Η ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΊΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΊΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ: ΈΝΑ ΕΠΊΚΑΙΡΟ ΑΊΤΗΜΑ. Βασίλης Τσάφος ΤΕΑΠΗ - ΕΚΠΑ

Transcript

1 Η ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΊΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΊΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΛΌΓΗΣΗ: ΈΝΑ ΕΠΊΚΑΙΡΟ ΑΊΤΗΜΑ Βασίλης Τσάφος ΤΕΑΠΗ - ΕΚΠΑ

2 «Δεν υπάρχουν ούτε δυο μαθητές που να μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο» R.Burns, 1971

3 «Η διαφοροποίηση στη διδασκαλία»

4 Αξιοποίηση διαφοροποιημένης παιδαγωγικής Απαραίτητη η αξιοποίησή της διότι: Η ανομοιογένεια είναι μια φυσική κατάσταση Η ομοιογένεια είναι μια αυθαίρετη κατασκευή δασκαλοκεντρισμός γενίκευση - σχεδιασμός ανεξάρτητα από συγκεκριμένους μαθητές

5 Τρόποι διαχείρισης της τάξης Αν αυθαίρετα, όπως σήμερα, η ανομοιογένεια θεωρηθεί ως πρόβλημα Ερωτήματα εκπαιδευτικού: Ποια στρατηγική (μία και μόνη) να επιλέξω (και έμμεσα ποιους μαθητές να ευνοήσω); : Αναπαραγωγή της κυρίαρχης εκπαιδευτικής και πολιτισμικής πρακτικής της διάκρισης. Απόδοση ευθυνών α) στην πολιτεία β) στο μεταναστευτικό κύμα γ) στο ΑΠ και στο βιβλίο δ) στους ίδιους τους μαθητές & τις οικογένειές τους Δεν εστιάζει στην εκπαιδευτική διαδικασία

6 Τρόποι διαχείρισης της τάξης Δεδομένη η ανομοιογένεια αξιοποίηση της ποικιλίας & της διαφορετικότητας Ερωτήματα: Πώς θα αναπροσαρμόσω τον τρόπο δουλειάς μου ώστε να χωράει όλους τους μαθητές; Πώς θα αξιοποιήσω το πολιτισμικό κεφάλαιο όλων και θα ανταποκριθώ στις προσδοκίες τους από το σχολείο; Πώς θα κινητοποιήσω όλους τους μαθητές;

7 Ερμηνεία ανομοιογένειας στα διαφορετικά σημεία εκκίνησης των μαθητών (διαφορετική γλωσσική - διαφορετικό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο πολιτισμιικό κεφάλαιο ) στο διαφορετικό φύλο στο διαφορετικό ρυθμό μάθησης διαφορετική στάση απέναντι στο σχολείο (ενδιαφέροντα, κίνητρα, προσδοκίες), διαφορετικές γνωστικές δομές και λειτουργίες (αναλυτική συνθετική σκέψη, επαγωγική παραγωγική σκέψη, τρόποι συγκρότησης νοήματος).

8 Η ανομοιογένεια υπό το φως των θεωριών μάθησης Η μάθηση είναι ατομική (Piaget) και συλλογική διαδικασία (Vygotski). Το κάθε άτομο αξιοποιεί δικούς του τρόπους πρόσβασης στην κατανόηση και ερμηνεία της πραγματικότητας θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης (Gardner). Τι σημαίνει αυτό για τη διδακτική πράξη? Κάθε παιδί θέλει το δικό του χώρο και χρόνο για να αναπτυχθεί. Κάθε παιδί αναπτύσσεται με το δικό του τρόπο. Όλα τα παιδιά έχουν ανάγκη τον «άλλο» για να οικοδομήσουν τη γνώση.

9 Perrenoud «Ο καθένας αντλεί από την κληρονομιά του, από το πολιτισμικό του κεφάλαιο, που τον βοηθούν να σκεφτεί την κάθε του προσπάθεια, το στόχο, τις ανταμοιβές, τους ενδεχόμενους κινδύνους, να αξιολογήσει το κόστος σε σχέση με κάθε σχολική υποχρέωση, καθώς και το τι μπορεί να περιμένει από αυτή την επένδυση. [ ] Κανείς δε βρίσκεται μόνος του σε αυτή την οικοδόμηση του νοήματος. Οι μαθητές και οι μαθήτριες εντάσσονται σε μια μαθητική κοινότητα με τους δικούς της κανόνες και προδιαγραφές, με τις δικές της μνήμες και συνήθειες. [ ] Αντλούν όμως και από την οικογενειακή τους κουλτούρα.».

10 Διαφοροποίηση ως προς τι? Α) Ως προς τη διαδικασία. Π.χ. κοινός στόχος σε όλα τα παιδιά (να φτιάξουν μια πρόσκληση σε σχολική εκδήλωση, μια αφίσα, μια εφημερίδα τοίχου..), αλλά παροχή της δυνατότητας να επιλέξουν μόνα τους τον τρόπο με τον οποίο θα το κάνουν, το χρόνο που θα χρειαστούν (ρυθμός μάθησης), τα μέσα (άλλες πηγές: εικόνες, περιγραφές, ποικίλα ερεθίσματα) και τις στρατηγικές που θα χρησιμοποιήσουν. Τι πετυχαίνουμε με αυτό?

11 Διαφοροποίηση ως προς τι? Β) Ως προς το περιεχόμενο. Τα παιδιά δουλεύουν σε ομάδες ή ατομικά και οι στόχοι τους διαφοροποιούνται ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και το σημείο αφετηρίας του κάθε παιδιού. (Π.χ. διαφορετικοί ρόλοι στην παραγωγή μιας σχολικής εφημερίδας καθένας αναλαμβάνει άλλη αρμοδιότητα). Τι πετυχαίνουμε με αυτό?

12 Η παιδαγωγική πρακτική μπορεί επίσης να διαφοροποιείται ως προς: Τρόπους υποστήριξης της διαδικασίας (χρήση εποπτικού υλικού) Αφόρμηση και τρόπους ανάπτυξης (επαγωγή, παραγωγή, πείραμα ) Βαθμό καθοδήγησης Τρόπους νοηματοδότησης της διαδικασίας της μάθησης (λύση προβλήματος, πρότζεκτ )

13 Τι πετυχαίνουμε τελικά? Σταδιακά όλο και περισσότεροι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να «πετύχουν» σε κάτι από αυτά που τους προτείνονται. Αποκτούν αυτοπεποίθηση ώστε να τολμήσουν και το πιο απαιτητικό. Είναι όλοι ενεργοί και όχι θεατές κατά τη διαδικασία της μάθησης.

14 Βασικές παιδαγωγικές παραδοχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής Από την πρακτική της διάκρισης στο σεβασμό του δικαιώματος στη διαφορά & στην αναγνώριση των δυνατοτήτων όλων των ανθρώπων ισότητα ευκαιριών Από το αποτέλεσμα της μάθησης στην έμφαση στην εκπαιδευτική διαδικασία Από τη συγκεκριμένη γνώση στην κατάκτηση των στρατηγικών οικοδόμησής της Από τους αυστηρά προκαθορισμένους στόχους στη διαμόρφωση ενός ευέλικτου διδακτικού πλαισίου

15 Βασικές προϋποθέσεις Δ.Π. Κατανόηση πλαισίου μέσα στο οποίο εργάζεται (προϋποθέτει κατανόηση των ρόλων που έχουν αναλάβει όλοι οι συμμετέχοντες σ αυτό) Δυνατότητα διαρκούς (ανα)προσαρμογής της διδασκαλίας Διαμορφωτική αξιολόγηση μαθητών (ανατροφοδότηση της διδασκαλίας) Ετοιμότητα εργασίας σε ομάδες.

16 Ο εκπαιδευτικός που υιοθετεί την διαφοροποιημένη παιδαγωγική Εργάζεται αρχικά εξατομικευμένα & αντιμετωπίζει κάθε μαθητή ως ξεχωριστό με διαφορετική αφετηρία, ενδιαφέροντα και δικούς του τρόπους & ρυθμούς μάθησης Λαμβάνει υπόψη του το σημείο εκκίνησης κάθε παιδιού Βοηθάει το παιδί να βρει το δικό του τρόπο οικοδόμησης και κατάκτησης της γνώσης Αξιοποιεί τα βιώματα των παιδιών ενισχύει και επεκτείνει τα ενδιαφέροντά τους Οδηγεί σταδιακά τα παιδιά από την καθοδηγούμενη στην αυτόνομη διερεύνηση

17 Ο εκπαιδευτικός που υιοθετεί την διαφοροποιημένη παιδαγωγική Απευθύνεται συλλογικά σε όλα τα παιδιά θέτοντας κοινούς στόχους αλλά δίνοντας δυνατότητα αξιοποίησης διαφορετικών δρόμων επίτευξης του στόχου. Αξιοποιεί την εργασία σε ομάδες, με διαφορετικό στόχο για κάθε ομάδα αλλά ένα τελικό κοινό στόχο

18 Τι σημαίνουν τα παραπάνω για τη διδακτική πράξη? Αναθεώρηση ρόλου εκπαιδευτικού: διαμεσολαβητής εκπαιδευτικός- ερευνητής ικανός να «ακούει» και να «βλέπει»\ ικανός να αναστοχάζεται ευέλικτος στη διαχείριση του χρόνου ευέλικτος σε σχέση με μαθησιακές επιδιώξεις πεπεισμένος για τη διαδικασία και όχι για το αποτέλεσμα μάθησης ευέλικτος και ανοιχτός σε σχέση με χειρισμό του λάθους

19 Ρόλος εκπαιδευτικού Από φορέας & μεταδότης γνώσης γίνεται διαμεσολαβητής: διαμορφώνει τις κατάλληλες συνθήκες και συντονίζει τόσο την αυτόνομη κάθε μαθητή όσο και τη συλλογική δράση Από διεκπεραιωτής οδηγιών του ΑΠ γίνεται αναμορφωτής σε ένα ευέλικτο πλαίσιο αρχών

20 Ωστόσο «Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική προσπαθεί να εργάζεται για το ξεπέρασμα της ακόλουθης αντίφασης: να λαμβάνει υπόψη της τη διαφορά χωρίς να χάνει την απαραίτητη συνάφεια, να λαμβάνει υπόψη της τις διαφορές, ώστε να μη τις μετασχηματίζει σε ανισότητες εγκλωβίζοντας τα πρόσωπα μέσα σε αυτές τις διαφορές» P. Meirieu (1996)

21 Και οι δυσκολίες... Όρια- κίνδυνοι της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής: να «εγκλωβίσουμε» τον κάθε μαθητή σε αυτό που νομίζουμε ότι μπορεί να κάνει, με άλλα λόγια να μην τον κινητοποιούμε στο να αναπτυχθεί.

22 «Η διαφοροποίηση στην αξιολόγηση»

23 Η παραδοσιακή αντίληψη για την αξιολόγηση του μαθητή Παραδοσιακά μιλάμε για αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή. Η επίδοση συνδέεται στενά με το τελικό αποτέλεσμα μιας διαδικασίας μάθησης, προϋποθέτει ΟΜΟΙΟΓΕΝΕΙΣ εξετάσεις, ορίζεται ποσοτικά με συγκεκριμένη κλίμακα μέτρησης. Η αξιολόγηση λειτουργεί κυρίως ως μηχανισμός επιλογής.

24 Η νέα αντίληψη για την αξιολόγηση του μαθητή Σήμερα η αξιολόγηση επιτελεί πολλαπλούς σκοπούς: υποστηρίζει τη διδασκαλία και τη μάθηση, δίνει πληροφορίες για την ατομική πορεία των μαθητών, για τους εκπαιδευτικούς και τη σχολική μονάδα καθοδηγεί τη διδασκαλία και συμβάλλει στις επιλογές του ΑΠ. Σκοπός της αξιολόγησης: όχι πια ο έλεγχος αλλά η βελτίωση (της διαδικασίας, του εκπαιδευόμενου, του εκπαιδευτικού, του ΑΠ.). Έμφαση όχι σε τυποποιημένες συγκρίσιμες διαδικασίες, αλλά εξατομικευμένες κρίσεις και παρεμβάσεις.

25 Η νέα αντίληψη για την αξιολόγηση του μαθητή Η αξιολόγηση σήμερα νοείται όχι μόνο ως τελική και στιγμιαία, αλλά κυρίως ως διαμορφωτική και συνεχής: ελέγχει όχι μόνο το τελικό αποτέλεσμα αλλά και τη διαδικασία, προσφέρει ανατροφοδότηση στη διαδικασία διδασκαλίας μάθησης, επιβάλλει κυκλική διάταξη στις διαδικασίες (αντί της γραμμικής: πρώτα διδασκαλία μάθηση και στο τέλος αξιολόγηση). Λογική συνεπαγωγή: διδασκαλία και αξιολόγηση = διαδικασίες αλληλένδετες.

26 Αυτοαξιολόγηση Τι σημαίνει αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευομένου; Άμεση ανάμειξη του: α) στον καθορισμό των κριτηρίων που θα χρησιμοποιηθούν για να κριθεί και β) στη διατύπωση κρίσεων για το βαθμό στον οποίο κάλυψε τα κριτήρια αυτά. Η αυτοαξιολόγηση δεν είναι απλά και μόνο άλλη μια μέθοδος αξιολόγησης. Είναι και μαθησιακή δραστηριότητα και διαδικασία διδακτική.

27 Καθορισμός προσωπικών στόχων μάθησης και ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων Οι εκπαιδευόμενοι αναγνωρίζουν περιοχές στις οποίες χρειάζονται βελτίωση και μετατρέπουν τις αδυναμίες τους σε προσωπικούς στόχους. Σε μελλοντική αυτοαξιολόγηση θα εκτιμήσουν σε ποιο βαθμό πέτυχαν ό,τι είχαν θέσει ως στόχο. Κίνητρο μάθησης: η ευθύνη της μάθησης στον εκπαιδευόμενο. Ο εκπαιδευόμενος δεν καταδικάζεται για τις ελλείψεις του, αλλά τις διαπιστώνει ο ίδιος, τις συνειδητοποιεί και αναλαμβάνει δράση για να τις καλύψει. Απαραίτητη η εξοικείωση των εκπαιδευομένων: πρέπει να κατανοήσουν πώς να θέτουν στόχους, συγκεκριμένους και ρεαλιστικούς. Σταδιακά αυξανόμενες μεταγνωστικές δεξιότητες. Παρακολούθηση της μάθησής τους - υπεύθυνοι και πιο αποτελεσματικοί. Δια βίου μάθηση, δεξιότητες του τύπου «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», αυτονομία και χειραφέτηση στη μάθηση, αύξηση του βαθμού αυτογνωσίας.

28 Όταν φτάσουν πια οι μαθητές να επιχειρήσουν μόνοι τους πια την αυτοαξιολόγησή τους, τότε μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε αυτή τη φόρμα για να τη συμπληρώσουν: Ποια από τα παρακάτω κριτήρια νομίζετε ότι έχει η εργασία σας; ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΚΑΘΟΛΟΥ ΛΙΓΟ ΑΡΚΕΤΑ ΠΟΛΥ ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ Σε ποιο από τα παραπάνω κριτήρια έχετε πετύχει το καλύτερο αποτέλεσμα; Ποια σημεία της εργασίας σας το αποδεικνύουν; Ποιο από τα κριτήρια στα οποία δεν είχατε επιτυχία βάζετε προσωπικό στόχο να διορθώσετε στο μέλλον;

29 Φάκελος υλικού μαθητή: διαρκής και εξατομικευμένη μορφή αξιολόγησης Συστηματική και οργανωμένη συλλογή στοιχείων αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται από το διδάσκοντα και το μαθητή, για να παρακολουθήσουν την ανάπτυξη των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των στάσεων του μαθητή.

30 Τι μπορεί να περιλαμβάνει ο φάκελος υλικού; Ο φάκελος μπορεί να περιλαμβάνει πολλές κατηγορίες δεδομένων: 1) αντιπροσωπευτικά δείγματα εργασιών (είτε στις διάφορες εξελικτικές τους φάσεις είτε στην τελική μορφή τους). 2) υποστηρικτικό υλικό που δόθηκε ή διαμορφώθηκε κατά την υλοποίηση του project. 2) ποικίλα υλικά σχετικά με το θέμα του project που έχει βρει ο μαθητής και αποκαλύπτουν την οπτική και τα ενδιαφέροντά του. 3) αυτοαξιολογικές κρίσεις του μαθητή, είτε άμεσες σε ειδικό φύλλο είτε έμμεσες. 4) στόχους μάθησης που έχει θέσει ο ίδιος, 5) σχόλια που έγιναν από το διδάσκοντα.

31 Ονοματεπώνυμο: Μάθημα:.. Σχόλια εκπαιδευτικού Η τήρηση φακέλου σε βοήθησε να ολοκληρώνεις και να παραδίδεις τις εργασίες σου,οι οποίες είναι περισσότερο αναπτυγμένες. Σχόλια μαθητή Τι έχω πετύχει; Ανταποκρίνομαι στην περίσταση επικοινωνίας κατανοώ το θέμα Κατανοώ τι ζητάει η εργασία Εκφράζω την άποψή μου Στόχοι Τι θέλω να πετύχω; Καλύτερη δομή Να είναι περιεκτική Να περιέχει όλα τα στοιχεία που ζητούνται

32 Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική: Είναι μια παιδαγωγική επικεντρωμένη στις ίδιες τις διαδικασίες μάθησης, στον κάθε μαθητή ξεχωριστά. Στόχος της είναι η διαμόρφωση ευέλικτου πλαισίου που επιτρέπει στον καθένα να ακολουθεί τις δικές του διαδρομές, τους δικούς του ρυθμούς, τους δικούς του τρόπους μάθησης, αλλά και να ανταλλάσσει τις μαθησιακές του εμπειρίες με τους άλλους.

33 Τι πετυχαίνουμε τελικά? Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική ονομάζεται και παιδαγωγική της επιτυχίας. Αρκεί να είμαστε ως εκπαιδευτικοί στοχαστικοί και επινοητικοί, να θέλουμε να δοκιμάζουμε και να το τολμάμε

34 Βιβλιογραφία Aβδάλη, Λ. (1989), Οι βαθμοί είναι αναγκαίοι ; Παιδαγωγικές και Κοινωνιολογικές απόψεις και προσεγγίσεις για την Αξιολόγηση και Βαθμολογία στο σχολείο, Αθήνα : Σύγχρονη Εποχή. Αρβανίτης, Ν. (2007). Ο φάκελος υλικού (portfolio) ως μέσο εναλλακτικής και αυθεντικής παιδαγωγικής αξιολόγησης του μαθητή, Eπιστημονικό Bήμα, τχ. 6. Γεωργούσης, Π. (1998). Η Αξιολόγηση των μαθητών με βάση το φάκελο υλικού: portfolio assessment, μια νέα τάση στην εκπαιδευτική αξιολόγηση. Αθήνα: Δελφοί. Κατσαρού, Ε. κ.ά. (2004). «Δοκιμή του Φακέλου Υλικού Εκπαιδευομένων (portfolio) στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Αχαρνών: διερεύνηση των δυνατοτήτων και των ορίων του» στα Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας με θέμα «Δύο χρόνια πειραματικής λειτουργίας: διδακτικές καινοτομίες και αναστοχασμός των πρακτικών μας» - Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων / Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Κατσαρού, Ε. (2001). «Η αξιολόγηση του μαθητή στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας», στο Γεώργιος Σπανός & Ευαγγελία Φρυδάκη (επιμ.), Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή Χορν, σς Κουλουμπαρίτση, Α. & Ματσαγγούρας, Η. (2004). Φάκελος εργασιών του μαθητή (Portfolio): Η αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεματική διδασκαλία, στο Π. Αγγελίδης και Γ. Μαυροειδής (επιμ.), Εκπαιδευτικές Καινοτομίες για το Σχολείο του Μέλλοντος. Αθήνα: τυπωθήτω. Κωνσταντίνου, Χ. (2000), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική, Αθήνα : Gutenberg. Λάμνιας, Κ. & Τσατσαρώνη, Α. (1997), «Σχολική γνώση και πρακτικές αξιολόγησης: ο ρόλος τους σε σχέση με την αποτυχία στο σχολείο και τον κοινωνικό αποκλεισμό», 8 ο Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Οκτωβρίου Λάμνιας, Κ. (1997), «Η αξιολόγηση του μαθητή : ανάδειξη διαφοροποιημένων σημασιοδοτήσεων της έννοιας», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ. 26, σσ Παπαναούμ Τζίκα, Ζ. (1985), Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης : δυνατότητες και όρια, Θεσσαλονίκη : Αφοί Κυριακίδη. Perrenoud, Ph. (1995), «Οι συνήθεις διαδικασίες αξιολόγησης τροχοπέδη στην αλλαγή των παιδαγωγικών πρακτικών», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 31. Σταματοπούλου, Ι. (1998), «Το portfolio του μαθητή», Προσανατολισμός Εκπαιδευτικός και Επαγγελματικός, τχ. 3, Μάρτιος Απρίλιος Στεφανάκη, Ε.Χ. (1996). «Η δύναμη του Portfolio : ένας τρόπος αξιολόγησης», Ανοιχτό Σχολείο, τχ. 60. Χιωτάκης, Σ. (επιμ.) (1997), Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και βαθμών στο σχολείο: επιχειρήματα και αντεπειχειρήματα, Αθήνα : Γρηγόρης.