Οδηγίε για τη διδασκαλία τη Αρχαία Ελληνική Γλώσσα τη Α τάξη Γενικού Λυκείου, σχ. έτο I. Διαχείριση Ύλη

Transcript

1 Οδηγίε για τη διδασκαλία τη Αρχαία Ελληνική Γλώσσα τη Α τάξη Γενικού Λυκείου, σχ. έτο I. Διαχείριση Ύλη Για τη διδασκαλία τη Αρχαία Ελληνική Γλώσσα θα χρησιμοποιηθεί το Εγχειρίδιο τη Α Λυκείου Αρχαίοι Έλληνε Ιστοριογράφοι (Ξενοφών, Θουκυδίδη ). Στο νέο ΠΣ προβλέπεται η διδασκαλία κειμένων τόσο από το έργο του Ξενοφώντα όσο και του Θουκυδίδη και το πρόγραμμα διαμορφώνεται ω εξή : Εισαγωγή Ιστοριογραφία Ξενοφώντα Ελληνικά Θουκυδίδη βιβλίο Γ (Κερκυραϊκά) Θουκυδίδη βιβλία Ζ & Η (Σικελικά) Γενική θεώρηση Διαθεµατικέ εργασίε ΑΕ Γλώσσα 50 Σύνολο Ξενοφών, Ελληνικά, Βιβλίο Β Ι, ΙΙ, ΙΙ, ΙΙΙ, (από µετάφραση) 2 ΙΙΙ, ΙV, 1-17 (από µετάφραση) 2 ΙV, ΙV, Σύνολο Θουκυδίδη, Βιβλίο Γ Γ, 70 3 Γ, Γ, 75 3 Γ, Γ, Γ, 81 3 Γ, (από µετάφραση) 3 Σύνολο Θουκυδίδη, Βιβλία Ζ & Η Ζ, 30 2 Ζ, 31 4 Ζ, 32 2 Η, 75 3 Η, Η, 84 2 Η, 85 2 Η,

2 Η, 87 3 Σύνολο 25 Σηµείωση: Στου αναλυτικού πίνακε του ΠΣ, εκ παραδροµή, το έκτο και έβδοµο βιβλίο του Θουκυδίδη δηλώνονται λανθασµένα µε τα στοιχεία ΣΤ και Ζ, ενώ το ορθό είναι Ζ και Η. II. Εισαγωγή Τόσο η Εισαγωγή όσο και το Χρονολόγιο δεν διδάσκονται και δεν εξετάζονται αυτόνομα, αλλά σε άμεση συνάφεια με το διδασκόμενο κείμενο. Στην αρχή χρησιμοποιούνται, για να γίνει κατανοητό το πλαίσιο όπου θα ενταχθεί η ανάγνωση των κειμένων. Στη συνέχεια αποτελούν υλικό αναφορά, όπου μπορεί να καταφεύγει ο μαθητή, για να βρει ενδεχομένω απαντήσει σε ερωτήματα που τίθενται κατά τη διδασκαλία συγκεκριμένων κεφαλαίων και, κυρίω, κατά τη γενική θεώρηση κάθε έργου. III. Ο ρόλο τη µετάφραση στο νέο ΠΣ Το γεγονό ότι παύει πλέον να αποτελεί στοιχείο τη αξιολόγηση η αναπαραγωγή εκ μέρου του μαθητή τη μετάφραση του ΑΕ κειμένου δεν σημαίνει ότι η μετάφραση δεν θα έχει κανένα ρόλο και στην διδακτική πράξη. Αντιθέτω, η μετάφραση παραμένει ένα χρήσιμο εργαλείο για την κατανόηση του κειμένου, και η ανάπτυξη τη μεταφραστική ικανότητα των μαθητών εξακολουθεί να είναι ένα από του διδακτικού στόχου του μαθήματο. Αυτό σημαίνει ότι κατά την πρώτη επαφή των μαθητών με το κείμενο και παράλληλα με τη γλωσσική εξομάλυνσή του, ο εκπαιδευτικό μπορεί να ζητά από του μαθητέ να επιχειρήσουν να μεταφράσουν, με τη δική του βοήθεια, φράσει ή περιόδου του κειμένου, αξιολογώντα έτσι και τη μεταφραστική του ικανότητα. Δεν πρέπει όμω ποτέ να ξεχνιέται ότι η μετάφραση είναι μόνο ένα εργαλείο, το οποίο σε συνεργασία με αρκετά άλλα βοηθά του μαθητέ να κατανοήσουν το αρχαίο κείμενο και σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να το υποκαθιστά. Γι αυτό είναι σκόπιμο η διδασκαλία να μην καταλήγει σε μια παγιωμένη μετάφραση του διδασκόμενου κειμένου, την οποία θα απομνημονεύσουν οι μαθητέ και θα πριμοδοτηθούν γι αυτό με βαθμού κατά τι εξετάσει. Συμπερασματικά, η μετάφραση χρησιμοποιείται ω εργαλείο κατά τη διδασκαλία, αλλά δεν εξετάζεται ούτε προφορικά, ούτε γραπτά κατά τι διάφορε γραπτέ δοκιμασίε των μαθητών. Η κατάργηση τη εξεταστική αξιολόγηση τη μετάφραση κρίνεται επιβεβλημένη, γιατί έχει οδηγήσει σε σημαντικέ στρεβλώσει, βασικότερε από τι οποίε είναι ότι οι μαθητέ θυμούνταν πολύ καλύτερα τη σχολική μετάφραση παρά τον ίδιο τον αρχαιοελληνικό λόγο, στη λογική του οποίου υποτίθεται ότι έπρεπε να μυηθούν, και τελικά αξιολογούνταν όχι η μεταφραστική του ικανότητα, αλλά η ικανότητα απομνημόνευση. Η διάγνωση του βαθμού κατανόηση του αρχαίου κειμένου εκ μέρου του μαθητή θα γίνεται πλέον με ερωτήσει κατανόηση του κειμένου και όχι με την αναπαραγωγή τη μετάφραση. IV. Στο σημείο αυτό, συστήνεται, ω η κρισιμότερη ίσω άσκηση, η δοκιμή μεταγραφή μια περιόδου κατά τα κώλα τη. Ο τρόπο αυτό μεταγραφή όλων των περιόδων του χωρίου συστήνεται ω απαραίτητη προεργασία (γίνεται αρχικά από τον καθηγητή και αργότερα και από του μαθητέ ), μια διαδικασία που πάει χέρι χέρι με τη συντακτική ανάλυση. Σκοπό τη είναι να αναδείξει με τη μεγαλύτερη σαφήνεια τη δομή τη περιόδου: διότι, στον μακροπερίοδο περιοδικό λόγο τη κλασική εποχή, όπου το κύριο μέρο τη περιόδου γίνεται κύρια πρόταση, τα δευτερεύοντα μέρη τη, δευτερεύουσε (επιρρηματικέ ) προτάσει, ω οι (αιτιολογικέ, χρονικέ κ.λ.) προϋποθέσει για την κύρια πρόταση, και τα τριτεύοντα, (επιρρηματικέ ) μετοχικέ φράσει, ο χωρισμό του συνεχού κειμένου σε τμήματα ή κώλα (που μπορεί να είναι μέρη του όλου όλα, ήτοι κύριε ή δευτερεύουσε προτάσει, μετοχικέ φράσει, μεγάλε απαρεμφατικέ εκφράσει κ.ο.κ.), αναδεικνύει και τα δομικά συστατικά τη, αλλά και την ιεραρχική του σχέση (δηλώνεται με γραφική είσθεση των «υποτασσόμενων» μερών). Η κατανομή των όγκων βοηθά στην ακριβή κατανόηση των σχέσεων των μερών τη μετάφραση, και την παρακολούθηση μακρών περιόδων και των στοιχείων ενό συλλογισμού. Έτσι: Τοιούτων δὲ ὄντων Θηραµένη εἶπεν ἐν ἐκκλησίᾳ ὅτι εἰ βούλονται αὐτὸν πέµψαι παρὰ Λύσανδρον, εἰδὼ ἥξει Λακεδαιµονίου -2-

3 π ό τ ε ρ ο ν ἐξανδραποδίσασθαι τὴν πόλιν β ο υ λ ό µ ε ν ο ι ἀντέχουσι περὶ τῶν τειχῶν ἤ πίστεω ἕ ν ε κ α. V. Έπειτα, χρησιμοποιούμε τι λεξιλογικέ διασαφήσει λεπτομερειών του κειμένου, που δίνει το σχολικό βιβλίο αμέσω κάτω από το κείμενο, ω πατήματα για να κάνουμε λεξιλογική, γραμματικο-συντακτική ανάλυση δηλαδή για να καταλάβουμε τι, πώ, και γιατί μεταφράζουμε τα μικροσύνολα του κειμένου. (Αλλά και δικέ του τέτοιε παρατηρήσει -ασκήσει μπορεί να προσθέσει εδώ ο καθηγητή, για να φέρει στην επιφάνεια λεπτομερειε τη μετάφραση.) Έτσι η μετάφραση γίνεται μέρο τη γλωσσική επεξεργασία του κειμένου. Λ.χ.: παίρνουμε από το σχολικό βιβλίο τέσσερι αναγραφέ, τι οποίε μεταποιούμε εμεί στη συνέχεια σε ερωτήσει ω εξή : 1----αὐτόν : οριστ. αντωνυµία: «αυτόν τον ίδιο» ΕΡ Γιατί µεταφράζουµε έτσι; Τι αντωνυµία είναι η αυτό /αυτή/αυτό στα ΝΕ; ΑΠ: Αντίθετα µε τα ΑΕ, είναι αντωνυµία δεικτική [στη φρ.: «αυτό είναι», δείχνοντα κάποιον µε το χέρι (ή νοερά)] εἰδὼ ἥξει Λακεδαιµονίου πότερον ἐξανδραποδίσασθαι τὴν πόλιν βουλόµενοι ἀντέχουσι περὶ τῶν τειχῶν ἤ πίστεω ἕνεκα ΕΡ Έτσι όπω µεταφράζεται η φράση, µε ποια λέξη πρέπει να συνάψουµε το πότερον --µε το εἰδώ ή µε το ἥξει; Και γιατί; ΑΠ. µε το εἰδώ. Ω ρήµα γνώσεω σηµαντικό. ΕΡ. Από τον τρόπο που µεταφράζεται η φράση αυτή, τι είδου πρόταση συµπεραίνετε ότι πρέπει να εξαρτάται από το ρήµα αυτό; ΑΠ. Πλάγια Ερωτηµατική, και µάλιστα διµελή πρόταση: «ή ή» ΕΡ. Πώ θα ήταν η ευθεία ερωτηµατική; ΑΠ. πότερον βουλόµενοι ἀντέχουσιν περὶ τῶν τειχῶν ἤ πίστεω ἕνεκα; (υπογραµµίζεται το ρήµα) δεν ξεχνούµε να βάλουµε ερωτηµατικό στο τέλο. ΕΡ. βουλόµενοι :: πίστεω ἕνεκα. --ΕΡ. Ποια συντακτική λειτουργία επιτελούν οι όροι αυτοί; ΑΠ. Παρατηρούµε ότι εδώ ισοζυγιάζονται, διαζευκτικά, δύο γραµµατικοί όροι διαφορετικοί, µια µετοχή και ένα εµπρόθετο προσδιορισµό. Είναι φανερό εκ τη σύνδεσή του ότι οι δύο αυτοί διαφορετικοί γραµµατικώ όροι επιτελούν την ίδια συντακτική λειτουργία. Κι αυτή είναι αιτιολογική. Άρα έχουµε µια αιτιολογική µετοχή και έναν εµπρόθετο προσδιορισµό τη αιτία ἐξανδραποδίσασθαι τὴν πόλιν: «υποδουλώνω την πόλη κ.λ.» Παρατηρούµε ότι το ρήµα µεταφράζεται ω ενεργητικό µεταβατικό, µε αντικείµενο τὴν πόλιν. ΕΡ. Μπορεί ένα ρήµα µε τέτοια κατάληξη (παθητική) να έχει σηµασία ενεργητική; ΑΠ. Ναι, αν πρόκειται για ρήµα µέσο. ΕΡ. Γιατί δεν χρησιµοποιείται και εδώ (όπω παρακάτω) το ενεργητικό ρήµα; Ποια η ουσιαστική διαφορά µέσου και ενεργητικού ρήµατο ; --ΑΠ. : Όταν κάνω κάτι µε όλη την ψυχή µου ή µε όλη την ενεργητικότητά µου, χρησιµοποιώ, αντί για το απλό, ένα ρήµα «µέσο». Πρβλ. θύω («θυσιάζω» απλά, χωρί έµφαση) και θύοµαι («θυσιάζω» µε όλη την ψυχή µου, µε έντονο θρησκευτικό συναίσθηµα -3-

4 κ.λ.). Το λεξικό διδάσκει ότι στα ΑΕ απαντά και το ενεργητικό ἐξανδραποδίζω, µε την ίδια σηµασία --αλλά µε λιγότερο έντονη διάθεση. VI. Περίληψη Η σύνταξη περίληψη θεωρείται δικαίω ω μια από τι χρησιμότερε ασκήσει γραμματισμού. Και αυτή η χρήσιμη διαδικασία διαφωτίζεται από την κατανομή τη κλασική περιόδου σε κώλα, με τον τρόπο που υποδεικνύουμε εδώ. Το χωρίο ξαναγράφεται ω εξή : Τοιούτων δὲ ὄντων Θηραµένη εἶπεν ἐν ἐκκλησίᾳ ὅτι εἰ βούλονται αὐτὸν πέµψαι παρὰ Λύσανδρον, εἰδὼ ἥξει Λακεδαιµονίου π ό τ ε ρ ο ν ἐξανδραποδίσασθαι τὴν πόλιν β ο υ λ ό µ ε ν ο ι ἀντέχουσι περὶ τῶν τειχῶν ἤ πίστεω ἕ ν ε κ α. πεµφθεὶ δὲ διέτριβε παρὰ Λυσάνδρῳ τρεῖ µῆνα καὶ πλείω, ἐπιτηρῶν ὁπότε Ἀθηναῖοι ἔ µ ε λ λ ο ν διὰ το επιλελοιπέναι τὸν σῖτον ἅπαντα ὅ,τι τι λέγοι ὁ µ ο λ ο γ ή σ ε ι ν. Ἐπεὶ δὲ ἧκε τετάρτῳ µηνί, ἀπήγγειλεν ἐν ἐκκλησίᾳ ὅτι αὐτὸν Λύσανδρο τέω µὲν κ α τ έ χ ο ι, εἶτα κ ε λ ε ύ ο ι εἰ Λακεδαίµονα ἰέναι οὐ γὰρ εἶναι κύριο ὧν ἐρωτῷτο ὑπ αὐτοῦ ἀλλὰ τοὺ ἐφόρου. Μετὰ δὲ ταῦτα, ἡρέθη πρεσβευτὴ εἰ Λακεδαίµονα αὐτοκράτωρ δέκατο αὐτό. Η περίληψη προκύπτει αβίαστα από τη απομόνωση των τεσσάρων ρημάτων των κυρίων προτάσεων, με ημίμαυρα εδώ. Επίση έτσι φαίνεται εξίσου αβίαστα και η γερή συνοχή του χωρίου και μόνον με την παρατήρηση ότι υποκείμενο όλα τα κύρια ρήματα είναι το ίδιο πρόσωπο: ο Θηραμένη και τεκμηριώνεται απολύτω αντικειμενικά (με μια αδιάβλητη συντακτική παρατήρηση) ο πρώτο πλαγιότιτλο που δίνει το βιβλίο: «ο πρωταγωνιστικό ρόλο του Θηραμένη». Αλλά και η τιτλοφόρηση μια περιόδου ή μια συστάδα περιόδων μπορεί να προκύπτει με την ίδια διαδικασία τη κατά κώλα μεταγραφή του κειμένου: αρκεί να τρέψουμε το ρήμα τη κύρια περιόδου σε αφηρημένο (κάποτε και ομόρριζο) ουσιαστικό. Λόγο Θηραμένου, διατριβή Θηραμένου, ανακοίνωση Θηραμένου, εκλογή Θηραμένου. VII. Η χρήση των δύο νεοελληνικών μεταφράσεων Οι δύο νεοελληνικέ μεταφράσει παρέχονται ω εργαλείο στο οποίο μπορεί να προσφεύγει ο εκπαιδευτικό, όποτε το κρίνει απαραίτητο, για την κατανόηση του ΑΕ κειμένου. Παρέχονται δύο και όχι μία μετάφραση, προκειμένου να κατανοήσουν οι μαθητέ ότι η μεταφραστική διαδικασία δεν είναι μονοσήμαντη, γι αυτό εκκινώντα οι μεταφραστέ από το ίδιο ΑΕ κείμενο καταλήγουν σε διαφορετικό αποτέλεσμα, ανάλογα με τι μεταφραστικέ επιλογέ του. Κατά συνέπεια, η μετάφραση δεν μπορεί να είναι μια μηχανιστική διαδικασία απόδοση δομών τη αρχαία ελληνική με αντίστοιχε τη νέα ελληνική, αλλά προϋποθέτει αποφάσει και επιλογέ. Ο εκπαιδευτικό μπορεί, ευκαιριακά, να επισημαίνει τέτοιε αποκλίσει μεταξύ των δύο μεταφράσεων και να υποψιάζει του μαθητέ για του εναλλακτικού τρόπου με του οποίου μια αρχαιοελληνική γλωσσική δομή μπορεί να αποδοθεί στα νέα ελληνικά, ξεκινώντα από τι πιο απλέ περιπτώσει, π.χ. την απόδοση μια αιτιολογική μετοχή άλλοτε με αιτιολογική πρόταση και άλλοτε με εμπρόθετο προσδιορισμό τη αιτία. -4-

5 Ασφαλώ, η διδακτική αυτή πρακτική δεν μπορεί να έχει συστηματικό χαρακτήρα, ούτε να καλύπτει το σύνολο του κειμένου, αλλά μόνο επιλεγμένα από τον εκπαιδευτικό σημεία. VIII. Η γραμματική και συντακτική επεξεργασία του κειμένου Η γραμματική επεξεργασία του κειμένου θα πρέπει να περιορίζεται μόνο στου γραμματικού εκείνου τύπου που δυσκολεύουν του μαθητέ, ενώ η συντακτική επεξεργασία θα πρέπει να υποτάσσεται στην προσπάθεια κατανόηση του νοήματο του κειμένου. Δεν έχει αξία, επομένω, ο εξαντλητικό συντακτικό χαρακτηρισμό ακόμη και στοιχείων που είναι προφανή στου μαθητέ (π.χ. οι επιθετικοί προσδιορισμοί), αλλά θα πρέπει ο εκπαιδευτικό να επιμένει κυρίω στου βασικού αρμού τη κάθε περιόδου, κατευθύνοντα του μαθητέ του με κατάλληλε ερωτήσει. Π.χ. για να κατανοηθεί η σχέση των δευτερευουσών προτάσεων με την κύρια σε μια περίοδο είναι χρήσιμε ερωτήσει του τύπου: πότε/γιατί/για ποιο σκοπό κλπ. συμβαίνει αυτό που δηλώνεται στην κύρια πρόταση; Σε κάθε περίπτωση στόχο είναι να κατανοήσουν οι μαθητέ του λογικού δεσμού των στοιχείων τη περιόδου και πώ με βάση αυτού συγκροτείται το νόημα και όχι ο ξερό χαρακτηρισμό των επιμέρου στοιχείων με τη χρήση τη τεχνική ορολογία του συντακτικού. IX. Οι 2 ώρε τη γλωσσική διδασκαλία Δύο ώρε εβδομαδιαίω θα αφιερώνονται στη διδασκαλία τη γραμματική και του συντακτικού τη αρχαία ελληνική. Καλό είναι για τι ώρε τη γλωσσική διδασκαλία η αφορμή να προέρχεται από το αρχαίο κείμενο, να αφορά δηλ. η γλωσσική διδασκαλία γραμματικού τύπου ή συντακτικά φαινόμενα που οι μαθητέ συνάντησαν στο αρχαίο κείμενο και να στοχεύει στον πληρέστερο φωτισμό του. Και στη γλωσσική διδασκαλία στόχο θα πρέπει να είναι πρωτίστω η κατανόηση τη δομή τη αρχαία ελληνική γλώσσα και όχι η απομνημόνευση γραμματικών τύπων και συντακτική τεχνική ορολογία. X. Διαθεματικέ εργασίε Σε τακτικά διαστήματα (3 ή 4 φορέ κατά τη διάρκεια του έτου και κατά προτίμηση στο πλαίσιο τη γενική θεώρηση των έργων των δύο ιστοριογράφων) προβλέπεται να ανατίθεται στου μαθητέ η σύνταξη διαθεματικών εργασιών. Στόχο τη δραστηριότητα αυτή είναι οι μαθητέ να ασχοληθούν συστηματικότερα με σημαντικά θέματα που του απασχόλησαν κατά την ανάγνωση των κειμένων: να διαβάσουν παράλληλα κείμενα, να συγκεντρώσουν στοιχεία από το έντυπε ή ηλεκτρονικέ πηγέ και να συνθέσουν μια παρουσίαση, την οποία θα συζητήσουν μέσα στην τάξη. Ενδεικτικέ προτάσει περιλαμβάνονται στο προτεινόμενο πλαίσιο για το ΠΣ. Για τι διακειμενικέ εργασίε μπορεί να αξιοποιηθεί υλικό και από το Ψηφιακό σχολείο (βλ. "Ηλεκτρονικό βιβλίο", εμπλουτισμένο με ψηφιακού πόρου ). -5-