Ενδογλωσσική Μετάφραση

Transcript

1 [Διδασκαλία - Εκπαίδευση] Ενδογλωσσική Μετάφραση Αρχαία Ελληνική Θεματογραφία και μετάφραση (του Σωτήρη Τσέλικα) 1. Το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Θεματογραφίας στις οδηγίες διδασκαλίας - 1. Το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Θεματογραφίας στις οδηγίες διδασκαλίας - 2. Οδηγίες του Υπουργείου ( ) για την διδασκαλία της "Θεματογραφίας" Περιεχόμενα Χαρακτήρας και στόχοι του μαθήματος Η επιλογή των κειμένων Η επιλογή των κειμένων σύμφωνα με τις "Οδηγίες διδασκαλίας" Πρόταση για την επιλογή των κειμένων Οδηγίες για την πορεία διδασκαλίας Η μετάφραση στις "οδηγίες διδασκαλίας" Προτάσεις για τη μετάφραση 1.1. Χαρακτήρας και στόχοι του μαθήματος Σύμφωνα με τις "Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Λύκειο κατά το σχολικό έτος " (ΟΕΔΒ, 1998, σ.12-13), ένας από τους βασικούς στόχους της αναμόρφωσης του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών στο Λύκειο ήταν η αναθεώρηση της παλαιότερης διδακτικής πρακτικής, η οποία, επεκτείνοντας και στα υπόλοιπα μαθήματα μια μέθοδο διδασκαλίας που ενδείκνυται μόνο για τη διδασκαλία της "θεματογραφίας", εστίαζε μονομερώς το ενδιαφέρον της στη γλωσσική επεξεργασία των κειμένων. Για να αρθεί λοιπόν αυτή η μονομέρεια, το νέο Πρόγραμμα Σπουδών επιμερίζει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο σε δύο τύπους διδακτικής δραστηριότητας: - (α) ερμηνεία αρχαίων ελληνικών κειμένων από το πρωτότυπο - (β) γλωσσική διδασκαλία, όπου εντάσσεται και η "θεματογραφία". Με τη διχοτόμηση αυτή του μαθήματος εξισορροπείται η παλαιότερη μονομέρεια, καθώς οι δύο παραπάνω μορφές διδακτικής πρακτικής διαφοροποιούνται τόσο ως προς τους στόχους τους, όσο και ως προς τον τρόπο αντιμετώπισης των κειμένων. Συγκεκριμένα: η ερμηνεία κειμένων στοχεύει στην ανθρωπιστική μόρφωση των μαθητών και στην ανάπτυξη της ιστορικής τους συνείδησης, γι' αυτό και ενδιαφέρεται κυρίως για το περιεχόμενο του αρχαιοελληνικού λόγου ενώ η "θεματογραφία", ως στόχο της έχει την εξοικείωση των μαθητών με το λεξιλόγιο και τη δομή της αρχαίας ελληνικής, τη συνειδητοποίηση ομοιοτήτων και διαφορών ανάμεσα στην αρχαία και στη νέα ελληνική και την ανάπτυξη της μεταφραστικής ικανότητας των μαθητών, γι' αυτό και την απασχολεί κυρίως η γλωσσική μορφή των κειμένων. Με έμφαση μάλιστα τονίζεται ότι οι δύο αυτές μορφές διδακτικής δραστηριότητας θα πρέπει να παραμείνουν διακεκριμένες. Έτσι, στις οδηγίες για τη διδασκαλία των κειμένων που περιλαμβάνονται στο "Ανθολόγιο Αρχαίων Ελλήνων Συγγραφέων" της Γ Λυκείου αναγράφεται ότι "η διδασκαλία τους θα πρέπει να απομακρυνθεί όσο γίνεται (c) 2006 Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας σελίδα 1 / 6

2 από τη μεθοδολογία της θεματογραφίας και να ακολουθήσει τον τρόπο ερμηνευτικής προσέγγισης των κειμένων αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας" (σ.111). Από τα παραπάνω, γίνεται φανερό ότι το νέο Πρόγραμμα Σπουδών υιοθετεί και κατοχυρώνει προγραμματικά μια διάκριση ανάμεσα στο "πνεύμα" και στο "γράμμα" των αρχαίων ελληνικών κειμένων, καθιστώντας το καθένα απ' αυτά αντικείμενο διαφορετικής διδακτικής δραστηριότητας. Η διχοτόμηση όμως αυτή δεν είναι κάτι απολύτως καινούριο περισσότερο πρόκειται για επέκταση και στη Β Λυκείου μιας διδακτικής και εξεταστικής πρακτικής, η οποία ώς τώρα εφαρμοζόταν μόνο στη Γ Λυκείου: - (α) Διδασκαλία συγκεκριμένων κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας με έμφαση στον γραμματολογικό - ερμηνευτικό σχολιασμό τους και εξέταση των μαθητών στη μετάφραση και σε γραμματολογικές - ερμηνευτικές παρατηρήσεις. - (β) Διδασκαλία αγνώστων στους μαθητές θεμάτων της αττικής πεζογραφίας για εξάσκηση στη γραμματική και το συντακτικό και εξέταση στη μετάφραση αδίδακτου πεζού αποσπάσματος και σε συντακτικές και γραμματικές παρατηρήσεις. Η παραπάνω διχοτόμηση μπορεί να εξισορροπεί τα πράγματα στον χώρο της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών, αφήνει όμως να διαφανεί ότι ο αποκλειστικός προσανατολισμός της "θεματογραφίας" στη γραμματική και συντακτική επεξεργασία του κειμένου δεν αποτελεί πρόβλημα, και επομένως δεν χρειάζονται αναθεώρηση οι στόχοι και η μέθοδος του συγκεκριμένου μαθήματος η αντίληψη αυτή πιστοποιείται και από το γεγονός ότι δεν κρίθηκε απαραίτητο, στο πλαίσιο της αναμόρφωσης του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών, να εκπονηθούν καινούριες οδηγίες για τη διδασκαλία της "θεματογραφίας", αλλά εξακολουθούν να χρησιμοποιούνται εκείνες του Αν θέλουμε όμως να αποφύγουμε μια τέτοια διχοτόμηση της υπόστασης των αρχαιοελληνικών κειμένων και της μεθόδου διδασκαλίας τους, ως στόχο της "θεματογραφίας" θα πρέπει να ορίσουμε όχι μόνο τη γλωσσική και μεταφραστική εξάσκηση των μαθητών, αλλά συνολικά την ανάπτυξη της αναγνωστικής και μεταφραστικής τους ικανότητας σε βαθμό που να μπορούν μόνοι τους να επιχειρήσουν την ανάγνωση και μετάφραση ενός κειμένου της αττικής πεζογραφίας. Και φυσικά η ανάγνωση και η μετάφραση ενός κειμένου δεν εξαρτάται μόνο από τη γλωσσική του κατανόηση, αλλά οφείλει να συνεκτιμά το γραμματειακό είδος στο οποίο ανήκει το κείμενο, καθώς και την επικοινωνιακή λειτουργία που επιτελούσε, γιατί από αυτά εξαρτάται τόσο η επιλογή του λεξιλογίου του, όσο και η συντακτική δομή του. Επομένως η διαφορετική σκοποθεσία των δύο μαθημάτων (ανθρωπιστική μόρφωση των μαθητών στην πρώτη περίπτωση, ανάπτυξη της αναγνωστικής και μεταφραστικής τους ικανότητας στη δεύτερη) δεν θα πρέπει να συνεπάγεται ουσιαστική διαφορά στη μέθοδο προσέγγισης των κειμένων, στοχεύοντας τη μια φορά το περιεχόμενό τους και την άλλη φορά τη γλωσσική μορφή τους. Αντιθέτως, θα πρέπει να συνεπάγεται διαφορά στη χρήση και στη λειτουργία των συγκεκριμένων κειμένων κατά τη διδακτική πράξη: στην πρώτη περίπτωση το συγκεκριμένο κείμενο ενδιαφέρει καθεαυτό στη δεύτερη περίπτωση το συγκεκριμένο κείμενο ενδιαφέρει στον βαθμό που αντιπροσω πεύει ανάλογα δείγματα λόγου, και η προσπάθεια ανάγνωσης και μετάφρασής του στον βαθμό που προάγει την αναγνωστική και μεταφραστική ικανότητα των μαθητών. Συμπερασματικά, κατά τη "θεματογραφία", αντικείμενο διδασκαλίας οφείλει να είναι όχι τόσο το συγκεκριμένο κείμενο, όσο η ίδια η διαδικασία ανάγνωσης και μετάφρασης αρχαίων ελληνικών κειμένων Η επιλογή των κειμένων Η επιλογή των κειμένων σύμφωνα με τις "Οδηγίες διδασκαλίας" Στις "Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Λύκειο" (σ.87) καθορίζονται τα εξής έξι κριτήρια για την επιλογή των κειμένων που θα διδαχθούν στο μάθημα της "θεματογραφίας": - (α) Να είναι αντιπροσωπευτικά των βασικών ειδών του αττικού πεζού λόγου και των κυριοτέρων (c) 2006 Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας σελίδα 2 / 6

3 εκπροσώπων του. - (β) Να έχουν σχετική νοηματική αυτοτέλεια. - (γ) Να παρουσιάζουν ενδιαφέρον ως προς το περιεχόμενο. - (δ) Να ανταποκρίνονται στις αντιληπτικές και μεταφραστικές ικανότητες του μέσου μαθητή. - (ε) Να περιέχουν παραδείγματα που να καλύπτουν τις βασικές μορφές με τις οποίες παρουσιάζονται στον αρχαίο λόγο τα συντακτικά φαινόμενα που πρέπει να εμπεδωθούν. - (σ) Να μην απαιτούν χρονοβόρα πραγματολογική θεώρηση. Μολονότι τα έξι παραπάνω κριτήρια συμπαρατίθενται σαν να είναι ισότιμα, στη συνέχεια των οδηγιών γίνεται φανερό ότι όλα τα υπόλοιπα υποτάσσονται στο βασικό και αποκλειστικό κριτήριο του γραμματικο-συντακτικού ενδιαφέροντος που θα πρέπει να παρουσιάζει το κείμενο. Έτσι, τα προτεινόμενα για διδασκαλία κείμενα επιλέγονται και κατατάσσονται με αποκλειστικό δηλωμένο κριτήριο την εξυπηρέτηση της διδασκαλίας συγκεκριμένων συντακτικών φαινομένων. Για τις συνέπειες της αποκλειστικής χρήσης του κριτηρίου αυτού, είναι ενδεικτικά τα τρία κείμενα που ακολουθούν: 1. Πρώτο κείμενο: Απομνημονεύματα του Ξενοφώντα, Β Δεύτερο κείμενο: Υπέρ Μαντιθέου του Λυσία, Τρίτο κείμενο: Πανηγυρικός του Ισοκράτη, Πρόταση για την επιλογή των κειμένων Αν όμως ως βασικό στόχο του μαθήματος ορίσουμε την ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να αναγιγνώσκει και να μεταφράζει βασικούς τύπους κειμένων του αττικού πεζού λόγου (ιστορική αφήγηση, ρητορικός λόγος, φιλοσοφικός διάλογος) καθώς και την επικοινωνιακή λειτουργία που αυτοί επιτελούσαν κατά τον όψιμο 5ο και το πρώτο μισό του 4ου αι. π.χ., τότε γίνεται φανερό ότι δεν είναι δυνατόν τα προς διδασκαλία κείμενα να περιορίζονται σε περίπου στίχους, ούτε να παρουσιάζουν ενδιαφέρον από συντακτικής μόνον πλευράς. Θα πρέπει να διδάσκονται μεγαλύτερες ενότητες κειμένου στις οποίες θα είναι δυνατόν να διαγνωσθούν τα διακριτικά χαρακτηριστικά του είδους λόγου στο οποίο ανήκουν, καθώς και η επικοινωνιακή λειτουργία και αποτελεσματικότητά τους. Λόγου χάριν, θα μπορούσαν να διδαχθούν: μια αυτοτελής ακολουθία ιστορικών γεγονότων, όπως τα "Πλαταϊκά" στο Β βιβλίο του Θουκυδίδη, η ανάπτυξη μιας ρητορικής ή μιας φιλοσοφικής επιχειρηματολογίας, ένας πλατωνικός μύθος ή η εισαγωγή ενός πλατωνικού διαλόγου, το τμήμα ενός επιταφίου στο οποίο εγκωμιάζεται η πόλη για τα παλαιότερα κατορθώματά της, κλπ. Τα παραπάνω δεν σημαίνουν ότι υποβαθμίζεται ως στόχος της "θεματογραφίας" η εξοικείωση του μαθητή με τη δομή του αρχαιοελληνικού λόγου. Αντιθέτως, η διδασκαλία και η κατανόηση της συντακτικής δομής θα μπορούσαν να υπηρετηθούν καλύτερα, αν καταδειχθούν τα επικοινωνιακά αποτελέσματα που αυτή πετυχαίνει σε συγκεκριμένους τύπους λόγου. Πιο συγκεκριμένα: - Μια ακολουθία ιστορικών γεγονότων προσφέρεται άριστα για την κατανόηση των χρονικών, αιτιολογικών, τελικών και συμπερασματικών προσδιορισμών. - Τα υποθετικά επιχειρήματα, που συχνά χρησιμοποιούνται σε δικανικούς ή συμβουλευτικούς λόγους, επιτρέπουν την κατανόηση της λειτουργίας των υποθετικών λόγων. - Η παρατακτική σύνταξη ενός μύθου μπορεί να εξεταστεί παράλληλα προς την υποτακτική ενός ρητορικού ή φιλοσοφικού επιχειρήματος, κοκ Οδηγίες για την πορεία διδασκαλίας Πέραν των γενικών οδηγιών για τη διδασκαλία του μαθήματος της "θεματογραφίας", παρέχονται στους διδάσκοντες και τρία υποδείγματα επεξεργασίας αρχαίων ελληνικών θεμάτων. Η διδασκαλία κάθε θέματος προτείνεται να ολοκληρώνεται σε δύο συνεχόμενες κατά το δυνατόν διδακτικές ώρες (παραβλέπεται, όμως, (c) 2006 Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας σελίδα 3 / 6

4 το γεγονός ότι για τη "θεματογραφία" το πρόγραμμα προβλέπει μία διδακτική ώρα την εβδομάδα), εκ των οποίων η πρώτη θα διατίθεται στην επεξεργασία του θέματος και η δεύτερη στη διδασκαλία του συντακτικού φαινομένου που κυριαρχεί στο θέμα. Κατά την έναρξη της διδασκαλίας, προτείνεται να παρέχεται στους μαθητές ο απαραίτητος γραμματολογικός και πραγματολογικός σχολιασμός του κειμένου, για να προκληθεί το ενδιαφέρον τους, ενώ για το τέλος της διδασκαλίας, προβλέπεται "ο σύντομος ιδεολογικός σχολιασμός του περιεχομένου" (σ.89). Γνωρίζουμε, ωστόσο, ότι στην πράξη οι παραπάνω προτάσεις μένουν χωρίς αντίκρισμα, γιατί, κατά την εξεταστική διαδικασία, δεν παρέχεται στον μαθητή κανενός είδους υποστήριξη, ενώ ζητείται από αυτόν να απαντήσει μόνο σε γραμματικές και συντακτικές παρατηρήσεις. Το αποτέλεσμα είναι και κατά τη διδασκαλία το κείμενο να αποτελεί μόνο άλλοθι για γραμματικο-συντακτική εξάσκηση και συχνά να παρέχεται στους μαθητές χωρίς καν το όνομα του συγγραφέα του και τον τίτλο του έργου από το οποίο αποσπάστηκε. Η έμφαση αυτή στη γλωσσική επεξεργασία επιβεβαιώνεται τόσο από τις γενικές οδηγίες, όσο και από τα υποδείγματα διδασκαλίας, που περιορίζονται στις συνηθισμένες λεξιλογικές και γραμματικές παρατηρήσεις, κάνοντας ελάχιστες απόπειρες να συσχετίσουν τη γλωσσική μορφή με το περιεχόμενο του κειμένου και να εντοπίσουν τα επικοινωνιακά αποτελέσματά της. Επειδή όμως η κατανόηση ενός κειμένου και στη συνέχεια η μετάφρασή του είναι αδύνατο να πραγματοποιηθούν με μοναδικά εφόδια τη γραμματική και το συντακτικό, κρίνεται απαραίτητο, κατά τη διδασκαλία της "θεματογραφίας", να επιχειρείται μια συνολικότερη ανάγνωση του αγνώστου θέματος. Συγκεκριμένα: - (α) Θα πρέπει, καταρχήν, να διαγνωστεί το είδος λόγου στο οποίο εντάσσεται το συγκεκριμένο κείμενο, καθώς και η επικοινωνιακή λειτουργία και αποτελεσματικότητά του, γιατί αυτά καθορίζουν τόσο το λεξιλόγιο, όσο και τη δομή του. Για να καταστεί δυνατό όμως κάτι τέτοιο, θα πρέπει να παρέχεται οπωσδήποτε στον μαθητή η απαραίτητη γραμματολογική και πραγματολογική υποστήριξη γι' αυτό, θα ήταν χρήσιμο να συνταχθεί για τους μαθητές μια εύχρηστη, συνοπτική ιστορία της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας. - (β) Ως αναγνωστική μονάδα δεν θα πρέπει να θεωρείται η λέξη, ούτε η πρόταση, γιατί αυτό ευθύνεται για τον προσανατολισμό της διδασκαλίας, αποκλειστικά, στη γραμματική και συντακτική επεξεργασία του κειμένου. Αντιθέτως, ως αναγνωστική μονάδα θα πρέπει να ορίσουμε το ίδιο το κείμενο με τις επιμέρους νοηματικές ενότητές του. Στόχος, επομένως, της διδασκαλίας θα πρέπει να είναι η παρακολούθηση της συνέχειας του νοήματος και η διαπίστωση της συνοχής του κειμένου, όπως αυτή παράγεται από την άρθρωση των επιμέρους προτάσεων και ενοτήτων του στον προηγούμενο στόχο θα πρέπει να υποτάσσεται και η συντακτική ανάλυση, όπου αυτή κρίνεται απαραίτητη. Για να υλοποιηθούν, όμως, οι δύο παραπάνω προτάσεις, είναι απαραίτητες δύο προϋποθέσεις: - (α) Δεδομένου ότι το περιεχόμενο της διδασκαλίας καθορίζεται πλήρως από τα ζητούμενα των εξετάσεων, δεν θα πρέπει ο εξεταστικός έλεγχος της κατανόησης ενός αγνώστου θέματος εκ μέρους των μαθητών να βασίζεται μόνο στην κατά λέξη μετάφρασή του και σε γραμματικές και συντακτικές παρατηρήσεις, αλλά θα πρέπει να περιλαμβάνει και ερωτήσεις που αφορούν στο νόημά του. - (β) Θα ήταν σκόπιμο να συνταχθεί ένα εγχειρίδιο "Θεματογραφίας", που χωρίς να περιορίζει τον καθηγητή ως προς την επιλογή των κειμένων, θα καθορίζει ένα πλαίσιο για την πορεία και το περιεχόμενο της διδασκαλίας η έλλειψη τέτοιου εγχειριδίου καλύπτεται σήμερα από τις πάσης φύσεως παρασχολικές "Θεματογραφίες" Η μετάφραση στις "οδηγίες διδασκαλίας" Για τη μετάφραση, ελάχιστος λόγος γίνεται στις "Οδηγίες" του Υπουργείου. Παρατίθενται μόνο, σε ένα παράρτημα κειμένων, ένα απόσπασμα από το Μεταφραστικό Πρόβλημα του Ι.Θ. Κακριδή και δύο αποσπάσματα από τις εισηγήσεις του Αρ. Σκιαδά και του Γ. Μπαμπινιώτη, που περιλαμβάνονται στον τόμο (c) 2006 Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας σελίδα 4 / 6

5 Πρωτότυπο και Μετάφραση τα αποσπάσματα όμως αυτά κινούνται σε πολύ γενικό επίπεδο και δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις συγκεκριμένες ανάγκες της διδακτικής πράξης. Όσον αφορά στις ίδιες τις "Οδηγίες", η μετάφραση θεωρείται φυσιολογικό παρεπόμενο της λεξιλογικής, γραμματικής, συντακτικής και πραγματολογικής επεξεργασίας του κειμένου. Η μεταφραστική διαδικασία εστιάζεται κυρίως στη λέξη, γι' αυτό και κρίνεται ότι η μεταφραστική ικανότητα των μαθητών προάγεται με την προοδευτική κατάκτηση εκ μέρους τους του αρχαιοελληνικού λεξιλογίου (σ.89), ενώ το μεταφραστικό αποτέλεσμα πρέπει να είναι μονοσήμαντο και κανονιστικό, γι' αυτό και θα πρέπει να καταγράφεται από τους μαθητές. Και στα υποδείγματα διδασκαλίας, όμως, ο προβληματισμός για τη μετάφραση δεν είναι συστηματικός. Με εξαίρεση μάλιστα το πρώτο, τα δύο επόμενα δεν επιχειρούν να μεταφράσουν τα κείμενα που προτείνουν για διδασκαλία. Συγκεκριμένα: - (α) Στο πρώτο υπόδειγμα λέγεται ότι «η μακροπερίοδη σύνταξη και η πλοκή του λόγου αποκλείει την κατά λέξη μετάφραση και προϋποθέτει την απελευθέρωση από τη δουλική προσκόλληση στο πρωτότυπο» (σ.92) η μετάφραση όμως που επιχειρείται παραβιάζει ακόμα και στοιχειώδεις εκφραστικούς κανόνες της νέας ελληνικής. Το παρακάτω δείγμα αρκεί: «Τον πρώτο καιρό λοιπόν ο Κριτίας ήταν σύμφωνος και φίλος με τον Θηραμένη. Όμως ο ίδιος ήταν επιρρεπής στο να σκοτώνει πολλούς πολίτες (για να βγάλει το άχτι του), επειδή και εξορίστηκε επί δημοκρατίας, ενώ ο Θηραμένης προσπαθούσε να τον αναχαιτίσει, λέγοντας ότι δεν είναι σωστό να σκοτώνουν ανθρώπους, για τον λόγο ότι τους τιμούσε ο λαός και ο Θηραμένης δεν πείραξε καθόλου τους πολίτες που ήταν από κάθε άποψη εξαίρετοι» (Ξενοφών, Ελληνικά, Β.3.15). - (β) Το δεύτερο υπόδειγμα διδασκαλίας αρκείται μόνο στη δήλωση ότι «σε όλη τη μεταφραστική διαδικασία οι εκφραστικές δυνατότητες της νεοελληνικής πρέπει να αποτελούν σταθερό σημείο αναφοράς» (σ.104), εννοώντας κυρίως την απλοποίηση, κατά τη μετάφραση, της σύνθετης συντακτικής δομής του πρωτοτύπου. - (γ) Το τρίτο υπόδειγμα προκρίνει, σε μια πρώτη φάση, την πιστή κατά λέξη μετάφραση, προτείνοντας στη συνέχεια να προσπαθήσει ένας μαθητής «να αναπτύξει, με λέξεις διαφορετικές από εκείνες της μετάφρασης, το νόημα της περιόδου» (σ.105). Με βάση τα παραπάνω, θα πρέπει να θεωρήσουμε αναμενόμενο ότι θα εξακολουθήσει η παραγωγή σχολικού τύπου μεταφράσεων, που θα αντικαθιστούν μηχανικά τις λέξεις του πρωτοτύπου με τη στερεότυπη νεοελληνική απόδοσή τους και θα προσπαθούν να διατηρήσουν ή να απλοποιήσουν τη συντακτική δομή του πρωτοτύπου Προτάσεις για τη μετάφραση Η μεταφραστική διαδικασία δεν είναι σωστό να εκλαμβάνεται από τον μαθητή ως μια μηχανική διαδικασία μονοσήμαντης απόδοσης λέξεων και συντακτικών δομών της αρχαίας ελληνικής με αντίστοιχες της νέας ελληνικής. Αντιθέτως, θα πρέπει ο μαθητής να την αντιλαμβάνεται ως μια ενεργητική πράξη, κατά την οποία θα έχει να επιλέξει, ανάμεσα σε εναλλακτικές μεταφραστικές λύσεις, εκείνη που θα αποδίδει καλύτερα την επικοινωνιακή λειτουργία του πρωτοτύπου και ταυτόχρονα δεν θα παραβιάζει τα εκφραστικά όρια της νέας ελληνικής. Κάτι τέτοιο βέβαια προϋποθέτει ότι ως αναγνωστική και μεταφραστική μονάδα θα θεωρήσουμε το κείμενο και όχι τη λέξη ή την πρόταση, γιατί σε επίπεδο κειμένου εντοπίζονται τα διακριτικά εκείνα χαρακτηριστικά που το εντάσσουν σε μια ορισμένη τυπολογία λόγου με συγκεκριμένη επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα. Χρειάζεται επομένως η απαγκίστρωση της μεταφραστικής πρακτικής από τη λέξη και τη συντακτική δομή της πρότασης, αφού γίνει κατανοητό ότι τα στοιχεία αυτά καθορίζονται από την τυπολογία και την επικοινωνιακή λειτουργία του κειμένου. Συγκεκριμένα θα πρέπει: (c) 2006 Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας σελίδα 5 / 6

6 - (α) Να καταργηθούν τα υποσελίδια λεξιλόγια, που δίνουν στον μαθητή τη σημασία της λέξης στα συγκεκριμένα μόνο συμφραζόμενα, και να αντικατασταθούν από ένα λεξικό της αρχαίας ελληνικής, στο οποίο ανατρέχοντας ο μαθητής θα έχει τη δυνατότητα να επιλέξει ανάμεσα στα ποικίλα σημασιολογικά επίπεδα της λέξης (από την κυριολεξία ώς τη μεταφορά) εκείνο που ταιριάζει στα συγκεκριμένα συμφραζόμενα. - (β) Να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στις λογικές σχέσεις που εκφράζουν οι συντακτικές δομές, καθώς και στα επικοινωνιακά αποτελέσματα που επιτυγχάνουν, και όχι στην απλή κατονομασία των συντακτικών φαινομένων, ώστε να αντιληφθεί ο μαθητής ότι στόχος της μετάφρασης δεν είναι η διατήρηση της συντακτικής δομής του πρωτοτύπου, αλλά η παραγωγή, στη μεταφραστική γλώσσα, μιας συντακτικής δομής που θα αποδίδει την επικοινωνιακή λειτουργία του πρωτοτύπου, χωρίς ταυτόχρονα να παραβιάζει τα εκφραστικά όρια της μεταφραστικής γλώσσας. - (γ) Να γίνει κατανοητό ότι η μετάφραση, προκειμένου να ισοδυναμεί επικοινωνιακά με το πρωτότυπο, οφείλει να συνεκτιμά και να αποδίδει τόσο τις συμβάσεις του γραμματειακού είδους στο οποίο ανήκει το κείμενο, όσο και τις αποκλίσεις του από τον κανόνα του είδους, που συνιστούν το προσωπικό ύφος του συγγραφέα και του κειμένου. Δεδομένου όμως ότι η παραγωγή ενός μεταφραστικού κειμένου ισοδύναμου επικοινωνιακά με το πρωτότυπο είναι διαδικασία απαιτητική, για την οποία δεν επαρκεί ο περιορισμένος χρόνος διδασκαλίας, προτείνεται η σχολική μετάφραση να παραμένει μέχρι τέλους εναλλακτική και προφορική και να μην παγιώνεται σε ένα γραπτό μεταφραστικό κείμενο, που λειτουργεί πλέον κανονιστικά για τους μαθητές. Ως κατάληξη της εναλλακτικής και προφορικής μετάφρασης, αλλά και ως εξεταστική λύση θα μπορούσε να προταθεί η παράφραση, η οποία με μεγαλύτερη άνεση μπορεί να αποδώσει το προφανές νόημα και την τυπολογία του κειμένου και να προβάλει, ανασύροντάς τα στην επιφάνεια, τα λανθάνοντα στοιχεία του ύφους του. Παράλληλα η ανάγνωση του κειμένου θα μπορούσε να επιχειρηθεί και χωρίς τη διαμεσολάβηση μιας μετάφρασης, έχοντας ως οδηγό της την τυπολογία του κειμένου και ανιχνεύοντας τη συγκρότησή του και τη συνοχή του νοήματός του. (c) 2006 Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας σελίδα 6 / 6