مجلة الدراسات التربوية والنفسية

Transcript

1 ISSN المجلد )11( العدد ( 2 ) إبريل 2017 م مجلة الدراسات التربوية والنفسية مجلة علمية محكمة تصدرها جامعة السلطان قابوس جامعة السلطان قابوس - سلطنة معان

2 زت ١ ايدزاضات ايرتب ١ اي فط ١ د ز ١ سته ١ تخصص ١ تصدز ع جا ع ١ ايط طا قاب ع تع ى ٢ ب ػىس ايدزاضىات ايث ى ص اة ى ١ ايى زت ١ س ىا ك ىات ايث ى ايع ى ى ف ى و ىاي ١ ايفهىس اى ث ا ى ١ دقى ١ ايت ىل تتى ا ت ا ىا زتىا تكىاز س ا ىواسات اي ىد ات ايرتب ىى ١ اجمل ىى ١ ايتىدز ظ ع ى ايى فظ ايرتبىى اوداز ٠ ايرتب ى ١ ن ىا ت ػىس طىسم ايهتب ايرتب ١ اي فط ١ اذتد ث ١ خصات ايسضا ٥ ادتا ع ١ ساجعات زت ظ اي ػس ايع ت ايرتب ١ ا خت ف ١. زتا د. و.د. زمح ١ احملس ق ١ ز ٥ ظ زت ظ اي ػس ايع ا س ست د وب ال و.د. ب عال ب كامس و.د. إبسا ت ي و.د. لمك ب ست د اي ه د. ػ ن ريب د ت و. ع ب ا س اذتضس د. حي ٢ اي يب و.د. ست د خا ز ٥ ظ ايت س س و.د. ا سست د وب ال احملىىىسز ١٦ ايت س س و.د. عثد ايك ضامل ايصب د وعضا ٤ ١٦ ايت س س احملىىىسز د. ع ب غسف ا ض و.د. ع د ناظ د. ج ١ ابت ايعا د. ست د ايعا س د. ا رب ى ايػ ثا ا ص ز د. خايد ايطعد ) طو ايدع ايفين( و.د. إبسا ا ين د. ومحد ب محد ايسبعا د. ا س ايس اف د. زاغد احملسش ا هس ١ د. ٢ ايث سا د. ست د عثد ايهس ايع ا س ٠ د. ض ف ا ع س د. ض ا ايػع إ تصاز ا س ) طاعد ايت س س( ١٦ ا طتػاز ايعا ١ و.د. د ظ ه س ع د غ ن غ ي رتب ١ غ ن غ ايصني و.د.غانس عثد اذت د ض ا اةنادمي ١ ا صس ١ يآلداب ايكا س ٠ صس و.د. ومحد بطتا جا ع ١ ايه ت ايه ت و.د. ومحد ع د جا ع ١ ايري ى إزبد اةزد و.د. ف ا مخ ظ ادتا ع ١ اة س ه ١ بثري ت بري ت يث ا و.د. عثد ايسمح ايطس س جا ع ١ ا و ضع د ا ه ١ ايعسب ١ ايطع د ١ و.د. د ايدي جا ع ١ ا و ضع د ا ه ١ ايعسب ١ ايطع د ١ و.د. د ػل ض ز ا اذت ١ كس جا ع ١ د ػل و.د. ست د ع جا ع ١ و اباضها ن دا اذتاد عػس ا اجمل د اييثا ايعدد -إبس ايعالف: ع ا ب ت ع ب مح د ايس تا. ص ف ى و ىا طىو ي ١ عى ارزا ٤ ا ػى ز ٠ ىا اجمل ى ١ ريىري ستف ظى ١ جمل ى ١ ايدزاضىات ايرتب ى ١ اي فطى ١. ايطثع 2017 فك م )ا ويفني(. ايثافثني آزا ٤ اث هتث ا: زت ١ ايدزاضات ايرتب ١ اي فط ١ ن ١ ايرتب ١ جا ع ١ ايط طا قاب ع ص. خال تصا ت ع اجمل ١ ته ا )00968( ىىىىىانظ: )00968( ىىىىىاتف: ضىىىىى ط ١ ع ىىىىىا طىىىىىك ب: jesedu@squ.edu.om إيهرت ىىىىى : - بس ىىىىىد

3 ق اعد اي ػس) ج ١ ي ثافثني احمله ني( ايت ه تسض مج ع ايث ص ا كد ١ ي ػس إىل تخصصني يت ه ا فطب اة ايع ١. ك ٢ ايث اي ا ٥ بعد و جيس ايثاف ايتعد الت اي ايكث ط ث ا احمله. ايثافث طو ي ع ستت ات وعا ايث ص ا ػ ز ٠ تعرب ع ج ١ عس ناتث ا ي ظ ع ج ١ عس اجمل ١. ن ا و ايث ص ا سض ١ إىل اجمل ١ ختضع يف ص و ي تك ب ١٦ ايت س س يتكس س و ت ا ي ت ه ايتصا ا بك اعد اي ػس. حيل هل ١٦ ايت س س و تعترز ع قث ايث غس ط اي ػس د إبدا ٤ اةضثاب. توند ١٦ ايت س س ع ٢ اس ز ٠ ا يتصا بػس ط اي ػس بػه نا إذ و ايث ص اي ت تص بػس ط اي ػس ض ف ي عس ا تعاد إىل و اب ا ثاغس ٠ فت ٢ ت ايتك د بػس ط اي ػس. تكد طخ ١ إيهرت ١ ايث ع ساعا ٠ : و ع ٢ بس ا و تهتب ايث ص باي غ ١ ايعسب ١ باضتخدا خ Word خال إمي اجمل ١ Simplified Arabic ع 12 ب ا ؼ ف اي افد ا 2 ض ع ضف و طس 3 ض ومي تسى طا ١ صف بني ايطط ز. و تهتب ايث ص باي غ ١ اوجن ص ١ باضتخدا خ Time New Romans ع 12 ب ا ؼ ف اي افد 2 ض ع ضف ومي 3 ض و طس تسى طا ١ صف بني ايطط ز. ص د عدد ن ات ايث ص د عدد ادتدا ع 7 جدا. و ع 8000 ن ١ مبا ذيو اةغها ا ساجع ادتدا. و ه قد مت ػس ايث و كد ا ي ػس زت ١ وخس ٣ ; تع د ايثاف بريو بعد تكد عث ي ػس إىل ج ١ وخس ٣ إىل و ت اختاذ ايكساز ا اضب را ايػأ. تع د ايثاف ايس ٥ ط بأ اط ع ع ٢ غس ط اي ػس و اجمل ١ ايتص ب ا. ه ايث جص ٤ ا نتاب ػ ز. جي ش ػس ايث و وجصا ٤ ها آخس بعد إقساز ػس زت ١ ايدزاضات ايرتب ١ اي فط ١ ظا ع ١ ايط طا قاب ع إ بعداذتص ع ٢ إذ نتاب بريو ز ٥ ظ ايت س س. ا ك ١ ايثاف ع ٢ ك فك م اي ػس نا ١ إىل اجمل ١ إذا زريثت اجمل ١ ع ا و حتص ع ٢ ا ك ١ هت ب ١ افث. جيب و س ل ع ايث ن ات و ا ع 200 ن ١. تص ايثافث او داز ارتا ظ ع ا بأ ايث ص اي حته ا. إعاد ٠ ػس ايث إ خصا افد باي غ ١ ايعسب ١ آخس باي غ ١ اوجن ص ١ ص د عدد نتاب ١ ع ع د ت ل ساجع بدي ايسابط ١ اة س ه ١ يع اي فظ ت تص ب ر ايدي ض ف ت إعادت ا إىل و اب ا د جمل ١ ايدزاضات ايرتب ١ اي فط ١ اذتل ط ب فرف و تعد و جص ٤ ايث مبا تفل ع

4 ض اض ١ اي ػس اجمل ١. ث غ ايثافث بكساز ١٦ ايت س س ريض ال ١ إىل ضت ١ غ ز تاز خ اضتال ايث. إز ام ود ات ايث ع. تعس ف ايثاف مبصادز دع عث. الفع ١ ا ١ : ي ث ص ا كد ١ باي غ ١ ايعسب ١ تطتخد اةزقا اهل د ١ ( ا نت ادتدا ا ساجع( إ فاي ١ و ا سجع باي غ ١ اوجن ص ١ ع د ا تطتخد اةزقا ايعسب ١ ن ا جيب و ته ايفا ١ ايعػس ١ يألزقا اهل د ١ ن ا ااح ا ثا ود ا ض ف ت إعاد ٠ ايث اير ت تص وزقا ب را اي عا. مثال: 76,32 )الفاصمة العشرية: شفت مع حرف الواو العربي( أما الفاصمة في النص فتكون ) ( من شفت وحرف النون العربي. ت ػس اجمل ١ ايث ص: ا دا ١ / او رب ك ١ اة ١. اي ع ١ ايت ١. خصات عس ض ايهتب ادتد د ٠. ا ساجعات اي كد ١ يألدب ايرتب اي فط تط ثات إعداد ايث : جيب و تتض ط د ٠ ايث : ف ١ فص ١ ع ا اض ايثاف ع ا بعد ع ا ايث ثاغس ٠ باي غتني ايعسب ١ ا جن ص ١. رنس بس د اويهرت. خصني وفد ا بايعسب ١ ارخس باوجن ص ١ ت ا ش ن ا ٦ ن ١. مخظ ن ات فتاف ١. ط د ٠ ايث تته اةجصا ٤ ايتاي ١ : كد ١ : تتض اوطاز اي عس ي ث ته ايدزاضات ايطابك ١ جص ٤ ا ا دزت ١ جط ا كد ١ )و بد ع ا طتك (. ػه ١ ايدزاض ١ و دا ا وض ٦ ت ا/ و سا ات ا. و ١ ايدزاض ١ ستددات ا. ايطس ك ١ إجسا ٤ ات ايدزاض ١ : تتض )اجملت ع ايع ١ ود ات ايدزاض ١ ايتعس فات اوجسا ١ ٥ ي صط ات دم اةدا ٠ ثات ا إجسا ٤ ات ايدزاض ١ طس ك ١ حت ايث ا ات(. اي تا ٥ ا اقػ ١ : ميه ا ساجع ػت را ايكط ع ٢ تا ٥ ايت ادتدا اةغها ايتع ل ع ا. ا الفل إ جدت. بعض اةف ا د ا اقػ ١ ع اي تا ٥ تدزج ايسض ايث ا ١ اةغها ايت ا ١ تط طال تهتب ومساؤ ا ع ا ا ا الفعات ايت ا ١ حتت ا. اي ص ته باي ني اةب ض اةض د تسق تسق ا

5 تدزج ادتدا و ا اي ص تسق تسق ا تط طال تهتب ع ا ا ق ا. ا الفعات ايت ا ١ تهتب حتت ادتد. ثا : عسض جد 1 هتب عسض ادتد 1 ا نت ع ا ادتد. ترنس اهل ا ؼ الفعات ت ا ات ايثاف آخس ايصف ١ ع د ايضس ز ٠..6.7 غس ط تط ايث : كد ايثاف طخ ١ إيهرت ايث ايرب د اويهرت jesedu@squ.edu.om هت ب ١ ع ٢ بس ا Windows Microsoft Word. زضاي ١ تتض ايسريث ١. ػس ايث تع د بعد تكد ايث إ داز قساز باي ػس و عد. إجسا ٤ ات ايت ه اي ػس: إىل زت ١ وخس ٣ عد إزضاي فت ٢ ت او ت ا ٤ حته ايث عرب تك ١٦ ايت س س مبساجع ١ ايث ص ايدزاضات اةع ا اةنادمي ١ ي تأند اضت فا ٥ ا عا ري اي ػس اجمل ١. تسض ايث ص ايدزاضات اةع ا اةنادمي ١ ا طت ١ ي عا ري إىل ا ني احمله ني. هتب ن سته تكس سا ع د ٣ الف ١ ايث إذا اخت ف احمله ا سض ايث ي ػس. حمله اي يرتج ح اذته عترب فه ا ٥ ا. ث غ ا ويف/ا ويف ب ت ١ ايت ه خال د ٠ ترتا ث بني بعد إجسا ٤ ايتعد الت ع إ جدت. خيضع تست ب ايث ص و ي ١ ػس ا عتثازات ١ حتدد ا ١٦ ايت س س. مي ح ايثاف طختني ايعدد اير ػس عث طخ ١ إيهرت ١. ال ١ إىل ضت ١ وغ س تاز خ اضتال ايث من ذج ي ت ل فطب عا ايسابط ١ اة س ه ١ يع اي فظ ( )APA اي ص قا ١ ٥ ا ساجع مالحظة: البحىث التي ال تلتزم بدقة بهذا النظام تعاد إلى أصحابها بدون تحكين. نتاب ) ويف افد( قا ١ ٥ ا ساجع: الف ارجي هادي أحمد )6002(. ترشيد استهالك المياه. الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخميج. اي ص: )الف ارجي 6002( أو الف ارجي )6002( نتاب )ونثس ويف افد( قا ١ ٥ ا ساجع:

6 اي ص: ص ال ازممي عمي عبد جاسم والصارمي عبد اهلل محمد وكاظم عمي مهدي )6008(. مفاهيم وتطبيقات في التقويم والقياس التربوي. الكويت: مكتبة الفالح لمنشر والتوزيع. )ال ازممي والصارمي وكاظم 7002( أو ال ازممي والصارمي وكاظم )7002( )ال ازممي وآخرون 7002( أو ال ازممي وآخرون )7002( نتاب قا ١ ٥ ا ساجع: اي ص: طعيمة رشدي أحمد )6002(. بين المفهوم والمصطمح. في رشدي أحمد طيعمة )محرر(. الجودة الشاممة في التعميم بين مؤش ارت التميز ومعايير االعتماد: األسس والتطبيقات )ص ص 66-98(. عمان: دار المسيرة. )طعيمة 7003( أو طعيمة )7003( ع قا ١ ٥ ا ساجع: اي ص: ع قا ١ ٥ ا ساجع: اي ص: د ز ١ ع ١ ) ويف افد( الموسوي نعمان محمد صالح )6002(. تطوير أداة لقياس إدارة الجودة الشاممة في مؤسسات التعميم العالي. المجمة التربوية- الكويت )26( )الموسوي 7006( أو الموسوي )7006( د ز ١ ع ١ )ونثس ويف افد( الغنبوصي سالم بن سميم والحارثي حمود بن خمفان وكاظم عمي مهدي )6096(. تقويم برنامج إعداد المعمم بكمية التربية في جامعة السمطان قابوس من وجهة نظر الخريجين.مجمة الد ارسات التربوية والنفسية_ جامعة السمطان قابوس )ايغ ث اذتاز ناظ 2012( و ايغ ث اذتاز ناظ )2012( بعد ا قتثاع اة )ايغ ث آخس 2012( و ايغ ث آخس )2012( كا زت ١ ) ويف افد( قا ١ ٥ ا ساجع: عثمان إب ارهيم )9872(. التغي ارت في األسرة الحضرية في األردن.مجمة العموم االجتماعية 2(91 ( اي ص: )عثمان 9872( أو عثمان )9872( كا جس د ٠ ١ )بد ويف( قا ١ ٥ ا ساجع: ت ازيد تداعيات الركود العالمي عمى ألمانيا )29 يناير 6008(. الوطن االقتصادي- سمطنة عمان ص 6.

7 اي ص: ) ت ازيد تداعيات الركود 7002( اقع إ رت ت تخصص ١ قا ١ ٥ ا ساجع: اي ص: هل المرح ينبع من هرمونات الذكورة )62 يناير 6007(. تاريخ االسترجاع: 96 مايو 6008 من: ( اربطة اإلخصائيين النفسيين المصرية ] ارنم] 7002( ( ارنم )7002 كا ػ ز إيهرت ا )ع ػ ز قاعد ٠ ب ا ات( قا ١ ٥ ا ساجع: اي ص: عاشور يوسف جمعة )6007(. حيث غزة )9( تاريخ االسترجاع 96 مايو 6008 من: )عاشور 7002( أو عاشور )7002( في القرآن الكريم استعماال وداللة. مجمة الجامعة االسالمية-

8 احملت ات ايصف ١ ا ا ع ايثاف ن ١ ايع ارداب تك بسا ايتدز ب ا دا /ايرتب ١ ايع ١ ظا ع ١ ص ٣ ا ٤ انتطاب ازت ا ضت اع احملاد ١ اع ١ من ذج شا ز و اةزد ايدا ع ١ حن تع اي غ ١ ايعسب ١ يد ٣ ط ث ١ ايصف ايطابع اةضاض اوفطاع با ضا ك ١ عالقت مبطت ٣ ايت ا ل ا ين يد ٣ ع ١ ايعا ني د ػل د س ١ ايرتب ١ اي ض اع ايك س يد ٣ ط ث ١ جا ع ١ ايط طا قاب ع عالقت بثعض ا تغريات حتطني از ٠ و ايرت ص اع ١ ايتدز ب ع ٢ ازات اي ع ايص ت يد ٣ اةطفا ذ ع بات ايكسا ٠٤ دزجات ايػع ز بايعا ١ اي فط ١ يد ٣ ط ث ١ ادتا عات ايف طط ١ ستا ع ١ ارت امحد "ست د جال " ايف اعري عثداهلل ب ض ف ايت ب جا ع ١ ص ٣ ض ط ١ ع ا و ع ضاع عد ا ض ايعابد جا ع ١ ايط طا قاب ع ض ط ١ ع ا زريدا ٤ ع ع ط ١ جا ع ١ د ػل ض ز ا ا ب ت خص ب ايفصاز ١ جا ع ١ ايط طا قاب ع ض ط ١ ع ا ست د إبسا ايطفاضف ١ جا ع ١ وت اةزد ست د ست د إبسا جا ع ١ ايط طا قاب ع ض ط ١ ع ا جا ع ١ ايكا س ٠ صس ففص ١ ومحد ايفازض ست د ست د إ ا جا ع ١ ايط طا قاب ع ض ط ١ ع ا ث جرب ادت د جثاز ٠ عثد تالمح ١ جا ع ١ ارت ططني ايد ي ١ ا ن ه ١ ي ث ص اي فط ١ ايرتب ١ ايت س ث ١ "دزاض ١ حت ١ " ا طتخد ١ ي تصا طت ٣ ت ا س ا عا ري ا ١ ايتخصص ١ يد ٣ ع اةف ا ٤ ايعسب ١ ايطع د ١ ج ١ عس ػس ايتسب ني و س اضتخدا احملانا ٠ اذتاض ب ١ ازات ايع ا خرب يد ٣ طايثات ايصف اذتاد عػس طت ٣ ايتفهري اةخالق بثعض ا تغريات يد ٣ ع ١ وزد ١ ا ه ١ انتطاب ا فا ايف ص ا ١ ٥ ت ١ يد ٣ ايط ث ١ ا بني ريري ا بني عالقت اع ١ ا ضرتات ات احملفص ٠ ي تػعب ايعصيب ع ٢ ايتفهري ا بتهاز اي اقد يد ٣ ط ث ١ ايصف ايثا ايتع اةضاض ض ط ١ ع ا اقع تط س ق اعد اي غ ١ ايعسب ١ ي سف ١ ايثا ١ با دازع ايعسب ١ اي ا ٤ ا ا فات ا ع از ١ اي ع ادت دز بد ز ا سو ٠ يد ٣ ط ث ١ ادتا ع ١ حي ٢ ف ات صاز جا ع ١ او ازات ايعسب ١ ا ت د ٠ او ازات ايعسب ١ ا ت د ٠ ضع د ب ست د ايػ سا جا ع ١ ا و ضع د ا ه ١ ايعسب ١ ايطع د ١ د ب ع ض اذتسب شاز ٠ ايتع ا ه ١ ايعسب ١ ايطع د ١ ا س ب ض ا ص د ع ب ػ ايػع جا ع ١ ايط طا قاب ع ض ط ١ ع ا ع عني غا ني جا ع ١ وت اةزد مسري عثدايهس ايسميا جا ع ١ ايث كا ٤ اةزد خدجي ١ ب ت ومحد ايث غ ض ا ب ست د ايث غ جا ع ١ ايط طا قاب ع ض ط ١ ع ا جانازجيا ن تا جا ع ١ ايط طا ش ايعابد اي ص ا ض ا ٤ زت ص جا ع ١ بغداد ايعسام ع عثد ايسف احل جا ع ١ ايكادض ١ ايعسام

9 ملخص: تقويه برامج التدريب امليداىي/الرتبية العنلية يف كلية العلوو واآلداب جبامعة ىزوى امحد "حمند جالل" الفواعري* وعبداهلل ب سيف التوبي جامعة ىزوى سلطية ع نا قبل بتاريخ: 2016/8/30 استله بتاريخ: 2016/4/14 دفت ر الدزاضة إىل تك ه بسامج التدز ب امل داى /الرتب ة العنل ة ذلم م خالل حتد د املعازف امل ازات امللتطبة خالل مسحلة التدز ب م ج ة ىظس الطالبات املعلنات أىفط. دفت الدزاضة إىل معسفة مدى مطا نة بسامج التدز ب امل داى /الرتب ة العنل ة يف إكطاب الطالبات املعلنات املعازف امل ازات الالشمة حتد د الفس ق اإلحصائ ة يف تك ه بسامج التدز ب امل داى /الرتب ة العنل ة فكا ملتغري الربىامج التدز يب. قد قاو الباحجا بإعداد اضتباىة تك ه بسامج التدز ب امل داى /الرتب ة العنل ة اليت تل ىت م 66 فكسة م شعة على ضبع جماالت. أما ع ية الدزاضة فكد تل ىت م طالبات كل ة العل و اآلداب جبامعة ىص ى الالت التحك يف بسىامج التدز ب امل داى /الرتب ة العنل ة خالل العاو الدزاض 2015/2014 الالت أجنب على أداة الدزاضة عدد )48( طالبة. قد أشازت ىتائج الدزاضة إىل أ الطالبات املعلنات كاىت دزجة إكتطاب للن ازات التدز ب ة الالشمة مستفعة. كنا أشازت اليتائج بأ أكجس امل ازات التدز ب ة اكتطابا كاىت يف جمال خطط م اد التدز ظ ل جمال إدازة الصف ثه جمال التك ه التغر ة الساجعة. كلنات مفتاح ة: بسامج التدز ب امل داى /الرتب ة العنل ة الطالبات املعلنات امل ازات التدز ب ة إعداد املعله. Evaluation of the Practicum at College of Arts and Sciences - University of Nizwa Ahmad M. J. Alfawair* & Abdullah S. Al Tobi University of Nizwa, Sultanate of Oman Abstract: The purpose of this study was to evaluate the practicum at University of Nizwa. The study identified the necessary skills that were acquired by student-teachers attributed through the practicum. It also aimed to identify whether there were significant differences in the evaluation of practicum due to the variable of program. The instrument used in the study consisted of 66 items. The samples of the study consisted of (48) student-teachers who were enrolled in the practicum at the college of arts and science at the University of Nizwa during the academic year 2014/2015. The results revealed that the level of evaluation of practicum was high and positive in general. Planning of teaching, classroom management, then evaluation and feedback domains were the highest. Keywords: Practicum programs, students teachers, skills, teacher preparation, evaluation. *fawair@unizwa.edu.om

10 إن التدريب الميداني/التربية العملية تعتبر عنصرا حاسما وأساسيا في أي برنامج إلعداد معلمي المستقبل فعلى جميع الجامعات والكليات التي تعنى بإعداد معلمي المستقبل أن تركز على أن يكون التدريب الميداني جزءا فعاال وأساسيا في البرنامج. واألهم من ذلك هو ضمان حصول المعلم أثناء مرحلة ما قبل الخدمة على الدعم الكافي والخبرة الالزمة إلعدادهم للتدريس داخل الصف 2012( Dowling,.)Wyss, Siebert, & كما أن جودة برامج إعداد المعلمين في الجامعات مهمة جدا كونها تعد األساس في تجهيز وإعداد وتأهيل المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة لمهنة المستقبل. كما أنها تساهم بصورة إيجابية في نجاح الطلبة المعلمين ورفع مستواهم فتأهيل الطالب المعلم تأهيال صحيحا ينعكس ايجابيا على تحصيل الطلبة وعلى مستواهم األكاديمي ( & Colon, Brownell, Ross,.)McCallum, 2005 ويذكر كل من جرينوود )2001 )Greenwood, وبافري )2004 )Pavri, أن هناك عدة دراسات أجريت في دول أوروبية أشارت إلى عدم كفاية التدريب الميداني/التربية العملية في إكساب الطلبة المعلمين المهارات والكفايات الالزمة لهم وباألخص مهارات التواصل والتعامل مع األسرة من جهة ومع المتخصصين اآلخرين من جهة أخرى وبعض مهارات التدريس وإدارة الصف والتقييم 2013( Demir,.)Ergul, Baydik, & ومن جهة أخرى أكد نارتجون )2010 )Nartgün, أن البرامج والدورات التدريبية وورش العمل القصيرة والتي تعقد بهدف تأهيل بعض المعلمين غير المتخصصين للعمل مع الطلبة بشكل عام ومع الطلبة ذوي اإلحتياجات الخاصة بشكل خاص غير فعالة وال تزيد من جودة وكفاءة المعلم في هذا المجال. وفي نفس السياق أكد ايرجول واخرون )2013 al., )Ergul et في دراستهم حول كفاية برامج إعداد معلمي التربية الخاصة أنه وبالرغم من أن برامج إعداد المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة تحتاج إلى تحسين وتطوير إال أنها كانت أكثر فاعلية في إكساب المعلمين المهارات والكفايات الالزمة لهم في تدريس الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة مقارنة مع المعلمين الذين تلقوا تدريبا أثناء الخدمة كالدورات التدريبية وورش العمل...الخ. وقد أشارت دراسة ايرجول وآخرون )2013 al., )Ergul et أن المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة وأثناء الخدمة لديهم ضعف في التقييم إدارة الصف التشريعات المهنية بيئة التعليم اإليجابية التعاون مع األسرة ومع أعضاء فريق العمل. وقد اتضح أن برامج إعداد المعلمين ال تتضمن مثل هذه المواضيع. وقد أوصى ايرجول وآخرون )2013 al., )Ergul et ضرورة أن تتضمن المساقات التدريسية تطبيقا عمليا أكثر. وأن تكون مدة التدريب الميداني/التربية العملية أطول وأن يكون مكثفا. كما أوصوا بضرورة االستمرار في متابعة الخريجين من برامج إعداد المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة أثناء مرحلة الخدمة لمواكبة التطورات واالحتياجات التي تطرأ. وبالتالي من الضروري مراجعة الكفايات والمخرجات الخاصة ببرامج إعداد الطلبة المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة والتأكد من تحقيقها. وأجرى آيبي )2009 )Aypay, دراسة لمعرفة مدى فاعلية برامج إعداد المعلمين في إحداث فرقا ايجابيا في الحياة المهنية للمعلمين من وجهة نظر الطلبة الخريجين. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن برامج إعداد المعلمين ساهمت في تطوير الخريجين مهنيا وفي زيادة مهاراتهم في إدارة الصف. كما اكدت دراسة هايس )2002 )Hayes, أن برامج إعداد المعلمين المعتمدة على التدريب الميداني أحدثت فرقا ايجيابيا في قدرات ومهارات المتدربين. وفي هذا الصدد أكدت ايضا دراسة القمش و الخرابشة )2009( الدور الكبير للتدريب الميداني/التربية العملية في زيادة معارف ومهارات الطلبة المعلمين أكاديميا وإداريا. إن تحديد الكفايات والمهارات الخاصة ببرامج إعداد معلمي التربية الخاصة وتقييمها والتأكد من تحقيقها وذلك من خالل تقييم المعلمين أثناء الخدمة أو في مرحلة ما قبل الخدمة أمر

11 تقويه برامج التدريب امليداىي/الرتبية العنلية يف كلية العلوو واآلداب جبامعة ىزوى مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 امحد "حمند جالل" الفواعري وعبداهلل ب سيف التوبي القحطاني )1994( فقد توصل في دراسته إلى أن استفادة الطلبة المعلمون من برامج التربية العملية كانت متوسطة نسبيا فلم تزودهم بالمهارات التدريسية أو الخبرات التعليمية بالشكل المطلوب. في المقابل أكدت دراسة ذياب )1999( كفاية برامج التربية العملية في الجامعة األردنية من وجهة نظر الطلبة المعلمين بالرغم من وجود بعض المشكالت التي واجهت الطلبة المعلمين خالل تطبيق البرنامج. بالغ األهمية لزيادة جودة هذه البرامج ( Ergul, Demir, 2013.)Baydik, & وقد أشار ايرجول وآخرون )2013 al., )Ergul et إلى أنه بالرغم من وجود دراسات عديدة تناولت الكفايات الالزمة للمعلمين بشكل عام إال أن الدراسات التي حاولت تحديد الكفايات المهنية الالزمة لمعلمي التربية الخاصة قليلة جدا. ومن اجل قياس مخرجات أي برنامج يجب تحديد خصائص واتجاهات ومعارف ومهارات المعلمين المتدربين ألنها تساهم بشكل كبير في نجاح تقييم البرنامج وتحديد فاعليته. لذا فإن أدوات القياس التي تحدد أهمية المعارف والمهارات ومدى اكتسابها تعد أداة موثوقة لتحديد فاعلية البرنامج. )2009.)Aypay, وفي سياق آخر أشارت نتائج البحوث أن هناك عالقة ايجابية وثيقة بين شعور المعلم المتدرب )الطالب المعلم( باستعداده للتدريس أثناء التدريب وبين فعاليته في التدريس في المستقبل. أيضا هناك عالقة ايجابية بين شعور المعلم المتدرب )الطالب المعلم( بفعالية البرنامج التدريبي وبين إكسابه المهارات والمعارف الالزمة )2006.)Darling-Hammond, لذا فإن عملية تقييم فعالية المعلم المتدرب )الطالب المعلم( ال يجب أن تتم بناء على البيانات وإنما يجب أن تكون بناء على المخرجات والنتائج التي تساهم فيما بعد في تحسين وتطوير برامج تدريب المعلمين.)Darling-Hammond, 2006( ومن الجدير ذكره أن هناك عدد من الدراسات العربية التي تناولت برامج التدريب الميداني والتربية العملية. إال أن الباحثان سيركزان على الدراسات التي تناولت تقويم برامج التدريب الميداني والتربية العملية لطلبة المرحلة الجامعية. ففي ثمانينيات القرن الماضي توصل زيتون وعبيدات )1984( في دراستهم التي هدفت إلى تقييم وتحليل برامج التربية العملية إلى أن )%7882( من عينة الدراسة ذكروا بأن برامج التربية العملية ساعدتهم في التخطيط الجيد للدرس وإكسابهم أساليب تدريس جديدة. أما وفي دراسة شاهين )2007( والتي هدفت إلى تقويم برنامج التربية العملية في جامعة القدس أشارت النتائج إلى أن برامج التربية العملية كانت فعالة بدرجة عالية. وفي نفس السياق قام القمش والخرابشة )2009( بدراسة هدفت إلى تقويم واقع التدريب الميداني في كليات المجتمع األردنية حيث أشارت النتائج إلى أن التدريب الميداني له دور عال جدا في تنمية معارف ومهارات الطلبة المعلمين. وفي دراسة قطناني )2012( والتي هدفت إلى تقييم دور التدريب الميداني لطلبة التربية الخاصة في جامعة البلقاء التطبيقية من وجهة نظر الطلبة المعلمون. حيث أشارت النتائج إلى مستوى متوسط من اإلستفادة من خبرات التدريب الميداني وفي سلطنة عمان تعد الدراسة الحالية - على حد علم الباحثين الدراسة األولى التي تناولت بالتحديد تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية لذا فإن تحديد فاعلية برامج إعداد المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة في اكساب معلمي المستقبل )الطالب المعلم( الكفايات والمهارات الالزمة لهم سيسهم بشكل كبير في التحقق والتأكد من مخرجات برامج إعداد المعلمين والعمل على تطويرها وتحسينها. مشكلة الدراسة يسهم التدريب الميداني/التربية العملية في تنمية معارف الطالب المتدرب وتطوير معلوماته ومهاراته وقدراته على حل المشكالت وصقل مواهبه. ومما يؤكد ذلك ما ذكره توبو )2007 )Toppo, من أن أغلب الدراسات الحديثة

12 أشارت إلى أن إعداد المعلم في مرحلة ما قبل الخدمة من خالل اكسابه المعارف والمهارات الالزمة باإلضافة إلى الخبرة والمؤهالت الدراسية كلها عوامل تقود إلى جعله معلما فعاال. وقد تلخصت نتائج البحوث السابقة المتعلقة بإعداد المعلم في مرحلة ما قبل الخدمة بما يأتي: إن الجودة العالية لبرامج إعداد المعلم وتدريبه في مرحلة ما قبل الخدمة تساعد المعلم المتدرب على تطوير معارفه ومهاراته التي يحتاجها في الصف وتجعل تدريسه أكثر فاعلية. إن الجودة العالية لبرامج إعداد المعلم وتدريبه في مرحلة ما قبل الخدمة تساهم بشكل كبير في تقليل نسب التسرب بين الطلبة. إن المعلمين المدربين بشكل جيد يستمرون في مهنة التدريس أكثر من غيرهم. إن المعلمين المدربين بشكل جيد يكون مرتفعة ودرجاتهم طالبهم تحصيل ومميزة. ظهور مجالس وهيئات عالمية مثل )NCATE( تدعم فكرة أهمية إعداد المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة. إن المعلمين المدربين بشكل جيد يتفوقون على نظرائهم غير المدربين. ال يوجد أي بحث أشار إلى وجود فوائد تنعكس على مستوى الطلبة الذين يدرسهم معلمون غير مدربين. لذا ينبغي أن تهتم كل الدول العربية بما فيها سلطنة عمان بوضع معايير معتمدة للحكم على جودة برامج إعداد المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة وأهليتها في إعداد معلمين مدربين ومؤهلين بشكل جيد. وذلك من خالل تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية في الجامعات. لذا جاءت هذه الدراسة لتقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية في كلية العلوم واآلداب بجامعة نزوى. أسئلة الدراسة تم تحديد أسئلة الدراسة بما يأتي:.2.1 أهمية الدراسة ما مدى مساهمة برامج التدريب الميداني/التربية العملية في إكساب المعارف والمهارات الالزمة للطالبات المتدربات بشكل عام وفي المجاالت التالية بشكل خاص: السلوك المهني والتنمية المهنية العالقة مع الطلبة العالقة مع أولياء أمور الطلبة خطط ومواد التدريس إدارة الصف التدريس الصفي والتقييم والتغذية الراجعة هل هناك فروق ذات داللة إحصائية من وجهة نظر الطالبات المعلمات في تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية بشكل عام وعلى كل مجال من المجاالت التالية: السلوك المهني والتنمية المهنية العالقة مع الطلبة العالقة مع أولياء أمور الطلبة خطط ومواد التدريس إدارة الصف التدريس الصفي والتقييم والتغذية الراجعة وذلك وفقا لمتغير برنامج التدريب الميداني/التربية العملية تبرز أهمية هذه الدراسة كونها الدراسة األولى على حد علم الباحثين- التي تتناول تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية في سلطنة عمان بشكل عام وفي كلية العلوم واآلداب بجامعة نزوى بشكل خاص. وستسهم هذه الدراسة في إثراء الجانب النظري المتعلق بتقويم برامج إعداد المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة بشكل عام وفي تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية في الجامعات. وتعد هذه الدراسة مهمة لتناولها تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية مما يساعد على تحديد مواطن القوة لتعزيزها وأوجه القصور في برامج التدريب الميداني/التربية

13 تقويه برامج التدريب امليداىي/الرتبية العنلية يف كلية العلوو واآلداب جبامعة ىزوى مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 امحد "حمند جالل" الفواعري وعبداهلل ب سيف التوبي العملية إن وجدت والعمل على تحسينها وتطويرها ووضع الحلول المناسبة لها. وبالتالي فإن نتائج هذه الدراسة ستكون مفيدة للمسؤولين عن ضمان جودة التدريس في الجامعات بشكل عام وفي جامعة نزوى بشكل خاص كونها ستوفر البيانات حول مواطن القوة وأوجه القصور في برامج التدريب الميداني/التربية العملية والعمل على تحسينها وتطويرها وبالتالي تحقيق األهداف النهائية المرجوة منها. ومن جهة أخرى تكمن أهمية الدراسة الحالية في كونها ستزود الباحث العربي باستبانة تتوفر بها دالالت صدق وثبات جيدة يمكن أن تفيد في تحديد نقاط القوة والضعف في برامج إعداد المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة والتعرف على االحتياجات التدريبية للطلبة المعلمين من خالل تحديد المهارات التدريبية الالزمة. مصطلحات الدراسة التدريب الميداني/التربية العملية: هي جزء من برنامج إعداد المعلم لوظيفة المستقبل والذي يتمثل بالتحاق طالبات الجامعة المتوقع تخرجهن بالمدارس لممارسة دور المعلمة وتطبيق ماتم تعلمه نظريا في الجامعة تحت اشراف مباشر من مشرف أكاديمي تحدده الجامعة ومن المعلمة المتعاونة في المدرسة وذلك وفق برنامج معد من كلية العلوم واآلداب بجامعة نزوى. الطالبة المعلمة: هي إحدى طالبات مرحلة البكالوريوس المتوقع تخرجهن من كلية العلوم واآلداب بجامعة نزوى في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام أو برنامج التربية الخاصة أو برنامج تربية طفل. والالتي أنهين المتطلبات األكاديمية والنظرية ويقمن بالتدريب ولعب دور المعلمة في إحدى المدارس أو رياض االطفال. المعلمة المتعاونة: هي المعلمة الموجودة في المدرسة المتعاونة مع الجامعة والتي يقع على عاتقها اإلشراف على الطالبة المعلمة وتقديم التوجيهات التربوية المناسبة للطالبة المعلمة بكل ما يتعلق بالعملية التعليمية. المهارات التدريبية: هي قيام الطالبة المعلمة بتطبيق كل المعارف النظرية التي اكتسبتها في الجامعة والتي تتعلق بالمجاالت التالية: التنمية المهنية والتخطيط للدرس والتدريس وإدارة الصف والتعامل مع اولياء األمور والطلبة والتقييم. ويتم قياسها عن طريق اداة الدراسة المعدة لهذا الغرض. إعداد المعلم: هي جميع اإلجراءات التي تتخذها جامعة نزوى بهدف تجهيز الطلبة ليكونوا معلمي المستقبل من خالل إكسابهم المعارف النظرية والمهارات التدريبية التي تؤهلهم لذلك. حدود الدراسة إقتصرت هذه الدراسة على طالبات كلية العلوم واآلداب بجامعة نزوى الالتي التحقن في برنامج التدريب الميداني/التربية العملية في فصلي خريف 2015/2014 وربيع 2015/2014. الطريقة واإلجراءات يتناول هذا الجزء من الدراسة وصفا لمجتمع وعينة الدراسة واالجراءات المتبعة في إعداد أداة الدراسة وطريقة تحليل البيانات. منهجية الدراسة تعتبر هذه الدراسة من الدراسات الوصفية والتي تهدف إلى وصف برامج التدريب الميداني/التربية العملية في كلية العلوم واآلداب في جامعة نزوى. وقد اعتمدت الدراسة الحالية على أسلوب البحث الكمي )االستبانة( في جمع وتحليل البيانات المتعلقة بتقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية. مجتمع الدراسة اشتمل مجتمع الدراسة الحالية على طالبات كلية العلوم واآلداب بجامعة نزوى الالتي التحقن في برامج التدريب الميداني/التربية العملية في فصلي خريف 2015/2014 وربيع 2015/2014 وعددهن )70( طالبة.

14 أداة الدراسة قام الباحثان بإعداد استبانة تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية والتي تكونت من 66 فقرة موزعة على سبع مجاالت على النحو التالي: جدول 1 أعداد طالبات كمية العموم واآلداب بجامعة نزوى الالتي التحقن في ب ارمج التدريب الميداني/التربية العممية لمعام الد ارسي 2115/2114 خريف ربيع المجموع البرنامج 4102/ / تربية طفل 2 تربية خاصة إعداد المعمم لمتعميم العام المجموع يوضح جدول 1 عدد الطالبات الملتحقات في برامج التدريب الميداني/التربية العملية موزعات حسب البرنامج التدريبي. وقد تم توزيع االستبانة على جميع أفراد مجتمع الدراسة وعددهن 70 طالبة. جدول 2 عينة الد ارسة موزعة حسب البرنامج ألف ارد العينة والفصل الد ارسي تربية طفل السلوك المهني والتنمية المهنية وعدد فقراته 13 فقرة. العالقة مع الطلبة وعدد فقراته 6 فقرات. العالقة مع اولياء األمور وعدد فقراته 5 فقرات. خطط ومواد التدريس وعدد فقراته 8 فقرات. إدارة الصف وعدد فقراته 10 فقرات. التدريس الصفي وعدد فقراته 17 فقرة. التقييم والتغذية الراجعة وعدد فقراته 7 فقرات تربية خاصة إعداد المعمم لمتعميم العام عدد المستجيبين % يوضح جدول 2 عينة الدراسة الحالية موزعة حسب متغير البرنامج التدريبي. حيث تمثلت عينة الدراسة بأعداد الطالبات الالتي أجبن على أداة الدراسة. وقد أجاب على االستبانة 52 طالبة وتم استبعاد خمس استبانات بسبب اختيار أكثر من إجابة لكل فقرة أو بسبب عدم االجابة على جميع فقرات االستبانة. حيث كان العدد النهائي لعينة الدراسة 48 طالبة أي ما يشكل نسبة %68.6 من مجتمع الدراسة. وقد مرت عملية إعداد استبانة تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية بعدة خطوات كاآلتي: مراجعة األدب التربوي المتعلق بالتدريب الميداني/التربية العملية والدراسات السابقة التي اهتمت برامج التدريب الميداني/التربية العملية من وجهة نظر الطالبات المعلمات. إعداد االستبانة في صورتها االولية والتي فقرة موزعة على ثمان 71 تكونت من مجاالت. عرض االستبانة على مجموعة من المحكمين للتأكد من صدق المحتوى ألداة الدراسة مما نتج عنه حذف وتعديل فقرة موزعة 66 بعض الفقرات لتصبح على سبع مجاالت. التحقق من ثبات أداة الدراسة عن طريق حساب معامل االتساق الداخلي كرونباخ ألفا خريف / ربيع / عدد المستجيبين %

15 تقويه برامج التدريب امليداىي/الرتبية العنلية يف كلية العلوو واآلداب جبامعة ىزوى مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 امحد "حمند جالل" الفواعري وعبداهلل ب سيف التوبي أما تعليمات اإلجابة الخاصة باالستبانة فقد طلب الباحثان من الطالبات الملتحقات في برنامج التدريب الميداني/التربية العملية تحديد مستوى تطبيق كل فقرة من فقرات االستبانة وفق سلم ليكرت الخماسي التالي )ال أطبقها أبدا =0 نادرا ما أطبقها= 1 أطبقها بشكل متوسط= 2 أطبقها بشكل كبير= 3 أطبقها بشكل كبير جدا =4(. صدق أداة الدراسة للتأكد من صدق المحتوى ألداة الدراسة )استبانة تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية( تم إعداد نموذج للمحكمين يتضمن تحديد رأيهم بكل فقرة من حيث المالئمة ووضوح اللغة واالنتماء وإمكانية تطبيقها على العينة المستهدفة. وقد تكونت لجنة المحكمين من خمسة أعضاء هيئة تدريس في مجال المناهج وطرق التدريس والتربية الخاصة وتربية الطفل من جامعة نزوى والجامعة األردنية والجامعة الهاشمية ممن سبق لهم اإلشراف على برامج التدريب الميداني/التربية العملية. باإلضافة إلى عرض االستبانة على ثالث طالبات من الطالبات الملتحقات في برامج التدريب الميداني/التربية العملية للتأكد من وضوح الفقرات. وقد أوصت لجنة المحكمين بحذف خمس فقرات لعدم ارتباطها بموضوع الدراسة ولتكرارها في االستبانة كما أوصت اللجنة أن يتم دمج مجال السلوك المهني ومجال التنمية المهنية في مجال واحد. ونتيجة لذلك أصبح عدد فقرات االستبانة النهائية 66 فقرة موزعة على سبع مجاالت في حين كان عدد فقرات االستبانة 71 فقرة موزعة على ثمان مجاالت. كما كان هناك بعض المالحظات البسيطة من قبل لجنة المحكمين تدور حول حذف بعض الكلمات من بعض الفقرات. من جهة أخرى كان هناك إجماع من اللجنة على وضوح الفقرات ومالءمتها للمجال وإمكانية تطبيقها على العينة المستهدفة. ثبات أداة الدراسة تم التحقق من ثبات أداة الدراسة )استبانة تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية( عن طريق حساب معامل االتساق الداخلي-كرونباخ ألفا وذلك الحتواء االستبانة على مستويات متعددة من اإلجابة. وقد بلغت قيمة كرونباخ ألفا الستبانة تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية ككل )0888(. طريقة تحليل البيانات بعد جمع البيانات تم تفريغ االستجابات وأجريت التحليالت اإلحصائية الالزمة للبيانات عن طريق الحاسوب باستخدام برنامج التحليل االحصائي )SPSS( النسخة 20. حيث حسبت المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لتقديرات أفراد عينة الدراسة لكل فقرة من فقرات االستبانة ولكل مجال من مجاالت االستبانة وذلك لإلجابة عن السؤال األول وهو ما مدى مساهمة برامج التدريب الميداني/التربية العملية في إكساب المعارف والمهارات الالزمة للطالبات المتدربات بشكل عام وفي المجاالت التالية بشكل خاص: السلوك المهني والتنمية المهنية العالقة مع الطلبة العالقة مع أولياء أمور الطلبة خطط ومواد التدريس إدارة الصف التدريس الصفي والتقييم والتغذية الراجعة. ولإلجابة على السؤال الثاني تم استخدام اختبار تحليل التباين األحادي )ANOVA( لمعرفة داللة الفروق اإلحصائية عند مستوى داللة اقل من 0.05 في تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية ككل. وتم استخدام اختبار تحليل التباين األحادي متعدد المتغيرات بين المجموعات )MANOVA( لمعرفة داللة الفروق اإلحصائية عند مستوى داللة اقل من 0.05 في تقويم كل مجال من المجاالت السبعة وفقا لمتغير البرنامج التدريبي. نتائج الدراسة استخدم الباحثان استبانة تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية لجمع البيانات من طالبات كلية العلوم واآلداب بجامعة نزوى

16 الالتي التحقن في برنامج التدريب الميداني/التربية العملية في فصلي خريف 2015/2014 وربيع 2015/2014 حول رأيهم في برامج التدريب الميداني/التربية العملية وفاعليتها في اكسابهم المعارف والمهارات التدريبية الالزمة وذلك لإلجابة على أسئلة الدراسة. نتائج السؤال األول: ما مدى مساهمة برامج التدريب الميداني/التربية العملية في إكساب المعارف والمهارات الالزمة للطالبات المعلمات بشكل عام وفي المجاالت التالية بشكل خاص: السلوك المهني والتنمية المهنية العالقة مع الطلبة العالقة مع أولياء أمور الطلبة خطط ومواد التدريس إدارة الصف التدريس الصفي والتقييم والتغذية الراجعة تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لكل فقرة من فقرات استبانة تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية وعددها 66 فقرة. كما تم احتساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لالستبانة ككل و لكل مجال على حده. جدول 3 المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات أف ارد العينة عمى االستبانة ككل ولكل مجال من مجاالت استبانة تقويم ب ارمج المجال االستبانة ككل السموك المهني والتنمية المهنية العالقة مع الطمبة العالقة مع اولياء األمور خطط ومواد التدريس إدارة الصف التدريس الصفي التقييم والتغذية ال ارجعة التدريب الميداني/التربية العممية عدد الفق ارت المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري يوضح جدول 3 المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة على االستبانة ككل ولكل مجال من مجاالت استبانة تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية. كما تم حساب تكرار متوسط الفقرات على استبانة تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية. يوضح جدول 4 تكرار الفقرات على استبانة تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية. لقد أشارت نتائج الدراسة الحالية إلى أن الطالبات المعلمات الالتي التحقن في برنامج التدريب الميداني/التربية العملية في فصلي خريف 2015/2014 وربيع 2015/2014 كانت درجة اكتسابهن للمهارات التدريبية الالزمة أثناء التدريب الميداني/التربية العملية مرتفعة حيث كانت متوسط درجات أفراد العينة على االستبانة ككل 2877 بانحراف معياري مقداره 0852 كما هو موضح في جدول 3. كما أشارت النتائج بأن أكثر المهارات التدريبية اكتسابا لدى أفراد العينة كانت في بعد خطط ومواد التدريس حيث كان متوسط درجات أفراد العينة 3811 وانحراف معياري 0875 يليه بعد التقييم والتغذية الراجعة بمتوسط حسابي مقداره 2877 وانحراف معياري يشير جدول 5 أن ما يقارب %70 من أفراد العينة "الطالبات المعلمات" كانت آراؤهن تشير إلى أنهن يطبقن المهارات التدريبية الالزمة بدرجة مرتفعة وأن ما يقارب %25 من الطالبات المعلمات أكدن بأنهن يطبقن المهارات التدريبية الالزمة أثناء فترة التدريب الميداني/التربية العملية بدرجة قليلة في حين ان أقل من %5 منهن لم يطبقن المهارات التدريبية المطلوبة. إن أعلى ثالث مهارات قامت الطالبات المعلمات بتطبيقهن أثناء فترة التدريب الميداني/التربية العملية كانت في الفقرة رقم 32 )المتوسط الحسابي = 3858 االنحراف المعياري = 1864( وهي خطة الدرس متكاملة والفقرة رقم 2 )المتوسط الحسابي = 3838 االنحراف المعياري = 1848( وهي الحرص على وقت الوصول والمغادرة ( االنضباط( والفقرة رقم 25 )المتوسط الحسابي = 3838 االنحراف المعياري = 1861( وهي ارتباط أهداف الدرس مع أهداف الخطة الدراسية العامة )تضمين مواد التدريس(

17 تقويه برامج التدريب امليداىي/الرتبية العنلية يف كلية العلوو واآلداب جبامعة ىزوى مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 امحد "حمند جالل" الفواعري وعبداهلل ب سيف التوبي أما أدنى ثالث مهارات قامت الطالبات المعلمات بتطبيقهن أثناء فترة التدريب الميداني/التربية العملية كانت في الفقرة رقم 65 )المتوسط الحسابي = 1885 االنحراف المعياري = 1834( وهي يطبق الدروس بناء على أداء الطالب ومستواه والفقرة رقم 64 )المتوسط الحسابي = 2808 االنحراف المعياري = 1822( وهي استخدام بيانات التقييم في التعليم الروتيني والفقرة رقم 48 )المتوسط الحسابي = 2813 االنحراف المعياري = 1833( وهي استخدام أساليب فعالة ومتنوعة في طرح األسئلة. نتائج السؤال الثاني: هل هناك فروق ذات داللة إحصائية من وجهة نظر الطالبات المعلمات في تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية بشكل عام وعلى كل مجال من المجاالت التالية: السلوك المهني والتنمية المهنية العالقة مع الطلبة العالقة مع أولياء أمور الطلبة خطط ومواد التدريس إدارة الصف التدريس الصفي والتقييم والتغذية الراجعة وذلك وفقا لمتغير التخصص الدراسي في عينة الدراسة هناك متغير مستقل واحد وهو البرنامج التدريبي ويضم ثالث فئات وهي: برنامج تربية طفل برنامج التربية الخاصة وبرنامج إعداد المعلم للتعليم العام. كما أن هناك متغير تابع واحد وهو تقويم الطالبات المعلمات لفعالية برامج التدريب الميداني/التربية العملية. لذلك استخدم الباحثان اختبار تحليل التباين األحادي )ANOVA( لمعرفة إذا كان هناك تأثير لمتغير البرنامج التدريبي على رأي الطالبات المعلمات حول فعالية برامج التدريب الميداني/التربية العملية. جدول 4 تك ارر االستجابات عمى فق ارت استبانة تقويم ب ارمج التدريب الميداني/التربية العممية المجال عدد الفق ارت ال أطبقها أبدا التك ارر أطبقها بدرجة قميمة التك ارر أطبقها بدرجة متوسطة التك ارر % أطبقها بدرجة كبيرة التك ارر أطبقها بدرجة كبيرة جدا التك ارر % % % % %400 0 % % %42 04 %204 4 االستبانة ككل 66 %400 0 % % % % السموك المهني والتنمية المهنية %604 4 % % % %1 1 6 العالقة مع الطمبة %204 4 % % % %1 1 2 العالقة مع اولياء األمور % % % %204 4 %1 1 8 خطط ومواد التدريس % % % %804 2 %1 1 إدارة الصف 01 % % % %804 2 % التدريس الصفي %400 0 % % % %1 1 7 التقييم والتغذية ال ارجعة جدول 5 تحميل التباين االحادي والمتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمتغير التخصص الد ارسي المتغير الفئة العينة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة "ف" مستوى الداللة تربية طفل البرنامج تربية خاصة إعداد المعمم لمتعميم العام

18 يوضح جدول 5 أن هناك فروق ا ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة أقل من 0805 في رأي الطالبات المعلمات في تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية بين الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام )المتوسط الحسابي= 3802 االنحراف المعياري= 0849( من جهة وبين كل من الطالبات المعلمات في برنامج التربية الخاصة )المتوسط الحسابي= 2855 االنحراف المعياري= 0840( والطالبات المعلمات في برنامج تربية طفل )المتوسط الحسابي= 2829 االنحراف المعياري= 0852 (. كما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة أقل من 0805 بين برنامجي التربية الخاصة وتربية طفل. وقد كان مستوى الداللة اإلحصائية كما تم احتساب حجم األثر من خالل حساب قيمة squared( )Eta وقد تبين أن حجم األثر كبير جدا )0828( وهذا يشير إلى أن الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام كانت درجة تطبيقهن للمهارات التدريبية الالزمة كبيرة جدا مقارنة مع الطالبات المعلمات في برنامجي التربية الخاصة وتربية الطفل. ولمعرفة ما إذا كان هناك فروق ذات داللة إحصائية في آراء الطالبات المعلمات وفقا لمتغير البرنامج التدريبي على كل مجال من المجاالت التالية: السلوك المهني والتنمية المهنية العالقة مع الطلبة العالقة مع أولياء أمور الطلبة خطط ومواد التدريس إدارة الصف التدريس الصفي والتقييم والتغذية الراجعة تم احتساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لكل مجال من مجاالت استبانة تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية وعددها سبع مجاالت وذلك وفقا لمتغير البرنامج التدريبي. وقد تم إجراء تحليل التباين األحادي متعدد المتغيرات بين المجموعات )MANOVA( لمعرفة إن كان هناك فروق ذات داللة إحصائية في آراء الطالبات المعلمات وفقا لمتغير البرنامج التدريبي على كل مجال من المجاالت السبعة. وقد تم تعديل وتصحيح مستوى الداللة اإلحصائية ليصبح أقل من باستخدام معادلة تصحيح بونفيروني correction(.)bonferroni ومن ثم تم إجراء التحليل اإلحصائي للمتغيرات التابعة )المجاالت السبعة لالستبانة( بشكل منفصل. يوضح جدول 6 أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة أقل من بين متوسط استجابات الطالبات المعلمات في برنامج تربية طفل ومتوسط استجابات الطالبات المعلمات في برنامج التربية الخاصة و متوسط استجابات الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام على المجال الثالث )العالقة مع أولياء أمور الطلبة( لصالح الطالبات المعلمات في برنامج التربية الخاصة وفي المجال الرابع )خطط ومواد التدريس( والمجال الخامس )إدارة الصف( والمجال السادس )التدريس الصفي( لصالح الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام. حيث كانت قيمة اختبار Lambda( )Wilks' = وقيمة ف = وكان مستوى الداللة = في جدول 6 تحميل التباين األحادي متعدد المتغي ارت بين المجموعات لمتغير البرنامج تبعا لمجاالت االستبانة السبعة المتغير المستقل المتغير التابع مجموع المربعات درجات الحرية قيمة ف مستوى الداللة السموك المهني والتنمية المهنية العالقة مع الطمبة العالقة مع أولياء أمور الطمبة البرنامج خطط ومواد التدريس إدارة الصف التدريس الصفي التقييم والتغذية ال ارجعة

19 تقويه برامج التدريب امليداىي/الرتبية العنلية يف كلية العلوو واآلداب جبامعة ىزوى مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 امحد "حمند جالل" الفواعري وعبداهلل ب سيف التوبي.1 حين يشير جدول 6 إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة أقل من بين متوسط استجابات الطالبات المعلمات وفقا لمتغير البرنامج )تربية طفل تربية خاصة إعداد المعلم للتعليم العام( على المجال األول )السلوك المهني والتنمية المهنية( والمجال الثاني )العالقة مع الطلبة( والمجال السابع )التقييم والتغذية الراجعة(. مناقشة نتائج الدراسة اوال : مناقشة نتائج السؤال األول أظهرت نتائج الدراسة الحالية أن درجة تطبيق الطالبات المعلمات الالتي التحقن في برنامج التدريب الميداني/التربية العملية في فصلي خريف 2015/2014 وربيع 2015/2014 للمهارات التدريبية الالزمة كانت مرتفعة وإيجابية. فقد تراوحت متوسطات استجابات الطالبات المعلمات بين متوسطة )%4588( وكبيرة )%2189( وكبيرة جدا )%281(. كما أشارت النتائج بأن المهارات التدريبية التي قامت الطالبات المعلمات بتطبيقها خالل فترة التدريب الميداني/التربية العملية تترتب ترتيبا تنازليا في أهميتها بحسب متوسطاتها من وجهة نظر الطالبات المعلمات كمايلي: خطط ومواد التدريس )المتوسط الحسابي= 3811 ( إدارة الصف )المتوسط الحسابي= 2890 ( التقييم والتغذية الراجعة )المتوسط الحسابي= 2877 ( العالقة مع الطلبة )المتوسط الحسابي= 2848 ( والعالقة مع أولياء أمور الطلبة )المتوسط الحسابي= 2848 ( السلوك المهني والتنمية المهنية )المتوسط الحسابي= 2847 ( التدريس الصفي )المتوسط الحسابي= 2843 (. من 285 والمتعلقة بمهارات التعامل مع الطلبة ومع أولياء أمورهم ومهارات السلوك المهني والتنمية المهنية. وقد اتفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة كل من زيتون وعبيدات )1984( وذياب )1999( وشاهين )2007( والقمش والخرابشة )2009( وآيبي 2009( )Aypay, وهايس ( Hayes, 2002( والتي أشارت إلى كفاية وفعالية برامج التدريب الميداني والتربية العملية في اكساب الطلبة المعلمين المهارات الالزمة. بينما اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع ما توصلت اليه كل من دراسة القحطاني )1994( وقطناني )2012( وايرجول وآخرون 2013( al., )Ergul et وجرينوود 2001( )Greenwood, وبافري ( Pavri, 2004( والتي اشارت إلى مستوى متوسط أو قليل من اإلستفادة. ويتضح مما سبق أن درجة مساهمة برامج التدريب الميداني/التربية العملية في إكساب الطلبة المهارات التدريبية الالزمة مرتفعة وتتماشى مع ما تسعى له برامج إعداد المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة فبرامج إعداد المعلمين في مرحلة ما قبل الخدمة تسعى إلى إكساب معلمي المستقبل كافة المهارات التدريبية الالزمة وبدرجة عالية من الكفاءة. وقد يعود ذلك إلى عدة أسباب وعدة عوامل كما يلي: التحاق الطالبات المعلمات ببرنامج التدريب الميداني/التربية العملية يومين في األسبوع وعلى مدار فصل دراسي كامل. مما يتيح لهن الفرصة لتطبيق واكتساب أكبر قدر ممكن من المهارات التدريبية الالزمة. ويتضح بأن أكثر المهارات التدريبية تطبيقا 2. تتعلق بمهارات التخطيط للدرس واألهداف التدريسية وبعملية التدريس وبدرجة أقل بمهارات إدارة الصف ومهارات التقييم والتغذية الراجعة. وهذا يدل على إهتمام وتركيز برنامج التدريب الميداني/التربية العملية على هذه المجاالت أكثر من المجاالت األخرى التي كانت متوسط درجة تطبيق الطالبات المعلمات لها أقل الزيارات اإلشرافية المستمرة من قبل المشرف للطالبة المعلمة وإعطائها التوجيهات والتعليمات الكافية التي تساعدها على اكتساب وتطبيق المهارات التدريبية الالزمة وهذا يختلف مع ما جاءت به دراسة السلخي )2010( والتي أكدت أن الطلبة في التدريب الميداني يعانون من قلة زيارات المشرف ومن الزيارات المفاجئة.

20 قيام المعلمة المتعاونة بتقديم الخبرة والمعرفة الالزمة للطالبة المعلمة من خالل تطبيق حصص تدريسية أمام الطالبة المعلمة والسماح لها بمرافقتها أثناء التدريس. باإلضافة إلى إعطائها التوجيهات والتعليمات الالزمة. إعطاء الطالبة المعلمة الفرصة الكافية من قبل إدارة المدرسة لصقل خبرتها خاصة في ما يتعلق بتطبيق المهارات التدريبية الالزمة وتكليف الطالبات المعلمات بعدد قليل من األعمال اإلدارية كالمناوبة وإشغال الحصص الدراسية وتنظيم األنشطة لتعريفهن بتلك االعمال اإلدارية دون اإلضرار بالتدريس الصفي. قد يعود حصول مجال التدريس الصفي على أقل المهارات اكتسابا )2843( إلى عدم استعداد الطالبة المعلمة في بعض االحيان وتخوفها من تطبيق بعض المهارات التدريبية الالزمة أثناء التدريب الميداني/التربية العملية. حيث أشارت دراسة خوالدة وإحميدة )2010( أن الطلبة المتدربين لديهم مشكالت تتعلق بشخصيتهم كالخجل والخوف واالرتباك ونقص الدافعية. وجود ارتباط واضح بين المعارف النظرية المتمثلة في المقررات الدراسية وبين الواقع الفعلي فالطالبة المعلمة تمتلك القدرة على توظيف المعرفة النظرية التي اكتسبتها عمليا. وهذا يتعارض مع ما أشار اليه المحيسن )1997( أن معظم الدراسات التي أجريت على الطلبة المتدربين )الطالب المعلم( أشارت إلى أن انتقال الطلبة المتدربين من مرحلة اإلعداد األكاديمي في الجامعة إلى التدريس الفعلي في المدارس غالبا ما يصيبهم بصدمة الواقع وهي إدراكهم بأن الواقع يختلف تماما عما تعلمه في الجامعة. وبالرغم من مساهمة برامج التدريب الميداني/التربية العملية المرتفعة والكبيرة في إكساب الطالبات المعلمات المهارات التدريبية الالزمة إال أن هناك %482 منهم لم يكتسبوا المهارات التدريبية الالزمة ولم يقوموا بتطبيقها خالل فترة التدريب الميداني/التربية العملية وهذا يؤكد على ضرورة أن تقوم الجامعات بشكل عام بمراجعة برامجها باستمرار ووضع آليات تنفيذ فعالة لتحسين وتطوير برامج التدريب الميداني/التربية العملية. مناقشة نتائج السؤال الثاني أظهرت نتائج الدراسة الحالية أن هناك فروق ذات داللة إحصائية في رأي الطالبات المعلمات في تقويم برامج التدريب الميداني/التربية العملية ككل بين الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام من جهة وبين كل من برنامجي التربية الخاصة وتربية طفل من جهة أخرى. في حين لم يكن هناك فروق ذات داللة إحصائية بين الطالبات المعلمات في برنامج التربية الخاصة وبرنامج تربية طفل. ويتضح من النتائج أن الطالبات المتدربات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام اكتسبن المهارات التدريبية الالزمة خالل فترة التدريب الميداني/التربية العملية أكثر من الطالبات المتدربات في برنامجي التربية الخاصة وتربية طفل. وقد اتفقت نتائج الدراسة الحالية مع دراسة قطناني )2012( ونارتجون )2010 )Nartgün, والتي اشارت إلى أن طلبة التربية الخاصة كان مستوى استفادتهم متوسط من برامج التدريب الميداني والتربية العملية. بينما اختلفت نتائج الدراسة الحالية مع ما توصلت اليه دراسة القمش والخرابشة )2009( والتي توصلت إلى أن الطلبة المعلمين في التربية الخاصة استفادوا بشكل كبير جدا من برامج التدريب الميداني والتربية العملية. ويعزو الباحثان نتائج الدراسة الحالية إلى وجود اكثر من مشرف على الطالبات المتدربات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام مما يتيح فرصة اكبر للمشرف لمتابعة وزيارة الطالبات المتدربات وتقديم التوجيهات والتعليمات

21 تقويه برامج التدريب امليداىي/الرتبية العنلية يف كلية العلوو واآلداب جبامعة ىزوى مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 امحد "حمند جالل" الفواعري وعبداهلل ب سيف التوبي الضرورية على عكس برنامج التدريب الميداني/التربية العملية في برنامجي التربية الخاصة وتربية طفل حيث يتواجد مشرف واحد فقط. كما يمكن تفسير ارتفاع درجة تطبيق المهارات التدريبية الالزمة لدى الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام مقارنة مع الطالبات المتدربات في البرامج االخرى إلى كفاءة المشرف على برنامج التدريب الميداني/التربية العملية من جهة والمعلمات المتعاونات من جهة أخرى. ويمكن أن يعزى السبب في تدني اكتساب الطالبات المتدربات المهارات التدريبية الالزمة في برنامج التربية الخاصة إلى اختالف طبيعة التدريب الميداني حيث يطلب من الطالبة المعلمة في برنامج التربية الخاصة أن تقوم بتدريس طالب أو طالبين فقط خارج الغرفة الصفية )غرفة صعوبات التعلم( مما يحول دون اكتسابها المهارات التدريبية الالزمة خاصة المتعلقة بالبيئة الصفية وإدارة الصف والتدريس...الخ. ومن جهة اخرى يمكن تفسير تدني اكتساب الطالبات المتدربات المهارات التدريبية الالزمة في برنامجي التربية الخاصة وتربية طفل إلى عدم كفاءة المعلمات المتعاونات حيث أن نسبة كبيرة من المعلمات المتعاونات في التربية الخاصة وتربية طفل غير متخصصات وبالتالي يحد ذلك من قدرتهن على تدريب الطالبات المعلمات على المهارات التدريبية الالزمة بالرغم من خضوعهن لدورات وورش تدريبة بهدف تأهيلهن. كما يتضح من النتائج أن الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام من جهة وبرنامج التربية الخاصة من جهة أخرى كانت في المهارات التالية: مهارات التخطيط للتدريس مهارات إدارة الصف ومهارات التدريس الصفي لصالح الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام. وقد تعود أسباب االختالف في اكتساب المهارات في هذه المجاالت إلى أن الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام يتم اعطائهن فرصة أكبر في التدريس الصفي وإدارة الصف وفي متابعة تخطيط الدروس والمواد التعليمية في حين أن الطالبات المعلمات في برنامج التربية الخاصة يقتصر دورهن على متابعة وتدريس عدد قليل من الطلبة داخل غرفة صعوبات التعلم بحيث تعد لهم خطة تربوية فردية تتناسب مع مستوى الطالب وال تقوم بتدريس المنهج الدراسي المعتمد داخل الغرفة الصفية. كما يمكن ان يعزى سبب االختالف إلى طبيعة المرحلة الدراسية حيث أن الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام يطبقن التدريب الميداني/التربية العملية في مدارس الحلقة الثانية في حين تتدرب الطالبات المعلمات في برنامج التربية الخاصة في مدارس الحلقة االولى. كما يتضح من النتائج أن هناك فروق بين الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام من جهة وبرنامج التربية الخاصة من جهة أخرى في مهارات التعامل مع اولياء األمور لصالح الطالبات المعلمات في برنامج التربية الخاصة. وقد يعود ذلك إلى أن الطالبة المعلمة في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام تقوم بتدريس عدد كبير من الطلبة ومن فصول مختلفة وبالتالي يصعب عليها التواصل مع أولياء االمور. بالمقابل فإن الطالبة المعلمة في برنامج التربية الخاصة تتعامل مع طالب واحد او طالبين وبالتالي يسهل عليها التواصل والتعامل مع ولي أمر طالب أو طالبين. ومن جهة أخرى لم يكن هناك فروق ذات داللة إحصائية بين الطالبات المعلمات في برنامج إعداد المعلم للتعليم العام وبرنامج التربية الخاصة وبرنامج تربية طفل في مهارات السلوك المهني والتنمية المهنية مهارات التعامل مع الطلبة ومهارات التعامل مع أولياء أمور الطلبة ومهارات التقييم والتغذية الراجعة.

22 .6.7 التوصيات في ضوء ما سبق يوصي الباحثان بما يأتي إجراء المزيد من الدراسات واألبحاث حول برامج التدريب الميداني/التربية العملية وتحديد أهم المهارات والمعارف التي تتناسب مع القرن الواحد والعشرين. إعادة النظر في مخرجات المساقات التدريسية ومدى مساهمتها في إكساب الطالب المهارات والمعارف الالزمة في المستقبل. إعادة تأهيل المعلمات المتعاونات في تخصصي التربية الخاصة وتربية طفل وإكسابهن المهارات الالزمة لكي يصبحن مؤهالت وقادرات على تدريب الطالبات المعلمات. وضرورة إعادة النظر في عملية اختيار المدارس المتعاونة مع الجامعة والتركيز على ضرورة أن تكون المعلمة المتعاونة في المدارس المختارة على درجة عالية من الكفاءة. إعادة النظر في زيادة عدد ساعات التدريب الميداني سواء كان عن طريق تفعيل الجانب التطبيقي في المقررات الدراسية أو من خالل زيادة مدة التدريب الميداني/التربية العملية ليصبح بشكل يومي وعلى مدار فصل دراسي كامل أو يومين في األسبوع على مدار العام الدراسي او ثالث أيام أسبوعيا لمدة فصل دراسي كامل. ان تقوم الجامعة بتحديد الواجبات المطلوبة من المشرف على التدريب الميداني/التربية العملية من جهة ومن المعلمات المتعاونات وإدارة المدرسة من جهة اخرى وذلك عن طريق إعداد كتيب يتضمن الواجبات المطلوبة والمهارات التي يجب أن تتقنها الطالبة المعلمة. ألن ذلك سيساهم في وضوح األهداف المنشودة والعمل على تحقيقها ويساهم في توحيد وتضافر الجهود التي ستصب في مصلحة الطالبة المعلمة وإكسابها المهارات التدريبية الالزمة. تعيين عدد كاف من المشرفين الذين يتمتعون بالكفاءة والمهنية بما يتناسب مع أعداد الطالبات المعلمات لإلشراف على برامج التدريب الميداني/التربية العملية ومتابعة الطالبات المعلمات أثناء فترة التدريب بهدف تحقيق اكبر قدر ممكن من الفائدة. متابعة الطالبات المعلمات الخريجات )الالتي أنهين التدريب الميداني/التربية العملية( أثناء مرحلة الخدمة لمواكبة التطورات واالحتياجات التي تطرأ والتأكد من محافظة الطالبات-المعلمات على المهارات التدريبية المكتسبة. المراجع References خوالدة مصطفى خنفور وإحميدة فتحي محمود )2010(. مشكالت التربية العملية التي تواجه الطلبة المعلمين في تخصص تربية طفل في بالجامعة رانيا للطفولة الملكة كلية )3( مجلة جامعة دمشق الهاشمية..781 ذياب تركي )1999(. ميول الطلبة المعلمين نحو برامج التربية العملية )دراسة تقويمية(. دراسات: العلوم التربوية الجامعة األردنية )1(26 زيتون عايش و عبيدات سليمان. )1984(. دراسة تحليلية تقويمية لبرنامج التربية العملية في الجامعة األردنية. دراسات: سلسلة العلوم اإلنسانية الجامعة األردنية 26)1( السلخي محمود جمال )2010(. مشكالت التربية العملية من وجهة نظر الطالبات المعلمات في جامعة البتراء الخاصة. مجلة مؤتة للبحوث والدراسات سلسلة العلوم اإلنسانية واإلجتماعية )7( القحطاني سالم )1994(. دور المعلم المتعاون وتأثيره على إعداد الطالب المتدربين خالل

23 تقويه برامج التدريب امليداىي/الرتبية العنلية يف كلية العلوو واآلداب جبامعة ىزوى مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 امحد "حمند جالل" الفواعري وعبداهلل ب سيف التوبي Hayes, M. (2002). Assessment of a field-based teacher education program: Implications for practice. Education, 122(4), 700. Aypay, A. (2009). Teachers' Evaluation of Their Pre-Service Teacher Training. Educational Sciences: Theory and Practice, 9(3), Beck, C, & Kosnik, C. (2002b). Components of a good practicum placement: Student teacher perceptions. Teacher Education Quarterly, Spring, Brownell, M. T., Ross, D. D., Colon, E. P., & McCallum, C. L. (2005). Critical features of special education teacher preparation: A comparison with general teacher education. The Journal of Special Education, 38 (4), Darling-Hammond, L. (2006). Assessing teacher education: The usefulness of multiple measures for assessing program outcomes. Journal of Teacher Education, 57(2), Ergul, C., Baydik, B., & Demir, S. (2013). Opinions of In-Service and Pre-Service Special Education Teachers on the Competencies of the Undergraduate Special Education Programs. Educational Sciences: Theory and Practice, 13(1), Ferrier-Kerr, J. L. (2009). Establishing professional relationships in practicum settings. Teaching and Teacher Education, 25(6), فترة التربية العملية. رسالة الخليج العربي )51(15 شاهين محمد )2007(. تقويم برنامج التربية العملية في جامعة القدس المفتوحة. مجلة جامعة االقصى 11)1( قطناني هيام )2012(. تقييم دور التدريب الميداني واالشراف االكاديمي في اكساب الطلبة المهارات المهنية في التربية الخاصة في جامعة البلقاء التطبيقية من وجهة نظر الطلبة المتدربين. مجلة كلية التربية- جامعة اسوان جمهورية مصر العربي )مقبول للنشر(. القمش مصطفى نوري و الخرابشة عمر محمد )2009(. تقويم التدريب العملي الميداني لطلبة دبلوم التربية الخاصة في كليات المجتمع االردنية من وجهة نظر المتدربين والمعلمين المتعاونين. مجلة العلوم التربوية والنفسية 10)1( المحيسن ابراهيم عبداهلل )1997(. طالب التربية العملية بين إعداد الجامعة وصدمة الواقع دراسة ألهم مشاكل إدارة الصف لدى عينة من طالب كلية التربية فرع جامعة الملك عبدالعزيز بالمدنية المنورة. حولية كلية التربية- جامعة قطر )14( Greenwood, C. R. (2001). Bridging the gap between research and practice in special education: Issues and implications for teacher preparation. Teacher Education and Special Education, 24 (4), Loreman, T. 2010a. Essential Inclusive Education-Related Outcomes for Alberta Preservice Teachers. The Alberta Journal of Educational Research 56 (2), Nartgün, Ş. S. (2010). Perceptions of special education academic staff: Who should be employed as special education teachers? International Journal of Human Sciences, 7 (1), Nye, B., Konstantopoulos, S., & Hedges, L. V. (2004). How large teacher effects?. Educational Evaluation and Policy Analysis, 26(3),

24 Pavri, S. (2004). General and special education teachers preparation needs in providing social support: A needs assessment. Teacher Education and Special Education, 27 (4), Roland, K. (2010). Associate teacher perspectives of the triumvirate relationship in teacher education: The role of faculty advisors. Brock University, 19(2), Toppo, G. (2007). What makes a teacher effective?. USA Today. Available from _Today_ pdf. Volante, L. (2006). Essential elements in teacher education: Preservice student perspectives. The Alberta Journal of Educational Research, 52(2), Walton, E., & Rusznyak, L. (2014). Affordances and limitations of a special school practicum as a means to prepare preservice teachers for inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 18(9), Wyss, V. L., Siebert, C. J., & Dowling, K. A. (2012). Structuring effective practicum experiences for pre-service teachers. Education, 132(3), 600.

25 فاعلي ة منوذج زاهوريك يف اكتساب موارتي االستماع واحملادثة يف ضوء الدافعي ة حنو تعل م اللغة العربية لدى طلبة الصف الس ابع األساسي يف األردن أمل علي وس اس* وعدنان سليم العابد جامعة السلطان قابوس سلطنة ع مان ملخص: ق بل بتاريخ: 2016/8/30 اس تلم بتاريخ: 2016/5/18 هدفت هري الدزاض إىل ق اع فاعل من ذج شاه ز ك يف اكتطاب موازت االضتماع احملادث يف ض ء الدافع حن تعلم اللػ العسب لدى طلب الصف الط ابع األضاض يف األزدن. ا ختري أفساد الدزاض من طالبات الصف الط ابع األضاض بطس ق قصد يف مدزض ثان للبنات يف عمان باألزدن ع نت غعبتان عػ ائ ا إحداهما جتس ب عددها )26( طالب األخسى ضابط عددها )26( طالب. ا ع د اختبازان أحدهما ملواز االضتماع اآلخس ملواز احملادث ط ز مق اع للدافع حن تعل م اللػ العسب. أجس ت عمل ات الصدق الجبات هلري األد ات. أظوست النتائج ج د فسق ذ دالل إحصائ يف اكتطاب موازت االضتماع احملادث لدى طالبات الصف الط ابع األضاض تعصى إىل طس ق الت دز ظ ملصلخ أفساد اجملم ع التجس ب. كما أظوست النتائج ج د فسق ذ دالل إحصائ يف اكتطاب مواز احملادث لدى طالبات الصف الطابع األضاض تعصى إىل التفاعل بني طس ق التدز ظ الدافع حن تعلم اللػ العسب ملصلخ أفساد اجملم ع التجس ب غ اب أ فسق ذ دالل إحصائ يف اكتطاب مواز االضتماع تعصى إىل التفاعل بني طس ق التدز ظ الدافع حن تعل م اللػ العسب. خل صت الدزاض إىل جمم ع من الت ص ات يف ض ء ما ت ص لت إل ى من نتائج. كلمات مفتاح : من ذج شاه ز ك مواز االضتماع مواز احملادث الدافع طلب الصف الطابع األضاض. Effetiveness of Zahorik Model in the Acquisition of Listening and Speaking Skills in the Light of the Motivation toward Learning Arabic among the Seventh Grade Students in Jordan Amal A.Wasas* & Adnan S. Al Abed Sultan Qaboos University, Sultanate of Oman Abstract: This study aimed at measuring the effectiveness of Zahorik Model in the acquisition of listening and speaking skills in the light of the motivation toward learning Arabic, among the seventh grade students in Jordan. The subjects of this study were selected purposely from the seventh grade students of a high school in Amman-Jordan. Two classes were selected randomly, one with (26) students, was assigned as an experimental group, where the other of (26) students, was assigned as a control group. Two tests were developed, one for the listening skill, and the other one for the speaking skill. A scale to measure the motivation toward learning Arabic was also developed. All validity and reliability indicators were obtained for these instruments. The results showed statistical differences in listening and speaking skills, for seventh graders, attributed to the method of teaching in favor of the experimental groups. The result also showed statistical differences in the speaking skill attributed to the interaction between the method and motivation toward learning Arabic, but showed no statistical differences in listening skill attributed to the interaction between the method and motivation toward learning Arabic. A set of recommendations were concluded in the light of these findings. Keywords: Zahorik model, listening skill, speaking skill, motivation, seventh graders. *a.abed@squ.edu.om

26 تنبع أهمي ة المهارات األربع )االستماع التحد ث القراءة الكتابة( في اللغة العربية من كونها وسيلة االتصال الكفيلة بربط المجموعات االجتماعي ة في أكثر من مكان برابط اللغة الذي تمثله هذه المهارات كونها األعمدة التي تربط مفرداتها وجملها وأنظمتها المختلفة وتعب ر عن مكنونات النفس وثقافة األفراد وتتحد ث عن شخصياتهم وأفكارهم ومعتقداتهم وتوض ح مرتكزاتهم الحضارية والبيئي ة ببساطة وي سر وذلك بمجرد النظر في طرق استماعهم ومحادثاتهم مع اآلخرين. وال تكتفي هذه المهارات بالتعبير عن الفرد بل تسعى لمنحه مزيد ا من الخبرات والمعلومات من خبلل االستماع لغيره ومناقشته ومحاورته في سبيل الوصول إلى الحقيقة التي نبحث عنها جميع ا. ويستند األداء اللغوي على العبلقة التبادلية بين التحدث واالستماع والتي تمثل رسالة لغوية شفوية من حيث التأثير والتأثر والخلل في أي منهما يعني تشويه الرسالة اللغوية وفقد وظيفتها وكذلك الحال في الرسالة الكتابية وطرفيها: القراءة والكتابة. وعلى هذا فإن االستماع والمحادثة مهارتان من األهمية بمكان بحيث يمكن لهما أن تعبرا عن الفرد وطريقة حياته وثقافته وميوله حيث تملكان القدرة على تحويل ما يجول في النفس إلى سجل مفتوح أمام اآلخرين وبما أن تعليم اللغة في أي مجتمع كان يقوم على ثبلثة أهداف رئيسة تتمثل في: القدرة على فهم المادة المقروءة فهما واضحا والقدرة على استخدام اللغة كبلما وكتابة بوضوح ودقة كافيين والقدرة على إنشاء المعاني الجديدة وتوضيح المعاني الغامضة وإدراك العبلقات بين المعاني المختلفة وتنظيمها تنظيما يؤدي إلى تحقيق أغراضها والقدرة على إصدار األحكام )خاطر والحمادي وعبد الموجود وطعيمة وشحاتة 6986( وألن المدرسة هي المكان الرسمي الذي منحه المجتمع حق الوصاية على األبناء وتدريبهم وتعليمهم هذه اللغة وتمكينهم من مهاراتها كان ال بد للقائمين على مناهج اللغة العربية وتدريسها من النظر إلى هاتين المهارتين بشيء من التدقيق وكثير من البحث إلنتاج الفرد القادر على االستماع لآلخر ومنحه الحق في التعبير عن رأيه عبر سلسلة من المهارات الفرعي ة التي تمث ل في مجموعها مهارة االستماع ثم تعطيه الحق في التحد ث والتعبير عن نفسه دون التعريض باآلخرين أو سلبهم حق الكبلم. ولعل إنتاج مثل هؤالء األفراد يقع بالدرجة األولى على عاتق المدرسة ممثلة بمعل م اللغة العربية أول ا والمعل م بشكل عام ثاني ا. كما إن وضع الخطط المدرسي ة إلنتاج الفرد المستمع لغيره المتحد ث مع غيره بالدرجة المقبولة اجتماعي ا إنما يصبح ضمن مسؤوليات المدرسة التي تبحث عن تغيير حقيقي في بني ة أفرادها الممثلين ألوطانهم ولمدارسهم وأسرهم وإن تشاركت األسرة والمجتمع المحيط بالطالب المسؤولي ة إل ا أن المدرسة تحمل العبء األكبر منها مع لفت النظر إلى ضرورة صناعة الدافعي ة في نفس الطالب ليقبل على تعل م اللغة العربية تدفعه الرغبة الجادة في إتقان هذه المهارات واستخدامها في حياته اليومي ة إضافة إلى دورها في استثارة وتوجيه اهتمامات الطلبة. ونظرا ألهمية طريقة وأسلوب التدريس في عملية التعلم والتعليم ألنها الناقل الرسمي للمادة الدراسية للطلبة بشكل منظم وهي إحدى الخطوات الضرورية التي يستخدمها المعلم في مهنته وتختلف باختبلف المعطيات والمتطلبات واألهداف المنشودة وألنها تعد من األسباب المؤدية إلى تحسن التحصيل الدراسي عند الطلبة إذا تم اختيارها بشكل دقيق ومناسب وتعد سببا إلى ضعف التحصيل لديهم لشعورهم بالملل وفقدان الدافعية للتعلم نتيجة الطرق التدريسية االعتيادية كان من الطبيعي البحث عن الطرق واألساليب التي تعتمد على خبرات الطلبة وممارساتهم لنشاطات المادة وتؤدي بالتالي إلى زيادة تحصيلهم الدراسي وتحقيق تعلم فعال بالتزامن مع صناعة الدافعية لدى الطالب )عون.)2162 وفي خض م البحث عن كل جديد في المجال التربوي ظهر اهتمام كبير منذ نهاية الثمانينيات لتجريب العديد من الطرق غير

27 فاعلي ة منوذج زاهوريك يف اكتساب موارتي االستماع واحملادثة يف ضوء الدافعي ة حنو تعل م اللغة العربية مجلد 66 عدد 2 إبريل 2167 أمل علي وس اس وعدنان سليم العابد التقليدي ة في عمليتي التعل م والتعليم وظهرت النماذج واالستراتيجي ات القائمة على النظري ة البنائية Theory( )Constructivism التي يشار إليها بأنها رؤية في نظرية التعلم قوامها أن الفرد يكون نشطا في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة )زيتون وزيتون 2112( كما أنها النظرية التي اهتمت بكيفية بناء المعرفة بشكل سليم عند الطالب من خبلل تغيير أدواره في العملية التعليمية التعلمية وتحويل دور المعلم إلى رسم الخطط التدريسية بغية إيصال الطالب إلى المعرفة الجديدة عبر توزيع األدوار ورسم الطرق واستخدام األساليب الموصلة للمعلومة الجديدة بسبلسة بناء على ما يحتفظ به الطالب من خبرة سابقة إضافة إلى التركيز على نشر المعرفة واستخدامها واإلفادة منها في الحياة االجتماعية لهذا الطالب. من هنا جاء التعل م البنائي كنظري ة تربوي ة معاصرة ضاربة في عمق النظري ة المعرفي ة ومولية اهتمامها بما لدى المتعل مين من مخططات مفاهيم وبتطبيقها النشط والفع ال في المواقف الجديدة ونقل الخبرة والمعرفة لئلفادة منها في بناء خبرات جديدة في مواقف جديدة أضف إلى ذلك الض عف العام في اللغة العربية لتمثل بمجملها سبب ا مهم ا وراء تقص ي القائمين على اللغة العربية عن نماذج تدريسي ة جديدة تخدم تدريس اللغة العربية من خبلل ربط الخبرة الس ابقة باللاحقة ثم توظيف المعرفة الجديدة في مواقف الحياة ( & Brooks Brooks, 1993; Collins, 2008; Philips, 1995(. وعليه فإن الحاجة تدعو إلى استخدام طرق تدريس ونماذج تدريسية ذات معايير واضحة محددة تعمل على تحقيق الفاعلية المنشودة. وقد مث لت النماذج البنائي ة إجراءات تمك ن الطالب من القيام بالعديد من المناشط العلمي ة ومشاركته الفعالة فيها ليستنتج المعرفة بنفسه ويحدث عنده التعل م لمستويات متقد مة تؤدي إلى تنظيم البنية المعرفي ة له ومن هذه النماذج نموذج زاهوريك Zahorik Model)( الذي أسس له جون أ. زاهوريك (.A John )Zahorik عبر دراسات متواصلة في العقود القليلة الماضية. وقد استمد نموذج زاهوريك فلسفته من النظرية البنائية وانطلق منها ويقوم هذا النموذج على خمس خطوات تمثل خريطة سيره وهي مرتبة على النحو اآلتي :)Zahorik, 1971, 1972, 1975, 1991, 1995(.6.2 تنشيط المعلومات السابقة :)Activating prior knowledge( البد أن تؤخذ المعرفة السابقة في االعتبار عند بدء تعلم أو شرح أي موضوع جديد والبد أن يعرف المعلم تلك المعلومات السابقة ألنها المحك الذي عليه تختبر المعلومات الجديدة وهذه المعرفة السابقة تختبر وتستثار قبل أن تعطى المعلومات الجديدة إذ إن أي برنامج تعليمي يسعى إلى اكتساب مهارة ما ال بد أن ينطلق مما وصل إليه الطالب في المرحلة السابقة. وكلما كان المعلم على دراية بمستوى طبلبه وما وصلوا إليه من تعلم كلما استخدم طرائق تدريسية أفضل تمكنه من تحقيق هدفه ولذلك فهو يقوم بطرح األسئلة أو عرض المشكلة التي تحفز الطالب وتثير رغبته في معرفة إجابة السؤال أو حل المشكلة. إن استخدام المعلم لؤلنشطة المختلفة والوسائل المتنوعة في هذه الخطوة يزيد من نجاح المعلم في التمهيد للخطوة التي تليها بعد أن يوصل الطالب إلى حالة من عدم االتزان. اكتساب المعلومات Acquiring ( :)knowledge في هذه الخطوة يقدم المعلم المعلومة الجديدة بشكل كلي وليس كأجزاء فمثلا عند تعليم مهارة االستماع نحن بحاجة في هذه الخطوة إلى تقديمها كمهارة مكتملة العناصرعامة دون تحديد لمهاراتها

28 .5 الفرعية والمؤشرات الدالة على كل مهارة وإذا كان الهدف تدريس مهارة فرعي ة فتقدم بشكل كلي دون تفصيل دقيق لمؤشراتها خطوة تالي ة لهذه الخطوة. وفي هذه الخطوة كذلك يقدم المعل م لطلبته العديد من األنشطة والتدريبات ذات الص لة حتى يمك نهم من مواجهة المعلومة الجديدة بشكل صريح فيجتمعون مع ا كمجموعات تعاوني ة لحل المشكلة أو حل األنشطة والتدريبات. فهم المعلومات Understanding :)knowledge في هذه الخطوة يحتاج الطلبة إلى اكتشاف وفحص دقيق لكل الفروق الدقيقة المحتملة للمعلومات الجديدة بل ويفسرونها ويقدمون توضيحات وأدلة على ما فهموه منها فلقد تنشطت المعلومة سابقا لديهم وتم اكتساب معلومة جديدة عبر العديد من التدريبات واجتمعت المجموعات لحلها وتكوين فكرة كلية عنها وجاء الوقت لفحص دقيق وبحث مفيد عن التفصيبلت الصغيرة والكبيرة للمعلومة الجديدة بمساعدة من المعلم المرشد والموجه الذي يساعد في توضيح المعلومة وزيادة فهمها. ( إن التعلم الفاعل عند البنائيين ومنهم زاهوريك هو التعلم الذي يحدث ضمن مجموعة تعاونية تشارك الطالب فيما تعلم وذلك لكي يصقل معلوماته عبر مشاركتهم المعلومة وحل المشكلة أو النشاط والتفاوض حولها للوصول إلى فهم دقيق لها. استخدام المعلومات knowledge( :)Using وفي هذه الخطوة يحتاج الطالب إلى فرصة المتداد وصقل تراكيبه المعرفية الجديدة التي تعلمها وذلك عبر مواقف جديدة تمكنه من تطبيق ما تعلمه لحل مشكلة جديدة أو القيام بأنشطة وتدريبات مختلفة تساعده في صقل ما تعل م بشكل أفضل. التأم ل والتفكير في المعلومات knowledge( :)Reflecting on في هذه الخطوة المهمة والجديدة في نموذج زاهوريك والتي تعد تطويرا جيدا لعملية اكتساب المعلومة وفهمها واستخدامها عبر البحث عن قرائن للمعلومة الجديدة في مواقف مختلفة داخل الغرفة الصفية وخارجها مما يتطلب من الطالب فهما وتفكيرا واعيا لتنفيذ ما تعلم بدقة. وقد أجريت دراسات عديدة تناولت نماذج بنائية )بطاح 2162 الحجايا 2161 الدقس 2164 )Kahveci, 2014; Muniandy, 2012 وأوصت في غالبيتها بتوظيف نماذج بنائية في التعليم والبحث في أثرها في متغيرات تربوية ولمستويات تعليمية مختلفة. وقد تضيف هذه الدراسة إلى تلك الدراسات تحريها أثر استخدام نموذج زاهوريك في اكتساب مهارتي االستماع والمحادثة وهما مهارتان لهما دورهما في مناهج اللغة العربية وطرائق تدريسها وذلك في ضوء متغير الدافعية نحو تعلم اللغة العربية وهو المتغير الذي له أثره البين في تعليم اللغة العربية وتعلمها. وعليه فقد جاءت هذه الدراسة لتبحث في أثر استخدام نموذج زاهوريك في اكتساب مهارتي االستماع والمحادثة في ضوء الدافعية نحو تعلم اللغة العربية لدى طلبة الصف السابع األساسي في األردن. مشكلة الدراسة وأسئلتها يمكن لكل معل م لل غة العربية أو يقوم بتدريسها أن يلحظ ضعف الط لبة في مهاراتها وبالذات في مهارتي االستماع والمحادثة وكم يواجه هذا المعل م من المواقف التي يظل فيها الط الب غير قادر على التعبير عن نفسه حتى في أبسط أحداث الحياة اليومي ة التي تتطل ب منه التواصل مع غيره في المدرسةوخارجها فيقف مذهول ا.2.4

29 فاعلي ة منوذج زاهوريك يف اكتساب موارتي االستماع واحملادثة يف ضوء الدافعي ة حنو تعل م اللغة العربية مجلد 66 عدد 2 إبريل 2167 أمل علي وس اس وعدنان سليم العابد محرجا صامت ا دون أن ينبس ببنت شفة. وكذا الحال في حدوث الكثير من أخطاء التواصل مع اآلخرين بسبب عدم قدرة الط الب على التركيز الذهني مع المتحد ث وإسقاط ما تعل مه من مهارات االستماع الجيد على مواقف الحياة داخل المدرسة فيجيب بشكل خطأ وربما طلب إعادة الحديث أو السؤال مرة بعد مرة. ولعل تكامل مهارات اللغة العربية قد يقضي على المعوقات الوقتي ة والظرفي ة التي ال تمك ن معل م اللغة العربية من تدريب الط لبة على مهارتي االستماع والمحادثة من خبلل حص ة واحدة ضمن الوحدة الدراسي ة. وألن مهارتي االستماع والمحادثة ت عد ان مهارتين فاعلتين في عملي ة االتصال االجتماعي وعلى درجة عالية من األهمية بين األفراد في أي مجتمع كان وهما مهارتان مرتبطتان برباط التكامل وإمكانية دمجهما في الموقف الواحد وألن نموذج زاهوريك Model( )Zahorik يعد من النماذج البنائية المستحدثة التي تتميز بخطوات واضحة المعالم تنطلق من أهم مفاهيم التعلم البنائي وهو صناعة المعلومة بناء على خطوات مدروسة تضيف الجديد للقديم وتثير التساؤالت في ذهن الطالب حول المعلومة الجديدة حتى يصل إلى حالة من التوازن المرضي له مع التركيز على انتقال أثر المعرفة إلى مواقف حياتية اجتماعية جديدة فقد جاءت هذه الدراسة التي تهدف إلى استقصاء فاعلية نموذج زاهوريك في اكتساب مهارتي االستماع والمحادثة في ضوء الدافعية نحو تعلم اللغة العربية لدى طالبات الصف السابع األساسي في األردن. وفي ضوء ما تقد م تحاول هذه الدراسة اإلجابة عن األسئلة األربعة اآلتية: السؤال األول: هل تختلف درجة اكتساب مهارة االستماع لدى طلبة الصف الس ابع األساسي باختبلف طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادي ة( السؤال الثاني: هل هناك من أثر في اكتساب مهارة االستماع لدى طلبة الصف الس ابع األساسي يعزى إلى التفاعل بين طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادي ة( ومستوى الدافعي ة نحو تعل م اللغة العربية )مرتفعة منخفضة( السؤال الثالث: هل يختلف اكتساب مهارة المحادثة لدى طلبة الصف الس ابع األساسي باختبلف طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادي ة( السؤال الرابع: هل هناك من أثر في اكتساب مهارة المحادثة لدى طلبة الصف السابع األساسي يعزى إلى التفاعل بين طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية( ومستوى الدافعية نحو تعلم اللغة العربية )مرتفعة منخفضة( فرضي ات الدراسة لئلجابة عن أسئلة الدراسة صيغت الفرضيات الصفرية اآلتية: الفرضية األولى: ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى )α =0.05( في اكتساب مهارة االستماع لدى طلبة الصف السابع األساسي يعزى إلى طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية(. الفرضية الثانية: ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى )α =0.05( في اكتساب مهارة االستماع لدى طلبة الصف السابع األساسي يعزى إلى التفاعل بين طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية( ومستوى الدافعية نحو تعلم اللغة العربية )مرتفعة منخفضة(. الفرضية الثالثة: ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى )α =0.05( في اكتساب مهارة المحادثة لدى طلبة الصف السابع األساسي يعزى إلى طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية(.

30 أهمي ة الدراسة الفرضية الرابعة: ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى )α =0.05( في اكتساب مهارة المحادثة لدى طلبة الصف السابع األساسي يعزى إلى التفاعل بين طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية( ومستوى الدافعية نحو تعلم اللغة العربية )مرتفعة منخفضة(. األهمي ة النظرية تكمن األهمية النظرية لهذه الدراسة في كونها تقدم إطارا نظريا يستفاد منه في اآلتي : األهمي ة العملي ة دراسة فاعلي ة نموذج زاهوريك في مهارتي االستماع والمحادثة في ضوء الدافعي ة نحو تعل م اللغة العربية لدى طلبة الصف الس ابع األساسي في األردن. توجيه النظر إلى نموذج جون زاهوريك. توجيه النظر إلى أهمية ربط الدافعي ة لتعل م اللغة العربية لدى الطلبة بطريقة تدريس المهارات اللغوي ة التي يتبناها معل م اللغة العربية. تأتي األهمي ة العملي ة لهذه الدراسة فيما يأتي: قد تسهم في امتبلك الطلبة لمهارتي االستماع والمحادثة وإمكانية إتقانهما. توجيه نظر القائمين على صناعة مقر رات اللغة العربية في المرحلة األساسي ة إلى نموذج زاهوريك البنائي وإمكانية اإلفادة منه في مهارات اللغة األربعة. توجيه نظر المشرفين إلى نماذج جديدة يمكن استخدامها وتدريب المعل مين عليها في مجال تدريس مهارات اللغة العربية. قد تفتح المجال أمام دراسات أخرى تفيد في مراحل تعل يمية مختلفة وفي مواد أخرى. توجيه النظر إلى أهمي ة الدافعي ة نحو التعل م في اكتساب المهارات. مصطلحات الدراسة تتضم ن الدراسة المصطلحات اآلتية: نموذج زاهوريك Model( :)Zahorik هو نموذج تدريسي يقوم على أساس النظرية البنائية ويعتمد خمس خطوات متتابعة تبدأ بتنشيط المعلومات ثم اكتساب المعلومات ثم فهم المعلومات ثم استخدام المعلومات وأخيرا التفكير في المعلومات. مهارة االستماع: هي فن يشتمل على عمليات معقدة يعطي فيها المستمع اهتماما خاصا وانتباها مقصودا لما تتلقاه األذن من األصوات )مدكور 2116( وهي عملية عقلية تتطلب جهدا يبذله المستمع في متابعة المتكلم وفهم معنى ما يقوله واختزان أفكاره واسترجاعها إذا لزم األمر وإجراء عمليات ربط بين األفكار المتعددة وهي نوع من أنواع االتصال واستقبال اللغة ووسيلة من وسائل التثقيف وتلقي المعلومات وهي من المهارات الوظيفية التي تبلزم اإلنسان طوال حياته ويقصد بها اإلنصات والفهم والتفسير والنقد وهي الفن األول من فنون اللغة )العلي 6998(. وقد قيست إجرائيا في هذه الدراسة بالدرجة التي حصلت عليها الطالبة في اختبار مهارة االستماع الذي اعد لهذا الغرض. مهارة المحادثة: هي فن لغوي يقوم فيه طالب المرحلة األساسية بنقل األفكار والخبرات والمعلومات والحقائق واآلراء والمشاعر واألحاسيس وكل ما يجول بعقله وخاطره إلى المستمعين نقبل يتسم بالصحة والدقة في التعبير والسبلمة في األداء وقوة في التأثير بحيث يقع كل ما يريد نقله في نفوس المستمعين موقع القبول والتفاعل )حافظ 2115( وهي مهارة لغوية تحقق للمرء التعبير عما يجول في نفسه وتحقق له االتصال

31 فاعلي ة منوذج زاهوريك يف اكتساب موارتي االستماع واحملادثة يف ضوء الدافعي ة حنو تعل م اللغة العربية مجلد 66 عدد 2 إبريل 2167 أمل علي وس اس وعدنان سليم العابد االجتماعي وهي وسيلة المرء إلشباع حاجاته وتنفيذ متطلباته في المجتمع الذي يحيا فيه وهي األداة األكثر تكرارا وممارسة واستعمالا في حياة الناس وأكثرها قيمة في االتصال االجتماعي وهي األداة التعبيرية التي يستخدمها الصغار والكبار على السواء )العلي 6998(. وقد قيست إجرائيا في هذه الدراسة بالدرجة التي حصلت عليها الطالبة في اختبار مهارة المحادثة الذي اعد لهذا الغرض. الدافعية للتعلم: هي حالة داخلية لدى الطالب تدفعه إلى االنتباه للموقف التعليمي واإلقبال عليه بنشاط موجه واالستمرار في هذا النشاط حتى يتحقق التعلم )الخوالدة والجراح والربيعي 2164(. وعلى هذا تكون الدافعية نحو تعلم اللغة العربية حالة خاصة من دافعية التعلم التي تدفع الطالب إلى االهتمام والرغبة فيتعلمها واالنتباه للموقف التعليمي واإلقبال عليه بنشاط واالستمرار بهذا النشاط حتى يتحقق التعلم. وتتحدد درجة الدافعية لتعلم اللغة العربية في هذه الدراسة بالدرجة التي حصلت عليها الطالبة في مقياس الدافعية الذي اعد لهذا الغرض. حدود الدراسة يمكن تعميم النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة في ضوء الحدود والمحددات اآلتية: الحد الموضوعي تقتصر هذه الدراسة على تدريس الوحدات: التاسعة والعاشرة والحادية عشرة والثانية عشرة والثالثة عشرة من الفصل الثاني من كتاب اللغة العربية للصف السابع األساسي وفق نموذج زاهوريك البنائي وقياس أثره في اكتساب مهارتي االستماع والمحادثة في ضوء الدافعية نحو تعلم اللغة العربية. األساسية المرتبطة بكل من: األفكار والكلمات والسياق والمحتوى وبمستوى القواعد واألصوات وبمستوى السرعة والطبلقة وبمستوى المجاملة وبهيئة المتحدث واستخدام الحركات واإلشارات الجسدية المناسبة. اعتمدت الدراسة اختبارين أحدهما يختص بمهارة االستماع والثاني يختص بمهارة المحادثة. كما اعتمدت الدراسة استبانة خاصة لقياس الدافعية نحو تعلم اللغة العربية تتبلءم مع مبحث اللغة العربية للصف السابع األساسي. وتتحدد النتائج المرتبطة بهذه المقاييس واألدوات في ضوء دالالت صدقها وثباتها. الحد المكاني: تقتصر الدراسة على عينة من طالبات الصف السابع في مدرسة حي العماوي الثانوية وهي من المدارس الحكومية التابعة لمديرية تربية لواء قصبة عمان وتم اختيار العينة قصديا. الحد الزماني: استغرقت فترة التجربة خمسة أسابيع اشتملت على خمس عشرة حصة صفية وذلك في الفترة الواقعة بين وحتى الطريقة واإلجراءات ات بعت الدراسة المنهج شبه الت جريبي من خبلل اختيار مجموعتين إحداهما تجريبي ة واألخرى ضابطة من طلبة الصف الس ابع األساسي في مدرسة حي العماوي الثانوي ة الت ابعة لوزارة التربية والت عليم في مديري ة التربية والت عليم للواء قصبة عمان. ود ر س ت المجموعة التجريبي ة وفق نموذج زاهوريك بينما د ر س ت المجموعة الض ابطة وفق ما جاء في كتاب "لغتنا العربية" للصف الس ابع الم ع د من وزارة التربية والتعليم. اقتصرت هذه الدراسة على ثبلث مهارات لبلستماع وهي: مهارة فهم المعنى اإلجمالي ومهارة تحليل الكبلم المسموع ومهارة تقويم المحتوى ونقده. أما مهارات المحادثة فدارت حول المهارات أفراد الدراسة تكون أفراد الدراسة من )52( طالبة من طالبات الصف السابع األساسي في مدرسة حي العماوي الثانوية التابعة لمنطقة عمان األولى وذلك

32 لسهولة تطبيق الدراسة فيها. وقد اختير أفراد الدراسة بطريقة قصدية في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي وعينت شعبتان مثلت إحداهما المجموعة التجريبية واألخرى المجموعة الضابطة بطريقة عشوائية. وقد تألفت المجموعة التجريبية من )26( طالبة درست وفق نموذج زاهوريك و) 26 ( طالبة في المجموعة الضابطة وقد درست بالطريقة االعتيادية وقامت المعلمة ذاتها بتدريس المجموعتين. أدوات الدراسة لتحقيق أهداف الدراسة أ عد ت ثبلث أدوات هي: اختبار مهارة االستماع واختبار مهارة المحادثة ومقياس الدافعي ة نحو تعل م اللغة العربية. وفيما يلي عرض لهذه األدوات. اختبار مهارة االستماع أ ع د اختبار أدائي يبحث في مؤشرات سلوكي ة لمهارة االستماع وذلك لقياس تحصيل الطالبات في هذه المهارات التي اعتمدتها الدراسة. تكو ن االختبار من عشرين فقرة من نوع االختيار من متعد د تشتمل كل فقرة على أربعة بدائل يمث ل أحدها اإلجابة الصحيحة وغط ت هذه األسئلة مهارات االستماع التي تناولتها الدراسة وقد تم احتساب الدرجة الكل ية لبلختبار من عشرين درجة بواقع درجة عن كل إجابة صحيحة لكل سؤال. أما إجراءات اآلتي: بناء االختبار فسارت على النحو االطبلع على محتوى كتاب اللغة العربية للصف السابع األساسي في األردن واإلطار العام والنتاجات العامة والخاصة لمبحث اللغة العربية وكتيب االستماع لهذا الصف للصف السابع األساسي )وزارة التربية والتعليم أ 2164 ب( وذلك لتعرف أهداف تدريس مهارة االستماع في هذا الصف ومحتوى المادة المقررة. كما اطلع على ما ورد من دراسات بهذا الخصوص )الخويسكي 2118 شحاتة والسمان 2162 ( لتحديد أهم المهارات الفرعية لمهارة االستماع المناسبة للطلبة في الصف السابع األساسي وهي: مهارة فهم المعنى اإلجمالي ومهارة تحليل الكبلم المسموع ومهارة تقويم المحتوى ونقده وتحديد المؤشرات الدالة على كل منها. اختيار المادة التعليمية المناسبة التي تبلئم طلبة الصف السابع. وكانت النصوص المختارة هي: نصا شعريا الصف للشاعر إيليا أبي ماضي من السادس بعنوان: التينة الحمقاء ونصين أحدهما نثريين أعدا لهذه الدراسة بعنوان: واآلخر الصديقان بعنوان: الجاحظ. إعداد جدول مواصفات لبلختبار للتأكد من تمثيل المحتوى واألهداف وتحديد الوزن النسبي لموضوعات النصوص. بناء فقرات االختبار بداللة المؤشرات الدالة لكل مهارة من المهارات المعتمدة وتحديد اإلجابة الصحيحة لكل سؤال. وللتحقق من صدق اختبار االستماع عرض على مجموعة من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس في قسم المناهج والتدريس في الجامعات األردنية )اليرموك والهاشمية والعلوم اإلسبلمية والبلقاء التطبيقية( كما عرض على عدد من المشرفين التربويين والمعلمين في وزارة التربية والتعليم وقد طلب إليهم إبداء الرأي والملحوظات عليه. وقد أبدى المحكمون عددا من الملحوظات مثل: زيادة عدد النصوص المختارة واستبدال بعض الخيارات ببديل مناسب وحذف بعض الخيارات المطروحة لئلجابة وأخذ بها جميعا. أما ثبات االختبار فقد ت ح ق ق منه من خبلل تطبيقه على عينة استطبلعي ة عددها )28( طالبة في شعبة من مدرسة حي أم تينة األساسي ة للبنات ا ختيرت بطريقة عشوائي ة من مجتمع الدراسة ومن خارج أفراد الدراسة. وقد أ عيد

33 فاعلي ة منوذج زاهوريك يف اكتساب موارتي االستماع واحملادثة يف ضوء الدافعي ة حنو تعل م اللغة العربية مجلد 66 عدد 2 إبريل 2167 أمل علي وس اس وعدنان سليم العابد االختبار بعد أسبوعين على العينة نفسها وحسب معامل االرتباط بين التطبيقين )األول الذي جرى بتاريخ والثاني الذي جرى بتاريخ ( فبلغ 1.76 وتعد هذه القيمة مقبولة لغايات الدراسة )أبو عبلم 2115 عودة 2115(. وملحق 6 يبين اختبار مهارة االستماع. اختبار مهارة المحادثة: وهو عبارة عن اختبار موقفي في مهارة المحادثة ي منح الطالب من خبلله فرصة اختيار أحد المواقف المطروحة للتحد ث لمدة ثبلث دقائق ثم تسجيل الموقف. أما إجراءات بناء االختبار فجاءت على النحو اآلتي: االطبلع على محتوى كتاب اللغة العربية للصف السابع األساسي في األردن واإلطار العام والنتاجات العامة والخاصة لمبحث اللغة العربية لهذا الصف )وزارة التربية والتعليم ب( وذلك لتعرف أهداف تدريس مهارة التحدث في هذا الصف ومحتوى المادة المقررة. كما اطلع على ما ورد من دراسات بهذا الخصوص )الخويسكي 2118 شحاتة 6992 شحاتة والسمان 2162 ( لتحديد أهم البنود الناجمة عن مهارة التحدث لطلبة الصف السابع األساسي وهي: المهارات األساسية المرتبطة باألفكار والمهارات األساسية المرتبطة بالكلمات والمهارات المرتبطة بالسياق والمهارات األساسية المرتبطة بالمحتوى والمهارات األساسية المرتبطة بمستوى القواعد والمهارات األساسية المرتبطة باألصوات والمهارات المرتبطة بمستوى السرعة والطبلقة والمهارات المرتبطة بمستوى المجاملة والمهارات المرتبطة بهيئة المتحدث والمهارات األساسية المرتبطة باستخدام الحركات واإلشارات الجسدية المناسبة. وضع قائمة بالمؤشرات الدالة على المهارات المعتمدة. اختيار ثبلثة مواقف تناولت موضوعات تناسب طلبة الصف الس ابع وذلك باالتفاق مع المعل مة المتعاونة وهي: الموقف األول: مشاعرك نحو حصة اللغة العربية. الموقف الثاني: أحبلم اليقظة وأهمية العمل وبذل الجهد. الموقف الثالث: اإلنترنت: اإليجابيات والسلبيات. تصميم بطاقة تقويمية للمهارة والمؤشرات الدالة على كل مهارة فرعية وكانت البطاقة ذات تدرج ثبلثي: من 6 إلى 2. وللتحقق من صدق اختبار المحادثة عرض على مجموعة من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس في قسم المناهج والتدريس في الجامعات األردنية )اليرموك والهاشمية والعلوم اإلسبلمية والبلقاء التطبيقية( كما عرض على عدد من المشرفين التربويين والمعلمين في وزارة التربية والتعليم وقد طلب إليهم إبداء الرأي والملحوظات عليه. وقد أبدى المحكمون عددا من الملحوظات وأخذ بها بالتعديل واإلضافة والحذف. أما ثبات االختبار فقد تحقق منه من خبلل تطبيقه على عينة استطبلعية عددها )28( طالبة في شعبة من مدرسة حي أم تينة األساسية للبنات اختيرت بطريقة عشوائية من مجتمع الدراسة ومن خارج عينتها. وقد أعيد االختبار بعد أسبوعين على العينة نفسها وحسب معامل االرتباط بين التطبيقين )األول الذي جرى بتاريخ والثاني الذي جرى بتاريخ ( فبلغ )1.91( وتعد هذه القيمة مقبولة لغايات الدراسة )أبو عبلم 2115 عودة 2115(. وللتحقق من ثبات المصححين حسب معامل ثبات االتفاق بين المصححين )باحثة ومعلمة اللغة العربية( باستخدام معادلة هولستي )Holsti) وحساب الوحدات التي اتفقتا عليها

34 - - - المحكمتان مقسومة على عدد الوحدات الكلية ومضروبة في %611 وكانت النتيجة 91 % مما يدل على اتفاق التصحيح وثباته بدرجة عالية )أبو عبلم 2115.)Holsti, 1969 وملحق 2 يبين اختبار مهارة المحادثة. مقياس الدافعي ة نحو تعل م اللغة العربية اطلع على األدب النظري والدراسات السابقة في مجال الدافعية نحو التعلم وقد لقي هذا الموضوع اهتماما كبيرا من القائمين على العملية التعليمية وعدت إثارة الدافعية عند الطلبة من المشكبلت التي تواجه المعلم في غرفة الصف لما لها من أثر كبير في تعديل السلوك وتوجيهه نحو األهداف المنشودة. تكو ن المقياس من ثبلثين فقرة تناولت العديد من المواقف التي تمث ل مشاعر الطالبة نحو تعل م اللغة العربية. وقد صيغت فقرات المقياس باالتجاهين اإليجابي والسلبي. وقد تدر ج المقياس إلى أربع درجات توز عت على النحو اآلتي: دائم ا ولها أربع درجات غالب ا ولها ثبلث درجات أحيان ا ولها درجتان على درجة أقل من المنخفضة. 72 هي من ذوات الدافعي ة وقد تم التحقق من الصدق الظاهري للمقياس المطور بعرضه على مجموعة من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس في قسم المناهج والتدريس في الجامعات األردنية )اليرموك والهاشمية والعلوم اإلسبلمية والبلقاء التطبيقية( كما عرض على عدد من المشرفين التربويين والمعلمين في وزارة التربية والتعليم وقد طلب إليهم إبداء الرأي والملحوظات عليه. وقد أبدى المحكمون عددا من الملحوظات وأخذ بها بالتعديل واإلضافة والحذف. أما ثبات المقياس فقد تحقق منه من خبلل تطبيقه على عينة استطبلعية عددها )28( طالبة في شعبة من مدرسة حي أم تينة األساسية للبنات اختيرت بطريقة عشوائية من مجتمع الدراسة ومن خارج أفراد الدراسة. وقد أعيد تطبيقه بعد أسبوعين على العينة نفسها وحسب معامل االرتباط بين التطبيقين )األول الذي جرى بتاريخ والثاني الذي جرى بتاريخ ( فبلغ )1.94( وتعد هذه القيمة مقبولة لغايات هذه الدراسة )أبو عبلم 2115 عودة 2115(. وملحق 2 يبين مقياس الدافعية نحو تعلم اللغة العربية. أبدا ولها درجة واحدة دليل المعل م للوحدات التدريسي ة: - وتم التعامل مع الفقرات السلبية بطريقة عكسية في احتساب الدرجات. وقد تضمن المقياس سبعا وعشرين فقرة )27( باالتجاه االيجابي وثبلث )2( فقرات في االتجاه السلبي وهي الفقرات:) 66 22(. 62 وقد تراوحت درجات المقياس ككل من )21( إلى )621( درجة وكلفت الطالبة بوضع إشارة على الخيار الذي يعبر عن وجهة نظرها. وصنفت الدرجات الخام باالعتماد على المئين 51 )الذي اعتبر الحد الفاصل بين الطالبات ذوات الدافعية المنخفضة والطالبات ذوات الدافعية المرتفعة( وتبين أن الدرجة 72 تقابل المئين 51 وبذلك تكون كل طالبة حصلت على الدرجة 72 فما فوق هي من ذوات الدافعية المرتفعة والطالبة التي حصلت حد د ت الوحدات الدراسية التي سيتم تدريسها باستخدام نموذج زاهوريك من كتاب اللغة العربية للصف الس ابع األساسي للعام الدراسي وكانت على النحو اآلتي: الوحدة التاسعة والعاشرة والحادية عشرة والثانية عشرة والثالثة عشرة. ثم ح د دت أهداف درس االستماع ودرس المحادثة في كل وحدة كما جاءت في دليل المعل م إضافة لمهارات فرعي ة أخرى. وع ر ض ت المادة المراد تطبيقها على الطالبات على معل مة اللغة العربية في مدرسة حي العماوي الثانوية وبعد جلسة مطو لة حول أهمي ة استخدام أساليب وطرق جديدة في تدريس مهارة المحادثة ومهارة االستماع وإمكاني ة الجمع

35 فاعلي ة منوذج زاهوريك يف اكتساب موارتي االستماع واحملادثة يف ضوء الدافعي ة حنو تعل م اللغة العربية مجلد 66 عدد 2 إبريل 2167 أمل علي وس اس وعدنان سليم العابد بينهما أبدت المعلمة رغبتها في تجربة مثل هذه النماذج لتحقيق األهداف المنشودة عند طالباتها للتدريس. وبناء على ذلك أعد دليل المعلم والذي احتوى على مقدمة توضيحية عن التعلم البنائي ونموذج زاهوريك ثم توضيح خطوات التخطيط للدروس وفق نموذج زاهوريك وتحديد الخطوات اإلجرائية للتدريس وتحديد األنشطة التعليمية وتحديد الخطوات المتبعة لتقويم الدروس. وأشير إلى مجموعة من اإلرشادات العامة للتدريس باستخدام هذا النموذج مع تحديد الخطوات اإلجرائية لكل مرحلة من مراحله وحددت النتاجات الخاصة بكل درس من الدروس وأعدت األنشطة المناسبة لكل مرحلة من مراحل هذا النموذج ولجميع الدروس المراد تدريسها. وقد عرض الدليل على عدد من المتخصصين إلبداء الرأي وهم: مستشار في جودة التعليم في اإلمارات العربية المتحدة حاصل على درجة الدكتوراه في المناهج من جامعة العلوم اإلسبلمية وثبلث من المعلمات ومشرف تربوي. وقد أخذت جميع ملحوظاتهم بعين االعتبار ليصل الدليل إلى صورته النهائية والتي درس وفقها. وأجريت الدراسة في الفترة من تاريخ إلى تاريخ نتائج الدراسة أول ا: النتائج المتعل قة بالسؤالين األول والثاني )مهارة االستماع( ومناقشتهما نص السؤال األول على: هل تختلف درجة اكتساب مهارة االستماع لدى طلبة الصف السابع األساسي باختبلف طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية( ونص السؤال الثاني على: هل هناك من أثر في اكتساب مهارة االستماع لدى طلبة الصف السابع األساسي يعزى إلى التفاعل بين طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية( ومستوى الدافعية نحو تعلم اللغة العربية )مرتفعة منخفضة( تم استخراج ولئلجابة عن هذين السؤالين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والمتوسطات المعدلة لدرجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في القياسين القبلي والبعدي لدرجات أفراد الدراسة في اختبار مهارة االستماع تبعا الختبلف طريقة التدريس االعتيادية( الطريقة زاهوريك )نموذج وباختبلف مستوى الدافعية نحو تعلم اللغة يوضح 6 العربية )مرتفعة منخفضة( وجدول ذلك. المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية والمتوسطات المعد لة لدرجات جدول 1 التجريبي ة والضابطة مستوى الدافعية أف ارد الد ارسة في اختباري مهارة االستماع القبمي والبعدي لممجموعتين وفق االختبار القبمي االختبار البعدي الدافعية العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري المتوسط الحسابي المعد ل مرتفعة التجريبية منخفضة الكم ي مرتفعة الضابطة منخفضة الكم ي مرتفعة الكم ي منخفضة الكم ي 1.

36 مصدر استماع قبمي طريقة التدريس الدافعية طريقة التدريس الدافعي ة الخطأ الكم ي المعدل جدول 2 نتائج تحميل التباين الثنائي المصاحب )ANCOVA( ذي التصميم العاممي )2 2( لدرجات أف ارد الد ارسة عمى اختبار مهارة االستماع لممجموعتين التجريبية والضابطة باختالف الد افعي ة مجموع المربعات درجات الحرية 2 متوسط المربعات قيمة )ف( والتفاعل بينهما التباين مستوى الداللة مربع إيتا ولمعرفة فيما إذا كان الفرق في المتوسطات الحسابية لدرجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مهارة االستماع البعدي ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05=α( وبهدف عزل الفرق بين المجموعتين في اختبار مهارة االستماع القبلي إحصائيا استخدم اختبار تحليل التباين الثنائي المصاحب Two way ( )ANCOVA ذي التصميم العاملي )2 2( كما استخرج مربع إيتا ) η2 ( للتعرف إلى حجم أثر استخدام نموذج زاهوريك في اكتساب مهارة االستماع لدى الطالبات وكانت النتائج كما في جدول 2. وللتعرف على حجم تأثير متغير استخدام نموذج زاهوريك في اكتساب مهارة االستماع لدى الطالبات حسب مربع إيتا )η2( حيث بلغ )1.48(. وبذلك يمكن القول إن ما يقارب %48 من التباين في اكتساب مهارة االستماع بين المجموعتين التجريبية والضابطة يرجع إلى متغير استخدام نموذج زاهوريك في التدريس. ولتحديد قيمة الفرق بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار مهارة االستماع البعدي تشير قيمة المتوسطين الحسابيين المعدلين الناتجين عن عزل أثر اكتساب مهارة االستماع القبلي لطالبات المجموعتين على أدائهن على اختبار مهارة االستماع البعدي إلى أن الفرق كان لمصلحة طالبات المجموعة التجريبية )التي خضعت للتدريس باستخدام نموذج زاهوريك( إذ حصلن على متوسط حسابي معدل قيمته )65.96( وهو أعلى من المتوسط الحسابي المعدل لطالبات المجموعة الضابطة )التي خضعت للتدريس بالطريقة االعتيادية( والبالغ )66.18( األمر الذي ترفض بموجبه الفرضية األولى المنبثقة من السؤال األول والتي نصت على ما يلي: "ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى )1015( في اكتساب مهارة االستماع لدى طلبة الصف السابع األساسي يعزى إلى طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية(". عددم وجدود 2 إلى تشير النتائج في جدول كما دال إحصائي ا بين متوسطات درجات الطالبات فرق المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار في االستماع يعزى إلى التفاعل بدين طريقدة مهارة ومسدتوى دافعيدتهن نحدو تعل دم اللغدة التدريس يمكددن القددول بعدددم رفددض وعليدده العربيددة. ة الثانية المنبثقدة مدن السدؤال الثداني الفرضي نص ت على ما يلي: "ال يوجد فرق ذو داللة والتي 1015( في اكتساب مهدارة إححصائية عند مستوى )1015 لدى طلبة الصف الس ابع األساسي يعزى االستماع الت فاعدل بدين طريقدة التددريس )نمدوذج إلدى الطريقددة االعتيادي ددة( ومسددتوى زاهوريددك دة نحدو تعل دم اللغدة العربيدة )مرتفعدة الدافعي منخفضة(". ضوء ما سبق فقد أظهدرت النتدائج فاعلي دة وفي نموذج زاهوريك فدي اكتسداب مهدارة استخدام لدى طالبات الصدف الس دابع األساسدي االستماع عزو ذلك إلى األسباب اآلتية: ويمكن نموذج زاهوريك أسدهم بشدكل استخدام في زيادة تحصيل الطالبدات ممدا كبير أهمي ة هذا النموذج في التددريس يعكس لطبيعددة نمددوذج زاهوريددك وذلددك

37 فاعلي ة منوذج زاهوريك يف اكتساب موارتي االستماع واحملادثة يف ضوء الدافعي ة حنو تعل م اللغة العربية مجلد 66 عدد 2 إبريل 2167 أمل علي وس اس وعدنان سليم العابد مة وهو ما مك ن الطالبات المنظ بخطواته التعل م مدن خدبلل تقدديم معلومدات من لهدن تتدداخل مدع المعلومدات جديددة مسبق ا لدى الطالبة عن طريق الموجودة المعلومة ثدم تقدديم المعلومدة تنشيط لذهن الطالبة مدن خدبلل فهدم الجديدة واكتسابها ثم التأكيدد علدى المعلومة االنتقال طريق الفهم واالستيعاب عن هذا ترسيخ المعلومة عبدر اسدتخدامها إلى مواقدف جديددة فدي الحيداة وهدو فدي الحقيقي من التعليم ثدم متابعدة الهدف الخطوة بدالخطوة الخامسدة وهدي هذه في المعلومة وربط مدا تعل مدت التفكير بأي موقف مشابه تتعر ض له في الطالبة وتتم هدذه الخطدوات المنظ مدة حياتها. والمخطط لها ضدمن أنشدطة مدروسدة المعل مة وتنفيذها في حصدة اللغدة لدى مدن خدبلل المهدارات األربعدة العربيدة التنفيدذ علدى نشداط الطالبدة ويتوقدف وعملها الجاد في فهم المعرفة وتفكيرها واسد تخدامها خدبلل اليد وم واكتسدابها ولكدن ضدمن منداخ اجتمداعي الدراسي ب للطالبة. محب التنفيذي دة فدي نمدوذج اإلجراءات ة فعالي التدي وإن كاندت ال تخدرج زاهوريك التمهيددد والعددرض والخاتمددة عددن تقليدي د ة لددرس االسد تماع كخطدوات علدى تنظديم جيدد فدي عدرض تعتمدد ومة مما يستبقيها لفترة طويلة في المعل الطالبددة. إن االسددتخدام الفعلددي ذهددن للمعلومة بعدد التأكدد مدن والتطبيقي فهم لهدا واكتسدابها للمعرفدة الطالبة تجعلها مستقرة بشكل ممتاز في الجديدة وبالتددالي إذا قامددت باسددتخدام ذهنهددا في موقف جديد داخل الحص دة المعلومة ة أو خارجها فهدي تقدوم بعملي دة الصفي حقيقية ت سقط فيهدا مدا تعل مدت تفكير الموقددف الجديددد ممددا يجعلهددا علددى الذهن. بشكل أكبر في مستقرة المعل مدة فكدرة التكامدل فدي اسدتخدام زاهوريدك مدن خدبلل تنشديط نمدوذج والتمهيد للمعرفدة الجديددة المعلومة طريق استدعاء المعلومدات السدابقة عن الطالبدة وتشدويقها للمعرفدة مدن عند أنشطة مناسبة ثم فهدم المعلومدة خبلل خبلل عمل الطالبة ضدمن مجموعدة من للمعلومة بعد عرضها ة واكتسابها لل صفي نح الطالبدد ة الفرصدد ة للسدد ؤال ومدد علدى المعرفدة الكتسدابها واالنقضاض قدرتها ورغبتهدا وجعلهدا معرفدة حسب في ذهنها تمك نها من اسدتخدامها مميزة اليوم الدراسي ابتداء من الطدابور خبلل باحي حتى نهاية اليوم الدراسدي بدل الص يستمر مفعولها إلى البيت والمجتمع قد مجموعاته االجتماعيدة المعروفدة بكافة للطالبة. دز نمدوذج زاهوريدك كغيدره مدن تمي البنائي ة بالحركة والدافعي ة نحو النماذج م كان له أكبر األثر في اكتساب التعل لمهارة االستماع. الطالبات اإلجرائيدددة فدددي نمدددوذج الخطدددوات تعطي المعل مة فرصدة أكبدر زاهوريك الطالبدات وإرشدادهن متابعة أعمدال في الدتعل م لهدن عبدر العديدد مدن وتيسير ومن خبلل عملها اإلشرافي على األنشطة م الطالبات ممدا يمك نهدا مدن تمييدز تعل الضعيفة وبالتدالي العمدل علدى الطالبة عبر قنوات عدة منهدا النشداط مساعدتها فتحق ق العبلجي والذي آتى ثماره النموذج الدراسة. هذه المنشود من هذا الهدف فدي بوضدوح دراسدات اتفقت هذه النتيجة مع ما جاءت به وقد ذات صلة تقص ت أثدر نمداذج بنائيدة فدي سابقة 261 مهدارات اللغدة العربيدة )الحدافظ اكتساب الحجايا 2161 الدقس النتائج أشارت 2164(. وقد عدم وجدود تفاعدل بدين طريقدة التددريس إلى الدافعي ة في اكتساب مهدارة االسدتماع ومستوى األسباب اآلتية: إلى عزو ذلك ويمكن

38 الدافعي ة حالة خاصدة مدن دافعي دة تمثل م والتي تدفع الطالب إلى االهتمام التعل في تعل مهدا واالنتبداه للموقدف والرغبة واإلقبدددال عليددده بنشددداط التعليمدددي بهذا النشداط حتدى يتحقدق واالستمرار م. وهذا يحتاج إلى وقدت واقتنداع التعل بأهمي ة تعل م موضوع ما وخاصدة كامل الفكرة نحو موضوع ما يتميز بالثبات أن أحيان ا. يمثل عدم وضوح الهدف مدن مهدارة قد عند الطالبة سبب ا فدي تعطيدل االستماع لدديها إذ إن وضدوح للدتعل م الدافعيدة دف لد دى الطالد ب شد رط لحد دوث الهد م. التعل الطالبددة طددوال اليددوم إلددى تسددتمع دون مشاركة فيها مما يؤثر موضوعات في تحس ن مهدارة االسدتماع إذ مدا سلب ا التدريس يعاني من استخدام الطدرق زال د ة التد ي تعتمد د علد ى المعل ددم االعتيادي رئدديس مددن مصددادر طددرح كمصدددر المعلومة. ثانيا: النتائج المتعل قة بالسؤالين الثالث والرابع المحادثة( ومناقشتهما )مهارة السؤال الثالث علدى مدا يلدي: هدل يختلدف نص مهارة المحادثة لدى طلبة الصف الس ابع اكتساب بداختبلف طريقدة التددريس )نمدوذج األساسدي الطريقة االعتيادي ة( زاهوريك يلي: هل هنداك مدن السؤال الرابع على ما ي ونص في اكتساب مهدارة المحادثدة لددى طلبدة أثر الس ابع األساسي يعدزى إلدى التفاعدل بدين الصف التدريس )نموذج زاهوريدك الطريقدة طريقة ة( ومستوى الدافعي ة نحدو تعل دم اللغدة االعتيادي )مرتفعة منخفضة( العربية استخرجت السؤالين هذين عن ولئلجابة الحسابية واالنحرافات المعيارية المتوسطات والمتوسطات المعدلة لدرجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في القياسين القبلي والبعدي لدرجات أفراد الدراسة في اختبار مهارة المحادثة تبعا الختبلف طريقة التدريس االعتيادية( الطريقة زاهوريك )نموذج وباختبلف مستوى الدافعية نحو تعلم اللغة يوضح 2 العربية )مرتفعة منخفضة( وجدول ذلك. جدول 3 المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية والمتوسطات المعد لة لدرجات أف ارد الد ارسة في اختباري التجريبية والضابطة وفق مستوى الدافعي مهارة المحادثة القبمي والبعدي لممجموعتين ة االختبار القبمي االختبار البعدي طريقة التدريس الدافعية العدد المتوسط االنح ارف المتوسط االنح ارف المتوسط الحسابي الحسابي المعياري الحسابي المعياري المعد ل مرتفع التجريبي ة منخفض الكم ي مرتفع الضابطة منخفض الكم ي مرتفع الكم ي منخفض الكم ي 1.

39 فاعلي ة منوذج زاهوريك يف اكتساب موارتي االستماع واحملادثة يف ضوء الدافعي ة حنو تعل م اللغة العربية مجلد 66 عدد 2 إبريل 2167 أمل علي وس اس وعدنان سليم العابد جدول 4 نتائج تحميل التباين الثنائي المصاحب )ANCOVA( ذي التصميم العاممي )2 2( لدرجات أف ارد الد ارسة عمى اختبار مهارة المحادثة لممجموعتين التجريبية والضابطة باختالف مستوى الد افعي ة والتفاعل بينهما مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة )ف( مستوى الداللة مربع إيتا محادثة قبمي طريقة التدريس الدافعي ة طريقة التدريس ة الخطأ الكم ي المعد ل ولمعرفة فيما إذا كان الفرق في المتوسطات الحسابية لدرجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مهارة االستماع البعدي ذات داللة إحصائية عند مستوى )1015( وبهدف عزل الفرق بين المجموعتين في اختبار مهارة المحادثة القبلي إحصائيا استخدم اختبار تحليل التباين الثنائي المصاحب ذي التصميم العاملي )2 2( كما استخرج مربع إيتا )η2( للتعرف إلى حجم أثر استخدام نموذج زاهوريك في اكتساب مهارة المحادثة لدى الطالبات وكانت النتائج كما في جدول 4. وللتعرف على حجم تأثير متغير استخدام نموذج زاهوريك في اكتساب مهارة االستماع لدى الطالبات حسب مربع إيتا )η2( حيث بلغ )1.48( وبذلك يمكن القول أن ما يقارب %54 من التباين في اكتساب مهارة المحادثة بين المجموعتين التجريبية والضابطة يرجع إلى متغير استخدام نموذج زاهوريك في التدريس. ولتحديد قيمة الفرق بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار اكتساب مهارة المحادثة البعدي تشير قيمة المتوسطين الحسابيين المعدلين الناتجين عن عزل أثر اكتساب مهارة المحادثة القبلي لطالبات المجموعتين على أدائهن على اختبار اكتساب مهارة المحادثة البعدي إلى أن الفرق كان لمصلحة طالبات المجموعة التجريبية )التي خضعت للتدريس باستخدام نموذج زاهوريك( إذ حصلن على متوسط حسابي معدل قيمته )22.68( وهو أعلى من المتوسط الحسابي المعدل لطالبات المجموعة الضابطة )التي خضعت للتدريس بالطريقة االعتيادية( والبالغ )22.28( األمر الذي ترفض بموجبه الفرضية الثالثة المنبثقة من السؤال الثالث والتي نصت على ما يلي: "ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى )1015( في اكتساب مهارة المحادثة لدى طلبة الصف السابع األساسي يعزى إلى طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية(". كما تشير النتائج في جدول 4 إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مهارة المحادثة يعزى إلى التفاعل بين طريقة التدريس ومستوى دافعيتهن نحو تعلم اللغة العربية حيث بلغت قيمة )ف( المحسوبة للفرق )5.825( وهذه القيمة دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )1015( أي أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في اكتساب مهارة المحادثة لدى طالبات الصف السابع األساسي اللواتي درسن باستخدام نموذج زاهوريك ومتوسط درجات اللواتي درسن بالطريقة االعتيادية تعزى إلى التفاعل بين طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية( ومستوى الدافعية نحو تعلم اللغة العربية )مرتفعة منخفضة(. وللتعرف إلى حجم تأثير التفاعل بين طريقة التدريس والدافعية نحو تعلم اللغة العربية في اكتساب مهارة المحادثة لدى الطالبات حسب مربع إيتا )η2( حيث بلغ )1.661( وبذلك يمكن القول أن ما يقارب %66 من التباين في اكتساب مهارة المحادثة بين المجموعتين التجريبية والضابطة يرجع إلى التفاعل بين طريقة

40 التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية( ومستوى الدافعية نحو تعلم اللغة العربية )مرتفعة منخفضة(. النتيجة اإليجابية ألثر استخدام نموذج زاهوريك في اكتساب مهارة المحادثة لدى الطالبات إلى العوامل اآلتية: ويوضح شكل 6 رسم التفاعل بين طريقة - التدريس ومستوى الدافعية نحو تعلم اللغة العربية في اكتساب مهارة المحادثة لدى طالبات الصف السابع األساسي. شكل 1 رسم التفاعل بين طريقة التدريس والدافعية نحو تعمم المغة العربية في اكتساب مهارة المحادثة لدى طالبات الصف السابع األساسي يظهر من شكل 6 أن الفروق الظاهرية في اكتساب مهارة المحادثة لدى طالبات المجموعة الضابطة )اللواتي درسن باستخدام الطريقة االعتيادية( هي في مصلحة الطالبات ذوات الدافعية المنخفضة ثم تصبح الفروق في اكتساب مهارة المحادثة لمصلحة الطالبات ذوات الدافعية المرتفعة لدى طالبات المجموعة التجريبية )اللواتي استخدم في تدريسهن نموذج زاهوريك(. وعليه ترفض الفرضية الرابعة المنبثقة من السؤال الرابع والتي نصت على: "ال يوجد أثر ذو داللة إحصائية عند مستوى )1015( في اكتساب مهارة المحادثة لدى طلبة الصف السابع األساسي يعزى إلى التفاعل بين طريقة التدريس )نموذج زاهوريك الطريقة االعتيادية( ومستوى الدافعية نحو تعلم اللغة العربية )مرتفعة منخفضة(". ويمكن إرجاع هذه األساس النفسي لرغبة الطالبة في المحادثة والتعبير عن نفسها والتي وجدت في نموذج زاهوريك بخطواته الخمس مجالا خصبا لذلك ويرجع هذا األساس النفسي إلى ميل الطالب بشكل عام- للحديث والتعبير عما في نفسه وتجاربه وبعض مشاهداته ورغبة المتحدث في الكبلم وذلك لدافع شخصي خاصة حول ما يدور حوله في البيت أو المدرسة )الخويسكي 2118(. اكتساب مهارة في نموذج زاهوريك أثر إذ وظفددت جميددع األنشددطة المحادثددة الطالبددة فددي امددتبلك هددذه لمسدداعدة وقدد كدان الكتسداب مهدارة المهارة من خبلل الدنص القرائدي دور االستماع في مساعدة الطالبة علدى امدتبلك كبير المهارة فتوجهدت جميدع األنشدطة هذه تدريس االستماع إلى نشاط مكتمل أثناء المحادثة في التعبير عم ا استمع ا يستخدم كمدا سد اعدت حصدص محك د ات إليده. في تحسن قدرات الطالبدات فدي التفكير جعلدتهن يتحددثن بصدوت المحادثة إذ وجمل مترابطة كما ساعد العمل واضح جماعي على تدريب الطالبدة علدى بشكل المحادثة واستخدامها فدي جميدع مهارة المواقف. بخطواتدده نمددوذج زاهوريددك طبيعددة فهو يهتم بتنشيط المعلومة عند الخمس ثدم فهدم المعلومدة الجديددة الطالدب عبر نشاطات جماعي دة يعبدر واكتسابها كل فرد عن نفسه ويسهم في حدل فيها دون خجدل ومدن ثدم ضدرورة النشاط المعلومددة وبشددكل جمدداعي اسددتخدام ده بالحدديث ألكثدر مدن جهدة والتوج في المعلومدة عندد سماعية ثم التفكير ض لمواقدف مشدابهة واسدتخدامها التعر - -

41 فاعلي ة منوذج زاهوريك يف اكتساب موارتي االستماع واحملادثة يف ضوء الدافعي ة حنو تعل م اللغة العربية مجلد 66 عدد 2 إبريل 2167 أمل علي وس اس وعدنان سليم العابد - - ثدم معالجتهدا بدربط القدديم مجددد ا وتنظيمهدا فدي الدذهن. وبعدد بالجديدد اكتسدددابها يقدددوم الطالدددب إعدددبلن تخدامها بصد وت مسد موع وواضد ح باسد ر بالكلمة والحركة واإليماءة. ومعب التعداون التدي يوف رهدا نمدوذج مسداحة الجماعي وتبدادل أثناء العمل زاهوريك والمناقشة والحوار ولعدب كدل األفكار دور المتحد ث المدافع عدن رأيده طالب والبرهدان والمت صد ف بصدفات بالددليل في الحديث مع غيره سداعد فدي اللباقة قدرة طالبات المجموعة التجريبي ة زيادة اكتسداب مهدارة المحادثدة مقارندة في في المجموعة الضابطة. بالطالبات اسددتمرار تقددويم المعل مددة للطالبددة لذاتها وتقويم األقدران ضدمن والطالبة الواحددة أو بشدكل عدام زو د المجموعة الطالبة بالتغذيدة الراجعدة حدول بدوره مما ساعد في تحسدينه وبالتدالي أدائها إلدى المسدتوى المطلدوب مدن الوصدول المحادثة. درس االعتيادي ة( ومستوى الدافعي ة نحو تعل م اللغة العربية )مرتفعة منخفضة( إلى العوامل اآلتية: بأنشددطته نمددوذج زاهوريددك سدداعد المتتابعة المنظمة على جدذب وخطواته الطالبات إلى طريقدة جديددة فدي انتباه لم يعهدنها من قبل وتختلدف التدريس طريقة التدريس االعتيادي ة ممدا زاد عن قدرة الطالبة علدى اكتسداب مهدارة من كمدا أن هدذا التدرابط بدين المحادثة. التدريس والدافعي دة نحدو تعل دم طريقة اللغة العربية جعل لكل هدف من أهداف طريق ا للتحقيق وفدق عمدل ذي المهارة يوصل بالتأكيد لتعل م ذي معنى. قيمة التدريس وفق ا لنموذج زاهوريدك أعطى بأهمي ددة مهددارة المحادثددة اإلحسدداس في اكتسابها وإتقانها في حيداة والرغبة ة اليومي د ة الرتباطهد ا بتعاملهد ا الطالبد حولها داخل المدرسة من بجميع اليومي كمهارة متميزة مدن مهدارات وخارجها العربية والمحادثدة هدي طريقدة اللغة البشري الفريد مع من حولنا. االتصال لعب نموذج زاهوريك المتميدز بتشدجيعه لقد العمدل التعداوني بدين الطالبدات للقيدام علدى المختلفة في ظهور الفروق في النتائج باألنشطة طالبات المجموعدة التجريبي دة وذلدك ولصالح توزيع األدوار على أفراد المجموعة الواحدة عبر كل واحدة منهن دور ا مهم دا فدي تحقيدق لتلعب بعدد المدرور بسلسدلة مدن المناقشدات الهددف والحوارات التي تحترم رأي الجميع. وقد اتفقدت النتيجة مع ما جاءت به دراسدات سدابقة ذات هذه تقص دت أثدر نمداذج بنائيدة فدي اكتسداب صلة اللغة العربية وفي تنمي ة مهارات مرتبطة مهارات وتحسين وتنمية التعبير الشفوي التحد ث بمهارة 2162 الحافظ )بطاح.) زهير 2161 الحجايا ويمكن إرجاع وجود فرق دال إحصائي ا في اكتساب مهارة المحادثة لدى طالبات الصف السابع األساسي يعزى إلى التفاعل بين طريقة الت دريس )نموذج زاهوريك الطريقة ر نموذج زاهوريدك البندائي دافعيدة وف المحادثدة مدن خدبلل أطدواره لمهدارة ة والمترابطدد ة والمتضدد م نة المختلفدد وأنشددطة وفددرص للمناقشددة لخبددرات واالتعاون في مجموعات وهو ما انسدجم دافعية الطالبات مما انعكس بصدورة مع على مهارة المحادثة لديهن. إيجابية أدى النموذج التدريسي دورا في زيادة فعالية الطالبة من خبلل العمل التعاوني في مجموعات وحرصا على المناقشة مع المجموعات األخرى مما زاد من دافعيتها نحو تعلم اللغة العربية ومهاراتها ومنها مهارة المحادثة كما حسن من قدرتها على استخدامها في مواقف جديدة. تنفيذ حصة المحادثة بشدكل حقيقدي إن هدذا النمدوذج الممتدع يغيدر مدن وفق نظر الطالبة نحو معل مدة المدادة وجهة - -

42 التعامدل معهدا ويضدفي علدى وأسدلوب المتعدة والتشدويق الكثيدر مدن حصتها يفتقدده الطلبدة الدذين يدرسدون الدذي وفق دا للطريقدة االعتياديدة وال المدادة ما أن شخصي ة المعل م تدؤثر سدلب ا أو سي نحو تعل م مادته. إيجاب ا حصة محك ات التفكير الداعيدة إلدى دور كبيددرة مددن حري ددة الفكددر مسدداحات والمناقشة والحوار فدي زيدادة والتعبير الطالبات نحو تعل م اللغة العربية ة الطا دافعي كانت خير ممثل لمهارة المحادثة والتي حال غياب حصة المحادثدة أو عددم في ضمن التوزيع الرسمي للحصص وجودها كل وحدة. في قد يكون لنموذج زاهوريك البنائي أثر في اكتساب مهارة المحادثة وذلك من خبلل األدوار التشاركية في مختلف أطوار النموذج وإتاحة الفرصة للمتعل مين لمناقشة األفكار وإعادة تنظيم المعرفة السابقة في ضوء المعرفة الجديدة ودور المعل م في عرض مواقف جديدة قد يكون لذلك كله أثر في دافعية الطالبات مما أسهم إيجابا في مهارة المحادثة لديهن. طبيعة نموذج زاهوريك البنائي حيث يتيح هذا النموذج الفرصة لبناء المعرفة من خبلل الربط بين السابق والبلحق وهو ما يثير الدافعية نحو التعل م كما أن للتفاعل والنقاش والعمل التعاوني وتشجيع المتعل م على التعبير عن ذاته والتي يوظفها النموذج كان لها أثر إيجابي في اكتساب مهارة المحادثة وهو ما يفتقر إليه المتعل م في المجموعة الضابطة. التوصيات ضددوء نتددائج الدراسددة يمكددن الخددروج فددي اآلتية: بالتوصيات المقترحات - - اعتمداد نمدوذج زاهوريدك فدي إمكانية ة ضد عف الطلبد ة فد ي مهد اراتي معالجد والمحادثة. االستماع تبصير األساتذة أعضاء المنداهج إمكانية ي مبحد ث اللغد ة العربيد ة فد ي إدارة فد اإلفددادة مددن هددذا بضددرورة المندداهج فدي عمليدات تطدوير المنهداج النمدوذج بمهاراتي االستماع والمحادثة. المرتبط المعل مين على كيفيدة توظيدف تدريب زاهوريك فدي تددريس مهدارات نموذج والمحادثة. االستماع مشرفي اللغة العربيدة بضدرورة تبصير المعل مين علدى اسدتخدام نمدوذج تدريب أجدل االرتقداء بمسدتوى من زاهوريك في مهدارات االسدتماع ومهدارات الطلبة المحادثة. ضوء نتائج الدراسة يمكن اقتراح ما يلي: في دراسدات مماثلدة حدول فعاليدة إجدراء نموذج زاهوريك على مهدارات استخدام من مهارات اللغة العربية. أخرى إجراء مماثلة علدى عيندات مدن دراسات المرحلة األساسي ة. طلبة المراجع References أبو عبلم رجاء )2115(. تقويم التعليم. عمان: دار المسيرة. بطاح عبداهلل )2162(. أثر استراتيجية لعب الدور في تحسين بعض مهارات االستماع والتحدث لدى طبلب الصف التاسع. أطروحة دكتوراه غير منشورة جامعة اليرموك األردن

43 فاعلي ة منوذج زاهوريك يف اكتساب موارتي االستماع واحملادثة يف ضوء الدافعي ة حنو تعل م اللغة العربية مجلد 66 عدد 2 إبريل 2167 أمل علي وس اس وعدنان سليم العابد الحافظ محمود )2162(. أثر نموذج بايبي للتعلم البنائي في تنمية بعض مهارات التعبير الشفهي. المؤتمر الدولي الثاني للغة العربية الندوة 22 دبي 61-7 مايو حافظ وحيد السيد )2118(. فاعلية برنامج قائم على نموذج التعلم البنائي الخماسي في تنمية مهارات الكتابة الهجائية لدى تبلميذ المرحلة االبتدائية بالمملكة السعودية. مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس. كلية التربية جامعة عين شمس الحجايا نايل )2161(. أثر استخدام نموذج مارزانو للتعلم في تنمية المفاهيم النحوية ومهارات التعبير الشفوي لدى طلبة المرحلة األساسية في األردن. أطروحة دكتوراه غير منشورة جامعة عمان العربية األردن. خاطر محمود رشدي والحمادي يوسف وعبد الموجود محمد وطعيمة رشدي وشحاتة حسن )6986(. طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء االتجاهات الحديثة ط 2. القاهرة: المؤلفون. الخوالدة محمد علي والجراح عبد الناصر ذياب والربيعي فيصل خليل )2164(. دافعية تعلم اللغة العربية لدى الناطقين بغيرها في األردن وعبلقتها ببعض المتغيرات. المجلة األردنية في العلوم التربوية الخويسكي زين كامل )2118(. المهارات اللغوية. القاهرة: دار المعرفة الجامعية. الدقس نزار) 2164 (. أثر نموذج بايبي في اكتساب قواعد اللغة العربية والمهارات الكتابية في ضوء مفهوم الذات اللغوي لدى طلبة الصف السابع األساسي في األردن. أطروحة دكتوراه غير منشورة الجامعة األردنية األردن. زيتون حسن حسين و زيتون كمال عبد الحميد )2112(. التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية. القاهرة: دار عالم الكتب. زيتون حسن وزيتون كمال )6992(. الفلسفة والتعليم: البنائية منظور ابستمولوجي وتربوي. اإلسكندرية: منشأة المعارف. شحاتة حسن )6992(. تعليم العربية بين النظرية والتطبيق. القاهرة: الدار اللبنانية. شحاتة حسن والسمان مروان. )2162(. المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها. القاهرة: مكتبة الدار العربية للكتاب. العلي فيصل حسين )6998(. المرشد الفني لتدريس اللغة العربية. القاهرة: دار الثقافة للنشر والتوزيع. عودة أحمد )2115(. القياس والتقويم في العملية التدريسية. إربد: دار األمل للنشر والتوزيع. عون فاضل ناهي )2162(. طرائق تدريس اللغة العربية وأساليب تدريسها. عمان: دار الصفاء للنشر والتوزيع. مدكور علي أحمد )2116(. تدريس فنون اللغة العربية. القاهرة: دار الفكر العربي. وزارة التربية والتعليم ) 2115 (.اإلطار العام والنتاجات العامة والخاصة لمبحث اللغة العربية. عمان: إدارة المناهج والكتب المدرسية. وزارة التربية والتعليم )2164 أ(. االستماع للصف السابع األساسي. عمان: إدارة المناهج والكتب المدرسية. وزارة التربية والتعليم )2164 ب(. لغتنا العربية للصف السابع األساسي- الجزء الثاني. عمان: إدارة المناهج والكتب المدرسية. Brooks, J. G. & Brooks. M. G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria. VA: ASCD. Collins, S. R. )2008). Enhanced student learning through applied constructivist transformative dialogues. Teaching and Learning Journal. 2(2) Holsti, O.R. (1969). Content analysis for the social sciences and humanities. Reading, MA: Addison-Wesley.

44 Kahveci, P. (2014). The impact of strategy development on listening as a productive skill in ELT: A constructivist approach. European Journal of Research on Education, (Special Issue 6) Muniandy, J. (2012). Teaching and learning constructive listening skills: A study among EFL learners. Bangi. FSSK. UKM. 7(1) Philips, D. C. (1995). The Good. the bad and the ugly: The many faces of constructivism. Educational Researcher. 24 (7) Zahorik, J. A. (1971). Questioning in the classroom. Education Zahorik. J. A. (1972).Toward More Humanistic Instruction. W. C. Brown Co. Zahorik, J. A. (1975). Teachers Planning Models. Educational Leadership Zahorik, J. A. (1991). Teaching Style and Textbooks. Teaching & Teacher Education. 7(2) Zahorik, J. A. (1995). Constructivist Teaching. Phi Delta Kappa Educational Foundation. Issue no. 390.

45 اإلحساس باملضايقة وعالقته مبستوى التوافق املهين لدى عينة من العاملني يف مديرية الرتبية يف دمشق رغداء علي نعيسة* جامعة دمشق سوريا قبل بتاريخ: 2016/10/10 استلم بتاريخ: 2016/1/19 ملخص: هدفت الدزاسة إىل تعسف مشتوى اإلحشاض باملضايكة لدى عينة من العاملني بالكطاع املؤسشي احلهومي الرتبوي. وتعسف مشتوى التوافل املوين لدى عينة من العاملني يف مديسية تسبية دمشل. ودزاسة العالقة بني اإلحشاض باملضايكة والتوافل املوين لدى عينة من العاملني يف مديسية تسبية دمشل. والتعسف إىل مشتوى داللة الفسوم يف إجابات أفساد عينة الدزاسة على مكياض اإلحشاض باملضايكة ومكياض التوافل املوين وفل متػريي الدزاسة: )اجلنص واحلالة االجتماعية( وقد مت االعتماد على املنوج الوصفي التحليلي واست خدمت أداتي الدزاسة: مكياض اإلحشاض باملضايكة ومكياض التوافل املوين وبلػت عينة الدزاسة )144( عامال وعاملة يف العاملني يف مديسية تسبية دمشل. ومن أهم النتائج اليت توصلت إليوا الدزاسة أن مشتوى اإلحشاض باملضايكة ومشتوى التوافل املوين لدى العاملني يف مديسية تسبية دمشل نان بدزجة متوسطة وجود عالقة ازتباط سالبة ذات داللة إحصائية بني اإلحشاض باملضايكة والتوافل املوين. نما وجدت فسوم ذات داللة إحصائية يف متوسط اإلحشاض باملضايكة تعزى إىل متػري اجلنص ولصاحل العاملني الرنوز. ونرلو وجدت فسوم ذات داللة إحصائية يف متوسط مكياض اإلحشاض باملضايكة تعزى إىل متػري احلالة االجتماعية ولصاحل العاملني غري املتزوجني ونرلو وجدت فسوم ذات داللة إحصائية يف متوسط إجابات أفساد عينة الدزاسة على مكياض التوافل املوين تعزى إىل متػري اجلنص لصاحل العامالت اإلناث ولهن مل تظوس فسوم ذات داللة إحصائية يف متوسط إجابات أفساد عينة الدزاسة على مكياض التوافل املوين وفل متػري احلالة االجتماعية. نلمات مفتاحية: املضايكة التوافل املوين دمشل. A Sense of Harassment and its Relationship to the Level of Professional Educational Adjustment among a Sample of Employees in the Directorate of Education in Damascus Raghdaa A. Naiseh* Damascus University, Syria Abstract: The study aimed to identify the level of a sense of harassment among a sample of workers and institutional sector of government education. It defines the professional level of compatibility among a sample of workers in farming Damascus Directorate. And the study of the relationship between the sense of harassment and professional compatibility among a sample of workers in farming Damascus Directorate. And to identify the level of significance of differences in the answers to the study sample the sense of harassment and scale professional compatibility scale according to the variables of the study: (sex, and marital status), and has been relying on the descriptive and analytical approach, and used two tools of the study: a sense of harassment measure, and the measure of professional compatibility, and amounted to a sample study (144) factor and running in working in the farming Damascus Directorate. Among the most important findings of the study were: The level of the sense of harassment among workers in the Directorate of Education in Damascus was moderate; the professional level of compatibility among workers in the Directorate of Education in Damascus was moderate; a statistically significant negative correlation between the sense of harassment and the professional compatibility; the presence of statistically significant difference between males and females on the sense of harassment and in favor of male workers; a statistically significant difference between the average of married and non-married on harassment and in favor of non-married employees; a statistically significant difference between the average of males and females on the compatibility and in favor of female workers. There was no statistically significant difference between the average married and non-married on the compatibility scale Keywords: Harassment, professional adjustment, Syria.

46 تعد المضايقة )Mobbing( مفهوما حديثا لوصف ظاهرة قديمة واسعة االنتشار في أيامنا وتعني تحالف عدد من األفراد ضد شخص وحيد في محاولة إلقصائه عن مكان العمل أو الدراسة باستخدام كل األساليب. فعندما يجتمع عدد من األفراد ضد فرد ما ويشكل اجتماعهم نوعا من التكتل غير األخالقي القائم على المصالح واألهداف المشتركة يقع الفرد ضحية للتنمر والتميز واالضطهاد والرفض وصوال لإلرهاب النفسي الذي يتغذى على الفروق بين األفراد )مثل: العرق الجنس( ويعبر عنه بالتحيز العنصري أو التمييز الجنسي ( Leymann, Zapf &.)1996 وتحمل المضايقة األذى للمؤسسات مع ما يحمله ذلك من عواقب اجتماعية ونفسية واقتصادية وخيمة تنال من الفرد بالدرجة األولى ولذلك تعد المضايقة تحرشا واعتداء نفسيين وقتال نفسيا ومهنيا يسبب ألما خفيا ال يبصره إال صاحبه الذي وقع االختيار عليه ليكون فريسة التحالف الالأخالقي ( Cooper, Hoel, Zapf, &.)2002 إن مكان العمل أو الدراسة هما فصالن مهمان في حياة كل إنسان وعلى قدر كبير من التأثير في تكويننا النفسي وفي صحتنا فالحاجة لالنتماء والتقدير والمكانة واالعتراف والقبول حاجات ال يمكن تحقيقها إال من خالل العالقة مع اآلخر القائمة على القبول واالحترام وإال أصبح مكان تفاعل الفرد مع اآلخرين مرتعا خصبا لظهور المشكالت النفسية واالجتماعية. وتتعدد المواقف التي يمر بها الموظفون في أماكن العمل كل يوم وتتدرج من العادية إلى مواقف شديدة ومقلقة ويتفاعل كل إنسان معها بطريقته الخاصة ويتأثر بشكل أو بآخر وقد يجد أحيانا المخرج وأحيانا أخرى يتوه أو يتخبط ويجد نفسه أمام نوع من المعاملة يعجز أمامه عن التصرف. ويرتبط التوافق المهني بالنجاح في العمل الذي هو محور جوهري في حياة اإلنسان ألنه المظهر الذي يعطيه المكانة ويربطه بالمجتمع وفيه يجد فرصة كبيرة للتعبير عن ميوله واستعداداته وقدراته وطموحاته ويتحقق ذلك باإلنجاز وتقدير المسؤولية والرضا عن ظروف العمل والعمل ذاته واألجور واإلشراف والترقية )المشعان 5;;3( ويتضمن التوافق المهني الرضا عن العمل وإرضاء اآلخرين فيه واالختيار المناسب للمهنة عن قدرة وإقناع شخصي واالستعداد علما وتدريبا للدخول فيها والصالحية المهنية والكفاءة واإلنتاج والشعور بالنجاح. كما يتضمن توافق الفرد لمختلف العوامل البيئية التي تحيط به في العمل ومع التغيرات التي تطرأ على هذه العوامل مع مرور الزمن وتوافقه مع زمالئه وتوافقه مع متطلبات العمل وظروفه وتوافقه مع قدراته الخاصة )زين الدين وصابر 4136 ;36(. إن التوافق المهني هو محصلة عناصر العمل مثل: األجر ومحتوى العمل وفرص الترقية واإلشراف وجماعة العمل وساعات العمل وظروفه. فالعامل المتوافق مهنيا أكثر رضا عن عمله وأكثر إنتاجية وحماسا واستغراقا فيه وأكثر مشاركة في النشاطات المدرسية وأكثر تفاعال مع رؤسائه وزمالئه وتالميذه )زهران.)68 3;;9 وتقسم المضايقة إلى أطوار مختلفة تبدأ باإلرهاق العصبي إلى الشكاوى السيكوسوماتية وتنتهي بخطر مرتفع لتدمير الذات باالنتحار أو تدمير اآلخرين بالعدوان وال بد هنا من توضيح: إن المضايقة فعل يقوم به أشخاص تجاه ضحايا يتم اختيارهم وهؤالء الضحايا هم الذين يعانون اإلحساس بالمضايقة والدراسة تطمح لتسليط الضوء على األفراد الذين يشعرون بالمضايقة في مكان العمل. وألننا عندما نتعامل مع أي اضطراب أو إجهاد نفسي أو مشكلة اجتماعية نهتم دائما بالبيئة التي يعيش ويتعلم ويعمل فيها الفرد كان البحث في بيئة العمل عن تلك األحداث التي تسبب لألفراد اإلجهاد والقلق واالكتئاب والمخاوف والصدمات وغيرها الكثير من االضطرابات التي تؤدي في النهاية إلى انخفاض مستوى التوافق المهني للفرد.

47 اإلحساس باملضايقة وعالقته مبستوى التوافق املهين لدى عينة من العاملني يف مديرية الرتبية يف دمشق مجلد 33 عدد 4 إبريل 4139 رغداء علي نعيسة ومن هنا جاءت فكرة الدراسة الحالية في التعرف على مفهوم اإلحساس بالمضايقة والوقوف على مستوى التوافق المهني لدى العاملين في مديرية تربية دمشق من أجل االستغالل األمثل للرأسمال الفكري في تلك المؤسسات والذي يعبر عن الخبرة والمهارة والقدرة العقلية التي يمتلكها الفرد في المؤسسة واالرتقاء بمستوى األداء المهني. وجرت العديد من األبحاث والدراسات عن اإلحساس بالمضايقة والتوافق المهني ومنها التي نعرض ملخصا لها. ففي دراسة للشهري )4111( تم فحص العالقة بين التوافق المهني وبعض سمات الشخصية لدى موظفي القطاعين الحكومي والخاص في مجال الخدمات الصحية ودراسة الفروق في التوافق المهني تبعا للمتغيرات التالية: الراتب العالقة مع الزمالء التكيف مع بيئة العمل ساعات الدوام اإلجازات مواعيد العمل اإلدارة. كما هدفت إلى تعريف الفروق في سمات الشخصية: االتزان االنفعالي المسؤولية الدافعية لإلنجاز. وبلغت عينة الدراسة )739( عامال وعاملة في القطاعين الحكومي والخاص. وجرى استخدام مقياس التوافق المهني ومقياس سمات الشخصية. ومن أبرز نتائج الدراسة وجود عالقة ارتباطية بين التوافق المهني وبعض سملت الشخصية لدى موظفي القطاع العام والخاص ووجود فروق دالة إحصائيا في الدرجة الكلية للتوافق المهني بين موظفي القطاع الحكومي والخاص ولصالح موظفي القطاع الحكومي ووجود فروق دالة إحصائيا بين موظفي القطاع الحكومي والخاص في سمة االتزان االنفعالي ولصالح موظفي القطاع الحكومي وهدفت دراسة المهنا )4114( إلى توفير بعض المعلومات العلمية عن الت وافق المهني والد افعية لإلنجاز تبعا لمتغير العمر سنوات الخبرة الر اتب. وتكو نت عينة الد راسة من )547( موظفا بمطار الملك خالد الد ولي بالر ياض. وتوصل الباحث إلى النتائج التالية: أن غالبية الموظفين يشعرون بالر ضا عن إنجاز المهام واألعمال الت ي تسند إليهم وأن غالبيتهم يشعرون بأن عملهم يوفر لهم خبرة جيدة وهذا بدوره يدل على توافقهم الوظيفي وأنه كلما ازدادت خبرتهم الوظيفية ازداد توافقهم في العمل. كما اتضح عدم رضا الموظفين عن وظائفهم فيما يتعلق بالحوافز المعنوية والمكافآت وقلة الراتب. وهدفت دراسة الشافعي ):411( إلى تعريف طبيعة العالقة بين التوافق المهني لدى العاملين بالمستشفيات الحكومية بمحافظة غزة وسماتهم الشخصية والتعرف على الفروق في التوافق المهني وسماتهم الشخصية تبعا لمتغيرات: )الجنس المؤهل الدراسي عدد سنوات الخبرة(. وتكونت عينة الدراسة من );:4( ممرض وممرضة بمحافظة غزة. وجرى تطبيق مقياس التوافق المهني ومقياس سمات الشخصية. ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة: وجود عالقة ارتباطية موجبة بين التوافق المهني وسماتهم الشخصية لدى عينة الدراسة وعدم وجود فروق دالة إحصائيا في التوافق المهني تعزى لمتغير المؤهل الدراسي والجنس وعدد سنوات الخدمة. )2010 )Asiye, إلى تطوير وهدفت دراسة آسي التعرض لقياس وموثوقة صحيحة قياس أداة في قطاع التربية في العاملين لدى للمضايقة تركيا من أجل التعرف على مهام وسلوكيات المضايقة وأساليب واستراتيجيات التعامل الفعال. وتكونت عينة الدراسة من )8;7( معلمة و) 7;5 ( معلما و) 5:3 ( مديرا من مديري المدارس العامة للتعليم االبتدائي و) 494 ( مديرا من مديري المدارس الخاصة للتعليم االبتدائي. وتم استخدام استبانة من تصميم الباحث وتوصلت الدراسة إلى بين يميز أن المقياس النتائج التالية: استطاع عند للمضايقة التعرض من مستويات ثالثة ذات البنود العمل. حصلت مكان في التربويين تلك تفوق معامالت ثبات على السلبية الصيغة أكثر االيجابية. وإن اإلناث الصيغة ذات البنود الذكور. من العمل مكان في تعرضا للمضايقة من تعرضا للمضايقة أكثر كانوا المعلمين المديرين.

48 وسعت دراسة بالتانيا وآخرون ( al., Platania et 2012( إلى استكشاف العالقة بين العالقة بين اإلحساس بالمضايقة وسمات الشخصية وخصائص البيئة المهنية والتنظيمية اإلدارية في إيطاليا. وبلغت عينة الدراسة )896( عامال بواقع )511( أنثى و) 596 ( ذكرا. وتم استخدام مقياس مينسوتا للشخصية ومقياس اإلحساس بالمضايقة. وأظهرت النتائج أن مستويات عالي من اإلجهاد المهني في العمل في ظل التعرض للمضايقة وعدم كفاية استراتيجيات المواجهة يمكن أن يؤدي إلى االكتئاب ومظاهر هستيرية وجنون العظمة. توجد عالقة موجبة بين العصابية كسمة للشخصية والتعرض للمستويات العالية من المضايقة في العمل. إن الذكور كانوا أكثر تعرضا للمضايقة من اإلناث. وخلصت الدراسة إلى أنه على الرغم من أن العالقة بين التوتر واإلحساس بالمضايقة المهنية والسمات الشخصية ال تزال مثيرة للجدل إال أن هناك ارتباطا بين اإلحساس بالمضايقة والصحة العقلية. وأجرى شابازي وآخرون ( al., Shahbazi et 2013( دراسة في إيران بهدف التحقق من الفرضية القائلة بوجود عالقة بين أسلوب القيادة السلبية واإليجابية واإلحساس بالمضايقة في مكان العمل. وطبقت الدراسة على عينة من )774( موظفا من العاملين في البنك وتم استخدام مقياس التعرض للمضايقة في مكان العمل ومقياس أسلوب القيادة من إعداد الباحث. من أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة: وجود عالقة ارتباطية إيجابية ما بين أسلوب القيادة المتسلط واإلحساس بالمضايقة في مكان العمل. وجود عالقة عكسية وسالبة بين أسلوب القيادة الموجبة واإلحساس بالمضايقة في مكان العمل. إن اإلناث أكثر تعرضا للمضايقة في مكان العمل من الذكور. وهدفت دراسة حجازي )4135( إلى تعريف مستوى فاعلية الذات ومستوى التوافق المهني وجودة األداء لدى معلمات غرف المصادر في المدارس الحكومية في الضفة الغربية كما هدفت إلى تحديد طبيعة العالقة بين الدرجة الكلية واألبعاد لمقاييس فاعلية الذات والتوافق المهني وجودة األداء. وتكونت عين الدراسة من )67( معلمة من معلمات غرف المصادر واستخدمت الدراسة ثالثة مقاييس لفاعلية الذات والتوافق المهني وجودة األداء. وانتهت النتائج إلى أن مستوى فاعلية الذات يزيد عن )1:%( كمستوى افتراضي وأن مستوى التوافق المهني ومستوى جودة األداء يقل عن مستوى )1:%( كمستوى افتراضي كما انتهت النتائج إلى وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائيا بين الدرجة الكلية وأبعاد مقياس فاعلية الذات والدرجة الكلية وأبعاد مقياس التوافق المهني ما عدا التوافق االجتماعي والدرجة الكلية وأبعاد مقياس جودة األداء ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات معلمات غرف المصادر في مدارس الضفة الغربية مرتفعات الفاعلية الذاتية ومنخفضات الفاعلية الذاتية على مقياس التوافق المهني ومقياس جودة األداء. وهدفت دراسة زين الدين )4137( إلى تعريف العالقة بين اإلحساس بالمضايقة والميول العصابية لدى عينة من العاملين في الدوائر الحكومية في محافظتي دمشق والسويداء والكشف عن الفروق في اإلحساس بالمضايقة وفي الميول العصابية لدى عينة من العاملين في الدوائر الحكومية تبعا لمتغيرات المحافظة الجنس الحالة االجتماعية مكان العمل. وبلغت عينة الدراسة )7:9( موظفا وموظفة وطبق مقياس اإلحساس بالمضايقة من إعداد كل من هيجل هول وغاي نوتليرز ومقياس الميول العصابية من إعداد ويلبي. وأظهرت نتائج الدراسة نتائج عديدة من أهمها: بلغت نسبة انتشار اإلحساس بالمضايقة لدى موظفي محافظة دمشق )5:.%85( ولدى موظفي محافظة السويداء )%87.93( بينما بلغت نسبة انتشار اإلحساس بالمضايقة لدى أفراد عينة الدراسة الكلية );%86.8( وهي نسبة متوسطة. توجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيا بين اإلحساس بالمضايقة والميول العصابية لدى عينة من العاملين في الدوائر الحكومية في محافظتي دمشق والسويداء. وتوجد فروق دالة إحصائيا

49 اإلحساس باملضايقة وعالقته مبستوى التوافق املهين لدى عينة من العاملني يف مديرية الرتبية يف دمشق مجلد 33 عدد 4 إبريل 4139 رغداء علي نعيسة بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة في محافظة دمشق على مقياس اإلحساس بالمضايقة تعزى لمتغير الجنس لصالح الذكور. ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة في محافظة دمشق على مقياس اإلحساس بالمضايقة تعزى لمتغير الحالة االجتماعية. ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة في محافظة دمشق على مقياس اإلحساس بالمضايقة تعزى لمتغير مكان العمل. توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة في محافظة السويداء على مقياس اإلحساس بالمضايقة تعزى لمتغير الجنس لصالح الذكور. ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة في محافظة السويداء على مقياس اإلحساس بالمضايقة تعزى لمتغير الحالة االجتماعية. ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة في محافظة السويداء على مقياس اإلحساس بالمضايقة تعزى لمتغير مكان العمل. ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد عينة الدراسة على مقياس اإلحساس بالمضايقة تعزى لمتغير المحافظة. ومن خالل االطالع على الدراسات السابقة يتبين أن الدراسة الحالية اتفقت مع الدراسات السابقة في بعض الجوانب من ناحية كدراسة متغير اإلحساس بالمضايقة أو دراسة متغير التوافق المهني واختلفت في بعض الجوانب من ناحية أخرى كدراسة العالقة بين المتغيرين واختالف عينة الدراسة فبعض الدراسات السابقة تناولت دراسة اإلحساس بالمضايقة في ميدان العمل كدراسة زين الدين )4137( وبعضها تناول دراسة التوافق المهني كدراسة كل من: المهنا )4114( الشافعي ):411( وبالتالي فإن الدراسة الحالية تتفق مع الدراسات السابقة التي تم عرضها في كونها تتناول موضوع اإلحساس بالمضايقة كمتغير أساسي في الدراسة. تتناول موضوع التوافق المهني كمتغير أساسي في الدراسة. وتتميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في أنها خصصت لدراسة العالقة بين اإلحساس بالمضايقة والتوافق المهني لدى العاملين في مديرية تربية دمشق في حين لم يسبق في -حدود علم الباحثة - تناول هذا الموضوع كما تتميز بتناولها لعينة من العاملين في مديرية تربية دمشق. اإلحساس بالمضايقة في مكان العمل تشير جارفويس 32( p. )Garvois, 2006, إلى وجود عدة أشكال للمضايقة ولكن هذه األشكال على ما يبدو ترتبط ببعض المناسبات أو الوظائف التي لديها خطرا أعلى للتعرض للمضايقات في مكان العمل. ويؤكد بينيتت )105.p )Bennett,,2006 أن المضايقة يمكن أن تكون نحو شخص واحد أو أكثر في أي مستوى من التسلسل الهرمي للمنظمة ولكن أكثريتها الغالبة في التنظيم البيروقراطي مثل مكاتب الخدمة العامة الصحة التعليم والسلطات. وفي بحث أجري في هولندا بين عامي 7;;3- ;;;3 لتحديد ما إذا كان هناك فرق بين القطاعات من حيث التعرض للمضايقات كان العاملون في القطاع العام هم األكثر تعرضا للمضايقة وكانت التربية والصحة على رأس القائمة (Wisthwes, ويجمع الباحثون.)Garvois, 2006( 2001) Einarsen, 2007; Zapf & على أن الناس الذين يعملون في المكاتب الحكومية والخدمات الصحية والمدارس والمكاتب العامة هم األكثر عرضة للتعرض للمضايقة وأن األقل تعرضا للمضايقة هم العاملون في القطاع الصناعي. ونخلص مما سبق إلى أن المضايقة قد تحدث في أي مكان من أماكن العمل وفي كل القطاعات والمؤسسات لكن يبدو أن هناك أماكن عمل تستقطب المضايقة أكثر من غيرها وربما األمر عائد إلى طبيعة العمل التنظيمية. ويأتي القطاع العام على رأس هذه القائمة أما الوظائف األكثر تعرضا لإلحساس بالمضايقة فهو العمل في مجال التربية والصحة والخدمات.

50 اإلحساس بالمضايقة وعالقتها بالتوافق المهني تتعدد اآلثار النفسية للمضايقة ويرى آرتشر )105.p )Archer,,1999 أن الحيرة واالرتباك وسوء التوافق وعدم القدرة على فهم ما يحدث أو لماذا يحدث واإلحساس بالحرمان القوي وخاصة من المؤازرة من أشخاص مهمين في السلطة والقيادة واإلحساس القوي بإنكار الواقع وعدم القدرة على إقناع الفرد لنفسه بأن التجربة كانت حقيقية هي أولى اآلثار النفسية للتعرض للمضايقة في مكان العمل. ويحدد جانسيال 62( p. )Jansila, 2004, اآلثار النفسية للمضايقة في مشاكل النوم واالستيقاظ في وقت مبكر ورؤية الكوابيس ونوبات الهلع ومشاعر العصبية والقلق وضعف التوافق. ويحدد كل من كوبر ويونغ ( and Cooper p )Yeung, 2002, اآلثار النفسية والمهنية في البكاء الفجائي وسرعة التهيج والحساسية النفسية المفرطة ونوبات غضب شديد مفاجئ وعنيف في بعض األحيان وزيادة الوعي البيئي وزيادة احترام العالم الطبيعي وهو شعور" الرغبة في إنقاذ الكوكب "والهروب لعالم البيئة من عالم اإلنسان الذي أصبح مهددا للفرد وسيطرة ذكريات الماضي ويشعر الفرد أنه غير قادر على إيقاف التشغيل وضعف الذاكرة والنسيان وميل الذاكرة ألن تصبح متقطعة وخاصة من يوم إلى يوم وصعوبة في تعلم معلومات جديدة. وتدني احترام الذات وانخفاض الثقة بالنفس وشعور عميق بعدم الجدارة وعدم استحقاق وخدر عاطفي وانعدام التلذذ وعدم القدرة على الشعور بالحب أو بالفرح والعبوس )عالمة األضرار النفسية الداخلية(. النرفزة والنفور وتجنب أي شيء يذكر بالتجربة المؤلمة واإلحساس بشلل بالتفكير وزيادة االعتماد على مواد معينة أو على األدوية )الكافيين والنيكوتين والكحول وأقراص النوم المهدئات مضادات االكتئاب والمواد األخرى( مما يؤدي لمزيد من المخاطر الصحية واإلسراف المالي وما يترتب على ذلك من مشاكل مالية واألفكار االنتحارية والقتل في بعض الحاالت 420) p..(hubert & hoven, 2001, الصدمة بعد ضغوط ما اضطراب وظهور والمعروف ب )PTSD( والتهيج النفسي واإلرهاق والتعب المزمن ورد الفعل االكتئابي وسلوكيات الغير االندفاعي والسلوك والرهاب التجنب الطموح وفقدان االهتمام وفقدان عقالني وانخفاض مستوى التوافق وشعور ساحق بالظلم ذلك حيال بشيء القيام في قوية ورغبة.)Porteous, 2002, p. 23( خصائص العالمية فإن الصحة منظمة وبحسب المشاكل في تسهم أو تسبب أن يمكن العمل الصحية النفسية مثل الغيظ والحنق واضطراب القلق واالكتئاب واألرق واالضطرابات المعدية المعوية واالعتالالت القلبية الوعائية واألمراض العضلية الهيكلية والعبء االقتصادي واالجتماعي على الخدمات الصحية واالجتماعية وبالتالي فإن األضرار تخفيض يعني العمل بيئة تحسين النفسية والصحية وبالتالي تحسين شروط حياة بيئة إيجابا على ينعكس الذي األمر العاملين إنتاجه )منظمة ومستوى العامل وصحة العمل الصحة العالمية 4116 ;6(. مشكلة الدراسة منتشرة ظاهرة العاملين لدى المضايقة تعد نفسية مشكالت ظاللها تحت للواقعين تسبب كثيرة وضغوطات مرهقة تؤدي إلى عدم الرضا بالحياة اإلحساس وتشوش والذات العمل عن الضطرابات النفسية وسوء االستعداد وتولد التوافق في الحياة المهنية ( Zapf, Holzen, Evan, Di ( ويرى دي مارتينو وآخرون.)& Schal, 1999 Martino, Einarsen, Hoel, Zapf, & Cooper, 2003, )p. 8 أن المضايقة ظاهرة معقدة ومعادية وغير مرغوب فيها وتشكل سلوكيات متكررة يكون لها تأثير مدمر على الضحايا. ويرى إينارسن وآخرون ( Cooper, Einarsen, Helge, Dieter, &.p 82,2003( أن العاملين الذين يكونون عرضة للمضايقة يتعرضون لمجموعة واسعة من السلوكيات العدائية التي تتراوح من النقد الدائم لعملهم إلى التعليقات الضارة والنميمة والهجمات على المواقف الدينية أو السياسية أو حتى التهديدات وأعمال العنف الجسدي.

51 اإلحساس باملضايقة وعالقته مبستوى التوافق املهين لدى عينة من العاملني يف مديرية الرتبية يف دمشق رغداء علي نعيسة مجلد 33 عدد 4 إبريل 4139 وينبه زايف وإينرسن 2003( Einarsen, )Zapf and إلى أن ضحايا المضايقة قلما يراجعون طبيبا نفسيا أو متخصصا نفسيا ألسباب كثيرة أهمها الخجل فاإلنسان يخجل من الحديث عن أنه يتم قمعه وتجاهله وتشغيله في إعمال من دون مستواه. ويؤكد زايف وإينرسن ( and Zapf.p 397 )Einarsen,,2001 على أهمية التوعية إذ أن المضايقات ال تشتعل على شكل يمكن مالحظته بسهولة ومن ثم مكافحته وانما تدمر المضايقات األفراد من خالل انتشارها كحريق اجتماعي نفسي هائج على صورة تكتيكات تدمير خفية حيث يبدأ األمر باستراتيجية تدمير خفية من الصعب مالحظتها تقوم على جعل الضحايا مهزلة ومستبعدين ومستنزفين من خالل التشكيك بأنفسهم وربما من خالل التهديد وتنتهي بتحقق أذى الفرد وضعف التوافق لديه. وغالبا ما تكون عواقب المضايقات داخل أماكن العمل كارثية على المدى البعيد ومنها جو العمل المسموم الذي يقود لتقليل االلتزام وتراجع اإلنجاز أو حتى توقفه عدا عن فقدان االحتكاك بين العاملين وحتى بالنسبة لغير العاملين من خالل الجو العام المرهق أما بالنسبة للضحايا أنفسهم فتعني العاقبة النفسية وأخيرا عواقب يمكن تفسيرها سيكوسوماتيا أو اجتماعيا أو نفسيا أو جسديا أو أحيانا االستقالة أو اإلحالة المبكرة على التقاعد (,1990 Leymann,.)p. 5 واهتمت العديد من الدراسات واألبحاث Asiye, ( 2010; Gary, 2010; Shahbazi, Abdullah, & )Aligholizadeh, 2013 بظاهرة اإلحساس بالمضايقة لما ظهر لها من آثار سلبية على األداء الوظيفي للفرد واتجاهاته نحو المتعاملين معه وأثره على التوافق المهني واألسري واالجتماعي والنفسي والحياة بأسرها. ويعد التوافق المهني أحد أشكال التوافق وبه يشعر الفرد بإمكانية مالءمة وضعه النفسي لمقتضيات العمل ورغبته في التواصل معه وشعور بأن العمل يحقق له ما يريده من أهداف شخصية بدون إزعاج ومضايقة باإلضافة إلى رضا الفرد عن زمالئه ورؤسائه وشعوره بالوالء لعمله وألهداف هذا العمل )المهنا.): وتظهر نتائج الدراسة االستطالعية التي أجريت لغايات الدراسة الحالية على عينة صغيرة من العاملين بلغ عددهم )36( عامال وعاملة في مديرية تربية دمشق أن حجم األذى النفسي والمهني الذي يعيشه األفراد في ظل الممارسات المزعجة في العمل ليس باألمر العادي الذي يمكن تجاوزه حيث إنه يمتد بعيدا ليؤذي أكثر فأكثر مرورا بالحياة المهنية للضحية وأسرته وصوال للمجتمع. ولذا يمكن تحديد مشكلة الدراسة بالسؤال اآلتي: ما هي عالقة اإلحساس بالمضايقة بمستوى التوافق المهني لدى عينة من العاملين في مديرية تربية دمشق أسئلة الدراسة وفرضياتها تسعى الدراسة إلى اإلجابة عن األسئلة اآلتية: ما مستوى اإلحساس بالمضايقة لدى عينة من العاملين في مديرية تربية دمشق ما مستوى التوافق المهني لدى عينة من العاملين في مديرية دمشق كما تسعى الدراسة الحالية إلى اختبار الفرضيات الصفرية اآلتية: ال توجد عالقة ارتباط ذات داللة إحصائية بين متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس اإلحساس بالمضايقة وإجاباتهم على مقياس التوافق المهني. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس اإلحساس بالمضايقة وفق متغير الجنس. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس اإلحساس بالمضايقة وفق متغير الحالة االجتماعية. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة على

52 مقياس التوافق المهني متغير وفق ظهور سلوكيات مهددة وهادمة الجنس. للمجتمعات اإلنسانية..7.: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس التوافق المهني وفق متغير الحالة االجتماعية. حدود الدراسة الحدود البشرية: طبقت أدوات الدراسة على عينة من العاملين بالقطاع المؤسسي الحكومي التربوي في مديرية تربية دمشق. الحدود المكانية: محافظة دمشق. مديرية التربية في الحدود الزمنية: تم تطبيق أدوات الدراسة بتاريخ -4137/;/8(.)4137/31/36 دراسة العالقة بين الحدود العلمية: اإلحساس بالمضايقة والتوافق المهني لدى مديرية تربية العاملين في عينة من دمشق. أهمية الدراسة تتمثل أهمية الدراسة في اآلتي: تسليط الضوء على أهمية دور التوافق المهني في تحقيق نجاح الفرد بأدائه الوظيفي. األهمية التطبيقية في التعرف على طبيعة العالقة بين اإلحساس بالمضايقة ومستوى التوافق المهني لدى العاملين في مديرية تربية دمشق من أجل العمل على زيادة فرص نجاحهم في حياتهم المهنية. تعريف أصحاب القرار في مديرية تربية دمشق بالعوامل المرتبطة باإلحساس بالمضايقة لدى العاملين من أجل توفير بيئة عمل مناسبة لهم تعزز تنمية عوامل التوافق النفسي والمهني واالجتماعي. إن إحساس األفراد بالمضايقة يؤدي إلى خلق هوة بين الفرد والجماعة وبالتالي قد تساعد هذه الدراسة بالوصول إلى معلومات وبيانات تمكن من مواجهة ظاهرة المضايقة ورفع مستوى الصحة النفسية للفرد وللمجتمع والوقاية منها مستقبال في القضايا المهنية ومساعدة ضحايا المضايقة للتخفيف من اآلثار التي نتجت عن المضايقة. الطريقة واإلجراءات تعتمد الدراسة الحالية على المنهج الوصفي الذي يحاول "وصف طبيعة الظاهرة موضع الدراسة فالمنهج الوصفي التحليلي يساعد على تفسير الظواهر التربوية الموجودة كما يفسر العالقات بين هذه الظواهر" يضاف إلى ذلك أنه يساعد في الحصول على أكبر قدر ممكن من المعلومات حول هذه الظواهر استنادا إلى حقائق الواقع وتعد األبحاث الوصفية أكثر من مشروع لجمع معلومات فهي تصف وتحلل وتقيس وتقيم وتفسر )دويدار 98( المجتمع وعينة الدراسة جميع المجتمع األصلي للدراسة من يتكون في مديرية التربية في محافظة دمشق العاملين 941( عامال وعاملة )دائرة عددهم كليا )941 والبالغ.)4134 اإلدارية الشؤون نضمن تمثيل المجتمع في لكي الدراسة: عينة تم سحب العينة بشكل عشوائي منتظم العينة العينة التي يتم اختيارها من خالل إعطاء وهي المجتمع وتحديد فاصل عددي ألفراد ترتيب بين األرقام التي يتم اختيارها لتكون ضمن ثابت حيث أ خ ذ حاالت التعيين بدءا من الحالة العينة. ثم السادسة ثم الحادية عشرة ثم األولى عشر وهكذا بحيث تركت فاصل خمس السادسة بين كل اختيار والذي يليه حتما أن تكون حاالت )41 %( من المجتمع األصلي العينة نسبة وقد بلغ عدد العاملين في مديرية تربية للدراسة 366( عامل وعاملة أفراد عينة الدراسة )366 دمشق عينة الدراسة من العاملين جدول 3 توزيع ويبين

53 اإلحساس باملضايقة وعالقته مبستوى التوافق املهين لدى عينة من العاملني يف مديرية الرتبية يف دمشق مجلد 33 عدد 4 إبريل 4139 رغداء علي نعيسة مديرية تربية دمشق حسب متغيري الجنس في )ن )ذكور )ن )متزوج االجتماعية 76 ( إناث )ن جدول 1 )ن 5 :( ( أعزب 1;( والحالة.)83 توزيع عينة الد ارسة من العاممين في مديرية تربية دمشق المتغير الجنس الحالة االجتماعية حسب متغيري الجنس والحالة اإلجتماعية ذكور إناث الفئة المجموع الكمي متزوج/متزوجة أعزب/ عزباء المجموع الكمي أف ارد العينة 45 النسبة %5674 %5.74 % 499 %46755 %5.755 % مصطلحات الدراسة النظرية واإلجرائية اإلحساس بالمضايقة Mobbing( :)Bulliyng يعرف دافنبورت وآخرون ( Davenport, p. 34 )Schwartz, & Elliott, 1999, اإلحساس بالمضايقة بأنه: "تعرض الفرد الستخدام السلوك العدواني وغير المعقول بشكل مستمر في أماكن العمل من قبل مجموعة من زمالء العمل وممارسة أشكال اإلذالل الجسدي والنفسي واالعتداء اللفظي وغير اللفظي في السر أو العلن انتهاء بتدمير حياة الفرد المهنية ثم حياته االجتماعية". وعرف اإلحساس بالمضايقة إجرائيا بأنها: الدرجة الكلية التي يحصل عليها العامل في مديرية تربية دمشق من جراء إجابته على مقياس اإلحساس بالمضايقة المستخدم في هذه الدراسة. التوافق المهني Adjustment( :)Vocational "هو العملية المستمرة التي يقوم بها الفرد من أجل تحقيق التكيف واالنسجام بينه وبين المهنة أو الوظيفة التي يؤديها وبينه وبين بيئة العمل". )هيجان 4116 ص 9 ;(. وعرف التوافق المهني إجرائيا بأنه: الدرجة التي يحصل عليها العامل في مديرية تربية دمشق من جراء إجابته على مقياس التوافق المهني المستخدم في هذه الدراسة. أدوات الدراسة اإلحساس بالمضايقة مقياس لتحقيق أهداف الدراسة الحالية استخدم مقياس workplace( )bullying in the لقياس متغير اإلحساس بالمضايقة لدى أفراد عينة الدراسة وتم ترجمة المقياس واستخالص معامالت الثبات والصدق من قبل الباحثة )زيدان 4137(. ومقياس اإلحساس بالمضايقة هو من إعداد كل من هيجل هول وغاي نوتليرز ( Hoel Guy & Helge )Notelaers كلية علم النفس بيرغن النرويج وجامعة مانشستر في المملكة المتحدة تاريخ النشر ألول مرة )41( مايو );411(. ويهدف المقياس إلى تعريف حدوث المضايقة عند األفراد والمجموعات في أماكن العمل وذلك من خالل معرفة استجابات المفحوصين على مجموعة من األسئلة تمثل سلوكيات المضايقة. وهذا المقياس معد لقياس ظاهرة اإلحساس بالمضايقة في مكان العمل أو النشاط ويمتع بخصائص سيكومترية جيدة ويستعمل هذا المقياس ألغراض التشخيص النفسي والطبي لألفراد الذين يزاولون أي عمل أو نشاط وعمرهم يزيد عن ):3( عاما. يمكن تطبيق مقياس اإلحساس بالمضايقة في موقف قياس فردي أو جمعي وتوجد تعليمات للمفحوصين يقرأها المفحوص ويشرح الفاحص المطلوب بوضوح واختصار. وال يحدد زمن معين للتطبيق ألن تحديد الزمن يعتبر عامال ضاغطا على المفحوصين واإلجابة عن المقياس بشكل عام ال تأخذ سوى بضع دقائق. وقد نشر المقياس واستخدم ألول مره عام );411( من قبل هول ونوتليرز Hoel( )Notelaers & وتم حساب خصائصه السيكومترية حيث تمتع المقياس بمستويات عالية من الصدق ):1.9( والثبات )6;.1( وكان قادرا على تميز األفراد الذين تعرضوا للمضايقة. وفي عام )4137( قامت زين الدين بترجمته وتطبيقه على البيئة السورية وقامت بإجراء الدراسة السيكومترية للمقياس وأظهرت الدراسة تمتع المقياس بثبات جيد إذ بلغت معامل الثبات

54 بطريقة إعادة االختبار )4:.1( وبلغت معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية );:.1( في الدرجة الكلية للمقياس وبلغت معامل االتساق الداخلي للمقياس باستخدام معادلة ألفا كرونباخ )::.1(. ويتكون المقياس في صورته النهائية من )53( بندا. وتتم اإلجابة عن كل بند من بنود المقياس من خالل استجابة المفحوص وفق مقياس ليكرت الخماسي بإحدى اإلجابات التالية: )ال تنطبق أبدا نادرا جدا في بعض األحيان في الغالب بشكل تام( وتقابل هذه البنود درجات )3 7( على الترتيب لكل بند في بنود المقياس )انظر الملحق رقم /3/(. وبذلك يتراوح مدى الدرجات بين )377-3( درجة وتعبر الدرجة المرتفعة عن درجة إحساس بالمضايقة مرتفعة لدى عينة من العاملين في مديرية تربية دمشق والعكس صحيح. اإلحساس بالمضايقة مقياس صدق )أ( الظاهري: الصدق طريقة الدراسة استخدمت الظاهري بهدف التحقق من صالحية بنود الصدق اإلحساس بالمضايقة إذ تم عرض مقياس على عدد من أعضاء الهيئة التدريسية المقياس التربية في جامعة دمشق بلغ عددهم )7( بكلية هيئة تدريسية لبيان رأيهم في صحة كل أعضاء ودرجة مالءمته لهدف المقياس فضال عن بند يرونه مناسبا من إضافات أو تعديالت ما ذكر على اآلراء والمالحظات لم يتم استبعاد أي وبناء من المقياس وبالتالي بلغ المجموع النهائي بند 53( بندا. هذا المقياس بصورته النهائية )53 لبنود صدق الداخلي: االتساق خالل إجراء ارتباط من في الكلي بالبنود الفرعية كما يظهر المجموع.4 جدول يالحظ من جدول 4 أن ارتباط المجموع الكلي مع البنود الفرعية تراوح بين )1.494 و 77:.1( وهو ارتباط مقبول يدل على أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من االتساق الداخلي. )ب( ثبات مقياس اإلحساس بالمضايقة: اعتمد في حساب ثبات المقياس على الطرائق التالية: إن إعادة تطبيق المقياس يدل على االستقرار عبر الزمن لذلك تم تطبيق المقياس على العينة االستطالعية مرتين متتاليتين بفارق زمني عشرة أيام )ر 5;:19( وتم حساب معامل سبيرمان- براون للتجزئة النصفية )19:89( وألفا كرونباخ )19:47( وتم إعطاء إجابات أفراد عينة الدراسة عن مقياس اإلحساس بالمضايقة قيما متدرجة وفقا لمقياس ليكرت الخماسي كما هو موضح سابقا في مفتاح التصحيح وتم حساب طول الفئة على النحو اآلتي: حساب المدى وذلك بطرح أكبر قيمة في المقياس من أصغر قيمة )3-7 6(. حساب طول الفئة وذلك بتقسيم المدى وهو )6( على أكبر قيمة في المقياس وهي )7( 6 7 :.1 )طول الفئة(. إضافة طول الفئة وهو ):.1( إلى أصغر قسمة في المقياس وهي )3( وذلك للحصول على الفئة األولى لذا كانت الفئة جدول 2 االرتباطات بين المجموع الكمي والبنود الفرعية لمقياس اإلحساس بالمضايقة رقم السؤال قيمة معامل االرتباط رقم السؤال قيمة معامل االرتباط رقم السؤال قيمة معامل االرتباط رقم السؤال قيمة معامل االرتباط **97654 **97595 **97664 س ** س 8 س 46 س 4. **9775. **97656 **97796 س ** س 49 س 47 س 5. **97665 **97655 **97759 س ** س 44 س 48 س 6. **97557 **97565 **97744 س ** س. 4 س 9. س 7. **97654 **97655 **97588 س ** س 45 س 4. س 8. **9758. **97648 **97757 س ** س 45 س.. س 59 **97474 **97685 **97755 س ** س 44 س 5. س 54 **97654 **97456 س ** س 45 س 5.

55 اإلحساس باملضايقة وعالقته مبستوى التوافق املهين لدى عينة من العاملني يف مديرية الرتبية يف دمشق مجلد 33 عدد 4 إبريل 4139 رغداء علي نعيسة ;3.9( ثم إضافة طول الفئة إلى من )3- األولى األعلى من الحد الفئة الثانية وهكذا على األخيرة. األولى وذلك للحصول الفئة إلى الفئة للوصول إلى قاعدة التقريب الرياضي يمكن واستنادا مع قيم المتوسطات الحسابية إلجابات التعامل.5 كما هو مبين في جدول الدراسة عينة أفراد جدول 3 مستويات /اإلحساس بالمضايقة/ و/مستوى التوافق المهني/ لدى العاممين المتوسط التقدير ضعيف جدا ضعيف متوسط مرتفع مرتفع جدا وتم ذلك باالعتماد على استجابات االستبانة : 7 التوافق المهني: مقياس بعد االطالع على بعض الدراسات التي تناولت موضوع التوافق المهني كدراسة كل من )الشافعي 4114 فحجان 4131 الزاملي 4133 الحالق 4134( وتم تصميم مقياس التوافق المهني في ضوء الدراسات السابقة واألدب النظري ويتألف مقياس التوافق المهني من )61( بندا. وهي كما مبينة في جدول 6 فيما يلي. أبعاد مقياس التوافق المهني البعد األول: )واقع مناخ العمل( 7 البعد الثاني: )العالقة مع اإلدارة( 7 البعد الثالث: )العالقة مع زمالء العمل( 7 البعد ال اربع: )الدخل المادي( 7 جدول 4 توزيع بنود أبعاد مقياس التوافق المهني عدد البنود 49 أرقام البنود اإلجابة عن كل بند من بنود االستبانة من وتتم استجابة المفحوص وفق مقياس ليكرت خالل بإحدى اإلجابات التالية: )دائما غالبا الخماسي نادرا أبدا ( وتقابل هذه البنود درجات )7 أحيانا 3( على الترتيب لكل بند في بنود المقياس. التوافق المهني: مقياس صدق )أ( طريقة الصدق ا ستخد م الظاهري: الصدق بهدف التحقق من صالحية بنود مقيا ساس الظاهري المهني إذ جرى عرض المقياس على عدد التوافق أعضاء الهيئة التدريسية بكلية التربية في من دمشق لبيان رأيهم في صحة كل بند جامعة مالءمته للبعد الذي ينتمي إليه فضال عن ودرجة ما يرونه مناسبا من إضافات أو تعديالت ذكر استبعاد أي على اآلراء والمالحظات لم يتم وبناء من المقياس ولكن تم تعديل بعضها من حيث بند لوب والص ياغة وبالت الي بل غ المجم وع األس لبنود هذا المقياس بصورته النهائية )61( النهائي بندا. )ب( ثبات مقياس التوافق المهني: اعتمد في حساب ثبات المقياس على الطرائق التالية: إن إعادة تطبيق المقياس يدل على االستقرار عبر الزمن لذلك تم تطبيق المقياس على العينة االستطالعية مرتين متتاليتين بفارق زمني عشرة أيام وألفا كرونباخ وجاءت النتائج كما يشير إليها جدول 7. جدول 5 نتائج الثبات باإلعادة وسبيرمان ب ارون وألفا كرونباخ لمقياس أبعاد مقياس التوافق المهني البعد األول: )واقع مناخ العمل( البعد الثاني: )العالقة مع اإلدارة( التوافق المهني البعد الثالث: )العالقة مع زمالء العمل( 7 البعد ال اربع: )الدخل المادي( ثبات اإلعادة ألفا كرونباخ الدرجة الكمية يالحظ من جدول 7 أن جميع قيم معامالت الثبات مرتفعة وتدل على ثبات المقياس وتسمح بإجراء الدراسة.

56 طريقة تحليل البيانات وللحصول على نتائج أداتي الدراسة بعد االنتهاء من تطبيق أدوات الدراسة تم إدخال البيانات إلى الحاسوب تمهيدا لمعالجتها والحصول على النتائج باستخدام البرنامج اإلحصائي ال) SPSS ( حيث تم استخدام مجموعة من القوانين: )المتوسط الحسابي االنحراف المعياري ألفا كرونباخ ت ستودينت لداللة الفروق بين المتوسطات النسبة المئوية معامل الترابط )بيرسون( معادلة )سبيرمان براون((. نتائج الدراسة ومناقشتها لإلجابة عن السؤال األول للدراسة الذي يتضمن" لدى عينة من مستوى اإلحساس بالمضايقة ما العاملين في مديرية تربية دمشق تم استخراج المتوسط الحسابي والوزن النسبي للدرجة الكلية الدراسة للمقياس من وجهة نظر أفراد عينة %8394 وهي 5918 وكانت على التوالي: متوسطة. أن العاملين في إلى ت عزى تلك النتيجة وقد تربية دمشق على درجات مختلفة من مديرية واالتزان وبالتالي فإن رغبة البعض الكفاءة في الحفاظ على مكتسباتهم أو تحسين الكبيرة ونوعية عملهم مع وجود ضعف في طبيعة بذلهم وعدم قدراتهم الجهد المطلوب وضعف يمثلون ضدد أفراد يتكتلون يجعلهم لديهم الضمير وبالتالي منهم أفضل ألنهم لهم تهديد عنصر وهم أهدافهم فيي تحقيق سوي غير بشكل يسلكون وهذا عليهم خطر عامل منن يشكل يقصون بذلك شعور يفسر العمل. مكان في بالمضايقة منن العاملين نسبة دراسة معع نتيجة الحالية الدراسة نتيجة وتتفق ميكلسين Einarsen and Mikkelsen, ( واينرسن مجموعة هناك أن إلى أشارت 2002( والتي أنن انعدام ترى منن كلل ثمانية ستة تمثل كبيرة وضعف الضوابط واإلدارة هو أنن التعرض إلى مشيرة الضحايا سبب ازدياد في للمضايقة عن السلبية النظرة زيادة إلى قدد يؤدي العمل أشارت ولقد العالم وعن اآلخر وعن النفس )Kreiner et., al, 2008( وآخرين كرينير دراسة أنن إلى األشخاص إظهار إلى يميلون يتعرضون الذين للمضايقة التوتر من أعلى مستويات خاصة الحياة في أقل ونوعية االكتئاب وأعراض الدراسة نتيجة وتتفق الجسدي. إضافة ة لأللم )Gary, 2010( جاي دراسة نتيجة مع الحالية كانوا التربية فيي قطاع أنن العاملين بينت والتي عرضة أكثر فيي م 74 للمضايقة المؤسسات. باقي فيي منن العاملين العمل لإلجابة عن السؤال الثاني الذي يتضمن "ما مستوى التوافق المهني لدى عينة من العاملين في مديرية تربية دمشق " واستنادا إلى قاعدة التقريب الرياضي السابقة تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي لكل بعد من أبعاد المقياس من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة والذي يتألف من أربعة أبعاد وجاءت النتائج كما في جدول 8. جدول 6 الد رجة الكمية لمتوسط األبعاد كافة في مقياس التوافق المهني أبعاد مقياس التوافق المهني البعد األول: )واقع مناخ العمل( 7 المتوسط الحسابي 57.5 الر تبة 4 الوزن النسبي % البعد الثاني: )العالقة مع اإلدارة( 7 % البعد الثالث: )العالقة مع زمالء العمل( 7 % البعد ال اربع: )الدخل المادي( الد رجة الكمية %5475 % التقدير متوسط متوسط متوسط متوسط متوسط يالحظ من جدول 8 أن مستوى التوافق المهني لدى العاملين في مديرية تربي دمشق كان بدرجة متوسطة بلغ المتوسط الحسابي إلجابات أفراد عينة الدراسة )5.34(. إن أكثر األبعاد توافقا وفق تقدير أفراد عينة الدراسة كان البعد األول )واقع مناخ العمل( بمتوسط بلغ )5.45( يليه في المرتبة الثانية بعد العالقة مع زمالء العمل بمتوسط بلغ )5.41( يتبعه في المرتبة الثالثة بعد الدخل المادي بمتوسط بلغ )5.19(

57 اإلحساس باملضايقة وعالقته مبستوى التوافق املهين لدى عينة من العاملني يف مديرية الرتبية يف دمشق مجلد 33 عدد 4 إبريل 4139 رغداء علي نعيسة ثم جاء في المرتبة الرابعة واألخيرة ب عد العالقة مع اإلدارة بمتوسط )9;.4(. وقد يعزى وجود مستوى متوسط من التوافق المهني لدى العاملين في مديرية تربية دمشق إلى أسباب عديدة من أهمها: طبيعة العمل المجهدة والمتعبة حيث يتعاملون مع عدد كبير من المعلمين والطلبة والمتقاعدين على مستوى محافظة كبيرة وهي محافظة دمشق والذين يحتاجون إلى جهود كبيرة وإلى إدارة تقدر الجهود المبذولة في العمل وهذا ما يزيد من حالة اإلحباط لدى العاملين بسبب عدم تقدير الجهود المبذولة في العمل من قبل بعض المديرين. فضال عن الضغوط الناتجة عن قلة فرص التقدم الوظيفي في العمل وانعدام فرص التحسن الوظيفي وعدم توافر ظروف العمل والمناخ المناسب الذي يساعد على تحقيق التوافق المهني من حيث انخفاض الراتب المادي وضعف توفر الظروف الفيزيقية من حيث المكان والتجهيزات وكثرة عدد الموظفين في المكان الواحد. "الال من صحة الفرضية األول للدراسة للتحقق عالقة ارتباط ذات داللة إحصائية بين توجد مقياس على الدراسة إجابات أفراد عينة متوسط على مقياس وإجاباتهم بالمضايقة اإلحساس المهني" التوافق حساب معامل االرتباط تم بين درجات أفراد عينة الدراسة في بيرسون اإلحساس بالمضايقة ودرجاتهم في مقياس المهني وجاءت النتائج كما التوافق مقياس.9 إليها جدول يشير قيمة معامل االرتباط 9 أن من جدول يتبين 4;1.7( بين إجابات أفراد عينة بلغت )-4;1.7 بيرسون على مقياس اإلحساس بالمضايقة الدراسة على مقياس التوافق المهني مما يشير وإجاباتهم وجود ارتباط سلبي مرتفع بين اإلحساس إلى والتوافق المهني. بالمضايقة وقد تعزى تلك النتيجة إلى فعل المضايقة وأثره على التوافق المهني الفرد فعندما يجتمع عدد من األشخاص المعروفين كزمالء العمل ضد فرد وقع االختيار عليه ليكون الضحية فإنه سوف يشعر بالحيرة واالرتباك وسيجد صعوبة في فهم ما يحدث وستقابل محاوالته للفهم بالرفض واالستبعاد وبالتالي يصبح الفرد منبوذا وهدفا للشائعات فيتخبط تفكيره ومشاعره ويفقد إحساسه باألمان في مكان العمل وينخفض توافقه المهني ومع فشل محاوالته في العودة إلى حالة السالم السابقة يزداد إحساسه بالقلق واإلحباط وبسبب تراكم األفكار والمشاعر السلبية يصبح مشوشا متوترا ويبدأ بفقدان توازنه النفسي ويسيطر عليه الخوف من اآلخرين والخوف من فقدان العمل ليصبح في النهاية ضعيف المناعة النفسية والجسدية ويضعف عنده توافقه المهني مع عمله ومع اإلدارة في العمل ومع زمالئه في العمل وبالتالي كلما ازداد اإلحساس بالمضايقة ازداد إحساسه بالقلق والخوف والوهن وأصبح العامل أكثر تهيئا لالضطراب وانخفاض مستوى التوافق المهني والنفسي واالجتماعي. وبالعودة إلى اآلثار الجسدية والنفسية واالجتماعية للتعرض للمضايقة في مكان العمل نجد حاالت القلق واالكتئاب وضعف المناعة وغيره الكثير من االضطرابات النفسية واألمراض العضوية وكان جانسيال )62 )Jansila,,2004 قد أكد في دراسته عن األمن الوظيفي والكفاءة على أن األمراض التي تصيب العاملين في العمل دون وجود مشكلة عضوية إنما السبب فيها السلوكيات العدوانية وغير اإلنسانية والتكتل غير األخالقي المعروف بالمضايقة. جدول 7 نتائج معامل االرتباط بيرسون بين درجات أف ارد عينة الد ارسة في مقياس اإلحساس بالمضايقة ودرجاتهم في مقياس التوافق المهني واقع مناخ العمل العالقة مع اإلدارة العالقة مع زمالء العمل الدخل المادي الدرجة الكمية ** ** ** ** ** اإلحساس بالمضايقة

58 وهذا يدعم ما جاء به )رضوان 498( 4119 بأن تعرض الفرد للسلوكيات المضايقة في العمل واستمرار هذا التعرض يسبب آذى نفسيا للفرد يهدد صالبته النفسية وتوافقه المهني فيفقد الفرد الثقة بفاعليته وقدرته على استخدام كل المصادر النفسية واالجتماعية المتاحة لكي يواجه بفاعلية أحداث الحياة الضاغطة وبالتالي سيعكس نمطا سلوكيا معرفيا وانفعاليا وإنتاجيا عاجزا عن مقاومة اإلرهاقات. للتحقق من صحة الفرضية الثانية للدراسة "ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس اإلحساس بالمضايقة وفق متغير الجنس" تم حساب الفروق بين متوسط درجات أفراد عينة الدراسة )ذكور إناث( على مقياس اإلحساس بالمضايقة وذلك باستخدام اختبار ت )t-test( وجاءت النتائج على النحو الذي يبينه جدول :. جدول 8 المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وقيمة )ت( لدى أف ارد عينة الد ارسة عمى مقياس اإلحساس بالمضايقة الدرجة الكمية متغير الجنس ذكور إناث مقياس اإلحساس بالمضايقة تبعا لمتغير الجنس العدد 45 المتوسط االنح ارف المعياري درجة الحرية 45. قيمة ت ** ** دال عند مستوى نالحظ من جدول : بأن قيمة ت )63;.37( عند درجة حرية )364( والقيمة االحتمالية )1.111( وهي أصغر من مستوى الداللة )1.13(. وهذا يدل على وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس اإلحساس بالمضايقة ولصالح العاملين الذكور. وقد تعزى تلك الفروق إلى المسؤولية الكبيرة الملقاة على عاتق الرجل إذ أن عليه القيام بتلبية كافة متطلبات المنزل وتأمين مستلزماته وهذا ما يلقي عبء كبير على الذكور كافة ويجعلهم أكثر حساسية من اإلناث لما يدور من أحداث في أماكن عملهم وبالتالي يشعرون بالمضايقة أكثر من اإلناث. فضال عن شدة المنافسة بين الذكور على المناصب والسلطة. وقد أشار دافنبورت وآخرون ( al., Davenport et.p 21,1999( إلى أن" الماليين من الرجال والنساء من جميع األعمار والخلفيات العرقية يكرهون الذهاب إلى العمل ويسقطون تدريجيا في اليأس وغالبا ما يصبحون مرضى للغاية وبعضهم يقرر الفرار من عملهم الذي كانوا يحبونه والبعض اآلخر تحمل الوضع وهو غير قادر على معرفة المخرج وكان كل يوم العمل بمثابة الخوض في معركة وال يعرفون متى سيتم إسقاط القنبلة القادمة وكانوا يخشون أن يثقوا بأحد خوفا أن يكون مع العدو وتم استنفاد القوى االحتياطية البدنية والعقلية ولم تكن مالمح اإلغاثة تبدو قريبة وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة جيري )2010 )Gary, ونتيجة دراسة زين الدين )4137( والتي بينتا أن الذكور أكثر تعرضا للمضايقة من اإلناث ومن ناحية أخرى تختلف نتيجة الدراسة الحالية مع نتيجة دراسة شابازي وآخرين 2013( al., )Shahbazi et والتي بينت أن اإلناث أكثر عرضة لإلحساس بالمضايقة في مكان العمل. للتحقق من صحة الفرضية الثالثة للدراسة "ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس اإلحساس بالمضايقة وفق متغير الحالة االجتماعية" تم حساب الفروق بين متوسط درجات أفراد عينة الدراسة )متزوج أعزب( على مقياس اإلحساس بالمضايقة وذلك باستخدام اختبار ت )t-test( وجاءت النتائج على النحو الذي يظهر في جدول.; نالحظ من جدول ; بأن قيمة ت ):4.48( عند درجة حرية )364( والقيمة االحتمالية )1.147( وهي أصغر من مستوى الداللة )1.17(. وهذا يدل على وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس اإلحساس بالمضايقة ولصالح العاملين الغير متزوجين. ويمكن تفسير ذلك بأن التعرض للمضايقة في العمل من أبرز صوره سلوكيات التحرش كما أن الذين يتعرضون للمضايقة في العمل لديهم صفات وخصائص منافسة تجعلهم تهديدا على اآلخرين ممن يرون أنفسهم أضعف

59 اإلحساس باملضايقة وعالقته مبستوى التوافق املهين لدى عينة من العاملني يف مديرية الرتبية يف دمشق مجلد 11 عدد 2 إبريل 2112 رغداء علي نعيسة وغالبا ما يمتلك هذه الصفات والخصائص هم فئة الشباب الذين يأتون إلى العمل باندفاع وحيوية وبالتالي فهم يمتلكون من مصادر القوة والنجاح أكثر من غيرهم فهم سيشكلون هدفا للمضايقة. ويؤكد هبرت وفيلدهوفين ( hoven, Hubert and,2001( 79 هذا بقولهم "إن وجود هذه الصفات االيجابية سواء اجتمعت كلها أم البعض منها تشكل على ما يبدو عامل تهديد لضعاف النفوس ممن لديهم إحساس بالنقص والضعف وتستثير لديهم الرغبة في تحطيم هذه الخصائص االيجابية في األفراد المتميزين في محيط حياتهم وعملهم وتأتي المضايقة كضريبة لهذه الصفات الجيدة". ترتبط نفسية هوو حالة بالمضايقة فاإلحساس فيي السائدة االجتماعية والعالقات العمل بظروف كما ترتبط إطاره. بالتوافق بين األفراد عن ينتج وما مرؤوسيهم وبين الموظفين القائمة العالقات بين الموظفين بينهم فيما من أحد تمتع عن الناجمة والغيرة الحسد مشاعر سواه. عن تميزه وخصائص بمزايا الموظفين هذه النتيجة مع نتيجة دراسة زين وتختلف عدم وجود فروق ذات بينت 4137( والتي 4137( الدين في اإلحساس بالمضايقة تبعا إحصائية داللة الحالة االجتماعية. لمتغير من صحة الفرضية الرابعة للدراسة "ال للتحقق فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط توجد أفراد عينة الدراسة على مقياس التوافق إجابات وفق متغير الجنس" تم حساب الفروق المهني متوسط درجات أفراد عينة الدراسة )ذكور بين على مقياس التوافق المهني وذلك إناث( )t-test( وجاءت النتائج اختبار ت باستخدام.31 جدول في يظهر الذي النحو على )3;7.4( ت بأن قيمة 31 من جدول يظهر وهي أصغر من مستوى الداللة )1.13(. وهذا يدل على وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط الذكور ومتوسط الدراسة إجابات أفراد عينة اإلناث على مقياس الدراسة إجابات أفراد عينة التوافق المهني ولصالح العامالت اإلناث. ويمكن تفسير ذلك بأن الذكور يميلون إلى اختيار المهن التي يستطيعون من خاللها تحقيق مفهومهم عن ذاتهم وتحقق لهم مستوى مرتفع من المردود المادي. والتعبير عن أنفسهم أو نتيجة ما يتمتع به الفرد الذكر من سمات في شخصيته. والواقع أن اإلنسان يختار مهنته ونفسه زاخرة بالكثير من الدوافع والعادات التي اكتسبها تدريجيا في األسرة والمجتمع على اعتبار أن المهنة هي الهدف الذي يسعى إليه الفرد لكي يصبح عضوا في المجتمع مستقال عن أسرته. وعلى األغلب فإن اإلنسان ال يختار مهنته نتيجة لعامل واحد بعينة بل نتيجة تفاعل عدد من العوامل المختلفة التي تؤثر على هذا االختيار. وهذه المهنة مناسبة أكثر لإلناث وعندما تكون المهنة مناسبة لمن يعمل بها يكون قادرا على التفوق فيها والترقي إلى أعلى قمة من سلم مهنته. والشخص الذي يختار عادة المهنة التي تتفق مع سماته الشخصية وميوله وقدراته فإن ذلك يؤدي إلى شعوره بالسعادة وتحقق له الرضا النفسي والتوافق المهني. وهذا ما يتفق مع دراسة طاهر ):;;3( بأن هناك فروق بين الجنسين في الميول المهنية فالذكور أكثر ميال إلى المهن الحرفية ثم المغامرة في حين جدول 9 المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وقيمة )ت( لدى أف ارد عينة الد ارسة عمى مقياس اإلحساس بالمضايقة تبعا لمتغير الحالة االجتماعية مقياس اإلحساس بالمضايقة متغير الحالة االجتماعية العدد المتوسط االنح ارف المعياري درجة الحرية قيمة ت * الدرجة الكمية متزوج أعزب * دال عند مستوى 9094

60 أن اإلناث أكثر ميال إلى األعمال الفنية واالجتماعية. للتحقق من صحة الفرضية الخامسة للدراسة "ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس التوافق المهني وفق متغير الحالة االجتماعية" تم حساب الفروق بين متوسط درجات أفراد عينة الدراسة )متزوج أعزب( على مقياس التوافق المهني وذلك باستخدام اختبار ت )t-test( وجاءت النتائج على النحو التالي كما يبين في جدول.33 يظهر من جدول 33 بأن قيم ت غير دالة إحصائيا وهذا يدل على عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة على مقياس التوافق المهني تبعا لمتغير الحالة االجتماعية. ويمكن تفسير ذلك بأن األعباء المنزلية والضغوط الحياتية والمواقف التي يتعرضون لها في العمل هي نفسها لدى المتزوجين وغير المتزوجين لذلك تقتصر عالقات العاملين مع زمالئهم في العمل وتقل فرصة تكوين عالقات اجتماعية مميزة في العمل وخارج نطاق العمل فضال عن وقت الدوام اإلداري الطويل نسبيا والذي يقلل من فرص تكوين عالقات اجتماعية ناجحة ومميزة. كما أن المسؤولون واإلدارة ال يميزون بين أعزب ومتزوج فمالهما يقع عليهما نفس المتطلبات اإلدارية في العمل. جدول 11 المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وقيمة )ت( لدى أف ارد عينة الد ارسة عمى مقياس التوافق المهني تبعا لمتغير الجنس مقياس التوافق المهني متغير الجنس العدد المتوسط االنح ارف المعياري درجة الحرية قيمة ت** البعد األول: )واقع مناخ العمل( 7 ذكور إناث البعد الثاني: )العالقة مع اإلدارة( 7 ذكور إناث البعد الثالث: )العالقة مع زمالء العمل( 7 ذكور إناث البعد ال اربع: )الدخل المادي( 7 ذكور إناث الدرجة الكمية ذكور إناث ** كل قيم ت دالة عند مستوى 9094 جدول 11 المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري وقيمة )ت( لدى أف ارد عينة الد ارسة عمى مقياس التوافق المهني تبعا لمتغير الحالة االجتماعية مقياس التوافق المهني متغير الحالة االجتماعية العدد المتوسط االنح ارف المعياري درجة الحرية قيمة ت البعد األول: )واقع مناخ العمل( 7 متزوج أعزب البعد الثاني: )العالقة مع اإلدارة( 7 متزوج أعزب البعد الثالث: )العالقة مع زمالء العمل( 7 متزوج أعزب البعد ال اربع: )الدخل المادي( 7 متزوج أعزب الدرجة الكمية متزوج أعزب

61 اإلحساس باملضايقة وعالقته مبستوى التوافق املهين لدى عينة من العاملني يف مديرية الرتبية يف دمشق مجلد 33 عدد 4 إبريل 4139 رغداء علي نعيسة التوصيات تقديم الدعم والثناء على العمل الذين يتصفون بالمصداقية للموظفين كي يكونوا مثاال لزمالئهم. واإلنسانية إدخال على العمل إلى المهني النفسي اإلرشاد تجربة المؤسسات والمديريات مختص مكتب هناك وأ نأن يكون المختلفة فيي كلل مديرية اإلرشادية بالعملية حل على المساعدة أجل من وذلك تولد قد التي والضغوطات المشكالت اإلحساس المضايقة مشاعر الموظفين. الوعي نشر على العمل العام بين لدى ندوات إلى دعوتهم منن خالل الموظفين اإلحساس المضايقة مفهوم حول تعريفية والعوامل وخطورته وطرائق وأساليب حدته. منن والتخفيف التي الوقاية تؤدي إليه ومواجهته منه االهتمام من قبل وزارة التربية زيادة في مديريات التربية بشكل بالعاملين من أجل تحسين أوضاعهم الوظيفية عام حيث زيادة األجور والمكاف آت من الظروف البيئية والتجهيزات وتوفير لتيسير أمور العمل وإنجازه المناسبة بسرعة. األبحاث والدراسات التي في التوسع إلى الكشف عن طبيعة اإلحساس تهدف في مكان العمل وذلك بالمضايقة المزيد من األبحاث على عينات بإجراء من العاملين في القطاع الخاص أخرى والعام. المراجع References حجازي جولتان حسن )4135(. فاعلية الذات وعالقتها بالتوافق المهني وجودة األداء لدى معلمات غرف المصادر في المدارس الحكومية في الضفة الغربية. المجلة األردنية في العلوم التربوية مجلد );( العدد )6( ص. ص: ; الحالق نائل جهاد )4134(. درجة فاعلية االجتماعات المدرسية في مدارس وكالة الغوث اإلعدادية بمحافظات غزة من وجهة نظر معلميها وعالقتها بالتوافق المهني لديهم. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية عمادة الدراسات العليا الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. دويدار عبد الفتاح )4118(. المرجع في مناهج البحث في علم النفس وفنيات كتابة البحث العلمي. ط 6 اإلسكندرية: دار المعرفة الجامعية. رضوان سامر )4119(. الصحة النفسية. دار المسيرة للنشر والتوزيع. عمان: الزاملي أيمن مصطفى )4133(. التفكير األخالقي وعالقته بالتوافق المهني لدى المرشدين التربويين. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية عمادة الدراسات العليا الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. زهران حامد عبد السالم )9;;3(. النفسية. القاهرة: عالم الكتب. الصحة زين الدين بو عامر أحمد صابر بحري )4136(. مصادر التوافق المهني لدى العامل. مجلة الدراسة والبحوث االجتماعية جامعة الوادي العدد )8( مصر ص. ص: زين الدين ميالنا يوسف )4137(. اإلحساس بالمضايقة وعالقته بالميول العصابية لدى عينة من العاملين في الدوائر الحكومية في محافظتي دمشق وريف دمشق. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة دمشق سورية. الشافعي ماهر عطوة )4114(. التوافق المهني للممرضين العاملين بالمستشفيات الحكومية وعالقته بسماتهم الشخصية. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية عمادة

62 Archer, D. (1999). Exploring 'bullying' culture in the para-military. organization. International Journal of Manpower, Vol.20, N.1, p Asiye, T. (2010). Development of Mobbing Questionnaire for Educators in Turkey. Dissertation Abstracts International, Vol (64), No (12), P Bennett, E. (2006). Peer Abuse Know More Bullying From a Psychological Perspective. Journal of counseling psychology. Vol (37), No (2) p Cooper, C. & Yeung, R. (2002). Business: Bullying in the Workplace - Beat the Bully. Accountancy, Education Journal, Vol.129, No.13, p Davenport, N., Schwartz, R. & Elliott, G. (1999). Mobbing: emotional abuse in the American workplace. Ames. IA: Civil Society Publishing. Di Martino, M., Einarsen, S., Hoel, H., Zapf, D. & Cooper, C. (2003). Bullying and emotional abuse in the workplace. International perspectives in research and practice. New York: Taylor & Francis. Einarsen, S., Helge, H., Dieter, Z. & Cooper, C. (2003). Bullying and Emotional Abuse in the Workplace International perspectives in research and practice. part 2.new York: Taylor & Francis. Garvois, J. (2006). Mob Rule: In Departmental Disputes. Professors can Act Just Like Animals. The Chronicle of Higher Education. 14 April Rule/ Gary, N. (2010). Study of the World Bank Institute of the United States of America (Survey of mobbing in the labor market). WBI Research Director, Workplace Bullying Institute. Hoel, H., Zapf, D. & Cooper, C. (2002). Workplace bullying and stress, in Pamela L. Perrewe, Daniel C. Ganster (ed.) Historical and Current Perspectives on Stress and Health. (Research in Occupational Stress and Well-being, Volume 2) Emerald Group Publishing Limited, p. p: الدراسات العليا الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. الشهري عبد اهلل )4111(. العالقة بين التوافق المهني وبعض سمات الشخصية لدى موظفي القطاعين الحكومي والخاص في مجال الخدمات الصحية بمدينة الرياض. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة نايف العربية للعلوم األمنية الرياض السعودية. طاهر هدى جعفر ):;;3(. سلوك النمط )أ( في عالقته بالميول واالختيار المهني. مجلة 48 العدد )6( المجلد العلوم االجتماعية القاهرة مصر. فحجان سامي خليل )4131(. التوافق المهني والمسئولية االجتماعية وعالقتهما بمرونة األنا لدى معلمي التربية الخاصة. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية عمادة الدراسات العليا الجامعة اإلسالمية غزة فلسطين. المشعان عويد السلطان )5;;3(. دراسات في الفروق بين الجنسين في الرضا. الكويت: دار القلم. المهنا إيراهيم )4113(. العالقة بين االتجاه نحو التقنية الحديثة والتوافق المهني لدى العاملين في القطاع الحكومي والقطاع الخاص. رسالة دكتوراه غير منشورة كلية التربية جامعة طنطا القاهرة مصر. المهنا سعيد محمد )4114(. العالقة بين التوافق المهني والدافعية لإلنجاز لدى موظفي جمرك مطار الملك خالد الدولي. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة نايف العربية للعلوم األمنية الرياض السعودية. علم هيجان عبد الرحمن بن أحمد )4116(. وزارة التربية الرياض: النفس المهني. والتعليم.

63 اإلحساس باملضايقة وعالقته مبستوى التوافق املهين لدى عينة من العاملني يف مديرية الرتبية يف دمشق رغداء علي نعيسة مجلد 33 عدد 4 إبريل 4139 Holzen, B., Evan, v., Zapf, D. & Schal, lberger. (1999). Mobbing in work. Goethe Universidad Frankfurt. Journal of Career Assessment, Vol (11), No (4), p. p: Hubert, A. &, ovenأ V. (2001). Risk sectors for undesirable behavior and mobbing. Journal of Work and Organizational Psychology, 10, Jansila, p. (2004). Factors related to job security and the working Efficiency of commercial bonk staff. a thesis submitted in partial fulfillment of the require aments for the degree of master of arts. Mahidol university. Kreiner, B., Sulyok, C. & Rothen, H. (2008). Does mobbing cause posttraumatic stress disorder? Impact of coping and personality. US National Library of Medicine National Institutes of Health. Universitätsklinikfür Psychiatry der Medizinischen University Graz. The Case of an Iranian Bank. World Applied Sciences Journal. 22 (12).p Zapf, D & Leymann, H. (1996). Mobbing and victimization at work [Special issue]. European Journal of Work and Organizational Psychology. Vol (12), p Zapf, D. & Einarsen, S. (2001). Bullying in the Workplace: Recent trends in Research and practice [Special issue]. European Journal of Work and Organizational Psychology. 10(4), Zapf, D. & Einarsen, S. (2003). Individual antecedents of bullying: Victims and perpetrators. In S. E: Taylor & Francis. Leymann, H. (1990). Mobbing and psychological terror at work Places. Violence and Victims. annmain.html. Mikkelsen, E. & Einarsen, S. (2002). Basic assumptions and symptoms of posttraumatic stress among victims of bullying at work. European Journal of Work and Organizational Psychology. 1, Platania, F., Di Rosa, A., Alibrandi, D. & Barresi, D. (2012). Mobbing: between personality traits and organizationalmanagerial characteristics of the occupational environment. US National Library of Medicine National Institutes of Health. Porteous, J. (2002). Preventing and managing bullying in the Australian defense organization. Bullying and Harassment at Work, Proceedings of the 2002 International Conference, London, UK. Shahbazi, G., Abdullah, N. & Aligholizadeh, S. (2013). An Empirical Study of the Relationship between Three Components of Paternalistic Leadership and Workplace Bullying:

64 الوسواس القوري لدى طلبة جامعة الشلطان قابوس وعالقتى ببعض املتغريات منال بنت خصيب الفزارية* جامعة الشلطان قابوس سلطنة عنان وحمند إبراهيه الشفاسفة جامعة مؤتى األردن وحمنود حمند إبراهيه جامعة الشلطان قابوس سلطنة عنان وجامعة القاهرة مصر ملخص: قبل بتاريخ: 2016/11/3 استله بتاريخ: 2016/4/21 اطت ذفت الذساطة احلالية التعشف على معذل اىتشاس اضطشاب الوطواس الك شي لذى عيية م طلبة جامعة الظلطا قابوس وعالقت ببعض املتغريات )اليوع والهلية والتحصيل األنادميي وامليطكة الظهيية(. ومت اطتخذاو املكياس العشبي للوطواس الك شي م إعذاد امحذ عبذ اخلالل لطلبة اجلامعة والزي مت تكييي على البيئة العناىية يف دساطة نل م إبشا يه والفضاسي )2015( حيث مت تطبيل املكياس على عيية قوام ا )820( طالبا وطالبة مم يذسطو خالل العاو األنادميي 2016/2015 موصعني على خمتلف نليات اجلامعة البالغ عذد ا )9( نليات. وقذ مت حظاب صذم املكياس باطتخذاو صذم احملهنني وصذم احملو اخلاسجي والصذم العاملي. ننا ناىت قينة معامل الثبات مشتفعة حيث بلغت للنكياس نهل باطتخذاو االتظام الذاخلي بطشيكة ألفا لهشوىباخ. وقذ توصلت الذساطة إىل أ ما ىظبت %48.53 م الطلبة يعاىو م وطاوس ق شية وأ يالو فشوم رات دالل إحصائية بني نال م الزنوس واإلىاث يف مظتويات اىتشاس الوطواس الك شي. ننا نشفت الذساطة ع وجود فشوم رات داللة إحصائية يف مظتويات الوطواس الك شي تشجع إىل ىوع الهلية ومظتويات التحصيل األنادميي ونزلو حظب امليطكة الظهيية. نلنات مفتاحية: الوطواس الك شي اىتشاس طلبة اجلامعة التحصيل األنادميي امليطكة الظهيية ىوع. Obsessive Compulsive Disorder and its Relationship with Some Variables Manal K. Al Fazari* Sultan Qaboos University, Sultanate of Oman Mohammad I. Safasfeh, Muta University, Jordan & Mahmoud M. Ibrahim Sultan Qaboos University, Sultanate of Oman & Cairo University, Egypt Abstract: This study aims at reporting on the prevalence of Obsessive Compulsive Disorder (OCD) and its relation to some variables including gender, college, academic achievement and region among Sultan Qaboos university students. The Arabic adapted version of OCD Scale designed by Ibrahim and Al Fazari (2015) was administered to a sample of 820 students from all university colleges ( academic year enrolments). The OCD validity was assessed using face validity, criterion-related validity, and factorial validity. The reliability of the OCD was assessed using Cronbach s alpha and split-half method. The Cronbach s alpha coefficient was.86 whereas the splithalf method coefficient was.82. This study showed a higher level of obsessive compulsive disorder among university students (48. 53%). It was also found significant relationships between OCD and gender. A higher level of OCD was reported among female than male students. In addition, a significant relationship was found due to the college, academic achievement and region. Keywords: Obsessive compulsive disorder, university students, locale, college. *rnanal@squ.edu.om

65 الوسواس القوري لدى طلبة جامعة الشلطان قابوس وعالقتى ببعض املتغريات مجلد 11 عدد 2 إبريل 2112 منال الفزارية وآخرون الوسواس القهػيم حدػا ارػبيا ات الق ػ يمثل ية كيعتبي من حكثي االربيا ات النفسػية العصا نيا كإيبلمنا ع ػ الخػ ( لالوفػورم تأثي )8002 موروع انتخار الوسواس القهيم مصارنا كمازاؿ جاؿ كال بلؼ ين الوثيي مػن البػادثين دقػا ل العايػا مػن البػادثين ع ػ حف الوسػواس حكػا عبارة عن اربياب نادر يؤثي ع ػ عػاد القهيم يل من الناس كظل هذا االعتقاد سائ ناا دت عا ق ال ػال لعبػا ( ينمػا يػيل زهػياف 8004( حف عصػاب الوسػواس القهػيم مػن حقػل ل 8004 النفسية شيوعنا ديػ يمثػل مػا نسػبت األمياض %5 من مجموع مير العصاب خول عػا حمػا حف هذا االربياب من حكثػي 8002( دييل ل 8002 سالم العصا ية شيوعنا كانتخػارنا ديػ يعػان األمياض ناا من كل حر عين الغنا كطفػبلن كادػ ناا مػن كاد يعانوف من هذا الميض طفل 800 كل ين وسواس القهيم تاريخ قايم كالمتتبع لتاريخ كل القهيم يجا حف ااية هذا الميض تعود الوسواس عصػػي الفياعنػػة ديػػ إلػػ حدػػا الوهنػػة حف كاف مصا نا وسواس العا دي كػاف المصييين ب من ح ن حف يعا كل ش ء د دقول دتػ يب القمػ كالخػعيي لدسػن دبات األاػا دػ ( حما د العالم االسبلم دقا تحػاثوا عػن من النادية الاينية كذكيكا حف سػببها الوساكس دػػ الخػػيباف ككسوسػػت كظهػػي ذلػػ هػػو اتهم مثبل كتاب اإلما الجوين " التبصية كتا الوسواس " كاإلما الجوزم " ت بيس إ ػيس د 8002( كيذكي ح ػو هنػام ل 8002 ( لح و هنام " تسػعة مبليػين شػ ( يعػانوف مػن حف كذل القهيم د العالم العي الوسواس عن تعييفات الوسواس القهػيم دالوسػواس حما ال غة هو داي الػنفس د القهػي دمعنػاق حمػا بة كحخذ الخػ ء ػاكف ررػا بػادب كمػا الغ مجموعػة مػن األدوػار القهييػة حن ع ي عيؼ بية المجعجػة التػ تسػيبي ع ػ ذهػن التسػ ( كيجا بعو ة د مقاكمتها لالوساكس( الخ مػػن األدعػػاؿ كالبقػػوس مجموعػػة ككػػذل التػ يقػو هػا الفػيد راػم قناعتػ الحيكية لمن يقو ها كتسبب هذق األدعاؿ الق تفاهتها الخ ( -األدعاؿ القهيية- كيجا ما لآلخيين كر ة د الت ( منها كمػا إنهػا تػؤثي دػ بعو الخ ص كالنفس كاالجتماع لالمبييم توادق 8041( ديػ حف الخػ ( المصػ اب الوسػػواس يهار ساعات طوي ة من اليو تفوي نيا دػ القهيم الوساكس كالت هذق س بينا ع كتؤثي تؤثي ع الوساكس تسبب ق قنػا كتػوتينا اكرها اليوميػة كمػا حف هػذق ديات بة تػأثي نيا كارػحنا دػ الب األكاديم دي تؤدم د نهاية المبػاؼ حداؤهم إل الفخػل دػ األداء كحيضنا الفخل الاراس إل ديهمػل الخػ ( المصػاب الوسػاكس الوظيف الوامل لسالم حك يفقاق عم )8002 مػا يوػوف الوسػواس كالقهػي مػيتببين كاالبنا يمثل محاكلة لنقض األكؿ دمػن يغسػل دالثان خول متوير يحاكؿ القضاء ع هوس أف ياي متس تاف حك انتقػاؿ العػاكل لالمبيػيم ياي %20 من الميرػ لػايهم 8041( دقا لودظ حف الوسػاكس كقهي كق ة منهم تعػان مػن كساكس لعبا ال ال كررواف كداها )8008 وسواس القهيم العايا من األشػواؿ حك الصػور كل الوساكس الميتببة أدوار الت ػوث كالناادػة منها إلػ كجػود حشػ اخ يخػيين يعػانوف مػن إرادة المتوػػيرة كت ػػيبلت لمنػػاظي ميعبػػة الخػػووؾ مسػتميين كمػا حف كتوتي هم يحسوف ق تجع التيتيػب كالاقػة حخػيل تػيتب كسػاكس هناؾ لػال األدػياد الخػعور المتوػير ضػيكرة ديوػوف األشياء بييقة معينػة كمػا تيتيب ع الحفاظ عض األش اخ المصػا ين الوسػاكس ي جػأكف حف تويار الو مات حك العبػارات التػ ال معنػ لهػا إل ال إرادم كلعػػاة مػػيات كيجػػا الخػػ ( خػػول بعو ة كبيية لوقػ الموسوس األدوػار حك هػذق كلون يجا نفس مضبينا إل توػيار القيػا تجنبها اليام من قناعت أنهػا تادهػة لعبػا ال ػال ها 4888( ك خػول عػا تتسػم الخ صػية الوسواسػية الخػػايا كالتيتيػػب ك ػػالجمود كالاقػػة الناػػا كالتخاد كالعناد كاالنبواء كداة الضػميي الصارمة لالمبيػيم عا األماف كاإلدساس إرػادة ) 8041 اإلدساس الوماؿ كاألخبلؽ الفارػ ة كالهػاكء إل 8004( لزهياف

66 عن األسباب الت تؤدم إل الوساكس القهييػة حما 8004( حف تعادت د تفسيياتها دييل زهياف ل 8004 دقا البيولوجية كالمتمث ة د كجػود تغيػيات العوامل ناتجة عن كجود ؤرة كهي ائية نخبة كيميائية لحػاء المػخ تسػبب توػيار نفػس الفوػية حك دػ وؾ كما حف النق) دػ مػادة السػييكتونين الس العصػب الويميػائ دػ الػاماغ( لػ دكر لالناقل د ظهػور هػذا المػيض إرػادة إلػ حف كبيي صػائ) الوراثيػة التػ تنتقػل مػن األ ػوين ال ين الوسواس القهيم إل األ نػاء لهػا دكر المصا ظهور الوسػواس القهػيم لػال هػؤالء د كبيي ناء خصوبنا إذا كاف لػايهم اسػتعااد كراثػ األ ة هػذا المػيض لعبػا ال ػال كررػواف لئلبا 8008( حما ناييات ع ػم الػنفس دػذكيت حسػبا نا لاهور هذا الميض دع ػ سػبيل المثػاؿ متعادة التح يل النفس الوبلسػيو لفيكيػا دقػا نايية جنسية س بية د كميوؿ إل كجود خبيات حرجع ة البفولة الت تؤثي د الخ ( عا ذلػ ميد ديات حما النايية الس وكية دقػا حرجعتػ كد ارتباط الوسواس القهػيم مثيػيات شػيطية إل الس وؾ القهيم كيدة دعػل دياهي ل ق مسببة المثييات لزهياف لهذق )8004 ػة البي حف هنػاؾ حسػباب حخػيل تػيتب كمػا مثػل عػا الثقػة ػالنفس كتأنيػب كالمجتمػع كاإلدباط المسػتمي الػذم يتعػيض لػ الضميي ( كعػ ا اإلدسػ اس األمػ اف كالتنخػ ة الخػ المتخادة كالخعور اإلثم كعقاة الػذنب األسيية 8004( كيضي كل مػن 8041 زهياف لالمبييم الػ حف الصػياع ) كعبػا الاػاهي ل خػيم الذم يحاث داخل الػنفس اإلنسػانية هػو النفس حسباب الوسواس القهيم كخابة الصياع ين حدا إل اليتا ة د الحيػاة إرادة كاألنا األع الهو د الذات كاالنبواء كاالكت اب المتبيؼ كالخ لزهياف كالتخاؤ )8004 حهػم حعػياض الوسػواس القهػيم األدوػار كمػن بية كمعامهػػا د سػػفية حك اتهاميػػة حك التسػػ حك جنسية ك التال االنخغاؿ هذق األدوار عاكانية ها كتويارها إرػادة القيا تة كالحيخ ع الثا التفويي ال يادػ البػاائ كاإليمػاف السػحي إل كاألدوػار السػوداء كتوقػع األسػوح ثػم كالخػعوذة كالخػعور المبػال الح الجائا عن الحػا الضميي الذنب كالجاية المفيطػة كالوماليػة كالاقػة دي الجائاة كاالسػتغياؽ دػ حدػبل اليقاػة كاألناقة كاليتا ة كدب السيبية المفيط كػل كاليكتين عض يمون حف يوجػا دػ ش صػية مػا حك ذل األهم من ذل ك االستعااد الااخ لال كلون ػالجمود دالخ صػية الوسواسػية تتميػج الفػيد ػػل حديانػػا كالتػػيدد كالب كالتسػػ كالتجمػػو كالحذر كاالهتما التفابيل كالحساسية كالتاقي حديانا حخيل لالمبيػيم المفيطة 8041( إرػادة األعياض السا قة توجا حعياض حخػيل تميػج إل صػػية الوسواسػػية مثػػل كجػػود االنػػاداع الخ وك مثػل هػوس إشػعاؿ النػار حك السػيقة السػ كاييها لس يماف )8002 الميد ة الجامعية من حكثي الميادل حهميػة كتعا تخويل ش صية األدياد كالتػ قػا يوػوف ديهػا د حكثي عيرة لئلبا ة االربيا ات النفسية األدياد اربياب الوسػواس القهػيم سػبب كثػية كمنها الت يمي ها الب بة د هػذق الميد ػة الضغوطات الضغوط الميتببة دمنها كقا تووف هناؾ الاراسة يخػيم ميتببػة الجوانػب االقتصػادية رػغوط ال ابػة ميد ػة الضغوط ككذل كاالجتماعية كنهايتها كلذل دإف التعيؼ ع طبيعة المياهقة ب ع يها التغ االربيا ات كمساعاة الب بة ع هذق يسهم د نجادهم د هػذق الميد ػة كت بػ قا (Yoldascan, Ozenli, Kutlu, الت تقا هم المخوبلت Topal & Bozkurt, 2009) مخو ة الاراسة إنسػاف هػذا العصػي الوثيػي مػن المخػاعي يعان بية الت قا تعي نموق الخ ص كاالجتمػاع الس حبػبحو هػذق المخػاعي- التػ كمػن كاالنفعال خول كار تنتخي - كاألدعػاؿ الوسواسػية األدوار الت تستحوذ ع ػ الفػيد خػول كبيػي القهيية ا مػ ن نخػ اط اليػ وم كمػ ن مسػ ؤكليات دتحػ كحدكارق الخ صػػػية كاالجتماعيػػػة ككاجباتػػػ كمػن الف ػات التػ تواجػ مثػل هػذق كالمهنيػة د ة الخباب كمنهم ط بة الجامعات دي المخاعي الب بػة مػن اسػتحواذ األدوػار كالوسػاكس يعان اكرها قا تووف سببنا د شعورهم القهيية كالت

67 الوسواس القوري لدى طلبة جامعة الشلطان قابوس وعالقتى ببعض املتغريات مجلد 44 عدد 8 إبريل 8047 منال الفزارية وآخرون 8 2 كالتيدد ككثية االستفسارات دوؿ قضايا الحيية ديبػهم الخػايا مػع م ها كيتجامن ذلػ مس دي حديانا دي يناي عض الب بػة إلػ كالمبال مناار م ت دياهيكف االهتما الجائػا األمور القناعة ما هو متاح األمػي الػذم يجع هػم كعا معقػانا كمػن حمػينا من األمػي البسػي يصوركف 8002( إلػ حف كبيينا دقا حشار الوفورم ل 8002 الصغيي القهيم يعتبي مػن حكثػي االرػبيا ات الوسواس تأثيينا كإيبلمنا ع الخ ( النفسية انتخار الوسواس اختبلؼ الميادل معاالت ت ت الم ت فة ك ػاختبلؼ الجػنس لالوفػورم العميية 4881( إلػػ حف انتخػػار كػػا بلف ل ( ديخػػيي ل %2 ( مػن النػاس الخاياة يب دػوال الحاالت توػوف الحػاالت ال فيفػة كالمتوسػبة هػ ينما %85( مػن الحػاالت تاهػي انتخارنا كاف ل 85 األكثي سن ال امسػة عخػي كحف دػوال مػا نسػبت قبل 20( سنة لد %75( من الحاالت ياهي قبل سن ل 20 ل 75 مقاادم دراسة كػل مػن كػاظم كيؿ 8002( كد 8002( كالتػ اسػ تهادو معيدػة انتخػ ار ل 8002 سػعيا القهػػيم لػػال عينػػة مػػن األطفػػاؿ الوسػػواس 882( ل 484 ( د س بنة عماف عادهم ل 882 كالمياهقين 407( إناث كقا توب و الاراسػة إلػ كل 407 الذكور نسبة انتخار الوسواس القهيم لػال عينػة ارتفاع المؤديػػة إلػػ العوامػػل دػػ عػػض المػػياهقين القهيم كلقا اقتيدػو الاراسػة العمػل الوسواس معاالت انتخار الوسواس القهيم ع ػ دراسة ع كبيية د د ات عميية حخيل لكاظم كيؿ عينات سػعيا 8002( كمػن الجػايي الػذكي حف دراسػة الوسواس القهيم لال عينة ط بة الجامعات انتخار لع دا ع م البادثين( س بنة عماف د اليها لذل التبيؽ يتم لم هذا البح د محاكلػة يأت ججء لم يتم التعػيض لػ دػ الاراسػات إلرادة قة السا الاراسة حهمية 4 حهمية الاراسة الحالية د الجوانب التالية تنبث الميد ػة النمائيػة التػ اهتمػو هػا حهمية ػػة - ميد ة كهػ م ط بػ ة الجامعػ ة الاراسػ العبػاء كالحيويػة ميد ػة ا الخػباب- دهػ ميد ة الحماس كالفاع يػة كالتػ كالنخاط ما تم استثمارها خػول جيػا كتوجيههػا إذا تسػهم مسػاهمة داع ػة دػ التنميػة دسوؼ كالخام ة ل مجتمع المستاامة ة المورػ وع نفسػػ كالػ ذم تتناكلػػ حهميػ الياهنػة كهػو مورػوع الوسػواس الاراسة بػة الذم يؤثي س بنا ع تويػ الب القهيم الحياة الجامعية ك التال يػنعوس سػ بنا مع هم األكاديم الذم يعا مؤشػينا تحصي ع د المستقبل الخ ص نجادهم ع كارحنا كالمهن الممون حف تودي الاراسة الحاليػة عػض من دػوؿ مسػتول انتخػار الوسػواس البيانػات لػػال ط بػػة الجامعػػة كعبلقتػػ القهػػيم األكاديم ت ػ التحصيل ما توظ ر التػ البيانػات إرشاد كتوجي هؤالء الب بة د ناء البػيام التاريبيػة اإلرشػادية ل حػا ك فيػ مػن عػض المخػاعي السػ بية كالت القهيم كالوسواس حهااؼ الاراسة الاراسة الحالية إل مجموعة من األهااؼ تهاؼ د تتمثل تعيؼ مستول انتخار الوسواس القهيم لال ط بة جامعة الس باف قا وس تعيؼ ما إذا كاف مستول انتخار الوسواس القهيم ي ت لال ط بة جامعة الس باف قا وس اختبلؼ كل من النوع االجتماع كالسنة الاراسية كنوع الو ية كالمنبقة السونية تعيؼ ما إذا كانو هناؾ عبلقة ذات داللة إدصائية ين مستول انتخار الوسواس القهيم كالتحصيل األكاديم لال ط بة جامعة الس باف قا وس كالاراسات السا قة النايم اإلطار لفػو مورػوع ارػبياب الوسػواس القهػيم لقػا سػواء دػا البادثين العيب كاألجانب ع اهتمامات كاسع من الاراسة ديػ شػم و مجاؿ دا دي الاراسات عينات م ت فة من المجتمػع دمػنهم هذق

68 عينػات اراسات عن الوسواس القهيم ع قا من األطفاؿ كالمػياهقين كمػنهم مػن تنػاكؿ د ػة من كد ة ط بة الماارس كالجامعػات ع ػ دػا الخباب لتودي السواء 8000 عبا ال ال 4885 الوفورم كالاماط عبا ال ال 8002 كاظم كيؿ سػعيا, Abdel-khalek & Lester, 2002, Abdelkhalek, Lester & Barrett, 2002, Yoldascan, Ozenli, Kutlu, Topal & Bozkurt, 2009) لػذل حجيل البادثوف العايا من الاراسات هػاؼ دقا انتخار كتخ ي) الوسػواس معاالت ع التعيؼ لال عينات من المجتمػع كخابػة لػال القهيم عبلقػػة الميد ػػة الجامعيػػة كػػذل طػػبلب ػبعض المتغيػيات ك مػا حف الاراسػة الوسواس الب بػة دػ الجامعػة عينػة تيكج ع الحالية الاراسات الت سػيتم عيرػها سػوؼ دأف لذل تم ع ػ ط بػة الجامعػات دقػ ما ع تختمل لهذق الاراسات عيض ي كديما دقا قا كل من عبا ال ال كالاماط ل 4885 ( اراسة عن الوسواس القهيم د المم وة العي ية السعودية طب ديها المقياس العي ل وسواس القهيم ع عينة من الب بة السعوديين عادهم ل 882 ( طالبا كطالبة من ط بة الميد ة الثانوية كالجامعة دي اشتم و العينة ع 880 طالب من الميد ة الثانوية ل 480 طالب ك 470 طالبة( ممن تتياكح حعمارهم ين سن إرادة إل 122 من ط بة الجامعة ل 228 طالب 204 طالب( كالذين تتياكح حعمارهم ين سن ككانو العينة ممث ة لجميع الو يات من طبلب جامعة الم سعود اليياض كقا حظهيت النتائ ارتفاع د نسب انتخار الوسواس القهيم لال عينة ط بة الميد ة الثانوية كط بة الجامعة ع دا سواء كما حف النتائ حكرحو عا كجود ديكؽ ين كبل من الذكور كاإلناث د انتخار الوسواس القهيم كما توب و النتائ حيضا إل تساكم كبل من ط بة الميد ة الثانوية كالجامعة د نسب انتخار الوسواس القهيم كحرجع عبا ال ال كالاماط ذل سبب حف الفيؽ ين متوس األعمار ليس كبييا لارجة حن ياهي اختبلؼ ين ط بة الميد تين 8000( دػػ دراسػػت عػػن تنػػاكؿ توديػػ ل 8000 كمػػا القهيم لال كػبل مػن ط بػة الجامعػة الوسواس تعتبي األكل من - كالت بة الميد ة الثانوية كط هػادو معيدػة - كالت د مم وة البحيين نوعها ال ابة اربياب الوسواس القهيم لػال الصورة 108( طالبنػا البحيينيػة اشػتم و ع ػ ل 108 العينػات تػم اختيػارهم عخػوائينا لمػن الميد ػة كطالبػة الثانوية طالبنػا طالبنا كلمن الجامعيػة طالبة( 401 طالبػة مػن الو يػات الم ت فػة( كقػا سػنة كحشػارت حعمػارهم مػا ػين تياكدو إل كجود ديكؽ دالة إدصػائينا ػين كػل النتائ الذكور كاإلناث دأكرحو النتػائ حف اإلنػاث من تعيرنػا ل وسػواس القهػيم مػن الػذكور حكثي طبيعػة اإلنػاث ديػ إلػ سبب ذل حرجع كلقا ػب ع ػيهن القيػا األدعػاؿ القهييػة كذلػ يغ الخػايا ع ػ الػػتأكا كالتػاقي مػن لحيبهن األعماؿ صػور مثاليػة ك التػال الخػعور القيا انجػاز العمػل صػورة حدؽ لتوديػ نحػو الق )8000 د سوريا دقػا قػا عبػا ال ػال كررػواف حما 8008( اراسة عن الوسواس القهيم لػال ط بػة ل ( ممػن تتػياكح حعمػارهم كعادهم ل 821 الجامعة اا المقيػاس اسػت كذلػ ك 87 عامػا 47 ػين وسواس القهيم كلقا حظهيت النتػائ ل العي دالة إدصائينا ين اإلنػاث كالػذكور ديمػا ديكقنا مستول انتخار الوسػواس القهػيم ديػ يتع و اإلناث ع متوس حع ػ مػن الػذكور دص ػين االخػتبلؼ تفسي الاراسة حسباب ذلػ كلم من الذكور كاإلناث كبل قا كػبل مػن يولاسػواف كيخػيكف ل 8008 ( ينما لمعيدة نسبة انتخار الوسواس القهيم لال اراسة جامعػة 201( من ط بة ك ية التي ية د من ل 201 عينة تيكيا كقا هادو الاراسة التعيؼ ع كقيكدا ين الوسواس القهػيم ك عػض المتغيػيات العبلقة مثػػل النػػوع لالػػذكور اإلنػػاث( الايمواياديػػة االقتصادم لمن فض متوس ميتفػع( كالمستول الب بػة لمسػاكن ديهػا التػ يعػي كالمنبقػة مساكن خابػة عنػا العائ ػة حخػيل( دوومية اإلرادة ل تعيؼ ع ػ عبلقػة الوسػواس القهػيم العنػ المتعػيض لػ البالػب لجسػام ببيعػة ) ديػ حظهػيت نتػائ هػذق الاراسػة حف لفاػ

69 الوسواس القوري لدى طلبة جامعة الشلطان قابوس وعالقتى ببعض املتغريات مجلد 44 عدد 8 إبريل 8047 منال الفزارية وآخرون القهيم ينتخي نسبة كبيػية جػاا ػين الوسواس بة إرادة إل حن توجا عبلقػة دالػة إدصػائينا الب الوسواس القهيم كالنوع دي حف اإلناث حكثي ين وسواس القهيم من الذكور ل تعيرنا إلػ إرادة هناؾ عبلقة ين كػبل مػن الوسػواس القهػيم حف البالػب ديػ حف ديػ السون الػذم يعػي كنوع القهيم ينتخي صورة حكبي لال الب بػة الوسواس يعيخػوف دػ المسػاكن الحووميػة مقػارف الذين غييهم 8040( الػ دراسػة هادو دراسػة محمػا ل 8040 كما طبلب الجامعات د رػوء لال القهيم الوسواس النوع كالفيقة الاراسػية توونػو عينػة متغييم 802( طالبنا كطالبة يوازم ما نسػبت من ل 802 الاراس %40 من طبلب الفيقتين األكلػ كالنهائيػة مػن يات جامعة البحي األدمي والية ورتوسوداف ك توب و الاراسة ال ان ال توجا ديكؽ ػين كقا كاالناث د الذكور القهيية خول عا الوساكس د جانب اجتيار األدوار دوانو الوساكس لال اال الذكور كما توبػ و الاراسػة من حع األناث ال حف الوساكس لال ط بػة السػنة األكلػ ايضا لال طبلب الفيقة النهائية منها اع ووسػػو كماريسػػوين س قػػا كػػبل مػػن كقػػا )ulkowski, Mariaskin & Storch, 2011) كستورت الواليات المتحاة األمييوية اراسة ل تعػيؼ د الوسواس القهيم لب بة الجامعة لال كجود ع اإلنػاث ل 815 مػن 252( طالبنػا كطالبػة من ل 252 عينة %71 08 نسبة نسبة منن الذكور 408 )%82 18 ت ص) التي ية كع م الػنفس ممػن تتػياكح د اسػت اا النسػ ة سػنة ما ػين حعمارهم (Fao, مػن مقيػاس الوسػواس القهػيم المعالػة (2002 Leiberg, Huppart & دي كخفو الاراسػة %5 مػن حدػياد العينػة تعػان مػن نسػبة عػن ديكؽ القهيية إرادة إل حن ال توجا الوساكس دالل إدصائية ين كبل من الذكور كاإلناث ذات نسب انتخار الوسواس القهيم كلقػا حكبػو د الاراسة ضيكرة عمل يام توعوية لب بة هذق مػن حجػل تػوعيتهم النتػائ السػ بية الجامعػة وسواس القهيم كمال تأثييق ع ػ تحصػي هم ل مع دياتهم الجامعية توادقهم كع األكاديم كمما تناكؿ كل من الييماكم كالييماكم ل 8041 ( دراستهما عن الوسواس القهػيم لػال ط بػة د عػاد الخ صػية لػال أ القاس كعبلقتػ جامعة 824( طالبنػا كطالبػة كدراسػة موونة مػن ل 824 عينة الوسػػواس القهػػيم ػػبعض المتغيػػيات عبلقػػة كالنوع لالذكور اإلناث( كالسون الايموايادية ماينة م لقيية كالو ية لع مية إنسػانية( يم( وسػواس ل كقا تم است اا المقياس العي هذا كلقا توب و الاراسة إل حن ال توجػا القهيم ديكؽ ذات داللة إدصػائية ػين كػبل مػن هناؾ كاإلناث( د مستول انتخػار الوسػواس لالذكور إرادة إل حن ال توجا ديكؽ د نسػب القهيم القهيم تعجل إل متغيي الو يػة الوسواس انتخار يارس ديها البالػب حمػا النسػبة لمتغيػي الت دقا كخفو النتائ إل كجود ديكؽ دػ السون انتخار الوسواس القهيم دي حنػ ينتخػي نسب حكبي لال الب بػة الػذين يعيخػوف دػ صورة طبيعة الحياة دػ الماينػة سبب كذل الماينة المػوارد كال ػامات ازددػا كتنػادس ع ػ من االجتماعيػة كاالقتصػادية ػين السػواف كالفيكؽ ػػ عوػػس الحيػػاة دػػ القييػػة حك الم ػػيم ع كالييماكم لالييماكم )8041 جوريخػػػػ قػػػػا كػػػػبل مػػػػن كلقػػػػا Ghoreishi1& Nikmanesh (2014) كنيومػػػان انتخار الوسواس القهيم د إيػياف لػال اراسة المتغيػيات بة جامعة زانجاف كعبلقت ػبعض ط الق ػػػ كالنػػػوع ك عػػػض المتغيػػػيات مثػػػل كلقا حكرحو نتػائ الاراسػة حف الايموايادية انتخار الوسواس القهيم تصل إلػ نسبة %14 8 ين ط بة الجامعػة إرػادة إلػ حنػ توجػا من دالػة إدصػائينا ػين كػبل مػن الوسػواس عبلقة الق ككبل من النوع كالعمي ككذل القهيم حثػو الاراسات السا قة كالت خبلؿ عيض كمن نسب انتخار الوسواس القهيم كعبلقت ػبعض د دػ مجموعػة مػن الػاكؿ األجنبيػة المتغيػيات ية يموػن مبلداػة حف الوسػواس القهػيم كالعي صورة كبيية ين ط بة الجامعػة إرػادة ينتخي كجود عبلقة ين كبل من الوسػواس القهػيم إل اإلنػاث حكثػي تعيرنػا االجتماع دي حف كالنوع

70 وسواس القهيم من الذكور كما حف الاراسػات ل كجود عبلقة ين الوسػواس القهػيم كنػوع حثبتو الب بة دي الذم يعي السون ما حف موروع نسػبة انتخػار الوسػواس القهػيم ك عمػاف-ع ػ بعض المتغييات د سػ بنة كعبلقت يأت - لذل ع م البادثين لم يتم التبيؽ إلي دا البح ليضي د هذا المجاؿ هذا حس ة الاراسة ما مستول انتخار الوسواس القهيم لال ط بة جامعة الس باف قا وس هل ي ت مستول انتخار الوسواس القهيم لال ط بة جامعة الس باف قا وس اختبلؼ كل من النوع االجتماع كالسنة الاراسية كنوع الو ية القهػيم ػاختبلؼ الوسػواس ي ت هل من النوع االجتمػاع كنػوع الو يػة كل التحصيل األكاديم كالمنبقػة كمستول ونية لػ ال ط بػ ة جامعػ ة السػ باف السػ وس قا داكد الاراسة اقتصيت الاراسة الحالية ع الحاكد التالية الحاكد الجمنية تم تببي حداة الاراسة الحالية خبلؿ دصل ر يع 8045 الحاكد الموانية جامعة الس باف قا وس األداة المست امة المقياس العي ل وسواس القهيم المقنن ع البي ة العمانية لإ ياهيم كالفجارم 8045( مصب حات الاراسة الوسواس القهيم Obsessive-Compulsive Disorder حنػ ع هذق الاراسة د القهيم الوسواس يعيؼ حدوار متويرة م حة وجود نفس يتص "اربياب ( كيجػا بػعو ة الخ مياو ة تسيبي ع ايي الت ( منها كما حن يتميػج قيػا الخػ ( د قهيية ال يستبيع االمتناع عنها كتؤثي هػذق ألدعاؿ الفػيد كتوادقػ دياة كاألدعاؿ القهيية ع األدوار كاالجتماع " النفس كيعيؼ إجيائيا الارجة الت يحصل ع يها المستجيب د المقياس العي الوسواس القهيم األكاديم التحصيل Academic Achievement عبارة عن المعػاؿ التياكمػ الػذم يحصػل هو ي البالب د جميع المقيرات الاراسػية التػ ع لكمػا 1 نقػاط نجػاح كيحسػب مػن اجتازهػا ديما عا( سيتض الاراسة عينة البييقة كاإلجياءات 280( طالبنػا كطالبػة عينة الاراسػة مػن ل 280 توونو % ل 888 طالبنػا نسػبة طالبػة نسػبة 582 %( تم اختيارهم خول عخوائ من طبلب الس باف قا وس ممن يارسوف خبلؿ العا جامعة الاراس ع م ت ك يػات موزعين 8045 ل 8 ( ك يػات كالتػ تػم البػال عػادها الجامعػة إل ك يات ع مية كه لالهناسة البب تقسيمها و الصػحية الع ػو الجراعيػة كالبحييػة كالع ػػو التمػػييض( كك يػػات إنسػػانية كهػػ الع يػة ادداب كالع ػو االجتماعيػة لالتي و السياسية كالع ل 227 نػوع الو يػة كد % ميػػة نسػػبة الع االقتصػاد ككاف توزيع الب بة الحقوؽ( )% و يات اإلنسانية نسبة ل طالبنػا كطالبػة ل و يػات طالبنػػا كطالبػػة 122 تػم توزيػع ط بػة الجامعػة كدػ متغيػي كمػا ة الاراسية لدايث االلتحػاؽ الجامعػة( الميد عادهم ط بة السنة األكل كالثانية كقا كهم 277 كطالبة نسبة طالبنا %15 كط بة قػاا مام 82 ذكم خبػية الحيػاة الجامعيػة لمػن السػنة حك طالبنا 112 عادهم كدت السا عة( كقا الثالثة %51 08 نسبة كطالبة النسبة لتوزيع حدياد العينػة دسػب المعػاؿ اما لتوزيػع مػن حر ػع نقػاط( دقػا تػم التياكم - سػيتم العينػة دػ حر عػة مجموعػات تقسػيم جااكؿ المقارنات االبعاية- توريحها تػم كمػا حدياد العينة حيضنا دسب المحاداات التسع توزيع سو مجموعات كمن الجايي الذكي ان قػا د الػبعض عضػها رم عػض المحاداػات إلػ تم هها د البي ة الجغيادية حك قي ها من عضها لتخا

71 الوسواس القوري لدى طلبة جامعة الشلطان قابوس وعالقتى ببعض املتغريات مجلد 44 عدد 8 إبريل 8047 منال الفزارية وآخرون حك تبعنا ل ايكؼ الجغيادية ال ابة ها البعض الاراسة حداة وسواس القهيم ل العي المقياس تم است اا لقا 4888( لب بػة الجامعػة حعػاق عبػا ال ػال ل 4888 الػذم كالمعاؿ كالمقػنن دػ البي ػة العمانيػة لإ ػياهيم كالفجارم ل 28 ( 8045( كيتووف هػذا المقيػاس مػن التأكا يجاب ع يها ػ لنعم ال( هذا كقا تم عبارة البنيػة العام يػة ل مقيػاس العي ػ من وسػواس ل لال ط بة جامعة الس باف قػا وس كالػذم القهيم عوامل كه ستة عن حسفي - العا ل وسواس العامل الناا كالاقػة السػواء مقا ػل الوسػواس القهيم ػػياهيم التوػػيار الػػب ء كالقهػػي- لإ االسػػتحواذ كالفجارم )8045 كب المقياس المقياس العي ػ ل وسػواس القهػيم مػن يتووف 28( عبارة كل منها تعبي خول مػا عػن عػض ل 28 الوسواس القهيم كعنا التصحي تأخػذ مااهي عبارة درجة كاداة عنا االتفاؽ مػع االتجػاق كل Scoring الذم يتف مػع مفتػاح التصػحي نفس المست يجة من التح يػل العػام Key كالعوامل جامعة الس باف قا وس كعاد العبػارات بة ط ع تمث ها لإ ياهيم كالفجارم الت 8045( ه العا ل وسػواس القهػيم العامل 44( عبارة كهػ ل 5 ع ي ل 44 تخبع 7 ) كالاقػة الناا كه عبارات ل 42 كقػا 8 2 تخػبع ع يػ ل 5 ( كقػا تصحي المقياس لول عبارة من عبارات المقياس درجة تعب االتجاق نفس كاداة يحققها المستجيب د كالت كاف منها ل 5 ( المتف مع مفتاح التصحي عبارات تقاس س بيا حك ال ا اف جيب ع يها 24( المستجيب ػ لال( كه حرقا ل 40 اما اق العبارت كعادها ل 87 ( عبارة يجاب عنها ػ لنعم( كلقا تم تعايل هذا المفتاح من خبلؿ مجموعة المحومين كالت عيض المقياس ع تحويم المقياس ل بي ة تم اليجوع إليها د 8045( دراسة لا ياهيم كالفجارم العمانية د كمن الجايي الذكي حف المقياس يتميج سهولة دهم العبارات النسبة لؤلدياد العاديين من د الخباب كما حن سهل التببي كالتصحي كيودي الوقو كالجها ال صائ) السيوومتيية ل مقياس العي القهيم الصورة المعالة ل بي ة العمانية لح( الصاؽ ل وسواس تم التأكا من باؽ المقياس العي ل وسواس القهيم الصورة العمانية د دراسة لإ ياهيم كالفجارم 8045( من خبلؿ باؽ المح ال ارج مع قائمة مودزل الربياب الوسواس القهيم كقا غو قيمة معامل االرتباط ين المقياسين ككانو هذق القيمة دالة إدصائيا عنا مستول مما يؤكا باؽ المقياس الياهن د قياس الوسواس القهيم كما تم التأكا من الصاؽ العام كالذم حسفي عن سو عوامل سالفة الذكي- ) الوسواس مقا ل ا السواء ل 1 ( عبارات االستحواذ ل 48 كه التويار كه ل 8 ل 81 كه 82 تخبع ع ي كقا ) ل 1 ( عبػارات تخبع ع ي كقا ) ل 1 ( عبػارات تخػبع ع يػ كقػا )44 ء كالقهػي الػب ل 4 كه عبارات 2 تخػبع ع يػ ل 1 ( كقػا الثبات لب( كل تأكا من ثبات المقياس د البي ة العمانية تم است اا االتساؽ الااخ بييقة حلفا لويكنباخ كقا غو قيمة معامل الثبات ل مقياس كول كما معامل الثبات لول من الذكور كاإلناث كتعتبي هذق القيم ميتفعة كيمون ذل التأكا من ببلدية المقياس لبلست اا د البي ة العمانية )81 88

72 نتائ الاراسة كمناقختها ديما ي عيض لنتائ الاراسة كتفسييها د روء حس ة الاراسة السا عيرها كسوؼ يتم اإلشارة لول حس وب إدصائ حثناء المعالجة النتائ المتع قة السؤاؿ األكؿ كالذم ن) ع "ما مستول انتخار الوسواس القهيم لال ط بة جامعة الس باف قا وس" كلئلجا ة عن هذا السؤاؿ كاف أل ا من معيدة توزيع درجات حدياد العينة كالحاكد الت ع حساسها يمون الحوم ع مال انتخار الوسواس القهيم من عام كمن حجل ذل كاف يجب حكال التأكا من مال اعتاالية توزيع الارجات ك التال يمون تقسيمها ككرع المحوات الت تساعا د الحوم ع انتخار الوسواس القهيم لال ط بة جامعة الس باف قا وسلف= 280( تم است ياج المع مات اإلدصائية التالية لالمتوس الحسا = الوسي = كالتباين = كاالنحياؼ المعيارم = التف ب = كااللتواء = ( لارجات الب بة الت تم الحصوؿ ع يها من خبلؿ مقارنة قيم المتوس الحسا كالوسي يمون مبلداة تساكيهما تقييبا كهذا حدا الاالئل ع اعتاالية التوزيع كما حف االلتواء يواد يساكم الصفي لح و عبل 8008( كمن خبلؿ رسم المارج التويارم ل بيانات مع التوزيع الببيع االدتيار لودظ تقارب التوزيع التويارم خول كبيي مع المنحن االعتاال كما هو مور خول 4 شكل 1 التوزيع التك ارري لمدرجة الكمية لممقياس العربي لموسواس القهري لدى طمبة جامعة السمطان قابوس تم التأكا حيضنا من مال تماثل ال كقا التوزيػع االعتػاال المتوقػع يمثػل الػذم Expected الػػارجات المسػػت يجة مػػن Normal كنقػػاط 8 من شػول Observed Values كيبلدظ المقياس تقػع Total توػاد جميع نقاط توزيع المتغيػي حف يمثػ ل التوزيػ ع االعتػػاال الػػذم ػ ال ػ ع المتوقع الخط الذ مثل التىس ع االعتذال المتىقع شكل 2 النقاط الت تمثل الذرجات المتحصل عل ها من الع نة توزيع المتغير مقارنة بالخط الممثل لمتوزيع االعتدالي المتوقع تحايػا النقػاط يموػن خبلؿ العيض السا من انتخار مال ستست ا كمحوات ل حوم ع الت القهػيم لػال ط بػة جامعػة السػ باف الوسواس وس كذلػ مػن خػبلؿ المتوسػ الحسػا قا 5( كمػػا ل ( كاالنحػػياؼ المعيػػارم ل 01 4 جاكؿ يورحها %12 مػن 52 مبلداػة حف 4 يموػن جػاكؿ مػن كساكس قهييػة كقػا ت ت ػ من بة يعانوف الب الوسػواس دسػب نوعيتهػا دتتػياكح ػين هػذق ج ناا حك الخاياة كدوؽ المتوسبة كمػا الخاياة %1 يعانوف مػن الوسػاكس 25 هناؾ ما نسبت حف %15 توػوف 48 ما نسػبت كيوجا متوس خول حك القهيية لايهم حقػل مػن المتوسػ الوساكس اراسػة كهػذا يعتبػي إرػادة جايػاة ل رػعيفة دي حف الاراسات السا قة دػ مورػوع الحالية الوسواس القهيم لم تتحاث عن التوزيػع انتخار ألدياد العينة مػن ديػ نسػب انتخػار االعتاال

73 ع 6 ع 3 الوسواس القوري لدى طلبة جامعة الشلطان قابوس وعالقتى ببعض املتغريات منال الفزارية وآخرون مجلد 44 عدد 8 إبريل 8047 القهيم كمػن خػبلؿ العػيض السػا الوسواس بيانات كاليسومات البيانية الت تخيي كتؤكػا ل التوزيع دي حن من المعػيكؼ حف اعتاالية ع األدوار حك األدعػاؿ قػا توجػا لػال النػاس هذق الناس دػ ديػاتهم حف متباينة كذل ارجات قا تاهي لػايهم عػض مػن األدوػار حك اليومية عض األدعػاؿ التػ قػا يغ ػب ع يهػا يمارسوف ع القهيم كالت قا يصنفها الػبعض رػمن البا القهيية كع ية يمون كرػع المحوػات الوساكس 4 اإلشارة إليها جاكؿ تم الت كجاكؿ 8 يور عوامل الوسواس القهيم السو المست يجة من التح يل العام لإ ياهيم الفجارم 8045( لال ط بة جامعة الس باف قا وس كالمتوسبات الحسا ية كاالنحيادات المعيارية كالمتوسبات الميجحة كتيتيباتها لول من حدياد العينة الو ية ككذل ل ب بة األكثي حدساسا الوساكس القهيية من ط بة جامعة الس باف قا وس من خبلؿ يانات جاكؿ 8 يمون مبلداة حف حكثي الوساكس لال ط بة جامعة الس باف قا وس كاف لكسواس الب ء كالقهي( كيمون جدول 1 تفسيي ذل إل حف ط بة الجامعة خول عا حكثي ميبل إل الب ء د انجاز المها كذل من حجل التأكا من قيامهم ها الخول المناسب حك المب وب اعتقادا منهم أف جودة العمل سوؼ تؤثي خول جوهيم ع معاالتهم التياكمية ك التال ي جأكف إل مجيا من الب ء د انجاز العمل ينما جاء الميتبة الثانية العوامل الت تساعا ع الوسواس خول عا ك الميتبة الثالثة كسواس االستحواذ ثم الناا كالاقة ك الميتبة ال امسة التويار كحخييا كانو الجوانب الت تخيي إل الوسواس مقا ل الجوانب الت تخيي إل السواء كيمون تفسيي هذق النتيجة من دي حف ط بة الجامعة د هذق الميد ة تاهي لايهم الوثيي من التناقضات ين ما هو إيجا كما هو س ب سواء د التفويي حك الس وكيات كالت د كثيي من األدياف تؤثي ع مسار دياتهم دي تجاهم متفائ ين كمستمتعين حياتهم د عض األدياف ينما نجاهم د مواق حخيل يسيبي ع ي الس وؾ القهيم بييقة تواد تووف م حوظة من قبل ادخيين المحكات المستخدمة لمحكم عمى انتشار الوسواس القهري لدى طمبة جامعة السمطان قابوس )م= ع= ( التفسير النسبة عدد نقاط المنحنى الدرجات الدرجات فئات الدرجات الطمبة االعتدالي المقابمة المعدلة وسواس شديد جد ا % من م+ 3 ع وسواس شديد % من 63 إلى م+ 6 ع وسواس فوق المتوسط % من 62 إلى م+ع وسواس متوسط.% م وسواس اقل من المتوسط % من 2. إلى م-ع وساوس ضعيفة % من 24 إلى م- وساوس ضعيفة جدا % من 0 إلى م- % المجموع جدول 2 عوامل الوسواس القهري لدى طمبة جامعة السمطان قابوس والمتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية والمتوسطات المرجحة وترتيباتها األكثر أحساسا بالوسواس )ن= 0.4 العينة الكمية )ن= 264 ( عدد العبا ارت م ع م/ الترتيب م ع م/ الترتيب العامل العامل العام لموسواس النظام والدقة السواء مقابل الوسواس االستحواذ التك ارر البطء والقهر

74 كمن يانات جاكؿ 8 حيضا يمون مبلداة حف حكثي الوساكس لال الب بة األكثي حدساسا الوسواس القهيم جامعة الس باف قا وس كانو العوامل الت تساعا ع اإلدساس الوسواس خول عا كيمون تفسيي ذل إل حف عينة هذق الاراسة هم من د ة الخباب الذين قا يميكف مجموعة من الضغوط د دياتهم اليومية كخابة د حيا الاراسة د الجامعة نتيجة ل مصاعب حك المعوقات الت قا تواجههم د دراستهم لبعض المقيرات حك نتيجة ل مخاكل ال ابة التوي مع الحياة الجامعية دي ياهي لايهم الوثيي من األدوار المجعجة كالتادهة كالعادات الس بية المتمث ة د الخ كالتيدد كقا جاء الميتبة الثانية لكسواس الب ء كالقهي( ك الميتبة الثالثة كسواس االستحواذ ثم الناا كالاقة ك الميتبة ال امسة التويار كحخييا كاف الجوانب الوسواسية مقا ل الجوانب الت تخيي إل السواء كمن العيض السا يمون مبلداة حف كسواس الب ء كالقهي كاف هو األكثي ظهورا لال حدياد العينة الو ية خول عا كجاء الميتبة الثانية لال األدياد األكثي حدساسا الوساكس القهيية مما يخيي اف هذا الوسواس قا يحتاج مجيا من الاراسة حك مساعاة الب بة ل محاكلة ل ت ( من حك التق يل من حثارق الس بية المتوقعة النتائ المتع قة السؤاؿ الثان السؤاؿ الثان كالذم ن) ع "هل ي ت مستول انتخار الوسواس القهيم لال ط بة جامعة الس باف قا وس اختبلؼ كل من النوع االجتماع كالسنة الاراسية كنوع الو ية " كلئلجا ة عن هذا السؤاؿ سيتم معالجة كل متغيي خول مستقل كما ي كل من الذكور كاإلناث مبلداة يمون 2 من جاكؿ حف نسبة الب بة الذكور الذين يعانوف من كساكس قهيية متوسبة حك حع من المتوسبة قا %12 45 ينما حكرحو النتائ حيضا حف نسبة البالبات الت لايهن كساكس قهيية متوسبة حك حع من المتوسبة قا % كلو يمون التأكا من حف هناؾ ديكؽ ين الذكور كاإلناث د الوساكس الم ت فة تم دساب النسبة الحيجة لZ ( لمعيدة داللة الفيكؽ ين النسب لح و دبب بادؽ 4884( كذل ين المستويات المتماث ة كمن خبلؿ التح يبلت لودظ ان ال توجا ديكؽ ين نسب كل من الذكور كاإلناث د مستويات الوساكس القهيية خول عا ككجات الفيكؽ الودياة د الججء ال اخ ل الوسواس األقل من المتوس ) دي غو القيمة الحيجة ل 12 8( ككانو هذق القيمة دالة إدصائيا عنا مستول داللة 0 05 كالفيكؽ لصال الذكور مما يخيي إل حف الذكور حقل إدساسا الوسواس القهيية من اإلناث كييجع السبب د ذل إل حف اإلناث دائما يغ ب ع يهن اليابة المستمية القيا األعماؿ بييقة منامة كدقيقة كسييعة إرادة إل اليابة د التفوؽ كإ ياز الذات خول يؤدم إل إدساسهن المستمي الضغ كالق ال نجاز هذق المها ك التال إدساسهن وجود األدوار الوسواسية الم حة كتتف هذق النتيجة مع دراسات عبا ال ال كررواف ل 8008 ( كدراسة تودي ل 8000 ( كالت حكاتا ع حف انتخار الوساكس القهيية لال اإلناث حع من الذكور النوع االجتماع لالذكور اإلناث( لاراسة اختبلؼ الوسواس القهيم لال كل من الذكور كاإلناث دقا تم االعتماد ع المتوسبات الميجحة عاد عبارات كل عامل لال كل من الذكور كاإلناث كجاكؿ 2 يور ع التيتيب مال انتخار الوسواس القهيم لال

75 ع 6 ع 3 ع 6 ع 3 الوسواس القوري لدى طلبة جامعة الشلطان قابوس وعالقتى ببعض املتغريات مجلد 11 عدد 2 إبريل 2112 منال الفزارية وآخرون جدول 3 المحكات المستخدمة لمحكم عمى انتشار الوسواس القهري لدى كل من الذكور واالناث من طالب جامعة السمطان قابوس عدد النوع نقاط المنحنى الدرجات الدرجات التفسير النسبة فئات الدرجات الطمبة االجتماعي االعتدالي المقابمة المعدلة الذكور ن= 616 م= ع= م+ع م م-ع م- م- 62 وسواس شديد جد ا %2.22. من م+ 3 ع وسواس شديد % من 63 إلى م+ 6 ع من 62 إلى 12 %36.22 % من 2. إلى 11 % من 1 إلى 5 % من 0 إلى 1 % وسواس فوق المتوسط وسواس متوسط وسواس اقل من المتوسط وساوس ضعيفة وساوس ضعيفة جدا اإلناث ن= 62. م= ع= م+ع م م-ع م- م- 66 وسواس شديد جد ا % من م+ 3 ع وسواس شديد % من 62 إلى م+ 6 ع من 66 إلى 12 %33... % من 2. إلى 11 % من 24 إلى 5 % من 0 إلى 1 % وسواس فوق المتوسط وسواس متوسط وسواس اقل من المتوسط وساوس ضعيفة وساوس ضعيفة جدا ا لميد ة الاراسية لاراسة اختبلؼ الوسواس القهيم كد متغيي الميد ة الاراسية ككما سب اإلشارة ان تم تقسيم الب بة إل ميد تين لدايث االلتحاؽ الجامعة( كهم طبلب السنة األكل كالثان كقا عادهم 277 طالبا كطالبة نسبة %15 82 كطبلب قاام حك ذكم خبية الحياة الجامعية لمن السنة الثالثة كدت السا عة( كقا عادهم 112 طالبا كطالبة نسبة %51 08 كجاكؿ 1 يور مال انتخار الوسواس القهيم لال كل من دايث االلتحاؽ الجامعة كالب بة ذكم خبية الحياة الجامعية من جاكؿ 1 يمون مبلداة حف نسبة الب بة دايث االلتحاؽ الجامعة الذين يعانوف من كساكس قهيية متوسبة حك حع من المتوسبة قا %57 51 كما حكرحو النتائ حيضا حف نسبة الب بة ذكم خبية الحياة الجامعية ممن يخعيكف وساكس قهيية متوسبة حك حع من المتوسبة قا %58 10 كلو يمون التأكا من حف هناؾ ديكؽ ين دايث االلتحاؽ الجامعة كالب بة ذكم خبية الحياة الجامعية د الوساكس الم ت فة تم دساب النسبة الحيجة لZ ( كمن خبلؿ التح يبلت لودظ ان ال توجا ديكؽ ين نسب كل من دايث االلتحاؽ الجامعة كذكم ال بية الحياة الجامعية د مستويات الوساكس القهيية خول عا ككجات الفيكؽ الودياة د الججء ال اخ ل الوسواس دوؽ المتوس ) دي غو القيمة الحيجة ل 28 8( ككانو هذق القيمة دالة إدصائيا عنا مستول داللة 0 05 كلودظ حف الفيكؽ لصال دايث االلتحاؽ الجامعة لالجاد( دػايث بػة الب حف إلػ النتيجػة كتتخػيي هػذق الجامعة حكثي إدساسنا الوساكس مػن االلتحاؽ تفسيي هػذق النتيجػة كيمون بة ذكم ال بية الب دي من الب بة دػايث حف الجامعػة ا االلتحػاؽ خبػية ببيعػة الحيػاة الجامعيػة يوونػوف حقػل د الجامعة مما يػؤثي ذلػ الاراسة ككذل مع الحياة الجامعيػة كتعػام هم مػع تويفهم ع الب بػة لػذل قية التساؤالت د نجػا لػايهم الوثيػي مػن دياتهم الجامعية عن طبيعػة ة عن طبيعػة التساؤالت د ااية كالتػ يها د السػا يعتادكا ع الت لم الاراسة ب ذؿ الجها كالوقو ممػا يجع هػم حكثػي تتب توثػػي لػػايهم اسػػتقيارنا لػػذل كحقػػل قػػبل ق القهيية الوساكس الو ية نوع اختبلؼ الوسواس القهػيم كدػ متغيػي لاراسة الو ية نوع سب اإلشارة ان ككما تقسيم تم

76 ع 6 ع 3 ع 6 ع 3 ع 6 ع 3 ع 6 ع 3 جدول 4 المحكات المستخدمة لمحكم عمى انتشار الوسواس القهري لدى حديثي االلتحاق بالجامعة و ذوي خبرة بالحياة الجامعية من طمبة جامعة السمطان مدة الخبرة حديثي بالجامعة االلتحاق بالجامعة ن= 322 م= ع= ذوي بالحياة الجامعية ن= 003 م= ع= نقاط المنحنى االعتدالي م+ع م م-ع م- م- م+ع م م-ع م- م- الدرجات المقابمة 66 الدرجات المعدلة قابوس فئات الدرجات عدد الطمبة النسبة التفسير وسواس شديد جد ا من م+ 3 ع وسواس شديد من 62 إلى م+ 6 ع من 66 إلى من 2. إلى من 24 إلى من. إلى وسواس فوق المتوسط وسواس متوسط وسواس اقل من المتوسط وساوس ضعيفة وساوس ضعيفة جدا خبرة م+ 3 ع من وسواس شديد جد ا م+ 6 ع من 62 إلى وسواس شديد من 62 إلى من 2. إلى من 1 إلى من 3 إلى 4 جدول وسواس فوق المتوسط وسواس متوسط وسواس اقل من المتوسط وساوس ضعيفة المحكات المستخدمة لمحكم عمى انتشار الوسواس القهري لدى طمبة جامعة السمطان قابوس وفق نوع الكمية وساوس ضعيفة جدا م+ع م م-ع م- م- 66 التفسير النسبة نقاط المنحنى الدرجات الدرجات فئات عدد االعتدالي المقابمة المعدلة الدرجات الطمبة وسواس شديد جد ا من م+ 3 ع وسواس شديد من 62 إلى م+ 6 ع من 66 إلى من 2. إلى من 24 إلى من 0 إلى نوع الكمية الكميات النظرية ن= 322 م= ع= الكميات العممية ن= 033 م= ع= 2... م+ع م م-ع م- م- 62 وسواس فوق المتوسط وسواس متوسط وسواس اقل من المتوسط وساوس ضعيفة وساوس ضعيفة جدا وسواس شديد جد ا من م+ 3 ع وسواس شديد من 62 إلى م+ 6 ع من 62 إلى من 2. إلى من 1 إلى من 0 إلى وسواس فوق المتوسط وسواس متوسط وسواس اقل من المتوسط وساوس ضعيفة وساوس ضعيفة جدا الب بة كد نوع الو ية إل لك يات نايية كك يات عم ية( كقا عادهم 227 طالبا كطالبة نسبة %17 80 ل و يات النايية 122 طالبا كطالبة نسبة %58 20 ل و يات العم ية كجاكؿ 5 يور مال انتخار الوسواس القهيم كد متغيي نوع الو ية من جاكؿ 5 يمون مبلداة حف نسبة الب بة د الو يات النايية الذين يعانوف من كساكس قهيية متوسبة حك حع من المتوسبة قا %50 51 كما حكرحو النتائ جاكؿ 5 حيضا حف نسبة الب بة الو يات العم ية ممن يخعيكف وساكس قهيية متوسبة حك حع من المتوسبة قا %11 15 كلو يمون التأكا من حف هناؾ ديكؽ ين ط بة الو يات النايية كالعم ية د نسب الوساكس الم ت فة تم دساب النسبة الحيجة لZ ( كقا لودظ ان ال توجا ديكؽ ين ط بة الو يات النايية كالو يات العم ية د الوساكس الم ت فة كقا كجات الفيكؽ الودياة د الججء ال اخ ل الوسواس األقل من المتوس ) دي غو القيمة الحيجة ل 88 8( ككانو هذق القيمة

77 الوسواس القوري لدى طلبة جامعة الشلطان قابوس وعالقتى ببعض املتغريات مجلد 44 عدد 8 إبريل 8047 منال الفزارية وآخرون 4 دالة إدصائيا عنا مستول داللة 0 05 ككانو هذق الفيكؽ لصال ط بة الو يات الع مية كتخيي هذق النتيجة إل حف ط بة الو يات العم ية حكثي إدساسا الوساكس القهيية من ط بة الو يات النايية كيمون إرجاع سبب ذل إل طبيعة الت ص) كالمواد الاراسية الت يارسها ط بة الو يات الع مية دي حنها تعتما ع الجوانب النايية كالعم ية الت تحتاج ال جها موث من الب بة لفهم كاستيعاب محتول هذق المواد مما يجع هم حكثي إدساسا الق كالضغ النفس الذم يؤدم إل الخعور الوساكس القهيية ع عوس الب بة الذين يارسوف د الو يات اإلنسانية كما حف طبيعة االمتحانات الو يات الع مية ت ت د طييقة عيرها عن الو يات النايية كما يتم تببي ناا المنحن االعتاال لتوزيع الب بة كد درجاتهم ع التقاييات الاراسية الم ت فة مما يخعي الب بة أن قا يبذلوف مجيا من الجها كلونهم ال يستبيعوف الوبوؿ إل التقاييات الميتفعة ك التال يؤدم هذا اإلدساس نوع من القهي المستمي لايهم النتائ المتع قة السؤاؿ الثال كالذم ن) ع "هل ي ت الوسواس القهيم اختبلؼ كل من النوع االجتماع كنوع الو ية كمستول التحصيل األكاديم كالمنبقة السونية لال ط بة جامعة الس باف قا وس " كلئلجا ة عن هذا السؤاؿ تم MANOVA است اا تح يل التباين المتعاد لمتغييات النوع االجتماع لذكور إناث( كنوع الو ية لع مية نايية( كمستول التحصيل مستويات( كالمنبقة السونية ل 1 ل 1 األكاديم ين المتغييات الم ت فة مناط ) كالتفاعل هذا التح يل كجاكؿ 1 يور نتائ ادت مبلداة 1 يمون جاكؿ من ات دػ يكؽ دالػ ة كجػ بة ل تفاعػ ل النسػ السػونية لالنػوع لح( المنبقػة الثنائ لؼ= 512 )8 ) ديػػ كانػػو قيمػػة لج( هذق القيمػة دالػة إدصػائينا عنػا ككانو 0 05 داللة مستول الثنائ التفاعل التال سيتم مناقخػة ك المتغيي دكف مناقخػة بين اليئيسة التػ سػتاهي التفاعػل الفيكؽ التفاعػل الثنػائ خبلؿ رسم ا دمن الثنائ كػل مػن النػوع كالمحاداػة كمػا ػين مبلداة ادت 2 يمون شول يورحها جدول 6 نتائج تحميل التباين المتعدد لمدى اختالف الوسواس القهري وفق النوع االجتماعي ونوع الكمية ومستوى التحصيل األكاديمي والمنطقة السكنية مصدر التباين مجموع المربعات د.ح متوسط المربعات قيمة )ف( مستوى الداللة النوع أ نوع الكمية ب ج- المعدل الت اركمي د- المنطقة السكنية التفاعل الثنائي أ ب أ ج أ د ب ج ب د ج د الخطأ الكمي المصحح

78 البريمي والظاهرة الداخمية الباطنة الشرقية مسقط مسندم وظفار شكل 3 التفاعل الثنائي لدرجات الوسواس القهري لكل من النوع والمحافظة حا ب حف اإلناث د يتض 2 من خبلؿ شول ميتفعة درجات لايهن كانو المحاداات من الذكور كخابة د ل وساكس القهيية حع الخيقية شماؿ كالخيقية محاداات لمسق كالااهية محاداات البييم جنوب محادات اما ديما ي ( مسنا كظفار كالوسب ) شماؿ دوانو محادات الباطنة جنوب كالباطنة من االناث الوساكس القهيية لال الذكور حع ك النسبة لمحاداة الااخ ية دوانو الوساكس ين الذكور كاإلناث تواد حف تووف متساكية كيمون تفسيي هذا النتائ إل حف الوساكس القهيية د حا ب األدياف تووف لال اإلناث حع منها لال الذكور كهذا ما حكات العايا من الاراسات مثل دراسة محما ل 8040 ( الت حكات ع حن توجا ديكؽ د كسواس اجتيار األدوار لال اإلناث حع من الذكور كما حكات دراسة سعفاف ل 4887 ( إل ان توجا ديكؽ ين الذكور كاإلناث د عا بعو ة السيبية ع األنخبة العق ية لبعو ة السيبية ع األدوار كالخووؾ كبعو ة ات اذ القيارات( ككانو الفيكؽ د بال الذكور معن حف اإلناث حكثي عيرة ل وساكس الت تؤدم إل عا السيبية ع األدوار كالخووؾ كبعو ة ات اذ القيارات كعنا استعيض النتائ ادت النسبة ل محاداات لودظ كجات ديكؽ النسبة لمتغيي المنبقة السونية ل 1 دقا مناط ) كجات ديكؽ لصال طبلب محادات الباطنة شماؿ كالباطنة جنوب ككذل لصال طبلب محاداة الااخ ية د مقا ل محاداات الوسب كمسنا كظفار ك التال كاف لايهم إدساس الوساكس القهيية حكبي من طبلب ت السبب د ذل المحاداات كقا ييجع إل طبيعة الحياة الت تتميج ها محاداات الوسب كمسنا كظفار من يح إنها حكثي سهولة مقارنة باق المحاداات دمنها ما يمتاز البي ة الصحياكية المنفتحة حك الجب ية كق ة عاد السواف هذق المناط يجعل منها مناط حكثي سهولة كيسي د التنقل كالتعامبلت اليومية ين الناس ك التال

79 الوسواس القوري لدى طلبة جامعة الشلطان قابوس وعالقتى ببعض املتغريات منال الفزارية وآخرون مجلد 44 عدد 8 إبريل 8047 يووف التأثيي االجتماع تقارب كبيي إرادة إل سهولة الحياة خول عا عيا ا عن التعقيا الحضارم ما يمتاز من تسارع كرغوطات الحياة كمتب بات الحياة كنم المعيخة اليومية كالت تسهم خول كبيي د زيادة الق اإلدساس الوساكس خول حكثي كالتوتي ك التال طبلب لصال ديكؽ جات كما محادات البييم كالااهية د مقا ل الباطنة شماؿ كجنوب محاداات مسق الوسب كجنوب شماؿ الخيقية حكثي ككانتا كظفار كمسنا المحاداات إدساسا الوساكس القهيية من طبلب المحاداات األخيل كقا إل طبيعة كبل ييجع السبب د ذل المحاداات من دهما المحاداتين دكلة اإلمارات العي ية الحاكدية مع نوع من الصياع المتحاة مما ي عناما تتم عض المقارنات ين الااخ طبيعة الحياة د كبل الجانبين كخابة المجاالت التجارية كالتيديهية مما د التعامبلت د الحياة اليومية ينعوس ع مااهي من تب عات د كما يصادب اكرة قا الحياة الحضارية كالذم الق عض اإلدساس ينعوس ع كالضغوط النفسية كالتوتيات الحياتية ظهور الوسواس قا تساهم د كالت القهيية كجات ديكؽ النسبة لمتغيي مستويات التحصيل األكاديم دي غو قيمة لؼ= 025 2( ككانو هذق القيمة دالة عنا مستول كلمعيدة اتجاق الفيؽ تم است اا اختبار LSD ل مقارنات البعاية ين المتوسبات كجاكؿ 7 يور المتوسبات الحسا ية كدجم العينات كالمجموعات الم ت فة ال ابة مستويات التحصيل األكاديم كاتجاق الفيكؽ من خبلؿ مياجعة الفيكؽ ين المتوسبات ل مجموعات الم ت فة جاكؿ 7 كاست اا اختبار LSD -ل مقارنات البعاية ين المتوسبات - كجات ديكؽ دالة إدصائيا عنا مستول داللة 0 05 د بال الببلب األقل تحصيبل لالمجموعة األكل ) كهذا يخيي إل حف الببلب األقل تحصيبل لالواقعوف تحو المبلداة األكاديمية( يعانوف من كساكس قهيية حكثي من اق الب بة د المستويات األكاديمية األع كيمون إرجاع السبب د ذل حف الب بة تحو المبلداة األكاديمية حك ذكم المعاالت المن فضة يعانوف من بعو ات حكاديمية كقا تووف لايهم مخوبلت حخيل تؤثي ع مستوياتهم كدراستهم د الجامعة لذل تجاهم دائما د دالة ق كتوتي كعا استقيار كق ة الثقة النفس كهذا األمي قا يووف طبيعيا د إدساسهم حك شعورهم الوساكس حكثي من حقيانهم من ذكم المعاالت األكاديمية األع كما حنهم يحسوف التهايا المستمي إذا لم يتمونوا من ال يكج من المبلداة األكاديمية ك التال سوؼ يب ب منهم االنسحاب من الجامعة كما ستووف ديبهم لبللتحاؽ جامعة حخيل حمي نوع من الصعو ة كتقل تبعا لذل ديخ العمل جذول 7 المتىسطات الحساب ة وحجم الع نات والمجمىعات المختلفة الخاصة بمستويات التحصيل األكاديمي واتجاه الفزوق 8 )193( *2.42 )291( *2.52 )222( *2.12 )61( المجموعة / حجم العينة المتوسط األولى )2 إلى أقل من 2.11( الثانية )6.44 إلى أقل من 6.31( الثالثة )6.24 إلى أقل من 3.61( ال اربعة )3.34 إلى 0.44( ش ز السهم إل المجمىعة صاحبة الفزوق * فزوق دالة عنذ مستىي داللة 0..0.

80 التوبيات الاراسة الياهنة دػيمون إدراج نتائ ندا ع اعتما التالية التوبيات التنسػي مػع ميكػج اإلرشػاد رػيكرة المجتمػع الجػامع مػن لتوعيػة الببل بػػة ارػػبيا ات الوسػػواس القهػػيم الب لال ط بػة كجودق ع المتيتبة كالنتائ خػػبلؿ البػػيام مػػن كذلػػ الجامعػػة النمائيػة كخصوبنػا حف نتػائ اإلرشػادية قا حشارت إلػ حف نسػبة كبيػية الاراسة ط بػػة الجامعػػة يعػػانوف مػػن هػػذا مػػن االربياب ا عمػ ل ػ يام إرشػ ادية عبلجيػ ة القيػ الب بة الذين يعانوف من كساكس لمساعاة التعاكف مػع كخابة اإلناث كذل قهيية الجامعة اإلرشاد الببل ميكج عمػل ػيام إرشػادية ل بػبلب ريكرة المبلداة األكاديمية خصوبنا كحنهم تحو تأثي الوساكس القهيية عن اييهم حكثي الببلب من ا اراسػ ات حخػ يل عػ ن الوسػ واس القيػ لال عينات حخػيل دػ الجامعػات القهيم مقارنة ابة الس بنة كإجياء دراسات ال ك ين ط بة جامعة الس باف قا وس ينها دراسات نمائية عن الوسواس القهيم إجياء د ات عميية م ت فة س بنة ع ماف لال المياجع References إ ياهيم محمود محما الفجارم مناؿ خصيب ل 8045 ( البنية العام ية ل مقياس العي ل وسواس القهيم لال ط بة جامعة الس باف قا وس مج ة الع و التي وية ك ية الاراسات الع يا ل تي ية جامعة القاهية العاد اليا ع ج 8 خ خ ح و دبب دؤاد عبا ال بي بادؽ يماؿ ل 4884 ( مناه البح كطيؽ التح يل اإلدصائ د الع و النفسية كالتي وية كاالجتماعية القاهية موتبة األنج و المصيية التح يل رجاء محمود ل 8008 ( ح و عبل SPSS ل بيانات است اا ينام اإلدصائ القاهية دار النخي ل جامعات ح و هنام كائل محما ل 8002 ( الوسواس القهيم من مناور ع م إسبلم س س ة عالم المعيدة ل 882 ( الوويو المج س الوطن ل ثقادة كالفنوف كادداب األاا خار جبارة ل 8008 ( دراسة سمات ش صية مير الوسواس القهيم د البي ة الف سبينية است اا ينام عبلج تاريب رسالة ماجستيي الجامعة اإلسبلمية اجة خيم بمويل تامي عبا الااهي عبا اهلل محما ل 8008 ( اربياب الوسواس القهيم- دراسة دالة مج ة ك ية التي ية جامعة اإلسونارية 8 ل 2 ( تودي تودي عبا المنعم ل 8000 ( الوسواس القهيم دراسة ع عينات حيينية مج ة ع م النفس مصي س 41 ع حميية ل 8041 ( عمي الييماكم الييماكم أ عاد الخ صية الوسواس القهيم كعبلقت العصا ية كاالنبساطية لال ط بة جامعة التي وية الاكلية المج ة القاس ل 5 ( المت صصة زهياف داما عبا السبل ل 8004 ( الصحة النفسية كالعبلج النفس القاهية عالم الوتب سالم محما شيي ل 8002 ( الوسواس القهيم دليل ع م ل مييض كاألسية كاألباقاء ط 5 اإلسونارية دار العقياة سعفاف محما حدما محما ا ياهيم ل 4887 ( حثي عض المتغييات الخ صية كاالجتماعية ع الوساكس كاألدعاؿ القهيية لال عينة من طبلب الجامعة مج ة ك ية التي ية الجقازي عبا ال ال حدما محما ل 4888 ( المقياس العي ل وسواس القهيم القاهية األنج و المصيية

81 الوسواس القوري لدى طلبة جامعة الشلطان قابوس وعالقتى ببعض املتغريات منال الفزارية وآخرون مجلد 44 عدد 8 إبريل 8047 Abdel-Khalek, A. & Lester, D. (2002). Can personality predict suicidality? A study in two cultures. International Journal of Social Psychiatry, 48 (3). Doi: / Abdel-Khalek, A. & Lester, D., & Barrett, P (2002). The factorial structure of the Arabic Obsessive-Compulsive Scale in Kuwaiti and American college students. Personality and Individual Differences, 33, 3 9. Foa, E., Huppert, J. D & Leiberg S. (2002). The Obsessive-Compulsive Inventory: development and validation of a short version. Psychology Assessment. 14: Ghoreishi1, S. A., & Nikmanesh, S. (2014). Prevalence of Obsessive-Compulsive Disorder and its relationship with anxiety symptoms in students of Zanjan universities (2009). Journal of Kermanshah University Medical Sciences, 18(5), Sulkowski, M., Mariaskin, A. & Storch. (2011). Obsessive-compulsive spectrum disorder symptoms in college students. Journal of American College Health, 59(5), Yoldascan, E., Ozenli, Y., Kutlu, O., Topal., K., & Bozkurt, A. I. (2009). Prevalence of obsessive- compulsive disorder in Turkish university students And assessment of associated factors. BMC Psychiatry, 9 (40) عبا الغفار عبا عبا ال ال حدما محما الاماط الحويم ل 4885 ( الوسواس القهيم دراسة ع 4-5 ع 4 م عينات سعودية دراسات نفسي 47 حدما محما ررواف سامي جميل عبا ال ال مال ببلدية المقياس العي ل 8008 ( دراسات عينات سورية ل وسواس القهيم ع 48 ع نفسية م مهام يؿ سعيا تغييا تيك كاظم ع الوسواس القهيم لال األطفاؿ ل 8002 ( البفولة مج ة العمانيين كالمياهقين العي ية الوفورم ببح عبا الفتاح ل 8002 ( األدوار البلعقبلنية كرؤية الذات لال مير الوسواس القهيم كالعاديين من طبلب الجامعة "دراسة مقارنة" مج ة ك ية التي ية الجقازي محما دسن ارم ل 8040 ( الوساكس القهيية لال طبلب الجامعات د روء متغيي النوع كالفيقة ل جامعة البحي األدمي نموذجا( مج ة ك ية ادداب جامعة ح درماف اإلسبلمية المبييم معصومة سهيل ل 8041 ( الصحة النفسية مفهومها كاربيا اتها لط 2 ( عماف - األردف دار دنين ل نخي كالتوزيع مقاادم يوس موس ديداف ل 8002 ( داع ية ينام إرشاد جمع معيد س وك د خفض الوسواس القهيم لال عينة من ط بة جامعة يؿ البيو مج ة جامعة ح القيل ل ع و التي وية كالنفسية

82 ملخص: فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة حفصة أمحد الفارسي* وحمنود حمند إماو جامعة الشلطان قابوس سلطنة عنان قبل بتاريخ: 2016/11/23 استله بتاريخ: 2016/6/1 دفت الدزاس احلال إىل التعسف عل فاعل بسىامج تدزييب قا ه عل مدخل الىع الصىت يف حتشني م از فو الرتم ز لد تالم ر الصف الجالح األساس م ذو صعىبات الكسا وقد مت اختباز ع ي قىام ا )40( م الطلب املدزجني بربىامج صعىبات التعله بالصف الجالح اإلبتدا يف سلطي ع نا ح ح مت تطب ل أدوات تصخ ص صعىبات الكسا طبكا ملدخل التعازض بني التحص ل والرنا ثه مت اخت از ع ي عالج قىام ا )14( طالب وطالب مم مت تصخ ص ه بصعىبات الكسا ح ح مت تكش ن ه عصىا ا إىل جمنىعتني متهاف تني جتسيب وضابط. واشتنلت أدوات الدزاس اليت طبكت عل الع ي األول مصفىف زاف للرنا اختباز حتص ل يف الكسا يف حني اشتنلت األدوات اليت طبكت عل الع ي العالج اختباز الىع الصىت واختباز م از فو الرتم ز باإلضاف إىل بسىامج تدزييب قا ه عل مدخل الىع الصىت. وأشازت ىتا ج الدزاس إىل وجىد فسوم دال إحصا ا بني اجملنىع التجسيب واجملنىع الضابط يف مج ع أبعاد اختباز الىع الصىت واختباز م از فو الرتم ز ما عدا ب عد قسا نلنات ىص لصاحل اجملنىع التجسيب وأسفست اليتا ج أيضا ع وجىد فسوم ذات دالل إحصا بني الك اسني الكبل والبعد لصاحل الك اس البعد وأوصت الدزاس بضسوز استخداو مدخل الىع الصىت لتحشني م از فو الرتم ز بصف خاص والكسا بصف عام ألثسه اإلجياب عل حتش األدا الكسا للطلب ذو صعىبات الكسا. نلنات مفتاح : صعىبات الكسا الىع الصىت فو الرتم ز. Effectiveness of Phonological Awareness Skills Training in Improving Decoding Skills of Children with Reading Disabilities Hafsa A. Al Farsi* & Mahmoud M. Imam Sultan Qaboos University, Sultanate of Oman Abstract: The study aimed to investigate the effectiveness of a phonological awareness skills training program in improving decoding skills of third grade students with reading disabilities. The initial sample included 40 students enrolled in the learning disabilities program in elementary schools in Oman. They were assessed for diagnosing those who have reading disabilities through adopting the procedures of the IQ-achievement discrepancy model. The Raven s Matrices and a reading achievement test were administered to students. Then, 14 students among those diagnosed with reading disabilities were randomly distributed to an experimental and a control group. Participants in the experimental group received training in phonological awareness for 10 weeks whereas the control group participants did not. The participants of both groups were administered two tests in phonological awareness (PA) and decoding skills (DS) pre and post the training. Results of the study indicated that there were statistically significant differences between the experimental and control groups on the sub-tests of the PA and DS tests except for fluency in reading passages. However, a comparison of the pre and post scores of the experimental groups showed that they obtained significant gains in all sub scores following the training. Keywords: Reading disabilities, phonological awareness, decoding skills. *hfh_alfarsi@hotmail.com

83 فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة مجلد 11 عدد 2 إبسيل 2112 حفصة أمحد الفارسي وحمنود حمند إماو تعتبر المرحلة التأسيسية في التعليم هي أكلى المراحل التعليمية التي تزكد التالميذ بالمعارؼ كالمهارات األساسية للقراءة كفي هذق المرحلة تتم تنمية القدرة العقلية كاللغوية لديهم كهي مهمة لهم في تحصيلهم المعرفة كتعلم القراءة حيث تعد مهارة القراءة بمثابة كسيلة أك أداة لتعلم مهارات أخرل المحتمل أف التلميذ الذم يعاني من صعوبات في القراءة أف يواجه مشكالت أخرل في العديد من المجاالت األخرل التي تعتمد على مهارة القراءة في التعليم المدرسي )الشحات 2102 الكحالي 2100(. كتعد صعوبات القراءة من االضطرابات التي تصيب شريحة كبيرة من األطفاؿ إذ إف معدؿ انتشارها بينهم يتراكح بين )5 %02( كمن أهم أعراض صعوبات القراءة لدل الطفل زيادة حرؼ أك إنقاصه في الكلمة أك نطقها بطريقة خاطئة ككذلك القراءة البطيئة المصحوبة بالفهم الضعيف كمن الناحية الوظيفية تنقسم صعوبات القراءة إلى أقسا مختلفة منها: صعوبة تمييز الكلمات البصرية كصعوبة الربط بين الحرؼ كصوته كصعوبة القدرة على دمج الوحدات الصوتية للكلمة كصعوبة تتبع سالسل الحركؼ من اليمين إلى اليسار كصعوبة التوصيل بين الحركؼ كالكلمات كالنقص في كاحدة أك أكثر من هذق المهارات يؤدم بال شك إلى ضعف في التحصيل القرائي )الشحات 2102(. كبالعودة إلى النسخة الخامسة من الدليل اإلحصائي التشخيصي لالضطرابات العقلية التي تصدرق الجمعية النفسية األمريكية (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders- ) (DSM-5 Fifth Edition نجد أنه يتناكؿ عسر القراءة كنمط من أنماط صعوبات القراءة التي تتميز بوجود قصور في مهارات فك الترميز كصعوبة التعرؼ على الكلمة كصعوبة التهجئة كالدقة في القراءة كالسرعة كالفهم كأف هذا يرتبط بالعمر البيولوجي كمستول الذكاء كالخلل في القراءة المسمى باضطراب القراءة القراءة- كهو المصطلح الذم كاف يستخد في الماضي لإلشارة لصعوبات القراءة- يتميز عادة بمشاكل في تمييز الكلمة كفك ترميزها كقد أشارت مجموعة كبيرة من األبحاث إلى أف هذق الفئة يعانوف من صعوبات كبيرة في تحليل الكلمات المطبوعة األمر الذم يؤدم إلى صعوبات في تمييز الكلمات الجديدة كبناء مخزكف بصرم من المفردات كمشاكل مهمة في فك ترميز الكلمة. كيعد فك الترميز المتمثل في تحويل الرموز الصوتية )األصوات( إلى كلمات المكوف األساسي للقراءة كيشكل العجز في إدراؾ الوحدة الصوتية كعد تطور مبدأ الهجاء في األساس صعوبة في القراءة لدل الطفل فاألطفاؿ الذين يعانوف من صعوبات القراءة هم أذكياء كيتمتعوف بدافعية قوية لتعلم القراءة في البداية على األقل كلكن يتدنى استيعابهم عندما يقرأكف ألنهم يستغرقوف كقتا كبيرا في قراءة الكلمات مما يستنفذ طاقاتهم لتذكر ما يقرأكف كفهمه كاستيعابه )بطرس 2100(. كعلى الرغم من أف ذكم صعوبات القراءة يمكن أف يتعلموا قراءة الكلمات التي تعلموها فإنهم يقوموف بفك الترميز لهذق الكلمات كنطقها في مستول ردمء كهو األمر الذم يؤدم إلى صعوبة في تعميم هذق المعرفة. كقد يتجنب بعض التالميذ ذكم صعوبات القراءة صعوبات فك الترميز إلى حد ما باالعتماد على الوعي الصوتي( Awareness (Phonological فتعلم القراءة في المستول األساسي يتطلب من الطفل تأسيس مجموعة من الرسومات التخطيطية بين حركؼ )تهجئة الكلمة( الكلمات المطبوعة (Phonemes) الحديث ( Graphemes )كأصوات )الفونيمات( للكلمات المنطوقة, كهذا التخطيط بين قواعد اإلمالء كالفونولوجيا ضركرم في مستول إضافي للتأكد من أف تلك الكلمات المبتكرة التي لم ترل من قبل يمكن فك ترميزها )عبد القادر كعيسى كخليفة 2112(. كفي هذا الصدد أشار كل من هيتش كبورجيس كتورجسين ككيجنير كريشوت Burgess, (Hecht,.(American Psychological Association, 2013) كيذكر كامهي ككاتس )2105( أف عسر

84 2000) Rashotte, Torgesen, Wagner & في دراسة إمبريقية هدفت إلى بياف أسباب ضعف مهارة فك الترميز كالقراءة كالطالقة كالفهم ضمن الفوارؽ االجتماعية ابتداء من رياض األطفاؿ إلى الصف الرابع حيث تم تسجيل )5( مدارس لعينة بلغ حجمها )031( إلى أف من أسباب ضعف مهارة فك الترميز كجود صعوبة في الوعي الصوتي كالذاكرة قصيرة المدل. كينظر الباحثوف إلى أف التدريب المبكر للوعي الصوتي لألطفاؿ المعرضين لخطر صعوبات القراءة يساعدهم على االكتساب النمطي للقراءة ألنه يلعب دكرا كبيرا في تطوير المهارات الصوتية كالقراءة السريعة كالسلسة كالتلقائية في نفس الوقت )بطرس 2100(. ففي دراسة جيلوف (2000 (Gillon, التي هدفت التعرؼ على أثر الوعي الصوتي لتنمية مهارات القراءة تم تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين: التجريبية )10( طفلا كالضابطة )01( طفلا كتلقى أفراد المجموعة التجريبية تدخل عالجيا من خالؿ أنشطة تدريسية قائمة على مدخل الوعي الصوتي كأظهرت النتائج أف األطفاؿ الذين تلقوا البرنامج العالجي في الوعي الصوتي قد أظهركا تحسنا جيدا في القراءة بما في ذلك قدرتهم على فك الترميز بين الصوت كالحرؼ المقابل له. كتوصلت دراسة كيرؾ كجيلوف & (Kirk (2007 Gillon, توصلت إلى أف األطفاؿ الذين تلقوا تدخال في الوعي الصوتي أظهركا أداء أفضل في مهارة فك ترميز كلمات ليس لها معنى كتهجئة كلمات صعبة مقارنة بأفراد المجموعة الضابطة كانتهت الدراسة إلى أف التدخل العالجي القائم على الوعي الصوتي في المراحل المبكرة يحسن مستول القراءة لدل أطفاؿ ما قبل المدرسة كالصفوؼ المبكرة من المرحلة اإلبتدائية. كي ع د اكتساب الطفل لمهارات الوعي الصوتي في المرحلة التأسيسية مؤشر ا قوي ا على قدرة الطفل على اكتساب مهارات قرائية جيدة كذلك لوجود عالقة إيجابية بين مهارة الوعي الصوتي كمهارات القراءة فنمو الوعي الصوتي يفيد في تعلم القراءة كأيض ا في تشخيص الصعوبة القرائية التي يعاني منها الطفل (Goswami, 2005) Richardson,.Zielgler & كأشارت الدراسات اإلمبريقية إلى فعالية التدخل القائم على استخدا الوعي الصوتي في تحسين صعوبات القراءة المتمثلة في فك الترميز كالطالقة كاالستيعاب من خالؿ التدريب المتكرر أك إعادة التدريب على المقاطع الصوتية لدل ذكم صعوبات القراءة 2008) Hughes,.(Therrien & ففي دراسة البيرك كبيترسوف Petersen, (Elbro & (2004 كالتي هدفت إلى دراسة تصميم برنامج عالجي لتنمية الوعي الصوتي من أجل تحسين مهارة فك الترميز على مستول الكلمة في عينة قوامها )22( تلميذا موزعة على مجموعتين تجريبية قوامها )05( تلميذا كضابطة قوامها )71( تلميذا كاستخدمت مقياس التسمية السريعة لأللواف كالحركؼ كالصور تم التوصل إلى كجود فركؽ ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في فك ترميز كلمات لها معنى ككلمات ليس لها معنى. كقد تم إجراء عدد من الدراسات التجريبية التي أظهرت األثر اإليجابي للتدريب على مهارات الوعي الصوتي في تنمية مهارة فك الترميز لدل الطلبة ذكم صعوبات القراءة. ففي دراسة رايدر كتونمر كجريني & Tunmer (Ryder, (2007 Greeney, كالتي هدفت إلى معرفة مدل تأثير الوعي الصوتي كمهارة فك الترميز في تحسين القراءة لدل ذكم صعوبات القراءة في عينة بلغت )1( تالميذ كأكضحت النتائج كجود تحسن في القراءة لصالح المجموعة التجريبية كقد أكصت الدراسة بتفعيل الوعي الصوتي كمهارة فك الترميز في الصفوؼ الدراسية المبكرة. كفي دراسة على اللغة العربية قا بها كل من أبو السعد كعبد الحميد (Abou-EL 2015) Hamid, saad & Abd EL- كهدفت إلى التعرؼ على العالقة بين مهارات الوعي الصوتي كمهارة فك ترميز الكلمة لدل األطفاؿ كاشتملت على عينة من )21( طفال كاستخدمت الدراسة مقياس الوعي الصوتي يغطي ثالث مستويات )الوعي القافية الوعي بالمقطع الوعي الفونيمي( كمقياس فك الترميز )كلمة لها

85 فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة مجلد 00 عدد 2 إبسيل 2101 حفصة أمحد الفارسي وحمنود حمند إماو.0 معنى ككلمة ليس لها معنى( أكضحت النتائج كجود عالقة قوية بين مهارات الوعي الصوتي كتحسن مهارة فك ترميز الكلمة لدل األطفاؿ. كمما سبق نجد أف تعلم القراءة يتطلب معرفة صريحة بالجوانب الصوتية للكال كالمتعلم كي يصبح قارئا فاعلا يتوجب عليه تعلم التطابقات بين الحركؼ المكتوبة كصورها الصوتية من خالؿ فك الترميز (Decoding) كمعرفة أف الكلمات تتكوف من صور صوتية غير متالصقة تعد مهمة لبناء قواعد الترابط بين الصور الصوتية كرسمها كالوعي الصوتي يعد مؤشرا بصورة أكبر من معامل الذكاء كالمفردات كفهم المسموع على مدل قدرة الطفل على تعلم القراءة فتوظيف الوعي الصوتي في عالج فك الترميز لتحسين القراءة يعد مدخلا أساسيا ألف التأخر في اكتساب المعرفة الصوتية يقود إلى تأخر في تعلم القراءة كما أف التدريب على الوعي الصوتي في المراحل األكلى لتعليم القراءة مرتبط بنجاح تعليم القراءة أك فشلها )سليماف.)2102 صعوبات القراءة تعرؼ صعوبات القراءة على أنها اضطراب في ميكانيز القراءة يترتب عليه حدكث أخطاء شاذة في القراءة كفي نقل الكلمات المكتوبة من سبورة أك كتاب كالخلط بين الحركؼ المتشابهة كتعد ظاهرة العسر القرائي (Dyslexia) أحد أنواع صعوبات القراءة حيث يتصف فيها التلميذ بعجز في قدرته على تمييز الرموز المطبوعة كفهم الكلمات كالقواعد كتمييز األصوات كعالقتها بالكال كتخزين المعلومات في الذاكرة كاستخراجها في الوقت المطلوب كما أف صعوبة القراءة تؤثر على قدرة التلميذ على فهم المقركء كإدراؾ دالالت األلفاظ كالعالقة بين المعاني كاألفكار في النص مما يؤثر على تحصيله الدراسي كيوجد تباعدا كتناقضا بين تحصيل التلميذ كتحصيله المتوقع منه في اختبار القراءة مقارنة بزمالئه )الكحالي 2100 (. كيشير الباحثوف إلى غلى الطالب ذكم صعوبات القراءة عادة ما يعانوف من مشكالت في ثالثة أنواع من المهارات: مهارة فك الترميز) skill :(Decoding كهي القدرة على تحويل الرمز المكتوب إلى لغة منطوقة كفك الترميز يعتمد بشكل كبير على الوعي الصوتي & (Gough.Tunmer, 1986).2.0 الطالقة :(Fluency) كهي قدرة الفرد على القراءة بشكل سلس فالطفل الذم لديه صعوبة في مهارات فك الترميز سيعاني من مشكالت في الطالقة. االستيعاب القرائي ( (Reading :Comprehension كيعني قدرة الفرد على استخراج معنى ما يقرأق كهو الهدؼ األسمى من عملية القراءة )بابلي كعواد 2101 بلطجي.) 2101 كيتم تحديد مظاهر صعوبات القراءة اعتمادا على فقداف الطفل للمهارات الخاصة بالقراءة مثل: تفسير رموز الكلمات كالنطق بالكلمات كوحدة كاحدة كفهم معاني الكلمات كفهم مدلوالت الجمل كتركيبها كتوفر المفردات الالزمة للقراءة )جدكع 2100(. كمن مظاهر صعوبات تعلم القراءة الجهرية للصفين الثاني كالثالث األساسي بسلطنة عماف كما كردت في الدراسات التي أجريت على التالميذ في سلطنة عماف أف يكوف التلميذ غير قادرا على: تمييز شكل الحرؼ من بين الحركؼ المتشابهة رسم ا )مثاؿ: أشر إلى حرؼ ح من بين الحركؼ المعركضة أمامك: /ج/ /ح/ /خ/(. تعرؼ على شكل الحرؼ بحسب موقعه في الكلمة )مثاؿ: أشر إلى حرؼ ب في الكلمة المعركضة أمامك: البيت(. تعرؼ على الحركؼ المنفصلة في الكلمة )مثاؿ: أنطق أحرؼ كلمة رجع(.

86 تحديد الجملة بدقة في الكلمات المقركءة )مثاؿ: حلل الجملة إلى كلمات/ ذهب محمد إلى السوؽ(. تحليل الكلمات إلى أصواتها )مثاؿ: حلل كلمة شرب إلى أصواتها شػػػ / ػػر/ ب(. تكوين كلمات من عدة حركؼ )مثاؿ: كوف من الحركؼ المعركضة أمامك كلمة لها معنى: شػػ/ ػػجػػػ/ ػػػر/ ة(. قراءة نص بدكف إبداؿ أك حذؼ في حركؼ الكلمات أك في السطر) مثاؿ: يقرأ كلمة تاب كلمة بات(. فهم معنى الجملة أك الفقرة )مثاؿ: يقرأ التلميذ الجملة أك النص ثم يجيب على أسئلة الفهم كاالستيعاب( )الشحي 2113 الكندم 2113 الكحالي 2112(. مهارة فك الترميز Skill) (Decoding في بداية تعلم مهارة القراءة ينصب اهتما الشخص على التعامل مع الرموز المكتوبة كمحاكلة إيجاد البديل الصوتي لهذق الرموز كاالنتباق إلى عالمات الترقيم كعالمات التشكيل كضبط اللفظ كتذكر كظيفتها في الكلمات. لذلك فإف من مفاهيم القراءة أنها عملية تتلخص في تحويل القارئ للحركؼ كتجمعاتها كالكلمات إلى مقابلها الصوتي. كمع استمرار عملية التعليم كالتدريب يصبح الطفل متمرسا في فك الرموز الكتابية كمالحظة العالقة بين الحرؼ المكتوب كالصوت المنطوؽ. فمراحل الوصوؿ إلى مهارة القراءة تمر عبر مراحل ثالثة هي: )0( المرحلة األكلى: يكوف لدل الطفل معلومات أكلية عن مهارة القراءة. فقبل االلتحاؽ بالمدرسة يكوف الطفل تصورا أكليا عن القراءة بحيث تصبح لديه معرفة مسبقة حوؿ الحركؼ ككجود شكل صوتي للحركؼ المكتوبة. كيتم التأكد من ذلك لدل مالحظة الطفل عندما يرل اسمه مكتوب فإنه يتعرؼ عليه بسهولة. كفي بعض األحياف التظاهر بقراءة قصة كإف كانت القراءة خاطئة.) 2 ( المرحلة الثانية: يبدأ الطفل في تعلم الجوانب المختلفة لمهارة القراءة كخاصة ربط الرموز أك الحركؼ التي يراها بأصوات معينة كضركرة حفظ هذق الرموز كاألصوات التي تشير إليها. كيستعمل الطفل الطريقة الصوتية في فك ترميز الكلمة كالنص. )0( المرحلة الثالثة: كيطلق عليها البعض مرحلة المضموف فيها يتمكن الطفل من قراءة الكلمات بسهولة ككضوح كيوظف في سبيل ذلك الكثير من المهارات اللغوية كاإلدراكية المناسبة التي تمكنه من فهم النص المقركء )طيبي كالسرطاكم كالغزك كمنصور 2113 الكحالي 2100 سليماف 2100(. كمن ثم يمكن تعريف مهارة فك الترميز بأنها قدرة التلميذ على إدراؾ الرموز المطبوعة بصريا كقدرته على التعرؼ إلى الكلمة كتعلم األساليب التي من خاللها تصبح الكلمات المجهولة أك الغامضة معركفة كمقركءة عن طريق فك ترميز الكلمات المطبوعة كتزاكج الحركؼ كالكلمات مع األصوات )الشحي 2113(. كيطلق على اللغات التي تستعمل رموزا كتابية لألصوات اللغوية مسمى" اللغات األلف بائية" حيث يخصص رمز خطي كاحد )أك أكثر في بعض اللغات( للصوت اللغوم الواحد كعند الكتابة يقو الشخص بترميز األصوات التي تتكوف منها الكلمات أك تكوين ترميز لهذق األصوات كفي حالة القراءة يقو الفرد بعملية عكسية تماما تتمثل في تفسير هذق الرموز أك بما يعرؼ بعملية فك الترميز كذلك من خالؿ مالحظة االقتراف بين الرمز الخطي كالصوت اللغوم كإجراء عملية التحليل لتفسير الرموز مما يساعد في التعرؼ على الكلمة كمن العوامل األساسية في عملية فك الترميز تدريب التالميذ على ربط الجرافيم (Grapheme) مع الفونيم (Phoneme) أم التوفيق بين الرمز الخطي المكتوب كالصوت المنطوؽ ثم تدريبه على تحويل الصورة البصرية أم الرموز الخطية إلى أصوات لغوية. كفيما يلي توضيح للمهارات البصرية كالسمعية التي يمكن أف يوظفها الطفل في عملية فك الترميز )طيبي كآخركف 2113(:

87 فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة مجلد 11 عدد 2 إبسيل 2112 حفصة أمحد الفارسي وحمنود حمند إماو المهبزاث البصسيت زؤيت السمز تركس البديل الصوتي القساءة المهبزاث السمعيت سمبع الصوث تركس السمز الكتببي الكتببت.0.2 كيعاني األطفاؿ المعرضوف لخطر صعوبات القراءة من كجود عجز في عمليات المعالجة الصوتية مما يؤثر على مهارة فك الترميز لديهم. كتشير الدراسات الطولية إلى أف أطفاؿ ما قبل المدرسة الذين لديهم مشاكل في اللغة هم أكثر عرضة لخطر صعوبة القراءة 2016) Lervag, (Snowling & Melby- كأف من أهم مؤشرات قصور مهارة فك الترميز لدل األطفاؿ: ال يعرؼ الحركؼ الهجائية المتشابهة شكل ا )مثاؿ: الحرؼ ب ت ث(. ال يميز بسهولة الحركؼ الهجائية المتشابهة صوت ا )مثاؿ: ال يميز نطق ا بين الحركؼ ض ط ظ ز ذ(. العين في الكلمات التالية عنب لعب نبع درع( )عصفور كبدراف 2100(. الوعي الصوتي Phonological Awareness يعتبر الوعي الصوتي متطلبا لتطوير الجانب الهجائي كهو يتعلق بعالقة الوحدة الصوتية بالرمز مما يمكن المتعلم من تعرؼ الرمز المكتوب فالقراءة تحتاج في معالجات الوعي الصوتي إلى تدريب المتعلم على التحليل كالتركيب حتى يتمكن المتعلم من التمييز كاإلنتاج على المستول الشفهي أكال ثم التعامل مع الرموز المكتوبة في القراءة ثانيا مما يشكل لدل المتعلم حساسية لربط الكلمات ذات البداية الواحدة المتشابهة في نهايتها )جاب اهلل كمكاكم كعبد البارم كعبد اهلل 2102(. من الصعب عليه أف يتعرؼ على الحركؼ الهجائية غير المتشابهة منها )مثاؿ: ال يميز بين الحركؼ ؼ ع ؾ(. ال يستطيع ضم الحركؼ الهجائية معا حتى يتمكن من تكوين كلمة )مثاؿ: يقرأ كلمة طفل ط ؼ ؿ(. ال يربط بين الحرؼ األكؿ بالكلمة كالكلمة نفسها )مثاؿ: يقرأ كلمة أحمر أ... حمر(. ال يحدد الحرؼ األكؿ بالكلمة بمجرد أف يرل الصورة الدالة عليها )مثاؿ: حدد حرؼ ب في كلمة برتقاؿ(. ال يعيد ترتيب الحركؼ الهجائية في الكلمة ليحصل على كلمة جديدة )مثاؿ: أعد ترتيب حركؼ كلمة لعبة للحصوؿ على كلمة جديدة لها معنى(. ال يقو بتجزئة الكلمة إلى حركؼ )مثاؿ: ال يحلل كلمة كتب إلى ؾ تػ ب(. ال يميز بين عدة كلمات كفقا لموضع حرؼ معين فيها )مثاؿ: ال يميز حرؼ كتشير دراسة رايلي كثمبسوف & (Riley (2015 Thompson, إلى أف استخدا نظرية تركيب األصوات كبرنامج تدريبي مصمم هو أكثر فعالية ككفاءة لعالج القراءة لدل المعسرين قرائيا. كفي هذا الصدد هدفت دراسة كارسوف كبوستيد كجيلوف Boustead, (Carson, (2015 Gillon, & إلى التحقق من أثر استخدا الحاسب اآللي في تنمية الوعي الصوتي لتعلم القراءة كقد تكونت عينة الدراسة من )35( طفلا في مرحلة ما قبل المدرسة تم تدريبهم مدة عا كاحد على مهارات الوعي الصوتي )مزج أصوات الكلمة حذؼ أصوات الكلمة كتجزئة أصوات الكلمة( كأكضحت نتائج الدراسة فاعلية التدريب على الوعي الصوتي في تحسين مهارات القراءة كفي مقدمتها مهارة فك الترميز. كيمثل الوعي الصوتي أحد أهم العمليات الصوتية للقراءة الصحيحة للمعاني كالكلمات كأصوات الحركؼ كقد كاف التركيز على التعليم المنظم في الستينيات كالسبعينيات من القرف الماضي على الطريقة الصوتية في التعليم )علي 2100 ( لذا يعتبر الوعي الصوتي في اللغة األكثر ارتباط ا بصعوبات القراءة كتشير الدراسات

88 المختلفة إلى أنه يمكن مالحظة اضطراب الوعي الصوتي من خالؿ عدد من المظاهر أهمها: ضعف الوعي الصوتي كالمعالجة الصوتية غير السوية لألصوات كالكلمات كضعف الذاكرة الصوتية كضعف القدرة على تحديد تتابع الفونيمات كتسلسلها في الكلمة )السلسلة الصوتية في الكلمة( ضعف القدرة على التمييز السمعي بين الفونيمات التي تختلف بسمة صوتية كاحدة كسمة التفخيم كالترقيق أك الجهر كالهمس كغير ذلك من السمات التي تميز األصوات اللغوية عن بعضها البعض )طيبي كآخركف 2113(. كبوجه عا يلعب الوعي الصوتي دكرا سببيا في التحليل القرائي المبكر كما أف الخبرة بنشاطات الوعي الصوتي لها أثر إيجابي في القراءة كالتهجئة خاصة عند الربط بين الوحدات الصوتية كالرموز التي تمثل هذق الوحدات كما أف القصور في الوعي الصوتي كالنمو البطيء في هذا المجاؿ يؤخر ظهور التقد في مهارات فك الترميز فالتدريب على الوعي الصوتي يظهر أف الكال المنطوؽ يتشكل من رموز أك سالسل صوتية كالمتعلم عند تعلمه للقراءة يكتشف أف الوحدات الصوتية تعكسها رموز على الصفحة كفي غيبة الوعي الصوتي تظهر الرموز بشكل اعتباطي ألنه لم يتمثل العالقة بين الصوت كالرمز)سليماف 2102(. كتعد كل من مهارة فك الترميز كمهارات الوعي الصوتي أمرا أساسيا لتعلم القراءة فقد تم ربط أم عجز في هاتين المهارتين إلى كجود صعوبة قرائية أك عسر في القراءة كلذا يتم تناكؿ هاتين المهارتين معا عند العالج كما أشارت الدراسات أيضا إلى فعالية ارتباطهما معا (Pritchard, Coltheart, Mannus & Castles,.)2016 كتشير الكثير من الدراسات كالمراجع إلى عالقة الوعي الصوتي بتحسن األداء القرائي في الصفوؼ الدراسة األكلى كمن هذا المنطلق ظهرت البرامج التدريبية التي تركز على تطوير الوعي الصوتي عند األطفاؿ الذين يعانوف من صعوبة في القراءة )السرطاكم طيبى كآخركف 2113 هالؿ 2107(. كيتضح من خالؿ استقراء ما أشارت إليه الدراسات اإلمبريقة كاألدبيات كمنها دراسة بين شاتشر كدكرتي كديتستش ككانديل Dugherty, (Ben Shachar, (2007 Wandell, Deutsch & كجود حلقة كصل بين المعالجة الصوتية كمهارات فك الترميز كالتسمية السريعة كالطالقة كالفهم كاالستيعاب كهي عالمة على تنمية القراءة السليمة كهذا ما أثبتته فرضية دراستهم التي أجريت على )05( طفال يتراكح أعمارهم من )1-02( سنة لبياف التباين بين مهارات القراءة كالوعي الصوتي. كما أكدت دراسة العتيبي كآخركف (Al Otaiba (2008 al., et على دكر الوعي الصوتي في نمو مهارات فك الترميز كالطالقة كالتسمية السريعة كمن ثم تحسين القراءة ألطفاؿ من مرحلة ما قبل المدرسة كقد اشتملت العينة في دراستهم على )221( تلميذا كتلميذة كاستخدمت الدراسة اختبارا لتقييم مهارات القراءة المبكرة في الوعي الصوتي كالتسمية السريعة كمهارة فك الترميز كطبق البرنامج التدريبي القائم على الوعي الصوتي على أفراد العينة كأكضحت النتائج كجود تحسن كبير في مهارات القراءة )مهارة فك الترميز الطالقة التسمية السريعة(. كفي كدراسة فكودا ككبليني & (Fukuda (2012 Capellini, التي هدفت إلى التعرؼ على التالميذ المعرضين لخطر العسر القرائي كالتحقق من فاعلية برنامج تدريبي قائم على الوعي الصوتي في تحسين القراءة بالنسبة لعينة قوامها )01( تلميذا أظهرت النتائج كجود فركؽ ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية كأكصت بضركرة التدريب على الوعي الصوتي في حالة ظهور عالمات العسر القرائي. كما هدفت دراسة جاب اهلل كمكاكم كعبد البارم كعبد اهلل )2102( إلى اختبار فاعلية التدريب على الوعي الصوتي في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية لدل تالميذ المرحلة االبتدائية كأكصت الدراسة بضركرة أف يكوف التدريب على الوعي الصوتي منظما مقصودا لدكرق اإليجابي في

89 فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة مجلد 00 عدد 2 إبسيل 2101 حفصة أمحد الفارسي وحمنود حمند إماو القراءة كالهجاء كألنه يعد األساس لمهارات التعرؼ على الكلمة كفك ترميزها. كتلخيصا لما سبق يمكن القوؿ بأف الدراسات اإلمبريقية قد أكدت فاعلية تدريب الوعي الصوتي في تحسين مهارات القراءة بشكل عا كمهارة فك الترميز بشكل خاص لدل فئات األطفاؿ المختلفة بشكل عا كفئة أطفاؿ ذكم صعوبات القراءة بشكل خاص كمن هذق الدراسات دراسة جيلوف (2000 (Gillon, كدراسة البيرك كبيترسوف 2004) Petersen, (Elbro & كدراسة كيرؾ كجيلوف 2007) Gillon, (Kirk & كدراسة رايدر كتنمر كغريني (كدراسة بين شاتشر كآخرين 2007) al., Ben ) Shachar et كدراسة العتيبي كآخرين 2008) al., (ALO taiba et كدراسة فكودا ككبليني Capllini, (Fukuda & (2012 كدراسة جاب اهلل كآخرين )2102( ك دراسة أبو السعد كعبدالحميد (Abou-EL saad & Abd.EL- Hamid, 2015) مشكلة الدراسة تعتبر صعوبات القراءة من أكثر أنماط صعوبات التعلم شيوعا Pefetti, (Rayner, Foorman, 2001) Seidenberg,.Pesetsky & كهناؾ جدؿ بين الباحثين كالممارسين في المجاؿ التربوم حوؿ الكيفية األمثل التي يجب بها تعليم األطفاؿ مهارات القراءة لجميع األطفاؿ بوجه عا كاألطفاؿ الذين يعانوف من مشكالت أك صعوبات في القراءة بوجه خاص Capliiini, (Fukuda & (2012 كعلى الرغم من عد تقديم الباحثين إلجابات كافية حوؿ أفضل األساليب التدريسية كأكثرها فعالية في تعليم األطفاؿ ذكم صعوبات القراءة إال أف الباحثين استطاعوا تقديم إجابات حوؿ ما هي المهارات التي يفتقدها األطفاؿ الذم يعانوف من مشكالت أك ضعف أك صعوبات في القراءة (2000.(Torgesen, فقد أشار عدد من الدراسات إلى أف الوعي الصوتي يعد عامال هاما في تطور القراءة Panel, (National Reading (2000 Torgesen, ;2000. كقد أكدت الدراسات اإلمبريقية أف األطفاؿ الذين يواجهوف صعوبة في تعلم القراءة يظهركف ضعفا في مهارات اإلدراؾ الفونولوجي (Berninger, Abbott, Vermeulen, Ogier, Brroksher, Zook, et al., (2002. كيفتقر األطفاؿ الذين يعانوف من صعوبات القراءة لمهارات الوعي الصوتي باإلضافة إلى معاناتهم من ضعف في القدرة على التعامل مع أصوات اللغة كعد القدرة على التعامل بمهارة مع مهارات التقسيم كالمزج كالحذؼ للوحدات الصوتية (2000.(Torgesen, كتشير الدراسات أيضا إلى أف الطالقة في القراءة تتطلب مهارات جيدة في فك الترميز Decoding على مستول الكلمة كهي المهارات التي يفتقدها هؤالء األطفاؿ نتيجة لوجود خلل في الوعي الصوتي لديهم & Borsting, Banton, (Ridder,.)2001 كتفتقد البيئة العمانية لبرامج تدريبية كعالجية متخصصة في القراءة للطلبة المدرجين ببرنامج صعوبات التعلم بمدارس التعليم األساسي مما يؤدم إلى إحباط أكلياء أمور هؤالء األطفاؿ )إما كآخركف 2101(. كما تخلو البيئة العربية من بناء برامج تدخل عالجي في الوعي الصوتي على نمط البرامج التدريبية النموذجية التي بنيت كاختبرت في البيئة الغربية كفي ظل البحث عن أساليب كطرؽ عالجية تدريبية حديثة لتحسين مهارات القراءة تهدؼ الدراسة الحالية إلى اإلجابة على السؤاؿ التالي: ما مدل فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي في تحسين مهارات فك الترميز على مستول الكلمة كالنص لدل تالميذ الصف الثالث األساسي من ذكم صعوبات القراءة فركض الدراسة.0 توجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول )1,5( بين متوسطي رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية كالمجموعة الضابطة في اختبار مهارة فك الترميز على مستول )الكلمة-النص( بعد تطبيق البرنامج العالجي لصالح أفراد المجموعة التجريبية.

90 توجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول )1,5( بين متوسطي رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية كالمجموعة الضابطة في اختبار الوعي الصوتي بعد تطبيق البرنامج العالجي لصالح المجموعة التجريبية. توجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول )1,5( بين متوسطي رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية في اختبار فك الترميز على مستول )الكلمة-النص( في التطبيقين القبلي كالبعدم لصالح التطبيق البعدم. توجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول )1,5( بين متوسطي رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية في اختبار الوعي الصوتي في التطبيقين القبلي كالبعدم لصالح التطبيق البعدم. أهمية الدراسة تتمثل أهمية الدراسة في اآلتي: 0- تهتم بمظهر أك عرض من األعراض الشائعة لدل تالميذ صعوبات القراءة أال كهو ضعف مهارة فك الترميز كتدعمه من خالؿ دراسة ريادير كآخرين 2007) al., (Ryder et كدراسة العتيبي كآخرين 2008) al., (AL Otaiba et كدراسة أبو السعد كعبد الحميد (Abou-EL Saad.& Abd EL- Hamid, 2015) 2- تقد للبيئة العمانية برنامجا قائما على مدخل الوعي الصوتي تم تصميمه على غرار برنامج (Launch into Reading Success Through Phonological Awareness Training ; Ottley & (1997 Bennett, كهو أكثر برامج الوعي الصوتي نجاحا كحقق مبيعات هائلة على مستول العالم كتم تطويعه للعديد من اللغات األخرل كبعد اختبار فعاليته في هذق الدراسة يمكن للقائمين على برنامج صعوبات التعلم بسلطنة عماف االستفادة منه على عينات مماثلة في تحسين مهارة فك الترميز كمهارات الوعي الصوتي. حدكد الدراسة تتحدد الدراسة الحالية بما يلي: الحدكد المكانية: المدارس الحكومية في مرحلة التعليم األساسي بمحافظة جنوب الباطنة بوالية المصنعة. الحدكد الزمانية: طبقت الدراسة خالؿ العا الدراسي -2105(.)2101 الحدكد البشرية: تالميذ الصف الثالث األساسي )ذكور إناث( من ذكم صعوبات القراءة. عينة الدراسة المنهج كإجراءات الدراسة تم االعتماد في اختيار أفراد العينة التجريبية من خالؿ تبني مدخل العينة متعددة المراحل حيث تكونت من تالميذ الصف الثالث المحالين إلى برنامج صعوبات التعلم بمدارس التعلم األساسي للعا الدراسي ( 2101/2105( كتم اختيار كالية المصنعة بمحافظة جنوب الباطنة بطريقة قصدية لتسهيل كتسهيل إجراءات الدراسة ثم تم اختيار مدرسة كاحدة من بين مدارس كالية المصنعة من مدارس الحلقة األكلى )7-0( بصورة قصدية كبعدها اختيرت العينة األكلية كعددها )71( تلميذا كتلميذة من الصف الثالث كالمحالين إلى برنامج صعوبات التعليم كطبق عليهم اختبار رافن للذكاء غير اللفظي كاختبار تحصيلي بهدؼ لتشخيص ذكم صعوبات التعلم كاستبعاد منخفضي التحصيل كمنخفضي الذكاء كفقا لمدخل التعارض بين التحصيل كالذكاء بتطبيق محك التباين للحصوؿ على التباعد بين بين القدرة كاالنجاز المبني على مقارنة الدرجات المعيارية على اختبار رافن كاالختبار التحصيلي في القراءة فإذا كاف الفرؽ بين الدرجتين المعياريتين اللتين تم الحصوؿ عليهما أكبر من 0 أك 2 خطأ معيارم عندئذ يتم تحديد التالميذ الذم تنطبق عليهم معايير تشخيص ذكم صعوبات التعلم )عواد 2113(. كبعد ذلك تم تطبيق اختباراف في الوعي الصوتي كفك الترميز في اللغة العربية على العينة األكلية للتأكد من ضعف مهارات الوعي الصوتي كمهارة

91 فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة حفصة أمحد الفارسي وحمنود حمند إماو مجلد 00 عدد 2 إبسيل 2101 فك الترميز كقد بلغ عدد التالميذ الذين أظهركا تباينا داال بين التحصيل كالذكاء باإلضافة إلى تدني مهارات الوعي الصوتي كمهارة فك الترميز )21( تلميذا كتلميذة تم التأكد من خلو سجالتهم من أية إشارات تدؿ على كجود إعاقة عقلية أك بصرية أك سمعية أك جسدية أك انفعالية أك سوء الظركؼ التعليمية كالبيئية طبقا لمحك االستبعاد كمن ثم تم تشخيصهم على أنهم من ذكم صعوبات القراءة. كبعد ذلك تم اختيار العينة العالجية بواقع 1 تلميذ/ تلميذة في كل من المجموعة التجريبية كالمجموعة الضابطة تم اختيارهم بطريقة عشوائية. كيوضح الجدكؿ 0 توزيع العينة العالجية. تىس ع أفزاد ع نت المجموعت التجسيبيت الضببطت المجموع أدكات الدراسة جدول 1 اندراست حسب واننىع النسبت العدد النوع المئويت 2,85 4 ذكوز إنبث ذكوز إنبث متغ ز انمجمىعت المجموع , % اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملونة تم استخدا اختبار رافن لقياس القدرة العقلية العامة للتالميذ ذكم صعوبات القراءة باستخدا االختبارات غير اللفظية بهدؼ بياف تكافؤ المجموعات التجريبية كالضابطة كيتكوف من )01( مصفوفة تنقسم إلى ثالث مجموعات كتشتمل كل مجموعة على )02( مصفوفة كتتكوف كل مصفوفة من المصفوفات من شكل أك نمط أساسي اقتطع منه جزء معين كتحته ستة أجزاء يختار من بينهما المفحوص الجزء الذم يكمل الفراغ في الشكل األساسي كليس لالختبار زمن محدد لإلجابة كإف كاف يستغرؽ في المتوسط بين )05( إلى )01( دقيقة كيمكن تطبيقه فردم أك جماعي بتعليمات بسيطة للغاية كقد أعد لكي يقيس بشكل تفصيلي العمليات العقلية لألطفاؿ من عمر )5( إلى )00( سنة كما يصلح لكبار السن كيتم فيه احتساب كل إجابة صحيحة بدرجة كاحدة ككفقا لدليل االختبار فإف تلميذ ذكم صعوبات التعلم تم اختيارق من المتوسط فما فوؽ كفقا للرتب الميئنية )17-25( متوسط )37-15( فوؽ المتوسط )33-35( متفوؽ كمستويات الذكاء كفقا لنسب الذكاء االنحرافي )013-31( متوسط ) ( فوؽ المتوسط ) ( ذكي )001 فأكثر( ذكي جدا )كاظم كآخركف 2112( كتميز االختبار حين تقنينه بدرجات ثبات مقبولة حيث بلغ معامل ألفا كركنباخ 1,22 كتراكح معامل الثبات في طريقة التجزئة النصفية بين 1,252-1,115 بوسيط قدرق كفي إعادة تطبيق االختبار بلغ معامل االرتباط بيرسوف 1,51 ك أما الصدؽ فقد تم التحقق من عدة مؤشرات له منها الصدؽ المرتبط بمحك )التالزمي( كصدؽ البناء كفقا لدليل االختبار. اختبار تحصيلي في القراءة قا الباحثاف بإعداد هذا االختبار لقياس مستول التلميذ التحصيلي في القراءة بناء على مستول صفه. كقد تم تصميم االختبار بناء على معايير أهداؼ منهج الصف الثالث )التحليل التركيب الفهم القرائي( كذلك من خالؿ االطالع على دليل المعلم كمقابلة معلمات المجاؿ األكؿ كتحديد األهداؼ الخاصة بالمنهج كترجع أهمية هذا النوع من االختبارات سهولة صياغة األهداؼ التعليمية )ماكلوين كلويس 2101 الركساف كهاركف كالعطوم 2105( كتضمنت األداة نص ا قرائي ا تحليل الجملة إلى كلمات تحليل الكلمة إلى مقاطعها الصوتية تحليل الكلمة إلى أصوات تركيب المقاطع الصوتية إلى كلمات المناقشة كالتحليل كذلك لقياس تحصيل التالميذ في القراءة ككانت الدرجة العظمي لالختبار هي )011( درجة. تم تطبيق االختبار بصورة فردية مع كل تلميذ كهو اختبار غير محدد بزمن كتقو المعلمة برصد االجابات الشفوية في بطاقة رصد المالحظة الخاصة بالمعلمة كيقو الطفل بتسجيل إجابته في بطاقة رصد الدرجات الخاصة به ك يقو التلميذ بقراءة النص القرائي كهو مكوف من )12( كلمة يتم احتساب كل

92 كلمة في النص بدرجة كاحدة حيث يقو التلميذ بتحليل الجمل إلى كلمات كتحليل الكلمة إلى مقاطعها الصوتية كتحليل الكلمة إلى أصوات كتركيب المقاطع الصوتية إلى كلمات محاكي ا المثاؿ المقد له كقراءة النص قراءة صامتة ثم اإلجابة عن أسئلة المناقشة كالتحليل يتم احتساب كل إجابة صحيحة بدرجة كاحدة فقط في كل مكوف من مكونات االختبار. كتم التحقق من ثبات االختبار باستخدا معامل الثبات ألفا لكركنباخ لكل بعد من أبعاد االختبار بعد تطبيق االختبار كبلغ معامل ثبات االختبار ككل 31 1 كهي معامالت ثبات عالية يمكن اعتمادها. كقد تم االعتماد على صدؽ المحتول باإلضافة إلى صدؽ المحكمين حيث تم تصميم فقرات االختبار كعرضها في صورتها النهائية على سبعة من المحكمين من تخصصات علم النفس كالتربية الخاصة كذلك بغرض التأكد من صحة هدؼ االختبار كأبعادق ك محتواق كالصياغة اللغوية مع األخذ بعين االعتبار أنه تم تعديل االختبار بناء للتعديالت التي أشاركا عليها كإضافة بعض التعديالت التي تم اقتراحها من قبل المحكمين كتم إقرار هذق التعديالت من قبل المحكمين. اختبار الوعي الصوتي قا الباحثاف بإعداد هذا االختبار لقياس الوعي الصوتي بالتركيز على مهارتي تقسيم األصوات كمزج األصوات من خالؿ اختبارين اختبار تقسيم األصوات كاختبار مزج األصوات كذلك من خالؿ تقديم )25( كلمة في تقسيم األصوات ك) 25 ( كلمة مزج األصوات كيقو التلميذ بتقطيع كتركيب اصوات الكلمة محاكي ا المثاؿ المقد له إذا أصلح التلميذ خطأق بنفسه تعتبر اإلجابة صحيحة كإذا أخطأ يضع الباحث خط ا تحتها كيمنح التلميذ درجة كاحدة عن كل كلمة قسمها إلى أصواتها بشكل صحيح كإذا لم يقطع أك يركب التلميذ أم كلمة من كلمات السطر األكؿ كتوقف عن أداء التمرين بعد مركر) 021 ( ثانية يتم فيها احتساب الوقت كمع انتهاء الوقت يتوقف التلميذ كيضع الباحث عالمة على أخر كلمة قطعها أك ركبها التلميذ. إذا تردد التلميذ في تقطيع أك تركيب كلمة كاحدة )05( ثانية كحد أقصى قطعها أك ركبها له ثم يقوؿ له تابع من فضلك كبعدها ال يعطي الباحث أم مؤشرات أك مساعدة للتلميذ كتم تطبيق االختبار بصورة فردية مع كل تلميذ كإعطاء الوقت الكافي للتلميذ للوصوؿ إلى اإلجابة كقد تم التحقق من ثبات االختبار كقد بلغ مقدار معامل ألفا لبعد تقسيم األصوات 27 1 كلبعد مزج األصوات 32 1 كهو معامالت مقبولة إلجراء هذق الدراسة كقد تم بناء فقرات االختبار من الدراسات السابقة منها دراسة al., (Emam et ( 2014 كعرضها في صورتها النهائية على سبعة من المحكمين من تخصصات علم النفس كالتربية الخاصة كذلك بغرض التأكد من صحة هدؼ االختبار كأبعادق ك محتواق كالصياغة اللغوية مع األخذ بعين االعتبار أنه تم تعديل االختبار بناء للتعديالت التي أشاركا عليها كإضافة بعض التعديالت التي تم اقتراحها من قبل المحكمين كتم إقرار هذق التعديالت من قبل المحكمين. اختبار مهارات فك الترميز قا الباحثاف بإعداد هذا االختبار لقياس مستول التلميذ في مهارات فك الترميز في عملية القراءة كذلك بالتركيز على الكلمة كالنص كذلك باعتبار أف المرحلة الدراسية التي ستطبق عليها الدراسة هي من المراحل التعليمة األكلى التي يركز فيها على تدريس الكلمة كالنص كقد تم بناء االختبار بناء على متطلبات مهارات فك الترميز حيث تم االعتماد على المكونات )قراءة كلمات ليس لها معنى قراءة كلمات متحركة لها معنى قراءة كلمات غير متحركة لها معنى قراءة كلمات نص( كتم بناء مفردات االختبار منظمة من السهل إلى الصعب كيطبق االختبار على التلميذ بشكل فردم بعد التأكد من الحالة الصحية للتلميذ كيقو التلميذ بقراءة الكلمات متدرجة من السهل إلى الصعب مدة التطبيق )11( ثانية فإذا أصلح التلميذ خطأق بنفسه تعتبر اإلجابة صحيحة كإذا أخطأ التلميذ في قراءة الكلمة يضع الباحث عالمة X في الخانة المخصصة لكل بعد من أبعاد االختبار في كراسة

93 فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة مجلد 00 عدد 2 إبسيل 2101 حفصة أمحد الفارسي وحمنود حمند إماو التصحيح الخاصة بالمدرب فقط كال يطلع عليها التلميذ كإذا قرأ الباحث للتلميذ الكلمة تحتسب اإلجابة خاطئة كيمنح التلميذ درجة كاحدة عن كل كلمة قا بقراءتها بشكل صحيح كمع انتهاء الوقت يتوقف التلميذ كيضع الباحث عالمة على آخر كلمة قرأها التلميذ. كقد تم التحقق من ثبات حيث بلغ مقدار معامل ألفا لبعد كلمات ليس لها معنى 30 1 كلبعد كلمات متحركة لها معنى 30 1 كلبعد كلمات غير متحركة لها معنى 23 1 كلبعد قراءة كلمات نص 31 1 كهو معامالت مقبولة إلجراء هذق الدراسة كقد تم تصميم فقرات االختبار كعرضها في صورتها النهائية على سبعة من المحكمين من تخصصات علم النفس كالتربية الخاصة كذلك بغرض التأكد من صحة هدؼ االختبار كأبعادق ك محتواق كالصياغة اللغوية مع األخذ بعين االعتبار أنه تم تعديل االختبار بناء للتعديالت التي أشاركا عليها كإضافة بعض التعديالت التي تم اقتراحها من قبل المحكمين كتم إقرار هذق التعديالت من قبل المحكمين. برنامج قائم على مدخل الوعي الصوتي قا الباحثاف ببناء برنامج عالجي قائم على مدخل الوعي الصوتي كقد تم إعداد البرنامج في ضوء أحد البرامج المشهورة لتدريب الوعي الصوتي كهو برنامج (Launch into Reading Success Through Phonological Awareness 1997) Bennett, Training; Ottley & كقد تم بناء البرنامج كفقا للخطوات التالية:.0 تحديد الهدؼ العا للبرنامج: يسعى هذا البرنامج إلى تحسين مهارات فك الترميز باستخدا برنامج تدريبي قائم على مدخل الوعي الصوتي من خالؿ تحقيقه األهداؼ اآلتية: تحسين مهارات فك الترميز على مستول الكلمة من خالؿ أنشطة الوعي الصوتي. تحسين مهارات فك الترميز على مستول النص من خالؿ أنشطة الوعي الصوتي. تحديد المهارات المستهدؼ تدريبها في البرنامج: ركز البرنامج التدريبي على تدريب عدد من مهارات الوعي الصوتي كهي: سجع كتقفية الكلمات تقسيم الكلمات مزج الكلمات تقسيم الكلمات إلى أصوات مفردة تقسيم الكلمات إلى مقاطع تقسيم الجمل إلى مقاطع تحديد بدايات الكلمة بدايات الكلمات كنهايتها & (Onset.Rime) اختيار محتول البرنامج: كقد تم تحديد المحتول التدريبي للبرنامج في ضوء األهداؼ العامة كتم تحديد األهداؼ اإلجرائية لألنشطة كذلك من خالؿ االطالع على الدراسات السابقة كالدراسات النظرية التي تناكلت الوعي الصوتي كذلك من خالؿ تركيزق على محتول األنشطة التي تركز على تحسين مهارة فك ترميز الكلمة كالنص كتشمل تسع مهارات هي: معرفة محتول الكلمة كوحدات صوتية )كحدة الصوت( اإليقاع الوزف )القافية( بداية مقطع الكلمة كنهايته تحليل الكلمات إلى مقاطع صوتية التمييز نطق األحرؼ المتشابهة تركيب األصوات المفردة التواصل. تحديد طرؽ كأساليب التطبيق المقترحة بالبرنامج: تم االعتماد في تطبيق البرنامج على مجموعة من األساليب التي تناسب كل من األهداؼ كالمحتول في كل جانب من جانبي البرنامج: اعتمد الباحثاف على استخدا األساليب التالية: أسلوب العصف الذهني كاللعب كاالستكشاؼ لعب األدكار الحوار كالمناقشة التعلم الذاتي من خالؿ أنشطة البرنامج التدريبي. تحديد األنشطة كالوسائل التعليمية المستخدمة في البرنامج: تم اختيار بعض األشكاؿ كاألنشطة كالوسائل التعليمية التي

94 تسهم في تنفيذ البرنامج. كقد استخد الباحثاف أثناء تطبيق البرنامج: عرائس مسرح عرائس أكراؽ ملونة كالصقة أقال ألواف مادة الصقة صلصاؿ مقص خامات من البيئة أدكات موسيقية صحوف كرقية كتب كقصص مصورة مجسمات تعليمية Stoeger, (Suggate, Pufke &.2016) تحديد أساليب التقييم في البرنامج كفقا لألهداؼ اإلجرائية لكل نشاط كتقييم ذاتي كتقييم نهائي لكل جلسة. عرض البرنامج على المحكمين: بعد االنتهاء من إعداد البرنامج التدريبي في صورته النهائية من الجلسات تدريبية كاألنشطة كاستمارات التقييم عرض على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مجاؿ علم النفس التربوم كمجاؿ اللغة العربية كالتربية الخاصة كذلك إلبداء الرأم حوؿ: عنواف النشاط هدؼ النشاط مخرجات النشاط أدكات النشاط تقييم النشاط الصياغة اللغوية كتم إجراء التعديالت المقترحة. الفترة الزمنية لتنفيذ البرنامج: تم تحديد الزمن الالز لتنفيذ البرنامج كذلك من خالؿ طبيعة البرنامج كبناء على البرنامج الذم أعداق أكتلي كبينيت (Ottley and (1997 Bennett, كبناء على ذلك كاف الزمن الكلي للبرنامج )شهرين كنصف( بواقع أربع إلى خمس جلسات أسبوعيا. كاستمرت فترة التطبيق في الفترة من 2105/3/22 إلى 2105/02/27 بواقع أربع إلى خمس جلسات أسبوعيا كمدة الجلسة )75( دقيقة كتتضمن الجلسات )12( نشاطا. مصطلحات الدراسة صعوبات القراءة: يتبنى الباحثاف تعريف الجمعية العالمية للدسلكسيا )2112( Association International Dyslexia The كهو "صعوبة تعود إلى خلل في الوظائف العصبية للمخ يظهر في عد القدرة على فك رموز اللغة كالطالقة كالفهم نتيجة عجز في الوعي الصوتي للغة ال يتناسب مع قدراته العقلية مما أثر على مهارات القراءة لديه" (Malchow, (2014. كإجرائيا فإف الطالب ذكم صعوبات القراءة هما الذين يظهركف تباينا ملحوظا يستدؿ عليه من خالؿ درجاتهم على اختبار للذكاء كاختبار تحصيلي في القراءة. الوعي الصوت: يشير مفهو الوعي الصوتي إلى قدرة فوؽ لغوية ability) (metalinguistic تمكن الفرد من التعامل بمهارة مع الوحدات الصوتية في اللغة. كيعرفه (234.p (Moats,,2004 على أنه "اإلدراؾ الشعورم بأف الكلمات تتألف من كحدات صوتية صغيرة يتم التعبير عنها في برموز محددة". كيتطور الوعي الصوتي عندما يستطيع األطفاؿ التعرؼ على القافية كإنتاجها كمزاكجة األصوات المتشابهة داخل الكلمات كبين الكلمات المختلفة كتقطيع الكلمة لمقاطع ثم تقسيم المقاطع إلى كحدات صوتية أصغر. كإجرائيا يعرفه الباحثاف على أنه عملية اكتساب مهارات تأسيسية ذات صلة بمهارات التعرؼ على الحركؼ كالكلمة من خالؿ أنشطة تدريبية كالتي تشمل مهارة معرفة محتول الكلمة كوحدات صوتية اإليقاع الوزف بداية كنهاية مقطع الكلمة التمييز نطق األحرؼ المتشابهة التحليل كالتركيب التواصل حتى يتمكن التلميذ من فك الترميز على مستول الكلمة كالنص كيقاس في هذق الدراسة من خالؿ الدرجة التي يحصل عليها التلميذ في اختبار الوعي الصوتي على مهارتي تقسيم األصوات كمزج األصوات. مهارة فك الترميز: يعرفها الباحثاف )يجب أف تعرؼ بمرجع علمي( بأنها القدرة على تحويل الرمز المكتوب في الكلمة كالنص إلى لغة منطوقة للتعرؼ عليهما باالعتماد على الوعي الصوتي كيقاس في هذق الدراسة من خالؿ الدرجة التي يحصل عليها التلميذ في اختبار فك الترميز بقراءة كلمات ليس لها معنى شفويا ككلمات متحركة لها معنى شفويا ككلمات غير متحركة لها معنى شفويا كقراءة كلمات نص ذات معنى شفهيا.

95 اختببز الوعي الصوتي التسميز فك اختببز ا فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة حفصة أمحد الفارسي وحمنود حمند إماو مجلد 00 عدد 2 إبسيل 2101 إجراءات الدراسة اعتمدت الدراسة على المنهج شبه التجريبي الختبار فاعلية التدريب على الوعي الصوتي في تحسين مهارة فك الترميز )على مستول الكلمة كالنص( لدل تالميذ الصف الثالث بالمرحلة اإلبتدائية. التصميم التجريبي حيث أف الدراسة الحالية تهدؼ إلى تحسين مهارة فك الترميز لتالميذ الصف الثالث من ذكم صعوبات التعلم فقد استخد الباحثاف التصميم شبه التجريبي لمناسبته لموضوع الدراسة كذلك من خالؿ مجموعة تجريبية كمجموعة ضابطة كاستخدا القياس القبلي لضبط االجراءات التجريبية ثم بحث أثر المتغير المستقل )البرنامج التدريبي( على المتغير التابع )مهارات فك الترميز( باإلضافة إلى )مهارات الوعي الصوتي( لدل المجموعة التجريبية من خالؿ القياس البعدم لدراسة الفركؽ كداللتها بين المجموعة التجريبية كالمجموعة الضابطة بهدؼ تقييم مدل فاعلية البرنامج القائم على الوعي الصوتي في تحسين مهارة فك الترميز لتالميذ الصف الثالث من ذكم صعوبات التعلم. تكافؤ المجموعتين التجريبية كالضابطة قا الباحثاف بتطبيق اختبارم الوعي الصوتي كمهارة فك الترميز على تالميذ المجموعة التجريبية كالضابطة تطبيقا قبل البدء في البرنامج العالجي للتأكد من تكافؤ المجموعتين قبل التدخل العالجي. كيوضح جدكؿ 0 تكافؤ المجموعتين قبل البدء في تنفيذ البرنامج. كيتضح من جدكؿ 2 عد كجود فركؽ ذات داللة إحصائية في قيم "Z" ألفراد المجموعتين التجريبية كالضابطة في أبعاد المتغير التابع )مهارة فك الترميز( كأيضا )مهارة الوعي الصوتي( كهذا إنما يدؿ على كجود تكافؤ المجموعتين التجريبية كالضابطة قبل التدخل العالجي. كبعد ذلك تم تطبيق برنامج التدخل العالجي على أفراد المجموعة التجريبية لمدة 01 أسابيع متتالية في حين تعرضت المجموعة الضابطة للبرنامج االعتيادم الذم يتم في غرفة صعوبات التعلم. كبعد انتهاء البرنامج التدريبي تم التطبيق البعدم الختبارم الوعي الصوتي كفك الترميز على أفراد المجموعتين التجريبية كالضابطة. كقد تم استخدا كل من اختبار ماف كتني "ل" Test) (Mann-Whitney- U لعينتين مستقلتين( للمقارنة بين متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتين التجريبية كالضابطة كاختبار كيلكوكسن Test) (Wilcoxon للمقارنة بين متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتين التجريبية كالضابطة قبل كبعد تطبيق البرنامج التدريبي الختبار فركض الدراسة كما كتم حساب حجم األثر حساب حج األثر يستخد معادلة )η2.(. جدول 2 انفزوق ب ن متىسطاث درجاث أفزاد انمجمىعت انتجز ب ت وانضابطت ف اختبار انىع انصىت ومهارة فك انتزم ش لبم تطب ك انبزنامج انمائم عه انىع انصىت االختببز األبعبد المجموعت متوسط الستب مجموع الستب U قيمت Z تقسيم الكلمت مزج الكلمت كلمبث ليس لهب معني كلمبث متحسكت لهب معني كلمبث غيس متحسكت لهب معني كلمبث نص التجسيبيت الضببطت التجسيبيت الضببطت التجسيبيت الضببطت التجسيبيت الضببطت التجسيبيت الضببطت التجسيبيت الضببطت الداللت اإلحصبئيت 1, , , , , , , ,

96 مستوى الكلمت الن ص طريقة تحليل البيانات نتائج الدراسة كتفسيرها فيما يلي النتائج التي توصل إليها الباحثاف كتفسيرها في ضوء األدبيات كالدراسات السابقة. الفرض األكؿ توجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول )1,15( بين متوسطي رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية كالمجموعة الضابطة في اختبار مهارة فك الترميز على مستول )الكلمة- النص( بعد تطبيق البرنامج العالجي لصالح أفراد المجموعة التجريبية. كللتأكد من داللة الفركؽ بين المجموعتين التجريبية كالضابطة في مهارة فك الترميز على (مستول الكلمة- مستول النص( في القياس البعدم تم استخدا اختبار )ماف كتني(. كيوضح جدكؿ 0 نتائج التحليل. يتضح من جدكؿ 0 أف هناؾ فركقا ذات داللة إحصائية عند مستول أقل من )15 1( بين متوسطات رتب درجات المجموعتين التجريبية كالضابطة على اختبار فك الترميز على مستول الكلمة بعد تطبيق البرنامج التدريبي القائم على الوعي الصوتي لصالح المجموعة التجريبية. كيمكن أف يعزل ذلك إلى أف ما قدمه البرنامج من محتول ثرم من األنشطة مع تدريبات مصاحبة بتكرار صوت الكلمة كاالعتماد على مفهو المقطع في التحليل كالتركيب باستخدا مهارات متنوعة مثل: القافية كاإليقاع كالتمييز كالتواصل كحصص النطق. إضافة إلى توافر صور مصاحبة تدؿ على أصوات الكلمة المسموعة مما زاد من كعي التلميذ للصوت المسموع كما أف احتواء البرنامج على ألعاب تتضمن عمليتي التحليل كالتركيب كتحقيق التطابقات بين الوحدات الصوتية كالرموز ساعد في التغلب على صعوبة مهارة فك ترميز الكلمة كذلك في إطار مرح كما أف األثر اإليجابي الناجم عن تدريبات الوعي الصوتي القائمة على )تقسيم الكلمات إلى مقاطع صوتية كتركيب أصوات الكلمة( كمالزمته مع تقفية الكلمة أدل إلى زيادة كعي التلميذ بمهارات الوعي الصوتي فزاد انتباههم لهذق المهارات كما أف حصص النطق أخذت حيزا كبيرا من جلسات البرنامج التدريبي من حيث ربط هذق الحصص بقراءة الكلمة كتمييزق السمعي لصوت الكلمة في بداية كنهاية مقاطع الكلمة مما أدل ذلك أيضا إلى زيادة كعي كقدرة التلميذ في التعرؼ على الكلمة كبالتالي عملت على تحسين مهارة فك ترميز الكلمة كتحسن مستواق القرائي كهذا التحسن يرجع أيضا إلى تعرض التلميذ إلى كم كبير من الكلمات مما أدل إلى زيادة الحصيلة اللغوية لديه كساعدق على التعرؼ على الكلمة بسهولة كأيضا بالرجوع إلى فرضية مشكالت الوعي الصوتي نجد أف الوعي الصوتي يلعب دكرا سببيا في التحليل القرائي المبكر كما أف الخبرة بنشاطات الوعي الصوتي لها أثر إيجابي في تحسين مهارة فك الترميز على مستول الكلمة كأيضا يعد حجم العينة ذا دكر مهم في تحسين مهارة فك الترميز على مستول الكلمة كهذا ما أشارت إليه دراسة كل من & (Kirk 2007) Gillon, ك( 2007 al.,.(ryder et كقد اتفقت نتائج الدراسة الحالية مع دراسة Gillon, (Kirk & (2007 التي أسفرت عن أف التدريس بالوعي دالنت انفزوق ب ن متىسطاث درجاث ب ن اختببز فك التسميز األبعبد كلمبث ليس لهب معني كلمبث متحسكت لهب معني كلمبث غيس متحسكت لهب معني كلمبث نص التجسيبيت الضببطت التجسيبيت الضببطت مستىي )انكهمت-اننص( بعد تطب ك مستوى الداللت حجم األثس , 1, جدول 3 انمجمىعت ن انتجز ب ت وانضابطت ف اختبار فك انتزم ش عه انبزنامج انتدر ب انمائم عه انىع انصىت المجموعت متوسط مجموع الستب الوسيط Z U الستب , التجسيبيت الضببطت , التجسيبيت الضببطت , , ,

97 فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة مجلد 11 عدد 2 إبسيل 2112 حفصة أمحد الفارسي وحمنود حمند إماو الصوتي يعمل على تحسين مهارة قراءة الكلمة بشكل خاص كمهارات القراءة بشكل عا كما أف التدخل بمثل هذق البرامج يساعد على تحسين مستويات التالميذ من ذكم صعوبات التعلم في القراءة كأف االستمرار بمثل هذق البرامج من مرحلة ما قبل المدرسة حتى الصف الثالث أك الرابع بصورة متواصلة سيوضح الدكر اإليجابي في التدريب على الوعي الصوتي للتعرؼ على الكلمة كفك ترميزق ككما سيثمر نتائج كاضحة كبرامج كقائية من خطر صعوبات القراءة. كبالنسبة لمهارة فك الترميز على مستول النص فقد أظهرت نتائج التحليل عد كجود فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول أقل أك يساكم )15 1( بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية كالضابطة على اختبار فك الترميز على مستول النص. كقد يعزم هذا من كجهة نظر الباحثاف إلى أف مدة البرنامج كانت قصيرة كأف مثل هذق البرامج تحتاج فترة تطبيق طويلة تستمر من سنة إلى سنتين كذلك للحصوؿ على نتائج جيدة في المستول القرائي بالنسبة إلى الكلمة أك النص كأيضا يرجع تفسير هذق النتيجة إلى أف البرنامج ركز على تحسين مستول التالميذ في مهارة فك ترميز الكلمة أكثر عن النص فقد كانت نسبة جلسات تدريب فك ترميز الكلمة أعلى من نسبة جلسات فك ترميز النص حيث بلغت نسبة جلسات تدريب فك الترميز )%15( من مجموع جلسات البرنامج التدريبي. كلكن بمقارنة المجموعة التجريبية نفسها في القياسين القبلي كالبعدم توجد فركؽ ذات داللة إحصائية كهذا يدؿ على كجود فاعلية للبرنامج على مستول التلميذ نفسه في قراءة كلمات النص. كتختلف نتيجة الدراسة الحالية عن نتائج (2000 (Gillon, في كجود فركؽ ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبية كالضابطة في القراءة بشكل عا بعد تطبيق التجربة لصالح المجموعة التجريبية. كما يدعم تفسير نتيجة هذق الفرضية دراسة al., (Elbro et 2004) ك( 2008 al., (AL Otaiba et التي أكدت أف طوؿ فترة التدريب ببرنامج الوعي الصوتي له نتائج دالة إحصائية على تحسن التالميذ في قراءة كلمات النص أك الطالقة. نتائج الفرض الثاني توجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول )1,5( بين متوسطي رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية في اختبار فك الترميز على مستول )الكلمة-النص( في التطبيقين القبلي كالبعدم لصالح التطبيق البعدم. كللتأكد من ذلك قا الباحثاف بحساب الفركؽ بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية قبل كبعد تطبيق البرنامج العالجي باستخدا اختبار )كيلكوكسن( لألزكاج المرتبطة. ككما يتضح من نتائج التحليل في جدكؿ 7 فقد كاف هناؾ فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول داللة أقل من )1,15( بين متوسطي رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية في اختبار فك الترميز على مستول الكلمة كالنص في التطبيق القبلي كالبعدم لصالح التطبيق البعدم كقد يعود السبب في تحسن مستول أداء التالميذ الذين تلقوا التدريب إلى تركيز البرنامج على فك ترميز الكلمة بأساليب كإجراءات متنوعة مثل معرفة محتول الكلمة كوحدات صوتية كربط فك ترميز الكلمة باإليقاع كالقافية كتحليل المقاطع الصوتية كمهارة تركيب أصوات الكلمة كفكرة التعرؼ على بدايات كنهايات مقطع الكلمة بصورة مرحة غلب عليه طابع التعلم باللعب كالتمثيل المسرحي باستخدا مسرح الدمى كأيضا تضمنت الجلسات التدريبية تمارين يتمكن منها التلميذ ألنها مبنية على أساس يسهل على التلميذ االستجابة معه مما عزز الثقة لديه كلعل مثل هذق التمارين أكسبت التلميذ القدرة على مواجهة كلمات ليس لها معنى كالثقة في فك رموزها فأكسبته المركنة لمواجهة مثل هذق الكلمات بسهولة كيسر كهذا ما قد يفتقدق التلميذ في الصف العادم كأيضا ركز بناء البرنامج التدريبي على التدرج في كضع الكلمة من حرفين إلى ثالثة إلى أربعة أحرؼ كهكذا إلى أف تصل إلى )1( أحرؼ كجميع ما ذكر

98 ساعد التلميذ على مواجهة كلمات في النص كقراءتها. كتتفق النتائج التي تم التوصل إليها مع نتائج خمس دراسات ذات صلة بموضوع الدراسة الحالية كهي: دراسة البيرك كآخرين 2004) al., (Elbro et كدراسة كيرؾ كجيلوف 2007) Gillon, (Kirk & كدراسة ريادير كآخرين 2007) al., (Ryder et كدراسة أبو السعد كعبدالحميد Hamid, (Abou-EL saad & Abd EL- ( 2015 حيث أشارت نتائج هذق الدراسات إلى فاعلية التدريب القائم على الوعي الصوتي في فك رموز كلمات ليس لها معنى ككلمات لها معنى كالطالقة في قراءة النص. الفرض الثالث توجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول )1,5( بين متوسطي رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية كالمجموعة الضابطة في اختبار الوعي الصوتي بعد تطبيق البرنامج العالجي لصالح المجموعة التجريبية. كللتأكد من صحة هذا الفرض قا الباحثاف باستخدا اختبار )ماف كتني( كالجدكؿ 5 يوضح داللة الفركؽ بين المجموعتين التجريبية كالضابطة في الوعي الصوتي في القياس البعدم. يتضح من الجدكؿ رقم )5( أف هناؾ فركق ا ذات داللة إحصائية عند مستول أقل من )1,15( بين متوسطات رتب أفراد المجموعة التجريبية كالمجموعة الضابطة في اختبار الوعي الصوتي بعد تطبيق البرنامج العالجي لصالح المجموعة التجريبية كقد يعزل ذلك إلى فاعلية البرنامج في كونه زاد ثقة التلميذ بنفسه بما قدمه له من أنشطة متنوعة كمتدرجة من السهل إلى الصعب كإدراؾ التلميذ لبداية كنهاية مقطع الكلمة ضمن مجموعة كلمات كتحديد التلميذ للكلمات التي لها نفس القافية كإدراكه للمقاطع الصوتية للكلمة كالتدريب على تحليل أصوات الكلمة إلى مقاطع أك أصوات كالتدريب على المزج الصوتي لمقاطع الكلمات كاألصوات كنطقها على حسب تركيبها كاستبداؿ بعض أصوات الكلمات كإدراؾ ما يترتب عليه من تغيير في المعنى كذلك باستخدا الكلمة كصورتها ساعدت كل هذق المهارات على تحسين مهارات فك الترميز كأيضا قد تعزل فاعلية برنامج الوعي الصوتي إلى ما قد في األنشطة التدريبية من تعزيز كتشويق كإثارة كتغذية راجعة مباشرة كنمذجة كمحاكاة كحوار كمناقشة مستمرة. ككما أف التدريب الجماعي كركح المرح التي غلبت علي الجلسات التدريبية من خالؿ ألعاب تنافسية بين األطفاؿ بثت فيهم الدافعية للتعلم كما أف التعاكف بين أفراد المجموعة كاف له دالنت انفزوق ب ن األبعبد كلمبث ليس لهب معني كلمبث معني كلمبث غيس معني كلمبث نص األبعبد متحسكت لهب جدول 4 انمجمىعت انتجز ب ت ف اختبار فك انتزم ش عه متىسط رتب تالم ذ لبم وبعد تطب ك انبزنامج انتدر ب انمائم عه انىع انصىت قيمت مجموع الوسيط ن اتجبه الستب "Z" الستب متحسكت لهب سبلبت موجبت سبلبت موجبت سبلبت موجبت سبلبت موجبت دالنت انفزوق ب ن متىسطاث تقسيم أصواث الكلمت مزج أصواث الكلمت المجموعت التجسيبيت الضببطت التجسيبيت الضببطت 1 2, 1 2, 1 2, 1 2, مستىي انكهمت واننص مستوى الداللت حجم االثس , جدول 5 درجاث انمجمىعت ن انتجز ب ت وانضابطت ف اختبار انبزنامج انتدر ب انمائم عه انىع انصىت متوسط مجموع الوسيط Z U الستب الستب , , 4 انىع انصىت بعد تطب ك مستوى الداللت حجم األثس 1,4 1 41

99 فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة حفصة أمحد الفارسي وحمنود حمند إماو مجلد 11 عدد 2 إبسيل دكر إيجابي في البرنامج مما أدل ذلك كله إلى زيادة انتباههم كحسن كعيهم الصوتي كأيضا راعى البرنامج التدريبي خصائص أفراد المجموعة التدريبية من ذكم صعوبات التعلم من حيث تهيئة البيئة التعليمية المناسبة حتى تمكنهم من االستفادة بقدراتهم كذلك من خالؿ استغالؿ غرفة صعوبات التعلم بالمدرسة كيذكر (2009 Yoop, (Yoop & إلى أف استخدا األنشطة في التدريب على الوعي الصوتي التي تعتمد على التنوع كالدعم كالتعزيز المستمر يساعد في نمو الوعي الصوتي بشكل متكامل بالتالي يحسن لدل التلميذ مهارات أخرل مثل مهارات القراءة. كتتفق هذق النتيجة مع دراسة كل من & (Kirk 2007) Gillon, ك 2007) al., (Ryder et في أف البرامج القائمة على تدخل الوعي الصوتي تسهم في تنمية أبعاد الوعي الصوتي لدل المجموعة التجريبية كأف تنمية هذق األبعاد تؤدم إلى تحسن مهارة فك الترميز كهو ما حققته الدراسة الحالية. نتائج الفرض الرابع توجد فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول )1,5( بين متوسطي رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية في اختبار الوعي الصوتي في التطبيقين القبلي كالبعدم لصالح التطبيق البعدم. كلقياس معدالت النمو التي طرأت على أفراد المجموعة التجريبية قا الباحثاف بحساب داللة الفركؽ بين متوسطي رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية في اختبار الوعي الصوتي في التطبيقين القبلي كالبعدم باستخدا اختبار )كيلكوكسن( لألزكاج المرتبطة كالجدكؿ رقم )1( يوضح داللة الفركؽ بين متوسطي رتب المجموعة التجريبية في أبعاد اختبار الوعي الصوتي. كقد أظهرت النتائج كجود فركقا ذات داللة إحصائية عند مستول داللة )1,15( بين متوسطي درجات أفراد المجموعة التجريبية في اختبار الوعي الصوتي في التطبيق القبلي كالبعدم لصالح البعدم كيمكن أف يعزل ذلك إلى تدريب التالميذ المكثف كالمكرر على مهارات الوعي الصوتي )التحليل كالتركيب( في معظم جلسات البرنامج أدل إلى تحسن مهارة فك ترميز الكلمة كالنص ككذلك تنوع أنشطة جلسات التدريب على )تقسيم الكلمة كمزج أصوات الكلمة( كما قدمته من أساليب كأدكات التعلم هاتين المهارتين عن طريق اإليقاع كأصابع اليد كلعبة السيارة كلعبة المكعبات كمسرح الدمى كلعبة الورؽ بطريقة مرحة بثت الدافعية لدل التالميذ على التعلم أكثر كأيضا تطبيق ما تعلموق في هذق الجلسات داخل الصف العادم كهذا ساهم في تنمية بعدم )تقسيم الكلمة كمزج أصوات الكلمة( كقد يعود السبب أيضا في تحسن مستول أداء التالميذ في أف البرنامج كاف يركز على مواطن القوة لدل التلميذ كالمتمثلة في تركيزق على جانب اللغة الشفوية في خلق كعي باألصوات بعيدا عن األساليب التقليدية كأيضا تدرج البرنامج من السهل إلى الصعب فبدأ بتحليل الجمل كانتهى بالتواصل. كتتفق نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة (2015 al., (Carson et في أف التركيز على مهارتي تقسيم الكلمة كمزج أصوات الكلمة أكجد تحسن ملحوظ لصالح المجموعة التجريبية. كأف التكثيف على هاتين المهارتين ساعد على تحسن القراءة لدل صعوبات التعلم كالمعسرين قرائيا. جدول 6 انمجمىعت انتجز ب ت ف اختبار انىع ىضح دالنت انفزوق ب ن متىسط رتب تالم ذ انصىت لبم وبعد تطب ك انبزنامج انتدر ب انمائم عه انىع انصىت حجم االثس مستوى الداللت قيمت "Z" مجموع الستب الوسيط ن اتجبه الستب األبعبد تقسيم الكلمت مزج أصواث الكلمت سبلبت موجبت سبلبت موجبت , ,

100 التوصيات كالمقترحات في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحثاف بضركرة التربيػػة كالتعلػػيم مػػن كزارة اسػػتفادة التػدريبي فػي تػدريب معلمػات البرنامج التعلم عليه من خالؿ كرش عمل صعوبات دكرة تدريبيػػة لتعػػريفهم بالجلسػػات أك تطبيقهػػا كمتابعػػة تطبيػػق ككيفيػػة للبرنامج خالؿ العا الدراسي. المعلمات كزارة التربية كالتعليم من اختبار استفادة فك الترميز مهارة مسػتول الكلمػة على أك اختبػار الػوعي الصػوتي قبػل كالػنص أم برنامج عالجي في القراءة. تطبيق استفادة التربيػة كالتعلػيم متمثلػة كزارة المنػاهج مػ ن أنشػطة البرنػ امج بػدائرة كأنشطة مساندة لمػنهج اللغػة التدريبي لتنميػة الػوعي الصػوتي لػدل العربيػة بوجػه عػا كالتالميػذ مػن ذكم التالميذ التعلم بوجه خاص. صعوبات دراسة لبياف أثر برنامج قائم علػى إجراء فػػك وعي الصػ وتي لتحسػ ين مهػ ارة الػ كالطالقػة لػدل أطفػاؿ مػا قبػل الترميز المدرسة. دراسة للتعرؼ علػى أثػر التػدريب إجراء الوعي الصػوتي فػي تحسػين مهػارة على المتصػلة بصػحة نطػق األصػوات التحدث كالكلمات. المراجع References بابلي جميل كعواد احمد )2101(. فاعلية برنامج تدريبي في تنمية مهارات الوعي الصوتي كأثرق على تحسين القراءة لدل طلبة صعوبات التعلم في المرحلة األساسية بدكلة قطر. مجلة الطفولة المبكرة كالتربية جامعة اإلسكندرية بطرس حافظ )2100(. تدريس األطفاؿ ذكم صعوبات التعلم. عماف: األردف دار المسيرة للنشر كالتوزيع. بلطجي لمى )2101(. صعوبة القراءة )الديسلكسيا( تشخيصها ككضع خطط عمل فردية كعالجية. ط 0 بيركت لبناف: دار العلم للماليين. جاب اهلل علي مكاكم سيد عبدالبارم ماهر كعبداهلل مركة )2102(. فاعلية التدريب على أنشطة الوعي الصوتي في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية لدل تالميذ المرحلة االبتدائية. مجلة كلية التربية ببنها جدكع عصا )2100(. صعوبات التعلم. عماف األردف: دار اليازكرم العلمية للنشر كالتوزيع. دايرسوف مارغريت )2102(. تعليم القراءة لمرحلة رياض األطفاؿ كالمرحلة االبتدائية. ط 0 ترجمة مدارس الظهراف األهلية. الدما المملكة العربية السعودية: دار الكتاب التربوم للنشر كالتوزيع. الركساف فاركؽ هاركف صالح كالعطوم ركيدا )2105(. مناهج كأساليب تدريس مهارات الحياة لذكم الحاجات الخاصة. عماف األردف: دار الفكر للنشر كالتوزيع. سليماف محمود )2102(. الوعي الصوتي كعالج صعوبات القراءة منظور لغوم تطبيقي. القاهرة جمهورية مصر العربية: عالم الكتب. سليماف سيدعبد الحميد )2100(. صعوبات القراءة ماهيتها كتشخيصها. القاهرة جمهورية مصر العربية: عالم الكتب. الشحات محمد )2102(. أثر برنامج تدريبي لتنمية مهارة الوعي الصوتي في التعرؼ على الكلمات لدل تالميذ ذكم صعوبات التعلم. مجلة التربية الخاصة جامعة الزقايق الشحي رقية )2113(. فعالية بعض األنشطة اللغوية القائمة على البنائية في عالج صعوبات تعلم القراءة لدل تالميذ الصفين الثاني كالثالث األساسي بسلطنة عماف.رسالة

101 فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة حفصة أمحد الفارسي وحمنود حمند إماو مجلد 00 عدد 2 إبسيل 2101 ماجستير غير منشورة جامعة الدكؿ العربية القاهرة جمهورية مصر العربية. طيبي سناء السرطاكم عبدالعزيز الغزك عماد كمنصور ناظم )2113(. مقدمة في صعوبات القراءة. عماف األردف: دار كائل للنشر كالتوزيع. عبد القادر فتحي عيسى مراد كخليفة عيسى )2112(. العسر القرائي كالمعرفة القرائية النظرية كالتطبيق. االسكندرية جمهورية مصر العربية: دار الوفاء. عصفور قيس كبدراف أحمد )2100(. صعوبات التعلم األكاديمية الوصف كالعالج. عماف األردف: دار الفكر للنشر كالتوزيع. علي محمد النوبي )2100(. اللعب كتنمية الوعي الصوتي لدل األطفاؿ ذكم اإلعاقة العقلية. عماف األردف: دار صفاء للنشر كالتوزيع. عواد أحمد كالسرطاكم زيداف )2100(. صعوبات القراءة كالكتابة النظرية كالتشخيص كالعالج. الرياض المملكة العربية السعودية: الناشر الدكلي. كامهي أ ككاتس هػػ )2105(. اللغة كصعوبات القراءة. ترجمة: موسى عمايرة. عماف األردف: دار الفكر للنشر كالتوزيع. الكحالي سالم )2100(. صعوبات تعلم القراءة تشخيصها كعالجها. الكويت: مكتبة الفالح. الكحالي سالم بن ناصر )2112(. فاعلية برنامج لعالج صعوبات تعلم القراءة لتالميذ الصف الخامس بسلطنة عماف. رسالة دكتوراق غير منشورة جامعة عين شمس القاهرة جمهورية مصر العربية. الكندم نعيمة بنت سيف )2113(. أثر استخدا األلعاب التعليمية الموجهة في تنمية مهارات القراءة للتالميذ من ذكم صعوبات التعلم في الصف الثاني من التعليم األساسي في سلطنة عماف. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الدكؿ العربية القاهرة جمهورية مص العربية. ماكلوين جيمس لويس رينا )2101(. تقييم الطالب ذكم الحاجات الخاصة. ترجمة صالح الدين محمود عال. عماف األردف: دار الفكر للنشر كالتوزيع. محمد عادؿ عبداهلل كعواد أحمد أحمد )2100(. مدخل إلى صعوبات التعلم النظرية- التشخيص- أساليب التدخل. الرياض المملكة العربية السعودية: دار الناشر الدكلي للنشر كالتوزيع. هالؿ سميحة فتحي )2107(. نماذج عملية لتنمية الوعي الصوتي لدم الطفل المعاؽ فكريا ذم تشتت االنتباق كالحركة المفرطة. االسكندرية جمهورية مصر العربية: مؤسسة حورس الدكلية للنشر كالتوزيع. Abou-Elsaad, T., Ali, R., & Abd El-Hamid, H. (2015). Assessment of Arabic phonological awareness and its relation to word reading ability. Logopedics Phoniatrics Vocology, 1-7. Al Otaiba, S., Connor, C., Lane, H., Kosanovich, M. L., Schatschneider, C., Dyrlund, A. K., & Wright, T. L. (2008). Reading First kindergarten classroom instruction and students' growth in phonological awareness and letter naming decoding fluency. Journal of School Psychology, 46(3), American Psychiatric Association(2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders fifth edition DSM-5.American Psychiatric Publishing. Berninger, V., Abbott, R., Vermeulen, K., Ogier, S., Brooksher, R., Zook, D., & Lemos, Z. (2002). Comparison of faster and slower responders: Implications for the nature and duration of early reading intervention. Learning Disability Quarterly, 25, Carson, K., Boustead, T., & Gillon, G. (2015). Content validity to support the use of a computer-based phonological awareness screening and monitoring assessment (Com-PASMA) in the classroom. International journal of speechlanguage pathology, 17(5), Elbro, C., & Petersen, D. K. (2004). Long-term effects of phoneme awareness and letter

102 sound training: An intervention study with children at risk for dyslexia. Journal of educational psychology, 96(4), 660. Emam, M., Kazem, A., Al-Said, T., Al- Maamary, W., & Al-Mandhari, R. (2014). Variations in Arabic Reading Skills between Normally Achieving and at Risk for Reading Disability Students in Second and Fourth Grades. Review of European Studies, 6(3), p17. Emam, M., Kazem, A., Al-Said, T., Al- Maamary, W., & Al-Monzery, R. (2014). Variations in Arabic reading skills between normally achieving and at risk for reading disability students in second and fourth grades. Review of European Studies, 6(3), 17. Foorman, B. R., & Moats, L. C. (2004). Conditions for sustaining research-based practices in early reading instruction. Remedial and Special Education, 25(1), Fukuda, M. T. M., & Capellini, S. A. (2012). Phonological intervention program associated with grapheme-phoneme correspondence in students at risk for dyslexia. Psicologia: Reflexão e Crítica, 25(4), Gillon, G. T. (2000). The efficacy of phonological awareness intervention for children with spoken language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 31(2), Goswami, U., Ziegler, J. C., & Richardson, U. (2005). The effects of spelling consistency on phonological awareness: A comparison of English and German. Journal of experimental child psychology, 92(4), Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special education, 7(1), Hecht, S. A., Burgess, S. R., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. A. (2000). Explaining social class differences in growth of reading skills from beginning kindergarten through fourth-grade: The role of phonological awareness, rate of access, and print knowledge. Reading and writing, 12(1-2), Kirk, C., & Gillon, G. T. (2007). Longitudinal effects of phonological awareness intervention on morphological awareness in children with speech impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 38(4), Malchow, H.(2014). IDA Responds to the Dyslexia Debate. International Dyslexia Association, Website: accessed 0n 3/11/2015. Moats, L. C. (2000). Speech to print: Language essentials for teachers. Paul H. Brookes Publishing Co., PO Box 10624, Baltimore, MD Ottley, P.& Bennett, L.(1997).Launch into reading Success: Through phonological awareness training. Harcourt Assessment, Canada. Pratt, A. C., & Brady, S. (1988). Relation of phonological awareness to reading disability in children and adults. Journal of Educational Psychology,80(3), 319. Pritchard, S. C., Coltheart, M., Marinus, E., & Castles, A. (2016). Modelling the implicit learning of phonological decoding from training on whole-word spellings and pronunciations. Scientific Studies of Reading, 20(1), Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, C. A., Pesetsky, D., & Seidenberg, M. S. (2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological science in the public interest, 2(2), Riley, E. A., & Thompson, reading in acquired dyslexia: a phonological complexity approach. Aphasiology, 29(2), Ryder, J. F., Tunmer, W. E., & Greaney, K. T. (2008). Explicit instruction in phonemic awareness and phonemically based decoding skills as an intervention strategy for struggling readers in whole language classrooms. Reading and Writing, 21(4), Snowling, M. J., & Melby-Lervåg, M. (2016). Oral Language Deficits in Familial Dyslexia: A Meta-Analysis and Review. Psychological bulletin, Retrieved: 24/ 12/ 2015, from psycnet. apa.org/psycinfo/ /

103 فاعلية التدريب على مهارات الوعي الصوتي يف حتشني مهارة فك الرتميز لدى األطفال من ذوي صعوبات القراءة حفصة أمحد الفارسي وحمنود حمند إماو مجلد 00 عدد 2 إبسيل 2101 Suggate, S., Pufke, E., & Stoeger, H. (2016). The effect of fine and grapho-motor skill demands on preschoolers decoding skill. Journal of experimental child psychology, 141, Therrien, W. J., & Hughes, C. (2008). Comparison of Repeated Reading and Question Generation on Students' Reading Fluency and Comprehension.Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 6(1), Torgesen, J. K. (2000). Individual differences in response to early interventions in reading: The lingering problem of treatment resisters. Learning Disabilities Research & Practice, 15(1),

104 درجات الشعور بالعافية النفسية لدى طلبة اجلامعات الفلسطينية يف حمافظة اخلليل نبيل جربين اجلندي* وجبارة عبد تالمحة جامعة اخلليل فلسطني خص: قبل بتاريخ: 2016/11/23 استلم بتاريخ: 2016/10/31 ذفت ز ايذ ساسة إىل استكصاء دسجات ايشع س بايعاف ة اي فش ة يذى ايط بة اجلا ع ني يف حمافظة اخل نزيو تك ني ك اض )سا ف( ي شعادة اي فش ة يف ايب ئة ايف شط ة قذ اختاس ايباحجا ع ة عش ائ ة بش طة ق ا ا )200( طايب طايبة ط بة اجلا عات ايف شط ة يف حمافظة اخل )جا عة اخل جا عة ايكذض املفت حة جا عة ب ي ته و ف شطني( ط بل ع ك اض )سا ف( بعذ تشمجت مت ايتحكل دالالت صذم احمله ني نزيو ايجبات بطش كة نش باخ أيفا قذ خ صت ايذساسة إىل أ ك اض )سا ف( ت تع بذالالت س ه رت ة شتفعة نزيو أسفشت ايذساسة ع أ دسجات ايشع س بايعاف ة اي فش ة نا ت سطا أسفشت ع ج د فش م يف دسجات ايشع س بايعاف ة اي فش ة فكا ي ح ص يصاحل اإل اث ج د فش م فكا ي ع ايتخصص يصاحل ايط بة يف ايه ات اإل شا ة ع ج د فش م فكا ي شت ى االقتصادي يصاحل ايط بة ر ي ايذخ املشتفعة نزيو ج د فش م فكا ملها ايشه يصاحل ايط بة ايكش ني ف ا مل ه اى فش م يف ت سطات ايشع س بايعاف ة اي فش ة تعزى ملتغري اجلا عة. خشجت ايذساسة مبح عة ايت ص ات امل بجكة تائح ا أ ا ضش سة اال ت ا بشفا ة اإل شا ايف شط ين خص صا يف املذ املهتظة نزيو ضش سة حتف ز ايط بة اجلا ع ني يف ايه ات ايع ة ايتخف ف دسجات ايت تش احلادثة يذ بفع امل اد ايذساس ة ايظش ف ايص عبة اييت اج ا اجملت ع ايف شط ين. ن ات فتاح ة: ايعاف ة اي فش ة ك اض )سا ف( املعشب. Degrees of Psychological Well-Being among Students of Palestinian Universities in Hebron Governorate Nabeel J. Al Jundy* & Jbarah A. Talahmeh Hebron University, Palestine Abstract: This study aims at investigating the levels of psychological well-being among Palestinian university students in Hebron District, and adapting Ryff's Psychological Well-being Scales to the Palestinian environment, The researchers applied the Ryff s Psychlogical Well-being Scales on a simple random sample of (200) students located at three Palestinian universities (Hebron University, Al-Quds open University, & Polytechnic University). Validity was confirmed. Moreover, the reliability of the scale was confirmed by using Cronbach α coefficient. The study concluded that the degrees of Palestinian students' psychological wellbeing were moderate. In addition to that, the study found that there were differences in the degree of psychological well-being according to gender in favor of females, differences according to the type of specialization in favor of students in the human colleges, differences due to the economic level in favor of students with higher incomes, and differences due to the place of residence in favor of villagers students. Furthermore, the study found there were no differences in the average psychological well-being due to the sitting university. Finally, the study has come out a set of recommendations stemming from its results, such as the need to address welfare for Palestinians, especially in crowded cities, as well as the need to motivate university students in science faculties, and to reduce the degrees of tension induced by the difficult context in which Palestinians live. Keywords: Ryff's wellbeing scale, psychological wellbeing. *nab466@yahoo.com

105 درجات الشعور بالعافية النفسية لدى طلبة اجلامعات الفلسطينية يف حمافظة اخلليل مجلد 11 عدد 2 إبريل 2112 نبيل جربين اجلندي وجبارة عبد تالمحة ال شك أن الشخصية السوية الحسنة بما تتمتع به من سمات إيجابية ممثلة في العافية النفسية واألمل والتفاؤل والطمأنينة وراحة البال والرضا عن الذات والعالقات االجتماعية الدافئة وطيب العيش وجودة الحياة توفر للفرد فرصا كبيرة للنمو واالرتقاء واالزدهار )عكاشة وسليم 0202(. وقد كرس علم النفس مساحة كبيرة لفحص مختلف جوانب الحزن واالكتئاب والقلق والتعاسة والخوف والعدوان واالنحراف والمرض )عبد العال ومظلوم 0202( وبدأ يسود مجال البحث في علم النفس تيار يعزز التوجه إلى علم النفس اإليجابي وبدأ العلماء يستقصون في مفاهيم مثل األمل والتفاؤل والطمأنينة وجودة الحياة والعافية النفسية )عكاشة وسليم 0202( ويرى سليجمان )0220( أن علم النفس الحديث أصبح يسعى لفهم االنفعاالت اإليجابية ويبني جوانب القوة ويزود البشر بما يساعدهم على أن يجدوا ما يسميه أرسطو "الحياة الطيبة" وهذا التوجه الذي أخذه علم النفس اإليجابي إنما تم وفق توصيات "مارتن سيلجمان" الذي دعا علماء النفس إلى البحث في القوى اإليجابية في اإلنسان ومواطن القوة عنده وتعزيزها وتدعيمها كبديل عن البحث عن الجوانب السلبية والمرضية في الشخصية اإلنسانية. وعليه أصبح مفهوم العافية النفسية Psychologicalمن Well Being المفاهيم التي يتم تناولها في الفترة األخيرة لما له من دور هام في تحقيق الصحة النفسية والتوافق النفسي والعافية والرضا لدى األفراد )عكاشة وسليم 0202( ويعتبر مفهوم )رايف( للسعادة النفسية Psychological Well Being من المفاهيم الرئيسة في علم النفس اإليجابي لما له من مكانة بارزة في تاريخ الفكر اإلنساني وقد سعت الثقافات المختلفة إلى الوصول إلى السعادة بوصفها هدفا أسمى للحياة الرتباطها بالحالة المزاجية اإليجابية والرضا عن الحياة وجودتها وتحقيق الذات والتفاؤل )أبو هاشم 0202( ويتداخل هذا المفهوم مع بعض المفاهيم اإليجابية األخرى كالشعور بالراحة والرضا عن الحياة والمتعة في الحياة والتوافق النفسي واإلنجاز واألمن النفسي والقناعة والطمأنينة وطيب العيش )الجمال 0202(. وأصبح الوصول إلى العافية النفسية هدفا مهما في حياة اإلنسان يسعى لتحقيقه كل من الفالسفة والعلماء والحكومات المختلفة ويؤدي تحقيقه إلى شعور الفرد بالرضا والبهجة وتحقيق الذات واألمل والتفاؤل والتوجه نحو الحياة بإيجابية )صالح 0202( ويرى فري وستوتزر 2002) Stutzer, (Frey and أن يكون محور علم االقتصاد هو سعادة الفرد نظرا لما يتصف به هذا الفرد من رؤيا مشرقة في حين يرى أبو الحالوة )0202( أن الفرد السعيد يتسم بالقدرة على إدارة األزمات بمشاعر إيجابية والقدرة على تحمل الصعاب ومواجهة مواقف الحياة وضغوطاتها. وحصل مفهوم العافية النفسية على أهمية بالغة في دراسات )رايف( ( )Ryff, التي تناولت هذه المفهوم وطرق البحث فيه وكيفية قياسه وأهم المؤشرات للتعرف عليه )أبو هاشم 0202( حيث وضعت )رايف( نموذجا يمكن من خالله االستدالل على درجة سعادة الفرد وقد أسمته نموذج العوامل الستة للسعادة النفسية وهي: )االستقالل الذاتي والتمكن البيئي والتطور الشخصي والعالقات اإليجابية مع اآلخرين والحياة الهادفة وتقبل الذات( )أبو هاشم والقدور 0200(. وال شك أن العافية النفسية من المفاهيم المعقدة نسبيا نظرا لصعوبة تحليل عناصرها والعوامل التي تبنى عليها إذ يشكل هذا المفهوم العمود الفقري لعلم النفس اإليجابي الذي يتناول الجانب اإليجابي من شخصية اإلنسان بعيدا عن األمراض النفسية كالقلق واالكتئاب والتوتر والخوف هذه العافية التي لطالما تناولها علماء النفس كهدف نبيل يسعى اإلنسان للعيش في ظالله والذي تتشارك العوامل النفسية واالجتماعية والوجدانية والمعرفية واالقتصادية في بلورتها وبنائها )عكاشة وسليم 0202(.

106 وتعددت جوانب تحديد العافية النفسية عند كثير من علماء النفس والباحثين حيث ترى رايف وزمالؤها 2006) colleagues, (Ryff & أن العافية النفسية هي: شعور الفرد اإليجابي بطيب العيش وحسن الحال واستقالليته في الحياة واعتماده على نفسه وقدرته على اتخاذ قراراته بنفسه وتنظيم شؤون حياته المختلفة واالستفادة بفاعلية وإيجابية من جميع الظروف البيئية المحيطة به وأن يكون له هدف واضح وواقعي يوجه جل أفعاله وسلوكياته وتصرفاته في سبيل الوصول إلى هذا الهدف وقدرته على بناء عالقات اجتماعية متوازنة ودافئة وإيجابية مع اآلخرين كما ترتبط العافية النفسية بكل من اإليمان باهلل والتوكل عليه واإلحساس بالعافية الحقيقية والطمأنينة النفسية والراحة واالرتياح النفسي والثقة والتعاطف والصداقة والتعاون وحب الغير واألخذ والعطاء والسكينة. كذلك ينظر ستيوارت -براون Stewart-Brown, (2000( إلى العافية النفسية على أنها: حالة وجدانية شعورية تتخلق لدى الفرد عندما تصبح مشاعره االنفعالية اإليجابية كالحيوية والحب وحسن التعامل مع اآلخرين وطيب العيش والثقة بالنفس في حالة توازن. بينما يرى جونزاليز وكاساس وكويندرز 2007) Coenders, (Gonzalez, Casas, & أن العافية النفسية تعد أحد مكونات جودة الحياة Psychological Well Being as a Component of.quality of Life ويحددها أرجايل )0991( بأنها شعور طيب نحو الذات والطمأنينة النفسية وراحة البال والحيوية والعالقات االجتماعية الدافئة والتفاؤل واألمل. في حين ترى النيال وعلي )0991( أن العافية شعور وجداني إيجابي يبدأ ظهوره عند الفرد منذ طفولته السوية ويستمر معه خالل مراحل عمره وهي مشاعر راقية يسعى اإلنسان للوصول إليها باعتبارها من الغايات األساسية التي تضفي على الحياة قيمة ومعنى وقد وضعت )رايف( وكيز ( & Ryff )Keyes, 1995 نموذجا للسعادة النفسية يعرف باسم نموذج العوامل الستة يتضمن العوامل اآلتية: تقبل الذات :Self-Acceptance ويشير إلى القدرة على تحقيق الذات وفق القدرات واإلمكانيات المتاحة وكذلك االتجاهات اإليجابية نحو الذات والحياة الماضية وتقبل المظاهر المختلفة للذات بما فيها من جوانب إيجابية وأخرى سلبية واالرتقاء بالذات صعودا إلى الكمال. العالقات اإليجابية مع اآلخرين Positive Relations :With Others قدرة الفرد على بناء وتكوين عالقات اجتماعية دافئة مع اآلخرين مبنية على الثقة المتبادلة والود واالحترام والتعاون والتعاطف واالنتقاد البناء. االستقاللية :Autonomy قدرة الفرد على تقرير مصيره بنفسه وقدرته على اتخاذ قراراته بذاته وبمحض إرادته وقدرته على مقاومة الضغوط االجتماعية والقدرة على ضبط وتنظيم السلوك الشخصي أثناء تفاعله مع اآلخرين والقدرة على التفكير والتصرف بطرق منطقية وتقييم نفسه وفقا للمعايير االجتماعية المقبولة التمكن البيئي :Environmental Mastery قدرة الفرد على السيطرة على البيئة والتحكم بها وتنظيمها لصالحه والقدرة على تحليل البيئة من اجل االستفادة بطريقة فعالة من الظروف المحيطة إضافة إلى التحلي بالمرونة والهدوء في التعامل مع البيئة المحيطة وتغييرها من خالل خبراته الماضية والحاضرة لتكون وسيلة لتحقيق أهداف حياته والقدرة على إدارة البيئة والتجديد واالبتكار. الهدف من الحياة :Purpose in Life قدرة الفرد على تحديد أهدافه في الحياة بشكل موضوعي وأن يكون له هدف ورؤية واضحة توجه تصرفاته وسلوكه وأفعاله وأفكاره نحو تحقيق هذا الهدف مع التحلي بروح المثابرة والصبر واإلصرار واإليمان ومقاومة كل العقبات التي قد تحول دون الوصول إلى الهدف المنشود. النمو الشخصي :Personal Growth قدرة الفرد على تنمية قدراته وتطويرها وزيادة فعاليته وكفاءته الشخصية في الجوانب المختلفة كذلك قدرته على إدراك طاقاته واالرتقاء بها والتحلي بالمرونة الكافية واالستعداد العقلي

107 درجات الش عور بالعافية الن فسية لدى طلبة اجلامعات الفلسطينية يف حمافظة اخلليل نبيل جربين اجلندي وجبارة عبد تالمحة مجلد 00 عدد 0 إبريل 0201 والن فسي لتلقي خبرات جديدة ت ضاف إلى خبراته السابقة. وقدمت كل من رايف وسنجر ( Singer, Ryff & 2008( وصفا تفصيليا لخصائص األفراد مرتفعي ومنخفضي العافية النفسية ففي مجال االستقاللية ترى )رايف( أن األفراد الذين يتمتعون بدرجات عالية من العافية لديهم القدرة على اتخاذ القرار بمحض إرادتهم ومقاومة الضغوط االجتماعية التي تقف حائال دون مقدرتهم على اتخاذ القرار كذلك يمتلكون مهارة التفكير المنطقي والتفاعل بطرق عديدة وضبط انفعاالتهم وسلوكهم في مختلف المواقف في حين يتأثر األفراد منخفضي العافية بالضغوط االجتماعية في اتخاذ القرار ويخضعون ألحكام اآلخرين وقراراتهم. وفي مجال التمكين البيئي فإن األفراد السعداء لديهم كفاءة عالية في إدارة البيئة وترويضها لصالحهم والعمل بفاعلية على اقتناص الفرص المناسبة واستغاللها على أكمل وجه من أجل النهوض بحياتهم وذواتهم لكن األفراد غير السعداء يجدون صعوبة بالغة في إدارة شؤون حياتهم اليومية ويشعرون بعدم القدرة على تحسين البيئة المحيطة بهم وليس لديهم الوعي الكافي بالفرص المناسبة لقدراتهم وميولهم واهتماماتهم. وفي مجال النمو الشخصي فإن العمل المستمر على تطوير الشخصية واالنفتاح على الخبرات والمعارف الجديدة ومرونة التفكير في التعامل مع المواقف الحياتية والشعور بالتفاؤل والتحسين المستمر للذات والسلوك يعد من أهم ما يتميز به األفراد السعداء مقابل ذلك فإن اإلحساس بنقص النمو الشخصي وعدم القدرة على امتالك خبرات جديدة بمرور الوقت وقلة االستمتاع بالحياة والجمود في التعامل مع األزمات والمواقف الجديدة كل ذلك من خصائص األفراد منخفضي العافية & (Ryff.Singer, 2008) وحللت رايف وسنجر خصائص األفراد السعداء في مجال عالقاتهم االجتماعي ة مع اآلخرين فوجدت أن الدفء والثقة باآلخرين واالهتمام بهم وتكوين صداقات حقيقية معهم على أساس االحترام المتبادل والتفهم والتعاون والعطاء المتبادل من أهم ما يميز هؤالء السعداء أما األفراد الذين ال نصيب للسعادة في حياتهم فتراهم يجدون صعوبات كبيرة في تكوين عالقات جيدة مع اآلخرين وإن وجدت تلك العالقات فإن عدم الثقة والتشكيك واإلحباط وتدني االحترام من أهم ما يميزها وترى رايف وسنجر )2008 Singer, )Ryff & أن الشعور الطيب بالحياة ووضع األهداف السامية فيها والسعي الدؤوب لتحقيق تلك األهداف من أهم ما يوصف به من يتمتعون بدرجات عالية من العافية أما اآلخرون فال معنى حقيقي للحياة عندهم وليس لديهم المهارة و القدرة الكافية على تحديد نظرتهم وماذا يريدون من الحياة وإن وجدت فال يملكون خططا واضحة لتحقيق أهدافهم & (Ryff (2008, Singerأ. وقد أجريت العديد من الدراسات لفحص الخصائص السيكومترية لمقياس رايف للسعادة النفسية وللكشف عن المتغيرات المرتبطة بالعافية النفسية فقد استخدم هاوسر وسبرنغر وبودروفسكا Pudrovska, (Hauser, Springer, (2005 بيانات من دراسات طولية من جامعة ويسكونسن-ماديسون 2004( )WLS, والمسح الوطني للعائالت 2001( )NSFH, للتحقق من استقرار البنية العاملية لنموذج )رايف( سداسي العوامل للسعادة النفسية وأظهرت النتائج في العينتين تحقيق النموذج لدرجة مرتفعة من االتساق الداخلي بين األبعاد وبعضها وأن معامل استقرار البنية العاملية مرتفع )28,1( وحقق النموذج شروط مطابقة جيدة. أبوت وفحص ومجموعة من الباحثين (Abbott, Ploubidis, Huppert, Kuh, Wadsworth, & Croudace, 2006) الخصائص السيكومترية لمقياس )رايف( للسعادة الن فسي ة لدى عينة من النساء البريطانيات وأظهرت النتائج وجود ارتباط موجب دال إحصائيا بين األبعاد المكونة للمقياس والدرجة الكلية وكذلك األبعاد ببعضها وتمتع المقياس بدرجة مرتفعة من

108 الصدق التنبؤي للصحة النفسية للعينة باإلضافة إلى تحقق شروط حسن المطابقة للنموذج سداسي األبعاد باستخدام التحليل العاملي. ودرس كوك ورفاقه Barkham, Cooke, Bewick, 2006) Audin, )Bradley, & العافية النفسية لدى طالب السنة األولى بالجامعة في بريطانيا حيث طبق مقياس العافية النفسية على عينة مكونة من )2999( طالبا وطالبة حيث أظهرت نتائج الدراسة انخفاض درجات العافية النفسية لديهم وارتفاع مستوى القلق واإلجهاد واالكتئاب نتيجة وجودهم في مجتمع جامعي جديد. وتناولت دراسة فيرناندز ورفاقه (Fernandes, ( Vasconcelos-Raposo, & Teixeira, 2010 الخصائص السيكومترية لمقياس )رايف( للسعادة النفسية لدى المراهقين البرتغاليين وتكونت العينة من )0992( طالبا وطالبة بالمرحلة الثانوية والجامعية وطبق عليهم جميعا مقياس )رايف( للسعادة النفسية وأظهرت النتائج تمتع النسخة البرتغالية من المقياس بدرجة مقبولة من االتساق الداخلي وكذلك صدق نموذج )رايف( للسعادة النفسية في البيئة البرتغالية. وتناول نيجوفان )2010 )Negovan, أبعاد العافية النفسية لدى طالب الجامعة وتكونت العينة من )229( طالبا وطالبة بالجامعة من كليات علم النفس والعلوم التربوية وطبق عليهم مقياس )رايف( للسعادة النفسية الشخصية وأظهرت النتائج تمتع مقياس )رايف( للسعادة بدرجة مرتفعة من االتساق الداخلي والصدق المرتبط بالمحك من خالل بعض المؤشرات للسعادة الشخصية لدى الطالب وكذلك الصدق البنائي حيث حقق النموذج سداسي العوامل شروط حسن مطابقة مقبولة. ودرس أبو هاشم والقدور) 0200 ( في جامعة الزقازيق دالالت صدق وثبات الصورة العربية من مقياس العافية النفسية لكارول )رايف( )PWB( على عينات مصرية وسعودية وسورية من طلبة الجامعة وقد شارك في الدراسة عينة قوامها )0212( طالبا وطالبة منهم )212( طالبا وطالبة من المصريين )202( طالبا وطالبة من السعوديين )122( طالبا وطالبة من السوريين واستخدم الباحثون معامل االرتباط ومعامل كرونباخ ألفا والتجزئة النصفية والتحليل العاملي وأظهرت نتائج الدراسة توفر درجات مقبولة من االتساق الداخلي باستخدام معامل االرتباط في البيئة المصرية السعودية السورية وتوفر درجة مقبولة من الثبات لمقياس العافية النفسية المعرب في البيئة المصرية والسعودية والسورية باستخدام معامل ألفا كرونباخ والتجزئة النصفية كما أشارت الدراسة إلى عدم وجود اختالف في البناء العاملي لمقياس العافية النفسية لدى طلبة الجامعات باختالف الجنسية. وحللت دية )0200( الخصائص السيكومترية لمقياس كارول )رايف( للسعادة النفسية )PWB) باستخدام عينة قوامها )2,1( طالبا وطالبة من طلبة الجامعة األردنية في عمان منهم 92 عينة استطالعية وكانت ثلث العينة من الذكور بسبب طبيعة توزيعهم في الجامعة وتكون المقياس من 2, فقرة حيث مثلت هذه الفقرات معا مؤشرا للسعادة النفسية من خالل ستة أبعاد هي: تقبل الذات االستقاللية العالقات اإليجابية مع اآلخرين النمو الشخصي التمكن من البيئة الهدف من الحياة. وقد بينت التحليالت السيكومترية أن المقياس المترجم للغة العربية يتصف بصدق الترجمة والصدق الظاهري كما يتمتع بدرجات اتساق داخلي مرتفعة )2892( ولديه معايير ثبات عالية بلغت )28,1( تنسجم مع تلك التي أوجدها واضعو المقياس. كما أشارت الدراسة ومن خالل استخراج معامالت االرتباط بين كل من الفقرات واألبعاد والمقياس إلى تمتع المقياس المعرب بصدق البناء وهذا يشير إلى أن هذه الدراسة توفر نسخة مترجمة للغة العربية من مقياس العافية النفسية تتمتع بالصدق والثبات. وهدفت دراسة صالح )0202( إلى الكشف عن العالقة بين الش عور بالعافية والت وجه نحو الحياة لدى عينة من المعاقين حركيا المتضررين من العدوان اإلسرائيلي على غزة كما هدفت لمعرفة إذا ما كان هناك فروق ذات داللة إحصائية بين

109 درجات الش عور بالعافية الن فسية لدى طلبة اجلامعات الفلسطينية يف حمافظة اخلليل مجلد 00 عدد 0 إبريل 0201 نبيل جربين اجلندي وجبارة عبد تالمحة متوسطات درجات الطالب على مقياس العافية والتوجه نحو الحياة تعزى إلى متغير )الحالة االقتصادية والعمر والجنس ودرجة اإلعاقة( وتكونت عينة الدراسة من )000( طالبا وطالبة من المعاقين حركيا الملتحقين ببرامج التعليم المستمر بالجامعة اإلسالمية واستخدمت الباحثة مقياس العافية ومقياس التوجه نحو الحياة من إعدادها وأظهرت الدراسة وجود عالقة دالة إحصائيا بين الشعور بالعافية لدى المعاقين حركيا المتضررين من العدوان اإلسرائيلي على غزة والتوجه نحو الحياة كما أسفرت الدراسة إلى عدم وجود فروق بين الطلبة على مقياس العافية ومقياس التوجه نحو الحياة تعزى إلى متغير الجنس. وهدفت دراسة الجمال )0202( إلى التعرف على طبيعة العالقة بين العافية النفسية بمكوناتها الفرعية والتحصيل الدراسي واالتجاه نحو الدراسة الجامعية لدى طلبة جامعة تبوك حيث تناولت الباحثة عينة مكونة من ),01( طالبا وطالبة موزعين على كليات التربية واآلداب والعلوم حيث طبق عليهم مقياس العافية النفسية ومقياس االتجاه نحو الدراسة الجامعية واستخدمت الباحثة معامل االرتباط واختبار )ت( وتحليل التباين األحادي االتجاه وتحليل االنحدار وأظهرت نتائج الدراسة وجود عالقات ارتباطية دالة بين درجات الطلبة في العافية النفسية بمكوناتها الفرعية والتحصيل الدراسي وكذلك أظهرت الدراسة وجود فروق بين متوسطات مستويات الذكور واإلناث في العافية النفسية بمكوناتها الفرعية وكذلك عدم وجود فروق بين متوسطات مستويات الطلبة ذوي التخصصات العلمية وذوي التخصصات األدبية في العافية النفسية بمكوناتها الفرعية. وتناولت دراسة أبو عمشة )0202( الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني وعالقتهما بالشعور بالعافية لدى طلبة الجامعة في محافظة غزة واختار الباحث عينة قوامها )922( من طلبة الجامعات في محافظة غزة وطبق عليهم مقياس الذكاء االجتماعي ومقياس الذكاء الوجداني ومقياس أكسفورد للسعادة وأسفرت الدراسة عن أن درجات كل من الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني والشعور بالعافية لدى أفراد عينة الدراسة من طلبة الجامعات بمحافظة غزة قد ظهر بنسب متوسطة وأن هناك عالقة طردية بين كل من الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني والدرجة الكلية للشعور بالعافية لدى أفراد العينة وعن عدم وجود فروق في الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني والشعور بالعافية تبعا لمتغير الكلية لدى أفراد العينة وعن وجود فروق في الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني والشعور بالعافية تبعا لمتغير الجامعة لصالح طلبة جامعة األزهر. ويالحظ من العرض السابق للدراسات التي أجريت حول موضوع العافية النفسية أن العافية النفسية ترتبط بعالقات طردية بالتوجه نحو الحياة والتحصيل الدراسي والثقة بالنفس واالستقاللية كما لوحظ وجود عالقة إيجابية بين كل من الذكاء الوجداني والذكاء االجتماعي من جهة والعافية من جهة أخرى كما في دراستي )الجمال 0202( و)صالح 0202(. كما بحثت الدراسات السابقة الخصائص السيكومترية لمقياس رايف للسعادة النفسية وخلصت بنتيجة تمتع هذا المقياس بدالالت صدق وثبات عالية كما في دراسات )دية 0200( و)أبو هاشم والقدرو )0200 و) 2010 al, )Fernandes et وجميع تلك الدراسات عززت الدالالت السيكومترية لمقياس رايف من حيث درجات الصدق والثبات العالية. وتأتي الدراسة الحالية الستكمال جهود الباحثين في استقصاء مستويات العافية النفسية لدى الشباب الجامعي في البيئة الفلسطينية كبيئة لم تجر فيها مثل هذه الدراسات. مشكلة الد راسة وأسئلتها تبدو الحاجة في البيئة الفلسطينية ملح ة لكشف عن العافية الن فسي ة لدى األفراد في المجتمع الفلسطيني وذلك ألن المجتمعات العربية والفلسطينية تعاني من أزمات سياسية واقتصادية

110 .0.0 واجتماعية وهي بحاجة إلى األخذ بالمتغيرات اإليجابية على المستوى الفردي والجماعي ليس من أجل المساعدة في تخفيف المعاناة الجسمية والنفسية واالجتماعية لدى األفراد فقط وإنما لرفع كفاءتهم في مواجهة التحديات والضغوطات اليومية وكذلك تكمن مشكلة الدراسة في أن فئة الشباب الجامعي في فلسطين يعانون من أزمات نفسية كثيرة ولما كانت مدينة الخليل من أكبر المدن الفلسطينية فإن هذه الدراسة تحاول الكشف عن مستويات الشعور بالعافية وفحص الفروق في الشعور بالعافية وفقا لبعض المتغيرات المستقلة وتحديدا فإن هذه الدراسة حاولت اإلجابة على األسئلة اآلتية: ما درجات الشعور بالعافية الن فسي ة كما يدركها طلبة الجامعات الفلسطيني ة بمحافظة الخليل هل تختلف مستويات الشعور بالعافية النفسية لدى طلبة الجامعات بمحافظة الخليل وفقا لمتغيرات الجنس ومكان السكن ونوع الكلية والجامعة التي يدرس فيها الطلبة ومستوى الدخل أهداف الدراسة تهدف هذه الدراسة إلى استقصاء واقع درجات الشعور بالعافية لدى الشباب الجامعي في محافظة الخليل والتحقق من دالالت الفروق في درجات الشعور بالعافية وفقا لبعض المتغيرات المستقلة كجنس الطالب ومكان سكنه والجامعة التي يدرس فيها ومستوى دخل الطالب األمر الذي قد يساعد الفئات المعنية بالشباب في المجتمع الفلسطيني على تعزيز الجوانب اإليجابية والحد من العوامل التي قد تؤثر سلبا على العافية النفسية لدى الشباب الجامعي في محافظة الخليل. أهمية الدراسة تكمن أهمية هذه الدراسة في أنها توفر مقياسا مقننا في البيئة الفلسطينية يكشف عن درجات الشعور بالعافية النفسية لدى فئة الشباب وهذا من شأنه أن يساعد الباحثين لتوظيفه في البيئة الفلسطينية لغايات إجراء الدراسات المرتبطة بموضوع العافية النفسية كما وتكمن أهمية هذه الدراسة في أنها تشخص واقع الشعور بالعافية النفسية لدى الشباب األمر الذي قد يفيد أولياء األمور والتربويين في تحسين واقع الظروف النفسية التي يعيش فيها الشباب الفلسطيني. وتستمد هذه الدراسة أهميتها من أهمية الموضوع الذي تتناوله حيث للسعادة النفسية آثار إيجابية قوية على سلوك الفرد منها التفكير اإليجابي إذ يتناول الناس قضاياهم الحياتية الهامة بطريقة أكثر إيجابية عندما يكونون سعداء ويكون السعداء أكثر ثقة بالنفس وأكثر تقديرا لذواتهم ولديهم استعداد لحل مشكالتهم بطرق أفضل )صالح 0202(. محددات الدراسة تتحدد نتائج هذه الدراسة بدرجة تمثيل العينة للمجتمع المدروس وهم طلبة الجامعات الفلسطينية في محافظة الخليل مما يضع قيودا على تعميم نتائجها إال على بيئات مشابهة. وتتحدد إمكانية تعميم نتائج الدراسة الحالية تبعا لعدة شروط هي الخصائص الديموغرافية والتحصيلية ألفراد الدراسة وتبعا للخصائص السيكومترية لألداة المستخدمة في الدراسة والتي استندت إلى أسلوب التقرير الذاتي باإلضافة إلى طبيعة العوامل الزمنية والظرفية لتطبيق الدراسة الحالية والتي امتدت خالل الفترة الواقعة في الشهور الثالثة األولى من العام.0209 الطريقة واإلجراءات تحقيقا ألهداف الدراسة استخدم المنهج البحثي الوصفي المسحي )التل البطش وأبو زينة 0221( حيث يوفر هذا المنهج بيانات عن واقع الظاهرة المراد دراستها مع تفسير لهذه البيانات نظرا ألن الدراسة الحالية هدفت للتحقق من صدق وثبات مقاييس رايف للسعادة النفسية والتعرف على مستويات الشعور بالعافية لدى طلبة الجامعات الفلسطينية في محافظة الخليل.

111 ( ( ( ( درجات الش عور بالعافية الن فسية لدى طلبة اجلامعات الفلسطينية يف حمافظة اخلليل نبيل جربين اجلندي وجبارة عبد تالمحة مجلد 00 عدد 0 إبريل 0201 مجتمع الدراسة تكون مجتمع الدراسة من جميع الطلبة المسجلين في الجامعات الفلسطينية التالية: الخليل وعددهم 102, طالبا والقدس المفتوحة وعددهم طالبا وبوليتيكنك فلسطين وعددهم 1102 طالبا وذلك في العام الدراسي 0209/0201 وبلغ عدد الطلبة جميعا في الجامعات الثالث )02121( طالبا وطالبة. عينة الدراسة اختار الباحثان عينة الدراسة بالطريقة العشوائية البسيطة إذ قام الباحثان بزيارة الجامعات المشمولة بالدراسة وتم توزيع أدوات الدراسة بشكل عشوائي بين الطلبة في حرم كل جامعة مع مراعاة رغبة الطالبة أو الطالبة باالستجابة عن فقرات أداة الدراسة وقد بلغ حجم العينة 022 طالبا وطالبة موزعين على ثالث جامعات وتوزعت عينة الدراسة وفقا لكل من الجامعة ومستوى الدخل كما يتضح في جدول 0. جدول 1 توزيع عينة الد ارسة وفقا لكل من الجامعة ومستوى الدخل الجامعة / مستوى الدخل الخميل القدس المفتوحة بوليتكنك فمسطين المجموع أداة الدراسة مقاييس رايف أقل من أكثر من المجموع للسعادة الن فسي ة Ryff's.)Psychological Well-Being scales (PWB) استخدم الباحثان في الدراسة الحالية مقاييس العافية النفسية من إعداد كارول رايف (Carol (1989.Ryff, وعبر عنه بمقياس رايف وليس بمقاييس رايف كي ال يقع المستفيد من الدراسة في لبس البحث عن عدة مقاييس وتتكون الصورة األصلية للمقاييس من 002 فقرة موزعة على 9 ستة أبعاد بواقع 02 عشرين فقرة لكل بعد. وقد ظهرت صور كثيرة من هذا المقياس منها الصورة الحالية المستخدمة لغايات البحث الحالي والتي تتكون من 20 فقرة بواقع 1 سبع فقرات لكل بعد من أبعاد العافية النفسية الستة وهي: االستقاللية التمكن البيئي النمو الشخصي العالقات اإليجابية مع اآلخرين الهدف في الحياة وتقبل الذات. ويطلب من المستجيبين تقدير مدى موافقتهم على فقرات المقاييس الستة على سلم ليكرت مكون من خمس درجات تتراوح من معارض بشدة )0 معارض )0 محايد )2 موافق )2 إلى موافق بشدة )1( وذلك بالترتيب في حالة العبارات الموجبة االثنين والعشرين )00( وتعكس في حالة العبارات السالبة )02( العشرين ذات األرقام التالية: , ويتراوح متوسط الدرجة الكلية للشعور بالعافية النفسية ما بين )20 002( درجة وتدل الدرجة المرتفعة على تمتع الفرد بدرجة مرتفعة من العافية النفسية. وقد تم تقنين أداة الدراسة على البيئة العربية الفلسطينية ضمن مجموعة من الخطوات تكمن في حصول الباحثين على النسخة األصلية من مقاييس رايف للسعادة النفسية ( Ryff's )Psychological Well-Being scales (PWB وبوشر بتقنينه ليتالءم مع البيئة العربية الفلسطينية وذلك من خالل القيام بعدة خطوات أهمها: ترجمة فقرات المقياس من اللغة اإلنجليزية إلى اللغة العربية وكذلك تم اعتماد الترجمة العكسية Back translation للتحقق من أن عملية الترجمة قد تمت بشكل دقيق وصحيح. كما تم استخراج مؤشرات الصدق والثبات لضمان الخصائص السيكومترية الكافية للمقاييس وذلك كما يلي. صدق المحكمين تم التحقق من صدق المحكمين بعرض المقياس على خمسة محكمين من ذوي الخبرة واالختصاص في علم النفس وعلم النفس التربوي واإلرشاد التربوي والقياس والتقويم في الجامعات الفلسطينية وقد أقروا بمالءمة الفقرات ومناسبتها للبيئة الفلسطينية وعن قدرتها عن الكشف عن الشعور بالعافية النفسية

112 ال) لدى المستجيبين في حين تم تعديل فقرتين فقط تعديال طفيفا هي الفقرات ذات األرقام, و 02 من فقرات المقياس المرفق حتى تكون أكثر مالءمة للبيئة الفلسطينية. ثبات المقياس: تم التحقق من ثبات المقياس بطريقة االتساق الداخلي باستخدام معادلة الثبات )ألفا كرونباخ( حيث بلغت نسبة الثبات )28,0( وهي قيمة تسمح باستخدام المقياس ألغراض البحث العلمي. مصطلحات الدراسة العافية النفسية :Psychological Well Being يقصد بالعافية النفسية 2006) al., (Ryff et اإلحساس اإليجابي بحسن الحال وطيب العيش ويمكن االستدالل عليه بالمؤشرات السلوكية التي تدل على ارتفاع مستويات رضا الفرد عن ذاته وعن حياته بشكل عام وسعيه المتواصل لتحقيق أهداف شخصية مقدرة وذات قيمة ومعنى بالنسبة له واستقالليته وقدرته على إدارة حياته بنفسه واتخاذ قراراته دون االلتفات ألية ضغوطات اجتماعية وإقامته لعالقات اجتماعية إيجابية متبادلة مع اآلخرين مبنية على الثقة والتعاون واالستمرار فيها كما ترتبط العافية النفسية بكل من اإلحساس العام بالعافية والسكينة والطمأنينة النفسية والتفاؤل واألمل وحب اآلخرين ومساعدتهم واإليمان والتوكل على اهلل. وباألداء واالشتغال الوظيفي اإليجابي.)Ryff & Keyes, 1995, p. 719( طلبة الجامعات الفلسطينية في محافظة الخليل: ويقصد بهم جميع الطلبة في مرحلة البكالوريوس في الجامعات القائمة في محافظة الخليل وهي جامعة الخليل وجامعة القدس المفتوحة وجامعة بوليتكنيك فلسطين. إجراءات الدراسة: تم تحديد مجتمع الدراسة وتم تحديد عدد أفراد العينة من كل جامعة ثم تم الحصول على الموافقة من إدارة كل جامعة لغايات تطبيق أدوات الدراسة فيها ثم قام الباحثان بزيارة الجامعات المشمولة في الدراسة وتم اختيار الطلبة بشكل عشوائي لتعبئة أداة الدراسة وقد تم مراعاة أن يكون المستجيب أو المستجيبة لديه الرغبة في االستجابة على أداة الدراسة مما يضمن نتائج أكثر دقة وبعد ذلك تم تجميع االستبانات وتفريغها وتحليلها باستخدام برنامج الرزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية. المعالجة اإلحصائية: تم استخدام المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيمة معامل ألفا كرونباخ وحساب معامل الثبات عن طريق التجزئة النصفية واختبار "ت" واختبار تحليل التباين األحادي (One way analysis of variance.(anova) وقد تم تحليل هذه البيانات إحصائيا باستخدام رزمة البرامج اإلحصائية للعلوم االجتماعية )SPSS( لإلجابة عن أسئلة الدراسة. نتائج الد راسة لإلجابة على سؤال الدراسةاألول وهو: ما درجات الشعور بالعافية النفسية لدى طلبة الجامعات الفلسطينية بمحافظة الخليل تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسب المئوية الستجابات أفراد العينة على كل فقرة من فقرات المقياس وذلك بعد عكس الفقرات السلبية وترتيبها تنازليا وفقا ألهميتها وكانت النتائج كما يوضحها جدول 0 في ملحق الدراسة. يتبين من جدول 0 أن استجابات الطلبة على مقياس العافية النفسية كانت معظمها إيجابية وتراوحت النسب المئوية لالستجابات بين )% %1981( وكانت أعلى الفقرات من حيث متوسط االستجابة هي الفقرة رقم )21( والتي كان نصها "أنا لست واحدا من الناس الذين يعيشون بال هدف" بنسبة مئوية بلغت )%1981( وجاءت الفقرة رقم,2 )لدي قدرة على إيجاد أسلوب حياة لنفسي يتفق مع ما أحب( في المرتبة الثانية بينما احتلت الفقرة رقم 2 أهتم باألنشطة التي تحسن من خبراتي وآفاقي( المرتبة الثالثة وقد كانت درجات الشعور بالعافية على هذه الفقرات مرتفعة بينما كانت أدنى ثالث فقرات مرتبة على التوالي الفقرة رقم )09( )كثيرا ما أشعر بالضغط واإلرهاق مما أتحمله من مسؤوليات( والفقرة

113 ال) درجات الش عور بالعافية الن فسية لدى طلبة اجلامعات الفلسطينية يف حمافظة اخلليل مجلد 00 عدد 0 إبريل 0201 نبيل جربين اجلندي وجبارة عبد تالمحة 02 أشعر باالرتياح خالل تعاملي مع الناس( والفقرة 01 )عندما أتعرض لموقف جديد فإنني ال استمتع كثيرا إذا تطلب معالجة هذا الموقف تغيير طريقة تفكيري المألوفة في الحياة( وقد كانت النسب المئوية على هذه الفقرات متدنية. الكلية أن الدرجة 0 جدول من يتضح كما للشعور بالعافية قد كانت متوسطة وهذا يعني محافظة في الفلسطينية الجامعات طلبة أن العافية من متوسطة بدرجات يتمتعون الخليل رغم الظروف الصعبة التي يمرون بها على كل والسياسية واالجتماعية االقتصادية المستويات وتتفق هذه النتيجة في المجتمع الفلسطيني مع نتائج دراسة أبو عمشة )0202( التي أظهرت أن الجامعيين الطلبة لدى بالعافية الشعور درجات في قطاع غزة قد كانت بدرجات متوسطة. ولإلجابة على سؤال الدراسة الثاني: "هل تختلف طلبة لدى النفسية بالعافية الشعور درجات وفقا الخليل بمحافظة الفلسطينية الجامعات الكلية ونوع السكن ومكان الجنس لمتغيرات والجامعة ومستوى الدخل " تم استخراج النتائج مستوى عند الصفرية بالفرضيات المتعلقة.)2821 الداللة α( وللتحقق من صحة الفرضية األولى تم استخدام اختبار )ت( الختبار داللة الفروق في متوسطات الجنس لمتغير وفقا النفسية العافية درجات وجدول 2 يوضح ذلك. داللة ذات فروق يوجد أنه 2 جدول من يتبين على الطلبة درجات متوسطات بين إحصائية الجنس لمتغير يعزى النفسية العافية مقياس حيث وجد أن قيمة ت = 2802 وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى )> 2.20( ويوضح جدول 2 أن الفروق في متوسط درجات الشعور بالعافية بلغ )م= حسابي بمتوسط اإلناث لصالح كان 02,809 ع= ( مقابل الذكور بمتوسط بلغ هذه أن تعزى ويمكن ع= 0982 ( )م= دراستهن بأن يشعرن اإلناث أن إلى النتيجة يفكرن فال ذواتهن لهن حققت قد الجامعية المسؤولية القضايا المتعلقة بتحمل في كثيرا في المستقبل كتكاليف الزواج وتوفير المسكن والبحث عن وظيفة بعد التخرج في حين يفكر الشاب الجامعي كثيرا في وظيفة بعد التخرج وفي بناء مستقبله في ظل األوضاع االقتصادية الصعبة ذلك أن مسؤولية توفير المسكن في المجتمع الفلسطيني هي مسؤولية الذكور فيشعر الشباب الذكور بعبء ومسؤولية تجعل درجات الشعور بالعافية لديهم أقل من تلك التي تشعر بها اإلناث )أبو عمشة 0202(. جدول 3 نتائج اختبار )ت( لداللة الفروق بين متوسطات درجات الشعور بالعافية الن فسي ة وفقا ر المتوسط االنح ارف درجات قيمة الحسابي المعياري الحرية ت* العدد الجنس ذكور إناث المجموع * دال عند مستوى 2022 نتائج مع الحالية الدراسة هذه نتائج وتتفق وجود أوضحت والتي )0202( الجمال دراسة فروق بين متوسطات مستويات الذكور واإلناث في العافية النفسية لصالح اإلناث. وتختلف هذه والتي )0202( صالح دراسة نتائج مع النتيجة متوسطات بين فروق وجود عدم أوضحت بالعافية الشعور في واإلناث الذكور مستويات النفسية. وللتحقق من صحة الفرضية الثانية تم استخدام اختبار )ت( الختبار داللة الفروق في متوسطات الطلبة لدى النفسية بالعافية الشعور درجات )قرية السكن مكان لمتغير وفقا الجامعيين مدينة( وجدول 2 يوضح ذلك. جدول 2 أنه يوجد فروق ذات داللة يتبين من على الطلبة درجات متوسطات بين إحصائية السكن لمتغير يعزى النفسية العافية مقياس حيث وجد أن قيمة ت = 0821 ومستوى الداللة = 2820 وهذه قيمة دالة إحصائيا ويوضح جدول أن الفروق كانت لصالح الطلبة الذين يسكنون الطلبة مقابل حسابي بمتوسط القرى الذين يسكنون في المدينة بمتوسط ولم هذا درست سابقة دراسات للباحثين تتوفر بؤرة بعقد الباحثان قام فقد ولذلك المتغير

114 نقاش اشتملت على سبعة من أساتذة علم اجتماع وعلم نفس لغايات الوقوف على هذه النتيجة وقد أسفرت نتائج بؤرة النقاش إلى أن سكان القرى يتمتعون بعالقات اجتماعية عميقة ودافئة وهدوء في العيش وأجواء نقية بعيدة عن التلوث ويعتمدون على الخروج للتنزه في المناطق الريفية بعيدا عن ضوضاء المدينة بينما تتسم العالقات االجتماعية في المدينة بالرسمية كما ويؤثر ازدحام السكان والتلوث واألصوات المزعجة من المصانع والسيارات في الشعور باإلحباط وعدم الرضا عن الواقع المعاش عدا عن توفر جميع الخدمات التي كانت تقدم في المدينة في الزمن الماضي في القرية األمر الذي جعل سكان القرى يتمتعون بدرجات عافية نفسية أعلى من نظرائهم في المدينة. جدول 4 نتائج اختبار )ت( الختبار داللة الفروق في متوسطات درجات مكان السكن قرية مدينة المجمو ع الشعور بالعافية الن فسي ة وفقا لمتغير مكان السكن العدد 23 0 المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري د ح 25 4 قيمة ت* * دال عند مستوى 2023 وللتحقق من صحة الفرضية الثالثة تم استخدام اختبار )ت( الختبار داللة الفروق في متوسطات درجات الشعور بالعافية النفسية لدى الطلبة الجامعيين وفقا لمتغير نوع الكلية )علمية إنسانية( وجدول 1 يوضح ذلك. يتبين من خالل جدول 1 أنه يوجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات الطلبة على مقياس العافية النفسية يعزى لمتغير نوع الكلية حيث وجد أن قيمة ت = 08,10 ومستوى الداللة = 2820 وهذه قيمة دالة إحصائيا ويوضح جدول أن الفروق في متوسط درجات الشعور بالعافية كان لصالح طلبة الكليات اإلنسانية بمتوسط حسابي مقابل طلبة الكليات العلمية بمتوسط وتعزى هذه النتيجة إلى أن طلبة الكليات اإلنسانية يمتازون بالعالقات اإليجابية الدافئة والمساقات الدراسية مرتبطة بالخدمة اإلنسانية وتتعامل مع اإلنسان في حين أن طلبة الكليات العلمية تتسم دراستهم بالصعوبة والتعقيد والتجريد والبعد عن الواقع إضافة إلى أنهم ال ينمون ذكاءهم االجتماعي بشكل كبير فيشعرون بسعادة أقل مقارنة بطلبة الكليات اإلنسانية )أبو عمشة 0202(. جدول 5 نتائج اختبار )ت( الختبار داللة الفروق بين متوسطات درجات الشعور بالعافية الن فسي ة وفقا لمتغير الكمية نوع المتوسط االنح ارف درجات قيمة العدد الكمية الحسابي المعياري الحرية ت عممية إنسانية المجموع * دال عند مستوى 2022 وتختلف هذه النتيجة عن نتيجة دراسة أبو عمشة )0202( التي أظهرت عدم وجود فروق في درجات الشعور بالعافية النفسية تعزى لنوع الكلية كما وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة الجمال )0202( التي أظهرت عدم وجود فروق في درجات الشعور بالعافية النفسية وفقا لنوع الكلية. وللتحقق من صحة الفرضية الرابعة تم استخدام اختبار تحليل التباين األحادي للتحقق من داللة الفروق في متوسطات درجات الطلبة على مقياس العافية النفسية يعزى لمتغير الجامعة )الخليل القدس المفتوحة بوليتكنك فلسطين(. ومن أجل ذلك تم أوال حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمتوسطات درجات الشعور بالعافية وفقا لنوع الجامعة وجدول 9 يوضح ذلك. يتبين من خالل جدول 9 أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات الطلبة على مقياس العافية النفسية يعزى لمتغير الجامعة حيث وجد أن قيمة ف = 0899 ومستوى الداللة = 2809 وهذا غير دال إحصائيا وتعزى هذه

115 درجات الشعور بالعافية النفسية لدى طلبة اجلامعات الفلسطينية يف حمافظة اخلليل مجلد 11 عدد 2 إبريل 2112 نبيل جربين اجلندي وجبارة عبد تالمحة جدول 6 المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمتوسطات درجات الشعور بالعافية الن فسي ة وفقا لنوع الجامعة وكذلك تحميل التباين األحادي لمقارنة متوسطات درجات الشعور بالعافية النفسي ة وفقا لمتغير نوع الجامعة الجامعة المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري مصدر التباين مجموع المربعات متوسط المربعات درجات الحرية قيمة ف الخميل بين المجموعات 2022 )غير دال عند مستوى ) القدس المفتوحة بوليتكنك فمسطين داخل المجموعات المجموع جدول 7 المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لمتوسطات درجات الشعور بالعافية الن فسي ة وفقا لمتغير مستوى الدخل مستوى الدخل المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري مصدر التباين مجموع المربعات متوسط المربعات درجات الحرية قيمة ف* أقل من 0222 بين المجموعات داخل المجموعات أكبر من 0222 المجموع * دال عند مستوى 2023 جامعات مختلف في الطلبة أن إلى النتيجة الظروف نفس يعيشون الخليل محافظة أنهم الثقافة المجتمعية كما االقتصادية ونفس يتبنون نفس القيم االجتماعية واإلنسانية إضافة والنظام المساقات حيث من الدراسة تشابه إلى الجامعي بين الجامعات المختلفة في الخليل. إال الجامعات في الظروف تشابه ورغم أنه الفلسطينية إال أن نتائج دراسة أبو عمشة )0202( بالعافية الشعور درجات في فروقا أظهرت قد بين بالفروق ذلك وبرر الجامعة باختالف الجامعات فيما تقدمه من خدمات وأنشطة وبيئة تعليمية تساهم في تعزيز البناء النفسي للطالب وتشعره بأنه يحقق ذاته األمر الذي ينعكس على درجات الشعور بالعافية النفسية. تم الخامسة الفرضية صحة من وللتحقق داللة الختبار األحادي التباين تحليل استخدام الفروق في متوسطات درجات الطلبة على مقياس الدخل. مستوى لمتغير وفقا النفسية العافية ومن أجل ذلك تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمتوسطات درجات الشعور بالعافية وفقا لمستوى الدخل وجدول 1 يوضح ذلك. يبين جدول 1 أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات الطلبة على مقياس العافية النفسية يعزى لمتغير مستوى الدخل حيث وجد أن قيمة ف = 2829 ومستوى الداللة = 2822 وهذا دال إحصائيا ولتحديد هذا الفرق تم استخدام اختبار المقارنات المتعددة LSD للمقارنات البعدية بين طلبة الجامعات على مقياس العافية النفسية وفقا لمستوى الدخل وقد بلغت قيمة هذا المعامل بين فئة أقل من 0222 شيكل وفئة الدخل أكثر من 2222 شيكل ),1.9( وهي قيمة دالة إحصائيا أي أن الفروق في متوسطات درجات الشعور بالعافية وفقا لمستوى الدخل كانت لصالح األفراد الذين مستوى دخلهم أكثر من 2222 ومن أجل الوقوف على هذه النتيجة تم عقد بؤرة نقاش مع سبعة من المختصين في علم االجتماع وعلم النفس وقد

116 العربية العدد الرابع والثالثون. ص ص القاهرة جمهورية مصر العربية. أسفرت نتيجة بؤرة النقاش عن أن مستوى الدخل المرتفع يمنح الطالب جانبا من الر فاهية والت متع بالحياة ويسهل له متطلبات التعلم والحصول على كثير من متع الحياة ومتطلباتها وبالت الي يساعد إيجاد وتعزيز الش عور بالعافية. التوصيات في ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة يوصي الباحثان بما يأتي: ضرورة أن تقدم البرامج التربوية واإلرشادية لطلبة الجامعات حول كيفية تكوين االتجاه الصحيح نحو الدراسة من أجل تخفيف الضغوط الناجمة عن صعوبة المواد الدراسية األمر الذي يخفف من ضغوطاتهم ويساعدهم على تحقيق التفاعل اإليجابي وما يتبعه من سعادة نفسية. ضرورة االهتمام ببعض جوانب الرفاهية خصوصا في المدن المكتظة وذلك عبر إيجاد وسائل للترفيه مثل المتنزهات العامة والنوادي الشبابية االجتماعية. ضرورة تحفيز الطلبة الجامعيين في الكليات العلمية على وجه الخصوص والتخفيف من درجات التوتر الحادثة لديهم بفعل المواد الدراسية والظروف الصعبة التي يواجهها الطالب الجامعي في فلسطين. ضرورة العمل على تهيئة المناخ الجامعي الذي يشعر فيه الطلبة بوضعهم وقيمتهم الذاتية داخل مجتمعهم عبر إشراكهم بأنشطة ال صفية تسهم في تخفيف التوتر والقلق وتساعد في التفريغ النفسي للطالب. ضرورة تحسين الوضع االقتصادي لطلبة الجامعات وتوفير المنح الدراسية ليتسنى لهم تحقيق ذواتهم والوصول إلى الراحة والعافية النفسية. المراجع References أبو حالوة محمد) 0202 (. علم النفس اإليجابي ماهيته ومنطلقاته النظرية وآفاقه المستقبلية إصدارات مؤسسة العلوم النفسية أبو عمشة إبراهيم )0202(. الذكاء االجتماعي والذكاء الوجداني وعالقتهما بالشعور بالسعادة لدى طلبة الجامعة في محافظة غزة رسالة ماجستير غير منشورة جامعة األزهر غزة فلسطين. أبو هاشم السيد. )0202(. النموذج البنائي للعالقات بين السعادة النفسية والعوامل الخمسة الكبرى للشخصية وتقدير الذات والمساندة اإلجتماعية لدى طالب الجامعة مجلة كلية التربية جامعة بنها )0,( أبو هاشم السيد والقدور سماح. )0200(. صدق وثبات مقياس السعادة النفسية على عينات مصرية وسعودية وسورية من طالب الجامعة مجلة كلية التربية جامعة الزقازيق )11( التل سعيد البطش محمد وأبو زينة فريد. )0221(. مناهج البحث العلمي: تصميم البحث والتحليل اإلحصائي عمان األردن دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة أرجايل مايكل )0991(. سيكلوجية السعادة ترجمة فيصل يونس. سلسلة عالم المعرفة العدد )011(. الكويت المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب. الجمال سمية. )0202(. السعادة النفسية وعالقتها بالتحصيل الدراسي واإلتجاه نحو الدراسة الجامعية لدى طالب جامعة تبوك مجلة كلية التربية جامعة الزقازيف,0 ),1( ص ص دية االء )0200(. استخراج الخصائص السيكومترية لمقياس كارول رايف للرفاه النفسي عند عينة من طلبة الجامعة األردنية في عمان دراسة ماجستير غير منشورة الجامعة األردنية عمان األردن. سليجمان مارتن.) 0220 (. السعادة الحقيقية استخدام علم النفس اإليجابي الحديث لتتبين

117 درجات الش عور بالعافية الن فسية لدى طلبة اجلامعات الفلسطينية يف حمافظة اخلليل مجلد 00 عدد 0 إبريل 0201 نبيل جربين اجلندي وجبارة عبد تالمحة Abbott, R., Ploubidis, G., Huppert, F., Kuh, D., Wadsworth, M., Croudace, T. (2006). Psychometric Evaluation and Predictive Validity of Ryff's Psychlogical Well-Being Items in a UK Birth Cohort Sample of Woman, Health and Quality Of Life Outcomes,4 (76) Cooke, R., Bewick, B., Barkham, M., Bradley, M. & Audin, K. (2006). Measuring, monitoring and managing the psychological well-being of first year university students, British Journal of Guidance & Counseling, 34(4), Fernandes, H., Vasconelos Raposo, J. and Maria T., C (2010). Preliminary Analysis of the Psychometric Properties of Ryff's Scales of Psychological Well-Being in Portuguese Adolescents, The Spanish Journal of Psychology, 13(2), Frey B. S. and Stutzer A. (2002). What Can Economists Learn from Happiness Research? Journal of Economic Literature 40, Gonzalez, M., Casas, F. & Coneders, G. (2006). Complexity Approach to Psychological Well-Being In Adolescence: Major Strengths and Methodological Issues, Social Indicators Research, 80(2), Hauser, R., Springer, K. & Pudrovska, T. (November 22, 2005). Temporal Structures of Psychological Well-Being: Continuity or Chaange, Paper Presented at The Annual Meetings, (November 18-22, 2005) Orlando, FL. Negovan, V. (2010). Dimensions of student's psychosocial well-being and their measurement: Validation of a student's Psychosocial Well-Being Inventor, Europe's Journal of Psychology, 2, ما لديك لحياة أكثر إنجازا ترجمة: صفاء األعسر وعالء الدين كفافي وعزيزة السيد وفيصل يونس وفادية علوان وسمير غباشي. القاهرة جمهورية مصر العربية: دار العين للنشر. صالح عايدة. )0202(. الشعور بالسعادة وعالقتها بالتوجه نحو الحياة لدى عينة من المعاقين حركيا المتضررين من العدوان اإلسرائيلي مجلة جامعة األقصى )سلسلة على غزة )0( ص ص العوم اإلنسانية( 01 غزة فلسطين. عبد العال تحية ومظلوم مصطفى. )0202(. اإلستمتاع بالحياة في عالقته ببعض متغيرات الشخصية اإليجابية دراسة في علم النفس اإليجابي مجلة كلية التربية جامعة بنها 92 )92( ص ص عكاشة محمود وسليم عبد العزيز.) 02 نيسان 0202(. العالقة بين جودة الحياة النفسية واإلعاقة اللغوية بحث مقدم في المؤتمر العلمي السابع لكلية التربية جامعة كفر الشيخ بعنوان "جودة الحياة كإستثمار للعلوم التربوية والنفسية" في الفترة من )02-02( نيسان دمنهور جمهورية مصر العربية. النيال مايسة وعلي ماجدة. )0991(. السعادة وعالقتها ببعض المتغيرات النفسية والشخصية لدى عينة من المسنين والمسنات مجلة علم النفس العدد )29( ص ص 29-,1 القاهرة جمهورية مصر العربية: الهيئة المصرية العامة للكتاب. Ryff, C., Singer, B. (2008). Know Thyself and Become What You Are: A Eudaimonic Approach To Psychlogical Well-Being, Journal of Happiness Studies, 9 (1), Ryff, C. (1989). Happiness is ever thing, or is it? Exploration on the meaning of psychological well being. Journal of Personality and Social Psychology,57 (6), Ryff, C. Ryff, C., Love, G., Urry, H., Muller, D., Rosenkranz, M., Friedman, E. (2006).

118 Psychological well-being and ill being: Do they Have Distinct or Mirrored Biological Correlates? Psychotherapy Psychometrics, 75 (6), Ryff, C., & Keyes, C. (1995). The structure of psychlogical well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (4), Stewart-Brown, S. (2000). Parenting, wellbeing, health and disease. In A. Buchanan & B. Hudson (Eds.), Promoting children's emotional wellbeing (pp ). New York, NY: Oxford University Press.

119 الداللة االكلينيكية للبحوث النفسية والرتبوية املستخدمة للتصاميم التحريبية "دراسة حتليلية" حييى حياتي نصار* جامعة اإلمارات العربية املتحدة اإلمارات العربية املتحدة ملدص: قبل بتاريخ: 2016/11/23 استلم بتاريخ: 2016/10/31 دفت الدزاض احلال بص ز أضاض إىل إبساش أ ن مف و الدالل اإلكل ي ل التن ص ب ي بني الدالل اإلسصا الدالل العنل ليتا ر البش خ اليفط الرتب خاص يف سال الدزاضات املطتددم للتصام ه التذس ب. كنا دفت الدزاض احلال إىل حتد د أ ه الطسق اليت ميل أ تطتددو لتقد س الدالل اإلكل ي ل س ح مت اضتعساض طس ق داكبط - تس اكظ Jacobson-Truax Edwards-Nunnally طس ق أد ازدش- ىاى ل )Gulliksen-Lord-Novick (GLN) طس ق د ل لط - ل زد- ى فم )(JT) )Hierarchical Linear أخريا الطس ق اخلط اهلسم )Hageman-Arrindell (HA) طس ق ذنا - أز يدال )(EN). س ح مت يف ر الدزاض الرتك ص عل طس ق داكبط - تس اكظ (JT) م خالل اضتدداو ب اىات افرتاض مت Method (HLM) تقد ه مجالني: ىفط تسب مت م خالهلنا ت ض ح ك ف تطب ق ر الطس ق. كنا سا لت الدزاض احلال م خالل ت ظ ف طس ق داكبط - تس اكظ (JT) تقد ه من ذز مقرتح لفشص الدالل اإلكل ي ل ألثس املعاجل التذس ب عل مطت الفس ق بني اجملن عات التذس ب الضابط. أشازت ىتا ر الدزاض أل ن فشص الدالل اإلكل ي ل للبش خ اليفط الرتب س ح ميل أ تل اليتا ر دال إسصا ا عنل ا للي ا غري دال م الياس اإلكل ي ل ض ا عل مطت األفساد أ عل مطت اجملن عات. كلنات مفتاس : الدالل اإلكل ي ل الدالل اإلسصا الدالل العنل طس ق داكبط _تس اكظ. Clinical Significance of Psychological and Educational Experimental Studies Analytical Study Yahya H. Nassar* United Arab Emirates University, United Arab Emirates Abstract: The main aim of this study was to confirm the importance of the concept of clinical significance. Also this study aimed at discriminating among the concepts of statistical, practical and clinical significance. In addition, this study attempted to present the most known methods to estimate the clinical significance of psychological and educational studies. These methods were Jacobson-Truax method (JT), GulliksenLord-Novick method (GLN), Edwards-Nunnally method (EN), Hageman-Arrindell method (HA), and Hierarchical Linear Method (HLM). The current study constraints on the Jacobson-Truax method (JT) and via using hypothetical data, psychological and educational examples were presented to explain how to implement JT method. Moreover, via applying JT method this study attempted to introduce a suggested model to investigate the clinical significance of the treatment on the differences among the groups of the experimental designs. Finally, the results of this study confirmed the value of investigating the clinical significance of the psychological and educational studies because the results could be statistically and practically significant although could not indicate to clinical significance either on the individual or group level. Keywords: Clinical significance, statistical significance, practical significance, Jacobson-Truax method. *yanassar@yahoo.com

120 الداللة االكلينيكية للبحوث النفسية والرتبوية املستخدمة للتصاميم التحريبية مجلد 11 عدد 1 يناير 2017 حييى حياتي نصار يهتم الباحثون في مجال الدراسات النفسية والتربوية بصورة أساسية باستخراج الداللة اإلحصائية لنتائج أبحاثهم حيث أن هناك فكرة سائدة بين الباحثين في مجال الدراسات النفسية والتربوية أن النتائج الجيدة هي النتائج التي تحقق الداللة اإلحصائية وعلى العكس من ذلك فإن النتائج تعتبر ليست ذات قيمة إذا كانت غير دالة إحصائيا. إن مفهوم الداللة اإلحصائية يشير إلى أن دور عامل الصدفة في الفروق بين متوسطات المجموعات التجريبية والضابطة أقل من الحد المسموح به من قبل الباحث )2005.)Tuckman, وتشير الدراسات إلى أن مفهوم أو إستراتيجية الداللة اإلحصائية قد تكون مضللة في كثير من االحيان حيث يمكن أن تكون النتائج دالة إحصائيا نتيجة لتكبير أو تضخيم حجم العينة بل إنه يمكن تحويل البيانات غير الدالة إحصائيا الى دالة إحصائيا عن طريق زيادة حجم العينة )نصار 2006(. كما أن نتائج بعض الدراسات قد تكون دالة من الناحية اإلحصائية لكنها غير دالة من الناحية العملية )الصياد 1989 النجار 1990( من هنا بدأ الحديث عن مفهوم آخر في األبحاث النفسية والتربوية أال وهو الداللة العملية للنتائج أو ما يسمى بحجم األثر size( )Effect )عودة والخليلي.)1988 ويشير مفهوم حجم األثر بصورة أساسية إلى أن النتائج الدالة إحصائيا ليس بالضرورة أن تكون دالة من الناحية العملية حيث يتم فحص الداللة العملية لنتائج األبحاث النفسية والتربوية من خالل أساليب إحصائية معينة مثل مؤشر "د" في حالة التعامل مع عينتين مستقلتين أو اختبار مربع ايتا إذا تضمنت الدراسة التجريبية متوسطين أو أكثر أي أن هناك أسلوبا إحصائي ا أو أكثر يمكن استخدامها لفحص الداللة العملية للنتائج في البحوث النفسية والتربوية بحيث تكون مكملة لتلك النتائج التي يتم الحصول عليها من االختبارات اإلحصائية التي تفحص الداللة اإلحصائية للبيانات في الدراسات النفسية والتربوية )نصار 2006(. إن الموضوع األساس والذي أغفلته الكثير من الدراسات النفسية والتربوية في الدول العربية وربما على مستوى األدب النفسي والتربوي بصورة عامة هو الداللة اإلكلينيكية لنتائج تلك األبحاث. يشير مفهوم الداللة اإلكلينيكية للنتائج وخاصة تلك المستخدمة للتصاميم التجريبية إلى وجود فروق ليس فقط دالة إحصائيا أو/ ودالة عمليا بين المجموعات التجريبية والضابطة بل إلى أن البرامج المستخدمة في تلك الدراسات فعالة من حيث تغيير واقع حال أفراد المجموعة أو المجموعات التجريبية من حالة إلى حال أخرى من المتوقع أن تكون هي األفضل أو المرغوب بها )2005.)Campbell, فعلى سبيل المثال إن إجراء دراسة تجريبية تهدف بصورة أساسية إلى تخفيض مستوى قلق االختبار لدى طالبات الثانوية العامة في الزرقاء من خالل برنامج إرشاد جمعي نفسي يتم تطبيقه على أفراد المجموعة التجريبية بينما ال تتعرض المجموعة الضابطة لذلك البرنامج هو مثال على الدراسات المستخدمة للتصاميم التجريبية في مجال اإلرشاد النفسي والتربوي حيث قد يقوم الباحث في مثل هذه الدراسة بفحص الداللة اإلحصائية للفرق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة وفي أحسن األحوال قد يقوم الباحث بفحص الداللة العملية للنتائج في هذه الدراسة لكن السؤال المطروح هنا هل كان البرنامج اإلرشادي فعاال بحيث انخفض مستوى قلق االختبار لدى الطالبات اللواتي تعرضن للبرنامج وبحيث تحولوا من طالبات يعانين من قلق االختبار إلى طالبات عاديات يواجهن االختبارات التحصيلية بكل ثقة وبدون أية أعراض غير عادية للقلق المعيق لألداء. وفي رأيي أن هذا هو الهدف األساس للدراسات القائمة على برامج إرشادية أو تدريبية. إن الداللة اإلكلينيكية للنتائج وفقا للمفهوم المشار إليه تعتبر هامة لفهم وتفسير نتائج األبحاث النفسية والتربوية بل أنها قد تعتبر معيارا للحكم على التقدم أو التحسن أو التراجع الذي حصل ألفراد عينة الدراسة بعد تعرضهم للمعالجة ( Lambert al., 2001.)et كما أن أهمية مفهوم الداللة اإلكلينيكية تبرز من خالل اهتمامها بالتغيير

121 الداللة االكلينيكية للبحوث النفسية والرتبوية املستخدمة للتصاميم التحريبية مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 حييى حياتي نصار الذي حصل على مستوى كل فرد من أفراد الدراسة على حدة وبالتالي تحديد مدى استفادة كل فرد من هؤالء األفراد من المعالجة المستخدمة في الدراسة. وبالتالي فإن الداللة اإلكلينيكية تهتم باستكشاف أو اختبار الفائدة التي يمكن تحقيقها من خالل المعالجات المستخدمة في الدراسات التجريبية بطرق أكثر فائدة من الناحية العملية من الطرق التقليدية التي تعتمد على الداللة اإلحصائية والداللة العملية 2002( Forman,.)Hansen, Lambert, & مشكلة الدراسة إن الهدف األساس من الدراسة الحالية هو تقديم مفهوم الداللة اإلكلينيكية للنتائج في الدراسات النفسية والتربوية المستخدمة للتصاميم التجريبية والتمييز بينه وبين مفاهيم الداللة اإلحصائية والداللة العملية من ثم استعراض ألهم األساليب المستخدمة في تقدير أو حساب الداللة اإلكلينيكية لنتائج األبحاث التجريبية. أسئلة الدراسة: حاولت الدراسة الحالية اإلجابة على األسئلة اآلتية: ما هو مفهوم الداللة اإلكلينيكية لنتائج البحوث النفسية والتربوية والمستخدمة للتصاميم التجريبية ما هو الفرق بين الداللة اإلحصائية والداللة اإلكلينيكية هل الداللة اإلكلينيكية هي نفسها الداللة العملية للنتائج أم أن هناك فرق بينهما ما هي األساليب أو اإلجراءات والتي يمكن من خاللها التحقق من الداللة اإلكلينيكية لنتائج البحوث النفسية والتربوية والمستخدمة للتصاميم التجريبية هل يمكن استخدام الداللة اإلحصائية لفحص الداللة اإلكلينيكية للفروق بين التجريبية المجموعات متوسطات والضابطة أهمية الدراسة إن اعتبار الهدف األساس من أي تحليل إحصائي هو اكتشاف فيما اذا كان هناك دالله إحصائيه للنتائج يعتبر مشكله في حد ذاتها ألنه على الرغم من أهمية الحصول على نتائج دالة إحصائيا فإنها قد التكون كافية ( Thompson, 2006( وكما أشار بعض الباحثين فإن مفاهيم "الدالله اإلحصائيه" و"الدالله العملية" قد تداخلت واستخدمت في كثير من األحيان بطريقه غير صحيحة 2000; Ryan, (Hubbar and (2002,.Huberty وفي هذا السياق تشير دراسة الثبيتي )2008( إلى أن معظم الدراسات التجريبية تركز على مستوى الداللة التخاذ قرار حول قبول الفرضية الصفرية أو رفضها دون االهتمام باستخدام الداللة العملية للنتائج. وقد ظهر حديثا في الدراسات اإلنسانية أسلوب ثالث لتفسير نتائج األبحاث وهو يعتمد بصوره أساسيه على ما يسمى بالداللة اإلكلينيكية (2005, Campell )وقد استخدم هذا المفهوم لفحص فيما اذا كانت النتائج التي يتم الحصول عليها في الدراسات التجريبية تعتبر هامة فعال وذات قيمة بالنسبة للموضوع او للظاهرة قيد الدراسة وبصورة اساسية تتركز أهمية الدراسة الحالية بأنها تحاول التمييز بين ثالثة أنواع من الدالالت التي قد تستخدم في الدراسات النفسية و التربوية وخاصة في سياق التصاميم التجريبية وهذه الدالالت هي: الداللة االحصائية والداللة العلمية والداللة اإلكلينيكية. كما أن الدراسة الحالية تسعى لتقديم أساليب إحصائية محددة لفحص الداللة اإلكلينيكية على مستوى األفراد وهو أساس تميز هذا األسلوب عن الدالالت األخرى كما حاولت الدراسة الحالية تقديم أو اقتراح نموذج أو أسلوب يتم من خالله استخدام الداللة اإلحصائية لفحص الداللة اإلكلينيكية بين المجموعات التجريبية والضابطة. ولعل األهمية األساسية للدراسة الحالية تكمن في تقديمها طريقة مهمة للباحثين العرب لتفسير نتائج أبحاثهم التجريبية في مجال الدراسات اإلنسانية وبالتحديد في مجال الدراسات النفسية والتربوية أال وهي الداللة

122 اإلكلينيكية. ومن الجدير ذكره في هذا السياق أن هذا المفهوم قد ظهر عام 1984 وأنه قد أصبح من العناصر األساسية التي تتوقع بعض المجالت المتخصصة في مجال الدراسات النفسية والتربوية أخذها بعين اإلعتبار في تفسير نتائج األبحاث التجريبية والتي يكون الهدف االساس أو الغرض منها العالج أو التحسين ;1999 (Kendall, Kendall, Marrs-Garcia, Nath, & Sheldrik, 1999) تعريف مفاهيم الدراسة الداللة اإلكلينيكية Significance( :(Clinical مقدار التغير في سلوك الفرد أو المجموعة والناتج عن أثر المعالجة حيث تكون النتائج دالة إكلينيكيا عند انتقال الفرد أو المجموعة من حالة إلى حالة أخرى ويتم تقديرها سواء على مستوى الفرد أو المجموعة من خالل أساليب إحصائية سيتم استعراض بعضها في سياق الدراسة الحالية. الداللة اإلحصائية Significance) :(Statistical أسلوب إحصائي يستخدم لفحص دور أو مقدار احتمال عامل الصدفة في العالقة بين المتغيرات أو في الفروق بين المتوسطات حيث تكون النتائج دالة إحصائيا إذا كان االحتمال الفعلي للصدفة أقل أو يساوي أعلى حد مسموح به لعامل الصدفة في العالقة والذي يتم تقريره من قبل الباحث والمتضمن في الفرضيات الصفرية والبديلة أو يسمى بمستوى الداللة المتوقع. الداللة العملية المتوقعة (Expected Practical Significance) أو حجم األثر المتوقع: مقدار قوة العالقة المتوقعة بين متغيرات الدراسة والتي يمكن تقديرها من خالل مراجعة األدب السابق. الداللة العملية الفعلية (Real Practical significance) أو حجم األثر الفعلي: مقدار قوة العالقة الفعلية بين متغيرات الدراسة والتي يمكن تقديرها من خالل عملية تحليل بيانات الدراسة وباستخدام أساليب إحصائية محددة مثل كوهين "د" ومربع إيتا ( وغيرها )نصار.)2006 الدراسة التحليلية: هي دراسة تقوم على تحليل ظاهرة نفسية أو اجتماعية أو طبيعية أو مفهوم علمي سواء من حيث تعريفه وتوضيح عالقته بالمفاهيم المرتبطة به بطرق مختلفة والتي منها تقديم أمثلة علمية يتم فيها استخدام وتحليل بيانات افتراضية وهذه هي الطريقة التي استخدمت في الدراسة الحالية. الطريقة واإلجراءات لتحقيق أهداف الدراسة الحالية ولإلجابة على أسئلتها البحثية فإنه تم استخدام المنهج الوصفي استعراض أو توضيح مفهوم التحليلي حيث تم الداللة اإلكلينيكية من خالل التمييز بين هذا المفهوم من جهة ومفهومي الداللة اإلحصائية والعملية من جهة ثانية. كذلك فإنه تم في الدراسة الحالية محاولة تقديم بعض األساليب اإلحصائية األكثر استخداما في األدب النفسي اإلكلينيكية الداللة الستكشاف والتربوي التجريبية. للتصاميم المستخدمة لألبحاث سيتم في هذه الدراسة تقديم أمثلة كذلك بحثية نفسية وتربوية افتراضية بغرض توضيح مفهوم الداللة اإلكلينيكية وتبيان كيفية تقديرها أو حسابها وتفسيرها خاصة للباحثين طرق غير تقليدية لتفسير باستخدام المهتمين نتائج أبحاثهم التجريبية. كذلك سيتم في الدراسة تقديم نموذج مقترح يهدف إلى فحص الداللة اإلكلينيكية للمعالجات التجريبية على الداللة تحديد أي المجموعات مستوى اإلكلينيكية لتلك المعالجات على المجموعات التجريبية والضابطة حيث يعتمد هذا النموذج الداللة اإلحصائية ولكن بعد استخدام على تصنيف أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة وفقا للمعايير المستخدمة في واحدة من أشهر الداللة تقدير في المستخدمة الطرق اإلكلينيكية وهي طريقة جاكبسون- ترواكس استخدام ومن ثم 1991) Truax, (Jacobson & ( for Chi- Square مربع كاي لجداول التوافق )tabulation لفحص فيما إذا كان هناك cross عالقة دالة إحصائيا بين متغيري المجموعة )تجريبية ضابطة( وتصنيف أفراد العينة تبعا مثال تقديم وسيتم المذكورة للطريقة

123 الداللة االكلينيكية للبحوث النفسية والرتبوية املستخدمة للتصاميم التحريبية مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 حييى حياتي نصار توضيحي باستخدام بيانات افتراضية لتبيان أسلوب تطبيق النموذج المقترح. الداللة اإلحصائية )Statistical Significance( لقد ظهر مفهوم الداللة اإلحصائية منذ ثالثمائة عام تقريبا )2002 )Thomopson, ولكن تم استخدامه في بدايات القرن العشرين بصورة اكثر كثافة وخاصة عند استخدام االختبارات اإلحصائية مثل مربع كاي Sauare) (Chi_ واختبار "ت" واختبار تحليل التباين االحادي.(ANOVA) ولقد انتشر استخدام أسلوب فحص الداللة اإلحصائية للفرضيات الصفرية في اآلونة األخيرة بصورة متزايدة وكان الهدف من ذلك هو اتخاذ قرار فيما إذا كانت النتائج التي تم التوصل إليها دالة إحصائيا أم غير دالة. ويقوم هذا األسلوب على صياغة فرضية صفرية تبنى حول مجتمع الدراسة ويتم اختبارها من خالل بيانات عينة من المفترض انها تتشابه في خصائصها مع خصائص ذلك المجتمع. ويستخدم مفهوم مستوى الداللة الفعلي الختبار فيما اذا كانت الفروق بين متوسطات المجموعات التجريبية والضابطة دالة إحصائيا ام ال (1998.(Thomopson, إن المشكلة في استخدام الداللة االحصائية تكمن في أنها ال تشير إلى األهمية الفعلية للنتائج وبالتالي ال يستطيع الباحثون تحديد درجه أهميه نتائجهم في سياق موضوع الدراسة أو تبعا للظاهرة قيد الدراسة إنها فقط تخبر فيما إذا كانت النتائج التي تم الحصول عليها تعود إلى عامل الصدفة أم ال. وفي ضوء ذلك يستطيع الباحث أن يتعامل مع الفرضية البديلة التي تمثل وجهة نظره كما أنه في بعض األحيان قد ال يكون قادرا على التعامل مع هذه الفرضية. ومن المعروف إحصائيا أن هذا النوع من الداللة يتأثر بصورة مباشرة بحجم العينة بمعنى أن النتائج غير الدالة إحصائيا يمكن أن تصبح دالة إحصائيا من خالل زيادة حجم العينة دون حدوث أي تغيير في خصائص التوزيع اإلحصائي للبيانات األصلية )قبل زيادة حجم العينة( وبالتالي يمكن القول بأن الداللة اإلحصائية هي دالة حجم العينة )نصار 2006(. كما أن الداللة اإلحصائية للنتائج البحثية تعتمد أيضا على مستوى الداللة المتوقع والذي يحدده الباحث من خالل الفرضيات اإلحصائية لبحثه وهنا يجب االنتباه حيث يمكن أن يغير بعض الباحثين قيمة مستوى الداللة المتوقع تبعا لالحتمال الفعلي للصدفة في نتائجهم Sig or P وبحيث يتم الحصول في النهاية على نتائج دالة إحصائيا. ومن هنا فإنه يمكن القول بأن االعتماد على الداللة اإلحصائية لوحدها في عملية تفسير النتائج البحثية غير كافي أو حتى أنه قد يكون في بعض األحيان مضلال. الداللة العملية )Practical Significance( يشير مفهوم الداللة العملية للنتائج إلى استكشاف قوة العالقة بين المتغيرات قيد الدراسة من خالل استخدام أساليب إحصائية أقل تأثرا بحجم العينة من تلك األساليب اإلحصائية التي تعتمد على فحص الداللة اإلحصائية للفروق بين المتوسطات أو حتى عند فحص العالقة اإلرتباطية بين المتغيرات. وبصورة أساسية فإنه يمكن الحصول على نتائج دالة إحصائيا على سبيل المثال- مع عدم وجود فروق كبيرة بين المتوسطات فقط ألن الباحث قد استخدم عينات كبيرة الحجم نسبيا حيث أنه من الناحية اإلحصائية فإن قيمة الخطأ المعياري ( Standard )Error تقل كلما ازداد حجم العينة وبالتالي تزداد قوة االختبار اإلحصائي المستخدم لفحص الفرضية أو الفرضيات الصفرية. وبمعنى آخر فإن فرقا مقداره 5 أو 10 أو 20 أو 30 بين المجموعتين التجريبية والضابطة قد يكون كافيا للحصول على نتائج دالة إحصائيا بالرغم أن الداللة العملية لتلك الفروق ليس بالضرورة أن تكون بنفس المستوى )نصار 2006(. ولذلك فإن هناك الكثير من المؤسسات المسؤولة عن نشر األبحاث النفسية والتربوية التي ال تقبل نتائج الدراسات التي تخلو من اإلشارة إلى الداللة العملية. ويعتبر حجم األثر Size( )Effect من أشهر األساليب التي تستخدم لفحص الداللة العملية وهو أسلوب إحصائي كمي يقيس درجة

124 أهمية المعالجة من خالل فحص الفرق بين المتوسطات بغض النظر عن الداللة اإلحصائية لتلك الفروق وبمعنى آخر فقد تكون النتائج دالة إحصائيا ولكنها قد ال تكون دالة عمليا (2006.(Thompson, هناك عدة أساليب الستخدام حجم األثر فعلى سبيل المثال هناك ما يسمى: حجم األثر المعدل Size) (Corrected Effect وهناك أيضا أساليب تعتمد على فحص الفروق بين المتوسطات )مثل معادلة كوهين "د"( وهناك أساليب تستخدم نسبة التباين الذي يفسره المتغير المستقل من تباين المتغير التابع )مثل مربع إيتا(. إن الهدف األساس من جميع األساليب السابقة هو اإلجابة على السؤال التالي: هل أحدثت المعالجة فرقا عمليا بين المجموعات التجريبية والضابطة وما مقدار الفرق الذي حققته ويعتبر أسلوب حجم األثر مفيدا ألنه يهتم بتقرير أهمية النتائج على المستوى العملي وهو بذلك يتعدى مفهوم الداللة اإلحصائية التي تهتم فقط فيما إذا كانت النتائج تعود إلى عامل الصدفة ام ال ويعتبر مفهوم حجم األثر مفهوما مهما في الدراسات النفسية والتربوية وفي هذا السياق إعتبرت الجمعية النفسية األمريكية حجم األثر كأحد العناصر األساسية التي يجب أن تؤخذ بعين االعتبار من قبل المجالت النفسية لقبول نشر تلك الدراسات أو رفضها.(Wilkison & APA Task Force on statistical Inference, 1999) الداللة اإلكلينيكية Significance( :)Clinical إن معظم األساليب المستخدمة في تقدير حجم األثر في الدراسات النفسية والتربوية تعتمد على الفرق بين المجموعات التجريبية والضابطة بدون أن تهتم بذلك التغير الذي يتم على مستوى الفرد الواحد. وهناك اتجاه حديث في البحث النفسي والتربوي يشير إلى ضرورة قياس ورصد مستوى التغيير الحاصل نتيجة للمعالجة على مستوى كل فرد من أفراد المجموعة التجريبية بدال من التعامل من المتوسطات الحسابية والتي تتعامل معهم كمجموعة. إن الهدف من الدراسات التجريبية في الدراسات النفسية والتربوية هو فحص فيما اذا كانت المعالجة تساعد الناس على التغير نحو األفضل سواء كان ذلك في مجال االضطرابات العقلية أو صعوبات التعلم أو حتى في مجال التشخيص والعالج وفي هذا السياق يمكن القول أن فحص تأثير المعالجة او فعاليتها ال يعتبر مهما اال إذا أحدثت التغيير المتوقع والمطلوب سواء في مجال التشخيص أو حتى في مجال العالج فعلى سبيل المثال إن الهدف من استخدام برنامج ارشادي او عالجي للتعامل مع مشكلة االكتئاب لدى مجموعة من األفراد هو نقلهم من حالة االكتئاب إلى حالة من عدم االكتئاب وكذلك فإنه يمكن القول بأن فاعلية برنامج لتحسين مهارات القراءة لدى االطفال تقاس من خالل قدرة ذلك البرنامج على نقل هؤالء األطفال من مستوى القراءة الضعيفة إلى مستوى يتوافق مع أقرانهم من نفس المستوى وبحيث يكمن إعادة دمجهم وإعادتهم الى البرامج العادية. من هنا فإن األساليب المستخدمة في فحص الداللة اإلكلينيكية لنتائج الدراسات المستخدمة للتصاميم التجريبية تحاول فحص درجة فعالية المعالجة المستخدمة في إحداث التغيير المطلوب للفئة المستهدفة من األفراد (2005 (Campbell, وهما في المثاليين السابقين: العمالء الذين يعانون من االكتئاب واألطفال ذوي المستوى الضعيف في القراءة ويعتبر "جاكبسون وفولت وريفينس ستورف (Jacobson, (1984 Revenstorf, "Follette, اول من استخدم أسلوبا محددا لفحص الداللة اإلكلينيكية للنتائج. ويعود السبب في اهتمام هؤالء الباحثين بمفهوم الداللة اإلكلينيكية إلى شعورهم بوجود نقص ما في ميدان الدراسات التي تهتم بمجال العالج النفسي حيث أن مجال االهتمام هنا هو الفرد وليس المجموعة كما هو الحال في الداللة االحصائية والداللة العملية لقد أشار هؤالء الباحثين ( Revenstorf, Jacobson, Follette, 1984( إلى أن الفرق بين المتوسطات ال يعطي معلومات حقيقية حول عدد المسترشدين الذين انتقلوا من مستوى االضطراب الى المستوى العادي ولقد اصبح األسلوب الذي استخدمه هؤالء الباحثين أساسا في مجال موضوع الداللة اإلكلينيكية للدراسات النفسية والتربوية ومنذ

125 الداللة االكلينيكية للبحوث النفسية والرتبوية املستخدمة للتصاميم التحريبية مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 حييى حياتي نصار ذلك الوقت ظهرت العديد من األساليب األخرى والتي اقترحها العديد من الباحثين لفحص الداللة اإلكلينيكية وبحيث أصبح مفهوم الداللة اإلكلينيكية أحد المؤشرات الرئيسية في تحديد أهمية النتائج ليس على مستوى المجموعات فقط بل أيضا على مستوى االفراد ولقد أحدث هذا المفهوم نقلة نوعية في مجال البحث النفسي والتربوي تجاوزت في الحقيقة مفهومي أو أسلوبي الداللة اإلحصائية والداللة العملية )حجم األثر( اللذان لم يعودا كافيين لإلشاره الى اهمية النتائج في الدراسات التجريبية. ولكن هل الداللة اإلكلينيكية والداللة العملية مفهومان مترادفان أم أن هناك فرق بينهما. بما أن مفهوم الداللة اإلحصائية مفهوم جديد نسبيا في مجال الدراسات النفسية والتربوية فإنه يتداخل في كثير من األحيان مع مفهوم الداللة العملية للنتائج حيث يتم في كثير من األحيان الخلط بين كال النوعين )2008 )Peterson, وفي الحقيقة فإن الداللة االكلينيكية تختلف تماما عن الداللة العملية والمثالين التاليين يوضحان الفارق بين هذين النوعين من الدالالت في سياق الدراسات النفسية والتربوية. مثال نفسي: لنفرض أنك أخصائي نفسي وتعمل في مدرسة وطلب منك ان تتعامل مع طفل يعاني من مشكلة االكتئاب وعند البحث في األدب وجدت دراستين تقدم كل منهما أسلوبا عالجيا مقترحا لحل مشكلة االكتئاب لدى األطفال كال الدراستين اختبرت الفرضية الصفرية التالية: ال توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05( بين متوسطي درجة االكتئاب على القياس البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة لنفرض ان نتائج كل من الدراستين اشارت إلى امكانية رفض تلك الفرضية الصفرية حيث كانت قيمة مستوى الداللة الفعلي أقل أو تساوي )0.05( ولنفرض انها كانت تساوي )0.03( في هذه الحالة يمكن االستنتاج ان كال من األسلوبين المستخدمين في عالج مشكلة االكتئاب لدى األطفال كانا فعالين ولنفرض أيضا أن الباحثين في الدراستين اهتموا أيضا بفحص الداللة العملية للنتائج ولتحقيق هذا الغرض تم حساب حجم األثر باستخدام معادلة كوهن "د" (d (Cohen'S ولنفرض أيضا ان كال الدراستين اشارت أن مقدار حجم األثر باستخدام المعادلة المشار إليها يساوي )0.9) وبالرجوع للمعايير التي أشار إليها كوهن فإنه يمكن وصف تلك القيمة بأنها كبيرة جدا مما يشير إلى أن الفرق بين متوسطات الدرجات البعدية للمجموعتين: التجريبية والضابطة في كلتا الدراستين كانت ظاهرة وواضحة وتشير الى وجود داللة عملية للنتائج في كال الدراستين. وبالرغم من أن معظم الدراسات النفسية والتربوية تشير في أحسن األحوال إلى الدالالت االحصائية والعملية للنتائج ولكن ولالسف فإن الدراسات التي تشير الى الداللة اإلكلينيكية تعتبر نادرة جدا ولربما تكون معدومة على مستوى الوطن العربي. وبالرجوع إلى المثال السابق فإنه يالحظ ان النتائج كانت دالة إحصائيا في الحالتين وأنها كانت أيضا دالة عمليا وبنفس المستوى فهل هذا يعني أنه يمكن للباحث استخدام أي من األسلوبين على اعتبار انهما يحققان نفس النتائج قبل اإلجابة على هذا السؤال لنفرض ان الباحثين في تلك الدراسات لم يشيروا فقط الى الداللة االحصائية والداللة العملية بل أنهم ايضا أشاروا إلى الداللة اإلكلينيكية في نتائجهم في هذه الحالة فإنه يمكن ان نجد فروقا بين نتائج كلتا الدراستين فالمفحوصين في الدراسة األولى وعلى الرغم من وجود فروق دالة احصائيا وعمليا بين المجموعتين التجريبية والضابطة على القياس البعدي في تلك الدراسة إال أنهم ما زالوا يعانون من مشكلة االكتئاب تبعا لدرجاتهم على مقياس معروف في قياس تلك السمة مثل قائمة )بيك( وهم بالتالي ما زالوا بحاجة إلى العالج حتى يصلوا الى حالة من عدم االكتئاب وفي المقابل إذا أشارت نتائج الداللة اإلكلينيكية في الدراسة الثانية أن ما نسبته )%80( من أفراد تلك الدراسة قد انخفضت درجاتهم البعدية على مقياس االكتئاب بصورة كافية بحيث انهم انتقلوا الى حالة من عدم االكتئاب وبالتالي لم يعودوا بحاجة الى اية معالجة. وبناء على نتائج

126 الداللة اإلكلينيكية المشار إليها في كلتا الدراستين فإن األخصائي النفسي قد يختار الطريقة الثانية ألنه أكثر فاعلية من الناحية اإلكلينيكية من األسلوب المستخدم في الدراسة األولى. ثانيا : مثال تربوي لنفرض أن مدير مدرسة أساسية قد الحظ أن بعض طلبة الصف الرابع األساسي يعانون من ضعف مهارة القراءة لذلك قام بتطبيق اختبار على جميع طلبة الصف الرابع لقياس مهاراتهم في القراءة حيث تم تحديد درجة القطع 50 كلمة في الدقيقة كمعيار للحكم فيما اذا كان الطفل متقنا أو غير متقنا لمهارات القراءة وفي ضوء ذلك تم تحديد عشرين طفال كانت درجاتهم في القراءة أقل من 50 وهم بالتالي بحاجة لتدخل المدرسة لتحسين مهاراتهم في القراءة. بعد ذلك كلف ذلك المدير أحد معلمي اللغة العربية باختيار عشرة أطفال من بين مجموعة أطفال ممن يعانون من ضعف القراءة بحيث يتم توزيعهم إلى مجموعتين: مجموعه تجريبية ومجموعة ضابطة وبحيث تتعرض المجموعة األولى لبرنامج تدريبي مكثف لمدة أربع أسابيع يهدف إلى تحسين مهارات األطفال في القراءة بينما لم تتعرض المجموعة الضابطة لذلك البرنامج وقد تم إجراء قياس قبلي وقياس بعدي لعدد الكلمات التي يستطيع أطفال كلتا المجموعتين قراءتها قبل وبعد تنفيذ البرنامج ويشير جدول 1 إلى عدد الكلمات التي استطاع أفراد كلتا المجموعتين قراءتها بطريقة صحيحة خالل دقيقة. وباستخدام اختبار "ت" للعينات المستقلة لفحص داللة الفرق بين متوسطي المجموعتين على القياس البعدي عند مستوى الداللة )0.05( دلت نتائج هذا التحليل إلى وجود فروق دالة احصائيا بين متوسط عدد الكلمات التي استطاع أطفال المجموعة التجريبية قراءتها بعد البرنامج مقارنة بعدد الكلمات التي تمكن أفراد المجموعة الضابطة من قراءتها خالل دقيقة كذلك يظهر من خالل المتوسطات الحسابية ان عدد الكلمات التي استطاع طلبة المجموعة التجريبية قراءتها بعد البرنامج كانت أكثر من عدد الكلمات التي استطاع أفراد المجموعة الضابطة قراءتها بعد البرنامج خالل دقيقة. ويوضح الجدول 2 المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعدد الكلمات التي استطاع أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة قراءتها خالل دقيقة بعد البرنامج كذلك يتضمن ذلك الجدول نتائج اختبار "ت" لفحص داللة الفروق بين المتوسطين. 1 جدول عدد الكممات التي استطاع أف ارد الد ارسة ق ارءتها بطريقة صحيحة خالل دقيقه االسم محمد عمر حمزة سوسن صفاء عمي قصي زين سممى فاطمة المجموعة التجريبية التجريبية التجريبية التجريبية التجريبية الضابطة الضابطة الضابطة الضابطة الضابطة قبل وبعد البرنامج جدول 2 قبل البرنامج 04 عدد الكممات بعد البرنامج عدد الكممات التي استطاع أف ارد المجموعتين التجريبية والضابطة ق ارءتها خالل دقيقة بعد البرنامج ونتائج اختبار "ت" لفحص داللة الفروق بين المجموعة التجريبية الضابطة العدد المتوسط الحسابي المتوسطين االنح ارف المعياري قيمة "ت " درجات الحرية 2 مستوى الداللة إن نتائج اختبار "ت" في جدول 2 تشير إلى وجود فروق دالة احصائيا عن مستوى الداللة )0.05( بين المجموعتين التجريبية والضابطة لكن هذه النتائج ال تعتبر كافية لتحديد درجة استفادة افراد المجموعة التجريبية كأفراد وليس كمجموعة من البرنامج وبالتالي فإنها قد ال تكون كافية التخاذ القرارات الالزمة لتحسين مهارة القراءة لدى هؤالء األفراد. وباستخدام أساليب فحص الداللة العملية مثل

127 الداللة االكلينيكية للبحوث النفسية والرتبوية املستخدمة للتصاميم التحريبية مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 حييى حياتي نصار اختبار كوهين "د" فإننا نحصل على حجم أثر بلغ مقداره )1.64( وتشير هذه القيمة حسب ما اشار ستيفنز (1996 (Stevens, إلى حجم أثر كبير. كما وتشير قيمة مؤشر حجم األثر هذه إلى أن البرنامج التدريبي قد أحدث فرقا داال من الناحية العملية وليس فقط من الناحية اإلحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة من حيث عدد الكلمات التي استطاع األطفال في كلتا المجموعتين قراءتها خالل دقيقة بعد البرنامج. وتكمن أهمية مؤشر حجم االثر إلى تحديد مقدار الفرق حيث أنه فرق كبير وواضح. ولفهم فاعلية البرنامج بطريقه أكثر عمقا وأكثر تفصيال خاصة من حيث تأثيرها على كل فرد من أفراد المجموعة التجريبية فإنه من الضروري تقدير الداللة اإلكلينيكية آخذين بعين االعتبار أن نقطة القطع التي تميز ما بين األطفال القادرين على القراءة وغير القادرين على القراءة هي )50( خمسين كلمة في الدقيقة وباستخدام هذا المعيار وبالرجوع للبيانات الواردة في جدول 1 يتضح أن اثنين )محمد وحمزه( وهما من افراد المجموعة التجريبية لم يتحسنا فقط في القراءة بل انهما انتقال من فئة األطفال غير المتقنين للقراءة إلى فئة األطفال المتقنين للقراءة وبينما نجد أن باقي أفراد المجموعة التجريبية )عمر وسوسن وصفاء( قد تحسن مستواهم في القراءة ولكنهم بقوا تحت نقطة القطع المشار إليها وبمعنى آخر أنهم لم ينتقلوا الى فئة الطالب المتقنين للقراءة. ومن المالحظ أيضا من خالل البيانات في جدول 1 ان أفراد المجموعة الضابطة قد حققوا ايضا تحسنا في مستوى القراءة فكيف يمكن تفسير حدوث ذلك في غياب تعرضهم للبرنامج التدريبي وقد يعود السبب في ارتفاع متوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة الى عامل االنحدار نحو المتوسط فكما هو معروف إحصائيا فإنه عند التعامل مع عينات متطرفة على سمة ما فإنه يالحظ ان متوسط القياس البعدي يتجه نحو متوسط الدرجات في تلك السمة وهذا ما يعرف احصائيا باالنحدار نحو الوسط. طرق تقدير الداللة اإلكلينيكية في الدراسات النفسية والتربوية: هناك عدة طرق لتقدير الداللة اإلكلينيكية وفي الدراسة الحالية تم استعراض أهم خمس طرق مستخدمة في الدراسات النفسية والتربوية لتقدير تلك الداللة. وهذه الطرق هي طريقة جاكبسون- ترواكس (JT) (Jacobson-Truax وطريقة جوليكسن- لورد- نوفك (Gulliksen-Lord- (GLN) Novick وطريقة إدواردز- نانولي (EN) (Edwards-Nunnally وطريقة هيجمان- أريندال (HA) (Hageman-Arrindell وأخيرا الطريقة الخطية الهرمية (Hierarchical Linear Bauer, Lambert, & Nielsen, (Method (HLM).)2004 ومن الجدير ذكره أنه تم في الدراسة الحالية التركيز فقط على طريقة جاكبسون- ترواكس (JT) (Jacobson-Truax لسببين, أوال : ألن هذه الطريقة هي األكثر استخداما في الدراسات النفسية والتربوية المستخدمة للتصاميم التجريبية وخاصة تلك الدراسات التي يكون الهدف األساس منها هو إحداث تغيير عند األفراد نتيجة لتعرضهم لمعالجة محددة وثانيا : ألن هذه الطريقة- على الرغم من بساطتها- فهي حسب ما أشارت الدراسات تعطي تقديرا متوسطا ألثر المعالجة بمعنى أنها ال تقلل وال تضخم في نفس الوقت من أثر تلك المعالجة al., (Bauer et.2004) من جهة ثانية فإن الدراسة الحالية تسعى لتقديم عرضا مختصرا للطرق األخرى التي تم ذكرها سابقا لتقدير الداللة اإلكلينيكية لنتائج األبحاث التجريبية حيث أن الهدف من ذلك توفير عدد من االساليب التي من الممكن استخدامها من قبل الباحثين العرب وخاصة أن هذا المفهوم وعلى الرغم من أنه قد ظهر منذ عام 1984 إال أإنه لم يشر إليه بصورة كافية في الدراسات النفسية والتربوية والتي تم إجراءها في البيئة العربية. طريقة جاكبسون- :)Jacobson-Truax (JT) ترواكس Method- يعتبر األسلوب الذي

128 طوره عام 1984 جاكبسون و فوليت وريفنستورف ( Revenstrof, Jacbson, Follett, & 1984( هو الطريقة األساسية لتقدير الداللة اإلكلينيكية في الدراسات النفسية والتربوية. ولقد تم مراجعة هذا األسلوب من قبل كل من جاكبسون وترواكس ( Truax, Jacobson and 1991( عام 1991 وقد عرف هذا األسلوب بطريقة جي تي Method(.)JT ويعتمد هذا األسلوب على خطوتين أساسيتين حيث يتم في البداية تحديد درجة تسمى بنقطة القطع ( Cut )point وهي درجة في المقياس من المفترض أنها تكون قادرة على أن تميز بين األفراد الذين يحتاجون لمعالجة group( )Dysfunctional واألفراد العاديين أو الذين ال يحتاجون لنفس المعالجة group( )Functional بينما يتم في الخطوة الثانية تقدير ما يسمى بمؤشر ثبات التغير Index( )Reliability Chang ويرمز له بالرمز )RCI( وفي ضوء هذين المعيارين يتم تصنيف أفراد عينة الدراسات إلى أربعة فئات: فئة األفراد المعالجين )الذين تمت معالجتهم( group( )Recovered وفئة األفراد الذين تحسنوا group( )Improved وفئة األفراد الذين لم يحدث لهم أي تغير group( )Unchanged وفئة األفراد الذين أصابهم نوع من التدهور أو التراجع على السمة المقاسة.)Deteriorated group( بالنسبة لطرق تقدير نقطة القطع في هذا األسلوب فإن هناك ثالث أساليب لتحقيق ذلك حسب ما يشير بيترسون )2008 )Peterson, ويشار في األدب إلى هذه الطرق بما يسمى بالطريقة أ )A( والطريقة ب )B( والطريقة ج )C(. وتبعا للطريقة أ فإنه يمكن تحديد درجة القطع من خالل استخراج تلك الدرجة التي تنحرف بمقدار درجتين معياريتين عن متوسط الدرجات على القياس القبلي لمجتمع األفراد الذين ما زالو بحاجة لمعالجة & Lambert, (Bauer,.Nielsen, 2004) )لمجتمع األفراد أ= متوسط الدرجات القبلية االنحراف 2 الذين هم بحاجة لمعالجة( + المعياري لدرجاتهم القبلية وبمعنى آخر فإنه يمكن استخراج نقطة القطع أ أو A من خالل حساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري للدرجات القبلية لمجتمع األفراد الذين هم بحاجة لمعالجة مقدرا من خالل العينة ثم يتم جمع المتوسط الحسابي مع ضعف قيمة االنحراف المعياري لدرجات نفس المجتمع وفي هذا السياق يشير بيترسون )2008 )Peterson, إلى أن نقطة القطع أ هي درجة في القياس البعدي يجب أن تكون خارج مدى درجات المجتمع الذي تمثله المجموعة التي ما زالت بحاجة للمعالجة. ويشير نفس الباحث إلى أن الدرجة ب أو B هي درجة في القياس البعدي يجب ان تقع ضمن مدى درجات المجتمع الذي تمثله المجموعة المعالجة )التي ال تحتاج إلى معالجة(. ويمكن حساب نقطة القطع ب من خالل المعادلة التالية: ب = متوسط درجات مجتمع العاديين )ال يحتاجون لمعالجة( + 2 االنحراف المعياري لدرجات نفس المجتمع ومن الوضح أن الطريقة ب تفترض توفر معلومات حول توزيع درجات األفراد العاديين على السمة قيد الدراسة وفي حال عدم توفر مثل هذه المعلومات فإنه ال يمكن استخدام هذه الطريقة لتحديد نقطة القطع كما أنه من السهل نسبيا على معظم المسترشدين تجاوز هذه النقطة وذلك بسبب أنه في كثير من األحيان يحصل تداخل )Overlap( بين توزيع درجات مجتمع األفراد الذين ال يحتاجون للمعالجة )العاديين( وتوزيع درجات مجتمع األفراد الذين يحتاجون للمعالجة Nielsen, Bauer, Lambert, &.)2004) أما بالنسبة لنقطة القطع ج أو C فهي تلك الدرجة البعدية التي يجب أن تكون أقرب لمتوسط درجات مجتمع األفراد العاديين من متوسط درجات مجتمع األفراد الذين هم بحاجة لمعالجة )2008 )Peterson, أو هي تلك الدرجة التي من المتوقع أن تقع بين متوسط مجتمع العاديين ومجتمع األفراد الذين بحاجة للمعالجة.

129 الداللة االكلينيكية للبحوث النفسية والرتبوية املستخدمة للتصاميم التحريبية حييى حياتي نصار مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 ويمكن حساب هذه النقطة باستخدام المعادلة التالية 2004) Nielsen, :)Bauer, Lambert, & ج = ] )ع م بحاجة للمعالجة بحاجة للمعالجة ) [ / )ع م العاديين ) + )ع بحاجة للمعالجة + ع العاديين العاديين ) حيث: ع بحاجة للمعالجة : االنحراف المعياري لدرجات مجتمع األفراد الذين بحاجة للمعالجة م العاديين : متوسط درجات مجتمع االفراد العاديين )الذين ال يحتاجون للمعالجة( ع العاديين : االنحراف المعياري لدرجات مجتمع االفراد العاديين )الذين ال يحتاجون للمعالجة( م بحاجة للمعالجة : متوسط درجات مجتمع األفراد الذين بحاجة للمعالجة. وتعتبر الطريقة السابقة في تقدير نقطة القطع هي األسلوب األفضل في حال توفر معلومات عن توزيع درجات مجتمع األفراد العاديين )الذين ال يحتاجون للمعالجة( وتوزيع درجات مجتمع األفراد الذين يحتاجون للمعالجة وخاصة إذا كان هناك تداخال بين التوزيعين Bauer, 2004) Nielsen,.)Lambert, & كما أن هذه الطريقة في تقدير نقطة القطع تعتبر أكثر دقة من الطريقتين السابقتين خاصة أنها تعتمد على االحتمالية النسبية لدرجة ما يتم الحصول عليها من خالل مجتمع محدد في مقابل مجتمع آخر وبمعنى آخر فإن هذه الدرجة والتي يتم الحصول عليها من خالل الخصائص اإلحصائية لتوزيع درجات مجتمع األفراد العاديين وتوزيع درجات مجتمع األفراد الذين هم بحاجة للمعالجة مما يجعلها نسبيا األكثر دقة مقارنة بالطريقتين المشار إليهما سابقا (Jacobson, 1999) McGlinchey,.Roberts, Berns, & وفي المقابل يعتبر استخدام الطريقتين أ و ب أو A و B أكثر منطقية في حال عدم توفر البيانات الكافية لحساب نقطة القطع حسب الطريقة ج أو A ومن الجدير مالحظته أن الطريقة أ أو C تعتبر هي األفضل في حال عدم توفر بيانات كافية حول طبيعة توزيع درجات مجتمع األفراد العاديين ومجتمع األفراد الذين بحاجة للمعالجة. وبعد أن يتم تحديد نقطة القطع وفقا ألي من األساليب السابقة فإن الخطوة التالية هي تحديد مقدار التغير الذي حدث وذلك من خالل استخدام ما يسمى بمؤشر ثبات التغير( RCI ) (Reliability Change Index ويتم حساب قيمة هذا المؤشر لكل فرد على حدة وذلك من خالل حساب الفرق بين درجاته على القياسين القبلي والبعدي ومن ثم قسمة هذا الفرق على الخطأ المعياري لدرجات الفرق )محسوبا من خالل جميع أفراد الدراسة( ووفقا لهذا األسلوب فإن قيمة مؤشر ثبات التغير قد تكون موجبة )إذا كانت الدرجة على القياس البعدي أكبر من الدرجة على القياس القبلي( أو صفر )إذا كانت الدرجة على القياس القبلي مساوية للدرجة على القياس البعدي( أو سالبة )إذا كانت الدرجة على القياس البعدي أصغر من الدرجة على القياس القبلي(. ومن خالل استخدام درجة القطع ومؤشر ثبات التغير( RCI ) فإنه يتم تصنيف أفراد عينة الدراسة إلى أربع فئات وهي: فئة األفراد المعافيين :)Recovered( وهم أولئك األفراد الذين وصلوا لحالة الشفاء ولم يعودوا بحاجة الي معالجة ويعرفوا وفقا لطريقة طريقة جاكبسون- ترواكس )JT( بأنهم أولئك األفراد الذين تجاوزوا نقطة القطع المحددة وحصلوا على مؤشر ثبات تغير ذو قيمة موجبة وفئة األفراد الذين تحسنوا :)Improved( وهم أولئك األفراد الذين تحسنت دجاتهم البعدية مقارنة بدرجاتهم القبلية ولكنهم ما زالوا بحاجة للمعالجة ويعرفوا وفقا لطريقة طريقة جاكبسون- ترواكس )JT( بأنهم أولئك األفراد الذين لم يتجاوزوا نقطة القطع المحددة ولكنهم حصلوا على مؤشر ثبات تغير ذو قيمة موجبة وفئة األفراد الذين لم يتغيروا :)Unchanged( وهم أولئك األفراد الذين لم يحدث أي تغير لديهم وبالتالي درجاتهم ما زالوا بحاجة للمعالجة ويعرفوا وفقا لطريقة طريقة جاكبسون- ترواكس )JT( بأنهم أولئك األفراد الذين لم حصلوا على مؤشر ثبات تغير يساوي صفر نتيجة لتساوي درجاتهم القبلية مع درجاتهم البعدية وفئة األفراد الذين تدهوروا أو تراجعوا :)Deteriorated( وهم أولئك األفراد الذين كانت درجاتهم البعدية أقل من درجاتهم القبلية

130 وما زالوا بحاجة للمعالجة ويعرفوا وفقا لطريقة طريقة جاكبسون- ترواكس )JT( بأنهم أولئك األفراد الذين لم يتجاوزوا نقطة القطع المحددة وحصلوا على مؤشر ثبات تغير ذو قيمة سالبة. ولتوضيح كيفية تقدير الداللة اإلكلينيكية وفقا لطريقة طريقة جاكبسون- ترواكس )JT( فإنه سيتم الرجوع إلى البيانات المشار إليها في 1( والمتعلقة بفحص المثال التربوي )جدول فعالية برنامج تدريبي في تحسين مهارات القراءة لدى أطفال الصف الرابع حيث تم حساب لكل فرد من أفراد )RCI( مؤشر ثبات التغير المجموعتين التجريبية والضابطة وباستخدام كلمة في 50 ذلك المؤشر ونقطة القطع الدقيقة تم تصنيف كل فرد من أفراد الدراسة السابقة إلى إحدى الفئات األربع االفتراضية إلى تلك 3 المذكورة سابقا ويشير جدول النتائج. جدول 3 تصنيف أف ارد العينة في الد ارسة االفت ارضية والمتعمقة بتحسين االسم محمد عمر حمزة سوسن صفاء عمي قصي زين سممى فاطمة مها ارت الق ارءة لدى أطفال الصف ال اربع تبعا لطريقة المجموعة التجريبية التجريبية التجريبية التجريبية التجريبية الضابطة الضابطة الضابطة الضابطة الضابطة جاكبسون- عدد الكممات في القياس البعدي ترواكس )JT( مؤشر ثبات التغير )RCI( التصنيف أو وصف التغير تعالج تحسن تعالج تحسنت تحسنت تحسن تحسن تحسن ت ارجع ثبت أو لم يتغير يتبين من خالل جدول 3 أن طفلين من المجموعة التجريبية قد إنتقلوا إلى مستوى الشفاء أو التعافي Stage( )Recovery حيث يالحظ أن الطفلين محمد وحمزة قد تجاوزا نقطة القطع المحددة وهي 50 كلمة في الدقيقة وكان مؤشر ثبات التغير لديهما موجبا. أما األطفال عمر وسوسن وصفاء - وهم باقي أفراد المجموعة التجريبية- فقد صنفوا إلى فئة المتحسنين وكان أساس هذا التصنيف أن كل منهم قد حصل على مؤشر ثبات تغير موجب ولكنه فشل في تجاوز نقطة اقطع من حيث عدد الكلمات التي استطاع قراءتها بطريقة صحيحة خالل دقيقة في القياس البعدي. أما بالنسبة لتصنيف أفراد المجموعة الضابطة فكما يتضح في جدول 3 فإن ثالثة من أفرادها وهم علي وقصي وزين قد صنفوا أيضا إلى فئة المتحسنين ومرة أخرى فإنه يمكن تبرير ذلك التحسن من خالل مبدأ إحصائي معروف وهو انحدار القيم نحو المتوسط ولتوضيح ها المبدأ لنفرض أن 100 طالب قد تقدموا إلختبار مكون من 100 فقرة من نوع اإلختيار من متعدد في مادة اإلحصاء حيث كان متوسط درجاتهم في هذا اإلختبار يساوي 70 درجة ولنفرض أن مدى الدرجات على ذلك قد تراوح من 30 إلى 90 وبحيث أن خمسة طالب أي ما نسبته %5 من الطلبة قد حصلوا على درجات متدنية جدا وفي المقابل فإن نفس النسبة من الطلبة )5 طالب( حصلوا على درجات مرتفعه فإنه من المتوقع إحصائيا في هذه حالة تطبيق اختبار مكافئ لالختبار األول على نفس األفراد بعد فترة زمنية أن تزداد درجات طلبة الفئة األولى وأن تقل درجات الفئة الثانية بحبث تقترب درجات طلبة هاتين الفئتين من متوسط الدرجات )70( وتعرف هذه الظاهرة إحصائيا "بإنحدار القيم نحو المتوسط". وبالرجوع إلى نتائج جدول 3 يالحظ أن الطفلة فاطمة- وهي من افراد المجموعة الضابطة- قد صنفت إلى فئة الثابتين )لم يحصل لديهم تغير في السمة المقاسة( وكان أساس هذا التصنيف أن درجة هذه الطالبة على القياس القبلي قد تساوت مع درجتها على القياس البعدي )انظر بيانات جدول 1( وأن قيمة مؤشر ثبات التغير في أدائها كان يساوي صفر. وأما بالنسبة للطفلة سلمى وهي أيضا من المجموعة الضابطة- قد صنفت إلى فئة المتراجعين بما أن

131 الداللة االكلينيكية للبحوث النفسية والرتبوية املستخدمة للتصاميم التحريبية مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 حييى حياتي نصار درجتها على القياس البعدي كانت اقل من درجتها على القياس القبلي )انظر بيانات جدول 1( كما أن مؤشر ثبات التغير لدى هذه الطالبة كان سالبا. طريقة جوليكسن- لورد- نوفك (Gulliksen- (GLN) :Lord-Novick تم اقتراح هذه الطريقة لتقدير الداللة االكلينيكية للنتائج كمحاولة لتجاوز أو لتصحيح الخطأ الذي وقعت به طريقة جاكبسون- ترواكس - (Jacobson- (JT) Truax وذلك من وجهة نظر بعض االحصائين مثل العالم هاسو )Hsu,1999( حيث أشار هاسو أن استخدام هذه الطريقة للفرق بين الدرجات القبلية والدرجات البعدية في تحديد قيمة معامل ثبات التغير )RCI( لم يراعي ويضع بعين االعتبار احتمال انحدار القيم نحو الوسط ولحل هذه المشكلة ابتكر هاسو طريقة جديدة لتقدير الداللة اإلكلينيكية اعتمدت بصورة أساسية على بعض الطرق اإلحصائية والتي قدمها العالم جوليكسين )1950 )Gulliksen, في عام 1950 والعالمان لورد ونوفك ( Novic, Lord and 1968( في عام 1968 ومن هنا يتم استخدام االختصار (GLN) عند اإلشارة لهذه الطريقة في تقدير الداللة اإلكلينيكية. ووفقا لطريقة (GLN) فإنه يجب في البداية استخدام متوسط حسابي لمجتمع افتراضي وبحيث يتم طرح متوسط الدرجات القبلية والبعدية لكل فرد من أفراد المجموعة التجريبية من ذلك المتوسط وذلك كأسلوب لحل مشكلة انحدار القيم نحو الوسط وكذلك فإنه وفقا لهذه الطريقة method( )GLN فإنه يجب قسمة الفرق بين القياسين القبلي والبعدي على االنحراف المعياري لدرجات المجتمع اإلفتراضي بدال من قسمة الفارق على الخطأ المعياري كما هو الحال تبعا لطريقة جاكبسون- ترواكس) 2008.)Peterson, وطريقة إدواردز- نانولي :(EN) إنتقد العالم سبير جاكبسون- ترواكس أشار إليه هاسو Edwards-Nunnally طريقة لنفس السبب الذي وهو أن هذه الطريقة قد تتأثر بإنحدار القيم نحو الوسط وبناء على ذلك قدم سبير) 1992 ( طرقة أخرى لتقدير الداللة االكلينيكية تعتمد على األفكار التي قدمها كل من إدواردز )1978 )Edwards, ونانولي.)Nunnally,1965( وتقوم فكرة هذه الطريقة بصورة أساسية على تعديل الدرجات القبلية وبحيث تقترب من متوسط الدرجات القبلية وبمعنى آخر فإن الدرجة القبلية للفرد بعد التعديل تقترب بصورة أكبر من متوسط الدرجات القبلية وبالتالي تصبح الدرجات القبيلية أكثر تجانسا وبالتالي يقل تأثير عامل انحدار القيم نحو الوسط خاصة في حالة القيم المتطرفة أما الخطوة التالية تبعا لطريقة إدواردز- نانولي )EN( فتتمثل بتقدير التغير في أداء الفرد وذلك بإستخدام طريقة فترة الثقة method( )Confidence Interval اعتمادا على الدرجة القبلية المعدلة بدال من الدرجة المالحظة. وهنا تشير بيترسون ( (Peterson, 2008 إلى أن استخدام أسلوب فترة الثقة يتطلب فرقا أكبر بين القياسين القبلي والبعدي للفرد من ذلك الفرق والذي يتم الحصول عليه من خالل طريقة جاكبسون- ترواكس حتى يعتبر دال إكلينيكيا. طريقة هيجمان- آريندال (Hageman-Arrindell :(HA) إقترح كل من هيجمان وآرينديل 1999( Arrindell, )Hageman and ضرورة القيام بإجراء تعديلين أساسيين على الطريقة التي قدمها جاكبسون و ترواكس (Jacobson and (1991 (JT), Truax- ويتمثل التعديل األول بضرورة استخدام أساليب إحصائية مختلفة للتمييز بين التغير على مستوى الفرد )CSindiv( والتغير على مستوى المجموعة )CSgroup( بصورة أكثر وضوحا. أما التعديل الثاني فيتضمن اإلتفاق مع هاسو) 1999 )Hsu, وسبير) 1992 )Speer, فيما يتعلق بوجوب تعديل معادلة (JT) بحيث يتم األخذ بعين االعتبار مشكلة إنحدار القيم نحو الوسط. ولحل هاتين المشكلتين اقترح كل من هيجمان وآرينديل( 1999 Arrindell, )Hageman and استخدام مؤشرين إحصائيين جديدين تم )Speer, 1992( )JT( )Hsu, 1999(

132 تطويرهما من قبل كرونباخ & (Cronbach (1959 Gleser, عام والمؤشران المقترحان هما مؤشر ثبات التغير للفرد )RCindiv( وفيه من الضروري تصنيف الفرد بنسبة دقة ال تقل عن %95. وفي نفس السياق اشار كل من هيجمان وآرينديل )1999( بأنه يمكن تفسير الداللة اإلكلينيكية للتغير على مستوى الفرد )CSindiv( من خالل تعديل طريقة حساب نقطة القطع والمستخدمة في طريقة جاكبسون و ترواكس 1991) (JT), (Jacobson and Truax- وذلك عن طريق األخذ بعين اإلعتبار الدرجة الحقيقية ومعامل ثبات التغير لكل فرد وبحيث يتم استخدام الداللة اإلكلينيكية للفرد لتصنيفه في واحدة من المجموعات التالية: المتدهورين أو المتراجعيين )Deteriorated( أو مجموعة من األفراد غير ثابتي التغير ( reliably Not )changed أو مجموعة األفراد المتحسنين ولكنهم لم يتعالجوا ( not Improved but )recovered أو مجموعة من المستفيدين المعالجين أو الذين وصلوا إلى مرحلة العالج.)Recovered( ويعتبر مؤشري التغير على مستوى المجموعة )RCgroup( والداللة اإلكلينيكية للمجموعة (CSgroup( من أهم المفاهيم التي قدمها كل من هيجمان وآرينديل 1999) Arrindell, )Hageman and في موضوع الداللة اإلكلينيكية وقد اقترحا أساليب إحصائية لحساب كل مؤشر. الطريقة الخطية الهرمية :(Hierarchical (HLM) Linearتم Method تقديم هذا األسلوب لتقدير الداللة اإلكلينيكية من قبل سبير وجرينبوم 1995( Greenbaum, )Speer and في عام 2004) 199 Nielsen,.(Bauer, Lambert, & ويعتمد هذا األسلوب بصورة أساسية على نماذج منحنى النمو models) (Growth curve وليس على الفرق بين القياس القبلي والقياس البعدي كما هو الحال في الطرق التي سبق ذكرها. ومن الضروري في هذا األسلوب الحصول على ثالث قياسات على األقل للفرد في مراحل مختلفة وبعد ذلك يتم استخدام معادالت خاصة لتحديد درجة التغير على مستوى الفرد وفي الحقيقية إن الحسابات المستخدمة في هذا األسلوب صعبة نسبيا لذلك فإن هناك برامج إحصائية خاصة من الضروري استخدامها لتقدير الداللة اإلكلينيكية وفقا لهذا األسلوب والذي تعتبره بيترسون )2008 )Peterson, من أكثر األساليب مرونة وفائدة لتقدير الداللة اإلكلينيكية مقارنة بالطرق التقليدية األخرى. وأخيرا تجدر اإلشارة إلى أن هذه الطريقة تحتاج لبحث معمق قد يكون خارج إطار أهداف البحث الحالي. نموذج مقترح لفحص الداللة اإلكلينيكية للمعالجات التجريبية على مستوى المجموعات ولتحقيق الهدف األخير من أهداف الدراسة الحالية فإن النموذج المقترح التالي يهدف إلى تحديد الداللة اإلكلينيكية للمعالجات على المجموعات التجريبة والضابطة ويعتمد هذا النموذج على استخدام الداللة اإلحصائية ولكن بعد تصنيف أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة وفقا للمعايير المستخدمة في طريقة جاكبسون- ترواكس Truax- (Jacobson and (1991 (JT), لتقدير الداللة اإلكلينيكية ومن ثم استخدام مربع كاي لجداول التوافق (Chi- crosstabulation) Square for لفحص فيما إذا كان هناك عالقة دالة إحصائيا بين متغيري المجموعة )تجريبية ضابطة( وتصنيف أفراد العينة تبعا للطريقة المذكورة وتم استخدام البيانات االفتراضية الواردة في المثال التربوي المشار إليه سابقا في سياق الدراسة الحالية لتبيان أسلوب تطبيق النموذج المقترح. وبالرجوع إلى النتائج الواردة في جدول 3 يالحظ أن توزيع أعداد أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة تبعا لتصنيفهم حسب طريقة جاكبسون- ترواكس) JT ( قد كان حسب كما هو موضح في جدول 4. يتضح من خالل جدول 4 أن إثنان من أفراد المجموعة التجريبية قد وصلوا إلى مرحلة العالج وأن باقي أفراد المجموعة )ثالثة أفراد( قد تحسنوا أما بالنسبة للمجموعة الضابطة فإنه لم يصل إي فرد فيها لمرحلة العالج وهذه

133 الداللة االكلينيكية للبحوث النفسية والرتبوية املستخدمة للتصاميم التحريبية مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 حييى حياتي نصار نتيجة متوقعة نتيجة لغياب المعالجة أما باقي أفراد المجموعة الضابطة فقد توزعوا على باقي المستويات وذلك على النحو التالي: ثالثة افراد ضمن فئة المتحسنين و وفرد واحد ضمن فئة الثابتين وفرد واحد ضمن فئة المتراجعين. جدول 4 توزيع أعداد أف ارد العينة في الد ارسة اإلفتراضية والمتعمقة بتحسين مها ارت الق ارءة لدى أطفال الصف ال اربع تبعا لطريقة جاكبسون- التصنيف المجموعة التجريبية الضابطة المعالجيين ترواكس )JT( 5 صفر المتحسنين 2 2 الثابتين )لم يتغيروا( صفر 8 المتدهورين أو المت ارجعين صفر 8 ولفحص الداللة اإلكلينيكية للمعالجة على مستوى المجموعات فقد تم إستخدام إختبار مربع كاي لجدوال التوافق ( for Chi- Square )crosstabulation لفحص فيما إذا كان هناك عالقة دالة إحصائيا بين متغيري المجموعة والتصنيف. وقد اشارت نتائج هذا التحليل إلى أن قيمة مربع كاي قد بلغت 4 وهي غير دالة إحصائيا )0.05 α( مما يعني عدم وجود عالقة دالة بين متغيري المجموعة والتصنيف. وهذا يدل على أن المعالجة المستخدمة في الدراسة االفتراضية لم تكن ذات تاثير كافي بحيث تصل إلى مستوى الداللة اإلكلينيكية على مستوى المجموعات على الرغم من ان نفس البيانات كانت كافية للحصول على داللة إحصائية وداللة عملية للفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة. لكن ماذا لو تم افتراض أن توزيع افراد المجموعتين كان مختلفا وبحيث كان أثر المعالجة أكثر وضوحا وذلك تبعا لألعداد الواردة في جدول 5 فهل ستختلف في هذه الحالة نتائج مربع كاي ولفحص العالقة بين متغيري المجموعة والتصنيف تبعا لتوزيع افراد المجموعتين التجريبية والضابطة على الفئات األربع حسب البيانات التي تظهر في جدول 5 وفقا لطريقة جاكبسون- ترواكس )JT( فقد تم استخدام اختبار مربع كاي لجدوال التوافق لتحقيق الهدف السابق. وقد دلت نتائج هذا التحليل على أن قيمة مربع كاي قد بلغت 8 وهي دالة إحصائيا )0.05 α( مما يشير إلى أن هناك داللة إكلينيكية ألثر المعالجة على مستوى المجموعات وبمعنى آخر أن النتائج اختلفت من حيث اللداللة اإلكلينيكية على مستوى المجموعات مقارنة بالنتائج المعتمدة على البيانات االفتراضية في جدول 4 وذلك ألن أثر المعالجة كان أكثر وضوحا في المثال اإلفتراضي الثاني. جدول 5 توزيع افت ارضي لتوزيع أعداد أف ارد مجموعتين تجريبية وضابطة التصنيف المجموعة التجريبية الضابطة تبعا لطريقة جاكبسون- المعالجيين المتحسنين ترواكس )JT( 0 صفر 8 الثابتين )لم يتغيروا( صفر 2 8 المتدهورين أو المت ارجعين صفر 8 يظهر من خالل النتائج السابقة أنه عند استخدام األسلوب أو النموذج المقترح من خالل الدراسة الحالية لفحص الداللة اإلكلينيكية للنتائج على مستوى المجموعات فإنه يمكن القول أنه عندما تكون النتائج دالة إكلينيكيا على مستوى المجموعات فهي بالضرورة ستكون دالة من الناحيتين اإلحصائية والعملية ولكن العكس غير صحيح. التوصيات إن الهدف األساس من الدراسة الحالية هو تقديم مفهوم الداللة اإلكلينيكية للباحثين في مجال العلوم النفسية والتربوية وحتى في كافة ميادين العلوم اإلنسانية كذلك هدفت الدراسة إلى التمييز بين الداللة اإلحصائية والداللة العملية من جهة والداللة اإلكلينيكية من جهة أخرى. كما حاولت الدراسة تقديم أساليب إحصائية محددة لفحص الداللة اإلكلينيكية لنتائج األبحاث النفسية والتربوية والتي استخدمت المنهج التجريبي لتحقيق أهدافها أو لإلجابة على اسئلتها البحثية. كما ركزت الدراسة الحالية على أن أسلوب الداللة

134 اإلكلينيكية هو خاص برصد فيما إذا كان التغير الذي يحصل للفرد بعد التجربة كافيا لإلدعاء بأنه قد انتقل من حالة المرض أو المعاناة من مشكلة سلوكية أو نفسية أو تربوية إلى الشفاء أو التحسن وربما في بعض األحيان قد ال يكون هذا التغير كافيا إلطالق تلك اإلدعاءات بل ربما قد يكون هذا التغير غير ثابت وهو مايطلق عليه من قبل بعض األساليب التي تم إستعراضها في سياق الدراسة الحالية "بحالة عدم ثبات التغير" change( )No Reliable أو حتى في أسوء الحاالت قد تتدهور او تتراجع حالة الفرد بعد المعالجة عما كانت عليه قبل المعالجة. وقد استعرضت الدراسة الحالية بعض األساليب اإلحصائية لفحص الداللة اإلكلينيكية مع أن الباحث قد قرر التركيز على طريقة جاكبسون- ترواكس Truax- (Jacobson and (1991 (JT), وذلك ألن هذه الطريقة هي األكثر استخداما في الدراسات النفسية والتربوية المستخدمة للتصاميم التجريبية وألن هذه الطريقة- على الرغم من بساطتها- فهي حسب ما أشارت الدراسات- تعطي تقديرا متوسطا ألثر المعالجة بمعنى أنها ال تقلل وال تضخم في نفس الوقت من أثر تلك المعالجة (Bauer, 2004) Nielsen, Lambert, & كما أن بساطة األساليب اإلحصائية التي يمكن استخدامها في هذه الطريقة يجعل من إمكانية التوصية باستخدامها من قبل الباحثين أمرا متاحا سواء كانت معرفتهم أو مهاراتهم اإلحصائية متقدمة أو عادية حيث يمكن وبسهولة توظيف بعض البرامج اإلحصائية المعروفة مثل برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم اإلنسانية )SPSS( الستخراج القيم اإلحصائية التي تتطلبها هذه الطريقة لتحديد الداللة اإلكلينيكية للنتائج. ومن الجدير ذكره أنه يمكن للباحثين المهتمين بإستخدام الطرق األخرى والمذكورة أو حتى غير المذكورة في سياق الدراسة الحالية الرجوع إلى بعض المراجع أو الدراسات- والتي تم اإلشارة إلى بعضها في سياق الدراسة الحالية- والتي تمكنهم من تحقيق أهداف أبحاثهم. وفي نفس السياق فإنه يمكن القول بأن بعض المفاهيم اإلحصائية المهمة قد ال يكون من الممكن توظيفها بصورة عملية وموسعة في األبحاث النفسية والتربوية من قبل الباحثين في تلك الميادين نتيجة لصعوبة المعادالت اإلحصائية الواجب إستخدامها في تلك االساليب للخروج بدالالت ومعاني بحثية محددة من هنا فإنه من األفضل من وجهة نظر الباحث- توفير االساليب اإلحصائية البسيطة والتي من الضروري بمكان أن تكون مناسبة ومقبولة من الناحية العلمية إلنجاز االهاف البحثية المقصودة. ومن خالل ما تم ذكره كان تركيز الدراسة الحالية على طريقة جاكبسون- ترواكس )JT( دون غيرها من الطرق مع اإلشارة إال أهمية الطرق األخرى خاصة أنه تم طرحها لتفادي بعض المشكالت أو العيوب في طريقة جاكبسون- ترواكس )JT( وخاصة مشكلة إنحدار القيم نحو الوسط. كما أن أحد أهم أهداف الدراسة الحالية كان تقديم نموذج مقترح من قبل الباحث لفحص الداللة اإلكلينيكية على مستوى المجموعات وليس فقط على مستوى األفراد كما هو الحال في جميع الطرق التي تم إستعراضها في سياق الدراسة الحالية ولتحقيق هذا الهدف تم توظيف طريقة جاكبسون- ترواكس )JT( لتحديد أو لتصنيف أفراد عينة الدراسة في المجموعات التجريبية والضابطة إلى إحدى الفئات األربع والتي ارتبطت بتلك الطريقة وهذه الفئات هي: المعالجين والمتحسنين والثابتين والمتراجعين وفي خطوة الحقة تم إقتراح إستخدام إختبار مربع كاي لجدوال التوافق ( for Chi- Square )crosstabulation لفحص فيما إذا كان هناك عالقة دالة إحصائيا بين متغيري المجموعة والتصنيف ودلت النتائج التي تم الحصول عليها من خالل تحليل بيانات افتراضية قدرة هذا النموذج المقترح على فحص الداللة اإلكلينيكية من وجهة نظر الباحث- على مستوى المجموعات بطريقة فعالة ومقبولة علميا وعمليا. وأخيرا فإن إن مشكلة األساليب اإلحصائية والمستخدمة على نطاق واسع في الدراسات

135 الداللة االكلينيكية للبحوث النفسية والرتبوية املستخدمة للتصاميم التحريبية مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 حييى حياتي نصار النفسية والتربوية أنها تتعامل مع المتوسطات واالنحرافات المعيارية وغيرها من القيم اإلحصائية والتي يتم إستخراجها من خالل المجموعات وهنا قد يتم وبصورة غير مقصودة إغفال ذلك التغير الذي من المفترض أن يحصل على مستوى الفرد وليس على مستوى المجموعة وبحيث يتم رصد ذلك التغير الذي حصل للفرد بعد تعرضه للمعالجة حيث من المفترض أن ينتقل من حالة المرض او المعاناة من مشكلة سلوكية أو انفعالية إلى حالة الشفاء أو على األقل التحسن. إن مراجعة سريعة لألبحاث النفسية والتربوية والتي استخدمت التصاميم التجريبية يمكن من مالحظة أن معظم هذه الدراسات إهتمت بالداللة اإلحصائية والقليل منها إهتم بالداللة العملية للنتائج واالقل االقل أشار إلى ذلك المفهوم الهام جدا أال وهو الداللة اإلكلينيكية. وأخيرا فإنه من المهم التوصية بضرورة فحص الداللة اإلكلينيكية لنتائج االبحاث النفسية والتربوية والمستخدمة للتصاميم التجريبية سواء على مستوى األفراد أو على مستوى المجموعات وعدم اإلكتفاء بالداللة اإلحصائية أو حتى الداللة العملية فكما أظهرت الدراسة الحالية فإنه قد تكون النتائج البحثية التجريبية دالة إحصائيا وعمليا ولكنها ليس بالضرورة أن تكون دالة من الناحية اإلكلينيكية خاصة على مستوى األفراد. المراجع References الثبيتي علي بن حامد )2008(. تصاميم البحوث العلمية ودورها في صدق نتائج الدراسات التربوية. مجلة رسالة الخليج العربي العدد 108 السنة الصياد عبد العاطي )1988(. الداللة العملية وحجم العينة المصاحبتين للداللة االحصائية إلختبار t في البحث النفسي والتربوي )دراسة تقويمية(. جامعة الزقازيق جمهورية مصر العربية. عودة احمد والخليلي خليل )1988(. االحصاء للباحث في التربية والعلوم االنسانية عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع. النجار عبداهلل ( 1990(. دراسة تقويمية مقارنة لالساليب االحصائية التي أستخدمت في تحليل البيانات رسائل الماجستير في كل من كلية التربية في جامعة أم القرى بمكة المكرمة وكلية التربية في جامعة الملك سعود بالرياض. رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى. نصار يحيى )2006(. استخدام حجم االثر لفحص الداللة العلميه للنتائج في الدراسات التربويه والنفسيه المستخدمه للمنهج الكمي مجلة العلوم التربوية والنفسيه_ البحرين المجلد السابع_ العدد الثاني. Bauer, S., Lambert, M., & Nielsen, S. (2004). Clinical Significance Methods: A Comparison of Statistical Techniques. Journal of Personality Assessment, 82(1), Campbell, T. C. (2005). An introduction to clinical significance: An alternative index of intervention effect for group experimental design. Journal of Early Intervention, 27, Cronbach, L., & Gleser, G. (1959). Interpretation of reliability and validity coefficients: remarks on a paper by Lord. Journal of Educational Psychology, 50, Gulliksen, H. (1950). Theory of mental tests. New York, NY: Wiley. Hageman, W. J., & Arrindell, W. A. (1999). Establishing clinically significant change: increment of precision and the distinction between individual and group level analysis. Behaviour Research and Therapy, 37, Hansen, N., Lambert, M. J., & Forman, E. M. (2002). Comparisons of clinically significant change in clinical trials and naturalistic practice settings: The dose-effect relationship and its implication for practice. Clinical Psychology: Science and Practice, 9,

136 Hsu, L. M. (1999). A comparison of three methods of identifying reliable and clinically significant client changes: commentary on Hageman and Arrindell. Behaviour Research and Therapy, 37, Hubbard, R., & Ryan, P. A. (2000). The historical growth of statistical significance testing in psychology-- and its future prospects. Educational and Psychological Measurement, 60, Huberty, C. J. (1999). On some history regarding statistical testing. In B. Thompson (Ed.), Advances in social science methodology (Vol. 5, pp. 1-23). Stamford, CT: JAI Press. Huberty, C. J. (2002). A history of effect size indices. Educational and Psychological Measurement, 62, Jacobson, N. S., Follette,W. C., & Revenstorf, D. (1984). Toward a standard definition of clinically significant change. Behavior Therapy, 17, Jacobson, N. S., & Truax, P. (1991). Clinical significance: A statistical approach to defining meaningful change in psychotherapy research. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, Kendall, P. C. (1999). Clinical significance. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67, Kendall, P. C., Marrs-Garcia, A., Nath, S. R., & Sheldrick, R. C. (1999). Normative comparisons for the evaluation of clinical significance. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67, Lambert, M. J., Whipple, J. L., Smart, D.W., Vermeersch, D. A., Nielsen, S.L., & Hawkins, E. J. (2001). The effects of providing therapists with feedback on patient progress during psychotherapy: Are outcomes enhanced? Psychotherapy Research, 11, Lord, F., & Novick, M. (1968). Statistical theories of mental scores. Reading, MA: Addison-Wesley. McGlinchey, J. B., & Jacobson, N. S. (1999). Clinically significant but impractical?: A response to Hageman and Arrindell. Behavior Research and Therapy, 37, Peterson, L. (2008). "Clinical" Significance: "Clinical" Significance and "Practical" Significance are NOT the Same Things. Paper presented at the annual meeting of the Southwest Educational Research Association, New Orleans, February 7. Speer, D. C. (1992). Clinically significant change: Jacobson and Truax (1991) revisited. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, Stevens, J.P. (1996). Applied multivariate statistics for the social sciences (3rd ed.). NJ: Lawrence Erlabaum. Thompson, B. (1998). Encouraging effect size reporting is not working: The etiology of research resistance to changing practices. Paper presented at the annual meeting of the Southwest Educational Research Association (Houston, Tx, January, 1998). (Eric Document Reproduction Service No. ED ). Thompson, B. (2006). Foundations of behavioral statistics: An insight-based approach. New York: The Guilford Press. Thompson, B. (2002). "Statistical", "practical," and "clinical": How many kinds of significance do counselors need to consider? Journal of Counseling and Development, 80, Wilkinson, L., & APA Task Force on Statistical Inference. (1999). Statistical methods in psychology journals: Guidelines and explanations. American Psychologist, 54,

137 ملخص: مستوى توافر املعايري املهنية التخصصية لدى معلمي األحياء يف اململكة العربية السعودية من وجهة نظر جامعة امللك سعود سعيد بن حممد الشمراني* مشرفيهم الت ربوي ني االململكة العربية السعودية وفهد بن عوض احلربي وزارة التعليم اململكة العربية السعودية قبل بتاريخ: 2017/1/9 استلم بتاريخ: 2016/5/18 دف البحث إىل التعسف على مشتوى توافس املعايري امل يية التخصصية لدى معلني ومعلنات األحياء يف املنللة العسبية الشعودي ة م وج ة ىظس املظسفني واملظسفات الت سبوي ني وتضن جمتنع البحث وعي يت مجيع املظسفني واملظسفات يف مجيع إدازات التعليه وبلغ عدد ه )262( مظسفا ومظسفة استجاب مي ه ألداة البحث )208( مظسفا ومظسفة واستبعد مي ه )32( مظسفا ومظسفة لعدو ختصص ه يف أحد ختصصات عله األحياء وبلغ العدد الي ائي الري متت دزاسة استجابت )176( مظسفا ومظسفة. ومت مجع البياىات م خالل استباىة ب ييت على املعايري الت خص صي ة امل يي ة ملعلني األحياء ومؤطسات ا حشب الوثيكة الصادزة م املسكز الوطين للكياض والتكويه يف التعليه اجلامعي )قياض 1434 (. وتوصلت الدزاسة إىل توافس املعايري مبشتوى عال لدى املعلنني واملعلنات وأ عي ية البحث تسى توافس ثالثة معايري مبشتو ى عال جد ا وأزبعة معايري مبشتو ى عال وأزبعة معايري مبشتو ى متوس ط لدى معل ني ومعل نات األحياء. كنا توص لت إىل أ املعايري املستبطة بعله األحياء تتوافس بدزجة أعلى م املعايري املستبطة بتدزيص األحياء وتوص ل البحث كرلم إىل وجود فسق دال إحصائيا بني آزاء املظسفني واملظسفات تبعا جليش ه يف املتوسط العاو لتوافس املعايري وذلم يف ستة معايري وكل ا لصاحل املظسفات. كلنات مفتاحية: املعايري امل يية األحياء معله املظسف التسبوي. The Possession level of the Specialized Professional Standards in Saudi Biology Teachers from their Supervisors' Point of views Saeed M. Alshamrani* & Fahad A. Alharbi King Saud University, Saudi Arabia Ministry of Education, Saudi Arabia Abstract: Abstract. This paper aimed to identify how biology male and female teachers possess professional biology standards from their supervisors' point of view. The population and sample included all male and female supervisors in all educational districts in Saudi Arabia (N=262). Only 208 of them responded; and 32 of this number were excluded since they did not provide their specialization or they were not specialized in biology. The data was collected through a questionnaire constructing based on the standards and indicators included in the Professional Biology Standards for Biology teachers developed by the National Center for Assessment in Higher Education (Qias, 1434). The result indicated a high possession for the standards for male and female biology teachers; however, as individual standard, the result indicated that three of them had very high possession, four of them had high possession, and four of them had moderated possession. It also indicated higher possession for standards related to biology comparing with standards related to teaching. It was found also that there were significant differences between the responses of males and females supervisors in the total mean and on the means of six out of the eleven standards. Keywords: Professional standards, biology, teacher, educational supervisor. *sshamrani@ksu.edu.sa

138 لاعلع درلالدولاعفا يدنلاد ل ل د ل ي عد د لت د ل دولاعلتدتدلاع ول ي د ل تع يلد طدتيولاع لع ديرولا تد ل ليلتديل لتد ت ل ع ره لم لعرليتيلاعلع رلر يفتت لاألس سي لن ل ثل د ل لطتيول عل د هول ع عكلت اتتلمحترلاع ج اعخف 4102 (ل لاعلع درلهدتلمديلتي تد ل ل) 4102 لطتيوي لدنول هدتلمديليخ دف ل إعيهلاعلتتدلاع يعتسلع ىلمل رس تلاعد لع رل ت كلاعلتتد لع ي ل د لاععد ول لد لي داخللاعصفلاع راسد 0241 هد(ل ل لتطتيولا لاع لع يرل ليوااقهل 0241( رليع ولتطتيو الق صو ال ليلتيل تطتيولع لع ينلميدهولينلميدهولل رغدرلتحدت لاعفتدول ليحققلاعغ رسنلاع لوبتي لنلع و يفلع ىلاعلد ع رل اعلل لدنلاع لع يلي لدنول مديلاعي دوةل لحترلع عل ي ت ي لنلإعددىلاع ي ةي لد نلادد لاعلل رسدد تل اعسد لنولإ ل لد رلاعلع رلي دل ل س س د لاد ل اعصفي رلاعلد ع رول مسد ع تهلاد لبيد ل تفعيدللد سدلبلا تل هد تل سدل راهل مت راتهول ع ىلا مع ل بي لنلاع لتس ع هلع ىلمفي لميلاع لع ر. اإليل, Danielson )لإعىلتعق ل ي ست لل( 1996 تعيولدا ل د ل ارلاع ليقدت لبتد لاعلع درول ت األد راسلد تلاع لوبتي لدنلتتص لد ولإعدىل لعلدلل اع رلي ط بلاتخ ذل ثولمديلثثثدنلف ل اعلع لبلعهليتمي ولإ ل له الاع لعق د ل قوارلغيولموت ة لبييلاع لوبتي ييل تطتيولاآلعي تل عرليتيلا رسدنلاعلع درلألد ار ل د لتسد ع لع دىلمل رسدنلاع اع ليفة ولتسترلبعتللا عللا لتع درلالثبده.ل م لل( 2013, Loughran )ل لتعقي ل بلليوىلعتجوا ارلاعلع درلقد دلاع لوبدتي ييلإعدىلتطدتيول د لبهلميلاعيلتذجل ق رل ا لتذجلإع ادلاعلع لطتيو ولاع ليع ل لع دىلرصد لمعوادنل اع رلمديلخدث لمثا دنلمل رسد هولد ل ل اعلع خواطلاعلع رلذاتهلا لاترلهد هلاعلعوادنول ا ا له الاعيلتذجلب عيلتذجلاعلتي لاع ل اس دولع لع درل لد ع رول مديلثدر لل تدوتل يي تلج ي ةلتعتسلهد الاع لتجدهلمثدلل مصط ح ر"ل" Learning Teacher "ل "اعلع رل "تع رلاعلع ع ر"ل" Learner."Teacher as ل ل تل هد تلاع لوبتي لدنل ل تولاعع ي لمديلال ل لا عولاترلاعلع ر ل اعلت راتلاعثزمنل اع رول ميل بدوزلهد هلا تل هد تلمفتدت ل ع لع (Pedagogical لدنلاع لوبتي لدنل اعلعوادنلاعع لي Contentلاع لاق واهلع ل Knowledge PCK) لل( 1986, Shulman )ولل اع د لتيد علعديل شتعل تعييلميلاعلعوانلاعثزمدنلع لع درول ت اخلل لاعلعوادنلبد علح تىلاعع لد ل (Subject هل Knowledge) Matterل اعلعواددنلاع لوبتي لددنل Knowledge) Pedagogical )ولل يدوىلشدتعل ل الاع لل زجلبييل تع لاعلعوادنل لي غد ل له تل لا لإال رهل لاعليفصلول عتد الا دهل هلي هلي لنلاعلع ر لاعثثثلع لع ر.ل تعيول ل ي (Kleinhenz & ييتييددفل اييلف رسددت ل, Ingvarsonلإعد ىل لشد تعل ل اد ثل 2007) ال ا لا لاع حثلاع لوبت ولايولتحدتل ل تأثيو حدثلاع لوبدت لمديلملدودلاع حدثلاد ل اع رس تلاعس ت ي لنلاعفع عنلع لع لييولإعدىل اعلل حثلعيلاع عثلعت هلاعس ت ي تول لد ل ل اع ييللعسددي ل لعفددولا دد هلاع لوبددتي ييل شددتعل تىلاع لخصصد لاعلدوت بلب ع لد ريس ل اعلح ليدفلاعلع درلبق رتدهلع دىلاعلدفجلبدييل عي ددت ليييلاعع لدد ل اع لوبددت ولخثا دد ل اعلح خصصلاد لاع لخصصد تلاع ح دنولمثدل ل ع ل ول لاعوي دددي تول لاع راسلددد تل اعع دددت ج ل عي لنول لغيوه ول اعد لي ع مدللمعتد ل ا لملودة. ل خصصلايت ل لع ر اعل لمللتعنلميلاعل خصصييلاع لوبتي ييل ا رلاع لق مدهلشدتعل لعحصدول تطتيولاإلال ر لاع لي ط ت لاع ل ريسول ميت ل تاعلاعلع لصدترلاعلقد لمديل تشدوا ل ديو ي دول اع ييعل( 1993 King,, Cochran )ولل DeRuiter, & ل رب لمع ر ل زمنلع لع رول ه ل ايثليو تىللاعع لدد ول اعلعواددنل علح تىل اعلعواددنلبدد لوبتي لددنلاعع مددنول اعلعواددنلب عسددي ول اع عط دن.ل لد ل د ل دته ول اعلعوادنلب Kohler )لمفتدت ل ميعدوال( 2008 Mishra, & ل اخللبييلاع لقيي لنل بقي لدنل دتاعلاعلعد ر ل اع لت ف لاعلع رول ال ق لع دىلهد ال األخوىلاع لنلاعلوت طدنل لاعلعوانلاع لقيي لنلاع لوبتي ل اعلفتت (Technological Pedagogical علح تىل بدد له ال TPACK) Contentولل Knowledge ليفا

139 مجلد 00 عدد 4 لإبريل 4105 ل مستوى تواف ر املعايري املهني ة الت خص صي ة لدى معل مي األحياء يف اململكة العربي ة السعودي ة من وجهة نظر مشرفيهم سعيد بن حممد الشمراني وفهد بن عوض احلربي رلا لتطتر لمس لو لعلع علنلاع لحد ي تل اإلال لتتاجهلاع لوبتي يي ل عفترل تاعلاعلع ر ل اع لي ط ت لاع ل ريسول اع لت ثولبعلقلا ل اع رس تلاع ل ريسي لنلع لع ليي. اعلل ل توتلاتل ه تلج يد ةلع دىلمسد تىل ل س تل اع لعويع تلاع لوبتي لنولاع ىلاعوغرل اعسي قع تلاعلس لوةلبييلاع لوبتي ييلات ل ميلاعلي لاع لدد ريسلاي دد ل لاواددن ل لمتيددن ل ددت إ, Bullough )وللإ ل لتقويدول" مدنلاد ل 2016) A )وللاعد لصد رلاد ل خطو"ل( Risk Nation at ل 0764 ول مد ل ح ةلاألمويتيلنلعد ي تلاعل اعت تىلاعسي سد ول ا ثهلميلاواكلع دىلاعلسد تىلاعل سسد تلاعلت لدنلبد ع لع يرل ع ىلمس لاعت ي تلاعل ح ةلاألمويتي لنولثرلم لت عدهل ا ريوولمديل هلتد لتقويدولم سسدنل مديلتقد رييل لل( Force Carnegie )ولل Task تقويدول د سسنلمللتعنلهتعليسل( Group Holmes )ولل م لميلاع ق ريولاع ل ا ثولتحتع د ل حدتل هل لدد ريس.لايددثليعدديول بدد ر ل تلتددييلاع, Labaree )لإعدددىل لهددد ييل 1992) هلي لنل جتدلمع عرل ا حنل ال لقويوييل اع ل ريسول ذعكلميلخث ل صدفلمد ل علتينلاع رلمعوا دهل مل رسد هول مديل يلبلع ىلاعلع لاع لفويقلبييلاعلع درلاعلد لتيل غيدوهل خث ل ا لت يفل اع لوقين.ل يعيولاعلل سل لاع لع لعد ييولاعلتيي لد نلع د ريسلاد ل اعدتالي (National Board ي تلاعل ح ةلاألمويتي لنل اعت for Professional Teaching Standards, NBPTSلإعىل له ييلاع لقويوييل ستل ل n.d.) ل عت لاعلل سلاعتالي لاعلعي لب علعد ييول ا ل 0765 ول مديلثدر لل لنلع لع لييلا لعد اعلتيي ل"م لاع ليف دوضل ليعوادهل جل ثيقن خو (What لت ل ي لتيت لمديلمل رسد ه"ل اعلع do) teachersولل should know and be able to س س لبي لع يهلمد لبعد ه لمديل ول ل اع ل ييولمتيي لن. مع لاعلل دسلاعدتالي لع لعد ييولاعلتيي لدنل ق ريسلا لاعت يد تلاعل حد ةلاألمويتي لدنل ع, NBPTS )لمعددد ييولع لع لدددييلاددد ل n.d.) لخصص تلاعلخ فنلم يي لنلع ىلخلسنل سسل اع ادنلاع لخصصد تول هد هلاألسدسلهد ل ل عت لييلمس عت لعيلاعل ع لييل تع لتدرول اعلع خصصترل ع يترلمعوانلب لنلت ريسهول يفي عت لعيلإدارةل مواق نلتع درلاعط دنول مس لبصدترةلمي لدنلاد لمل رسد تترول يفتو ع لدت لمديلاعخ دوةول هدرل ع د لاد ل ي لع تلاع ع ر.ل ع ىلاعلسد تىلاع لط يقد ل مل هلاعلع ييولعلع رلاعع دت ولقد لاعلل دسل عت ييولعلع درلاعع دت ولشدل و لاتدرل تسعنلمعد لددييول اعلعواددنلاعع لي لددنول اعلدديتعل ع اعل ل ريسول اع لقتيرولبيئنلاع لع رول اععوا نل اع لاعع ة دنل اعلل لد ول اع لقد لاعلتيد ول مد ل ليتعل اعع اعنل اعلستاةل اعقيرول اع لأمل. اع لوبتيت لع ىلمسد تىلاععد عرلبتد ال تأثولاع لحت ول اتلتتال حدتلبيد لمعد ييولمتيي لدنل اع 4112 (لإعدىل لييول ع عكليعيولزي ت ل) 4112 ل ع لع لاعععدوييلشدت ل لاععق لاألخيولميلاعقدو عد ر الع لعد ييولع دىلاعلسد تىلاععد عل ول ا تىلاعت يدد تلاعل حدد ةل عدديسلع ددىلمسدد لاد دل لنلاحسب.لاع ىلس يللاعلثد األمويتي واع لع ريسل قي دةلاعل رسدنل اعلعت لاألس (Australian Institute for Teaching and Schoolلسدد عنل Leadership AITSL, n.d.) ييولمتيي لنلرةيسنلع لع لييوليي رجلتح ت ل مع 34 (لمعي ر الاوعي ول ت لثللاعلع ييولاعوةيسنل 34( لدنلتع لتدرول يفي لمعوادنلاعل ع لدييل اد لنلت ريسهول يفي تىلاع لخصصل معوانلمح لخطيبل اع ليفي لع ريسل تع درلا عدلول اع بي لبيئنلتع درلفميدنل داعلدنل اعلح ا دنل ول اع لقد تيرول تقد يرلتغ يد نلراجعد نل ع يتد ريولعيلتع رلاع لثمي ول اعلع ر نلاد ل تق لع رلاعلتيد ول اعلعد ر نلاعلتيي لدنلمد ل اعد ل ل عي لاألمترل اعع م ييل اعلل ل. اعفمث لدنلاعسدعتدي لنللنل لل عرلتتيلاعلل تنلاععوبي ل لد لمللتعنلميلاعد لاععوبي لدنللدنل-لل لا لمللتع هتلاعح الاع لأثيولا لاعليد ا لاع لوبدت ول بليأىلعيله د للاهلللع طدتيول لمعدو علاعل دكلع د ل اق لق لع يرلاعع ل)تطتيو(لب يد لمعد ييولمتيي لدنل اع لد ييلعدديلالويددقلاعلو ددفلاعددتالي ل ع لع سل اع لقتيرلا لاع لع يرلاعع ع ل)قي س(ول ع قي

140 ييولبييدنلمتاد لةلتعدللل ليوله هلاعلع ييولبييدنلمتاد ل ت ف ييل س سد يييولهلد لاعلعد ييولاعع مد نل جد و نلبددييلاع لخصصدد تلاعلخ فددنول اعلعدد ييولاع لخصصدي لن.ل شدل ولاعلعد ييول اعلعد 04 لمعيد ر التيد رجلتحدول ربعدنل و نل 04 اعلع تلرةيسد نولهد لاعلعواد نلاعلتيي لد نول ملد لع رول دعدرلاعد لع رول اعلسد عي لنل تعفيفلاع لادييلي د ييلعد دلاعلعد ييول لدنولاد اعلتيي لخصصي لنلميلتخصصلإعدىلفخدوولإ ل تد ل اع فلع دىلتغطيدنلاعلح دتىلاع لخصصد ول تو 0244 هد(.ل ل لنلت ريسهل)قي سول 0244 يفي ثيقنلمع ييولمع ل لاألاي ل)قي سول ق مول 00 لمعيد ر التخصصدي ولميتد لتسدعنل 0242 هدد(ل 00 ييولذاتلصد نلبع درلاألايد ول معيد را ل معد ريسلاألاي ول ت ليولاعلعد ييول صث لب م ص نلبع رلاألاي لمعي ر الي يد لتد ري ل اعل يعنلع رلاألاي ول معي ر الي ي لاعلديتعل ال لا لع رلاألاي ل م دةدهل خص ةصدهل اعع ل تط يق تددهل خثقي تددهول معيدد ر ال الوقددهل ي لاع للويبل قتاع لاعسثمنل األم لا ل ي لعثقنلع رلاألايد ل وول معي ر الي ي ل اعلخ ع لخصص تلاألخوىول معوانلتط يق تلع درل ب ل اعق د ي لاعل عي لدنلايده.ل مد لبقي لدنل األاي ييولاع لخصصي لنلاعل ص ن لبع درلاألايد ل اعلع ي عولجتا دبلاعلح دتىلاعع لد لعاايد ل ا صللب ع لي يرلاع لو ي ل اعت يف لاد ل اعل ليتعلاعحيت ل لنلاعحي لنول سسل م دئلاع ل اعخ ي ةي تلاعحي لنول اععل ي تلاعحيتي لدنل تصييفلاعت لتح ثلداخدللاعت ةيد تلاعحي لدنول سدسل اع دئلع درلاعتراثدنلاد لاعت ةيد تلاعحي لدنول م م دئلع رلاع يئنل األ لدنلاع يئي لدنل سسل ةي تلاعحي لدنولاد لادييلت دليول س تكلاعت ييولاعل ع قنلب د ريسلاألايد لمعيد ر ال الل اعلع ي لاعلتد راتلاألس سدي لنلعلع درلاألايد ل ي لتجت تلاعح يثدنلاد لاع لوبيدنلاعع لي لدنول اع ي لالواةقلاع ل ريسلاعخ صدنلاد ل فخولي ل لوبينلاعع لي لن. اع لسي لتأثيولاعلع ييولاعلتيي لنلع لع لدييول ا ريدسل( 2006 Reese, Boyd )ل & ايعيولبتيد ل لاعلع ييولاع لق مت لاعلل سلاعتالي ل إعىل ييولاعلتيي لدنلع د ريسلاد لاعت يد تل ع لعد حد ةلاألمويتي لدنللدنل( NBPTS )ل لحدولاد ل اعل لاد ل قد شلاعلخ صدييلادت ل إا اثلتحت لدد ريسلادد لاعت يدد تلاعل حدد ةل تلتددييلاع لنولملد ل سدترلاد لادواكل دىلإعدىل األمويتي يع بل لدييل سد تطدتيولبدوامعلإعد ادلاعلع ييوول ل ليعيوا لإعىل لاع راسل تلاع ل اعلع عولتأثيوله هلاعلع ييولا لتع رلاعط دنل تي ةعلإيل بي لدنلع دىلاعلع لدييلاد ل توتل دنلمحد د لاعد خلول ل اعلد ارسلذاتلاعط ييليلث دت ل ق يد تولاد لادييلعدرلتتديل اع د ةعلبديفسلاع رجدنلاد لاعلد ارسلذاتل اعي لبدأ ل ل تلد لاسد ر تىلاعل ليفولإ اعلس لاعلعد ييولاعلتيي لدنلهدتلراد ل فد ةل هد لييلا لاعل ارسلذاتلاألدا لاعلديخف ول اعلع للاد لعد لتحسديلاعلد ارسلذاتل مديلثدر تىلاعل ليفل ليع ولعيلمد ىلاع لدأثيول اعلس ب لع لع ييولاعلتيي لدنلع لع لديي لأل تد ل اإليل ل م لبت هلاعلع ييو. غيولمقصتدةلتل ل ل ش رلاعع ي لميلاع راسل تلإعىل ل عد ل رلب علع ييولاعلتيي لنلاع لتح دلم لي تق ل اعلع هل لاع للت يلميهلس ع لا لتحسديل ميهلمعوا رس هلاعلتيي لدن.ل جدوىلمد يول مي عدلل مل (Mayer, Mitchell, عد ل ر سد ييل م, Macdonaldلدراسنلاد عتال & Roslyn, 2005) لعددو لع ددىلفرا لاعلع لددييلاددت ل لاع ايتدد لاسد خ ا لاعلعد ييولاعلتيي لدنل ترلا ر مع رلع ع لترلاعلتي ول تتص لد ولاع راسلدنل ال لاعلع لييليو لتدأثيو الإيل بي د لعتد ال إعىل رلع دىل دتاح لم عد دةلعد يترولمثدل ل اإلالد بلمعوانل علقلبت هلاعلع ييوول تحسيل س ا لداخدللاعصدفلاع راسد ول لاألدا لاع ل ريس لداخدل ا دةلاعلعوانلاعلتيي لنلاععخصي لن.ل تتص ل ول زي 4104 (لإعىل جدتدلعثقدنلبدييل ول) 4104 دراسنلخ لب علعد ييولاعلتيي لدنل اع رجدنلاعت ي لدنل اعتع رس تلاعلتيي لنلع لع ر.لل ل ع لل ييتييفل إييلف رست ل (Kleinhenz تعيول &لإعىل لاعلع ييولاعلتيي لنل Ingvarson, 2007) ت س خ لبت ل د بلجدتدةلاعلع لدييلمديل اي لتح ي لمديلي د لاد لمل رسدنل ثثثلز

141 ل مجلد 00 عدد 4 لإبريل 4105 ل مستوى تواف ر املعايري املهني ة الت خص صي ة لدى معل مي األحياء يف اململكة العربي ة السعودي ة من وجهة نظر مشرفيهم سعيد بن حممد الشمراني وفهد بن عوض احلربي لدد ريسول تطددتيولبددوامعلإعدد ادل متيددنلاع لييول تق يولاع لع رلاعلتي لاعلس لو لميل اعلع ث لاعد وخصلاعلتيي لد ن.ل يحد دلمو د فل خد تلاعسي سد تل اعلل رسد تلاع لوبتي لد نل دراسد (Centre of Study for Policies and Practices CEPPE) inل Education هلي لددنلاعلعدد ييول لنلبصترةل س ولايثليوىل تد لتفيد ل اعلتيي لدعرل تطتيولميلفاتلاعلع لييول تق يرل ا لنلع لع لييلاعل دل لميلهدرل اعوخصلاعلتيي ىلر سلاععلد لول تقد تيرل دا لاعلع لد ييول ع د لتقتيرل ميحلا ع لد دلاأل د ديل للل تفي لا سس تلتطتيولاعلع لديي.ل تدوىلاألم دنل عل 4117 (ل ل مد نلعل معد نلاعد لاععوبي لد نل)ل 4117 اعع ييولاعلتيي لد نلت عد ل داةلعد عرلاعد لع رول اعلعد ل لع لع رول تلتييلاع ل ريس.ل اعيلتلاعلتي معت نلاع راسن ل ل ايوسدت لل( 1998, Ingvarson )ل ل د لإ ي ييولاعلتيي لنلع لع لييلس ع تلا لاع لغ بل اعلع ىلاع د بي لنلاع د لت صد فلبتد ل لد نل ع د لييلا ل ثي لاعخ منولميلايثل صدفت ل اعلع بلاعقتةلاعلف و نلع ىلاعلع لييول ميل علتا صفلاعلع رلاعل ليفل غيدولاعل ليدفل ايثل لع يت ول م لي وت لبلع ىلذعكلميل لن.ل بي 4104 (ل لاع لو يدفل يوىلش يف تل سل رةل) 4104 ييولاعلتيي لدنلسد ع لاد لتح يد ل ع دىلاعلعد تلع حتدرلع دىلاألدا لاعلتيد لع لع درول محت ل لرا لمس تىلاعلح س ي لنل اعلس عي لن.ل ا لاعلل تدنلاععوبي لدنلاعسدعتدي لنلتدر للبيد ل اد 0244 هدد(ول ييولمتيي لدنلع لع لدييل)قيد سول 0244 مع ةقلمعدلييولتغطد لاعل دبل لخوجول ث ةقلمعدل ل لخصصددد ول تحدددت لمعددد ييولتدددوت بل اع لنلت ريسهلا ل لل يفي ع لخصصلاعع ل ل ب ميل ليله هلاعتثد ةقل)اعلعد ييول تخصصول لددنلاع لخصصددي لنلعلع لدد لاألايدد (ول اعلتيي دل-للاد لبيد ل ييول-للا عي دل خ لهد هلاعلعد ييول تس راتلاعلع لدييلاعل قد مييلع علدللاد ل اخ ت ريسلمقوراتلاألاي ولإ ل له هلاعلع ييول ل للعدرلت سد خ ل لع قدتيرل دا ل هلي ت ل رغرل لييلاعح عيييلع ىلر سلاععللولع أ د ل اعلع تىلتتااوه لع يترول لع عو لع دىل ميلمس نل تدوتلدراسد ي جد تترلاع لطتيوي لدن.ل اا 0244 هد(ل عتي لنلع عينلع حثلاد ل ل) 0244 اععلوا لعلتم ولمديلخدث ل دا لمع ل لاعع ت تقتيرل لإع ادلمع درلاعع دت ل تأهي دهول ةعلمحتر لقتيرلا لتع يرلاعع ت ولاع ييلا زالع دىل اع موتفعدنلجد لالاد ل لنلبحثي لنلموتفعدنول موتفعدنلجد ل عتي لددنلاعسددعتدي لن.ل ايددثلإ ل اعلل تددنلاععوبي شولعديل لاعل لاع لوبت لهتلاعلس اعلعو مديليلتيدهل لاعلتيد لعلع درلاألايد ول األدا تىلتلت يهلاع لخصص لا لاع حثل تح ي لمس ع لر ىلاعح جنلع عو لع دىلر يدهلاد ل اعح تىلتتااولاعلع ييولاعلتيي لدنلاع لخصصدي لنل مس لد لاألايد لاعد ييلهدرلع دىلر سل ع ىلمع ل اععلللع يه.ل ل سئ نلاع راسن.0.4 لمسد تىلتدتااولاعلعد ييولاعلتيي لدنل م لخصصد ي لنلعد ىلمع لد ل مع لدللدلتلل اع لا لاعلل تنلاععوبي لنلاعسدعتدي لنل األاي ل جتنل ولمعوايترلاع لوبتي يي ميل لذاتلد عدنلإاصد ةي لنل هللتتج لاو 1.13 (لبييلفرا لعيينل تىل)لتىل)ل ل ل 1.13 عي لمس حث لات لتتااو لاعلعد ييو لاعلتيي لدنل اع لخصصد ي لنلعد ىلمع لد ل مع لد تل اع لا لاعلل تن لاععوبي لن لاعسعتدي لنول األاي ل ت عفىلعل غيولاعليس لااع راسنل ل ه لاع حدثلاعحد ع لإعدىلمعوادنلمسد تىل ه ييولاعلتيي لدنلاع لخصصدي لنلعد ىل تدتااولاعلعد ل ل مع ل تلاألاي لا لاعلل تنلاععوبي لنل مع لنولمدديل جتددنل ددولمعددوايترل اعسددعتدي ل لوبتي يي. اع ل لنلاع راسن هلي.0 ل ىل هلي لنلاع حثلا لع ةلجتا بول ه ت ل لنلاعلع ييولاعلتيي لنلعلع ل لاألاي ل هلي ول اع دد لقدد لمعددو علاعل ددكل ذاتتدد لاهلللع طتيولاع لع يرلاعع ل)تطتيو(ل ع

142 .4.4 ي ةت ولمديلخدث لاعلو دفلاعدتالي ل ب سل اع لقتيرلاد لاع لع ديرلاععد ع ل ع قي س(ول اع لي ع ل لع يت لا عي د لاد ل )قي تىلاع لخصصد لاعلتيد ل تح يد لاعلسد ييلا لاع لق لع د ريسلمقدوراتل ع واغ لا لاعلل تنلاععوبي لنلاعسدعتدي لنول األاي لا خ رلاع ليلويهلمو فل ميلخث سول لد ل لهد هلاعلعد ييولتعد ل قيد عددىلمدديل تعتدد لع ددىلاعلسدد تىل األ ل بي لع يدهليلتديل لي فدول اعتالي لاع لوبت لإعدىل هلي لدنلاسد خ ا ل اعلي ا تيلرل تطد تيول هلاعلعد ييولاد لتقد تيل هد ل لاألاي لاعح عيييول تتسي لمل ل مع ل خ امت.ل اس لنلر لاعلعدو لاع لوبدت لاعلعيد ل هلي علع رل مل رسد تهلاع ل ريسدي لنولايدثل ب لاعلعدو لاع لوبدت لمسد ع لعديل يعد درول يقدت لبد جوا لزيد راتلعدهول اعلع تر لع ع لدر سهول مي قعد هلاد ل ا ل ريسدليلنلاعخ صدنلبدهول لاع ي بع لاعق الا لاعلعو لاع لوبت لهتلاألج رل عت ق يرلر لعيلمس تىل دا لاعلع رلميل ب ل ترلتخصص. مي د ةعلهد الاع حدثلاعلعييدييل ق لتقي ل طتيولمع لد لاألايد لاد لاعلل تدنل ب لنلاعسعتدي لنلا لتق يرلتصت رلعديل اععوبي تىلتددتااولاعلعدد ييولاعلتيي لددنل مسدد لنلعلع لدد لاألايدد لعدد ىل لخصصددي اع لدييول مديلثدر للتقد يرلاع دوامعل اعلع ل لطتيوي لنلاعلي س نلعتر.ل اع دلاع راسن ل ا ل ل صولاع حدثلع دىلاع لعدو لع دىلمسد تىل اق ييولاعلتيي لدنلاع لخصصدي لنلعد ىل تدتااولاعلعد ل لاألاي لا لاعلل تنلاععوبي لنلاعسعتدي لنول مع جتنل ولاعلعواييلاع لوبتي ييلعترولا ل ميل 0245 هد.ل ل لاأل لميلاعع ل اعفصللاع راس تلاع راسن ل مصط ح لنلعلع لد ل ييولاعلتيي لنلاع لخصصدي ل اعلع األاي له لاعلع ييولاعخ صن لبلع لد ل لاع لالتره لاعلو دفلاعدتالي ل األاي سل اع لقتيرلا لاع لع يرلاعلد مع ل ع قي س(ولعصدد عحلمعددو علاعل ددكل )قيدد لاهلللع طتيولاع لع يرلاعع ل)تطتيو(ول ع دليلمد ل 0242 هددول ت ل 0242 صد رتلعد غد لع دىلمع د رلاألايد لمعوا دهول يي لتخصصلاألاي ول داةهلا اعق رةلع ىل لت ريسهولبل لا لذعكلاعلعد ر ل الو راتلاع لخصصي لنول الو لت ريست ول اعلت 00 لمعيدد ر اولت ددليل 46 ل تددت لمدديل 00 ت 0242 هدد(ول شو التي رجلتح ت ل)قي سول 0242 م دد بلهدد هلاعل شددواتلاعحدد دل ت ل لنلعتللمعي ر.ل اعلعواي لاع لوبتي ت لعلد دةلاألايد للل اعلعوات ةفلتع يليلدنول يت لع دىل د ةفل هرلاعل عي ي ل عت لقسدرلاإلشدوا ل ميلاعليسييول لوبت لاد لإداراتلاع لع ديرول ت لت دلل اع بعدنل دا لمع لد لاألايد ل عترلمتلنلم لم ارسددترول يف ددوضل ليتددت ل ادد لاع لوبت لعااي لا لتخصدصل اعلعو ل ل ا لاع لخصص تلاألخوىلذاتل األاي لع ددرلاعي دد تول لع ددرل اعصدد نولمثددل اعحيددتا لاألايدد لاع قيقددنولإ ل ل ول تبلاإلشوا لاع لوبدت لت لت دلل بع لمت لع ىلمع ل لاألاي لإعدىل متلنلاإلشوا قدصلاد ل معدواييلفخدويي لعتجدتدل لوبتي ييلعااي ول لع و ل اعلعواييلاع ل فخو.ل ل ي قص لبت لإجواةي لا ل تىلاع لتااو مس الاع راسدنلمسد تىلامد ثكلمع درل هد ليهلاعلعي رلميلمت راتل لعل لي األاي ر ول ي ر لتح ي لهد الاعلسد تىل لمع لر لاعلعدو لاع لوبدت لعديل ميلخث تىلتتااولم شدواتلاعلعيد رلاع د ل مس ل ثيقددنلاعلعدد ييولاعلتيي لددنل ردتلادد

143 مجلد 00 عدد 4 لإبريل 4105 ل مستوى تواف ر املعايري املهني ة الت خص صي ة لدى معل مي األحياء يف اململكة العربي ة السعودي ة من وجهة نظر مشرفيهم سعيد بن حممد الشمراني وفهد بن عوض احلربي لخصصي لنلعلع ل لاألاي ول اع د لتدرل اع ل لييت لا ل داةلاع حثلاعح ع. ت اعطويقنل اإلجوا ت ل لاع حثلاعليتعلاعتصف لاع ليع لد ل خ اس صفل اترلاع هوةول ذعكلميل ع ىلرص ل لاع ي د تولثدرل نلعللد لاس خ ا لاس خث ل لعإلج بنلعيل سئ نلاع حث. تح ي ت ل ل لاع حثل عي ي ه مل ل لاع حثل عيي هلجليد لمعدوا ل شلللمل تلم دةلاألاي لاعل خصصييلا لع رل معوا بعييلعقسرلاإلشوا لاع لوبت لا ل ولاع ل األاي لع يرلا لاعلل تنلاععوبي لنلاعسعتدي لنول إداراتلاع 23 لإدارةلتع يليلنول ي دغلعد دل عغلع ده ل 23 اع 444 لمعدوا ل لد لاع حدثل عيي دهل 444 ادوادلمل 030 لمعوا ل معوانل) لمعوان(ولاس ل بل 416 لمعوا ل معوان ولبل ل سد هل حثل 416 ألداةلاع للاع حدثولإ ل 57.2 %لميلاعع دلاعت لعلل لد ل 41 لمعدوا لغيدول ا لثييل ا د ل جدتدل 41 لاع خصصدييلاد لتخصصد تلاألايد ولايدثل م تترلإم لاد لملد تلاعع دت ل ولتخصص لاعتيلي ول لاعفيفي ول لع درل األخوىولمثل لاعع ت ول لا لتخص صد تل خدوىول األرضول لاعع ددت لاععددوعي لنول لاععوبي لددنول ل مثددل اظلاع ا لثد لعد لتح يد ل ل ري.ل ل ل ا اع الأل ل دو لاييلتوبتي ييلع خصصدتل ل معو حثلاعحد ع لي يد لج د لتخصصدي ل ل اع النلبهلميلق للغيولاعل خصصدييل يلتيلاإلا لتخصصدد تلع ددرلاألايدد ولاقدد لر ىل ادد اثليددد لاسددد ع دلاسددد ل ب تلغيدددول اع خصصدددييل لاعددد ييلعدددرليحددد د ال اعل 44 لمععوا لتوبتي د ول تترول ب غلع دهرل 44 تخصص الب غلع دل اوادلاععيينلاع ييلترلتح يدلل بت 45.4 %لمديل 054 لمعوا ولبل ل سد هل 45.4 تترل 054 بي ل لاعت د لع حدثول يت دحلجد ل ل 0 لل اعلل ل تلاع يلتغوااي لنلعتر. اعسل تددولاعلدد ل ل 0 لل لعدد دلاعلعددواييل ل ي لوبتي ييلعل دةلاألاي ل اعلسد لي ييلألداةل اع حثليفت لع دلاعلعوا تلاع لوبتي تولايثل اع 75 لمعوا ولا لادييلب دغل ب غلع دلاعلعواييل لمعدوان.ل تت ادألتقسديرل تل 57 ع دلاعلعوا ددوتترولإ ل لاعلعددواييل اععييددنلاسددبلخ ثدلوولمق ر دنل لوبتي ييلاألقللخ وةلهرلاأل ثدل اع لاييل لاعلعوا تلاألع ىلخ وةل بليسترولا لاأل ثولمق ر نلبليستر.ل ل ل لال دنل هي داتلع ي لهرلاألقللاد لاعلللدتعلاعت د ل شت ا ل ثلاعليسيي.ل ل ل لاعفد ر ل ع عيينول ييلال د نلدرجد نلاع راسلد تلاعع يد لمد يل بد واييل اعلعدد وا تل دد لعصدد عحل اعلعدد حثلا ص ت لع ىل غ بلعيينلاع اعلعواييول راتلت ري ي لددنلادد ل ثددولمدديلخلددسلد ل ول ليل للجيس.لل اعلللتعلاعع الخبرة المؤىل الدو ارت الت دريبي ة جدول 1 السمات الديموغ ارفية لعينة البحث حسب الجنس المتغير 01 سنوات وأقل أكثر من 01 سنوات المجموع بكالوريوس د ارسات عميا المجموع خمس دو ارت وأقل أكثر من خمس دو ارت المجموع ل داةلاع راسن ذكر 10 أنثى 73 المجموع جللتحقيقله لاع حثول اإلج بدنلعديل ميل يي لنل نلم ؤ ته لق لاع اث لب طتيولاس تس ييولاعلتيي لدنلاع لخصصدي لنلعلع لد ل ع ىلاعلع ل م شدواتت لاعصد درةلعديلاعلو دفل األاي لع قيدد سل اع لقددتيرلادد لاع لع دديرل اعددتالي مع لاد لاعلل تدنلاععوبي لدنلاعسدعتدي لنل اعلد سول 0242 هددد(.ل تتت ددولاألداةلمدديل 00 ل )قيدد اوليعتسل لل ااد لميتد لمعيد ر المديل محتر ييولاعلتيي لنلاع لخصصي لنلعلع ل لاألاي ول اعلع 46 لاقدوةول لادييلب دغلعد دلاقدواتلاألداةل 46 ا شواتلاعلع ييولاعلتيي لنلاع لخصصي لنول تعتسلم هلاعل شواتلع ىلاعلح رلاسدبل تتزعوله ييولاعلتلييلددنل دهدد لادد ل ثيقددنلاعلعدد ر لخصصددي لنلعلع لدد لاألايدد ول يت ددحل اع

144 اعل م 1 4 للمح رلاألداةول ع دلاعفقواتل دليل ل للمحتر. جدول 2 محاور أداة البحث وعدد الفق ارت تحت كل محور منها المحور )المعيار الميني الت خصصي( يعرف معم م األحياء طبيعة عمم األحياء وتاريخ تطوره. عدد الفق ارت )المؤش ارت( 3 2 يمم معمم األحياء بمفيوم المنيج العممي ومبادئو وخصائصو وطرقو وتطبيقاتو وأخالقياتو في عمم األحياء. 3 3 يجري معم م األحياء الت جارب العممي ة م ارعي ا قواعد السالمة واألمان في المختبر. 4 4 يبين معمم األحياء التنظيم الت ركيبي والوظيفي في الخمي ة الحي ة. 4 5 يبي ن معم م األحياء أسس ومبادئ الت نوع الحيوي وتصنيف الكائنات الحي ة. 1 6 يصف معم م األحياء العمميات الحيوي ة التي تحدث داخل الكائنات الحي ة. 6 7 يحدد معمم األحياء أسس ومبادئ عمم الو ارثة في الكائنات الحي ة. 8 8 يوضح معم م األحياء أسس ومبادئ عمم البيئة واألنظمة البيئي ة وسموك الكائنات الحي ة. 4 9 يمم معمم األحياء بعالقة عمم األحياء بالت خصصات األخرى ويعرف تطبيقات عمم األحياء والقضايا الجدلي ة فيو يمم معمم األحياء بالميا ارت األساسية لمعم م األحياء والت وجيات الحديثة في الت ربية العممي ة يمم معمم األحياء بط ارئق الت دريس الخاصة في الت ربية العممي ة. 4 سلعيتدوتللاعخل سد ل خ لاع اث لمقي سلعيتدوتل اس لتييلعيينلاع حثلميلتقييد لفراةتدرلعديل ع تىلتتااول للاقدوةلمديلاقدواتلاألداةل مس ىلمع لد لاألايد ول شد ل ولاعخيد راتل عد سي لنل)ع لج اولع ولم تس بولميخف ول اعخل ل ا(.ل ميخف لج لاع ا لثد لجدف الاد لمق مدنلاألداةول لللع ىلسل تلعيينلاع حدثول ت دليو ل يع اعليسول اع لخص صول اعخ وةول تعلاعل هلول اعل راتلاع ل ري ي لنلاع لاصدللع يتد ول ع دلاع راتلعتدللسدلنل ا دتلمللتعنلمديلاعخيد يع ت ول اس ف دلميت لاع اث ل اق د ل اسبلال ل بل صدفلعييدنلاع حدثولايدثلتدرل ا ع دلبع لاعلس ل ييلبي لع ىلم لا د هل اس لتلولدراسنلاعفو لبييل ص تول ل ميلتخص حدثلت ع د ل خد ثاترلاد ل ادوادلعييدنلاع ل اعليس.ل ل ل داةلاع راسنلل ص أ لمديلاعصد لاع د هو لعداداةولتدرل ع لاأل عي لدنلع دىلسد عنلمديل عدوضلصدترتت تراهل لتلييلاعلخ صيي لمي لال نلاعد اعلح لاع لوبينلاعع لي لنول يعل دت ل ع د لهيئدنل ا لمديلاعلعدواييلاع لوبدتي ييل ل اثييي ت ريسو لا ل زارةلاع لع يرول ثثثدنلمعدواييل ع ع ت ييلعل دةلاألايد لاد لإداراتلاع لع ديرول توبتي للييلإب ا لاعو لات لمد ىل ال بلميلاعلحت تلول م ىلمي س نلاعلقيد سل تحلاألداةل خ ول إب ا ل لمثا د تلع مدنلع دىل اعلس لادييلعدرلتعدلللاعلواجعدنلاع د ل األداةولا لاعلحت للدت لمحد رلاألداةل اقواتتد ل جواه له هلاعلحد رل اعفقدواتلتعتدسلبعدتلل أل ييولاعلتيي لنلاع لخصصدي لنلعلع لد ل دقيقلاعلع ل م شواتت ول لد ل ردتلاد ل ثيقدنل األاي ييولاعلتيي لنلاعتاليي لدنلعلع لد لاألايد ل اعلع 0242 هد(.ل ترلاعحصت لع ىلع دلميل سول 0242 )قي تلذاتلاععثقددنلبصددي غنلمق مددنل دد اعلثا سددل تلعييددنلاع حددثول اع دد لقدد ل األداةول ا لث لب س ل بنلعت ولا لاييلعرلي رل ل اع رل اعل شواتلبي لع ىلم ل تع يللع ىلاعلح للييلميلمثا ت لع ي ايهل هلبع لاعلحت لهد لاع حدثول لد ل لا سد ل بنلعتد ل م د لإعدىلتغييدولاد لاعلعد ييولاعلتيي لدنل يد ل لخصصيلنل م شواتت. اع لتر-للبي لع ىل د ةعلاع لط يدقلاعفع د ل ل-لل ل بلمع مللا تس لاعد اخ لبدييلاعفقدوةل اس

145 مجلد 00 عدد 4 لإبريل 4105 ل مستوى تواف ر املعايري املهني ة الت خص صي ة لدى معل مي األحياء يف اململكة العربي ة السعودي ة من وجهة نظر مشرفيهم سعيد بن حممد الشمراني وفهد بن عوض احلربي لتي ل لإعيهولميلخث لاسد بل اعلحترلاع (Pearson مدددللارت ددد طلبيوسدددت ل مع ( Correlationلبييل يلدنلاعفقدوةل اعلحدترل ل 4 (. ل لتي ل لإعيهل)ج اع تول ةعلا تس لاع اخ لاد لاعلد ل ل 4 لل ت ال لداع لإاص ةي لعيد لمسد تىل) ) 1.10 (ل(ل ارت للاقوةل اعلحترلاعد لتي لد لإعيدهول بييل لجليد لاعفقدواتول لد لتوا ادول ذعكلا مللا رت طلع فقواتلم لمح رهد ل قيلنلمع بييل 1.54 ل 1.71 ولمل ليعيولإعىلارت د طلعد ل لاعلحترلاع ل للاقوةلميلاعفقواتلم بييل ل لإعيهولعد الاقدوةل ااد ةلب دغلمع مدلل تي 1.44 ول تلثدللمسد تىل الت لم لمحترهد ل 1.44 ارت طلم تس دط لاسدبلتصدييفلمسد تي تل ارت 4104 (ول طلبيوست لع ىلاعيل رل ايفد ل)ل 4104 ارت ل لمس تىلا رت د طلاعلديخف ل ايثليوي 1.4 ولا لادييل رت طلاألد ىلميل 1.4 يط قلع ىلا طللبأ تد لم تس دطنلإذال رت د طل تتصدفلقيلدنلا 1.5 ول تتصدفل تد ل قللمديل 1.5 قعولبييل 1.4 ل 1.5.ل قيرلمعد مثتل عينلإذالب غول ع ىلميل 1.5 ع جدول 3 معامالت ارتباط بيرسون ومستوى داللته بين كل فقرة والمحور الذي تنتمي إليه. المحور األول المحور الثاني المحور الثالث المحور ال اربع المحور الخامس رقم معامل رقم الفقرة معامل رقم الفقرة معامل رقم الفقرة معامل رقم الفقرة معامل الفقرة االرتباط االرتباط االرتباط االرتباط االرتباط ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** المحور السادس المحور السابع المحور الثامن المحور التاسع المحور العاشر رقم معامل رقم الفقرة معامل رقم الفقرة معامل رقم الفقرة معامل رقم الفقرة معامل الفقرة االرتباط االرتباط االرتباط االرتباط االرتباط ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** المحور الحادي عشر رقم معامل رقم الفقرة معامل رقم الفقرة معامل الفقرة االرتباط االرتباط االرتباط ** ** ** ** ** ** ** دال إحصائيا عند 1.10

146 رت طل د ع تد لاإلاصد ةي لنلبدييلاعفقدوةل ا لاع لتي ل لإعيهلتعط لم شو الع ىل محتره لا تس لاع اخ لعاداةول ق ليعتدلذعكل ص اتلاعصد رمنلع يد ل مواجعدنل إعدىلاإلجدوا ييولاعلتيي لنلاع لخصصي لنلعلع ل لاألايد ل اعلع لالعلو دفلاعدتالي ل شواتت ولاع لق لبتد لال م سل اع لقد تيرلاد لاع لع د يرلاعلد مع ل ع قيد 0242 هد(. ل سول 0242 )قي ل تل داةلاع راسنل ث (Cronbach's خل سلمع ملل عف ل و ترلقي مدل ل ( Alphaلعتللمحدترل عداداةلبعدتلل عو لع ىلمس تىلث تلاألداةل مح رهد ول ع مدللاعث د تلعتدلل ل 2 قيلنلمع يت حلاعل ل مل. رول عاداةلبعتلل محترلميلاعلح المحاور األول الثاني الثالث ال اربع الخامس السادس السابع الثامن الت اسع العاشر الحادي عشر األداة كاممة الجدول 4 معامل ألفا كرونباخ لثبات محاور األداة عدد الفق ارت معامل ألفا كرونباخ 1.83 ( الثبات( خل دد اددولقدديرلمع مددلل عفدد ل و توا ل لهد ال 1.73 ول لد رلبد ييل 1.65 ل ل 1.73 ع لحد 1.76 لعاداةلبعدتلل مدلولملد ل مللب غل 1.76 اعلع لم شدو الموتفع د لعث د تل داةلاع حدثل يعطد ره ول ميلثر للاعثقنلا لاعي د ةعلاع د ل مح ل رلجلعت لميلخثعت. ي ل اتلتط يقلاع راسنل إجوا يقل داةلاع حثلبعد لاسد تل لبي ةتد ول ترلتط لاعلتااق تلاعوسلي لنلع ط يقلميلخث ل خ ا لاع اثييلم لمعو لاألاي لاد ل تتاصلل مددنلعإلشددوا لاع لوبددت لبددتزاةل اإلدارةلاعع لع ير لع حصت لع ىلدعلدهلع ط يدقلاألداةول اع بل ا لاع اثييلبوؤس ل قس لاإلشدوا ل ر ب لوبت لع ع ت لا لإداراتلاع لع يرول ميلثدرل اع اثلم لرؤسد ل قسد لاإلشدوا ل تتاصللاع لإداراتلاع لع يرول رسد ول لوبت لع ع ت لا اع اتلعترول ميلثرلاعل بعنلاع ري لنلمعترل األد قوارلعدد دل اددوادلاععييددنل إعددىلاددييلاسدد 416 لمعدد واييل ر نلع دد ىلاععدد دل 416 اعلعدد ل ت. معوا ل علنلاإلاص ةي لنل تفسيولاع ي ت اعلع خ مولا له الاع حثل سد عيبلاعلع علدنل اس ةي لنلاع ل عين ل اإلاص اعيسب لاعلئتي لن لععدوضل لتواراتل اع تلاع يلتغوااي لنلألاوادلاععي ين. اعسل تس بلاعحس ب لع ح ي لمس تىل اعل لاعلع ييو لاعلتيي لن لاع لخصصدي لنل تتااو ل لاألايد ولمديل جتدنل دول علع ل لوبتي ييلعتر. اعلعواييلاع حوا لاعلعي ر لع عدو لع دىل ا تىلتع ولاس ل ب تل اوادلاع حثل مس عتللمحترلعيلم تس طت لاعحس ب. عدو ل ع مدللارت د طلبيوسدت ل مع تىلا تسد لاعد اخ لمديل ع ىلمس لقيلددنلا رت دد طل د ع ددهل خددث ةي لنولبييل للاقوةلاد لاألداةل اإلاص ل لاع لتي ل لإعيه. محتره لع حق دقلمديل خ ملل عف ل و مع ل تىلث تلاألداةول مح ره.ل مس رل)ت(لععيي ددييلمسدد ق يي ل دد اخ عو لع ىلد عنلاعفو لبييلفرا ل ع تىل)لتىل)ل ل ل اددوادلاععييددنولعيدد لمسدد ل 1.13 (ولت ع لعل غيولاعليس. خ لاع حدثلاعحد ع لمقيد سلعيتدوتل اسد س لع قيي لاس ل ب تل اوادلاععيينلعتدلل اعخل داةلاع حثل)ع لج اولعد ول اقوةلميلاقواتل ا(ول ع سدتيلل تس بولميخف ولميخف لج م ي د تل تفسديوه لقد لاع اثد ل عدوضلاع

147 مجلد 00 عدد 4 لإبريل 4105 ل مستوى تواف ر املعايري املهني ة الت خص صي ة لدى معل مي األحياء يف اململكة العربي ة السعودي ة من وجهة نظر مشرفيهم سعيد بن حممد الشمراني وفهد بن عوض احلربي ح ي لخلسنلمسد تي تلع ح تدرلع دىلفرا ل ب نلاع حدثول ع ح يد لهد هلاعلسد تي تل عييد ل قيرلاعقط لايت ولتدرلاع لع يدولعديل التعت تىلاألع ىلا ل داةلاع حثل)عد لجد ا(ل اعلس عوقرل 3 ولا لاييلترلاع لع يولعيلاعلسد تىل عوقرل ب عوقرل 0 ول ب غلمد ىل ىل)ميخف لج ا(لب عوقرل األد حثل) 0-3 =ل=ل 2 (ول ميلثرلتر لل ل ب تلعيينلاع اس الاعلد ىلع دىلعد دلاعلسد تي تل تقسديرلهد وانل)خلسنلمس تي ت(ولعيتت لمقد ارل اعلق 1.6 ولمل ل علعيهلاع لقسيرلاع لد ع ل لاعفئنل 1.6 الت ل تي ت ع لس ا( لميللميل 0 للإعىل 61,ل,ل 0 ل )ميخف لج ل)ميخف ( ل ع ىلميل 61,ل,ل 0 للإعىل 4.41 ل إعىل 4.21 ل)م تس ب( ل ع ىلميل 4.41 لإعىل ل)ع ) ع ىلميل 4.21 ل 4.21 لإعىل 2.41 ل ل ل)ع لج ا( ل ع ىلميل 2.41 ل ل ل ل ل ةعلاع راسنل مي قع ت ل لمسد تىلتدتااولاعلعد ييول لم ا لاأل اعس لينلاع لخصصي لنلعد ىلمع لد ل مع لد تل اعلتي لا لاعلل تنلاععوبي لنلاعسدعتدي لن لمديل األاي ل ولمعوايترلاع لوبتي يي و جتنل بنلعيله الاعس ا لميلخث لعوضل تلولاإلج تس بلاعحسد ب ول ا حدوا لاعلعيد ر ول اعل تىول اعو ت نلعتللمعي رلاسبلاس ل بنل اعلس حثلعل شواتلذعكلاعلعي رول ل لتر لل عيينلاع تس ددبلاعحسدد ب ول ا حددوا ل عددوضلاعل ر لعاداةل تلول يت حلاعل اعلعي 3 للفرا ل حدثلعديلمسد تىلتدتااولاعلعد ييول عيينلاع لنلاع لخصصي لنلعلع ل ل مع ل تلاألاي ل اعلتيي لاعلل تنلاععوبي لنلاعسدعتدي لنول تدرلتوتيدبل ا ييولا لاعل لاسدبل ر دهد ل تس سللاعلع ل ثيقدنلاعلعد ييولاع لخصصدي لنلعلع لد ل اد ل. األاي جدول 5 المتوسط الحسابي واالنح ارف المعياري والرتبة ومستوى توافر المعايير المهنية التخصصية لدى معممي األحياء. م المحور المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري درجة االستجابة الت رتيب يعرف معم م األحياء طبيعة عمم األحياء وتاريخ تطوره عال يمم معمم األحياء بمفيوم المنيج العممي ومبادئو وخصائصو وطرقو وتطبيقاتو وأخالقياتو في عمم األحياء. متوس ط يجري معمم األحياء الت جارب العممية م ارعيا قواعد السالمة واألمان في المختبر. عال يبين معمم األحياء التنظيم الت ركيبي والوظيفي في الخمية الحية. عال جدا يبين معمم األحياء أسس ومبادئ الت نوع الحيوي وتصنيف الكائنات الحية. عال جدا يصف معمم األحياء العمميات الحيوية التي تحدث داخل الكائنات الحية. عال جدا يحدد معمم األحياء أسس ومبادئ عمم الو ارثة في الكائنات الحية. عال يوضح معمم األحياء أسس ومبادئ عمم البيئة واألنظمة البيئية وسموك الكائنات الحية. عال يمم معمم األحياء بعالقة عمم األحياء بالتخصصات األخرى ويعرف تطبيقات عمم األحياء والقضايا الجدلية فيو. متوس ط يمم معمم األحياء بالميا ارت األساسية لمعمم األحياء والتوجيات الحديثة في الت ربية العممية. متوس ط يمم معمم األحياء بط ارئق الت دريس الخاصة في الت ربية العممية متوس ط المتوس ط العام لمحاور البحث ككل عال

148 ل 3 للاعل تس دبلاعحسد ب لآلرا ل دييلاعلد ل ي ا حدوا لاعلعيد ر ول اعلسد تىول اععييدنول ت نلعتدللمعيد رلمديلاعلعد ييولاعلتيي لدنل اعو لخصصي لنلعلع لد لاألايد ول لد ليت دحل اع ل لاعل تس بلاعع لآلرا لاععيينول اعل حد وا ا لاعلعيد ر ول مسد تىلتتااوهد ل.لايثلب غلاعل تس بلاعع لعلس تىل بعتللع ييولاعلتيي لدنلاع لخصصدي لنلعد ىل تدتااولاعلعد ل لاألاي لمديل جتدنل دولمعدوايترل مع 4.54 ول يقد لهد الاعل تس دبلاد ل لوبدتي ييل 4.54 اع تىلاع لتااولاعع ع ول ل لب دغلا حدوا ل مس لقيلنلتعيولإعدىلتقد ربل 1.35 ول ه لقيلنلتع ر ل 1.35 اعلعي ل لاععيينلات له الاعل تس ب. فرا لي ييلاعل ل ل 3 لل لعييدنلاع حدثلتدوىل ل ييولبلسد تى لعد لجد اول تدتااولثثثدنلمعد جدول 6 ييولبلس تىلع ول ربعنلمعد ييول ربعنلمع تىلم تس ب لع ىلمع ل لاألايد ول لد ل بلس ر ل"ي دييلمع درلاألايد لاع لي ديرل لمعيد ل اعت يف لا لاعخ ي لنلاعحي لن"ل لو ي ل اع لتتااو اولا لاييل لمعي ر ل"ي رلمع رل عثه لبلفتدت لاعلديتعلاعع لد ل م دةد هل األايد ةصهل الوقهل تط يق تهل خثقي تهلا ل خص ق ت لتتااو الع ىلمع لد ل ل "ل ع رلاألاي ل. األاي اادولقديرلا حدوا لاعلعيد ر لآلرا ل تو تىلتتااولاعلع ييولاعلتيي لدنل لمس ت اععيينلات لخصصي لنلع ىلمع ل لاألايد لبدييل 1.40 ل ل اع 1.70 ول ه لقيرلتعيولإعىلتقد ر ب ل سد لاد ل لاععيينلات لتح ي لمس تىلتدتااولهد هل فرا ل ييولع ىلمع ل لاألاي. اعلع نتائج اختبار )ت( لمعينات المستقمة بين آ ارء عينة البحث حول مستوى توافر المعايير المهني ة الت خصصي ة لدى معم مي األحياء المحور يعرف معم م األحياء طبيعة عمم األحياء وتاريخ تطوره تبع ا لمتغير الجنس يمم معمم األحياء بمفيوم المنيج العممي ومبادئو وخصائصو وطرقو وتطبيقاتو وأخالقياتو في عمم األحياء يجري معم م األحياء الت جارب العممي ة م ارعي ا قواعد السالمة واألمان في المختبر يبي ن معم م األحياء الت نظيم الت ركيبي والوظيفي في الخمي ة الحي ة. يبين معم م األحياء أسس ومبادئ الت نوع الحيوي وتصنيف الكائنات الحي ة يصف معم م األحياء العمميات الحيوي ة التي تحدث داخل الكائنات الحي ة. ي حد د معم م األحياء أسس ومبادئ عمم الو ارثة في الكائنات الحي ة. يوضح معمم األحياء أسس ومبادئ عمم البيئة واألنظمة البيئية وسموك الكائنات يمم معم م األحياء بعالقة عمم األحياء بالت خصصات األخرى ويعرف تطبيقات عمم األحياء والقضايا الجدلي ة فيو. يمم معم م األحياء بالميا ارت األساسي ة لمعم م األحياء والت وجيات الحديثة في الت ربية العممي ة يمم معم م األحياء بط ارئق الت دريس الخاصة في الت ربية العممي ة المتوس ط العام * )1.11 ( عند مستوى دالة م ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى ذكر أنثى العدد المتوس ط االنحراف المعياري قيمة ت 359. * 750 * 7577 * * * * 05.0 *

149 مستوى تواف ر املعايري املهني ة الت خص صي ة لدى معل مي األحياء يف اململكة العربي ة السعودي ة من وجهة نظر مشرفيهم مجلد 00 عدد 7 إبريل 7309 سعيد بن حممد الشمراني وفهد بن عوض احلربي لذاتلد عدنل لهللتتج لاو ا لاعث اعس (لبدييللفرا ل ةي لنلعي لمس تىلتىل) ل ) ل (لبدييل إاص حثلات لتتااولاعلعد ييولاعلتيي لدنل عيينلاع لخصصي لنلع ىلمع ل ل مع ل تلاألاي لا ل اع لنلاعسعتدي لنولتعدفىلعل غيدول اعلل تنلاععوبي ل اعليس ل ل 4 لل يت حلاعل ق نلعي لمسد تىلتىل) ل اعلس رل)ت(لع عيي تل ةعلاخ 1.13 (لبدييلفرا ل ) ل 1.13 لعليسدترل-للادت لمسد تىل حث-للت ع لعليسدترل عيينلاع تتااولاعلعد ييولاعلتيي لدنلاع لخصصدي لنلعد ىل تتا ل ل لاألاي. مع تولاعي ةعلا لاعل ل ل 4 لل جدتدلادو ل ت ةي لعي لمسد تىل)لتىل)ل ل ل 1.13 (لبدييل (لبدييلل داعنلإاص لاععييد نلادت لمد ىلتدتااولاعلعد ييول فرا لنلاع لخصصي لنلع ىلمع ل لاألاي لاد ل اعلتيي ييوولت ع لعل غيولاعليسولعص عحل مللللاعلع ث.ل ل ل لدراسدنلهد هلاعفدو لعتدلل اإل رلع دىلاد ةل تدوتل جدتدلاعفدو ل معي 1.13 (لاد ل ةي لعي لمس تىل)لتىل)ل ل ل 1.13 اع اعنلإاص د ثولخلسدنل نلمع ييوول تد لعصد عحلاإلل س لت ي لمح تىلع رلاألايد ول اعلديتعل ميت ول اع للويدبل األمد لاد لاعلخ دوول اعع ل رل ااد لمدوت بلب د ريسلاألايد ول معيد لهد هلاعفد و لع دىل لاعلعد وا تل تد لوبتيدد تليددوييل لاعلعدد ييولاعلتيي لددنل اع لخصصي لنلعلع ل لاألاي اع -للت تااول للإجل ع تلاألاي لبف ر لاقيق لعيلرؤينل لمع ل ا لوبدتي ييلادت لتتااوهد لاد ل اعلعدواييلاع لدد لاألايدد ول لدد ل لاعلعدد وا تل مع ييو للاسدبل لوبتي تليوييلتتااولس نلمع اع عدثهل للعد ىلمع لد تل لتلولاإلش رةلإعيهل عدثهل م لبف ر لاقيق لعيلرؤيدنلاعلعدواييل األاي.ل.ل ل لوبتي ييلات لتتااوه لا لمع ل لاألاي اع مي قعنلاعي ةع ل ةعلمق ر نلم تس دط تلفرا لعييدنل توتل حثلات لمس تىلتتااولاعلع ييولاعلتيي لنل اع لخصصي لنلعلع ييولاألاي ل لعيينلاع حدثل اع لاعلعد ييولاعل ع قدنلبلفد هيرلع درل توىل الع ىلمع لد ل مع لد تل ثولتتااو ل األاي ولمق ر دنلب علعد ييولاألخدوىولايدثل األاي لولاعلع ييولاعلوت طنلبلف هيرلاألاي لا ل ا عىلإعىلاعخ مسنول ج لاد ل اعلواتبلميلاأل نلاعس دسنلإعىلاعث مينلمع ييولموت طنل اعلوت ول ه لاعلع ييولاعل ع قنلب ألميل بع رلاألاي اعسثمنلا لاعلخ وول ال يعنلع رلاألايد ل ري لتطددترهول عثقددنلع ددرلاألايدد ل تدد ع لخصص تلاألخوىول تط يق تلع رلاألاي ل ب د ي لاعل عي لدنلايدهولاد لادييلا لدول اعق ييولاعلوت طدنلب د ريسلاألايد لاد ل اعلعد ييلاع ل سعنل اعع شوةول ادللاعلديتعل اعلوت طدنلبع درل ل خثقيد تلاعع درلاعلوت طدنل اعع ل ل لا لاعلوت نلاعح دينلععوة.ل األاي لاع راسلدنلاعتايد ةلاع د لتتص لدللعتد ل اد ا لث لا لاعلل تنلاععوبي لنلاعسعتدي لنلات ل اع معلإع ادلمع رلاألاي ول تي عولبدوامعل بو درلاألايد لاد لاعلل تدنلاععوبي لدنل إع ادلمع لنلبدييلاعتاقد ل اعلدأمت ولتتص لدلل اعسدعتدي ل) 0774 (لإعددىل لبددوامعلإعدد ادل اعتثيددو لييلت سرلب ععلقلا لاعل دبلاعع لد ل اعلع بلبع رلاألاي ولا لاييل لم لتق مهل اعلوت لي لصللب علتا بلاع لوبتي لدنل د ل قدلول ايل سدرلبد عق ت لاسدبلر لمع لد ل عتيدهلي.ل رغرلاعف ر لاعفميد لبدييلاع حدثل األاي لمدللتتصلدلل ع ل دراسنلاعتثيدو ولإ ل لمدل اعح لي تااقلم لم لتت لصللعهلاع حثل إعيهلاعتثيو ع ولايثليوىلاعلعوات لاع لوبتيدت ل ل اعح ثدول ييولاعلوت طدنلبع درلاألايد ل اعلعد الع ىلمع ل لاألاي ولمق ر نلب علع ييول تتااو ع لاع لوبت ول بتد القد لتتدت لهد هل ذاتلاع ولل يلنلا عت س لع وامعلإع ادلمع ل لاألاي اعي هلاع وامعلعرليح ثلايتد ل لتغييدوول له رلم ليفي لعيلععدوييلسدينلمديل رغرلمو ةعلدراسنل ل لدراسنلاعتثيو.ل ت إجوا 4104 (لعد لقد رةلبد وامعلإعد ادل اعد غيرل) 4104 ل لاعع دت لع دىلاع لتي دفلمد لماعطيد تل مع لاعفع لع ريسل م ط تهلاعلي ا ي لنول اعتاق لنل عفلتطتيولبوامعلإع ادل ليعف زلاو ي مل

150 لييلبعتل لع لم لمو رلاعتقوولايدثل اعلع ل ولاع راسلنلإعىل عفلمواعد ةلبو د معل تتص لد لاعع دت لع لوا دنلا ب اةي لدنل إعد ادلمع ط دد تلمعددو علتطددتيولاعوي ددي تل عل لاعط يعي لنولايثل ش رتلاعي د ةعلإعدىل اعع ت 35 لمت دتع لموت ط د ل 06 لاقبلميل صدلل 35 ل 06 بف سفنلمي هعلاعع دت ل متاصدف تت لاعفيي لدنل لوبتي لددنول ردتلادد لمقددوراتلاإلعدد ادل اع لوبت لعلع رلاعع ت ول ه هلاعي يلنلتعديول اع ىل د عفلتطد تيولت د كلاع د وامعولمد ل إعد ح اثلمعو علتطتيولاعوي ي تل اعع ت ل اس ل يعي لن. اعط د لاع راسلد تلاع د لتي عد ولا جدد تل ب لعلع ل لاعع ت لخث لاعسيتاتل لطت رلاعلتي اع لدنلاعل دينول لد ل لدراسدنلميصدترل اعق ي (Mansour, ل اع هلشل اعق د ةل اععلوا Alshamrani, Aldahmash, & Alqudah, ( 2013 لاع د ل جويدولمد لاع ايدنلاعل تدوةل ط يقلمخوج تلمعو علتطتيولاعوي يل تل ع لاعط يعي لنل)ال قدول داةلاع حدثلعد ل اعع ت 0240 (ول عرليتديلقد لع ل درلاد لذعدكل يقلت دكلاعلخوجد تلبعد لع دىل اعتقولتط لاعصفت لاع راسي لنول تتص ل ولاع راسلدنل جلي جتدلت د ييلبدييلفرا لمع لد لاعع دت ل إعىل لوبتي ييلات لتقد يولا جد تل معوايترلاع لطت رلاعلتي لعلع ل لاعع دت ولإ ل ل د ل اع معدوايلترلاع لوبدتي ييل لد لاعع دت ل معدوايل ميلمع ل لاعح جنلاألع دىل األ ثدولإعح ا د ل يو لثللا لتطدتيولاعلع لدييلاد لاعلتا دبل ت لوبتي لنلمق ر نلب علتا بلاعع لي لن.لا لاييل اع ل ميصدترل اععدلوا ل لدراسدنلاع غيد (EL-Deghaidy, Mansour, & Alshamrani, ( 2014 ل-للاع د لال قدولبعد لتعلديرلتط يد قل عللتطددتيولاعوي ددي تل تلمعددو عل مخوجدد لاعط يعي لدنلع دىلجليد لاعصدفت ل اعع دت لد ولإعدىل جدتدلا جد تل ) ( ل- تتص ل لاعع ت لاد لجتا دبلاعلح دتىل ع ىلعلع لاع لخصصد لمد يل جتد نل ددوهرول اعع لد ر نل يلدنلهد تييلاع راسد ييليلتديل بلق ي جل جتدلتحت لاد ل دوةلاعلع لدييل اس لطت رلاعلتي لعترولايثليو ل ج تلاع حتلا يدقلمخوجد تلاعلعدو علاعح جدنل بعد لتط طترلاعلتي لا لاعلتا بلاعع لي لدنول األع ىلع ر نلب علتا بلاع لوبتي لن.ل ل ل لدراسدنل مق 4104 (لتي عدولر لمقد م لبدوامعل ي ل) 4104 اعع لطتيولاعلتي لادت لاع دوامعلاعلصد ا نل اع علتطددتيولاعوي ددي تل اعع ددت ل علعددو لا تل هلاعع لع راسدنل تتااقولم يعي لنول اعط ل ميصدددترل اععدددلوا لل- EL ) اع غيددد 2014) Alshamrani,, Deghaidyولل Mansour, & ل ولإعىل لمق م لاع وامعليدو ل ايثلتتص جنلاألع ىلع لع لييله لاع طترلاد ل لاعح بلاعلح تىلاعع ل ولمق ر دنلب علتا دبل جتا ل لوبتي لن.لل اع حدثلاعحدلع ل لتعديولإعدىل ل ل يلنلاع إ لحدت لعد ىلاعلعدواييلاع لوبدتي ييول فسلاع ليوىلاعلعدوات لاع لوبتي دت لعلع لد ل ايث لتتااولاعلع ييولاعل ص نلبع رلاألاي ل األاي ع ىلع ىلمع ل لاألاي ول مديلثدر لل ب رجنل وضل لتتت لا ج تترلع طتيولاعلتيد ل ي ف ييلاعللح لدلل ل قل.ل يلتيلعف له الاع ل د ييلاعل عت ل لاعع ت ل مقد م لاع دوامعل بييلرؤينلمع لطتيوي لدنلمديل ايدنل رؤيدنلاعلعدواييل اع لوبتي ييلميل اينل خوىلإعىل لاعلعو ل اع لوبت ليتد رلب علتا دبلاع لوبتي لدنلبعدتلل اع ر دنلب علتا دبلاعع لي لدن ل دو ال دوولمق ارل اعلت لاع ليقت لبت ول اع ليعتست ل عاد لتذجلتقتيرلاعلع رلاع ليس تل هلاعلعو ل لتذجل لوبت ول اع ليو فلع ىلجتا دبلإداري لدنل اع لنل توبتي لددنول لي يدد لجتا ددبل شخصددي لدنلتخصصدي لنول عد عكليد رلاسد خ ا ل ع لي فسهلع قييرلجليد لاعلع لدييلد ل اعيلتذجل 4111 (.ل ل ةلت ييلتخصص تترل)اعقويع ول 4111 مواع اعدد هللشل اععددلوا ل اعدد هل يفسددولميصددترل (Mansour, Alshamrani, ددددد ةل اعق, Aldahmashلإمت ي لددنل & Alqudah, 2013) ثلت ييلبدييل جتد تل دولاألالدوا ل ا فدنلادت لاعق د ي لاعل صد نلبلع درل اعلخ ولميلخث لتأ ي ل ل للالو لمديل اعع ت هلاألالوا ليي ولإعدىلمع درلاعع دت لمديل ه اينلمخ فنلعيلاعطو لاآلخدو ل عد عكل ز

151 مجلد 00 عدد 4 لإبريل 4105 ل مستوى تواف ر املعايري املهني ة الت خص صي ة لدى معل مي األحياء يف اململكة العربي ة السعودي ة من وجهة نظر مشرفيهم سعيد بن حممد الشمراني وفهد بن عوض احلربي لميصترل زمثؤهل هلي لنلاع لعو لع دىل ي ل الددوا لم عدد دةولمثددل لاعلع لددييول فرا لوبتي ييول مد يو لاعلد ارسول اعلعواييلاع لق ي لنلت صللبلع درل غيوهرلعي لدراسنل. اعع ت لي ع قلبحصت لمعي رييلفخوييلغيدول ايل ييلع ىلمس تىلتتااولم تس دب لعد ىل توبتي ا هل لمعي ر ل"ي رلمع درل ل لاألاي ول مع لبعثقدنلع درلاألايد لب ع لخصصد تل األاي يعدو لتط يقد تلع درلاألايد ل األخدوىول ي لاعل عي لنلايه"ولاليلتفحصل دبل اعق لا لاعلوا نلاعث تي لنليلتيلاسد ي جل األاي دلييت لجتا دبلتط يقي لدنلعع درلاألايد ول ت تدد لب ع لخصصدد تلاألخددوىلتحددول عثق مللتعنلميلاععي ييولمثل ل"متيلموت طدنل مللتعنلمي "ول"اعع رلا لاي تيد لاعيتمي لدن"ول بع رلاألاي لع لد "ول"اعدوببلبتاقد لاعحيد ة"ول "إثدوا لاعفيفيدد "ول"اعددوببلمدد ل "اعددوببلمدد "ول"اعوببلم لاع ل ري "ول"اعوي يل تل اعتيلي لع رلاألاي "ول ه هلاععي ييل مح تاهد ل ا ليد لع دىل تد لثوي لدنلل ل دبلاألايد اد إلش راتلاع لتوببلع رلاألاي لبغيوهلميل ب ط يق تلع رلاألاي ل عكلب لخصص تول اع لاعحيدد ةلاعيتمي لددنول قدد ليتددت لداادد ل ادد لوبتي ييلع ح ي لمس تىلتدتااو ل اعلعواييلاع تس بلعتد الاعلعيد رل دعفلتيفيد لهد هل م راتلداخللاعصدفلاع راسد ول خصتص د ل اإلش لنول لإثواةي لنل عيسول لتلثلل صتص لج ي ل ت تىلاعع ل لاألس س لاع ليو فل ليلاعلح هلاعلع لد ت لعد دة.ل مد لايلد لي ع د قل ع يد لاعل عي لنولاأش رتلدراسدنلاع د ع ل ي عق ب 4103 (لإعىل جتدلإش راتل ي ل اعفغي ل) 4103 اعع دبل شوةلع ق د ي لاعل عي لدنلاد ل غيولم ولإ ل لاعلع لييل لي عو ت لعتدللعتدل لل اعفيفي بلعد ةولميتد ل ديقلاعتقدوول الدت ل ألس عد لتد ري ترول عد لتقد يوهرل اعليتعول لع ىل ت ول ه هلاعي يلنلق لتيط قل ي ألهلي رلاألاي ول ميلهي لق ليتت لس بل عفل مع رسد نلمع لد لاألايد لع لتا د بلاع د ل مل لهد الاعلعيد رلهدتلدااد لاعلعدواييل يحتيت تىلتتااولم تس بلعهل لوبتي ييلع ح ي لمس اع ل ل لاألاي. ع ىلمع ل ةعلاع حثلاعح ع لاصت ل ميلاعثاولا ر ل"ي رلمع رلاألايد لبلفتدت لاعلديتعل معي ول م دةددهول خص ةصددهول الوقددهول اعع لدد يق تهول خثقي تهلا لع رلاألاي "لع ىل تط تىلتتااولم تس بول اصدتعهل د عكل مس دنلاألخيدوةلاد لمسد تىلتدتااول ع دىلاعوت اعلع ييولاعلتيي لنلاع لخصصدي لنلعد ىلمع لد ل ول ذعكلخثا د لع لعد ييولاعلوتط دنل األاي ولإ ل لهد هلاعي يلدنليلتديل بع درلاألايد لبل لتتص لد ولعدهلدراسدنلاعحصد ول تفسيوه 4103 هدد(ولايدثلتتصلد ول وول اعلف ل) 4103 اعل جددتدلعدد دلجيدد لمدديلاأل عددطنل إعددىل لع لولا دنل لع لول س قص ةي لنلاد ل دبلاألايد ا دبل تي لنولإذلب دغلعد دلاأل عدطنلاد ل اعث ل 054 ل عد ال ولبلعد ل 47 ل عد ال لاد ل األاي لاعتااد ولإ ل لف لمحد ل اعفصدللاع راسد 31 %لمديلمع لد ل 0242 هد(لتت لصللإعدىل ل ( لعييدنلبحثدهلعدرلييفد الاأل عدطنل اعتيلي س قص ةي لنلرغدرلتيسديقهلاعلسد قلمعتدرول ا لمتعد لم فدقل ي هرلإجوا لاعيع طلا تأ ل ل اظلف لمح لقصدتر الاد ل ع يهلمعهول ر نلاعط ددنلادد لتيفيدد لاأل عددطنل معدد س قص ةي لنلع لع لييلاعد ييل فد الت دكل ا عطنول ع لتغطي ت لعسدل تلا س قصد ل األ سي لن.ل رغرل ل يلنلدراسدنلف لمحد ل األس دا لمع لدد لاعتيليدد لعا عددطنل تعتددسل لمع لدد لاألايدد لقدد ل س قصدد ةي لنولإ ل ا رست لاأل عطنلبيفسلاعلسد تىلع طد بقل يل نول اعسدد ي لاإلدار ول اعي دد م ول اعلوا دد يئنلاعصفي لنول بوامعلاإلع ادول اع لطدتيول اع ييلمع لدد لاعتيليد ل مع لدد لاألايدد.ل بد هلاعي يلنلم لتت لصللعهلاعد هلشل له ي 4104 (ولايد ثلتتص لد ثلإعد ىل ل ل) 4104 اععدلوا لاعع ت لا لاعلل تنلاععوبي لنلاعسعتدي لنل ل مع رست لاأل عطنلا س قص ةي لنلبلع لمدوةل يل مع ل تلاعع ت ليل رسيهلبلعد ل للشتوول ددلل سدد تعلاسددبل جتددنل ددول مددوةل لوبتي ييلعترول ب ع ل ع لق ليتت ل اعلعواييلاع

152 ل. ييل للاد لاع راسلدنل لاعلعواييلاع لوبدتي ييل داا تىلتتااولمعي رل"ي رل لنل-للع ح ي لمس عي لنل اعح ددرلاألايدد لبلفتددت لاعلدديتعلاعع لدد ول مع دةهول خص ةصدهول الوقدهول تط يق تدهول م تهلا لع رلاألايد "لعد ىلمع لد ل خثقي لهددتل ددعفلاعلل رسددنلاعصددفي لنل األايدد قص لاعع لد لاعد ليلثدللاعلل رسدنل عثس ل لنلعت الاعلعي رلداخللاعصفلاع راس. اععل ي اسد ع دقلب راسدنلاعفدو لبدييلفرا ل لي ايلد اعلعوا تلات لمسد تىلتدتااول اعلعواييل ييولاعلتيي لنلاع لخصصي لنلعلع ل لاألاي ل اعلع لييل اعلع لد تلاعد ييليعدوات ل ع ىلاعلع لصللاع حثلاعح ع لإعىل جدتدل ع يترولاق لتت لداعنلإاص ةي لعيد لمسد تىل)ل 1.13 (ل(ل او تىلتتااولاعلع ييوول لاعل تس بلاعع لعلس تىلتتااولاع ا لعصد عحل تد لسد نلمديلاعلعد ييوول اد تلاع لوبتيد تول مد يلخد ث لت د ل اعلعدوا ا لثييلع راس تلاع د لتي عدولمل رسد تل اع لييل لام ث ترلعد ع لاعلعد ر ل ل اعلع راتلمدديل جتددنل ددولاعلعددواييل اعلتدد لوبتي ييول اظلاع ا لث ل د رةلاع راسلد تل اع لاعلعواييل اعلعدوا تول لتق ر لبييلفرا لاع اع ل لاع راسل تلاع لتت لصللعت لاع اث لا ل إ اعتاليلاععوب -للميلخث لاع حثلاد لق عد ةل تمن للخ دصلمع لتد لإعدىل تلدارلاعلي بي لداعددنلإاصدد ةي لبددييلفرا ل جددتدلاددو اعلعدوا تلعصد عحلاعلعدوا تول اعلعواييل لا لدراسنلاع هلشل اععدلوا ل)ل 4104 (ل(ل ل ل ولإعىل جدتدلادو لدا لإاصد ةي ل لتتص اع لمس تىلمل رسنلاعلع لييلعثس قصد ل ات لدر سلاعع ددت لبددييلفرا لاعلعددواييل ادد لوبتي ييلا لاعلل تدنلاععوبي لدنلاعسدعتدي لنول اع 4104 (لاع د ل ع لعليستر.ل دراسنلاعخطيبل) 4104 ت ل ولإعىل جتدلادو لدا لإاصد ةي لبدييل تتص لا سدطييلتلعد لعليسدترل لاعلعواييلا فرا لمس تىل دا لمع ل لاعع ت لا لموا ل ات للتييل ا طث لا ل ت لمع ييولاعللعي لنل اع لنلعلع ل لاعع ت ل (National Science األمويتي NSTA) Teacher Association دراسدددنل 4100 (لاع لتتص ل ولإعىل جتدلاو ل اععلواتل) 4100 لاعلعددواييل-للت ع دد ل لإاصدد ةي لبددييلفرا لاعلعددواييل دا عليستر-للات لمل رسنلاعلع لييلع د ريسل لا لاألرد.ل دراسدنلاعد ر ل)ل 4100 (ل(ل اعفعل لتتص ل ولإعىل جدتدلادو لدا لإاصد ةي ل اع لاعلعواييلادت لمل رسدنلمع لد ل بييلفرا سي لنلاعع ي لا لاألرد لعلتد راتل اعلوا نلاألس ل ريسولت ع لعليستر.ل م لدراسنلاعت شدل ل اع 4117 (لات لاع راسلنلاعتاي ةلاع د ل ل) صتم ت لصللإعىل جتدلاو لدا لإاص ةي لبييل عرلت لاعلعواييولي عفىلعليسترلات لتدتااول فرا ييولاعلتدةلاعع م نلع ىلمع ل لاعلوا نل مع ل تي لنلا لاألرد.ل اعث لع يه لا لاعفو لاع د لتت لصدللإعيتد ل بي حدددثلاعحددد ع لبدددييلفرا لاعلعدددواييل اع لب ع دو رةل جدتدل د تل لتق اعلعدوا لاقيقي لنلبييلمع ل ل مع ل تلاألايد ل او لمسدد تىلتددتااولاعلعدد ييولاعلتيي لددنل ادد لخصصي لنلع يترول إ ل لق لتعدتدلاعفدو ل اع لاعلعواييل اعلعوا تلإعىلعتامدلل بييلفرا لددنل خددوىلذاتلعثقددنلبدد عليسول تق يوي لاعلل تنلاععوبيلدنل لا لمثللمل ل خصتص لنولاع لي ليفلبخصتصي لنلاعليسدييول اعسعتدي ل جتدلتتاصللم شولبييلاعليسييلا ل ع لع يرولع الم ليعق لميلاج ل ع تل ل رشل اع ل حتهلد ول مديلثدر للاد لتقد يول علدلل لوبتي ييلعلس تىلتتااولمع ييول اعلعواييلاع ل لاألاي لع ىلاعلع لييلاع ييليعوات ل مع ع يترلتلولد لق رتترلع ىلاعلق ر دنلمد ل ع يترلتل تىلتتااوهد لعد ىلاعلع لد تول هتد ال مسد عيس نلع لعوا تلاع لوبتي تول ل ل لتتااقل ب حثلاعحد ع لمد ل غ دبلاع راسلد تل ةعلاع بقنلاع د لتت لصدللإعيتد لاع اثد لع دىل اعس تىلبع لاع لاععوبي لنول اع د لق ر دول مس لاعلعواييل اعلعوا تلات بييلفرا ل لام ثكل لد ييول لمل رسد تترلعد ع لجتا ددبل اعلع ل ريسليلتيل ليعيولإعدىل جدتدلاتلد هل اع ر لبييلفراةترلموت ب لبليسترلا لاع ل ا لنولا ل للاعسي لاعثق ا ل ا ج ل ع ل اععوبي ل م لاعخ ص. اعي

153 مجلد 00 عدد 4 لإبريل 4105 ل مستوى تواف ر املعايري املهني ة الت خص صي ة لدى معل مي األحياء يف اململكة العربي ة السعودي ة من وجهة نظر مشرفيهم سعيد بن حممد الشمراني وفهد بن عوض احلربي ل تل مق وا تلاع راسن تتصي ل ل ل ةعلاع حثلاعح ع وليتص لاع اث ل ا ل ع ل ع ب بلتخصصي لنلدقيقدنل ليلتديل ل علتا ل لبت لإ لم خصصلا لع رلاألاي. ي ر ليق وحلاع اث لإجوا لاع حتثلاع ل عي لن ل ل خ ا ل ةعلاع حثلاعح ع ل ل شول اس شدواتلاع د لت حد دلميتد ل دليلاعل ج تلاع لطت رلاعلتي لعلع ل لاألاي ل ا لاعلل تنلاععوبي لنلاعسعتدي لن. ا يرلبد وامعلتطد ت رلمتيد لتعد ععل تقد ليددواهلاعلعددوات ل اعقصددترلاعدد لوبتيت لا لاعلتا بلاع لاصللايت ل اع تىلتتااولم تس دبول لت لع ىلمس اعلع هدد لاعلدد يتعلاعع لدد ل م دةدد هل ةصدددهل الوقدددهل تط يق تدددهل خص لوللعثقدنلع درل تلع درلاألايد ل خثقي لب ع لخصص تلاألخدوىل يعدو ل األاي لاعل عي لنل ي يق تلع رلاألاي ل اعق تط راتلاألس سي لنلعلع رلاألاي ول ايهولل اعلت لتجتدد تلاعح يثددنلادد لاع لوبيددنل اع لنولل اعع لي ل لوبينلاعع لي لن. اع ل ريسلاعخ صنلا ل الواةقلاع ىلت يد لاعلعد ييولاعلتيي لدنل دراسنلج لخصصد ي لنلاد لبيد ل د اتلج يد ةل اع قييرلاعلع ليي ل و الع غطي ت لاع ع ل ع لخصص لاعع ل ل اع لوبدت لعلع لد ل اع ول اع ل لتغطيت لبيفسلاععلدقل األاي لنلع لع رولم لع ل قنلاع لقييرلاعح عي لنلع بط ل هلي لنلاعلع ييولاعلتيي لدنلاعع مدنل إغف لعرليو فلع يت لاع حثلاعح ع. اع دةلاعي ولا لمي سد نلتقيديرلمع درل إع لا لاعلتا دبلاع لخصصدي لنلمديل األاي للمعواييلتوبتي ييلغيولم خصصييل ق لع رلا ايد ولايدثل جد لاع حدثل ا 02.2 %لمدديلاعلعددواييل ع ل ل 02.2 اعحدد لوبتيييلاس ل بتالألداةلاع حدثلبيد ل اع إلشدوا لع دىلمع لد ل ع ىلتت يفترلب ولم ل ترلغيولم خصصدييلاد ل األاي ول رغرل تحلتغطي لنلاألداةل ع رلاألاي فرا لمع ل لاألاي ل فسترلا لمد ىل ييولاعلتيي لدنلاع لخصصدي لنل تتااولاعلع لع دىلرؤي لدنل ع يتر لعغوضلاعحصت ايدد ل خددوىلإ دد انلعددو ل مدديلز لوبتي يي. اعلعواييلاع بلاصت لبعد لاعلعد ييولع دىل س تس بلع ىلمع لد لاألايد ل تتااولم علنله هلاألس بلإ ل متي.ل علع تح يللبوامعلإعد لادلمع لد لاألايد ل تح يللبوامعلإعد ل للاعخ منول تطتيوهرلا ل ثي ةتد ول ق ل دددت لاعلعددد ييولاعلتيي لدددنل اددد لخصصي لن لع أ لميلا ع ي لنلهد هل اع وامعلا لتعفيفلام ثكلاعلع لدييل اع ل هلاعلع ييو. عت رلجيسلاعلعواييلا لاعحترلع دىل د تىلتلتيلاعلع لييل لام ث ترل مس ل دل ل ع لاعلت راتل لاعلع ر ولا ع لاعثق ا ل ا ج ل ع ل اعي م ل اعسي لاعلل تددنلاععوبي لددنلاعسددعتدي لنول ادد ل هلت س خ ل ل ذجلتقدتيرل خصتص و نلع لع لييل اعلع ل ت. مع ل اعلواج References هد(.لت لييلمتد راتل لمح ولسعي ل) 0242 هد(.ل ف س قص لاد لاأل عدطنلاععل ي لدنلاد ل ا لع صدفلاأل لاعثد ت ل مقورلاعتيليد هدل.لرسد عنل لمل رسنلاعطدثبلإي هدل اق جس يولغيولميعترةول ي لنلاع لوبيدنول م ل معنلاعل كلسعتدولاعسعتدي لن. ج األم ن لاعع من لعل معن لاع لاععوبيلنل ) 4117 (.لاإلال رلا س وش د لعلع ييول دا ل اعلع لرلاععوب لسي س تل بوامع.لج معنل اع لاععوبيلن. لتر لاس وج عه لا ل 0245/6/0 هدولميلاعوابب

154 rts/arab%20teachers%20- Arab%20League.pdf ل ول م ل ج ولاعل و ل ع هل علد ل اعحص 4103 (.لمسددد تىلت دددلييلسدددل تل 4103( س قص لاعع ل لا لاأل عطنلاععل ي لدنل ا لع لوا نلاعث تي لنلاد ل بلاألاي ل ا لن.لرسدد عنل لددنلاعسددعتدي اعلل تددنلاععوبي لنول 30 ل ع درلاعديفسلولاعسدعتدي لوبينل ع درلاعديفسل اع ل 4104 (.لاعتع لب علعد ييول وولع د لسع ل) 4104 خ لنل عثق هلبتدللمديلا سد قثعي لنل اعلتيي لاععلدلل اعلل رسد تلاعلتيي لدنلعد ىل ا لن.لمل نلاع لوبينولل ل لاعلوا نلاعث تي لن.ل مع معنلقطوولاعع دل 060 ل ل ج (.لمس تىل دا لمع لد ل ل) 4104 (.ل اعخطيبولريل لا لموا لاع للتييل ا طث ل اعع ت جتنل ول لمع ييو NSTA ميل ل ت ا لاع لوبتي يي ل م را لاعل ارسل اعلعوايي لييل فسترلا لمح ا تلغفة.ل.ل اعلع عنلم جس يوولج معنلاألزهوول ي لدنل رس ل لوبينولغفةولا سطيي. اع 4102 (.لتدتااولمعد ييول ج ولاب سد ل) 4102 اعخفد رلا لاعط نلاعلط قييلعقسرل إع ادلاعلع مل دنلج معدنلب بدل.ل لاعع مدن.لمل دن اعع دت 44 ل) 2 ( ل ل مل (.لتقتيرلبو د معلإعد ادل ع ل) 4104 اع غيرولخ لد لاعلوا د نلا ب اةي لد نلبل معد نل مع ل دت لت دلييهلعف سدفنل اعقصديرلاد هعلاعع ددت لاعلطددترةل)س سدد نل ميدد جو هدل(ل إسد واتيلي تلت ريسدت.ل م لنولج معنل لاع لوبتي لنل اعيفسي مل نلاعع ت اعقصيرول 5 ل ل د لاعدتع ل سدعي لاععدلوا.ل اع هلشولع 4104 (.لال يعنلمل رسنلمع لد لاعع دت ل 4104( لاعلل تدد نلاععوبي لدد نلاعسدددعتدي لنل ادد قصد لاعع لد لمديل جتدنل دول عثس يي.لمل دنلاعع دت ل لوبدتي يي.ل اعلعدواييلاع 04 ل) 2 ( ل 221 ل ل لوبتي لنل اعيفسي لنو 04 اع (.لدرجنلمل رسنلمع ل ل ر ولريرل) 4100 (.ل اع اعلوا ددنلاألس سددي لنلاعع يدد لعلتدد راتل ل ريسلميل جتدنل دولاعلعدواييل اع لوبتي ييلا ل ت لم غيدواتلاعلديسل اع دوةل.لرسد عنلم اسد يول هلل اعخ دوةل اعل ي لدنلاعع دت لاع لوبتي لدنل غيولميعترةول ل لنولج معنلعل لاععوبي لنولاألرد. اعيفسي 4112 (.لتح يلل ق لعلع ييول ت ول ل ل) 4112 زي دلينلاد لاعلعد ييول إع ادلاعلع درلاعل إع ادل لمصدو.لاعلد تلول لنلع د ع رلاد لمصدو.ل اعقتمي دسلععو-للتتدتييلاعلع درل درلولل لاعس اعع ل لد نلاعلصد وي لنلع ليد هعل الد و ل اعللعي ل ريسولج معنلعييلشلسول ل اع 4104 (.ل اقد لاع لطدت رلاعلتيد ل ي ولات ل) 4104 اعع د رلاعلصد ابلعلعد و علتطد تيول ع لع ي تل اعع ت اعوي لاعط يعي لنلا لاع لع يرل لا لاعلل تنلاععوبي لنلاعسعتدي لنلمديل اعع دوامعولرسد عنل دولمقد م لاع جتنل ع رلاعيفسولاعلل تنلاععوبيلدنل لوبينل اع لنول 24 ل ل اعسعتدي اعع ي ولات ل) 0241 هد(.لتطتيولتع يرلاعع ت ل اعوي ي ت لخطتة ل عى لا لبي ل مل ل لاعلعوان.لمل نلاعلعوانل) 047 ( (.ل تولصد د ل ه دت لسدل رةل) 4104 شد يف ييولاعتاليي لدنلع يليدنل درجنلتحققلاعلع لييلمتيي د لعد ىلمع لد لاع لوبيدنل اعلع لنلمديل جتدنل دوهرولل مديل اإلسدثمي ولم يو لاعل ارسل معدوا ل جتنل.لمل دنل لوبيدنلاإلسدثمي لنلاد لاألرد.ل اع معنلاعل كلسعتدولاعع ت لاع لوبتي لدنل لدنلل ج لنل 2 لل) 4 ( ل ل راسل تلاإلسثمي اع د ع ول الد ل اتد لاععد ي ل محلد ل اع دبل 4103 (.لمد ىلت دلييل ل) 4103 اعفغي لا لاعلل تنلاععوبي لنلاعسدعتدي لنل اعفيفي دد ي لاعع لي لدد نلاعلل لعي لدد نلنل( SSI )ل اعق.لمل دنل تىل عد لاعلع لدييلبتد.ل مس لنلولاع حدوييول لاع لوبتي لدنل اعيفسدي لنل اعع ت 04)4( ل ل

155 مجلد 00 عدد 4 لإبريل 4105 ل مستوى تواف ر املعايري املهني ة الت خص صي ة لدى معل مي األحياء يف اململكة العربي ة السعودي ة من وجهة نظر مشرفيهم سعيد بن حممد الشمراني وفهد بن عوض احلربي Australian Institute for Teaching and School Leadership AITSL (n.d.). Australian professional standards for teachers. Retrieved on May 9, 2016 from: Boyd, W. & Reese, J. (2006). Great expectations: The impact of the National Board for Professional Teaching Standards. Education Next, 6(2), Bullough. R. (2016). Status and Quality of Teacher Education in the US: Neoliberal and Professional Tensions. In John Chi-Kin Lee & Christopher Day (Eds.) Quality and Change in Teacher Education: Western and Chinese Perspectives (pp ). USA: Springer. Centre of Study for Policies and Practices in Education CEPPE (n.d.). Learning standards, teaching standards and standards for school principals: A comparative study. Centre of Study for Policies and Practices in Education (CEPPE), Chile. Retrieved on May 9, 2016 from: Cochran, K., DeRuiter, J., & King, A. (1993). Pedagogical content knowledge: An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44(4), Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice: A Framework for Teaching. Alexandria, VA: ASCD. EL-Deghaidy, H., Mansour, N., & Alshamrani, S. (2014). Science teachers' typology of CPD activities: A socio-constructivist perspective. International Journal of Science and Mathematics Education, 13(6), wcontent.cgi?article=1000&context=t eaching_standards: t/files/what_teachers_should_know.pdf ل ل 4100 (.لمسد تىلمل رسدنل اععلواتولمحلد ل)ل 4100 ل لم ارسلمح ا نلمع لألسد عيبل مع لدد ريسلاعفعدد لمدديل جتددنل ددول اع لوبدددتي ييل مددد يو ل اعلعدددواييلاع اعل ارس.لم تنلع حتثل اع راسلد تل تل لل لاإل سد ي لنل ال اعع ت 44)4( ل ل 44 لدنلولاألرد ول ل عي لدنل ج 4111 (.ل اق لتقدتيرلمع درل ولص عحل) اعقويع لا لاعلل تنلاععوبي لدنلاعسدعتدي لن.ل اعع ت ل ري ي لنلعيل ف ي تلاعلع لييل اعترشنلاع ن.لمت دبلاع لوبيد نل ب اةي لد ع لوا دنلا ل لع لاعخ يعولج ةولاعسعتدي لن. اععوب 0774 (.لإع ادلمع رلاألايد ل ولراش ل) 0774 اعتثيو لاعلتاقد ل لاعلل تنلاععوبي لنلاعسدعتدي لن ا.لدراس تلا لاعلي هعل الدو ل تق اعل ولمصوول 44 ل ل ل ريسولمصوول اع فلاعتالي لع قي سل اع لقتيرل)قيد س(ل اعلو (.لاعلعدد ييولاعلتيي لددنلاعتاليي لددنل ) 0244 (.ل لييلب علل تنلاععوبي لنلاعسدعتدي لن ل ع لع ييولاعلعد و نلعلع لد لجليد ل اعلعد ل ت.لاعوي ضولاعسعتدي لن. لخصص اع فلاعتالي لع قي سل اع لقتيرل)قيد س(ل اعلو (.لمعددد ييولمع لددد لاألايددد لل.ل.ل ) 0242 (.ل ل ضولاعسعتدي لن. اعوي ل)ل 4104 (.ل رولع د لاهلل ل سد منلايفد اعيل دئلاإلاص لع ع ت لاإل سد ي لنل لنل.لط.لط 4 ولل م ل ض لش تنلاع ي ت. اعوي د لاعدوالي ل الد لصدتم ل شدل ولع اعت 4117 (.لدرجنلتدتااولمعد ييولاعلدتدةل 4117( م نلاع عي لنلع ىلمع لد لاعلوا دنل اعع تي لدنلاد لاألرد لمديل جتدنل دول اعث يي.لاعل تلولاعع لد ل لوبتي يي.ل اعلعواييلاع لعت ي لنلاعع ت لاع لوبتي لدنلبل معدنل اعث جوشل للد رلاعلع رلاععوب لا لعصدول جوشل ل اقلاعلعوا اع ل. ولجوشولاألرد

156 Ingvarson, L. (1998). Professional development as the pursuit of professional standards: The standards based professional development system. Teaching and Teacher Education, 14(1), Kleinhenz, E., & Ingvarson, L. (2007). Standards for teaching: Theoretical underpinnings and applications. New Zealand Teachers Council. Retrieved on May 8, 2016 from: Koehler, M.J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and Technology (Ed.). The handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (pp. 3-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Labaree, D. (1992). Power, knowledge, and the rationalization of reaching: A genealogy of the movement to professionalize teaching. Harvard Educational Review, 62(2), Loughran, J. (2013). Developing understanding of practice: Science teacher learning. In Norman Lederman & Sandra Abell (Eds.) Handbook of Research on Science Education (pp ). New York: Routledge. Mansour, N., Alshamrani, S., Aldahmash, A., & Alqudah, B. (2013). Saudi Arabian science teachers and supervisors views of professional development needs. Eurasian Journal of Educational Research. 51, Mayer, D., Mitchell, J., Macdonald, D., & Bell, R. (2005). Professional standards for teachers: A case study of professional learning. Asia Pacific journal of teacher education, 33(2), National Board for Professional Teaching Standards NBPTS (n.d.). What teachers should know and be able to do. Retrieved on May 9, 2016 from: Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in Education. Educational Research, 15(2), 4-14.

157 أثر استخدام احملاكاة احلاسوبية يف اكتشاب املفاييم الفيزيائية وتهمية م ارات العمل املخربي لدى طالبات ناصر بو سلي م املزيدي* الصف احلادي عشر وعلي بو يويشل الشعيلي جامعة الشلطاى قابوس سلطهة عماى ملدص: قبل بتاريخ: 2017/1/9 استلم بتاريخ: 2016/6/26 دفت ذه الدراس إىل التعزف عل أثز استدداو احملانا احلاسىب يف انتشاب املفا ه الف زيا وتين م ارات العنل املدرب لد ع ي م طالبات الصف احلاد عشز يف حمافظ مشال الباطي قىام ا )54( طالب قشنت إىل جمنىعتني: األوىل جتزيب بىاقع )28( طالب درست باستدداو احملانا احلاسىب والجاى ضابط بىاقع )26( طالب درست وفل الطزيك الشا د ولتحك ل دف الدراس مت إعداد ثالث أدوات و : اختبار انتشاب املفا ه الف زيا واختبار مىاقف مل ارات العنل املدرب وبطاق مالحظ م ارات العنل املدرب وبعد تطب ل أدوات الدراس قبل ا وبعدي ا ومالحظ الطالبات أثيا أدا للتحارب أظ زت الدراس عدو وجىد فزوم دال إحصا ا يف اختبار انتشاب املفا ه الف زيا واختبار املىاقف مل ارات العنل املدرب ننا أظ زت ىتا خ بطاق املالحظ أ احملانا احلاسىب تؤد إىل ق او الطالبات مبعظه م ارات العنل املدرب. ويف ضى ىتا خ الدراس مت التىصل إىل جمنىع م التىص ات واقرتاح عدد م البحىث والدراسات. نلنات مفتاح : احملانا احلاسىب الف زيا م ارات العنل املدرب طالبات الصف احلاد عشز انتشاب املفا ه. Identifying the Impact of Using Simulation Programs on Acquiring Physics Concepts for Female Students in Grade 11 Nasser S. Almzidi* & Ali H. Al Shuaili Sultan Qaboos University, Sultanate of Oman Abstract: This study aims at identifying the impact of using Simulation programs on acquiring physics concepts, and development of lab activity skills. The sample consisted of (54) female students in grade 11 in the General Education at schools in Al-Batinah North Governorate. The sample was divided into two groups: The experimental group (n=28) that studied physics using simulation, and the control group (n=26) that studied the same material but using the traditional method of teaching. To achieve the study aims three tools were prepared: The Physics Concepts Test, the Laboratory Work Skills Test, and Laboratory Work Skills Observation Card. After conducting the tests before and after the study treatment, and observing the student while working on the experiments, the study results showed that no statistical differences was indicated between the experimental group and the control group in terms of gain of physics concepts, and all lab activity skills. In addition, the results of the Laboratory Work Skills Observation Card showed that simulation programs made the student make most of the lab activity skills. In view of the findings of the study, some suggestions and recommendations were proposed for future research. Keywords: Simulation, physics, lab activity skills, grade eleven female students, concepts gain. *nalmazidi1@hotmail.com

158 يطلق على العصر الحالي مسمى عصر التقدم التكنولوجي حيث أصبحت الوسائل التكنولوجية محورا رئيسيا في التعامل مع معطيات الحياة المعاصرة وأصبحت مهمة التربية الحديثة تعتمد كثيرا على أحدث الوسائل التربوية والتكنولوجية حيث أصبح استخدام التكنولوجيا ضرورة ملحة لمواكبة النمو والتقدم العلمي. إن تطوير العملية التعليمية يتطلب من كل القائمين عليها المشاركة بشكل فاعل في استخدام التكنولوجيا أو ما يسمى بتقنية المعلومات لما لها من أهمية بالغة في التطوير التربوي من حيث سرعة اإلنجاز ومحاكاة الخيال العلمي بالواقع العملي. ويرى كل من أمبوسعيدي والبلوشي )9002( أن استخدام تقنيات المعلومات أصبح أمر ا ال مفر منه في تدريس العلوم. والمتتبع لعملية التدريس بشكل عام وتدريس مواد العلوم بشكل خاص خالل السنوات األخيرة يلحظ مدى التزايد واالهتمام من ق بل المسؤولين والمعلمين في توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في التدريس. وتعد الفيزياء من العلوم األساسية التي تحتوي على الكثير من المفاهيم المجردة التي يصعب على الطلبة فهمها بشكل كلي وحسب ما تعنيه تلك المفاهيم حيث أن هذه المادة تقوم على دراسة السلوك والعالقات بين مجموعة كبيرة من المفاهيم والظواهر الفيزيائية. ومن خالل تعلم الفيزياء يكتسب الطلبة تلك المعرفة المفاهيمية ( Bajpai,.)2012 وقد أشارت الحريزي )9002( إلى أن طبيعة مادة الفيزياء تقوم على التخيل وبناء النماذج الذهنية في عقول الطلبة التي بدورها تبرز أهمية تفعيل طرق وبرامج تساعد الطلبة على بناء نماذجهم الذهنية الخاصة بهم. ونظر ا لما تحتويه مادة الفيزياء بشكل خاص من مفاهيم مجردة فإن استخدام الحاسوب في تدريس المادة العلمية يسهم في تجسيد 9002 عواد المفاهيم بشكل حسي )بني والعبيد هلل 9002(. ويعد استخدام الحاسوب في تدريس العلوم أمرا ضروريا أكثر من غيره من المواد األخرى )أبو هوال والمطيري 9000(. لما للحاسوب والبرامج المستخدمة فيه من قدرة هائلة في تغيير اكتساب المفاهيم وتنمية المهارات العملية. ومن جانب آخر أصبح القيام بالتجارب العملية في مواد العلوم بشكل عام ومادة الفيزياء بشكل خاص يعد من األمور والمتطلبات الحتمية لفهم المفاهيم وتعلم العلوم 2010) Bayraktar, (Durmus & وعلى الرغم من أن هناك جدال واسعا حول الدور الذي يلعبه إجراء التجارب العملية في تعلم العلوم إال أن هناك إجماعا في األدب التربوي على أنه أحد أهم مكونات منهاج العلوم Thompson & Soyibo, 2002; Perkins-.)Gough, 2007) ويكتسب العمل المخبري أهمية بالغة في دراسة علم الفيزياء ألنه علم يقوم على إجراء التجارب المخبرية متخذا من استخدام األدوات واألجهزة إضافة إلى المهارات العملية والذهنية المتكاملة ألداء العمل المخبري وسيلة فاعلة لتحقيق األهداف التربوية المرغوب فيها. فالعمل المخبري من شأنه أن يؤدي إلى رفع كفاية تعلم المعرفة الفيزيائية إذا ما أحسن استخدام طرائق التدريس المناسبة مما يعني إدراك الطلبة لفائدة المفاهيم والمبادئ والنظريات في حياتهم العملية وأخذهم لتلك المعلومات الفيزيائية باألساليب التطبيقية وتقريب األفكار النظرية بالوسائل الحسية من أجل ترسيخها في أذهانهم من جهة واستثمارها في مجاالت الحياة المختلفة من جهة أخرى )المساعيد وأبو زينة 9002(.

159 أثر استخدام احملاكاة احلاسوبية يف اكتشاب املفاييم الفيزيائية وتهمية م ارات العمل املخربي مجلد 00 عدد 9 إبريل 9007 ناصر بو سلي م املزيدي وعلي بو يويشل الشعيلي ومن بين المستحدثات التقنية التي أثرت في التعليم تقنية المحاكاة الحاسوبية )توفيق 9002(. حيث أثبتت هذه التقنية فاعليتها في فهم الطلبة للمفاهيم المجردة وتسهيل تعليمها 2013(.)Aksoy, وتختلف برامج المحاكاة الحاسوبية مع التجارب المخبرية في أشياء كثيرة ففي مجال العينة تستخدم التجارب المخبرية العينة الملموسة في حين تستخدم المحاكاة الحاسوبية النموذج االفتراضي وفي مجال األدوات المستخدمة تستخدم التجارب المخبرية األدوات واألجهزة بينما تستخدم المحاكاة الحاسوبية البرامج الحاسوبية وتشترك التجارب المخبرية مع المحاكاة الحاسوبية في مجال القراءات حيث تقوم االثنتان بتحليل البيانات.(Gould, Tobochnick, & Christian, 2007) وتسعى وزارة التربية والتعليم في سلطنة عمان نحو تحقيق مجموعة من المهارات المخبرية حيث قامت بوضع أهداف مهارية لمواد العلوم بشكل عام وقد صنفتها في أربع مهارات رئيسية أسمتها قدرة أو بند ويندرج تحت كل مهارة مجموعة من األهداف المهارية الخاصة بالصف الدراسي التي بدورها يندرج تحتها أهداف خاصة بالمحتوى. ويمكن وصف تلك المهارات أو القدرات على النحو اآلتي: )وزارة التربية والتعليم :) أوال: المبادرة والتخطيط:.0.9 ومن األهداف العامة لهذا البند في مادة الفيزياء للصف الحادي عشر ما يلي: طرح أسئلة لتسهيل عملية االستقصاء والتنبؤ بنتائج أحداث معينة بناء على معلومات سابقة. تصميم تجربة وتحديد المتغيرات. ثاني ا: التنفيذ وتدوين المالحظات وتهدف إلى: تنفيذ خطوات تجربة وضبط متغيراتها. تنظيم البيانات في أشكال وجداول تتناسب مع النص أو التجربة. انتقاء المعلومات من مصادر مختلفة مطبوعة أو إلكترونية. ثالث ا: التحليل والتفسير ومن أهدافها:.0.9 تحليل البيانات المقدمة في جداول أو رسوم بيانية. استنتاج العالقة بين المتغيرات. رابعا: االتصال وعمل الفريق وهدفها: تبادل األسئلة واالهتمامات والخطط والنتائج باستخدام لغة مكتوبة أو حوار شفوي أو رموز أو صور أو أشكال. وترى بيت سليم )9002( أن مهارات العمل المخبري التي يكتسبها الطالب من خالل العمل في مختبرات العلوم تكسبه مهارات حل المشكالت العلمية. في حين اعتبر العيوني )9000( مهارات العمل المخبري المذكورة سابق ا مهارات أساسية لتدريس مواد العلوم في المختبر وأنها تجعل المختبر مكان ا فعاال لتعلم العلوم عند تنفيذها. كما أشار شاهين وحطاب )9002( إلى مجموعة من الطرق التي تساعد في تقويم مهارات العمل المخبري منها المالحظة المباشرة وكتابة التقارير واالختبارات العملية واالختبارات الكتابية. وتهدف هذه الدراسة إلى قياس أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية على اكتساب المفاهيم الفيزيائية وتنمية مجموعة من مهارات العمل المخبري. ويمكن أن نحدد تلك المهارات ونصنفها على النحو المبين في جدول رقم 0.

160 القدرة م جدول المبادرة والتخطيط التنفيذ وتدوين المالحظات التحميل والتفسير القد ارت والمها ارت التي تقيسها الد ارسة المها ارت وضع فرضيات ليتم اختبارها تحديد الهدف تصميم اإلج ارءات والمالحظة والقياس تصميم التجربة التوقع والتنبؤ بالنتائج مالحظة التغي ارت التي تحدث في التجربة التسجيل أو كتابة البيانات والمالحظات بأسموب عممي إج ارء العمميات الحسابية تتبع خطوات التجربة قياس األو ازن وحساب الكميات تحديد النتائج التي تم توصل إليها تعميل التفسي ارت في ضوء النتائج يعبر أو يكتب االستنتاج أو النتيجة بأسموب عممي يفرض فرضية في ضوء النتائج التي توصل إليها يطبق إج ارءات التجربة عمى مشكمة جديدة أو متغير جديد يفسر المالحظات المسجمة يحدد العالقات الكمية والكيفية يترجم النتائج إلى رسومات بيانية يحدد دقة بيانات التجربة. يقدم استنتاجات أو تعميمات وقد تناولت العديد من الدراسات أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية على التحصيل الدراسي أو اكتساب المفاهيم أو تنمية مهارات العمل المخبري ومن تلك الدراسات دراسة تومشو حيث أجرى ( Tomshaw, 2006( دراسة هدفت إلى وصف استقصاء مصمم الختبار استخدام المحاكاة الحاسوبية في التجارب المخبرية لتعزيز المفاهيم الفيزيائية في فيزياء المرحلة الثانوية. تكونت عينة الدراسة من )22( طالبا وطالبة في المرحلة الثانوية في والية بنسلفينيا. ولإلجابة على أسئلة الدراسة استخدم الباحث عدة مقايس وبعد تطبيق التجربة أظهرت النتائج أنه ال يوجد فروق دالة إحصائيا في اكتساب الطلبة ألي تغيير مفاهيمي وأن كسب الطلبة في هذه الدراسة مختلف عن كسب نظرائهم في الدراسات السابقة وهم أقل في هذه الدراسة. وقام كل من عبد السالم وكوفمان وكروسمان & Kauffman (Abdel-Salam, (2006 Crossman, بدراسة هدفت إلى تقصي أثر استخدام فيديوهات التجارب العملية لمقرر ميكانيكا السوائل على تحصيل الطلبة وأدائهم العملي. تكونت عينة الدراسة من )220( طالبا موزعين على مجموعتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة. استخدم الباحثون اختبار تحصيلي وتقارير التجارب في المجموعتين لجمع البيانات ومن ثم تحليلها حيث خلصت النتائج إلى أن أداء الطلبة في االختبار التحصيلي في المجموعتين متساو وال توجد فروق دالة إحصائيا في كتابة الطلبة لتقارير المختبر بينما توجد فروق دالة إحصائيا في تحصيل أداء الطلبة في التقارير وفي الفهم الفني والتقني للتجارب لصالح المجموعة التجريبية. وقامت الحريزي )9002( بدراسة هدفت إلى الكشف عن أثر المحاكاة الحاسوبية في تحصيل مادة الفيزياء وتنمية التفكير الفراغي لدى طالبات الصف الحادي عشر من التعليم األساسي وقد تكونت عينة الدراسة من )26( طالبة في محافظة الباطنة شمال تم تقسيمهن إلى مجموعة ضابطة )29( طالبة ومجموعة تجريبية )29( طالبة حيث درست المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية بينما درست المجموعة التجريبية باستخدام برنامج المحاكاة الحاسوبية. استخدمت الباحثة اختبار تحصيلي مكون من )99( فقرة موزعة بين أسئلة موضوعية ومقالية بعد أن تم حساب صدقه وثباته وتوصلت الدراسة إلى النتائج اآلتية: وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في االختبار

161 أثر استخدام احملاكاة احلاسوبية يف اكتشاب املفاييم الفيزيائية وتهمية م ارات العمل املخربي مجلد 00 عدد 9 إبريل 9007 ناصر بو سلي م املزيدي وعلي بو يويشل الشعيلي المجموعة لصالح التحصيلي التجريبية. وجود تفاعل دال إحصائي ا بين طريقة التدريس )المحاكاة السائدة( والمستوى األكاديمي للطالبات حيث كانت االستفادة من المحاكاة الحاسوبية للطالبات ذوات المستوى الجيد أعلى من الطالبات ذوات المستوى المتوسط والضعيف. وقام لي (2008 (Lee, بإجراء دراسة في الصين بعنوان استخدام المحاكاة الحاسوبية لتسهيل فهم مفهوم الحث الكهرومغناطيسي حيث هدفت الدراسة إلى تطبيق إطار نظري جديد كونه الباحث من خالل مراجعته للدراسات السابقة التي بحثت في استخدام المحاكاة الحاسوبية في التعليم وخرج بإطار نظري جديد من مميزاته أنه استبعد األخطاء التي وقعت فيها تلك الدراسات السابقة ثم قام بتطبيق اإلطار النظري الجديد على عينة من طلبة الصف الحادي عشر في العاصمة الصينية بكين حيث بلغ عددهم )60( طالبا وطالبة. استخدم اختبار تحصيلي في الكهرباء والمغناطيسية والحث الكهرومغناطيسي وأسفرت نتائج الدراسة عن أنه ال يوجد فروق دالة إحصائيا بين المجموعة التجريبية التي استخدمت المحاكاة الحاسوبية وفق اإلطار النظري الجديد وبين المجموعة الضابطة. وفي دراسة الشهري )9002( التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام المختبرات االفتراضية في إكساب مهارات التجارب المعملية في مقرر األحياء لطالب الصف الثالث الثانوي بمدينة جدة بالسعودية. حيث تكونت عينة الدراسة من )22( طالب ا مقسمين إلى مجموعتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة. واستخدم الباحث بطاقة مالحظة للمهارات العملية وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.02( بين متوسطي درجات اكتساب مهارات التشريح والفسيولوجيا والمهارات الكلية لطالب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة. كما خلصت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائي ا بين المتوسطات الحسابية لدرجات الطالب )قبل استخدام تطبيقات الحاسوب والمختبرات االفتراضية( و)بعد استخدام تطبيقات الحاسوب والمختبرات االفتراضية( لصالح درجات الطالب )بعد استخدام تطبيقات الحاسوب والمختبرات االفتراضية(. وقامت الجهني )9000( بدراسة هدفت إلى تقصي فاعلية المختبرات المحوسبة في التحصيل وتنمية بعض المهارات العملية لمقرر الفيزياء للصف األول الثانوي بالمدينة المنورة. تكونت عينة الدراسة من )026( طالبة موزعات على مجموعتين. استخدمت الباحثة أداتين لجمع بيانات الدراسة هما االختبار التحصيلي وسلم التقدير للمهارات. وأوضحت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائي ا لصالح الطالبات في المجموعة التجريبية في االختبار التحصيلي وسلم التقدير للمهارات العملية. وقام جوك (2011 (GOK, بدراسة هدفت إلى المقارنة بين فاعلية المحاكاة الحاسوبية والطريقة السائدة في فهم مفاهيم الفيزياء في مقرر الفيزياء في جامعة حكومية في غرب تركيا. تكونت عينة الدراسة من )22( طالبا. استخدم الباحث اختبار مفاهيم الكهرباء والمغناطيسية ومالحظات المدرس في مختبر الحاسوب. وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية في فهم مفاهيم الكهرباء والمغناطيسية. ويفضل الطلبة التعلم عن طريق المحاكاة الحاسوبية ويجدونها خبرة إيجابية ألنها تدفعهم للتحدي والعمل بكل طاقتهم للتعلم. في حين قامت أبو ماضي )9000( بدراسة في غزة هدفت إلى دراسة أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية على اكتساب المفاهيم

162 والمهارات الكهربية بالتكنولوجيا لدى طلبة الصف التاسع. تكونت عينة الدراسة من )29( طالبة وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائي ا لصالح المجموعة التجريبية في اختبار اكتساب المفاهيم وبطاقة المالحظة للمهارات الكهربائية. وأجرى مايني )2011 )Myneni, دراسة هدف من خاللها إلى تطبيق نظام محاكاة حاسوبي ذكي مع نظام المدرس الخصوصي لمعرفة أثرها في تعلم الطلبة وتحصيلهم وكذلك في توضيح المفاهيم الخاطئة في فيزياء البكرات ومعرفة مدى رضا الطلبة عن هذا النظام عندما يطبقونه. حيث تكونت العينة من )920( طالبا في مؤسستين من مؤسسات التعليم العالي و) 22 ( طالبا من مدرسة متوسطة تطوعوا لتجريب النظام. ولإلجابة عن أسئلة الدراسة قام الباحث بتوزيع الطلبة إلى ثالثة مجموعات مجموعة النظام االفتراضي ومجموعة تطبيق النظام االفتراضي ثم العملي ومجموعة تطبيق العملي ثم النظام االفتراضي. واستخدم مع كل مجموعة أدوات مختلفة كاالختبار القبلي والبعدي وحل مسائل فيزيائية واختبار منتصف الفصل والواجبات المنزلية واستبيانات وبعد جمع البيانات أظهرت نتائج الدراسة فروق إحصائية دالة بين المجموعات لصالح تطبيق البرنامج االفتراضي في تحصيل الطلبة حيث استطاع النظام االفتراضي تعليم الطلبة بشكل أفضل من النظام العملي اليدوي. (2012 (Bajpai, وفي دراسة قام بها باجبي هدفت إلى تقصي فاعلية استخدام تجارب المختبر االفتراضي في فهم مفهوم التأثير الكهروضوئي. حيث تكونت عينة الدراسة من )20( طالبا وطالبة يدرسون مقرر تجارب الفيزياء في العام األكاديمي ) 9000 م/ إلى توزيع أفراد العينة تم 9000 م( باستخدام درست تجريبية مجموعتين: باستخدام درست وضابطة المحاكاة الطريقة التقليدية واستخدم الباحث المنهج التجريبي وقدم اختبار تحصيلي قبلي وبعدي. وأسفرت النتيجة عن وجود فروق دالة إحصائيا في متوسط درجات الطلبة بين التطبيق القبلي والتطبيق البعدي الختبار مفهوم التأثير الكهروضوئي لصالح المجموعة التجريبية. وفي دراسة أجراها مارفي (2012 (Murphy, هدفت إلى التعرف على أثر أربعة أنواع من المعالجات المحاكاة الفيزيائية المباشرة والمحاكاة الفيزيائية المعدلة والصور الثابتة واستخدام أدوات المختبر السائدة في توصيل دوائر التيار الكهربائي المباشر. حيث تكونت عينة الدراسة من )022( طالبا وطالبة. واستخدم الباحث مقياس متخصص في موضوع التيار الكهربائي المباشر وأظهرت النتائج أنه ال توجد أي فروق إحصائية في التحصيل بين المجموعات األربع وال توجد فروق دالة إحصائيا بين أداء الطالب والطالبات وال بين الطالبات الالتي لديهن خبرة في المحاكاة والطالبات في المجموعة التي تستخدم أدوات المختبر السائدة. وقام أدجوكي (2013 )Adegoke, بدراسة هدفت إلى تقصي فاعلية تجارب المحاكاة الحاسوبية على مخرجات التعلم عند الطلبة في مقرر الفيزياء العملية. تكونت عينة الدراسة من )222( طالبا تم اختيارهم بشكل عشوائي في الصف الثاني الثانوي من ست مدارس مختلفة. واستخدم الباحث اختبار المهارات العملية الفيزيائية واختبار التحصيل في الفيزياء. حيث تم تقسيم الطلبة إلى ثالث مجموعات )المحاكاة الحاسوبية والمحاكاة الحاسوبية + المختبر التقليدي والمختبر التقليدي(. وخلصت الدراسة إلى أن درجات الطلبة في مجموعتي )المحاكاة الحاسوبية والمحاكاة الحاسوبية + المختبر التقليدي( أفضل من درجات الطلبة في مجموعة المختبر

163 أثر استخدام احملاكاة احلاسوبية يف اكتشاب املفاييم الفيزيائية وتهمية م ارات العمل املخربي مجلد 00 عدد 9 إبريل 9007 ناصر بو سلي م املزيدي وعلي بو يويشل الشعيلي التقليدي في اختبار التحصيل واختبار المهارات العملية الفيزيائية. وأجرى كل من أجرداني وإزاري وزاجكوف 2014) Zajkov, (Ajredini, Izairi, دراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام تجارب المحاكاة الحاسوبية مقارنة بالتجارب الحقيقية في اكتساب مفهوم الكهرباء الساكنة لطلبة الصف العاشر حيث تكونت عينة الدراسة من )22( طالبا في المجموعة التجريبية الحقيقية التي تستخدم التجارب الحقيقية في التدريس و) 20 ( طالبا في المجموعة التجريبية التي تستخدم تجارب المحاكاة الحاسوبية و) 22 ( طالبا في المجموعة الضابطة التي تستخدم التدريس بالطريقة السائدة. استخدم الباحثون اختبار قبلي وبعدي في مفهوم الكهرباء الساكنة لمعرفة أثر كل طريقة. وأظهرت نتائج الدراسة أن هناك فروقا دالة إحصائيا في أداء المجموعتين التجريبيتين مقارنة بالمجموعة الضابطة. كما أظهرت الدراسة أنه ال يوجد فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين التجريبيتين في االختبار البعدي مما يدل على أن استخدام التجارب الحقيقية أو تجارب المحاكاة الحاسوبية لهما نفس األثر. وقامت كل من المسعودي والمزروع )9006( بدراسة هدفت إلى دراسة فاعلية المحاكاة الحاسوبية وفق االستقصاء في تنمية االستيعاب المفاهيمي في الفيزياء وتألفت عينة الدراسة من )22( طالبة من طالبات الصف الثالث الثانوي العلمي.استخدمت الباحثتان اختبار االستيعاب المفاهيمي الذي يقيس الجوانب الستة للفهم وقد أظهرت نتائج الدراسة فرق دال إحصائيا وذلك لصالح المجموعة التجريبية. وفي دراسة أجرتها بيت سليم )9002( هدفت من خاللها إلى الكشف عن أثر التدريس باستخدام برنامج التمساح في تحصيل الفيزياء وتنمية مهارات العمل المخبري لدى طالبات الصف الحادي عشر حيث تكونت عينة الدراسة من )22( طالبة تم توزيعهن على مجموعتين التجريبية وبها )92( طالبة والضابطة وبها )20( طالبة. قامت الباحثة بإعداد اختبارين أحدهما تحصيلي واآلخر خاص بمهارات العمل المخبري وبعد تطبيق الدراسة وأدواتها خلصت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في االختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية وعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين في اختبار المهارات العملية. مشكلة الدراسة وأسئلتها.0 إن قيام الباحثان باإلشراف على تدريس مادتي العلوم والفيزياء لسنوات عديدة بين لهما مدى الصعوبات والمشاكل التي يواجهها الطلبة في فهم المفاهيم الفيزيائية وتنفيذ العمل المخبري. حيث أن تكدس المعارف النظرية والمعلومات العلمية بالمقرر ونقص األدوات الخاصة بالتجارب العملية وعدم كفاية الوقت إلجراء تلك التجارب أدى إلى إجراء التجارب العملية على شكل عرض عملي. فمن المفترض أن يقوم الطالب بأداء التجارب العملية بشكل يدوي وبصورة فردية أو جماعية في المختبر ليكتسبوا المفاهيم الفيزيائية ومهارات العمل المخبري ولكن الحاصل فعلي ا أن الطلبة ال تتاح لهم الفرصة ألداء التجارب نظر ا لألسباب المذكورة سابق ا. ومن خالل ما تقدم تبرز المشكلة في إيجاد البديل الذي يجعل من الطلبة يقومون بالتعلم من خالل التجارب واكتساب مهارات العمل المخبري بشكل فردي أو جماعي واكتساب المفاهيم العلمية. وتتحدد مشكلة الدراسة في األسئلة اآلتية: ما أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية في تدريس مادة الفيزياء على

164 .9.2 اكتساب المفاهيم الفيزيائية لدى طالبات الصف الحادي عشر ما أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية في تدريس مادة الفيزياء على تنمية مهارات العمل المخبري لدى طالبات الصف الحادي عشر ما هي أكثر المهارات العملية التي تؤديها طالبات الصف الحادي عشر باستخدام المحاكاة الحاسوبية فروض الدراسة.0.9 لإلجابة على أسئلة الدراسة تم فرض الفروض الصفرية اآلتية: ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الطالبات الالتي درسن باستخدام المحاكاة الحاسوبية والطالبات الالتي درسن بالطريقة السائدة في اكتساب المفاهيم الفيزيائية عند مستوى داللة )0.02(. ال توجد فروق دالة إحصائي ا بين متوسط درجات الطالبات الالتي درسن باستخدام المحاكاة الحاسوبية والطالبات الالتي درسن بالطريقة السائدة في تنمية مهارات العمل المخبري عند مستوى داللة )0.02(. أهداف الدراسة دراسة أثر التدريس باستخدام المحاكاة الحاسوبية مقارنة بالتدريس بالطريقة السائدة على اكتساب المفاهيم الفيزيائية لدى طالبات الصف الحادي عشر. الكشف عن أثر التدريس باستخدام المحاكاة الحاسوبية مقارنة بالتدريس بالطريقة السائدة على تنمية مهارات العمل المخبري لدى طالبات الصف الحادي عشر. معرفة المهارات العملية التي تؤديها طالبات الصف الحادي عشر في تجارب الفيزياء عند استخدام المحاكاة الحاسوبية. أهمية الدراسة مرتبطة بالمفاهيم الفيزيائية التي تعتبر أساسية في فهم الفيزياء بشكل عام ورفع التحصيل الدراسي. تزود مصممي ومطوري العمل المخبري بطريقة بديلة تساعدهم على تحقيق أهداف العمل المخبري. المساهمة في إيجاد بدائل للتجارب التقليدية التي ت ؤدى في المختبرات المدرسية والتي بدورها تؤدي إلى التغلب على المصاعب التي يواجهها المعلمون خالل عملهم في المختبرات المدرسية. متغيرات الدراسة.0.9 في وتتمثل المستقلة المتغيرات مستويان: ولها التدريس طريقة والطريقة الحاسوبية المحاكاة السائدة. في وتتمثل التابعة المتغيرات اكتساب المفاهيم الفيزيائية ومهارات العمل المخبري التي تطبقها وزارة التربية والتعليم في سلطنة عمان والتنفيذ والتخطيط )المبادرة والتحليل المالحظات وتدوين والتفسير(. حدود الدراسة الحدود الموضوعية: اقتصرت هذه الدراسة على دراسة أثر المحاكاة الحاسوبية في اكتساب المفاهيم الفيزيائية وتنمية مهارات العمل المخبري واالستكشافات والتجارب العملية التي يتضمنها كتاب الفيزياء للصف الحادي عشر لوحدتين )الحركة والديناميكا والحركة الدورية( ويبلغ عدد االستكشافات )2( استكشافات و) 2 ( تجارب علمية.

165 أثر استخدام احملاكاة احلاسوبية يف اكتشاب املفاييم الفيزيائية وتهمية م ارات العمل املخربي مجلد 00 عدد 9 إبريل 9007 ناصر بو سلي م املزيدي وعلي بو يويشل الشعيلي الحدود الزمانية والمكانية: تم تطبيق الدراسة في الفصل الدراسي األول من العام الدراسي )9002/ 9002 م( في مدرسة مريم ابنت عمران بوالية السويق في محافظة الباطنة شمال. مصطلحات الدراسة تشتمل الدراسة على المصطلحات التي تحمل دالالت خاصة بها مما يتطلب تعريفها تعريفا إجرائيا. المحاكاة الحاسوبية: هي برامج واستكشافات وتجارب تعليمية حاسوبية تفاعلية بحيث تجعل االستكشافات والتجارب المضمنة في وحدتي الحركة والديناميكا والحركة الدورية في منهج الفيزياء للصف الحادي عشر أقرب ما تكون إلى الوضع الطبيعي الذي تمارس فيه هذه االستكشافات والتجارب. الطريقة السائدة: هي الطريقة المتبعة في تدريس موضوعات وحدتي الحركة والديناميكا والحركة الدورية باستخدام أدوات المختبر التقليدي في إجراء التجارب العملية. اكتساب المفاهيم الفيزيائية: هو متوسط الدرجات التي يحصل عليها الطالب في مقياس المفاهيم الفيزيائية في وحدتي الحركة والديناميكا والحركة الدورية من كتاب الفيزياء للصف الحادي عشر الذي سيعده الباحثان. مهارات العمل المخبري: هي المهارات التي حددتها وزارة التربية والتعليم في سلطنة عمان التي تتكون من ثالثة بنود أو قدرات وهي: المبادرة والتخطيط والتنفيذ وتدوين المالحظات والتحليل والتفسير ويتم قياسها باستخدام مقياس مواقف خاص بتلك المهارات وبطاقة مالحظة من إعداد الباحثان. الطريقة واإلجراءات منهج الدراسة: استخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي وهو كما يراه الباحثان المنهج األنسب لتحقيق أهداف الدراسة حيث تم اختيار المدرسة المطبقة للتجربة بشكل قصدي لتوفر مختبر الحاسوب وكذلك لتحمس المعلمة للمشاركة في تطبيق التجربة بينما تم اختيار الصفين المطبقين للتجربة بشكل عشوائي حسب ما هو قائم في المدرسة. مجتمع الدراسة وعينتها: تكون مجتمع الدراسة من طالبات الصف الحادي عشر الالتي قمن باختيار مادة الفيزياء لدراستها بجانب المواد األخرى في المدارس الحكومية التابعة للمديرية العامة للتربية والتعليم بمحافظة الباطنة شمال خالل العام الدراسي ) 9002/9002 م( الفصل الدراسي األول والبالغ عددهن )0722( طالبة )قسم اإلحصاء والمؤشرات وزارة التربية والتعليم 9002(. أما عينتها فتكونت من )26( طالبة موزعات على صفين من صفوف الصف الحادي عشر في مدرسة مريم ابنت عمران بوالية السويق في محافظة الباطنة شمال. مادة الدراسة وأدواتها أوال: مادة الدراسة وتمثلت في دليل المعلم: تم إعداد دليل للمعلم ليقوم باالسترشاد به في عملية تدريس المجموعة التجريبية لدروس الوحدتين األولى )الحركة والديناميكا( والثانية )الحركة الدورية( وقد اختار الباحثان هاتان الوحدتان بسبب توافر برامج حاسوبية تتناسب مع كل الدروس العملية للوحدتين ومعظم االستكشافات العملية بها. حيث اشتمل الدليل على اإلطار النظري واإلجرائي للعمل كما تضمن تعليمات خاصة للمعلم والطالب وخطط تحضير الدروس. وبعد االنتهاء من إعداد الدليل تم عرضه على مجموعة من المحكمين في جامعة السلطان قابوس ووزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان وبلغ

166 عددهم )00( للتأكد من صدقه ومدى مناسبته لطلبة الصف الحادي عشر ومناسبة الصياغة اللغوية ووضوح األهداف واإلجراءات وعلى ضوء ما ورد من المحكمين من آراء ومالحظات تم التعديل في الدليل والخروج بصورته النهائية. ثانيا: المحاكاة الحاسوبية :)PHET) لقد قام الباحثان باالستعانة بالمحاكاة الحاسوبية التي يوفرها موقع (PHET) على شبكة االنترنت حيث تمت عملية تنزيل المحاكاة وحفظها في قرص مرن خاص بها وعددها سبعة. إن كلمة )PHET) هو اختصار للعبارة ( Education Physics )Technology وتعني تعليم الفيزياء بالتقنية وهو مشروع مطور من قبل فريق في جامعة كلورادو Colorado( )University of في الواليات المتحدة األمريكية. حيث قام الفريق بتطوير برامج محاكاة حاسوبية في الفيزياء والكيمياء واألحياء والرياضيات. إن المحاكاة الحاسوبية في هذا المشروع تم تصميمها من قبل متخصصين في العلوم يرأسهم العالم كارل ويمان ( Carl )Wieman وباالعتماد على بحوث التعلم تم تجريب هذه التصاميم مع الطلبة قبل تحميلها. كما أنه يمكن للمستخدم تحميلها في أي جهاز والعمل دون الحاجة إلى اتصال باإلنترنت. كما أن كل محاكاة أعدت لتكون أداة تعليمية مستقلة يمكن استخدامها في سياقات تعليمية متنوعة لتعطي الحرية للمعلم الختيار ما يناسب الدرس واستخدامها في الحصة والمختبر والواجبات المنزلية. )المسعودي والمزروع 9006(. ولقد تم اختيار المحاكاة الحاسوبية من موقع المشروع في جامعة كلورادو / حيث أن هذه المحاكاة الحاسوبية تشمل المواضيع الفيزيائية التي يغطيها منهج الفيزياء للصف الحادي عشر في السلطنة حيث أنها تراعي الشمولية والتتابع في مثل هذه المواضيع الفيزيائية. ثالثا: أدوات الدراسة: لتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام ثالث أدوات وفيما يلي توضيح لكيفية بنائها: االختبار التحصيلي للمفاهيم الفيزيائية: قام الباحثان ببناء اختبار المفاهيم الفيزيائية الذي هدف إلى قياس ما اكتسبه الطلبة من مفاهيم فيزيائية خاصة بالحركة والديناميكا والحركة الدورية وذلك بعد الرجوع للوحدتين وحساب عدد المفاهيم بهما وعمل جدول مواصفات لهما وبعد ذلك تم صياغة االختبار بصورته األولية والذي تكون من )60( مفردة من نوع االختيار من متعدد. تم عرض النسخة األولية على مجموعة من المحكمين بلغ عددهم )00( من المختصين في المناهج وطرق التدريس والتقويم التربوي والمشرفين التربويين والمعلمين من الحقل التربوي وعلى ضوء التعديالت التي أبداها السادة المحكمين قام الباحثان بتعديل مفردات االختبار حيث أصبح االختبار بصورته النهائية يتألف من )22( مفردة. ولتصحيح االختبار فقد أعطيت اإلجابة الصحيحة )درجة واحدة( واإلجابة غير الصحيحة )صفرا( وبذلك تصبح الدرجة النهائية لالختبار من )22(. ثبات االختبار: تم التأكد من ثبات االختبار بتطبيقه على عينه من الطالبات من خارج عينة الدراسة بلغ عددها )92( طالبة بطريقة االختبار وإعادة االختبار بفارق زمني مدته أسبوعين وقد بلغ معامل الثبات )0.22(. اختبار المواقف لقياس المهارات العملية: قام الباحثان بإعداد اختبار مواقف يهدف إلى قياس مهارات العمل المخبري وذلك بعد االطالع على األدب التربوي والرجوع إلى وثيقة التقويم التربوي الخاصة بمادة الفيزياء للصف الحادي عشر. وقام الباحثان ببناء االختبار بحيث يعرض موقف للطلبة ومن خالل الموقف يقوم بسؤال عدة أسئلة مرتبطة بالمهارات العملية الخاصة بكل قدرة وقد تكون االختبار في صورته األولية

167 أثر استخدام احملاكاة احلاسوبية يف اكتشاب املفاييم الفيزيائية وتهمية م ارات العمل املخربي مجلد 00 عدد 9 إبريل 9007 ناصر بو سلي م املزيدي وعلي بو يويشل الشعيلي من أربعة مواقف تكو ن )92( سؤاال من نوع االختيار من متعدد. وتم عرضه على مجموعة من المحكمين بلغ عددهم )00( محكمين من المختصين في المناهج وطرق التدريس والتقويم التربوي والمشرفين التربويين والمعلمين من الحقل التربوي وفي ضوء اآلراء والمالحظات التي قدمها المحكمون تم إجراء التعديالت الالزمة على االختبار وأصبح يتكون في صورته النهائية من أربعة مواقف تكون )99( سؤاال. ولتصحيح االختبار فقد أعطيت اإلجابة الصحيحة )درجة واحدة( واإلجابة غير الصحيحة )صفر ا( وبذلك تصبح الدرجة النهائية لالختبار من )99(. ثبات االختبار: تم التحقق من ثبات االختبار بتطبيقه على عينة من الطالبات من غير عينة الدراسة مكونة من )20( طالبة بطريقة االختبار وإعادة االختبار وبفارق زمني مدته أسبوعين وقد بلغ معامل الثبات.)0.22( بطاقة مالحظة المهارات العملية: قام الباحثان بإعداد بطاقة مالحظة الهدف منها قياس المهارات العملية وذلك استناد ا على المهارات العملية الواردة في وثيقة تقويم طلبة الصف الحادي عشر في مادة الفيزياء حيث تكونت البطاقة من ثالثة أجزاء: جزء البيانات العامة للطالب وجزء المهارات العملية المراد قياسها والجزء الخاص بالمالحظ. وللتأكد من صدق بطاقة المالحظة تم عرضها على مجموعة من المحكمين بلغ عددهم )00( من المختصين في المناهج وطرق التدريس والتقويم التربوي والمشرفين التربويين والمعلمين من الحقل التربوي وفي ضوء اآلراء والمالحظات التي قدمها المحكمون تم إجراء التعديالت الالزمة والخروج بالصيغة النهائية للبطاقة التي تكونت من جزء بيانات الطالب وجزء المهارات العملية وجزء بيانات المالحظ. طريقة القياس المتبعة في بطاقة المالحظة: تم اختيار طريقة القياس المتبعة في بطاقة المالحظة لتكون ذات تدريج ثنائي المستوى بحيث تتدرج فيها درجة االستجابة لألداء الذي يقوم به الطالب على الشكل )يؤديها الطالب ال يؤديها الطالب( كما أعطي عبارة يؤديها الطالب المستوى )9( وعبارة ال يؤديها الطالب المستوى )0( بحيث يقوم المالحظ بوضع دائرة حول الرقم المناسب فور مالحظته ألداء الطالب. حيث تم تقسيم مستوى األداء إلى ثالث فئات: مستوى عال : إذا كان المتوسط الحسابي للمهارة )س 0.2(. مستوى متوسط: إذا كان المتوسط الحسابي للمهارة )0.2< س 0(. مستوى منخفض: إذا كان المتوسط الحسابي للمهارة )س < 0( ثبات بطاقة المالحظة: للتحقق من ثبات بطاقة المالحظة تم تطبيق البطاقة في ثالثة مواقف صفية من قبل أحد الباحثين ومعلم أول )المالحظ األول( ومعلمة أولى )المالحظ الثاني( حيث قام الجميع بمالحظة طالبة معينة أثناء أدائها للتجارب المحوسبة ثم الجلوس معها وسؤالها حول بعض جوانب التجربة ومن ثم تم حساب نسبة االتفاق بين المالحظين باستخدام معادلة االتفاق كما تم استخراج معامل الثبات باستخدام معامل ثبات المالحظين )البطش أبو زينة :)069 :9007 معامل الثبات المالحظين = عدد مرات االتفاق/ )عدد مرات االتفاق+ عدد مرات االختالف( وبعد حساب نسبة االتفاق تم حساب معامل الثبات بين المالحظين الثالثة ووجد أن قيمته تساوي )0.20( وهذه القيمة تفيد بتوافر درجة عالية من الثبات في عملية المالحظة مما يجعلها على درجة من الثقة تكفي ألغراض الدراسة.

168 حساب تكافؤ المجموعتين للتأكد من تكافؤ مجموعتي الدراسة تم استخدام اختبار )ت( للعينتين المستقلتين كما هو موضح في جدول 9. الدرجة الكلية لالختبار التحصيلي = 22 درجة الدرجة الكلية لمقياس المواقف = 99 درجة. يتضح من جدول السابق أن قيمة )ت( غير دالة إحصائي ا عند مستوى داللة = α( )0.02 في االختبار التحصيلي واختبار المواقف مما يدل على عدم وجود فروق دالة إحصائي ا بين مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة ويعد ذلك مؤشر ا على تكافؤ المجموعتين فيما يخص التحصيل ومهارات العمل المخبري قبل البدء في تطبيق الدراسة. جدول 2 نتائج اختبار )ت( لحساب التكافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار االختبار التحصيمي اختبار المواقف المجموعة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة االختبار التحصيمي واختبار المواقف العدد )ن( المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة ت عند درجة حرية )52( ,27 28 مستوى الداللة المعالجة اإلحصائية لإلجابة على السؤالين األول والثاني حسبت المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية. واستخدم اختبار)ت( للعينتين المستقلتين. ولإلجابة على السؤال الثالث تم حساب التكرارات والمتوسطات الحسابية واالنحرافات للمهارات العملية. نتائج الدراسة ومناقشتها نتائج السؤال األول ومناقشتها ونصه: ما أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية في تدريس مادة الفيزياء على اكتساب المفاهيم الفيزيائية لدى طالبات الصف الحادي عشر لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للدرجة الكلية لالختبار القبلي والبعدي حسب متغير المجموعة. جدول 3 المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات الطالبات عمى اختبار اكتساب المفاهيم الفيزيائية القبمي والبعدي حسب متغير المجموعة التجريبية الضابطة عدد الطمبة 28 المجموعة االختبار القبمي المتوسط الحسابي 12,27 االنح ارف المعياري 3.22 االختبار البعدي المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري يتضح من جدول 2 وجود فروق ظاهرية بين المتوسطات الحسابية على الدرجة الكلية لالختبار يعود لمتغير المجموعة وللتأكد من داللة الفروق تم إجراء اختبار )ت( للمجوعتين المستقلتين على نتائج االختبار البعدي. كما هو موضح في جدول 6. يظهر من جدول 6 عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) 0.02( بين المجموعة التجريبية التي درست باستخدام المحاكاة الحاسوبية والمجموعة الضابطة التي درست باستخدام الطريقة السائدة في اكتساب المفاهيم الفيزيائية. ويعزي الباحثان ذلك إلى قلة الخبرة في استخدام المحاكاة الحاسوبية وذلك نتيجة قلت الخبرة في التعامل مع المحاكاة الحاسوبية حيث لم تتلقى الطالبات أي تدريب على استخدام المحاكاة الحاسوبية كما أن الطريقة تعد جديدة بالنسبة للطالبات مقارنة بالطريقة السائدة التي ظلت الطالبات يستخدمنها ألكثر من ست سنوات اختبار المجموعة التجريبية الضابطة جدول 4 )ت( لمعرفة الفروق تبعا لمتغير المجموعة عمى الدرجة الكمية الختبار اكتساب المفاهيم الفيزيائية البعدي عدد الطالب المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة ت مستوى الداللة

169 أثر استخدام احملاكاة احلاسوبية يف اكتشاب املفاييم الفيزيائية وتهمية م ارات العمل املخربي مجلد 00 عدد 9 إبريل 9007 ناصر بو سلي م املزيدي وعلي بو يويشل الشعيلي بينما طريقة المحاكاة الحاسوبية استمرت لفصل دراسي واحد فقط لذلك فطريقة المحاكاة الحاسوبية تحتاج إلى وقت أطول لفهمها ومن ثم ربط المفاهيم الفيزيائية بما ينتج عن تلك التجارب. وبذلك يتم قبول الفرضية الصفرية الخاصة بهذا السؤال والتي تقول ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الطالبات الالتي درسن باستخدام المحاكاة الحاسوبية والطالبات الالتي درسن بالطريقة السائدة في اكتساب المفاهيم الفيزيائية عند مستوى داللة )0.02(. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من )2006 )Tomshaw, و (Lee,.2008) نتائج السؤال الثاني ومناقشتها ونصه: ما أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية في تدريس مادة الفيزياء على تنمية مهارات العمل المخبري لدى طالبات الصف الحادي عشر لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية للدرجة الكلية الختبار المواقف لكل من االستجابتين القبلية والبعدية حسب متغير المجموعة. يتضح من الجدول 2 وجود فروق ظاهرية بين المتوسطات الحسابية على الدرجة الكلية الختبار المواقف يعود لمتغير المجموعة. وللتأكد من داللة الفروق تم إجراء اختبار )ت( للمجوعتين المستقلتين على نتائج االختبار البعدي. جدول 5 المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية الستجابات الطالبات المجموعة التجريبية الضابطة عمى اختبار المواقف القبمي والبعدي حسب متغير المجموعة عدد الطمبة 28 االختبار القبمي المتوسط الحسابي 9.32 االنح ارف المعياري 2.82 االختبار البعدي المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري يظهر من جدول 2 عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى أقل من ) 0.02( بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار المواقف. ويرجع الباحثان ذلك إلى حداثة الطريقة بالنسبة للطالبات والتغيرات الجذرية في التعامل مع برامج المحاكاة حيث تغير الوضع من لمس األدوات واألجهزة المستخدمة في التجارب العملية إلى لمس المؤشر والتعامل مع الشاشة واألدوات االفتراضية داخل الحاسوب. وعلى ضوء النتيجة السابقة يتم قبول الفرضية الصفرية الخاصة بهذا السؤال والتي تنص على ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات الطالبات اللواتي درسن باستخدام المحاكاة الحاسوبية والطالبات الالتي درسن بالطريقة السائدة في تنمية مهارات العمل المخبري عند مستوى داللة )0.02( وتختلف نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسات كل من ABDEL-SALAM وKAUFFMAN وCROSSMAN )9002( والشهري )9002( والجهني )9000( وGOK )9000( وأبو ماضي )9000(. واتفقت نتائجها مع نتائج دراسات كل من بيت سليم )9002( وMurphy (2012). جدول 6 اختبار )ت( لمعرفة الفروق تبعا لمتغير المجموعة عمى الدرجة المجموعة التجريبية الضابطة عدد الطالب 28 الكمية الختبار المواقف البعدي المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري 3.54 قيمة ت 1.21 مستوى الداللة نتائج السؤال الثالث ومناقشتها ونصه: ما هي أكثر المهارات العملية التي تؤديها طالبات الصف الحادي عشر باستخدام المحاكاة الحاسوبية ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعدد المالحظات الخاصة بأداء كل مهارة. يظهر من جدول 7 أن معظم المهارات العملية تؤدى عند استخدام المحاكاة الحاسوبية في تدريس االستكشافات والتجارب العملية. حيث أن المهارة الوحيدة التي حصلت على متوسط أقل من )0.2 من

170 9( هي مهارة وضع فرضيات جديدة في ضوء النتائج التي توصل إليها ويرجع الباحثان ذلك إلى أن هذه المهارة تكون في نهاية القيام بالتجربة وفي أخر وقت الحصة الدراسية وفي هذه الفترة تكون الطالبات مشتتات ذهني ا بالخروج من مختبر الحاسوب واالستعداد للحصة التالية مما يجعل أمر وضع فرضيات جديدة أمر يصعب تطبيقه ألن وضع فرضيات جديدة يحتاج إلى النظر إلى نتائج التجربة الحالية والتأمل فيها ثم وضع فرضيات جديدة. جدول 7 المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية لممها ارت العممية المهارة تحديد الهدف ووضع الفرضيات إج ارء العمميات الحسابية تتبع تسمسل تنفيذ خطوات التجربة أو االستكشاف ترجمة النتائج إلى رسومات بيانية الوصول إلى تعميم واستنتاج النتيجة بأسموب عممي تحديد النتائج التي تم توصل إليها التسجيل وكتابة البيانات والمالحظات بأسموب عممي تصميم اإلج ارءات والمالحظة والقياس قياس األو ازن وحساب الكميات بدقة التوقع والتنبؤ بالنتائج الوصول إلى العالقات الكمية والكيفية تفسير المالحظات المسجمة رصد التغي ارت التي تحدث في التجربة أو االستكشاف تبرير النتائج والتفسي ارت في ضوء األهداف التأكد من دقة بيانات التجربة أو االستكشاف تطبيق إج ارءات التجربة أو االستكشاف عمى مشكمة جديدة أو متغير جديد وضع فرضيات جديدة في ضوء النتائج التي توصل إليها. عدد المالحظات 24 المتوسط الحسابي 1,96 مرتبة تنازليا االنح ارف المعياري ,87 1, كما بين جدول 7 أن مهارات تحديد الهدف ووضع الفرضيات وإجراء العمليات الحسابية وتتبع تسلسل تنفيذ خطوات بأعلى حظيت أو االستكشاف التجربة المتوسطات الحسابية وهي على التوالي 0.22 وبانحرافات معيارية على و 029 و 029 والمهارة و و التوالي األولى تتبع مهارة المبادرة والتخطيط بينما المهارتان األخريان تتبعان مهارة التنفيذ وتدوين المالحظات. إن المهارات التابعة لمهارة المبادرة والتخطيط تأتي أوال في كل تجربة لذلك تكرارها المستمر في تحظى جعلها التجارب جميع بداية بالنسبة وكذلك عالية بمتوسطات المبادرة بمهارة الخاصة للمهارات 7 والتخطيط.في حين أن نتائج جدول أظهرت ست مهارات من مهارات العمل المخبري التابعة لمهارة التحليل والتفسير جاءت في أخر الترتيب ولكن مع ذلك فهي إلى 0.72 تحظى بمتوسطات تراوحت بين 0.92 من أصل 9 وهي متوسطات جيدة جدا مع أن هذه المهارات تحتاج إلى مستويات عليا من التفكير في التحليل والتفسير الخاص بنتائج التجربة. ويرجع الباحثان هذا االرتفاع في متوسط أداء المهارات إلى المتعة واالنسجام التي أبدتها الطالبات أثناء القيام بالتجارب العملية عن طريق المحاكاة الحاسوبية وكذلك إلى مقدرة الطالبات على إعادة أداء التجربة أكثر من مرة في زمن الحصة الواحدة وأيض ا إلى حرص الطالبات على الحصول على الدرجة الكاملة في كل أسئلة التجارب العملية. التوصيات.0.9 تدريب الطالبات على استخدام طريقة المحاكاة الحاسوبية في إجراء التجارب العملية. االهتمام بطريقة المحاكاة الحاسوبية من خالل عقد ورش تدريبية للمعلمين والطلبة لتعريفهم بها وآلية

171 أثر استخدام احملاكاة احلاسوبية يف اكتشاب املفاييم الفيزيائية وتهمية م ارات العمل املخربي مجلد 00 عدد 9 إبريل 9007 ناصر بو سلي م املزيدي وعلي بو يويشل الشعيلي.2 تطبيقها وتهيئة الظروف المالئمة لذلك. استفادة الباحثين والمؤسسات التعليمية من أدوات ومواد الدراسة الحالية وتطبيقها في الحقل التربوي. المقترحات دراسة فاعلية استخدام المحاكاة الحاسوبية في اكتساب المفاهيم الفيزيائية وتنمية مهارات العمل المخبري لدى طلبة الصف الثاني عشر في مادة الفيزياء. برنامج مقترح لتدريب معلمي الفيزياء الصفين الحادي عشر والثاني عشر على استخدام المحاكاة الحاسوبية في تدريس التجارب واالستكشافات العملية. دراسة فاعلية استخدام المحاكاة الحاسوبية في تنمية مهارات العمل المخبري لدى طالب الصف الحادي عشر في مواد الكيمياء واألحياء. المراجع References أبو ماضي ساجدة كامل )9000(. أثر استخدام المحاكاة الحاسوبية على اكتساب المفاهيم والمهارات الكهربية بالتكنولوجيا لدى طلبة الصف التاسع األساسي بغزة. دراسة ماجستير غير منشورة. الجامعة اإلسالمية. أبو هوال أمفضي المطيري محمد )9000(. أثر برنامج تعليمي حاسوبي في تغيير المفاهيم البديلة في مادة العلوم لدى طالب الصف الثاني المتوسط في المملكة العربية السعودية. مجلة جامعة دمشق )6( أمبوسعيدي عبد اهلل والبلوشي سليمان )9002(. طرائق تدريس العلوم )مفاهيم وتطبيقات عملية(. دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. عمان. البطش محمد أبو زينة فريد )9007(. مناهج البحث العلمي: تصميم البحث والتحليل اإلحصائي. األردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. بني عواد معن )9002(. أثر تدريس العلوم بحقيبة إلكترونية وفق برنامج إنتل "التعليم للمستقبل" في اكتساب طلبة الصف الثامن األساسي المفاهيم العلمية بمقارنته مع أثر الطريقة العدية. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة اليرموك. بيت سليم سيناء عمر )9002( أثر التدريس باستخدام برنامج التمساح للفيزياء Physics) (Crocodile في التحصيل وتنمية مهارات العمل المخبري لدى طالبات الصف الحادي عشر. رسالة ماجستير غير منشورة.جامعة السلطان قابوس. توفيق صالح الدين محمد )9002(. المحاكاة وتطوير التعليم. مستقبل التربية العربية. 2)92( الجهني فاطمة )9000(. فاعلية المختبرات المحوسبة في التحصيل وتنمية بعض المهارات العملية لمقرر الفيزياء لدى طالبات المرحلة الثانوية في المدينة المنورة )دراسة تجريبية(. دراسة ماجستير غير منشورة. جامعة طيبة. الحريزي بثينة )9002(. أثر المحاكاة الحاسوبية في التحصيل في الفيزياء وتنمية التفكير الفراغي لدى طالبات الصف الحادي عشر. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة السلطان قابوس. شاهين جميل وحطاب خولة )9002(. المختبر المدرسي ودوره في تدريس العلوم. األردن: دار عالم الثقافة.

172 الشهري علي محمد. )9002(. أثر استخدام المختبرات االفتراضية في إكساب مهارات التجارب المعملية في مقرر األحياء لطالب الصف الثالث الثانوي بمدينة جدة. رسالة ماجستير غير منشورة.جامعة أم القرى. العبيد اهلل تمارة )9002(. تصميم وحدة تعليمية في العلوم لذوي اإلعاقة العقلية البسيطة وأثرها في اكتسابهم للمفاهيم العلمية. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة اليرموك. العيوني صالح محمد )9000(. تحديد المهارات األساسية لتدريس العلوم بالمختبر بالمرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بكليات المعلمين. مجلة كلية التربية بجامعة اإلمارات العربية المتحدة المساعيد جودت وأبو زينة عواد )9002(. أثر استخدام المختبرات االفتراضية على كل من التحصيل الدراسي والخيال العلمي لطالب الجامعات األردنية في مجال دراستهم الفيزياء. المجلة التربوية )002( المسعودي عبير والمزروع هيا) 9006 (. فاعلية المحاكاة الحاسوبية وفق االستقصاء في تنمية االستيعاب المفاهيمي في الفيزياء لدى طالبات المرحلة الثانوية. دراسات العلوم التربوية 60 )0( وزارة التربية والتعليم )9007(. الفيزياء للصف الحادي عشر. مسقط. سلطنة عمان. وزارة التربية والتعليم )9000(. وثيقة تقويم تعلم الطلبة لمواد العلوم للصفين )00-09(. مسقط. سلطنة عمان. وزارة التربية والتعليم والمؤشرات )9002(. قسم اإلحصاء إحصاءات أعداد طلبة الصف الحادي عشر في محافظة الباطنة شمال. سلطنة عمان. Abdel-Salam, T., Kauffman, P. J., & Crossman, G. (2006). Does the lack of hands-on experience in a remotely delivered laboratory course affect student learning? European Journal of Engineering Education, 31(6), Adegoke, B. A. (2013). Improving students learning outcomes in practical physics, which is better? computer simulated experiment or hands-on experiment? Journal of Research & Method in Education (IOSR- JRME), 2(6), Ajredini, F., Izairi, N., & Zajkov, O. (2014). Real experiments verses Phet simulations for better high-school student's understanding of electrostatic charging. European Journal of Physics Education, 5(1), Aksoy, G. (2013). Effect of computer animation technique on students' comprehension of the "solar system and beyond" unit in the science and technology course. Mevlana International Journal of Education (MIJE), 3(1), Bajpai, M. (2012). Effectiveness of developing concepts in photo electric effect through virtual lab experiment. International Journal of Engineering and Advanced Technology, 1(6), Durmus, J., & Bayraktar, S. (2010). Effects of conceptual change texts and laboratory experiments on fourth grade students understanding of matter and change concepts. Journal of Science Eductional Technology, 19, : doi: /s GOK, T. (2011). The Effects Of The Computer Simulations On Students Learning In Physics Education. International Journal on New Trends in Education and Their Implications, 2(2), Gould, H., Tobochnick, J., & Christian, W. (2007). An introduction to computer simulation methods. applications to physical systems. (3d ed.). San Francisco.

173 أثر استخدام احملاكاة احلاسوبية يف اكتشاب املفاييم الفيزيائية وتهمية م ارات العمل املخربي ناصر بو سلي م املزيدي وعلي بو يويشل الشعيلي مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 Lee, Y.-F. (2008). Using computer simulations to facilitate conceptual understandind of electromagnetic induction. (Doctor of Philosophy), State University of New York, Buffalo. Murphy, D. S. (2012). Computer simulations for lab experiences in secondary physics. (Doctor of Phelosophy), University of Kentucky, unpuplished Doctoral thesis. Myneni, L. S. (2011). An intelligent and interactive simulation and tutoring environment for exploring and learning simple machines. Auburn University Perkins-Gough, D. (2007). The status of science lab special report, A ssociation for supervison and curriculum development. Educational Leadership, 64(4), Thomposon, J., & Soyibo, K. (2002). Effects of lecture, teacher demonstations, discussion and practical work on 10th grader' attitudes to chemistry and understanding of electrolysis. Research in Science and Technological Educatin, 20(1), Tomshaw, S. G. (2006). An investigation of the use of microcomputer-based laboratory simulations in promoting conceptual understanding in secondary physics instruction. (Doctor of Philosophy), Drexel University, unpuplished Doctoral Thesis.

174 ملخص: مستوى التفكري األخالقي لدى الطلبة املوهوبني وغري املوهوبني وعالقته ببعض املتغريات لدى عينة أردنية عوني معني شاهني* ومسري عبدالكريم الرمياوي جامعة مؤتة األردن جامعة البلقاء األردن قبل بتاريخ: 2017/1/15 استلم بتاريخ: 2016/6/22 دفت الدزاسة احلالية إىل التعسف إىل مشتوى التفهري األخالقي لدى الطلبة املو وبني وغري املو وبني يف ضوء متغريات )طالب مو وب طالب غري مو وب( واجليص )ذنس أىجى( والصف )تاسع عاطس اول ثاىوي( وعدد افساد االسسة والرتتيب الوالدي بياء على وج ة ىظس نولربغ واستخدو لتحكيل أغساض الدزاسة مكياض التفهري األخالقي للساطدي حشب مشتويات نولربغ وتهوىت عيية الدزاسة م )115( طالبا وطالبة م املو وبني امللتحكني يف مدزسة امللو عبداهلل الجاىي للتنيز يف مديية الززقاء يف الصفوف التاسع والعاطس واالول ثاىوي و) 118 ( طالبا وطالبة م الطالب غري املو وبني يف املدازض احلهومية يف مديية الززقاء م أقساى ه غري املو وبني. وأطازت اليتائج إىل أ مشتوى التفهري األخالقي لدى طلبة عيية الدزاسة املو وبني يف ى اية املسحلة م مشتويات نولربغ وعدو وجود فسوم يف مشتوى التفهري األخالقي بني املو وبني تبعا ملتغري اجليص ووجود فسوم ذات داللة إحصائية تبعا ملتغري الصف لصاحل الصف األنرب ننا أطازت اليتائج إىل عدو وجود فسوم بني الطلبة غري املو وبني واملو وبني يف مشتوى التفهري األخالقي وأ مشتوى التفهري األخالقي للطلبة الري ييتنو ألسس ذات عدد أفساد نبري أعلى م مشتوى الطلبة ذوي أسس قليلة العدد. ومل يه يالو أثس لرتتيب الطالب بني أطكائ يف األسسة. وقدو الباحجا توصيات حمددة يف ضوء ىتائج الدزاسة. نلنات مفتاحية: الطلبة املو وبني الطلبة غري املو وبني مشتويات التفهري األخالقي لدى نولربغ.. The Level of Moral Thinking of Gifted Students and its Relation with Some Variables in a Jordanian Sample Awni A. Shahean* & Sameer A. Al Reamawi Mutha University, Jordan Balqa Applied University, Jordan Abstract: The current study aimed at identifying the level of moral thinking of gifted students in line with Kohlberg aspects. To achieve the study objectives the moral thinking scale was administered a sample of (115) male and female students from king Abdullah II gifted school in Zarqa city. Another sample of (118) normal male and female students in the same classes were included. The results indicated that the moral level of the sample was in the fourth Kohlberg level. No significant differences among gifted students were found due to gender. There were significant differences among gifted student due to class in favor of higher classes. However, there was no significant difference between gifted and normal students in the level of moral thinking. Students who came from families with great number of siblings outscored students who came from families with small number of siblings. Student order of birth had no significant effect on moral thinking. The researchers proposed recommendations based on the results. Keywords: Gifted students, moral thinking levels for Kohlberg. *awmuin@yahoo.com

175 مستوى التفكري األخالقي لدى الطلبة املوهوبني وغري املوهوبني وعالقته ببعض املتغريات لدى عينة أردنية مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 عوني معني شاهني ومسري عبدالكريم الرمياوي تعد األخالؽ رمز حضارة األمم كأساس تقدمها كقد حث اإلسال على األخالؽ كاعتبرها األساس المكين للدعوة المحمدية كالغاية األساسية لإلسال كقاؿ صلى اهلل عليه كسلم "إنما بعثت ألتمم مكار األخالؽ" كما أكدت الكثير من أدبياتنا كقصائدنا على أهمية األخالؽ في بناء األمم. كقد اهتم المفكركف كالفالسفة بدراسة األخالؽ كدكرها في تطوير الشعوب كاألمم كعندما انفصل علم النفس عن الفلسفة بدأ االهتما التجريبي بالنمو الخلقي كالمعايير األخالقية باعتبارها جزءا من الطبيعة اإلنسانية كمشكالتها النفسية )مرسي 5:;3(. كيلعب التفكير األخالقي دكرا هاما في الشخصية عن طريق القيم كالمثل التي يحملها الفرد كما أف له دكرا مهما في تعريف الصحة النفسية كالسلوؾ السوم ففي المعيار االجتماعي يرتبط السلوؾ السوم مع معايير أخالؽ المجتمع كمما يزيد في أهمية دراسة التفكير األخالقي لدل الطلبة في المرحلة األساسية العليا كالثانوية ما نعانيه اليو من مشكالت تتعلق باإلهماؿ كالفساد كالتسيب كاالستغالؿ كاالنحرافات السلوكية في المجتمع كشيوع األنماط السلوكية غير السوية كالحسد كالكراهية كحب النفس على حساب اآلخرين كالتي قد تعبر عن أزمة أخالقية يرجع سببها إلى القصور في النمو األخالقي )عدس كتوؽ 4222(. كيرجع االهتما في التفكير األخالقي إلى نظرية بياجيه للنمو الخلقي التي طورها في عا )54;3( كجاءت من بعدها أعماؿ كولبرغ )kohlberg( في عا )86;3( التي تعد البداية المتميزة علميا في دراسة التفكير األخالقي حيث طورت مفاهيم بياجيه حوؿ التفكير األخالقي كينطلق كولبرغ في فهمه للتفكير األخالقي من مبدأ أساسي بأف األخالؽ ال تنمو مرة كاحدة بل بشكل مرحلي متتابع كمنتظم كبصورة هرمية متسلسلة )عدس كتوؽ 4229(. كيعتبر الذكاء األخالقي هو القابلية على فهم الصواب من الخطأ. كهو يعني أف تكوف لديك قناعات خلقية كأف تعمل عليها بحيث يتسنى لك أف تتصرؼ بالطريقة الصحيحة كالخلقية كتضم هذق القابلية المدهشة السمات الحياتية الجوهرية كالقدرة على إدراؾ األلم لدل أحدهم كردع النفس عن القيا ببعض النوايا القاسية كالسيطرة على الدكافع كاإلرضاء المتأخر كاإلنصات لجميع األطراؼ قبل إصدار الحكم كقبوؿ الفركقات كتقديرها كتمييز الخيارات غير الخلقية كالوقوؼ بوجه الظلم كمعاملة اآلخرين بالحب كاالحترا. هذق هي السمات الجوهرية التي سوؼ تساعد الطفل على أف يصبح إنسانا نزيها كطيبا. إنها أساس الشخصية المتماسكة كالمواطنة القوية كهي األمور التي نود أف نراها لدل أطفالنا بشكل عملي )بركربا 4225(. كشغلت قضايا التفكير األخالقي أذهاف طلبة الفلسفة منذ عهد أرسطو كفي علم النفس يلقى التطور في التفكير األخالقي اهتماما متزايدا من العلماء كالباحثين. األسباب الرئيسة لتأكيد االهتما على هذا البعد تنجم عن ضركرته في تنظيم المجتمع من جهة كلعالقته بالصراع الذم يعيشه الفرد بين حاجاته الخاصة من جهة كالمتطلبات االجتماعية من جهة أخرل. كيبحث التطور في التفكير األخالقي بكيفية تطوير األطفاؿ للقيم الخلقية كدراسة العمليات التي يتم من خاللها تبني كتذكيت القوانين كالمعايير السلوكية المقبولة في المجتمع. كالتذكيت هو تلك العملية التي من خاللها تصبح المعايير كالقيم جزءا من النظا المحرؾ الموجه للسلوؾ حتى في غياب ضغوط اآلخرين )الريماكم كآخركف.)4233

176 كتزداد أهمية التفكير األخالقي عند التعامل مع األطفاؿ الموهوبين نتيجة النمو السريع كغير العادم الذم قد يحدث لديهم مما يسبب مصدرا للمشاكل العاطفية كيجعلهم أكثر عرضة للتجريح العاطفي. كيرل دابركسكي بأف ذلك قد يؤدم الى صراع متعلق بالتطور النمائي لدل الطفل الموهوب حيث كوف نظريته عن النزاهة االيجابية التي اقترح فيها بأف النمو المتقد يتطلب انهيار بناءات نفسية موجودة لتشكيل بناءات متطورة بشكل أكبر حيث تسهم الطاقة القوية للصراع الداخلي لدل الموهوبين في نمو كتطور البناءات القيمية )العزة 4233(. تطور مفهو التفكير األخالقي تاريخيا يعرؼ الغزالي األخالؽ على أنها الهيئة الراسخة في النفس كالتي تصدر عنها األفعاؿ بسهولة كمن غير حاجة إلى إعماؿ الفكر حيث تقسم األخالؽ إلى أخالؽ حسنة مقبولة شرعا كقبيحة مرفوضة من الشرع كهو في هذا يؤكد على أف األخالؽ سلوؾ غير متكلف كفعل يقو به اإلنساف لسجية راسخة في نفسه )الغزالي 4226(. كيعرؼ الفيلسوؼ كانت )Kant( الخلق على أنه طبيعة اإلرادة كيرل هادفيلد )Hadfield( المستشهد به لدل ناصر )4228( بأف األخالؽ تعبر عن قيمة النفس المتزنة التي تتوازف فيها الميوؿ الطبيعية كالعواطف كتتظافر لتحقيق غاية كاحدة كقد تأثرت بحوث التفكير األخالقي باالتجاهات النفسية كمن أبرزها اتجاهات التحليل النفسي كاالتجاهات السلوكية كنظريات النمو المعرفية )ناصر.)4228 كيعد نمو التفكير الخلقي مظهرا من مظاهر التطبيع االجتماعي يتعلم الطفل من خاللها الطريقة التي يتكيف بها مع توقعات المجتمع كالثقافة المحيطة به بتمثله لمعايير الحكم الخلقي باعتبارها نموذجا لنظامه القيمي الشخصي. فالحكم الخلقي هو السلوؾ الذم يبديه الفرد إزاء موقف معين بحيث يتطابق هذا السلوؾ مع قيم الجماعة كتقاليدها كأعرافها كعاداتها كيحدد ذلك المفاهيم الخلقية أك القواعد السلوكية السائدة لدل المجتمع. كتشكل هذق العملية التفكير الخلقي كيرتبط بالتطور العقلي للطفل )الحلو ;422( كجهة نظر فركيد كالمدرسة الدينامية يشير فركيد إلى العالقة بين الغرائز الجنسية كالحاجات االنفعالية حيث عالج نمو التفكير األخالقي في اطار مبدأ اللذة كفكرة اإلثم كأكد على الجوانب التطورية في الشخصية كالدكر الحاسم لسنوات الطفولة المبكرة في إرساء الخصائص األساسية للشخصية كالتي تتطور بناء على عمليات النمو الفسيولوجي كاالحباطات كالصراعات كالتهديدات التي تواجهها )ملحم.)4228 كيرجع الفضل في نقل دراسة األخالؽ من ميداف الفلسفة الى دراستها كظاهرة نفسية إلى بحوث التحليل النفسي ففي كتاب فركيد الذات كالهو استعرض موضوع الشعور األخالقي كتكوين الضمير في السنوات الخمس االكلى من عمر الطفل كما بين عقدة أكديب التي تحدث نتيجة الصراع بين االبن كاألب كعقدة الكترا التي تحدث نتيجة الصراع بين البنت كأمها. كأكد على أهمية هاتين العقدتين في تطوير الشخصية كالتفكير األخالقي حيث يرل أف التضحية بالدكافع الجسمية كالسيطرة عليها من خالؿ آلية التسامي كأحد آليات الدفاع النفسية األكلية يطور القيم كاألخالؽ لدل الطفل )سلطاف ;422(. كتتضح كجهة نظر فركيد حوؿ تطور التفكير األخالقي من خالؿ استخدامه لمصطلحات الشعور بالذنب كتكوين الضمير في السنوات الخمس األكلى من حياة الفرد ككذلك تقسيمه للنفس إلى ثالثة أقسا هي: الهو كهي مستودع الغرائز اإلنسانية

177 مستوى التفكري األخالقي لدى الطلبة املوهوبني وغري املوهوبني وعالقته ببعض املتغريات لدى عينة أردنية مجلد 33 عدد 4 إبريل 4239 عوني معني شاهني ومسري عبدالكريم الرمياوي.3 التي تبحث عن اإلشباع المباشر كال تحتمل التأخير كالثاني األنا: كهي مجاؿ الشعور المباشر للتعامل مع أحداث الحياة اليومية للفرد كما أنها مجاؿ الصراع بين القسمين األكؿ كالثالث كهي األنا األعلى: مكاف القيم كالمثل كتقاليد المجتمع التي تعمل على حراسة الغرائز من أف تخرج بصورة ال تقرها تلك القيم كالمثل كالتقاليد. كمحتول القسم األكؿ طبيعي في البناء العضوم كالنفسي للفرد بينما محتول القسم الثالث مفركض على الفرد من قبل مجتمعه من خالؿ عملية التنشئة االجتماعية التي يمر بها خالؿ مركرق بمراحل النمو المختلفة كهكذا يكوف مكاف األخالؽ األنا األعلى كبهذا المفهو الفركيدم تصبح األخالؽ مفركضة على الفرد ال خيار له فيها )الزغوؿ كالهنداكم 4235(. كجهة نظر المدرسة المعرفية: كالتي تركز على النمو المعرفي اإلدراكي كعملية اتخاذ القرار الخلقي الذم يؤدم إلى تطور التفكير األخالقي )الزغوؿ 4234(. كتمثل المرحلة العمرية من كجهة نظر المدرسة المعرفية نسقا متجانسا متكامال من األفكار التي تشكل أساسا إلصدار أحكا أخالقية معينة أم أنها اإلطار العا أك التركيب العميق المحتول للمسلمات التي تكوف كجهة النظر التي يتم على أساسها تحليل المواقف كال يستلز ذلك معرفة الفرد بهذا األساس العميق فليس كل فرد قادر على أف يدرؾ أك يعبر عن المنظور الذم يدفعه إلبداء رأم معين. كتشير بيرؾ )4225( Berk إلى العوامل المؤثرة على التفكير األخالقي: الشخصية (Personality( ترتبط المركنة الذهنية كاالنفتاح على الخبرات الجديدة بتطور التفكير األخالقي. فالمراهق المنفتح ذهنيا أكثر مشاركة في الحياة االجتماعية كهذا بالتالي يزيد من تعرضه آلراء ككجهات نظر مختلفة تمكنه من القدرة على اصدار االحكا االخالقية اما الذم يجد صعوبة في التكيف مع الخبرات الجديدة فيكوف أقل اهتماما باألفكار كالتبريرات المنطقية لدل اآلخرين. التفاعل مع األقراف interaction( (Peer تؤيد الدراسات فكرة بياجيه التي تشير إلى أف التفاعل مع األقراف يزيد من الفهم األخالقي فالمراهقين الذين لديهم عالقات حميمة كيشاركوف في النشاطات كيتناقشوف مع الرفاؽ يتيح المجاؿ لألطفاؿ للوعي بوجهات نظر اآلخرين مما يسهم في تحسين التفكير األخالقي لديهم. أساليب التنشئة االجتماعية- Child ) practices) Rearing ترتبط أساليب التنشئة المتسمة بالدؼء كتبادؿ األفكار بنضج التفكير األخالقي لدل األطفاؿ فاآلباء الذين يناقشوف كيستخدموف التعليل كالتفسير كالتعزيز كلديهم حب الرعاية يكوف أطفالهم أكثر تطورا في الفهم األخالقي في السنوات الالحقة من أطفاؿ اآلباء الذين يستخدموف التهديد كالوعيد كالتعليقات الساخرة. كما تشير األبحاث إلى أف اآلباء الذين يستخدموف مستويات عالية من الود كمستويات أقل من تأكيد القوة كيشجعوف المشاركة في القرارات العائلية يكوف النضج األخالقي لدل اطفالهم أعلى من غيهم. التعليم: كيعتبر إتما سنوات الدراسة من أكثر المؤشرات قوة على مستول التفكير األخالقي فالتفكير األخالقي الذم يتطور في مرحلتي المراهقة كالرشد المبكر مرتبط ببقاء الفرد في المدرسة. كربما اف التعليم العالي أيضا تأثير نوعي على النمو األخالقي ألنه يعرض الشباب لقضايا تمتد خارج.4.5.6

178 .7.3 نطاؽ العالقات الشخصية الى الجماعات السياسية كالثقافية. الثقافة: تبين الدراسات عبر الثقافية أف األفراد في المجتمعات المتقدمة تكنولوجيا كفي الثقافات المدنية ينتقلوف إلى المراحل التي أشار إليها كولبرج بسرعة أكثر كيصلوف إلى المستويات األعلى من األفراد في المجتمعات غير الصناعية كفي البيئات القركية. فأعضاء هذق المجتمعات الصغيرة ال يصلوف المرحلة الرابعة كيمكن تفسير ذلك من خالؿ فهم العمليات المجتمعية في البيئات المختلفة كدكر المؤسسات االجتماعية في تطور الفهم األخالقي لدل األفراد. فالتعاكف األخالقي في المجتمعات القركية يعتمد على العالقة المباشرة بين األفراد لذا نجد أف تفكيرهم الخلقي ال يصل المستول السادس بينما يعتمد التفكير األخالقي في المجتمعات األكثر تطورا على دكر القوانين كالمؤسسات الحكومية في حل النزاعات كهذا يؤدم إلى الوصوؿ إلى مستويات أعلى في التفكير األخالقي )الريماكم كآخركف 4233(. كيشير مفهو المرحلة عند بياجيه كالذم يعد رائد المدرسة المعرفية إلى النمو يرتقوف فالناس الزمن عبر المتتابع بتحولهم من أخالقيات التحكم إلى أخالقيات التعاكف التي تعني تكوين اتجاهات جديدة للسلوؾ )سليماف 4222(. حيث يرل بياجيه أف هناؾ عالقة بين مراحل النمو المعرفي األخالقي حيث التفكير تطور كمراحل افترض بأف تطور التفكير األخالقي يمر في كالهنداكم )الزغوؿ مراحل أربعة هي: )4235 مرحلة ما قبل األخالؽ )من الوالدة حتى 7 سنوات) كفي هذق المرحلة يهتم األطفاؿ بالقواعد أثناء اللعب حيث يعتقدكف أف الغرض من األلعاب هو تبادؿ الحركات بين الالعبين كاالستمتاع. مرحلة االنصياع للسلطة كالتبعية األخالقية )من سنوات( حيث تتميز القواعد بأنها أخالقية مطلقة كلكل قضية جانب صح كجانب خطأ كيقيموف الذنب بناء على النتائج بغض النظر عن النية كالقصد كيطلق بياجيه على هذق المرحلة اسم الواقعية األخالقية ألف األطفاؿ ينظركف للقواعد على أنها مظاهر خارجية للواقع كليس على أنها مبادئ لتنظيم حياة األفراد. مرحلة االستقاللية األخالقية )من سنة( في هذق المرحلة يدرؾ األطفاؿ بأف القواعد االجتماعية هي اتفاقيات تم كضعها بطريقة اعتباطية كيمكن تجاكزها ضمن ظركؼ معينة أك تغييرها كتعتمد أحكامهم على السلوؾ على النية كالقصد كيفضلوف العقاب البديل الذم يعالج نتائج الجريمة أك الخطأ. مرحلة اإلنصاؼ ( من سنة). كقد قا بياجيه بدراسة مفهو القواعد في األلعاب لدل األطفاؿ حيث ركز على مفهومهم للعدالة كأشار بياجيه إلى أف النمو العقلي المعرفي ينتج عن تفاعل العوامل البيئية كالوراثية كمن كجهة نظرق أف دكر الوراثة أكبر حيث يرل أف الفرد يمر بأربع مراحل للنمو العقلي المعرفي في بداية ميالدق إلى مرحلة المراهقة كبعد أف أثبتت الدراسات بصفة عامة صدؽ تتابع المراحل في أم مجتمع رغم الفركؽ الفردية كالثقافية

179 مستوى التفكري األخالقي لدى الطلبة املوهوبني وغري املوهوبني وعالقته ببعض املتغريات لدى عينة أردنية مجلد 33 عدد 4 إبريل 4239 عوني معني شاهني ومسري عبدالكريم الرمياوي كما يقسم بياجيه تطور التفكير األخالقي إلى: األخالقية خارجية المنشأ أك أخالقيات التحكم: كيكوف تفكير األطفاؿ في هذق المرحلة يتميز باالنصياع العاطفي للسلطة الخارجية كما تقو أخالقياتهم في هذا المستول على االحترا من جانب كاحد فاألطفاؿ يعتبركف الكبار أكثر حكمة كقوة مما يكوف لديهم مشاعر الحب كاإلعجاب كالخوؼ كبسبب ذلك تصبح أكامر الكبار كاجبة التنفيذ. األخالقية الذاتية المنشأ أك أخالقية التعاكف: نتيجة لنمو الطفل كلتراكم خبراته االجتماعية يبدأ التفاعل االجتماعي مع أقرانه كأندادق فيأتي التفاعل على أساس األخذ كالعطاء على أساس تبادلية التأثير كالتأثر كيتم إدراؾ القواعد كالترتيبات االجتماعية عن طريق الخبرة االجتماعية القائمة على التعاكف الذم يؤدم إلى أحداث مقبولة فالجميع يريد الخير كال يريد الشر كبذلك تتضح أهمية التعاكف كاالحترا من جميع الجوانب. )مأخوذ عن شريم ;422( كجهة نظر كولبرغ كيعود االهتما بالتفكير األخالقي إلى كولبرغ الذم تناكؿ إصدار األحكا األخالقية في رسالته للدكتوراق التي تقد بها إلى جامعة شيكاغو عا ):7;3( كفيها حدد محكات التفكير األخالقي التي استمدها من بياجيه كبالدكين كهير كدكركايم كميد كفي دراسته فحص كولبرج )التفكير األخالقي( لدل )94( طفال أعمارهم ) 32 ك 35 ك 38( سنة عند التعامل مع مواقف مفترضة ذات خيارات صعبة تعتمد على مستويات التفكير األخالقي كفيها صراع بين اإلنصياع للقواعد القانونية االجتماعية كأكامر السلطة من ناحية كبين الحاجات البشرية من ناحية أخرل كقد صيغت هذق المواقف في صورة قصصية )منسي 4222(. كتعد المستويات النظرية التي قدمها كولبرغ في نظريته حوؿ نمو التفكير األخالقي من أكثر كجهات النظر قبوال لدل كقد اعتمدت هذق المستويات الباحثين حيث افترض بأف ألغراض البحث الحالي التفكير األخالقي ينمو عبر تدرجه في ثالثة مستويات يقسم فيها كل مستول إلى لهذق تفصيل يلي كفيما مرحلتين المستويات: المستول األكؿ: كيسمى ما قبل العرؼ أك القانوف: حيث تحركهم دكافعهم كرغباتهم كحاجاتهم دكف التركيز على قيمة الصواب كالخطأ للسلوؾ كتقسم إلى مرحلتين هما: )الزغوؿ 4234( مرحلة أخالقية العقاب كالطاعة: يقع غالبية األطفاؿ تحت سن عشر سنوات في هذق المرحلة كنتيجة لتمركزهم الشديد حوؿ ذكاتهم مما يدفعه بهم إلى ربط األحكا األخالقية بقواعد السلطة الخارجية كما يترتب على سلوؾ الفرد من ردكد أفعاؿ مادية لمن يمثل السلطة فالصحيح أك المقبوؿ هو ما تثيب عليه السلطة كالخطأ أك غير المقبوؿ هو ما تعاقب عليه السلطة. )الزغوؿ 4234( مرحلة الفردية كالغائية التبادلية: كيدرؾ الفرد فيها أنه ال توجد كجهة نظر كاحد صحيحة تأتيهم من سلطة ما كيتم تقييم القرارات األخالقية على أساس إشباع الرغبات الشخصية إف العالقات اإلنسانية تقو على مبدأ األخذ كالعطاء كأف ما يسبب لذة لشخص ما يأتي في المقدمة بالنسبة له بغض النظر عما يتعرض له اآلخركف )الزغوؿ 4234(.

180 المستول الثاني: أخالقيات العرؼ كالقانوف: كيعبر هذا المستول عن تحوؿ كيفي في مستول األحكا األخالقية كبصفة عامة ترتبط أحكا الفرد األخالقية بااللتزا باألعراؼ كالقوانين كيقع فيه أغلب المراهقين كالراشدين في أم مجتمع كيشمل المرحلتين التاليتين: )الزغوؿ 4234( مرحلة التوقعات الشخصية المتبادلة كالعالقات الشخصية كالمسايرة االجتماعية: يكػوف الفرد في هذق المرحلة كجهة نظر فردية في عالقته مع اآلخرين نتيجة لقدرته على التعرؼ على المشاعر المتبادلة التي تمكنه من كضع نفسه في مكاف اآلخرين كاتخاذ القرارات األخالقية على أساس عمل ما هو طيب في نظر الناس. كيظهر الفرد القدرة على تفهم مشاعر اآلخرين كلكي يكوف الفرد مقبوال كبارزا في هذق المرحلة يجب أف تتسم عالقته باآلخرين بالثقة كالطاعة كالود. مرحلة النظا االجتماعي كالضمير: يصل الفرد في هذق المرحلة إلى درجة عالية من النمو األخالقي إذ أنه يؤدم الواجبات التي عليه بشكل جيد متجاهال العالقات الشخصية كالتوقعات التي تعتبر ضركرة في المراحل السابقة بوصفها اساسا للحكم األخالقي إذا يعتقد أف الطريق الصحيح أك االلتزا الخلقي يحدث بااللتزا بالقانوف على اعتبار أنه يحمي المجتمع من السقوط كيمثل القانوف مرجعا لحل أم مشكلة حسب رأيه. المستول الثالث : ما بعد العرؼ كالقانوف: كيصل هذا المستول كل من المراهقين كالراشدين كفيه يتخطى الفرد مرحلة أخالقية القوانين أك االلتزا بالقانوف إلى مرحلة االلتزا بالمبادئ األخالقية حيث تكوف األحكا األخالقية أكثر تعظيما فيها من المراحل السابقة إذ ال ترتبط بالقانوف بشكل حرفي. كيشمل هذا المستول مرحلتين هما: )عدس كتوؽ 4229( أخالقية العقد االجتماعي كالحقوؽ الفردية: حيث يتخطى الفرد في هذق المرحلة مجرد االلتزا بشكل القانوف إلى فهم جوهرق كأساسه الذم يعتمد على حماية المجتمع )العقد االجتماعي(. مرحلة المعايير األخالقية العالمية )العامة(: يتخطى الفرد في هذق المرحلة مناقشة القوانين كصالحيتها في مواقف معينة ليصل إلى المبادئ األخالقية العامة التي تحكم البشر ككل. فالصواب يعرؼ عن طريق ما يقررق الضمير طبقا لمبادئ أخالقية يختارها الشخص لنفسه كتحتكم إلى المبادئ المثلى للعدؿ كالمساكاة بغرض تحقيق التوازف بين الحقوؽ المتعارضة Grime, Gibbs, Basinger,.)& Snarey, 2007) كقد كجهت إلى نظرية كولبرغ عدة انتقادات أهمها أنها تنطوم على تحيز لثقافة الرجل األبيض كال تناسب المجتمعات غير الغربية التي ال يصل فيها األفراد إلى المستويين الخامس كالسادس من مستويات كولبرغ األخالقية )Karma-Yoga,2014( ذلك أف بعض المجتمعات تركز على االنسجا داخل المجتمع أكثر من تركيزها على العدالة كالحقوؽ الفردية لإلنساف كما كصفت بالتحيز الجنسي حيث ركزت على الذكور كتطورهم األخالقي كما أهملت التفكير األخالقي لدل األطفاؿ لصعوبة فهم المشكالت التي طرحها كولبرغ من قبلهم )الزؽ 4234(. الطلبة الموهوبين تتعدد التعريفات التي تناكلت الطلبة الموهوبين حيث يركز التعريفي

181 مستوى التفكري األخالقي لدى الطلبة املوهوبني وغري املوهوبني وعالقته ببعض املتغريات لدى عينة أردنية مجلد 33 عدد 4 إبريل 4239 عوني معني شاهني ومسري عبدالكريم الرمياوي السيكومترم الكالسيكي على نسبة الذكاء كمعيار أساسي في الحكم على الموهوبين بينما تركز التعريفات الحديثة على أكثر من معيار للحكم على الموهبة فهي تصف الفرد الموهوب بأنه ذلك الطالب الذم يمتلك استعدادات كقدرات غير عادية تجعل أداءق متميزا عن أقرانه في مجاؿ أك أكثر من مجاالت التفوؽ العقلي كالذكاء كالتحصيل األكاديمي كاإلبداع كالمهارات أك القدرات الخاصة )السركر 4232 (. كقد بدأت كزارة التربية كالتعليم في االردف االهتما بالموهوبين عمليا في التسعينات من القرف الماضي حيث افتتحت المراكز الريادية للموهوبين ثم تبعها افتتاح مدارس الملك عبداهلل الثاني للتميز كالتي يتم قبوؿ الطلبة فيها كفػق لمجموعػة مػن المعاييػر المحػددة مػن قبػل الػػػوزارة علػى النحػو اآلتػػػي: أف يكوف الطالب أك الطالبة قد أنهى الصف السادس األساسي. أف يكوف الطالب ضمن نسبة %7 من الطلبة الحاصلين على أعلى المعدالت في الصف السادس األساسي. ترشيح المدير كالمعلمين كاألهل ضمن معايير الترشيح. السلوكية كالخصائص السمات للطلبة. كيخضػع الطلبػة المرشحػوف ممػن تنطبػق عليهػم الشػركط إلػى إختبػار القػدرات المعرفيػة الػذم تحػددق الػػػوزارة كيتم اختيارهم بناء على نتائجهم في هذا االختبار )كزارة التربية كالتعليم 4236(. الدراسات السابقة هناؾ العديد من الدراسات التي تناكلت تطور التفكير األخالقي لدل الموهوبين كغير الموهوبين كفيما يلي أكثر هذق الدراسات قربا من موضوع الدراسة الحالية مرتبة حسب تسلسلها الزمني من األقد إلى األحدث. هدفت دراسة طوقاف كأرناؤكط )7:;3( إلى التعرؼ على مدل ارتباط مستويات النمو المعرفي كمستويات التفكير األخالقي على عينة من األطفاؿ األردنيين تكونت من ):6( طفال تم اختيارهم من عينة عشوائية تكونت من )9:( طفال كتوزيعهم بناء على مراحل بياجيه الثالثة كهي ما قبل العمليات كالعمليات المادية كالعمليات المجردة بواقع )38( طفال لكل مرحلة ): ذكور ك: إناث( بواسطة اختبارات شبيهة باختبارات بياجيه أشارت النتائج إلى كجود عالقة إيجابية ذات داللة بين مستويات النمو المعرفي كمستويات التفكير األخالقي. كهدفت دراسة عباس )7;;3( إلى الكشف عن تطور التفكير األخالقي لدل األطفاؿ كعالقته بمتغيرات العمر كالجنس كبيئة التلميذ كالذكاء في عينة مصرية تكونت عينة الدراسة من )372( طالبا كطالبة كأشارت النتائج إلى كجود فركؽ ذات داللة إحصائية في التفكير األخالقي بين األعمار المختلفة لصالح األكبر سنا ككذلك كجود فركؽ في التفكير األخالقي بين أبناء الريف كأبناء الحضر لصالح أبناء الحضر كما أشارت النتائج إلى كجود عالقة ارتباطية إيجابية ذات داللة بين مستول التفكير األخالقي كدرجة الذكاء كإلى عد كجود فركؽ ذات داللة إحصائية في مستويات التفكير األخالقي بين الذكور كاإلناث. أما دراسة السيد )9;;3( فقد هدفت إلى دراسة العالقة بين التفكير األخالقي كمستول النمو المعرفي على عينة مصرية من طلبة المرحلة األساسية تكونت من )327( طالب ك) 7 ;( طالبة كأشارت النتائج إلى كجود عالقة خطية موجبة ذات داللة بين مستول التفكير األخالقي كدرجة الذكاء في كل مرحلة من مراحل بياجيه المعرفية

182 كما أشارت إلى كجود فركؽ في مستول التفكير األخالقي بين الذكور كاإلناث لصالح اإلناث. هدفت دراسة آد )4224( إلى كشف العالقة بين مستول التفكير األخالقي كالتحصيل الدراسي كالمستول االجتماعي االقتصادم لألسرة لدل طلبة الصف األكؿ الثانوم في عينة سورية تكونت من )768( طالبا كطالبة كأشارت النتائج إلى كجود عالقة إيجابية بين التفكير األخالقي كمتغيرات التحصيل الدراسي كالمستول االجتماعي االقتصادم لألسرة كعد كجود أثر لمتغير الجنس على مستول التفكير األخالقي. كفي دراسة قا بها دريبرم شنايدر نورماف كبيرغر كيلسوف )4227( (Derryberry, Wilson, Snyder, Norman & (2005 Barger, هدفت إلى التعرؼ على الفركؽ في مستويات التفكير األخالقي بين الشباب الموهوبين كطالب الجامعة غير الموهوبين كتكونت عينة الدراسة من )362( طالبا جامعيا ك) 9 ;( شابا موهوبا كأشارت النتائج إلى عد كجود فركؽ بين الذكور كاإلناث الموهوبين في التفكير األخالقي كإلى كجود فركؽ ذات داللة إحصائية تشير الى تقد مستول التفكير األخالقي لدل الموهوبين مقارنة بغير الموهوبين. في دراسة )أبي بيه 4228( هدفت إلى الكشف عن مستول التفكير األخالقي كالتعرؼ على العالقة بين مستول التفكير األخالقي ككل من الذكاء كاإلبداع لدل عينة سعودية من الصف الثالث االبتدائي كحتى الثالث المتوسط تكونت من )8;4( طالبا كأشارت النتائج إلى كجود أثر داؿ إحصائيا لمتغيرات الصف الدراسي كالتفكير االبداعي كالذكاء على مستول التفكير األخالقي لصالح الصف األعلى كإلى كجود فركؽ ذات داللة إحصائية بين الموهوبين كغير الموهوبين في التفكير األخالقي لصالح الموهوبين. في دراسة أجراها شين يونغ كاكلوزسكي (Seon-Young & Olszewski- )4228( (2006 Kubilius, هدفت إلى التعرؼ على مستول التفكير األخالقي لدل عينة تكونت من )422( طالب من ذكم الموهبة االكاديمية العالية في المرحلة الثانوية كالذين شاركوا في أحد برامج التسريع األكاديمية أك اإلثرائية أشارت النتائج إلى أف مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين كاف بمستول الراشدين الحاصلين على درجة الماجستير. كفي دراسة قا بها لويس )4229( (Lewis, (2007 هدفت إلى التعرؼ على مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين كفحص الدالئل البحثية التي تشير الى كجود فركؽ بين الطلبة الموهوبين كغير الموهوبين في التفكير األخالقي حيث تكونت عينة الدراسة من (74) طالبا موهوبا شاركوا في برامج الموهوبين من طالب المرحلة الثانوية من منطقة الغرب األكسط في الواليات المتحدة كأشارت النتائج إلى كجود فركؽ ذات داللة إحصائية بين الطلبة الموهوبين كغير الموهوبين في النمو الخلقي لصالح الموهوبين كما أشارت الى عد كجود فركؽ بين الطلبة الموهوبين في المرحلة الثانوية كطلبة الجامعة في مستول التفكير األخالقي. كهدفت دراسة مشرؼ );422( إلى التعرؼ على مستول التفكير األخالقي كعالقته ببعض العوامل لدل عينة من طلبة جامعة غزة تكونت من )822( مشارؾ منهم )453( طالبا ك); 58 ( طالبة كأشارت النتائج إلى أف مستول التفكير األخالقي لدل عينة الدراسة يقع في المرحلة الرابعة من مراحل التفكير األخالقي. أما دراسة تيرم )4233( (2011 (Tirri, فهدفت إلى مراجعة الدراسات السابقة حوؿ موضوع مستويات التفكير األخالقي للموهوبين كأكدت معظم الدراسات بأف مستول التفكير

183 مستوى التفكري األخالقي لدى الطلبة املوهوبني وغري املوهوبني وعالقته ببعض املتغريات لدى عينة أردنية مجلد 33 عدد 4 إبريل 4239 عوني معني شاهني ومسري عبدالكريم الرمياوي.7.8 األخالقي لدل الطلبة الموهوبين أكبر من مستول أقرانهم غير الموهوبين حيث يثير تيرم تساؤال حوؿ صحة نتائج هذق الدراسات فيما إذا كانت تعكس مستول التفكير المنطقي األخالقي لدل الموهوبين أكثر مما تعكس مستول تفكيرهم األخالقي الحقيقي كذلك بسبب ارتفاع قدرتهم على اختيار االستجابات الصحيحة في اختبارات التفكير األخالقي كفي هذا إشارة الى عد قدرة هذق االختبارات على قياس التفكير األخالقي الحقيقي لدل المفحوصين كبالتالي عد قدرتها على قياس السلوؾ األخالقي الحقيقي للفرد كانما تقيس القدرة على تمييز مستول التفكير األخالقي األعلى حيث يوصي تيرم بإعادة النظر بهذق األبحاث كنتائجها. مشكلة الدراسة كأسئلتها يمكن بلورة مشكلة الدراسة من كونها تحاكؿ تحديد مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين كغير الموهوبين كعالقته ببعض المتغيرات كيمكن تحديد مشكلة الدراسة الحالية من خالؿ األسئلة التالية: ما مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين الملتحقين في مدرسة الملك عبداهلل الثاني للتميز كلدل الطلبة غير الموهوبين في مديرية التربية كالتعليم لمنطقة الزرقاء هل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية )2.27( في مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين يعزل لمتغير الجنس )ذكر أنثى( هل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية )2.27( في مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين يعزل لمتغير الصف )تاسع عاشر أكؿ ثانوم( هل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية )2.27( في مستول التفكير األخالقي بين الطلبة كالموهوبين غير الموهوبين هل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية )2.27( في مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين يعزل لمتغير عدد أفراد أسرة الطالب )6 أك أقل 7-9 : أفراد فأكثر( هل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية )2.27( في مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين يعزل لمتغير ترتيب الطالب في األسرة )أكبر أصغر أكسط( أهمية الدراسة تلقي الدراسة الحالية الضوء على الجانب القيمي )التفكير األخالقي( لدل الطلبة الموهوبين في صفوؼ التاسع كالعاشر األساسيين كاألكؿ الثانوم أم في فترة حرجة من مراحل نموهم النفسي كاالجتماعي كهي فترة المراهقة التي تتطور فيها الهوية كمفهو الذات كتتناكؿ مستول التفكير األخالقي لديهم مما يجعلها دراسة مهمة انطالقا من كونها تتناكؿ موضوعا اجتماعيا يمس حياة الفرد كتقد المجتمع كما أنها تلقي الضوء على مستول األخالؽ لدل الطلبة الموهوبين مما قد يلفت نظر المربين إلى ضركرة تبني مناهج إرشادية كتعليمية خاصة لتنمية األخالؽ لدل هذق الفئة التي يعتمد عليها تقد المجتمع. حدكد كمحددات الدراسة تتحدد قدرتنا على تعميم نتائج هذق الدراسة في ضوء الحدكد كالمحددات التالية: الحدكد الزمانية: حيث تم تطبيق الدراسة خالؿ الفصل الثاني من العا الدراسي الحدكد المكانية: حيث تمثلت بمدينة الزرقاء في المملكة االردنية الهاشمية.

184 محددات عينة الدراسة: تمثلت لطلبة الصف التاسع العاشر األكؿ الثانوم موهوبين كغير موهوبين. محددات أداة الدراسة: كتمثلت بمستول الصدؽ كالثبات لمقياس التفكير األخالقي المستخد. مصطلحات الدراسة التفكير األخالقي: كيعرؼ على أنه مستول التفكير المستخد في حل الموقف األخالقي أك المشكلة األخالقية كفقا لمراحل نظرية كولبيرغ الست لتطور التفكير األخالقي )عدس كتوؽ 4229(. كيعرؼ إجرائيا لغاية الدراسة الحالية بأنه مجموع استجابات الطالب على مقياس التفكير األخالقي المبني على أساس مراحل كولبيرغ لتطور التفكير األخالقي. الطلبة الموهوبين: هم الطلبة المصنفين من قبل كزارة التربية كالتعليم األردنية كالذين تم قبولهم في مدارس الملك عبداهلل الثاني للتميز. الطلبة غير الموهوبين: هم الطلبة المنتظمين في المدارس الحكومية التابعة لوزارة التربية كالتعليم األردنية في محافظة الزرقاء. منهج الدراسة الطريقة كاإلجراءات استخد المنهج الوصفي لتحقيق غايات الدراسة الحالية حيث تم جمع المعلومات عن عينة الدراسة بواسطة مقياس التفكير األخالقي كبناء على عدد من المتغيرات التي كردت في أسئلة الدراسة. مجتمع الدراسة تكوف مجتمع الدراسة من طلبة الصفوؼ )التاسع كالعاشر األساسيين( كاألكؿ الثانوم في مديرية التربية كالتعليم لمنطقة الزرقاء كالبالغ عددهم )45282( كيعرض جدكؿ 3 بيانات مجتمع الدراسة كتوزيعه على المتغيرات. جدول 1 توزيع طمبة مجتمع الد ارسة غير الموهوبين حسب الصف التاسع األساسي العاشر األساسي األول ثانوي المجموع متغير الصف والجنس ذكور 7<=9 إناث 8594 المجموع <489 ;996 ;8:7 674:4 7=5< =5 7: =:= باإلضافة إلى جميع الطلبة الموهوبين من طلبة الصفوؼ )التاسع كالعاشر األساسيين( كاألكؿ الثانوم في مدرسة الملك عبداهلل الثاني للتميز في محافظة الزرقاء كالبالغ عددهم );55( طالبا كطالبة موزعين حسب متغيرم الجنس كالصف في جدكؿ 6. الصف جدول 2 توزيع مجتمع الد ارسة الموهوبين حسب متغير التاسع األساسي العاشر األساسي األول ثانوي المجموع عينة الدراسة الصف والجنس ذكور <6 إناث ;5 المجموع : ;4 77= :: 94 5=< تم اختيار عينة عشوائية طبقية من الطلبة غير الموهوبين كالموهوبين بلغ مجموعها )462( طالبا كطالبة كجدكؿ 5 يبين توزيع أفراد عينة الدراسة على متغيرم الجنس كالصف. كبعد تطبيق االختبار عليهم استثنيت خمسة أكراؽ لعد االكتماؿ من الطلبة الموهوبين ككرقتاف من الطلبة غير الموهوبين حيث أصبحت عينة الدراسة تتكوف من ):33( طالبا كطالبة من غير الموهوبين ك) 337 ( طالبا كطالبة من الموهوبين.

185 مستوى التفكري األخالقي لدى الطلبة املوهوبني وغري املوهوبني وعالقته ببعض املتغريات لدى عينة أردنية مجلد 33 عدد 4 إبريل 4239 عوني معني شاهني ومسري عبدالكريم الرمياوي جدول 3 توزيع عينة الد ارسة غير الموهوبين والموهوبين حسب متغير الصف الجنس الصف التاسع األساسي العاشر األساسي األول ثانوي المجموع ذكور والجنس إناث غير موهوبين غير موهوبين المجموع الموهوبين الموهوبين <4 <4 < : : : :4 أداة الدراسة تم استخدا مقياس التفكير األخالقي للراشدين حسب مستويات كولبرغ الذم أعدته عبد الفتاح )4223( على البيئة الفلسطينية كيتضمن المقياس )43( سؤاال موزعة على خمسة مواقف أخالقية اشتقت من مقياس كولبرغ للتفكير األخالقي حيث يتضمن كل موقف عددا من األسئلة يلي كل سؤاؿ )8( اختيارات يمثل كل اختيار مرحلة من مراحل التفكير األخالقي لدل كولبرج حيث يتضمن الموقف األكؿ )7( أسئلة كالموقف الثاني );( أسئلة كالموقف الثالث )5( اسئلة كالموقف الرابع )4( سؤاالف كالموقف الخامس )4( سؤاالف ثم تم استخدامه من قبل مشرؼ );422( على البيئة الفلسطينية في غزة كاستخرجت له دالالت صدؽ المقارنة الطرفية كصدؽ تمييز حيث تمت المقارنة بين أعلى )%47( من الدرجات كأدنى )%47( من الدرجات على عينة من )88( فردا كأشارت النتائج إلى كجود فرؽ عند مستول داللة )2.23( بين متوسطي الفئتين العليا كالدنيا مما يشير إلى قدرة المقياس على قياس الفركؽ الفردية لعينة الدراسة كاستخرجت له الثبات بطريقة التجزئة النصفية كطريقة كركنباخ الفا كألغراض الدراسة الحالية تم ما يلي: صدؽ المقياس: تم استخراج الصدؽ الظاهرم للمقياس )صدؽ المحكمين( حيث تم عرض المقياس على ستة محكمين لتقرير مدل تمثيله لمستويات التفكير األخالقي لدل كولبرغ ككضوح عباراته حيث تم االتفاؽ بينهم على أف المقياس يمثل فعال هذق المستويات كما أقركا بعض التعديالت للغة المقياس. ثبات المقياس: تم استخراج داللة الثبات للمقياس بطريقة اإلعادة حيث طبق المقياس على عينة تجريبية من مجتمع الدراسة تم اختيارها عشوائيا كمن خارج عينة الدراسة كقد بلغ عددها )62( طالبا كطالبة من الموهوبين كغير الموهوبين حيث طبق المقياس عليهم بفارؽ زمني أسبوع كبلغ معامل الثبات );:.2( كاعتبرت داللة ثبات كافية ألغراض الدراسة الحالية. تفسير النتائج على المقياس: لتحديد المعيار المستخد للحكم على مستول المستجيب استخدمت المعادلة التالية: الحد األعلى الحد األدنى للتدرج / عدد المستويات = طوؿ الفئة 8 3 = 8 / 2.:5 حيث ينتج جدكؿ 6 لتفسير النتائج على المقياس. جدول 4 تدرج المعيار المستخدم لمحكم عمى مستويات مقياس التفكير مستوى التفكير األخالقي حسب مستويات كولبرج األول الثاني الثالث ال اربع الخامس السادس األخالقي حسب كولبرج الفترة الرقمية المقابمة لممستوى 5.< :; 5.< :< = 8.7: : نتائج الدراسة كمناقشتها لإلجابة عن السؤاؿ األكؿ: ما مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين الملتحقين في مدرسة الملك عبداهلل الثاني للتميز كلدل الطلبة غير الموهوبين في مدارس مديرية التربية كالتعليم لمنطقة

186 الزرقاء تم حساب مجموع الدرجات كالمتوسطات الحسابية كاالنحرافات المعيارية لكل موقف من مواقف المقياس كجدكؿ 7 يبين ذلك. جدول 5 مستوى التفكير األخالقي عمى المواقف المختمفة لممقياس الموقف األول الثاني الثالث ال اربع الخامس جميع المواقف لعينة الد ارسة المتوسط الحسابي غير الموهوبين 7.:: الموهوبين 7.:= االنح ارف المعياري غير الموهوبين 4.;< الموهوبين 4.:9 4.;: 4.< = < = 7.:5 7.;8 7.<< 7.=4 7.=: 7.9= ;< يعرض جدكؿ 7 أف المتوسط الحسابي لمستول التفكير األخالقي لدل طلبة عينة الدراسة الموهوبين يساكم )::.5( حيث تراكحت معدالتهم ما بين )5.83- ;6.2( كهذا يشير إلى أف مستواهم تقريبا في نهاية المرحلة الرابعة من مراحل التفكير األخالقي حيث ينظر الفرد إلى السلوؾ األخالقي بمنظار كاسع بناء على معيار التمثل للقواعد كاألنظمة التي تمثل السلطة أك الدين برغبة المحافظة على النظا االجتماعي كليس الخوؼ من العقاب كانطالقا من كاجب الفرد االلتزا بها أما معدؿ الطلبة غير الموهوبين فقد بلغ ): 5.9 ( حيث تراكحت معدالتهم ما بين )5.72-8;.5( مما يشير إلى أنهم أيضا ضمن مستول المرحلة الرابعة من مراحل التفكير األخالقي لدل كولبرغ. كما تم حساب المتوسطات الحسابية لكل أفراد عينة الدراسة على كل سؤاؿ من أسئلة المقياس حيث تبين أف بعض المتوسطات الحسابية أقل من المستول الرابع كفي أعلى حدكد المستول الثالث على بعض الفقرات مثل األسئلة ) ;3(. كتمثل هذق المرحلة أخالؽ التعاكف المشترؾ كينطلق فيها سلوؾ الطفل األخالقي بناء على مبادئ إسعاد الناس كمساعدة الغير كالسعي نحو تقبلهم. كتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة مشرؼ );422( التي تشير إلى أف مستول التفكير األخالقي لدل طلبة الجامعة يقع بالمرحلة الرابعة مما يعني أف مستول أفراد عينة الدراسة من الموهوبين كغير الموهوبين يوازم مستول طلبة الجامعة كتختلف مع دراسة شين يونغ كأكلوزيسكي )4228( التي تشير إلى أف مستول التفكير األخالقي للطلبة الموهوبين في المرحلة الثانوية كالذين شاركوا ببرامج تسريع أك إثراء كاف موازيا لمستول التفكير األخالقي للراشدين الحاصلين على درجة الماجستير. كلإلجابة عن سؤاؿ الدراسة الثاني: هل توجد فركؽ ذات داللة احصائية ( 2.27( في مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين يعزل لمتغير الجنس )ذكر أنثى( تم استخدا اختبار )ت( للفركؽ بين عينتين مستقلتين كأظهر اختبار )ت( بأف هذق الفركؽ ليست ذات داللة إحصائية. كتتوافق هذق النتيجة مع نتائج دراسة عباس )7;;3( التي تشير إلى عد كجود فركؽ ذات داللة إحصائية في مستويات التفكير األخالقي بين الذكور كاإلناث ككذلك تتفق مع دراسة آد )4224( كدراسة Wilson, (Derryberry, 2005) Barger, Snyder, Norman & التي تشير إلى عد كجود أثر لمتغير الجنس على مستول التفكير األخالقي كتختلف مع نتائج دراسة السيد )9;;3( التي أشارت إلى كجود فركؽ في مستول التفكير األخالقي بين الذكور كاإلناث لصالح اإلناث. كلإلجابة عن سؤاؿ الدراسة الثالث: هل توجد فركؽ ذات داللة احصائية ( 2.7( في مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين يعزل لمتغير الصف )تاسع عاشر أكؿ ثانوم( تم استخدا تحليل

187 مستوى التفكري األخالقي لدى الطلبة املوهوبني وغري املوهوبني وعالقته ببعض املتغريات لدى عينة أردنية مجلد 33 عدد 4 إبريل 4239 عوني معني شاهني ومسري عبدالكريم الرمياوي التباين األحادم ANOVA( )one-way لقياس الفركؽ في مستويات النمو في التفكير األخالقي كالتي تعزل لمتغير الصف )تاسع عاشر أكؿ ثانوم( بين أفراد عينة الدراسة كاتضح أف الفرؽ يقع في المستول الثالث إذ بلغت قيمة )ؼ( 6;59 كهي دالة عند مستول )2927( ككذلك المستول الرابع )ؼ = 8949 كمستول داللة أقل من 2923(. كلمعرفة لصالح من الفركؽ التي ظهرت في الموقفين الثالث كالرابع تم استخدا اختبار شيفيه للمقارنات البعدية كجدكؿ 8 يبين نتائج هذق المقارنات. كيظهر جدكؿ 8 بأف هناؾ فركقا ظاهرية بين الصفوؼ الثالثة في الموقفين الثالث كالرابع حيث يظهر اختبار شيفيه بأف الفركؽ لصالح الصف العاشر في الموقف الثالث كبمتوسط )6.43( في حين بلغ متوسط الصف التاسع )3:.5( كهذا يشير إلى أف هنالك فركؽ في األداء على االختبار لصالح الصف العاشر كما يظهر بأف هنالك فركقا جوهرية بين الصف التاسع كاألكؿ الثانوم لصالح الصف األكؿ الثانوم في الموقف الرابع. كتتفق هذق النتيجة مع نتائج دراسة طوقاف كأرناؤكط )7:;3( التي أشارت إلى كجود عالقة إيجابية ذات داللة بين مستويات النمو المعرفي كمستويات التفكير األخالقي. كتتفق مع دراسة عباس )7;;3( التي أشارت إلى كجود فركؽ ذات داللة إحصائية في مستول التفكير األخالقي بين األعمار المختلفة لصالح األكبر سنا كدراسة أبي بية )4228( التي أشارت إلى كجود أثر ذك داللة إحصائية لمتغير الصف على مستول التفكير األخالقي لصالح الصف األعلى. تظهر أية فركؽ في المواقف جميعها بين متوسط أداء الطلبة غير الموهوبين كالموهوبين على االختبار كفي كل موقف على حدة. كهذا يعني بأنه ال يوجد فرؽ في مستول التفكير األخالقي بين الطلبة غير الموهوبين كالموهوبين في عينة الدراسة كهذا يختلف مع دراسة دريبرم كيلسوف شنايدر نورماف كبيرغر )4227( كدراسة أبي بية )4228( كدراسة لويس )4229( كهي دراسات أشارت جميعها إلى كجود فركؽ بين الموهوبين كغير الموهوبين لصالح الموهوبين. كتثير دراسة تيرم )4233( تساؤال مهما حوؿ صحة نتائج الدراسات التي تشير إلى أف مستول التفكير األخالقي للموهوبين أعلى من مستول أقرانهم غير الموهوبين من نفس الفئة العمرية كتضع افتراضا حولها بأنها قد تعكس مستول التفكير المنطقي في المواقف الخلقية المعركضة في المقياس لدل الموهوبين أكثر مما تعكس نمو تفكيرهم األخالقي الحقيقي كذلك بسبب قدرتهم على اختيار االستجابات الصحيحة في اختبارات التفكير األخالقي. كلإلجابة عن السؤاؿ الخامس: هل توجد فركؽ ذات داللة احصائية )2.27( في مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين يعزل لمتغير عدد أفراد أسرة الطالب )6 أك أقل 9-7 : فأكثر( تم استخدا تحليل التباين األحادم ANOVA( )one way لقياس الفركؽ في مستويات النمو في التفكير األخالقي كالتي تعزل لمتغير عدد أفراد أسرة الطالب )6 أك أقل 9-7 : فأكثر( بين أفراد عينة الدراسة كجدكؿ 9 يوضح النتائج. كلإلجابة عن سؤاؿ الدراسة الرابع: هل توجد فركؽ ذات داللة احصائية )2.7( في مستول التفكير األخالقي بين الطلبة غير الموهوبين كالموهوبين تم استخدا اختبار )ت( للفركؽ بين عينتين مستقلتين كلم

188 جدول 6 نتائج اختبار شيفيه لممقارنات البعدية الموقف الصف الوسط الحسابي الصف تاسع عاشر اول ثانوي - * <5 الثالث تاسع تاسع - - عاشر عاشر - - حادي عشر حادي عشر ال اربع الصف الوسط الحسابي الصف تاسع عاشر اول ثانوي * تاسع 7.74 تاسع - - عاشر 7.77 عاشر - - اول ثانوي 8.55 اول ثانوي جدول 7 نتائج تحميل التباين األحادي لقياس الفروق في مستويات التفكير األخالقي لدى أف ارد عينة الد ارسة الموهوبين والتي تعزى لمتغير عدد أف ارد أسرة الطالب درجة متوسط قيمة ف مستوى الداللة الموقف مصدر التباين مجموع المربعات الحرية المربعات بين المجموعات 4.55: األول الثاني الثالث ال اربع الخامس جميع المواقف 4.<74 4.5<; 4.:5= 557 :=.=:4 داخل المجموعات ;4.5=5 المجموع 7.=:8 6 ;.=6< بين المجموعات * ; :4.564 داخل المجموعات :<.48< المجموع بين المجموعات 4.; ; <5.776 داخل المجموعات <5.;<6 المجموع <48 بين المجموعات 4.;:; 4.6:: 5.94< 557 5;4.7;9 داخل المجموعات ;5.5;= المجموع 4.8;9 6 4.=94 بين المجموعات 4.9;: <9; 557 =:.;=< داخل المجموعات =;.;8< المجموع 4.=8< 6 5.<=9 بين المجموعات * ;:6 4.5: <.9<7 داخل المجموعات ;< المجموع < أف ارد فأكثر * < أف ارد فأكثر *4.44< - - جدول 8 نتائج اختبار شيفيه لممقارنات البعدية لمتوسطات أداء الطمبة الموهوبين حسب متغير عدد أف ارد األسرة 9 ; أف ارد 8 أف ارد أو الوسط عدد أف ارد األسرة أقل الحسابي عدد أف ارد األسرة 4.447* - 8 أف ارد أو أقل >7.8 8 أف ارد أو أقل ; أف ارد 7.=; 9 ; أف ارد - - < أف ارد فأكثر 8.58 < أف ارد فأكثر 9 ; أف ارد 8 أف ارد أو الوسط عدد أف ارد األسرة أقل الحسابي عدد أف ارد األسرة ;4.44* - 8 أف ارد أو أقل 7>.7 8 أف ارد أو أقل ; أف ارد 7.<5 9 ; أف ارد - - < أف ارد فأكثر >=.7 < أف ارد فأكثر الموقف الثاني الكمي

189 مستوى التفكري األخالقي لدى الطلبة املوهوبني وغري املوهوبني وعالقته ببعض املتغريات لدى عينة أردنية مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 عوني معني شاهني ومسري عبدالكريم الرمياوي كتظهر نتائج لتحليل التباين األحادم للفركؽ في مستويات التفكير األخالقي لدل الموهوبين كالتي تعزل لمتغير عدد أفراد أسرة الطالب بأف هناؾ فركقا في مجموع أدائهم على االختبار كفي أدائهم في الموقف الثاني من االختبار. كلمعرفة لصالح من هذق الفركؽ تم استخدا اختبار شيفيه للمقارنات البعدية ككانت النتائج كما يظهرها جدكؿ.: كتظهر نتائج جدكؿ : للمقارنات البعدية لمتوسط أداء أفراد عينة الدراسة الموهوبين على الموقف الثاني كعلى االختبار ككل بأف هناؾ فركؽ جوهرية بين فئة الطالب الذين ينتموف ألسر مكونة من )6 أفراد أك أقل( كفئة الطالب الذين ينتموف ألسر ذات أفراد من )7-9( لصالح الفئة الثانية. ككذلك كجود فركؽ جوهرية بين فئة الطالب الذين ينتموف ألسر مكونة من )6 أفراد أك أقل( كبين فئة الطالب الذين ينتموف ألسر تتكوف من : أفراد فأكثر لصالح الفئة الثانية. كهذا يشير إلى أف الطالب الموهوب الذم ينتمي ألسرة ذات عدد كبير أكثر نموا في مستول التفكير األخالقي كقد تعود هذق النتيجة إلى اعتياد أفراد األسرة الكبيرة على التعاكف كالتشارؾ أكثر من أفراد األسر الصغيرة. كلإلجابة عن سؤاؿ الدراسة السادس: هل توجد فركؽ ذات داللة احصائية ( 2.27( في مستول التفكير األخالقي لدل الطلبة الموهوبين يعزل لمتغير ترتيب الطالب في األسرة )أكبر أصغر أكسط( تم استخدا تحليل التباين األحادم ANOVA( )one way لقياس الفركؽ في مستويات النمو في التفكير األخالقي كالتي تعزل لمتغير ترتيب الطالب في األسرة )أكبر أصغر أكسط( بين أفراد عينة الدراسة كلك نظهال نتائج التحليل أية فركؽ تذكر كذات داللة إحصائية في المستويات األخالقية للطلبة الموهوبين بناء على متغير ترتيب الطالب الوالدم في أسرته أم أنه ال يوجد أثر للمتغير على مستول التفكير الخلقي. التوصيات التخطيط لبرامج إرشادية للموهوبين كغير الموهوبين كتنفيذها بهدؼ زيادة مستول تفكيرهم األخالقي. تضمين المناهج كالبرامج التعليمية المختلفة موادا تهدؼ إلى تطوير التفكير األخالقي لدل الطلبة كاستخدا نماذج تدريسية خاصة بالموهوبين مثل نموذج المتعلم المستقل للموهوبين الذم طورق )بيتس ككيرتشر( مما يساعد على تطوير شخصياتهم كمستول تحقيق ذكاتهم. استخدا معايير كجدانية لتصنيف األهداؼ التعليمية باإلضافة إلى معايير التصنيف المعرفية المستخدمة كإجراء المزيد من الدراسات حوؿ هذا الموضوع كباستخدا مقاييس أخرل كعينات أخرل. المراجع References أبو بية سامي )4228(. النمو الخلقي كعالقته بالتفوؽ. دراسة ميدانية على عينة من تالميذ مدارس الرياض. كلية التربية جامعة المنصورة المجلة العلمية 36)4( ص; 7-8 ;. آد بسماء )4224(. النمو األخالقي كعالقته بالتحصيل الدراسي كالمستول االجتماعي االقتصادم لألسرة. دراسة ميدانية دمشق مجلة جامعة دمشق للعلو التربوية. :3)3( ص 466. بركربا ميشيل )4225(. بناء الذكاء األخالقي: المعايير كالفضائل السبع التي تعلم األطفاؿ أف يكونوا اخالقيين )ط 3 (.

190 ترجمة: سعد الحسني العين دار الكتاب الجامعي ص: 3. قراءات سيكولوجية الحلو حكمت );422(. )ط 3 (. القاهرة دار في النمو الخلقي النشر للجامعات الريماكم محمد عودة كآخركف )4233(. علم النفس العا )ط 6 (. عماف دار المسيرة ص: 68;-68. الزغوؿ عماد عبد الرحيم )4234(. مبادئ علم النفس التربوم (ط 4 ). دار الكتاب الجامعي االمارات. الزغوؿ عماد عبد الرحيم كالهنداكم علي فالح )4235(. مدخل إلى علم النفس. دار المسيرة للنشر كالتوزيع عماف األردف. الزؽ احمد يحيى )4234(. علم النفس مدخل ذك معنى (ط 4 ). عماف زمز ناشركف كموزعوف. السركر ناديا )4232(. مدخل إلى تربية الموهوبين كالمتميزين )ط 7 (. دار الفكر للنشر كالتوزيع عماف األردف. سلطاف ابتسا محمود محمد );422(. التطور الخلقي للمراهقين. األردف عماف: دار صفاء للنشر كالتوزيع. سليماف علي السيد )4222(. نظريات التعلم كتطبيقاتها في التربية الخاصة. الرياض مكتبة الصفحات الذهبية. السيد نفين بكر عبد الرحمن محمد )9;;3(. العالقة بين النمو المعرفي كالحكم الخلقي لدل تالميذ مرحلة التعليم األساسي. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية جامعة أسيوط.ص;- 32. طوقاف محي الدين كأرناؤكط سعادات )7:;3(. العالقة بين النمو المعرفي كاألحكا الخلقية لدل عينة من األطفاؿ األردنيين. المجلة العربية للعلو االنسانية مجلس النشر العلمي جامعة الكويت العدد ):3(. عدس عبد الرحمن كتوؽ محي الدين )4222(. أساسيات علم النفس التربوم. دار الفكر للنشر كالتوزيع عماف األردف. عدس عبد الرحمن كتوؽ محي الدين )4229(. المدخل إلى علم النفس )ط 9 (. دار الفكر للنشر كالتوزيع عماف األردف. العزة سعيد حسن )4233(. إرشاد الموهوبين كالمتفوقين. عماف دار الثقافة للنشر كالتوزيع. الغزالي اإلما أبي حامد )4226(. تحقيق سيد عمراف. إحياء علو الدين. الجزء الثالث. دار الحديث القاهرة.تأليف ليندا سيلفرماف كريقر. النفس مرسي سيد عبد الحميد )5:;3(. النموذجية التوفيق دار المطمئنة. القاهرة. مشرؼ ميسوف );422(. التفكير األخالقي كعالقته بالمسئولية االجتماعية كبعض المتغيرات لدل طلبة الجامعة االسالمية. رسالة ماجستير غير منشورة الجامعة اآلسالمية غزة. ملحم )4228(. مناهج البحث في التربية كعلم النفس. دار المسيرة عماف األردف. منسي محمود )4222(. علم النفس النمو. مركز االسكندرية للكتاب االسكندرية مصر. ناصر إبراهيم )4228(. التربية األخالقية. عماف دار كائل للنشر. Berk, L. E. (2003). Child development (6 th ed). Boston Allyn and Bacon. Derryberry, W. Pitt, Wilson, T., Snyder, H., Norman, T. & Barger, B. (2005). Moral judgment developmental differences between gifted youth and college students. The Journal of Secondary Gifted Education. Vol. 17, No. 1, pp

191 مستوى التفكري األخالقي لدى الطلبة املوهوبني وغري املوهوبني وعالقته ببعض املتغريات لدى عينة أردنية عوني معني شاهني ومسري عبدالكريم الرمياوي مجلد 11 عدد 2 إبريل 2017 Gibbs, J. C., Basinger, K. S., Grime, R. L., & Snarey, J. R. (2007). Moral judgment development across cultures: Revisiting Kohlberg s universality claims. Developmental Review, 27(4), doi: /j.dr epartmentsmenudetails.aspx?menuid =697&DepartmentID=30 Karma, Y. (2014). The Indian model of moral development. Journal of Business Ethics. 123, Lewis, A. (2007). The moral judgment of gifted adolescents. University of Minnesota. Seon-Y., Lee, P. (2006). The emotional intelligence, moral judgment, and leadership of academically gifted adolescents. Journal for the Education of the Gifted,30, p. 29. Tirri, K. (2011). Combining excellence and ethics: implications for moral education for the gifted. Roeper Review, 33,

192 ملخط: فاعلية االستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي على التفكيرين االبتكارم كالناقد لدل طلبة الصف الثامن من التعليم األساسي في سلطنة عماف خدجية بنت أمحد البلوشي* و سليمان بن حممد البلوشي جامعة الشلطان قابوس سلطنة عمان قبل بتاريخ: 2017/1/30 استلم بتاريخ: 2016/11/11 يذفت يز الذساط إىل حتش فاعل التذس ع باطتخذام االطرتات ج ات احملفض للتؼعب العضيب عل تهم التفلري و االبتلاس الهاقذ لذ طلب الضف الجامو مو التعل م األطاط يف طلطه عماى. قذ اطتخذمت الذساط امله ج ػب التجش يب الز تل ى مو جمم عتني جتش ب تني اجملم ع البابط ; ثي ح لثجلت اجملم ع التجش ب األ ىل يف الطلب الز و تعلم ا باطتخذام االطرتات ج ات احملفض للتؼعب العضيب ريه ا. ب هما لثجلت اجملم ع التجش ب الجان يف الطلب الز و تعلم ا باطتخذام االطرتات ج ات احملفض للتؼعب العضيب حاط ب ا تبمهت الع ه )95( طالبا )102( طالب مو مذاسغ حمافظ مظقط لإلجاب عو األط ل البحج مت اطتخذام اختباس التفلري االبتلاس لت سانع اختباس التفلري الهاقذ ل اطظ ى جل ظش. قذ مت ق اغ صذق االختباس و ثبات ما ثيظاب معامل كش نباخ ألفا الز بلغ )0,78 0,65 (عل الت ال. كما لثت املعاجلات اإلحضا التحل ل اإلحضا لهتا ج يز الذساط فقا للشصم اإلحضا للعل م االجتماع )SPSS( كؼفت الهتا ج ظ س فش ق دال إحضا ا بني جمم عات الذساط يف اختباس التفلري االبتلاس اللل لضاحل اجملم عتني التجش ب تني. ب هما مل تظ ش فش ق رات دالل إحضا يف أدا جمم عات الذساط يف االختباس الهاقذ. يف ض يز الهتا ج أ صت الذساط ببش س عقذ الذ سات ال سش التذس ب ملعلم مؼشيف ماد العل م لتذس ب م عل اطتخذام االطرتات ج ات احملفض للتؼعب العضيب يف حضط العل م كما حجت عل االيتمام باألنؼط اليت تهم التفلري االبتلاس يف حضط العل م. كلمات مفتاح : الؼبل. االطرتات ج ات احملفض للتؼعب العضيب التفلري االبتلاس التفلري الهاقذ التفلري االفرتاض التحل ل Effectiveness of Stimulating Neural Branching Strategies in Developing Creative and Critical Thinking among Eighth Grade Students in Sultanate of Oman Khadija A. Al Balushi* & Sulaiman M. Al Balushi Sultan Qaboos University, Sultanate of Oman Abstract: This research aims to examine the effect of teaching by using strategies that stimulate neural branching in creative and critical thinking of study groups. The sample of this study consisted of two experimental groups and a control group. In terms of the treatment, one experimental group was taught using strategies that stimulate the neural branching in human brain mentally. The other experimental group was taught using the same strategies supported by technology. The control group was taught using the traditional instruction. The sample included (95) male student and (102) female students from two schools of the governorate of Muscat. To answer the research questions, Torrance test of creative thinking (TTCT) and Watson & Glaser critical thinking test (WGCTT) were used. The results show that the experimental groups significantly outperformed the control group with respect to the creative thinking test. However there were no statistically significant differences between the study's groups in the critical thinking test. This study recommends investment of mental capacities of the learners to encourage creative thinking and train teachers on using methods that stimulate neural branching. Keywords: Neural Branching Strategies, creative thinking, critical thinking. *khadija.belushi@gmail.com

193 فاعلية االستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي على التفكيرين االبتكارم كالناقد خديجة بنت أحمد البلوشي كسليماف بن محمد البلوشي مجلد 11 عدد 2 إبريل 2112 يواجه الفرد في عصرنا الحالي العديد من التحديات التي تتطلب استغالؿ ما لديه من معارؼ كمهارات كقدرات بكفاءة في المواقف الحياتية المختلفة لذا فقد أصبح التركيز على ما يحدث في دماغ الفرد أثناء تعلمه حتى يصبح ما يتعلمه ذا معنى حقيقيا يستطيع أف يستدعيه كيوظفه في حياته من أكلويات التربية فظهرت نظريات تعنى بكيفية ربط المعلومات بالعمليات العقلية التي تتم في الدماغ فالنظرية المعرفية أحد النظريات التي قامت على أسس امتالؾ المعرفة من خالؿ المعالجات العقلية للمعلومات كنشاطات كصالت األعصاب الدماغية كأيضا نظرية التعلم المبني على الدماغ المستندة إلى مجموعة من المبادئ التي تربط بين الدماغ كعمليات التعلم al., (Bellah et 2008; Taylor & Lamoreaux, 2008; The Society, 2011 )Royal إلى جانب علم األعصاب المعرفي الذم ركز على طرؽ اكتساب المعرفة كعالقتها بالشبكات العصبية بين الخاليا العصبية كربط األنماط المختلفة من التعلم بنشاط أك نمو أجزاء مخصصة من الدماغ ( al., De Jong et.)2009 كقد خرج عدد من المؤتمرات كالدراسات بتوصيات تدعو إلى ضركرة تنمية المهارات العقلية المختلفة للمتعلمين كتبني استراتيجيات مختلفة تراعي تفرد المتعلم كتقديم المادة له بالعديد من الطرؽ المختلفة ليصبح من السهل استثمار إمكانات العقل الكاملة كمعالجة المعلومات بالطريقة األمثل )كزارة التربية كالبنك الدكلي 2102 العتو 2112.)Blakemore, 2004 كفي هذا المجاؿ كضع كارديليكو كفيلد 1997 Field, (Cardellicho & استراتيجيات تدريسية تحفز التشعب العصبي بين الخاليا الدماغية متمثلة في التفكير االفتراضي كالتفكير العكسي كتطبيق األنظمة الرمزية المختلفة كالتناظر كتحليل كجهة النظر كإكماؿ الناقص كالتحليل الشبكي. كتقو هذق االستراتيجيات بإحداث تعلم فاعل بإيجاد كصالت جديدة بين خاليا األعصاب مما يدفع الفرد إلى توسيع التفكير في مسارات جديدة لم يسلكها مسبقا كإطالؽ أقصى إمكانات العقل البشرم للتفاعل مع البيئة كالحياة )عمراف Zull, 2112 Willis, 2006; ;2011( كتتناكؿ الدراسة الحالية أربع من األستراتيجيات المذكورة أعالق كهي: استراتيجية التفكير االفتراضي (Hypothetical Thinking Strategy) ال شك أف التفكير من النعم الكبيرة التي أنعم بها اهلل سبحانه كتعالى على انإنساف كهي مجموعة من العمليات كالنشاطات المتداخلة كالمعقدة التي يقو بها الدماغ كالتي تدفع انإنساف إلى التعامل مع نفسه أك مع من حوله عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق حاسة كاحدة أك أكثر فينتج عنه استجابة أك مجموعة من االستجابات المختلفة تختلف باختالؼ الظركؼ التي يمر بها. كالتفكير انإفتراضي أحد أنواع التفكير الذم يستطيع الطالب من خالله توظيف قدراته في طرح الفرضيات المدعمة باألدلة كإطالؽ العناف في تفكيرق إلى جانب التأني كالتدقيق في إصدار األحكا )سعادة 2112(. ك يشير عبد الملك )2102( إلى أف التفكير االفتراضي يعطي حافزا قويا للنمو العصبي ألنه يفرض على الفرد تصورا أك افتراضا للمشكالت بنتائج أخرل غير متوقعة ك تعتمد على توجيه أسئلة افتراضية للطلبة بحيث تشجعهم على التفكير في العواقب كالنتائج المترتبة عليها مثل: ماذا يحدث إذا تدخل عامل.. في الظاهرة ما افتراضاتك عما إذا كاف الوضع عكسيا افترض ما سيحدث إذا استمرت/ توسعت الظاهرة استراتيجية تطبيق األنظمة الرمزية (Application of Symbol Systems strategy( كهي طريقة أخرل لتمديد الشبكة العصبية كتعتمد على تطبيق أنظمة بصرية أك عددية في االتصاؿ بين األفراد عوضا عن الرموز اللفظية أك العكس كاالنتقاؿ من النظا اللفظي إلى النظا الكمي بحيث يمكن الطلبة من الرسم بيانيا أك رسم العالقات أك كتابة معادالت تربط بين المتغيرات المختلفة باستخدا المنظمات التخطيطية أك الرسو أك الصور كغيرها في التعبير. كتشير كيليز )2007 )Willis, إلى أف رسم الطلبة

194 انإجراءات أك العمليات المعركضة أك التواصل لفظيا مع اآلخرين أك التعبير عنها بكلماتهم الخاصة يضمن المضي في مسارات متعددة في الدماغ كتفعيل الذاكرة طويلة المدل أم أنها لغة تحويلية للتعلم تزكد المتعلم بطرؽ متنوعة للتفكير في المحتول المعرفي )إبراهيم 2100( كيمكن تحقيق ذلك من خالؿ طرح بعض األسئلة مثل: كيف يمكن أف أحوؿ عالقة ما إلى تعبير لفظي كيف يمكن أف أجعل هذق المشكلة مشكلة عددية عبر عن الظاهرة / الصورة بكلمات/ أشكاؿ من تصميمك استراتيجية تحليل كجهة النظر Analysis of Point View strategy كتعني النظر في األسباب التي تجعل الشخص يعتقد اعتقادا ما من خالؿ التأمل كالتحليل كالتفكير فيها كمن ثم الحكم عليها. كيشير البعلي )2102( بأف هذا النوع من التفكير يساعد الفرد على مواجهة المشكالت بطريقة منهجية كجمع أكبر قدر من المعلومات كتنظيمها كالتخطيط بحرص قبل اتخاذ القرار كتوضيح الجزئيات للوصوؿ إلى استنتاجات عقالنية كما تؤكد بيرا ( Pera, 2014( على ضركرة إدماج األنشطة التحليلية مع المها األخرل في الغرفة الصفية حتى يتمكن الطلبة من توظيفها في تعلمه كأنه عند تمكنهم من التعبير عن أفكارهم كمراجعة معارفهم كرفض األفكار التي تتعارض مع ما لديهم من معرفة مستندين على األدلة كالبراهين الموضوعية فإف تعلمهم يكوف كظيفيا ذا معنى ( Duschl, Shouse, 2007 )Schweingruber & أما بارؾ كسونج )2008 Seung, )Park & فيؤكدا أف أف كجهة نظر الطالب سواء باالتفاؽ أك بعد االتفاؽ أك بانإنحياد تمثل أحد االستراتيجيات التي تساعد الطالب على التفكير خارج الصندكؽ. كما أنه يحفز التفكير االبتكارم من خالؿ مناقشة موضوعات مفتوحة النهاية إلى جانب أنها تعمل على تمديد المناقشات العلمية كتحسين نتائج التعلم كيمكن تفعيل هذق األستراتيجية من خالؿ بعض األنشطة أك طرح أسئلة مثل: ما رأيك في التفسير الذم أمامك قد مبرراتك. كم عدد الطرؽ التي يمكن أف ينظر بها للموضوع ماذا يمكن أف تضيف في هذا الموضوع استراتيجية التحليل الشبكي Web Analysis Strategy إف األحداث كالظواهر ترتبط عادة بطرؽ معقدة إال أف دماغ انإنساف يميل إلى تبسيط هذق العالقات كاستكشاؼ الركابط بينها فالدماغ يهتم كثيرا بتحليل كتنظيم األشياء كتصنيفها في أنماط كنماذج إلى جانب اكتشاؼ التشابهات كاالختالفات كالمقارنات فيها )عبيدات كأبو السميد 2102( فالمفكركف الجيدكف سريعوف في تحليل العالقة بين األشياء األكبر كاألشياء األصغر التي هي جزء منها )حسين 2112(. كيساعد ذلك على اتخاذ القرار بوضع بدائل متعددة للمشكلة كمن ثم تقييم هذق البدائل كل على حدة للوصوؿ إلى القرار السليم الذم يربط بين األبعاد المختلفة آخذا في االعتبار جميع العوامل الخارجية البيئية كالداخلية 2015( Tool,.)Mind كيمكن طرح بعض األسئلة لتفعيل هذق االستراتيجية مثل: ما مدل تأثير...على.. كيف تربط المفاهيم التالية بعالقات مفيدة تتبع العالقة بين األحداث التالية من.. يتضح مما سبق أف االستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي تتضمن مجموعة من الخطوات كالممارسات المنظمة في الموقف الصفي بحيث تجعل الطالب نشطا كإيجابيا في تعلمه فهي تحفز الطالب على توليد معلومات كأفكار جديدة كذات معنى كتوسع تفكيرق بإعطائه فرصة للنظر إلى المعلومات نظرة تحليلية تقييمية )الحناف 2102 عبدالمللك 2102 علي 2112 ;2005 Coskun,.)Kown, 2006 ككشفت نتائج عدد من الدراسات فاعلية االستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي على الجانب المعرفي كالمهارم لدل الطلبة كدراسة

195 فاعلية االسرتاتيجيات احملفزة للتصعب العصيب على التفكريين االبتكاري والناقد مجلد 00 عدد 2 إبريل 2102 خدجية بنت أمحد البلوشي وسليمان بن حممد البلوشي عبد الملك )2102( التي أجراها على طلبة الصف األكؿ الثانوم في مادة األحياء ككشفت عن أف االستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي ساهمت في رفع مستول انإنجاز المعرفي كساعدت الطلبة على إعماؿ العقل كتعمق التفكير كزيادة قدرتهم على توليد المعلومات كتقييمها في الدراسة. كما تحرت عبد العظيم )2112( أثر هذق االستراتيجيات في تنمية الكتابة االبتكارية كبعض عادات العقل لدل تالميذ المرحلة انإعدادية كأشارت النتائج إلى تفوؽ أداء المجموعة التجريبية مقارنة مع المجوعة الضابطة. كدراسة علي )2112( الذم كجد في نتائج دراسته أف االستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي قد ساهمت في رفع التحصيل الدراسي في الرياضيات لدل طلبة الصف الرابع ككذلك دراسة كوسكن )2005 )Coskun, الذم قارف فيها بين تأثير التفكير التشعبي كالتفكير التقاربي من خالؿ تدريبات كتابية خاصة بالدماغ ككجد أف ممارسة الطلبة للتدريبات الخاصة بالتفكير الشعبي أدت إلى توليد المزيد من األفكار كالمعلومات بالمقارنة مع تدريبات التفكير التقاربي كيشير ريدلي (2012 )Ridley, أيضا إلى أف االستراتيجيات المطبقة للتعلم القائم على الدماغ تعزز من قدرات الطلبة على التواصل الفعاؿ كتوظيف المعلومات كرفع مستول التحصيل الدراسي. كتلعب التكنولوجيا دكرا كبيرا في تنمية عقوؿ الطلبة كتفكيرهم كتزكيدهم بالمهارات العلمية المختلفة من تحليل كتصنيف كتفسير إلى جانب توفيرها الجو التعليمي الذم ينجذب إليه الطلبة مما جعل المتعلم يسعى إلى المعرفة بوسائل متجددة كعد االكتفاء بما هو موجود في الكتاب المدرسي أك الغرفة الصفية )العتو 2112 (. كما أف استخدا التكنولوجيا في تعليم العلو له أثرق البالغ في تجويد تنفيذ األنشطة الصفية كالعمل المخبرم إذ يوفر استخدا الحواسيب متعة للطلبة أثناء اكتسابهم للمعرفة كما يتيح لهم فرص التعلم بما يتناسب مع قدراتهم الفردية )السواط 2100 صوافطة 2101(. كقد تحرت مجموعة من الدراسات أثر استخدا التكنولوجيا في تدريس العلو على تعلم الطلبة كتنمية مهاراتهم المختلفة فقد أظهرت دراسة بخوش كمصمودم )2102( كجود داللة إحصائية في التحصيل الدراسي كتحسين في مهارات التفكير العلمي المتمثلة كجمع المعلومات كالتنظيم كالتحليل للمجموعة التي تم تدريسها باستخدا برنامج حاسوبي لمادة العلو الفيزيائية. أيضا دراسة الفشتكي كفواز كعبداهلل )2102( التي أجركها لقياس أثر التعلم القائم على استخدا الحاسوب في تحصيل طالب قسم العلو في كلية التربية بجامعة تبوؾ في مادة علو البيئة على التحصيل ككشفت النتائج عن كجود فركؽ ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية. كدراسة صوافطة )2101( الذم قا باستقصاء أثر تدريس األحياء بواسطة الحاسوب على تحصيل طالب العلو كاتجاهاتهم كأظهرت نتائجها كجود فركؽ ذات داللة إحصائية في درجات طالب المجموعتين في كل من التحصيل الدراسي كمقياس االتجاهات لصالح المجموعة التجريبية التي درس طالبها مادة األحياء بمساعدة الحاسوب كما أظهرت الدراسة التي أجراها مودلي (2004 (Moodley, لتحرم ما إذا كاف استخدا التدريس القائم على الحاسوب يحسن من تحصيل الطلبة كمستول الفهم لديهم كميولهم نحو العلو ككجد أف فهم الطلبة كتحصيلهم كاف أفضل في الصفوؼ التي استخد فيها المعلموف تصورات بصرية حاسوبية. كعليه فقد جاءت الحاجة لتوظيف الحاسوب عند التدريس باالستراتيجيات المحفزة لتشعب العصبي كتبياف أثرها على الطلبة مقارنة بالمجموعات األخرل. إضافة إلى ذلك فيحتاج الفرد في عصرنا المتجدد كالمليء بالمعلومات كالتحديات إلى أف يمتلك مهارات تفكيرية مختلفة تجعله يتعامل كيتفاعل بالطرؽ السليمة بحيث يختار األنسب كاألفضل لتحقيق أهدافه فالتفكير االبتكارم مثال أحد أنواع التفكير الذم يمكن الفرد من مواجهة المشكالت الحياتية المختلفة كالتعامل معها بالطريقة األنسب كما أف التدريس لالبتكار جانب ها من جوانب العلم الذم يلعب دكرا أساسيا في تطور المعرفة العلمية )2015 Al-Balushi, Al-Abdali ( & لذا فهو هدؼ مهم على جميع المستويات التعليمية بداية من المراحل التعليمية األكلى إلى المرحلة

196 الجامعية 2015( Iseleyen,.)Demir & كيشير هايس (1998 )Hayes, إلى أف هذا التفكير يمثل نشاط معرفي لتوليد معلومات جديدة لمشكلة غير مألوفة بحيث تتطلب حلوال غير جاهزة كغير عادية. كما يوضح كركبلي )2001 )Cropley, إلى أنه يشمل ترؾ الحقائق المألوفة كتتبع مسارات تفكيرية جديدة نإيجاد طرؽ كحلوؿ جديدة كما يذكر في كتابه أف األنشطة التعليمية التي تعزز التشعب لدل الطلبة من خالؿ البحث كاالبتكار يمكن أف تكوف أكثر فاعلية من الطرؽ التقليدية في التدريس كيذكر ريتر كبارف كدجكستريس 2012) Dijksterhuis, (Ritter, Baaren & إلى أف االبتكار يتضمن مجموعة من المهارات الفرعية التي تجعل المتعلم مرنا في تفكيرق طلقا في أفكارق ال يتشبث بفكرة كاحدة كإنما يطلق العناف لتفكيرق ليصل إلى ما كراء ذلك كتتمثل مهارات التفكير االبتكارم في: الطالقة :)Fluency) كتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أك األفكار الجيدة كالصحيحة لمسألة أك مشكلة ما نهايتها حرة أك مفتوحة كتتضمن تعدد األفكار التي يتم استدعاءها أك السرعة التي يتم بها استدعاء استخدامات ألشياء محددة كسهولة األفكار كتدفقها كسهولة توليدها )العتو كآخركف 2112 حسين 2112 ( كتكمن أهمية مهارة الطالقة في أنها تساعد على االنتقاؿ بسهولة كيسر من الذاكرة طويلة المدل إلى األفكار ذات العالقة بالموضوع مما يساعد على التعامل السريع في حل المشكالت أك التصدم لها إلى جانب أهميتها في صنع كاتخاذ القرارات )سعادة 2112(. المركنة :(Flexibility( كهي توليد أفكار في مجاالت مختلفة كمتنوعة بحيث تمثل عدد المجاالت التي تنتمي إليها األفكار التي اقترحها الفرد )أمبوسعيدم كالبلوشي 2100(. كما تشير رياف) 2112 (على أنها القدرة على تغيير الحالة الذهنية بتغير الموقف أم أنها عكس الجمود الذهني فهي ال تعبر عن أنماط ذهنية محددة سلفا كغير قابلة للتغير )حسين 2112( كتتضح أهمية المركنة في زيادة الخيارات لدل الطالب عن طريق تتبع مسار غير تقليدم لتحفيز التفكير التشعبي من خالؿ تغيير اتجاق فكرق من كقت آلخر. األصالة :)Originality( كتمثل الندرة كالتفرد في توليد األفكار بحيث يحاكؿ الفرد أف يشغل إمكاناته العقلية بأقصى ما يمكن للوصوؿ إلى أمر غير مألوؼ كغير شائع فهي مهارة في التوصل الستجابات مناسبة بحيث تكوف فريدة كغير شائعة كغير متوقعة من الطلبة اآلخرين أم قليلة التكرار داخل الجماعة التي ينتمي إليها الفرد )الزعبي 2102 ( فالمعركؼ أف تكوف االستجابة أصيلة إف لم يصل إليها أحد مسبقا فتميزق بالجدة كالتفرد كعد التقليد)شواهين 2112(. كأشارت عدد من الدراسات إلى فاعلية عدد من طرائق التدريس في تنمية التفكير االبتكارم منها كالتعلم االلكتركني )2015 (Songkrama, كالتعلم النشط 2014) Josip, (Mirko & كاألنشطة العلمية )خضر 2100( كالنظا التدريسي المتكامل القائم على)المناقشة التعليم بمساعدة الكمبيوتر االكتشاؼ الموجه( في دراسة أحمد كالبسيوني كسالم )2101(. أما التفكير الناقد فهي مجموعة من المهارات العقلية التي تتمثل في القدرة على فحص كتحليل األفكار كالمعلومات كإصدار أحكا حوؿ قيمتها أك سالمتها أك نوعيتها اعتمادا على معايير محددة مما يؤدم إلى دعم الفكرة أك رفضها )حسين 2112 جركاف 2112( كهي أيضا مجموعة من المهارات التي تتفاكت ما بين النقد كتقويم المناقشات كالتمييز بين الرأم كالحقيقة كالكشف عن المغالطات كاألخطاء في االستنتاجات كهي جميعها اعتبرها بابستفن كانجلي & (Papastephanou (2007 Angeli, من المهارات الفعالة التي تجعل الفرد ينظر إلى المعلومة التي بين يديه نظرة تفحص كتدقيق كمن ثم تقبلها بموضوعية مما يساهم في تخزينها في عقليته كاستدعائها في الوقت المناسب كيشير كاطسوف كجليسر)عبدالسال كسليماف 0292 & (Hicks Southey, 1995 إلى إف التفكير الناقد يشمل خمس مهارات أساسية كهي: معرفة االفتراضات: كهي التعرؼ على االفتراضات غير المعلنة أك االفتراضات في تصريحات أك تأكيدات معينة.

197 فاعلية االسرتاتيجيات احملفزة للتصعب العصيب على التفكريين االبتكاري والناقد مجلد 00 عدد 2 إبريل 2102 خدجية بنت أمحد البلوشي وسليمان بن حممد البلوشي التفسير: كهو تفحص األدلة كتحديد مبررات للتعميمات كاالستنتاجات لالفتراضات التي تم كضعها. تقويم المناقشات: كهو القدرة على تمييز نواحي الضعف كالقوة لموضوع ما. االستدالؿ: كهو التمييز بين درجات حقيقة أك زيف االستنتاجات المستخلصة من البيانات الواردة. االستنتاج: كيعني القدرة على تحديد العالقات بين الوقائع بحيث يمكن الحكم في ما إذا كانت نتائج معينة ترتبط مباشرة بهذق الوقائع. كأجريت عدة دراسات تستقصي أثر استراتيجيات كطرؽ تدريس متنوعة في تنمية التفكير الناقد مثل دراسة العواملة كحمدم كالسركر) 2102 ( التي هدفت إلى اسػتقصاء أثر برنامػج الػنظا الذكي في تنمية مهارات التفكير الناقد لدل عينة من طلبة الصف العاشر األساسي في األردف باستخدا اختبار مقياس كورنيل للتفكير الناقد كأشارت نتائجها إلى عد كجػود فركؽ بين أداء أفراد المجموعتين التجريبية كالضابطة لصالح المجموعة التجريبية. كبالمثل دراسة البحرية )2102( التي تحرت أثر أحد استراتيجيات التدريس متمثلة في التدريس التبادلي في تنمية التفكير الناقد لدل طالبات الصف الحادم عشر في مادة األحياء باستخدا اختبار كاطسوف كجليسر في قياس التفكير الناقد على عينة بلغت )21( طالبة توزعت إلى مجموعتين تجريبية كضابطة كتوصلت إلى أنه ال توجد فركؽ ذات داللة إحصائية بين المجموعتين في تنمية مهارات التفكير الناقد كالذم يحتاج إلى تكثيف تدريب الطلبة عليه. بينما توصل دكداف كزمالؤق 2015) al, )Dudduan et في دراستهم التي هدفت إلى تعزيز التفكير الناقد من خالؿ كضع كتجريب نموذج نإدارة التعلم في العلو مستندا إلى النظرية البنائية كاستراتيجيات االستدالؿ بين طالب المدارس الثانوية إلى ارتفاع أداء طلبة المجموعة التجريبية في االختبار البعدم للتفكير الناقد مقارنة بالمجموعة الضابطة. كما قا كيم كزمالؤق (2013 al, )Kim et. بتصميم كتنفيذ كحدات التعلم النشط من خالؿ دمج التعلم القائم على المها الحقيقية كاستخدا الدعائم التعليمية كذلك لتعزيز مهارة التفكير الناقد لدل طالب المرحلة الجامعية كأشارت النتائج إلى ارتفاع األداء في التقارير الفردية للطالب. كدراسة أكوزا كسمسا 2009) Samsaa, (Akyuza & التي استهدفت دراسة آثار بيئة التعلم المعززة بالتكنولوجيا على مهارات التفكير الناقد لدل) 22 ( من طالب قسم الحاسوب كتكنولوجيا التعليم بجامعة أنقرة كاستخد فيها مقياس كاطسوف كجليسر للتفكير الناقد كأشارت النتائج إلى عد كجود فركؽ في أداء الطلبة قبل كبعد التطبيق. كدراسة أخرل أجراها بوريس كجارتوف 2007( )Burris & Garton لتحرم أثر التعلم القائم على حل المشكالت في التفكير الناقد كمعرفة المحتول بين )021( طالبا من طالب الثانوية في كالية ميسورم كتم قياس أدائهم باستخدا اختبار كاطسوف كجليسر للتفكير الناقد ككشفت نتائج الدراسة بأنه على الرغم من نمو مهارات التفكير الناقد لدل المجموعة التجريبية إال أنه لم تظهر فركؽ دالة إحصائية بين أداء المجموعتين التجريبية كالضابطة. كأخيرا كنظرا إلى أف مادة العلو مجاؿ خصب لتنمية المهارات العقلية لدل الطلبة لتوظيف الطاقات العقلية الكامنة لديهم كتوظيفها في الحياة كخاصة من خالؿ تحفيز التشعبات العصبية كخلق كصالت عصبية جديدة لديهم فقد ارتأت الدارسة الحالية أهمية إجراء دراسة لتطبيق االستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي في تدريس العلو كقياس أثرها في تنمية مهارات التفكير االبتكارم كالناقد لعلها تكوف مرجعا كمصدرا للتربويين عامة كللمعلمين خاصة لتطوير مهاراتهم التربوية كالتدريسية كتعزيز تعلم كتقويم طلبتهم من خالؿ استثمار الطاقات العقلية الكامنة لديهم. كما يأمل الباحثاف أف تكوف هذق الدراسة ملهمة لآلخرين نإجراء دراسات مماثلة للمراحل الدراسية المختلفة في العلو كالمواد األخرل.

198 .0.2 مشكلة البحث إف المتفحص للواقع التربوم يجد أف استخدا الطلبة لمهاراتهم العقلية بالقدر المناسب الزاؿ في خطواته األكلى فنجد الكثير من الطلبة ال يمتلكوف مهارات التفكير األساسية كالكافية أك على األقل ال يستطيعوف توظيف ما يتعلموق من معارؼ كمهارات بشكل جيد كلذا فهم ال يحققوف مستويات انإنجاز المطلوبة في العلو. كقد توصلت مجموعة من الدراسات التي أجريت على طلبة الوطن العربي بشكل عا كعلى طلبة السلطنة بشكل خاص إلى قلة توظيفهم للقدرات التفكيرية العليا) فورا كالطهراكم 2112 كزارة التربية كالتعليم كالبنك الدكلي 2102 Trnikova, Richardson, 2011; 2013; Morris 2010; Kitchen et. al,, 2003 ( كدعت إلى ضركرة تفعيل التفكير كالقدرات العقلية في المواقف الصفية كضركرة تدريب المعلمين على أسس هذا التفعيل كإجراء المزيد من األبحاث حوؿ تفعيل القدرات الكامنة في دماغ انإنساف كتحسين كفاءة المعالجة في الدماغ من خالؿ استغالؿ كفاءة كظائفه التي تتمثل في تنشيط تشعبات الخاليا العصبية لدعم عمليات التعلم كالنشاط الفكرم. كمما يؤكد مشكلة هذق الدراسة االستطالعية التي قا بها الباحثاف بهدؼ التحرم عن مدل تنمية مهارات التفكير االبتكارم كما بحثت في مدل معرفة معلمي مادة العلو للصف الثامن باالستراتيجيات المحفزة للتشعب أك استخدامهم لها من خالؿ مقابلة )2( من المعلمين كأيضا استخدا بطاقة مالحظة صفية لعدد )2( من المواقف الصفية في العلو. كأسفرت نتائج المقابالت عن أف جميع المعلمين بنسبة )%011( من الذين تم مقابلتهم أشاركا إلى أف معظم الطلبة تكوف إجاباتهم غالبا بسيطة كسطحية كمعتمدة على ما هو موجود في المنهاج الدراسي كال يمكن أف يرقى إلى مستول انإبداع أك النقد كما أنهم أكضحوا بأنه ليس لديهم فكرة عن االستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي كأيضا لم يتلقوا تدريبا حولها.كعليه فقد جاءت الحاجة إلى إجراء هذق الدراسة التي يمكن أف تكوف مرشدة للمعلم بشكل خاص كللتربويين بشكل عا للتعرؼ على بعض استراتيجيات التشعب العصبي ككيفية تنفيذها في حصص العلو ككيفية تنمية مهارات التفكير االبتكارم لدل الطلبة كعليه فأف السؤاؿ الرئيسي الذم ألقى الضوء على المشكلة هو: ما فاعلية استخدا استراتيجيات التدريس المحفزة للتشعب العصبي في تنمية مهارات التفكير االبتكارم كالتفكير الناقد لدل طلبة الصف الثامن من التعليم األساسي فرضيات الدراسة: تتحرل هذق الدراسة قبوؿ أك رفض الفرضيتين اآلتيتين: ال توجد فركؽ دالة إحصائيا عند مستول )1012( بين مجموعات الدراسة التجريبيتين كالضابطة في تنمية مهارات التفكير االبتكارم لدل طلبة الصف الثامن من التعليم األساسي. ال توجد فركؽ دالة إحصائيا عند مستول )1012( بين مجموعات الدراسة التجريبيتين كالضابطة في تنمية مهارات التفكير الناقد لدل طلبة الصف الثامن من التعليم األساسي. مصطلحات البحث تتضمن الدراسة مجموعة من المصطلحات التي كجب توضيح معناها االصطالحي كانإجرائي كهي كاآلتي: االستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي كهي مجموعة من االستراتيجيات القائمة على إيجاد كصالت عصبية في الدماغ من خالؿ أنشطة كممارسات مبتكرة كمنظمة تجعل الطالب نشطا كإيجابيا في التعلم كتتلخص في التفكير االفتراضي كتطبيق األنظمة الرمزية المختلفة كتحليل كجهة النظر كالتحليل الشبكي. مهارات التفكير االبتكارم كهي مجموعة من المهارات التي تمكن طلبة الصف الثامن من توليد إجابات كبدائل تتسم بالطالقة كالمركنة كاألصالة كتقاس بمجموع الدرجات التي يحصل عليها الطالب في االختبار المعد لذلك.

199 فاعلية االسرتاتيجيات احملفزة للتصعب العصيب على التفكريين االبتكاري والناقد مجلد 00 عدد 2 إبريل 2102 خدجية بنت أمحد البلوشي وسليمان بن حممد البلوشي مهارات التفكير الناقد كهي مجموعة من المهارات التقييمية التحليلية التي يكوف الطالب من خاللها قادرا على التعرؼ على االفتراضات كالتفسير كتقويم المناقشات كتقاس بمجموع الدرجات التي يحصل عليها الطالب أك الطالبة في االختبار المعد لذلك. الطريقة كانإجراءات اتخذت هذق الدراسة المنحى شبه التجريبي المتكوف من مجموعتين تجريبيتين كمجموعة ضابطة كقد تمت المعالجة كما في جدكؿ 0. التطبيق القبمي اختبار التفكير االبتكاري اختبار التفكير الناقد مجموعات الد ارسة التجريبية الذهنية التجريبية الحاسوبية الضابطة مجتمع الدراسة جدول 1 التصميم شبه التجريبي لمدارسة المعالجة التدريس وفق االست ارتيجيات المحف ةز لمتشعب العصبي التدريس وفق االست ارتيجيات المحف ةز لمتشعب العصبي باالستعانة بالحواسيب الموحية التدريس بالطريقة السائدة التطبيق البعدي اختبار التفكير االبتكاري اختبار التفكير الناقد تكوف مجتمع الدراسة من جميع طلبة الصف الثامن األساسي المسجلين في المدارس الحكومية التابعة للمديرية العامة للتربية كالتعليم بمحافظة مسقط للعا الدراسي 2102/2102 كالبالغ عددهم انإجمالي )9122( منهم )2922( ذكور ك) 2212 ( إناث. عينة الدراسة تكونت عينة الدراسة من )022( طالب كطالبة متمثلين في: عدد )22( طالبا )012( طالبة بمدرستين في محافظة مسقط كقد تم اختيار المدرستين بطريقة قصدية من بين مدارس محافظة مسقط كذلك ألسباب منها التعاكف كاالستعداد الذم لمسه الباحثاف من قبل إدارة المدرسة كمعلمي العلو بالمدرستين مع العلم بأنه ال يوجد ما يميز نوعية الطلبة في هاتين المدرستين عن باقي المدارس نظرا ألف الجهات المسئولة في المديرية العامة للتربية كالتعليم بمحافظة مسقط تقو بتوزيع الطلبة في المدارس حسب قرب منطقة السكن من المدرسة. كما تم اختيار ثالث شعب من شعب الصف الثامن في كل من المدرستين كمن ثم توزيعهم حسب طريقة المعالجة بطريقة عشوائية حيث تم تقسيم العينة في كل من المدرستين كالتالي: المجموعة التجريبية الذهنية كهي المجموعة التي تم تدريسها باالستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي ذهنيا كالمجموعة التجريبية الحاسوبية كهي المجموعة التي تم تدريسها باالستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي باستخدا الحواسيب اللوحية )Tablets( أما المجموعة الضابطة فقد تم تدريسها بالطريقة السائدة المعتادة. أما المعلمين المتعاكنين في المدرستين فقد تم التأكد من تكافؤهما من خالؿ مراعاة سنوات الخبرة التي كانت متقاربة ككذلك تقارب الكفاءة التدريسية كالتي تم التأكد منها من تقارير زيارات المشرفين بالمدرستين. أدكات الدراسة أكال: اختبار مهارات التفكير االبتكارم تم استخدا اختبار التفكير االبتكارم لتورانس Thinking( )Torrance Test of Creative لشيوع هذا االختبار كأحد االختبارات العقلية التي كضعت لقياس التفكير االبتكارم كالتي تتناسب مع جميع المراحل العمرية كفي مختلف البيئات كقد تم االعتماد على نسخة االختبار التي ترجمها للغة العربية سليماف كأبو حطب )0222( كتكوف االختبار من ثالثة أسئلة لفظية كغير لفظية كهي: افترض أف كفيه يضع الطالب توقعات لموقف ما يفترض حدكثه كتوجيه األسئلة كهو أف يطرح الطالب أسئلة استفسارية عن حادث معين في الصورة كالخطوط كتتمثل في قيا الطالب بتكملة الرسم باستخدا الخطوط نإنتاج شكل ذك معنى. كتم تصحيح االختبار في ضوء مهارات التفكير االبتكارم كهي: الطالقة بحساب عدد البدائل أك المترادفات أك األفكار التي تم إنتاجها كالمركنة كذلك بحساب الفئات التي تنتمي إليها استجابات الطلبة كاألصالة كذلك بحساب االستجابات النادرة

200 كغير المألوفة. كتم توزيع الدرجات لإلجابات كما كردت في بعض الدراسات ( سالم 2112 كدراسة الحدابي كالفلفي كالعليبي 2100( بإعطاء صفر إذا كاف التكرار نسبته )%21( فأكثر كدرجة كاحدة إذا كاف التكرار نسبته )%21( كدرجتين إذا كاف التكرار نسبته )%21( كثالث درجات إذا كاف التكرار نسبته )%21( كأربع درجات إذا كاف التكرار نسبته )%01 فأقل(. صدؽ كثبات اختبار التفكير االبتكارم تشير األدبيات إلى أف هذا االختبار تم تقنينه كاستخدامه عدة مرات سواء دكليا كأيضا في سلطنة عماف كدراسة الشحيمية )2102( إال أنه كلزيادة االطمئناف قا الباحثاف بعرضه على مجموعة من )2( من المحكمين نإبداء آرائهم حوؿ مناسبة تعليمات االختبار كمالئمة فقػرات االختبار لعينة البحث إلى جانب سالمة اللغة كالصياغة كأجمع هؤالء المحكمين على سالمة االختبار كإمكانية استخدامه لغرض الدراسة. أما لحساب ثبات هذا االختبار فتم تطبيق االختبار في نهاية العا الدراسي 2102/2102 على عينة من )20( طالبة في الصف الثامن من غير عينة الدراسة كحساب ثبات درجات الطالبات باستخدا معامل ألف كركنباخ حيث بلغت قيمة الثبات )1029( كتم أيضا قياس ثبات التصحيح من خالؿ تصحيح عدد )21( كراسة اختبار من قبل أحد الباحثين كمصححة أخرل تم تدريبها على آلية التصحيح كمن ثم استخراج معامل الثبات الذم بلغ )1021(. ثانيا: اختبار مهارات التفكير الناقد تم استخدا اختبار التفكير الناقد لواطسوف ك جليسر Test( )Watson & Glaser Critical Thinking كالذم قا بتكييفه كل من عبدالسال كسليماف )0290( على البيئة السعودية كقد قا الباحثاف باختيار ثالث من اختباراته الفرعية بما يتناسب كالمهارات التي تقيسها الدراسة كالمستول القرائي للصف الثامن كتمثلت هذق المهارات في معرفة الفرضيات كالتفسير كتقويم المناقشات فمعرفة الفرضيات تمثلت في عبارات يأتي بعدها مجموعة افتراضات كعلى المشارؾ أف يقرأ العبارة كاالفتراضات التابعة لها كيحكم فيما إذا كاف هذا االفتراض يعكس المعنى الوارد في العبارة أك غير كارد أما التفسير فتكوف من عبارات قصيرة تتبعها ثالث من النتائج المقترحة كعلى المشارؾ أف يحدد ما إذا كانت كل نتيجة مترتبة على المعنى الذم جاء في العبارة أ ال كأخيرا تقويم المناقشات الذم تمثل في هيئة سؤاؿ يأتي بعدق عدة إجابات كعلى المشارؾ الحكم ما إذا كانت هذق انإجابات قوية كترتبط مباشرة بالسؤاؿ أ إنها ضعيفة كال ترتبط بالسؤاؿ المحدد. كتم التصحيح بإعطاء درجة لكل مفردة من مفردات االختبارات إذا كانت صحيحة حسب ما جاء في مفتاح انإجابة حيث بلغت الدرجة الكلية )21( درجة. صدؽ األداة كثباتها رغم أف هذا االختبار تم استخدامه على مدل كاسع دكليا كاقليميا ككذلك في سلطنة عماف كدراسة الفرعي )2119( إال أنه كمن أجل التحقق من الصدؽ الظاهرم كمدل مناسبة تطبيقه في البيئة العمانية كعلى طلبة الصف الثامن فقد تم عرضه على )2( من المحكمين من أساتذة علم النفس كمختصي المناهج كطرؽ التدريس كفي ضوء آرائهم تم تعديل صياغة بعض األسئلة. أما لحساب ثبات اختبار التفكير الناقد كتحديد الزمن الالز لتطبيق هذا االختبار فقد تم تطبيق االختبار في نهاية العا الدراسي 2102/2102 على )21( طالبة من غير عينة الدراسة كمن ثم إعادة االختبار للمرة الثانية تم حساب ثبات درجات الطالبات باستخدا معامل ألفا كركنباخ حيث بلغت قيمة الثبات )1022( ككاف متوسط زمن إجراء االختبار )21( دقيقة أم حصة كنصف تقريبا. إجراءات الدراسة شمل تنفيذ هذق الدراسة مجموعة من الخطوات المتتابعة من أهمها: بعد إعداد مواد كأدكات الدراسة كأخذ الموافقات الرسمية للتنفيذ قا الباحثاف بتدريب المعلمين المتعاكنين من خالؿ عقد عدة لقاءات معهما للتعريف بأهداؼ هذق الدراسة كشرح آليات التدريس كضوابطه كالرد على استفساراتهم

201 فاعلية االسرتاتيجيات احملفزة للتصعب العصيب على التفكريين االبتكاري والناقد مجلد 00 عدد 2 إبريل 2102 خدجية بنت أمحد البلوشي وسليمان بن حممد البلوشي كتساؤالتهم حولها. جمع البيانات القبلية من خالؿ تطبيق أداتي الدراسة. حساب تكافؤ المجموعتين التجريبيتين كالمجموعة الضابطة في اختبار التفكير االبتكارم كاختبار التفكير الناقد فقد تم استخدا تحليل التباين الثنائي كتبين أنه ال توجد فركؽ دالة إحصائيا بين مجموعات الدراسة التجريبية كالضابطة فمثال في اختبار التفكير االبتكارم كانت قيمة ؼ )2022( بمستول داللة )1012( بين المجموعتين التجريبيتين بينما ظهرت فركؽ ذات داللة إحصائية بين مجموعات الدراسة التجريبيتين كالضابطة تعزل لمتغير النوع حيث كانت ؼ )022002( بمستول داللة )10110(. أما في اختبار التفكير الناقد فلم تظهر فركؽ دالة إحصائيا بين مجموعات الدراسة فبلغت قيمة ؼ )1029( بمستول داللة )1022( بين المجموعتين التجريبيتين كالمجموعة الضابطة. البدء بتنفيذ عملية التدريس كالتي استغرقت ثالثة أشهر بمعدؿ )2( حصص في األسبوع حيث درست المجموعة التجريبية الذهنية باالستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي بالمواد كاألدكات المعتادة من قرطاسيات كمواد تعليمية معينة أما المجموعة التجريبية الحاسوبية فدرست بنفس استراتيجيات المجموعة السابقة مع االستعانة بالحواسيب اللوحية بينما المجموعة الضابطة فدرست بالطريقة المعتادة كبنفس عدد الحصص. تم التطبيق البعدم ألداتي الدراسة بعد االنتهاء من التجربة على مجموعات الدراسة كمن ثم تصحيح أكراؽ االختبارين من قبل الباحثاف كمعالجتها إحصائيا. نتائج الدراسة لإلجابة عن أسئلة الدراسة تم استخراج المتوسطات الحسابية كاالنحرافات المعيارية الختبار التفكير االبتكارم ككل كلمهاراته الفرعية بشكل خاص كالمتمثلة في الطالقة كالمركنة كاألصالة بين مجموعات الدراسة المختلفة جدكؿ 2 يوضح ذلك: جدول 2 المتوسطات الحسابية واالنحارفات المعيارية لنتائج أداء الطمبة في مهاارت المهاةر الطالقة المرونة األصالة االختبار الكمي المجموعة التجريبية ذهنيا التجريبية حاسوبيا الضابطة التجريبية ذهنيا التجريبية حاسوبيا الضابطة التجريبية ذهنيا التجريبية حاسوبيا الضابطة التجريبية ذهنيا تجريبية حاسوبيا الضابطة االختبار التفكير االبتكاري البعدي العدد ;: المتوسط الحسابي 89,<: االنح ارف المعياري 7:,:5 6>,57 65,<> 6<,8< 6=,=6 65,67 7;,;8 7=,67 76,:7 ::,87 67;,:7 86,:7 8;,6; 6:,9= 7<,86 7=,>6 66,7= :5,>5 :7,5< 8:,87 66:,75 685,;8 ;8,5; ;< ;: ;: ;< ;: ;: ;< ;: ;: ;< ;: يوضح جدكؿ 2 تفاكت في متوسطات أداء الطلبة في اختبار التفكير االبتكارم سواء على مستول مهاراته )الطالقة كالمركنة كاألصالة( ككذلك على مستول االختبار ككل كما يتضح كجود ارتفاع في قيم االنحراؼ المعيارم لهذق المتوسطات كهذق سمة شائعة في نتائج اختبارات التفكير االبتكارم في عدد من الدراسات )أبو الحمائل 2102 أحمد البسيوني كسالم 2101 خضر 2100( كلمعرفة كجود الفركؽ الدالة إحصائيا في األداء بين مجموعات الدراسة كالستبعاد أثر الفركؽ الدالة إحصائيا كالتي ظهرت في األداء القبلي لمجموعات الدراسة كعند حساب قيم كيلكس المبدا التي أشارت إلى كجود فركؽ دالة إحصائيا في متغيرم الطريقة كالنوع كالتفاعل بينهما كالتي بلغت )1022( )1020( )1029( على التوالي كبمستول داللة لها في جميع الحاالت ) ( لذا فقد تم استخدا تحليل التباين المتعدد المرافق (MANCOVA) كذلك من خالؿ جدكؿ 2 الذم

202 يوضح أداء مجموعات الدراسة المختلفة. يشير جدكؿ 2 إلى كجود فركؽ ذات داللة إحصائية في اختبار التفكير االبتكارم البعدم ككل بين مجموعات الدراسة التجريبية كالضابطة تبعا لمتغير الطريقة فقد بلغت قيمة )ت( المحسوبة )02002( كبداللة قدرها )10110( كقد بدا ذلك كاضحا عند النظر إلى المتوسطات الحسابية للمجموعات المختلفة( بينما لم يكشف الجدكؿ عن كجود فركؽ ذات داللة إحصائية بين الذكور كانإناث ممن طبقت عليهم الدراسة فقد كانت قيمة )ؼ( المحسوبة )1022( ككاف مستول داللتها )1022( كهو أكبر من مستول الداللة )1012( كما يوضح الجدكؿ نفسه كجود فركؽ ذات داللة إحصائية في أداء الطلبة في اختبار التفكير االبتكارم تعزل لمتغير التفاعل بين الطريقة كالنوع أما بالنسبة للمهارات التي يقيسها اختبار التفكير االبتكارم فنجد تفاكتا في الفركؽ بين المجموعات الخاضعة للدراسة فظهرت فركؽ دالة إحصائيا في أداء الطلبة في مهارات التفكير االبتكارم تبعا لمتغير الطريقة في المهارات الثالث الطالقة كالمركنة كاألصالة كأيضا كجود فركؽ دالة في مهارتي الطالقة كالمركنة تبعا لمتغير النوع. أما بالنسبة للتفاعل بين الطريقة كالنوع فظهرت فركؽ دالة إحصائيا في مهارتي الطالقة كاألصالة فقط كبالنظر إلى حجم األثر فنجد أف أثر المعالجة باالستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي على مهارتي الطالقة كالمركنة كاف كبيرا ( 2 η )1002 كمتوسطا لمهارة المركنة كاالختبار الكلي )1012 η ( أما حجم األثر على الذكور كانإناث فقد كاف صغيرا على مهارة الطالقة كمتوسطا على مهارة المركنة. كيوضح جدكؿ 2 أدناق المقارنات البعدية في أداء الطلبة في مجموعات الدراسة المختلفة التجريبيتين كالضابطة بطريقة.LSD جدول 3 نتائج تحميل التباين المتعدد المارفق الستجابات أفارد عينة الدارسة عمى اختبار التفكير االبتكاري البعدي مصدر التباين االختبار/ مستوياته مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف المحسوبة مستوى الداللة η2 لحجم األثر 5,7: 5,55 87,69 =9:6,8> 7 الطالقة =>,57<;6 5,78 5,65 5,55 5,55 7=,7< 65,;> ;6=7,=8 :9<7,: ;:,;; 65>9:,5: الطريقة المرونة األصالة 5,67 5,55 68,6: <>>:<,;9 7 6:>>6:,7> الكمي 5,58 5,58 9,>8 67>;,6: 6 67>;,6: الطالقة 5,5< 5,55 5,6: 68,8; 7,69 7>78,96 65>9,=> 6 6 7>78,96 65>9,=> النوع المرونة األصالة 5,:7 5,97 7:8;,6= 6 6:8;,6= الكمي 5,>8 5,55 >,<;5 7:;;,9> 7 :687,>= الطالقة 5,6: 5,6: 5,55 6,=>; 6;,8; 969,;; =8<8,;= 7 7 =7>,87 6;<9<,8; الطريقة* النوع المرونة األصالة 5,5< 5,55 ;>; ,86 7 =9;;5,;7 الكمي 7;7,>: 6>5 الطالقة :=,5;<<9 76=,;= :66,>9 6>5 6>5 96:9=,;: ><7;=,8< الخطأ المرونة األصالة ;5<>,;8 6>5 66::685,6> الكمي 6>< الطالقة ;=,87;7:9 6>< 6>< 6;6>==,:9 ::=9=>,>6 الكمي المرونة األصالة 6>< 8:=8>56,77 الكمي

203 فاعلية االستراتيجيات المحفزة للتشعب العصبي على التفكيرين االبتكارم كالناقد خديجة بنت أحمد البلوشي كسليماف بن محمد البلوشي مجلد 11 عدد 2 إبريل 2112 المستويات المعرفية الطالقة المرونة األصالة االختبار الكمي جدول 4 المقارنات في أداء مجموعات الدارسة في مهاارت التفكير االبتكاري في االختبار البعدي تبعا لمتغير الطريقة بطريقة LSD المجموعة )6( المجموعة )7( التجريبية ذهنيا التجريبية حاسوبيا التجريبية ذهنيا التجريبية حاسوبيا التجريبية ذهنيا التجريبية حاسوبيا التجريبية ذهنيا التجريبية حاسوبيا التجريبية حاسوبيا الضابطة الضابطة التجريبية حاسوبيا الضابطة الضابطة التجريبية حاسوبيا الضابطة الضابطة التجريبية حاسوبيا الضابطة الضابطة يبين جدكؿ 2 الفركؽ بين مجموعات الدراسة في مهارات التفكير االبتكارم كاالختبار ككل فيتضح كجود فركؽ دالة إحصائية في مهارات الطالقة اختالف المتوسطات )7-6( 5,7: الخطأ المعياري 7,=; مستوى الداللة 5,>8 5,55 5,55 5,:6 5,55 5,55 5,== 5,55 5,55 5,88 5,55 5,55 7,=; 7,=; 7,;6 7,;5 7,:> 8,>> 8,>= 8,>; 68,<: 68,<8 68,;9 6>,:> 6>,=9 6,<6 6:,>9 6<,;: 5,;7 6:,:9 6;,6< 68,95 :7,<< ;;,6; كالمركنة كاألصالة بين المجموعتين التجريبيتين كالمجموعة الضابطة لصالح المجموعتين التجريبيتين الذهنية كالحاسوبية. كيتضح ذلك جليا في الشكلين )0 2(. شكل 1 التفاعل أداء الطمبة في مهارة الطالقة في اختبار التفكير اإلبتكاري البعدي شكل 2 التفاعل في أداء الطمبة في مهارة األصالة في اختبار التفكير اإلبتكاري البعدي