Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία του Κουνδουρά Στέφανου

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΒΑΣΙΚΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΩΝ ΓΙΑ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία του Κουνδουρά Στέφανου που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα του ΤΕΦΑΑ/ΑΠΘ για τη μερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης με τίτλο «Ανθρώπινη Απόδοση και Υγεία». Θεσσαλονίκη Ιούλιος 2017

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΒΑΣΙΚΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΩΝ ΓΙΑ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία του Κουνδουρά Στέφανου που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα του ΤΕΦΑΑ/ΑΠΘ για τη μερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης με τίτλο «Ανθρώπινη Απόδοση και Υγεία». Εγκεκριμένο από το Καθηγητικό σώμα: 1ος Επιβλέπων: Μπαρκούκης Βασίλειος, Επίκουρος Καθηγητής 2ο Μέλος: Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος, Καθηγητής 3o Μέλος: Μουρατίδου Αικατερίνη, Καθηγήτρια Θεσσαλονίκη Ιούλιος

3 ΑΦΙΕΡΩΣΕΙΣ Αφιερωμένο στη μνήμη της μητέρας μου για το αισιόδοξο πνεύμα και την πίστη της σε εμένα, καθώς και στη σύζυγο μου, χωρίς της οποίας το ζήλο, την υπευθυνότητα και την αγάπη η ολοκλήρωση αυτής της εργασίας θα ήταν ανέφικτη. 3

4 2017 Κουνδουράς Στέφανος ALL RIGHTS RESERVED 4

5 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα μεταπτυχιακή μελέτη έρχεται να ολοκληρώσει τη φοίτησή μου στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών της Σ.Ε.Φ.Α.Α. του Α.Π.Θ, με θέμα: «Ανθρώπινη Απόδοση και Υγεία». Στο τέλος λοιπόν της πορείας αυτής, θεωρώ υποχρέωσή μου να ευχαριστήσω όλους όσοι συνέβαλαν με τον τρόπο τους και από τη θέση τους στην περάτωση της μελέτης αυτής. Θερμές ευχαριστίες οφείλω στον 1ο επιβλέποντα της διατριβής μου, κύριο Μπαρκούκη Βασίλειο, Επίκουρο Καθηγητή Σ.Ε.Φ.Α.Α., για την πολύτιμη συμβολή του σε όλες τις φάσεις της εργασίας, και την επιστημονική καθοδήγησή του. Στον 2ο επιβλέποντα, κύριο Τσορμπατζούδη Χαράλαμπο, Καθηγητή Σ.Ε.Φ.Α.Α., για τις καίριες παρεμβάσεις του και τη διαρκή ηθική στήριξη. Στην 3η επιβλέπουσα, κυρία Μουρατίδου Αικατερίνη, Καθηγήτρια Σ.Ε.Φ.Α.Α., για την προθυμία της να συνδράμει με κάθε τρόπο στην προσπάθεια μου. Ευχαριστίες απευθύνω επίσης, στην Διευθύντρια, στους εκπαιδευτικούς καθώς και στους μαθητές και μαθήτριες της σχολικής μου μονάδας, οι οποίοι συνεργάστηκαν μαζί μου με προθυμία και συνέβαλαν σε μεγάλο βαθμό στην υλοποίηση της παρούσας έρευνας. Τέλος, στο σημείο αυτό, έχω την ανάγκη να ευχαριστήσω και να εκφράσω τη βαθιά ευγνωμοσύνη μου στη σύζυγό μου Γεωργία, καθώς και στους δύο γιους μου, που στερήθηκαν στιγμές με τον πατέρα τους, αλλά όλοι έδειξαν κατανόηση και υπομονή, και μου προσέφεραν την αμέριστη υποστήριξή τους. 5

6 Περιεχόμενα ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 7 ABSTRACT... 8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 9 Ερευνητικός σχεδιασμός Έκθεση του προβλήματος Σκοπός της έρευνας Σημασία της έρευνας Περιορισμοί Οριοθετήσεις Υποθέσεις Μηδενικές υποθέσεις Εναλλακτικές υποθέσεις ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Δείγμα της έρευνας Ερωτηματολόγια έρευνας Διαδικασία της έρευνας Στατιστική ανάλυση ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Περιγραφική στατιστική Συσχετίσεις παραγόντων Επαγωγική Στατιστική ΣΥΖΗΤΗΣΗ Συμπεράσματα της έρευνας Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα Ελληνόγλωσση Ξενόγλωσση ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

7 Κουνδουράς Στέφανος: Η επίδραση του κλίματος κινήτρων και των βασικών ψυχολογικών αναγκών στη διαμόρφωση πεποιθήσεων για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σε μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. ΠΕΡΙΛΗΨΗ (Υπό την επίβλεψη του κ. Μπαρκούκη Βασίλη Επίκουρου Καθηγητή του Τ.Ε.Φ.Α.Α. Θεσσαλονίκης). Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθούν η επίδραση του κλίματος κινήτρων, των βασικών ψυχολογικών αναγκών και των κινήτρων μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 130 μαθητές της Ε τάξης και 120 μαθητές της Στ τάξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ιδιωτικών σχολείων. Οι μαθητές/τριες του δείγματος συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια για την εκτίμηση του κλίματος κινήτρων, της ικανοποίησης και της αποθάρρυνσης των βασικών ψυχολογικών αναγκών, των κινήτρων στην φυσική αγωγή και των αντιλήψεων των μαθητών/τριών για την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν πως η αντίληψη των μαθητών σχετικά με την παροχή αυτονομίας στο μάθημα της φυσικής αγωγής επηρεάζει τα κίνητρα συμμετοχής τους στη φυσική αγωγή, αλλά και την ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών αναγκών τους. Επίσης, βρέθηκε ότι υπάρχει σχέση μεταξύ της ικανοποίησης των βασικών ψυχολογικών αναγκών και της ικανοποίησης από τη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα της φυσικής αγωγής, καθώς και μεταξύ της ικανοποίησης από τη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα της φυσικής αγωγής και των αντιλήψεων που διαμορφώνουν για τον ελεύθερό τους χρόνο. Συνολικά, μπορεί να διαπιστωθεί πως η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς, αλλά και η θεωρία αυτό-προσδιορισμού μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη μελέτη της παρακίνησης των μαθητών να συμμετάσχουν σε εξωσχολικές φυσικές δραστηριότητες, καθώς αποτελούν ένα καλό προσαρμοστικό μοντέλο για την εξέταση αυτής της σχέσης. Λέξεις-κλειδιά: θεωρία αυτό-προσδιορισμού, θεωρία σχεδιασμένης συμπεριφοράς, εσωτερική παρακίνηση, φυσική αγωγή, πρωτοβάθμια εκπαίδευση. 7

8 ABSTRACT Koundouras Stefanos: The Impact of Motivational Climate and Basic Psychological Needs on the Formation of Beliefs for Leisure-Time Physical Activity in Primary School Students. (Under the supervision of Dr. Barkoukis Vassilis, Assistant Professor DPESS- AUTH). The purpose of this study was to examine the effect of motivation climate, basic psychological needs and motivational regulations on primary school pupils beliefs for leisure-time physical activity. The sample of the study consisted of 130 pupils in the 5 th grade and 120 primary school pupils in the 6 th grade. The pupils of the sample completed a survey including measures of motivational climate, satisfaction and thwarting of basic psychological needs, motivational regulations in physical education, and pupils' beliefs about leisure-time physical activity. The results of the study indicated that students' perception of autonomy support in physical education lessons influenced their motivation to participate in physical education, as well as the satisfaction of their basic psychological needs. Also the results showed a significant relationship between the satisfaction of basic psychological needs and the satisfaction of the pupils' participation in the physical education course, as well as between the pupils' satisfaction from participation in the physical education lesson and leisure-time physical activity beliefs. Overall, self- determination and theory of planned behavior provide sound theoretical frameworks towards understanding pupils beliefs towards the physical education lesson and leisure-time physical activity. Keywords: self-determination theory, theory of planned behavior, internal motivation, physical education, primary education. 8

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Από τη δεκαετία του 1970 υπάρχει αυξημένο ενδιαφέρον σχετικά με τις στάσεις και τις απόψεις των μαθητών απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής στο σχολείο. Το ενδιαφέρον αυτό πηγάζει από το ότι η στάση των μαθητών απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής αποτελεί προσδιοριστικό παράγοντα της μελλοντικής ενασχόλησής τους με αθλητικές δραστηριότητες. Έτσι, μαθητές/τριες που δε δείχνουν ενδιαφέρον στο να συμμετέχουν στο μάθημα της φυσικής αγωγής και σε ενδοσχολικές αθλητικές δραστηριότητες, είναι λιγότερο πιθανό να ασχοληθούν με εξωσχολικές αθλητικές δραστηριότητες, αλλά και να εντάξουν τη δια βίου άθληση στη διάρκεια της ζωής τους (Silverman & Subramaniam, 1999). Επίσης, η στάση των μαθητών απέναντι στη σωματική άσκηση αποτελεί προσδιοριστικό παράγοντα συμμετοχής τους στο μάθημα της φυσικής αγωγής, αλλά και της συμμετοχής τους σε αθλητικές δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο τους (Colquitt, Walker, Langdon, McCollum & Pomazal, 2012; Zeng, Hipscher & Leung, 2011). Συνολικά, η προώθηση θετικής στάσης απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής και στη σωματική άσκηση από μέρους των μαθητών, αποτελεί σημαντικό παράγοντα στην προώθηση ενός αθλητικού στυλ ζωής των μαθητών αυτών, μετά το πέρας του σχολείου (Christodoulidis, Papaioannou & Digelidis, 2001; Colquitt et al., 2012; Eraslan, 2015; Silverman & Subramaniam, 1999; Zeng et al., 2011). Η στάση των μαθητών, ωστόσο, αποτελεί ένα τμήμα της σχεδιασμένης συμπεριφοράς και ως εκ τούτου μπορεί να διαμορφωθεί μέσα από την κατάλληλη παρακίνηση των μαθητών. Άλλωστε, η στάση και τα κίνητρα είναι κάτι το οποίο μαθαίνεται και μεταβάλλεται κατά τη διάρκεια της κοινωνικοποίησης μέσω της μάθησης (Chatterjee, 2013; Eraslan, 2015). Σε αυτό το πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρακινήσει τους μαθητές/τριες απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής και τα κίνητρά τους συνολικά απέναντι στη συμμετοχή τους σε αθλητικές δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο τους (Ghofrani & Golsanamlou, 2012; Silverman & Subramaniam, 1999). Υποστηρίζεται, άλλωστε, πως, το κλίμα παρακίνησης «αναφέρεται στο ψυχολογικό κλίμα που δημιουργείται από γονείς, καθηγητές και / ή προπονητές και επηρεάζει την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών της ομάδας. Αυτό σημαίνει ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά έχει την τάση να προσαρμόζεται στις συνθήκες του περιβάλλοντος, καθώς επίσης και να επηρεάζεται από αυτό» (Μίχης, 2006, σελ. 33). 9

10 Ωστόσο, αναφέρεται πως, παρ όλο που το μάθημα της φυσικής αγωγής ως μέρος του αναλυτικού προγράμματος αποτελεί έναν παράγοντα που μπορεί να ενθαρρύνει τη συμμετοχή των μαθητών σε αθλητικές εξωσχολικές δραστηριότητες και τη δια βίου άθλησή τους, συχνά έχει λάβει αρνητική κριτική σχετικά με τη δυνατότητά του να παράσχει στους μαθητές/τριες μία ουσιαστική μαθησιακή εμπειρία (Colquitt et al., 2012). Κατά συνέπεια, ασκείται συχνά κριτική απέναντι στη δυνατότητα αυτού του μαθήματος να παρακινήσει τους μαθητές/τριες να ασχοληθούν με αθλητικές δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο τους και να τους δημιουργήσει μία θετική στάση απέναντι στη σωματική δραστηριότητα. Οι Agbuga et al. (2013) επισημαίνουν ότι υπάρχει περιορισμένος αριθμός μελετών που να εξετάζουν τη συμμετοχή των μαθητών σε εξωσχολικές αθλητικές δραστηριότητες. Οι συγγραφείς επισημαίνουν πως η συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα της φυσικής αγωγής μπορεί να αποτελέσει ένα συμπεριφορικό προσδιοριστικό παράγοντα και παράγοντα ένδειξης της παρακίνησης αυτών των μαθητών να συμμετάσχουν σε προγράμματα αθλητικής δραστηριότητας εκτός σχολείου. Αυτό βασίζεται στην υπόθεση ότι οι μαθητές/τριες που έχουν θετικές στάσεις απέναντι σε εξωσχολικές αθλητικές δραστηριότητες είναι περισσότερο πιθανό να έχουν τα κατάλληλα κίνητρα, ώστε παρακολουθούν το μάθημα της φυσικής αγωγής και να συμμετέχουν σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας. Σε αυτό το πλαίσιο, κατά τη διάρκεια των τελευταίων 30 χρόνων, διάφορες θεωρίες κινήτρων έχουν δημιουργήσει το πλαίσιο για τη διερεύνηση των κινήτρων που διέπουν τη συμπεριφορά των μαθητών στη φυσική αγωγή. Η θεωρία του αυτόπροσδιορισμού, μια γενική θεωρία για την κοινωνική ανάπτυξη και τα κίνητρα, υπόκειται σε αυξανόμενη δημοτικότητα στην έρευνα για τη φυσική αγωγή κατά την τελευταία δεκαετία. Η θεωρία αυτή δηλώνει ότι προκειμένου οι μαθητές/τριες να έχουν τα βέλτιστα κίνητρα για να συμμετέχουν σε ασκήσεις φυσικής αγωγής, είναι σημαντικό να υποστηριχθεί η ικανοποίηση των εγγενών ψυχολογικών αναγκών τους για αυτονομία, ικανότητα και συναναστροφή (Van den Berghe, Vansteenkiste, Cardon, Kirk & Haerens, 2014). Άλλωστε, υποστηρίζεται από τους Moreno Murcia, González-Cutre Coll και Ruiz Pérez (2009) ότι, όταν ενθαρρύνονται οι ψυχολογικές ανάγκες για αυτονομία, ικανότητα και σχέσεις με άλλα άτομα στις τάξεις φυσικής αγωγής, τότε οι παράγοντες αυτοί μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση των κινήτρων για εμπλοκή σε ασκήσεις σωματικής άσκησης και συμμετοχής στο μάθημα της φυσικής αγωγής. 10

11 Η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (TPB) είναι ένα ευρέως χρησιμοποιούμενο πλαίσιο που συνδέει τις πεποιθήσεις και τη συμπεριφορά των ατόμων. Πιο συγκεκριμένα, έχει αποδειχθεί ότι αυτή η θεωρία μπορεί να εξηγήσει καλά τη σχέση μεταξύ της συμπεριφοράς των ατόμων και της φυσικής δραστηριότητας άμεσα ή έμμεσα μέσω της πρόθεσης (Motalebi, Iranagh, Abdollahi & Lim, 2014). Η στάση, η υποκειμενική νόρμα και ο αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς είναι τρεις ανεξάρτητες έννοιες αυτής της θεωρίας. Το κεντρικό θέμα αυτής της θεωρίας είναι ότι η πρόθεση είναι ο κινητήριος παράγοντας που επηρεάζει τη συμπεριφορά ενός ατόμου, ενώ οι δομές του (δηλαδή η στάση, η υποκειμενική νόρμα και ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος της συμπεριφοράς) μπορούν να εξηγήσουν την πρόθεση και τη συμπεριφορά με μεγάλη ακρίβεια (Sun et al., 2015). Στην πραγματικότητα, η θετική στάση, η καλύτερη αντιληπτή κοινωνική πίεση και ο μεγαλύτερος έλεγχος συμπεριφοράς έχουν ως αποτέλεσμα την ισχυρότερη πρόθεση να εκτελεσθεί μια δεδομένη συμπεριφορά (Motalebi et al., 2014). Ωστόσο, οι Motalebi et al. (2014) αναφέρουν ότι η θεωρία αυτή μπορεί να εξηγήσει καλύτερα την πρόθεση σωματικής άσκησης σε ενήλικες παρά σε νεαρής ηλικίας άτομα. Επίσης, οι περισσότερες από τις μελέτες που έχουν εξετάσει τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς στην πρόθεση των ατόμων να εμπλακούν σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας έχουν διαπιστώσει ότι οι μεταβλητές αυτής της θεωρίας αντιπροσωπεύουν λιγότερο από το 50% της διακύμανσης της πρόθεσης και λιγότερο από το 10% της διακύμανσης της συμπεριφοράς (Wang & Wang, 2015). Ερευνητικός σχεδιασμός Έκθεση του προβλήματος Διάφορες έρευνες έχουν μελετήσει τη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού στο πλαίσιο της ενασχόλησης των ατόμων με ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας. Παρομοίως, υπάρχουν έρευνες που έχουν χρησιμοποιήσει τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς για το σκοπό αυτό. Ωστόσο, δεν υπάρχουν μελέτες που να έχουν χρησιμοποιήσει και τις δύο αυτές θεωρίες και μάλιστα στον μαθητικό πληθυσμό πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Εξαίρεση αποτελούν οι έρευνες των Wang και Wang (2015) και Foley et al. (2008) που χρησιμοποίησαν τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς, αλλά και η μελέτη των Sebire, Jago, Fox, Edwards και Thompson (2013) που χρησιμοποίησε τη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού σε 11

12 μαθητές/τριες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ως εκ τούτου, υπάρχει ένα σημαντικό ερευνητικό κενό σε αυτό το πεδίο, δηλαδή τη μελέτη των βασικών ψυχολογικών αναγκών. Συνεπώς, το κεντρικό ερευνητικό ερώτημα της εργασίας αυτής είναι αν και σε ποιο βαθμό η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς και η θεωρία του αυτόπροσδιορισμού μπορούν να προβλέψουν τη συμμετοχή των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της φυσικής αγωγής, αλλά και την ενασχόλησή τους με φυσικές δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο τους. Σκοπός της έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθούν η επίδραση του κλίματος κινήτρων, των βασικών ψυχολογικών αναγκών και των κινήτρων μαθητών/τριών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη φυσική αγωγή στις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Σημασία της έρευνας Οι έρευνες σχετικά με τα κίνητρα των μαθητών απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής και συνολικά τη σωματική άσκηση παρέχουν πολύ χρήσιμες πληροφορίες σχετικά με το τι νιώθουν, πιστεύουν και γνωρίζουν οι μαθητές/τριες σχετικά με τη φυσική αγωγή. Παράλληλα, οι έρευνες αυτές αποτελούν πολύ χρήσιμη πηγή πληροφόρησης σχετικά με την πολύπλοκη φύση της διαδικασίας εκπαίδευσηςμάθησης. Οι απόψεις των μαθητών μπορούν να δώσουν πληροφορίες που σχετίζονται με τον τρόπο που αυτοί (ενν. οι μαθητές) μαθαίνουν και κατά συνέπεια να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς στην αναζήτηση τρόπων προκειμένου να ενισχύσουν τη μαθησιακή διαδικασία. Άλλωστε, τόσο οι μαθητές/τριες, όσο και οι εκπαιδευτικοί, επηρεάζουν τη μαθησιακή διαδικασία (Colquitt et al., 2012; Silverman & Subramaniam, 1999). Εκτός των παραπάνω, οι απόψεις των μαθητών/τριών για το μάθημα της φυσικής αγωγής αποτελούν ένα σημαντικό στοιχείο της αξιολόγησης της επιτυχίας του μαθήματος αυτού στο αναλυτικό πρόγραμμα (Ghofrani & Golsanamlou, 2012). Επιπρόσθετα, οι συνήθειες που μαθαίνονται κατά την παιδική ηλικία αντανακλώνται στο επίπεδο υγείας των ενηλίκων ατόμων (Milanović, Sporiš, Trajković, Vračan, Andrijašević, Pantelić & Baić, 2012), με τη σωματική άσκηση να επιφέρει αρκετά οφέλη για τα άτομα, τόσο κατά την παιδική, όσο και κατά την 12

13 ενήλικη ζωή τους (Colquitt et al., 2012; Eraslan, 2015; Ghofrani & Golsanamlou, 2012). Ωστόσο, αυτές οι έρευνες έχουν αρχίσει να διεξάγονται από διάφορους ερευνητές μόλις τα τελευταία χρόνια, με αποτέλεσμα να υπάρχουν ακόμα αρκετά κενά σε αυτό το πεδίο. Σε αυτό το πλαίσιο, η πιθανή επίδραση του εκπαιδευτικού (μέσα από τη συμπεριφορά του προς τους μαθητές/τριες και μέσα από τον τρόπο διεξαγωγής του μαθήματος), στις στάσεις και τις απόψεις των μαθητών/τριών απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής και στις αθλητικές δραστηριότητες παραμένει ένα πεδίο που δεν έχει διερευνηθεί επαρκώς, ιδίως στην Ελλάδα. Ως εκ τούτου, η παρούσα έρευνα παρουσιάζει τεράστιο ενδιαφέρον αλλά και σημασία. Μέσα από τα αποτελέσματά της, δίνεται η δυνατότητα απόκτησης πληροφοριών σχετικά με το κατά πόσο το κλίμα κινήτρων και η ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών/τριών μπορούν να αποτελέσουν προβλεπτικούς παράγοντες της εμπλοκής τους στο μάθημα της φυσικής αγωγής και συνολικά σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας. Περιορισμοί Ο πρώτος περιορισμός αυτής της έρευνας αφορά το γεγονός ότι δεν εξετάζεται η επίδραση όλων των παραγόντων που μπορούν να επηρεάζουν τα κίνητρα συμμετοχής των μαθητών/τριών στο μάθημα της φυσικής αγωγής και σε εξωσχολικές δραστηριότητες σωματικής άσκησης. Πιο συγκεκριμένα, δεν εξετάζεται η επίδραση διαφόρων οργανωτικών παραγόντων, όπως για παράδειγμα το αν υπάρχει διαθέσιμος εξοπλισμός στο σχολείο, η επίδραση πολλών δημογραφικών στοιχείων, όπως η εθνικότητα και το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο των μαθητών/τριών, ή και η επιρροή των συνομηλίκων, δηλαδή τι σκέφτονται και αισθάνονται οι συνομήλικοι σχετικά με το μάθημα της φυσικής αγωγής και τις εξωσχολικές αθλητικές δραστηριότητες. Εκτός των παραπάνω, για την έρευνα χρησιμοποιήθηκε η ποσοτική μέθοδος με τη χρήση του ερωτηματολογίου. Ωστόσο, αυτή η μέθοδος και το συγκεκριμένο μεθοδολογικό εργαλείο διέπεται από κάποιους περιορισμούς, όπως το ότι δε μπορεί να διερευνηθεί εις βάθος η άποψη των συμμετεχόντων. Αντίθετα, οι συμμετέχοντες είναι υποχρεωμένοι να επιλέξουν μεταξύ προκαθορισμένων από τον ερευνητή απαντήσεων. Αυτό περιορίζει τη δυνατότητα παραγωγής νέας γνώσης, καθώς η ελεύθερη έκφραση της άποψης των συμμετεχόντων θα μπορούσε να οδηγήσει στην επισήμανση στοιχείων που ενδεχομένως ο ερευνητής να μην είχε σκεφθεί. 13

14 Τέλος, αναφορικά με τις δημογραφικές μεταβλητές, αυτές περιλαμβάνουν μόνο το φύλο και την τάξη φοίτησης των μαθητών/τριών. Δεν συμπεριελήφθησαν και άλλες μεταβλητές, όπως για παράδειγμα η εθνικότητα των μαθητών/τριών, η διάκριση μεταξύ δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων, το φύλο του εκπαιδευτικού, το μέγεθος της τάξης, καθώς και η τοποθεσία του σχολείου (π.χ. αστική, ημιαστική, αγροτική περιοχή). Οριοθετήσεις Η έρευνα αυτή αφορά μαθητές/τριες που φοιτούν στις δύο τελευταίες τάξεις της πρωτοβάθμιας ιδιωτικής εκπαίδευσης. Επομένως, δε διεξήχθη έρευνα σε μαθητές/τριες συνολικά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει πως δεν είναι δυνατή μία εκτενής σύγκριση ανάμεσα στις διάφορες τάξεις (ή αλλιώς ηλικίες) των μαθητών/τριών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης, εξαιρέθηκαν από την έρευνα και τα δημόσια σχολεία. Κατά συνέπεια, δεν είναι δυνατή μία σύγκριση μεταξύ των δημοσίων και των ιδιωτικών σχολείων. Επιπρόσθετα, το δείγμα της έρευνας δεν προέρχεται από όλες τις σχολικές μονάδες της Ελλάδας. Τέλος, η συγκεκριμένη έρευνα διεξάγεται μόνο σε μαθητές/τριες και όχι και σε εκπαιδευτικούς ή γονείς, που θα μπορούσαν να δώσουν περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τα κίνητρα των μαθητών/τριών να συμμετέχουν στο μάθημα της φυσικής αγωγής, αλλά και σε δραστηριότητες εξωσχολικές που σχετίζονται με τη σωματική άσκηση. Ερευνητικές υποθέσεις 1. Το κλίμα παροχής αυτονομίας: α) Θα προβλέπει θετικά την ικανοποίηση των αναγκών για αυτονομία, ικανότητα και συναναστροφή β) Θα προβλέπει αρνητικά την αποθάρρυνση των αναγκών για αυτονομία, ικανότητα και συναναστροφή γ) Θα προβλέπει θετικά τα εσωτερικά κίνητρα και αρνητικά τα εξωτερικά κίνητρα δ) Θα προβλέπει θετικά τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 2. Η ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών αναγκών: 14

15 α) Θα προβλέπει θετικά τα εσωτερικά κίνητρα και αρνητικά τα εξωτερικά κίνητρα β) Θα προβλέπει θετικά τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 3. Η αποθάρρυνση των βασικών ψυχολογικών αναγκών: α) Θα προβλέπει αρνητικά τα εσωτερικά κίνητρα και θετικά τα εξωτερικά κίνητρα β) Θα προβλέπει αρνητικά τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 4. Τα εσωτερικά κίνητρα: α) Θα προβλέπουν θετικά τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 5. Τα εξωτερικά κίνητρα: α) Θα προβλέπουν αρνητικά τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Με βάση τα παραπάνω, οι στατιστικές υποθέσεις που διαμορφώνονται είναι οι εξής: Μηδενικές υποθέσεις 1. Το κλίμα παροχής αυτονομίας: α) Δεν θα προβλέπει την ικανοποίηση των αναγκών για αυτονομία, ικανότητα και συναναστροφή β) Δεν θα προβλέπει την αποθάρρυνση των αναγκών για αυτονομία, ικανότητα και συναναστροφή γ) Δεν θα προβλέπει τα εσωτερικά κίνητρα και αρνητικά τα εξωτερικά κίνητρα δ) Δεν θα προβλέπει τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 2. Η ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών αναγκών: α) Δεν θα προβλέπει τα εσωτερικά κίνητρα και αρνητικά τα εξωτερικά κίνητρα β) Δεν θα προβλέπει τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 3. Η αποθάρρυνση των βασικών ψυχολογικών αναγκών: 15

16 α) Δεν θα προβλέπει τα εσωτερικά κίνητρα και θετικά τα εξωτερικά κίνητρα β) Δεν θα προβλέπει τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 4. Τα εσωτερικά κίνητρα: α) Δεν θα προβλέπουν τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 5. Τα εξωτερικά κίνητρα: α) Δεν θα προβλέπουν τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Εναλλακτικές υποθέσεις 1. Το κλίμα παροχής αυτονομίας: α) Θα προβλέπει την ικανοποίηση των αναγκών για αυτονομία, ικανότητα και συναναστροφή β) Θα προβλέπει την αποθάρρυνση των αναγκών για αυτονομία, ικανότητα και συναναστροφή γ) Θα προβλέπει τα εσωτερικά κίνητρα και αρνητικά τα εξωτερικά κίνητρα δ) Θα προβλέπει τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 2. Η ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών αναγκών: α) Θα προβλέπει τα εσωτερικά κίνητρα και αρνητικά τα εξωτερικά κίνητρα β) Θα προβλέπει τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 3. Η αποθάρρυνση των βασικών ψυχολογικών αναγκών: α) Θα προβλέπει τα εσωτερικά κίνητρα και θετικά τα εξωτερικά κίνητρα β) Θα προβλέπει τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 4. Τα εσωτερικά κίνητρα: α) Θα προβλέπουν τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα 16

17 5. Τα εξωτερικά κίνητρα: α) Θα προβλέπουν τις αντιλήψεις για ενασχόληση με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. 17

18 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Η σωματική άσκηση Η σωματική δραστηριότητα σχετίζεται με την κίνηση του ανθρώπινου σώματος, που σημαίνει οποιαδήποτε μυϊκή κίνηση, η οποία οδηγεί στην κατανάλωση ενέργειας, δηλαδή θερμίδων. Η σωματική άσκηση αυξάνει την ενεργειακή δαπάνη πάνω από το επίπεδο του βασικού μεταβολικού ρυθμού και για το λόγο αυτό οδηγεί σε σημαντικά οφέλη για την υγεία (Thompson et al., 2003). Συνολικά, η σωματική δραστηριότητα μπορεί να περιγραφεί ως μια δραστηριότητα που περιλαμβάνει τη δημιουργία ερεθισμάτων σε όλο το σώμα που έχει ως αποτέλεσμα τη σύσπαση των μυών του σκελετού και την αύξηση των επιπέδων ενέργειας (Ghofrani & Golsanamlou, 2012). Πιο συγκεκριμένα, η σωματική άσκηση επιφέρει σημαντικά σωματικά, συναισθηματικά και πνευματικά οφέλη, τα οποία αναλύονται ως εξής (Janssen & LeBianc, 2010): α) ισχυρότερα οστά: η σωματική άσκηση συμβάλλει στην ενίσχυση της οστικής μάζας και επιβραδύνει την απώλεια αυτής, κατά την πάροδο του χρόνου, όσο το άτομο μεγαλώνει. Η σωματική άσκηση οδηγεί στην απώλεια βάρους και στην ισχυροποίηση του ανθρωπίνου σκελετού β) πνευματική λειτουργία: η σωματική άσκηση συμβάλλει στη βελτίωση της μνήμης του ατόμου, καθώς και στη διατήρηση της οξύνοιας. Με αυτόν τον τρόπο, η σωματική δραστηριότητα ενισχύει και βελτιώνει την πνευματική λειτουργία γ) βελτιωμένη διάθεση: η σωματική άσκηση επηρεάζει θετικά την έκλυση συγκεκριμένων ορμονών στο ανθρώπινο σώμα, τις ενδορφίνες, που αποτελούν τα φυσικά οπιοειδή που συντελούν στη βελτίωση της διάθεσης και τη μείωση του πόνου. Επιπρόσθετα, η σωματική άσκηση οδηγεί και στην έκλυση σεροτονίνης, που μειώνει τα επίπεδα αρνητικών συναισθημάτων. Εκτός των παραπάνω, οι δυνατότητες κοινωνικοποίησης των ατόμων σε χώρους άθλησης, καθώς και η βελτιωμένη αυτόεικόνα και αυτοπεποίθηση εξαιτίας της απώλειας βάρους και της βελτίωσης της εικόνας του σώματος, συμβάλλουν στη συνολική βελτίωση της διάθεσης. Η συστηματική φυσική δραστηριότητα και άσκηση έχει συνδεθεί θετικά με τη βελτίωση της φυσικής κατάστασης, την καλή λειτουργία των μυών και των αρθρώσεων, την αύξηση της οστικής μάζας, την καλή λειτουργία του ενδοκρινολογικού και του ανοσοποιητικού συστήματος, την καλή διαχείριση του 18

19 σωματικού βάρους, τη μείωση του κινδύνου προσβολής από χρόνιες ασθένειες, όπως για παράδειγμα καρδιαγγειακές παθήσεις, διαβήτη και καρκίνο, αλλά και τη βελτίωση της ψυχικής υγείας (Centers For Disease Control and Prevention, 2005; Eraslan, 2015). Σημαντική είναι και η επίδραση της σωματικής άσκησης στη μείωση των επιπέδων πρώιμης θνησιμότητας και παχυσαρκίας (Colquitt et al., 2012; Eraslan, 2015; WHO, 2002). Συνολικά, η σωματική άσκηση μπορεί να είναι πολύ αποτελεσματική στη βελτίωση του ανθρώπινου αναπνευστικού συστήματος, ενισχύοντας παράλληλα τον καρδιακό μυ και την αύξηση του όγκου του. Επίσης, τα άτομα με αυξημένη σωματική δραστηριότητα είναι σε θέση να υιοθετήσουν ένα δραστήριο τρόπο ζωής, έχουν μια ελκυστική εμφάνιση, θετική διάθεση και αυξημένα επίπεδα αυτοπεποίθησης (Ghofrani & Golsanamlou, 2012). Η τακτική, καθημερινή άσκηση μπορεί να αντισταθμιστεί τη μείωση της σωματικής δραστηριότητας, εξαιτίας του σύγχρονου τρόπου ζωής, με στόχο να μπορέσει το άτομο να διατηρήσει και να βελτιώσει τόσο τις ψυχολογικές, όσο και τις σωματικές του ικανότητες, διατηρώντας ένα καλό επίπεδο υγείας (Milanović et al., 2013).Το γεγονός ότι η σωματική άσκηση συμβάλλει στη βελτίωση της συνολικής υγείας αναγνωρίζεται από τα άτομα και αποτελεί τον κύριο παράγοντα που οδηγεί τους ευρωπαίους πολίτες της ΕΕ-28 να συμμετέχουν σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας, όπως έγινε αντιληπτό στην τελευταία έρευνα του Ευρωβαρόμετρου το 2014 (Eurobarometer on Sport and Physical Activity, 2014). Εξαιτίας της τεράστιας σημασίας της φυσικής άσκησης στη σωματική και πνευματική ευεξία των ατόμων, η φυσική άσκηση έχει ενταχθεί στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Η φυσική αγωγή στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και τα οφέλη αυτής Το μάθημα της φυσικής αγωγής είναι εξαιρετικά σημαντικό, εξαιτίας των οφελών της σωματικής άσκησης για τα άτομα και ιδίως κατά την παιδική ηλικία. Τα προγράμματα φυσικής αγωγής, καθώς παρέχουν οφέλη για τη σωματική ανάπτυξη των παιδιών, έχουν επίσης θετικές επιπτώσεις στην ψυχική και κοινωνική τους ανάπτυξη. Για το λόγο αυτό, το μάθημα της φυσικής αγωγής συνδέεται με τους στόχους της γενικής εκπαίδευσης (Eraslan, 2015). 19

20 Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού για το μάθημα της φυσικής αγωγής κατά τις δύο τελευταίες τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ο σκοπός και το περιεχόμενο αυτού του μαθήματος σχετίζεται άμεσα με το σκοπό και το περιεχόμενο της υποχρεωτικής 1 εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το Ν. 1566/85, «σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλλει στην ολόπλευρη αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών/τριών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο ή καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά» (Διγγελίδης, Θεοδωράκης, Ζέτου & Δήμας, 2004, σελ. 9). Παράλληλα, υποστηρίζεται πως, ο κύριος σκοπός της εκπαίδευσης είναι να αποκαλύψει κάποιες κρυφές δυνάμεις και ταλέντα που έχει ένα άτομο και να βοηθήσει αυτά τα χαρακτηριστικά να αναπτυχθούν σε υψηλότερο επίπεδο. Η εκπαίδευση που παρέχεται στους μαθητές/τριες και που δίνει έμφαση και ιδιαίτερη προσοχή στην ψυχική, σωματική, συναισθηματική και κοινωνική πτυχή της ζωής του παιδιού, αποτελεί τη βασική εστίαση της σύγχρονης εκπαίδευσης. Δεδομένης της σύνδεσης της σωματικής και πνευματικής κατάστασης του ατόμου, η εκπαίδευση φυσικής αγωγής που στοχεύει στη μάθηση των βασικών δεξιοτήτων κίνησης και στη μάθηση μέσα από την κίνηση, είναι ένα ουσιαστικό μέρος της γενικής εκπαίδευσης και συμβάλλει στην επίτευξη των σκοπών της γενικής εκπαίδευσης μέσα από την κίνηση, δηλαδή τη σωματική δραστηριότητα (Eraslan, 2015). Κατά συνέπεια, η φυσική αγωγή απευθύνεται στους τρεις κύριους τομείς της προσωπικότητας του μαθητή: α) στον ψυχοκινητικό τομέα, β) στο συναισθηματικό τομέα, γ) στο γνωστικό τομέα. Αυτό σημαίνει πως, μέσα από το μάθημα της φυσικής αγωγής διδάσκονται αξίες, τρόποι άσκησης, στάσεις, φίλαθλη συμπεριφορά, συμβάλλοντας στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, δηλαδή στην ψυχική, πνευματική και κοινωνική του ανάπτυξη (Διγγελίδης και συν., 2004). Εκτός των παραπάνω, υποστηρίζεται πως στο πλαίσιο του μαθήματος της φυσικής αγωγής εφαρμόζονται προγράμματα σπουδών και οδηγίες που τονίζουν την ευχάριστη συμμετοχή των μαθητών/τριών σε φυσικές δραστηριότητες, ενώ παράλληλα βοηθούνται οι μαθητές/τριες να αναπτύξουν τις γνώσεις, τις στάσεις, τις κινητικές δεξιότητες, τις συμπεριφορικές δεξιότητες, και την εμπιστοσύνη που 1 Εννοείται η πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. 20

21 απαιτείται για να υιοθετήσουν και να διατηρήσουν ένα σωματικά δραστήριο τρόπο ζωής κατά την εφηβική και ενήλικη ζωή τους (Colquitt et al., 2012). Για παράδειγμα, σε έρευνα που έγινε στην Αμερική και αφορούσε ενήλικα άτομα, φαίνεται ότι από όσους συμμετείχαν σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας κατά την παιδική τους ηλικίας, το 80% εξ αυτών συνέχισαν τη σωματική άσκηση και στην ενήλικη ζωή του, ενώ το 39% ήταν ενεργοί, τουλάχιστον σε ένα ικανοποιητικό για την υγεία τους επίπεδο. Από όσους δεν συμμετείχαν στο μάθημα της φυσικής αγωγής στο σχολείο, μικρότερο ποσοστό (61%) ανέφερε πως συμμετείχε σε ασκήσεις σωματικής άσκησης (Physical Activity Council, 2016). Παρ όλα αυτά, δηλαδή παρά τα οφέλη που έχει η σωματική δραστηριότητα για τον άνθρωπο, αλλά και παρά το γεγονός ότι η ενασχόληση με αθλητικές δραστηριότητες και γενικά τη σωματική άσκηση μπορεί να είναι ιδιαίτερα χαμηλού κόστους, ή ακόμα και μηδενικού, δεν είναι αρκετά ικανοποιητικός, ο αριθμός των ατόμων που εμπλέκονται σε τέτοιου είδους δραστηριότητες (Ghofrani & Golsanamlou, 2012; Milanović et al., 2013). Στην Ευρωπαϊκή Ένωση των 28 χωρών-μελών, το 42% των ευρωπαίων πολιτών δεν ασκείται, σύμφωνα με την τελευταία έρευνα του Ευρωβαρόμετρου το 2014 (Euro barometer on Sport and Physical Activity, 2014). Στην Αμερική, επίσης τα άτομα ηλικίας 6-12 ετών είναι εκείνα που δε μετέχουν σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας. Μάλιστα, το έτος 2015 το ποσοστό των ατόμων αυτής της ηλικιακής ομάδας που εμπλέκεται σε σωματική άσκηση μειώθηκε περαιτέρω κατά 1% (Physical Activity Council, 2016). Εξαιτίας του γεγονότος ότι ολοένα και λιγότερα άτομα εμπλέκονται σε δραστηριότητες σωματικής άσκησης, είναι εξαιρετικά σημαντικό ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής να έχει εκείνα τα χαρακτηριστικά και να υιοθετεί εκείνες τις συμπεριφορές που θα παρακινήσουν τους μαθητές να συμμετάσχουν στο μάθημα της φυσικής αγωγής, αλλά και να ασχοληθούν με ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας κατά τον ελεύθερο χρόνο τους, καθώς θα έχουν μία θετική διάθεση απέναντι στη φυσική αγωγή. Η επόμενη ενότητα εξετάζει αυτό το ζήτημα. 21

22 Ζητήματα σχετικά με τη διδασκαλία του μαθήματος της φυσικής αγωγής Ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής Ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής θα πρέπει να διαθέτει συγκεκριμένες γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες, έτσι ώστε να υπάρξει μία αποτελεσματική διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος. Συνολικά, ο παρακάτω πίνακας αποτυπώνει τα προσωπικά χαρακτηριστικά, τα χαρακτηριστικά στην τάξη και τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού φυσικής αγωγής στην αξιολόγηση των μαθητών/τριών. Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά εκπαιδευτικού φυσικής αγωγής για αποτελεσματική διδασκαλία Προσωπικά χαρακτηριστικά Χαρακτηριστικά στην τάξη Χαρακτηριστικά σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών/τριών Δείχνει ενδιαφέρον για Δίνει έμφαση στη Η αξιολόγηση γίνεται με όλους τους μεγιστοποίηση της βάση τους στόχους μαθητές/τριες ενεργής συμμετοχής των μαθητών/τριών Είναι ειλικρινής με Η διδασκαλία βασίζεται Χρησιμοποιεί τεστ με όλους σε στόχους έγκυρο και αξιόπιστο τρόπο Είναι ενθουσιώδης Είναι συνεπής στην ώρα Χρησιμοποιεί ποικιλία του τεχνικών αξιολόγησης Έχει αίσθηση του Έρχεται προετοιμασμένος Χρησιμοποιεί την χιούμορ για διδασκαλία αξιολόγηση για να παράσχει ανατροφοδότηση στους μαθητές/τριες Έχει ευγενικούς τρόπους Διαθέτει εφευρετικότητα όταν χρειάζεται Είναι δίκαιος και χωρίς προκαταλήψεις Είναι καλός ομιλητής Ελέγχει αν έγιναν κατανοητά όσα διδάσκει 22

23 Έχει αυτοπεποίθηση Υπάρχει μια συνέχεια στα μαθήματα Είναι κατάλληλα Προσπαθεί να δίνει ντυμένος λύσεις στα προβλήματα Έχει επαρκείς γνώσεις Είναι ρεαλιστής στις και φροντίζει να τις προσδοκίες του ανανεώνει Δέχεται ερωτήσεις Είναι ξεκάθαρος στα λόγια του Ελέγχει την τάξη Πηγή: Διγγελίδης και Παπαιωάννου, σελ. 164 Συνολικά, ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής θα πρέπει να διαθέτει συγκεκριμένες γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες, ούτως ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί με αποτελεσματικότητα στο ρόλο του και στο εκπαιδευτικό του έργο. Πιο συγκεκριμένα, θα πρέπει να γνωρίζει πώς να συμβάλλει στη διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος (Σοφού & Διερωνίτου, 2015), πώς να συμβάλλει στην ενίσχυση της μαθησιακής διαδικασίας μέσα από την προσωπικότητά του αλλά και την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών μεθόδων (Παπαναούμ, 2008; OECD, 2009; Schleicher, 2012). Επίσης, θα πρέπει να έχει την ικανότητα συν-διαμόρφωσης της σχολικής κουλτούρας (Τσάφος, 2015; Schuck et al., 2012), αλλά και της εισαγωγής, εφαρμογής και αξιολόγησης αλλαγών και καινοτομιών στο σχολικό οργανισμό (Δούκας και συν., 2008; Thompson et al., 2013). Εκτός των παραπάνω, ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής θα πρέπει να είναι ενήμερος σχετικά με τις εξελίξεις στο γνωστικό του αντικείμενο (Schleicher, 2012). Ένα επίσης σημαντικό πεδίο γνώσεων και ικανοτήτων αποτελεί και η παρακίνηση των μαθητών/τριών. Σε αυτό το πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής θα πρέπει να γνωρίζει πώς συντελείται η μαθησιακή διαδικασία, αλλά και πώς μπορεί να ενισχύει την παρακίνηση των μαθητών/τριών, συμβάλλοντας συνολικά στην ενίσχυση της μαθησιακής διαδικασίας (Schleicher, 2012). Επιπρόσθετα, θα πρέπει να γνωρίζει πώς θα αξιολογεί τους μαθητές/τριες, αλλά και πώς μπορεί να χρησιμοποιήσει τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης προκειμένου να ενισχύσει 23

24 την παρακίνηση των μαθητών/τριών, την ενεργό συμμετοχή τους στο μάθημα της φυσικής αγωγής και εν τέλει τη μαθησιακή διαδικασία (OECD, 2009; Stoelinga, 2008). Επιπρόσθετοι τομείς στους οποίους ο εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής θα πρέπει να διαθέτει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητές είναι η διδασκαλία του μαθήματος της φυσικής αγωγής σε άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και η διάγνωση και διαχείριση συμπεριφορικών προβλημάτων των μαθητών/τριών (Stoelinga, 2008). Εξαιτίας της φύσης του αντικειμένου της φυσικής αγωγής, δημιουργούνται επιπρόσθετες ανάγκες γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών αυτών, όπως η αποφυγή τραυματισμών, η διαχείριση του σωματικού πόνου στην περίπτωση των τραυματισμών (Blair & Capel, 2011). Ζητήματα επικοινωνίας, αποτελεσματικής διαχείρισης των συγκρούσεων εντός της τάξης και συνολικά εντός της σχολικής μονάδας, θέματα διαχείρισης της τάξης, αποτελούν τομείς στους οποίους ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής θα πρέπει να έχει επιμορφωθεί κατάλληλα, ούτως ώστε να διαθέτει τις απαραίτητες γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες (OECD, 2009; Stoelinga, 2008). Εκτός των παραπάνω, δεδομένης της ένταξης πολλών αλλοδαπών μαθητών/τριών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής θα πρέπει να γνωρίζει πώς μπορεί να εντάξει τα παιδιά προσφύγων και μεταναστών στη σχολική ζωή με αποτελεσματικό τρόπο, στο πλαίσιο της ισότητας, χωρίς να υπάρχουν προκαταλήψεις έναντι αυτών των παιδιών και χωρίς να δημιουργούνται εντάσεις και προβλήματα σχολικού εκφοβισμού, αλλά και χωρίς η παρουσία αυτών των παιδιών να δημιουργεί άγχος στον εκπαιδευτικό (Tilley-Lubbs, 2011; Soriano-Ayala & González-Jiménez, 2015). Τέλος, οι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής έρχονται αντιμέτωποι με διάφορες σημαντικές προκλήσεις κατά τη διδασκαλία του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου: μειωμένο διδακτικό χρόνο για το μάθημα της φυσικής αγωγής, έλλειψη του απαιτούμενο εξοπλισμού και των αναγκαίων εγκαταστάσεων, καθώς και τις αρνητικές στάσεις των συναδέλφων τους, των γονέων και / ή των μαθητών/τριών απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Πιο συγκεκριμένα, σε αρκετές περιπτώσεις δε δίνεται ιδιαίτερη σημασία και βαρύτητα στο μάθημα της φυσικής αγωγής, σε σύγκριση με άλλα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος, παρά τα σημαντικά οφέλη της σωματικής άσκησης στην εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής θα πρέπει να συμβάλλουν στη διαμόρφωση μίας 24

25 θετικής στάσης απέναντι στο συγκεκριμένο μάθημα από τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους μαθητές/τριες (Wanyama & Quay, 2014) Θεωρητικές έννοιες που σχετίζονται με τη συμμετοχή των μαθητών/τριών σε αθλητικές δραστηριότητες και στο μάθημα της φυσικής αγωγής Εσωτερική παρακίνηση και Θεωρία αυτό-προσδιορισμού Η εσωτερική παρακίνηση αποτελεί σημαντικό στοιχείο της αυτόαποτελεσματικότητας και για το λόγο αυτό σχετίζεται άμεσα με τη θεωρία του αυτόπροσδιορισμού. Στο πλαίσιο της θεωρίας του αυτό-προσδιορισμού, οι Deci και Ryan (1985, όπως αναφέρονται στους Ryan & Deci, 2000α; Gagné & Deci, 2005; Leal et al., 2012; Ryan et al., 2009; Evans, 2015)ανέπτυξαν μία υποθεωρία, την επονομαζόμενη οργανισμική θεωρία ενσωμάτωσης (organismic integration theory), προκειμένου να εξηγήσουν λεπτομερώς τις διάφορες μορφές των εξωγενών κινήτρων και των συμφραζόμενων παραγόντων, που είτε προάγουν είτε εμποδίζουν την εσωτερίκευση και την ολοκλήρωση των συμπεριφορών των ατόμων. Αυτή η υποθεωρία απεικονίζεται στο παρακάτω σχήμα και εξηγείται αμέσως παρακάτω. Σχήμα 1. Ταξινόμηση των μορφών παρακίνησης σύμφωνα με την οργανισμική θεωρία ενσωμάτωσης Πηγή: Ryan & Deci, 2000α, σελ. 72 Στο αριστερό άκρο του αυτό-προσδιορισμού είναι η έλλειψη παρακίνησης (amotivation), η κατάσταση κατά την οποία το άτομο στερείται την πρόθεση να 25

26 δράσει. Στην περίπτωση αυτή, τα άτομα είτε δεν λειτουργούν καθόλου είτε δρουν χωρίς κάποια πρόθεση. Στα δεξιά της έλλειψης παρακίνησης βρίσκονται πέντε ταξινομήσεις υποκινούμενης συμπεριφοράς. Κάθε μία από τις κατηγορίες αυτές που προσδιορίζονται στη βάση της θεωρίας της οργανισμικής ενσωμάτωσης περιγράφει θεωρητικά, βιωματικά, και λειτουργικά διακριτούς τύπους κινήτρων. Στο δεξί άκρο βρίσκεται η κλασική κατάσταση της εσωτερικής παρακίνησης, δηλαδή το να εμπλέκεται κάποιος σε μία δραστηριότητα για την εγγενή ικανοποίηση. Η κατάσταση αυτή είναι ιδιαίτερα αυτόνομη και αντιπροσωπεύει ένα βασικό παράδειγμα του αυτόπροσδιορισμού. Αντίθετα, οι συμπεριφορές που βασίζονται σε εξωγενή κίνητρα καλύπτουν το συνεχές μεταξύ της έλλειψης παρακίνησης και των εσωτερικών κινήτρων και ποικίλουν όσον αφορά στο βαθμό που το άτομο είναι αυτόνομο. Οι συμπεριφορές που βασίζονται σε εξωγενή κίνητρα που είναι λιγότερο αυτόνομες αναφέρονται ως εξωτερικά ρυθμιζόμενες (externally regulated). Τέτοιες συμπεριφορές εκτελούνται για να ικανοποιήσει το άτομο μια εξωτερική ζήτηση ή για να λάβει μία επιβράβευση. Τα άτομα που εμπλέκονται σε τέτοιες συμπεριφορές συνήθως αντιλαμβάνονται αυτή τη συμπεριφορά ως ελεγχόμενη ή αποξενωμένη και οι ενέργειές τους έχουν μια εξωτερική αντιληπτή θέση της αιτιότητας. Ένα δεύτερο είδος εξωτερικών κινήτρων αναφέρεται ως ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (introjected regulation). Στην περίπτωση αυτή, το άτομο ενεργεί στη βάση μίας εξωτερικής ρύθμισης, χωρίς, ωστόσο, να την αποδέχεται πλήρως. Είναι μία σχετικά ελεγχόμενη μορφή ρύθμισης με την οποία οι συμπεριφορές εκτελούνται για να αποφευχθούν αισθήματα ενοχής ή άγχους ή για να επιτευχθεί βελτίωση του Εγώ, όπως η υπερηφάνεια. Με άλλα λόγια, η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση αντιπροσωπεύει τη ρύθμιση της συμπεριφοράς σε παράγοντες που συνδέονται με την αυτοεκτίμηση. Μια κλασική μορφή ενδοπροβαλλόμενης ρύθμισης είναι η συμμετοχή του Εγώ, όπου τα άτομα παρακινούνται να αποδείξουν την ικανότητά τους (ή την έλλειψη ανεπάρκειας), προκειμένου να διατηρήσουν την αξία τους. Αν και είναι εσωτερικά παρακινούμενη συμπεριφορά, η περίπτωση αυτή έχει μία εξωτερικά αντιληπτή θέση της αιτιότητας. Μια πιο αυτόνομη, ή αυτό-προσδιοριζόμενη, μορφή εξωγενών κινήτρων είναι η ρύθμιση μέσω της ταύτισης (identified regulation). Η ταύτιση αντικατοπτρίζει μια συνειδητή αποτίμηση ενός στόχου, έτσι ώστε η δράση γίνεται δεκτή ή τουλάχιστον θεωρείται ως σημαντική σε υποκειμενικό (προσωπικό) επίπεδο, δηλαδή θεωρείται ως 26

27 σημαντική από το ίδιο το άτομο. Τέλος, η πιο αυτόνομη μορφή εξωτερικών κινήτρων είναι η ενσωματωμένη ρύθμιση (integrated regulation). Η ενσωμάτωση συμβαίνει όταν η εξωτερική ρύθμιση εναρμονίζεται (ενσωματώνεται) πλήρως με το άτομο, το οποίο σημαίνει ότι η ρύθμιση αυτή έχει αξιολογηθεί και βρίσκεται σε συμφωνία με τις αξίες και τις ανάγκες του ατόμου. Στη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού διακρίνονται δύο τύποι παρακίνησης: της αυτόνομης και της ρυθμιζόμενης, ή αλλιώς ελεγχόμενης. Η αυτόνομη παρακίνηση περιλαμβάνει τόσο εσωτερικά κίνητρα όσο και τους τύπους των εξωγενών κινήτρων κατά τα οποία τα άτομα έχουν ταυτιστεί με την αξία μιας δραστηριότητας και με τα οποία τα άτομα έχουν ταυτιστεί, ώστε να τα θεωρούν κομμάτι του εαυτού τους. Όταν τα άτομα είναι αυτόνομα υποκινούμενα, τότε βιώνουν τη βούληση ή την αυτόυποστήριξη των ενεργειών τους. Αντίθετα, η ελεγχόμενη παρακίνηση αποτελείται αφενός από την εξωτερική ρύθμιση, στην οποία η συμπεριφορά ενός ατόμου είναι συνάρτηση διαφόρων εξωτερικών παραγόντων, όπως ανταμοιβή ή τιμωρία, και αφετέρου της εσωτερικής ρύθμισης (ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση), στην οποία η ρύθμιση της δράσης έχει μερικώς εσωτερικοποιηθεί και ενεργοποιείται από παράγοντες όπως η αποφυγή της ντροπής, αλλά και η συμμετοχή του Εγώ. Όταν οι άνθρωποι ελέγχονται, βιώνουν πίεση για να σκέφτονται, ενώ παράλληλα αισθάνονται ή συμπεριφέρονται με συγκεκριμένους τρόπους. Τόσο η αυτόνομη όσο και η ελεγχόμενη παρακίνηση, βρίσκεται σε αντίθεση με την έλλειψη παρακίνησης (Deci & Ryan, 2008). Επιπρόσθετα, στη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού διακρίνονται δύο τύποι παρακίνησης, στη βάση των διαφορετικών αιτιών ή στόχων που συνεπάγονται μία ενέργεια: την εσωτερική και την εξωτερική παρακίνηση. Η εσωτερική παρακίνηση αναφέρεται στην ενασχόληση ενός ατόμου με μία δραστηριότητα, εξαιτίας της ευχαρίστησης και του ενδιαφέροντος που αποκομίζει από αυτήν, ενώ αντίθετα η εξωτερική παρακίνηση αναφέρεται στην ενασχόληση ενός ατόμου με μία ενέργεια, επειδή οδηγεί σε ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα (Ryan & Deci, 2000). Στην περίπτωση, επομένως, της εσωτερικής παρακίνησης, το άτομο ενεργεί με ένα συγκεκριμένο τρόπο εξαιτίας όχι των εξωτερικών επιδράσεων και πιέσεων, αλλά της διασκέδασης που προκαλεί αυτή η ενέργεια. Αυτές οι αυθόρμητες συμπεριφορές, αν και έχουν οφέλη για το άτομο, δεν φαίνεται να βασίζονται σε κάποια συγκεκριμένη λογική (π.χ. αποκόμιση μίας απτής ανταμοιβής), αλλά συνδέονται με θετικές εμπειρίες από την ενασχόληση με σωματικές ασκήσεις και την 27

28 ανάπτυξη των ικανοτήτων των ατόμων. Έτσι, η σωματική δραστηριότητα είναι κατ ουσία η ανταμοιβή αυτών των ατόμων που εμπλέκονται σε αθλητικές δραστηριότητες (Ryan & Deci, 2000). Η εσωτερική παρακίνηση μπορεί να χαρακτηριστεί και να μετρηθεί στη βάση τριών κατηγοριών, ή αλλιώς τριών μοντέλων (Oudeyer & Kaplan, 2008). Τα πρώτα είναι τα μοντέλα που βασίζονται στη γνώση, στα οποία το ενδιαφέρον ενός ατόμου για μία δραστηριότητα σχετίζεται με συγκρίσεις μεταξύ της προβλεπόμενης ροής των αισθητικοκινητικών αξιών και της πραγματικής ροής αυτών. Αυτό συνήθως οδηγεί στην προσαρμοστική παρακίνηση. Αυτό το είδος παρακίνησης αναφέρεται σε μηχανισμούς εκχώρησης διαφορετικών επιπέδων ενδιαφέροντος για την ίδια κατάσταση / δραστηριότητα, ανάλογα με την εκάστοτε συγκεκριμένη στιγμή στην οποία βρίσκεται το άτομο. Η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει τα μοντέλα με βάση τις ικανότητες, στις οποίες το ενδιαφέρον ενός ατόμου για μία δραστηριότητα έχει σχέση με συγκρίσεις μεταξύ των αυτο-δημιουργούμενων στόχων, οι οποίοι διαμορφώνονται στη βάση του αισθητικοκινητικού χώρου, και του βαθμού στον οποίον το άτομο εν τέλει ενήργησε. Έτσι, αυτές οι συγκρίσεις χαρακτηρίζουν το βαθμό απόδοσης/ικανότητας ενός ατόμου και επίσης μπορούν να οδηγήσουν σε προσαρμοστική υποκίνηση. Η τελευταία κατηγορία περιλαμβάνει τα μορφολογικά μοντέλα, στα οποία το ενδιαφέρον ενός ατόμου για μία δραστηριότητα σχετίζεται με τα μέτρα των άμεσων διαρθρωτικών σχέσεων μεταξύ πολλαπλών αισθητικοκινητικών καναλιών, οι οποίες δεν βασίζονται σε μακροπρόθεσμες γνώσεις και ικανότητες που έχουν αποκτηθεί προηγουμένως από το άτομο. Αυτό συνήθως οδηγεί στην ύπαρξη σταθερών κινήτρων. Η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού σχετίζεται τόσο με την έννοια της αυτόαποτελεσματικότητας, όσο και με την εσωτερική παρακίνηση. Πιο αναλυτικά, σύμφωνα με τη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού, τα ανθρώπινα κίνητρα μπορούν να γίνουν κατανοητά μόνο μέσα από την ικανοποίηση των εξής ανθρώπινων ψυχολογικών αναγκών: α) της ικανότητας, δηλαδή της ανάγκης του ατόμου να αισθάνεται αποτελεσματικό και να έχει τη δυνατότητα να ασκήσει τις ικανότητές του, β) της αυτονομίας, δηλαδή της ανάγκης του ατόμου να αισθάνεται ότι οι συμπεριφορές του είναι απόρροια του ιδίου του εαυτού του και γ) των σχέσεων με τα άλλα άτομα, δηλαδή την ανάγκη του ατόμου να αισθάνεται μέρος μίας ομάδας ως 28

29 απόρροια της ανάγκης για συναναστροφή (Παπαδόπουλος και συν., 2010; Βλαχόπουλος, 2012). Η ικανοποίηση αυτών των αναγκών οδηγεί σε αυξημένα επίπεδα εσωτερικής παρακίνησης, η οποία με την σειρά της οδηγεί σε υψηλά επίπεδα αποδοτικότητας και προσωπικής ανάπτυξης, καθώς και σε αυξημένη αυτό-αποτελεσματικότητα (Γοροζίδης & Παπαϊωάννου, 2010). Στο πεδίο της άσκησης, η αυτονομία σχετίζεται με τη θέληση του ατόμου να συμμετάσχει σε μία αθλητική δραστηριότητα, την πρόθεση παραμονής του, καθώς και την ευχαρίστηση που αποκομίζει από την συμμετοχή του σε αυτή τη δραστηριότητα (Παπαδόπουλος και συν., 2010). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτό-προσδιορισμού, τα άτομα έχουν τρεις βασικές ψυχολογικές ανάγκες: ικανότητα, ανάγκη για συναναστροφή, και αυτονομία, οι οποίες είναι βασικές και καθολικές (Deci & Ryan, 2008; Stone, Deci & Ryan, 2008). Η ικανότητα αναφέρεται στην πεποίθηση που έχει κάποιος σχετικά με τη δυνατότητά του να επηρεάσει σημαντικά τα αποτελέσματα. Οι κοινωνικοί δεσμοί αναφέρονται στην εμπειρία του ατόμου να έχει ικανοποιητικές και υποστηρικτικές κοινωνικές σχέσεις. Τέλος, η αυτονομία αφορά στην εμπειρία των ατόμων να ενεργούν με μια αίσθηση της επιλογής, της βούλησης και της αυτοδιάθεσης. Η αυτονομία δεν αναφέρεται στην ανεξαρτησία, καθώς ενδέχεται ορισμένα άτομα να εξαρτώνται από άλλους, αλλά να δρουν αυτόνομα. Όταν ενεργούν στη βάση εσωτερικών κινήτρων, τότε τα άτομα έχουν μία εμπειρία που βασίζεται στην επιλογή και στην πλήρη έγκριση του πώς ενεργούν. Αντίθετα, δεν αισθάνονται να ελέγχονται ή να υποχρεώνονται να δράσουν από δυνάμεις έξω από τον εαυτό τους ή ακόμη και υπό τον έλεγχο εσωτερικών δυνάμεων. Η ικανοποίηση των τριών προαναφερθέντων ανθρώπινων αναγκών δημιουργεί τα λεγόμενα βιώσιμα κίνητρα. Τα βιώσιμα κίνητρα ονομάζονται αυτόνομα, επειδή αναδύονται από την αίσθηση του ατόμου σχετικά με τον εαυτό του και συνοδεύονται από αισθήματα βούλησης και δέσμευσης (Stone et al., 2008). Τα όσα προαναφέρθηκαν απεικονίζονται στο σχήμα παρακάτω. 29

30 Σχήμα 2. Αυτόνομη παρακίνηση Πηγή: Stone et al., 2008, σελ. 27 Επίσης, στο πλαίσιο της θεωρίας του αυτό-προσδιορισμού έχουν αναπτυχθεί και διάφορες άλλες υποθεωρίες (Ryan, 2009): 1. Θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης (Cognitive Evaluation Theory): η θεωρία αυτή αφορά το πώς τα κοινωνικά πλαίσια και η διαπροσωπική αλληλεπίδραση είτε διευκολύνουν είτε υπονομεύουν την εσωτερική παρακίνηση. Η θεωρία αυτή τονίζει τη σημασία της αυτονομίας και της ικανότητας για την εγγενή κίνηση, και υποστηρίζει ότι οι ενέργειες που γίνονται αντιληπτές ως έχουσες στόχο τη μείωση της ατομικής βούλησης μειώνουν την εσωτερική υποκίνηση. Πιο συγκεκριμένα, η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης αναφέρεται στο πώς παράγοντες όπως τα οφέλη, οι προθεσμίες, η ανατροφοδότηση και η πίεση μπορεί να επηρεάσουν τα συναισθήματα της αυτονομίας και της ικανότητας ενός ατόμου και ως εκ τούτου να ενισχύσουν ή να υπονομεύσουν την εσωτερική παρακίνησή του. 2. Θεωρία αιτιότητας του προσανατολισμού (Causality Orientations Theory): η θεωρία αυτή περιγράφει τις διαφορές μεταξύ των ατόμων όσον αφορά στο πώς τα άτομα προσανατολίζονται σε διαφορετικές πτυχές του περιβάλλοντος στο πλαίσιο της ρύθμισης της συμπεριφοράς τους. Όταν ένα άτομο είναι προσανατολισμένο προς την αυτονομία, τότε προσανατολίζεται σε ότι το ενδιαφέρει. Όταν είναι προσανατολισμένο στον έλεγχο, τότε ρυθμίζει τη συμπεριφορά του με προσανατολισμό στον 30

31 κοινωνικό έλεγχο (π.χ. κοινωνικά στερεότυπα) και ενδεχόμενες ανταμοιβές (π.χ. εύσημα από τον κοινωνικό περίγυρο).. Τέλος, όταν δεν είναι κάπου προσανατολισμένο, τότε το άτομο επικεντρώνεται στην έλλειψη προσωπικού ελέγχου ή επάρκειας. Η θεωρία αυτή χρησιμοποιείται σε μεγάλο βαθμό για να εξηγήσει πώς προηγούμενα ερεθίσματα ενεργοποιούν συγκεκριμένο προσανατολισμό από μέρους των ατόμων, επηρεάζοντας τα μετέπειτα κίνητρά τους. 3. Θεωρία βασικών ψυχολογικών αναγκών (Basic Psychological Needs Theory): η θεωρία αυτή αναλύει την έννοια των βασικών αναγκών μέσα από την απευθείας σύνδεσή τους με την ευεξία. Η συγκεκριμένη θεωρία βασίζεται στην ύπαρξη τριών βασικών ψυχολογικών αναγκών, δηλαδή την αυτονομία, τη συναναστροφή και την ικανότητα. Η ικανοποίηση αυτών των ψυχολογικών αναγκών είναι απαραίτητη σε παγκόσμιο και όχι ατομικό επίπεδο. Αντίθετα, όταν οι ανάγκες αυτές δεν ικανοποιούνται τότε υπάρχει κακή προσαρμογή και ακόμη και ψυχοπαθολογικά συμπτώματα. Η θεωρία αυτή αναφέρει πως, κάθε ανάγκη έχει ανεξάρτητες επιπτώσεις στην ευεξία, και επιπλέον ότι ο αντίκτυπος οποιασδήποτε συμπεριφοράς ή ενέργειας ενός ατόμου για την ευημερία είναι σε μεγάλο βαθμό συνάρτηση των σχέσεων αυτής της συμπεριφοράς με την ικανοποίηση της ανάγκης. Η ικανοποίηση της συνολικής ανάγκης προβλέπει τις διαφορές μεταξύ των ατόμων στον τομέα της υγείας και της ευεξίας, καθώς και τις διακυμάνσεις στο επίπεδο ευεξίας ανάμεσα στα άτομα κατά το πέρασμα του χρόνου. Ωστόσο, πολλοί ψυχολόγοι, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που υιοθετούν μια κοινωνικά εποικοδομητική προοπτική, δε συμφωνούν με την ύπαρξη καθολικών ψυχολογικών αναγκών. Αντίθετα, υποστηρίζουν πως οι ψυχολογικές ανάγκες είναι πολιτιστικό κατασκεύασμα που αντικατοπτρίζει τις διαφορές που υπάρχουν στις κοινωνικοπολιτιστικές αξίες. Υπό αυτό το πρίσμα, αυτοί οι ερευνητές υποθέτουν ότι τα άτομα επωφελούνται πρωτίστως από την ικανοποίηση των αναγκών που επιθυμούν. 4. Θεωρία περιεχομένου των στόχων (Goal Contents Theory): ο υλισμός και άλλοι εξωγενείς στόχοι, όπως η φήμη ή η εικόνα, δεν τείνουν να αυξάνουν την ικανοποίηση αναγκών, και ως εκ τούτου δεν προάγουν την ευημερία, ακόμη και όταν κάποιος επιτυγχάνει στην επίτευξη αυτών των στόχων. Σε 31

32 αντίθεση, στόχοι όπως οι στενές διαπροσωπικές σχέσεις, η προσωπική ανάπτυξη, ή οι στόχοι που έχουν θετικό αντίκτυπο στο σύνολο μίας κοινότητας, είναι ευνοϊκοί για την ικανοποίηση των αναγκών του ατόμου, και ως εκ τούτου συμβάλλουν θετικά στην υγεία και την ευεξία του. Εκτός των παραπάνω, θα πρέπει να αναφερθεί επίσης πως μία σημαντική πτυχή των κινήτρων αφορά την ενεργοποίηση των ψυχολογικών διεργασιών και των συμπεριφορών των ανθρώπων. Στα πλαίσια της θεωρίας του αυτό-προσδιορισμού, η ενέργεια για τη δράση προέρχεται είτε άμεσα είτε έμμεσα από τις βασικές ψυχολογικές ανάγκες, και κατά συνέπεια υπάρχει αυξημένο ενδιαφέρον για την έννοια της ζωτικότητας. Η έννοια αυτή αναφέρεται στην ενέργεια που είναι διαθέσιμη στο κάθε άτομο, κάτι που σημαίνει την ενέργεια που ενδυναμώνει τα άτομα και που τούς επιτρέπει να ενεργούν πιο αυτόνομα και να εξακολουθούν να λαμβάνουν μέρος σε σημαντικές δραστηριότητες σωματικής άσκησης. Ενώ άλλες θεωρίες εικάζουν ότι η αυτορρύθμιση και η επιλογή απομυζούν την ενέργεια, η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού υποστηρίζει πως μόνο η ελεγχόμενη ρύθμιση εξαντλεί την ενέργεια. Η αυτόνομη ρύθμιση τονώνει την ενέργεια, ή αλλιώς τη ζωτικότητα, και μάλιστα η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού προϋποθέτει ότι οι δράσεις που οδηγούν σε ικανοποίηση των αναγκών μπορεί να βελτιώσουν πραγματικά την ενέργεια που διατίθενται για την αυτορρύθμιση (Deci & Ryan, 2008). Συνολικά, η θεωρία του αυτό-προσδιορισμού παρέχει υποστήριξη για ορισμένες αρχές που έχουν επιπτώσεις στην ενασχόληση των ατόμων με σωματικές δραστηριότητες και που είναι οι κάτωθι (Ryan, Williams, Patrick & Deci, 2009): 1. Η σωματική άσκηση είναι εσωτερικά υποκινούμενη και για το λόγο αυτό μπορεί να έχει μακρά διάρκεια. 2. Η εσωτερική παρακίνηση για την ενασχόληση με αθλητικές δραστηριότητες διευκολύνεται από την αυτονομία και την ικανότητα. Σε αυτό το πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και άλλοι κοινωνικοί παράγοντες ενδέχεται να υπονομεύουν την ενασχόληση των μαθητών/τριών με ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας, μέσα από την επιβολή ελέγχου ή την άσκηση πίεσης. Ωστόσο, μέσα από την αυτόνομη υποστήριξη και την ανατροφοδότηση, μπορούν να ενθαρρύνουν την ενασχόληση με τη σωματική άσκηση. 32

33 3. Η ενασχόληση με ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας μπορεί να είναι εξωτερικά υποκινούμενη, αλλά αυτά τα εξωγενή κίνητρα διαφέρουν όσον αφορά στη σχετική τους αυτονομία. Όσο περισσότερο ενσωματωμένα είναι αυτά τα κίνητρα σε ένα άτομο, τόσο περισσότερο προβλέπουν θετική εμπειρία από μέρους των ατόμων και πιο μακρά διάρκεια ενασχόλησης με αθλητικές δραστηριότητες. 4. Η ενσωμάτωση των κινήτρων για την ενασχόληση με ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας ενισχύεται από την υποστήριξη των τριών βασικών αναγκών: ικανότητες, κοινωνικοί δεσμοί και αυτονομία. 5. Ορισμένα άτομα είναι περισσότερο υποκινούμενα από εσωτερικά κίνητρα και ορισμένα από εξωτερικά κίνητρα, όσον αφορά στην ενασχόλησή τους με ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας. 6. Στην περίπτωση της εσωτερικής παρακίνησης, τα άτομα διέπονται από αυξημένο επίπεδο ευημερίας και εμπλοκής σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας. Αντίθετα, στην περίπτωση της εξωτερικής παρακίνησης, συνήθως δεν υπάρχουν θετικές εμπειρίες, ακόμα και όταν επιτυγχάνονται οι στόχοι που έχουν τεθεί. 7. Μέσα από τη θέσπιση στόχων που συνδέονται με εσωτερικά κίνητρα, αλλά και μέσα από την αυτόνομη υποστήριξη, οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς κλπ μπορούν να ενισχύσουν τη μεγαλύτερη ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών/τριών και την παρακίνησή τους στη βάση του αυτό-προσδιορισμού. 8. Η σωματική δραστηριότητα σχετίζεται με περισσότερη ζωτικότητα από μέρους των μαθητών/τριών, αλλά μόνο στην περίπτωση που είναι αυτόνομα υποκινούμενη. Διάφορες μελέτες έχουν χρησιμοποιήσει τη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού στο πλαίσιο της ενασχόλησης των ατόμων με ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας. Οι Van den Berghe et al. (2014) χρησιμοποίησαν δευτερογενή στοιχεία προκειμένου να διεξάγουν μία βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με τη χρήση αυτής της θεωρίας σε διάφορες έρευνες. Οι μελέτες που περιλαμβάνονται στην ανασκόπηση επιβεβαίωσαν την ακολουθία των κινήτρων που προτείνει η θεωρία αυτόπροσδιορισμού, επιβεβαιώνοντας τη συνάφεια της μεταφοράς των θεωρητικών αρχών της εν λόγω θεωρίας με την πρακτική της φυσικής αγωγής. 33

34 Οι Taylor και Ntoumanis (2007) αναφέρουν πως οι εκπαιδευτικοί μπορούν να παρακινήσουν τους μαθητές/τριες να συμμετέχουν στο μάθημα της φυσικής αγωγής μέσω της παρακίνησης (επίδρασης) στον αυτό-προσδιορισμό τους. Από την έρευνα βρέθηκε ότι, οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τον αυτό-προσδιορισμό της τάξης προέβλεπαν τη χρήση στρατηγικών κινήτρων και αυτή η σχέση διαμεσολαβείται από τη δική τους αυτοδιάθεση. Οι αντιλήψεις των μαθητών/τριών για τις στρατηγικές παρακίνησης είχαν θετική επίδραση στο δικό τους επίπεδο αυτόπροσδιορισμού και αυτή η σχέση διέπεται από την ικανοποίηση της αυτονομίας και της ικανότητάς τους. Επομένως, η ικανοποίηση των αναγκών τους για αυτονομία και ικανότητα που εμπεριέχονται στη θεωρία αυτό-προσδιορισμού αποτελούν παράγοντες που προβλέπουν την παρακίνηση των μαθητών/τριών να εμπλακούν στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Σε μία ενδιαφέρουσα έρευνα, οι Erdvik, Øverby και Haugen (2014) εξέτασαν αν ο βαθμός αυτό-περιορισμού των μαθητών/τριών του γυμνασίου στο μάθημα της φυσικής αγωγής προέβλεπε τις προθέσεις τους να είναι σωματικά δραστήριοι και μετά την αποφοίτησή τους, καθώς και αν η αντίληψη της φυσικής ικανότητας και της ταυτότητας της φυσικής δραστηριότητας μεσολαβούσε σε αυτή τη σχέση. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής κατέδειξαν ότι ο αυτό-προσδιορισμός στο μάθημα της φυσικής αγωγής μπορεί να επηρεάσει θετικά τις προθέσεις των εφήβων να είναι σωματικά δραστήριοι μετά την αποφοίτησή τους, τόσο ανεξάρτητα όσο και μέσω της ενίσχυσης της ταυτότητας των φυσικών δραστηριοτήτων των μαθητών/τριών και της αντίληψης της σωματικής ικανότητας. Επίσης, βρέθηκε ότι η έμμεση επίδραση της αντιληπτικής ικανότητας στις προθέσεις σωματικής δραστηριότητας των εφήβων ήταν σημαντική μόνο στα αγόρια, ενώ η ταυτότητα ήταν ένας σημαντικός μεσολαβητής της πρόθεσης σωματικής δραστηριότητας και στα δύο φύλα. Ένα δείγμα εφήβων ηλικίας ετών ήταν και το δείγμα της έρευνας των Moreno Murcia et al. (2009), που εξέτασαν τη σχέση μεταξύ της θεωρίας του αυτόπροσδιορισμού και της σημασίας και της χρησιμότητας που αποδίδουν οι μαθητές/τριες στη φυσική αγωγή. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η σημασία που αποδίδεται από τους μαθητές/τριες στη φυσική αγωγή συνδέεται θετικά με την αυτονομία, την ικανότητα, τις σχέσεις και το κίνητρο αυτό-προσδιορισμού. Η έλλειψη παρακίνησης (amotivation) σχετίζεται αρνητικά με τη σημασία που αποδίδεται από τους μαθητές/τριες στη φυσική αγωγή. Συνολικά, βρέθηκε ότι η 34

35 ικανοποίηση των τριών βασικών ψυχολογικών αναγκών αναπτύσσει μια πιο θετική στάση των μαθητών/τριών προς τη φυσική αγωγή. Αντίθετα, οι Sebire et al. (2013) εξέτασαν τη θεωρία του αυτό-προσδιορισμού σε παιδιά πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ηλικίας 7-11 ετών. Η ικανοποίηση της ψυχολογικής ανάγκης συνδέθηκε θετικά με την εσωτερική παρακίνηση και προσδιορισμένους τύπους κινήτρων, ενώ παράλληλα η εσωτερική παρακίνηση σχετίστηκε θετικά με τα λεπτά της ώρας που τα παιδιά εμπλέκονταν σε μέτρια έως έντονη σωματική δραστηριότητα. Θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς Η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς προτάθηκε από τον Ajzen το 1985 και αποτελεί μία κοινωνικο-γνωστική θεωρία. Συστατικά στοιχεία αυτής της θεωρίας είναι η στάση απέναντι στη συμπεριφορά, η υποκειμενική νόρμα, αλλά και ο αντιληπτός έλεγχος της συμπεριφοράς, που επιδρούν στην πρόθεση του ατόμου να υιοθετήσει μία συγκεκριμένη συμπεριφορά (Ajzen, 1991). Σχήμα 3. Η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς Πηγή: Ajzen, 1991, σελ. 182 Η θεωρία αυτή υποθέτει ότι η πρόθεση ενός ατόμου να εμπλακεί σε μία ενέργεια, δηλαδή να υιοθετήσει μία συμπεριφορά, είναι ο κυριότερος προγνωστικός δείκτης της συμπεριφοράς. Οι προθέσεις αντικατοπτρίζουν τα σχέδια ενός ατόμου να ενεργήσουν προς μια συγκεκριμένη συμπεριφορά-στόχο, σε ένα δεδομένο κοινωνικό 35

36 πλαίσιο, καθώς και για συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο. Οι προθέσεις αποτελούν ένα μεσολαβητικό παράγοντα μεταξύ της πεποίθησης που βασίζεται σε προσωπικές αξιολογήσεις, κοινωνικές αξιολογήσεις, αλλά και κοινωνικο-γνωστικές επιδράσεις που βασίζονται στον έλεγχο της συμπεριφοράς. Οι στάσεις αντανακλούν τον προσωπικό προσανατολισμό του ατόμου απέναντι στη συμμετοχή του σε μία συμπεριφορά. Τα υποκειμενικά πρότυπα αντανακλούν την αντιληπτή κοινωνική πίεση από σημαντικούς άλλους σε σχέση με μια συμπεριφορά, ενώ τέλος ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος της συμπεριφοράς αντικατοπτρίζει τον αντίκτυπο των αντιλαμβανόμενων ικανοτήτων και των εμποδίων προς την άσκηση μίας συμπεριφοράς (Ajzen, 1991). Παρ όλα αυτά, κριτική έχει ασκηθεί σε αυτή τη θεωρία, καθώς υποστηρίζεται πως δεν αντιπροσωπεύει το σύνολο της διακύμανσης στις προθέσεις και τη συμπεριφορά των ατόμων (Hagger, Chatzisarantis, Barkoukis, Wang & Baranowski, 2015). Οι Sun et al. (2015) χρησιμοποίησαν τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς προκειμένου να εξετάσουν τη συμπεριφορά φοιτητών ως προς το περπάτημα. Οι ερευνητές βρήκαν ότι αντιλαμβανόμενος έλεγχος της συμπεριφοράς αποτελεί τον βασικό καθοριστικό παράγοντα της πρόθεσης για το περπάτημα από μέρους των φοιτητών. Η στάση απέναντι στο περπάτημα, οι υποκειμενικοί κανόνες και η πρόθεση συμπεριφοράς, είχαν μέτρια επεξηγηματική επίδραση στη συμπεριφορά τους. Συνοπτικά, τα συμπεράσματα της μελέτης υποδηλώνουν ότι η συμπεριφορά των φοιτητών αναφορικά με το περπάτημα μπορεί να γίνει κατανοητή εντός του πλαισίου της σχεδιασμένης συμπεριφοράς και ως εκ τούτου αυτή η θεωρία θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για παρεμβάσεις προώθησης του περπατήματος στον φοιτητικό πληθυσμό. Η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς χρησιμοποιήθηκε και σε έναν άλλον πληθυσμό, αυτόν των μεγάλων σε ηλικία ατόμων, και πάλι στο πλαίσιο της φυσικής δραστηριότητας, από τους Motalebi et al. (2014). Οι ερευνητές σημειώνουν ότι η προχωρημένη ηλικία συνδέεται με τη μείωση της πρόθεσης εμπλοκής σε ασκήσεις φυσικής δραστηριότητας, αλλά η μετάφραση της πρόθεσης στη συμπεριφορά αυξάνεται. Επιπλέον, βρέθηκε ότι η υποκειμενική νόρμα και ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος συμπεριφοράς θεωρούνται ως οι ισχυρότεροι καθοριστικοί παράγοντες της πρόθεσης φυσικής άσκησης σε ηλικιωμένους ενήλικες. Ως εκ τούτου, οι παρεμβάσεις που στοχεύουν σε αυτούς τους παράγοντες είναι πολύτιμες για την προώθηση της συμπεριφοράς άσκησης στους ηλικιωμένους. 36

37 Αντίθετα, οι Wang και Wang (2015) χρησιμοποίησαν τη θεωρία αυτή ούτως ώστε να προβλέψουν τη σωματική άσκηση σε παιδιά ηλικίας 9-13 ετών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής, η πρόθεση, και όχι ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος συμπεριφοράς, αντιπροσώπευαν το 9% της διακύμανσης στη μέτρια έως έντονη σωματική άσκηση. Εν τω μεταξύ, η στάση και ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος συμπεριφοράς εξηγούσαν το 33% της διακύμανσης στις προθέσεις των παιδιών να συμμετάσχουν σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας. Ένα ενδιαφέρον εύρημα αυτής της έρευνας, επίσης, ήταν ότι η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς απέδωσε καλύτερα στον τομέα της σωματικής δραστηριότητας για τα αγόρια σε αντίθεση με τα κορίτσια. Επιπλέον, η στάση και ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος συμπεριφοράς βρέθηκαν να συσχετίζονται σημαντικά με την πρόθεση μεταξύ των αγοριών, ενώ μόνο ο αντιλαμβανόμενος έλεγχος συμπεριφοράς σχετιζόταν σημαντικά με την πρόθεση των κοριτσιών. Η διερεύνηση της θεωρίας της σχεδιασμένης συμπεριφοράς στην πρόβλεψη της φυσικής δραστηριότητας παιδιών σχολικής ηλικίας ήταν το αντικείμενο της έρευνας και των Foley et al. (2008). Από την έρευνα βρέθηκε ότι ο αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς και η υποκειμενική νόρμα ήταν οι δύο ισχυρότεροι παράγοντες πρόβλεψης των προθέσεων των παιδιών να εμπλακούν σε δραστηριότητες σωματικής άσκησης. Τέλος, οι Neipp, Quiles, León και Rodríguez-Marín (2013) χρησιμοποίησαν και αυτοί με τη σειρά τους τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς προκειμένου να εξετάσουν τις διαφορές μεταξύ ομάδων ατόμων που εμπλέκονται σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας και ομάδες που δεν εμπλέκονται στη σωματική άσκηση. Τα αποτελέσματα επιβεβαίωσαν τις διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων ατόμων στην ικανότητα πρόβλεψης του μοντέλου σχεδιασμένης συμπεριφοράς. Στην πρώτη ομάδα, στην ομάδα που δεν εμπλέκεται σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας, όλες οι μεταβλητές εξηγούσαν το 65% της διακύμανσης της πρόθεσης. Στη δεύτερη ομάδα, η οποία αποτελούνταν από άτομα που εμπλέκονται σε φυσική δραστηριότητα, η υποκειμενική νόρμα και ο αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς είχαν σημαντικό αντίκτυπο στην πρόθεση, με τις τρεις μεταβλητές να εξηγούν το 67% της διακύμανσής του. Τα ευρήματα αυτά υποστηρίζουν το σημαντικό ρόλο της θεωρίας της σχεδιασμένης συμπεριφοράς στο πλαίσιο της σωματικής άσκησης. Και στις δύο ομάδες, ο αντιληπτός έλεγχος συμπεριφοράς ήταν ο ισχυρότερος προγνωστικός παράγοντας πρόθεσης για σωματική άσκηση. Ως εκ τούτου, μια πιθανή παρέμβαση 37

38 θα μπορούσε να οδηγήσει στην εφαρμογή προγραμμάτων που επικεντρώνονται στην αύξηση της αντίληψης ελέγχου των ατόμων για άσκηση. Συνολικά, οι τρεις προαναφερθείσες θεωρίες μπορούν να εξηγήσουν τη συμμετοχή των μαθητών σε αθλητικές δραστηριότητες και στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Οι θεωρίες αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν ούτως ώστε να διερευνηθεί το πώς οι μαθητές, μέσα από τα συστατικά στοιχεία αυτών, αναπτύσσουν θετικές στάσεις απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής, αλλά και τη σωματική άσκηση κατά τον ελεύθερο χρόνο τους. Οι στάσεις αυτές αναπτύσσονται στην επόμενη ενότητα. Στάσεις των μαθητών/τριών έναντι του μαθήματος της φυσικής αγωγής και της ενασχόλησής τους με εξωσχολικές δραστηριότητες σωματικής άσκησης Η έννοια των στάσεων Όπως ήδη αναφέρθηκε, οι στάσεις αποτελούν κάποιες αποκρυσταλλωμένες θέσεις ενός ατόμου έναντι ενός προσώπου ή ενός αντικειμένου, που εκφράζονται μέσα από τη συμπεριφορά του. Αυτό που επίσης αξίζει να αναφερθεί είναι πως, οι στάσεις είναι επίκτητες και όχι έμφυτες (Maissoneuve, 2001). Σύμφωνα με τους Agbuga et al. (2013), οι στάσεις ορίζονται ως οι αξιολογήσεις ενός ατόμου για τα πιστεύω και τα συναισθήματά τους (είτε θετικά, είτε αρνητικά) σχετικά με διάφορα άτομα, αντικείμενα, καταστάσεις. Στο πλαίσιο της φυσικής αγωγής, οι στάσεις των μαθητών/τριών αφορούν τις απόψεις τους σχετικά με τους εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής, αλλά και το μάθημα της φυσικής αγωγής. Οι στάσεις αυτές επηρεάζουν τη διαδικασία μάθησης, αλλά και την παρακίνηση των μαθητών/τριών. Συνολικά, οι στάσεις διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην επιθυμία ενός ατόμου να συμμετάσχει στη μαθησιακή διαδικασία. Στάσεις των μαθητών απέναντι στη συμμετοχή τους σε αθλητικές δραστηριότητες και στο μάθημα της φυσικής αγωγής Στάσεις μαθητών απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής Σύμφωνα με τους Κοκκέβη και συν. (2011), «ο ελεύθερος χρόνος των εφήβων αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα πεδία για την κοινωνικοποίησή τους, την ανάπτυξη των δεξιοτήτων και τη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους. Ο τρόπος ωστόσο με τον οποίο οι έφηβοι αξιοποιούν τον ελεύθερο χρόνο τους συνδέεται 38

39 ποικιλοτρόπως με την ψυχική αλλά και τη σωματική τους ανάπτυξη και υγεία». Πιο συγκεκριμένα, οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι οι έφηβοι που ασχολούνται με σωματικές δραστηριότητες εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά αυτοεκτίμησης και χαμηλότερα ποσοστά εθισμού σε απαγορευμένες ουσίες, σε σύγκριση με τους εφήβους που δεν μετέχουν σε φυσικές δραστηριότητες και επιλέγουν έναν καθιστικό τρόπο ζωής. Η αρνητική στάση των μαθητών/τριών απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής μπορεί να μειώσει την αποτελεσματικότητα του μαθήματος. Στην περίπτωση που οι μαθητές/τριες διέπονται από ένα χαμηλό επίπεδο θετικής στάσης μπορεί να μειώσει τη δέσμευσή τους για το συγκεκριμένο μάθημα. Για το λόγο αυτό, οι στάσεις των μαθητών/τριών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής και τον αθλητισμό είναι πολύ σημαντική για τη διαμόρφωση της μαθησιακής τους πορείας και την επίτευξη των στόχων του μαθήματος (Eraslan, 2015). Παρομοίως, έρευνες έχουν υποστηρίξει πως μαθητές/τριες που έχουν θετική στάση απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής τείνουν να συμμετέχουν περισσότερο σε αθλητικές δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο τους και αναφέρουν υψηλότερα επίπεδα συμμετοχής σε σωματικές δραστηριότητες (Zeng, Hipscher & Leung, 2011). Επιπλέον, στη βάση διαφόρων ερευνών, αναφέρεται πως, οι συμπεριφορές μαθητών/τριών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προς τη φυσική αγωγή διαμορφώνονται με βάση τα ιδιαίτερα δημογραφικά χαρακτηριστικά αυτών, όπως είναι το φύλο, η τάξη στην οποία φοιτούν, καθώς και ορισμένα πολιτιστικά χαρακτηριστικά (Eraslan, 2015). Σύμφωνα με την ανασκόπηση των Zeng et al. (2011), τα αγόρια φάνηκε να είναι περισσότερο θετικά απέναντι σε ασκήσεις που εμπεριείχαν ρίσκο, ενώ τα κορίτσια ήταν περισσότερο θετικά απέναντι σε ασκήσεις που αφορούσαν την εικόνα του σώματός τους και περισσότερο χαριτωμένες κινήσεις. Σύμφωνα με διάφορες έρευνες (Koca & Demirhan, 2004; Chatterjee, 2013; Eraslan, 2015), το φύλο δε βρέθηκε να αποτελεί παράγοντα διαμόρφωσης των στάσεων των μαθητών/τριών απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Επίσης, στην έρευνα των Koca και Demirhan (2004) βρέθηκε ότι η συμμετοχή των παιδιών σε αθλητικές δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο τους επίσης δεν αποτελεί παράγοντα που συμβάλλει στη διαμόρφωση θετικής ή αρνητικής στάσης απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Ένα ακόμη σημαντικό εύρημα αυτής της μελέτης 39

40 ήταν ότι, τα αγόρια και όσοι ασχολούνταν με αθλητικές δραστηριότητες, είχαν περισσότερο θετική στάση απέναντι στη συμμετοχή σε διάφορα σπορ. Στην έρευνα του Eraslan (2015) βρέθηκε ότι παιδιά που φοιτούν σε χαμηλότερου επιπέδου τάξεις, παιδιά των οποίων οι γονείς εμπλέκονταν σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας, αλλά και παιδιά που ζούσαν σε αστικά κέντρα, διακρίνονταν από υψηλότερο και πιο θετικό επίπεδο στάσεων απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Η έρευνα των Zeng et al. (2011) βρήκε ότι υπήρχαν διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών αναφορικά με τη συμμετοχή τους σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας. Επίσης, στην έρευνα αυτή βρέθηκαν διαφορές στη βάση της εθνικότητας, αλλά και του κοινωνικοοικονομικού υποβάθρου των μαθητών/τριών. Ως εκ τούτου, οι στάσεις των μαθητών/τριών απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής διαμορφώνονται σε μεγάλο βαθμό από τα δημογραφικά τους στοιχεία. Εκτός από τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών/τριών, αναφέρεται πως και διάφοροι άλλοι οργανωτικοί παράγοντες, όπως είναι η ποιότητα των προγραμμάτων φυσικής αγωγής στο σχολείο, αλλά και η δυνατότητα πρόσβασης των μαθητών/τριών σε εγκαταστάσεις αθλητικών δραστηριοτήτων στον ελεύθερο χρόνο τους, συμβάλλουν στη διαμόρφωση θετικών ή αρνητικών στάσεων των μαθητών/τριών απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής και της σωματικής άσκησης (Zeng et al., 2011). Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίζεται πως η έλλειψη αθλητικών εγκαταστάσεων, η έλλειψη οικονομικών πόρων, η έλλειψη διαθέσιμου χρόνου, αλλά και το μειωμένο ενδιαφέρον, αποτελούν παράγοντες που αποτρέπουν τη συμμετοχή των ατόμων σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας, ακόμα και αν τα άτομα γνωρίζουν τα σημαντικά οφέλη της σωματικής άσκησης. Επιπρόσθετα, έχει βρεθεί πως η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής, το περιεχόμενου του αναλυτικού προγράμματος σχετικά με το μάθημα της φυσικής αγωγής, καθώς και το κλίμα της σχολικής τάξης, επηρεάζουν τις στάσεις των μαθητών/τριών απέναντι στο συγκεκριμένο μάθημα και κατά συνέπεια τη συμμετοχή τους σε αυτό (Ghofrani & Golsanamlou, 2012). Η βιβλιογραφική ανασκόπηση των Zeng και συν. (2011) αναφέρει πως οι μαθητές/τριες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν περισσότερο θετική στάση απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής και της σωματικής άσκησης, σε σύγκριση με μαθητές/τριες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτό ενδεχομένως να οφείλεται στα 40

41 χαρακτηριστικά των διαφόρων ηλικιών, όπως προαναφέρθηκε. Επίσης, έχει βρεθεί ότι μαθητές/τριες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εκφράζουν περισσότερο θετική στάση απέναντι στην υγεία, την ευχαρίστηση, το fitness και την κοινωνική αλληλοεπίδραση, που αποτελούν οφέλη της σωματικής άσκησης, αλλά δεν απολαμβάνουν σωματικές ασκήσεις που είναι δύσκολες και θα πρέπει να λαμβάνουν υψηλό ρίσκο για την εκτέλεσή τους. Συνολικά, επομένως, υπάρχει μία τάση τα νεαρότερα σε ηλικία παιδιά να εκφράζουν μία περισσότερο θετική στάση απέναντι στη σωματική άσκηση και το μάθημα φυσικής αγωγής. Ωστόσο, τονίζεται ότι θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη η αξιοπιστία αυτών των παιδιών, λόγω ηλικίας, όταν λαμβάνουν μέρος σε έρευνα με διάφορες ερωτήσεις, εξαιτίας της χαμηλής τους ικανότητας για αυτό-αξιολόγηση (Zeng et al., 2011). Εκτός των παραπάνω, η χρησιμότητα που αντιλαμβάνονται οι μαθητές/τριες ότι θα αποκομίσουν από το μάθημα της φυσικής αγωγής, η ευχαρίστηση που αποκομίζουν από τη συμμετοχή τους σε αυτό, καθώς και το αίσθημα του ανήκειν, φαίνεται να αποτελούν προσδιοριστικούς παράγοντες της στάσης τους απέναντι στο μάθημα αυτό. Ένα πρόγραμμα φυσικής αγωγής στο σχολείο με περιστασιακά ενδιαφέροντα, όπως εκείνα που απαιτούν από τους μαθητές/τριες να αναλύσουν και να σχεδιάσουν επιθετικές και αμυντικές στρατηγικές, μπορεί να προωθήσει το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών στη σωματική δραστηριότητα. Ένα μαθησιακό περιβάλλον που προωθεί την προσωπική σημασία θεωρείται ότι είναι σημαντικό για την ανάπτυξη θετικών στάσεων. Τα παιδιά είναι επίσης πιθανό να γίνουν πιο θετικά προς το μάθημα της φυσικής αγωγής και τη φυσική δραστηριότητα στην περίπτωση που βρίσκονται σε ένα μαθησιακό περιβάλλον που τους κάνει να νιώθουν άνετα και με υψηλή αυτοπεποίθηση. Έτσι, στην περίπτωση που το μάθημα της φυσικής αγωγής δεν εμπεριέχει αρκετές προκλήσεις για τους μαθητές/τριες, ή ο εκπαιδευτικός επαναλαμβάνει τις ίδιες δραστηριότητες, που δεν προκαλούν κάποια ευχαρίστηση στους μαθητές/τριες, τότε είναι πολύ πιθανό να χαθεί το ενδιαφέρον για το μάθημα της φυσικής αγωγής (Zeng et al., 2011). Μαθητές/τριες που αποκομίζουν ευχαρίστηση από τη συμμετοχή τους στο μάθημα της φυσικής αγωγής όχι μόνο συμμετέχουν στο συγκεκριμένο μάθημα, αλλά επιλέγουν και τους καθηγητές φυσικής αγωγής ως τα πρότυπα / μοντέλα τους σε επίπεδο συμπεριφοράς. Επίσης, έχει βρεθεί ότι οι περισσότερο θετικές εμπειρίες των μαθητών/τριών στα πλαίσια της φυσικής αγωγής σχετίζονται με διάφορες δραστηριότητες, όπως νίκη, επιτυχία, καλή απόδοση, ομαδικό πνεύμα, αλλά και 41

42 δραστηριότητες που περιλαμβάνουν ευχαρίστηση και απόλαυση. Κατά συνέπεια, μαθητές/τριες με αρνητικές εμπειρίες από το μάθημα της φυσικής αγωγής δε συμμετέχουν σε τόσο μεγάλο βαθμό σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητες στο σχολείο αλλά και στον ελεύθερο χρόνο τους (Ghofrani & Golsanamlou, 2012). Μαθητές/τριες που δε συμμετέχουν στο μάθημα της φυσικής αγωγής εμφανίζουν αρνητικές στάσεις απέναντι γενικά στη σωματική δραστηριότητα, καθώς αποκομίζουν λιγότερη ευχαρίστηση από αυτή τη συμμετοχή (Agbuga et al., 2013). Συνολικά, επομένως, από την ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας καταδεικνύονται αρκετοί παράγοντες που σχετίζονται με τη θετική ή αρνητική στάση των μαθητών/τριών απέναντι στο μάθημα της φυσικής αγωγής, της συμμετοχής τους σε αυτό, αλλά και γενικά τη συμμετοχή τους σε αθλητικές δραστηριότητες: 1. Δημογραφικά στοιχεία (π.χ. φύλο, ηλικία, εθνικότητα, κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο, τάξη φοίτησης) 2. Οργανωτικοί παράγοντες (π.χ. διαθέσιμος εξοπλισμός στο σχολείο) 3. Επιρροή από άλλους (π.χ. συνομηλίκους, γονείς, μέσα μαζικής ενημέρωσης) 4. Συμπεριφορά εκπαιδευτικού και περιεχόμενο του μαθήματος της φυσικής αγωγής. Κλίμα κινήτρων Το κλίμα κινήτρων ορίζεται ως «εκείνο το ψυχοκοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο διαμορφώνονται, αναπτύσσονται και επηρεάζονται οι προσωπικοί προσανατολισμοί στόχων του ατόμου, με βάση την ποιότητα και ποσότητα των αλληλεπιδράσεων των μελών της ομάδας. Ουσιαστικά, το κλίμα κινήτρων που δημιουργείται από παράγοντες όπως οι «σημαντικοί άλλοι» (για παράδειγμα καθηγητές φυσικής αγωγής, γονείς, συμμαθητές/τριες και προπονητές) αλλά και το υπάρχον εκπαιδευτικό κλίμα εν ώρα άσκησης, όπως το αντιλαμβάνονται τα ίδια τα παιδιά, σχετίζεται άμεσα με την υιοθέτηση συγκεκριμένων προσανατολισμών στόχων επίτευξης» (Παρίση, 2010, σελ. 11). Σε αυτό το πλαίσιο, υποστηρίζεται από την Παρίση (2010) και την Prichard (2012) ότι υπάρχουν δύο τύποι κλίματος κινήτρων: α) Κλίμα κινήτρων με έμφαση τη μάθηση: σε αυτό το κλίμα, το μάθημα της φυσικής αγωγής προάγει την αυτονομία και δίνει έμφαση στη μάθηση, στην προσωπική βελτίωση, στην ενίσχυση της προσπάθειας και της συνεργασίας, στην πίστη στην ατομική συνεισφορά στο πλαίσιο της ομάδας, καθώς και στη θεώρηση του λάθους ως μέρος της διαδικασίας και στην αντίληψη της αξιολόγησης της 42

43 απόδοσης βάσει της προσωπικής βελτίωσης. Σύμφωνα με τα παραπάνω μπορεί κανείς να κατανοήσει ότι το κλίμα κινήτρων με έμφαση τη μάθηση μπορεί να οδηγήσει στην παρακίνηση των μαθητών/τριών, δεδομένου ότι συμβάλλει στην ενίσχυση της αντιλαμβανόμενης ικανότητας, στην αύξηση της ευχαρίστησης που αποκομίζουν οι μαθητές/τριες μέσα από την ενασχόλησή τους με δραστηριότητες σωματικής άσκησης, αλλά και στην μεγιστοποίηση της πιθανότητας να συνεχίσουν να εμπλέκονται σε τέτοιες δραστηριότητες σε μελλοντικό χρόνο. β) Κλίμα κινήτρων με έμφαση την επίδοση: αυτό το κλίμα μειώνει την παροχή αυτονομίας και βασίζεται στην πεποίθηση ότι οι μαθητές/τριες με υψηλή επίδοση θα πρέπει να αναγνωρίζονται και να δέχονται μεγαλύτερη προσοχή από τον εκπαιδευτικό, τα λάθη θα πρέπει να τιμωρούνται, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει τον ανταγωνισμό και τέλος η αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών/τριών θα πρέπει να διεξάγεται στη βάση συγκεκριμένων κριτηρίων. Συνολικά, το κλίμα παρακίνησης, στη βάση του ευρύτερου περιβάλλοντος, διακρίνεται σε εκπαιδευτικό, δηλαδή προσανατολισμένο στη μάθηση και ότι προάγει την αυτονομία, και σε ανταγωνιστικό, δηλαδή προσανατολισμένο στην επίδοση (Μίχης, 2006). Σύμφωνα με το μοντέλο που ανέπτυξε η Ames έπειτα από την Epstein για να εξηγήσει το κλίμα κινήτρων με έμφαση στη μάθηση σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, υπάρχουν έξι βασικές διαστάσεις, γνωστές ως TARGET (Μίχης, 2006; Prichard, 2012): Task (έργο), Authority (εξουσία), Rewards (ανταμοιβές), Grouping (ομαδοποίηση), Evaluation (αξιολόγηση), Timing (χρόνος). Οι διαστάσεις του έργου, της ομαδοποίησης και του χρόνου αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίον έχει οργανωθεί το μάθημα. Αντίθετα, οι διαστάσεις της εξουσίας, των ανταμοιβών και της αξιολόγησης αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίον συμπεριφέρεται ο εκπαιδευτικός. Σε ένα κλίμα προσανατολισμένο τη μάθηση που προάγει την αυτονομία, τα παιδιά δουλεύουν στο δικό τους επίπεδο σε μία ποικιλία δραστηριοτήτων, συμμετέχουν ενεργά στη λήψη αποφάσεων και εργάζονται σε μικρές ομάδες μεικτής ικανότητας. Οι εκπαιδευτές και οι προπονητές αναγνωρίζουν και δίνουν ανατροφοδότηση σχετικά με την προσπάθεια και τη βελτίωση των μαθητών/τριών. Παράλληλα, παρέχονται ευκαιρίες για μέγιστο χρόνο πρακτικής, η οποία προσφέρει ευελιξία με βάση τα διαφορετικά επίπεδα επάρκειας μεταξύ των παιδιών. Αντιθέτως, σε ένα κλίμα απόδοσης που μειώνει την αυτονομία, τα καθήκοντα απουσιάζουν από την ποικιλία και ολοκληρώνονται ανεξάρτητα ή σε ομάδες που βασίζονται στις ικανότητες των μαθητών/τριών. Επιπρόσθετα, ο 43

44 εκπαιδευτής ή ο προπονητής ελέγχει όλη τη δύναμη λήψης αποφάσεων και προωθεί κοινωνικές συγκρίσεις αναγνωρίζοντας εκείνους που ξεπερνούν τους άλλους, δηλαδή μαθητές/τριες με υψηλές επιδόσεις (Prichard, 2012). Οι Jowett et al. (2011) αναφέρουν σχετικά με το κλίμα κινήτρων πως περιλαμβάνει τα εξής: α) στόχοι επίτευξης: τα άτομα στη βάση της κοινωνικοποίησής τους και των εμπειριών τους διέπονται από ατομικές διαφορές στον προσανατολισμό τους είτε στο έργο είτε στον εαυτό τους. Έτσι, υπάρχουν άτομα που είναι προσανατολισμένα στη μάθηση και την απόδοση, αλλά υπάρχουν και άτομα που είναι προσανατολισμένα μόνο σε έναν από τους δύο στόχους επίτευξης β) στόχοι ενασχόλησης: ανάλογα με τον προσανατολισμό των ατόμων (στη μάθηση ή την απόδοση), τα άτομα τείνουν να ερμηνεύουν αντίστοιχα τις δραστηριότητες επίτευξης. Υποστηρίζεται, όμως, πως καθώς αυτοί οι δύο στόχοι επίτευξης διαφέρουν σε μεγάλο βαθμό, είναι δύσκολο να ισχύουν ταυτόχρονα. Ένα ακόμη σημείο που αναφέρεται από τους Jowettt et al. (2011) είναι ότι οι προπονητές, ή στην περίπτωση αυτής της εργασίας ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής, ουσιαστικά προκαλούν το κλίμα κινήτρων. Αυτό σημαίνει για παράδειγμα πως οι αντιλήψεις ότι ο εκπαιδευτικός δίνει έμφαση στην προσπάθεια των μαθητών και στην προσωπική τους βελτίωση, επιδρά στο κλίμα κινήτρων που δημιουργείται. Ως εκ τούτου, δημιουργείται ένα διαφορετικό κλίμα κινήτρων με προσανατολισμό στη μάθηση και στην απόδοση από μέρους του εκπαιδευτικού φυσικής αγωγής. Επί παραδείγματι, το κλίμα κινήτρων που διαμορφώνεται με προσανατολισμό στη μάθηση σχετίζεται με υψηλότερο επίπεδο ικανοποίησης και ευχαρίστησης, με πιο αντικειμενική αυτό-αξιολόγηση απόδοσης και βελτίωσης, με την πεποίθηση πως η προσπάθεια μπορεί να αποτελέσει σημαντικό αίτιο επιτυχίας στην περίπτωση του αθλητισμού, στην αντίληψη περί του υποστηρικτικού, καθοδηγητικού ρόλου του εκπαιδευτικού, στην υψηλότερη συνοχή της ομάδας, στην αντιλαμβανόμενη ικανότητα, καθώς και στην ηθική λειτουργία (π.χ. fair play). Αντίθετα, το κλίμα κινήτρων που διαμορφώνεται με προσανατολισμό στην απόδοση σχετίζεται με υψηλότερο άγχος και ανησυχία, με την πεποίθηση ότι η ικανότητα μπορεί να αποτελέσει σημαντικό αίτιο επιτυχίας στον αθλητισμό, με μικρότερη συνοχή ομάδας και περισσότερες συγκρούσεις μεταξύ των μελών της, με την πεποίθηση ότι ο εκπαιδευτικός παρέχει λιγότερη ανατροφοδότηση και υποστήριξη, καθώς και χαμηλότερο επίπεδο ηθικής λειτουργίας. 44

45 Εκτός, όμως, από τον προσανατολισμό στη μάθηση και την απόδοση, η θεωρία του κλίματος κινήτρων, βάσει διαφόρων ερευνών, υποστηρίζει πλέον πως οι στόχοι επίτευξης μπορεί να έχουν μία διάσταση αποφυγής και προσέγγισης. Ο στόχος αποφυγής της μάθησης αναφέρεται στην αποφυγή της επίδειξης από μέρους ενός ατόμου της χαμηλής ικανότητας, ενώ ο στόχος επιδίωξης της μάθησης αναφέρεται στην ανάπτυξη ικανοτήτων και την απόκτηση δεξιοτήτων. Παρομοίως, ο στόχος αποφυγής της απόδοσης σχετίζεται με την αποφυγη επίδειξης της χαμηλής ικανότητας σε σύγκριση με άλλα άτομα, ενώ ο στόχος προσέγγισης της απόδοσης σχετίζεται με την επίδειξη της υψηλής ικανότητας, πάλι σε σύγκριση με άλλα άτομα (Jowett et al., 2011). Η μελέτη των Weigand et al. (2011) αναφέρει πως τα μικρά σε ηλικία παιδιά είναι προσανατολισμένα στη μάθηση και πως κατά το τέλος της παιδικής ηλικίας έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν τον προσανατολισμό στην επίδοση. Έτσι, μέσα από την ωριμότητα, αντιλαμβάνονται πως η προσπάθεια δε σημαίνει πάντοτε και ικανότητα. Αυτό που συμβαίνει είναι ότι κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας τα παιδιά γίνονται επιρρεπή σε αλληλεπιδράσεις με σημαντικούς άλλους όπως γονείς, προπονητές, δάσκαλοι, και αθλητικοί ήρωες, κάτι το οποίο διευκολύνει την ανάπτυξη των προσανατολισμών επίτευξης. Με τον τρόπο αυτό, η ανάπτυξη ενός συγκεκριμένου προσανατολισμού επίτευξης είναι ιδιαίτερα σημαντική για τα παιδιά με την έμφαση στις ρητές προσδοκίες, απαιτήσεις και ανταμοιβές: έτσι αναπτύσσεται ένα κλίμα κινήτρων. Εάν δοθεί έμφαση στην προσπάθεια, τη βελτίωση, τη συνεργασία και τους αυτό-αναφερόμενους στόχους, τότε αναπτύσσεται ένα κλίμα μάθησης και αυτονομίας. Αντίθετα, αν δοθεί έμφαση στην κοινωνική σύγκριση, στους νικητές των διαγωνισμών και στους άλλους στόχους, τότε αναπτύσσεται ένα κλίμα απόδοσης. Ως εκ τούτου, κλίμα κινήτρων που δημιουργείται από τους εκπαιδευτικούς μπορεί να επηρεάσει σημαντικά τις γνωστικές και αναπτυξιακές διεργασίες των μαθητών/τριών τόσο στο μάθημα της φυσικής αγωγής, όσο και γενικότερα στην ενασχόληση με ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας. Ένα κλίμα κινήτρων προσανατολισμένο στην απόδοση που μειώνει την αυτονομία υποστηρίζει την εμπλοκή σε μία δραστηριότητα με σκοπό την επίδειξη ικανότητας. Σε ένα τέτοιο κλίμα, τα άτομα εστιάζουν στην επίδειξη υψηλής ικανότητας σε σχέση με τους άλλους. Έτσι, σε ένα κλίμα επιδόσεων, ένας περιορισμένος αριθμός παιδιών λαμβάνει θετική ανατροφοδότηση απόδοσης. Αντίθετα, ένα κλίμα προσανατολισμένο 45

46 στη μάθηση που προάγει την αυτονομία προάγει την επίτευξη επιτυχίας με βάση την προσωπική βελτίωση και προσπάθεια. Η έμφαση δίνεται σε συγκεκριμένα αποτελέσματα, όπως η ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων και η αποτίμηση της μαθησιακής διαδικασίας. Δεδομένου ότι το επίτευγμα βασίζεται σε αυτό-αναφερόμενα πρότυπα, η ευκαιρία για ανατροφοδότηση επιτυχίας είναι διαθέσιμη σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από το επίπεδο ικανοτήτων τους (Prichard, 2012). Το κλίμα κινήτρων, όμως, δε συνδέεται μόνο με τους εκπαιδευτικούς, αλλά και τους γονείς. Το κλίμα κινήτρων που διαμορφώνεται από τους γονείς οδηγεί σε διαφοροποιήσεις στους αναπτυξιακούς παράγοντες, οι οποίοι στη συνέχεια επηρεάζουν την προδιάθεση του ατόμου για προσανατολισμό στη μάθηση ή την απόδοση. Στην περίπτωση που υπάρχει προσανατολισμός και στα δύο, τότε διαμορφώνονται τέσσερα προφίλ επίτευξης στόχων: α) υψηλός προσανατολισμός στη μάθηση και χαμηλός στην απόδοση, β) υψηλός προσανατολισμός στην απόδοση και χαμηλός στη μάθηση, γ) υψηλός προσανατολισμός στην απόδοση και τη μάθηση, δ) χαμηλός προσανατολισμός στην απόδοση και τη μάθηση. Βασικός παράγοντας στην προδιάθεση προσανατολισμού στην απόδοση αποτελεί η αντίληψη του ατόμου για υψηλό επίπεδο ικανότητας, ενώ αντίστοιχα για τη μάθηση αποτελεί η χαμηλή αντίληψη για ικανότητα. Έτσι, η αντιλαμβανόμενη διαφοροποίηση ικανότητας και προσπάθειας επηρεάζει τον προσανατολισμό κάθε ατόμου, με τους παράγοντες αυτούς να διαμορφώνονται σε μεγάλο βαθμό από την αλληλοεπίδραση γονέα και παιδιού (Jowett et al., 2011). Το μοντέλο προσδοκίας-αξίας μπορεί να εξηγήσει το κλίμα κινήτρων που διαμορφώνεται από την αλληλοεπίδραση αυτή στο πλαίσιο της φυσικής άσκησης από μέρους των παιδιών. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, οι προτιμήσεις των παιδιών σε στόχους σχετίζονται όχι τόσο με την πραγματική κατάσταση, αλλά αντίθετα με τις αντιλήψεις των προτιμήσεων των γονέων, καθώς και σημαντικών άλλων (Jowett et al., 2011). Έτσι, αν οι γονείς υιοθετούν ένα κλίμα κινήτρων μάθησης και ευχαρίστησης, τότε είναι πολύ πιθανό ότι και το παιδί θα αναπτύξει το ίδιο και συνεπώς θα έχει προσανατολισμό στη μάθηση. Αντίθετα, αν οι γονείς οδηγήσουν τα παιδιά να φοβούνται ότι κάνουν λάθη κατά τη μάθηση δεξιοτήτων, τότε είναι πιθανό να υιοθετηθεί από το παιδί ένα κλίμα με χαμηλό προσανατολισμό τόσο στη μάθηση, όσο και στην απόδοση. Τέλος, εκτός από τον εκπαιδευτικό και τους γονείς, το κλίμα κινήτρων διαμορφώνεται και από τους συναθλητές, ή αντίστοιχα από τους συμμαθητές αν 46

47 πρόκειται για μία σχολική ομάδα ή για το μάθημα της φυσικής αγωγής στο σχολικό περιβάλλον (Jowett et al., 2011). Στην περίπτωση που οι αντιλήψεις για ικανότητα είναι αυτό-αναφερόμενες και έχουν ως βάση τους την προσωπική βελτίωση και την καταβολή προσπαθειας, τότε υπάρχει προσανατολισμός στη μάθηση, αλλά και ανταμοιβή της μάθησης των δεξιοτήτων. Αντίθετα, στην περίπτωση που οι αντιλήψεις των μαθητών για ικανότητα βασίζονται στη σύγκριση με άλλα άτομα, τότε κυριαρχεί ο προσανατολισμός στην απόδοση, κάτι το οποίο ενδέχεται να αυξήσει τις πιθανότητες διατομικών συγκρίσεων. Συνεπώς, παράγοντες όπως η βελτίωση, η προσπάθεια, η συνεργασία, ο συναγωνισμός, η παροχή αυτονομίας, η αξιολόγηση της ικανότητας, η ενδο-ομαδικές συγκρούσεις, η υποστήριξη συναναστροφής, η ανησυχία για την αντίδραση συναθλητών στα λάθη, η κανονιστική ικανότητα, μπορούν να συμβάλλουν στη δημιουργία κλίματος που δημιουργείται από τους συναθλητές. Η έρευνα που διεξήχθη από τους Τσάπατος και συν. (2012) βρήκε τα εξής: α) ένα κλίμα κινήτρων με έμφαση στη μάθηση που προάγει την αυτονομία σχετίζεται θετικά με τα εσωτερικά κίνητρα, αρνητικά με τα εξωτερικά κίνητρα και αρνητικά με την έλλειψη κινήτρων µε χαμηλό αυτό-προσδιορισμό β) ένα κλίμα κινήτρων που προσπαθεί να αποφύγει τον προσανατολισμό στην απόδοση σχετίζεται αρνητικά με τα εσωτερικά κίνητρα και θετικά με την έλλειψη κινήτρων, και γ) ένα κλίμα κινήτρων προσανατολισμένο στην απόδοση που μειώνει την αυτονομία σχετίζεται θετικά με τα εξωτερικά κίνητρα µε χαμηλό αυτό-προσδιορισμό. Επίσης, ο Μίχης (2006) αναφέροντας προηγούμενες έρευνες και πιο συγκεκριμένα την έρευνα των Ames και Archer που διεξήχθη το 1988, τονίζει ότι η από μέρους των μαθητών/τριών αντίληψη του κλίματος με προσανατολισμό στη μάθηση που προάγει την αυτονομία σχετιζόταν θετικά με την επιλογή έργων που χαρακτηρίζονταν από αυξημένη δυσκολία, με θετική στάση των μαθητών/τριών απέναντι στο μάθημα, αλλά και την πεποίθηση ότι η επιτυχία είναι απόρροια της προσπάθειας. Ένα θετικό κλίμα παρακίνησης οδηγεί στην εσωτερική παρακίνηση και στη θετική στάση προς τις δραστηριότητες (Ames και Maehr, 1989, όπως αναφέρεται στον Μίχη, 2006). Επίσης, στη βάση άλλων ερευνών στο πλαίσιο του μαθήματος της φυσικής αγωγής που αναφέρονται από τον Μίχη (2006), ένα θετικό κλίμα παρακίνησης οδήγησε σε υψηλότερη αθλητική επίδοση, υψηλότερο προσανατολισμό των μαθητών/τριών στο έργο, προσανατολισμό στην ομάδα και τη συνεργασία, καθώς και ένα υψηλότερο επίπεδο επιμονής και ευχαρίστησης. 47

48 Στην έρευνα των Sproule et al. (2007) βρέθηκε ότι, οι αντιλήψεις των μαθητών/τριών για ένα κλίμα προσανατολισμένο στη μάθηση που προάγει την αυτονομία σχετίζονται με τον προσανατολισμό στο έργο και οι αντιλήψεις για ένα κλίμα απόδοσης συνδέονται με την υιοθέτηση ενός προσανατολισμού στο εγώ. Με τη σειρά του, ο προσανατολισμός στην επίδοση που μειώνει την αυτονομία είχε μια ισχυρή άμεση, αλλά και έμμεση επίδραση στην εσωτερική παρακίνηση μέσω της αντιλαμβανόμενης ικανότητας. Συνοπτικά, τα συμπεράσματα της έρευνας των Sproule et al. (2007) υποστηρίζουν τη σημαντική σχέση μεταξύ του αντιλαμβανόμενου κλίματος κινήτρων των μαθητών/τριών στο μάθημα της φυσικής αγωγής και της υιοθέτησης στόχων, των εσωτερικών κινήτρων και των προθέσεων για σωματική δραστηριοποίηση. Τα ευρήματα υποδεικνύουν επίσης ότι στο μάθημα της φυσικής αγωγής, οι αντιλήψεις για ένα κλίμα κινήτρου προσανατολισμένου στη μάθηση που προάγει την αυτονομία μπορεί να ενισχύσουν το εγγενές ενδιαφέρον και τις προθέσεις των παιδιών να εμπλακούν σε ασκήσεις σωματικής δραστηριότητας. Παρομοίως, στη μελέτη που διεξήγαγαν οι Goudas και Biddle (1994) βρέθηκε ότι, ένα κλίμα κινήτρων προσανατολισμένο στη μάθηση που προάγει την αυτονομία μπορεί να ενισχύει σημαντικά την πρόβλεψη των εσωτερικών κινήτρων πέραν εκείνων που προκύπτουν από την αντιληπτή ικανότητα, ενώ αυτό δεν συμβαίνει στην περίπτωση ενός κλίματος κινήτρων με προσανατολισμό στην απόδοση που μειώνει την αυτονομία. Επίσης, βρέθηκε ότι τα παιδιά που αντιλαμβάνονται να υπάρχει ένα κλίμα κινήτρων στην τάξη της φυσικής αγωγής προσανατολισμένου στη μάθηση που προάγει την αυτονομία ανέφεραν μεγαλύτερη εσωτερική παρακίνηση και αντιληπτή ικανότητα. Η ενσωμάτωση των δύο θεωριών της σχεδιασμένης συμπεριφοράς και της θεωρίας αυτό-προσδιορισμού Στη βάση όσων αναφέρονται από τους Barkoukis et al. (2010), υποστηρίζεται πως η παρακίνηση σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο μπορεί να επηρεάσει τα κίνητρα σε ένα άλλο παρόμοιο πλαίσιο, καθώς τα άτομα χρησιμοποιούν τις πληροφορίες από το ένα πλαίσιο ως πηγή πληροφόρησης, όταν διαμορφώνουν ένα συγκεκριμένο (υποκινούμενο) προσανατολισμό σε άλλα πλαίσια. Έτσι, ένα αυτόνομουποστηρικτικό περιβάλλον στο μάθημα της φυσικής αγωγής μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία αυτόνομων κινήτρων στο ίδιο πλαίσιο. Εκτός από αυτό, η διαμόρφωση αυτόνομων κινήτρων στο μάθημα της φυσικής αγωγής μπορεί να επηρεάσει τα 48

49 αυτόνομα κίνητρα σε εξωσχολικές δραστηριότητες σωματικής άσκησης. Αυτό ισχύει διότι, εσωτερικά κίνητρα στο μάθημα της φυσικής αγωγής μπορούν να μεταφερθούν σε ένα άλλο αθλητικό πλαίσιο (π.χ. παρακίνηση κατά τον ελεύθερο χρόνο). Επιπρόσθετα, αυτόνομα κίνητρα σε ένα πλαίσιο υποτίθεται ότι επηρεάζουν την παρακίνηση ενός ατόμου να δράσει σε συγκεκριμένες καταστάσεις. Ως εκ τούτου, είναι πιθανό να επηρεάσουν πεποιθήσεις που σχετίζονται με αυτές τις καταστάσεις που επηρεάζουν μελλοντική συμπεριφορική δέσμευση / ενασχόληση με ένα αντικείμενο. Το στοιχείο αυτό βρίσκεται στη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς. Για παράδειγμα, συμπεριφορές και αντιλαμβανόμενος συμπεριφορικός έλεγχος, που αποτελούν συστατικά στοιχεία αυτής της θεωρίας, διαμεσολαβούν στην επίδραση των αυτόνομων κινήτρων στη συμπεριφορική πρόθεση και τη συμπεριφορά που σχετίζεται με τη σωματική άσκηση. Μία έρευνα που χρησιμοποίησε και τις δύο αυτές θεωρίες στο πλαίσιο της σωματικής άσκησης ήταν η έρευνα των Brooks et al. (2017). Συνολικά, η θεωρία αυτό-προσδιορισμού αντιπροσώπευε το 37% της διακύμανσης της θεωρίας σχεδιασμένης συμπεριφοράς και η τελευταία αντιπροσώπευε το 32% της διακύμανσης της θεωρίας του αυτό-προσδιορισμού. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής δείχνουν ότι υπάρχουν στατιστικές ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των εννοιών στα δύο αυτά μοντέλα όσον αφορά τη σωματική δραστηριότητα από μέρους των ατόμων. Για το λόγο αυτό, όταν χρησιμοποιούνται και οι δύο αυτές θεωρίες θα πρέπει να επιλέγονται και να ενσωματώνονται μη περιττές και συμπληρωματικές συνιστώσες, καθώς και άλλες σχετικές θεωρίες συμπεριφοράς υγείας. 49

50 ΜΕΘΟΔΟΣ Δείγμα της έρευνας Για τους σκοπούς αυτής της έρευνας, ο ερευνητής απευθύνθηκε σε 250 μαθητές/τριες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα σε μαθητές/τριες των δύο τελευταίων τάξεων ιδιωτικών δημοτικών σχολείων. Συνολικά, το δείγμα της έρευνας αποτελείται από 130 μαθητές/τριες της Ε τάξης και 120 μαθητές/τριες της Στ τάξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πιο κάτω γράφημα απεικονίζεται η σύνθεση του δείγματος ανά φύλο μαθητών/τριών και ανά τάξη. Σχήμα 4. Δείγμα της έρευνας 50