες για μια υψηλή εκπαίδευση. Αυτό είναι ένα σημαντικό πόρισμα και είναι συνεπή με πολύ προηγμένη έρευνα, συμπεριλαμβανομένου αναλύσεων από τα δεδομένα του ΡΙ5Α, τα οποία δείχνουν ότι τα υπόβαθρα των μαθητών είναι δυνατά συνδεδεμένα με τα ακαδημαϊκά τους πιστεύω και τα αποτελέσματα. Το γεγονός ότι και αν ακόμη οι μαθητές έχουν τα ίδια επίπεδα ικανότητας, μαθητές από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά υπόβαθρα είναι λιγότερο πιθανό να προσδοκούν να ολοκληρώσουν ένα υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης από ότι μαθητές από προοδευμένα υπόβαθρα. Ίσως καθρεφτίζει το γεγονός ότι μαθητές με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο έχουν πάρει αποφάσεις για εκπαιδευτικά προγράμματα ή ιδρύματα που περιορίζουν ενδεχομένως την εκπαίδευση τους. Οι προσδοκίες των μαθητών και το μεταναστευτικό τους επίπεδο Ο πίνακας δείχνει την πιθανή αναλογία για την οποία πρώτης και δεύτερης γενιάς μαθητές προσδοκούν να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 σε σύγκριση με τους ντόπιους μαθητές, πριν από τον έλεγχο των επιδόσεων τους στα μαθηματικά και το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο τους και μετά. Πλαίσιο Η ορολονία που χρησιμοποιείτε νια την περινραφή νια το μεταναστευτικό υπόβαθρο των μαθητών Εγχώριοι μαθητές: Μαθητές με τουλάχιστον έναν γονιό γεννημένο στη χώρα που αξιολογούνται. Μαθητές που γεννήθηκαν στην χώρα και έχουν έναν γονέα γεννημένο εκτός της χώρας συμπεριλαμβάνονται σε αυτήν την κατηγορία, όπως έδειξαν προηγούμενες έρευνες αυτοί οι μαθητές έχουν όμοιες επιδόσεις με τους εγχώριους μαθητές Πρώτης γενιάς μαθητές: Μαθητές που γεννήθηκαν σε άλλη χώρα των οποίων οι γονείς έχουν επίσης γεννηθεί σε αυτήν. Δεύτερης γενιάς μαθητές: Μαθητές γεννημένοι στη χώρα της αξιολόγησης με γονείς γεννημένους σε άλλη χώρα. Η πρώτη και η τρίτη στήλη στον πίνακα δείχνουν ότι οι μισές από τις 14 χώρες του ΟΟΣΑ με αρκετά μεγάλο πληθυσμό με μεταναστευτικό υπόβαθρο μεταξύ δεκαπεντάχρονων, και της πρώτης και της δεύτερης γενιάς μαθητών είναι πιο πιθανό να προσδοκούν να ολοκληρώσουν το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 παρά των ντόπιων συνομήλικων τους. Οι πιθανότητες ότι οι μαθητές της πρώτης και της δεύτερης γενιάς θα έχουν μεγαλύτερες προσδοκίες συγκριτικά με τους ντόπιους μαθητές είναι ειδικότερα υψηλά στην Αυστραλία και τον Καναδά, όπου αυτοί οι μαθητές είναι δύο φορές πιο πιθανόν να έχουν τέτοιες εκπαιδευτικές προσδοκίες. Η δεύτερη και η τέταρτη στήλη δείχνει ότι η σχέση μεταξύ της κατάστασης του μετανάστη και της προσδοκίας για το ΙδΟΕϋ 5Α ή 6 είναι πιο δυνατή (και στατιστικά, σημαντικά σε όλες τις χώρες του ΟΟΣΑ για τις οποίες υπάρχουν 15

17 δεδομένα) μετά από έλεγχο για την επίδοση τους και της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης. Με άλλα λόγια, ανάμεσα σε μαθητές με παρόμοια επίπεδα κατορθωμάτων και κοινωνικοοικονομικά μέσα, οι μαθητές μετανάστες είναι πιο πιθανόν να προσδοκούν να ολοκληρώσουν μια θεωρητική προσανατολισμένη τριτοβάθμια εκπαίδευση. Σε μερικές χώρες, αυτή η προσδοκία είναι επικρατέστερη πιο πολύ σε μαθητές πρώτης γενιάς και σε άλλες χώρες, μεταξύ μαθητών δεύτερης γενιάς, για τους λόγους που ίσως να σχετίζονται με διαφορετικά πρότυπα μετανάστευσης στις χώρες. Αυτά τα πορίσματα συμφωνούν με άλλες έρευνες και οι αναλύσεις δείχνουν ότι οι μαθητές μετανάστες έχουν κίνητρα και θετική διάθεση για το σχολείο (ΟΟΣΑ, 20065). Ενισχύοντας και τιαγιοποιώντας αυτές τις θετικές συμπεριφορές και προσδοκίες μπορούν να είναι μια λεωφόρος για τους εκπαιδευτικούς και τους φορείς χάραξης πολιτικής στην εργασία για να υπερνικήσουν μερικές από τις διαφορές επίδοσης τους (που επηρεάζονται εν μέρει αλλά όχι εξ ολοκλήρου από τη διαφορετική κοινωνικοοικονομική θέση και την οικειότητα ή τη δυνατότητα μητρικής γλώσσας) μεταξύ των μαθητών μεταναστών και των αντίστοιχών ντόπιων. Ορισμοί και μεθοδολογίες Το ΡΙ8Α έκανε πρόσφατα (2006) διαχείριση. Αλλά εφόσον όμως αυτά τα δεδομένα δεν ήταν ακόμη διαθέσιμα, αυτός ο δείκτης βασίστηκε στα δεδομένα του ΡΙ5Α Το επίκεντρο του πληθυσμού για αυτόν τον δείκτη ήταν όλοι οι δεκαπεντάχρονοι μαθητές (στις συμμετέχοντες χώρες) που ήταν εγγραμμένοι σε εκπαιδευτικά ιδρύματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ασχέτως από τη βαθμολογία τους, του τύπου ιδρύματος και την κατάσταση των εν μέρους ή πλήρως αριθμό εγγραφόμενων. Ο ορισμός δεκαπεντάχρονοι ήταν οι μαθητές μεταξύ 15 χρονών και 3 μηνών και 16 χρόνων και 2 μηνών στην αρχή της εξεταστικής περιόδου της ΡΙ5Α. Ο όρος "μαθητής χρησιμοποιείτε συχνά για να τονιστεί ο συγκεκριμένος πληθυσμός. Οι πίνακες σε αυτόν τον δείκτη παρέχουν έναν μέσο όρο του ΟΟΣΑ και ένα ολικό άθροισμα, ανά των στάνταρ αναφερόμενων συμβάσεων του ΡΙ3Α. Ο μέσος όρος του ΟΟΣΑ παίρνει τις χώρες του ΟΟΣΑ ως μια ξεχωριστή ύπαρξη, στην οποία κάθε χώρα συμβάλλει με ίσο μέρος. Για τα στατιστικά όπως το ποσοστό ή την έννοια αποτελεσμάτων, ο μέσος όρος του ΟΟΣΑ ανταποκρίνεται στην αριθμητική έννοια για τα αντίστοιχα στατιστικά της χώρας. Σε αντίθεση, για τα στατιστικά που σχετίζονται με την απόκλιση, ο μέσος όρος του ΟΟΣΑ ίσως να διαφέρει από την αριθμητική έννοια των στατιστικών των χωρών επειδή όχι μόνο δεν καθρεφτίζει την απόκλιση μέσα στις χώρες, αλλά επίσης και αποκλίσεις που βρίσκονται ανάμεσα σε χώρες. Το συνολικό άθροισμα του ΟΟΣΑ, αντιθέτως, παίρνει τις χώρες του ΟΟΣΑ ως μια ξεχωριστή ύπαρξη στην οποία κάθε χώρα συμβάλλει στην αναλογία των δεκαπεντάχρονων που είναι εγγεγραμμένοι στα σχολεία. Μας διευκρινίζει το πως μία χώρα συγκρίνεται 16

18 ολόκληρη με τον ΟΟΣΑ και ίσως χρησιμοποιείται στο να αναφέρει τα αποθέματα του ανθρωπίνου κεφαλαίου στην περιοχή του ΟΟΣΑ. Το Ηνωμένο Βασίλειο δεν έφτασε την μονάδα απαντήσεων της ΡΙδΑ, η οποία εμπόδισε στην σύγκριση του με άλλες χώρες στην ολική ανάλυση του πληθυσμού. Οι εκτιμήσεις του Ηνωμένου Βασιλείου αναφέρονται στα διαγράμματα και στους πίνακες για τη δοσοληψία του υποσύνολου του πληθυσμού με σκοπό την σύγκριση μέσα στην χώρα. Όταν αναφέρονται οι εκτιμήσεις για το Ηνωμένο Βασίλειο, αναφέρονται στο τέλος των σχημάτων και των πινάκων, ξεχωριστά από τις εκτιμήσεις των άλλων χωρών ως υπενθυμίσει ότι ίσως οι εκτιμήσεις του δεν είναι τόσο αξιόπιστες όσο οι εκτιμήσεις των χωρών που έφτασαν το κριτήριο της ΡΙδΑ. 17

19 Πίνακας 1.1. Ια Το ποσοστό των μαθητών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης (2003) Τα υψηλότερα επίπεδα που προσδοκούν να ολοκληρώσουν οι μαθητές Αυστραλία Αυστρία Βέλγιο Καναδάς Τσεχία Δανία Φινλανδία Γαλλία Γερμάνια Ελλάδα Ουγγαρία Ισλανδία Ιρλανδία Ιταλία Ιαπωνία Κορέα Λουξεμβούργο Μεξικό Ολλανδία Νέα Ζηλανδία Νορβηγία Πολωνία Πορτογαλία Σλοβακία Ισπανία Σουηδία Ελβετία Τουρκία Ηνωμένες Πολιτείες Γενικό σύνολο ΟΟΣΑ Μέσος όρος ΟΟΣΑ Ηνωμένο Βασίλειο1 ΙδΟΕϋ 2 ΙδΟΕϋ 3Β, 30 ΙδΟΕϋ 3Α, 4 ΙδΟΕΏ 5Β ΙδΟΕϋ 5Α, 6 % 8.Ε. /ο δ.ε. % δ.ε. % δ.ε. % δ.ε. 2, , ,6 2,8 1, ,8 0, ,6 2,4 3 0, ,3 1,7 1, , ,2 8,7 1,9 0,8 6,4 6,2 3,1 0,2 0,3 0,4 0,1 0, ,3 0, ,1 0,1 0,2 0,4 0,4 3 0,0 0,4 1, , ,5 0,9 0,5 0,9 0,3 0,6 0, , ,3 3, ,5 6,5 11,6 12,3 Α ,1 9,5 8, ,1 4, ,7 Α 12,1 25,2 23,1 10, ,8 23,0 48,7 0,9 Α ,1 29,4 0,2 1,4 0,4 0,3 0,7 0,6 α 1,0 0,3 0,7 0,8 0, ,6 1,1 0,4 0, ,6 0,8 0,9 0,7 0,9 0,6 0,7 1,7 0,2 3 0,2 0,2 0,8 22,8 28,1 27,8 7, ,2 32, , , ,0 18,9 19, ,4 39, ,9 11,1 22, ,6 1,0 0,9 0,3 1,1 0, ,9 1,0 0,7 1, ,8 0,9 0,8 0,2 0,6 0,8 1,2 0,7 0,7 0,9 0,7 1,2 0,5 0,7 0,7 1,0 0.7 ο Ο ή μ ω 8,0 16,6 22, α ,9 19,0 8,8 15,6 14,1 4,2 21,9 16,6 13,4 13, ,3 29,8 14,2 3 5,6 11,9 24,3 7,0 9,4 12, ,4 0,3 0,8 0,7 0,6 0,6 0,7 3 0,8 0,2 1,5 0,5 0,6 0,6 0,4 1,1 0,8 0,5 0,5 3 0,5 0,7 0,6 3 0,4 0,4 0,7 0,5 0,9 0,5-0, , ,5 34,7 19,1 64,5 53,2 36,1 53,5 52,1 50,7 78,3 42,6 49, , ,6 76,7 64,4 Μ Μ Μ 1 50, ,8 1, ,8 1,1 0,9 0, ,9 1, , ,2 1,3 1,0 0,6 1,5 1,5 0,9 0,9 1,0 1,4 1, ,1 1,4 1,8 0,9 0,3 0, Πολύ χαμηλό ποσοστό ανταπόκρισης για να εξασφαλίσει την συγκρισιμότητα. Πηγή: ΟΟΣΑ ΡΙ5Α Παρακαλώ αναφερθείτε στον οδηγό του αναγνώστη για τις πληροφορίες σχετικά με τα σύμβολα που αντικαθιστούν τα ελλείπει στοιχεία. ΙΚΙρ: //άχ.άο\.θΐ2/\0.1787/

20 Πίνακας 1.1.2α Το ποσοοτό των μαθητών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν τα επίπεδα ΙδΟΕϋ 5Α ή 6, ανάλογα με το επίπεδο στα μαθηματικά (2003) Αυστραλία Αυστρία Βέλγιο Καναδάς Τσεχία Δανία Φινλανδία Γαλλία Γερμάνια Ελλάδα Ουγγαρία Ισλανδία Ιρλανδία Ιταλία Ιαπωνία Κορέα Λουξεμβούργο Μεξικό Ολλανδία Νέα Ζηλανδία Νορβηγία Πολωνία Πορτογαλία Σλοβακία Ισπανία Σουηδία Ελβετία Τουρκία Ηνωμένες Πολιτείες Γενικό σύνολο ΟΟΣΑ Μ έσος όρος ΟΟΣΑ Όλα τα επίπεδα Επίπεδα των επιδόσεων στα μαθηματικά του ΡΙ8Α Επίπεδο 1 και κάτω Επίπεδο 2 Επίπεδο 3 Επίπεδο 4 Επίπεδο 5 και 6 % 8.Ε. % 8.Ε. % 8.Ε. % 8.Ε. % δ.ε. % 8.Ε. 62, , ,5 34,7 19,1 64,5 53,2 36,1 53,5 52,1 50,7 78,3 42,6 49, , ,2 17,6 76, ,7 (0,8) (1,3) (1,0) (0,8) (1,1) (0,9) (0,9) (0,9) (0,9) (1,9) (1,4) (0,8) (1,1) (1,2) (1,3) (1,0) (0,6) (1.5) (1,5) (0,9) (0,9) (1.0) (1.4) (1.3) (1,2) (1.1) (1.4) (1,8) (0.9),0.3, 33,0 5,4 7,7 35,2 6, ,7 6,5 3, ,8 34, ,7 11, ,3 18, , ,6 19, , ,9-24,8 (1,8) (1,1) (1.2) (1.6) (1.2) (1,4) (2,7) (1.1) (0,8) (1.9) (1.6) (1.9) (2,0) (2,6) (1,9) (3.2) (1.4) (1.3) (2,0) (1,9) (1.2) (1.2) (1.5) (1.3) (1,8) (1,6) (0,8) (2,4) (1.6) (0,6) 46,0 8,6 12,5 44,9 15,1 14, ,7 6,2 69,8 41, , ,1 28,2 64, ,8 47, ,9 (1,6) (1,2) (1,3) (1.5) (1,8) (1.6) (2,3) (1.9) (1,1) (2,5) (2,1) (1.9) (2.3) (1,9) (2,0) (2,1) (1.7) (1.8) (2.3) (1,9) (1.7) (1,3) (2.1) (1.7) (2,0) (1.9) (1,1) (1.8) -νχ- (1.7)... - (0,7) 60,8 19,6 24, ,6 22,5 44,9 32,2 13,4 85, ,0 58, , , ,5 94, ,1 (1,3) (1,6) (1,6) (1.7) (2,3) (1.8) (1,8) (2.2) (1.3) (1,6) (2,3) (1.9) (2.5) (1,8) (2,4) (1.8) (1,7) (2.1) (2,2) (1,8) (2,0) (1.7) (1.8) (2,2) (1,8) (1.7) (1,4) (1,5) (1.7),0.7, , ,4 50,2 33, , , ,9 68,2 60,4 88,6 62,8 82,0 49,7 45,4 38,0 49, , ,9 97,1 (1.4) (2.4) (1,7) (1,3) (2,0) (2,0) (1,6) (2.5) (1,8) (1.5) (1,7) (2,2) (2.0) (1,9) (2,1) (1.4) (2,2) (4,2) (2,3) (2,0) (2,1) (1,9) (2,1) (2,1) (2,0) (2.2) (1,8) (1,7) ,2 83,2 75,7 49, ,8 48,3 98,5 93, ,7 78, , , ,5 64,8 92, , (1.5) 86.7 ' μ.' 63,0 (0,6) 77,7 (1.0) (2,5) (1,3) (1,1) (1,7) (2,5) (1,7) (1.9) (1.9) (1.1) (1,2) (2,6) (2.3) (2.3) (1,9) (0,8) (2,5) (4.3) (1,6) (1,8) (2,7) (3,2) (2.4) (2.1) (2,3) (2,2) (2,9) Ο - ο α ε ε -0 ιο 0 η_, 'ξ -ω » 6 55,5 53, ,0 69,2 41,9 35, ,1 77,4 49,7 54, ,6 68,8 54, ,4 39,3 57,0 70, , Το σκορ στο μαθηματίμκ Μέσο σκορ ν, 44,5 (0,2) (0,4) 33,4 (0,4) 44,0 (0.4) 56,6 (0,4) 72,5 (0,4) 47, (0.6) Ηνωμένο Βασίλειο1 31,5 (1,2) 8.2 (1.4) 15,6 (1.7) 28,8 (1.7) 44,0 (2.1) 68,7 (2,2) 60,5 ΓΠ ΓΠ ].Πολύ χαμηλό ποσοοτό ανταπόκρισης για να εξασφαλίσει ιην συγκρισιμότητα. Πηγή: ΟΟΣΑ ΡΙ5Α Παρακαλώ αναφερθείτε στον οδηγό του αναγνώστη για τις πληροφορίες σχετικά με τα σύμβολα που αντικαθιστούν τα ελλείπει στοιχεία. ίιίίρ://άχ.τ1οί.θγ2/ / (0,4) (2.3) (0,7) , (2,, (3,:,ε (24, (1,8,1 (3,3,ε (2, λ, (1.93,1 (2,554 (3.324 [3,964 (2,88.! (1.4 ΪΚ (2,4)4, (3,1)4- (4.0)10. (3,2) (. (1.0) (0. (3,6) Ο- (3,1) (I (2.3) 1( (2.4) (4 (2.5) (8 (3.4) ( (3.3) (2.4) : (ί (2,6) (3.4) (6,7) (2,9) (1.1) ιέ (ε (1 Γ (' 1 [ 19

21 Πίνακας 1.1.3α Το ποσοοτό των μαθητών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν τα επίπεδα ΙδΟ Ε ϋ 5Α ή 6, κατά φύλο (2003) Όλοι οι μαθητές Αγόρια Κορίτσια Στατιστικά σημαντική διαφορά % δ.ε. % δ.ε. % δ.ε. Αυστραλία 62,8 (0.8) 56.6 (1,3) 69.1 (0,9) Κ>Α Αυστρία 24,3 (1,3) 22.8 (1,4) 25,7 (2,0) Βέλγιο 35,3 (1.0) 32,4 (1,4) 38.5 (1.4) Κ>Α Καναδάς 62,5 (0,8) 56,1 (1,0) 68,7 (0,9) Κ>Α Τσεχία 37.2 (1,1) 32.0 (1.4) 42,6 (1,7) Κ>Α Δανία 25,5 (0,9) 24,6 (1,2) 26.4 (1,0) Φινλανδία 51,5 (0,9) 49,6 (1.2) 53,5 (1,1) Κ>Α Γαλλία 34.7 (0,9) 29,2 (1,4) 39.7 (1,2) Κ>Α Γερμάνια 19,1 (0,9) 17,7 (1.3) 20.5 (1.0) Ελλάδα 64,5 (1.9) 58,5 (2,5) 70,1 (1.8) Κ>Α Ουγγαρία 53,2 (1,4) 45,5 (1.8) 61.8 (1.8) Κ>Α Ισλανδία 36,1 (0.8) 30.7 (1.1) 41,8 (1,3) Κ>Α Ιρλανδία 53,5 (1.1) 45,3 (1.6) 61,8 (1.4) Κ>Α Ιταλία 52,1 (1,2) 43,0 (1.7) 60,4 (1,6) Κ>Α Ιαπωνία 50.7 (1.3) 54,1 (2,1) 47,6 (2,2) Α>Κ Κορέα 78,3 (1,0) 78,9 (2,0) 77,5 (2,0) Λουξεμβούργο 42,6 (0,6) 41,3 (1.0) 43,9 (1,1) Μεξικό 49,1 (1,5) 41,8 (1.7) 55,8 (1,6) Κ>Α Ολλανδία 40,8 (1,5) 38,7 (2,0) 42.9 (1.6) Νέα Ζηλανδία 38,8 (0,9) 38.2 (1,3) 39,5 (1.4) Νορβηγία 25,8 (0,9) 22.4 (1.0) 29,3 (1,2) Κ>Α Πολωνία 30,1 (1.0) 23,4 (1,1) 36,8 (1.2) Κ>Α Πορτογαλία 52,2 (1,4) 43,7 (1,5) 59,9 (1,5) Κ>Α Σλοβακία 43,0 (1,3) 37,9 (1,7) 48.3 (1,8) Κ>Α Ισπανία 48,4 (1,2) 40,7 (1.7) 55,7 (1,3) Κ>Α Σουηδία 33.2 (1.1) 28,8 (1,2) 37,5 (1,4) Κ>Α Ελβετία 17,6 (1,4) 16.7 (1.6) 18.6 (1.4) Τουρκία 76,7 (1,8) 72,3 (2,4) 82,1 (1,9) Κ>Α Ηνωμένες Πολιτείες 64,4 (0,9) 61,2 (1.1) 67,6 (1.2) Κ>Α Γενικό σύνολο ΟΟΣΑ 50,7 (0,3) 47,6 (0,5) 53,8 (0,5) Κ>Α Μέσος όρος ΟΟΣΑ 44,5 (0,2) 40,7 (0,3) 48,4 (0,3) Κ>Α Ηνωμένο Βασίλειο (1,2) 27,0 (1,4) 35,4 (1,7) Κ>Α 1.Πολύ χαμηλό ποσοοτό ανταπόκρισης για να εξασφαλίσει την συγκρισιμότητα. Πηγή: ΟΟΣΑ ΡΙ3Α Παρακαλώ αναφερθείτε στον οδηγό του αναγνώστη για τις πληροφορίες σχετικά με τα σύμβολα που αντικαθιστούν τα ελλείπει στοιχεία. Ιιίίρ: / /άχ.άοί.οπΐ / /

22 Πίνακας Το ποσοοτό των μαθητών που προσδοκούν να ολοκληρώσουν τα επίπεδα ΙδΟ Ε ϋ 5Α ή 6, κατά το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο (2003) (Α) (Β) Οι πιθανότητες πριν λάβουν υπόψη το σκορ στα μαθηματικά 8.Ε. Οι πιθανότητες παίρνοντας υπόψη το σκορ στα μαθηματικά 8.Ε. Διαφορά (Α)-(Β) / (Α) Αυστραλία 2,2 (0,10) 1,8 (0,08) 0,186 Αυστρία 3,0 (0,17) 2,4 (0,13) 0,211 Βέλγιο 3,0 (0,13) 2,2 (0,09) 0,274 Καναδάς 2,2 (0,06) 1,9 (0,06) 0,129 Τσεχία 2,9 (0,11) 2,2 (0,09) 0,247 Δανία 2,2 (0,13) 1,8 (0,11) 0,192 Φινλανδία 1,8 (0,06) 1,7 (0,06) Γαλλία 2,3 (0,15) 1,7 (0,12) Γερμάνια 3,2 (0,21) 2,3 (0,16) 0,280 Ελλάδα 3,0 (0,17) 2,3 (0,13) 0,206 Ουγγαρία 4,0 (0,22) 2,7 (0,15) 0,313 Ισλανδία 2,1 (0,09) 1,8 (0,09) 0,111 Ιρλανδία 2,2 (0,11) 1.8 (0,10) 0,183 Ιταλία 2,5 (0,11) 2,2 (0,10) 0,119 Ιαπωνία 2,5 (0.15) 2,1 (0,12) Κορέα 2,5 (0,11) 2,0 (0.08) 0,211 Λουξεμβούργο 2,5 (0,11) 1,8 (0,09) 0,250 Μεξικό 2,2 (0,10) 1,8 (0,07) 0,174 Ολλανδία 2,2 (0,12) 1,5 (0,10) 0,309 Νέα Ζηλανδία 2,0 (0.10) 1,6 (0,08) 0,197 Νορβηγία 2,4 (0,12) 2,0 (0,11) Πολωνία 2.8 (0,11) 2,2 (0.09) 0,202 Πορτογαλία 2,3 (0,09) 1.8 (0.07) Σλοβακία 3,1 (0.14) 2,3 (0.10) Ισπανία 2,5 (0,11) 2,0 (0.09) Σουηδία 2,1 (0.10) 1,8 (0,08) Ελβετία 3,1 (0,24) 2,5 (0,21) 0,213 Τουρκία 2,2 (0,17) 1,6 (0.12) Ηνωμένες Πολιτείες 2,2 (0.08) 1,9 (0,08) 0,167 Ηνωμένο Βασίλειο1 2,4 (0,10) 1,8 (0.07) 0,265 Σημειώσεις: Τα μαύρα(ύοΐά) δείχνουν ότι η πιθανή αναλογία είναι στατιστικά σημαντικά διαφορετική από 1. Οι υπολογισμοί σε αυτόν τον πίνακα σε σύγκριση με την πιθανή αναλογία για τους μαθητές των οποίων αποτελέσματα στο δείκτη Ε505 είναι μέσα σε μια σταθερή απόκλιση της μέσης αξίας για τη χώρα και εκείνους που δεν είναι. Αυτό επρόκειτο να καταστήσει την ανάλυση πιο συγκρίσιμη με αυτήν για τα μεταναστευτικά υπόβαθρα. 1.Πολύ χαμηλό ποσοστό ανταπόκρισης για να εξασφαλίσει την συγκρισιμότητα. Πηγή: ΟΟΣΑ ΡΙ5Α Παρακαλώ αναφερθείτε στον οδηγό του αναγνώστη για τις πληροφορίες σχετικά με τα σύμβολα που αντικαθιστούν τα ελλείπει στοιχεία. Ιτίίρ: / / άχ.τίοί.οπ! /

23 Πίνακας Την πιθανή αναλογία που προσδοκούν οι μαθητών για να ολοκληρώσουν τα επίπεδα Ι50ΕΌ 5Α ή 6, κατά το μεταναστευτικό υπόβαθρο (2003) Η πιθανή αναλογία πριν λάβουν υπόψη χις αποδόσεις στα μαθηματικά και τον δείκτη Ε808 Πρώτης γενιά Η πιθανή αναλογία παίρνοντας υπόψη τις αποδόσεις στα μαθηματικά και τον δείκτη ΕδΟδ Η πιθανή αναλογία πριν λάβουν υπόψη τις αποδόσεις στα μαθηματικά και τον δείκτη ΕδΟδ ΔεύτερΓΐς γενιά Η πιθανή αναλογία παίρνοντας υπόψη τις αποδόσεις στα μαθηματικά και τον δείκτη ΕδΟδ Αυστραλία 2,39 3,16 2,03 2,92 Αυστρία 0,70 2,39 1,04 3,49 Βέλγιο 0,70 2,56 0,60 2,41 Καναδάς 3,22 3,90 2,29 2,77 Δανία 2,23 6,96 1,77 6,23 Γαλλία 0,85 2,64 1,19 3,63 Γερμάνια 0,70 3,03 0,58 3,16 Λουξεμβούργο 1,01 3,35 1,02 2,34 Ολλανδία 0,97 5,21 1,16 5,47 Νέα Ζηλανδία 2,36 2,77 1,75 3,19 Νορβηγία ,44 1,95 3,86 Σουηδία 1,93 5,70 1,70 3,29 Ελβετία ,67 0,87 2,66 Ηνωμένες Πολιτείες 0,76 1,43 1,15 2,05 Σημειώσεις: Τα μαύρα(ΐοοΐά) δείχνουν ότι η πιθανή αναλογία είναι στατιστικά σημαντικά διαφορετική από 1. Ε505= με το δείκτη του ΡΙδΑτου οικονομικού, του κοινωνικού και πολιτιστικού υπόβαθρου. Ι.Πολύ χαμηλό ποσοστό ανταπόκρισης για να εξασφαλίσει την συγκρισιμότητα. Πηγή: ΟΟΣΑ ΡΙ5Α Παρακαλώ αναφερθείτε στον οδηγό του αναγνώστη για τις πληροφορίες σχετικά με τα σύμβολα που αντικαθιστούν τα ελλείπει στοιχεία. Ιτίίρ: / /άχ.άοί.οτ^ /

24 2 5ΔΕΙΚΤΗΣ ΠΟΙΑ Η ΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ; Αυτός ο δείκτης εξετάζει τη στάση των μαθητών προς την προσέγγιση στη μάθηση στις χώρες και ομάδες χωρών, επίσης και τη σχέση ανάμεσα σε αυτές τις χαρακτηριστικές και στην επίδοση των μαθητών στα μαθηματικά. Ο δείκτης σχεδιάζει πάνω στα δεδομένων καταμετρήσεων του προγράμματος για την διεθνή αξιολόγηση εκπαιδευομένων (ΡΙ5Α) 2003 του ΟΟΣΑ. Βασικά αποτελέσματα Μαθητές από χώρες που είναι γεωγραφικά κοντά ή έχουν πολιτιστική εγγύτητα με άλλη χώρα που τείνει στο να μοιράζεται ίδια στάση προς τη μάθηση και παρόμοιο σχολικό περιβάλλον, ακόμη και αν η στάση και τα χαρακτηριστικά τους φέρνουν μαζί διαφορετικά διαμέσου των υποκατηγοριών των χωρών. Η δύναμη της σχέσης μεταξύ στην στάση των μαθητών για τα μαθηματικά, η προσέγγιση στη μάθηση, το σχολικό περιβάλλον και η επίδοση τους στα μαθηματικά ποικίλουν με όμοιους τρόπους διαμέσου των ομάδων χωρών. Στη Δανία, τη Φιλανδία και τη Σουηδία η στάση των μαθητών για τα μαθηματικά έχει μια δυνατή σχέση με τα κατορθώματα των μαθητών στα μαθηματικά. Σε αυτές τις χώρες η θετική πάνω από το μέσο όρο σχέση μεταξύ ενδιαφέροντος, κινητήρια όργανα και αυτοπεποίθησης με την επίδοση και πάνω από τον μέσο όρο αρνητική σχέση μεταξύ της ανησυχίας και τις επιδόσεις στα μαθηματικά μπορούν να παρατηρηθούν. Η Ιαπωνία και η Κορέα και επίσης και οι Βόρειες χώρες, δείχνουν μια θετική πάνω από τον μέσο όρο σχέση μεταξύ τουλάχιστον δύο από ενδείξεις της ΡΙ8Α 2003 των προσεγγίσεων των μαθητών στη μάθηση και στις επιδόσεις τους στα μαθηματικά, δείχνοντάς τη σπουδαιότητα των τεχνικών για την στατιστική μάθηση σε αυτές τις χώρες. Οι σχολικά σχετιζόμενες ενδείξεις, το πειθαρχικό κλίμα με συνέπεια έχει το μεγαλύτερο θετικό αποτέλεσμα στις επιδόσεις στα μαθηματικά στις χώρες. Μεταξύ των άλλων σχολικών σχετιζόμενων ενδείξεων, η μεγαλύτερη θετική σχέση είναι μεταξύ της στάσης των μαθητών για το σχολείο και της στήριξης των καθηγητών στις χώρες των δύο υποκατηγοριών που αντιπροσωπεύουν τις πιο πολλές αγγλόφωνες και βόρειες χώρες στο παράδειγμα. 23

25 Πολιτικό πλαίσιο Το ΡΙ5Α μέτρησε αρκετές πλευρές της στάσης των μαθητών και της προσέγγισης τους στην μάθηση και του περιβάλλοντος στο οποίο μαθαίνουν. Το γενικό πλαίσιο του ΡΙ5Α ιδρύθηκε πάνω σ ένα γενικό μοντέλο μάθησης των μαθητών στο οποίο οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία μάθησης, με τη μάθηση να αναμιγνύεται σε συμπλοκή στρατηγικής στου καθενός την αντίληψη, την συναισθηματικότητα και την συμπεριφορά, μέσα στο ειδικότερα πολιτιστικό, κοινωνικό και σχολικό περιβάλλον. Στο ΡΙ5Α, η στάση και η προσέγγιση της μάθησης των δεκαπεντάχρονων μαθητών αντιμετωπίζονται ως σημαντικές εκβάσεις στο δικαίωμα τους, καθώς επίσης και παράγοντες που αποτελούν την διακύμανση στη νοητική απόδοση. Υπάρχει ένα σημαντικό εμπειρικό στήριγμα για την επιρροή στη στάση των μαθητών για μάθηση και προσεγγίζει στην ακαδημαϊκή επίδοση, και αντίστροφα. Συγχρόνως, ωστόσο, είναι σημαντικό ότι η έκταση και η φύση μίας τέτοιας σχέσης ίσως να διαφέρει στις χώρες και τους πολιτισμούς. Η στάση των μαθητών προς τη μάθηση και η αντίληψη των ικανοτήτων τους στο να ρυθμίζουν την μάθηση τους και να διαλέγουν κατάλληλες στρατηγικές για την επίτευξη των στόχων τους, παίρνουν σχήμα εν μέρει από το εξωτερικό τους περιβάλλον, την κοινωνία και τον πολιτισμό στον οποίο ζουν και στα σχολεία που πηγαίνουν. Τα εκπαιδευτικά συστήματα διαφέρουν στο μέγεθος στο οποίο εκτιμούν τις ιδιαίτερες τοποθετήσεις ή τις σειρές των δραστικών μαθημάτων. Για παράδειγμα, στις χώρες που ίσως τοποθετείτε υψηλή εκτίμηση στην ακαδημαϊκή επίδοση, ιδιαιτέρα στα μαθηματικά, οι μαθητές ίσως παρουσιάζουν αρκετά υψηλότερο επίπεδο ανησυχίας για τις επιδόσεις τους σια μαθηματικά παρά τις χώρες που δεν μοιράζονται αυτόν τον στόχο. Αυτός ο δείκτης εξετάζει το πώς η στάση των δεκαπεντάχρονων μαθητών ενάντια και προσεγγιστικά ενάντια στη μάθηση και το σχολικό πλαίσιο διαφέρει στις χώρες και στις ομάδες χωρών, και επίσης η σχέση μεταξύ σε αυτές τις χαρακτηριστικές και στις επιδόσεις των μαθητών στα μαθηματικά. Ενδείξεις και επεξηγήσεις Ο δείκτης είναι βασισμένος στις καταμετρήσεις του ΡΙ8Α του 2003 και σχεδιάζει πάνω σε 8 σύνθετες κλίμακες περιγράφοντας τη στάση των μαθητών απέναντι στα μαθηματικά και την προσέγγιση τους στην μάθηση, επίσης τέσσερεις με το σχολείο συνδεόμενες κλίμακες περιγράφουν τα κοινωνικά πλαίσια και κλίματα στα οποία παίρνει μέρος η μάθηση. Κάθε μια από τις 12 κλίμακες βασίζεται σε ένα αριθμό από καταμετρήσεις που δίνει τακτικές αξίες, οι οποίες είναι συνετισμένες σε σύνθετες κλίμακες, που διαφέρουν σε λογικά επίπεδα των αξιόπιστων κλιμάκων. (Βλέπε Σσαπτίη^ Γογ Τοηιοιτοιν'δ λυοτιά: ΡίΓδί Κεδίιΐίδ από το Ρ15Α 2003 [ΟΕΟϋ 2004α] για πρόσθετες πληροφορίες στην κατασκευή αυτών των κλιμάκων.) 24

26 Η στάση των μαθητών συμπεριλαμβάνει τα ενδιαφέροντα τους, τις απολαύσεις τους, τα συντελεστικά κίνητρα, την αυτοαντίληψη, την αυτοαποτελεοματικότητα και την ανησυχία στα μαθηματικά. Οι προσεγγίσεις για τη μάθηση συμπεριλαμβάνουν σύμφωνα με τα λεγάμενα των μαθητών τη χρήση ελεγχόμενων στρατηγικών, στρατηγικές απομνημονεύσεις και στρατηγικές επεξεργασίας. Με το σχολείο οι σχετιζόμενες ενδείξεις συμπεριλαμβάνουν τη στάση των μαθητών απέναντι στο σχολείο, το αίσθημα να ανήκουν στο σχολείο, της ένδειξης στηρίγματος των καθηγητών και του πειθαρχικού κλίματος. Το πλαίσιο 5.1 περιγράφει αυτές τις κλίμακες με λεπτομέρεια. Η ταξινόμηση το ν χωρών ανάλογα τη στάση των μαθητών απέναντι στα μαθηματικά, η προσέγγιση στη μάθηση και ενδείξεις σχετιζόμενες με το σχολείο. Το σχήμα δείχνει τα αποτελέσματα μίας ταξινομημένης ανάλυσης, η οποία ομαδοποιεί τις χώρες σύμφωνα με τις ομοιότητες μεταξύ των μέσων ορών τους στις 12 κλίμακες. Το πλαίσιο μας παρέχει πρόσθετες πληροφορίες στο πως η ταξινομημένη ανάλυση διεξήχθη. Η ταξινόμηση των ομάδων από την κορυφή ως τον πάτο του σχήματος είναι αυθαίρετη και δεν υποδηλώνει αίσθηση ιεραρχίας. Πλαίσιο Περιγραφές σχετιζόμενες με τη στάση των μαθητών απέναντι στα μαθηματικά, προσεγγίσεις στη μάθηση και σχετιζόμενες το σχολείο ενδείξεις Η στάση απέναντι στα μαθηματικά Τα ενδιαφέροντα και οι απολαύσεις των μαθητών στα μαθηματικά αναφέρονται σε φυσικό κίνητρο και ίσως να επηρεάζει την ένταση και τη συνέχεια της υποχρέωσης τους στην κατάσταση μάθησης, η επιλογή τους για μαθητικές στρατηγικές και το βάθος της κατανόησης τους. Τα οργανικά κίνητρα στα μαθηματικά αναφέρονται στην έκταση στην οποία χρησιμοποιούν οι μαθητές ενθαρρύνονται στο να μαθαίνουν μαθηματικά από εξωτερικές ανταμοιβές όπως είναι μια καλή προοπτική για δουλειά, ένας προσανατολισμός ο οποίος μπορεί να επιδρά και στην επιλογή εκπαίδευσης και στην απόδοση. Η αυτοαντίληψη στα μαθηματικά αναφέρεται στα πιστεύω των μαθητών για την εμπιστοσύνη τους στα μαθηματικά. Η αυτοαποτελεοματικότητα στα μαθηματικά αναφέρεται στην έκταση στην οποία πιστεύουν οι μαθητές ότι μπορούν να χειριστούν τις καταστάσεις 25