ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ ΣΤΙΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΤΑΞΕΙΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ Β ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΗΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ ΣΤΙΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΤΑΞΕΙΣ Μπαζιάκου Μαρία (Α.Μ. 38) Επιβλέπων: Τσιούμης Κωνσταντίνος ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 216

2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον κ. Τσιούμη Κωνσταντίνο, καθηγητή του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του ΑΠΘ, για την εποπτεία και την πολύτιμη καθοδήγησή του σε όλα τα στάδια της εργασίας. Η άριστη επιστημονική του κατάρτιση και η εξαιρετική του διάθεση για συνεργασία συνέβαλαν καθοριστικά στη διεκπεραίωση της παρούσης μεταπτυχιακής εργασίας. 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝA ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 5 A. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ... 8 Η Σχολική Πειθαρχία και ο Ρόλος της στη Λειτουργία της Τάξης... 8 Απείθαρχη Συμπεριφορά... 1 Αίτια της Απείθαρχης Συμπεριφοράς Αμοιβές και Ποινές Πρόληψη της Απείθαρχης Συμπεριφοράς Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού στην Πειθαρχία ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΤΑΞΗ Η Πολυπολιτισμικότητα της Σχολικής Τάξης και η Διαπολιτισμική Διαχείρισή της ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ Ερευνητικές Προσεγγίσεις για την Πειθαρχία στην Τάξη σε Διεθνές Επίπεδο Ερευνητικές Προσεγγίσεις για την Πειθαρχία στην Πολυπολιτισμική Τάξη σε Διεθνές Επίπεδο Ερευνητικές Προσεγγίσεις για την Πειθαρχία στην Πολυπολιτισμική Τάξη στον Ελλαδικό Χώρο Β. ΕΡΕΥΝΑ ΑΦΕΤΗΡΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ... 6 ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός της Έρευνας

4 Στόχοι της Έρευνας ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ερευνητική Μέθοδος Περιγραφή Δομής Ερωτηματολογίου Δείγμα της Έρευνας Διαδικασία Συλλογής Δεδομένων και Επεξεργασία τους Περιορισμοί της Έρευνας ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Κατανομές Συχνοτήτων των Ανεξάρτητων και των Εξαρτημένων Μεταβλητών Συσχετίσεις των Μεταβλητών Δείκτες Κεντρικής Τάσης ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ... 1 ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία ασχολείται με τη διερεύνηση των στάσεων και αντιλήψεων των εκπαιδευτικών όσον αφορά την πειθαρχία στις πολυπολιτισμικές τάξεις. Συγκεκριμένα, 162 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο με το οποίο διερευνήθηκαν οι στάσεις και οι αντιλήψεις τους για τη σημασία της πειθαρχίας στην πολυπολιτισμική τάξη, τις συμπεριφορές των απείθαρχων μαθητών, τα αίτια της απειθαρχίας, τους παράγοντες που συμβάλλουν στην πρόληψη της απείθαρχης συμπεριφοράς και τις πρακτικές/τεχνικές πρόληψης και καταστολής της απείθαρχης συμπεριφοράς που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν συγκρίθηκαν με αυτά άλλων ερευνών από τον διεθνή και τον ελλαδικό χώρο. Η εργασία εκπονήθηκε το 216 στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος «Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: Ένα Σχολείο για Όλους» στην κατεύθυνση της Πολυπολιτισμικότητας. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Μεταναστεύσεις ατόμων, ομάδων, πληθυσμών παρατηρούνται σε όλες τις φάσεις της ιστορίας. Η μετανάστευση αποτελεί ένα κοινωνικό φαινόμενο, το οποίο διαφοροποιείται από κοινωνία σε κοινωνία και από εποχή σε εποχή κατασκευάζοντας παράλληλα και τις ιδιαίτερες στάσεις του πληθυσμού απέναντι στους μετανάστες. Οι παράγοντες που προκαλούν τη μεταναστευτική κίνηση, με βάση τα εξωτερικά και αναγνωρίσιμα χαρακτηριστικά τους, μπορεί να είναι φυσικοί (ξηρασία, πλημμύρες, σεισμοί κλπ.), οικονομικοί (έλλειψη επαρκών δυνατοτήτων απασχόλησης, υποαπασχόληση, άσκηση συγκεκριμένης επαγγελματικής δραστηριότητας), πολιτικοί (διώξεις λόγω φυλής, θρησκείας, εθνικότητας, κοινωνικής τάξης, πολιτικών ή άλλων πεποιθήσεων), οικογενειακοί (επανένωση οικογενειών) ή λόγοι εξερεύνησης και τυχοδιωκτισμού (Θεριανός κ.ά., 214). Η Ευρωπαϊκή Ένωση, λόγω της σχετικής οικονομικής ευημερίας και πολιτικής σταθερότητάς της, αποτελεί σημαντικό πόλο έλξης μεταναστών. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι κατά το 213, «συνολικά 3,4 εκατομμύρια άτομα μετανάστευσαν σε κάποιο από τα κράτη μέλη της ΕΕ-28, ενώ καταγράφηκαν τουλάχιστον 2,8 εκατομμύρια 5

6 εξερχόμενοι μετανάστες από τα κράτη μέλη της ΕΕ. Από αυτούς περίπου εκατομμύρια ήταν πολίτες τρίτων χωρών, 1,2 εκατομμύρια άτομα είχαν ιθαγένεια άλλου κράτους μέλους της ΕΕ από εκείνο στο οποίο μετανάστευσαν, περίπου 83 χιλιάδες άτομα μετανάστευσαν σε κράτος μέλος της ΕΕ του οποίου είχαν την ιθαγένεια (π.χ. παλιννοστούντες ημεδαποί ή ημεδαποί που έχουν γεννηθεί στο εξωτερικό), και περίπου 6,1 χιλιάδες ήταν απάτριδες» 1. Όσον αφορά τη χώρα μας, τη δεκαετία του 199 η Ελλάδα υποδέχθηκε πολλούς μετανάστες κυρίως από τις γειτονικές Βαλκανικές χώρες, μετά την αλλαγή του πολιτικού τους συστήματος. Ο αλλοδαπός πληθυσμός την 1/1/214 ήταν (7,7% του συνολικού πληθυσμού) 2. Την ίδια χρονιά, οι εξερχόμενοι μετανάστες ήταν περισσότεροι από τους εισερχόμενους, γεγονός που ερμηνεύεται από την οικονομική κρίση στην οποία βρίσκεται η χώρα μας. Το 215 πάνω από 85. μετανάστες πέρασαν τα ελληνικά σύνορα, με το 35% αυτών να είναι παιδιά 3. Οι περισσότεροι (57%) ήταν πρόσφυγες από τη Συρία εξαιτίας του εμφύλιου πολέμου στη χώρα τους. Σύμφωνα με στοιχεία της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ, περίπου 13. άτομα ζήτησαν άσυλο στη χώρα μας. Το Υπουργείο Εσωτερικών και Διοικητικής Ανασυγκρότησης 4 υπολογίζει σε 527. τους νόμιμους μετανάστες. Το 216, σύμφωνα με στοιχεία του Συντονιστικού Οργάνου Διαχείρισης της Προσφυγικής Κρίσης 5, 57. πρόσφυγες ζουν σε όλη τη χώρα. Στα στοιχεία υπολογίζονται και 6.5 πρόσφυγες που φιλοξενούνται σε ενοικιαζόμενους χώρους από την Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες, οι διαμένοντες σε μη οργανωμένες δομές (4.6) και οι εκτός δομών (1.5). Η συνεχής μετακίνηση των πληθυσμών και η εγκατάστασή τους σε νέες πατρίδες συνεπάγεται και αλλαγή στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Έτσι, οι σχολικές τάξεις είναι πλέον πολυπολιτισμικές και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διαχειριστούν 1 Τα στοιχεία προέρχονται από το διαδικτυακό τόπο 2 Ελληνική Στατιστική Αρχή (ΕΛΣΤΑΤ) 3 Ύπατη Άρμοστεία του ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες (από την ιστοσελίδα: _metanasteftikis_politikhs/ 5 6

7 τη νέα πραγματικότητα. Η πειθαρχία αποτελεί έναν βασικό παράγοντα αποτελεσματικότητας στη διαχείριση της τάξης και η πολυπολιτισμικότητα εισάγει ένα νέο δεδομένο σε αυτήν. 7

8 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η πειθαρχία και η πολυπολιτισμική τάξη, οι οποίες αποτελούν τις βασικές έννοιες της εργασίας, αναλύονται στο παρόν κεφάλαιο. Όσον αφορά την πειθαρχία, αναλύεται η σημασία της και ο ρόλος της στη λειτουργία της τάξης, καταγράφονται οι συμπεριφορές των απείθαρχων μαθητών και τα αίτια αυτών των συμπεριφορών, αναφέρονται οι ποινές και οι αμοιβές, περιγράφονται τρόποι πρόληψης των απείθαρχων συμπεριφορών και τέλος γίνεται προσπάθεια να δειχθεί ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην πειθαρχία. Όσον αφορά την πολυπολιτισμική τάξη, ορίζεται η έννοιά της και χαράζεται ο παιδαγωγικός προσανατολισμός της. Τέλος, καταγράφονται έρευνες στο πεδίο της πειθαρχίας στο διεθνή και στον ελλαδικό χώρο. ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ Η Σχολική Πειθαρχία και ο Ρόλος της στη Λειτουργία της Τάξης Η πειθαρχία, ιδιαίτερα στο χώρο της εκπαίδευσης, αποτέλεσε αντικείμενο ενδιαφέροντος από τα παλιά χρόνια. Από τότε έως και σήμερα, πολλά και ποικίλα έχουν γραφεί για την πειθαρχία, η οποία συνδέθηκε τόσο με θετικές όσο και αρνητικές σημασιοδοτήσεις. Επειδή η έρευνα που έχει εκπονηθεί αφορά στην πειθαρχία της τάξης, οι κάτωθι παρουσιαζόμενοι ορισμοί της πειθαρχίας έχουν οριοθετηθεί από το σχολικό πλαίσιο. Ο Lewis (στο Rahimi et al., 212) θεωρεί ότι πειθαρχία είναι οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί ως απάντηση στην κακή συμπεριφορά των μαθητών. Παρόμοια, ο Αραβανής πιστεύει ότι η πειθαρχία είναι ένα σύνολο από κανόνες ή επιδράσεις με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κατευθύνουν τα πνεύματα και να μορφώσουν τους χαρακτήρες των μαθητών. Έχει σκοπό να εξασφαλίσει την τάξη την ώρα της διδασκαλίας αλλά και στις άλλες εκδηλώσεις της σχολικής ζωής (Αραβανής, 1998). Για τον Καψάλη η πειθαρχία αφορά μεθόδους και πρακτικές, τις οποίες εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός προκειμένου να αντιμετωπίσει τα προβλήματα που προκύπτουν και να εξασφαλίσει με αυτόν τον τρόπο την ομαλή διεξαγωγή της διδασκαλίας. Διαχωρίζει τον όρο διαχείριση της τάξης από τον όρο πειθαρχία. Θεωρεί ότι ο πρώτος είναι πολύ ευρύς και αναφέρεται στην εφαρμογή στρατηγικών και μέτρων 8

9 από τον εκπαιδευτικό για τη δημιουργία θετικού κλίματος εργασίας στην τάξη. Με την καλή διαχείριση της τάξης ο εκπαιδευτικός προλαμβάνει τα προβλήματα, ενώ με την πειθαρχία απλώς τα αντιμετωπίζει (Καψάλης, 29). Τις αντίξοες συνθήκες που πρέπει να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να διδάξουν συνδέουν με την πειθαρχία της τάξης οι Rahimi et al. (Rahimi et al., 212). Αυτές περιλαμβάνουν μεγάλες αριθμητικά τάξεις, πολλά γνωστικά επίπεδα στην ίδια τάξη, επικέντρωση στην ύλη και στους στόχους της, κακή συμπεριφορά των μαθητών. Σύμφωνα με τους Rahimi et al., ακόμη και αν όλοι οι μαθητές ήταν σκληρά εργαζόμενοι, αφιερωμένοι στο σκοπό τους, με εγγενή κίνητρα για μάθηση και έξυπνοι, οι εκπαιδευτικοί πάλι θα είχαν να αντιμετωπίσουν προβλήματα πειθαρχίας (Rahimi et al., 212). Οι Marzano et al. υποστηρίζουν ότι οι καλά πειθαρχημένες τάξεις δημιουργούν ένα θετικό περιβάλλον μάθησης, στο οποίο η διδασκαλία και η μάθηση μπορούν να ευδοκιμήσουν (Marzano et al., 23), ενώ οι Lewis et al. και Χατζηδήμου ισχυρίζονται ότι χωρίς πειθαρχία δεν μπορεί να υπάρξει θετικό και παραγωγικό περιβάλλον μάθησης (Lewis et al., 28 Χατζηδήμου, 213). Μια επιπλέον διάσταση στην πειθαρχία δίνουν οι Evertson et al.. Την ορίζουν ως τις κινήσεις που κάνει ο εκπαιδευτικός για να δημιουργήσει ένα περιβάλλον, το οποίο υποστηρίζει και διευκολύνει τόσο την ακαδημαϊκή όσο και την κοινωνικοσυναισθηματική μάθηση (Evertson et al., 213). Παρόμοια, ο Postholm και η Καραμανέ αναφέρονται στη σπουδαιότητα της σχολικής πειθαρχίας, καθώς με αυτήν διαμορφώνεται το κατάλληλο σχολικό κλίμα που είναι απαραίτητο για να διεξαχθεί η διδασκαλία, ενώ παράλληλα η πειθαρχία συμβάλλει στην επίτευξη τόσο ακαδημαϊκών όσο και κοινωνικοπαιδαγωγικών στόχων (Postholm, 213 Καραμανέ, 214). Σύμφωνα με την Αναγνωστοπούλου, η πειθαρχία εκτός από αναγκαίο μέσο για μια αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία είναι και στόχος της αγωγής. Υποστηρίζει ότι οι μαθητές πρέπει να μάθουν να δραστηριοποιούνται αποτελεσματικά σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο μέσα στο σχολείο, δηλαδή να μάθουν να αυτοπειθαρχούν (Αναγνωστοπούλου, 28). Ο Ματσαγγούρας ταυτίζει τον όρο πειθαρχία με τον όρο τάξη, ως κατάσταση που πρέπει να χαρακτηρίζει το σχολικό χώρο και τη μαθητική ομάδα. Με την τάξηπειθαρχία διευκολύνεται η διεξαγωγή του μαθήματος και η διαπροσωπική επικοινωνία 9

10 των μαθητών. Αντίθετα, η απόκλιση από τον κανόνα της αναμενόμενης από τους μαθητές τάξης αποτελεί έκφραση αταξίας ή απειθαρχίας (Ματσαγγούρας, 28). Ο Κυρίδης θεωρεί την τάξη μια κοινωνική ομάδα, όπου λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική διαδικασία, και τη σχολική πειθαρχία ως το «μηχανισμό που χρησιμοποιεί το εκπαιδευτικό σύστημα ώστε να μορφοποιεί, να διατηρεί, να αναπαράγει και να ελέγχει τη δόμηση και τις λειτουργίες της σχολικής τάξης ως κοινωνικής ομάδας και φυσικά ως δομικού συστατικού του οικοδομήματός του....από την άλλη, η σχολική πειθαρχία εξασφαλίζει την επίτευξη των στόχων που θέτει η ομάδα διευθετώντας οργανωτικά και λειτουργικά προβλήματα» (Κυρίδης, 26: 56). Από τους παραπάνω ορισμούς συνάγεται ότι ο ρόλος της πειθαρχίας στη λειτουργία της τάξης είναι καθοριστικός, καθώς από τους περισσότερους μελετητές θεωρείται ότι δημιουργεί το κατάλληλο περιβάλλον για να διεξαχθεί η διδασκαλία (Marzano et al., 23 Lewis et al., 28 Καψάλης, 29 Χατζηδήμου, 213 Rahimi et al., 212 Evertson et al., 213 Postholm, 213 Καραμανέ, 214). Απείθαρχη Συμπεριφορά Η κατανόηση της έννοιας της πειθαρχίας προϋποθέτει και την κατανόηση του φαινομένου της απείθαρχης/παραβατικής συμπεριφοράς εκ μέρους των μαθητών. Ως απείθαρχη συμπεριφορά θεωρείται εκείνη η συμπεριφορά του μαθητή που ο εκπαιδευτικός κρίνει ότι δεν είναι η πρέπουσα για τη συγκεκριμένη περίσταση (Ματσαγγούρας, 28). Ο Κυρίδης ορίζει την παραβατική συμπεριφορά ως τη διαφοροποίηση του ατόμου από την κοινωνική αντίληψη του ρόλου του π.χ. ένας μαθητής χτυπάει τους συμμαθητές του. Αυτή η συμπεριφορά του μαθητή δεν είναι μέσα στο ρόλο του μαθητή έτσι όπως τον έχει οριοθετήσει η κοινωνία (Κυρίδης, 26). Σύμφωνα με τον Γκότοβο, η παιδαγωγική σχέση είναι μια α-συμμετρική σχέση από πλευράς επικοινωνίας, αφού υπάρχει ασύμμετρη κατανομή εξουσίας ανάμεσα στα δυο μέρη, στον εκπαιδευτικό και στους μαθητές (Γκότοβος, 1985). Ο εκπαιδευτικός έχει θέση παιδαγωγικής εξουσίας. Συχνά, ωστόσο, η εξουσία αυτή δεν αναγνωρίζεται από τους μαθητές, κυρίως σε ό,τι αφορά τον έλεγχο της ιδιωτικής τους ζωής και τα περιθώρια αυτονομίας στο σχολείο. Οι μαθητές δεν αμφισβητούν την ίδια την αρχή της παιδαγωγικής κυριαρχίας (ο παιδαγωγούμενος αναγνωρίζει στον παιδαγωγό το 1

11 δικαίωμα να τον παιδαγωγήσει) αλλά κάποιες από τις αυταρχικές μορφές της χρήσης της. Ως εκ τούτου, υπάρχει μερική κρίση νομιμότητας της παιδαγωγικής εξουσίας. Η κρίση οφείλεται στην απογοήτευση και στη ματαίωση που βιώνουν οι μαθητές, στην κακή ποιότητα επικοινωνίας ανάμεσα στους μαθητές και στον εκπαιδευτικό και στην αναντιστοιχία ανάμεσα στο τι το σχολείο αξιώνει ότι είναι και στο τι πραγματικά είναι π.χ. ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες των μαθητών αλλά ενοχλείται από τις αντιρρήσεις τους (Γκότοβος, 1985). Η αδιαφορία των μαθητών είναι μια στρατηγική που χρησιμοποιούν για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που προκύπτουν από τη συμμετοχή τους στην αλληλεπίδραση της σχέσης δασκάλου μαθητή. Για να αντιμετωπιστεί η αδιαφορία τους πρέπει να διευρυνθούν οι τύποι αλληλεπίδρασης στην τάξη (όχι μόνο μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή αλλά και μεταξύ των μαθητών καθώς και μεταξύ μαθητή και ομάδας κτλ.), οι μαθητές να ενεργοποιηθούν και να συμμετέχουν στη διαμόρφωση του πλαισίου αλληλεπίδρασης (Γκότοβος, 1985). Λίγα χρόνια αργότερα, ο Γκότοβος εστιάζει την προσοχή του στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στον παιδαγωγό και στον παιδαγωγούμενο. Υποστηρίζει ότι υπάρχει συμπληρωματικότητα των ρόλων τους οι υποχρεώσεις του παιδαγωγού είναι δικαιώματα του παιδαγωγούμενου και τα δικαιώματα του παιδαγωγού είναι υποχρεώσεις του παιδαγωγούμενου. Ωστόσο, αυτή η συμπληρωματικότητα δε σημαίνει ότι υπάρχει συμμετρία ως προς την κατανομή των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων ανάμεσα στους δύο ρόλους. Η εξουσία του εκπαιδευτικού είναι θεσμικά δοσμένη, καθώς δίνει εντολές και απαιτεί να εκτελούνται και αυτό είναι μέρος των καθηκόντων του, όπως τα ορίζει το Υπουργείο Παιδείας. Ο εκπαιδευτικός ενσωματώνει τρεις διαφορετικούς τύπους εξουσίας: νομοθετική, δικαστική και εκτελεστική, καθώς αυτός θέτει τους κανόνες, αποφασίζει αν και πότε παραβιάστηκαν, ορίζει την ποινή και επιβλέπει την εφαρμογή της. Όσο όμως οι μαθητές δεν εκφράζουν τη γνώμη τους στη διαδικασία θέσπισης κανόνων και στη διαδικασία αξιολόγησης της παράβασης, τόσο καταφεύγουν σε συμπεριφορές μη επιθυμητές από τους εκπαιδευτικούς, με τις οποίες προσπαθούν να εκφράσουν την απαρέσκειά τους (Γκότοβος, 1996). Οι Κυρίδης κ.ά. μελέτησαν τη διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου ως παράγοντα διαμόρφωσης εξουσίας και άσκησης συμβολικής βίας εκ μέρους του εκπαιδευτικού 11

12 (Κυρίδης κ.ά., 1996). Ο εκπαιδευτικός είναι διαχειριστής του σχολικού συστήματος και επομένως και του εκπαιδευτικού χρόνου. Σε κάποιες περιπτώσεις αυτή η αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού χρησιμοποιείται για την επισφράγιση της κυριαρχίας του ή για άσκηση ή απειλή άσκησης βίας π.χ. αποβολή, μετεξέταση, επανάληψη τάξης, εργασίες στο σπίτι. Τα παραπάνω αποτελούν άσκηση κοινωνικού ελέγχου στη σχολική και ευρύτερη κοινωνικοποίηση, άσκηση ή απειλή άσκησης βίας εκ μέρους του εκπαιδευτικού, πειθαρχικές κυρώσεις με στόχο την ομαλή διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας ή/και επιβολή της κυρίαρχης ιδεολογίας. Οι Κυρίδης κ.ά. επισημαίνουν ότι η διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου ως άσκηση βίας μπορεί να προκύψει και εκ μέρους του εκπαιδευόμενου. Οι παραβατικές δράσεις των μαθητών χωρίζονται σε δύο κατηγορίες. α) αυτές που παραβλέπουν τα χρονικά όρια που θέτει ο σχολικός μηχανισμός π.χ. αργοπορία προσέλευσης, καθυστέρηση στην παράδοση εργασιών, μειωμένη σχολική επίδοση που οδηγεί σε επαναξέταση ή επανάληψη τάξης. β) αυτές που κατά την εκδήλωσή τους υπονοούν αυξημένη διαχειριστική αρμοδιότητα επί του εκπαιδευτικού χρόνου εκ μέρους των μαθητών π.χ. ενέργειες μαθητών που σπαταλούν τον εκπαιδευτικό χρόνο, όπως παρατηρήσεις σε ανήσυχους μαθητές, διαμαρτυρίες, καβγάδες κτλ. Είτε η άσκηση συμβολικής βίας μέσα από τη διαχείριση του χρόνου προέλθει από τον εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές, προκύπτει μια κατάσταση κατά την οποία η σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή διαταράσσεται (Κυρίδης κ.ά., 1996). Μια διαταραγμένη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή, η οποία, όπως φάνηκε, ξεκινά από την ασύμμετρη κατανομή εξουσίας και τοποθετεί τον εκπαιδευτικό σε θέση παιδαγωγικής εξουσίας, καταλήγει σε προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών. Ο Ματσαγγούρας κατηγοριοποιεί την απείθαρχη συμπεριφορά των μαθητών ως εξής: α) προβλήματα σχετικά με το μάθημα (απροσεξία, μη ολοκλήρωση των εργασιών, δεν φέρνει τα βιβλία και τα τετράδια κτλ.) β) προβλήματα συμπεριφοράς μέσα στην τάξη (μιλάει, σηκώνεται από τη θέση του, βρίζει κτλ.) γ) προβλήματα διαπροσωπικά ή διαπροσωπικών σχέσεων (μαλώνει, κλέβει, εκβιάζει κτλ.) δ) προβλήματα σχετικά με την παραβίαση του σχολικού ήθους (απρεπής ένδυση, κάπνισμα, καταναλώνει ή διακινεί ναρκωτικά κτλ.) και ε) προβλήματα ομαδικής απειθαρχίας (ομαδική επιθετικότητα, απροθυμία ή αδυναμία συλλογικής εργασίας, υψηλό επίπεδο θορύβου κτλ.) (Ματσαγγούρας, 28). Οι Ζαφειροπούλου κ.ά. στην έρευνά τους με 12

13 εκπαιδευτικούς για την απείθαρχη συμπεριφορά των μαθητών, βρήκαν ότι οι εκπαιδευτικοί υπέδειξαν ως πιο ενοχλητικές συμπεριφορές, με σειρά ιεραρχίας, το να μη σέβεται ένας μαθητής τους κανόνες του παιχνιδιού, να επιτίθεται και να χτυπάει τους συμμαθητές του, να καταστρέφει τα πράγματά του ή τα πράγματα των άλλων (Ζαφειροπούλου κ.ά., 1997). Αίτια της Απείθαρχης Συμπεριφοράς Προκειμένου να γίνει κατανοητή η απείθαρχη συμπεριφορά των μαθητών πρέπει να αναζητηθούν τα αίτιά της. Σύμφωνα με τον Χρυσαφίδη, η βία στο σχολείο είναι αποτέλεσμα αντίδρασης των μαθητών σε ένα αυταρχικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα παραβλέπει τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τους προβληματισμούς των παιδιών. Είναι συγκεντρωτικό, βιβλιοκεντρικό, με τη διδακτέα ύλη να αποτελεί αυτοσκοπό. Στοχεύει στη δημιουργία ενιαίων τύπου πολίτη και παρέχει ηθικοπλαστικές γνώσεις. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την αδιαφορία και την άρνηση ενεργούς συμμετοχής των παιδιών, καθώς αντιμετωπίζουν το σχολείο ως ένα καταπιεστικό μηχανισμό, μια υποχρέωση που πρέπει να εκπληρώσουν. Η αδιαφορία του σχολείου για θέματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές οδηγεί τους μαθητές σε απραξία και πλήξη. Η απραξία συσσωρεύει ενεργητικότητα, η οποία εκδηλώνεται ως βία (Χρυσαφίδης, 1997). Ο Fontana πιστεύει ότι όταν ερευνώνται τα αίτια μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς και πριν αυτή χαρακτηριστεί ως προβληματική, πρέπει να ληφθούν υπόψη η ηλικία των μαθητών, η ικανότητά τους, το φύλο, η κοινωνικοοικονομική κατάσταση των οικογενειών τους, το πολιτισμικό υπόβαθρο (διαφορετικοί θρησκευτικοί και ηθικοί κώδικες, τήρηση θρησκευτικών εθίμων, αντιπαλότητες ανάμεσα σε ομάδες διαφορετικού πολιτισμικού υπόβαθρου, γλωσσικά προβλήματα, διαφορετικός βαθμός συγκινησιακής και κοινωνικής αυτοσυγκράτησης) (Fontana, 1996). Aναζητά τα αίτια της απείθαρχης συμπεριφοράς τόσο στα παιδιά όσο και στους εκπαιδευτικούς και στο σχολείο. Σχετικά με τα παιδιά θεωρεί ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς πολλές φορές είναι μαθημένες στρατηγικές επιζήτησης της προσοχής. Πιστεύει, επίσης, ότι τα προβλήματα συμπεριφοράς συνδέονται με τη σχολική αποτυχία, τη χαμηλή αυτοαντίληψη, την ανεπάρκεια στην προσαρμογή λόγω ιδιοσυγκρασίας ή λόγω 13

14 οικογενειακών προβλημάτων, τις κοινωνικές επιδράσεις. Επιπλέον, τα προβλήματα συμπεριφοράς μπορεί να αποτελούν δοκιμασία των ορίων που θέτει ο εκπαιδευτικός ή των δικών τους ορίων (πώς θα νιώσω αν υπερβώ τα όρια;), ή διεκδίκηση της ανεξαρτησίας τους. Άλλες φορές τα προβλήματα οφείλονται σε αναπτυξιακούς/γνωστικούς παράγοντες, σε συναισθηματικούς ή σε ειδικά προβλήματα. Σχετικά με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς, o Fontana αναφέρει ως παράγοντες εμφάνισης προβληματικών συμπεριφορών τη σχολική οργάνωση, το σύστημα των εξετάσεων, τα προβλήματα ελέγχου και διοίκησης της τάξης, το σχεδιασμό του ωρολογίου προγράμματος, το σχεδιασμό του μαθήματος, την οργάνωση της τάξης και την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού (Fontana, 1996). Σε πλήθος παραγόντων αποδίδει την απείθαρχη συμπεριφορά και ο Ματσαγγούρας, ο οποίος ως αίτια της απείθαρχης συμπεριφοράς υποδεικνύει τους παθολογικούς παράγοντες (ενδοατομικοί, κυρίως νευρολογικής φύσεως, όπως η υπερκινητικότητα), τους κοινωνικούς παράγοντες (χάσμα γενεών, χάσμα τάξεων, πρότυπα βίας, οικογένεια) και τους σχολικούς παράγοντες (λίγος χώρος, θέματα άσχετα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, παραδοσιακή διδασκαλία, κατάχρηση εξουσίας από τον εκπαιδευτικό). Ως αίτια των μικροπροβλημάτων, όπως χαρακτηρίζει τις απροσεξίες, τις μικροκουβεντούλες, τους ψιθύρους κτλ., επισημαίνει τη συνύπαρξη πολλών αναπτυσσόμενων ατόμων, την πλήξη των μαθητών και τις ασαφείς οδηγίες των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές (Ματσαγγούρας, 28). Οι Poulou et al. πραγματοποίησαν έρευνα για να εντοπίσουν τα είδη των συναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι Έλληνες εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη διδασκαλία τους και να καταγράψουν τις αντιλήψεις τους για αυτές τις δυσκολίες. Στην έρευνα συμμετείχαν 17 εκπαιδευτικοί από 23 αστικά σχολεία της Αθήνας. Βρήκαν ότι οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζουν ως πιο προβληματικές συμπεριφορές την αποφυγή εργασίας, την καταθλιπτική διάθεση, τον αρνητισμό, την επιθετικότητα και την έλλειψη συγκέντρωσης. Ακολουθούν η ομιλία χωρίς άδεια, η ακαταστασία και οι νευρικές κινήσεις. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζουν τα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών τους ως χαμηλής συχνότητας και έντασης (Poulou et al., 2). 14

15 Σε δυο μεγάλες ομάδες κατηγοριοποιεί τα αίτια της απείθαρχης συμπεριφοράς η Καραμανέ, η οποία αναφέρει ότι η απείθαρχη συμπεριφορά του μαθητή οφείλεται είτε σε ενδοσχολικούς είτε σε εξωσχολικούς παράγοντες. Κατά τη γνώμη της, τα τελευταία χρόνια κυριαρχεί η άποψη ότι τα αίτια για την παραβατική συμπεριφορά των μαθητών αναζητούνται περισσότερο στο εκπαιδευτικό σύστημα και στο σχολικό περιβάλλον (ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή, ακαταλληλότητα σχολικού κτιρίου, ωράριο, κανονισμός λειτουργίας του σχολείου, ανιαρό περιεχόμενο των μαθημάτων) παρά στους εξωσχολικούς παράγοντες. Πιστεύει ότι οι εκπαιδευτικοί συμβάλλουν στην εκδήλωση ή ενίσχυση της απείθαρχης συμπεριφοράς των μαθητών, όταν εφαρμόζουν αυταρχικό στυλ διδασκαλίας, χρησιμοποιούν ποινές ως μέσο διαπαιδαγώγησης ή αδυνατούν να προκαλέσουν το ενδιαφέρον των μαθητών (Καραμανέ, 214). Την κοινωνική διάσταση στα αίτια εισάγει ο Καψάλης. Κατά τη γνώμη του, η αυξημένη επιθετικότητα στο σχολείο είναι αποτέλεσμα των γρήγορων κοινωνικών αλλαγών, οι οποίες δεν έδωσαν το χρόνο στους ανθρώπους να προσαρμοστούν σε αυτές. Ως αίτια της απείθαρχης συμπεριφοράς υποδεικνύει την κοινωνική πυκνότητα και τη γενική ανωνυμία που υπάρχει στα μεγάλα σχολεία, την έλλειψη σταθερών προσώπων αναφοράς π.χ. διδασκαλία από πολλούς και διαφορετικούς εκπαιδευτικούς μέσα σε μία τάξη, το άγχος λόγω της διαρκούς αξιολόγησης των μαθητών, την έλλειψη κινήτρων, τον περιορισμό της κίνησης που επιβάλλεται στους μαθητές και φυσικά τις συνθήκες που επικρατούν στο σπίτι του κάθε μαθητή (Καψάλης, 29). Από τους διάφορους ερευνητές φάνηκε ότι τα αίτια της απείθαρχης συμπεριφοράς των μαθητών οφείλονται σε ποικίλους παράγοντες. Τι γίνεται όμως όταν εκδηλωθεί η απείθαρχη συμπεριφορά μέσα στην τάξη; Πώς αντιδρούν οι εκπαιδευτικοί; Σε αυτό το ερώτημα φιλοδοξεί να απαντήσει το επόμενο κεφάλαιο, το κεφάλαιο των αμοιβών και ποινών. Αμοιβές και Ποινές Πολλές φορές μέσα στην τάξη εκδηλώνεται παραβατική συμπεριφορά εκ μέρους των μαθητών και τότε συχνά οι εκπαιδευτικοί καταφεύγουν σε ποινές. Οι υπέρμαχοι των ποινών τις θεωρούν αναγκαίες γιατί πιστεύουν ότι έτσι μαθαίνονται οι κοινωνικοί κανόνες, ενώ η ατιμωρησία προκαλεί όξυνση της παραβατικότητας και παρεμποδίζει 15

16 τη μαθησιακή διαδικασία. Οι κατήγοροι των ποινών θεωρούν ότι οι ποινές υπονομεύουν την παιδαγωγική αποστολή του σχολείου, δε βοηθούν στην επίτευξη της πειθαρχίας και επηρεάζουν αρνητικά την προσωπικότητα του μαθητή (Καραμανέ, 214). Σύμφωνα με τον Κυρίδη, οι ποινές είναι το βασικότερο διαμορφωτικό στοιχείο των εξουσιαστικών σχέσεων, οι οποίες δομούνται στη βάση μιας ιεραρχικής δομής και προϋποθέτουν την ικανότητα των φορέων της εξουσίας να ασκήσουν φυσική ή συμβολική βία (Κυρίδης, 26). Αν και το σχολείο δε θα πρέπει να θεωρείται πεδίο μονομερούς ανάπτυξης της εξουσίας του εκπαιδευτικού, ωστόσο ο εκπαιδευτικός παραμένει ο φυσικός ηγέτης της τάξης και η εξουσία που έχει προέρχεται είτε από το εκπαιδευτικό σύστημα είτε είναι συνέπεια της φυσικής ηγεσίας του. Σε έρευνα που πραγματοποίησε σχετικά με τις μεθόδους άσκησης πειθαρχίας που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί, βρήκε ότι οι ποινές αποτελούν καθημερινή πρακτική των εκπαιδευτικών και ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης καταφεύγουν πολύ συχνά στη χρήση σωματικής βίας, αν και δεν τη θεωρούν ως αποτελεσματική μέθοδο. Βέβαια, ο Κυρίδης προτείνει η εξουσία στο σχολείο «να διαχέεται και να διαμορφώνεται στο πλαίσιο της συλλογικής ταυτότητας της σχολικής τάξης, όπου η τάξη συνολικά αναλαμβάνει τη διασφάλιση της αποτελεσματικότητας του έργου της και τη διαφύλαξη της εύρυθμης λειτουργίας της» (Κυρίδης, 26: 13) και θεωρεί το κατάλληλο σχολικό κλίμα θεμελιώδη λίθο της αποτελεσματικής σχολικής εργασίας, το οποίο συχνά διαταράσσεται από τις ποινές. Πρεσβεύει ότι αντί οι εκπαιδευτικοί να καταφεύγουν στη χρήση των ποινών, θα έπρεπε να διαχειρίζονται την τάξη ορθολογικά, έξυπνα και εξισορροπητικά (Κυρίδης, 26). Ο Μπερνάρ υποστηρίζει ότι υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα σε πειθαρχία τιμωρίες και παιδαγωγική από τη μια, και στην αντίληψη της παιδικής ηλικίας από την άλλη (Μπερνάρ, 1992). Την αντίληψη της παιδικής ηλικίας την ονομάζει πρότυπο αναφοράς, το οποίο αναφέρεται στις προσδοκίες και στις απαιτήσεις των ενηλίκων σε σχέση με το παιδί που πηγαίνει στο σχολείο. Πιστεύει ότι το πρότυπο αναφοράς είναι ανέφικτο, καθώς οι εκπαιδευτικοί περιμένουν από το παιδί να κατέχει όλα τα προσόντα. Ο ιδανικός μαθητής πρέπει να είναι προσεκτικός, διαθέσιμος, υπάκουος και ταυτόχρονα να παίρνει πρωτοβουλίες, να τα βγάζει πέρα σε δύσκολες καταστάσεις, να 16

17 είναι αυτόνομος. Ωστόσο, το πραγματικό παιδί βρίσκεται πολύ μακριά από το πρότυπο αναφοράς. Οι τιμωρίες είναι ένα μέσο πίεσης πάνω στο μαθητή, ώστε να τον καταστήσουν σύμφωνο με αυτό το μέσο. Ο Μπερνάρ υπογραμμίζει την αμφιλογία που προκύπτει από το να χρησιμοποιούνται οι γραπτές τιμωρίες ως μέσο συμμόρφωσης προς τους σχολικούς κανόνες, καθώς οι σχολικές εργασίες άλλοτε προτείνονται στα παιδιά με όρους θετικούς μέσο προώθησης και κατάκτησης της γνώσης - και άλλοτε με όρους αρνητικούς μέσο τιμωρίας και ταπείνωσης. Με αυτό τον τρόπο συνδέεται η μάθηση με τον καταναγκασμό και την απαρέσκεια. Επισημαίνει, επίσης, ότι οι τιμωρίες συχνά ακινητοποιούν και τον ίδιο τον διδάσκοντα καθώς συνεπάγονται πολυάριθμες τυπικές διαδικασίες (επαλήθευση της εκτέλεσης της τιμωρίας, πολλαπλασιασμός των μη εκτελεσθησών τιμωριών κτλ.). Κατά τον Μπερνάρ, οι τιμωρίες είναι ανώφελες, αναποτελεσματικές και επικίνδυνες (Μπερνάρ, 1992). Ο Γκότοβος (Γκότοβος, 1985) και ο Μπίκος (Μπίκος, 211) κατηγοριοποιούν τις μακρο-στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για την αντιμετώπιση πρακτικών προβλημάτων στην τάξη σε τρεις κατηγορίες: α) περιθωριοποίηση. Όταν ένας εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί την περιθωριοποίηση, παρουσιάζει τις παραβάσεις ως χαρακτηριστικά μη κανονικών ατόμων β) χειραγώγηση. Σε αυτήν την περίπτωση ο εκπαιδευτικός οδηγεί τους μαθητές να αποδεχτούν λύσεις, οι οποίες δεν τους ικανοποιούν πάντοτε, καθώς πιστεύει ότι οι μαθητές δεν μπορούν να οδηγηθούν μόνοι τους σε σωστές λύσεις γ) ενσωμάτωση. Στην ενσωμάτωση ο εκπαιδευτικός θεωρεί το πρόβλημα ως στοιχείο της αλληλεπίδρασης στην τάξη και πιστεύει ότι μπορεί ο μαθητής να σεβαστεί έναν κανόνα αρκεί να πειστεί για τη χρησιμότητά του. Για τον Γκότοβο οι κυρώσεις (αμοιβές και ποινές) αποτελούν μια μικρο-στρατηγική όπου διασταυρώνονται και οι τρεις μακρο-στρατηγικές. Οι κυρώσεις είναι συνάρτηση της ύπαρξης κανόνων. Το ερώτημα αν πρέπει να υπάρχουν ποινές, πρέπει να αναχθεί στο ερώτημα αν είναι σωστό να υπάρχουν κανόνες (Γκότοβος, 1985). Ο Μπίκος, από την άλλη, υποστηρίζει ότι η τάξη χρειάζεται κανόνες και η μη εφαρμογή τους συνεπάγεται κυρώσεις. Ωστόσο, οι αρνητικές κυρώσεις πλήττουν την αυτοαντίληψη του μαθητή, ειδικά όταν οι τιμωρίες δε συμβαδίζουν με τη σοβαρότητα της παράβασης (Μπίκος, 211). 17

18 Το σημερινό σχολείο, κατά την άποψη του Γκότοβου, απέναντι στην αταξία εφαρμόζει τρεις παραλλαγές της λογικής της ποινής: την αυστηρότητα, την επιείκεια και την ανοχή. Ωστόσο, η παραδοσιακή λογική της ποινής δεν μπορεί να λειτουργήσει πλέον στα σχολεία, επειδή έχουμε μερική κρίση νομιμότητας της εξουσίας του σχολείου, δηλαδή οι μαθητές δεν αναγνωρίζουν ως θεμιτή την έκφραση εξουσίας των εκπαιδευτικών (Γκότοβος, 1996). Κατά τον Γκότοβο, οι ποινές είναι ενέργειες, γλωσσικές και έμπρακτες που σημαίνουν άρνηση της ικανοποίησης προσωπικών αναγκών και γενικά πρόκληση δυσάρεστης για το υποκείμενο κατάστασης. Δεν υπάρχει λογική στην ποινή, μια που οι ποινές δεν οδηγούν στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Στην περίπτωση που οι ποινές καταφέρουν να συμμορφώσουν τους μαθητές, το σχολείο τότε δεν εκπληρώνει την παιδαγωγική του αποστολή. Ως λύση, ο Γκότοβος προτείνει τη συμμετοχή των μαθητών σε ένα δημοκρατικό διάλογο με στόχο τη θέσπιση και τήρηση των κανόνων της σχολικής ζωής. Ο μαθητής δεν πρέπει να υπακούει σε κανόνες που έκαναν οι άλλοι για αυτόν αλλά να αντιμετωπίζει υπεύθυνα τις δεσμεύσεις που κρίνονται αναγκαίες για τη μαθησιακή διαδικασία και τη δημοκρατική οργάνωση της σχολικής ζωής. Σε περίπτωση παράβασης των συμμετοχικών κανόνων, πρέπει να υπάρχουν ποινές, όχι στη λογική της εξάρτησης αλλά στη λογική της ευθύνης. Η πίεση που θα ασκείται θα είναι πίεση για συνέπεια και όχι για εξωτερική συμμόρφωση, για υποταγή στην κυρίαρχη βούληση (Γκότοβος, 1996). Σύμφωνα με τον Αραβανή, υπάρχουν τρία είδη ποινών: οι φυσικές, οι ηθικές και οι σωματικές (Αραβανής, 1998). Στις φυσικές ποινές το παιδί θα υποστεί τη φυσική συνέπεια του σφάλματός του π.χ. αν σπάσει το τζάμι, θα το πληρώσει. Στις ηθικές ποινές θα υποστεί μια παρατήρηση ηθικού περιεχομένου π.χ. επίπληξη. Σκοπός της ηθικής ποινής είναι η διόρθωση, να γίνει συνειδητό το σφάλμα στο παιδί και να κεντριστεί το συναίσθημα της τιμής. Όσον αφορά τις σωματικές ποινές είναι πλέον πράξη πειθαρχικά επιλήψιμη. Οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές για να στρέψουν τη συμπεριφορά των μαθητών προς την επιθυμητή κατεύθυνση καταφεύγουν σε αμοιβές. Τις αμοιβές τις κατατάσσει στις υλικές π.χ. ειδικά προνόμια και στις ηθικές π.χ. έπαινος. Ο Αραβανής, σε έρευνά του στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με θέμα το ρόλο των ποινών και των αμοιβών στα σχολεία, διαπίστωσε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τις ποινές λιγότερο αποτελεσματικές από τις αμοιβές και τους επαίνους και γι αυτό 18

19 χρησιμοποιούν περισσότερο τις αμοιβές από ότι τις ποινές. Επιπλέον, βρήκε ότι κανένας εκπαιδευτικός δε χρησιμοποιεί σωματικές ποινές (Αραβανής, 1998). Τις αντιδράσεις του εκπαιδευτικού στην προβληματική συμπεριφορά των μαθητών ο Ματσαγγούρας τις αποκαλεί μέσα ενθάρρυνσης και αποθάρρυνσης της μαθητικής συμπεριφοράς (Ματσαγγούρας, 28). Στα μέσα ενθάρρυνσης συμπεριλαμβάνει τις αμοιβές εσωτερικές και εξωτερικές, το προσωπικό παράδειγμα του εκπαιδευτικού, την προοδευτική μορφοποίηση της συμπεριφοράς, τη σύναψη συμφωνίας ανάμεσα στο μαθητή και τον εκπαιδευτικό και την αρνητική αμοιβή π.χ. να τερματίσει την τιμωρία του μαθητή, αν αυτός βελτιώσει τη συμπεριφορά του. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα, στα μέσα αποθάρρυνσης ο εκπαιδευτικός πρέπει να εφαρμόζει δύο αρχές. Την αρχή της ελάχιστης παρέμβασης και την αρχή της προοδευτικής παρέμβασης. Σύμφωνα με την πρώτη αρχή, ο εκπαιδευτικός πρέπει να παρεμβαίνει τόσο όσο είναι απολύτως αναγκαίο για να εξασφαλίσει ένα πλαίσιο ασφάλειας και καθοδήγησης για τους μαθητές. Σύμφωνα με τη δεύτερη αρχή, ο εκπαιδευτικός αρχίζει με έμμεσες παρεμβάσεις και αν αυτές δεν αποδώσουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα, προχωρεί σταδιακά σε πιο άμεσες υποδείξεις. Με βάση αυτές τις δύο αρχές, ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να αντιμετωπίσει τις αταξίες των μαθητών με έμμεσες μη λεκτικές παρεμβάσεις π.χ. αγνόηση, έντονο κοίταγμα, πλησίασμα, απτική επαφή και, αν αυτό δεν αποδώσει, με άμεσες λεκτικές παρεμβάσεις π.χ. έμμεση υπόδειξη της αναμενομένης συμπεριφοράς, αναφορά του ονόματος του ατακτούντος, υποβολή ερώτησης στο μαθητή που ατακτεί, ευγενική απαίτηση για τερματισμό της παρεκτροπής, υπενθύμιση των κανόνων. Για την αντιμετώπιση των επίμονων προβλημάτων συμπεριφοράς, ο εκπαιδευτικός προβαίνει στην επιβολή κυρώσεων που έχουν τη μορφή των φυσικών ή λογικών συνεπειών της παραβατικής πράξης π.χ. ο μαθητής να καθαρίσει τον τοίχο που μουντζούρωσε. Ως έσχατο μέσο, ο εκπαιδευτικός μπορεί να προχωρήσει στη χρήση ψυχολογικών ποινών ήπιας μορφής π.χ. ωριαία αποβολή, αλλαγή τμήματος, αλλαγή σχολείου. Οι σωματικές ποινές απορρίπτονται από τη σύγχρονη παιδαγωγική και απαγορεύονται από τη νομοθεσία (Ματσαγγούρας, 28). Όσον αφορά τις αμοιβές, όπως προαναφέρθηκε, ο Ματσαγγούρας τις διακρίνει σε εσωτερικές και εξωτερικές. Οι εσωτερικές αμοιβές αποτελούν μέρος της μαθησιακής 19

20 διαδικασίας και εκδηλώνονται ως ικανοποίηση από την ολοκλήρωση του έργου. Οι εξωτερικές αμοιβές είναι μορφές ικανοποίησης άσχετες από το έργο το οποίο αμείβεται. Οι ικανοποιήσεις χορηγούνται από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή. Στην περίπτωση των εξωτερικών αμοιβών, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που καθορίζει αν θα αμειφθεί ή όχι ο μαθητής, καθώς και με ποιον τρόπο. Στις εξωτερικές αμοιβές περιλαμβάνονται ο έπαινος και η παροχή υλικών αμοιβών. Ο έπαινος είναι η κυριότερη μορφή κοινωνικής αμοιβής και χρησιμοποιείται συχνά στην εκπαίδευση (Ματσαγγούρας, 28). Ο Καψάλης ορίζει τον έπαινο ως μια μορφή θετικής ενίσχυσης της επιθυμητής συμπεριφοράς των μαθητών. Πρέπει να χρησιμοποιείται συχνά γιατί με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές ξέρουν ότι ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί και εκτιμά τις προσπάθειες τις οποίες καταβάλλουν και την πρόοδο την οποία επιτυγχάνουν. Επιπλέον, βοηθά στην εξασφάλιση της πειθαρχίας (Καψάλης, 29). Η προβληματική συμπεριφορά των μαθητών απασχόλησε και την ελληνική εκπαιδευτική νομοθεσία. Το Προεδρικό Διάταγμα 21/98, που αφορά τον τρόπο λειτουργίας των σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αναφέρει: «Προβλήματα συμπεριφοράς αποτελούν αντικείμενο συνεργασίας μεταξύ του διευθυντή και των εκπαιδευτικών με τους γονείς και με τους σχολικούς συμβούλους, για την καλύτερη δυνατή παιδαγωγική αντιμετώπιση του θέματος. Σε κάθε περίπτωση και πριν από οποιαδήποτε απόφαση, λαμβάνεται σοβαρά υπόψη η βασική αρχή του σεβασμού της προσωπικότητας και των δικαιωμάτων του παιδιού». Ωστόσο, χρησιμοποιώντας τον όρο «μέτρο παιδαγωγικού ελέγχου» και όχι ποινές, προτείνει την αλλαγή περιβάλλοντος του μαθητή (τμήματος ή σχολείου) σε περίπτωση που η απείθαρχη συμπεριφορά του μαθητή δεν μπορέσει να αντιμετωπιστεί με επιτυχία διαφορετικά. Στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση προβλέπονται ποινές, όπως η παρατήρηση, η επίπληξη, η ωριαία απομάκρυνση από το τμήμα, η αποβολή από το σχολείο μέχρι πέντε μέρες και η αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος (Π.Δ. 14/79). Αν και αποτελεί καθημερινό φαινόμενο, κανείς εκπαιδευτικός δε θέλει να βρίσκεται στη δυσάρεστη θέση να αντιμετωπίζει τις απείθαρχες συμπεριφορές των μαθητών. Άρα, στόχος των εκπαιδευτικών είναι ή θα έπρεπε να είναι η πρόληψη της απείθαρχης συμπεριφοράς, μολονότι είναι αδύνατον να εφαρμοστεί καθολικά και με απόλυτη επιτυχία. 2

21 Πρόληψη της Απείθαρχης Συμπεριφοράς Εφαρμόζοντας τη γνωστή ρήση του Ιπποκράτη «Κάλλιον το προλαμβάνειν ή του θεραπεύειν» στο χώρο της εκπαίδευσης, η πρόληψη της απείθαρχης συμπεριφοράς των μαθητών ανάγεται σε μείζον ζήτημα. Προκειμένου να καταστεί εφικτή η πρόληψη της απείθαρχης συμπεριφοράς πρέπει να αναδειχθούν οι παράγοντες που επηρεάζουν την πειθαρχία και να δειχθεί με ποιο τρόπο αυτοί μπορούν να συνδράμουν στην πρόληψη της απειθαρχίας. Η πειθαρχία στην τάξη επηρεάζεται από πλήθος παραγόντων, όπως την επίδοση των μαθητών, τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών, τους κανόνες της τάξης, τη γνώση της κυρίαρχης γλώσσας, το σχολικό κλίμα, τη συνεργασία του εκπαιδευτικού με το διευθυντή, τους συναδέλφους του και τους γονείς, τον ίδιο τον εκπαιδευτικό κ.ά. Ένας παράγοντας που συχνά υποδεικνύεται ως υπεύθυνος για την εμφάνιση απείθαρχης συμπεριφοράς από τους μαθητές είναι η σχολική τους επίδοση. Σύμφωνα με έρευνα του Cooper, η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών διαφοροποιείται ανάλογα με τη σχολική επίδοση των μαθητών (Cooper, 1979). Στους μαθητές χαμηλής επίδοσης οι εκπαιδευτικοί δίνουν λιγότερη προσοχή, δίνουν λιγότερο χρόνο για να απαντήσουν, τους χαμογελούν λιγότερο, ενώ τους επικρίνουν περισσότερο. Αντίθετα, τους μαθητές με υψηλές επιδόσεις τους δίνουν περισσότερες ευκαιρίες, τους παρακινούν περισσότερο να παίρνουν πρωτοβουλίες, δίνουν έμφαση στις προσπάθειές τους και πολλές φορές παραβλέπουν ή συγχωρούν τα λάθη τους. Αυτή η συμπεριφορά δίνει προβάδισμα στους καλούς μαθητές και αυξάνει την απόσταση μεταξύ αυτών και των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις. Ως αποτέλεσμα, οι τελευταίοι ελαχιστοποιούν τις προσπάθειες για συμμετοχή τους στο μάθημα ή αναζητούν άλλους τρόπους για να κάνουν αισθητή την παρουσία τους (Cooper, 1979). Οι προβληματικές συμπεριφορές είναι προσπάθειες αντίδρασης ή ανάδειξης του εαυτού τους στην τάξη. Επομένως, αν οι εκπαιδευτικοί παρέχουν ευκαιρίες σε όλους μαθητές να επιτύχουν, ίσως οι αδύναμοι μαθητές να μην νιώθουν απογοητευμένοι από το σχολείο και να μην νιώθουν την ανάγκη να εκδηλώνουν προβληματικές συμπεριφορές (Αναγνωστοπούλου, 28). Στη σημασία των προσδοκιών των εκπαιδευτικών αναφέρονται και άλλοι ερευνητές (Cooper 1979 Καψάλης, 29 Μπίκος, 211). Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να 21

22 επιδείξουν οι εκπαιδευτικοί απέναντι στους αλλοδαπούς και άλλους μαθητές που ανήκουν σε μειονότητες επειδή οι σχολικές επιδόσεις τους είναι χαμηλές (Τουρτούρας, 21 Κάτσικας κ.ά., 25). Ο Κυρίδης αναφέρει ότι η κακή σχολική επίδοση οδηγεί τους μαθητές σε αρνητική σχέση με το σχολείο και την εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία με τη σειρά της οδηγεί σε συμπεριφορά αμφισβήτησης, διάρρηξης των δομών, αντιπαλότητας με το σύστημα και τους εκφραστές του, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς. Συνήθως αυτοί οι μαθητές προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα (Κυρίδης, 26). Οι διαπροσωπικές σχέσεις του εκπαιδευτικού με τους μαθητές επιδρούν καταλυτικά στην ύπαρξη πειθαρχίας μέσα στην τάξη. Ο Cummins πιστεύει ότι οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών βρίσκονται στο επίκεντρο της μάθησης και περιέχουν στοιχεία διαπραγμάτευσης ταυτοτήτων (Cummins, 25). Ειδικότερα, αναφερόμενος στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, τονίζει ότι, όταν η γλώσσα, ο πολιτισμός και η εμπειρία τους αγνοούνται ή αποκλείονται, τότε οι μαθητές σιωπούν και δε συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία. Ο τρόπος διαπραγμάτευσης της ταυτότητας των μαθητών μπορεί να οδηγήσει στην ενδυνάμωση ή στην αποδυνάμωσή τους και είναι συνδεδεμένος με τα πρότυπα σχέσεων εξουσίας που υπάρχουν στην κοινωνία. Οι εξουσιαστικές σχέσεις οδηγούν στην αποδυνάμωση των μαθητών. Οι συνεργατικές σχέσεις οδηγούν στην ενδυνάμωση των μαθητών, καθώς έχουν ως αφετηρία την αποδοχή της ταυτότητάς τους (Cummins, 25). Κατά την άποψη του Gordon, μία σχέση ανάμεσα σε έναν εκπαιδευτικό κι έναν μαθητή μπορεί να χαρακτηριστεί καλή όταν έχει α) διαφάνεια, έτσι ώστε και οι δύο πλευρές να διακινδυνεύουν την αμεσότητα και την ειλικρίνεια μεταξύ τους β) ενδιαφέρον, ώστε να γνωρίζουν ότι υπάρχει αλληλεκτίμηση γ) αλληλεξάρτηση του ενός από τον άλλο δ) διαφοροποίηση, η οποία θα επιτρέψει και στους δύο να αναπτύξουν τη μοναδικότητά τους και ε) αμοιβαία ικανοποίηση, ώστε οι ανάγκες του ενός να μην ικανοποιούνται σε βάρος του άλλου (Gordon, 211). Ο Pianta, σε έρευνα που πραγματοποίησε καταγράφοντας τις απόψεις των νηπιαγωγών όσον αφορά τις σχέσεις που έχουν με τους μαθητές τους, βρήκε ότι οι νηπιαγωγοί, όταν χαρακτήριζαν καλή τη σχέση τους με το μαθητή, θεωρούσαν το ίδιο παιδί καλύτερα προσαρμοσμένο στο σχολείο και με χαμηλό επίπεδο προβλημάτων συμπεριφοράς (Pianta, 1994). Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξε και ο Γρηγοριάδης, ο οποίος ερεύνησε τις αντιλήψεις των νηπιαγωγών για την ποιότητα των 22

23 σχέσεών τους με τους μαθητές τους ειδικά για τη συμπεριφορά των παιδιών σε κοινωνικό ακαδημαϊκό επίπεδο και το βαθμό προσαρμογής του παιδιού κατά την αντίληψη των νηπιαγωγών- αλλά και τις αντιλήψεις των νηπίων για τις σχέσεις τους με τις νηπιαγωγούς (Γρηγοριάδης, 25). Στην έρευνα συμμετείχαν 43 νήπια και 67 νηπιαγωγοί. Σύμφωνα με τις αντιλήψεις των νηπιαγωγών, τα παιδιά που έχουν καλή σχέση μαζί τους παρουσιάζουν υψηλό επίπεδο προσαρμογής στο σχολείο, χαρακτηρίζονται από υψηλό επίπεδο ικανοτήτων και δεξιοτήτων και από χαμηλό επίπεδο προβλημάτων συμπεριφοράς. Αντίθετα, τα παιδιά που έχουν δυσλειτουργική σχέση με τη νηπιαγωγό τους παρουσιάζουν μαθησιακά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς (Γρηγοριάδης, 25). Επιπρόσθετα, για την αποτελεσματική λειτουργία της τάξης απαιτούνται καλές διαπροσωπικές σχέσεις και μεταξύ των μαθητών. Ο Καψάλης αναφέρει ότι μέχρι πρόσφατα οι ερευνητές δεν είχαν συνειδητοποιήσει τη σημασία των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών και το ενδιαφέρον τους εστιαζόταν στη σχέση εκπαιδευτικού μαθητή (Καψάλης, 29). Για τον Καψάλη, οι διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών επηρεάζουν τις επιδόσεις τους αλλά κυρίως την κοινωνικοποίηση και την ολοκλήρωση της προσωπικότητάς τους (Καψάλης, 29). Η Αναγνωστοπούλου υποστηρίζει ότι η αμοιβαία υποστήριξη και αποδοχή είναι απαραίτητα στοιχεία μιας ομάδας με συνοχή, όπως οφείλει να είναι μια τάξη. Αν οι σχέσεις των μαθητών είναι αρμονικές, τότε δεν υπάρχει λόγος να είναι επιθετικοί ο ένας προς τον άλλο (Αναγνωστοπούλου, 28). Διερευνώντας τις σχέσεις μεταξύ μαθητών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, οι Sanchez-Marti et al. διαπίστωσαν ότι οι καλές σχέσεις μεταξύ των γηγενών και μη γηγενών μαθητών παίζουν σημαντικό ρόλο στην καθημερινότητα των μαθητών για δύο βασικούς λόγους: 1) η ενδυνάμωση των κοινωνικών δεσμών μεταξύ των μαθητών (ειδικά αυτών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο) οδηγεί στην ένταξη, επειδή οι σχέσεις έχουν αντοχή στις στάσεις, τα συναισθήματα, την ατομική ευημερία, την αυτοεκτίμηση, τις προκαταλήψεις και την αποδοχή των άλλων και 2) τα κοινωνικά δίκτυα αποτελούν ισχυρές γέφυρες για την ακαδημαϊκή επιτυχία και την προαγωγή των μαθητών (Sanchez-Marti et al., 212). Ωστόσο, η απλή επαφή των μαθητών δεν επαρκεί για τη βελτίωση των σχέσεών τους. Η επαφή βελτιώνει τις σχέσεις μόνο όταν εφαρμόζονται τέσσερις αναγκαίες συνθήκες: ίσο στάτους στο πλαίσιο της επαφής, συνεργασία, κοινοί στόχοι και υποστήριξη από 23

24 τον εκπαιδευτικό. Ένας από τους τρόπους ενίσχυσης των διαπροσωπικών σχέσεων γηγενών και μη γηγενών μαθητών από τον εκπαιδευτικό είναι η προώθηση καταστάσεων αλληλεπίδρασης (Sanchez-Marti et al., 212). Ο Μπίκος αναφέρει ότι τα παιδιά των μειονοτήτων έχουν τις ίδιες ανάγκες για ανθρώπινη αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις όπως όλα τα παιδιά. Έχουν ανάγκη να βρουν φίλους, να επικοινωνήσουν, να παίξουν μαζί τους και γενικά να αισθανθούν αποδεκτά. Ενδεχόμενη αποτυχία σε αυτές τις επιδιώξεις τους μπορεί να τα οδηγήσει σε αυξημένο άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση, αισθήματα εχθρότητας μέχρι και παραβατική συμπεριφορά. Οι αλλοδαποί μαθητές αντιμετωπίζουν επιπλέον δυσκολίες στη σύναψη σχέσεων και αυτές προέρχονται από το υψηλό άγχος που προκαλούν οι έντονες αλλαγές στη ζωή τους, την κακή οικονομική κατάσταση της οικογένειας, τη μη επαρκή κατανόηση και χρήση της ελληνικής γλώσσας (Μπίκος, 28). Η θέσπιση κανόνων συγκαταλέγεται στους τρόπους πρόληψης της απείθαρχης συμπεριφοράς των μαθητών. Με τους κανόνες τίθενται τα όρια στη συμπεριφορά των μαθητών. Αναφορικά με τη θέσπιση κανόνων, ο Γκότοβος διακρίνει δύο περιπτώσεις: α) κανόνες οι οποίοι θεσπίζονται από εξωτερική πηγή ή τον εκπαιδευτικό και β) κανόνες οι οποίοι προσδιορίζονται συμμετοχικά, σε συνεργασία με τους μαθητές (Γκότοβος, 1985). Σχετικά με τις στάσεις των μαθητών απέναντι στους κανόνες, οι μαθητές μπορεί να ταυτιστούν με τους κανόνες ή να πάρουν απόσταση από αυτούς. Όταν υπάρχει συμμετοχική θέσπιση των κανόνων και ταυτόχρονα ταύτιση και εσωτερίκευση των κανόνων από τους μαθητές, τότε έχουμε και λιγότερες παραβάσεις των κανόνων (Γκότοβος, 1985 Ματσαγγούρας, 28 Καψάλης, 29 Μπίκος, 211). Οι συνέπειες της μη τήρησής τους πρέπει να είναι, επίσης, προϊόν συλλογικής απόφασης και όχι απόφαση του εκπαιδευτικού (Γκούσια-Ρίζου, 26). Ο Μπίκος τάσσεται υπέρ της άποψης ότι δεν μπορεί να υπάρξει η τάξη χωρίς κανόνες, όπως ακριβώς συμβαίνει σε κάθε κοινωνικό σύστημα. Για τον Μπίκο το πρόβλημα ξεκινάει όταν οι κανόνες δεν είναι γνωστοί και πρέπει να αποκρυπτογραφηθούν από τους μαθητές (Μπίκος, 211). Καταλήγει σε παρόμοια συμπεράσματα με τον Γκότοβο (Γκότοβος, 1985) και υποστηρίζει ότι οι κανόνες πρέπει να προκύπτουν μέσα από συλλογικές διαδικασίες για να υπάρχει αυτοδέσμευση, αυτοέλεγχος και κοινωνικός έλεγχος εκ μέρους όχι μόνο του εκπαιδευτικού αλλά και της ομάδας. Οι Κυρίδης κ.ά. σε έρευνά τους, όπου κατέγραψαν τις απόψεις των νηπιαγωγών για την πειθαρχία στο 24

25 σχολείο, βρήκαν ότι για τις νηπιαγωγούς η κύρια συνισταμένη διαμόρφωσης της έννοιας της πειθαρχίας είναι η θέσπιση και ο σεβασμός κανόνων. Οι κανόνες αφορούσαν την εύρυθμη λειτουργία του νηπιαγωγείου (ημερήσιο πρόγραμμα), την οργάνωση του χώρου (καθαριότητα, τακτοποίηση παιχνιδιών), του χρόνου (ώρα προσέλευσης, διάλειμμα, ελεύθερες δραστηριότητες), την υπακοή στις εντολές του εκπαιδευτικού καθώς και τη συνειδητοποίηση των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων του νηπίου απέναντι στη σχολική τάξη (Κυρίδης κ.ά., 2). Το καλό σχολικό κλίμα δημιουργεί θετική στάση των μαθητών προς το σχολείο και τη μάθηση και περιορίζει τη διάθεση για προβληματικές συμπεριφορές. Το καλό σχολικό κλίμα περιλαμβάνει συζητήσεις μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών για τη λήψη αποφάσεων και την εξεύρεση λύσεων στα προβλήματα, μεθοδευμένη διδασκαλία και ευχάριστο περιβάλλον, καλές σχέσεις όλων των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση - εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, κοινωνικών φορέων. Εν γένει, το καλό σχολικό κλίμα επηρεάζει αποφασιστικά τη μάθηση και τη συμπεριφορά (Ματσαγγούρας, 28). Η παροχή αμοιβών από τον εκπαιδευτικό προς τους μαθητές π.χ. υπόσχεση για ευχάριστες δραστηριότητες στο τέλος του μαθήματος, λειτουργεί ως ένα εξωτερικό κίνητρο για την πειθάρχηση των μαθητών, η αποτελεσματικότητα των οποίων (κινήτρων) έχει αμφισβητηθεί από τον Καψάλη (Καψάλης, 29). Αναφέρει ότι τα εξωτερικά κίνητρα δεν έχουν σε όλους τους μαθητές την ίδια αποτελεσματικότητα, ότι κάποιες μορφές συμπεριφοράς π.χ. η προσοχή, είναι δύσκολο να ενισχυθούν, ότι η αποτελεσματικότητα των εξωτερικών ενισχύσεων είναι πολύ σύντομη, ενώ κάποιες φορές τα εξωτερικά κίνητρα εξουδετερώνουν τα εσωτερικά. Ο Καψάλης αναφέρεται σε έρευνα της Gredler, η οποία διαπίστωσε ότι μαθητές που αρχικά δέχθηκαν εξωτερική ενίσχυση για μια συγκεκριμένη δραστηριότητα, στη συνέχεια επέδειξαν χαμηλό αυθόρμητο ενδιαφέρον για αυτήν. Ωστόσο, συνεχίζει ο Καψάλης, τα εσωτερικά και τα εξωτερικά κίνητρα δεν είναι αλληλοαποκλειόμενα. Οι μαθητές μαθαίνουν ωθούμενοι ταυτόχρονα και από τα δύο είδη κινήτρων, καθώς κατά την πορεία της ωρίμανσής τους κινούνται πάνω σε ένα συνεχές, από τον εξωτερικό έλεγχο μέχρι την αυτοδιάθεση (Καψάλης, 29). 25

26 Η συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους συναδέλφους του και το διευθυντή για τη χάραξη κοινής πολιτικής για τα ζητήματα που απασχολούν μία σχολική μονάδα είναι ένας παραγκωνισμένος παράγοντας, ο οποίος όμως μπορεί να παίξει πρωταγωνιστικό ρόλο στην πειθαρχία. Όπως είναι γνωστό, σε κάθε τάξη διδάσκουν περισσότεροι από ένας εκπαιδευτικοί, που ο καθένας τους έχει το δικό του προσωπικό στυλ διδασκαλίας και τις δικές του αντιλήψεις για την πειθαρχία και την επιβολή της. Αποτέλεσμα αυτού είναι οι μαθητές να δυσκολεύονται να προσαρμοστούν σε κάθε περίσταση και να εφαρμόσουν τους σχολικούς κανόνες, οι οποίοι μπορεί να είναι διαφορετικοί για κάθε εκπαιδευτικό. Αν υπάρξει συμφωνία όλων των διδασκόντων και του διευθυντή ενός σχολείου σχετικά με την πειθαρχία και τον τρόπο εφαρμογής της, τότε οι μαθητές θα έχουν ένα σταθερό πλαίσιο αναφοράς, το οποίο θα βοηθήσει στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς των μαθητών (Καραμανέ, 214). Στη χάραξη της κοινής πολιτικής είναι απαραίτητο να συμμετέχουν και οι μαθητές προκειμένου να την υποστηρίξουν και να τη στηρίξουν υιοθετώντας την (Fontana, 1996 Καραμανέ, 214). Προχωρώντας ακόμη παραπέρα, ο Cummins υποστηρίζει ότι η δομή εξουσίας της κοινωνίας επηρεάζει την κουλτούρα του σχολείου, η οποία εκδηλώνεται στις εκπαιδευτικές διαδικασίες που εφαρμόζονται στο σχολείο και στο πώς οι εκπαιδευτικοί προσδιορίζουν το ρόλο τους απέναντι στους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές. Για να έχουν επιτυχία οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις πρέπει να αμφισβητηθούν οι σχέσεις εξουσίας τόσο μέσα στο σχολείο όσο και στην ευρύτερη κοινωνία. Οι εκπαιδευτικοί, ατομικά και συλλογικά, πρέπει να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους σε σχέση με τους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές και τις κοινότητές τους και να προσανατολιστούν σε μια συνεργατική δημιουργία δύναμης με στόχο την ενδυνάμωση των μαθητών (Cummins, 25). Η συνεργασία του σχολείου με τους γονείς αποτελεί καθοριστική συνιστώσα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς επιδρά θετικά στην ακαδημαϊκή επίδοση, στη συμπεριφορά των μαθητών, στις σχέσεις γονιών μαθητών και στις σχέσεις εκπαιδευτικών γονιών (Σάχου κ.ά., 214 Καραμανέ, 214). Πέρα αυτών, η σύγκλιση των απόψεων του σχολείου και των γονέων σε θέματα συμπεριφοράς μπορεί να συμβάλει στην πρόληψη της απειθαρχίας. Για να αποκτήσουν κοινό κώδικα συμπεριφοράς οι γονείς με το σχολείο θα πρέπει να υπάρχει μια πιο ουσιαστική επικοινωνία ανάμεσα στα δύο μέλη. Σύμφωνα με τον Μπρούζο, με την είσοδο του 26