Ακολουθεί η δηµοσίευση µε στοιχεία:

Transcript

1 Ακολουθεί η δηµοσίευση µε στοιχεία: Βαρσάµης Π., Θεοδοσιάδης Ν. & Ευαγγελίδου. (2007). Κριτήρια αξιολόγησης µαθητών κατά την εκπαιδευτική ένταξη: Έρευνα σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Θέµατα Ειδικής Αγωγής, Α Μέρος: τχ. 36, σσ Β Μέρος: τχ. 37, σσ των Π. Βαρσάµη 1, Ν. Θεοδοσιάδη 1,. Ευαγγελίδου 2 Α ΜΕΡΟΣ Εισαγωγή Όπως συµβαίνει στις περισσότερες εκπαιδευτικές έρευνες, η παρούσα µελέτη βασίζεται σε ένα υπαρκτό παιδαγωγικό πρόβληµα. Πρόκειται για τα κριτήρια αξιολόγησης και βαθµολόγησης των µαθητών πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης, ειδικότερα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής ένταξης µαθητών µε κινητικές αναπηρίες και άλλες, π.χ. πολιτισµικές, ιδιαιτερότητες. Θέλοντας να προσεγγίσουµε συνολικά το εν λόγω ζήτηµα χρειάζεται να λάβουµε υπόψη τέσσερεις τουλάχιστον παραδοχές. Πρώτον, είναι αναγκαίο για κάθε εκπαιδευτικό να κατανοήσει τις σχέσεις µεταξύ αξιολόγησης και βαθµολόγησης. Βέβαια, αυτό δεν είναι απλό, λόγω της έλλειψης συστηµατικής ενηµέρωσης των εκπαιδευτικών και της µεγάλης επικάλυψης των παραπάνω εννοιών. Ανεξαρτήτως της όποιας θεωρητικής σκοπιάς και οι δύο έννοιες συνιστούν σκόπιµες διεργασίες για την απόδοση ποιοτικής ή ποσοτικής αξίας σε ένα πρόσωπο, πράγµα κλπ. µε συγκεκριµένα κριτήρια. Πρόκειται για διαδικασίες «µείωσης» του όγκου των σχετικών πληροφοριών βάσει θεωριών, µοντέλων και µεθόδων που υιοθετεί ο εκάστοτε αξιολογητής 3. Αν και οι λειτουργίες τους είναι πολλές ( ηµητρόπουλος, Καψάλης, 1998), σήµερα επικρατεί η άποψη ότι υπηρετούν αναδυόµενα παιδαγωγικά προβλήµατα και συµβάλλουν στη λήψη των σχετικών εκπαιδευτικών αποφάσεων (Αγαλιώτης, Παντελιάδου 2004). Ως παράδειγµα για σχολιασµό προσφέρεται ένα πρόσφατο προεδρικό διάταγµα για την αξιολόγηση µαθητών του Ενιαίου Λυκείου, σύµφωνα µε το οποίο αυτή «έχει σκοπό να προσδιορίσει το βαθµό επίτευξης των διδακτικών στόχων, όπως αυτοί καθορίζονται από τα ισχύοντα αναλυτικά προγράµµατα, οφείλει να συνδυάζει ποικίλες µορφές και τεχνικές για να επι- 1 Εκπαιδευτικοί Ειδικής Αγωγής 2 Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής 3 Με τις λέξεις «αξιολογητής», «µαθητής» κλπ. εννοούνται όχι µόνο τα πρόσωπα αρσενικού, αλλά και εκείνα θηλυκού γένους. Για να παραµείνει το κείµενο ευανάγνωστο δεν γράφονται και τα δυο γένη (αρσενικό/θηλυκό). 7

2 τύχει αφενός έγκυρη, αξιόπιστη, αντικειµενική και αδιάβλητη αποτίµηση των γνώσεων, της κριτικής ικανότητας και των δεξιοτήτων των µαθητών και αφετέρου να συµβάλει στην αυτογνωσία, παράλληλα, οφείλει να πληροφορεί τον εκπαιδευτικό για τα αποτελέσµατα του έργου του και να ανατροφοδοτεί τη διδακτική πράξη, µε στόχο τη συνεχή βελτίωση και την αύξηση της αποτελεσµατικότητάς της. Τέλος, υπηρετεί και την ενηµέρωση των γονέων για την πρόοδο των µαθητών» (υπ αριθ. 60 Π, στο ΦΕΚ 65/ , κεφ. Α, άρθρο 1). Χωρίς να υπάρχει κάποια αναφορά για τη σύνδεση µεταξύ αξιολόγησης και βαθµολόγησης, στο άρθρο 5 του ίδιου ΦΕΚ γίνεται αναφορά στη «βαθµολογική κλίµακα, µε βάση την οποία υπολογίζονται οι βαθµοί επίδοσης των µαθητών σε όλα τα µαθήµατα». Ως εκ τούτου, από το άνωθεν Π απορρέει µια εικόνα άκαµπτων (δεν προβλέπει τροποποιήσεις για µαθητές µε αναπηρίες), αντικειµενικών (όπως προβλέπονται από το αναλυτικό) και προφανώς κοινωνικών (οι συγκρίσεις µεταξύ των µαθητών είναι αναπόφευκτες λόγω της έγκυρης αποτίµησης) κριτηρίων αξιολόγησης. Η πολυπόθητη πρόοδος των µαθητών µπορεί µεν να διαπιστωθεί, αλλά είναι δύσκολο να αποδοθεί µε την κατάλληλη βαθµολογία για λόγους που θα αναπτύξουµε στη δεύτερη παραδοχή. Από τη στιγµή που δεν εξηγείται το νόηµα της βαθµολόγησης, µπορούµε να υποθέσουµε ότι πρόκειται για µια ποσοτική πρακτική µε ασαφή κριτήρια. Σύµφωνα µε τη δεύτερη παραδοχή, η αξιολόγηση δεν αποτελεί µόνο καθήκον, αλλά και µια σηµαντική παιδαγωγική πράξη για την υποστήριξη της ανατροφοδότησης, παρακίνησης, αυτοεκτίµησης και εν γένει της ταυτότητας των µαθητών. Αντίθετα, η απόδοση βαθµολογίας σηµατοδοτεί µια ποσοτική κατάταξη των µαθητών χωρίς να αναφέρεται στο περιεχόµενο των επιτεύξεων ή των δυσκολιών τους. Κατά έναν περίεργο τρόπο οι βαθµοί δείχνουν να είναι κατανοητοί από όλους, π.χ. «είναι µαθητής του 7», χωρίς ταυτόχρονα να µπορεί κάποιος να προσδιορίσει µε ακρίβεια, εγκυρότητα κτλ. τη διαφορά µεταξύ του 7 και του 8! Οι πρακτικές βαθ- µολόγησης ανήκουν στο λεγόµενο «κρυφό αναλυτικό» πρόγραµµα του κάθε εκπαιδευτικού (Rich, 2001). Θέτουν περιορισµούς στην ανάπτυξη / αυτοαντίληψη δεξιοτήτων καθώς βασίζονται στην κοινωνική σύγκριση και ενσωµατώνονται µακροχρόνια στην σχολική αυτοεκτίµηση. Ακόµα και οι καλοί µαθητές µπορούν να επαναπαυτούν στους καλούς βαθµούς και να νιώσουν έκπληξη, όταν θα αλλάξουν σχολείο ή θα προαχθούν στο γυµνάσιο. Η πίεση για µεγάλους βαθµούς οδηγεί σε ανταγωνισµό και συνθέτει ένα κλίµα µέσα στην τάξη που είναι εχθρικό για την ανάπτυξη µια υγιούς αυτοεκτίµησης (Schwarzer and Jerusalem, Sideridis, 2006). Με αυτόν τον τρόπο δηµιουργείται η ψευδαίσθηση των ίσων ευκαιριών για µάθηση και επιτυχία. Πως άραγε θα πείθαµε έναν µαθητή να προσπαθήσει περισσότερο, όταν προηγουµένως του δείξουµε ότι όσο και αν βελτιωθεί, θα πάρει και πάλι έναν χαµηλό βαθµό (επειδή δεν θέλουµε να αδικήσουµε του καλύτερους µαθητές, ή επειδή υπάρχει διαφορά ικανότητας µε αυτούς ή επειδή οι καλύτεροι µαθητές βελτιώθηκαν και αυτοί); 8

3 Η τρίτη παραδοχή εστιάζει στο γεγονός ότι πολλές από τις εκπαιδευτικές αποφάσεις καθοδηγούνται από το σύνολο των αξιών και των στάσεων που έχουµε για κάποιο θέµα. Εποµένως, οι θετικές στάσεις για την εκπαιδευτική ένταξη είναι επιθυµητές και σηµαντικές. Όµως, µια σχετική έρευνα έχει καταδείξει ότι οι στάσεις δε συνδέονται πάντα µε τις δέουσες διδακτικές δεξιότητες (Βαρσάµης, Χατζόπουλος και Κίτσιος, 2004). Η «καλή πρόθεση» είναι απαραίτητη, αλλά όχι και ικανή προϋπόθεση για την επιτυχία της εκπαιδευτικής ένταξης. Κατά τη γνώµη των µαθητών, ο «ιδανικός δάσκαλος» δεν διαθέτει µόνο δηµοκρατικότητα, φιλικότητα, χιού- µορ κ.ά., αλλά και καίριες διδακτικές δεξιότητες ώστε να τους οδηγήσει σε βιώµατα επιτυχίας. Επιπλέον, είναι µη καθοδηγητικός, ενώ ταυτόχρονα επιτρέπει την αυτοαξιολόγηση και τη συµµετοχή των µαθητών στην αξιολόγηση ή/και βαθµολόγηση (Acocella, 2002). Το γεγονός ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί βασίζονται σχεδόν αποκλειστικά στην ακαδηµαϊκή επίδοση των µαθητών για να τους βαθµολογήσουν, στοιχειοθετεί µία από τις πολλές αντιφάσεις του εκπαιδευτικού έργου, διότι αντιτίθεται στην ανάπτυξη της αυτοεκτίµησης των πιο αδύνατων µαθητών (Rich, 2001 Reeves, 2006). Αν και η εκπόνηση εξατοµικευµένων εκπαιδευτικών προγραµµάτων, η τροποποίηση του αναλυτικού προγράµµατος, η προσαρµογή της διδασκαλίας και η χρήση εναλλακτικής αξιολόγησης είναι απαραίτητα στοιχεία της εκπαιδευτικής ένταξης παιδιών µε αναπηρίες (Dixon, 1999 Giangreco and Doyle, 2000), το είδος των κριτηρίων αξιολόγησης και βαθµολόγησης απουσιάζουν συχνά από µελέτες αποτελεσµατικότητας της εκπαιδευτικής ένταξης (βλ. π.χ. Waite, Bromfield and McShane, 2005). Με την τέταρτη παραδοχή υπογραµµίζεται η µεγάλη ετερογένεια των µαθητών µε αναπηρίες, η οποία καθιστά κάθε είδους γενίκευση αδύνατη. Ως εκ τούτου, οι γνώσεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών, οι οποίες επηρεάζουν τα πρότυπα ερµηνείας των µαθητικών επιδόσεων, διαφέρουν ανάλογα µε το είδος της αναπηρίας των προς ένταξη µαθητών. Για παράδειγµα. οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δείχνουν ιδιαίτερη συµπάθεια σε µαθητές µε κινητικές αναπηρίες, χρόνιες παθήσεις και µαθησιακές δυσκολίες, ενώ είναι λιγότερο ανεκτικοί σε µαθητές µε άγνωστα χαρακτηριστικά (πολλαπλές αναπηρίες) ή σε µαθητές που µπορεί να δυσκολέψουν την εύρυθ- µη λειτουργία της τάξης (διαταραχές συµπεριφοράς, βλ. Βαρσάµης, 2006). Επίσης, σηµαντικό ρόλο παίζει η σύνθεση / οµοιογένεια της τάξης ως προς την επίδοση και την ταυτότητα των µελών της. Έτσι, όταν οι ενταγµένοι µαθητές παρουσιάζουν βαρύτερες αναπηρίες, γίνονται καλύτερα αποδεκτοί σε τάξεις, όπου οι µαθητές τυπικής ανάπτυξης επιδεικνύουν µεγάλη οµοιογένεια. Αντιθέτως, οι µαθητές µε ελαφρύτερες αναπηρίες εντάσσονται καλύτερα σε ανοµοιογενείς τάξεις (Cook and Semmel, 1999). Τα παραπάνω ευρήµατα φαίνονται µεν παράδοξα, αλλά εξηγούνται επαρκώς µε τις θεωρίες της αυτοεκτίµησης και της κοινωνικής ταυτότητας (Tajfel and Turner, 1986). 9

4 Θεωρητική τεκµηρίωση Σε συνάρτηση µε τη δεύτερη παραδοχή, είναι απαραίτητη µια σύντοµη αναφορά στις λειτουργίες της αυτοαξιολόγησης και γενικότερα της αυτοεκτίµησης. Η τελευταία ορίζεται ως το σύνολο των από την εµπειρία συσσωρεµένων αντιλήψεων, γνώσεων, γνωµών, κρίσεων και συναισθηµάτων που έχουµε για τις δεξιότητες καθώς και για τον τρόπο που αυτές αποκτιούνται σε έναν τοµέα οµοειδών δραστηριοτήτων (Μακρή-Μπότσαρη, Varsamis, 2002). Γενικά, ο καθένας µας αναπτύσσει δύο ειδών αυτοθεωρίες (self-theories, βλ. Elliot and Dweck, 2005) γύρω από την έννοια της δεξιότητας. Η πρώτη παραπέµπει στην έννοια της έµφυτης ικανότητας (χάρισµα). Οι µαθητές που ακολουθούν αυτή τη θεώρηση προσεγγίζουν µαθησιακά έργα µε την ανάγκη επίδειξης υψηλής ικανότητας (αυτοεπιβεβαίωσης) και επιδιώκουν στόχους που αφορούν σε µια τελική επίδοση (αποτέλεσµα). Όµως, η επικέντρωση στο ποθητό αποτέλεσµα τους εµποδίζει από πολύτιµες ευκαιρίες για την επίγνωση των τρόπων µάθησης και βελτίωσης (=µεταγνωστικές δεξιότητες). Αποφεύγουν έργα, στα οποία είναι πιθανόν να βιώσουν ανικανότητα. Καταβάλλουν µόνο τόση προσπάθεια, όση χρειάζεται για να ξεπεράσουν τους άλλους. Στην ουσία, συγκρίνουν συχνά τις επιδόσεις τους µε εκείνες χειρότερων συµµαθητών, ενώ η σύγκριση µε καλύτερους συµµαθητές είναι απειλητική για αυτούς. Συνολικά, κατασκευάζουν τη θεωρία της δεξιότητας κάνοντας υπερβολική αξιοποίηση των κοινωνικών συγκρίσεων και είναι συνεχώς απασχοληµένοι µε την προστασία της αυτοεκτίµησης. Για την επίτευξη των στόχων τους ενδέχεται να καταφύγουν σε τεχνικές εξαπάτησης. Σύµφωνα µε τη δεύτερη θεώρηση, η δεξιότητα αποκτιέται µε προσπάθεια και εξάσκηση (επίκτητη). Οι µαθητές που την ασπάζονται έχουν την ανάγκη για συνεχή ανάπτυξη δεξιοτήτων (αυτοβελτίωση) και υιοθετούν στόχους µαεστρίας, δηλαδή µάθησης (διαδικασίας). Καταβάλλουν συνεχείς προσπάθειες και αναζητούν τις κατάλληλες στρατηγικές µέχρι να καταφέρουν το έργο. Συγκρίνουν τις επιδόσεις τους µε εκείνες προηγούµενων χρονικών περιόδων, ενώ βλέπουν τους καλύτερους συµµαθητές τους ως πρότυπα προς µίµηση. Κατασκευάζουν την ιδέα που έχουν για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων κυρίως από πηγές ενδοατοµικής σύγκρισης (=εξέλιξη στο χρόνο). Οι δυσκολίες ή αποτυχίες είναι προκλήσεις για αυτούς, καθώς γνωρίζουν πώς να τις υπερνικούν (=πώς να µαθαίνουν και να βελτιώνονται). Αποδίδουν τα επιτεύγ- µατά τους στις επιλογές / στρατηγικές τους και έτσι αναφέρουν ένα υψηλό αίσθηµα ικανοποίησης από τη σχολική µάθηση. Επίσης, το συνολικό προφίλ τους συσχετίζεται συχνά µε µια υψηλή εγγενής παρακίνηση και µια πραγµατική (ρεαλιστική) αυτοεκτίµηση. Ανάλογες θεωρίες έχουν και οι εκπαιδευτικοί για τους µαθητές τους. Έτσι, υπάρχουν συνάδελφοι, οι οποίοι θεωρούν τη δεξιότητα ως χάρισµα, επιβραβεύουν τις επιδόσεις βάσει κοινωνικών κριτηρίων αξιολόγησης (συγκρίσεις µεταξύ των µαθητών), αποδίδουν τις επιδόσεις σε 10

5 «έγκυρα» χαρακτηριστικά των µαθητών (π.χ. νοηµοσύνη), δεν εξατοµικεύουν τη διδασκαλία τους (π.χ. δίνουν την ίδια άσκηση σε όλους) και έχουν συνήθως µακροπρόθεσµους στόχους (π.χ. κάλυψη της ύλης). Ακόµη, διατρέχουν τον κίνδυνο να συσχετίσουν κάποιες πραγµατικές µαθησιακές ή άλλες δυσκολίες µε την «τεµπελιά» και είναι επιρρεπείς σε περεταίρω γνωστικά σφάλµατα (βλ. π.χ. Dumont and Lecomte, Καλαντζή-Αζίζι, 2002). Αντίθετα, εκπαιδευτικοί που βασίζονται στην επίκτητη θεώρηση της δεξιότητας στηρίζονται σε ατοµικά κριτήρια αξιολόγησης (εξέλιξη της επίδοσης κάθε µαθητή) αποδίδουν τις επιδόσεις σε µεταβλητά χαρακτηριστικά των µαθητών (π.χ. προσπάθεια), εξατοµικεύουν τη διδασκαλία τους (π.χ. δίνουν διαφορετικής δυσκολίας ασκήσεις σε κάθε οµάδα µαθητών) και τοποθετούν βραχυπρόθεσµους στόχους (π.χ. αντιµετώπιση δυσκολιών, βλ. Rheinberg, 2001). Είναι φανερό, ότι η θεώρηση της δεξιότητας ως επίκτητου χαρακτηριστικού, ευνοεί όλους τους µαθητές. Συνιστά διαφοροποίηση της διδασκαλίας, η οποία οφείλει να επικεντρώνεται σε όλα τα επιµέρους στοιχεία της µαθησιακής διαδικασίας (Χαραλάµπους, 1999). Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η αξιολόγηση δε στρέφεται αποκλειστικά στους µαθητές. Συµβάλλει σηµαντικά στην ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού και οδηγεί στον άµεσο ανασχεδιασµό του διδακτικού έργου (Pemberton, 2003). Συµπληρωµατικά της αυτοαξιολόγησης θα πρέπει να αναφερθεί, ότι κοινό χαρακτηριστικό των περισσότερων µοντέλων παρακίνησης και αυτορύθµισης είναι η διαφορά µεταξύ του αποτελέσµατος µιας ενέργειας και του αρχικού στόχου που λειτουργεί ως ένα βασικό κριτήριο επίδοσης (Καλαντζή-Αζίζι, 2002 Locke and Latham, 2002). Ως εκ τούτου, σποραδικά βιώµατα δυσκολιών ή αποτυχιών είναι απαραίτητα για την αναθεώρηση των στοιχείων µιας ενέργειας (στόχοι, στρατηγικές, κρίσεις κτλ.). Εποµένως, τα λάθη είναι µοναδικές ευκαιρίες για αναθεώρηση των διαδικασιών µάθησης. Αντίθετα, συνεχόµενες εύκολες επιτυχίες προσφέρουν ελάχιστη βοήθεια για την υποστήριξη της αυτογνωσίας και της αυτορύθµισης. Παραπέµπουν συνήθως σε ένα χαµηλό επίπεδο απαιτήσεων ή στόχων. Με αυτό το σκεπτικό η αναπηρία προσεγγίζεται ως µια συνεχής, δυναµική, διαλεκτική και ευαίσθητη ισορροπία µεταξύ κρίσιµων παραγόντων του προσώπου και του περιβάλλοντος. Η ισορροπία αυτή βασίζεται σε κοινωνικές συµφωνίες και σχέσεις επιρροής, οι οποίες λαµβάνουν χώρα σε περιστατικά της καθηµερινής (σχολικής) ζωής. Έτσι, σηµαντικά προβλήµατα προκύπτουν, όταν διαπιστώνονται από τους αλληλεπιδρώντες µεγάλες ασυµφωνίες µεταξύ των εκάστοτε ατοµικών χαρακτηριστικών, των απαιτήσεων έργου και των κοινωνικών προσδοκιών (βλ. Varsamis, 2002). 11

6 Ερευνητικός σκοπός Το θέµα των κριτηρίων αξιολόγησης / βαθµολόγησης των µαθητικών επιδόσεων δεν καλύπτεται εκτεταµένα από τα προγράµµατα σπουδών των περισσότερων παιδαγωγικών ειδικοτήτων. Ακόµη και αν δεχτούµε, όπως ορίζει το Π 60 (ΦΕΚ 65/ ), ότι αξιολογούµε την απόκτηση επιδεξιοτήτων και την επίτευξη διδακτικών στόχων, δεν έχει γίνει η κατάλληλη ευαισθητοποίηση όλων των ενδιαφεροµένων (διευθυντές, δάσκαλοι, γονείς και µαθητές). Είναι σηµαντικό να εξετάσουµε το πώς οι δάσκαλοι χειρίζονται αυτό το πρόβληµα. Έτσι, ο σκοπός της παρούσας µελέτης είναι να διερευνηθούν τα βασικά κριτήρια αξιολόγησης και βαθµολόγησης σε ένα υποτιθέµενο πλαίσιο εκπαιδευτικής ένταξης εξετάζοντας δύο µικρά δείγµατα δασκάλων γενικής αγωγής. Συγκεκριµένα, πρόκειται να εξεταστεί, το κατά πόσο ταυτίζεται η αυθόρµητη αξιολόγηση µε την τελική βαθµολόγηση µαθητικών επιδόσεων. Στο πρώτο δείγµα δασκάλων, οι υποθετικά ενταγµένοι µαθητές παρουσιάζουν κινητικές αναπηρίες, ενώ στο δεύτερο σηµαντικές πολιτισµικές διαφορές ή/και δυσκολίες προσαρµογής. Με αυτόν τον τρόπο µπορούν να εντοπισθούν τυχόν διαφορές στον τρόπο αξιολόγησης και βαθ- µολόγησης µεταξύ των συνολικά τριών τύπων µαθητών (τυπικής ανάπτυξης, µε κινητική αναπηρία και µε πολιτισµικές διαφορές). Μεθοδολογία έρευνας Εφόσον η µελέτη έχει πιλοτικό χαρακτήρα, ενδείκνυται η επιτόπια διερεύνηση του θέµατος (µία µέτρηση) σε έναν σχετικά µικρό αριθµό δασκάλων, αρκετό για την ανάδειξη του εν λόγω προβλήµατος. Βέβαια, τα αποτελέσµατα κάθε πιλοτικής προσπάθειας έχουν χαρακτήρα εναύσµατος για περεταίρω έρευνα. Αυτό συµβαίνει, επειδή υπόκειται σε ορισµένους επιστηµονικούς περιορισµούς. Ειδικότερα, το µικρό δείγµα και η µέθοδος δειγµατοληψίας καθιστούν προβληµατική την αναλογική γενίκευση των αποτελεσµάτων στο γενικό πληθυσµό. Ακόµη, το ερωτηµατολόγιο που χρησιµοποιείται συνιστά µια σύντοµη δοκιµασία για την εκτίµηση των κριτηρίων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Τα δεδοµένα που εξάγει είναι ενδεικτικά. Η διαδικασία δειγµατοληψίας µπορεί να χαρακτηριστεί ως σκόπιµη (purposive sampling: Patton, 1990), δηλαδή εξυπηρετεί τον πιλοτικό χαρακτήρα της έρευνας. Έτσι, οι σχολικές µονάδες στις οποίες στάλθηκαν τα ερωτηµατολόγια, µπορεί µεν να επιλέχθηκαν µε τυχαίο τρόπο, αλλά όχι και οι νοµοί αυτών. Αυτοί επιλέγηκαν µε το κριτήριο της εύκολης πρόσβασης των ερευνητών. Επιπλέον, δεν µπορούσε να ελεγχθεί, πόσοι ή/και ποιοι συνάδελφοι απάντησαν από κάθε σχολείο. Ο στόχος ήταν να συγκεντρωθεί ένας τριψήφιος αριθµός ερωτηµατολογίων, ο οποίος είναι κατάλληλος για τις περισσότερες στατιστικές αναλύσεις. Η επίτευξη του στόχου σήµαινε και το τέλος της συλλογής ερωτηµατολογίων. Τα χαρακτηριστικά των δειγµάτων παρουσιάζονται στο κεφάλαιο των αποτελεσµάτων (βλ. µέρος Β). 12

7 Για τη διαπίστωση των κριτηρίων αξιολόγησης των δασκάλων χρησιµοποιήθηκε η σύντοµη δοκιµασία του Rheinberg (2001). Μέσω αυτής δίνονται 3 υποθετικές επιδόσεις, µία ανά τρίµηνο, από 10 µαθητές (εδώ της στ τάξης δηµοτικού) σε ένα αντικειµενικό τεστ δεξιοτήτων, π.χ. µαθηµατικών. Το ανώτατο όριο επίδοσης είναι το 100%, ενώ το 50% θεωρείται ο µέσος όρος του µαθητικού πληθυσµού. Οι ερωτώµενοι καλούνται να λάβουν θέση σε αυτές τις επιδόσεις. Αποδίδουν από 1 έως 5 ανάλογα µε το πόσο αρνητικές θεωρούν τις επιδόσεις του κάθε µαθητή, από 1 έως 5 «+» ανάλογα µε το πόσο θετικές θεωρούν τις επιδόσεις αυτές ή «0» αν δεν θεωρούν τις επιδόσεις αυτές αρνητικές, αλλά ούτε και θετικές. Βέβαια, το ερωτηµατολόγιο προσαρµόστηκε στις ανάγκες της έρευνας. Προστέθηκαν οι αντίστοιχες επιδόσεις άλλων 10 µαθητών (στο πρώτο δείγµα µε κινητική αναπηρία και στο δεύτερο µε πολιτισµικές διαφορές ή/και δυσκολίες προσαρµογής). Επιπλέον, προστέθηκε και η απόδοση πραγµατικής βαθ- µολογίας (από 1 έως 10 βαθµούς) για κάθε έναν από τους συνολικά 20 µαθητές. Η επεξεργασία των δεδοµένων που προκύπτουν από την παραπάνω δοκιµασία ξεκινά µε τον υπολογισµό δύο δεικτών (Rheinberg, 2001), οι οποίοι βασίζονται στο πως οι δάσκαλοι αξιολογούν µαθητές µε χαµηλές, υψηλές, φθίνουσες και αύξουσες επιδόσεις. Μετά, εφαρµόζεται η ανάλυση συστάδων (cluster analysis) µε τη µέθοδο Ward και την εκτίµηση της Τετραγωνικής Ευκλειδικής Απόστασης. Με αυτή τη στατιστική διαδικασία δηµιουργούνται σχετικά ισοµεγέθεις και οµοιογενείς οµάδες δασκάλων σύµφωνα µε τις αξιολογήσεις τους. Αυτές οι οµάδες διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους στον τρόπο αξιολόγησης (αυτό είναι άλλωστε και το ζητούµενο της διενέργειας της ανάλυσης συστάδων). Η τυπολογία που παράγεται συνήθως είναι δάσκαλοι µε κοινωνικά, ατοµικά και µεικτά κριτήρια αξιολόγησης (Rheinberg, 2001). Το αν αυτοί οι τύποι διαφέρουν σηµαντικά και στον τρόπο βαθµολόγησης εξετάζεται µε τη σύγκριση των οµάδων µεταξύ τους, εδώ κάνοντας χρήση της µονοµεταβλητής ανάλυσης της διακύµανσης (ANOVA) και των συναφών πολλαπλών συγκρίσεων (Scheffé Post Hoc test). Τέλος Α µέρους. Το Β µέρος και η βιβλιογραφία θα δηµοσιεύονται στο 37 ο τεύχος. 13