Επισκόπηση των τεχνικών αξιολόγησης της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου Φυσικών Επιστημών μέσα από το πρίσμα της οικολογικής εγκυρότητας.

Transcript

1 Επισκόπηση των τεχνικών αξιολόγησης της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου Φυσικών Επιστημών μέσα από το πρίσμα της οικολογικής εγκυρότητας. Χαϊτίδου Η. Μαρία, Σπύρτου Άννα Υποψήφια Διδάκτορας, ΠΤΔΕ Φλώρινας Επίκουρος Καθηγήτρια, ΠΤΔΕ Φλώρινας, Περίληψη Η εργασία αυτή αφορά την επισκόπηση των τεχνικών αξιολόγησης της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (π.γ.π.) εκπαιδευτικών που διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Επιπλέον εστιάζεται στις εργασίες εκείνες οι οποίες συνδέουν τα δεδομένα της έρευνας για την π.γ.π. με τις διδακτικές πρακτικές του εκπαιδευτικού ή με τις επιδόσεις των μαθητών του, δηλαδή προσεγγίζουν τη μελέτη της π.γ.π. υπό το πρίσμα της οικολογικής εγκυρότητας. Η πολυμεθοδική προσέγγιση αξιολόγησης αναδεικνύεται ως η κυρίαρχη τάση στην ερευνητική μεθοδολογία αξιολόγησης της π.γ.π. Λίγες έρευνες συνδέουν την π.γ.π. των εκπαιδευτικών με την διδασκαλία τους στην τάξη ή τις επιδόσεις των μαθητών τους, παρέχοντας τεκμηρίωση οικολογικής εγκυρότητας. Τα αποτελέσματα δείχνουν την ανάγκη περαιτέρω έρευνας για την αξιολόγηση της π.γ.π. με γνώμονα το τεκμήριο της οικολογικής εγκυρότητας ώστε να συνδεθεί η έρευνα με την πραγματικότητα της τάξης. Abstract The work presented here is to explore the research techniques that were used in order to evaluate preservice and in-service compulsory education science teachers Pedagogical Content Knowledge (pck) in light of ecological validity. We use this term in order to express the relation between pck data and classroom reality. Most researchers used multi-method evaluation of science teachers pck. Few studies have associated a teacher s performance on a pck s evaluation technique with their classroom instruction or their students outcomes as evidence of ecological validity. The results indicate the need to evaluate science teachers pck taking into account the issue of ecological validity in order to promote a connection between research and classroom life.

2 Εισαγωγή Η π.γ.π. ως έννοια εισήχθη από τον Shulman (1986, 1987) και έκτοτε αποτέλεσε αντικείμενο ερευνών που μελετούν την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ποικίλα γνωστικά αντικείμενα όπως στις Φυσικές Επιστήμες (φ.ε.). Με τον όρο π.γ.π.. εκφράζεται ο συνδυασμός του περιεχομένου με την παιδαγωγική, έτσι ώστε ένα συγκεκριμένο θέμα ή πρόβλημα του περιεχομένου που πρόκειται να διδαχτεί, να μετασχηματίζεται και να οργανώνεται με βάση την ποικιλία των ενδιαφερόντων και ικανοτήτων των μαθητών (Shulman 1987). Είναι γενικώς αποδεκτό πως στην «καρδιά» του ορισμού της π.γ.π. είναι ο μετασχηματισμός του διδασκόμενου περιεχομένου σε μορφές πιο κατανοητές από τους μαθητές (Marks 1990, Καριώτογλου 2006). Yπάρχουν πολλά μοντέλα που προσπαθούν να προσεγγίσουν τη φύση της π.γ.π. (Gess-Newsome & Lederman 1993). Για παράδειγμα, οι Fernandez-Balboa & Stiehl (1995) ισχυρίζονται πως η φύση της π.γ.π. είναι γενική, αλλά επίσης τονίζουν πώς αυτή προκύπτει από την ανάμιξη διάφορων τύπων γνώσης, όπως η γνώση του πλαισίου (π.χ. οι τάξεις, οι μαθητές) και των διδακτικών στρατηγικών, ενώ οι van Driel, Verloop & de Vos (1998) δίνουν έμφαση στην εξειδίκευση της π.γ.π. αναφορικά με ένα συγκεκριμένο διδακτικό περιεχόμενο. Η π.γ.π. θεωρείται ως μια ξεχωριστή κατηγορία γνώσης του εκπαιδευτικού, η οποία αποτελείται από υποκατηγορίες γνώσης (Shulman 1987). Έτσι, ως συνιστώσες της π.γ.π. στις φ.ε. αναγνωρίζονται οι γνώσεις των εκπαιδευτικών για: (α) τους σκοπούς της διδασκαλίας των φ.ε., (β) τις δυσκολίες κατανόησης που παρουσιάζουν οι μαθητές, (γ) το Πρόγραμμα Σπουδών, (δ) τις διδακτικές στρατηγικές και (ε) τους τρόπους αξιολόγησης των μαθητών (Magnusson, Krajcik & Borko 1999). Υποστηρίζεται ότι, όταν ένας εκπαιδευτικός δεν αναπτύσσει στον ίδιο βαθμό τις επιμέρους συνιστώσες της π.γ.π.., τότε είναι δύσκολο να πετύχει μια αποτελεσματική διδασκαλία (Marks 1990). Έτσι, η μελέτη της ανάπτυξης της π.γ.π.. στα προγράμματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών θεωρείται ένα αναγκαίο αλλά ωστόσο δύσκολο εγχείρημα. Δυσκολία που καταρχήν «πηγάζει» από το γεγονός ότι δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός όρος για την π.γ.π. (Loughran, Mulhall & Berry 2004). Επιπλέον, είναι ένα αντικείμενο μελέτης που δεν μπορεί να παρατηρηθεί άμεσα (Baxter & Lederman 1999), είναι υποσυνείδητο, οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές αδυνατούν να εκφραστούν ή δεν επιθυμούν να δημοσιοποιήσουν τις πεποιθήσεις τους (Συγγραφική ομάδα 2002). Φαίνεται ότι είναι απόλυτα εξαρτημένη από το πλαίσιο, δηλαδή από τα χαρακτηριστικά μιας τάξης, τα ιδιαίτερα γνωρίσματα των μαθητών, κ.λπ. (Kagan 1990). Γι αυτό και τίθεται το πρόβλημα της οικολογικής εγκυρότητας της αξιολόγησής της, δηλαδή της τεκμηρίωσης που θα πρέπει να παρέχουν οι ερευνητές, ότι η μεθοδολογία που ακολούθησαν, για να την μελετήσουν, σχετίζεται με την πραγματικότητα της τάξης (Kagan 1990). Αυτό ειδικότερα σημαίνει ότι η οικολογική εγκυρότητα τεκμηριώνεται όταν τα δεδομένα της έρευνας για την π.γ.π. σχετίζονται με τις διδακτικές πρακτικές του εκπαιδευτικού ή με τις επιδόσεις των μαθητών του (Kagan 1990). Η οικολογική εγκυρότητα αντανακλά την ανησυχία, για το αν τα ευρήματα μιας έρευνας έχουν μόνο θεωρητική σημασία ή θα μπορούσαν να μας βοηθήσουν σε επιλογές που βοηθούν ουσιαστικά στη μάθηση. Η παρούσα εργασία αποτελεί τμήμα μιας έρευνας η οποία έχει στόχο τη μελέτη της εξέλιξης της π.γ.π. εκπαιδευτικών που πρόκειται να εκπαιδευτούν για να διδάξουν καινοτόμες Διδακτικές Μαθησιακές Σειρές (Meheut & Psillos 2004, Συγγραφική ομάδα 2011). Στο άρθρο αυτό παρουσιάζουμε το πρώτο στάδιο της έρευνας, τα αποτελέσματα βιβλιογραφικής επισκόπησης πάνω στις τεχνικές αξιολόγησης της π.γ.π. εκπαιδευτικών που διδάσκουν φ.ε.

3 Βιντεοσκοπήσεις/Ηχογραφήσεις Διδασκαλιών/Συναντήσεων Βιογραφική αφηγηματική τεχνική Γραπτοί Αναστοχασμοί Εκπαιδευτικών Εργασίες Μαθητών Ερωτηματολόγια Εννοιολογικοί χάρτες Παραδοσιακού Τύπου με χαρτί και μολύβι Σημειώσεις πεδίου ερευνητή Συνεντεύξεις Σχέδια Μαθημάτων στην υποχρεωτική εκπαίδευση και συνοπτικά περιγράφουμε τις έρευνες εκείνες στις οποίες αναγνωρίζουμε δεδομένα που μπορούν να τεκμηριώσουν την οικολογική τους εγκυρότητα. Μέθοδος Τα ερωτήματα που τίθενται προς απάντηση στο άρθρο αυτό είναι: Ποιες τεχνικές χρησιμοποιούνται για τη αξιολόγηση της π.γ.π.; Ποια χαρακτηριστικά οικολογικής εγκυρότητας αναγνωρίζονται στις υπό επισκόπηση έρευνες; Οι πηγές δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν είναι αγγλόφωνα άρθρα στο Σύνδεσμο Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών (heal-link) με κύριο όρο αναζήτησης «pedagogical content knowledge» καθώς και σχετικούς με την έννοια «αξιολόγηση», όπως «assess», «evaluation» κ.λπ. Το χρονικό εύρος της βιβλιογραφικής επισκόπησης είναι από 1998 έως το Τα άρθρα επιλέχθηκαν με κριτήριο να παρουσιάζουν λεπτομερειακά και με σαφήνεια τη μεθοδολογία της αξιολόγησης της π.γ.π. Επιπλέον έγινε ανασκόπηση περιοδικών και πρακτικών συνεδρίων της ελληνικής βιβλιογραφίας. Αποτελέσματα Από το σύνολο των 31 μελετών βρέθηκαν 25, οι οποίες πληρούσαν το συγκεκριμένο κριτήριο. Αριθμός εργασιών που έκαναν χρήση της τεχνικής σε σύνολο 25 εργασιών Αριθμός εργασιών που έκαναν χρήση της τεχνικής σε σύνολο 25 εργασιών Τεχνικές αξιολόγησης της π.γ.π Εικόνα 1: Οι τεχνικές αξιολόγησης της π.γ.π. και ο αριθμός των εργασιών που τις χρησιμοποίησαν Όσον αφορά το πρώτο ερώτημα, στο διάγραμμα της εικόνας 1 παρουσιάζονται οι τεχνικές αξιολόγησης της π.γ.π. καθώς και ο αριθμός των εργασιών που τις χρησιμοποίησαν.

4 Όπως φαίνεται η συνηθέστερη τεχνική αξιολόγησης είναι οι συνεντεύξεις (19 εργασίες) με τις βιντεοσκοπήσεις/ηχογραφήσεις διδασκαλιών να ακολουθούν (16). Λιγότερες χρησιμοποιούν τα σχέδια μαθημάτων (6), τους γραπτούς αναστοχασμούς των εκπαιδευτικών (5), τις σημειώσεις πεδίου του ερευνητή (5), τις εργασίες των μαθητών (4) και τις παραδοσιακού τύπου γραπτές απαντήσεις π.χ. πολλαπλής επιλογής (4). Ακόμη λιγότερες χρησιμοποίησαν τα ερωτηματολόγια (3), τους εννοιολογικούς χάρτες (2) και μόλις σε μία εργασία αναγνωρίσαμε τη βιογραφική αφηγηματική τεχνική. Από τις 25 εργασίες οι 19 χρησιμοποίησαν την πολυμεθοδική προσέγγιση (τριγωνοποίηση), η οποία περιλαμβάνει μια ποικιλία τεχνικών, όπως συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια, εννοιολογικούς χάρτες και βιντεοσκοπήσεις διδασκαλιών (Kagan 1990, Baxter & Lederman 1999, Magnusson, Krajcik & Borko 1999). Από τις υπόλοιπες 6, οι δύο είχαν ως μοναδική τεχνική αξιολόγησης τις συνεντεύξεις και οι 4 τις παραδοσιακού τύπου με γραπτές απαντήσεις. Όσον αφορά το 2 ο ερώτημα, στον πίνακα 1 παρουσιάζονται οι πέντε από τις 25 εργασίες στις οποίες αναγνωρίστηκαν χαρακτηριστικά οικολογικής εγκυρότητας. Όλες χρησιμοποιούν την πολυμεθοδική προσέγγιση αξιολόγησης. Ειδικότερα, στην πρώτη έρευνα αξιολογήθηκε η π.γ.π. 12 εν ενεργεία εκπαιδευτικών που διδάσκουν χημεία. Οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν εθελοντικά σε ένα workshop. Οι συναντήσεις καθώς και οι διδασκαλίες των συμμετεχόντων ηχογραφήθηκαν και αναλύθηκαν. Πρόσθετα δεδομένα προήλθαν από γραπτές απαντήσεις των εκπαιδευτικών σε ερωτηματολόγια και από εργασίες των μαθητών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι εξελίχθηκαν όψεις της π.γ.π. των εκπαιδευτικών όπως η γνώση των διδακτικών στρατηγικών. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί ανέπτυξαν για πρώτη φορά συζητήσεις με τους μαθητές πάνω στα αποτελέσματα των πειραμάτων και τους προέτρεπαν να εξηγούν τις παρατηρούμενες χημικές αντιδράσεις. Η μετέπειτα αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων έδειξε ότι επιτεύχθηκε εννοιολογική αλλαγή στους μαθητές. Στη δεύτερη εργασία αξιολογήθηκε η π.γ.π. τριών έμπειρων εκπαιδευτικών που διδάσκουν χημεία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Εφαρμόζοντας την πολυμεθοδική προσέγγιση, σύνδεσαν την αξιολόγηση της π.γ.π με την πρακτική του εκπαιδευτικού προσδίδοντας οικολογική εγκυρότητα στα αποτελέσματα της έρευνας. Συγκεκριμένα αναγνωρίστηκαν όψεις της π.γ.π στη διδασκαλία των εκπαιδευτικών μέσα από τις βιντεοσκοπήσεις της πρακτικής τους. Για παράδειγμα, όψεις της π.γ.π, όπως οι διδακτικές στρατηγικές, του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια βιντεοσκοπημένης εργαστηριακής άσκησης, αναλύθηκαν και εκτιμήθηκαν σε συνδυασμό με τους γραπτούς αναστοχασμούς του πάνω σε αυτήν. Στην τρίτη έρευνα, μελετήθηκε η π.γ.π. τριών εκπαιδευτικών που συμμετείχαν εθελοντικά σε εθνικό πρόγραμμα αξιολόγησης εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α 1. Μέρος της διαδικασίας αξιολόγησης αποτέλεσε η δημιουργία portfolio από τους εκπαιδευτικούς. Το portfolio περιελάμβανε βιντεοσκοπήσεις διδασκαλιών, αναστοχασμό πάνω στη διδασκαλία και εργασίες μαθητών. Διαπίστωσαν πως η δημιουργία portfolio επηρέασε θετικά την ανάπτυξη της π.γ.π. Συγκεκριμένα, η εξέλιξη των όψεων της π.γ.π. αναγνωρίστηκε στις πρακτικές των εκπαιδευτικών μέσα από τις βιντεοσκοπημένες διδασκαλίες. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι επέκτειναν το ρεπερτόριο των διδακτικών τους στρατηγικών: προτιμούν να οργανώσουν το μάθημα μέσα από μια εργαστηριακή άσκηση διερευνητικού χαρακτήρα αντί της μεταφοράς γνώσης που επέλεγαν πριν. Κατά συνέπεια θεωρούμε ότι στην εν λόγω έρευνα τεκμηριώνεται η οικολογική εγκυρότητα της μελέτης της π.γ.π. 1 National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS).

5 Πίνακας 1: Εργασίες με χαρακτηριστικά οικολογικής εγκυρότητας Στοιχεία έρευνας Τεχνικές αξιολόγησης Οικολογική εγκυρότητα Van Driel, Verloop & de Vos 1998 Ηχογραφήσεις συναντήσεων/ μαθημάτων Ερωτηματολόγια εκπαιδευτικών Εργασίες μαθητών Συνδέουν την εξέλιξη της π.γ.π των εκπαιδευτικών με την εννοιολογική αλλαγή των μαθητών που φαίνεται ότι επιτεύχθηκε μετά τις διδασκαλίες Park & Oliver 2008(a) Βιντεοσκοπήσεις Συνεντεύξεις Σχέδια μαθημάτων διδασκαλιών Το επίπεδο της π.γ.π συνδέεται με την παρατηρούμενη πρακτική στην τάξη Park & Oliver 2008(b) Γραπτοί αναστοχασμοί εκπ/κών Εργασίες μαθητών Σημειώσεις πεδίου Βιντεοσκοπήσεις διδασκαλιών Συνεντεύξεις Σχέδια μαθημάτων Γραπτοί αναστοχασμοί εκπ/κών Εργασίες μαθητών Σημειώσεις πεδίου Η δημιουργία portfolio και η ανάπτυξη της π.γ.π συνδέθηκε με την εφαρμογή νέων διδακτικών στρατηγικών και διερευνητικού τύπου διδασκαλιών Park et al Βιντεοσκοπήσεις διδασκαλιών Συνεντεύξεις Ρουμπρίκα αξιολόγησης της π.γ.π. Πρωτόκολλο παρατήρησης Το επίπεδο της π.γ.π συνδέεται θετικά με τον βαθμό που η διδασκαλία έχει διερευνητικό προσανατολισμό Γρηγορίου &, Καλκάνης 2011 Βιντεοσκοπήσεις Συνεντεύξεις Σημειώσεις πεδίου διδασκαλιών Αξιολόγηση της διδασκαλίας Πορτοφόλιο επιμορφούμενων Φύλλα εργασίας επιμορφουμένων Συνδέεται το επίπεδο της π.γ.π των εκπ/κών με την παρατηρούμενη πρακτική τους μέσα στην τάξη Στην τέταρτη εργασία διερευνήθηκε η σχέση του επιπέδου της π.γ.π. ενός εκπαιδευτικού με το βαθμό που η διδασκαλία του έχει καινοτομικό χαρακτήρα: είναι μαθητοκετρική, διερευνητικού τύπου και ακολουθεί συγκεκριμένα πρότυπα 2. Χρησιμοποιήθηκαν δύο τεχνικές που αναπτύχθηκαν σε προηγούμενες ερευνητικές εργασίες, η «ρουμπρίκα αξιολόγησης της π.γ.π.» (Park et al. 2008) και το «πρωτόκολλο παρατήρησης» 2 National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press.

6 (Sawada et al. 2000). Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο της π.γ.π ενός εκπαιδευτικού, τόσο πιο πιθανό είναι αυτός να επιλέξει διδακτικές στρατηγικές που αποτελούν χαρακτηριστικά μιας καινοτομικής διδασκαλίας. Τέλος η πέμπτη εργασία είναι ελληνική και αφορά στην αξιολόγηση της π.γ.π. 12 μελλοντικών φυσικών στα πλαίσια ενός προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα ερευνήθηκε ποιες πτυχές της π.γ.π. ανιχνεύονται στους φοιτητές κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση της διδασκαλίας. Η τεκμηρίωση οικολογικής εγκυρότητας της έρευνας παρέχεται με την συσχέτιση των δεδομένων από τις συνεντεύξεις και τις καταγραφές του παρατηρητή με την πρακτική των φοιτητών. Για παράδειγμα οι φοιτητές στις συνεντεύξεις δυσκολεύονται να αιτιολογήσουν την εκπαιδευτική αξία της ένταξης ενός πειράματος στη διδασκαλία τους. Αυτό συνδέεται με τις καταγραφές του παρατηρητή στις οποίες αναδεικνύεται η δυσκολία που αντιμετώπιζαν οι φοιτητές στην οργάνωση και διενέργεια ενός πειράματος. Συμπεράσματα-Συζήτηση Η π.γ.π. θωρείται ως η απαραίτητη γνώση του εκπαιδευτικού για το μετασχηματισμό του περιεχομένου σε μορφές γνώσης πιο κατανοητές από τους μαθητές. Αποτελεί αντικείμενο έρευνας στο χώρο της Διδακτικής των φ.ε. σε πολλαπλές ερευνητικές κατευθύνσεις όπως είναι η διερεύνηση της φύσης της και οι υποκατηγορίες γνώσης που την συνιστούν. Κομβικό ερευνητικό σημείο αποτελεί ο έγκυρος και αξιόπιστος τρόπος μελέτης της στον οποίο εστιάζεται η παρούσα εργασία. Συγκεκριμένα παρουσιάζονται οι τεχνικές αξιολόγησης της π.γ.π. υπο το πρίσμα της οικολογικής εγκυρότητας. Η βιβλιογραφική επισκόπηση των σχετικών ερευνών έδειξε πως οι περισσότερες έρευνες αξιολόγησης της π.γ.π. φ.ε. χρησιμοποιούν πολυμεθοδική προσέγγιση, ενώ οι συνηθέστερες τεχνικές είναι οι συνεντεύξεις και οι βιντεοσκοπήσεις/ηχογραφήσεις διδασκαλιών. Υποστηρίζεται ότι η επιλογή περισσότερων της μιας τεχνικών (δηλαδή η τριγωνοποίηση των δεδομένων από πολλαπλές πηγές) εξασφαλίζει την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των ερευνητικών αποτελεσμάτων (Kagan 1990, Ιωσηφίδης 2008). Το δεύτερο ερευνητικό μας εύρημα είναι ότι ένα μικρό ποσοστό μελετών αξιολόγησης της π.γ.π. συσχετίζουν άμεσα την π.γ.π. των εκπαιδευτικών που αναγνωρίζεται σε μια τεχνική έρευνας με τη διδασκαλία τους στην τάξη ή με την επίδοση των μαθητών τους. Αυτό σημαίνει πως η έρευνα σχετικά με την π.γ.π. δεν συνδέεται ακόμη επαρκώς με την έρευνα για την πραγματικότητα της τάξης αν και τονίζεται η σημασία αυτής της σύνδεσης. Στην Ελλάδα το ερευνητικό ρεύμα για την π.γ.π. έχει πρόσφατα παρουσιαστεί σε Πανελλήνια Συνέδρια. Εκτός από την εργασία που συζητήσαμε στον πίνακα 1, έχουν ήδη αξιολογηθεί το επίπεδο της π.γ.π. μελλοντικών εκπαιδευτικών που θα διδάξουν φ.ε. και Πληροφορική, στα πλαίσια ετήσιου προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στο γνωστικό αντικείμενο «Διδακτική Μαθημάτων Ειδικότητας» (Σπηλιωτοπούλου 2007). Πρόσφατα δημοσιεύτηκε μελέτη σχετικά με τους στόχους των ερευνών που εξετάζουν την π.γ.π. φ.ε. εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπαίδευσης (Τσέου 2011). Ο περιορισμένος αριθμός των σχετικών ερευνών στην ελληνική βιβλιογραφία αναδεικνύει την αναγκαιότητα για περαιτέρω διερεύνηση της π.γ.π. των εκπαιδευτικών υπό το πρίσμα της οικολογικής εγκυρότητας. Το επόμενο βήμα της παρούσης εργασίας είναι η ανάπτυξη κατάλληλης πολυμεθοδικής προσέγγισης στην οποία θα υπηρετείται η συγκεκριμένη αναγκαιότητα.

7 Βιβλιογραφία Γρηγορίου, Β., & Καλκάνης, Γ. Θ. (2011). Εκπαιδευτική υποστήριξη στο πλαίσιο ενός προγράμματος επιμόρφωσης σε μελλοντικούς Φυσικούς ώστε να αναπτύξουν την Παιδαγωγική Γνώση Περεχομένου τους. Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση (σσ ). [ ]. Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας. Αθήνα: Κριτική ΑΕ. Καριώτογλου, Π. (2006). Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Φυσικών Επιστημών. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Γράφημα. Σπηλιωτοπούλου, Β. (2007). Επίπεδα επίγνωσης μελλοντικών εκπαιδευτικών ως προς την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Η ανάπτυξη και ανάδειξή τους μέσα από το σχήμα επιχειρηματολογίας του Toulmin. Πρακτικά 5ου Συνεδρίου Διδακτική Φυσικών Επιστημών και Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, 5 (Α) (σσ ). [ ]. Συγγραφική ομάδα (2011). Μελέτη της εφαρμοσιμότητας μιας διερευνητικής διδακτικής παρέμβασης για την οργάνωση επισκέψεων σε χώρους Τεχνοεπιστήμης. Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση (σσ ). [ ]. Συγγραφική ομάδα (2002). Τρισδιάστατη προσέγγιση της εξέλιξης του ωριαίου διδακτικού σχεδιασμού. Στο Α. Μαργετουσάκη, & Π. Μιχαηλίδης (Επιμ.), Πρακτικά του 3ου Πανελλήνιου Συνέδριου για τη Διδακτικη των Φυσικών Επιστημών και τις Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, (σσ ). Ρέθυμνο, Κρήτη. Τσέου, Ε. (2011). Κριτική ανασκόπηση ερευνών σχετικών με την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στις Φυσικές Επιστήμες των εκπαιδευτικών της Α/βάθμιας εκπαίδευσης: παρουσίαση των στόχων τους. Στο Γ. Παπαγεωργίου, & Γ. Κουντουριώτης (Επιμ.), Πρακτικά του 7ου Πανελλήνιου Συνέδριου για τη Διδακτικη των Φυσικών Επιστημών και τις Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση (σσ ). [ ]. Baxter, J. A., & Lederman, N. G. (1999). Assessment and Measurement of Pedagogical Content Knowledge. Στο J. Gess-Newsome, & N. G. Lederman (Επιμ.), PCK and Science Education ( ). Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands. Brown, P., Friedrichsen, P., & Abell, S. (2009). The Development of Prospective Secondary Biology Teachers PCK. Journal of Research in Science Teaching, 46 (4), Fernandez-Balboa, J.-M., & Stiehl, J. (1995). The Generic Nature of Pedagogical Content Knowledge among college Professors. Teaching & Teacher Education, 11 (3), Gess-Newsome, J., & Lederman, N. G. (1993). Preservice Biology Teachers Knowledge Structures as a Function of Professional Teacher Education: A Year-Long Assessment. Science Education, 77 (1),

8 Kagan, D. M. (1990). Ways of Evaluating Teacher Cognition: Inferences concerning the Goldilocks Principle. Review of Educational Research, 60 (3), Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2004). In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science: Developing Ways of Articulating and Documenting Professional Practice. Journal of Research in Science Teaching, 41 (4), Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, Sources and Development of Pedagogical Content Knowledge for Science Teaching. Στο J. Gess-Newsome, & N. G. Lederman (Επιμ.), Examining Pedagogical Content Knowledge (95-132). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Marks, R. (1990). Pedagogical Content Knowledge: from a mathematical case to a modified conception. Journal of Teacher Education, 41 (3), Meheut, M., & Psillos, D. (2004). Teaching-learning sequences: aims and tools for science education research. International Journal of Science Education, 26 (5), Park, S., Chen, Y-C., & Jang, J. (2008). Developing measures of teachers pedagogical content knowledge for teaching high school biology. International conference of the Association for Science Teacher Education, St. Louis, MI. January Park, S., & Oliver, S. (2008a). Revisiting the Conceptualization of Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals. Res Sci Educ (38), Park, S., & Oliver, J. (2008b). National Board Certification (NBC) as a Catalyst for Teachers' Learning about Teaching: The Effects of the NBC Process on Candidate Teachers' PCK Development. Journal of Research in Science Teaching, 45 (7), Park, S., Jang, J.-Y., Chen, Y.-C., & Jung, J. (2011). Is Pedagogical Content Knowledge (PCK) Necessary for Reformed Science Teaching? Evidence from an Empirical Study. Research in Science Education (41), Sawada, D., Piburn, M., Turley, J., Falconer, K., Benford, R., Bloom, I., et al. (2000). Reformed teaching observation protocol (RTOP). Tempe: Arizona State University Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57 (1), Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Research, 15 (2), van Driel, J. H., Verloop, N., & de Vos, W. (1998). Developing Science Teachers' Pedagogical Content Knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35 (6),