ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Κοινωνικές Αναπαραστάσεις Εκπαιδευτικών για την Εκπαίδευση Δίγλωσσων Μαθητών: Διδασκαλία, Πρακτικές, Σχολική Ένταξη

Transcript

1 Παιδαγωγική Σχολή Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Département de Lettres, Langues et Sciences Humaines Section FLE ΚΟΙΝΟ ΕΛΛΗΝΟΓΑΛΛΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΤΗΣ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ. ΔΙΑΔΟΣΗ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΩΝ ΣΕ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ MASTER 2 FRANCO-HELLENIQUE COMMUN DIDACTIQUES DU PLURILINGUISME ET POLITIQUES LINGUISTIQUES EDUCATIVES. DIFFUSION DES LANGUES ET DES CULTURES A DES MILIEUX PLURILINGUES ET PLURICULTURELLES ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Κοινωνικές Αναπαραστάσεις Εκπαιδευτικών για την Εκπαίδευση Δίγλωσσων Μαθητών: Διδασκαλία, Πρακτικές, Σχολική Ένταξη Σύγκριση Εκπαιδευτικών Διαπολιτισμικού και Γενικού Δημοτικού Σχολείου MEMOIRE Représenations Sociales des Enseignants pour l Education des Elèves Bilingues: Enseignement, Pratiques, Integration Scolaire Comparaison des Enseignants d une Ecole Primaire Interculturelle et une Ecole Primaire Classique Εισηγήτρια: Καρρά Αικατερίνη (Α.Μ. 97) Επιτροπή Αξιολόγησης: Γκέκα Μαρία, Ioannitou Gina, Τσοκαλίδου Ρούλα Θεσσαλονίκη, Ιούλιος 2014

2 Στους ανθρώπους που δεν αφήνουν τα όνειρα τους να ξεθωριάσουν 2

3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η ολοκλήρωση αυτής της εργασίας δεν θα ήταν δυνατή χωρίς τη βοήθεια κάποιων ανθρώπων ο καθένας από τους οποίους υποστήριξε με τον τρόπο του την εκπόνηση της. Κατ αρχήν θα ήθελα να ευχαριστήσω την κ. Γκέκα Μαρία η οποία παρά το φόρτο των εργασιών της δέχθηκε να αναλάβει την εποπτεία της εργασίας και μου προσέφερε πολύτιμη καθοδήγηση σε όλα τα στάδια συγγραφής της. Επίσης, η πραγματοποίηση του ερευνητικού μέρους της εργασίας δεν θα ήταν δυνατή χωρίς τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών που δέχτηκαν να διαθέσουν ένα μέρος του χρόνου τους για να μου παραχωρήσουν συνεντεύξεις και απάντησαν πολύ πρόθυμα σε όλες τις ερωτήσεις. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω και στους διευθυντές των δύο σχολείων όπου διεξήχθη η έρευνα οι οποίοι δέχθηκαν να «εισβάλλω» στο σχολικό χώρο και μου έδωσαν πολύτιμες πληροφορίες για το προφίλ του σχολείου τους. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω από καρδιάς και όλους τους κοντινούς μου ανθρώπους, συγγενείς και φίλους, οι οποίοι μου προσέφεραν υλική και συναισθηματική υποστήριξη σε όλη τη διάρκεια εκπόνησης της εργασίας μου. Τέλος, θα ήταν παράλειψη να μην αναφέρω ότι η ολοκλήρωση της εργασίας αυτής έγινε στο πλαίσιο υλοποίησης του μεταπτυχιακού προγράμματος το οποίο συγχρηματοδοτήθηκε μέσω της Πράξης «Πρόγραμμα χορήγησης υποτροφιών ΙΚΥ με διαδικασία εξατομικευμένης αξιολόγησης ακαδημαϊκού έτους » από πόρους του Ε.Π. «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταμείου (ΕΚΤ) και του ΕΣΠΑ ( ). 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ (sommaire)....7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ.14 Α ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1. Νέα δεδομένα στον παγκόσμιο χάρτη και στην ελληνική κοινωνία Πολυπολιτισμικότητα και εκπαίδευση Η πολυπολιτισμικότητα στο ελληνικό σχολείο Διαπολιτισμική εκπαίδευση 4.1 Τι είναι διαπολιτισμική εκπαίδευση Η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης..34 4

5 ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1. Μητρική-πρώτη, δεύτερη και ξένη γλώσσα Σχετικά με τη διγλωσσία Δίγλωσσα παιδιά και μορφές διγλωσσίας Διγλωσσία και εκπαίδευση Διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας...44 ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ 1. Έννοια και ορισμοί Σχηματισμός των κοινωνικών αναπαραστάσεων Ανάδυση των κοινωνικών αναπαραστάσεων Χαρακτηριστικά και λειτουργία των κοινωνικών αναπαραστάσεων Στάση έναντι κοινωνικής αναπαράστασης Συσχέτιση κοινωνικών αναπαραστάσεων και συμπεριφοράς Κοινωνικές αναπαραστάσεις για τη διγλωσσία Κοινωνικές αναπαραστάσεις εκπαιδευτικών για το δίγλωσσο μαθητή.56 Β ΜΕΡΟΣ: Η ΕΡΕΥΝΑ ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΚΑΙ Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1. Η ποιοτική έρευνα..60 5

6 2. Ο σκοπός και οι στόχοι της έρευνας Το μεθοδολογικό εργαλείο συλλογής των δεδομένων Η διαδικασία συγκέντρωσης των δεδομένων Προφίλ των σχολείων της έρευνας Το δείγμα της έρευνας Απομαγνητοφώνηση και ανάλυση των συνεντεύξεων..69 ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 70 ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΔΙΓΛΩΣΣΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ 122 ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 138 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.152 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ..159 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 176 6

7 SOMMAIRE Au cours des dernières décennies, l'école grecque a été distinguée par la forte présence d'élèves qui portent une identité culturelle différente. Cela a également conduit à l'émergence, entre autres questions, de la notion du bilinguisme dans l'éducation. Le phénomène du bilinguisme dans le monde entier a commencé à être étudié à partir du début du 20ème siècle et dans les années suivantes a suscité un intérêt intense dans de nombreuses sciences, telles que la linguistique, la sociolinguistique, la neurolinguistique et d autres. Chacune de ces disciplines essaie de son propre point de vue et en utilisant ses outils d éclairer certains aspects de ce phénomène. Cependant, la question du bilinguisme a commencé à être étudié par la communauté universitaire et par la recherche grecque juste ces dernières décennies au cours desquelles il est observé un intérêt accru dans divers aspects, tels que le bilinguisme dans l'enseignement (Skourtou, 1997, 2002, 2011, Sella - Mazi, 2001), l'éducation des enfants bilingues (triarchies - Hermann, 2000, 2005) et l enseignement de la langue seconde (Tokatlidou, 1999, Sakellariou, 2000). L'orientation de l'intérêt de recherche sur les questions relatives à la corrélation entre le bilinguisme et l'éducation montre que le bilinguisme est un paramètre qui doit être pris en compte lors de la conception de politique éducative et lors de la mise en œuvre des pratiques pédagogiques qui font appel à des élèves bilingues. Concernant la façon de gestion du bilinguisme des élèves dans la pratique éducative, le rôle de l'enseignant est le plus essentiel. Il occupe une position centrale dans le système éducatif, car il est le lien intermédiaire entre les politiques éducatives formelles établies par l'état et les besoins des élèves qu il confronte. Par conséquent, il est en mesure de choisir la façon de structurer son enseignement aux élèves bilingues et la façon de les atteindre en général afin qu ils se sentent à l'aise et s'inscrivent harmonieusement dans l'environnement scolaire. 7

8 Par suite, dans ce point-là, elle se révèle l'importance des questions liées à la façon dont les enseignants forment leur enseignement, notamment l'enseignement de la langue, et comment ils essaient d'aider l'intégration des élèves bilingues dans le milieu scolaire. Pour expliquer, toutefois, la façon dont les enseignants traitent les élèves bilingues et leur éducation, la théorie des représentations sociales constitue un outil important. L'étude des représentations sociales des enseignants pour les élèves bilingues est très importante parce que la littérature grecque manque de recherche utilisant ce modèle théorique pour aborder les questions relatives à l'éducation et au bilinguisme. Les représentations sociales constituent une forme de connaissance sociale qui est formée par le contact de la personne avec l'environnement social dans lequel il vit. Avec des représentations sociales les individus cherchent à comprendre et à décoder la réalité qui les entoure. En même temps, pourtant, les représentations sociales constituent aussi la construction moyenne de la réalité sociale. Autrement dit, les représentations sociales qui apportent la personne à un objet affectent son comportement, mais aussi l'interprétation de l'information qu'il reçoit en relation avec lui. Il est donc intéressant d'étudier non seulement les représentations sociales des enseignants sur les élèves bilingues mais si elles affectent l'enseignement et les pratiques vers ce groupe d'élèves. La prise de conscience, par conséquent, de tout ce qui précède a incité la rédaction de ce mémoire. Ses objectifs sont l exploration des représentations sociales des enseignants de l'école primaire à l'éducation des élèves bilingues 1. Ainsi, l étude de la façon d'enseignement de la langue grecque quand elle est considérée seconde pour certains élèves et les pratiques bilingues que les enseignants mettent en œuvre pour que l'intégration scolaire de ces élèves se réalise. Après avoir étudié ce qui précède, la «tâche» suivante consiste à déterminer si les représentations sociales des 1 Dans ce mémoire, avec le terme «bilingues» sont signifiés: a) les élèves d origine pas grecque résidant en Grèce, indépendamment du fait qu'ils sont des immigrants de première / deuxième / troisième génération ou des réfugiés, b) des élèves rapatriés et c) tous ceux qui, dans leur famille, sont en contact avec une langue autre que le grec (comme les élèves Roma). Plus généralement, dans ce mémoire, le terme «bilingue» comprend tous les élèves qui sont quelque part entre les deux limites de l'intervalle défini par la fin du monolinguisme et la fin du «bilinguisme équilibré» (l'utilisation de deux langues avec la même maîtrise dans des environnements différents). 8

9 enseignants affectent leur enseignement ou leurs pratiques. En outre, l'enquête a été menée dans deux écoles primaires, dont l'une est interculturelle, de sorte qu'une comparaison d échelle petite parmi les résultats issus des deux écoles soit réalisée. Compte tenu de tout ce qui précède, il est suggéré que le présent mémoire explore quelques questions qu'il est nécessaire d'être envisagées en but de combler le fossé qui existe dans la littérature concernant le domaine d'intérêt spécifique. Il serait souhaitable que grâce à cette recherche une petite pierre soit apportée à une meilleure compréhension et à la clarification de certains aspects du travail complexe des enseignants qui ont à gérer une nouvelle réalité. En ce qui concerne la structure de ce mémoire, il se compose de deux parties. La première partie présente son fond théorique tandis que la seconde partie est consacrée à la recherche effectuée. Plus précisément, la première partie du mémoire se compose de trois chapitres. Le premier chapitre touche le multiculturalisme et l'éducation interculturelle. Il présente la nouvelle réalité multiculturelle qui caractérise la Grèce et toutes les sociétés modernes. Un rapport plus détaillé est réalisé sur les événements qui ont mené la Grèce à la diversité culturelle d'aujourd'hui et sur les nationalités qui constituent sa mosaïque culturelle. Puis, elle est analysée la manière avec laquelle les nouvelles conditions sociales affectent l'institution de l'enseignement, mais aussi le fonctionnement du système éducatif. Une référence particulière est faite à nouveau au multiculturalisme vu dans les écoles grecques. Le chapitre se termine par un rapport détaillé sur le concept de «l'éducation interculturelle» et par une présentation de la façon dont l'approche homonyme est appliquée à la Grèce au cours des quarante dernières années. Le deuxième chapitre de la première partie est consacré au bilinguisme et à l'enseignement bilingue. Il commence par clarifier les termes «première», «seconde» et langue «étrangère», et la notion du «bilinguisme». Ensuite, il est expliqué quand un parleur est considéré bilingue et certaines formes de bilinguisme systématisées sur la base des critères de Triarhi-Hermann (2000) sont présentées. Le chapitre continue en abordant la question de la corrélation entre le phénomène du bilinguisme et l'institution de l'enseignement mettant l'accent sur la différence entre les concepts «éducation bilingue» et «bilinguisme dans l'éducation». Les programmes d'éducation 9

10 bilingue qui ont parfois mis en œuvre ou sont appliqués dans le monde sont également mentionnés. Ces programmes, en fonction de leurs objectifs, sont généralement identifiables dans des programmes d éducation bilingue transitoire et des programmes visant à maintenir. A la fin du chapitre elles sont présentées brièvement quelques méthodes proposées dans la littérature pour l'enseignement de la langue seconde. Le troisième et dernier chapitre de la première partie traite du modèle théorique des représentations sociales. Au début, on présente les différentes définitions qui ont parfois été formulées sur ce concept, puis l'accent est mis sur la façon dont les représentations sociales sont formées par des processus d'objectivation et de concentration. Ensuite, elles sont présentées brièvement quelques caractéristiques du modèle théorique et il est analysé le fonctionnent des représentations dans la vie quotidienne de l individu et leur façon d'interagir avec son comportement. Enfin, un point important de ce chapitre est la recherche effectuée sur les représentations sociales du bilinguisme et sur les représentations sociales des enseignants pour l élève bilingue. Après la partie théorique du mémoire, elle suit la partie de la recherche qui se compose de quatre chapitres. Dans le premier chapitre, elles sont présentées l'identité et la méthodologie de l'enquête. En particulier, elle est expliquée la raison pour laquelle l exploration les questions à l étude a été choisie par la mise en œuvre des recherches qualitatives et en utilisant l'outil d'une entrevue semi-structurée. Ensuite, les objectifs de recherche sont exprimés qui étudient les questions mentionnées cidessus. Toutes les étapes de l'enquête de la conception sont aussi présentées; du guide d'entrevue et de la recherche de l'échantillon à l'analyse des données par la méthode de l'analyse de contenu. Le deuxième chapitre commence l'analyse et la discussion des données des entrevues. Il présente les représentations sociales des enseignants sur cinq dimensions de l'éducation des élèves bilingues. Ces dimensions sont: la présence de l'élève dans la classe bilingue, les difficultés dans le milieu scolaire, la politique de l'éducation préférée par les enseignants pour les élèves bilingues, la relation entre le pays d'origine des élèves et l'apprentissage d'une langue seconde et enfin la façon d enseignement du grec comme langue seconde. Le troisième chapitre étudie si les enseignants différencient l'enseignement de la langue grecque quand ils l enseignent à des élèves bilingues pour lesquels elle est considérée comme une langue seconde. Le 10

11 quatrième chapitre présente les résultats de cette recherche pour savoir si les enseignants appliquent certaines pratiques qui contribuent à l'intégration scolaire des élèves bilingues. Après l'analyse et l'annotation de données provenant d'entrevues des enseignants, le mémoire conduit aux conclusions générales de notre recherche à travers laquelle elles sont répondues les questions de recherche exprimées initialement. La première question regarde quelles sont les représentations sociales des enseignants par rapport à cinq dimensions de l'éducation des élèves bilingues. La première dimension concerne le concept et la présence de l'élève bilingue dans la classe. Sur la question de la définition du concept de l élève bilingue, les réponses des enseignants sont assez unidimensionnelles, puisque ils considèrent comme un élève bilingue essentiellement lui qui apprend la langue grecque comme une langue seconde alors qu'il a appris une autre langue que sa première. Quant à savoir si la présence des élèves bilingues dans la classe provoque des difficultés dans le travail de l'enseignant, tous les enseignants répondent que cela crée des difficultés importantes parce qu ils doivent mettre en œuvre un enseignement individualisé et consacrer beaucoup de temps à préparer le matériel didactique spécifique adapté aux besoins de ces élèves. La deuxième dimension étudiée concerne les représentations des enseignants relatives aux difficultés que les élèves bilingues peuvent confronter dans l'environnement scolaire. En ce qui concerne la question des difficultés relatives au programme d'études, la plupart des enseignants constatent que le principal problème de ces élèves est un manque de connaissance de la langue grecque. Sur la question de l'intégration scolaire des élèves bilingues, la majorité des enseignants ont répondu que les élèves ne rencontrent pas de problèmes, mais plutôt ils sont intégrés dans la classe et sont socialisés facilement avec leurs camarades de classe. La nouvelle dimension de l'éducation des élèves bilingues qui nous a préoccupés traite de la mesure éducative que les enseignants considèrent meilleure à répondre aux besoins de ce groupe d'élèves. Voici tous les enseignants ont constaté que les classes d'accueil constituent une mesure nécessaire qui les aide beaucoup. Puis, elles sont détectées les représentations des enseignants concernant la relation de l'origine des élèves bilingues avec l'apprentissage d'une deuxième langue et l'intégration dans le milieu scolaire. Un aspect qui domine cette question est que 11

12 l'origine des élèves affecte la façon dont ils appendent facilement une deuxième langue (le grec), mais aussi le fait de leur socialisation normale à l'école. La dernière dimension de l'éducation des bilingues qui a été étudiée concerne l'enseignement du grec comme langue seconde. Sur cette question, la représentation dominante des enseignants est que lorsque la langue grecque est enseignée comme langue seconde, elle doit être enseignée différemment que quand elle est enseignée en tant que première. Après la détection des représentations sociales des enseignants, la deuxième question de recherche étudiée est que les enseignants choisissent de former leur enseignement de la langue grecque quand ils l enseignent à des élèves bilingues pour lesquels elle est perçue une langue seconde. À cet égard, tous les enseignants reconnaissent qu en vue de l efficacité de l'enseignement de la langue grecque comme langue seconde, ils appliquent un enseignement individualisé pour les élèves bilingues. De plus, ils utilisent un matériel pédagogique différencié selon les besoins et le niveau de connaissances des enfants qu ils confrontent chaque fois. La prochaine question de recherche posée se rapporte au fait si les enseignants mettent en œuvre des pratiques qui favorisent l'intégration scolaire des élèves bilingues. Sur la base des réponses données, on conclut que tous, plus ou moins, font de grands efforts pour aider leurs élèves à se sentir égaux et acceptables dans le milieu scolaire. La quatrième question de recherche, à laquelle on a essayé de répondre, est de savoir s il existe une corrélation entre les représentations sociales des enseignants pour les élèves bilingues et la façon d'enseignement de la langue grecque comme langue seconde ou les pratiques d'adhésion appliquées. Les réponses données par les enseignants ont montré que la façon dont ils choisissent d'enseigner la langue grecque et ils appliquent les pratiques pour l'intégration des élèves bilingues sont influencées dans une certaine mesure par les représentations sociales et sont justifiées sur cette base. Enfin, la cinquième question de recherche que nous avons abordée est de savoir s il y a une différence entre les enseignants de l'école interculturelle et ceux de l'école d'enseignement général dans les représentations sociales, dans les choix ou les 12

13 pratiques didactiques. L'analyse des réponses à toutes ces questions a montré que les prises de position sur presque tous les problèmes ne montrent pas de variations significatives. Considérant tout ce qui précède, la perception générale est que les enseignants de l échantillon ont semblé particulièrement sympathiques envers les élèves bilingues, mais aussi envers la diversité linguistique et culturelle qui caractérise leurs écoles. Ils ont expliqué qu'ils sont prêts à aborder leurs élèves et à comprendre leurs besoins. Donc, ils cherchent à les aider à tirer le meilleur possible au niveau d enseignement et émotionnellement, à partir de leurs études à l'école. Néanmoins, il convient ici de souligner qu en raison de la petite taille de l échantillon de cette étude, les résultats et les conclusions ci-dessus ne doivent pas être généralisés et considérés comme applicables à la majorité des enseignants. Ils sont juste une tentative de détection de certains aspects de la pensée et de l'action d'un petit groupe d'enseignants. De l autre côté, ils pourraient constituer un déclencheur pour une étude plus approfondie à la fois des représentations sociales des enseignants sur les questions de la diversité linguistique et culturelle et des manières dont ils gèrent pratiquement la classe multiculturelle et multilingue. 13

14 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η αυξημένη παλιννόστηση Ελλήνων μεταναστών αλλά και η μαζική είσοδος οικονομικών μεταναστών κυρίως από τη δεκαετία του 1970 και εξής είχε ως αποτέλεσμα η σύγχρονη ελληνική κοινωνία να χαρακτηρίζεται από έντονη πολυπολιτισμικότητα. Η νέα αυτή πραγματικότητα έχει επηρεάσει έντονα το θεσμό της εκπαίδευσης αλλά και τη λειτουργία των σχολικών μονάδων αφού αυτές αποτελούν πλέον χώρο συνάντησης και αλληλεπίδρασης διάφορων γλωσσών και πολιτισμών. Αυτό συμβαίνει διότι στο μαθητικό πληθυσμό των σχολικών τάξεων συναντάται πλέον σημαντικό ποσοστό μαθητών με γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο διαφορετικό από εκείνο των γηγενών μαθητών. Η έντονη παρουσία μαθητών που φέρουν διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα έχει οδηγήσει στην ανάδειξη, μεταξύ άλλων θεμάτων, και της έννοιας της διγλωσσίας στην εκπαίδευση. Το φαινόμενο της διγλωσσίας σε παγκόσμιο επίπεδο άρχισε να μελετάται από τις αρχές του 20 ου αιώνα και στα χρόνια που ακολούθησαν προσέλκυσε έντονα το ενδιαφέρον πολλών επιστημών, όπως είναι η γλωσσολογία, η κοινωνιογλωσσολογία, η νευρογλωσσολογία και άλλες. Κάθε μία από αυτές τις επιστήμες προσπαθεί από τη δική της οπτική γωνία και χρησιμοποιώντας τα δικά της εργαλεία να φωτίσει κάποιες από τις πλευρές του εν λόγω φαινομένου. Ωστόσο, το θέμα της διγλωσσίας ξεκίνησε να μελετάται επισταμένα από την ελληνική ακαδημαϊκή και ερευνητική κοινότητα μόλις τις τελευταίες δεκαετίες κατά τις οποίες παρατηρείται αυξημένο ενδιαφέρον για διάφορες πτυχές του όπως η διγλωσσία στην εκπαίδευση (Σκούρτου, 1997, 2002, 2011, Σελλά-Μάζη, 2001), η εκπαίδευση δίγλωσσων παιδιών (Τριάρχη-Hermann, 2000, 2005) και η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας (Τοκατλίδου, 1999, Σακελλαρίου, 2000). Ο προσανατολισμός του ερευνητικού ενδιαφέροντος σε θέματα που αφορούν στη συσχέτιση της διγλωσσίας και της εκπαίδευσης δείχνει ότι η διγλωσσία είναι μια παράμετρος που πρέπει να λαμβάνεται υπ όψιν κατά τον σχεδιασμό εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά και κατά την υλοποίηση εκπαιδευτικών πρακτικών που απευθύνονται σε δίγλωσσους μαθητές. 14

15 Στο πως γίνεται η διαχείριση της διγλωσσίας των μαθητών κατά την εκπαιδευτική πράξη κρίσιμης σημασίας είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού 2. Αυτός καταλαμβάνει μια κομβική θέση μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα γιατί αποτελεί τον ενδιάμεσο κρίκο ανάμεσα στις επίσημες εκπαιδευτικές πολιτικές που θεσπίζει το κράτος και στις ανάγκες των μαθητών που έχει απέναντι του. Κατά συνέπεια, ο ίδιος έχει τη δυνατότητα να επιλέξει το πώς θα διαμορφώσει τη διδασκαλία προς τους δίγλωσσους μαθητές του αλλά και το πώς θα τους προσεγγίσει γενικότερα ώστε να νιώσουν άνετα και να ενταχθούν ομαλά στο σχολικό περιβάλλον. Επομένως, στο σημείο αυτό αναδεικνύεται η σημαντικότητα διερεύνησης θεμάτων που σχετίζονται με το πώς οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν τη διδασκαλία τους, και κυρίως τη διδασκαλία της γλώσσας, αλλά και με το πώς επιχειρούν να βοηθήσουν την ένταξη των δίγλωσσων μαθητών τους στο σχολικό πλαίσιο. Για να ερμηνεύσουμε, όμως, τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τους δίγλωσσους μαθητές τους και την εκπαίδευση τους σημαντικό εργαλείο είναι η θεωρία των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Η μελέτη των κοινωνικών αναπαραστάσεων των εκπαιδευτικών για τους δίγλωσσους μαθητές είναι πολύ σημαντική και λόγω του ότι η ελληνική βιβλιογραφία στερείται ερευνών που να χρησιμοποιούν το θεωρητικό μοντέλο των κοινωνικών αναπαραστάσεων για να προσεγγίσουν θέματα σχετικά με την εκπαίδευση και τη διγλωσσία. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις είναι μια μορφή κοινωνικής γνώσης η οποία διαμορφώνεται μέσω της επαφής του ατόμου με το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο ζει. Με τις κοινωνικές αναπαραστάσεις τα άτομα επιδιώκουν να κατανοήσουν και να αποκωδικοποιήσουν την πραγματικότητα που τα περιβάλλει. Ταυτόχρονα, όμως, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις αποτελούν και μέσο κατασκευής της κοινωνικής πραγματικότητας. Δηλαδή, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις που φέρει το άτομο για ένα αντικείμενο επηρεάζουν τη συμπεριφορά του προς αυτό αλλά και την ερμηνεία των πληροφοριών που δέχεται σε σχέση με αυτό. Συνεπώς, είναι ενδιαφέρον να διερευνηθούν οι κοινωνικές αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την εκπαίδευση των δίγλωσσων μαθητών αλλά και το αν αυτές επηρεάζουν τη 2 Στην εργασία αυτή για λόγους συντομίας χρησιμοποιείται μόνο το αρσενικό γένος για όλα τα «έχον γένος» ουσιαστικά. Με το αρσενικό γένος δηλώνεται «ο άνθρωπος» και όχι «ο άνδρας». 15

16 διδασκαλία και τις πρακτικές που εφαρμόζουν απέναντι στη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Η συνειδητοποίηση, λοιπόν, όλων των παραπάνω αποτέλεσε το έναυσμα για τη συγγραφή της παρούσας εργασίας. Οι στόχοι της είναι να διερευνήσει τις κοινωνικές αναπαραστάσεις εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στην εκπαίδευση των δίγλωσσων μαθητών 3. Επίσης, να μελετήσει τον τρόπο διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας όταν αυτή θεωρείται δεύτερη για κάποιους δίγλωσσους μαθητές και τις πρακτικές που οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν για να επιτευχθεί η σχολική ένταξη 4 των μαθητών αυτών. Αφού μελετηθούν τα παραπάνω, επόμενο μέλημα είναι η διερεύνηση του αν οι κοινωνικές αναπαράστασεις των εκπαιδευτικών επηρεάζουν τη διδασκαλία τους ή τις πρακτικές που εφαρμόζουν. Επίσης, η έρευνα διεξήχθη σε δύο δημοτικά σχολεία, εκ των οποίων το ένα είναι διαπολιτισμικό, ώστε να μπορεί να γίνει και μια, μικρής εμβέλειας, σύγκριση μεταξύ των ευρημάτων που θα προκύψουν από τα δύο σχολεία. Σχετικά με την επιλογή του συγκεκριμένου δείγματος εκπαιδευτικών, που αποτελείται από εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, θα πρέπει να σημειωθεί ότι αυτή δεν έγινε τυχαία. Επιλέχθηκαν εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε δημοτικά σχολεία γιατί το δημοτικό σχολείο είναι η βάση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και αποτελεί τη βαθμίδα στην οποία ξεκινά η συστηματική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Επιπλέον, σύμφωνα με τα στοιχεία του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ) είναι σε αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης που καταγράφονται οι περισσότεροι μετανάστες και παλιννοστούντες μαθητές. Αυτό συμβαίνει γιατί πολλά παιδιά όταν φτάνουν στην Ελλάδα, ακόμα και αν είναι λίγο μεγαλύτερης ηλικίας από την προβλεπόμενη, φοιτούν πρώτα στο 3 Στην παρούσα εργασία με τον όρο «δίγλωσσοι» εννοούνται: α) οι μαθητές μη ελληνικής καταγωγής που διαμένουν στην Ελλάδα, ανεξάρτητα από το αν είναι μετανάστες πρώτης/δεύτερης/τρίτης γενιάς ή πρόσφυγες, β) οι παλιννοστούντες μαθητές και γ) όλοι εκείνοι που στο οικογενειακό τους περιβάλλον έχουν επαφή με κάποια άλλη γλώσσα πέραν της Ελληνικής (π.χ. Ρομά, Μουσουλμάνοι). Γενικότερα, στην εργασία αυτή η χρήση του όρου «δίγλωσσος» περιλαμβάνει όλους τους μαθητές που βρίσκονται σε κάποιο σημείο ανάμεσα στα δύο όρια του φάσματος που ορίζεται από το άκρο της μονογλωσσίας και το άκρο της «ισόρροπης διγλωσσίας» (η χρήση δύο γλωσσών με την ίδια ευχέρεια σε διάφορα περιβάλλοντα). 4 Με τον όρο σχολική ένταξη στην παρούσα εργασία εννοείται ότι οι δίγλωσσοι μαθητές βιώνουν τη φοίτηση τους στο σχολείο ως ισότιμα μέλη της σχολικής κοινότητας. 16

17 δημοτικό για κάποιο διάστημα προκειμένου να έχουν μια πρώτη επαφή με την ελληνική γλώσσα και με απλούστερα γνωστικά αντικείμενα προτού συνεχίσουν στο γυμνάσιο. Επομένως, το δημοτικό σχολείο αποτελεί πεδίο μεγάλου πολυπολιτισμικού ενδιαφέροντος και η μελέτη του μπορεί να αποφέρει πλούσια ερευνητικά δεδομένα. Με βάση όλα τα παραπάνω διαφαίνεται ότι η παρούσα εργασία διερευνά κάποια ζητήματα τα οποία κρίνεται αναγκαίο να μελετηθούν για να συμπληρωθεί το κενό που υπάρχει στη βιβλιογραφία που αφορά στη συγκεκριμένη περιοχή ενδιαφέροντος. Ευχής έργο θα ήταν μέσω αυτής της έρευνας να προστεθεί ένα μικρό λιθαράκι προς την καλύτερη κατανόηση και διαλεύκανση κάποιων πτυχών του πολυσύνθετου έργου των εκπαιδευτικών, οι οποίοι καλούνται να διαχειριστούν μια νέα πραγματικότητα. Σχετικά με τη διάρθρωση της εργασίας, αυτή αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος, στο οποίο παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο της εργασίας, αποτελείται από τρία κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα που χαρακτηρίζει όλα τα σύγχρονα κράτη αλλά και τη χώρα μας και αναλύεται η έννοια και το πλαίσιο εφαρμογής της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται μια προσπάθεια αποσαφήνισης των όρων που σχετίζονται με το φαινόμενο της διγλωσσίας και παρουσιάζεται η διαπλεκόμενη σχέση του φαινομένου αυτού με το θεσμό της εκπαίδευσης. Στο τέλος του κεφαλαίου γίνεται μια συνοπτική παράθεση κάποιων μεθόδων για τη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας. Το τρίτο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στο θεωρητικό μοντέλο των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Σε αυτό παρουσιάζεται το περιεχόμενο της έννοιας των κοινωνικών αναπαραστάσεων, ο τρόπος σχηματισμού τους καθώς και τα βασικά χαρακτηριστικά τους. Επιπλέον, παρουσιάζονται κάποια στοιχεία για τις κοινωνικές αναπαραστάσεις που επικρατούν απέναντι στο θέμα της διγλωσσίας και στους δίγλωσσους μαθητές. Το δεύτερο μέρος, στο οποίο παρουσιάζεται η μεθοδολογία και τα αποτελέσματα της έρευνας που διεξήχθη στα πλαίσια της εργασίας αυτής, αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο διατυπώνονται οι στόχοι της έρευνας και περιγράφεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι κοινωνικές αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για την εκπαίδευση των δίγλωσσων μαθητών. Στο τρίτο κεφάλαιο αναλύονται οι διδακτικές 17

18 επιλογές των εκπαιδευτικών κατά τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε δίγλωσσους μαθητές. Στη συνέχεια, στο τέταρτο κεφάλαιο, παρουσιάζονται τα ερευνητικά αποτελέσματα σχετικά με τις πρακτικές των εκπαιδευτικών για τη σχολική ένταξη των δίγλωσσων μαθητών. Μετά το τέλος της παρουσίασης των ερευνητικών αποτελεσμάτων ακολουθούν τα συμπεράσματα όπου απαντώνται συνθετικά τα ερευνητικά ερωτήματα που μελετήθηκαν στην παρούσα έρευνα. Στο τέλος της εργασίας παρατίθενται οι βιβλιογραφικές αναφορές καθώς και ένα παράρτημα που περιλαμβάνει τον οδηγό ερωτήσεων που χρησιμοποιήθηκε κατά τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων. 18

19 Α ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ 19

20 ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1. Νέα δεδομένα στον παγκόσμιο χάρτη και στην ελληνική κοινωνία Είναι γεγονός ότι οι διεθνείς εξελίξεις όπως η διεθνοποίηση της οικονομίας, η δημιουργία διεθνών δικτύων επικοινωνίας και συγκοινωνίας, τα πλανητικά οικολογικά προβλήματα και η αλλαγή των παραγωγικών σχέσεων λόγω των νέων τεχνολογιών έχουν δημιουργήσει νέα δεδομένα και ζητούμενα σε κάθε κοινωνία (Δαμανάκης, 2002). Επιπρόσθετα, οι διαδικασίες της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης προβάλλουν όλο και πιο επιτακτικά το αίτημα για συνεργασία και αλληλεπίδραση μεταξύ των κρατών με την έννοια της παγκοσμιοποίησης να κυριαρχεί πλέον στα κυβερνητικά πολιτικά προγράμματα. Όλα τα παραπάνω δεν έχουν αντίκτυπο μόνο σε θέματα οικονομικού και εμπορικού ενδιαφέροντος αλλά και στο κοινωνικό επίπεδο, αφού οι κοινωνίες αποτελούν αλληλοεξαρτώμενα συστήματα. Μια από τις βασικότερες συνέπειες με έντονη επίδραση στην κοινωνική διάσταση είναι οι μαζικές μετακινήσεις πληθυσμών, τόσο μεταξύ των ευρωπαϊκών χωρών όσο και από τρίτες χώρες προς την Ευρώπη. Αυτές οι μετακινήσεις έχουν δημιουργήσει μια πολιτισμική ποικιλομορφία, η οποία υπήρχε μεν από το σχηματισμό των πρώτων κοινωνιών (Γκότοβος, 1997, Κελεπούρη, 2003), αλλά σήμερα γίνεται αισθητή σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό. Με την αύξηση, λοιπόν, των πολιτισμικών προσμίξεων και τη διαμόρφωση νέων σχέσεων μεταξύ ατόμων αλλά και διαφορετικών πολιτισμών η στασιμότητα των εθνικών κρατών ανήκει πλέον στο παρελθόν. Οι σημερινές κοινωνίες χαρακτηρίζονται από μια αδιαμφισβήτητη δυναμικότητα που είναι συνυφασμένη με έντονες μεταβολές και ραγδαίες εξελίξεις (Μάρκου 1997β). Ειδικότερα η Ελλάδα τα τελευταία τριάντα χρόνια έχει επηρεαστεί από πολλά σημαντικά κοινωνικοπολιτικά γεγονότα όπως είναι: η κατάρρευση των πολιτικών συστημάτων της Ανατολικής Ευρώπης και οι επακόλουθες ανακατατάξεις στη γεωπολιτική σκακιέρα της περιοχής, η δημιουργία νέων κρατών στη θέση άλλων και η ολοένα και αυξανόμενη καταπίεση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων σε γειτονικές χώρες αλλά και σε χώρες της Μέσης Ανατολής. Σαν συνέπεια των προαναφερθέντων η χώρα 20

21 μας έχει μετατραπεί από μια εθνικά «ομοιόμορφη» σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία 5 και επιπλέον έχει αναδειχθεί σε προνομιακό τόπο διέλευσης και διαμονής μεγάλου αριθμού προσφύγων και μεταναστών (Νικολάου, 2000). Πιο συγκεκριμένα, ενώ η Ελλάδα αποτελούσε για πολλά χρόνια χώρα αποστολής μεταναστών, από τα τέλη της δεκαετίας του 1960 άρχισε να εξελίσσσεται και σε χώρα υποδοχής τους με αποτέλεσμα να διαμορφώνονται στο εσωτερικό της συνθήκες έντονου πολιτισμικού πλουραλισμού. Κάνοντας μια ανασκόπηση της κινητικότητας των διάφορων πληθυσμιακών ομάδων θα δούμε ότι από τα τέλη της δεκαετίας του 1960 υπήρξε έντονο ρεύμα παλιννόστησης από Έλληνες ομογενείς που εργάζονταν στη Γερμανία, στις ΗΠΑ, στον Καναδά και στην Αυστραλία. Στη συνέχεια, στα τέλη της δεκαετίας του 1980, σημειώνεται εισροή μεγάλων ομάδων οικονομικών και πολιτικών μεταναστών από διάφορες χώρες, βαλκανικές (Αλβανία, Βουλγαρία, Ρουμανία), βορειοευρωπαϊκές (Πολωνία) και ασιατικές (Πακιστάν, Ιράν, Ιράκ, Φιλιπίννες, Κίνα) (Νικολάου, 2000). Αν στις παραπάνω εθνικές ομάδες προσθέσουμε τα άτομα που προέρχονται από ανεπτυγμένες χώρες τα οποία εργάζονται ως υπάλληλοι κρατικών υπηρεσιών ή πολυεθνικών εταιριών 6 ( Παπακωνσταντίνου, 1997) καθώς και τις, ήδη υπάρχουσες από παλαιότερα, θρησκευτικές και πολιτισμικές μειονότητες, την μουσουλμανική και την τσιγγάνικη (Μίτιλης, 1998), τότε αντιλαμβανόμαστε ξεκάθαρα τον πολυπολιτισμικό χαρακτήρα της χώρας μας. 5 Η έννοια «πολυπολιτισμική κοινωνία» δεν παραπέμπει σε ένα ιστορικά νέο στάδιο εξέλιξης των κοινωνιών αφού πολυπολιτισμικές κοινωνίας συναντώνται τόσο στην Αρχαιότητα όσο και στον Μεσαίωνα. Ο Γκόβαρης τονίζει ότι οι πολυπολιτισμικές κοινωνίες φαίνεται να έχουν κάποια κοινά διαχρονικά γνωρίσματα. Ένα από αυτά είναι ότι οι πολιτισμικές συναντήσεις είχαν, και σε κάποιο βαθμό συνεχίζουν να έχουν, τις μορφές της κατάκτησης, της εκμετάλλευσης, του διαχωρισμού, της αφομοίωσης ή της αδιαφορίας. Αντίθετα, η ισότιμη διαπολιτισμική επικοινωνία αποτελούσε και αποτελεί την εξαίρεση. Επιπλέον, κατά τη διαδικασία συγκρότησης των εθνικών κρατών ο πολιτισμικός πλουραλισμός έγινε αντιληπτός ως απειλή και όχι ως βάση οργάνωσης της κοινωνίας (Γκόβαρης, 2001). Οι Κανακίδου-Παπαγιάννη θεωρούν επίσης ότι ο χαρακτηρισμός των κοινωνιών ως πολυπολιτισμικές δεν είναι καινούριος και δεν μπορεί να ταυτιστεί με την παγκοσμιοποίηση. Κάνοντας μια ανασκόπηση της ανθρώπινης ιστορίας μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η εξέλιξη και η πρόοδος της ανθρωπότητας οφείλεται στις πολιτισμικές διαφοροποιήσεις τόσο της νοοτροπίας όσο και του τρόπου ζωής των ανθρώπων στο χώρο στο χρόνο (Κανακίδου-Παπαγιάννη, 2003). 6 Τα άτομα αυτά δεν εντάσσονται στην έννοια «μετανάστης», αν και σύμφωνα με την ετυμολογία της η λέξη αυτή αναφέρεται στους ανθρώπους που «φεύγουν από τη χώρα που μένουν και εγκαθίστανται σε κάποια άλλη κυρίως για λόγους οικονομικούς και επαγγελματικούς» (Πύλη για την ελληνική γλώσσα). Στην καθημερινή χρήση της, όμως, η έννοια αυτή έχει συνδεθεί με τους ανθρώπους που ανήκουν σε ασθενέστερα οικονομικά στρώματα και αλλάζουν τόπο διαμονής με την ελπίδα να λύσουν τα οικονομικά και βιοποριστικά τους προβλήματα (Μίτιλης, 1998). 21

22 2. Πολυπολιτισμικότητα και εκπαίδευση Η έντονη αναδιαμόρφωση του πολιτισμικού προφίλ των κοινωνιών σε παγκόσμιο επίπεδο δημιουργεί νέα δεδομένα και στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Αναδύονται νέες ανάγκες και προκλήσεις για όλους τους μετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία και τίθενται νέες απαιτήσεις στα εκπαιδευτικά συστήματα και ιδρύματα. Ο πολυεθνικός χαρακτήρας του σύγχρονου κόσμου αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα θέματα που έχει να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτικός θεσμός. Η πολιτισμική ποικιλομορφία μπορεί να οδηγήσει σε εποικοδομητική αλληλεπίδραση και να αυξήσει τον πολιτισμικό πλούτο μιας χώρας, μπορεί όμως και να προκαλέσει αναταραχές και συγκρούσεις. Ένας από τους στόχους της εκπαίδευσης, λοιπόν, θα πρέπει να είναι η θετική εκμετάλλευση της δυναμικής που αναπτύσσεται μέσω της συνύπαρξης διαφορετικών πολιτισμών. Εξίσου σημαντικός στόχος, όμως, είναι και η αποφυγή πιθανών αρνητικών επιπτώσεων που ενδέχεται να προκληθούν από την ανάπτυξη αισθημάτων ξενοφοβίας και ρατσιστικών συμπεριφορών ( Μάρκου, 1997 α ). Για να επιτευχθεί αυτό θα πρέπει οι μαθητές να αποκτήσουν βασικές γνώσεις για τους άλλους πολιτισμούς. Επιπλέον, είναι σημαντικό να κατανοήσουν και να συνειδητοποιήσουν τα κοινά στοιχεία και τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ τους, αλλά και να αναπτύξουν αυτοπεποίθηση και δεξιότητες αρμονικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Όλα τα παραπάνω θα μπορούσαν εν μέρει να καλλιεργηθούν μέσω της εφαρμογής μαθητοκεντρικών και συνεργατικών μεθόδων διδασκαλίας, οι οποίες διασφαλίζουν ευκαιρίες και δυνατότητες για μάθηση για όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως των πολιτισμικών ή κοινωνικών τους αφετηριών (Cohen &Lotan, 1997). Ο θεσμός του σχολείου επηρεάζεται, λοιπόν, από τα νέα κοινωνικά δεδομένα, τόσο όσον αφορά στους σκοπούς αγωγής και εκπαίδευσης, όσο και σε σχέση με τις προσδοκίες όλων των ομάδων που εμπλέκονται στην καθημερινή σχολική πράξη. Πολλά από τα παιδαγωγικά αξιώματα του παρελθόντος τίθενται υπό αμφισβήτηση και πλέον επιβάλλονται νέες θεωρήσεις για τον παιδαγωγικό και κοινωνικό ρόλο του σχολείου (Δημητριάδου, 2004). Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να έρθει σε ρήξη με την παγιωμένη λογική που παραδοσιακά το χαρακτήριζε ως φορέα μετάδοσης γνώσεων και οφείλει να γίνει, σύμφωνα με την Aluffi-Pentini, ένας χώρος όπου θα αξιοποιείται το πολιτισμικό κεφάλαιο όλων των μαθητών με στόχο τη δημιουργία σχέσεων αλληλεγγύης και δυνατοτήτων κοινωνικής συνύπαρξης (Aluffi-Pentini, 2005). 22

23 Επιπλέον, το εκπαιδευτικό σύστημα σχετίζεται άμεσα με την κοινωνική και επαγγελματική αναγνώριση της νέας γένιας και οδηγεί στην είσοδο ή στον αποκλεισμό της από την αγορά εργασίας. Αν, όμως, κατά την Dietrich, το σχολείο συνεχίσει να λειτουργεί μονοπολιτισμικά και να προσπαθεί να ομοιογενοποιήσει τον πολυπολιτισμικό μαθητικό πληθυσμό, τότε μεγάλο μέρος αυτού θα οδηγηθεί στη σχολική αποτυχία και στην έλλειψη ευκαιριών για επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη. Αντίθετα, ίσες ευκαιρίες προόδου μπορούν να δημιουργηθούν για όλους τους μαθητές μόνο σε ένα σχολείο όπου η διαφορετικότητα θεωρείται εμπλουτισμός και προάγεται η διαπολιτισμική επικοινωνία. Σε ένα τέτοιο σχολικό πλαίσιο οι ανάγκες και η διαφορετικότητα των μαθητών λαμβάνονται σοβαρά υπ όψιν και καθορίζουν τα διδακτικά υλικά και τις μεθόδους διδασκαλίας που θα χρησιμοποιηθούν (Dietrich, 2005). Φυσικά, δεν πρέπει να παραγνωρίζεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού, ο οποίος είναι ζωτικής σημασίας για την υιοθέτηση νέων διδακτικών προσεγγίσεων καθώς και για τη δημιουργία όλων των προϋποθέσεων για την αξιοποίηση του μέγιστου νοητικού και συναισθηματικού δυναμικού των μαθητών μιας πολυπολιτισμικής τάξης. 3. Η πολυπολιτισμικότητα στο ελληνικό σχολείο Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν θα μπορούσε να μείνει ανεπηρέαστο από την αυξανόμενη κοινωνική πολυπολιτισμικότητα. Η μαζική και αθρόα είσοδος παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο, η οποία αυξήθηκε ραγδαία από τις αρχές της δεκαετίας του 1980, επέφερε μια έντονη ετερογένεια στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Αυτή η ετερογένεια διαμορφώνει ένα νέο σχολικό και μαθησιακό περιβάλλον με ιδιαίτερες απαιτήσεις και ανάγκες στις οποίες, κατά τον Νικολάου, το εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας δεν ήταν έτοιμο να ανταποκριθεί, παρά το γεγονός ότι από τη σύσταση του νεότερου ελληνικού κράτους ζούσαν αρκετοί αλλοδαποί στη χώρα μας (Νικολάου, 2000). Όσον αφορά σε συγκεκριμένα στατιστικά δεδομένα σχετικά με το μαθητικό πληθυσμό των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό σχολείο, θα πρέπει να τονιστεί ότι σύμφωνα με τη μελέτη του Ινστιτούτου Μεταναστευτικής Πολιτικής (ΙΜΕΠΟ) δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που να μας δείχνουν τις ποσοτικές διακυμάνσεις αλλά και τη σύνθεση του (Σκούρτου, Βρατσάλης & Γκόβαρης, 2004). 23

24 Ωστόσο, κάποια βασικά δεδομένα που προέκυψαν από την τελευταία έρευνα του ΙΠΟΔΕ (Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης) διαμορφώνουν τον παρακάτω πίνακα στον οποίο φαίνεται ο πληθυσμός των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών που φοίτησε στα σχολεία της Ελλάδας το σχολικό έτος Πίνακας Νο 1 Κατανομή αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στα δημόσια σχολεία Αλλοδαποί Βαθμίδα εκπαίδευσης Σύνολο μαθητών Παλιννοστούντες μαθητές μαθητές Δημοτικό Γυμνάσιο-Λύκειο ΤΕΕ ΣΥΝΟΛΟ (πηγή: ΙΠΟΔΕ) Σύμφωνα με τον παραπάνω πίνακα οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές που φοιτούν σε κάθε βαθμίδα των σχολείων της χώρας μας ανέρχονται σε ποσοστό περίπου 10% επί του συνολικού μαθητικού πληθυσμού της κάθε βαθμίδας. Συνεπώς η παρουσία αυτής της μαθητικής ομάδας είναι αρκετά έντονη. Η συνύπαρξη πολλών γλωσσικά και πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών στις σχολικές τάξεις έχει ως αποτέλεσμα την ανάδυση ποικίλων δυσκολιών, γλωσσικών αλλά και ενταξιακών. Η αντιμετώπιση αυτών των δυσκολιών κάνει επιτακτικό το αίτημα για τη διαμόρφωση και εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής πολιτικής προσανατολισμένης προς το σεβασμό και την αξιοποίηση της υπάρχουσας ποικιλομορφίας. 4. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 4.1 Τι είναι διαπολιτισμική εκπαίδευση Σύμφωνα με τον Γκότοβο, το επίθετο «διαπολιτισμική» πριν τον όρο εκπαίδευση παραπέμπει στο γεγονός της φορτισμένης με ετερότητα παιδαγωγικής συνάντησης. Η ετερότητα αυτή παραπέμπει σε μια σύνθηκη όπου οι μαθητές ενός σχολείου ανήκουν σε διαφορετικές εθνικές, εθνοτικές θρησκευτικές και γλωσσικές 24

25 «εντάξεις». Επιπλέον, ο ίδιος τονίζει ότι η πρόθεση «δια» στη λέξη διαπολιτισμική παραπέμπει στην κινητικότητα ανάμεσα στις διάφορες ομάδες ετερότητας, δηλαδή στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στους φορείς διαφορετικών ταυτοτήτων και κατ επέκταση στην πολιτισμική όσμωση μεταξύ αυτών. Με βάση τα προαναφερθέντα η έννοια «διαπολιτισμική εκπαίδευση» κατά τον Γκότοβο δηλώνει «την εκπαιδευτική διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας». Επομένως, αυτή αναφέρεται σε προτεινόμενα ή εφαρμοζόμενα πρότυπα και πρακτικές για τη διαχείριση διαφόρων μορφών πολτισμικής ετερότητας στο εκπαιδευτικό σύστημα του σύγχρονου εθνικού κράτους (Γκότοβος, 2002). Η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαιδευτική διαδικασία αναπτύσσεται στον ευρωπαϊκό χώρο κυρίως τη δεκαετία του Σύμφωνα με τον Séoud, το ενδιαφέρον στοιχείο στην αναδυόμενη διαπολιτισμική προσέγγιση είναι ότι συνοδεύεται από τη συνειδητοποίηση του «εαυτού» και πολλές φορές αποτελεί πρόκληση για αυτόν (Séoud, 1997). Εδώ αξίζει να σημειωθεί και η άποψη της de Carlo σύμφωνα με την οποία η αφετηρία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης πρέπει να είναι η ταυτότητα του κάθε μαθητή. Ανακαλύπτοντας τι πολιτισμικά στοιχεία περιλαμβάνει αυτή, ο κάθε μαθητής θα μπορέσει να κατανοήσει τους μηχανισμούς του «ανήκειν» σε οποιονδήποτε πολιτισμό (de Carlo, 1998). Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» από το 1980 και μετά άρχισε να χρησιμοποιείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση, το Συμβούλιο της Ευρώπης και την UNESCO σε επίσημα κείμενα σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων. Ο όρος αυτός παρουσιάζεται ως μια αρχή που θα διαπερνά όλο το σχολικό πρόγραμμα και θα στοχεύει στην ανάληψη δράσης με στόχο την επίτευξη της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση και στην κοινωνία (Μάρκου, 1998β, Lorcerie, 2002). Ειδικότερα, το διαπολιτισμικό μοντέλο αποτελεί ένα ολοκληρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης που λαμβάνει υπ όψιν του την ανακαιότητα αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα που προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον. Επιπλέον, έχει ως στόχο τη δημιουργία κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από ισονομία, αλληλοκατανόηση και αλληλοαποδοχή (Μίτιλης, 2004, Γεωργογιάννης, 1999). Όπως υπογραμμίζει ο Helmut Essinger, το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές και στόχους: α) την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, δηλαδή την κατανόηση της οπτικής 25

26 γωνίας των άλλων και της διαφορετικότητας τους, β) την ανάπτυξη αλληλεγγύης χωρίς φυλετικούς περιορισμούς η οποία παραμερίζει την κοινωνική ανισότητα και αδικία, γ) την καλλέργεια σεβασμού απέναντι στην πολιτισμική ετερότητα ο οποίος αναπτύσσεται μέσω της αλληλεπίδρασης με άλλους πολιτισμούς και δ) την εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις (Γεωργογιάννης, 1999, Μάρκου, 1998β, Ζωγράφου, 2003, Νικολάου, 2005). Εκτός από τις παραπάνω αρχές, στη σχετική με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση βιβλιογραφία διατυπώνονται και τα αξιώματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης τα οποία είναι: α) Η ισοτιμία των πολιτισμών Η διαπολιτισμική θεωρία έχει ως αφετηρία την ισοτιμία των πολιτισμών και προσπαθεί να συμβάλλει στην ισότιμη αντιμετώπιση όλων των πολιτισμών που εκπροσωπούνται σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία (Δαμανάκης, 1989). Ωστόσο, εκτός από την κοινωνία, το αίτημα για συνάντηση, αλληλεπίδραση και ισοτιμία των διάφορων πολιτισμικών ομάδων μεταφέρεται και στο χώρο του σχολείου. Ο σεβασμός του συγκεκριμένου αξιώματος συνεπάγεται ότι αν οι μαθητές έρχονται στο σχολείο με βιώματα, εμπειρίες και παραστάσεις από άνω του ενός πολιτισμικά συστήματα θα πρέπει να τους δοθεί η ευκαιρία να τα εκφράζουν απρόσκοπτα (Δαμανάκης, 2002). β) Η ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου Το αξίωμα αυτό αναφέρεται στην αναγκαιότητα θεώρησης των μαθητών ως διαφορετικών και όχι ως ελλειμματικών 7. Ως συνέπεια αυτού αναγνωρίζεται ότι όταν εισάγονται στο σχολείο παιδιά που φέρουν κάποια πολιτισμική ταυτότητα διαφορετική της κυρίαρχης αυτά δεν αποτελούν «άγραφους πίνακες». Αντίθετα, γνωρίζουν μια γλώσσα και είναι φορείς κάποιου μορφωτικού κεφαλαίου, το οποίο απλά είναι διαφορετικό από το δεσπόζον στη συγκεκριμένη κοινωνία. Επομένως, είναι σημαντικό το μορφωτικό υπόβαθρο των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών να 7 Ο Δαμανάκης αναφέρει την «υπόθεση του ελλείμματος» σύμφωνα με την οποία το μορφωτικό κεφάλαιο των αλλοδαπών μαθητών συγκρίνεται με εκείνο της κυρίαρχης ομάδας και επειδή είναι διαφορετικό κρίνεται ως ελλειμματικό. Ο ίδιος αντιτείνει την «υπόθεση της διαφοράς» όπου το πολιτισμικό κεφάλαιο των μαθητών θα μπορεί να λειτουργήσει ως στοιχείο εμπλουτισμού στην εκπαιδευτική διαδικασία (Δαμανάκης, 2002: 77-78). 26

27 αξιοποιείται στο σχολείο προκειμένου να διασφαλιστεί η ομαλή μαθησιακή και ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη (Κεσίδου, 2008). γ) Η παροχή ίσων ευκαιριών Στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης το σχολείο θα πρέπει να διασφαλίσει σε όλους τους μαθητές ίσες ευκαιρίες ανεξάρτητα από την εθνική, φυλετική, πολιτισμική και κοινωνική τους προέλευση (Μάρκου, 1998β). Η ισότητα των ευκαιριών συνεπάγεται ότι όλοι έχουν τις ίδιες δυνατότητες πρόσβασης τόσο στο εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και στον επαγγελματικό και κοινωνικό βίο (Ζωγράφου, 2003). 4.2 Η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Σύμφωνα με τον Δαμανάκη, η πολυπολιτισμικότητα που χαρακτηρίζει πλέον τις σύγχρονες κοινωνίες αποτελεί την αφετηρία της διαπολιτισμικής ιδέας. Ωστόσο, οι όροι «πολυπολιτισμικότητα» και «διαπολιτισμικότητα» δεν είναι ταυτόσημοι ή συνώνυμοι (Δαμανάκης, 1989). Η πολυπολιτισμικότητα δηλώνει την απλή συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών στα όρια ενός καθορισμένου γεωγραφικά χώρου, χωρίς να υπάρχει απαραίτητα αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Αντίθετα, η διαπολιτισμικότητα, κατά τον Γεωργογιάννη, αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο άτομα, ή ομάδες ατόμων, διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης διαχειρίζονται την πολιτισμική ετερότητα, δημιουργώντας μία νέα πολιτισμική ταυτότητα μέσω της συνεργασίας και του συγκερασμού χαρακτηριστικών από διαφορετικούς πολιτισμούς (Γεωργογιάννης, 2008). Με παρόμοιο τρόπο γίνεται η διάκριση ανάμεσα στους γαλλικούς όρους «interculturel» και «multiculturel» στο Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde του Cuq. Ενώ ο δεύτερος όρος δηλώνει την απλή συνύπαρξη πολιτισμών, ο πρώτος αναφέρεται στις ανταλλαγές που λαμβάνουν χώρα μεταξύ τους από τις οποίες θα πρέπει να επωφελούνται και οι δύο (ή όλες) οι πλευρές (Cuq, 2003). Συνεπώς, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η διαπολιτισμικότητα προϋποθέτει την πολυπολιτισμικότητα αλλά δεν απορρέει αυτόματα από αυτήν. Άρα, η πολυπολιτισμικότητα είναι το δεδομένο και η διαπολιτισμικότητα το ζητούμενο (Δαμανάκης, 1989). 27

28 Μέσα σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία η εκπαίδευση θα πρέπει να δώσει στους ανθρώπους την ευκαιρία να γνωρίσουν και να εκτιμήσουν την ύπαρξη και την αξία των άλλων πολιτισμών και να αναπτύξουν την ικανότητα κατανόησης και αποδοχής του «άλλου». Αυτό το αίτημα ικανοποιείται μέσα από τη διαπολιτισμική εκπαίδευση (Ξωχέλλης, 2005). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είδαμε ότι αναγνωρίζει και αποδέχεται την πολυπολιτισμικότητα των κοινωνιών και αποδίδει ίση αξία σε κάθε πολιτισμό. Εφόσον, λοιπόν, πλέον η πολυπολιτισμικότητα θεωρείται μια δεδομένη κοινωνική πραγματικότητα, η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί το «μέσο» για τη δημιουργία των προϋποθέσεων αλληλεπίδρασης επί ίσοις όροις μεταξύ των πολιτισμών. Επιπλέον, οδηγεί στη διαμόρφωση ενός νέου τρόπου προσέγγισης και επίλυσης των προβλημάτων και των αντιθέσεων που απορρέουν από την πολιτισμική και γλωσσική ετερότητα (Γκόβαρης, 2001). Ταυτόχρονα λειτουργεί αντίθετα προς κάθε διαχωριστική και αφομοιωτική αντίληψη (Aikman, 1997). Η προαναφερθείσα άποψη συνάδει με αυτή του Lorcerie κατά την οποία ο σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι το να έχει η εκπαιδευτική διαδικασία ως προσανατολισμό την επιβεβαίωση του δημοκρατικού ιδεώδους (Lorcerie, 2002). Με βάση τα παραπάνω βλέπουμε ότι η εκπαίδευση και το σχολείο στη σύγχρονη εποχή οφείλουν να παρακολουθούν τις κοινωνικές αλλαγές και να προσαρμόζονται στις νέες διαφοροποιημένες κοινωνικές συνθήκες. Αν αυτό δεν συμβεί και παραβλεφθεί η πολιτισμική ποικιλομορφία στο σχολικό περιβάλλον η μαθησιακή διαδικασία καθίσταται δυσλειτουργική. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση, λοιπόν, συνιστά μια δυνατότητα η οποία, εφόσον αξιοποιηθεί, είναι δυνατόν να παρέχει μια ευκαιρία για αλλαγές οργανωτικής και παιδαγωγικής φύσης που όλα τα σχολεία έχουν ανάγκη για να μπορέσουν να αντιμετωπίσουν την πολυπολιτισμική πρόκληση της σύγχρονης κοινωνίας (Μίτιλης, 2004). 4.3 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα Η διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού συστήματος δεν γίνεται σε ένα ιστορικό και κοινωνικό κενό, αλλά μέσα στα πλαίσια μιας συγκεκριμένης κοινωνικής δομής από την οποία επηρεάζεται ριζικά. Επιπλέον, το περιεχόμενο και ο προσανατολισμός του είναι διαποτισμένα από τα αποδεκτά χαρακτηριστικά της κυρίαρχης κουλτούρας. 28