Η παιδική διγλωσσία στις μεικτές οικογένειες μέσα από τα μάτια των γονιών: μελέτη ελληνογαλλικών οικογενειών σε Ελλάδα και Γαλλία.

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1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ UNIVERSITE DU MAINE FACULTE DES LETTRES, LANGUES ET SCIENCES HUMAINES FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE Κοινό Ελληνογαλλικό Μεταπτυχιακό: «Διδακτικές της πολυγλωσσίας και γλωσσικές πολιτικές. Διάδοση των γλωσσών και των πολιτισμών σε πολύγλωσσα περιβάλλοντα» Master 2, Francohellénique Commun: «Didactiques du plurilinguisme et politiques linguistiques. Diffusion des langues et cultures en contexte multilingue» Διπλωματική εργασία: Η παιδική διγλωσσία στις μεικτές οικογένειες μέσα από τα μάτια των γονιών: μελέτη ελληνογαλλικών οικογενειών σε Ελλάδα και Γαλλία. Mémoire: Le bilinguisme chez les enfants des familles mixtes, à travers le regard des parents: étude des familles franco-helléniques en Grèce et en France. ΑΙΜΙΛΙΑ Α. ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΟΥΣ AIMILIA A. ARISTOTELOUS Υπεύθυνη καθηγήτρια: Τσοκαλίδου, Ρούλα Tsokalidou, Roula Θεσσαλονίκη, Ιούλιος 2013

2 «Η παιδική διγλωσσία στις μεικτές οικογένειες μέσα από τα μάτια των γονιών: μελέτη ελληνογαλλικών οικογενειών σε Ελλάδα και Γαλλία.» «Le bilinguisme chez les enfants des familles mixtes, à travers le regard des parents: étude des familles franco-helléniques en Grèce et en France.» 2

3 «Μισός Γάλλος λοιπόν μισός Λιβανέζος; Όχι, καθόλου. [ ] Δεν έχω πολλές ταυτότητες, μία και μόνη έχω, φτιαγμένη από όλα αυτά τα στοιχεία που την έχουν διαμορφώσει σύμφωνα με μία «δοσολογία» που δεν είναι ποτέ η ίδια από τον έναν άνθρωπο στον άλλον.» Amin Maalouf (1999), Φονικές Ταυτότητες. 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 6 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 8 RESUME 9 ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 23 ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ 24 Κοινωνική και Ατομική Διγλωσσία 24 Ορισμοί Διγλωσσίας 25 Είδη Διγλωσσίας 27 α. Ισοβαρής Ανισοβαρής Διγλωσσία 28 β. Ταυτόχρονη Διαδοχική Διγλωσσία 29 γ. Δυναμική Παθητική Διγλωσσία 29 δ. Αθροιστική Αφαιρετική Διγλωσσία 30 ε. Ελιτίστικη Λαϊκή Διγλωσσία 30 στ. Αφανής Διγλωσσία 31 Διάκριση των δύο γλωσσών του δίγλωσσου ατόμου 32 α. Ασθενής και Κυρίαρχη Γλώσσα 32 β. Πρώτη και Δεύτερη Γλώσσα 32 ΕΝΔΟΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΜΕΤΑΒΙΒΑΣΗ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ 34 Παράγοντες στην ενδοοικογενειακή μεταβίβαση της γλώσσας 36 Εξωτερικοί παράγοντες στη μεταβίβαση της γλώσσας 39 ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΩΝ 43 ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΓΟΝΙΩΝ ΠΡΟΣ ΤΗ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΟΥΣ 47 4

5 Η ΕΡΕΥΝΑ 51 ΣΚΟΠΟΣ 52 ΔΕΙΓΜΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 54 ΜΕΘΟΔΟΣ 58 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ 59 ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 62 ΕΛΛΑΔΑ 63 Α. Γλωσσική Χρήση 65 Β. Γλωσσικές Δεξιότητες Παιδιών στη Γαλλική Γλώσσα 67 Γ. Στάσεις Γονιών απέναντι στη Γαλλική Γλώσσα 69 Δ. Στάσεις Γονιών απέναντι στη Διγλωσσία 72 Ε. Πρακτικές για την Ενίσχυση της Γαλλικής Γλώσσας 76 Στ. Αντιλήψεις Γονιών για τον Ρόλο τους στη Γλωσσική Διατήρηση 78 ΓΑΛΛΙΑ 83 Α. Γλωσσική Χρήση 85 Β. Γλωσσικές Δεξιότητες Παιδιών στην Ελληνική Γλώσσα 88 Γ. Στάσεις Γονιών απέναντι στην Ελληνική Γλώσσα 90 Δ. Στάσεις Γονιών απέναντι στη Διγλωσσία 94 Ε. Πρακτικές για την Ενίσχυση της Ελληνικής Γλώσσας 98 Στ. Αντιλήψεις Γονιών για τον Ρόλο τους στη Γλωσσική Διατήρηση 100 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 105 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 120 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 127 5

6 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Πριν παρουσιάσω τη διπλωματική μου εργασία, δε θα μπορούσα να μην εκφράσω τις ειλικρινείς μου ευχαριστίες σε όσους και όσες βοήθησαν στη συγκρότησή της. Θα ήθελα καταρχήν, να ευχαριστήσω θερμά όλες εκείνες τις ελληνογαλλικές οικογένειες, ακόμη κι αυτές που τελικά, για διάφορους λόγους, δε συμπεριέλαβα εδώ, που μου άνοιξαν το σπίτι τους και δέχτηκαν να ξεδιπλώσουν τη ζωή τους, να ανταποκριθούν στις ερωτήσεις μου και να καταθέσουν από καρδιάς τις εμπειρίες τους, τις ελπίδες, τις προσδοκίες, τους φόβους, τις απογοητεύσεις, τους προβληματισμούς τους. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω την καθηγήτρια και υπεύθυνη της εργασίας μου, κ. Τσοκαλίδου, για τη βοήθειά της στον αρχικό προσανατολισμό μου πάνω στο θέμα της εργασίας μου, για την πρώτη επαφή μου με ελληνογαλλικές οικογένειες μέσα στο Γαλλικό Ινστιτούτο Θεσσαλονίκης, καθώς και για τις οδηγίες της πάνω στην τελική διόρθωση της εργασίας μου. Ακόμη, ευχαριστώ ιδιαίτερα τη διδάκτορα ΠΤΔΕ του ΑΠΘ, Γκαϊνταρτζή Αναστασία, για την προσφορά χρόνου και υπομονής, να απαντήσει το πλήθος των ερωτήσεων μου και, με τις παρατηρήσεις και υποδείξεις της πάνω στην δομή, οργάνωση και βιβλιογραφική υποστήριξη της έρευνάς μου, να με βοηθήσει να φτάσω στην τελική μορφή της εργασίας μου. Τέλος, ευχαριστώ όλους τους ανθρώπους, φίλους/ες αλλά και αυτούς/ές που πέρασαν τυχαία από τη ζωή μου για ένα πολύ σύντομο χρονικό διάστημα, που, χωρίς να έχουν καμία υποχρέωση, με βοήθησαν να βρω ελληνογαλλικές οικογένειες στην Ελλάδα, αλλά και στη Γαλλία, όπου η αναζήτησή τους ήταν ακόμη πιο δύσκολη. 6

7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Ένα από τα αποτελέσματα της αυξανόμενης κινητικότητας, κυρίως στη Δύση, είναι ο όλο και μεγαλύτερος αριθμός ζευγαριών όπου τα δύο πρόσωπα προέρχονται από διαφορετικούς πολιτιστικούς και γλωσσικούς ορίζοντες. Τα παιδιά αυτών των ζευγαριών μεγαλώνουν συνήθως μέσα σ ένα δίγλωσσο περιβάλλον: ακούν, σχεδόν καθημερινά, διαφορετικές γλώσσες από διαφορετικά πρόσωπα και έτσι αναπτύσσουν δύο πρώτες γλώσσες (Γ1, Γ2). Η διγλωσσία τους έχει απασχολήσει αρκετά τους επιστήμονες, που, μέχρι τώρα, τοποθετούν το ίδιο το παιδί στο επίκεντρο των περισσότερων ερευνών τους. (De Houwer, 2006: 29). Η διγλωσσία αυτή, πολύ πιο σπάνια και πολύ λιγότερο μελετημένη από τη διγλωσσία που οφείλεται στη μετανάστευση οικογενειών, κέντριζε ανέκαθεν και το δικό μου ενδιαφέρον: Αρχικά, την έχω ζήσει στο κοντινό, φιλικό μου περιβάλλον. Έπειτα, ως εκπαιδευτικός, θα ήθελα να γνωρίζω πώς λειτουργούν στο εσωτερικό τους αυτές οι οικογένειες, ώστε να μπορώ να αποκωδικοποιώ τις γλωσσικές συμπεριφορές των μαθητών που προέρχονται από αυτές. Η δική μου έρευνα όμως, δεν εξετάζει άμεσα το παιδί, αλλά υιοθετεί μια διαφορετική οπτική γωνία: στρέφεται και εστιάζει στους γονείς. Ο λόγος είναι ότι, πρώτον, παρατηρείται μια έλλειψη στη βιβλιογραφία σχετικά με τις στάσεις και αντιλήψεις των γονιών (Schecter, 1996: 278), και πάνω σε αυτό θα ήθελα να συνεισφέρω: πώς δηλαδή, οι γονείς αντιλαμβάνονται και βιώνουν καθημερινά τη μεταβίβαση και διατήρηση της γλώσσας τους. Δεύτερον, ως εκπαιδευτικός, θεωρώ απαραίτητο να σπάσουμε το φράγμα και να γνωρίσουμε τι συμβαίνει πέρα από το σχολείο, μέσα στην οικογένεια, καθώς οι δύο αυτοί χώροι, όπου το παιδί μοιράζει κυρίως το χρόνο του, βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση. Επιδιώκουμε λοιπόν, να φωτίσουμε ορισμένους κρίσιμους παράγοντες που αφορούν τη γλωσσική επιλογή και τις γλωσσικές πρακτικές των γονιών. Κι αυτό, γιατί έχει σημασία να κατανοήσουμε όχι μόνο τι συμβαίνει, αλλά κυρίως γιατί συμβαίνει. Τέλος, αναγνωρίζοντας τη σχέση μεταξύ των γλωσσικών πολιτικών της οικογένειας και του κοινωνικού της πλαισίου στην ανάπτυξη της διγλωσσίας, εξετάζουμε ελληνογαλλικές οικογένειες σε δύο διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα, στην Ελλάδα και τη Γαλλία. 7

8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εργασία αποτελείται κατά κύριο λόγο από δύο μεγάλες ενότητες: Το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας και την καθεαυτή έρευνα. Θέματα όπως η διγλωσσία, είναι πολυδιάστατα και απασχολούν συγχρόνως πολλές επιστήμες, οδηγώντας συχνά σε αντίθετες ή αλληλοσυμπληρούμενες θέσεις. Επομένως, η αρχική θεωρητική ανάλυση κρίνεται απαραίτητη, προκειμένου να διευκρινιστούν κάποια ζητήματα και να τοποθετηθεί η έρευνά μας σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Αρχικά λοιπόν, αναφερόμαστε στη διγλωσσία, διαχωρίζοντάς την σε κοινωνική και ατομική. Έπειτα, παρουσιάζουμε δύο ορισμούς της ατομικής πια διγλωσσίας, του Bloomfield, που είναι από τους πρώτους και πιο απλοποιημένους και των Brutt-Griffler & Varghese, τον οποίο δεχόμαστε. Στη συνέχεια, αναφερόμαστε στα διάφορα είδη της διγλωσσίας, ενώ προς αποφυγή παρανοήσεων, διακρίνουμε τις δύο γλώσσες σε ασθενή και κυρίαρχη, καθώς και σε Γ1 και Γ2. Προχωρώντας, εφόσον έχουμε επιλέξει να μελετήσουμε τη διγλωσσία μέσα στην οικογένεια, δίνουμε έμφαση στην ενδοοικογενειακή μεταβίβαση της γλώσσας και εστιάζουμε στους παράγοντες, εσωτερικούς και εξωτερικούς, που εμπλέκονται σε αυτή τη διαδικασία. Κατ επέκταση, αναφερόμαστε και στις γλωσσικές πολιτικές των οικογενειών. Κλείνοντας, κάνουμε μια σύντομη επισκόπηση προηγούμενων ερευνών που αφορούν αντιλήψεις, στάσεις και πρακτικές γονιών προς τη διγλωσσία των παιδιών τους. Στη δεύτερη ενότητα, αναπτύσσουμε τους στόχους της έρευνας, το δείγμα, τη μέθοδο και την ερευνητική διαδικασία που ακολουθήσαμε. Στη συνέχεια, γίνεται παρουσίαση και ανάλυση των ερευνητικών μας δεδομένων, πρώτα για τις οικογένειες στην Ελλάδα, και έπειτα, με τον ίδιο τρόπο, για τις οικογένειες στη Γαλλία, πάντα με βάση τους στόχους που θέσαμε στην αρχή (γλωσσική χρήση, γλωσσικές δεξιότητες παιδιών στην ασθενή γλώσσα, στάσεις γονιών απέναντι στην ασθενή γλώσσα και τη διγλωσσία, πρακτικές για την ενίσχυση της ασθενούς γλώσσας, αντιλήψεις γονιών για τον ρόλο τους στη γλωσσική διατήρηση). Κορωνίδα της έρευνας, αποτελεί η τελική συζήτηση και τα συμπεράσματα που προκύπτουν μέσα από τη σύγκριση των ερευνητικών μας δεδομένων. 8

9 RESUME Introduction Un des résultats de la mobilité croissante, en particulier en Occident, est l augmentation du nombre de couples dont les deux personnes sont issues de différents horizons culturels et linguistiques. Les enfants de ces couples grandissent habituellement dans un environnement bilingue: ils entendent, presque quotidiennement, des langues différentes par des personnes différentes et développent ainsi deux premières langues (De Houwer, 2006: 29). Notre préoccupation est de savoir comment ces parents en question perçoivent et vivent au quotidien la transmission et la préservation de leur langue. Nous examinons alors leurs perceptions, leurs attitudes et pratiques face au bilinguisme de leurs enfants. Nous avons choisi comme échantillon les familles franco-helléniques afin de pouvoir mener la même enquête en Grèce et en France et de comparer les deux environnements sociaux. Cadre Théorique Par rapport au sujet donc du bilinguisme, nous avons traité des questions liées: 1) à sa définition complexe, 2) à ses formes qui peuvent en résulter en fonction de facteurs linguistiques, sociaux ou/et idéologiques, 3) à sa transmission intergénérationnelle et les facteurs, internes et externes, impliqués dans ce processus et enfin, 4) aux politiques linguistiques de familles qui nous révèlent les idéologies et pratiques linguistiques des parents face au bilinguisme et qui interagissent aussi bien avec les idéologies sociales plus larges qu avec des facteurs socioculturels, économiques, historiques et géographiques. Nous précisons que pour distinguer les deux langues impliquées, nous utilisons le terme «langue dominante» pour la langue qui détient la supériorité politique et numérique dans le pays étudié et «langue faible» pour celle qui ne détient pas de supériorité, du moins numérique tout au moins (Tsokalidou, 2012: 69). 9

10 L Enquête Plus précisément, notre recherche vise à explorer dans des familles francohelléniques en Grèce (Thessalonique 1 ) et en France (Le Mans, Montpellier, Paris) : Le développement bilingue des enfants lié : 1. à l utilisation du français et du grec dans la communication intergénérationnelle, 2. aux compétences linguistiques 2 des enfants dans la langue faible, 3. aux attitudes des parents face à la langue faible (et particulièrement du parent qui la parle) et au bilinguisme et enfin, 4. aux pratiques des parents pour la consolidation de la langue faible et, par conséquent, pour la préservation du bilinguisme. Les conceptions des parents au sujet de la responsabilité principale pour l apprentissage de la langue faible par les enfants, et donc, du bilinguisme. Par conséquent, nous étudions le cadre social au sein duquel les attitudes et les pratiques des parents se forment et se mobilisent, à savoir, l influence de l environnement social (y compris scolaire) dans leurs choix pour le développement bilingue de leurs enfants. Pour notre recherche, nous avons choisi de suivre la méthode qualitative (Kyriazis, 1999 : 51-52) d analyse de contenu, alors que pour la collecte de nos données, nous avons conçu des entretiens semi-structurés. Pour tester la clarté et la pertinence des questions, ainsi que la fonctionnalité générale de nos entretiens, nous avons effectué en amont un entretien test en Grèce et un en France. Les entretiens ont été enregistrés et transcrits en partie plus tard. Ensuite, les données ont été analysées et regroupées selon le sujet auquel elles touchaient. Puis, pour certaines thématiques, plutôt que de les prédéfinir et les imposer à priori, des catégories ont été créées, issues des données elles-mêmes (Palys, 1997 dans Guardado, 2002 : 351 et Gkaintartzi & Tsokalidou, 2011 : 591). De cette façon, nous sommes arrivés aux conclusions générales. 1 Notre échantillon est issu de familles qui ont inscrit leurs enfants à l école française. 2 Selon Baker (2001 : 48, 49) les compétences linguistiques font habituellement référence à des composantes très spécifiques, observables et clairement définies. Les quatre principales sont : écouter, parler, lire et écrire et chacune peut être plus ou moins développées. 10

11 Résultats Il faut tout d abord souligner que nos interprétations et nos conclusions correspondent à notre échantillons et aux données que nous avons collectées, sans généraliser ou faire des transferts (Lewis and Ritchie, 2003 dans Gkaintartzi & Tsokalidou, 2011 : 591) sur la question complexe du bilinguisme dans les familles mixtes. Nos données par ailleurs, n ont pas une valeur statistiquement représentative, puisque notre échantillon est en nombre limité et concerne deux langues particulières. Néanmoins, elles nous permettent, au travers de leur analyse qualitative et comparaison, de considérer les différences fondamentales qui existent entre les différents cadres que nous étudions (Haque, 2010 : 34) et que nous présentons directement dans ce travail. En raison du manque d espace, nous ne pourrions malheureusement pas citer des extraits des entretiens en langue grecque. Utilisation de la langue et compétences linguistiques Sur ces deux questions, nous observons une grande différence entre les familles des deux pays. En Grèce, dans toutes les familles, chacun des parents parle sa langue, ce qui n est peut-être pas toujours absolu mais régulier, choix qui semble favoriser le bilinguisme équilibré des enfants. Nous avons observé qu avec cette méthode les enfants ont tendance à identifier chaque parent à une langue et ils n acceptent pas facilement qu il en utilise une autre. Les enfants, à leur tour, sont en mesure de choisir leur langue en fonction du parent auquel ils s adressent (De Houwer, 2009c : 141), mais aussi en fonction de l environnement linguistique dans lequel ils se trouvent. De l autre côté, en France, d une manière générale, les parents grecs utilisent soit exclusivement soit dans une grande mesure la langue française, même s ils constituent la seule source du grec à la maison et les stimuli de l environnement sont limités, voire inexistants. En conséquence, dans la plupart des cas, leurs enfants utilisent exclusivement ou beaucoup plus et avec plus d aisance le français, y compris avec le parent grec. Leur bilinguisme est encore plus inégal à l écrit, puisque pour communiquer avec leur famille en Grèce, où habituellement le grec est nécessaire, ils n ont pas besoin de l écrit. 11

12 Pratiques pour le renforcement de la langue En ce qui concerne les pratiques linguistiques, il n y a pas de différence particulière quant à ce que les familles en Grèce et la plupart de celles en France procurent à leurs enfants. Les livres, la télévision et les vacances dans le pays et chez les parents de l époux ou de l épouse offrent des stimulations et renforcent la langue faible. Certes, il y a des cas à part, quel que soit le pays de résidence, où les parents offrent quelque chose de plus, profitant de certaines opportunités, comme des cours à l école pendant une semaine, des séjours dans des colonies de vacances grecques, des visites de musées en France. Du côté français, cependant, il y a au moins une famille où le seul contact des enfants avec le grec est pendant leurs visites en Grèce, alors que dans une autre il y a absence complète de ce contact, en raison de la dispersion de la famille. Mais, indépendamment de la «quantité» de différentes pratiques linguistiques, la différence essentielle entre les familles des deux pays est liée au temps que les parents consacrent et à leur persévérance pour améliorer la langue. En Grèce, il parait évident que les parents sacrifient quelque chose qui leur est propre pour le bien du bilinguisme de leurs enfants. Ils ne contestent pas le fait qu il s agit d un effort qui exige du labeur, des sacrifices et de l implication, mais ils le choisissent en toute conscience. En revanche, en France, le temps consacré à la langue grecque est bien moindre. Mais l utilisation de la langue française par le parent grec, réduit d une part la fréquence du contact des enfants avec la langue grecque et, d autre part, réduit leur besoin de l utiliser. Lorsque, par exemple, les enfants voient qu ils peuvent échanger avec le parent avec la langue utilisée habituellement aux échanges avec les autres personnes, ils considèrent qu il n est pas nécessaire de passer à une autre langue, d autant plus qu ils l utilisent avec beaucoup moins d aisance (Varro, 1984: 108). C est vers cette direction que les «stratégies du discours bilingue» 3 conduisent, à savoir que lorsque le parent grec les laisse lui répondre en français, alors que lui-même parle en grec. Le développement bilingue des enfants est donc un engagement (Yamamoto, 2001: 128) pour les parents, mais ce premier présuppose un effort considérable et de la cohérence (King et al, 2008: 915) de leur côté, surtout s il n y a pas d aide 3 Bilingual discourse strategies (Lanza, 1997 dans De Houwer, 2007 : 420) 12

13 extérieure (De Houwer, 2006 : 43; Haque, 2010 : 48), dont le rôle catalyseur est soulevé par de nombreux parents grecs. «[ ] je jouais beaucoup avec eux, parce que je crois que le jeu est un moyen pour apprendre, eh bien je l ai dirigé un peu. Et quand j ai vu qu ils parlaient en français entre eux je me suis dit c est bon, je suis sauvée.», Félicie (Grèce) «C est une question de temps. Et moi j ai envie de leur parler en grec. Mais je trouve difficilement le temps. Alors je leur parle en français. [ ] Mais j essaie de leur faire passer mon grec à travers le français. C est-à-dire que je leur parle de la langue grecque et de l histoire grecque et lorsqu un mot français qu on utilise a une racine grecque, alors je leur dit. Et comme je vous l ai dit, c est une question de temps. Puisqu ils connaissent mieux le français, je parlerai avec eux en français, si je n ai pas de temps.», Anastasis (France) Attitudes des parents envers les langues française et grecque Il est certain qu au niveau de la comparaison de l utilisation de la langue et des pratiques linguistiques des familles dans les deux pays, il ne suffit pas de nous arrêter aux choix les plus évidents des parents. Nous devons aussi prendre en considération les raisons qui les incitent. En nous immisçant donc, autant que possible, dans les idéologies linguistiques des parents, nous avons étudié leurs attitudes envers la langue faible et le bilinguisme. Nous avons observé que, bien que des deux côtés, les familles accordent une valeur positive à la transmission de la langue faible et au bilinguisme, mais le genre de cette valeur est parfois semblable et parfois différent. Plus précisément, en ce qui concerne la langue française, en Grèce, presque tous les parents accordent de la valeur affective à leur langue car elle détermine la qualité de la communication et, par conséquent, le lien affectif avec leurs enfants. En revanche, en France, cette valeur affective n est mise en évidence que par deux parents grecs et un seul d entre eux souligne la question de la communication. En outre, la langue française a une valeur symbolique pour les parents car, à travers elle, leurs enfants ont accès à leur histoire personnelle, leur culture et généralement à tout ce qui les lie à leur lieu d origine. De cette façon, la valeur symbolique de la langue est inextricablement liée à sa valeur affective, à un deuxième niveau, celui de la compréhension et de l identification de l enfant avec le parent. Cependant, pour la plupart des familles en France, la langue grecque est 13

14 fortement chargée de valeur symbolique qui s identifie avec la richesse de la culture grecque et l histoire grecque en général et (pour certains) avec leur religion. Nous soulignons, toutefois, qu il y a eu une famille en France qui s est fortement différenciée des autres, en soutenant que l identité et la conscience grecques ne doivent pas s identifier à la langue grecque. Enfin, les deux parties ont souligné la valeur de la langue pour communiquer avec la famille à l étranger. La plupart des parents grecs ajoutent la richesse lexicale à la valeur de leur langue qui prête à d autres langues et aux sciences. «La communication ne serait pas aussi complète [ ] je me sens plus proche, plus en intimité, donc si je parlais une langue étrangère par exemple avec mes enfants, il manquerait quelque chose, il y aurait une distance», Charlotte (Grèce) «Il est nécessaire. C est une fierté de parler la langue grecque. Et comment ils apprendraient autrement l histoire et la culture grecques pour lesquelles ils doivent être fiers?», Anastasis (France) [ ] l identité d une personne n est pas seulement la langue. C est très important. En Grèce, nous avions appris, parce que je ne crois pas du tout à ça, que [ ] nous sommes Grecs parce que nous parlons grec et parce que nous sommes orthodoxes. C est faux.», Maria (France) «Il aurait fallu que tout le monde parle grec d abord et qu il apprenne ensuite une autre langue. Car c est la source inépuisable qui donne de nouveaux termes à tout [ ] elle est très concise et décrit les choses en toute beauté [ ]», Sophia (France) Attitudes des parents face au bilinguisme De même, en ce qui concerne les attitudes des parents envers le bilinguisme, les familles en Grèce insistent fortement sur les avantages qu il offre à la formation du caractère de l enfant bilingue, c est-à-dire, à la culture de l ouverture d esprit, la tolérance et la compréhension, la confiance en soi, la flexibilité et l acclimatation à de nouveaux environnements. Presque toutes soulignent également les avantages cognitifs et linguistiques, à savoir la flexibilité cognitive, la facilité de l apprentissage des langues étrangères, le développement des compétences linguistiques et métalinguistiques. En outre, trois parents abordent le développement personnel de leurs enfants que le bilinguisme peut renforcer, puisqu il peut favoriser (ou a déjà favorisé) leur parcours académique, professionnel et donc économique. Enfin, il y a aussi un parent qui 14

15 met en évidence les avantages culturels du bilinguisme qui permet un accès direct à un large éventail de textes authentiques. «Un esprit plus large, plus ouvert, car ce n est pas seulement la langue en tant qu outil, c est un outil pour connaître une autre civilisation [ ] tu deviens plus riche. Et tu apprends à vivre avec la différence. [ ] tu dois voir les différences mais ne pas les juger.», Félicie (Grèce) «Je pense qu il acquiert une facilité [ ] il lui semble plus évident que nous pouvons avoir des notions dans différentes langues. Il l a en lui. Comme s il y avait un esprit modulable par rapport aux langues [ ]», Pascal (Grèce) «L atout c est qu ils ont beaucoup plus de possibilités qui développeront leur vie plus facilement. Car, avouons-le, en Grèce, l avenir est très sombre. Ce n est pas ce qu il y de mieux. [...] Ils auront beaucoup plus de possibilités d évoluer car le contact est basé sur les langues. Et quand quelqu un parle des langues, il peut plus facilement arriver d un point à l autre. Ils sont plus flexibles.», Fabien (Grèce) De l autre côté, dans les familles en France, même si certains points touchés sont semblables, il y a une plus grande dispersion des réponses. La moitié des familles met l accent sur le développement de la personnalité de l enfant bilingue -ce qui constitue la réponse la plus fréquente-, grâce à l élargissement de ses horizons, l enrichissement de ses expériences, le développement d une compréhension et d une tolérance profondes envers les autres peuples et son enrichissement par des éléments des deux cultures. Par la suite, seulement deux font référence à des avantages cognitifs, tels que l apprentissage de langues, les compétences métalinguistiques et la prise de conscience de la conventionalité de la langue, tandis qu il y a une famille qui considère que le grec pourrait devenir un frein au développement de la langue française. Enfin, à l opposé des parents en Grèce, seulement deux parents en France, qui plus est des Français, mentionnent les possibilités que le bilinguisme peut offrir au développement individuel de leurs enfants, à l avenir. Mais, ce qui est caractéristique c est que tous les deux précisent que cela concerne les langues de prestige international et non pas des langues de petite portée comme le grec, qui n est nécessaire que pour communiquer avec leurs famille proche. «Disons, de l enrichissement. Et moi, j ai l impression que pour comprendre la mentalité d un peuple, tu dois parler sa langue. Car pour se réconcilier, pour 15

16 avoir des relations avec un peuple, il faut comprendre sa langue.», Yannis (France) «Je parlais un peu avec lui mais ensuite j ai arrêté de lui parler en grec parce qu il y avait de la confusion et je ne voulais pas que le français s affaiblisse. Puisque nous vivons en France. Maintenant il ne parle que le français.», Areti (France) «Le grec n est pas une langue internationale comme l anglais. Quelqu un qui apprend l anglais très jeune, je trouve que c est une chance inouïe pour l avenir.», Nathalie (France) En comparant les réponses des deux côtés, le premier constat est que les parents en Grèce semblent être mieux informés, mais aussi avec une meilleure prise de conscience quant aux avantages du bilinguisme. Nous considérons que l école de leurs enfants, une école française dans la société grecque, conduit aussi vers cette direction, et donc le bilinguisme des enfants qui y sont scolarisés est plutôt un phénomène habituel. En outre, des séminaires informatifs sur le bilinguisme sont organisés périodiquement à l Institut Français de Thessalonique, auxquels participent certains parents, et lesquels jouent un rôle plutôt de formation et de soutien pour eux. Par ailleurs, une autre constatation importante est que les différentes valeurs que les parents attribuent au bilinguisme sont étroitement liées au prestige de leur langue, et plus particulièrement à son prestige économique, premièrement par rapport à la société dans laquelle elle évolue et deuxièmement au niveau international. C est-à-dire que les parents ont l habitude d accorder de la valeur à la langue (et par extension au bilinguisme) en fonction de son utilité au progrès économique et social (Fishman, 2001: 261). Dans notre cas, la langue grecque n a pas de valeur particulière sur le marché du travail en dehors de la Grèce, et plus encore en France, où les parents grecs vivent avec leurs enfants. De l autre côté, la langue française, bien que n ayant pas la valeur de l anglais, semble élargir les choix de l individu, surtout dans un pays comme la Grèce dont la langue officielle n a pas de prestige international. Il semble que plusieurs parents de notre enquête prennent en compte cette dimension de leur langue. Nous concluons donc que le bilinguisme des enfants, mais aussi des parents, dépend des 16

17 langues qui y sont impliquées et de l environnement dans lequel elles se développent. Ensuite, une observation importante à faire est de savoir à quel point les attitudes positives des parents envers la langue faible et le bilinguisme se traduisent en pratiques linguistiques. Alors que dans les familles en Grèce il y a une correspondance et que les parents semblent vouloir réaliser leurs positions, dans les familles en France, on constate presque toujours une dimension «de la théorie à la pratique», à l exception d une famille qui, dès le début, a déclaré que le bilinguisme est le choix de ses enfants. Des recherches similaires à la nôtre montrent que l expression d attitudes positives envers une langue faible en raison de son lien par exemple avec la nation ou le passé historique ne signifie pas automatiquement que des efforts seront faits pour sa transmission aux nouvelles générations (Kostoula-Makraki, 2001: 115). Habituellement, il y règne une approche réaliste et pragmatique qui est liée à la faible valeur de la langue, pas seulement en tant qu instrument de communication mais également en tant qu avantage pour l ascension sociale. Sur la base de cette approche, la langue faible est traitée comme un symbole d identification au groupe, mais peu nombreux sont ceux qui font l effort nécessaire pour l apprendre au-delà d un niveau élémentaire (Chatzidaki & Kyriazis, 2005: 3). C est justement ce qui semble se passer avec la langue grecque en France. Sa valeur est principalement liée au passé, sans qu une valeur spéciale lui soit attribuée dans le présent ou dans l avenir: la valeur sociale et économique de la langue grecque est bien faible pour qu elle puisse se rendre utile dans la pratique aux enfants qui grandissent dans l environnement français. D autre part, les parents ne se soucient pas non plus du retour en Grèce. Cette approche pragmatique ne fournit donc pas une motivation suffisamment forte pour la transmission de la langue d une génération à l autre et explique, dans une certaine mesure, le manque de persévérance et d implication de la part des parents grecs pour développer leur langue auprès de leurs enfants. De l autre côté, bien sûr, la divergence entre les attitudes positives et les pratiques des parents semble être due aussi à leurs perceptions différentes de leur propre rôle dans la préservation de la langue. 17

18 Perceptions des parents quant à leur rôle dans la préservation de la langue «Je suis la principale responsable. Je ne veux pas tenir l école comme responsable. L école est un soutien, par rapport à ça. C est-à-dire qu elle permet d avoir plus de contact avec le français. [ ] tu n as pas à apprendre l orthographe et la grammaire avec ta mère, ça se fait par le biais de l enseignement.», Pascal (Grèce) «Le résultat du niveau des enfants est proportionnel aux sacrifices que font les parents. Les enfants, c est du sacrifice.», Fabien (Grèce) En allant aussi loin que possible dans l idéologie des parents, nous constatons que l importance qui est donnée par les familles en Grèce au renforcement de la langue française découle de la perception évidente des parents que leurs enfants doivent grandir avec les deux langues et surtout, le fait qu euxmêmes sont les principaux responsables pour le développement de la langue française et du bilinguisme. Leur choix d utiliser chacun sa langue révèle leur conviction que la manière avec laquelle ils communiquent avec leurs enfants influe sur leur développement linguistique (De Houwer 2006: 42), c est-à-dire qu ils ont ce que De Houwer (1999) appelle l «impact belief», la foi en l impact de leurs choix. Il est évident que nous devons tenir compte du fait que les familles en Grèce ont déjà l école comme alliée, ce qui donne plus d importance au français plutôt qu au grec. Certains se disent déjà soulagés de ne pas être la seule source du français en Grèce et soulignent que l enseignement de la langue française est nécessaire, afin que leurs enfants acquièrent des compétences, surtout à l écrit, dont la responsabilité, y compris pour les enfants monolingues, repose sur l école. De l autre côté, les parents grecs en France, reconnaissent avoir un certain rôle à jouer au développement linguistique de leurs enfants, cependant, ils ne se considèrent pas comme le facteur le plus déterminant pour la transmission de la langue : a. Parents et Ecole En revanche, à peu près tous les parents grecs croient que le rôle de l école est essentiel. Dès le moment où l enfant va à l école maternelle, sa socialisation continue en grande partie en dehors du foyer familial et la langue de l école occupe une place importante dans sa vie (Abdelilah-Bauer, 2008 : 58). Il est donc 18

19 logique que les enfants acquièrent plus de compétences en cette langue et soient parfois plus positifs à son égard. Nous avons rencontré par exemple le cas où l enfant a refusé, après son entrée à l école, de reparler le grec et son parent l a accepté, considérant qu il ne pouvait pas «l emporter» face à l école. Pour cette raison, tous les parents de notre enquête expriment la nécessité de l éducation de leurs enfants en langue grecque, tandis que l enseignement du grec, de trois et de deux heures hebdomadaires, à Paris, au Mans et à Montpellier est jugé insuffisant (voir aussi Gkaïntartzi & Tsokalidou, 2011, 2012 ; Chatzidaki & Kyriazis, 2005). «Et je me souviens que quand elle est allée à la maternelle elle m a dit «papa vous êtes en France» et que non elle ne parlerait plus en grec.», Yannis (France) «Je voudrais que la langue grecque soit enseignée. Les trois heures hebdomadaires ne sont pas suffisantes et de toute façon elles ne sont pas intégrées à l enseignement de base des enfants. Ce sont des heures supplémentaires. Cela présente des inconvénients.», Anastasis (France) b. Parents et Société En outre, la société elle-même semble représenter un repère pour les parents. Il y a des parents qui croient qu à partir du moment où la langue française domine dans tous les espaces sociaux, il est inévitable que leurs enfants l apprennent encore mieux, même si eux-mêmes font des efforts importants. Pour cette raison, ils estiment que cela n a pas vraiment d importance s ils sont euxmêmes cohérents quant à l utilisation de leur langue. Cependant, les parents croient encore plus qu ils doivent se conformer aux exigences de la société. Cela signifie que du moment où le français est la langue dominante, elle doit être apprise en priorité par leurs enfants et eux-mêmes, dans le but de bien s intégrer dans la société et pouvoir évoluer professionnellement pour certains d entre eux. Leur priorité n est donc pas le bilinguisme des enfants qui pourrait sans doute représenter un facteur inhibitif dans leur intégration sociale. La raison pour laquelle nous n avons pas rencontré une telle attitude en Grèce par les parents français est d après nous très simple: la majorité d entre eux ont valorisé, presque dès le début, leur langue dans leur profession, la rendant utile et facilitant leur première socialisation (Filhon, 2009: 103). 19

20 «(Et même si je parlais plus le grec) ils parleraient toujours mieux le français. [ ] Il n y a pas de parfait bilingue. Même si les deux parents sont Grecs, les enfants parleront toujours mieux le français. Car à l école ils parlent français. Avec leurs amis ils parlent français. Même s il y a d autres enfants qui parlent grec. Le français est la langue commune de compréhension.», Anastasis (France) «Ensuite, moi j étais en France, je voulais absolument parler français. C était une question d intégration comme on dit.», Maria (France) c. Parents et Enfants De surcroît, il y a certains parents qui croient au rôle décisif de la volonté des enfants pour apprendre une langue. Cette conviction est exprimée de deux manières: soit ils se conforment à la volonté de leurs enfants de ne pas utiliser le grec eux-mêmes, soit ils laissent dès le début au libre choix aux enfants l apprentissage d une langue. Dans le premier cas, les parents eux-mêmes commencent également à utiliser de plus en plus ou complètement le français, alors que dans le deuxième, des stimuli sont fournis aux enfants afin qu ils décident eux seuls, même à un âge avancé, ce qu ils vont faire. Nous constatons en effet que les enfants peuvent exprimer du refus envers la langue grecque (et dans Varro, 1984; Deprez, 1994), mais ils peuvent aussi bien exprimer de la préférence. Cela montre effectivement que chaque enfant a une personnalité unique (Sanders, 1982) mais qui se forme, dans une certaine mesure, par son environnement. Par conséquent, lorsque les parents eux-mêmes rejettent ou n accordent aucune importance à leur langue, il est logique que les enfants ne montrent pas de l intérêt non plus. De l autre côté, même une petite stimulation extérieure, comme un nouvel ami de l enfant, peut déclencher un intérêt soudain pour la langue. Enfin, à ce stade, il convient de souligner que les parents en Grèce ne semblent pas non plus avoir une attitude oppressive quant au développement du bilinguisme de leurs enfants, sans que cela signifie néanmoins qu ils s inclinent devant le refus de ces derniers envers une langue. Bien au contraire, ils essaient d encourager et de soutenir les deux langues et à pousser leurs enfants de manière naturelle à les utiliser toutes les deux. «[ ] ce qui me flatte, c est que [ ] ils ont décidé seuls que ce devait être une partie d eux-mêmes. Moi, je n ai rien imposé, comme je suis grecque, qu ils devaient absolument apprendre le grec. Autrement dit, il s agit d un fait très 20

21 important pour moi qu ils aient fait, qu ils le fassent, au moment où ils seront prêts. Alors, bien sûr, il est important que les bases soient fournies. Mais, je pense que les bases, les berceuses, les contes, les petites conversations, les contacts avec les gens, avec l environnement grec, ont aidé tout doucement à l apprentissage. [ ] Le fait est que l enfant vit cela avec les parents. [ ] C est-à-dire que si l enfant vous dit je ne veux pas que tu me parles en grec, tu ne peux pas le forcer. [ ] Tu dois créer les stimulations, suffisamment tôt, pour lui donner envie d apprendre par la suite. Ensuite, même si c est plus difficile, c est un choix personnel, et il se substitue à tout», Maria (France) «Les enfants commençaient les conversations en grec, (mais) le père quelques fois leur répondait en français. [ ] ma fille a eu un petit ami grec, très jeune, elle avait 15 ans peut-être, et elle voulait communiquer avec lui. Donc, elle communiquait avec son portable et c est pour ça qu elle a eu envie très vite d apprendre à écrire. Elle envoyait surtout des texto. Donc, il faillait qu elle maitrise la langue écrite», Nathalie (France) d. Mère et Père «[ ] trouver le moyen de cultiver la langue non seulement au niveau quotidien. Mais d une façon naturelle. Ne pas imposer quelque chose.», Félicie (Grèce) Enfin, les parents grecs s interrogent sur le rôle du conjoint dans leur effort de transmettre la langue grecque. Nous observons que la présence et le degré du bilinguisme dépend de la coopération et du soutien du parent qui parle la langue dominante (Varro, 1984 ; Abdelilah-Bauer, 2008). Dans les familles que nous avons interrogées en France, les parents français, à l exception d un seul, il y a une connaissance de base voire pas de connaissance du tout de la langue grecque, de sorte que le parent grec utilise le français en tant que langue commune de compréhension. Certes, en Grèce aussi, la langue commune de toute la famille est habituellement le grec. Cependant, cette dernière situation ne semble pas poser de problèmes dans le développement du bilinguisme. Ceci est dû au fait que la coopération des Grecs/Grecques s exprime aussi à travers le soutien qu ils apportent à leur conjoint Français/Française (p.ex. en leur rappelant de parler en français, et même en se mettant d accord d inscrire les enfants à l école française). Autrement dit, en France, la plupart du temps, les deux langues ont un rapport plutôt antagoniste (avec le parent français qui rejette parfois le besoin du parent grec de communiquer en sa propre langue), à l opposé de la Grèce où les deux parents se soutiennent mutuellement et les langues sont traitées de manière égale. 21

22 «[ ] à partir du moment où un seul parle grec et l autre ne comprend pas, c est-à-dire qu il n y a pas de dialogue, deux ou deux à table, il ne peut pas y avoir qu un seul qui parle avec l autre.», Maria (France) «Mais ici, ils n ont pas besoin de parler grec! [ ] leur mère parle français ici!», Antoine (France) «[ ] au début c était difficile. Peut-être que cinq-dix fois par jour je disais (à Pascal) en français.», Dimos (Grèce) Conclusion Nous nous apercevons donc de la complexité des facteurs qui agissent sur l usage linguistique et les pratiques des parents: ils sont incités par leurs idéologies et attitudes vis-à-vis de la langue, le bilinguisme et leur propre rôle dans la transmission de la langue mais qui, à leur tour, sont liés et imbriqués avec des facteurs socioculturels, économiques, linguistiques et familiaux, ainsi qu avec leurs attentes pour leurs enfants. Pour les enfants des familles en Grèce, nous pourrions faire valoir le fait qu ils bénéficient d un bilinguisme élitiste, puisqu ils disposent d une grande attention de la part de leurs parents, ces derniers ayant créé un riche environnement linguistique afin de faciliter l acquisition des deux langues. Mais, en même temps, et dans leur environnement social, il y a des conditions favorables, comme l école française et le lieu de travail (plurilingue-pluriculturel pour la majorité), qui soutiennent leurs efforts. En revanche, en France, le développement du bilinguisme ne semble pas figurer parmi les objectifs des parents pour leurs enfants, ni même faire partie de leurs priorités. Les parents mettent l accent sur les conditions difficiles et leurs obligations qui représentent de nombreux obstacles à la transmission de leur langue, réduisent leurs motivations et résistances, les conduisant à définir leur rôle différemment. Par conséquent, à travers notre recherche, le rôle déterminant du parent est évident quant au développement de la langue faible et du bilinguisme. Mais, en même temps, ce qui est révélé, c est le besoin de soutien du parent dans son effort d éduquer des enfants bilingues, soutien qui commence par son conjoint, s étend à la présence d une même communauté linguistique et culmine dans le soutien institutionnel de sa langue. 22

23 ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 23

24 ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ Παρόλο που ο περισσότερος κόσμος γνωρίζει τη λέξη «διγλωσσία» και έχει σχηματισμένη στο μυαλό του μια ερμηνεία, στην πραγματικότητα, ο όρος αυτός αποτελούσε ανέκαθεν πεδίο αντιπαραθέσεων, έχει προβληματίσει πολύ τους επιστήμονες και έχει μελετηθεί από διάφορους επιστημονικούς κλάδους (γλωσσολογία, γνωστική ψυχολογία, εφαρμοσμένη γλωσσολογία, παιδαγωγική) στους οποίους εμπίπτει (Baker, 2001: 46; Brutt-Griffler & Varghese, 2004: 1; Τσοκαλίδου, 2012: 20). Σε αντίστοιχη βιβλιογραφία, μπορούμε να εντοπίσουμε πολλούς ορισμούς της διγλωσσίας κάποιοι από τους οποίους συγκρούονται μεταξύ τους, ενώ άλλοι αλληλοσυμπληρώνονται. Κοινωνική και Ατομική Διγλωσσία Πριν ωστόσο, δώσουμε κάποιους χαρακτηριστικούς ορισμούς, θα πρέπει να διευκρινίσουμε τον ίδιο τον όρο, για τον οποίο πολλές φορές γίνονται παρανοήσεις, ειδικά στη μετάφρασή του από μία γλώσσα σε άλλη. Ο αγγλικός όρος diglossia εισήχθη από τον Ferguson ήδη από το 1959 για να περιγράψει την συνύπαρξη διαφορετικών ποικιλιών της ίδιας γλώσσας, οι οποίες βρίσκονται σε μια ιεραρχική σχέση, κατέχοντας η μία υψηλό και η άλλη χαμηλό κοινωνικό κύρος, καθώς καλύπτουν διακριτές επικοινωνιακές λειτουργίες. Στη συνέχεια, ο Fishman (1972, 1980) επέκτεινε την ιδέα στην συνύπαρξη δύο γλωσσών μέσα σε μια γεωγραφική περιοχή (Τσοκαλίδου, 2012: 31-32). Από την άλλη, ο αγγλικός όρος bilingualism, χρησιμοποιείται στη διεθνή βιβλιογραφία για να περιγράψει την ικανότητα του ίδιου του ατόμου να χρησιμοποιεί δύο ή και περισσότερες διαφορετικές γλώσσες. Και οι δύο όροι, diglossia και bilingualism, στην κυριολεκτική τους μετάφραση στην ελληνική αποδίδονται ως «διγλωσσία». Έτσι, έχουν γίνει κάποιες προσπάθειες περιγραφικής διαχώρισης των όρων: Όταν το κέντρο βάρους τίθεται στην ύπαρξη δύο γλωσσών μέσα την κοινωνία, τότε αναφερόμαστε στην «κοινωνική διγλωσσία» (Baker, 2001: 89), ενώ ο όρος bilingualism, που χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις δύο γλώσσες του ίδιου ατόμου, αποδίδεται απλώς ως «διγλωσσία» (Σκούρτου, 1997: 52) ή «ατομική 24

25 διγλωσσία» (Baker, 2001: 89). Τέλος, στην γαλλική βιβλιογραφία (Hamers et Blanc, 1983) έχει εισαχθεί ο όρος «bilingualité» (: 446) για την ατομική διγλωσσία, ενώ ο όρος «bilinguisme» (: 448) για την κοινωνική διγλωσσία. Παρότι βέβαια, διαχωρίζουμε την κοινωνική διγλωσσία από την ατομική, αυτό δε σημαίνει ότι λειτουργούν πάντα ανεξάρτητα η μία από την άλλη. Όχι μόνο η ύπαρξη κοινωνικής διγλωσσίας μπορεί να επηρεάσει την πορεία της ατομικής, αλλά και η απουσία της μπορεί επίσης, ίσως και με ισχυρότερο τρόπο, να επηρεάσει την ανάπτυξη ή όχι, τη διατήρηση ή όχι της ατομικής διγλωσσίας. Έτσι, παρόλο που στην παρούσα εργασία θα ασχοληθούμε με την ατομική διγλωσσία, η επιρροή που ασκεί το περιβάλλον στις μεικτές οικογένειες θα μας απασχολήσει ιδιαίτερα. Προς το παρόν ας δούμε μερικούς χαρακτηριστικούς ορισμούς της ατομικής διγλωσσίας, που θα φωτίσουν όχι μόνο την ίδια την έννοια, αλλά και τις προεκτάσεις, ρητές ή άρρητες, που παίρνει με κάθε διαφορετική προσέγγισή της. Στο εξής, χάριν συντομίας, θα αναφερόμαστε απλώς στη «διγλωσσία», εννοώντας την ατομική διγλωσσία. Ορισμοί Διγλωσσίας Από τους πρώτους ορισμούς που δόθηκαν ήταν αυτός του Bloomfield (1933) ο οποίος υποστήριξε ότι διγλωσσία είναι η κατοχή από ένα άτομο δύο γλωσσών σε βαθμό τελειότητας, ώστε να μη διακρίνεται ο δίγλωσσος από τους/τις φυσικούς/ές μονόγλωσσους/ες ομιλητές/τριες (Τσοκαλίδου, 2012: 20). Συνειδητοποιούμε ότι αναφέρεται στην τέλεια διγλωσσία, φαινόμενο πολύ σπάνιο, και μάλλον ιδεατό, και συνεπώς πρόκειται για έναν πολύ περιορισμένο ορισμό. Αντιρρήσεις βέβαια, δεν υπάρχουν μόνο γύρω από τον όρο «τελειότητα». Η πρώτη παρατήρηση έγκειται στη λέξη «γλώσσες», με την οποία δε συμπεριλαμβάνουμε διαλέκτους, όπως π.χ. τα κρεόλικα ή τις αφρικάνικες. Θα έπρεπε ίσως, να αποδεχτούμε όλες τις γλώσσες, ακόμα κι αυτές στις οποίες αρνούμαστε κάποιες φορές αυτό το χαρακτηρισμό (Deprez, 1994: 21). Επιπλέον, ο όρος «κατοχή» είναι απόλυτος. Ακόμη και σε ένα δεδομένο πληθυσμό μονόγλωσσων, οι άνθρωποι μπορούν να κατέχουν την ίδια γλώσσα σε 25

26 διαφορετικά επίπεδα δεξιότητας, ο καθένας σε συνάρτηση με τις δικές του ιδιαίτερες ανάγκες και το κοινωνικοπολιτισμικό του περιβάλλον (Abdelilah- Bauer, 2008: 24). Διαπιστώνουμε λοιπόν, ότι αν ρωτήσουμε ένα άτομο αν μιλά δύο γλώσσες, υποβάλλουμε ένα ασαφές ερώτημα. Το άτομο ίσως να είναι ικανό να μιλήσει δύο γλώσσες, αλλά στην πράξη να μιλά μόνο μία. Μια εναλλακτική περίπτωση θα ήταν το άτομο να μιλά τακτικά δύο γλώσσες, αλλά η ικανότητά του στη χρήση της μιας από αυτές να είναι περιορισμένη. Κάποιος άλλος χρησιμοποιεί τη μια γλώσσα για να συνδιαλέγεται και την άλλη για να γράφει και να διαβάζει. Ουσιαστικά λοιπόν, θα πρέπει να διαχωρίσουμε την επάρκεια από τη χρήση, δηλαδή, το βαθμό από τη λειτουργία (Baker, 2001: 47). Η διάκριση αυτή θα γίνει στην επόμενη ενότητα. Η δυσκολία λοιπόν, στον προσδιορισμό του φαινομένου της διγλωσσίας, καθώς και η αντίληψη ότι η μονογλωσσία είναι η φυσική κατάσταση για ένα άτομο αλλά και για μια κοινωνία, έχουν ως αποτέλεσμα τα δίγλωσσα άτομα να αντιμετωπίζονται ως κάποιο ιδιαίτερο πρόβλημα (Brutt-Griffler & Varghese, 2004: 1). Ωστόσο, με τον ορισμό που δίνουν οι Brutt-Griffler & Varghese (2004: 94), η διγλωσσία επανατοποθετείται: Συγκεκριμένα, προσδιορίζεται ως ένας ενδιάμεσος γλωσσικός χώρος, ο οποίος παραδοσιακά γινόταν αντιληπτός ως αποτελούμενος από διακριτές οντότητες, ως δύο ξεχωριστές γλώσσες. Αυτή τη φορά όμως, το δίγλωσσο άτομο δεν ισοδυναμεί με δύο μονόγλωσσα άτομα, καθώς ο γλωσσικός του χώρος δεν απαρτίζεται από δύο ξεχωριστά γλωσσικά συστήματα, αλλά αποτελεί ένα συνεχές και δεν είναι μόνο οι γλώσσες που συγκατοικούν στον ίδιο χώρο, αλλά και ένα μείγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες, που για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό (και στο Τσοκαλίδου, 2012: 22; Γκαϊνταρζή, 2008: 636). Ακατανόητο, διότι οι ειδικοί δεν μπορούν να εξηγήσουν πώς ένα μικρό παιδί μπορεί να λειτουργεί με δύο γλώσσες, να κάνει εναλλαγή κωδίκων 4 και να επικοινωνεί. Ανησυχητικό, διότι η διγλωσσία είναι μια πραγματικότητα που δεν αποτελεί την εξαίρεση κι ο νέος αυτός ορισμός εμπεριέχει πολιτικο-ιδεολογικές διαστάσεις, που μπορούν να ανατρέψουν το status quo της κοινωνίας και κατ επέκταση την παραδοσιακή 4 Περισσότερα σχετικά με την εναλλαγή κωδίκων βλ. Τσοκαλίδου, 2012:

27 διδασκαλία. Όπως έχει χαρακτηριστικά διατυπωθεί από τους Ozolins & Clyne (2001): «καμία πολυπολιτισμική κοινωνία δεν θέλησε συνειδητά να γίνει πολυπολιτισμική» (Τσοκαλίδου, 2009: 7) και ο ορισμός αυτός οδηγεί τελικά, προς μία τέτοια κοινωνία. Συνειδητοποιούμε λοιπόν, ότι η διατύπωση ενός ορισμού δεν είναι πάντα απλή και συνήθως είναι φορτισμένη με στερεότυπα και παιδαγωγικές, κοινωνικές αλλά και πολιτικές ιδεολογίες. Η Tabouret-Keller συνοψίζει πολύ καλά αυτήν την κατάσταση όταν γράφει: «Le terme de bilinguisme ne nous apprend rien ou si peu, pourtant ses connotations peuvent induire en erreur: loin de ne dénoter que la présence de deux ou plusieurs langues, le terme transporte avec lui des jugements de valeur» 5 (1990a: 16). Είδη Διγλωσσίας Το ποιος επομένως, θα ενταχθεί ή όχι στην κατηγορία των δίγλωσσων δεν είναι εύκολη υπόθεση. Για παράδειγμα, όπως αναφέραμε και παραπάνω, η επάρκεια σε μια γλώσσα δε συνεπάγεται και τη χρήση της. Συνεπώς, η διαφοροποίηση των δίγλωσσων από τους μονόγλωσσους έγκειται στα κριτήρια που θέτουμε. Κατ επέκταση, ανάλογα με τα κριτήρια, μπορούμε να διακρίνουμε διάφορα είδη ή μορφές διγλωσσίας, τις οποίες συνήθως μελετάμε σε ζεύγη. Στη συνέχεια, αναφερόμαστε στις κυριότερες από αυτές, τις οποίες τοποθετούμε σε δύο γενικές κατηγορίες: α) στις μορφές διγλωσσίας που προκύπτουν βάσει γλωσσικών παραγόντων (επίπεδο κατάκτησης των γλωσσών, χρόνος και τρόπος) και β) στις μορφές που έχουν να κάνουν κυρίως με κοινωνικούς και ιδεολογικούς παράγοντες (Τσοκαλίδου, 2012: 36). Δεν θα επεκταθούμε ιδιαίτερα, είναι ωστόσο απαραίτητο να γνωρίζουμε κάποια βασικά είδη, που σε μεγάλο βαθμό είναι αποτέλεσμα των γλωσσικών πολιτικών της οικογένειας. 5 «Ο όρος διγλωσσία δε μας μαθαίνει τίποτα ή έστω πολύ λίγα, ωστόσο οι συνδηλώσεις του μπορούν να μας οδηγήσουν σε πλάνη: πέρα από το να δηλώνει μόνο την παρουσία δύο ή περισσότερων γλωσσών, ο όρος μεταφέρει αξιολογικές κρίσεις». (μτφ. δική μου) 27