Παιδαγωγική Επιθεώρηση

Transcript

1 Παιδαγωγική Επιθεώρηση Περιοδική έκδοση της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος Τόμος 34, Τεύχος 63/2017 Educational Review The Journal of the Hellenic Educational Society Volume 34, Issue 63/2017

2 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ ΕΛΛΑΔΟΣ Οι εργασίες προς κρίση και δημοσίευση στο περιοδικό υποβάλλονται μόνο ηλεκτρονικά, στη διεύθυνση: Εφαρμόζεται το σύστημα των κριτών. Η κρίση είναι τυφλή. Υπεύθυνος Εκδόσεως: Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Ναυαρίνου 13Α, Αθήνα ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ ΕΛΛΑΔΟΣ ( ) Πρόεδρος: Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης Αντιπρόεδρος: Χαράλαμπος Ι. Κωνσταντίνου Γεν. Γραμματέας: Γεώργιος Δ. Γρόλλιος Ειδ. Γραμματέας: Θωμάς Μπάκας Ταμίας: Γεώργιος Αραβανής Μέλη: Λέλα Γώγου Γεώργιος Φ. Αλεξανδράτος Η Συντακτική Επιτροπή δεν φέρει ευθύνη για το περιεχόμενο και τη γλωσσική μορφή των εργασιών που δημοσιεύονται. Η ευθύνη αυτή ανήκει αποκλειστικά στους συγγραφείς των εργασιών. Copyright 2014: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ ( Κανένα τμήμα του περιοδικού αυτού δεν αναπαράγεται, δεν αποθηκεύεται σε οποιοδήποτε σύστημα ηλεκτρονικό, μηχανικό, φωτοαντιγραφικό και δεν μεταβιβάζεται σε καμία μορφή και με κανέναν τρόπο, χωρίς γραπτή άδεια της ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ ΕΛΛΑΔΟΣ. Το περιοδικό αυτό εκδίδεται για λογαριασμό της ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ ΕΛΛΑΔΟΣ ( από τις εκδόσεις Διάδραση. Κεντρική διάθεση: Εκδόσεις ΔΙΑΔΡΑΣΗ Σουλίου 73, Ζεφύρι. Τηλ , fax ISSN

3 EDUCATIONAL REVIEW THE JOURNAL OF THE HELLENIC EDUCATIONAL SOCIETY Manuscripts for review and publication are submitted to the journal through Manuscripts are peer reviewed. The review process is blind. Editor/Legally responsible: Konstantinos D. Malafantis Faculty of Primary Education, School of Education National and Kapodistrian University of Athens Navarinou 13Α, Athens, Greece BOARD OF DIRECTORS OF THE HELLENIC EDUCATIONAL SOCIETY ( ) President: Konstantinos D. Malafantis Vice President: Charalampos I. Konstantinou General Secretary: George D. Grollios Deputy Secretary: Thomas Bakas Treasurer: George Aravanis Members: Lela Gogou George F. Alexandratos The Editorial Board is not responsible for the content and linguistic form of works published. This responsibility belongs exclusively to the authors of the work. Copyright 2014: HELLENIC EDUCATIONAL SOCIETY ( All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise for commercial purposes, without the written permission of the HELLENIC EDUCATIONAL SOCIETY. Manuscripts submitted to the journal in no case are returned back. This journal is published on behalf of the HELLENIC EDUCATIONAL SOCIETY ( by Diadrassis publications. Publisher: DIADRASSIS PUBLICATIONS Souliou 73, Zefiri. Tel , fax diadrassipublications@yahoo.gr, info@diadrassi.gr, ISSN

4 ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Διευθυντής Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης Αναπληρωτές Διευθυντές Γιώργος Δ. Γρόλλιος Λέλα Γώγου Χαράλαμπος Ι. Κωνσταντίνου Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσ/νίκης Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Μέλη Συντακτικής Επιτροπής Παναγιώτης Αγγελίδης Χρήστος Αντωνίου Ιωάννης Ε. Βρεττός Έλενα Θεοδωροπούλου Μαίρη Ιωαννίδου-Κουτσελίνη Πέλλα Καλογιαννάκη Αναστάσιος Κοντάκος Δημήτρης Κ. Μαυροσκούφης Κωνσταντίνος Μπίκος Έλση Ντολιοπούλου Νίκος Ε. Παπαδάκης Βασιλική Παπαδοπούλου Ηρακλής Μ. Ρεράκης Ευφημία Τάφα Αμαλία Υφαντή Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους Ιωάννης Χατζηγεωργίου Αντώνης Χουρδάκης Πανεπιστήμιο Λευκωσίας Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσ/νίκης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Πανεπιστήμιο Αιγαίου Πανεπιστήμιο Κύπρου Πανεπιστήμιο Κρήτης Πανεπιστήμιο Αιγαίου Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσ/νίκης Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσ/νίκης Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσ/νίκης Πανεπιστήμιο Κρήτης Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσ/νίκης Πανεπιστήμιο Κρήτης Πανεπιστήμιο Πατρών Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσ/νίκης Πανεπιστήμιο Αιγαίου Πανεπιστήμιο Κρήτης

5 EDITORIAL BOARD Editor Konstantinos D. Malafantis Associate Editors George D. Grollios Lela Gogou Charalampos Ι. Konstantinou National and Kapodistrian University of Athens Aristotle University of Thessaloniki Democritus University of Thrace University of Ioannina Members of the Editorial Board Panayiotis Angelides University of Nicosia Christos Antoniou Aristotle University of Thessaloniki Ioannis E. Vrettos National and Kapodistrian University of Athens Helena Theodoropoulou University of the Aegean Mary Ioannidou-Koutselini University of Cyprus Pella Kalogiannaki University of Crete Anastasios Kodakos University of the Aegean Dimitrios K. Mavroskoufis Aristotle University of Thessaloniki Konstantinos Bikos Aristotle University of Thessaloniki Elsie Doliopoulou Aristotle University of Thessaloniki Nikos E. Papadakis University of Crete Vassiliki Papadopoulou University of Western Macedionia Iraklis M. Rerakis Aristotle University of Thessaloniki Eufimia Tafa University of Crete Amalia Ifanti University of Patras Dimitrios F. Charalambous Aristotle University of Thessaloniki Ioannis Hadzigeorgiou University of the Aegean Antonis Hourdakis University of Crete

6

7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Α. ΜΕΛΕΤΕΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΕΣ Π. Αγγελοπούλου, Ν. Μάνεσης Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική Παρέμβαση. Απόψεις Εκπαιδευτικών 13 Σ. Αρβανιτίδου, Β. Παπαδοπούλου Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση 28 Δ. Δεσλή, Α. Βασιλά Παρουσίαση και σύγκριση του ισχύοντος και του νέου Προγράμματος Σπουδών των μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου αναφορικά με τη διδασκαλία της Στατιστικής 46 Β. Καρτέρης, Α.-Σ. Αντωνίου Αγχώδεις διαταραχές σε μαθητές Δημοτικού: Συγκριτική μελέτη μεταξύ αγοριών και κοριτσιών 57 Μ. Μιχαηλίδου «Κορασιακά» και «Θηλεοκομεία»: Η εκπαίδευση των θηλέων στην Κύπρο 71 Χ. Νιζάμη, Μ. Δόικου Δυσλεξία και κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους στο γενικό σχολείο: Η οπτική ενηλίκων με δυσλεξία 86 Μ. Οικονομάκου Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: αποτιμώντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού έργου των δομών διά βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας 102

8 Δ. Παπαδημητρίου Τοπική αυτοδιοίκηση και πολιτιστική ανάπτυξη: Ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 119 Αιμ. Α. Σολωμού Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 136 Π. Ι. Σταμάτης, Ι-Ε. Ψαρριανού Διερεύνηση της κινησιακής συμπεριφοράς εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια διδακτικών δραστηριοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο 156 Β. ΒΙΒΛΙΟΚΡΙΣΙΕΣ Γιώργος Γρόλλιος - Παναγιώτα Γούναρη, Απελευθερωτική και Κριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα. Ιστορικές Διαδρομές και Προοπτική 173 Γ. ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΙΣ Οδηγίες προς τους συγγραφείς 181 Αίτηση μέλους στην Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος 183

9

10

11 Α. ΜΕΛΕΤΕΣ ΚΑΙ ΑΡΘΡΑ

12

13 Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική Παρέμβαση. Απόψεις Εκπαιδευτικών Παρασκευή Αγγελοπούλου, Νικόλαος Μάνεσης Εισαγωγή Ήδη από τα τέλη του 20 ου αιώνα έως και σήμερα η Ευρώπη και κατά συνέπεια και η Ελλάδα έχει δεχθεί πλήθος μεταναστευτικών ροών (Κουτίβα, 2009), κυρίως από την Αλβανία, από χώρες της Ανατολικής Ευρώπης και το Πακιστάν, ενώ η Συρία, το Αφγανιστάν και η Σομαλία αποτελούν τα τελευταία χρόνια κύριες χώρες προέλευσης μεγάλου μέρους των μεταναστευτικών ροών (Triandafyllidou, Maroufof, Dimitriadi, & Yousef, 2014). Ως αποτέλεσμα των παραπάνω, παρουσιάζεται μια πολυμορφία και πολυπολιτισμικότητα στις κοινωνίες όλης σχεδόν της Ευρώπης (Πυργιωτάκης, 2000), γεγονός που επηρεάζει μεταξύ άλλων και τα εκπαιδευτικά συστήματα (Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2009). Επομένως, το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης αποτελεί μία αναγκαία εκπαιδευτική προσέγγιση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία, η οποία διαρκώς μεταβάλλεται και όπου οι ταυτότητες των ανθρώπων είναι υπό διαρκή διαπραγμάτευση. Ο ορισμός του διαπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης έγκειται στο ότι αυτό διέπεται από την αρχή της ενσυναίσθησης, δηλαδή της κατανόησης και αναγνώρισης της διαφορετικότητας και των προβλημάτων, που αντιμετωπίζουν όλοι οι μαθητές, ανεξάρτητα από την εθνοπολιτισμική τους προέλευση (Μάνεσης, 2011: 44). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση οφείλει να έχει σαν απώτερο στόχο τον ανασχηματισμό του σχολείου, ώστε όλοι/ες οι μαθητές/τριες, ανεξαρτήτως φύλου, φυλής, πολιτισμικής προέλευσης ή κοινωνικής τάξης να βιώνουν ισότητα στην εκπαίδευση και τη δυνατότητα της εκπαιδευτικής κινητικότητας (Brant, 2013). Ειδικότερα, μέσω της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δίνεται έμφαση στην αλλαγή των στάσεων όλων των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία προκειμένου να διαμορφωθούν περισσότερο δίκαια και πλουραλιστικά περιβάλλοντα εκπαίδευσης (Nieto & Bode, 2008). Οι αλλαγές των στάσεων είναι δυνατόν να επιτευχθούν μέσω της αλληλεπίδρασης με μειονοτικές πολιτισμικές ομάδες (Guo & Jamal, 2007). Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού υπό αυτό το πρίσμα αποκτά μια άλλη διάσταση, καθώς δεν περιορίζεται μόνο στο γνωστικό/μαθησιακό έργο, αλλά επεκτείνεται στην αλληλεπίδραση και γνωριμία με άλλους πολιτισμούς και

14 14 Παρασκευή Αγγελοπούλου, Νικόλαος Μάνεσης στη διερεύνηση των αιτιών της δημιουργίας και διατήρησης των προκαταλήψεων (Μάρκου, 1996 Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2009). Εξάλλου, ο χώρος του σχολείου ευρύτερα και της τάξης ειδικότερα αποτελούν το αναγκαίο πλαίσιο της αναγνώρισης και του σεβασμού της όποιας διαφορετικότητας, της εξασφάλισης ίσων ευκαιριών, της σχολικής ένταξης και της πραγμάτωσης των προσωπικών στόχων που θα επιτρέψει στους αυριανούς πολίτες με τις όποιες πολιτισμικές διαφορές να ενταχθούν ομαλά στη ελληνική κοινωνία (Μπαλτατζής & Νταβέλος, 2009: 255). Για τη διευκόλυνση της ένταξης των μαθητών/μαθητριών στο σχολικό περιβάλλον η συμβουλευτική θα μπορούσε να παίξει καθοριστικό ρόλο, ειδικότερα σε θέματα πολυπολιτισμικότητας, καθώς εγείρει την έννοια της πολιτισμικής ενσυναίσθησης και συνθετικής προσέγγισης για την υποστήριξη ατόμων από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια (McLeod, 2005: 339). Πιο συγκεκριμένα, η σημασία της συμβουλευτικής στο χώρο του σχολείου όσο και της πολυπολιτισμικής συμβουλευτικής έχουν καταδειχθεί από τη διεθνή βιβλιογραφία ότι συμβάλλουν στη δημιουργία ενός ευρύτερου υποστηρικτικού δικτύου φροντίδας για τα παιδιά μέσα από τη συνεργασία με ειδικούς από διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους (Χατζηχρήστου, Λαμπροπούλου, & Λυκιτσάκου, 2004), υιοθετώντας έτσι μια ολιστική προσέγγιση και αντιμετώπιση των ευρύτερων δυσκολιών που ανακύπτουν στην εποχή μας (Αθανασιάδου, 2011). Ειδικότερα, σχετική ερευνητική βιβλιογραφία στον ελλαδικό χώρο καταδεικνύει τη σημαντικότητα της παρουσίας επαγγελματιών ψυχικής υγείας στο σχολείο, το οποίο αναδεικνύεται και ως αίτημα της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας (Αθανασιάδου, 2011), καθώς, οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τις ελλείψεις τους για να ανταποκριθούν αποτελεσματικά σε ένα πλήθος προβλημάτων που αντιμετωπίζουν σήμερα οι έφηβοι/έφηβες καθώς και σε άλλα κρίσιμα γεγονότα ζωής που επηρεάζουν σημαντικά τη μαθητική κοινότητα στο σχολείο (Μαύρου, Μαύρου, & Ψάλτη, 2007 Μπίμπου-Νάκου & Στογιαννίδου, 2006 β Χατζηχρήστου, 2004). Παρόλ αυτά, δεν υπάρχει (ή υπάρχει ημιτελές) θεσμοθετημένο πλαίσιο λειτουργίας υπηρεσιών συμβουλευτικής υποστήριξης και λειτουργίας σχολικού ψυχολόγου (Νικολόπουλος, ). Είναι αλήθεια πως για πολλά χρόνια κυριάρχησαν συγκεχυμένες συνθήκες παροχής συμβουλευτικών-ψυχολογικών υπηρεσιών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Αθανασιάδου, 2011: 297), γεγονός που συνέβαλε πιθανώς στη δημιουργία ασαφούς αντίληψης ως προς το τι αποτελεί συμβουλευτική-ψυχολογική υποστήριξη από τους/τις εκπαιδευτικούς και τους/τις μαθητές/μαθήτριες (Μαύρου, Μαύρου, & Ψάλτη, 2007). Βέβαια, σήμερα υπάρχει σημαντική μεταστροφή στις αντιλήψεις της εκπαιδευτικής κοινότητας, ενώ και οι ευρύτερες κοινωνικές-πολιτισμικές συνθήκες

15 Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική Παρέμβαση. Απόψεις Εκπαιδευτικών 15 που επικρατούν στην ελληνική κοινωνία και στην εκπαίδευση κατ επέκταση, καθιστούν αναγκαία την παρουσία ψυχολόγων στα σχολεία (Μπίμπου-Νάκου & Στογιαννίδου, 2006 β Χατζηχρήστου, 2004). Η παρούσα έρευνα Η παρούσα ερευνητική εργασία αποσκοπεί να μελετήσει αφενός τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την έννοια της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής και αφετέρου κατά πόσο αναγνωρίζουν την ανάγκη συμβουλευτικής παρέμβασης. Διεξήγαμε έρευνα με ερωτηματολόγιο που αποτελούνταν από ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου, που βασίστηκε σε προηγούμενες έρευνες από τη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία, το οποίο διανεμήθηκε και συμπληρώθηκε από 106 εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε Δημοτικά σχολεία της Αχαΐας. Το διττό ερευνητικό μας ερώτημα ήταν: «Με ποιόν τρόπο εννοιολογούν οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τη διαπολιτισμική παιδαγωγική» και, «Αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί την ανάγκη για συμβουλευτική παρέμβαση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση». Μεθοδολογία Στην Περιφερειακή Ενότητα Αχαΐας την περσινή σχολική χρονιά και πιο συγκεκριμένα τον Οκτώβριο 2015, υπηρετούσαν 1411 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (1032 γυναίκες και 379 άνδρες). Το δείγμα της έρευνας, η οποία πραγματοποιήθηκε το διάστημα Οκτώβριος- Δεκέμβριος 2015, ήταν 151 δάσκαλοι και δασκάλες που υπηρετούσαν στην Αχαΐα (10%). Το δείγμα ήταν στρωματοποιημένο. Επιλέξαμε δεκαπέντε (15) δημόσια σχολεία που ανήκουν σε διαφορετικές περιοχές (αστικές, ημιαστικές, αγροτικές) 1 και οι μαθητές/μαθήτριές τους ανήκουν σε διαφορετικές κοινωνικοοικονομικές κατηγορίες. Συγκεντρώθηκαν 106 ερωτηματολόγια (70.19%). Στην πλειοψηφία τους οι εκπαιδευτικοί της έρευνας ήταν γυναίκες (M=.19, f=86, 81,1%), ηλικίας ετών (M=2.15, f=44, 41,5%), με έτη προϋπηρεσίας (M= 2.00, f=57, 53,8%). Εργάζονται σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου σχεδόν σε ίσο αριθμό. Επίσης, η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που πήραν μέρος στην έρευνα διαθέτουν πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος (78.3%), ενώ το 20.8% 1. Σχετικά με το κριτήριο για το βαθμό αστικότητας, χρησιμοποιήσαμε την κατάταξη της Στατιστικής Υπηρεσίας ( σύμφωνα με την οποία στις αστικές περιοχές τοποθετούνται τοπικά διαμερίσματα με πάνω από κατοίκους, στις ημιαστικές με κατοίκους και στις αγροτικές έως κατοίκους.

16 16 Παρασκευή Αγγελοπούλου, Νικόλαος Μάνεσης έχει πραγματοποιήσει και μεταπτυχιακές σπουδές. Οι εκπαιδευτικοί ηλικίας 46 ετών και άνω (26.5%) δηλώνουν ως σπουδές Παιδαγωγικό Τμήμα, αλλά αυτό οφείλεται στο ότι έχουν παρακολουθήσει το πρόγραμμα εξομοίωσης πτυχίων, ενώ ένα ποσοστό από αυτούς/αυτές (11.4%) έχει και μεταπτυχιακές σπουδές. Μια πιλοτική μελέτη διενεργήθηκε το Σεπτέμβριο του 2015 σε δείγμα 30 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αυξημένων προσόντων με σκοπό να διαπιστωθούν τυχόν ασάφειες στο περιεχόμενο του ερωτηματολογίου και να υπολογιστεί ο απαιτούμενος χρόνος για την συμπλήρωσή του. Κατασκευάσαμε το ερωτηματολόγιο με βάση τη βιβλιογραφική επισκόπηση που προαναφέραμε. Αποτελείται συνολικά από δεκαεννέα (19) ερωτήσεις: πέντε (5) ανοικτές, τρεις (3) κλειστές επιλογής ΝΑΙ/ΟΧΙ, 4 κλειστές (επιλογή μεταξύ ενός αριθμού δηλώσεων) και οι υπόλοιπες επτά (7) είναι πολλαπλών επιλογών (πεντάβαθμης κλίμακας Likert). Παρουσιάζουμε τις απαντήσεις σε οκτώ (8) από αυτές. Στον σχεδιασμό και την πραγματοποίηση της έρευνας λάβαμε υπόψη μας ζητήματα ηθικής και δεοντολογίας (Fontana & Frey, 1998; Miles & Huberman, 1994). Τα ερωτηματολόγια συνοδεύονταν από επιστολή η οποία τόνιζε το σκοπό της έρευνας, την αξία της συμμετοχής, τη διατήρηση της ανωνυμίας των συμμετεχόντων και ότι θα πληροφορηθούν τα αποτελέσματα της έρευνας. Παρόλο που χρησιμοποιήσαμε ως τεχνική δειγματοληψίας την τυχαία στρωματοποιημένη δειγματοληψία για την επιλογή του δείγματος, τόσο το μέγεθος του δείγματος όσο και ο γεωγραφικός περιορισμός, δεν μας επιτρέπει να γενικεύσουμε τα αποτελέσματα. Πιθανόν να υπάρχουν διαφορές αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη διαπολιτισμική παιδαγωγική και τη σημασία της συμβουλευτικής παρέμβασης από περιοχή σε περιοχή. Παρόλα ταύτα, θεωρούμε ότι τα ευρήματα δεν πρέπει να χάσουν την σημαντικότητά τους, αλλά να αποτελέσουν βάση για περαιτέρω σχετικές έρευνες. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήσαμε το στατιστικό πακέτο SPSS 20 (χ 2, t test, F, Manova). Παρουσίαση ευρημάτων - Συζήτηση Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα της έρευνας, η οποία είχε στόχο να αναδείξει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διαπολιτισμική παιδαγωγική καθώς κι εάν αναγνωρίζουν ως αναγκαία τη συμβουλευτική παρέμβαση. Αρχικά, παρουσιάζονται οι ερωτήσεις που αφορούν γενικά στις γνώσεις που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί για τη διαπολιτισμική παιδαγωγική και την ετοιμότητά τους να αντιμετωπίσουν διάφορα ζητήματα.

17 Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική Παρέμβαση. Απόψεις Εκπαιδευτικών 17 Η διαπολιτισμική ετοιμότητα Πίνακας 1. Ερωτήσεις διερεύνησης γνώσεων των εκπαιδευτικών ως προς τη διαπολιτισμική παιδαγωγική και ετοιμότητα ΕΡ.1 ΕΡ.2 ΕΡ.3 ΕΡ.4 Κατά τη διάρκεια των βασικών σας σπουδών παρακολουθήσατε μαθήματα με αντικείμενο τη διαπολιτισμική παιδαγωγική; Πόσο ικανοποιημένοι είστε από τις γνώσεις και ικανότητες που πήρατε; Πόσο έτοιμοι θεωρείτε ότι ήσασταν μετά την αποφοίτησή σας για να αντιμετωπίσετε θέματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής στη σχολική τάξη; Έχετε παρακολουθήσει στο παρελθόν κάποιο πρόγραμμα επιμόρφωσης ή κατάρτισης σχετικά με τη διαπολιτισμική παιδαγωγική; ΕΡ.5 Έχετε παρακολουθήσει στο παρελθόν κάποιο σεμινάριο συμβουλευτικής σχετικά με τη διαπολιτισμική παιδαγωγική; Στην πρώτη ερώτηση (ΕΡ. 1), το 65.1% των συμμετεχόντων δηλώνει ότι κατά τη διάρκεια των σπουδών του έχει παρακολουθήσει μαθήματα με αντικείμενο τη διαπολιτισμική παιδαγωγική, περισσότερο οι γυναίκες από τους άνδρες (Μ=.70, χ 2 (1, Ν =106) = 4,381 a, p =.035), όλοι/όλες με ηλικία έως 35 ετών, το 67.7% όσων έχουν ηλικία ετών, αλλά μόνο το 38.6% όσων έχουν ηλικία ετών (χ 2 (3, Ν =106) = 30,275 a, p =.001) - F(3,102) = 13,593, p =.001), κυρίως με πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος (Μ=.76, χ 2 (1, Ν =106) = 19,670 a, p =.000) και μεταπτυχιακές σπουδές (Μ=.77, p>0.05), και κυρίως όσοι έχουν λίγα χρόνια υπηρεσίας (έως 10 χρόνια 96.3%, χρόνια 63.2%, χρόνια 35.3%, (χ 2 (3, Ν =106) = 22,782 a, p =.001), (F(3,102) = 9,308, p =.001). Όμως, αποτιμώντας την αρχική τους εκπαίδευση (ΕΡ. 2) υποστηρίζουν ότι δεν είναι ικανοποιημένοι/ες με τις γνώσεις και ικανότητες που πήραν (M=2.33). Μόνο το 6.8% απαντά «πολύ» ή «πάρα πολύ», ενώ ένα μεγάλο ποσοστό (47.1% ) δηλώνει «λίγο». Περισσότερο ικανοποιημένες είναι οι γυναίκες (Μ=2.38, p>0.05), όσοι/όσες έχουν ηλικία έως 35 ετών (Μ=2.45, p>0.05), με πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος (Μ=2.34, p>0.05), μεταπτυχιακές σπουδές (Μ=2.65, p>0.05), αλλά και λίγα (1-10) χρόνια υπηρεσίας (Μ=2.42, χ 2 (12, Ν =106) = 28,142 a, p =.005).

18 18 Παρασκευή Αγγελοπούλου, Νικόλαος Μάνεσης Στην επόμενη ερώτηση (ΕΡ. 3), εάν μετά την αποφοίτησή τους αισθάνονταν έτοιμοι/έτοιμες για να αντιμετωπίσουν θέματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής στη σχολική τάξη, μόνο το 3.4% δηλώνει «πολύ», ενώ η πλειοψηφία (76.3%) δηλώνει «λίγο» (47.1%) αλλά και «καθόλου» (14.9%), (M=2.09), προφανώς γιατί δεν είναι ικανοποιημένοι/ες από την αρχική τους κατάρτιση. Περισσότερο έτοιμες δηλώνουν οι γυναίκες (Μ=2.10, p>0.05), εκπαιδευτικοί με ηλικία ετών, (Μ=2.23, p>0.05), όσοι/όσες έχουν πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος (Μ=2.11, p>0.05), μεταπτυχιακές σπουδές (Μ=2.43, χ 2 (3, Ν =106) = 10,100 a, p =.018), με χρόνια υπηρεσίας (Μ=2.16, χ 2 (9, Ν =106) = 25,114 a, p =.003). Σχετικά με την επιμόρφωση σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (ΕΡ. 4), ένα μικρό σχετικά ποσοστό (25.2%) απάντησε ότι έχει παρακολουθήσει στο παρελθόν, κατά τη διάρκεια των χρόνων εργασίας του, κάποιο πρόγραμμα επιμόρφωσης ή κατάρτισης σχετικά με τη διαπολιτισμική παιδαγωγική. Περισσότερα σεμινάρια έχουν παρακολουθήσει οι γυναίκες (Μ=.28, p>0.05), εκπαιδευτικοί με ηλικία ετών (Μ=.29, p>0.05), όσοι/όσες έχουν πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας (Μ=.38, p>0.05), οι κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος (Μ=.41, p>0.05) με περισσότερο από 20 χρόνια υπηρεσίας (Μ=.40, p>0.05). Τέλος, όσον αφορά στην ερώτηση εάν έχουν παρακολουθήσει κάποιο σεμινάριο συμβουλευτικής σχετικά με τη διαπολιτισμική παιδαγωγική (ΕΡ. 5), απάντησε καταφατικά ένα πολύ μικρό ποσοστό (15.4%). Σεμινάρια παρακολούθησαν περισσότερο οι άνδρες (M=.20, p>0.05), όσοι/όσες έχουν ηλικία μικρότερης των 35 ετών (Μ=.23, χ 2 (3, Ν =106) = 9,161 a, p =.027), οι κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος (Μ=.30, χ 2 (3, Ν =106) = 4,063 a, p =.044), αλλά κανένας/καμία με πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας, (χ 2 (3, Ν =106) = 5,073 a, p =.024), και όσοι/ες έχουν έως 10 χρόνια υπηρεσίας (Μ=.26, p>.005), πιθανόν γιατί έχουν αποφοιτήσει πρόσφατα. 2 Η διαπολιτισμική παιδαγωγική Θελήσαμε στη συνέχεια να διερευνήσουμε τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την έννοια της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Είχαν να επιλέξουν έως τρεις από εννέα έννοιες-δηλώσεις που σχετίζονται με τη διαπολιτισμική παιδαγωγική, όπως αυτές διαμορφώθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της τελευταίας εικοσαετίας. Οι έννοιες αυτές ήταν αποδοχή, ενσωμάτωση, σεβασμό, καταπολέμηση στερεοτύπων, ένταξη, ισοτιμία, ενθάρρυνση, διαφοροποίηση, συμβουλευτική παρέμβαση. Από τις απαντήσεις τους προκύπτει ότι αντιλαμβάνονται την διαπολιτισμική παιδαγωγική πρωτίστως ως αποδοχή (58.5%), ενσωμάτωση (51.9%), σεβα- 2. Εξετάζοντας τις πέντε ερωτήσεις, η συνάφεια alpha του Cronbach είναι.68.

19 Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική Παρέμβαση. Απόψεις Εκπαιδευτικών 19 σμό (47.2%), και στη συνέχεια καταπολέμηση στερεοτύπων (43.4%) και ένταξη (42.5%). Ακολουθούν με μικρότερα ποσοστά οι έννοιες ισοτιμία (27.4%) και ενθάρρυνση (19.8%). Τέλος ελάχιστοι εκπαιδευτικοί απάντησαν ότι η έννοια της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής σχετίζεται με τη διαφοροποίηση (8.5%) και τη συμβουλευτική παρέμβαση (5.7%). Εξετάζοντας τις απαντήσεις τους ως προς το φύλο, παρατηρούμε ότι οι άντρες εκπαιδευτικοί αναφέρονται περισσότερο στις έννοιες αποδοχή (M=.60) ενσωμάτωση (M=.60) ισοτιμία (M=.30), ενώ οι γυναίκες εκπαιδευτικοί στις έννοιες σεβασμός (M=.49), καταπολέμηση στερεοτύπων (M=.47), ένταξη (M=.43), ενθάρρυνση (M=.21), διαφοροποίηση (M=.09) και συμβουλευτική παρέμβαση (M=.07), την οποία δεν επέλεξε κανένας άνδρας. Εξετάζοντας τις απόψεις τους με βάση τις αρχικές τους σπουδές, παρατηρούμε ότι οι απόφοιτοι Παιδαγωγικού Τμήματος επιλέγουν ως έννοιες συμβατές με τη διαπολιτισμική παιδαγωγική την αποδοχή (M=.59) την ενθάρρυνση (M=.22) και τη συμβουλευτική παρέμβαση (M=.06), ενώ οι πτυχιούχοι Παιδαγωγικής Ακαδημίας τις έννοιες ένταξη (M=.65, χ 2 (1, Ν =106) = 6,231 a, p=.013), ενσωμάτωση (M=.61) ισοτιμία (M=.30), σεβασμός (M=.30) και διαφοροποίηση (M=.09). Tέλος, σε ίδιο ποσοστό επιλέγουν την έννοια καταπολέμηση στερεοτύπων (M=.43). Οι κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος επιλέγουν κυρίως τις έννοιες αποδοχή (M=.64), ενσωμάτωση (M=.55), καταπολέμηση στερεοτύπων (M=.50), ισοτιμία (M=.41), ενθάρρυνση (M=.23), διαφοροποίηση (M=.09) Όσοι/όσες δεν έχουν μεταπτυχιακές σπουδές επιλέγουν τις έννοιες ένταξη (M=.44), σεβασμός (M=.51), και συμβουλευτική παρέμβαση (Μ=.07), την οποία δεν επέλεξε κανένας/καμία με μεταπτυχιακές σπουδές (!). Παρόλ αυτά, μέσω της στατιστικής ανάλυσης MANOVA επισημαίνεται ότι δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ του φύλου και των σπουδών που να επιδρά στατιστικώς σημαντικά στον τρόπο που οι συμμετέχοντες στην έρευνα εκπαιδευτικοί εννοιολογούν τη διαπολιτισμική παιδαγωγική, (V=.064, F (9, 84)=.642, p>.005). Η ίδια μη στατιστικώς σημαντική συσχέτιση υπάρχει και μεταξύ του φύλου και της ηλικίας των συμμετεχόντων, (V=.150, F (18, 170)=.766, p>.005), καθώς και μεταξύ του φύλου και της ύπαρξης ή μη μεταπτυχιακού διπλώματος (V=.059, F (9, 84)=.581, p>.005). Εξετάζοντας τις απαντήσεις σύμφωνα με τα χρόνια υπηρεσίας, παρατηρούμε όπως φαίνεται και από το παρακάτω Γράφημα (1) μία σαφής διάκριση της προτίμησης των εννοιών που επιλέγουν ως αυτές που αποδίδουν καλύτερα τη διαπολιτισμική παιδαγωγική. Καταρχήν, παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί ανεξαρτήτως των χρόνων υπηρεσίας επιλέγουν ελάχιστα τις έννοιες συμβουλευτική παρέμβαση και διαφοροποίηση, ενώ επιλέγουν πιο ψηλά τις έννοιες

20 20 Παρασκευή Αγγελοπούλου, Νικόλαος Μάνεσης αποδοχή, ενσωμάτωση, καταπολέμηση στερεοτύπων και σεβασμός. Επίσης, ότι αυξάνεται με τα χρόνια υπηρεσίας, η προτίμηση στις έννοιες ένταξη (Μ=.65, p>0.05, χ 2 (3, Ν =106) = 7,921 a, p=.048), ισοτιμία και ενσωμάτωση. Ακόμα, ότι τις έννοιες ενθάρρυνση, αποδοχή, καταπολέμηση στερεοτύπων και σεβασμός επιλέγονται από όσους/όσες έχουν λίγα χρόνια υπηρεσίας. Να σημειώσουμε, ότι όσοι/ες υπηρετούν για περισσότερο από 31 χρόνια δεν επιλέγουν καθόλου τις έννοιες ενθάρρυνση, διαφοροποίηση και συμβουλευτική παρέμβαση. Γράφημα 1 Εξετάζοντας τις απαντήσεις ανάλογα με την ηλικία παρατηρούμε όπως φαίνεται και από το επόμενο Γράφημα (2) ότι οι εκπαιδευτικοί ανεξαρτήτως ηλικίας επιλέγουν ελάχιστα τις έννοιες συμβουλευτική παρέμβαση και διαφοροποίηση. Λίγο περισσότερο επιλέγουν τις έννοιες ενθάρρυνση και ισοτιμία, ενώ επιλέγουν πιο ψηλά τις έννοιες σεβασμός, καταπολέμηση στερεοτύπων, ένταξη, αποδοχή και ενσωμάτωση. Οι ηλικιακές ομάδες και επιλέγουν περισσότερο τις έννοιες ενσωμάτωση, ένταξη και καταπολέμηση στερεοτύπων. Η ηλικιακή ομάδα επιλέγει περισσότερο την ενθάρρυνση. Τέλος, ο ένας άνδρας εκπαιδευτικός άνω των 55 ετών επιλέγει μόνο τις έννοιες αποδοχή, ισοτιμία, σεβασμός.

21 Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική Παρέμβαση. Απόψεις Εκπαιδευτικών 21 Γράφημα 2 Εξετάζοντας την ηλικία ως μεταβλητή σε σχέση με τις μεταβλητές των σπουδών (V=.000, F (0, 00) =., p=.) και της ύπαρξης ή μη μεταπτυχιακού διπλώματος (V=.224, F (18, 170) = 1.192, p=.273) δεν βρέθηκε κάποια στατιστικώς σημαντική επίπτωση στις αντιλήψεις τους για την έννοια της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Επίσης, λαμβάνοντας υπόψη τις (αρχικές) σπουδές και την ύπαρξη ή μη μεταπτυχιακού διπλώματος των συμμετεχόντων στην έρευνα σε σχέση με τις μεταβλητές του φύλου και της ηλικίας, δε φαίνεται να υπάρχει κάποια στατιστικώς σημαντική επίδραση στις έννοιες της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής συνολικά (V=.000, F (0, 00)=., p=.). Συμπερασματικά, με βάση τις απαντήσεις τους στην ερώτηση αυτή, διαφαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί μένουν προσκολλημένοι στις αρχικές προσλήψεις της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής που περιλάμβανε την αποδοχή, την ενσωμάτωση, και αργότερα την ένταξη και το σεβασμό, χωρίς να γνωρίζουμε ποια μεταβλητή (φύλο/ηλικία/σπουδές) και με ποιον τρόπο επηρεάζει τις αντιλήψεις τους. Για παράδειγμα, την έννοια της συμβουλευτικής παρέμβασης επιλέγουν περισσότερο γυναίκες, εκπαιδευτικοί ηλικίας ετών, απόφοιτοι Παιδαγωγικού Τμήματος, χωρίς μεταπτυχιακές σπουδές, αλλά δεν επιλέγει κανένας/καμία με περισσότερα από 31 χρόνια υπηρεσίας. Πιθανόν, οι

22 22 Παρασκευή Αγγελοπούλου, Νικόλαος Μάνεσης έννοιες- δηλώσεις να επικαλύπτονταν και δεν μας επιτρέπουν να οδηγηθούμε σε ασφαλή συμπεράσματα. Η συμβουλευτική διαδικασία Στη συνέχεια θελήσαμε να διερευνήσουμε την άποψη των εκπαιδευτικών για τους φορείς ή παράγοντες που θεωρούν απαραίτητους για την αντιμετώπιση ζητημάτων διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα είχαν να επιλέξουν έως τρεις δηλώσεις από συνολικά επτά (ο ρόλος (1) του συλλόγου διδασκόντων, (2) του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων, (3) των γονέων των μαθητών, (4) των γονέων των αλλόγλωσσων μαθητών, (5) της τοπικής Κοινότητας/ Δήμου, (6) του Υπουργείου Παιδείας, (7) του ειδικού συμβούλου ψυχολόγου). Από τις απαντήσεις τους προκύπτει ότι θεωρούν ως πλέον κομβικούς τους ρόλους του/της ειδικού/ειδικής συμβούλου - ψυχολόγου (M=4.50) καθώς και το ρόλο του Υπουργείου Παιδείας (M=4.21). Πολύ σημαντικοί θεωρήθηκαν επίσης και οι ρόλοι των γονέων των μαθητών (M=4.27), των γονέων των αλλόγλωσσων μαθητών (M=4.17), του Συλλόγου Διδασκόντων (M=4.11). Λιγότερο σημαντικοί θεωρήθηκαν οι ρόλοι του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων (M=3.66) και τέλος της τοπικής Κοινότητας/Δήμου (M=3.53). Καταρχήν, παρατηρούμε ότι η σημασία του ρόλου του συλλόγου διδασκόντων έπεται των άλλων φορέων. Αυτό δεν ήταν αναμενόμενο, αφού υποθέταμε ότι οι εκπαιδευτικοί θα επιθυμούσαν να έχουν οι ίδιοι «λόγο» στην αντιμετώπιση ζητημάτων διαπολιτισμικής παιδαγωγικής, αλλά και στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής και επιμορφωτικής πολιτικής γενικότερα, διεκδικώντας μεγαλύτερη αυτονομία για τη σχολική μονάδα. Περισσότερο αναδεικνύουν το ρόλο του συλλόγου διδασκόντων οι γυναίκες εκπαιδευτικοί (Μ= 4,19, χ 2 (4, Ν =106) = 9,917 a, p =.042) και οι εκπαιδευτικοί με ηλικία ετών (Μ= 4,27, χ 2 (12, Ν =106) = 24,829 a, p =.016). Το ρόλο των γονέων αναδεικνύουν ως περισσότερο σημαντικό οι εκπαιδευτικοί με πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος (Μ=4,37 χ 2 (4, Ν =106) = 14,727 a, p =.005), με ηλικία ετών (Μ= 4,33, χ 2 (12, Ν =103) = 28,086 a, p =.005) και με χρόνια υπηρεσίας (Μ= 4,36, χ 2 (12, Ν =103) = 24,005 a, p =.020). Το ρόλο των γονέων των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών αναδεικνύουν περισσότερο οι εκπαιδευτικοί με πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος (Μ= 4,31, χ 2 (4, Ν =106) = 13,552 a, p =.009), με χρόνια υπηρεσίας (Μ= 4,30, χ 2 (12, Ν =100) = 35,386 a, p =.000). Το ρόλο του Υπουργείου Παιδείας αναδεικνύουν περισσότερο επίσης οι εκπαιδευτικοί με πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος (Μ=4,29, χ 2 (4, Ν =106) = 13,239 a, p =.010), με 1-10 έτη υπηρεσίας (Μ=4,46, p>.005). Το ρόλο του Συλλόγου γονέων και κηδεμόνων αναδεικνύουν περισσότερο οι εκπαιδευτικοί με ηλικία ετών (M= 3,80, p>.005), με χρόνια υπηρεσίας (M=3,89, p>.005). Τέλος το

23 Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική Παρέμβαση. Απόψεις Εκπαιδευτικών 23 ρόλο του/της ειδικού συμβούλου/ψυχολόγου επιλέγουν περισσότερο οι εκπαιδευτικοί με ηλικία ετών (M= 4,53, p>.005), με 0-10 χρόνια υπηρεσίας (M= 4,63, p>.005) Ταυτόχρονα, η έλλειψη οργανωμένων δομών και ειδικών εντός του εκπαιδευτικού συστήματος οδηγούν σε μια ασαφή αντίληψη από πλευράς των εκπαιδευτικών ως προς το ρόλο και τη λειτουργία του ειδικού συμβούλου/ψυχολόγου. Συγκεκριμένα, όταν ρωτήθηκαν αν είχαν πρόσβαση στο χώρο εργασίας τους σε ειδικό προκειμένου να λάβουν συμβουλευτική/ψυχολογική υποστήριξη και για θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η πλειοψηφία απάντησε αρνητικά (84.7%). Πιο συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες αποδίδουν στην πλειονότητά τους τη μη αναζήτηση συμβουλευτικής/ψυχολογικής υποστήριξης από ειδικό σε έλλειψη αντίστοιχης ανάγκης που θα τους ωθούσε στην αναζήτηση συμβουλευτικής βοήθειας («Δεν παρουσιάστηκε η ανάγκη», «Δεν υπήρχε συγκεκριμένο περιστατικό να ζητήσω συμβουλή»). Ενώ μέρος των ερωτηθέντων αποδίδει το γεγονός αυτό σε έλλειψη ειδικού επιστημονικού προσωπικού, έλλειψη ειδικής δομής καθώς και δυσκολία στην πρόσβαση σε αντίστοιχες υποστηρικτικές υπηρεσίες («Δεν υπήρχε ειδικός», «Δεν υπήρχε πρόσβαση», «Δεν υπήρχε κάποιο ειδικό όργανο να απευθυνθώ», «Δεν ήταν σύμφωνος ο διευθυντής ούτε ο σύμβουλος στην περιοχή που δούλευα»). Και οι τρεις αυτοί παράγοντες συνάδουν στο να μην αναζητήσουν οι εκπαιδευτικοί συμβουλευτική/ ψυχολογική υποστήριξη από ειδικό προσωπικό. Συνολικά, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί έκριναν την πρόσβαση σε ειδικό σύμβουλο/ψυχολόγο για την περαιτέρω στήριξή τους στον εκπαιδευτικό τους ρόλο στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ως πολύ σημαντική σε ποσοστό 41.3% (M= 3.81). Ενώ θα προέβαιναν σε αναζήτηση συμβουλευτικής/ψυχολογικής βοήθειας στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης προκειμένου κυρίως να διευκολυνθεί το εκπαιδευτικό έργο και να λάβουν πρακτικές συμβουλές, και σε μικρότερο βαθμό για να λάβουν οι ίδιοι/ίδιες υποστήριξη και να αντιμετωπιστούν δυσκολίες στην επικοινωνία με τα παιδιά. Όσον αφορά δε στις προτάσεις που κατέθεσαν οι συμμετέχοντες στην έρευνα για τη διαπολιτισμική παιδαγωγική, δόθηκε ιδιαίτερη σημασία από μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών στην παροχή εξειδικευμένης υποστήριξης, ενημέρωσης και πρακτικών συμβουλών από ειδικό επιστημονικό προσωπικό. Ειδικότερα, η ανάλυση του περιεχομένου του λόγου των εκπαιδευτικών αναδεικνύει την παραπάνω διαπίστωση: «Πρόσκληση ειδικού ψυχολόγου, κοινωνικού λειτουργού να μιλήσει σε παιδιά και γονείς», «Ενημέρωση από φορείς, διοργάνωση σεμιναρίων με στόχο την υπόδειξη πρακτικών ενεργειών και όχι θεωρητικές συζητήσεις», «Θα έπρεπε να υπάρχει στήριξη των δασκάλων από ειδικούς που μπορούν να βοηθήσουν στην αντιμετώπιση προβλημάτων», «Πρόσβαση σε

24 24 Παρασκευή Αγγελοπούλου, Νικόλαος Μάνεσης κατάλληλο υλικό, ημερίδες με ειδικούς επιστήμονες και ανθρώπους που έχουν δουλέψει στην τάξη». Από τα παραπάνω προκύπτει η αμφίσημη, ασαφής και περιορισμένη αναγνώριση για την ανάγκη συμβουλευτικής παρέμβασης στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Καθώς η αναγνώρισης της ανάγκης για συμβουλευτική παρέμβαση/υποστήριξη από ειδικό επιστημονικό προσωπικό άλλοτε είναι υπαρκτή και ρητή και άλλοτε λείπει της σημασίας των εκπαιδευτικών. Συμπέρασμα Συνοψίζοντας, μπορεί να αναφερθεί ότι τα ερευνητικά αποτελέσματα υποδεικνύουν ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν λάβει μέτρια και μη επαρκή επιμόρφωση σε θέματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής και πολύ λιγότερο σε θέματα συμβουλευτικής, γεγονός που τους/τις οδηγεί περισσότερο στην υιοθέτηση στερεοτυπικών στάσεων ως προς τη διαπολιτισμική παιδαγωγική και τη συμβουλευτική στο σχολικό πλαίσιο. Η παραπάνω διαπίστωση γίνεται αντιληπτή από τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί νοηματοδοτούν τη διαπολιτισμική παιδαγωγική. Ειδικότερα, οι γυναίκες εννοιολογούν τη διαπολιτισμική παιδαγωγική με πιο σύγχρονο τρόπο σε σχέση με τους άντρες εκπαιδευτικούς, που χρησιμοποιούν πιο στερεοτυπικές μορφές εννοιολόγησης. Επίσης, εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια ενεργής υπηρεσίας τείνουν επίσης να χρησιμοποιούν πιο στερεοτυπικές έννοιες στην εννοιολόγηση της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Επιπλέον, αυτές οι στερεοτυπικές αντιλήψεις οδηγούν τους/τις εκπαιδευτικούς στην αναγνώριση συγκεκριμένων κινήτρων και αντίστοιχων εμποδίων ως προς την επιμόρφωσή τους σε θέματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής και συμβουλευτικής. Ειδικότερα, από τις απαντήσεις τους προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν ως κίνητρα για την αναζήτηση και συμμετοχή σε προγράμματα και σεμινάρια επιμόρφωσης, όσα σχετίζονται με τη στερεοτυπική τους αντίληψη για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, αλλά και το ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα. Τέλος, ενώ υπάρχει η άρρητη αναγνώριση της ανάγκης για συμβουλευτική υποστήριξη ειδικότερα στο χώρο της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής από μέρος των εκπαιδευτικών, οι περισσότεροι/ες αντιλαμβάνονται με ασαφή τρόπο το ρόλο του/της ειδικού συμβούλου/ψυχολόγου στο σχολικό πλαίσιο. Κατά αυτόν τον τρόπο, γίνεται αντιληπτό ότι αν και οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες από πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα στο σχολικό περιβάλλον, παρόλ αυτά δεν προχωρούν στη σύνδεση των δυσκολιών αυτών με την αναζήτηση περαιτέρω συμβουλευτικής υποστήριξης, αν και τα σημαντικότερα προβλήματα, όπως σημειώνουν,

25 Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική Παρέμβαση. Απόψεις Εκπαιδευτικών 25 αφορούν κυρίως τομείς αλληλεπίδρασης, δημιουργίας σχέσεων και ανάπτυξης καλών συστημάτων επικοινωνίας και αποδοχής από τους άλλους, τομείς δηλαδή που ξεφεύγουν από την αποκλειστική επιστημονική γνώση και ευθύνη τους και στους οποίους ο/η ειδικός σύμβουλος/ψυχολόγος κρίνεται ως πιο κατάλληλος/η. Επιπλέον, η έλλειψη ολοκληρωμένης συμβουλευτικής και διαπολιτισμικής επιμόρφωσης καθώς και η έλλειψη οργανωμένων δομών/υπηρεσιών παροχής συμβουλευτικής/ψυχολογικής υποστήριξης στα σχολεία γενικότερα και στο διαπολιτισμικό εκπαιδευτικό πλαίσιο ειδικότερα, δυσχεραίνει την ενημέρωση και πρόσβαση σε αυτές από εκπαιδευτικούς και μαθητές/μαθήτριες και επιτείνει τις όποιες δυσκολίες αυτοί/αυτές αντιμετωπίζουν. Παράλληλα, συμβάλλει στη διαιώνιση ασαφών αντιλήψεων για το ρόλο του/της ειδικού συμβούλου/ ψυχολόγου και δυσχεραίνει τη συνεργασία με την εκπαιδευτική κοινότητα. Περαιτέρω έρευνες πεδίου στα σχολικά περιβάλλοντα θα μπορούσαν να διευκολύνουν στον εντοπισμό των προβλημάτων αλλά και στη δημιουργία προτάσεων για τη διερεύνηση λύσεων στα διαπολιτισμικό πλαίσιο εκπαίδευσης. Βιβλιογραφία Αθανασιάδου, Χ. (2011). Η συμβουλευτική ψυχολογία στο σχολικό πλαίσιο. Hellenic Journal of Psychology, 8: Brant, C. A. R. (2013). Preservice teacher s understandings of multicultural education: implications for social studies. Ohio Social Studies Review, 50 (2), pp Guo, S. & Jamal, Z. (2007). Nurturing Cultural Diversity in Higher Education: A Critical Review of Selected Models. Canadian Journal of Higher Education, 37(3), Retrieved October 19, 2016 from ca/cjhe/index.php/cjhe/article/viewfile/529/575 Joffe, H. & Yardley, L. (2004). Content and thematic analysis. In Marks, D. & Yardley, L. (Eds.) Research methods for clinical and health psychology. London: Sage. Κουτίβα, Α. (2009). Η συμβολή των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης στη διαπολιτισμική ετοιμότητα και επάρκεια των μελλοντικών δασκάλων-μελέτη περίπτωσης του ΠΤΔΕ Πάτρας (Μεταπτυχιακή εργασία). Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα. MacLeod, J. (2005). Η πολυπολιτισμικότητα ως προσέγγιση της συμβουλευτικής. Στο J. MacLeod (Eds.). Εισαγωγή στη Συμβουλευτική. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μάνεσης, Ν. (2011). Στερεότυπα και Διακρίσεις στην Οικογένεια. Αθήνα: ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ.

26 26 Παρασκευή Αγγελοπούλου, Νικόλαος Μάνεσης Μάρκου Π. Γεώργιος (1996) Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. (Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. Γ.Γ.Λ.Ε.). Μαύρου, Σ., Μαύρου, Ε., & Ψάλτη, Α. (2007). Παρεμβάσεις σε κρίσιμες καταστάσεις στα πλαίσια του σχολείου. Μια πρώτη απόπειρα διερεύνησης απόψεων και αναγκών Ελλήνων μαθητών/τριων και εκπαιδευτικών. Στο Π. Κορδούτης, Ζ. Παπαληγούρα, & Ε. Μασούρα (Επ. Έκδ.), Επιστημονική επετηρίδα Τμήματος Ψυχολογίας Α.Π.Θ., Τόμος Ζ (σσ ). Θεσσαλονίκη: Art of Text. Miles, M. & Huberman, A. M. (1994 2nd ed). Qualitative data analysis, an expanded sourcebook. London: Sage Μπίμπου-Νάκου, Ι., & Στογιαννίδου, Α. (2006 β ). Δράσεις για την ενεργό συμμετοχή ψυχολόγων και εκπαιδευτικών στο χώρο της εκπαίδευσης. Στο Ι. Μπίμπου- Νάκου & Α. Στογιαννίδου (Επ. Έκδ.), Πλαίσια συνεργασίας ψυχολόγων και εκπαιδευτικών για την οικογένεια και το σχολείο (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός. Nieto, S. & Bode, P. (2008, 5 th ed). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education. New York: Longman. Νικολόπουλος, Δ. Σ. (2007). Παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών στο σχολείο: Η «υποβαθμισμένη» συμβολή του σχολικού ψυχολόγου στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ψυχολογία, 14 (1), Νικολόπουλος, Δ. Σ. (2008). Σχολική ψυχολογία: Ρόλοι και αρμοδιότητες στα πλαίσια σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων. Στο Δ.Σ. Νικολόπουλος (Επ. Έκδ.), Σχολική ψυχολογία. Εφαρμογές στο σχολικό περιβάλλον (σσ ). Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος. Πυργιωτάκης, Ε. (2000). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Triandafyllidou, A., Maroufof, M., Dimitriadi, A., & Yousef, K. (2014). Migration in Greece recent developments in ELIAMEP, Hellenic Foundation for European & Foreign Policy. Μπαλτατζής, Δ. & Νταβέλος, Π. (2009). Η σημασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο σύγχρονο σχολείο και τα προβλήματά της. Στο Π. Γεωργογιάννης (επιμ.) 12 ο Διεθνές Συνέδριο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Τόμος 1 (σσ ). Πάτρα: Συγγραφέας. Fontana, A. & Frey, J. (1998). Interviewing: The Art of Science. In Denzin, N & Lincoln, Y (Eds.). (1998) Collecting and interpreting qualitative materials, (pp ). London: Sage. Χατζηχρήστου, Χ. Γ. (2004). Εισαγωγή στη σχολική ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

27 Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Συμβουλευτική Παρέμβαση. Απόψεις Εκπαιδευτικών 27 Χατζηχρήστου, Χ., Λαμπροπούλου, Α., & Λυκιτσάκου, Κ. (2004). Ένα διαφορετικό σχολείο: Το σχολείο ως κοινότητα που νοιάζεται και φροντίζει. Ψυχολογία, 11 (1), Abstract The objective of the present study was to explore the way that teachers conceptualize intercultural education and whether they understand the need of counseling intervention within the context of intercultural education. For the purpose of this study a specially constructed questionnaire was used including open and close type questions, which was based on previous research from international and Greek literature. The sample comprised of 106 (86 women and 20 men, years old) teachers from Primary Schools of Achaia in Greece. According to findings, teachers have received average education regarding intercultural pedagogy and even less on counseling, which leads them to adopt more stereotypical attitudes regarding intercultural pedagogy and school counseling. Moreover, teachers based on stereotypical attitudes tend to identify specific motives and obstacles regarding attendance to educative programs on intercultural pedagogy and counseling. Finally, while there is an implicit recognition of the need for counselling, especially in the field of intercultural pedagogy, from part of the participants most teachers perceive the role of special counselor / psychologist at the school setting in a vague way. Further research in school settings should be conducted for the specific identification of problems that arise in those settings. Furthermore, future research should aim at the organisation of interventions in order to promote solutions to the problems that arise at intercultural education contexts. Key-words: intercultural education, counseling, teachers Παρασκευή Αγγελοπούλου Ψυχολόγος, MSc Ανδρέου Λόντου 54, Αίγιο Τηλ.: , Ε-mail: evi153@hotmail.com Νικόλαος Μάνεσης Δρ. Πανεπιστημίου Πατρών, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ 70 Αχαΐας Ερμού 70, 26221Πάτρα Τηλ.: , Ε-mail: nmanesis@otenet.gr

28 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση 1. Εισαγωγή Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν υπάρχει επίσημα οργανωμένη φάση υποδοχής και ένταξης του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού στη σχολική μονάδα (Γκότοβος & Μαυρογιώργος, 2000:109), παρά το γεγονός πως η ερευνητική βιβλιογραφία έχει επισημάνει την κρισιμότητα της αρχικής αυτής περιόδου για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την ικανοποίηση τους από το επάγγελμα(day, 2003 Flores&Day, 2006 Reynolds, 1992 Terhardt 2001). Το 2010 βέβαια με την ψήφιση του Ν.3848/ το Υπουργείο Παιδείας ια Βίου Μάθησης και Θρησκευµάτων θέσπισε την εισαγωγή του θεσμού του μέντορα νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού ως μιας δομής υποστηρικτικής των νεοεισερχόμενων επαγγελματιών, αλλά ο θεσμός παραμένει ανενεργός μέχρι και σήμερα. Αντίθετα, στα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών άλλων χωρών έχει θεσμοθετηθεί ένα στάδιο «προετοιμασίας» για την ανάληψη του επαγγελματικού ρόλου του από το νεοδιόριστο εκπαιδευτικό, ένα στάδιο που περιλαμβάνει ένα οργανωμένο πρόγραμμα υποδοχής και ένταξης του νέου επαγγελματία στη σχολική μονάδα(darling-hammond & Sclan, 1996:75 Hargreaves& Fullan, 2000). Τα προγράμματα αυτά βασίζονται στη διαπίστωση ότι οι νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί μετά την ολοκλήρωση της ακαδημαϊκής τους εκπαίδευσης έχουν «εφόδια επαγγελματικής υποδομής τα οποία θα πρέπει να αναπτυχθούν και να διευρυνθούν» (Ξωχέλλης, 2005:110) για να μετατραπούν σε λειτουργικές δεξιότητες. Τα ερευνητικά ευρήματα επίσης δείχνουν πως οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν μια σωρεία δυσκολιών που σχετίζονται με τη διαχείριση προβλημάτων της σχολικής τάξης, με αυξημένες απαιτήσεις των γνωστικών αντικειμένων, την έλλειψη συνεργασίας με εμπειρότερους συναδέλφους και γενικότερα την έλλειψη προσανατολισμού στο νέο εργασιακό περιβάλλον(andrew et.al., 2006 Bloemecke, 2009).Τα ευρήματα αυτά επιβεβαιώνονται και για τους Έλληνες εκπαιδευτικούς, οι οποίοι νιώθουν ανέτοιμοι να διδάξουν μετά τη βασική τους εκπαίδευση (Δημητρόπουλος, 1998:215 Παπαναούμ, 2003 Πυργιωτάκης, 1992).

29 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 29 για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση Όλα αυτά τα προγράμματα περιλαμβάνουν την ενεργό εμπλοκή ενός έμπειρου εκπαιδευτικού του σχολείου ως μέντορα του νεοδιοριζόμενου, ο οποίος αναλαμβάνει να υποστηρίξει και να καθοδηγήσει τον νέο εκπαιδευτικό στην πορεία της επαγγελματικής του κοινωνικοποίησης (Darling-Hammond & Sclan, όπ.π. Ganser, 2002). Ο μέντορας (όρος δανεισμένος από την Οδύσσεια του Ομήρου) επομένως αναφέρεται στο πρόσωπο εκείνου του έμπειρου εκπαιδευτικού που αναλαμβάνει όχι μόνο να υποστηρίξει τον νεοδιόριστο κατά την προσαρμογή του στο σχολικό περιβάλλον αλλά φροντίζει και για την ανάπτυξη και βελτίωση των επαγγελματικών και προσωπικών δεξιοτήτων του (Fletcher &Mullen, 2012 Zachary, 2000). Οι απόψεις βέβαια σχετικά με το πώς ορίζεται ο μέντορας και ποιος είναι ο ρόλος του ποικίλουν: καθοδηγητής, πάροχος πληροφοριών, σύμβουλος, υποστηρικτής, πρότυπο, συνήγορος, συνοδοιπόρος και συνερευνητής στη μάθηση (Feiman- Nemser & Parker,1993 Williams & Prestage 2002). Αντίστοιχα και τα καθήκοντα του είναι να εξηγεί στο νεοδιόριστο την προσωπική πρακτική του γνώση για τη μάθηση και τη διδασκαλία, να τον ενθαρρύνει και να τον διευκολύνει να αναστοχάζεται, να μεσολαβεί στη δημιουργία σχέσεων συνεργασίας μέσα και έξω από το σχολείο, να υποστηρίζει συναισθηματικά το νεοδιόριστο και τέλος να γίνεται παράγοντας αλλαγής της σχολικής κουλτούρας(fischer & Andel,2002 Γκούσια- Ρίζου, 2005:115 Hargreaves & Fullan,2008 Καλαϊτζοπούλου,2001:143) Οι απόψεις αυτές συσστοιχίζονται με τα τρία μοντέλα της μεντορικής σχέσης: α) το μοντέλο της μαθητείας β) το μοντέλο των δεξιοτήτων και γ) το αναστοχαστικό μοντέλο. Στο μοντέλο της μαθητείας ο μέντορας ως ένας άριστα εκπαιδευμένος και έμπειρος εκπαιδευτικός λειτουργεί ως πρότυπο, το οποίο καλείται να μιμηθεί ο καθοδηγούμενος στο μοντέλο των δεξιοτήτων ο μέντορας συνδέει την υποστήριξη και καθοδήγηση του εκπαιδευτικού με μία λίστα προκαθορισμένων νορμών συμπεριφοράς, των δεξιοτήτων, ενώ στο τελευταίο μοντέλο, το αναστοχαστικό, ο μέντορας λειτουργεί περισσότερος ως κριτικός φίλος που βοηθάει τον νεοεισερχόμενο να αναστοχαστεί κριτικά γύρω από τις προϋποθέσεις αλλά και τις συνέπειες των παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών του (Maynard& Furlong 1995). Σε σχέση με τη δέσμη προϋποθέσεων για την αποτελεσματική λειτουργία του θεσμού του μέντορα στη βιβλιογραφία τα δεδομένα συγκλίνουν στα εξής: α) το σχολικό περιβάλλον εργασίας, β) η προσωπικότητα αλλά και εκπαίδευση του μέντορα, γ) τα χαρακτηριστικά του νεοδιόριστου, και δ) οι νοοτροπίες των εκπαιδευτικών (Γκούσια-Ρίζου,2005 Feiman-Nemser & Parker, όπ.π. Stanulis et al., 2002 Turner, 1993). Στο πλαίσιο της παρούσας μελέτης θα μας απασχολήσει μόνο το θέμα της προσωπικότητας και της εκπαίδευσης του μέντορα καθώς η έρευνα μας δεν εξετάζει τις υπόλοιπες παραμέτρους. Στη βιβλιογραφία λοιπόν τονίζονται οι παρακάτω ιδιότητες του μέντορα: να είναι υποστηρικτικός, διαθέσιμος, καλός ακροατής, αξιόπιστος, επικοινωνιακός, ανοιχτόμυαλος, να διαθέτει αίσθημα ευθύ-

30 30 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου νης, ενσυναίσθηση, ευαισθησία, αφοσίωση και πίστη στις δυνατότητες του νέου εκπαιδευτικού. Από την άλλη η εκπαίδευση του μέντορα θα πρέπει να στηρίζεται από τη μια στην διαπιστωμένη επιστημονική ειδημοσύνη και τη μεγάλη διδακτική εμπειρία του, και να περιλαμβάνει από την άλλη θέματα όπως οι διαπροσωπικές και αναστοχαστικές δεξιότητες, η συμβουλευτική ενηλίκων και η γνώση της συνεργατικής έρευνας (Τickle,1994 Wildman et al.,1992 Williams & Prestage, όπ.π.). Τα οφέλη της αποτελεσματικής λειτουργίας της μεντορικής σχέσης είναι πολλαπλά: α) καταρχάς ωφελείται ο νεοδιόριστος, που καθοδηγείται, υποστηρίζεται και ενισχύεται τόσο προσωπικά όσο και επαγγελματικά. Ειδικότερα, καλύπτονται οι δηλωμένες από τη βιβλιογραφία ανάγκες των νεοδιόριστων (Κατσουλάκης, 1999 Πυργιωτάκης, ό.π.π.), β) ωφελείται η σχολική κοινότητα καθώς αυξάνεται η αποτελεσματικότητά της και γ) ο ίδιος ο μέντορας αναπτύσσεται προσωπικά και επαγγελματικά, καθώς βρίσκεται σε μια συνεχή διεργασία να συνειδητοποιήσει αρχικά και να «αρθρώσει» στη συνέχεια τη «σιωπηρή» πρακτική γνώση που έχει αποθησαυρίζει μέσα στο σχολείο ως επαγγελματίας (Καλαϊτζοπούλου,2001 Fischer & Andel, όπ.π.). 2. Σκοπός και στόχοι της έρευνας Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την αναγκαιότητα της εισαγωγής του θεσμού του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού στο ελληνικό δημόσιο σχολείο, ένα ζήτημα που δεν έχει διερευνηθεί αρκετά στη χώρα μας. Τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα μας διαμορφώθηκαν ως εξής: Θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι ως νεοδιόριστοι επαγγελματίες χρειάστηκαν καθοδήγηση και υποστήριξη σε συγκεκριμένους τομείς του εκπαιδευτικού τους έργου; Θεωρούν οι εκπαιδευτικοί αναγκαίο τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού; Αν ναι ή αν όχι για ποιους λόγους; Ποια θεωρούν ότι είναι τα προσόντα ενός αποτελεσματικού μέντορα; Ποια θεωρούν ότι θα πρέπει να είναι τα αντικείμενα ενός προγράμματος εκπαίδευσης τους ως μεντόρων; Ποιοι λόγοι θα τους ωθούσαν να συμμετάσχουν σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες και ποιοι λόγοι θα τους απέτρεπαν; Σε ποιο βαθμό συμφωνούν ή διαφωνούν με συγκεκριμένες δηλώσεις που σχετίζονται με τη λειτουργίας του θεσμού του μέντορα; Θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι ο θεσμός του μέντορα συμβάλλει στη δια

31 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση βίου μάθηση, στον αναστοχασμό του εκπαιδευτικού, στην οικοδόμηση της γνώσης μέσα από συνεργατικές πρακτικές και γενικότερα στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και του σχολείου; Επιπρόσθετα με βάση την επισκόπηση της βιβλιογραφίας, διαμορφώθηκαν οι παρακάτω γενικές υποθέσεις της έρευνας. Έτσι αναμένεται να διαφοροποιηθούν οι συμμετάσχοντες εκπαιδευτικοί ως προς τις απόψεις τους για τον θεσμό του μέντορα: α)ανάλογα με την εκπαιδευτική κατηγορία τους(εκπαιδευτικοί της προσχολικής/νηπιαγωγοί, εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας/δάσκαλοι και εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης/ειδικότητες), β)ανάλογα με την ηλικία, το φύλο, την ειδικότητα, τις σπουδές και τα χρόνια υπηρεσίας. 3. Μέσο συλλογής δεδομένων Το μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι το ερωτηματολόγιο,στο πρώτο μέρος του οποίου περιλαμβάνονται δώδεκα ερωτήσεις που αφορούν στα δημογραφικά χαρακτηριστικά των ερωτώμενων, ενώ στο δεύτερο μέρος περιλαμβάνονται δέκα ερωτήματα. Συνεπώς, το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει συνολικά είκοσι δύο ερωτήσεις, από τις οποίες οι δεκαέξι είναι κλειστού τύπου, οι εννέα είναι ημι-κλειστές ή ημι-ανοιχτές, ενώ μια είναι ανοιχτού. Ακόμα, δύο κλειστές ερωτήσεις αναλύονται σε επιμέρους υποερωτήματα ημι-κλειστού ή ημι-ανοιχτού τύπου, που δεν αριθμούνται χωριστά. Πέντε ερωτήματα και τέσσερα υποερωτήματα του δεύτερου μέρους παρατίθενται με τη μορφή δηλώσεων και ζητείται από τον ερωτώμενο εκπαιδευτικό να σημειώσει σε κάθε περίπτωση το βαθμό εμπειρίας είτε το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας του, σύμφωνα με μια τρίβαθμη ή πεντάβαθμη τακτική κλίμακα τύπου Likert (Κυριαζή, 2005). 4. Πληθυσμός αναφοράς και επεξεργασία των δεδομένων Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν οι εκπαιδευτικοί των δημόσιων ημερήσιων σχολείων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης της χώρας, δηλαδή δάσκαλοι των δημόσιων δημοτικών σχολείων και καθηγητές δημόσιων γυμνασίων, γενικών και άλλων τύπων λυκείων. Επειδή έπρεπε να ληφθεί ένα δείγμα κατά κατηγορία εκπαιδευτικού (δάσκαλος ή καθηγητής ως ανεξάρτητη μεταβλητή) χρησιμοποιήθηκε η «βολική» δειγματοληψία κατά στρώματα (Βάμβουκας, 1998). Η στρωματοποίηση του πληθυσμού έγινε με 31

32 32 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου κριτήριο την κατηγορία του εκπαιδευτικού κατά σχολική βαθμίδα (δάσκαλος και καθηγητής ως ανεξάρτητη μεταβλητή), ώστε να είναι δυνατή η συγκριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων. Διανεμήθηκαν 400 ερωτηματολόγια(είτε με προσωπική επίδοση είτε ταχυδρομικά) σε εκπαιδευτικούς των δυο κατηγοριών(πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας) όλων των ειδικοτήτων που υπηρετούν σε τυχαία σχολεία κυρίως του νομού Πέλλας, αλλά σε πολύ λιγότερο αριθμό και των νομών Θεσσαλονίκης, Φλώρινας, Ρεθύμνου κ.λπ. από όλες τις περιοχές των παραπάνω νομών, αγροτικές, ημιαστικές και αστικές. Επομένως, η έρευνα αυτή δεν διεκδικεί αντιπροσωπευτικότητα στο δείγμα της. Από τα 400 ερωτηματολόγια επιστράφηκαν συμπληρωμένα τα 250, τα οποία αποτέλεσαν και το δείγμα της έρευνας. Το ποσοστό επιστροφής ανέρχεται στο 62,5% και είναι πολύ ικανοποιητικό. Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν, χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS, στην έκδοση 16. Χρησιμοποιήθηκαν μέθοδοι και δείκτες της περιγραφικής στατιστικής(συχνότητες, ποσοστά, μέσοι όροι, μέτρα διασποράς), ενώ για τον έλεγχο υποθέσεων χρησιμοποιήθηκαν οι στατιστικοί έλεγχοι χ 2, Τ-test για ανεξάρτητα δείγματα και για ζεύγη δειγμάτων, και ANOVA, ο έλεγχος ακριβείας του Fisher και ο συντελεστής συσχέτισης του Pearson. Ως ανεξάρτητες μεταβλητές για τη συσχέτιση των δεδομένων του δείγματος, σύμφωνα και με τις υποθέσεις της έρευνας επιλέχθηκαν: η βαθμίδα εκπαίδευσης (δάσκαλος ή καθηγητής), το φύλο, η ειδικότητα, η ηλικία, τα έτη υπηρεσίας, ο τύπος σχολείου και οι επιπλέον σπουδές (δεύτερο πτυχίο, μεταπτυχιακό, διδακτορικό) του εκπαιδευτικού. Για την επεξεργασία των ανοιχτών και των ημι-ανοιχτών απαντήσεων χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου, όπου καταγράφηκαν τα χαρακτηριστικά στοιχεία/γνωρίσματα που επισημάνθηκαν από τους ερωτώμενους και στη συνέχεια ομαδοποιήθηκαν, ταξινομήθηκαν σε κατηγορίες και κωδικοποιήθηκαν (Βάμβουκας,όπ.π.). 5. Περιγραφή του τελικού δείγματος Στην έρευνα μας πήραν μέρος 250 εκπαιδευτικοί, από αυτούς σημαντικά περισσότερες ήταν οι γυναίκες (65,2%) σε σχέση με τους άνδρες (34,8%). Οι περισσότεροι, λίγο πάνω από τους μισούς (ποσοστό 55,6%), ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα των ετών. Σχεδόν μοιρασμένα είναι τα ποσοστά των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στην Πρωτοβάθμια (114 άτομα, ποσοστό 45,6%) και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (136 άτομα, ποσοστό 54,4%). Επτά άτομα στα δέκα είναι έμπειροι εκπαιδευτικοί με πάνω από 12 χρόνια υπηρεσίας, ενώ οκτώ στους δέκα εργάζονται σε αστική και ημιαστική περιοχή κυρίως στο νομό Πέλ-

33 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση λας (ποσοστό 75,2%), αλλά και κάποιοι στη Θεσσαλονίκη (ποσοστό 12,4%) και σε άλλους νομούς της Ελλάδας (ποσοστό 12,4%). Οι ειδικότητες των εκπαιδευτικών καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα, με την ειδικότητα των φιλολόγων να υπεραντιπροσωπεύεται (ποσοστό 26,1%). Όσον αφορά την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών του δείγματος, διαπιστώσαμε ότι, πέρα από το βασικό πτυχίο τους (πτυχίο ΑΕΙ, ΤΕΙ, Παιδαγωγικής Ακαδημίας και Παιδαγωγικού Τμήματος), αρκετοί από τους εκπαιδευτικούς (12,4%) διαθέτουν δεύτερο πτυχίο, μεταπτυχιακό τίτλο (22,4%) ή βρίσκονται σε διαδικασία εκπόνησης της τελικής μεταπτυχιακής τους εργασίας (6,4%), αλλά ελάχιστοι (4,8%) διαθέτουν διδακτορικό τίτλο ή βρίσκονται σε διαδικασία εκπόνησης διδακτορικού (1,2%). Επτά περίπου στους δέκα έχουν εμπειρία εισαγωγικής επιμόρφωσης και έξι περίπου στους δέκα έχουν κάνει επιμόρφωση στις νέες τεχνολογίες. Τέλος, όσον αφορά την εμπειρία των εκπαιδευτικών σε επίπεδο παιδαγωγικής και διδακτικής καθοδήγησης, είτε κατά τη διάρκεια της ακαδημαϊκής τους εκπαίδευσης είτε κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους θητείας είτε σε θέση καθοδηγητή είτε σε θέση καθοδηγούμενου, διαπιστώθηκε ότι η συντριπτική πλειοψηφία (επτά με οκτώ στους δέκα) δεν έχουν τέτοιες εμπειρία, καθώς επτά περίπου στους δέκα δήλωσαν ότι δεν έχουν ούτε καν εμπειρία καθοδήγησης από το Σχολικό Σύμβουλο. 6. Περιγραφή των αποτελεσμάτων της έρευνας Αναφορικά με το πρώτο ερώτημα, «σε ποιο βαθμό θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι ως νεοδιόριστοι αντιμετώπισαν δυσκολίες και χρειάστηκαν καθοδήγηση και υποστήριξη σε συγκεκριμένους τομείς του εκπαιδευτικού τους έργου», οι ερωτώμενοι δήλωσαν ότι χρειάστηκαν ως νεοδιόριστοι παιδαγωγική και διδακτική καθοδήγηση και υποστήριξη στις εξής περιοχές, με την ακόλουθη σειρά κατάταξης από το μεγαλύτερο ποσοστό προς το μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «μέτρια», «αρκετά» και «πολύ»: Σε διοικητικά θέματα του σχολείου (83,1%) Στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε τάξεις με μεγάλη ανομοιογένεια (71,5%) Στη μεθοδολογική ποικιλία της διδασκαλίας (69,4%) Στην εισαγωγή της σύγχρονης τεχνολογίας στη διδασκαλία τους (68,3%) Στην εμπλοκή σε συλλογικές, εκπαιδευτικές καινοτόμες δράσεις, σχολικά προγράμματα και έρευνες στην εκπαίδευση (65,8%) Στην αποτελεσματική διαχείριση των προβλημάτων πειθαρχίας της σχολικής τάξης (63%) 33

34 34 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου Στην οργάνωση της διδασκαλίας (60,2%) Στη συνεργασία με τους συναδέλφους για την εισαγωγή νέου διδακτικού υλικού (58,5%) Στη διαμόρφωση της αυτοεικόνας τους σε σχέση με ό,τι διαμείβεται στη σχολική τους τάξη (57%) Στην οργάνωση συναντήσεων και συζητήσεων με τους γονείς (56,6) Στην αποδοχή τους από τους υπόλοιπους συναδέλφους του σχολείου (23,2%) Αποδείχτηκε ότι οι μεταβλητές που σχετίζονται με τη διαφοροποίηση της ανάγκης καθοδήγησης ή υποστήριξης στην αποτελεσματική διαχείριση των προβλημάτων πειθαρχίας της τάξης είναι το φύλο (p=0.025<0.05), η εκπαιδευτική κατηγορία (p=0.041<0.05) και ο τύπος σχολείου (p=0.051). Πιο συγκεκριμένα αποδείχτηκε ότι: Οι γυναίκες χρειάζονται περισσότερη καθοδήγηση από τους άντρες Οι εκπαιδευτικοί προσχολικών ηλικιών έχουν σαφώς μια μικρότερη ανάγκη της συγκεκριμένης καθοδήγησης Το συγκεκριμένο είδος καθοδήγησης είναι περισσότερο απαραίτητο στα δημοτικά και λιγότερο στα γενικά λύκεια. Αναφορικά με το δεύτερο ερώτημα, «τις απόψεις των εκπαιδευτικών του δείγματος για την αναγκαιότητα ή μη του θεσμού του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού», οι εκπαιδευτικοί του δείγματος σε ποσοστό 69,1%, δηλαδή οι επτά στους δέκα, δήλωσαν ότι θεωρούν αναγκαίο τον θεσμό του μέντορα στο ελληνικό σχολείο (Πίνακας 1). Πίνακας 1. Αναγκαιότητα του θεσμού του μέντορα Θεωρείτε αναγκαίο το θεσμό του μέντορα του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού στην ελληνική εκπαίδευση; Συχνότητα Ποσοστό Αθροιστικό Ποσοστό Ναι ,1 69,1 Όχι 34 13,7 82,7 Δεν ξέρω 43 17,3 100,0 Σύνολο ,0 Δεν απάντησαν 1 Σύνολο 250

35 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση 35 Ειδικότερα παραθέτουμε τις στοχεύσεις της μεντορικής καθοδήγησης και υποστήριξης σύμφωνα με τις απαντήσεις των ερωτώμενων με σειρά κατάταξης από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «συμφωνώ μάλλον» και «συμφωνώ απόλυτα»: Θέματα γενικά παιδαγωγικά/διδακτικά (90,2%) Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης (89,1%) Σύζευξη θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική πρακτική (85,5%) Υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων (83,9%) Απαιτήσεις πολυπολιτισμικών τάξεων και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (81,4%) Θέματα αξιολόγησης των μαθητών (78,8%) Προσαρμογή στο εργασιακό περιβάλλον και κατανόηση της σχολικής κουλτούρας (78,7%) Εισαγωγή των ΤΠΕ στα σχέδια των μαθημάτων (77,7%) Ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του νεοδιόριστου (76,2%) Διαχείριση του επαγγελματικού άγχους και της ανασφάλειας του νεοδιόριστου (76,2%) Θέματα εκπαιδευτικής έρευνας (68,4%) Θέματα συνεργασίας με τους συναδέλφους και τους γονείς (52,9%) Από την άλλη μεριά, αναφορικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών που δεν θεωρούν αναγκαίο τον θεσμό του μέντορα, αυτές κατατάσσονται, από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «συμφωνώ μάλλον» και «συμφωνώ απόλυτα» ως εξής: Εκπαιδευτικοί μπορούν να συνεργάζονται και να ανταλλάσσουν γνώμες μετά από παρακολούθηση των μεταξύ τους διδασκαλιών με επικεφαλής κάποιον εμπειρότερο εκπαιδευτικό ως άτυπο μέντορα (66,4%). Η καθοδήγηση και υποστήριξη από το Σχολικό Σύμβουλο, οι συναντήσεις και τα σεμινάρια που διοργανώνει επαρκούν να καλύψουν τις ανάγκες των εκπαιδευτικών όλων των φάσεων (38,3%). Μέσω της ενδοσχολικής επιμόρφωσης μπορεί να υποστηριχθεί επαρκώς ο νεοδιόριστος (36,2%). Ο Διευθυντής του σχολείου μπορεί να καλύψει αρκετές από τις αρμοδιότητες του μέντορα (25,2%). Διαπιστώθηκε ότι η άποψη για την αναγκαιότητα του θεσμού του μέντορα επηρεάζεται από την κατοχή δεύτερου πτυχίου (p=0.013<0.05). Oι κάτοχοι δεύτερου πτυχίου θεωρούν ότι ο θεσμός του μέντορα δεν είναι αναγκαίος, σε ποσοστά σημαντικότερα από τους συναδέλφους τους. Στη συνέχεια διαπιστώθηκε ότι οι απόψεις σχετικά με τις ανάγκες που καλείται να καλύψει ο θεσμός

36 36 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου του μέντορα επηρεάζονται από την κατοχή δεύτερου πτυχίου, τον τύπο του σχολείου, το φύλο, την εκπαιδευτική κατηγορία, την ηλικία και τα έτη υπηρεσίας. Έτσι για παράδειγμα οι νηπιαγωγοί συμφωνούν σε μικρότερο βαθμό από τους συναδέλφους τους που εργάζονται σε γυμνάσια, γενικά λύκεια και τους υπόλοιπους τύπους σχολείων με την άποψη ότι ο θεσμός του μέντορα καλείται να ανταποκριθεί στην υποστήριξη του νεοδιόριστου και στην εισαγωγή και υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων (p=0.033<0.05). Τέλος, αναφορικά με το θέμα της μη αναγκαιότητας του θεσμού του μέντορα, επειδή η καθοδήγηση από τον Σχολικό Σύμβουλο, με τα σεμινάρια και τις συναντήσεις που διοργανώνει επαρκούν, διαπιστώνουμε διαφοροποίηση ανάλογα με την ηλικία (p=0,023). Tα δύο άκρα των ηλικιών συμφωνούν λιγότερο με την παραπάνω άποψη από ό,τι οι μεσαίες ηλικίες. Αναφορικά με το τρίτο ερώτημα, «γύρω από τα προσόντα (δεξιότητες και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας) του αποτελεσματικού μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού» προκύπτει ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος θεωρεί ότι ο αποτελεσματικός μέντορας πρωτίστως θα πρέπει να έχει επαρκείς γνώσεις στην παιδαγωγική και τη διδακτική, τις νέες τεχνολογίες, μεγάλη εμπειρία(πολλά χρόνια υπηρεσίας) στη διδασκαλία στη σχολική τάξη και στη διαχείριση των προβλημάτων της σχολικής τάξης. Έπειτα, πρέπει να κατέχει σε ικανό βαθμό τις δεξιότητες για την ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων, δηλ.να είναι επικοινωνιακός, συνεργάσιμος και υπομονετικός στις επαφές του με τον νέο συνάδελφο. Κατόπιν, πρέπει να είναι ηθικά δεσμευμένος στο έργο του, παρέχοντας υποστήριξη στον νέο εκπαιδευτικό και, τέλος, πρέπει να είναι εφοδιασμένος με την ειδική δεξιότητα, να μεταδίδει τη «σιωπηρή» γνώση του, αλλά και να ξεχωρίζει για την ηρεμία και το ανοιχτό πνεύμα του σε ό,τι καινούργιο και αδοκίμαστο «κομίζει» ο νέος συνάδελφος. Με βάση την εκπαιδευτική κατηγορία διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εκτιμούν περισσότερο τη γνωστική επάρκεια του αποτελεσματικού μέντορα σε θέματα παιδαγωγικά, καινοτόμων προγραμμάτων και εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη της διδασκαλίας, ενώ οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκτιμούν περισσότερο τη γνωστική επάρκεια του αποτελεσματικού μέντορα στη διδακτική και την πολυετή εμπειρία του στη σχολική τάξη. Αναφορικά με το τέταρτο ερώτημα, «γύρω από το βέλτιστο πρόγραμμα εκπαίδευσης του αποτελεσματικού μέντορα» προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν ότι ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες πρέπει να περιλαμβάνει, με σειρά κατάταξης από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «αρκετά» και «πολύ», τους εξής τομείς: Ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων (90,8%) Εκσυγχρονισμό των γνώσεων παιδαγωγικής και διδακτικής (86,3%)

37 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση Συμβουλευτική ενηλίκων (83%) Καινοτόμες προσεγγίσεις των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (82,2%) Μεθοδολογία έρευνας στην εκπαίδευση (77,8%) Αρχές μάθησης ενηλίκων (75,1%) Αξιολόγηση επαγγελματικού έργου (74,2%) Στους παράγοντες που επέδρασαν στις απόψεις των εκπαιδευτικών, μπορούμε να αναφέρουμε: το πτυχίο των βασικών σπουδών, το φύλο, τον τύπο του σχολείου, την ηλικία και την ειδικότητα των εκπαιδευτικών. Αναφορικά με το πέμπτο ερώτημα, «σχετικά με τους λόγους ώθησης ή αποτροπής από τη συμμετοχή τους σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες» προέκυψε ότι το 42,6% των εκπαιδευτικών του δείγματος δήλωσε προθυμία να πάρει μέρος σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες με τη δέσμευση να αναλάβει στη συνέχεια την ευθύνη του ρόλου, ενώ ένα ποσοστό 27,7% δήλωσε απροθυμία και ένα ποσοστό 29,7% δήλωσε ότι δεν έχει αποφασίσει (Πίνακας 2). 37 Πίνακας 2. Συμμετοχή σε πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες. Θα παίρνατε μέρος σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες με τη δέσμευση να αναλάβετε στη συνέχεια την ευθύνη του ρόλου; Συχνότητα Ποσοστό Αθροιστικό Ποσοστό Ναι ,6 42,6 Όχι 69 27,7 70,3 Δεν ξέρω 74 29,7 100,0 Σύνολο ,0 Δεν Απάντησαν 1 Σύνολο 250 Οι λόγοι που θα ωθούσαν τους εκπαιδευτικούς στη συμμετοχή τους στο εν λόγω πρόγραμμα με σειρά κατάταξης από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «αρκετά» και «πολύ» είναι: Η ευαισθησία για τον νέο συνάδελφο και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει (83%) Το ενδιαφέρον τους για την επιστήμη που σπούδασαν (81,2%) Η ανάπτυξη της σχολικής κοινότητας (80,3%)

38 38 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου Η ανάπτυξη συνεργασιών με άλλους συναδέλφους σε θέματα διδασκαλίας, μεθοδολογίας, νέου διδακτικού υλικού (80%) Η βελτίωση της διδακτικής τους πρακτικής (79,5%) Η γενικότερη επαγγελματική ανάπτυξη (67,7%) Οικονομικοί λόγοι (35,3%) Η εξέλιξη σε στέλεχος εκπαίδευσης (33,7%) Το μειωμένο ωράριο διδασκαλίας (21,9%) Σχετικά με τους παράγοντες που επιδρούν στην προθυμία συμμετοχής τους σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες, αναφέρουμε την εκπαιδευτική κατηγορία (βαθμίδα εκπαίδευσης) (p=0,011), τον τύπο σχολείου (p=0,003) και την ηλικία (0,021). Έτσι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και κυρίως οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής αγωγής εμφανίζονται πιο απρόθυμοι να συμμετάσχουν σε ένα τέτοιο πρόγραμμα από ό,τι οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας στους οποίους μεγαλύτερη προθυμία επιδεικνύουν οι εργαζόμενοι στο λύκειο και οι μικρότερες ηλικίες. Από την άλλη μεριά οι λόγοι αποτροπής από τη συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες κατατάσσονται ως εξής με σειρά από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «αρκετά» και «πολύ»: Απουσία ενός συνολικού, συνεπούς και σαφούς σχεδίου εκπαιδευτικής πολιτικής στο οποίο να εντάσσεται και αυτός ο θεσμός (74,7%) Καχυποψία από την πλευρά των συναδέλφων (46,4%) Έλλειψη χρόνου για ανταπόκριση στις απαιτήσεις του ρόλου (44,3%) Έλλειψη πίστης στη χρησιμότητα του ρόλου (29,5%) Ο θεσμός συμβάλλει μόνο στη μείωση του οικονομικού κόστους της εισαγωγικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (26,2%) Μη κατανόηση των αρμοδιοτήτων και των ορίων του ρόλου (25,7%) Απροθυμία παρακολούθησης διδασκαλιών μεταξύ των εκπαιδευτικών (14,7%) Αδυναμία «μετακένωσης» επιτυχημένων μεθόδων (10,1%) Στους παράγοντες που αποτρέπουν από τη συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες συγκαταλέγονται η ηλικία (p=0,055) και η εκπαιδευτική κατηγορία (p=0,057). Σε σχέση με τον παράγοντα ηλικία τις νεαρότερες ηλικίες τις επηρεάζει περισσότερο η καχυποψία των συναδέλφων και τις αποτρέπει από τη συμμετοχή, ενώ σε σχέση με τον παράγοντα εκπαιδευτική κατηγορία δάσκαλοι και νηπιαγωγοί αποτρέπονται περισσότερο από τη συμμετοχή τους σε ένα αντίστοιχο πρόγραμμα από ό,τι οι καθηγητές επικαλούμενοι την απροθυμία τους να παρατηρούν ή να γίνονται αντικείμενο παρατήρησης κατά τη διδασκαλία τους. Αναφορικά με το έκτο ερώτημα «σχετικά με συγκεκριμένες προτάσεις για τη βέλτιστη λειτουργία του θεσμού όταν εφαρμοστεί», με σειρά κατάταξης αθροί-

39 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 39 για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση ζοντας τα ποσοστά των απαντήσεων «συμφωνώ μάλλον» και «συμφωνώ απόλυτα» είτε τα ποσοστά των απαντήσεων «διαφωνώ μάλλον» και «διαφωνώ απόλυτα» οι ερωτώμενοι υποστήριξαν ότι: Ο μέντορας πρέπει να έχει διευρυμένο ρόλο υποστήριξης, για νέους και εμπειρότερους εκπαιδευτικούς του σχολείου (84,4%) Η μεντορική σχέση πρέπει να λειτουργεί σε ένα πλαίσιο ισότητας των δύο πλευρών (83,9%) Ο μέντορας πρέπει να είναι ίδιας ειδικότητας με αυτόν που καθοδηγεί και υποστηρίζει (82,3%) Μέντορας και νεοδιόριστος πρέπει να υπόκεινται σε αμοιβαία επιλογή (77,1%) Ο μέντορας πρέπει να αξιολογείται από τον «καθοδηγούμενό» του (70%). Ανάμεσα στους παράγοντες που επέδρασαν στις απαντήσεις των ερωτώμενων είναι η βαθμίδα εκπαίδευσης (p=0,035), καθώς οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας συμφωνούν περισσότερο από του εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας με την άποψη ότι η μεντορική σχέση πρέπει να λειτουργεί σε ένα πλαίσιο ισοτιμίας των δύο πλευρών, αλλιώς θα αμφισβητηθεί, και ο τύπος του σχολείου (p=0,006), καθώς το ποσοστό συμφωνίας με την άποψη ότι μέντορας και νεοδιόριστος πρέπει να υπόκεινται σε αμοιβαία επιλογή βαίνει μειούμενο από τους εκπαιδευτικούς των γενικών και εσπερινών λυκείων, στους εκπαιδευτικούς γυμνασίων και τεχνικών λυκείων. Τέλος, σε σχέση με το τελευταίο ερώτημα, «σχετικά με τη συμβολή του θεσμού του μέντορα στην προώθηση της δια βίου μάθησης, στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού ως στοχαζόμενου επαγγελματία και στην πρόοδο της σχολικής κοινότητας ως κοινότητας μάθησης» με σειρά κατάταξης από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «αρκετά» και «πολύ», οι απόψεις των εκπαιδευτικών είναι ότι ο θεσμός του μέντορα: Προάγει τη διαμόρφωση θετικής στάσης απέναντι σε συνεργατικές πρακτικές οικοδόμησης της γνώσης (79,5%). Προάγει τη θεώρηση του σχολείου ως δικτυωμένης κοινότητας μάθησης που παράγει πολιτισμό (72,7%). Προάγει τη διαμόρφωση θετικής στάσης απέναντι στη δια βίου μάθηση (68,7%). Προάγει τη θεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού ως στοχαζόμενου επαγγελματία (64,7%). Στους παράγοντες που επέδρασαν και διαφοροποίησαν τις απόψεις των εκπαιδευτικών, μπορούμε να αναφέρουμε: το φύλο, τον τύπο του σχολείου, την ηλικία και τα έτη υπηρεσίας. Έτσι για παράδειγμα οι γυναίκες συμφωνούν πε-

40 40 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου ρισσότερο από τους άνδρες με την άποψη ότι ο θεσμός του μέντορα προάγει τη θεώρηση του σχολείου ως δικτυωμένης κοινότητας μάθησης που παράγει πολιτισμό (p=0,019). 7. Συζήτηση αποτελεσμάτων συμπεράσματα Με βάση τα παραπάνω ευρήματα και παρά τον περιορισμό της έρευνας που προκύπτει από το γεγονός πως το δείγμα μας δεν είναι αντιπροσωπευτικό, μπορούμε να συναγάγουμε ένα πρώτο συμπέρασμα ότι η εκπαιδευτική κοινότητα αναγνωρίζει την αναγκαιότητα οργανωμένης υποδοχής και ένταξης του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού στη σχολική κοινότητα. Οι εκπαιδευτικοί όλων των κατηγοριών, όλων των βαθμίδων και όλων των τύπων σχολείων στη συντριπτική τους πλειοψηφία συμφώνησαν με την αναγκαιότητα του θεσμού του μέντορα για την επιτυχημένη ένταξη του νεοεισερχόμενου συναδέλφου τους στο επαγγελματικό πεδίο, αλλά και για την επαγγελματική του ανάπτυξη. Εξάλλου στους εκπαιδευτικούς όλων τα βαθμίδων και όλων των κατηγοριών διαπιστώνεται η ανάγκη να υποστηριχθούν στην αρχική φάση εισόδου στο επάγγελμα σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας, σε θέματα διαχείρισης προβλημάτων της τάξης αλλά και σε ειδικότερα θέματα όπως είναι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε μικτές τάξεις, η εισαγωγή των ΤΠΕ στη διδασκαλία όπως τεκμηριώνεται και από τη σχετική βιβλιογραφία (Μπαγάκης, 2005). Οι όποιες διαφοροποιήσεις παρατηρούνται στο βαθμό έντασης ή στην ιεράρχηση των εκπαιδευτικών τους αναγκών σχετίζονται τόσο με τους όρους της βασικής τους εκπαίδευσης αλλά και εργασίας, όσο και με άλλα δημογραφικά χαρακτηριστικά. Η βασική εκπαίδευση και οι εργασιακοί όροι ως παράγοντας διαφοροποίησης των απαντήσεων φαίνεται για παράδειγμα στο γεγονός πως οι νηπιαγωγοί δεν νιώθουν έντονη την ανάγκη να υποστηριχθούν από τους μέντορες στην εισαγωγή καινοτόμων προγραμμάτων, καθώς στο νηπιαγωγείο η υλοποίηση προγραμμάτων αποτελεί το βασικό άξονα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, κάτι που αποτυπώνεται και στα αντίστοιχα προγράμματα σπουδών για τις νηπιαγωγούς (Κουτσουβάνου & Αρβανίτη-Παπαδοπούλου 2011 Πανταζής & Σακελλαρίου 2005). Αντίθετα στις άλλες βαθμίδες τα καινοτόμα προγράμματα πρέπει να συνδυασθούν με το βασικό εκπαιδευτικό άξονα που είναι η διδασκαλία διακριτών μαθημάτων, κάτι που επίσης αποτυπώνεται στα προγράμματα σπουδών των εκπαιδευτικών των άλλων βαθμίδων. Ένα άλλο εύρημα που σχετίζεται με τη διάσταση του φύλου, είναι το ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί χρειάζονται μεγαλύτερη υποστήριξη στη διαχείρι-

41 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 41 για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση ση προβλημάτων πειθαρχίας. Αυτό το εύρημα επιβεβαιώνεται και εμπειρικά καθώς οι έρευνες δείχνουν ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν συχνότερα και εντονότερα προβλήματα πειθαρχίας και αυτός είναι και ένας από τους λόγους για τους οποίους επιλέγουν μικρότερες τάξεις (Κανταρτζή, 1996 Zίωγου-Καραστεργίου, 2006). Σε σχέση με τους παράγοντες διαφοροποίησης των απαντήσεων που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί εξίσου ενδιαφέρον παρουσιάζει η διχοτομία δάσκαλος/α ή καθηγητής ειδικότητας. Έτσι δάσκαλοι και δασκάλες εκτιμούν στα προσόντα του μέντορα περισσότερη την παιδαγωγική διάσταση, ενώ οι καθηγητές της δευτεροβάθμιας τη διδακτική. Αυτό είναι κάτι που σχετίζεται όχι μόνο με τον βασικό προσανατολισμό της αρχικής τους εκπαίδευσης είναι γνωστό ότι η πλειονότητα των καθηγητών της Δευτεροβάθμιας δεν έχει στοιχειώδη παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση αλλά και με το πώς νοηματοδοτούν οι ίδιοι τον πυρήνα του επαγγελματικού τους ρόλου. Οι καθηγητές της Δευτεροβάθμιας νιώθουν περισσότερο ως ειδήμονες γνώστες ενός διδακτικού αντικειμένου το οποίο καλούνται να διδάξουν και λιγότερο ως παιδαγωγοί στο σχολείο (Ξωχέλλης, 2005). Ένα τελευταίο εύρημα που θα σχολιάσουμε, καθώς στο πλαίσιο της παρούσας μελέτης δεν μπορούμε να σχολιάσουμε και να ερμηνεύσουμε όλα μας τα ευρήματα, είναι ότι η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, εφτά στους δέκα δεν είχαν καμία εμπειρία καθοδήγησης και υποστήριξης ούτε κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, ούτε κατά τη διάρκεια άσκησης του επαγγελματικού τους έργου, και μάλιστα δεν είχαν ούτε αυτήν την εμπειρία ούτε από κάποιον Σχολικό Σύμβουλο. Αυτό το εύρημα πέρα από το ότι καταδεικνύει έμμεσα γνωστές αδυναμίες του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου(Γιοκαρίνης, 2000 Παμουκτσόγλου, 2000) καθιστά επείγουσα όχι μόνο την εισαγωγή ενός θεσμού υποστηρικτικού για το νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό όπως είναι ο θεσμός του μέντορα, αλλά την αλλαγή συνολικά της μαθησιακής κουλτούρας των σχολικών μονάδων. Μια αλλαγή που θα μετατρέψει τα σχολεία σε αυθεντικές κοινότητες μάθησης, στις οποίες οι εκπαιδευτικοί θα μοιράζουν τους μαθησιακούς πόρους στους μαθητές τους μέσω της διδασκαλίας, και θα μοιράζονται οι ίδιοι μεταξύ τους την πρακτική γνώση που αποθησαυρίζει η επαγγελματική τους εμπειρία (Φρυδάκη, 2009). Μια τέτοια αλλαγή δεν σχετίζεται απλώς με την αύξηση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας και της αυτoαποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού, αλλά και με την υπεράσπιση συλλογικών αξιών και ταυτοτήτων σε ένα οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον που προκρίνει τον ατομοκεντρισμό ως ύψιστη αρετή συμβατή με τα νεοφιλευλέθερα κελεύσματα της αγοράς. Σε αυτήν την κατεύθυνση θα μπορούσε να συμβάλει ο θεσμός του μέντορα νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού υπό προϋποθέσεις βέβαια. Προκρίνοντας το

42 42 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου αναστοχαστιικό μοντέλο της μεντορικής σχέση, αποδίδουμε ελεύθερα τα λόγια του Freire για να συμπυκνώσουμε τον πυρήνα αυτών των προϋποθέσεων: «Ο βασικός πυρήνας στη μεντορική σχέση είναι ένας πυρήνας απελευθερωτικός. Ο μέντορας δεν πρέπει να ονειρεύεται και να έχει τη φιλοδοξία να τον αντιγράψουν οι καθοδηγούμενοί τους, αλλά να τους δώσει τη δυνατότητα να γίνουν οι ίδιοι κάτοχοι της δικής τους προσωπικής ιστορίας»(freire, 1997: 324). Βιβλιογραφία Andrews, S. P, Gilbert, L. S., & Martin, E. P. (2006). The first years of teaching: Disparities in perceptions of support. Action in Teacher Education, 28, Βάμβουκας, Μ. (1998). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία, 5 η έκδ., Αθήνα: Γρηγόρης. Bloemecke, S.(2009) Lehrerausbildung. In: S. Andersen, R. Casale, Th. Gabriel, R. Horlacher, S. Larcher-Klee, S. & J. Oelkers, (Hrsg.), Handwoerterbuch Erziehungswissenschaft, ( ) Weinheim-Basel: Beltz Verlag. Γιοκαρίνης, Κ. (2000). Ο Σχολικός Σύμβουλος: Εποπτεία και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Γρηγόρης. Γκότοβος, Ε. Α., & Μαυρογιώργος, Γ, (2000). Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: Από το θρανίο στην έδρα. Στο: A.E. Γκότοβος, Γ. Μαυρογιώργος & Π. Παπακωνσταντίνου, Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, 4 η έκδ. ( ). Αθήνα: Gutenberg. Γκούσια-Ρίζου, Μ. (2005). Βήματα προς την επαγγελματική εξέλιξη των νέων εκπαιδευτικών. Μαθαίνοντας από την εμπειρία του μέντορα και τη συνεργασία μαζί του. Επιστήμες Αγωγής, 4, Δημητρόπουλος, Γ. Ευσ. (1998). Οι εκπαιδευτικοί και το επάγγελμά τους. Συμβολή στην ανάπτυξη μιας επαγγελματικής ψυχολογίας του Έλληνα εκπαιδευτικού. Αθήνα: Γρηγόρη. Darling-Hammond, L. & Sclan, E-M. (1996²). Who teaches and why. Dilemmas of building a profession for twenty-first centyry schools. In: J.Sikula (ed.), Handbook of research on teacher education (pp ). New York: Μacmillan Library Reference USA. Day, C. (2003). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών.οι προκλήσεις της Δια βίου Μάθησης, μετ. Α. Βακάκη, Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Feiman-Nemser, S., & Parker, M. B. (1993). Mentoring in context: A comparison of two U.S. programs for beginning teachers. International Journal of Educational Research, 19(8), Fischer, D. & van Andel, L. ( 2002). Mentoring in Teacher Education-towards innovative school development. Paper presented at the 27th annual conference

43 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 43 για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση of ATEE, September 2002 in Warsaw/ Poland. Fletcher, J.S &Mullen, A,C.(eds) (2012). The SAGE Handbook of Mentoring and Coaching in education, SAGE:London. Flores, M. A. & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers identities: a multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), Freire, P. (ed.). (1997). Mentoring the mentor. A Critical Dialogue with Paulo Freire. New York: Peter Lang. Furlong, J. & Maynard T. (1995). Mentoring student teachers: the growth of professional knowledge. London: Routledge. Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (2006). Διερευνώντας το φύλο. Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός στη Γενική, Επαγγελματική και Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Ganser, T. (2002). Building the capacity of school districts to design, implement, and evaluate effective new teacher mentor programs: action points for colleges and universities, Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 10(1), Hargreaves, A. & Fullan, M. (2000). Mentoring in the new Millennium. Theory into Practice, 39(1), Hangreaves, A. & Fullan, M. (2008²). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, (μτφρ. Π. Χατζηπαντελή). Αθήνα: Πατάκης Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας, Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Κανταρτζή, Ε. (1996). Αγόρια και κορίτσια στο σχολείο. Οι στάσεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο των δυο φύλων, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 88, Κατσουλάκης Σ. (1999). Η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ. Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος (επιμ.), Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού, τομ. Β (σσ ). Πάτρα: ΕΑΠ. Κουτσουβάνου, Ε, & Τ. (2011). Προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης και διδακτική μεθοδολογία. Αθήνα: Παπαζήσης. Κυριαζή, Ν. (2005). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μπαγάκης, Γ. (επιμ.). (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Αθήνα: Μεταίχμιο. Ξωχέλλης, Π. (2005). Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο. Ο ρόλος και το επαγγελματικό του προφίλ σήμερα, η εκπαίδευση και η αποτίμηση του έργου του. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός. Παμουκτσόγλου, Α. (2000). Σχολικός Σύμβουλος: Αποτυχημένος θεσμός ή «αδύ-

44 44 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου ναμος» Σχολικός Σύμβουλος; Στο: Α. Παπάς, Α. Τσιπλητάρης, Ν. Πετρουλάκης, Κ. Χάρης, Σ. Νικόδημος, Ν. Ζούκης (επιμ.), Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα: Πρακτικά του 2 ου πανελλήνιου συνεδρίου, τόμ. Α (σσ ). Αθήνα: Ατραπός. Πανταζής, Σ. & Σακελλαρίου, Μ. (2005). Προσχολική Παιδαγωγική. Προβληματισμοί και προτάσεις. Αθήνα: Ατραπός. Παπαναούμ Ζ. (2003) Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Πυργιωτάκης, Ι. (1992). Έλληνες δάσκαλοι. Εμπειρική προσέγγιση των συνθηκών εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης. Reynolds, A. (1992). What is Competent beginning teaching? A review of literature. Review of Educational Research, 62(1) Stanulis, N.-R., & Fallona, A. C., & Pearson, A. C. (2002). Am I doing What I am Supposed to be Doing? : mentoring novice teachers through the uncertainties and challenges of their first year of teaching, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 10(1), Terhart, E. (2001). Lehrerberuf und Lehrerbildung. Weinheim & Basel: Beltz. Tickle, L. (1994). The Induction of New Teachers: reflective professional practice. Heacher development series. London: Cassel. Turner, M. (1993). The Role of Mentors and Teacher Tutors in School Based Teacher Education and Induction, British Journal of In-service Education, 19(1), Φρυδάκη, Ε. (2009). Η διδασκαλία στην τομή νεωτερικής και μετανεωτερική σκέψης. Αθήνα:Κριτική Widdeen, F. Marvin. (1995). Teacher Education at the Grossroads. In: Widdeen, F. Marvin & Grimmett, P. Peter (eds.), Changing Times in Teacher Education. Restructuring or Reconceptualization? (pp. 1-17) London: Falmer Press. Wildman, M. T., Magliaro, G. S., Niles, A. R., & Niles, A. J., (1992). Teacher Mentoring: An Analysis of Roles, Activities, and Conditions, Journal of Teacher Education, 43(3), Williams, E. A. & Prestage, S. A. (2002). The Induction Tutor: mentor, manager or both?, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 10(1), Zachary, L.J. (2000). The Mentor s Guide:Facilitating Effective Learning Relationships. Thousand Oaks, CA:Jossey-Bass Abstract This study attempts to explore the views of Primary and Secondary school teachers on necessity of introducing the institution of newly appointed mentor

45 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση teacher in Greek public school. The sample consisted of 250 teachers, 114 of the Primary education and 136 of the Secondary education, and a questionnaire was selected as a data collection tool. The results showed that the respondents, the majority of them (at a rate of 69,1%) consider necessary the institution of the newly appointed mentor teacher, sketching the profile of an effective mentor as the educated teacher in modern teaching and pedagogy with extensive experience in the classroom, interpersonal skills and enlarged support role acting in a framework of equality of value with the newly appointed mentor teacher and without evaluating him. Key-words: mentor, newly appointed teacher, rethinking, collaboration culture 45 Σταματία Αρβανιτίδου Φιλόλογος Αρχειονόμος/Βιβλιοθηκονόμος, Μ. Ed. Μιαούλη 52β, Έδεσσα Τηλ.: , orlis@sch.gr Βασιλική Παπαδοπούλου Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας Πηλέως 14, Θεσσαλονίκη Τηλ.: , vpapa@uowm.gr

46 Παρουσίαση και σύγκριση του ισχύοντος και του νέου Προγράμματος Σπουδών των μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου αναφορικά με τη διδασκαλία της Στατιστικής Εισαγωγή Δέσποινα Δεσλή, Αικατερίνη Βασιλά Η εισαγωγή των μαθητών/ριών στις έννοιες της στατιστικής, σύμφωνα με τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών, πραγματοποιείται κατά τα χρόνια του δημοτικού σχολείου. Οι έννοιες της στατιστικής αναπτύσσονται εξελικτικά από τις μικρότερες προς τις μεγαλύτερες τάξεις με σκοπό την ανάπτυξη του στατιστικού συλλογισμού των παιδιών και την ενίσχυση των δεξιοτήτων στατιστικού γραμματισμού (Chick & Pierce, 2012). Η σημασία, μάλιστα, της ενίσχυσης των δεξιοτήτων των παιδιών έχει ευρύτατα αναγνωριστεί τα τελευταία χρόνια, κυρίως αναφορικά με τη σπουδαιότητά τους μέσα στην κοινωνία (Pfannkuch, 2008) και, για το λόγο αυτό, η ένταξη της διδασκαλίας της στατιστικής στην τυπική εκπαίδευση θεωρείται απαραίτητη. Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η περιγραφή των αλλαγών που πραγματοποιούνται στα περιεχόμενα και τη διδασκαλία στο πρόγραμμα σπουδών των μαθηματικών αναφορικά με τη διδασκαλία της στατιστικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Κύριος σκοπός είναι η παρουσίαση και η σύγκριση της δομής και της λογικής του ισχύοντος αναλυτικού προγράμματος Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2003) για τη διδασκαλία της στατιστικής στις τρεις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και του νέου αναλυτικού προγράμματος σπουδών (Ν.Π.Σ.) (2011). 1. Το ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ.) Σύμφωνα με το ισχύον Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2003) που ακολουθείται στα δημοτικά σχολεία της χώρας μας για τα μαθηματικά, συγκεκριμένες κατηγορίες περιεχομένων πρέπει να διδαχθούν σε συγκεκριμένες τάξεις. Μία τέτοια κατηγορία είναι η στατιστική, της οποίας η διδασκαλία ξεκινά από την Δ τάξη με τις έννοιες της να παρουσιάζονται εξελικτικά στις μεγαλύτερες τάξεις. Για κάθε τάξη περιγράφονται οι επιμέρους στόχοι, ο ενδεικτικός χρόνος οι ενδεικτικές δραστηριότητες καθώς και προτεινόμενη διαθεματική προσέγγιση.

47 Παρουσίαση και σύγκριση του ισχύοντος και του νέου Προγράμματος 47 Σπουδών των μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου αναφορικά με τη διδασκαλία της Στατιστικής Πιο συγκεκριμένα, για την Δ τάξη του δημοτικού σχολείου, οι στόχοι που έχουν τεθεί για τη διδασκαλία της στατιστικής, αφορούν στη συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων, την αναπαράσταση και την ερμηνεία των ερευνητικών δεδομένων και την προσέγγιση της έννοιας της πιθανότητας. Ο προτεινόμενος χρόνος είναι πέντε διδακτικές ώρες, ενώ, επίσης, προτείνονται διαθεματικά σχέδια εργασίας για τη στατιστική όπως η μελέτη του κλίματος ενός τόπου (βροχόπτωση, θερμοκρασία) και οι επιπτώσεις στη χλωρίδα και στην πανίδα από τα γνωστικά αντικείμενα της γλώσσας και της μελέτης περιβάλλοντος. Στα σχολικά εγχειρίδια της Δ τάξης (τόσο το βιβλίο μαθητή όσο και τα τετράδια εργασιών), η διδασκαλία της στατιστικής εκτείνεται σε τρία κεφάλαια και υπάρχουν κάποιες ασκήσεις στα επαναληπτικά κεφάλαια που εξασκούν τους/τις μαθητές/ριες σε έννοιες όπως της οργάνωσης των δεδομένων μέσα από τη συλλογή πληροφοριών, της δημιουργίας πίνακα συχνοτήτων και της διατύπωσης συμπερασμάτων. Ακόμα γίνεται παρουσίαση τριών γραφικών παραστάσεων: του εικονογράμματος, του σημειογράμματος και του ραβδογράμματος. Στη συνέχεια, οι μαθητές καλούνται να κατασκευάσουν τέτοιου είδους γραφήματα χωρίς όμως να δίνονται σαφείς οδηγίες για την κατασκευή τους και να τα ερμηνεύσουν ή να επιλέξουν το πιο αντιπροσωπευτικό. Ενδεικτική δραστηριότητα είναι αυτή που παρατίθεται στην Εικόνα 1 που αφορά στην οργάνωση πληροφοριών σε πίνακα και την παρουσίασή τους σε ραβδόγραμμα. Για την Ε τάξη, το ισχύον πρόγραμμα ορίζει την εισαγωγή των μαθητών/ ριών στην έννοια του διατεταγμένου ζεύγους και την εξάσκησή τους όχι μόνο στην εύρεση του μέσου όρου, στην οποία περιορίζεται το σχολικό εγχειρίδιο, αλλά και στη συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων, στην πινακοποίησή τους σε διαφορετικές μορφές, όπως, για παράδειγμα, σε ποσοστά ή σε απόλυτους αριθμούς απλών κατανομών. Ο χρόνος που προβλέπεται στην Ε τάξη, όπως και στην Δ τάξη, για την ολοκλήρωση της διδασκαλίας είναι πέντε διδακτικές ώρες. Οι ενδεικτικές διαθεματικές δραστηριότητες αναφέρονται σε προβληματικές καταστάσεις που προκύπτουν από την καθημερινή ζωή των μαθητών, όπως για παράδειγμα η έρευνα για το πόσες φορές γελούν στην τάξη ή στο σπίτι. Σχετικά μαθήματα στα οποία μπορεί να εξακτινωθεί το θέμα είναι η γλώσσα, και η κοινωνική και πολιτική αγωγή.

48 48 Δέσποινα Δεσλή, Αικατερίνη Βασιλά Εικόνα 1: Δραστηριότητα Δ τάξης, Β.Μ., κεφ. 6, σελ. 18 Μόνο ένα κεφάλαιο από το βιβλίο του μαθητή και το τετράδιο εργασιών (κεφάλαιο 21) της Ε τάξης αφιερώνεται στη διδασκαλία της στατιστικής. Το κεφάλαιο αυτό επικεντρώνεται στην ερμηνεία του ραβδογράμματος και την εύρεση του μέσου όρου (βλ. Εικόνα 2). Στην τάξη αυτή γίνεται κατανοητή η ανακολουθία που υπάρχει ανάμεσα στους στόχους του ισχύοντος αναλυτικού προγράμματος και των δραστηριοτήτων των σχολικών εγχειριδίων.

49 Παρουσίαση και σύγκριση του ισχύοντος και του νέου Προγράμματος Σπουδών των μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου αναφορικά με τη διδασκαλία της Στατιστικής 49 Εικόνα 2: Δραστηριότητα Ε τάξης, Β.Μ., κεφ. 21, σελ. 57 Στο ισχύον πρόγραμμα σπουδών για την Στ τάξη, προβλέπεται η εξοικείωση των μαθητών/ριών με τα διατεταγμένα ζεύγη και ο υπολογισμός του μέσου όρου, για τον οποίο τα σχολικά εγχειρίδια αφιερώνουν ένα κεφάλαιο, καθώς και η μετατροπή προφορικών ή γραπτών δεδομένων σε γράφημα και το αντίστροφο. Η διδασκαλία προβλέπεται, ότι θα ολοκληρωθεί μέσα σε έξι διδακτικές ώρες. Η διαθεματική προσέγγιση που προτείνεται αφορά σε θέματα σχετικά με τις εκλογές στην Ελλάδα και την Ευρωπαϊκή ένωση, ενώ τα μαθήματα που μπορεί να γίνει η εξακτίνωση είναι η κοινωνική και πολιτική αγωγή η γεωγραφία, η γλώσσα και οι νέες τεχνολογίες. Η διδασκαλία της στατιστικής στο βιβλίο και το τετράδιο εργασιών της Στ τάξης εκτείνεται σε τέσσερα κεφάλαια, στα οποία οι μαθητές/ριες καλούνται να ερμηνεύσουν εικονογράμματα, πίνακες συχνοτήτων, να συλλέξουν, να καταγράψουν και να ταξινομήσουν δεδομένα. Επίσης, τους δίνονται οδηγίες για την κατασκευή ραβδογράμματος, ενώ έχει ζητηθεί η κατασκευή του στην Δ τάξη χωρίς όμως να δίδεται αναλυτικά ο τρόπος κατασκευής του. Επίσης, έρχονται σε επαφή με ένα νέο είδος γραφήματος, το κυκλικό διάγραμμα, και καλούνται να επιλέξουν το κατάλληλο γράφημα, σύμφωνα με τα δεδομένα που τους παρουσιάζονται (βλ. ενδεικτικά δραστηριότητα στην Εικόνα 3). Το τελευταίο κεφάλαιο αναφέρεται στην κατανόηση και την εύρεση του μέσου όρου.

50 50 Δέσποινα Δεσλή, Αικατερίνη Βασιλά Εικόνα 3: Δραστηριότητα Στ τάξης, Β.Μ., κεφ. 47, σελ. 113 Γενικά, φαίνεται ότι το ισχύον πρόγραμμα σπουδών δεν επιτρέπει στην/ον εκπαιδευτικό να έχει μία συνολική εικόνα της εξέλιξης των εννοιών της στατιστικής ανά τάξη, παρά προσφέρει την εικόνα της διαπραγμάτευσης αυτών των εννοιών μόνο για την τάξη στην οποία ο/η εκπαιδευτικός διδάσκει. Επίσης, παρατηρείται απόκλιση ανάμεσα στο περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων και τους στόχους που τίθενται από το πρόγραμμα σπουδών (περισσότερο στην Ε τάξη σε σχέση με τις άλλες δύο τάξεις). 2. Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών (Ν.Π.Σ.) του 2011 Τα Νέα Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης σχεδιάστηκαν το 2011, εφαρμόστηκαν στην πράξη μόνο πιλοτικά και δεν εφαρμόζονται προς το παρόν. Δεν συμπεριλαμβάνουν σχολικά εγχειρίδια και διαχωρίζονται σε προγράμματα που αναπτύσσονται σε τρεις ηλικιακούς κύκλους. Στον πρώτο ηλικιακό κύκλο εντάσσονται οι μαθητές/ριες του νηπιαγωγείου, της Α τάξης και της Β τάξης (5-8 ετών). Στο δεύτερο κύκλο συμπεριλαμβάνονται οι ηλικίες 8 ως 12 ετών, δηλαδή οι μαθητές/ριες των Γ, Δ, Ε και Στ τάξεων. Στον τελευταίο ηλικιακό κύκλο εντάσσονται οι μαθητές των τάξεων του Γυμνασίου (12-15 ετών). Επίσης, τα Ν.Π.Σ. έχουν δομηθεί σύμφωνα με τη λογική της τροχιάς μάθησης, η οποία στη συνέχεια περιγράφεται και ακολουθεί το περιεχόμενο σχετικό με τη διδασκαλία της στατιστικής στους δύο πρώτους ηλικιακούς κύκλους, που ενδιαφέρει την παρούσα εργασία.

51 Παρουσίαση και σύγκριση του ισχύοντος και του νέου Προγράμματος Σπουδών των μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου αναφορικά με τη διδασκαλία της Στατιστικής 2.1. Τροχιά μάθησης ή Τροχιά μάθησης διδασκαλίας 51 Στην προσπάθεια να συνδεθεί η θεωρία με την πράξη, προγράμματα σπουδών πολλών δυτικών κυρίως χωρών όπως, για παράδειγμα, το CCSSI (2010) των Η.Π.Α., σχεδιάζονται και αναπτύσσονται στη λογική των τροχιών μάθησης (learning trajectories). Σύμφωνα με αυτήν, υπάρχει μία προβλεπόμενη πορεία ανάπτυξης της κατανόησης και της μάθησης του παιδιού σε συγκεκριμένους μαθηματικούς στόχους. Προκειμένου να επέλθει επιτυχία σε αυτή την πορεία ανάπτυξης, προτείνονται συγκεκριμένα διδακτικά έργα τα οποία θα προκαλέσουν την ανάπτυξη και θα οδηγήσουν τα παιδιά προοδευτικά σε ανώτερα επίπεδα σκέψης (Clements & Sarama, Clements & Sarama, Sztajn, Confrey, Wilson & Edgington, Confrey, Maloney & Nguyen, 2011). Κάθε τροχιά μάθησης απαρτίζεται από τρία μέρη. Αρχικά, υπάρχει ο μαθηματικός στόχος, ο οποίος αναφέρεται στις έννοιες και τις δεξιότητες που είναι αφενός μαθηματικά θεμελιώδεις και αφετέρου δημιουργοί μελλοντικής μάθησης. Στη συνέχεια, ακολουθούν η αναπτυξιακή διαδρομή, που αναφέρεται στα επάλληλα, προοδευτικά αναπτυσσόμενα επίπεδα σκέψης και, τέλος, οι διδακτικές δραστηριότητες ή έργα, που είναι αντίστοιχες των επιπέδων σκέψης της αναπτυξιακής διαδρομής και βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν ανώτερα επίπεδα σκέψης Η διδασκαλία της στατιστικής στο Ν.Π.Σ. Όσον αφορά τον πρώτο ηλικιακό κύκλο, τα παιδιά διατυπώνουν ερωτήματα τα οποία περιορίζονται στον πληθυσμό της τάξης τους, συλλέγουν δεδομένα και τα οργανώνουν, τα αναπαριστούν κατασκευάζοντας διαγράμματα χρησιμοποιώντας ένα-προς-ένα αντιστοίχιση, παρατηρούν τις διαφορές ανάμεσα στα δεδομένα και τα συγκρίνουν ανά ομάδες, διαβάζουν και συγκρίνουν πληροφορίες, αντιλαμβάνονται ότι η πιθανότητα είναι μέτρο αβεβαιότητας και αναπτύσσουν άτυπα τη γλώσσα των πιθανοτήτων κάνοντας χρήση λέξεων, όπως αδύνατο, πιθανό, απίθανο. Ακόμα, συγκρίνουν τα ενδεχόμενα ως προς την πιθανότητα εμφάνισής τους, πραγματοποιούν απλά πειράματα τύχης, χαρακτηρίζουν ένα παιχνίδι δίκαιο ή άδικο και, τέλος, συνδυάζουν ή διατάσσουν μικρό αριθμό αντικειμένων. Κατά τον δεύτερο ηλικιακό κύκλο, οι μαθητές/ριες διατυπώνουν ερωτήματα και αρχίζουν να συγκρίνουν τη μεταβλητότητα των δεδομένων σε διαφορετικούς πληθυσμούς πλέον, συλλέγουν δεδομένα και κατασκευάζουν ποικιλία στατιστικών διαγραμμάτων και συγκρίνουν την αποτελεσματικότητα διαφορετικών αναπαραστάσεων, μαθαίνουν να επιχειρηματολογούν για την επιλογή

52 52 Δέσποινα Δεσλή, Αικατερίνη Βασιλά μιας μεθόδου συλλογής δεδομένων, πραγματοποιούν αναλύσεις χρησιμοποιώντας στατιστικές μεθόδους, εξάγουν συμπεράσματα, κάνουν προβλέψεις και αναγνωρίζουν τους περιορισμούς των δεδομένων. Στον τομέα των πιθανοτήτων, αρχίζουν να αποκτούν κατανόηση του τυχαίου μέσα από την εκτίμηση της πιθανότητας πραγματοποιώντας πειράματα και αξιολογώντας εμπειρικά δεδομένα. Τέλος, εκφράζουν την πιθανότητα ενός ενδεχόμενου με κλάσματα ή ποσοστά. Αναλυτικά, σύμφωνα με τη φιλοσοφία των τροχιών μάθησης, το Νέο Πρόγραμμα για τη στατιστική αφορά στην κύρια τροχιά με τίτλο «Δεδομένα, Στατιστική και Πιθανότητες» η οποία υποδιαιρείται σε τέσσερις υπό-τροχιές. Η πρώτη υπό-τροχιά αφορά την ανάγνωση, ερμηνεία, συλλογή, οργάνωση και αναπαράσταση δεδομένων. Στην υπό-τροχιά αυτή, οι στόχοι που τίθενται είναι οι μαθητές προοδευτικά να μπορούν να επεξεργάζονται τα δεδομένα σε πίνακες και διαγράμματα, να ερμηνεύουν κατηγοριοποιημένα δεδομένα, να συγκρίνουν και να εξάγουν συμπεράσματα από τα γραφήματα, να επεξεργάζονται με διαφορετικούς τρόπους την οργάνωση των δεδομένων και να παρουσιάζουν αριθμητικές πληροφορίες, να συλλέγουν και να κωδικοποιούν δεδομένα της καθημερινής ζωής και, με τη βοήθεια της τεχνολογίας, να τα παρουσιάζουν σε γραφήματα. Τέλος, να είναι σε θέση να συγκρίνουν γραφήματα σε διαφορετική κλίμακα. Η δεύτερη υπό-τροχιά είναι η ανάλυση δεδομένων. Στόχοι είναι οι μαθητές να βρίσκουν και να ερμηνεύουν τα μέτρα θέσης και διασποράς, να προσδιορίζουν τις επιδράσεις τους και να εκφράζουν τις σχέσεις των δεδομένων με όρους λόγων, κλασμάτων και ποσοστών, καθώς και, με τη χρήση της τεχνολογίας, να αναλύουν και να ερμηνεύουν δεδομένα. Η τρίτη υπό-τροχιά είναι η αξιολόγηση συμπερασμάτων και δηλώσεων και σε αυτή οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίζουν την ορθή χρήση τίτλων, ετικετών και άλλων στοιχείων σε διαγράμματα και πίνακες, να γνωρίζουν την αντιστοιχία και τα όρια των ποσοστών στα γραφήματα, να είναι σε θέση να μετατρέπουν τους πίνακες σε γράφημα και να επιλέγουν το κατάλληλο γράφημα, να μπορούν να ερμηνεύουν τις τάσεις των δεδομένων και να αναγνωρίζουν τους «μέσους όρους» (μέση τιμή, διάμεσο) και να προσδιορίζουν αν είναι κατάλληλοι για τα δεδομένα, να αναγνωρίζουν ότι οποιαδήποτε παραποίηση κλίμακας, διαγραμμάτων μπορεί να επηρεάσει τα συμπεράσματα, να γνωρίζουν ότι τα επιχειρήματα που βασίζονται σε ένα γράφημα μπορεί να είναι αντιφατικά με άλλο γράφημα και, τέλος, να κατανοούν τη σημασία του μεγέθους του δείγματος στην αξιοπιστία των δεδομένων. Η τέταρτη και τελευταία υπό-τροχιά αναφέρεται στις πιθανότητες. Σε αυτή την υπό-τροχιά, οι μαθητές κατανοούν τις έννοιες των πιθανών και απίθανων γεγονότων, προσδιορίζουν την πιθανότητα αποτελεσμάτων και συγκρίνουν

53 Παρουσίαση και σύγκριση του ισχύοντος και του νέου Προγράμματος 53 Σπουδών των μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου αναφορικά με τη διδασκαλία της Στατιστικής πιθανότητες τύχης γνωστών γεγονότων, κατανοούν και, επίσης, αξιολογούν παράγοντες που επηρεάζουν την αύξηση ή τη μείωση των πιθανοτήτων. Στον πρώτο ηλικιακό κύκλο, για την Α τάξη προτείνονται έξι διδακτικές ώρες στις οποίες οι μαθητές διατυπώνουν ερωτήματα που μπορούν να απαντηθούν με δεδομένα, συλλέγουν δεδομένα μέσω μικρών ερευνών και τα οργανώνουν, επεκτείνουν τις αναπαραστάσεις των δεδομένων και σε διαγράμματα όπως τα ραβδογράμματα, κάνουν μετατροπές από μία μορφή αναπαράστασης δεδομένων σε «πιθανότητες, περιγράφουν όλα τα δυνατά αποτελέσματα, σε απλά πειράματα τύχης ενός σταδίου. Χαρακτηρίζουν ένα παιχνίδι τύχης ως δίκαιο ή άδικο και περιγράφουν ένα ενδεχόμενο ως βέβαιο, πιθανό, απίθανο, αδύνατο. Για την Β τάξη αυξάνονται σε οχτώ οι προτεινόμενες διδακτικές ώρες. Εκτός από αυτά που ενδείκνυνται για την Α τάξη, οι μαθητές/ριες στη Β τάξη επεκτείνουν τις αναπαραστάσεις των δεδομένων και στα σημειογράμματα, ενώ στον τομέα των πιθανοτήτων συνδυάζουν και διατάσσουν μικρό αριθμό αντικειμένων και συγκρίνουν ενδεχόμενα ως προς την πιθανότητα εμφάνισής τους (λιγότερο πιθανό, περισσότερο πιθανό, ισοπίθανο). Για τον δεύτερο ηλικιακό κύκλο, στην Γ τάξη προτείνονται δέκα διδακτικές ώρες και προστίθενται στόχοι αναφορικά με τις αναπαραστάσεις των δεδομένων και σε διαγράμματα, στα οποία η εικόνα ή το σύμβολο αντιπροσωπεύει πολλαπλάσια του ένα, τη διεύρυνση των πληροφοριών σε διαφορετικές μορφές αναπαράστασης δεδομένων και την εξαγωγή συμπερασμάτων, την περιγραφή των χαρακτηριστικών των δεδομένων, τη διερεύνηση των αποτελεσμάτων ενός πειράματος τύχης πραγματοποιώντας πολλές δοκιμές και την εκτίμηση της πιθανότητας ενός ενδεχομένου. Στις τρεις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου οι στόχοι διαμορφώνονται ως εξής: για την Δ τάξη προτείνονται συνολικά δέκα ώρες διδασκαλίας στις οποίες προβλέπονται εκτός από τη συλλογή, την αναπαράσταση και την ερμηνεία των δεδομένων: η καταγραφή των δεδομένων σε διπλά ραβδογράμματα, η μετατροπή μορφών αναπαράστασης και ο προσδιορισμός μέτρων θέσεων όπως, για παράδειγμα, η διάμεσος και η επικρατούσα τιμή. Ακόμα, προτείνεται η προσέγγιση των πιθανοτήτων μέσα από πειράματα τύχης και από την έννοια του ενδεχομένου. Στην Ε τάξη, προβλέπονται συνολικά δέκα ώρες διδακτικού χρόνου και τίθενται οι εξής στόχοι: η διατύπωση ερωτημάτων που θα μπορούν να απαντηθούν από τα δεδομένα, η επέκταση των τρόπων οργάνωσης των δεδομένων, η μετατροπή από τη μια μορφή αναπαράστασης σε άλλη, η διατύπωση επιχειρημάτων με βάση τα δεδομένα και τον προσδιορισμό μέτρων θέσεων καθώς και των χαρακτηριστικών τους. Επίσης, προβλέπεται και η διεύρυνση της έννοιας της πιθανότητας μέσω των πειραμάτων. Τέλος, στην Στ τάξη, οι διδακτικές ώρες που προβλέπονται για την ολοκλήρωση της δι-

54 54 Δέσποινα Δεσλή, Αικατερίνη Βασιλά δασκαλίας εννοιών της στατιστικής είναι δώδεκα, δηλαδή δύο επιπλέον ώρες από τις προηγούμενες δύο τάξεις, και στην ουσία προβλέπονται δραστηριότητες με διδακτικούς στόχους των δύο προηγούμενων τάξεων σε ευρύτερη μορφή, τόσο αναφορικά με τις έννοιες της περιγραφικής στατιστικής όσο και των πιθανοτήτων. Τέλος, είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι οι τροχιές μάθησης ορίζουν τους βασικούς σταθμούς μάθησης από τους οποίους θα περάσουν τα παιδιά στη διαδρομή ανάπτυξης των εννοιών της στατιστικής, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι η διαδρομή ακολουθεί γραμμική πορεία. Αντίθετα, μπορεί να διαφοροποιούνται και να προσαρμόζονται ανάλογα με το παιδί και όσα γνωρίζει προκειμένου αυτό να είναι σε θέση να προχωρήσει σε επόμενο επίπεδο σκέψης. 3. Σύγκριση του ισχύοντος Προγράμματος Σπουδών με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών Από την περιγραφή και σύγκριση των προγραμμάτων σπουδών για τη στατιστική, προκύπτουν κάποιες γενικές διαπιστώσεις. Πρώτον, η διδασκαλία της στατιστικής στο Νέο Πρόγραμμα προτείνεται να ξεκινά νωρίτερα από αυτό που προβλέπεται στο ισχύον πρόγραμμα σπουδών. Συγκεκριμένα, ενώ με το ισχύον πρόγραμμα τα παιδιά διδάσκονται τις πρώτες έννοιες στατιστικής στην Δ τάξη, στο νέο πρόγραμμα τίθενται στόχοι για τη διδασκαλία της στατιστικής από την Α τάξη του δημοτικού. Δεύτερον, με το ισχύον πρόγραμμα, το οποίο παρουσιάζεται κατακερματισμένο για κάθε τάξη ξεχωριστά, δεν γίνεται εμφανής η εξελικτική ανάπτυξη των περιεχομένων της στατιστικής και η σύνδεσή τους ανάμεσα στις τάξεις. Αντίθετα, στο νέο πρόγραμμα προσφέρεται η ενιαία εικόνα της πορείας ανάπτυξης των εννοιών στατιστικής. Τρίτον, ως αποτέλεσμα του κατακερματισμού του περιεχομένου της στατιστικής, στο ισχύον πρόγραμμα δύσκολα ο εκπαιδευτικός προσδιορίζει το επίπεδο των μαθητών του και αδυνατεί να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες τους. Αντίθετα, επειδή το νέο πρόγραμμα στηρίζεται στη λογική της τροχιάς μάθησης, ορίζονται σε αυτό οι βασικοί σταθμοί μάθησης και άρα ο εκπαιδευτικός έχει επίγνωση του επιπέδου των μαθητών (Wilson, Mojica & Confrey, 2013). Επιπρόσθετα, η πορεία ανάπτυξης της κατανόησης και της μάθησης των παιδιών δεν είναι γραμμική, αλλά οι σταθμοί μάθησης είναι δυνατόν να προσαρμόζονται ανάλογα με τις δυνατότητες και τις ανάγκες των παιδιών. Τέταρτον, στο νέο πρόγραμμα σπουδών πραγματοποιείται επιμέρους κατηγοριοποίηση του περιεχομένου της στατιστικής σε υπο-τροχιές, οι οποίες είναι αυστηρά διαχωρισμένες και περιγράφονται με σαφήνεια. Αυτή η κατηγο-

55 Παρουσίαση και σύγκριση του ισχύοντος και του νέου Προγράμματος Σπουδών των μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου αναφορικά με τη διδασκαλία της Στατιστικής ριοποίηση επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να παρακολουθούν την εξελικτική πορεία του στατιστικού συλλογισμού των παιδιών. Τέλος, το περιεχόμενο της στατιστικής εμπλουτίζεται σημαντικά στο νέο πρόγραμμα στο οποίο προστίθενται νέοι στόχοι για τη διδασκαλία ης στατιστικής όπως, για παράδειγμα, γίνεται διεύρυνση της έννοιας της πιθανότητας μέσω πειραμάτων, και δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στη χρήση ψηφιακών εργαλείων που μετατρέπονται πλέον σε εργαλεία έκφρασης. Φαίνεται πως το νέο πρόγραμμα ακολουθεί τις εξελίξεις της έρευνας για τη διδασκαλία της στατιστικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και συμφωνεί, σε μεγάλο βαθμό, με άλλα σύγχρονα προγράμματα σπουδών. Συμπερασματικά, το νέο πρόγραμμα για τη στατιστική που έχει διαμορφωθεί στη λογική της τροχιάς μάθησης εμφανίζεται ανανεωμένο με νέους στόχους και περιεχόμενο στη διδασκαλία της στατιστικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αποτελεί πρόκληση για την εκπαιδευτική κοινότητα η εφαρμογή του στην πράξη και ο έλεγχος της αποτελεσματικότητάς του. Βιβλιογραφία Chick, H.L., & Pierce, R. (2012). Teaching for statistical literacy: utilizing affordances in real-world data. International Journal of Science and Mathematics Education, 10, Clements, D.H., & Sarama, J. (2013). Rethinking early mathematics: What is research-based curriculum for young children?. In L.D. English, & J.T.Mulligan (Eds.), Reconceptualizing early mathematics learning, Advances in mathematics education (pp ). Dordrecht: Springer. Clements, D.H., & Sarama, J. (2004). Learning trajectories in mathematics education. Mathematical Thinking and Learning, 6, Common Core State Standards Initiative (CCSSI, 2010). Common core state standards for mathematics. Washington, DC: National Governors Association (NGA) and the Council of Chief State School Officers (CCSSO). Confrey, J., Maloney, A., & Nguyen, K. (2011). Learning over time: Learning trajectories in mathematics education. Charlotte, NC: Information Age Publishers. Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. ΦΕΚ 303Β/ Νέο Πρόγραμμα Σπουδών (2011). Μαθηματικά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Δημοτικό), Νέο Σχολείο (Σχολείο 21 ου αιώνα). Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΕΣΠΑ

56 56 Δέσποινα Δεσλή, Αικατερίνη Βασιλά Pfannkuch, M. (2008). Teaching teachers to develop statistical thinking. In C. Batanero, G. Burrill, C. Reading & A. Rossman (Eds.), Teaching statistics in school mathematics. Challenges for teaching and teacher education. Proceedings of the ICMI Study 18 and 2008 IASE round table conference. Monterrey, Mexico: ICMI and IASE. Sztajn, P., Confrey, J., Wilson, P.H., & Edgington, C. (2012). Learning trajectory based instruction: Toward a theory of teaching. Educational Researcher, 41, (5), Wilson, P.H., Mojica, G.M., & Confrey, J. (2013). Learning trajectories in teacher education: Supporting teachers understanding of students mathematical thinking. The Journal of Mathematical Behavior, 32, Abstract The present paper aims to present and compare the structure and the logic of the current national curriculum for mathematics (2003) and the new curriculum for mathematics (2011) with regards to teaching statistics in the primary school. The analysis and the comparison of the two approaches presents us with the idea that teaching statistics earlier than the last three years of the primary school -as the current curriculum implies- can be effective. Even at the first grade of primary school, statistics can be taught given that its content is enriched (e.g., extension of the concept of probability through experiments). In addition, the new curriculum for mathematics builds on the concept of learning trajectories and considers the potential of trajectories and progressions for supporting teachers understanding of young children s statistical reasoning. Key-words: statistics, curriculum, primary school, learning trajectory Δέσποινα Δεσλή Επίκ. καθηγήτρια, Π.Τ.Δ.Ε., Α.Π.Θ. Πύργος Παιδαγωγικής, Πανεπιστημιούπολη , Θεσσαλονίκη Τηλ.: , Ε-mail: ddesli@eled.auth.gr Αικατερίνη Βασιλά Εκπαιδευτικός Υπ. Δρ. Π.Τ.Δ.Ε., Α.Π.Θ. Ε-mail: basilakaterina@yahoo.gr

57 Αγχώδεις διαταραχές σε μαθητές Δημοτικού: Συγκριτική μελέτη μεταξύ αγοριών και κοριτσιών 57 Αγχώδεις διαταραχές σε μαθητές Δημοτικού: Συγκριτική μελέτη μεταξύ αγοριών και κοριτσιών Εισαγωγή Βασίλειος Καρτέρης, Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου Η εκτίμηση ενός ερεθίσματος ως απειλή οδηγεί ορισμένα άτομα στην εκδήλωση άγχους, έντασης και φόβου (Lazarus & Folkman, 1984). Το παιδί που εμφανίζει αρκετά συχνά έντονο άγχος για συγκεκριμένες ή μη καταστάσεις και σημαντική λειτουργική έκπτωση εξαιτίας αυτού σε τομείς, όπως η σχολική επίδοση, η συναισθηματική ανάπτυξη, η αλληλεπίδρασή του με το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον, διαγιγνώσκεται συνήθως με κάποια αγχώδη διαταραχή (Breinholst, Esbjorn, Reinholdt-Dunne, & Stallard, Riedford, 2010). Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, οι αγχώδεις διαταραχές κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας αποτελούν την πιο κοινή ψυχιατρική διαταραχή και συνδέονται με ελλείμματα στην πνευματική, κοινωνική και ακαδημαϊκή εξέλιξη και με προβλήματα στη σωματική υγεία (Legerstee, Garnefski, Jellesma, Verhulst, & Utens, 2010). Η συχνότητα εμφάνισής τους σύμφωνα με επιδημιολογικές μελέτες σε μεγάλο δείγμα παιδιών εκτιμώνται σε ποσοστά που κυμαίνονται μεταξύ του 10% έως 20% (Breinholst et al., Keeley & Storch Kendall et al., 2010). Σχετικά με τη συννοσηρότητα, το ένα τρίτο των παιδιών με αγχώδεις διαταραχές εμφανίζουν τα κριτήρια για δύο ή και περισσότερες αγχώδεις διαταραχές, ενώ υπάρχει πολύ μεγάλο ποσοστό συννοσηρότητας και με άλλες ψυχιατρικές ασθένειες που αγγίζει περίπου το 40% (Vallance & Garralda, 2008). Συγκεκριμένα, είναι πολύ συχνή η συνύπαρξη με διαταραχές, όπως ΔΕΠ-Υ, εναντιωματική-προκλητική διαταραχή (Riedford, 2010), κατάθλιψη, εθισμός σε ουσίες ή ακόμη και εκδήλωση αυτοκτονικών τάσεων (Breinholst et al., 2012). Οι αγχώδεις διαταραχές στην παιδική ηλικία έχουν ταξινομηθεί από το DSM-IV-TR (APA, 2004) με βάση ορισμένα κριτήρια και συμπτώματα που πρέπει να ανιχνευθούν σε ένα παιδί, ώστε να διαγνωστεί με κάποια αγχώδη διαταραχή. Έτσι, έχει καταγραφεί: το Άγχος Αποχωρισμού, η Γενικευμένη Αγχώδη Διαταραχή, η Ιδεοψυχαναγκαστική Διαταραχή, η Κοινωνική Φοβία, η Κρίση Πανικού-Αγοραφοβία, η Ειδική Φοβία και το Μετατραυματικό Στρες. Το κοινό γνώρισμά τους είναι η εκδήλωση συγκεκριμένων, ποικίλων συμπτω-

58 58 Βασίλειος Καρτέρης, Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου μάτων, τα οποία είναι ψυχοσωματικά (πονοκέφαλοι, γαστρεντερικά προβλήματα, μειωμένη συγκέντρωση στο σχολείο), γνωστικά (αγχώδεις σκέψεις) και συμπεριφορικού χαρακτήρα (αποφυγή καταστάσεων στην προσωπική και κοινωνική ζωή) (Alfano, Ginsburg & Kingery, Keeley & Storch, Vallance & Garralda, 2008). Η συχνότητα και η ένταση των συμπτωμάτων, καθώς και το αναπτυξιακό επίπεδο ενός παιδιού βοηθούν στην έγκυρη διάγνωση αυτών των διαταραχών (Riedford, 2010). Ωστόσο, επειδή βρίσκεται σε συνεχείς αναπτυξιακές αλλαγές, υπάρχει περίπτωση ορισμένες διαταραχές να μετεξελιχθούν σε σχέση με την αρχική διάγνωση. Αυτό συμβαίνει διότι οι γνωστικές ικανότητες του παιδιού αναπτύσσονται σταδιακά, με αποτέλεσμα να αναγνωρίζει και να κατανοεί τους κινδύνους με διαφορετικό τρόπο, καθώς επίσης μαθαίνει να τους αντιμετωπίζει (Keeley & Storch, 2009). Για παράδειγμα, στην προσχολική ηλικία μπορεί να διαγνωστεί με άγχος αποχωρισμού και στην εφηβική αυτό να μετεξελιχθεί σε κοινωνική φοβία (Kendall et al., 2010). Αγχώδεις διαταραχές σε σχέση με το φύλο Μολονότι δεν συμφωνούν όλες οι έρευνες, η εκδήλωση άγχους παρατηρείται σε μεγαλύτερη συχνότητα και σε υψηλότερα επίπεδα στα κορίτσια σε σχέση με τα αγόρια (Riedford, 2010). Σε επιδημιολογική έρευνα με δείγμα 1420 παιδιών για τον επιπολασμό διαφόρων ψυχικών διαταραχών φάνηκε ότι τα κορίτσια εμφανίζουν πιο συχνά αγχώδεις διαταραχές (Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler, & Angold, 2003). Αντίθετα, σε μια τετράχρονης διάρκειας έρευνα αντίστοιχου ενδιαφέροντος σε δείγμα 3042 παιδιών δεν φάνηκε να υπάρχουν διαφυλικές διαφορές στις αγχώδεις διαταραχές (Merikangas, He, Brody, Fisher, Bourdon, & Koretz, 2010). Η παραπάνω φαινομενική διαφορά ενδεχομένως να οφείλεται στο γεγονός ότι η συχνότητα στο γενικό πληθυσμό στην παιδική ηλικία είναι περίπου στα ίδια επίπεδα, ενώ η αναλογία γίνεται περίπου 2:1 έως 3:1 (κορίτσια:αγόρια) κατά την εφηβική ηλικία (Rockhill, Kodish, DiBattisto, Macias, Varley, & Ryan, 2010). Τα κορίτσια βιώνουν πιο συχνά την πρόκληση άγχους και δυσκολεύονται ιδιαίτερα να ελέγξουν τα αρνητικά συναισθήματα που τους προκαλεί σε σχέση με τα αγόρια (Bender, Reinholdt-Dunne, Esbjorn, & Pons, 2012). Ωστόσο, ως προς την πρόωρη εμφάνιση των αγχωδών διαταραχών, οι περισσότερες έρευνες δείχνουν τα κορίτσια να υπερέχουν σε σχέση με τα αγόρια, με τα πρώτα σημάδια να πρωτοεμφανίζονται στην ηλικία των έξι ετών και να αυξάνονται μεταξύ του ηλικιακού φάσματος οκτώ έως δέκα ετών (De la Barra, Vicente, Saldivia, & Melipillan, Lewinsohn, Peer, Gotlib, See-

59 Αγχώδεις διαταραχές σε μαθητές Δημοτικού: Συγκριτική μελέτη μεταξύ αγοριών και κοριτσιών 59 ley, & Allen, 1998). Σχετικά με το διαγνωστικό προφίλ ενός ατόμου με αγχώδη διαταραχή βρέθηκε στην έρευνα των Kendall και συνεργατών (2010), ότι το φύλο δεν επηρεάζει σημαντικά την κλινική εικόνα του παιδιού, ούτε τη σοβαρότητα των συμπτωμάτων. Ειδική Φοβία και διαφυλικές διαφορές Σύμφωνα με το DSM-IV-TR (APA, 2004) το άτομο με Ειδική Φοβία εμφανίζει έκδηλο και επίμονο φόβο, ο οποίος είναι υπερβολικός, παράλογος και ανεξήγητος και προκαλείται από την παρουσία ή την πρόβλεψη εμφάνισης ενός ειδικού αντικειμένου ή ειδικής κατάστασης (όπως αεροπορικά ταξίδια, ύψη, ζώα, ένεση κλπ.). Η έκθεση στο φοβικό ερέθισμα προκαλεί σχεδόν πάντα πρόκληση άγχους, που μπορεί να συνοδευτεί και από εμφάνιση πανικού (Vallance & Garralda, 2008). Η ύπαρξη των συμπτωμάτων παρατηρείται τουλάχιστον για έξι μήνες δημιουργώντας έκπτωση στη λειτουργικότητα του παιδιού και τα οποία δεν εξηγούνται καλύτερα από άλλη ψυχική διαταραχή (όπως ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή, διαταραχή άγχους αποχωρισμού κλπ.) (APA, 2004), ενώ ως ηλικία έναρξης προτείνονται τα 5 έτη και άνω (Vallance & Garralda, 2008). Η συχνότητα της ειδικής φοβίας στον παιδικό πληθυσμό δεν είναι σε όλες τις έρευνες ίδια. Σύμφωνα με τους Vallance και Garralda (2008), το 2%-4% των παιδιών εμφανίζουν κάποια ειδική φοβία με την αναλογία κορίτσια/αγόρια να μην εμφανίζει αξιοσημείωτες διαφορές. Σε άλλες πηγές αναφέρεται η συχνότητα στο γενικό πληθυσμό στο 5%-10% και σε κλινικό δείγμα παιδιών με αγχώδεις διαταραχές περίπου στο 15%, με τα κορίτσια εδώ να εμφανίζουν περισσότερες φοβίες (Keeley & Storch, May, Rudy, Davis, & Matson, 2013). Γενικά, και τα ευρήματα παλαιότερων ερευνών συμφωνούσαν στο ότι τα κορίτσια αντιμετωπίζουν πιο συχνά φοβίες (Muris, Schmidt, & Merckelbach, Ollendick, King, & Frary, 1989). Ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή και διαφυλικές διαφορές Τα βασικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου με Ιδεοψυχαναγκαστική Διαταραχή σύμφωνα με το DSM-IV-TR είναι η εμφάνιση Ιδεοληψιών και Ψυχαναγκασμών. Οι Ιδεοληψίες αφορούν επαναλαμβανόμενες και επίμονες σκέψεις, παρορμήσεις ή εικόνες, οι οποίες βιώνονται ως παρείσακτες και προκαλούν άγχος, ανησυχία ή ενόχληση (APA, 2004). Ο φόβος για μόλυνση, η ανάγκη για συμμετρία, ακρίβεια και ευταξία, οι ανησυχίες για ηθική και θρησκευτική συμπεριφορά, η ενασχόληση με συγκεκριμένους αριθμούς που έχουν κάποιο νόημα γι αυτούς, αποτελούν κάποιες από τις εμμονές/ ιδεοληψίες του (Keeley

60 60 Βασίλειος Καρτέρης, Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου & Storch, Rockill et al., 2010). Ο φόβος ότι θα συμβεί ένα καταστροφικό γεγονός στην οικογένεια αποτελεί την πιο συχνή εμμονή τους (AACAP, 2012). Οι Ψυχαναγκασμοί αφορούν επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές ή νοερές πράξεις (σαν τελετουργίες) με σκοπό να μειωθεί το άγχος, που προκαλεί μια ιδεοληψία ή να αποτραπεί κάποιο γεγονός, χωρίς βέβαια να συνδέονται ρεαλιστικά όλα αυτά με το γεγονός πρόκλησής του (APA, 2004). Καταναγκασμοί όπως, τελετουργικοί καθαρισμοί χεριών και απολύμανσης, συχνή εξομολόγηση και προσευχή, μέτρημα, επαναλήψεις, συχνοί έλεγχοι, ευθυγράμμιση αντικειμένων και συμπεριφορές ρουτίνας είναι οι πιο συχνοί (Masi, Mucci, Nicoletta, Bertini, Milantoni, & Arcangeli, 2005). Το συχνό πλύσιμο των χεριών και οι επαναλαμβανόμενοι έλεγχοι είναι από τους πιο συχνούς ψυχαναγκασμούς (AACAP, 2012). Παρόλο που οι τελετουργίες βοηθούν στην προσωρινή καταστολή του άγχους, δεν συμβάλλουν στην μακροπρόθεσμη ανακούφιση εξαιτίας της επίμονης και επαναλαμβανόμενης φύσης αυτών των σκέψεων και εικόνων (Keeley & Storch, 2009). Η υψηλή συχνότητα της διαταραχής δεν ήταν εμφανής μέχρι την πρώτη επιδημιολογική έρευνα που διεξήχθη μόλις πριν είκοσι χρόνια, εντοπίζοντας αυτή την «κρυμμένη» διαταραχή (AACAP, 2012). Επιδημιολογικές μελέτες έχουν εκτιμήσει τον επιπολασμό της συγκεκριμένης διαταραχής σε ποσοστό που κυμαίνεται μεταξύ 0,1% έως 4% (Futh, Simonds, & Micalic, Moreso, Hernandez-Martinez, Arija, & Canals Sans, 2013). Στην Αμερική αποτελεί την τέταρτη πιο συχνή παιδιατρική ψυχιατρική νόσο, ενώ οι μισοί ενήλικες με Ιδεοψυχαναγκαστική Διαταραχή είχαν συμπτώματα ήδη από την παιδική ηλικία (Nakatani, Krebs, Micali, Turner, Heymanν & Mataix-Cols, 2011). Μάλιστα ως προς την πρόωρη εμφάνιση της διαταραχής έχει υποστηριχθεί η αναλογία αγόρια/κορίτσια είναι 3:2, με τα περισσότερα αγόρια να εμφανίζουν τη διαταραχή σε πολύ μικρή ηλικία (Geller et al., Nakatani et al., 2011) και με κύρια συμπτώματα τους καταναγκασμούς και όχι τις ιδεοληψίες (Storch et al., 2007). Ωστόσο, σε έρευνα των Moreso et al. (2013), δεν εντοπίστηκε κάποια συσχέτιση μεταξύ της διαταραχής και του φύλου. Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή και διαφυλικές διαφορές Σύμφωνα με το DSM-IV-TR (APA, 2004), η Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή εμφανίζεται κυρίως σε παιδιά προεφηβικής ηλικίας με κυριότερο σύμπτωμα τη συνεχή παρουσία υπερβολικού άγχους και ανησυχίας για μια σειρά γεγονότων ή δραστηριοτήτων. Η έντονη και αδικαιολόγητη αυτή ανησυχία μπορεί να σχετίζεται με μελλοντικά γεγονότα, με την υγεία των δικών τους προσώπων, με τις εξελίξεις στον κόσμο, τη σχολική τους επίδοση, καθώς και την εμφάνι-

61 Αγχώδεις διαταραχές σε μαθητές Δημοτικού: Συγκριτική μελέτη μεταξύ αγοριών και κοριτσιών 61 σή τους (Storch et al., Vallance & Garralda, 2008). Η ανησυχία για την υγεία τους ή για τα σημαντικά άτομα από τον περίγυρό τους εμφανίζεται στις έρευνες ως η πλέον χαρακτηριστική ένδειξη για τη διάγνωση της διαταραχής (Layne, Bernat, Victor, & Bernstein, 2009). Επιδημιολογικές μελέτες έχουν εκτιμήσει τον επιπολασμό της συγκεκριμένης διαταραχής σε ποσοστό που κυμαίνεται από 2,7% (Topolski et al., Vallance & Garralda, 2008) έως 10% στον παιδικό πληθυσμό, με την αναλογία κοριτσιών/αγοριών άλλοτε να εμφανίζεται υπέρ των κοριτσιών (De la Barra et al., 2014) και άλλοτε να παραμένει η ίδια (Vallance & Garralda, 2008). Ως χρόνος έναρξης προσδιορίζονται τα 8,5 έτη, αν και θεωρείται κυρίως διαταραχή της προεφηβικής και εφηβικής ηλικία (Vallance & Garralda, 2008). Στην έρευνα των Topolski et al. (1997) αναδείχθηκε ότι υπάρχει μία σημαντική διαφορά μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών στον αριθμό των συμπτωμάτων που εμφανίζουν, με τα κορίτσια να εμφανίζουν περισσότερα. Διαταραχή Πανικού- Αγοραφοβία και διαφυλικές διαφορές Στο DSM-IV-TR (APA, 2004) συναντάμε δύο κατηγορίες: τη Διαταραχή Πανικού με αγοραφοβία και τη Διαταραχή Πανικού χωρίς Αγοραφοβία. Το κυριότερο χαρακτηριστικό στη Διαταραχή Πανικού είναι η ανεξέλεγκτη εμφάνιση σοβαρού άγχους (πανικού) χωρίς συγκεκριμένη αγχογόνα κατάσταση. Το παιδί με αυτή τη διαταραχή αισθάνεται ότι θα βρεθεί και μελλοντικά σε κατάσταση πανικού με σημαντικές συνέπειες, όπως δυσκολία στην αναπνοή, χάσιμο ελέγχου/ της ζωής του/ της συνείδησης της πραγματικότητας ή να πάθει ακόμη και καρδιακή προσβολή και γι αυτό αλλάζει τη συμπεριφορά του (AACAP, Doerfler, Connor, Volungis & Toscano, 2007) εκδηλώνοντας ατονία και αδυναμία (Keeley & Storch, 2009). Η κρίση πανικού συνοδεύεται από πολλαπλά σωματικά συμπτώματα, όπως στομαχόπονος, πονοκέφαλος, πόνος στο στήθος (Rockhill et al., Vallance & Garralda, 2008), ταχυκαρδίες, τρέμουλο, «κόψιμο» ανάσας, ναυτίες, ζαλάδες, εφίδρωση (Doerfler et al., 2007). Η επιθυμία αποφυγής αυτών των δυσάρεστων συναισθημάτων και φόβων οδηγεί τελικά στην αγοραφοβία, δηλαδή στο υπερβολικό άγχος σε δημόσιους χώρους (Rockhill et al., 2010). Επισημαίνεται ότι η αγοραφοβία δεν θεωρείται ξεχωριστή διαταραχή αλλά εντάσσεται στα πλαίσια της Διαταραχής Πανικού (Doerfler et al., 2007). Αν και η κρίση πανικού αρχικά εθεωρείτο ως αποκλειστική διαταραχή των ενηλίκων, πρόσφατες έρευνες έδειξαν ότι και άτομα στην παιδική και εφηβική ηλικία βιώνουν παρόμοιες εμπειρίες (Doerfler et al., 2007). Αν και δεν υπάρχουν εκτενείς επιδημιολογικές μελέτες για αυτή την παιδική διαταραχή, τα

62 62 Βασίλειος Καρτέρης, Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου περιορισμένα στοιχεία υποδεικνύουν συχνότητα που κυμαίνεται από 1% έως 5% (Keeley & Storch, 2009), ενώ το ποσοστό αυξάνεται σε 10-15% σε κλινικό δείγμα παιδιών και εφήβων (Doerfler et al., Vallance & Garralda, 2008). Σχετικά με την αναλογία κοριτσιών/αγοριών φαίνεται σε κάποιες μελέτες να κυμαίνεται περίπου στα ίδια ποσοστά (Vallance & Garralda, 2008), ενώ σε άλλες προκύπτει ότι συναντάται περισσότερο στα κορίτσια (Doerfler et al., 2007). Κοινωνική Φοβία και διαφυλικές διαφορές Βασικό χαρακτηριστικό της Κοινωνικής Φοβίας είναι η εμφάνιση έκδηλου και επίμονου φόβου ενός ατόμου, όταν πρόκειται να εμπλακεί σε κοινωνικές καταστάσεις, να εμφανιστεί μπροστά σε κοινό ή άγνωστους ανθρώπους. Στο DSM-IV-TR (APA, 2004) αναφέρεται ότι το άτομο φοβάται ότι θα δράσει με τέτοιο τρόπο ώστε θα φανερωθεί το άγχος του και οι συνακόλουθες επιπτώσεις, με αποτέλεσμα να ταπεινωθεί ή να βρεθεί σε αμηχανία. Συγκεκριμένα, όταν εμφανίζεται μια φοβική κατάσταση, ακολουθούν συμπτώματα όπως εφίδρωση, αυξημένοι καρδιακοί παλμοί, κλάματα, νευρικότητα, αδρανοποίηση και αποφυγή κοινωνικών συναναστροφών με άγνωστους ανθρώπους κυρίως για τα μικρότερα παιδιά (Vallance & Garralda, 2008). Είναι ανάμεσα στις πιο κοινές διαταραχές άγχους στην παιδική ηλικία με το ποσοστό να κυμαίνεται από 1% έως 7%. (Alkozei, Cooper, & Creswell, De la Barra et al., Keeley & Storch, Vallance & Garralda, 2008) και με ηλικία πρώτης εμφάνισης να ορίζεται το διάστημα ετών (Scharfstein, Alfano, Beidel & Wong, 2011). Η αναλογία κοριτσιών/αγοριών δείχνει τα πρώτα να προηγούνται (Vallance & Garralda, 2008), με τα κορίτσια μάλιστα να εμφανίζουν από περισσότερα μέχρι πολύ περισσότερα συμπτώματα (Topolski et al., 1997). Σχετικά με το διαγνωστικό προφίλ ενός ατόμου με τη συγκεκριμένη διαταραχή, σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα φαίνεται τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια να αντιμετωπίζουν τις ίδιες δυσκολίες στην ανάπτυξη φιλικών και κοινωνικών σχέσεων (Scharfstein et al., 2011). Διαταραχή άγχους αποχωρισμού και διαφυλικές διαφορές Η διαταραχή άγχους αποχωρισμού χαρακτηρίζεται από επίμονο, υπερβολικό και αναπτυξιακά ακατάλληλο φόβο ενός παιδιού όταν πρόκειται να φύγει από το σπίτι ή να αποχωριστεί οικεία πρόσωπα με τα οποία είναι προσκολλημένο ή να μείνει μακριά από το σπίτι του ή να κοιμηθεί μόνο του χωρίς όμως να αναμένεται τέτοια συμπεριφορά στην ηλικία που βρίσκεται (Allen, Lavallee, Herren, Ruhe & Schneider, Vallance & Garralda, 2008). Μάλιστα αυτή η ασυνήθιστη συ-

63 Αγχώδεις διαταραχές σε μαθητές Δημοτικού: Συγκριτική μελέτη μεταξύ αγοριών και κοριτσιών 63 μπεριφορά προκαλεί μη λειτουργική συμπεριφορά, όπως άρνηση να πάει σχολείο (Ehrenreich, Santucci, & Weiner, 2008). Αυτό μπορεί να οφείλεται και στην επίμονη ανησυχία ότι κάτι κακό θα συμβεί στο ίδιο ή στο πρόσωπο προσκόλλησης εάν συμβεί ο αποχωρισμός. Επίσης, εμφανίζουν στρεσογόνες συμπεριφορές όπως κλάμα, ξεσπάσματα θυμού (Allen et al., 2010), προβλήματα στον ύπνο τους (εφιάλτες) και σωματικές ενοχλήσεις (π.χ. κεφαλαλγίες, στομαχικοί πόνοι, ναυτία ή έμετοι) (Keeley & Storch, 2009). Ως κριτήριο πρώτης εκδήλωσης αναφέρεται η ηλικία πριν τα έξι έτη, ενώ μπορεί να συμβεί σε οποιαδήποτε ηλικία, αλλά κυρίως πριν την προεφηβική ηλικία, και περίπου στα 7 (Vallance & Garralda, 2008) με 8 έτη (Allen et al., 2010). Η συχνότητα εμφάνισης της διαταραχής άγχους αποχωρισμού κυμαίνεται περίπου από 2% έως 4% (Shear, Jin, Ruscio, Walters & Kessler, Vallance & Garralda, 2008), ενώ σύμφωνα με πιο πρόσφατες έρευνες, το ποσοστό βρίσκεται μεταξύ του 4,1% και 5,1%. (Brand, Wilhelm, Kossowsky, Holsboer-Trachsler, & Schneider, De la Barra et al., 2014). Η αναλογία κοριτσιών/αγοριών συναντάται άλλοτε με τα κορίτσια να προηγούνται (Vallance & Garralda, De la Barra et al., 2014), ενώ στην έρευνα των Allen et al. (2010) δεν φάνηκε το φύλο να παίζει κάποιο ρόλο ως προς την αναλογία. Ωστόσο, στη συγκεκριμένη έρευνα φάνηκε ότι τα κορίτσια παρουσιάζουν πιο συχνά άρνηση να πάνε στο σχολείο σε σχέση με τα αγόρια. Διαταραχή του Στρες μετά από τραυματικό γεγονός και διαφυλικές διαφορές Η Διαταραχή του Στρες μετά από Τραυματικό Γεγονός δεν αποτελεί μία από τις κοινές αγχώδεις διαταραχές που εντοπίζεται στην παιδική ηλικία. Στο DSM-IV- TR (APA, 2004) αναφέρεται ότι το άτομο έχει εκτεθεί σε ένα τραυματικό γεγονός, στο οποίο υπήρξε πραγματικός ή επαπειλούμενος θάνατος ή σοβαρός τραυματισμός ή απειλή σωματικής ακεραιότητας του εαυτού ή άλλων με το παιδί να αντιδρά με έντονο φόβο ή/και με αποδιοργανωμένη ή διεγερτική συμπεριφορά. Το τραυματικό γεγονός επαναβιώνεται επίμονα με επαναλαμβανόμενες, παρείσακτες και ενοχλητικές ανακλήσεις, με συνεχή ενοχλητικά όνειρα, μέσα από παραισθήσεις, ψευδαισθήσεις ή αποσυνδετικά επεισόδια επαναβιώσεων (flashbacks), με έντονη ψυχική ενόχληση και σωματικές ενοχλήσεις σε ό,τι σκέφτεται ή βλέπει και θυμίζει το τραυματικό γεγονός (Trickey, Siddaway, Stedman, Serpell & Field, 2012). Αν και δεν υπάρχουν εκτενείς επιδημιολογικές μελέτες για το παιδικό μετατραυματικό στρες, στοιχεία βασισμένα σε διαφορετικές περιπτώσεις υποδεικνύουν συχνότητα που κυμαίνεται από 1% έως 14% (Keeley & Storch, 2009) Στη

64 64 Βασίλειος Καρτέρης, Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου βιβλιογραφική ανασκόπηση των Alisic et al. (2014), όπου μελετήθηκε πλήθος περιπτώσεων παιδιών που είχαν εμπλακεί άμεσα ή έμμεσα σε κάποιο τραυματικό γεγονός βρέθηκε ότι το 15,9% εμφάνισε τη συγκεκριμένη διαταραχή. Σχετικά με το φύλο βρέθηκε τα κορίτσια να είναι πιο ευάλωτα στην εμφάνιση μετατραυματικού στρες σε σχέση με τα αγόρια. Μεθοδολογία Δείγμα Το δείγμα της έρευνας αποτελούσαν 461 μαθητές, από τους οποίους 218 (47,3%) ήταν αγόρια και 243 (52,7%) κορίτσια. Ως προς την τάξη φοίτησης, οι 227 μαθητές/τριες (49,2%) πήγαιναν στην Ε τάξη δημοτικού, ενώ οι 234 (50,8%) ήταν μαθητές/τριες της ΣΤ τάξης. Τέλος, οι 234 των μαθητών/τριών (50,8%) κατοικούσαν στην Αθήνα, ενώ οι 227 (49,2%) κατοικούσαν στο Αγρίνιο. Η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών δήλωσε ως τόπο γέννησης την Ελλάδα (98%). Μέσα συλλογής δεδομένων Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα αποτελείτο από: Έναν πίνακα με κλειστού τύπου ερωτήσεις για τα κοινωνικοοικονομικά δεδομένα των μαθητών/τριών και της οικογένειάς τους (π.χ. φύλο) και την ελληνική προσαρμογή του «Spence Children s Anxiety Scale (SCAS)» (Spence 1998), το οποίο είναι κατάλληλο να διακρίνει τα διαφορετικά είδη αγχωδών διαταραχών στον γενικό πληθυσμό παιδιών ηλικίας 8-12 ετών. Το SCAS εκτιμά συμπτώματα, που σχετίζονται µε το Άγχος Αποχωρισμού, την Κοινωνική Φοβία, την Ιδεοψυχαναγκαστική Διαταραχή, την Κρίση Πανικού-Αγοραφοβία, την Ειδική Φοβία και τη Γενικευμένη Αγχώδη Διαταραχή. Περιλαμβάνει 44 ερωτήσεις κλειστού τύπου και αξιολογείται σε τετράβαθμη κλίμακα Likert: «Ποτέ», «Μερικές φορές», «Συχνά», «Πολύ συχνά» και μία ανοικτού τύπου. Από αυτές, οι 38 αφορούν συγκεκριμένα συμπτώματα άγχους και οι υπόλοιπες 6 έχουν σκοπό να μειώσουν την ενδεχόμενη τάση να απαντούν αρνητικά οι συμμετέχοντες και γι αυτό δεν υπολογίζονται στη στατιστική ανάλυση. Αποτελέσματα Τα δεδομένα της έρευνας υποβλήθηκαν σε μονοπαραγοντικές και πολυπαραγοντικές αναλύσεις, προκειμένου να μελετηθεί η συσχέτιση όλων των επιμέρους μεταβλητών του SCAS με το φύλο. Συγκεκριμένα στον Πίνακα 1 παρα-

65 Αγχώδεις διαταραχές σε μαθητές Δημοτικού: Συγκριτική μελέτη μεταξύ αγοριών και κοριτσιών 65 τηρείται ότι οι παράγοντες «Άγχος Αποχωρισμού», «Κοινωνική Φοβία» και «Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή» εξαρτώνται από τη μεταβλητή φύλο και η σχέση αυτή βρέθηκε σημαντική σε επίπεδο σημαντικότητας 1%. Αναλυτικότερα, εκτιμήθηκε ότι τα κορίτσια σε σχέση με τα αγόρια έχουν υψηλότερα ποσοστά άγχους και στους τρεις παράγοντες. Πίνακας 1. Συσχέτιση παραγόντων κλίμακας SCAS-GR με το φύλο (n=461) SCAS-GR Άγχος Αποχωρισμού Κοινωνική Φοβία Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή Φύλο 13,031** (0,000) 11,206** (0,001) 7,920** (0,005) **p<0.01 Για να εντοπιστεί η επίδραση του φύλου στους παράγοντες του SCAS πραγματοποιήθηκε ανάλυση παλινδρόμησης. Τα αποτελέσματα, όπως φαίνονται στον Πίνακα 2, έδειξαν ότι τα αγόρια εμφανίζουν μικρότερο άγχος σχεδόν σε όλα τα επίπεδα και συγκεκριμένα στους δείκτες: Άγχος Αποχωρισμού, Κοινωνική Φοβία, Άγχος Πανικού-Αγοραφοβία, Ειδική Φοβία αλλά και Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή σε σχέση με τα κορίτσια. Η Ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή δεν φάνηκε να εξαρτάται από το φύλο. Πίνακας 2. Εκτίμηση πολλαπλής γραμμικής παλινδρόμησης για την επίδραση του φύλου στους παράγοντες του SCAS Μεταβλητής Άγχος Αποχωρ. Κοινωνική Φοβία Ιδεοψυχαναγκαστική Διαταραχή Πανικός- Αγοραφοβία Ειδική Φοβία Γενικευμ. Αγχώδης Διαταραχή Σταθερός όρος 4,014** (21,64) 6,135** (16,19) 7,035** (19,50) 4,017** (13,15) 4,238** (19,54) 5,798** (27,64) Φύλο -1,305** (-4.26) 1,581** (-4,80) - 0,980** (-2,80) 1,310** (-5,14) -1,551** (-5,83) *p< 0.05, **p<0.01

66 66 Βασίλειος Καρτέρης, Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου Συζήτηση Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας επιβεβαίωσαν τα δεδομένα προγενέστερων μελετών καθώς βρέθηκε σημαντική η συσχέτιση του φύλου με συγκεκριμένες κατηγορίες αγχωδών διαταραχών. Συγκεκριμένα, φάνηκε ότι τα κορίτσια είναι πιο επιρρεπή στην εμφάνιση Άγχους Αποχωρισμού, Κοινωνικής Φοβίας, Γενικευμένης Αγχώδους Διαταραχής, Ειδικής Φοβίας και Άγχος Πανικού- Αγοραφοβία σε σχέση με τα αγόρια. Αυτό επιβεβαιώνεται από συναφείς έρευνες του εξωτερικού (Bernstein, Borchardt, & Perwien, Spence, Spence, Riedford, 2010) και από την έρευνα των Mellon & Moutavelis (2007) που πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα. Επίσης, δεν φάνηκε να υπάρχει κάποια συσχέτιση της Ιδεοψυχαναγκαστικής Διαταραχής ως προς το φύλο, εύρημα το οποίο έχει επισημανθεί τόσο από την Spence (1997), όταν κατασκεύασε το ψυχομετρικό αυτό εργαλείο όσο και από τους Mellon & Moutavelis (2007). Τα αποτελέσματα για το Άγχος Αποχωρισμού επιβεβαιώνονται και από την έρευνα που διεξήγαγαν οι Topolski et al. (1997), όπου μελετήθηκαν το Άγχος Αποχωρισμού και η Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή ως προς το φύλο και συμπέραναν ότι στην ηλικιακή ομάδα ετών τα κορίτσια διαφοροποιούνται ως προς τα ποσοστά εμφάνισης της πρώτης διαταραχής σε σχέση με τα αγόρια. Τα ευρήματα της συγκεκριμένης έρευνας για τη Γενικευμένη-Υπεραγχώδη Διαταραχή δεν συμπίπτουν με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας καθώς βρέθηκε ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά. Είναι σαφές ότι τα κορίτσια εμφανίζουν πιο συχνά και σε μεγαλύτερο βαθμό άγχος σε διάφορα γεγονότα στη ζωή τους. Η δημιουργία προγραμμάτων έγκυρης ανίχνευσης και πρώιμης παρέμβασης, καθώς επίσης και η ενίσχυση διαφόρων προγραμμάτων συμβουλευτικής γονέων θα δημιουργήσουν τις προϋποθέσεις για την ομαλή ψυχοσωματική ανάπτυξη παιδιών που αντιμετωπίζουν αγχώδεις διαταραχές. Άλλωστε, τα αποτελέσματα συναφών ερευνών μαρτυρούν ότι ο γονεϊκός παράγοντας (αρνητικό οικογενειακό περιβάλλον) επιδρούν σημαντικά στην ανάπτυξη και διατήρηση του παιδικού άγχους (Breinholst et al., 2012). Βιβλιογραφία Alfano, C. A., Ginsburg, G. S., & Kingery, J. N. (2007). Sleeprelated problems among children and adolescents with anxiety disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46, Alisic, E. et al. (2014). Rates of post-traumatic stress disorder in trauma-exposed children and adolescents: meta-analysis. The British Journal of Psychiatry,

67 Αγχώδεις διαταραχές σε μαθητές Δημοτικού: Συγκριτική μελέτη μεταξύ αγοριών και κοριτσιών , Alkozei, A., Cooper, P. J., & Creswell, C. (2014). Emotional reasoning and anxiety sensitivity: Associations with social anxiety disorder in childhood. Journal of Affective Disorders, , Allen, J. L., Lavallee, K. L., Herren, C., Ruhe, K., & Schneider, S. (2010). DSM- IV criteria for childhood separation anxiety disorder: Informant, age, and sex differences. Journal of Anxiety Disorders, 24, American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (2012). Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with Obsessive-Compulsive Disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 51(1), American Psychiatric Association (2004). Διαγνωστικά Κριτήρια DSM-IV-TR (Μετφρ.-Επιμ.: Κ. Γκοτζαμάνης). Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Λίτσας. Bender, P. K., Reinholdt-Dunne, M. L., Esbjorn, B. H., & Pons, F. (2012). Emotion dysregulation and anxiety in children and adolescents: Gender differences, Personality and Individual Differences, 53(3), Bernstein, G. A., Borchardt, C. M. & Perwien, A. R. (1996). Anxiety Disorders in Children and Adolescents: A Review of the Past 10 Years. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 35(9), doi: Brand, S., Wilhelm, F. H., Kossowsky, J., Holsboer- Trachsler, E., & Schneider, S. (2011). Children suffering from separation anxiety disorder (SAD) show increased HPA axis activity compared to healthy controls. Journal of Psychiatric Research, 45, Breinholst, S., Esbjorn, B. H., Reinholdt-Dunne, M. L., & Stallard, P. (2012). CBT for the treatment of child anxiety disorders: A review of why parental involvement has not enhanced outcomes. Journal of Anxiety Disorders, 26, Costello, E. J., Mustillo, S., Erkanli, A., Keeler, G., & Angold, A. (2003). Prevalence and development of psychiatric disorders in childhood and adolescence. Archives of General Psychiatry, 60, De la Barra, F. et al. (2014). Separation anxiety, social phobia and generalized anxiety disorders in the chilean epidemiological study of children and adolescents. Child & Adolescent Behavior, 2(3), 2-7. Doerfler, L. A., Connor, D. F., Volungis, A. M., & Toscano, P. F. (2007). Panic disorder in clinically referred children and adolescents. Child Psychiatry of Human Development, 38, doi /s Ehrenreich, J. T., Santucci, L. C., & Weiner C. L. (2008). Separation anxiety disorder in youth: Phenomenology, assessment, and treatment. Psicologia Conductual, 16(3),

68 68 Βασίλειος Καρτέρης, Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου Futh, A., Simonds L. M., & Micalic, N. (2012). Obsessive-compulsive disorder in children and adolescents: Parental understanding, accommodation, coping and distress. Journal of Anxiety Disorders, 26, Geller, D. et al. (1998). Is juvenile obsessive compulsive disorder a developmental subtype of the disorder? A review of the pediatric literature. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 37, Keeley, M. L., & Storch, E. A. (2009). Anxiety disorders in youth. Journal of Pediatric Nursing, 24(1), Kendall, P. C. et al. (2010). Clinical characteristics of anxiety disordered youth. Journal of Anxiety Disorders, 24, Layne, A. E., Bernat, D. H., Victor, A. M., & Berstein, G. A. (2009). Generalized anxiety disorder in a nonclinical sample of children: Symptom presentation and predictors of impairment. Journal of Anxiety Disorders, 23, Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer Legerstee, J. S., Garnefski, N., Jellesma, F. C., Verhulst, F. C., & Utens, E. M. (2010). Cognitive coping and childhood anxiety disorders. European Child & Adolescent Psychiatry, 19, Lewinsohn, M., Peer M., Gotlib, I. H., Seeley, J. R., & Allen, N. B. (1998). Gender differences in anxiety disorders and anxiety symptoms in adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 107(1), Masi, G., Mucci, M., Nicoletta, B., Bertini, N., Milantoni, L., & Arcangeli, F. (2005). A naturalistic study of referred children and adolescents with obsessive compulsive disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, May, A. C., Rudy, B. M., Davis, T. E., & Matson J. L. (2013). Evidence-based behavioral treatment of dog phobia with young children: Two case examples. Behavior Modification, 37(1), Mellon, R. C., & Moutavelis, A. G. (2007). Structure, developmental course, and correlates of children s anxiety disorder-related behavior in a Hellenic community sample. Journal of Anxiety Disorders, 21, doi: /j. janxdis Merikangas, K. R., He, J. P., Brody, D., Fisher, P. W., Bourdon, K., & Koretz, D. S. (2010). Prevalence and treatment of mental disorders among US children in the NHANES. Pediatrics, 125, Moreso, N. V., Hernandez-Martinez, C., Arija Val, V., & Canals Sans, J. (2013). Socio-demographic and psychopathological risk factors in obsessive-compulsive disorder: Epidemiologic study of school population. International Journal of Clinical and Health Psychology, 13,

69 Αγχώδεις διαταραχές σε μαθητές Δημοτικού: Συγκριτική μελέτη μεταξύ αγοριών και κοριτσιών 69 Muris, P., Schmidt, H., & Merckelbach, H. (1999). The structure of specific phobia symptoms among children and adolescents. Behaviour Research and Therapy, 37, Nakatani, E., Krebs, G., Micali, N., Turner, C., Heyman, I., & Mataix-Cols, D., (2011). Children with very early onset obsessive-compulsive disorder: clinical features and treatment outcome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(12), Ollendick, T. H., King, N. J., & Frary, R. B. (1989). Fears in children and adolescents: Reliability and generalizability across gender, age, and nationality. Behaviour Research and Therapy, 27, Riedford, K. (2010). Recognizing anxiety disorders in children and adolescents. The Journal for Nurse Practitioners, 6(9), Rockhill, C., Kodish, I., DiBattisto, C., Macias, M., Varley, C., & Ryan, S. (2010). Anxiety disorders in children and adolescents. Current Problems Pediatric and Adolescent Health Care, 40, Scharfstein, L., Alfano, C., Beidel, D., & Wong, N. (2011). Children with generalized anxiety disorder do not have peer problems, just fewer friends. Child Psychiatry and Human Development, 42, Shear, K., Jin, R., Ruscio, A. M., Walters, E.E., & Kessler, R. C. (2006). Prevalence and correlates of estimated DSM-IV child and adult separation anxiety disorder in the national comorbidity survey replication. American Journal of Psychiatry, 163, Spence, S. H. (1998). A measure of anxiety symptoms among children. Behaviour Research and Therapy, 36, Spence, S. H. (1997). Structure of anxiety symptoms among children: A confirmatory factor-analytic study. Journal of Abnormal Psychology, 106(2), Storch, E. A. et al. (2007). Family accommodation in pediatric obsessive compulsive disorder. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 36, Topolski, T. D. et al. (1997). Genetic and environmental influences on child reports of manifest anxiety and symptoms of separation anxiety and overanxious disorders: A community- based twin study. Behavior Genetics, 27(1), Trickey, D., Siddaway, A. P., Stedman, R. M., Serpell, L., & Field, A. P. (2012). A meta-analysis of risk factors for post-traumatic stress disorder in children and adolescents. Clinical Psychology Review Volume, 32(2), Vallance, A., & Garralda, E. (2008). Anxiety disorders in children and adolescents. Clinical Syndromes, 7(8),

70 70 Βασίλειος Καρτέρης, Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου Abstract Anxiety disorders are the most frequent psychiatric disorders in children and affect adversely their functioning in various, important sectors of their life. According to the literature, girls are more prone to develop an anxiety disorder. A recent survey, conducted on 461 students in 5 th and 6 th grades of Greek Primary Schools from urban and semi-urban areas, confirmed the findings of the previous literature. It was found that gender significantly influences the appearance of specific phobia (physical injury fears), generalized anxiety disorder, panicagoraphobia, social phobia and separation anxiety. Specifically, it was found that girls experienced more stress to various events in their lives as compared to boys. It is evident that early identification and intervention, together with the strengthening of parents will facilitate the psychosomatic development of children with anxiety disorders. Key-words: anxiety disorders, gender, childhood, gender differences Βασίλειος Καρτέρης, Ειδικός Παιδαγωγός Εκπαιδευτικός ΠΕ 70 Αλαμάνας 129, Αθήνα Τηλ.: Ε-mail: baskar90alc@gmail.com Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου Επίκ. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Ε.Κ.Π.Α. Ιπποκράτους 20, Αθήνα Τηλ.: Ε-mail: as_antoniou@primedu.uoa.gr

71 Εισαγωγικά «Κορασιακά» και «Θηλεοκομεία»: Η εκπαίδευση των θηλέων στην Κύπρο Μαρία Μιχαηλίδου Για να φθάσει στο σημερινό επίπεδο η εκπαίδευση των κοριτσιών στην Κύπρο και να μπορούν τα κορίτσια να κατακτούν ακαδημαϊκά προσόντα, έγιναν συνεχείς προσπάθειες και δυναμικοί αγώνες και η εκπαίδευσή τους πέρασε από πολλά στάδια μεταβολών και αλλαγών, αντιμετωπίζοντας πολλές δυσκολίες, υπερπηδώντας διάφορα εμπόδια, έως ότου επιτευχθεί η εξίσωση με την εκπαίδευση των αγοριών, αφού πια η εκπαίδευση βασίζεται στο ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα, προσφέρεται στο ίδιο ωρολόγιο πρόγραμμα και η φοίτηση φυσικά, είναι κοινή. Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφερθούμε και στις δυσκολίες που έχει αντιμετωπίσει η εκπαίδευση των νηπίων, ώσπου να φθάσει στο σημερινό υψηλό επίπεδο. Η κοινωνιολογική ερμηνεία είναι βέβαια απαραίτητη. Η μέριμνα για τα κορίτσια και κυρίως για τη μόρφωσή τους ερχόταν μετά από τις ανάγκες για τα άρρενα παιδιά, για τα οποία υπήρχε προτεραιότητα και κατ αναλογία, η ιεράρχηση των αναγκών για την εκπαίδευση των νηπίων ερχόταν σε πολύ κατώτερη θέση έναντι των μεγαλύτερων παιδιών και δη των αρρένων. Έτσι για πολλές δεκαετίες δεν υπήρχε προδημοτική εκπαίδευση, παρά μόνο φιλάνθρωπη φροντίδα και φύλαξη, αν υπήρχε και αυτή «Ίνα μη γράφωσι ραβασάκια» Θα καταβληθεί προσπάθεια να περιγραφεί διαχρονικά η ιστορία της εκπαίδευσης των κοριτσιών στην Ελλάδα και στην Κύπρο, με έμφαση στους κυριότερους σταθμούς της, αφού πρώτα επισημανθούν οι λόγοι που οδήγησαν στην καθυστέρηση της γυναικείας εκπαίδευσης, έναντι της αντίστοιχης των αρρένων. Οι κυριότεροι, ασφαλώς, λόγοι αυτής της καθυστέρησης υπήρξαν οι αντιλήψεις που επικρατούσαν στα χρόνια της μακραίωνης σκλαβιάς στα χρόνια της Τουρκοκρατίας. Προκαταλήψεις αλλά και οικονομικοί λόγοι δεν επέτρεπαν ούτε τη γυναικεία εκπαίδευση, ούτε φυσικά τη γυναικεία χειραφέτηση. Αλλά και ύστερα από την απελευθέρωση στην Ελλάδα και μετά την έλευση των Άγγλων στην Κύπρο, η θέση της γυναίκας στην κοινωνία δεν ήταν καθόλου τιμητική. Για δεκαετίες η γυναίκα συνέχισε να ζει στη σκιά του άνδρα,

72 72 Μαρία Μιχαηλίδου στο περιθώριο της κοινωνικής ζωής, περιορισμένη από τις αυστηρές αρχές της οικογένειας, σε ρόλο βοηθητικό, κάποτε φιλάνθρωπο και υπεύθυνη μόνο στα του οίκου της και ίσως κάποτε σε δράσεις κάποιου κοινωφελούς έργου. Για λόγους ηθικής τάξης δεν επιτρεπόταν στο νεαρό κορίτσι και στη γυναίκα να έρχεται σε επικοινωνία με τους άνδρες κι ούτε μπορούσε να συχνάζει σ ένα μέρος, στο οποίο ήταν μαζεμένα τόσα αγόρια, όπως ήταν το σχολείο. Γι αυτό η πλειονότητα των κοριτσιών έμενε μακριά από την εκπαίδευση των αγοριών. Αλλά και σε ξεχωριστά εκπαιδευτήρια τα κορίτσια δεν μπορούσαν να φοιτήσουν για οικονομικούς λόγους, λόγω της γενικότερης ένδειας και των πολύ περιορισμένων κρατικών πόρων, που είχαν ως αποτέλεσμα το κράτος να μην μπορεί να ιδρύσει τέτοια σχολεία. Ο λαός ήταν γεμάτος προλήψεις και προκαταλήψεις και ήταν ισχυρή η νοοτροπία των ανδρών, πως η γυναίκα δεν έχει χρεία μόρφωσης, το δε οργανωμένο ελληνικό κράτος δεν έκανε έντονες και συντονισμένες προσπάθειες για να καταπολεμηθούν οι ιδέες και οι προκαταλήψεις αυτές (Γληνός, 1925: 50). Εξάλλου η γυναικεία εκπαίδευση υστερούσε έναντι εκείνης των αρρένων, γιατί δεν υπήρχε επιτακτική ανάγκη για τη μόρφωση των κοριτσιών, αφού δεν θα αξιοποιούσαν τη μόρφωσή τους για βιοποριστικούς σκοπούς αργότερα. Και δεν θα χρησίμευε η μόρφωση για βιοπορισμό, γιατί η Πολιτεία δεν αναγνώριζε δικαιώματα στις κοπέλες και δεν θα τις αξιοποιούσε ως υπαλλήλους σε καμία κρατική υπηρεσία (Γληνός, 1925: 42). Αλλά ούτε για ιδιωτική επαγγελματική απασχόληση δεν γινόταν λόγος. Η προσφορά εργασίας προς τη γυναίκα εκτός της οικίας της ήταν κάτι το ανέφικτο. Ένας άλλος λόγος, που σήμερα φαίνεται άτοπος, εκπηγάζει και αυτός από την ηθική αντίληψη της τότε κοινωνίας. Πίστευαν δηλαδή, πως μαθαίνοντας το κορίτσι γράμματα, θα γινόταν πιο ατίθασο και θα διευκολυνόταν με αυτόν τον τρόπο και η αισθηματική αλληλογραφία. Αναφέρεται σχετικά ότι «έως το πρώτον τέταρτον του 19ου αιώνα οι γονείς δεν επέτρεπαν να μαθαίνουν οι κορασίδες γράμματα, ίνα μη γράφωσι ραβασάκια» (Σολομωνίδης, 1962: 224). Στις αρχές του 18ου αιώνα ο μεγάλος διαφωτιστής Αδαμάντιος Κοραής γράφει στους Σμυρναίους: «Δράξασθε Παιδείας, μη ποτέ οργισθή Κύριος και απολείσθε εξ οδού δικαίας» (Δαβίδ, Ψαλμός Β 12) και αναφέρει, πως μόνο τέσσερις γυναίκες ήξεραν να γράφουν και να διαβάζουν σε ολόκληρη τη Σμύρνη, στην οποία ανθούσαν τότε τα Γράμματα (Σολομωνίδης, 1962: 223). Βέβαια κάποιες προσπάθειες για να δημιουργηθεί εκπαίδευση θηλέων δεν έλειψαν ούτε και στην περίοδο της Ελληνικής Επανάστασης. Μέσα στο αίμα και τη φωτιά το ξεσηκωμένο Γένος αναλογίστηκε πόσο απαραίτητη προυπόθεση είναι η παιδεία για τη σύσταση ενός νέου κράτους. Από τα πρώτα χρόνια του Αγώνα, βρίσκουμε κείμενα που διακηρύττουν τις ιδέες των αγωνιστών για

73 «Κορασιακά» και «Θηλεοκομεία»: Η εκπαίδευση των θηλέων στην Κύπρο 73 την παιδεία. Ήδη σε μια προκήρυξη της Πελοποννησιακής Γερουσίας διαβάζουμε τα εξής: «Μην αμελήσητε την παιδείαν των αγαπητών σας τέκνων, αρρένων τε και θηλέων, μην αγωνίζεσθε δια να τους αφήσετε κληρονομίαν χρημάτων, αλλά δαπανήσατε [ ] χρήματα διά να τους προμηθεύσητε τον αληθή και άσυλον θησαυρόν της παιδείας» 1. «Σχολείον διά τα κοράσια» Το 1825 λειτούργησε το αλληλοδιδακτικό «σχολείον διά τα κοράσια» στον Παρθενώνα, με δάσκαλο τον Νικήτα Νικητόπουλο. Από σχετική Έκθεσή του πληροφορούμαστε και τα εξής: «Αι Παρθένοι, αίτινες ήδη σπουδάζουσιν είναι 52 [ ] Το πρωί σπουδάζουσιν το γράψιμον καλλιγραφικώς, είτα την ανάγνωσιν. όλα τα μαθήματά των εσύνθεσα εις την ομιλουμένην γλώσσάν μας [ ]» 2. Το τέλος του Αγώνα βρίσκει την Ελλάδα εξαντλημένη από κάθε μέσο και ίδρυμα, χωρίς να λειτουργεί κανένα σχολείο. Ο πρώτος Κυβερνήτης Ιωάννης Καποδίστριας θα προσπαθήσει να θέσει τα θεμέλια της πνευματικής ανάπτυξης, χωρίς να έχει βοήθεια από οπουδήποτε και χωρίς να έχει υπάρξει καμία σχετική προπαιδεία. Τον Ιούλιο του 1830 ιδρύεται στην Αίγινα το πρώτο Διδασκαλείο, για να εκπαιδευτούν δάσκαλοι, χωρίς το ίδιο να διαθέτει κανέναν δάσκαλο (Τζουμελέα & Παναγοπούλου, 1933). Πρέπει να αναφερθεί πως από τα πρώτα χρόνια μετά την απελευθέρωση στην κυρίως Ελλάδα η γυναικεία εκπαίδευση άρχισε να εξαπλώνεται δειλάδειλά και στην Κύπρο. Ο Λεόντιος Κληρίδης, μαθητής του Θεόφιλου Καΐρη, με την κόρη του Σαπφώ Λεοντιάδα, ήλθαν στην Κύπρο και σε πολλά μέρη ίδρυσαν τα πρώτα σχολεία. Τη Λεοντιάδα, πολύ αργότερα, τη βρίσκουμε κατά το , να διδάσκει στο Παρθεναγωγείο Φανερωμένης στη Λευκωσία. Έναν χρόνο μετά την ίδρυσή του, το 1860, το Παρθεναγωγείον Φανερωμένης λειτούργησε με μία δασκάλα, προερχόμενη από την Αθήνα, την Αρσακειάδα Ερατώ Καρύκη και με 115 μαθήτριες, κυρίως κόρες της εύπορης και ανώτερης κοινωνικής τάξης. Αργότερα διορίστηκαν οι επίσης Αρσακειάδες αδελφές Καρολίνα και Μαρία Σμόλτζε ( ) και κατόπιν η Αρσακειάδα Άννα Τζεκούρη ( ). Ακολούθησε η Ευπραξία Θεοχαρίδου ( ), η οποία σπούδασε στη Σμύρνη. Στο Παρθεναγωγείον Φανερωμένης οι μαθήτριες διδάσκονταν ανάγνωση, γραφή, θρησκευτικά και χειροτεχνήματα. Πρώτη διευθύντρια του Παρθεναγωγείου υπήρξε η Ευπραξία Θεοχαρίδου. Το σχολείο λειτούργησε με 8 τάξεις. 1. Προκήρυξη Πελοποννησιακής Γερουσίας 27 Απριλίου Έκθεση Ν. Νικητοπούλου, Αθήνα 3 Ιανουαρίου 1826, (στο Σουρμελή, 1834: 126)

74 74 Μαρία Μιχαηλίδου Αργότερα οι τάξεις έγιναν 9, οι οποίες αντιστοιχούσαν με 6τάξιο δημοτικό και 3τάξιο Παρθεναγωγείο (Ελληνικό). Το 1903 ιδρύεται στο Παρθεναγωγείον Φανερωμένης και το Διδασκαλείον Θηλέων Φανερωμένης, στο οποίο θα εκπαιδεύονταν οι μέλλουσες δασκάλες. Το 1906 το Παρθεναγωγείο Φανερωμένης διαχώρισε επίσημα το δημοτικό σχολείο από το ανώτερο σχολείο Μέσης Εκπαίδευσης. Στη Λάρνακα ιδρύθηκε την ίδια εποχή με το Παρθεναγωγείον Φανερωμένης, το «Παρθεναγωγείον Σκάλας» με πρώτη δασκάλα τη Μαριγώ Νικολαΐδου και το 1869 ιδρύθηκε το «Παρθεναγωγείον Λάρνακος» με πρώτη διευθύντρια τη Διαλεκτή Μιχαλοπούλου. Αρσακειάδες δασκάλες δίδαξαν επίσης στο Παρθεναγωγείον Λεμεσού, όπως η Μαριγώ Λαζαρίδου, η Ελένη Έβερτ-Καραγεωργιάδου και η Ελένη Αντωνιάδου ( ) (Χριστοδουλίδης, 1966). Η «κάπως δυστροπούσα κοινή γνώμη» Ο πρώτος Κυβερνήτης Ιωάννης Καποδίστριας αντιλαμβανόταν πλήρως τη σημασία της γυναικείας εκπαίδευσης και συνειδητοποιούσε το πρόβλημα από την έλλειψή της. Γι αυτό και έκανε πολλές προσπάθειες για να ιδρύσει σχολεία για τα κορίτσια. Σχετικά με την προσπάθειά του αυτή ο Λ. Βελέλης τονίζει με έμφαση τα εξής: «το βραχύ διάστημα της διοικήσεώς του δεν του επέτρεψε να φέρει εις πέρας και αυτήν την επιχείρησιν, ως επίσης τον εμπόδισε να διοργανώση την εκπαίδευσιν των κορασίων, υπέρ της οποίας δια των ρητόρων της κυβερνήσεως ήρχισεν από τα μέσα του 1829 να προπαρασκευάζηται η κάπως δυστροπούσα κοινή γνώμη» (Βελέλης, 1908: 187). Αυτή η «κάπως δυστροπούσα κοινή γνώμη» ήταν φυσικά των ανδρών, οι οποίοι κατείχαν όλες τις δημόσιες θέσεις, κράτησε αρκετά χρόνια ακόμα και συνέχισε να θέτει στο κοινωνικό περιθώριο τις γυναίκες, αφού δεν είχαν, όχι μόνο ίσες ευκαιρίες με τους σύγχρονούς τους άνδρες, αλλά δεν απολάμβαναν κανένα ατομικό ανθρώπινο δικαίωμα. Το 1834 υπογράφτηκε το πρώτο διάταγμα για τη δημοτική εκπαίδευση, το οποίο όμως δεν εφαρμόστηκε ποτέ απόλυτα, τουλάχιστον μέχρι το Το διάταγμα ανέφερε ρητώς: «όλοι οι εις Δήμον έχοντα σχολείον δημοτικόν ανήκοντες παίδες, από του 5ου συμπεριλαμβανομένου μέχρι και του 12ου έτους της ηλικίας των, χρεωστούν να φοιτώσιν εις το σχολείον» 3. Με το διάταγμα αυτό επιτρεπόταν στο δημοτικό σχολείο η συμφοίτηση και των δύο φύλων. Όμως, το άρθρο 58 του ίδιου νόμου συμπληρωνόταν με την εξής επεξήγηση, μήπως κακοφανεί στους άρρενες υπεύθυνους που θα τον ερ- 3. Νόμος της 18ης Φεβρουαρίου 1834.

75 «Κορασιακά» και «Θηλεοκομεία»: Η εκπαίδευση των θηλέων στην Κύπρο 75 μήνευαν και φυσικά θα τον εφάρμοζαν: «[ ] τα σχολεία των κορασίων, όπου τούτο είναι δυνατόν, πρέπει να είναι χωριστά από τα των παιδίων, να προΐστανται δε αυτών διδασκάλισσαι» 4. «Κορασιακά και θηλεοκομεία» Στη Σμύρνη, επίσης το 1834, ιδρύεται το πρώτο Παρθεναγωγείο. Εκεί τα Παρθεναγωγεία, και πολύ λογικά, ονομάζονταν στην αρχή «κορασιακά» και «θηλεοκομεία», ονομασίες, που ίσως μας φαίνονται σήμερα αστείες, αλλά δεν περιέχουν κανένα σεξιστικό και απελεύθερο μήνυμα, γι αυτό και έχουν επιλεγεί ως τίτλος της παρούσας μελέτης. Ως προς την ονομασία των σχολείων θηλέων ο Π. Περσιάνης, κρίνοντας τη δυσμενή διάκριση της γυναίκας από την επικρατούσα κοινωνική αντίληψη στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ού, τονίζει εμφατικά πως κατά πρώτο λόγο οφειλόταν στην Ανδροκρατία και στη β από τις οκτώ επιμέρους επεξηγήσεις αναφέρει ακριβώς τα πιο κάτω: «υπάρχει μεγάλη έμφαση στην παρθενία της γυναίκας πριν από τον γάμο. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα σχολεία των κοριτσιών ονομάζονταν «παρθεναγωγεία» και όχι «θηλεαγωγεία» κατά το «αρρεναγωγεία» (Περσιάνης, 1998: 25). Και συνεχίζοντας την αναφορά μας στην κοσμοπολίτισσα Σμύρνη, διαβάζουμε τους στίχους αυτούς μιας πικραμένης κόρης για την τότε έλλειψη ενός γυμνασίου για κορίτσια: «Ω, αίσχος! / Κι υποφέρομεν να είμεθα Σμυρναίαι / και να λεγώμεθα κι ημείς της εποχής μας νέαι / χωρίς καν εν γυμνάσιον νάχωμεν νεανίδων / χωρίς καν να τρεφώμεθα μετά χρηστών ελπίδων» (Σολομωνίδης, 1962). Όπως είναι φανερό από το πιο πάνω Διάταγμα, η δαπάνη για την εκπαίδευση των κοριτσιών είχε ανατεθεί στους δήμους και για να πληρώσουν αγόγγυστα, το Υπουργείο τούς παρακινεί διακηρύττοντας «πως το κοράσιον που μορφώνεται και θυγάτηρ έσται φιλοστοργοτέρα και σύζυγος μάλλον περιζήτητος και μήτηρ αξιοτιμοτέρα και οικονόμος χρησιμοτέρα» (Καραγιαννοπούλου-Δούκα, 1967: 156). Παρόμοια και ανάλογα επιχειρήματα υπέρ της μορφωμένης κόρης διαβάζουμε και στον κυπριακό τύπο της εποχής, όπου δηλώνονται ρητώς οι μέγιστες αρετές που θα πρέπει να διαθέτει μια κόρη και δεν είναι άλλες από τη σεμνότητα, τη σωφροσύνη, τη σιγή, την τιμιότητα, την εργατικότητα, την αφοσίωση που θα επιδείξει στον σύζυγο και στα παιδιά της και κυρίως η τιμιότητα και η ηθικότητα. Αυτά όλα τα χαρίσματα θα τα αποκτήσει με την εκπαίδευση και «άσκοπος πολυτέλεια, πάσα μόρφωσις ξένη προς τα καθήκοντά της» και προς τις θεμελιώδεις αρετές της σεμνότητας και της ηθικότητας. Ακόμα και ο κατά τα άλλα ευπαίδευτος Χ. Μαραθεύτης, στη Λογοδοσία του το 1911, τονί- 4. Νόμος της 18ης Φεβρουαρίου 1834.

76 76 Μαρία Μιχαηλίδου ζει τις καθαρά γυναικείες αρετές που θα προσφέρει στα θήλεα η εκπαίδευση, γιατί είναι «Ανάγκη να εισαχθή εν αυτοίς η μαγειρική, η ραπτική, η κοπτική, το ομοιόμορφον της στολής των μαθητριών και εντός και εκτός της σχολής, μετά τοιαύτης αυστηρότητος, ώστε και αύται αι μητέρες να αναγκασθώσι να συμμορφωθώσι προς τας διατάξεις της σχολής. Προ τούτου όμως ανάγκη αι διδασκάλισαι πρώται να δώσωσι το καλόν παράδειγμα» (Μαραθεύτης, 1911). Αντιλαμβανόμαστε την αυταρχική νοοτροπία της εποχής για τη γυναίκα, είτε ήταν μαθήτρια, είτε μητέρα, είτε και εκπαιδευτικός. Το προσκλήθηκαν στην Κύπρο από την κυβέρνηση δύο γνωστοί και καταξιωμένοι Άγγλοι εμπειρογνώμονες, οι J. Talbot και F. Cape, οι οποίοι περιήλθαν όλη την Κύπρο, είδαν και μελέτησαν τα θέματα της εκπαίδευσης και έκαναν πολλές και ουσιαστικές παρατηρήσεις στην εισηγητική έκθεση που ετοίμασαν. Το 1915 η κυβέρνηση προχώρησε σε μεγαλύτερη δραστηριοποίηση σχετικά με την εκπαίδευση των κοριτσιών, υλοποιώντας τις σχετικές εισηγήσεις των δυο εμπειρογνωμόνων. Έτσι ιδρύθηκαν ξεχωριστά σχολεία θηλέων σε όλα τα χωριά, στα οποία υπήρχαν τουλάχιστον 30 κορίτσια ηλικίας δημοτικού σχολείου. «Περί Σχολείων Κορασίων» Ιστορικό και παιδαγωγικό ενδιαφέρον παρουσιάζει και ο Οδηγός της Διδασκαλίας του Γ. Κωνσταντινίδη, ο οποίος αφιερώνει ιδιαίτερο κεφάλαιο για το πώς πρέπει να διδάσκονται τα κορίτσια με την τότε ακμάζουσα Αλληλοδιδακτική Μέθοδο. Το κεφάλαιο έχει ως τίτλο «Περί σχολείων κορασίων» (Κωνσταντινίδης, 1873: ) και αναφέρει: «Επειδή ούτε ιδιαίτερος οδηγός προς χρήσιν των σχολείων των κορασίων υπάρχει, ούτε εν τω παραδεδεγμένω σημειούταί τι περί τούτων, θεωρώ αναγκαίον να επιτάξω συντόμους τινάς οδηγίας χάριν των διδασκαλισσών». Στο τέλος του Οδηγού δημοσιεύεται το εβδομαδιαίο πρόγραμμα του σχολείου των κορασίων. Οι ατέλειές του, οι πάμπολλες εργάσιμες ώρες, χωρίς να λογαριάζουμε τις ώρες της κατ οίκον εργασίας και η μονοτονία των μαθημάτων είναι χαρακτηριστικές. Όση πρόοδο και αν σημείωσε στα χρόνια αυτά η γυναικεία εκπαίδευση, η οποία ξεκίνησε από το μηδέν, πάλι όμως υστερούσε από εκείνην των αγοριών και στον αριθμό των σχολείων και στην ποσότητα των μαθημάτων και φυσικά στο μορφωτικό αποτέλεσμα. Η γυναικεία εκπαίδευση παρέμενε μη υποχρεωτική, και έτσι πολλά κορίτσια έμεναν εντελώς αγράμματα. Οι δε γυναίκες του λαού της υπαίθρου καμιά μόρφωση δεν μπορούσαν να λάβουν. Η δημοτική εκπαίδευση για τα κορίτσια κατόρθωσε πολύ πιο λίγα από την εκπαίδευση των αρρένων, γιατί στα 681 Παρθεναγωγεία δίδασκαν μόνο απόφοιτες του Αρσα-

77 «Κορασιακά» και «Θηλεοκομεία»: Η εκπαίδευση των θηλέων στην Κύπρο 77 κείου των οποίων τη μόρφωση αμφισβητούσε και ο ίδιος ο διευθυντής τους: «Ουσιωδώς υπολοιπομένων της των αρρένων αποφοίτων» (Γληνός, 1925: 52). Εξάλλου και τα κορίτσια των αγροτών στην Κύπρο, είχαν οπωσδήποτε λιγότερες ευκαιρίες μόρφωσης για κοινωνικούς, οικονομικούς και κυρίως ηθικούς λόγους. Οι αγρότες προτιμούσαν να είναι οι θυγατέρες τους στο σπίτι, να κάνουν οικιακές εργασίες και όταν υπήρχε ανάγκη περισσότερων εργατικών χεριών, αφού επρόκειτο για γεωργική κοινωνία και οικονομία, να τις παίρνουν στα χωράφια για το μάζεμα των καρπών, τον θερισμό και σε ό, τι άλλο μπορούσαν να τους βοηθήσουν. Σχετική πρόοδος στην εκπαίδευση των θηλέων στην Κύπρο σημειώνεται στα 1898, όταν το Αναλυτικό Πρόγραμμα γίνεται ενιαίο και κοινό και για τα αγόρια και για τα κορίτσια στο δημοτικό σχολείο. Ένα νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα κυκλοφόρησε στην Κύπρο το 1935, στο οποίο συνεχίζει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στα εργόχειρα, στη ραπτική, πλεκτική κ.λπ. Στο Αναλυτικό αυτό Πρόγραμμα διαβάζουμε, μεταξύ διαφόρων οδηγιών, και τα εξής: Μοναδική μέθοδος διδασκαλίας των κοριτσιών για αρκετά χρόνια τόσο στην Ελλάδα όσο και στην Κύπρο παρέμεινε η Αλληλοδιδακτική, κατά την οποία, πολλές μαθήτριες με έναν μόνο δάσκαλο ή δασκάλα, μάθαιναν τα πρώτα γράμματα με το να διδάσκει η μια την άλλη και κυρίως διδάσκονταν από τις πρωτόσχολες, τις καλύτερες δηλαδή μαθήτριες, οι οποίες αναλάμβαναν θέση βοηθών δασκάλων κατά κάποιον τρόπο (Περσιάνης & Πολυβίου, 1992: 134). Μια στατιστική έρευνα του 1889 στην Ελλάδα αναφέρει πως το ποσοστό των θηλέων μαθητριών ήταν το 4,8% των κατοίκων, με συνολικό αριθμό θήλεα, έναντι αρρένων μαθητών. Και η διαφορά παραμένει ακόμα πολύ αισθητή. Αλλά και στην Κύπρο οι αναλφάβητες κοπέλες ήταν πολύ περισσότερες από τους άρρενες της ηλικίας τους και έως το 1930 ο αριθμός των αγράμματων γυναικών ήταν πολύ μεγαλύτερος από εκείνον των ανδρών, όπως δείχνει καθαρά και η πιο κάτω στατιστική ανάλυση που παρουσιάζουν τα Κρατικά Αρχεία του 1911, 1921 και του 1931: Άνδρες 79,99% 50,37% 40,91% Γυναίκες 93,22% 78,18% 67,58% Αδικία στην επαγγελματική τους σταδιοδρομία αντιμετώπισαν και οι δασκάλες στην Κύπρο, και στους όρους εργασίας τους και στη μισθοδοσία τους

78 78 Μαρία Μιχαηλίδου από την αποικιοκρατική κυβέρνηση. Στις παντρεμένες δασκάλες δεν επέτρεπαν μόνιμο διορισμό, ή, όταν ανακοίνωναν τον επικείμενο γάμο τους, τις εξανάγκαζαν να παραιτηθούν. Γι αυτό και πολλές δασκάλες παρέμεναν ελεύθερες ή παντρεύονταν σε μεγάλη ηλικία. Εξάλλου στον «Κώδικα Σχολείων Λευκωσίας» του 1885 φαίνεται καθαρά και η ανισότητα στη μισθοδοσία τους. Οι άρρενες δάσκαλοι αμείβονταν από 24 έως 36 λίρες τον χρόνο, ενώ ο μισθός των διδασκαλισσών ήταν από 12 έως 24 λίρες τον χρόνο. Το 1894 εκδίδεται στη Λάρνακα το πρώτο παιδικό-εφηβικό λογοτεχνικό βιβλίο από τη δασκάλα Βιργινία Οικονομοπούλου, η οποία καταγόταν μάλλον από τη Σμύρνη, με τον τίτλο Λευκάνθεμα και με υπότιτλο: Ποιήσεις Πρωτότυποι Παιδαγωγικαί. Προς παιδαγωγικήν μόρφωσιν της Νεότητος αμφοτέρων των γενών. Όποιος μείνει μόνο στο εξώφυλλο μπορεί να θεωρήσει πως πλέον τα δύο φύλα έχουν εξισωθεί πλήρως. Αλλά οποία απογοήτευση, όταν υπάρχει «Μέρος Α προς παιδαγωγικήν μόρφωσιν των θηλέων» και «Μέρος Β προς παιδαγωγικήν μόρφωσιν των αρρένων». Και αυτή η ποίηση έπρεπε να προσφέρεται ξεχωριστά στα δύο φύλα. Το 1875 ο Υπουργός Παιδείας της Ελλάδος Δ. Πετρίδης όρισε τα δημοτικά σχολεία να έχουν τέσσερις τάξεις (κοινά) και έξι τάξεις, όπως υφίστανται και σήμερα. Για την εκπαίδευση των θηλέων όρισε να γίνεται σε ξεχωριστά εκπαιδευτήρια, όπου υπήρχαν δασκάλες. Όπου δεν υπήρχαν δασκάλες επιτρεπόταν, εξ ανάγκης, η συνεκπαίδευση. Τα κορίτσια διδάσκονταν τα ίδια μαθήματα με τα αγόρια στα δύο αυτά είδη της δημοτικής εκπαίδευσης και επιπρόσθετα τα μαθήματα της ραπτικής, ποικιλτικής, πλεκτικής, «την τέχνην του παρασκευάζειν εδέσματα» και στοιχειώδεις γνώσεις οικιακής οικονομίας. Στην Κύπρο το 1896 ορίστηκε τελεσίδικα το δημοτικό σχολείο να έχει έξι τάξεις και το γυμνάσιο άλλες έξι. Κάτι που στην Ελλάδα καθιερώθηκε μόλις το Στο πρώτο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο, το οποίο πραγματοποιήθηκε από τις 31 Μαρτίου έως τις 4 Απριλίου του 1904, ένα από τα συζητηθέντα θέματα ήταν και η γυναικεία αγωγή. Αποφασίστηκε «η Μεταρρύθμιση των Παρθεναγωγείων, όπως παρέχουν ταύτα αγωγήν σύμφωνον προς τας ελληνικάς παραδόσεις και προς τον προορισμόν της γυναικός εν τη οικογένεια και τη κοινωνία» (Περσιάνης & Πολυβίου, 1992: 293). Είναι αξιοσημείωτο πως στο πρώτο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Συνέδριο, πήραν ενεργό μέρος και δύο κύπριες εκπαιδευτικοί και μάλιστα ως εισηγήτριες. Ήταν η Ελένη Χρήστου, τότε διευθύντρια του Ανώτερου Παρθεναγωγείου Φανερωμένης και του Διδασκαλείου Θηλέων Λευκωσίας και η Πολυξένη Λοϊζιάς, διευθύντρια του Παρθεναγωγείου Λεμεσού. Η Ελένη Χρήστου είχε εκλεγεί γραμματέας του Τμήματος Γυναικείας Αγωγής του Συνεδρίου. Και οι δύο υπέβαλαν υπομνήματα προς το Συνέδριο με θέματα, της Ελένης Χρήστου, το νηπιαγωγείο, την προσάρτηση τμήματος επαγγελματικού στα ανώτερα παρθεναγωγεία και τη μεταρρύθμιση

79 «Κορασιακά» και «Θηλεοκομεία»: Η εκπαίδευση των θηλέων στην Κύπρο 79 του προγράμματος των διδασκαλείων θηλέων, και της Πολυξένης Λοϊζιάδος, την ανύψωση της γυναίκας ως μητέρας και παιδαγωγού κατ οίκον και στα σχολεία, την ίδρυση πρακτικών βιοτεχνικών σχολών και την υποχρεωτική φοίτηση των θηλέων. Η απόλυτη διδακτική μέθοδος, η Αλληλοδιδακτική δίνει, με το πέρασμα του χρόνου, τη θέση της στη Συνδιδακτική, με αρκετές ευκαιρίες αυτενέργειας. Εξάλλου σταδιακά οι εκπαιδευτικοί άρχισαν να ταξιδεύουν και να μετεκπαιδεύονται στην Ευρώπη, κυρίως στη Γερμανία, απ όπου μετέφεραν στον Ελλαδικό χώρο, νέες μεθόδους και νέες παιδαγωγικές και διδακτικές εμπειρίες. Καινούργιες διδακτικές μέθοδοι δοκιμάστηκαν, όπως η Ερβαρτιανή, για την οποία πολύ χαρακτηριστικά είχε γραφεί πως «το έτος 1884 και ο τελευταίος Έλλην δημοδιδάσκαλος είχε ασκηθεί εις το Ερβαρτιανόν σύστημα» (Καραγιαννοπούλου-Δούκα, 1967: 157). Αρκετά αργότερα (1917) ήρθε να πάρει τη θέση του Ερβαρτιανού συστήματος το «Σχολείο Εργασίας» και η μέθοδος του G. Kerschenteiner έγινε γνωστή σε όλους. Στην Κύπρο ξεχώρισαν πολλές φωτεινές προσωπικότητες διδασκαλισσών και διευθυντριών των Παρθεναγωγείων, οι οποίες είτε σπούδασαν και εργάστηκαν στην Ευρώπη, στην Αθήνα, στην Κωνσταντινούπολη, στη Σμύρνη και την Αλεξάνδρεια. Τέτοιες μεγάλες μορφές των Γραμμάτων και ειδικότερα της εκπαίδευσης ασφαλώς υπήρξαν η Σαπφώ Λεοντιάς, η Περσεφόνη Παπαδοπούλου, η Πολυξένη Λοϊζιάς, η Αθηναΐς Λανίτου, η Ελένη Αυτονόμου, η Ευγενία Παλαιολόγου Πετρώνδα, η Ελένη Χρήστου, η Μαρία Ιωάννου, η Αντιγόνη Μιχαηλίδου κ.ά. Το 1929, με τον νόμο 4397 του υπουργού Παιδείας Κ. Γόντικα, καταργήθηκαν τα κοινά τετρατάξια δημοτικά και επετράπη και επισήμως η συμφοίτηση των δύο φύλων. Ο Γόντικας στη σχετική έκθεσή του αναφέρει: «Η ύπαρξις χωριστών σχολείων θηλέων και αρρένων είναι πολυτέλεια, την οποία δεν ήτο δυνατόν να βαστάσσουν οι οικονομικώς ασθενείς ώμοι του κράτους» (Τζουμελέα & Παναγοπούλου, 1967). Έτσι, τουλάχιστον στη δημοτική εκπαίδευση, από το 1929 λύθηκε το πρόβλημα και έγινε γενική και υποχρεωτική η εκπαίδευση των κοριτσιών. Το 1930 ορίστηκαν δύο εξαετείς κύκλοι στην εκπαίδευση και ο πρώτος ήταν οπωσδήποτε υποχρεωτικός και για τα κορίτσια. Στην Κύπρο η συμφοίτηση των δύο φύλων στο δημοτικό σχολείο ήταν κάτι, το οποίο έγινε από μόνο του εκεί όπου υπήρχε μικρός αριθμός κοριτσιών στα χωριά και αργότερα παντού, όταν παράλληλα με τα Παρθεναγωγεία είχαν δημιουργηθεί και μικτά δημοτικά σχολεία. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση όμως και περισσότερο στην ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση, τα κορίτσια είχαν απείρως μεγαλύτερες δυσκολίες και εμπόδια να αντιμετωπίσουν, με μεγαλύτερο σκόπελο την κοινή γνώμη, η οποία πολλές φορές, αν όχι συνεχώς, τασ-

80 80 Μαρία Μιχαηλίδου σόταν κατά της εξόδου του κοριτσιού από την οικογενειακή εστία και την είσοδό του στην αρχή στα γυμνάσια αρρένων και κατόπιν στο Πανεπιστήμιο. Στα πρώιμα εκπαιδευτικά χρόνια η ίδρυση γυμνασίων θηλέων ήταν αδύνατη και για οικονομικούς λόγους. Γι αυτό δημιουργήθηκαν το 1914 τα κρατικά αστικά σχολεία θηλέων, τα οποία ήταν κάτι ανάλογο προς τα τριτάξια Ελληνικά των αρρένων. Η μόρφωση που προσφερόταν όμως στα κρατικά αστικά ήταν καταφανώς κατώτερη από εκείνη των Ελληνικών σχολείων. Από το 1900, ανεπίσημα και πολύ σποραδικά στην αρχή, τα κορίτσια φοιτούσαν και στα Ελληνικά σχολεία και στα Γυμνάσια αρρένων. Στα 1917 στην Αθήνα υπήρχαν πέντε ελληνικά σχολεία και ιδρύθηκαν και δύο γυμνάσια θηλέων. Στα 1928 στην ελληνική πρωτεύουσα τα γυμνάσια θηλέων αυξήθηκαν σε έξι. Το 1919 αφομοιώθηκε ο τύπος του αστικού σχολείου με τα ανώτερα Παρθεναγωγεία, στα οποία η φοίτηση ήταν τετραετής. Σε αυτά τα Παρθεναγωγεία φοιτούσαν συνήθως τα κορίτσια που ήθελαν να πάρουν μια γενική μόρφωση, δεν ενδιαφέρονταν για πανεπιστημιακές σπουδές και προέρχονταν μάλλον από την εύπορη και ανώτερη κοινωνική τάξη. Διά τα «ευγενή κοράσια» Στην Κύπρο Ανώτερα Παρθεναγωγεία Θηλέων δημιουργήθηκαν από τα πρώτα Παρθεναγωγεία, τα οποία είχαν ιδρυθεί στη Λευκωσία, στη Λάρνακα και τη Λεμεσό, με διευθύντριες Αρσακειάδες, που ήρθαν στην Κύπρο, μετά από τις σπουδές τους στην Αθήνα. Οι πρώτες απόφοιτοι αυτών των Παρθεναγωγείων, των τριών πόλεων, διορίζονταν ως βοηθοί διδασκάλισσες. Ορισμένες από αυτές συνέχιζαν τη μόρφωσή τους πηγαίνοντας στην Αθήνα, τη Σμύρνη και την Κωνσταντινούπολη και όταν επέστρεψαν στην Κύπρο, διορίζονταν ως διευθύντριες των Παρθεναγωγείων. Σε ορισμένα Παρθεναγωγεία με την πάροδο του χρόνου, όπως μας πληροφορεί ο Κλεόβουλος Μυριανθόπουλος (1946) πρόσθεταν ανώτερες τάξεις και σχημάτισαν τα Ανώτερα Παρθεναγωγεία και το Διδασκαλείον Θηλέων, οπότε η ανάγκη της φοίτησης στο Αρσάκειο Αθηνών σταμάτησε. Και όπως χαρακτηριστικά συμπεραίνει σε κείμενο της η Αντιγόνη Μιχαηλίδου: «Αι απόφοιτοι του Διδασκαλείου με την διδασκαλίαν υπό ειδικών καθηγητών των παιδαγωγικών αποκτούσαι κλασσικήν και παιδαγωγικήν μόρφωσιν εσκορπίζοντο εις τας πόλεις και τα χωρία συντελούσαι ούτω εις την πνευματικήν μόρφωσιν και διαπαιδαγώγησιν της κορασιακής νεότητος» (Μυριανθόπουλος, 1946). Στη Λευκωσία, όπως ήδη έχει αναφερθεί, το 1859 ιδρύθηκε το Παρθεναγωγείον Φανερωμένης, το 1902 το Παρθεναγωγείον Αγίου Αντωνίου από τον

81 «Κορασιακά» και «Θηλεοκομεία»: Η εκπαίδευση των θηλέων στην Κύπρο 81 Χαρ. Μαραθεύτη, διάσημο εκπαιδευτικό της εποχής, το 1922 ιδρύθηκε κοινοτικό παρθεναγωγείο και κατά τις χρονικές περιόδους και λειτούργησε το Παρθεναγωγείο Αγίου Κασσιανού. Στη Λεμεσό το πρώτο Παρθεναγωγείο ιδρύθηκε το 1911, το Β Παρθεναγωγείο το 1923 και το Γ το Στη Λάρνακα το Παρθεναγωγείο Σκάλας και το Ευρυβιάδειον Παρθεναγωγείον ενώθηκαν το 1906 και χωρίστηκαν και πάλι το Στην Πάφο-Κτήμα το 1880 ιδρύθηκε Παρθεναγωγείο. Στην Αμμόχωστο, το 1887 ιδρύθηκε Παρθεναγωγείο και το 1926 χωρίστηκε σε δύο σχολεία, όπου το δεύτερο λειτούργησε έως το Στην Κερύνεια το Παρθεναγωγείο λειτούργησε το Ίδρυση Παρθεναγωγείων από ευεργέτες και φιλάνθρωπες οργανώσεις έχουμε αρκετά, όπως είναι το σχολείο θηλέων στα Πέρα Ορεινής, το οποίο έκτισε ο Ν. Χριστοφίδης εγκατεστημένος στο Κάιρο, το «Ελένειον» στη Λευκωσία, το 1922 με δωρεά του Κωνσταντίνου Λοϊζίδη, στη μνήμη της κόρη του Ελένης, το Παρθεναγωγείο Λεμεσού με δαπάνη των Γενεθλίου Μιτέλλα, Αλέξανδρου Κυρβελίδη και Παναγή Ποταμίτη το 1912, το Ευρυβιάδειο Παρθεναγωγείο στη Λάρνακα με δαπάνη του Ευρυβιάδη και το Δημήτρειο Παρθεναγωγείο στην Πάφο με ιδρυτή τον Δημήτριο Κωνσταντίνου. Κατά τις πρώτες δεκαετίες της λειτουργίας τους τα Ανώτερα Παρθεναγωγεία, προορίζονταν για τα κορίτσια της πλέον εύπορης τάξης, «τα ευγενή κοράσια». Βέβαια αυτό έπαψε να υφίσταται με την πάροδο του χρόνου. «Ξενίζουσα ημιμάθεια» Οι αλλαγές στην κοινωνική ζωή που σημειώθηκαν σταδιακά και η μικρή διαφοροποίηση της κοινής γνώμης συνέτειναν στην παράλληλη δημιουργία με τα κρατικά σχολεία και ορισμένων ιδιωτικών σχολείων και σχολών, από ιδιωτική πρωτοβουλία. Η σχετική άδεια ίδρυσης και λειτουργίας αυτών των ιδιωτικών σχολών δινόταν από το κράτος, θεωρώντας ότι το αναλυτικό τους πρόγραμμα θα ακολουθούσε εκείνο των κρατικών σχολών. Πολλά από αυτά τα σχολεία ιδρύθηκαν από τη Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία (το έτος ίδρυσης της, το 1837), από το ζεύγος Hill, από ξένα Καθολικά Τάγματα, όπως του Αγίου Ιωσήφ, και από άλλους ιδιώτες. Συγκεκριμένα στην Αθήνα, ιδρύθηκαν οι πιο κάτω ιδιωτικές Σχολές: Το Νηπιαγωγείον και Συνδιδακτικόν Σχολείον, του Β. Δενδρολιβάνου Το Παρθεναγωγείον, του Αθ. Ορλάνδου (1863) Το Εκπαιδευτήριον Πηνελόπης Δρίτσου Το Εκπαιδευτήριον Ειρήνης Χρυσικοπούλου Το Παρθεναγωγείον Ι. Βαρνάβα (1864) κ.ά.

82 82 Μαρία Μιχαηλίδου Ιδιαίτερα πρέπει να σταθούμε στο εκπαιδευτικό έργο της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας, γιατί υπήρξε ιδιαίτερα αξιόλογο και για πολλά χρόνια το μοναδικό. Από την αρχή της ίδρυσής της η Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία πήρε στα χέρια της την εκπαίδευση των θηλέων και κυρίως προετοίμαζε τις νεαρές κοπέλες για να ασκήσουν το επάγγελμα της δασκάλας, φοιτώντας στα ανώτερα Παρθεναγωγεία της. Στα σχολεία της Εταιρείας υπήρχαν: 6 τάξεις πρότυπου δημοτικού σχολείου, 2 τάξεις ανώτερου Παρθεναγωγείου, και 3 τάξεις διδασκαλείου. Υπήρχε ασφαλώς κατά το παρελθόν στην Ελλάδα, αλλά και στην Κύπρο, κυρίως στα αστικά κέντρα, η κατ οίκον διδασκαλία για τη μόρφωση των εύπορων κοριτσιών, δηλαδή των κοριτσιών που ανήκαν στην ανώτερη τάξη. Αυτή η κατηγορία κοριτσιών δεν είχε ανάγκη να φοιτήσει ούτε στα αστικά, ούτε στα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια, αφού δεν είχε ανάγκη βιοπορισμού. Αρκούνταν, λοιπόν, στην κατά τα άλλα πενιχρή αυτή εκπαίδευση, η οποία προόριζε την κοπέλα αριστοκρατικής καταγωγής για το ρόλο της κοσμικής κυρίας, αφού πρώτα μάθαινε ορισμένες ξένες γλώσσες, μερική δυτική φιλολογία, λίγη μουσική, λίγη καλλιτεχνική ενημέρωση. Στις πλείστες των περιπτώσεων αγνοείτο η ελληνική γλώσσα και η ιστορία, καθώς και η εθνική αγωγή. Αυτό το ξένο ιδεώδες αγωγής καλλιεργήθηκε και σε πολλά ιδιωτικά Παρθεναγωγεία, όπου επικρατούσε ένα ξενικό, προπαγανδιστικό ρεύμα. Στα σχολεία αυτά, όπως προσφυώς παρατήρησε ο Δημήτρης Γληνός, «υπήρχε ξενίζουσα ημιμάθεια» (Γληνός, 1925: 55). Η ιδιωτική Εκπαίδευση στην Κύπρο Στην Κύπρο γνωστότερες ιδιωτικές Σχολές με γλώσσα διδασκαλίας τα ελληνικά ήταν οι πιο κάτω: Αθηναΐδιον Γυμνάσιον Θηλέων, 1920 Λεμεσός Εμπορική Σχολή Σαμουήλ, 1924 Λευκωσία Εμπορικό Λύκειο, Λεμεσό 1931 Εμπορική Σχολή Βαρωσιών, 1932 Αγγλική Σχολή Τρικώμου, 1934 Παγκύπρια Ακαδημία Θηλέων, 1937 Εμπορικό Λύκειο Πάφου, 1941 Σχολή Μιτσή, Λεμύθου 1912 Ιδιωτικές Σχολές με γλώσσα διδασκαλίας τα αγγλικά ήταν: Αγγλική Σχολή Λευκωσίας, 1900 Αμερικανική Ακαδημία 1900 Λάρνακα Αμερικανική Ακαδημία Θηλέων Λευκωσία

83 «Κορασιακά» και «Θηλεοκομεία»: Η εκπαίδευση των θηλέων στην Κύπρο 83 Σχολές Καλογραιών St. Joheph s School 1884 Λευκωσία/Λάρνακα Terra Santa School for Girls στη Λεμεσό/Αμμόχωστο Μελκονιάν Αρμενική Σχολή, 1926 Γίνεται φανερό πως όσο περνούσαν τα χρόνια όλο και περισσότερα κορίτσια μορφώνονταν, αλλά και πάλι συναντούμε αρκετά διστακτικούς τους γονείς στο να επιτρέψουν στις θυγατέρες τους να ακολουθήσουν ανώτερες σπουδές. Το 1953 ο τότε Διευθυντής του Παγκυπρίου Γυμνασίου και του Γυμνασίου Φανερωμένης Κ. Σπυριδάκις προτρέπει τους γονείς μεταξύ πολλών άλλων και τα εξής στη Λογοδοσία του: «είναι καιρός πλέον η Κυπρία κόρη να δοθή εις την κοινωνίαν με όλας τας δυνάμεις τας οποίας διαθέτει και να μη τας αχρηστεύη, όπως δυστυχώς υπήρξεν η τάσις μέχρι σήμερον. Διότι η μορφωμένη και πνευματικώς εργαζομένη γυναίκα είναι εκείνη που θα δώση μεγαλυτέραν ώθησιν εις την ανάπτυξιν της κοινωνίας, η οποία παραμένει άλλως περιωρισμένη και εις τας χείρας μόνον των ανδρών». Εξάλλου, το 1968 υπουργός παιδεία τότε ο Κωνσταντίνος Σπυριδάκις σε διάλεξή του με τίτλο «το εν Κύπρω Εκπαιδευτικόν Σύστημα» δηλώνει και τονίζει την ανάγκη της ιδιωτικής επαγγελματικής εκπαίδευσης των θηλέων στο 10 ο γενικό συμπέρασμα του κεφαλαίου «Προοπτικαί δια το μέλλον» με τα εξής: «Η ίδρυσις επαγγελματικών σχολών θηλέων ποικίλης φύσεως δέον επίσης να επιδιωχθή, διότι μόνον δια τοιούτων σχολών είναι δυνατή καταπολέμησις της ανεργίας των θηλέων αποφοίτων των γυμνασίων. Πάντα ταύτα εμπίπτουν εις τα σχέδια και τας προοπτικάς του Υπουργείου Παιδείας». Πάντως παρά τις αντιξοότητες και τις περιπέτειες που συνέβησαν στη γυναικεία εκπαίδευση, η Ελλάδα έχει να παρουσιάσει, από τις λίγες πρώτες χώρες στην Ευρώπη, απόφοιτες Πανεπιστημίου. Η πρώτη πτυχιούχος του Πανεπιστημίου Αθηνών ήταν η Μικρασιάτις Ι. Βλαστού, στα Το Διδασκαλείον Θηλέων Φανερωμένης καταργήθηκε το 1937 και αντικαταστάθηκε το 1943, από την αποικιακή κυβέρνηση, με το Διδασκαλικόν Κολλέγιον Θηλέων, πάλι στη Λευκωσία, με διετή φοίτηση και διδασκαλία στην ελληνική γλώσσα. Κατά το σχολικό έτος ο αριθμός των φοιτητριών ήταν 15, ενώ αντίστοιχα κατά το ίδιο σχολικό έτος ο αριθμός των φοιτητών πρώτου και δεύτερου έτους στο Διδασκαλικόν Κολλέγιον Μόρφου ήταν 72 άρρενες φοιτητές. Έως το σχολικό έτος σημειώθηκε αισθητή αύξηση στον αριθμό των φοιτητών και των δύο φύλων, γιατί εν τω μεταξύ η μισθοδοσία των δασκάλων και γενικά οι συνθήκες εργασίας είχαν καταφανώς βελτιωθεί. Έτσι κατά το έτος αυτό ο αριθμός των φοιτητών ανήλθε στους 138 και ο μικρός αριθμός των 15 φοιτητριών έγινε 79. Το 1958 ενώθηκαν και συστεγάστηκαν τα δύο κολέγια έως ότου ιδρυθεί το 1959 επισήμως, πια, η Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου για αμφότερα τα φύλα (Παπαξενοφώντος, 1966: 70).

84 84 Μαρία Μιχαηλίδου Επιλογικά Όπως έγινε αντιληπτό η γυναικεία εκπαίδευση πέρασε από πολλά στάδια και από πολλές αντιξοότητες για να φθάσει στη σημερινή πραγματικότητα, που όλα τα κορίτσια συνεκπαιδεύονται με τα αγόρια και στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και μάλιστα δωρεάν. Σήμερα χιλιάδες κορίτσια στον τόπο μας και εκατομμύρια σε όλο τον κόσμο κατακλύζουν τα πανεπιστήμια με μεγαλύτερους αριθμούς εισαγωγής και με υψηλότερο ποσοστό επιτυχίας, τις περισσότερες φορές από τα αγόρια της ηλικίας τους. Και είναι αυτές οι μορφωμένες και με πολλά πτυχία κοπέλες, οι οποίες διεκδικούν και καταλαμβάνουν την αρμόζουσα θέση τους στον πνευματικό τομέα και στην εργοδοσία. Όχι όμως ακόμα απόλυτα, στην ιεραρχία, αφού στις υψηλότερες βαθμίδες προτιμώνται, δυστυχώς, έως σήμερα οι άρρενες συνυποψήφιοι. Θα πρέπει να σημειωθεί εν κατακλείδι, πως στη χειραφέτηση και στην ιδιαίτερα απαιτητική ανάγκη εκπαίδευσης και εργοδότησης εκτός οικίας συνετέλεσαν τα πολλά και φρικτά αποτελέσματα του Α Παγκοσμίου Πολέμου, της Μικρασιατικής Καταστροφής, του Β Παγκοσμίου Πολέμου και κυρίως η εισβολή των Τούρκων το 1974 στο νησί μας. Μετά από κάθε πόλεμο και καταστροφή εδημιουργείτο μεγάλη ώθηση και εξαιρετικά οξεία ανάγκη βιοπορισμού. Τα κορίτσια έπρεπε να μορφωθούν όσο το δυνατόν περισσότερο, για να μπορέσουν να βγουν στην κοινωνία και να έχουν τα εφόδια να εργαστούν. Επίσης θετικά προς τη χειραφέτηση και στροφή στην εκπαίδευση των γυναικών συνέτειναν οι εξελιγμένοι άνθρωποι που κατέφυγαν στην Κύπρο μετά το 1922, οι επαναπατριζόμενοι Κύπριοι, κυρίως από την Αίγυπτο, από την Αλεξάνδρεια και το Κάιρο και τις Ηνωμένες Πολιτείες και Αμερικής, οι οποίοι έφεραν νέο και μοντέρνο πνεύμα ζωής και συμπεριφοράς στο πάτριο έδαφος. Έτσι άρχισαν βαθμηδόν να υποχωρούν οι προκαταλήψεις και να περιορίζονται οι απαγορεύσεις. Ευτυχώς σήμερα έχει κατανοηθεί, ότι στη σύγχρονη κοινωνία πρέπει να βλέπουμε τον άνθρωπο ως άνθρωπο με ό, τι πνευματικό προσόν και όποια αξία μπορεί να έχει ασχέτως φύλου. Από το 1959 με τη συνεκπαίδευση στην ανώτερη εκπαίδευση, ύστερα από την ίδρυση της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Κύπρου και κυρίως από το 1993, χρονιά κατά την οποία, λειτούργησε το Πανεπιστήμιο Κύπρου, ως η ανώτατη βαθμίδα της εκπαίδευσής μας, η πορεία και η αντιμετώπιση από την κοινωνία και των δύο φύλων, γίνεται απρόσκοπτα και χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα έναντι του ενός ή του άλλου φύλου. Βιβλιογραφία Βελέλης, Λ. (1908). Ο Καποδίστριας ως θεμελιωτής της δημοτικής εκπαιδεύσεως εν Ελλάδι. Εν Αθήναις: Σύλλογος προς Διάδοσιν Ωφελίμων Βιβλίων. Γληνός, Δ. Α. (1925). Ένας άταφος νεκρός. Μελέτες για το εκπαιδευτικό μας

85 «Κορασιακά» και «Θηλεοκομεία»: Η εκπαίδευση των θηλέων στην Κύπρο 85 σύστημα. Αθήνα: Αθηνά. Χριστοδουλίδης, (1966). Δελτίον Ομίλου Παιδαγωγικών Ερευνών Κύπρου, Λευκωσία. Καραγιαννοπούλου-Δούκα, Ε. (1967). Θηλέων Αγωγή. Στη Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, τόμ. 3ος. Λέφας, Χ. (1942). Ιστορία της Εκπαιδεύσεως. Αθήνα: Ο.Ε.Σ.Β. Μαραθεύτης, Μ. (1992). Το Κυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Σταθµοί και Θέµατα. Λευκωσία: Αυτοέκδοση. Μυριανθόπουλος, Κ. Ι. (1946). Η παιδεία εν Κύπρω επί Αγγλοκρατίας Λεμεσός: Αυτοέκδοση. Μωραΐτης, Δ. Γ. (1953). Ιστορία της Παιδαγωγικής. Αθήνα. Κωνσταντινίδης, Γ. (1873). Οδηγός ήτοι εγχειρίδιον της προκαταρκτικής διδασκαλίας προς χρήσιν των δημοδιδασκάλων, Αθήναι. Παλαιολόγος, Γ. (1938). Εκπαιδευτικά Κοινωνικά Προβλήματα. Αθήνα: Τυπο-Μυρτίδη. Περιστιάνης, Κ. Ι. (1930). Ιστορία των Ελληνικών Γραμμάτων από της Τουρκικής κατακτήσεως μέχρι της Αγγλικής κατοχής ( ). Λευκωσία. Περσιάνης, Π. (1998). Ιστορία της Εκπαίδευσης των κοριτσιών στην Κύπρο. Λευκωσία: Πολιτιστικές Υπηρεσίες. Περσιάνης, Π., & Πολυβίου, Π. (1992). Ιστορία της Εκπαίδευσης στην Κύπρο. Λευκωσία: Π.Ι.Κ. Σολομωνίδης, Χ. Σ. (1962). Η Παιδεία εν Σμύρνη. Αθήνα. Σουρμελής, Δ. (1834). Ιστορία των Αθηνών κατά τον υπέρ ελευθερίας αγώνα, εν Αιγίνη. Σπυριδάκις, Κ. (1968). Το εν Κύπρω Εκπαιδευτικό Σύστημα. Λευκωσία. Ταλιαδώρος, Δ. Η. (2014). Η Ιστορία του Ιερού Ναού Παναγίας Φανερωμένης και η προσφορά του στον Ελληνισμό της Κύπρου, τόμ. Α. Λευκωσία: Ιερός Ναός Παναγίας Φανερωμένης. Τζουμελέα, Γ. Σ., & Παναγοπούλου, Δ. Π. (1933). Η Εκπαίδευση μας στα τελευταία 100 χρόνια. Αθήνα: Δημητράκος. Χριστοφίδης, Μ. Τα σχολεία της Λάρνακος Σκάλας. Μελέτη. Μαρία Μιχαηλίδου Επιθεωρήτρια Δημοτικής Εκπαίδευσης δ.φ. Μπουμπουλίνας 10A, 2019 Στρόβολος Λευκωσία Τηλ.: /

86 Εισαγωγή Δυσλεξία και κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους στο γενικό σχολείο: Η οπτική ενηλίκων με δυσλεξία Χρυσούλα Νιζάμη, Μάρω Δόικου Η ύπαρξη θετικών κοινωνικών σχέσεων με τους συνομηλίκους αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επίτευξη της σχολικής και κοινωνικής ένταξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ειδικότερα, όσον αφορά τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, υποστηρίζεται ότι η δημιουργία θετικών κοινωνικών και φιλικών σχέσεων με συνομηλίκους συντελεί στην ομαλή συναισθηματική ανάπτυξη και στην κοινωνική τους προσαρμογή (Estell, Jones, Pearl & Van Acker, 2009 Margalit, 2003 Terras, Thompson & Minnis, 2009 Wiener, 2004). Ωστόσο, τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα έχουν καταδείξει πως οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν συχνά δυσχέρειες στην κοινωνική αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους, στο πλαίσιο του γενικού σχολείου, καθώς γίνονται συχνά αποδέκτες των αρνητικών σχολίων, των χλευασμών και της απόρριψης από την πλευρά των συμμαθητών τους (Ingesson, 2007 Meadan & Halle, 2004 Singer, 2005). Ως αποτέλεσμα έχουν χαμηλή κοινωνική θέση στην ομάδα των συνομηλίκων (Kuhne & Wiener, 2000 Meadan & Halle, 2004). Όσον αφορά τις φιλικές σχέσεις, παρά το γεγονός ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δημιουργούν αμοιβαίες φιλίες (Estell et al., 2009), οι σχέσεις αυτές είναι λιγότερο ασφαλείς και τα παιδιά αισθάνονται μειονεκτικά και αναφέρουν υψηλότερα επίπεδα αποφυγής και άγχους, σε σύγκριση με τα παιδιά χωρίς μαθησιακές δυσκολίες (Al-Yagon & Mikulincer, 2004). Σύμφωνα με ερευνητικά ευρήματα, οι φιλικές σχέσεις των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται από λιγότερη επαφή με τους φίλους και λιγότερη οικειότητα και συχνά ο αριθμός τους μειώνεται με την πάροδο του χρόνου, ακόμη και στις περιπτώσεις που φοιτούν σε γενικές τάξεις, στο πλαίσιο της εφαρμογής της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης (Estell et al., 2009 Vaughn, Elbaum & Boardman, 2001 Wiener & Schneider, 2002). Επιπλέον, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συνάπτουν πιο συχνά φιλικές σχέσεις με μαθητές με παρόμοιες ακαδημαϊκές επιδόσεις ή με μαθησιακές δυσκολίες (Estell et al., 2009

87 Δυσλεξία και κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους στο γενικό σχολείο: Η οπτική ενηλίκων με δυσλεξία 87 Wiener & Schneider, 2002), ενώ οι έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες, σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των γονέων τους, επιλέγουν ως φίλους νεότερα άτομα (Wiener & Schneider, 2002). Οι δυσκολίες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στη δημιουργία και τη διατήρηση σχέσεων με τους συνομηλίκους τους σχετίζονται, σε μεγάλο βαθμό, με τη μη κατάλληλη κοινωνική συμπεριφορά που συχνά επιδεικνύουν. Oι μαθητές αυτοί παρουσιάζουν ελλείμματα στις κοινωνικές δεξιότητες και χαμηλότερο επίπεδο κοινωνικής επάρκειας, σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους με κανονική ή και χαμηλή σχολική επίδοση (Kavale & Forness, 1996 Tur-Kaspa & Bryan, 1995). Συγκεκριμένα, διαπιστώνεται ότι δεν παίρνουν συχνά πρωτοβουλία για να ξεκινήσουν μία αλληλεπίδραση με μη λεκτικό τρόπο και, κατά την άποψη των συμμαθητών τους, δεν είναι ιδιαίτερα συνεργάσιμοι (Agaliotis & Kalyva, 2008 Kuhne & Wiener, 2000). Επίσης, παρουσιάζουν δυσκολίες στην ερμηνεία της μη λεκτικής συμπεριφοράς, την επικοινωνία και τη συναισθηματική αυτορρύθμιση. Ένας άλλος παράγοντες που επηρεάζει τις κοινωνικές σχέσεις των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι η φοίτηση σε γενική ή ειδική τάξη. Τα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες που φοιτούν και δέχονται ακαδημαϊκή στήριξη μέσα στη γενική τάξη, κατά την εφαρμογή προγραμμάτων συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, είναι πιο αποδεκτά από τους συμμαθητές τους απ ό,τι εκείνα που φοιτούν σε ειδική τάξη (Wiener & Tardif, 2004). Η διερεύνηση του ζητήματος της δημιουργίας και της διατήρησης κοινωνικών σχέσεων με συνομηλίκους μπορεί να συντελέσει στον σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων για την ενίσχυση της κοινωνικής τους ένταξης. Παρά το γεγονός ότι το θέμα αυτό έχει απασχολήσει σε σημαντικό βαθμό τους ερευνητές κατά τις τελευταίες δεκαετίες, ο αριθμός των σχετικών ερευνητικών δεδομένων και μάλιστα από τη σκοπιά ενηλίκων με δυσλεξία είναι αρκετά περιορισμένος, ιδίως στην Ελλάδα. Σκοπός της έρευνας Η παρούσα εργασία αποσκοπούσε στη διερεύνηση των εμπειριών ενηλίκων με δυσλεξία αναφορικά με τις κοινωνικές τους σχέσεις με τους συνομηλίκους, κατά τη διάρκεια της φοίτησης στο γενικό σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, τα ερωτήματα της έρευνας ήταν τα εξής: α) κατά πόσο τα άτομα με δυσλεξία δημιουργούσαν κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους β) τι μορφή είχαν αυτές οι σχέσεις γ) ποια ήταν η ποιότητα αυτών των σχέσεων δ) ποια ήταν η συμπεριφορά των μαθητών με δυσλεξία αλλά και των συνομηλίκων τους στο πλαίσιο των κοινωνικών ή των φιλικών τους σχέσεων.

88 88 Χρυσούλα Νιζάμη, Μάρω Δόικου Μέθοδος Συμμετέχοντες Στην έρευνα συμμετείχαν έντεκα ενήλικοι (έξι άντρες και πέντε γυναίκες), ηλικίας ετών, με διαγνωσμένη δυσλεξία από επίσημο δημόσιο φορέα. Οι συμμετέχοντες ήταν κάτοικοι των νομών Θεσσαλονίκης και Δράμας. Σε οχτώ περιπτώσεις η δυσλεξία διαγνώστηκε όταν οι συμμετέχοντες φοιτούσαν στο δημοτικό ενώ στις υπόλοιπες όταν φοιτούσαν στο γυμνάσιο. Οι συμμετέχοντες είχαν φοιτήσει αποκλειστικά σε γενικές τάξεις. Πέντε από αυτούς συνέχιζαν τις σπουδές τους σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, πέντε σε επαγγελματικά λύκεια και ένας ήταν απόφοιτος γενικού λυκείου. Τέσσερις συμμετέχοντες ήταν εργαζόμενοι. Μέθοδος συλλογής δεδομένων Ως εργαλείο της έρευνας επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Οι ερωτήσεις του οδηγού συνέντευξης διαμορφώθηκαν με βάση τα ερωτήματα της έρευνας. Οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν με τη συναίνεση των συμμετεχόντων και διήρκεσαν από 35 έως 60 λεπτά. Ανάλυση δεδομένων Το υλικό των συνεντεύξεων αναλύθηκε με την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Υιοθετήθηκε η επαγωγική προσέγγιση, κατά την οποία οι κατηγορίες προκύπτουν από τα δεδομένα. Συγκεκριμένα, μετά από επανειλημμένες αναγνώσεις του υλικού, σημειώθηκαν κώδικες δίπλα στο κείμενο και στη συνέχεια έγινε σύγκριση μεταξύ των κωδίκων. Με τον τρόπο αυτό, προσδιορίστηκαν οι ομοιότητες μεταξύ τους και ομαδοποιήθηκαν οι αντίστοιχοι κώδικες ώστε να διαμορφωθούν οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες. Ακολούθησε σύγκριση μεταξύ των κατηγοριών και αναμόρφωση των τελευταίων, στις περιπτώσεις που αυτό κρίθηκε απαραίτητο. Ως μονάδα καταγραφής χρησιμοποιήθηκε το θέμα (Hsieh & Shannon, 2005). Με βάση τη διαδικασία αυτή διαμορφώθηκαν πέντε κατηγορίες που παρουσιάζονται στη συνέχεια. Προκειμένου να διασφαλιστεί η εμπιστευσιμότητα της έρευνας, οι ερευνήτριες κωδικοποίησαν το υλικό ανεξάρτητα η μία από την άλλη και στη συνέχεια εντόπισαν τις διαφορές που υπήρχαν στην κωδικοποίησή τους και συζήτησαν έως ότου καταλήξουν σε συμφωνία για τους κώδικες και τις κατηγορίες. Επιπλέον, έγινε έλεγχος από τέσσερις συμμετέχοντες προκειμένου να διαπιστωθεί

89 Δυσλεξία και κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους στο γενικό σχολείο: Η οπτική ενηλίκων με δυσλεξία 89 αν, κατά τη γνώμη τους, οι ερευνήτριες κατανόησαν ορθώς τα λεγόμενά τους. Επίσης, παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων καθώς και οι διαδικασίες συλλογής και ανάλυσης των δεδομένων και επαρκής αριθμός των αναφορών τους (Χασάνδρα & Γούδας, 2004). Ευρήματα Κοινωνικές σχέσεις με συνομηλίκους Οι περισσότεροι συμμετέχοντες ανέφεραν ότι, κατά τη διάρκεια της φοίτησης στο γενικό σχολείο, έκαναν παρέα με κάποιους συνομηλίκους τους και συμμετείχαν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό στα παιχνίδια, τις αθλητικές δραστηριότητες ή τις συζητήσεις κατά τη διάρκεια του διαλείμματος. Ωστόσο, αρκετοί επισήμαναν πως για κάποιο διάστημα ιδιαίτερα κατά τη φοίτηση στο δημοτικό ή και στο γυμνάσιο ήταν απομονωμένοι, γεγονός που απέδωσαν είτε στα διαφορετικά ενδιαφέροντά τους είτε στον αποκλεισμό και τα κοροϊδευτικά σχόλια που δέχονταν από τους συμμαθητές τους. «Μόνος μου ήμουνα συνήθως δηλαδή δε θυμάμαι να ήμουνα με άλλους μαζί. Περισσότερο μόνος μου. Καθόμουνα κι έβλεπα τους άλλους ή μπορεί να έπαιρνα κανένα παιχνίδι από το σπίτι και να έπαιζα. Ένα αυτοκινητάκι κι έπαιζα μόνος» (Δημήτρης). «Μόνο αυτό [τα κοροϊδευτικά σχόλια] σου έφτανε για να νιώσεις αυτά τα διαπεραστικά βλέμματα μαχαιριάς πάνω σου και να τραβηχτείς. Να πας στην πιο ήσυχη γωνιά της αυλής, εκεί που δε θα σε ενοχλούσε κανένας» (Κωνσταντίνα). Οι συμμετέχοντες είχαν κοινωνικές σχέσεις με παιδιά της ίδιας τάξης. Αρκετοί, όμως, ανέφεραν ότι έκαναν παρέα είτε αποκλειστικά είτε παράλληλα με τις άλλες κοινωνικές τους σχέσεις με μεγαλύτερα παιδιά ενώ δύο δήλωσαν πως έκαναν παρέα και με μικρότερους μαθητές. Με εξαίρεση τρεις περιπτώσεις, τα παιδιά με τα οποία έκαναν παρέα ήταν μαθητές με μέτριες ή και πολύ καλές σχολικές επιδόσεις. Επιπλέον, αρκετοί συμμετέχοντες ανέφεραν πως οι μαθητές τους οποίους συναναστρέφονταν, κατά κανόνα, ήταν άτομα περιθωριοποιημένα, συνεσταλμένα ή παρουσίαζαν επιθετική συμπεριφορά. Σε κάποιες περιπτώσεις, οι σχέσεις τους με αυτά τα παιδιά εξελίχθηκαν σε φιλίες. «Μαθησιακά ήταν υψηλά δηλαδή ήτανε πολύ καλοί μαθητές. Οι περισσότεροι. Από καλοί μέχρι πάρα πολύ καλοί Και νομίζω ότι αυτό ήταν κάτι πάρα πολύ σημαντικό. Με τράβηξε, αντί να με ρίξει» (Ευρυσθένης). «Στο γυμνάσιο έκανα παρέα με έναν τυφλό. Στην ουσία, έχω το πρόβλημα, έχεις το πρόβλημα και κολλάς έτσι πάει. Απομονωμένοι» (Ιάκωβος).

90 90 Χρυσούλα Νιζάμη, Μάρω Δόικου Κατά την εκτίμηση των περισσότερων συμμετεχόντων, οι κοινωνικές σχέσεις που είχαν με τους συνομηλίκους τους κατά τη διάρκεια της φοίτησης στο γενικό σχολείο δεν χαρακτηρίζονταν από ισοτιμία και σταθερότητα. Από τις αναφορές τους διαφάνηκε η έλλειψη ικανοποίησής τους από τις συγκεκριμένες σχέσεις εξαιτίας της έλλειψης αποδοχής από τους συμμαθητές τους. «Θα τη χαρακτήριζα [τη σχέση] ότι εγώ σε σχέση με τους συνομηλίκους υπολείπομαι. Υπάρχει μια διαφορά ανάμεσα σε μένα και σ αυτούς. Πάντα ήμουν ο κατώτερος. Έτσι με έβλεπαν κι έτσι ένιωθα κι εγώ. Οι σχέσεις μας ήτανε καλές αλλά από πίσω υπήρχε αυτή η διαφορά. Όπως το έβλεπαν οι συμμαθητές μου κι όπως το έβλεπα κι εγώ. Δεν ήταν ισότιμες οι σχέσεις» (Δημήτρης). «Χάλια Πάντα με είχαν στην απέξω. Γελούσαν μαζί μου. Ο νους τους ήταν πώς να μου την πούνε, να μου την πέσουν» (Χρήστος). Φιλικές σχέσεις Με εξαίρεση ένα άτομο, οι συμμετέχοντες στην έρευνα είχαν δημιουργήσει φιλίες στο γενικό σχολείο. Ωστόσο, οι πέντε από αυτούς είχαν συνάψει φιλική σχέση μόνο με ένα άτομο ενώ κάποιοι δημιούργησαν φιλίες μόνο στο γυμνάσιο ή στο λύκειο. Οι δυσκολίες στη σύναψη φιλικών σχέσεων αποδόθηκαν από τους συμμετέχοντες στην αρνητική συμπεριφορά των συμμαθητών τους προς τους ίδιους ή στη δική τους διστακτική συμπεριφορά, η οποία, ωστόσο, είχε διαμορφωθεί ως αποτέλεσμα της αρνητικής στάσης των συνομηλίκων τους. Συγκεκριμένα, επισήμαναν πως ήταν φοβισμένοι, διστακτικοί, «κλεισμένοι στον εαυτό τους» λόγω της περιθωριοποίησης που είχαν βιώσει και των χλευασμών που είχαν δεχθεί. Επίσης, δύο άτομα έκριναν ότι οι δυσκολίες τους να δημιουργήσουν φιλίες οφείλονταν στο ότι είχαν διαφορετικά ενδιαφέροντα από τους συμμαθητές τους. «Θεωρώ ότι δεν είχα φιλίες [στο δημοτικό και στο γυμνάσιο]. Τότε ήμουν μόνη μου. Τώρα να με βλέπεις κάθε πρωί να πηγαίνω και να φεύγω από το γυμνάσιο χωρίς παρέα ενώ στο δημοτικό έφευγα με παρέα. Αλλά δεν ήταν φίλοι αυτοί. Εκτός από μία Αλβανίδα στο γυμνάσιο» (Ευαγγελία). «Αποδίδονται σε άλλους λόγους. Σε προσωπικούς λόγους, σε δικά μου κολλήματα. Ντροπή ας πούμε. Φοβόμουν την απόρριψη που εντάξει δεν υπάρχει άτομο που δεν έχει φάει απόρριψη» (Ιάκωβος). «Απλά δεν μπορούσα να το διαχειριστώ, ούτε και τα άλλα τα παιδιά. Κι επειδή έχω έναν εγωισμό, είχα κλειστεί πάρα πολύ στον εαυτό μου και ήμουν πάρα πολύ μόνη» (Κατερίνα).

91 Δυσλεξία και κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους στο γενικό σχολείο: Η οπτική ενηλίκων με δυσλεξία 91 Οι συμμετέχοντες, οι οποίοι ένιωθαν περιθωριοποιημένοι στο σχολικό περιβάλλον και δημιούργησαν φιλικές σχέσεις μόνο με ένα άτομο, ανέφεραν ότι οι φίλοι τους ήταν και αυτοί περιθωριοποιημένοι ή απομονωμένοι: επρόκειτο για μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, για παιδιά που παρουσίαζαν κάποια αναπηρία ή για παιδιά με διαφορετικά ενδιαφέροντα από εκείνα των περισσότερων μαθητών. Μόνο ένα από τα άτομα που συμμετείχαν στην έρευνα και δήλωσε πως είχε αρκετούς φίλους, προσδιόρισε ότι οι τελευταίοι εμφάνιζαν εναντιωματική και προκλητική συμπεριφορά. «Είμαστε από το δημοτικό φταίει η κατάστασή της [κινητική αναπηρία] σίγουρα και μπορεί αυτό να μας δέσει περισσότερο. Στο δημοτικό μαλώναμε συνέχεια και την κορόιδευαν. Δεν την ήθελαν καθόλου. Περισσότερο στην πέμπτη και την έκτη κάναμε περισσότερο παρέα. Οι μαμάδες μας κάνανε πολύ παρέα και έτσι κι εμείς. Και σίγουρα δεθήκαμε λόγω της υγείας της» (Ιωάννα). Οι συμμετέχοντες ανέφεραν πως οι φιλικές τους σχέσεις χαρακτηρίζονταν από αμοιβαιότητα καθώς υπήρχε αλληλοκατανόηση, αλληλοϋποστήριξη, σεβασμός, εμπιστοσύνη, συμπαράσταση και παροχή βοήθειας σε δύσκολες καταστάσεις. Επιπλέον, σε αρκετές περιπτώσεις, οι φιλίες αυτές διατηρήθηκαν μέχρι και σήμερα. Μόνο ένα άτομο αισθανόταν ότι δεν υπήρχε αμοιβαιότητα καθώς το ίδιο πρόσφερε περισσότερα στη σχέση απ ό,τι οι φίλοι του προκειμένου να «καλύψει με τον τρόπο αυτόν τη διαφορετικότητά» του. «Και ήταν σταθερές. Βγαίνω ακόμη και σήμερα. Ακόμη βγαίνουμε. Με κάποιον που ήμασταν φίλοι από το δημοτικό Όλοι, ας πούμε, να σεβαστεί ο ένας τον άλλον. Υπήρχε εχεμύθεια, εμπιστοσύνη, συμπαράσταση» (Διονύσης). «Οι φίλοι μου δε με κοροϊδεύανε. Και οι φίλοι μου είχαν καταλάβει το πρόβλημα που είχα, με υπερασπίζονταν απέναντι στα άλλα παιδιά» (Απόστολος). Κοινωνική αλληλεπίδραση Όσον αφορά τη συμπεριφορά των ατόμων με δυσλεξία, στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασής τους με τους συνομηλίκους τους, στην πλειονότητά τους δεν ζητούσαν τη βοήθεια των συμμαθητών τους, όταν συναντούσαν κάποια δυσκολία, από φόβο ότι οι τελευταίοι θα τους κοροϊδέψουν και δεν θα τους βοηθήσουν. Ελάχιστοι ήταν εκείνοι που ζητούσαν βοήθεια από τους συμμαθητές τους χωρίς να αισθάνονται άσχημα. Αναφορικά με τη συμμετοχή τους στις ομαδικές σχολικές εργασίες και τη συνεργασία τους με τους υπόλοιπους μαθητές, οι περισσότεροι προσπαθούσαν να συνεισφέρουν παρά το γεγονός ότι γνώριζαν πως

92 92 Χρυσούλα Νιζάμη, Μάρω Δόικου η συμβολή τους δεν ήταν σημαντική λόγω της μαθησιακής τους δυσκολίας. «Και να θελα να ζητήσω [βοήθεια], δε θα μου έδινε κανείς τους σημασία θα γελούσαν μαζί μου το μόνο που θα έκαναν. Και να ρωτήσω κάτι στο δάσκαλο Και θα περίμεναν πότε θα χτυπήσει το κουδούνι για να έρθουν να μου την πέσουν» (Χρήστος). «Αν δεν καταλάβαινα κάτι θα πήγαινα κατευθείαν στον καθηγητή ή στον καλύτερο μαθητή της τάξης, ακόμη κι αν δεν κάναμε τόσο καλή παρέα» (Ελισάβετ). «Και επίσης, ενώ ήξερα πώς να βοηθήσω κάποιον δύσκολα, προσπαθούσα να βοηθήσω. Να του γράψω κάτι, μια εργασία, ή αν ρωτήσει ο καθηγητής να του γράψω την απάντηση» (Ευρυσθένης). Σχετικά με τη συμπεριφορά τους προς τα υπόλοιπα παιδιά εκτός σχολικής τάξης, αρκετοί συμμετέχοντες ανέφεραν ότι, σε κάποιες περιστάσεις, στην προσπάθειά τους να υποστηρίξουν τον εαυτό τους και να αντεπεξέλθουν στους χλευασμούς των συμμαθητών τους, αντιδρούσαν με επιθετικό τρόπο προς αυτούς. Κάποιοι άλλοι υιοθετούσαν μία παθητική στάση και «κλείνονταν στον εαυτό» τους. Μόνο δύο άτομα έκριναν ότι είχαν γενικά μία θετική συμπεριφορά στις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους. «επειδή είδα ότι δε μου συμπεριφέρονται κατάλληλα, όπως εγώ θα ήθελα, γιατί με κάναν να αισθάνομαι χάλια αναγκαστικά και εγώ άρχισα να τους βρίζω. Αφού με βαρούσαν άρχισα να τους βαράω Αλλά αφού είδα ότι δεν αλλάζουνε είπα να τους κάνω το χατίρι. Εδώ ένα παιδί είπα να το στείλω στο νοσοκομείο. Γιατί με έβρισε, μου είχε βρίσει και τη μάνα λέω άιντε χτύπα τον τώρα εκεί να καταλάβει τι σημαίνει ξύλο, πρώτα με είχε βρίσει για τη δυσλεξία. Δηλαδή ότι συλλαβίζεις, ότι είσαι ακόμα μωρό» (Ευαγγελία). «Εεεεε κλεινόμουνα στον εαυτό μου. Ήμουν πολύ φοβισμένος, μαζεμένος. (Χρήστος). «Κανονικά. Φιλικά. Όπως κι αυτοί. Χωρίς να θέσω το πρόβλημα μου μπροστά από μένα. Βασικά, πρόβλημα - μέσα σε εισαγωγικά. Δυσκολία είναι» (Ιωάννα). Οι συμμετέχοντες περιέγραψαν εκτενώς τις αρνητικές συμπεριφορές που συνάντησαν από την πλευρά των συμμαθητών τους τόσο εντός όσο και εκτός της σχολικής τάξης. Όπως ανέφεραν, οι τελευταίοι έκαναν συχνά αρνητικά σχόλια, τους κορόιδευαν εξαιτίας των μαθησιακών τους δυσκολιών, τους απέκλειαν από τα παιχνίδια ή γενικότερα τους αντιμετώπιζαν ως άτομα με μειωμένες ικανότητες ή τεμπέληδες. Μάλιστα, ένας συμμετέχων τόνισε τη συχνή θυματοποίησή του. Επιπλέον, ορισμένα άτομα με δυσλεξία επισήμαναν την αδιαφορία των συμμαθητών τους και την απροθυμία τους να τους βοηθήσουν.

93 Δυσλεξία και κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους στο γενικό σχολείο: Η οπτική ενηλίκων με δυσλεξία 93 «Μπορεί [τα αγόρια] να μου σπάγαν τη θέση, ας πούμε, να με κάναν να κλαίω, να απομακρύνομαι. Να με κοροϊδεύουν. Είναι λίγο σπαστικό να σε κοροϊδεύει κάποιος Όταν, ας πούμε, η καθηγήτρια με έλεγε να διαβάσω λίγο κείμενο, μόλις πήγαινα να διαβάσω...με πετούσαν χαρτάκια, σβήστρες, βιβλία, τετράδια, πολλά πράγματα» (Ευαγγελία). «Δεν ήμουν μέσα στο παιχνίδι τους. Δε με έβαζαν. Φταίω και εγώ που δεν πήγαινα κοντά. Κάναν κάποιο παιχνίδι, παίζαν μπάλα. Εγώ ήμουν απομονωμένος κι αυτοί αδιαφορούσαν. Όταν κάποιον τον παραμελείς, δε θα δώσει σημασία. Δηλαδή, αν εγώ δε θα ρθω να σου μιλήσω, δε θα ρθεις να μου πεις: έλα ρε Ιάκωβε, τι έγινε; Αυτό ακριβώς» (Ιάκωβος). «Σε όλα η συμπεριφορά τους ήταν απωθητική. Όταν διάβαζα εγώ, το μόνο που ακουγόταν πίσω στην ηχώ ήταν ωχου μωρέ τελείωνε, άντε, μια ώρα, κυρία μην τη βάζετε αυτή να διαβάσει, κοιτάχτε πώς διαβάζει με απoτέλεσμα να μην μπορώ να διαβάζω τίποτα...» (Κωνσταντίνα). Ωστόσο, κάποιοι συμμετέχοντες αναφέρθηκαν και στη θετική συμπεριφορά των συμμαθητών τους, πράγμα που φάνηκε να σχετίζεται με την κοινωνική θέση των συγκεκριμένων παιδιών ή με το γεγονός ότι οι τελευταίοι δεν γνώριζαν ότι οι συμμετέχοντες είχαν δυσλεξία. Αξίζει, επίσης, να σημειωθεί πως η συμπεριφορά των συνομηλίκων ήταν πιο αρνητική στο δημοτικό, ενώ βελτιώθηκε στο γυμνάσιο και κυρίως στο λύκειο. «μ αυτούς που ήταν κι αυτοί υποτιμημένοι με βοηθούσαν γιατί εγώ δεν μπορούσα να κρατήσω σημειώσεις» (Δημήτρης). «Μια χαρά. Κανονική [συμπεριφορά]. Όπως όλοι. Δεν ήξεραν ότι έχω δυσλεξία για να με κοροϊδέψουν» (Διονύσης). Αποτίμηση της επίδρασης της δυσλεξίας στις κοινωνικές σχέσεις Η διάγνωση της δυσλεξίας είχε προκαλέσει σε ορισμένα από τα άτομα που συμμετείχαν στην έρευνα αισθήματα ανησυχίας και μειονεξίας επειδή συνειδητοποίησαν τις διαφορές τους από τους υπόλοιπους μαθητές. Δύο συμμετέχοντες επισήμαναν ότι αρχικά δεν είχαν κατανοήσει τι ακριβώς σήμαινε η διάγνωση, ενώ αρκετοί ήταν εκείνοι που ανέφεραν πως αισθάνθηκαν ανακούφιση καθώς έκριναν ότι η διάγνωση εξηγούσε επαρκώς τις δυσκολίες τους και ότι θα είχαν καλύτερη αντιμετώπιση από τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές τους. Ωστόσο, λίγοι συμμετέχοντες αποκάλυψαν την ύπαρξη της δυσλεξίας στους συμμαθητές τους από φόβο ότι η στάση των τελευταίων θα ήταν αρνητική. Οι περισσότεροι είτε δεν ανέφεραν ποτέ ότι έχουν δυσλεξία είτε το αποκάλυψαν μετά από καιρό, όταν πλέον και οι ίδιοι είχαν κατανοήσει τη φύση των δυσκο-

94 94 Χρυσούλα Νιζάμη, Μάρω Δόικου λιών τους. Σε λίγες περιπτώσεις η στάση των συμμαθητών τους χαρακτηρίστηκε ως ουδέτερη ή θετική. Οι περισσότεροι συμμετέχοντες ήρθαν αντιμέτωποι με χλευασμούς ή αρνητικά σχόλια των υπόλοιπων μαθητών, οι οποίοι συχνά θεωρούσαν ότι η προφορική εξέταση συνιστούσε ευνοϊκότερη μεταχείριση. «Ε.. σαν να αποδείχτηκε για ποιο λόγο κάποια πράγματα δεν πάνε καλά. Μπορώ να πω μια ανακούφιση. Ίσως είναι μια δικαιολογία επιστημονική» (Ευρυσθένης). «Επειδή ήμουνα μικρός με προβλημάτισε επειδή δεν ήθελα να είμαι διαφορετικός από τους υπόλοιπους συμμαθητές. Και ντρεπόμουνα να σηκωθώ στον πίνακα. Φοβόμουν τον χλευασμό» (Απόστολος). «Αλλά στο δημοτικό δεν ήθελα να το λέω πουθενά γιατί ντρεπόμουνα. Μπορεί να παίζει και ρόλο ότι δεν ήξερα κι άλλα παιδιά με το ίδιο πρόβλημα. Που να έκανα παρέα και να έβλεπα ότι δεν είναι κάτι κακό και τέτοια από το γυμνάσιο δεν είχα πρόβλημα και να τους το λέω» (Ιωάννα). «Τους το είπα σχεδόν αμέσως και το παιδιά από κει το πήρανε ότι είμαι ένα άτομο με ειδικές ανάγκες, ότι με τρέχουνε σε ψυχολόγους και διάφορα τέτοια. Το έλεγαν τα παιδάκια στις μαμάδες τους και οι μαμάδες τους αντιδρούσαν μ αυτό τον τρόπο, άσχημα. Και όλοι με κοιτούσανε με λύπηση και με οίκτο μετά από ένα σημείο, πράγμα που ήταν άσχημο για εμένα, να το λαμβάνω αυτό το πράγμα» (Κωνσταντίνα). Οι περισσότεροι συμμετέχοντες δήλωσαν πως η δυσλεξία επηρέασε αρνητικά τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους τους αλλά και την αυτοαντίληψή τους. Όπως εξήγησαν, κατά τη διάρκεια της φοίτησης στο σχολείο, η ύπαρξη της δυσλεξίας προκαλούσε τις αρνητικές αντιδράσεις των άλλων και δημιουργούσε στους ίδιους αισθήματα ντροπής και άγχος απόρριψης. Επιπλέον, συνετέλεσε ώστε να βιώσουν αποκλεισμό και να απομονωθούν και να μη συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες στις οποίες εμπλεκόταν ο γραπτός λόγος. «Παλιά είχα πολύ μεγάλο πρόβλημα. Ένα αίσθημα ότι δε θα με αποδεχτούνε, θα με κοροϊδέψουνε, θα αδιαφορήσουν για αυτά που θα πω. Κι έτσι δυσκολευόμουνα να ανοίξω συζήτηση» (Δημήτρης). «Ναι [επηρέασε τις σχέσεις του] γιατί απέφευγα να γράφω σε λευκώματα που μου έδιναν και μια φορά που κάποιος επέμεινε, αφού έγραψα αυτό που ήθελα, έβαλα υστερόγραφο και τη φράση: συγγνώμη που κάνω ορθογραφικά λάθη αλλά οφείλεται στο ότι είμαι δυσλεκτικός. Και εύχομαι κάποιοι να έχουν μετανιώσει που με κορόιδεψαν. Τότε. Μερικοί μου ζητάν ακόμη και σήμερα συγγνώμη» (Απόστολος). Πέντε άτομα αναφέρθηκαν στον αρνητικό αντίκτυπο που είχε η δυσλεξία κατά την ενήλικη ζωή, τόσο σε κοινωνικά όσο και σε επαγγελματικά πλαίσια.

95 Δυσλεξία και κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους στο γενικό σχολείο: Η οπτική ενηλίκων με δυσλεξία 95 Υποστήριξαν πως εξαιτίας της μαθησιακής τους δυσκολίας και των αρνητικών εμπειριών τους από τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους κατά τη διάρκεια των σχολικών χρόνων, αισθάνονται αμηχανία και άγχος σε καινούργιες παρέες και δυσκολεύονται να προσεγγίσουν τους άλλους, με αποτέλεσμα οι τελευταίοι να τους αγνοούν ή να τους υποτιμούν. Ωστόσο, ένας από τους παραπάνω συμμετέχοντες σημείωσε ότι η αρνητική συμπεριφορά που συνάντησε από τους άλλους στο παρελθόν συνετέλεσε ώστε να αναπτύξει ενσυναίσθηση για τους άλλους. «Υπάρχει μια πικρή γεύση στην ενήλικη ζωή. Υπάρχουνε ακόμη τα κατάλοιπα. Σε μια καινούργια παρέα, έρχεται στο πίσω μέρος του μυαλού η φωνή μήπως σε κοροϊδέψουνε, μήπως πεις κάτι λάθος και φυσικά ούτε κατά διάνοια να διαβάσω σε παρέα Ναι μεν τώρα μπορεί να έχω πετύχει πολλά πράγματα στη ζωή μου, αλλά αυτό το πράγμα δε θα φύγει ποτέ από μέσα. Είναι κάτι που υπάρχει. Και σε τρώει αυτό το γιατί, γιατί» (Κωνσταντίνα). «Όλο αυτό το θέμα με έχει κάνει να γίνω καλύτερος άνθρωπος. Στο να κατανοήσω ένα πρόβλημα που έχει κάποιος. Αντιλαμβάνομαι ότι αυτό που θα μου πει ο άλλος είναι σημαντικό για αυτόν. Επειδή κι εγώ όταν έλεγα κάτι και δε με καταλάβαιναν, ένιωθα άσχημα και ξέρω πώς νιώθει ο άλλος όταν δεν το καταλαβαίνεις» (Δημήτρης). Η στάση των εκπαιδευτικών Σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες αναφέρθηκαν στη στάση των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζοντάς την αρνητική. Με ελάχιστες εξαιρέσεις, οι εκπαιδευτικοί αδιαφορούσαν ή δεν τους παρείχαν την απαραίτητη βοήθεια, δεν τους αξιολογούσαν με βάση τις προσπάθειες που κατέβαλαν και έδειχναν απροθυμία να συνεργαστούν με επαγγελματίες της ψυχικής υγείας. Σε κάποιες περιπτώσεις τους τιμωρούσαν, τους χτυπούσαν, τους κορόιδευαν ή τους πρόσβαλαν μπροστά στους υπόλοιπους μαθητές. Κάποιοι συμμετέχοντες ανέφεραν με πικρία ότι οι εκπαιδευτικοί δεν προέβησαν σε κάποια ιδιαίτερη ενέργεια προκειμένου να διευκολύνουν τις σχέσεις τους με τους συμμαθητές τους. Μόνο λίγοι επισήμαναν ότι μερικοί εκπαιδευτικοί τους στήριξαν και τους ενθάρρυναν. «Όταν δυσκολευόμουνα σε κάτι και ζητούσα τη βοήθεια τους μου έλεγαν όχι Εγώ στο γυμνάσιο είχα θέμα. Με τις φιλολόγους Που υποτίθεται ότι θα έπρεπε να βοηθάνε περισσότερο τα παιδιά που έχουν δυσλεξία Σε κάποια μαθήματα που διάβαζα, έπαιρνα χαμηλό βαθμό. Και ήξερα ότι μου άξιζε λίγο περισσότερο γιατί προσπαθούσα. Είτε διάβαζα, είτε δε διάβαζα, αυτοί τον ίδιο βαθμό θα μου έβαζαν. Στεναχωριόμουνα» (Ιωάννα).

96 96 Χρυσούλα Νιζάμη, Μάρω Δόικου Συζήτηση «Ας πούμε, στην πρώτη δημοτικού με έβαζε η δασκάλα όλη την ώρα τιμωρία επειδή δεν προλάβαινα να αντιγράψω από τον πίνακα. Δεν βγήκα όλη την χρονιά διάλειμμα, έξω από την τάξη. Με άφηνε για να αντιγράψω και φυσικά δεν αντέγραφα ποτέ» (Ελισάβετ). «Και οι δάσκαλοι που επιτηρούν στην αυλή βλέπεις ένα παιδί που είναι απομονωμένο αυτό δεν πρέπει να το κάνεις κάτι; Είσαι σε μια αυλή και βλέπεις μόνιμα ένα άτομο να είναι σε μια γωνιά, να περπατά μόνο του παρατηρείς αδιαφορία είναι αυτό. Αντί να ρθει να μου πει έλα ρε φίλε, τι έπαθες; Πάνε παίξε με τα παιδάκια...» (Ιάκωβος). Από τα ευρήματα της έρευνας προκύπτει ότι οι κοινωνικές σχέσεις των συμμετεχόντων με τους συμμαθητές τους ήταν αρκετά περιορισμένες τουλάχιστον σε κάποια βαθμίδα της εκπαίδευσης. Στην πλειονότητά τους, έκαναν παρέα με μαθητές της ίδιας ή μεγαλύτερης ηλικίας, οι οποίοι παρουσίαζαν μέτριες ή και υψηλές επιδόσεις. Τα ευρήματα αυτά βρίσκονται σε αντίθεση με εκείνα άλλων ερευνών στις οποίες διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες τείνουν να συναναστρέφονται με μαθητές που έχουν δυσκολίες στον μαθησιακό τομέα ή με μικρότερα παιδιά - εξαιτίας της συναισθηματικής και κοινωνικής τους ανωριμότητας (Wiener, 2004 Wiener & Schneider, 2002). Ενδεχομένως, τα άτομα που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα επιδίωκαν τη συναναστροφή τους με μεγαλύτερους μαθητές επειδή θεωρούσαν ότι οι τελευταίοι, λόγω της ωριμότητάς τους, ήταν πιο πιθανό να κατανοήσουν τις δυσκολίες και να τους αποδεχθούν. Αξίζει, όμως, να σημειωθεί ότι ορισμένοι συμμετέχοντες έκαναν παρέα με παιδιά που ήταν περιθωριοποιημένα ή παρουσίαζαν προβλήματα συμπεριφοράς. Ερευνητικά δεδομένα υποστηρίζουν ότι η απόρριψη που συχνά βιώνουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συντελεί ώστε να συναναστρέφονται μαθητές που έχουν παρόμοια βιώματα είτε λόγω κάποιας αναπηρίας είτε λόγω προβλημάτων συμπεριφοράς (Wiener & Schneider, 2002). Σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες είχαν συνάψει στενές φιλικές σχέσεις. Ωστόσο, είχαν λιγότερες φιλίες στο δημοτικό, κάτι που συγκλίνει, σε ένα βαθμό, με το εύρημα της έρευνας των Forgan και Vaughn (2000) ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν περισσότερους φίλους στην Α γυμνασίου απ ό,τι στην ΣΤ δημοτικού. Αρκετοί από τους συμμετέχοντες είχαν μόνο έναν φίλο. Αντιθέτως, τα δεδομένα άλλων ερευνών καταδεικνύουν ότι οι μαθητές με δυσλεξία αναπτύσσουν φιλικές σχέσεις χωρίς να συναντούν ιδιαίτερα προβλήματα (Ingesson, 2007 Stampoltzis & Polychronopoulou, 2009). Από την άλλη πλευρά, υποστηρίζεται ότι ακόμη και η ύπαρξη μίας αμοιβαίας φιλίας είναι ικανή να

97 Δυσλεξία και κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους στο γενικό σχολείο: Η οπτική ενηλίκων με δυσλεξία 97 περιορίσει την αρνητική επίδραση της απόρριψης από τους συνομηλίκους που βιώνουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (βλ. Estell et al., 2009). Ιδιαίτερα ενδιαφέρον είναι, επίσης, το γεγονός ότι στις περιπτώσεις των συμμετεχόντων που είχαν μόνο έναν φίλο, το άτομο αυτό ήταν και το ίδιο περιθωριοποιημένο. Όσον αφορά την ποιότητα των κοινωνικών σχέσεων με τους συνομηλίκους τους, κατά κανόνα, οι συμμετέχοντες τις χαρακτήρισαν αρνητικές και μη ισότιμες και επισήμαναν πως συχνά δεν ήταν σταθερές. Αντιθέτως, ήταν ικανοποιημένοι από την ποιότητα των σχέσεών τους με τους στενούς τους φίλους. Επρόκειτο, όπως δήλωσαν, για σχέσεις αμοιβαίες και σταθερές που χαρακτηρίζονταν από εμπιστοσύνη, κατανόηση και διάθεση συμπαράστασης και παροχής βοήθειας. Το εύρημα αυτό συγκλίνει με δεδομένα άλλων σχετικών ερευνών (Meadan & Halle, 2004). Αν και αρκετοί συμμετέχοντες προσπαθούσαν να συμμετάσχουν στις ομαδικές δραστηριότητες και να συνεισφέρουν στις σχολικές εργασίες, οι περισσότεροι δεν ζητούσαν τη βοήθεια των συμμαθητών τους και δεν αναλάμβαναν πρωτοβουλίες συνεργασίας. Στη σχετική βιβλιογραφία επισημαίνεται ότι οι συμμαθητές των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες τους θεωρούν λιγότερο συνεργάσιμους και πιο εξαρτημένους απ ό,τι τους υπόλοιπους μαθητές (Kuhne & Wiener, 2000). Γενικά, από τις αναφορές των ατόμων που συμμετείχαν στην έρευνα διαφάνηκε ότι οι πιο συχνές μορφές συμπεριφοράς ήταν είτε το «κλείσιμο στον εαυτό» που αναπόφευκτα οδηγούσε στην απομόνωση, είτε η εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς, ως αντίδραση στους χλευασμούς και τη θυματοποίηση από τους συνομηλίκους. Σε σχετικές έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες βιώνουν μοναξιά στο σχολικό περιβάλλον (Al-Yagon & Margalit, 2006 Pavri & Luftig, 2001 Tur-Kaspa et al., 1999). Επιπλέον, ένας αριθμός των μαθητών αυτών καταφεύγουν σε επιθετική συμπεριφορά προκειμένου να αντιμετωπίσουν τους χλευασμούς των συμμαθητών τους (Singer, 2005). Από την άλλη πλευρά, κατά την εκτίμηση των συμμετεχόντων, οι συνομήλικοί τους εκδήλωναν πολύ συχνά ιδιαίτερα αρνητικές συμπεριφορές προς τους ίδιους (απροθυμία για παροχή βοήθειας, χλευαστικά σχόλια κ.α.) ιδιαίτερα κατά τη φοίτηση στο δημοτικό. Τα παραπάνω ευρήματα συγκλίνουν σε μεγάλο βαθμό με ερευνητικά δεδομένα που καταδεικνύουν πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποκλείονται από τις ομαδικές δραστηριότητες ή από συνεργασία σε σχολικά καθήκοντα και σε αρκετές περιπτώσεις θυματοποιοιούνται (Kaukiainen et al., 2002 Meadan & Halle, 2004 Mishna, 2003). Στο σημείο αυτό, αξίζει να σημειωθεί ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν προέβαιναν σε κάποιες υποστηρικτικές ενέργειες προκειμένου να ενισχυθούν οι σχέσεις των μαθητών με δυσλεξία με τους συνομηλίκους τους και είχαν αδιάφορη στάση ακόμα και στις περιπτώσεις θυματοποίησης των μαθητών. Επιπροσθέτως, πολλές φορές

98 98 Χρυσούλα Νιζάμη, Μάρω Δόικου έκαναν ειρωνικά σχόλια προς τους μαθητές με δυσλεξία, τους τιμωρούσαν ή τους πρόσβαλαν μπροστά στους συμμαθητές τους. Οι συμπεριφορές που προαναφέρθηκαν μπορεί να δυσχεράνουν την κοινωνικοποίηση των παιδιών με δυσλεξία καθώς αφενός επιδρούν αρνητικά στην αυτοαντίληψη των μαθητών και αφετέρου επηρεάζουν τη στάση των υπόλοιπων μαθητών προς αυτά. Στη βιβλιογραφία καταγράφεται ότι, σε σύγκριση με τα παιδιά χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν αισθάνονται αποδεκτοί από τους δασκάλους τους και τους θεωρούν πιο απορριπτικούς και λιγότερο υποστηρικτικούς (Al-Yagon & Margalit, 2006 Watson, 2007). Αναφορικά με την επίδραση της δυσλεξίας, οι περισσότεροι συμμετέχοντες απέφευγαν να αποκαλύψουν την ύπαρξη της μαθησιακής δυσκολίας στους συνομηλίκους τους, καθώς θεωρούσαν ότι οι τελευταίοι θα τους αντιμετωπίσουν αρνητικά (Madriaga, 2000), γεγονός το οποίο συνέβη σε αρκετές περιπτώσεις. Όπως προσδιόρισαν, λόγω των μαθησιακών τους δυσκολιών, βίωσαν αποκλεισμό και απόρριψη από τους συμμαθητές τους και είχαν περιορισμένη συμμετοχή σε ορισμένες δραστηριότητες κατά τις οποίες θα μπορούσε να αποκαλυφθεί η αδυναμία τους στο γραπτό λόγο. Παρόμοια συμπεράσματα έχουν προκύψει και από άλλες έρευνες (Ingesson, 2007 Terras et al., 2009). Ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον εύρημα ήταν η εκτίμηση των συμμετεχόντων ότι η δυσλεξία και οι αρνητικές εμπειρίες τους στις σχέσεις με τους υπόλοιπους μαθητές είχαν αρνητικό αντίκτυπο ακόμα και στις κοινωνικές τους σχέσεις κατά την ενήλικη ζωή. Όπως διαπιστώθηκε στην έρευνα των Hellendoorn και Ruijssenaars (2000) οι ενήλικοι με δυσλεξία που συμμετείχαν στην έρευνά τους εξακολουθούσαν να αντιμετωπίζουν προβλήματα στις κοινωνικές τους επαφές και δυσκολεύονταν να εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας διαφαίνεται η αναγκαιότητα εφαρμογής παρεμβάσεων για την κοινωνική στήριξη των μαθητών με δυσλεξία στο γενικό σχολείο και την ευαισθητοποίηση των συμμαθητών τους καθώς και η ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ώστε να συμβάλουν θετικά στην κοινωνική ένταξη αυτών των παιδιών. Η παρούσα έρευνα, ωστόσο, είχε και κάποιους μεθοδολογικούς περιορισμούς, οι οποίοι αφορούν τον μικρό αριθμό των συμμετεχόντων και το γεγονός ότι διέμεναν σε συγκεκριμένες περιοχές της Ελλάδας. Επίσης, λόγω του χρονικού διαστήματος που μεσολάβησε από τη φοίτησή τους στο σχολείο, είναι πιθανό τα άτομα που συμμετείχαν στην έρευνα να μη μπορούσαν να ανακαλέσουν με ακρίβεια όλες τις εμπειρίες τους. Τέλος, είναι πιθανό τα παιδιά με δυσλεξία που φοιτούν σήμερα στο γενικό σχολείο να δέχονται περισσότερη υποστήριξη δεδομένου ότι στα χρόνια που μεσολάβησαν έχουν υλοποιηθεί αρκετά προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

99 Δυσλεξία και κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους στο γενικό σχολείο: Η οπτική ενηλίκων με δυσλεξία 99 Βιβλιογραφία Agaliotis I. & Kalyva E. (2008). Nonverbal social interaction skills of children with learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 29(1), Al-Yagon M. & Margalit M. (2006). Loneliness, sense of coherence and perception of teachers as a secure base among children with reading difficulties. European Journal of Special Needs Education, 2(1), Al-Yagon M. & Mikulincer M. (2004). Patterns of close relationships and socioemotional and academic adjustment among school-age children with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 19(1), Estell D. B., Jones M. H., Pearl R., & Acker R. V. (2009). Best friendships of students with and without learning disabilities across late elementary school. Exceptional Children, 76(1), Forgan J. W. & Vaughn S. (2000). Adolescents with and without LD make the transition to middle school. Journal of Learning Disabilities, 33(1), Χασάνδρα Μ. & Γούδας Μ. (2004). Κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας στην ποιοτική ερμηνευτική έρευνα. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 2, Hellendoorn J. & Ruijssenaars W. (2000). Personal experiences and adjustment of Dutch adults with dyslexia. Remedial and Special Education, 21(4), Hsieh H. F. & Shannon S. E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Ηealth Ρesearch, 15(9), Ingesson S. G. (2007). Growing up with dyslexia: Interviews with teenagers and young adults. School Psychology International, 28(5), Kaukiainen A., Salmivalli C., Lagerspetz K., Tamminen M., Vauras M., Mäki H., & Poskiparta E. (2002). Learning difficulties, social intelligence, and self concept: Connections to bully victim problems. Scandinavian Journal of Psychology, 43(3), Kavale K. A. & Forness S. R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29(3), Kuhne M. & Wiener J. (2000). Stability of social status of children with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 23(1), Madriaga, M. (2007). Enduring disablism: Students with dyslexia and their pathways into UK higher education and beyond. Disability & Society, 22(4), Margalit M. (2003). Resilience model among individuals with learning disabilities: Proximal and distal influences. Learning Disabilities Research &

100 100 Χρυσούλα Νιζάμη, Μάρω Δόικου Practice, 18(2), Meadan H. & Halle J. W. (2004). Social perceptions of students with learning disabilities who differ in social status. Learning Disabilities Research & Practice, 19(2), Mishna F. (2003). Learning disabilities and bullying: Double jeopardy. Journal of Learning Disabilities, 36(4), Pavri S. & Luftig R. (2001). The social face of inclusive education: are students with learning disabilities really included in the classroom? Preventing School Failure, 45(1), Singer, E. (2005). The strategies adopted by Dutch children with dyslexia to maintain their self-esteem when teased at school Journal of Learning Disabilities, 38(5), Stampoltzis A. & Polychronopoulou S. (2009). Greek university students with dyslexia: Αn interview study. European Journal of Special Needs Education, 24(3), Terras M., Thompson L. C., & Minnis H. (2009). Dyslexia and psycho-social functioning: An exploratory study of the role of self-esteem and understanding. Dyslexia, 15(4), Tur-Kaspa H., Margalit M., & Most T. (1999). Reciprocal friendship, reciprocal rejection and socio-emotional adjustment: The social experiences of children with learning disorders over a one-year period. European Journal of Special Needs Education, 14(1), Tur-Kaspa H. & Bryan T. (1995). Teachers ratings of the social competence and school adjustment of students with LD in elementary and junior high school. Journal of Learning Disabilities, 28(1), Vaughn S., Elbaum B., & Boardman A. G. (2001). The social functioning of students with learning disabilities: Implications for inclusion. Exceptionality, 9(1-2), Watson J. (2007). Hear my voice: Mainstream secondary students with learning difficulties speak out. Australian Journal of Learning Difficulties, 12(2), Wiener J. (2004). Do peer relationships foster behavioral adjustment in children with learning disabilities? Learning Disability Quarterly, 27(1), Wiener J. & Schneider B. H. (2002). A multisource exploration of the friendship patterns of children with and without learning disabilities. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(2),

101 Δυσλεξία και κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους στο γενικό σχολείο: Η οπτική ενηλίκων με δυσλεξία 101 Abstract The present study aimed at exploring the experiences of individuals with dyslexia concerning their social relationships with their peers throughout school years. Semi-structured interviews were conducted with eleven young adults with dyslexia who had attended general schools. The data were analysed with the use of qualitative content analysis. The findings revealed that participants had experienced rejection and isolation and were often teased by their peers. However, they had formed close friendships mainly with pupils who also had disabilities or were excluded from the peer group. The participants difficulties with regard to social relations had a negative impact on their social functioning during adulthood. Key-words: dyslexia, social relationships, friendships Χρυσούλα Νιζάμη Φιλόλογος - Ειδική παιδαγωγός Ήρας 8, Θεσσαλονίκη Τηλ.: Ε-mail: xr.nizami@gmail.com Μάρω Δόικου Επίκ. καθηγήτρια, Α.Π.Θ Θεσσαλονίκη Τηλ.: Ε-mail: maro@edlit.auth.gr

102 Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: αποτιμώντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού έργου των δομών διά βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας Εισαγωγή Μαριάνθη Οικονομάκου Η διδασκαλία της ελληνικής εντάσσεται σ ένα πλέγμα εκπαιδευτικών δράσεων που εποπτεύονται από τη Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης, τον κατεξοχήν επιτελικό φορέα της, όπως προβλέπεται από τον ν. 3879/2010. Στο ίδιο νόμο (άρθρ. 8, παρ. 4) προσδιορίζεται η ίδρυση και λειτουργία Κέντρων Διά Βίου Μάθησης (Κ.Δ.Β.Μ.) από τους Δήμους με στόχο τη συμμετοχή όλων των πολιτών χωρίς διακρίσεις σε ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα (Κ.Δ.Β.Μ., 2013). Ιδιαίτερη μνεία γίνεται στην ανάπτυξη ανεξάρτητων τμημάτων μάθησης για ευάλωτες κοινωνικά ομάδες (τσιγγάνοι, φυλακισμένοι, μουσουλμανική μειονότητα, μετανάστες-παλιννοστούντες, ΑμεΑ), ώστε ν ευνοηθούν οι διαδικασίες ισότιμης ένταξής τους στη σύγχρονη κοινωνία και να διευρυνθεί το πλαίσιο συμμετοχής τους σε κοινωνικές, πολιτιστικές και επαγγελματικές δραστηριότητες (Βεργίδης, 1999 European Commission, 2016: 82). Μία από τις προτεινόμενες θεματικές ενότητες αφορά και τη διδασκαλία του ελληνικού αλφαβητικού συστήματος σε μετανάστες και μετανάστριες, ώστε να είναι σε θέση να κατανοούν και να παράγουν γραπτό λόγο, όταν η καθημερινότητα το απαιτεί, αλλά και ν αποκτήσουν αυτοπεποίθηση ξεπερνώντας τους φόβους τους. Η άντληση ερευνητικών δεδομένων από την υλοποίηση των προγραμμάτων αυτών μπορεί να συμβάλει στον επαναπροσδιορισμό του κοινωνικού/ πολιτισμικού τους ρόλου σε τοπικό ή εθνικό επίπεδο και στην επέκτασή τους αναλόγως των διεγνωσμένων εκπαιδευτικών αναγκών. Στόχοι και μεθοδολογία της έρευνας Η έρευνα στοχεύει στον έλεγχο του βαθμού επίτευξης των θεσμικών στόχων που προσδιορίζονται για τις δομές δια βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας (Κ.Δ.Β.Μ., 2013) και στον προσδιορισμό των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που παρουσιάζει η διδασκαλία της ελληνικής εντός των πλαισίων αυτών. Στην κατεύθυνση βελτίωσης ποιοτικών χαρακτηριστικών της παρεχόμενης εκπαί-

103 Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: 103 αποτιμώντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού έργου των δομών διά βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας δευσης επιδιώκεται, μέσω των αξιολογικών τοποθετήσεων των ίδιων των εκπαιδευόμενων, η άντληση συμπερασμάτων για την αποτελεσματικότητα αυτών των μορφωτικών δράσεων. Μελετάται κατά πόσο η παρακολούθηση των προγραμμάτων συμβάλλει στην «αναβάθμιση των συνθηκών εκπαίδευσης, εργασίας και κοινωνικής κατάστασης ευάλωτων κοινωνικών ομάδων», στην «ανάπτυξη της ενεργού ιδιότητας του πολίτη» (Jääger, 2010: 54) και στην «ενίσχυση της ικανότητας προσαρμογής στις γνωστικές απαιτήσεις ενός συνεχώς εξελισσόμενου κοινωνικο-οικονομικού χώρου δράσης» (Κ.Δ.Β.Μ., 2013). Στη συγκεκριμένη περίπτωση, ενδιαφέρει ο ρόλος που διαδραματίζει η γλωσσική εκμάθηση στην ένταξη, κοινωνικοποίηση και επαγγελματική εξέλιξη των μεταναστών/στριών (Βεργίδης, 1999). Ως εκ τούτου, διερευνώνται τα ατομικά, κοινωνικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά τους (Αθανασίου et al, 2014), αλλά και οι εκπαιδευτικές ανάγκες και προσδοκίες τους (Gardner & Lambert, 1972 Βαρλόκωστα & Τριανταφυλλίδου, 2003: 34-35). Αυτές οι παράμετροι, σε συνδυασμό με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν καθημερινά αλληλεπιδρώντας με τον ελληνόφωνο πληθυσμό, συνυπολογίζονται κατά την εξέταση του βαθμού ανάπτυξης των γλωσσικών τους δεξιοτήτων (Μήτσης, 1998) τόσο πριν την έναρξη των μαθημάτων όσο και μετά. Στην ερευνητική παρέμβαση που υλοποιήθηκε τον Απρίλιο του 2016 στα πλαίσια της διδασκαλίας, διάρκειας 25 ωρών, της ελληνικής σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες στα Κέντρα Δια βίου Μάθησης της Ρόδου, συμμετείχαν 23 ενήλικες που είχαν εγγραφεί εξαρχής στο πρόγραμμα. Δεδομένα αντλήθηκαν με τη μέθοδο της δομημένης συνέντευξης και από όσους κατά βούληση παρακολουθούσαν τα ανοιχτά αυτά μαθήματα, χωρίς να έχουν ωστόσο δικαίωμα παραλαβής σχετικής βεβαίωσης από τις υπηρεσίες του Δήμου. Οι συμμετέχοντες επιπέδου γλωσσομάθειας Α1 και Α2 (Council of Europe, 2001) συμπλήρωσαν 2 ερωτηματολόγια: ένα με σημείο αναφοράς τη γενική αξιολόγηση του προγράμματος και ένα με άξονα τη σχέση τους με τη γλώσσα-στόχο. Σ αυτά εντάχθηκαν είκοσι κεντρικά ερωτήματα κλειστού τύπου, ενώ συμπεριλήφθησαν και ερωτήματα ανοιχτού τύπου που δόθηκαν σε γραπτή και προφορική μορφή με σημαντική καθοδήγηση και ανατροφοδότηση. Καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας επιδιώχθηκε η δημιουργία ενός υποστηρικτικού πλαισίου, ώστε να καταστεί οικείο και κατανοητό το περιεχόμενο των ερωτήσεων και διασφαλιστεί η ανωνυμία και η ελεύθερη έκφραση των εκπαιδευόμενων που αντιμετώπιζαν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό προβλήματα κατανόησης στον προφορικό και κυρίως τον γραπτό λόγο.

104 104 Μαριάνθη Οικονομάκου Ερευνητικά δεδομένα: i. Προφίλ εκπαιδευόμενων Από την προσπάθεια σκιαγράφησης του προφίλ των εκπαιδευομένων (Αθανασίου et al, 2014 Βαρλόκωστα & Τριανταφυλλίδου, 2003: 34 Roggers, 1999: 219) προέκυψε πως οι ενήλικες ήταν κατά βάση γυναίκες (19 γυναίκες και 4 άντρες) ηλικίας κατά πλειοψηφία ετών (οι επιμέρους κατανομές είναι: από 4 άτομα για τις ηλικιακές ομάδες και και 8 για αυτήν από ετών). Επτά δε από το σύνολο είχαν συμπληρώσει τα 45 χρόνια (εδώ απαντούν τρεις στην κατηγορία και από δυο στις αντίστοιχες και 65+). Οι χώρες προέλευσής τους είναι κυρίως η Ουκρανία, η Ρωσία και η Αλβανία (10, 6 και 4 εκπαιδευόμενοι αντίστοιχα), ενώ απαντούν από μία φορά και η Ολλανδία, η Λετονία και η Μολδαβία. Η ανώτατη εκπαιδευτική βαθμίδα που είχαν μέχρι τη διενέργεια της έρευνας ολοκληρώσει είναι το Λύκειο (7 άτομα) και σημαντικό ποσοστό έχει φοιτήσει σε Τεχνικές Σχολές και Α.Ε.Ι. (από 5 για την κάθε επιλογή). Ακολουθεί το Γυμνάσιο (2 άτομα), ενώ οι επιλογές που αφορούν την Α/βαθμια εκπαίδευση, τις μεταπτυχιακές σπουδές και τη συμμετοχή σε προγράμματα επιμόρφωσης (Ι.Ε.Κ.) δεν καταγράφονται. Αξιοσημείωτο είναι πως τέσσερις από το σύνολο δεν θέλησαν να τοποθετηθούν («δεν απαντώ»). Ανάλογη τάση παρατηρήθηκε και κατά τη δήλωση της επαγγελματικής κατάστασης, καθώς σημαντικό κατ αναλογία ποσοστό (6 άτομα/26%) δεν θέλησε να την προσδιορίσει. Οι υπόλοιποι εργάζονται στον ιδιωτικό τομέα είτε ως ιδιωτικοί υπάλληλοι είτε ως αυτοαπασχολούμενοι (6 και 1 αντίστοιχα), 3 δηλώνουν άνεργοι/ες και 1 σπουδαστής/τρια. Με οικιακά, τέλος, ασχολούνται 4 εκπαιδευόμενοι, ενώ 2 είναι ήδη στη σύνταξη. Από την καταγραφή του χρόνου παραμονής στην Ελλάδα προκύπτει πως η πλειοψηφία έχει ζήσει αρκετό διάστημα στη χώρα και έχει έρθει σε επαφή με πολιτισμικά στοιχεία και πτυχές της ελληνικής πραγματικότητας. Αν συνυπολογιστούν όσοι έχουν υπερβεί τη δεκαετία και αυτοί που επέλεξαν την κατηγορία των 5 με 10 χρόνων (10 και 9 κατ αναλογία για τις δυο περιπτώσεις) διαπιστώνεται πως η χώρα υποδοχής συνιστά εν πολλοίς τόπο μόνιμης εγκατάστασης. Μικρότερο έτσι είναι το ποσοστό των αφιχθέντων εντός του έτους (από δυο για το διάστημα 1-6 μήνες και 7-1 χρόνο αντίστοιχα). Αυτοί τείνουν να εντάσσονται σε κοινότητες ομοεθνών που έχουν ήδη δημιουργήσει ένα δίκτυο φιλικών σχέσεων ή και οικογένειες μετά την άφιξή τους. Έτσι, εξηγείται η αυξητική τάση του αριθμού των ενδιαφερομένων για το πρόγραμμα, αίτημα των οποίων καθ όλη τη διάρκεια υπήρξε η παρακολούθηση των μαθημάτων και από μέλη των οικογενειών τους ή από άλλους ομοεθνείς που δεν είχαν εγκαίρως ενημερωθεί για την υλοποίηση της δράσης.

105 Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: αποτιμώντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού έργου των δομών διά βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας ii. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου 105 Η αξιολόγηση οργανωτικών και λειτουργικών πτυχών των προγραμμάτων (Καραλής, 2013 Κόκκος, 2008: 84 Κόκκος, 2005) είχε ως σημείο εκκίνησης τον τρόπο ενημέρωσης των εκπαιδευόμενων με στόχο να διαφανεί ο βαθμός εξακτίνωσης στην τοπική κοινωνία και την ομάδα-στόχο. Από τις 12 επιλογές που δόθηκαν κυρίαρχες αναδείχθηκαν η ενημέρωση από γνωστούς/ φίλους και από τα Κ.Ε.Π. (14 και 3 αντίστοιχα). Έπονται κατά σειρά η πληροφόρηση μέσω φυλλαδίων του Κ.Δ.Β.Μ., του ραδιοφώνου (από 2 αντίστοιχα), του Δήμου Ρόδου και τέλος των εκδηλώσεων του Κέντρου (1 άτομο ανά επιλογή). Η αναγκαιότητα στοχευμένης ενημέρωσης διαφάνηκε και από τη δυσκολία πρόσβασης σε άλλες πηγές (εφημερίδες, τηλεόραση και έντυπα), αλλά και συμμετοχής σε ανάλογες δράσεις εκπαιδευτικών φορέων ή συλλόγων. Στη συνέχεια αξιολογήθηκαν μέσω πενταβάθμιας κλίμακας κυρίως θετικά ή πολύ θετικά, όπως προκύπτει από τον Πίνακα 1, ποικίλες συνιστώσες του εκπαιδευτικού έργου. Οι λιγότερο θετικές κρίσεις συγκεντρώθηκαν εκ νέου γύρω από το ζήτημα της διάχυσης της ενημέρωσης, του επιθυμητού αριθμού ατόμων ανά τάξη και της επάρκειας των εκπαιδευτικών μέσων. Υπογραμμίζεται πως οι αίθουσες ήταν εφοδιασμένες με προτζέκτορα, αλλά αδυναμίες παρουσιάστηκαν στη διαχείριση των φωτοτυπιών, δεδομένων και των αυξημένων αναγκών λόγω της συνεχούς προσέλευσης ενδιαφερόμενων, και στην αξιοποίηση εφαρμογών διαδικτύου. Οι πιο θετικές τιμές σχετίζονται, από την άλλη, με την τρίωρη διάρκεια των μαθημάτων και την καταλληλότητα των χώρων μάθησης (Αθανασίου et al, 2014: 34). 0 Δεν ξέρω 1 Απαράδεκτα 2 Κακά 3 Μέτρια 4 Καλά 5 Άριστα Οργάνωση % χώρος μαθημάτων κανόνες υγιεινής εκπαιδευτικά μέσα διάρκεια μαθημάτων αρ. ατόμων/τάξη επάρκεια πληρ/σης Πίνακας 1: αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου

106 106 Μαριάνθη Οικονομάκου Στην περίπτωση του ανθρωπίνου δυναμικού η διαδικασία της αξιολόγησης υποστηρίχθηκε και από διευκρινιστικά ερωτήματα ανοιχτού τύπου, ώστε ν αποσαφηνιστεί το σκεπτικό των απαντήσεων και ν αποφευχθούν τυχόν παρανοήσεις. Κοινή συνισταμένη συνιστά έτσι η θετική ή πολύ θετική εικόνα που διαμόρφωσαν σε γενικές γραμμές οι εκπαιδευόμενοι/ες για το ανθρώπινο δυναμικό (Πίνακας 2), τον/την εκπαιδευτή/τρια (Jarvis, 2004) και τους υπευθύνους του Κέντρου. Η αποκωδικοποίηση των αποτελεσμάτων θα εστιάσει, ωστόσο, εδώ στις λιγότερο θετικές τοποθετήσεις, καθώς αυτές σχετίζονται με τις αυξημένες εκπαιδευτικές ανάγκες, τα κίνητρα (Gardner & Lambert, 1972 Κόκκος, 2005) και τις προσδοκίες των μελών της ομάδας. Για το διδακτικό έργο οι χαμηλότερες τιμές (21%) υπογραμμίζουν την αναγκαιότητα παροχής επιπρόσθετου εκπαιδευτικού υλικού που θα επέτρεπε τη συνέχιση της εκμάθησης και μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Καθώς προτάθηκε μάλιστα η αύξηση των ωρών διδασκαλίας και η αξιοποίηση εργαλείων της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, καταβλήθηκε προσπάθεια εθελοντικά να διευρυνθεί ο χρόνος διδασκαλίας και ν αποσταλούν ηλεκτρονικά δεδομένα (σημειώσεις, βιβλία σε ηλεκτρονική μορφή, διαδικτυακοί τόποι για δωρεάν εκμάθηση της ελληνικής κα.). Σε μικρότερο βαθμό (από 9%) φαίνεται πως απασχόλησε η διαχείριση χρόνου, η προετοιμασία και αποτελεσματικότητα στην επικοινωνία λόγω και του διαφορετικού γλωσσικού επιπέδου των εγγεγραμμένων. Στην ενότητα για το πλαίσιο συνεργασίας με τους υπευθύνους του Κέντρου καταγράφηκε έλλειψη ή δυσκολία πρόσβασης στις υπηρεσίες, όπως φαίνεται από τα ποσοστά της επιλογής «δεν ξέρω». Η συνεργασία κάποιων εκπαιδευόμενων φαίνεται πως περιορίστηκε στη συμπλήρωση της αρχικής αίτησης εκδήλωσης ενδιαφέροντος για τα μαθήματα για την οποία μάλιστα ενεργοποιήθηκε, λόγω των αδυναμιών κατανόησης λόγου, ομάδα φίλων ή άλλων ενδιαφερομένων. Η αναζήτηση υποστήριξης ή πληροφόρησης άλλωστε μεταφέρθηκε με την έναρξη της δράσης στον χώρο μάθησης καθιστώντας την επικοινωνία με το Κέντρο λιγότερο επιτακτική. Πέραν των επιμέρους συμπερασμάτων, το σύνολο των ερωτωμένων τοποθετήθηκε θετικά τόσο ως προς την παρακολούθηση και άλλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων του Κέντρου όσο και ως προς την προώθηση των δράσεων στις επιμέρους κοινότητες.

107 Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: αποτιμώντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού έργου των δομών διά βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας Δεν ξέρω 1 Απαράδεκτα 2 Κακά 3 Μέτρια 4 Καλά 5 Άριστα Ανθρώπινο δυναμικό % Εκπαιδευτής/τρια ενδιαφέρον προετοιμασία επικοινωνία συνέπεια αξιοποίηση χρόνου επιπλέον υλικό Υπεύθυνοι Κέντρου % πληροφόρηση υποστήριξη επικοινωνία/διαθεσιμότητα ενδιαφέρον iii. Γλωσσική εκμάθηση Πίνακας 2: αξιολόγηση ανθρώπινου δυναμικού Οι γενικές αυτές επισημάνσεις έθεσαν τη βάση για τη διερεύνηση της βιωματικής σχέσης με τη γλώσσα-στόχο. Παρόλο που το μεγαλύτερο μέρος των μεταναστών/στριών δεν έχει παρακολουθήσει ανάλογα προγράμματα (10 μόνον από τους 23 έχουν ασχοληθεί με περισσότερο ή λιγότερο συστηματικό τρόπο), καταγράφεται έντονο ενδιαφέρον για την εκμάθηση της ελληνικής. Αν εξαιρέσουμε τη συμμετοχή στο παρελθόν σε τυπικές ή ημιτυπικές δομές εκπαίδευσης, οι μισοί από όσους δηλώνουν πως έχουν ξανακάνει ελληνικά έχουν προσπαθήσει ατομικά χωρίς καθοδήγηση με τη βοήθεια σημειώσεων, εγχειριδίων ή μέσω διαδικτύου. Η έκφραση της καθολικής βούλησης συνέχισης των μαθημάτων νοηματοδοτεί τη σημασία των ισχυρών κινήτρων των ενηλίκων στη μάθηση (Gardner & Lambert, 1972 Gardner, 1985 Καραλής, 2013: 43): σε αυτά υπερισχύουν η ανάγκη βελτίωσης της επαγγελματικής κατάστασης και της ποιότητας επικοινωνίας με ελληνόφωνους (10 και 8 άτομα για τις επιλογές αυτές). Το προσωπικό ενδιαφέρον για την ελληνική γλώσσα καταλαμβάνει

108 108 Μαριάνθη Οικονομάκου την τρίτη θέση και επιλέγεται από τους εναπομείναντες πέντε. Η δυνατότητα συγχρόνως προσθήκης κατά βούληση και άλλων κινήτρων δεν αξιοποιήθηκε λόγω ενδεχομένως και των αδυναμιών στον γραπτό λόγο. Σε μία μόνο περίπτωση αναγράφεται η λέξη «τουρισμός» συνδέοντας έτσι τη χρήση της γλώσσας με την παροχή τουριστικών υπηρεσιών. Η καταγραφή των βασικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι στο πεδίο ανέδειξε τον ρόλο του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος στη δυνατότητα χρήσης της γλώσσας (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997 Μήτσης, 1998). Έτσι, η ελληνική χρησιμοποιείται κατά βάση περιστασιακά (από 9 άτομα) ή τακτικά/πολύ τακτικά (από 5 και 3 αντίστοιχα) στις κοινωνικές συναναστροφές και σε κάποιες περιπτώσεις σπάνια ή ακόμη και καθόλου (από 5 και 1 άτομο για τις δυο επιλογές). Η συχνότητα χρήσης επηρεάζεται, όπως προέκυψε από ερωτήματα της δομημένης συνέντευξης, από τρεις παραμέτρους: α) τον βαθμό ένταξης του ατόμου σε κοινότητες ομοεθνών ή άλλων αλλοδαπών που ομιλούν την ίδια με αυτό γλώσσα (στην περίπτωσή μας τη ρωσική), β) τη δυνατότητα χρήσης στον περίγυρο άλλης κοινής γλώσσας επικοινωνίας και γ) την ύπαρξη ή μη υποστηρικτικού περιβάλλοντος. Η συντριπτική πλειοψηφία υπογραμμίζει την προθυμία των ελληνόφωνων να βοηθήσει είτε σε μεγάλο ή πολύ μεγάλο βαθμό (7 και 5 αντίστοιχα επιλέγουν την ένδειξη «πολύ» και «παρά πολύ») είτε περιστασιακά αναλόγως των αναγκών (8 άτομα). Παρόλο που στο ερώτημα αυτό μόνο 3 άτομα θεωρούν αυτήν τη συνεισφορά μικρή, το ζήτημα δεν είναι μόνο η προθυμία ή μη υποστήριξης. Διερευνώντας τη φύση της αλληλεπίδρασης με τον ελληνόφωνο πληθυσμό διαπιστώθηκε ότι η έλλειψη χρόνου υπό την πίεση των καθημερινών υποχρεώσεων, ο περιορισμένος κύκλος ανάλογων επαφών και η διαδεδομένη χρήση της αγγλικής από της κατοίκους της Ρόδου, που αποτελεί πόλο έλξης χιλιάδων τουριστών, δυσχεραίνει τη χρήση της ελληνικής σε αυθεντικά καταστασιακά περιβάλλοντα. Συγχρόνως, ψυχολογικές παράμετροι (Αθανασίου et al, 2014 Κόκκος, 2008: 84) με κύριες το άγχος, την ανασφάλεια και τον φόβο απόρριψης λειτουργούν εξίσου ανασταλτικά. Στην προσπάθεια αποτίμησης της συνεισφοράς του προγράμματος στη βελτίωση του γλωσσικού επιπέδου των μεταναστών/τριων κρίθηκε σκόπιμη η εφαρμογή της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης ως εργαλείου ανάπτυξης κριτικού στοχασμού (Ζαρίφης, 2009 Βαρλόκωστα & Τριανταφυλλίδου, 2003). Σε πενταβάθμια κλίμακα και με βάση απλά στη διατύπωσή τους κριτήρια επιδιώχθηκε να προσδιοριστεί (Πίνακας 3) ο βαθμός ανάπτυξης βασικών δεξιοτήτων (Μήτσης, 1998 Ευσταθιάδης et al, 2004) πριν την έναρξη των μαθημάτων (οι δείκτες αυτοί αποτυπώνονται με γκρι σκούρο χρωματισμό) και μετά την ολοκλήρωσή τους (σε λευκό αντίστοιχα χρωματισμό). Η διαδικασία αυτή

109 Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: αποτιμώντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού έργου των δομών διά βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας έθεσε στόχο τόσο την άντληση συγκριτικών δεδομένων για την αποτελεσματικότητα πτυχών της γλωσσικής διδασκαλίας όσο και για το εύρος των επικοινωνιακών (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997) δεξιοτήτων που είχαν αναπτύξει οι εκπαιδευόμενοι δεχόμενοι συστηματικά επιδράσεις από την κυρίαρχη γλώσσα. 109 Γλωσσικές δεξιότητες κατανόηση προφορικού λόγου παραγωγή προφορικού λόγου κατανόηση γραπτού λόγου παραγωγή γραπτού λόγου Αξιολογική κλίμακα % καθόλου λίγο μέτρια πολύ παρά πολύ Πίνακας 3: βαθμός ανάπτυξης γλωσσικών δεξιοτήτων Βάσει των δεδομένων προκύπτει πως πριν από την έναρξη των μαθημάτων οι εγγεγραμμένοι/ες αντιμετώπιζαν μεγαλύτερες δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού (Martin, 1989) και προφορικού λόγου (70% και 57% συγκεντρώνουν στις δυο κατηγορίες οι επιλογές «καθόλου» και «λίγο») και ακολούθως στην κατανόηση με 44% και 30% κατ αναλογία. Ωστόσο, στις θετικές ή πολύ θετικές κρίσεις υπερισχύουν με σαφήνεια οι δεξιότητες προφορικού λόγου (26% και 17% για την κατανόηση και παραγωγή του) έναντι των αντίστοιχων του γραπτού (13% και 4%). H συγκριτική μελέτη καταδεικνύει, όπως προκύπτει αρχικά και από την άθροιση των κατώτερων τιμών, πως η παρακολούθηση του προγράμματος συνέβαλε στη συνολική βελτίωση του γλωσσικού επιπέδου των μεταναστών/μεταναστριών. Η συστηματική τριβή με τη γλώσσα, λόγω και του εντατικού χαρακτήρα των μαθημάτων, είχε ως συνέπεια η επιλογή «καθόλου» να μην εμφανίζει πλέον δεδομένα. Μεγαλύτερη επιμέρους διαφοροποίηση από τις αρχικές τιμές στις θετικές ή πολύ θετικές τοποθετήσεις (επιλογές «καλά» και «πολύ καλά») παρουσιάζουν συγκριτικά κατά σειρά η κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου (48% και 39%) και η παραγωγή και κατανόηση προφορικού λόγου (35% και 26%).

110 110 Μαριάνθη Οικονομάκου Στο ίδιο πλαίσιο ζητήθηκε και η αποτίμηση της συνεισφοράς του προγράμματος στην εκμάθηση πτυχών του γλωσσικού συστήματος, γραμματικής και λεξιλογίου (Μήτσης, 1998). Εδώ η διεύρυνση/εμπλουτισμός του λεξιλογίου ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας αποτιμάται πιο θετικά από την εξοικείωση με στοιχεία γραμματικής περιγραφής (68% και 57% για τις επιλογές ανά κατηγορία «πολύ» και «πάρα πολύ»). Το γεγονός αυτό οφείλεται στην ταχεία αφομοίωση του νέου λεξιλογίου λόγω προϋπάρχουσας βιωματικής σχέσης, αλλά και στις δυσκολίες που ανέκυψαν κατά την ταχύρυθμη αναγκαστικά διδασκαλία του ρηματικού συστήματος. Σε αντίθεση με την επεξεργασία της λειτουργίας των χρόνων των ρημάτων, προβλήματα αναδύθηκαν κατά την αφομοίωση των μορφολογικών τους στοιχείων. Στην περίπτωση των λεξιλογικών φαινομένων, όμως, η επιλογή κειμενικών περιβαλλόντων και θεματικών ενοτήτων που διαμορφώνονταν με βάση τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων επέτρεπε τη συνεχή ενσωμάτωση ποικίλων γλωσσικών χρήσεων είτε με τη βοήθεια λεξικών είτε κατόπιν προφορικών περιγραφών/ερμηνειών. Λιγότερο θετικά αξιολογήθηκε η δυνατότητα που προσέφερε το πρόγραμμα στην ενίσχυση της ικανότητας όσων συμμετείχαν να διαβάζουν μόνοι/ες τους βελτιώνοντας τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες. Παρόλο που το 48% κρίνει πως σε μεγάλο ή πολύ μεγάλο βαθμό θα μπορούσε να συνεχίσει τις προσπάθειες εκμάθησης της ελληνικής χωρίς ιδιαίτερη καθοδήγηση, το 39% εκφράζει επιφυλάξεις για την επιτυχία ενός τέτοιου εγχειρήματος. Περισσότερο απαισιόδοξο παράλληλα εμφανίζεται το εναπομείναν 13%. Έτσι εξηγείται πως το σύνολο των ενηλίκων τοποθετείται τελικά αρνητικά ως προς την επάρκεια των ωρών διδασκαλίας, αλλά θετικά ως προς την τρίωρη διάρκεια των μαθημάτων. Συμπληρωματικά στοιχεία προέκυψαν από τα ερωτήματα ανοιχτού τύπου και από αυτά της συνέντευξης, δεδομένων και των συνοπτικών, κωδικοποιημένων ή κι ασαφών απαντήσεων που καταγράφηκαν στα ερωτηματολόγια. Κοινή συνισταμένη είναι η αναγκαιότητα αύξησης των ωρών διδασκαλίας και η διατύπωση προβληματισμών για τον ενδεδειγμένο χρόνο υλοποίησής τους, καθώς οι εαρινοί μήνες δεν ενδείκνυνται λόγω της έναρξης της τουριστικής περιόδου. Η περιστασιακή απασχόληση στο χώρο του τουρισμού, αλλά και άλλες υποχρεώσεις των ενηλίκων (Αθανασίου et, 2014 Κόκκος, 2008: 84), δεν τους επιτρέπουν να φοιτούν τακτικά και, ως εκ τούτου, κάποιοι αναγκάζονται να εγκαταλείψουν. Σε κάποιες περιπτώσεις μάλιστα, όπως συνέβη και στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, κάποιος από την κοινότητα ή την οικογένεια επιλέγεται να εγγραφεί και να φοιτήσει, ώστε να παρέχει στη συνέχεια εκπαιδευτικό υλικό σε άλλους ενδιαφερόμενους που αναγκαστικά αδυνατούν να προσέλθουν. Συγχρόνως, η κακή τις περισσότερες φορές οικονομική κατάσταση δεν ευνοεί εν γένει την παρακολούθηση γλωσσικών μαθημάτων παρά μόνο όταν αυτά

111 Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: αποτιμώντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού έργου των δομών διά βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας παρέχονται δωρεάν. Η ευελιξία συνεπώς στον σχεδιασμό των προγραμμάτων και η δυνατότητα διεύρυνσης του αριθμού των εγγεγραμμένων ανά τμήμα θα εξασφάλιζε τη συμμετοχή περισσότερων ατόμων στα οποία θα δινόταν η ευκαιρία επιλογής κατάλληλου επιπέδου σπουδών και ωραρίου αναλόγως του γλωσσικού επιπέδου και των ιδιαίτερων αναγκών τους. Κριτικός αναστοχασμός και προοπτικές Από το σύνολο των δεδομένων προκύπτει πως το εκπαιδευτικό έργο που συντελείται στις δομές δια βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας εναρμονίζεται με το θεσμικό πλαίσιο στόχων που έχει προσδιοριστεί για τις δράσεις αυτές. Η διδασκαλία της γλώσσας σε ομάδες μεταναστών/τριων φαίνεται πως συντελεί στην αναβάθμιση των συνθηκών εργασίας τους, στη βελτίωση της κοινωνικής τους κατάστασης και στην αντιμετώπιση φαινομένων κοινωνικού αποκλεισμού (European Commission, 2016: 82). Παρόλο που οι εκπαιδευόμενοι πλειοψηφικά ζουν ενίοτε για μεγάλο διάστημα και εργάζονται στο μέρος όπου η κυρίαρχη γλώσσα ομιλείται, δεν έχουν συχνά δυνατότητα πρόσβασης σε μορφωτικά αγαθά για λόγους οικονομικούς, επαγγελματικούς ή ακόμη και προσωπικούς. Ο περιστασιακός χαρακτήρας των επαγγελματικών τους δραστηριοτήτων (Αθανασίου et al, 2014: 14 Κόκκος, 2005), η δυσκολία πρόσβασης σε ενημερωτικό υλικό για δράσεις που τους αφορούν και η έλλειψη πόρων είναι μερικά από τα βασικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Η σκιαγράφηση του προφίλ τους με ποσοτικά και ποιοτικά κριτήρια κατέδειξε την ύπαρξη ενός ασταθούς ή ακόμη και απορριπτικού περιβάλλοντος (Αθανασίου et al, 2014: 22 Roggers, 1999) μέσα στο οποίο καλούνται να επιβιώσουν και να ικανοποιήσουν τις επικοινωνιακές και όχι μόνο ανάγκες τους. Μέρος τους έτσι δεν επιθυμεί να κοινοποιήσει δεδομένα που σχετίζονται με τον τόπο κατοικίας, την εκπαιδευτική διαδρομή ή το εργασιακό του καθεστώς παρά μόνο εμπιστευτικά σε απολύτως προσωπικό επίπεδο. Το γεγονός αυτό σχετίζεται πιθανότητα με συναισθήματα ανασφάλειας ή τον φόβο απόρριψης (Κόκκος, 2008: 85) από τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο και ενδεχομένως από τους υπευθύνους των προγραμμάτων. Σε κάποιες περιπτώσεις μάλιστα διαπιστώθηκε έλλειψη υποστήριξης και επιφυλακτικότητα από το οικογενειακό ή το στενό φιλικό περιβάλλον που θεωρεί μάταιη την προσπάθεια εκμάθησης ή επιβαρυντική για άλλες πιο προσοδοφόρες και χρήσιμες ενασχολήσεις. Η αίσθηση της ματαίωσης ενισχύεται και από τα πενιχρά αποτελέσματα προηγούμενων αποσπασματικών προσπαθειών που δεν απέφεραν επιθυμητούς καρπούς (Κόκκος, 2005 Καραλής, 2013). Καθώς η ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων δεν έχει συστηματικό χαρακτήρα και πραγματοποιείται υπό την 111

112 112 Μαριάνθη Οικονομάκου πίεση του χρόνου, η χρήση της μητρικής γλώσσας στα πλαίσια της κοινότητας ή της αγγλικής που ομιλείται κατά κόρον, ειδικά σε τουριστικές περιοχές, αίρει κάπως το αδιέξοδο. Οι παράμετροι αυτές κατέστησαν επιτακτική τη δημιουργία ενός ικανοποιητικού επιπέδου διαπολιτισμικής επικοινωνίας με άξονα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων (Roggers, 1999: 219) και την παροχή υποστήριξης έξω από τα στενά πλαίσια μιας τυποποιημένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η ανάπτυξη συνεργατικών διαδικασιών (Jarvis, 2004: 156-7) και η εδραίωση ενός επικοινωνιακού πλαισίου στη βάση της ισότιμης συμμετοχής (Αρβανίτη, 2012: 58) τόσο των εκπαιδευόμενων όσο και του εκπαιδευτή στη μάθηση επέτρεψε σ ένα βαθμό την καλλιέργεια κριτικού στοχασμού για κυρίαρχες ιδεολογίες, κουλτούρες και στάσεις (Jääger, 2010: 48 Ζαρίφης, 2009: 15 Byram, 1989: 116). Επιδιώχθηκε έτσι η γλωσσική εκμάθηση να μην περιοριστεί στην κάλυψη καθημερινών αναγκών, αλλά ως αμφίδρομη διαδικασία ν αναδείξει τη σημασία του κριτικού μετασχηματισμού της κοινωνίας (Freire, 1972). Η προσπάθεια αυτή υποστηρίχθηκε από την αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών που επέλυσε μεν πολλά πρακτικής φύσεως προβλήματα αλλά ανέδειξε και σημαντικές ανισότητες. Η αδυναμία πρόσβασης στο διαδίκτυο λόγω έλλειψης υπολογιστή ή διεύθυνσης ηλεκτρονικού ταχυδρομείου άλλοτε λειτούργησε ως κίνητρο εξοικείωσης με τα νέα μέσα και άλλοτε ως έναυσμα καταφυγής σε άλλα μέλη της κοινότητας με ανάλογες γνώσεις ή δεξιότητες. Αυτά τα μέλη μετά το πέρας των μαθημάτων μετεξελίχθηκαν σε συνδετικούς κρίκους μεταξύ του εκπαιδευτικού φορέα/εκπαιδευτή και των ατόμων που αντιμετώπιζαν δυσκολίες στην εκμάθηση ή τη διεκπεραίωση των εργασιών που τους έχουν ανατεθεί. Η άτυπη εθελοντική συνεισφορά και η συλλογική δράση ενίσχυσαν την αποτελεσματικότητα των διδακτικών παρεμβάσεων (Αθανασίου et al, 2014: 43). Πέραν των επιμέρους διαφοροποιήσεων που εμφανίζουν μεταξύ τους, οι εκπαιδευόμενοι/ες διαθέτουν ισχυρά κίνητρα (Βαρκόκωστα & Τριανταφυλλίδου, 2003: 41) και θέληση. Αναλάμβαναν έτσι πρωτοβουλίες τόσο για οργανωτικά όσο και για αμιγώς μαθησιακά θέματα. Το περιεχόμενο των μαθημάτων εμπλουτίστηκε στις επιμέρους του ενότητες και συνδιαμορφώθηκε (Αρβανίτη, 2012 Jarvis, 2004: 156) με άξονα α) την επιδίωξη ανταπόκρισης σε αυθεντικά επικοινωνιακά περιβάλλοντα και β) την αντιμετώπιση πρακτικών δυσκολιών που ανακύπτουν κατά την αλληλεπίδραση με φορείς της δημόσιας διοίκησης. Παρόλο που το πρόγραμμα εστιάζει στον γραπτό λόγο, στο επίκεντρο τέθηκε έτσι και η καλλιέργεια του προφορικού λόγου. Η δημιουργία καταστασιακών περιβαλλόντων στην τάξη δεν παρουσίασε, ωστόσο, ιδιαίτερες δυσκολίες, καθώς οι επικοινωνιακές περιστάσεις (Μήτσης, 1998) αντλούνταν

113 Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: 113 αποτιμώντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού έργου των δομών διά βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας από την καθημερινότητα των εκπαιδευόμενων που ανακαλούσαν βιωματικά ανάλογες εμπειρίες. Η διαδικασία επίλυσης συγκεκριμένων αποριών που αφορούσαν κατά βάση την απόκτηση νέου λειτουργικού λεξιλογίου και του πλαισίου γλωσσικής χρήσης του (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββιδης, 1997) απέκτησε συστηματικό χαρακτήρα. Οι απορίες καταγράφονταν κατά βούληση σε μορφή σημειώσεων, ενώ η συμπλήρωση συγχρόνως προσωπικών ημερολογίων υποβοήθησε σε μεγάλο βαθμό τον προσδιορισμό των μαθησιακών αναγκών και συντέλεσε στην εφαρμογή εξατομικευμένων προσεγγίσεων αναλόγως της κοινωνικής δράσης των μελών της ομάδας. Η εκμάθηση της γλώσσας έτσι κατέστη σαφές πως είναι συνυφασμένη με τον καθημερινό αγώνα επιβίωσης. Η εξοικείωση με την ανάγνωση και τη γραφή που αποτελεί βασικό στόχο (ΚΔΒΜ, 2013) της ενότητας πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια διαθέσιμου εκπαιδευτικού υλικού (Αγάθος et al, 2013: 5-52 ΚΕΕ/ΥΕΠΘ Τζαμαλή, 2013). Επί της ουσίας και εδώ οι θεματικές συνδιαμορφώθηκαν στο πεδίο. Προκρίθηκε η επεξεργασία οικείων κειμενικών ειδών που ευνοούσαν τη θετική νοηματοδότηση και διαπραγμάτευση των ταυτοτήτων (Στόγιος, 2008 Αρχάκης, 2005), καθώς και την ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των εκπαιδευόμενων. Η καταγραφή των προσωπικών τους στοιχείων, η συμπλήρωση μιας υπεύθυνης δήλωσης/εξουσιοδότησης, η συγγραφή ενός σύντομου βιογραφικού σημειώματος λειτούργησε ευεργετικά σε ψυχολογικό επίπεδο. Και αυτό γιατί η ανάπτυξη αυτών των ικανοτήτων θεωρήθηκε ωφέλιμη και προς την κατεύθυνση διευθέτησης προσωπικών γραφειοκρατικών υποθέσεων και προς αυτήν της κοινωνικοποίησης κι ένταξης. Απλά και σύντομα κείμενα -επιπέδου γλωσσομάθειας (Council of Europe, 2001) κυρίως Α1- επιλέχθηκαν και για την καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης. Τα κείμενα αυτά αντλήθηκαν από διάφορες πηγές (Kalantzis & Cope, 2001) και επιδιώχθηκε να είναι ανιχνεύσιμα στο άμεσο βιωματικό περιβάλλον: αφίσες, μικρές αγγελίες, ενημερωτικά φυλλάδια, έντυπες διαφημίσεις, συνταγές κ.α. Έμφαση δόθηκε, όπως και κατά τη διδασκαλία παραγωγής λόγου (Martin, 1989), στη λειτουργία, τα κειμενικά χαρακτηριστικά και το ύφος τους, ενώ εφαρμόστηκαν και στρατηγικές ανάγνωσης αναλόγως των απαιτήσεων με στόχο τον προσδιορισμό της κεντρικής ιδέας ή επιμέρους στοιχείων που εμπεριέχονταν σ αυτά (Ευσταθιάδης et al, 2004 Oxford, 1990). Η αποτελεσματικότητα των στρατηγικών σ αυτό το μαθησιακό περιβάλλον ανάγεται στην ταχεία ανάδυση και ενεργοποίηση προϋπαρχουσών γνώσεων και εμπειριών με σκοπό την οικοδόμηση νέων γνωστικών σχημάτων. Η αυθόρμητη αναζήτηση κοινών σημείων και αποκλίσεων μεταξύ της μητρικής γλώσσας και της ελληνικής ευνόησε έτσι την καλύτερη οργάνωση και αφομοίωση διάσπαρτων γλωσσικών δεδομένων ή προσλαμβανουσών.

114 114 Μαριάνθη Οικονομάκου Η διδασκαλία της γραμματικής και του λεξιλογίου δεν αποτέλεσε αυτοσκοπό, αλλά μέσο επίτευξης των διδακτικών στόχων που εστίαζαν στην πραγματολογική διάσταση της γλώσσας. Το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευόμενων φαίνεται πως σε μεγάλο βαθμό είχε ήδη πριν την έναρξη των μαθημάτων συνειδητοποιήσει τη λειτουργία βασικών γραμματικών στοιχείων με εξαίρεση επιμέρους διακρίσεις (αορίστου-παρατατικού, για παράδειγμα). Το ενδιαφέρον επικεντρώθηκε συνεπώς περισσότερο στην αβίαστη χρήση των φαινομένων για επικοινωνιακούς σκοπούς μέσω της τριβής με μορφολογικά δεδομένα και ορθογραφικού τύπου συμβάσεις. Η έλλειψη χρόνου ωστόσο, σε συνδυασμό με την επιθυμία θεματικής επεξεργασίας πολλών πεδίων, δεν κατέστησε εφικτή στον ίδιο βαθμό τη λειτουργική ανάδειξη του λεξιλογίου (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). Προκρίθηκε κατ ανάγκη σε κάποιες περιπτώσεις η λύση της ταχείας καταγραφής της ερμηνείας λέξεων, ώστε οι εκπαιδευόμενοι να είναι σε θέση να τις αναγνωρίζουν, να διαχειρίζονται ζητήματα της καθημερινότητας και να κατανοούν καλύτερα πτυχές της κοινωνικοπολιτικής πραγματικότητας. Η γλωσσική διδασκαλία λειτούργησε ως όχημα για την ενημέρωση των μεταναστών για τη δράση φορέων που θα μπορούσαν να συνδράμουν σε περίπτωση ανάγκης και για επιλογές δημιουργικής απασχόλησης κοινωνικά προσανατολισμένης. Η διαγραμματική απεικόνιση φορέων της δημόσιας διοίκησης, η αναφορά σε μορφές συλλογικής οργάνωσης και η παρουσίαση οργανωτικών σχημάτων για τη δομή του ελληνικού πολιτικού συστήματος συνέβαλε στην έκφραση προσωπικών βιωμάτων (Κόκκος, 2005) και στην καλλιέργεια κλίματος διαλόγου για τα δικαιώματα των πολιτών (Jääger, 2010: 54) σε μια ανοιχτή δημοκρατική κοινωνία. Συνοψίζοντας, όλα τα ερευνητικά και βιωματικά δεδομένα που καταγράφηκαν συντείνουν στην αναγκαιότητα ενίσχυσης των προγραμμάτων που απευθύνονται σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες και στην περαιτέρω ενδυνάμωση των Κέντρων δια βίου μάθησης. Μέσω της διδασκαλίας της ελληνικής δίνεται η ευκαιρία στους μετανάστες/τριες που ζουν στη χώρα υποδοχής να βελτιώσουν τις γλωσσικές τους δεξιότητές και άρα ζωτικές πτυχές της καθημερινότητάς τους και ν αποκτήσουν αυτοπεποίθηση στις δυνατότητες τους. Η εντατική εκμάθηση, πέραν των αδυναμιών, συντελεί στη συστηματικοποίηση των γνώσεων που έχουν βιωματικά αποκτηθεί κατά την τριβή με τη γλώσσαστόχο και αποφέρει τάχιστα καρπούς ενισχύοντας την εξωστρέφεια διαφορετικών ομάδων που ενίοτε δρουν απομονωμένες. Το εκπαιδευτικό έργο αποκτά έτσι μια κοινωνική, πολιτισμική (Byram, 1987) και πολιτική διάσταση, γιατί στηρίζεται στην ισότιμη συμμετοχή και δράση (Cross, 1981) ανεξάρτητα από πολιτισμικές, εθνικές, θρησκευτικές ή άλλες διαφορές. Η ανάληψη μιας τέτοιας αποστολής σε επίπεδο τοπικής εμβέλειας ευνοεί άλλωστε την περαιτέρω

115 Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: αποτιμώντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού έργου των δομών διά βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας ανάληψη πρωτοβουλιών ώστε τα εκπαιδευτικά προγράμματα να καθίστανται προοδευτικά κέντρο ποικιλόμορφων δράσεων. Η καταγραφή δεδομένων για τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν ευάλωτες ομάδες που δραστηριοποιούνται στην τοπική κοινωνία μπορεί να τεθεί ως βάση για έναν πιο στοχευμένο και μακροπρόθεσμο σχεδιασμό (Αρβανίτη, 2012). Όπως προτείνεται από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους, η τροποποίηση του χρόνου έναρξης των μαθημάτων, ώστε να μη συμπίπτει με την ανάληψη άλλων καθηκόντων και ο διαχωρισμός των επιπέδων σπουδών θα διευκόλυνε τη συμμετοχή περισσότερων ατόμων και θ άμβλυνε τις όποιες ανισότητες (διαχωρισμός, π.χ. των νεοαφιχθέντων αρχαρίων). H αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών για την υποστήριξη των εγγεγραμμένων, καθώς και η συγγραφή -ή ο εμπλουτισμός- κατάλληλου για αυτούς εκπαιδευτικού υλικού, θα προσέδιδε συνέχεια στις προσπάθειές τους. Θα συνέβαλε συγχρόνως στην καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων (Βαρλόκωστα & Τριανταφυλλίδου, 2003: 45) και δεξιοτήτων κριτικού στοχασμού (Ζαρίφης, 2009). Η διασύνδεση του προγράμματος με άλλα πολιτιστικού ενδιαφέροντος θα λειτουργούσε συγχρόνως εξίσου υποστηρικτικά, γιατί θα διεύρυνε το πεδίο δράσης της ομάδας ευνοώντας την εξοικείωση των μελών της με διαφορετικά αυθεντικά περιβάλλοντα χρήσης της γλώσσας. Βιβλιογραφία Αγάθος, Θ., Γαλαντόμος, Ι., Ιντζίδης, Β., Καραντζόλα, Ε., Ρουμπής, Ν. & Σιμόπουλος, Γ. (2013). Εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, Α1/Α2. Αθήνα: ΙΔΕ- ΚΕ, Πρόγραμμα Οδυσσέας: εκπαίδευση των μεταναστών στην ελληνική γλώσσα, την ελληνική ιστορία και τον ελληνικό πολιτισμό. Αθανασίου, Α., Μπαλντούκας, Α. & Παναούρα, Ρ. (2014). Εγχειρίδιο προς εκπαιδευτές ενηλίκων. Βασικές αρχές διδασκαλίας ενηλίκων που ανήκουν σε ευάλωτες ομάδες πληθυσμού. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου. Αρβανίτη, Ε. (2012). Σχεδιασμοί μάθησης και διαφορετικότητα στο πρόγραμμα εκπαίδευσης μεταναστών «Οδυσσέας». Στο: Π. Γεωργογιάννης (Επιμ.), Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα -15o Διεθνές Συνέδριο, Τόμος Ι. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, Αρχάκης, Α. (2005). Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων. Αθήνα: Πατάκης. Βαρλόκωστα, Σ. & Τριανταφυλλίδου, Λ. (2003). Η ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδα- 115

116 116 Μαριάνθη Οικονομάκου πών μαθητών. Πανεπιστήμιο Αθηνών: Κέντρο διαπολιτισμικής αγωγής. Βεργίδης, Δ. (1999). Κοινωνικός και οικονομικός ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Στο: Δ. Βεργίδης, Μ. Davis, R. Fay, & K. Abrahamsson. Εκπαίδευση Ενηλίκων. Κοινωνική και Οικονομική Λειτουργία Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Byram, M. (1987). Cultural studies in foreign language education. Multilingual matters 46. Philadelphia: Chevedon. Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press. Cross, P. K. (1981). Adults as learners: increasing participation and facilitating learning. San Francisco: Jossey-Bass. Gardner, R. (1985). Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitude and Motivation. London: Edward Arnold. Gardner R. C. & Lambert, W.E. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Newbury House: Rowley MA. European Commission. (2016). Education and Training Monitor European Commission: Directorate-General for Education and Culture. Ευσταθιάδης, Στ., Αντωνοπούλου, Ν., A. Ψάλτου-Joycey (συντον.), Ι. Κίτσου, Β. Παναγιωτίδου, Α. Σακελλαρίου, & Κ. Σπανού, (2004). «Διδακτικές προτάσεις. Στρατηγικές μάθησης και διδακτικές προτάσεις. Ολοκληρωμένες προτάσεις διδασκαλίας των τεσσάρων δεξιοτήτων για την ελληνική ως ξένη/ δεύτερη γλώσσα», Κ.Ε.Γ. Πιστοποίηση Ελληνομάθειας. Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth: Penguin. Jääger, T. (ed.). (2010). Becoming Adult Educators in the European Area (BAEA): The Art of Being an Adult Educator. A Handbook for Adult Educators-to-be. Copenhagen: Danish School of Education, Aarhus University. Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ζαρίφης, Γ. (επιμ.). (2009). Ο Κριτικός Στοχασμός στη Μάθηση και Εκπαίδευση Ενηλίκων Αθήνα: Παπαζήσης. Kalantzis, M. & Cope, B. (2001). Multiliteracies. A framework for Action. In: M. Kalantzis & B. Cope (eds). Transformations in Language and Learning: Perspectives on Multiliteracies. Australia: Common Ground Publishing. Καραλής, Θ. (2013). Κίνητρα και εμπόδια για τη συμμετοχή των ενηλίκων στη Διά Βίου Εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΝΕ ΓΣΕΕ & ΙΜΕ ΓΣΕΒΕΕ. Κέντρα Δια Βίου Μάθησης. (2013). Επιχειρησιακό πρόγραμμα Εκπαίδευση και Δια βίου Μάθηση. Αθήνα: Υπουργείο Δια βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (συγχρηματοδότηση Ελλάδας-ΕΕ). Διαθέσιμο ηλεκτρονικά στη διεύθυνση (ανακτήθηκε στις14/07/2017): και

117 Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες: αποτιμώντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού έργου των δομών διά βίου μάθησης τοπικής εμβέλειας gsae.edu.gr/images/stories/nomos_diaviou.pdf Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πρόγραμμα: Εισαγωγή στο αλφαβητικό σύστημα. Πεδίο δράσης: Καθημερινά Κείμενα γραπτού λόγου, Αθήνα: Γ.Γ.Δ.Μ. /ΙΔΕΚΕ. Διαθέσιμο (14/07/2017): retrieve/3641/1079.pdf Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων-Θεωρητικές Προσεγγίσεις. Τόμος A. Πάτρα: Ε.Α.Π. Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο. Martin, J. R. (1989). Factual writing: exploring and challenging social reality. Oxford: Oxford University Press. Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης διδασκαλίας: εισαγωγή στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg. Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle. Rogers, A. (1999). H Εκπαίδευση Ενηλίκων, (μτφ.) Μ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου). Αθήνα: Μεταίχμιο. Στόγιος, Ν. (2008). Σχολικά κείμενα και διαπραγμάτευση ταυτοτήτων. Στο: Ε. Χοντολίδου, Γ. Πασχαλίδης, Κ. Τσουκαλά & Α. Λάζαρης (επιμ.), Διαπολιτισμικότητα, παγκοσμιοποίηση και ταυτότητες (σσ ). Αθήνα: Gutenberg. Τζαμαλή, Α. (σε συνεργασία με τους: Καζούλλη, Β. Κωσταρά, Ε. Κόκκο, Α. και Παυλάκη, Μ.). (2013). Ελληνικό αλφαβητικό σύστημα. Εκπαιδευτικό υλικό για τα Κέντρα δια βίου μάθησης. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Γ.Γ.Δ.Β.Μ. Διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση (ανακτήθηκε στις 14/07/2017): Χαραλαµπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Περίληψη Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου που συντελείται στα Κέντρα Δια βίου Μάθησης από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους αναδεικνύει τη σημασία τους στη βελτίωση της επαγγελματικής και κοινωνικής κατάστασης ευάλωτων κοινωνικών ομάδων. Η εκμάθηση της ελληνικής από μετανάστες και μετανάστριες που ζουν, εργάζονται και δραστηριοποιούνται ποικιλοτρόπως στη χώρα συμβάλλει στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων και στη διεύρυνση του πεδίου δράσης και εξέλιξής τους. Συντελεί στην ενίσχυση των διαδικα- 117

118 118 Μαριάνθη Οικονομάκου σιών ισότιμης ένταξής τους στην κοινωνία, νοηματοδοτεί την προσφορά τους και αναδεικνύει το πολιτισμικό τους κεφάλαιο. Οι δομές τοπικής εμβέλειας λειτουργούν έτσι ως μοχλός εκδημοκτατισμού της εκπαίδευσης αγκαλιάζοντας κοινότητες που δρουν απομονωμένες ή αλληλεπιδρούν σε μικρό βαθμό με τον ελληνόφωνο πληθυσμό. Τα μέλη των κοινοτήτων αυτών, περάν των διαφοροποιήσεών τους, εμφανίζουν ισχυρά κίνητρα μάθησης, συμμετέχουν και στηρίζουν με θέρμη το έργο των εκπαιδευτικών αυτών δομών διανοίγοντας σημαντικές προοπτικές κοινωνικής δράσης. Λέξεις-κλειδιά: Κέντρα δια βίου μάθησης, διδασκαλία ευάλωτων κοινωνικών ομάδων, γλωσσική εκμάθηση, αποτίμηση εκπαιδευτικού έργου, ισότιμη συμμετοχή και κοινωνική ένταξη Résumé L évaluation par les apprenants eux-mêmes de l œuvre éducatif qui prend place dans les Centres municipaux de formation continue souligne leur importance dans l amélioration de la situation professionnelle et sociale des groupes sociaux vulnérables. L apprentissage de la langue grecque par des immigrants et des immigrantes qui résident et travaillent dans le pays contribue non seulement au développement de leurs compétences communicatives, mais aussi au renforcement des procédures qui permettent leur intégration dans la société et mettent en valeur leur capital culturel. Ces structures éducatives locales ainsi favorisent l application des principes de la démocratisation de l éducation en englobant des communautés isolées qui interagissent faiblement avec la population hellénophone. Les membres de ces communautés, en dehors de leurs caractéristiques socioculturels différents, font preuve d une forte motivation de participation, soutiennent vivement l œuvre des enseignant(e)s en soulignant la dimension sociale de la langue et les perspectives brillantes de la formation continue. Mots-clés: Centres de formation continue, apprentissage de la langue, intégration sociale, motivation, évaluation des programmes éducatifs Μαριάνθη Οικονομάκου Μεταδιδακτορική ερευνήτρια, διδάσκουσα Π.Δ. 407/80 Π.Τ.Δ.Ε. - Πανεπιστήμιο Αιγαίου Φ. Φωταρά 19, Ρόδος Τηλ.: , Ε-mai: oikonomakou@aegean.gr

119 Τοπική αυτοδιοίκηση και πολιτιστική ανάπτυξη: Ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Δημήτρης Παπαδημητρίου 1. Τοπική Αυτοδιοίκηση Οι Ο.Τ.Α. ως πολιτιστικές οντότητες Η τοπική αυτοδιοίκηση είναι μια ανοιχτή κοινότητα με διοικητική, οικονομική, πολιτιστική, κοινωνική και πολιτιστική οντότητα που αναπτύσσει σημαντικά πολύπλευρη δράση για την ενδυνάμωση της τοπικής κοινωνίας. Ο ρόλος της είναι αναμφίβολα πολυδιάστατος και το περιεχόμενό της πλουραλιστικό. Η κοινότητα η οποία αναφέρεται σε μια ομάδα ατόμων εγκατεστημένων ή συμπλέγματα ομάδων ατόμων εγκατεστημένων σε μια κοινή γεωγραφική περιοχή, αποτελεί τη πρώτη βαθμίδα τοπικής αυτοδιοίκησης και καθορίζεται με βάση τις πληθυσμιακές, οικονομικές, κοινωνικές, πολιτιστικές και δημογραφικές συνθήκες (Στασινοπούλου, 1987). Η τοπική αυτοδιοίκηση ακόμα είναι ο φυσικός αποδοχέας των πολιτιστικών δραστηριοτήτων μιας εξελισσόμενης κοινωνίας, που δεν περιορίζεται στα στενά εδαφικά όρια μιας περιοχής αλλά επεκτείνεται στην ακτίνα πολιτικής επιρροής προς και από έξω (Μπιτσάνη, 2004). Οι δήμοι λοιπόν ως πρωτοβάθμιες επιτροπές τοπικής δημοκρατίας και εκφραστές της τοπικής-λαϊκής παράδοσης μπορούν να διαδραματίσουν πρωταρχικό ρόλο στη σύνθεση των πολιτισμών, στην προστασία της πολιτιστικής κληρονομιάς, στη διατήρηση και προβολή των τοπικών ιδιαιτεροτήτων αλλά και στη σύνδεση της πόλης με άλλους τοπικούς φορείς, μέσω των δικτύων πόλεων και των αδελφοποιήσεων, καθώς και να χρησιμοποιήσουν τις ιδιοτυπίες κάθε περιοχής ως συνδετικό κρίκο επικοινωνίας με άλλους τοπικούς, πολιτικούς και πολιτιστικούς φορείς (Μπιτσάνη, 2004). Αυτά όλα αποτελούν μια πρόκληση δοκιμασία αλλά και κριτήριο για την κάθε τοπική αυτοδιοίκηση, αναφορικά με τη συμβολή και τη συνεισφορά της στην τοπική πολιτιστική ανάπτυξη. Ωστόσο έπρεπε να περάσουν αρκετά χρόνια μέχρι το νεότερο ελληνικό κράτος να αντιληφθεί τον περιχαρακωμένο ρόλο που είχε προσδώσει στην τοπική αυτοδιοίκηση. Κατά αυτόν τον τρόπο η πολιτική της υπόσταση είχε περιοριστεί και το περιεχόμενό της ήταν αποκλειστικά διοικητικό. Όμως η Τοπική Αυτοδιοίκηση ως θεσμός, εκπληρώνοντας αναμφίβολα συγχρόνως και μια πολιτική λειτουργία, από τη δεκαετία του 60 και μετά αλλάζει χαρακτήρα ως πολιτικός θεσμός. Έτσι σήμερα η ιδέα της ενίσχυσης των Ο.Τ.Α. έχει γίνει ουσιαστικό κομμάτι της κυβερνητικής πολιτικής. Οι σημερινοί δήμαρχοι και κοινοτάρχες

120 120 Δημήτρης Παπαδημητρίου είναι πολιτικοποιημένοι με την ιδέα ότι κέρδισαν την εμπιστοσύνη των εκλογέων ακριβώς επειδή στην πλειοψηφία τους συνδύασαν την υποψηφιότητά τους όχι μόνο με τοπικά προβλήματα αλλά με γενικότερα προβλήματα δημοκρατίας και ανάπτυξη της χώρας δηλαδή με την πολιτική (Ψυχοπαίδης, 1982). Η αποκέντρωση λοιπόν αποτελεί πλέον μια μόνιμη πολιτική επιλογή και μια αναγκαία προϋπόθεση για την αναπτυξιακή διαδικασία καθώς γίνεται αντιληπτή ως «αναπτυξιακή αποκέντρωση» (Ψυχοπαίδης, 1982, σ. 22) και οι νέοι θεσμοί πρέπει να ενταχθούν στη συλλογιστική της προγραμματισμένης εξέλιξης της οικονομίας και της κοινωνίας (Ψυχοπαίδης, 1982). Όλα αυτά βέβαια σχετίζονται και με το αίτημα της ισόρροπης ανάπτυξης, η οποία έχει ως επιδίωξη την ενίσχυση της τοπικής αυτονομίας με αρμονική ανάπτυξη των οικονομικών, κοινωνικών και πολιτισμικών δυνατοτήτων κάθε περιοχής (Ψυχοπαίδης, 1982). Η εμφάνιση της πολιτιστικής ανάπτυξης, που ως όρος εμφανίστηκε σταδιακά στις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, συχνότερα όμως στη συνέχεια, συνδέεται με τις οικονομικές μεταβολές που σημειώθηκαν τότε στις περισσότερες χώρες. Η ιδέα της ανάπτυξης, που ήταν αντιληπτή βασικά ως οικονομική μεγέθυνση και της τεχνολογικής προόδου, αποτέλεσε τον κορυφαίο σκοπό των οργανωμένων δυνάμεων της κοινωνίας. Πολλές χώρες θεώρησαν ως μονόδρομο την οικονομική και τεχνολογική ανάπτυξη, ωστόσο στην πορεία συνειδητοποίησαν την ανάγκη επιδίωξης μια ολοκληρωμένης, πολυδιάστατης και όχι μονομερούς ανάπτυξης, στην οποία η πολιτιστική διάσταση και ανάπτυξη θα διαδραμάτιζε πρωτεύοντα ρόλο (Κόνσολα, 2006). Σήμερα λοιπόν η Τοπική Αυτοδιοίκηση έχοντας αντιληφθεί από μέρους της την κεντρική και πολύπλευρη σημασία της πολιτιστικής ανάπτυξης δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στην πολιτιστική διάσταση του ρόλου της και επιχειρεί να φτάσει στην προσέγγιση και την επίτευξη της ποικιλοτρόπως. Επιδιώκει με έναν κριτικό, δημιουργικό και συνδυαστικό τρόπο να ενσωματώσει και να καταστήσει τον πολιτισμό αναπόσπαστο στοιχείο στον αναπτυξιακό ρόλο που διεκδικεί, ώστε να συμβάλλει δημιουργικά σε ένα νέο μοντέλο ανάπτυξης που έχει ως επίκεντρο τον άνθρωπο και τις ανάγκες του σε οικονομικό, κοινωνικό, πολιτιστικό, ψυχαγωγικό και μορφωτικό τομέα (Μπιτσάνη, 2004). 1.1 Ο ρόλος των Ο.Τ.Α. στην πολιτιστική ανάπτυξη Αρχικά βασικός ρόλος ενός Ο.Τ.Α., αναφορικά με την πολιτιστική ανάπτυξη είναι η δημιουργία υποδομών για την παραγωγή πολιτιστικών προϊόντων και ισόρροπη χωροταξική κατανομή τους στο πλαίσιο της κοινότητας πόλης. Αναγκαίος όρος για την πολιτιστική ανάπτυξη είναι και η πολιτιστική αποκέντρωση μέσα στα πλαίσια της ίδιας της τοπικής κοινότητας. Οι Ο.Τ.Α. πρέπει

121 Τοπική αυτοδιοίκηση και πολιτιστική ανάπτυξη: Ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 121 να ενθαρρύνουν, να ενδυναμώνουν και να συντονίζουν άτομα και διαφορετικές ομάδες πληθυσμού μέσα στην περιοχή τους, έτσι ώστε να εκφράζονται και να ενεργοποιούνται ελεύθερα και δημιουργικά, αναλόγως με τα ενδιαφέροντα τους μέσα σε ένα ελεύθερο και δημοκρατικό πολιτιστικό πλαίσιο και χωροχρόνο. Αυτό είναι ένα στοιχείο που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στην κατάρτιση της πολιτιστικής πολιτικής σε τοπικό επίπεδο, ώστε να προωθείται η ετερογένεια και η ποικιλομορφία, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η γενική, ισόρροπη και καθολική πολιτιστική ανάπτυξη και εξέλιξη της περιοχής και κατ επέκταση των πολιτών της. Στο επίκεντρο του προβληματισμού τοποθετούνται η πολυμορφία και πλουραλισμός, το δικαίωμα συμμετοχής όλων των πολιτιστικά διαφοροποιημένων κοινωνικών ομάδων στην πολιτιστική ζωή. Το δικαίωμα αυτό δεν περιορίζεται στην απόλαυση των τεχνών, αλλά περιλαμβάνει όλες τις απόψεις της ζωής που δίνουν στους ανθρώπους την ταυτότητα και την αξιοπρέπειά τους. Όπως τονίστηκε στο Συνέδριο για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα και τις Πολιτιστικές Πολιτικές στην Ευρώπη που έγινε στο Ελσίνκι το 1993 με την υποστήριξη του Συμβουλίου της Ευρώπης (Fisher, et al.,1994), υποχρέωση της πολιτείας είναι να εξασφαλίζει στους πολίτες τα βασικά τους πολιτιστικά δικαιώματα. Αυτά σύμφωνα με την Κόνσολα είναι: Η ελευθερία να επιλέγουν την κουλτούρα στην οποία θέλουν να ανήκουν (μέσα στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικής κοινωνίας) και να απολαμβάνουν το σεβασμό της ιδιαίτερης πολιτιστικής τους ταυτότητας. Η ισότητα στην πρόσβαση και στις ευκαιρίες για συμμετοχή στην πολιτιστική ζωή. Η ελευθερία πολιτιστικής έκφρασης Η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και η εφαρμογή της πολιτιστικής πολιτικής. Η προστασία της πολιτιστικής κληρονομιάς τους (Κόνσολα, 2006). Η ετερογένεια βέβαια πρέπει να τονιστεί ότι εκτός από διαφορετικές φυλετικές εθνικές ομάδες στο πλαίσιο μιας κοινωνίας μπορεί να αφορά διαφορετικού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου πληθυσμιακές ομάδες αλλά και ευαίσθητες κοινωνικές ομάδες όπως τα άτομα τρίτης ηλικίας, τα Α.μ.Ε.Α. και άλλες αδύναμες κοινωνικές ομάδες. Συνεχίζοντας ένας σημαντικός άξονας πολιτιστικής ανάπτυξης, αφετηρία και βασική προϋπόθεση για μια ουσιαστική συλλογική τοπική πολιτιστική πολιτική και ανάπτυξη είναι ένας στρατηγικός και λειτουργικός πολεοδομικός σχεδιασμός που θα αφορά ολόκληρη την πόλη και τα Δημοτικά Διαμερίσματα, σε μια διευρυμένη γεωγραφική περιφέρεια, μια αποκεντρωτική δημιουργία πολιτιστικών υποδομών μέσα στα πλαίσια της τοπικής πολιτιστικής πολιτικής. Αυτές οι πολιτιστικές υποδομές διευρύνουν τις δυνατότητες εμπέδωσης και

122 122 Δημήτρης Παπαδημητρίου ανάπτυξης υποδομών εκπαίδευσης, πολιτισμού, υγείας και άθλησης επιτυγχάνοντας έτσι κοινωνική συνοχή και ανάπτυξη. Επιπλέον η ανάπλαση και η αναβίωση του πολεοδομικού ιστού της τοπικής κοινότητας, ιδιαίτερα σε ιστορικά και πολιτιστικά ευαίσθητες περιοχές αποτελεί παράγοντα που προσδίδει πνοή και αξία στη πόλη και ενισχύει τις κοινωνικές σχέσεις και δομές ανάμεσα στους πολίτες. Ακόμα η δημιουργία πολιτιστικών υποδομών μπορεί να περιλαμβάνει και τη δημιουργία «πολιτιστικών περιοχών» (cultural quarters), δηλαδή περιοχών με μεγάλη συγκέντρωση πολιτιστικών χώρων και χώρων αναψυχής. Πολιτιστικές περιοχές δημιουργούνται συνήθως με τη μετατροπή υποβαθμισμένων συνοικιών του κέντρου με μεταβιομηχανικό χαρακτήρα (κυρίως εγκαταλειμμένα εργοστάσια, βιοτεχνίες, αποθήκες κ.λπ.) σε ελκυστικές ζωντανές γειτονιές με χώρους αναψυχής και πολιτισμού, μέσω της εγκατάστασης πολιτιστικών επιχειρήσεων από το λεγόμενο «δημιουργικό τομέα» καλλιτεχνικών εργαστηρίων, εστιατορίων κ.λπ. (Κόνσολα, 2006, σ. 112). Η υψηλή ποιότητα πολιτιστικών υποδομών θα βοηθήσει στην εμπέδωση και στην εφαρμογή του πολιτιστικού εκδημοκρατισμού (democratization of culture) (Κόνσολα, 2006). Το αίτημα για πολιτιστική δημοκρατία (όρος ο οποίος αντικατέστησε στη συνέχεια ο πολιτιστικός εκδημοκρατισμός) εμφανίστηκε στη δεκαετία του 70, διατυπώθηκε με σαφήνεια στη Διακυβερνητική Διάσκεψη της Ουνέσκο στο Ελσίνκι (1979) και άρχισε να κερδίζει όλο και περισσότερο έδαφος (Simpson, 1970) και να αποτελεί μια βασική παράμετρο και κριτήριο πολιτιστικής ανάπτυξης για κάθε Ο.Τ.Α. Η πολιτιστική δημοκρατία αφορά τη συμμετοχή όλων των πολιτών στην πολιτιστική παραγωγή και δημιουργία αλλά και στο πολιτισμικό προϊόν. Με αυτήν επίσης επιδιώκεται να δοθεί στον καθένα η δυνατότητα για άμεση πρόσβαση στη γνώση, για αυτογνωσία, αυτοέκφραση, δημιουργικότητα και συνεισφορά στη διαμόρφωση ιδεών (Κόνσολα, 2006). Για την υλοποίηση της πολιτιστικής δημοκρατίας απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ανάπτυξη του εθελοντισμού, των πολλών και ποικίλων καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων στα πλαίσια των πολιτιστικών συλλόγων και κοινοτήτων, που δραστηριοποιούνται στα πλαίσια της Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Η ενίσχυση του εθελοντισμού (πολιτιστικοί σύλλογοι) και ερασιτεχνικών πολιτιστικών δραστηριοτήτων δίνουν τη δυνατότητα αυτοέκφρασης, ενεργοποιούν τη δημιουργικότητα αλλά και ενθαρρύνουν το διάλογο για θέματα πολιτιστικής πολιτικής. Εξάλλου μια βασική συνιστώσα πολιτιστικής ανάπτυξης αποτελεί η παροχή πολιτιστικής παιδείας στο κοινωνικό σύνολο και η αναβάθμιση του πνευματικού επιπέδου των ατόμων μέσα από την οργάνωση καλλιτεχνικών και επιμορφωτικών εκδηλώσεων, τη δημιουργία χώρων και τη διευκόλυνση του κοινού για πρόσβαση σ αυτούς τους χώρους. Συγκεκριμένα μέτρα που μπορούν να συμβάλλουν προς αυτήν την κατεύθυνση είναι:

123 Τοπική αυτοδιοίκηση και πολιτιστική ανάπτυξη: Ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 123 Η αύξηση του αριθμού και η χωροταξική διασπορά των πολιτιστικών εγκαταστάσεων (θέατρα, μουσεία, αίθουσες συναυλιών, ειδικά πάρκα) Η μείωση ή κατάργηση της τιμής εισόδου σ αυτές τις εγκαταστάσεις Η κατάρτιση εκπαιδευτικών και πολιτιστικών προγραμμάτων (ημερίδες και σεμινάρια) Η οργάνωση εκδηλώσεων, (κυρίως Φεστιβάλ) για την παρουσίαση της τοπικής πολιτιστικής παραγωγής (θεατρικές ομάδες, χορωδίες, μικρές ορχήστρες κ.ά.) αλλά και την αναζωογόνηση του δημόσιου κοινωνικού βίου. Η οργάνωση καλλιτεχνικών εκδηλώσεων σε εργασιακούς χώρους και σχολεία και η παροχή καλλιτεχνικής εκπαίδευσης σε εργαστήρια και σχολές μουσικής, χορού ζωγραφικής κ.λπ. (Κόνσολα, 2006). Η οργάνωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων για «λαϊκή επιμόρφωση» Η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς παράγοντες και φορείς στην περιοχή για παροχή πολιτιστικής παιδείας στο μαθητικό πληθυσμό Τα παραπάνω μέτρα μπορούν να διευκολύνουν την προσπέλαση του πληθυσμού στις πολιτιστικές εγκαταστάσεις και επομένως να συμβάλουν στην ευρεία διάδοση των πολιτιστικών αγαθών και τον περιορισμό των πολιτιστικών ανισοτήτων (Κόνσολα, 2006). Εκτός όμως από όλα τα «νεωτεριστικά» μέσα και υποδομές για πολιτιστική ανάπτυξη δεν θα πρεπε σε καμιά περίπτωση να παραβλεφθεί ως βασική παράμετρος πολιτιστικής, κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης η προστασία, προβολή και ανάδειξη των μνημείων της τοπικής πολιτιστικής κληρονομιάς, με βασικό σκοπό την προσέλκυση πολιτιστικού τουρισμού. Σε πόλεις που διατίθενται, προβάλλονται και αξιοποιούνται τέτοιου είδους μνημεία, τα οποία αποτελούν τα κύρια ελκτικά στοιχεία για ένα μεγάλο μέρους τουριστικού πληθυσμού, η πολιτιστική ανάπτυξη είναι προφανής και συνεχής. Η ανάπλαση και αναβίωση ιστορικών χώρων και κέντρων σε συνδυασμό με αλλαγές στις χρήσεις γης (δημιουργία χώρων αναψυχής, τουρισμού ) είναι ικανή να καταστήσει την πόλη ισχυρό κέντρο πολιτιστικού τουρισμού και κατά επέκταση οικονομικής και πολιτιστικής ανάπτυξης. Η αναζωογόνηση (regeneration) πόλης, η βελτίωση της οικονομικής και κοινωνικής κατάστασης, του δομημένου περιβάλλοντος και κατ επέκταση της «πολιτιστικής εικόνας» της πόλης (Κόνσολα, 2006), μπορεί να προσεγγισθεί και επιτευχθεί και με άλλους τρόπους και μέσα. Η ανέγερση εντυπωσιακών κτηρίων για πολιτιστική χρήση (μουσεία, όπερες, θέατρα, βιβλιοθήκες κ.λπ.) αποτελούν σημαντικό πόλο έλξης μεγάλης μερίδας τουριστικού δυναμικού. Τα κτήρια αυτά είτε μεμονωμένα είτε ως μέρος ενός εκτεταμένου οικοδομικού προγράμματος, είναι συχνά σχεδιασμένα από διάσημους πρωτοποριακούς αρχιτέκτονες και αποτελούν για την πόλη τα λεγόμενα «πολιτιστικά εμβλήματα» (flagships), που αποκτούν σημειολογική

124 124 Δημήτρης Παπαδημητρίου βαρύτητα. Με την επιδεικτική προβολή τους μεταβάλλονται, εκτός των άλλων, και σε τουριστικά αξιοθέατα (Κόνσολα. 2006, σ. 113). Ακόμα προς την ίδια κατεύθυνση μπορεί να συμβάλει η οργάνωση ειδικών γεγονότων εκδηλώσεων μεγάλης κλίμακας και υψηλών προδιαγραφών (mega-events). Οι εκδηλώσει αυτές, που μπορούν να πραγματοποιούνται είτε σε τακτική βάση είτε μία και μοναδική φορά, είναι ή καθαρά πολιτιστικές, όπως διεθνείς εκθέσεις, φεστιβάλ και συνέδρια η Πολιτιστική Πρωτεύουσα της Ευρώπης κ.ά., ή αθλητικές, ή ακόμα και καθαρά εμπορικές, αποτελώντας παράλληλα ένα κίνητρο και πόλο έλξης τουριστικού πληθυσμού και παράγοντα οικονομικής, τουριστικής και πολιτιστικής ανάπτυξης της, καθώς βελτιώνουν τα μέγιστα την εικόνα και τη δυναμικής της. Επιπλέον η πολιτιστική παραγωγή και δημιουργία μπορεί να διευρυνθεί πέρα από τοπικά αλλά και εθνικά όρια. Μπορεί να μετουσιωθεί σε διαπολιτισμική συναλλαγή, γόνιμη και δημιουργική ανταλλαγή πολιτιστικών προϊόντων, μια πολιτιστική διπλωματία. Η ουσιαστική άσκηση πολιτιστικής διπλωματίας προϋποθέτει την εξωστρέφεια στην πολιτιστική πολιτική της Τοπικής Αυτοδιοίκησης που θα επιφέρει τη συνεργασία με άλλες τοπικές αυτοδιοικήσεις αλλά και βασικότερα με πολιτιστικές κοινότητες άλλων χωρών. Έτσι θα πραγματωθεί μια ουσιώδης πολιτιστική συναλλαγή, μέσω της γνωριμίας και συναλλαγής με τα ξένα πολιτιστικά στοιχεία, ήθη, έθιμα, παραδόσεις και αξίες. Θα επιτευχθεί μια προβολή και ανάδειξη της εγχώριας πολιτιστικής κληρονομιάς και πολιτιστική σύζευξη με την αντίστοιχη ξένη. Ενδεικτικά των απόψεων που επικρατούν σχετικά μ αυτά τα θέματα είναι και όσα περιλαμβάνονται στη «Σύμβαση για την προστασία και την προώθηση της πολυμορφίας στις πολιτιστικές εκφράσεις» που υιοθέτησε πρόσφατα (2003) η Ουνέσκο. Οι κύριοι σκοποί της σύμβασης αυτής είναι να προστατεύσει, να προωθήσει και να κάνει σεβαστή την πολιτιστική πολυμορφία, διευκολύνοντας τις χώρες να υιοθετήσουν τις διεθνείς ανταλλαγές και τη συνεργασία (UNESCO, 2003). Η Ουνέσκο είχε επισημάνει την ανάγκη για άσκηση πολιτικής που αποβλέπει στην προώθηση της πολιτιστικής πολυμορφίας ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 90 στην Έκθεση της Παγκόσμιας Επιτροπής για τον Πολιτισμό και την Ανάπτυξη Η Δημιουργική μας Πολυμορφία (Our Cultural Diversity, 1995) και στην Παγκόσμια Διακήρυξη για την Πολιτιστική Πολυμορφία (2001). 2. Ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην πολιτιστική ανάπτυξη, σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης 2.1 O διαπολιτισμικός διάλογος στο επίπεδο της τοπικής αυτοδιοίκησης Η Ευρώπη του 21ου αιώνα έχει ως αντιφατικά χαρακτηριστικά από τη μία την πολυεπίπεδη αποκέντρωση των εξουσιών, που ενισχύει βέβαια τις εκάστοτε

125 Τοπική αυτοδιοίκηση και πολιτιστική ανάπτυξη: Ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 125 τοπικές εξουσίες και από τη άλλη τις έντονες και διαρκώς ενισχυόμενες τοπικές πολιτιστικές κοινότητες που αγωνίζονται για εθνική και πολιτιστική επιβίωση της ταυτότητας και των δικαιωμάτων τους, μέσα σε ένα πλαίσιο έντονων αντιπαραθέσεων, κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών ζυμώσεων με ντόπιους πληθυσμούς, τοπικές και κεντρικές εξουσίες. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο συνθηκών αναμφίβολα ο διαπολιτισμικός διάλογος θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί σε τοπικό επίπεδο για να προσδιοριστούν οι στόχοι και οι προσανατολισμοί της εθνικής κοινότητας, μέσω των κοινών ελπίδων και συμφωνιών για το μέλλον (Skard, et al, 2008). Το κρίσιμο ζήτημα σε αυτήν την περίπτωση είναι πλέον όχι μόνο η ειρηνική και αρμονική συνύπαρξη των ετερογενών πολιτιστικών ομάδων, αλλά και η κινητήρια και πρωταρχική δύναμη για την ανάπτυξη ενός ευρέως και ισχυρού διαπολιτισμικού διαλόγου, στη βάση πλέον κοινών αξιών και προσδοκιών. Σε αυτήν την περίπτωση η μεγάλη πρόκληση συνίσταται για άλλη μια φορά σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης (Palard, 2008). Στο επίπεδο, λοιπόν, κοινοτήτων, πόλεων, δήμων και των περιφερειών πλέον όλες οι όψεις και οι σφαίρες πολιτιστικής ζωής και δράσης είναι πιο έντονες αλλά και αλληλοσυνδεδεμένες από ποτέ, γεγονός που αναδεικνύει ακόμα περισσότερο τον κρίσιμο ρόλο της τοπικής κοινότητας (Palard, 2008) σε όλη τη διενέργεια ενός γόνιμου και αποτελεσματικού διαπολιτισμικού διαλόγου. Πρώτιστα βέβαια ο διαπολιτισμικός διάλογος είναι μια αλληλοδραστική και συμμετοχική διαδικασία. Μέσα σε μια νέα σύνθετη σύγχρονη πραγματικότητα, που αφενός περιλαμβάνει την αποκέντρωση στων εξουσιών και αφετέρου τη διαρκώς αυξανόμενη παγκοσμιοποιητική τάση και κινητικότητα εντός και εκτός της ευρωπαϊκής ένωσης, ο διαπολιτισμικός διάλογος δεν πρέπει να αποτελεί μόνο την ισότητα των ευκαιριών και το σεβασμό στην πολιτιστική ποικολομορφία και διαφορετικότητα. Ο διαπολιτισμικός διάλογος είναι ανάγκη να επαναπροσδιοριστεί και σε τοπικό επίπεδο να αποτελέσει το βασικότερο μέσο για τον προσδιορισμό του γενικού συμφέροντος μιας εθνικής κοινότητας και της διασφάλισης της συμφωνίας επί των κοινών ελπίδων των μελών της για το μέλλον (Council of Europe, 2008). Εξάλλου η σημασία του διαπολιτισμικού διαλόγου έγκειται στην προσέγγισή του από την υπ αριθμόν 1983/2006/ΕΚ απόφαση του ευρωπαϊκού κοινοβουλίου και του συμβουλίου της 18ης Δεκέμβρη 2006, με την οποία ανακηρύσσεται το 2008 ως το πρώτο ευρωπαϊκό έτος Διαπολιτισμικού Διαλόγου. Έτσι ο διαπολιτισμικός διάλογος προσεγγίζεται ως διαδικασία βελτίωσης της ικανότητας όλων όσοι ζουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση «να ανταπεξέρχονται σε ένα πιο ανοικτό αλλά και πιο πολύπλοκο πολιτιστικό περιβάλλον» αλλά και «ως ευκαιρία» για όσους ζουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση «να αποκομίζουν

126 126 Δημήτρης Παπαδημητρίου όφελος από μια διαφοροποιημένη και δυναμική κοινωνία» (Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο 2008: Άρθρο 2). Από την άλλη η Λευκή Βίβλος για το Διαπολιτισμικό Διάλογο που δημοσίευσε το 2008 το Συμβούλιο της Ευρώπης αναγνωρίζει το διαπολιτισμικό διάλογο ως «μια ανοιχτή και πλήρους σεβασμού ανταλλαγή απόψεων ανάμεσα σε άτομα και ομάδες με διαφορετική εθνοτικό, πολιτιστικό, θρησκευτικό και γλωσσικό υπόβαθρο και κληρονομιά στη βάση της αμοιβαίας κατανόησης και σεβασμού» (Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο 2008: Άρθρο 2). Επιπρόσθετα σημαντικό είναι να αντιληφθούν όλοι οι εμπλεκόμενοι φορείς σε ένα διαπολιτισμικό διάλογο ότι αυτός προϋποθέτει ένα μοντέλο διαπολιτισμικής διακυβέρνησης και διαχείρισης σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης. Δεν είναι απλά ένας τρόπος έκφρασης διαφορετικών πολιτιστικών αρχών, εκφάνσεων και αξιών, δεν αποτελεί ένα τρόπο διαχωρισμού και απλά συνύπαρξης διαφορετικών πολιτιστικών κοινοτήτων, καθώς μια τέτοια προσέγγιση του διαπολιτισμικού διαλόγου παραγνωρίζει το γεγονός ότι σε κάθε σύγχρονη δημοκρατική κοινωνία η νομιμοποιητική βάση είναι το δημόσιο συμφέρον. Και αυτή η αρχή προϋποθέτει τη γόνιμη, δημιουργική και αμοιβαία ενσωμάτωση όλων των πολιτιστικών ομάδων και μειονοτήτων. Έτσι ο διαπολιτισμικός διάλογος επιπλέον στοχεύει στη λειτουργική αλληλεπίδραση των πολιτιστικών ομάδων μιας κοινωνίας (Τσαντσάνογλου, 2011) και συνιστά ισχυρή αναπτυξιακή δύναμη και πρόκληση για την τοπική αυτοδιοίκηση και τη διαχείριση της πολιτιστικής ποικιλομορφίας από μέρους της. Όταν διενεργείται μέσω σταθερών και ισχυρών θεσμών εργάζεται στην κατεύθυνση εμπέδωσης και μεταλαμπάδευσης μια οικουμενικής συνείδησης, μιας άρρηκτα σφυρηλατημένης ενότητας ανθρώπινων δικαιωμάτων, μιας διαπολιτισμικής «αστικής» δημοκρατίας και ενός κράτος δικαίου. Συμπερασματικά η χρήσιμη, λειτουργική και καθοριστική λειτουργία του διαπολιτισμικού διαλόγου προϋποθέτει πρώτα από όλα μια τοπική αυτοδιοίκηση ως χώρο άσκησης καθολικών πολιτιστικών δικαιωμάτων, αλλά και ανθρωπίνων δικαιωμάτων γενικότερα. Εξάλλου προϋποθέτει την ενίσχυση της διαφορετικότητας και την ανάδειξή της, διεκδικώντας παράλληλα την αμφίδρομη και λειτουργικής της επίδραση με όλες τις άλλες πολιτιστικές δυναμικές και δυνάμεις μέσα στην κοινωνία, σε έναν κοινό χώρο έκφρασης και ικανοποίησης βέβαια των πολύμορφων αναγκών της. Η ανάδειξη, η ενίσχυση και ο σεβασμός της πολιτιστικής πολυμορφίας και αλληλεπίδρασης σε ένα πολυπολιτισμικό και διαπολιτισμικό κοινωνικό πλαίσιο, πρώτα από όλα προϋποθέτει ισχυρές δομές και βάσεις μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης. Με αυτόν τον τρόπο επαναπροσδιορίζεται και επανεκτιμάται η αξία του διαπολιτισμικού διαλόγου αλλά και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, πάνω σε νέες φυσικά βάσεις.

127 Τοπική αυτοδιοίκηση και πολιτιστική ανάπτυξη: Ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ο ρόλος και η σημασία της σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης Μία από τις βασικές λοιπόν προκλήσεις της σύγχρονης τοπικής αυτοδιοίκησης είναι η εξεύρεση τρόπων που θα εξασφαλίζουν την αρμονική και αποτελεσματική λειτουργία των πολυπολιτισμικών τοπικών κοινωνιών αλλά και ευρύτερα της ελληνικής κοινωνίας (Τριλίβα, 2008). Εν γένει το εθνικό κράτος πάντα διατηρεί την υποχρέωση να εξασφαλίσει σε όλα τα μέλη του ισονομία, ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση και στην εργασία. Εξάλλου έχει και την υποχρέωση να ενθαρρύνει και να ενισχύει την ενεργό συμμετοχή όλων των πολιτών, ημεδαπών και αλλοδαπών, στην οικονομική, κοινωνική, πολιτιστική και εκπαιδευτική ζωή της κάθε τοπικής κοινωνίας. Πράγματι σήμερα οι Ο.Τ.Α. συγκεντρώνουν τις αρμοδιότητες (Ν.2218/1944 άρθρα 41-48) σχετικά με τον πολιτισμό, την προαγωγή των κοινωνικών και οικονομικών συμφερόντων και την πνευματική ανάπτυξη όλων των πολιτών. Τα τελευταία χρόνια η συνεργασία εκπαίδευσης και Τοπικής Αυτοδιοίκησης βρίσκεται σε μια συνεχή ανάπτυξη και εξέλιξη όσον αφορά στην κατεύθυνση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ειδικότερα με τη σύσταση θεσμών όπως τα προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας σε αλλοδαπούς και παλιννοστούντες, τα πρώτα σχολεία για μετανάστες και άλλες τυπικές και άτυπες δομές εκπαίδευσης για αλλοδαπούς και παλιννοστούντες συμπολίτες μας. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης συνιστά φυσιολογικά και επόμενα ένα βασικό παράγοντα πολιτιστικής ανάπτυξης, καθώς πρώτιστα είναι στοιχείο πολιτιστικής αποκέντρωσης. Μέσω των φορέων και των δομών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης οι Ο.Τ.Α. ενθαρρύνουν, ενδυναμώνουν και συντονίζουν άτομα με διαφορετικές ομάδες πληθυσμού μέσα στην περιοχή τους, ώστε να εκφράζονται και να ενεργούν ελεύθερα και δημιουργικά, ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους σε ένα ελεύθερο και δημοκρατικό πολιτιστικό πλαίσιο και χωροχρόνο. Οι φορείς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ως πολιτιστικές εγκαταστάσεις και δράσεις, ακόμα περισσότερο όταν είναι εγκατεστημένοι διάσπαρτα στην πόλη, αλλά και σε σημεία με «ευαίσθητο» πολιτιστικό πλαίσιο και ενδιαφέρον, όπως περιοχές όπου κατοικούν και διαμένουν άνθρωποι και πολίτες της εργατικής τάξης ή περιοχές διαβίωσης φυλετικών εθνικών μειονοτήτων (τσιγγάνοι, μετανάστες, Ρωσσοπόντιοι, Αλβανοί κ.λπ.) προσφέρουν, από πλευράς Δημοτικής Αρχής, ένα ευρύ φάσμα πολιτιστικής και ψυχαγωγικής δραστηριότητας και πολιτιστικής ανάπτυξης. Έτσι με την ισόρροπη χωροταξική κατανομή πολιτιστικών εγκαταστάσεων και δράσεων, την κατασκευή Πολιτιστικών κέντρων ή άλλων μικρών πολιτιστικών εγκαταστάσεων σε διάσπαρτα σημεία της πόλης, όπως για παράδειγμα σε περιοχές

128 128 Δημήτρης Παπαδημητρίου κατοικίας της εργατικής τάξης ή περιοχές διαβίωσης φυλετικών μειονοτήτων (π.χ. τσιγγάνοι) προσφέρεται από τη Δημοτική Αρχή ένα ευρύ φάσμα πολιτιστικών και ψυχαγωγικών δραστηριοτήτων (Κόνσολα, 2006). Πολιτιστική ανάπτυξη άλλωστε συνιστά και η τάση του σύγχρονου πολιτισμού να αντισταθεί στις σύγχρονες τάσεις της ομογενοποίησης σε πολιτικό, κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο και από την άλλη να «αποδεχθεί και να υιοθετήσει την ετερογένεια, τη διαφορετικότητα, την ποικιλομορφία στην αναπαραγωγή των συλλογικών αναπαραστάσεων και στη διαμόρφωση των κοινωνικών πρακτικών» (Ψύλλα, 1998: 274). Έτσι είναι προφανές ότι οι φορείς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε τοπικό επίπεδο, οι οποίοι προωθούν την ετερογένεια και την ποικιλομορφία, εξασφαλίζουν γενική, ισόρροπη και καθολική πολιτιστική ανάπτυξη και εξέλιξη της κάθε αστικής περιοχής και των πολιτών της. Όσον αφορά και στις δομές και τις υποδομές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αποτελούν επίσης ένα σημαντικό άξονα και παράγοντα πολιτιστικής πολιτικής σε τοπικό επίπεδο. Όπως επισημαίνει η Κόνσολα «Αποτελεί κοινή παραδοχή ότι ένα από τα σπουδαιότερα μέσα κάθε πολιτιστικής πολιτικής σε εθνικό τη τοπικό επίπεδο είναι οι υποδομές, ιδιαίτερα οι κοινωνικές υποδομές οι οποίες εξυπηρετούν τους τομείς εκπαίδευσης, υγείας, πρόνοιας, άθλησης κ.λπ. Τμήμα των κοινωνικών υποδομών είναι και η πολιτιστική υποδομή, που αποτελείται κυρίως από κτιριακές εγκαταστάσεις με τον αντίστοιχο τεχνικό εξοπλισμό για τη στέγαση πολιτιστικών οργανισμών και σχολών καλλιτεχνικής εκπαίδευσης, καθώς και για τη διοργάνωση εκδηλώσεων. Αυτού του είδους η κτιριακή υποδομή μαζί με την ύπαρξη πολιτιστικών θεσμών αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη της πολιτιστικής ζωής μιας περιοχής» (Κόνσολα, 2006: 61). Είναι προφανές ότι οι δομές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ως αποκεντρωμένες δομές πολιτιστικού και εκπαιδευτικού περιεχομένου συμβάλλουν δραστικά και ουσιαστικά στην κατάρτιση ενός στρατηγικού και λειτουργικού πολεοδομικού σχεδιασμού που αφορά σε ολόκληρη την πόλη και τα επιμέρους αστικά της διαμερίσματα και σε μια διευρυμένη γεωγραφική περιφέρεια αποτελούν σημείο αναφοράς για την τοπική πολιτιστική πολιτική και ανάπτυξη ενός Ο.Τ.Α. «Αποτελεί κοινή παραδοχή ότι ένα από τα σπουδαιότερα μέσα κάθε πολιτιστικής πολιτικής σε εθνικό τη τοπικό επίπεδο είναι οι υποδομές, ιδιαίτερα οι κοινωνικές υποδομές οι οποίες εξυπηρετούν τους τομείς εκπαίδευσης, υγείας, πρόνοιας, άθλησης κ.λπ. Τμήμα των κοινωνικών υποδομών είναι και η πολιτιστική υποδομή, που αποτελείται κυρίως από κτιριακές εγκαταστάσεις με τον αντίστοιχο τεχνικό εξοπλισμό για τη στέγαση πολιτιστικών οργανισμών και σχολών καλλιτεχνικής εκπαίδευσης, καθώς και για τη διοργάνωση εκδηλώ-

129 Τοπική αυτοδιοίκηση και πολιτιστική ανάπτυξη: Ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 129 σεων. Αυτού του είδους η κτιριακή υποδομή μαζί με την ύπαρξη πολιτιστικών θεσμών αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη της πολιτιστικής ζωής μιας περιοχής» (Κόνσολα, 2006: 61). Η παρεχόμενη διαπολιτισμική εκπαίδευση κατά τ άλλα συμβάλλει ιδιαίτερα μέσω και των υποδομών της στην εμπέδωση και την εφαρμογή αυτού που ονομάζει η Κόνσολα πολιτιστικό εκδημοκρατισμό (Κόνσολα, 2006). «Η υψηλή ποιότητα πολιτιστικών υποδομών βοηθάει στην εμπέδωση και την εφαρμογή του πολιτιστικού εκδημοκρατισμού» (Κόνσολα, 2006: 50), όπως η ίδια τονίζει. «Κύριο αίτημα και κυρίως σκοπός εθνικών και τοπικών πολιτιστικών πολιτικών είναι η άνοδος της πολιτιστικής στάθμης των κοινωνιών με την πνευματική και καλλιτεχνική καλλιέργεια των πολιτών, την αφομοίωση δηλαδή των πολιτιστικών κατακτήσεων από όλους τους ανθρώπους και τη βελτίωση της ποιότητας της ζωής τους. Η παλιότερη ελιτιστική άποψη περί πολιτισμού και κουλτούρας έχει δώσει τη θέση της στην άποψη ότι τα πολιτιστικά αγαθά και οι υπηρεσίες αποτελούν κοινωνικό δικαίωμα και ότι το σύνολο του λαού πρέπει να έχει την ευκαιρία να απολαμβάνει την πολιτιστική ζωή (Κόνσολα, 2006: 50). Σύμφωνα λοιπόν με την ιδέα του «πολιτιστικού εκδημοκρατισμού» τα αγαθά της υψηλής τέχνης (high culture) έχουν «εκπολιτιστική αξία» και κατά συνέπεια είναι ανάγκη να γίνουν κτήμα όλου του λαού πέρα από γεωγραφικούς, κοινωνικούς και οικονομικούς φραγμούς Φορείς διαπολιτισμικού διαλόγου και εκπαίδευσης των ελληνικών Ο.Τ.Α. Τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει πολύ σημαντικά βήματα από διάφορους Δήμους στην Ελλάδα όσον αφορά στην οργάνωση, τη στελέχωση και τη λειτουργία υποδομών διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Οι φορείς διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που έχουν συστηθεί έχουν να παρουσιάσουν σημαντικό έργο και δράσεις και εξυπηρετούν σε πολύ μεγάλο βαθμό τις προαναφερθείσες ανάγκες διαπολιτισμικού διαλόγου και πολύπλευρης ανάπτυξης σε τοπικό επίπεδο. Δήμος Ευόσμου: Κέντρο διαπολιτισμικής επικοινωνίας και διαλόγου Ο Δήμος Ευόσμου από τον Ιούνιο του 2007 προχώρησε στην ίδρυση και λειτουργία του συγκεκριμένου κέντρου ύστερα από απόφαση του Δημοτικού Συμβουλίου. Ήταν το πρώτο κέντρο με τέτοιες αρμοδιότητες και λειτουργίες σε εθνικό επίπεδο τη στιγμή που στον Δήμο Ευόσμου λειτουργεί ήδη Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο και Λύκειο. Το ΚΕΔΕΛ στοχεύει στην γνωριμία ανάμεσα στους πολιτισμούς των οικονομικών μεταναστών και τον ελληνικό πολιτισμό

130 130 Δημήτρης Παπαδημητρίου και στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας στους αλλοδαπούς (ηλικίες 6-18 ετών), την εκμάθηση της μητρικής τους γλώσσας (7-30 ετών), αλλά και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ομογενών και αλλοδαπών, σε θέματα διαπολιτισμικής και πολυπολιτισμικής επικοινωνίας. Πρακτικές και δράσεις που πραγματοποιεί για να πετύχει τους στόχους του είναι: Η παραγωγή λογισμικού για τον ελληνικό πολιτισμικό και τις διαπολιτισμικές του σχέσεις Η οργάνωση διαπολιτισμικών εκδηλώσεων Η προώθηση της διαπολιτισμικής θεωρίας Η προώθηση της πολιτισμικής και διαπολιτισμικής έρευνας Η παραγωγή διδακτικού υλικού κατά του ρατσισμού και της ξενοφοβίας Η οργάνωση συνεδρίων και σεμιναρίων με διαπολιτισμικό και αντιρατσιστικό περιεχόμενο. Η συνεργασία με άλλους διαπολιτισμικούς φορείς. Η επιμόρφωση εκπαιδευτικών α/θμιας, β/θμιας και γ/θμιας εκπαίδευσης, ομογενών και αλλοδαπών, σε θέματα πολιτισμικής και διαπολιτισμικής επικοινωνίας και προσέγγισης. Η εκμάθηση των μητρικών γλωσσών των μεταναστών (αλβανικά, ρωσικά, γεωργιανά, ουκρανικά) Το πρωτότυπο σχετικά με τη λειτουργία του ΚΕΔΕΛ είναι ότι τα μαθήματα των μητρικών γλωσσών των αλλοδαπών γίνονται από τους ίδιους τους μετανάστες, οι οποίοι κατέχουν πτυχία φιλολογίας από τις χώρες τους. Η λειτουργία του κέντρου βασίζεται αποκλειστικά στον εθελοντισμό και το προσωπικό του απαρτίζεται από κοινωνιολόγους, ψυχοπαιδαγωγούς, ιστορικούς, φιλολόγους, αρχιτέκτονες και πολιτικούς επιστήμονες. Το κέντρο επίσης συνεργάζεται με δύο δικηγόρους που παρέχουν δωρεάν συμβουλές στους αλλοδαπούς. Υπεύθυνος του ΚΕΔΕΛ είναι ο κ. Πισσαλίδης, διδάκτορας διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Το ΚΕΔΕΛ γνώρισε μεγάλη άνθιση για 2 χρόνια, μέχρι και τον Ιούνιο του 2009, καθώς δεκάδες αλλοδαποί εγγράφονταν και επισκέπτονταν καθημερινά για να παρακολουθήσουν μαθήματα ή να ζητήσουν βοήθεια για προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Δυστυχώς στη συνέχεια λόγω μειωμένης οικονομικής υποστήριξης από τον Δήμο και έλλειψης εθελοντών άρχισε να υπολειτουργεί και έκλεισε για περίπου 3 χρόνια, ωστόσο τα τελευταία 2 χρόνια άρχισε και πάλι να λειτουργεί αντιμετωπίζοντας βέβαια και πάλι δυστυχώς αρκετά προβλήματα και δυσκολίες.

131 Τοπική αυτοδιοίκηση και πολιτιστική ανάπτυξη: Ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 131 Τοπική Αυτοδιοίκηση και Διαπολιτισμικότητα. Η συνεισφορά των Ελληνικών Ο.Τ.Α. στον διαπολιτισμικό διάλογο σήμερα Δήμος Υμηττού: Σχολείο Μεταναστών Από τον Φεβρουάριο του 2010 στο Δήμο Υμηττού λειτουργεί Σχολείο Μεταναστών. Ο Δήμος Υμηττού σε συνεργασία με την Επιτροπή Αλληλεγγύης Μεταναστών του Δήμου προχώρησε στην ίδρυση ενός σχολείου για τους μετανάστες της ευρύτερης περιοχής. Για πρώτη φορά οι μετανάστες της περιοχής έχουν τη δυνατότητα, εφόσον το επιθυμούν να διδαχθούν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα για δικούς του λόγους ο καθένας. Η συμμετοχή τους μάλιστα είναι πολυπληθής και πολυεθνική και παρουσιάζει συνέχεια αυξητικές τάσεις από τα μαθήματα μέχρι και τις κατατακτήριες εξετάσεις για να τοποθετηθούν σε τμήματα, ανάλογα με το βαθμό ελληνομάθειάς τους. Βασικός στόχος του Δήμου και της Πρωτοβουλίας Αλληλεγγύης των Μεταναστών είναι να νιώσουν οι μετανάστες ότι έχουν αρωγό και συμπαραστάτη στα προβλήματα και τις ανάγκες τους τη δημοτική αρχή. Πληροφορίες: Δήμος Υμηττού, Πλατεία Ηρώων Πολυτεχνείου 1 Τ.Κ ΥΜΗΤΤΟΣ, info@hydra.gr Δήμος Νέας Ιωνίας Μαγνησίας: Άτυπη Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΑΕΕ) Οι δομές της άτυπης εκπαίδευσης ενηλίκων στον Δήμο της Νέας Ιωνίας Μαγνησίας ήρθαν να αντιμετωπίσουν τα υψηλά ποσοστά αναλφαβητισμού, τη σχολική διαρροή και την απαξίωση της εκπαίδευσης από την ζωή των τσιγγάνων μόλις από τα χρόνιας τους. Έτσι ο φυσικός και επόμενος αποκλεισμός τους από τον εκπαίδευση και την κοινωνική ζωή έγινε σκοπός αποκατάστασης από το πρόγραμμα της ΑΕΕ. Το έργο έχουν αναλάβει με μεγάλη επιτυχία, λόγω της διευρυμένης συμμετοχής τσιγγανόπαιδων και ενηλίκων τσιγγάνων, εθελοντές δάσκαλοι θέτοντας ως βασική προτεραιότητά τους και σκοπό: 1. Τον επανακαθορισμό της αξία του αλφαβητισμού, της γνώσης, του σχολείου και της εκπαίδευσης για τους μαθητευόμενους. 2. Τον περιορισμό της σχολική διαρροής των παιδιών από το δημοτικό σχολείο και την επαγγελματική τους κατάρτιση. 3. Την ευαισθητοποίηση των δημόσιων εκπαιδευτικών για την εκπαίδευση των τσιγγάνων. 4. Τον στοιχειώδη αλφαβητισμό για τους μεγαλύτερους σε ηλικία ανθρώπους προκειμένου να αντιμετωπίσουν πρακτικά προβλήματα και δυσκολίες στην καθημερινότητά τους. Πληροφορίες: Δημοτικός Οργανισμός Κοινωνικής Παρέμβασης & Υγείας Δήμου Νέας Ιωνίας Μαγνησίας, info@dokpy.gr

132 132 Δημήτρης Παπαδημητρίου Δήμος Αθηναίων: Σεμινάρια εκμάθησης γλώσσας και πληροφορικής για Μετανάστες και Πρόσφυγες Από το 2004 στο Δήμο των Αθηναίων, μέσω της Αναπτυξιακής τους Εταιρείας, λειτουργεί το «Διαπολιτισμικό Κέντρο» του Δήμου. Το κέντρο φιλοξενεί προγράμματα ελληνικής γλώσσας σε αιτούντες άσυλο, πρόσφυγες και μετανάστες, με τη συνεργασία του Ιδρύματος Κοινωνικής Ωφέλειας (ΙΚΕ) και τη συγχρηματοδότηση της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ για τους πρόσφυγες. Από το 2005 έχουν λειτουργήσει δεκάδες τμήματα ελληνικής γλώσσας στο κέντρο, με εκατοντάδες επωφελούμενους ενώ παράλληλα λειτούργησαν και τμήματα εκμάθησης Η/Υ σε αλλοδαπούς που περιλάμβαναν και εξετάσεις πιστοποίησης γνώσεων στους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές για μετανάστες, αλλοδαπούς, πρόσφυγες, μουσουλμανόπαιδες και άλλους. Στόχοι του συγκεκριμένου προγράμματος είναι μέχρι και σήμερα: α) Η απόκτηση δεξιοτήτων που θα επιτρέψουν προσαρμογή και ανταγωνιστικότητα των εκπαιδευομένων στην αγορά εργασίας, β) η συνειδητοποίηση της σημασίας των νέων τεχνολογιών και της κοινωνίας της πληροφορίας, αφενός, και, αφετέρου, η επένδυση στη δια βίου εκπαίδευση και δια βίου μάθηση, γ) η ενίσχυση των ευκαιριών για ομαλή ένταξη στην αγορά εργασίας και στο κοινωνικό σύνολο. Έως σήμερα έχουν καταρτιστεί στους Η/Υ 150 περίπου μετανάστες. Πληροφορίες: Δήμος Αθηναίων, Αθηνάς 63 Πλατεία Κοτζιά Τ.Κ ΑΘΗΝΑ, Δήμος Ρέντη: Πρώτο πακιστανικό σχολείο Στο Δήμο του Ρέντη στεγάστηκε το πρώτο πακιστανικό σχολείο της Ελλάδα. Το δημιούργησε η πακιστανική κοινότητα Ελλάδας, σε χώρο που παραχωρήθηκε από το Δήμο και λειτουργεί ήδη με περίπου 30 παιδιά, ηλικίας από 3 μέχρι και 15 ετών. Τα παιδιά διδάσκονται τρεις γλώσσες (Ελληνικά, Πακιστανικά και Αγγλικά) Μαθηματικά, Ιστορία, Καλλιτεχνικά και Μουσική. Ένας από τους βασικούς σκοπούς του σχολείου είναι να κατακτήσουν τα παιδιά βασικές γνώσεις της ελληνικής γλώσσας αλλά και να διατηρήσουν τη μητρική τους γλώσσα παράλληλα, έτσι ώστε να μπορέσουν να συνεχίσουν στην πατρίδα τους κανονικά το σχολείο. Οι Δήμαρχοι Ρέντη και Νίκαιας επίσης έχουν κάνει προσπάθειες για να βοηθήσουν τους μαθητές στη μεταφορά τους προς και από το σχολείο χρησιμοποιώντας δύο λεωφορεία. Πληροφορίες: Δήμος Αγ. Ιωάννη Ρέντη Ιστοσελίδα:

133 Τοπική αυτοδιοίκηση και πολιτιστική ανάπτυξη: Ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 133 Δήμος Αμαρουσίου: Μαθαίνω ελληνικά Το πρόγραμμα «Μαθαίνω Ελληνικά» έχει δημιουργηθεί στο Δήμο Αμαρουσίου από το 1999 και απευθύνεται στους μετανάστες κατοίκους ολόκληρου του Νομού Αττικής, με πρωτοβουλία των συνταξιούχων εκπαιδευτικών του Κ.Α.Π.Η του Δήμου. Οι εκπαιδευτικοί προσφέρουν εθελοντικά τις υπηρεσίες τους διδάσκοντας την ελληνική γλώσσα σε οικονομικούς μετανάστες, βοηθώντας τους να ενταχθούν ομαλά στην ελληνική κοινωνία και να γνωρίσουν την ιστορία, τον πολιτισμό και την ελληνική κουλτούρα και γλώσσα. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ενισχύει το Δήμο Αμαρουσίου στην προσπάθειά του παρέχοντας του βιβλία και γι αυτό δεν υπάρχει καμία χρηματική επιβάρυνση των μαθητευομένων. Περίπου 50 είναι οι σπουδαστές του προγράμματος σήμερα και είναι μετανάστες από χώρες όπως η Ιταλία, η Αλβανία, η Βουλγαρία, η Ινδιά, η Ουκρανία κ.ά. Το πρόγραμμα παρέχει επίσης συμβουλευτική στους μαθητές σχετικά με τις πρακτικά και καθημερινά προβλήματα και ανάγκες, όπως είναι η λειτουργία και η χρήση δημόσιων υπηρεσιών, η συμπλήρωση εντύπων, η μετακίνησή τους και άλλα. Πληροφορίες: Δήμος Αμαρουσίου, Βασ.Σοφίας 9 & Δημ.Μοσχα, Τ.Κ ΜΑΡΟΥΣΙ, mayor@maroussi2004.gr Δήμος Ανωγείων: Εκμάθηση της Ελληνικής Γλώσσας σε Αφγανούς Νέους Ο Δήμος Ανωγείων του Νομού Ρεθύμνου σε συνεργασία με το Εθνικό Ίδρυμα Νεότητας (Ε.Ι.Ν.) από το 2000 υλοποιούν πρόγραμμα για ανήλικους οικονομικούς μετανάστες από το Αφγανιστάν, ηλικίας έως και 18 ετών. Στα πλαίσια του προγράμματος τα παιδιά μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα, παρακλουθούν συμβουλευτική στήριξη από κοινωνικό λειτουργό, σεμινάρια εκπαίδευσης στους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές και καλλιτεχνικά προγράμματα. Επίσης στα πλαίσια του ίδιου προγράμματος και δράσης έχουν οργανωθεί εκθέσεις με έργα ζωγραφικής και κατασκευές που έχουν δημιουργήσει τα παιδιά. Οι εκθέσεις του προγράμματος εντάσσονται στο ετήσιο πρόγραμμα των πολιτιστικών εκδηλώσεων του Δήμου. Πληροφορίες: Δήμος Ανωγείων, Ν. Ρεθύμνου, Τ.Κ Ανώγεια anogia@dimosanogion.gr Βιβλιογραφία Fisher, R. et al. (1994). Human Rights and Cultural Policies in a Changing Europe: The right to participate in Cultural life. Report of the European

134 134 Δημήτρης Παπαδημητρίου Round Table held in Helsinki, 30 April 2 May Helsinki. Κόνσολα, Ν. (2006) Πολιτιστική ανάπτυξη και πολιτική. Αθήνα: Παπαζήσης. Μπιτσάνη, Ε. (2004). Πολιτισμική διαχείριση και περιφερειακή ανάπτυξη. Αθήνα: Διόνικος. Palard, J. et al. (2008). Gods in the City. Intercultural and Interreligious Dialogue at Local Level. Strasbourg: Council of Europe. Simpson J. (1976). Towards cultural democracy. Strasbourg: Counsel of Europe. Skard, H. et al. (2008). Gods in the City. Intercultural and Interreligious Dialogue at Local Level. Strasbourg: Council of Europe. Στασινοπούλου, Ο. (1987). Η Ανάπτυξη της Κοινωνικής Συμμετοχής στη Διοίκηση. Προυποθέσεις Στόχοι Προβληματισμοί. Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο. Τριλίβα, Σ. (2008). Ούτε καλύτερος, ούτε χειρότερος, απλά διαφορετικός. Αθήνα: Gutenberg. Τσαντσάνογλου, Μ. κ.ά. (2009). Συμβιώνοντας με τη μετανάστευση. Αθήνα: Ιανός. Ψύλλα, Μ. (1998) Κοινωνία του ήχου και της εικόνα. Συνέπειες στο επικοινωνιακό και ιδεολογικό πολιτικό πεδίο. Πρόταση, 4, Ψυχοπαίδης, Κ. (1982). Η Τοπική Αυτοδιοίκηση ως πολιτικός θεσμός. Τοπική Αυτοδιοίκηση Επιθεώρηση Θεωρίας και Πρακτικής Δήμων και Κοινοτήτων, 6/1982. UNESCO. (2003). Culture, Diversity and Alliance. Paris Abstract The concept of local government is intertwoven with the administrative, economic, social and political dimension of society. The multidimensional and important role of local authorities in cultural development is closely linked to the creation of cultural infrastructure and the encouragement and strengthening of different social groups. In this concept, local authorities have the opportunity to act freely and creatively within the heterogeneity and diversity of modern societies. There is a great need of intercultural exchange and diplomacy in local terms, through the cooperation and the engagement with other cultural communities. Intercultural dialogue is going to improve the living conditions of residents of local communities and as a result the intercultural training is expected to be the important pillar of a broader and diverse local development. The institutions and the structures of intercultural education at local level, such as schools of immigrants and the training programs of Greek language, contribute to the cultural decentralization, the social support of all ethnic-cultural

135 Τοπική αυτοδιοίκηση και πολιτιστική ανάπτυξη: Ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 135 groups, the balanced cultural development and the cultural democratization. As a result, any kind of contradiction and prejudice is moderated. Δημήτρης Παπαδημητρίου Φιλόλογος Υπ. Δρ. Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων , Μύκονος Τηλ.: Ε-mail: dimipapadimi@yahoo.gr

136 Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 1. Εισαγωγή Αιμίλιος Α. Σολωμού «Η Ιστορία που ακούμε, όταν είμαστε παιδιά μας σημαδεύει την υπόλοιπη ζωή μας» Ferro, 2000, σελ.88 Στις μέρες μας, η διδασκαλία της Ιστορίας και η αποδοχή της από την κοινωνία αποτελεί επίκαιρο θέμα συζήτησης, αναζητήσεων και προβληματισμού. Το διαρκώς αυξανόμενο ενδιαφέρον της κοινωνίας για την Ιστορία και τη διδασκαλία της εκφράζεται μέσω ενός συχνά φορτισμένου δημόσιου διάλογου, ως «μάχη της Ιστορίας», όπου γνώστες και μη εκθέτουν τις απόψεις τους για το «τι» και το «πώς» της διδασκαλίας της Ιστορίας (Σακκά, 2006) και παραγνωρίζουν το «γιατί». Προφανώς, η απάντηση στο ερώτημα αυτό αποτελεί το πρώτιστο μέλημα. Η επισήμανση των αιτίων αποτελεί τη βασικότερη παράμετρο της γνώσης, σύμφωνα με τον Αριστοτέλη «κυρίωτατον γαρ του είδεναι το διότι θεωρείν» (Αριστοτέλους, Αναλυτικά Ύστερα, 79α, 23). Απαιτείται στην διδασκαλία της Ιστορίας η εισαγωγή διδακτικών πρακτικών, οι οποίες προβάλλουν την αναγκαιότητα της ιστορικής κατανόησης και είναι σύμφωνες με τους τρόπους που μαθαίνουν οι μαθητές (Winebug, 2001). Επομένως, στο επίκεντρο του προβληματισμού που αναπτύσσεται, αναφύονται ζητήματα που αφορούν τους σκοπούς και τους στόχους, το περιεχόμενο και τη μεθόδευση της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας και την κατάρτιση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ιστορία και τη διδασκαλία της. Το ενδιαφέρον εστιάζεται: 1. Στη σκοποθεσία του μαθήματος προβάλλεται ο ειδολογικός σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας. Εστιάζεται στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης, της ιστορικής συνείδησης και της ιστορικής ενσυναίσθησης των μαθητών με τη διαμεσολάβηση της κριτικής σκέψης. Στην Ιστορία έχει ανατεθεί το έργο «να κρίνει το παρελθόν, να καθοδηγεί το παρόν και να ωφελεί το μέλλον» (Ranke, 1885). Η γνώση του παρελθόντος «έχει αξία μόνο στο μέτρο που βαθαίνει και διευρύνει τη δική μας κα-

137 Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 137 τανόηση του παρόντος» (Dewey, 1935). Η ιστορική μάθηση, «αν και είναι στραμμένη στο παρελθόν, αποβλέπει στο παρόν και οπλίζει τον άνθρωπο να αντιμετωπίσει το μέλλον του» (Παπανούτσος, 1973). Με τον όρο ιστορική συνείδηση δηλώνεται η επίγνωση ότι το παρόν προέρχεται από το παρελθόν και ότι το μέλλον κυοφορείται στο βιούμενο παρόν. Η ιστορική συνείδηση είναι βιωματικό προϊόν, είναι συνάρτηση της συμμετοχής των μαθητών στη διερεύνηση του παρελθόντος. Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης απαιτεί βαθιά γνώση και μάθηση με νόημα, που σημαίνει ότι οι μαθητές γίνονται ικανοί να χρησιμοποιούν και να μεταφέρουν την ιστορική γνώση, έχουν επίγνωση της συνέχειας και της αλλαγής μέσα στο χρόνο και ότι το παρελθόν διαφέρει από το παρόν και παράλληλα ότι το παρόν ριζώνει στο παρελθόν (Σμυρναίος, 2013). Χρειάζεται αξιοποίηση των δύο τρόπων σκέψης των μαθητών, του διαισθητικού (διατύπωση ιστορικών ερωτημάτων, υποθέσεων έρευνας που να βασίζονται στη γνώση του παρελθόντος) και του αναλυτικού (καταφυγή στις ιστορικές πηγές για επιβεβαίωση, τροποποίηση, συμπλήρωση, διάψευση) (Bruner, 1966 Κουργιαντάκης, 2012). Ο αναλυτικός τρόπος σκέψης των μαθητών συνδέεται στενά με την κριτική σκέψη, όπου το μάθημα της Ιστορίας αντιμετωπίζεται ως γνωστική κατασκευή υπό συνεχή αναθεώρηση (Noiriel, 2005 Κόκκινος και Γατσωτής, 2010). Η ανάπτυξη της ιστορικής ενσυναίσθησης, δηλαδή της ικανότητας να βλέπουν οι μαθητές τον κόσμο με τα μάτια των άλλων, να ανταποκρίνονται στον άλλο, να βυθίζονται μέσα του και να ερμηνεύουν τα κίνητρα, τις σκέψεις και τα συναισθήματά του, δημιουργώντας δεσμό μαζί του. Το μάθημα της Ιστορίας ως μια «εμπαθητική» δραστηριότητα, επανεργοποιεί εμπειρίες του παρελθόντος, ξανασυλλαμβάνει σκέψεις ιστορικών προσώπων, ξαναζεί την εποχή, μπαίνει στη συνείδηση προσώπων άλλων εποχών και τόπων για την κατανόηση των ιστορικών γεγονότων. Η ιστορική ενσυναίσθηση είναι συγχρόνως γνωστικό και θυμικό εγχείρημα διδακτικής δράσης. Ως γνωστικό εγχείρημα διευκολύνει την κατανόηση των συνθηκών που παρωθούν σε παρερμηνείες και παρεξηγήσεις και την αναγνώριση της αναστρεψιμότητας των οπτικών. Ως θυμικό εγχείρημα διευκολύνει το χειρισμό διλημμάτων, που συχνά υψώνουν αδιαπέραστα τείχη, με το διαλεκτικό χειρισμό: θέση αντίθεση σύνθεση, ως νέα θέση (Barton και Levstik, 2007 Wink, 2014). Σε αντίθεση, ο γνωσιολογικός σκοπός του μαθήματος της Ιστορίας που αποβλέπει στην απόκτηση της ιστορικής γνώσης, εγείρει αμφισβητήσεις, παρότι η ιστορική γνώση είναι προϋπόθεση, για να μπορεί εκ

138 138 Αιμίλιος Α. Σολωμού του ασφαλούς να συντελεστεί η ερμηνεία και η έκφραση αξιολογικών κρίσεων. Ιστορική γνώση χωρίς κάποιο βαθμό ερμηνείας δεν μπορεί να νοηθεί (Πολυβίου, Ιστορίαι). Η ιστορική γνώση είναι απαραίτητη, γιατί «δεν σε κάνει έξυπνο μια φορά, αλλά σε κάνει σοφό για πάντα» (Burckhardt, 2015). Οι δύο άλλοι σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας, ο εθνικός που δίνει στους μαθητές το αίσθημα του ανήκειν σε μια κοινότητα, συμβάλλοντας στη δημιουργία πολιτικού ριζώματος σε μια κοινότητα μνήμης και ο διεθνικός που επιδιώκει την απόκτηση θετικής στάσης για τις κοινές ευρωπαϊκές αξίες και τις διεθνείς συνεργασίες, την ανάδειξη της δύναμης της ενότητας και της κατανόησης των αντιθέσεων, μπορούν να συνεργάζονται, χωρίς να αλληλοαναιρούνται. 2. Στην αναπλαισίωση του περιεχομένου του μαθήματος της Ιστορίας, ως πράξης μετασχηματισμού και αναδόμησης, συζητούνται θέματα ταξινόμησης (επιλογής και οργάνωσης περιεχομένου), τυπικότητας (χρήσης γλωσσικού κώδικα) και περιχαράκωσης (ανοίγματος παραθύρων μεταξύ των μαθημάτων), προκειμένου η ιστορική γνώση μετατραπεί σε διδάξιμη γνώση, αναπαρασταθεί με πολλαπλή κωδικοποίηση (αισθητηριακή, λεκτική, σχηματική, συμβολική, μεταγνωστική), αναδειχθεί η αλληλεξάρτηση και η πολυσημία των ιστορικών γεγονότων και συγκροτηθούν γνωστικές δομές και ενεργήματα σκέψης και δράσης: τι θα κάνω, πώς, γιατί, για ποιο σκοπό. Το μάθημα της Ιστορίας κρύβει δυσκολίες για τους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γιατί η έννοια του χρόνου, σύμφωνα με τον Piaget (2001), ωριμάζει στην επόμενη βαθμίδα της εκπαίδευσης και γι αυτό πολλοί ερευνητές προτείνουν ως εφικτό περιεχόμενο μια «συμβαντολογική» ιστορία γεγονότων. Άλλοι ερευνητές, στηριζόμενοι στο έργο του Bruner (1966), Vygotsky (1993) και Donaldson (1978), απέδειξαν ότι οι μαθητές μπορούν κάτω από κατάλληλες μεθοδολογικές συνθήκες με τη χρήση ιστορικών πηγών να κατανοήσουν τη δράση προσώπων, την οπτική των άλλων, του άλλοτε και του άλλου (Cooper, 2003). Ως κατάλληλες μεθοδολογικές συνθήκες προτείνονται οι συμπράξεις του μαθήματος της Ιστορίας με το μάθημα της Λογοτεχνίας, της Γεωγραφίας, της Πολιτικής και Κοινωνικής Αγωγής, των Φυσικών Επιστημών κτλ. και οι διαθεματικές προσεγγίσεις του μαθήματος Ιστορίας με τα άλλα μαθήματα για την αξιοποίηση του ρόλου της τοπικής Ιστορίας (Σολωμού, 2011). Ιδιαίτερα, προβάλλεται η σύζευξη Ιστορίας και Λογοτεχνίας για την εισαγωγή των μαθητών στις εσωτερικές, άδηλες πλευρές της Ιστορίας, στον κόσμο των προθέσεων, των κινήτρων, των αντιθέσεων, των

139 Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 139 συναισθηματικών φορτίων, των ηθικών διλημμάτων κτλ. με σκοπό τη διερεύνηση των οπτικών γωνιών και την προέκταση του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων (Βαγιανός, 1995 Λαζαράκου, 2011). 3. Στη μεθόδευση διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας συζητιούνται θέματα μοντέλων και στρατηγικών διδασκαλίας για την απόκτηση διδακτικής ευελιξίας, ώστε οι μαθητές να κατευθύνονται στην ανακάλυψη της Ιστορίας του παρελθόντος, η οποία υφίσταται στο παρόν και συμβάλλει στην ερμηνεία του, θέτοντας διλήμματα και μεταβιβάζοντας συχνά συγκρούσεις, αλλά και ενισχύοντας την αλληλοκατανόηση και την ενσυναίσθηση. Στο πλαίσιο αυτού του προβληματισμού, στην αναπαλαίωση του περιεχομένου της Ιστορίας και στη μεθόδευση της διδασκαλίας του, χρειάζεται να εισαχθούν στοιχεία αμφισβήτησης, όχι γιατί οδηγούν στο ριζικό σχετικισμό, αλλά γιατί προκαλούν γνωστική σύγκρουση, που λειτουργεί ως μηχανισμός για τη μάθηση (Doise και Mugny, 1986). Αναπτύσσονται διαλεκτικές αντιπαραθέσεις, που αναδεικνύουν τις πολλαπλές όψεις του παρελθόντος (Κόκκινος κ.ά, 2005) και οδηγούν στην έκφραση ενός σύνθετου λόγου. Η διδακτική ευελιξία, ως αναζητούμενο εξασφαλίζεται με τη χρήση φάσματος στρατηγικών διδασκαλίας, ξεκινώντας από τη χρήση της αφήγησης, η οποία έχει ανανεωθεί ως τρόπος αναπαράστασης της ιστορικής πραγματικότητας, της προγραμματισμένης ανακάλυψης, ως ένα είδος μαιευτικής που ταιριάζει στα παιδιά, της διερεύνησης με τη χρήση του διαισθητικού και αναλυτικού τρόπου σκέψης και την αξιοποίηση ιστορικών πηγών, της εξήγησης ιστορικών γενικεύσεων, νομοτελειών, ποιητικών εκφράσεων κτλ, της αξιοποίησης προηγούμενων γνώσεων ύστερα από μετασχηματισμό και αναδιοργάνωση, της παρατήρησης και της έκφρασης με τη χρήση ιστορικών πηγών, εικόνων, σχεδιαγραμμάτων κτλ, των σχεδίων εργασίας, προκειμένου η ιστορική γνώση καταστεί εργαλείο μάθησης κτλ (Σαλβαράς, 2011). Ιδιαίτερα, προβάλλεται η χρήση της διερευνητικής μεθόδου διδασκαλίας με τη χρήση ιστορικών πηγών. Ο εκπαιδευτικός εισηγείται καταστάσεις προβληματισμού και οι μαθητές προσδιορίζουν το πρόβλημα, διατυπώνουν εικασίες, υποθέσεις, προβλέψεις ή επιλέγουν εκδοχές και ύστερα καταφεύγουν στις ιστορικές πηγές μάθησης, συγκροτούν την απάντηση και κατασκευάζουν το ιστορικό κείμενο. Οι μαθητές εθίζονται στην επιχειρηματολογία (θέση, επιχείρημα, αντιεπιχείρημα, ανασκευή, εξαγωγή συμπερασμάτων) και ασκούνται στη διασταύρωση των ιστορικών πηγών, στην εξακρίβωση αξιοπιστίας, στην αναζήτηση κι-

140 140 Αιμίλιος Α. Σολωμού νήτρων, την επεξήγηση, την εξαγωγή συμπερασμάτων, την κατασκευή χαρτών κριτικής σκέψης κτλ. με σκοπό τη μετατροπή των ιστορικών πληροφοριών σε ιστορικές γνώσεις(έννοιες, κρίσεις, συλλογισμός, γνωστική δομή, ενέργημα σκέψης και δράσης). Σε συμφωνία μεταξύ τους οι διδακτικολόγοι του μαθήματος της Ιστορίας συνιστούν την κριτική εξέταση των ιστορικών πηγών για την τεκμηρίωση της αφήγησης, την ανάλυση και την ερμηνεία της μάθησης, με σκοπό τη βαθύτερη κατανόηση του παρελθόντος (Moniot, 2002 Ρεπούση, 2004 Μαυροσκούφης, 2005 Κόκκινος και Νάκου, 2006 Σολωμού, 2011 Σμυρναίος, 2013). Η κριτική εξέταση των ιστορικών πηγών συνιστάται και ως εναλλακτικός τρόπος αξιολόγησης στο μάθημα της Ιστορίας (τι δηλώνεται, τι παραλείπεται, αποκρύπτεται. ποιοι ισχυρισμοί μπορούν να υποστηριχθούν ποια τα επιχειρήματα κτλ.). Στο τέλος οι μαθητές εξιστορούν αφηγηματικά τη διερευνητική διαδικασία που πραγματοποίησαν με την ιστορική μέθοδο (Μπαμπούνης, 2010 Λαζαράκου, 2013). 4. Στην ανάδειξη των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας. Οι αντιλήψεις είναι προϊόν, αλλά και διεργασία, μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί ανακατασκευάζουν τη διδακτική πραγματικότητα του μαθήματος της Ιστορίας (Abric, 1987). Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών λειτουργούν: (i) ως ερμηνευτικό σύστημα της διδακτικής πραγματικότητας του μαθήματος της Ιστορίας, (ii) ως σύστημα κατασκευής μιας διδακτικής ταυτότητας, το οποίο επιτρέπει συγκρίσεις μεταξύ τους και (iii) ως σύστημα προκωδικοποίησης της διδακτικής συμπεριφοράς, που καθορίζει το σκοπό, την αναπλαισίωση του περιεχομένου και τη μεθόδευση της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας και παράγει προβλέψεις και προσδοκίες, γιατί δεν ακολουθεί την αλληλεπίδραση, αλλά προηγείται αυτής και την καθορίζει, ως «ένα παιγνίδι φτιαχτό από την αρχή» (Flament, 1994). Στη διδασκαλία της Ιστορίας ισχύει το «μαθαίνω» και «κατανοώ», που σημαίνει ότι συνδέω καθετί καινούργιο με εκείνα που ήδη γνωρίζω, με αυτό που ήδη είμαι και έτσι, προσδίδω νόημα στο νέο και συγχρόνως μετασχηματίζω και αναδομώ το γνωστικό μου εξοπλισμό. Το παρελθόν και το παρόν συσχετίζονται αμφίδρομα και προβάλλονται στο μέλλον, δημιουργώντας επίγνωση (Moniot, 2002). Παρότι η αξία της διδασκαλίας της Ιστορίας αναγνωρίστηκε από παλιά, όπως μας θυμίζει το ευριπίδειο «όλβιος όστις Ιστορίας έσχε μάθησιν» (Nauck, αποσπ. 902) ή η ρήση του Πολύβιου «αληθινώτατη παιδεία και γυμνασία προς τας πολιτικάς πράξεις έστι η εκ της Ιστορίας μάθησις» (Ιστοριών Ι1), όμως το 19 ο αιώνα κατάφερε να γίνει διακριτό διδακτικό αντικείμενο (Ρεπούση, 2004). Στην Ελλάδα ως μάθημα αυτόνομο καθιερώθηκε το Στο ξεκίνημα

141 Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 141 του κάλυπτε κυρίως την εθνική Ιστορία και βαθμιαία επεκτάθηκε και στην παγκόσμια Ιστορία. Στον 20 ο αιώνα συμπεριέλαβε και στοιχεία από την Ιστορία του πολιτισμού, μετριάζοντας τη λειτουργία των εθνικών στερεότυπων. Η διδασκαλία της Ιστορίας αρχίζει να αλλάζει φυσιογνωσία τον 20 ο αιώνα, με φορέα των συντονισμένων προσπαθειών εκσυγχρονισμού της Διδακτική της Ιστορίας, που ζητεί την απεξάρτησή της από την ιδεολογική παράδοση της εθνικής διαπαιδαγώγησης, δίνοντας βαρύτητα στο παρόν (Ρεπούση, 2000). Η Διδακτική του μαθήματος της Ιστορίας διαμορφώνει πλαίσιο προδιαγραφών, κινούμενο στα επίπεδα: επιστημολογικό, διδακτικών αρχών, διδακτικού σχεδιασμού και διδακτικής πράξης. Επιλέγει αξίες, προσδιορίζει σκοπούς και διατυπώνει στόχους. Εφαρμόζει αρχές στην επιλογή περιεχομένου, οργανώνει και αναπαριστά αυτό με πολλαπλή κωδικοποίηση, επιδιώκοντας το συνδυασμό δηλωτικής γνώσης (τι), με τη διαδικαστική γνώση (πώς), τη γενετική γνώση (γιατί) και την υποθετική γνώση (κάθε πότε). Μεθοδεύει τη διδασκαλία με φάσμα μοντέλων και στρατηγικών, που διαφοροποιούνται στην επιδίωξη, στις φάσεις, στην κατανομή αποφάσεων μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, στις συνθήκες υλοποίησης και την αξιολόγηση. Επιλέγει φάσμα διδακτικών μέσων, μετακινώντας τη διδασκαλία από τη μετάδοση μηνυμάτων στην ανταλλαγή και παραγωγή μηνυμάτων (Σαλβαράς, 2013). Το διδακτικό πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας τείνει να αλλάξει (Κόκκινος, 2003 Νάκου, 2006 Ρεπούση, 2000, 2004, 2007 ). Επιδιώκει την εμπλοκή των μαθητών σε διαδικασίες διερευνητικής και μετασχηματίζουσας μάθησης. Ο προβληματισμός μας επικεντρώνεται στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, που ως σημαίνουσα οργάνωση, λειτουργούν ως οδηγός και κάνουν πράξη το μάθημα της Ιστορίας. 2.Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Κύπρου για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας. Τα συγκεκριμένα ερευνητικά ερωτήματα που διατυπώθηκαν, αφορούσαν τους σκοπούς του μαθήματος της Ιστορίας, τα στοιχεία σύγχρονης ιστοριογραφίας, το αναλυτικό πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια και την υποστήριξη των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας. 3. Βασική υπόθεση της έρευνας Ως βασική υπόθεση της έρευνας, τέθηκε η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών, εάν και κατά πόσο, στοιχεία που διέπουν τη σύγχρονη ιστορι-

142 142 Αιμίλιος Α. Σολωμού ογραφία, όπως αποφυγή εθνοκεντρισμού, ανάπτυξη κριτικής σκέψης, ανάπτυξης ενσυναίσθησης, η μάθηση μέσω της επεξεργασίας πηγών, η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών κ.λπ. και συνεπακόλουθα οι αλλαγές που επέρχονται στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών, επιστημονική και διδακτική, οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα, στα σχολικά εγχειρίδια και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών εφαρμόζονται στη διδακτική πράξη. 4. Μεθοδολογία έρευνας Η διαμόρφωση μεθόδου έρευνας περιλαμβάνει τους συμμετέχοντες, το ερευνητικό παράδειγμα, το ερευνητικό εργαλείο και τη διαδικασία συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων Συμμετέχοντες Στην έρευνα συμμετείχαν 210 Κύπριοι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης από 44 σχολεία αστικών και αγροτικών περιοχών. Οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούνταν στο φύλο, τις σπουδές και τα χρόνια διδακτικής εργασίας Ερευνητικό παράδειγμα Στην έρευνά μας ακολουθούμε τις προδιαγραφές του κονστρουκτιβιστικού παραδείγματος (Mertens, 2009). Βασικές αντιλήψεις αυτού είναι: Ι. Οντολογία. Η πραγματικότητα είναι μια κοινωνική κατασκευή. Έχει πολλαπλό χαρακτήρα. ΙΙ. Επιστημολογία. Ο νους διαδραματίζει ενεργό ρόλο στην κατασκευή της γνώσης. Σημαντικό ρόλο παίζει το πώς αντιλαμβάνεται κι ερμηνεύει καθένας. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, ως κοινωνικογνωστικό οικοδόμημα, εκλαμβάνονται συγχρόνως και ως αντικειμενική ματιά και ως υποκειμενική κτήση (ενέχει το υπονοούμενο «εγώ αντιλαμβάνομαι»). Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών περιέχουν ένα «σκληρό πυρήνα» με σκέψεις και μια «προστατευτική ζώνη» με πρακτικές. Ο σκληρός πυρήνας είναι σταθερός και δύσκολα αλλάζει, ενώ η προστατευτική ζώνη είναι ευέλικτη. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών λειτουργούν: ως ερμηνευτικό σύστημα, ως σύστημα κατασκευής διδακτικής ταυτότητας και ως σύστημα προκωδικοποίησης της δράσης των εκπαιδευτικών, το οποίο παράγει από την αρχή ερμηνείες, γιατί δεν ακολουθεί τη δράση, αλλά προηγείται αυτής και την καθορίζει σε μεγάλο βαθμό (Lakatos, 1993 Abric, 1996) III. Μεθοδολογία. Αναζητείται το πώς οι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας

143 Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 143 Εκπαίδευσης αντιλαμβάνονται τα νέα στοιχεία που διέπουν τη σύγχρονη ιστοριογραφία. Πρόκειται για ανάδειξη των μοντέλων σκέψης και δράσης των εκπαιδευτικών με τη χρήση ερωτηματολογίου Ερευνητικό εργαλείο Κατασκευάσαμε ερωτηματολόγιο ελέγχου αντιλήψεων των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας, ως πρόσφορο μέσο συλλογής πληροφοριών για μορφές συμπεριφοράς που δεν είναι δυνατό να παρατηρηθούν (Βάμβουκας, 2007). Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να απαντήσουν σε ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου. Στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου καταβλήθηκε προσπάθεια να μην εκμαιεύονται τα ζητούμενα, ούτε να περιορίζεται η σκέψη των εκπαιδευτικών (Altrichter κ.ά. 2001). Η διάρθρωση του ερωτηματολογίου περιλαμβάνει: εισαγωγικό μέρος με τις μεταβλητές: φύλο, σπουδές, ενηλικιότητα, περιοχή σχολείου: αστική, αγροτική, πρώτο μέρος με 16 ερωτήσεις σε κλίμακα τύπου Likert, δεύτερο μέρος με 5 ερωτήσεις κλειστού τύπου: Ναι, Όχι και 9 ερωτήσεις ανοικτού τύπου για την παροχή περαιτέρω διευκρινίσεων και τρίτο μέρος με 3 ερωτήσεις, κατηγοριακής και διατακτικής μορφής. Η κατηγοριοποίηση των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου καλύπτει θεματικές που αφορούν τη διδασκαλία της Ιστορίας, όπως στοιχεία που διέπουν τους σκοπούς, τη σύγχρονη ιστοριογραφία και συνακόλουθα την κατάρτιση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, το αναλυτικό πρόγραμμα, τα σχολικά εγχειρίδια, τις νέες τεχνολογίες κτλ Διαδικασία συλλογή και επεξεργασίας δεδομένων Χορηγήσαμε το ερωτηματολόγιο στους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Μεγάλο μέρος των ερωτηματολογίων στάλθηκε ταχυδρομικώς και ένα μικρότερο μέρος συμπληρώθηκε με απευθείας επισκέψεις των ερευνητών στα σχολεία. Σημαντικός ήταν ο ρόλος της μεταπτυχιακής φοιτήτριας Αλεξίας Αλεξάνδρου στη συλλογή και τη στατιστική επεξεργασία του ερευνητικού υλικού. Τόσο οι διευθυντές των σχολείων όσο και οι εκπαιδευτικοί του δείγματος ενημερώθηκαν με επιστολή για το σκοπό της έρευνας. Στην επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό πρόγραμμα «S.P.S.S for Windows». Η στατιστική ανάλυση περιλάμβανε πίνακες κατανομής συχνοτήτων και μετρήσεις μέσου όρου και τυπικής απόκλισης και για τον έλεγχο χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής συσχέτισης Pearson r, με ελάχιστο επίπεδο σημαντικότητας το p < 0.05.

144 144 Αιμίλιος Α. Σολωμού 5. Αποτελέσματα έρευνας Παρουσιάζονται ομαδοποιημένα τα αποτελέσματα έρευνας με τη χρήση πινάκων. Σε κάθε πίνακα ακολουθεί περιγραφή που αναδεικνύει τα σπουδαιότερα σημεία Βασικοί σκοποί της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας Οι εκπαιδευτικοί, απαντώντας στο ερώτημα: «Ποιοι θεωρείτε ότι είναι οι βασικοί σκοποί της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας», κατέταξαν τους σκοπούς κατά σειρά προτεραιότητας, με συμφωνία που ξεπερνά το 83% ως εξής: Πίνακας 1: Ιεράρχηση σκοπών μαθήματος Ιστορίας 1 ος Ανάπτυξη κριτικής σκέψης 2 ος Ανάπτυξη ιστορικής σκέψης 3 ος Ενίσχυση υπευθυνότητας και δημοκρατικής συνείδησης 4 ος Διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας και συνείδησης 5 ος Εκτίμηση ιστορικού βίου Κύπρου και Ελλάδας 6 ος Κατανόηση του «άλλου» και της διαφορετικότητας 7 ος Γνώση ευρωπαϊκής και παγκόσμιας ιστορίας Υψηλή προτεραιότητα δίνεται στους σκοπούς ανάπτυξης της κριτικής σκέψης, ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και ενίσχυσης της υπευθυνότητας και της δημοκρατικής συνείδησης. Ακολουθεί, με μεσαία θέση στην κατάταξη, η διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας και συνείδησης και έπονται στην κατάταξη η εκτίμηση του ιστορικού βίου της Κύπρου και της Ελλάδας, η κατανόηση της διαφορετικότητας και η γνώση της ευρωπαϊκής και παγκόσμιας Ιστορίας Στοιχεία σύγχρονης ιστοριογραφίας Οι εκπαιδευτικοί απαντούν στα ερωτήματα για τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις για τους εθνικά «άλλους», την ανάπτυξη ενσυναίσθησης στους μαθητές, τη χρήση πηγών στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας και την εξοικείωση με τις νέες προσεγγίσεις της Διδακτικής της Ιστορίας.

145 Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 145 Πίνακας 2: Εκτιμήσεις εκπαιδευτικών για τα στοιχεία σύγχρονης ιστοριογραφίας Κλίμακα Διαφωνώ απόλυτα Αναπαραγωγή αρνητικών στερεοτύπων, προκαταλήψεων Ικανότητα ενσυναίσθησης Χρήση εποπτικών μέσων Χρήση ΤΠΕ 8,7 1,0-1,4 Τάσεις στη Διδακτική Ιστορίας Χρήση πηγών διδακτικές προσεγγίσεις Διαφωνώ 26,1 3,4-9,5 Ναι 70,4 51,7 Δεν είμαι σίγουρος 32,9 28,4 3,3 46,7 Συμφωνώ 28,0 53,8 26,3 41,9 Όχι 29,6 48,3 Συμφωνώ απόλυτα 4,3 13,5 70,3 0,5 100,0 100,0 100,0 100,0 Οι εκπαιδευτικοί, απαντώντας στο ερώτημα «αν αναπαράγονται ή όχι αρνητικά στερεότυπα και προκαταλήψεις για τους «άλλους» από τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας, το 34,8% των εκπαιδευτικών διαφωνεί, ενώ το 32,9% των εκπαιδευτικών αμφιβάλλει και μόνο το 32,3% των εκπαιδευτικών συμφωνεί ότι συμβαίνει. Οι εκπαιδευτικοί δέχονται σε ποσοστό 67,3 ότι το μάθημα της Ιστορίας συμβάλλει δυναμικά στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στους μαθητές και μόνο το 28,4% των εκπαιδευτικών εκφράζει αμφιβολίες. Οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 96% δέχονται ότι η χρήση των εποπτικών μέσων συμβάλλει στην αισθητηριακή, τη λεκτική, τη σχηματική και τη συμβολική κωδικοποίηση των ιστορικών γνώσεων. Ενώ, για τη χρήση των νέων τεχνολογιών, σε ποσοστό 46,7% δηλώνουν ότι αμφιβάλλουν για τη συμβολή τους. Μόνο το 42,4% των εκπαιδευτικών συμφωνεί ότι η χρήση των νέων τεχνολογιών είναι απαραίτητη στο μάθημα της Ιστορίας. Οι εκπαιδευτικοί στο ερώτημα, αν εκτός από το σχολικό εγχειρίδιο χρησιμοποιούν και άλλες πηγές μάθησης, πρωτογενείς και δευτερογενείς, σε ποσοστό 70,4% δηλώνουν ότι κάνουν χρήση πηγών. Ενώ, στο ερώτημα, αν είναι εξοικειωμένοι με τις νέες διδακτικές προσεγγίσεις της Διδακτικής της Ιστορίας: διερεύνηση με τη χρήση εκδοχών, προγραμματισμένης ανακάλυψης τύπου μαιευτικής, επεξεργασίας τρόπων μάθησης στηριζόμενη σε πηγές, προκαταβολικής οργάνωσης, εξήγησης νομοτελειών, ποιητικών εκφράσεων, προσαρμοσμένης αφήγησης, αξιοποίησης προηγούμενων γνώσεων, χαρτογράφησης εννοιών κτλ, το ποσοστό των εκπαιδευτικών που δηλώνει τη χρήση τους είναι 51,7%.

146 146 Αιμίλιος Α. Σολωμού 5.3. Αναλυτικό πρόγραμμα και σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Ιστορίας Οι εκπαιδευτικοί απαντούν στα ερωτήματα, αν και κατά πόσο το νέο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος Ιστορίας έχει λάβει υπόψη του τα νέα στοιχεία της ιστιογραφίας, έχει εκσυγχρονιστεί και βελτιωθεί και κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί είναι ενήμεροι αυτών των αλλαγών. Και συνακόλουθα, αν τα σχολικά εγχειρίδια έχουν εκσυγχρονιστεί και βελτιωθεί στο περιεχόμενό τους, στηρίζουν τη διδασκαλία και είναι αποτελεσματικά και ακόμη, αν μπορεί να τους αποδοθεί εθνοκεντρισμός και παρουσιάζουν προβλήματα. Πίνακας 3: Εκτιμήσεις εκπαιδευτικών για το αναλυτικό πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια μαθήματος Ιστορίας Αναλυτικό Πρόγραμμα Σχολική Εγχειρίδια Κλίμακα Βελτίωση εκσυγχρονισμός Ενημερότητα εκπαιδευτικών Βελτίωση εκσυγχρονισμός Αλλαγή περιεχομένου Αποτελεσματικότητα Εθνοκεντρισμός Προβλήματα Διαφωνώ απόλυτα 2,0 1,0 1,9 10,5 3,8 Διαφωνώ 9,0 Ναι 31,9 3,4 12,5 49,8 20,7 Ναι 60,1 Δεν είμαι σίγουρος 63,7 Όχι 68,1 18,8 33,2 17,7 38,0 Όχι 39,4 Συμφωνώ 22,4 38,0 31,3 21,5 28,4 Συμφωνώ απόλυτα 3,0 38,9 21,2 0,5 9,1 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 63,7% δηλώνουν ότι αμφιβάλλουν, αν το αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της Ιστορίας είναι βελτιωμένο και εκσυγχρονισμένο. Και το σπουδαιότερο, το 68,1% δηλώνουν ότι δεν είναι ενήμεροι των αλλαγών στην εκπόνησή του. Μόνο το 25,4% των εκπαιδευτικών εκτιμά ότι το αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της Ιστορίας έχει εκσυγχρονιστεί και βελτιωθεί και το 31.9% των εκπαιδευτικών δηλώνουν ότι είναι ενήμεροι των αλλαγών που έχουν επέλθει.

147 Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 147 Οι εκπαιδευτικοί, στο ερώτημα «αν τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος χρειάζονται εκσυγχρονισμό και βελτίωση», απαντούν θετικά σε ποσοστό 76,9%. Υποστηρίζουν την αλλαγή περιεχομένου σε ποσοστό 52,5% και σε ποσοστό 60,3% δηλώνουν ότι τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας δεν λειτουργούν αποτελεσματικά. Οι εκπαιδευτικοί, στο ερώτημα «αν τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Ιστορίας αποδίδουν πρωτεύουσα σημασία στον εθνοκεντρισμό», σε ποσοστό 38% αμφιβάλλουν, σε ποσοστό 37,5% συμφωνούν και μόνο το 24,5% των εκπαιδευτικών δεν τους αποδίδει εθνοκεντρισμό. Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν προβλήματα στα εγχειρίδια του μαθήματος σε ποσοστό 60,1% Υποστήριξη εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας Οι εκπαιδευτικοί απαντούν στα ερωτήματα, αν και κατά πόσο θεωρούν επαρκή την επιστημονική και διδακτική κατάρτισή τους, την επιμόρφωσή τους στην Ιστορία και τη διδακτική της, την παροχή οδηγιών που λαμβάνουν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και την υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων. Πίνακας 4: Εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών για την υποστήριξη της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας Κλίμακα Επιστημονική, διδακτική κατάρτιση Επιμόρφωση Οδηγίες Π.Ι Επιστημονική Διδακτική Βιβλιοθήκη Υλικοτεχνική υποδομή Μέσα διδ/ λίας Ειδ. αίθουσα Ναι 52,5 36,4 29,0 70,1 28,6 75,8 2,2 Όχι 47,5 63,6 71,0 29,9 71,4 24,2 97,8 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 52.5% θεωρούν την κατάρτιση τους, στην Ιστορία και τη διδασκαλία τους επαρκή, ενώ το 47.5% χαρακτηρίζει αυτή ανεπαρκή. Τα αποτελέσματα αυτά παρουσιάζονται βελτιωμένα στους εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε σχολεία αστικών περιοχών. Οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 63,6% δηλώνουν ότι δεν επιμορφώνονται στις επιστημονικές εξελίξεις του μαθήματος της Ιστορίας και σε ένα μεγαλύτερο

148 148 Αιμίλιος Α. Σολωμού ποσοστό, που ανέρχεται στο 71% δηλώνουν ότι δεν έχουν λάβει μέρος σε επιμόρφωση για τη διδακτική του μαθήματος της Ιστορίας. Οι εκπαιδευτικοί, σε ποσοστό 70,1% δηλώνουν ότι λαμβάνουν υπόψη τους τις Οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Το κάνουν αυτό περισσότεροι εκπαιδευτικοί με διδακτική εργασία χρόνων και 21 χρόνια και πάνω. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών με ποσοστά 71,4% και 97% δηλώνει αντίστοιχα ότι δεν υπάρχει στο σχολείο τους επαρκής βιβλιοθήκη και ειδική αίθουσα Ιστορίας, για να στηρίξει τη διδασκαλία του μαθήματος. Σε αντίθεση, οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 75.8% δηλώνουν ότι υπάρχουν για τη διδασκαλία του μαθήματος τα ειδικά διδακτικά μέσα. Ακόμη, το 49.5% των εκπαιδευτικών αναφέρει ότι στα σχολεία τους υπάρχουν αίθουσες τεχνολογίας με ικανοποιητικό αριθμό ηλεκτρονικών υπολογιστών. 6. Συζήτηση και συμπεράσματα Στην έρευνά μας, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ήταν γυναίκες, όπως συνέβη και σε άλλες παρόμοιες έρευνες στην Ελλάδα, τη Γαλλία, την Αγγλία, τις ΗΠΑ (Κόκκινος κ.ά., 2005). Οι μεταβλητές φύλο, σπουδές, ενηλικιότητα εκπαιδευτικών, με εξαίρεση την περιοχή του σχολείου, αστική και αγροτική, φαίνεται να μην επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Ιεράρχηση σκοπών του μαθήματος της Ιστορίας Οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στην ιεράρχηση των σκοπών του μαθήματος της Ιστορίας προτάσσουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών, ώστε να μπορούν να αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους, τον κοινωνικό περίγυρο και την παγκόσμια πολυσύνθετη πραγματικότητα, μακριά από οποιασδήποτε εξιδανικεύσεις (Νάκου, 2000). Ακολουθεί η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και η ενίσχυση της υπευθυνότητας και της δημιουργικής συνείδησης και έπεται η διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας και συνείδησης και η εκτίμηση του ιστορικού βίου της Κύπρου και της Ελλάδας, για «να γνωρίσουν οι μαθητές τις ρίζες τους και την πορεία του έθνους τους», ώστε η διδασκαλία της Ιστορίας να παίζει αυτόν τον αξιόλογο ρόλο ανά τους αιώνες (Αβδελά, 1998 Ρεπούση, 2004 κ.ά., 2005). Στο σκοπό αυτό, παλαιότερα ευρήματα ερευνών έδιναν πρωταρχική σημασία (Μαυροσκούφης, 1999). Στις τελευταίες θέσεις της ιεράρχησης των σκοπών του μαθήματος της Ιστορίας βρίσκονται η κατανόηση του «άλλου» και της διαφορετικότητας και η γνώση της ευρωπαϊκής και της παγκόσμιας Ιστορίας. Τα ευρήματα μας συνάδουν με τις έρευνες του Μακρυγιάννη (2006) και των Panayiotopoulou και Nicolaidou (2007),

149 Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 149 όπου η γνώση της παγκόσμιας Ιστορίας τυγχάνει δευτερεύουσας σημασίας. Ακόμη, διαπιστώνεται η αδυναμία των εκπαιδευτικών να διαχειριστούν τις πολιτιστικές ιδιαιτερότητες των μαθητών τους (βλ. Angelides, Stylianou και Leigh, 2004) Στοιχεία σύγχρονης ιστοριογραφίας Ωστόσο, σχετικά με την αναπαραγωγή αρνητικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων για τους εθνικά «άλλους» προκύπτει η σχέση 35% των εκπαιδευτικών να διαφωνεί προς το 32% των εκπαιδευτικών να συμφωνεί, ενώ το 33% των εκπαιδευτικών αμφιβάλλει ότι γίνεται αυτό. Τα ευρήματα διαφοροποιούνται από άλλες έρευνες που έγιναν στην Ελλάδα και υποστηρίζουν ότι υφίσταται αναπαραγωγή αρνητικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων για τους εθνικά, πολιτιστικά και θρησκευτικά «άλλους» και υποβάθμισή τους συγκριτικά με τον εθνικό «εαυτό» (Ανδρέου και Κασβίκης, 2007) και ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών νιώθει ανασφάλεια και κίνδυνο αλλοτρίωσης της Ιστορίας από την εισβολή των εθνικά «άλλων» (Φραγκουδάκη και Δριγώνα, 1997). Όσο αφορά την ικανότητα ενσυναίσθησης, οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν σε μεγάλο βαθμό την ανάπτυξή της στους μαθητές, προκειμένου να νιώσουν ότι η Ιστορία τους αφορά. Το εύρημα αυτό αποτελεί αρχή της Διδακτικής της Ιστορίας (Λεοντσίνης, 2003). Απαιτεί κριτική προσέγγιση, που οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί ιεραρχούν ως πρώτο σκοπό του μαθήματος της Ιστορίας και διατύπωση γενικεύσεων με την αναγκαία επιφύλαξη (Κουργιαντάκης, 2005, στο: Κόκκινο και Νάνου, 2006). Οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, ενώ συμφωνούν απόλυτα με τη χρήση των εποπτικών μέσων, είναι επιφυλακτικοί στη χρήση των Τ.Π.Ε. Τα ίδιο συμβαίνει με τη χρήση των πηγών και τη χρήση των νέων μεθόδων της Διδακτικής της Ιστορίας. Εκτιμούν τη χρήση πηγών σε μεγάλο βαθμό και σε μικρότερο βαθμό τη χρήση των νέων διδακτικών μεθόδων, ενώ αυτά τα δυο συλλειτουργούν. Γι αυτό και οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν τις Οδηγίες του Παιδαγωγικού σε μεγάλο βαθμό και στον ίδιο βαθμό ζητούν επιμόρφωση στην Ιστορία και τη διδασκαλία της. Παρόμοιο αίτημα εκφράζουν και οι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στη Ρόδο και τα Γιάννενα (Κόκκινος κ.ά., 2005). Έρευνες που έγιναν στην Ελλάδα και την Ιταλία, δείχνουν αντίθετα ότι οι εκπαιδευτικοί προτιμούν τις παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις, χωρίς τη χρήση πηγών. (Τραντά, 2006 Γατσωστή, 2006, στο: Ανδρέου, 2008). Όμως η χρήση πηγών στο μάθημα της Ιστορίας, όπως εικόνες, φωτογραφίες, χάρτες, κείμενα, ταινίες, ποιήματα κτλ, όταν συνδυάζεται με τις νέες διδακτικές προσεγγίσεις και τη διαθεματική οργάνωση της σχολικής ιστορικής γνώσης, συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στην ανάπτυξη ιστορικών δεξιοτήτων (Κυρκίνη, 2003 Ρεπούση, 2004).

150 150 Αιμίλιος Α. Σολωμού Η επιφυλακτικότητα των Κύπριων εκπαιδευτικών στη χρήση Τ.Π.Ε τους στερεί τη δυνατότητα «οπτικοποίησης» του μαθήματος της Ιστορίας, προκειμένου να καταστήσουν το μάθημα ελκυστικό στους μαθητές, συμβάλλοντας στη ενδυνάμωση της ιστορικής γνώσης, εννοιολογικής και διαδικαστικής (Ρεπούση, 1999 Κουνέλη, 2006, στο: Κόκκινος και Νάκου, 2006) Αναλυτικό πρόγραμμα και σχολικά εγχειρίδια μαθήματος Ιστορίας Το αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος Ιστορίας ενσωματώνει και αντανακλά νοοτροπίες (Broadfoot κ.α 1993) και τους πολιτιστικούς κώδικες (Popkewitz, 1985). Ορίζει τους σκοπούς και στόχους της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας, τους τρόπους, τα μέσα και τις δραστηριότητες για να επιτευχθούν οι στόχοι και τις μεθόδους και τα εργαλεία που απαιτούνται για την αξιολόγηση της διδακτικής πράξης (Κουτσελίνη, 2009 Σαλβαράς, 2013). Έχει χαρακτηριστεί ως το θεμέλιο της διδασκαλίας (ETUCE, 1985) του κάθε μαθήματος. Όμως οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι δεν είναι ενήμεροι σε ποσοστό 68,1% και αμφιβάλλουν για τις εκσυγχρονιστικές του τάσεις σε ποσοστό 63,7%. Τα σχολικά εγχειρίδια έχουν χαρακτηριστεί ως τα σπουδαιότερα μέσα διδασκαλίας (Καψάλης και Χαραλάμπους, 1995 Γουστέρης, 1998). Λειτουργούν ως μέσο αναπλαισίωσης της επιστημονικής γνώσης σε σχολική, διαρθρώνουν τη σχολική γνώση σε διδακτικές ενότητες, παρουσιάζουν τη σχολική γνώση σε κείμενα, εικόνες, πίνακες, διαγράμματα κτλ, αναπτύσσουν τα κίνητρα μάθησης και διαρθρώνουν ένα αποδεκτό σύστημα αξιών, καθοδηγούν τη μεθόδευση της διδασκαλία και την αξιολόγησή της κτλ (Σαλβαράς, 2007). Οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί εκτιμούν ότι τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας δεν είναι τα σπουδαιότερα μέσα διδασκαλίας και αμφιβάλλουν για την αποτελεσματικότητά τους. Εντοπίζουν στη λειτουργία τους πολλά προβλήματα και ζητούν τη βελτίωση και τον εκσυγχρονισμό τους στην αναπλαισίωση του περιεχομένου και στην παρουσίαση της σχολικής γνώσης. Παρόμοια προβλήματα εντοπίζονται στη λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων και από έρευνες που έγιναν στην Ελλάδα. Διαπιστώθηκε ότι ακροβατούν ανάμεσα στο παραδοσιακό και το σύγχρονο μοντέλο διδασκαλίας (Ανδρέου και Κασβίκη, 2007) ή ότι τα δύο μοντέλα διδασκαλίας, παραδοσιακό και σύγχρονο, συνυπάρχουν (Μαξούρη, 2006), επιζητώντας σχολικά εγχειρίδια πλούσια σε πηγές, με καλύτερη αφήγηση, αναγνωσιμότητα και κατανοησιμότητα (Κυρκίνη, 2007). Οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί δεν αποδίδουν εθνοκεντρισμό στα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας και αμφισβητούν ότι γίνεται αυτό σε ποσοστό 62,5%. Αντίθετα, έρευνες που έγιναν στην Ελλάδα κατηγορούν τα σχολικά εγχειρίδια Ιστορίας ότι περιέχουν αρνητικά συναισθήματα και προκαταλήψεις για τους άλλους λαούς

151 Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 151 (Μπονίδης, 1995), τονίζουν τη μοναδικότητα του έθνους (Αβδέλα, 1998), αποφεύγουν αναφορές σε αλλοεθνείς ομάδες (Φραγκουδάκη και Δραγώνα, 1997) και προβάλλουν την υπεροχή του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού (Δραγώνα, 2001) Υποστήριξη της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας Οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί αμφισβητούν το επίπεδο της κατάρτισής τους στην Ιστορία και τη διδασκαλία της, τη θεωρούν επαρκή μόνο σε ποσοστό 52,5%. Σε έρευνα του, το Συμβούλιο της Ευρώπης, διαπιστώνει ότι η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών οφείλεται στη μη καλή συνεργασία των γνωστικών αντικειμένων της Ιστορίας και της διδασκαλίας της (Ecker, 2003, στο Σακκά, 2006). Πράγματι, ανασκοπώντας τα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων διαφαίνονται ελλείψεις στη διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση νέων τεχνολογιών (Κόκκινος κ.ά., 2002, 2005). Σημαντικός παράγοντας για την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι η επιμόρφωσή τους (Day, 2003). Όμως οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 63,6% δηλώνουν ότι δεν έχουν επιμορφωθεί στην Ιστορία και τη διδασκαλία της. Έρευνες που έγιναν στην Ελλάδα χαρακτηρίζουν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σπασμωδική και ελλιπή (Κόκκινος κ.ά., 2002, 2005). Η ύπαρξη ικανοποιητικών προϋποθέσεων υλικοτεχνικής υποδομής συμβάλλει δυναμικά στην αποτελεσματικότητα του μαθήματος της Ιστορίας. Εξασφαλίζεται η πολυαισθητηριακή προσέγγιση του μαθήματος. Οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί εκτιμούν ότι τα σχολεία τους παρουσιάζουν πληρότητα σε μέσα διδασκαλίας και επισημαίνουν την ανάγκη εμπλουτισμού των σχολικών βιβλιοθηκών με υλικό, έντυπο και ηλεκτρονικό. Αντί επιλόγου Με ερωτηματολόγιο, κλειστού και ανοικτού τύπου, διερευνήσαμε τις αντιλήψεις 210 εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Κύπρου και αναδείξαμε τα μοντέλα σκέψης τους για τους σκοπούς του μαθήματος της Ιστορίας, τα βασικά στοιχεία της σύγχρονης ιστοριογραφίας, το αναλυτικό πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Ιστορίας και την υποστήριξη της διδασκαλίας του εν λόγω μαθήματος. Πραγματευθήκαμε διλήμματα επιλογών των εκπαιδευτικών και σταθμίσαμε συμφέροντα. Βιβλιογραφία Abric, J. (1996). Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις: Θεωρητικές απόψεις. Στο Γ. Κατερέλος (επιμ.), Δυναμική των Κοινωνικών Αναπαραστάσεων. Αθήνα: Οδυσσέας.

152 152 Αιμίλιος Α. Σολωμού Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους: Μια εισαγωγή στις Μεθόδους της Έρευνας Δράσης. Αθήνα: Μεταίχμιο. Angelides P., Stylianou T., & Leigh J. (2004). Reflections on Policy and Practice in Multicultural Education in Cyprus. International Journal of Educational Policy, Research and Practice, 5(2), Barton, K. & Levstik, L. (2004). Διδάσκοντας Ιστορία για το συλλογικό αγαθό. Αθήνα: Μεταίχμιο. Broadfoot, P., Osborn, M., Gilly, M. & Bucher, A. (1993). Perceptions on teaching Primary school teachers in England and France. New York: Cassell. Brunner, J. (1966). Η διαδικασία της Παιδείας, (Χ. Κληρίδης, μτφρ.). Αθήνα: Καραβίας. Burchardt, J. (2015). Weltegschichtlicke Betrachtungln. Historisch Kritische Gesamtausgabe. Deutschland: Salzwasser. Cooper, H. (2003). Historical thinking and cognitive development in the teaching of history. In H. Bourdillon (Ed.), Teaching History (pp ). London and New York: Routledge. Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, (Α. Βακάκη, μτφρ.). Αθήνα: Τυπωθήτω. Dewey, J. (1935). Liberalisn and Social Action, New York. Doise, W., Mugny, G. (1986). Η κοινωνική ανάπτυξη της νοημοσύνης, (Ν. Ράπτης & Κ. Κουρεμένος, μτφρ.). Αθήνα: Πατάκης. Donaldson, M. (1991). Η σκέψη των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg. Ferro, M. (2001). Πώς αφηγούνται την Ιστορία στα παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο, (Π. Μαρκέτου, μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο. Flament, G. (1996). Περιφερειακές όψεις των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Στο Γ. Κατερέλος (επιμ.), Δυναμική των Κοινωνικών Αναπαραστάσεων. Αθήνα: Οδυσσέας. Lakatos, J. (1993). Η ιστορία της επιστήμης και οι ορθολογικές ανασυγκροτήσεις. Στο Γ. Κουζέλης (επιμ.), Επιστημολογία. Αθήνα: Νήσος. Makriyianni, C. (2006). Using Historical Skills and Concepts to Promote an Awareness of European Citizenship: Euroclio 2006 European Research. Euroclio Bulletin, 24, Mertens, R. (2009). Έρευνα και αξιολόγηση στην εκπαίδευση και την ψυχολογία, (Σ. Καρακάνης, μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο. Moniot, H. (2002). Η διδακτική της ιστορίας, (Ε. Κάννερ, μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο. Noiriel, G. (2005). Τι είναι σύγχρονη Ιστορία, (Μ. Καρασίδου, μτφρ.). Αθήνα: Gutenberg. Panayiotopoulos, C., & Nicolaidou, M. (2007). At a crossroads of civilizations: multicultural educational provision in Cyprus through the lens of a case study. Intercultural Education, 18(1),

153 Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 153 Piaget, Z. (2011). Η Γλώσσα και η Σκέψη του παιδιού: Μελέτες για τη λογική του παιδιού. Αθήνα: Καστανιώτης. Popkewitz, T. S. Ideology and social formation in teacher education. Teaching and Teacher Education, 1(2), Ranke, L. (1885). Geschichte der romanischen und germanischen Volker (3 rd Ed.). Leipzig: Dunker & Humblot. Vygotsky, L. (1993). Σκέψη και γλώσσα. Αθήνα: Σύγχρονη εποχή. Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press. Wink, J. (2014). Κριτική Παιδαγωγική, (Ν. Κουβαράκου, μτφρ.). Αθήνα: Ίων. Αβδελά, Ε. (1998). Ιστορία και Σχολείο. Αθήνα: Νήσος. Ανδρέου, Α. (2008). Η διδακτική της ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα της στα σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ανδρέου, Α., & Κασβίκης, Κ. (2007). Τα καινούργια σχολικά εγχειρίδια ιστορίας ή αλλιώς «παλιό κρασί» σε «νέο ασκί»: κάποιες πρώτες παρατηρήσεις. Στο Γ. Δ. Καψάλης & Α. Ν. Κατσίκης (επιμ.), Σχολική γνώση και διδασκαλία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Βαγιανός, Γ. (1995). Η διδασκαλία της Ιστορίας μέσα από τα λογοτεχνικά κείμενα. Αθήνα: Έλλην. Βάμβουκας, Μ. (2007). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθηνά: Γρηγόρη. Γουστερής, Σ. (1998). Η διδασκαλία της Ιστορίας στο δημοτικό σχολείο: μια εμπειρική προσέγγιση από την πλευρά των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Δραγώνα, Θ., Σκούρτου Ε., & Φραγκουδάκη Α. (2001). Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες- Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Καψάλης, Α., & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Σχολικά εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική. Αθήνα: Έκφραση. Κόκκινος, Γ., & Γατσωτής, Π. (2010). Το σχολείο απέναντι στο επίμαχο ιστορικό γεγονός και στο τραύμα. Στο Γ. Κόκκινος & Δ. Μαυροσκούφης (επιμ.), Τα συγκρουσιακά θέματα στη διδασκαλία της Ιστορίας. Αθήνα: Νοόγραμμα. Κόκκινος, Γ., & Νάκου, Ε. (2006). Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21 ου αιώνα. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κόκκινος, Γ., Αθανασιάδης, Η., Βουτή, Σ., Γατσώτης, Π., Τραντάς, Π., & Στέφος, Ε. (2005). Ιστορική κουλτούρα και συνείδηση. Απόψεις και στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την Ιστορία. Αθήνα: Νοόγραμμα. Κόκκινος, Γ., Θεοδωρίδης Μ., & Γαλανάκης Γ. (2002). Η Λανθάνουσα Ιδεολογική Χρήση του Εκπαιδευτικού Λογισμικού και των Πολυμέσων στη Διαχείριση της

154 154 Αιμίλιος Α. Σολωμού Ιστορικής Γνώσης και η Αναντιστοιχία τους με τις Τρέχουσες Διδακτικές Πρακτικές. Στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πρακτικά 1 ου Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης: Επίκαιρα Θέματα Ιστορίας Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg. Κόκκινος., Γ. (2003). Επιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κουργιαντάκης, Χ. (2012). Το παρόν και το μέλλον του «παρελθόντος». Αθήνα: Κέρδος. Κουτσελίνη, Μ. (2009). Αναλυτικά προγράμματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κυρκίνη-Κούτουλα, Α. (2003β). Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης στη διδακτική πράξη: Η περίπτωση της Ιστορίας. Στο Κ. Αγγελάκος (επιμ.), Διαθεματικές προσεγγίσεις της γνώσης στο ελληνικό σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κυρκίνη-Κούτουλα, Α. (2007). Η διαθεματικότητα στα φιλολογικά μαθήματα και τα σχέδια εργασίας/ Project Από τη θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Λαζαράκου, Ε. (2011). Αξιολόγηση στο μάθημα της Ιστορίας. Αθήνα: Γρηγόρη. Λεοντσίνης, Γ. (2003). Θεωρητικά και μεθολογικά ζητήματα διδακτικής της ιστορίας και του περιβάλλοντος. Αθήνα: Καρδαμίτσα. Μακρυγιάννη, Χ. (2004). Διδακτικές μέθοδοι στο μάθημα της Ιστορίας στην Κύπρο: παρόν και μέλλον. Στο Πολυπρισματική θεώρηση στη διδασκαλία και μάθηση της ιστορίας (σσ ). Λευκωσία. Μαξούρης, Δ. (2006). Η νέα ιστορία στα διδακτικά εγχειρίδια νεότερης και σύγχρονης ιστορίας της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Μαυροσκούφης, Δ. (1999). Εμπειρίες και απόψεις μαθητών και φοιτητών σχετικές με το μάθημα της Ιστορίας: θεωρητικά ζητήματα και εμπειρική έρευνα. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Μαυροσκούφης, Δ. (2005). Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Μπαμπούνης, Χ. (2010). Η διδακτική της Ιστορίας: Ανάμεσα στην αφήγηση και την ανακάλυψη. Στο Πρακτικά 1 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης. Μπονίδης, Κ. (1995). Οι άλλοι λαοί στα ελληνικά εγχειρίδια γλώσσας και ιστορίας του δημοτικού σχολείου. Στα Σχολικά εγχειρίδια βαλκανικών χωρών (σσ ). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Νάκου, Ε. (2000). Τα παιδιά και η ιστορία. Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία. Αθήνα: Μεταίχμιο. Παπανούτσος, Ε. (1973). Γνωσιολογία. Αθήνα: Ίκαρος. Ρεπούση, Μ. (1999). Νέες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της ιστορίας: η περίπτωση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Σεμινάριο, 21, Ρεπούση, Μ. (2000). Διδακτική της ιστορίας. Στοχασμοί, διεργασίες και ζητούμε-

155 Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι αντιλήψεις των Κύπριων εκπαιδευτικών 155 να, : Η ιστορική γνώση ως ιστορική σκέψη. Στο Τα ιστορικά 33 (σσ ). Ρεπούση, Μ. (2004). Μαθήματα Ιστορίας. Από την ιστορία στην ιστορική εκπαίδευση. Αθήνα: Καστανιώτης. Ρεπούση, Μ. (2007). Ιστορικός εγγραματισμός: Σχολικά εγχειρίδια. Στο Η. Ματσαγγούρας, (επιμ.), Σχολικός εγγραματισμός, λειτουργικός, κριτικός, επιστημονικός. Αθήνα: Γρηγόρη. Σακκά, Β. (2006). Η αρχική εκπαίδευση/κατάρτιση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν Ιστορία. Στο Παιδαγωγικά Ρεύματα στο Αιγαίο (σσ ). Σαλβαράς, Γ. (2007). Διδακτικός Σχεδιασμός. Αθήνα: Διάδραση. Σαλβαράς, Γ. (2011). Μοντέλα και Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα: Διάδραση. Σαλβαράς, Γ. (2013). Αξιολόγηση Προγραμμάτων. Αθήνα: Γρηγόρη. Σμυρναίος, Α. (2013). Ιστορίης μάθησις. Αθήνα: Γρηγόρη. Σολωμού, Α. (2011). Πηγές και η διδασκαλία της Ιστορίας. Στο Π. Κοψιδά-Βρέττου (επιμ.), Σχολική έρευνα και διδακτική της Ιστορίας. Αθήνα: Γρηγόρη. Σολωμού, Α. (2011). Τοπική Ιστορία και Περιβάλλον στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Η περίπτωση της Κύπρου. Στο Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου συνεδρίου επιστημών εκπαίδευσης. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Φραγκουδάκη, Α., & Δραγώνα, Θ. (1997). Τι είν η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Abstract The purpose of this study was to investigate the perceptions of Primary Education Cyprus for teaching the course of history. The questions that guided the research were elements of modern historiography and was on the targeting of the course of history, content and methodology of teaching. Two hundred ten Cypriot primary school teachers, of different ages from forty-four primary schools took part in the survey. Source data collection was the conceptions checklist. The survey results revealed the perceptions of educational models on the history and teaching in primary school. Αιμίλιος Α. Σολωμού Ιστορικός Εκτελεστικός Αντιπρόεδρος Διοίκησης- Διευθυντής Έδρας UNESCO Πανεπιστημίου Λευκωσίας Λεωφ. Μακεδονίτισσας 46, Λευκωσία, Κύπρος Τηλ.: , Ε-mail: solomou.e@unic.ac.cy

156 Διερεύνηση της κινησιακής συμπεριφοράς εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια διδακτικών δραστηριοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο Εισαγωγή Παναγιώτης Ι. Σταμάτης, Iακώβη-Ειρήνη Ψαρριανού Ο άνθρωπος είναι, από τη φύση του, ον κοινωνικό και επικοινωνιακό. Η επικοινωνιακή ικανότητα του ανθρώπου είναι στενά συνδεδεμένη με την κοινωνική του συμβίωση και τις ανάγκες ή τα αγαθά που απορρέουν από αυτήν. Υπό αυτό το πρίσμα, οι έννοιες «κοινωνία» και «επικοινωνία» λειτουργούν αλληλένδετα και συμπληρωματικά. Ο όρος επικοινωνία προέρχεται από το λατινικό όρο communis που σημαίνει «κοινό» και παραπέμπει σε ένα σύστημα ενιαίας συμπεριφοράς, το οποίο προσδιορίζει, ρυθμίζει, διατηρεί και, ως εκ τούτου, διαμορφώνει τις σχέσεις των ανθρώπων (Winkin, 1993). Έτσι, μεταξύ δυο ανθρώπων που επικοινωνούν, ανταλλάσσονται απόψεις, εμπειρίες, συναισθήματα για ένα θέμα κοινό ή γίνεται συζήτηση για ένα ή περισσότερα θέματα ευρύτερου ενδιαφέροντος (Αθανασίου, 1996). Κάθε είδους πληροφορίες που εκπέμπονται από έναν «πομπό» και κατευθύνονται προς ένα «δέκτη» (ή δέκτες), αποτελούν μηνύματα. Για να υπάρξει επικοινωνία, ο δέκτης πρέπει να είναι σε θέση να αποκωδικοποιεί το μήνυμα που στέλνει ο πομπός, να το ερμηνεύει και να το κατανοεί αναγνωρίζοντας το σύστημα συμβόλων του κώδικα στον οποίο δημιουργήθηκε το μήνυμα (Μπαμπινιώτης, 1980). Συνεπώς, η επικοινωνία, αποτελεί μια ευρύτερη έννοια, η οποία δύναται να συμπεριλάβει όλους τους τρόπους με τους οποίους ένα μυαλό μπορεί να επηρεάσει ένα άλλο (Πιπερόπουλος, 1996). Η επικοινωνία διακρίνεται σε λεκτική και μη λεκτική. Ο όρος «λεκτική επικοινωνία» παραπέμπει στην ομιλητική ικανότητα του ανθρώπου και στη χρήση γλωσσικού κώδικα. Οι λέξεις υπακούουν στις νοητικές νόρμες, οι οποίες στηρίζονται σε συντακτικούς και γραμματικούς κανόνες, αρθρώνονται και εκφέρονται με τη βοήθεια φωνητικών οργάνων. Κατά συνέπεια, με τη λεκτική επικοινωνία, δίνουμε νόημα στη σκέψη μας μέσω της γλώσσας. Ο όρος «μη λεκτική επικοινωνία» ή «γλώσσα του σώματος», αναφέρεται στην έκφραση των συναισθημάτων, των διαθέσεων και γενικότερα, του εσωτερικού κόσμου του ανθρώπου, μέσω του σώματος και των κινήσεών του. Έτσι, η μη λεκτική επικοινωνία αποτελεί κάθε μορφή μη γλωσσικής συμπεριφοράς, η οποία μπο-

157 Διερεύνηση της κινησιακής συμπεριφοράς εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια διδακτικών δραστηριοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο 157 ρεί να γίνει αντιληπτή μέσω των αισθήσεων (Σταμάτης, 2005). Οι δυο αυτές μορφές επικοινωνίας, δύναται να λειτουργήσουν όχι μόνο ανεξάρτητα αλλά και συμπληρωματικά, επειδή οι επικοινωνούντες αξιοποιούν παράλληλα τη λεκτική και μη λεκτική διάσταση της επικοινωνίας (Σαΐτης, 2002). Η λεκτική επικοινωνία ενισχύει και συμπληρώνει τη μη λεκτική, καθώς η γλώσσα του σώματος μαζί με τη φωνή συνθέτουν το 90% της επικοινωνιακής ικανότητας ενώ οι λέξεις μόνο το 10%, μολονότι φαίνεται να ισχύει το αντίθετο (Ευαγγελόπουλος, 1998). Στις καθημερινές, διαπροσωπικές σχέσεις και δραστηριότητες, οι άνθρωποι είναι γνωστό ότι γίνονται δέκτες και πομποί πλήθους σημάτων μη λεκτικής επικοινωνίας. Αυτά τα σήματα εκφράζουν κυρίως συναισθηματικές καταστάσεις. Τα συναισθήματα που δεν εκφράζονται με λόγια, αποτελούν δομικό στοιχείο της ανθρώπινης επικοινωνιακής συμπεριφοράς, καθώς εμφανίζονται με μεγάλη συχνότητα σε κάθε διαλογική διαδικασία, αποτελώντας καθοριστικό ρόλο στην κατανόηση των λεγομένων. Η ιδιαιτερότητα των μη λεκτικών σημάτων, έγκειται στην ικανότητα έκφρασης «κρυφών» συναισθημάτων, τα οποία θα ήταν δύσκολο να εκφραστούν με λέξεις. Η σωματική εκδήλωση των συναισθημάτων χαρακτηρίζεται από παγκοσμιότητα και μπορεί να γίνει αντιληπτή από άλλα άτομα (Κοντάκος & Πολεμικός, 2000). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με έρευνες, η χρήση της μη λεκτικής επικοινωνίας, δηλαδή της έκφρασης σημάτων με τη γλώσσα του σώματος, καταλαμβάνει περισσότερο από το 50% του συνόλου της επικοινωνιακής ικανότητας του ανθρώπου (Ekman & Friesen, 2015). Στο ποσοστό αυτό προστίθεται ποσοστό 40% επιπλέον, το οποίο σχετίζεται με τα χαρακτηριστικά της φωνής και τα παραγλωσσικά φαινόμενα (DeVito, 1988). Η μη λεκτική επικοινωνία επιτυγχάνεται, επίσης, μεταξύ πολλών άλλων, με συσπάσεις των μυών του προσώπου και με ανεξάρτητες ή συνδυαστικές κινήσεις μελών του σώματος, προκειμένου να εκφραστούν κυρίως συναισθήματα ή να διανθιστεί η ομιλία με πραγματολογικά στοιχεία, τα οποία δίνουν το ακριβές νόημα στις λέξεις (Σταμάτης, 2009 Παπαδάκη- Μιχαηλίδη, 1997). Επικοινωνία στην εκπαίδευση Στο σχολικό περιβάλλον, παρατηρείται επιτακτική ανάγκη για ανάπτυξη επικοινωνίας σε πολλά επίπεδα και περιστάσεις, με ποικίλες μορφές. Χωρίς την πλήρη ανάπτυξη της επικοινωνίας, η λειτουργία της σχολικής μονάδας καθίσταται προβληματική ή ακόμη και αδύνατη. Η μαθησιακή δυνατότητα των παιδιών εξαρτάται, μεταξύ πολλών παραγόντων, από την επικοινωνιακή ικανότητα του εκπαιδευτικού και τις επικοινωνιακές διαδικασίες που αναπτύσσο-

158 158 Παναγιώτης Ι. Σταμάτης, Iακώβη-Ειρήνη Ψαρριανού νται στη σχολική τάξη. Η παιδαγωγική σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή συνιστά κοινωνική αλληλεπίδραση η οποία εδράζεται στην επικοινωνία και τις σχέσεις που αυτή συνδιαμορφώνει. Στο πεδίο της διδασκαλίας, θεωρείται αδιαμφισβήτητη η επίδραση των διαπροσωπικών σχέσεων στην προαγωγή της μάθησης, στη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών (McCroskey, Richmond & McCroskey, 2006). Έχει διαπιστωθεί ότι τα μαθησιακά πλαίσια, όταν ενισχύουν τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, σεβόμενα την ετερομορφία της τάξης, ευνοούν την ευέλικτη σκέψη και συμβάλλουν στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών (Σταμάτης, 2011). Διδασκαλία είναι, ουσιαστικά, η επικοινωνία και συνεπώς, η αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται μεταξύ δασκάλου και μαθητή, η καλλιέργεια ήπιων διαπροσωπικών σχέσεων περισσότερο παρά η στείρα μετάδοση γνώσεων. Για το λόγο αυτό η διδασκαλία, όπως και η μάθηση, αποτελούν αντικείμενα προσπαθειών διαμόρφωσης συνθηκών ανοικτής επικοινωνίας και ισότιμης αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών (Κιτσαράς, 2001 Κοσσυβάκη, 1998). Στη σχολική αίθουσα, ο δάσκαλος διδάσκει πιο αποτελεσματικά το μαθητή, όταν ο μαθητής κατανοεί τη σπουδαιότητα και τη διαδικασία της μάθησης ως μια προέκταση της ανάπτυξης καλών διαπροσωπικών σχέσεων (Postic, 1995). Η ατμόσφαιρα που θα δημιουργήσει ο εκπαιδευτικός στην τάξη, παίζει σπουδαίο ρόλο στην ερμηνεία κάθε μη λεκτικού ή λεκτικού μηνύματος (Simonds & Cooper, 2011). Άλλωστε, όπως έχουν δείξει σχετικές έρευνες, η προσοχή των μαθητών προσελκύεται καλύτερα όταν οι δάσκαλοι δημιουργούν ζεστή και φιλική ατμόσφαιρα αποδοχής στην τάξη τους (Μαλικιώση-Λοΐζου & Σπόντα, 2002). Με αυτόν τον τρόπο, μεταβιβάζονται ευκολότερα τα λεκτικά και μη λεκτικά τους μηνύματα. Όπως έχει διαπιστωθεί, η μη λεκτική συμπεριφορά του δασκάλου επηρεάζει τη συμπεριφορά του μαθητή και αντίστροφα (Holmes, 1992). Επίσης, παίζει σπουδαίο και πρωταρχικό ρόλο στη διαδικασία της διδασκαλίας, επειδή μπορεί να προκαλέσει το ενδιαφέρον και την προσοχή των μαθητών για το μάθημα, να περιορίσει την επιθετικότητα των μαθητών και, σε στιγμές έντασης, να εξασφαλίσει, σε μεγάλο βαθμό, την ηρεμία μέσα στην τάξη (Βρεττός, 2003). Έρευνες έδειξαν, επίσης, ότι οι μαθητές, επικοινωνούν ελάχιστα κατά τη διάρκεια μιας διδασκαλίας που πραγματοποιείται με την παραδοσιακή μέθοδο, ενώ η δυνατότητα κρίσης, στοχασμού και επικοινωνίας είναι ελάχιστη καθώς, σχεδόν όλα, στηρίζονται στον εκπαιδευτικό (Κοσσυβάκη, 2001). Άλλες έρευνες, έδειξαν ότι οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις δασκάλου-μαθητή, οι οποίες χαρακτηρίζονται από αμοιβαία αποδοχή και θέρμη, δεν επιδρούν μόνο θετικά στην ψυχολογία του μαθητή αλλά αυξάνουν και τις επιδόσεις του (Αραβανής, 1998). Αξιοσημείωτα είναι και τα αποτελέσματα ερευνών τα οποία δείχνουν ότι οι μαθητές είναι πιο δεκτικοί στον τύπο

159 Διερεύνηση της κινησιακής συμπεριφοράς εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια διδακτικών δραστηριοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο 159 του ευχάριστου και επικοινωνιακού εκπαιδευτικού (Βρεττός, 2003). Αντίθετα, απέναντι στον αυταρχικό τύπο εκπαιδευτικού, οι μαθητές αναπτύσσουν ένα μέτωπο αντίστασης, ενώ η μάθηση αποτελεί καθαρά μια επιφανειακή υπόθεση. Επίσης, στην περίπτωση του επικοινωνιακού και αντιαυταρχικού δασκάλου παρατηρείται περισσότερη και ευχερέστερη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα και βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων στην τάξη (Παπάς, 1999). Η συνειδητή αξιοποίηση της μη λεκτικής επικοινωνιακής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού είναι αδιαμφισβήτητη και απαραίτητη, επειδή συμβάλλει κατά κύριο λόγο (Σταμάτης, 2015): Στην έκφραση συναισθημάτων κυρίως με το πρόσωπο, το σώμα και τη φωνή, τα οποία νοηματοδοτούν τις λέξεις ή δίνουν έμφαση σε αυτές. Στην έκφραση διαπροσωπικών σχέσεων συναισθηματικού περιεχομένου, όπως π.χ. φιλία, αντιπάθεια, μίσος, ενδιαφέρον, συμπάθεια κ.λπ., μέσω της προσέγγισης των άλλων, τον τόνο της φωνής, το άγγιγμα, το βλέμμα, τις εκφράσεις του προσώπου κ.ά. Στην υποστήριξη του λόγου με νεύματα, βλέμματα, φωνητικούς ήχους κ.ά. σήματα που συγχρονίζουν και συντονίζουν μια συζήτηση. Στην εμφάνιση του εαυτού (self-presentation). Στη διεκπεραίωση κοινωνικών συνηθειών (χειραψία, χαιρετισμός κ.ά.). Λαμβάνοντας υπόψη τα προαναφερόμενα που επισημαίνουν την παιδαγωγική διάσταση της μη λεκτικής επικοινωνίας, κάθε εκπαιδευτικός οφείλει να κατανοήσει τη σπουδαιότητα της γλώσσας του σώματός του γενικότερα. Σε αυτήν ανήκει βεβαίως και η κινησιακή του συμπεριφορά, την οποία οφείλει, επίσης, να καλλιεργήσει επαρκώς. Η κινησιακή συμπεριφορά αποτελεί δομικό στοιχείο της μη λεκτικής επικοινωνίας και αναφέρεται στο σύνολο των κινήσεων κάθε ανθρώπου, από τις συσπάσεις των μυών του προσώπου (facial expressions) έως τις κινήσεις των χεριών (gestures) και κάθε άλλη κίνηση του σώματος (posture, nods, body language signs). Στους εκπαιδευτικούς, όλες αυτές οι κινήσεις εκδηλώνονται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, για αυτό οφείλουν να ασκηθούν στη συνειδητή αξιοποίηση της κινησιακής συμπεριφοράς που εκδηλώνουν προς τους μαθητές τους (kinesics, proxemics), επειδή αυτή συμβάλλει εποικοδομητικά στη δημιουργία θετικού μαθησιακού κλίματος και στην ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων. Η ερμηνεία των κινησιακών σημάτων δεν αποτελεί εύκολη υπόθεση. Πολλές φορές παρομοιάζεται με γρίφο ή με δυσνόητο κείμενο, το οποίο για να ερμηνευθεί σωστά πρέπει κάποιος να διαθέτει κατάλληλες γνώσεις και μεθόδους ερμηνείας. Έτσι λοιπόν, κάθε δάσκαλος, όταν σκέφτεται και αναστοχάζεται τη διδακτική του εμπειρία, με στόχο την αυτοβελτίωσή του, πρέπει να έχει επίγνωση των μορφών επικοινωνίας που αναφέρονται στο κείμενο αυτό,

160 160 Παναγιώτης Ι. Σταμάτης, Iακώβη-Ειρήνη Ψαρριανού των λεκτικών και μη λεκτικών σημάτων ή μηνυμάτων που εκπέμπουν όλοι οι εμπλεκόμενοι σε κάθε διδακτική διαδικασία, ώστε να την κατανοήσει πληρέστερα και να παρέμβει βελτιωτικά σε αυτήν (Κούρτη, 2007). Κάθε εκπαιδευτικός και ιδιαίτερα αυτός που διδάσκει στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, πρέπει πάντα να επιδιώκει την επίτευξη θερμού συναισθηματικού κλίματος και αλληλεπίδρασης με όλα τα παιδιά, λαμβάνοντας ειδική μέριμνα για τη διαμόρφωσή του. Ας μην ξεχνάει ότι, ειδικότερα η επιτυχής αποκωδικοποίηση της μη λεκτικής συμπεριφοράς του από τα παιδιά και το αντίστροφο, αποτελεί θεμελιώδη προϋπόθεση για μια αποτελεσματική διδασκαλία (Geddes, 1995). Σκοπός της έρευνας Σκοπό της έρευνας αποτελεί η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την κινησιακή τους συμπεριφορά μέσα στην τάξη, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, ως στοιχείο της ευρύτερης επικοινωνιακής τους στρατηγικής. Στο πλαίσιο αυτό, επίσης, επιχειρείται να απαντηθούν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα: Πόσο σημαντική θεωρείται από τους εκπαιδευτικούς η επικοινωνία που αναπτύσσουν με τους μαθητές κατά την διάρκεια διδακτικών δραστηριοτήτων; Πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί ότι η κινησιακή συμπεριφορά τους καθιστά αποτελεσματικότερη τη διδασκαλία τους; Με ποιους τρόπους εκδηλώνεται η μη λεκτική επικοινωνία των εκπαιδευτικών και πώς αυτή γίνεται αντιληπτή από τους ίδιους; Μπορούν οι εκπαιδευτικοί να αντιληφθούν το νόημα των μη λεκτικών μηνυμάτων που ανταλλάσσουν μαζί τους οι μαθητές; Μέθοδος και δείγμα της έρευνας Η μεθοδολογική προσέγγιση του προαναφερόμενου ερευνητικού αντικειμένου διαθέτει ποσοτικά και ποιοτικά χαρακτηριστικά. Στο πλαίσιο της παρούσας εμπειρικής έρευνας γίνεται περιγραφική και ερμηνευτική ανάλυση. Τα ερευνητικά δεδομένα συλλέχθηκαν με ερωτηματολόγιο που περιελάμβανε δεκαέξι ερωτήσεις κλειστού τύπου και μια κλείδα παρατήρησης, βάσει της οποίας παρατηρήθηκε και καταγράφηκε η μη λεκτική συμπεριφορά πέντε εκπαιδευτικών σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Π.Ε.) που υπηρετούσαν στο νησί της Κω το 2015, χρόνο διεξαγωγής της έρευνας. Με αυτόν τον τρόπο, επιχειρήθηκε αντιστοίχιση και διασταύρωση των λεγομένων των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη σημαντικότητα της συνειδητής χρησιμοποίησης της κινησιακής

161 Διερεύνηση της κινησιακής συμπεριφοράς εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια διδακτικών δραστηριοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο 161 τους συμπεριφοράς (α) σε σχέση με το εκπαιδευτικό τους έργο, (β) σε σχέση με την αποτελεσματικότητα στη διδασκαλία και τη μάθηση και (γ) σε σχέση με τη συνειδητή αξιοποίησή της από τους ίδιους και με ποιους τρόπους. Αντικείμενα μελέτης και παρατήρησης αποτέλεσαν η βλεμματική επαφή, οι κινήσεις και οι χειρονομίες των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα, η θέση και η στάση του σώματος, ο χωρικός προσανατολισμός τους μέσα στη σχολική αίθουσα καθώς και η απτική επαφή με τους/τις μαθητές/μαθήτριές τους. Επιπρόσθετα, απαντήθηκαν 105 από τα 130 ερωτηματολόγια που χορηγήθηκαν σε εκπαιδευτικούς ΠΕ70 της Κω, ποσοστό 80,7% επί του συνολικού αριθμού των υπηρετούντων εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. στο νησί. Αυτό το ποσοστό θα μπορούσε να προσδώσει χαρακτηριστικά επισκόπησης, σε ότι αφορά στην περίπτωση της Κω. Για την επίτευξη του στόχου της έρευνας, συγκεντρώθηκαν αρχικά πληροφορίες για τα ατομικά και δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων όπως φύλο, ηλικία, χρόνια υπηρεσίας, οργανικότητα σχολείου που υπηρετούν κ.ά. Από αυτά προέκυψε ότι το 71,2% των συμμετεχόντων στην έρευνα εκπαιδευτικών ήταν γυναίκες και το 28,8% άνδρες. Επίσης, το 39,4% είχε ηλικία από 22 έως 30 έτη, το 26% από 31 έως 40, το 30,8% από 41 έως 50 και μόλις το 3,8% ήταν 51 ετών και άνω. Τέλος, το 76,7% των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών υπηρετούσαν σε σχολεία 10/θέσια και άνω, ενώ το 23,3% υπηρετούσαν σε σχολεία 6/θέσια έως και 9/θέσια. Αποτελέσματα της έρευνας Οι πρώτες εννέα ερωτήσεις του ερωτηματολογίου εστίαζαν στην εκμαίευση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τη σπουδαιότητα της επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και μαθητή κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, τη συμβολή της μη λεκτικής επικοινωνίας στην αποτελεσματικότερη διδασκαλία και μάθηση και τον έλεγχο των μη λεκτικών σημάτων που οι ίδιοι εκπέμπουν. Στις επόμενες ερωτήσεις γίνεται καταγραφή της κινησιακής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τους. Η σύγκριση των αποτελεσμάτων των ερωτηματολογίων έγινε σε σχέση με υπάρχουσες επιστημονικές έρευνες και με την κλείδα παρατήρησης, η οποία εφαρμόστηκε σε πέντε ανυποψίαστους εκπαιδευτικούς καθώς επιτελούσαν το διδακτικό τους έργο. Αναλυτικότερα, όσον αφορά το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, σύμφωνα με τις απαντήσεις, οι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν, σε ποσοστό 89,4%, τη σπουδαιότητα της επικοινωνίας στη σχολική τάξη ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, θεωρώντας ότι συμβάλλει θετικά στην ανάπτυξη κλίματος συνεργασίας και αμοιβαιότητας. Επιπλέον, εξέφρασαν την πεποίθηση ότι η επικοινωνία επιδρά χειραφετικά στο παιδί, συμβάλλοντας όχι μόνο στην αυτο-

162 162 Παναγιώτης Ι. Σταμάτης, Iακώβη-Ειρήνη Ψαρριανού πραγμάτωσή του αλλά και στην ενίσχυση της δημοκρατίας μέσα στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να πιστεύουν ότι η επικοινωνιακή σχέση με τους μαθητές τους βρίσκεται σε πολύ καλό επίπεδο. Έτσι, το 49,5% την αυτοχαρακτηρίζει ως σχεδόν άριστη, το 35,2% σε μεγάλο βαθμό άριστη, το 11,4% ως άριστη ενώ μόλις το 3,8% των συμμετεχόντων ως λιγότερο επικοινωνιακή. Είναι κοινά παραδεκτό ότι η μη λεκτική επικοινωνία μπορεί να συντελέσει στη διαμόρφωση ενός ευχάριστου και οικείου περιβάλλοντος εντός της σχολικής αίθουσας. Η σπουδαιότητά της κατά τη διδασκαλία επιβεβαιώνεται από διάφορες έρευνες. Οι εκπαιδευτικοί δείχνουν να αντιλαμβάνονται το σημαντικό της ρόλο. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, αναφορικά με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα αν χρησιμοποιούν τη γλώσσα του σώματός τους κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τους, το 49,5% των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών ισχυρίστηκε ότι την αξιοποιεί πάρα πολύ, το 45,7% πολύ, ενώ μόλις το 4,8% αρκετά. Στο πλαίσιο του τρίτου ερευνητικού ερωτήματος, υποστηρίχθηκε ότι η μη λεκτική συμπεριφορά των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών παίζει σημαντικό ρόλο αφού τους βοηθά στην αποτελεσματικότερη διδασκαλία τους. Όσον αφορά την κινησιακή τους συμπεριφορά (εκφράσεις προσώπου, βλεμματική επαφή, κινήσεις σώματος - χειρονομίες, συμπεριφορά στο χώρο κ.λπ.) οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών έδειξαν ότι οι ίδιοι την αξιοποιούν σε μεγάλο βαθμό, ενώ υποστηρίζουν ότι η απτική επαφή με τους μαθητές τους είναι περιορισμένη έως ανύπαρκτη. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν τη συνειδητή άσκηση της κινησιακής τους συμπεριφοράς κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τους, πράγμα, όμως, το οποίο δεν επιβεβαιώνεται σε ικανοποιητικό βαθμό από την κλείδα παρατήρησης και άλλες συναφείς έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί. Οι ίδιοι, σύμφωνα με την κλείδα παρατήρησης, φαίνεται να «οχυρώνονται» συχνά και σε μεγάλο βαθμό πίσω από την έδρα τους, ενώ πολλές φορές στέκονται όρθιοι στο ίδιο σημείο της σχολικής αίθουσας, αποφεύγοντας να κάνουν κινήσεις. Αναφορικά με το τέταρτο ερευνητικό ερώτημα, τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η μη λεκτική επικοινωνία μπορεί να συντελέσει στη διαμόρφωση ενός ευχάριστου και οικείου περιβάλλοντος εντός της σχολικής αίθουσας. Αξιοσημείωτες είναι οι δηλώσεις των εκπαιδευτικών οι οποίες αφορούν στη βαρύτητα που δίνουν στη μη λεκτική τους συμπεριφορά και στη δυνατότητα ελέγχου των μη λεκτικών μηνυμάτων που εκπέμπουν. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι στην ερώτηση κατά πόσο οι ίδιοι είναι σε θέση να ελέγξουν τη μη λεκτική τους συμπεριφορά απέναντι στους μαθητές τους, το 6,7 % δήλωσε πάρα πολύ, το 44,2% απάντησε πολύ, το 41,3% αρκετά και το 7,8% λίγο.

163 Διερεύνηση της κινησιακής συμπεριφοράς εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια διδακτικών δραστηριοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο 163 Ανάλυση-Συζήτηση των αποτελεσμάτων Χωρίς αμφιβολία, ο τρόπος που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός την «εξουσία» του κατά την παιδαγωγική επικοινωνία, επηρεάζει καθοριστικά τη στάση, τη συμμετοχή και τη συμπεριφορά του μαθητή. Η άσκηση, μιας αυταρχικής, μη επικοινωνιακής αγωγής συμβάλλει θετικά στη διαμόρφωση φοβισμένων και δειλών ατόμων, επηρεάζοντας τον τρόπο σκέψης, την ικανότητα ανάληψης πρωτοβουλιών και ανάπτυξης των ευρύτερων ενδιαφερόντων του ατόμου. Αντίθετα, οι ραγδαίες κοινωνικοπολιτισμικές εξελίξεις, επιτάσσουν ο ρόλος του σχολείου και του εκπαιδευτικού να διέπονται από παιδαγωγικότητα (Κωνσταντίνου, 2001). Στην παρούσα έρευνα, από τα στοιχεία που αναδείχθηκαν τόσο από το ερωτηματόλογιο όσο και από την κλείδα παρατήρησης, διαφαίνεται, ως μια θετική τάση, ότι η επικοινωνιακή συμπεριφορά των σύγχρονων Ελλήνων εκπαιδευτικών που εκδηλώνεται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τους, είναι παρόμοια με ανάλογες συμπεριφορές, όπως αυτές αναφέρονται στη διεθνή βιβλιογραφία (Simonds & Cooper, 2011). Το στοιχείο αυτό αξιολογείται θετικά. Στη σύγχρονη εκπαίδευση, η παιδαγωγική θεωρία και πρακτική δεν εστιάζει μόνο στη διδακτική μεθοδολογία και στο περιεχόμενο της γνώσης που πρέπει το σχολείο να προσφέρει στους μαθητές. Εστιάζει, κυρίως στη μορφή και την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων που οφείλει να αναπτύξει ο δάσκαλος με τους μαθητές του κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στην καλλιέργεια καλών διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητών, σπουδαίο ρόλο παίζουν οι λεκτικές και μη λεκτικές συμπεριφορές που εκδηλώνουν οι δάσκαλοι δημιουργώντας θετική ατμόσφαιρα στη σχολική αίθουσα και παρακινώντας περισσότερο τα παιδιά στην επίτευξη των στόχων της διδασκαλίας τους (Τριλιανός, 2003 Αραβανής, 1998). Οι εκπαιδευτικοί, απαντώντας στο ερωτηματολόγιο, επισημαίνουν ότι ασκούν συνειδητά την κινησιακή τους συμπεριφορά κατά τη διδασκαλία τους, γεγονός το οποίο επιβεβαιώνεται και από την κλείδα παρατήρησης. Βασικό σημείο εστίασης αποτελεί και η πεποίθηση των εκπαιδευτικών ότι είναι σε θέση να ελέγξουν τα μη λεκτικά μηνύματα τα οποία εκπέμπουν, χωρίς όμως αυτό να επιβεβαιώνεται από την κλείδα παρατήρησης. Αξιοσημείωτο, όμως, είναι και το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν πως η απτική επαφή με τους μαθητές τους κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τους είναι περιορισμένη έως ανύπαρκτη. Το στοιχείο αυτό λειτουργεί αντιφατικά σε σχέση με τους παράγοντες οικοδόμησης καλών διαπροσωπικών σχέσεων, καθώς οι εκπαιδευτικοί φοβούμενοι ότι η απτική τους συμπεριφορά προς τους μαθητές τους δύναται να παρεξηγηθεί, προτιμούν την αποφυγή της άσκησής της (Σταμάτης, 2005).

164 164 Παναγιώτης Ι. Σταμάτης, Iακώβη-Ειρήνη Ψαρριανού Οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των αποτελεσμάτων του ερωτηματολογίου και της κλείδας παρατήρησης έγκεινται κυρίως στο γεγονός ότι ενώ οι εκπαιδευτικοί έχουν την πεποίθηση πως είναι σε θέση να ελέγχουν τα μη λεκτικά σήματα που εκπέμπουν στους μαθητές, αποκρύπτοντας τον ιδιαίτερο δεσμό με τους καλούς και χαϊδεμένους μαθητές τους. Όμως, η κλείδα παρατήρησης επιβεβαιώνει το άκρως αντίθετο, μετατρέποντας την υποτιθέμενη ικανότητά τους σε έναν αυτάρεσκο μύθο. Συμπεράσματα και προτάσεις Τα αποτελέσματα της έρευνας οδηγούν στη διαπίστωση ότι η μη λεκτική επικοινωνία παίζει σπουδαίο ρόλο όχι μόνο στη δημιουργία καλών διαπροσωπικών σχέσεων γενικότερα, αλλά και πιο εξειδικευμένα, κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν σημαντική την ποιότητα της επικοινωνίας με τους μαθητές τους κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας τους και χρησιμοποιούν επικοινωνιακές τεχνικές, επειδή πιστεύουν ότι αυτό συμβάλλει εποικοδομητικά στην ανάπτυξη θετικού κλίματος μέσα στη σχολική αίθουσα. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί έχουν την πεποίθηση ότι η κινησιακή τους συμπεριφορά βοηθάει στην αποτελεσματικότερη διδασκαλία και μάθηση. Όπως προκύπτει από την κλείδα παρατήρησης, κατά τη διάρκεια του μαθήματος δε λείπει η βλεμματική επαφή των δασκάλων με τους μαθητές, ενώ οι εκπαιδευτικοί δείχνουν να χρησιμοποιούν το βλέμμα και τις κινήσεις του σώματός τους για να επαναφέρουν τους μαθητές τους στην «τάξη», σε περίπτωση παρεκτροπής. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν χειρονομίες ή εκφράσεις του προσώπου τους (όπως χαμόγελο κ.ά.), για να ενθαρρύνουν ορισμένες συμπεριφορές των μαθητών τους ή να αποτρέψουν άλλες. Οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι είναι σε θέση να ελέγξουν τη μη λεκτική τους συμπεριφορά απέναντι στους μαθητές τους. Όμως, σύμφωνα με την κλείδα παρατήρησης αποδείχθηκε ότι αυτό δεν ισχύει πάντα. Οι δάσκαλοι, πολλές φορές, δε μπορούν να αντιληφθούν το νόημα των μη λεκτικών μηνυμάτων που ανταλλάσσουν με τους μαθητές τους. Π.χ. οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να ελέγξουν τη συμπάθεια που τρέφουν προς τους καλούς και χαϊδεμένους μαθητές τους, απευθύνονται περισσότερο στους μαθητές που κάθονται κοντά τους, συνήθως οχυρώνονται πίσω από την έδρα τους, δεν κινούνται σε όλη τη σχολική αίθουσα, ενώ όταν είναι όρθιοι προτιμούν να στέκονται μόνο σε ένα σημείο της τάξης. Αρκετοί εκπαιδευτικοί φαίνεται να αγνοούν την εκφραστική δυναμική του σώματός τους ή ακόμη κι αν τη γνωρίζουν, δεν τη χρησιμοποιούν σωστά με αποτέλεσμα να εκπέμπουν αρνητικά συναισθήματα. Αυτό σημαίνει ότι αν ο

165 Διερεύνηση της κινησιακής συμπεριφοράς εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια διδακτικών δραστηριοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο 165 εκπαιδευτικός δε μπορεί να ελέγξει τη σαφήνεια των μη λεκτικών μηνυμάτων που εκπέμπει, δημιουργείται αρνητικό κλίμα στην τάξη με πολλές επιπτώσεις στη διδακτική διαδικασία. Η έρευνα αποδεικνύει ότι στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών καθίσταται αναπόσπαστο τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας η άσκηση της κινησιακής τους συμπεριφοράς στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ωστόσο, λαμβάνοντας υπόψη τα διδακτικά μειονεκτήματα, τα οποία δύναται να επιφέρει η λανθασμένη χρήση της, κρίνεται αναγκαία η ενημέρωση και η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σχετικά με την αποτελεσματική έκφραση της μη λεκτικής τους συμπεριφοράς γενικότερα. Συνεπώς, η διδακτική κατάρτιση των δασκάλων δεν πρέπει να εξαντλείται στη βασική τους εκπαίδευση, στο πτυχίο ενός Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Αντίθετα, οι δάσκαλοι και όλοι οι εκπαιδευτικοί, μετά την ολοκλήρωση των σπουδών τους σε τετραετές Α.Ε.Ι., πρέπει διά βίου να παρακολουθούν προγράμματα επιμόρφωσης και μετεκπαίδευσης. Εξάλλου, η παιδαγωγική επιστήμη είναι μια επιστήμη που διαρκώς εξελίσσεται. Για το λόγο αυτό, οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες της οργάνωσης, των προγραμμάτων, των μεθόδων και γενικότερα κάθε παράγοντα που συμβάλει στην εύρυθμη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, απαιτούν συνεχή ενημέρωση και επιμόρφωση του εκπαιδευτικού δυναμικού, ώστε να βρίσκεται πάντα σε διδακτική ετοιμότητα και να έχει τη δυνατότητα άμεσης ανταπόκρισης στις νέες καταστάσεις, στις σύγχρονες απαιτήσεις της επιστήμης καθώς και της σύγχρονης κοινωνικοπολιτιστικής και σχολικής πραγματικότητας (Κιτσαράς, 2001). Όπως επισημαίνει εύστοχα ο Μπασέτας (1999: ), «η επιστήμη της Παιδαγωγικής έχει αναπτύξει και προτείνει κατά καιρούς διάφορες τεχνικές και προγράμματα για τον αυτοέλεγχο και την αυτοπαρατήρηση της συμπεριφοράς του δασκάλου στην τάξη, όπως επίσης και τεχνικές για ορθολογική αντιμετώπιση της διδασκαλίας του». Σε αυτό το πλαίσιο, η συνεχής ενημέρωση και άσκηση του δασκάλου στη χρήση αυτών των τεχνικών κρίνεται αναγκαία για πολλούς λόγους, μεταξύ των οποίων και όσοι αναφέρονται παραπάνω (Καψάλης & Βρεττός, 2002). Τα Παιδαγωγικά Τμήματα και τα θεσμοθετημένα Κέντρα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών με εμπλουτισμό των προγραμμάτων τους σε θέματα διδακτικής επικοινωνίας, δύναται να καταστούν πολύτιμοι αρωγοί των εκπαιδευτικών προς την κατεύθυνση της βελτίωσής τους. Επίσης, πολύ σπουδαία θεωρείται η προσωπική διάθεση και στάση του δασκάλου απέναντι στην επιμόρφωση και την αυτοβελτίωση. Ο εκπαιδευτικός, έχοντας επίγνωση του ρόλου και της προσωπικής του συγκρότησης, δε μένει ποτέ απόλυτα ευχαριστημένος και ικανοποιημένος από τον εαυτό του, από τις ατομικές του δυνατότητες. Κάθε ευσυνείδητος δάσκαλος και δασκάλα δίνουν τον καλύτερο εαυτό τους οικοδομώντας καλές σχέσεις με τους μαθητές και τις μαθήτριές

166 166 Παναγιώτης Ι. Σταμάτης, Iακώβη-Ειρήνη Ψαρριανού τους. Αυτόν τον καλύτερο εαυτό μπορούν να τον ανακαλύψουν αναζητώντας τον μέσα από μια σειρά μεθόδων, τεχνικών και δραστηριοτήτων αυτοπαρατήρησης και επιμόρφωσης. Βιβλιογραφία DeVito, J. A. (1988). Human Communication. The basics. Harper & Row Publishers. Ekman, P., & Fiesen, W. (2015). Unmasking the Face: A Guide to Recognizing Emotions From Facial Expressions. Malor Books. Geddes, D. (1995). Keys to Communication: A Handbook for School Success. U.S.A.: Corwin Press, Inc. Holmes, R. (1992). Children s artwork and nonverbal communication. Child Study Journal, 22(3), McCroskey, J. C., Richmond, V. P., & McCroskey, L. L. (2006). An introduction to communication in the classroom. The role of communication in teaching and training. USA: Pearson. Postic, M.(1995). Η μορφωτική σχέση. (μτφρ. Δ. Τουλουμπή). Αθήνα: Gutenberg. Simonds, C. J., & Cooper, P. J. (2011). Communication for the classroom teacher. USA: Pearson Allyn & Bacon. Winkin Y. (1993). Επικοινωνία. (μτφρ. Μ. Διάφα & Γ. Παπαδάκη). Θεσσαλονίκη: Μάγια. Αθανασίου, Λ. (1996). Γλώσσα-Γλωσσική Επικοινωνία και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ιωάννινα. Αραβανής, Γ. (1998). Πειθαρχία και εκπαίδευση. Ο ρόλος των ποινών και των αμοιβών στο σχολείο και στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Γρηγόρη. Βρεττός, Ι. Ε. (2003). Μη λεκτική συμπεριφορά εκπαιδευτικού-μαθητή. Άσκηση με μικροδιδασκαλία. Αθήνα: Ατραπός. Ευαγγελόπουλος, Σ. (1998). Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας. τόμ. Β. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Καψάλης, Α. & Βρεττός, Ι.Ε. (2002). Μικροδιδασκαλία και άσκηση διδακτικών δεξιοτήτων. Αθήνα: Ατραπός. Κιτσαράς, Γ. (2001). Προσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα. Κοντάκος, Α. & Πολεμικός, Ν. (2000). Μη λεκτική επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κοσσυβάκη, Φ. (1998). Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Κριτική προσέγγιση της Διδακτικής Πράξης. Αθήνα: Gutenberg. Κοσσυβάκη, Φ. (2001). Διδασκαλία και μάθηση στη σημερινή σχολική πραγματικότητα: Αντιλήψεις και σχολικές πρακτικές των εκπαιδευτικών. Επιστημο-

167 Διερεύνηση της κινησιακής συμπεριφοράς εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια διδακτικών δραστηριοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο 167 νική επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, 14, Κούρτη Ε. (2007). Η μη λεκτική επικοινωνία στο σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Κωνσταντίνου, Χ. (2001). Η πρακτική του Εκπαιδευτικού στην Παιδαγωγική Επικοινωνία. Αθήνα: Gutenberg. Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. & Σπόντα, Ε. (2002). Η επίδραση της εκπαίδευσης σε δεξιότητες επικοινωνίας στη μη λεκτική συμπεριφορά αλληλεπίδρασης της νηπιαγωγού. Στο Ν. Πολεμικός, & Α. Κοντάκος, (επιμ.), Μη λεκτική Επικοινωνία: Σύγχρονες θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις στην Ελλάδα (σσ: ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μπαμπινιώτης, Γ. (1980). Θεωρητική Γλωσσολογία. Αθήνα. Μπασέτας, Κ., (1999). Οι προσδοκίες των δασκάλων και οι επιδράσεις τους στους μαθητές. Αθήνα: Γρηγόρη. Παπαδάκη-Μιχαηλίδη, Ε. (1997). Η σιωπηλή γλώσσα των συναισθημάτων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παπάς, Α. (1999). Η αντιπαιδαγωγικότητα της Παιδαγωγικής. Αθήνα: Δελφοί. Παπάς, Α. (2004). Σχολική Παιδαγωγική. τόμ. Α. Αθήνα: Ατραπός. Πιπερόπουλος, Γ. (1996). Επικοινωνώ άρα υπάρχω. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Σαΐτης, Χ. (2002). Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα. Σταμάτης, Π. Ι. (2005). Παιδαγωγική μη λεκτική επικοινωνία: Ο ρόλος της απτικής συμπεριφοράς στην προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός. Σταμάτης, Π. Ι. (2009). Παιδαγωγική επικοινωνία στην προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Διάδραση. Σταμάτης, Π. Ι. (2011). Εισαγωγή: έννοια και μορφές της επικοινωνίας. Στο Καλαβάσης, Φ. & Κοντάκος, Α. (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, τόμ. 4, (σσ. 9-22). Αθήνα: Διάδραση. Σταμάτης, Π. Ι. (2015). Προσχολική και Πρωτοσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα: Διάδραση Τριλιανός, Α. (2003). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας. Αθήνα. Abstract Communication is essential to human being. It takes place verbally and nonverbally. The role of non-verbal communication is very important in the classroom as it contributes to existence of a communicative atmosphere, and in creating significant learning outcomes. Especially, nonverbal behavior of a

168 168 Παναγιώτης Ι. Σταμάτης, Iακώβη-Ειρήνη Ψαρριανού teacher related to kinesics during instructional processes, on which focuses the present study, plays an important role in acquisition of knowledge and in creating of a learning environment extremely supportive to teaching. Researchers who recognize the importance of nonverbal behavior in instruction claim that if a teacher desire to succeed in his/her educational role, should has made it his/her property in order to be able to convey messages to pupils in a clear way, avoiding misunderstandings related to real meaning of the message. This necessity is also confirmed by the present study. As the pedagogical science is constantly evolving, the training of teachers in basic and specialized issues of nonverbal communication is considered to be absolutely necessary. Key-words: communication, kinesics, teaching effectiveness Παναγιώτης Ι. Σταμάτης Επίκ. Καθηγητής Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Πανεπιστημίου Αιγαίου Δημοκρατίας 1, Ρόδος Τηλ.: Ε-mail: stamatis@rhodes.aegean.gr Ιακώβη-Ειρήνη Ψαρριανού Δασκάλα, ΜΔΕ ΕτΑ Καραϊσκάκη 14, Σκόπελος Τηλ.: Ε-mail: iakovirene@hotmail.com

169

170

171 Β. ΒΙΒΛΙΟΚΡΙΣΙΕΣ

172

173 Γιώργος Γρόλλιος - Παναγιώτα Γούναρη, Απελευθερωτική και Κριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα- Ιστορικές Διαδρομές και Προοπτική, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα 2016, σελίδες 314. Το νέο βιβλίο Απελευθερωτική και Κριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα- Ιστορικές Διαδρομές και Προοπτική του Καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Γιώργου Γρόλλιου και της Αναπληρώτριας Καθηγήτριας στο Τμήμα Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας στο University of Massachusetts Boston των Η.Π.Α. Παναγιώτας Γούναρη, κινείται σε ένα ιδιαίτερης σημασίας διπλό ερευνητικό πεδίο όσον αφορά τα ρεύματα της απελευθερωτικής και κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα. Από τη μια πλευρά, εντοπίζοντας το κενό διαλόγου που υπάρχει σε σχέση με την εγχώρια επιστημονική αρθρογραφία των προσεγγίσεων και των εφαρμογών αυτών των ρευμάτων, επιχειρείται για πρώτη φορά μια συστηματική καταγραφή, παρουσίαση και κριτική τους εξέταση Από την άλλη πλευρά οι συγγραφείς καταθέτουν τη δική τους πρόταση για μια απελευθερωτική κριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα βασισμένοι στην απελευθερωτική Παιδαγωγική του Βραζιλιάνου παιδαγωγού Paulo Freire ( ) και στην κριτική Παιδαγωγική που συγκροτήθηκε στις Η.Π.Α. στις αρχές της δεκαετίας του Εχέγγυο για αυτό το έργο, η πολύχρονη ερευνητική τους ενασχόληση με τις δυο θεωρητικές παραδόσεις (ενδεικτικά: Γρόλλιος, Γ. (2005). Ο Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας, Γρόλλιος, Γ. (2003). «Όψεις της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα». Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, 63/64, και 65, 85-88, Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ. (Επιμ.) (2010). Κριτική Παιδαγωγική. Μια Συλλογή Κειμένων. Αθήνα: Gutenberg). Το θεωρητικό μέρος του βιβλίου δομείται πάνω σε δυο ιστορικές περιόδους, τη μεταπολιτευτική ( ) (σσ ) και την περίοδο του εκσυγχρονισμού ( ) (σσ ) στις οποίες επιχειρείται μια συνοπτική κοινωνικοπολιτική, οικονομική και εκπαιδευτική αναδρομή. Έτσι παρουσιάζονται οι βάσεις των προσεγγίσεων της απελευθερωτικής και κριτικής Παιδαγωγικής παρακολουθώντας ιστορικά το βαθμό διείσδυσης της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης στην ελληνική εκπαίδευση μέχρι τη σύγχρονη επιχειρηματικοποίησή της σύμφωνα με τις κατευθυντήριες γραμμές που τίθενται από την Ευρωπαϊκή Ένωση τα τελευταία χρόνια. Βασική φιλοσοφία που απορρέει από το βιβλίο είναι η προσπάθεια ανάδειξης της διαλεκτικής σχέσης μεταξύ των κοινωνικοπολιτικών μετασχηματισμών και των εκάστοτε εκπαιδευτικών αλλαγών στο πλαίσιο του πολιτικού χαρακτήρα της Παιδαγω-

174 174 Βιβλιοκρισίες γικής καθώς και της σύνδεσης μιας ριζοσπαστικής παιδαγωγικής προβληματικής με τα πεδία της πολιτικής και ταξικής αντιπαράθεσης. Ιδιαίτερο βάρος, στο πρώτο κεφάλαιο «Μεταπολίτευση και αλλαγή» (και εν μέρει στο δεύτερο), (σσ και ) δίνεται στον πρώτο εισηγητή της κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα, Θεόφραστο Γέρου: στον τρόπο της πρόσληψης, ερμηνείας και μεταπράτησης της Παιδαγωγικής του Freire στην ελληνική πραγματικότητα, στη ριζοσπαστική εκδοχή της απελευθερωτικής Παιδαγωγικής (όπως την παρουσίασε μέσω της σύνδεσής της με τον Lev Vygotsky και τη μαρξιστική ψυχολογία του), καθώς και στη συντηρητική μεταστροφή του στο πρώτο μισό της δεκαετίας του Επίσης γίνεται ευσύνοπτη και ουσιώδης αναφορά τόσο στην κριτική που άσκησε ο Γέρου σε εκπροσώπους του Νεοελληνικού Διαφωτισμού και σε μεταγενέστερους της μεταπολεμικής περιόδου όσο και στη δική του, λανθασμένη κατά τους συγγραφείς, ερμηνεία της ιστορίας των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων η οποία επιχειρήθηκε με ψυχολογικούς και υποθετικούς όρους εν αντιθέσει του απολύτως ρεαλιστικού χαρακτήρα της ιδιαιτερότητας των κοινωνικών σχηματισμών και της ταξικής πάλης ως «εργαλεία» αποκωδικοποίησης των εκπαιδευτικών αλλαγών. Στο δεύτερο κεφάλαιο «Εκσυγχρονισμός και κρίση» (σσ ) δίνεται η μεγαλύτερη έμφαση στον τρόπο που βιβλιογραφικά προσδιορίστηκε ο όρος «Κριτική Παιδαγωγική» επιμερίζοντάς τον στις συντηρητικές προσεγγίσεις και διαστρεβλώσεις, στις προσεγγίσεις με μαρξιστικές αφετηρίες και στις άλλες προσεγγίσεις καταδεικνύοντας έτσι την ανάγκη της συγκρότησης ενός ξεκάθαρου ερευνητικού πεδίου χωρίς ερευνητικές και ιδεολογικές συγχύσεις, γενικεύσεις, περιθωριοποιήσεις και αποπροσανατολισμούς από τον πυρήνα του όρου. Αυτές οι διαπιστώσεις πηγάζουν και από την έμπρακτη διαχείριση του όρου, όπως παρουσιάζεται στο τρίτο κεφάλαιο του βιβλίου «Εφαρμογές», (σσ ) το οποίο επιμερίζεται σε δυο περιόδους. Η πρώτη καλύπτει την περίοδο από τις εκλογές του 1981 μέχρι τα τέλη της ίδιας δεκαετίας (σσ ) μέσα από παραδείγματα ανάλογων σεμιναρίων εκπαίδευσης ενηλίκων υπό την εποπτεία της Γενικής Γραμματείας Λαϊκής Επιμόρφωσης (Γ.Γ.Λ.Ε.). Στο πλαίσιο αυτό η παιδαγωγική θεωρία απέκτησε ένα ρόλο χρηστικό, λειτουργώντας ουσιαστικά ως ένα αποτελεσματικό εργαλείο εκμάθησης γραφής και ανάγνωσης. Η δεύτερη περίοδος προσδιορίζεται με την έλευση της νέας εκατονταετίας ( ) (σσ ) και πιο συγκεκριμένα με την παιδαγωγική προσέγγιση που βασίστηκε στη θεωρία του Freire ως ολοκληρωμένη πια παιδαγωγική θεωρία (με στόχο τον κριτικό κοινωνικό «γραμματισμό» των μαθητών) που εφαρμόστηκε σε μια σειρά διδασκαλιών που αφο-

175 Βιβλιοκρισίες 175 ρούσαν το σχολείο ελληνικής γλώσσας για μετανάστες, «Οδυσσέας», στη Θεσσαλονίκη (Γρόλλιος, Γ., Καρανταΐδου, Ρ., Κορομπόκης, Δ., Κοτίνης, Χ., Λιάμπας, Τ. (2003). Γραμματισμός και συνειδητοποίηση. Μια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του Paulo Freire. Αθήνα: Μεταίχμιο) καθώς και μεταγενέστερων ερευνητικών μελετών στο πλαίσιο μεταπτυχιακών διπλωμάτων και διδακτορικών διατριβών. Οι «Συμπερασματικές Παρατηρήσεις» του τέταρτου κεφαλαίου (σσ ) επιχειρούν με οδηγό έναν κοινωνιολογικό-πολιτικό τρόπο προσέγγισης τη συνολική αποτίμηση της ιστορικής πορείας της απελευθερωτικής και κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα φωτίζοντας τις αιτίες των διαστρεβλώσεων που υπέστησαν είτε μέσω της εγκατάλειψής τους, είτε του συντηρητικού τρόπου προσέγγισής τους ή της αποδυνάμωσής τους ως «διακοσμητικά στοιχεία» μέσω της κοινωνικοπολιτικής «ουδετερότητας». Όπως προκύπτει από τη θεώρηση του βιβλίου, από το δεύτερο μισό της δεκαετίας του 2000 μέχρι και το 2014 οι προσεγγίσεις που επιχειρήθηκαν στο μεγαλύτερό τους ποσοστό κρίνονται επιτυχημένες διευρύνοντας τις έννοιες των όρων τους, τους θεματικούς άξονές τους, τη σύνδεσή τους με άλλες θεωρητικές παραδόσεις (π.χ. μαρξιστική προσέγγιση) και παιδαγωγικές (π.χ. φεμινιστική) κ.ά. Το πέμπτο και τελευταίο κεφάλαιο του βιβλίου (σσ ) παρουσιάζει την πρόταση των συγγραφέων για μια απελευθερωτική κριτική Παιδαγωγική στην Ελλάδα. Πρόκειται για μια ολιστική πρόταση ξεκινώντας από τον εκδημοκρατισμό της διοίκησης της εκπαίδευσης με τη συμμετοχή των άμεσα εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία, διδασκόντων, μαθητών και εργαζομένων. Συνεχίζει με την υποστήριξη μιας τριμερούς διάρθρωσης, δίχρονο νηπιαγωγείο, δωδεκάχρονο σχολείο και πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Αναφέρεται στη συστηματική χρήση της ομαδοσυνεργατικής μάθησης και στην προαγωγή μιας ουσιαστικής διαλεκτικής σχέσης εκπαιδευτικούμαθητή στο πλαίσιο μιας αμφίδρομης μεταφοράς γνώσεων. Τονίζει την αλλαγή του περιεχομένου του προγράμματος σπουδών βασισμένο στις αρχές της θεμελίωσής του στην κουλτούρα των μαθητών και της διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αυτά και αρκετά ακόμα σημεία που θίγονται και προτείνονται έχουν ως προϋπόθεση και βάση τη δημιουργία μιας σοσιαλιστικής κοινωνίας, την αναδιάρθρωση του συνόλου των παραγωγικών σχέσεων, με λίγα λόγια την ανατροπή της υπάρχουσας πολιτικής κυριαρχίας της αστικής τάξης. Σε μια εποχή που η «σιδερένια φτέρνα» της Νέας Τάξης πραγμάτων, και στην πατρίδα μας, επιχειρηματικοποιεί την εκπαίδευση, απογυμνώνοντάς την από τα ανθρωπιστικά της στοιχεία, ώστε να λειτουργεί όλο και περισσότερο σαν εργοστάσιο και φυλακή, όπου καταστρέφονται η φαντασία, η δημιουργικότητα και η ελεύθερη σκέψη εκπαιδευτικών και μαθητών και διαμορφώ-

176 176 Βιβλιοκρισίες νονται υποταγμένοι εργαζόμενοι του παρόντος και του μέλλοντος, το βιβλίο αυτό αξίζει να διαβαστεί, να συζητηθεί και να προβληματίσει. Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης Καθηγητής Πανεπιστημίου Αθηνών Πρόεδρος της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος

177

178

179 Γ. ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΙΣ

180

181 Οδηγίες προς τους συγγραφείς 181 Οδηγίες προς τους συγγραφείς Η Παιδαγωγική Επιθεώρηση είναι το επιστημονικό περιοδικό της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος και εκδίδεται ανελλιπώς από το Η Παιδαγωγική Επιθεώρηση εκδίδεται δύο φορές το χρόνο και δημοσιεύει υψηλού επιπέδου πρωτότυπες ερευνητικές και θεωρητικές εργασίες που εμπίπτουν στο επιστημονικό πεδίο της Παιδαγωγικής και των συναφών επιστημών, με στόχο να προάγει την ανακάλυψη, διάδοση και εφαρμογή της γνώσης. Οι εργασίες αυτές περιλαμβάνουν έρευνα, θεωρητικές αναλύσεις, κριτικές ανασκοπήσεις της βιβλιογραφίας, εφαρμογές και πολιτικές. Επίσης, στο περιοδικό δημοσιεύονται βιβλιοκριτικές. Γίνονται δεκτές εργασίες στην ελληνική ή σε άλλη ευρωπαϊκή γλώσσα. Το περιοδικό εκδίδει κατά καιρούς θεματικά τεύχη, μετά από σχετική πρόσκληση σε ειδικούς. Κάθε θεματικό τεύχος έχει έναν ή περισσότερους προσκεκλημένους επιμελητές, ειδικούς στο συγκεκριμένο θέμα. Η έκταση κάθε υποβαλλόμενης εργασίας δεν πρέπει να υπερβαίνει τις λέξεις, μαζί με τους πίνακες, τα γραφήματα, τις εικόνες, τη βιβλιογραφία, τα παραρτήματα και τις περιλήψεις (σελίδα A4, 1,5 διάστιχο, κανονικά περιθώρια, γραμματοσειρά Times New Roman, μέγεθος 12 ). Στο τέλος του κειμένου πρέπει να υπάρχει περίληψη στην ελληνική και σε άλλη μία ευρωπαϊκή γλώσσα (έως 150 λέξεις εκάστη). Μετά από κάθε περίληψη, πρέπει να αναφέρονται έως πέντε λέξεις-κλειδιά στην ίδια γλώσσα. Η έκταση της βιβλιοκριτικής δεν πρέπει να υπερβαίνει τις λέξεις. Είναι απαραίτητο οι εργασίες να έχουν την εξής δομή: τίτλος, κείμενο, βιβλιογραφία, περιλήψεις, λέξεις-κλειδιά, στοιχεία του/των συγγραφέα/ων. Τα στοιχεία του/των συγγραφέα/ων πρέπει να περιλαμβάνουν ονοματεπώνυμο, ιδιότητα, ταχυδρομική διεύθυνση, τηλέφωνο και και πρέπει να περιέχονται σε ξεχωριστή σελίδα για να διευκολύνεται η ανωνυμία. Οι βιβλιογραφικές παραπομπές στο κείμενο και στο τέλος της εργασίας πρέπει να ακολουθούν το APA style (6η έκδ., 2010). Οι υποσημειώσεις πρέπει να αποφεύγονται. Οι τίτλοι της εργασίας, των υποενοτήτων, των πινάκων και των διαγραμμάτων δίνονται με bold. Μέσα στο κείμενο δεν επιτρέπεται η χρήση bold χαρακτήρων ή υπογραμμίσεων. Επιτρέπεται η χρήση πλάγιων χαρακτήρων για έμφαση. Χωρίς τις παραπάνω προδιαγραφές η Συντακτική Επιτροπή του περιοδικού δεν δέχεται κείμενα για κρίση και δημοσίευση. Οι εργασίες προωθούνται για κρίση, ανώνυμα, σε δύο κριτές, ειδικούς στο αντικείμενο που αυτές πραγματεύονται. Τα ονόματα των κριτών δεν ανακοινώνονται. Ο συγγραφέας λαμβάνει τις παρατηρήσεις των κριτών εντός τριών

182 182 Οδηγίες προς τους συγγραφείς μηνών από την υποβολή της εργασίας. Η Συντακτική Επιτροπή κρίνει αν η αναθεωρημένη εργασία, μετά τις υποδείξεις των κριτών, είναι δημοσιεύσιμη. Επίσης, η Συντακτική Επιτροπή έχει το δικαίωμα, πριν τη διεξαγωγή της κρίσης, να επιστρέψει μια εργασία που δεν εμπίπτει στο επιστημονικό πεδίο του περιοδικού, δεν πληροί τις προδιαγραφές του, ή δεν έχει πιθανότητες δημοσίευσης. Οι εργασίες υποβάλλονται μόνο ηλεκτρονικά, στη διεύθυνση Η Παιδαγωγική Επιθεώρηση δεν δημοσιεύει εργασίες που έχουν ήδη δημοσιευθεί ή που πρόκειται να δημοσιευθούν σε άλλο περιοδικό ή σε άλλη έκδοση παντός τύπου. Η έγκριση μιας εργασίας από τη Συντακτική Επιτροπή και η δημοσίευσή της δεν υποδηλώνει σε καμία περίπτωση την αποδοχή εκ μέρους της των απόψεων του συγγραφέα.

183 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΕΛΛΑΔΟΣ ΑΝΑΞΑΓΟΡΑ 1 & ΣΩΚΡΑΤΟΥΣ ΑΘΗΝΑ ΤΗΛ. & FAX: , Ιστοσελίδα: info@pee.gr ΑΙΤΗΣΗ ΕΓΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ ΔΕΛΤΙΟ ΑΤΟΜΙΚΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΤΑΚΤΙΚΟΥ ΜΕΛΟΥΣ Όνομα Επώνυμο Όνομα πατέρα..... Ημερομηνία γέννησης.. Τόπος γέννησης Ανώτερος τίτλος σπουδών Ιδιότητα. Ταχυδρομική διεύθυνση: Οδός. Αριθμός Τ.Κ.. Πόλη... Τηλέφωνο γραφείου. Οικίας... Fax.... Ηλεκτρονική διεύθυνση (Ε-mail).. Παρακαλώ να με εγγράψετε ως τακτικό μέλος της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, σύμφωνα με τις διατάξεις του Καταστατικού της. Συνημμένα υποβάλλω σύντομο βιογραφικό σημείωμα και φωτοαντίγραφο του ανώτερου τίτλου σπουδών μου. Τόπος και ημερομηνία. Υπογραφή Προϋπόθεση εγγραφής είναι η κατοχή τίτλου Διδακτορικού Διπλώματος (Ph.D.) ή Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης (M.Sc.).

184 HELLENIC EDUCATIONAL SOCIETY 1, ANAXAGORA & SOKRATOUS Str., ATHENS GREECE TEL & FAX No: , Website: MEMBERSHIP APPLICATION FORM AND REGULAR MEMBER PERSONAL DATA CARD Name Surname.. Father s Name... Nationality Date of Birth. Place of Birth Most Advanced Academic Degree... Professional Status Postal Address:.. Street Name and No.Postal Code.City. Country.. Office Tel. No.. Home Tel. No.. Fax No.. (Please include country / area code) Ε-Mail Address. Please register me as a member of the Hellenic Educational Society, under the provisions of its Statute. Please find attached my short CV and a copy of my most advanced academic degree. Place and Date.. Signature Precondition for registration is the possession of a Doctoral Degree (Ph.D. or equivalent) or a Master s Degree (M.Sc. or equivalent).