ΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Transcript

1 ΓΙΩΡΓΟΣ X. ΚΟΥΜΑΚΗΣ ί. ;Γ.'. *3ίι : :.? ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ 5 -ν r*n» -.^5. ^.? ^.'>rr < -u :? ^***>> *.; ;.*?& >' ;. ' v;..y«-fcv ' >? ΤΕΥΧΟΣ Γ ΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Δοκίμια χανμελέτβς Vi - - ί ϊ.> * -. VH-' Λ- Γ^. - i,: Λ.^ *.>.S&^SK ΙΩΑΝΝΙΝΑ Ι9Μ

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ C< y»y#,... t Tifivot φιλοσοφία; -5-2 I W»*# ttm * 1ιηκή #την smtieia. ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ f 2 Π αιδαγωγιχή η% χή~. Μ *% * ** #»*«*** * ***< I ) H < w o ta της α ξ ία ς I * Οι αξίτ; στην ταιότία.. «5 Π ροβλήματα τχ τα ιό η ττιχ η ς.το λ ιτιχ η ς. Π Αξιώββη μ«fm fii ιης αγωγής.,... μ.-,...,..,»...- «.Μ «Μ θ α Μ (» Μ * Μ Μ * Η Μ * ^ Μ * Μ «ΙΜ Μ Μ Ι ΙΜ» > «Ι * Μ ««Ι Μ η»» Ν Μ» Μ * 1 Ι I 6 Α ξιώ ματα της α γ ω γ ή ς ~ I 7 Η π ρα γμ α τικ ό τητα τω ν σ κ ο π ώ ν τα ς α γ ω γ ή ς ~Α Ι 8 Α μφισβήτηση τω ν α χ α τώ ν τ η ; α γω γής..» _ »»<46 9 Δ υνατότητα τω ν α χα τώ ν της α γω γής Α ναγκαιότητα τω ν σ χα χω ν της α γω γή ς I 11 Σημασία χ α ι τρ ό π ο ι χα θορισ μ ού τω ν α χ α τώ ν τ η ; α γω γή ς.» _.».»»,.60 IIJ #»Λ φ» ή 4»«ρ η ι*τ στήχρστωτ τφφ ιρήτων της αγωγής Τ α προβλήματα. _ I 13 Ο ccu m ito v im b ; χ α ρ α χ η ^ α ς τω ν π ρ ο β λ φ ά τω ν I 14 Η υφ ή τω ν προβλη μ ά τω ν της α γω γής ΓΓΦιΙ ω ΐφ ι tlrti. ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ; Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ I 15 Ο ιπ ρ σ υ π ο Μ ο α ς^.95 I 16 Ι&βαλισμος I 17 Ρ ν α λ ιο μ ό ς _! I 2 I I I Υ πα ρξισ μ ός IIS I 19 Μ αρξισμός I 20 Α λ λ α fu o o o rp ix a ρ ή μ α τ α , H4 21 T u lx H M if c f a ,- ΚΑ 22 Δ ιόα σ χα λία x m μόβηση τητ A» ^... - i - _... ^ ^ -, _. 24 IlfliArtn not flu yin τ,,,134 I 2S Τ ο ό ρ ω τ η ς τ α ιλ τ Ι α ; IS >ic> - -.-?. V : ; V. 'ft ' '?, ; V 4.

3 Ι Ι Ι Α Γ ί Γ Η - y ' : v 1* fi είν α ι φιλοσοφία* I (* i. i Για ν'αποκτήσει κανείς αντίληφη της Φιλοσοφίας και της Ασέβειας,πρέπει πρώτα να έχ ει όιαμοροώσει κάηοια ιόέα τόσο για τη Φιλοσοφία όσο ιιαι για την παιόεία* Hornet συνεπώς να τεθεί το f ρώτημα yea το είν α ι τπς Φιλοσοφίας/κατά πόσο όηλαόή είν α ι όυνατό να ποοσόιοριστεί και ριοθετηθεί η έννοιά της* 0 όρος "φιλοσοφία" «ον είν α ι σήμερα ό ιε θ ν ή ς,ίχ ε ι την καταγωγή της ως ελληνική γλώσσα* ίτην αρχαία Ελλόόα η φιλοσοφία απόκτετε γνωστόν/ στην μεγάλη αίγλη και λαμπρότητα και έφτασε ο'ένα σχεόόν a f e n ie w r ', μεγαλείο/ ώστε όίκαια ονομάστηκε η βασίλισσα των επιστημών*, Ετυμολογικά η φιλοσοφία σημαίνει τη Φ ιλία και αγάπη προς τη σοφία/ που ε ίν α ι προσιτή μόνο στους θεούς'φιλόσοφος είν α ι ο φίλος της σοφίας* # Φιλοσοφία λοιπόν -τουλάχιστο κατά την πρώτη της εμφάνιση στην αο- χέγσνη μορφή- σήμαινε την αναζήτηση και επιόίωξη της αλήθειας# ίυμβόλιζε όηλαόή μια πορεία/κατά την οποία βρίσκεται κ α ν είς συνεχώς *Μθ6'ο6όν"/χωρίς να φτάνει ποτέ στο τέρμα,ώστε όεν θα ήταν άστοχος ο παραλληλισμός της με Εισόοειο έργο* Αν ιό ακριβώς το νόημα, της φιλοσοφίας έ χ ε ι υιοθετηθεί και έ χ ε ι γ ίν ε ι κατά καιρούς αποθεκτό από την πλειονότητα των φιλοσόφων/ όπως για «αράόειγμα τον Γιάσπερς και τον χάΐντεγγερ / κατά οποίους η ζήτηση της αλήθειας και όχι η κατοχή της συνιστά ουσία της Φιλοσοφίας,«ου έγ κ ειτα ι στο να βρίσκεται κ α νείς οθάν*. τους την καθ' I Χατά την ερμηνεία αυτή,που υποθηλώνει αγάπη και πάθος προς ί ι τη σοφία,το έργο της φιλοσοφίας εζαντλείται σε μια πνευματική ι j 1 βραστηοιότπτο* τσ φιλοσοφείν είν α ι συνεπώς μ ια κατάσταση όυναμι- κή και όχι στατική,που βρίσκεται σε θιαρκή'. εξέλ ιξη ανεξάρτητα V οκό τον άν επιτυγχάνεται ο e«άστατε επιόιωκόμενσς σκοπός και αν :ΐ καθίσταται εαικτή π λύση των προβλημάτων που α ν τ ιμ ετ ρ ίζον τ α ι κώ*! θε φορά* Τη φιλοσοφία ως όοοστηριότητα και πνευματική εν έργ εια 1 έχουν ο ρ ίσει ο Επί κούρος, ο ππεργκσόν,ο βίτγκενστάχν,κ,ά*! ΜΤ;, - '#

4 6 Κ α τ ά τ ο ν Β ι τ γ κ ε ν σ τ ά ϊ ν η φ ιλ ο σ ο φ ία 6 e v ε ί ν α ι θ ε ω ρ ία α λλά δρασ τ η ρ ιό τ η τ α, τιου σ κο π ό ς τ η ς ε ί ν α ι η λ ο γ ικ ή δια σ ά φ ηση κ α ι ανάλυση των σ κ έψ εω ν. Σ υ ν ε π ώ ς,έ ν α φ ιλ ο σ ο φ ικ ό έ ρ γ ο ο φ ε ί λ ε ι ν α κ υ ρ ίω ς σ ε δ ια σ α φ ή σ ε ις,α φ ο ύ α π ο τ έ λ ε σ μ α τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς δ εν η σ ύ ν τ α ξ η φ ιλ ο σ ο φ ικ ώ ν π ρ ο τ ά σ ε ω ν,α λ λ * η δ ια σ ά φ η σή τ ο υ ς που σ υ ν ίσ τ α τ α ι ε ί ν α ι ε ί ν α ι θ ο λ έ ς κ α ι σ υ γ κ ε χ υ μ έ ν ε ς, Το έ ρ γ ο τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς σ υ ν ίσ τ α τ α ι σ ε μ ι α κ ρ ι τ ι κ ή τ η ς γλώ σ σ α ς5. Ως τη μ ό νη ορθή μ έθ ο δ ο τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς α ν α γ ν ω ρ ίζ ε ι το ν α μη λ έ ε ι κ α ν ε ί ς τ ίπ ο τ ε παρά μ ό νο ό, τ ι μ π ο ρ εί να ε ιπ ω θ ε ί,π ο υ ε ί ν α ι κ α τά τ η ν α ν τ ίλ η ψ ή του ο ι π ρ ο τ ά σ ε ις των φ υσικώ ν ε π ισ τ η μ ώ ν, δη λαδή κ ά τ ι που δ ε ν έ χ ε ι κ α μ ιά σ χ έ σ η μ ε τη φ ιλ ο σ ο φ ία 6. Τ ο ό τ ι η φ ιλ ο σ ο φ ία ε ί ν α ι κ ά τ ι που δ ε ν μ π ο ρ ε ί ν α ε ιπ ω θ ε ί επ ο μ έν ω ς ά ρρητη ε ί ν α ι μ ι α άποψη που διατύπώχγε πρώτος ο Π λάτω ν. Έ τ σ ι α ν α φ έ ρ ε ι πως ο ί δ ι ο ς δ ε ν έ χ ε ι ε κ π ο ν ή σ ε ι κ α ν έ ν α κ α ι σύγγραμμα γ ι α τη φ ιλ ο σ ο φ ία ο ύ τ ε ε π ρ ό κ ε ιτ ο ν α γ ρ ά ψ ε ι,ε π ε ιδ ή γ ι α υ τή ν δ ε ν μπορ ε ί ν α μ ι λ ή σ ε ι κ α ν ε ί ς όπως Y t a τ * ά λ λ α μ α θ ή μ α τ α. Αυτή γ ε ν ν ά τ α ι Εαφ- ν ι κ ά από τη ν π ο λλή συνα να στροφ ή μ ε τ ο α ν τ ι κ ε ί μ ε ν ό τ η ς,ό π ω ς α κ ρ ι - 0ώς ξ ε π η δ ά το φως από τη φ ω τιά. Με τη ρήση αυτή ο Πλάτων φ α ίν ε τ α ι ν α α π ο κ η ρ ύ σ σ ε ι τα σ υ γγράμματά τ ο υ. Το γ ε γ ο ν ό ς α υ τό έ χ ε ι γ ί ν ε ι αφορμή ν α α ν α π τ υ χ θ ε ί μ εγ ά λ η β ιβ λ ιο γ ρ α φ ία γύρω από την άγραφη δ ιδ α - g σ κ α λ ία το υ Πλάτωνα. Αν τώρα α ν α λ ο γ ισ τ ε ί κ α ν ε ί ς τ ι ς σ υ ν έ π ε ι ε ς των θέσ εω ν του Β ί τ γ - κ ε ν σ τ ά ϊ ν ό τ ι : α) το α π ο τ έ λ ε σ μ α τ η ς δ ε ν ε ί ν α ι ο ι φ ιλ ο σ ο φ ικ έ ς προτ ά σ ε ι ς α λ λ ά η αποσαφήν«3ή τους,,κ α ι 0) η φ ιλ ο σ ο φ ία ε ί ν α ι κ ά τ ι που δ ε ν μ π ο ρ ε ί να ε ιπ ω θ ε ί, δ η λα δή κ ά τ ι το ά ρ ρ η τ ο κ α ι α ν έ κ φ ρ α σ τ ο /γ ε ν ν ι ο ύ ν τ α ι ε ύ λ ο γ α ε ρ ω τ η μ α τ ικ ά. Έ τ σ ι φ α ίν ε τ α ι ό χ ι τ ε λ ε ίω ς α δ ικ α ιο λ ό γη τη η θέση, του Π όπ περ,σύμφ ω να μ ε τ η ν ο π ο ία δ ε ν μ π ο ρ εί κ α ν ε ίς ν α φ ιλ ο σ ο φ ή σ ε ι σ ε π ε ρ ιπ τ ώ σ ε ις που α λ η θ εύ ο υ ν ο ι α π ό ψ εις του Β ί τ γ - κ ε ν σ τ ά ϊ ν * 5α. # ο η φ ιλ ο σ ο φ ία δ η λ α δ ή νή τα ν μ ά λ λ ο ν α δ ύ νατη. Το συμπέρασμα α υ τό θα ή τα ν ο ρ θ ό τ ερ ο σ ε π ερ ίπ τω σ η που υ π ο τ ε θ ε ί πως υ π ά ρ χει π λ ή ρ η ς τ α ύ τ ισ η α ν ά μ εσ α στη γλώ σσα κ α ι τη σ κ έψ η. Το ό τ ι υ φ ίσ τ α τ α ι στενή σ χ έ σ η α ν ά μ εσ ά τ ο υ ς ε ίν α ι π έρ α από κ ά θ ε α μ φ ιβ ο λ ία. Από τη μη δια τύ π ω σ η όμως των απόψεων ή α κ ό μ α κ α ι των συναισθημάτων δ ε ν σ υ - μ π ε ρ α ίν ε τ α ι κ α ι η α ν υ π α ρ ξ ία τ ο υ ς. Γ ι α το λ ό γ ο αυτό ο ύ τ ε ο Β ιτ γ κ ε ν - σ τ ά ϊν ο ύ τ ε ο Πλάτων α μ φ ισ β ή τ η σ α ν π ο τέ τη ν δ υ ν α τό τ η τ α κ α ι την πραγμ α τ ικ ό τ η τ α τ η ς φ ιλοσοφ ία /» Κ α ι ο ι δύο έ χ ο υ ν α φ ή σ ει πίσω τους α ξ ι ό -

5 7 λο γο φ ιλ ο σ ο φ ικ ό έ ρ γ ο. Η μη έκφραση ω στόσο των σκέψ εω ν γ ε ν ν ά τ ε ρ ά σ τ ιε ς δ υ σ κ ο λ ίε ς σ τ η ν α νά π τυ ξη κ α ι μ ετ ά δ ο σ ή τ η ς,α φ ο ύ ο δ ιά λ ο γ ο ς κ α θ ίσ τ α τ α ι α δ ύ ν α τ ο ς. Ερ ω τη μ α τικ ά γ ε ν ν ιο ύ ν τ α ι ε π ίσ η ς κ α ι από τη θ έ σ η,ό τ ι α π ο τ έ λ ε σμα τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς δ ε ν ε ί ν α ι ο ι " φ ιλ ο σ ο φ ικ έ ς π ρ ο τ ά σ ε ις " α λ λ ά διασάφ ηση των π ροτά σεω ν. Εδώ γ ε ν ν ά τ α ι το ερώ τημα α ν μ ε τ ο ν " π ρ ο τ ά σ ε ις " ε ν ν ο ο ύ ν τ α ι μόνο ο ι φ ιλ ο σ ο φ ικ έ ς π ρ ο τ ά σ ε ις ή ο ι π ρ ο τά σ ε ι ς γ ε ν ι κ ά. Αν α π ο τ έλ εσ μ α τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς ε ί ν α ι η δ ια λ ε ύ κ α ν σ η των φ ιλο σ ο φ ικώ ν π ρ ο τ ά σ ε ω ν,τ ό τ ε α υ τό μ π ο ρ ε ί ν α ε π ι τ ε υ χ θ ε ί μ ό νο μ ε ά λ λ ε ς φ ιλ ο σ ο φ ικ έ ς π ρ ο τ ά σ ε ις. #Α ρ α,κ α τ α ν ά γ κ η α π ο τ έ λ ε σ μ α τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς ε ί ν α ι κ α ι ο σ χ η μ α τ ισ μ ό ς φ ιλ ο σ ο φ ικ ώ ν π ρ ο τ ά σ εω ν. Ο ι ν έ ε ς όμως Φ ιλ ο σ ο φ ικ έ ς π ρ ο τ ά σ ε ις,μ ε τ ι ς ο π ο ίε ς ε π ε ξ η γ ο ύ μ ε τ ι ; π α λ ι έ ς, χ ρ ε ι ά ζ ο ν τ α ι π ά λ ι ά λ λ ε ς π ρ ο τ ά σ ε ις,γ ια να ε π ε ξ η γ η θ ο ύ ν,π ρ ά γ μ α που ο δ η γ ε ί σ το ά π ε ιρ ο. Αν όμως μ ε τ ο ν όρο " π ρ ο τ ά σ ε ις " ε ν ν ο ο ύ ν τ α ι ο ι π ρ ο τ ά σ ε ι ς γ ε ν ι κ ά,τ ό τ ε σ 'α υ τ έ ς θ α σ υ μ π ε ρ ιλ α μ β ά ν ο ν τ α ι κ α τ α ν ά γ κ η κ α ι Φ ιλ ο σ ο φ ικ έ ς,α φ ο ύ η ύπαρξή το υ ς ε ί ν α ι γ ε γ ο ν ό ς α ν α μ φ ισ β ή τ η τ ο. Ο ι τελ ε υ τ α ίε ς μπορούν ν α δ ια λ ε υ κ α ν θ ο ύ ν μ ό νο μ ε ά λ λ ε ς φ ιλ ο σ ο φ ικ έ ς π ρ ο τ ά σ ε ις,π ρ ά γ μ α που ο δ η γ ε ί στο παραπάνω α δ ι έ ξ ο δ ο. Ε τ η ν α π ίθ α ν η π ε ρ ί πτωση που από τ ι ς π ρ ο τ ά σ ε ις γ ε ν ι κ ά θα ή θ ε λ ε κ ά π ο ιο ς ν α α π ο κ λ ε ί σ ε ι τ ι ς φ ιλ ο σ ο φ ίκ έ ς -π ρ ά γ μ α π α ρά δοξο,τ ό τ ε η φ ιλ ο σ ο φ ία θ α ό φ ε ιλ ε ν α δ ι ε λ ε υ κ ά ν ε ι μη φ ιλ ο σ ο φ ικ έ ς π ρ ο τ ά σ ε ις. Γ ε ν ν ά τ α ι ω στόσο τ ο ερώ τη μ α μ ε τ ι ε ίδ ο υ ς π ρ ο τ ά σ ε ις θ α ε π ι τ ε υ χ θ ε ί η δ ιε λ ε ύ κ α ν σ η α υ τ ή. Α υ τ έ ς θ α ε ί ν α ι ε ξ ο ρ ισ μ ο ύ φ ι λ ο σ ο φ ι κ έ ς,γ ι α τ ί δ ια φ ο ρ ε τ ικ ά δεν μ π ο ρ εί,\α γ ί ν ε ι κα τ α νο η τ ό ό τ ι ο ι π ρ ο τ ά σ ε ις τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς δ ε ν ε ί ν α ι φ ιλ ο σ ο φ ικές.ο^ ω ς ε ί ν α ι δ υ να τό ν γ ι α π α ρ ά δ ε ιγ μ α ο ι π ρ ο τ ά σ ε ις των μ α θ η μ α τ ι κών ν α μ η ν ε ί ν α ι μ α θ η μ α τ ικ έ ς ; Κ ά τ ι τ έ τ ο ι ο θ α σ υ ν ισ τ ο ύ σ ε α ν τ ίφ α σ η. Ευ νεπ ώ ς η θ έσ η αυτή του Β ι τ γ κ ε ν σ τ ά ΐν δ η μ ιο υ ρ γ ε ί μ ε γ ά λ ε ς δ υ σ κ ο λ ίε ς σ την κατα νό η σ η κ α ι ε ύ λ ο γ ε ς α μ φ ι β ο λ ί ε ς. 0 ί δ ι ο ς ο Β ι τ γ κ ε ν σ τ ά ΐ ν έ ξ ω ά λλου σ τα ύ σ τ ερ α έ ρ γ α του αναθεώ ρησε α ρ κ ε τ έ ς από τ ι ς θ έ σ ε ι ς τ ο υ, όπως α κ ρ ιβ ώ ς κ α ι ο Πλάτων έ κ α μ ε αυστη ρ ή α υ τ ο κ ρ ιτ ικ ή σ χ ε τ ι κ ά μ ε τη θ εω ρ ία των ιδ εώ ν σ τ α % έ ρ γ α του κ α ι ι δ ι α ί τ ε ρ α σ τ ο δ ιά λ ο γ ο "Π α ρ μ ενίδ η, ". Κατά το Μάρξ α ν τ ίθ ε τ α το ε ν δ ια φ έ ρ ο ν τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς ο φ ε ί λ ε ι ν α ε π ικ ε ν τ ρ ώ ν ε τ α ι ό χ ι τόσο σ τ η ν ε ρ μ η ν ε ία του κόσμου όσο σ τ η ν α λ λ α γ ή το υ ί δ ι ο ς,σ υ ν ε π ή ς π ρ ο ς τη θ έ σ η του α υ τ ή,π ρ ο σ π ά θ η σ ε ο λ ό κ λ η ρ η η όρο ο ι

6 8 τη ζωή το υ ν ' α λ λ ά ξ ε ι τη ν υ φ ισ τ ά μ εν η δομή τ η ς κ ο ιν ω ν ία ς τ η ς επο^ χ ή ς τ ο υ.?η θ ελ ε ο ι σ κ έ ψ ε ις του να μη μ ε ίν ο υ ν μ ό νο σ το θ εω ρ η τ ικ ό ε π ί π ε δ ο,α λ λ ά ν α γ ί ν ε ι η θ ε ω ρ ία π ράξη σ το βαθμό β έ β α ια που αυτό ε ί ν α ι δ υ ν α τ ό. Η φ ιλ ο σ ο φ ία έ χ ε ι λ ε ιτ ο υ ρ γ ικ ό ρ ό λο μ έσ α σ την π ρ ά ξη, τ η ν ο π ο ία θ ε ω ρ η τ ι κ ο π ο ιε ί. Με βάση κ υ ρ ίω ς τη θ έσ η αυτή του Μάρξ μ ιο υ ρ γ ή θ η κ ε η λ ε γ ά μ ε ν η Σ χ ο λ ή τ η ς " Π ρ ά ξ η ς ". 0 Λούκοτς μ ά λ ισ τ α χ α - ρ α χ τ η ρ ί ζ ε ι τη μ α ρ ξ ισ τ ικ ή μ έθ ο δ ο " επ α ν α σ τ α τ ικ ή δ ια λ ε κ τ ικ ή ". Ε ί ν α ι πάντω ς π έρ α από κά θ ε α μ φ ιβ ο λ ία ό τ ι ο ι β α σ ικ έ ς κ α τ η γ ο ρ ίε ς τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς το υ Μάρξ ε ί ν α ι σ τ ε ν ά δ ε μ έ ν ε ς μ ε τη ν π ρ ά ξ η. Γ ι α το λ ό γ ο α υ τό το θ ε ω ρ η τ ικ ό K a t το κ ο ιν ω ν ικ ό σ τ ο ι χ ε ί ο δ ε ν β ρ ίσ κ ο ν τ α ι σ ε α ν τ ίθ ε σ η,α φ ο ύ α λ λ η λ ο σ υ μ π λ η ρ ώ ν ο ν τ α ι, Π ρ έ π ε ι ω στόσο ν α σ η μ ε ιω θ ε ί ό τ ι η α λ λ α γ ή το υ κόσμου π ρ ο ϋ π ο θ έ τ ε ι τ η ν ε ρ μ η ν ε ία κ α ι κατανόησή τ ο υ. Πρώτα π ρ έ π ε ι ν α ε ρ μ η ν ε ύ σ ε ι κο^ι κ α τ α ν ο ή σ ε ι κ α ν ε ί ς την υπάρχ ο υ σ α π ρ α γ μ α τ ικ ό τ η τ α κ α ι μ ε τ ά ν α τη ν α λ λ ά ξ ε ι π ρος το κ α λ ύ τ ε ρ ο. Γ ε ν ν ά τ α ι β έ β α ια το ερώ τημα α ν ε π ιθ υ μ ε ί κ α ν ε ί ς ν α α λ λ ά ξ ε ι τον κ ό σ μ ο που ζ ε ι εφ ό σ ο ν ε ί ν α ι ε υ χ α ρ ισ τ η μ έ ν ο ς α π *α υ τ ό ν. Σ έ τ έ τ ο ια π ε ρ ίπ τω σ η δ ε ν υ φ ίσ τ α τ α ι προφανώς αποχρών λ ό γ ο ς α λ λ α γ ή ς,ε κ τ ό ς α ν υποτ ε θ ε ί η ύ π α ρξη ε ν ό ς ιδ ε α τ ο ύ κόσμου π ρ ος το ν ο π ο ίο δ ια ρ κ ώ ς τ ε ί ν ε ι ο ά ν θ ρ ω π ο ς fχ ω ρ ίς π ο τ έ ν α τον φ τ ά σ ε ι. Σ υ νεπ ώ ς π ά ντα υπάρχουν π ε ρ ι θ ώ ρ ια β ε λ τ ίω σ η ς. Με τη ν π ρ ο ο π τ ικ ή α υ τή η παραπάνω θέσ η του Μάρξ α π ο κ τ ά δ ια χ ρ ο ν ικ ή α ξ ί α. 0 άνθρω πος δηλαδή μ π ο ρ ε ί κ α ι ο φ ε ί λ ε ι να β ε λ τ ιώ ν ε ι σ υ ν εχ ώ ς τη ν υπ άρχουσα π ρ α γ μ α τ ικ ό τ η τ α κ α ι η θ εω ρ ία να φωτ ί ζ ε ι κ α ι ν α κ α θ ο δ η γ ε ί τη ν π ρ ά ξ η. Τ ο ό τ ι υπάρχουν π άντα δ υ να τό τητ ε ς β ε λ τ ίω σ η ς το υ ανθρώ που κ α ι των συνθηκώ ν που ζ ε ι ε ί ν α ι μ ά λλο ν φ α ν ε ρ ό. Το ό τ ι όμως η β ε λ τ ίω σ η αυτή β ρ ίσ κ ε τ α ι α π ο κ λ ε ισ τ ικ ά σ ε μία κ α ι μ ο ν α δ ικ ή κ α τ ε ύ θ υ ν σ η υ π ά ρ χ ε ι έ ν τ ο ν η α μ φ ισ β ή τ η σ η. Γ ε ν ι κ ά,κ ά θ ε φ ιλ ο σ ο φ ικ ό ρ εύ μ α έ χ ε ι μ ι α ιδ ιο τ υ π ία,ώ σ τ ε να α ναζ η τ ε ί δ ι κ έ ς το υ α ρ χ έ ς,π ά ν ω σ τ ι ς ο π ο ίε ς σ τ η ρ ί ζ ε τ α ι. Υ π ά ρ χ ει ακόμα δ ια φ ο ρ ά κ α ι ως π ρ ο ς τη μ έ θ ο δ ο 1 4. Ε ί ν α ι συνεπ ώ ς ε ξ α ι ρ ε τ ι κ ά δύσκολο - α ν μη α δ ύ ν α τ ο - ν 'α π ο κ τ ή σ ε ι κ α ν ε ί ς ε ν ι α ί α α ν τ ίλη ψ η γ ι α το έργο κ α ι τη μ έθ ο δ ο τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς 1 5. Γ ι α το λόγο α κ ρ ιβ ώ ς αυτό ο Σαρτρ ε ί π ε ο ρ θά ό τ ι δ ε ν υ π ά ρ χ ε ι η φ ιλ ο σ ο φ ία α λ λ ά φ ιλ ο σ ο φ ίε ς. Κάθε φ ιλ ο σ ο φ ία που δ η μ ι ο υ ρ γ έ ίτ α ι α π η χ ε ί τ ο υ ς π ρ ο β λ η μ α τισ μ ο ύ ς μ ια ς σ υ γ κ ε κ ρ ι μ έ ν η ς κ ο ι ν ω ν ία ς 1 6 Υ π ά ρ χ ε ι α κό μα δ ιά σ τ α σ η γνωμών ως προς το αν η φ ιλ ο σ ο φ ία ε ί ν α ι ε π ισ τ ή μ η ή ο χ ι. Ο ρ ισ μ έ ν ο ι δ έ χ ο ν τ α ι ό τ ι η φ ιλ ο σ ο -

7 5 Φ ία ε ί ν α ι επ ισ τ ή μ η ενώ ά λ λ ο ι ό τ ι δ ε ν ε ί ν α ι, 0 Χ ο ύ Λ ρ λ γ ια π α ρ ά δ ειγ - u a υ π ο σ τ η ρ ίζ ε ι πως n φ ιλ ο σ ο φ ία ε ί ν α ι " α κ ρ ιβ ο λ ο γ η μ έ ν η ε π ισ τ ή μ η 1 Τ η ν άποψή του α κ ο λο ύ θ η σ α ν κ α ι ά λ λ ο ι ο ι ο π ο ίο ι δ έ χ ο ν τ α ι ό τ ι η Φ ίλ ο - 18 σ ο φ ία ε ί ν α ι ^ ε π ισ τ η μ ο ν ικ ό ε ί δ ο ς γ ν ώ σ η ς *. Α λ λ ο ι α ν τ ίθ ε τ α έ χ ο υ ν δ ια φ ο ρ ε τ ικ ή γνώ μ η. 0 Χ ά ΐν τ ε γ γ ε ρ γ ι α π α ρ ά δ ε ιγ μ α π ι σ τ ε ύ ε ι ό τ ι η Φ ΐ- λο σ ο φ ία δ ε ν ε ί ν α ι ε π ισ τ ή μ η,κ α ι ο Ρ ά σ σ ελ ό τ ι ε ί ν α ι κ ά τ ι α ν ά μ εσ α 20 r σ την επ ισ τ ή μ η κ α ι τη θ ρ η σ κ ε ία. Η ο υ σ ία τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία * δ ε ν ε ί ν α ι κ ά τ ι δ ια φ ο ρ ε τ ικ ό από το α ν τ ί - ί κ ε ίμ ε ν ο που α υ τή π ρ α γ μ α τ ε ύ ε τ α ι. Δ εν ε ί ν α ι πρώτα η Φ ιλ ο σ ο φ ία κ α ί μ ε - [ τά το α ν τ ι κ ε ί μ ε ν ό τ η ς,α λ λ ά το α ν τ ι κ ε ί μ ε ν ο έ ρ ε υ ν ά ς τ η ς ε ί ν α ι α υ τ ό που κ α θ ο ρ ίζ ε ι τ η ν ο υ σ ία τ η ς * τ α β α σ ικ ά ερω τή μ α τα δηλα δή τ η ς φ ίλ ο σ ο * l φ ία ς ε ί ν α ι α υ τά που κ α θ ο ρ ίζ ο υ ν τ ο π ε ρ ιε χ ό μ ε ν ό τ η ς,ό π ω ς ο ρ θά ε π ι σ η - j μ α ίν ε τ α ι από φ ιλ ο σ ό φ ο υ ς. Υ π ά ρ χ ε ι ω στόσο δ ια φ ο ρ ά γνωμών α ν α φ ο ρ ικ ά με το π ο ια ε ί ν α ι τα β α σ ικ ά ερω τή μ α τα τ η ς Έ τ σ ι ο ρ ισ μ έ ν ο ι δ έ χ ο ν τ α ι ί ό τ ι το β α σ ικ ό ερώ τημα τ η ς Φ ιλ ο σ ο φ ία ς αωορά το ε ί ν α ι δηλα δή τ ο πώς : κ α ι τ ι ε ί ν α ι η π ρ α γ μ α τ ικ ό τ η τ α. Εδώ τ ί θ ε τ α ι κ α ι τ ο ερώ τημα γ ι α τη * σ χέσ η ν ο ή σ η ς ή α ν τ ίλ η ψ η ς κ α ι ε ί ν α ι. Τ έ τ ο ι α ερω τή μ α τα έ χ ο υ ν θ έ σ ε ι j ο ι μ ε γ ά λ ο ι ο ν τ ο λ ό γ ο ι,όπ ω ς ο Π λ ά τ ω ν,α ρ ισ τ ο τ έ λ η ς # Χ ά ΐν τ ε γ γ ε ρ κα ι ά λ λ ο ι f Στο ο ν τ ο λ ο γ ικ ό α υ τό ερ ώ τ η μ α,π ο υ ε ί ν α ι τ α υ τ ό χ ρ ο ν α κ α ι τ ν ω σ ιο λ ο γ ικ ό, δεν I ο ι φ ιλ ό σ ο φ ο ι δ ίν ο υ ν π ά ντα ί δ ι ε ς α π α ν τ ή σ ε ις,π ρ ά γ μ α που ε ί χ ε ω ς <χινέ- ι π ε ια να διαμορφ ω θούν δ ιά φ ο ρ α φ ιλ ο σ ο φ ικ ά ρ εύ μ α τ α,ό π ω ς ι δ ε α λ ι σ μ ό ς,ρ ε α λ ισ μ ό ς, π ρ α γ μ α τ ισ μ ό ς κ. ά. Ο Π α ρ μ ε ν ίδ η ς Υ ΐ α π α ρ ά δ ε ιγ μ α ε τ α ύ τ ισ ε τ ο ε ί ν α ι μ ε τ η νόηση23 κ α ι ο Μ π έρκλεο τ ο ε ί ν α ι μ ε τ η ν α ν τ ί λ η ψ ή Ε τ ε\ά δ ε μ έ ν ο μ ε τ ο π ρ όβλημα α υ τ ό ε ί ν α ι κ α ι τ ο ερώ τη μ α γ ι α τ η ν α λ ή θ ε ι α At που α ν ή κ ε ι σ τ η ν π ε ρ ιο χ ή τ η ς λ ο γ ι κ ή ς. Κ α τ * ά λ λ ο υ ς το β α σ ικ ό θ έ μ α της φ ιλ ο σ ο φ ία ς ε ί ν α ι το π ρ ό β λ η μ α γ ι α τ η ν κ ο σ μ ο θ ε ω ρ ία,τ η δ ιε υ κ ρ ίν η σ η της θ έσ η ς του ανθρώπου σ τ ο ν κ ό σ μ ο,τ ο ν ό η μ α τ η ς ύ π α ρ ξή ς τ ο υ,τ η σ χ έ σ η του π ν ε υ μ α τ ικ ο ύ μ ε τ ο ν υ λ ικ ό κ ό σ μ ο κ. ά. Ο ι φ ιλ ό σ ο φ ο ι λ ο ιπ ό ν ό χ ι μ ό ν ο δ εν έ θ ε σ α ν π ά ντα τα ί δ ι α ε ρ ω τήματα, α λ λ #έδω σαν σ α υ τά ε ν ^ ίο τ ε κ α ι δ ια φ ο ρ ε τ ικ έ ς α π α ν τ ή σ ε ις. Σ υ νεπ ώ ς η φ ιλ ο σ ο φ ία δ ε ν έ χ ε ι π ρ ο σ δ ιο ρ ισ τ ε ί - τ ο υ λ ά χ ισ τ ο μ έ χ ρ ι σ ή μ ε ρ α - μ ο ν ο σ ή μ α ν τ α,π ρ ά γ μ α που δ ε ν δ η μ ιο υ ρ γ ε ί εχέγγυο ό τ ι α υ τό θα ε π ι τ ε υ χ θ ε ί σ τ ο μ έ λ λ ο ν. Π ρ έπ ει ωστόσο να δ ι ε υ κ ρ ι ν ι σ τ ε ί π ό τ ε έ ν α π ρ όβλημα μ π ο ρ ε ί ν α χ α ρ α κ τ η ρ ισ τ ε ί φ ιλ ο σ ο φ ικ ό. Τ ο ερώ τη μ α α υ τ ό φ α ίν ε τ α ι ν α ε ί ν α ι τ α υ τ ό σ η μο μ ε ε κ ε ί ν ο γ ι α την ο υ σ ία τ η ς φ ι λ ο σ ο φ ί α ς,γ ι α τ ί -όπ ω ς ε ί δ α μ ε - τ α

8 π ρ ο β λ ή μ α τ α τ η ς ε ί ν α ι α ύ τ ά π ου π ρ ο σ δ ιο ρ ίζ ο υ ν τ ο ν ό η μ α κ α ι π ε ρ ι ε χ ό μ ε ν ό τ η ς. Σ υ ν επ ώ ς τ ο ν α ρ ω τά μ ε π ο ια ε ί ν α ι η υφή ε ν ό ς φ ιλ ο σ ο φ ι κ ο ύ π ρ ο β λ ή μ α τ ο ς ε ί ν α ι σ α ν ν α ρ ω τά μ ε γ ι α τ η ν ί δ ι α τη φύση τ η ς φ ι λ ο σ ο φ ί α ς. Α ξ ί ζ ε ι λ ο ιπ ό ν ν α δ ο ύ μ ε πώς π ρ ο σ δ ι ο ρ ί ζ ε τ α ι σ ή μ ε ρ α η δ ο μ ή ε ν ό ς φ ιλ ο σ ο φ ικ ο ύ π ρ ο β λ ή μ α τ ο ς. 0 Π όπ περ γ ι α π α ρ ά δ ε ιγ μ α ο ν ο μ ά ζ ε ι έ ν α π ρ ό β λ η μ α φ ιλ ο σ ο φ ικ ό ^αν α υ τ ό? παρ0λθ που α ρ χ ικ ά π ρ ο ή λ θ ε από τ ις ε ι δ ι κ έ ς ε π ι σ τ ή μ ε ς π. χ. τη φ υ σ ικ ή ν ε ί ν α ι π ι ο σ τ ε ν ά δ ε μ έ ν ο μ ε τα π ρ ο β λ ή μ α τ α κ α ι τ ι ς θ ε ω ρ ί ε ς που σ υ ζ η τ ο ύ ν τ α ι απ ό τ ο υ ς φ ιλ ο σ ό φ ο υ ς π α ρ ά μ ε τ ι ς θ ε ω ρ ί ε ς τ η ς ε ι δ ι κ ή ς ε π ισ τ ή μ η ς,α π ό τ η ν ο π ο ία ε ν έ κ υ ψ ε Σ χ ε τ ι κ ά μ ε τ ο ν π ρ ο σ δ ιο ρ ισ μ ό α υ τ ό τ ο υ φ ιλ ο σ ο φ ικ ο ύ π ρ ο β λή μ α το ς θ α μ π ο ρ ο ύ σ α ν ν α γ ί ν ο υ ν ο ρ ι σ μ έ ν ε ς π α ρ α τ η ρ ή σ ε ι ς Η φ ιλ ο σ ο φ ία -π ο υ α σ χ ο λ ε ί τ α ι μ ε τ ο 'κ α θ ό λ ο υ - π ρ ο ϋ π ο θ έ τ ε ι β έ β α ια ω ς ε π ί τ ο π λ ε ίσ τ ο ν τη γνώ ση των π ο ρ ισ μ ά τ ω ν των ε ι δ ι κ ώ ν ε π ισ τ η μ ώ ν,ό χ ι όμως π ά ν το τ ε κ α ι σ ε λ ε π τ ο μ έ ρ ε ι ε ς, δ ι ό τ ι σ τ η ν π ε ρ ίπ τ ω σ η α υ τή θ α -;ήταν α π ρ ό σ ιτ η σ τ ο υ ς μη ε ι δ ι κ ο ύ ς. Δ ε δ ο μ έ ν ο υ μ ά λ ισ τ α ό τ ι ο ι ε ι δ ι κ ό τ η τ ε ς ε ί ν α ι π ο λ λ έ ς θ α μ π ο ρ ο ύ σ α ν μ ό ν ο ο ι ε ι δ ι κ ο ί ν α φ ιλ ο σ ο φ ή σ ο υ ν σ τ α π ρ ο β λή μ α τα τ η ς ε π ι σ τ ή μ η ς τ ο υ ς κ α ι σ ε τ ί π ο τ ε ά λ λ ο. Ο ι μη ε ι δ ι κ ο ί δ ε ν θα ήτα ν σ ε θ έ σ η ν α τ ο κ ά μ ο υ ν. Η ι σ τ ο ρ ί α ω σ τό σ ο του φ ιλ ο σ ο φ ικ ο ύ σ τοχασμού έ χ ε ι δ ε ί ξ ε ι ό τ ι κ α ι ά νθρω π ο ι χ ω ρ ίς ε ι δ ι κ έ ς γ ν ώ σ ε ις εφ ιλ ο σ ό φ η σ α ν μ ε μ ε γ ά λ η ε π ι τ υ χ ί α. 0 Σ ω κ ρ ά τ η ς γ ι α π α ρ ά δ ε ιγ μ α,π α ρ ό λ ο που δ ε ν ή ξ ε ρ ε γρ α φ ή κ α ι α ν ά γ ν ω σ η,θ ε μ ε λ ίω σ ε ο υ σ ι α σ τ ι κ ά τη φ ιλ ο σ ο φ ία κ α ι υ π ή ρ ξε α ν α μ φ ίβ ο λ α έ ν α ς απ ό τ ο υ ς κ ο ρ υ φ α ίο υ ς φ ιλ ο σ ό φ ο υ ς τβκγ α ι ώ ν α ν Ά λ λ ω σ τ ε ο ι π η γ έ ς τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς δ ε ν π ε ρ ι ο ρ ί ζ ο ν τ α ι σ ε σ τ ε ν ά ε π ισ τ η μ ο ν ικ ά π λ α ί σ ι α, α λ λ ' ε κ τ ε ί ν ο ν τ α ι σ ε π ο λ ύ ε υ ρ ύ τ ε ρ α. Α υ τ έ ς ε ί ν α ι ο θ α υ μ α σ μ ό ς, η α μ φ ι β ο λ ί α,ο ι ο ρ ι α κ έ ς κ α τ α σ τ ά σ ε ι ς,η α π ο τ υ χ ί α,η ε π ι κ ο ι ν ω ν ί α, κ.ά. Α π ο κ τ ο ύ μ ε σ υ ν ε ίδ η σ η τ η ς α π ο τ υ χ ία ς μ α ς μ ε τ η ν ε μ π ε ι ρ ί α των ο ρ ια κώ ν κ α τ α σ τ ά σ ε ω ν,π ο υ ε ί ν α ι : ο θ ά ν α τ ο ς,τ ο τ υ χ α ί ο,η ε ν ο χ ή κ α ι η ανοαράλεια τ ο υ κ ό σ μ ο υ 0 Π όπ π ερ σ τ η ν π ρ ο σ π ά θ ε ιά τ ο υ ν α ο ρ ί σ ε ι τ η ν υφή ε ν ό ς φ ιλ ο σ ο φ ι κ ο ύ π ρ ο β λ ή μ α τ ο ς κ α τ α λ ή γ ε ι σ τ ο σ υ μ π έ ρ α σ α ό τ ι α υ τ ό σ υ ν δ έ ε τ α ι π ε ρ ι σ σ ό τ ε ρ ο μ ε τ α π ρ ο β λ ή μ α τ α κ α ι τ ι ς θ ε ω ρ ί ε ς που σ υ ζ η τ ο ύ ν ο ι φ ιλ ό σ ο φ ο ι. Γ ε ν ν ά τ α ι ω σ τό σ ο ε ύ λ ο γ α το ερ ώ τη μ α π ο ια ε ί ν α ι α υ τ ά τ α π ρ ο β λή μ α τα κ α ι ο ι θ ε ω ρ ί ε ς. Π ρ ο ϋ π ο τ ίθ ε τ α ι δ η λα δ ή ό τ ι γ ν ω ρ ίζ ο μ ε ε κ των π ρ ο τ έ - ρων τ ι ε ί ν α ι φ ιλ ο σ ο φ ικ ό π ρ ό β λ η μ α κ α ι τ ι φ ιλ ο σ ο φ ικ ή θ ε ω ρ ία κ α ι ό τ ι ξ έ ρ ο μ ε α υ τ ό π ου π ρ ο σ π α θ ο ύ μ ε ν α β ρ ο ύ μ ε,ο δ η γ ο ύ μ ε ν ο ι έ τ σ ι σ ' έ ν α σ χ ή -

9 .;.? ' μα πρω θύστερο κ ι έ ν α φαύλο κ ύ κ λ ο Μήπως έ ν α π ρόβλημα λ έ γ ε τ α ι φ ι λο σ ο φ ικ ό γ ι α μόνο το λό γο ό τ ι σ υ ζ η τ ε ίτ α ι από φ ιλ ο σ ό φ ο υ ς? Ο ύ τε α υ τό μ π ο ρ εί ν α α π ο τ ε λ έ σ ε ι κ ρ ι τ ή ρ ι ο,γ ι α τ ί α φ εν ό ς μ ε ν ο ι φ ιλ ό σ ο φ ο ι δεν κ α τ α π ιά ν ο ν τ α ι μ ό νο μ ε φ ιλ ο σ ο φ ικ ά π ρ ο β λή μ α τα,α φ ο ύ ε ν δ έ χ ε τ α ι ν α έ χουν κ α ι ε ι δ ι κ έ ς γ ν ώ σ ε ις σ * έ ν α ν τ ο μ έα ( π. χ. σ τ η ν ι σ τ ο ρ ί α,φ υ σ ι κ ή, φ ιλ ο λ ο γ ία ),α φ ετ έ ρ ο υ δε άνθρω ποι που δ ε ν ε ί ν α ι φ ιλ ό σ ο φ ο ι μπ ορούν να α ν τ ιμ ε τ ω π ίσ ο υ ν ε ξ ί σ ο υ κα λά φ ιλ ο σ ο φ ικ ά π ρ ο β λ ή μ α τ α,χ ώ ρ ια που μπορούν να εγ ερ θ ο ύ ν έ ν τ ο ν ε ς α μ φ ισ β η τ ή σ ε ις γ ι α το π ο ιο ι μπ ορούν ν α φ έ ρουν δ ικ α ιο λ ο γ η μ έ ν α τον τ ίτ λ ο του φ ιλ ό σ ο φ ο υ. Κ α ι σ τ ι ς δύο π ε ρ ι π τ ώ σ εις ο δηγο ύμαστε σ ε α δ ιέ ξ ο δ ο. Α λ λ ο ς τρόπος π ρ ο σ έ γ γ ισ η ς σ τ ο ν π ρ ο β λ η μ α τ ισ μ ό ε ί ν α ι κ α ι ο α κ ό λ ο υ θ ο ς. Έ ν α από τα ερ ω τή μ α τα,π ο υ η ί δ ι α η φ ιλ ο σ ο φ ία θ έ τ ε ι σ τ ο ν εα υ τό τ η ς κ α ι που α π ο τ ε λ ε ί ο υ σ ιώ δ ε ς σ τ ο ι χ ε ί ο γ ι α τον π ρ ο σ δ ιο ρ ισ μ ό τη ς ο υ σ ία ς τ η ς, ε ί ν α ι α ν κ α ι πώς α υ τή ε ί ν α ι δ ιδ α κ τ ή. Τ ο ερώ τη μα I αυτό ε ί χ ε θ έ σ ε ι κ α ι ο Σω κράτης γ ι α τ η ν α ρ ε τ ή,σ τ ο ο π ο ίο β έ β α ια ε ίχ ε I 2 9! α π α ιτ ή σ ε ι α ρ ν η τ ικ ά : η α ρ ε τ ή δ ε ν ε ί ν α ι δ ιδ α κ τ ή. Π ρ έ π ε ι ν α π ρ ο - ί σ τ ε θ ε ί εδώ δ ι ε υ κ ρ ι ν ι σ τ ι κ ά ό τ ι μ ι α δ ιδ α σ κ α λ ία ε ί ν α ι ε π ιτ υ χ ή ς σ τ ο ι βαθμό που το π ε ρ ιε χ ό μ ε ν ό τ η ς γ ί ν ε τ α ι κτή μ α το υ μ α θ η τ ή. Μ ια α π ο δ ο - ι j τ ικ ή δ ιδ α σ κ α λ ία δηλαδή σ υ ν ε π ά γ ε τ α ι αφ ομοίω ση ε κ μ έ ρ ο υ ς του μ α θ η τή - ε κ τ ό ς β έ β α ια κ α ι σ υ ν τ ρ έχ ο υ ν ά λ λ ο ι π α ρ ά γ ο ν τ ες π έρ α από τη θ έ λ η σ η 1 κ α ι τ ι ς δ υ ν ά μ ε ις του δ α σ κ ά λ ο υ -,δ ια φ ο ρ ε τ ικ ά ε ί ν α ι μ ά τ α ιη κ α ι α ν ω -! ο ε λ ή ς. Γ ι α τον π ρ ο β ληματισ μ ό α υ τ ό θ α π α ρ ο υ σ ια σ τ ο ύ ν εδώ ο ι α π ό φ ε ις! του Χ ά ν τ,τ ο υ Ε γ έ λ ο υ κ α ι του j 0 Κάντ π ρ ο σ π α θ εί ν α δ ε ί ξ ε ι ό τ ι π ο τέ δ ε ν μ π ο ρ ε ί κ α ν ε ί ς ν α μ ά - ί θ ε ι τη φ ιλ ο σ ο φ ία " ε κ τ ό ς μ ό νο ισ τ ο ρ ικ ά '1 α υ τ ό,π ο υ τ ο π ο λ ύ -π ο λ ύ μ π ο -! ρ ε ί να μ ά θ ε ι, ε ί ν α ι να φ ιλ ο σ ο φ ε ί3? Ε τ ο χ ω ρ ίο α υ τό γ ί ν ε τ α ι δ ιά κ ρ ισ η j της Φ ιλ ο σ ο φ ία ς από το φ ιλ ό σ ο φ ε ίν. Με τον όρο " φ ιλ ο σ ο φ ία " ε ν ν ο ε ί τ α ι! εδώ μ ά λλο ν το π ε ρ ιε χ ό μ ε ν ό τ η ς,δ η λ α δ ή ο ι ι δ έ ε ς κ α ι τα φ ιλ ο σ ο φ ή μ α τ α σ τ ο χ α σ τ ώ ν,τ α ο π ο ία έ χ ο υ ν ήδη δ ια τ υ π ω θ ε ί σ ε π ρ ο φ ο ρ ικό ή γραπ τό λ ό -! γ ο,κ α ι τα ο π ο ία α νήκουν π ια σ τ η ν ισ τ ο ρ ία τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ί α ς.α ν τ ί θ ε τ α, " φ ιλ ο σ ο φ ε ίν " ε ί ν α ι η ζω ντα νή κ α ι παρούσα ε ν έ ρ γ ε ι α κ α ι δ ρ α σ τ η ρ ιό τη τα του π ν εύ μ α τ ο ς εδώ κ α ι τώ ρα. Έ τ σ ι η φ ιλ ο σ ο φ ία,δ η λ α δ ή το π ε ρ ιε - 1 χ ό μ εν ό τ η ς,δ ε ν ε ί ν α ι δ υ να τό ν ν α δ ι δ α χ τ ε ί κ α ι ν α γ ί ν ε ι α ν τ ι κ ε ί μ ε ν ο i μάθησης κα τά το ν Κ α ν τ,ε κ τ ό ς μ ό νο ισ τ ο ρ ικ ά δηλα δή κ α τ ά τ ο ν τρόπο ϊ που μ α θ α ίν ε ι κ α ν ε ίς τ η ν ισ τ ο ρ ία. Α ν τ ίθ ε τ α η φ ιλ ο σ ο φ ία ως ζω ντα νή

10 12 εκδήλω ση τ ο υ π νεύ μ α τ ο ς» δ η λ α δ ή ως π ν ε υ μ α τ ικ ή δ ρ α σ τ η ρ ιό τ η τ α, που ε ί ν α ι σ ε τ ε λ ε υ τ α ί α α νάλυ σ η το φ ιλ ο σ ο φ ε ίν,μ π ο ρ ε ί να γ ί ν ε ι α ν τ ι κ ε ί - Η δ ιά κ ρ ισ η που ε π ι χ ε ι ρ ή τ α ι εδώ από τ ο ν Κ ά ντ α ν ά μ εσ α στη φ ίλ ο - ξ σ ο φ ία κ α ι το φ ίλ ο σ ο φ ε ίν μ π ο ρ ε ί ν α ε ρ μ η ν ε υ θ ε ί μ ε το ν παραπάνω τρό π ο. Το ψ ο λ ο σ ο φ είν δηλα δή υ π ο δ η λώ νει π ν ε υ μ α τ ικ ή ε ν έ ρ γ ε ι α κ α ι δρασ τ η ρ ιό τ η τ α, ενώ φ ιλ ο σ ο φ ία ε ί ν α ι το α π ο τ έ λ ε σ μ α τ η ς ε ν έ ρ γ ε ι α ς α υ τ ή ς. * Σ υ ν ε π ώ ς,σ τ η ν πρώτη π ερ ίπ τω σ η δ η μ ιο υ ρ γ ε ίτ α ι δ υ ν α μ ικ ή ^ εν ώ σ τη ν δ ε ύ τ ερ η,σ τ α τ ι κ ή κ α τ ά σ τ α σ η. Η θ έσ η λ ο ιπ ό ν του Κ ά ν τ ε ί ν α ι ό τ ι μ π ο ρ εί κ α ν ε ί ς ν α μ ά θ ε ι μ ό νο ν α φ ιλ ο σ ο φ ε ί καθώ ς κ α ι ισ τ ο ρ ικ ά τ α φιλοσοφ ή μ α τα ά λλω ν σ τ ο χ α σ τ ώ ν,χ ω ρ ίς το τ ε λ ε υ τ α ί ο ν α σ υ ν ε π ά γ ε τ α ι κ α τ 4ανάγκη ό τ ι θ α ε ί ν α ι ε ξ ά ι τ ί α ς α υ το ύ κ α ι σ ε θ έσ η ν α τα δ ε ι μ ε κ ρ ιτ ι κ ό πνεύ-' μ α,ώ σ τ ε ν α ν ό ίξ ε.*. δ ιά λ ο γ ο μ α ζ ί τ ο υ ς. Εδώ θ α μπορούσε κ α ν ε ί ς ν α μ α θ α ίν ε ι κ α ν ε ί ς κ ρ ι τ ι κ ά - κ α ι ό χ ι απλώ ς ι σ τ ο ρ ικ ά - τα φ ιλοσοφ ήματα π α λ α ιο τ έρ ω ν ε π ο χ ώ ν,μ π ο ρ ε ί ν α υ π ο σ τ η ρ ιχ τ ε ί ό τ ι μ α θ α ίν ε ι φ ιλ ο σ ο φ ία, δ ι ό τ ι δ ε ν γ ί ν ε τ α ι π ά ντα απλή α π ο μ ν η μ ό ν ε υ σ η,α λ λ 'ε π ιχ ε ιρ ε ίτ α ι εγν>9** 1 τ ε κ α ι δ ιά λ ο γ ο ς μ 'α υ τ ά,τ α ο π ο ία δ ε ν α π ο δ έ χ ε τ α ι τυφ λά. Με το π ν εύ μα α υ τό η φ ιλ ο σ ο φ ία μ π ο ρ ε ί να δ ι δ α χ τ ε ί κ α ι ν α γ ί ν ε ι α ν τ ι κ ε ί μ ε ν ο μ ά θ η σ η ς, καθώ ς υ π ο σ τ η ρ ίζ ε ι κ α ι ο Έ γ ε λ ο ς. Η ε ξ ο ικ ε ίω σ η δηλαδή του μ α θητή μ ε τη φ ιλ ο σ ο φ ία δ η μ ιο υ ρ γ ε ί κ α λ ύ τ ε ρ ε ς π ρ ο ϋ π ο θ έ σ ε ις,γ ια να φ ιλ ο σ ο φ ή σ ε ι κ α ι ο ί δ ι ο ς. 0 Έ γ ε λ ο ς α ν α φ έ ρ ε τ α ι στη δ ιά κ ρ ισ η που ε π ικ ρ α τ ο ύ σ ε τη ν εποχή ίν του α ν ά μ εσ α σ ε φ ιλ ο σ ο φ ικ ά σ υ σ τή μ α τα κ α ι το ί δ ι ο το φ ίλ ο σ ο φ ε ίν. Κ α τά τη ν τ ό τ ε κρατο ύ σ α π α ιδ α γ ω γ ικ ή άποφη δ ε ν χ ρ ε ια ζ ό τ α ν να δ ιδ ά σ κ ε τ α ι το π ε ρ ιε χ ό μ ε ν ο τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς» ε π ε ιδ ή μ π ο ρ εί να μ ά θ ε ι κ α ν ε ις > φ ιλ ο σ ο φ ία κ α ι χ ω ρ ίς α υ τ ό. Η θ έσ η α υ τή δ ε ν β ρ ί σ κ ε ι σύμφωνο τον Eye λ ο,ο ο π ο ίο ς τη ν π α ρ ο μ ο ιά ζ ε ι μ ε το ν α τ α ξ ι δ ε ύ ε ι κ α ν ε ίς κ ι όλο να τ α ξ ι δ ε ύ ε ι,χ ω ρ ί ς ν α γ ν ω ρ ίζ ε ι τ ι ς π ό λ ε ις» τ α π ο τ ά μ ι α,τ ι ς χ ω ο ε ς,τ ο υ ς ανθρώ π ους κ. ά. που σ υ ν α ν τ ά σ το τ α ξ ί δ ι τ ο υ. Η άποφή χου α ν τ ίθ ε τ α ε ί ν α ι ό τ ι η δ ι α δ ικ α σ ί α ε ξ ο ι κ ε ίω σ η ς μ ε μ ι α γ εμ ά τ η π ε ρ ιε χ ό μ ε ν ο φ ι - ' λ ο σ ο φ ία α π ο λ ή γ ε ι συνήθω ς σ τη μ ά θ η σ η. Η φ ιλ ο σ ο φ ία π ρ έ π ε ι να δ ιδ α - ^ χ τ ε ι κ α ι ν α γ ί ν ε ι α ν τ ι κ ε ί μ ε ν ο μ ά θ η σ η ς όπως κ α ι κάθε ά λλη ε π ι σ τ ή μ η # τ

11 13 Μόνο ό τα ν γ ν ω ρ ίζ ε ι κ α ν ε ί ς π ό λ ε ις,π ο τ ά μ ια,α ν θ ρ ώ π ο υ ς,κ.ά. σ τ ο τ α ξ ί - 6 ι τ ο υ,μ π ο ρ ε ί ν α ι σ χ υ ρ ι σ τ ε ί ό τ ι τ α ξ ι δ ε ύ ε ι π ρ α γ μ α τ ικ ά. Μ α θ α ίν ε ι κ α ν ε ίς να σ κ έ φ τ ε τ α ι α φ η ρ η μ ένα μ ε το ν α σ κ έ φ τ ε τ α ι α φ η ρ η μ έν α. Πιστεύε ι ε π ίσ η ς ό τ ι η φ ιλ ο σ ο φ ία ε ί ν α ι θησα υ ρός μ ε δ ια μ ο ρ φ ω ν έν ο π ε ρ ι ε χ ό μ ε ν ο. Η δ ια θ έ σ ιμ η αυτή κ λ η ρ ο ν ο μ ιά μ π ο ρ ε ί κ α ι π ρ έ π ε ι ν α α π ο κ τ η θ ε ί με τη μ ά θ η σ η. 0 δ ά σ κ α λος κ α τ έ χ ε ι το π ε ρ ιε χ ό μ ε ν ο τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς κ α ι το σ κ έ φ τ ε τ α ι π ρ ο η γ ο υ μ έν ω ς,εν ώ ο ι μ α θ η τ έ ς.τ ο σ κ έ φ τ ο ν τ α ι μ ε τ ά 3? Υ π ο σ τ η ρ ίζ ε ι δηλα δή ό τ ι η δ ιδ α σ κ α λ ία τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς δ ε ν ε ί ν α ι π ερ ιττή κ α ι ά χρ η σ τη α λ λ * α π ε ν α ν τ ία ς χ ρ ή σ ιμ η κ α ι α ν α γ κ α ία γ ι α τ η ν ε κ μ ά θηση τ η ς. 0 Έ γ ε λ ο ς έ χ ε ι δ ί κ ι ο σ τ ο ν ισ χ υ ρ ισ μ ό το υ ό τ ι μ ε το ν α σ κ έ φ τ ε τ α ι κ α ν ε ίς α φ η ρ η μ ένα μ α θ α ί ν ε ι να α κ έ φ τ ε τ α ι α φ η ρ η μ έν α,δ η λ α δ ή φ ι λ ο σ ο φ ικ ά. Αυτή ε ί ν α ι σκέψ η του Α ρ ισ τ ο τ έ λ η,σ ύ μ φ ω ν α μ ε τ η ν ο π ο ία α π ο κτούμε τ ι ς α ρ ε τ έ ς,α φ ο ύ ε ν ε ρ γ ή σ ο υ μ ε π ρ ο η γ ο υ μ έν ω ς. Α υ τά που ξ έ ρ ο μ ε να κά νο μ ε τα μάθαμε κ ά ν ο ν τ ά ς τ α,ό π ω ς γ ι α π α ρ ά δ ε ιγ μ α ο ικ ο δ ο μ ώ ν τ α ς γ ί ν ε τ α ι κ α ν ε ί ς ο ικ ο δ ό μ ο ς κ α ι π α ίζ ο ν τ α ς κ ιθ ά ρ α γ ί ν ε τ α ι κ ιθ α ρ ισ τ ή ^? Αυτό σ η μ α ίν ε ι σ τ η ν π ρ ο κ ε ιμ έ ν η π ερ ίπ τω σ η ό τ ι φ ιλοσοφ ώ ντα ς μ α θ α ί ν ε ι κ α ν ε ίς να φ ιλ ο σ ο φ ε ί. Π ρ έπ ει ω στόσο ν α ε ξ ε τ α σ τ ε ί κατά πόσο η εκ μ ά θ η σ η κ α ι μ ε λ έ τ η xxoj φ ιλοσοφ ημάτω ν διαφ όρω ν εποχώ ν σ υ ν ισ τ ά α ν α γ κ α ία κ α ι επ α ρ κή π ροϋπ ό θ εσ η του φ ίλ ο σ ο φ ε ίν. Ά ν ή τ α ν επ α ρ κ ή ς π ρ οϋπ όθεση,θ α έ π ρ ε π ε ό λ ο ι ό σ ο ι μ α θ α ίν ο υ ν ισ τ ο ρ ικ ά τη φ ιλ ο σ ο φ ία ^να ε ί ν α ι σ ε θ έ σ η κ α ι ν α φ ιλ ο σ ο φ ή σ ο υ ν, πράγμα που δ ε ν ε π ιβ ε β α ιώ ν ε τ α ι από τ α π ρ ά γ μ α τ α. 'Α ρ α επ α ρ κ ή ς προϋπ όθεση δ ε ν μ π ο ρ ε ί ν α ε ί ν α ι. Αν ή τ α ν α ν α γ κ α ία π ρ ο ϋ π ό θ εσ η, θα έπ ρ επ ε μ ό νο ό σ ο ι έ χ ο υ ν μ ά θ ε ι κ α ι α π ο μ ν η μ ο ν ε ύ σ ε ι φ ιλ ο σ ο φ ή μ α τ α άλλω ν στοχαστώ ν ν α μπ ορούν ν α φ ιλ ο σ ο φ ή σ ο υ ν. Κ ι α υ τ ό ς ο ό ρ ο ς ε ί ν α ι δύσκολο να ε π ιβ ε β α ιω θ ε ί από τ α π ρ ά γ μ α τ α,δ ιό τ ι ε ί ν α ι δ υ ν α τό ν α φ ι λοσοφ ή σ ει κ ά π ο ιο ς που δ ε ν έ χ ε ι ι δ ι α ί τ ε ρ η ε ν α σ χ ό λ η σ η μ ε τη φ ιλ ο σ ο φ ία κ α ι δ ε ν έ χ ε ι δ ι δ α χ τ ε ί ισ τ ο ρ ία τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς. Δ εν ε ί ν α ι λ ί γ ο ι ο ι ε ρ ε υ ν η τ έ ς ε ιδ ικ ώ ν ε π ισ τ η μ ώ ν,ο ι ο π ο ίο ι μ ε τη μ α κ ρ ο χ ρ ό ν ια κ α ι εντατ ικ ή εν α σ χ ό λ η σ η το υ ς μ ε το σ χ ε τ ι κ ό ε π ισ τ η μ ο ν ικ ό α ν τ ι κ ε ί μ ε ν ο ά ρ χ ι σαν να Φ ιλ ο σ ο φ ο ύ ν,χ ω ρ ίς γ ι ' α υ τ ό η φ ιλ ο σ ο φ ία τ ο υ ς ν α ε ί ν α ι υ π ο δ ε έ σ τερ η από ε κ ε ί ν η άλλω ν σ τ ο χ α σ τ ώ ν. Φ α ίν ε τ α ι σ υ νεπ ώ ς ό τ ι μ π ο ρ ε ί κ α ν ε ί ς ν α μ ά θ ε ι ν α φ ιλ ο σ ο φ ε ί,χ ω ρ ίς ν α χ ρ ε ι ά ζ ε τ α ι οπω σδήποτε ν α έ χ ε ι μ ε λ ε τ ή σ ε ι τα φ ιλ ο σ ο φ ή μ α τ α άλλω ν σ τ ο χ α σ τ ώ ν. ε π ερ ίπ τ ω σ η που τ α

12 14 μ ε λ ε τ ή σ ε ι θα έ χ ε ι οπω σδήποτε κ ά π ο ιο ό φ ε λ ο ς,α φ ο ύ του δ ί ν ε τ α ι έ τ σ ι η ε υ κ α ι ρ ί α ν α γ ν ω ρ ίσ ε ι σ ε βά θος την έ ν ν ο ι α τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς κ α ι να μ ά θ ε ι το ν τ ρ ό π ο,μ ε τ ο ν ο π ο ίο ά λ λ ο ι έ χ ο υ ν φ ιλ ο σ ο φ ή σ ε ι,χ ω ρ ίς, β έ β α ια α υτή η επ ισ κ ό π η σ η κ α ι α π ο μ νημόνευ σ η τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς ν α π α ρ έ χ ε ι την εγ γ ύ η σ η ό τ ι ο σ υ γ κ ε κ ρ ιμ έ ν ο ς άνθρω πος θα μ ά θ ε ι δ ίχ ω ς ά λλο ν α φ ιλ ο σ ο φ ε ί, ν α κ α τ α σ τ ε ί δηλα δή ικ α ν ό ς ν α π ά ρ ε ι κ ρ ι τ ι κ ή στάση σ τα φ ιλ ο σ ο - φ ήματα α υ τά κ α ι ν α δ ώ σ ει τη δ ικ ή του φ ιλ ο σ ο φ ία. *Κι αυτό ε κ τ ό ς των άλλω ν α υ τ ό ς που δ ιδ ά χ τ η κ ε κ α ι μ ε λ έ τ η σ ε τα φ ιλοσοφ ήματα μ εγά λω ν δ ια ν ο τ ίτ ώ ν γ ι α τ ί ο φ ε ίλ ε ιπ α ρ ά λ λ η λ α -κα θ ώ ς ορθά π α ρ α τηρεί ο Πόππερ - ν α γ ν ω ρ ί ζ ε ι κ α ι τα ε π ισ τ η μ ο ν ικ ά π ροβλήματα της ε π ο χ ή ς, 3 4 σ τ η ν ο π ο ία α ν ή κ ε ι ο φ ιλ ό σ ο φ ο ς που μ ε λ ε τ ά Πάντως το θ ε τ ι κ ό σ τ ο ι χ ε ί ο σ τ η ν άποψη του Έ γ ε λ ο υ έ γ κ ε ι τ α ι στο ό τ ι θ ε ω ρ ε ί χ ρ ή σ ιμ η τη δ ιδ α σ κ α λ ία των φ ιλοσοφ ημάτω ν μεγάλω ν σ τοχα σ τ ώ ν,π ο υ ε ί ν α ι α ν α γ κ α ί α,γ ι α ν α α ν ο ί ξ ε ι κ α ν ε ί ς δ ιά λ ο γ ο μ 'α υ τ ά,π ρ ά γ μα που α π ο τ ε λ ε ί έ ν α δρόμο του φ ιλ ο σ ο φ ε ίν, 0 Ν τ ιο ύ ι πολύ ορθά παρ α τ η ρ ε ί ό τ ι κ α ν ε ί ς δ ε ν μ π ο ρ ε ί ν α μ ά θ ε ι τον ά λ λ ο πως ν α σ κ έ φ τ ε τ α ι. Ω σ τ ό σ ο,ο ι δ ιά φ ο ρ ο ι τ ρ ό π ο ι που ο ι άνθρω π οι σ κ έ φ τ ο ν τ α ι μπορούν π ε ρ ιγ ρ α φ ο ύ ν σ τ ι ς γ ε ν ι κ έ ς τ ο υ ς γ ρ α μ μ έ ς κ α ι ν α δ ιδ α χ τ ο ύ ν. να Ό λ ο ι ο ι τ ρ ό π ο ι του σ κ έ π τ ε σ θ α ι δ ε ν ε ί ν α ι κ α τ ά τη ν άποψή του ο ι ί δ ι ο ι,α λ λ ά δ ια φ ο ρ ο π ο ιο ύ ν τ α ι. 0 μ α θ η τ ή ς μ π ο ρ ε ί έ τ σ ι ν α π ρ ο σ α ρ μ ό σ ει το 3 6 το υ τρόπο μ ε τ ο ν κ α λ ύ τ ε ρ ο,ώ σ τ ε ν α β ε λ τ ιω θ ε ί. Π ρ ο β λ η μ α τ ικ ό ς κ α ι α μ φ ισ β η τ ο ύ μ εν ο ς ε π ίσ η ς ε ί ν α ι κ α ι ο δ ικ ό ρ ό λο ς το υ φ ιλ ο σ ό φ ο υ. 0 Πόππερ γ ι α π α ρ ά δ ε ιγ μ α π ι σ τ ε ύ ε ι π ω ς,α υ τ ό ς έ γ κ ε ι τ α ι π ε ρ ισ σ ό τ ε ρ ο σ τ ο μ ώ ν ο ν τ α ι παρά ν α τ ί θ ε ν τ α ι προβλήματα,όπ ω ς τ ι ε ί ν α ι φ ιλ ο σ ο φ ία. Α κόμα κ α ι μ ι α α ν ε π ιτ υ χ ή ς π ρ ο σ π ά θ εια γ ια τη λύση τ ο υ ς - α ν α υτή γ ί ν ε ι μ ε ε ν τ ιμ ό τ η τ α κ α ι α π ο φ α σ ισ τ ικ ό τ η τ α - ε ί ν α ι κατά τη ν άποψή του π ιο α π ο δοττκή. παρά η σ υ ζή τη σ η γ ι α το τ ι ε ί ν α ι ε π ισ τ ή μ η ή τ ι ε ί ν α ι φ ιλ ο σ ο φ ία. Το ά το μ ο φ ιλ ο σ ο φ ε ί π ε ρ ισ σ ό τ ε ρ ο, ό τα ν π ρ ο σ π α θ εί ν α λ ύ ν ε ι φ ιλ ο σ ο φ ικ ά π ροβλήματα παρά όταν 3 8 γ ι α θ έ μ α τ α όπως τ ι ε ί ν α ι φ ιλ ο σ ο φ ία. σ υ ζη τ ά Σ τ ι ς θ ε ω ρ ή σ ε ις α υ τ έ ς του Πόππερ θα μπορούσε κ α ν ε ί ς να α ν τ ιπ α - ρ α τ η ρ ή σ ε ι ό τ ι το ν α σ υ ζ η τ ε ί κ ά π ο ιο ς γ ι α τη ν ο υ σ ία τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς προσπαθώ ντας ν α δ ώ σ ει ο ρ ισ μ ό κ α ι ν * α π ο σ α φ η ν ίσ ε ι την έ ν ν ο ιά τ η ς ε ί ν α ι φ ιλ ο σ ο φ ικ ό π ρ ό β λ η μ α. Η ί δ ι α η φ ιλ ο σ ο φ ία γ ί ν ε τ α ι δηλαδή εα υ τ ό τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ικ ό π ρόβλημα^? Συ νεπ ώ ς η απάντηση στο παραπάνω σ τον

13 ερώ τημα θα ε ί ν α ι Φ ιλ ο σ ο φ ικ ή 1*? 0 Σω κράτης ήτα ν ε κ ε ί ν ο ς που έ θ ε σ ε γ ι α πρώτη φορά σ τ η ν ι σ τ ο ρ ία του φ ιλ ο σ ο φ ικ ο ύ σ τοχα σ μ ο ύ τ η ν ερώ τηση γ ι α το τ ι ε ί ν α ι α ρ ε τ ή κ α ι προσπαθούσε να δ ώ σ ει έ ν α ν γ ε ν ι κ ό ο ρ ισ μ ό. Έ τ σ ι ο Α ρ ισ τ ο τ έ λ η ς λ έ ε ι ό τ ι δ ί κ α ι α θα μπορούσαν ν α α π οδοθούν σ τ ο Σω κράτη δύο π ρ ά γ μ α τ α : σ ι ε π α γ ω γ ικ ο ί λ ό γ ο ι κ α ι ο ι γ ε ν ι κ ο ί ο ρ ι σ μ ο ί 141 Α κόμα κ α ι σ ή - 2 μ έρ α ο ο ρ ισ μ ό ς ε ξ α κ ο λ ο υ θ ε ί ν α α π ο τ ε λ ε ί φ ιλ ο σ ο φ ικ ό π ρ ό β λη μ α, Σ υ νεπώ ς η δ ιά κ ρ ισ η α υ τή α ν ά μ εσ α σ τ ο τ ι ε ί ν α ι φ ιλ ο σ ο φ ία κ α ι τ ι φ ι λ ο σ ο φ ικ ά π ροβλήματα δ ε ν ε υ σ τ α θ ε ί,ε π ε ι δ ή τ ο ερώ τημα γ ι α τη φ ιλ ο σ ο φ ία ε ί ν α ι φ ιλ ο σ ο φ ικ ό πρόβλημα. Απομέλει α κό μ α να ε ξ ε τ α σ τ ε ί το δ ε ύ τ ε ρ ο σ κ έ λ ο ς το υ ισ χ υ ρ ισ μ ο ύ τ ο υ,δ η λ α δ ή κ α τά πόσο α π οστολή του φ ιλ ο σ ό φ ο υ ε ί ν α ι ν α λ ύ ν ε ι ή τουλ ά χ ισ τ ο ν α π ρ ο σ π α θ εί ν α λ ύ ν ε ι π ρ ο β λ ή μ α τ α. Τ ο ερώ τημα α υ τ ό σ υ ν δ έ ε τ α ι μ ε το γ ε ν ικ ό τ ε ρ ο ερώ τημα α ν ο ι α π α ν τ ή σ ε ις σ τη φ ιλ ο σ ο φ ία μ π ο ρούν ν α ε ί ν α ι ο ρ ι σ τ ι κ έ ς κ α ι τ ε λ ε ι ω τ ι κ έ ς. Σ τ η φ ιλ ο σ ο φ ία ο ι α π α ν τ ή σ ε ι ς δ ε ν ε ί ν α ι ο ρ ι σ τ ι κ έ ς κ α ι α π ό λ υ τ ε ς σ τ ο βαθμό που ε ί ν α ι σ τ η ν ε π ισ τ ή μ η. Κατά το Ρ ά σ σ ελ φ ιλ ο σ ο φ ία ε ί ν α ι η τ έ χ ν η το υ λ ο γ ικ ο ύ σ υ μπ ερ α σμού14? Τ α σ υ μ π ερ ά σ μ α τα όμως σ τ η ν φ ιλ ο σ ο φ ία δ ε ν έ χ ο υ ν π ά ν τα γ ε ν ικ ή ι σ χ ύ,σ ε α ν τ ίθ ε σ η μ ε τ ι ς θ ε τ ι κ έ ς ε π ισ τ ή μ ε ς,ό π ο υ η γνώ ση ε ί ν α ι ως ε π ί τ ο π λ ε ισ τ ό ν υ π ο χ ρ εω τ ικ ή κ α ι γ ε ν ι κ ά α ν α γ ν ω ρ ισ μ έ ν η. Στη φ ιλ ο σ ο φ ία δ ε ν υ π ά ρ χ ε ι π ά ντα ο μ ο φ ω νία γ ι α έ ν α σ υ μ π έρ α σ μ α,α φ ο ύ η πολυφ ω νία ε ί ν α ι έ ν α από τα χ α ρ α κ τ η ρ ισ τ ικ ά τ η ς γ ν ω ρ ίσ μ α τ α. Α υ τό ίσ ω ς ν α ο φ ε ίλ ε τ α ι σ τη φύση τ ο υ α ν τ ι κ ε ι μ έ ν ο υ τ η ς. Έ τ σ ι έ χ ο υ ν α ν α π τ υ χ θ ε ί δ ιά φ ο ρ α φ ιλ ο σ ο φ ικ ά ρ ε ύ μ α τ α,κ α τ ά τ α ο π ο ία γ ί ν ε τ α ι δ ια π ρ α γ μ ά τ ευ σ η του ί δ ι ο υ π ρ ά γ μ α το ς α λ λ ά μ ε δ ια φ ο ρ ε τ ικ ή ο π τ ικ ή γ ω ν ία κ ά θ ε φ ορά. Ο ι λ ύ σ ε ι ς κ α ι α π α ν τ ή σ ε ις ε ν ό ς ρ ε ύ μ α τ ο ς ε ί ν α ι σ υ ν επ ώ ς πολλ έ ς Φ ορές δ ια φ ο ρ ε τ ικ έ ς,α π ό ε κ ε ί ν ε ς ε ν ό ς ά λ λ ο υ,μ ε π ε ι σ τ ι κ ή ε π ι χ ε ι ρ η μ α τ ο λ ο γ ία κ α ι από τ ι ς δύο π λ ε υ ρ έ ς. Έ τ σ ι ε π ιχ ε ιρ & τ α ι κ ά θ ε φορά δ ια φ ο ρ ε τ ικ ή θεώ ρηση τ η ς π ρ α γ μ α τ ικ ό τ η τ α ς,κ α ι α ν α π τ ύ σ σ ε τ α ι μ ι α γ ν ή σ ι α δ ι α λ ε κ τ ικ ή.. Αν όμως γ ι α κάθε ερώ τημα π ο λ λ έ ς δ ι α φ ο ρ ε τ ικ έ ς λ ύ σ ε ι ς ε ί ν α ι δ υ ν α τ έ ς ^χω ρίς ωστόσο κ α μ ιά α π 'α υ τ έ ς ν α μ π ο ρ ε ί ν α δ ι ε κ δ ι κ ή σ ε ι γ ι α λ ο γ α ρ ια σ μ ό τ η ς τ η ν α λ ή θ ε ια,ώ σ τ ε ν α α π ο ρ ρ ίφ θ ο ύ ν ο ι ά λ λ ε ς α π α ν τ ή σ ε ις ως λ α θ ε μ έ ν ε ς,τ ό τ ε ε ύ λ ο γ α δ η μ ιο υ ρ γ έ ίτ α ι η α π ο ρ ία,τ ι σ η μ α σ ία μπ ο ρ ε ί ν α έ χ ε ι π ια η α π ά ν τ η σ η,π ο υ σ ε π ο λ λ έ ς π ε ρ ιπ τ ώ σ ε ις δ ε ν υ π ά ρ χ ε ι

14 16 κ α ν, -όπω ς γ ι ο π α ρ ά δ ε ιγ μ α σ τ ι ς σ ω κ ρ α τ ικ έ ς ε ρ ω τ ή σ ε ις. Ε τ σ ι α π ο β α ίν ε ι π ρ ο β λ η μ α τ ικ ό κ α ι α μ φ ίβ ο λ ο αν μ π π ρ εί ν α κ α θ ο ρ ισ τ ε ί ο ρ ό λ ο ς του φ ιλο σ ό φ ο υ μ ε βόση ε ί τ ε τη λύση ε ί τ ε τη ν απάντηση σ τ α ε κ ά σ τ ο τ ε π ρ ο κύ π το ντα π ρ ο β λ ή μ α τα Μ ια κ α ι δ ε ν υ π ά ρ χ ει μον ο σ ή μ α ντη απ άντηση γ ι α κ ά θ ε π ρ ό β λη μ α, ο ρ θ ό τ ερ ο ν α ο ρ ι σ τ ε ί η φ ιλ ο σ ο φ ία μ ε βάση την ερώ τη ση4 ^. Ε ρ γ ο συνεπ ώ ς του φ ιλοσόφ ου ε ί ν α ι μ ά λ λ ο ν ν α θ έ τ ε ι παρά ν α ύ ν ε ι π ρ ο β λήματα Η φ ιλ ο σ ο φ ία δ ε ν μ π ο ρ ε ί ν α ^ π ο ν τ ά ρ ε ι* σ τ ι ς ε π ι τ υ χ ί ε ς τ η ς 46 Αυτή ε ί ν α ι ένα ε κ τ ε ν έ ς κ α ι α π ρ ο σ δ ιό ρ ισ τ ο θ έ μ α, αφού σ υ ν εχ ώ ς α λ λ ά ζ ε ι μ ορφ ές* ε ί ν α ι έ ρ ε υ ν α, κ υ ν ή γ ι (Θ ή ρ α ) α ν α ζή τ η σ η που κ α τ α λ ή γ ε ι συνήθως σ τ η ν : α π ο ρ ία, όπως π ε ι σ τ ι κ ά έ δ ε ι ζ α ν ο Π λάτω ν, ο Α ρ ισ τ ο τ έ λ η ς, ο Π υ θ α γό ρ α ς4 κ α ι ο Πύρρων ο Η λ ε ίο ς 4. I

15 17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ I ΗΘΙΚΗ Κ Α Ι Π Ο Λ ΙΤΙΚ Η ΣΤΗΝ Π Α ΙΔ Ε ΙΑ n a p. 2 Π α ιδ α γ ω γ ικ ή Η θ ικ ή Μετά τ η ν έκ θ ε σ η των αρχών γ ι α την η θ ικ ή γ ε ν ι κ ά π ε ρ ιο ρ ί ζ ε τ α ι τώρα η δ ια π ρ α γ μ ά τ ευ σ η ε ι δ ι κ ά σ τ ο θ έμ α τ η ς π α ιδ ια γ ω γ ι- κ ή ς η θ ικ ή ς, που αφορά ά μ εσ α το φ α ιν ό μ ε ν ο τ η ς π α ι δ ε ί α ς. Η π α ι δα γω γική η θ ικ ή θ ε ω ρ ε ίτ α ι από την π λ ε ιο ν ό τ η τ α τω ννπ αιδα γω γώ ν μ ια σ χ ε τ ικ ά αυτοδύναμη ε ιδ ικ ό τ η τ α στα π λ α ίσ ια τ η ς γ ε ν ι κ ή ς π α ιδ α γ ω γ ικ ή ς, όπως ε ί ν α ι η π α ιδ α γ ω γ ικ ή α ν θ ρ ω π ο λ ο γ ία, η θ ε ω ρ ία των μορφωτικών αγαθών κ α ι ο ι ε π ισ τ ή μ ε ς που σ χ ε τ ί ζ ο ν τ α ι ά μ εσ α μ ε τ η ν π α ιδ α γ ω γ ικ ή ( β ι ο λ ο γ ί α, π α ιδ α γ ω γ ικ ή ψ υ χ ο λ ο γ ία, κ ο ι ν ώ ν ιο λ ο γ ί α ς τη ς π α ι δ ε ί α ς ) *. Εφ όσον η η θ ικ ή τ ί θ ε τ α ι σ τ η ν υ η η ρ ε ο ία τ η ς π α ιδ α γ ω γ ικ ή ς, ε ί ν α ι εύ λο γ ο ν α θ ε ω ρ ε ίτ α ι κλάδος τ η ς η π α ιδ α γ ω γ ικ ή η θ ι κ ή. Π α ρ ό μ ο ια τ ά ση υ π ά ρ χ ε ι κ α ι γ ι α κλάδους άλλω ν επ ισ τ η μ ώ ν που υ π η ρ ετ ο ύ ν ε π ίσ η ς την π α ιδ α γ ω γ ικ ή, όπως π α ιδ α γ ω γ ικ ή φ υ χ ο λ ο γ ία κ α ι η κ ο ι ν ω ν ιο λ ο γ ί α τη ς π α ι δ ε ί α ς. Ομως α μ φ ίσ θ η τ ε ίτ α ιι από τ ο υ ς ψ υ χ ο λ ό γ ο υ ς κ α ι κ ο ιν ω ν ιο λ ό γ ο υ ς α ν ο ι παραπάνω ε ι δ ι κ ό τ η τ ε ς ε ί ν α ι κ λ ά δ ο ι τ η ς ψ υ χ ο λ ο γ ία ς κ α ι κ ο ιν ω ν ιο λ ο γ ία ς α ν τ ί σ τ ο ι χ α η τ η ς π α ιδ α γ ω γ ικ ή ς. Ιτ η ν π ερίπ τω ση που ο ι ε ι δ ι κ ο ί κ λ ά δ ο ι των δια φ όρω ν ε π ισ τ η μ ώ ν αποσπασθούν από τ ι ς ε π ισ τ ή μ ε ς σ τ ι ς ο π ο ίε ς α ν ή κ ο υ ν α ρ χ ικ ά κ α ι προσαρ τηθούν σ ε ά λ λ ε ς ε π ισ τ ή μ ε ς που υ π η ρ ε τ ο ύ ν γ ό τ ε α ν α ρ ω τ ιέ τ α ι κ α ν ε ί ς δ ικ α ιο λ ο γ η μ έ ν α τ ι θα α π ο μ ε ί ν ε ι από τ ι ς ε π ισ τ ή μ ε ς από τ ι ς ο π ο ί ε ς αποσπάοθηκαν ο ι ε ι δ ι κ ό τ η τ ε ς. Μ ία απ άντηση που θα μ π ο ρ εο ύ σ ε να δ ο θ ε ί ε ί ν α ι ό τ ι θα μ ε ί ν ε ι γ ια π α ρ ά δ ειγ μ α η γ ε ν ικ ή η θ ικ ή, η γ ε ν ικ ή ψ υ χ ο λ ο γ ία, η γ ε ν ι κ ή κ ο ιν ω ν ιο λ ο γ ία, η γ ε ν ικ ή α ν θ ρ ω π ο λ ιγ ία κ. α. Γ ε ν ν ά τ α ι όμως ε ύ λ ο γ α το ερώ τημα πώς ε ί ν α ι δ υ ν α τό ν να υ π ά ρ ξ ε ι μ ία γ ε ν ι κ ή ε π ισ τ ή μ η χ ω ρ ίς να σ τ η ρ ί ζ ε τ α ι σ την ε π ιμ έ ρ ο υ ς π ρ α γ μ α τ ικ ό τ η τ α, δ η λ. χ ω ρ ίς ε ξ ε ι δ ι - κ ε ύ σ ε ι ς. Α ν α κ ύ π τ ε ι δ η λ. το β α σ ικ ό ερώ τημα πώς μ π ο ρ ε ί ν α υ π ά ρ χ ε ι το γ ε ν ι κ ό ( τ ο κ α θ ό λ ο υ *) χ ω ρ ίς ν α υ π ά ρ χ ε ι το ε ι δ ι κ ό * τ ό δ ε τ ί το υ Α ρ ισ τ ο τ έ λ η. _ Από τ η ν ά λ λ η π λευ ρ ά όμως α ν α ρ ω τ ιέ τ α ι κ α ν ε ί ς τ ι θα μ ε ί ν ε ι από την π α ιδ α γ ω γ ικ ή ε π ισ τ ή μ η, αν αωαιρεθσύν an αυτή σε ε π ι- μέρσυς ειδ ικό τη τες άλλων επιστημών, η παιδαγωγική ψυχολογία, η κοινω νιολογια της παιδείας κ.α. Το δίλημμα αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ό τι ο ι διαχω ρι- <λιοί αυτοί δεν ε ίν α ι αυστηροί και γίνονται απλώς γ ια μεθοδολογικούς λόγους, δεν έ χ ε ι δηλ. μεγάλη σημασία αν μ ια επ ι μέρους ειδικότητα ανήκει ση μ ια ή την άλλη επιστήμη, αοού αυτές δεν χωρίζονται στεγανά.

16 18 Η παιδαγωγική ηθική, δεν είναι, χωριστή ηθική, αλλά περιφερειακή ηθική, που προκύπτει από την εφαρμογή γενικών ηθικών κανόνων ο ένα ορισμένο πεδίο ενεργειώ ν. Μπορεί συνεπώς να συγκριθεί με άλλες επίσης περιφερειακές ηθικές, όπως την ιατρική ηθική, την δημοσιογραφική, την ηθική του δ ικα ίο υ, που ενσωματώνονται σ τ ις επιμέρσυς πρακτικές επ ιστήμες: την ιατρική, την πολιτική το δ ίκ α ιο, ; τη δημοσιογραφία κ.α., όπως ακριβώς η παιδαγωγική ηθική ενσωματώνεται οτην παιδαγωγική δίνοντας σ αυτήν τους σκοπούς και τους ηθικούς κανόν ε ς. α π ο την άποψη αυτή η παιδαγωγική ηθική όπως και ο ι άλλες περιφερειακές η θικές μπορούν να χαρακτηριστούν επαγγελματικές η θ ικ ές, επειδή θεμελιώνονται κατά την άσκηση του επαγγέλματος. Η παιδαγωγική ηθική δεν π εριο ρίζετα ι παιδαγωγού, όμως στα στενά επαγγελματικά όρια του αλλ επ εκ τ είν ετ α ι ακόμα και στους γ ο ν είς και σε κάθε είδους εκπ αίδευση, η οποία δεν αυστηρά επαγγελματική. Γ ια την παιδαγωγική ηθική-όπως και γ ια τ ις άλλες περιφ ερειακές η θ ικ έ ς - ι- σχύουν χατ αρχή ο ι γ ε ν ικ ο ί η θ ικο ί κανόνες που μ ια ηθική αναγωνρίζει ως υποχρεωτ ικ ο ύ ς. Πέρα απ αυτό, κάθε ηθική ε ίν α ι προσανατολισμένη σ ένα ιδ ια ίτερ ο χαρακτήρα εργασιών με ξεχωριστή υπευθυνότητα. Η υπευθυνότητα της παιδαγωγικής πράξης μπορεί υπευθυνότητα στον εκπαιδευόμενο. ονομαστεί ^ωριμότητα*, δηλαδή υπεύθυνη ανεξαρτησία, τωση, και Ο φ είλει να πρσχαλέσει Αυτή η υπευθυνότητα έ χ ε ι κατά το πλείστσν αυτοτέλεια και αυτσπραγμα1 την οποία ο φ είλ ει να αποκτήσει ο εκπαιδευόμενος κατά την πορεία της παιδαγωγικής πράξης κα ι ανάλυσης. Αυτό απ οτελεί ίσως μ ία από τ ις βασικές αποστολ ές της παιδαγωγικής επιστήμης. Η ωριμότητα συνεπάγεται γ ια τον εκπαιδευόμενο ένα χαρακτήρα και μ ία θέλεηση ικανή γ ια αυτοπροσδιορισμό, συνείδηση. δηλαδή μία ηθική Ο εκπαιδευόμενος ε ίν α ι μ ία προσωπικότητα και ό χι πράγμα και συνεπώς ως τ έτ ο ια πρέπει να αντιμετω πίζεται από το δάσκαλο. Ανάλογη επομένως οφείλ ε ι να ε ίν α ι και η εκπαίδευσή του. Κάθε προσπάθεια χειραγώγησης και τυφλής. υποταγής και υπακοής του εκπαιδευόμενου ε ίν α ι βασικό παιδαγωγικό αράλμα και αν α ν τ ιβ α ίν ει στην αρχή της παιδαγωγικής ευθύνης. Οταν ο παιδαγωγός διερευνά υπεύθυνα τ ις δημιουργικές ικανότητες του μαθητή του, αναλογίζεται τ ις ιδιαιτερότητές του και ταυτόχρονα αποκτά γνώση των πιθανοτήτων επ ιτυ χία ς και. των ορίων της δραστηριότητάς του, τότε γ ίνετα ι εμφανής ο ρόλος της παιδαγωγικής ανθρωπολογίας, που είν α ι μια γενετική θεωρία της δυνείδησης. Αυτή ε ίν α ι σε τελευταία ανάλυση μ ία πορεία από την ετερονομία στην αυτονομία των συνειδηαιακών αποφάσεων. Η μ ετ ά β α σ η όμως από την ε τ ε ρ ο ν ο μ ία 6 τ η ν α υ τ ο ν ο μ ία δ ε ν α π ο τ ε λ ε ί αλμα αλχά' μ ια '-όο νεχή ε ξ έ λ ι ξ η. * Το α π ο φ α σ ισ τ ικ ό σ τ ο ι χ ε ί ο τ η ς α υ τ ο ν ο μ ία ς δ ε ν έ γ κ ε ι τ α ι τόσο ο

17 ι 19.δημιουργία νέων αυθεντικών κανόνων όσο στον κριτικά έλεγχο των ι^6η υου- </ mi? l σταυένων. ' '> > :4 p. I Η ηθικά αγωγά ταυτίζεται συνάθως με το ζεκέρασμα του Φυσικού εγωισμού εκ μέσους του μαθητά.το οοθάτερο άμως θα άταυ ο δάσκαλος να εξηγά- : > σει οτο καιδί τα κοάνματα του δεν θα'κρεκε να κάνει και να το οδηγάσει ακά τον λάθος δοο'υο οτο σωστά.δεν κοέκει ακάυα να μ?,< διαφεύγει άτι κάθε ηθικά διακαιδπγώγηση έχει, κατά βάθος κοινωνικά χαρακτάρα.44 Η καιδαγωγικά υκευθυνάτητα οδηγεί σε μια θεωρία των καιδαγωγικών αρετών.η αρετά χρησιυοκοιείται εδώ με την αριστοτελικά έννοια ως μέσο δυο άκρων " ά το ύδιστο σημείο της ηθικης ενέργειας.σ τις εαιδαγωγικές αοετές συγκαταλέγονται και οι καρακάτω: η αυθεντία κου θεμελιώνεται στην κραγματικάτητα, ο ιαιδαγωγικάς έρωτας, η ιαιδαγωγικά δεζιάτητα,το καιδα- γωγικά χιούμορ και η καιδαγωγικά δικαιοσύνη. ' Αυθεντία ίου στηρίζεται στα ιράγματα σημαίνει άτι ο δάσκαλος ο ο εί- /. λει την νκεροχά του και τον δεσεάζοντά του οάλο λιγάτερο στην ηλικία του και εερισσάτερο στη γνώση των κραγμάτων ίου κατέχει και την οεοία κρο- σεαθεί να μεταδώσει στη νεολαία. Πδώ εσέτει να «οοστεθεί άτι δεν έχουν σημασία μάνο ο ι γνώσεις κου δια - *.;<**; θέτει ο δάσκαλος αλλά και π μεταβίβαση τους, αφού ο ιδιαίτεοος οάλος t ου /r ^ δασκάλου ε ίν α ι να μεσολαβάσει ανάμεσα στην ύλη και τον μαθητά ν '. > ' Αν ο δάσκαλος δεν καταφέρει να μεταδώσει γνώσεις στο μαθητά,αιοτυγχάνει ^ y στην ακοστολά του.ο Πλάτων ανακτύσσει διεξοδικό τον ιαιδαγωγικά έρωτα και ο Πεστκλάτσι την εαιδαγωγικά βγάκη. ' - Η ακούσια δικαιοσύνης υκοσκάκτει τα θεμέλια κάθε «αιδαγωγικάς συνε^-* γασίας.δικαιοσύνη μκορεί να σημαίνει άτι ο δάσκαλος συμκεοιφέρεταίγο όλους τους μαθητές του ομοιάνοοφα και χωρίς διακρίσεις «αφού αυτά είν α ι στην κυοιολεζία *5ιανεματικά* (υκάρχει βέβαια κατά τον Αριστοτέλη και το διορθωτικά δίκ α ιο).h δικαιοσύνη μκορεί να ε ίν α ι ε ίτ ε αριθμητικά ισ ό τητα είτε ισότητα κατ αναλογία.η «οώτη σημαίνει ότι όλα τα π α ιδιά έχουν ακάλυτως ίσα δικαιώματα για εκκαίδευση ανεξάρτητα ακό τ ις τνευματικές τους ικανότητες.1? δεύτεοη σημαίνει ότι ο ι ευφυέστεροι και εκιυελέστεοοι μαθητές έχουν δικαίωμα για ανώτεοη μόρφωση.εγείοεται λοιιάν το ερώ- ' τημα κοια ακό τις δύο ισότητες είνα ι ορθότερη και «οέκει συνεκως να α- κολουθάσει ένα κράτος στην εκκαιδευτικά του κολιτικά.οφείλει η συυκεριφοοά του δασκάλου να είωαι ίδια σ όλους τους μαθητές χωρίς ν» λαμβάνει w υκόθη του τ ις ατομικές διαφοοές τους; 4.+ * ' J # -. : * -, - ' *

18 20 Μπορούν ν α α π ο κτο ύ ν τα π α ιδ ιά το ί δ ι ο ε π ίπ ε δ ο μόρφωσης ή μήπως π α ί ζ ε ι σ η μ α ν τ ικ ό ρ ό λο σ τη δ ια φ ο ρ ο π ο ίη σ η τ ο υ ς η ιδ ιο σ υ γ κ ρ α σ ία κάθ ε α τ ό μ ο υ ; Η π α ιδ α γ ω γ ικ ή ε π ι δ ε ξ ι ό τ η τ α (Τ α κ τ ) μ π ή κε σ τ η ν π α ιδ α γ ω γ ικ ή σκέψ η γ ι α πρώτη φορά από τ ο ν Ερ β α ρ το κ α ι α ν τ ι σ τ ο ι χ ε ί σ τ η ν α ρ χ α ί ε λ λ η ν ικ ή λ έ ξ η *φ ρ ό ν η σ η *. Ε ί ν α ι δηλα δή μ ία π ρ α κ τ ικ ή ε υ ο υ ία γ ι α κ α θ η μ ε ρ ιν έ ς α π ο χ τ ή σ ε ις κ α ι σ η μ α ίν ε ι τη ν ικ α ν ό τ η τ α που μ π ο ρ εί ν α π ο κ τ ή σ ε ι κ α ν ε ί ς μ ε τη ν ά σ κηση ν α π ρ α γ μ α τ ο π ο ιε ί σ υ γ κ ε κ ρ ιμ έ ν ε ς π α ιδ α γ ω γ ικ έ ς α ξ ι ώ σ ε ι ς. Η α ρ ε τ ή αυτή μ π ο ρ ε ί να π έ σ ε ι σ ε δύο ά κ ρ α : α ) ν α ν ο μ ί ζ ε ι κ α ν ε ί ς ό τ ι μ π ο ρ ε ί ν α κ ά ν ε ι τα π άντα κ α ι β) να φ ο β ά τ α ι μήπως δ ε ν μ π ο ρ ε ί ν α κ ά ν ε ι τ ί π ο τ ε. Α λλη π α ιδ α γ ω γ ικ ή α ρ ε τ ή ε ί ν α ι το χ ιο ύ μ ο ρ, που η σ η μ α σ ία του δ ε ί χ τ η κ ε ; ι α πρώτη φορά από τ ο ν X. Νολ (Η. N 0 H L ). Το χ ιο ύ μ ο ρ ό ε ν ε ί ν α ι απλώς μ ια ε υ θ υ μ ία τ η ς ψ υ χ ή ς, α λ λ ά σ υ μ β ιβ ά ζ ε τ α ι ε ξ ίσ ο υ κ α λ ά κ α ι μ ε την δ υ σ θ υ μ ία, ε π ε ιδ ή έ χ ε ι ξ ε π ε ρ ά σ ε ι θ ε τ ικ ά το 'τ ρ α γ ικ ό Α υ τό χ α ρ α κ τ η ρ ίζ ε τ α ι α ν α π ό φ ευ κ τα 'ο ρ ια κ ή σ υ ν ε ίδ η σ η του δασκάλου έ ν α ν τ ι των φ ιλ ο δ ο ξ ιώ ν τ ο υ. Το χ ιο ύ μ ο ρ α π ο τ ε λ ε ί τροχοπ έδη σ τη ν α σ θ έ ν ε ι α των παιδαγω γώ ν ν α θεω ρούν τ ο υ ς εα υ τ ο ύ ς τ ο υ ς πολύ σοβαρ ο ύ ς κ α ι σ π ο υ δ α ίο υ ς. Αν ο δ ά σ κ α λ ο ς π α ίρ ν ε ι π ό α γμ α τι σ τα σοβαρά τ η ν α π ο σ το λή τ ο υ, π ρ έ π ε ι ν α χ ρ η σ ιμ ο π ο ιε ί το χ ιο ύ μ ο ρ στη δ ίδ α σ κ α - ]ι λ ί α. Η υ π ε ρ β ο λ ικ ή όμως χρήση του χ ιο ύ μ ο ρ ο δ η γ ε ί σ τ ο ν κ υ ν ισ μ ό κ α ι ; τ η ν ε ι ρ ω ν ε ί α. Ο λ ε ς ο ι ά λ λ ε ς α ρ ε τ έ ς του δ ε ν α ναφ έρ θ η κ α ν εδώ μ π ο ρ εί ν α ε γ ε ρ -; θ ε ί η α ξίω σ η ό τ ι ισ χ ύ ο υ ν σ ε κ ά θ ε ε π ά γ γ ε λ μ α λόγω του γ ε ν ικ ο ύ τους χ α ρ α κ τ ή ρ α. Ο ι α ρ ε τ έ ς δ ε ν ε ί ν α ι κ α θ ο δ η γ η τ ές των ανθρώ πινω ν πράξεω ν ; > i ο ύ τ ε ε ί ν α ι δ ι δ α κ τ έ ς, καθώς ο Πλάτων έ δ ε ι ξ ε π ε ι σ τ ι κ ά στο ν *Μ ένωνα* ί τ ο υ. Η α ρ ε τ ή δηλα δή δ ε ν μ π ο ρ ε ί ν α δ ι δ α χ τ ε ί μ ε τη ν έ ν ν ο ια ό τ ι ό π ο ιο ς μ ά θ ε θ ε ω ρ η τ ικ ά τη ν α ρ ετ ή θα γ ί ν ε ι κατ α νά γκη κ α ι ε ν ά ρ ε τ ο ς. Η εκ μ ά θ η σ η δηλα δή τ η ς α ρ ε τ ή ς δ εν. σ η μ α ίν ε ι υ π ο χ ρ εω τ ικ ά κ α ι από- κ τησόη τ η ς. Σ τ ο ν η θ ικ ό π ρ ο σ α ν α τ ο λ ισ μ ό του π α ιδ ιο ύ σ υ ν τ ε λ ο ύ ν ε π ίσ η ς κ α ι τ α : π α ιδ α γ ω γ ικ ά μ έ σ α, όπως ε ί ν α ι : η π α ρ α ίν ε σ η, η ε π ίπ λ η ξ η, η π ρ ο ε ι δ ο π ο ίη σ η, η α π ε ι λ ή, η ε ν θ ά ρ ρ υ ν σ η, η έ κ κ λ η σ η, ο έ π α ιν ο ς, η α ναγνώ ρ ισ η κ.α. Το πώς θα λ ά β ε ι το π α ιδ ί η θ ικ ή ε κ π α ίδ ε υ σ η ε ί ν α ι έ ν α από τα π ροβλήματα της π α ι δ ε ί α ς. Π ο ιά θα π ρ έ π ε ι να ε ί ν α ι η μορφή κ α ι το π ε ρ ιε χ ό μ ε ν ο τ η ς η θ ικ ή ς ε κ π α ίδ ε υ σ η ς μ ε τ α φ ρ ά ζετ α ι στο ερ ώ τη μ α : πώς μ π ο ρ εί η η θ ικ ή v c δ ι δ α χ τ ε ί. * 0 δ ά σ κ α λ ο ς π ρ έ π ε ι να λ α μ β ά ν ε ι σοβαρά υπόψη του τα ε ν δ ια φ έ ρ ο ντα των μαθητώ ν, δηλαδή τα πράγματα ε κ ε ί ν α μ ε τα ο π ο ία α υ τ ο ί. * * *?.

19 . r φ ΜΑ*"'. ; ^ ' % J ;» *λ %. νέ ; " iw" 21 έχουν διάθεση να ασχοληθούν, και τα οποία θεωροόν ά ξια λόγου7 : Προϋπόθεση m ac καλής εκπαίδευσης είναι, η ύπαρξη ελευθερίας στο μαθητή# στο δάσκαλο και τους γ ο ν είς, έστω και μέσα σε ο ρ ι σμένα όρια Η ελευθερία στο μαθητή έγκειτα ι πρώτα στη γνώση των αναγκών και μτων επιθυμιών του και δεύτερο στην απουσία εμποδίων για την ικανοποίησή τους. Η ελευθερία στο δάσκαλο έγ κ ειτ α ι γ ια παράδειγμα στο να μπορεί να προβάλλει τ ις απόψεις του σε. αμφισβητούμενα θέματα8 i >*> *τ > τ : /\.V ν ' :' - - -τ' :, ί; ϊ \ ^>: 5^5ψ*< y.*; ^ί> *** ν ίΐ Γ^. : ^ 3α<Β? 5^*,. '.-. ^ : & >* >:***?. ^ f V * \ ; ^ ν. ivw/*.>* ; / v i ; v ί *, -i'.y p ^. o., % *. - v :.. V v λ <.. ; - -.νν? - ;λ V $S% -f>.. V ;.νν > >'=-* -' '*$48* W»-t, - ^ v ; >. _. ^ r v jv ^..v?.; r.? ; f ^>4i./*-.' - : 'r! ' :, : ' > Λ. Γ ;.. : ν -?. 4,. ;,, 1 '< Λ $ ΐ 5 ί $? ' ν i... * - "'? ;. ^ 5.». ' v -. λ -,' : ν η : : ι. : ζ. ' '* " ; ^ \ Ί. ' '2. * \ ' ; -v? " ί? Ψ :? ' γ Τ : β ~ y ' ν ^ ν : _,.... : p i j ^, ^ '^? 5 ξ «# ί^ : ν ^ * ϊ Κ * <.*» '. ^ ν' ν V* ' «. ί ν. - > \.} (?,ν *, φ - PW ; β ' ϊ % : ' ' ί χ $ ϊ Τ ^ ^ w ' V V*«fi f l T ' C ' i i V - V. gtqgf-mtsst ''Λ:ν Vt'ilpMy /' J?5 " i»1? ': > ' V1i x ;' v'v.- ; 'iy ;Λ ; '.;:- k i ' r? V / a..: r. * v ' * ' ^ '* r " % L > f W : - v -. v. >. /. *? & & & & ' r? v l > ; / ;. V.1 '!?_. '" V 'k*.'. ; «v V ^ ' ^ -i ;.»; V ;... * 2 & / ' ; & i ' S " > i t f K v > ^.; *. ^ ^,, ^ \ e -.. 'Π ** '..;* < v f S i. '.r r i * - * ' ' C.f^.' " ^* Wr ' i ^ > >>. i Z. ; * ' c ' s v,< -» * '. -

20 22 J i Η έννοια της α ξίας 0 άνθρωπος έρχεται συνεχώς αντιμέτωπος με το πρόβλημα των αξιών στην καθημερινή του ζωή. Τ ι είν α ι όμως α ξία ; Αξία είν α ι το μέτρο ή το κριτήριο εκείνο, με το οποίο συνεχώς αξιολογούμε τ ις πράξεις ή τα λόγια των άλλων ή ακόμα και τα δικά μας θετικά ή αρνητικά. Η ανθρώπινη συμπεριφορά υπόκειτα ι διαρκώς σε μια αξιολόγηση, η οποία συνίσταται στη σχέση ανάμεσα στην πράξη που αξιολογείται και στο κριτήριο εκτίμησης που θέτομε κάθε ψορά ως αρχή και βάση. Οι α ξ ίε ς ε ίν α ι πολλών ειδών: η θ ικ ές, πολιτικοκοινων ικ έ ς, αισθητικές, α ξίες της ζωής κ.ά. 0 φιλοσοφικός κλάδος που ερευνά τ ις α ξίες λέγεται αξιολογία. Η έννοια της αξίας γεννήθηκε στο χώρο της οικονομίας και ε ίν α ι δεσπόζων όρος στην κοινωνιολογία όπως και στην ηθική1. Οι προστάσεις για τ ις α ξ ίε ς ε ίν α ι πρωταρχικής πρακτικής σημασίας, επ ειδή αποτελούν - ή πρέπει να αποτελούν - καθοδηγητικό παράγοντα των πράξεων και ε\&γειών μας στη ζωή, παρόλο που δ εν1φαίνεται να υπάρχει ένας αντικ ειμ εν ικ ό ς τρόπος επαλήθευσης ή διάψευσης των αξιών. Έ τ σ ι το θέμα γ ίν ε ται δύσκολο και περίπλοκο. Ό λο ι οι άνθρωποι δεν παραδέχονται τ ις ίδ ι ες α ξίες ή τουλάχιστο δεν δίνουν σ αυτές την ίδια βαρύτητα. Διαφορετική σημασία έ χ ει μια αξία για το Α άτομο και διαφορετική για το Β. 0 καθένας κάνει προσωπική ιεράρχηση των αξιών, που είν α ι απαραίτητη στον αγώνα της ζωής. Άλλα πράγματα έχουν απόλυτη και άλλα σχετική α ξία. Τα πρώτα έχουν προτεραιότητα σε σχέση με τα τελευταία^. Αυτή η άποψη ότι οι αξίες γενικά και ειδικότερα οι ηθικές α ξίες είν α ι υποκειμενικές κρίσεις της ανθρώπινης συνείδησης και ό τι χωρίς αυτή δεν έχουν ύπαρξη και νόημα, μπορεί να οδηγήσει σε πλήρη αναρχία της ηθικής αξιολόγησης, αφού δεν υπάρχει τίποτε σταθερό5. Η διαβάθμισα των αξιών βοηθάει στη συγκρότηση και σχηματισμό του αναλυτικού προγράμματος και στη ιεράρχηση που γίνετα ι κάθε φορά στα μαθήματα, με το να διαπιστώνεται σε ποια απ αυτά πρέπει ο μαθητής να εξασκείται περισσότερο και σε ποια λιγότερο, ώστε να δίνεται προτεραιότητα σε ορισμένα μαθήματα έναντι των άλλων. Είνα ι σκόπιμο σε μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία να τεθ εί το ερώτημα για το νόημα του αναλυτικού προγράμματος. Αυτό αναφέρται συνήθως σ τις ειδ ικ ές γνώσεις και δεξιότητες που πρέπει να διδάσκονται στο σχολείο, σ τις παιδαγωγικές εμπειρίες που αποκτά ο μαθητής, στις διαπροσωπικές του σχέσεις και σχολικές δραστηριότητες γενικότερα6. Το αναλυτικό πρόγραμμα ανέκαθεν έχ ει λειτουργική γένεση. Έ τ σ ι ανάλογα με τις κοινωνικές ανάγκες, που θ έλει να καλύψει μια κοινωνία και τα είδη των ε παγγελμάτων που θα ασκήσουν οι ν έο ι, όταν ενηλικιωθουν, δίνεται σ αυτούς η κατάλληλη μόρφωση και εκπαίδευση. Αυτό έ χ ε ι διαπιστωθεί ιστορικά στους

21 23 διάφορους πολιτισμούς, όπως για παράδειγμα στους πολιτισμούς των Αιγυπτίων, των Βαβυλωνίων, των αρχαίων Ελλήνων, των Ρωμαίων, των Κινέζων κλπ.^ Επειδή όμως.όπως *ειπώθηκε παραπάνω,δεν αποδέχονται όλοι τ ι ς ίδ ε ε ς ι.α ξ ίε ς Ο και αφού υπάρχουν μάλιστα και αλληλοσυγκρουόμενες, είν α ι ευνόητο να μην υποστηρίζεται ομόφωνα πάντα η σύνταξη και η κατάρτιση του αναλυτικού προγράμματος. Αυτό αντικατοπτρίζει κάθε φορά τα επικροτούντο ιδεολογικά ρεύματα και δεν ε ίν α ι τελείω ς ξεκομμένο από π ο λιτ ικ ές συγκρούσεις κ ι απομονωμένο από κοινωνικο-οικονομικές και ιδεολογικές παραμέτρους. Έ τ σ ι θα μπορούσε να δεχτεί κανείς ό τι η μέθοδος και το περιεχόμενο της διδακτικής πράξης που χαράσσει κάθε φορά το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, η διδακτέα όλη ε ιδ ικ ό τ ε ρ α /ε ίν α ι αποτέλεσμα κάποιου συγκεκριμένου συσχετισμού δυνάμεων"και ο ως επί το ηλείστον προϊόν πολιτικών ανταγωνισμών. Η φ ή ", κατά τον Max S ch e le r. "ο φ είλ ει, να παράγει ωφέλιμα πράγματα και να απολαμβάνει τα ευχάριστα,μόνο στο βαθμό που η ίδ ια στέκεται πάνω από μία σειρά ζωτικών αξιών και μπορεί να κυριαρχήσει ελεύθερα στα ευχάριστα". Παρόλο που επικρατεί η άποψη, ότι ο ι α ξίες είν α ι σ χ ετικ ές, παραμένει ωστόσο ανοιχτό το ερώτημα κατά πόσο υπάρχουν α ιώ νιες, α ντικειμ ενικές και γενικά παραδεκτές α ξ ίε ς. Ίσως να υπάρχουν τέτο ιες α ξ ίε ς, όπως για παράδειγμα η αξία της ζωής και της ευτυχίας (ευδαιμονίας), που είν α ι κατά τον Αριστοτέλη ύψιστο αγαθό. Πάντως, ε ίν α ι εξα ιρετικά δύσκολος - αν μη αδύνατος - ο καθορισμός των α ν τ ι κειμενικών αξιών. Μπορεί π.χ. να θέσει κανείς το δίλημμα, όπως έ χ ει τ εθ εί επανειλημμένα: ελευθερία ή θάνατος. Αυ-ό σημαίνει ό τ ι, αν δεν μπορεί κανείς να ζ ε ί ελεύθερος, ε ίν α ι προτιμότερος < θάνατος. Έ τ σ ι αναλαμβάνει έναν αγώνα μέχρις εσχάτων, από τον οποίον ή θα βγει θριαμβευτής και ελεύθερος ή αποθάνει τίμ ια και ένδοξα. Κατά την άποψη αυτή η αξία της ελευθερίας ε ίν α ι ανώτερη από την αξία της ίδ ια ς της ζωής, που δεν καθίσταται συνεπώς το πρώτιστο αγαθό, η πρώτη α ξία. Προϋπόθεση όμως της αξίας της ελευθερίας ε ίν α ι η αξία της ζωής. Χωρίς ζωή δεν ε ίν α ι δυνατό να υπάρξει η α ξία της ελ ευ θ ερ ί ας. Για το λόγο ακριβώς αυτόν στο φιλοσοφικό ρεύμα του υπαρξισμού η ύπαρξη προηγείται της ουσίας. Παρόλα αυτά ο Αριστοτέλης υποστηρίζει όχι άδικα ό τι υπάρχουν δύο ειδών αγαθά και συνεπώς δύο ειδών α ξ ίε ς : αυτά που ποοτιμοόμε χάριν ενός άλλου α γαθού, και αυτά που προτιμούμε όχι ως μέσο γ ια την απόκτηση πράγματος ανώτερης α ξία ς, αλλά γ ι αυτά τα ίδ ια, αυτά καθαυτά, όπως ε ίν α ι η ευδαιμονία. Τα αγαθά αυτά, που είν α ι "σίρετά καθαυτά, έχουν μία "εσωτερική* αξία (In t r in s ic v a lu e ). Καθαυτά αιρετά είν α ι εκείνα που προτιμούμε χάριν αυτών των ίδιων και όχι χάριν άλλων. Έ χ ε ι διατυπωθεί η άπο*ι ό τ ι αυτές ακριβώς θα

22 24 ot α ξ ίε ς, που είν α ι καθαυτές α ιρ ετές, είν α ι α ν τικ ειμ εν ικ ές11. Ίσως ακόμη και ο ι άγραφοι νόμοι, που διαμορφώνονται δια μέσου των αιώνων σε μία κοινων ία, να είν α ι κ ι αυτοί α ν τ ικ ειμ εν ικ ο ί, να έχουν δηλαδή μία γενική ισχύ. Τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η Αντιγόνη του Σοφοκλή, που υπάκουσε στον άγραφο νόμο της πατρίδας της κ ι έθαψε τον αδελφό της Πολυνείκη παρά τη ρητή απαγόρευση του άρχοντα Κρέοντα. Οι προβληματισμοί αυτοί φανερώνουν ό τι ε ίν α ι εξα ιρετικά δύσκολο - αν ό χι αδύνατο να έχουμε μία συστηματική γνώση ίων αξιών. Κ ι αυτό για τον πρό- 12 σθετο λόγο, ό τι κάθε αξιολογικό σχήμα ε ίν α ι ασαφές Kat απροσδιόριστο. Αυτό ισ χ ύ ει γενικότερα και γ ια κάθε άλλο ορισμό. 0 Σωκράτης συνήθιζε να ρωτά, τ ι ε ίν α ι ανδρεία, τ ι ε ίν α ι αρετή, τ ι ε ίν α ι οσιότης κτλ. Τέλειωνε σχεδόν πάντα τη συζήτηση με τη φράση: δε βρήκαμε αυτό που ζητούσαμε έν ν ο ιες άλλωστε δεν ε ίν α ι αμετακίνητα σχήματα, που δεν αλλάζουν αλλά ζων- 14 τανές πραγματικότητες. I Για το λόγο αυτό αποκτούν νόημα και ε ίν α ι εύλογα τα ερωτήματα, που έχουν τεθ εί από ορισμένους: αξίζουν άραγε τα πράγματα εκείνα, στα οποία αποδίδομε. Οι α ξία ; είν α ι σωστή η απάντηση, ότι τα πράγματα έχουν α ξία,επ ειδή ε μ ε ίς ή κάποιοι άλλοι αποδίδουν σ'αυτά α ξ ία 15; ε ίν α ι όλες ο ι α ξίες εφήμερες και παροδικές ή μήπως υπάρχουν ορισμένες α ξίες μόνιμες,αμετάβλητες και δ ια ρ κ είς; υπάρχουν α ξίες ανεξάρτητα από τον άνθρωπο και είν α ι καλές και επιθυμητές ανεξάρτητα από το αν ο άνθρωπος τ ι ς επιθυμεί ή ό χ ι15; Τα ερωτήματα αυτά ανάγονται τελικά στο αιώνιο ερώτημα που απασχολεί τον κλάδο της γνωσιοθεωρίας για την πηγή της γνώσης και μπορούν να δοθούν σ'αυτά τόσες απαντήσεις όσα ε ίν α ι και τα φιλοσοφικά ρεύματα. Για τον ιδεαλισμό π.χ. τα όντα υπάρχουν μόνο αν (και στο βαθμό που) γίνονται αντιληπτά από τον άνθρωπο, δεν μπορούν δηλ. να νοηθούν ανεξάρτητα από το υποκείμενο. Έ τ σ ι ο Berkeley θα π ει esse e s t p e rcip i (το είν α ι είν α ι αντίληψη) και Παρμενίδης"ταύτόν έστι νοείν τε καί είναι* (Π νόηση και το ε ίν α ι, είν α ι το ίδ ιο πράγμα). Εδώ δηλαδή το ε ίν α ι τα υτίζετα ι με τη νόηση και με την α ν τίληψη. Αντίθετα ο ι ρ εα λ ισ τές, όπως ο Ν. Hartmann, υποστηρίζουν ότι τα α ντικείμενα υπάρχουν ανεξάρτητα από το νοούν υποκείμενο, έχουν δηλαδή α ν τ ικ ε ι μενική υπόσταση και δεν ε ίν α ι κατασκεύασμα μόνο της ανθρώπινης συνείδησης. Αφού τώρα η αξία δεν είν α ι αυθύπαρκτο ον δεν έχ ει δηλαδή αυθύπαρκτη υπόσταση, αλλά είν α ι προϊόν κρίσης, φαίνεται ορθότερη η άποψη, σύμφωνα με την οποία, η αξία δεν ε ίν α ι έμφυτη ιδιότητα των πραγμάτων αλλά μάλλον σχετ ικ ή, που αποδίδομε σ'αυτά17. ο

23 25 Το Ιδ ιο συμβαίνει και με την αλήθεια, η οποία δεν ε ίν α ι κάτι ανεξάρτητο και πραγματικό, αλλά κάτι που δ ίν ε ι αξία και κύρος σ τις κρ ίσ εις μας^. Η αξία δηλαδή δεν είν α ι μία α ντικειμενική αξία που υπάρχει καθαυτή, αλλά κάτι που χαρακτηρίζει τ ις ανθρώπινες κρ ίσ εις προσθέτοντάς τους αξία και κύρος. Συνεπώς ο ι ηθικές μας αντιλήψ εις δεν μπορούν να έχουν αιώνια και ιδανική α ξία. Αυτές υποδηλώνουν κάτι χρήσιμο για τη συμπεριφορά μας. Με τον αυτό σμικρύνεται το χάσμα ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη τρόπο Οι α ξ ίε ς, όπως είδαμε, διαφοροποιούνται. Έ τ σ ι υπάρχουν α ξίες η θ ικ ές, αισθητικές, οικονομικές, κοινωνικές, π ο λιτικ ές, α ξίες που προκύπτουν διαπροσωπικές σχέσεις α ξ ίε ς αναψυχής, α ξ ίε ς υγεία ς κ.ά. Αισθητικές α ξίες συναντούμε σ τ ις καλές τ έχ ν ες, στη μουσική, στο χορό, 20 στη ζωγραφική, στη λογοτεχνία και ιδ ια ίτερ α στην ποίηση. Η αισθητική π α ι δεία σκοπεύει στο να καλλιεργήσει και να βελτιώσει τ ις αισθητικές τάσεις και ικανότητες του μαθητή. Υπάρχει ωστόσο ένας ανταγωνισμός ανάμεσα σ τ ις πρακτικές και αισθητικές ανάγκες, που αποτελούν μέρος της ανθρώπινης ύπαρξης Η αισθητική π α ιδεία έ χ ει σαν αποστολή της να κάμει το μαθητή να συνειδητοποιήσει ό τι η "κ α λ λ ιτεχνική απόλαυση και η καλλιτεχνική αυτοέκφραση δεν είν α ι λιγότερο σπουδαίες από τη γνώση και την εκμάθηση των πρακτικών καθηκόντων". Κατανοούμε μία αισθητική α ξία, όταν αντιλαμβανόμαστε ένα α ντικείμενο σαν υλοποιημένη 22 Φράση ενός αισθήματος. Οι ηθικές α ξίε ς προκύπτουν κατά την πορεία της ηθικής εμ π ειρ ία ς, την οποία αποκτούμε, όταν συλλογιζόμαστε ~ οφείλουμε να πράξομε, όταν χρ ειά- 23 ζετα ι να κάμομε μία επιλογή ανάμεσα σ. πολλές εναλλακτικές δυνατότητες. Με τ ις α ξίε ς της οικονομίας εννοούμε τ ι ς α ξ ίε ς που απορρέουν από την παραγωγή και τη χρήση υλικών αγαθών. Αυτά ε ίν α ι θεμελιώδη και βασικά μέσα όχι μόνο της ευζωίας και καλοπέρασης αλλά πρώτιστα της ζωής. Η αξία έ χ ε ι σχέ- 25 ση με την εμπορευρστική παοαγωγή. Οι α ξίες της υγείας είν α ι αποφασιστικής σημασίας γ ια τ ί συνδέονται με την ύπαρξη και ευ εξία του ανθρώπου. Γ ια το λόγο αυτό έχουν μεγάλη σπουδαιότατα. Ε ίν α ι επιθυμητές όχι χάριν άλλης αλλά χάριν αυτής της ίδ ια ς από έκ- αξίας. Οι α ξ ίε ς αναψυχής προκύπτουν από τ ι ς δραστηριότητες Ψυχαγωγίας. Ελευθερώνουν προσωρινό τον άνθρωπο, επειδή στην κατά- 27 στάση αυτή ε ίν α ι χωρίς Φροντίδες

24 I 26 J 2i Οι α ξ ίες στην παιδεία. Όταν γίνετα ι λόγος Yta τ ις α ξίες στην παιδεία, δηλαδή στην αγωγή και στην εκπαίδευση, δ ίν ετα ι ίσως η εντύπωση, ό τι άλλες α ξ ίε ς αφορούν την κοινωνική ζωή και άλλες την εκπαίδευση. Η διαπίστωση αυτή οδηγεί τη σκέψη μας πίσω στο Σωκράτη, όταν έθετε το ερώτημα τ ι είν α ι αρετή. Στην ερώτησή του αυτή έπαιρνε διαφορετικές απαντήσεις. Του δινόταν από το συνομιλητή του ο ορισμός της αρετής του άνδρα, της γυναίκας, του παιδιού κ.λ.π. 0 Σωκράτης όμως ρωτούσε να μάθει για τη μία και μοναδική αρετή και όχι για τ ις πολλές. Ρωτούσε να μάθει για τη γενική και αφηρημένη έννοια της αρετής και όχι για τ ις πολλές διαφορετικές συγκεκριμένες εκδηλώσεις της. Το ίδιο εκφράζει και ο Πλάτων στη θεωρία των ιδεών του. Η ιδεά του αγαθού για παράδειγμα ε ίν α ι 1 αιώνια και αμετάβλητη, ενώ τα πολλά αισθητά αγαθά ε ίν α ι εφήμερα και παροδ ικά. Με το σκεπτικό αυτό θα μπορούσε κα νείς να επαναλάβει το ίδ ιο, σ χ ετικά με την έννοια της α ξ ία ς., κάτι που έχ ει γ ίν ε ι. Έ χ ε ι υποστηριχτεί δηλαδή η άποψη, ότι οι α ξίες στην εκπαίδευση είν α ι οι ίδ ιε ς με τ ις α ξίες στην κοινωνική ζωή, επειδή η εκπαίδευση ε ίν α ι μέρος της ζωής, είνα ι κοινωνική λειτουργία, και δεν ε ίν α ι συνεπώς δυνατόν άλλες α ξίες να υπάρχουν για ζωή γενικά και άλλες για την εκπαίδευση. Οι α ξ ίε ς της ζωής ε ίν α ι ενσωματωμένες στην εκπαιδευτική πράξη*. Στην περίπτωση όμως που ακολουθήσει κανείς τη σκέψη του Αριστοτέλη, ο οποίος δεν ξεκινά από γ ε ν ικ έ ς και αφηρημένες ένν ο ιε ς, αλλά από ε ιδ ικ ές και συγκεκριμένες, από το "τόδε τ ι ", τότε δεν είναι ματαιοπονία να θ έλ ει να αναζητήσει κα νείς στο φαινόμενο της παιδείας ιδ ια ί τερ ες α ξ ίε ς, που δεν απέχουν ωστόσο πολύ από τη γενική έννοια της α ξία ς. Πώς δικαιολογείται τώρα η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στις α ξίες την π α ιδ εία; Όλα σχεδόν τα προβλήματα που τίθ εν τα ι τόσο επίμονα στον εκπαιδευτικό χώρο, σ χετίζο ντα ι με το πρόβλημα της α ξία ς. Σχεδόν κάθε απόφαση, που παίρνει ο εκπαιδευτικός λειτουργός, προϋποθέτει - είτε άμεσα είτ ε έμμεσα - την έννοια της α ξία ς. Η εκπαίδευση λοιπόν συνδέεται άρεσα με τις α ξ ίε ς σε πλείστα σημεία, όπως ε ίν α ι ο ι σκοποί της αγωγής, η θεωρία των κ ι νήτρων, το αναλυτικό πρόγραμμα, η αξιολόγηση των μαθητών κ.ά. Με το να θέτ ε ι κανείς τους σκοπούς της αγωγής,προσδιορίζει ταυτόχρονα και τ ι ς α ξίε ς rn r2 της. Κατά την εκπαίδευση επιδιώκεται να αποκτήσει ο μαθητής πράγματα άξια λόγου κατά τον ταχύτερο και καλύτερο δυνατό τρόπο. Η παιδεία θ έτει τα κρι και τη ri'. rj." ν - - :,- - w. >'. -, vr-

25 27 I τήρια, προς τα οποία πρέπει να προσαρμόζονται εν έρ γ ειες και δ ια δ ικ α σ ίες, ό πως ε ίν α ι α διδασκαλία, για να ονομαστούν εκ π α ιδ ευτικές. Τα κριτήρια δηλαδή αποτελούν τπ βάση, πάνω στην οποία στηρίζεται η απόφασή μας, για το ποιες δραστηριότητες μπορούν να χαρακτηριστούν παιδαγωγικές^. Για το λόγο αυτό 4 δεν μπορεί να υπάρξει ηθικά ουδέτερη διδασκαλία ούτε μη ηθική διδασκαλία. Από τους οποιουσδήποτε σκοπούς της πα ιδεία ς δεν θα ήταν σωστό να αποκλεισθεί και η αξίωση για κάθε είδους βελτίωση του ανθρώπου: ηθική, π ο λ ιτ ισ τ ι κή, επιστημονική κ.τ.λ... Σύμφωνα με την τοποθέτηση αυτή «εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς α ξίες αποτελεί αντίφαση ορολογίας. Αν α ρνείτσι την ύπαρξη των αξιώ ν, σημαίνει ό τ ι δεν δέχεται τη δυνατότητα της εκπαίδευσης, ra t συνεπώς αυτοαναιρείται^. Εκπαίδευση είν α ι οργανωμένη προσπάθεια, ένας θεσμός μια ς ορισμένης κοινωνίας με α πώτερο σκοπό να επιφέρει την ανάπτυξη ικανοτήτων, κριτηρίων, γνώσεων αξιών, οι οποίες θα βοηθήσουν τους νέους όχι μόνο να διακρίνουν το καλό από το κακό, την ελευθερία από τη δουλεία, αλλά και να αποφασίζουν ενεργά το θετικό Kat ν'απορρίπτουν το αρνητικό6. Η αναζήτηση των αξιών έ χ ε ι μεγάλη σπουδαιότατα γ ια την εκπ α ίδευση,για τ ί 6, τ ι σκεφτόμαστε πως ε ίν α ι καλό ή κακό, σωστό ή λάθος, σημαντικό ή ασήμαντο θα μας καθοδηγεί κάθε φορά στην εκπαιδευτική μας πράξη. Οι αντιλήψ εις του δασκάλου για τ ις α ξίες δεν δείχνουν μόνο την πορεία της εκπαιδευτικής καθοδήγησης αλλά υποδηλώνουν και τον προσανατολισμό του αναλυτικού προγράμματος, που ο ίδιος θα συνέτάσσε,και χρωματίζουν καθημερινώς τη στάση Δεν είν α ι λοιπόν λάθος, αν δίδεται απόλυτη προτεραιότητα σ τις α ξίες αφορούν την εκπαίδευση7, αφού το πρόβλημα των οξιών ε ίν α ι για τα σχολεία. ρ θεμελιώδους σημασίας. Η αδυναμία του πολιτισμού μας - αλλά και κάθε π ολιτισμού - να μας δώσει ένα καθαρό και σταθερό σύστημα αξιών, είν α ι εν ρ ει υπεύθυνη για την ύπαρξη αλληλοσνγκρουόμενων θεωριών για την παιδεία Q και συνεπώς σντιτιθέμενων εκπαιδευτικών συστημάτων. Δεν θα μπορούσε άλλωστε να γ ίν ε ι και διαφορετικά, αφού η πολυγνωσία είν α ι χαρακτηριστικό και για του. ελεύθερα σκεπτσμένων ανθρώπων σε μία δημοκρατική κοινωνία. Αυτό δεν πρέπει να μας παραξενεύει, αφού ακόμα και σ τις αντιφάσεις ενδέχεται να περιέχεται μία αλήθεια. Οι εκπαιδευτικοί σκοποί ενδέχεται συνεπώς να μην ε ίν α ι απόλυτα σαφείς και κατανοητοί, αψού αποτελούν ένα σύνολο από ερωτήσεις για πολύ σπουδαίες εκπαιδευτικές α ξ ίε ς. Τέτοιες ερωτήσεις ε ίν α ι: ποια γνώση είν α ι πιο ά ξια ; που μέ- των

26 για ποιο σκοπό θάπρεπε να χρησιμοποιείται Π γνώση; Κ ι αυτό γ ια τ ί κάθε "πρέπ ε ι", δηλαδή κάθε κατπγορική προσταγή, θεμελιώνεται σε α ξ ίε ς, σχετίζεται δηλαδή με m σφαίρα της ύπαρξης (ή μπ ύπαρξης) αξιών* Η ουσιώδης κατ πολύ στενή σχέση της αξιολογίας με την παιδεία έχ ει συνοψισθεί στα εξής τέσσερα σηρεία 1) Το πρώτο σπρείο συνίσταται στην αναγκαιότητα να μπορούν ο ι άνθρωποι να αντιλαμβάνονται τ ις α ξ ίε ς, yta να τ ις επιτύχουν και να τ ις απολαύσουν. Η κατάκτηση όμως των αξιών είν α ι μία εκπαιδευτική διαδικασία που προϋποθέτει αναπτυσσόμενους ανθρώπους, που υπόκεινται σ'αυτήν. Αυτό το πράγμα είν α ι ρία παιδαγωγική διάσταση έρφυτη στην α ξιο λο γία. 2) Το δεύτερο σημείο αναφέρεται στο χαρακτηρισμό του σχολείου ως μοναδικού θεσμού στην κοινωνία που καλλιεργούνται συστηματικά σε μεγάλη έκταση ο ι α ξ ίε ς. Η εξαιρετική σημασία του παιδαγωγικού θεσμού της κοινωνίας κάτω οπό το πρίσρα της θεωρίας των αξιών, έγκειτα ι στο γεγονός ό τι είν α ι ένας πιο ειδ ικ ό ς θεσμός, στον οποίο διδάσκονται α ξ ίε ς, περισσότερο παρά σε οποιονδήποτε άλλο θεσμό με εξαίρεση τη θρησκεία. 3) Το τρίτο σημείο έγκειτα ι στην αναγκαία σχέση που ισχύει ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς στόχους Kat στη θεωρία των αξιών. Ό π ο ιο ι στόχοι και να έ χουν αποκρυσταλλωθεί για οποισδήποτε φάση της ζωής* αποτελούν μία έκφραση κρίσεων για τ ις α ξ ίε ς. Όταν δηλαδή προβάλλονται στόχοι για την εκπαίδευση, εμπεριέχονται σ'αυτούς απαντήσεις στο πρόβλημα των αξιών. 4) Το τέταρτο σημείο αναφέρεται στη σημασία που έχουν τα προβλήματα των αξιών για τα παιδιά και τη νεολαία. Ό,τ ι αφορά την αξία στην εκπαίδευση ε ίν α ι πολύ μεγάλης σπουδαιότητας γ ια τα παιδιά και ιδ ια ίτερ α y tα τους ε φήβους, επειδή σ π ς προσπάθειες και σ τ ις εντάσεις τους βρίσκονται ο ι πρώτες ευ κ α ιρ ίες για λήψη αυθεντικών και ώριμων αποφάσεων. Αυτή είν α ι μία συνοπτική ανάλυση των σημείων, που κάνουν φανερή τη στενή σχέση που υφίσταται ανάμεσα στην αξιολογία και την παιδεία. Τα τέσσερα όμως αυτά σημεία είν α ι αλληλοεξαρτώμενα, αφού το ένα προϋποθέτει το άλλο. Αν θ έλει κανείς να επ ιτύχει με τη βοήθεια του σχολείου τ ις α ξίες που ε π ιδ ιώ κ ε ι, θα πρέπει πρώτα να γνω ρίζει ό τι το σχολείο ε ίν α ι σε θέση να μεταδώσει αυτές τ ις α ξ ίε ς, διαφορετικά, θα απομακρυνόταν σπ'αυτόν τέτοια ε πιθυμία, αφού η ύπαρξη και λειτουργία του σχολείου δεν θα μπορούσε να τον βοηθήσει στην προσπάθειά του αυτή. Το "οφείλω προϋποθέτει το "μπορώ".για να Ο φ είλει κάποιος να κάνει κ ά τ ι, πρέπει πρώτα να μπορεί να το κ ά ν ει, δια-

27 29 Φορετικά δεν έ χ ε ι νόημα η έννοια της οφ ειλής. Επειδή ο ι α ξίες έχουν ιδιαίτερη σημασία για τον άνθρωπο γενικά, δημιουργείται καε η ανάγκη σ'αυτόν να μ ετέχ ει στην υλοποίησή τους διαφορετικά, αν οι α ξίες είχαν ελάχιστη ή καμιά σημασία για τον άνθρωπο, δεν θα υπήρχε ίσως και καμιά ανάγκη για την πραγματοποίησή τους. Επί πλέον, η εκπαιδευτική διαδικασία προϋποθέτει τους εκπαιδευτικούς στόχους, ο ι οποίοι δεν είν α ι τίποτε άλλο παρά ιεράρχηση οξιώ ν. Και τα τέσσερα λοιπόν αυτά σημ εία, στα οποία φαίνεται καθαρά η στενή συνάφεια ανάμεσα στην αξιολογία και την π α ιδεία, θα μπορούσαν να συνοφισθούν στο ό τι η π αιδεία δεν ν ο ε ί ται χωρίς αξιολογική αναφορά, επειδή ό, τ ι διδάσκεται ε ίν α ι - ή τουλάχιστο θάπρεπε να είν α ι - αποτέλεσμα αξιολογικών κρίσεων, όπως απαιτεί π ίδ ια η νοητική φύση του ανθρώπου. Αυτό που κάνουν οι μαθητές - αλλά Kat ο ι ενή λικ ες - θέλουν να π ι στεύουν ό τ ι ε ίν α ι καλό ή ορθό. Μ ανθρώπινη πράξη ε ίν α ι δηλαδή προς το καλό προσανατολισμένη. 0 Αριστοτέλης α ρ χίζει τα Ηθικά Ηικομάχειά του με τη διαπίστωση» ό τι κάθε πράξη, κάθε προάίρεση και κάθε μέθοδος του ανθρώπου επιδιώ κει το καλό. Ακριθώς αυτή η ιδέα του καλού και του ορθού καθισιά επιτακτική την ανάγκη της αυθεντίας στα σχολεία. 0 μαθητής ο φ είλει τελικά να γνω ρίζει αν αυτό που κ ά ν ει, ε ίν α ι ορθό και καλό ή ό χ ι. 0 δάσκαλος και ο ι γο νείς του μπορούν ίσως να δώσουν απάντηση στην απορία του αυτή. Έ τ σ ι εισά γετα ι ιδέα της αυθεντίας στην εκπαίδευση. Αλλά κ ι αυτή π α πάντηση είν α ι προϊόν αξιολογικής κρίσης. Οι δάσκαλοι ωστόσο δεν πρέπει να είν α ι καταπιεστικοί, όταν συμπερίφέοονται ως αυθεντίες. Πρέπει απεναντίας να προσπαθούν να καταστήσουν κρ ιτικό το νου των μαθητών και να τους προσαρμόσουν στη εδέο, ότι μπορούν να ζουν και να μαθαίνουν ακόμη και χωρίς αυθεντία**, όταν ωριμάσουν με μόνο στήριγμα και οδηγό τους τη λο γική. Τα σχολεία είν α ι κοινωνικός θεσμός, που κυρίαρχος σκοπός τους είν α ι η εκπαίδευση, η οποία έχει σαν αποτέλεσμα τη μύηση του νέου ανθρίκιου σ' ένα τόπο ζωής που να έ χ ε ι αξία και να τους ικ α ν ο π ο ιεί, δηλαδή την ένταξή του στα εσχόοντα κοινωνικά πρότυπα της εποχής του. Αυτό α π α ιτεί δραστηριότητες και τρόπους σκέφπς που θεωρούνται ά ξιες λόγου, καθώς επίσης και τρόπους συμπεριφοράς, που ε ίν α ι ηθικά τεκμηριωμένοι. Συνεπάγεται α κόμη δ εξιό τη τες, όπως x iv a t η ανάγνωση και η γραφή, που ε ίν α ι απαραίτητες προϋποθέσεις γ ια ένα τέτοιο τρόπο ζωής**. Βλέπουμε λοιπόν ό τι η παιδεία elvat άρρηκτα συνδεδεμένη με τ ις α ξ ίε ς που αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα της. 'Οταν κα νείς αποφασίζει να προθεί σε μια πράξη, το κά νει αυτό ε ί

28 30 χε επειδή, ν ο μ ίζει ότι ε ίν α ι ορθή Kat ο φ είλει να την εκτελέσ ει, ε ίτ ε επ ειδή ε ίν α ι π καλύτερα δυνατή λύση. Kat στην πρώτα όμως και στη δεύτερα περίπτωση ο άνθρωπος ενεργεί ηθικά* πράττει δηλαδή - ή τουλάχιστο επιθυμεί να πράττει - το καλό, που είν α ι και το κύριο αντικείμενο και ο κεντρικός άξονας της ηθικής, γύρω από τον οποίο στρέφονται τα επι μέρους προβλήμα- τά τη ς. μ Δεν είν α ι όμως μόνο η ηθική στην οποία περιλαμβάνονται και οι α ξίες. έννοια της αξίας συναντάτε και σε άλλους τομείς* στην κυριολεξία προέρχεται από την οικονομία. Εκεί γ ίν ετ α ι λόγος για την αξία των υλικών αγαθών και τ ίθ ετ α ι το ερώτημα πόσο α ξίζουν σε χρήμα τα υλικά αγαθά,δηλαδή πόσο κοστίζουν. Η έννοια αυτή επεκτάθηκε κατόπιν και σε άλλα αγαθά, όπως στα κοινωνικά Kat πνευματικά,. με τα οποία συνδέονται στενά οι 15 η θ ικές, νομτκές, π ο λ ιτ ικ ές, αισθητικές κ.ά. α ξίες. Επειδή όμως σ όλες αυτές τ ι ς εκφάνσεις του πνεύματος ενυπάρχει η έννοια του ορθού και του καλού, ι ανάγοντας όλες oc α ξ ίε ς σε τελευταία ανάλυση στην ηθική. Έ τ σ ι μπορούσε ίσως να υποστηρςχθεί δικαιολογημένα ότι όλες ο ι α ξίες (αισθητικές, νο μ ικές, π ο λιτικές κ.τ.λ.ι είν α ι κάτα κάποιο τρόπο ηθικές, επειδή ακριβώς περιέχουν την έννοια του καλού. Σχετικά με την έννοια αυτή ο Ν.Hartmann, έχες υποστηρίξει ότι όλα όσα υ- π όκειντα ι στην έννοια της α ξ ία ς, έχουν θα αξιολογική αναφορά.όλα ανεξαιρέτως τα πράγματα, που υπάρχουν στον κόσμο - ακόμα και τα πιο απομακρυσμένα και τα nto αδιάφορα - διακρίνοντας από ηθική άποψη σε αξιόλογα και μη αξιόλογα. Η nto θεμελιακή αξία ε ίν α ι της ζωής16. Αποστολή της ηθικής εκπαίδευσης o iv a t η διάπλαση και διαμόρφωση αγαθής βούλησης του ανθρώπου17. Η ηθική πραγματεύεται α ξ ίε ς, που σχετίζονται κατά κύριο λόγο με την ανθρώπινη συμπεριφορά και διαγωγή. Ηθική πράξη ε ί ναι εκ είν η, που συνίστατας σε καλή ή επιθυμητή συμπεριφορά του ανθρώπου στη ζωή18. Ζωή κατά την άποψη του Ν ίτσε, την οποία διατυπώνει στο έργο του "πέρα από το καλό και το κακό", δεν είν α ι τίποτε άλλο παρά θέληση για δύναμη* η αυτοσυντήρηση ε ίν α ι μία από τ ις έμμεσες και πιο συνηθισμένες συνέπ ειές τη ς*9. Έ τ σ ι η φιλοσοφία της παιδείας έ χ ε ι θεωρηθεί - όχι 20 άδικα - από ορισμένους μέρος της κοινωνικής ηθικής. Η ηθική έχει εκλη- φθεί σαν συστηματική γνώση, τίποτε περισσότερο. Τα προβλήματά της είνα ι θεωρητικά και αφορούν την ηθικότητα. Αυτή, καθώς ειπώθηκε και παραπάνω, θ έτ ε ι ερωτήματα όπως: τ ι α ξ ί ζ ε ι; u επ ικρ α τεί ηθικά; μπορεί κάτι να χρη-

29 31 σιμεύσ ει σαν μέτρο και κανόνας γ ια την ανθρώπινη συμπεριφορά; Η ηθική προσ- 21 παθεΐ να κατανοήσει to αγαθό, να συλλάβει δηλαδή σε β ά θ ο ς την έννοιά του. 0 Αριστοτέλης σ υ σ χ ετίζει την ηθική με τες συνήθειες των ανθρώπων. Η η θική στηρίζεται στη συνήθεια, δηλαδή στα έθιμα των ανθρώπων. Το ήθος κατά τον Αριστοτέλη διαγράφει μια μικρή εννοιολογική παρέκκλιση από το Ηέθος"ίτη συνήθεια). Ηθική δηλαδή, που δεν λαμβάνει υπόψη της τ ι ς συνήθειες των ανθρώπων, δεν μπορεί να νοηθεί. Επειδή όμως υπάρχουν διαφορετικές συνήθειες σε διάφορους λαούς και εποχές, είν α ι επόμενο να διαφοροποιείται κάθε φορά και η αντίληψη του ανθρώπου για την ηθική. Αφού τώρα π αξιολογία ανάγεται σε τελευταία ανάλυση στην ηθική, που πραγματεύεται κατ'εξοχήν την έννοια του ορθού και του καλού, προκύπτει η ανάγκη να εζετασθούν στα επόμενα ο ρισμένες θεμελιώδεις έννοιες της ηθικής. Ot έννοιες αυτές αποτελούν κατά κάποιο τρόπο τα ηθικά θεμέλια της παιδείας, αλλά ό χ ι μόνον αυτής. Ηε την ηθική λοιπόν θεμελιώνεται ο ρόλος και η αποστολή της π α ιδεία ς ως κοινω νικού θεσμού. Είν α ι φυσικό και εύλογο να υπάρχουν διαφορετικές ηθικές τον πρόσθετο λόγο, ότι η σύλληψη ενός συστήματος φιλοσοφικής ηθικής συναρ- τάται άμεσα με την ιδεολογία του δημιουργού του, που διαφέρει όμως από άνθρωπο σε άνθρωπο και από εποχή σε εποχή, θα υπάρχουν συνεπώς και διαφορετικές θεμελιώσεις της παιδείας. για

30 32 h 5 Προβλήματα εκπαιδευτικής π ολιτικής Η παιδαγωγική K a t n π ο λίτικη αποτελούν δυο το μ είς με ξεχωριστές αρμοδιότητες. Υπάρχει όμω σχέση αλληλεπίδρασης ανάμεσά τους. Η πολιτική έχει μεγαλύτερη σπουδαιότητα από την παιδαγωγική λόγω των θεσμικών της αρμοδιοτήτων και της κεντρικής θέσης που κατέχει στην περιοχή της πράξης1. Αυτή κα τέχει δεσπόζουσα θέση στον κρατικό μηχανισμό και αποτελεί το γνώμονα κάθε πολιτικής δραστηριότητας. Είνα ι δηλαδή κατά την έκφραση του Πλάτωνα "βα- σ ιλ ικ ή τέχνη" ή του Αριστοτέλη "αρχιτεκτονική επιστήμη". Από το Σωκράτη γνωρίζομε ό τι η παιδαγωγική πράξη πρέπει να έ χ ε ι μαιευτικό και κριτικό χαρακτήρα^, πράγμα που - παρά τ ις όποιες επιφυλάξεις έ χ ε ι επαληθευτεί από 5 σύγχρονους ερευνητές. 0 παιδαγωγός λοιπόν σύμφωνα με τη διδασκαλία του Σωκράτη, ο φ ε ίλ ε ι να θ έ τ ε ι ερω τήσεις, γεα να βοηθά έτσ ι το μαθητή να ανακαλύπτει καε να συνειδητοπ οιεί προβλήματα, ώστε να οδηγηθεί στη γνώση. Για να γ ίν ε ι κατανοητή η αντιδιαστολή ανάμεσα στην παιδαγωγική και την π ο λιτική, ε ίν α ι σκόπιμο να επισημανθούν τα κύρια χαρακτηριστικά της κάθε μ ια ς. Η παιδαγωγική ενέργεια είν α ι πάντοτε προσανατολισμένη προς το άτομο, και πιο συγκεκριμένα, στο άτομο του π α ιδ ιο ύ, παρόλο που η διδασκαλία λαμβάνει χώρα σε τάξη «cat ομάδες μαθητών. Ot αποφασιστικές παιδαγωγικές ενέργ ε ιε ς της ερώτησης, της ενθάρρυνσης, του ελέγχου και της εξέτασης γίνονται συνήθως ^α^^χουν κατά συνέπεια προσωπικό K at ατομικό χαρακτήρα. Η παιδαγωγική, σε αντίθεση με την πολιτική νδεν ε ίν α ι - έστω και κατά ορισμένους- απλώς ένα "π ο ιε ίν ", αλλά μάλλον ένα "π ροξενείν", ένα ξύπνημα δηλαδή ικανοτήτων του παιδιού και επομένως δεν μπορεί να εγγυηθεί το μέλλον του. Αυτές ο ι αρμοδιότητες ανήκουν στη "στρατηγική" και την "κατηχητική",πράγματα που ε ίν α ι ξένα προς την παιδαγωγική. Στην τελευταία αρμόζει περισσότερο το παιδαγωγικό τάκτ, αφού ot αρμοδιότητές της περιορίζονται κυρίως στην ικανότητα εξισορρόπησης ανάμεσα στα δεδομένα και τα καθήκοντα συγκεκριμένης παιδαγωγικής κατάστασης. Τ έλο ς, ο σκοπός της παιδαγωγικής δεν τα υτίζετα ι με εκείνον της πολιτ ικ ή ς, αλλ'υπάγεται σ'αυτόν. Άρα ot δυο αυτοί σκοποί ε ίν α ι υπάλληλοι.κύριος σκοπός της αγωγής είν α ι η πνευματική (ίσως και ψυχική) ωρίμανσπ του ανθρώπου, η οποία όμως ε ίν α ι πολύ σχετική έννοια. ' Ωριμος ε ίν α ι ο μορφωμένος σε σχέση πάντα μ'αυτά που έμαθε. Αν για παράδειγμα δεν έχ ει ακούσει κανείς τίποτα Yta θρησκεία, ε ίν α ι αδαής σε θρησκευτικά θέματα. Αλλά και των της

31 33 αυτά, που κάθε φορά μπαίνουν στο πρόγραμμα διδασκαλίας ή αποκλείονται από αυτό, έχουν επίσης σχετική α ξία, επειδή ot α ξίες δεν είν α ι ο ι ίδ ιε ς δεν έχουν την ίδ ια Βαρύτητα y ta όλους τους ανθρώπους και για όλες τ ις εποχές6. Η πολιτική αντίθετα ε ίν α ι προσανατολισμένη σε ομάδες. Κύριο πεδίο δράσης της δεν ε ίν α ι το άτομο του νέου ανθρώπου, αλλά και η κοινωνία ενηλίκω ν.συνεπώς δεν εκφράζεται με νουθεσίες, κανόνες και εντολές αλλά με τη μορφή νόμων, που κάθε ρορά απηχούν τη γενική θέληση συγκεκριμένων κοινωνιών ή κοινωνικών ομάδων. Η πολιτική ενέργεια έχ ει να κάνει με την ωριμότητα των κοινωνικών ομάδων, την οποία η παιδαγωγική προσπαθεί να δημιουργήσει. Στην πολιτική δηλαδή εμπλέκονται ώριμοι ενήλικες ενώ στην παιδαγωγική ανώριμα παιδιά. Στη σφαίρα της πολιτικής δεν ανήκει μόνο η νομοθετική αρμοδιότητα, αλλά και ο ανταγωνισμός Yta το ποιος θα αναλάθει την πολιτική δύναμη,ώστε να ασκήσει την εξουσία. Στον πολιτικό αυτό ανταγωνισμό των διαφόρων κομμάτων θέση έχ ει η "στρατηγική" που θα ήταν καλύτερα να κρατηθεί μακριά από την παιδαγωγική. Υπάοχουν συνεπώς Βασικές διαφορές ανάμεσα στην π ο λιτική και την παιδαγωγική πράγμα που δεν επ ιτρ έπ ει την ταύτισή τους^. Η πολιτική που ασκείται στον παιδαγωγικό χώρο δεν επιδιώ κει μόνο να επιφέρει τάξη και ευρυθμία στη σχολική κοινότητα, αλλά και να χαράζει τ ις κατευθυντήριες γραμμές της παιδείας και να θ έτει τους σκοπούς της αγωγής. Κι αυτό γ ια τ ί η πολιτική εκφράζει τη θέλησης πλειοφηφίας των πολιτών, η οποία έ χ ε ι το δικαίωμα να Βλέπει να πραγματοποιούνται και ο στην εκπαίδευση ot επιθυμητές α ξίες. Η πολιτεία θ έτει τους σκοπούς της αγωγής. Ηια από τ ις σημαντικότερες δικαεοδοσίες της εκπαιδευτικής π ο λ ιτ ι κής ε ίν α ι η αναμόρφωση του εκάστοτε ισχόοντος εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτή υλοποιείται σε δύο μορφές: ως εξωτερική οργανωτική και ως εσωτερική ανανέωση του αναλυτικού προγράμματος. Η εσωτερική και εξωτερική αυτή σχο- Q λ ικ ή μεταρρύθμιση σχετίζονται άμεσα μεταξύ τους. Η είσοδός μας στον αιώνα της τεχνολογίας απαττεί γενική και ειδ ική εκπαίδευση από τη μια μεριά κι ένα Βασικό κοινώνικο-πολιτικό προσανατολισμό από την άλλη1^. Συνεπώς οι ευθύνες κάθε κοινωνίας για μια καλύτερη εκπαιδευτική πολιτική είν α ι αυξημένες. Η παιδαγωγική δισκρίνεταε συχνά σε παιδαγωγική συναναστροφή και μορφωτική συζήτηση. Η δεύτερη προϋποθέτει την πρώτη και πραγματοποιείτ α ι κυρίως κατά την πορεία της διδασκαλίας. Και ο ι δύο μορφές στοχεύουν στην ωριμότητα του πα ιδιού. Η επίδραση που α σκεί π εκπαιδευτική π ολιτική στην παιδαγωγική ε ίν α ι

32 34 τριπλές κατεύθυνσης. Εκδηλώνεται δηλαδή με τ ις ακόλουθες τρεις μορφές: 1) ως οικονομία της εκπαίδευσης, 21 ως πολιτική της εκπαίδευσης, και 3) ως πολιτική σε θέματα καθαρά παιδαγωγικής υφής. 0 ρόλος της οικονομίας στην εκπαίδευση ε ίν α ι να μεριμνά Yta την ισορροπία ανάμεσα στην εκπαίδευση και την κοινωνία όσον αφορά την παιδαγωγική διαδικασία μόρφωσης των γενεών. Π ολιτική στην εκπαίδευση ε ίν α ι κατά κύριο λόγο η προσπάθεια για εκπαιδευτική δικαιοσύνη, δηλαδή για τη δημιουργία και διατήρηση ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση. Στον τομέα της παιδαγωγικής, τέλος, η εκπαιδευτική πολιτική συμβάλλει στον καθορισμό του σκοπού της αγωγής και στην εξατομί- κευση της μορφωτικής διαδικασίας11. Η σημασία της εκπαιδευτικής πολιτικής και γενικότερα της κοινωνικής διάστασης της φιλοσοφίας εξαρτάται από την αντίληψη που έ χ ε ι κα νείς γ ια το πώς θάπρεπε νσ ε ίν α ι ο ι δομές της κοινων ία ς. Διαφορετικές αντιλήψ εις για κοινωνικές δομές οδηγούν σε ανάλογες εκ π α ιδ ευ τικ ές πρακτικές12. Έ τ σ ι δεν ήεωρείται για παράδειγμα τυχαίο το γεγονός ό τι η μεγάλη πλειοψηφία των επιτυχημένων παιδιών προέρχονται από ] 3 ο ικ ο γ έν ειες προνομιούχων κοινωνικών τάξεων. Οι τ ρ ε ις το μ είς αρμοδιοτήτων της εκπαιδευτικής π ολιτικής πράξης ε ί ν α ι: 1) ο παιδαγωγικός, 2] ο εκπαιδευτικοοικονομικός, και 3) ο κοινωνικο- π ο λ ιτ ικ ό ς. Αυτοί υπόκεινταε κάθε φορά σε τ ρ ε ις κανονιστικές και ρυθμιστικές αρχές: Μ στην αρχή της ωριμότητας, 21 στην αρχή της άριστης δυνατής ικανοποίησης των αναγκών, και μάλιστα όταν τα αγαθά σπανίζουν, και 3 )στην αρχή της δικαιοσύνης, δηλαδή του γενικού καλού, στο μέτρο βέβαια που αυτό ε ίν α ι δυνατό. Στην εκπαιδευτική πολιτική αποδίδεται περαιτέρω η λειτουργία της θέσης σκοπών14. Με το πρόβλημα της δικαιοσύνης συνδέεται άμεσα το θέμα ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση. Στον όρο ίσες ευκαιρίες για εκπαίδευση συγκαταλέγονται επ ίσ η ς, εκτός από τη διδασκαλία στα σχολεία και τα Πανεπιστήμια, και όλα εκείνα που έχουν σχέση με κίνητρα, απόδοση κ τ λ., όπως η ενθάρρυνση από τους γ ο ν είς, η οικονομική βοήθεια για σπουδές, φροντιστή- ο ια, κ.ά.. Παραμένει βέβαια πρόβλημα κατά πόσο μπορούν να επιτευχθούν ίσ ες ευ κ α ιρ ίες. Όταν γίν ετα ι λόγος για ισότητα στην εκπαίδευση, πρέπει να διακρίνομε τ ρ ε ις κατηγορίες: α) ανάμεσα σε αριθμητική και αναλογική ισότητα. β) ανάμεσα σε ευ κ α ιρ ίες σπουδής και επαγγελματικής αποκατάστασης. γ) ανάμεσα σε ευ κ α ιρ ίε ς εκκίνησης, πορείας και σκοπού. Αριθμητική ισότητα σημαίνει ότι το δικαίωμα για σπουδή ισοδυναμεί με το δικαίωμα Yta ίση σπουδή, ενώ ισότητα κατ'αναλογία σημαίνει ότι στον ευφυέστερο αρμόζει ανώτερη μόρφωση. Οι ίσ ες ευκα ιρ ίες επαγγελματικής α-

33 35 no κατάστασής έχουν προτεραιότητα έναντι ίσων ευκαιριών σπουδής, επειδή Π επιβίωση c iv a t πρωταρχική ανάγκη τοσ ανθρώπου. Η ισότητα κατά την αρχή των σπουδών ε ίν α ι αριθμητική. Κατά την πορεία όμως των σπουδών ισχύει μάλλον η ισότητα κατ'αναλογία, δεν ισχύει δηλαδή πια στον καθένα το ίδ ιο, αλλά στον καθένα ατομικά αυτό που του τα ιρ ιά ζει, εφόσον η μόρφωση σημαίνει εξατομίκευση όλων των παιδαγωγικών προσπαθειών, είν α ι φυσικό η πορεία της μόρφωσης σε κάθε άτομο να είν α ι διαφορετική, όσον αφορά τους τομείς αποδόσεων. Στο παιδί πρέπει ακόμη να δίνετα ι η ευκαιρία να μπορεί να περατώσει τ ις σπουδές του επ ιτυχώ ς^. Συμπερασματικά μπορεί να λεχθ εί ό τ ι εκπαιδευτική π ο λιτική ε ίν α ι ε κείνο το μέρος της συνολικής π ο λ ιτ ικ ή ς, που αφορά το παιδευτικό σύστημα και προσπαθεί να επ ιλύ σ ει τα προκύπτοντα σ'αυτό προβλήματα*7. Τα προβλή- 18 ματα της παιδείας λύνονται τελικά με π ο λιτικές επιλογές. Η κατεύθυνση αυτών των επιλογών είν α ι σε μεγάλο βαθμό συνάρτηση συσχετισμού των εκά- στόχε υφισταμένων πολιτικών δυνάμεων. Ακόμη και στην εκλογή γ ια κατάληψη θέσεων του Διδακτικού Ερευνητικού Προσωπικού ( Δ.Ε.Π.) στα Πανεπιστήμια, σημαντικό ρόλο έπαιζε ανέκαθεν - όχι σπάνια η πολιτική τοποθέτηση 20 του υποψηφίου, επειδή αφ ενός μεν, πάντα ήταν στίβος πολιτικών ανταγωνισμών, αφ*ετέρου δε οι ακαδημαϊκοί δάσκαλοι ασκούν με την πνευματική τους ακτινοβολία μεγάλη επίδραση στο πολιτικό φρόνημα των πολιτών.

34 II 36 JOipAMIO ff " *%. >:? 1 * X V i 6 Α Ε ιώ μ α τ α τ η ς αγω γής Ο Αριστοτέλης, ο θεμελιωτής της λ ο γ ικ ή ς, επ ιχειρ εί, μ Ια εκτενή διαπραγ- μάτευση των αξιωμάτων γ εν ικ ά, τα οποία ονομάζει και αρχές ή αιτήματα. Οι αρ- ί χές χρησιμεύουν για τ ις α π οδείξεις κα ι αποκπλούνται (πρώτοι) ορισμοί* γ ι I δεν υπάρχουν α π ο δ είξεις. Αν υπήρχαν αποδείξεις για τ ις αρχές, θα έπρεπε επίσης να υπάρχουν κ α ι α ρ χές, σ τ ις οπ οίες θα στηρίζονταν ο ι αποδ ε ί ξ ε ι ς των αρχών αυτών, πράγμα που 9α οδηγούσε στο ά π ειρ ο.1 Οι α ρχές, με άλλα λ ό γ ια, θέτουν όρια σ τ ις απαιτήσεις μας να ζητάμε αποδ ε ίξ ε ις γ ια κάθε τ ι που λ έμ ε, ^ ι& τ^ α ν ζητάμε επιχειρήματα και λο γικές 3ε- μελιώ σεις ή α π ο δ είξεις για όλα τα πράγματα που λέγονται, η πορεία αυτή των - απαιτήσεων θα οδηγούσε καταναγκη στο άπειρο. Για ν'αποφευχθεί αυτό, είν α ι ν ανάγκη να υπάρξουν ο ι αρχές, που ε ίν α ι πρώτοι ορισμοί. 0 ορισμός ανα^έρεται ; στην ουσία του πράγματος: Οι αρχές ε ίν α ι αναπόδεικτες, δηλαδή δεν υποδεικνύονται και δεν έχουν κάν την ανάγκη απόδειξης? Τα αξιάματα ή ο ι αρχές έχουν καθολική ισχύ και χρη- ( σιμοποιούνται σε όλες τ ις "α π οδεικτικές" επιστήμες? Αξιώματα είν α ι εκείνα,πά-> νω στα οποία στηρίζονται ο ι α π ο δ είξεις? και αποτελούν συνεπώς την αφετηρία > των αποδείξεω ν. Αίτημα ή αξίωμα ε ίν α ι λοιπόν κ ά τι που θεωρείται οποδεδειγμέ- ί 6 1 νο και χρησιμοποιείται συνε^ιχ; χωρίς να έ χ ε ι αποδειχθεί. Η πιο 3έι3αιη αρ- I 7 ^ *χή, κατά τον Αριστοτέλη, ε ίν α ι η αρχή τη ςα ντί όσης. Ι&θε αποδεικτική επιστήμη χρησιμοποιεί κυρίως τρία πράγματα: 1) το συμπέ-4 ςασμα, 2) τα αζιάματα ;αχι 3) το υποκείμενο, εκείνο δηλαδή τονγένος στο ο- Q t or ποιο ανα )έρεται η απόδειξη. Αποδεικτική επιστήμη ε ίν α ι κάθε επιστήμη, που 3 ι *Α χρησιμοποιεί την απόδειξη ως μέσο. Δεν φαίνεται ό;ως ο ίδ ιο ς ο Αριστοτέλης k i να κατονομάζει τ ι ς α π ο δ εικτικές επ ισ τή μ ες. Η επιστή,ιη ωστόσο ο ρ ίζετα ι απ % αυτόν 6 - ν διαρκής κοαάσταση, κατά την οποία επιδιώ κεται η απόδειζη(γ- I ξ ις α π ο δ εικ τ ικ ή ).7*9 % f Αυτό σημαίνει ό τι κάθε επιστήμη έχ ει-ή τουλάχιστο θα πρέπει να έχει-α - $ ζ ποδεικτικό χαρακτήρα, ι ε κάθε επιστήμη δηλαδή πρέπει να είμαστε σε θέση να ; αποδείξουμε αυτά που ισχυριζόμαστε. Για κάθε επιστήμη έχ ει σπουδαιότητα και? ραρύνουσα σημασία το λόγον δ ιδόνα ι" του Ιωκοάτη και το "δ ιό τ ι" του Αριστο- τέλη, που αποτελούν τη λογική Οεμελίωση των επιστημονικών προτάσεων. 1'τα μα- θηματικώ Ρέβαια π απόδειξη π α ίρ νει αυστηρά δεσμευτικό χαρακτήρα. r;

35 37 A >'. V :. vv ο. - ; l στη οιλοσοφία - k j l γενικότερα σ τ ις λεγάμενες θεωρητικές επιστήμες - δεν έ χ ε ι.τυστηρά υποχοεωτικό χαρακτήρα, αχ>ύ ι~οοούν νκ υποστηριχθσύν γ ια το ίδ ιο θέμα ακόμη κ α ι α ντίθ ετες απόψεις με ε ί Του :οα>δ θεμελιωμένα επιχειρήματα. Σ τ ις επιστήμες αυτές είν α ι 5υ\ατή η διαλεκτική τόσο με την ευρύτερη όσο και με την στενότερη έννοια του όρου. Ε χ ε ι όμως διατυπωθεί και η άποώ-ί ατό ορισμένους ί.οιλοσόίρους, ό τι η φιλοσοφία είν ^ ι αιχγτηρή και ακριβολογημένιι επιστήμη. 10 Γεγονός πάντως παραμένει ό τι η παιυανωγική και γενικότερα ο ι επιστήμες της σ\ωνής συγκαταλέγονται σ τις αποδεικτικές επιστήμες. ΠροΡάλλεχ^δηλαδή κα ι σ*αυτές επιτακτική η ανάγκη,να δοθούν αποδείξεις ή τουλάχιστο ε ν δ ε ίξ ε ις γ ια θεμελίωση των προτάσεων τους, έσω και με λιγότερο αυστηρή έννοια από όσο στα μαθηματικά. Συνεπώς 3α χρησιμοποιούνται χατανάγκη κα ι σ*αυτές ο ι αρχές, τα α ξιώματα και τα αιτήματα. Δεν επιδιώκεται εδώ να δοθεί απάντηση στο ερώτημα, πόσα και ποια ε ίν α ι τα αξιώματα σ τ ις επιστήμες της α\ωγής. Εν δ εικτικά θα αναηερβούν μόνο ορισμένα απ'αυτά και θα καταβληθεί η προσπάθεια να υποδηλωθεί η λειτουργία και η σημασία τους στην αγωγή και στην εκπαίδευση. Αυτό ενδιαφέρει περισσότερο από ωιλοσαρική άποώη. Ενα θ α ο ικ ό π α ιδ α γ ω γ ικ ό α ξ ίω μ α, που δ ια τ ύ π ω σ ε ο Α ρ ισ τ ο τ έ λ η ς ε ί ν α ι το ε ξ ή ς : οπό τα τ υ χ ό ν τ α Κ ά θε δ ιδ α σ κ α λ ία κ α ι μάθηση δ ε ν π ρ έ π ε ι ν α α ρ χ ί ζ ε ι κ α ι τ ε λ ε ίω ς άγνω στα σ το μ α θ η τ ή, α λ λ από τα π ιό γνω οτά ( γ ν ω ρ ιμ ω τ ερ α ), από ε κ ε ί ν α τα π ράγματα δ η λ α δ ή, χ ε ι σ χ ε τ ικ ή μ ε τα ο π ο ία υπάρ ε ξ ο ικ ε ίω σ η ε κ των α ρ ο.έ ρ ω ν 1 1. Το κ ύ ρ ο ς τ η ς α λ ή θ ε ια ς της α ρ χής α υ τ ή ς θ ε ω ρ ε ίτ α ι α υ το νό η το κ α ι δ ε ν χ ρ ε ι ά ζ ε τ α ι α π ό δ ε ιξ η. 0 Χ ο μ έ ν ιο ς ( ) δ ια τ υ π ώ ν ε ι σ τη Μ εγάλη Δ ιδ α κ τ ικ ή * τ ο υ, τ ι ς θ ε μ ε λ ιώ δ ε ις α ρ χ έ ς τ η ς μ ά θ η σ η ς. Η δ ιδ α σ κ α λ ία α υ τή γ ί ν ε τ α ι εύ κο λη α ν : 1. β ε κ π α ίδ ε υ σ η α ρ χ ί ζ ε ι ν ω ρ ίς, π ρ ιν φ θ α ρ εί ο ν ο υ ς. 2. 0^ ν ο ύ ς ε ί ν α ι μ ε τ ο ν κ α τ ά λ λ η λ ο τρόπο π ρ ο π α ρ α σ κ ευ α σ μ ένο ς να δ ε χ τ ε ί τη ν ε κ π α ίδ ε υ σ η. 3. λυ τή π ροχω ρεί από το γ ε ν ι κ ό σ το ε ι δ ι κ ό κ ι από το ε υ κ ο λ δ - 23 τ ερ ο στο δ υ σ κ ο λ ό τερ ρ ο. δύο α ρ χ έ ς : 0 Ρουοώ ( ) στο τ έ τ α ρ τ ο θ ι θ λ ί ο του Α ι μ ί λ ι ο ς *, θ έ τ ε ι 1. Η ανθρώ π ινη κ α ρ δ ιά δ ε ν ε ί ν α ι φ τ ια γ μ έ ν η, γ ι α να μ π α ί ν ε ι σ τη θέοη ανθρώπων η ιδ ε υ τ υ χ ισ μ έ ν ω ν από μ α ς,μ α μ ό νο των η ιό α ξ ιο θ ρ ή ν η τ ω ν 2. Δ εν σ υ μ π ο ν εί κ α ν ε ί ς ο τ ο υ ς ά λ λ ο υ ς παρά μ ό νο τ ι ς δ υ σ τ υ χ ίε ς που φ ο έά το ι γ ι α τον εα υ τ ό τ ο υ *. Χστά τον ΝτιαύΙ* ( ) υφίσταται τόσο στενή σχέση ανάμεσα στη δημοκρατ ία και την π α ιδ εία, ώστε η ίδ ια η δημοκρατία ν απ οτελεί παιδαγωγική αρχή.

36 38 «δημοκρατία 5εν μπορεί να αντέχει κα ι να διατηρηθεί, αλλ ούτε και \α αναπτυχθεί χωρίς εκπαίδευσή με τη στενότερη έννοια του όρου, σύμηωνα με την ο* ποία η εκπαίδευση και η αγτ-τ/ή ί^θγιο\σόγ\«μ στην οικογένεια και ιδιαίτερα στο σχολείο? 14 0 Κάντ ( ) επ ισ η μ α ίν ει την αναγκαιότητα να στηριχθεί η παιδ εία σε αρχές διατυπώνει δηλαδή την άποψη, ό τ ι η α^ωγή και η εκπαίδευση δεν πρέπει να γίνο ντα ι απλώς μηχανικά, αλλά πρέπει να στηρίζονται σε αρχές, ν ^ ρ ίς ωστόσο να υποστηρίζει ό τι ο ι διαδικασίες αυτές πρέπει να ε ίν α ι καθαρά ορ- C k^ o vikts α λλ ό τ ι πρέπει σ ένα βαθμό να έχουν κα ι κΐαοια μηχτχνιστική δομή} * Έ τ σ ι γ ια τον Κ&ντ η ηβική κ α λ λιέρ γ εια γ ια παράδει\μα πρέπει να στηρίζετα ι σε αρχές κα ι ό χι στην πειθαρχία. Λυτές διαμορφώνουν τον τρόπο σκέψης, ενώ η πειθαρχία καταστέλλει απλώς την αταζία. Το παιδί πρέπει να συνηθίσει να εν ερ γ εί περισσότερο με βάση τα αξιώματα και τ ι ς αρχές παρά από ένσ τικτο. Αυτό που μ έ ν ε ι, όταν ενερ γεί κανείς πειθαρχώντας, είν α ι η συνήθεια, που κ ι αυτή εξα λείφ ετα ι με τον καιρό. Το π αιδί πρέπει όμως να αντιλαμβάνεται και να κατανοεί το εύλογο των αξιωμάτων, να θεωρεί δηλαδή εύλογο το γεγονός, ότι υπάρχουν αξιώματα} 6 Η πρωταρχική προσπάθεια στην ηθική παιδεία συνίσταται στη διαμόρφωση, ενός χαρακτήρα, που να ε ίν α ι έτοιμος να ε ν ε ρ γ εί σύμφωνα με αρχές. Πρώτα υ πάρχουν ο ι αρχές κ α ι τα αιτήματα του σχολείου κ α ι ύστερα τα αιτήματα της αν-. ι θρωετότητας. \κ ν το παιδί υπακούει σε εντολές και νόμους. Τα αξιώματα ε ίν α ι νόμοι υπ ο κειμενικο ί* αυτά πηγάζουν από το νου του ανθρώπου.17 Όταν μ ια αρχή,κατά την άποψη του ΧουάΙΙτχεντ ( ), έ χ ε ι ολοκληρωτικά απορροωηθεί από ένα συγκεκριμένο άτομο, τότε αυτή αποβαίνει περισσότερο πνευματική κατάσταση παρά < τυπική πρόταση. Η αρχή αποτελεί τον τρόπο, με τον οποίο ο νο\>ς αντιδοά κατάλληλα στα εκάστοτε προκαλούμενα ερεθίσματα* ο τρόπος αυτός σ υνίστα τα ι σε επεξηγήσεις κ α ι οιασπρήσειςτ γερση ενδιαφέροντος. Αυτό ε ίν α ι αναγκαία προϋπόθεση για να προσελκυοθεί προσοχή κα ι*επ ιτ ευ χ θ εί η κατανόηση.19 Συνοψίζοντας,θα μπορούσε να λ ε χ θ εί ό τ ι τα αξιώματα και ο ι αρχές ε ί να ι α\<γ χαία χ α ι στην παιδαγωγική, ορού κ ι αυτή ε ίν α ι μία αποδεικτική ε π ι στήμη, προσπαθεί δηλαδή να θεμελιώ σει ε ίτ ε εμπειρικά ε ίτ ε θεωρητικά τ ις προ- 1 τάσεις της. ώστε να tq v τ ις οκπήσει μετέωρες. Τα αξιώματα ε ίν α ι απαραίτητα στην παι5α\ωνική, όπως άλλωστε και σε κάθε άλλη επιστήμη, επ ειδή, αν για κά-. 3ε πρόταση που διατυπώνουμε, απαιτούμε δικαιολόγηση, αυτό θα οδηγήσει μοιραία * ^ Ενα βασικό αξίωμα που θ έτ ει ε ίν α ι ό τ ι δεν μπορεί να υπάρξει πνσυ.ιατ ική πρόοδος χωρίς ό ιέι

37 σ ένα δρόμο δίχως τ έ λ ο ς, δηλαδή σ το ά π ε ιρ ο. Τα α ξιώ μ α τα ή α ρ χ έ ς ή α ιτ ή μ α τ α δ ε ν χ ρ ε ι ά ζ ο ν τ α ι α π ό δ ε ιξ η - το κύρος τη ς α λ ή θ ε ια ς τους ε ί ν α ι α υ τ ο ν ό η τ ο. Α ξιώ μ α τ α σ τ η ν π α ι δ ε ία έχο υ ν τ ε θ ε ί κατά κ α ιρ ο ύ ς από φ ιλοσόφ ο υ ς κ α ι π α ιδ α γ ω γ ο ύ :* ε ί ν α ι δε δυνα τό ν να τ εθ ο ύ ν κ ι ά λ λ α σ το μ έ λ λ ο ν, αψολύ α υ τα ε ί ν α ι π ρ ο ϊό ντα του ανθρώ π ινο υ νου κ α ι εκ φ ρ ά ζο υ ν 39 κ ο ιν ω ν ικ ο ύ ς ό ρ ο υ ς κ α ι α ν ά γ κ ε ς, α υτά θα ε ί ν α ι β έ β α ια π ά ντα τ ε λ ε ίω ς ά σ χ ε τ α μ ε τ ι ς ε κ ά σ τ ο - τε κ ρ α τ ο ύ σ ες π ο λ ιτ ι κ ο - κ ο ι ν ω ν ικ έ ς σ υ ν θ ή κ ε ς κ α ι το π ο λ ι τ ι σ τ ι κ ό ε π ί π εδ ο. Το ερώ τημα, πού θα μπ ορούσε ν α τ ε θ ε ί στη φ ιλ ο σ ο φ ικ ή αυτή θ ε ώρηση των αξιωμάτων, ε ίν α ι κατά πόσο αυτά έχουν διαχρονική α ξ ία, κατά πόσο δηλαδή ισχύουν γ ια όλους* τους ανθρώπους,σε όλες τ ις επ οχές. Κατά πόσο, με άλλα λόγια, αντέχουν στην καταλυτική δύναμη του χρόνου. Δύσκολα, κατά τη γνώμη μου, θα μπορούσε κα νείς να αποδεχτεί ανεπιφύλακτα μ ια τέτο ια γ εν ίκ ευ σ η. Γ ια την ηθική π α ιδ εία τουλάχιστο ε ίν α ι ό χ ι μόνο δυνατή, αλλά κ α ι κατανοητή μια μετραστροτή- ή ακόμα και μ ια απαξίωση - των αξιώ ν. Αφού το ήθος, και κατά συνέπεια η ηθική, λ ίγ ο διαφ έρει από το έθος, κατά την άποψη του Α ριστοτέλη, τότε ε ίν α ι Φυσικό και εύλογο, όταν αλλά ζει ο άνθρωπος ηθική στάση, στη ζωή ή η ηθική δεοντολογία μεταβάλλεται, να αλλάζουν και τα αντίστοιχα αξιώματα. Ετσι ορισμένα οξιώματα ενδεχομένως να έχουν παυσει να ισχύουν* αυτά ί - σχυαν σε άλλες εποχές και σε άλλες κοινω νίες. Στη Λακεδαίμσνα γ ια παράδειγμα ίσχυε τον θο περίπου αιώνα π.χ. η νομοθεσία του Λυκούργου, σύμφωνα με την οποία ο ι γ ο ν είς έριχναν τα ανάοπηρα π α ιδ ιά τους στον καιάδα ύστερα από απόφαση της Π ολιτείας. Οσο και αν το πρόσωπο ταυ Λυκούργου ε ίν α ι ανάμεσα στο μύθο και την πραγματικότητα, δύσκολα μπορεί να δεχθεί κ α ν είς, ό τ ι η νομοθεσία αυτή ερχόταν σε πλήρη αντίθεση με το λαϊκό τότε αίσθημα αποδιδόταν στο Λυκούργο. Ηταν δηλαδή ένα πραγματικό γεγονός. Η νομοθεσία υπήρχε και Ε κ είν η την εποχή, λοιπόν, όχι μόνο δεν ήταν ανήθικο να ρ ίψ ει κα νείς το ανάπηρο παιδί του στον Καιάδα, αλλ αντίθετα και επιβεβλημένο. Ακόμα κ ι αυτές ο ι θ εμ ελ ιώ δ εις*α ρ χ ές της νόησης δεν ισχύουν παντού και πάντοτε. 0 νόμος της *αποκλείσεως του τρίτου* για παράδειγμα έ χ ε ι τροποποι- ηθεί στη σύγχρονη φυσική. Επίσης η αρχή της αντίφασης δεν έ χ ε ι απόλυτη ι σχύ, αβρού είν α ι δυνατή η διαλεκτική με τη στενότερη έννοια του 6pcx», κατά την οποία αντιφατικά συμπεοάσμτα-παρά το νόμο της ατνίφασης-μπορούν να ε ίν α ι αληθ- θινάδιαλεκτικοί φιλόσοφοι υπήρξαν ο Ζήνων,οίΐλάτων,ο Μάρξ κ.α.γνωστά ε ίν α ι τα περίφημα παράδοξα του Ζήνωνα, η διαλεκτική του Πλάτωνα στο δεύτερο μέρος, του *Παομενίδη* - όπου τα αντιφατικά συμπεράοματα ξκατά την πεποίθηση του ε ι -

38 40 v a t α λ η θ ι ν ά -, καθώ ς κ α ι η δ ι α λ ε κ τ ι κ ή μ έ θ ο δ ο ς του Μ αρξ. 3 Συ νεπ ώ ς κ ά θ ε π α ιδ ε ί α ε ί ν α ι σ υ νάρτη σ η του κ α ιρ ο ύ τ η ς, αοοό ( α π η χ ε ί τ η ν ι δ ε ο λ ο γ ί α, τ η ν κ ο σ μ ο θ εω ρ ία κ α ι τ ι ς π ε π ο ιθ ή σ ε ις τ η ς ε κ ά σ τ ο τ ε κ ο ι ν ω ν ία ς. Αρα δ ύ σ κ ο λα θα μ π ορούσε ν α ι σ χ υ ρ ι σ τ ε ί κ α ν ε ίς ό τ ι υ π ά ρ χο υ ν α ιώ ν ια κ α ι α μ ε τ α κ ίν η τ α ιδ εώ σ η τ η ς π α ι δ ε ί α ς, που να ισ χ ύ ο υ ν σ ό λ ε ς τ ι ς ε π ο χ έ ς κ α ι σ ε ό λ ε ς τ ι ς κ ο ι ν ω ν ί ε ς. Ακόμα κ α ι ο ι ί δ ι ε ς ο ι έ ν ν ο ι ε ς ε ν δ έ χ ε τ α ι να α λ λ ά ζ ο υ ν μ ε τ ο ν κ α ιρ ό π ε ρ ιε χ ό μ ε ν ο κ α ι ν α υ π ό κ ε ιν τ α ι σ το νό μ ο τ η ς σ χ ε τ ι κ ό τ η τ α ς. Ο ι έ ν ν ο ι ε ς δ ε ν ε ί ν α ι α μ ε τ α κ ίν η τ α σ ό ν β ο λ α π ο υ, ό τ α ν ο ρ ισ τ ο ύ ν μ ι α φ ορά, δ ε ν α λ λ ά ζο υ ν το ν ό η μ ά τ ο υ ς, α λ λ ά ζ ω ν τ α ν έ ς π ρ α γ μ α τ ικ ό τ η τ ε ς. Ε τ σ ι μ π ο ρ εί να λ ε χ θ ε ί ό τ ι το π ε ρ ιε χ ό μ ε ν ο των ε κ π α ιδ ε υ τ ικ ώ ν αρχών π ο ι κ ί λ λ ε ι α ν ά λ ο - 22 γ α μ ε τ η ν επ ο χ ή κ α ι τ α πρόσωπα Γ ι α το π ρόβλημα β έ β α ια α υ τό έ χ ο υ ν δ ια τ υ π ω θ ε ί α ν τ ί θ ε τ ε ς απόψ ε ι ς. Ο Η ρ ά κ λ ε ιτ ο ς γ ι α π α ρ ά δ ε ιγ μ α ε ί ν α ι υ π έρ μ α χ ο ς κ α ι θ ερ μ ό ς υπ ο- σ τ η ρ ιχ τ ή ς α υ τ ή ς τ η ς σ χ ε τ ι κ ό τ η τ α ς. Λ έ γ ε τ α ι μ ά λ ισ τ α πως ε ί π ε ό τ ι δ ε ν μ π ο ρ ε ί κ α ν ε ί ς ν α μ π ε ί σ το. ί δ ι ο π ο τ ά μ ι δυό φ ο ρ έ ς. Δ ια μ ε τ ρ ικ ά, α ν τ ίθ ε τ η άποψη δ ια τ ύ π ω σ ε ο Π α ρ μ ε ν ίδ η ς, που δ ε χ ό τ α ν έ ν α α μ ετ ά β λ η το κ α ι σ τ α θ ε ρ ό ό ν. Ο Π λάτω ν, μ ε τη θ ε ω ρ ία των ιδ ε ώ ν τ ο υ, α κ ο λο υ - θ ε ί μ ά λ λ ο ν τ η ν άποψη το υ Π α ρ μ ε ν ίδ η, ενώ ο Α ρ ισ τ ο τ έ λ η ς, του δ ί ν ε ι β α ρ ύ τη τ α σ τ ο ε ι δ ι κ ό κ α ι σ υ γ κ ε κ ρ ιμ έ ν ο, στο * τ ό δ ε τ ι *, φ α ίν ε τ α ι ν α υ ι ο θ ε τ ε ί ' σ έ ν α βαθμό τ ι ς α π ό ψ ε ις του Η ρ ά κ λ ε ιτ ο υ. θ α μ π ο ρ ο ύ σ ε κ α ν ε ί ς ν α δ ε ι τ ι ς φ ιλ ο σ ο φ ικ έ ς α υ τ έ ς θ ε ω ρ ή σ εις ^ κ α ι π ρ ο β λ η μ α τ ισ μ ο ύ ς ε ξ ί σ ο υ κ α λ ά κ α ι στο φ α ιν ό μ ε ν ο τ η ς π α ιδ ε ί α ς, ε π ε ιδ ή κ ι α υτή α π ο τ ε λ ε ί μ έ ρ ο ς τ η ς σ υ ν ο λ ικ ή ς π ρ α γ μ α τ ικ ό τ η τ α ς. Το π ρόβλημα α υ τό ε ί ν α ι ίσ ω ς έ ν α από τ α ερ ω τή μ α τα, που π άντα θα α π α -; σ χ ο λ ο ύ ν τ ο ν α ν θ ρ ώ π ιν ο ν ο υ, χ ω ρ ίς ω στόσο ν α α π ο μ ένουν π ο λ λ έ ς ε λ π ί δ ε ς γ ι α μ ι α ο ρ ι σ τ ι κ ή κ α ι τ ς ε λ ε ι ω τ ι κ ή α π ά ν τ η σ η. Το ί δ ι ο άλλω στε σ υ μ β α ίν ε ι κ α ι μ ε ά λ λ α π ρ ο β λή μ α τα τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς, αν β έ β α ια δ ε χ τ ε ί 2 3 ; κ α ν ε ί ς τ η ν α π ο ο η τ ικ ή δ ι α λ ε κ τ ι κ ή ως γ ν ή σ ια μ έθ ο δ ο τ η ς Φ ιλ ο σ ο φ ία ς 4 " Υ σ τ ε ρ α από τη δ ια π ρ α γ μ ά τ ευ σ η αυτή των α ξιω μάτω ν γ ε ν ι κ ά, κ α ι ε ι δ ι κ ό τ ε ρ α τ η ς π α ι δ ε ί α ς, θα ε ξ ε τ α σ θ ε ί το πρόβλημα των σκοπών J I ί τ η ς α γ ω γ ή ς, όπως γ ι α π α ρ ά δ ε ιγ μ α το α ξ ίω μ α τ η ς ε υ τ υ χ ία ς κ α ι το α - ξ ίω μ α τ η ς τ ε λ ε ιό τ η τ α ς 24 i Ο ι έ σ χ α τ ο ι σ κ ο π ο ί τ η ς αγωγής θεω ρούν- 25 I τ α ι τ α υ τ ό χ ρ ο ν ο κ α ι β α σ ικ έ ς α ρ χ έ ς t ij c» ι λ ο ο ο φ ίί τΐ 6 π α ιδ ε ία ς I

39 7. Η π ρ α γ μ α τ ικ ό τ η τ α των σκοπών τ η ς αγω γή ς Σ6ώ θα αναφ εοθούν ε ν δ ε ι κ τ ι κ ό ο ρ ισ μ έ ν ο ι σ κ ο π ο ί τ η ς α γ ω γ ή ς, που κατά κ α ιρ ο ύ ς έχο υ ν τ ε θ ε ί απ α υ τ ο ύ ς που α σ χ ο λ ο ύ ν τ α ι μ ε τ η ν π α ι δ ε ί α, δηλαδή απδ α π ιδ α γ ω γ ο ύ ς, ψ υ χολό γ ο υ ς κ ο ιν ω ν ιο λ ό γ ο υ ς κ α ι φ ι λο σ ό φ ο υ ς. Ε τ σ ι π α ρ α μ έ ν ει π ρ α γ μ α τ ικ ό γ ε γ ο ν ό ς, ό τ ι ο ρ ι σ μ έ ν ο ι σ κ ο ποί τ ο υ ς. έχ ο υ ν π ρ ο τ α θ εί κ α ι ε π ιδ ιω χ θ ε ί α ν ε ξ ά ρ τ η τ α από την ο ρ θ ό τ η χ ά Π άντω ς, η λ ο γ ικ ό τ π τ α δ ε ν ε ί ν α ι ά σ χ ε τ η μ ε τ η ν π ρ α μ γ α τ ικ ό τ η τ α Η έστω ε ν δ ε ι κ τ ι κ ή αυτή παράθεση των σκοπώ ν τ η ς α γ ω γ ή ς, που έ χ ο υ ν τ ε θ ε ί κα τά τη ροή των αιώ νω ν σ ε δ ιά φ ο ρ α γ εω γ ρ α φ ικ ά μήκη κ α ι π λά τ η, ίσω ς φ α ν ε ί χ ρ ή σ ιμ η γ ι α μ ι α β α θ ύ τ ερ η α νάλυ σ η του ό λου θ έ μ α τ ο ς. Ε ε ο ρ ισ μ έ ν ο υ ς από τους ο ρ ισ μ ο ύ ς που θα α ν α φ ερ θ ο ύ ν δ ί ν ε τ α ι έμφαση σ το άτομο κ α ι σ ε ά λ λ ο υ ς σ τ η ν κ ο ιν ω ν ία. Ε ί ν α ι β έ β α ια α υ τ ο νόητο ό τ ι η δ ιά κ ρ ισ η αυτή δ ε ν ε ί ν α ι - κ α ι δ ε ν μ π ο ρ ε ί να ε ί ν α ι - β έ β α ια α υ σ τη ρ ή, αφού τ α δύο παραπάνω σ τ ο ι ε ί α ε ί ν α ι ά ρ ρ η κ τ α δ ε μ έ ν α μ ετ α ξύ τ ο υ ς, ώ στε το έ ν α ν α μ η ν ν ο ε ί τ α ι χ ω ρ ίς τ ο ά λ λ ο. Ο ύ τ ε τ ο άτομο ν ο ε ί τ α ι έξω από τ η ν κ ο ιν ω ν ία, αφού ε ί ν α ι, κ α τ ά τ η ν έκφ ρα ση του Α ρ ισ τ ο τ έ λ η, από τη φύση του ^ π ο λ ιτ ικ ό * δ ν, α λ λ ο ύ τ ε κ α ι η κ ο ιν ω ν ία χ ω ρ ίς tc ά τ ο μ α. Α υ τό ς που δ ε ν μ π ο ρ ε ί ν α ζ ε ι σ τ η ν κ ο ιν ω ν ία ή α υ τό ς που δ ε ν έ χ ε ι α νά γκη από τ ί π ο τ ε, ε π ε ιδ ή ε ί ν α ι α υ τ ά ρ - κ η ς, δ ε ν α π ο τ ε λ ε ί μ έ ρ ο ς τ η ς κ ο ιν ω ν ία ς κ α ι θα ε ί ν α ι ή θ η ρ ίο ή θ ε ό ς Η δ ιά κ ρ ισ η αυτή τ η ς α τ ο μ ικ ή ς κ α ι κ ο ιν ω ν ικ ή ς ζω ή ς ε ί ν α ι εμ φ α ν ή ς ακόμη κ α ι σ τ ο ν Α ρ ισ τ ο τ έ λ η, ο ο π ο ίο ς α ν τ ι δ ι α σ τ έ λ λ ε ι τ ο ν κ α λ ό ά ν δ ρ α από τον κα λό π ο λ ίτ η 4. Ο κ α λ ό ς (α γ α θ ό ς ) ά ν δ ρ α ς κ α ι ο κ α λ ό ς π ο λ ίτ η ς δ εν ε ί ν α ι τ α υ τ ο π λ α τ ε ίς έ ν ν ο ι ε ς 5, δ ε ν έ χ ο υ ν δ η λα δή το ί δ ι ο ε ν ν ο ι ο λ ο γ ικ ό π λ ά τ ο ς. ο κοινωνικός χαρακτήρας, αναφέοονται στην κλπροδοτπση χτδ γενεά σε γενεά τιλτ πολιτιστικών αξιώ ν, στην ένταξη του ατόμου στην κοινωνία ή με άλλα λό για στην κοινωνικοποίησή του, καθώς και στην ευτυχία όσο το δυνατόν περισσοτέρων ατόμων στην κοινωνία. Στον ατομικισμό δίνονται τα πρωτεία στο άτομο, ενώ στον " k o i w ν ισ μ ό οποκτά προτεραιότητα η κοι\μ νία. Στα επόμενα εξετά ζοντα ι αναλυτικότερα ο ι δύο αυτές κατευθύνσεις, που παρουσιάζονται με διάοορες μορφές. Λ. Ατομικισμός 2 1. Πνευματική κ α λλιέρ γεια. Η κ α λλιέρ γεια του πνεύματος θεω ρείται από πολλούς, όπως γ ια παοάδε^μα από το m/wfaoqo κα ι μαθηματικό λ&οκλ, ένας από τους μ είζο ν ες σκοπούς της αν^γής? 'Ε ν * εκπ αιδευτικό σύστημα πρέπει να δ ί ν ε ι σ ε κάθε

40 42 ο παιδί-άσχετα αν είνα ι, αγόρι η κορίτσι - την ευκαιρία γ ια ό,τ ι καλύτερο ιπάρ- χ ε ι στη ζωή. Έ ν α ιδεώδες εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να ε ίν α ι δημοκρατικό,, πορόρρ πσυ δεν θεω ρείται άμεσα είρ ικ τό.7 0 Βίκο ( ), ο θεμελιωτής της «οιλοσοφίας της ιστορίας, οκολου- ^ θώντας την παράδοση, διατύπωσε την άποψη, ά τι σκοπός της παιδείας δεν πρέπει f : να ε ίν α ι τίποτε άλλο παρά ν*. ρ Ά 2. Αυτονομία. Σκοπός της παιδείας κατά μία άποψη δεν ε ίν α ι η κατήχηση αλλ'η προσπάθεια να γ ίν ε ι το άτομο μία όσο το δυνατό αυτόνομη προσωπικότητα* * αυτό σημαίνει ό τ ι πρέπει να γ ίν ε ι ικανό να κ ρ ίν ε ι, να ενεργεί κα ι να σκέπτετ α ι κατά τον δ ικό του τρόπο, δηλαδή αυτόνομα.9στην έννοια της αυτονομίας συμπεριλαμβάνετε και η ηθική αυτονομία, δ ιό τι ο νέος πρέπει να διαμορφώσει κ α ι μ ια ηθική προσωπικότητα, πράγμα που α π α ιτεί ηθικά κρ ιτή ρ ια kq l ηθικό αυτοέλεγχο.10 Η αυτονομία του ατόμου π ρέπει να σ τη ρ ίζετα ι στο αγαθό' πρέπει συνεπώς, ι I να υπάρχει αρμονία ανάμεσα στην αυτονομία κα ι στο αναθό, αχ>ύ η αυτονομία στηρίζεται στην κρατούσα αντίληψη γ ια το αγαθό. Μια ενδεχόμενη σύγκρουση ανά- μεσά τους μπορεί να αποσοβηθεί, αν λη:οθεί υπόψη ό τ ι κα ι σ τ ις όύο περιπτώσεις: δηλαδή κ α ι στην αυτονομία κ α ι στο αγαθό υπόκεινταε λο γικά κρ ιτή ρ ια' αυτό σημ α ίν ε ι ό τ ι με την έννο ια του αναθού συνδέεται άρρηκτα η έννοια του ορθού.11 1 II αυτονομία, παρόλο που αναγνωρίζεται σήμερα από πολλούς ως κεντρικός j σκοπός κ α ι σημαντικό ιδεώδες της π α ιδ ε ία ς, δεν θεω ρείται σπουδαίο σε όλους τους εκπ αιδευτικούς τ ο μ είς* δ εν καλύπτει σηλαδή ανάγκες κάθε εκπαιδευτικής πτυ~ 12 χής. 3. Βελτίωση, ικανότητα, τελειότητα του ατόμου. Σκοπός της αγωγής κατά τον Ρουσώ ( )- που δίδασκε την εταστρο<τι του ανθρώπου στη «ρύση-, ή ταν να βοηθήσει τον νέο άνθρωπο, ώστε να καταστεί ικανός σε όλες τ ις κατασιά- σ εις της ζω ής.13 Η ζωή ε ίν α ι ένας διαρκής αγώνας και ο άνθρωπος χρειάζεται εφόδια, για να αντιμετω πίσει με έστω σχετική επιτυχία τ ις δυσκολίες και αντιξοότητες της ζωής, ίί ικανότητα του ανθρώπου ε ίν α ι απαραίτητη προϋπόθεση γ ια μια τέτοια προσπάθεια. Όμως και η ικανότητα αυτή δεν μπορεί παρά να έ χ ει σχετική μόνο α ξία, ορού ο βαθμός της ικανότητας είν α ι ανάλογος με το μέγεθος και τη σπουδαιότητα του α\ώνα που αναλαμβάνεται από το άτομο κάθε φορά. Κατά τον Ν τίλταί (1S ) η παιδεία στοχεύει στην ανάπτυξη του ατό- μου από κάθε άποψη με βάση ένα προμελετημένο κ α ι προκαθορισμένο σύστημα από μέσα, σε τέτο ιο μάλιοαα βαθμό, ώστε το ίδ ιο το άτομο να ε ίν α ι σε θέση να αυ-! i '

41 % 43 τοκαθοριστεί. Π ιστεύει ακόμα ό τι ο έσχατος σκοπός κάθε παιδείας - σύμίρωνα με τ ις εμπ ειρ ίες γεα το ανθρώπινο πεπρωμένο - ε ίν α ι η ευφορία της ψυχικής διάθεσης, η ανάπτυξη της θέλησης και η δημιουργία ενός ιδεατού κόσμου στο άτομο. Οι σκοποί της αγωγής αποτελούν κατά τον Κ τίλ τα ί εκπαιδευτικά ιδεώδη τα οποία σχετίζονται με τα ιδεώδη της αντίστοιχης κοινω νίας. Τα ιδεώδη της παιδείας εξαρτώνται άμεσα από τα ιδεώδη της ζωής, από τα οποία εμιρορείται η γενεά που εκ π α ιδ εύ ει. Με την π ο λιτ ισ μ ικ ή κατάσταση της γενεάς αυτής συναρτά ται επίσης σε μεγάλο βαθμό κ α ι το σύστημα των u icw v, με τα οποία δ ιε ξάγεται η εκπ αίδευση.1*4 Κατά τον Χουάιτχεντ ( ) η εκπαίδευση ο φ είλει να αποβλέπει στο να καταστήσει το άτομο ικανό στον αγώνα της ζωής.* Με τον όρο ικανότητα * ε ν νο είτα ι η μεγαλύτερη δυνατή επ ιτυ χ ία σε π ο ικ ίλ ε ς δραστηριότητες, που φανερώνουν τ ις δυνατότητες του ατόμου, που εκτυλίσσονται, όταν αυτό έρχεται α ντιμ έ τωπο με το πραγματικό του π εριβά λλον.15 Απ αυτό εξά γ ει ο Χουάιτχεντ το σϋμπέρασμα, ό τ ι η εκπαίδευση ε ίν α ι χρήσιμη ανεξάρτητα από το τ ι συγκεκριμένα επ ιδ ιώ κ ει κα νείς κάθε φορά μ'α υ τή, ε πειδή η ίδ ια η κατανόηση της ζωής-που επιτυγχάνεται κα ι με τη βοήθεια της παιδείας - ε ίν α ι χρήσιμη, θεωρεί δε ό τ ι η μοναδική χρησιμότητα της γνώσης του παρελθόντος έγ κ ειτ α ι στην ανάπτυξη της κ ρ ιτική ς μας σκέψης για μια κατά το δυνατόν καλύτερη αντιμετώπιση του μέλλοντος16χατά τον ίά σ ελ η χρησιμότητα της π αιδείας συνίσταται στο γεγονός, ό τ ι η δ ια δικα σ ία κ α ι πορεία της ε κ παίδευσης ε ίν α ι μέσο προς επ ίτευξη ενός σκοπού κ α ι ό χ ι αυτοσκοπός.17 Μεγάλος αριθμός ερευνητών υποστηρίζουν κ α ι σήμερα ό τ ι σκοπός της π α ι δείας ε ίν α ι η συνεχής βελτίωση της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου από κάθε άποψη. Αυτοί που υποβάλλονται σε εκπαίδευση, ε ίν α ι κυρίως τα παιδιά κα ι ο ι ν έ ο ι, επειδή ακριβώς αυτοί ε ίν α ι βασικά ανέτοιμοι για τον σκληρό αγα»να της ζωής και έχουν επομένως ανάγκη από βοήθεια* μπορούν ακόμη να επηρεασθούν, επειδή ε ίν α ι εύπλαστοι κ ι ι ιδ ια ίτερ α δ εκτικο ί μάθησης. Αυτοί πρέπει \ο μάθουν να ζσυν τελικά αυτοδύναμα. Για το λόγο ακριβώς αυτόν σε κάθε κοινωνία ο ι γονείς αισθάνονται την υποχρέωση να βοηθήσουν τα παιδιά τους στην κατεύθυνση αυτή. Αλλά κα ι η π ο λιτεία - εκτός από τους γο νείς- έ χ ε ι καθήκον να βοηθήσει τ ις νεότερες γ ενεές να αντιμετωπίσουν με επ ιτυ χ ία τη ζωή δίνοντάς τους εφόδια. Αποδίδεται μ ά λ ι στα στην ανάγκη αυτή τόσο μεγάλη σπουύαιάτητα, ώοτε έ χ ε ι τεθ εί στα συντάγ*- ματα και σ τ ις νομοθεσίες πολλών κρατών ως σκοπός της π α ιδεία ς η ανάπτυξη

42 * 44 1 ft των σωματικών, ψυχιιιύν κα ι κοινωνικών ικανοτήτων του παιδιού. Συγκεκριμένα στο σύνταγμα της Ελλάδας (άρθρο 16) ο ρ ίζ ε τ α ι ως σκοπός της παιδείας η " η θ ι κή, πνευματική, επαγγελματική και φυσική α\ωγή των νέων, η αν&ττυ -η εθνικής κα ι θρησκευτικής συνείδησης, κ α ι η διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους π ο λίτες". Κατά τον κοινω νιολόγο, φιλόσοφο κ α ι παιδαγωγό Ε.Ντυρκχάϊμ (1853- r 1917) η εκπαίδευση παρέχεται από ενιηλικιωμένες γενεές σε γενεές που δεν ί & ε ίν α ι ακόμα ώριμες για κοινωνική ζωή. Στόχος της ε ίν α ι \α αναπτυχθεί στο παι- i δ ί ικανός αριθμός φυσικών, πνευματικών κα ι ηθικών δεξιοτήτων, τ ις οποίες απαιτούν απ'αυτό η πολιτική^κοινωνία στο σύνολό της καθώς και το ειδ ικό πε- ριβάλλον, στο οποίο ε ίν α ι προορισμένο να ζ ή σ ε ι.19 I; 0 (οιλόσοφος και κοινωνιολόγος Σπένσερ ( ) έβλεπε τον σκοπό της αγωγής στην προπαρασκευή του ανθρώπου γ ια μια κατά το δυνατόν τ ελ ε ιό τερη ζωή.20η καλή ή τέλ εια ζωή μπορεί,να ε ίν α ι ε ίτ ε ατομική ε ίτ ε κοινωνική, 21 αν κα ι ο ι δυο αυτές μορφές δεν χωρίζονται στεγανά,ο ρ ο ύ αλληλοεξαρτώνται. Θεμέλιο βέβαια της κοινωνίας ε ίν α ι η ο ικο γένεια, γιαυτό κ ι ο Αριστοτέλης δ ίν ε ι προτεραιότητα στην ο ικο γένεια έναντι της κοινωνίας^λέγοντας ό τ ι ο άνθρωπος ε ίν α ι από τη φύση του περισσότερο "συνδυαστικό" παρά π ο λ ιτ ι κό ον κα ι συνεπώς η ο ικ ία προηγείται - κα ι ε ίν α ι. πιο αναγκαία- από την κοινώ νία? 2Κατά τον Καντ * *. σκοπός της αγωγής ε ίν α ι η τελείωση της ανθρώπινης <ρ3σης.23 Ό λοι ο ι σκοποί, που αναρέρθηκαν παραπάνω, ε ίν α ι τόσο γενικο ί και αόι ρ ισ τ ο ι, ώστε θα μπορούσε να υποστηριχτεί όχι τελείω ς αδικαιολόγητα ότι ο σκοπός κάθε εκπ αιδευτικού συστήματος ε ίν α ι ο ίδ ιο ς σε κάθε εποχή κ α ι σε κάθε κοινωνία. Ο σκοπός αυτός συγκεφαλαιώνεται στη βελτίωση του ανθρώπου,πράγ, μα που συνεπάνεται την απόκτηση αξιών?14 Απ'αυτή την άποψη θα μπορούσε επίσης; να λ εχ θ εί ό τι με την παιδεία επιδιώ κεται κα ι η προώθηση των αζιών. 25 Β' * Κοινωνισμός* Με τον όρο "κοινωνισμό" εννοείτα ι ό τι δ ίνετα ι περισσότερη βαρύτητα στην κοινωνία παρά στο άτομό. 1. Χληροδότηση του πολιτισμού. ' Ενας από τους Φανερούς και αναμφισβήι τητους στόχους της παιδείας θεωρείται το πέρασμα από γενεά σε γενεά της ειδι-ί κής κληρονομιάς της ανθρώπινη ' '? δ II π ολιτισμική αυτή κληρονομιά αυνίσττ ται σε κοινω νικές, η θ ικ ές, πνευματικές, αισθητικές και θρησκευτικές α ξ ίε ς,not π α ίρνει κάθε γενεά από την προηγούμενή της. ίΐρόκειτα ι δηλαδή για α ξ ίε ς ; που

43 % 45 μεταβιβάζονται, κατά τη διαδοχή τυν γ-ενεών στα πλαίσια μιας κ ο ι\υ ν ία ς..'.την άπουη αυτή υπάρχει το πρόβλημα, ό τι ο ι α ξ ίες από γενιά σε γενιά οεν ε ίν α ι πάντα ο ι ίδ ιε ς. Ενδέχεται δηλαδή, μια γενιά να διαφοροποιήσει τη στάση της έναντι ορισμένων αςιών,που παρέλεβε από τους προγόνους της. Αυτό σημαίνει ό τι ενδέχεται να απορρύί/ει ορισμένες α ξ ίε ς κ α ι να τ ις αντικαταστήσει με ν έ ες. Η α ντιδ ικία άλλωστε των γενεών είν α ι συνήθες «ραινόμενο της ιστορίας. 2. Κοινωνικοποίηση του ανθρώπου. ιι π α ιδεία ως κοινωνική λ ειτο υ ρ γ ία συμβάλλει στο να ενταχθεί ο "νέος άνθρωπος μέσα σ 'έν α ιστορικά καθορισμένο πνευματικό και οικονομικό σιγκρότημα".280ς μοναδικό όμως κ α ι αιώνιο θ εμ έλιο της παιδείας παραμένει η αγάπη, η οποία αποτελεί κα ι την ουσία τη ς. Την ϊαιδαγωγική αγάπη τόνισε στα έρ\α του ιδ ια ίτ ερ α ο Ελβετός παιδαγωγός Πεσταλότσι ( ), ενώ ο Πλάτων 29 έπλασε τον μύθο του παιδαγωγικού έρωτα. θα μπορούσε συμπληρωματικά να λεχθ εί ό τι η αγάπη δεν ε ίν α ι μόνο το θεμέλιο της π α ιδ εία ς, αλλά κ α ι της κοινωνίας ολόκληρης, δ ιό τ ι μόνο όταν υ πάρχει αγάπη ανάμεσα στα άτομα μιας κοινωνίας μπορεί να υπάρξει και ευτυχία. Χτο σκοπό αυτό συμβάλλει η χρ ισ τια νικ ή αγάπη. 0 Χτυρκχόίυ προσδιορίζει ακριβέστερα τ ις ικανότητες που πρέπει να αποκτήσει κανείς από την παιδεία λέγοντας, ό τι ο ι δεξιότητες αυτές πρέπει να ε ίν α ι τ έ τ ο ιε ς, ώστε να βοηθήσουν το άτομο να κοινω νικοπ οιηθεί. Οι κοινω νικο ί σκοποί της αγωγής ε ίν α ι η προπαροοκγ.ά του ατόμου να γ ίν ε ι μέλος μιας ορισμένης κοινωνίας ή κοινω νικής ομάδας ^ προετοιμασία του γ ια τον επαγγελματικό ρόλο που θα π α ίζει στην κοινωνία. κα ι. τη σχέση του με το άλλο αάλα Ευτυχία. Η κοινωνική ευτυχία έ χ ε ι εκληφθεί από πολλούς ως ο κυριότερος σκοπός τ η ς α γ ω γ ή ς3 1. Αν ο σκοπ ό ς τ η ς αγω γής ε ί ν α ι ν α π ρ ο ξ ε ν ε ί τη μ ε γ α λ ύ τ ερ η δ υ να τή ε υ τ υ χ ία -ό π ω ς κ α ι α ν ή θ ε λ ε ν α τ η ν ε ν ν ο ή σ ε ι κ α ν ε ί ς - σ ε όσο το δ υ ν α τό ευ ρ ύ τ ερ η μ ά ξα ανθρώπων, τ ό τ ε α υ τ ό ι - σ ο ό υ ν α μ εί μ ε την ικ α ν ο π ο ίη σ η ανθρώ π ινω ν α να γ κ ώ ν, δ ι ό τ ι η ε υ τ υ χ ία π ρ ο κ α λ ε ίτ ο ι κατά μόγα μ έ ρ ο ς από την ικ α ν ο π ο ίη ο η των αναγκώ ν α υ τώ ν. Η ε υ τ υ χ ία σ την π ερ ίτπ ω σ η αυτή α π ο ρ ρ έ ε ι απ την δ ρ α σ τ η ρ ιό τ η τ α που έ χ ε ι ως α π ο τ έλ εσ μ α τ η ν εκπλήρω ση ανθρώ π ινω ν ε π ιθ υ μ ιώ ν. Ευ νεπ ώ ς η ικ α ν ο π ο ίη σ η των αναγκώ ν κ α ι π εκπλήρω ση των ε π ιθ υ μ ιώ ν του ανθρώ που ε ί ν α ι σκοπ ό ς τ η ς α γ ω γ ή ς, π α ρά λλη λα μ ε κ ε ί ν ο ν τ η ς ε υ τ υ χ ί α ς, ή α κ ρ ιβ έ σ τ ε ρ α, προϋπ όθεση τ η ς ε υ τ υ χ ία ς 3 2.

44 46 j S Αμφισβήτηση των σκοπών της αγωγής Το ό τι έχουν τ ε θ ε ί μέχρι σήμερα κατ επανάληψη πολλοί και π ο ικ ίλ\ ο ι σκοποί της αγωγής είν α ι πραγματικό γεγονός. Η δυνατότητα, Πραγματικότητα και η αναγκαιότητα είν α ι γενικά ο ι τρ εις τρόποι του ε ίν α ι1. 'Ο,τ ι όμως είν α ι πραγματικό είν α ι δυνατόν και ενίοτε και αναγκαίο2. Εντούτοις έχουν τεθεί μέχρι σήμερα υπό αμφισβήτηση κυρίως η αναγκαιότητα αλλά μέχρι σ ένα βαθμό και η δυνατότητα των σκοπών της αγωγής από σημαίνουσες προσωπικότητες στο χώρο της φιλοσοφίας της π α ιδ εία ς. Ένας από εκείνους που αμφισβητούν την αναγκαιότητα των σκοπών της αγωγής ε ίν α ι ο Ρ. Π ίτερ ς, το έργο του οποίου έ χ ε ι σημειώσει τομή στο χώρο της αναλυτικής φιλοσοφίας της παιδείας. Δεν θεωρεί αναγκαίο να τίθενται σκοποί στην αγωγή* αμφισβητεί μάλιστα ακόμα και αν ε ίν α ι δυνατόν να τεθούν σ αυτη' σκοποί. Η γνώμη του ε ίν α ι ό τι η παιδεία όυνεπάγεται κανόνες, αλλ*όχι κατ ανάγκη και σκοπούς3. Η παιδεία ενδέχεται να μην έχ ει σκοπούς, που να είν α ι πέρα σπ αυτή την ίδ ια. Η αξία της έγ κειτα ι σ τις αρχές και τους κανόνες που περιέχονται σ αυτές. Φρονεί ότι πολλές α ν τ ιδ ικ ίες γύρω από τους σκοπούς της αγωγής είν α ι κατά βάθος αμφισβητήσεις μάλλον για τ ις αρχές της διαδικασίας παρά για τους ίδιους τους σκοπόύς με την καθιερωμένη τους έννοια* τίθενται δηλαδή πρώτα οι σκοποί και στη συνέχεια αναζητούνται κατάλληλα μέσα προς επίτευξή τους. Οι "καλούμενοι" σκοποί της αγωγής τονίζουν εν μέρει τ ις διαφορετικές εκτιμ ή σ εις, που προκύπτουν από τ ις π ο ικίλες εκπαιδευτικές δ ια δ ικα σίες, όπως είν α ι η άσκηση των μαθητών, η χρήση της αυθεντίας, η διδασκαλία με παραδείγματα ή με ορθολο- 5 γ ικ ές διασαφήσεις* όλα αυτά υπάγονται στη γενική έννοια της παιδείας. Αυτά, που προβάλλονται κάθε φορά ως σκοποί της αγωγής, ε ίν α ι πολύ γενικά και αόρ ισ τα, όπως όταν τ ίθ ε τ α ι ο σκοπός της ζωής ή της π ολιτικής δραστηριότητας. Τέτ ο ιο ι σκοποί ε ίν α ι: η αυτοπραγμάτωση, η ύψιστη ευτυχία για όσο το δυνατό μεγαλύτερο αριθμό ανθρώπων, η αταξική κοινωνία κ.ά. Αυτά ενεργούν ωε δέλεαρ, για να δημιουργήσουν ένα μακρινό προορισμό στο "μεγάλο τ α ξ ίδ ι της ζωής". Τ έτο ιο ι γ εν ικ ο ί σκοποί ε ίν α ι κάτι παραπάνω από αθώες υπερβολές που οφείλονται στην υπερεπεξεργασία του μοντέλου σκοποί-μέσα, το οποίο σποκαλεί"μεταφυσικό κελάδημα στο σκοτάδι". Κι αυτό γ ια τί οι άνθρωποι ενδέχεται να διαπράξουν φοβερά εγκλήματα σε βάρος συνανθρώπων τους, για να εκπληρώσουν ορισμένους σκοπούς, όπως ε ίν α ι για παράδειγμα ο ι φ υλετικές δ ια κ ρ ίσ ε ις. Τ κρίσιμο θέ

45 \ 47 μα κατά την άποψή του ε ίν α ι ότι,ότα ν τίθ εντα ι σκοποί, πρέπει να τίθεται: ταυτόχρονα και το ερώτημα, π οιοι τρόποι και ποιες δ ιαδικασίες υιοθετούνται για την πραγμάτωσή το υς.6 Συνεπώς ο ι τόσο γενικο ί αυτοί σκοποί της π α ιδείας, όπως είν α ι η ευτυχία, δεν θεωρούνται απ αυτόν πραγματικοί σκοποί αλλ'ούτε και τελικά παράγωγα της εργασίας που ε π ιτ ε λ ε ί ο εκπ α ιδευτικό ς. Στην περίπτωση γ ια παράδειγμα της πνευματικής κα λλιέρ γεια ς- που κ ι αυτή έ χ ε ι τ ε θ ε ί ως σκοπός της αγωγής- δεν υπάρχουν στο χώρο της εκπαίδευσης γενικώς παραδεκτά κ ρ ιτ ή ρ ια., βάσει των οποίων είν α ι δυνατόν να καθοριστεί μονοσήμαντα η έννοια της πνευματικής κ α λ λ ιέ ρ γ ε ια ς. Η παιδεία α ξ ίε ς, ο ι οποίες όμως δεν απορρέουν από τους σκοπούς ή τα τελικά αποτελέσματά τη ς, αλλ'από τ ις αρχές που προϋποθέτουν ο ρ ισ μένο ι τρόποι παραγωγής ή μετάδοσης γ\ώσεων.7κάθε π α ιδεία από τη «ρύση της συνεπάγεται εκ παιδευτικές α ξ ίε ς. Οι α ξίες αυτές δεν ε ίν α ι τα τελικά αποτελέσματα ή τα σημεία απόληξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλ 'υπάρχουν μέσα σ'αυτή. 0 Πάτερς, για να κάμει διάφανη τη σημασία της εκπαιδευτικής διαδικασίας α- ναφέρεται στον Αριστοτέλη, που υποστηρίζει ό τι αποκτούμε τ ις επιδεξιότητες,αφού πρώτα ενεργήσουμε* αυτά δηλαδή που ξέρομε, τα μάθαμε κάνοντάς τα. 0 οικοδόμος για παράδειγμα έμαθε να οικοδομεί οικοδομώντας, κ ι ο κιθαριστής έμαθε να κ ιθ α ρ ίζ ε ι., -τ 0 ΓΛτερς θ έτει εδώ ένα καίριο ερώτημα, που με άλλη αφορμή έθεσε πολύ πιο πριν ο Αριστοτέλης, ο οποίος ενδιαφερόταν λιγότερο γ ια το αν υπάρχουν ο ι α ρ ιθ μοί και περισσότερο γ ια το πώς υπάρχουν ο ι α ρ ιθ μ ο ί. Τον ενδιαφ έρει δηλαδή περισσότερο ο τρόπος ύπαρξης των αριθμών? Αυτό στο χώρο της παιδείας σημ α ίνει ότι το βασικό φιλοσοφικό ερώτημα δεν ε ίν α ι τόσο αν υπάρχουν ο ι α ξ ίε ς ή ο ι σκοποί αλλά πως υπάρχουν κ α ι πως επιτυγχάνονται ή αποκτώνται. 0 Π%ερς θεωρεί λαθεμένο να εκλαμβάνεται η εκπαίδευση ως ουδέτερη δ ια δ ικα σία, δηλαδή ως εργαλείο και μέσο προς επίτευξη ενός σκοπού - όπως ε ίν α ι η κατάχτηση μιας α ξία ς-, ο οποίος κ ε ίτ α ι πέρα από την ίδ ια την εκπαίδευση, όπως ακριβώς συμβαίνει με την κ α λλιέρ γ εια του κήπου μας, που στο χεύει στην ενίσ χυση της οικονομίας του νοικοκυριού μας. 0 καθορισμός των σκοπών της παιδείας (όπως για παράδειγμα η ανάπτυξη των δεξιοτήτων ή της νοημοσύ\ης ή η διαμόρφωση καλού χαρακτήρα ενός ατόμου) π ερ ι λαμβάνεται στην ίδ ια την έννοια της π α ιδ εία ς. Κ ι αυτό γ ια τ ί δε θα ήταν δυνατόν να χαρακτηριστεί ένα πρόσιπο μορφωμένο, αν δεν έ χ ε ι ήδη αναπτύξει τα προσόντα αυτά* Η ανάπτυξη δηλαδή των κάθε λσγής ικανοτήτων ενός ατόμου π εριέχεται στην έννοια της παιδείας.

46 % 48 Συνεπώς,το να θ έσ ει κάποιος το ερώτημα γ ια το σκοπό μιας πράξης, κα ι πιο συγκεκριμένα της εκπαιδευτικήςr ε ίν α ι ααν να θ έλ ει να προσδιορίσει α κριβέστερα κ α ι σαρέστερα τ ι ε ίν α ι αυτή η πράξη ή δραστηριότητα. Το να ρωτάμε ένα πρόσωπο γ ια τους σκοπούς του ε ίν α ι μια μέθοδος, γ ια να τον προκαλέσσυμε να συγκεντρωθεί, ώστε να ξεκαθαρίσει στο μυαλό του τ ί προσπαθεί να κά μ ει. 0 σκοπός ε ίν α ι με άλλα λόγια,κατά την άποψή του,σαφέστερος προσδιορισμός της εκπαιδευτικής πράξης. Το να επιδιώ κεται γ ια παράδειγμα η μετάδοση των αξιών στην εκπαίδευση ε ίν α ι το ίδ ιο με το να επ ιζη τ είτ α ι η καλή ή 0 ΠΛτερς επισήμανε νομίζω σωστά, όπως θα δούμε στα επόμενα: τέλεια ζωή*1 1) ό τι ο ι σκοποί της αγωγής έτ σ ι όπως έχουν τ εθ εί μέχρι σήμερα, είν α ι πολύ γ εν ικ ο ί κα ι αόριστοι, ώστε να καθίσταται δύσκολη-αν μη αδύνατη- η ακριβής γνώση των τελικώ ν σκοπών που επιδιώ κονται κατά περίπτωση. 2) ό τι ο ι τ ε λ ικ ο ί σκοποί της παιδείας-αν υπάρχουν k o l στο βαθμό που υπάρχουν - δεν ε ίν α ι οπωσδήποτε κά τι έξω από την π α ιδεία, δεν ε ίν α ι δηλαδή κατα- I νάγκη πάντα έργο, α λ λ 'ε ίν α ι κυρίως ενέρ γεια. Οι σκοποί της αγωγής δηλαδή συν ίστανται κυρίως στην εκπ αιδευτική ε ν έρ γ εια. Αυτό δεν σημα ίνει βέβαια: ό τι -η * παιδεία ε ίν α ι quxgoκοπός^ λάμάλλον.κοινωνική λειτουργία, -».>» c,.\ ^ ~,A * v j 1 Τ ν Λ * ** * * Λ <ΑΊ»-ν^ο yv A. Ο ν

47 49 Εδώ θα επιχειρηθεί μια ανάλυση των σκοπών της παιδείας, που έχουν τεθ εί μέχρι σήμερα, όπως είν α ι η ευτυχία, αυτονομία, τελειότητα, ικανότητα και κοινωνικοποίηση του ατόμου. Στην ανάλυση θα δοθεί ιδ ια ίτερ ο βάρος στην ευτυχία, επειδή αυτή απορεί να θεωρηθεί βασική επιδίωξη κ α ι τελ ικ ό ς σκοπός του ανθρώπου* στο αξίωμα της ευτυχίας ως τελικό ς σκοπός του ανθρώπου περιέχοντας όλοι ο ι άλλοι σκοποί κάθε ανθρώπινης δραστηριότητας. Α. Ευτυχία Ευτυχία κατά τον Καντ ( ) ε ίν α ι η κατάσταση ενός έλλογου όντος στον κόσμο, στο οποίο όλα συμβαίνουν σύμφωνα με τη θέληση και την επιθυμία του* έτ σ ι η ευτυχία του σ τη ρ ίζετα ι στη συμφωνία της φύσης με όλους τους σκοικανοποίηση λοιπόν όλων των αναγκών και επιθυμιών του συγκεφαλαιώνεται στη λ έ ξη "ευτυχία"3. Ο Καντ απορρίπτει το αξίωμα της ατομικής ευτυχίας, όχι μόνο επειδή το θεωρεί κίβδηλο, αλλ*επειδή "με το αξίωμα της ατομικής ευτυχίας η ηθικότητα "'Οταν το αντικείμενο καθορίζει τη θέληση μέσω κάποιας ροπής, όπως συμβαίνει με το αξίωμα της ατομικής ε υ τ υ χ ία ς..., τότε η θέληση δεν αυτοκαθορίζεται ά μεσα και μόνο με τη θεώρηση της πράξης, αλλά καθορίζεται με το κίνητρο του αποτελέσματος".5 Απαραίτητη όμως προϋπόθεση, για να ε ίν α ι κάποιος άξιος ευτυχίας, ε ίν α ι η "καλή θέληση". Αυτή θα υποτάξει τ ις πράξεις σ'ένα γενικό αξίωμα κ α ι θα τ ι ς Ος ευτυχία μπορούν να χαρακτηρισθούν:η δύναμη,ο πλούτος,η δόξα,η υ γεία, η ευη μερ ία,ο ι απολαύσεις (ηδονή) κ.ά. civ** ο δεν ε ίν α ι δηλαδή μονοσήμαντη, αφού ε ίν α ι δυνατόν να ο ρ ισ θ εί κατά διαφορετικούς τρόπους* άλλοι την εκλαμβάνουν ως πλούτο, άλλοι ως δόξα κ τ λ. 'Ε τ σ ι αποβα ίνει πολύ αόριστη έννοια, ώστε, ενώ κάθε άνθραιτος ποθεί να την κατακτήσει, "ποτέ δεν μπορεί με οριστικό και συνεπή τρόπο να π ει τ ι πράγματι ποθεί και θ έλ ει". Α ιτ ία αυτού είν α ι κατά τον Καντ, ό τ ι όλα τα σ το ιχεία, που απαρτίζουν

48 fo την έννοια της ευτυχίας, ε ίν α ι εμπειρικά, πράγμα που σημαίνει ό τι τα δανειζόμαστε από την εμπειρία. Έ τ σ ι ο Καντ θεωρεί αδύνατο για ένα άτομο-ακόμα κα ι το πιο διορατικό κα ι ικανό-να καθορίσει επακριβώς κ α ι οριστικά τ ι πράγματι θ έ λ ε ι, όταν ζητά την ευ τυ χ ία.9 Το αξίωμα της ευτυχίας ε ίν α ι λοιπόν εμπειρικό αξίωμα και στηρίζεται στο Φυσικό ή ηθικό αίσθημα. Έ τ σ ι αυτή, ως εμπειρικό αξίωμα, δεν μπορεί ποτέ υ χ θεμελιώσει ηθικό νόμο. Κ ι αυτό γ ια τ ί "η καθολικότητα, με την οποία ο ι ηθικοί νόμοι πρέπει να ισχύουν γ ια όλα ανεξαιοέτως τα έλλογα όντα, καθώς κα ι η απόλυτη πρακτική αναγκαιότητα, που επ ιβάλλεται καθολικά, εκλείπουν, όταν το θεμέλιο των ηθικών νόμων αντλείτα ι από την ιδιόμορφη σύσταση της ανθρώπινης Φύσης ή από τυχαία-περιστατικά. 10 Συνεπώς, γ ια να uα ι τ ή σ ε ι κα νείς την ευτυχία, δεν μπορεί να ενερ γεί σύμφωνα με ορισμένα εμπειρικά αξιώματα αλλά μόνο με κάποιες εμ π ειρ ικές συμβουλ έ ς. Δεν μπορεί επομένως να υπάρξουν προσταγές της λογικής, που να εμφανίσουν ορισμένες πράξεις αναγκαίες γ ια την απόκτησή της. Το να καθοριστεί με βέβαιο και καθολικό τρόπο ποια πράξη θα χαρίσει την ευτυχία σ 'ένα έλλογο ον ε ίν α ι πρόβλημα που δεν μπορεί να λ υ θ εί. Δεν υπάρχει συνεπώς προστακτική που θα δ ια τ ά ξ ε ι, με το αυστηρό νόημα της λ έ ξη ς, ποιες πράξ ε ις θα σε κάνουν ευτυχισμένο, δ ιό τ ι η ευτυχία δεν ε ίν α ι ιδεώδες της λογικής, αλλά της φαντασίας, που β α σ ίζετα ι μόνο σε εμπ ειρικά θεμέλια. 11 Οι άνθρωποι έχουν καθήκον \α προσπαθούν να εξασφαλίσουν την ευτυχ ία τους. " Ό λ ο ι ο ι άνθρωποι έχουν μέσα τους την πιο ισχυρή κ α ι βαθιά ροπή προς την ευτυχ ία, επειδή ακριβώς μέσα σ'αυτή την ιδέα ενώνονται όλες ο ι ροπές 12 σε μια ολότητα. 0 Καντ π ισ τεύ ει πως μπορεί να προϋποτεθεί ό τι όλα τα έλλογα όντα έχουν σκοπό τους την ευτυχία κατά φυσική αναγκαιότητα. Η ευτυχία ε ίν α ι έ\ας σκοπός, που μπορούμε να προϋποθέσουμε ό τ ι τον έ χ ε ι κάθε άνθρωπος, επειδή αυτός ακριβώς ο σκοπός ανήκει στην ανθρώπινη φύση. Όμως, η προστακτική, που αναφέρε- ται στην επιλογή των μέσων γ ια την επίτευξη της ευτυχία ς, ε ίν α ι πάντα υποθετ ικ ή.13 Δέχεται δηλαδή ό τ ι η ευτυχία ε ίν α ι κ ά τι το ακαθόριστο, το αβέβαιο και το πολύ γενικό, ώστε δεν μπορεί να υπάρξει γενικός κανόνας που να καθορίζει τα μέσα, με τα οποία αυτή μπορεί να επιτευχθεί Λπορούν να δοθούν ωστόσο εμ π ειρ ικ ές συμβουλές. 'Αρα η εξασφάλιση της ευτυχίας προϋποτίθεται ό τι ε ίν α ι όχι μόνο σκοπός κατά φυσική αναγκαιότητα αλλά καθήκον του ανθρώπου. Αφού λοιπόν η ευτυχία

49 51 β.. είν α ι καάχνάγκη σκοπός και καθήκον του ανθρώπου, δεν χρειάζεται να τ εθ εί ως σκοπός και από την π α ιδ εία. Αυτό θα ήταν κάτι το τελείως π εριττό. Επί πλέον, επειδή η ευτυχία ε ίν α ι γενική κα ι ακαθόριστη έννο ια, ή με άλλα λόγια, δεν μπορεί να.orient* ^ βν : j ^ > ν, *, f δεν μπορούμε να ενεργούμε σύμφωνα με ορισμένα αξιώματα, για να την εζαχραλίσουμε, παρά μόνο με εμπ ειρ ικές συμβουλές. Δεν υπάρχουν κάποιες πράξεις α ν τ ικ ε ιμ ε ν ικ ά α ναγκαίες. που θα φέρουν την ευτυχία. Δεν μπορούν να υπάρξουν δηλαδή μέσα καθολικής ισχύος, που αν χρησιμοποιηθούν,.θα ^ φέρουν υποχρεωτικά Η παιδεία δεν μπορεί συνεπώς να θεωρηθεί σίγουρο μέσο κα ι όργανο προς ε πίτευξη ενός τέτοιου σκοπού, όπως ε ίν α ι η ευτυχία. Ε ίν α ι πρόβλημα αν η π αιδεία μπορεί να θεωρηθεί απλό μέσο ή αν είν α ι κα ι αυτοσκοπός. Η προσταγή για την εκλογή των μέσων, που θα φέρουν την ευτυχία, ε ίν α ι πάντα υποθετική και ποτέ βεβαιωτική. Έ τ σ ι το να καθοριστεί με βέβαιο και καθολικό τρόπο ποια πράξη θα χ ρ ί σ ε ι την ευτυχία, ε ίν α ι πρόβλημα, που δεν μπορεί να λυθ ε ί. επειδή σ τη ρ ίζετα ι μόνο σε εμπειρικά θ εμ έλ ια }1* Εδώ επομένως δεν έχ ει εφαρμογή η ρήση, ότι*'όποιος θ έλει το σκοπό θ έλει κα ι τα μέσα}5δ ιό τ ι ο μεν σκοπός ε ίν α ι ακαθόριστος, τα 6ε μέσα ε ίν α ι οφέβαια κ α ι υποθετικά. Με το ίδ ιο περίπου πνεύμα εκφράζεται κ ι ο Αριστοτέλης. Αυτός ξεκ ιν ά α πό τη διαπίστωση ότι κάθε πράξη, γνώση και προαίρεση του ανθρώπου επιδιώ κει το αγαθό. 1 Υπάρχει όμως μια ιεραρχία κ α ι διεΰάθμιση των αναθών, αφού δεν έ χουν όλα την ίδ ια σπουδαιότητα. Υπάρχουν αγαθά, που επιδιώκουμε γ ια την α πόκτηση κάποιου άλλου ανώτερου αγαθού. Αν όμως κάθε Φορά επιζητούμε ένα α\αθό χάριν κάποιου άλλου, αυτό θα ο δηγήσει στο άπειρο και η όρεξή μας θα αποβεί μάταιη και ανωφελής. Για να μη μ ε ίν ε ι λοιπόν ο άνθραιιος πάντα ανικανοποίητος, θα πρέπει να υπάρχει ένα τ έ λειο και άριστο α\αθό, το οποίο θα προτιμά όχι )ώριν άλλου αγαθού, αλλά μόνο γι'αυτό το ίδ ιο. Αυτό θα είν α ι ο τελικός σκοπός όλων των πράξεων, που μπορεί να κάμει ο άνθρικος. Η γνώση αυτού του αγαθού έ χ ε ι με\άλη χρησιμότητα γ ια τη 0«ή, δ ιό τ ι, όταν έχουμε στόχο, όπως ο ι τοξότες, θα επιτύχουμε καλύτερα το πρέπον.1' Υπάρχει γενική ομοφωνία ως προς το* όνομα του μέγισταυ αγαθού. Ό λοι το αποκαλούν 'ευδαιμονία (ευ τυχία ). Ορισμένοι μάλιστα ταυτίζουν την ευτυχία με την καλή και την ευημεοία. Όμως, όταν θέτουν to ερώτημα, τ ι ε ίν α ι ευτυχία, α ρ χίζει η αμφισβήτηση, και δίνουν πολλές και διαφορετικές σημασιολσγή σ εις. 'Αλλοι νομίζουν ό τι ευτυχία ε ίν α ι ο πλούτος, ά λλοι η ηδονή, κα ι

50 52 ά λ λ ο ι η τιμή m i η δόξα. Συμβαίνει δε ακόμα και. το Ιδ ιο πρόσωπο να αποδίδει σ'αυτή, κάθε φορά και. διαφορετική έννοια: ευτυχία, για ένα άρρωστο άτομο,ε ί - val η αποκατάσταση της υγεία ς του, γ ια ένα φτωχό,ο πλούτος. Πάντως,όλοι έχουν επίγνωση ότε είν α ι εξαιρετικά δύσκολο-αν μη αδύνατο- να δοθεί ένας γενικός ορισμός της ευτυχίας,που να έ χ ε ι καθολική ισ χύ.18 Η ευτυχία ε ίν α ι τέλειο κα ι αύταρκες αγαθό, και αποτελεί τον τελικό σκοπό όλων των ανθρώπινων πράξεων.19 Η ευτυχία ε ίν α ι ο τελικ ό ς σκοπός (τέλο ς) της πολιτική που σκοπός τ η ς. _. και ( ' δεν είν α ι η :γ ν ώ σ η αλλ' Π πράξη 2Γακριβέστερα Λ α κάμει τη θεωρία πράξη. Το να καταστούν ο ι π ο λίτες μιας κοινωνίας ευτυχισμένοι ε ίν α ι πράξη δηλαδή υλοποίηση των σκοπών της π ολιτικής. Η ευτυχία, το ανώτατο αυτό ανθρώπινο αγαθό, είν α ι ο τελικός σκοπός της π ο λ ιτ ικ ή ς, στον οποίο υπάγονται ο ι σκοποί όλων των άλλων επιστημών κα ι τεχνών, δ ιό τ ι η ευτυχία όλων των πολιτών ενός κράτους ε ίν α ι ανώτερο κα ι τελειό τερ ο αγαθό από την ευτυχία κάθε μεμονωμένου πολίτου' κ ι αυτό γ ια τ ί ε ί ν α ι μεν επιθυμητό το αγαθό γ ια κάθε ένα πολίτη χωριστά, ε ίν α ι όμως καλύτερο κα ι περισσότερο θ ε ίο, όταν αυτό υπάρχει στά έθνη κα ι σ'άλόκληρες τ ις πόλ ε ι ς. 22.' ' '. Η ιδέα που δεσπόζει είν α ι ευτυχία και ευημερία για τους πολλούς και όχι για τους λίγους. Οι απόψεις του Αριστοτέλη κα ι του Καντ μπορούν να συνοψισθούν στα ακόλουθα. 0 Σταγιρίτης π ιστεύει όπως και ο Καντ ότι η ευτυχία είν α ι γενική και αόριστη έννοια και υπάρχει συνεπώς μεγάλη αμφισβήτηση γύρω από το τ ι είν α ι ευ τυ χία,., δηλαδή την οριοθέτησή της. Δεν υπάρχουν συνεπώς ορισμένα σταθερά και σίγουρα μέσα, τα οποία μπορούσε να υ π ο δ είξει κ α νείς γ ια την επίτευξη της ευτυχίας. 0 καθένας ^αντιλαμβάνεται κατά διαφορετικό τρόπο θα κα ι διαφορετικοί δρόμοι οδηγούν σ'α υτή, ανάλογα πάντοτε με τ ις προτιμήσεις κα ι επ ιθυμίες του καθενός. Η ευτυχία στηρίζεται στην εμπ ειρία. Π ιστεύει ακόμα, όπως και ο Καντ, ότι ο άνθρωπος από τη (ρύση του επιδιώ κει την ευτυχία, το ύψιστο αυτό αγαθό. Κατά τον Αριστοτέλη η ευτυχία ε ίν α ι ο τελικός στόχος υποτάσσονται όλοι ο ι άλλοι στόχοι. της πολιτικής, στον οποίο Β. Αυτονομία 0 Καντ θεωρεί το αξίωμα της αυτονομία;μοναδικό αξίωμα της ηθικότητας. Αυτονομία της θέλησης κατά τον Καντ ε ίν α ι η ιδιότητα της θέλησης να ε ίν α ι

51 53 π ίδ ια νόμος γ ια τον εαυτό τ η ς*. Αυτό σημαίνει.: *Να μην εκλέγω άλλους γνώμονες από ε κ ε ί ν ο υ ς, ο ι ο π ο ίο ι μπορούν τ α υ τ ό χ ρ ο ν α ν α ισ χ ύ σ ο υ ν μ έ - ΟΟ σα στη θ έλ η σ ή μου ως κ α θ ο λ ικ ο ί ν ό μ ο ι*. Η α υ τ ο ν ο μ ία σ υ ν δ έ ε τ α ι άρρηκτα μ ε τ η ν ε λ ε υ θ ε ρ ία τ η ς Β ο ύ λη σ η ς κ α ι μ ε το κ α θ ο λ ικ ό α ξ ίω μ α της η θ ικ ό τ η τ α ς, που ε ί ν α ι το θ ε μ έ λ ι ο των π ράξεω ν των έλλογω ν ό ν - των. ** Ε ί ν α ι όμως π ρόβλημα κ α τ ά πόσο η α υ τ ο ν ο μ ία ε ί ν α ι δ υ ν α τ ή. + Κατά τον κοινωνιολόγο κα ι παιδαγωγό ΝτυρκχάΙμ η αυτονομία της θέλησης ε ίν α ι ένα από τα σπουδαιότερα σ τ ο ιχ εία της ηθικότητας τα άλλα δύο ε ίν α ι Λ ς το πνεύμα της πειθαρχίας κα ι η προσαρμογή του νόμου σε κοινω νικές ομάδες. 0 Ντυρκχάίμ δ ίν ε ι μεγάλη σπουδαιότητα στην κοινω νία, την οποία θεωρεί πηγή κάθε ηθικής αυθεντίας. 26Η αληθινή ηθική ζαή α ρ χ ίζ ε ι με την κοινω νική ζωή. Αυτό σ η μ α ίνει ό τ ι δεν είμαστε ηθικά όντα παρά μόνο στο βαθμό που είμ α - Ο *7 στε κο ινω νικο ί. Κατά την άποψή του υπάρχουν τόσο διαφορετικά ηθικά συστήματα, όσοι ε ί ναι κα ι ο ι τύποι της κοινω νίας. Αυτό α ντικα το π τρ ίζει τη μεγάλη π ο ικ ιλ ία συν- «? θηκών, κάτω από τ ις οπ οίες λαμβάνει χώρα η κοινω νική ζωή?8 Η π α ιδ εία θεω ρεί- ^ ται απ'αυτόν βασική κοινω νική λ ε ιτ ο υ ρ γ ία.29 ^ Γ. Τελ ειό τη τα, ικανότητα yv^ Η τ έλ εια κ α ι αυτάρκης ζωή ήταν ιδεώδες στην αρχαία ελληνική κ ο ιν ω ν ία ^ 1 ν> Το αξίωμα της τελειότητα ς σ τη ρ ίζετα ι κατά τον Καντ στην ορθολογική έννοια της ηθικής? 1Επειδή ο ι νέοι-όπως ε ίν α ι ο ι μαθητές-δεν μπορούν να ξέρουν με σιγουριά στην η λ ικ ία αυτή τ ι ειδ ικ ο ύ ς σκοπούς θα επιδιώ ξουν ή τ ι επαγγέλματα θα ασκήσουν, όταν ωριμάσουν, γ ι αυτό ο ι γ ο ν είς κα ι η π ο λ ιτ εία φροντίζουν.. να αναπτυχθούν σ'αυτούς βα σικές ικανότητες κα ι επ ιδ εξιό τα τες, ώστε να μπορούν να τ ις χρησιμοποιήσουν ως μέοα γ ια κάθε μελλοντικό σκοπό 32 Δ. Κοινωνικοποίηση Η κοινωνικοποίηση του ατόμου ε ίν α ι. αυτονόητο αίτημα κ α ι σκοπός,α- Φθύ ο άνθριπος ε ίν α ι από τη φύση του κοινω νικό ο ν, κατά την έκφραση του Α ριστοτέλη. Εύκολα λοιπόν μπορεί να δ ει κ α ν είς ό τ ι η ευτυ χία, η αυτονομία, η τ ε λειότητα, η ικανότητα, η κοινωνικοποίηση του ατόμου κα ι με μ ια λέξη σχεδόν όλοι ο ι σκοποί της π α ιδεία ς,π ου έχουν τ εθ εί μ έχρ ι σήμερα, ε ίν α ι τόσο γ εν ικ ο ί και α ό ρ ισ το ι, ώστε δύσκολα θα μπορούσαν να εξευρεθσύν τα μέοα προς επίτευξή τους. Από την άπα *ι αυτή δεν ε ίν α ι τελείω ς αδικαιολόγητες κ α ι α στήριχτες ο ι α ιτ ιά σ ε ις κ α ι ο ι αμφισβητήσεις του Π έτερς.

52 vl «54 s Ί Ο Η αναγκαιότητα των σκοπών της αγωγός Μ έχρις εδώ εξετάσθηκαν ο ι σκοποί, της ανωγής, που έχουν τ εθ εί μέχρι" σήμερα από παιδαγωγούς κ α ι φιλοσόφους, κ α ι επισημάνθηκε η αμφισβήτησή τους α πό ορισμένους, κ α ι ιδ ια ίτ ερ α από τον π ίτ ε ρ ς, με το α ιτιο λο γικό ό τ ι αυτοί ε ί να ι πολύ γ ε ν ικ ο ί κ α ι α ό ρ ισ το ι. Η ανάλυσή τους στη συνέχεια εδικαίω σε σ 'ένα βαθμό τ ις α μφ ιβολίες α υτές.. Οι σκοποί αυτοί ε ίν α ι τόσο γ ε ν ικ ο ί, ώστε να μην ε ίν α ι δυνατός με βεβαιότητα ο καθορισμός των μέσων προς επ ίτευξή τους. Οι σκοποί αυτοί εξάλλου ε ίν α ι αυτονόητοι κ α ι υπαγορεύονται από την ί δ ια τη φύση του ανθρώπου. Κάθε άνθρωπος δηλαδή έ χ ε ι 4 ^ < δ υ γ να ε π ιζ η τ ε ί την ευτυχία του κα ι ε ίν α ι " Λ 1 του κοινω νικό ον. Συνεπώς, ε ίν α ι τελείω ς π εριττό να τίθ εν τα ι τ έ τ ο ιο ι σκοποί στην π α ιδ εία, αρού άλλωστε αυτή δεν ε ίν α ι απαραίτητη προϋπόθεση, γ ια να ε ίν α ι κα νείς ευτυχισμένος μπορούν να ε ίν α ι εξίσ ο υ ευτυχισμένοι απαίδευτοι κ α ι αμόρφωτοι άνθρωποι. Π ο ιο ι ε ίν α ι τότε ο ι σκοποί της αγωγής; Ε ίν α ι δυνατό να καθοριστούν απτ ο ί κα ι πώς; Έ τ σ ι οδηγούμαστε στο ερώτημα γ ια το δυνατόν των σκοπών της α γωγής. κ α ι την αναγκαιότητά τους. 0 Αριστοτέλης α ρ χ ίζ ε ι τα Ηθικά Νικομάχεια του με τη διαπίστω ση,ότι κάθε πράξη κ α ι προαίρεση του ανθρώπου επ ιδ ιώ κ ει το αγαθό, το οποίο ε ίν α ι και ο τελ ικ ό ς σκοπός της πράξης του, το τέλο ς. Υπάρχει όμως διαρορά ως προς τα "τέλη, δ ιό τ ι άλλα απ' αυτά ε ίν α ι εν έρ γ ειες κ α ι άλλα έργα, θεωρεί όμως τα έργα καλύτερα από τ ις ε ν έ ρ γ ε ιε ς, παρόλο που δεν υπάρχει διαφορά στη φύση τους. Και σ τ ις δύο περιπτώ σεις πρόκειται γ ια σκοπούς* αυτό σ ημ α ίνει ό τι τόσο η ενέρ γεια όσο κ α ι το έργο ε ίν α ι σκοποί. Επειδή όμως υπάρχουν πολλές επιστήμες κα ι τέχνες κ α ι γενικά. πολλές π ράξεις που ε π ιτ ε λ ε ί ο άνθρωπος, ε ίν α ι φυσικό ο ι σκοποί να ε ίν α ι πολλοί και π ο ικ ίλ ο ι. Αναφέρει μάλιστα ως παραδείγματα ό τ ι σκοπός της ιατρικής ε ίν α ι η υ γ ε ία, της ναυπηγικής το π λοίο, της στρατηγικής η νίκη κ α ι της οικονομίας ο πλούτος. 1Ε6ώ πρέπει να σημειω θεί ό τ ι σ'όλα αυτά τα.παραδείγματα ο σκοπός καταλήγει σ 'έν α συγκεκριμένο έργο, δηλαδή σ 'ένα θετικό αποτέλεσμα, που ε ί ν α ι πέρα από την ίδ ια την ενέργεια κ α ι τη δύναμη, που καταβάλλεται σ'αυτές τ ις τ έχ ν ες. Ως παράδειγμα, στο οποίο <">σκοπός δεν ε ίν α ι έργο αλλ'απλώς ενέργεια, ανοκρέρεται η δψ ις κα ι το όράν. Τα ζώα έχουν την όψη, δηλαδή τη δύναμη κ α ι την Λ ικανότητα να βλέπουν (ό ρ ά ν ): Το να βλέπουν ε ίν α ι μια ενέρ γεια, η

53 οποία ε ίν α ι κ α ι ο τελικό ς σκοπός της ικανότητας που έχουν να βλέπουν, δηλαδή της όψης. Εδώ ο σκοπός εξα ν τλ είτα ι στην ενέργεια κ α ι δεν ε ίν α ι κά τι πέρα απ'αυτή. 0 τελικ ό ς σκοπός κάθε επιστήμης ή τέχνης-κα ι γενικότερα κάθε πράξης-κατά τον Αριστοτέλη ε ίν α ι ταυτόχρονα η αρχή κ α ι το α ίτ ιο της πράξης αυτής (αρχή ε ίν α ι η α ιτ ία ). Σκοπός γ ια θέσουμε το ερώτημα παράδειγμα του περίπατου ε ίν α ι η υ γ ε ία. 'Οταν γ ια τ ί περιπατούμε, κα ι απαντήσουμε ό τ ι περιπατούμε, γ ια να έχουμε την υ γ εία μας, αποδίδουμε με την πρόταση αυτή το α ίτ ιο της πράξης μας? 0 Στα γιρ ίτη ς δ ια κ ρ ίν ει T u -r»u r\l f> \* o ra q ^ ** - i. Ε τ σ ι γ ια κάθε γένεση δ ια κ ρ ίν ει δύο ειδών α ιτ ίε ς : 1)τον τελικ ό σκοπό (τό συ έν εκ α ), κ α ι 2) την "προαίρεση". Η προαίρεση ε ίν α ι εκ είν ο το σ τ ο ιχ ε ίο, από το οποίο προέρχεται η κίνηση (δθεν ή κ ίν η σ ις ). Πρώτη α ιτ ία όμως ε ίν α ι ο τελικ ό ς σκοπός? 0 τελικ ό ς σκοπός λοιπόν κάθε πράξης-και επομένως κ α ι της παιδα\ω γικής πράξης-είναι η α ιτ ία της πράξης αυτής* αυτό σ η μ α ίνει ό τ ι η α ιτ ία δεν υπάρχ ε ι χάριν άλλου πράγματος, α λλ'α ντίθ ετα τα άλλα υπάρχουν χάριν αυτής. Η α ι τία ε ίν α ι το "πέρας" της πράξης. Το τέρμα αυτό θεωρεί ο Αριστοτέλης ό χ ι μόνο δυνατό αλλά κα ι αναγκαίο, δ ιό τ ι κ α ν είς "εχέφρων" δεν θα ήθελε ν'αναλά- β ε ι μια εργασία, να επ ιχ ειρ ή σ ει δηλαδή μ ια πράξη, αν ήξερε εκ των προτέρων ό τι δεν π ρόκειται να φτάσει σε κάποιο τέλ ο ς, αν δηλαδή δεν αποσκοπεί κάπου με την πράξη του α υ τή.5 Εδώ τ ίθ ετ α ι ως βάση ό τ ι ο ι εκο ύσ ιες η ρ ά ξεις του ανθρώπου έχουν σπωσδήαπό ποτέ μια α ιτ ία, ένα κίνητρο, ανεξάρτητα.. το αποτέλεσμα που μπορεί να έχ ο υ ν σκοπό τσυ.., άσχετα δηλαδή από το αν πέτυχε κ α ν είς ή ό χ ι τον επ ιδ ιδ ό μ εν ο Το θέμα αυτό ανάγεται στο πρόβλημα του ντετερμινισμού κα ι ιν τ ε τ ε ρ μ ιν ι σμού ή αναγκαιότητας κα ι ελευθ ερία ς. Κ α ι στη μ ια περίπτωση κα ι στην άλλη υ- πόκεινται α ιτ ίε ς σ τ ις ανθρώπινες ε ν έ ρ γ ε ιε ς, που αποτελούν τα κίνητρα x w ε νεργειών αυτών. Υπάρχει όμως μια διαορορά, η οποία έ γ κ ε ιτ α ι στο ότιστα*. μεν ντετερμινισμό ίδ ια α ίτ ια προκαλσύν σε κάθε περίπτωση ίδ ια αποτελέσματα, στο δε. ν τ ετ ερ μ ιν ισ μ ό ίδ ια α ίτ ια δεν προκαλσύν κοτατ.άγκη πάντα ίδ ια α-

54 56 ποτελ,έσματα, επ ειδή προϋποτίθεται, η ελ ειλ ερ ία του ατόμου* επόμενό; αστάθμητ ο ι ποράνοντες της ζυής καθιστούν εξα ιρ ετ ικ ό δυσκαλη-σν μη αδόνατη-την πρό- OAesun του μέλλοντος κατά βέβαιο τρόπο.5 Το "τ έλ ο ς" δεν είν α ι, 'ΐ^συλευτόν αλλά "θουλπτσν". 0 σκοπός δηλαδή κάθε πράξης, επιστήμης ή τέχνης δεν ε ίν α ι α ντικείμ ενο σκέτης κ α ι στοχασμού.αλλά επιθ υμία ς κ α ι θέλησης* ε ίν α ι κ ά τι που θέλαμε κ α ι επιθυμούμε. Κ α νείς δεν σκέφ τεται γ ια παράδειγμα αν ο γιατρός θα πρέπει να γ ιά τ ρ ε υ ε ή ο ρήτοοας να π ε ίσ ε ι η ο 'ο λ ιτ ικ ό ς να φ έρει ευνο μία, ορού αυτά ε ίν α ι αυτονόητα πράγματα.αντ ί θετά, απαιτούν σκέψη τα μέσα, που αν χρησιμοποιηθούν, θα συντελέσουν στην επ ίτευ ξη των σκοπ *. Ο ι σκοποί λοιπόν πηγάζουν ατό τη θέληση του ανθρώπου, ε ίν α ι κ ά τι καλό που θ έ λ ε ι κ α ι επ ιθ υ μ εί ο άνθρωπος να αποκτήσει.απεναντίας, τα μέσα που χρη- σιμοπ οιούντα ι κάθε φοοά προς επ ίτευξη των τεθέντ&ν σκοπών, απαιτούν περίσκεψη. Από τη σ τιγμή που θέσουμε το σκοπό μια ς πράξης, αρχίζομε να σκεφτόμαστε, κατά το Ιτ α γ ιρ ίτ η, με ποιο τρόπο έ α ι με ποια μέσα μπορούμε να τον επιτύχουμε κατά τον ταχύτερο κ α ι καλύτερο δυνατό τρόπο. 'Οταν γ ίν ε ι εξα κρίβω ση τ α * προσφορότερων μέα&*ς ερευνάται στη συνέχεια η α ιτ ία, στην οποία αυτά ανάγονται. Αυτό οδηγεί μοιραία σε μ ια αλυσίδα α ιτίω ν, ατού ενδ έχετα ι μ ια α ιτ ία να ο φ είλετ α ι σε άλλη α ιτ ία κ.ο.κ. 'Αρα η ανάλυση αυτή ε ίν α ι ανάγκη να φτάσει μέχρ ι την <»κρίβωση της πρώτης α ιτ ία ς. Αυτή ε ίν α ι κά τι που βρ ίσ κετα ι τελευταία κατά την έρευνα, ε ίν α ι όμως πρώτ κατά τη γένεση, Δημισυργήθηκε δηλαδή πρώτο κ α ι Με τη σειρά του δημιούργησε τα άλλα α ίτ ια? Η αντ^ρβση της πρώτης α ιτ ία ς ε ίν α ι αναγκαία, επ ειδή τότε μόνο μπορούμε να γνωρίσουμε κ ά τ ι, φ Q γνωρίσομε την πρώτη α ιτ ία. όταν Αν ένας σκοπός ε ίν α ι αδύνατο να πραγματοποιηθεί λόγω ελλείψεως μέσων, τότε ο φ ε ίλ ε ι κ α ν είς να π α ρ α ιτείτα ι από τον αρχικό αυτό σκοπό. Δεν μπορούμε επίση ς να σκεφτόμαστε συνεχώς, π ριν αρχίσουμε την εκτέλεση μιας πράξης, πριν δηλαδή από την έναρξη της υλοποίησης του σκοπού, δ ιό τ ι αυτό θα σήμαινε σκεφτόμαστε επ 'άπειρο μένοντας αναποφάσιστοι. Γ ι αυτό σκεφτόμαστε μέχρι να αποφασίσουμε, αφού ε ίν α ι ανάγκη κάποτε να ληφθεί μ ια απόφαση. Η απόφαση μας αντή λ έγ ετ α ι κατά τον Αοιστοτέλη "προαίρεση". Αυτή ε ίν α ι το σημείο κατάληξης των σκέωεών μας* ε ίν α ι δηλαδή το συμπέρασμα γ ια συγκεκριμένο τρόπο ενέρ γεια ς*0 Υπάρχει βέβα ια κ α ι η απορητική στάση του Σικράτη κ α ι του >άεκάρτ,. / «* Η θεωρία αυτή γ ια τους σκοπούς τιλτ επιστημών κ α ι t w πράξεων του ανθρώ- ό τι

55 57 που γ ενικ ά εφαρμόζεται-όπως ειπώθηκε κ α ι προηγουμένως-και στην π α ιδ ε ία,ε π ε ι δή κ ι αυτή ε ίν α ι σε τελευταία ανάλυση πράξη, αφού η διδασκαλία, που α π οτελεί την πεμπτουσία της π α ιδ εία ς, ε ίν α ι θεωρία κα ι πράξη. Πριν λοιπόν τ ε θ ε ί το ε ρώτημα π ο ιο ι ε ίν α ι ο ι σκοποί της π α ιδ εία ς, ε ίν α ι ανάγκη να τ εθ εί πρώτιστα το πολύ βασικότερο ερώτημα, αν ο ι σκοποί της αγωγής ε ίν α ι ενέργεια ή έργο σύμφωνα με την Α ριστοτελική δ ιά κρ ιση. Σκοπός της διδασκαλίας κατά τον Αριστοτέλη ε ίν α ι η κίνηση'}1 η οποία όμως είν α ι μια μορφή ενέργειας^2 0 δάσκαλος ν ο μ ίζ ε ι ό τ ι αποδίδει το σκοπό της πράξης του, όταν ζη τ εί από το μαθητή να ε ν ε ρ γ ε ί, δηλαδή να λ έ ε ι το μάθημα που ά- κουσε. Διαφορετικά ε ίν α ι άδηλο κα ι άγνωστο αν η γνώση" ε ίν α ι μέσα ή έξω από το κεφάλι του, αν δηλαδή ο μαθητής μάθε το μάθημα. Σκοπός της διδασκαλίας ε ίν α ι το έργο, αλλά έργο στην περίπτωση αυτή ε ίν α ι η ίδ ια η ε ν έ ρ γ ε ια.13 Σκοπός λοιπόν εί%*χι να γ ίν ε ι το περιεχόμενο της διδασκαλίας κτήμα του μαθητή. Μοναδικός όμως τρόπος, γ ια να α π οδειχθεί κατά πόσο επιτεύχθηκε αυτό* ε ίν α ι η αναπαραγωγή των γ\ώσεων εκ μέρους του μαθητή. Σκοπός της διδασκαλίας ε ίν α ι με άλλα λό για να μάθει ο ν έο ς, ώστε να επιτυγχάνεται η εκάστοτε επιδιω - κόμενη μετάδοση γνώσεων από τη μια γ εν ιά στην άλλη. Αυτό όμως δεν ε ίν α ι δυνατό να αποδειχθεί με άλλο τρόπο, παρά μόνο με το να. καλέσομε το μαθητή να π ει αυτά που έμαθε ή να λ ύ σ ει ένα συγκεκριμένο πρόβλημα, το οποίο π ρέπει να ε ίν α ι ικανός να λ ύ σ ε ι, αν έμαθε καλά τη σ χετική θεωρία. 0 μαθητής δηλαδή ε νεργώντας φανερώνει την επ ιτυ χ ία ή αποτυχία του σκοπού της διδασκαλίας που άκσυσε. Το φανέρωμα του σκοπού εδώ δεν - ίν α ι λοιπόν τίπ οτε άλλο παρά μ ια ενέργεια εκ μέρους του διδασκομένου. Αι. σ η μ α ίνει κατ'επέκταση ό τ ι ο διδασκόμενος θα πρέπει να ε ίν α ι σε θέση ανά πάσα στιγμή (κ α ι όταν ακόμα αργότερα ενηλικιω θ εί κα ι γ ίν ε ι ώ ριμος)να χρησιμοποιεί επωφελώς, δηλαδή προς το ατομικό και κυρίως το κοινω νικό συμφέρον, τ ις γνώ σεις που αποκόμισε από το σχολείο και πιο συγκεκριμένα τ ις δυνατότητες που απέκτησε με τ ις γνώ σεις α υ τές,ή ακόμα και ν έ ε ς, που με την κ α λλιέργεια του κρ ιτικ ο ύ πνεύματος στο σ χ ο λείο, ε ίν α ι σε θέση να αναπτύξει ο ίδ ιο ς. Ε ίν α ι δηλαδή μ ια νέα δύναμη που Φ έρει μέσα του ο μαθητής. Η χρησιμότητα της π αιδείας έ χ ε ι το ν ισ τ εί όπως είπ α μ ε, ιδ ια ίτ ερ α κ α ι από τον Χουάίτχεντ και τον Ράσσέλ. Ακριβώς η ικανότητα γ ια χρήση των εφοδίων.που α π οκομίζει κα νείς στο σχολ ε ίο,ε ίν α ι ο σκοπός της αγωγής κατά τον Αριστοτέλη. Αυτή η χρήση όμως των εφοδίων ε ίν α ι ενέρ γεια κα ι λιγότερο έργο. Η "χρήση" ε ίν χ ι πάντα καλύτερο κα ι προτιμότερο πράγμα από το να έ χ ε ι κ α ν είς απλώς κ ά τ ι, δηλαδή από την " έ ξ η ". Η α ξία

56 58 δηλαδή του να έχομε κά τι έ γ κ ε ιτ α ι κυρίως στη χρήση του. I 1* Με ποιο τρόπο τώρα σ υ ν τελείτα ι η μάθηση;με άλλα λό γ ια, ποια ε ίν α ι τα μέσα γ ια την επίτευξη του επιδιωκόμενου σκοπού; 0 Αριστοτέλης υποστηρίζει. ό τ ι κάθε τ ι, που γ ίν ε τ α ι, γ ίν ετ α ι από κά τι που ε ίν α ι του ίδ ιο υ είδους μ'α υτό. Φ έρνει δε ως παραδείγματα τον οικοδόμο κα ι τον κιθα ριστή. Ε ίν α ι αδύνατο να παριστάνει κα νείς τον οικοδόμο, χωρίς νά χει πρώτα οικοδομήσει ή να κά ν ει τον κιθ α ρ ισ τή, χωρίς νά χει π α ίξ ε ι πρώτα κιθάρα. 0 κιθαριστής μαθαίνει να π α ίζ ε ι κιθάρα παίζοντάς τη ν. 15 Στα Ηθικά Νικομάχεια του πραγματεύεται το ίδ ιο θέμα. Ε κ ε ί διατυπώνει την άποψη ό τ ι αποκτούμε τ ις αρετές κα ι τ ις τέχ ν ες, αφού πρώτα ενεργήσουμε. Αυτά που ξέρομε να κάνομε, τα μάθαμε κάνσντάς τα. Εδώ φ έρει πάλι τα ίδ ια παραδείγματα προς διασάφηση του ισχυρισμού του, δηλαδή του οικοδόμου κα ι του κιθαριστή* οικοδομώντας γ ίν ε τ α ι κα νείς οικοδόμος κα ι παίζοντας κιθάρα γ ίν ε τα ι κ ιθ α ρ ισ τ ή ς.16 0 τελικό ς σκοπός κάθε μορφής διδασκαλίας ε ίν α ι η ενέρ γ εια, η οποία λαμβά νει χώρα τόσο αμέσως μετά την ακρόαση της διδασκαλίας όσο κα ι στη μ ετέπ ειτα ζωή του μαθητή, ορού δηλαδή αυτός αποκτήσει πλήρη γνώση της τέχνης ή της επιστήμης του κατά την άσκηση του επαγγέλματός τ ο υ.' 'Σ ε πολλές τέχνες ή επιστήμες βέβαια ο τελικό ς σκοπός ενδέχεται να ε ί να ι έργο κ α ι ό χ ι εν έρ γ εια, όπως γ ια παράδειγμα σκοπός της οικοδομικής ε ίν α ι η ο ικ ία. Αυτό όμως δεν α π ο κλείει την εν έρ γ εια, η οποία καταβάλλεται για τη δημιουργία του έργου, αντίθετα μάλιστα την προϋποθέτει. Επειδή ακριβώς ο τελικό ς σκοπός της διδασκαλίας-και κατ'επέκταση της π α ιδ εία ς-φ α ίνετα ι να ε ίν α ι μάλλον εν έργεια παρά έργο, κα ι επειδή τα μέσα ε ί να ι του ίδ ιο υ είδ ους με το σκοπό, ο Πίτερς-κάνοντας μνεία του Αριστοτέλη στο σημείο αυτό-κατέληξε στο συμπέρασμα, ό τ ι δεν ε ίν α ι αναγκαίο να τεθούν σκοποί στη παιδεία* αυτό που φ α ίνετα ι ως σκοπός ε ίν α ι η ίδ ια η διαδικασία της π α ιδ εία ς. 0 σκοπός άλλωστε ε ίν α ι μέρος του ορισμού της π α ιδ εία ς,κ α ι συνεπώς δεν μπορεί να ε ίν α ι κά τι πέρα απ' αυτή, δηλαδή έξω από την π α ιδ εία. Αλλά δεν ε ίν α ι μόνο ο Π ίτερς που έ χ ε ι αμφισβητήσει την αναγκαιότητα των σκοπών της αγωγής. Υπάρχουν κ ι ά λ λ ο ι. Ε ίν α ι αρκετό να αναφερθεί ως παράδειγμα εκ είν η η άποψη, σύμφωνα με την οποία θεω ρείται επικίνδυνο να απομονώνεται στην π α ιδ εία ο σκοπός από τα μέσα. 0 εκπ αιδευτικός σκοπός που επιδιώ κεται κάθε φορά, δεν ε ίν α ι απλώς κ ά τι που π ρόκειτα ι να αποκτηθεί στο μέλλον κάνοντας κ α ν είς τώρα κ ά τ ι, το οποίο ε ίν α ι μέσο προς επίτευξη του επιδιωκόμενου σκοπού* α ντίθ ετα, ο σκοπός ισ χ ύ ε ι κατά κάποιο τρόπο κα ι λειτο υ ρ γεί καθόλο το

57 59 σχέση οασκαλου κ α ι μασητη. Κατά μία παρεμφερή άποψη διαφορετικοί, δρόμοι (μέσα) οδηγουν πολύ συχνά 1 σε διαρορετικές τοποθεσίες (σκοπούς). Καλοί σκοποί δεν επιτυγχάνονται με κα- S κά μέσα. Αυτά, που υποτίθεται πως ε ίν α ι εναλλακτικά μέσα, συνήθως δεν αποτε- 1 ί λσύν μέσα γ ια τους ίδ ιο υ ς σκοπούς.τα μέσα δηλαδή που χρησιμοποιούνται κάθε SS Φορά ε ίν α ι καθοριστικά γ ια την επιδίω ξη των σκοπών. J! Υπάρχουν ά λ λ ο ι, όπως ο Ράοσελ, που π ισ τ εύ ει ό τ ι η δ ια δικα σία της εκπαίδευσης ε ίν α ι μέσο γ ια ένα σκοπό κ α ι ό χ ι αυτοσκοπός}9η άποψη αυτή δεν μπορεί να θεωρηθεί αντίθετη με τ ις αμέσως προηγούμενες κεο/ο που βεβαιώ νει ε ίν α ι ό- ' τ ι η διαδικασία της π α ιδ εία ς δεν μπορεί να θεωρηθεί μόνο σκοπός αυτό σημαί- Κ ν ει ό τι αυτή δεν μπορεί να θεωρηθεί ο τ ελ ικ ό ς σκοπός της. αλλά μέ- Κ ; σο προς επ ίτευξη ενός άλλου υψηλότερου σκοπού. I p Δεν χρ ειά ζετα ι όμως οπωσδήποτε. να ε ίν α ι κά τι έξω από την π α ι- δ εία, γ ια να ε ίν α ι σκοπός τη ς, διότι-όπω ς είδ α μ ε-ο ι σκοποί μπορεί να ε ίν α ι ε ίτ ε απλή ενέργεια ε ίτ ε πέρα απ'αυτή κ α ι έργο. 0 Αριστοτέλης μάλιστα ί& έπ ει H το έργο της π α ιδεία ς περισσότερο ως εν έργ εια παρά ως έργο. 'Αρα κ α ι n l'tu o B i- f i ; κασία της π α ιδ εία ς, στην οποία δ ίν ε ι έμφαση ο Π έτερς, μπορεί να θεωρηθεί κάλ- ί λίστα σκοπός της π α ιδ εία ς. Το ό τι ο σκοπός κα ι η λειτο υ ρ γ ία μ ια ς λέξη ς περιλαμβάν<ντμ στην έννοιά ^ της δεν α π ο κλείει με κανένα τρόπο την ύπαρξη του σκοπού τη ς. Δηλαδή, το γ ε - ; νονός w vjao ' δεν *VO 4 V Of< f «. φ ζί καθόλου τον ισχυρισμό, ό τ ι η π α ιδ εία έ χ ε ι σκοπούς. Συμπερασματικά λοιπόν μπορεί να λ εχ θ εί ό τ ι ο ι σκοποί της αγωγής ε ίν α ι όχι μόνο δυνατοί αλλά κ α ι α να γκα ίοι. Κ ι αυτό γ ια τ ί, όταν έ χ ε ι κ α ν είς ένα σ τ ό ε π ιτ υ γ χ ά ν ε ι καλύτερα αυτό που π ρέπει να γ ίν ε ι οισσότερη δ ια ύγεια κ α ι σαφήνεια τ ι θ έ λ ε ι κ α ι τ ι ε π ιδ ι. ι, επειδή κα νείς φρόνιμος άνθραιτος δεν θα ήθελε να επ ιχ ειρ ή σ ει μια πράξη, χυ ρ ίς ταυτόχρονα να επιθ υ μ εί να την φ έρει σε πέρας* έτ σ ι επιτυγχάνοντας τον τελικ ό α ντικειμ ενικό του σκοπό θα έ χ ε ι ένα πρακτικό αποτέλεσμα. Αφού λοιπόν ο ι σκοποί της α\ωγής ε ίν α ι α να γκα ίο ι, ε ίν α ι κ α ι δυνατοί, επειδ ή ό,τ ι ε ίν α ι αναγκαίο ε ίν α ι κα ι δυνατό:το "π ρ έπ ει προϋποθέτει το "μπορώ'. * Οι σκοποί ε ίν α ι αναντίρρητα αναγκαία προϋπόθεση, της π α ιδ εία ς, αρσύ χωρίς αυτούς π π αιδεία δεν t i \*χι δυνατή^ αν υπάρξει π α ιδ εία χωρίς σκοπούς,θα ε ίν α ι στην καλύτερη περίπτωση εξολοκλήρου αφημένη στην 1

58 Σ η μ α σ ία κ α ι τρ ό π ο ι κ α θ ο ρ ισ μ ό ν των σκοπών τ η ς αγω γής Ο ι σκοπού τ η ς αγω γής έχ ο υ ν μ εγ ά λη σ η μ α σ ία ό χ ι μόνο γ ι α τους ε κ π α ι δ ε υ τ ι κ ο ύ ς, ο ι ο π ο ίο ι ε π ω μ ίζ ο ν τ α ι το βαρύ έρ γ ο ν α φ έρουν σ ε α ί σ ι ο π έρ α ς τη ν υψηλή α π οστολή που τ ο υ ς α ν α θ έ τ ε ι η π ο λ ι τ ε ί α, αλλά κ α ι γ ι α ο λ ό κ λ η ρ ο το κ ρ ά τ ο ς. Το τ ι ε ίδ ο υ ς π ο λ ίτ η ε π ιδ ιώ κ ο υ μ ε να δια μ ο ρ φ ώ σ ο υ μ ε δ ε ν ε ί ν α ι υ π λό θ εσ η μόνο των π αιδαγω γώ ν, που ε ί ν α ι κ ι α υ τ ο ί π ο λ ίτ ε ς του Κ ρά το υ ς α λ λ ά κ υ ρ ίω ς τ η ς π ο λ ιτ ε ία ς * αυτή έ χ ε ι κ α τ ε ξ ο χ ή τ η ν α ρ μ ο δ ιό τ η τ α ν α κ α θ ο ρ ίσ ε ι το πρότυπο του π ο λ ίτ η, σύμφωνα μ ε το ο π ο ίο ο φ ε ίλ ο υ ν ν α δ ια π λ α σ θ ο ύ ν ο ι ν έ ε ς γ ε ν ι έ ς, ε π ε ιδ ή α κ ρ ιβ ώ ς η ε κ ά σ τ ο τ ε κ υ β έρ ν η σ η ε κ φ ρ ά ζ ε ι τη θ έλ η σ η τ η ς π λ ειο ψ η φ ία ς κ α ι ε ί ν α ι σ υ νεπ ώ ς ε π ιφ ο ρ τ ισ μ έ ν η ν α ικ α ν ο π ο ιή σ ε ι τ ι ς ε π ι θ υ μ ίε ς της π λ ε ιο ν ό τ η τ α ς των π ο λ ιτ ώ ν ε ν ό ς κ ρ ά τ ο υ ς, χ ω ρ ίς β έ β α ια ν α π α ρα γνω ρίζ ε τ α ι κ α ι η μ ε ιο ν ό τ η τ α, η ο π ο ία π ρ έ π ε ι ν α λ α μ β ά ν ε τ α ι σοβαρά υποψη γ ι α τ η ν α ν τ ιμ ε τ ώ π ισ η θ εμ ά τ ω ν. 0 Α ρ ισ τ ο τ έ λ η ς υ π ο σ τ ή ρ ιξ ε ορθφ ό τ ι η ε υ τ υ χ ία, το ύ ψ ισ το αυτό αγαθό του ανθρώ π ου, που δ ε ν το π ρ ο τ ιμ ά μ ε χ ά ρ ιν κ α ν ε ν ό ς ά λλο υ πράγ μ α τ ο ς α λ λ ά χ ά ρ ιν αυτο ύ το υ ί δ ι ο υ κ α ι που θ ε ω ρ ε ίτ α ι σκοπ ός της π α ι δ ε ί α ς, ε ί ν α ι σ τ η ν ο υ σ ία σ κοπ ό ς τ η ς π ο λ ι τ ι κ ή ς, σ το η ν ο π ο ίο υπάγ ο ν τ α ι ο ι σ κ ο π ο ί όλων των ε π ισ τ η μ ώ ν, των τ εχνώ ν κ α ι γ ε ν ικ ά των π ράξεω ν των ανθρώπων* 0 ν ό μ ο ς ε ί ν α ι κα τ ά το ν Ε γ ε λ ο η έκφραση της θ έ λ η σ η ς του ανθρώπου που το έ θ ε σ ε. Μ α υ τό ν α μ β λ ύ ν ε τ α ι η α ν τ ί θ ε ση α ν ά μ εσ α σ τ η ν ε λ ε υ θ ε ρ ία κ α ι τη ν α ν α γ κ α ιό τ η τ α, αφού ε ίμ α σ τ ε ε λ ε ύ θ ε ρ ο ι μ ε το να α ν α γ ν ω ρ ίζ ο υ μ ε το νόμο ως δ ικ ή μας θ έλη σ η. ' Ε τ σ ι ο Ε γ ε λ ο ς κ α ι ο Μαρξ ο ρ ίζ ο υ ν τ η ν ε λ ε υ θ ε ρ ία ως τη ν ^κατανόηση τ η ς α ν α γ κ α ιό τ η τ α ς * 4. 0 κ α θ ο ρ ισ μ ό ς λ ο ιπ ό ν των σκοπών τ η ς π α ιδ ε ία ς ε ί ν α ι έρ γ ο του κ ά θ ε κ ρ ά τ ο υ ς, κ σ ι συνεπ ώ ς το θ έμ α αυτό απ οκτά ι δ ι α ί τ ε ρ η βαρύτητ α. Η σ η μ α σ ία των σκοπών τ η ς π α ιδ ε ί α ς κ α τ α φ α ίν ε τ α ι άλλω στε κ α ι από το ό τ ι α υ τ ο ί π α ίζ ο υ ν σ χ ε δ ό ν κ α θ ο ρ ισ τ ικ ό ρόλο σ ε κάθε ε ι δ ι κ ό π α ιδ α γ ω γ ικ ό π ρ ό β λη μ α 3. Τ ι ε ί ν α ι όμως σ κ ο π ο ί τ η ς π α ιδ ε ία ς κ α ι πώς κ α θ ο ρ ίζ ο ν τ α ι; Λ υ τ ο ί μπ ορούν να θεω ρηθούν κ α ν ό ν ε ς που χ ρ η σ ιμ ε ύ ο υ ν στον προσανατ ο λ ισ μ ό τ η ς π α ιδ α γ ω γ ικ ή ς π ρ ά ξ η ς, ε ί ν α ι ι,δεώδη γ ι α τη σ υ ν ο λ ικ ή προσ ω π ικ ό τ η τ α, τη ν ο π ο ία ο φ ε ίλ ο υ ν ν α διαμορφ ώ σουν όσο γ ί ν ε τ α ι κα λύτ ε ρ α ο ι τ ρ ό φ ιμ ο ι. Η θέσ η των σκοπών ε ί ν α ι αφορμή κ α ι σ φ ετ η ρ ία προς α ν α ζή τ η σ η μ έσ ω ν, μ ε τα ο π ο ία θα ε π ιτ ε υ χ θ ο ύ ν ο ι σ κ ο π ο ί. Με την έ ν ν ο ι α αυτή κ ά θ ε π α ιδ α γ ω γ ικ ή πράξη ε ί ν α ι μ έσ ο γ ια έν α σκοπ ό, χ ω ο ίς β έ β α ια μ αυτό να α π ο κ λ ε ίε τ α ι ότι η ίδ ια η παιδαγωγική διαδικασία μπορεί να θεωρηθεί σκοπός. Στην επ ιτ υ χ ία των σκοπών ο παιδαγωγός μπορεί να

59 Το να ρωτάμε γ ια τους σκοπούς της αγωγής ε ίν α ι σαν να θέτομε το ερώτημα, τ ί χρειαζόμαστε το είδ ο ς της επ ιτυ χ ία ς που είχ α μ ε, όταν κατορθώσαμε να εκπαιδεύσομε κάποιον. Το ερώτημα δηλαδή γ ια τους σκοπούς της αγωγής μεταφράζετα ι στο ερώτημα γ ια τη χρησιμότητα της π α ιδ εία ς. Ρωτάμε τ ί είδ ους εργαλείο ε ίν α ι η π α ιδεία κα ι τ ί ζητάμε απ αυτή να μας φ έρει? 0 Ράσσελ τοποθετεί πολύ ορθά το θέμα λέγοντας ό τ ι, πριν αρχίσομε να εκπαιδεύουμε, ε ίν α ι καλό να ξ ε - καθαρίσουμε το είδ ο ς των αποτελεσμάτων του επιδιώ κομε μ*αυτή. Ε ί ν α ι δ ε δ ο μ έ ν ο κ α ι α υ τ ο ν ό η τ ο ό τ ι ο ι σ κ ο π ο ί τ η ς αγω γής π ρ έ π ε ι να τ ε ίν ο υ ν προς το κα λό κ α ι ό χ ι π ρος το κ α κ ό. Κ ά θ ε π ο λ ι τ ε ί α θ έ λ ε ι να δ ια π λ ά σ ε ι κ α λ ο ύ ς, κ α ι ε ν ά ρ ε τ ο υ ς π ο λ ί τ ε ς. Ο ι γ ο ν ε ί ς ε π ίσ η ς ε π ιθυμούν ν α έ χ ο υ ν κα λά κ α ι σ υ ν ε τ ά π α ι δ ι ά. Ο ι σ κ ο π ο ί α υ τ ο ί ε ί ν α ι εύ λο γο να δ ια ρ ο ο ο π ο ιο ύ ν τ α ι από λα ό σ ε λαό κ α ι από επ οχή σ ε επ ο χή* δ εν ε ί ν α ι δηλαδή ά σ χ ε τ ο ι μ ε τ ι ς κ ο ι ν ω ν ικ ο π ο λ ι τ ικ έ ς σ υ ν θ ή κ ε ς κ ά θ ε κ ρ ά τ ο υ ς, από τ ι ς ο π ο ίε ς μ ά λ ισ τ α ε π η ρ ε ά ζ ε τ α ι σ ε μ ε γ ά λ ο βαθμό η δ ι α μόρφωσή τ ο υ ς. Η π α ιδ ε ί α ε ί ν α ι φ υ σ ικ ό να β α σ ί ζ ε τ α ι σ τ ι ς ι δ ε ο λ ο γ ί ε ς κ α ι κ ο σ μ ο θ εω ρ ίες των π ο λιτώ ν κ ά θ ε κ ο ι ν ω ν ία ς, η ο π ο ία έ χ ε ι έ ν α ο ρ ισ μ έ ν ο ιδ εώ δ ες του ανθρώπου από κ ά θ ε άπ οφ η, όπως π ν ε υ μ α τ ικ ή, φ υ σ ικ ή κ α ι Η θ ικ ή. Αυτό το ιδ ε ώ δ ε ς ε ί ν α ι ο έ ν α βαθμό το ί δ ι ο ο ό λ ο υ ς τ ο υ ς πολ ί τ ε ς ε ν ό ς κ ρ ά τ ο υ ς, παρά τ ι ς π ο λ ι τ ι κ έ ς κ α ι κ ο ι ν ω ν ικ έ ς δ ια φ ο ρ ο π ο ιή σ ε ις 9. Π άντω ς, σ ε γ ε ν ι κ έ ς γ ρ α μ μ έ ς μ π ο ρ ε ί ν α λ ε χ θ ε ί ό τ ι ο ι σκοποί τ η ς π α ιδ ε ί α ς α π ηχούν τα ιδ εώ δ η κ α ι τη ν κ ο σ μ ο θ εω ρ ία μ ια ς κ ο ιν ω ν ία ς, ε π ε ιδ ή κ ά θ ε ε ν ή λ ι κ ο ς έ χ ε ι δ ια μ ο ρ φ ω μ ένη κ ο σ μ ο θ ε ω ρ ία. Συνεπώ ς π α ιδ ε ί α χ ω ρ ίς κ ο σ μ ο θ ε ω ρ ία, δηλα δή π α ι δ ε ί α ο υ δ έ τ ε ρ η ε ί ν α ι α δ ύ νατη. Τα ιδ εώ δ η α υ τ ά δ ε ν ε ί ν α ι λ ο ιπ ό ν π ά ντα τα ί δ ι α σ ε ό λ ε ς τ ι ς κ ο ι ν ω ν ί ε ς. Σ τ η ν Α θ η ν α ϊκ ή π ο λ ι τ ε ί α γ ι α π α ρ ά δ ε ιγ μ α ιδ ε ώ δ η ς π ο λ ίτ η ς ή τα ν ο *α γ α θ ό ς α ν ή ρ *, ενώ στη ρ ω μ α ϊκή α υ τ ο κ ρ α τ ο ρ ία ίσ χ υ ε το ιδ ε ώ δ ε ς του ρ ή τ ο ρ α 1 1. Ε ίν α ι αδύνατο να τεθούν σκοποί στην αγωγή χωρίς αξιολόγηση, δ ιό τ ι από τ ις ιδ ι ότητες, που ε ίν α ι δυνατόν να αποκτήσει ο άνθρωπος, πρέπει να ε π ιλ έ γουν εκ είν ες που θεωρούνται πιο ά ξ ιε ς κ α ι π ιο πολύτιμες ^ Επ ειδ ή όμως ο ι α ξ ί ες δεν ε ίν α ι πάντα σταθερές,α λ λ 'ε ν ίο τ ε ε ίν α ι ασταθείς κ α ι μεταβαλλόμενες,διαφοροποιούνται επ ίσης κα ι ο ι σκοποί ανάλογα με τ ις εκάστοτε ισχύσυσες α ξ ίε ς :3 θα μπορούσε κα ι στην π α ιδ εία να αντίστροφ εί ο ρόλος των σκοπών κα ι μέσων όπως συμβαίνει κα ι με την τεχνική που θεω ρείται μέσο προς ελάφρυνση του ανθρώπου από την κοπιώδη εργασία κα ι γ εν ικ ά προς εξυπηρέτηση του ανθροπου. Έ χ ε ι διατυπωθεί δηλαδή η άποψη, ό τ ι ό χ ι μόνο ο ι σκοποί καθορίζουν τα μέσα, αλλά και αντίστροφα τα υπάρχοντα μέοα καθορίζουν τους σκοπούς.1'το ερώτημα δεν ε ίν α ι αυτή τη φορά πώς θα επιτύχω ό,τ ι θέλω, αλλά πως θα προσαρμόσω τη

60 62 θέλησή μου σε ό,τ ι επιτυγχάνω κα ι ε ίν α ι δυνατόν να επιτύχω. Αντί, να ζητώ τα μέσα γ ια τον παρόντα σκοπό» ζητώ σκοπούς γ ια τα παρόντα μ έ σ α...τ ο πρόβλημα της σημερινής τεχνική ς δεν ε ίν α ι πώς θα ευρ εθεί ό,τ ι ε λ λ ε ίπ ε ι, αλλά! 1 ι πώς θα κα τα στεί δυνατή η αξιοποίηση της δυνατότητας. Η τεχνική έ χ ε ι α π οτελέσει σήμερα αναπόσπαστο σ το ιχ είο της ζοτις του ανθρώπου κ ι έ χ ε ι εισχωρήσει σ 'ό λ ες τ ις εκφάνσεις της ανθρώπινης ζωής, ακόμη κ α ι στην π α ιδ εία. Σε ευρεία διάδοση ε ίν α ι σήμερα τα οπτικοακουστικά μέσα δ ιδα σκα λία ς. Συνεπώς κα ι στην π α ιδεία τα μέσα, δηλαδή ο ι υφιστάμενες δυνατότητες κα θορίζουν σ ένα βαθμό κα ι τους σκοπούς της αγωγής. Το να θελή σει κ α νείς σήμερα να εκπ α ιδ εύσ ει πιλότους αεροπλάνων ή χ ε ι ρ ισ τ ές ηλεκτρονικών υπολογιστών προϋποθέτει ό τ ι η σημερινή τεχνική έ χ ε ι φ τάσει σε ικανό βαθμό τελειό τη τα ς, ώστε να έ χ ε ι καταστεί πραγματικότητα η κατασκευή κα ι λειτο υ ρ γία του αεροπλάνου κα ι του ηλεκτρονικού υπολογιστή*είνα ι δηλαδή διαθέσιμα τα μέσα κα ι ο ι δυνατότητες γ ια μια τέτο ια εκπαίδευση. Διαφορετικά θα ήταν αδιανόητο να θ έλ ει κ α ν είς να θ έσει τέτοιους σκοπούς στην π α ιδ εία, αφού δεν θα ήταν διαθέσιμα τα κατάλληλα μέσα. Επειδή όμως κα ι η ί δ ια η δ ια δικα σ ία της εκπαίδευσης μπορεί να θεωρηθεί κα ι σκοπός, έπεται ό τι κα ι ο ι εκάστοτε επιδιω κόμενοι σκοποί της π α ιδ εία ς πρέπει να ε ίν α ι εφ ικτο ί.15 Μεγάλη επίδραση στην οριστικοποίηση των σκοπών της αγωγής ασκούν τα εκάστοτε κρατούντα φιλοσοφικά ρεύματα κα ι Σ χ ο λ έ ς.16 Οι σκοποί της αγωγής, όπως είδ α μ ε, μπορεί να ε ίν α ι ε ίτ ε ενέργεια ε ίτ ε εκτός απ αυτή κα ι έργο. Πάντως σε κάθε περίπτωση ε ίν α ι αναγκαία η ύπαρξη του σκοπού καθώς επίσης κα ι τα μέσα προς επ ίτευξή του. Αυτές όμως ο ι ένν ο ιες δεν χωρίζονται με στεγανά ό ρ ια, αφού ε ίν α ι δυνατόν ένας σκοπός να α- π ο τελέσ ει το μέσο προς επ ίτευξη ενός ανώτερου σκοπού, κ ι έ τ σ ι να ε ίν α ι ταυτόχρονα μέσον καε σκοπός.17 Γ ια τη σχέση σκοπού-μέσου ε ίν α ι βαρυσήμαντα τα λόγια του Καντ:ΜΑυτό που χρ η σ ιμ εύει στη θέληση ως α ν τ ικ ειμ εν ικ ό θ εμέλιο γ ια τον αυτοκαθορισμό της ε ίν α ι ο σκοπός, κα ι αν αυτός δ ίν ετ α ι μόνο από τη λο γικ ή, πρέπει να ι σ χ ύ ει εξίσ ο υ γ ια όλα τα έλλογα όντα. Α ντίθ ετα, αυτό που π ερ ιέχ ει το θεμέλ ιο γ ια τη δυνατότητα της σκόπιμης πράξης,ονομάζεται μ έσο ".0 άνθρωπος δεν ε ίν α ι πράγμα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί μόνο ως μέσο, αλλά πρόοδο, δηλαδή κ ά τι που δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί μόνο ως μέσο, αλλά ταυτόχρονα 19 κα ι ως αυτοσκοπός. Ό σο περισσότερο τονίζομε την α ξ ία των σκοπών της π α ιδ είας τόσο ευκολότερα καταλαβαίνουμε τ ι ε ίν α ι σκοπός (κατανοούμε δηλαδή τη σημασία του),

61 63 πώς γεννάται κα ι πώς λ ειτ ο υ ρ γ εί στην πράξη, 20Κατά τον Έρβαρτ ( ) "% π παιδεία δ α νείζετα ι τους σκοπούς της οστό την ηθική κ α ι τα μέσα από την ψυχολογία?1 Κατά τον Χ τ ίλ τ α ί η π α ιδεία π α ίρ ν ει τα μέσα από τ ις επισ τή μ ες, οποία αυξάνονται συνεχώς κ α ι τελειοπ οιούντα ι με τη βελτίωση των επιστημών Αντίθετα, α ντλεί τους σκοπούς. από τα ιδεώδη της ζωής κάθε έθνους,. 0 jt 22 που. όμως υπόκεινται σε Ο '^ Μ ίετα β ο λή κ α ι αλλαγή. Οι σκοποί της α \ω νής-είτε ενέρ γεια ε ίν α ι αυτοί ε ίτ ε έργο -ενδ έχετα ι καμιά φορά να ε ίν α ι αλληλοσυγκρουόμενοι, επειδή ακριβώς αλληλοσυγκρουόμενες είν α ι και ο ι α ξ ίε ς της ζωής που πιστεύουν ο ι άνθρωποι μια ς κο ινω νία ς. Για υ - τό. π χάραξη των σκοπών ε ίν α ι σε τελευτα ία ανάλυση π ο λιτική επ ιλο γή. Μια από τ ις βασικές π ο λ ιτ ικ ές αυτές επιλο γές ε ίν α ι κ α ι η σύνταξη του αναλυτικού προγράμματος, δ ιό τ ι κα ι το αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων ή " δ ι δακτέα ύλη" δεν ε ίν α ι μόνο μέσο αλλά κα ι σκοπός, αφού δ ε ίχ ν ε ι τον προσανατολισμό της π α ιδ εία ς. Με το <. αναλυτικό πρόγραμμα δ ίν ετ α ι εν μ έρ ει έμμεσα απάντηση στο ερώτημα, γ ια τ ί πράγμα επ ιθ υ μ εί ένα κράτος να καταστήσει ά ξιο υ ς τους νέους του, τ ί είδους μόρφωση θ έλ ει να τους παράσχει κ α ι τ ί επαγγέλματα θ έλ ει να ασκήσουν ο ι ν έ ο ι, όταν ενηλικιω θούν. Το αναλυτικό πρόγραμμα α ν τικα το π τρ ίζει κ α ι την ιδεολογία τσυ συντάκτη του. Γ ια το λόγο αυτό γ ίν ε τ α ι πάντα μακρά <λ)ζή- 91 τηση ανάμεσα στους φιλοσόφους κα ι κοινω νιολόγους της π α ιδ ε ία ς / τα S '«- * :* "S / '?. >-< > - /ν? : - ; :ν... ' 4 ' ^ r r >. ' '' *'" :'/ΐ νί ::ιίίγ ^, X..», ; 9 ' *. :, ^ ί g p - f & s y.. 7 ^. ν ϊ. ; - ' '. * * > < ' > Γ ν i.. * J V ^ Χ ' ν i V. " :.. {.?,. Χ Χ ΐ -..η ν χ ; * > / Λ... ' - Λ Λ ν, v.- ^ s i ~ ~_4 -η ' "?..,< ΐ...'.:.Γ * ' > 4 - λ**.* ;X f - ΐ ί Χ * :. ϊ φ ',ί ί - \, η ν. - ΐτ ' Τϊ.7ν '" Λ ' Χ >? ν "r *" 4* ^ * * Φ # * ΐ ο»: ι. Χ η : - Τ-λ ί ν Μ ' -. :.. ι.. -.V.>? -,4. ί.' X * 4 ν-.. Ν ' - S

62 64 ΚΕΦΑΛΑΙΟ I I I ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΘΕΟΕΗΗΗ ΤΟΝ ΣΥΓΧΡΟΝΟΝ ΠΚΒΛΗΚΑΧΟΝ 1ΗΕ ΑΓΟΓΗΣ 12 ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑ Μία φ ιλο σ ο φ ικ ή θεώρηση των συγχρόνων προβλημάτων της αγωγής προϋποθέτ ε ι ό χ ι μόνο την ύπαρξη αλλά και τη γνώση των προβλημάτων αυτών. Υπάρχει σ αυτά συνεπώς μ ια ονταλογική και μ ια επιστημολογική διάσταση. Πρέπει δηλαδή όχι μόνο να υπάρχουν τα προβλήματα, αλλά m o l να ε ίν α ι γνωστά σ εμάς, δ ιό τι 6 - ταν-και στο βαθμό που-παραμένουν άγνωστα, δεν ε ίν α ι δυνατόν να αντιμετωπι- σθούν φιλοσοφικά, αφού ο στοχασμός στην περίπτωση αυτή θα ε ίν α ι μετέωρος και χωρίς α ν τ ικ είμ ε ν ο. Αυτό βέβαια δεν συμβαίνει μόνο με τα προβλήματα της παιδ ε ία ς, αλλά και σ άλλους του πνεύαμτος, τομείς. Γ ια να ε ίν α ι δυνατή για παράδειγμα μ ία φιλοσοφία των μαθηματικών, πρέπει πρώτα να καταστούν γνωστά τα προβλήματα της-επιστήμης αυτής. ι Το ερώτημα, που ανακύπτει στη σ υ ν εχ εία, ε ίν α ι με ποιό τρόπο ε ίν α ι δυνατόν να γίνουν γνωστά στο φιλόσοφο τα προβλήματα της αγωγής και γενικότερα της π α ιδ εία ς. Η γνώση αυτή θα μπορούσε να κατακτηθεί από το φιλόσοφο ε ίτ ε άμεσα ε ίτ ε έμμεσα. Αμεση εποπτεία των παιδαγωγικών προβλημάτων μπορεί να έ χ ε ι ο φιλόσοφος, όταν (χηιβαίνει να ε ίν α ι ταυτόχρονα και παιδαγωγέ,. Αυτή ε ίν α ι η περίπτωση στη μεγάλη γερμανική παιδαγωγική παράδοση, όπου η πλειονότητα των παιδαγωγών ε ί ν α ι κ α ι φιλόσοφοι, όπως γ ια παράδειγμα ο ι : Καντ; Ερβαρτ, Σπράνγκερ, Ντέρμπρλαφ. Γ ια την Ελλάδα θα μπορούσαν να αναφερθούν αναμεοα σε άλλους ο Γληνός, ο Γεωργούλης και ο Παπανούτσος. Στην περίπτωση που έ χ ε ι κα νείς αυτή τη διπλή ιδιότητα του φι,οσόφου χαι του παιδαγωγού, μπορεί να έ χ ε ι άμεση και εναργή παράσταση των ειδικώ ν προβλημάτων της αγωγής, αφού τα αντιμετω πίζει ο ίδ ιο ς καθημερινά στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. ι Εμμεση γνώση διαθέτουν ε κ ε ίν ο ι που δεν ε ίν α ι παιδαγωγοί,. Υπάρχουν δηλαδή στοχαστές, που έχουν φιλοσοφήσει πάνω στο συγκεκριμένο φαινόμενο της π α ιδ εία ς, χωρίς ο ι ίδ ιο ι να ε ίν α ι παιδαγωγοί, όπως γ ια παράδειγμα ο Μάρζ και ο Γιάσπερς. Οι στοχασμοί τους ωστόσο για την παιδεία δεν είν α ι εξα ι- τ ία ς αυτού μικρότερης σημασίας και λιγότερ ης σπουδαιότητας από των π α ι δ α γω γώ ν. Η π α ιδ εία ε ίν α ι άλλωστε καθολικό φαινόμενο και ο ι μορφωμένοι (όλοι ε-

63 65 κ είνοι δηλαδή που έχουν υποστεί π αιδεία) έχουν λ ίγ ο πολύ κάτι να πουν γ ι αυτή πολύ δε περισσότερο όταν διδάσκει α κ ν ε ίς σ οποιαδήποτε βαθμίδα της εκαπίδευσης Επειδή αποτολαάται εδώ μια φιλοσοφική θεώρηση των σύγχρονων προβλημάτων της αγωγής, επιβάλλεται-πέρα από την προσωπική αντίληψη που μπορεί να έ χ ε ι γ ι αυτά ο συγγράφων το πόνημα- να εκτεθούν αυτά όπως τα βλέπουν και τα αντιμετωπίζουν καθημερινά ο ι παιδαγωγοί, αυτοί δηλαδή που εμπλέκονται άμεσα στην εκ παιδευτική θεωρία και πράξη, που ε ίν α ι στενά δεμένες μεταξύ τους. Αυτοί ε ίν α ι ο ι κατ εξοχήν αρμόδιοι να τα παρουσιάσουν υπεύθθυνα, αφού τα γνωρίζουν σ ε ικ α νοποιητικό βαθμό, όπως άλλωστε ο ι ψυχολδγοι και κοινωνιολόγοι της π α ιδ εία ς. Η προσέγγιση στα προβλήματα της αγωγής ε π ιχ ειρ ε ίτ α ι εδώ μέσω της ελληνικής πραγματικότητας, επειδή αυτή μας ενδιαφ έρει άμεσα. Ετσ ι γ ίν ετ α ι μ ία ε πιλογή των προβλημάτων, όπως <*/ναντώνται στον ελλαδικό χωόο, που δεν παύουν όμως να ε ίν α ι προβλήματα της παιδείας γενικά. Αυτή η επιλογή δεν φ ιλοδοξεί βέβαια να ε ίν α ι αντιπροσωπευτική, πολύ δε περισσότερο εξαντλητική. Εδώ ε π ιλ έ γονται ορισμένα τυχαία προβλήματα από τα άπειρα, που ανακύπτουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, Υπάρχουν βέβαια ευνόητες και συστηματικές παρουσιάσεις των ηροοληιάταν της αγωγής από Ελληνες παιδαγωγούς1. Οστόοο, τα προβλήματα που αναφέρσνται εδώ ενδ εικτικ ά δεν έχουν αντληθεί μόνο παραπάνω εκ θ έσ εις αλλά κυρίως από μεμονωμένους προβληματισμούς, που απετέλεσαν α ν τ ικ είμ εν ο έρευνας Βασικά προβλήματα της α\ωγής θεωρούνται κατά μία άποψη ε κ είν α που ανακύπτουν κατά την πορεία της διδασκαλίας2. Αυτά σ χ ετ ίζο ν τ α ι άμεσα με τους γ ε νικούς διδακτικούς σκοπούς, στον προσδιορισμό των οποίαν συμβάλλει κατά συγκεκριμένο τρόπο κα ι η ψυχοπαιδαγωγική, ώστε να γίνο ντα ι εμφανείς ο ι συνέπειες της διδασκαλίας3. Αποτελεί όμως πρόβλημα και συνεπώς αμφισβητείται ο τρόπος καθορισμού των διδακτικών στόχων από την παραδοσιακή διδα κτική, ο ι οποίοι κατά μία άποψη περιέχουν αοριστία και ασάφεια**. Έ τ σ ι προβάλλεται η αξίωση, αυτοί να εξετάζονται περισσότερο κάτω από το αως των κοινωνικών αντιφάσεων, ώστε να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη η κοινωνική προέλευση των μαθητών, τα α ίτ ια της σχολικής αποτυχίας, καθώς και ο κοι\*ινικός καταμερισμός της εργασίας5. Στη γενικότερη προβληματική της διδασκαλίας υπάγονται κ α ι ε - πιμέρους προβλήματα* όπως εκ είν ο της διδασκαλίας των κλασικών από μετάφρα-

64 66 Γ ια να θεωρηθεί μια διδασκαλία πετυχημένη ο φ είλ ει το περιεχόμενό της * ^ *7 να καταστεί μάθηση' συνεπώς ο ι δύο αυτοί όροι αλληλοσυμπληρώνονται. Τ ι ε ί ν α ι όμως μάθηση κα ι κυρίως πώς αυτή σ υ ντελείτα ι κατά τον καλύτερο κα ι ταχύτερο δυνατό τρόπο εξακολουθεί να παραμένει πρόβλημα. Διαφορετικοί ορισμοί της μάθησης αφήνουν να διαφ ανεί η διάσταση κα ι το μέγεθος του προβλήματος α κόμα και στην περίπτωση που δεν θα περίμενε κανείς ένα κ α ι μοναδικό ορισμό γ ι'α υ τ ή. 1) "Μάθηση ε ίν α ι η διεύρυνση και η εμβάθυνση της πληροφορίας (που μας δ ίν ε τ α ι) με την προσωπική μας επεξεργασία (με την παρατηρικότητα, τη φαντασ ία, την κρίση μ α ς), γ ια να κινητοποιήσει τ ις σ χετικές μ'αυτήν γ\*όσεις κ α ι να α ν ο ίξ ε ι προς κάθε κατεύθυνση του πνευματικού μας ορίζοντα κατά την πρακτική δραστηριότητά μας. Η μάθηση προϋποθέτει μας μιαν απορία, μια πρόκληση προς τη διανοητική μας ενέρ γεια. Πρέπει να γεννηθεί μέσα στο πνεύμα μας μια απορία, για να κ ιν η θ εί και να τελεσφορήσει η διαδικασία που ονομάζουμε μάθη- ση". 2) "Μάθηση ε ίν α ι μια ενεργός διαδικασία που αποβλέπει στην οικειοπ οίη- ση νέας εμ π ειρ ία ς, πάνω στην οποία θα οικοδομηθεί ολόκληρη η δραστηριότητα g του ανθρώπου ή του ζώου, όταν αντιδρά σ τ ις π ο ικ ίλ ες καταστάσεις της ζωής". 3) Η θεωρία της μάθησης στοχεύει γενικά στην ανεύρεση και τον καθορισμό των συνθηκών, κάτω από τ ις οποίες μια συμπεριφορά θα διαμορφωθεί και θα εκδηλωθ ε ί ή θα ξεχαστεί.μ ε τη θεωρία της μάθησης καθορίζονται δηλαδή ο ι συνθήκες, κάτω από τ ι ς οπ οίες απ οχτιέται ή θεραπεύεται μια συμπερυ(χ5ρά"10. Αν δ ε χ τ ε ί κ α ν ε ί ς ό τ ι σκοπ ός της δ ιδ α σ κ α λ ία ς ε ί ν α ι η μάθηση, τ ό τ ε η τ ε λ ε υ τ α ί α σ υ ν δ έ ε τ α ι α μ εσ α μ ε το πρόβλημα των ε ξ ε τ ά σ ε ω ν, κ α ι μ ά λ ισ τ α ό τ α ν σ υ μ β α ίν ε ι να π α ρ α τ η ρ ε ίτ α ι α σ υ ν έ π ε ια α ν έμ σ α ο αυτ έ ς κ α ι τ ι ς κ α τ ε υ θ υ ν τ ή ρ ιε ς γ ρ α μ μ έ ς * του α ν α λ υ τ ικ ο ύ π ρογρά μ μ α τος11 Υ φ ίσ τ α τ α ι γ ε ν ικ ό τ ε ρ α το π ρόβλημα τη ς α ξ ιο λ ό γ η σ η ς των μαθητώ ν, το «22 ο π ο ίο υ π ο λ ο γ ίζ ε τ α ι ως έ ν α από τα σ π ο υ δ α ιό τ ρ α τ η ς ε κ π α ίδ ε υ σ η ς Α ξ ιο σ η μ ε ίω τ α ε ί ν α ι ε π ίσ η ς τα γ ε ν ικ ά κ α ι ε ι δ ι κ ά π ροβλήματα της αγω γής των π α ιδ ιο ώ ν από ψ υ χ ο λ ο γ ικ ή άποψη καθώς κ α ι τα προβλήματα φ 23 τ η ς ε ω η β ε ία ς Δεν ε ίν α ι λιγότερο σπουδαία τα προβλήματα που προκύπτουν από την αλληλεπίδραση στους παράγοντες της το πρόβλημα σχολικής ζωής14., με τα οποία συνδέεται και των ποινών1"*, που έχουν άμεση σχέση ιχε την έννοια της παιδείας στην Ελληνική γλώσσα. Με το πνεύμα αυτό ο ανώνυμος της Ελληνικής Νομαρχίας λ έει Δεν καταλαβαίνετε ό τ ι το * παιδεύω* ε ις την εελληνικήν γλώσσαν εννοεί ποτέ μεν το διδάσκω* πορτέ δε το τιμωρώ*...*(δ 4 5 ).Οι σ χέσ εις που αναπτύσσονται ανάμεσα

65 67 στο δάσκαλο ko l to μαθητή ή στο γονιό κα ι το π α ιδ ί, έχουν οδηγήσει σε μ ια παιδαγωγική ίων σχέσεων, που εξετ ά ζει τα προβλήματα που συνυφαίνονται μ αυτές16. Στον τομέα της εκπαιδευτικής π ο λιτική ς εμφανίζονται επίσης κάθε (ρορά σοβαρά και δυσεπίλυτα προβλήματα17. Έ να απ'αυτά ε ίν α ι κ α ι ο θεσμός της επ ι- 19 μόρφωσης των εκπαιδευτiw jv όσον αρορά τους σκοπούς κα ι το περιεχόμενό του, καθώς κα ι η σύνδεση της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη, κα ι, i g γενικότερα η μεθοδολογία της έρευνας σε θέματα π α ιδεία ς. Έ χ ε ι επίσης επισημανθεί ως πρόβλημα η ανισότητα σ τ ις επ ιδ ό σ εις των μαθητών'. Μεγάλη μερίδα των ερευνητών π ισ τ εύ ει σήμερα ό τ ι η ανισότητα αυτή δεν είν α ι αναπόφευκτη, ορού μπορεί να αρθεί με την κατάλληλη εκπαίδευση. Ηδη ο Ρουσύ δ ια κ ρ ίν ει δύο πηγές ανισότητας του ανθρώπινου γένους: 1) τη εω ματι- κή ή φυσική, κα ι 2) την ηθική ή π ο λιτική ή με άλλα λόγια την κοινω νική., χου καθενός*1. 0 Γάλλος διαφωτιστής ανάγει τα α ίτ ια διαφοροποίησης 22 του ατόμου σ τ ις δια δοχικές μεταβολές, της. ανθρώπινης φύσης. jir Αν δεχτεί κα νείς την άποψη αυτή, τότε μ ία από τ ις αναγκαίες προϋποθέσεις για την επίτευξη ισότητας σ τ ις επ ιδ ό σ εις των μαθητών θα πρέπει να ε ίν α ι η πλήρης εξάλειψη των δύο αυτών ανισοτήτων: της βιολογικής και κοινω νικής, τόσο στους μαθητές, όσο και στους δασκάλους. Δηλαδή, όλοι ο ι μαθητές πρέπει να έχουν την ίδ ια νοητική και πιό συγκεκριμένα, δεκτική ικανότητα κα ι να ε π ιδ ε ι κνύουν ίδ ιο ζήλο και ενδιαφέρον. Ε ξ άλλου η παρεχόμενη διδασκαλία στους μαθητές ενός Κρότους θα πρέπει να ε ίν α ι της ίδ ια ς ποιότητας. Αυτό συνεπάγεται ό τι οι διδακτικές και επιστημονικές ικανότητες όλων των διδασκόντων σ ε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα θα πρέπει να ε ίν α ι ίσ ε ς, πράγμα που Φαίνεται εξα ιρ ετ ικ ά δύσκολο-αν νη αδύνστο-όπως μαρτυρεί τουλάχιστον η μέχρι τούδε εκπαιδευτική πραγματικότητα Το ίδ ιο ισχύ ει βέβαια και στ άλλα επαγγέλματα. Ολοι ο ι επαγγελματί- ες δεν έχουν πάντα την ίδ ια απόδοση και τον ίδ ιο ζήλο στο έργο που επιτελσόν. ' :V: δ εία, υπδ ευρύτερη έννο ια, θεω ρείται το σύνολο των επιδράσεων που α σ κ ο ύ ν - - VT?- Tb αντίθετο θα ήταν ουτοπία. Σημαντικό επίσης ε ίν α ι το πρόβλημα της κοινωνικοποίησης του παιδιαν και του εσήβου, δηλαδή της οργανικής ένταξης του στην κοινω νία. Ομως μ ία ε ν ια ία σύλληφη του θέματος δεν έ χ ε ι ακόμα ε π ιτ υ χ ίε ς. Ενα εταμέρους θέμα της κ ο ι νωνικοποίησης ε ίν α ι η προσαρμογή των παιδιών των μεταναστών στο περιβάλλον 24 που ζουν, δηλαδή στην ο π ικ γ έν εια, το σ χο λείο και γενικό τερ α την κοινω νία. Η παιδεία συνδέεται άρρηκτα με την κοινω νία, αφού αποτελεί μέρος της.π α ι a : -

66 68 ται από την κοινω νία στο άτομο κ α ι τ η ς ε φ η β ε ία ς μ ε σκοπ ό τη δ η μ ιο υ ρ γ ικ ό τ η τ α κ α ι η θ ικ ό τ η τ ά τ ο υ. ε ξ ο χ ή ν κ ο ι ν ω ν ικ ό ς, κ α τ ά τ η ν δ ι ά ρ κ ε ι α τ η ς π α ιδ ικ ή ς η λ ι κ ία ς ν α το π α ρ α κ ιν ή σ ε ι να α ν α π τ ύ ξ ε ι ε λ ε ύ θ ε ρ α Ο χα ρ α κ τ ή ρ α ς τ η ς ε ί ν α ι κατ αφού θ ε ω ρ ε ίτ α ι το π ιό α π ο τ ε λ ε σ μ α τ ικ ό μ έσ ο γ ια τη σ υ ν ε χ ή προώθηση τ η ς λ ύ σ η ς του κ ο ιν ω ν ικ ο ύ π ρ ο β λ ή μ α το ς. Η κ ο ιν ω ν ικ ή λ ε ι τ ο υ ρ γ ί α της π α ιδ ε ία ς δ ε ν έ γ κ ε ι τ α ι μόνο σ το ό τ ι προπαοα- * σ κ ε υ ά ζ ε ι τ ο ν άνθρωπο στη μ ε λ λ ο ν τ ικ ή του ε ρ γ α σ ία, α λ λ ά κ α ι στη συν φ 25 ε ισ φ ο ρ ά τ η ς σ τ ο να π ρ α γ μ α τ ο π ο ιή σ ε ι η κ ο ιν ω ν ία τα σ χ έ δ ιά τ η ς Γ ι α το λ ό γ ο αυτό τ ο ν ί ζ ε τ α ι ι δ ι α ί τ ε ρ α ο κ ο ιν ω ν ικ ό ς ρ ό λος κ α ι χ α ρ α κ τ ή ρ α ς των σκοπών τ η ς σγω γής από δ ιά σ η μ ο υ ς σ κ α π α ν ε ίς κ ο ιν ω ν ικ ή ς κ α ι π ο λ ιτ ι κ ή ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς. Ε τ σ ι κ ύ ρ ιο ς σκοπ ός τ η ς π α ι δ ε ί α ς θ ε ω ρ ε ε ίτ α ι η ε ο ε ξ ε ρ γ α σ ία του ζω ντα νο ύ δ υ ν α μ ισ μ ο ύ που υπάρχ ε ι σ ε κ ά θ ε ν έ ο άτομο κ α ι ο π ρ ο σ α ν α τ ο λ ισ μ ό ς του α ν θ ρ ώ π ιν ε ς α ξ ί ε ς, * σ ε α υ θ ε ν τ ικ έ ς της που εν σ α ρ κ ώ ν ο ν τ α ι σ ε έ ρ γ α του π ο λ ιτ ισ μ ο ύ κ α ι σ ε κ ο ιν ω ν ικ ο ύ ς θ ε σ μ ο ύ ς *. Η π α ι δ ε ί α, μ ε ά λ λ α λ ό γ ι α, θ ε ω ρ ε ίτ α ι μ έ σ ο, μ ε το ο π ο ίο θα π ρ ο α π α ρ α σ κ ευ α σ τ εί το ιάτομο ν α γ ί ν ε ι ά ξ ιο μ έ λ ο ς μ ια ς κ ο ι ν ω ν ί α ς ^. Α π α ρ α ίτ η τ η π ροϋπ όθεση γ ι α ν α ο ν ο μ α σ τ ε ί μ ισ ό ε ί ν α ι ν α ε ξ υ π η ρ ε τ ε ί κ ά π ο ιο σκοπ ό. Σ τη σ υ γ κ ε κ ρ ιμ έ ν η π ερίπ τω ση η η α ι δ ί ί α ε ί ν α ι. τ ο μ έ σ ο κ α ι η κ ο ιν ο ν ικ ο π ο ίη σ η ε ί ν α ι ο σ κο π ό ς κ α τά τη ν ά ποψη α υ τ ή. Η π α ιδ ε ί α γ ε ν ι κ ά κ α ι μ ε ι δ ι κ τ ο ε ρ α το σ χ ο λ ε ί ο, μ π ο ρ εί ν α θ ε ω ρ η θ ε ί ό ρ γ α νο ε π ε ξ ε ρ γ α σ ία ς δ ια ν ο ο υ μ έν ω ν διαφ όρω ν βαθμών*, αφού α κ ό μ α κ α ι η φ υ σ ικ ή, δηλα δή η χ ε ιρ ω ν α κ τ ικ ή ε ρ γ α σ ία π ρ ο υ π ο θ έ-.: τ ε ι έ ν α ε λ ά χ ισ τ ο π ν ε υ μ α τ ικ ή ς δ ρ α σ τ η ρ ιό τ η τ α ς, η ο π ο ία ωστόσο δ ι α χ ρ ί ν ε τ α ι σ ε βαθμούς**0. Υ π ο γ ρ α μ μ ίζ ε τ α ι ε π ίσ η ς το π ρόβλημα γ ι α τα ό ρ ια κ α ι το δυνα τόν τ η ς αγω γή ς γ ε ν ι κ ά ή ε ι δ ι κ ό τ ε ρ α τ η ς η θ ικ ή ς α γ ω γ ή ς. Ε κ λ α μ β ά ν ετ α ι δηλα δή ως θ ε μ ε λ ιώ δ ε ς το ερώ τη μ α, ως π ο ίο σ η μ ε ίο το π α ιδ ί μ π ο ρ εί ν α ε ξ ε λ ι χ θ ε ί δ ια ν ο η τ ικ ά κ α ι η θ ικ ά κ α ι μ έ χ ρ ι π ο ίο βαθμό π α ίζο υ ν κ ά π ο ιο ρ ό λο ο ι κ α τ α β ο λ έ ς του ανθρώπου κ α ι γ ε ν ικ ό τ ε ρ α ο ι φ υ σ ικ ο ί π α ρ ά γ ο ν τ ες*'. Η π α ιδ α γ ω γ ικ ή α ν θ ρ ω π ο λογία έ χ ε ι εδώ σ η μ α ν τ ικ ό λ ό - γο. Κ α θόλο υ α σ ή μ ο ντο δ ε ν ε ί ν α ι ε π ίσ η ς κ α ι το πρόβλημα του ε π α γ γ ε λ μ α τ ικ ο ύ ρ π ο σ α να το λισ μ ο ύ ^ **. Ε ν α από τα σ π ο υ δ α ία α λ λ ά κ α ι π ά ντα ε π ίκ α ιρ α προβλήματα της π α ιδ ε ί α ς ε ί ν α ι η σ χ έσ η ιδ ε ο λ ο γ ί α ς κ α ι π α ι δ ε ί α ς. Μ ία όψη του προβλήμ α τ ο ς ε ί ν α ι ό τ ι η π α ιδ α γ ω γ ικ ή ε ν ς ο κράτο υ ς ε ί ν α ι δυνα τό να υπο- σ τ ε ί κ ά π ο ια ιδεολογική επίδραση από την παιδαγωγική άλλων κρατών, όπως συνέβη με την ελληνική παιδαγωγική. Ιο πρόβλημα που τίθ ετα ι κάθε Φορά είν α ι ποιόν και σ ε τ ι εξυπηρετούν αυτές ο ι επιδράσεις, και αν αποτελούν μέρος της εκά- σ ισ τε κυρίαρχης ιδ εο λογία ς^ Αναγνωρίζεται βέβαια κα ι από τους παιδαγωγούς ό τι ο ι επιστημονικές πρστά-

67 σ ε ις ε ίν α ι ιδ ε ο λ ο γ ικ ά φ ο ρ τω μ ένες k l έ τ σ ι κ α θ ίσ τ α τ α ι ε ξ α ιρ ε τ ικ ά δ ύσκο λο ς αν μη α δ ύνα τος ο δ ια χ ω ρ ισ μ ό ς α νά μ εσα σ τη ν ιδ ε ο λ ο γ ία κ α ι την ε π ισ τ ή μ η 3 ^. Ε τ σ ι η κ ο ιν ω ν ία μ ε το α ν α λ υ τ ικ ό τιρόγραμμα-ηου ε κ ο ρ ά * ξ ε ι φ ιλ ο σ ο φ ικ έ ς α ν τ ιλ ή ψ ε ις - κ α ι τη δ ιδ α σ κ α λ ία κ α λ λ ιε ρ γ ε ί (κάτω αιιό ο ρ ισ μ έν η ιδ ε ο λ ο γ ία ) τ ι ς ε π ιθ υ μ η τ έ ς γ ν ώ σ ε ις κ α ι δ ε ξ ιό τ η τ ε ς των ατόμων τη ς επ ερ χ ό μ εν η ς γ ε ν ιά ς 3**. Π ρ έ π ε ι ωστόσο ν α τ ε θ ε ί το ερώτημα, κατά πόσο η ιδ ε ο λ ο γ ία τ η ς ε κ ά ο τ ο τ ε κ ο ιν ω ν ία ς ε ί ν α ι ε ν ια ία ή δ ια φ ο ρ ο π ο ιη μ έν η δ ε ν μ π ο ρ εί κ α ν ε ίς ν α ρ ν η θ ε ί το γ ε γ ο ν ό ς, ό τ ι σ ε κά θε κ ο ιν ω ν ία υ π ά ρ χ ει π λ ο υ ρ α λ ισ μ ό ς ιδ ε ο λ ο γ ιώ ν. Μ π ορεί λ ο ιπ ό ν να λ ε χ θ ε ί π ε ρ ιο ρ ισ τ ικ ά ό τ ι το σ χ ο λ ε ίο δ έ χ ε τ α ι π ε ρ ισ σ ό τ ε ρ ο - αν ό χ ι α π ο κ λ ε ισ τ ικ ά - τ ι ς ιδ ε ο λ ο γ ικ έ ς ε π ιδ ρ ά σ ε ις * τη ς κ υ ρ ία ρ χ η ς 37 τάσης, Η ιδεολογία δεν ισ χ ύ ει μόνο γ ια το παρόν, α λ λ εκ τ ε ίν ε τ α ι ακόμα κα ι στο παρελθόν, όταν γ ίν ετ α ι παρουσίαση ή ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων γ ια τα οποία άλλωστε δεν μπορεί να υπάρξει απόλυτα α ν τ ικ ειμ εν ικ ή γνώμη33. Κάτω από το πρίσμα αυτό ε ίν α ι εύλογο να επιση μα ίνετα ι εν ίο τε ό τ ι ο δ είνα ερευνητής κάν ε ι ιδεολογική χρήση του ιστορικού παρελθόντος με απώτερο σκοπό ενδεχομένως την εξυπηρέτηση των δικών του τωρινών συμφερόντων. Η διερεύνηση όμως του παρελθόντος συνδέεται άμεσα με το παρόν. Αποκαλυπτικά στο σημείο αυτό ε ίν α ι τα λόγια του Ιά ρ τρ : *Τ) όρος "ήταν" υποδηλώνει το σντολογικό άλμα του παρόντος προς το παρελθόν και παριστά μ ια πρωταρχική σύνθεση αυτών των δύο τρόπων της χρονικότητας" "Ε ίτ ε υπάρχει το παρελθόν μας-όπως δ ια τείν ο ν τα ι ο Μπερξόν κα ι ο Χούασερλ- ε ίτ ε δεν υπάρχει π ια, όπως το θ έ λ ε ι ο Κα ρτέσιος, αυτό δεν έ χ ε ι καμιά σημασία, αν αρχίζουμε να κόβουμε τ ις γέφυρες που το συνδέουν με το παρόν μας" κάθε ερευνητής ερμηνεύει το παρελθόν κάτω από το πρίσμα της δ ική ς του ιδεολογίας, αφού η επιστήμη δεν ε ίν α ι ουδέτερη, έστω κα ι αν τη ρ είτα ι στο έπακρο η επιστημονική δεοντολογία κα ι μεθοδολογία. Η σκέψη αυτού, που κ ρ ίν ε ι τα πορίσματα της έρευνας του άλλου, δεν μπορεί να ε ίν α ι απαλλαγμένη από ιδ εο λ ο γ ι κή φόρτιση, δ ιό τ ι ε ίν α ι αδύνατο να χω ριστεί η επιστήμη από την ιδεολογία 1*1.Το πρόβλημα της κοινω νικής σγκίστρωσης της σκέψης υπάρχει ακόμα κα ι στη αηαίρα λ της 'καθαρής γνώσης' **. Αλλά και η ίδ ια η ιδεολογία δεν ε ίν α ι ουδέτερη, ορού εκφράζει τ ις πεποιθήσεις των κοινωνικών τάξεων κα ι εξυπ ηρετεί συνεπώς " σ υ ν ε ι δητά ή ασυνείδητα" ταξικά συμφέροντα κατά τη μαρξιστική άποψη"1*3. Το ζήτημα όμως ε ίν α ι τ ι μέσα κάθε ερευ νη τή ς,για να καταλήξει στα συμπεοάσματά του κα ι σε ποιο βαθμό η επιστημονική γλώση γ ε-

68 1* V: i,1». ι. ; ι 70 vend επηρεάζεται από την ιδεολογία. Π ρ έπ ει δηαλδή ν α σ υ ν υ π ο λ ο γ ίζ ο ν τ α ι ως κ ρ ι τ ή ρ ι ο α ξ ιο λ ό γ η σ η ς η ε ρ ε υ ν η τ ικ ή ικ α ν ό τ η τ α κ α ι γ ε ν ικ ά το Iί 1 - ε π σ τ η μ ο ν ικ ό ή θ ο ς, τα ο π ο ία ε ν δ ε χ ο μ έ ν ω ς δ ια φ ο ρ ο π ο ιο ύ ν τ α ι α νά λο γα μ ε το ά τ ο μ ο. Π άντω ς, παρά τ ι ς ό π ο ιε ς δ ια φ ω ν ίε ς κ α ι α μ φ ισ β η τήσ ε ι ς π ρ έ π ε ι ν α υ π ά ρ χ ε ι έ ν α ε λ ά χ ισ τ ο δ εδ ο μ ένω ν κ α ι ε π ισ τ η μ ο ν ικ ή ς γ ν ώ σ η ς, μ ε βάση τα ο π ο ία ε ί ν α ι δ υ ν α τ ό ν έ ν α π λ α ίσ ιο γ ι α σ υ ζή τηση α ν ά μ εσ α σ ε ε π ισ τ ή μ ο ν ε ς δ ια φ ο ρ ε τ ικ ή ς ιδ ε ο λ ο γ ικ ή ς α π ό κ λ ισ η ς. 1 : Τ ο ερώ τη μ α β έ β α ια σ τ η ν π ερίπ τω ση αυτή ε ί ν α ι πως, δηλαδή με π ο ιά κ ρ ι τ ή ρ ι α, μπορούν να κ α θ ο ρ ισ τ ο ύ ν τα ε λ ά χ ισ τ α αυτά σ η μ ε ία, ώ στε ν α κ α τ α σ τ ο ύ ν κ ο ιν ή ς α π ο δ ο χ ή ς. Κ ι α υ τ ό, γ ι α τ ί τα δ ε δ ο μ έ ν α δ εν ε ί ν α ι. π ά ντα α ν ε ξ ά ρ τ η τ α από τη ν ε ρ μ η ν ε ί α τ ο υ ς, η ο π ο ία μ π ο ρ εί ν α π ο ι κ ί λ λ ε ι α νά λογα μ ε τον π α ρ α τ η ρ η τ ή. Η φ ιλ ο σ ο φ ία κ α ι γ ε ν ι κ ό τ ε ρ α ο ι ε π ι σ τ ή μ ε ς, ε π ι χ ε ιρ ο ύ ν κ α τά κ ύ ρ ιο λ ό γ ο ε ρ μ η ν ε ία της~ π ρα- γ μ α τ ικ ό τ η τ α ς. Τ α πράγματα δ ε ν ε ί ν α ι π ά ντα όπως μας φ α ίν ο ν τ α ι. Υ π ά ρ χ ε ι δ η λα δή ε ν ί ο τ ε δ ια φ ο ρ ά α ν ά μ εσ α στα φ α ιν ό μ εν α κ α ι την πραγ μ α τ ικ ό τ η τ α. Το π ρόβλημα αυτό α π α σ χόλησε τη σκέψ η μεγάλω ν δ ι α - ν ο η τ ώ ν, όπως του Καντ κ α ι του Ρ ά σ σ ε λ. Ο πρώτος δ ι α κ ρ ί ν ε ι το πράγμ α κ α θ α υ τ ό * από το * φ α ιν ό μ ε ν α * κ α ι ο δ ε ύ τ ε ρ ο ς το φ α ιν ό μ εν ο α π ό :, 44 τ η ν π ρ α γ μ α τ ικ ό τ η τ α 4 Η ι δ ε ο λ ο γ ί α α ν α ρ τ ά τ α ι ά μ εσ α μ ε τ η ν όλη π ροσω π ικότητα του α τό μ ο υ κ α ι τ η ν κ ο ιν ω ν ικ ή του τ ά ξ η. :*Δ εν κ α θ ο ρ ίζ ε ι η σ υ ν είδ η σ η τη ζω ή, α λ λ α ν τ ίσ τ ρ ο φ α η ζωή κ α θ ο ρ ίζ ε ι τη σ υ ν ε ίδ η σ η * κατά τη ν έκφ ραση του Μ αρξ4 ^. Η ιδ ε ο λ ο γ ί α δ ε ν ε ί ν α ι π ε α 'α π λ ά έ ν α πρόβλημα, αλλ 4 α π ο τ ε λ ε ί τ η ν * α π ε ιλ η τ ικ ή όψη του κ ό σ μ ο υ * ε ξ α ι τ ί α ς κυρίω ς τ η ς ε μ π λ ο κ ή ς τ η ς μ ε την προπαγάνδα, όπω ς, ίσω ς ό χ ι α δ ικ α ιο λ ό γ η τ α.υ π ο γ ρ α μ μ ί ζ ε ι ο Α ν τ ό ρ ν ο 4 6. Η π α ι δ ε ί α ε ί ν α ι σ τ ε ν ά δ ε μ έ ν η μ ε τα ε κ ά σ τ ο τ ε κρ α το ύ ντα φ ιλ ο σ ο φ ικ ά ρ εύ μ α τ α κ α ι ι δ ε ο λ ο γ ι κ έ ς τ ά σ ε ι ς, ε π ε ιδ ή αυτή σ τ ο χ ε ύ ε ι ό χ ι μ ό νο σ το να α π ο κ τ ή σ ε ι ο ν έ ο ς γ ν ώ σ ε ις κ α ι δ ε ξ ι ό τ η τ ε ς, α λλά κ α ι στο ν α ε ι σ α χ θ ε ί σ έ ν α σ ύ σ τη μ α -έσ τω κ α ι μ ετ α β λ η τ ό -α π ό π α ρ α σ τ ά σ ε ις, καν ό ν ε ς κ α ι α ξ ί ε ς, μ ε απώτερο σκοπό να σ χ η μ α τ ίσ ε ι μ ία ε ικ ό ν α του κόσμου κ α ι τ η ς κ ο ιν ω ν ία ς 4. Α υ τ ές β εβ α ιώ νο υ ν κ α ι εγγυ ώ ντα ι σ έ ν α βαθμό τ η ν ο ρ θ ό τη τ α τ η ς π ρ ά ξη ς Ο ι α ξ ί ε ς γ ε ν ι κ ά κ α ι ε ι δ ι κ ό τ ε ρ α σ τ η ν π α ιδ ε ία δια μ ο ρ φ ώ νο ντα ικα τα Η Λtl,: f i a κυρτό λόγο από τα διάφορα φίσλοσοφίκά ρεύματα σε συνάρτηση με το κοινωνικό γ ί γνεσθαι. Γ ια το λόγο αυτό δεν είν α ι άσκοπο και περιττό-αλλ απεναντίας χρήσιμο και ωφέλιμο-να δ ια θ έτ ει ο παιδαγωγός φιλοσοφική προπαιδεία ώστε να ε ίν α ι καλύτερο σε θέση να κα τα νο εί,να ερμηνεύει και να αξιο λο γεί τ ις διάφορες επιδράσεις των φίλοσο -

69 ψικών ρευμάτων στην π αιδεία Οι α ξ ίε ς βέβαια δεν ε ίν α ι ο ι ίδ ιε ς σ 'ά λ ες τ ις κοι\\ιτνίες και εποχές, α λλ ε ίν α ι μεταβλητές. Μπορεί ακόμη να επ έλθ ει απαξίωση όλων των υφισταμένων αξιώ ν, όπως συμβα ίνει με το μηδενισμό του Ν ίτσε και του Καζαντζάκη"*, σύμωωνα με τον οποίο στη θέση των παλαιών αξιών που καταρρέουν τίθ εν τα ι ν έ ε ς. Σε μια τέτοια περίπτωση προβάλλει το αίτημα μ ια ς ν έ- ας αγωγής με διαφορετικό.. προσανατολισμό ως προς τ ις α ξ ίε ς, 13. Ο επιστημονικός χαρακτήρας των προβλημάτων Τα προβλήματα που αναφέρθηκαν προηγούμενα δεν εξαντλούν βέβαια όλα τα θέματα της αγωγής» αλλά συγκροτούν ένα μικρό μόνο μέρος an αυτό, εξά λ λου όπως δέχονται και ο ι ίδ ιο ι ο ι παιδαγωγοί-η εκπαιδευτική διαδικασία π ερ ιέχ ει χ ει άπειρα σημεία*, τα οποία μπορούν και πρέπει να αποτελόσουν α ντικ είμ ενο έρευνας και προβληματισμού*. Αυτό φυσικά δεν ισ χύ ει μόνο γ ια την παιδαγωγ'.κή αλλά για κάθε επιστήμη, επειδή ο ορίζοντας της δυνατής γνώσης ε ίν α ι δίχως όρια2 Αυτά έχουν τόσο τοπικό όσο και οικουμενικό χαρακτήρα, ε ίν α ι εύλογο, να έ χ ε ι κάθε χώρατις.ιδιαιρτερότητές της (π ο λιτ ικ ές, οικονομικές) κ τ λ.), που επιδρούν σχεδόν καθοριστικά στη δημιουργία μ ια ς ξεχωριστής εκπ αιδευτικής πραγματικότητας, η μελέτη της οποίας συμβάλλει σημαντικά στη βελτίωση της παρεχόμενης παιδείας και συνακόλουθα στην αύξηση των πιθανοτήτων επ ιτ υ χ ία ς των μαθητών. Ακριβώς αυτή η ιδιαιτερότητα κάθε χώρας δημιουργεί την υποχρέωση στους παιδαγωγούς όταν εισάγουν ξένα εκπαιδευτικά πρότυπα, να τα προσαρμόζουν στην Ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα της πατρίδας τους γ ια τ ί διαφορετικά θα λειτουργούν ανασταλτικά στην εκπαιδευτική πρόοδο3. Γ ια την εφαρμογή συνεπώς οποιοσδήποτε παιδαγωγικού μοντέλου σε μια χώρα α π α ιτείτα ι πρώτιστα βαθειά και εμπεριστατωμένη γνώση της πραγματικότητας, η οποία πρέπει να λανμβάνεται οοβαοά υπόψη. Αυτή ε ίν α ι προϊόν του πολιτισμού και αντανάκλαση της εκάστοτε υ ο ι- σταμένης κοινωνικής πραγματικότητας, που αδιάκοπα μεταβάλλεται και ανανεώ νεται. Για τον λόγο αυτό η σύγχρονη παιδαγωγική προσπαθεί να προετοιμάσει το παιδί να προσαρμοστεί στην πραγματικότητα που τ ε ίν ε ι να λάβει μορφή και ό χι σ αυτή που υπάρχει τώρα ή υ π ή ρ χε σ το π α ρ ε λ θ ό ν, θ έ λ ε ι δηλα δή ν α ε τ ο ι μ ά σ ε ι το π α ιδ ί ν α ν τ α π ο κ ρ ιθ ε ί μ ε ε π ι τ υ χ ία σ τ ι ς α υ ξ η μ έ ν ε ς α π α ι τ ή σ ε ι ς του χ α ιτ ο ύ του. Γεννάται όμως εύλογα η απορία, πώς ε ίν α ι δυνατόν ο παιδαγωγός-και γενί> Λ ~

70 72 ο άνθρωπος-να ξ έ ρ ε ι με λεπτομέρειες τη δομή κα ι τον τύπο της κοινωνίας έρ χετα ι στο άμεσο μέλλον, κ α ι πρόκειται που να δ ια δ εχ τεί κα ι να αντικαταστή σ ει τη δική μας, ώστε να προετοιμάσει προς το σκοπό αυτό κατάλληλα τα παιδ ιά. Τα δεδομένα βέβαια της κοινωνίας που ζ ε ι κάθε άνθρωπος του επιτρέπουν ί σως σ 'έν α βαθμό μόνο να π ρ ο ϊδ ε ά ζ ε ι γ ια τη μέλλουσα κοινω νία. Το νόημα άλλωστε της γνώσης κατά μια άποψη ε ίν α ι η πρόβλεψηis a v o ir pour p re v o ir5. Η ελευθερία ωστόσο του ατόμου καθώς κα ι ο ι αστάθμητοι παράγοντες που παρεισδύουν κα ι αποτελούν αναπόσπαστο σ το ιχ είο της ανθρώπινης ζωής, ε ίν α ι δυνατόν να συν- τελέσουν, ώστε να διαψευσθούν ο ι εκ τιμ ή σ εις κα ι προβλέψεις γ ια τη μορωή δομή της επερχόμενης κοινω νίας. Το μέλλον δηλαδή δεν μπορεί να προβλέπεται πάντα με σ ιγο υ ρ ιά. Στη -αλχ ό χ ι απίθανη-αυτή π ερίγτ ο \ ο ι μόχθοι και ο ι ελ π ίδ ες, τ ις οπ οίες ο ι παιδαγωγοί, κα ι γενικά η π ο λιτεία,θ α είχαν ίεως ε π ενδύσει γ ια ένα καλύτερο μέλλον, ενδέχετα ι τελικά ν'αποβούν μά τα ιες. Πιθανώς με τ ις σκέψ εις αυτές να προβάλλονται υπερβολικές αξιώ σεις κα ι να καταντά παράλογο κ α ι αθέμιτο το να α π α ιτείτα ι σιγουριά από την παιδαγωγική, ό ταν η ίδ ια η ζωή ε ίν α ι αβέβαιη κα ι ανασφαλής. Πάντως, η προοπτική αυτή δ είχ ν ει τον ορθό προσανατολισμό της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης, η οποία έ χ ε ι ε π ί γνωση των σοβαρών δυσκολιών κ α ι εν ίο τε αντίξοων συνθηκών του εγχειρήματός τη ς. Πέρα όμως από τα προβλήματα τοπικού χαρακτήρα υπάρχουν αναμφίβολα κα ι ε κ είν α που έχουν μ ια καθολικότητα.α'υτά ε ίν α ι σ 'ένα βαθμό ανεξάρτητα από το πολ ιτ ισ τ ικ ό επίπεδο των λαών.. όπως, ε ίν α ι το πρόβλημα γ ια τα όρια της αγωγής. Η επιστήμη-και συνεπώς κα ι η παιδαγω γική-έχει μια καθολικότητα, με αποτέλεσμα τα πορίσματά της να έχουν πολλές φορές δεσμευτικό χαρακτήρα, έ στω κ α ι αν κατά καιρούς δ ίνο ντα ι διαφ ορετικές απαντήσεις στα ερωτήματα που αυτή θ έ τ ε ι. Οι παιδαγωγοί εξάλλου, ο ι οπ οίοι παρρυσίασαν τα θέματα της σημερινής εκπ α ιδευτικής πραγματικότητας, 'οεν παρέλειψαν να αναφέρονται και στη διεθνή β ι βλιογραφ ία, πράγμα που μαρτυρεί ό τ ι ε ίν α ι ενήμεροι γ ια την πρόοδο της παιδαγωγ ικ ή ς επιστήμης σε παγκόσμιο επίπεδο. Τα προβλήματα της αγωγής-όπως άλλωστε κα ι κάθε επιστήμης-επιδέχονται ιριλοσο-.6 φική θεώρηση* μπορούν δηλαδή να αποτελέσουν α ντικείμενο φιλοσοφικού στοχασμού. Με τον τρόπο αυτό δημιουργούνται κατ'επέκταση ο ι φιλοσοφίες των ειδικώ ν επ ι στημών, όπως η φιλοσοφία των μαθηματικών, των φυσικών επιστημών, της ιστορίας κ.ά. Κάθε μια απ'αυτές α σχολείτα ι με προβλήματα των αντίστοιχων επιστημών φιλοσοφία γ ια παράδειγμα των μαθηματικών ασχολείται με προβλήματα της επιστή- κα ι η

71 73 :-;λ. μπς αυτής. Έ τ σ ι δημιουργεί τα ι ένας σημαντικός δεσμός ανάμεσα στην φιλοσοφία και τ ις ε ιδ ικ έ ς επιστήμες. Η φιλοσοφία ε ίν α ι συνεπώς στενά δεμένη κ α ι με την παιδαγωγική. Η βαθιά γνώση της φιλοσοφίας ήταν ανέκαθεν χρήσιμο εφόδιο του παιδαγωγού. Έ χ ε ι μάη λίστα χαρακτηριστεί "βασική επιστήμη της παιδαγωγικής. Ακόμα κα ι σήμερα ε ί να ι μάλλον γενικά παραδεκτό κα ι ομολογεί τα ι ό τ ι ορισμένα προβλήματα της π α ι δ εία ς, όπως ο ι σκοποί τη ς, ε ίν α ι κατ'έξοχή Φιλοσοφικά8. Αυτά έχουν άμεση σχέση με την πράξη, επειδή η ίδ ια η παιδαγωγική ε ίν α ι κατά κύριο λόγο πρακτική επιστήμη, αφού τα προβλήματά της ε ίν α ι σε τελευτα ία ανάλυση πρακτικά. Το βασικό ερώτημά της ε ίν α ι, πώς να εκπ α ιδ ευτεί ο νέος κατά τον ταχύτερο κ α ι καλύ- τερο δυνατό τρόπο. Η μάθηση επιτυγχάνεται ε ίτ ε με τη βοήθεια άλλου (του δασκάλου) ε ίτ ε κ α ι χωρίς αυτήν. Στη δεύτερη περίπτωση μαθαίνει κα ν είς μόνος του* ε ίν α ι δηλαδή αυτοδίδακτος, '. Το ό τ ι η παιδαγωγική ε ίν α ι πρακτική επιστήμη δεν συνεπάγεται βέβαια με κανένα τρόπο ό τ ι δεν μπορούν να τεθούν κ α ι συζητηθούν καθαρά θεωρητικά ερωτήματα9. Α π ε ν α ν τ ία ς, η θ εω ρ ία ε ί ν α ι α π α ρ α ίτ η τ η γ ι α τ η ν ευδδω ση τ η ς π ρ ά ξη ς. Συνεπ ώ ς κ ά θ ε π ρ ο σ π ά θ εια ε π ίλ υ σ η ς ή α ν τ ιμ ε τ ώ π ισ η ς π α ι δαγω γικώ ν προβλημάτω ν χ ω ρ ίς θ ε ω ρ η τ ικ ό κ α ι π ιό σ υ γ κ ε κ ρ ιμ έ ν α φ ιλ ο σοφ ικό υπόβαθρο δ ε ν έ χ ε ι π ο λ λ έ ς π ιθ α ν ό τ η τ ε ς ε π ι τ υ χ ί α ς. Π ρ ά ξη, που 6 ε ν κ α θ ο δ η γ ε ίτ α ι από τη θ ε ω ρ ία, ε ί ν α ι α σ υ ν ά ρ τ η τ η, α σ υ ν ε π ή ς, άσκοπη κ α ι α ν ω φ ελ ή ς. Ο ι ί δ ι ε ς α ρ ν η τ ικ έ ς ε π ιπ τ ώ σ ε ις ισ χ ύ ο υ ν β έ β α ια κ α ι σ την α ν τ ίθ ε τ η π ερ ίπ τ ω σ η, κ α τ ά τ η ν ο π ο ία η θ ε ω ρ ία δ ε ν εφ α ρ μ ό ζ ε τ α ι ο ύ τ ε ε π α λ η θ ε ύ ε τ α ι σ τ η ν π ρ ά ξ η, θ ε ω ρ ία κ α ι πράξη α λ λ η λ ο σ υ μ - π λη ρ ώ ν ο ν τ α ι* υ π ά ρ χ ε ι μ ι α δ υ ν α μ ικ ή α λ λ η λ ε π ίδ ρ α σ η που ε ί ν α ι α π ο τ έ λεσμα τ η ς. σ τ ε ν ή ς σ χ έ σ η ς τ ο υ ς. Μ ια ε π ιτ υ χ ή ς α ν τ ιμ ε τ ώ π ισ η των π ροβλημάτων τ η ς π α ιδ ε ία ς (ή ο π ο ιο σ δ ή π ο τ ε τ ο μ έ α ) α π α ι τ ε ί π ά ντα κ ρ ι -. τ ικ ή στάση κ α ι σ κ ό π ιμ η ε ν έ ρ γ ε ι α. Η μη ε σ κ ε μ έ ν η πράξη ε ί ν α ι α υ θ ό ρ μ η τη, τ α χ ε ία κ α ι συνεπ ώ ς α κ α τ ά λ λη λ η προς λύση π ρ ο β λη μ ά τω ν*^. Έ χ ε ι διατυπωθεί η άποψη, ό χ ι υπάρχουν ερωτήματα στην π α ιδ εία, που αφορούν το φιλόσοφο, ο οποίος κα λείτα ι να πάρει θέση με το να προσπαθεί να δώσ ει σ'αυτά απάντηση, σε αντιδιαστολή με άλλα θέματα, που ε ίν α ι πέρα από σωαίρα αρμοδιότητάς του. Επίσημαίνεται τη το γεγονός, ό τ ι προβλήματα που δεν ε ίν α ι φιλοσοφικά, αντιμετω πίζονται σαν να ήταν, κα ι άνθρωποι, που δεν ε ί ναι φιλόσοφοι, προσπαθούν να λύσουν φιλοσοφικά προβλήματα. Ος τέτο ια θεωρούνται κατά την άποψη αυτή εκ ε ίν α, στα οποία μπορεί να δοθεί απάντηση με βάση μια φιλοσοφική γνώση που έ χ ε ι κ α ν είς εκ των προτέρων κ α ι η οποία ε ίν α ι απα- *>

72 74 ραίτητη γ ια τη λύση τους* τεχνικές γνώσεις η πρακτικές εμ επ ειρ ίες δεν αρκούν γ ια την επιτυχή διεξαγωγή του έργου της «ο ικ είο ς 11. Υηοσ τ η ρ ίζ ε τ α ι ακόμη ό τ ι προβλήματα τακτικής not ηοάξης δεν μπορούν να λυθούν φιλοσοφικά, δ ιό τ ι και σ τ ις δύο π ε ρ ιπ τώ σ ε ις αυτά α/γκρούσνται από α στάθμητους παράγοντες και, τυχαία περιστατικά* Συμπεραίνεται λοιπόν ό τι πρακ τ ικ ές λ ύ ο ε ις, που πρστείνονται γ ια τέτο ιο είδους προβλήματα, e iu x i μόνο πιθανές γνώμες κ α ι ό χ ι γνώ ση. Κ ι α υ τό γ ι α τ ί δ ε ν μ π ο ρ εί να ε ί ν α ι π ο τ έ β έ β α ιο ό τ ι έ χ ε ι σ υ ν τ ε λ ε σ τ ε ί ε ξ α ν τ λ η τ ικ ή α π α ρ ίθ μ ηση των τ υ χ α ί ων π ε ρ ισ τ α τ ικ ώ ν κ α ι συνθηκώ ν που το α π α ρ τ ίζ ο υ ν. Η φ ιλ ο σ ο ρ ία τ η ς π α ι δ ε ί α ς, ως π ρ α κ τ ικ ή σκέψ η κ α ι ε κ π α ιδ ε υ τ ικ ά θ έ μ α τ α, θ ε ω ρ ε ίτ α ι κ α τ ά τ η ν άποψη αυτή α ν α γ κ α ία γ ι α τη ν καλή εφ αρμογή του παιδαγω γ ικ ο ύ * τ α κ τ * σ τ η ν π ρ ά ξ η. Η π α ιδ α γ ω γ ικ ή κ α τ α ν τ ά καθαρά ε μ π ιρ ικ ή κ α ι τ υ χ α ία δ ι α δ ι κ α σ ί α σ ς ε π ερίτπ ω ση που ο ι α ρ χ έ ς τ η ς παραμένουν ά γ ν ω σ τ ε ς. Κ α ι α ν τ ίθ ε τ α ο ι α π ο φ ά σ εις μας θα ε ί ν α ι μ ε τ έ ω ρ ε ς, αν μ α υ τ έ ς δ ε ν π ρ α γ μ α τ ο π ο ιο ύ ν τ α ι σ υ γ κ ε κ ρ ιμ έ ν ο ι χ ε ι ρ ι σ μ ο ί κ α ι δ ε ν α κολ ο υ θ ο ύ ν τ α ι κ α θ ο ρ ισ μ έ ν ε ς δ ι α δ ι κ α σ ί ε ς που ε ί ν α ι ε ξ ε ι δ ι κ ε ύ σ ε ι ς των α ρ χώ ν1. Πάνω σ τ ι ς σ κ έ ψ ε ις α υ τ έ ς -π ο υ ε ί ν α ι σ έ ν α θαθμό δ ι κ α ι ο λ ο γ η μ έ ν ε ς - θα μπορούσαν ίσ ω ς ν α γ ίν ο υ ν κ ά π ο ιε ς Β α σ ικ έ ς ε π ισ η μ ά ν σ ε ι ς. Σ υ γ κ ε κ ρ ιμ έ ν α, η φ ιλ ο σ ο φ ία τ η ς π α ιδ ε ί α ς δ ε ν α π ο σ κοπ εί ν α δ ώ σ ε ι οπ ω σδήπ οτε λ ύ σ ε ι ς σ τ α ε κ ά σ τ ο τ ε α ν α κ ύ έο ν τ α προβλήματα τη ς π α ι δ ε ί α ς, α ν φ υ σ ικ ά δ έ χ ε τ α ι κ α ν ε ί ς ό τ ι το έρ γ ο τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς γ ε ν ι κ ά δ ε ν ε ί ν α ι π ρ ώ τ ισ τα η λύση προβλημάτω ν, α λ λ ά μ ά λλο ν η ερ μ η ν ε ί α το υ κ ό σ μ ο υ κ α ι (κ α τ ά τον Μ αρξ) η α λλα γ ή τ ο υ. Φ ιλ ο σ ο φ ία ε ί - α ι δ ρ α σ τ η ρ ιό τ η τ α του π ν ε ύ μ α τ ο ς, π ο ρ ε ία κ α ι αγάπη τ η ς σ ο φ ία ς*. ' ε ί ν α ι δηλα δ ή μ ά λ λο ν δ υ ν α μ ικ ή παρά σ τ α τ ικ ή κατάστασηοταν λ υ θ ε ί ο ρ ισ τ ικ ά - π ρ ά γ μ α ε ν ί ο τ ε α μ φ ίβ ο λ ο - έ ν α φ ιλ ο σ ο φ ικ ό πρόβλημα, π α ύ ει π ιά ν α α ν ή κ ε ι σ το χώρο τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς, η ο ά ο ία σ ε π ο λ λ ές π ε ρ ι π τ ώ σ ε ις π α ί ρ ν ε ι α π ο ρ η τ ικ ό χ α ρ α κ τ ή ρ α, ε π ε ιδ ή μ ά λλο ν θ έ τ ε ι παρά λ ύ ν ε ι π ρ ο β λ ή μ α τ α. Η μ έθ ο δ ο ς την ο π ο ία α κο λο ύ θ η σ ε γ ι α π α ρ ά δ ειγ μ α ο Σ ω κ ρ ά τ η ς, ή τα ν η α π ο ρ η τ ικ ή δ ι α λ ε κ τ ι κ ή * 4. Από τ ι ς παραπάνω δ ια τ υ π ώ σ ε ις δ ε ν π ρ ο κ ύ π τ ει μ ε α ρ κετή σ α φ ή ν εια π ο ιά π ρ ο β λή μ α τα τ η ς π α ιδ ε ία ς ε ί ν α ι φ ιλ ο σ ο φ ικ ά. 0 ισ χ υ ρ ισ μ ό ς, κ α τά τ ο ν ο π ο ίο χ α ρ α κ τ η ρ ίζ ο ν τ α ι σ ε τ έ τ ο ια αυτά που α π α ιτ ο ύ ν εκ των π ροτέρω ν φ ι λ ο σ ο φ ι κ ή γνώ ση, ε ί ν α ι ασαφ ής, ε π ε ιδ ή π ρ ο ϋ π ο τ ίθ ετ α ι το ζ η τ ο ύ μ ε ν ο π ρ ό κ ε ιτ α ι συνεπώ ς γ ι α σχή μα π ρω θύστερο. Αυτό σ η μ α ίν ε ι ό τ ι γ ι α ν α ε ί ν α ι σ ε θέσ η να δ ια π ισ τ ώ σ ε ι κ α ν ε ίς ό τ ι ένα πρόβλημα ε ί ν α ι φ ιλ ο σ ο φ ικ ό, π ρ έ π ε ι να δ ι α θ έ τ ε ι ήδη ε κ των προτέρω ν την απαι- τσύμενη φιλοσοφική γνώση προς βαθύτερη ανάλυση-πράγμα διόλου βέβαια απίθανο.δεν

73 είν α ι άλλωστε τόσο αυτονόητο ό τ ι γ ια ν α ντιμετυπ ισ θ εί ένα πρόβλημα φ ιλοσοφ ι κά, α π α ιτείτα ι εκ των προτέρων φιλοσοφική γνώ ση,επειδή αυτή δεν σ υ ν ίσ τ ο η ι σε κανόνες κα ι δεν α π ο τελείται από αμετάβλητα και αμετακίνητα δεδομένα, α λλ' αναπτύσσεται παράλληλα με την πορεία κα ι εξέ λ ιξ η του στοχασμού. Φιλοσοφώντας γ ίν ετ α ι κα νείς φιλόσοφος όπως κα ι οικοδομώντας γ ίν ε τ α ι οικοδόμος κατά την έκ φραση του Αριστοτέλη, καθώς είδ α μ ε. Σύμφωνα με την άποψη εξάλλου του Καντ, η Φιλοσοφία δεν μαθαίνεται (εκτός από την ιστορία τη ς)* αυτό που το πολύ-πολύ μπορεί να μάθει κα νείς ε ίν α ι να φιλοσοφεί1 5. Η φιλοσοφία, στην ευρεία τ ικ έν νοια. ε ίν α ι σκέψη, και συνεπώς δεν μπορεί ν'α π ο κλεισ θ εί ε κ ε ί όπου πνευματική δραστηριότητα. υπάρχει θα μπ ορούσε λ ο ιπ ό ν να υ π ο σ τ η ρ ιχ θ ε ί ό τ ι σ χ ε δ ό ν κ ά θ ε π ρ ό β λημα γ ε ν ικ ό, κα τά σ υ ν έ π ε ια κ α ι τ η ς π α ι δ ε ί α ς, μ π ο ρ ε ί να α ν τ ιμ ε τ ω - η ισ θ ε ί π ο ικ ιλ ο τ ρ ό π ω ς. Ε ν δ έ χ ε τ α ι δηλα δή να υ π ά ρ ξο υ ν δ ιά φ ο ρ ε ς π ρ ο σ ε γ γ ίσ ε ις όπως π α ιδ α γ ω γ ικ ή, φ ιλ ο σ ο φ ικ ή, ψ υ χ ο λ ο γ ικ ή, κ ο ιν ω ν ιο λ ο γ ικ ή, π ο λ ιτ ικ ή κ τ λ. Το ί δ ι ο δηλαδή θ έμ α ε ν δ έ χ ε τ α ι ν α α π ο - τ ε λ έ σ ε ι π α ρά λλη λα α ν τ ι κ ε ί μ ε ν ο έ ρ ε υ ν α ς διαφ όρω ν ε π ισ τ η μ ώ ν, ο ι ο π ο ίε ς μπορούν από τη ν π λευ ρ ά τ ο υ ς να σ υ μ β ά λο υ ν ε π ο ικ ο δ ο μ η τ ικ ά στη σ υ ν εχ ή β ελ τ ίω σ η τ η ς ε κ π α ιδ ε υ τ ικ ή ς δ ι α δ ι κ α σ ί α ς, χ ω ρ ίς όμω ς κ α μ ιά απ α υ τ έ ς να ό ι ε κ ό ι κ ε ί α π ο κ λ ε ισ τ ικ ά γ ι α τον εα υ τ ό τ η ς τ ο δ ι καίωμα να έ χ ε ι το ν πρώτο m ol τ ε λ ε υ τ α ί ο λ ό γ ο σ α υ τ ό ν τ ο ν τ ο μ έ α. 0 ισχυρισμός επ ίσ η ς, ό τ ι προβλήματα, που ανάγονται στην πράξη, δεν μπορούν να λυθούν φιλοσοφικά κ α ι ό τ ι πρακτικές λ ύ σ ε ις, που στηρίζοντα ι στην ε μ π ειρ ία, δεν αποτελούν γνώση, αλλά γνώ μες, δεν έ χ ε ι στέρεο έρεισ μα. 'Ηδη ο Καντ έχ ε ι κάμει σαφή διάκριση ανάμεσα σε γνώση εκ των προτέρων (a p r io r i) κ α ι γνώση εκ των υστέρων (a p o s t e r io r i). Η., εκ των προτέρων γνώση σ τη ρ ίζετα ι σε αρχές κ ι έ χ ε ι καθολική ισ χ ύ, ενώ η εκ των υστέρων σ τη ρ ίζετα ι στην εμπ ειρ ία κ ι είνα ι μόνο ενδεχόμενη κα ι πιθανή, επ ειδή τα περιστατικά που τη συναποτελούν.15 θα μπορούσαν να είχαν και δ ια φ ο ρ ετικά ^. Τα πράγματα δηλαδή δεν συνέβησαν κα τ' ανάγκη έτσ ι όπως έλαβαν χώρα, αλλά θα μπορούσαν να είχα ν κα ι αλλιώ ς. Αυτό ε ίν α ι κατά την α ριστοτελική έκφραση το "συμβεβηκός". δηλαδή εκ είν ο που συμβαίνει ή έ χ ε ι συμβεί κατά τύχη, κα ι γ ια το οποίο ισ χ ύ ε ι το " ε ν δ έ χ ε τ α ι κα ίϋ λλω ς έ χ ε ιν, δηλαδή ενδ έχετα ι να έ χ ε ι κα ι διαφορετικά17. Τα πράγματα, με άλλα λό για, μπορεί να ε ίν α ι κ α ι να μην ε ίν α ι.'18. Το "συμβεβηκός" δεν ε ίν α ι α ναγκαίο αλλ αόριστο19% το δε α ίτ ιό του ε ίν α ι το τυχόν κα ι ό χ ι κά τι ορισμένο20 Για το ίδο θέμα μπορούμε συνεπώς να διαθέτομε κ α ι τ ις δυο μορφές γνώσης: 1) τη γνώση εκ των προτέρων, δηλαδή τ ις αρχές που διέπουν μ ια τα κτική, κ α ι 2}τη

74 76 γνώση ε κ των υ σ τέρ ω ν, τ η ν ο π ο ία α π ο κ ο μ ίσ α μ ε από τη ν ε μ π ε ιρ ία. 0 άνθρωπος μ π ο ρ ε ί να φ ιλ ο σ ο φ ή σ ει, γ ια τ ι ς α νθ ρ ώ π ινες π ρ ά ξ ε ις, παρόλο που υ π ό κ ε ιν τ α ι σ το #ε ν δ έ χ ε σ θ α ι κ α ι ά λ λο ς έ χ ε ι ν *. Ενα ς μ εγ ά λ ο ς μ ά λ ισ τ α κ λ ά δ ο ς τη ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς, η π ρ α κ τ ικ ή φ ιλ ο σ ο φ ία, έ χ ε ι την α νθ ρ ώ π ινη σ υ μ π ερ ιφ ο ρ ά α ν τ ικ ε ίμ ε ν ο έρ ευ ν ά ς τ η ς. Τα προβλήματα της π α ιδεία ς λοιπόν ε ίν α ι πολυδιάστατα κα ι επιδέχονται διαφ ο ρ ετικές θεω ρήσεις' μπορούν να αντιμετωπισθούν δηλαδή από διαφορετικές απόψ ε ις : κοινω νιολογική, φ ιλοσοφ ική, παιδαγωγική, ψυχολογική κ.ά. Οι επιστήμονες των.διαφόρων κλάδων βλέπουν συνεπώς τα προβλήματα αυτά κατά διάφορο τρόπο. Η ίδ ια δηλαδή θεματική μπορεί να αντιμετω πισθεί κα ι από άλλες απόψεις, οπότε τα προβλήματα ονομάζονται ψυχολογικά, φιλοσοφικά, π ολιτικά κ.ά. Η διαφορά έ γ κ ε ι τ α ι κάθε φορά στον τρόπο κα ι τη μέθοδο διαπραγμάτευσής τους. 0 απώτερος όμως στόχος ε ίν α ι κ ο ιν ό ς: η βελτίωση της π α ιδ εία ς. Για το λόγο αυτό ο ι επιστήμες α υτές αλληλοσυμπληρώνονται. Τα πορίσματα της μιας βοηθούν την άλλη στην επ ί- I λύση δύσκολων προβλημάτων,πρ ς διασάφηση ε ίν α ι αρκετό να αναφερθούν δύο μόνο παραδείγματα: 1 )από έρευνες που έγινα ν στον κλάδο της κοινωνικής ψυχολογίας διαπιστώθηκε ό τ ι η επίδοση των μαθητών που ασκούνται κατά ομάδες ε ίν α ι α νώι ερη-παρόλο που ε ίν α ι εν ίο τ ε αργή-από την ατομική, κυρίως σε πολύπλοκα προβλήματα )από άλλη έρευνα που έ γ ιν ε γ ια τα "ψυχοκοινωνικά" προβλήματα των προσφύγων ^ διαπιστώθηκε ό τ ι ο ι νέοι-στους οποίους συμπεριλαμβάνοντ α ι προφανώς μαθητές κα ι σπουδαστές-, έχουν αποκτήσει εξα ιτ ία ς του ξερριζώμα- τός τους ορισμένες ιδ ια ιτ ε ρ ό τ η τ ε ς,τ ις οποίες δεν είχαν πριν στον ίδ ιο βαθμό, όπως γ ια παράδειγμα τη σύσφιγξη των οικογενειακώ ν σχέσεων. Οι δ ια φ ορετικές αυτές α ντιμετω π ίσεις δεν ε ίν α ι μονοσήμαντα προσδιορισμένες» ώρτέ να ανήκουν σ 'ένα κα ι μοναδικό επιστημονικό κλάδο *τα όρια δηλαδηε ε ί- ν α ι στεγανά από τον ένα επιστημονικό κλάδο στον άλλο, ορού μπορούν να ανήκουν ταυτόχρονα σε πολλούς. Το παραπάνω παράδειγμα της μάθησης κατά ομάδες μπορεί να α νή κει τόσο στην κοινω νική όσο κα ι στην παιδσνωγική ψυχολογία, καθώς επ ί σης κ α ι στην ίδ ια την παιδαγωγική. Υπάρχει μάλιστα έντονη παποίθηση ό τ ι τα προβλήματα της παιδαγωγικής ψυχολογίας ανήκουν περισσότερο στην παιδαγωγική παρά στην ψυχολογία. Με βάση προφανώς το σκεπτικό αυτό πλάστηκε κα ι χρήσιμοί π ο ιε ίτ α ι ο όρος "ψυχοπαιδαγωγική α ντί της "παιδαγωγικής ψυχολογίας". Με την ορολογία αυτή δ ίδ ετ α ι μεγαλύτερη έμφαση στην παιδαγωγική παρά στην ψυχολογία. Πάντως, τ^ροβλήματα-από οποιαδήποτε έποψη και αν εξετασθούν-δεν παύουν να έχουν fg a i προσωπικό χαρακτήρα. Έ να ς μεγάλος αριθμός απ'αυτά ε ίν α ι προβλή-

75 77 ματα, εφόσον τα βλέπει ως τέτο ια ο παρατηρητής. Ό. τ ι απ οτελεί δηλαδή πρόβλημα για τον έναν δεν ε ίν α ι κατ'ανάγκη πρόβλημα στον ίδ ιο βαθμό και με την ίδ ια μορφή και στον άλλο, επειδή αυτός συμβαίνει να έ χ ε ι ε ί τ ε διαφορετική ι δεολογία ε ίτ ε γενικότερα άλλη οπτική γωνία με την οποία βλέπει τον κόσμο και τη ζωή. Δεν υπονοείται βέβαια με κανένα τρόπο ό τι δεν υπάρχουν προβλήματα στην αγωγή, τα οποία έχουν κάπως α ντικ ειμ ενικ ό και διυποκειμενικό χαρακτήρα. Υπάρχουν αναμφίβολα αρκετές τ έ τ ο ιε ς περιπτώ σεις. Στα προβλήματα της α\ωγής γ εν ικ ά έχουν δοθεί κατά καιρούς κάποιες απαντήσεις και λ ύ σ εις, ο ι οποίες όμως δεν ε ίν α ι καθόλου τελειω τικές και ο ρ ισ τ ικ ές, γ ια τ ί αυτό θα σήμαινε κ α ι το τέλος της προόδου της επιστήμης γ εν ικ ά, στην ο ποία ο ορίζοντας της δυνατής γνώσης παραμένει πάντα α νο ικτό ς. Για το λόγο αυτό θα ήταν ίσως ορθότερο να γ ίν ετ α ι λόγος γ ια θέματα αντί γ ια προβλήματα της α\ωγής, και συνεπώς γ ια θεματική α ν τ ί γ ια προβληματική. Τα θέματα και τα προβλήματα διαφοροποιούνται από το πώς τ ίθ εν τ α ι και τ ι παντήσεις δ ίνονται σ'αυτά κάθε Φορά. Μεγαλύτερη σημασία ίσως να έ χ ε ι το π ε ρ ιε χόμενο των ερωτημάτων κα ι ο τρόπος υποβολής τους, παρά ο ι ίδ ιε ς ο ι απαντήσεις. Κι αυτό γ ια τ ί έτσι καθορίζεται περίπου η κατεύθυνση της απάντησης. Ο ι προ<λ)- κρατικοί γ ια παράδειγμα έθεταν προπαντός το ερώτημα γ ια την αρχή του κόσμου, ενώ ο Σωκράτης έστρεψε τη Φιλοσοφία προς τον άνθρωπο κ α ι έθ ετε ηθικά ερωτήματα. Ε ίν α ι εντούτοις δυνατά στο ίδ ιο ερώτημα-όπως και αν ήθελε τ ε θ ε ί- να δοθούν πολλές κα ι διαφ ορετικές απαντήσεις* ορ ισμ ένες μάλιστα απ'αυτές εν δ έ χεται να ε ίν α ι αλληλοσυγκρσυόμενες και α ντιφ α τικές. Αυτός ε ίν α ι ίσως ένας α πό τους λόγους, γ ια τους οποίους ο Σωκράτης έδωσε μεγαλύτερη βαρύτητα στην ερώτηση παρά στην απάντηση. Μχρτυρία γι'α υτό ε ίν α ι το γεγονός ό τι ο ίδ ιο ς συνήθως δεν απαντούσε στα ερωτήματα που έ θ ε τ ε, αλλά κατέληγε σε απορία. 'Οσον οκρορά την παιδα\ωγική ισχυριζόταν ό τ ι δεν δίδασκε το μαθητή τόποτα, αλλ' ό τι πάντα ερωτούσε23* αυτό σήμαινε ό τ ι δ ιεζή γα γε τη διδασκαλία υπό μορφή ε ρωτήσεων. Τα πορίσματα της παιδαγωγικής ως επιστήμης έχουν δεσμευτικό κ α ι υποχρεωτικό χαρακτήρα, * όμως δεν ε ίν α ι πάντα καθολικός. Η αξιούμενη καθολικότητα των πορισμάτων της επιστήμης ισ χ ύ ε ι περισσότερο σ τ ις θ ε τ ικ έ ς παρά τ ι ς θεωρητικές επ ισ τή μ ες, σ τ ις οπ οίες εντάσσεται κ α ι η παιδανωγική. 0 νόμος π.χ. της βαρύτητας του Νεύτωνα ή της σχετικότητας του Α ϊνσ τά ιν ισχύουν

76 ; / 7 β yux όλους τους ανθρώπους του πλανήτη μας. Λεν συμβαίνει όμως το ίδιο και για τ ι ς λεγ ά μ ενες θεωρητικές επ ιστήμ ες, άτως ε ίν α ι η παιδαγωγική, η kd ivw vιολογ ία κ α ι κπχ'εξσχην η φιλοσοφία. Τα πορίσματα των επιστημών αστών δεν έχουν την α κ ρ ίβ εια και την αυστηρή δεσμευτικότητα των φυσικών επιστημών, αφού για το ίδ ιο θέμα ε ίν α ι δυΐα τές *α ί εύλογες περισοότερες από μια λ ύ σ εις. Γιά αυτό ακριβώς είπ ε κ α ι ο 'Εγελος ό τ ι το πλήθος των φιλοσοφιών δεν βλάπτει τη Φιλοσοφία, αλλ'α ντίθετα αποτελεί την ουσία της2*. Παρόλα αυτά θα μπορούσε t o λ ε χ θ ε ί ό τ ι κ α ι γ ια τα πορίσματα της παιδαγωγικής ως επιστήμης ισχύ ει - τουλάχιστο μ έχ ρ ι σ 'έ ν α βαθμό- η αρχή της επαλήθευσιμότητας ή διαφευσιμστη- 25 τας καθώς κ α ι της αντίφασης, που διέπουν γ ε ν ικ ά τ ι ς επιστήμες. Ωστόσο, ο ι επιστημονικές θεωρίες-όσο στέρεες και αν φαίνονται σε δεδομένη ιστορική σ τ ιγ μ ή -είν α ι ενδεχόμενο κάποτε to ζεπεραστσύν και συνεπώς να θεωρούνται απηρχαιωμένες, αφού και η επιστήμη (παρά τ ις όποιες αμφίσβητή- σ εις}υ π ό κ ειτ α ι στο νόμο της ε ξέλ ιξ η ς και της προόδου μια. Πρόοδος σημειώνεται ό χ ι μόνο με την ανακάλυψη το υ νέο υ αλλά και με τη διαπίστωση ό τι αυτό, που ίσχυε ως αληθινό, ε ίν α ι λανθασμένο, δ ιό τ ι κ α ι σ τ ις δύο περιπτώσεις πρόκειται γ ια κατάχ τηση νέας γνώσης. Η αναγνώριση του λάθους ε ίν α ι το βαθύτερο νότικχ της σωκρατικής ά γ νο ια ς.. 'Ε χ ε ι πρόσφατα υπσστηριχθεί ά τ ι η π ράος των φυσικών επιστημών δεν διαφ έρ ει από εκ είν η σε άλλους τ ο μ είς. 'Ομως, η απουσία ως επ ί το πλείστσν αντα- γοννιζομένων σχολών στη φυσική, ώστε η μία t o μην αμφισβητεί τους σκοπούς και τα δεδομένα της άλλης, αφήνει να διαφ ανεί πολύ εύκολα η συντελούμενη πρόοδος. % Η αμφισβήτηση γ ια την προ&ο στον τομέα της φιλοσοφίας οφ είλετα ι κατά την ά ποψη αυτή στο γεγο νό ς, ό τ ι υπάρχουν ανταγωνιζόμενες σχολές' η μία δηλαδή αμφ ισ β η τεί σταθερά τα θ εμ έλια της άλλης. Στην πραγματικότητα όμως υπάρχει, κατά την άποψη αυτή, πρόοδος κα ι στη φιλοσοφία. η Φιλοσοφία δεν έ χ ε ις ^ ι^ -'ς ^ 'Ετ σ ι αυτός,που ισ χυ ρ ίζετα ι ό τ ι ε ίν α ι ακόμα γ ια παράδειγμα αριστοτελικός, > - } βαρίς αυτό t o σ η μ α ίνει ό τ ι η αριστοτελική Φιλοσοφία δεν σημείωσε πρόοδο. Μ ιορεί να δ ε χ τ ε ί κανείς πρόνκττι ανεπιφύλακτα ό τ ι σ'ά λες τ ις επιστήμες (με μοναδική ίσως εξαίοεση τη φιλοσοφία) μπορεί to διαπιστωθεί χωρίς ανυπέρβλητ ε ς δυσ κολίες η σημειούμενη πρόοδος, έστω κ ι αν δεν υφίσταχαι έλος και μσνα- 28 δ ικός τύπος προοδευτικής ε ξ έ λ ιξ η ς. Μ ένει ωστόσο η εντύπωση,ότι η άποψη corn) δεν διαφ ω τίζει πλήρως την πραγ-

77 79 t u a ttkii διάσταση του προβλήματος. Κ ι αυτό δ ιό τ ι, ακόμα κα ι αν ληφθεΐ ως δεδομένο ό τι δεν υπάρχουν a v ra w v ic rc ικ ές σχολές στη φ υσική, ώστε η μία να μην θ έ τ ε ι σε αμφισβήτηση το επιστημονικό επίπεδο της άλλης, πάλι το πρόβλημα δεν λύ νετα ι, ούτε τουλάχιστο διαλευκαίνεται,αλλ'απ λώ ς μ ετα το π ίζετα ι. Μ ένει στην περίπτωσιαυτή αναπάντητο το ερώτημα, γ ια τ ί αυτό που συμβα ίνει στη φυσική ε πιστήμη να μην ισ χ ύ ει κα ι στη φιλοσοφία. Μια πιθανή απάντηση ε ίν α ι ό τ ι τα πορίσματα των θετικώ ν επιστημών έχουν δεσμευτικό κα ι καθολικό χαρακτήρα Σ τ η φιλοσοφία αντίθετα υπ εισέρχετα ι έντονα το προσαπικό σ το ιχ είο κα ι ε ίν α ι συνεπώς αισθητός ο υπ οκειμενικός χαρακτήρας. Το ίδ ιο αλλά σε πολύ μικρότερη κλίμακα-συμβαινει κ α ι στην παιδαγωγική, την ιστορία κ.ά., όπου μια απόλυτα α ν τ ικ ειμ εν ικ ή γνώση ε ίν α ι μάλλον ανέφ ικτη. Το γ ε γ ο ν ό ς ό τ ι η φ ίλ ο σ ο φ ία - κ α ι συνεπ ώ ς κ α ι η φ ιλ ο σ ο φ ία τ η ς»* π α ι δ ε ί α ς - έ χ ε ι έ ν τ ο ν ο π ροσω π ικό χα ρ α κτή ρ α 6 ε ν μας ε π ι τ ρ έ π ε ι μ ά λ λον να ο υ μ π ερ ά νουμε μ ε β ε β α ιό τ η τ α ό τ ι σ η μ ε ιώ ν ε τ α ι π ρόδος σ α υ τή ν Ετα Π α ν ε π ισ τ ή μ ια δ ιδ ά σ κ ο ν τ α ι κ α ι μ ε λ ε τ ώ ν τ α ι μ ε το ί δ ι ο ίσ ω ς ε ν δ ια φ έρ ο ν τόσο ο ι α ρ χ α ίο ι όσο κ α ι ο ι σ ύ γ χ ρ ο ν ο ι φ ιλ ό σ ο φ ο ι. Ε χ ε ι μ ά λ ισ τ α κατ επανάληψη δ ια τ υ π ω θ ε ί η άποψη, ό τ ι ο Σ ω κ ρ ά τ η ς, ο Πλάτων κ ι ο Α ρ ισ τ ο τ έ λ κ η ς σ υ γ κ α τ α λ έ γ ο ν τ α ι σ τ ο υ ς μ ε γ α λ ύ τ ε ρ ο υ ς φ ιλ ο σ ό φ ο υ ς των α ιώ νω ν, κ α ι ο τ ι ο ι ν ε ώ τ ε ρ ο ι επ α να λα μ β ά νο υ ν μ ε ά λλη μορφή τη σκέψη τ ο υ ς. Κ α τά τ ο ν Νάρξ μ ά λ ισ τ α ο Α ρ ισ τ ο τ έ λ η ς ε ί ν α ι ο μ έ γ ι - ~. στος των φ ιλοσόφ ω ν τ η ς α ρ χ α ιό τ η τ α ς κ α ι ε ί ν α ι γ ίγ α ς του π ν ε ύ μ α τ ο ς (WERKE X X I I I, 9 6, ). Α ν τ ί θ ε τ α, σ τ ι ς ά λ λ ε ς ε π ισ τ ή μ ε ς κ α ι κ υ ρ ίω ς σ τ ις θ ε τ ι κ έ ς (όπως ε ί ν α ι η φ υ σ ικ ή, τ ε χ ν ικ ή κ α ι ι α τ ρ ι κ ή ) η π ρ ό δ ο ς ε ί ν α ι ε μ φ α ν ή ς. Ε α υ τ έ ς το π α λ ιό π α ρ α μ ε λ ε ίτ α ι, λ η σ μ ο ν ε ίτ α ι ή μ έ ν ε ι χω ρ ίς ι δ ι α ί τ ε ρ η σ η μ α σ ία. Τα π ο ρ ίσ μ α τ α της ε π ισ τ η μ ο ν ικ ή ς - π α ρ α τ ο ν ό π ο ιο υ π ο κ ε ιμ ε ν ικ ό χαρακτήρα τ ο υ ς - υ π ό κ ε ιν τ α ι σ ε δ ια ρ κ ή ε ξ έ λ ι ξ η κ α ι ανανέω ση μ ε α π ο τ έ λεσ μ α να π α ρ ο υ σ ιά ζο υ ν κ ά π ο ια π ρ ό ο δ ο -έσ τω κ α ι σ χ ε τ ι κ ή. Η σ υ ν ε χ ή ς β ελτίω σ η των π ο ρισμάτω ν τ η ς - π έ ρ α από τ η ν ε ξ έ λ ι ξ ή τ η ς ί δ ι α ς τ η ς π α ιδ α γ ω γ ικ ή ς - ο ψ ε ίλ ε τ α ι α φ εν ό ς μ ε ν σ τυ η ν πόόοδο των άλλω ν ε π ισ τ η μών (όπως τ η ς κ ο ι ν ω ν ιο λ ο γ ί α ς, ψ υ χ ο λ ο γ ία ς, κα κό μ α κ α ι τ η ς τ ε χ ν ο λ ο γ ί α ς ), μ ε τ ι ς ο π ο ίε ς σ υ ν ε ρ γ ά ζ ε τ α ι σ τ εν ά -α π ό τη σ τ ιγ μ ή που ε ί ν α ι υποχρεω μένη ν α λ α μ β ά ν ε ι σοβαρά υπόψη τ η ς τα π ο ο ίσ μ α τ ά τ ο υ ς -, α φ ε τέρου δ ε στη σ υ ν εχ ή α λ λ α γ ή τ η ς δ ο μ ή ς τη ς κ ο ιν ω ν ία ς. Αρα ένα α /γκε- - κριμένο παιδαγωγικό επίτευγμα ισ χ ύ ει προπάντων γ ια μ ια α/γκεκριμένη κοινω νία και ειχοτή» χωρίς αυτό να σημαίνει ό τ ι α π ο κ λ ε ίε τ α ι να ι σ χ ύ ε ι ε ν ί ο - j τε κ α ι σ ε ά λ λ ε ς κ ο ι ν ω ν ίε ς κ α ι ε π ο χ έ ς, μ ε α π ο τ έ λ ε σ μ α ν α έ χ ε ι δ ια χ ρ ο ν ικ ή ι σ χ ύ. Οσο κ ι α ν θ ά θ ε λ ε κ α ν ε ί ς ν α κ ο λ ο υ θ ή σ ε ι τ η ν π ρ ο κ λ ε ί-

78 80 τ ε ια ρήση ό τ ι όλα μεταβάλλονται κ α ι τίπ οτε δεν μ έν ει σταθερό, θα ανέμενε καν ε ίς πως κά τι το αληθινό π ρέπει να π εριέχ ετα ι κ α ι στη θέση του Παρμενίδη,ότι τα πάντα μένουν ακίνητα κα ι αμετάβλητα. Η μ α ιευ τική μέθοδος του Σωκράτη γ ια παράδειγμα έ χ ε ι αποδειχθεί με σύγχρονες έρ ευν ες, καθώς είδ α μ ε, ό τ ι παραμένει επ ίκα ιρ η, οκρού ε ίν α ι εφαρμόσιμη- με άριστα μάλιστα αποτελέσματα-ακόμα κα ι σήμερα. Οι παιδαγωγικές αρχές οφ είλουν να έχουν επίσης διαχρονική ισ χ ύ, πως η αριστοτελική αρχή, ό τι "κάθε γνώση φ α ίνετα ι πως ε ίν α ι διδακτή κ α ι ε ίν α ι δυνατόν να μάθει κα νείς το,, 29 α ν τ ικ είμ εν ο της επιστήμης".. ο 0 Σωκράτης βέβαια αμφισβητούσε ό τ ι η αρετή ήταν διδακτή, επειδή π ι ι ό τ ι, από τη στιγμή που μάθαινε κάποιος τ ι ε ίν α ι αρετή, μπορούσε κα ι ό φ ειλε να γ ίν ε ι ταυτόχρονα κ α ι ενάρετος. Η γνώση δηλαδή της αρετής συνεπαγόταν κ α ι την ενάσκησή της απ'αυτόν που την κ α τείχ ε θεωρητικά. 'Επρεπε δηλαδή να τα υ τισ θ εί η θεωρία με την πράξη. Εδώ ίσως έ χ ε ι την αφετηρία του ο πρακτικός συλλογισμός του Αριστοτέλη κ α ι κα τ' έπέκταση η απαίτηση του Μαρζ γ ια αλλαγή του κόσμου εν πρέπει δηλαδή να παραμένει κα νείς στο στάδιο μόνο της γνώσης κ α ι της ερμηνείας του,. Τα προβλήματα τώρα της π α ιδ εία ς, όπως είδαμε παραπάνω, από παιδαγωγική άποψη μπορούν να ανήκουν ταυτόχρονα κα ι στη φιλοσοφία, κ α ι πιο συγκεκριμένα στη φιλοσοφία της π α ιδ εία ς. Ενώ όμως μοναδικό α ντικείμενο έρευνας της παιδαγω γικής ε ίν α ι τα προβλήματα της π α ιδ εία ς, δεν συμβαίνει το ίδ ιο και για τη φ ιλοσοφ ία, κοινών ιο λ ο γ ία, ψυχολογία κ.ά. σ τ ις οποίες τα αντικείμενα αυτά δεν αποτελούν το μοναδικό τους α ν τ ικ είμ εν ο, α λλ'ένα μικρό μόνο μέρος. Έ τ σ ι έ χουν διαμορφωθεί ως κλάδοι των επιστημών αυτών η φιλοσοφία κα ι κοινών ιολογία της π α ιδ εία ς, η παιδαγωγική ψυχολογία ή ψυχοπαιδαγωγική κ.ά. Οι παιδαγωγοί w ic V c c v if* ό χ ι σπάνια με ε π ιτ υ χ ία Λ ις επιμέρους ειδ ικό τη τες των παραπάνω επιστημών. Αυτό ενδεχομένως να συμβαίνει γ ια δύο κυρίως λόγους: Ί ) ο ι το μ είς έρευνας των διαφόρων επιστημών δεν χωρίζονται στεγανά, και συνεπώς δεν ε ίν α ι δυνατόν να καθορίζεται πάντα με α κρ ίβεια που τελειώ νει η περιοχή της μ ια ς επιστήμης κα ι που α ρ χ ίζ ε ι της άλλης. 2) Οι παιδαγωγοί γνωρίζουν κατά τεκμήριο τα προβλήματα της αγωγής ως επ ί το πλειστόν καλύτερα από άλλο επιστήμονα. κάθε Στην περίπτωση αυτή προϋποτίθεται μάλλον η σπουδή κα ι της δεύτερης επ ι- σιήμης-εκτό ς από την παιδαγωγική- π.χ. της φιλοσοφίας, δ ιό τ ι διαφορετικά θα

79 τους έλλειπ ε to όλο, δηλαδή π συνολική θεώρηση της επιστήμης αυτής, που ε ίν α ι απαραίτητη. Αυτό θα μπορούσε να παοαλληλισθεί με το να θ έ λ ε ι κα νείς να πάρει ειδικότητα στην ια τρ ικ ή, χωρίς πρώτα νάχει σπουδάσει γενική ια τρ ικ ή. Ε ίν α ι μια πορεία από το γενικό προς το επιμέρους κα ι ε ιδ ικ ό, όπως τουλάχιστο την παρουσιάζει ο Πλάτων με τη θεωρία των ιδεών» του. Οι ιδ έες ε ίν α ι το γ εν ικ ό, στις οποίες αρείλουν την ύπαρξή τους τα αισθητά πράγματα31. λέγετα ι παραγωγή. Στη γλώσσα της λο γικής Υποστηρίζεται ωστόσο κα ι η αντίθετη ακριβώς άποψη, που διατύπωσε ο μαθητής του Αριστοτέλη, σύμφωνα με την οποία αξιώ νεται η αντίστροφη π ορεία. Συγκεκριμένα,περισσότερη σημασία κατά τον Στα γιρ ίτη έ χ ε ι το επιμέρους κ α ι ειδ ικ ό,τ ο "τόδε τ ι" παρά το γ εν ικ ό. Η πορεία γ ια την κατάχτηση της γνώσης τβ^ > Οπό ειδ ικ ά κ α ι συγκεκριμένα προς τα γενικά κ α ι αχηρημένα' αυτό με τη γλώσσα της λογικής λ έγ ετα ι επα*ιΐγή32. Πάντως, ποια τελικά από τ ις δυο ε ίν α ι ορθότερη μέθοδος γ ια την απόκτηση της γνώσης παραμένει γ ια πολλούς πρόβλημα κα ι απορία. 0 Αριστοτέλης ανοκρέρει ό τι ο ίδ ιο ς ο Πλάτων απορούσε αν θα έπρεπε η πορεία να γ ίν ε τ α ι προς τ ες αρχές ή από τ ις αρχές, παραγωγικά δηλαδή ή επαγωγικά. 'Εκανε μάλιστα παραλληλισμό με τους δρομείς στο στάδιο. Αναρωτιόταν δηλαδή ποιαθά πρεπε να ε ίν α ι η διαδρομή' από τους αθλοθέτες (τους κ ρ ιτ ές των αγώνων) προς το τέρμα ή α ντίθ ετα, από το τέρμα προς τους αθλοθέτες. Κατ αυτόν βέβαια δεν υπήρχε αμφιβολία ό τ ι η μάθηση πρέπει να α ρ χ ίζ ε ι από τα γνωστά σε μας πράγματα33. Υπεραμυνόταν δηλαδή της ε παγωγικής μεθόδου. Στην περίπτωση που υιοθετούσε κ α ν είς την α ριστοτελική άποψη. «ραίνεται ό χ ι μόνο δυνατό κ α ι εύλογο το εγχείρημα των παιδαγωγών-έστω σε περιορισμένη κλίμα κα -, να ο ικειο π ο ιο υ ντα ι ο ι ίδ ιο ι τ ις επιμέρους αυτές ε ιδ ικ ό τητες (φιλοσοφία κα ι κοινω νιολογία της π α ιδ εία ς, ψυχοπαιδαγωγικής), αλλά κ α ι επιβεβλημένο, αφού μόνο με τη γνώση του επιμέρους ε ίν α ι δυνατό να φ τάσει καν ε ίς στην κατανόηση κα ι σύλληψη του γεν ικ ο ύ. Η προσπάθεια δηλαδή αυτή μπ ορεί, να τ ^ Λ ό ν ο ως αρετηρία μια ς μακρύτερης πορείας προς το όλο, τ ις α ρ χές, το γ ενικό. Έ τ σ ι, ξεκινώ ντας κ α ν είς από τη φιλοσοφία ή.ρ τ * κοινω νιολογία της π α ι δείας θα κατακτήσει τελικ ά την) κοινω νιολογίαπι τη~ψιλυσοφία α ντίσ το ιχ α. Λεν φ αίνεται κα ι τόσο εύκολη η διέξοδος από τη δύσκολη θέση του διλήμματος κα ι της απορίας, που ε ίν α ι φυσικό να π εριπ έσει κ α ν ε ίς, δεδομένου ό τ ι κ α ι ο ι δύο α πόψεις (πλατωνική κα ι α ρ ισ το τελική ) φαίνονται εξίσ ο υ καλά τεκμηριω μένες. Γεγονός πάντως παραμένει, ό τ ι ανάλογα με το αν γράφεται η φιλοσοφία της π α ιδεία ς τα

80 62 από φιλόσοφο ή παιδαγωγό, θα το νίζετα ι-συ νειδ η τά ή ασυνείδητα-η φιλοσοφία η η παιδαγωγική α ντίσ το ιχ α. Η καλύτερη βέβα ια -ιδα νική θα έλεγε κ α ν είς-π ερίπτωση θα ήταν να υπάρχει συνδυασμός κ α ι των δύο αυτών επιστημών στο ίδ ιο άτομο. \ Η U y }\ των προβλημάτων της txvw K Από την παραπάνω ανάλυση π ρέπει να κατέστη φανερό, ό τ ι υφίσταται στενάς δεσμός της π α ιδ εία ς αφ 'ενός μεν με την π ο λ ιτ ικ ή, αφ'ετέρου δε με την φιλοσοφ ία. Γ ια τον Πλάτωνα η π α ιδ εία ε ίν α ι έκφραση της π ολιτικής κα ι ο τελικό ς σκοπός1. Στους διαλόγους του μάλιστα Φαιδρό κα ι Συμπόσιο θεω ρείται πρωταρχική ανθρώπινη πράξη2. Με τη διδασκαλία λαμβάνει μια από τ ις πιο ι*ί*τλές μορ- I φές ανθρώπινης επικο ινω νία ς. Η π ο λιτική απ οτελεί αναπόσπαστο σ το ιχείο της π α ιδ εία ς, η οποία ε ίν α ι πεδίο πολιτικώ ν ανταγωνισμών3. Κατά τη μαρξιστική ά ποψη μάλιστα η π α ιδ εία ε ίν α ι μέσο αναπαραγωγής κ α ι διάδοσης των "ιδεώ ν της κυρίαρχης τά ξη ς", αφού ήταν, ε ίν α ι κ α ι θα π αραμείνει ταξική έως ότσυ υπάρχουν τ ά ξ ε ις *. Η π α ιδ εία συνδέεται επίσης στενά κ α ι με τη φιλοσοφία, αφού έ χ ε ι βασ ικ ά φιλοσοφικό χαρακτήρα. Ε ίν α ι μάλιστα πλατιά διαδεδομένη η αντίλη4*ι και πεποίθηση, ό τ ι τα σημαντικότερα προβλήματα της παιδαιγωγικής ε ίν α ι σε τελευτά ία ανάλυση φιλοσοφικά5. 'Αρα μια φιλοσοφική θεώρηση των σύγχρομαν προβλημάτων της αγωγής ε ί ν ι ι ό χ ι μόνο δυνατή αλλά κ α ι αναγκαία. * Τα προβλήματα της αγωγής, που αναφέρθηκαν παραπάνω, ε ίν α ι σύγχρονα.'αφού ε ίν α ι σημερινά. Το θέμα όμως ε ίν α ι, κατά πόσο αυτά ε ίν α ι μόνο σύγχρονα ή ταυτόχρονα π α λιά. Τα περισσότερα. φαίνονται πανάρχαια, παρόλο που έκαναν την παρουσία τους κ α ι παλιότερα (έστω με υποτυπώδη μορφή). Προβλήματα όπως:το δυνατόν κ α ι τα όρια της αγωγής, σύνταξη του αναλυτικού προγράμματος, επίδραση της ιδεολογία ς στην εκπαίδευση, διδασκαλία, μάθηση, εκπαιδευτική πολ ιτ ικ ή κ.ά. δεν ε ίν α ι εντελώς σύγχρονα, αλλά λίγο πολύ έ χουν την αφετηρία τους στο μακρινό παρελθόν με δ ιετορετική ίσως μορφή κα ι ένταση. Ακόμα κα ι στι* πανάρχαιες εποχές-, ecu η παιδαγωγική ε ίχ ε καθαρά πρακτικό κα ι ό χ ι αυστηρά επιστημονικό χαρακτήρα-πρέπει να υπήρχαν πολλά από τα ση- μ ερ ι? α ^ σ τ ω ασε πρωτόγονη κ α ι ατελή κατάσταση), εφόσον ελάμβανε χώρα διδα-

81 83 σκαλία kcl γενικότερα μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων, που ήταν απαραίτητες για την επιβίωση των λαών. Η αντιμετώπιση των ποοβλημάτων και θεμάτων της αγωγής στη μακραίωνη ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης δεν παύει να ε ίν α ι γεγονός και ως τέτοιο διαγράρει κυκλική ευθύγραμμη ή ελ ικ ο ειδ ή κίνηση* ε ίν σ ι ο ι τ ρ είς ποιθανές α ν τ ι λήψεις για τη ροή των ιστορικών γεγονότων εν γ έ ν ε ι. Τα εκπαιδευτικά θέματα, παρά την πρόοδο που σημειώνουν, π α ρ α μ ένουν μ ά λλο ν τα ί δ ι α ως π ρος τη φύση τ ο υ ς, ι σ χ ύ ε ι δηλα δή κ α ι εδώ ό, τ ι ι σ χ ύ ε ι γ ε ν ικ ό τ ε ρ ο στη γνώση κα τά την άποψη του Ε λ ι κ, σύμφωνα μ ε την ο π ο ία δ ε ν υ π ά ρ χ ε ι διαφ ορά φ ύ σ η ς, α λλά μόνο δ ια φ ο ρ ά βαθμού α ν ά μ εσ α σ τ η ν ε π ισ τ η μ ο ν ικ ή και π ρ α κ τ ικ ή γνω όη^. Συνεπ ώ ς δ ε ν ε ί ν α ι α δ ικ α ιο λ ό γ η τ η η γ ν ώ μ η., σύμφωνα μ ε την ο π ο ία υπ άρχουν πάρα πολύ λ ί γ α ν έ α π ρ ο β λή μ α τα σ τ η ν ε κ π α ίδ ε υ σ η, αοού τα π ε ρ ισ σ ό τ ε ρ α α ν ά γ ο ν τ α ι σ ε π α λ ιό τ ε ρ ε ς ε π ο χ έ ς κ α ι απλώς έ χ ε ι λ η σ μ ο ν η θ ε ί το ι σ τ ο ρ ικ ό π α ρ ελ θ ό ν τ ο υ ς ^. Τα ε ν τ ε λ ώ ς ν ε ά π ροβλήματα ε ν τ ο π ίζ ο ν τ α ι σ ό λ ο το φάσμα τ η ς π α ιδ α γ ω γ ικ ή ς δ ρ α σ τ η ρ ιό τ η τ α ς : από τα μ έσ α μ έ χ ρ ι τ ο υ ς σ κ ο π ο ύ ς. Ε νας από τ ο υ ς κ ύ ρ ιο υ ς (ίσ ω ς μ ά λ ισ τ α κ α ι ο σ η μ α ν τ ικ ό τ ε ρ ο ς ) σ κ ο π ό ς SI I ft \ r' Ai gi; : <?, 1 Ii : ;v ''it της αγωγής σήμερα ε ί ν α ι π.χ. η κ α λ λ ι έ ρ γ ε ι α π ν εύ α μ τ ο ς γ ι α τ η ν π ί στη στη δ υ ν α τό τητα κ α ι α ν α γ κ α ιό τ η τ α εδ ρ α ίω σ η ς τ η ς * π α γ κ ό σ μ ια ς ε ι ρ ή ν η ς, ε π ε ιδ ή αφορά τ η ν ί δ ι α τ η ν ε π ιβ ίω σ η του α νθρώ π ινο υ γ έ ν ο υ ς - αλλά κ α ι κ ά θ ε ζω ή ς- σ τον π λα νή τη μ α ς. Η υ π ο σ τ ή ρ ιξ η ε ν ό ς τ έ τ ο ιο υ σκιοπού θα ήταν σ την α ρ χ α ιό τ η τ α μ ά λλο ν ο υ τ ο π ικ ή, δ ι ό τ ι δ ε ν υπ ήρχ ε καν η δ υ ν α τό τ η τ α -λ ό γ ω τ η ς υ π α νάπ τυ κ τη ς τ ό τ ε τ ε χ ν ι κ ή ς - έ κ ρ η ξ η ς π α γκο σμίου π ο λέμ ο υ μ ε τ ε ρ ά σ τ ι ε ς κ α τ α σ τ ρ ε π τ ικ έ ς σ υ ν έ π ε ι ε ς. Δ ε ν ε ί χ ε συνεπώς πολύ νόημα ν α γ ί ν ε τ α ι λ ό γ ο ς γ ι α π α γ κ ό σ μ ια ε ι ρ ή ν η, π ρ ο κ ε ι- μένου ν α π ο σ ο β η θ εί ο ό λ ε θ ρ ο ς κ α ι το ολοκαύτω μα τ η ς ανθρω π ό τη τα ς από την α π ε ιλ ή μ ια ς π υ ρ η ν ικ ή ς π α γ κ ό σ μ ια ς σ ύ ρ ρ α ξ η ς. Παρόλα α υ τά θα α ν α μ εν ό τ α ν εύ λ ο γ α η α π α ίτ η σ η γ ι α την α π οκα τά στα ση κ α ι π αγίω ση της ε ιρ ή ν η ς σ ε τ ο π ικ ή κ λ ίμ α κ α. Η α ο τ υ ρ ε ίτ α ι π ρ ά γ μ α τι ισ τ ο ρ ικ ά ό τ ι υψώθηκαν κατ επανάληψη τ έ τ ο ι ε ς σ υ ν ε τ έ ς φ ω ν ές. Η ι δ έ α αυτή εκ φ ρ ά ζ ε τ α ι, μ ε ι δ ι α ί τ ε ρ η μ ά λ ισ τ α έμ φ α σ η, σ την κ λ α σ ικ ή α ρ χ α ιό τ η τ α * ως π α ρ α δ είγ μ α τα μπορούν να α να φ ερ θ ο ύ ν ο ι * θ ε ρ μ ο φ ο ρ ιά ζ ο υ σ ε ς * του Α ρ ι στοφάνη κ α ι ο Π ε ρ ί ε ιρ ή ν η ς * λ ό γ ο ς του Δ η μ ο σ θ έν η, ο ι α μ φ ι κ τ ι ο ν ί ε ς και ο ι ο λ υ μ π ια κ ο ί α γ ώ νες ε ιρ ή ν η ς (ARA P A C IS ) στη Ρώμη, καθώς κ α ι ο βωμός τ η ς ε ιρ ή ν η ς. ΤΟ εντελώς νέα προβλήματα «χτναντώνται επίσης και /?, <b 1 στο χώρο των μέσων της αγωγής. Η δι&οαλία για πχύδειγνο v t τη βοήθαα οπτυοτtcuookj» νέαν του δεν ιεήρχσν πλιότερα στην κατηγορία αυτή.γενικότερα μπορεί να λεχθεί ό τι τα προβλήματα της αγωγής κάθε εποχής παρουσιάζουν νέα ό4η ή α ν τ ι- 4

82 64 μετωπίζσνται. κάθε φορά διαφ ορετικά, όταν τα εκάστοτε νέα επιτεύγματα της συνεχώς εξελισσόμενης επιστήμης εφαρμόζονται κα ι αξιοποιουνται σ αυτά. Ε τ σ ι φ α ίνετα ι ίσως δικαιολογημένη σ ένα βαθμό ή άποψη του Ν τιο ύ ϊ, κατά την οποία τα σημερινόα εκπαιδευτικά προβλήματα ε ίν α ι βαθύτερα, εντονότερα κα ι απείρως δυσκολότερα από εκ είν α παλαιοτέρων εποχών, επειδή η αγωγή έχ ει να α ντιμετω π ίσει όλα τα προβλήματα του σύγχρονου κόσμου. Η άποψη αυτή οδηγεί στην απαισιόδοξη πρόβλεψη ό τ ι στο μέλλον τα προβλήματα κάθε επερχόμενης γεν ιά ς θα ε ίν α ι οξύτερα κα ι δυσκολότερα από εκ είν α κάθε προηγούμενης, πράγμα όμως που δεν ε ίν α ι καθόλου βέβα ιο. Τ ίθ ετ α ι πάντως στην περίπτωση αυτή το πρόβλημα κατά πόσο η παιδαγωγική θα ε ίν α ι σε θέση να δαμάσει και επ ιλύ σ ει των αιώνων τα ολοένα οξύτερα κα ι συνεχώςε συσσωρευόμενα προβλήματά τη ς. με την πάροδο Μπορεί βέβα ια τα προβλήματα των ανθρώπων κάθε γ εν ιά ς, στα οποία π ερ ι λαμβάνονται κ α ι εκ είν α της αγωγής, να καθίστανται ολοένα περισσότερα και εντονότερα, αλλά κ α ι τα μέσα βντιμετω πισής τους ε ίν α ι αντίστοιχα δραστικότερα κ α ι αποτελεσματικότερα. Α ρκεί να αναλογιότεί κα νείς τα καταπληκτικά επ ιτεύγματα της τεχνο λο γία ς, ια τρ ικ ή ς, ψυχολογίας κα ι άλλων επιστημών, ο ι οποίες δεν αφήνουν αβοήθητο κα ι ανυπεράσπιστο τον άνθρωπο στην αντιμετώπιση καθημερινών του προβλημάτων στον αιώνα της τεχνολογίας* ε ίν α ι κ ι αυτά προϊόντα του πολιτισμού κ α ι της τ εχ ν ικ ή ς, η οποία σήμερα τ ε ίν ε ι δυστυχώς να ξε- φ ύγει από τον έλεγχο του ανθρώπου. Η είρεύρεση για παράδειγμα του χαρτιού και των τυπογραφικών μηχανημάτων διευκόλυνε τα μέγιστα το έργο της π α ιδεία ς. Ω στόσο, επ ειδή το σύνολο της ανθρώπινης γνώσης αυξάνεται αδιάκοπα και τα προβλήματα καθίστανται π ιο δύσκολα κα ι πολύπλοκα, κάθε γενιά ο φ είλει να επανε- Q ξ ε τ ά ζ ε ι κα ι αναθεωρεί τ ις εκπ α ιδευτικές της μεθόδους. Τα προβλήματα της αγωγής - που ε ίν α ι ταυτόχρονα κα ι προβλήματα της φ ι λοσοφίας της π α ιδ εία ς - δια κρίνοντα ι κατά τον Ά ντλερ σε θεωρητικά των κα ι πρακ τ ικ ά. Τα πρώτα αναφέρονται στη φύση των πραγμάτων ή φαινομένων, ενώ τα δεύτερα στο τ ι πρέπει να γ ίν ε ι, δηλαδή τ ι πρέπει ο άνθρωπος να κάνει σε κάθε περίπτωση, ώστε να επ ιτυγχά νει τον εκάστοτε επιδιωκόμενο σκοπό του. Οι απαντή σ εις στην πρώτη περίπτωση ερμηνεύουν ή περιγράρουν τα γεγονότα, ενώ στη δεύτερη θέτουν νόμους ή καθορίζουν τ ις α ξ ίε ς, ο ι οποίες επέχουν θέση γνώμονα γ ια τ ις ανθρώπινες π ρ ά ξεις. Η α ξία λειτο υ ρ γ εί ως μέτρο, δηλαδή ως κριτήριο γ ια την καλή ή κακή επιλογή του ανθρώπου. Αυτή η διάκριση όμως μόνο για μεθοδολογικούς λόγους μπορεί να γ ίν ε ι αποδεκτή κα ι εξα ν τλείτα ι ε κ ε ί ο προο-

83 85 ρισιιός τη ς, επειδή θεωρία και πράξη δεν συνιστούν στην ουσία αντίθεση (χωρίς Πέβαια αυτό να σημ α ίνει ό τι τα υτίζοντα ι) α λλ οργανική ενότητα Η θεωρία φωτ ίζ ε ι την πράξη, στην οποία και δ οκιμά ζετα ι11. Η φιλοσοφία της π α ιδεία ς - η οποία εντάσσεται τόσο στην πρακτική φ ιλοσοφία όσο κα ι στη φιλοσοφία του πολιτισμού - ε ίν α ι ταυτόχρονα θεωρητική κα ι πρακτική, επειδή τα ενδιαρέροντά της εμπίπτουν κα ι σ τ ις δύο αυτές κατηγορίε ς. θεωρητικό ε ίν α ι γ ια παράδειγμα το ερώτημα για τον ορισμό της α\ωγής. Επειδή όμως τα έσχατα προβλήματα της ανωγής ε ίν α ι πρακτικής φύσης, έπ ετα ι ό τ ι κα ι ο βασικός προβληματισμός της φιλοσοφίας της π α ιδεία ς θα σ το χεύει στην πράξη. Τα προβλήματα της π α ιδεία ς μπορούν επίσης να ιδωθούν κάτω από ηθική κα ι πολιτική σκοπιά. Στο ηθικό ερώτημα ζη τ ε ίτ α ι απάντηση γ ια την ιδεώδη μορφή της άριστης π α ιδ εία ς, σύμφωνα με την ουσία της ανθρώπινης φύσης, λαμβανομένου βέβαια σοβαρά υπόψη κα ι του θέματος των ατομικών διαρορών. Το εκπαιδευτικό πρόβλημα στην π ο λιτική του διάσταση ανατρέρεται σ τ ις υποχρεώσεις της κ ο ι νωνίας προς τα μέλη της αναρορικά με την π α ιδ εία. Πρώτα όμως Ο φ είλει κ α νείς να σκεωτεί τον ιδα νικό τύπο κοινω νίας κα ι τ ις δυνατές π ροσεγγίσεις προς αυτόν1'*. Με το διαχωρισμό αυτό σε ηθική κα ι π ο λιτική σφαίρα δεν εξαντλούνται Φυσικά όλα τα είδ η των προβλημάτων, αρού υπάρχουν κα ι αρκετά άλλα, που δεν εμπίπτουν - τουλάχιστο άμεσα - σ τ ις δύο αυτές κατηγορίες. Λέγω άμεσα, επειδή όπως είδ α μ ε, στο σκοπό της π ο λιτική ς υπάγονται έμμεσα ο ι σκοποί όλων των άλλων επιστημών κα ι τεχνών. Αρα τα προβλήματα της π α ιδ εία ς έχουν ιδεολογική Φόρτιση κα ι π ολιτική διάσταση. Αυτό ακριβώς το κενό ε π ιχ ε ιρ ε ίτ α ι να καλυφθεί με την άποψη σύμφωνα με την οποία δ ια κρ ίνετα ι η π ο λιτική κα ι επιστημονική προσπέλαση στο εκπαιδευτικό πρόβλημα. Η ηθική διάσταση του προβλήματος δεν ε ίν α ι παράλειψη στη διαίρεση αυτή, γ ια τ ί η ηθική σ χ ετ ίζετ α ι άμεσα με την π ο λ ιτ ικ ή, της οποίας κα ι αποτελεί μέρος. Η ηθική κα ι π ο λιτική αναηέοονται σ τ ις ανθρώπινες σχέσ ε ις κα ι π ρ ά ξεις, δηλαδή στην ανθρώτινη συμ^ριωορά"? 0 δια»μρισμός αυτός αντοποκρίνεται πλήρως προς εκείνο ν του εκπαιδευτικού έργου σε σκοπό κα ι μέσα. 0 καθορισμός των στόχων της π α ιδεία ς ε ίν α ι σχεδόν αποκλειστική αρμοδιότητα και ευθύνη της π ο λ ιτ εία ς, ενώ η ανεύρεση των μέσων ε ίν α ι έργο Γης επιστήμης. Η κυβέρνηση, που εκφράζει των πολιτών ενός κράτους *,, ε ίν α ι κατ' εξοχή υπόλσγη γ ια τον προσδιορισμό του ε π ι-

84 86 θυμητού τύπου πολίτη* αποτέλεσμα αυτού είν α ι, να καταρτίζονται κατάλληλα ο ι νέοι, με το επιμελούμενο έργο της π α ιδ εία ς15. Η αδυναμία της αντιδιαστολής αυτής έγ κ ειτ α ι στο ό τ ι η π ο λιτική ε ίν α ι η ίδ ια επιστήμη, κα ι συνεπώς ένας αυστηρός διαχωρισμός της επιστήμης από την π ο λιτική ε ίν α ι αδύνατος. Αλλά κ α ι η επιστήμη έ χ ε ι π ο λιτικό χαρακτήρα, αρσύ η γνώση δεν ε ίν α ι ουδέτερη. Το μέγεθος της δυσκολίας αυτής ελαττώνεται κατά κάποιο τρόπο, αν η π ο λιτική δεν εκληφθεί ως επιστήμη, αλλά ως καθαρά πρακτική ενασχόληση, με την οποία καταγίνονται γ ια παράδειγμα ο ι βουλευτές, ο ι ο π ο ίο ι δεν γνωρίζουν κατ'ανάγκη την π ο λιτική επιστήμη. Βασικό ζήτημα σε θέματα π α ιδ εία ς ε ίν α ι η ιεράρχηση των προβλημάτων, η οποία συνδέεται άρρηκτα με την έννοια της επιστήμης. Η διαβάθμισή τους συντ ε λ ε ίτ α ι βά σει ορισμένων κριτηρίω ν, τ ζ οποία σ 'έν α βαθμό. noupvoov υποκ ειμ εν ικ ή χροιά. Πέρα από τ ις όποιες διαφ ορετικές υπ ο κειμενικές εκ τ ιμ ή σ εις, θα π ρέπει να υπάρχουν ελάχιστα σημεία κοινής αποδοχής, τα οποία θα εγγυώντ α ι έστω κ α ι σ χετική α ν τικ ειμ εν ικ ό τη τα. Το ιδ ιυπ ο κειμ ενικό αυτό κριτήριο συν ιστούν μάλλον ο ι ανάγκες, τ ις οπ οίες προσπαθεί να ικανοποιήσει ο άνθρωπος υποτάσσοντας πολλές φορές τ ις επ ιθ υ μ ίες του σ 'α υ τές. ' τ ;» Τ.-. - '* ζ ^ ' τ. ' ' ' Ί Η σπουδαιότητα του ρυθμιστικού ρόλου της ανάγκης στη ζωή του ανθρώπου έ χ ε ι επισημανθεί ήδη από την αρχαιότητα. Κατά τον Θαλή η ανάγκη δ ιέπ ει όλα τα πράγματα15. 0 Δημόκριτος αποκαλεί τη "χρ εία δασκάλα των πάντων17. Αλλά κ α ι στην εποχή μας έ χ ε ι τ ο ν ισ τ εί κατ'επανάληψη η ιδ ια ίτερη συμβολή της ανάγκης στη διαμόρφωση της πορείας του κοινωνικού γ ίγ ν εσθ α ι, αφού ο ι κοινω νικές αλλαγές πραγματοποιούνται ως επ ι το π λείστσν από ανάγκη. Αυτή ε ίν α ι σε τελευ τα ία ανάλυση το οδηγητικό νήμα του ανθρώπινου οδοιπορικού. Η φιλοσοφία της π α ιδ εία ς, επειδή έ χ ε ι ως α ντικείμ ενο έρευνάς της πολιτ ισ τ ικ ό φαινόμενο, έ χ ε ι εν τα χ θ εί, όπως είδ α μ ε,σ τα ευρύτερα πλαίσια της φιλοσοφίας του π ολιτισμο ύ. Η π α ιδ εία, καθώς κα ι κάθε άλλη εκδήλωση του πνεύματος (π.χ. η τ ε χ ν ικ ή ), ενδέχετα ι να έχουν εκτός από την ανάγκη, κα ι άλλα γενεσιουρ γά α ίτ ια, όπως την αγάπη προς ιη γνώση ή τη χαρά της δημιουργίας. Κατά τον Πλάτωνα η γένεση κα ι ε ξ έ λ ιξ η του πολιτισμού C jiv O iv ' εφ ικτές χάρε* στη συνεργασία της Αθηνάς κ α ι του Ηφαίστου, που συμβολίζουν την αγάπη προς τη σοφ ία κα ι την τέχνη α ντίστο ιχα 19. Κατά τον Αριστοτέλη όλοι ο ι άνθρωποι διακατέχονται από έμφυτη όρεξη γ ια γνώση20. Εκτός από την ανάγκη λοιπόν

85 . υπάρχει εγγενής αγάπη και χαρά του ανθρώπου γ ια τη γνώση καθαυτή. Μήπως όμως ο*όλες αυτές τ ις περιπτώ σεις υποκρύπτεται στο βάθος η ανάγκη, ο πότε όλα μπορούν τελ ικ ά ν'αναχθούν σ 'α υτή ν; Με το να αποκτά δηλαδή κ α ν είς γνώσεις καλύπτει έμφυτες ανάγκες του. Προβάλλει στη σ υνέχεια το ερώτημα, αν ο ι ανάγκες ε ίν α ι ο ι ίδ ιε ς σ όλους τους ανθρώπους ή αν διαφοροποιούνται από άτομο σε άτομο κα ι συνεπώς ο καθένας έ χ ε ι τη δυνατότητα της δ ική ς του, προσωπικής ιεράχρησης. Ακόμα κ α ι στην πρώτη περίπτωση αυτή ε ίν α ι αναπόφευκτη, επειδή ο ι ανάγκες δεν ε ίν α ι το ίδ ιο π ιεσ τ ικ ές. Γ ίν ετ α ι λοιπόν φανερό ό τ ι το πρόβλημα ιεραρχίας των προβλημάτων απλώς μετατοπ ίζεται στην ταξινόμηση κα ι διαβάθμιση των αναγκών. Οι ανάγκες - πέρα ίσως από τ ις καθαρά β ιο λ ο γ ικ ές - δεν ε ίν α ι της ίδ ια ς (ρύσης, ούτε πάντα του ίδ ιο υ βαθμού σ'όλους τους ανθρώπους. Στην άποψη αυτή (ραίνεται να συγκλίνουν διάρορες φ ιλοσοφικές τ ά σ ε ις, όπως του Μαρξ, του Α ρ ι στοτέλη κα ι της Σχολής της Φρανκφούρτης. 0 Μαρξ ε ίχ ε πει :... Ό καθένας κατά τ ις δυνάμεις του κα ι στον καθένα κατά τ ις ανάγκες του.α υ τό σημαίνει ό τ ι καθένας ο φ είλ ει να προοφέρει εργασία ανάλογα με τ ις δυνάμεις του κα ι στον καθένα αρμόζει να απσνέμεται αμοιβή σύμφωνα με τ ις ανάγκες του. Η φράση αυτή αφήνει καθαρά να εννοηθεί ό τ ι τόσο ο ι δυνάμεις όσο κ α ι ο ι ανάγκες δεν ε ίν α ι υποχρεωτικά ο ι ίδ ιε ς σ'όλους τους ανθρώπους, αλλά μπορεί να ποικίλλουν κατά περίπτωση. Αυτό δεν σ η μ α ίνει οπωσδήποτε ό τ ι ο ι ανάγκες ενός ατόμου ε ίν α ι διαφ ορετικές ως προς τη φύση τους από ε κ ε ίν ε ς ενός άλλου, αλλά σ ημα ίνει απλώς ό τ ι κ α ι στην περίπτωση που ε ίν α ι ίδ ια ς φύσης ενδέχεται να ε ί να ι διαφορετικού βαθμού. Έ ν α ς π.χ. που α σ κεί χειρω νακτική εργασία χ ρ ειά ζετα ι κατά κανόνα περισσότερη τροφή από άλλον που εργάζεται στο γραφείο. Οι ανάγκες χωρίζονται λοιπόν σε δύο βα σικές κατηγορίες, πρωτεύουσες και δευτερεύουσες, αν κ α ι * χρη σ ιμοπ οιείτα ι κάθε Φορά διαρορετική ορολογία από τους Φιλοσόφους. Ο ι πρωτεύουσες ή "φ υσ ικές" ανάγκες ε ίν α ι η τροφή, ενδυμασία, στέγη, θέρμανση. Οι δευτερεύουσες (Α ριστοτέλης) ή ν ο ιγ ο νικά καθορισμένες" (Μαρξ) ή πλαστές (Σχολή της φρανκχρούρτης: Αντόρνο, Χορκχάιμερ, Μαρκούζε) ε ίν α ι ο ι υπόλοιπες κα ι καθορίζονται από την κοινω νική και π ο λ ιτ ι στική κατάσταση. Ακόμα όμως κα ι ο ι πρώτες ανάγκες διαφέρουν ανάλογα με τ ις «Αιματολογικές συνθήκες της χώρας που δ ια μ έν ει το ατγκεκριμένο άτομο23. Γεγονός πάντως παραμένει ό τ ι ο ι ανάγκες δεν ε ίν α ι πάντα ο ι ίδ ιε ς, αλλά μεταβάλλονται ανάλογα με τ ις π ερ ισ τά σ εις. 0 άνθρυιος λοιπόν ε ίν α ι αναγκασμένος να

86 88 κατευθύνει τ ις δραστηριότητές του σύμφωνα με τ ις νέες ανάγκες που παρουσιά- ζονται κάθε φορά στη ζωή του γενικά κα ι συνεπώς κα ι στο χώρο της παιδείας. V Ύστερα από τ ις γ εν ικ ές αυτές παρατηρήσεις, -. ό τ πρέπει πάλι να τεθούν στο κέντρο των ενδιαφερόντων μας ειδ ικά τα προβλήματα της π α ιδ εία ς. Τ ίθ ετα ι συγκεκριμένα το ερώτημα, πώς μπορεί να φαντασθεί κα νείς την ιεραρχία των προβλημάτων στο χώρο της π α ιδεία ς, δηλαδή σε ποιο από τα σ το ιχ εία του παιδαγωγικού τριγώνου (δάσκαλος, μαθητής, ύλη) πρέπει να δοθεί προτεραιότητα. Τρία ε ίν α ι επομένως τα υπό εξέταση σημεία: 1) η προσωπικότητα, διδακτική ικανότητα κα ι επιστημονική συγκρότηση του δορκάς λου, 2) το εύπλαστο, η δεκτικότητα και η κ ρ ιτική ικανότητα του (που ε ίν α ι α ν τικείμ ενο έρευνας κυρίως της εξελ ικ τ ικ ή ς ψυχολογίας και της παιδαγωγική ς ανθρω πολογίας),και 3) το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, που περιλαμβάν ετα ι στα εκάστοτε αναλυτικά προγράμματα. Σ'αυτό π ερ ιέχετα ι και η μέθοδος μετάδοσης γνώσεων. Στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης έχουν κατά καιρούς υπερτονιστεί έ να ή περισσότερα απ'αυτά, ενώ άλλα έχουν τ ε θ ε ί σε υποδεέστερη μοίρα. Υπενθυμίζουμε.τον παιδαγωγικό έρωτα του Πλάτωνα κ α ι την παιδαγωγική αγάπη του Πεσταλότσι. Αυτά αφορούν τ ις σ χ έσεις δασκάλου κ α ι μαθητή. 'Α λλο ι αντίθετα έχουν δώσει περισσότερη βαρύτητα στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, όπως ο Σπένσερ, Ντυρκχάιμ κα ι Χουάιτχεντ. Κατά τον πρώτο το κατ'εξοχήν ζήτημα της παιδ εία ς ε ίν α ι να εξακριβωθούν ο ι γνώσεις που ε ίν α ι συμωορότερες και επωφελέστερες στον άνθρωπο. Για να επ ιτευ χ θ εί όμως αυτό α π α ιτείτα ι μέτρο α ξία ς, (λρέλιμες ε ίν α ι ο ι γνώσεις που μας βοηθούν να ζήσομε καλά όχι μόνο από καθαρά υ λ ι κή άποψη, αλλά κα ι με την ευρύτερη σημασία της λ έξη ς. Το αίτημα αυτό συνδέετα ι με το ερώτημα γ ια τον ορθό κα ι άριστο β ίο, η επίτευξη του οποίου συναρτάται με την άριστη δράση σε όλες τ ις π εριστάσεις. Κατά τον Σπένσερ Φαίνετα ι ό τ ι υπάρχει εννοιολογική συγγένεια του καλού με το συμφέρον* καλό είν α ι ό,τ ι συμφ έρει. Αυτή η α ν τ ίλ η ψ η έ χ ε ι τ ι ς ρ ίζ ε ς τη ς σ ε π α λ ιό τ ε ρ ε ς ε π ο χ έ ς. Κατά πρώτο μα ς θ υ μ ίζ ε ι τη χ ρ ισ τ ια ν ικ ή ρ ή σ η. *Τα καλά κ α ι συμφ έ ρ ο ν τ α *, που έ χ ε ι α ρ ισ τ ο τ ε λ ικ έ ς κ α τ α β ο λ έ ς. Η δ ικ α ιο σ ύ ν η κ α ι το δ ίκ α ιο ε ί ν α ι μ έρ ο ς το υ κ α λ ο ύ, του αγαθού κ α ι τη ς α ρ ετή ς ε ίν α ι δηλαδή έν ν ο ιες υπάλληλες, ορού η μία υπάγεται στην άλλη. ΚΟτά τον Αριστοτέλη μάλιστα η δικαιοσύνη ε ίν α ι όλη η αρετή και όχι απλώς ένα μόνο μέοος 26 της Κατά τον Καλχηδάνιο (ΧΟλκηδόνιο) σοφιστή κα ι ρήτορα θοασυμαχο δίκαιο (που υπά γεται στην χατηγαρ

87 ?«ft" του καλού) ε ίν α ι το συμφέρον του ισχυρότερου27. Αλλά κ α ι κατά το Σπινόζα ( ) το δ ίκα ιο ο ρ ίζετ α ι ως συμφέρον28. 0 Ντυρκχάιμ τ ο ν ίζ ε ι επίσης την σπουδαιότητα της διδασκαλίας. Το μέγιστο πρόβλημα της π αιδείας κατά την άποψή του ε ίν α ι, σε τ ι είδους πράγματα πρέπει να στραφεί η σκέψη κα ι το ενδιαφέρον του π α ιδιού, δέχετα ι επίσης τη χρησιμότητα των ανθρωπιστικών σπουδών, επειδή συμβάλλουν σε μ ια ισόρροπη ανάπτυξη 29 ίου * Μεγάλη σπουδαιότητα έ χ ε ι κα ι κατά τον Χουάιτχεντ η δομή του σχολικού α ναλυτικού προγράμματος. Κεντρικό πρόβλημα της π αιδείας κατά την αντίληψή του ε ίν α ι το να δ ια τη ρ είτα ι η γνώση ζωντανή κα ι ό χ ι να καθίσταται αδρανής, πράγμα που επιτυγχάνεται με την εφαρμογή γνώσης στην καθημερινή ζωή. Η α ξία της παιδείας έγ κ ειτ α ι στη χρησιμότητά της30. Μ'αυτό δ ίνε,τα ι έμφαση στην αναγκαιότητα εφαρμογής xuv ιδεών στην πράξη. Παρόμοιο πνεύμα απηχούν κα ι τα παρακάτω λόγια του Γκράυσι: *Όι ιδ έ ε ς ε ίν α ι με\ά λες στο βαθμό που ε ίν α ι εφαρμόσιμες, δηλαδή στο βαθμό που φωτίζουν μια πραγματική σχέση που ενυπάρχει σε μια κατάσταση*'31. ' Ιση ή μεγαλύτερη σπουδαιότητα από το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης α ποδίδεται ενίο τε κα ι στη μέθοδο της διδασκαλίας32. Η ακολουθητέα μέθοδος έ χ ει βαρύνουσα σημασία, αφού συμβάλλει στην προώθηση της έρευνας και συνακόλουθα στην απόκτηση νέων γνώσεων. Με καλή μέθοδο φτάνουμε καλύτερα και γρηγορότερα στο εκάστοτε ποθητό τέρμα. Κατά τον Ντεκάρτ αυτό που διαφοροπ ο ιεί τ ις επιστημονικές ή ά λλες επιδ ό σ εις των ανθράκων δεν ε ίν α ι το λογικό- που δέχεται* πως ε ίν α ι το ίδ ιο σ'όλους τους ανθρώπους-, α λλ'η μέθοδος που χοη- σ ιμσ π ο ιεί ο καθένας. Κατά τον Ούγγρο σύγχρονό μας μαρξιστή φιλόσοφο Λσύκατς η μέθοδος κατέχ ει δεσπόζουσα θέση στην επιστήμη. Ισ χ υ ρ ίζετ α ι μάλιστα ό τ ι το καθοριστικό σ το ιχ είο, για να μπορεί κ α ν είς να χαρακτηριστεί μαρξιστής δεν ε ίν α ι τόσο η ορθότητα των θέσεων του Μαρξ που δ έχ ετ α ι, αλλά το αν ακολουθεί ή ό χ ι τη μαρξισ τική μέθοδο που ε ίν α ι η επαναστατική δ ια λ εκ τ ικ ή, στο βαθμό που καταργεί τη διαφορά ανάμεσα στη θεωρία κα ι την πράξη. Ακόμα κα ι αν υποτεθεί - πράγμα που θεωρεί βέβαια τελείω ς απίθανο - ό τ ι η εξ έ λ ιξ η της επιστήμης θα αποδείκνυε μια μέρα λαθεμένες τ ις θ έσ εις του Μαρξ, εντούτοις ο οπαδός της μαρξιστικής μεθοδου θα εξακολουθούσε να ονομάζεται μαρξιστής3**. Όταν ο Λσύκατς πραγματεύεται το θέμα της εκπ α ιδευτικής δ ια δ ικα σ ία ς, υπογραμμίζει την ανάγκη να

88 90 στραφεί μια λογική συζήτηση προς την προτεραιότητα της μεθόδου και όχι γύρω από τ ις π εριοχές της διδακτέας ύλης. Η ιδέα μια ς σταθερής κα ι αμετάβλητης μεθόδου με απόλυτα δεσμευτικές αρχ έ ς, η οποία θα μπορεί να χρησιμοποιείται στην επιστήμη, συναντά ανυπέρβλητες δ υσκο λίες. Δεν υπάρχει δηλαδή κανόνας-όσο έγκυρος κα ι καλά θεμελιωμένος κ α ι αν ε ίν α ι - ο οποίος να μη μπορεί κάποτε να παραβιαστεί. Αυτές ο ι παραβιάσ ε ις ή τροποποιήσεις δεν ε ίν α ι συμπτωματικό γεγονός, αττού δεν προκύπτουν από ελλιπή γνώση της πραγματικότητας κα ι δεν οφείλονται σε αμέλεια που μπορεί να αποφευχθεί, α λλ'α ντίθ ετα θεω ρείται απαραίτητο σ το ιχ είο της προόδου. Έ τ σ ι σ υμβα ίνει συχνά στην ιστορία της επιστημονικής σκέψης, όταν έρχεται σε φως νέα μέθοδος, να αυξάνει αστραπιαία η μελέτη των προβλημάτων εκείνων που μελετηθούν μ*αυτή, ενώ άλλα παραγνωρίζονται ή ακόμα κα ι λησμονούνται, όπως συνέβη γ ια παράδειγμα στη φιλοσοφία των μαθηματικών με τη "δυναμική"ανάπτυ- ξή τους. Κάθε επιστημονική γνώση (κ α ι συνεπώς και της παιδαγωγικής) π εριέ- χ ε ι τον κίνδυνο κάποτε να α να ιρεθεί ή τουλάχιστο να καταστεί απίθανη. Επ ι στημονικές θεω ρίες, που θεωρήθηκαν σωστέί σε μια δεδομένη ιστορική στιγμή,α- ναιρέθηκαυ ή τροποποιήθηκαν ύστερα από λεπτομερή έλεγχο νέας επιστημονικής γνώσης παραμερίζει την παλιά θρίαμβος κάθε Η ρευστότητα λοιπόν - κα ι σ 'ένα βαθμό η παροδικότητα των επιστημονικών επιτυχιώ ν - δημιουργεί εύλογα την υποψία κα ι αμφιβολία γ ια την απόλυτη εγκυ- ρότητά τους. Αυτό σ υμβα ίνει κατά μείζσνα λόγο κα ι στη φιλοσοφία - κα ι πιο συγκεκριμένα στη φιλοσοφία της π α ιδεία ς- όπου η πολυφωνία ε ίν α ι θεμιτή και αναγκα ία. Συνεπώς ο ι διαφ ορετικές εκτιμ ή σ εις κα ι τοποθετήσεις των φιλοσόφων πάνω στα προβλήματα αυτά αφήνουν εύγλωππνα διαφανεί ό τ ι δεν υπάρχει - και δεν μπορεί να υπάρξει - στο σύνολό της μια κα ι μοναδική ορθή φιλοσοφία της παιδ εία ς41 ή φιλοσοφία γ εν ικ ά. Οι αλήθειες που ν ο μ ίζει κα νείς ως τελειω τικές, στην πραγματικότητα δεν ε ίν α ι παρά επιμέρους απόψεις που ε ίν α ι σχετικές. Δεν κατέχομε α λήθ ειες στην τελειω τική τους μορφή, που να ισχύουν για όλους τους ανθρώπους κ α ι εποχές43. Αυτό μας δημιουργεί την υποχρέωση να είμαστε α ν εκ τικ ο ί κα ι ό χ ι τ ις γνώμες των άλλων, όπως ο/>5οί *c$i*> *- ' c. Γκράμσι: Ή τάση αυτή (να μειώνουμε τον αντίπαλο) ε ίν α ι από μό- 1 μ μ νη της μ ια απόδειξη της κατωτερότητας αυτού που την έ χ ε ι. Από όλη την ανάλυση που προηγήθηκε προκύπτει ό τι αυτό που το νίζετα ι περισσότερο στο παιδαγωγικό τρίγωνο ε ίν α ι η ύλη παρά ο δάσκαλος ή ο. θα

89 Στενά δεμένοι με την ύλη ε ίν α ι κ α ι ο ι τρόποι μετάδοσής τους, δηλαδή η μεθοδολογία, με την οποία σ υ ν τελείτα ι το διδακτικό έργο. Από την άπονη του σκοπού και των μέσων της αγωγής δ ίν ετ α ι περισσότερη βαρύτητα στο μέσο παρά στο σκοπό. Κ ι αυτό δ ιό τ ι η χρήση των μέσων ε ίν α ι αναγκαία προϋπόθεση γ ια την ε πίτευξη οποιοσδήποτε στόχου. Όσο καλός κα ι αν ε ίν α ι ο σκοπός, δεν μπορεί να επ ιτευχθ εί χωρίς την χρησιμοποίηση μέσων* αυτά ε ίν α ι δηλαδή απαραίτητα εργαλ ε ία, αν δεχτούμε βέβαια ό τι υπάρχουν σκοποί έξω κα ι πέρα από την π α ιδ εία κ α ι δεν εξαντλούνται στην ίδ ια τη δ ια δικα σία τη ς. Αλλ'ακόμα κα ι σ'αυτή την π ερ ί πτωση η παιδεία ε ίν α ι πάλι σκοπός κα ι μέσο. Σκοπ οί, γ ια τους οποίους δεν μπορούν να εξευρεθούν μέσα, παραμένουν απραγματοποίητοι. Πολλές φορές δεν ε ίν α ι σαφές, αν τίθ εν τα ι πρώτα ο ι σκοποί κα ι μετά ακολουθεί η εξεύρεση μέαιΐν προς επίτευξή τους ή αν η πορεία β α ίν ε ι κατ'αντίστροφη φορά, αν δηλαδή η διάθεση των μέσων προκαθορίζει σ 'έν α βαθμό την επιλογή του σκοπού. Στα μέσα της αγωγής περιλαμβάνονται τόσο το περιεχόμενο των προγραμμάτων διδασκαλίας όσο και η μεθοδολογία μετάδοσης του περιεχομένου αυτού. Γεννάται συνεπώς το ερώτημα, σε ποιο από τα δύο αυτά σ το ιχ εία πρέπει να δ οθεί προτεραιότητα. Όπως είδ α μ ε, ο ι γνώμες δ ιίσ τ α ν τ α ι: άλλοι συναινούν γ ια το περιεχόμενο και άλλοι γ ια τη μέθοδο. Κ α ι ο ι δύο απόψεις φαίνονται εξίσ ο υ καλά τεκμηριωμένες. Συνεπώς δεν έ χ ε ι μεγάλη σημασία το να ταχθεί κ α ν είς υπέρ της μιας ή της άλλης άποψης φέρνοντας προς επίρρωση της γ\ώμης του ορισμένα ε π ί πλέον επιχειρήματα. Πιο σημαντικό, κατά την άποψή μου ε ίν α ι να το πρόβλημα στην ολότητά του, δηλαδή τ ί σχέση υφίοταται ανάμεσα στη μέθοδο κα ι το περιεχόμενο, τ ί σ υνέπειες προκύπτουν, αν δοθεί βαρύτητα σ 'έν α από τα δύο, και με βάση ποια κριτήρια καθορίζεται κάθε φορά το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Ε ίν α ι φανερό ό τ ι, αν το περιεχόμενο τ ε θ ε ί στο επίκεντρο των ενδιαφερόντων, τότε θα ωθήσουμε τη νέα γ εν ιά να. ο ικ ειο π ο ιη θ εί ε κ ε ίν ε ς τ ις γνώσεις και δ εξιό τη τ ες, που η π ο λιτεία κ ρ ίν ε ι χρήσιμες κα ι συμφέρσυσες, έστω και αν αυτό σ υ ν τελείτα ι με ανεπαρκή ή ανύπαρκτη μέθοδο. Αποτέλεσμα αυτής της προσπάθειας θε ε ίν α ι να αποκτηθεί πλημμελώς το είδ ο ς της επιδιω κόμενης γνώσης, θα χω λαίνει ο τρόπος μετάδοσής τη ς. Αν από την άλλη μεριά δοθεί μεγαλύτερη σπουδαιότητα στη μέθοδο, τότε ενδέχετα ι να επιτυγχάνεται μεν κατά τον ευκολότερο τρόπο και συντομότερο χρονικό διάστημα η εκμάθηση πραγμάτων, τα οποία δεν θα ε ίν α ι κατ'ανάγκη τα π ιο ωφέλιμα κα ι χρήσιμα στη ζωή. Αποκτά

90 92 ωστόσο ο μ α θ η τής τη ν κριτική ικ α ν ό τ η τ α κ α ι έχει μ ε γ ά λ ε ς π ιθ α ν ό τητες επιτυχίας στην αντιμετώπιση προβλημάτων γενικά. Στην εκδοχή αυτή η πιο ακραία περίπτωση ε ίν α ι και μαθαίνει κα νείς όχι μόνο ανωφελή και άχρηστα πράγματα, αλλά καμμιά φορά και επ ιζή μ ια. Στους παραπάνω προβληματισμούς πρέπ ει να ληφθούν σοβαρά υπόψη τα παοσκάτω τέσσερα σημεία. 1) Οι α ν τ ίθ ετες έν ν ο ιες ορθό-λάθος, καλό-κακό, ωφέλιμο-ανωφελές κ.α. έ χουν, όπως είδαμε σε μεγάλο βαθμό υποκειμενικό χαρακτήρα. Εξαρτάται σε μεγά- : λο βαθμό από τα κρ ιτήρ ια που θ έ τ ει κ α νείς ως βάση. Αν εγερθ εί η αξίωση για. α ν τ ικ ειμ ε ν ικ ά κρ ιτή ρ ια, τότε γεννάται πάλι το ερώτημα, με ποιά κριτήρια μπο- I ρούν να καθοριστούν τα προαναοερόμενα κριτήρια. 2) Ηδη πεποίθηση του Πλάτωνα ήτανε ό τ ι κ α ν ε ίς δεν ε ίν α ι κακός με τη θέλησή του. Από τον Αριστοτέλη μαθαίνουμε ότι κάθε γνώση, μέθοδος και προαίρεση του ανθρώπου επιδιώκει το καλό, που ε ίν α ι το αγαθό. Αρα πρέπει να θεωρείται δεδομένο ό τι το είδος του περιεχομένου της διδακτέας ύλης ως αποκύημα νοητικής λειτουργίας και αντικείμενα επιθυμίας μ ιας συγκεκριμένης κοινωνίας, ε ίν α ι καλό. Υπάρχει απλώς διαβάθμι- ση του καλού.3 )Το περιεχόμενο του αναλυτικού προγρ/τος πρέπει να συγκροτείται κυρίως με βάση γ εν ικ ά τ ις ανάγκες της επερχόμενης κοινω νία ς,ο ι οποίες δεν είν α ι ι j πάντα ορατές. Σηματοδοτεί ωστόσο η ενέργεια αυτή την κατεύθυνση της πορείας, την οποία ο φ είλ ει να ακολουθήσει η γενιά που διαδέχεται την προηγούμενη της. Ε ίν α ι όμως ενδεχόμενο, λόγω της ελευθερίας του ανθρώπου και των αστάθμητων παραγόντων της ζωής, να μη συμβούν τα πράγματα ακριβώς έτσ ι όπως τα ευχήθηκε, προγραμμάτισε κ α ι οραματίστηκε μια κοινω νία. 4) Κατά την άποψη του Σ λ ικ, ε νός από τους κύριους εκπροσώπους του λογικού θετικισ μού, η γνώση ε ίν α ι έκφραση, η οποία μας δ ίν ε ι μόνο τη δομή και ό χι το περιεχόμενο που είν α ι ανέκφραστο. Αυτό δεν αποκαλύπτεται ούτε με την επιστήμη, όχι εξα ιτία ς κάποιας α δυναμίας τη ς, αλλά λόγω της φύσης της ίδ ια ς της γνώσης**5, όεν δέχεται βέβαια ούτε ο ίδ ιο ς ό τ ι υφίσταται αυστηρή διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στη μορφή ή τη δομή κα ι το π εριεχόμενο. 0 κότμος που γνωρίζουμε είν α ι ενια ίο ς και μέσα χου υπάρχει.. τάξη. Ακριβώς η έκφραση αυτής της τάξης ε ίν α ι γνώση 6. Αφού από συστηματική άποψη ε ίν α ι εξα ιρ ετικά δύσκολο να εξακριβωθούν μονοσήμαντα τα κρ ιτή ρ ια καθορισμού του περιεχομένου της διδακτέας ύλης, μπορεί κα νείς ίσως να βοηθηθεί στην προσπάθειά του αυτή, αν δ ε ι την εξέλ ιξη της ε πιστημονικής σκέψης από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, έστω σ 'ένα περιορισμέί

91 vo πεδίο του επιστητού. Τα αποτελέσματα ίσως ε ίν α ι π ιο ορατά. Εδώ θα ε π ιχ ε ι- ρηθεί ακροθιγώς μ ια επισκόπηση της προβληματικής της φιλοσοφίας. Οι προσωκρατικοί, με τους οποίους σ υ ν τελείτα ι ουσιαστικά η γένεση της φιλοσοφίας στην Ελλάδα, θέτουν κοσμολογικά ερωτήματα κα ι δίνουν συνήθως α- τεκμηρίωτες απαντήσεις. Ήταν δηλαδή μ ια αποφθεγματική φιλοσοφία. Εκείν η την εποχή ενδιέφ ερε τους φιλοσόφους η αρχή του κόσμου κ α ι έδιναν διάφορες αταντή σ εις. Ετσ ι έχομε το νερό του Θαλή, το άπειρο (αδιαπέραστο από το πέλαγος) του Αναξιμάνδρου, τον αέρα του Αναξιμένη, το πυρ του Ηράκλειτου κ.ά. Ήταν η εποχή, κατά την οποία ο ι Έ λλ η ν ες είχα ν αποκτήσει κυριαρχία στη θάλασσα, που τους ε ίχ ε γ ίν ε ι ο ικ ε ία με τη ναυσιπλοίαμβ. 0 Σωκράτης έστρεψε τη φιλοσοφία από τα κοσμολογικά ερωτήματα στα ηθικά. Στην εποχή του ε ίχ ε αποκτήσ ει μεγάλη σημασία η έννοια της πόλης. Ήταν λοιπόν φυσικό σε μια πόλη σαν την Αθήνα να ε ίν α ι εντονότερα τα προβλήματα επικοινω νίας κα ι γενικά των ανθρώπινων σχέσεων. Έ τ σ ι η φιλοσοφία του βρήκε πρόσφορο έδαφος. Το μεσαίωνα κα ι τη βυζαντινή εποχή η φίλοσοωία ε ίχ ε προαλάβει θεοκεντρικό χαρακτήρα κα ι εθεωρείτο θεραπαινίδα της θεολογίας. Ε ίν α ι γνωστά. σ ι ί\ * ί * * ) που υπέστησαν ο Γα λιλα ίο ς κ α ι WtpoOvo γ ια τ ις επ ιστημονικές τους θεωρίε ς. Την εποχή του διαφωτισμού κα ι των νεότερων χρόνων γενικότερα ο άνθρωπος α ρ χ ίζει να αποδεσμεύεται από τη θρησκεία κα ι να αποκτά μ ια πιο φ ιλελεύθερη στάση. 4. *. -τ r-ui θ εμπ ειρισμός - 1. # θεωρεί το πείραμα κα ι την παρατήρηση θεμέλιο κ α ι βασική πηγή της γνώσης. Η εμφάνιση του μαρξισμού ήταν απότοκο της κοινω νικής αθλιότητας, της φτώ χειας, της ανισότητας κα ι γ ε νικότερα της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο. Στην εποχή μας έχουν αναπτυχθεί κα ι άλλα φιλοσοφικά ρεύματα, όπως ο υπαρξισμός, λογικός θ ετ ικ ισ μ ό ς, αναλυτική φιλοσοφία, φαινομενολογία κ.ά. Κάθε ένα απ'αυτά δημιουργήθηκε κάτω από συγκεκριμένες κοινω νικο π ο λιτικές συνθήκες κ α ι απηχούσε τους πόθους και τ ις ελπ ίδες μια ς επ ο^ ΐς. 0 υπαρξισμός γ ια παράδειγμα γεννήθηκε κ α ι ε ξ ε λ ί χτηκε σε περίοδο παγκοσμίων πολέμων, οπότε η ζωή των ανθρώπων ήταν αβέβαιη και επισφαλής. 0 άνθρωπος αισθάνθηκε εγκαταλελειμμένος στον κόσμο. Η φ ιλοσοφία της τεχνικής αναπτύχθηκε περισσότερο των ζωτικών προβλημάτων που α ντιμετω π ίζει ο άνθρωπος ενώπιον της. Απ'όλα αυτά β γ α ίν ει το συμπέρασμα ό τ ι η Φίλοσοωία απηχούσε τα ενδιαφέροντα κα ι τους προβληματισμούς των ανθρώπων μιας ορισμένης εποχής κα ι κοινω νίας. Ηταν δηλαδή συνάρτηση του κοινωνικού γ ίγ ν εσ θ α ι. Το ίδ ιο ισ χ ύ ει κα ι γ ια την παιδαγωγία"! η ο

92 . 94 ποία άλλωστε δ έχετα ι επιδράσεις από τη φιλοσοίρία. Η μέθοδος της φιλοσοφίας που εφαρμοζόταν κάθε <ρορά-παρόλο που διατηρούσε ορισμένα κοινά σημεία - ήταν ανάλογη με το κάθε φορά πραγματευόμενο θέμα* προϋπόθετε βέβαια την επιστημονική και π ο λιτισ τική κατάσταση της εποχής. Η φιλοσοφία των προσωκρατικών ήταν κυρίως αποφθεγματική. Στην εποχή τους δεν! ε ίχ ε αναπτυχθεί ο αυστηρός επιστημονικός λόγος με αποτέλεσμα ο ι φιλόσοφοι να μην αισθάνονται πάντα την ανάγκη για επιστημονική τεκμηρίωση. Με το Σω- i κράτη θεμελιώ νεται η επιστήμη κα ι η φιλοσοφία ως προς το θέμα κα ι τη μέθο- ί 50 δο. Μέθοδός του ήταν η μ α ιευ τικ ή, που ήταν απορητική δ ια λεκτική, την οποία! υιοθέτησαν κ α ι άλλοι φιλόσοφοι51. Η μέθοδος της βυζαντινής φιλοίχχρίας έπρεπε να υποταχθεί στην εξ αποκαλύψεως αλήθεια, ενώ του μαρξισμού ήταν η επαναστατική δ ια λ εκ τ ικ ή, με την οποία επιδιώ κετο η κάλυψι^του χάσματος ανάμεσα στη θεωρία κ α ι την πράξη. Με τη μέθοδο (αΰτ?(η ^ ^ Ι^ εΐ^ ρέστερη η εφαρμογή των θέσεων του Μαρξ. Βλέπομε λοιπόν ό τ ι το θέμα της φιλοσοφίας υπαγορευόταν κάθε φορά από τα αιτήματα των καιρών κ α ι ήταν συνάρτησή1της κοινω νικής ε ξ έ λ ιξ η ς. Η μέθοδος ή ταν επίσης ανάλογη με το εκάστοτε διαπραγματευόμενο θέμα. Ο ι απαιτήσεις δηλαδή μιας κοινω νίας καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό το θέμα, το οποίο πάλι με τη σ ειρά του π ρο σδ ιο ρ ίζει την ακολουθητέα μέθοδο. Μπορεί να συμβεί όμως και το αντίστροφο: η μέθοδος κα θορίζει το α ν τικείμ ενο. Αυτόχ πρέπει γα, ε ίν α ι το π ν εύ -1 μα της άποψης του Δούκατς t <$-r ( efv/, -... ; ρ "οπαδός της μαρξιστικής μεθόδου μπορεί να εξακολουθεί να λέγ ετα ι μαρξιστής ακόμα κα ι στην απίθανη περίπτωση, που ο ι θ έσ εις του Μαρξ αποδειχθούν λαθεμένες, κτειδή με το να χρησιμ ο π ο ιεί ν'"; κ α ν είς τέτο ια μέθοδο θα οδηγηθεί κατ'ανάγκη στο μαρξισμό. 'Αρα ε δώ έχομε την περίπτωση, κατά την οποία το περιεχόμενο καθορίζεται από τη μέθοδο. Πάντως διαπιστώ νεται ό τ ι υφίσταται στενή συνάφεια και σχέση ανάμεσα στο υπο διαπραγμάτευση α ντικείμ ενο κ α ι την ακολουθητέα μέθοδο. Αυτό το πράγμα ε φαρμοζόμενο στην παιδαγωγική οδηγεί στους κλάδους της ειδ ικ ή ς διδακτικής. Ά λ λη μέθοδος πρέπει να χρησιμοποιηθεί γ ια παράδειγμα στη διδασκαλία των μάθημά- τικών κ α ι άλλη της ισ το ρ ία ς. Συνεπώς θέμα κα ι μέθοδος ε ίν α ι στενά δεμένα μεταξύ τους, ώστε δεν έ χ ε ι τελικά πολύ νόημα να δοθεί προτεραιότητα σ'ένα απ' αυτά. Το θέμα ε ίν α ι βέβαια κατά πόσο η μέθοδος διακριβώνεται κα ι αποτυπώνε- τ α ι κάθε <ρορά σωστά.

93 95 ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV. ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΑ ΡΕΥΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΕΙΑ 1 1 Οι προϋποθέσεις Στο κεφάλαιο αυτό δεν πρόκειται να παρουσιαστούν και αναπτυχθούν τα 6 ιά - Φορά φιλοσοφικά ρεύματα και η επίδραση που άσκησαν κατά καιρούς στην αγωγή και την εκπαίδευση, αλλά μάλλον θα διερευνηθσύν ο ι προϋποθέσεις γ ι α τον εντο πισμό τέτοιων επιδράσεων. Κι αυτό γ ια τ ί μπορεί κ α ν ε ίς να αποκτήσει γνώση ιχ λ» φιλοσοφικών ρευμάτων από ε ιδ ικ ά ε γ χ ε ιρ ίδ ια * γ ια την επίδρασή τους όμως απαιτείτα ι ε ιδ ικ ή έρευνα στην π α ιδ εία ενός ευγκεκριμένσυ κράτους. Τέτοια έρευνα σε μεγάλη έκταση 6ev έ χ ε ι γ ίν ε ι ακόυα στην Ελλάδα,καθόσο τουλάχιστο γνωρίζω. Υπάρχουν ωστόσο μ ερ ικ ές μελάτες πσυ δείχνου ν ορ ισμ ένες ι δεολογικές επ ιδράσεις. Δεν λένε πάντως αναλυτικά ά τι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηια μιας εποχής έ χ ε ι υποστεί την επίδραση κάποιου φιλοσοφικού p tv j;^ -co s και σε ποια σ η μ εία. 'Ισως μ ια τ έτ ο ια έρευνα λόγω της φύσης της ν α <χ*ναντά σ χεδόν ανυπέρβλητες δυσκολίες. Αντίθετα, έχουν γ ίν ε ι α ξιό λο γες μελέτες στην Ελλάδα και το εξωτερικό γ ια το πως θα έ πρε ιχ να ε ίν α ι η υφή και. ο χαρακτήρας του J * ΛΑ- \ σχολείου που υφίσταται την επίδραση κάποιου φιλοσοφικού ρεύματος, δηλαδή από ft ποιες αρχές πρέπει να διέπ ετα ι ένα τέτο ιο σ χο λείο. Με βάση γ ια παράδειγμα τη I t γνάση των γενικά** αρχΰν του υπαρξισμού σ υ υ χραίνετα ι η 6oiri του σχολείου που H έ χ ε ι υποστεί την επίδρασή του. φ Μια τέτο ια έρευνα μπορεί να σ τη ρ ιχτεί στους σκοπούς της π α ιδεία ς που έ - % χρι θέσει μια <λτγκεκριμέ\*ι π ο λ ιτ εία, στα υφιστάμενα προγράμματα διδασκαλίας, στο περιεχόμενο των διδακτικόν βιβλίων που διανέμονται στους μαθητές, και ε ν - ; δεχουένως ακόμη και στα αποτελέσματα μ ιας συγκεκριμένης εκπαιδευτικής δ ια δ ι- κασίας. Το να <χ*ιπεοαίνει κάποιος, με βάση τη γνώση ενός συγκεκριμένου φ ίλο- χ- < ί σοφίκού ρεύμζτος, την υφή του σ χο λ είο υ, το οποίο υφίσταται την επίδραση αυτή παραμένει απλώς ένα "οφ είλειν" και ό χι ένα " ε ίν α ι". Αποτελεί «χτνεπίς υπόθεση και πιθανότητα, ορού ενδέχεται να μην υπάρξει καθόλου ένα τέτο ιο α μ ιγές σχσ- λ είο γ ια λόγους που θα αναπτυχθούν αμέσως παρακάτω. 1 Μεγάλες δυσκολίες στην έρευνα γ ια τη διαπίστωση της επίδρασης ενός Φ ίλο- 1 σοφίκού ρεύιχχτος αε μ ια συγκεκριμένη π α ιδ εία & ιμισυργεί το γεγονός ό τ ι οιινή- V

94 I 96 θως δεν εταδρά ένα μόνο φιλοσοφικό ρεύμα στην παιδεία ενός τόπου αλλά πολλά ταυτόχρονα - έστω και αν ένα απ'αυτά σημειώνει εντονότερη παρουσία. Κι αυτό γ ια τ ί ο ι άνθρωποι μιας κοινωνίας υφίστανται την επίδραση λίγο πολύ διαφορετικών φιλοσοφικών ρευμάτων, που παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και ιδεολογίας τους. Το σχολείο ως μέρος της κοινωνίας απηχεί κοινω νικές τά σ εις και ιδ εο λ ο γ ίες. Παρατηρείται επίσης το φαινόμενο ένα φιλοσοφικό ρεύμα να μην διέπεται από ε ν ια ίε ς α^χές και ίδιους προβληματισμούς αλλ' ενίο τε από διαφ ορετικές, όπως ο υπαρξισμός. Συμβαίνει ακόμα ένας φιλόσοφος να εντάσσεται σ 'έ ν α φιλοσοφικό ρεύμα από τους ιστορικούς της φιλοσοφίας, ενώ ο ίδ ιο ς να α ρ ν είτ α ι ότι ανήκει σ'αυτό. 0 Χάιντεγγερ γ ια παράδειγμα δεν αποδ έχετα ι το χαρακτηρισμό του υπαρξιστή που του προσάπτουν2. Ενδέχεται τέλος έ νας στοχαστής να κατατάσσεται σε περισσότερα από ένα φιλοσοφικά ρεύματα ή ακόμα κατ 'άλλους να ανήκει στο ένα και κατ 'άλλους στο άλλο. Δεν ε ίν α ι δηλαδή πάντα αυστηρή η οριοθέτηση των φιλοσοφικών ρευμάτων kq l σαφές το περιεχόμενό τους. Συνεπώς ο χαρακτηρισμός ενός σχολείου ως υπαρξιστικού, ιδεαλιστικού κ τ λ., καθώς και το περιεχόμενο ενός τέτοιου χαρακτηρισμού δεν ε ίν α ι χωρίς προβλήματα. Γ ι α τους παραπάνω λόγους θα καταβληθεί η προσπάθεια να εκτεθούν με συντομία ο ι βα σικές παιδαγωγικές θ έ σ εις ορισμένων φιλοσόφων διαφόραν κατευθύνσεων. Η παρουσίαση αυτή ε ίν α ι μονάχα ενδεικτική και σε καμιά περίπτωση εξαντλη-. τ ικ ή. Μ'αυτή δείχνετα ι το μοντέλο που ε ίχ ε ή έχ ει γ ια την παιδεία ένας φιλό- 1 σοφος και κατ'επέκταση ίσως ολόκληρο το φιλοσοφικό ρεύμα στο οποίο ανήκει. Με τον τρόπο αυτό επιδιώκεται να ανιχνευθεί το θεωρητικό οικοδόμημα της παιδείας που είχαν ορισμένοι σημαίνσντες φιλόσοφοι. Αυτό αποτελεί και την προϋπόθεση 1 εντοπισμού των επιδράσεων της φιλοσοφίας στην αγωγή και την εκπαίδευση. Έ ν α άλλο - μάλιστα πρώτιστο - ερώτημα, που συναρτάται άμεσα με την επισήμανση των προϋποθέσεων αυτών, ε ίν α ι αν η φιλοσοφία μπορεί να επιδράοει στην π α ιδ εία και σε ποιο βαθμό, εκτός αν μια καταφατική απάντηση στο ερώτημα αυτό θεω ρείται αυτονόητη. Τα πράγματα ωστόσο, που θεωρούνται αυτονόητα, δημιουργούν συνήθως τ ις μεγαλύτερες ε κ π λ ή ξ ε ι ς. Σ χετικ ά με το θέμα αυτό θα μπορούσε να στηρ ιχ τ ε ί κ α ν είς στην αμφιβολία που ε ίχ ε ο Ντεκάρτ γ ια όλα, και την οποία θεωρούσε την π ιο σίγουρη αρχή της φιλοσοφίας. Έ τ σ ι θα μπορούσε κα νείς να δώσει ορισμένες εξηγήσεις και διασαφήσεις στο υπό διαπραγμάτευση θέμα, χωρίς σπωοδήπο- ; τε να κ ινδ υ ν εύ ει να θεωρηθεί ότι πέφτει σε π ερ ιττολογίες. 4' ic: ; -.

95 97 Η δυνατότητα - αλλά και η αναγκαιότητα - της επίδρασης της φιλοσοφίας στην π α ιδ εία διαφ αίνέτοι κα ι από τη γενικότερη σχέση ανάμεαά τους που αναπτύχθηκε σε ε ιδ ικ ό κεφάλαιο. Οι α ξ ίε ς γ ια παράδειγμα στην εκπαίδευση δ ια - μΰρφώνανται από τον κλάδο εκ είν ο της φιλοσοφίας που λέγετα ι ηθική* αυτή σ ε κάθε φιλοσοφικό ρεύμα δεν δ ίν ε ι πάντα έμφαση σ τ ις ίδ ιε ς α ξ ίε ς αλλά εν ίο τ ε σε διαφ ορετικές. Έ τ σ ι ο μαρξισμός δ ίν ε ι έμφαση στην ισότητα, ο υπαρξισμός στην ύπαρξη κα ι ο ιδεαλισμός στην ιδ έα. Ανάλογα λοιπόν με το ποιο φιλοσοφικό ρεύμα α σκεί εντονότερη επίδραση στην π α ιδ εία, δ ίν ετ α ι μεγαλύτερη σπαυ- δαιότητα σ τ ις α ντίσ το ιχες α ξ ίε ς. Η π α ιδ εία ε ίν α ι ο κ α τ εξοχήν χώρος, όπου ο ι α ξ ίε ς διαδραματίζουν κυρίαρχο ρόλο. Σχεδόν κάθε κρίση W Q στην εκπαίδευση ανάγεται τελικά σε α ξ ίε ς, που ε ίν α ι καθοριστικές γ ι αυτήν - ε ίτ ε αυτές αναφέρονται στους σκοπούς της αγωγής ε ίτ ε στο πρόγραμμα διδασκαλίας κτλ.η 3 επιστήμη δεν ε ίν α ι α ξιο λο γικά ουδέτερη. Δεν ε ίν α ι μόνο ο ι α ξ ίε ς που σ χ ετίζοντα ι με την εκπαίδευση αλλά τόσα άλλα σ τ ο ιχ εία, που η απαοίθμισή τους δεν θα ήταν ευχερής. Ε ίν α ι γ ια ιοράδειγμα το πρόβλημα'της ακολουθητέας μεθάδάυ *οτην εκπαίδευση,αν βα π ρέπει δηλαδή να ε ί ναι ή παραγωγή ή η επαγωγή;είναι επίόης το πρόβλημα της.πηγής <nc γνύση ς,.είνα ι Π* κύρια πχαή-της γνώσης -η αίσθηση κα ι η ε μ π ε ιρ ία,6 υ ς.π ισ τ ε ύ ε ι ο χ ύ π ειρ ιό Λ ό ς,ή ο λόγος,ότως δέχετα ι ο ορθάλσγισμός;ανάλογα με το ποια άπσίχτ θα επικρατήσει σ*έ\*χ εκπαιδευτικό σύστημα, θα δ ιευ θ ετη θ εί α ντίστοιχα κ α ι τη μορφή * τη ς εκπαιδευτική ς δ ια δ ικα σ ία ς. 0 μεγάλος παιδαγωγός Κσμένιος π.χ. δέχτηκε έντονη επίδραση από τσν Βάκωνα, από τον οποίο π είστηκε ό τ ι η νέα μέθοδος, το "νέο όργανο" που εισ ή γα γε, έριχνε φως ό χι μόνο στα μυστήρια της φύσης αλλά και τα> ανθρώ- νσυ νου και κατά < *Λέπεια της μάθησης. Η σπουδή των διαφόρων φιλοσοφιών της παιδείας βοηθάει στο να ξεκαθαρίσουμε τ ις σ κένιεις κα ι τ ις π εποιθήσεις use γύρω από αυτή5. Τόσο λοιπόν ο ι θ έσ εις των μεμονωμένων φιλοσόφων γ ια την π α ιδ εία ό σ ο και τα κοινά σημεία - δηλαδή ο ι βα σικές αρχές - ε\ό ς ολόκληρου φίλαχχρικού συστή- μχτος συνιστούν τ ις αναγκαίες προϋποθέσεις γ ια τη διαπίστωση ενδεχόμενης ε π ίπ α σ η ς ενός φιλοσοφικού ρεύματος σ 'έν α συγκεκριμένο εκπ α ιδευτικό <*χττημα. Η επ ίθ χ σ π ενός κα ι μόνο αμιγούς φιλοσοφικού ρεύματος στην π α ιδ εία ε ί\ α ι νάλ- λσν σπάνιο πράγμα, επειδή τα φιλοσοφικά ρεύματα, αν εξετασθούν κατά Βάθος, δεν αλληλοαπσκλείσνται, αλλ'αλληλαχλίπληρώ νσντηι, κα ι o jv c r iit ενδ έχετα ι να

96 98 σημειω θεί ταυτόχρονη επίδραση διαρόρολ» φιλοσοφιών στο ίδ ιο εκπαιδευτικό σύστημα. Κάθε φιλοσοφία εκφράζει μ ια όψη της πραγματικότητας, έ χ ε ι ένα μ ερ ίδ ιο μόνο στην αλήθεια, χωρίς να την κατέχει εξ ολοκλήρου, έστω και αν ορισμένες δ ιεκ - δικούν μεγαλύτερο μ ε ρ ίδ ιο. Ακόμα και σ τ ις περιπτώσεις που δύο φιλοσοφικά ρεύματα φαίνονται αλληλοσυγκρουόμενα και α ν τ ιτ ιθ έμ εν α, όπως γ ια παράδειγμα ο ι δεαλισμός και ο ρεαλισμός, ε ίν α ι δυνατόν να βρεθούν επιχειρήματα που να τεκμηριώνουν και τ ις δύο απόψεις. Κάθε ένα ερμηνεύει και εξη γεί μέρος μόνο πραγματικότητας, ε ίν α ι δηλαδή και εδώ δυνατή η διαλεκτική, με την έννοια ότι α ν τ ιτ ιθ έ μ ε ν ες απόψεις μπορούν να τεκμηριωθούν και να δικαιολογηθούν επαρκώς. Π οιες μπορούν να ε ίν α ι τώρα ο ι πρακτικές συνέπ ειες της διαπίστωσης ότι ένα φιλοσοφικό ρεύμα επέδρασε σ 'έ ν α συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα; Στο ε ρώτημα αυτό μπορούν να δοθούν διαφ ορετικές απαντήσεις. Μία - ίσος και η σημαντικότερη - ε ίν α ι ότι έτσ ι αν ιχνεύεται κατά κάποιο τρόπο ευκολότερα η οριοθέτη- ση των ευρύτερων ιδεολογικών πλαισίων, στα οποία κ ιν ε ίτ α ι μ ια συγκεκριμένη εκπαιδευτική δια δικα σία, και αναγνωρίζονται καλύτερα ο ι αρχές και τα κίνητρα της παιδαγωγικής πράξης που καθίσταται περισσότερο ορατή και κατανοητή με το να. δ ια - λευ κ α ίνετα ι. Από τη φιλοσοφική κατεύθυνση κάθε παιδείας διαμορφώνονται ως επί ' t 6 το πλείσταν κα ι τα φιλοσοφικά πρότυπα διδασκαλίας.. Η διδασκαλία ή διδακτική σήμερα περιλαμβάνει το περιεχόμενο, το μορφωτικό κ λίμ α και τ ι ς δ ια δ ικ α σ ίες της ίδ ια ς της διδασκαλίας και μάθησης, σε α ντίθεση με την παλιά έννοια της διδακτικής που ε ίχ ε μάλλον φορμαλιστικό χαρακτήρα* ε ίχ ε δηλαδή ως α ντικείμ ενο έρευνας της το πώς, δηλαδή τη μέθοδο διδασκαλίας,σε αντιδιαστολή με το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, δηλαδή το τ ι. Το τ ι όμως δεν χαρίζεται από το πως, αλλ'αποτελούν δύο αλληλοεξαρτώμενα σ τοιχεία ενός ενιαίου συνόλου. Η διδασκαλία δεν έ χ ε ι π ια την αυστηρή γραμμική μορφή, σύμφωνα με την οποία ξεκινούσε κ α νείς από ένα σταθερό σημείο και κατέληγε στο τέρμα. Σήμερα μπορεί ν 'α ρ χ ίσ ει κ α νείς και από σποιοδήποτε μεταβλητό σημείο. Υπάρχει της ακόμα και η ελικ ο ειδ ή ς μορφή διδασκαλίας, κατά την οποία είν α ι δυνατό να παρουσια- σθούν ορισμένες εκπ λήξεις και διαφοροποιήσεις χάρη στη δημιουργική επέμβαση του ακροαττρίου. Οι παρεμβάσεις και ο ι παρεκβάσεις αποτελούν συστατικό στοιχ ε ίο οποιοσδήποτε διδασκαλίας. Οι ν ο υ θ εσ ίες, ο ι μο *οές, ο ι π οινές ε ίν α ι ελάχισ τα αποδοτικές σε σύγκριση με τον ίδ ιο το χαρακτήρα της σχολικής δουλειάς.0 εκπαιδευτικός δεν μπορεί να παραμένει αδιάφορος σ τ ις ερωτήσεις τον παιδιών,τα οποία πρέπει τελικ ά ν'αποκτήσουν κριτική ικανότητα, δημιουργικότητα και γενικά στοχαστική στάση με προβληματισμούς και ερωτήματα.

97 99 Η δ ιδ α σ κα λία δ εν μ π ο ρ εί να ε ίν α ι απλή μετάδοση γνώσεων α λλά πρόμληση γ ια δ η μ ιο υ ρ γία κ α ι εντο π ισ μ ό προβλημάτων. Αυτή ε ίν α ι κ ο ιν ω ν ικ ό φ α ινό μ ενο κ α ι α υ ε - π ώ ς οργα νικό μ έρο ς τη ς ζω ή ς. Τ ο π ερ ιεχ ό μ εν ο τ η ς μόρφωσης, π ρος την ο π ο ία σ το χ ε ύ ε ι η δ ιδ α σ κ α λ ία, α ν τ λ ε ίτ α ι από την κ ο ιν ω ν ικ ή κουλτούρα* ε ίν α ι συνεπώ ς γνώ σ ε ις κο ινω νικά π ρ ο σ δ ιο ρ ισ μ έν ες. Η λ ο γ ικ ή επ εξερ γ α σ ία κ α ι ο (χ τρ α ν η σ ια χ ό ς τ ό νο ς π α ίξουν τερά σ τ ιο ρόλο κατά την π ο ρ εία τ η ς δ ιδ α σ κ α λ ία ς κ α ι τ η ς δ ια δ ικ α σ ί α ς τη ς μάθησης. Το Φ α ινόμενο τ η ς δ ιδ α σ κ α λ ία ς θ εω ρ είτ α ι από το υ ς παιδαγωγούς τόσο π ερίπ λο κ ο, ώστε να α π ο β α ίν ει δύσκολος ο κα θ α ρ κχιό ς του ιδεώ δους <ΧΛ*6υα- σμσύ των παραγόντων που σ υ ν τελο ύ ν σ 'αυτή. Με την πρόοδο τ η ς επ ισ τ ή μ η ς (ίη ς γνώσ η ς α ν τ ιμ ετ ω ιίζ σ ν τ α * α π ο τελεσμ α τικό τερα τα εκ ά σ τσ τε προβλήματα τ η ς δ ιδ α σ κ α λ ία ς κ α ι γ ε ν ικ ά τη ς εκ π α ιδ ε υ τ ικ ή ς δ ια δ ικ α σ ία ς. Ο ι σ η μ ε ρ ιν έ ς λ ύ σ ε ις ε ίν α ι ακα τάλληλ ε ς γ ια τα α υρια νά προβλήματα8, ανώτερη σφαίρα προβλημάτων. ε π ε ιδ ή η λύση κάθε π ροβλ/μστος δ η μ ιο υ ρ γ εί ν έ α 'Ο λες ο ι παρακάτω δ ια π ισ τ ώ σ ε ις δ εν ε ίν α ι ά σ χ ετ ες μ ε φ ίλ ο φ φ ικ έ ς θ έ σ ε ις,α λ λ ' α π ενα ντία ς σ υνδ έοντα ι σ τ εν ά μ 'α υ τ έ ς. Α ρ κ ε ί ν α θ υ μ η θ εί κ α ν ε ίς τη μ α ιε υ τ ικ ή μ έθο δο του Σωκράτη. 0 ίδ ιο ς δ εν έ δ ιν ε α π α ν τ ή σ εις σ τα ερωτήματα που έ θ ε τ ε, α λλά παρακινούσε το υ ς ά λλο υς να σκεφ θσύν κ α ι ν α π ρ ο σ ια θ ή α χλ ; να βρουν τη λ ύ σ η. έκα νε τη δ ιδ α σ κ α λία υπό μορφή ερωτήσεων γ ι'α υ τ ό κ α ι έ λ ε γ ε ό τ ι δ ε δ ίδ α σ κ ε, α λ λ ' ερω τσύσε. 0 Σοχράτης όπως κ α ι ο μαθητής του Πλάταν κατα τά σσοντα ι σ τ ο φ ίλ ο α χ ρ ι- Έ τ σ ι κό ρεύμα του ιδ εα λ ισ μ ο ύ. Ωστόσο η μ έθο δ ός τ ο υ ς, που ε ίν α ι η α π ορη τική δ ια λ ε κ τ ι κ ή, μπ ορεί να υ ιο θ ε τ η θ ε ί κ α ι από φ ιλοσόφ ους άλλων φ ίλο ο α ρ ικ ω / ρευμάτω ν, που δ ε ίχ ν ε ι κατά τη γνώμη μου π ε ισ τ ικ ά ό τ ι η μ έθο δ ος τ η ς μ ετα φ υ σ ική ς ε ίν α ι η απορ η τικ ή δ ια λ ε κ τ ικ ή 9. 0 Σαχράτης κ α ι ο Πλάτων έχο υ ν π ε ρ ιπ έ α ε ι < χ α π ο ρ ίες σ τη ν α ναζήτηση γ ια μ ια απόλυτα ανυπόθετη αρχή όπως ο Ν τεκάρτ κ α ι ο Χ ο ύ α χ ρ λ 1 0. Απόψ ε ις δηλαδή φιλοσόφω ν, που ανήκουν σ ε δ ια φ ο ρ ετ ικ ά ρ εύ μ α τα, σ υ γ κ λ ίν ο υ ν σ ε ο ρ ι σμένα σ η μ εία. Σ υ γ κ εκ ρ ιμ έν α ο πρώτος α ν ή κ ε ι σ το ν ορθα λογιομό κ α ι ο δ εύ τ ερ ο ς σ τη Φ α ινο μ ενο λο γία. Γ ια τους παραπάνω λόγους π ερισ σ ό τερη σ ημ α σία έχο υν ο ι θ έ σ ε ις γ ια τη ν π α ι δ ε ία μεμονωμένων φιλοσόφων παρά ο ι κ ε ν τ ρ ικ έ ς θ έ σ ε ις εν ό ς ολόκληρου φ ιλο σ ο φ ικ ο ύ ρ εύ μ α το ς. Η παρουσίαση α κρ ιβώ ς ίω ν θέσεω ν αυτών θα ε π ιδ ιω χ θ ε ί σ το παρόν κεφ α λ α ίο. Α υ τές αποτελούν ίσω ς τα θ ε μ έ λ ια κ α ι τ ι ς α ρ χ ές των διαφόρων εκ π α ιδ ευ τ ικ ώ ν συσττμάτων κ α ι τ ις α ν α γ κ α ίες π ρ ο ϋ π ο θ έσεις γ ια τον εν το π ισ μ ό των επιδράσεω ν το υ ς στην αγωγή * u την εκ π α ίδ ευ σ η. Στα επό μενα θα εκ τεθ ο ύ ν ο ι α π ό ψ εις των διαφόρων φιλοσόφων γ ια την π α ιδ ε ία από ο ρ ισ μ έν α φ ιλο σ ο φ ικ ά < χστήματα. Αυτά ε ί ν α ι :ι δ ε α λ ι σ μ ό ς, ρ εα λ ισ μ ό ς, υ π α ρ ξισ μ ό ς, μ α ρ ξισ μ ό ς, πραγματΐ χμός, α ν α λ υ τ ικ ή φ ιλ ο σ ο φ ία, ε μ π ε ι ο ιο μ ό ς, ορθολογισμός κ.ά.

98 Ιδεαλισμός Α'Πλάτων ( ) Σημαντική ε ίν α ι η συμβολή του Πλάταινα (όπως και του Σωκράτη) στη φιλοσοφική θεμελίωση και ε ξ έ λ ιξ η της Π αιδείας. Δεν πρέπει ωστόσο να υποτιμάται και η πνευματική δραστηριότητα των σοφιστών, που θεωρούνται επίσης θεμελιωτές της π α ιδ εία ς, επ ειδή έθεσαν τ ι ς βά σεις της παιδαγωγικής* αρκετά σημεία της θεωρίας τους ε ίν α ι ακόμα και σήμερα επίκαιρα1. 0 Πλάτων αναφέρεται σ όλους σχεδόν τους διαλόγους τους στην π α ιδ εία, στην Π ο λιτεία όμως και στους Νόμους ε π ιχ ε ι ρ ε ί εκτενέστερη διαπραγμάτευση του θέματος. Η Π ολιτεία μάλιστα θεωρείται απο το Ρουαώ "η ωραιότερη πραγματεία περί αγωγής που γράφτηκε ποτέ. Π αιδεία ε ίν α ι κατ'αυτόν "δύναμη θεραπευτική" της 4υχής. Αυτή ορίζεται ακριβέστερα ως έλξη και "αγωγή" προς αυτά που ορθά προστάζει ο νόμος* η ορθό- τητά τους επιβεβαιώ νεται και από τους σώρρσνες και τους γερσντότερσυς. Οι πρώτοι έχουν εφόδιο το λόγο, ο ι δεύτεροι την εμπειρία. Η ι υχή του παιδιού πρέπει να εθ ίζετ α ι να χαίρεται και να λυπάται όχι ενάντια αλλά σόμφωνα προς το νόμο κα ι προς αυτούς που υπακούουν σ'αυτόν. Εδώ τ ο ν ίζετ α ι η συγκινησιακή κατάσταση της διδασκαλίας κα ι μάθησης. Αποτέλεσμα της ορθής π αιδείας ε ίν α ι η αρετή που αποκτά το π α ιδ ί. Η αρετή και η κακία έχουν σχέση με τη χαρά και τη λύπη, που δοκιμάζει στα πρώτα του κ ιό λ α ς βήματα το π α ιδ ί. Αν λοιπόν η χαρά και η λύπη, το μίσος και η αγάπη καλλιεργούνται σωστά στο π α ιδ ί, πριν από την ανάπτυξη του λογικού του, τότε θα ε ν ερ γ εί σύμφωνα με τον ορθό λόγο, όταν ωριμάσει. Αυτή ακριβώς η σιμφωνία πράξης με τον ορθό λόγο ε ίν α ι η α ρ ετ ή ς Πρέπει δηλαδή το παιδί να έ χ ε ι ανατραφεί σωστά, ώστε να αγαπά και να α η ^ ^ Ε υ τ ά που πρέπει. Η κατάκτηση της φρόνησης και της αλήθειας προσδίδει τελειό τητα στον άνθρωπο5. Η π α ιδ εία μπορεί να αφορά ε ίτ ε το σώμα ε ίτ ε την ψυχή ε ίτ ε το πνείμα. Το π α ιδ ί όμως πρέπει να α ρ χίσ ει πρώτα με την πνευματική αγωγή και στη συνέχεια να ακολουθήσει η σωματική. Η αναζήτηση της αλήθειας και η μάθηση δεν είν α ι τ ί- ποτά άλλο παρά ανάμνηση. Αυτή η θεωρία σ χετίζετα ι με την ανακύκληση της ζαης. Μέθοδος του Πλάτωνα ε ίν α ι η απορητική διαλεκτική που έ χ ε ι άμεση σχέση με τη g μ α ιευ τικ ή του Σωκράτη. Και ο ι δύο πιστεύουν στο διάλογο και όχι στο μονόλογο ως μέθοδο διδασκαλίας. Η απορία, στην οποία όχι μόνο οδηγούνται ο ι ίδ ιο ι t της

99 101 αλλά και οδηγούν τους συνομιλητές τους* ε ίν α ι αποφασιστικής σιυασιας γ ια τη μάθηση, δ ιό τι μόνο όταν συνειδητοποιήσει κ ά ν εις την άγνοιά του και π ερ ιέλθει σε απορία, 6 ιεγ είρ ετ α ι η επ ιθ ιυ ία της γνώσης που πριν νό μ ιζε τΐιΐς κα τείχε. Η π α ιδεία έ χ ε ι διαβαθμίσει* ανάλογα u την η λ ικ ία. Στο νεαρό άτουο δηλαδή πρέπει να παρέχεται π α ιδ εία μικρής έκτασης, με την πάροδο έυως του χρόνου αυτή π ρέ-. 10 πει να επ ιτείνετα ι. Ποια ε ίν α ι τάρα τα αποτελέσματα και ο ι σκοποί της π α ιδ εία ς κατά τσν Πλάτωνα; Απώτερος σκοπός της παιδείας ε ίν α ι να καταστεί ο άνθρωκος τ έλ ειο ς η τελειότητά του αυτή έγκειτα ι κυρίως στο να ξ έρ ει να άρχει και \ α άρχεχαι σωφροσύνη. Αυτή κατά την άποψή του ε ίν α ι η ορθή και αληθινή π α ιδ εία, ε\ώ ε κ ε ί ν η, που αποβλέπει σε χρήματα, ισχύ ή σ ε οτιδήποτε άλλο χωρίς νου και ααρροσυ- νη, απσκιλείται βάναυση και ανελεύθερη. 'Οσοι εκπαιδεύονται ορθά γίνονται κα λοί. Η π αιδεία π α ίξ ει δηλαδή πρωταρχικό ρόλο στη διαμόρφωση καλού χαρακτήρα, γ ι 'αυτό πρέπει να υπάρχει φροντίδα και επαγρύπνηση. Το να ε ίν α ι κ α ν ε ίς κακά εκπαιδευμένος ισοδύναμεί με το να ε ίν α ι απαίδευτος11. 'Οταν ο ι άνθρωποι πράττουν ορθά, θα ε ίν α ι κα λοί, σε περίπτωση δε πολέμου έχουν μεγάλες πιθανότητες να κατατροπώσουν τσν εχθρό και \*χ τσν ν ικ ή α χ */. Η π α ι δ εία δηλαδή φέρνει και ν ίκ η, η οποία όμως καμιά Φορά επιφ έρει την απαιδευσία12. 'Οσο μάλιστα περισσότεροι ε ίν α ι ο ι μορφωμένοι σ 'έ ν α κράτος, τόσο μεγαλύτερα ε ί - ναι τα αρέλη Πρόθεση του στην ιδεώδη π ο λ ιτ εία ε ίν α ι να γίνουν όλοι μορφωμένοι, για τί τότε ο ι πολίτες και ιδίω ς ο ι φύλακες θα ε ίν α ι π ιο δ ια κ ρ ιτ ικ ο ί και cxa«t o C και γενικότερα πιο π ολιτισμένοι1*1. Οι σ κέψ εις αυτές του Πλάτωνα ε ίν α ι ακόμα και σήμερα επ ίκα ιρες. Σ τ ις χώρες ε κ ε ίν ε ς που π π α ιδ εία βρίσκεται σε πολύ υιΐηλό ε πίπεδο, έχουν συνήθως πιο εύρωστη ο ικονομ ία, καλύτερη ευμάρεια, αρτιότερο ε ξ ο πλισμό και συνεπώς περισσότερες πιθανότητες επ ιτυ χία ς στον πόλεμο. Τότε βέβαια ο ι πόλεμοι ήταν συχνότεροι και διαρκσύα»/ περισσότερο από σήμερα. Η σωστή λοιπόν ανατροφή και εκπαίδευση δημιουργεί ενάρετους και τίμ ιο υ ς πολίτες. Αν πάλι τ ίμ ιο ι και ενάρετοι άνθρωποι τύχσυν καλής π α ιδ εία ς, θα γίνουν καλύτεροι από πριν15. Ισ χύ ει όμως εν ίο τ ε και το αντίστροφο: αν δεν λάβει κ α ν είς 3ρθή παιδεία, ενδέχεται να γ ίν ε ι κακός και μοχθηρός. Γ ι αυτό σ τ ις περιπτώσεις too διαποάττει κάποιος βαρύ αδίκημα, και δεν μπορεί ν'αποφύγει τα μ έγισ τα κακά, ) δικαστής κατά την απονομή της δικαιοσύνης ο φ είλει να λαμβάνει σοβαρά ι*τόψη ίου, και να εξετ ά ζει τ ι είδους π α ιδεία ε ίχ ε λάβει ο συγκεκριμένος αυτός άνθρω- ο ς που εγκλημάτησε*"5. 0 Πλάτων, δέχετα ι δηλαδή ως στυαντικό παράγοντα διάπλασης με

100 102 του χαρακτικό, ενό ς ατόμου την αγωγή και την εκπαίδευση, αναγνωρίζει όμως έμμεσα ό τι όλα τα παιδιά δεν δέχονταν ίση π αιδεία λόγω της διαστραμάτωσης της κοινω νίας και της διαφορετικής ιδιοσυγκρασίας των παιδιών. 0 Πλάιων δεν στέκ ετα ι δηλαδή μπροστά στο γνωστό δίλημμα: (ρύση ή αγωγή, αλλά πιστεύει ότι και ο ι δύο αυτοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσμπικό- τητας του ατόμου. Η ανατροφή και η π α ιδ εία ε ίν α ι μάλιστα τα μόνα που συνοδεύουν τον άνθρωπο χή της μεταθανάτιας πορείας του μετά θάνατο, και που ε ίν α ι πολύ ωφέλιμα και χρήσιμα στην αρ-. Αυτό γ ίν ετ α ι κατανοητό, όταν λήφθεί ως βάση η αθανασία κα ι* περί αγωγή* της ι υχής. Γ ι αυτό ακριβώς ονομάζει και τη μάθη- * 1 Q ση αυσμντρη. Μια βασική παιδαγωγική αρχή, που διατυπώνει ο Πλάτων και που έ χ ε ι βρει βαθιά απήχηση στους στοχαστές δια μέσου των αιώνων, ε ίν α ι ότι δεν πρέπει να σ υ ντελείτα ι η μάθηση με εξαναγκασιό ή με δουλικό τρόπο. 0 μαθητής δηλαδή δεν πρέπει να συμπεριφέρεται προς το δάσκαλο όπως ο δούλος προς τσν αυστηρό αφέντη, αλλά ούτε και ο δάσκαλος προς το μαθητή όπως ο αφέντης προς το δούλο. Κι αυτό γ ια τ ί κανένα μάθημα που γ ίν ετ α ι με ^ξαναγκαομό δεν παραμένει σταθερό στην ψυχή του.π α ιδιού, αλλά γρήγορα λησμονιέται. Το αναγκαίο σιμπέρασμα απ'αυτά ε ί ν α ι ό τι πρέπει να διδάσκει κ α νείς παίζοντας, ώστε να προξενεί ται η χαρά. 'Ετσι ε ίν α ι δυνατό ο δάσκαλος να διαγνώοει ευκολότερα τ ις ιδ ια ίτερ ες κ λ ίσ ε ις του παιδ ιο ύ, ώστε να το προσανατολίσει στο κατάλληλο γ ι αυτό επάγγελμα. Η αρχή όμως αυτή δεν ισχύει το ίδ ιο πρσκειμένου γ ια σωματική αγωγή, δηλαδή τη γιμναστική, δ ιό τ ι ο ι σωματικοί κόποι που προξενούνται με βία δεν κάνουν καθόλου χειρότερο το σώμα από π ριν. Β' Πλωτίνος ( ) Ο Πλωτίνος, θεμελιωτής της νεοπλατωνικής φιλοσοφίας, δεν ασχολήθηκε ιδ ια ί τερ α με το πρόβλημα της π α ιδ εία ς. Διακατεχόταν περισσότερο από μεταφυσικές αγων ί ε ς, ο ι δε φιλοσοφικές του αναζητήσεις στρέφονταν κυρίως γύρω από την ιδέα του αγαθού, τ ις υποστάσεις, την έννοια του όντος, του χρόνου, την αθανασία της ι χ>χ ή ς, κ.ά. Σχετικά με το πρόβλημα αυτό μπορεί κανείς να βρει στα έργα του μόνο σκόρπιες και οσυστηματσποίητες σκέψ εις. Ο Πλάτων, αντίθετα, που αποτέλεσε το Φιλοσοφικό του πρότυπο, μας δ ίν ε ι στους διαλόγους του ένα πλούσιο και εμπεριστα-

101 103 \ τωμένο ποοβλτυατισμό γ ια το φαινόμενο της π α ιδ εία ς, όπως είδ α ν ε. Η φιλοσοφία της π α ιδ εία ς κατά, τον Πλωτίνο ε ίν α ι θεωρητική σχέιΐη που στηρ ίζετ α ι περισσότερο σε απριάρι γνώση παρά στην αίεφηση κ α ι την εμ π ειρ ία, χω- ρ ίς αυτό βέβαια να σ τυ α ίν ει ό τ ι η θεωρία δεν Ο φ είλει να επαληθεύεται στην εμπ ειρ ία. 0 Πλωτίνος διαπιστώ νει ό τι η αγωγή - όποιο περιεχόμενο και αν ήθελε κα νείς να της δώσει - που ε ίν α ι σύμφωνη με τη φύση, ε ίν α ι κά τι καλό. Α ν τίθ ε τα, η τχχρά φύση αγωγή κ ρ ίν ετ α ι από τα αποτελέσματα στα οποία αυτή ο δ η γ εί. Χρησ ιμ ο π ο ιεί βέβαια τον όρο "αγωγή" ό χι με τη στενή παιδαγωγική έν ν ο ια, αλλά με την ευρύτερη, την αρχική τη ς: η αγωγή παράγεται από το p ftja "άγω" κα ι ε ίν α ι μ ια πρόοδος, δηλαδή μ ια κίνηση από τη σφαίρα του δυνατού στη σφαίρα της εν έργ εια ς20* Υπόρχει λοιπόν μ ια θ ετική αποτίμηση της αγωγής, η οποία δημιουργεί καλύτερους π ο λίτες, επειδή εμ π ερ ιέχ ει μ ια δυναμικότητα. Παιδαγωγικό μέοο ε ίν α ι ο λόγος με τον οποίο μπορεί να διαπαιδαγωγηθεί αχό- 22 μα >«XL ο έρω τας 0 Πλωτίνος δέχετα ι το μύθο του Πλάτωνα, σύμφωνα με τσν οποίο ο 'Ερωτας ε ίν α ι γ ιο ς του "Πόρου" κα ι της "Π εν ία ς ". Αναγνω ρίζει όμως ό ρ ια σπτν απστελεοματικότητα του λόγου που παιδαγω γεί, αφού υπάρχουν κα ι περιπτώ σεις που μπορεί να παρουσιαστεί κα ι η ανικανότητά του. Παρόλα αυτά ο φιλόσοφος επ ίσ η μ ο ί- ν ε ι ό τι πρέπει να δ ίν ετα ι π ίστη στον παιδαγωγσύντα λόγο. Η ίδ ια σκέψη απαντά και στον Πλάτωνα όταν αυτός μ ιλ ά ε ι γ ια το "ασθενές των λόγων"2**. Ο παιδαγωγών λόγος χρησιμοποιείται επ ίσης κα ι στο απ/αισθηματικό τομέα, όπως στην απαουγή της λύπης από τα π αιδιά. Η διαπαιδαγώγηση όμως μπορεί να ε ίν α ι ό χι μόνο ι «χ ι- 26 κή αλλά και πνευματική. 0 Πλωτίνος δεν θεωρεί την αγωγή κα ι την εκπαίδευση μοναδικό μέσο που φέρν ε ι τσν άνδρωτο σε καλή κατάσταση. Δύο ε ίν α ι ο ι τρόποι, σύμφωνα με τευς α ισ ίο υ ς μπορεί κάποιος να ε ίν α ι καλός: 1) ή να ε ίν α ι από την αρχή καλός, ή 2) να γ ίν ε ι καλός με την εκπαίδευση. Δ έχεται ωστόσο ό τ ι αυτός που εκπ α ιδ εύει πρέπει να ε ί - vat καλύτερος από αυτόν που εκπ αιδεύεται, σε αντίθεση με το Εακράτη, που δεν θεαρεί άσκοπο και υποτιμητικό να δ έχετα ι μαθήματα και να <χ ητά ακόυα και ανθρώπους που ζέρουν λιγότερα απ'αυτόν. Π ισ τεύ ει ωστόσο ό τ ι η δύναμη ταυ παραδείγματος και της καλής συμπεριφοράς πρέπει να ασκεί στο μαθητευόυενο ιδ ια ίτ ερ η γοητεία, κα ι να π α ίζει γ ι αυτό αποφα σ ιστικό ρόλο στη διαμόρφωση της προα*πιχό- τητάς του. Η έλλειψ η φροντισμένης κ α ι πειθαρχημένης γνώσης ενδ έχεται να πρακαλέσει φό- 0ο στο άτομο που αυτή παρατηρεί τα ι. Ε ίν α ι με άλλα λόγια αυτό π λ ι ύστερα από με

102 ο 104 πολλά χρόνια διατύπωσε ο Φραγκίσκος Βάχων, ότι η γνώση ε ίν α ι δύναμη. 'Οποιος έ χ ε ι γνώση έ χ ε ι δύναμη και συνεπώς όποιος έ χ ε ι δύναμη δε φοβάται. Η δύναμη δηλαδή ε ίν α ι άμεσο επακόλουθο της γνώσης. Η π αιδεία μπορεί να αφορά όχι μόνο την ψυχή αλλά και το σώμα. Τα παιδιά που έχουν ενασκήσει με την εκπαίδευση τα σώματά τους, σημειώνουν στην πάλη καλύτερα αποτελέσματα από αυτά που δεν έχουν εκολιδευτεί καδόλου29. Τα αποτελέσματα της παιδείας είν α ι άμεσα αφού ο ι εκπαιδευμένοι ε ίν α ι κα ι ο ι π ιο πετυχημένοι στη ζωή. Τα π α ιδ ιά έχουν ισχυρή μνήμη, πράγμα που οφ είλεται στο γεγονός ότι ο α ριθμός των γνωστών της πραγμάτων ε ίν α ι περιορισμένος και έχουν συνεπώς τη δυνατότητα να συγκρατούν ζωηρά στη μνήμη τα γεγονότα και τα πράγματα. 'Οταν αντίθ ετα ο άνθρωπος έ χ ε ι να κάνει με πλήθος αντικείμ ενα, δεν είν α ι δυνατό να συγκρατήσει πολλά πράγματα30. Αυτό σ ιμ θ α ίν ει στην ώριμη η λ ικ ία, κατά την ο π ο ία εξα σ θ εν εί η μνήμη και αναπτύσσεται η κρ ίσ η. 0 Πλωτίνος π ισ τεύει ότι κάθε π α ιδ εία και κάθε "σπουδή" ε ίν α ι σε* τελευταία ανάλυση ένα π α ιχ ν ίδ ι, μ ιά 'π α ι- διά". Στο σημείο αυτό ακολουθεί πιστά τη σκέψη του Πλάτωνα, που π ισ τεύ ει ό τ ι πρέπει να διδά σκει κ α ν ε ίς παίζοντας. 1 Το θέμα της π αιδείας έ χ ε ι σ'όλο το νεο-πλατωνισιό ιδιαίτερη βαρύτητα. Στον Ιάμβλιχο π.χ. η π α ιδ εία αντί παρατίθεται στην απαιδευσία. Η παιδεία απσκαλείται μέγιστο αγαθό, ενώ η απαιδευσία μέγιστο κακό. Θεμέλιο δε και αρχή της π α ιδ εί- α ς θεω ρείται η φιλοσοφία. Η π α ιδ εία ετ ο ιμ ά ζει τσν άνθρωπο γ ια την αρετή και Λ Λ το καλό. Αλλά και κατά τσν Πρόκλο η π α ιδ εία σ χ ετ ίζετ α ι άμεσα με την αρετή34. Γ ' Αυγουστίνος ( ) 0 ιερ ός Αυγουστίνος, πατέρας της εκκλησίας και φιλόσοφος, θεωρείται ένας από τους θεμελιω τές της φιλοσοφίας μαζί με τσν Πλάτωνα και τσν Καντ, που έχουν επιδράσει φιλοσοφικά κατά μοναδικό τρόπο. Ε ίν α ι μ ια πρωτότυπη μορφή χ ρ ισ τ ια νικού στοχασμού κα ι η επίδρασή του στη Δύση ε ίν α ι τεράστια35. Η σκέ^η του δέσποζ ε στο δυτικό π ολιτιεμό επί μ ια τουλάχιστο χιλιετη ρ ίδ α και μεταμόρφωσε την εκπαιδευτική θεωρία στη Δύση. Στο έργο του "Περί δασκάλου" (De m agistro) θέτ ε ι το ερώτημα πώς δ ιενερ γ είτ α ι η διδασκαλία. Μια πρώτη απάντηση που δίνεται συνήθως ε ίν α ι ό τ ι αυτή πραγματοποιείται με σύμβολα ή σήματα, γραπτά ή προφορικά. Η λ έξη "σκυλί" γ ια παράδειγμα ε ίν α ι σημάδι γ ια τσν πραγματικό σκύλο. 'Ετσι

103 105 ι θα μπορούσε κα νείς να ισχυριστεί ότι ο δάσκαλος μεταδίδει γνώσεις με τα σήματα. Ο Αυγουστίνος έ χ ε ι σοβαρές επιφυλάξεις και αντιρρήσεις σ χετικά με την άποψη αυτή, Αρνείται δηλαδή κατηγορηματικά ότι έτ σ ι έχουν τα πράγματα και υ - ποσττρίζει ό τ ι με τα σύμβολα δεν ε ίν α ι δυνατό να σ υ ντελεσ τεί μετάδοση γνώσεων. Κι αυτό δ ιό τ ι, όταν ένα σήμα δ ίνετα ι στο μαθητή, αυτό μπορεί να του ε ίν α ι ε ίτ ε άγνωστο ε ίτ ε γνωστό. Γτην περίπτωση που του ε ίν α ι άγνωστο, δεν του προαρέρει τίποτα, επ ειδ ή )fe> σήμα μόνο δεν πρόκειται να γνωρίσει το πραγματικό α ντικείμενο, στο οποίο αυτό αναφέρεται. Αν ο δάσκαλος π ει γ ια παράδειγμα τη λέξη "χαπέλλο" και ο μαθητής του δεν έ χ ε ι δ ε ι ποτέ του πραγματικό καπέλλο, δεν πρόκειται να μάθει την έννοιά του. Αν πάλι ο μαθητής γνω ρίζει εκ των προτέρων το α ντικείμ ενο αυτό, τότε η λέξη "καπέλλο", που θα π ει ο δάσκαλος, δεν του προσφέρει τίποτε το καινούργιο, αφού ήδη το ξ έ ρ ε ι. Το σύμβολο μ α θαίνετα ι, αφού πρώτα γνωρίσει κ α ν είς το σ χετικό α ντικείμ ενο βλέπσντάς το επανειλλημένα. Το συμπέρασμα ε ίν α ι ότι ο δάσκαλος μ ετα δ ίδ ει απλώς σύμβολα Λ οημεία, m u όχι γνώση της πραγματικότητας, η οποία πηγάζει από κ α τ 'ευ θ εία εμ π ειρ ία μ ε την ίδ ια. 'Οταν ο δάσκαλος λ έ ε ι γ ια παράδειγμα ό τ ι το νερό βράζει στους εκατό βαθμούς κελσίου και πήζει σε θερμοκρασία μηδέν, ο μαθητής δεν το γ ν ω ρ ίζει, α λλ' απλώς π ιστεύει ότι έτσ ι ε ίν α ι. Το μόνο που ξ έ ρ ε ι ε ίν α ι ό τι ο δά η α λο ς του ε ί πε ότι το νερό π ή ζει στους μηδέν βαθμούς και β ρ ά ζει στους εκατό. Γ ι α να αποκτήσει ο μαθητής πραγματική γνώση, πρέπει να το διαπιστώσει ο ίδ ιο ς με π είρ α μα, ώστε να αποκτήσει c άμεση επσπτεία της πραγματικότητας. Επ ειδή ό μως η πραγματικότητα ε ίν α ι πλάσμα του θεού, μπορεί να γ ίν ε ι γνωστή μόνο απ' αυτόν, που ε ίν α ι και ο μόνος αληθινός δάσκαλος. Αντίθετα κ α ν είς άνθρωπος δεν μπορεί να γ ί ν ε ι δάσκαλος του άλλου. 0 Αυγουστίνος παραδέχεται ωστόσο ότι η γνώση δεν κατακτάται μόνο με την αίσθηση και την εμ π ειρία αλλά και με την καθαρή νέ*ρ η. 'Ετσι υτάρχουν δύο ε ί - δ.υ \ γνώσης: η αισθητή και η νοητή. Η δεύτερη, εφαρμόζεται κυρίως.τπα.υαθηματιχά που θεωρείται απόλυτη και αμετάβλητη. Η πρότορη γ ια παράδειγμα "το ckjvoλο των γωνιών ενός τριγώνου ε ίν α ι 180 μ ο ίρ ες, ισ χύει παντού και πάντοτε.οι άνθρωποι όμως ως πεπερασμένα όντα, δεν μπορούν από μόνοι τους να κχτανοήσουν την απόλυτη αλήθεια,αλλά χρειάζονται τη βοήθεια του Θεού. Την επ ενέργεια αυτή του Θεού ο Αυγουστίνος ονομάζει θ ε ίο Φωτισμό. Με βάση τη θεωρία αυτή το έργο του δασκάλου ε ίν α ι να κατευθύνει τους u os

104 106 3 V να ανακαλύπτουν μόνοι τους την αλήθεια που ήδη κατέχει ο ίδ ιο ς. Η μέθοδος αυτή του Αυγουστίνου να καθοδηγεί τους μαθητές να βρίσκουν μόνοι τους τη λύση των προβλημάτων, και να αποκτούν έτ σ ι γνώση δεν διαφέρει βασικά από ε κ ε ί νη του Σωκράτη αλλά και από σύγχρονες θεωρίες περί διδασκαλίας. Θα μπορούσε. μάλιστα να υποστηριχθεί ό τ ι σ υ γκλίνει με τ ι ς σύγχρονες κατευθύνσεις της παιδαγωγικής επιστήμης. Παρουσιάζει μεγάλη ομοιότητα με τη μέθοδο "λύνσνταί προβλήματα (Problems S o fa * ij). Ε χ ε ι διατυπωθεί η άποψη ότι η εφαρμογή της θεωρίας αυτής γ ια τη διδασκαλ ία οδηγεί στο δογματισμό, επειδή προϋποτίθεται ότι ο δάσκαλος γνωρίζει αλήθεια. Λ είπ ει δηλαδή απ'όλη αυτή τη διαδικασία η σωκρατική απορία και παρα- βλέπεται το γεγονός ότι ο ορίζοντας της γνώσης συνεχώς διευρύνεται. Η συνεχής αυτή αύξηση της επιστήμης δεν συμβιβάζεται με την υπόθεση ότι ο δάσκαλος γνωρ ίζ ε ι α λ ή θ ειες, τ ις οπ οίες πρόκειται να μοιραστεί με το μαθητή, που τ ε ίν ε ι να Φτάσει το γνωστικό επίπεδο του δασκάλου. Η αποστολή της παιδείας να προάγει τη γνώση δεν βασίζεται τόσο στη σχέση δασκάλου και μαθητή αλλά στην αποδοχή του γεγονότος ό τ ι ο άνθρωπος σφάλλει και συνεπώς η πλάνη ε ίν α ι ανθρώπινη. Δύσκολα μπορεί να δ εχ τ εί κανείς ότι το συιπέρασμα αυτό θεμελιώνεται στα πράγματα. Κ ι αυτό γ ια τ ί ο ίδ ιο ς ο Αυγουστίνος δέχεται ότι ο άνθρωπος, ως πεπερασμένο ο ν, δεν μπορεί ποτέ να φτάσει την αλήθεια, την οποία κατέχει μόνο ο Θ εός. Συνεπώς ο άνθρωπος δεν μπορεί να γ ί ν ε ι ποτέ δάσκαλος άλλου ανθρώπου. Α ληθινός δάσκαλος ε ίν α ι μόνο ο Θεός. 0 Αυγουστίνος λοιπόν αφ ενός μεν θ έτ ει ό ρ ια στην ανθράπινη γνώση αφ ετέρου δε αναγνωρίζει τη δυνατότητα της πλάνης. Ι σως η πιθανότητα αυτή της πλάνης και της απορίας να μην είν α ι τόσο έκδηλη στον Αυγουστίνο όσο ε ίν α ι στο Σωκράτη. Εξάλλου,όσο και αν σφάλλει ο άνθρωπος ^το επίπεδο των γνώσεων του δασκάλου πρέπει να είν α ι κατά τεκμήριο πάντα ανώτερο από εκ είν ο του μαθητή γ ια να μπορεί να κατευθύνει, και συντονίζει τη συζήτηση στην τάξη καθώς και να αναγνωρίζει το λάθος των μαθητών. Αυτό που θάβρισκε ωστόσο κ α ν είς υπερβολικό στη σκέψη του Αυγουστίνου ε ί να ι ότι δεν μπορεί να γ ίν ε ι διδασκαλία με σύμβολα, δηλαδή με λ έ ξ ε ις. Η γνώση μεταδ ίδ εται κυρίως με λ έ ξ ε ι ς. Το καλύτερο βέβαια θα ήταν να αποκτά κ α ν είς γνώσ ε ις μόνος του με την εμ π ειρία αυτό έμως μπορεί να γ ίν ε ι σε πολύ περιορισμένο χάρο, επειδή δεν υπάρχει πάντα η δυνατότητα, να κάνει κανείς πειράματα, ώστε να έ χ ε ι άμεση επσπτεία της πραγματικότητας. Αν πραγματικά εγειρόταν μ ια τέτ ο ια αξίω ση, πολλές γνώ σεις, που κατέχουν τα π αιδιά σήμερα, δα τους ήταν τ ε- την

105 107 λείως απρόσιτες. Γ ια να μάθει π.χ. χά νεις τη γεωγραφία μ ια ς χώρας» θα έπρεπε να ταξιδέψει ο ίδ ιο ς στη χώρα αυτή. Η ιστορία θα του ήταν τελείω ς άγ\*ι*π η,διότι δεν υπόριχει καν π δυνατότητα να παρευρεθεί ο μαθητής στη ναΐλίαχία της Σαλαμίνας, γ ια να τη μ ά θει. 'Ετσι κατανάγκη ε ίν α ι αφημένος σ τ ις ιστορικές μαρτυρ ίε ς και σ'αυτά που του δ ιη γ ε ίτ α ι ο δάσκαλος, ο οποίος πάλι σ τη ρ ίζετα ι στα πορίσματα των ιστορικών. 0 μαθητής π ισ τεύ ει στο δάσκαλο, ο οποίος α ν τ λ εί τη γνώση του από τα αποτελέσματα της έρευνας, που (χνεχώ ς ανανεώνονται και ό χ ι σπάν ια αναθείιοσύνται. Αυτή όμως η πίστη στην απόλυτη εγκυρότητα των πορισμάτων της επιστήμης δεν πρέπει να ε ίν α ι ορθή, αλλά ο φ είλ ει να συνοδεύεται από κ ρ ιτ ικ ό πνεύμα, δ ι ό τι ενδέχεται τα πορίσματα της επιστήμης κάποτε να ανασκευαοθσύν κα ι αναθεωρηθούν. Γνώση, σύμφωνα με μ ια άποοη, ε ίν α ι η αναγωγή του άγνωστου στο γνωστό.με την έννοια αυτή ε ίν α ι δυνατή η διδασκαλία με χρήση αχιθόλων, δηλαδή με τη χρησιμοποίηση της γλώσσας. Το δίλημμα του Αυγουστίνου ότι ένα ούμβολο θα ε ίν α ι στο μαθητή ε ίτ ε γνωστό ε ίτ ε άγνωστο, αλλά δεν προκύπτει ωφέλεια ούτε στη μ ια ούτε στην άλλη περίπτωση, δ ιό τ ι, αν μεν δεν το γνωρίζει# δεν πρόκειται να το μ ά θ ει, αν πάλι το γνω ρ ίζει, δεν έ χ ε ι ανάγκη να το μ ά θ ει, μ ο ιά ζει με ε κ είν ο του Σακράτη, ο οποίος χαριτολογώντας έλεγε ότι δεν μπορεί κ α ν είς να μάθει ένα άγνωστό του πράγμα, επειδή δεν ξ έ ρ ε ι που θα το αναζητήσει, αν πάλι το ξ έ ρ ε ι, δεν υπάρχ ει λόγος να το αναζητήσει. Δ* Καντ ( ) 0 Καντ επ ισ τ ν χ ίν ει πρώτα το γεγονός ό τ ι ο άνθρωιος ε ίν α ι το μοναδικό πλάσμα ατσν κόσμο που ο φ είλ ει να εκ π α ιδ ευ τ εί. Με ταυ όρο π α ιδ εία (Erziehung ) εν νοεί όχι μόνο τη μόοοωση αλλά κα ι την ανατροφή, την πειθαρχία και τη διδασκαλ ία. Με την πειθαρχία μεταβάλλεται η αγριότητα σε ανθρωτιά. Το ζώο καθοδηγείται από τα ένστικτά του, ενώ ο άνθρωπος διαμορφώνει τη συμπεριφορά του με λογικό. Επειδή όμως το π α ιδ ί δεν ε (\ * ιι ακόμα ικανό να συμπεριφέρεται αυτόνομα 39 και αυτοδύναμα, πρέπει ά λλο ι να του υποδείξουν τσν τρόπο ονυπερίφοράς. Παιδαγωγική κατά τσν Καντ ε ίν α ι η τέχνη, που η άσκησή της πρέπει να τ ε λ ε ιο π ο ιείτα ι με τη διαδοχή των γενεώ ν. Κάθε γ ε ν ιά, εφοδιασμένη με τ ις γνώ σεις xuv ποοκατόχων τη ς, ε ίν α ι σε θέση να δημιουργεί καλύτερη π α ιδ εία, που \*χ αναπτύσσει το

106 106 εσκεμμένα όλες τ ις καταβολές του ανθρώπου, ώστε να οδηγήσει την ανθρωπότητα στα πεπρωμένα της. Ο άνθρωπος πρέπει ν'αναπτύξει ο ίδ ιο ς τ ις έμφυτες ικανό- τητές του, αφού η πρόνοια δεν του τις παραχώρησε έτο ιμ ες1*0. Από την καλή και Φροντισμένη π α ιδ εία απορρέουν κατά την άποι ή του όλα τα καλά στσν κόσμο. Οι προδιαθέσεις που έ χ ε ι ο άνθρωπος πρέπει να αναπτύσσονται όλο και περισσότερο, επ ειδ ή δεν υπάρχει σ'α υ τές η α ιτ ία του κακού. Τη μοναδική α ιτ ία του κακού βλέπ ε ι ο Καντ στο ότι η φύση του ανθρώπου δεν υπάγεται σε κανόνες, καχ δέχεται ό τ ι στσν άνθρωπο υπάρχουν μόνο σπέρματα του καλού1*1. Ο άνθρωπος έ χ ε ι ανάγκη να ανατραφεί σωστά και να μορφωθεί, πράγμα που δεν ε ίν α ι απαραίτητο στα ζώα, δ ιό τ ι κανένα δεν μαθαίνει τίποτε από τους γον ε ί ς του εκτός από τα πουλιά που μαθαίνουν το κελάδημα42. Μια από τ ις σπουδ α ιό τερ ες αρχές της παιδαγωγικής που θ έτ ει ε ίν α ι ότι τα παιδιά πρέπει να εκπαιδεύονται κατάλληλα όχι μόνο προς τη σύγχρονη αλλά και στην καλύτερη δυνατή μελλοντική κατάσταση του ανθρώπινου γένους, που ε ίν α ι η ιδέα της ανθρωπότητας κ α ι του προορισμού τη ς. 0 Καντ αποδίδει στην αρχή αυτή μεγάλη σπουδαιότητα, ε π ειδή διαπιστώνει ότι ο ι γ ο νείς εκπαιδεύουν συνήθως τα παιδιά τους να προσαρ- μοσθούν στο σύγχρονό τους κόσμο, ακόμα κ ι αν αυτός ε ίν α ι διεφθαρμένος. 0 Καντ π α ρα π ρεί όμως ότι ο ι ν έο ι θα έπρεπε να εκπαιδεύονται καλύτερα, γ ια να δήμιου* Ι Λ γη θεί έτσ ι στο μέλλον ανώτερη κατάσταση πραγμάτων. Η ανθρωπότητα οφ είλει vc αναπτύξει σταδιακά με μόχθο πολύ τ ι ς ικανότητές της. Η π α ιδ εία πρέπει να στοχεύει στην πειθαρχία και τη μόρφωση. Η πειθαρχία προσπαθεί να καθυποτάξει τ ις ορμές του ανθρώπου και βοηθάει τσν άνθρωπο μην παρεκκλίνει από τσν προορισμό του. Αυτή έ χ ε ι προορισμό να τσν εμποδίσει από του να συμπεριφέρεται άγρια και να εκτίθεται απερίσκεπτα σε κίνδυνους. 'Ετσ ι η εκπαίδευση στην πειθαρχία δεν ε ίν α ι τίποτε άλλο κατά τσν Καντ παρά μ ί α ε ν έ ρ γ ε ια, με την οποία αποτρέπεται η αγριότητα από τους ανθρώπους. Αγριότητα χαρακτηρίζει ο Καντ το να ενεργεί κ α νείς μη υππκούσντας στους νόμους. Η π ειθ α ρ χία θ έ τ ε ι τον άνθρωπο κάτω οπό τους νόμους της ανθρωπότητας και τσν αφήν ε ι να αισθάνεται την αναγκαιότητά τους πράγμα που οφ είλει να <^Λΐβσάνει νωρίς 0 άνθρωπος δηλαδή πρέπει να αρχίσει νωρίς να υπακούει σ τ ις εντολές του νου.κι αυτό γ ια τ ί έ χ ε ι φυσική ροπή προς την ελευθερία, γ ια την οποία θυσιάζει τα πάντ α, όταν συνηθίσει σ'αυτή. Γ ι α το λόγο αυτό το π αιδί πρέπει να ΟΛ/ηθίαει νωρί ι*5 στην π ειθ α ρ χ ία, επειδή αργότερα ε ίν α ι δύσκολο να αλλάζει συμπεριφορά. 0 Κτντ απ οδίδει στην πειθαρχία τόση βαρύτητα, που τη θεωρεί ακόμη σπου- να

107 109 δαιότερη και από τσν εκπ ο λιτισμ ό. Την άπαιή χου αυτή θ εμ ελ ιΐλ ^ ι με το ακόλουθο επιχείρημα. Ο απολί π ιστό ς άνθρωπος ε ίν α ι ακαλλιέργητος κα ι ά ξεστο ς, ενω αυτός που δεν ε ίν α ι πειθαρχημένος ε ίν α ι ά γρ ιο ς. Η παραμέληση της π ειθαρχίας ε ίν α ι μεγαλύτερο κακό από την έλλειψ η π ο λ ιτ ισ τ ικ ή ς καλλιέργειας# επειδή π τ ε λευταία μπορεί να παρασχεθεί κα ι αργότερα. Η αγριότητα απεναντίας δεν ε ξ α λ ε ί φεται εύκολα κα ι συνεπώς ένα λάθος στην πειθαρχία μπορεί να επαναρθώ&ει μόνο με μεγάλη δυσκολία. Θεαρεί μάλιστα πολύ πιθανό ό τι η π α ιδ εία (χινεχώς τ ε λ ειο π ο ιείτ α ι κ α ι ό τ ι κάθε μεταγενέστερη γ εν ιά π λη σ ιά ζει όλο κα ι περισσότερο την τελειότητα# γ ια τ ί τίθ ετα ι ως απώτερος σκοπός της εκπαίδευσης η τελειοπ οίηση της ανθρωτινης φύσης# η οποία έτ σ ι συνεχώς τ ε λ ε ιο π ο ιε ίτ α ι. Με τσν τρόπο αυτό ανάγεται η δυνατότητα και η προοπτική γ ια ένα ευτυχισμένο ανθρώπινο γένος στο απώτερο μέλλον Σκοπός θα πρέπει να ε ίν α ι να αναπτύξει ο άνθρακας '. τ ις προδιαθέσεις που ενυπάρχουν μέσα του, ώστε να απάκχι στσν προορισμό ταυ1*6. Α - ναγκαίες προϋποθέσεις της ευτυχία ς θεωρεί την ηθικότητα κα ι τη <*λ«σηη 0 Καντ αποδίδει τόσο μεγάλη σπουδαιότητα στην αγωγή κα ι την εκπαίδευση που π ισ τεύ ει ό τι ο άνθρωπος αποκτά το πραγματικό του νάνυα μόνο με τη βοήθεια και επενέργεια της π α ιδ εία ς' ό#τι ε ίν α ι ο άνθρωπος το ο φ είλ ει α π οκλειστικά στην π α ιδ εία. Θεωρεί μά λιστα, αξιοπαρατήρητο το γεγονός ό τ ι ο άνθρωπος εκπ α ι- δεύεται μόνο από ανθρώχσυς που ε ίν α ι επ ίσης εκπαιδευμένοι Τόσο η αρχή όσο και η πορεία της παιδαγωγικής τέχνης ε ίν α ι κατά τσν Καντ ε ίτ ε μηχα νιστική, δηλαδή τυχαία κα ι χωρίς πρόγραμμα που να σ τη ρ ίζετα ι σε ο ρ ι σμένες (ΧΛ/θήχες, ε ίτ ε κ ρ ιτ ικ ή. Με τη μηχανιστική παιδαγωγική πληροφαρούμεθα μόνο αν κάτι ωφελεί ή βλάπτει τσν άνθρ^ντο. 'έ τ σ ι συμπεραίνει ο Καντ ό τ ι αυτό το είδ ο ς της παιδαγωγικής θα πρέπει να εμπ ερ ιέχ ει πολλά λάθη κα ι ε λ λ ε ίψ ε ις,ε - επειδή ακριβώς ε ίν α ι χωρίς πρόγραμμα. Μια καλή παιδαγωγική θα πρέπει αινετιώς να ε ίν α ι κατανάγκη κ ρ ιτ ικ ή, αν θ έλ ει να αναπτύξει την ανθράπινη φύση καπά τ έ τοιο τρόπο, ώστε να τη βοηθήσει να πραγματοποιήσει τα πεπρωμένα τη ς. 0 μηχαμ ο νισμός της παιδαγωγικής ο φ είλ ει να μεταβληθεί σε επιστήμη, ν αποκτήσει δηλαδή επιστημονικό χαρακτήρα. Η παιδαγωγική δεν ε ίν α ι καθόλου εύκολη υπόθεση κατά τον Καντ. Τη θεωρεί μάλιστα μα ζί με την κυβερκήτική τέχνη τα δυσκολότερα επινσάεχτα του ανθραπου. Δέχεται ωστόσο ό τ ι η παιδαγωγική ε ίν α ι το π ιο μεγάλο και το π ιο δύσκολο πρό- βλτμα της ανθρωτότητας. Το επ ιχ είρ η μ α, με το οποίο προσπαθ εί να θεμελιώ σει :

108 110 τη θέση του αυτή, ε ίν α ι ότι η κατανόηση είν α ι η σύνεση εξαρτώνται από την αγωγή, και αντίστροφα: η αγωγή εξαρτάται από την κατανόηση και τη σύνεση.παρατηρεί επ ίσης ό τι η παιδαγωγική ολοένα βελτιώ νεται, πράγμα που οφείλεται στο γεγονός ότι κάθε γ εν ιά μεταδίδει την πείρα και τ ις γνώσεις της στην επόμενή 50 της. Οι απόψεις του Καντ γ ια την π α ιδεία είν α ι πράγματι θεμελιώδους σημασίας. Θα μπορούσαν ωστόσο να γίνουν ορισμένες παρατηρήσεις. Καταρχή θα ε ίχ ε κανείς ενδοιασμούς να συμφωνήσει με τη μεγάλη σημασία που αποδίδει ο Καντ στην π ε ι θαρχία. Βέβαια ένας λαός μπορεί πολλά να επ ιτύ χει με αυσττρή πειθαρχία, όπως έ χ ε ι επ ιτ ύ χ ει ο γερμανικός, που έ χ ε ι σημειώσει αξιόλογη πρόοδο στον επιστημον ικ ό, τεχνολογικό και οικονομικό τομέα. Μπορεί ο ι απόψεις του Καντ γ ια την π ε ι θαρχία να επέδραααν στο γερμανικό λαό. Μπορεί όμως να συνέβη και το αντίθετο: η φιλοσοφία του Καντ στον τομέα αυτό να απηχεί τ ις πεποιθήσεις της σύγχρσνής του κοινω νία ς. Ενδ έχετα ι ωστόσο ένας λαός με αυστηρή πειθαρχία να οδηγηθεί και σε θανά- I I σιμ ά σφάλματα. Κι αυτό δ ιό τ ι, όταν συνηθίσει ο άνθρωπος από νέος να είν α ι π ειθαρχικός, τ ε ίν ε ι να δ ε ίχ ν ε ι επίσης τυφλή υπακοή στους εκάστστε κυβερνήτες, με πιθανό αποτέλεσμα να εδραιώνονται ο ι δικτατορίες στα κράτη και να γ ίν ετ α ι εντονότερο το φιλοπόλεμο f με επεκτατικές β λέψ εις, όπως συνέβη γ ια παράδειγμα στο ρωμαϊκό κράτος, που ε ίχ ε σιδηρά πειθαρχία και ήταν - με ελάχιστα δ ια λείμ ματα - συνεχώς σε εμπόλεμη κατάσταση51. Δεν πρέπει δηλαδή να είν α ι τυχαίο το γεγονός ό τ ι σε περίοδο επεκτατικών πολέμων υιά ρ χει αυστηρή στρατιωτική π ε ι θαρχία. Τ έτ ο ια παραδείγματα έχουμε στην εποχή του μεγάλου Αλεξάνδρου. Η ίδ ια αυστηρή π ειθ α ρ χία rf&i κατά την περίοδο των καταχτήσεων του ρωμαϊκού κράτους, από τα μέσα δηλαδή του 3ου π.χ. αιώνα μέχρι τα χρόνια του Τραϊανού, ενώ, όταν π ερ ιο ρ ίζο ντα ι ή σταματούν ο ι επεκτατικοί πόλεμοι, σημειώνεται χαλάρωση της π ε ι θαρχίας και παρουσιάζονται πολλά κρούεματα απειθαρχίας με τη μορφή στρατιωτικών κινημάτων και επαναστάσεων. Αντίθετα προς την άποψη του Καντ οι σύγχρονες παιδαγωγικές τ ά σ εις αφήνουν μεγάλα περιθώρια ελευθερίας στο μαθητή. 'Ενα άλλο σημείο, που θα μπορούσε κανείς να σχολιάσει, είν α ι ότι ο Καντ α ντιδ ια σ τέλλει σαφώς την π ο λ ιτ ισ τ ικ ή καλλιέργεια από την πειθαρχία* στη δεύτερη μάλιστα αποδίδει μεγαλύτερη σπουδαιότητα από την πρώτη. Θα μπορούσε ωστόσο να υποστηριχθεί ότι η πολιτιστική και γενικότερα η πνευματική καλλιέργεια δεν ε ίν α ι τελείω ς άσχετες από την πειθαρχία, αλλά σε πολλές περιπτώσεις πα-

109 I l l ρατηοείται στενή σχέση κα ι αλληλεξάρτηση. Συ μ β α ίνει δηλαδή συχνά πνευματικά καλλιεργγμ ένοι κα ι μορφωμένοι άνθρωιοι να ε ίν α ι κα ι π ειθορχημά νοι. Κ ι αυτό γ ια δύο λόγους: 1) Γ ια να μορφωθεί κ α ν ε ίς σ η μ α ίν ει ό τ ι έ δ ε ιξ ε α υτοπ ειθαρχία, που κατόρθωσε να π ε ρ ιο ρ ίζε ι τον εαυτό του κ α ι να μ ε λ ετ ή σ ε ι. Επομένως έ χ ε ι ή δη συνηθίσει στην π ειθ α ρ χία. 2) Η μόρφωση κα ι η κ α λ λ ιέρ γ εια (χινεπάγσνται ω ριμότητα, φρονιμάδα κα ι σύνεση, που ε ίν α ι απαραίτητα σ τ ο ιχ ε ία γ ια μ ια καλώς εννοούμενη π ειθ α ρ χία, μ ια π ειθ α ρ χία δηλαδή που σ τ η ρ ίζετ α ι στην κατανόηση κ α ι όχι στον εξαναγκασμό. Αυτό που έ χ ε ι μεγάλη σπουδαιότητα στη φ ίλοααρία της π α ι δ εία ς του Καντ ε ίν α ι ό τ ι το π α ιδ ί π ρέπει ν α α σ κ είτ α ι,ώστε να μ ά θ ει ν α σ κέφ τε- Ε* Ν τίλταυ ( ) I Π α ιδεία ή αγωγή ε ίν α ι κατά του Ν τίλταυ μεθοδική ε ν έ ρ γ ε ια, μ ε την οπ οία ο ι ώριμοι προσπαθούν να διαπλάσσουν την ψυχική ζμέ\ του αναπτυσσόμενου ν έο υ, α να - ί _ ςΐ γνωρίζεται 6ε η κοινωνική της λ ειτ ο υ ρ γ ία. Αυτή εξορτάται από δυο βασικούς τεράγσντες: α) τη συνεχώς εξελισ σ ό μ ενη επ ιστήμη, β) την π ο λ ιτ ισ τ ικ ή ' κατάσταση. Βάση της π α ιδ εία ς ε ίν α ι η επιστήμ η. Τα παιδαγωγικά ζχχττήματα κ α ι ο ι θεωρ ίε ς διδασκαλίας αυαπτύσσσνται παράλληλα με την πρόοδο των επιστημών. Αν βέβαια η αγωγή στηριζόταν α π οκλεισ τικά σ'α υτό τον παράγοντα, θα σημείω νε συνεχή πρόοδο. Σ τ η ρ ίζετ α ι όμως παράλληλα κ α ι στον παράγοντα του π ολιτισμ ού που υπ όκειται σ ε τ ερ ά σ τιες μ ετα β ο λές, σ τ ις ο π ο ίες κατ'ανάγκη μ ε τ έ χ ε ι κ α ι η παιδαγωγική. Ο ι π ο λιτια μ ο ί των λαών δεν παρουσιάζουν πάντα ανοδική π ο ρεία κα ι συνεχή ε ξ έ λ ιξ η, αλλά σημειώνουν ακμή και παρακμή55. Στην παιδαγωγική ο Ν τίλταυ δ ια κ ρ ίν ει τα μέσα και τους σκοπούς. Τα μέσα σ τηρίζοντα ι αε επ ιστημονικά δεδομένα και σημειώνουν πρόοδο παρόμοια με ε κ ε ίν η των επιστημών. Οι σκοποί α ν τ ίθ ετα συνδέονται με τα ιδεώδη κα ι την κουλτούρα ενό ς έθνους, που παρουσιάζουν μάλλον κυκλική π ορεία. Μεγάλοι π ο λιτιο μ ο ί έχουν καταοοεύσει56. Η άποψη αυτή του Ντίλταΰ φ α ίνετα ι αληθινή ως ποος το πρώτο σ κ έλ ο ς, κατά το οποίο τα μέοα συνεχώς βελτιώ νο ντα ι, επ ειδ ή εξαρτώ /ται από τ ις επ ιστήμ ες, που επίση ς εξελίσ σ ο ντ α ι <χνεχώθ QC προς το δεύτερο σ κέλος όμως του <χα- λογισμού του, κατά το οποίο ο ι σκοποί δεν παρουσιάζουν ευθύγραμμη πρόοδο, ε πειδή ουναρτώνται με το π ο λ ιτ ισ τ ικ ό επ ίπ εδο ενό ς λαού που παρουσιάζει ακμή κ α ι

110 112 παρακμή* θα μπορούσαν να διατυπωθούν ορ ισμ ένες επ ιφ υ λά ξεις. Ε ίν α ι β έβ α ια ορθό ό τ ι η π α ιδ εία και συνακόλουθα ο ι σκοποί της απηχούν κ ο ιν ο τ ικ έ ς κ α ι π ο λ ιτ ισ τ ικ ές καταστάσεις. Στο σημείο αυτό ο Σπένσερ ορθά παρατήρησε ό τ ι ε ίν α ι αδύνατο να μην υπάρχει σχέση των διαδοχικών συστημάτων της εκπαίδευσης με τ ις σύγχρσνές τους κοινω νικές φ ά σεις57. Ωστόσο ο ι σκοπ οί της αγωγής δεν αποβλέπουν να εναρμονιστούν μόνο με την υφιστάμενη κ ο ι νωνική κατάσταση, δηλαδή μ'αυτό που υπ άρχει, αλλά - όπως ειπώθηκε κα ι π ιο πάνω - έχουν ως αφετηρία τους κυρίως τη μέλλουαα επιθυμητή κατάσταση. Οι σκοποί λοιπόν δεν βασίζονται τόσο στο " ε ίν α ι" όσο στο "δέον", δηλαδή σ'α υ τό που Ο φ είλ ει ν α ε ίν α ι. 'Ε τ σ ι δεν μπορεί να α π ο κ λ ε ίσ ε ι το ενδεχόμενο ένα έθ ν ο ς, που β ρ ίσ κετα ι σε παρακμή, να οραματίζεται καλύτερη π α ιδ εία γ ια το μ έλλο ν. Η ιδ έα αυτή εκφ ράζεται κατά κλασικό τρόπο με τα λό για των χορευτών των τριών γενεώ ν στη Σπάρτη, όπου δια φ α ίνετα ι τουλάχιστο η επιθυμία γ ια ένα καλύτερο μέλλον ανεξάρτητα από το αν πραγματοποιήθηκαν ο ι πόθοι τους. 'Ετσι η νεότερ η γ ε ν ιά έλ εγ ε προς την παλιότερη: " Ε μ ε ίς θα γ ίν ο ιμ ε πολύ καλύτεροί σ α ς". Μ ία δεύτερη παρατήρηση ε ίν α ι ό τι ε ίν α ι μάλλον δύσκολος - αν όχι ανέφ ι κτος - ένα ς αυστηρός διαχωρισμός των μέοων από τους σκοπούς της αγωγής, ό πως ε ίδ α μ ε, δ ιό τ ι ενδ έχετα ι να μην υπάρχουν ιδ ια ίτ ερ ο ι σκοποί πέρα από την ίδ ια την εκπ α ιδ ευτική δ ια δ ικ α σ ία, στην οποία και εξαντλούνται. Στον ιδεα λισ μ ό θα μπορούσε να καταταχθεί κα ι ο Μιλλ ( ), ο ο π ο ίο ς α π ο δ ίδ ει τεράστια σημασία στην π α ιδ εία, που θεωρεί μοναδικό φάρμακο γ ια την καταπολέμηση της φ τώχειας. Π ισ τεύ ει επίση ς ό τι πρέπει να παρέχεται ίση εκπαίδευση σ ε όλους τους νέους. 0 διαφωτιστής Ρουσώ ( ) υποσ τ η ρ ίζ ε ι ό τ ι η αγωγή μας π αρέχει αυτό που δεν πήραμε με τη γέννησή μα ς, αλλά που έχομε ανάγκη, όταν είμ αστε μ εγά λο ι59. Η ιδ εαλισ τικ ή φιλοαχρία έ χ ε ι ασκήσει τερ ά σ τια επίδραση στην εκπαίδευση στα διάφορα μέρη του κόσμου. i I Ρεαλισμός Α ' Αριστοτέλης ( ).1. Κατά τον Αριστοτέλη υπάρχει έμφυτη τάση του ανθρώπου γ ια τη γνώσηα* κά- 2 9 θε πράξη δε κ α ι προαίρεση επ ιδ ια κ ει το αγαθό. Διαπιστώνει ακόμα ότι η π α ι-

111 113 fie ία στην εποχή του ε ίν α ι δ ιττή ς κατεύ& Λ σης: 1) π α ιδ εία γ ια τα κο ινά * 2 )π α ι δ εία γ ια ε τ α ίρ ο υ ς θέματα. Με το πρώτο ε ίδ ο ς της π α ιδ εία ς αποκτάται η ιδ ιό τ η τα του καλού π ο λίτη, ενώ με το δεύτερο, του καλού άνδρα. Καλός π ολίτης κ α ι κα λός άνδρας δεν ταυτίζονται* Τα δύο αυτά είδ η της π α ιδ εία ς διαφέρουν συνεπώς μεταξύ τσυς^. 0 Αριστοτέλης π ισ τ εύ ει ό τ ι σ 'έ ν α δημοκρατικό πολίτευμα π ρέπει να παρέχεται ίση εκπαίδευση* πρέπει δηλαδή να εκπαιδεύονται κατά τον ίδ ιο τρόπο τα π α ιδ ιά των πλούσιων κα ι ταν φτωχόν, ώ στε, όταν φτάσουν σ ε ώριμη η λ ικ ία, να μην ε ίν α ι εμφανής η διαφορά του ς, αφού δα έχουν συ νηθίσει στον ί δ ιο τρόπο ζ^ή ς. Η εκπαίδευση αυτή ε ίν α ι σ τ ο ιχ ε ίο δημοκρατικής π ο λ ιτ εία ς Αναφορικά με τους σκοπούς της π α ιδ εία ς δ έ χ ε τ α ι, όπως και ο Πλάτην, ό τ ι με την π α ιδ εία πρέπει να επιδιώ κετα ι εκτός από τη μάθηση και η α ρ ετή Ο ι ν έ ο ι πρέπει να συνηθίσουν να χαίρονται κ α ι να λΐλίούνται γ ι αυτά που π ρ έπ ει, ώστε να μη φτάνει κ α ν είς στο σ η μ είο να κά νει π ρ ά ξεις ε ξ α ιτ ία ς κάποιου ευάρεστου <χιναισθήματος ούτε να α π έχει από τ ις κα λές π ρ ά ξεις ε ξ α ιτ ία ς της λύπης. Αυτό συυβάλλει σ ε μεγάλο βαθμό στη διαμόρφωση χρηστού ήθαϋς. Η π α ιδ εία προσρέ- ρ ει έτ σ ι μ ια ζωή ανώτερης π οιότητας, οκρσύ διαμορφώνει κα ι διαπ λάθει προς το καλύτερο τους νέους σωματικά, πνευματικά κα ι ηθικά6. 0 ρόλος συνεπώς της π α ι- 7 δ εία ς ε ίν α ι να αναπληρώσει αυτό που η φύση παρέλειψ ε να κάμει Η π α ιδ εία πρέπει να αναφέρεται κατά κανόνα ο ε πράγματα χρήσιμα στον άνθρωπο. Επ ειδή όμως αυτά ε ίν α ι πολλά, δεν ε ίν α ι δυνατό ο ν έος να μ α θ α ίνει όλα τα χρήσιμα, αλλά κατανάγκη θα π ερ ιο ρ ίζετ α ι στα αναγκαία, δηλαδή σ 'α υ τά που δεν τον κάνουν βάναυσο κ α ι χυδαίο κ α ι συνεπώς δ εν τον οστομακρύνουν από την αρετή. Η αναγκαιότητα της χρησιμότητας της π α ιδ εία ς, που επ ισ η μ α ίν ει ο Α ρ ι στο τέλη ς, π η γάζει από τη γ εν ικ ή του θέση ό τ ι ε ίν α ι καλύτερο κ α ι προτιμότερο να χρη σιμο π οιεί κ α ν ε ίς αυτό που έ χ ε ι, παρά ν α το κ α τ έχ ει απλώς, χωρίς να το χρ η σ ιμ ο π ο ιεί. Ο έρνει δε ας παράδειγμα ό τ ι κ α ν ε ίς δεν θα ήθελε να έ χ ε ι μ ά τ ια, αν δεν επ ρόκειτο να βλέπ ει. Ωστόσο, πέρα από τη χρησιμότητα κα ι αναγ*λιότητα αυτών που μ α θ α ίνει ν έο ς, του ε ίν α ι απαραίτητη κα ι μ ια π α ιδ εία, π οποία δεν θα του ε ίν α ι μ εν ά μεσα χρήσιμη κα ι αναγκαία, του προσδίδει όμως ε υ γ έ ν ε ια, μεγαλοψυχία κα ι ε λευθ ερία. Μαθήματα που θα μπορούσε να π εριλαμ βά νει τ έτ ο ια π α ιδ εία ε ίν α ι μουσική, η ιχνογραφ ία, η ζωγραφική, ο χορός κ.ά. Ελά χιστα α ευ ό ζει σ 'έ ν α μεγαλόψυχο κα ι ελεύθερο άνθοωτο να επ ιζη τ ά παντού το χρήσιμο. Το πρώπο στά διο της π αιδεία»πρέπ ει να γ ίν ετ α ι με τη δύναμη της ζχν ή θ εια ς κα ι αργότερα μ ε το η ο

112 114 λο γ ικ ό. Η σωματική αγωγή πρέπει να προηγείται από την πνευματική"'. Οι σ υ ν έπ ειες της π α ιδ εία ς στον άνθραπο ε ίν α ι σ η μ α ντικές. Έ τ σ ι η διαφορά του μορφωμένου από τσν αμόρφωτο ε ίν α ι ευδ ιά κρ ιτη. 0 "πεπαιδευμένος" έ χ ε ι την ικανότητα να κρι ε ί ορθά11, ενώ ο "απαίδευτος" δεν μπορεί ούτε καν τ ις επ ιθ υ μ ίες του να τιθαοσεύσει. 0 μορφωμένος ε ίν α ι λοιπόν σε θέση να κ ρ ί ν ε ι εύστοχα αν αυτά, που λ έ ε ι ο συνομιλητής του ε ίν α ι ορθά ή ό χ ι '. Επ ιζη τ εί επ ίση ς την α κ ρ ίβ εια σε κάθε είδ ο ς πραγμάτων, στο βαθμό που το επ ιτρέπ ει βέβα ια η φύση του ς. 0 καθένας κ ρ ίν ε ι ορθά αυτά που ξ έρ ει κα ι αποβαίνει έτσ ι α ξιό λο γο ς κ ρ ιτ ή ς. Αυτός που έ χ ε ι ε ιδ ικ έ ς γνώσεις μπορεί να κ ρ ίν ε ι καλύτερα τα επιμέρους πράγματα, ενώ αυτός που έ χ ε ι λάβει γενική μόρφωση έ χ ε ι άπαΐη γ ια ό λα χωρίς εξα ίρ εσ η 1U. Η διαφορά του μορφωμένου από τσν αμόρφωτο κατά τη στωική φιλοσοφία ε ίν α ι η αταραξία που χα ρ α κτη ρ ίζει το μορφωμένο σ 'ό λ ε ς τ ις π ερ ισ τ ά σ εις: στον πλούτο κ α ι στη φτώ χεια, κ α ι επομένως η ταραχή του αμόρφωτου"5. 0 τελευταίος επ ιρ ρ ί π τ ει τ ις ευθύνες στους ά λλου ς, ενώ ο μορφωμένος ούτε στον εαυτό του ούτε στου ^Λ Μ άλλους. 0 Κικέρω ν α ντίθ ετα δ ίν ε ι περισσότερη βαρύτητα στο ςυσικό ταλέντο του ανθρώπου παρά στην π α ιδ εία που αυτός υω ίσταται. Παραδέχεται συγκεκριμένα ό τ ι π ιο συχνά επιτυγχάνουν στη ζωή άνθρωποι π ροικισμ ένοι με ταλέντο παρά π ε- π α ιδευμένοι που η φύση δεν τους έ χ ε ι π ρ ο ικ ίσ ει με ταλέντο. Ως π ιο σημαντική θέση του Αριστοτέλη σε θέματα π α ιδ εία ς μπορεί ίσως να θεωρηθεί η κ ρ ιτ ικ ή ικανότητα που αποκτά ο μορφωμένος με την π α ιδ εία. Η απόκτηση δηλαδή της ικανότητας του ατόμου να κ ρ ίν ε ι κα ι να στοχάζεται πρέπει να ε ίν α ι ο απώτερος στόχος κάθε π α ιδ εία ς. Γ ι αυτήν ακριβώς την κ ρ ιτικ ή ικανότητα του ανθρώπου έ χ ε ι αφιερώσει ο Καντ ολόκληρο σύγγραμμα με τσν τίτλο "Κριτική της κ ρ ιτ ικ ή ς δύναμης". Ε κ ε ί χαρακτηρίζει "καθαρό λόγο" τη δύναμη της γνώσης από α ρ χές10. Κ ρ ιτ ικ ή του καθαρού λόγου ε ίν α ι η δύναμη του νου να κ ρ ίν ε ι σύμφωνα με αρχές a p r i o r i ' 9. Εξίσ ο υ σημαντικό ε ίν α ι κα ι το γεγονός ότι αναγνωρ ίζ ε ι σ 'έ ν α δημοκρατικό πολίτευμα την υποχρέωση να παρέχει σ 'ό λα τα π α ιδ ιά του κράτους (πλούσιον κα ι φτωχών) ίση εκπαίδευση και διατροφή, που διασφαλ ίζε τ α ι με κ ο ιν ά σ υ σ σ ίτ ια. Την ίση αυτή εκπαίδευση θα αξιώ σει αργότερα ο Μαρξ με παράλληλη βέβα ια κατάργηση τον κοινωνικών τάξεων.

113 Β# βωμός ο Ακινάτης ( ) 0 ο Ακινάτης# ένα ς από τους κύριους εκπροσώπους της σχολαστικής φ ι λοσοφίας, πραγματεύεται δ ιεξ ο δ ικ ό το πρόβλημα της διδασκαλίας στο έργο του - τ'τ f "περί δασκάλου" (De m a g is tro ). Ε κ ε ί ρωτά; 1) cw ο άνθρωπος μπορεί ν α δ ιδ ά ξ ε ι και να ονομαστεί δάσκαλος ή μόνο ο θ εό ς, 2) αν μπορεί κάποιος να ονομαστεί δάσκαλος του εαυτού του, κα ι 3) αν η διδα σκα λία ε ίν α ι ε ν έ ρ γ εια του πρακτικού ή του θεωρητικού β ίο υ. 0 Θωμάς στα ερωτήματα αυτά, αχαλου&ντας τσν Αυγού- : σ τ ίν ο, απαντά ό τ ι ο άνθρωπος δεν μπορεί ν α δ ιδ α χ τεί από άλλον άνθρωπο - ούτε καν από τσν ίδ ιο τον εαυτό του. Γ ια να α π ο δ είξει ό τ ι ο άνθρωπος δεν μπορεί να γ ίν ε ι δάσκαλος ούτε του ι εαυτού του, παραλληλίζει το δάσκαλο με το για τρ ό. Το επ ιχείρ η μ ά του εί\χχι το. I ακόλουθο. 0 γιατρός θ ερ α π εύ ει, στο βαθμό που έ χ ε ι τ η ν -υ γ εία ό χ ι εν ε ν ε ρ γ ε ία ; αλλά με τη γνώση της ια τ ρ ικ ή ς επιστήμ ης. 0 δάσκαλος α ν τ ίθ ετα δ ιδ ά σ κ ε ι, καθό- ; σο έ χ ε ι τη γνώση στην πράξη. Συνεπώς ο γ ια τρ ό ς, σ ε περίτττωχη που αρρωστήσει, μπορεί να χα ρ ίσ ει την υ γ εία στον εαυτό του ε ξ α ιτ ία ς του γεγονότος ό τ ι y w ρ ίξ ε ι την ια τ ρ ικ ή. Δεν σ υ ιία ίν ε ι όμως το ίδ ιο κα ι με το δάσκαλο γ ια τους παραπάυω λόγους. Συνεπώς ο άνθρωπος δεν μπορεί να ε ίν α ι αυτοδίδακτος. Οι απόψεις αυτές του συγκλίνουν σ 'έ ν α βαθμό με ε ι ν ε ς του ιερ ο ύ Αυγουστίνου. Σήμερα δεν μπορούν να γίνου ν απ οδεκτές, δ ιό τ ι και η διδα σκα λ ία από άνθρωπο ε ίν α ι δυνατή κ α ι αυτοδίδακτος μπορεί να ε ίν α ι κ α ν ε ίς. Πάντως, παρουσιάζουν ενδιαφέρον ως προς τη λογική θεμελίω ση. Στους ρ εα λ ισ τ ές κατατάσσετ αι ο ΧΡυάΓτχεντ, γ ια τον οπ οίο π α ιδ εία ε ίν α ι η απόκτηση της ι κανότητας γ ια τη χρησιμοποίηση της γνώσης. Γ ε ν ικ ά μπορεί να υ τοσ τηρ ιχτεί ό - 2ΐ τ ι η επίδραση του ρεαλισμού στην εκπαίδευση ε ίν α ι σημαντική \ \ [ $ / i f Υπαρξισμός (Κ. Γιάσπερς) Στο Φιλοσοφικό αυτό ρεύμα θα εξετασθσύν μόνο ο ι απόψεις του Κ. Γιά σ π ερ ς, επειδή αωτάς ασχολήθηκε ίσως περισσότερο με το πρόβλημα της π α ιδ εία ς. Ο Γ ιά τ ιπερς υ π ο σ ιτ ίζ ε ι ό τ ι ολόκληρο το φαινόμενο της π α ιδ εία ς έ γ κ ε ιτ α ι στη σΐλίπ ε- του ανθρώπου προς τσν άνθρωίιο κα ι ιδ ίω ς στη στάση της μεγαλύτερης προς cn νεότερη γ ε ν ιά, στη μετάδοση των μορφωτικών π εριεχομένω ν, στη «ΧΑΑίετοχή χ α ξ ίε ς, στην πειθάρχηση της συμπεριφοράς κ α ι γ ενικά στο να αρεθεί η νεό τη -

114 116 τα ν α αναπτυχθεί αυτόνομα κα ι να οδηγηθεί στην πραγμάτωση τηςελευθερίας τη ς. Θεωρεί απαραίτητο να καταβάλλεται η προσπάθεια να ανάγονται τα επι μέρους σε α ρ χ ές1. Π ορεία κα ι στόχος της εκπαίδευσης πρέπει να ε ίν α ι το να αφήνεται ο 11κ εκπαιδευόμενος να α σ κ ε ίτ α ι, να μ α θα ίνει κα ι να μεγαλώνει με την πράξη. 0 χα- η ρακτήρας όμως αυτής της πράξης πρέπει να ε ίν α ι το π α ιχνίδ ι και η προσπάθεια*. Αποφασιστικό παράγοντα κάθε π α ιδ εία ς θεαρ εί την εκλογή των περιεχομένων της μόρφωσης που θα οικεισπ ο ιηθούν ο ι μαθητές, καθώς και τον τρόπο αναγωγής του ε ιδ ικ ο ύ σ ε α ρ χ ές. Αποτέλεσμα της π α ιδ εία ς ε ίν α ι η πραγματικότητα ως ικανότητα εκ τέλεση ς ενερ γ ειώ ν, ως κατάσταση της μόρφωσης και της δυνατότητας αυ- ( θόρμητης εν έρ γ εια ς κα ι ό χι ως άθροισμα γνώσεων κα ι δεξιοτήτω ν. Ανάλογα με την π οιότητα της π α ιδ εία ς που παίρνουν ο ι ν έο ι διαστρωματώνσνται κατόπιν στην κοι νω νία. Ο Γιά σπ ερς δεν θεωρεί ά ξ ια λόγου κα ι δικαιω μένη την π α ιδ εία που π εριορίζετ α ι απλώς στη μάθηση κα ι την απόκτηση γνώσεων, ακόμα και στην εξαιρ ετικ ή περίπτωση που ο ι επ ιδ ό σ εις των μαθητών ε ίν α ι ά ρ ισ τ ες. Χ ρειά ζετα ι να ζ ε ι κα- ν ε ί ς μ ε πάθος τα μορφωτικά π ερ ιεχό μ ενα, γ ια ν α φτάσει στη μάθηση κα ι να απο- κ τ ή σ ει γ ν ώ σ εις, που θα του ε ίν α ι εντού το ις κά τι το τελείω ς δευτερευσν. Δεν δ έχ ετ α ι ούτε την άποψη που επ ικρ α τεί συνήθως να εξαναγκάζουν τα π α ιδ ιά γ ια - μάθηση με την ελπ ίδα ό τ ι αυτά που μαθαίνουν θα τους γίνουν αργότερα βιώματα κ α ι θα ο ικεισ π ο ιη θ ο ύ ν έτ σ ι το π εριεχόμενο της διδα χθείσης ύλης. Αυτή η στάση εμπιστοσύνης ε ίν α ι κατά την άποψή του απατηλή ελπ ίδα. Μόνο ο αυταναγκασμός μπορεί ν α φ έρ ει θ ετ ικ ά αποτελέσματα στη δ ια δ ικα σ ία της μάθησης. 0 εξαναγκα- σμός δ εν μπορεί να σ υ ν τελέσει στην καλή αγωγή. Κ ι αυτό γ ια τ ί π ισ τεύει ό τι μόνο όπ οιος δ ίν ετ α ι με την ψυχή του στη μάθηση, θα του γίνουν κτήμα τα μαθήματα, αλλιώ ς θα του μ είνο υ ν ακατανόητα κα ι θα τσν ωθούν σε λάθη και ο λ ι- σθήματα, οκρού η μάθηση θα σ υ ν τελ είτ α ι επιφανειακά. Σ τ ις θ έ σ ε ις αυτές του Γιάσπερς διαφ αίνεται έντονα ο υπαρξιακός χαρακτήρας, που π ρ ο σ διο ρ ίζετα ι από την ανάγκη της επικοινω νίας και τ ιλ ; β ιαμάτων. Οι σ κ έψ εις αυτές απαντούν επ ίσης στον Πλάτανα και Αριστοτέλη. 0 Γιάσπερς πήρε από το Σοκράτη κα ι τσν Πλάτωνα τσν απορητικό χαρακτήρα της διδα σκα λίας.0 δάσκαλος δεν πρέπει να εναποθέτει μηχανικά γνώ σεις στο νου του μαθητή. 0 τελευτα ίο ς θα οδηγηθεί με τη μ α ιευτική μέθοδο, δηλαδή με τ ις ερωταποκρίσεις,να β ρ ει μόνος του τη λύση ή τουλάχιστο να προβληματιστεί κα ι να του δημισυργηθεί η απορία κ α ι η επίγνωση της άγνοιάς του.

115 To δεύτερο σ τ ο ιχ ε ίο ε ίν α ι το συγκινησιακό που δημιουργέ ίτ α ι u το πάθος. 0 μαθητής πρέπει να Π ιά ν ει τη γνώση που αποκτά, διαφ ορετικά θα του ε ίν α ι ανώ-»w οελη. Το σ τ ο ιχ είο αυτό, όπως είδ α μ ε, απαντά και στον Πλάτωνα, κ α ι Α ριστοτέλη i ϊ 0 τελευταίος δ ίν ε ι σ'αυτό ιδ ια ίτ ερ η έμαηση. Η σκέψη που διατυπώνεται ε ίν α ι ό τι ο νέος πρέπει με καλά π α ιδ εία να αποκτήσει την αρετή, να γ ίν ε ι δηλαδή ενάρετος. Η αρετή όμως αναφέρεται σ τ ις π ρ ά ξεις και τα πάθη. Κάθε πράξη κα ι πάθος ακολουθεί χαρά κα ι λύπη. Γ ια το λόγο αυτό η αρετή ανάγεται σ ε τελευ τα ία ανάλυση σ τ ις χαρές και τ ις λύπες5. Εκοπός της π ο λιτική ς κα ι συνεπώς κ α ι της π α ι δ εία ς (άκρου στο σκοπό της π ο λ ιτ ικ ή ς υπάγονται ο ι σκοποί άλών τω> άλλον επ ιστημών και τεχνών) δεν ε ίν α ι η απόκτηση ξηρών γνώσεων αλλά η πράξη6. Κοινή αρχή του Πλάτωνα κα ι του Γιάσπ ερς ε ίν α ι ό τ ι η μάθηση π ρέπει να σ υ ν τ ελ είτ α ι μ ε χαρά και π α ιχ ν ίδ ι κα ι ό χ ι με δ ία κ α ι εξαναγκασμό. Από τ ις αναλύσεις τ&ν διαφόραν Φιλοσόφων γ ια την π α ιδ εία φ α ίνετα ι να επαληθεύεται η άποψη του Ν τ ιο υ ι, σύμαωνα με την οποία όλα σχεδόν τα π ροβλήματα που ουζητούνται στην εκπαίδευση δ ια μέσου των αιώνων τα β ρ ίσ κ ει κ α ν ε ίς με τη μ ια ή την άλλη μορδή στον ΠλάπΛΧΧ 7 και Αριστοτέλη g 1 9 Μαρξισμός A ' κ. Λ ιρ ξ ( ) Κχτά το Μορζ η κο ινω νία κ α ι ο ι κ ο ιν ω ν ικ ές συνθήκες π αίξουν αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση της π α ιδ εία ς ενό ς κράτους. 0 μαρξισμός προπαθεί να αλλάξ ε ι τον παραδοσιακό χαρακτήρα της π α ιδ εία ς με το να αποτρέψει την επίδραση της όρχουσας τάξης σ 'α υτή *,μ έχ ρ ι την τ ελ ικ ή κατάργηση xuv τάξεω ν. Ο Μαρξ π ι σ τεύει σε μ ια γενική εκπαίδευση όλων των παιδιώ ν χωοίς εξαίρ εση με έξοδα του κράτους, κα ι η οποία θα παρέχεται εξίσ ο υ σε όλους. Αυτή πρέπει να δ ια ρ ιε ί μέχρι που να καταστεί το άτομο ικανό και αυτοδύναμο μέλος της κ ο ιν α ν ία ς. θεω ρεί δε μ ια τ έτ ο ια π α ιδ εία απονομή της δικαιοσύνης στους Φτωχούς συνανθρώπους μα ς. Η άποψη αυτή θ εμ ελιώ νετα ι στην εύλογη αξία οη ό τ ι κάθε άνθρωπος έ χ ε ι το δικαίωμα γ ια πλήρη ανάπτυξη των ικανοτήτων του κ α ι έ χ ε ι προφανώς έμμεση σχέση με τα α νθ ρ ύ ιινα δικαιώ νχτα. Κατα το Μ3θξ ε ίν α ι μεγάλο λάθος να ν ο μ ίζε ι κ α ν ε ίς 5τι η αγραμματασ/νη ε ίν α ι αναγκαία σ υ νέπ εια της Φ τώ χειας. Η κοινω νία θα έ χ ε ι

116 118 2 ε ξ ά λ λ ο υ περισσότερα οφέλη, αν ο ι π ο λίτες της ε ίν α ι μορφωμένοι παρά, αμόρφωτοι Π ισ τ εύ ει έ τ σ ι σ ε ίση π α ιδ εία όλΐιν των παιδιών από πολύ μικρή η λ ικ ία σε δημόσ ια κ τ ίρ ια κα ι με απ οκλειστική δαπάνη του κράτους, υπερασπίζεται δηλαδή τη δωρεάν δημόσια π α ιδ εία. Η εργασία θεω ρείται αναπόσπαστο μέρος της π α ιδ εία ς. Στην ηθική π α ιδ εία θ έ τ ει το αξίω μα:" Ό,τ ι δεν θ έ λ ε ις να σου κάνουν ο ι άλλο ι μην το κ ά ν ε ις σ ε άλλους". Την αρχή αυτή θεωρεί πραγμάτωση τ έλ εια ς ισότητας κα ι αδελφ ικής αγάπης4. Το αξίωμα αυτό δεν διαφ έρει κατά βάση από την κατηγορική προσταγή του Καντ: "Πράττε μόνο σύμφωνα με ένα τέτο ιο γνώμονα, μέσω του οποίου μπ ορείς συνάμα να θ έ λ ε ις αυτός ο γνώμονας να γ ίν ε ι καθολικός νόμος"5. Β ' Α.Γκράμσι ( ) Ο ΓΚράμσι θεω ρεί το φαινόμενο της π α ιδ εία ς (εξ α ιτ ία ς του ότι αυτή παράγ ε ι γνώση) μέσο κυ ρ ια ρχία ς του ανθρώπου πάνω στη φύση, κα ι αγώνα ενά ντια στα β ιο λ ο γ ικ ά έν σ τ ιχ τ α του ανθρώπου, με απώτερο σκοπό να μπορεί ο άνθρωπος να ανταπσκρίνεται σ τ ις σύγχρονός του ανάγκες6. Η άποψη αυτή, ότι μόνο με τη γνώση θα κυριαρχήσουμε πάνω στη φύση, διατυπώθηκε με ιδ ια ίτ ερ η έμφαση από τον Βάκωνα:Δεν θα κυριαρχήσουμε στη φύση, εκτός αν υπακούσομε σ'αυτή (natura non n i s i parendo v in c it u r ). Υπακσή σημ α ίνει γνώση των νόμων της ςύσης. Αυτό συνεη πάγεται κατ'επ έκταση ό τι η γνώση ε ίν α ι δύναμη. 0 Γκράμσι α π α ιτεί η εκπαίδευση να γ ίν ε ι (από ιδιω τική) δημόσια στο νέο τύπο σ χο λείο υ που ο ρ α μ α τίζετα ι, δ ιό τ ι μόνο έτ σ ι μπορούν να καλύπτονται σε ι κανοπ οιητικό βαθμό ο ι ανάγκες όλων των ανθρώπων χωρίς δ ια κ ρ ίσ ε ις. Το κράτος δηλαδή ο ω είλ ει να αναλάβει ε ξ ολοκλήρου την εκπαίδευση. Διαπιστώνει επίσης ό τι ο ι ανάγκες κα ι δραστηριότητες του ανθρώπου έχουν γ ίν ε ι σήμερα περισσότερο πολύπλοκες από πριν^ώστε θεωρεί αναγκαία την εξειδ ίκ ευ σ η 9. Βαθιά πίστη του ε ίν α ι ό τ ι η εκπαίδευση δ εν χωρίζεται στεγανά από τη μόρφωση, αλλά στο σχολείο σ υ ν τ ελ είτ α ι μ ια σύνθεση των δύο αυτών στοιχείω ν και ό τι υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στο σ χο λ είο κα ι την κοινω νία. Κατά τον Γκράμσι η συνείδηση του π αιδιού δεν ε ίν α ι κάτι το "ατομικό" ή καθορισμένο αλλά η αντανάκλαση του μέρους εκ είνο υ της αστικής κοινω νίας, ό που σ υ μ μ ετέχει το π α ιδ ί, δηλαδή των κοινωνικών σχέσεων που αναφέρονται στην

117 119 ο ικ ο γ έ ν ε ια, τη γ ε ιτ ο ν ιά, το χω ριό κ τ λ ί. Κάθε μ ετα ρ ρ ύ θ μ ισ η, που ε π ιχ ε ιρ ε ίτ α ι στην εκ π α ίδ ευ σ η, δ εν π ρ έπ ει να εκλα μ β ά νετα ι ως εύκολο πράγμα, δ ιό τ ι δ εν αφο- ρά μόνο το δάσκαλο κ α ι το ιοώ π τά, α λλά ολόκληρο το κ ο ιν ο τ ικ ό π λ έ γ )Λ, -που έ κ - ςραοή του ε ίν α ι ο άνθρωπος1 1 0 Γκρά μ σι δ ια π ισ τ ώ ν ει ορθά ό τ ι π α ιδ ιά μορφωμένων ο ικ ο γ εν ειώ ν κ α ι π α ιδ ιά που ζουν σ τη ν πόλη ετ ο ιμ ά ζο ν τ α ι είλ ίο λό τερ α στη σ χο λικά ερ γ α σ ία τ ο υ ς. " 'Ε τ σ ι ο ι μ αθητές τη ς π ό λ η ς, γ ια μόνο το λόγο ό τ ι C o w στην π ό λη, έχο υν απορροφήσει κ ι άλας μ ια ποσότητα γνώ σειν κ α ι κ λίσ εω ν που κ ά - νουν π ιο εύ κ ο λ η, Π ιο ω φέλιμη κ α ι π ιο γρήγορη τη φ ο ίτ η α ι σ το σ χ ο λ ε ίο ". 0 Γ κ ρ ά μ σ ι δ έ χ ε τ α ι ως ρ ό λ ο τ ο υ δ α σ κ ά λ ο υ τ η ν κ α θ ο δ ή γ η σ η κ α ι τον σ υ ν τ ο ν ισ μ ό τ η ς σ υ ζ ή τ η σ η ς. 0 μ α θ η τ ή ς δ ε ν π ρ έ π ε ι ν α π α ί ρ ν ε ι Ι - ε - τ ο ιμ η τη σ χ ο λ ικ ή γνώση από το ό ά σ κ α λ ο, α λ λ ά ν α τ η ν α π ο κτά μ ό ν ο ς το υ μ ε δ η μ ιο υ ρ γ ικ ή ε ρ γ α σ ία χ ω ρ ίς ε ξ ω τ ε ρ ικ ή β ο ή θ ε ια * 3. Η θ έσ η α υ τ ή ε ί ν α ι σ ω κ ρ α τ ικ ή κ α ι α π η χ ε ί τ ι ς α π ό ψ ε ις π ολλώ ν ά λλω ν Φ ιλο σ ό φ ω ν, όπως του Γ ιά σ π ε ρ ς, κ α ι έ χ ε ι υ ι ο θ ε τ η θ ε ί από τη σ ύ γ χ ρ ο ν η π α ιδ α γ ω γ ικ ή ε π ισ τ ή μ η. Π ισ τ ε ύ ε ι ε π ίσ η ς ό τ ι κ α ι σ τ η ν π α ν ε π ισ τ η μ ια κ ή δ ιδ α σ κ α λ ία π ρ έ π ε ι ν α γ ί ν ε τ α ι σ υ ζή τ η σ η μ ε τ ο υ ς 'φ ο ιτ η τ έ ς καθώ ς κ α ι α ν τ α λ λ α γ ή απ όψ εω ν. Ε τ σ ι κ α τ α δ ικ ά ζ ε ι α π ε ρ ίσ π α σ τ α τ ο ν π α ρ α δ ο σ ια κ ό τρ ό π ο τ η ς από +καθ έ δ ρ α ς * δ ιδ α σ κ α λ ία ς, που ή τ α ν μ ο ν ό λ ο γ ο ς. Π ι σ τ ε ύ ε ι α π ε ν α ν τ ία ς ο τη σ τ ε ν ή επαφ ή κ α ι ε π ικ ο ι ν ω ν ί α το υ ό α σ κ ά λ ο υ μ ε το μ α θ η τ ή * * κ α ι κ α τ α δ ικ ά ζ ε ι τη χ ρ ή σ η τ ο υ ε ν ό ς κ α ι μ ο ν α δ ικ ο ύ δ ιδ α κ τ ικ ο ύ ε γ χ ε ι ρ ιδ ίο υ σ τ α Π α ν ε π ισ τ ή μ ια, τ α ο π ο ία ε ί ν α ι χώ ρος που θα σ π ο υ δ ά ζο υ μ ε γ ια ν α μ ά θ ο υ μ ε πως θα σ π ο υ δ ά σ ο υ μ ε, 5. Α π ο δ ίδ ε ι δ η λα δ ή σ π ο υ δ α ιδ τ η - τα στην κ ρ ιτ ικ ή κα ι δ η μ ιο υ ρ γ ικ. ή μάθηση κα ι ό χ ι στην α π οστήθιση. 0 Γκρά μσι π ισ τ ε ύ ε ι ό τ ι η μάθηση σ το σ χ ο λ ε ίο γ ίν ε τ α ι π ιο α π ο τελεσμ α τική όσο σ τ εν ό τ ερ ες ε ίν α ι ο ι σ χ έ σ ε ις δασκάλου κ α ι μα θ ητή, δ ιό τ ι έ τ σ ι έρ χ ο ν τα ι σ την επ ιφ ά ν εια ο ρ ισ μ έν α σ τ ο ιχ ε ία που α π α ιτο ύ ν σοβαρή α ν τ ιμ ε τ ώ ιισ η κ α ι που έχο υν ά μεση σχέση με τη μάθηση1 6. Σ τ ις σ χ έ σ ε ις α υ τ ές εκδηλώ νετα ι το σ υ γ κ ιν η σ ια κ ό σ τ ο ι χ ε ίο της δ ιδ α σ κ α λ ία ς, που εκ φ ρ ά ζετα ι μ ε τον π α ιδα γω γικό έρωτα το υ Πλάτωνα κ α ι την παιδαγω γική αγάπη του Π εσ τ α λ ό τ σ ι. Π ισ τ ε ύ ε ι ακόμα ό τ ι, γ ια να επ ιτ ευ χ θ ο ύ ν καλύτερα α π οτελέσματα στη μάθηση, ο μαθητής π ρ έπ ει ν α κ ά ν ε ι γρα π τές ε ρ γ α σ ίε ς, όπως γρ α π τές, " π ε ρ ιε χ τ ικ έ ς κ α ι σ ύ ν τ ο μ ες" π ρ έπ ει να ε ίν α ι κ α ι ο ι π α ρα τη ρήσ εις του δασκάλου. Το να γράφ ει ο δάσκαλος τ ις π α ρα τη ρήσ εις του θ εω ρ εί ο Γκρ ά μ σι Βασική παιδαγω γική α ρχή*7 Γ # Δ. Γλπνός ( ) Σημαντική ε ίν α ι η προσφορά του Δημήτοη Γληναν τόσο σ τσ ν xctd a * φίλοαοφέας

118 όσο κ α ι της π α ιδ ε ία ς. Το φ ιλοσ οφ ικό του έργο ε ίν α ι "πρωτοποριακό κ α ι μ α ρ ξισ τ ι κ ό "3 9. Υπέστη έμμ εσα την επίδραση του Γ. Σκληρού1". Μαζί μ ε τον Αλέξανδρο Δ έλμ σύζο κ α ι το Μανόλη Τ ρ ια ν τα φ υ λλί δη συ νέβα λε σ η μ α ντικά στην εκ π α ιδ ευ τ ικ ή μεταρρ ύ θ μ ισ η του Γλη νό ς π ισ τ ε ύ ε ι ό τ ι υ φ ίσ τα τα ι σ τενό ς δεσμός ανάμεσα στη φ ιλο σ ο φ ία κ α ι την π α ιδ ε ία, δ ια π ισ τώ ν ει ωστόσο ό τ ι λ ε ίπ ε ι στην Ελλάδα μ ια φ ιλ ο σ ο φ ία τη ς ε λ λ η ν ικ ή ς π α ιδ ε ία ς, δηλαδή μ ια κ ρ ιτ ικ ή γνώση τη ς ν εο ελ λ η ν ικ ή ς π α ιδ α - γω γικ ή ς π ρα γμ α τικό τη τα ς. 0 Γλη νό ς θ εω ρ εί ξεπερα σ μ έν ες τ ις φ ιλο σ ο φ ικ ές π ροϋπ οθέσεις της Ερβαρτιανής π α ιδ α γω γική ς κ α ι π ισ τ ε ύ ε ι ό τ ι ο ι β ά σ ε ις τη ς π αιδαγω γικής μπορούν να στηριχτούν σ τ ις δ ικ έ ς του σ ν τ ο λ ο γ ικ ές θ εω ρ ίες. Παιδαγω γική ε ίν α ι κατά την άπαΐή του η "σ υ σ τη μ α τικ ή κ α λ λ ιέ ρ γ ε ια κ α ι ανάπτυξη των ανθρώπινον ενστίκτω ν κ α ι ικα νο τή το ν, σωματικών κ α ι ψ υ χ ικ ό ν, που η ως τώρα ε ξ έ λ ιξ η μας έ δ ε ιξ ε πως ενεργούν στην προσω πική τ ε λ ε ιό τ η τ α κ α ι ε υ τ υ χ ία του ανθρώπου κ α ι στην κα θ ολική πρόοδο τη ς κοινω ν ία ς ή τη ς ανθρωπότητας"2 2. Ε ίχ ε μ ά λισ τα σ χ ε δ ιά σ ε ι να πραγματευθεί τ ις "φ ίλ ο - σ ο φ ικ ές β ά σ ε ις κά θ ε π α ιδ α γω γική ς". Μ Δ ια τυ π ώ νει επ ίσ η ς την άποψη ό τ ι η φ ιλο σ ο φ ία κ α ι η κ ο ιν ω ν ιο λ σ γ ία έχουν την α π ο κ λ ε ισ τ ικ ή α ρ μ ο δ ιό τη τα ν α θέσουν τους σκοπούς τη ς αγω γής. Η παιδαγωγική ε π ι δ ιώ κ ε ι ν α β ρ ε ι τσν ιδεώ δη σκοπό τη ς στη φ ιλο σ ο φ ία κ α ι μ ά λισ τα στην η θ ικ ή (καθώς κ α ι σ τη ν κ ο ιν ω ν ιο λ σ γ ία )24. Υ π ερ α σ π ίζετα ι τη ν αναγκαιότητα ό τ ι ο μαθητής π ρ έ π ει ν α αποκτά φ ιλο σ ο φ ική π ρ ο π α ιδ εία κ α ι θ εω ρ εί συνεπώς απαραίτητη τη 6 ι - δ α σ κα λία τη ς φ ιλο σ ο φ ία ς σ τα γυμ νά σ ια κ α ι σ τα π ρ α κτικά σ χ ο λ εία. i 2 :φ 'Α λλα φ ιλο σ ο φ ικά ρεύματα Α ' π ραγματισμός (Τ ζ. Ν τ ιο ύ ϊ ) Κατά τσν Ν τ ισ υ ί υ φ ίσ τα τα ι σ τενή σχέση κ α ι συνά φ εια τη ς π α ιδ ε ία ς ό χ ι μόν ο μ ε την ε μ π ε ιρ ία των πραγματικών δεδομένω ν1 αλλά κ α ι τη φ ίλο σ α ο ία. Εκλαμβ ά ν ε ι μ ά λ ισ τα όλη τη φ ιλο σ ο φ ία ως γ ε ν ικ ή θεω ρία της π α ιδ ε ία ς, μ ια θεω ρία δηλα δ ή, σ τη ν ο π ο ία ε ίν α ι το ε ίδ ο ς της α ν τ ίσ τ ο ιχ η ς π ρά ξης. Η θέση αυτή τε κ μ η ρ ιώ ν ε τ α ι μ ε το ακόλουθο ε π ιχ ε ίρ η μ α. Τα ενδ ια φ έροντα των ανθρώπων υποδηλώνουν τ ις δ ια θ έ σ ε ις τ ο υ ς, ο ι ο π ο ίε ς όμως διαμορφώ νονται μ ε την επίδραση της εκπ α ίδευσης Γ ια ν α ε ίν α ι όμως σ ε θέση η εκπ α ίδ ευσ η ν α δ ια δ ρ α μ α τίσ ει καθοδηγητικό ρόλο

119 121 - σ τ ις ανθρώπινες π ρ ά ξεις# π ρ έπ ει ν α σ τ η ρ ίζ ε τ α ι σ ε κ ά π ο ιες α ρ χ ές wot α ξ ίε ς, που ε ίν α ι κ α ι φ ιλο σ ο φ ικ ή ς π ρ ο έλ ευ σ η ς. Η π α ιδ ε ία σ χ ε τ ίζ ε τ α ι κ α ι υ ε τη δ η μ ο κ ρ α τία, μ ε την ε π ο ία ιπ ά ρ χ ε ι α μ ο ι β α ία σ χ έσ η. Η ίδ ια η δ ημοκρα τία θ εω ρ είτ α ι από τσν Ν τ ισ ύ ϊ π α ιδα γω γική α ρ χ ή. Μια π ρ ο εκλο γική εκ σ τ ρ α τ εία γ ια π α ρά δειγμα έ χ ε ι μεγα λύτερη σ η μ α σ ία γ ια τη ν εκπ α ίδ ευσ η παρά γ ια τα ά μεσα απ οτελέσματα τον εκλογώ ν. Τ ο ν ίζ ε τ α ι δηλαδή ο π α ιδα γω γικός χαρακτήρας τ η ς δ ημ οκρα τία ς^ Δ ια π ισ τώ ν ετα ι ωστόσο κ α ι η α ν τ ί στροφη σ χ έσ η. Δηλαδή, η δημ οκρα τία ό χ ι μόνο ε ίν α ι π α ιδα γω γική α ρ χή, α λλά ο ύ τε μ π ο ρ εί κ α ι ν α δ ια τ η ρ η θ εί - πολύ δ ε λ ιγ ό τ ερ ο να α ν α π τ υ χ θ εί-, χω ρίς την % π α ιδ ε ία μ ε τη σ τεν ό τερη έ ν ν ο ια του ό ρ ο υ : αυτή δηλαδή που π α ρ έχ ετα ι σ το σ χ ο - λ ε ίο κ α ι την ο ικ ο γ έ ν ε ια. Η π α ιδ ε ία δ εν σ χ ε τ ίζ ε τ α ι μόνο μ ε τη δημοκρα τία αλλά- κ α ι τη ν κ ο ιν ω ν ία,α - φού αυτή ε ίν α ι κ ο ιν ω ν ικ ή λ ε ιτ ο υ ρ γ ία. Ο ι σ υ νθ ή κες του κ ο ιν ω ν ικ ο ύ π ερ ιβ ά λ λ ο ν τος καθ ορίζουν κ α ι τ ις α ξ ί ε ς, προς τ ις ο π ο ίε ς ε θ ίζ ε τ α ι μ ια κ ο ιν ω ν ία. Ε π α ι δ ε ία προϋπ οθέτει τη ν ύπαρξη των κ ο ιν ω ν ικ ό ν αυτών συνθηκώ ν, ο ι ο π ο ίε ς σ υ ν ι- στούν τους κα νό νες κ α ι τα ιδ εώ δ η, που ε ίν α ι απ α ρα ίτητα σ τη ν καθοδήγηση κ α ι τσν π ρο σδιορισμό τη ς ανάπ τυξης του α τό μ ο υ. Ο ι < χ ν ή θ ε ιε ς, τα ή θ η, η εκ ά σ τσ τε υφ ιστάμενη τάξη κ α ι η λ ε ιτ ο υ ρ γ ία των κοινω νικώ ν θεσμών κ α θ ο ρ ίζου ν ά μεσα ή έμμεσα τους σκοπούς κ α ι τ α κ ίν η τ ρ α τ η ς π α ιδ ε ία ς 5. Ο Ν τ ιο ύ ι α π ο δ ίδ ει ε π ίσ η ς μεγάλη σ η μ α σ ία σ τη σ χέσ η τ η ς φ ιλο σ ο φ ία ς μ ε τη ν επ ισ τ ή μ η, τη ν ο π ο ία θ εω ρ εί βάση τη ς π α ιδ ε ία ς 6. 2 Β * Α ν α λ υ τικ ή φ ιλο σ ο φ ία (Γ κ.ρ ά ϊλ ) Ο Ρ ά ϊλ θ έ τ ε ι το β α σ ικ ό ερώτημα,πώ ς ε ίν α ι λ ο γ ικ ά δυνατό κ ά π ο ιο ς ν α μ ά θ ει να κ ά ν ε ι πράγματα που δ εν δ ιδ ά χ τη κ ε π οτέ ή μ ε άλλα λ ό γ ια, πώς ε ίν α ι δυνατόν να γ ίν ε ι κά π ο ιο ς α υ το δ ίδ α κτο ς7. Η π ρο βλημα τική αυτού ταυ θέμα τος τον οδήγησ ε στο ερώτημα πώς μ π ο ρ εί έν α ς να δ ιδ ά ξ ε ι κά π ο ιο ν ά λλον \ ο κ ά ν ε ι πράγματα που δ εν δ ιδ ά χ τ η κ ε. Η απάντηση ε ίν α ι ό τ ι μπορούν \λ δ ιδαχθούν η μέθοδος κ α ι ο ι τρόποι ε ν έ ρ γ ε ια ς (m odi < ^ p e ran d i) κ α ι ό τ ι η εκμάθηση μ ια ς μεθόδου δ ια φ έ ρ ε ι από την εφαρμογή τη ς. Μέθοδο ο ν ο μ ά ζει ο Ρ ά ϊλ τ σ ν τρόπο με τσν ο π ο ίο μ π ο ρ εί κ α ν ε ίς ν α μ ά θ ει κ ά τ ι, ο ο π ο ίο ς ε ίν α ι γ ε ν ικ ό ς υπό δύο έ ν ν ο ιε ς : Πρώτο, ο τρόπος μ ε ταυ ο π ο ίο

120 122 ε ν ε ρ γ ε ί κ α ν ε ίς μ π ο ο εί ν α ε ίν α ι ο ίδ ιο ς μ ε τον τρόπο ά λ λ ιν άνθρωπον. Δ εύ τερ ο, η μέθοδος ε ίν α ι γ ε ν ικ ή, γ ια τ ί δ εν υπάρχουν ό ρ ια στον α ριθμό τον πράξεων που μπορούν να γ ίν ο υ ν μ 'έ ν α σ υ γ κ εκ ρ ιμ έν ο τρόπ ο, αφού ε ίν α ι εφαρμόσιμη σπουδήπο- τ ε, οποτεδήποτε κ α ι από οποισνδήποτε8. Το ερώτημα που τ ίθ ε τ α ι στη σ υ ν έ χ ε ια ε ί ν α ι, πώς μπορεί κ α ν ε ίς να δ ιδ ά ξ ε ι μεθόδους σ ε κ ά π ο ιο να κ ά ν ε ι πράγματα, που δ εν δ ιδ ά χ τη κ ε. Εδώ δεν δ ίν ε τ α ι μ ια μόνο απάντηση, επ ε ιδ ή δ ια φ ο ρ ετ ικ ά πράγματα α π α ιτούν δ ια φ ο ρ ετ ικ ές μεθόδους.α λ λά ακόμα κ α ι σ το ν ίδ ιο τ ο μ έα, γ ια πράγματα δηλαδή του ίδ ιο υ ε ίδ ο υ ς, ο ένα ς ε ρ γ ά ζ ετ α ι ε ν ίο τ ε τ ε λ ε ίω ς δ ια φ ο ρ ετ ικ ά από τον ά λ λ ο, όπως σ υ μ β α ίν ει γ ια παρά - δ ε ίγ μ α μ ε τη ζω γρα φ ική. Θ εω ρεί πάντως αναπόφευκτο ό τ ι ο μαθητής ο φ ε ίλ ε ι κ ά ν ε ι π ρ α κ τική εξάσκηση ο 'α υ τ ό που μ α θ α ίν ει γ ια καλύτερη εμπέδωση. 0 δάσκαλ ο ς δ ιδ ά σ κ ε ι σ το μαθητή το ν τρόπο τη ς εργα σ ία ς κ α ι ο μαθητής με τη σ ε ιρ ά του π ρ έπ ει ν α α ρ χ ίσ ε ι ν α εφ α ρ μ ό ζει τη μ έθ ο δ ο, έστω κ α ι με ο ρ ισ μ έν ες δ υ σ κ ο λίες Q σ τη ν αρχή. Μ εγαλύτερη α μ ο ιβ ή γ ια το δάσκαλο θεω ρεί να β γ ά ζ ε ι μαθητή α νώ ιε- ρό το υ1 0. $ if να. Γ ' Ε μ π ειρ ισ μ ό ς (Λακ ) Κατά τον 'Α γγλο ε μ π ε ιρ ισ ιή φ ιλόσοφο Λσκ η ψυχή του ανθρώπου ε ίν α ι α ρ χ ι κ ά "άγραφος χ ά ρ τ η ς ", που μ π ορεί όμως αργότερα να δ ια π λα σ θ εί κ α ι διαμορφωθεί όπως κ α ν ε ίς θ έ λ ε ι11. Π ισ τ ε ύ ε ι ωστόσο ό τ ι κάθε π α ιδ ί έ χ ε ι τ ις ιδ ια ιτ ε ο ό τ η τ έ ς του που το ξ ε χ ω ρ ίζ ε ι από όλα τα ά λλα π α ιδ ιά, ώστε σπ ά νια μπορούν να βρεθούν έστω κ α ι δύο π α ιδ ιά, τα ο π ο ία ε ν δ ε ίκ ν υ τα ι να α ντιμετω π ισθσύν με την ίδ ια μέθοδο1 2. Α π ο δ ίδ ει μ ά λ ισ τ α τόση μεγάλη σπουδαιότητα στη μέθοδο, ώστε να π ι σ τ ε ύ ε ι ό τ ι τ ίπ ο τ ε ά λλο δ εν δ ια φ ω τ ίζει τόσο το δρόμο του ν έου κ α ι δ εν τον βοη θ ά ει σ ε κάθε του έρ ευ ν α όσο μ ια καλή μέθοδος. Ο Ν τεχάρτ θ έ τ ε ι την α μ φ ιβ ο λ ία ως βα σική αρχή της φ ιλοσοφ ί α ς κ α ι α π ο δ ίδ ει μεγάλη σημ α σία στη μέθο δ ο. Ο ι διαφ ορές των ανθρόσον α φορά τη δ ια ν ο η τ ικ ή ικα νό τη τα κ α ι π νευ μ α τική τους απόδοση δ εν ο φ είλ ετ α ι στη

121 Η μέθοδος που κατά την ά π α Ιή του π α ρ έχ ει τη μ εγα λύτερη β εβ α ιό τ η τ α κ α ι έγ κ υ ρ ό - τ η τα, ε ίν α ι η ετιαγωτή f t ' Κ ρ ιτ ικ ό ς ορ θολογισμό ς (Κ.Π όπ π ερ ) 0 Π ό ιυιερ, κ ύ ρ ιο ς εκπ ρό α *ιιος του κ ρ ιτ ικ ο ύ ο ρ θ ο λο γισ μ ο ύ, δ ια τυ π ώ νει μ ια ενδιαφ έρουσα θεω ρία γ ια τη γνώση κ α ι τη μά&τσπ. Π ισ τ ε ύ ε ι δηλαδή ό τ ι η γνώση δ εν έ χ ε ι ως α φ ετη ρ ία την παρατήρηση α λλά π άντοτε τα προβλήματα - ε ί τ ε π ρ α κ τικά ε ί τ ε θεω ρητικά ε ίν α ι α υ τ ά Η γνώση π ρ ο χ ιρ ε ί από π α λ ιά σ ε ν έ α προβλήματα μ ε τη μέθοδο των υποθέσεων κ α ι των ανασκευώ ν. Κάθε άτομο γ εν ν ά τ α ι μ ε π ρ ο σ δ ο κ ίες κ α ι π ρ ο ο π τικ ές που δ ημιουργούν έν α π λ α ίσ ιο υτοθέσεω ν, έν α ε ίδ ο ς δηλαδή υποθ ε τ ικ ή ς γνώσης. Με την έ ν ν ο ια συτή ο άνθρωπος δ ια θ έ τ ε ι έμφυτη γνώση, έστω κ α ι αν ε ίν α ι εντελώ ς α ν α ξ ιό π ισ τ η. 'Ο ταν δ ια ίευ σ θ ο υ ν α υ τές ο ι έμ φ υ τες π ρ ο σ δ ο κ ίες, δηλαδή η έμφυτη γνώ ση, δ η μ ιο υ ρ γο ύ ντα ι τα πρώτα προβλήματα16. Η θεω ρία αυτή εφ αρμοζόμενη σ τη ν εκ π α ίδ ευ σ η σ υ ν επά γ ετα ι ό τ ι ο δάσκαλος προϋπ οθέτει πως ο μαθητής δ ια θ έ τ ε ι ο ρ ισ μ έ ν ε ς έμφ υτες ιδ έ ε ς κ α ι ε ίν α ι συνεπώ ς η κατ 'εξοχήν πηγή ανάπ τυξης τη ς γνώ σης. Ο δάσκαλος δ εν εν α π ο θ έτει απλώς γνώ σ ε ις στο μαθητή, α λλά προσπαθεί ν α δ η μ ιο υ ρ γ ή σ ει κ ρ ιτ ικ ό π ερ ιβ ά λ λ ο ν, ώ στε α υ τός να βση θ ηθ εί ν'α να < α λύ φ ει από μόνος του τη γνώση17. Η μέθοδος αυτή ε ίν α ι η ίδ ια - ή το υ λά χισ το έ χ ε ι π ολλά κ ο ιν ά σ η μ ε ία - μ ε τη μ α ιε υ τ ικ ή μέθοδο του Εοκρά τη. Η θεω ρία των έμφυτων ιδ εώ ν ξ ε κ ιν ά από τον Πλάτωνα κ α ι κ υ ρ ια ρ χ ε ί σ ' ολόκληρο το φ ιλο σ ο φ ικό ρ εύ μ α, που η νόηση π α ίζ ε ι πρωτεύοντα ρόλο σ τη ν α π ό κτηση των γνώσεων (ν ο η σ ια ρ χ ία ), όπως σ το ν Ν τεκά ρ τ, Λ ά ϊμ π ν ιτ ζ κ.ά. Σχεδόν ό λ ο ι ο ι φ ιλόσοφ οι έχο υ ν λ ίγ ο πολύ εκφ ρ α σ τεί γ ια το Φ α ινόμενο τ η ς π α ιδ ε ία ς. Δ εν ε ίν α ι όμως δυνατόν ν α συμπ εριληφ θσύν ό λ ο ι στη σύντονη αυτή παρ ο υσία ση. 0 1* ϊερ ό ν ( ) γ ια π ρ ά δ ειγ μ α, κ ύ ρ ιο ς εκποόαω ιος τ η ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς της & ιής κ α ι τ η ς εν ο ρ α τ ικ ή ς φ ιλ ο σ ο φ ία ς, έ χ ε ι 6 ια τ ι*ιώ σ ει ε κ τ ε ν ε ίς κ α ι δ ιε ξ ο δ ικ έ ς σ κ έ ψ ε ις γ ια την π α ιδ ε ία 18. ι *

122 124 ΚΕΦΑΛΑΙΟ : V Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΤΗ ΣΤΩΙΚΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ Τι είναι παιδεία; 2. Αντικείμενο της εκπαίδευσης Κατά τον Επίκτητο ( μ Χ ) - μαζί με τον οποίο ο ρωμαίος πολιτικός, ρήτορας και ποιητής Σενέκας (4 π.χ -65 μ Χ ) καθώς και ο αυτοκράτορας Μάρκος Αυρήλιος ( μ Χ ) αποτέλεσαν την τριάδα της λεγάμενης νέας στοάς - η παιδεία έγκειται στο να μαθαίνει κανείς τα 'ίδια και τα "αλλότρια"*, δηλαδή τα θέματα που αφορούν sro συγκεκριμένο άτομο καθώς και τα ξένα προς αυτό. Τούτο σημαίνει αφενός μεν ότι δίνεται προτεραιότητα στον ίδιο τον άνθρωπο, οπότε πρόκειται για μια παιδεία ανθρωποκεντρική, αφετέρου δε ότι η μάθηση καλύπτει όλο το πεδίο του επιστητού. Κι αυτό γιατί όταν μαθαίνει κανείς τις δικές του υποθέσεις και τις ξένες, τότε αντικείμενο της γνώσης του είναι τα προβλήματα όλου του κόσμου, τα οποία υπάγονται στις δύο αυτές κατηγορίες. Η έκφραση τα "ίδια και τα "αλλότρια" αποτελούν τη θέση και την αντίθεση, που συντίθενται σε ένα ενιαίο όλο,,επειδή στην περίπτωση που γνωρίζει κανείς ξένα πράγματα, αυτά γίνονται μέρος της ζωής του, αφού αποκτούν γι αυτόν σημασία έστω από γνωσιολογική μόνο πλευρά. Ετσι όλες οι γνώσεις που έχουμε για τον εαυτό μας και τον κόσμο αφορούν λίγο πολύβτη ζωή μας άμεσα ή έμμεσα. 2 2 Εργο της παιδείας η ερμηνεία της πραγματικότητας Το πρόβλημα που ανακύπτει στη συνέχεια είναι, με ποιο τρόπο μπορεί να γνωρίζει κανείς τα "ίδια" και τα "α^ότρια". Η απάντηση του Επίκτητου είναι ότι η προϋπόθεση κάθε εκπαίδευσης συνίσταται στο να διαθέτει κάποιος την

123 125. προθυμία να αποκτά γνώσεις με κάθε λεπτομέρεια για τα πράγματα, όπως ακριβώς αυτά συμβαίνουν, δηλαδή έτσι όπως τα πλάθει ο θεός, ο οποίος εδημιούργησε τον κόσμο σε "εναντιότητες", π.χ. χειμώνα - καλοκαίρι, ευφορία - αφορία, αρετή - κακία Το έργο της παιδείας περιορίζεται στο να συλλάβουμε απλώς αυτή τη διάταξη της πραγματικότητας, χωρίς όμως να προσπαθούμε να την αλλάξουμε, διότι αυτό δεν είναι για μας δυνατόν, δεν βρίσκεται δηλαδή στην εξουσία μας. Αλλά ακόμα και αν ήταν στο χέρι μας να τη μεταβάλλουμε, αυτό δεν θα ήταν το καλύτερο κατά την άποψή του. Οφείλομε όμως να έχουμε αντίληψη προσαρμοσμένη προς τα πράγματα όπως ακριβώς αυτά είναι. Με τον τρόπο αυτό επιχειρούμε μια πιο ρεαλιστική αντιμετώπιση του κόσμου. Για πληρέστερη κατανόηση της άποψης αυτής πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι κατά τον Επίκτητο ορισμένα πράγματα είναι στο χέρι μας (εφ ήμιν) να κάνουμε και άλλα όχι. Στη δικαιοδοσία μας είναι π.χ. η απαλλαγή από τα πάθη και η δημιουργία ηθικού και ενάρετου χαρακτήρα Συνεπώς έργο της παιδείας είναι η όσο το δυνατόν πιο αντικειμενική σύλληψη και ερμηνεία της κοσμικής πραγματικότητας. Αυτός άλλωστε είναι για πολλούς ο σκοπός της ιστορίας, δηλαδή να γνωρίσουμε τα γεγονότα στην αληθινή τους διάσταση^. Επειδή όμως, όπως υποστηρίζει ο Επίκτητος, δεν μπορούμε να αλλάξουμε τον ρουν της ιστορίας και να αναστρέψουμε την πορεία των γεγονότων, οφείλουμε να συμμορφωθούμε τουλάχιστο προς την υφιστάμενη τάξη πραγμάτων και τις σημειούμενες- ασήμαντες έως κοσμσγονικές - εξελίξεις. Με τη θέση αυτή μπορεί να συσχετισθεί και να παραβληθεί η διατύπωση του Μαρξ στην ενδέκατη θέση του Φόυερμπαχ, ότι οι φιλόσοφοι μέχρι την εποχή του προσπάθησαν να ερμηνεύσουν τον κόσμο, το πρόβλημα όμως «είναι να τον αλλάξουν. Αυτή η αλλαγή με την επενέργεια του ανθρώπου είναι αδιανόητη στο θεοκρατούμενο κόσμο του Επίκτητου*. Παραμένει ωστόσο στμαντικό που διαπιστώνεται ότι το σύμπαν υπόκειται σε διαρκές γίγνεσθαι γεμάτο αντιθέσεις, οι οποίες καταλήγουν στη σύνθεση κατά το πρότυπο του Ηράκλειτου, του Πλάτωνα, του Εγέλου, του Μαρξ και του Καζαντζάκη.» S -

124 Κύρια αποστολή του παιδαγωγούμενου είναι να αντιμετωπίσει στο άμεσο μέλλον την πραγματικότητα, όπως αυτή είναι και φαίνεται. Η αντιληπτική ικανότητα του νου (φαντασία) συλλαμβάνει το αντικείμενό της κατά τέσσερις τρόπους. Αυτό: 1) είναι και φαίνεται, 2) ούτε είναι ούτε φαίνεται,3) φαίνεται, χωρίς να είναι και 4) είναι χωρίς να φαίνεται. Αρμοδιότητα του μορφωμένου είναι να διακρίνει και να απαντά με ευστοχία σ'όλες αυτές τις περιπτώσεις^. Το πρόβλημα συνεπώς της παιδείας είναι κατά πρώτο λόγο γνωσιολογικό και δευτερευόντως οντολογικό και φαινομενολογικό, αν και σε τελευταία ανάλυση τα τρία αυτά στοιχεία είναι άρρηκτα συνδεμένα μεταξύ τους. 3. Μουσική παιδεία Η μουσική πρέπει να αποτελεί αναπόσταστο στοιχείο της παιδείας των ελεύθερων ανθρώπων**. Είναι μάλιστα καλύτερο να επιτυγχάνεται ένωση του ρυθμού και της αρμονίας για μια άρτια και χρήσιμη παιδεία?. Τονίζεται λοιπόν η σπουδαιότητα και η αναγκαιότητα της μουσικής στην εκπαίδευση για τη διάπλαση πολιτών με χρηστό ήθος, ευγένεια ψυχής και υψηλές πνευματικές αναζητήσεις. Αυτή ασκεί λυτρωτική επίδραση στον άνθρωπο, τον οποίο ελευθερώνει και ανυψώνει εσωτερικά**. 4. Κριτική στάση του μαθητή προς το δάσκαλο Ο παιδαγωγός οφείλει να έχει συναίσθηση των ορίων της γνωστικής και ερμηνευτικής του ικανότητας καθώς και των δυσκολιών τής μετάδοσης των μορφωτικών αγαθών στο μαθητή, ο οποίος οφείλει να αναπτύξει αυτενέργεια και κριτικό πνεύμα. Υπάρχει δηλαδή κάποια διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στο δάσκαλο και τον εκπαιδευόμενο, η οποία πρέπει να γίνει σεβαστή και από τις δύο πλευρές. Η υπέρβαση βέβαια των ορίων αυτών είναι θεμιτή, αφού οι ρόλοι μπορούν να εναλλάσσονται. Σε μια διδασκαλία που κυριαρχεί ο διάλογος

125 127 μπορεί να διδαχθεί και ο δάσκαλος από τις απαντήσεις των μαθητών, οι οποίοι στην περίπτωση αυτή εκτελούν διδακτικό έργο, έστω και αν δεν έχουν πάντα επίγνωση της ενέργειας τους αυτής. Στις ορμέμφυτες διαθέσεις του ανθρώπου (κατ αντίθεση προς την ελεύθερη βούληση) συγκαταλέγονται κατά τη στωϊκή φιλοσοφία τα καθήκοντα, τα οποία είναι αυτά που υπαγορεύει ο λόγος, όπως το να τιμά κανείς τους γονείς, του, τ'αδέλφια του και το να συναναστρέφεται με φίλους. "Παρά το καθήκον^ είναι οι πράξεις, που δεν είναι σύμφωνες με τον "ορθό λόγο", όπως το να αμελεί κανείς το χρέος προς τους γονείς του, να αδιαφορεί για τ'αδέλφια του, να περιφρονεί την πατρίδα του, να μη συνεργάζεται με φίλους και τα παρόμοια. Ο άνθρωπος ωστόσο πολλές φορές δεν ενεργεί σύμφωνα με -ούτε παρά - το καθήκον. Πρόκειται συγκεκριμένα για πράξεις που βρίσκονται πέρα από το καλό και το κακό, και επομένως είναι ουδέτερες. Τόσο όμως οι ενέργειες που γίνονται and καθήκον όσο και αυτές καρά το καθήκον ισχύουν είτε πάντοτε είτε όχι, οπότε έχουν διαχρονική ή πρόσκαιρη ισχύ αντίστοιχα Συνεπώς η συμπεριφορά του ανθρώπου μπορεί να μεταβάλλεται ανάλογα με τις περιστάσεις, τα κοινωνικά δεδομένα και τις ηθικές αξίες. Στην κατηγορία αυτή της μεταβλητής και εναλλασσόμενης συμπεριφοράς υπάγεται η δυνατότης να πείθονται τα παιδιά από τους παιδαγωγούς, πράγμα που χαρακτήριζεται μεσότης, δηλαδή αρετή^ Ο εκπαιδευόμενος. δεν πρέπει να δέχεται άκριτα και αβασάνιστα όλα όσα ακούει από το δάσκαλο, αλλ'οφείλει να συμμετέχει στις γνωστικές διαδικασίες προς ανεύρεση της αλήθειας με τη μορφή της αυτενέργειας, δηλαδή της ενεργού συμμετοχής των μαθητών. Προς την κατεύθυνση αυτή σημαντική είναι η συμβολή της μαιευτικής μεθόδου του Σωκράτη κατά την οποία δεν δίνονταν έτοιμες γνώσεις, αλλά πάρε κινεί το ο μαθητής να τις βρει μόνος του, στο μέτρο βέβαια του εφικτού. Ετσι ο καθοδηγητικός ρόλος του παιδαγωγού, σε συνδυασμό με τη φαντασία και τη δημιουργική ικανότητα του μαθητή, είναι δυνατόν να αποφέρει τους ποθητούς και αναμενόμενους καρπούς. Με τον τρόπο αυτό ειπτυγχάνονται δύο σημαντικά πράγματα* 1) αφενός μεν ο εκπαιδευόμενος μαθαίνει να σκέφτεται

126 128 αυτοδύναμα, πράγμα που έ χ ε ι πολύ ανώτερη α ξία απδ την ξερή αποστή θι,ση γνώσεων. 2) αφετέρου δε ε π ιχ ε ιρ ε ίτ α ι πολύπλευρη αντιμετώ πιση της α λήθ εια ς η οποία άλλωστε δεν ε ίν α ι μονοσήμαντη και αδιαμ φισβήτητηκατά, τον Ποσειδώνιο η άριστη π α ιδ εία συνίσταται στο να καταστεί το *παθητικόν* (πλήρες πάθους) μέρος της ψυχής χρήσιμο και ωφέλιμο στο λ ο γ ισ τ ικ ό *^. ι, * % 2,2. Διδασκαλία και μάθηση 1. Ανάγκη μετάδοσης των γνώσεων Από τα προηγούμενα έγινε μάλλον φανερό, ότι το πρωταρχικό ενδιαφέρον και το κεντρικό πρόβλημα της παιδείας εστιάζεται στη μάθηση, που είναι σε ;νεγάλο βαθμό επακόλουθο της διδασκαλίας. Κατά τον Κικέρωνα υπάρχει έμφυτη τάση στους ανθρώπους να θέλουν να μεταδίδουν στους άλλους αυτά που οι ίδιοι ξέρουν καλά*. Η διαπίστωση αυτή δεν έρχεται να καταλύσει, αλλά να συμπληρώσει εκείνη που διατύπωσε ο Αριστοτέλης στην αρχή των "Μεταφυσικών" του, σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος θέλει εκ φύσεως να γνωρίζει. Μια συγχώνευση των δύο αυτών προτάσεων σε μια θα έπαιρνε την ακόλουθη μορφή: οι άνθρωποι έχουν εγγενή κλίση όχι μόνο να ενημερώνονται, αλλά (να μεταβιβάζουν στους άλλους το περιεχόμενό της γνώσης τους. Η φυσική τάση της μετάγγισης αυτής προκύπτει από την ανάγκη διανθρώπινης επικοινωνίας. Το άτομο δεν ικανοποιείται μόνο με το να γνωρίζει απλώς πράγματα (όσο σπουδαία και θαυμαστά και αν είναι αυτά), αλλά αισθάνεται την υποχρέωση να καταστήσει και τους άλλους κοινωνούς μέρους τουλάχιστο του περιεχομένου των γνώσεών του, πράγμα που παρατηρείται σ όλους τους τομείς των δραστηριοτήτων του: στην επιστήμη, την τέχνη, την πολιτική κ,α. Αυτή είναι εύλογη άποψη, η οποία αναλύεται και εξετάζεται διεξοδικά από το Γερμανό υπαρξιστή φιλόσοφο Καρλ Γιάσπερς^.

127 129 Ζ Μορφή και περιεχόμενο Μορφή και περιεχόμενο ή "σημαίνον" και "σημαινόμενον" συναστούν τα δύο μεγάλα θέματα της στωϊκής διαλεκτικής3. Σήμερα η θεματική αυτή αποτελεί ιδιαίτερο επιστημονικό κλάδο, που λέγεται Σημειωτική, Σημειολογία ή Σημαντική4 *. Από ορισμένους, όπως τον Μ. Σλικ, αμφισβητείται η δυνατότητα έκφρασης του περιεχομένου. Οι προτάσεις μπορούν να ανακοινώσουν μόνο τη λογική δομή του πράγματος, π.χ. του πράσινου χρώματος, αδυνατούν όμως ~ να εκφράσουν την ιδιότητα του πράσινου, που συνιστά την ίδια τη φύση την αληθινή του ουσία, με δύο λόγια, το περιεχόμενο3. Ο Χρύσιππος ( πχ ), μαθητής του Ζήνωνα από το Κίτιο και του Κλεάνθη,εντοπίζει τη διαδικασία της διδασκαλίας στην άσκηση του μαθτηιί σε σχέση με το σημαίνον, δηλαδή τη μορφή και το σημαινόμενον,^(.«oft* το περιεχόμενο6. Στην ίδια περίπου κατεύθυνση είναι προσανατολισμένο και το φιλοσοφικό ρεύμα της "αναλυτικής φιλοσοφίας", που έχει ως κεντρικό θέμα της την ανάλυση της γλώσσας7. 3. Η σπσυδαιότητα της μάθησης Τόση μεγάλη σημασία αποδίδεται στη μάθηση ώστε στο πανάρχαιο και συχνά επανεμφανιζόμενο ερώτημα, κατά πόσο οι μεγαλοφυίες γίνονται ή γεννιώνται, αν δηλαδή αποβαίνει κανείς σπουδαίος με βάση τα έμφυτα ταλέντα του ή με την επίπονη εργασία της μάθησης, η απάντηση των Στωΐκών είναι ότι γίνεται κανείς "καλός" και "αγαθός", ενάρετος και άξιος μέσω της μάθησης, η οποία αποκτάται με επιμονή και υπομονή**. Ας σημειωθεί εν παρόδω ότι η "καλοκαγαθία" ήταν το κατεξοχήν ιδεώδες του αρχαίου ελληνικού κόσμου^. Οι απόψεις αυτές των Στωΐκών εναρμονίζονται πλήρως με μια γενικότερη θεωρία τους, σύμφωνα με την οποία η ψυχή είναι άγραφος χάρτης (tabula rasa), πράγμα που υιοθέτησαν αργότερα ορισμένοι φιλόσοφοι και ιδιαίτερα ο Λ οκ^. Η μάθηση θεωρείται επίσης κύριο μέσο θεραπείας της υπερηφάνειας, της αλαζονείας και γενικά κάθε πάθους. Η διαδικασία απώθησης και αποφυγής του κακού σύγκειται από τρία κυρίως στάδια: 1) την ανεύρεση των αιτίων που

128 130 προκαλούν τη γένεση του, 2) την καταπολέμησή του, και 3) την άσκηση και τον εθισμό της ψυχής, στο να είναι σε θέση να ακολουθεί αυτά που κάθε φορά κρίνονται ορθά. Ολη αυτή η ενέργεια έχει λοιπόν ως αφετηρία και προϋπόθεση τη μάθηση, και πιο συγκεκριμένα τον εντοπισμό των αιτιών του κακού. Η αρχή αυτή έχει ήδη διατυπωθεί με πολλή σαφήνεια από τον Αριστοτέλη, ο οποίος εθεμελίωσε τη θέση, ότι τότε μόνο γνωρίζουμε, όταν ξέρουμε σε βάθος τις πρώτες α ιτ ίες 1^ Αλλά και τα υπόλοιπα δύο στάδια αντιμετώπισης του κακού είναι κατ'ουσία μάθηση, αφού αφενός μεν πρέπει να είναι κάποιος εξοικειωμένος με τον τρόπο εξάλ&ψης των αιτίων, αφετέρου δε η άσκηση και ο εθισμός προϋποθέτουν τη γνώση ως προϊόν μάθησης, αφού οφείλει να είναι κανείς κάτοχος της μεθόδου εκγύμνανσης ή προπόνησης. 4. Σε ποιους πρέπει να απευθύνεται η διδασκαλία; Η μάθηση προϋποθέτει σε μεγάλο βαθμό τη διδασκαλία από κάποιον άλλο, 1 /, αφού υπάρχει βέβαια και η περίπτωση του αυτοδίδακτου. Αυτά» όμως,που έχουν περισσότερη ανάγκη από διδαχή,είναι οι ανώριμοι και κυρίως οι νέοι και τα παιδιά. Οι τέλειοι δεν χρειάζονται - στο ίδιο τουλάχιστο επίπεδο - παραδόσεις μαθημάτων ούτε παραινέσεις. Από την άλλη μεριά η απαγόρευση και η προσταγή αρμόζουν στους "φαύλους", δηλαδή στους άξεστους, τους αγροίκους και τους αμόρφωτους. Στην ενδιάμεση κατάσταση των φαύλων και των σπουδαίων βρίσκονται εκείνοι που, έχουν κατ εξοχή ανάγκη εκπαίδευσης, νουθεσίας και προτροπής. Αυτοί οφείλουν να αποφεύγουν τους κακούς και να παραδειγματίζονται από τους άριστους. Η διαδικασία όμως της διδασκαλίας και της μάθησης υπόκειται σε σφάλματα1^. Ο παιδαγωγός έχει εξ ορισμού άμεση σχέση με τα παιδιά και τους εφήβους, αφού αυτοί είναι κατά κανόνα οι μαθητές του. Αυτός οφείλει να τους επαναφέρει στον ορθό δρόμο και να τους ωφελεί. Ακόμα και ως ηλικιωμένοι φαινόμαστε παιδιά, αφού συνεχώς αισθανόμαστε την ανάγκη να αποκτούμε γνώσεις. Σ αυτό το νόημα εντάσσεται το ρητό "γηράο&> αεί διδασκόμενος". Το παιδί όμως έχει περισσότερο από κάθε άλλον χρεία διαπαιδαγώγησης και γενικά φροντίδας. Με παδί μοιάζει ο "άμουσος", ο αγράμματος και ο απαίδευτος14.

129 131 Με το διπλό αυτό νόημα, αφενός της δημιουργικής σκέψης και της αθωότητας και αφετέρου της χρείας και της φροντίδας του παιδιού είπε ο Πλάτων ότι οι Ελληνες δεν είναι γέροντες αλλά πάντα παιδιά στις ψυχές, αφού δεν έχουν παληές ιδέες αλλά νέες, αποδίδει δε το γεγονός αυτό σ π ς άριστες κλίμα τολογικές συνθήκες της Ελλάδας. Ιδανικές συνθήκες διαβίωσης των ανθρώπων απαντούν εκεί, όπου δεν υπάρχει ούτε δριμύ ψύχος ούτε υπερβολικός καύσωνας^. Νέοι είναι αυτοί που δεν γνωρίζουν, αλλά θέλουν να μάθουν, όπως υποστηρίζουν ο Πλάτων και ο Νίτσε^. Την αρνητική έννοια του παιδιού υπαινίσσεται ο Αριστοφάνης, όταν λέει ότι οι γέροντες είναι δύο φορές παιδιά^, πράγμα που σημαίνει ότι αυτοί χρειάζονται διπλή μέριμνα με μέτρο σύγκρισης τα παιδιά. Η παιδεία λοιπόν πρέπει να απευθύνεται Εαυτούς που έχουν συνειδητοποιήσει την άγνοια τους. Οι θέσεις αυτές έχουν τις ρίζες και καταβολές τους στο μύθο του Ερωτα, που έπλασε η επινοητική φαντασία του Πλάτωνα στο "Συμπόσιό" του. 5. Παιδαγωγικός έρωτας Σύμφωνα με τη μυθοπλαστική δύναμη του Πλάτωνα ο Ερωτας κυήθηκε την ημέρα των γενεθλίων της θεάς Αφροδίτης από τον "Πόρον", δηλαδή τον πλούτο, γιο της σοφίας και την "Πενίαν", δηλαδή τη φτώχεια, αφού προηγουμένως ο πατέρας μέθυσε από νέκταρ μετά από το δείπνα Ο Ερωτας δεν είναι ούτε θνητός ούτε αθάνατος αλλά πότε ζει και είναι ανθηρός και πότε πεθαίνει, για να αναβιώσει και πάλι, χάρη στη φύση του πατέρα του, που έχει την ικανότητα να εξευρίσκει πόρους. Ο,τι αποκτά ο Ερωτας υπεκφεύγει πάντα και χάνεται σιγά-σιγά, με αποτέλεσμα ο ίδιος να μην βρίσκεται ούτε σε κατάσταση φτώχειας ούτε πλούτου αλλά στο ενδιάμεσο της σοφίας και της αμάθειας. Κανείς από τους θεούς δεν φιλοσοφεί ούτε επιθυμεί να γίνει σοφός, αφού είναι ήδη ούτε όμως και οι αμαθείς φιλοσοφούν ούτε θέλουν να γίνουν σοφοί, επειδή τους λείπουν οι προϋποθέσεις.

130 132 Η απαιδευσία φέρει μαζί της το ακόλουθο κακό: ενώ δεν είναι κάποιος καλός και φρόνιμος, νομίζει ότι είναι, με αποτέλεσμα να μη νιώθει την ανάγκη να μάθει και να ικανοποιήσει την άγνοιά του, αφού δεν έχει συνείδηση του κενού αυτού. Ο Ερωτας προσωποποιείται από τον Πλάτωνα* παρουσιάζεται μάλιστα μεταξύ του σοφού και του αμαθούς, αφού ο πατέρας του είναι σοφός και εύπορος, η δε μητέρα του άπορη και απαίδευτη1**. Οι γονείς του παρουσιάζουν λοιπόν μεταξύ τους έντονη αντίθεση, την οποία ο γιος προσπαθεί να γεφυρώσει και να φέρει σε αρμονία (όπως ακριβώς δηλώνει και ο Καζαντζάκης στην αυτοβιογραφία του Αναφορά στον Γκρέκο", ότι προσπαθεί να κάνει). Ο ίδιος μάλιστα συνεχώς αγωνίζεται να βρει το μέσον ανάμεσα στα δύο άκρα της γονικής του προέλευσης, δηλαδή το μέτρο και την αρετή κατά την έκφραση του Αριστοτέλη. Τόσο ο πλούτος όσο και η φτώχεια είναι κακά* όταν δηλαδή πλουτεί κάποιος, μειώνεται η δραστηριότητα και η έφεσή του για δημιουργική εργασία, αφού δεν έχει ανάγκη από χρήματα. Στηγ( περίπτωση πάλι που είναι φτωχός, δεν διαθέτει τα απαιτούμενα όργανα, για να επιτελέσει ένα άρτιο και άξιο λόγου επίτευγμα19. Γι αυτό ο ίδιος ο Πλάτων ακολούθησε τη μέση οδό και έθεσε ως βάση της εκπαιδευτικής του δραστηριότητας τον παιδαγωγικό έρωτα29. Η έννοια και η σημασία του ωστόσο δεν είναι εύρημα του Πλάτωνα αλλά των προσωκρατικών, όπως του Εμπεδοκλή, του Φιλολάου, του Γοργία, του Κριτία21, εξακολουθεί δε να δεσπόζει στη νεοελληνική διανόηση "Παιδιά και παιδεία Ο τρόπος διδασκαλίας και της εκπαίδευσης οφείλει να είναι ο κατάλληλος, Κατά τον Αρίστωνα η αγωγή πρέπει να γίνεται με ευχάριστο τρόπο, ο οποίος επιτυγχάνεται με το να παίζει ο δάσκαλος με το παιδία Η ιδέα αυτή απαντά ήδη στον Πλάτωνα, ο οποίος συνιστά να μην ασκείται βία κατά τη διάρκεια του μαθήματος, που πρέπει να γίνεται παράλληλα με το παιχνίδι2^. "Παιδιά και παιδεία βρίσκονται σε αμοιβαία σχέση και αλληλοσυμπληρώνονται. Η

131 133 "παιδιά", δηλαδή το παιχνίδι αποτελεί κατά τους κορυφαίους Ελληνες κλασικούς φιλοσόφους πρόσφορο μέσο αγωγής, μάθησης και κατά συνέπεια διαμόρφωσης χρηστού ήθους25. > % 1 Μ έθοδος της π α ιδεία ς 1. Η παιδεία είναι αναγκαία για την εμπέδωση των γενυαύν εννοούν Η αλήθεια, ως γνωστό, δεν παρουσιάζεται στον ιίαθένα πάντοτε κατά τον ίδιο τρόπο. Αυτό έχει ως συνέπεια να δυσκολεύεται κανείς ν αποκτήσει γενικές έννοιες, οι οποίες είναι απαραίτητες για τη συνεννόηση και την επικοινωνία των ατόμων. Προς επίτευξη του σκοπού αυτού απαιτείται εκπαίδευση,που είναι ο μόνος τρόπος να οδηγηθεί κανείς στη σύλληψη των γενικών εννοιών, πράγμα που αποτελεί την προϋπόθεση και το εργαλείο για την άσκηση της εκπαίδευσης. Ετσι ο Επίκτητος λέει ότι, επειδή το "εύλογο" και το "παράλογο",, το "καλό" και το "κακό", το συμφέρον και ασύμφορο και τα παραπλήσια φαίνονται στον καθένα διαφορετικά, προβάλλει επιτακτικά η άνάγκη της εκπαίδευσης, ώστε να αναχθεί ο εκπαιδευόμενος σε γενική θεώρηση κάθε πράγματος, την οποία θα εφαρμόζει στις επί μέρους περιπτώσεις σύμφωνα με τη φύση του*. Η αναγωγή του ειδικού προς το γενικό καθώς και η αντίστροφη πορεία συνεπάγονται δύο βασικές μεθόδους, την επαγωγή και την παραγωγή αντίστοιχα, οι οποίες έχουν υποστηριχτεί με εξίσου τεκμηριωμένα επιχειρήματα, όπως θα δούμε αμέσως παρακάτω. 2 Το γενικό Η πρώτη ανακάλυψη και ταυτόχρονα συστηματική θεμελίωση της έννοιας του γενικού στην ιστορία του φιλοσοφικού στοχασμού είναι επίτευγμα του Σωκράτη, όπως τουλάχιστο μαρτυρεί ο Αριστοτέλης2. Οι γενικές αυτές έννοιες προσέλαβαν στον Πλάτωνα μια τελειοποιημένη μορφή με την ανάπτυξη της

132 134 θεωρίας των ιδεών του. Ο ίδιος ωστόσο αντιλήφθηκε και συνειδητοποίησε αργότερα τις δυσκολίες και απορίες της κατανόησης αυτής της θεωρίας, τις οποίες εντόπισε και συζήτησε διεξοδικό κυρίως στους διαλόγους ''Παρμενίδη και "Σοφιστή". Δριμεία κριτική στο θέμα αυτό άσκησε επίσης και ο μαθητής του Αριστοτέλης στα συγγράμματά το Λ 3. Το οδικό Ο Σταγιρίτης ακολουθεί σε σχέση με το δάσκαλό του αντίστροφη πορεία, ενώ ο Πλάτων με την παραγωγική μέθοδο ξεκινά από τα γενικά και αφηρημένα, (που με βάση τη θεωρία της ανάμνησης αποτελούν τις αργότερα ονομασθείσες έμφυτες ιδέες) για να απολήξει στα ειδικά και συγκεκριμένα, ο Αριστοτέλης προχωρεί επαγωγικά παίρνοντας ως αφετηρία τα ειδικά και συγκεκριμένα, για να οδηγηθεί στα γενικά και αφηρημένα. Κατά τον Πλάτωνα αληθινό "είναι" και πραγματική "ουσία" έχουν μόνο οι ιδέες σε αντίθεση με τα "αισθητά" που θεωρούνται εφήμερα και παροδικά*. Απεναντίας, για τον Αριστοτέλη μεγαλύτερη σπουδαιότητα έχει το συγκεκριμένο, το "τόδε τι", το οποίο αποτελεί την "πρώτη ουσία", ενώ δευτερεύουσα είναι το γενικό και αφηρημένα^. Οι δύο αυτοί τρόποι σκέψης και μέθοδοι κυριαρχούν έκτοτε στην καλλιέργεια των επιστημών και επομένως και της παιδείας. t j 1 4. Παιδεία και ελευθερία 1. "Αταραξία" και "αφοβία" ως προϋποθέσεις τη ελευθερίας Τα όρια και η χρησιμότητα της παιδείας αποτελούν ουσιώδη σημεία και νευραλγικούς άξονες της ίδιας σύμφωνα με την αντίληψη των στωΐκών. Με την αγωγή επιδιώκει ο άνθρωπος να κατακτήσει τα μέγιστα αγαθά και τις ύψιστες αρετές, που είναι η αταραξία, η αφοβία και η ελευθερία. Αυτοί είναι οι μόνοι δρόμοι που οδηγούν στην ευτυχία, η οποία αποτελεί τον τελικό σκοπό

133 135 των πράξεων του ανθρώπου. Ο Επίκτητος αντιπαραθέτει τη γνώμη των πολλών, (σύμφωνα με την οποία μόνο οι ελεύθεροι δικαιούνται να εκπαιδεύονται) προς την πεποίθηση των φιλοσόφων, κατά τους οποίους μόνον η παιδεία δημιουργεί ελεύθερες προσωπικότητες. Ενώ λοιπόν στην πρώτη περίπτωση η ελευθερία είναι προϋπόθεση της παιδείας, στην δεύτερη είναι ο καρπός και το αποτέλεσμά της- Το επιχείρημα, με το οποίο ο Επίκτητος τεκμηριώνει την άποψή του αυτή στηρίζεται στον ορισμό της ελευθερίας που δίνει ο ίδιος: ελευθερία είναι το να ζει κανείς όπως θέλει. Με την προϋπόθεση δε ότι κανείς δεν επιθυμεί να ταράσσεται, να φοβάται και να λυπάται, προκύπτει ότι ο ελεύθερος είναι απαλλαγμένος από το φόβο, τη λύπη και την ταραχή. Η παιδεία είναι το μοναδικό μέσο, με το οποίο είναι δυνατόν ν απαλλαγεί κανείς από τα ζημιογόνα αυτά πάθη. Πρόκειται συγκεκριμένα για ένα συμπέρασμα, που εξάγεται από δύο προκείμενες. L Ελεύθερος είναι αυτός που ζεί όπως θέλει 1 Κανείς δεν επιθυμεί το φόβο, την ταραχή ή τη λύπη. 3. Αρα, κανείς που ταράσσεται, λυπάται ή φοβάται δεν είναι ελεύθερος. Από τη διαπίστωση αυτή προκύπτει ότι ο ελεύθερος δεν φοβάται, δεν λυπάται και δεν ταράσσεται Η παιδεία είναι το όργανο εκείνο που μας απαλλάσσει από το φόβο, τη λύπη και την ταραχή και επομένως μας καθιστά ελεύθερους. Αυτό είναι το συμπέρασμα που εξάγεται από μια άλλη μορφή συλλογισμού: L Ο ελεύθερος δεν φοβάται, δεν λυπάται, δεν ταράσσεται 1 Η παιδεία μας απολλάσσει από το φόβο, τη λύπη και την ταραχή.» 1 Αρα, ελεύθερος είναι ο πεπαιδευμένος. ^ Καθόσο λοιπόν ο άνθρωπος με τη βοήθεια της παιδείας απαλλάσσεται από το φόβο, τη λύπη ή την ταραχή απαγκιστρώνεται ταυτόχρονα και από τη δουλεία και ανέρχεται τους αναβαθμούς της ελευθερίας, αφού με τον τρόπο αυτό ζει χωρίς τα υποδουλωτικά του πάθη. Η κατάκτησή της λοιπόν είναι κυρίως έργο της παιδείας, η οποία ανυψώνει τον άνθρωπο σε αιθέρια και λυτρωτικά ύψη. Συνεπώς, οι μορφωμένοι είναι οι ελεύθεροι. Ο ορισμός της ελευθερίας από τον Επίκτητο έχει τις ρίζες του στη φιλοσοφία του Πλάτωνα,

134 ii 136 ο οποίος την ορίζει καθ όμοιο τρόπο. ελευθερία είναι το να μπορεί κανείς να ζει όπως θέλεα Κατά τον Πλάτωνα επίσης η αφοβία συναρτάται με τη γνώση, αφού άφοβος είναι αυτός που γνωρίζει3. Η σωφροσύνη με τη σειρά της καθιστά το άτομο ικανό να καθυποτάξει τα πάθη του' απελευθερώνεται έτσι από τη δουλεία τους4. Ο Αρίστων ο στωικός για να καταστήσει εναργή τη διαφορά ανάμεσα στο μορφωμένο και τον αμόρφωτο, επινοεί την εξής παραβολή: όπως ο κυβερνήτης δεν νιώθει ναυτία, όταν επιβαίνει σε πλοίο, αδιάφορο αν είναι μικρό ή μεγάλο, έτσι και ο μορφωμένος δεν ταράσσεται ούτε στον πλούτο ούτε στη φτώχεια - τοίδύο άκρα της υλικής του υπόστασης -, ενώ ο αμόρφωτος συγκινείται και στα. t α'ό'* δύο5. Πάντως^ΐιπό το χωρίο του Επίκτητου οι δύο έννοιες της ελευθερίας, η πολιτική και η μεταφυσικής απαντούν και σε άλλους στοχαστές, όπως θα δούμε αμέσως στα επόμενα 2 Παρόμοια έννοια ελευθερίας σε άλλους στοχαστές» Η αντίληψη αυτή περί ελευθερίας φαίνεται φηως ςγπέδρασε στην κυνική φιλοσοφία και ιδιαίτερα στο Δημώνακτα, που ήκμασε κατά το δεύτερο μ Χ αιώνα, κατά τον οποίο η ελευθερία, που οδηγεί τελικά στην ευδαιμονία, ορίζεται ως απουσία φόβου και ελπίδας. Κατά τον ίδιο τρόπο όπως και στον Επίκτητο γίνεται διάκριση ανάμεσα στη διττή έννοια της ελευθερίας: την ηθική ή μεταφυσική και την πολιτική6. Η αντίληψη αυτή απαντά επίσης στον Ανώνυμο της Ε λληνικής Νομαρχίας" και στο Νίκο Καζαντζάκη, και συμπυκνώνεται στο επίγραμμα του τάφου του: "Λεν ελπίζω τίποτα, δεν φοβάμαι τίποτα, είμαι λεύτερος"?. 3. Αλληλεξάρτηση παιδείας και ελευθερίας Η παιδεία είναι εκείνη που ελευθερώνει πολιτικά και ηθικά τον άνθρωπο. Οι μαζικότερες εξεγέρσεις δούλων, οι σημαντικότεροι εθνικό-απελευθερωτικοί αγώνες και οι εφοδρότερες επαναστάσεις για πολιτική ισότητα και κατοχύρωση

135 137 των ανθρωπίνων δικαιωμάτων έλαβαν χώρα, όταν οι λαοί είχαν ωριμάσει πνευματικά, όπως για παράδειγμα κατά την αγγλική και γαλλική επανάσταση ή την αποτίναξη του ζυγού της αποικιοκρατίας. Ο Ανώνυμος της Ε λλη νική ς Νομαρχίας" θεωρούσε την παιδεία κύριο όργανο απελευθέρωσης του υπόδουλου γένους από τα τουρκικά δεσμό για εθνική παλιγγενεσία, ώστε να κυματίσει και πάλι η κυανόλευκη Αντίθετα η στέρηση της παιδείας και της φολοσοφίας οδηγεί στην αμάθεια, τη δεισιδαιμονία και το φόβο. Ο ίδιος ο Επίκτητος ήταν αρχικά δούλος και αργότερα έγινε "απελεύθερος", χειραφετήθηκε δηλαδή και του αποδόθηκε η πολιτική ελευθερία Επομένως η διδασκαλία του γι αυτήν και την παιδεία βασίστηκε κυρίως σε προσωπικά βιώματα και εμπειρίες, ήταν δε μια αντίδραση ενάντια στην καθεστηκυία τάξη πραγμάτων. Από τα παρπάνω συνάγεται ότι ο φιλόσοφος ήταν κατά της διάκρισης των ανθρώπων σε ελεύθερους και δούλους ως κοινωνικές τάξεις. Ο μόνος αληθινός διαχωρισμός κατά την άποψή του είναι σε μορφωμένους και αμόρφωτους Η παιδεία συμβάλλει λοιπόν σε ύψιστο βαθμό στην κατάκτηση της ελευθερίας όπως και η ελευθερία με τη σειρά της είναι προϋπόθεση υψηλού επιπέδου παιδείας αφού η μάθηση πρέπει να συντελείται κατά τρόπο ελεύθερο και όχι βίαιο και καταναγκαστικό. 4. Οι δύο μορφές ελευθερίας 4.1 Η πολιτική ελευθερία Πρέπει ίσως να διευκρινιστεί η διπλή σημασία του όρου "ελευθερία", η πολιτική και η μεταφυσική. Οταν οι πολλοί διατείνονται ότι η παιδεία αρμόζει μόνο στους ελεύθερους, εννοούν τους πολιτικά ελεύθερους σε αντίθεση με τους δούλους ως κοινωνικές τάξεις οι οποίες δεν είχαν ίσα δικαιώματα Πολλοί μάλιστα πίστευαν ότι οι δούλοι είναι εκ φύσεως τέτοιος όπως ο Αριστοτέλης και ο Πλάτων?. Μια μικρή μειοψηφία ωστόσο πρέσβευε την ελευθερία και την ισότητα όλων ανεξαιρέτων των ανθρώπων10.

136 Μεταφυσική ή ηθική ελευθερία Αντίθετα, ο ελεύθερος με ηθική και μεταφυσιή έννοια, όπως δέχονται οι φιλόσοφοι, είναι αυτός που δεν φοβάται και δεν λυπάται, με αποτέλεσμα να μην ταράσσεται. Ο φόβος και η λύπη συνδέονται στενά με τις ελπίδες, αφού αυτές δεν εκπληρώνονται πάντοτε στο βαθμό τουλάχιστο που επιθυμούμε. Η ταραχή λοιπόν είναι οι τελευταία ανάλυση προϊόν του φόβου και της ελπίδας. Η απουσία των δύο αυτών ψυχικών μεγεθών κατοχυρώνει την αταραξία, η οποία απολήγει στην ελευθερία, που είναι προϋπόθεση της ευτυχίας. 5. Δυσκολίες διαχωρισμού των δύο ειδών ελευθερίας Οι έννοιες της πολιτικής και μεταφυσικής ελευθερίας δεν διακρίνονται πάντοτε καθαρά απ αλλήλων, αλλά αλληλοεπικαλύπτονται και συγχέονται ενίοτε μεταξύ τους, ώστε αποβαίνει σχέδόν αδύνατο να αχθεί αυστηρή διαχωριστική γραμμή ανάμεσά τους. Τις σοβαρές δυσχέρειες αποσύνδεσης των δύο μορφών ελευθερίας καθώς και αντιρρήσεις κατά πόσο είναι θεμιτό να αποκαλείται κάποιος ελεύθερος, ο οποίος ζει όπως θέλει, διατύπωσαν ανάμεσα σε άλλους ο Αοκ και ο Λάΐμπνιτς11. Η διαφορά των δύο εννοιών ελευθερίας παρουσιάζεται στο ποίημα του Χολωμού: "Οι ελεύθεροι πολιορκημένογ, όπου η λέξη "ελεύθερος" υποδηλώνει τη μεταφυσική ελευθερία, ενώ ο όρος "πολιορκημένοι" υπονοεί τη στέρηση της πολιτικής ελευθερίας. Οι δύο έννοιες της ελευθερίας συνυπάρχουν στοψ ποίημα αυτό: στην πραγματικότητα υφίσταται μόνο η μία (η μεταφυσική) και καταβάλλεται ο έσχατος άγώνας για την ανάκτηση της άλλης. Πρέπει ωστόσο να σημειωθεί ότι στις δύο σφαίρες ελευθερίας που μνημονεύσαμε δεν υπάρχει μονόδρομος αλλά αμφίδρομη κίνηση, η οποία έχει τα ερείσματά της στην αμοιβαία τους σχέση. Η παιδεία ελευθερώνει και τελειοποιεί το πνεύμα, οφείλει όμως ταυτόχρονα να γίνεται κατά τρόπο ελεύθερο, δηλαδή με την πειθώ και όχι με τη βία, επειδή σε αντίθετη περίπτωση η μάθηση δεν θα είναι γόνιμη και διαρκής12. Η παιδεία, που ύψιστη μορφή της είναι η

137 j 139 φιλοσοφία, αποτελεί έργο ελεύθερων ανθρώπων13, πράγμα που συνεπάγεται άτι αυτή πρέπει να καλλιεργείται χωρίς καταναγκασμό, σε ελεύθερο χρόνο και με οικεία βούληση. & Ελευθερία καί ευτυχία Ο Επίκτητος ξεχωρίζει λοιπόν εμφανώς και αντιδιαστέλλει τις δύο μορφές ελευθερίας. Λίγη ως ελάχιστη σημασία δίνει στην πολιτική ελευθερία Λυτή, που έχει γι'αυτόν πρωταρχική και ουσιαστική σημασία,είναι η ελευθερία της βούλησης ή ηθική ελευθερία, που πηγάζει από τη σωστή εκπαίδευση. Το είδος αυτό της ελευθερίας μπορεί να φέρει και να διατηρήσει την πολιτική ελευθερία, αφού είναι προϊόν υψηλής παιδείας και φρόνησης, και στηρίζεται στη λογική. Η παιδεία ελευθερώνει το νου και γαληνεύει την ψυχή του ανθρώπου Αρα σ'ένα κράτος θα υπάρχουν τόσο περισσότεροι ελεύθεροι πολίτες όσο ευρύτερα κοινωνικά στρώματα αγκαλιάζει. Το ιδανικό θα ήταν, όλοι οι πολίτες να είναι μορφωμένοι και συνακόλουθα ελεύθεροι κι ευτυχισμένοι. Στον Επίκτητο είναι βαθιά ριζωμένη η πεποίθησή ότι οι πολίτες πρέπει να κυβερνιόνται με την πειθώ και όχι με την βία και ότι η ελευθερία, ως προϋπόθεση της Ευδαιμονίας1^ κατακτιέται αποκλειστικά ή ως επί το πλείστον με την εκπαίδευση*4. 5. Τ α όρια της π α ιδεία ς /. Ot δύο αντίθετες απόψεις Μια άλλη σημαντική διαφορά ανάμεσα στον παιδευμένο και τον απαίδευτο είναι η εξής: ενώ ο ^ /'^ αιτιάται τους άλλους για τη δική του αθλιότητα, αυτός που προκόβει ενοχοποιεί τον εαυτό του για όλα τα σφάλματά του, ο μορφωμένος δεν έχει λόγο να κατηγορεί κανένα - ούτε τον εαυτό του ούτε τους άλλους -, επειδή η σωφροσύνη του δεν τον αφήνει να υπσπέσει σε αβλεπτήματα και παραπτώματα, είτε σε πράξεις είτε σε παραλείψεις α να φέρονται

138 αυτά. Κι αυτό επειδή αυτός είναι "της του καθήκοντος ευρέσεως αρχηγός"1, δηλαδή ο θεμελιωτής και ο ευρετής της έννοιας - και ο αρχιτέκτων της τέλεσης - του καθήκοντος. Η άποψη αυτή αντιβαίνει προς τις γνώμες τόσο του Χρύσιππου όσο και του Επίκτητου. Κατά τον πρώτο είναι δυνατόν ο οποιοσδήποτε να ολισθήσει και να αστοχήσει στις ενέργειές του, όσο κι αν ανατρέφεται με χρηστά ήθη και εκπαιδεύεται με τον προσήκοντα τρόποι Τίθενται δηλαδή όρια στην παροχή και τα αποτελέσματα της παιδείας. Κατά το*δεύτερο ο μαθητής δεν πρέπει να ακολουθεί πιστά πάντοτε το δάσκαλο. Η τελευταία αυτή άποψη σημαίνει ότι ο μαθητής δεν πρέπει να υπακούει τυφλάtfco δάσκαλό του, να τον εμπιστεύεται, να συμμορφώνεται στις υποδείξεις 3 του ή να πείθεται πάντοτε απ'αυτόν χωρίς σοβαρά επιχειρήματα, πράγμα που υποδηλώνει ότι υπάρχουν όρια στην ανθρώπινη γνώση και εμπιστοσύνη και ότι ο ίδιος ο παιδαγωγός είναι ενδεχόμενο να υποπέσει σε σφάλματα. Συμπεραίνεται επομένως ότι το κύριο δόγμα των στωικών και ιδιαίτερα του Επίκτητου "ανέχου και απέχου" (δηλαδή να ανέχεσαι, να υπομένεις και να υποφέρεις όλα καθώς και να απέχεις από τα κακά), που ήταν ένα σάλπισμα καρτερίας και υπομονής, δεν είναι δίχως όρια Κατά συνέπεια, κανείς δεν διαθέτει το αλάθητο, όπως πιστευόταν κάποτε, που ακούονταν οι στερεότυπες φράσεις: "Πυθαγόρας έφα" ή το λατινικό "ille dixit" (εκείνος είπε). ΚΓαυτές ήθελαν να δείξουν εκ των προτέρων την ορθότητα των απόψεων μιας πνευματικά ανώτερης και κοινωνικά καταξιωμένης προσωπικότητας. 2 Αξιολόγηση των Θέσεων αυτών Σχετικά με τις δύο αυτές αντιτιθέμενες απόψεις, ότι δηλαδή ο άνθρωπος και συγκεκριμένα ο μορφωμένος διαθέτει το αλάθητο ή όχι, μπορεί να ειπωθεί απάτη μια μεριά ότι όσο υψηλή παιδεία και αν λάβει κάποιος, δεν είναι δυνατόν να κατέχει το αλάθητο στις σκέψεις και τις πράξεις του. Κι αυτό επειδή, αφενός μεν οι δυνατότητες του ανθρώπινου νου είναι πεπερασμένες και οι πράξεις του υπάκεινται σε διαρκή κριτική και εμπεριστατωμένο έλεγχο από τους άλλους, αφετέρου δε σε πλείστες όσες περιπτώσεις δεν υπάρχει

139 141 αντικειμενική και αναμφισβήτητου κύρους αλήθεια αλλά σχετική και αμφιλεγόμενη, με αποτέλεσμα να γεννάται γνήσια διαλεκτική*. Αχό την άλλη μεριά μπορεί δικαιολογημένα να υποθέσει κανείς - έστω και με κάποιες επιφυλάξεις - ότι όσο πιο μορφωμένος είναι κάποιος τόσο λιγότερα παραπτώματα διαπράττευ Η υπόθεση αυτή στηρίζεται στην απλή διαπίστωση, ότι οι μορφωμένοι είναι σε θέση να διακρίνουν ασφαλέστερα το καλό από το κακό. Εχουν δηλαδή σαφέστερη και καθαρότερη αντίληψη για το "αγαθό". Κατά το Σωκράτη βέβαια γνώση του καλού συνεπαγόταν και την εκτέλεσή τους, ώστε θεωρία και πράξη να ταυτίζονται. Επειδή όμως δεν επιτρέπεται να παραγνωρίζεται το πράγματι υφιστάμενο χάσμα ανάμεσά τους, δεν μπορεί να γίνει αποδεκτός σ'όλη του την έκταση και μ όλες τις συνέπειές του ο ισχυρισμός αυτός, ο οποίος άλλωστε δεν επαληθεύεται πάντοτε από την ιστορία Δεν είναι δηλαδή σπάνιο φαινόμενο στην ιστορική πορεία του κοινωνικού γίγνεσθαί λαοί μορφωμένοι με υψηλό πολιτισμό - αποθρασυμένοι από το φιλοπόλεμο μένος * να έχουν αποτολμήσει ειδεχθή και απάνθρωπα εγκλήματα στο όνομα της εδραίωσης μιας ισχυρής αυτοκρατορίας, του εκπολιτισμού των υπανάπτυκτων, της ειρηνικής συνύπαρξης των λαών, με απώτερο σκοπό την επικυριαρχία και την επιβολή της θέλησης των ολίγων στους πολλούς. Ακόμα και στις μέρες μας, που υποτίθεται ότι ο πολιτισμός της ανθρωπότητας έχει φτάσει σε αξιοζήλευτο επίπεδο, παριστάμεθα συχνά μάρτυρες των πιό φρικτών βιαιοτήτων και ωμοτήτων. Συνεπώς, η άποψη αυτή έχει περιορισμένη και όχι διαχρονική ισχύ, αφού μπορεί να γίνει δεκτή μόνο υπό όρους. Συνεπώς η παιδεία διέπεται από όρια που είναι ορατά σε όλα τα επίπεδα και όλες τις κατευθύνσεις: στο γνωστικό τομέα, τον ηθικό, πραξιολογικό σε σχέση με το δάσκαλο, το μαθητή, το μορφωτικό αγαθό και την παιδαγωγική ενέργεια Ακόμα και τα αποτελέσματα της παιδείας από την κατώτατη ως την ύψιστη μορφή τους, που είναι η ελευθερία και η ευτυχία εμ περί κλείονται σε όρια πράγμα που είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη διατήρηση της ταυτότητάς των.

140 K a n t, K r. d.r.v. A V I I I Σ Η Μ Ε Ι Ο Σ. Ε Ι Σ S 1 2. K. Ja s p e rs, Εισαγωγή στη φιλοσοφία, μ ετ. Xp. Μ αλεβίτση, Αθήνα 1968, 102 Μ. Heidegger, Τ ι ε ίν α ι φιλοσοφία; Μετ. Α. βαγενό, Αθήνα χ χ, Ιε ξ τ. Εμπειρικός,ίτρος μαθημ. X I, 169* Η. Bergson, L ' e v o lu tio n c r e a t r lc e, P a ris 1969, L. W ittg e n ste in, T ra c ta tu s Ό.π Ό.π Πλάχ. Z Επιστολή 341 c - d f a ls e r, P lato n s ungeschrlebene Le h re, S tu ttg a rt K. Popper, C o n jectu res and R e fu ta tio n s, London 1973, K. Βουδουρης, Η θεωρία του νοήματος εν τη φιλοσοφία του L. W ittg e n ste in, Αθήνα 1972, H arx-engels Werke I I I. Βλέπε και 8. Κύρκος, Σχόλια στην ενδέκατη θέση για το Φόυερμηαχ. - 0 Κ. Marx και η φιλοσοφία, Αθήνα G.Lukacs, S c h rlfte n zu r Id eo lo g le und P o llt ik, Darm stadt ( ), E. Μπιτσάκος, θεωρία και πράξη, Αθήνα 1983*, 30. Γ ια την πράξη βλέπε και Γ. Αποστολοπούλου, Το πρόβλημα της πράξης στον Αριστοτέλη και τον Κ α ρ ξ.- 0 K a rl Marx και η φιλοσοφ ία, Αθήνα Γ. Κουμάκης, Εισαγωγή στη φιλοσοφία, Αθήνα 1986, Μ. Horkhelm er, Kr1t1sche T h e o rie, F ran k fu rt 1968, J.P. S a rtre, To πρόβλημα της μεθόδου, μ ε τ.i. θεοδωρακόπουλος, Αθήνα 1975, Ε. H u s s e rl, P h ilo so p h ic a ls stren g e W lsse n sc h sft.- Logos I, 1910, F. K o n stan tin o v, Marxlsmus und W lsse n sc h a ft.- Akten des In te rn a tlo n a le n Kongresses fu e r P h llo so p h le, W1en 1971, M. H eidegger, G ru n d b eg rlffe der M etap hyslk. Gesamtausgabe 29/30, F ra n k fu rt 1983,3 20. B. R u s s e ll, The A rt o f Ph1losooh1z1ng and Other E s s a y s, N. Je rs e y 1977, M. H eidegger, G ru n d jrag e n d er P h llo so p h le, Gesamtaugabe 4 5, F ra n k fu rt 198 4,1. M. H eidegger, Εισαγωγή στη μεταφυσική, μ ετ. Χρ. Μ αλεβίτση, Αθήνα 1973, 35-37, 62. Κ. Ja s p e rs, P h llo sop h le I I I, H eidelberg 1956,1 t i C. T i civ*, Ή *

141 144 i\h Ά ' ' r. 23. Παρμενίδης, B, 3,2 2 (D ie ls Γ ] 24. G. B e rk e le y, T re a tis e o f Human K now led ge,ii 25. M. H eidegger, Grundfragen der P b ilo so p h le, 7, K. Jaspe rs von der W ahrheit, Muenchen F. K o n stan tin o v, Marxismus und W isse n sch aft, K. Popper* C o n jectu res and R e fu ta tio n s* K. Ja sp e rs* Εισαγωγή στη Φιλοσοφία* 111, Π λά ι. Μένων 99 e 30. K an t, K r. d.r.v. B 865 (1 1 1,5 4 1 ] 31. K. Ja s p e rs, P h ilo sop h ic I, B e rlin 1956* 263. H egel, Werke (G lockner-a usgabe) X V IΓ, H eg el, Werke I I I, Α ρ ισ τ. ΗΘ. N i k a 31 -fc2 34. K. Popper, C o n jectu res and R e fu ta tio n s, 73. Για τη διδασκαλία της φιλοσοφίας βλέπε και θ, Β έικ ο ς, Αναζήτηση ενός σύγχρονου ορισμού και ρόλου για τη φ ιλοσοφ ία.- Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 6, Φιλοσοφία, Αθήνα 1986, 11. Κ. Κατσιμάνης, Η ιδ ιοτυπ ία της φιλοσοφίας και η σημασία της διδασκαλία ς της στη Μ. Ε.Π ανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα 1986, Η. H eidegger, Τ ι ε ίν α ι φιλοσοφία; J. Dewey* How we th in k * Boston 1933*3 37. K. Popper* C o n jectu res and R efu ta tio n s Ό.π H. Wagner* Φιλοσοφία κα ι σκέψη* μ ετ. Ν. Αυγελή, Θεσσαλονίκη 1981, Μ. Heidegger* Τ ι ε ίν α ι φιλοσοφία; 8, Α ρ ισ τ. Μ.τ.φ b R. Robinson, D e fin itio n, Oxford 1968 (1954) 43. B. R u s s e ll, The A rt o f P h ilo s o p h iz in g.l 44. K. Ja s p e rs, Εισαγωγή στα φιλοσοφία, G. M artin * Εισαγωγή, στα γενική, μεταφυσική., μ ετ. Γ. Κοσμάκη, Αθήνα 1973, Μ. H orkheiroer, Φιλοσοφία κα ι κοινωνική κρ ιτική., μ ετ. Α. Οικονόμου, Α θήνα 1984* Α ρ ισ τ. Μ.τ.φ b 2-4 και Π ολιτικά 1331 a π λ ά τ. Σ ο φ. 244 a Α. - -.,.. ' ' w»' 48. M r. A a fp r. V I I I, Στοβαίος, Α νθ ο λ ό γ ιο ΙΙ, ί ; 1 7. Β λ έ π ε κ α ι Ι. Γ. Δ ε λ λ ή. Ε ν α ς Σωκρατ ι κ ό ς κ α ι Π υ ρ ρ ώ νειο ς ο ρ ισ μ ό ς τ η ς Φ ιλ ο σ ο φ ία ς. Ε λ λ η ν ικ ή Φ ιλ ο σ ο φ ικ ή Ε π ιθ ε ώ ρ η σ η, Α θήνα ,

142

143 M. Weber, Gesammelte A u fsaetze zu r H isse n sc h a ftsle h re, Tuebingen 1973*, 499 f f. 2. D. J. O 'Connor, An In tro d u ctio n to the Philosophy o f Ed ucatio n, J. M a rlta in, Pour une p h llo sop h le de 1 E d u c a tio n, P a ris 1969, H. S p en cer, Η αγωγή, μ ετ. υπό Δ. και Π. Λασκέως, Αθήνα 1960, Μ. S c h e le r, Vom Umsturz der W erte, Muenchen 19725, D. A rn s tln e, Philosophy o f Ed u catio n, London 1967, J.S. B ru b acher, A H isto ry o f the Problems o f Ed ucatio n, London 1966, S.S. S h e rm is, P h ilo so p h y X. Νούτσου, 0 Γλπνός, ο Γκράμσι και τα λ α τ ιν ικ ά.- Γλπνός, Παιδαγωγός και φιλόσοφος, Αθήνα 1983, Μ. S c h e le r, Vom Umsturz der W e rte G.M. Moore, P h ilo so p h ica l S tu d ie s, London 1970, S. Z in k, The Concepts o f Eth ics; London 1962, Γ ια τη δυσκολία του ορισμού Βλέπε: Ri Robinson, Oxford 1968,1 14. G. L u k ic s, S c h rifte n zu r Id eo lo g ie und P o lit ik, Darmstadt 1973, A.J'. A y e r, P h ilo so p h ica l E ssa y s, U.S.A. 1980, J.D. B u t le r, Four P h ilo sop h ies and t h e ir P ra c tic e in Education and R e lig io n, London 19573, Ph. S m ith, Philosophy o f Ed u catio n, London 1965, R. U H c h, P hilosop hy o f Ed u catio n, Ό.π J.S. B ru b ach er, M odern G. M u e lle r, Φιλοσοφία της π α ιδ εία ς, μ ετ. Λ. Μπαρτζελιώτη, Αθήνα, Η. Broudy, B u ild in g Ό.π Ό.π Ν. ΤσαγκόλΟφ, Π ολιτική οικονομία 4ος τόμος, μ ετ. Γ. Στέργιου, Αθήνα 1980, 347. Γ ια την έννοια της α ξία ς στην οικονομία Βλέπε κ α ι: Τ ζ. Ρόμπινσον,Φιλοσοφία της οικονομία ς, μ ε τ. Κ. Βαθιώτη, Αθήνα 1969, Η. Broud y, B u ild in g Ό.π. 165

144 f 2* 147 ** 1. L.A. Reid, Philosophy and education C. Μ&νου, Φιλοσοφία της ανννής. Αθήνα 1978, J.S. Brubacher, Modem Philosophies of Education, London 1962, G. Langford, Values in Education. - New Essays in the Philosophy of Education, ed. by G. Langford and D.J. 0* Connor, London 1973, 115, K. ΒουδοΟρη, Φιλοσοφία της παιδείας, Αθήνα 1982, Β. Hutchins, The Basis of Education - Reading in the Philosophy of Education, - Reading in the Philosophy of Education,*ed. by J.Rich,Bclm6rit (1966), 17-22, 17, R. Ulich, Philosophy of Education, L.A. Reid, Philosophy and Education K.Hansen, Philosophy fo r S. Shermis, Philosophic Foundation of Education. N. York 1967, M. Scheler, Der Formalismis in dcr Ethik und die materiale Wertethik, Bern 1966s, J.D. Butler, The Role of Velue Theory in Education. - Philosophy of Education, ed. by H. Bums and Ch. Brauner, N.Yark 1962, , R.S. Peters, Ethics and Education, 249, 26S. Tbu ιδίου: Authority, Resposibility and Education, N.York 19773, R.S. Peters, Ethica and Education, H.Broudy, Building a Philosophy N. Hartmann, Ethik, Berlin 1949s, 2S 'On.n.. 251, G.MOller, Η φιλοσοφία της παιδείας, S.Shem is, Philosophic Fr. Nietrsche, Werke, hrsg. von G.Colli und Montinari V I, 2, Berlin 1968, H.J. Johnston, A Philo so p h y of Education, London 1963, M.Schlick, What is the Aim of Ethics? Logical tositivism, ed. by A. Ayer, N. York 1959, 247, Αοιστ. ΗΘ. Nik a

145 1. D e rb o lav, P&dagogik und P o lit ik, S tu ttg a rt 1975, Πλάτ. Ευθύδ. 291 c 3. Α ρ ισ τ. ΗΘ. Nl k a Πλώτ. θεα ί,τ. 161 e, 184 b, 210 b 5. Xp. Φράγκος, Εφαρμογή της μ α ιευτικής μεθόδου του Σωκράτη σε π α ιδιά. Ιω άννινα J. D e rb o lav, P3dagogik und F o l i t i k 'Οπ 'Οπ 'Οπ 'Οπ. 38.»ι 11. 'Οπ Β λ. κ α ι Δ. Τομπαίδη, Ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση.αθήνα Β.Ρ. Komisar and J.R. Coobs, The Concept o f E q u a lity in Ed u catio n.- S e le cte d Readings in the Philo sop hy o f Ed u catio n, ed. by I. P a rk, London R.S.P e t e r s, E th ic s and Ed u catio n J. S. B ru b ach er, Modem P h ilo sop h ie s o f Ed u catio n, London 19623, 'Οπ J. D erb o lav, E n tw u rf e in e r b ild u n g s-p o litisc h e n Rahmentheorie. -Grund- lag e n und Probleme d er» B ild u n g s-p o litik, h rsg. v o n.j.d e rb o la v, Munchen 1977, 'O n 'Οπ A.O. Scho rb, Von w elchen Pram issen aus e n tw irft s ic h B ild u n g s p o litik. Grundlagen und P ro b lem e , E. Παπανσύτσος, Ο ι δρόμοι της ζωής. Αθήνα 1979, Μ. Η λιο υ, Εκπαιδευτική κα ι κοινωνική δυναμική, Αθήνα 1984, S.H o o k, From the P la n itu d in o u s to the A b surd.- In Defense o f Academic Freedom, e d, b ^ S.H o o k, N. York 19711

146 1. Α ριστ. Αν. όστ. 90 b Ό.π , Αριστ. Φυσ. 188 a Α ριστ. Ν.τ.φ. 997 a Α ριστ. Αναλ. όστ. 75 a Ό.π. 76 b Α ριστ. Μ.τ.φ b Α ριστ. Αναλ. όστ. 75 a, 39 b 2, 76 b Α ριστ. Ηθ. Ν ικ b J. F ic h te, Ueber den B e g r lff d er W 1 ssen sch a ftsle h re( ), S tu tg a rt 1969, 112. H u sse rl, P h ilo so p h ic a ls stren g e W lsse n sch a ft, Α ριστ. Ton. 141 a 29-35, Η.τ.φ. 992 b , 1029 b Α ριστ. HO. Nik b J. A. Coroen11, Hagna D 1dact1ca, L tp sfa e 1894, J. Perklnson Cmen1us*D1- d a c tlc, S in ce S o c rates, S tu d ie s In the B ts td ry o f W estern Ed u catio nal Thought, , J. Dewey, P hilosop hy o f E d u ca tio n, N. Je rs e y 1958, Βλέπε και Γ. Φλουρή και R. GagnA, θεμελιώ δεις αρχές της μάθησης και της διδα σκα λία ς, Αθήνα I.K a n t, Werke IX, Ό.π Ό.π Α.Ν. W hitehead, The Alms o f Education Ό.π Werner H eisenberg, P h y slk und P h ilo s o p h ic, B e r lin 1959, 152 f f. 21. G. LukAcs, S c h rlfte n zu r Id e o lo g ic, J. Dewey, Le ctu re s 1n the Philosophy o f Ed u catio n, Βλέπε Γ. Κουμάκη, Εισαγωγή στη φ ιλοσοφ ία, Αθήνα 19863,, 62 κ. ε ξ. 24. I. K an t, Τα θεμέλια της μετοφυσικλς των ηθών, μ ετ. Γ. Τζαθάρα, Αθήνα 1984, Ν. A d le r, The P ro b lem s.- Readings 1n the P hilo sop hy o f E d u ca tio n, ed. by M. R ic h, Belmont 1968, , 362

147 150 p i 1. G. /. H eg el, Encyklopd d ie d er n n ilo sop h isch en /isse n sch a fte n. h rsg. von F r. N ic o lin und 0. PO ggeler, Hamburg 1959, 3 j ( 6 ). 2. Aplc t c., H3. Ni k b 11, 1169 b Α ρ ισ τ., Πολιτι*κά 1253 a Ό.π b Λ ρ ισ τ*., H3. N i k b ^ 6. B. R u sfe -ll.g o E d u ca tio n, London 1976 ( ), 50.2λέπε κα ι J.W ilso n '7-lental H e a lth a s an Aim o f E d u c a tio n.- A c r itiq u e o f C urrent Ed u catio nal Aim s, P a rt I. ed. bv R.F. D earden. Londqn 1975 ( ), 33-92, 35. 7*. B. R u s s e ll,o n Ed u catio n * 8. G. V ic o, P r in c ip i' d i una sc ie n z a nuova, N apoli 1359, V ico opere V -V I, p a ssim, Βλέπε κ α ι J. P e rkm so n, V ic o s New S c ie n c e.- Sin ce S o c rates , W. F ran k e n a, The Concept o f Ed u catio n Tod ay.- Ed u catio nal Judgments,ed. I ' by J.D o y le, London 1973, 19-32, 30. \ 10. IC B a ie r, M oral A utonory ay anaim o f M oral Education.-N ew Essays in the - P h ilo sop h y o f E d u ca tio n, ed. by G. Lang fo rd ana D.J. O Connor, London 1973, , Βλέπε ακόμα J. F r. H e rb a rt, οτην εγκυκλοπέόια: E n c y c lo p e d ia * o f P h ilo so p h y, ed. by P. Edwards I I I, A. G e w irth, M o ra lity and Autonomy in E d u ca tio n.-ed u ca tio n a l Judgments, , 43. i 12. A. Kaufman, Comvents on Frankena *s "The Concept o f Education Today'. - E d u ca tio n a l Judgments , 4 6, J. J. R ousseau, E m il ou de Γ E d u c a tio n.- Ouvres completes de J.J.R o u s - seau IV, P a r is 1969, !/. D ilth e y, P a d a g o jik, Darm stadt 1974, 14. j 15. A.N. V/hiteliead, The Aims o f E d u ca tio n, London 1957 ( ), 39. j 1 6. Ό.π j 1 7. B. R u s s e ll,0 n E d u c a tio n... IS i/. B re n z ik a, E rzie h u n g sz ie le in c e r G eren w art.- P hilo sop h isciie Rundschau ^ 38 ( ), , j 19. E.D u rkh eim, Ed u catio n e t s o c io lo g ie, P a ris 1977 ( ), 51. Βλέ-.-ε και ] P.A. H h ite, S o c ia liz a tio n and E d u ca tio n.- A C ritiq u e o f C u r r e n t... I, , U. S p en cer, Αγυνό 2 1. ;j j j