Διδασκαλία της λειτουργικής γραμματικής στο. Δημοτικό Σχολείο και ανάπτυξη διδακτικών. σεναρίων.

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Διδασκαλία της λειτουργικής γραμματικής στο Δημοτικό Σχολείο και ανάπτυξη διδακτικών σεναρίων. ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Της φοιτήτριας Μαρτζάκλη Νίκης Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Ιορδανίδου Άννα ΠΑΤΡΑ, 2014

2 2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ 4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 6 ΜΕΡΟΣ Α ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ Κεφάλαιο 1 ο : Η γλώσσα 10 Κεφάλαιο 2 ο :Εννοιολογικός προσδιορισμός της έννοιας γραμματική Ορισμός της γραμματικής και της διδασκαλίας της Πρακτικά οφέλη από τη διδασκαλία της γραμματικής 17 Κεφάλαιο 3 ο : Διδακτικές προσεγγίσεις στο γλωσσικό μάθημα και στη διδασκαλία της γραμματικής Η παραδοσιακή μέθοδος Η δομιστική μέθοδος Η λειτουργική μέθοδος Η επικοινωνιακή μέθοδος Η κειμενοκεντρική μέθοδος Η επικοινωνιακή- κειμενοκεντρική μέθοδος. 46 Κεφάλαιο 4 ο : Ο γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού Ερμηνεία του όρου γραμματισμός και εξέταση των παιδαγωγικών του προεκτάσεων Οι πολυγραμματισμοί ως επέκταση του γραμματισμού και η έννοια της πολυτροπικότητας 56 Κεφάλαιο5 ο : Κειμενικά είδη 59

3 3 Κεφάλαιο 6 ο : Αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη- διδακτικά σενάρια Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική πρακτική Το διδακτικό σενάριο και η εκπαιδευτική δραστηριότητα 70 Κεφάλαιο 7 ο : Εννοιολογικός προσδιορισμός του όρου Πρόγραμμα Σπουδών Ο όρος Πρόγραμμα Σπουδών και τα βασικά χαρακτηριστικά του Το Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθηματης Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο 81 ΜΕΡΟΣ Β Κεφάλαιο 8 ο : Η έρευνα Υπόθεση και σκοπός της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα Υλικό της έρευνας Διδακτικά σενάρια 87 Με ένα κλαδί ελιάς. (Γ Τάξη) 88 Σταγόνα σταγόνα. (Δ Τάξη) 134 Μέσα Μαζικής Μεταφοράς: αυτή είναι η επιλογή μου! (Έ Τάξη) 186 Αθλούμαι για να διατηρούμαι! (Ε Τάξη) 238 Βόλτα στης Ακρόπολης τα μέρη (ΣΤ Τάξη) 297 Φροντίζω για τη διατροφή και την υγεία μου. (ΣΤ Τάξη) Συμπεράσματα- εκπαιδευτικές προεκτάσεις και προτάσεις 400 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 403

4 4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Αντικείμενο της παρούσας διπλωματικής εργασίας αποτελεί ο σχεδιασμός του γλωσσικού μαθήματος στο Δημοτικό Σχολείο και ειδικότερα, ο τρόπος διδασκαλίας της γραμματικής της ελληνικής γλώσσας στους μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, διερευνάται ο ορισμός της έννοιας γραμματική και δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στον τρόπο διδασκαλίας της λειτουργικής γραμματικής και φυσικά η αποτελεσματικότητα της στην επίδοση των μαθητών. Επιπλέον, η διδασκαλία της λειτουργικής γραμματικής συνδέεται με την ανάπτυξη διδακτικών σεναρίων αναφορικά με το γλωσσικό μάθημα. Επιχειρείται, λοιπόν, ο σχεδιασμός κάποιων ενδεικτικών διδακτικών σεναρίων για το γλωσσικό μάθημα για τη Γ, Δ, Ε και ΣΤ Τάξη του Δημοτικού Σχολείου με εστίαση στη διδασκαλία της λειτουργικής γραμματικής. Λέξεις κλειδιά: γλωσσικό μάθημα, Δημοτικό Σχολείο, διδασκαλία γραμματικής, λειτουργική γραμματική, διδακτικά σενάρια. Abstract The purpose of this thesis is the teaching of the language in Primary School and in particular, the instruction method of the Greek language s grammar. More specifically, the objective is to develop the concept of grammar and to put special emphasis on the teaching of functional grammar and subsequently on its effectiveness on students progress. In addition, the instruction of the functional grammar is associated with the development of instructional scenarios in regard to the linguistic subject. It is therefore attempted the design of some prime examples of instructional

5 5 scenarios for the Third, Fourth, Fifth and Sixth Class of Primary School with a focus on the instruction of functional grammar. Key words: language, Primary School, grammar s teaching, functional grammar, instructional scenario.

6 6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η μελέτη του ρόλου που επιτελεί η διδασκαλία της λειτουργικής γραμματικής στο Δημοτικό Σχολείο, ως αναπόσπαστο κομμάτι της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος. Πάγιο ζητούμενο των ιθυνόντων, των εμπλεκομένων με την εκπαίδευση, καθώς και της κοινωνίας εν γένει αποτελούσε και εξακολουθεί να αποτελεί η δημιουργία εγγράμματων ανθρώπων. Το σχολείο ως φορέας τυπικής εκπαίδευσης επιφορτίζεται συνεπώς με την ευθύνη να παρέχει στους μαθητές και τις μαθήτριες όλα εκείνα τα εφόδια που θα τους είναι απαραίτητα στη μετέπειτα, μετά το σχολείο, ζωή τους, ώστε να είναι ικανοί και αποτελεσματικοί πολίτες. Ένα σπουδαίο λοιπόν μέρος αυτών των εφοδίων αποτελεί και η σωστή χρήση της γλώσσας. Η σωστή χρήση της γλώσσας βέβαια προϋποθέτει την ορθή και σε βάθος γνώση του γραμματικού συστήματος της γλώσσας. Οι μαθητές επομένως στο σχολείο διδάσκονται συστηματικά, ως αδιαίρετο κομμάτι του γλωσσικού μαθήματος, τις αρχές της γραμματικής που διέπουν την ελληνική γλώσσα, μια γλώσσα ιδιαιτέρως πλούσια και συχνά περίπλοκη σε επίπεδο γραμματικής. Η διδασκαλία της γραμματικής του γλωσσικού συστήματος φυσικά δεν είναι ούτε κάτι πρωτοπόρο ούτε κάτι πρωτότυπο, αντιθέτως έχει τις απαρχές της πολλούς αιώνες πριν. Το σημερινό ζητούμενο όμως σχετικά με τη διδασκαλία της γραμματικής δεν είναι απλώς η ορθή γνώση γραμματικών κανόνων. Η σύγχρονη επιστημονική έρευνα υπερβαίνει αυτά τα στενά όρια μέσα στα οποία ήταν για χρόνια ιδωμένη η διδασκαλία της γραμματικής. Η έρευνα, η οποία συνεχώς εξελίσσεται για να καλύψει τις νεότερες ανάγκες και απαιτήσεις που ανακύπτουν στη σύγχρονη κοινωνία, επιδιώκει να παράσχει στους εκπαιδευτικούς το θεωρητικό πλαίσιο και

7 7 τους βασικούς άξονες στους οποίους θα βασιστεί η διδασκαλία της γραμματικής, ώστε οι γνώσεις των μαθητών να μην περιορίζονται στους γραμματικούς κανόνες, αλλά να τους επιτρέπουν να χρησιμοποιούν ορθά τη γλώσσα με απώτερο σκοπό να παράγουν αποτελεσματικό λόγο (προφορικό και γραπτό). Στο παραπάνω πλαίσιο αναπτύχθηκε και η διδακτική προσέγγιση της λειτουργικής γραμματικής, η οποία αποτελεί και αντικείμενο μελέτης της παρούσας εργασίας. Στο κυρίως μέρος της εργασίας προσδιορίζονται και περιγράφονται οι βασικές αρχές διαφόρων προσεγγίσεων στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος γενικά και τις γραμματικής ειδικότερα. Έμφαση βέβαια δίνεται στις αρχές που διέπουν το λειτουργικό μοντέλο διδασκαλίας και στις πρακτικές προεκτάσεις που αποκτούν αυτές οι αρχές στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική. Ταυτόχρονα, η παρούσα εργασία επιδιώκει να διερευνήσει αν οι αρχές και οι στόχοι που τίθενται από την διδακτική προσέγγιση της λειτουργικής γραμματικής πραγματώνονται μέσα από την ένταξη των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία. Η ραγδαία ανάπτυξη και πρόοδος των νέων τεχνολογιών έχει επηρεάσει δραματικά όλους τους τομείς δραστηριοποίησης του ανθρώπου. Μέσα σε αυτό το διαμορφωμένο περιβάλλον δε θα μπορούσε να παραμείνει ανεπηρέαστος και ο τομέας της εκπαίδευσης. Η τεχνολογία έχει διεισδύσει στη διδασκαλία όλων των μαθημάτων στο σχολείο, καθώς αποτελεί ένα σπουδαίο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Όσο αφορά στο γλωσσικό μάθημα, έδωσε τη δυνατότητα ανάπτυξης ενός σχετικά νέου μοντέλου διδασκαλίας, το οποίο στηρίζεται στην ανάπτυξη διδακτικών σεναρίων. Τα διδακτικά σενάρια αποσκοπούν στην επίτευξη ίδιων στόχων με τα σχολικά βιβλία ανοίγοντας όμως νέους ορίζοντες και παρέχοντας πολλαπλές

8 8 δυνατότητες αξιοποίησης. Σκοπός λοιπόν της παρούσας εργασίας είναι να εμπλέξει την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της λειτουργικής γραμματικής με την αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών. Η εργασία αρθρώνεται σε δύο βασικά μέρη, το θεωρητικό πλαίσιο και την ανάπτυξη διδακτικού υλικού με τη μορφή διδακτικών σεναρίων. Στο θεωρητικό πλαίσιο μελετώνται διαδοχικά: το γλωσσικό φαινόμενο, το γραμματικό σύστημα, οι διδακτικές προσεγγίσεις που καθόρισαν παλιότερα ή εξακολουθούν να καθορίζουν τους άξονες διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος, η έννοια του γραμματισμού και οι παιδαγωγική του γραμματισμού, η διάκριση των κειμένων σε κειμενικά είδη, η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη διδακτική πρακτική κυρίως μέσω των διδακτικών σεναρίων και τα βασικά χαρακτηριστικά των νέων Προγραμμάτων Σπουδών για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται οι σκοποί και τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας έρευνας, το υλικό που χρησιμοποιήθηκε, δηλαδή τα διδακτικά σενάρια που δημιουργήθηκαν για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος καθώς και τα συμπεράσματα που προέκυψαν μετά την ολοκλήρωση των διδακτικών σεναρίων. Τέλος, παρατίθεται η βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε για την θεωρητική θεμελίωση του θέματος.

9 9

10 10 Κεφάλαιο 1 ο : Η γλώσσα Η γλώσσα αναμφίβολα θεωρείται ως ένα φαινόμενο πολύπλοκο, πολυδιάστατο και συνυφασμένο απόλυτα με την ανθρώπινη ύπαρξη. Βασική δε παραδοχή αποτελεί πως χαρακτηρίζεται από ετερογένεια και ανομοιογένεια των στοιχείων που την απαρτίζουν (Μήτσης, 1996). Η γλώσσα είναι ταυτόχρονα φυσική/έμφυτη και πολιτισμική, ατομική και κοινωνική (Knapp, Watkins, 1994). Η γλώσσα είναι ιδιαίτερο και αποκλειστικό χαρακτηριστικό του ανθρώπινου είδους καθώς αποτελεί κεντρικό γνώρισμα μόνο των ανθρώπινων κοινωνιών. Στο Λεξικό Όρων του Ηλεκτρονικού Κόμβου δίνεται ο ορισμός του F. de Saussure για τη γλώσσα σύμφωνα με τον οποίο γλώσσα είναι «το σύστημα των γλωσσικών σημείων και των μεταξύ τους σχέσεων, το οποίο βρίσκεται "αποτυπωμένο" στο μυαλό των ομιλητών μιας γλωσσικής κοινότητας και με βάση το οποίο επικοινωνούν». Η γλώσσα έχει κοινωνικό χαρακτήρα, αφού αποτελεί προϊόν κοινωνικής σύμβασης ανάμεσα στα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας, επιβάλλεται στο άτομο λόγω της κοινωνικής συμβίωσης και, κατά συνέπεια, δεν μπορεί να τροποποιηθεί από την πρωτοβουλία ενός μόνου ομιλητή. Στο λεξικό του Τριανταφυλλίδη από την ίδια πηγή «γλώσσα» είναι το όργανο ομιλίας, ένα σύστημα επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων, που χρησιμοποιεί τους φθόγγους για τη μετάδοση σκέψεων, γνώσεων, πληροφοριών, επιθυμιών και συναισθημάτων, ο ιδιαίτερος τρόπος έκφρασης ενός ατόμου, μιας κοινωνικής ομάδας ή μιας επιστήμης και μεταφορικά οποιοδήποτε άλλο μέσο εκτός από το λόγο, που βοηθάει στη συνεννόηση, όπως χειρονομίες, η στάση του σώματος κ.ά. (

11 11 Σύμφωνα με το Sapir (1921), «η γλώσσα είναι αποκλειστικά ανθρώπινη και μη ενστικτώδης μέθοδος για να μεταδίδουμε ιδέες, συγκινήσεις και επιθυμίες με τη βοήθεια συμβόλων εκουσίως παραγομένων». Κατά τον Hall (1968), η γλώσσα είναι «ο θεσμός χάρη στον οποίο οι άνθρωποι επικοινωνούν και επιδρούν ο ένας στον άλλο μέσω προφορικών-ακουστικών, αυθαίρετων συμβόλων που χρησιμοποιούνται καθ έξιν». Ο Chomsky (1957) θεωρεί πως «μια γλώσσα είναι ένα σύνολο (πεπερασμένο ή μη) προτάσεων, καθεμιά από τις οποίες είναι πεπερασμένη σε έκταση και κατασκευασμένη από πεπερασμένο σύνολο στοιχείων». Ο γενικότερος όμως ορισμός που αποδίδεται στη γλώσσα είναι πως είναι σύστημα συμβόλων που εξυπηρετούν την επικοινωνία (Lyons,1992). Ο Halliday ορίζει τη γλώσσα ως ένα μέσο για την κατασκευή νοημάτων, ένα σημειογενές σύστημα. Ο τρόπος και οι συνθήκες κάτω από τις οποίες εκφέρεται ο λόγος αποτελούν την αφορμή για τη λειτουργία του γλωσσικού συστήματος με τη μορφή κειμένου (προφορικό και γραπτό). Επομένως, η γλώσσα μέσω του νοήματος που δημιουργούμε αλληλεπιδρά με το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο δημιουργείται. Ο ίδιος μάλιστα αναγορεύει τη γλώσσα σε ένα σημαντικότατο παράγοντα για τη διαμόρφωση της ανθρώπινης εμπειρίας (Halliday, 1999). Βασική παραδοχή της γλωσσολογίας αποτελεί η θέση πως η γλώσσα είναι ένας κώδικας σημείων. Πιο συγκεκριμένα, σχετίζεται η γλώσσα με την απόκτηση γνώσεων που αφορούν στα τρία βασικά επίπεδα οργάνωσης του γλωσσικού συστήματος: του φωνολογικού επιπέδου, που αφορά την οργάνωση των ήχων, του γραμματικού επιπέδου, που αφορά τη σύνταξη και τις γραμματικές κλίσεις και τέλος, του σημασιολογικού επιπέδου, που αφορά την οργάνωση των νοημάτων σε συνθετικά λέξεων, λέξεις και προτάσεις. Η έρευνα μάλιστα αναφορικά με την απόκτηση της

12 12 γλώσσας κατέδειξε πως ο γλωσσικός κώδικας μαθαίνεται εκπληκτικά γρήγορα, δηλαδή πριν το τέλος της προσχολικής ηλικίας, χωρίς μάλιστα συστηματική διδασκαλία του εκ μέρους των ενηλίκων (Κατή, 2001). Η γλώσσα είναι συνυφασμένη με την ανθρώπινη ζωή στο πλαίσιο της κοινωνικής συνύπαρξης και αποτελεί σημαντικό διαμορφωτικό παράγοντα για αυτή. Η γλώσσα τώρα στο πλαίσιο της διδακτικής της στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αντιμετωπίζεται στη φυσική της πολυπλοκότητα ως ένα σύστημα επικοινωνίας με βάση τον αρθρωμένο λόγο, δηλαδή ως αφηρημένο σύστημα σχέσεων και ως λειτουργία του συστήματος σε πραγματικές συνθήκες. Η γλώσσα εκλαμβάνεται ως μέσο προαγωγής της δημιουργικής και κριτικής σκέψης, εργαλείο μάθησης και φορέας πολιτισμού, μέσο δράσης και αλληλεπίδρασης των ανθρώπων και ως μέσο κατανόησης, έκφρασης, περιγραφής, μετατροπής και δημιουργίας της πραγματικότητας. Ειδικότερα για την ελληνική γλώσσα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αξιοποιείται ο ετερογενής χαρακτήρας της με τις κοινωνικές, γεωγραφικές και υφολογικές παραλλαγές της (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003).

13 13 Κεφάλαιο 2 ο : Εννοιολογικός προσδιορισμός της έννοιας γραμματική Ορισμός της γραμματικής και της διδασκαλίας της. Ο όρος γραμματική χρησιμοποιείται συχνά για να αποδοθεί ένα ευρύ φάσμα εννοιών. Για τους περισσοτέρους όμως είναι συνδεδεμένη με τους κανόνες τους οποίους διδάσκουμε, κανόνες οι οποίοι περιγράφουν τα τυπικά στοιχεία της γλώσσας και τους σωστούς συνδυασμούς τους (Φιλιππάκη-Warburton, 2000). Σύμφωνα με τον Halliday η γραμματική είναι το μέσο παραγωγής των σημειωτικών διαδικασιών της κατανόησης και της γνώσης. Το γραμματικό σύστημα μιας γλώσσας, μαζί με τις λέξεις και τις δομές μέσω των οποίων πραγματώνεται το γλωσσικό σύστημα μας βοηθούν να πραγματοποιήσουμε διαδικασίες μετατροπής της εμπειρίας μας σε νοήματα, τα οποία αφού τα κατανοήσουμε αποκτούμε τη γνώση τους. Επιπλέον, ορίζει τις διαπροσωπικές μας σχέσεις. Αξίζει να σημειωθεί πως μαθαίνουμε να χειριζόμαστε τη γραμματική περίπου στο δεύτερο έτος της ηλικίας μας και τη διατηρούμε ασυνείδητα (Halliday, 1999). Η γραμματική είναι η εσωτερικευμένη γλωσσική γνώση και ταυτόχρονα και η συνειδητή αναφορά σε αυτή τη γνώση (Φιλιππάκη-Warburton, 2000). Η γραμματική αναφέρεται τόσο στη συστηματική περιγραφή του εγγενούς γραμματικού μηχανισμού των φυσικών ομιλητών όσο και στη μέθοδο περιγραφής, δηλαδή στη θεωρία που έχει διαμορφωθεί σχετικά με τα ζητήματα της γλώσσας (Ιορδανίδου, 2003). Η διδασκαλία της γραμματικής με μορφή παρόμοια με τη σημερινή πιθανότατα υιοθετήθηκε για πρώτη φορά με την έκδοση του έργου του Διονύσιου του Θράκα με τίτλο «Γραμματική τέχνη» (Χατζησαββίδης, 2000). Η γενικότερη αντίληψη που επικρατεί στην πλειονότητα των ανθρώπων και ειδικότερα των εμπλεκομένων με

14 14 την εκπαιδευτική διαδικασία πως η γραμματική είναι ξεχωριστό μάθημα αποτελεί το κληροδότημα των Αλεξανδρινών γραμματικών, οι οποίοι διαμόρφωσαν την πρώτη γραμματική για να επεξεργαστούν τα κείμενα της κλασσικής εποχής (Φιλιππάκη- Warburton, 2000). Διαμορφώθηκε λοιπόν μια γραμματική παράδοση η οποία εφαρμοζόταν μέχρι και τον 20 ο αιώνα. Η γραμματική αυτή παράδοση διακρινόταν για το ρυθμιστικό της χαρακτήρα, για τη σύνδεση της γραμματικής με τα πρότυπα γνωστά κείμενα και η σύνδεση με το λογοτεχνικό λόγο. Από τότε η διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού συνδέθηκε με την έμφαση στη μικροδομή, θεωρία που ακολουθήθηκε πιστά έως και τη δεκαετία του 60. Η συγκεκριμένη παράδοση σχετικά με τη γραμματική ανάλυση και τη διδασκαλία της δομής της γλώσσας επέβαλλε και τη χρήση ενός είδους γραμματικού εγχειριδίου, τη Ρυθμιστική Γραμματική (Χατζησαββίδης, 2000). Βασική αρχή της σύγχρονης γλωσσολογίας, η οποία οφείλεται στον Noam Chomsky αποτελεί η αντίληψη της γραμματικής ως ένας μηχανισμός που παράγει τις σωστές προτάσεις μιας γλώσσας. Επομένως, η γραμματική ενέχει στοιχεία φωνολογίας, μορφολογίας και σύνταξης. Πρόκειται συνεπώς για ένα σύνολο κανόνων τους οποίους χρησιμοποιεί επαρκώς ο φυσικός ομιλητής της γλώσσας χάρη στην έμφυτη γλωσσική του ικανότητα (Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα και τη Γλωσσική Εκπαίδευση). Σύμφωνα με τον Πετρούνια «η γραμματική είναι το σύνολο των κανόνων της γλώσσας, στο φωνητικό, φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό επίπεδο, αλλά και στους τομείς που προκύπτουν συνδυαστικά (μορφο-φωνολογία, μορφοσύνταξη, φωνοσύνταξη), και αυτό ανεξαρτήτως του αν αναφερόμαστε στο σύστημα που έχει

15 15 εσωτερικεύσει ο/η φυσικός/-ή ομιλητής/-τρια μιας γλώσσας, ή στη ρητή παρουσίαση που κάνει ο/η ερευνητής/-τρια όταν μελετά το αντικείμενο γλώσσα» (Καραντζόλα, 2000). «Το σχολείο, ως θεσμός στον οποίο έχει ανατεθεί η καλλιέργεια και διάδοση, μέσω της διδασκαλίας, της επίσημης γραπτής μορφής της γλώσσας, χρησιμοποιεί αυτή τη γραμματική (της γραπτής γλώσσας) ως μέσο διδασκαλίας. Αυτό εξηγεί γιατί η περί γλώσσας και γραμματικής αντίληψη που έχει ο πολύς κόσμος ταυτίζεται με την επίσημη γραπτή γλώσσα και τη γραμματική της: μιλά και γράφει σωστά όποιος συμμορφώνεται με τους κανόνες που διέπουν την επίσημη γραπτή μορφή της γλώσσας» (Χαραλαμπόπουλος, Χατζησαββίδης 1997). Η γραμματική για πολλά χρόνια ασχολούνταν με τη μορφολογική πλευρά της γλώσσας, έδινε δηλαδή έμφαση στα γραμματικοσυντακτικά στοιχεία της πρότασης, πρακτική παρόμοια με το μοντέλο προσέγγισης των νεκρών γλωσσών (Χατζησαββίδης, 2010). Μια προσέγγιση όμως βασισμένη στη μορφή δεν αποδίδει τη γλώσσα στις πραγματικές της διαστάσεις, δηλαδή ως πηγή διαμόρφωσης εννοιών και νοημάτων. Τα παλιά εγχειρίδια της γραμματικής επικεντρώνονταν σε περιθωριακά χαρακτηριστικά της γλώσσας, μετατράπηκαν σε οδηγούς για τους κανόνες γλωσσικής συμπεριφοράς και αποτέλεσαν τον απόλυτο ρυθμιστή για την ορθή χρήση της γλώσσας (Halliday, 2000). Αργότερα όμως, και κυρίως τη δεκαετία του 1970, υπό την επίδραση της επικοινωνιακής προσέγγισης η εκπαιδευτική πρακτική άρχισε να διαφοροποιείται. Δόθηκε πλέον έμφαση στην επικοινωνιακή ικανότητα και στις αξίες που μπορεί να πάρει το εκφώνημα ανάλογα με τις επικοινωνιακές συνθήκες (Χατζησαββίδης, 2000).

16 16 Όσο αφορά στη διδασκαλία της γραμματικής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, στα μέσα της δεκαετίας του 1980 η γραμματική και το συντακτικό εντάχθηκαν οργανικά στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Εξετάζονταν τα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα σε σύνδεση με το αρχικό κείμενο της ενότητας, ενώ διδασκόταν μόνο η μικροδομή και οι ασκήσεις ήταν αμιγώς δομιστικού τύπου. Τα βιβλία της γραμματικής και του συντακτικού χρησιμοποιούνταν από τις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού και πέρα, οπότε και άρχιζε να χρησιμοποιείται η γραμματική μεταγλώσσα (Χατζησαββίδης, 2000). Οι εξελίξεις όμως στο χώρο της γλωσσολογίας και των συναφών επιστημών σε συνδυασμό με τις γρήγορες κοινωνικές μεταβολές, οι οποίες είναι απόρροια των εφαρμογών της πληροφορικής-επικοινωνιακής τεχνολογίας, διαμόρφωσαν και νέες αντιλήψεις και θεωρίες σχετικά με τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος εν γένει και της γραμματικής ειδικότερα (Χαραλαμπόπουλος, 1999). Πλέον όμως υπάρχουν εναλλακτικές προτάσεις διδασκαλίας για τη δομή της γλώσσας μέσα από τη χρήση της σε πραγματικές και εικονικές συνθήκες επικοινωνίας. Η οργάνωση μάλιστα της διδακτέας ύλης δεν ακολουθεί υποχρεωτικά γραμμική σειρά, αντιθέτως μπορεί να συμβαδίζει με το μαθησιακό προφίλ των μαθητών (Χατζησαββίδης, 2000). Υπό μία έννοια η γραμματική είναι η συστηματική μελέτη και περιγραφή ενός γλωσσικού συστήματος. Περιγράφεται δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο διαφορετικά είδη κειμένων κωδικοποιούνται με ευδιάκριτους και αναγνωρίσιμους τρόπους. Μπορεί όμως να θεωρηθεί και η έμφυτη συνείδηση του πως λειτουργεί η γλώσσα (η γραμματική του φυσικού ομιλητή). Όσο αφορά στους μαθητές, η γραμματική τους βοηθά να οργανώσουν και να γράψουν κείμενα. Πλέον μάλιστα έχει αποκτήσει μια πιο ευρεία έννοια, καθώς δεν αρκείται στην απλή ταξινόμηση ή και περιγραφή των

17 17 λέξεων ή των φράσεων ή των προτάσεων. Ενδιαφέρεται για τη λειτουργία των παραπάνω σχετικά με την κοινωνική λειτουργία των κειμένων που τα απαρτίζουν (Knapp, Watkins, 1994). Η γραμματική δεν αποτελεί πια απλά ένα μη ευέλικτο σύνολο κανόνων για τη σωστή χρήση της γλώσσας, για αυτό το λόγο άλλωστε και οι περισσότερες νεότερες γραμματικές δεν καθορίζουν τη σωστή γλώσσα αλλά περιγράφουν περισσότερο τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούν οι άνθρωποι τη γλώσσα στην καθημερινότητα τους. Οι γραμματικές ταξινομήσεις αποτελούν για τον ίδιο λόγο βασικό σημείο διαφωνίας μεταξύ των επιστημόνων που ασχολούνται με τη γραμματική. Εντοπίζουμε λοιπόν την «τυπική» και τη «λειτουργική» γραμματική (Knapp, Watkins, 1994). Η τυπική γραμματική αντιστοιχεί στην παραδοσιακή γραμματική παράδοση και πρόκειται για έναν μάλλον ασαφή όρο, ο οποίος σε γενικές γραμμές χωρίζει τη μελέτη της γλώσσας σε τρεις γνωστικές περιοχές: τη γραμματική, τη λογική και τη ρητορική. Η παραδοσιακή γραμματική μάλιστα έκανε πρώτη λόγο για τα οχτώ μέρη του λόγου (ουσιαστικό, αντωνυμία, ρήμα, επίθετο, επίρρημα, πρόθεση, σύνδεσμος, επιφώνημα). Η λειτουργική γραμματική από την άλλη συμβαδίζει με την προσέγγιση μια γραμματικής βασισμένης στη θεωρία των κειμενικών ειδών. Αυτού του είδους η γραμματική καθορίζει πως διαφορετικά κομμάτια ενός γραπτού λειτουργούν μέσα στο ίδιο το κείμενο αλλά και έξω από αυτό. Μάλιστα, η γλώσσα αναλύεται σε τρία επίπεδα: σε επίπεδο κειμένου, πρότασης και λέξης (Knapp, Watkins, 1994) Πρακτικά οφέλη από τη διδασκαλία της γραμματικής. Ανεξάρτητα από την επιστημονική επισκόπηση και θεώρηση της έννοιας της γραμματικής το ζητούμενο για όλους τους εμπλεκόμενους με την εκπαιδευτική πράξη

18 18 (εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς) αποτελεί αδιαμφισβήτητα η πρακτική χρησιμότητα της διδασκαλίας της γραμματικής. Οι μαθητές διδάσκονται γραμματική στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος έχοντας ως προσδοκώμενο στόχο την εξυπηρέτηση ενός ευρύτερου στόχου (όχι απλά γνώση για τη γνώση). Σύμφωνα με τον Halliday (2000) διαχρονικό ζητούμενο είναι η απάντηση στην ερώτηση «γιατί διδάσκουμε γραμματική;». Θεωρεί όμως πως για τη σχολική εκπαίδευση είναι απαραίτητη η διάκριση των δύο εννοιών που αποδίδονται στην γραμματική. Η πρώτη έννοια αναφέρεται σε ενδογλωσσικά συστατικά της γλώσσας (σύνταξη, μορφολογία και λεξιλόγιο). Η δεύτερη έννοια αναφέρεται στη μελέτη των παραπάνω, ουσιαστικά λοιπόν στη θεωρία και την περιγραφή της γραμματικής, στην οποία έννοια αποδίδει τον όρο γραμματικολογία. Η γραμματική με την πρώτη έννοια λοιπόν βοηθά τους ομιλητές της να κατανοήσουν αυτά που συμβαίνουν γύρω τους, δημιουργώντας έναν κόσμο που περικλείει όλα τα φαινόμενα, κάτι που επιτυγχάνεται μέσω των γραμματικών συστημάτων (π.χ. οι τύποι διαδικασιών (μεταβιβαστικότητα), το σύστημα των χρόνων, το ποιόν ενεργείας, το σύστημα των αριθμών κ.ά.). Επιπλέον, ρυθμίζει τις σχέσεις μεταξύ των ομιλητών και οργανώνει τη διαλογική σχέση μεταξύ τους και πάλι μέσω των γραμματικών συστημάτων (π.χ. με τον τρόπο, την τροπικότητα (υποχρέωση, επιβεβαίωση), την αποτίμηση, το σύστημα του τονισμού κ.ά.). τόσο η εμπειρική όσο και η διαπροσωπική πλευρά της ανθρώπινης ύπαρξης είναι αρκετά πολύπλοκες, γεγονός που καθιστά και τη φύση της ίδιας της γραμματικής εξίσου πολύπλοκη. Η θεωρία της γραμματικής έρχεται για να περιγράψει αυτή την πολυπλοκότητα και κυρίως να συνδέσει και να αποκαταστήσει την ισορροπία της

19 19 μορφής με τη λειτουργία της γλώσσας, καθώς συχνά δε συμφωνούν μεταξύ τους (Halliday, 2000). Η διδασκαλία της γραμματικής καθίσταται αναγκαία παρότι η κατάκτηση της πραγματώνεται με φυσικό τρόπο (όσο αφορά στην περίπτωση της μητρικής γλώσσας) χάρη στην εσωτερικευμένη γλωσσική γνώση του ανθρώπου, η οποία φυσικά αναπτύσσεται στο πλαίσιο του κοινωνικού περιβάλλοντος. Οι λόγοι που καθιστούν τη διδασκαλία της γραμματικής απαραίτητη αφορούν στους παρακάτω τρεις άξονες: στην ίδια τη φύση της γλώσσας και τις επικοινωνιακές περιστάσεις που πραγματώνει, στη σχέση της γραμματικής με τους τομείς του γραπτού λόγου και στη σχέση της γραμματικής με τη διανοητική καλλιέργεια των μαθητών (Φιλιππάκη-Warburton, 2000). Ο πρώτος άξονας υπογραμμίζει πως μέσω της διδασκαλίας της γραμματικής οι μαθητές συνειδητοποιούν τη φύση της γλώσσας, δηλαδή συνειδητοποιούν τη δομή και τη λειτουργία της και επομένως εγγράφεται στο νου τους ως ένα αυτοτελές και αυτόνομο σύστημα. Επίσης, γνωρίζουν τη γλωσσική νόρμα, τη στάνταρ γλώσσα και την επίδραση που έχει σε αυτή το γεωγραφικό και κοινωνικό περιβάλλον, ενώ τέλος κατανοούν πως η αποτελεσματική παραγωγή κειμένων (ώστε να επιτυγχάνουν την επιδιωκόμενη επικοινωνία) προϋποθέτει τη χρήση του ανάλογου λεξιλογίου, γραμματικής, ρητορικής δομής και επίπεδο ύφους κατά γένος ή είδος λόγου (Φιλιππάκη-Warburton, 2000). Ο δεύτερος άξονας τονίζει την ανάγκη διδασκαλίας γραμματικών όρων και μεταγλώσσας, ώστε οι μαθητές να μάθουν τους κανόνες που διέπουν τη σχέση μεταξύ γραμματικής δομής και ορθογραφίας. Ο τρίτος άξονας αναφέρεται στη συμβολή της διδασκαλίας της γραμματικής στη γενικότερη διανοητική καλλιέργεια των μαθητών,

20 20 καθώς τους οδηγεί σε μια ενδελεχή γνώση της ανθρώπινης φύσης εν γένει αλλά και της συγκριμένης γλώσσας, κοινωνίας και ιστορίας. Προκειμένου βέβαια όλες οι παραπάνω λειτουργίες της γραμματικής να διδάσκονται επιτυχώς απαιτούνται σύγχρονα και επιστημονικά τεκμηριωμένα γραμματικά εγχειρίδια, καθώς και δημιουργία κατάλληλου, τόσο συμβατικού όσο και ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού λογισμικού (Φιλιππάκη-Warburton, 2000).

21 21 Κεφάλαιο 3 ο : Διδακτικές προσεγγίσεις στο γλωσσικό μάθημα και στη διδασκαλία της γραμματικής. Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος γενικά αλλά και της γραμματικής ειδικότερα επιτυγχάνεται μέσω της μεθόδου που επιλέγει κάθε εκπαιδευτικός. Στο πέρασμα του χρόνου και με την ανάπτυξη που παρατηρείται στην έρευνα οι διδακτικές προσεγγίσεις διαφοροποιούνται. Διαμορφώνονται διάφορες θεωρίες οι οποίες εφοδιάζουν τους εμπλεκόμενους με τη μαθησιακή διαδικασία με τα απαραίτητα εργαλεία (τεχνικές), ώστε η τελευταία να καταστεί κατά το δυνατόν αποτελεσματικότερη. Οι κυριότερες λοιπόν μεθοδολογικές προσεγγίσεις που έχουν εφαρμοστεί στη διδακτική της γλώσσας παρουσιάζονται ακολούθως. Πρέπει βέβαια να υπογραμμιστεί το γεγονός ότι πολλές φορές τα όρια μεταξύ των διαφορετικών προσεγγίσεων είναι δύσκολο να προσδιοριστούν, με αποτέλεσμα συχνά να γίνεται λόγος για συνδυαστικές προσεγγίσεις που απηχούν τις αρχές και τις παραδοχές δύο ή και παραπάνω προσεγγίσεων. 3.1 Η παραδοσιακή μέθοδος. Η παραδοσιακή μέθοδος διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος είναι η πρώτη μέθοδος που εντοπίζουμε στην εξέλιξη της διδακτικής. Πρόκειται για μια διδακτική πρόταση, η οποία διαμορφώθηκε βάσει της εμπειρίας με το πέρασμα των αιώνων χωρίς να στηρίζεται σε κάποιες θεωρητικές αρχές. Εξαιτίας της έλλειψης συγκεκριμένης θεωρητικής βάσης, το συγκεκριμένο μοντέλο χωλαίνει στη διαμόρφωση ευκρινών στόχου (Μήτσης, 1996). Η μόνη θεωρητική αρχή, η οποία απορρέει από την εφαρμογή του συγκεκριμένου μοντέλου, δηλώνεται έμμεσα από τον Robins (1967), και πρόκειται

22 22 για τη λέξη και παράδειγμα. Πρακτικά αυτό σημαίνει πως «κύρια μονάδα ανάλυσης, περιγραφής άρα και διδασκαλίας της γλώσσας είναι η λέξη όπως λειτουργεί ή εντάσσεται μέσα στο σύστημα των παραδειγματικών σχέσεων της γλώσσας και κυρίως των μορφολογικών» (Μήτσης, 1996). Η διδασκαλία λοιπόν της γλώσσας αναλώνεται μόνο σε θέματα που αφορούν στον παραδειγματικό άξονα (ο τρόπος που συνδυάζονται και τοποθετούνται σε λογική σειρά οι λέξεις), αφήνοντας ανέπαφο τον συνταγματικό άξονα (η επιλογή των κατάλληλων λέξεων). Συμπληρώνοντας τις θεωρητικές αντιλήψεις που διατρέχουν την παραδοσιακή μέθοδο, πρέπει να υπογραμμιστεί πως η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως μία και ενιαία, ενώ με τον όρο γλώσσα αναφέρεται κυρίως στο γραπτό λόγο. Ο μαθητής πρέπει να μάθει για τη γλώσσα, χωρίς όμως να διδάσκεται την ίδια τη γλώσσα (μεταγλώσσα) και στη συνέχεια αξιολογείται. Στόχος είναι η γνώση και η εφαρμογή των κανόνων και των αρχών τις γλώσσας μέχρι να μην κάνει λανθασμένες επιλογές. Αποκλειστικός φορέας της γνώσης είναι ο διδάσκων, ο οποίος ήδη την κατέχει (Μήτσης, 1996). 3.2 Η δομιστική μέθοδος. Η δομιστική (ή στρουκτουραλιστική) μέθοδος διαδέχθηκε την παραδοσιακή μέθοδο και σχετίζεται με τη γλωσσολογική σχολή του Δομισμού και την ψυχολογική σχολή του συμπεριφορισμού.. Κύρια αντικείμενο μελέτης και διδασκαλίας αυτής της προσέγγισης αποτελεί η έννοια της δομής και κατ επέκταση της δομικής ανάλυσης (Μήτσης, 1996). Η διαφορά με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας είναι η προτεραιότητα που δίνεται στην πρόταση, γλωσσική μονάδα ανώτερου επιπέδου δηλαδή σε σχέση με τη λέξη που ήταν άξονας διδασκαλίας για την παραδοσιακή

23 23 προσέγγιση. Αυτή η παραδοχή της αξίας της πρότασης προϋποθέτει τη συντακτική λειτουργία της γλώσσας (Παπαχρίστου, Μάνδαλος, 1994). Το πεδίο έρευνας και διδασκαλίας της δομιστικής μεθόδου αποτελούνταν από το γλωσσικό σύστημα και τη δομή του. Η γλωσσολογία σε αυτή τη μέθοδο ερευνά τις γλωσσικές δομές και τη γλωσσική ικανότητα των ομιλητών που απορρέει από την κατάκτηση τους (Χαραλαμπόπουλος, 1999). Η γλώσσα αποτελεί ένα σύνολο ετεροτήτων, οι οποίες όμως συνδέονται μεταξύ τους διαμορφώνοντας ένα οργανωμένο και συστηματοποιημένο δίκτυο, το οποίο διαφέρει σε κάθε γλώσσα, που παρέχουν τη δυνατότητα στους χρήστες της γλώσσας να λαμβάνουν και να εκπέμπουν μηνύματα, δηλαδή να επικοινωνούν. Το δίκτυο αυτό αποκαλείται δομή, και περιλαμβάνει την ηχητική/ γραπτή εικόνα των γλωσσικών στοιχείων και την αντίστοιχη σημασία τους ( Χατζησαββίδης 2000). Η δεσπόζουσα έννοια λοιπόν της προσέγγισης που είναι η δομή αναφέρεται σε ένα οργανωμένο σύνολο, το οποίο αποτελείται από αλληλοεξαρτώμενα υποσύνολα, τα οποία αν και διακρίνονται για τις διαφορετικές λειτουργίες που επιτελούν, ωστόσο δημιουργούν ένα σύστημα, στην προκειμένη περίπτωση το γλωσσικό σύστημα. Το γλωσσικό σύστημα οικοδομείται σε επίπεδα, δηλαδή τη φωνητική, τη φωνολογία, τη μορφολογία και τη σύνταξη και οι επιμέρους δομές υπάγονται σε ευρύτερες, συνδεόμενες όμως πάντα και συνθέτοντας μια δομή χαρακτηριζόμενη από ενότητα και συνοχή (Μήτσης, 1996). Η δομική ανάλυση σε αντίθεση με την παραδοσιακή μέθοδο δεν επικεντρώνεται σε μεμονωμένα στοιχεία αλλά σε δομές, δηλαδή σε μεγαλύτερα σύνολα. Δεν έχει σημασία μια λέξη μόνη της, αλλά η θέση που κατέχει στο πλαίσιο

24 24 μιας προτασιακής δομής. Κεντρικό σημείο όμως του συγκεκριμένου μοντέλου είναι ότι εφοδίασε τη γραμματική ανάλυση με μεθόδους όπως η κατάτμηση (segmentation) και η ταξινόμηση (classification), προκειμένου να περιγραφεί διεξοδικά η γλώσσα (Μήτσης, 1996). Η εκμάθηση μιας γλώσσας δεν αρκείται σε μια απλή εκμάθηση των λέξεων και των σημασιών τους, αλλά και στη μάθηση της δομής της (Χατζησαββίδης 2000). Περιγράφονται λοιπόν δομές και μορφολογικά σχήματα, ενώ ως αφετηρία της προσέγγισης λαμβάνονται τα μέρη του λόγου και οι υποκατηγορίες τους (Μπαμπινιώτης,1999). Σε αντιστοιχία προς τη δομιστική μέθοδο έχουμε και τα γραμματικά διδακτικά εγχειρίδια. Τα γραμματικά εγχειρίδια οργανώνονται σε ενότητες που ασχολούνται με τη διδασκαλία συγκεκριμένων γλωσσικών στοιχείων (φωνολογικών, μορφολογικών, συντακτικών και σημασιολογικών), τα οποία μάλιστα ιεραρχούνται βάσει του βαθμού δυσκολίας τους. Πρώτα παρουσιάζονται τα απλά γλωσσικά στοιχεία και προοδευτικά εισάγονται τα πιο σύνθετα (Κωστούλη, 2001). 3.3 Η λειτουργική μέθοδος. Η λειτουργική μέθοδος είναι μια παραλλαγή της δομιστικής που πρωτοχρησιμοποιήθηκε στη Γαλλία στη δεκαετία του 1970 και εφάρμοζε της αρχές της λειτουργικής θεωρίας του Antre Martinet. Η διαφορά με το δομισμό έγκειται στην παραμέληση της μηχανιστικής αντιμετώπισης της γλώσσας και στην ανάδειξη των δυναμικών λειτουργιών της. Πρέπει βέβαια να τονιστεί πως το λειτουργικό μοντέλο δεν έρχεται σε σύγκρουση με το δομικό, αντιθέτως έρχεται για να το συμπληρώσει και να αποτελέσει το μεταβατικό στάδιο μεταξύ δομικού και επικοινωνιακού μοντέλου (Μήτσης, 1996).

25 25 Στο λειτουργικό μοντέλο η γλώσσα δεν αντιμετωπίζεται απλά ως ένα σύστημα με συγκεκριμένη δομή, αλλά ως ένα σύστημα λειτουργιών, επομένως η διδασκαλία δεν περιορίζεται στη δομική αλλά στη λειτουργική ανάλυση (Μήτσης, 1996). Κατά το μεγαλύτερο μέρος του το λειτουργικό μοντέλο της γλώσσας διαμορφώθηκε από τον M.Α.Κ. Halliday και εξελίχθηκε μέσω των συναδέλφων του, εκ των οποίων οι κυριότεροι είναι Ruquaiya Hasan, Gunther Kress, Jim Martin, Joan Rothery και Frances Christie ( Macken-Horarick, 2000). Η λειτουργική προσέγγιση της γλώσσας αναγνωρίζει πως η γλώσσα παράγεται από άτομα, η μορφή όμως και η δομή της είναι σε μεγάλο βαθμό κοινωνικά καθορισμένη. (Knapp, Watkins, 1994). Ο Halliday ερχόμενος σε αντίθεση με τις προσεγγίσεις της αποκαλούμενης «θεωρητικής γλωσσολογίας» προτείνει τη μελέτη της γλώσσας από έξω προς τα μέσα. Θεωρεί πως τα γλωσσικά φαινόμενα και η νοηματική λειτουργία που πραγματώνεται μέσω αυτών επηρεάζεται από τα κοινωνικά συμφραζόμενα και όχι από την ατομική νόηση (Δενδρινού, 2001). Η θεώρηση της γλώσσας ως κοινωνική διαδικασία μας δίνει το περιθώριο να εξηγήσουμε και να αναλύσουμε τα κείμενα ως γραμματικές δομές που διαμορφώνονται από άτομα σε κοινωνικά συγκείμενα, προκειμένου να εξυπηρετήσουν συγκεκριμένες κοινωνικές ανάγκες και απαιτήσεις. Στη διδακτική προέκταση της προσέγγισης, απώτερος στόχος της καθίσταται η ανάπτυξη από τους μαθητές ικανοτήτων που θα τους επιτρέπουν να χρησιμοποιούν τους κώδικες της γλώσσας (κειμενικά είδη και γραμματική) αποτελεσματικά και δραστικά (Knapp, Watkins, 1994). Η λειτουργική προσέγγιση δίνει έμφαση σε τρία στοιχεία: στο συγκείμενο, στο ίδιο το κείμενο και στη γραμματική. Το συγκείμενο έχει δύο διαστάσεις: το

26 26 συγκείμενο κατάστασης (το άμεσο περιβάλλον στο οποίο παράγεται ένα κείμενο) και το πολιτιστικό συγκείμενο (το σύστημα ιδεών, αξιών και συμπεριφορών που καθορίζουν την κοινωνική αλληλεπίδραση. Τα κείμενα αποτελούν τις συνεκτικές ενότητες στις οποίες οργανώνεται η γλώσσα, η οποία αποτελεί σύστημα επικοινωνίας νοημάτων. Διαφορετικά είδη κειμένων έχουν βέβαια διακριτικά χαρακτηριστικά, ανάλογα με το σκοπό που επιδιώκεται να επιτελέσουν (Knapp, Watkins, 1994). Η γραμματική αναφέρεται στη διαχείριση και την επιλογή των κατάλληλων διαθέσιμων πόρων εκ μέρους των χρηστών του γλωσσικού συστήματος για να παράγουν κείμενα. Η γραμματική στο λειτουργικό μοντέλο χειρίζεται τη γλώσσα υπό το πρίσμα τριών προοπτικών: Την τυπική, που αναφέρεται σε συγκεκριμένους κανόνες και τύπους που ακολουθούνται στο γλωσσικό σύστημα. Τη λειτουργική, που αναφέρεται στους λόγους για τους οποίους φτιάχτηκε η γλώσσα, στους περιορισμούς και τις δυνατότητες του γλωσσικού συστήματος. Τη μεταφορική, που αναφέρεται στην ιδιότητα της γλώσσα να επικοινωνεί πέρα από το υπαρκτό αναπαραστατικό επίπεδο (Knapp, Watkins, 1994). Ο M.Α.Κ. Halliday συνέβαλε τόσο ενεργά στη διατύπωση των αρχών του λειτουργικού μοντέλου, ώστε πλέον αναφερόμαστε στη Συστημική Λειτουργική Γραμματική του M.Α.Κ. Halliday. Η Συστημική Λειτουργική Γραμματική επικεντρώνεται στη σημασιολογία και στη λειτουργική χρήση των γλωσσικών στοιχείων, αντικείμενο μελέτης είναι η σημασία και όχι η δομή (Λύκου,2000). Βασική αρχή της Συστημικής Λειτουργικής Γραμματικής είναι ο σημασιολογικός χαρακτήρας της. Η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως ένα σημειογενές

27 27 σύστημα, δηλαδή ως ένα σύστημα το οποίο μέσω των αναπαραστάσεων που χρησιμοποιεί στοχεύει στο να κατασκευάσει νοήματα (Λύκου,2000). Στο βιβλίο του Language as a Social Semiotic (1978) περιγράφει την κοινωνιοσημειωτική προσέγγιση που υιοθετεί για τη μελέτη της σημασίας του λόγου, την οποία δεν αναγνωρίζει ως αποτέλεσμα των γλωσσικών δομών και της μεταξύ τους οργάνωσης αλλά ως μια δημιουργική διαδικασία (Δενδρινού, 2001). Μεταξύ όμως αναπαράστασης και νοήματος, δηλαδή ανάμεσα στο σημαίνον και στο σημαινόμενο μεσολαβεί το επίπεδο της διατύπωσης (wording). Αναλυτικότερα οι λέξεις διαρθρώνονται αυθαίρετα από ηχητικά-γραφηματικά σύμβολα, ενώ με τη σειρά τους οι λέξεις κατασκευάζουν όχι με αυθαίρετο όμως τρόπο νοήματα. Η γλώσσα που χρησιμοποιούμε είναι επομένως συστήματα των λεξιλογικών επιλογών που κάνουμε και η επιλογή μας αυτή καθιστά μια σημειωτική διαδικασία. Η διάρθρωση της γλώσσας πραγματοποιείται προοδευτικά από το φωνολογικό στο λεξικογραμματικό και τέλος στο σημασιολογικό επίπεδο, ενώ η σύνδεση των δύο τελευταίων επιπέδων πραγματώνεται με φυσικό τρόπο (Λύκου,2000). Όπως προαναφέρθηκε όταν θέλουμε να κατασκευάσουμε ένα νόημα ακολουθούμε μια συγκεκριμένη διαδικασία επιλογών, η οποία στην εν λόγω θεωρία χαρακτηρίζεται ως γραμματική επιλογών, μέσα από ένα δίκτυο συστημάτων (εξ ου και ο όρος συστημική λειτουργική γραμματική). Κάθε σύστημα στο δίκτυο αναπαριστά όλο το πλήθος των πιθανών επιλογών (και στα τρία επίπεδα) που μπορούμε να κάνουμε και τις πραγματώσεις τους. Η σημασία επομένως είναι επιλογή και η γλώσσα το δίκτυο των αλληλοσυνδεόμενων επιλογών μας και δεδομένου ότι οι επιλογές είναι μεταβλητές αναδεικνύεται ο δυναμικός ρόλος της γλώσσας. Η

28 28 γραμματική όμως χαρακτηρίζεται και ως λειτουργική, γιατί κάθε γλωσσικό στοιχείο ερμηνεύεται βάσει της λειτουργίας που επιτελεί στο γλωσσικό σύστημα. Μέσω της γραμματικής περιγράφονται οι λειτουργίες των δομών πους το σύνολο τους πραγματώνουν το σύστημα των σημασιών που είναι η γλώσσα (Λύκου,2000). Επιπλέον, βάσει της συστημικής λειτουργικής γραμματικής επίκεντρο της μελέτης δεν είναι η πρόταση αλλά το κείμενο, το οποίο μάλιστα είναι ταυτόχρονα και διαδικασία και αποτέλεσμα, θεωρούμενο πάντα μέσα στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο τόσο διαμορφώνεται όσο και ερμηνεύεται. Το κείμενο είναι μια αυθύπαρκτη σημασιολογική μονάδα, διαμορφώνεται όμως από τα νοήματα που αποδίδονται από τα επιμέρους στοιχεία του. Τα νοήματα με τη σειρά τους συνιστούν το κοινωνικό σύστημα πέραν του γλωσσικού. Το κείμενο βρίσκεται σε αμφίδρομη λοιπόν σχέση με την κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα, καθώς και προσδιορίζεται από αυτή και την προσδιορίζει (Λύκου, 2000). Συνεπώς, το λειτουργικό μοντέλο έχει ιδιαίτερη συμβολή στην εκπαίδευση, καθώς, μας επισημαίνει πως οι κοινωνικοί παράγοντες επηρεάζουν τους ανθρώπους που χρησιμοποιούν τη γλώσσα. Αυτή η παραδοχή μας οδηγεί κατ επέκταση στον καλύτερο σχεδιασμό, οργάνωση και ανάλυση της γλωσσικής εκμάθησης (Macken- Horarick, 2000). Άλλο ένα βασικό σημείο της συστημικής λειτουργικής γραμματικής του M.Α.Κ. Halliday είναι ότι σε κάθε πρόταση ενσωματώνονται τουλάχιστον τρεις διαφορετικές λειτουργίες της γλώσσα. Η πρώτη λειτουργία αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο αποτυπώνει ο εκάστοτε ομιλητής την εμπειρία-ιδέα του με τον εξωτερικό και τον εσωτερικό του κόσμο. Ο Halliday την ορίζει ως ideational function δηλαδή ως (ανα)παραστατική λειτουργία και αναφέρεται στο περιεχόμενο της πρότασης στην

29 29 οποία αναπαρίσταται η κοινωνική και φυσική πραγματικότητα, όπως αυτή διαμορφώνεται στη συνείδηση του ομιλητή. Πραγματώνεται μέσω του συστήματος της μεταβιβαστικότητας, δηλαδή μέσα από ρήματα, ουσιαστικά και προσδιορισμούς χρόνου, χώρου, τόπου κ.ά. (Λύκου, 2000). Η δεύτερη λειτουργία της πρότασης είναι η διαπροσωπική λειτουργία (interpersonal function), σχετίζεται με τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των εμπλεκόμενων προσώπων σε μια περίσταση επικοινωνίας, συμπεριλαμβανομένου και του ίδιου του ομιλητή, καθώς και αυτός με τη σειρά του την επηρεάζει. Πραγματώνεται μέσω του συστήματος τροπικότητας, δηλαδή μέσω του βαθμού βεβαιότητας, του είδους προτάσεων, των δεικτών ευγένειας κ.τ.λ. (Λύκου,2000). Η τρίτη λειτουργία της πρότασης είναι η κειμενική λειτουργία (textual function) και σχετίζεται με τον τρόπο οργάνωσης του νοήματος, με τον τρόπο οργάνωσης της πληροφορίας ώστε να συνταχθεί ένα ενιαίο κείμενο, είτε αυτό αποτελεί προϊόν προφορικού είτε γραπτού λόγου. Η κειμενική λειτουργία αποκτά υπόσταση στο λεξικογραμματικό επίπεδο μέσω του συστήματος του θέματοςρήματος, το οποίο ενέχει διάφορους τρόπους οργάνωσης και δόμησης της πρότασης (Λύκου, 2000). Ένα ακόμη χαρακτηριστικό της συστημικής λειτουργικής γραμματικής είναι η συστημική σχέση που αποδίδεται μεταξύ γλώσσας και κοινωνικού συγκείμενου. Η μελέτη της γλώσσας δεν μπορεί να περιορίζεται στη μελέτη των γλωσσικών στοιχείων, αντιθέτως πρέπει να επεκτείνεται και στη μελέτη του συγκειμενικού (καταστασιακού και πολιτισμικού) πλαισίου της (context) (Λύκου, 2000) Πιο συγκεκριμένα το κείμενο και το συγκείμενο είναι άρρηκτα συνδεδεμένα μέσω δύο

30 30 εννοιολογικών νημάτων: του επιπέδου ύφους του κειμένου και του κειμενικού είδους ( Macken-Horarick, 2000). Το επίπεδο ύφους του κειμένου αναφέρεται στη δράση που ασκεί η περίσταση επικοινωνίας στη διαμόρφωση του κατάλληλου νοήματος κατά την άρθρωση λόγου (προφορικού και γραπτού). Το επίπεδο ύφους διαμορφώνεται μάλιστα υπό το πρίσμα τριών παραγόντων: του πεδίου, των συνομιλιακών ρόλων και του τρόπου ανταλλαγής των μηνυμάτων. Το κειμενικό είδος που αποτελεί το δεύτερο πόλο στη σχέση κειμένου-συγκειμένου στην εκπαίδευση είναι μια σταδιακή, στοχοθετημένη κοινωνική διαδικασία, που επιτελείται κατά κύριο λόγο μέσω της γλώσσας (Macken- Horarick, 2000). Η Συστημική Λειτουργική Γραμματική αντιμετωπίζει το λόγο ως μια δομή που αναδύεται από τα κοινωνικά συμφραζόμενα παραγωγής της επιστήμης, γεγονός που την αναδεικνύει σε επαρκές εργαλείο ανάλυσης του λόγου. Οι βασικές κατευθύνσεις της θα μπορούσαν να συνοψιστούν στις παρακάτω παραδοχές: Η γλώσσα δεν είναι κλειστό σύστημα κανόνων, αλλά πηγή νοήματος. Αντικείμενο μελέτης είναι το κείμενο και όχι η πρόταση, καθώς το κείμενο είναι η βασική μονάδα λόγο στο πλαίσιο του οποίου η σημασία γίνεται διαπραγματεύσιμη. Μεταξύ κειμένου και κοινωνικού περικείμενου αναπτύσσονται σταθερές σχέσεις.

31 31 Η γλώσσα είναι ένα σύστημα που στοχεύει να δομήσει νοήματα και όχι να εκφράσει σκέψεις και συναισθήματα, είναι σύστημα παραγωγής και όχι έκφρασης νοήματος. Τέλος, η Συστημική Λειτουργική Γραμματική προσβλέπει στην ανάπτυξη μιας προσέγγισης που θα περιγράφει τη γλώσσα ως βασικό τμήμα των επικοινωνιακών/ σημειωτικών λειτουργιών της ανθρώπινης κοινωνίας σε συνάρτηση με τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα (Αραποπούλου, Γιαννουλοπούλου, 2001). Η αντίληψη που διατρέχει εν γένει το επιστημονικό έργο του Halliday συνοψίζεται στην προσέγγιση οποιουδήποτε προβλήματος «γραμματικά», δηλαδή δομικά, προσέγγιση που ενστερνίζεται και η θεωρία της πληροφορικής. Η γλώσσα λειτουργεί όμοια με τη ζωή, καθώς και οι δυο είναι δομημένες (Δενδρινού, 2001). Τέλος, πρέπει να αναφερθεί πως το λειτουργικό μοντέλο συνδυάζεται με το δομιστικό μοντέλο διαμορφώνοντας τη δομολειτουργική προσέγγιση, η οποία ταυτίζεται με τη «Γραμματική των μερών του λόγου» ή αλλιώς την «Προτασιακή γραμματική». Σύμφωνα με το παραπάνω συνδυαστικό μοντέλο μελετώνται δομές, λειτουργίες, μορφολογικά σχήματα και σημασιοσυντακτικές λειτουργίες (Μπαμπινιώτης, 1999). 3.4 Η επικοινωνιακή μέθοδος. Όπως προαναφέρθηκε το λειτουργικό μοντέλο διαμορφώθηκε, όχι στον αντίποδα του δομιστικού, αλλά με στόχο περισσότερο να συμπληρώσει τις αδυναμίες του. Αποτέλεσμα αμφισβήτησης όμως της θεωρητικής βάσης του δομιστικού μοντέλου αποτέλεσε το επικοινωνιακό μοντέλο, το οποίο μάλιστα βρήκε ως πρώτο

32 32 εκφραστή του το γλωσσολόγο Noam Chomsky στα μέσα της δεκαετίας του 1960 (Μήτσης, 1996). Η επικοινωνιακή μέθοδος βρήκε μάλιστα εφαρμογή σε πρώτη φάση στη διδακτική των ξένων γλωσσών μετά το Β Παγκόσμιο Πόλεμο. Το τέλος του πολέμου συνοδεύτηκε από την είσοδο της τεχνολογίας στην Αμερική και τη συνακόλουθη βιομηχανική της ανάπτυξη, γεγονός που πυροδότησε το μεγάλο μεταναστευτικό ρεύμα από την Ευρώπη προς την Αμερική. Η νέα πραγματικότητα περιελάμβανε όπως ήταν αναμενόμενο προβλήματα επικοινωνίας, τα οποία αντιμετωπίστηκαν διδακτικά με την αξιοποίηση του συγκεκριμένου μοντέλου. Έπειτα από τις κατάλληλες προσαρμογές η χρήση του επεκτάθηκε και στη διδακτική της μητρικής γλώσσας. Εξαιτίας άλλωστε της αρχικής χρήσης του μοντέλου θεωρείται πως ασχολείται με κοινωνικά προβλήματα και αξιοποιεί τις δυνατότητες της τεχνολογίας (Φτερνιάτη ). Αναλυτικότερα, ο Chomsky θεωρούσε ως αδυναμία του δομισμού την ερμηνευτική του ανεπάρκεια, καθώς η γλώσσα εξεταζόταν μόνο στην επιφανειακή της διάσταση. Επίσης, σε αντίθεση με την παραδοχή του δομισμού πως η γλώσσα είναι αποτέλεσμα εμπειρίας, ο Chomsky υπογράμμισε την ικανότητα του ανθρώπου αφενός ως ομιλητή να παράγει λόγο που δεν είχε ακούσει προγενέστερα και αφετέρου ως ακροατή να τις κατανοεί και να τις δέχεται ως ορθές. Η παραπάνω διαδικασία (για την περίπτωση της μητρικής γλώσσας) ολοκληρώνεται σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό από την ηλικία των 5-6 ετών, συνεπώς σε σύντομο διάστημα (Μήτσης, 1996). Το παιδί επομένως γεννιέται με μια έμφυτη γλωσσική δομή, η οποία ενεργοποιείται και εμπλουτίζεται στο πλαίσιο του περιβάλλοντος στο οποίο

33 33 μεγαλώνει. Η διαδικασία αυτή πραγματοποιείται με φυσικό τρόπο, χωρίς την ανάγκη τυπικής διδασκαλίας της (Φιλιππάκη-Warburton, 2000). Πιο συγκεκριμένα ο Noam Chomsky διατύπωσε μια θεωρία προκειμένου να αποδείξει τις αδυναμίες και τα κενά που παρουσίαζε το θεωρητικό υπόβαθρο του δομιστικού μοντέλου. Η θεωρία αυτή είναι γνωστή ως Γενετική Μετασχηματιστική Θεωρία (ΓΜΘ). Σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία ο ομιλητής μιας γλώσσας κατέχει ένα πεπερασμένο κλειστό μηχανισμό, ταυτόσημο με τη γραμματική της γλώσσας (Μήτσης, 1996). Ο λεγόμενος Μηχανισμός Κατάκτησης της Γλώσσας είναι η εγγενής γνώση κάθε παιδιού (που ξεκινά να μάθει μια δεδομένη γλώσσα) για τη μορφή των ανθρωπίνων γλωσσών γενικά (Κατή, 1989). Ο μηχανισμός αποτελείται από στοιχεία (βασικές συντακτικές λειτουργίες-λεξιλόγιο) και κανόνες (συντακτικούςλεξιλογικούς) που καθορίζουν το συνδυασμό αυτών των στοιχείων, προκειμένου ο ομιλητής να παράγει άπειρες γραμματικές προτάσεις (Μήτσης, 1996). Με τα παραπάνω συστατικά στοιχεία σχηματίζονται τα γενικά συντακτικά σχήματα της γλώσσας, που ονομάζονται βαθιές δομές. Οι βαθιές δομές όμως υπόκεινται σε τροποποιήσεις/μετασχηματισμούς, παίρνουν μια διαφορετική μορφή κατά περίπτωση και μετατρέπονται πλέον σε επιφανειακές δομές, με τις οποίες ασχολείται μονομερώς ο δομισμός. Τα σχήματα βαθιάς δομής, όπως προαναφέρθηκε προηγούνται των σχημάτων επιφανειακής δομής και διακρίνονται για τη σταθερότητα, τη σαφήνεια και την απλότητα σε αντίθεση με τις επιφανειακές δομές που διακρίνονται για τη σύγχυση και την ποικιλία τους (Μήτσης, 1996). Η Γενετική Μετασχηματιστική Θεωρία κάνει λοιπόν λόγο για τη γραμματική της μητρικής γλώσσας, την οποία όμως την αντιλαμβάνεται με δύο έννοιες. Η πρώτη έννοια που της αποδίδεται είναι αυτή της γλωσσικής ικανότητας που χαρακτηρίζει

34 34 τους φυσικούς ομιλητές μιας γλώσσας, την υποσυνείδητη γνώση του γλωσσικού συστήματος. Πρόκειται για την «εσωτερικευμένη γραμματική» του ομιλητή, η οποία του επιτρέπει τόσο να ξεχωρίζει το σωστό από το λάθος όσο και να δημιουργεί σωστές προτάσεις, αν και ακόμη δεν μπορεί να εξηγήσει πως αυτό λαμβάνει χώρα χρησιμοποιώντας τη μεταγλωσσική ικανότητα. Η δεύτερη έννοια είναι αυτή του τυπικού συστήματος που αποτελείται από τα μέρη του λόγου και τους κανόνες για το συνδυασμό τους, ώστε να σχηματιστούν προοδευτικά οι συλλαβές, οι λέξεις, οι φράσεις και οι προτάσεις. Οι γλωσσολόγοι μάλιστα μελετούν αυτό το σύστημα για να αποκρυπτογραφήσουν τα χαρακτηριστικά της εσωτερικευμένης γραμματικής γνώσης (Φιλιππάκη-Warburton, 2000). Η Γενετική Μετασχηματιστική Θεωρία σε συνδυασμό με τις απόψεις επιφανών Άγγλων κυρίως γλωσσολόγων αναφορικά με την επικοινωνιακή λειτουργία της γλώσσας είχαν ως αποτέλεσμα την διαμόρφωση της επικοινωνιακής προσέγγισης (communicative approach) ή αλλιώς της επικοινωνιακής γλωσσικής διδασκαλίας (communicative language teaching) (Μήτσης, 1996). Μεταξύ αυτών των θεωρητικών ήταν και ο D.Hymes, που ανέπτυξε ως συμπλήρωμα/ επέκταση της γλωσσικής ικανότητας την επικοινωνιακή ικανότητα, υπογραμμίζοντας την ύπαρξη διαφόρων παραμέτρων που απαρτίζουν το επικοινωνιακό πλαίσιο του λόγου ενός ομιλητή, το οποίο πλαίσιο φυσικά επηρεάζει με τη σειρά του τον εκφερόμενο λόγο (Χαραλαμπόπουλος,1999). Η γλωσσική ικανότητα συνδέεται με τη «γνώση της γλώσσας ως συστήματος» (Χαραλαμπόπουλος, Χατζησαββίδης, 1997). Επομένως, αναφέρεται σε μια σειρά επιμέρους αλλά αλληλένδετων γνώσεων για το γλωσσικό σύστημα, δηλαδή στις κατηγορίες του συστήματος και τους κανόνες που περιγράφουν τους γραμματικά

35 35 αποδεκτούς συνδυασμούς των κατηγοριών αυτών. Οι γνώσεις αυτές αφορούν στο φωνολογικό σύστημα, το συντακτικό, τη μορφολογία, το λεξικό και τη σημασιολογία (Κατή, 1989). Η επικοινωνιακή ικανότητα αντίθετα έγκειται στην ικανότητα των ομιλητών να προσαρμόζουν το λόγο τους στην εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας (Χαραλαμπόπουλος, Χατζησαββίδης, 1997). Η επικοινωνιακή ικανότητα περιλαμβάνει άρα γνώσεις που αφορούν στην ανάπτυξη παραγλωσσικών μέσων επικοινωνίας, καθώς και πραγματολογικούς κοινωνιογλωσσικούς κανόνες, που συνδέουν τις γλωσσικές εκφράσεις με το εξωγλωσσικό και το υπόλοιπο γλωσσικό περιβάλλον (Κατή, 1989). Για τον Hymes επομένως η γραμματική ορθότητα είναι αναγκαία αλλά όχι και επαρκής προϋπόθεση για την εξασφάλιση αποτελεσματικής γλωσσικής επικοινωνίας, διαπίστωση που επέφερε όπως ήταν αναμενόμενο αλλαγές και στη θεώρηση της γλωσσικής διδασκαλίας (Χαραλαμπόπουλος, 1999). Άλλοι δύο αναλυτικοί φιλόσοφοι, ο Austin και ο Searle υπογράμμισαν την αξία της επικοινωνιακής ικανότητας με τη θεωρία των λεκτικών πράξεων (speech acts). Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία η γλωσσική επικοινωνία είναι διαδοχικές λεκτικές ενέργειες, κυρίως δε λεκτικές δράσεις, καθώς όταν μιλάμε επιδρούμε στον συνομιλητή μας και συνεπώς τα λόγια μας αποκτούν χαρακτήρα πράξης. Προκειμένου μάλιστα να επηρεάσουμε το συνομιλητή μας δεν αρκεί να αρθρώσουμε μια λέξη ή φράση αλλά μια πρόταση κατάλληλη για την περίσταση επικοινωνίας που αντιμετωπίζουμε κάθε φορά (Φτερνιάτη, ). Η επικοινωνιακή προσέγγιση αν και επιδέχεται διάφορους ορισμούς σε γενικές γραμμές αναφέρεται στη διδασκαλία της γλώσσας μέσω της χρήσης της σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας και στη διδασκαλία της επικοινωνίας καθαυτής (ορισμός, λειτουργίες, είδη, κ.ά.), ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν επικοινωνιακή

36 36 επάρκεια (Γκότοβος, 1999). Η γλώσσα μελετάται βάσει των λειτουργιών που επιτελεί όταν χρειάζεται ο ομιλητής να επικοινωνήσει, επομένως η γραμματική ύλη παύει να αποτελεί τον αυτοσκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας και αναγορεύεται σε μέσο επίτευξης γλωσσικής επικοινωνίας (Μπαμπινιώτης, 1999). Η επικοινωνιακή προσέγγιση δεν απορρίπτει σε καμία περίπτωση την αξία και τη συμβολή της γλωσσικής ικανότητας του ατόμου, στοχεύει όμως στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας στην οποία υπάγεται και η γλωσσική. Στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών στρατηγικών και δεξιοτήτων του ατόμου, ώστε να παράγει λόγο κατάλληλο και αποτελεσματικό και δεν περιορίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων για τη γλώσσα. Ως αντικείμενο διδασκαλίας θέτει τα κείμενα, γραπτά και προφορικά, ενώ επιδιώκεται η κατανόηση της στρατηγικής παραγωγής κειμένων. Η κατάκτηση των παραπάνω δεξιοτήτων πραγματοποιείται εκλαμβάνοντας τη μάθηση ως μια διαδικασία (Χαραλαμπόπουλος, 1999). Φυσικά η επικοινωνιακή προσέγγιση στηρίχτηκε σε διάφορες αρχές προκειμένου να λάβει την τελική της μορφή. Η συγκεκριμένη λοιπόν διδακτική προσέγγιση αναγνωρίζει προτεραιότητα στον προφορικό λόγο, δίνει έμφαση στη συνταγματική διάσταση της γλώσσας, εντάσσει τη γλώσσα σε ένα σχήμα επικοινωνίας, λαμβάνει υπόψη το συγκείμενο (γλωσσικό και καταστασιακό), αναγνωρίζει τη γεωγραφική και κοινωνική ποικιλία της γλώσσας, περνά από την επεξεργασία της πρότασης σε αυτή του κειμένου κ.τ.λ. (Μήτσης, 1996). Η επικοινωνιακή προσέγγιση συνοδεύεται από ένα πλούσιο θεωρητικό υπόβαθρο, στο οποίο δεσπόζουν οι παρακάτω βασικές αρχές και στρατηγικές διδασκαλίας, οι οποίες και αξιοποιούνται σε πρακτικό επίπεδο από τους εμπλεκόμενους με τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος.

37 37 Η γλώσσα διδάσκεται σε ένα πλαίσιο και σε συνθήκες πραγματικής επικοινωνίας, είτε προφορικής είτε γραπτής. Έτσι εξασφαλίζεται η ύπαρξη ανάγκης ή κινήτρου για άντληση και επεξεργασία πληροφοριών από το λόγο και εν τέλει επικοινωνίας (Ιορδανίδου, Σφυρόερα, 2007). Η γλώσσα αποτελεί και αντικείμενο και εργαλείο μάθησης, επομένως η επεξεργασία των κειμένων δεν αποσκοπεί μόνο στη γνώση γλωσσικών δομών και λεξιλογίου αλλά και στη γνώση που μπορεί να συνδεθεί με τα βιώματα τους, ώστε να τα παρακινήσει να προβληματιστούν (Ιορδανίδου, Σφυρόερα, 2007). Τα κείμενα που χρησιμοποιούνται έχουν βιωματικό και επικοινωνιακό φορτίο, ενώ η γλωσσική διδασκαλία τους αντιμετωπίζεται ως μια φυσιολογική γλωσσική δραστηριότητα (Μήτσης, 1996). Στόχος είναι η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας και η απόκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας. Έχουμε επομένως παράλληλη διδασκαλία του ίδιου του συστήματος της γλώσσας αλλά και της σωστής χρήσης του για μια πλήρη και αποτελεσματική επικοινωνία (Μήτσης, 1996). Η διδασκαλία ξεπερνά τα όρια της πρότασης και επεκτείνεται στο εκφώνημα (ευρύτερες ενότητες λόγου), στο φυσικό λόγο των ομιλητών με περιορισμό στο ελάχιστο, και εφόσον συνάδουν με τους σκοπούς της διδασκαλίας, των ουδέτερων και άχρωμων παραδειγμάτων που δεν εντάσσονται στον αυθεντικό λόγο (Μήτσης, 1996). Η διδασκαλία διακρίνεται για την ευελιξία της και την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών σε ποικίλες περιστάσεις, προκειμένου να αναλάβουν πρωτοβουλίες (Χαραλαμπόπουλος, 1999).

38 38 Οι δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές πρέπει να ωθούν τους μαθητές να συνεργάζονται, να αντλούν πληροφορίες, να τις αξιολογούν και να τις ταξινομούν, να κάνουν υποθέσεις, να διατυπώνουν απόψεις, να θέτουν προβλήματα και να ψάχνουν για λύσεις (Χαραλαμπόπουλος, 1999). Η διδασκαλία στηρίζεται στη συνεργασία όλων των εμπλεκομένων, ενώ ο διδάσκοντας αναλαμβάνει ρόλο συνομιλητή, συνεργάτη και φυσικά συντονιστή (Μήτσης, 1996). Η αξιολόγηση αξιοποιείται για την επίτευξη προόδου τόσο της γλωσσικής όσο και της επικοινωνιακής ικανότητας, ενώ το πιθανά λάθη αντιμετωπίζονται, όπως και όλη η διδακτική πράξη άλλωστε, ως φυσιολογικό φαινόμενο (Μήτσης, 1996). Όσο αφορά στη περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας η οργάνωση του ακολουθεί τον άξονα των λεκτικών πράξεων και των εννοιών. Επιλέγονται οι περιστάσεις επικοινωνίας που προσφέρονται για εμπλοκή των μαθητών και οι ανάλογες λεκτικές πράξεις που χρησιμοποιούνται για την πραγμάτωση τους. Παρατηρείται σπειροειδής διαβάθμιση των λεκτικών πράξεων και των γλωσσικών μορφών για την κάλυψη της ύλης. Η διάταξη μάλιστα της ύλης είναι κυκλική, καθώς οι στόχοι σχετικά με τις περιστάσεις επικοινωνίας επανέρχονται και επανεξετάζονται ανάλογα με τη στοχοθεσία και τις ανάγκες των μαθητών (Φτερνιάτη, ). Τέλος, όσο αφορά στα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας που υιοθετούν τις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι γνωστά ως επικοινωνιακά (communicative) εγχειρίδια. Τα επικοινωνιακά εγχειρίδια περιλαμβάνουν διάφορα είδη ασκήσεων αναφορικά με τον τρόπο που δηλώνονται γλωσσικά διάφορες

39 39 λειτουργίες, όπως μια διαταγή, μια υπόσχεση κ.ά. Βέβαια και στα επικοινωνιακά εγχειρίδια έχει ασκηθεί κριτική, γιατί οι διδακτικές τους προτάσεις προωθούν την κατάτμηση του γλωσσικού φαινομένου, περιορίζοντας την επικοινωνία στο προτασιακό επίπεδο (Κωστούλη, 2001). 3.5 Η κειμενοκεντρική προσέγγιση. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση (genre approach) αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 1990, οπότε και έκαναν την εμφάνιση τους τρεις σχολές κειμενοκεντρικής προσέγγισης, με γνωστότερη την Αυστραλιανή, όπου κυριαρχεί η μορφή της Μαρίας Καλαντζή. Η Αυστραλιανή σχολή μάλιστα βασίστηκε για τη θεωρητική της θεμελίωση στην εργασία του Halliday, όπου προκρίνεται η άποψη σχετικά με την ύπαρξη κανόνων και δομών που ξεπερνούν τα όρια της μεμονωμένων λέξεων ή προτάσεων και αφορούν το κείμενο στο σύνολο του (Ματσαγγούρας, 2004). Εισηγητής το κειμενοκεντρικού μοντέλου διδασκαλίας και μάθησης για την επεξεργασία και παραγωγή των γραπτών κατά κύριο λόγο σχολικών κειμενικών ειδών ήταν ο Martin βασισμένος στη θεώρηση της γλώσσας ως κοινωνική σημειωτική και αξιοποιώντας περαιτέρω τις αρχές της συστημικής-λειτουργικής γλωσσολογίας του Halliday (Κέκια, 2001). Ο Martin δημιούργησε την προσέγγιση που είναι γνωστή ως «εκπαίδευση με βάση τα κειμενικά είδη». Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη προσέγγιση οι μαθητές διδάσκονται τα διάφορα κειμενικά είδη που πραγματώνουν διαφορετικές ανάγκες και ταυτόχρονα συνειδητοποιούν πως η δομή κάθε κειμενικού είδους κατασκευάζεται από πηγές της γραμματικής (Halliday, 2000). Σκοπός της προσέγγισης είναι να διδάξει στους μαθητές τρόπους οργάνωσης των ιδεών και του λόγου τους, ώστε σε πρώτο επίπεδο να είναι επικοινωνιακά

40 40 επαρκής με το περιβάλλον τους και σε δεύτερο επίπεδο να εξελιχθούν σε κριτικά σκεπτόμενους ενηλίκους. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση είναι μια μεθοδολογική πρόταση, η οποία στην πορεία διαμόρφωσης των θεωρητικών της αρχών επηρεάστηκε σε διάφορα σημεία από τους παρακάτω επιστημονικούς κλάδους: Την Ψυχολογία του Γραπτού Λόγου, βάσει της οποίας η παραγωγή γραπτού λόγου πραγματοποιείται σε φάσεις. Την Κειμενογλωσσολογία, σύμφωνα με την οποία το περιεχόμενο ενός κειμένου πρέπει να συνάδει με το κειμενικό είδος στο οποίο ανήκει. Την Κοινωνικο-Επιστημική Ρητορική, που υπογράμμισε τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στο κείμενο και το κοινωνικό πλαίσιο. Την Κοινωνικο-πολιτιστική Ψυχολογία, που σχηματοποιεί το επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται ένα κείμενο και επιπλέον εξασφαλίζει στη διδακτική διαδικασία στοιχεία προτυποποίησης, εξατομικευμένης στήριξης, φθίνουσας καθοδήγησης και συλλογικής αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης (Ματσαγγούρας, 2004). Η προσέγγιση της γλώσσας με μια κειμενοκεντρική βάση είναι μια κοινωνική αποτύπωση της χρήσης της γλώσσας, καθώς τα κειμενικά είδη είναι στην ουσία τρόποι με τους οποίους χρησιμοποιούμε τα κείμενα για να επηρεάσουμε την πραγματικότητα μέσω της γλώσσας. Πρόκειται για τους τρόπους που διαθέτουμε, ώστε να ανταλλάξουμε πληροφορίες και γνώσεις και να αλληλεπιδράσουμε κοινωνικά (Knapp, Watkins, 1994).

41 41 Η κειμενοκεντρική προσέγγιση θέτει ως βάση ανάλυσης και πλαίσιο οργάνωσης της γλωσσικής διδασκαλίας το κείμενο. Το κείμενο θεωρείται ως «ενότητα λόγου με συγκεκριμένο λειτουργικό ρόλο σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα, ερμηνεύεται και αξιοποιείται ως σύστημα αποτελούμενο από ανεξάρτητες αλλά και συνδεόμενες, μεταξύ τους, γλωσσικές υποομάδες (λέξεις, προτάσεις), χαρακτηριζόμενο από γλωσσική συνοχή και νοηματική συνεκτικότητα» (Ιορδανίδου, 2003). Τόσο οι λέξεις όσο και οι προτάσεις έχουν ανάγκη το πλαίσιο ενός ολοκληρωμένου κειμένου για να αποκτήσουν νοηματική υπόσταση. Η κειμενική οργάνωση είναι αυτή που διασφαλίζει σε κάθε είδος κειμένου συνεκτικότητα και πληρότητα (Ματσαγγούρας, 2004). Το κείμενο όμως στο κειμενοκεντρικό μοντέλο προσεγγίζεται με δύο έννοιες. Η πρώτη έννοια αφορά τη μελέτη της μορφής κυρίως του κειμένου, το οποίο αποτελεί ένα παραγόμενο προϊόν που χαρακτηρίζεται από συνοχή, συνεκτικότητα και προθετικότητα (text as a product). Η δεύτερη έννοια αναγνωρίζει την ύπαρξη γνωστικών και επικοινωνιακών διαδικασιών, οι οποίες καθιστούν τα άτομα ικανά να προσδιορίζουν τη λειτουργία ενός κειμενικού είδους σε διαφορετικές κειμενικές κοινότητες (text as a process) (Φτερνιάτη, ). Αυτό που επικρατεί σε γενικές γραμμές είναι πως το κείμενο είναι αποτέλεσμα μιας δυναμικής γνωστικής επικοινωνιακής διαδικασίας, ώστε να δομηθεί μια γλωσσική μορφή που να εναρμονίζεται με ένα συγκεκριμένο, κοινωνικοπολιτισμικά αποτελεσματικό τύπο κειμένου (Φτερνιάτη, ). Η αλλαγή όμως που επιφέρει η εγκατάλειψη του μοντέλου της αποκλειστική μελέτης του κειμένου ως προϊόν και η αναπλήρωση του από ένα μοντέλο μελέτης της εξελικτικής διαδικασίας συγγραφής ενός κειμένου είναι σημαντική στη γλωσσική

42 42 μάθηση. Ο ίδιος ο διδασκόμενος αποκτά δυναμική δράση στη διαμόρφωση των γνώσεων του για την παραγωγή γραπτού λόγου μέσω της ενεργού εμπλοκής του (Ιορδανίδου, 2003). Η κειμενοκενρική προσέγγιση δίνει έμφαση στη συσχέτιση των κοινωνικών λειτουργιών με τις κειμενικές δομές, διδακτικά αυτό εφαρμόζεται με την ενσωμάτωση στη διδασκαλία αυθεντικών και επίκαιρων κειμένων. Τα κείμενα αυτά θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις διάφορες επικοινωνιακές ανάγκες και να αναδεικνύουν τα βασικά δομικά στοιχεία, που διακρίνουν το ένα είδος κειμένου από το άλλο (Ματσαγγούρας, 2004). Η κειμενοκεντρική προσέγγιση διαδέχεται την επικοινωνιακή και σύμφωνα με το Sinor αναβαθμίζει την επικοινωνιακή ικανότητα από απλή γνώση των κανόνων που εφαρμόζουμε κατά τη χρήση της γλώσσας σε γενετική/ειδολογική, δηλαδή στην ικανότητα γνώσης των κανόνων δόμησης των διάφορων γενών και ειδών λόγου και κειμένου (Χατζηλουκά- Μαυρή, 2010). Αναφορικά με την παραγωγή του γραπτού λόγου και αυτή δεν αποτελεί πια μια απλή επικοινωνιακή δραστηριότητα, αντιθέτως παίρνει τη μορφή μιας αρκετά σύνθετης διαδικασίας παραγωγής μιας ποικιλίας κειμενικών μορφών, τα οποία όπως είναι φυσικό διακρίνονται για τα διαφορετικά δομικά χαρακτηριστικά τους (Χατζηλουκά- Μαυρή, 2010). Αποκτά λοιπόν ιδιαίτερη σημασία η γραμματική των κειμένων, η οποία διαφοροποιείται για κάθε κειμενικό είδος και στόχος είναι η ανάδειξη των δομικών στοιχείων και των υπερδομών που απαιτούνται για τη συγκρότηση κάθε είδους (Ματσαγγούρας, 2004).

43 43 Επίσης, και η αποτελεσματικότητα του παραγόμενου λόγου του μαθητή υπάρχει η δυνατότητα να ελεγχθεί βάσει συγκεκριμένων δεικτών και κριτηρίων, ανάλογα με το πλαίσιο επικοινωνίας στο οποίο εντάσσεται κάθε φορά το κείμενο (Χατζηλουκά- Μαυρή, 2010). Αυτό πρακτικά σημαίνει πως τα χαρακτηριστικά των κειμένων που παράγουν οι μαθητές, δηλαδή το ύφος, η μορφή και το περιεχόμενο τους, εξαρτώνται από τις ισχύουσες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, οι οποίες και δεσμεύουν το συγγραφέα ενός κειμένου, ώστε το κείμενο να πραγματώνει όντως την επικοινωνιακή περίσταση που καλείται να πραγματώσει (Ιορδανίδου, 2003). Κάθε επιλογή που κάνει ο μαθητής αποτελεί και κριτήριο αποτελεσματικότητας του κειμένου που παράγει (Χατζηλουκά- Μαυρή, Ιορδανίδου, 2009). Σε αντιστοιχία με τους στόχους που θέτονται για τη διδασκαλία των διαφόρων κειμενικών ειδών, η κειμενοκεντρική προσέγγιση προκρίνει τη διδασκαλία μέσω κειμενικών εγχειριδίων. Σε αυτή την περίπτωση ο διδάσκων έχει στη διάθεση του ένα πλαίσιο αρχών και θέσεων σχετικά με το κείμενο και στη συνέχεια ο ίδιος επιλέγει τα κείμενα που θεωρεί πως ανταποκρίνονται στην ηλικία και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Μάλιστα στα κειμενικά εγχειρίδια οι μαθητές επεξεργάζονται κριτικά τα κείμενα και ακολούθως εμπλέκονται στις δραστηριότητες που συνοδεύουν τα κείμενα. Οι δραστηριότητες απαιτούν την εμπλοκή των μαθητών σε επικοινωνιακά γεγονότα με την ανάληψη διαφορετικών κάθε φορά ρόλων. Επιδίωξη των κειμενικών εγχειριδίων αποτελεί η γλωσσική και επικοινωνιακή ικανότητα και η παράλληλη αλληλεπίδραση σχολείου και ευρύτερου κοινωνικού χώρου (Κωστούλη, 2001). Όσο αφορά στη γραμματική διδασκαλία στο πλαίσιο της κειμενοκεντρικής προσέγγισης διδάσκεται η γραμματική κάθε κειμενικού είδους (text grammar),

44 44 δηλαδή ο τρόπος οργάνωσης των δομικών κειμενικών στοιχείων, όπως την είχε προτείνει και ο Martin. Η γραμματική παρουσιάζεται στους μαθητές ως περιγραφή της λειτουργίας της γλώσσας στο πλαίσιο αυθεντικών κειμένων, λαμβάνοντας υπόψη και το συγκείμενο. Η γραμματική αντιμετωπίζεται ως ένα οργανωμένο σύστημα που εκπληρώνει συγκεκριμένες λειτουργίες και παύει να αποτελεί την απλή περιγραφή ενός αυθαίρετου και μεμονωμένου γλωσσικού φαινομένου (Halliday, 2000). Αυτή η διδακτική στρατηγική υιοθετείται μάλιστα και από το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το Δημοτικό Σχολείο, όπου γίνεται αναφορά για τη διδασκαλία της γραμματικής σε τρία επίπεδα: 1. Γραμματική της λέξης (δομή της λέξης, λεξιλόγιο, σημασιολογία, ετυμολογικό κ.ά.) 2. Γραμματική της πρότασης (δομή της πρότασης, σημασιολογία της πρότασης κ. ά) 3. Γραμματική του κειμένου και της επικοινωνίας (δομή του κειμένου, γλωσσικές πράξεις και είδη λόγου, κανόνες επικοινωνίας). Η γραμματική των δύο πρώτων επιπέδων, δηλαδή η γραμματική του γλωσσικού συστήματος διδάσκεται προκειμένου να εξυπηρετήσει τη γραμματική της επικοινωνίας. Συνδυάζεται επομένως η διδασκαλία του συστήματος με τη διδασκαλία της λειτουργία και της χρήσης της γλώσσας σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας. Επίκεντρο τίθεται η γραμματική της επικοινωνίας με τη συστηματική διδασκαλία των διαφόρων τύπων κειμένου και των γραμματικών χαρακτηριστικών που τα διακρίνουν. (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Η προσέγγιση του λόγου είναι πια υπερπροτασιακή και κειμενοκεντρική. Σε αυτό το πλαίσιο υπάρχουν και διάφορες προτάσεις σχετικά με τα χαρακτηριστικά της

45 45 κειμενοκεντρικής διδακτικής της γραμματικής. Σύμφωνα με το ερευνητικό πρόγραμμα «Η γραμματική στο δημοτικό σχολείο- Η περίπτωση της Κύπρου: Πρόταση πειραματικής εφαρμογής της κειμενοκεντρικής προσέγγισης στη Γ Δημοτικού» προτείνονται τα παρακάτω: ο προσδιορισμός του σκοπού ανάλυσης ενός κειμενικού είδους η πολλαπλή κριτική ανάγνωση του η διατύπωση υποθέσεων και η εξαγωγή συμπερασμάτων, σχετικά με τα νοήματα του η σύγκριση της πραγματικότητας που διαμορφώνεται στο κείμενο με άλλες η συλλογή στοιχείων για τις λεξικογραμματικές δομές του κειμενικού είδους η αντικατάσταση των δομών που χρησιμοποιήθηκαν με άλλες και ο εντοπισμός διαφορών ο μετασχηματισμός του κειμενικού είδους σε κάποιο διαφορετικό η κριτική αποτίμηση και η διατύπωση προσωπικής άποψης σχετικά με αυτό η δόμηση νέων κειμενικών ειδών διαφοροποιώντας ανάλογα το σκοπό και τον αποδέκτη επικοινωνίας (Χατζηλουκά- Μαυρή, Ιορδανίδου, 2009). Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα προτείνεται στη διδασκαλία της γραμματικής να διακρίνονται τα κείμενα σε συγκροτημένα είδη, να αναδεικνύονται τόσο τα δομικά χαρακτηριστικά που απαρτίζουν κάθε κειμενικό είδος όσο και τρόπος οργάνωσης τους, δηλαδή τα στοιχεία υπερδομής, να αναδεικνύεται ο βασικός άξονας οργάνωσης των πληροφοριακών στοιχείων, ώστε αυτά να συνδέονται νοηματικά, να αναδεικνύονται τα λεξικο-συντακτικά χαρακτηριστικά κάθε κειμενικού είδους και τέλος να αναδεικνύεται το κοινωνικο-πολιτιστικό πλαίσιο που υπαγορεύει την

46 46 παραγωγή κάθε κειμενικού είδους, προκειμένου να επιτευχθεί η επικοινωνία (Ματσαγγούρας, 2004). Σύμφωνα με όσα προαναφέρθηκαν δεν επιδέχεται αμφισβήτηση το γεγονός πως η κειμνοκεντρική προσέγγιση αναγνωρίζει στα κείμενα επικοινωνιακή λειτουργία, καθώς αποτελούν μέσα επικοινωνίας με σαφείς σκοπούς και προσδιορισμένους αποδέκτες (Ματσαγγούρας, 2004). Επίσης, η δεξιότητα συγγραφής κειμένων θεωρείται διδάξιμη, καθώς κατά τη διδασκαλία παρέχονται στους μαθητές οι απαραίτητες στρατηγικές για την ανάπτυξη κειμένων ενταγμένων σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Επομένως, η κειμενοκεντρική προσέγγιση αξιοποιείται σε συνάρτηση με την επικοινωνιακή προσέγγιση (Ιορδανίδου, 2003). 3.6 Η επικοινωνιακή- κειμενοκεντρική μέθοδος. Η επικοινωνιακή- κειμενοκεντρική προσέγγιση αποτελεί μια συνδυαστική γραμματική θεώρηση που αξιοποιεί αρχές και παραδοχές των δύο παραπάνω διδακτικών προσεγγίσεων. Πρόκειται για μια εννοιολογική κατασκευή που αναφέρεται στη σύζευξη της επικοινωνιακής προσέγγισης (communicative approach) και της κειμενοκεντρικής προσέγγισης (genre based approach). Αυτή η νέα προσέγγιση μπορεί να σημαίνει τη συνειδητή διασύνδεση των δύο προσεγγίσεων, την αποδοχή της δεύτερης ως διαδόχου της πρώτης, μια μεταβατική περίοδο με μικτό γλωσσοδιδακτικό προσανατολισμό ή ακόμη και μια σύγχυση σχετικά με το θεωρητικό υπόβαθρο της καθεμιάς, σύγχυση που συχνά οδηγεί στην ταύτιση τους (Χατζηλουκά- Μαυρή, 2010). Σε γενικές γραμμές οι δύο προσεγγίσεις δεν διαφοροποιούνται ως προς τις βασικές θέσεις του σχετικά με τη γλώσσα (Φτερνιάτη, ). Και οι δύο προσεγγίσεις θέλησαν να αντικαταστήσουν την παραδοσιακή γραμματικοκεντρική

47 47 προσέγγιση που έθετε ως επίκεντρο της αποκλειστικά τη γραμματική, τους κανόνες δηλαδή του γλωσσικού συστήματος. Στόχος τους δεν ήταν η γνώση εκ μέρους των μαθητών των γραμματικοσυντακτικών δομών αλλά και των λειτουργιών τους, υπογραμμίζοντας την επίδραση του περικείμενου, ώστε τα παραγόμενα κείμενα να καθίστανται επικοινωνιακά αποτελεσματικά (Χατζηλουκά- Μαυρή, 2010). Η επικοινωνιακή- κειμενοκεντρική προσέγγιση λοιπόν στοχεύει παράλληλα στην ανάπτυξη εκ μέρους των παιδιών δεξιοτήτων που θα τους εξασφαλίζουν αποτελεσματική επικοινωνία και στην ανάδειξη του ρόλου του ίδιου του κειμένου, ώστε να έχουμε και αποτελεσματική κειμενική επικοινωνία. Ο συγκεκριμένος στόχος εκφράζει και πάλι ένα συνδυαστικό μοντέλο των δύο επιμέρους προσεγγίσεων (Χατζηλουκά- Μαυρή, 2010).

48 48 Κεφάλαιο 4 ο : Ο γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού Ερμηνεία του όρου γραμματισμός και εξέταση των παιδαγωγικών του προεκτάσεων. Ο γραμματισμός είναι ένας όρος αρκετά ευρύς και γι αυτό είναι δύσκολο να δοθεί ένας ορισμός του (Χατζησαββίδης, 2003). Η έννοια αυτή δεν έχει για όλους την ίδια σημασία και παραπέμπει σε ένα πλέγμα ιδεολογικών θέσεων, οι οποίες συνθέτουν ένα σκηνικό εκπαιδευτικής διαμάχης σχετικά με το θέμα του γραμματισμού (Baynham, 2002). Αποτελεί έναν σχετικά νέο όρο, κυρίως για τα ελληνικά δεδομένα, και πρόκειται για μετάφραση του αγγλικού όρου literacy. Ο γραμματισμός, ή εγγραμματοσύνη διαφορετικά, πολλές φορές συγχέεται με τον όρο αλφαβητισμό. Ο γραμματισμός όμως είναι όρος ευρύτερος, ο οποίος περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού (Αρχάκης, 2005). Ο γραμματισμός μπορεί να ορίζεται ως η ικανότητα γραφής και ανάγνωσης, έχει όμως πολλούς τύπους και επίπεδα και προϋποθέτει την εμπειρία ζωής σε γραμματισμένο περιβάλλον (Παπούλια, 2000). Ο γραμματισμός δεν αναφέρεται μόνο στην ικανότητα διαχείρισης και σωστής χρήσης των γλωσσικών δομών, αλλά στην αποτελεσματική κατανόηση, παραγωγή και κριτική επισκόπηση ποικίλων ειδών κειμένου (Αρχάκης, 2005). Η παραπάνω διάσταση της έννοιας του γραμματισμού κρίνεται ιδιαιτέρως κρίσιμη, καθώς ο άνθρωπος θα κληθεί να ανταπεξέλθει στα διάφορα επικοινωνιακά πλαίσια, στα οποία ενδέχεται να βρεθεί στην πορεία της ζωής του. Ενώ οι βασικές δομές της γλώσσας κατακτιούνται ήδη από τη παιδική ηλικία από τη πλειοψηφία των ανθρώπων, όσο αφορά στον γραμματισμό δεν γίνεται κάτι ανάλογο. Απαιτείται η

49 49 ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και των μεταγνωστικών ικανοτήτων, καθώς και η επαφή του ατόμου με ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας (Ματσαγγούρας, 2004). Επομένως, ο γραμματισμός δεν αναφέρεται απλά και μόνο στην ικανότητα για ανάγνωση και γραφή, αλλά και στην περεταίρω ικανότητα του ανθρώπου να λειτουργεί επικοινωνιακά με αποτελεσματικότητα. Στόχος είναι ο άνθρωπος να μπορεί να ανταποκριθεί σε διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας και σε διαφορετικά περιβάλλοντα, είτε με τη χρήση του γραπτού και του προφορικού λόγου, είτε και με μη γλωσσικά κείμενα (Μητσικοπούλου, 2001). Το άτομο πρέπει να είναι ικανό να κατανοεί, να ερμηνεύει, να αντιμετωπίζει κριτικά και να παράγει όλα τα είδη λόγου και κειμένου, που του χρειάζονται στην καθημερινή του ζωή. Σε μια κοινωνία, η οποία αναπτύσσεται τεχνολογικά με ταχύτατους ρυθμούς το άτομο καλείται να έχει ολοένα και περισσότερες ικανότητες (Φτερνιάτη, ). Αξίζει να σημειωθεί πως ο γραμματισμός πρέπει να μελετάται ως μία πρακτική, δηλαδή ως μία «συγκεκριμένη ανθρώπινη δραστηριότητα», όχι μόνο του τι κάνουν οι άνθρωποι με το γραμματισμό αυτό καθεαυτό, αλλά και με τις αξίες και τις ιδεολογίες που του αποδίδουν (Baynham, 2002). Επομένως, ο γραμματισμός όχι μόνο αλληλεπιδρά με την κοινωνική ζωή, αλλά πολλές φορές αποτελεί προσδιοριστικό της παράγοντα. Ο γραμματισμός είναι ένας κοινωνικός θεσμός, ο οποίος εμπεριέχει πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές και γνωστικές πτυχές (Χατζησαββίδης, 2003). Ένδειξη των παραπάνω διαστάσεων του γραμματισμού αποτελεί το γεγονός ότι οι προθέσεις, οι στόχοι, οι πεποιθήσεις, οι δεξιότητες και οι πράξεις των ανθρώπων προερχόμενων από εγγράμματες κοινωνίες διαφέρουν από αυτές των ανθρώπων που ζουν σε περιβάλλοντα ελλιπούς γραμματισμού (Παπούλια, 2001).

50 50 Ο ρόλος της κατάκτησης του χειρισμού των γραπτών κωδίκων είναι σημαντικός τόσο για τις κοινωνίες όσο και για τα ίδια τα άτομα. Η πολυπλοκότητα αυτού του χειρισμού και το πλήθος των υπεισερχομένων παραγόντων στην κατάκτηση του προκαλούν το ενδιαφέρον της πολιτείας αφενός, οδηγούν αφετέρου σε μια ογκώδη ερευνητική παραγωγή (Παπούλια, 2000). Η ανάπτυξη τόσο της γλώσσας όσο και του γραμματισμού αποτελεί αντικείμενο εκτενούς έρευνας και μελέτης καθώς αποτελεί και πρωτεύοντα σκοπό του σχολείου ( Παπούλια, 2002). Πρόδρομος της κατάκτησης του γραμματισμού είναι η προφορική γλώσσα, η οποία κατακτάται «φυσικά» (αν και εκεί χρειάζεται κάποιου είδους διδασκαλία), ενώ η κατάκτηση του γραπτού λόγου είναι τεχνητή και αποτέλεσμα διδασκαλίας. Τελευταία παρατηρείται μια επιστημολογική μετατόπιση για το θέμα του γραμματισμού. Επαναφέρεται η κοινωνική διάσταση της μάθησης και προτείνεται μια ενιαία αντιμετώπιση του προσδεκτικού και του παραγωγικού χαρακτήρα του γραμματισμού (Παπούλια, 2000). Όπως προαναφέρθηκε οι δύο όψεις του όρου γραμματισμός είναι η ανάγνωση και η γραφή. Μεταξύ των δύο όψεων του γραμματισμού, ανάγνωσης και γραφής, αναπτύσσεται ένας διάλογος. Η γλωσσική δραστηριότητα ισοδυναμεί με τη δημιουργία νοήματος κοινωνικά και πολιτισμικά διαμορφωμένου. Η κατάκτηση του γραμματισμού από το παιδί απαιτεί την κατασκευή θεωριών για το πώς λειτουργεί ο γραπτός λόγος, πώς χρησιμοποιείται και πώς ερμηνεύεται (Παπούλια, 2000). Η πιο εμφανής λειτουργία του γραμματισμού είναι η επικοινωνία. Εκτός αυτής όμως, ο γραμματισμός βοηθά την προσωπική έκφραση, έχει αισθητική αξία, είναι μέσο αυτοανακάλυψης και αυτοέκφρασης και βοηθά στη σκέψη και τη μάθηση.

51 51 Για όλους τους παραπάνω λόγους αποτελεί κεντρικό στόχο των αναλυτικών προγραμμάτων και της εκπαιδευτικής πολιτικής (Παπούλια, 2000). Επιπλέον, ο γραμματισμός επέτρεψε αλλαγές στη χρήση και μετάδοση της πληροφορίας με επιπτώσεις στην κοινωνική δραστηριότητα, διαπίστωση που χαρακτηρίζεται από ομοφωνία. Αντιθέτως, γύρω από τις γνωστικές συνέπειες του γραμματισμού διακρίνονται δύο τάσεις. Η πρώτη αποδίδει στη γραπτή γλώσσα συστηματικές και γνωστικές επιπτώσεις ανεξάρτητες από τις επιπτώσεις του περιεχομένου που μεταδίδει. Εφαρμογή αυτής της τάσης αποτελεί το «αυτόνομο» μοντέλο της επίδρασης του γραμματισμού στη γνωστική ανάπτυξη, επίδραση που πηγάζει αυτόνομα από την ίδια τη φύση του εργαλείου του γραπτού λόγου. Υπάρχουν όμως και αντίθετες προσεγγίσεις που θεωρούν ότι η ανάγνωση και η γραφή πρέπει να αντιμετωπίζονται ως κοινωνικές πρακτικές ενσωματωμένες σε ποικίλα και ειδικά συμφραζόμενα και περιστάσεις (contexts) (Παπούλια, 2000). Εξαιτίας αυτής της συνεχούς αλληλεπίδρασης γραμματισμού και κοινωνίας, ο γραμματισμός, σύμφωνα με τον Baynham (2002), θα πρέπει να μελετάται υπό το πρίσμα των παρακάτω βασικών εννοιών. Κοινωνικά συμφραζόμενα: η ανάπτυξη του γραμματισμού πραγματοποιείται στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης κοινωνικής πραγματικότητας. Τοποθετημένες διεπιδράσεις: η ανάπτυξη του γραμματισμού εξελίσσεται στο πλαίσιο των αλληλεπιδράσεων που προαναφέρθηκαν. Διαδικασίες απόκτησης: μέσα από ποιες διαδικασίες και με ποιους τρόπους το άτομο αποκτά τον γραμματισμό, μαθαίνει ανάγνωση και γραφή.

52 52 Αναγνώστες, συγγραφείς, συμμετέχοντες άλλοι: η ανάγνωση και η γραφή δεν πραγματοποιείται από ένα άτομο μόνο, αλλά μέσα από τη συνεργασία περισσοτέρων. Παραγωγή και ερμηνεία του κειμένου: ο τρόπος με τον οποίο ένα κείμενο αρχικά παράγεται και έπειτα ερμηνεύεται. Κείμενα: η θεωρία που απαρτίζει τα γραπτά κείμενα σε σχέση με τον προφορικό λόγο και τα συμφαζόμενα. Μέσα: η διαθεσιμότητα και ρόλος των μέσων για την εκτέλεση του γραμματισμού (υλικά μέσα). Ιδεολογίες: ένα σύνολο ιδεών και πεποιθήσεων που κατασκευάζουν μια άποψη του κόσμου και μέσω των οποίων αρθρώνεται ο γραμματισμός. Λόγοι: η δόμηση του γλωσσικού κώδικα σε εκτεταμένες ενότητες. Θεσμοί: κάθε κοινωνική οργάνωση με βάση εξουσίας. Η ανάπτυξη του γραμματισμού αρχίζει βέβαια σε πρώτο βαθμό στο οικογενειακό περιβάλλον με τη γέννηση του παιδιού και συνεχίζεται στο ευρύτερο κοινωνικό του περιβάλλον. Το άτομο κατακτά σταδιακά την μητρική του γλώσσα και είναι σε θέση να επικοινωνεί με διαφορετικά πρόσωπα και προκειμένου να πετύχει διαφορετικούς σκοπούς, κάνοντας χρήση διαφόρων ειδών λόγου και τύπων κειμένων. Αυτή η διαδικασία αρχικά πραγματοποιείται χωρίς το άτομο να έχει συνείδηση του τι ακριβώς κάνει. Αργότερα όμως, καθίσταται αναγκαία η συστηματοποίηση του παραπάνω σχήματος φυσικά μέσω της επίσημης εκπαίδευσης. Το σχολείο ως

53 53 επίσημος φορέας καλείται να αναπτύξει τον σχολικό και τον κοινωνικό γραμματισμό (Μητσικοπούλου, 2001). Ο σχολικός γραμματισμός αναφέρεται στην αποτελεσματικότητα του ατόμου στο πλαίσιο του σχολείου. Κατά πόσο δηλαδή ο μαθητής είναι έχει αναπτύξει τις δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής αφενός και αφετέρου κατά πόσο έχει αναπτύξει και άλλες γνωστικές, επικοινωνιακές και διανοητικές δεξιότητες. Ο σχολικός εγγραμματισμός είναι η ικανότητα των μαθητών να διαβάζουν και να γράφουν και μέσα από τη διαδικασία α) της κατανόησης, της ερμηνείας και της κριτικής ανάλυσης και β) της παραγωγής ποικίλων κειμενικών ειδών και τύπων να οικοδομούν τη σχολική γνώση τους (Ματσαγγούρας, 2007). Συνεπώς, ο σχολικός εγγραμματισμός προσδίδει στο μαθητή τα εφόδια, ώστε να αναπτύξει ικανότητες διαχείρισης επικοινωνιακών περιστάσεων στην ενήλικη ζωή του και να προσαρμόζεται στις διαρκώς μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες με τρόπο αποτελεσματικό. Ο κοινωνικός γραμματισμός αφορά στην αποτελεσματικότητα του ατόμου στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Τα μέλη μιας κοινωνίας θα πρέπει να είναι έχουν αναπτύξει όλες την ικανότητα τους για ανάγνωση, ερμηνεία και συγγραφή του κατάλληλου για την κάθε κοινωνική συνθήκη και περίσταση κειμένου. Με αυτό τον τρόπο το άτομο καθίσταται παραγωγικό και αποτελεσματικό στην ιδιωτική, κοινωνική και επαγγελματική του ζωή. Η πρόσβαση σε ποικίλα κοινωνικά περιβάλλοντα και η συνακόλουθη απόκτηση εμπειριών βοηθά το άτομο να αναπτύξει διαφορετικές τεχνικές για την «ανάγνωση» και την κατανόηση διαφορετικών ειδών λόγου και κειμένων, τα οποία είναι είτε μονοτροπικά είτε πολυτροπικά (Μητσικοπούλου, 2001).

54 54 Μία περαιτέρω ανάλυση του όρου οδηγεί στο διαχωρισμό του σε λειτουργικό και κριτικό γραμματισμό. Ο λειτουργικός γραμματισμός αφορά τις απαιτούμενες δεξιότητες για επαγγελματική καταξίωση. Ο κριτικός γραμματισμός στοχεύει στη ευαισθητοποίηση των πολιτών στις λειτουργίες των διαφόρων μορφών γραμματισμού και όπως λέει και το όνομα του στην κριτική τους αποτίμηση. Όπως ήταν αναμενόμενο οι παραπάνω αρχές αναφορικά με τον όρο του γραμματισμού επηρέασαν και τις παιδαγωγικές πρακτικές και επιλογές. Δημιουργήθηκε λοιπόν ένα πλαίσιο για τη δημιουργία της παιδαγωγικής του γραμματισμού (literacy education). Αυτή η εξέλιξη επηρέασε τη διδασκαλία της γλώσσας. Η γλώσσα δε διδάσκεται πλέον στατικά, δίνοντας βαρύτητα σε μεμονωμένους γραμματικοσυντακτικούς κανόνες, αλλά μέσα από διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας (Χατζησαββίδης, 2003). Η Παιδαγωγική του Γραμματισμού αναφέρεται σε μεθόδους και θεωρίες που εστιάζονται αφενός στη προσέγγιση της φύσης και της λειτουργίας της γλώσσας, αφετέρου στον τρόπο διδασκαλίας της. Η Κειμενοκεντρική Προσέγγιση, διακρίθηκε στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής του Γραμματισμού καθώς δίνει έμφαση στην προσαρμογή των γλωσσικών επιλογών στην εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση. Η έμφαση που δίνει η Κειμενοκενρική Προσέγγιση στη συσχέτιση των κοινωνικών λειτουργιών με τις κειμενικές δομές, διδακτικά εφαρμόζεται με την ενσωμάτωση στη διδασκαλία αυθεντικών και επίκαιρων κειμένων. Τα κείμενα αυτά θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις διάφορες επικοινωνιακές ανάγκες και να αναδεικνύουν τα βασικά δομικά στοιχεία, που διακρίνουν το ένα είδος κειμένου από το άλλο (Ματσαγγούρας 2004).

55 55 Εκτός από την ανάπτυξη της ικανότητας του λειτουργικού γραμματισμού, που αναπτύχθηκε παραπάνω, σημαντικός θεωρείται και ο κριτικός γραμματισμός, ο οποίος αφορά στην κατανόηση εκ μέρους του ατόμου των σκοπών που επιτελεί ένα κείμενο καθώς και των τρόπων με τους οποίους επιτελούνται αυτοί οι σκοποί. Τα παραπάνω επιτυγχάνονται με την ανάπτυξη εκ μέρους των μαθητών της κριτικής σκέψης και μέσω της ανασυγκρότησης του εκάστοτε κειμένου (Ματσαγγούρας, 2004). Στόχος του κριτικού γραμματισμού δεν είναι η απλή διαχείριση των διαφόρων ειδών και τύπων λόγου, αλλά η εμπέδωση της ιδιότητας των διαφόρων ειδών λόγου να παράγουν νοήματα μέσω της γλώσσας. Ταυτόχρονα ο κριτικός γραμματισμός επιδιώκει ο μαθητής να συνειδητοποιήσει τον τρόπο κατασκευής της γνώσης γενικά και της σχολικής γνώσης ειδικότερα. Με την ανάπτυξη του κριτικού γραμματισμού οι μαθητές έρχονται σε επαφή με ισχυρά κοινωνικά νοήματα και τον τρόπο κατασκευής τους. Αυτή η επαφή τους παρέχει τη δυνατότητα να εμπεδώσουν πως αυτά τα νοήματα είναι κατασκευασμένα και όχι φυσικά, επομένως επιδέχονται τόσο αμφισβήτηση όσο και ανακατασκευή (Λύκου, 2000). Η παιδαγωγική του γραμματισμού πραγματώνεται μέσα από τα κειμενικά είδη. Ως βασική μονάδα του γραμματισμού αναγνωρίζεται το κειμενικό είδος (gerne), όπως αυτό προκύπτει από την αλληλεπίδραση του με το κοικωνικοπολιτισμικό συγκείμενο. Η παιδαγωγική του γραμματισμού ορίζει ακόμη πως τόσο η επεξεργασία όσο και η παραγωγή κειμενικών ειδών που συμβάλλουν στον προσδιορισμό και τη μετάδοση της επιστημονικής γνώσης οδηγούν στο μακροπρόθεσμο στόχο του σχολικού γραμματισμού (Κέκια, 2001). Αυτό βέβαια πραγματοποιείται μέσα στο επικοινωνιακό πλαίσιο, προκειμένου οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που παρουσιάζει κάθε κειμενικό είδος, τόσο κατά την επεξεργασία

56 56 ενός κειμένου όσο και κατά την παραγωγή του γραπτού λόγου των μαθητών (Φτερνιάτη, ). Παράλληλα σύμφωνα με την παιδαγωγική του γραμματισμού με βάση τα κειμενικά είδη προωθείται μια διαλογική σχέση μεταξύ κουλτούρας και σχολικού λόγου. Οι μαθητές έρχονται σε επαφή με όλα τα είδη κειμένων που χρησιμοποιούνται στη σχολική τους εκπαίδευση και εμπεδώνουν τα διαφορετικά χαρακτηριστικά προφορικού και γραπτού λόγου, όπως και τις διαφορετικές γλωσσικές δομές βάσει των οποίων οργανώνεται η γλώσσα ανάλογα με το διδακτικό αντικείμενο που περιγράφει (Κέκια, 2001) Οι πολυγραμματισμοί ως επέκταση του γραμματισμού και η έννοια της πολυτροπικότητας. Τις αρχές του γραμματισμού προεκτείνει ο όρος πολυγραμματισμοί, ο οποίος έρχεται να συμπληρώσει τον γραμματισμό. Ο όρος πολυγραμματισμοί (multiteracies) δημιουργήθηκε το Σεπτέμβριο του 1994 από μία ομάδα δέκα επιστημόνων από όλο τον κόσμο, στην πόλη του Νέου Λονδίνου του New Hampshire της Αυστραλίας, με αντικείμενο συζήτησης τους το μέλλον της διδασκαλίας του γραμματισμού. Η ομάδα ονομάστηκε New London Group και το 1996 δημοσίευσε το πρώτο κείμενο της. Ο όρος αναφέρεται στην μεγάλη σημασία της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας και στην επίδραση των νέων τεχνολογιών (Χατζησαββίδης, 2003). Τα παραπάνω βασίζονται στις εξελίξεις που έχουν σημειωθεί στη σύγχρονη κοινωνία που αφορούν αφενός στη διαμόρφωση πολυγλωσσικών και πολυπολιτισμικών κοινωνιών, αφετέρου στην ανάπτυξη της τεχνολογίας και στην διάδοση κειμενικών ειδών που περιλαμβάνουν μέσα μετάδοσης μηνυμάτων

57 57 διαφορετικά από τις λέξεις όπως εικόνες, ήχους κ.τ.λ. (Αρχάκης, 2005). Στο πλαίσιο των παραπάνω εξελίξεων θεωρήθηκε αναγκαία η ενσωμάτωση στα νέα σχολικά εγχειρίδια πολυτροπικών κειμένων, που να συνδυάζουν διάφορους τρόπους μετάδοσης μηνυμάτων (π.χ. αφίσες στις οποίες συνδυάζονται λέξεις και εικόνες), ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν την ικανότητα να τα διαχειρίζονται αποτελεσματικά με δεδομένο το γεγονός ότι αποτελούν κομμάτι της πραγματικότητάς τους. Ο όρος πολυτροπικότητα παρουσιάζεται για πρώτη φορά επίσης στο κείμενο της Ομάδας του Νέου Λονδίνου, το οποίο προαναφέρθηκε. Στο συγκεκριμένο κείμενο σημειώνεται η αδιαπραγμάτευτα ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας καθώς και η ύπαρξη πολυπολιτισμικών κοινωνιών. Η πολυτροπικότητα των κειμένων είναι μια πραγματικότητα και πρέπει να γίνει κατανοητό ότι, πλέον, και υπό την επίδραση των νέων τεχνολογιών, ο αλφαβητισμός διαφοροποιείται και εξελίσσεται σε πολυγραμματισμό. Αυτή η εξέλιξη δε θα μπορούσε να αφήσει ανεπηρέαστο το επικοινωνιακό τοπίο και την παραγωγή κειμένων. Η νέα γνώση και η πληροφορία αντλείται πλέον από κείμενα που εμπεριέχουν γλωσσικά στοιχεία, αλλά και άλλα σημειωτικά μέσα. Οι τρόποι αναπαράστασης της πληροφορίας δεν περιορίζονται στη χρήση του γλωσσικού κώδικα. Υπάρχουν και άλλοι τρόποι, οι οποίοι σημειωτέων δεν είναι υποδεέστεροι, και είναι απαραίτητη η «ανάγνωση» τους προκειμένου ο αναγνώστης να προσλάβει το σύνολο του νοήματος που στοχεύει να μας μεταδώσει ένα πολυτροπικό κείμενο (Φτερνιάτη, ). Ένα κείμενο της σύγχρονης εποχής δεν περιορίζεται στη χρήση μόνο της γλώσσας. Συνδυάζει τη γλώσσα με σύμβολα, εικόνες, κίνηση, διαγράμματα και ήχο εκμεταλλευόμενη τις νέες μορφές τοπογραφίας και ψηφιακής τεχνολογίας (Kress,

58 ). Τα κείμενα λοιπόν που συνδυάζουν τα παραπάνω μέσα αναπαράστασης ενός νοήματος ονομάζονται πολυτροπικά. Οι μαθητές καθημερινά δέχονται καταιγισμό πολυτροπικών κειμένων από το διαδίκτυο, τον τύπο, την τηλεόραση κ.ά. Απόρροια της ύπαρξης πολυτροπικών κειμένων αποτελεί η ανάγκη ο μαθητής να αναπτύξει όλες τις απαραίτητες δεξιότητες, ώστε να μπορεί να «διαβάσει» ένα κείμενο τέτοιου είδους. Η ανάγνωση της γλώσσας, όπως τη γνωρίζαμε πριν από κάποια χρόνια, είναι πλέον πολύ φτωχή συγκρινόμενη με τις νέες μορφές κειμενικών ειδών. Βασικός μοχλός εκπαίδευσης και εξοικείωσης του ατόμου με την ανάγνωση των πολυτροπικών κειμένων είναι φυσικά το σχολείο. Το σχολείο πρέπει να καθιστά ικανούς τους μαθητές να ερμηνεύουν αυτά τα κείμενα και να εκλαμβάνουν το νόημα των επικοινωνιακών μηνυμάτων, τα οποία τους κατακλύζουν σήμερα, καθώς ζούμε στην εποχή της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας. Η διδασκαλία επομένως του γλωσσικού μαθήματος εντάσσει πλέον στη διδακτέα ύλη πολυτροπικά κείμενα. Οι Cope & Kalantzis προσδιορίζουν ως πηγή άντλησης όλων αυτών των κειμένων κείμενα του τύπου, της τέχνης, της επιστήμης κ.ά. Προέρχονται από τον άμεσο κοινωνικό περίγυρο των μαθητών και φυσικά απηχούν στις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Τα κείμενα πρέπει συνεπώς να είναι αυθεντικά και να προέρχονται είτε από τη λογοτεχνία είτε από τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο (Φτερνιάτη, ).

59 59 Κεφάλαιο 5 ο : Κειμενικά είδη Η γλωσσική και γνωστική αναπαράσταση της πραγματικότητας από τον άνθρωπο συντελείται με εκφορά γραπτού ή προφορικού λόγου (Ματσαγγούρας, 2004). Ο λόγος (discourse) σύμφωνα με τον Kress (1989) αποτελεί μια οργανωμένη ομάδα των πιθανών δηλώσεων μέσω του οποίου λεκτικοποιούνται τα νοήματα ενός θεσμού. Ο λόγος επομένως συνδέεται με τη χρήση της γλώσσας στο πλαίσιο των διαφόρων κοινωνικών θεσμών και μας παρέχει κανόνες, περιορισμούς και απαγορεύσεις για τους τρόπους επικοινωνιακής δράσης. Ο λόγος προσεγγίζεται ως κοινωνική διαδικασία και δραστηριότητα και όχι ως αποτέλεσμα ενός ατόμου (Μητσικοπούλου, 2000). Τόσο ο προφορικός όσο και ο γραπτός όμως λόγος δομούνται σε κείμενα. «Κείμενο είναι το σύνολο φράσεων που απαρτίζουν ένα ολοκληρωμένο νόημα και συνιστούν ένα κοινωνικά οριοθετημένο μήνυμα (Μητσικοπούλου, 2000). Κατά τους Brown και Yule (1983) καθώς και τους Halliday και Hasan (1985), κείμενο είναι κάθε ενότητα λόγου, η οποία μέσα από τα συμφραζόμενα επιτελεί μια συγκεκριμένη λειτουργία (π.χ. ενημέρωση) (Αρχάκης, 2005). Ουσιαστικά το κείμενο προήλθε από τη συνείδηση που απέκτησε ο άνθρωπος για το λόγο μετά την καταγραφή του. Συνειδητοποίησε τη φύση της γραμματικής και το ρόλο της στην οργάνωση αποσπασμάτων λόγου κι έτσι δημιούργησε κείμενα με συγκεκριμένη δομή και με σκοπό την πραγμάτωση συγκεκριμένων λειτουργιών (Christie, 1999). Η εκφορά προφορικού ή γραπτού λόγου, ωστόσο, προϋποθέτει ένα επικοινωνιακό πλαίσιο και μια σειρά από στόχους, που επιθυμεί το άτομο να επιτύχει ώστε να αλληλεπιδράσει κοινωνικά με το περιβάλλον του (Ματσαγγούρας, 2004). Ο άνθρωπος παράγει καθημερινά λόγο, ο οποίος διαφοροποιείται ανάλογα με το

60 60 πρόσωπο που συνδιαλέγεται, τη σχέση που έχει μαζί του ή το σκοπό που θέλει να επιτύχει και έτσι προκύπτουν τα είδη λόγου. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2004), ο κοινωνικός σκοπός, η κοινότητα λόγου που εκφέρεται, το θέμα και το μέσο έκφρασης του λόγου αποτελούν ορισμένα από τα κριτήρια ταξινόμησης των ειδών λόγου. Μια διάκριση των ειδών του λόγου, για παράδειγμα, είναι η εξής: α) αφηγηματικό είδος λόγου, το οποίο στοχεύει στην παρουσίαση γεγονότων με μια χρονική σειρά β) περιγραφικό είδος λόγου, το οποίο αφορά στην απεικόνιση ή στην περιγραφή πραγμάτων, ανθρώπων και καταστάσεων στον χωροχρόνο γ) διαδικαστικό είδος λόγου, το οποίο στοχεύει στην παροχή οδηγιών για την εκτέλεση μια διαδικασίας δ) επεξηγηματικό είδος λόγου, το οποίο αξιοποιείται προκειμένου να δοθούν απαραίτητες πληροφορίες και εξηγήσεις για την κατανόηση ενός φαινόμενου ή μιας κατάστασης και τέλος, ε) παραινετικό είδος λόγου, το οποίο στοχεύει στο να προτρέψει ένα άτομο να εκτελέσει μια ενέργεια (Ματσαγγούρας, 2004). Υπάρχουν και επιπλέον μορφές διάκρισης των ειδών του λόγου όπως για παράδειγμα ιστορικός λόγος, λογοτεχνικός λόγος κ.τ.λ. (Ματσαγγούρας, 2004). Σύμφωνα με τον Πολίτη ο λόγος θεωρούμενος ως γλωσσικό προϊόν μελετάται με κριτήριο το είδος της πραγματικότητας που αναπαριστά. Η αφήγηση, η περιγραφή, η επεξήγηση, η πειθώ και η καθοδήγηση αποτελούν τα γένη λόγου, τους εναλλακτικούς τρόπους δηλαδή εκφοράς της πραγματικότητας. Κάθε γένος λόγου διακρίνεται όχι μόνο από τη λειτουργία που επιτελεί (π.χ. επεξήγηση), αλλά και από

61 61 τα δομικά γλωσσικά χαρακτηριστικά που το απαρτίζουν όπως οι χρόνοι, οι εγκλίσεις κ.τ.λ. (Πολίτης, 2000). Κάθε κείμενο όμως εντάσσεται σε διαφορετικό πλαίσιο λόγου και γράφεται κάτω από διαφορετικές επικοινωνιακές συνθήκες. Ο όρος κειμενικό είδος, ο οποίος αποδίδεται με τον αγγλόφωνο όρο genre, χρησιμοποιείται για την ταξινόμηση των κειμένων σε κατηγορίες (Ματσαγγούρας, 2004). Το κειμενικό είδος αποτελεί έναν λειτουργικό όρο, ο οποίος αναφέρεται στον τρόπο που τα κείμενα, μέσω της γλώσσας, εκτελούν συγκεκριμένες λειτουργίες, δηλαδή ανταλλαγή πληροφοριών και γνώσεων και κοινωνική αλληλεπίδραση. Το κειμενικό είδος ενέχει τόσο την έννοια της διαδικασίας παραγωγής ενός προϊόντος (process) όσο και την έννοια του παραγόμενου προϊόντος (product), δηλαδή ένα συγκεκριμένο τύπο κειμένου (Knapp, Watkins, 1994). Σύμφωνα με τον Martin (2000) το κειμενικό είδος ορίζεται ως «σταδιακή, στοχοθετημένη κοινωνικά διαδικασία», που επιτελείται κατά κύριο λόγο μέσω της γλώσσας Ορίζεται ως κοινωνική διαδικασία, γιατί αποτυπώνει τα νοήματα που κατασκευάζουν οι άνθρωποι στη μεταξύ τους συναναστροφή, με σκοπό να επιτύχουν τους κοινωνικούς στόχους τους. Ορίζεται όμως και ως στοχοθετημένη διαδικασία, γιατί η προοδευτική τους εξέλιξη επιτρέπει στα μέλη μιας πολιτισμικής ομάδας να πετυχαίνουν κοινωνικά προσδιορισμένους στόχους, να επιτελούν κοινωνικές πράξεις (Κέκια, 2001). Οι νοηματικές αυτές κατασκευές είναι δυναμικές, καθώς διαρκώς μεταβάλλονται, εξ ου και ο ορισμός ως διαδικασία και όχι ως προϊόν. Αποτελούν τα κειμενικά είδη αναπτυσσόμενες διαδικασίες ενταγμένες σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον (Macken-Horarick, 2000).

62 62 Η κατηγοριοποίηση των κειμενικών ειδών γίνεται ανάλογα με τα βασικά γλωσσικά χαρακτηριστικά των κειμένων και τις επικοινωνιακές λειτουργίες που επιτελούν. Ο όρος κειμενικά είδη αναφέρεται επομένως σε ένα συμβατικό χωρισμό των κειμένων σε ευρύτερες κατηγορίες με κριτήριο κάποια κοινά χαρακτηριστικά που εμφανίζουν σε επίπεδο δομής, μορφής, περιεχομένου και κοινωνικής περίστασης, υπό το πρίσμα της οποίας παράγονται (Χατζησαββίδης, 2003). Δεδομένου λοιπόν πως κάθε κειμενικό είδος χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένο θεματικό περιεχόμενο, δομή και ύφος, όταν κάποιος στοχεύει στην παραγωγή ενός κειμένου θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τους κανόνες και τις συμβάσεις σύνταξης των διαφορετικών κειμενικών ειδών. Πρέπει δηλαδή προκειμένου να είναι επικοινωνιακά αποτελεσματικός και κοινωνικά ενεργός να αναγνωρίζει την πολιτισμική πλευρά της γλώσσας, όπως αυτή αποτυπώνεται στα διάφορα κειμενικά είδη (Κέκια, 2001). Σύμφωνα με τους Knapp &Watkins (1994) διαφορετικές δομικές και γραμματικές επιλογές σχετίζονται με διαφορετικά κειμενικά είδη. Σχετικά με την παραγωγή λόγου στο πλαίσιο του σχολείου αναγνωρίζουν την ύπαρξη πέντε βασικών διαδικασιών: περιγράφοντας, εξηγώντας, καθοδηγώντας, επιχειρηματολογώντας, αφηγούμενος. Στη διαδικασία της περιγραφής τοποθετούνται τα πράγματα σε νοηματικό πλαίσιο είτε με τεχνικούς/ειδικούς όρους είτε με όρους κοινής λογικής και μπορεί να προκύψουν: περιγραφές (προσωπικές, κοινής λογικής, ειδικές), εκθέσεις (πληροφοριακές, επιστημονικές) και ορισμοί. Στη διαδικασία της εξήγησης μελετάται η χρονική και/ή η αιτιολογική σχέση που υφίσταται σε μια αλληλουχία φαινομένων, πρόκειται δηλαδή για ενημερωτικά κείμενα. Στη διαδικασία της καθοδήγησης αναφέρεται η λογική αλληλουχία ενεργειών και συμπεριφορών, όπου

63 63 συμπεριλαμβάνονται οδηγίες, επιστημονικά πειράματα, συνταγές. Η διαδικασία της επιχειρηματολογίας αναφέρεται στην επέκταση μιας πρόθεσης, με σκοπό να πειστούν οι αναγνώστες του κειμένου να υιοθετήσουν μια άποψη, όπου συμπεριλαμβάνονται δοκίμια, εκθέσεις, συζητήσεις και λεκτικές διαμάχες, κριτικές, αξιολογήσεις, ερμηνείες. Η διαδικασία της αφήγησης τέλος αναφέρεται στην αλληλουχία και την εμπλοκή ανθρώπων και γεγονότων στον άξονα του χρόνου και του τόπου, πρόκειται δηλαδή για προσωπικές και ιστορικές αφηγήσεις, ιστορίες, παραμύθια, μύθους, διηγήματα (Knapp, Watkins, 1994). Οι κατηγοριοποιήσεις των κειμενικών ειδών όπως παρουσιάζονται στη σχετική βιβλιογραφία βέβαια ποικίλουν. Ένα γενικώς αποδεκτό και πιο αδρομερές μοντέλο κατηγοριοποίησης προτείνει τρία είδη κειμένου: το αφηγηματικό, το περιγραφικό και το επιχειρηματολογικό. Τα όρια μεταξύ των διαφόρων ειδών είναι αδρά, καθώς υπάρχουν τα λεγόμενα μεικτά κείμενα (π.χ. ένα κείμενο μπορεί να χαρακτηρίζεται ως αφηγηματικό αλλά να εμπεριέχει ένα περιγραφικό κομμάτι). Τα αυθεντικά κείμενα συνήθως εντάσσονται σε αυτή την κατηγορία, γι αυτό άλλωστε και τα κείμενα που περιλαμβάνουν τα σχολικά εγχειρίδια συχνά υπόκεινται σε διασκευή από τις συγγραφικές ομάδες. Πρωτεύοντα ρόλο στα σχολικά εγχειρίδια έχουν τα αφηγηματικά κείμενα. Η πλειοψηφία των κειμένων και προς επεξεργασία και προς παραγωγή γραπτού λόγου αφορούν στην αφήγηση. «Αντικείμενο της αφήγησης είναι η εξιστόρηση, με μιαν ορισμένη σειρά, συμβάντων που μεταβάλλουν μια αρχική κατάσταση πραγμάτων ή ενεργειών, πράξεων που σκόπιμα διαπράττονται από τους "ήρωες" μιας ιστορίας. Η αφήγηση είναι η τέχνη του χρόνου. Απαντά σε ερωτήματα του τύπου πώς συνέβη το Χ ή πώς συμβαίνει το Χ». (Πολίτης, 2000).

64 64 Τα δομικά στοιχεία της αφήγησης είναι: 1. Το χωροχρονικό πλαίσιο και η αρχική κατάσταση, 2. Τα πρόσωπα του μύθου, 3. Το πρόβλημα ή ο στόχος, 4. Οι προσπάθειες επίλυσης του προβλήματος, 5. Η εσωτερική αντίδραση των ηρώων στο πρόβλημα, 6. Η εξωτερική δράση των ηρώων για την επίλυση του προβλήματος, 7. Τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους, 8. Η κορύφωση της δράσης, 9. Άλλα τυχαία και απρόοπτα γεγονότα, 10. Η λύση του μύθου, 11. Η αποτίμηση των ηρώων και των γεγονότων, 12. Το επιμύθιο (Ματσαγγούρας, 2004). Η αφήγηση χρησιμοποιεί ρήματα δράσης και έκφρασης σκέψεων σε αόριστο χρόνο, περιγραφικά ουσιαστικά και επίθετα, χρονικούς δείκτες και συχνά διαλόγους σε ενεστώτα ή μέλλοντα χρόνο. Τέλος, ανάλογα με το αν ο αφηγητής συμμετέχει στην ιστορία ή όχι έχουμε πρωτοπρόσωπη ή τριτοπρόσωπη αφήγηση αντίστοιχα (Ματσαγγούρας, 2004). Τα περιγραφικά κείμενα περιλαμβάνουν μια αρκετά μεγάλη ποικιλία κειμένων. Σε αυτή την κατηγορία εντάσσονται λογοτεχνικές περιγραφές προσώπων, πραγμάτων και δραστηριοτήτων, αλλά και τεχνολογικές περιγραφές που καθοδηγούν τον πρακτικό βίο (Ματσαγγούρας, 2004). «Αντικείμενο των περιγραφικών κειμένων είναι η γλωσσική αναπαράσταση (και ταυτόχρονα η ένταξη μέσα στο οργανικό τους περιβάλλον) αντικειμένων, φαινομένων ή καταστάσεων πραγμάτων, δηλαδή οντοτήτων με σχετικά σταθερή ταυτότητα και σύσταση, τις οποίες αντιλαμβανόμαστε καταρχήν μέσω της εμπειρίας, τις επεξεργαζόμαστε νοητικά και εν τέλει επιδιώκουμε (για ποικίλους λόγους, όπως η ενημέρωση ή γνωστοποίηση, η μεθοδική πληροφόρηση, η επιστημονική διερεύνηση, η πειθώ κ.ά.) να τις απεικονίσουμε για λογαριασμό του ακροατή ή του αναγνώστη μας. Η περιγραφή είναι "τέχνη" του χώρου και απαντά σε ερωτήματα του τύπου τι

65 65 είναι το Χ αντικείμενο, φαινόμενο ή κατάσταση, ποια είναι τα στοιχεία που το συγκροτούν πώς οργανώνεται στο χώρο, ποια μέθοδο ακολουθεί η οργάνωσή του». (Πολίτης, 2000). Αν και κάθε περιγραφή διαφέρει ανάλογα με το περιγραφόμενο, ωστόσο όλα τα περιγραφικά κείμενα έχουν κάποια κοινά δομικά στοιχεία. Κάθε περιγραφή περιέχει αισθητηριακές (οπτικές, ακουστικές, απτικές, κ.ά) παραστάσεις που αφορούν στο «τι» του περιγραφόμενου, το «πού», το «πώς» και το «πότε». Ακόμη περιέχει πληροφοριακά στοιχεία σχετικά με την ιστορία, τη χρήση του περιγραφόμενου, αλλά και τη σχέση του με το ευρύτερο πλαίσιο. Τέλος, υπάρχουν οι προσωπικές σκέψεις και τα συναισθήματα που γεννά το περιγραφόμενο στον συγγραφέα (Ματσαγγούρας, 2004). Οι κατηγορίες της περιγραφής είναι οι παρακάτω: α. η απεικονιστική περιγραφή στη λογοτεχνία ( περιλαμβάνεται η περιγραφή αντικειμένων, η περιγραφή ζώων, η περιγραφή φυτών, η περιγραφή τόπων και χώρων, η περιγραφή προσώπων), β. η αφηγηματική περιγραφή δραστηριοτήτων (περιλαμβάνεται η περιγραφή κοινωνικών δραστηριοτήτων ή εθιμικών εκδηλώσεων, η περιγραφή φυσικών φαινομένων), η ειδησιογραφική περιγραφή και η διαδικαστική περιγραφή στην τεχνολογία (Ματσαγγούρας, 2004). Τα κειμενικά είδη ολοκληρώνονται με την κατηγορία των επιχειρηματολογικών κειμένων. Τα επιχειρηματολογικά κείμενα στηρίζονται στο επιχείρημα, δηλαδή μια κατασκευή της λογικής. Αυτά τα κείμενα διαφέρουν από την περιγραφή και την αφήγηση ως προς δύο άξονες. Πρώτον, η αφήγηση και η περιγραφή αποτελούν μια εμπειρική απόδοση της πραγματικότητας, όπως την προσλαμβάνει ο συγγραφέας, ενώ το επιχειρηματολογικό κείμενο αποτελεί μια πιο

66 66 λογική απόδοση της πραγματικότητας. Δεύτερον, η αφήγηση και η περιγραφή αποσκοπούν στο να πληροφορήσουν το δέκτη, ενώ η επιχειρηματολογία επιθυμεί να επηρεάσει την άποψη του δέκτη. «Η επιχειρηματολογία συνεπώς επιστρατεύεται για να προωθηθεί η αποδοχή (από μεριάς του αποδέκτη) μιας θέσης ως αληθούς (αλλά και ψευδούς, αν πρόκειται για αντίκρουση της αντίπαλης θέσης) ή της αξιολόγησης μιας πεποίθησης ως επιθυμητής/ ανεπιθύμητης» (Πολίτης, 2000). Τα επιχειρηματολογικά κείμενα αναπτύσσονται κυρίως σε τρία επίπεδα. Το 1 ο είναι το επίπεδο θέσης, όπου έχουμε το στάδιο της ατεκμηρίωτης θέσης αρχικά και έπειτα το στάδιο της τεκμηριωμένης θέσης. Τα 2 ο είναι το επίπεδο αντιπαράθεσης θέσης και αντίθεσης, όπου έχουμε το στάδιο της τεκμηρίωσης της θέσης και αναφορά της αντίθεσης, το στάδιο της τεκμηρίωσης της θέσης και της αντίθεσης και το στάδιο της ολοκληρωμένης αντιπαράθεσης θέσης και αντίθεσης. Το 3 ο επίπεδο της διαλεκτικής σύνθεσης θέσης και αντίθεσης περιλαμβάνει το στάδιο της άμβλυνσης του βαθμού της απολυτότητας και το στάδιο της διατύπωσης προϋποθέσεων και αναγνώρισης εξαιρέσεων (Ματσαγγούρας, 2004). Το επιχειρηματολογικό κείμενο στηρίζεται λοιπόν στην λογική κατασκευή ενός επιχειρήματος, μια θέση δηλαδή αναφορικά με ένα θέμα που προβληματίζει. Όσο πιο ώριμο γνωστικά είναι το άτομο μπορεί να περάσει στην παρουσίαση του δίπολου θέση-αντίθεση, να παρουσιάσει δηλαδή και το αντεπιχείρημα. Σε ποιο ολοκληρωμένο επίπεδο το άτομο είναι ικανό να κάνει μια σύνθεση του λόγου και του αντίλογου, να δεχτεί δηλαδή ως ορθά και λογικά βάσιμα στοιχεία και των δύο αντικρουόμενων απόψεων. Οι μαθητές όπως είναι φυσικό σταδιακά μπορούν να εκφράσουν την άποψη τους αρχικά, στη συνέχεια να την αιτιολογήσουν, να σκεφτούν και την αντίθετη άποψη και να παρουσιάσουν τα επιχειρήματα τους και στο τέλος να

67 67 καταλήξουν σε μια κατακλείδα. Η πορεία ανάπτυξης του επιχειρηματολογικού κειμένου διδάσκεται σταδιακά και με σπειροειδή μορφή (Ματσαγγούρας, 2004). Όσο αφορά στα δομικά συστατικά της επιχειρηματολογίας έχουμε την ακόλουθη πορεία: α) διατύπωση της θέσης του συγγραφέα αναφορικά πάντα με ένα θέμα για το οποίο διατυπώνονται αντικρουόμενες απόψεις, β) παρουσίαση των δεδομένων-επιχειρημάτων για να στηρίξει τη θέση του, γ) παρουσίαση επικυρωτικών αρχών-κανόνων για να ενισχύσει την εγκυρότητα της θέσης, δ) στήριξη του επιχειρήματος και ε) ανασκευή των αντίθετων απόψεων και επαναπροσδιορισμός της θέσης (Ματσαγγούρας, 2004).

68 68 Κεφάλαιο 6 ο : Αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη και διδακτικά σενάρια Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική πρακτική. Οι εξελίξεις σε κοινωνικό, οικονομικό και επιστημονικό επίπεδο διεθνώς είναι αδιαμφισβήτητα ραγδαίες. Αποτέλεσμα των παραπάνω εξελίξεων αποτελεί η αλλαγή στις πρακτικές επικοινωνίας και η εισαγωγή μιας νέας έννοιας, της Κοινωνίας της Πληροφορίας. Καθώς όμως η Κοινωνία της Πληροφορίας επηρεάζει τοπικές κοινωνίες και οικονομίες, οι επιστήμες καλούνται να ερμηνεύσουν και να εξηγήσουν τις σύγχρονες αυτές εξελίξεις. Αποτέλεσμα των μελετών των επιστημών είναι η δημιουργία της Κοινωνίας της Γνώσης, έννοια πρωτοεμφανιζόμενη στη μεταβιομηχανική εποχή. Πλέον η Κοινωνία της Γνώσης αποτελεί μια έννοια απόρροια είτε της ραγδαίας επέκτασης και κυριαρχίας πολλές φορές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), είτε της αναμόρφωσης των οικονομικών σχέσεων, μέσα από την αναβάθμιση του ρόλου της γνώσης. Κατ επέκταση δε νοείται Κοινωνία της Γνώσης χωρίς την ένταξη των ΤΠΕ σε όλα τα επίπεδα και τις μορφές εκπαίδευσης (Μακρή-Μπότσαρη, Ψυχάρης, 2006). Κοινή πρακτική ολοένα και περισσοτέρων χωρών αποτελεί επομένως η εισαγωγή και η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη. Αναγνωρίζεται στις ΤΠΕ ο σημαντικός ρόλος που μπορούν να διαδραματίσουν στην πρόοδο της εκπαιδευτικής πρακτικής και των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων. Η νέα αυτή πραγματικότητα βέβαια πρέπει να ακολουθείται από ποικίλες αλλαγές στον τρόπο διδασκαλίας και να ευθυγραμμίζεται με τους στόχους που τίθενται στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (Δαγδιλέλης, Παπαδόπουλος, 2008).

69 69 Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική μπορεί να υλοποιηθεί σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα και φυσικά στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Μάλιστα για την αποδοτικότερη αξιοποίηση των ΤΠΕ σχεδιάζονται εκπαιδευτικά λογισμικά, «εφαρμογές δηλαδή λογισμικού (αλλά και υλικό) που χρησιμοποιούνται για την υπολογιστική υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθησης» (Κόμης, Ντίνας, 2011). Για πολλά χρόνια ο σχεδιασμός των διδακτικών και μαθησιακών πρακτικών με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στηριζόταν στο επικοινωνιακό μοντέλο μάθησης. Τα εκπαιδευτικά λογισμικά που δημιουργούνται στο πλαίσιο της συγκεκριμένης προσέγγισης είναι «κλειστού τύπου» με επίκεντρο την παρουσίαση της πληροφορίας και την αξιολόγηση των γνώσεων μέσα από δραστηριότητες εξάσκησης και πρακτικής (Κόμης, Ντίνας, 2011). Τα τελευταία χρόνια όμως ζητούμενο αποτελεί η οικοδόμηση των γνώσεων εκ μέρους των ίδιων των μαθητών, γεγονός που έστρεψε το ενδιαφέρον στην εποικοδομιστική προσέγγιση, η οποία αναγνωρίζει και τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών και τη συμβολή τους στην οικοδόμηση της νέας γνώσης. Τα εκπαιδευτικά λογισμικά που δημιουργούνται στο πλαίσιο της συγκεκριμένης προσέγγισης είναι «ανοιχτού τύπου». Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές έχουν τη δυνατότητας να αλληλεπιδράσουν σε ένα περιβάλλον που παρέχει πολλές επιλογές, να χειριστούν έννοιες και αντικείμενα. Τα λογισμικά αυτά προσιδιάζουν σε συστήματα προσομοίωσης ή μικρόκοσμων (Κόμης, Ντίνας, 2011). Το εποικοδομιστικό μοντέλο όμως παραγνωρίζει το πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο πραγμάτωσης των γνωστικών διεργασιών. Το κενό αυτό συμπληρώνεται από την κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση της μάθησης και κατ

70 70 επέκταση τα εκπαιδευτικά λογισμικά σε αυτή την περίπτωση ενισχύουν την επικοινωνία και την κοινωνική αλληλεπίδραση όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία με αποτέλεσμα τη συγκρότηση κοινοτήτων μάθησης (Κόμης, Ντίνας, 2011). Τα παραπάνω μοντέλα βέβαια στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική συνήθως συνδυάζονται και έτσι έχουμε κατά κύριο λόγο τριών ειδών εκπαιδευτικά λογισμικά: α. συστήματα καθοδηγούμενης από τους υπολογιστές διδασκαλίας, β. περιβάλλοντα μάθησης μέσω καθοδηγούμενης ανακάλυψης και διερεύνησης και γ. περιβάλλοντα συμβολικής έκφρασης, συστήματα αναζήτησης πληροφορίας, συστήματα επικοινωνίας και συνεργασίας (Κόμης, Ντίνας, 2011) Το διδακτικό σενάριο και η εκπαιδευτική δραστηριότητα. Με τον όρο «Διδακτικό σενάριο» ορίζεται ένα παιδαγωγικό σενάριο (pedagogical scenario) ή ένα μαθησιακό σενάριο (learning scenario) ή ένα σενάριο διδασκαλίας (instructional scenario) αναφορικά με ένα συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο, το οποίο βέβαια υλοποιείται κάτω από ορισμένες συνθήκες (Ιορδανίδου, Παπαϊωάννου, 2013). Στη σχετική βιβλιογραφία ο όρος διδακτικό σενάριο απαντάται άλλοτε ως «στρατηγική», άλλοτε ως «μέθοδος» και άλλοτε ως «τεχνική» διδασκαλίας (Ψηφιακό Σχολείο 2011). Ο όρος διδακτικό σενάριο αποτελεί τον πιο γνωστό όρο σχετικά με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στα γλωσσικά μαθήματα και όχι μόνο. Είναι μια διδακτική πρόταση στην οποία καταγράφονται όλα τα μέρη της, από την ταυτότητα του δημιουργού μέχρι και την ολοκλήρωση του. Αποτελεί ένα διαθέσιμο σχέδιο-πόρο που

71 71 μπορεί να αξιοποιηθεί ποικιλοτρόπως από τους διδάσκοντες (Κουτσογιάννης, Αλεξίου, 2012). Ο όρος «σενάριο» εντοπίζεται για πρώτη φορά στη γερμανική γλώσσα για την απόδοση της εκπαιδευτικής στρατηγικής, η οποία αναδεικνύει το ρόλο των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία με την ανάληψη ρόλων σε προσομοίωση περιστάσεων συνήθως της πραγματικής ζωής (Ψηφιακό Σχολείο 2011). Στην Ελλάδα αντίστοιχα ο όρος καθιερώθηκε από την περίοδο των επιμορφώσεων των εκπαιδευτικών που ονομάστηκε «Οδύσσεια» και από τότε είναι συνυφασμένος με κάθε σχεδόν απόπειρα αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών στην διδασκαλία (Κουτσογιάννης, Αλεξίου, 2012). Επίσημη όμως θεσμοθέτηση του όρου στην ελληνική εκπαίδευση έχουμε στο Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση (Δημοτικό & Γυμνάσιο), Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό, που εντάσσεται στο Πρόγραμμα ΕΣΠΑ \ Ε. Ε & ΔΒΜ \ Α. Π «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: , ΦΕΚ β 2334, Υ. Α /Γ2/ ( Οι απαρχές του διδακτικού σεναρίου εντοπίζονται στη Γνωσιακή και Συμπεριφοριστική Ψυχολογία και στις εφαρμογές τους στους τομείς της Ψυχολογίας και της Ψυχικής Υγείας. Αργότερα ο όρος επεκτάθηκε και στον τομέα της εκπαίδευσης στο πλαίσιο των «εποικοδομιστικών» («κονστρουβιστικών») θεωριών της μάθησης, όπου προκρίνεται η διαδικασία της οικοδόμησης της γνώσης. Αυτό πρακτικά σημαίνει πως ο κάθε μαθητής μαθαίνει αυτενεργώντας και όχι παραλαμβάνοντας έτοιμη τη γνώση από το δάσκαλο του, δεν αρκείται στην στείρα πρόσληψη γνώσης από τον εκπαιδευτικό. Ο ίδιος ο μαθητής επιφορτίζεται με την

72 72 ευθύνη της οικοδόμησης/ κατασκευής της γνώσης του. Η διάδοση των διδακτικών σεναρίων όμως στην εκπαιδευτική πραγματικότητα ευνοήθηκε από την παράλληλη ανάπτυξη των πολυμεσικών εφαρμογών των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της τεχνολογίας (Ιορδανίδου, Παπαϊωάννου, 2013). Το περιεχόμενο του όρου κινείται ανάμεσα στη λογική του σχεδίου μαθήματος (lesson plan), όπου έχουμε την περιγραφή ενός σύντομου σε διάρκεια μαθήματος και σε στενή σχέση με τη σχολική ύλη, και στη λογική του σχεδίου εργασίας (project), όπου η διδασκαλία πραγματοποιείται σε ευρύτερο πλαίσιο και με ανάληψη πρωτοβουλιών σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από τους ίδιους τους μαθητές (Κουτσογιάννης, Αλεξίου, 2012). Το διδακτικό σενάριο είναι στην ουσία ένα σχεδιασμός της διδασκαλίας, όπου προσδιορίζονται οι ενέργειες των μαθητών και των εκπαιδευτικών βάσει ενός δεδομένου συνόλου πηγών, υλικών και εργαλείων (Ιορδανίδου, Παπαϊωάννου, 2013). Πρόκειται για μια δομημένη, πλήρη και λεπτομερειακή καταγραφή του πλαισίου της διαδικασίας η οποία ακολουθείται σε μια διδασκαλία. Η περιγραφή αυτή μπορεί να προσδιορίζει ρόλους, δραστηριότητες και απαιτούμενες πηγές, καθώς και εργαλεία και υπηρεσίες. Κάθε διδακτικό σενάριο ασχολείται με ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, θέτει συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους, εφαρμόζει διδακτικές αρχές και παιδαγωγικές και χρησιμοποιεί πρακτικές στις οποίες πιθανόν συμπεριλαμβάνεται και η χρήση των ΤΠΕ. Ένα διδακτικό σενάριο με ΤΠΕ περιγράφει όλες τις διδακτικές δραστηριότητες και τα χρησιμοποιούμενα εργαλεία (συμβολικά και φυσικά), που αποτελούν σημείο εκκίνησης αλλά και ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο εντάσσονται οι δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης. Το σενάριο μάλιστα στοχεύει στη

73 73 διδασκαλία και κατ επέκταση και στη μάθηση μιας ή και περισσότερων εννοιών ενός γνωστικού αντικειμένου, στο πλαίσιο του ισχύοντος αναλυτικού προγράμματος σπουδών. Η εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου όμως προσφέρει πολλές δυνατότητες προσέγγισης εννοιών διαθεματικά ή διεπιστημονικά από διάφορα γνωστικά αντικείμενα, ενώ είναι δυνατή και η διδασκαλία εννοιών που δεν εντάσσονται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (Κόμης, 2010.). Το διδακτικό σενάριο περιέχει οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς, θεωρητικό πλαίσιο όπου εντάσσεται η προβληματική του, τα απαιτούμενα υλικά για την εφαρμογή του, φύλλα δραστηριοτήτων και άλλο υλικό που πιθανόν κρίνεται απαραίτητο (Κόμης, 2010). Το διδακτικό σενάριο περιλαμβάνει λοιπόν δύο βασικά μέρη: έναν οδηγό οργάνωσης της διδασκαλίας, μέρος που αφορά στους διδάσκοντες, και φύλλα εργασίας, μέρος που απευθύνεται στους μαθητές. Επειδή η σύλληψή του είναι ευρύτερη, συνήθως η διάρκειά του αφορά περισσότερες από μία διδακτικές ώρες. Μία πρότυπη δομή ενός διδακτικού σεναρίου περιλαμβάνει τα παρακάτω 19 σημεία: 1.θέμα-τίτλος, 2.τάξη, 3.δημιουργός, 4.γνωστικό αντικείμενο, 5.συμβατότητα με το Πρόγραμμα Σπουδών, 6.είδος διδακτικής πρακτικής, 7.προτεινόμεη διάρκεια, 8.αν έχει δοκιμαστεί σε σχολείο ή όχι, 9.αν μπορεί να εφαρμοστεί στην τυπική ή/και στην άτυπη εκπαίδευση, 10.εισαγωγή, 11.σκποθεσία, δεξιότητες, 12.αξιοποίηση των ΤΠΕ, 13.οργάνωση της τάξης, 14.περιεχόμενο της διδασκαλίας, 15.πόροιεκπαιδευτικό υλικό, 16.μεθόδευση της διδασκαλίας, 17.αναλυτική περιγραφή των σταδίων και των δραστηριοτήτων, 18.αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, 19.βιβλιογραφία που αξιοποιήθηκε (Ιορδανίδου, Παπαϊωάννου, 2013).

74 74 Η υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου επιτυγχάνεται επομένως μέσα από μια σειρά εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων οι οποίες περιγράφονται λεπτομερώς. Ένα διδακτικό ή παιδαγωγικό σενάριο αποτελείται από δομημένες, διαδοχικές και αναλυτικά περιγραφόμενες μαθητοκεντρικές δραστηριότητες οι οποίες υπηρετούν συγκεκριμένη στοχοθεσία (Ψηφιακό Σχολείο 2011). Πρόκειται για μια πλήρη διδακτική παρέμβαση. Οι βασικές προδιαγραφές σχετικά με την ποιότητα του αφορούν τα εξής σημεία: την προβληματική του σεναρίου, το περιεχόμενο και τη μορφή του, τη διδακτική μέθοδο που προτείνει, τις διδακτικές στρατηγικές που προτείνει και την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διαδικασία μάθησης (Κόμης, 2010). Η ανάπτυξη και η εφαρμογή ενός διδακτικού σεναρίου προϋποθέτει τη μελέτη μιας συγκεκριμένης περίπτωσης, δηλαδή ένα συγκεκριμένο μαθητικό πληθυσμό και τις αντικειμενικές και υποκειμενικές δυνατότητες που ισχύουν για αυτόν, πλήρη σχεδιασμό και επιλογή κατάλληλων μεθόδων και στρατηγικών κατά περίπτωση (Ιορδανίδου, Παπαϊωάννου, 2013). Όπως προαναφέρθηκε το διδακτικό σενάριο είναι περιγραφικό και αρκετά λεπτομερές, ενώ ταυτόχρονα είναι μαθητοκεντρικό, καθώς λαμβάνει υπόψη το ιδιαίτερο μαθησιακό προφίλ των μαθητών και είναι και διαφοροποιημένο, καθώς μπορεί να διαφοροποιείται και να επικαιροποιείται στις εκάστοτε ισχύουσες συνθήκες. «Νομιμοποιεί» τα κριτήρια των διδακτικών επιλογών βάσει της περιγραφής της εκάστοτε πραγματικής σχολικής τάξης κατά την περίσταση μάθησης και συνδυάζει την ατομική με την ομαδική εργασία των μαθητών από τη μία και τα οργανωτικά γνωρίσματα του σχεδίου μαθήματος και του σχεδίου εργασίας από την άλλη (Ιορδανίδου, Παπαϊωάννου, 2013).

75 75 Σχετικά με τα πλεονεκτήματα της εφαρμογής των διδακτικών σεναρίων, αρχικά αξιοποιεί τα εκάστοτε διαθέσιμα μέσα, τις συνθήκες διδασκαλίας και τα περιβάλλοντα μάθησης. Επιπλέον, καθιστά δυνατή τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ανάλογα με το μαθητικό πληθυσμό, κάτι που καθιστά και τη μάθηση πιο αποτελεσματική. Ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα και την αποκλίνουσα σκέψη, υποστηρίζει την «ανακαλυπτική» μάθηση, καλλιεργεί τις μεταγνωστικές δεξιότητες, δηλαδή ο μαθητής συνειδητοποιεί πώς μαθαίνει, και φυσικά αναπτύσσει τη μάθηση μέσα από την ενεργό δράση των μαθητών (Ιορδανίδου, Παπαϊωάννου, 2013). Το διδακτικό σενάριο μπορεί να αξιοποιηθεί σε όλα τα μαθήματα και φυσικά και στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Μέσω του διδακτικού σεναρίου ο διδάσκων μπορεί χαρτογραφήσει το μαθητικό πληθυσμό στον οποίο απευθύνεται, να εξειδικεύσει στη συνέχεια τους στόχους του και να επιλέξει τόσο το υλικό όσο και τη διδακτική μέθοδο λαμβάνοντας πάντα υπόψη τις εκάστοτε συνθήκες διδασκαλίας. Επιπλέον, το διδακτικό σενάριο ανταποκρίνεται στις βασικές απαιτήσεις του γλωσσικού μαθήματος, καθώς αυτό που προέχει είναι οι στόχοι της διδασκαλίας και όχι το υλικό, το οποίο είναι ευέλικτο και μπορεί να αντικαθίσταται συνεχώς ή να επικαιροποιείται. Ακόμη, παρέχει τη δυνατότητα για εναλλαγής διαφόρων θεωριών και προσεγγίσεων ανάλογα με τους στόχους που τίθενται κάθε φορά. Η ευελιξία είναι ένα χαρακτηριστικό που αξιοποιείται στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος (Ιορδανίδου, Παπαϊωάννου, 2013). Ο σχεδιασμός ενός διδακτικού σεναρίου πρέπει να διατυπώνει με σαφήνεια και αναλυτικότητα τα εξής στοιχεία του: τη στοχοθεσία, δηλαδή τι επιδιώκεται να επιτευχθεί με την υλοποίηση του σεναρίου, το περιεχόμενο του σχεδιασμού, δηλαδή το θέμα και τις δραστηριότητες που προβλέπονται, την ενδεικτική προτεινόμενη

76 76 διάρκεια υλοποίησης του, η οποία βέβαια τροποποιείται κατά περίπτωση, την αιτιολόγηση της προτεινόμενης διδακτικής πορείας, δηλαδή τι προσφέρει η συγκεκριμένη δομή του σεναρίου που προτείνεται και φυσικά τα αναμενόμενα οφέλη που θα προκύψουν για εκπαιδευτική διαδικασία και τους εμπλεκόμενους (Ιορδανίδου, Παπαϊωάννου, 2013). Σε επίπεδο διδακτικών στρατηγικών τα διδακτικά σενάρια προωθούν την υιοθέτηση νέων, εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας, οι οποίες συνάδουν αφενός με τις σύγχρονες παιδαγωγικές και διδακτικές θεωρίες, αλλά και με τη χρήση των ΤΠΕ. Πρόκειται στην ουσία για μια διδακτική στρατηγική, η οποία συνεπάγεται μια μετάβαση από παλιές και ξεπερασμένες πρακτικές σε νέες πολλά υποσχόμενες. Με την εφαρμογή των διδακτικών σεναρίων μεταβαίνουμε από τη μετωπική διδασκαλία στην ομαδοσυνεργατική μάθηση, από τη δασκαλοκεντρική στη μαθητοκεντρική διδασκαλία, από τη διάλεξη στη διερευνητική/ανακαλυπτική μέθοδο, από την παθητική στάση των μαθητών στην ενεργό συμμετοχή τους, από τη λεκτική κυρίως επικοινωνία σε μια πολυτροπική επικοινωνία, από ένα κοινό σύστημα μάθησης για όλους σε ένα σύστημα διαφοροποιημένης διδασκαλίας κατάλληλο για τις ανάγκες κάθε μαθητή (Κόμης, 2010). Η εκπόνηση ενός διδακτικού σεναρίου δεν είναι ούτε εύκολη ούτε και απλή διαδικασία και προκειμένου να παράγει και αξιόλογα αποτελέσματα πρέπει να πληροί συνοπτικά τα παρακάτω κριτήρια: Να δίνει έμφαση σε χρήση ανοιχτών περιβαλλόντων (π.χ. ηλεκτρονικών λεξικών, σωμάτων κειμένων, διαδικτύου για το μάθημα της γλώσσας). Να προάγει τη νέα κειμενικότητα (κείμενα σχετιζόμενα με το διαδίκτυο).

77 77 Να ενθαρρύνει τη χρήση των ΤΠΕ ως περιβάλλοντα πρακτικής γραμματισμού. Να καλλιεργεί τις απαραίτητες δεξιότητες για κριτική ανάγνωση και αξιολόγηση των πληροφοριών που προέρχονται από το διαδίκτυο. Να καλλιεργεί παράλληλα το γραμματισμό με το νέο γραμματισμό (Κουτσογιάννης, Αλεξίου, 2012). Το γεγονός ότι το διδακτικό σενάριο αποσκοπεί στην κριτική σκέψη και στην ανάπτυξη των πολυγραμματισμών συνάδει και με την ενότητα του αναλυτικού προγράμματος σπουδών για το γλωσσικό μάθημα με τον τίτλο Διαχείριση της πληροφορίας. Εκεί αποτυπώνεται με ευκρίνεια πως οι μαθητές πρέπει να αναπτύξουν και να κατακτήσουν δεξιότητες αναζήτησης, αξιολόγησης, επεξεργασίας και αποκωδικοποίησης πληροφοριών στις διάφορες πηγές πληροφόρησης, γλωσσικές και μη (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003).

78 78 Κεφάλαιο 7 ο : Εννοιολογικός προσδιορισμός του όρου Πρόγραμμα Σπουδών. 7.1 Ο όρος Πρόγραμμα Σπουδών και τα βασικά χαρακτηριστικά του. Τα πρώτα προγράμματα σπουδών, όχι απαραίτητα με τη σημερινή μορφή, τα συναντάμε ήδη από την κλασική αρχαιότητα (στο έργο του Πλάτωνα), στην ελληνιστική και αργότερα στη βυζαντινή και ακολούθως. Από το 1950 και μετά όμως η θεωρία και η πρακτική του σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών αποτέλεσε ξεχωριστό κλάδο στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτού του νέου κλάδου διαμορφώθηκαν οι εξής προτάσεις για τη δομή και το σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών: το σχολικό πρόγραμμα σπουδών (σχολικό curriculum), το πρόγραμμα σπουδών για κάθε γνωστικό αντικείμενο και το αναλυτικό πρόγραμμα για την κατά κύκλους εκπαίδευση για κάθε γνωστικό αντικείμενο (syllabus κάθε μαθήματος) (Δενδρινού, Ξωχέλλης, 1999). Το Πρόγραμμα Σπουδών ορίζεται ως ένα διάγραμμα ή αλλιώς ένας κατάλογος από καταγεγραμμένους στόχους που απορρέουν από τη διδασκαλία της διδακτέας ύλης που αντιστοιχεί σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα ή σχολικό τύπο, τάξη και γνωστικό αντικείμενο (μάθημα). Ουσιαστικά παρέχει κατευθυντήριες γραμμές και ορίζει το περιεχόμενο της διδακτικής διαδικασίας και τις ανατροφοδοτικές διαδικασίες. Το πρόγραμμα ενός γνωστικού αντικειμένου παρέχει στην ουσία απαντήσεις σχετικά με το ποια ύλη πρέπει να διδαχθεί, για να εξυπηρετήσει ποιο σκοπό, και με ποια σειρά να διδαχθεί (Δενδρινού, Ξωχέλλης, 1999). Το πρόγραμμα δηλαδή με τη μορφή curriculum καταγράφει τους γενικούς και τους ειδικούς εκπαιδευτικούς στόχους (κυρίως υπό τη μορφή παρατηρήσιμης συμπεριφοράς), απ όπου απορρέουν και τα υπόλοιπα συστατικά του για να

79 79 συμπληρωθεί το περιεχόμενο του. Το πρόγραμμα με τη μορφή syllabus από την άλλη πλευρά περιλαμβάνει μόνο γενικούς στόχους, διδακτέα και εξεταστέα ύλη καταγραφόμενα με τη μορφή κατάστασης/λίστας, χωρίς να αποτελούν διδακτικές ενότητες με εσωτερική άρθρωση, για να περιληφθούν σε μαθήματα με γραμμική αλληλουχία (Τσοπάνογλου, 2000). Ως προς την τυπολογία των επιδιώξεων που τίθενται στα προγράμματα σπουδών των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων στη σχολική εκπαίδευση απαντώνται τρεις τύποι: οι σκοποί (αρθρωμένοι όσο πιο γενικά γίνεται και αφορούν συνήθως το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολο του), οι γενικοί στόχοι και οι ειδικοί στόχοι. Η επιλογή των σκοπών και των στόχων ενέχει στοιχεία πολιτικού και ιδεολογικού χαρακτήρα, καθώς εκφράζει τη θεώρηση της εκπαίδευσης ενός συγκεκριμένου φορέα που αναλαμβάνει τη σύνταξη και την έκδοση του προγράμματος σπουδών (Τσοπάνογλου, 2000). Αναλυτικότερα ο σχεδιασμός ενός προγράμματος σπουδών πραγματοποιείται υπό την επίδραση συγκεκριμένων κοινωνικοπολιτισμικών παραγόντων, οι οποίοι στις μέρες μας συνοψίζονται στους εξής: οι αλλαγές στη μορφή της οικονομίας, οι αλλαγές στους τρόπους διακίνησης πληροφοριών, ανθρώπων και αγαθών, οι αλλαγές στην πολιτισμική σύνθεση των κοινωνιών, οι αλλαγές στα μέσα και τους τρόπους επικοινωνίας και οι αλλαγές σε θεσμικές διευθετήσεις των εκπαιδευτικών ζητημάτων (Kress, 2000). Συχνά για την απόδοση του Προγράμματος Σπουδών χρησιμοποιείται και ο όρος Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Πρόκειται για τον όρο που προαναφέρθηκε ως curriculum, ο οποίος είναι λατινικός όρος και σημαίνει κύκλο σε στάδιο, ενώ στην

80 80 εκπαίδευση ερμηνεύεται ως μια κυκλική πορεία μελέτης, δηλαδή ως κύκλος σπουδών (Χατζηγεωργίου, 2004). Όπως προαναφέρθηκε η θεωρία περί curriculum ξεκίνησε στο πρώτο μισό του 20 ου αιώνα στις ΗΠΑ με ιδρυτές τους F.Bobbit και R.Tyler και επεκτάθηκε και στον ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό χώρο, μετά το 1975 με την κυριαρχία της επικοινωνιακής προσέγγισης (Τσοπάνογλου, 2000). Ειδικότερα ο R.Tyler (1949/1971), ο οποίος θεωρείται ο πατέρας των αναλυτικών προγραμμάτων έθεσε τέσσερα θεμελιώδη ερωτήματα σχετικά με τα αναλυτικά προγράμματα, από τις απαντήσεις των οποίων προκύπτουν τα βασικά χαρακτηριστικά τους. Αναρωτιέται ποιοι πρέπει να είναι οι επιδιωκόμενοι στόχοι των σχολείων, μέσω της μετάδοσης ποιων εκπαιδευτικών εμπειριών μπορούν να επιτευχθούν, πώς θα οργανωθούν αυτές οι εμπειρίες και βέβαια πως θα γίνει η αξιολόγηση της επιτυχίας των προσδιορισμένων στόχων. Υπογραμμίζει επομένως τέσσερις άξονες σχεδιασμού των αναλυτικών προγραμμάτων: τους σκοπούς, το περιεχόμενο, την οργάνωση και την αξιολόγηση (Χατζηγεωργίου, 2004). Τα προγράμματα σπουδών διακρίνονται σε διάφορα είδη ανάλογα βέβαια με το κριτήριο βάση του οποίου τα εξετάζουμε. Με κριτήριο το περιθώριο πρωτοβουλίας που εναπόκειται στον εκπαιδευτικό, ώστε να κάνει τις τροποποιήσεις που κρίνει απαραίτητες ανάλογα με τις επικρατούσες συνθήκες, διακρίνονται τα «κλειστά» και τα «ανοιχτά» προγράμματα. Με κριτήριο τη θεωρητική βάση, η οποία τα διέπει συναντώνται: τα θεματοκεντρικά/ υλικοκεντρικά προγράμματα (επίκεντρο η επιστημονική γνώση), τα παιδοκεντρικά/ μαθητοκεντρικά προγράμματα (επίκεντρο το προφίλ των μαθητών), τα προγράμματα κοινωνικής αποτελεσματικότητας(επίκεντρο η εξυπηρέτηση των αναγκών της κοινωνίας) και τα

81 81 προγράμματα κοινωνικής ανασυγκρότησης (επίκεντρο η πρόοδος του κοινωνικού συστήματος). Οι τρεις τελευταίοι τύποι συντάσσονται με τη μορφή στόχων που επιδιώκονται από τη διδασκαλία και για αυτό το λόγο αποκαλούνται στοχοκεντρικά (Δενδρινού, Ξωχέλλης, 1999). Ως προς τη διαμόρφωση του περιεχομένου ενός προγράμματος σπουδών, απαραίτητο στοιχείο είναι η καταγραφή και η περιγραφή των επιδιωκόμενων σκοπών για κάθε γνωστικό αντικείμενο σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα. Ακολουθεί η συγκεκριμενοποίηση των σκοπών βάσει της μαθησιακής συμπεριφοράς του μαθητή. Το πρόγραμμα σπουδών παρέχει οδηγίες στον εκπαιδευτικό για την πορεία της διδασκαλίας του καθώς και για την ύλη που θα συμπεριλάβει σε αυτή. Τέλος, προσδιορίζεται και ο τρόπος ελέγχου, αξιολόγησης δηλαδή της διαδικασίας με επιστημονικά κριτήρια και όρους (Δενδρινού, Ξωχέλλης, 1999). 7.2 Το Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό σχολείο. Το ισχύον Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) για την υποχρεωτική εκπαίδευση στην Ελλάδα θεσμοθετήθηκε το 2003 (ΦΕΚ 303Β/ , ΦΕΚ 304Β/ ), ενώ ακολούθησε και η έκδοση των νέων διδακτικών βιβλίων το (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο). Ειδικότερα όσο αφορά στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό η έκδοση του συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών διακρίνεται για τη στροφή από τις γραμματικοκεντρικές μορφές διδασκαλίας προς της μορφές της κειμενοκεντρικής και επικοινωνιακής προσέγγισης. Το πρόγραμμα σπουδών για το

82 82 γλωσσικό μάθημα στοχεύει στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται με επάρκεια, συνειδητά και αποτελεσματικά το γραπτό και προφορικό λόγο, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική και κοινωνική ζωή. Οι ειδικοί σκοποί του μαθήματος της Γλώσσας είναι η ενίσχυση της ικανότητας του μαθητή να αναφέρεται στην πραγματικότητα, να την επηρεάζει, να τη μεταβάλλει στο μέτρο του εφικτού και να δημιουργεί μόνος του πραγματικότητα, να κατανοεί τα διαφορετικά είδη λόγου και να τα αξιοποιεί ανάλογα με την περίσταση, να αξιοποιεί τη γλώσσα για να αυτοεκφράζεται και να εξοικειωθεί με τη λειτουργία και τη χρήση των νέων μέσων τεχνολογίας. Επίσης, η γλώσσα αντιμετωπίζεται στη φυσική της πολυπλοκότητα και νοείται ως σύστημα επικοινωνίας, το οποίο είναι μέσο παραγωγής της ανθρώπινης διανόησης και της δημιουργικής κριτικής σκέψης καθώς και μέσο αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων. Σημαντικό είναι το γεγονός πως η γλώσσα αποτελεί φορέα υλοποίησης των σκοπών και των υπολοίπων μαθημάτων και γενικότερα της εκπαίδευσης. Μάλιστα η Λογοτεχνία, θεωρείται πως συνεισφέρει στον εμπλουτισμό της αντίληψης, των εμπειριών και της συναισθηματικής καλλιέργειας των μαθητών. Τέλος, η γλώσσα λογίζεται ως στοιχείο εθνικής ταυτότητας και προτείνεται ως μέσο ένταξης των αλλοδαπών μαθητών στην ελληνική κοινωνία. Το συγκεκριμένο Πρόγραμμα Σπουδών δίνει μεγάλη σημασία στο επικοινωνιακό ρόλο της διδασκαλίας της γλώσσας και όχι τόσο στην παραδοσιακή γλωσσική ανάλυση (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο). Το 2011 όμως στο πλαίσιο υλοποίησης της πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» (Σχολείο 21 ου αιώνα) συντάχθηκε με ευθύνη και πάλι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, μέρος του οποίου αποτελεί και αυτό που αναφέρεται

83 83 στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας & της Λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο. Στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών λοιπόν επισημαίνεται πως η διδασκαλία της γλώσσας ξεπερνά τα στενά όρια του γλωσσικού μαθήματος και επεκτείνεται σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών. Η διδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειμένων αξιοποιείται για την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων, κατάκτηση ακαδημαϊκού λεξιλογίου και σύνθετων μορφοσυντακτικών δομών, καθώς η πραγμάτωση της διδασκαλίας όλων των αντικειμένων πραγματώνεται με τη χρήση της γλώσσας. Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών επιδιώκει οι μαθητές να αποκτήσουν γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις σχετικά με την ίδια τη γλώσσα, την αποτελεσματική γλωσσική επικοινωνία, την προσωπική και κοινωνική τους ζωή και το ρόλο τους στη διαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι. Όσο αφορά στο περιεχόμενο της διδασκαλίας περιλαμβάνονται όλα τα προφορικά, γραπτά, υβριδικά, ψηφιακά και πολυτροπικά κείμενα που να ανήκουν σε διάφορα κειμενικά είδη και να περιλαμβάνουν διάφορους κειμενικούς τύπους και γλωσσικές λειτουργίες, καθώς και κείμενα που παραπέμπουν στη διερεύνηση του συστήματος της γλώσσας, δηλαδή τα κείμενα της Γραμματικής και των Λεξικών (Γραμματική σε όλα τα επίπεδα: Φωνολογία, Μορφολογία, Σύνταξη, Σημασιολογία, Λεξιλόγιο, Πραγματολογία), τα οποία αποτελούν προϋποθέσεις για την κατανόηση στοιχείων που αφορούν τα υπόλοιπα κείμενα. Ως προς τη θεματολογία και οι δύο κατηγορίες κειμένων διαπλέκονται μέσα σε προτεινόμενες ενδεικτικές θεματικές ενότητες. Ειδικότερα, σχετικά με τα βιβλία γραμματικής και τα λεξικά αποτελούν και αυτά κειμενικά είδη, των οποίων η διαχείριση πρέπει να πραγματοποιείται κριτικά, δηλαδή να συνδυάζεται ο ρυθμιστικός τους ρόλος περί του σωστού και η ερμηνευτική

84 84 και περιγραφική τους διάσταση. Η γραμματική αντιμετωπίζεται κριτικά και λειτουργικά, καθώς οι κανόνες εκφράζονται με ακρίβεια και επάρκεια ως προς την πραγματική χρήση της γλώσσας, η μορφή συνδέεται με τη λειτουργία που επιτελεί, ενώ οι γραμματικές επιλογές παράγουν νόημα και κατασκευάζουν ύφος που διακρίνεται για την πολιτισμική, κοινωνική, πολιτική και ιδεολογική του απόχρωση. Όσο αφορά στη μεθοδολογία που υιοθετείται, λαμβάνει υπόψη τις θεωρήσεις των σύγχρονων γλωσσοπαιδαγωγικών προσεγγίσεων, θέτοντας ως επίκεντρο το μαθητή και την ανάπτυξη εκ μέρους του δεξιοτήτων γραμματισμού και κριτικής αντιμετώπισης της πραγματικότητας. Ειδικότερα, μέσω μιας ποικιλίας δραστηριοτήτων επιδιώκεται η καλλιέργεια των δεξιοτήτων για κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Τέλος, αναφορικά με την αξιολόγηση της διδασκαλίας και της μάθησης υιοθετούνται εναλλακτικές μορφές όπως: ο φάκελος των γλωσσών (portfolio), η συστηματική παρατήρηση, η αξιολόγηση μέσω των σχεδίων εργασίας και η αυτοαξιολόγηση και αλληλοαξιολόγηση/ ετεροαξιολόγηση.

85 85

86 86 Κεφάλαιο 8 ο : Η έρευνα 8.1 Υπόθεση και σκοπός της έρευνας Το ενδιαφέρον στην παρούσα έρευνα στρέφεται στην παραγωγή διδακτικών σεναρίων για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Επιχειρείται λοιπόν μέσα από την παρούσα εργασία να παραχθούν κάποια ενδεικτικά διδακτικά σενάρια για την Γ, Δ, Ε και ΣΤ Τάξη του Δημοτικού Σχολείου υπηρετώντας τις αρχές του νέου Προγράμματος Σπουδών. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στις ασκήσεις γραμματικής με σκοπό τη διδασκαλία της γραμματικής. Βασικός σκοπός της έρευνας είναι να αναδειχθεί η αποτελεσματικότητα των διδακτικών σεναρίων για την επίτευξη των στόχων που τίθενται στο νέο πρόγραμμα για το γλωσσικό μάθημα στο Δημοτικό Σχολείο. Ειδικότερο σκοπό αποτελεί η ανάδειξη της αποτελεσματικότητας των διδακτικών σεναρίων στη διδασκαλία της λειτουργικής γραμματικής της γλώσσας. 8.2 Ερευνητικά ερωτήματα Η παρούσα έρευνα θέτει τα εξής βασικά ερωτήματα: Α. Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στο Δημοτικό Σχολείο μέσω των Διδακτικών Σεναρίων εξυπηρετεί τους στόχους του νέου Προγράμματος Σπουδών; Β. Τα διδακτικά σενάρια καθιστούν αποτελεσματική τη διδασκαλία της λειτουργικής γραμματικής; 8..3 Υλικό της έρευνας

87 87 Το υλικό που χρησιμοποιήθηκε για την παρούσα έρευνα αποτελείται από το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας καθώς και τα σχολικά βιβλία και τα αντίστοιχα βιβλία δασκάλου. 8.4 Διδακτικά σενάρια Το διδακτικό υλικό που δημιουργήθηκε απαρτίζεται από έξι διδακτικά σενάρια. Τα παραγόμενα διδακτικά σενάρια αφορούν στο γλωσσικό μάθημα και ειδικότερα αφορούν στην Γ, Δ, Ε και ΣΤ Τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Παρατίθενται τα εξής διδακτικά σενάρια: 1. Με ένα κλαδί ελιάς. (Γ Τάξη) 2. Σταγόνα σταγόνα! (Δ Τάξη) 3. Μέσα Μαζικής Μεταφοράς: αυτή είναι η επιλογή μου! (Ε Τάξη) 4. Αθλούμαι για να διατηρούμαι! (Ε Τάξη) 5. Βόλτα στης Ακρόπολης τα μέρη (ΣΤ Τάξη) 6. Φροντίζω για τη διατροφή και την υγεία μου. (ΣΤ Τάξη)

88 88

89 89 ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Τίτλος: Με ένα κλαδί ελιάς Τάξη: Γ Δημοτικού Γνωστικό αντικείμενο: ΝΕ Γλώσσα Προτεινόμενη διάρκεια: 14 ώρες διδασκαλίας σε 7 δίωρα μαθήματα, τα οποία ολοκληρώνονται σε 2 εβδομάδες. Εισαγωγή Όπως δηλώνεται και από τον τίτλο, το σενάριο αναπτύσσεται γύρω από το θέμα της ελιάς. Το θέμα αυτό επιλέχθηκε καθώς η ελιά αποτελεί μέρος των εμπειριών των περισσοτέρων, αν όχι όλων, των μαθητών. Το θέμα του σεναρίου είναι πάντα επίκαιρο και πρέπει να αποτελεί αντικείμενο μελέτης στο σχολείο, προκειμένου οι μαθητές να ενημερωθούν για την ιστορία και τους συμβολισμούς του δέντρου της ελιάς, καθώς και τη διατροφική αξία του ελαιόλαδου. Το θέμα του σεναρίου προσφέρει δυνατότητες επεξεργασίας ποικιλίας κειμένων από το διαδίκτυο αλλά και παραγωγής ανάλογων κειμένων από τους μαθητές. Σχετικό θέμα πραγματεύεται και το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας Δ Δημοτικού στην 6 η Ενότητα που τιτλοφορείται «Η ελιά». Αξίζει να σημειωθεί πως το συγκεκριμένο θέμα προσφέρεται και για διαθεματική προσέγγιση και ανάδειξη και άλλων πτυχών υπό το πρίσμα και άλλων διδακτικών αντικειμένων (π.χ. ιστορία, θρησκευτικά, μαθηματικά, αισθητική αγωγή και τεχνολογίες της πληροφορίας).

90 90 Στόχοι ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ: Να αναγνωρίζουν οι μαθητές τα στοιχεία μακροδομής των κειμενικών ειδών του σεναρίου καθώς και τα γλωσσικά και πληροφοριακά στοιχεία και να ενσωματώνουν όλα τα παραπάνω στις δικές τους παραγωγές γραπτού και προφορικού λόγου. ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ: Να χειρίζονται αποτελεσματικά τα στοιχεία μακροδομής των κειμενικών ειδών και τα πληροφοριακά και γλωσσικά στοιχεία. ΣΤΑΣΕΩΝ/ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ: Να αναπτύξουν οι μαθητές ικανότητες συνεργασίας στο επίπεδο της ομάδας τους για την επεξεργασία, την παραγωγή και την παρουσίαση γραπτών κειμένων και να γνωρίσουν καλύτερα το δέντρο της ελιάς και τα παράγωγά της και να συνειδητοποιήσουν την ευεργετική επίδραση του ελαιολάδου στη διατροφή του ανθρώπου. Περιεχόμενο Για την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου έχει χρησιμοποιηθεί μια μεγάλη ποικιλία περιγραφικών, αφηγηματικών, ενημερωτικών και επιχειρηματολογικών κειμένων, καθώς και πολυτροπικών κειμένων, που προσφέρονται τόσο για κατανόηση όσο και για παραγωγή και ένα εύρος διαφορετικών ειδών δραστηριοτήτων. Οι μαθητές επεξεργάζονται τα δοσμένα κείμενα, εντοπίζουν πληροφορίες στο διαδίκτυο, συζητούν τα ευρήματά τους και οικοδομούν τη γνώση τους. Πολλές φορές οι ομάδες επεξεργάζονται διαφορετικά κείμενα (ίδιου περιεχομένου), ώστε να αναδειχθεί η διαφορετική οπτική κάθε κειμένου. Τα φύλλα εργασίας αφορούν δηλαδή είτε το σύνολο της τάξης, είτε τις ομάδες, εάν έτσι προβλέπεται.

91 91 Επιλογή και οργάνωση υλικού Το μεγαλύτερο μέρος του υλικού είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο και μπορούν να έχουν πρόσβαση οι μαθητές είτε μέσω του διαδραστικού πίνακα είτε μέσω του υπολογιστή τους. Σε περιπτώσεις που κρίνεται απαραίτητο υπάρχει η δυνατότητα εκτύπωσης του διδακτικού υλικού (αντικατάσταση ψηφιακού υλικού με έντυπο). Εργαλεία και μέσα Εργαστήριο Υπολογιστών με έναν υπολογιστή ανά 2 μαθητές, ένας διαδραστικός πίνακας και εκτυπωτής. Στους υπολογιστές θα πρέπει να έχουν εγκατασταθεί όλα τα απαραίτητα προγράμματα και φυσικά θα υπάρχει σύνδεση στο διαδίκτυο. Οργάνωση της τάξης και ρόλοι μαθητών Η τάξη οργανώνεται σε ανομοιογενείς ομάδες των 2-3 ατόμων (ανάλογα με το δυναμικό της τάξης) με μαθητές με διαφορετικές επιδόσεις. Οι ρόλοι των μαθητών στις διάφορες δραστηριότητες που προβλέπει το σενάριο εναλλάσσονται, ώστε οι μαθητές να εμπλακούν σε όλους τους ρόλους. Τα μέλη των ομάδων αναλαμβάνουν συγκεκριμένους ρόλους εναλλακτικά, για παράδειγμα κάποιος είναι ο γραμματέας της ομάδας, κάποιος ανακοινώνει τις εργασίες της ομάδας κ.τ.λ. Μεθοδολογία Ως μέθοδος διδασκαλίας επιλέγεται η ομαδοσυνεργατική καθοδηγούμενη διερευνητική μάθηση. Αυτό συνεπάγεται πως οι μαθητές εργάζονται κατά ομάδες, γιατί έτσι εξασφαλίζεται η γνήσια παιδαγωγική επικοινωνία μεταξύ των μαθητών αλλά και μεταξύ μαθητών και δασκάλου. Μέσω της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου εξασφαλίζεται η δημιουργία κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης, οι μαθητές μαθαίνουν να μοιράζονται πράγματα μεταξύ τους, μαθαίνουν να συνεργάζονται, αποκτούν κοινωνικές δεξιότητες. Οι μαθητές αφενός

92 92 επεξεργάζονται το παρεχόμενο διδακτικό υλικό και αφετέρου διερευνούν και οι ίδιοι σχετικό με το αντικείμενο διδασκαλίας υλικό, προκειμένου να οικοδομήσουν τη νέα τους γνώση. Φυσικά συντονιστής και βοηθός όλης της διαδικασίας είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος μέσω των φύλλων εργασίας παρέχει τον άξονα ανάπτυξης του σεναρίου και στη συνέχεια συμμετέχει επικουρικά στην εργασία των μαθητών. Ο ρόλος του είναι κυρίως διαμεσολαβητικός, καθώς διαθέτει το κατάλληλο υλικό, βοηθάει, συμπληρώνει και εμπλουτίζει, όπου το κρίνει σκόπιμο, συμβουλεύει, συνοψίζει και ελέγχει την τήρηση του χρονοδιαγράμματος που έχει τεθεί. Προτεινόμενη πορεία διδασκαλίας/ανάπτυξης σεναρίου- Φάσεις ή βήματα Α Φάση/Αρχική διαπραγμάτευση-αφόρμηση: 1 ο δίωρο Η πρώτη φάση περιλαμβάνει την αρχική διερευνητική αξιολόγηση, η οποία στοχεύει στον έλεγχο της προγενέστερης γνώσης των παιδιών. Ο εκπαιδευτικός, αφού χωρίσει τους μαθητές σε ομάδες, ενθαρρύνοντας την ελεύθερη έκφραση των παιδιών μέσα από τον διάλογο, συγκεντρώνει τις προϋπάρχουσες γνώσεις και στάσεις του σχετικά με το θέμα. Δίνεται στους μαθητές το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1. Αφόρμηση μπορεί να αποτελέσουν κάποια αινίγματα σχετικά με την ελιά και στη συνέχεια οι μαθητές να επεξεργαστούν διάφορες εικόνες σχετικά με την ελιά και το ελαιόλαδο, ώστε να τους δοθεί η δυνατότητα να συζητήσουν και για ανάλογες προσωπικές τους εμπειρίες. Τέλος, οι μαθητές επεξεργάζονται δύο ποιήματα που αναφέρονται στην ελιά και την προσφορά της στον άνθρωπο. Β Φάση 2 ο δίωρο-3 ο δίωρο

93 93 Ακολουθεί το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 που περιλαμβάνει ένα περιγραφικό κείμενο σχετικά με το δέντρο της ελιάς και ένα αφηγηματικό κείμενο, όπου παρουσιάζονται οι αναμνήσεις και τα συναισθήματα του συγγραφέα για την ελιά. Οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης των κειμένων. Σε επίπεδο γραμματικής ασχολούνται με τη λειτουργία των επιθέτων στην περιγραφή, τους χρόνους των ρημάτων στην περιγραφή και την αφήγηση και τη διατήρηση του τελικού ν. Ως λεξιλογική άσκηση οι μαθητές επεξεργάζονται διάφορες μεταφορικές φράσεις για την ελιά και το ελαιόλαδο. Τέλος, όσο αφορά στην παραγωγή γραπτού λόγου, οι μαθητές καλούνται να συντάξουν ένα αφηγηματικό κείμενο αξιοποιώντας τις προσωπικές τους εμπειρίες και αναμνήσεις από το δέντρο της ελιάς. 4 ο δίωρο Στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 οι μαθητές επεξεργάζονται ένα αφηγηματικό κείμενο σχετικά με την ιστορία και τους μύθους που συνδέονται με το δέντρο της ελιάς. Αρχικά, οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου. Σε επίπεδο γραμματικής οι μαθητές ασχολούνται με τη χρήση του κόμματος στο ασύνδετο σχήμα, με τον ενεστώτα και τον παρατατικό των ρημάτων στην ενεργητική φωνή και την ορθογραφία των ρημάτων σε ίζω και ώνω, καθώς και των παραγώγων τους. Ακόμη, συμπληρώνουν ένα κείμενο χρησιμοποιώντας θεματικό λεξιλόγιο για την ελιά. 5 ο δίωρο Στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 επεξεργάζονται οι μαθητές ένα παραμύθι σχετικά με την ελιά. Απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης σχετικά με το παραμύθι, ώστε να συνειδητοποιήσουν παράλληλα και την υπερδομή του κειμένου. Έπειτα, ασχολούνται

94 94 με τη χρήση του οριστικού και αόριστου άρθρου, τον ευθύ και τον πλάγιο λόγο και τη λειτουργία του επιθέτου στο κείμενο και ταυτόχρονα και ως λεξιλογική άσκηση αναζητούν τα αντώνυμά τους. Τέλος, ασχολούνται με το ορθογραφικό σημάδι της αποστρόφου. 6 ο -7 ο δίωρο Στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5 οι μαθητές επεξεργάζονται δύο περιγραφικά κείμενα σχετικά με το ελαιόλαδο, την ευεργετική του επίδραση και τις χρήσεις του και ένα τρίτο κείμενο κατευθυντικού χαρακτήρα (οδηγίες). Απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης των κειμένων. Έπειτα, σε επίπεδο γραμματικής ασχολούνται με την κλίση των ουσιαστικών (ονομαστική και αιτιατική πτώση), τη δομή της πρότασης Υ- Ρ-(Α), τα είδη των προτάσεων (καταφατικές και αρνητικές), τη διάκριση των άρθρων και των αδύνατων τύπων των προσωπικών αντωνυμιών, τη χρήση των χρονικών επιρρημάτων σε κείμενα οδηγιών και τις εγκλίσεις των ρημάτων που χρησιμοποιούνται σε τέτοια κείμενα. Ως λεξιλογική άσκηση επεξεργάζονται την ετυμολογία της λέξης ελαιόλαδο και αναζητούν και άλλες σύνθετες λέξεις με ίδιο α συνθετικό. Τέλος, επεξεργάζονται οι μαθητές πολυτροπικά κείμενα (διαφημίσεις και ετικέτες προϊόντων) και αξιολογούν τις πληροφορίες που αυτά τα κείμενα προσφέρουν. Αξιολόγηση Η αξιολόγηση αφορά τόσο την αυτοαξιολόγηση των μαθητών όσο και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (της διαδικασίας και των μαθητών). Η πρώτη επιτυγχάνεται με πίνακες αυτοαξιολόγησης που καλούνται να συμπληρώσουν οι μαθητές. Η δεύτερη λαμβάνει χώρα καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας (πώς

95 95 συνεργάστηκαν οι μαθητές στις ομάδες για την επίτευξη των στόχων) και από τα κείμενα που παράγουν (οι ίδιοι με τη δημιουργία φακέλων για κάθε ομάδα- portfolio στους οποίους μπορεί να ανατρέξουν όποτε επιθυμούν μαθητές και εκπαιδευτικός). Ακολουθούν οι προτάσεις για τα φύλλα εργασίας (Πρόκειται για προτάσεις καθώς οι εκπαιδευτικοί που θα πραγματοποιήσουν το διδακτικό σενάριο καλούνται να επικαιροποιήσουν χρονικά ή και τοπικά και να τροποποιήσουν μέρη του σεναρίου. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να προσαρμόζουν επίσης τους τρόπους και τα μέσα διδασκαλίας στις περιστάσεις και τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν. Ακόμη πρέπει να σημειωθεί πως όλα τα κείμενα που περιλαμβάνονται στα φύλλα εργασίας είναι διασκευασμένα, προκειμένου να είναι κατάλληλα για εκπαιδευτική χρήση).

96 96 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 Εσείς μπορείτε να λύσετε τα παρακάτω αινίγματα; Στα δέντρα πάνω κρέμεται Στις εκκλησιές κοιμάται Και τα χρυσά της κόκαλα Μες στη φωτιά τα βάζω. Δεν πεθαίνει κι αν περάσουν Χρόνια εκατό και χίλια. Μας χορταίνει μας φροντίζει Μας ανάβει τα καντήλια. Από κλαδάκι κρέμεται Στην αγορά πουλιέται Το εξωτερικό της τρώγεται Το μέσα της πετιέται. Τι είναι; Μάνα και θυγατέρα έχουν το ίδιο όνομα. Ένα τόσο δα σποράκι σαν το σφίξεις λιγουλάκι με λαδάκι θα γεμίσεις το φαγάκι σου θα ψήσεις.

97 97 Συζητήστε στην τάξη τι απεικονίζουν οι παρακάτω εικόνες. Σας θυμίζουν κάτι από την προσωπική σας εμπειρία;

98 98 ΕΛΙΑ ΚΑΙ ΠΟΙΗΣΗ Πατρίδα τα λιοτρίβια σου δουλεύουν νύχτα μέρα με του λαδιού τη μυρωδιά γεμίζουν τον αέρα. Κι είν οι ελιές, Πατρίδα μου ακούραστες γριούλες. Με τον καρπό τους τρέφουνε παιδάκια και μανούλες. Κι είν οι ελιές, Πατρίδα μου δέντρα ευλογημένα που στέκονται στον άνεμο με τα κλαδιά απλωμένα. ΙΩΑΝΝΗΣ ΠΟΛΕΜΗΣ Γλυκόφυλλη η ελιά τον ίσκιο διπλώνει το φουντωμένο κλήμα πού και πού το ψηλαφούν οι χαμηλοί της κλώνοι γερμένοι από το βάρος του καρπού. Αντίκρυ, σκοτεινό το ερημοκλήσι, με πόθο και μ αγάπη τη θεωρεί

99 99 γιατί το καντηλάκι που χει σβήσει το φως απ τον καρπό της λαχταρεί. ΙΩΑΝΝΗΣ ΠΟΛΕΜΗΣ Τι είναι για τον ποιητή η ελιά; Τι προσφέρει στους ανθρώπους;

100 100 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 Κείμενο 1 ο ΕΛΙΑ Η ελιά είναι δέντρο αειθαλές και αιωνόβιο. Έχει φύλλα σκουροπράσινα στην πάνω επιφάνεια και αργυρόχρωμα στην κάτω. Τα άνθη της είναι λευκού χρώματος και πολύ μικρά και εμφανίζονται προς το τέλος Μαΐου, ενώ ο καρπός της ωριμάζει και συλλέγεται κατά τα τέλη του φθινοπώρου και αρχές του χειμώνα. Ο κορμός της ελιάς είναι οζώδης* και καλύπτεται από φλοιό. Η ελιά είναι καρποφόρο δέντρο, το οποίο συναντάται πολύ συχνά στην Ελλάδα. Ο καρπός του ονομάζεται ελιά και από αυτόν παράγεται το ελαιόλαδο. Η ελιά είναι γνωστή από τους αρχαιότατους χρόνους, και πιθανότατα κατάγεται από το χώρο της ανατολικής Μεσογείου. Ο καρπός της ελιάς είναι βασικός για τη μεσογειακή διατροφή, τόσο ως φαγώσιμος όσο και σαν ελαιόλαδο. Σαν δέντρο είναι γνωστό από την αρχαιότητα. Οι Έλληνες ήταν ο πρώτος λαός που καλλιέργησε την ελιά στον ευρωπαϊκό μεσογειακό χώρο. Την μετέφεραν είτε Έλληνες άποικοι είτε Φοίνικες έμποροι. Η ελιά ευδοκιμεί σε κλίματα εύκρατα χωρίς ακραίες συνθήκες θερμοκρασίας και υγρασίας και γι αυτό είναι ευρύτατα διαδεδομένη στη μεσογειακή ζώνη (Ελλάδα, στην Ιταλία, Ισπανία, Τουρκία, Αλγερία και αλλού). Ο καρπός της ελιάς ωριμάζει στα μέσα προς τέλη του φθινοπώρου, οπότε και ξεκινάει η συγκομιδή. Η ελιά παραδοσιακά μαζεύεται με το χέρι, και το μάζεμα της ελιάς αποτελεί εδώ και αιώνες σημαντική αγροτική δραστηριότητα σε πολλές περιοχές της Μεσογείου. Στη σημερινή εποχή χρησιμοποιείται ακόμη η παραδοσιακή μέθοδος συγκομιδής, με τη βοήθεια ίσως κάποιων νεότερων εργαλείων: τα κλαδιά περνιούνται

101 101 με το "χτένι" για να αποσπαστεί ο καρπός με μεγαλύτερη ευκολία και ταχύτητα, ενώ το έδαφος κάτω από την ελιά στρώνεται με ελαιόπανα ή με ειδικό δίχτυ από συνθετικό υλικό. Σκάλες από ξύλο ή αλουμίνιο χρησιμοποιούνται για το μάζεμα των δυσπρόσιτων κλαδιών. Αφού πέσουν οι ελιές από το δέντρο, οι αγρότες τινάζουν τα άκρα των ελαιόπανων, ώστε να δημιουργηθούν σωροί, οι οποίοι θα καθαριστούν με το χέρι από χοντρά κλαριά και τσαμπιά προκειμένου να τοποθετηθούν στη συνέχεια σε δοχεία μεταφοράς (κουβάδες, κλούβες κλπ.) και σακιά και να μεταφερθούν στον χώρο αποθήκευσης. Εναλλακτική τεχνική είναι το "τίναγμα" της ελιάς με ξύλινα ραβδιά, η τεχνική όμως αυτή μπορεί να εφαρμοστεί μόνο όταν έχει ωριμάσει πλήρως ο καρπός και είναι εύκολη η απόσπασή του από το δέντρο. Τέλος, είναι σύνηθες κατά τη συγκομιδή να κόβονται με πριόνι επιλεγμένα κλαδιά του δέντρου, τόσο για τη διευκόλυνση της συγκομιδής, όσο και για να βοηθηθεί η σωστή ανάπτυξη του δέντρου. *οζώδης: αυτός που έχει εξογκώματα

102 102 Κείμενο 2 ο Πάμε για ελιές Η ελιά είναι το δέντρο που ζούμε δίπλα του από τη γέννησή μας μέχρι το τέλος μας, εμείς οι Θιακοί. Δεν μπορώ να σκεφτώ την παιδική μου ηλικία χωρίς τις ελιές. Στον ίσκιο τους παίζαμε και στις κουφάλες τους φτιάχναμε δεντρόσπιτα. Οι ελιές ήταν τα σπιτάκια μας και μέσα κει φυλάγαμε σαν πολύτιμους θησαυρούς τα αγαπημένα μας παιχνίδια. Ας τολμούσε κανένας να το παραβιάσει και θα ακολουθούσαν ανεκδιήγητοι καυγάδες, φωνές και κυνηγητά. Ακόμα και όταν μας μάλωνε η μάνα μας, εκεί κρυβόμασταν για να μη τις «φάμε», μας προστάτευαν. Τέλειωνε το σχολείο, θυμάμαι, τα μεσημέρια και παίρναμε το δρόμο κάθε μέρα για την εξοχή, να συναντήσουμε τους δικούς μας που μάζευαν ελιές. Τρέχαμε όλο χαρά γύρω-γύρω το κτήμα ασταμάτητα και ξαπλώναμε στο τέλος κουρασμένα και αποκαμωμένα πάνω στη στοίβα από τα λιόκλαρα. Έτσι μεγαλώσαμε εμείς, δίπλα στα δέντρα και όχι εσώκλειστα μέσα στα τσιμεντένια κουτιά, δηλαδή στα διαμερίσματα. Μάθαμε να σεβόμαστε τη φύση, γιατί μεγαλώσαμε κοντά της. Είναι κάτι χρόνια που μαζεύω ελιές, απ όταν αποδεσμεύθηκα επαγγελματικά και γύρισα στο νησί μου. Πιστέψτε με ότι ξαναβρίσκω τον εαυτό μου κάθε φορά που

103 103 μαζεύω ελιές. Μπορεί το μάζεμα των ελιών να είναι λίγο κουραστική δουλειά, αλλά σε αποζημιώνει. Όχι υλικά βέβαια. Κάποτε ζούσαν γενιές και γενιές από το λάδι, σήμερα γνωρίζουμε ότι το λάδι δεν έχει αξία πια. Υπολόγισε βενζίνες και ελαιοτριβεία και δε μένει σχεδόν τίποτα. Ηθικά όμως αποζημιώνεσαι. Βλέπεις τα κτήματα που σου άφησαν οι δικοί σου να είναι περιποιημένα και τα καμαρώνεις, τα δέντρα με τα κλαδέματα να παίρνουν ζωή. Συνεχίζεις την παράδοση των γονιών σου και γεμίζεις συναισθηματικά, αυτή η παράδοση είναι μια παρακαταθήκη. Μνήμες από αγαπημένα πρόσωπα, που δεν είναι πια μαζί μας έρχονται στο νου μας, ξαναζούν. Αυτό δεν φτάνει ; Τι λέτε λοιπόν, πάμε για ελιές ; 1. Αριθμήστε τις παραγράφους του 1 ου κειμένου. Έπειτα, σημειώστε δίπλα σε κάθε πρόταση τον αριθμό της παραγράφου, στην οποία αντιστοιχεί. Εναλλακτική τεχνική συγκομιδής της ελιάς είναι το «τίναγμα» της ελιάς με ξύλινα ραβδιά. Η ελιά τρώγεται και σαν καρπός και σαν ελαιόλαδο. Παραδοσιακή τεχνική συγκομιδής της ελιάς είναι το μάζεμα με το χέρι. Η ελιά είναι καρποφόρο δέντρο. Ο πρώτος λαός που καλλιέργησε την ελιά ήταν οι Έλληνες. Είναι χρήσιμο το κλάδεμα της ελιάς, για να αναπτυχθεί σωστά το δέντρο. Τα άνθη της ελιάς είναι λευκά και μικρά.

104 Τι προσφέρει η διαδικασία του μαζέματος των ελιών στον συγγραφέα του 2 ου κειμένου; 3. α. Υπογραμμίστε στην 1 η παράγραφο τα επίθετα. Έπειτα, προσπαθήστε να τα αντικαταστήσετε με φράσεις που να περιγράφουν τα ουσιαστικά που συνοδεύουν. β. Κάντε το αντίστροφο στο κείμενο που ακολουθεί:

105 105 Η ρίγανη είναι φυτό που ζει πολλά χρόνια και ρίχνει τα φύλλα του. Φυτρώνει σε εδάφη με πολλούς βράχους και σε βουνά και αντέχει στην ξηρασία και το κρύο. Έχει έντονο άρωμα και ωραία γεύση. Θεραπεύει, καθώς το τσάι της βοηθάει σε διάφορους πόνους, όπως στον πονόδοντο, ενώ το τρίψιμο με το έλαιο της βοηθάει σε πρηξίματα και πιασίματα. 4. Στο 1 ο κείμενο περιγράφεται το δέντρο της ελιάς και οι τρόποι συγκομιδής του καρπού. Σε ποιο χρόνο είναι τα ρήματα του κειμένου και για ποιο λόγο; 5. Η πρώτη παράγραφος του 2 ου κειμένου αναφέρεται στην εποχή που ο συγγραφέας ήταν ακόμη παιδί. Ξαναγράψτε την παράγραφο αλλάζοντας το χρόνο των ρημάτων, ώστε να νομίζουμε πως τα γεγονότα συμβαίνουν στο παρόν. Συνεχίστε όπως παρακάτω: Δεν μπορώ να σκεφτώ την παιδική μου ηλικία χωρίς τις ελιές. Στον ίσκιο τους παίζουμε και μεγαλώνουμε κοντά της.

106 Στην 1 η παράγραφο του 2 ου κειμένου αιτιολογείστε γιατί οι υπογραμμισμένες λέξεις παίρνουν ή δεν παίρνουν ν στο τέλος. Έπειτα συμπληρώστε τα κενά στο παρακάτω κείμενο με τις λέξεις: τη(ν), το(ν), δε(ν), ένα(ν), μη(ν).. ελαιόδεντρο που παράγει Εξαιρετικό Παρθένο Ελαιόλαδο. ευδοκιμεί σε μέρη που η θερμοκρασία κατά. διάρκεια του 24ώρου κατεβαίνει πολύ χαμηλά τις βραδινές ώρες, ενώ κατά. διάρκεια της ημέρας είναι σε υψηλά επίπεδα.. ζει σε μέρη που χιονίζει. χειμώνα ή σε μέρη που εύκολα και συχνά επικρατούν συνθήκες παγετού. Επίσης, έχει ανάγκη από. αέρα και. ήλιο. Έχει ανάγκη δηλαδή να. επισκιάζεται από άλλα δέντρα ούτε καν από άλλο ελαιόδεντρο. Αλλά ούτε ανέχεται να. ακουμπάνε τα κλαδιά άλλου ελαιόδεντρου. Αν αρχίσουν να ακουμπάνε τα κλαδιά δύο ελαιόδεντρων, σε. χρόνο το πολύ το κλαδί του ενός αρχίζει να ξεραίνεται. Δώστε λοιπόν. ελιά σας. χώρο που χρειάζεται Διαβάστε τις παρακάτω λαϊκές εκφράσεις για την ελιά και το ελαιόλαδο και προσπαθήστε να βρείτε τη σημασία τους. Έκανε λαδιά.. Η θάλασσα είναι λάδι.... Το λάδι του τελείωσε... Τον λάδωσε. Αυτός βγήκε λάδι.. Να λαδώσει λίγο το εντεράκι μου...

107 107 Αυτός είναι σαν τον λαδοπόντικο.. Η ελιά κρασί δε βγάζει.. Πέρασε της ελιάς τα φαρμάκια. Του χάρισαν της ελιάς το μέσα και του αβγού το απ έξω.... Η ελιά είναι κυρά κι όποτε θέλει κάνει. Ξεφόρτωσέ την, την ελιά να σε φορτώσει λάδι.... Απ τον θέρο ως τις ελιές δεν απολείπουν οι δουλειές.. 8. Το Ινστιτούτο Klorane, που διακρίνεται για την οικολογική του ευαισθησία και δραστηριοποιείται και στη χώρα μας διοργανώνει έναν ξεχωριστό διαγωνισμό με θέμα: «Ελιά Φωτογραφίστε την και αφηγηθείτε την ιστορία της!». Σας παροτρύνει να αναζητήσετε σε όλη την Ελλάδα τα πιο παλιά ελαιόδεντρα, τα ελαιόδεντρα κάτω απ τον ίσκιο των οποίων παίζετε, εκεί που ζείτε και μεγαλώνετε, να τα βγάλετε φωτογραφία και να μας αφηγηθείτε την ιστορία τους. Οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να στείλουν φωτογραφίες και λίγα λόγια για την ιστορία του δέντρου ηλεκτρονικά στο Έπειτα θα ακολουθήσει ανοιχτή ψηφοφορία. Το Ινστιτούτο θα φροντίσει το ελαιόδεντρο που θα συγκεντρώσει τις περισσότερες ψήφους για 5 χρόνια, ενώ ο νικητής θα ταξιδέψει στις

108 108 εγκαταστάσεις του Ινστιτούτου στη Γαλλία. Πάρτε και εσείς μέρος στο διαγωνισμό.

109 109 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 Κείμενο 1 ο Η ελιά ανάμεσα στο μύθο και την ιστορία Η ελιά είναι ένα από τα πιο παλιά δέντρα, που έδωσαν τροφή στον άνθρωπο και σίγουρα ένα από τα πιο σημαντικά. Η ιστορία της, η καλλιέργειά της, οι καρποί της και ο χυμός τους το ελαιόλαδο, συνδέθηκαν στενά με τους λαούς της Μεσογείου. Αυτό το δέντρο αγαπάει τη θάλασσα και τον μεσογειακό ήλιο, μεγαλώνει ακόμα και σε άγονα και πετρώδη εδάφη, αντέχει σε συνθήκες ανομβρίας και δυνατών ανέμων. Οι καρποί της ελιάς, το λάδι της, αλλά και τα κλαδιά της, χρησιμοποιήθηκαν στο εμπόριο, έθρεψαν υγιεινά γενιές και γενιές, πρόσφεραν μακροζωία, έγιναν γιατρικό για διάφορες αρρώστιες, φώτισαν, καλλώπισαν, στεφάνωσαν και συνδέθηκαν με θρύλους, αλλά και με την πραγματική ιστορία και τον πολιτισμό της Ανατολικής Μεσογείου.

110 110 Ο μύθος λέει ότι την ελιά την έφερε στον ελληνικό χώρο ο Ηρακλής, από τις παραποτάμιες περιοχές της Μαύρης θάλασσας. Σύμφωνα όμως, με την αρχαία ελληνική παράδοση, πατρίδα της ελιάς είναι η Αθήνα και η πρώτη ελιά φυτεύτηκε από την θεά Αθηνά στην Ακρόπολη. Η Αθήνα πήρε το όνομά της από τη θεά Αθηνά, που έφερε την ελιά στους Έλληνες ως δώρο. Ο Δίας είχε υποσχεθεί να δώσει την Αττική, στο θεό ή στη θεά που θα έκανε την πιο χρήσιμη εφεύρεση. Δώρο της Αθηνάς ήταν το δέντρο της ελιάς, χρήσιμο για το φως, τη θερμότητα, τη διατροφή, τα φάρμακα και τα αρώματα. Επιλέχθηκε από τους πολίτες, ως μια πιο ειρηνική εφεύρεση, που συμβόλιζε την ειρήνη, τη φρόνηση και τη σοφία. Προτιμήθηκε από το άλογο του Ποσειδώνα, που ήταν ένα ταχύ και περήφανο ζώο, αλλά θεωρήθηκε σύμβολο του πολέμου. Η θεά Αθηνά φύτεψε την πρώτη ελιά σε ένα βραχώδη λόφο, στην Ακρόπολη. Η ελιά που φυτρώνει εκεί σήμερα λέγεται ότι προέρχεται από τις ρίζες του αρχικού δέντρου, που ήταν ιερό. Ο Όμηρος αναφέρει ότι τα ελληνικά δικαστήρια καταδίκαζαν σε θάνατο, όποιον κατέστρεφε ένα δέντρο ελιάς. Αρχαία χρυσά νομίσματα που κόπηκαν στην Αθήνα απεικόνιζαν το πρόσωπο της θεάς Αθηνάς, φορώντας ένα στεφάνι ελιάς στο κράνος της, ενώ κρατούσε ένα πήλινο αγγείο ελαιολάδου. Ένας άλλος μύθος, που φανερώνει, πόσο πολύτιμο θεωρούνταν το ελαιόλαδο από τους ολύμπιους θεούς, είναι ο μύθος των δώρων που έκανε ο Διόνυσος στις τρεις εγγονές του Απόλλωνα και θυγατέρες του Άνιου (βασιλιά της Δήλου). Έδωσε στην Σπερμώ το χάρισμα να μετατρέπει τη γη σε στάρι, στην Οινώ να μετατρέπει το νερό σε κρασί, ενώ η Ελαΐς είχε τη χάρη να μετατρέπει το νερό σε ελαιόλαδο!

111 111 Αναφέρεται ακόμη πως το ρόπαλο του ημίθεου Ηρακλή ήταν από ξύλο ελιάς και ακόμα πως όταν τελείωσε με επιτυχία τους δώδεκα άθλους του φύτεψε μια ελιά στην Αρχαία Ολυμπία. Στην Ολυμπία υπήρχε μια οδός που περιστοιχιζόταν από αγριελιές και στην οποία οι δρομείς δοκίμαζαν την αντοχή τους. Οι αθλητές που έφευγαν από τα στοιχισμένα δέντρα, έφευγαν και από τον αγώνα Οι κριτές των αγωνισμάτων στην Αρχαία Ολυμπία, επιβράβευαν τους νικητές με ένα κλαδί αγριελιάς, που το έλεγαν «κότινο». Το κλαδί προερχόταν από το ιερό άλσος «Άλτις» που βρισκόταν κοντά στον χώρο των αγώνων Αφού διαβάσετε το παραπάνω κείμενο βάλτε Σ στις προτάσεις που είναι σωστές και Λ σε αυτές που είναι λάθος. Η Ελαΐς είχε το χάρισμα να μετατρέπει το νερό σε ελαιόλαδο. Ο Ηρακλής τελειώνοντας τους δώδεκα άθλους φύτεψε στην Αρχαία Ολυμπία μια αμυγδαλιά. Το δέντρο της ελιάς μεγαλώνει μόνο σε πεδινά και γόνιμα εδάφη. Ο μύθος λέει πως ο θεός Ποσειδώνας έφερε ως δώρο την ελιά στους Έλληνες. Η ελιά συμβολίζει την ειρήνη, τη φρόνηση και τη σοφία. Η ελιά εμφανίζεται κυρίως στις μεσογειακές χώρες. Όποιος κατέστρεφε στην αρχαία Ελλάδα ένα δέντρο ελιάς τιμωρούνταν με χρηματικό ποινή.

112 Σύμφωνα με το κείμενο ποιοι μύθοι συνδέονται με την ελιά και το ελαιόλαδο; 3. Συμπληρώστε το παρακάτω κείμενο σχετικά με το συμβολισμό της ελιάς χρησιμοποιώντας τις λέξεις της παρένθεσης. (ολυμπιακό ιδεώδες, κότινος, σύμβολο, στεφάνι, ελαιόλαδο) Η ελιά είναι το δέντρο του καλού, ταυτισμένο με την αναγέννηση και το φως. Ακόμη, είναι της γαλήνης, της γονιμότητας, της προστασίας, ενώ αποτελεί και το σύμβολο της ειρήνης, της σοφίας και της νίκης, της αθανασίας και της ευφορίας. Για τους αρχαίους Έλληνες η ελιά συμβόλιζε το.., γι' αυτό και τους ολυμπιονίκες τους στεφάνωναν με ένα φτιαγμένο από τα κλαδιά της ελιάς που υπήρχε στην Αρχαία Ολυμπία μέσα στον ναό της Ήρας, η γνωστή «καλλιστέφανος ελαία»

113 113 και ονομάζονταν.. Επιπλέον, οι ολυμπιονίκες έπαιρναν ως βραβείο και Εντοπίστε στις δύο πρώτες παραγράφους του κειμένου ασύνδετα σχήματα. Έπειτα, στο παρακάτω κείμενο βρείτε σε ποια σημεία έχουμε ασύνδετο σχήμα και βάλτε τα κόμματα, όπου χρειάζεται. Το δέντρο της ελιάς Η ελιά είναι ένα από τα πιο χαρακτηριστικά φυτά της Μεσογείου και περιλαμβάνει περισσότερα από 35 είδη. Για να αναπτυχθεί σωστά χρειάζεται μεγάλη ηλιοφάνεια λίγη υγρασία και ευδοκιμεί καλύτερα σε περιοχές με ήπιο χειμώνα, βροχερό φθινόπωρο ζεστό και ξηρό καλοκαίρι. δηλαδή ζεστό καλοκαίρι και ήπιο χειμώνα και γι αυτόν ακριβώς τον λόγο οι περιοχές της Μεσογείου είναι οι ιδανικές. Βέβαια, τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει προσπάθειες καλλιέργειας ακόμη και στην Αμερική, την Αυστραλία και την Κίνα, χωρίς όμως ικανοποιητικό αποτέλεσμα. Οι ελιές στην ελληνική κουζίνα συνοδεύουν και ταιριάζουν χωρίς υπερβολές με τις περισσότερες συνταγές. Συνδυάζονται με λαχανικά, με όσπρια, με κρεατικά, με ψάρια, καθώς και με διάφορα νηστίσιμα πιάτα, δημιουργώντας ένα μοναδικό γευστικό αποτέλεσμα Μεταφέρετε την 6 η παράγραφο του κειμένου στο παρόν κάνοντας τις απαραίτητες αλλαγές στο χρόνο των ρημάτων.

114 Εντοπίστε στο κείμενο ρήματα που τελειώνουν σε ίζω και -ώνω. Στη συνέχεια γράψτε για καθένα ένα παράγωγο ουσιαστικό, όπως στο παράδειγμα προσέχοντας την ορθογραφία του. π.χ. μεγαλώνει μεγάλωμα

115 115 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 Το Καλάμι κι η Ελιά Μια φορά σ ένα χωράφι, δίπλα σε μια ελιά είχε φυτρώσει ένα καλάμι. Η ελιά ήταν ένα μεγάλο και δυνατό δέντρο με πολλά κλαδιά που κρατούσαν τα φύλλα τους όλη τη χρονιά και κάθε δυο χρόνια έγερναν από το βάρος του καρπού. Το καλάμι απ την άλλη ήτανε ψηλόλιγνο, με καταπράσινα, στενόμακρα φύλλα, με ωραιότατα παράξενα λουλούδια που έμοιαζαν με τσαμπιά και είχανε το σχήμα του αδραχτιού. Η ελιά καυχιόταν ολοένα: -Τι είσαι συ μπροστά μου; έλεγε στο καλάμι. Εγώ είμαι ένα δέντρο μεγάλο, δυνατό, ευλογημένο. Οι άνθρωποι με λατρεύουν, γιατί τους δίνω τις ελιές και το λάδι μου, τους δίνω ξερόκλαδα για να ζεσταίνονται, τους δίνω ξύλα για να φτιάχνουν ακριβά έπιπλα. Είμαι μεγάλη, ψηλή, γερή και συ είσαι ένα αδύναμο πραγματάκι που λυγίζεις μπροστά σ όλους τους ανέμους και τους προσκυνάς. Δεν μπορώ να καταλάβω πώς έχεις την τόλμη να φυτρώνεις πλάι μου. Το καημένο το καλάμι που ήταν από τη φύση του ντροπαλό, τ άκουγε όλα αυτά και δεν έλεγε τίποτα κι ούτε και θύμωνε, γιατί αυτό δεν είχε να καυχηθεί για τίποτα.

116 116 Κάποτε όμως ήρθε ένας χειμώνας βαρύς κι άρχισε να φυσάει ένας αέρας δαιμονισμένος, που χτυπούσε με μανία την ελιά, ώσπου στο τέλος την ξερίζωσε. Το καλάμι, με το πρώτο φύσημα του ανέμου, έγειρε, λυγερό όπως ήτανε, προς το νερό κι έτσι ο άνεμος περνούσε από πάνω του χωρίς να το πειράξει.κι όταν η καταιγίδα σταμάτησε κι ο άνεμος έπαψε να φυσάει, η ελιά απόμεινε πεσμένη στο χώμα και το καλάμι σηκώθηκε πάλι όρθιο και λυγερό, όπως και πριν. Βλέπετε, το καλάμι ήξερε να υποχωρεί εκεί που ένιωθε ότι δεν είχε δύναμη ν αντισταθεί, ενώ η ελιά πλήρωσε με τη ζωή της την υπερηφάνειά της Αφού διαβάσετε προσεκτικά τον παραπάνω μύθο, να δώσετε μια σύντομη απάντηση στις παρακάτω ερωτήσεις: α. Πού και πότε εκτυλίσσονται τα γεγονότα του μύθου; β. Ποιοι είναι οι ήρωες του μύθου;... γ. Ποια ήταν η αφορμή για να ξεκινήσει η ιστορία;

117 117.. δ. Πώς τελείωσε η ιστορία;... ε. Ποιο μάθημα παίρνουμε εμείς για τη ζωή μας από τον παραπάνω μύθο; 2. α. Στη δεύτερη παράγραφο εντοπίστε και υπογραμμίστε τα επίθετα. Διαβάστε το κείμενο πάλι παραλείποντας τα επίθετα αυτή τη φορά. Τι παρατηρείτε ότι άλλαξε στο κείμενο; Ποιες πληροφορίες λείπουν για τον αναγνώστη; β. Αντικαταστήστε τα επίθετα με ένα αντώνυμό τους. Τι παρατηρείτε ότι άλλαξε στο κείμενο; 3. α. Στο κείμενο συναντάμε συχνά το σημαδάκι, που λέγεται απόστροφος και χρησιμοποιείται για να ακούγονται καλύτερα οι λέξεις. Υπογραμμίστε τις λέξεις του κειμένου που έχουν αυτό το σημαδάκι και βρείτε τι ήταν πριν στη θέση της αποστρόφου.

118 118 β. Ξαναγράψτε το παρακάτω κείμενο βάζοντας απόστροφο στα γράμματα που έχουν κόκκινο χρώμα. Ευλογημένο να είναι ελιά το χώμα που σε τρέφει κι ευλογημένος ο καρπός που πίνεις από τα νέφη κι ευλογημένος τρεις φορές Αυτός που σε έχει στείλει για το λυχνάρι του φτωχού, για του άγιου το καντήλι. 4. Στην 1 η παράγραφο υπάρχουν πολλά άρθρα. Υπογραμμίστε όλα τα οριστικά άρθρα και κυκλώστε τα αόριστα άρθρα. Έπειτα, συμπληρώστε το παρακάτω κείμενο με το οριστικό και το αόριστο άρθρο στον σωστό τύπο.. φορά και... καιρό ζούσε. χωρικός με... οικογένειά του σ... σπιτάκι που γύρω γύρω είχε... λιοστάσι.. χωρικός με τη βοήθεια. οικογένειάς του μάζευε. ελιές από. λιοστάσι κάθε φθινόπωρο.. παιδιά του, επειδή ήταν ακόμη μικρά, έκαναν. πιο εύκολες δουλειές.. μέρα, καθώς. χωρικός ήταν πάνω στο δέντρο και μάζευε ελιές, είδε.χελιδονοφωλιά... παιδιά παρακάλεσαν.

119 119 πατέρα τους να μη. χαλάσει για να ξαναέρθουν. χελιδόνια. άνοιξη. 5. Ξαναγράψτε τα λόγια της ελιάς σε πλάγιο λόγο. Η ελιά έλεγε στο καλάμι...

120 120 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5 Κείμενο 1ο Η ιστορία του Ελαιόλαδου Το λάδι ελιάς ή το «χρυσό υγρό», σύμφωνα με τον Όμηρο, κατά την αρχαιότητα δεν ήταν απλά μία τροφή, αλλά αποτελούσε σύμβολο υγείας και δύναμης, φάρμακο, πηγή μαγείας και θαυμασμού. Συγκεκριμένα, στην αρχαία Ελλάδα, οι αθλητές το έτριβαν σε όλο το σώμα τους, γιατί πίστευαν ότι θα τους χαρίσει δύναμη και τύχη. Οι πολεμιστές το χρησιμοποιούσαν για να μυρώσουν τα κεφάλια των ευγενών, ενώ έριχναν και σταγόνες στα κόκαλα των νεκρών αγίων και των μαρτύρων, καθώς το θεωρούσαν σύμβολο καθαγιασμού και αγνότητας. Η καλλιέργεια του ελαιολάδου χάνεται στα βάθη των αιώνων. Απολιθώματα ελιάς έχουν βρεθεί στο Λιβόρνο της Ιταλίας που χρονολογούνται 20 εκατομμύρια χρόνια πριν, ενώ η καλλιέργεια της ελιάς υπολογίζεται ότι ξεκίνησε στον ευρύτερο χώρο της Μεσογείου, πριν από περίπου χρόνια. Όσον αφορά στην Ελλάδα, οι πρώτες μαρτυρίες για την καλλιέργειά της στον ελλαδικό χώρο, σύμφωνα με τα αρχαιολογικά ευρήματα, ξεκίνησε στην Κρήτη, πριν από χρόνια.

121 121 Πλούσιο και αρωματικό, το λάδι ελιάς παράγεται μόνον από τις πράσινες ελιές. Όσο για το χρώμα, το άρωμα και τη γεύση του, ποικίλουν και εξαρτώνται από τους παρακάτω παράγοντες: Την ποικιλία της ελιάς. Την τοποθεσία και το είδος του χώματος, όπου καλλιεργείται. Τις περιβαλλοντολογικές και τις καιρικές συνθήκες κάτω από τις οποίες καλλιεργείται και αναπτύσσεται η ελιά. Την ωριμότητα της ελιάς. Την εποχή και τον τρόπο της συγκομιδής της ελιάς. Το διάστημα που ακολουθεί από τη συγκομιδή της ελιάς μέχρι την παραγωγή του λαδιού. Τον τρόπο της παραγωγής του ελαιολάδου. Τις τεχνικές της αποθήκευσης, τον τρόπο της συσκευασίας του λαδιού, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο μεταφέρονται οι ελιές στα ελαιοτριβεία. Ένα ξεχωριστό είδος λαδιού είναι το αγουρέλαιο. Το αγουρέλαιο είναι το πρώτο λάδι της ελιάς, που με κόπο και αγώνα συλλέγεται για να φτάσει σε εμάς, αφού παράγεται

122 122 σε περιορισμένη ποσότητα. Στα μέσα με τέλη του Οκτώβρη, ανάλογα με τις καιρικές συνθήκες της περιοχής και της χρονιάς, οι πιο φρέσκιες και γερές ελιές, άγουρες και πράσινες, που δεν έχουν ζαρώσει, αλλά ούτε έχουν χτυπηθεί για να πέσουν από το δέντρο, συλλέγονται για να δώσουν τον χυμό τους. Το λάδι του πρώτου, άγουρου καρπού, της πρώτης σοδειάς είναι ξεχωριστό και μάλιστα, σύμφωνα με το Διεθνές Συμβούλιο Ελαιολάδου, τρία είναι τα κύρια χαρακτηριστικά του, είναι δηλαδή φρουτώδες, πικρό και πικάντικο. Με λίγα λόγια πρόκειται για ένα λάδι με έντονη γεύση ελιάς και άρωμα, που το κάνουν μοναδικό και ξεχωριστό Αφού διαβάσετε προσεκτικά το παραπάνω κείμενο απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις: α. Τι συμβόλιζε το ελαιόλαδο στην αρχαία Ελλάδα; β. Πότε και πού πρωτοεμφανίζεται το δέντρο της ελιάς; γ. Από τι επηρεάζεται το χρώμα, το άρωμα και η γεύση του ελαιόλαδου; δ. Τι είναι το αγουρέλαιο; Γιατί είναι τόσο ξεχωριστό; 2. Στην 1 η παράγραφο του κειμένου υπογραμμίστε με κόκκινο χρώμα τα άρθρα και με μπλε χρώμα τις προσωπικές αντωνυμίες. 3. Ξαναγράψτε την 4 η παράγραφο του κειμένου μεταφέροντας τα ουσιαστικά στην ονομαστική, όπως στο παράδειγμα. Η ποικιλία της ελιάς, η τοποθεσία..

123 123. επηρεάζουν το χρώμα, το άρωμα και τη γεύση του ελαιόλαδου. Κείμενο 2 ο Λάδι και υγεία Το ελαιόλαδο περιέχει φυτοστερίνη, χοληστερίνη, βιταμίνες, υδατάνθρακες και άλλα απαραίτητα συστατικά. Να τρώτε ελαιόλαδο, αφού το ελαιόλαδο: Προστατεύει το πεπτικό μας σύστημα. Βοηθά στη σωστή ανάπτυξη των οστών. Είναι όπλο κατά της οστεοπόρωσης. Παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των οστών. Προστατεύει από τα καρδιαγγειακά νοσήματα. Συμβάλλει στην αποφυγή πολλών μορφών καρκίνου.

124 124 Μπορούμε έγκαιρα να προλάβουμε πολλές από τις αρρώστιες, εντάσσοντας στην ημερήσια διατροφή μας μόλις 3 με 5 κουταλιές ελαιόλαδο. Το καλύτερο είναι να καταναλώνουμε το ελαιόλαδο ωμό, ώστε οι θρεπτικές του ουσίες να μπορούν να απορροφηθούν από τον οργανισμό μας. Ωστόσο, το ελαιόλαδο είναι το καλύτερο λάδι και για το τηγάνισμα, χάρη στην ανθεκτικότητά του στις υψηλές θερμοκρασίες. Γιατροσόφια Παλαιότερα οι νέοι αθλητές άλειφαν το σώμα τους με λάδι, για λόγους υγιεινής. πληγές. Ανακατεμένο με κόκκινο κρασί επουλώνει τις Χρησιμοποιείται για εντριβές. Εμποδίζει την επίδραση δηλητηρίων. Όταν πονάει το αυτί, βάζουμε βαμβάκι με λάδι. εμποτισμό με λάδι. Αν πατήσουμε αχινό, τ αγκάθια βγαίνουν με

125 Τοποθετήστε τα υπογραμμισμένα ρήματα στον παρακάτω πίνακα και στη συνέχεια συμπληρώστε και τα υποκείμενα και τα αντικείμενα (αν έχουν) των ρημάτων: Υποκείμενο Ρήμα Αντικείμενο 2. Μετατρέψτε τις καταφατικές προτάσεις που είναι με έντονα γράμματα σε αρνητικές προτάσεις.

126 Η λέξη ελαιόλαδο είναι σύνθετη λέξη. Βρείτε τα συνθετικά της και έπειτα αναζητείστε στο Λεξικό της Κοινής Ελληνικής και άλλες σύνθετες λέξεις με το ίδιο α συνθετικό.

127 127 Κείμενο 3 ο ΠΩΣ ΘΑ ΦΤΙΑΞΕΤΕ ΑΡΩΜΑΤΙΚΟ ΛΑΔΙ! Ελαιόλαδο με πλούσιο άρωμα από δεντρολίβανο, πράσινο πιπέρι, βασιλικό και σκόρδο!! ΜΕ ΔΕΝΤΡΟΛΙΒΑΝΟ ΚΑΙ ΠΡΑΣΙΝΟ ΠΙΠΕΡΙ Πλένετε 3 κλαράκια δεντρολίβανο και τα σκουπίζετε καλά με μία πετσέτα. Βάζετε προσεχτικά το δεντρολίβανο και 7 κόκκους πιπεριού σε ένα καθαρό γυάλινο μπουκάλι. Με την βοήθεια ενός χωνιού, ρίχνετε μέσα 1 λίτρο ελαιόλαδο. Κλείνετε καλά το μπουκάλι και το φυλάτε σε δροσερό και σκοτεινό μέρος για 3 εβδομάδες. Ανά διαστήματα το ανακινείτε. Είναι ιδανικό για ψητό ψάρι ή κρέας. ΜΕ ΒΑΣΙΛΙΚΟ ΚΑΙ ΣΚΟΡΔΟ Πλένετε 1/2 φλιτζάνι φύλλα φρέσκου βασιλικού και τα σκουπίζετε καλά με μία πετσέτα. Τον βάζετε σε ένα μπουκάλι γυάλινο με 2 σκελίδες σκόρδο και ρίχνετε 1 λίτρο ελαιόλαδο. Κλείνετε καλά το μπουκάλι και το φυλάτε σε σκοτεινό και δροσερό

128 128 μέρος για 2 εβδομάδες, ενώ το ανακινείτε πού και πού. Ανοίγετε το μπουκάλι, σουρώνετε το ελαιόλαδο, το βάζετε σε ένα άλλο μπουκάλι και είναι έτοιμο. Είναι ιδανικό για μακαρόνια με σαλάτα, ρύζι, παξιμάδια και για ωμές ή βραστές σαλάτες Σε κάθε συνταγή οι οδηγίες δίνονται με μια συγκεκριμένη σειρά. Ξαναγράψτε τις παραπάνω συνταγές προσθέτοντας τις παρακάτω λέξεις, ώστε να φαίνεται με ποια σειρά πρέπει να εκτελέσετε τις οδηγίες της συνταγής. ύστερα, στη συνέχεια, στην αρχή, στο τέλος, έπειτα ΜΕ ΔΕΝΤΡΟΛΙΒΑΝΟ ΚΑΙ ΠΡΑΣΙΝΟ ΠΙΠΕΡΙ ΜΕ ΒΑΣΙΛΙΚΟ ΚΑΙ ΣΚΟΡΔΟ

129 Υπογραμμίστε στις παραπάνω συνταγές τα ρήματα που βρίσκονται στην προστακτική του ενεστώτα. Έπειτα, δώστε τις οδηγίες της συνταγής με διαφορετικούς τρόπους: Πλύνετε 3 κλαράκια δεντρολίβανο και Ή και διαφορετικά: Πρέπει πρώτα να πλύνετε 3 κλαράκια δεντρολίβανο και...

130 130 Ή και διαφορετικά: Θα πλύνετε 3 κλαράκια δεντρολίβανο και Βρείτε και γράψτε και εσείς μια συνταγή που να χρειάζεται απαραιτήτως ελαιόλαδο. 4. Συζητήστε στην τάξη τις πληροφορίες που αναγράφονται στις παρακάτω ετικέτες ελαιόλαδων. Ποιο ελαιόλαδο θα επιλέγατε να αγοράσετε και γιατί;

131

132 132

133 133

134 134

135 135 ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Τίτλος: Σταγόνα σταγόνα! Τάξη: Δ Δημοτικού Γνωστικό αντικείμενο: ΝΕ Γλώσσα Προτεινόμενη διάρκεια: 14 ώρες διδασκαλίας σε 7 δίωρα μαθήματα, τα οποία ολοκληρώνονται σε 3 εβδομάδες. Εισαγωγή Όπως δηλώνεται και από τον τίτλο το σενάριο αναπτύσσεται γύρω από το θέμα του νερού. Το θέμα του σεναρίου είναι επίκαιρο, καθώς θίγει θέματα που αφορούν στην αξία και στην αναγκαιότητα του νερού, στις χρήσεις του, στην έλλειψη του καθώς και στους τρόπους εξοικονόμησης του. Το θέμα του σεναρίου προσφέρει δυνατότητες επεξεργασίας ποικιλίας κειμένων από το διαδίκτυο αλλά και παραγωγής ανάλογων κειμένων από τους μαθητές. Σχετικό θέμα πραγματεύεται και το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας Δ Δημοτικού στην 2 η Ενότητα με τίτλο «Ρώτα το νερό τι τρέχει». Αξίζει να σημειωθεί πως το συγκεκριμένο θέμα προσφέρεται και για διαθεματική προσέγγιση και ανάδειξη και άλλων πτυχών υπό το πρίσμα και άλλων διδακτικών αντικειμένων (π.χ. μαθηματικά, μελέτη περιβάλλοντος, θρησκευτικά, αισθητική αγωγή, τεχνολογίες της πληροφορίας). Στόχοι ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ: Να αναγνωρίζουν οι μαθητές τα στοιχεία μακροδομής των κειμενικών ειδών του σεναρίου καθώς και τα γλωσσικά και πληροφοριακά στοιχεία και να

136 136 ενσωματώνουν όλα τα παραπάνω στις δικές τους παραγωγές γραπτού και προφορικού λόγου. ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ: Να χειρίζονται αποτελεσματικά τα στοιχεία μακροδομής των κειμενικών ειδών και τα πληροφοριακά και γλωσσικά στοιχεία. ΣΤΑΣΕΩΝ/ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ: Να αναπτύξουν οι μαθητές ικανότητες συνεργασίας στο επίπεδο της ομάδας τους για την επεξεργασία, την παραγωγή και την παρουσίαση γραπτών κειμένων. Να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα μεταφορών, μετακίνησης και προστασίας του περιβάλλοντος. Περιεχόμενο Για την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου έχει χρησιμοποιηθεί μια μεγάλη ποικιλία περιγραφικών, αφηγηματικών, ενημερωτικών και επιχειρηματολογικών κειμένων, καθώς και πολυτροπικών κειμένων, που προσφέρονται τόσο για κατανόηση όσο και για παραγωγή και ένα εύρος διαφορετικών ειδών δραστηριοτήτων. Οι μαθητές επεξεργάζονται τα δοσμένα κείμενα, εντοπίζουν πληροφορίες στο διαδίκτυο, συζητούν τα ευρήματά τους και οικοδομούν τη γνώση τους. Πολλές φορές οι ομάδες επεξεργάζονται διαφορετικά κείμενα (ίδιου περιεχομένου), ώστε να αναδειχθεί η διαφορετική οπτική κάθε κειμένου. Τα φύλλα εργασίας αφορούν δηλαδή είτε το σύνολο της τάξης, είτε τις ομάδες, εάν έτσι προβλέπεται. Επιλογή και οργάνωση υλικού Το μεγαλύτερο μέρος του υλικού είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο και μπορούν να έχουν πρόσβαση οι μαθητές είτε μέσω του διαδραστικού πίνακα είτε μέσω του

137 137 υπολογιστή τους. Σε περιπτώσεις που κρίνεται απαραίτητο υπάρχει η δυνατότητα εκτύπωσης του διδακτικού υλικού (αντικατάσταση ψηφιακού υλικού με έντυπο). Εργαλεία και μέσα Εργαστήριο Υπολογιστών με έναν υπολογιστή ανά 2 μαθητές, ένας διαδραστικός πίνακας και εκτυπωτής. Στους υπολογιστές θα πρέπει να έχουν εγκατασταθεί όλα τα απαραίτητα προγράμματα και φυσικά θα υπάρχει σύνδεση στο διαδίκτυο. Οργάνωση της τάξης και ρόλοι μαθητών Η τάξη οργανώνεται σε ομάδες των 2 ή 3 ατόμων (ανάλογα με το δυναμικό της τάξης). Οι μαθητές ανακοινώνουν τις ομάδες που έχουν δημιουργήσει και παίρνουν τις θέσεις τους ανά 2 μπροστά από κάθε σταθμό εργασίας. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός ανακοινώνει στους μαθητές το θέμα εργασίας και εξηγεί τα βασικά στάδια μέσα από τα οποία οι ομάδες θα επεξεργαστούν το θέμα του νερού. Οι μαθητές αρχικά θα επεξεργαστούν τα κείμενα που δίνονται στα φύλλα εργασίας και έπειτα θα αναζητήσουν πληροφορίες στο διαδίκτυο και θα συντάξουν στη συνέχεια κείμενο, σύμφωνα με ό,τι τους ζητείται. Κατά τη διαδικασία της πλοήγησης ένας μαθητής θα χειρίζεται τον υπολογιστή, ακολουθώντας και τις εντολές των συμμαθητών της ομάδας του. Από κοινού θα αποφασίζουν ποιες πληροφορίες τούς είναι απαραίτητες για τις εργασίες τους και θα κρατούν τις απαραίτητες σημειώσεις αυτό μπορεί να γίνεται από κάποιο μαθητή που έχει ικανότητες σύνθεσης και οργάνωσης σκέψης. Πρέπει να σημειωθεί πως οι ρόλοι των μαθητών στις διάφορες δραστηριότητες που προβλέπει το σενάριο εναλλάσσονται, ώστε οι μαθητές να εμπλακούν σε όλους τους ρόλους. Τα μέλη των ομάδων αναλαμβάνουν συγκεκριμένους ρόλους εναλλακτικά,

138 138 για παράδειγμα κάποιος είναι ο γραμματέας της ομάδας, κάποιος ανακοινώνει τις εργασίες της ομάδας κ.τ.λ. Μεθοδολογία Ως μέθοδος διδασκαλίας επιλέγεται η ομαδοσυνεργατική καθοδηγούμενη διερευνητική μάθηση. Αυτό συνεπάγεται πως οι μαθητές εργάζονται κατά ομάδες προκειμένου να επεξεργαστούν αφενός το παρεχόμενο διδακτικό υλικό και αφετέρου να διερευνήσουν και οι ίδιοι σχετικό με το αντικείμενο διδασκαλίας υλικό, προκειμένου να οικοδομήσουν τη νέα τους γνώση. Φυσικά συντονιστής και βοηθός όλης της διαδικασίας είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος μέσω των φύλλων εργασίας παρέχει τον άξονα ανάπτυξης του σεναρίου και στη συνέχεια συμμετέχει επικουρικά στην εργασία των μαθητών. Ασκεί ρόλο συμβουλευτικό και παρεμβαίνει για να αποφευχθούν περιπτώσεις αποπροσανατολισμού λόγω της πληθώρας των πληροφοριών. Προτεινόμενη πορεία διδασκαλίας/ ανάπτυξης σεναρίου- Φάσεις ή βήματα Α Φάση/Αρχική διαπραγμάτευση- αφόρμηση: 1 ο δίωρο Η πρώτη φάση περιλαμβάνει την αρχική διερευνητική αξιολόγηση, η οποία στοχεύει στον έλεγχο της προγενέστερης γνώσης των παιδιών. Ο εκπαιδευτικός, αφού χωρίσει τους μαθητές σε ομάδες, ενθαρρύνοντας την ελεύθερη έκφραση των παιδιών μέσα από τον διάλογο, συγκεντρώνει τις προϋπάρχουσες γνώσεις και στάσεις του σχετικά με το θέμα.

139 139 Δίνεται στους μαθητές το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1. Αφόρμηση μπορεί να αποτελέσει ένα ποίημα σχετικά με το νερό και έπειτα ένα άρθρο που θα αναφέρεται στην Παγκόσμια Ημέρα Νερού. Μέσω της επεξεργασίας του άρθρου οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν πως το νερό αποτελεί αγαθό και δικαίωμα για όλους τους ανθρώπους στον πλανήτη. Ακολουθεί ένα μικρό βίντεο σχετικά με την ανάγκη που υπάρχει να κάνουν κάτι άμεσα τα κράτη, ώστε να εξασφαλιστεί αυτό το δικαίωμα. Β Φάση 2 ο δίωρο Ακολουθεί το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2, το οποίο περιλαμβάνει μια εικονογραφημένη ιστορία σχετικά με τον κύκλο του νερού. Οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης και εμπέδωσης της υπερδομής του κειμένου. Σε επίπεδο γραμματικής ασχολούνται με τους χρόνους της αφήγησης, τους χρονικούς προσδιορισμούς και τα πρόσωπα της αφήγησης. Έπειτα, ασχολούνται με το σχηματισμό των υποκοριστικών και εξοικειώνονται με το θεματικό λεξιλόγιο για τον κύκλο του νερού. Τέλος, τους ζητείται να συντάξουν τη συνέχεια της εικονογραφημένης ιστορίας, προκειμένου να αξιολογηθεί η ικανότητά τους να παράγουν ένα κείμενο ίδιας δομής με αυτό που διδάχθηκαν. 3 ο δίωρο Στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 οι μαθητές επεξεργάζονται ένα κείμενο πληροφοριακού περιεχομένου και ένα φυλλάδιο χρηστικού χαρακτήρα. Επεξεργάζονται νοηματικά τα κείμενα και έπειτα καλούνται να συντάξουν ένα κείμενο επιχειρηματολογικό,

140 140 αξιοποιώντας τις πληροφορίες των κειμένων που τους δόθηκαν. Σε επίπεδο γραμματικής ασχολούνται με τις δομές της πρότασης: υποκείμενο- ρήμα- αντικείμενο και υποκείμενο- ρήμα- κατηγορούμενο, καθώς και με το σχηματισμό- ορθογραφία και τη λειτουργία της προστακτικής αορίστου. Τέλος, όσο αφορά στο λεξιλόγιο αναζητούν τη μεταφορική σημασία εκφράσεων που περιέχουν τη λεξιλόγιο σχετικά με το νερό. 4 ο -5 ο δίωρο Στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 οι μαθητές επεξεργάζονται δύο κείμενα σχετικά με τις αιτίες μείωσης των αποθεμάτων του νερού και τις αιτίες μόλυνσής του. Έπειτα, επεξεργάζονται ένα κείμενο στο οποίο παρουσιάζεται η κατάσταση που επικρατεί σήμερα σχετικά με το νερό και τέλος ένα κείμενο-επιστολή για το ίδιο θέμα. Οι μαθητές επεξεργάζονται νοηματικά τα κείμενα και απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης. Σε επίπεδο γραμματικής ασχολούνται με το ασύνδετο σχήμα, τις ερωτηματικές προτάσεις και τη μετατροπή του ευθύ λόγου σε πλάγιο. Τέλος, συντάσσουν και οι ίδιοι μια επιστολή απευθυνόμενοι στους συμμαθητές τους. Αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών να συντάσσουν μια επιστολή σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο και με συγκεκριμένο σκοπό. 6 ο 7 ο δίωρο Στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5 οι μαθητές επεξεργάζονται κείμενα σχετικά με την εξοικονόμηση του νερού και απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης. Σε επίπεδο γραμματικής ασχολούνται με την ενεργητική και παθητική σύνταξη και τις χρονικές προτάσεις. Σε επίπεδο λεξιλογίου επεξεργάζονται την ετυμολογία της λέξης

141 141 εξοικονόμηση και αναζητούν λέξεις της ίδιας οικογένειας λέξεων, καθώς και εκφράσεις με τη λέξη εξοικονόμηση. Έπειτα, καλούνται να συντάξουν ένα επιχειρηματολογικό κείμενο σχετικά με την εξοικονόμηση του νερού. Τέλος, ανά ομάδα τους ανατίθεται να δημιουργήσουν αφίσα, πρόσκληση και ενημερωτικό υλικό (φυλλάδιο) σχετικά με το θέμα της εξοικονόμησης νερού. Αξιολόγηση Η αξιολόγηση αφορά τόσο την αυτοαξιολόγηση των μαθητών όσο και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (της διαδικασίας και των μαθητών). Η πρώτη επιτυγχάνεται με πίνακες αυτοαξιολόγησης που καλούνται να συμπληρώσουν οι μαθητές. Η δεύτερη λαμβάνει χώρα καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας (πώς συνεργάστηκαν οι μαθητές στις ομάδες για την επίτευξη των στόχων) και από τα κείμενα που παράγουν (οι ίδιοι με τη δημιουργία φακέλων για κάθε ομάδα- portfolio στους οποίους μπορεί να ανατρέξουν όποτε επιθυμούν μαθητές και εκπαιδευτικός). Ακολουθούν οι προτάσεις για τα φύλλα εργασίας (πρόκειται για προτάσεις καθώς οι εκπαιδευτικοί που θα πραγματοποιήσουν το διδακτικό σενάριο καλούνται να επικαιροποιήσουν χρονικά ή και τοπικά και να τροποποιήσουν μέρη του σεναρίου).

142 142 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 Τρεχούμενο νερό (Γεώργιος Δροσίνης) Στου χωριού το μονοπάτι, κάθε αυγή, κάθε καιρό, σύντροφο έχω ένα διαβάτη: το τρεχούμενο νερό. Πότε πάει όπου πηγαίνω με το βήμα μου το αργό, πότε, σα μετανιωμένο, πάει αυτό κι έρχομαι εγώ. Μα κι αν έρχεται κι αν πάει, σα δυο σύντροφοι καλοί, περπατούμε πλάι πλάι, του μιλώ και μου μιλεί α. Τι είναι για τον ποιητή το τρεχούμενο νερό; β. Γιατί το θεωρεί τόσο σημαντικό;

143 Μαρτίου, Παγκόσμια Ημέρα Νερού Την Παγκόσμια ημέρα νερού γιορτάζουμε αύριο, και δεκάδες φορείς και σύλλογοι, με βασικό σύνθημα «Το νερό είναι πηγή ζωής, δεν είναι εμπόρευμα», διοργανώνουν δράσεις και εκδηλώσεις, προκειμένου να ενημερώσουν και να ευαισθητοποιήσουν τους πολίτες για τον πολυτιμότερο φυσικό πόρο Παγκόσμια ημέρα για το νερό. Η Παγκόσμια Ημέρα για το Νερό καθιερώθηκε στη συνδιάσκεψη του ΟΗΕ σχετικά με το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη, που πραγματοποιήθηκε στο Ρίο Ντε Ζανέιρο της Βραζιλίας το Ο πολύτιμος «λευκός χρυσός», ο οποίος δεν είναι το ίδιο άφθονος σε όλα τα μήκη και πλάτη της γης, εκατομμύρια κάτοικοι στερούνται καθαρού νερού ή πολεμάνε για να μπορούν να έχουν πρόσβαση, είναι το ίδιο «δώρο ζωής» που σε αρκετές περιοχές τον εμπορεύονται, τον φορολογούν, τον ρυπαίνουν. Για την Παρασκευή, έχει προγραμματισθεί κινητοποίηση στο φράγμα του Μαραθώνα από την Πρωτοβουλία για τη μη ιδιωτικοποίηση του νερού στην Ελλάδα, ενώ το απόγευμα θα γίνει ποδηλατοπορεία από την πλατεία Συντάγματος προς τα γραφεία της ΕΥΔΑΠ στο Γαλάτσι, κι επιστροφή στο Πάρκο Ναβαρίνου με ανοιχτή εκδήλωση και «Πάρτι Νερού» Το παραπάνω άρθρο αναφέρεται στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Νερού, στην Αθήνα.

144 144 Ποιο είναι το σύνθημα για την ημέρα; Πότε και από ποιον καθιερώθηκε η Παγκόσμια Ημέρα Νερού; 3. Παρακολουθήσετε το παρακάτω βίντεο. Για να δείτε το βίντεο πατήστε εδώ: Τι χρειάζεται να κάνουν οι Ευρωπαίοι πολίτες για να γίνει το νερό δικαίωμα για όλους;

145 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 145

146 146

147 147

148 148

149 149

150 Διαβάστε την παραπάνω εικονογραφημένη ιστορία και στη συνέχεια απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις: Ποιος είναι ο βασικός ήρωας της ιστορίας και ποια άλλα πρόσωπα βρίσκονται μαζί του; Πού και πότε συμβαίνει η παραπάνω ιστορία; Πώς ξεκινάει η ιστορία; Τι γίνεται στη συνέχεια; Πώς τελειώνει η ιστορία; Τι γίνεται στο τέλος; Ποιες είναι οι σκέψεις και τα συναισθήματα του βασικού ήρωα, όταν τελειώνει η περιπέτεια του; 2. Ο συγγραφέας μας διηγείται μια ιστορία που έγινε στο παρελθόν. Φανταστείτε ότι διηγείται το παρακάτω μέρος της ιστορίας σαν να συμβαίνει τώρα. Ξαναγράψτε την ιστορία αλλάζοντας τους χρόνους για νε δείξετε ότι τα γεγονότα συμβαίνουν τη στιγμή που μιλάει ο συγγραφέας. Δεν προλαβαίνει καλά καλά ο Καπετάνιος να προειδοποιήσει το Σταγονούλη και

151 Σαν πούπουλο θα πέσω!», σκέφτεται. 3. Όταν διηγούμαστε μια ιστορία τοποθετούμε τα γεγονότα με τη χρονική σειρά που έγιναν. Βρείτε και υπογραμμίστε τις λέξεις του κειμένου που δείχνουν χρόνο. Μην ξεχνάτε ότι μπορεί να είναι ολόκληρες προτάσεις (χρονικές), χρονικά επιρρήματα, ουσιαστικά σε αιτιατική που λειτουργούν ως χρονικά επιρρήματα, αλλά και ολόκληρες φράσεις που δηλώνουν χρόνο. Διαβάστε και πάλι το κείμενο παραλείποντας τα. Τι αλλάζει στο νόημα του κειμένου; 4. Φανταστείτε πως ο ίδιος ο Νούλης ο Σταγονούλης μας διηγείται την περιπέτεια του. Πώς θα άλλαζε το κείμενο; Αφηγηθείτε προφορικά τις τρεις πρώτες εικόνες υποδυόμενοι το Νούλη. 5. Κεντρικός ήρωας της εικονογραφημένης ιστορίας μας είναι ο Σταγονούλης. Μπορείτε να σκεφτείτε τα υποκοριστικά και των παρακάτω λέξεων; νερό. ψιχάλα.. βροχή ποτάμι.. σταγόνα. θάλασσα.. λίμνη. πηγή

152 Η παραπάνω εικονογραφημένη ιστορία περιγράφει τον κύκλο του νερού. Παρακολουθήστε το παρακάτω βίντεο και στη συνέχεια συμπληρώστε το παρακάτω κείμενο με τις λέξεις της παρένθεσης στο σωστό τύπο. Για να δείτε το βίντεο πατήστε εδώ. (το χιόνι, τα σύννεφα, το χαλάζι, οι υδρατμοί, η γη, το νερό, η βροχή) Ο φυσικός κύκλος του νερού! Με την επίδραση της ηλιακής θερμότητας των θαλασσών, των λιμνών και των ποταμών εξατμίζεται και φτάνει στην ατμόσφαιρα με τη μορφή υδρατμών. Έτσι δημιουργούνται. Εκεί, όταν βρεθούν τα σύννεφα σε χαμηλές θερμοκρασίες, ψύχονται, υγροποιούνται και λόγω

153 153 βαρύτητας πέφτουν στη γη με τη μορφή.., ή... Το νερό που πέφτει στ... καταλήγει στις θάλασσες, στα ποτάμια, στις λίμνες και στο έδαφος Η ιστορία κλείνει με τη φράση: «Και το ταξίδι της μικρής μας σταγόνας συνεχίζεται». Πώς νομίζετε πως συνεχίζεται αυτό το ταξίδι; Ποιες άλλες περιπέτειες φαντάζεστε πως περιμένουν τη μικρή μας σταγόνα; Συνεχίστε την ιστορία και δώστε το τέλος που εσείς επιθυμείτε. Μην ξεχάσετε ότι θέλετε να φτιάξετε μια εικονογραφημένη ιστορία, επομένως πρέπει να εμπλουτίσετε το κείμενο σας με τις ζωγραφιές σας.

154 154 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 Κείμενο 1 ο 10 λόγοι για να πίνουμε νερό Η κατανάλωση νερού έχει τεράστια οφέλη για τον οργανισμό μας. Το νερό είναι ζωτικής σημασίας, καθώς συμβάλλει στη σωστή λειτουργία του, μας αναζωογονεί και μας χαρίζει υγεία & ευεξία. Ορίστε 10 λόγοι, λοιπόν, για να πίνετε νερό: Βοηθά στην απώλεια βάρους Το νερό βοηθάει στον έλεγχο της πείνας και διευκολύνει τον οργανισμό να διασπάσει τα λίπη με μεγαλύτερη ευκολία. Δεν παχαίνει, γιατί δεν περιέχει θερμίδες,ενώ ακόμη και μία ήπια αφυδάτωση μπορεί να μειώσει το ρυθμό μεταβολισμού κατά 13%. Είναι πηγή ενέργειας Η αφυδάτωση μπορεί να σας εξασθενήσει και να σας κάνει να αισθάνεστε κουρασμένοι. Αν διψάτε, ο οργανισμός σας έχει ήδη αφυδατωθεί με συνέπεια να νιώθετε αδυναμία των μυών, ίλιγγο και κούραση. Με άφθονη κατανάλωση νερού παραμένετε δραστήριοι, γεμάτοι ενέργεια. Βοηθάει να γυμνάζεστε καλύτερα Η έλλειψη νερού μειώνει την απόδοση σας σε αθλητικές δραστηριότητες, γίνεστε πιο αργοί. Η σωστή ενυδάτωση βελτιώνει τη συγκέντρωση και το χρόνο αντίδρασης σας κατά την άσκηση. Αποτοξινώνει και καθαρίζει τον οργανισμό

155 155 Η σωστή λειτουργία των νεφρών εξαρτάται απόλυτα από τη σωστή κατανάλωση νερού. Το νεφρικό σύστημα λειτουργεί ως μονάδα καθαρισμού, αποβάλλει κάθε περιττή και τοξική ουσία από τον οργανισμό. Το νερό βοηθάει στην ανανέωση των κυττάρων. Συμβάλλει στην καλή λειτουργία του πεπτικού συστήματος Το πεπτικό σύστημα χρειάζεται αρκετή ποσότητα νερού για να χωνέψει σωστά την τροφή. Επίσης, το νερό βοηθάει στη θεραπεία του προβλήματος της ξινίλας στο στομάχι, ενώ σε συνδυασμό με την κατανάλωση φυτικών ινών μπορεί να θεραπεύσει τη δυσκοιλιότητα που συχνά είναι αποτέλεσμα της αφυδάτωσης. Είναι καλό για την καρδιά Η κατανάλωση νερού μπορεί να μειώσει τον κίνδυνο καρδιακής προσβολής. Σύμφωνα με έρευνα που δημοσιεύθηκε στις 05/2002 στο Αμερικάνικο Περιοδικό Επιδημιολογίας, η κατανάλωση 5 ποτηριών νερού την μέρα μειώνει κατά 41% την πιθανότητα θανάτου από καρδιακή προσβολή σε σχέση με όσους καταναλώνουν λιγότερο από 2 ποτήρια. Δείχνει το δέρμα νεότερο, αποκτούμε υγιή εμφάνιση Το υγιές δέρμα αποτελείται περίπου 70% από νερό. Η κατανάλωση άφθονου νερού βοηθάει στη διατήρηση της υγιούς επιδερμίδας. Μας χαρίζει μαλακό δέρμα και αποφεύγουμε την εμφάνιση λεπτών ρυτίδων. Επίσης, το νερό δεν περιέχει ζάχαρη οπότε δεν καταστρέφει τα δόντια και επιπλέον, συμβάλλει στο να διατηρούμε υγιή τα μαλλιά, τα οστά και τα νύχια.

156 156 Θεραπεύει τους πονοκεφάλους Η αφυδάτωση είναι μία από τις αιτίες που μπορούν να μας προκαλέσουν πονοκεφάλους. Συχνά όταν έχετε πονοκέφαλο, είναι απλά επειδή δεν έχετε πιει αρκετό νερό! Βοηθάει στην απορρόφηση βιταμινών και ιχνοστοιχείων Το νερό είναι μέρος των χημικών ενώσεων που αποτελούν τα δομικά συστατικά των κυττάρων (π.χ. πρωτεΐνες). Είναι κύριο συστατικό του αίματος και μεταφορέας των θρεπτικών συστατικών στα κύτταρα. Είναι απαραίτητο κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης Το νερό είναι ευεργετικό τόσο για τη μητέρα όσο και για το μωρό. Προλαμβάνει μολύνσεις, διευκολύνει τη ροή των θρεπτικών ουσιών στο μωρό και το βοηθά, ώστε να διατηρείται πάντα υγρό μέσα στον αμνιακό του σάκο.

157 Κείμενο 2 ο 157

158 158

159 Αφού διαβάσατε τα παραπάνω κείμενα πόσο απαραίτητο νομίζετε πως είναι το νερό για τη ζωή του ανθρώπου; Σε ποιες ποσότητες και πόσο συχνά πρέπει να καταναλώνεται; 2. Τα δύο κείμενα προσπαθούν να μας πείσουν να πίνουμε περισσότερο νερό. Χρησιμοποιήστε τα επιχειρήματα που μας δίνουν και αφού προσθέσετε και δικά σας δημιουργήστε ένα ενιαίο κείμενο με το οποίο θα προσπαθείτε να πείσετε τους συμμαθητές σας να πίνουν περισσότερο νερό στην καθημερινότητά τους.. 3. Στο 1 ο κείμενο είναι υπογραμμισμένα κάποια ρήματα. Τοποθετήστε τα στον παρακάτω πίνακα συμπληρώνοντας το κατηγορούμενο ή το αντικείμενό τους. Ρήμα Αντικείμενο Κατηγορούμενο

160 Μπορείτε να μετατρέψετε τις συμβουλές που δίνει το 2 ο κείμενο προς τους γονείς σε οδηγίες, μεταφέροντας τα ρήματα στην προστακτική. Ακολουθήστε το παρακάτω παράδειγμα. Μπορείτε να δείξετε στο παιδί σας ότι σας αρέσει να πίνετε νερό. Δείξτε στο παιδί σας ότι σας αρέσει να πίνετε νερό. Μπορείτε να αφήσετε το παιδί σας να πίνει νερό όποτε θέλει και να θέσετε κανόνες για την κατανάλωση αναψυκτικών στο σπίτι.. Μπορείτε να υιοθετήσετε καινούργιες συνήθεις. Μπορείτε να κάνετε την κατανάλωση νερού εύκολη και ελκυστική για το παιδί σας. Μαζί με το παιδί σας μπορείτε να δοκιμάσετε διαφορετικά είδη νερού.

161 Στα παραπάνω κείμενα συναντάμε τη λέξη νερό με την κυριολεκτική της σημασία. Τι σημαίνουν όμως οι παρακάτω μεταφορικές φράσεις που περιέχουν τη λέξη νερό; πίνω νερό στο όνομά του:... ήπιε το νερό της λησμονιάς:. ήπιε το αμίλητο νερό:.. αθάνατο νερό:.. έβαλε νερό στο κρασί του: χάνω τα νερά μου: φέρνω στα (ή με τα) νερά μου:.. σηκώνει νερό: κάνει νερά:... μες στο νερό:... το ξέρω νεράκι:... δεν δίνει του αγγέλου του νερό:.. το αίμα νερό δεν γίνεται:. σαν δυο σταγόνες νερό:...

162 162 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 Κείμενο 1 ο Τι σημαίνει αυτό και γιατί συμβαίνει; Το νερό: ένας φυσικός πόρος σε ανεπάρκεια. Τα αποθέματα του γλυκού νερού που υπάρχουν στον πλανήτη μας και που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους ανθρώπους είναι λιγοστά, μόλις το 0,01% των νερών, αλμυρών και γλυκών, του πλανήτη. Αυτά τα λιγοστά αποθέματα γλυκού νερού που υπάρχουν, εμείς οι άνθρωποι, αντί να τα χρησιμοποιούμε με μέτρο για να μην εξαντληθούν, τις περισσότερες φορές τα σπαταλάμε χωρίς κανένα μέτρο, κυρίως για το πότισμα των καλλιεργήσιμων εκτάσεων (άρδευση) με αποτέλεσμα να μειώνεται ακόμη περισσότερο η ποσότητά τους. Επιπλέον, πολλές φορές ρυπαίνουμε τις πηγές του γλυκού νερού, κυρίως με βιομηχανικά και χημικά απόβλητα, με αποτέλεσμα να μην μπορούν πλέον να χρησιμοποιηθούν τα αποθέματα του νερού. Έτσι, το νερό δεν επαρκεί πια για να καλύπτει τις ανάγκες όλων των κατοίκων του πλανήτη.

163 163 Κείμενο 2 ο Το νερό μας παρακαλά: Μη με δηλητηριάζετε!! Οι ανθρώπινες δραστηριότητες, όταν δε γίνονται με προσοχή, μπορούν να με βλάψουν. Να προκαλέσουν τη ρύπανσή μου. Είναι πολλές οι αιτίες που μπορούν να με βλάψουν. Είναι τα διάφορα βακτηρίδια, κάτι μικρούτσικοι οργανισμοί που όταν βρεθούν στις λίμνες και τα ποτάμια μου, παίρνουν το οξυγόνο για τα ψάρια μου και αυτά αρρωσταίνουν και πεθαίνουν. Αυτά τα βακτηρίδια βρίσκονται μέσα στα απόνερα από τα σπίτια και τις βιομηχανίες. Είναι και διάφορες ουσίες που βγαίνουν από τα αυτοκίνητα και από τις καμινάδες των εργοστασίων, που με βλάπτουν. Αυτά ανεβαίνουν ως την ατμόσφαιρα και όταν γίνομαι βροχή τα παρασέρνω μαζί μου ως το χώμα και από κει στα υπόγεια τα νερά μου. Άθελά μου δηλαδή, δηλητηριάζομαι. Έχετε ακούσει για την όξινη βροχή; Ε! Αυτή είναι που κουβαλάει μαζί με το νερό τη βροχής τις βλαβερές ουσίες που κάνουν κακό στα υπόγεια νερά μου, τις θάλασσες, τα φυτά, τα ζώα και τους ανθρώπους. Εκτός από αυτές τις ουσίες είναι κι άλλες που με βλάπτουν. Ας πούμε και για τα λιπάσματα και τα διάφορα φάρμακα που χρησιμοποιούνται για τη φροντίδα των φυτών. Μπορεί να είναι χρήσιμα, όταν όμως χρησιμοποιούνται σε μεγάλες ποσότητες με βλάπτουν. Μέσα από το χώμα ταξιδεύουν ως τα υπόγεια νερά μου αλλά και με τη βροχή. Παρασέρνονται σε λίμνες και ποτάμια. Αυτές οι ουσίες βοηθούν τα φύκια μέσα στη θάλασσα, να αυξηθούν και εκείνα χρησιμοποιούν το οξυγόνο μου και έτσι δε μένει για τα ψάρια μου που κινδυνεύουν.

164 164 Είμαι χρήσιμο. Γεννήθηκα για να σας προσφέρω υγεία και ζωή. Με λένε πηγή ζωής γι αυτό πρέπει να με βοηθήσετε να μη μολύνομαι άλλο πια. Κείμενο 3 ο Γιατί το νερό είναι βασικό για τη ζωή Πόσες ώρες μπορείς να αντέξεις χωρίς νερό; Πόσες μέρες μπορείς να αντέξεις χωρίς μπάνιο; Πώς θα ένιωθες, αν προσπαθούσες να ανοίξεις τη βρύση και δεν έτρεχε ούτε μια σταγόνα; Πώς θα ένιωθες, αν ήξερες ότι πολλοί άνθρωποι στον κόσμο υποφέρουν, αγωνίζονται, τσακώνονται, πολεμούν για λίγο νερό; Είναι δύσκολο να συνειδητοποιήσουμε όλες αυτές τις καταστάσεις, γιατί το νερό υπάρχει, ρέει, τρέχει από τη βρύση μας, κυλάει στις αυλές μας, δροσίζει τα λουλούδια μας, ποτίζει τα χωράφια μας, δίνει ώθηση και κινεί τις μηχανές μας, γίνεται η διασκέδασή μας, το αγαπημένο παιχνίδι για το καλοκαίρι Το νερό δίνει ζωή στο γαλάζιο πλανήτη μας, εμπλουτίζει κάθε πλευρά της καθημερινής μας ζωής, γίνεται στοιχείο βασικό για όλες τις μορφές ζωής και την ανθρώπινη ζωή, είναι η ίδια η ζωή! Για φαντάσου να είσαι κουρασμένος, να διψάς και να μην έχεις νερό να πιεις Έστω, για μερικά λεπτά της ώρας, δεν υπάρχει πρόβλημα. Αλλά, αν αυτό είναι μέρος της καθημερινής σου ζωής, τότε τα πράγματα είναι πολύ δύσκολα Μπορείς να φανταστείς ότι ένα δισεκατομμύριο διακόσιες χιλιάδες άνθρωποι δεν έχουν καθαρό, ασφαλές νερό να πιουν! Είναι απίστευτο, αλλά πάνω από παιδιά, στην Αφρική

165 165 και άλλες φτωχές χώρες του πλανήτη μας, πεθαίνουν καθημερινά είτε γιατί δεν υπάρχει αρκετό νερό είτε γιατί αυτό, που υπάρχει, είναι ακατάλληλο. Αλλά και στα δικά μας μέρη, όπου το νερό τρέχει ακόμα άφθονο από τις βρύσες των σπιτιών μας, τα προβλήματα δεν είναι λίγα. Ποτάμια που, άλλοτε, έρεαν γάργαρα για αιώνες, λίμνες που ξεδίψαγαν τα ταξιδιάρικα πουλιά του κόσμου, πηγές που δρόσιζαν τα κουρασμένα πρόσωπα των ταξιδευτών δεν υπάρχουν πια, έτσι όπως τα θυμούνται οι παππούδες μας. Σήμερα, χρόνο με το χρόνο, λίμνες ξεραίνονται, ποτάμια φράζονται, θάλασσες ρυπαίνονται, πηγές στερεύουν. Δεν είναι και λίγες οι συνέπειες: τα πουλιά εξαφανίζονται, τα ψάρια λιγοστεύουν, τα φυτά καταστρέφονται και οι άνθρωποι πολύ συχνά πια στις χώρες, στα χωριά και στις πόλεις τσακώνονται για το ποιος θα πρωτοπάρει το πολύτιμο νερό. Μόλις λίγα χρόνια πριν, οι παππούδες και οι γιαγιάδες μας κουβαλούσαν το νερό με το σταμνί από πηγές, δημόσιες βρύσες, πηγάδια, ενώ σήμερα ανοίγουμε τη βρύση και το νερό ρέει ελεύθερο... Πόσο πολύ, όμως, εκτιμούμε τον τόπο μας, τη φυσική ομορφιά του, το υγρό στοιχείο που δίνει ζωή στα πάντα; Πόσο πολύ σεβόμαστε το νερό των λιμνών και των ποταμών, που κάνει μια τεράστια διαδρομή μέσα από πολλές φυσικές περιοχές, για να φθάσει μέχρι τις βρύσες των σπιτιών μας; Τι κάνουμε για να προστατέψουμε το νερό μας; Είναι αλήθεια ότι σε πολλές χώρες το καθαρό, πόσιμο νερό σπαταλιέται άσκοπα είτε γιατί στάζει η βρύση μας, είτε γιατί αφήνουμε τη βρύση να τρέχει, ενώ δε χρειάζεται, είτε γιατί χρησιμοποιούμε σε όλες τις οικιακές μας χρήσεις καθαρό, πόσιμο νερό Πότε θα σταματήσει αυτή η κατάσταση;

166 166 Κείμενο 4 ο Ένα πηγάδι για το χωριό μου! Πριν έρθω στην Ελλάδα, δεν πίστευα ότι είναι τόσο εύκολο να έχω ένα ποτήρι νερό. Όσο ήμουν στην Κένυα, ζούσα στο χωριό Ουλόγκι και έπρεπε να περπατάμε 7 χιλιόμετρα για ένα μπιτόνι νερό. Νερό βρώμικο που μας έκανε να αρρωσταίνουμε και κάποια παιδιά ακόμα να πεθαίνουν. Είναι πολύ σημαντικό ότι κατάφερα όχι μόνο να επιβιώσω από αυτές τις συνθήκες, αλλά και να μπορώ τώρα να σκεφτώ πως μπορώ να βοηθήσω τον συνάνθρωπό μου. Έχω ένα όνειρο. Να προσφέρω στα παιδιά του φτωχού χωριού μου ένα πηγάδι για να μπορούν να έχουν ασφαλές πόσιμο νερό, όπως εμείς. Τα οφέλη από ένα τόσο σημαντικό έργο δεν θα είναι μόνο η μείωση ασθενειών που συνδέονται με την κατανάλωση βρώμικου νερού, αλλά και το γεγονός ότι τα παιδιά δεν θα χάνουν ώρα

167 167 από τα μαθήματά τους για να φέρνουν νερό στο σπίτι ούτε θα κινδυνεύουν στη διαδρομή. Σας ζητώ να με βοηθήσετε, να μοιραστείτε μαζί μου το όνειρό μου και να προσφέρουμε στα παιδιά του χωριού μου την ευκαιρία για μια καλύτερη ζωή. Σας ευχαριστώ, Καρολάιν Ατιένο Γιατί είναι αναγκαίο αυτό το πηγάδι: Δεν υπάρχει σύστημα ύδρευσης και άρδευσης στην περιοχή. Το 75% των κατοίκων ζει σε συνθήκες απόλυτης φτώχειας, με λιγότερο από 1$ την ημέρα. Οι κάτοικοι και ιδιαίτερα τα παιδιά υποφέρουν από ασθένειες που προκαλούνται από το μολυσμένο νερό, όπως διάρροια. Το ποσοστό των ενηλίκων που ζουν οροθετικά (HIV/AIDS) εκτιμάται στο 45% και για τα παιδιά στο 25%. Υπολογίζεται ότι το 20% των παιδιών της περιοχής είναι ορφανά. Μετά από μια πρόσφατη επίθεση από μύγες τσε-τσε, πολλές οικογένειες ξεκληρίστηκαν αφήνοντας πολλά παιδιά στην φροντίδα του ενός γονέα ή κανενός. Η περιοχή πλήττεται από μεγάλες περιόδους ανομβρίας που καταστρέφουν τις σοδειές και μειώνουν το διαθέσιμο νερό και φαγητό για τους κατοίκους.

168 168 *Αν θέλετε μπορείτε να παρακολουθήσετε σε βίντεο την Καρολάιν Ατιένο. Για να δείτε το βίντεο πατήστε εδώ. 1. Αφού διαβάσετε το 1 ο και το 2 ο κείμενο απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις: Το νερό είναι ένας φυσικός πόρος σε ανεπάρκεια. Τι σημαίνει αυτό; Γιατί συμβαίνει αυτό; Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την καταλληλότητα του πόσιμου νερού; Ποιοι είναι υπεύθυνοι για αυτή την κατάσταση; 2. Αφού διαβάσετε το 3 ο και το 4 ο κείμενο απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις: Πόσο εύκολο ή δύσκολο είναι να ζει κάποιος χωρίς την απαραίτητη ποσότητα καθαρού νερού; Εμείς μπορούμε να αντιληφθούμε τη σοβαρότητα αυτής της κατάστασης; Σε ποιες δραστηριότητες της καθημερινότητάς μας χρησιμοποιούμε το νερό; Ποια προβλήματα σχετικά με το νερό αντιμετωπίζουν οι άνθρωποι σε άλλες χώρες του πλανήτη; Ποια προβλήματα εμφανίζονται ήδη στη χώρα μας στους υδάτινους πόρους μας; Από πού κατάγεται και πού μένει τώρα η Καρολάιν Ατιένο;

169 169 Σε ποια προσπάθειά της ζητάει τη στήριξή μας; Τι θα προσφέρει ένα πηγάδι στο χωριό της; 3. Στο 3 ο κείμενο υπάρχουν πολλά σημεία που συναντάμε ασύνδετο σχήμα. Βρείτε τα και υπογραμμίστε τα και στη συνέχεια προσπαθήστε να τα μετατρέψετε σε πολυσύνδετο σχήμα. 4. Στο 3 ο κείμενο ο συγγραφέας χρησιμοποιεί αρκετές ερωτηματικές προτάσεις, για να μας προβληματίσει για την κατάσταση του νερού. Υπογραμμίστε τες και κυκλώστε τις ερωτηματικές λέξεις με τις οποίες εισάγονται (επιρρήματα, αντωνυμίες). 5. Στο κείμενο Ένα πηγάδι για το χωριό μου μας απευθύνεται η ίδια η Καρολάιν Ατιένο. Θέλοντας να εντάξετε τα λόγια της σε πλάγιο λόγο σε ένα άρθρο που γράφετε σχετικά με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά του τρίτου κόσμου σχετικά με το νερό μετατρέπετε την πρώτη παράγραφο ως εξής: Η Καρολάιν Ατιένο πριν έρθει στην Ελλάδα......να βοηθήσει το συνάνθρωπό της.

170 Θέλετε και εσείς να βοηθήσετε την Καρολάιν Ατιένο, ώστε να πραγματοποιηθεί το όνειρό της. Γράψτε μια επιστολή προς τους συμμαθητές σας, στην οποία θα αναλύετε γιατί είναι αναγκαίο αυτό το πηγάδι και πόσο χρήσιμο θα είναι για τους ανθρώπους του χωριού της και ζητήστε τη βοήθειά τους. Αναρτήστε τη έπειτα στην ιστοσελίδα του σχολείου σας και έτσι όλο και περισσότεροι θα μάθουν για την προσπάθεια της Καρολάιν και ίσως βοηθήσουν.

171 171 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5 Κείμενο 1 ο Τι πρέπει να κάνουμε για να μη στερηθούν οι άνθρωποι στο μέλλον το νερό; Σίγουρα, με το να περιμένουμε να βρέξει, δεν πρόκειται να δοθεί λύση στο πρόβλημα! Πρώτα απ όλα έχουμε ευθύνη όλοι οι άνθρωποι να κάνουμε σωστή χρήση του νερού στην καθημερινή μας ζωή - στο σπίτι, στο σχολείο, στην εργασία μας - και να μην το σπαταλάμε ασυλλόγιστα. Επίσης, πρέπει όλοι οι φορείς και οι οργανισμοί που είναι υπεύθυνοι για το νερό να λαμβάνουν μέτρα και να κατασκευάζουν όλα εκείνα τα έργα που είναι απαραίτητα για την προστασία των υδατικών πόρων, ώστε να απομακρυνθεί ο κίνδυνος της εξάντλησής τους. Ταυτόχρονα, πρέπει να επιβάλλονται αυστηρότατες ποινές στις βιομηχανίες που ρυπαίνουν το νερό με τοξικά και χημικά απόβλητα. Επιπλέον, συνδρομή στο πρόβλημα θα δώσει η χρήση ανακυκλωμένων νερών κυρίως για το πότισμα των καλλιεργειών. Ανακυκλωμένα λέγονται τα νερά που προέρχονται από τον καθαρισμό των λυμάτων (λύματα ονομάζονται τα βρώμικα νερά της αποχέτευσης) των πόλεων, ο οποίος γίνεται στα εργοστάσια του βιολογικού καθαρισμού. Επίσης, μπορούν να χρησιμοποιηθούν και υφάλμυρα νερά, δηλαδή θαλασσινό νερό από το οποίο έχει αφαιρεθεί η μεγαλύτερη ποσότητα αλατιού. Αν σκεφτούμε ότι κάθε χρόνο χρησιμοποιείται για την άρδευση των καλλιεργειών περίπου το 70% του γλυκού νερού που καταναλώνει συνολικά ο πληθυσμός της Γης

172 172 για τις καθημερινές ανάγκες του - στις αναπτυσσόμενες χώρες φτάνει και το 86%- καταλαβαίνουμε πόσο πολύτιμη είναι η χρήση ανακυκλωμένων νερών για την άρδευση και πόσο σωτήρια για την προστασία των υδάτινων πόρων. Κείμενο 2 ο Εξοικονόμηση νερού στο σπίτι με επτά απλούς τρόπους Γνωρίζατε ότι με ένα πεντάλεπτο ντους έχετε καταναλώσει περισσότερο νερό απ ότι ο μέσος άνθρωπος ημερησίως στον αναπτυσσόμενο κόσμο; Η εύκολη πρόσβαση σε καθαρό και πόσιμο νερό δημιουργεί την ψευδαίσθηση ότι το πολύτιμο στοιχείο είναι σε αφθονία. Ωστόσο, τα πράγματα δεν είναι έτσι ακριβώς, όπως έχουν δείξει πρόσφατες μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί στη χώρα μας. Διαβάστε επτά εύκολους τρόπους εξοικονόμησης νερού στο σπίτι και επιδείξτε κοινωνικά και περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά. 1. Μουλιάστε τα άπλυτα πιάτα και κατσαρολικά

173 173 Το μούλιασμα των πιάτων κάνει το καθάρισμά τους ευκολότερο και μειώνει την κατανάλωση νερού στο ξέπλυμα. 2. Εγκαταστήστε αισθητήρες ή πεντάλ στις βρύσες Μια βρύση που τρέχει καταναλώνει πάνω από 3,5 λίτρα νερού ανά λεπτό. Σκεφθείτε το νερό που σπαταλάτε όταν πλένετε το πρόσωπο ή τα δόντια σας με τη βρύση ανοιχτή. Ένας τρόπος να αντιμετωπίσετε το πρόβλημα είναι η εγκατάσταση συστήματος που επιτρέπει τη ροή νερού στο νιπτήρα ή το νεροχύτη με τη χρήση αισθητήρα. Την ίδια δουλειά κάνει και το πεντάλ, ενώ παράλληλα διατηρείτε τις βρύσες σας καθαρές. 3. Καταναλώστε ένα τουλάχιστον χορτοφαγικό γεύμα ανά βδομάδα Αν αναρωτιέστε τι σχέση έχει η χορτοφαγία με την κατανάλωση νερού, η σύνδεση είναι απλή: απαιτείται πολύ μεγαλύτερη ποσότητα νερού στην κτηνοτροφία απ ότι στην καλλιέργεια λαχανικών. Η αντικατάσταση μόλις 120 γραμμαρίων μοσχαρίσιου κρέατος με ζυμαρικά, ρύζι ή κάποια άλλη επιλογή μεταφράζεται στην εξοικονόμηση λίτρων νερού. 4. Συντομέψτε την παραμονή σας στο ντους Όταν κάνετε μπάνιο, καταναλώνετε 18 με 25 λίτρα νερού ανά λεπτό. Μείνετε ένα ή δύο λεπτά λιγότερο στο ντους και κάντε τους υπολογισμούς. 5. Εκμεταλλευτείτε το χρησιμοποιημένο νερό Παρότι δεν πίνεται, το χρησιμοποιημένο νερό από το μπάνιο ή από το ξέπλυμα λαχανικών μπορεί κάλλιστα να χρησιμοποιηθεί για το πότισμα των φυτών σας.

174 Εγκαταστήστε ένα καζανάκι χαμηλής κατανάλωσης νερού Οι τουαλέτες καταναλώνουν περίπου το 27% του νερού στο σπίτι, περισσότερο από τα πλυντήρια ρούχων και πιάτων. Σύγχρονα καζανάκια απελευθερώνουν ικανή ποσότητα νερού για να απομακρύνει τις ακαθαρσίες, χωρίς να σπαταλούν πόρους όπως τα παλαιότερα. Συχνά έχουν δύο κουμπιά, ανάλογα με την ποσότητα νερού, μικρή ή μεγάλη που θέλουμε να απελευθερώσουμε. Εναλλακτικά, αν δεν μπορούμε να αγοράσουμε καινούργιο καζανάκι μπορούμε να βάλουμε μια φιάλη αναψυκτικού γεμάτη άμμο ή χαλίκια στη δεξαμενή νερού, ώστε να μειώσουμε τον αντλούμενο όγκο νερού. 7. Σφραγίστε τις διαρροές Όταν ο νεροχύτης σας τρέχει, σπαταλάτε έως 10 λίτρα ημερησίως, πέρα από το οικονομικό κόστος. Η λύση είναι απλή: φωνάξτε τον υδραυλικό ή φτιάξτε το μόνος σας Αφού διαβάσετε τα παρακάτω κείμενα και δείτε ένα σχετικό βίντεο (για να δείτε το βίντεο πατήστε εδώ) απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις: α. Σε ποιο πρόβλημα αναφέρονται τα παραπάνω κείμενα; β. Ποιοι είναι υπεύθυνοι για τη σωστή χρήση και διαχείριση του νερού; γ. Ποια μέτρα θα μπορούσε να πάρει η πολιτεία για να λύσει το πρόβλημα;

175 175 δ. Τι μπορεί να κάνει ο καθένας από μας για να βοηθήσει στη λύση του προβλήματος; 2. α. Στο 1 ο κείμενο συναντάμε συχνά την παθητική σύνταξη. Με αυτή την επιλογή δίνεται έμφαση στα πρόσωπα ή στην ενέργεια; Μπορείτε να μετατρέψετε την παθητική σύνταξη σε ενεργητική κάνοντας τις απαραίτητες αλλαγές; Παθητική σύνταξη Ενεργητική σύνταξη να δοθεί λύση στο πρόβλημα να απομακρυνθεί ο κίνδυνος της εξάντλησής τους να επιβάλλονται αυστηρότατες ποινές στις βιομηχανίες Ανακυκλωμένα λέγονται τα νερά λύματα ονομάζονται τα βρώμικα νερά της αποχέτευσης να χρησιμοποιηθούν και υφάλμυρα νερά από το οποίο έχει αφαιρεθεί η μεγαλύτερη ποσότητα αλατιού. χρησιμοποιείται για την άρδευση των καλλιεργειών περίπου το 70% του γλυκού νερού

176 176 β. Αντίθετα, στο 2 ο κείμενο συναντάμε συχνά την ενεργητική σύνταξη; Γιατί συμβαίνει άραγε αυτό; Συμπληρώστε και στον παρακάτω πίνακα: Ενεργητική σύνταξη Παθητική σύνταξη Το μούλιασμα των πιάτων μειώνει την κατανάλωση νερού στο ξέπλυμα. Ένας τρόπος να αντιμετωπίσετε το πρόβλημα καταναλώνετε 18 με 25 λίτρα νερού ανά λεπτό Σύγχρονα καζανάκια απελευθερώνουν ικανή ποσότητα νερού να μειώσουμε τον αντλούμενο όγκο νερού 3. Στο 2 ο κείμενο υπάρχουν αρκετές χρονικές προτάσεις. Υπογραμμίστε τες και κυκλώστε το σύνδεσμο με τον οποίο εισάγονται. Με ποιους άλλους θα μπορούσαμε να τον αντικαταστήσουμε; 4. Στο κείμενο συναντάμε τη λέξη εξοικονόμηση. Αναζητήστε τη σημασία της λέξης στο Λεξικό της Κοινής Ελληνικής και βρείτε και άλλες λέξεις που να ανήκουν στην

177 177 ίδια οικογένεια λέξεων. Έπειτα, προσπαθήστε να βρείτε γνωστές εκφράσεις με τη λέξη εξοικονόμηση (π.χ. εξοικονόμηση νερού, εξοικονόμηση χώρου, κ. τ. λ.).. 5. Η τάξη σας ανέλαβε την πρωτοβουλία να συμμετάσχει το σχολείο σας στο πρόγραμμα «Εξοικονόμηση νερού: ένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για μαθητές σχολείων», το οποίο είναι μια πρωτοβουλία του Δικτύου ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS που ξεκίνησε το 2005 με σκοπό την ενημέρωση και την ευαισθητοποίηση για την εξοικονόμηση νερού. Γράψτε ένα κείμενο, ώστε να πείσετε τους συμμαθητές σας γιατί πρέπει ν εξοικονομούμε νερό και πείστε τους να λάβετε μέρος στο πρόγραμμα. Αναρτήστε το κείμενο σας στην ιστοσελίδα του σχολείου σας, ώστε να το διαβάσουν όσο το δυνατό περισσότεροι συμμαθητές σας. 6. (Κάθε ομάδα μπορεί να αναλάβει μια ξεχωριστή δραστηριότητα από τις παρακάτω και στη συνέχεια να παρουσιάσει την εργασία της σε όλη την τάξη). α. Επεξεργαστείτε τια παρακάτω αφίσες σχετικά με την εξοικονόμηση νερού. Ποια νομίζετε πως είναι τα βασικά στοιχεία που πρέπει να περιέχει μια αφίσα; Φτιάξτε και

178 178 εσείς με την ομάδα σας μια αφίσα, που να ενημερώνει και να παροτρύνει τους συμμαθητές του σχολείου σας, τους γονείς και τους δασκάλους να είναι πιο προσεκτικοί στην κατανάλωση νερού και τοιχοκολλήστε τη σε εμφανή σημεία του σχολείου σας.

179 179

180 180 β. Μελετήστε τώρα τις παρακάτω προσκλήσεις για εκδηλώσεις σχετικά με την εξοικονόμηση νερού. Διοργανώστε και εσείς στο σχολείο σας μια παρόμοια εκδήλωση ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης. Μπορείτε να μετατρέψετε την αφίσα που δημιουργήσατε προηγουμένως σε πρόσκληση.

181 181

182 182 γ. Δημιουργήστε ένα φυλλάδιο σαν τα παρακάτω! Με πολύ απλά υλικά δημιουργήστε ένα ενημερωτικό έντυπο για την εξοικονόμηση νερού και μοιράστε το στην εκδήλωσή σας. Εξηγήστε, γιατί το νερό είναι σημαντικό και πώς μπορεί ο καθένας να εξοικονομήσει νερό. Εμπλουτίστε το έντυπο με ζωγραφιές και παιχνίδια, ώστε να γίνει πιο διασκεδαστικό!

183 183

184 184

185 185 Ώρα για παιχνίδι!!

186 186

187 187 ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Τίτλος: Μέσα Μαζικής Μεταφοράς: αυτή είναι η επιλογή μου! Τάξη: Ε Δημοτικού Γνωστικό αντικείμενο: ΝΕ Γλώσσα Προτεινόμενη διάρκεια: 12 ώρες διδασκαλίας σε 6 δίωρα μαθήματα, τα οποία ολοκληρώνονται σε 2 εβδομάδες. Εισαγωγή Όπως δηλώνεται και από τον τίτλο το σενάριο αναπτύσσεται γύρω από το θέμα των Μέσων Μαζικής Μεταφοράς. Το θέμα του σεναρίου είναι επίκαιρο, καθώς θίγει θέματα που αφορούν στον καθημερινό τρόπο μετακίνησης των ανθρώπων και στόχος είναι τα παιδιά να ευαισθητοποιηθούν, ώστε να υιοθετήσουν αφενός ένα πιο οικολογικό μοντέλο μετακίνησης και αφετέρου να κάνουν και τη ζωή τους πιο εύκολη, συμβάλλοντας παράλληλα στην εύρυθμη λειτουργία της πόλης τους. Το θέμα του σεναρίου προσφέρει δυνατότητες επεξεργασίας ποικιλίας κειμένων από το διαδίκτυο αλλά και παραγωγής ανάλογων κειμένων από τους μαθητές. Σχετικό θέμα πραγματεύεται και το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας Ε Δημοτικού στην 1 η Ενότητα με τίτλο «Ο φίλος μας το περιβάλλον», στην 2 η Ενότητα με τίτλο «Η ζωή στην πόλη», καθώς και το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας ΣΤ Δημοτικού στην 1 η Ενότητα που τιτλοφορείται «Ταξίδια τόποι- μεταφορικά μέσα». Οι μαθητές της Ε Δημοτικού αναμένεται να είναι εξοικειωμένοι με όλα τα είδη κειμένων και με τα βασικά γραμματικά φαινόμενα. Επομένως επιδιωκόμενος

188 188 στόχος δεν είναι η διδασκαλία αλλά η επανάληψη και η εμπέδωση. Αξίζει να σημειωθεί πως το συγκεκριμένο θέμα προσφέρεται και για διαθεματική προσέγγιση και ανάδειξη και άλλων πτυχών υπό το πρίσμα και άλλων διδακτικών αντικειμένων (π.χ. μαθηματικά, φυσική, κοινωνική και πολιτική αγωγή, αισθητική αγωγή, τεχνολογίες της πληροφορίας). Στόχοι ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ: Να αναγνωρίζουν οι μαθητές τα στοιχεία μακροδομής των κειμενικών ειδών του σεναρίου καθώς και τα γλωσσικά και πληροφοριακά στοιχεία και να ενσωματώνουν όλα τα παραπάνω στις δικές τους παραγωγές γραπτού και προφορικού λόγου. ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ: Να χειρίζονται αποτελεσματικά τα στοιχεία μακροδομής των κειμενικών ειδών και τα πληροφοριακά και γλωσσικά στοιχεία. ΣΤΑΣΕΩΝ/ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ: Να αναπτύξουν οι μαθητές ικανότητες συνεργασίας στο επίπεδο της ομάδας τους για την επεξεργασία, την παραγωγή και την παρουσίαση γραπτών κειμένων. Να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα μεταφορών, μετακίνησης και προστασίας του περιβάλλοντος. Περιεχόμενο Για την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου έχει χρησιμοποιηθεί μια μεγάλη ποικιλία περιγραφικών, αφηγηματικών, ενημερωτικών και επιχειρηματολογικών κειμένων, καθώς και πολυτροπικών κειμένων, που προσφέρονται τόσο για κατανόηση όσο και για παραγωγή και ένα εύρος διαφορετικών ειδών δραστηριοτήτων. Οι μαθητές επεξεργάζονται τα δοσμένα κείμενα, εντοπίζουν

189 189 πληροφορίες στο διαδίκτυο, συζητούν τα ευρήματά τους και οικοδομούν τη γνώση τους. Πολλές φορές οι ομάδες επεξεργάζονται διαφορετικά κείμενα (ίδιου περιεχομένου), ώστε να αναδειχθεί η διαφορετική οπτική κάθε κειμένου. Τα φύλλα εργασίας αφορούν δηλαδή είτε το σύνολο της τάξης, είτε τις ομάδες, εάν έτσι προβλέπεται. Επιλογή και οργάνωση υλικού Το μεγαλύτερο μέρος του υλικού είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο και μπορούν να έχουν πρόσβαση οι μαθητές είτε μέσω του διαδραστικού πίνακα είτε μέσω του υπολογιστή τους. Σε περιπτώσεις που κρίνεται απαραίτητο υπάρχει η δυνατότητα εκτύπωσης του διδακτικού υλικού (αντικατάσταση ψηφιακού υλικού με έντυπο). Εργαλεία και μέσα Εργαστήριο Υπολογιστών με έναν υπολογιστή ανά 2 μαθητές, ένας διαδραστικός πίνακας και εκτυπωτής. Στους υπολογιστές θα πρέπει να έχουν εγκατασταθεί όλα τα απαραίτητα προγράμματα και φυσικά θα υπάρχει σύνδεση στο διαδίκτυο. Οργάνωση της τάξης και ρόλοι μαθητών Η τάξη οργανώνεται σε ανομοιογενείς ομάδες των 4 ή 5 ατόμων (ανάλογα με το δυναμικό της τάξης). Οι μαθητές ανακοινώνουν τις ομάδες που έχουν δημιουργήσει και παίρνουν τις θέσεις τους ανά 2 μπροστά από κάθε σταθμό εργασίας. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός ανακοινώνει στους μαθητές το θέμα

190 190 εργασίας και εξηγεί τα βασικά στάδια μέσα από τα οποία οι ομάδες θα καταλήξουν στην αναλυτική γνωριμία με την Ακρόπολη. Πρέπει να σημειωθεί πως οι ρόλοι των μαθητών στις διάφορες δραστηριότητες που προβλέπει το σενάριο εναλλάσσονται, ώστε οι μαθητές να εμπλακούν σε όλους τους ρόλους. Τα μέλη των ομάδων αναλαμβάνουν συγκεκριμένους ρόλους εναλλακτικά, για παράδειγμα κάποιος είναι ο γραμματέας της ομάδας, κάποιος ανακοινώνει τις εργασίες της ομάδας κ.τ.λ. Μεθοδολογία Ως μέθοδος διδασκαλίας επιλέγεται η ομαδοσυνεργατική καθοδηγούμενη διερευνητική μάθηση. Αυτό συνεπάγεται πως οι μαθητές εργάζονται κατά ομάδες προκειμένου να επεξεργαστούν αφενός το παρεχόμενο διδακτικό υλικό και αφετέρου να διερευνήσουν και οι ίδιοι σχετικό με το αντικείμενο διδασκαλίας υλικό, προκειμένου να οικοδομήσουν τη νέα τους γνώση. Φυσικά συντονιστής και βοηθός όλης της διαδικασίας είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος μέσω των φύλλων εργασίας παρέχει τον άξονα ανάπτυξης του σεναρίου και στη συνέχεια συμμετέχει επικουρικά στην εργασία των μαθητών. Προτεινόμενη πορεία διδασκαλίας/ανάπτυξης σεναρίου-φάσεις ή βήματα Α Φάση/Αρχική διαπραγμάτευση-αφόρμηση: 1 ο δίωρο Η πρώτη φάση περιλαμβάνει την αρχική διερευνητική αξιολόγηση, η οποία στοχεύει στον έλεγχο της προγενέστερης γνώσης των παιδιών. Ο εκπαιδευτικός, αφού χωρίσει

191 191 τους μαθητές σε ομάδες, ενθαρρύνοντας την ελεύθερη έκφραση των παιδιών μέσα από το διάλογο, συγκεντρώνει τις προϋπάρχουσες γνώσεις και στάσεις του σχετικά με το θέμα. Δίνεται στους μαθητές το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1. Αφόρμηση μπορεί να αποτελέσει ένα βίντεο σχετικά με τα πρώτα μέσα μεταφοράς που χρησιμοποίησε ο άνθρωπος. Στη συνέχεια οι μαθητές επεξεργάζονται μια εικόνα, όπου παρουσιάζονται παλιά και σύγχρονα μέσα συγκοινωνίας και ακολούθως επεξεργάζονται ένα κείμενο σχετικά με τα προβλήματα που ανακύπτουν από τις απεργίες των μέσων μαζικής μεταφοράς. Β Φάση 2 ο -3 ο δίωρο Ακολουθεί το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 που περιλαμβάνει επιχειρηματολογικά κείμενα υπέρ της χρήσης των μέσων μαζικής μεταφοράς. Οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης των κειμένων. Σε επίπεδο γραμματικής ασχολούνται με τα εξής γραμματικά φαινόμενα: υποθετικοί λόγοι και χρήση μελλοντικών χρόνων, απρόσωπη σύνταξη και προστακτική έγκλιση. Επίσης, επεξεργάζονται πολυτροπικό κείμενο και αφίσες και αξιολογείται η ικανότητα τους να συντάσσουν και οι ίδιοι αφίσες. Τέλος, επεξεργάζονται ένα προφορικό κείμενο και αξιολογείται η ικανότητα τους να αντλούν από αυτό πληροφοριακό υλικό. 4 ο δίωρο Στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 οι μαθητές επεξεργάζονται δύο κείμενα σχετικά με τη χρήση των μέσων μαζικής μεταφοράς, όπου παρουσιάζονται όμως αντίθετες

192 192 απόψεις.. Οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης των κειμένων και επεξεργάζονται κριτικά τις αντίθετες απόψεις των δύο συγγραφέων. Σε επίπεδο γραμματικής οι μαθητές επεξεργάζονται ασκήσεις για το ασύνδετο και πολυσύνδετο σχήμα και ασκήσεις για τη λειτουργία και την ορθογραφία των ενεργητικών μετοχών. Ως λεξιλογική άσκηση επεξεργάζονται τη σημασία διαφόρων αρκτικόλεξων και συντομογραφιών. 5 ο δίωρο Στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 οι μαθητές επεξεργάζονται ένα επιχειρηματολογικό κείμενο σχετικά με τη χρήση του λεωφορείου. Αρχικά, οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν μια σειρά ερωτήσεων με στόχο τη διαπίστωση της κατανόησης του κειμένου και των ενοτήτων του. Είναι μια άσκηση για την εμπέδωση της υπερδομής του επιχειρηματολογικού κειμένου. Στη συνέχεια ακολουθούν οι ασκήσεις γραμματικής Στόχος των ασκήσεων είναι οι μαθητές να μπορούν να αναγνωρίζουν τις αιτιολογικές προτάσεις και να είναι σε θέση να τις χρησιμοποιούν και οι ίδιοι σωστά προκειμένου να αιτιολογήσουν την άποψη τους. Ακόμη, οι μαθητές ασκούνται στην δημιουργία επιχειρημάτων, επομένως αξιολογείται η κατανόηση της υπερδομής του επιχειρήματος, αλλά και η γραμματική που χρησιμοποιείται. Οι μαθητές ασχολούνται και με τους αδύνατους τύπους της προσωπικής αντωνυμίας και τα άρθρα και μαθαίνουν να τα διακρίνουν. Ως λεξιλογική άσκηση προτείνεται η ετυμολογία της λέξης λεωφορείο και η δημιουργία σύνθετων λέξεων με τα δύο συνθετικά. Ως άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου Οι μαθητές καλούνται και αυτοί να γράψουν ένα δικό τους επιχειρηματολογικό κείμενο, αξιοποιώντας όσα έμαθαν για την υπερδομή και τη

193 193 λειτουργική γραμματική της επιχειρηματολογίας στο επικοινωνιακό πλαίσιο που τους δίνεται. 6 ο δίωρο Στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5 οι μαθητές επεξεργάζονται ένα αφηγηματικό κείμενο. Αρχικός στόχος είναι να κατανοήσουν οι μαθητές τη δομική σύνθεση ενός αφηγηματικού κειμένου. Οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν μια σειρά ερωτήσεων με στόχο τη διαπίστωση της κατανόησης του κειμένου και των ενοτήτων του. Είναι μια άσκηση για την εμπέδωση της υπερδομής της αφήγησης. Ακολουθούν ασκήσεις σχετικά με την επιλογή της πρωτοπρόσωπης ή της τριτοπρόσωπης αφήγησης, τη χρήση των ρημάτων δράσης σε μια αφήγηση, τη χρήση παρελθοντικών χρόνων και ιστορικού ενεστώτα, τη χρήση χρονικών προσδιορισμών στην αφήγηση και η συμβολή τους στην συνοχή του κειμένου και τη μετατροπή του ευθύ λόγου σε πλάγιο. Ως λεξιλογική άσκηση οι μαθητές καλούνται να γράψουν εκφράσεις με το επίθετο αστικός, -ή, ό και να τις εντάξουν σε προτάσεις. Ως άσκηση παραγωγής γραπτού λόγου οι μαθητές καλούνται και αυτοί να γράψουν μια δική τους αφήγηση, αξιοποιώντας όσα έμαθαν για την υπερδομή και τη λειτουργική γραμματική της αφήγησης στο επικοινωνιακό πλαίσιο που τους δίνεται. Αξιολόγηση Η αξιολόγηση αφορά τόσο την αυτοαξιολόγηση των μαθητών όσο και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (της διαδικασίας και των μαθητών). Η πρώτη

194 194 επιτυγχάνεται με πίνακες αυτοαξιολόγησης που καλούνται να συμπληρώσουν οι μαθητές. Η δεύτερη λαμβάνει χώρα καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας (πώς συνεργάστηκαν οι μαθητές στις ομάδες για την επίτευξη των στόχων) και από τα κείμενα που παράγουν (οι ίδιοι με τη δημιουργία φακέλων για κάθε ομάδα- portfolio στους οποίους μπορεί να ανατρέξουν όποτε επιθυμούν μαθητές και εκπαιδευτικός). Ακολουθούν οι προτάσεις για τα φύλλα εργασίας (πρόκειται για προτάσεις καθώς οι εκπαιδευτικοί που θα πραγματοποιήσουν το διδακτικό σενάριο καλούνται να επικαιροποιήσουν χρονικά ή και τοπικά και να τροποποιήσουν μέρη του σεναρίου).

195 195 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 Παρακολουθήστε το παρακάτω βίντεο για τα πρώτα μέσα μεταφοράς που χρησιμοποίησε ο άνθρωπος. Για να δείτε το βίντεο πατήστε εδώ. Χωριστείτε σε ομάδες και: Επεξεργαστείτε την παρακάτω εικόνα. Αναγνωρίζετε όλα τα μέσα μεταφοράς που απεικονίζονται; Καταγράψτε σε έναν πίνακα με ποια από αυτά τα μέσα μεταφοράς έχετε ταξιδέψει. Προσδιορίστε στο χάρτη της πόλης σας μια διαδρομή που θα θέλατε να ακολουθήσετε και αναφέρετε ποια μέσα μεταφοράς θα μπορούσατε να χρησιμοποιήσετε.

196 196 Διαβάστε το παρακάτω άρθρο. Ποια προβλήματα αντιμετωπίζουν οι κάτοικοι μιας μεγαλούπολης σε μέρα απεργίας των Μέσων Μαζικής Μεταφοράς;

197 197 24ωρη απεργία σε όλα τα μέσα μαζικής μεταφοράς και σήμερα! Δύσκολη θα είναι και η σημερινή μέρα για όλους αφού μαζί με την βροχή και το κρύο συνεχίζονται οι απεργίες. Χάος θα γίνει και σήμερα στους δρόμους λόγω της νέας 24ωρης απεργίας που πραγματοποιούν τα σωματεία των εργαζομένων στα μέσα μαζικής μεταφοράς. Έτσι δεν θα κινηθούν: μετρό, ηλεκτρικός, τραμ, λεωφορεία και τρόλεϊ. Ακινητοποιημένα θα μείνουν σήμερα και τα τρένα του ΟΣΕ καθώς και ο προαστιακός λόγω της 24ωρης απεργίας που έχει εξαγγείλει η Πανελλήνια Ομοσπονδία Σιδηροδρομικών. Ήδη σε αρκετούς δρόμους της Αθήνας έχει αρχίσει να παρατηρείται μποτιλιάρισμα. Προβλήματα στις μετακινήσεις αντιμετώπισαν και χθες οι εργαζόμενοι λόγω των στάσεων εργασίας στα μέσα μεταφοράς. Λόγω της γενικής χθεσινής απεργίας, ο ελληνικός εναέριος χώρος παρέμεινε κλειστός για ένα 24ωρο, με αποτέλεσμα να ακυρωθούν εκατοντάδες προγραμματισμένες πτήσεις, λόγω της συμμετοχής των ελεγκτών εναέριας κυκλοφορίας.

198 198 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 Κείμενο 1 ο Επιλέγω Μέσα Μαζικής Μεταφοράς! Την επόμενη φορά που θα χρειαστεί να κάνεις μια διαδρομή απαρνήσου το δικό σου μέσο μεταφοράς και χρησιμοποίησε Μέσα Μαζικής Μεταφοράς. Θα απολαύσεις τη διαδρομή και θα αποφύγεις περιττά έξοδα και ανεπιθύμητη ένταση. Ιδού η αποστολή της εβδομάδας! Θυμήσου πόσες φορές χρειάστηκε να μεταβείς σε μία περιοχή ή ένα μέρος που δεν ήξερες καλά και προτίμησες να πας με αυτοκίνητο για να μη χαθείς και για να φτάσεις «εύκολα και γρήγορα». Έχεις συνειδητοποιήσει όμως ότι το αυτοκίνητο, εκτός από υψηλό κόστος μετακίνησης λόγω της τιμής των καυσίμων, συνδέεται συχνά με σωματική κούραση και χαμένο χρόνο στο τιμόνι εξαιτίας της κίνησης και της έλλειψης ελεύθερων θέσεων στάθμευσης; Η αποστολή αυτής της εβδομάδας σε προκαλεί να κάνεις ένα προσωπικό πείραμα: Την επόμενη φορά που θα χρειαστεί να κάνεις μια άγνωστη διαδρομή απαρνήσου το δικό σου μέσο μεταφοράς και χρησιμοποίησε Μέσα Μαζικής Μεταφοράς. Αρχικά, θα απολαύσεις τη διαδρομή, αλλά και θα αποφύγεις περιττά έξοδα και ανεπιθύμητη ένταση μέχρι να βρεις που θα παρκάρεις! Επιπλέον, μπορείς να αξιοποιήσεις τον χρόνο μετακίνησης διαβάζοντας ένα βιβλίο ή τα νέα της ημέρας. Ταυτόχρονα, το γεγονός ότι ίσως χρειαστεί να καλύψεις μία μικρή διαδρομή με τα πόδια ή το ποδήλατό σου από και προς τη στάση του επιλεγμένου μέσου μεταφοράς θα ευνοήσει σταδιακά τη βελτίωση της σωματικής υγείας σου! Υπολόγισε λοιπόν πόσα οφέλη αποκομίζεις επιλέγοντας Μέσα Μαζικής Μεταφοράς και σκέψου ότι μεταξύ άλλων δίνεις μία μεγάλη ανάσα στο περιβάλλον με τη μείωση καυσίμων και εκπομπών ρύπων, κυρίως αν κατοικείς σε κάποιο από τα μεγάλα αστικά κέντρα.

199 199 Αν μένεις στην Αττική, επισκέψου την ιστοσελίδα του ΟΑΣΑ και αναζήτησε τη βέλτιστη διαδρομή μετακίνησης. Η διαδικασία είναι διασκεδαστική και πανεύκολη! Αν πάλι μένεις στη Θεσσαλονίκη, μπες στη σελίδα του ΟΑΣΘ για να δεις με λίγα μόνο στοιχεία πως θα φτάσεις στο σημείο ενδιαφέροντος! Κι αν είσαι λάτρης των ταξιδιών υπερτοπικού χαρακτήρα, δες εδώ τα δρομολόγια του ΟΣΕ ή εναλλακτικά, αν επιλέξεις λεωφορείο μπορείς πλέον να βρεις τα δρομολόγια του σχετικού ΚΤΕΛ διαδικτυακά. Παραδείγματος χάριν, για τα ΚΤΕΛ Θεσσαλονίκης, χρειάζεται μόνο να πληκτρολογήσεις στο Google «δρομολόγια ΚΤΕΛ Θεσσαλονίκης» και θα βρεις όλα τα δρομολόγια, τις ώρες αναχώρησης και το κόστος εισιτηρίων. Θυμήσου! Τις περισσότερες φορές τα δημόσια μέσα μετακίνησης αποδεικνύονται πιο ασφαλή, οικονομικά και ξεκούραστα, ενώ πλέον ο συνολικός χρόνος ταξιδιού με κάποιο από αυτά δεν είναι απαγορευτικός. Ιδίως αν ταξιδεύεις χωρίς παρέα και δεν μπορείς να μοιραστείς το κόστος μετακίνησης, δεν χρειάζεται περαιτέρω σκέψη! Σκέψου μόνο ότι το κόστος ταξιδιού Αθήνα- Θεσσαλονίκη με αυτοκίνητο ξεπερνάει τα 220 (με επιστροφή), ενώ το αντίστοιχο κόστος με τρένο και λεωφορείο αγγίζει τα 60 αν κάνεις κράτηση από νωρίς! Αν μάλιστα είσαι φοιτητής, νέος κάτω των 26 ή πολίτης άνω των 65 χαίρεις περαιτέρω εκπτώσεων! Χρειάζεται να πει κανείς περισσότερα; Καλές διαδρομές!

200 200 Κείμενο 2 ο «ΚΑΝΕ ΤΟ ΣΩΣΤΟ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟ». Κινηθείτε στην πόλη χωρίς αυτοκίνητο. Με τα πόδια. Με το Μετρό. Με το ποδήλατο. Με το λεωφορείο. Με το τραμ. Με το Μετρό και το ποδήλατο. Με τα πόδια και το Μετρό. Με το λεωφορείο και το Μετρό. Με το ποδήλατο και το τραμ. Με το ποδήλατο και τα πόδια. Κάνει καλό στην υγεία και την τσέπη. Αυτό είναι το μήνυμα που στέλνει η Ευρωπαϊκή Καμπάνια «ΚΑΝΕ ΤΟ ΣΩΣΤΟ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟ» (DotheRightMix). Ξεκίνησε την περασμένη εβδομάδα στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Εβδομάδας Κινητικότητας με στόχο να αναδειχθούν τα πλεονεκτήματα που παρουσιάζει η σωστή επιλογή συνδυασμού μέσων μεταφοράς για τις μετακινήσεις μας στην πόλη. Λιγοστοί όμως την αντιλήφθηκαν. Ενδεχομένως δεν πραγματοποιήθηκε και η καλύτερη δυνατή προώθηση. Ήδη πάντως κάποιες αφίσες της καμπάνιας έχουν τοποθετηθεί σε σταθμούς του Μετρό και στα μέσα μεταφοράς. Αξίζει πάντως να δώσουμε λίγο περισσότερη σημασία σ αυτήν την καμπάνια. Αν το καλοσκεφτείτε ειδικά εσείς που ποδηλατείτε είναι ίσως η πρώτη φορά που το ποδήλατο προτείνεται τόσο εμφατικά και στη χώρα μας να χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με τα άλλα μέσα μεταφοράς. Ναι, το ποδήλατο που μέχρι πρόσφατα ήταν «εξόριστο» από το Μετρό της Αθήνας. Απαγορευόταν η είσοδός του στα βαγόνια. Ευτυχώς μετά από 13 χρόνια λειτουργίας του Μετρό φαίνεται ότι τα πράγματα αλλάζουν. Τ ακούτε εσείς που ακόμη αντιμετωπίζετε το ποδήλατο ως

201 201 κάτι ενοχλητικό; Το ποδήλατο δεν είναι ούφο. Κάνει καλό να χρησιμοποιούμε το ποδήλατο! Ας ξαναγυρίσουμε όμως στην καμπάνια «ΚΑΝΕ ΤΟ ΣΩΣΤΟ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟ». Πραγματοποιείται από το Κέντρο Ανανεώσιμων Πηγών Ενέργειας (ΚΑΠΕ) σε συνεργασία με τον Οργανισμό Αστικών Συγκοινωνιών Αθηνών, τις Οδικές και τις Σταθερές Συγκοινωνίες και το Δήμο Αθηναίων. Αυτό που μας παροτρύνει η καμπάνια είναι να κινηθούμε μέσα στην πόλη χωρίς αυτοκίνητο, χρησιμοποιώντας διαφορετικά μέσα μεταφοράς. Και εξηγεί το πως μπορούμε να βελτιώσουμε την υγεία και τα οικονομικά μας, αλλά και να προστατεύσουμε το περιβάλλον, με μια σειρά από επιχειρήματα. Για δείτε λοιπόν τι λένε οι έρευνες και οι επιστήμονες: Η ποδηλασία ή το περπάτημα για μικρές αποστάσεις (έως 5 χλμ), μας προσφέρουν αρκετή εξάσκηση καθημερινά για να μένουμε υγιείς και σε καλή φυσική κατάσταση. Μελέτες δείχνουν ότι ο άνθρωπος περπατώντας τουλάχιστον 30 λεπτά την ημέρα, αναμένεται να αυξήσει το προσδόκιμο της ζωής του κατά 2 με 9 χρόνια επιπλέον του μέσου όρου. Η μετακίνηση με το λεωφορείο ή το μετρό μας δίνει το χρόνο να διαβάσουμε την εφημερίδα ή το βιβλίο μας ή να συζητήσουμε με τους φίλους μας. Οι πολίτες που θα επιλέξουν να μετακινηθούν με τα δημόσια μέσα αντί για το αυτοκίνητο θα εξοικονομήσουν λίτρα καυσίμου το χρόνο. Κάθε χιλιόμετρο με ποδήλατο, αντί για αυτοκίνητο, εξοικονομεί για το κράτος 0,97

202 202 ευρώ σε έμμεσα κόστη. Για παράδειγμα, στο Άμστερνταμ γίνονται καθημερινά 2 εκ. χιλιόμετρα με ποδήλατο, εξοικονομώντας στην πόλη 700 εκ. ευρώ κάθε χρόνο. Η χρήση του αυτοκινήτου για τις μετακινήσεις μας από και προς το χώρο εργασίας, καταλαμβάνει 90 φορές περισσότερο χώρο, σε σύγκριση με το μετρό και 20 φορές περισσότερο σε σχέση με το λεωφορείο ή το τραμ. Εφαρμόζοντας στην πράξη την προτροπή «ΚΑΝΕ ΤΟ ΣΩΣΤΟ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟ» απελευθερώνουμε το δημόσιο χώρο από τη χρήση των οχημάτων, χώρο που μπορεί να διατεθεί για πράσινο, για τους πεζούς ή τους ποδηλάτες. Για τις συνέπειες στο περιβάλλον, αρκεί να αναφερθεί ότι αν όλοι οι Ευρωπαίοι ποδηλατούσαν όσο και οι Δανοί, που κατά μέσο όρο ποδηλατούν ο καθένας 965 χιλιόμετρα ετησίως, τότε οι εκπομπές ρύπων και CO2 από μεταφορές θα μπορούσαν να μειωθούν κατά 25%. Σημειώνεται επίσης ότι το ποδήλατο αυτό το τόσο παραμελημένο και υποτιμημένο από τους αρμόδιους στην Ελλάδα μέσο μεταφοράς πρωταγωνιστεί στην καμπάνια. Είναι παντού στις αφίσες, στο βίντεο και στο κεντρικό logo. Όπως στην αφίσα από κάτω. Λοιπόν, τι περιμένετε; Κάντε το σωστό συνδυασμό; Αφήστε ή περιορίστε το αυτοκίνητο. Πάρτε το ποδήλατο και τα μέσα μεταφοράς. Μόνο κερδισμένοι θα βγείτε. Σημείωση: Η καμπάνια απευθύνεται σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες. Στις περισσότερες τα μέσα μαζικής μεταφοράς λειτουργούν σαν καλοκουρδισμένο

203 203 ελβετικό ρολόι. Αντίθετα στη χώρα μας τα μέσα συγκοινωνίας - με εξαίρεση το Μετρό και το Τραμ - υστερούν σε ποιότητα υπηρεσιών και οργάνωση. Συνεπώς, για να πετύχει η καμπάνια χρειάζεται οι υπεύθυνοι των συγκοινωνιακών οργανισμών να βελτιώσουν πολλά πράγματα κυρίως στις συγκοινωνίες της Αθήνας.

204 α. Και τα δύο κείμενα αναφέρονται στη χρήση των μέσων μαζικής μεταφοράς; Τι μας προτείνουν, να τα προτιμάμε ή τα αποφεύγουμε; β. Τι κερδίζουμε από τη χρήση των μέσων μαζικής μεταφοράς σύμφωνα με το 1 ο κείμενο; γ. Ποιος είναι ο στόχος της καμπάνιας «Κάνε το σωστό συνδυασμό»; 2. Στην 5 η παράγραφο του 2 ου κειμένου παρατίθενται διάφορα συμπεράσματα και πορίσματα με συγκεκριμένα νούμερα και ποσοστά από επιστημονικές έρευνες. Τι πληροφορίες μας παρέχουν αυτές οι έρευνες; Για ποιο λόγο ο συγγραφέας κάνει τέτοιου είδους αναφορές; Τι πετυχαίνει με αυτό; 3. Στο 1 ο κείμενο ο συγγραφέας χρησιμοποιεί ρήματα σε μελλοντικό χρόνο. Ποιος χρόνος είναι αυτός; Μεταφέρετέ τα στους άλλους δύο χρόνους του μέλλοντα. Εξακολουθητικός μέλλοντας Συνοπτικός μέλλοντας Συντελεσμένος μέλλοντας

205 Στην 4 η παράγραφο του 1 ου κειμένου υπάρχουν αρκετοί υποθετικοί λόγοι. Εντοπίστε τις υποθέσεις και τις αποδόσεις τους και στη συνέχεια συμπληρώστε τις παρακάτω προτάσεις: Αν πάρεις το λεωφορείο, Αν βγάλεις μηνιαία κάρτα απεριόριστων διαδρομών,......, θα κατέβεις στη στάση Αμπελόκηποι...., θα φτάσεις πιο γρήγορα στον προορισμό σου. 5. Στην 3 η παράγραφο του 2 ου κειμένου υπάρχουν απρόσωπα ρήματα και εκφράσεις, που παίρνουν για υποκείμενο τους όχι κάποιο πρόσωπο, ζώο, πράγμα κ.τ.λ. αλλά μια ολόκληρη πρόταση. Υπογραμμίστε τα και στη συνέχεια βρείτε τα υποκείμενα τους. 6. Και στα δύο κείμενα υπάρχουν ρήματα στην προστακτική που απευθύνονται στους αναγνώστες (π.χ. θυμήσου, απαρνήσου, πάρτε, αφήστε κ.ά.). Για ποιο λόγο χρησιμοποιούνται; Μπορείτε να αλλάξετε διατύπωση χρησιμοποιώντας άλλη έγκλιση; Επιτελούν διαφορετική λειτουργία οι δύο διατυπώσεις; 7. Το 2 ο κείμενο συνοδεύεται και από την αφίσα που προωθεί τη

206 206 συγκεκριμένη καμπάνια. Επεξεργαστείτε τη συγκεκριμένη αφίσα, καθώς και τις αφίσες που ακολουθούν σχετικά με την Ημέρα χωρίς Αυτοκίνητο. Αναζητείστε και εσείς στο διαδίκτυο αφίσες, προσκλήσεις και ανακοινώσεις που να αναφέρονται στο ίδιο γεγονός και σε άλλες πόλεις της Ελλάδας. Τέλος, σχεδιάστε ανά ομάδα τη δική σας αφίσα σχετικά με το ίδιο γεγονός. Μην ξεχνάτε πως θέλετε να πείσετε τους συμπολίτες σας, επομένως χρησιμοποιήστε ρήματα σε υποτακτική και προστακτική.

207

208 Ακούστε τον παρακάτω διάλογο και στη συνέχεια απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις. Για να ακούσετε το διάλογο πατήστε εδώ. Στον παραπάνω διάλογο συνομιλούν η Μαρία και ο Γιάννης. Ποιος τηλεφώνησε στον άλλο και για ποιο λόγο; Ποιος είναι ο προορισμός του Γιάννη; Πόσοι τρόποι υπάρχουν για να πάει στον προορισμό του; Ποιες πληροφορίες δίνει η Μαρία για κάθε τρόπο μετακίνησης; Ποιον τρόπο του συστήνει η Μαρία και γιατί; Τελικά, ποιον τρόπο θα επιλέξει ο Γιάννης;

209 209 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 Κείμενο 1 ο Γιατί τα Μέσα Μαζικής Μεταφοράς είναι ο καλύτερος τρόπος μετακίνησης μέσα στην πόλη Κατ αρχήν να ξεκαθαρίσω ότι ήμουν και είμαι (αρκετά μπορώ να πω ακόμα) αυτοκινητάκιας! Έχω ένα πολύ ιδιαίτερο αμάξι, που το αγαπώ και δεν τ αλλάζω με τίποτα. Τα τελευταία όμως χρόνια, κάπου λόγω κρίσης, κάπου λόγω οικολογίας, κάπου λόγω απουσίας ή δυσκολίας εύρεσης παρκινγκ (κάτι που μπορεί να με εξοντώσει), προτιμώ να μετακινούμαι όποτε είναι δυνατό με τα ΜΜΜ. Όσο κι αν σε άλλους η οδήγηση δίνει ένα αίσθημα ελευθερίας, εμένα την ελευθερία μου την δίνει ένα τρόλεϊ ή το τραμ ή το μετρό ή το λεωφορείο. Παράλογο; Να σου πω, προτιμώ πολύ περισσότερο να παίζω ή μέσω Wi-Fi (έχει ΚΑΙ το μετρό) να σερφάρω με το κινητό μου σ ένα μέσο μεταφοράς και που και που να χαζεύω από το παράθυρο πράγματα που σαν οδηγός ούτε καν είχα προσέξει πως υπήρχαν, παρά να οδηγώ ταλαιπωρώντας τον συμπλέκτη μου και τα νεύρα μου εξαιτίας των Ελληναράδων οδηγών στο κέντρο ή να κάνω 10 κύκλους γύρω από τον προορισμό μου ψάχνοντας να παρκάρω. Και στη συνήθη δικαιολογία δεν ξέρω ποιο λεωφορείο να πάρω ή που σταματάει ή ποιον να ρωτάω τώρα, τον τελευταίο καιρό υπάρχει λύση που όλο και βελτιώνεται. Μπαίνεις στην ιστοσελίδα του oasa.gr, κλικάρεις αμέσως μετά στο Google maps, κι από κει και πέρα τα πράγματα είναι απλά. Ένας διαδραστικός χάρτης, βάζοντας την αφετηρία και τον προορισμό σου, σου βγάζει

210 210 δυο-τρεις λύσεις, με λεπτομέρειες. Την ώρα που θα χρειαστείς, την πλησιέστερη στάση που θα κατέβεις, καθώς και τον ποδαρόδρομο που θα χρειαστεί να κάνεις μέχρι ακριβώς το σημείο που έχεις δηλώσει σαν προορισμό. Καταλαβαίνοντας πια ότι η μοναδική μου γυμναστική είναι οι σκάλες του διαμερίσματός μου στον τρίτο, καλύτερα είναι για μένα να περπατήσω μέχρι τη στάση, να περιμένω λίγο όρθιος, να ξαναπερπατήσω λίγο πάλι μετά είτε για να αλλάξω μέσο, είτε για να φτάσω εκεί που θέλω, παρά να πλατύνω τα νότιά μου ημισφαίρια στο bucket του VW μου. Οκ, υπάρχουν φορές που έχω περιμένει σε στάση και μισή ώρα μέχρι να έρθει το ασφυκτικά γεμάτο λεωφορείο. Και; Ευκαιρία για δημόσιες σχέσεις, χάζι των υπολοίπων επιβατών και παρακολούθηση των εξαψάντων που ψάχνουν την ευκαιρία τους. Απ όλα τα μέσα βέβαια, προτιμώ το μετρό, κλάσεις ανώτερο τεχνικά από αντίστοιχα του εξωτερικού και μετά το τραμ, μόνο και μόνο για το a/c και το γεγονός ότι χάρη στους ηλεκτρονικούς του πίνακες ξέρεις ακριβώς πόση ώρα θα το περιμένεις, το πολύ 7 λεπτά! Ενώ σ ένα τελευταίο μου ταξίδι στην Κέρκυρα είδα τους ίδιους πίνακες και σε στάσεις λεωφορείων, στην Αθήνα για ανεξήγητους λόγους ακόμα δεν Το λεωφορείο είναι αναγκαίο κακό, εκτός από μερικά ολοκαίνουρια που κυκλοφορούν σε κάποιες γραμμές, τα περισσότερα, ειδικά τα διπλά με τη φυσαρμόνικα στη μέση, είναι κυριολεκτικές κουδουνίστρες, πήζει το γάλα στις λεχώνες! Και μην ξεχνάμε, ακυρώνουμε ΠΑΝΤΑ το εισιτηριάκι μας, που για καλό και για κακό έχουμε δυο-τρία στο πορτοφόλι μας για να μην ψάχνουμε τελευταία στιγμή σημείο πώλησης. Αφενός κάνουμε καλό στην πολύπαθη οικονομία κι απ την άλλη το πρόστιμο είναι πια 84!!! Δεν αξίζει Αυτά, και καλές

211 211 διαδρομές! Υ.Γ. Και μη μου πεις πως άργησες επειδή περίμενες το λεωφορείο, ε; Ξεκίνα και λίγο νωρίτερα για κάθε ενδεχόμενο κι αν τυχόν φτάσεις νωρίτερα στο ραντεβού μας, αντί να με καλέσεις στο κινητό γκρινιάζοντας το απεχθές που είσαι;, χάζεψε τα πρωτοσέλιδα των λεωφορείων στο περίπτερο κι έφτασα κι εγώ. Στο κάτω κάτω κι εγώ λεωφορείο πήρα! ;-)

212 212 Κείμενο 2 ο Μέσα μαζικής μεταφοράς; Χρησιμοποιώ τα μέσα μαζικής μεταφοράς καθημερινά. Το πρωί κατεβαίνω στη δουλειά μου με τη γυναίκα μου, η οποία συνεχίζει με το αυτοκίνητο μας μέχρι τη δουλειά της, η οποία είναι πιο μακριά απ' ότι η δικιά μου και το μεσημέρι γυρνάω στο σπίτι με το λεωφορείο. Υπάρχουν δύο λεωφορεία τα οποία με εξυπηρετούν για να επιστρέψω στο σπίτι μου, ένα τοπικό και ένα το οποίο αποτελεί κεντρική γραμμή και διασχίζει ολόκληρη την Αθήνα. Σύμφωνα με τις ανακοινώσεις που είναι αναρτημένες στις στάσεις, το τοπικό περνάει κάθε 15 με 20 λεπτά και το λεωφορείο κεντρικής γραμμής περνάει κάθε 10 με 15 λεπτά. Μπορώ να σας διαβεβαιώσω ότι λένε ψέματα... Το τοπικό λεωφορείο είναι σχετικά συνεπές και τηρεί το πρόγραμμά του, όχι ότι βέβαια δεν έχει συμβεί τα 20 λεπτά να γίνουν 35 και 40 και ο δύσμοιρος επιβάτης να περιμένει να πάει στο σπίτι του... Η κατάσταση όμως με το λεωφορείο βασικής γραμμής είναι τραγική... Ο μέσος χρόνος αναμονής που ορίζει ο Ο.Α.Σ.Α. είναι όνειρο απατηλό, το λεωφορείο δεν έρχεται ποτέ εντός 15 λεπτών...για την ακρίβεια δεν έρχεται ούτε εντός 20 λεπτών, ούτε εντός 25...Για να γίνω και πιο συγκεκριμένος, έχει τύχει να βρεθώ στην στάση (στην οποία παρεμπιπτόντως κάνει αφετηρία το τοπικό λεωφορείο) να μην έχει περάσει κανένα από τα δύο λεωφορεία, να περιμένω, να έρχεται το τοπικό, να ξεφορτώνει τους επιβάτες τους, να περιμένει 20 λεπτά μέχρι να ξαναφύγει, να φεύγει και το λεωφορείο βασικής γραμμής να μην έχει έρθει ακόμα Τις λίγες φορές που έρχεται δε σε λογικά χρονικά πλαίσια (δηλαδή με καθυστέρηση...μόλις ενός 15λεπτου) έρχεται γεμάτο από τον κόσμο που είναι

213 213 στριμωγμένος σαν τις σαρδέλες στο κουτί... Να μην μιλήσω δε για την συνέπεια των δρομολογίων τις νυχτερινές ώρες, εκεί κατά τις Πέραν του γεγονότος ότι, σε εμένα και χιλιάδες άλλους Αθηναίους καθημερινά, το κράτος και ο Ο.Ο.Σ.Α. δείχνουν μηδενικό σεβασμό τόσο σαν πολίτες αυτής της χώρας όσο και σαν καταναλωτές, το οποίο είναι σύνηθες φαινόμενο στην Ελλάδα, τίθεται κι ένα άλλο θέμα, αυτό που αφορά το περιβάλλον. Οι ελληνικές κυβερνήσεις υποτίθεται πως προσπαθούν να πείσουν τους κατοίκους των μεγαλουπόλεων και κυρίως Αθήνας και Θεσσαλονίκης, να χρησιμοποιούν τα Μ.Μ.Μ. αντί για τα Ι.Χ. τους έτσι ώστε να μειωθεί η μόλυνση και να ελαττωθεί το πρόβλημα της κυκλοφοριακής συμφόρησης. Η αδιαφορία όμως των φορέων και η πλημμελής παροχή υπηρεσιών από τον Ο.Α.Σ.Α. οδηγεί πολύ κόσμο στο να χρησιμοποιεί τελικά τα Ι.Χ. του, συντείνοντας στην μόλυνση του περιβάλλοντος και το κυκλοφοριακό πρόβλημα, γιατί δεν μπορεί να κάνει διαφορετικά, γιατί δεν έχει απεριόριστο ελεύθερο χρόνο που θα τον ξοδέψει, γιατί δεν μπορεί να περιμένει με τις ώρες λεωφορεία και γιατί δεν μπορεί να ξεροσταλιάζει στο κρύο και τη βροχή Είμαι σίγουρος ότι υπάρχουν χιλιάδες άλλες ιστορίες σαν τη δική μου και το ξέρω ότι δεν πρωτοπορώ δημοσιεύοντας αυτές τις σκέψεις μου, είναι όμως χρήσιμο από την άλλη πλευρά να σκεφτεί κανείς ποιος είναι τελικά ο σχεδιασμός του κράτους τόσο για την ικανοποίηση των αναγκών των πολιτών όσο και για τα μέτρα ενάντια στην καταστροφή του περιβάλλοντος...ή μάλλον αν υπάρχει κανένας σχεδιασμός...

214 α. Οι συγγραφείς των δύο κειμένων εκφράζουν την άποψη τους για τα μέσα μαζικής μεταφοράς. Συμφωνούν ή διαφωνούν; Μήπως ταυτίζονται σε κάποια σημεία, και αν ναι σε ποια; β. Εσείς με τις απόψεις ποιου κειμένου συμφωνείτε και γιατί; 2. Το 1 ο κείμενο μιλάει για τις «καλές» πλευρές των μέσων μαζικής μεταφοράς, ενώ το 2 ο κείμενο για τις «κακές» πλευρές της χρήσης του λεωφορείου. Μπορείτε να τις βρείτε; Γράψτε τες παρακάτω, αφού υπογραμμίσετε τις φράσεις που τις υποστηρίζουν. «Καλές» πλευρές «Κακές» πλευρές 3. α. Ποιες δυνατότητες μας δίνουν τα μέσα μαζικής μεταφοράς που δεν έχουμε σκαφτεί οι περισσότεροι σύμφωνα με το συγγραφέα του 1 ου κειμένου; β. Ποια προβλήματα αντιμετωπίζει καθημερινά στη μετακίνηση του ο συγγραφές του 2 ου κειμένου;

215 Το ύφος και των δύο κειμένων είναι ανεπίσημο. Βρείτε και υπογραμμίστε λέξεις ή φράσεις και σημεία στίξης που το αποδεικνύουν; Παίζουν κάποιο ρόλο οι ιστοσελίδες στις οποίες είναι δημοσιευμένα; Πώς θ αλλάζατε τις φράσεις αν τα κείμενα αποτελούσαν άρθρα μιας εφημερίδας;. 5. Βρείτε και υπογραμμίστε τα αρκτικόλεξα και τις συντομογραφίες που χρησιμοποιούνται στο 2 ο κείμενο. Στη συνέχεια γράψτε τι σημαίνουν τα παρακάτω αρκτικόλεξα και οι παρακάτω συντομογραφίες. χμ. ΕΛ.ΤΑ. Κ.Τ.Ε.Λ. Μ.Μ.Ε. βλ

216 216 π.χ. σ./ σελ. Ε.Ο.Τ..... Ο.Ε.Δ.Β.... γραμμ. δ/νση Δ.Ε.Η. Ο.Η.Ε. χμ. τ.μ. δηλ. Ε.Ε. Ε.Μ.Υ. Κων/νος Ο.Σ.Ε Η.Λ.Π.Α.Π.... Η.Σ.Α.Π. Ε.Θ.Ε.Λ. Δ.Χ Εντοπίστε και στα δύο κείμενα σημεία που έχουμε ασύνδετο και πολυσύνδετο σχήμα και μετατρέψτε τα στο αντίστροφο.

217 α. Στο 1 ο κείμενο υπάρχουν ενεργητικές μετοχές. Υπογραμμίστε τες και προσπαθήστε να τις αντικαταστήσετε είτε με εμπρόθετους προσδιορισμούς είτε με ολόκληρη πρόταση.. β. Σχηματίστε τις ενεργητικές μετοχές στα παρακάτω ρήματα:

218 218 τρέχω-. παίζω-. περπατάω-.. τραγουδάω-... τραβάω-... λύνω-. πότε με ω; Πότε η ενεργητική μετοχή γράφεται στην κατάληξη με ο και. γ. Συμπληρώστε το παρακάτω κείμενο με τις ενεργητικές μετοχές των ρημάτων που βρίσκονται σε παρένθεση:. (χρησιμοποιώ) τα Μέσα Μαζικής Μεταφοράς για τις καθημερινές σας μετακινήσεις μόνο οφέλη μπορείτε αποκομίσετε τόσο εσείς όσο και η πόλη σας. Τα ΜΜΜ μας παρέχουν πολλές δυνατότητες για μια πιο άνετη και εύκολη καθημερινότητα..(αφήνω) το αυτοκίνητο μας στο σπίτι και. (προτιμώ) τα ΜΜΜ βοηθάμε το περιβάλλον. Έχετε σκεφτεί πως (παίρνω) το λεωφορείο ή το μετρό για να πάτε στη δουλειά σας μειώνετε τους ρύπους της ατμόσφαιρας και

219 219 συμβάλλετε στη διατήρηση ενός πιο καθαρού περιβάλλοντος; Μην ξεχνάτε πως (προστατεύω) το περιβάλλον, προστατεύετε το σπίτι σας.

220 220 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 Μήπως το λεωφορείο είναι η λύση; Έρευνες έχουν δείξει ότι τα ιδιωτικά μέσα μεταφοράς προκαλούν μεγάλη μόλυνση στο περιβάλλον. Αυτό συμβαίνει γιατί οι περισσότεροι άνθρωποι τα προτιμούν περισσότερο για τις μετακινήσεις τους. Η καταστροφή του περιβάλλοντος συνεχίζεται, αλλά εμείς τι μπορούμε να κάνουμε γι' αυτό; Το λεωφορείο είναι μία πιθανή απάντηση σε αυτό το ερώτημα. Κανείς δεν έχει φανταστεί ότι το παραδοσιακό αστικό λεωφορείο μπορεί να μας εξυπηρετήσει καλύτερα από ένα ιδιωτικό μέσο όπως το αυτοκίνητο. Με το λεωφορείο περιορίζουμε την μόλυνση του περιβάλλοντος, αφού η χωρητικότητά του του επιτρέπει να μεταφέρει περισσότερα και από 30 άτομα μερικές φορές κι έτσι όλοι αυτοί οι άνθρωποι δε χρειάζονται να σπαταλούν τόσο τα χρήματά τους για να αγοράσουν βενζίνη όσο και τον πολύτιμο ορυκτό πλούτο του πετρελαίου. Επίσης, συμβάλλουμε στη σωτηρία του πλανήτη, γιατί αν το λεωφορείο ήταν σε καθημερινή χρήση από τουλάχιστον τους περισσότερους ανθρώπους τότε θα είχε επιτευχθεί η μείωση του αριθμού των ιδιωτικών μέσων μεταφοράς που σημαίνει λιγότερη ατμοσφαιρική ρύπανση. Επομένως, πιστεύω πως το λεωφορείο είναι μια ελπίδα να σωθεί η γη και να δημιουργήσουμε ένα μέλλον σε καλύτερη μοίρα από τώρα. Ο πλανήτης βρίσκεται στα χέρια μας! (διασκευή του κειμένου του Νίκου Καρακατσάνη)

221 221 1.Αφού διαβάσετε προσεκτικά το κείμενο απαντήστε σύντομα στις παρακάτω ερωτήσεις: Ποιο είναι το πρόβλημα στο οποίο αναφέρεται το κείμενο;. Πού στηρίζει αυτή του την άποψη ο συγγραφέας;. Ποια θεωρεί ως λύση στο πρόβλημα;. Ποιο επιχείρημα χρησιμοποιεί για να ενισχύσει την άποψη του;

222 α) Υπογραμμίστε τις αιτιολογικές προτάσεις που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας στο κείμενο του, προκειμένου να μας πείσει για την άποψη του. β) Με τη βοήθεια του κειμένου, αλλά και σύμφωνα με τις δικές σας σκέψεις συμπληρώστε στις παρακάτω προτάσεις: Προτιμώ τα μέσα μαζικής μεταφοράς, γιατί. γιατί γιατί

223 α)«ο πλανήτης βρίσκεται στα χέρια μας». Συμφωνείτε με την παραπάνω άποψη; Αν ναι, γιατί; Αν όχι, γιατί; β) Εντοπίστε ποιες λέξεις κλειδιά χρησιμοποίησε ο συγγραφέας για να επιχειρηματολογήσει.

224 Χαρακτηρίστε τις υπογραμμισμένες λέξεις του κειμένου. Είναι άρθρα ή αδύνατοι τύποι των προσωπικών αντωνυμιών; Ποια θέση έχουν στην πρόταση ανάλογα με το χαρακτηρισμό τους; 5. Βρείτε σύνθετες λέξεις που να έχουν για α συνθετικό τη λέξη λαός και σύνθετες λέξεις που να έχουν για β συνθετικό τη λέξη φέρω. λαός φέρω 6. Αγώνας επιχειρηματολογίας. Ο Βασίλης και η Νίκη βλέπουν την παρακάτω εικόνα και διαφωνούν για το ποιο είναι το καλύτερο μέσο μεταφοράς. Βοηθήστε τους να δομήσουν σωστά τα επιχειρήματα τους.

225 225 Εισαγωγή (θέση άποψη) Εισαγωγή (θέση άποψη)

226 226 Συνέχεια (παράθεση επιχειρημάτων) Συνέχεια (παράθεση επιχειρημάτων) Κατάληξη (τελική θέση συμπέρασμα) Κατάληξη (τελική θέση συμπέρασμα)......

227 Ας αλλάξουμε λίγο ρόλους! Συνεδριάζει το δημοτικό συμβούλιο της περιοχής που μένεις. Εσύ συμμετέχεις σε αυτή τη συνεδρίαση ως εκπρόσωπος του μαθητικού συμβουλίου του σχολείου σου. Επιθυμείς να πείσεις τους συμπολίτες σου να χρησιμοποιούν περισσότερο τα μέσα μαζικής μεταφοράς, ώστε να μειωθεί η ατμοσφαιρική ρύπανση της περιοχής. Γράψε ένα κείμενο, όπου θα τους παρουσιάζεις τα επιχειρήματα σου,,για να τους πείσεις λογικά αλλά και να τους συγκινήσεις, με σκοπό να υιοθετήσουν στην πράξη την άποψη σου.

228 228 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5 Ιστορίες μέσα από το αστικό λεωφορείο...ή αλλιώς: ένα βήμα πριν πιαστεί η μύτη σου στις πόρτες που κλείνουν Πρωί Τρίτης, έχω ξυπνήσει νωρίτερα και ήδη βρίσκομαι στην στάση για να πάρω το αστικό. Δεν πρέπει με τίποτα να αργήσω στο ραντεβού μου. Ο ήλιος έχει ήδη ξεπροβάλει και όλα προμηνύουν ότι θα είναι μια ζεστή μέρα με αυξημένη υγρασία. Η στάση είναι γεμάτη από κόσμο που περιμένουν το αστικό. Όπως κάθε Τρίτη στην Βέροια έχει λαϊκή αγορά με αποτέλεσμα πολύς κόσμος και από τα γύρω χωριά να ανεβαίνουν στην πόλη για τις αγορές τους. Όλοι κοιτούν με αγωνία προς τον δρόμο, λες και αν κοιτάς τον δρόμο επίμονα το αστικό θα έρθει πιο γρήγορα. Και να, βλέπω από μακριά να έρχεται το 12. Ο κόσμος στριμώχνεται στο πεζοδρόμιο και είναι έτοιμος να ανέβει στο αστικό μόλις αυτό ανοίξει τις πόρτες του, ενώ οι άνθρωποι που βρίσκονται μέσα σε αυτό κάνουν υπεράνθρωπες προσπάθειες για να κατεβούν. -Μα μην σπρώχνετε. Περιμένετε να κατεβούμε πρώτα. -Γρήγορα μπες μέσα γιατί το αστικό θα φύγει. -Προσέξτε την έγκυο κυρία.

229 229 Είναι απλά μερικές από τις φωνές που ακούγονται σε κάθε στάση. Στριμώχνομαι, μα δεν παραπονιέμαι έχω συνηθίσει πια. Όπως κάθε μέρα έτσι και σήμερα συμβαίνουν τα απίστευτα εκεί μέσα. Ο κόσμος που μετακινείται με τα Μέσα Μαζικής Μεταφοράς, τα λίγα ή τα πολλά λεπτά που βρίσκεται σε αυτά, μεταλλάσσεται και κατεβαίνοντας γίνεται ξανά φυσιολογικός. Παρατηρώ δυο κυρίες ακριβώς μπροστά μου, ντυμένες σύμφωνα με την τελευταία λέξη της μόδας, περίπου στην ηλικία της μητέρας μου. Πολλές φορές έχω εστιάσει στα καμώματα των «καλών» αυτών κυριών μέσα στο αστικό. Την έννοια της χειρολαβής δεν την γνωρίζουν πρακτικά, καθώς ποτέ δεν κρατιούνται από αυτές όταν μπαίνουν μέσα στα ΜΜΜ. Το αστικό ξεκινά και το μοναδικό σωτήριο στήριγμά τους αποτελεί ο διπλανός τους. -Συγνώμη σας χτύπησα; λέει η κυρία. -Ναι, με χτυπήσατε. Προσέξτε λίγο σας παρακαλώ, απαντά μια νεαρή κοπέλα (το θύμα της). -Μα πώς ξεκινά έτσι απότομα ο οδηγός; Δε φταίω εγώ, απολογείται η κυρία. Και όλα αυτά γιατί πολύ απλά δεν επιθυμούν να πιαστούν από τις χειρολαβές.

230 230 Λίγο πιο πέρα βλέπω έναν ηλικιωμένο κύριο, ο οποίος προσπαθεί να ισορροπήσει, σε κάθε φρενάρισμα του οδηγού. Πρέπει να ομολογήσω ότι θαυμάζω την υπομονή αλλά και την επιμονή που δείχνουν μπαίνοντας στο αστικό οι ηλικιωμένοι. Την ίδια στιγμή όμως εντυπωσιάζομαι από τον τρόπο με τον οποίο κινούνται μόλις δουν μια θέση να αδειάζει. Ξέρω ότι δεν έχουν κουράγια, αλλά τέτοιο ραντάρ με το που μπαίνουν μέσα στο αστικό δεν έχω ξαναδεί, για να εντοπίσουν μια κενή θέση για να καθίσουν. Και ακόμα πιο φοβερός είναι ο τρόπος με τον οποίο κατευθύνονται προς αυτήν: την κοιτάνε επίμονα δείχνοντας σε όλους ότι την έχουν εντοπίσει και στην συνέχεια πατάνε επί ποδιών και πτωμάτων ώστε να φτάσουν στο στόχο τους. Φυσικά από την στιγμή που θα καθίσουν, σου κάνουν παρατηρήσεις, ενώ το λεωφορείο είναι πήχτρα. - Με ενοχλεί η τσάντα σου δεσποινίς. - Δεν μπορώ να κάνω κάτι. - Πηγαίνετε λίγο πιο εκεί, γιατί με ακουμπάτε στο χέρι που με πονάει. - Και που να πάω; Απαντάς και εσύ όλο θυμό. Και η απάντηση έρχεται αμέσως χωρίς δεύτερη σκέψη: - Εγώ θα σου πω; Πιο εκεί που είναι άδειο το λεωφορείο. Μα καλά δε βλέπεις κοπέλα

231 231 μου; Σημείωση: το μόνο μέρος που είναι άδειο είναι δίπλα ακριβώς στον οδηγό, εκεί δηλαδή που δεν πρέπει να κάθεται κανείς γιατί εμποδίζει τον οδηγό. Ανάμεσα σε όλο αυτό το πλήθος παρατήρησα καμία δεκαριά αγουροξυπνημένα παιδιά που πηγαίνουν στο σχολείο 1 ώρα μακριά από το σπίτι τους, φορτωμένα με τις σχολικές τους τσάντες, να προσπαθούν να κρατηθούν όρθια για να μην κοιμηθούν (εγώ ευτυχώς ποτέ δεν πήγα σχολείο που απείχε πάνω από δέκα λεπτά με τα πόδια). Ήταν και αυτά στριμωγμένα ανάμεσα σε όλο αυτό τον κόσμο που πήγαινε στις δουλειές του Τρίτη πρωί-πρωί. Για όλους τους επιβάτες του αστικού ήταν μια εμπειρία να συνυπάρχουν σε αυτήν την τόσο γνώριμη διαδρομή για όλους. Επιτέλους, μετά από αρκετές στάσεις η πρωινή μου διαδρομή φτάνει στο τέλος της. Κατάφερα και σήμερα να φτάσω στον προορισμό μου σώα και αβλαβής, μονάχα με μια μελανιά στο δεξί μου χέρι, από έναν κύριο που προσπάθησε να με προσπεράσει για να ανέβει πρώτος στο αστικό προς αναζήτηση ενός καθίσματος. Τουλάχιστον ήταν ευγενικός: "Συγγνώμη και καλή σου μέρα", μου είπε προσπερνώντας με. "Δεν πειράζει, να είστε καλά", απάντησα και εγώ

232 Αφού διαβάσετε προσεκτικά το κείμενο, να δώσετε μία σύντομη απάντηση στις παρακάτω ερωτήσεις: α. Πού και πότε συμβαίνουν τα γεγονότα της ιστορίας; β. Ποιοι είναι οι ήρωες της ιστορίας; γ. Ποια είναι η αιτία-αφορμή της ιστορίας; δ. Τι ακριβώς συνέβη;

233 233 ε. Πώς τελείωσε η ιστορία;.. στ. Ποιες προτάσεις του κειμένου δείχνουν τις σκέψεις ή τα συναισθήματα των ηρώων; 2. α) Σε ποιο πρόσωπο γίνεται η αφήγηση του κειμένου; Ο αφηγητής είναι ο συγγραφέας του κειμένου ή ένας από τους ήρωες;

234 234. β) Αφηγηθείτε και εσείς σε ένα συμμαθητή σας τις τέσσερις πρώτες παραγράφους του κειμένου. Συζητήστε στην τάξη για τον αν υπάρχουν αλλαγές στο πρόσωπο της αφήγησης, στο ύφος και τη στίξη. γ) Σημειώστε τα ρήματα δράσης που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας. Τι προσδίδουν στην αφήγηση αυτά τα ρήματα;..

235 α. Στο κείμενο Ιστορίες μέσα από το αστικό υπάρχουν αρκετά διαλογικά μέρη. Τι προσφέρουν στην αφήγηση; β. Εντοπίστε όλα τα σημεία όπου έχουμε ευθύ λόγο (και μετατρέψτε τα σε πλάγιο λόγο. Μην ξεχνάτε να κάνετε τις απαραίτητες αλλαγές σε πρόσωπα, χρόνους κ.τ.λ.. 4. Ο συγγραφέας διηγείται μια ιστορία που έγινε σε παρελθόν, αλλά μας δίνει την αίσθηση ότι τα γεγονότα συμβαίνουν τη στιγμή που μιλάει. Πώς το πετυχαίνει αυτό; Ξαναγράψτε την 1 η παράγραφο της ιστορίας, ώστε να αναφέρετε στο παρελθόν.

236 Βρείτε και υπογραμμίστε τους χρονικούς προσδιορισμούς στο παραπάνω κείμενο (επιρρήματα, φράσεις προθέσεις, λέξεις σε γενική ή αιτιατική και χρονικές προτάσεις). Γιατί είναι απαραίτητοι σε μια αφήγηση οι χρονικοί προσδιορισμοί; 6. Στο κείμενο συναντάμε τη φράση αστικό λεωφορείο. Βρείτε και άλλα ουσιαστικά που μπορεί να προσδιορίζει το επίθετο αστικός, -ή, ό και δημιουργήστε προτάσεις (π.χ. αστικός κώδικας, αστικός πληθυσμός

237 237 κ.τ.λ.) Μήπως έχει συμβεί και σε εσάς κάποιο παράδοξο ή χιουμοριστικό περιστατικό σε κάποιο μέσο μαζικής μεταφοράς; Γράψτε και εσείς τη δικής σας ιστορία και δημοσιεύστε τη στην ιστοσελίδα του σχολείου σας, ώστε να τη μοιραστείτε με τους συμμαθητές σας.

238 238

239 239 ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Τίτλος: Αθλούμαι για να διατηρούμαι Τάξη: Ε Δημοτικού Γνωστικό αντικείμενο: ΝΕ Γλώσσα Προτεινόμενη διάρκεια: 14 ώρες διδασκαλίας σε 7 δίωρα μαθήματα, τα οποία ολοκληρώνονται σε 3 εβδομάδες. Εισαγωγή Όπως δηλώνεται και από τον τίτλο το σενάριο αναπτύσσεται γύρω από το θέμα της άθλησης και του αθλητισμού. Το θέμα του σεναρίου είναι επίκαιρο, καθώς γίνεται αναφορά στη συμβολή της άθλησης στη σωματική και ψυχική υγεία του ανθρώπου και στην κατάσταση που επικρατεί στον επαγγελματικό αθλητισμό, με όλες τις θετικές και αρνητικές του πλευρές. Το θέμα του σεναρίου προσφέρει δυνατότητες επεξεργασίας ποικιλίας κειμένων από το διαδίκτυο αλλά και παραγωγής ανάλογων κειμένων από τους μαθητές. Σχετικό θέμα πραγματεύεται και το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας της Ε Δημοτικού στην 11 η Ενότητα που τιτλοφορείται «Αθλήματα- σπορ». Οι μαθητές της Ε Δημοτικού αναμένεται να είναι εξοικειωμένοι με όλα τα είδη κειμένων και με τα βασικά γραμματικά φαινόμενα. Επομένως επιδιωκόμενος στόχος δεν είναι η διδασκαλία αλλά η επανάληψη και η εμπέδωση. Αξίζει να σημειωθεί πως το συγκεκριμένο θέμα προσφέρεται και για διαθεματική προσέγγιση και ανάδειξη και άλλων πτυχών υπό το πρίσμα και άλλων διδακτικών

240 240 αντικειμένων (π.χ. ιστορία, μαθηματικά, αισθητική αγωγή και τεχνολογίες της πληροφορίας). Στόχοι ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ: Να αναγνωρίζουν οι μαθητές τα στοιχεία μακροδομής των κειμενικών ειδών του σεναρίου καθώς και τα γλωσσικά και πληροφοριακά στοιχεία και να ενσωματώνουν όλα τα παραπάνω στις δικές τους παραγωγές γραπτού και προφορικού λόγου. ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ: Να χειρίζονται αποτελεσματικά τα στοιχεία μακροδομής των κειμενικών ειδών και τα πληροφοριακά και γλωσσικά στοιχεία. ΣΤΑΣΕΩΝ/ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ: Να αναπτύξουν οι μαθητές ικανότητες συνεργασίας στο επίπεδο της ομάδας τους για την επεξεργασία, την παραγωγή και την παρουσίαση γραπτών κειμένων. Να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα άθλησης και υγιούς αθλητισμού. Περιεχόμενο Για την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου έχει χρησιμοποιηθεί μια μεγάλη ποικιλία περιγραφικών, αφηγηματικών, ενημερωτικών και επιχειρηματολογικών κειμένων, καθώς και πολυτροπικών κειμένων, που προσφέρονται τόσο για κατανόηση όσο και για παραγωγή και ένα εύρος διαφορετικών ειδών δραστηριοτήτων. Οι μαθητές επεξεργάζονται τα δοσμένα κείμενα, εντοπίζουν πληροφορίες στο διαδίκτυο, συζητούν τα ευρήματά τους και οικοδομούν τη γνώση τους. Πολλές φορές οι ομάδες επεξεργάζονται διαφορετικά κείμενα (ίδιου περιεχομένου), ώστε να αναδειχθεί η

241 241 διαφορετική οπτική κάθε κειμένου. Τα φύλλα εργασίας αφορούν δηλαδή είτε το σύνολο της τάξης, είτε τις ομάδες, εάν έτσι προβλέπεται. Επιλογή και οργάνωση υλικού Το μεγαλύτερο μέρος του υλικού είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο και μπορούν να έχουν πρόσβαση οι μαθητές είτε μέσω του διαδραστικού πίνακα είτε μέσω του υπολογιστή τους. Σε περιπτώσεις που κρίνεται απαραίτητο υπάρχει η δυνατότητα εκτύπωσης του διδακτικού υλικού (αντικατάσταση ψηφιακού υλικού με έντυπο). Εργαλεία και μέσα Εργαστήριο Υπολογιστών με έναν υπολογιστή ανά 2 μαθητές, ένας διαδραστικός πίνακας και εκτυπωτής. Στους υπολογιστές θα πρέπει να έχουν εγκατασταθεί όλα τα απαραίτητα προγράμματα και φυσικά θα υπάρχει σύνδεση στο διαδίκτυο. Οργάνωση της τάξης και ρόλοι μαθητών Η τάξη οργανώνεται σε ανομοιογενείς ομάδες των 4 ή 5 ατόμων (ανάλογα με το δυναμικό της τάξης). Οι ρόλοι των μαθητών στις διάφορες δραστηριότητες που προβλέπει το σενάριο εναλλάσσονται, ώστε οι μαθητές να εμπλακούν σε όλους τους ρόλους. Τα μέλη των ομάδων αναλαμβάνουν συγκεκριμένους ρόλους εναλλακτικά, για παράδειγμα κάποιος είναι ο γραμματέας της ομάδας, κάποιος ανακοινώνει τις εργασίες της ομάδας κ.τ.λ. Μεθοδολογία

242 242 Ως μέθοδος διδασκαλίας επιλέγεται η ομαδοσυνεργατική καθοδηγούμενη διερευνητική μάθηση. Αυτό συνεπάγεται πως οι μαθητές εργάζονται κατά ομάδες προκειμένου να επεξεργαστούν αφενός το παρεχόμενο διδακτικό υλικό και αφετέρου να διερευνήσουν και οι ίδιοι σχετικό με το αντικείμενο διδασκαλίας υλικό, προκειμένου να οικοδομήσουν τη νέα τους γνώση. Φυσικά συντονιστής και βοηθός όλης της διαδικασίας είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος μέσω των φύλλων εργασίας παρέχει τον άξονα ανάπτυξης του σεναρίου και στη συνέχεια συμμετέχει επικουρικά στην εργασία των μαθητών. Ασκεί ρόλο συμβουλευτικό και παρεμβαίνει για να αποφευχθούν περιπτώσεις αποπροσανατολισμού λόγω της πληθώρας των πληροφοριών. Προτεινόμενη πορεία διδασκαλίας/ ανάπτυξης σεναρίου- Φάσεις ή βήματα Α Φάση/Αρχική διαπραγμάτευση- αφόρμηση: 1 ο δίωρο Η πρώτη φάση περιλαμβάνει την αρχική διερευνητική αξιολόγηση, η οποία στοχεύει στον έλεγχο της προγενέστερης γνώσης των παιδιών. Ο εκπαιδευτικός, αφού χωρίσει τους μαθητές σε ομάδες, ενθαρρύνοντας την ελεύθερη έκφραση των παιδιών μέσα από τον διάλογο, συγκεντρώνει τις προϋπάρχουσες γνώσεις και στάσεις του σχετικά με το θέμα.. Δίνεται στους μαθητές το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1. Αφόρμηση μπορούν να αποτελέσουν ένας ορισμός του αθλητισμού και ο πρόλογος που είναι δημοσιευμένα στην ιστοσελίδα της UNICEF σχετικά με το θέμα του αθλητισμού. Έπειτα, οι μαθητές μπορούν να επεξεργαστούν ένα άρθρο, το οποίο αναφέρεται στη διοργάνωση μιας αθλητικής εκδήλωσης σε μια πόλη της Ελλάδας. Αξιολογείται η ικανότητά τους να

243 243 αντλούν πληροφοριακό υλικό και η ικανότητα τους να συνθέτουν πολυτροπικό κείμενο (αφίσα) ή να μετασχηματίζουν μια αφίσα σε πρόσκληση. Β Φάση 2 ο -3 ο δίωρο Ακολουθεί το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 που περιλαμβάνει δύο επιχειρηματολογικά κείμενα, όπου αναλύονται όλοι οι λόγοι που καθιστούν την άθληση σημαντική στη ζωή των παιδιών. Οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις σχετικά με το περιεχόμενο των κειμένων, ώστε να συνειδητοποιήσουν τη δομή του επιχειρηματολογικού κειμένου. Σε επίπεδο γραμματικής ασχολούνται με τις ονοματικές και τις ρηματικές φράσεις και τη συντακτική λειτουργία των πλάγιων ερωτηματικών και των ειδικών προτάσεων. Ακόμη, ασχολούνται με δύο λεξιλογικές ασκήσεις, σχετικά με το ποια ουσιαστικά μπορούν να συνοδεύουν τα επίθετα σωματικός-ή-ό και αθλητικός-ή-ό. Το φύλλο εργασίας κλείνει με την επεξεργασία κειμένων-μαρτυριών των ίδιων των παιδιών σχετικά με την προσφορά του αθλητισμού. Οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης και έπειτα ασχολούνται με τις αιτιολογικές προτάσεις και τη σύνταξη των συνδετικών ρημάτων (υποκείμενο- ρήμα- κατηγορούμενο). Τέλος, καλούνται και οι ίδιοι να γράψουν ένα κείμενο, όπου θα παρουσιάζουν τη δική τους προσωπική εμπειρία με τον αθλητισμό. 4 ο -5 ο δίωρο Στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 οι μαθητές επεξεργάζονται δύο συνεντεύξεις διακεκριμένων αθλητών. απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης και αξιολογείται η ικανότητα τους να αντλούν πληροφοριακό υλικό, καθώς και να επεξεργάζονται

244 244 κριτικά τις πληροφορίες που τους παρέχονται. Επεξεργάζονται την ετυμολογία και την ορθογραφία των λέξεων ανταμείβομαι και τρίαθλο. Σε επίπεδο γραμματικής ασχολούνται με τη μετατροπή του ευθύ λόγου σε πλάγιο και το αντίστροφο. Τέλος, συντάσσουν ερωτηματολόγιο για συνέντευξη, όπου αξιολογείται η ικανότητα τους να κατασκευάζουν ερωτηματολόγιο για συνέντευξη με συγκεκριμένο θέμα και να τη μετατρέπουν σε ρεπορτάζ. Το φύλλο εργασίας ολοκληρώνεται με τη συνέντευξη ενός προπονητή με κεντρικό θέμα τη χρήση αναβολικών. Οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης και έπειτα καλούνται να αναζητήσουν οι ίδιοι στο διαδίκτυο άρθρα για το ίδιο θέμα με σκοπό να παρουσιάσουν συνολικά τους λόγους που υπαγορεύουν τη χρήση των αναβολικών καθώς και τις συνέπειες της χρήσης των αναβολικών. Ακόμη, επεξεργάζονται την ετυμολογία των λέξεων αρχιπροπονητής και πρωταθλητής. 6 ο - 7 ο δίωρο Στο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 οι μαθητές επεξεργάζονται ένα περιγραφικό κείμενο για την ποδηλασία και ένα επιχειρηματολογικό κείμενο για τα οφέλη των ομαδικών αθλημάτων. Απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης και υπερδομής των δύο κειμένων και έπειτα γράφουν και οι ίδιοι ανάλογα κείμενα. Σε επίπεδο γραμματικής ασχολούνται με τη συντακτική λειτουργία των πλάγιων ερωτηματικών και των ειδικών προτάσεων, με τη σύνταξη των μεταβατικών ρημάτων (υποκείμενο- ρήμααντικείμενο), με τα παραθετικά των επιθέτων και των επιρρημάτων. Τέλος, ασχολούνται με τα αντώνυμα λέξεων και την ετυμολογία της λέξης όφελος. Αξιολόγηση

245 245 Η αξιολόγηση αφορά τόσο την αυτοαξιολόγηση των μαθητών όσο και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (της διαδικασίας και των μαθητών). Η πρώτη επιτυγχάνεται με πίνακες αυτοαξιολόγησης που καλούνται να συμπληρώσουν οι μαθητές. Η δεύτερη λαμβάνει χώρα καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας (πώς συνεργάστηκαν οι μαθητές στις ομάδες για την επίτευξη των στόχων) και από τα κείμενα που παράγουν (οι ίδιοι με τη δημιουργία φακέλων για κάθε ομάδα- portfolio στους οποίους μπορεί να ανατρέξουν όποτε επιθυμούν μαθητές και εκπαιδευτικός). Ακολουθούν οι προτάσεις για τα φύλλα εργασίας (πρόκειται για προτάσεις καθώς οι εκπαιδευτικοί που θα πραγματοποιήσουν το διδακτικό σενάριο καλούνται να επικαιροποιήσουν χρονικά ή και τοπικά και να τροποποιήσουν μέρη του σεναρίου).

246 246 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 Διαβάστε τον παρακάτω ορισμό σχετικά με τον αθλητισμό. Εσείς τι θεωρείτε πως είναι ο αθλητισμός; Η έκθεση αυτή ορίζει τον «αθλητισμό» ως κάθε μορφή σωματικής δραστηριότητας που συμβάλλει στην καλή φυσική κατάσταση, την καλή πνευματική κατάσταση και την κοινωνική συναναστροφή. Αυτές περιλαμβάνουν το παιχνίδι, την αναψυχή, τον απλό, οργανωμένο ή ανταγωνιστικό αθλητισμό και τα ντόπια αθλήματα ή παιχνίδια. Ο αθλητισμός περιλαμβάνει κανόνες ή συνήθειες και μερικές φορές ανταγωνισμό. Το παιχνίδι - ιδιαίτερα μεταξύ των παιδιών - είναι κάθε σωματική δραστηριότητα που είναι ευχάριστη και συμμετοχική. Συχνά είναι χωρίς δομή και χωρίς καθοδήγηση ενηλίκων. Η αναψυχή είναι πιο οργανωμένη από το παιχνίδι και γενικότερα περιλαμβάνει ενεργητικές σωματικές δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο. Το παιχνίδι, η αναψυχή και ο αθλητισμός αποτελούν ελεύθερα επιλεγμένες δραστηριότητες που γίνονται για ευχαρίστηση. Διαβάστε το κείμενο που αποτελεί πρόλογο στην ιστοσελίδα της UNICEF σχετικά με τον αθλητισμό και απαντήστε στις ερωτήσεις που ακολουθούν.

247 247 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Σε πολλές χώρες σε όλο τον κόσμο, ο αθλητισμός, η αναψυχή και το παιχνίδι βελτιώνουν την υγεία - τόσο την ψυχική όσο και την σωματική. Διδάσκουν σημαντικά μαθήματα ζωής για το σεβασμό, την ηγετικότητα και τη συνεργασία. Προωθούν την ισότητα για όλους και γεφυρώνουν τις διαφορές μεταξύ των ανθρώπων. Η UNICEF εντάσσει πλέον τη δύναμη και τη δυνατότητα του αθλητισμού, της αναψυχής και του παιχνιδιού στα τοπικά προγράμματα χωρών σε όλο τον κόσμο. Αναπτύσσουμε συνεργασίες με όλους τους τομείς και τα επίπεδα της κοινωνίας, από κυβερνήσεις και τον αθλητικό κόσμο μέχρι την κοινωνία με όλες τις πλευρές της, για να φέρουμε τα κορίτσια και τα αγόρια στους αθλητικούς στίβους και τα γήπεδα και να διδάξουμε τα παιδιά και τις οικογένειές τους για τα οφέλη της σωματικής δραστηριότητας. Με τους συνεργάτες μας, κινητοποιούμε τις κυβερνήσεις να αναπτύξουν συνολικές στρατηγικές για να διασφαλίσουν ότι το δικαίωμα κάθε παιδιού στο παιχνίδι προστατεύεται και ότι όλα τα παιδιά έχουν ευκαιρίες να παίξουν. Αυτό σημαίνει προτροπή των υπουργείων να συνεργαστούν και να κινητοποιήσουν πόρους. Σημαίνει επίσης απασχόληση τόσο των εθνικών αθλητικών συλλόγων όσο και της κοινωνίας στην ενεργή υποστήριξη αυτών των πρωτοβουλιών.

248 248 Το όραμά μας είναι ξεκάθαρο. Βλέπουμε αγόρια και κορίτσια να τρέχουν σε νέους και αποκατεστημένους χώρους παιχνιδιού, γήπεδα και στάδια. Βλέπουμε σχολεία να προσφέρουν αθλητική εκπαίδευση ως μέρος του καθημερινού τους προγράμματος και χώρους όπου τα παιδιά εκτός σχολείου μπορούν να παίξουν και να περάσουν την ώρα τους με ασφάλεια. Βλέπουμε δασκάλους εκπαιδευμένους στην αθλητική εκπαίδευση και γονείς, νέους και άλλα μέλη της κοινωνίας να εκπαιδεύονται ως προπονητές. Βλέπουμε τα παιδιά μας να μεγαλώνουν με υγεία, με αφοσίωση στην οικογένεια και τους φίλους, προετοιμασμένα για τον εργασιακό τους χώρο αργότερα και τις ευθύνες του να είσαι πολίτης. Προκαλούμε τον κόσμο να μοιραστεί αυτό το όραμα και να απαιτήσει το δικαίωμα των παιδιών στο παιχνίδι. Κάρολ Μπέλαμι Εκτελεστική Διευθύντρια, UNICEF α. Σύμφωνα με την Κάρολ Μπέλαμι ποια οφέλη απορρέουν από τον αθλητισμό; β. Ποιες δράσεις έχει αναλάβει η Unicef προκειμένου να προωθήσει την έννοια του αθλητισμού παγκοσμίως; Με ποιους συνεργάζεται; γ. Ποιο είναι το όραμα της Unicef για το μέλλον; Όπως προαναφέρθηκε στο παραπάνω κείμενο στόχος είναι «αγόρια και κορίτσια να τρέχουν σε νέους και αποκατεστημένους χώρους παιχνιδιού, γήπεδα και στάδια». Διαβάστε το παρακάτω άρθρο, το οποίο αναφέρεται σε μια μεγάλη

249 249 αθλητική εκδήλωση που έλαβε χώρα στην πόλη του Ηρακλείου. Παρόμοιοι αγώνες πραγματοποιήθηκαν και σε άλλες πόλεις της Ελλάδας στο πλαίσιο της διοργάνωσης αγώνων πόλης 5 και 10 χμ. για όλους: «Τρέξε μαζί μας σε όλη την Ελλάδα». Αντίστροφη μέτρηση για τη μεγάλη γιορτή του αθλητισμού «RUN GREECE ΗΡΑΚΛΕΙΟ» Με εντατικό ρυθμό και κεντρικό σύνθημα «ΕΛΑΤΕ ΝΑ ΔΙΑΣΧΙΣΟΥΜΕ ΟΛΟΙ ΜΑΖΙ ΤΗΝ ΠΟΛΗ ΤΟΥ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ, ΜΕ ΟΠΟΙΟΝ ΤΡΟΠΟ ΕΣΕΙΣ ΕΠΙΘΥΜΕΙΤΕ, ΒΑΔΙΖΟΝΤΑΣ Η ΤΡΕΧΟΝΤΑΣ», συνεχίζονται οι προετοιμασίες για τη μεγάλη γιορτή του αθλητισμού και πολιτισμού στο κέντρο της πόλης του Ηρακλείου, τους αγώνες δρόμου με την ονομασία RUN GREECE ΗΡΑΚΛΕΙΟ. Τις εκδηλώσεις διοργανώνουν ο Σ.Ε.Γ.Α.Σ., η Περιφέρεια Κρήτης Περιφερειακή Ενότητα Ηρακλείου, ο Δήμος Ηρακλείου και η Ε.Α.Σ. Σ.Ε.Γ.Α.Σ. Κρήτης, την Κυριακή 27 Απριλίου. Όλες οι υπηρεσίες των διοργανωτών βρίσκονται σε καθημερινή συνεργασία, ώστε όλα να είναι έτοιμα την ημέρα των εκδηλώσεων, για να υποδεχτούν τους συμπολίτες μας δρομείς. Με ιδιαίτερη χαρά ανακοινώνουμε ότι μεταξύ των πρώτων που έκαναν εγγραφή είναι βετεράνοι αθλητές από όλα τα αθλήματα με συμμετοχές στους Ολυμπιακούς

250 250 αγώνες, Παγκόσμια - Ευρωπαϊκά πρωταθλήματα και τεράστια προσφορά στον Ελληνικό αθλητισμό, που θα συμμετέχουν με τις οικογένειες τους στους αγώνες, όπως το μέλος του Δ.Σ. του Σ.Ε.Γ.Α.Σ. Παναγιώτης Αντωνακάκης, η Στέλα Πιλάτου, η Αργυρώ Στρατάκη, ο Θωμάς Σμπώκος, ο Σήφης Κορωνάκης, ο Σπύρος Αραμπατζής, κ.α.. Με τη συμμετοχή τους αυτή οι βετεράνοι αθλητές που αποτελούν πρότυπα για την αθλητική μας νεολαία, στέλνουν σε όλους του πολίτες το μήνυμα για ένα νέο τρόπο ζωής μέσα από την αθλητική δραστηριότητα και το μαζικό αθλητισμό. Ήδη 10 ημέρες πριν από τους αγώνες οι εγγραφές έχουν φτάσει τις (5 χλμ = χλμ = 336 και παιδικός αγώνας = 434). Οι εγγραφές αναμένεται να αυξηθούν ραγδαία μέχρι και το Σάββατο 26 Απριλίου παραμονή των αγώνων. Οι εγγραφές θα συνεχίζονται και τις ημέρες Παρασκευή 18/4 μέχρι Δευτέρα 21/4: Ηλεκτρονικά μέσω της ιστοσελίδας: run-greece.gr

251 251 Επίσης, από Τρίτη 22 Απριλίου μέχρι και την Παρασκευή 25 Απριλίου, οι εγγραφές θα συνεχιστούν και ηλεκτρονικά αλλά υποβάλλοντας έντυπη αίτηση σε ένα παρακάτω σημεία: - Περιφέρεια Κρήτης, Γραφείο Αντιπεριφερειάρχη Ηρακλείου, 1ος όροφος (από έως 15.00). Τηλ.: & Δήμος Ηρακλείου, Tμήμα Πολιτισμού, Αθλητισμού, Νέας Γενιάς & Εθελοντισμού,

252 252 Δημοτικό Κτίριο Ανδρόγεω, 3ος Όροφος (από έως 14.30). Τηλ.: Γραφείο Ε.Α.Σ. Σ.Ε.Γ.Α.Σ. Κρήτης, Στάδιο Ελευθερίας, Πλατεία Κόρακα - Χανιώπορτα (από έως και έως 20.00). Τηλ.: Τέλος, εάν υπάρχουν διαθέσιμοι αριθμοί συμμετοχής, οι εγγραφές θα συνεχιστούν και το ΣΑΒΒΑΤΟ 26 Απριλίου στο Παγκρήτιο Στάδιο Θύρα 1, ( ), από όπου θα πρέπει να περάσουν όλοι οι δρομείς για να παραλάβουν τον αριθμό συμμετοχής τους και τα αντίστοιχα αναμνηστικά (μπλουζάκι κ.λπ.). Τονίζεται ιδιαίτερα ότι την Κυριακή το πρωί πριν από τους αγώνες δεν θα γίνονται εγγραφές και δεν θα επιτρέπεται η συμμετοχή σε κανένα δρομέα χωρίς αριθμό. Μεγάλος Χορηγός είναι η εταιρία WIND. α. Ποιο είναι το κεντρικό σύνθημα του «RUN GREECE ΗΡΑΚΛΕΙΟ»; β. Υπό την αιγίδα ποιων φορέων θα διεξαχθεί η αθλητική αυτή διοργάνωση; Ποιος θα είναι ο χορηγός; γ. Πρόκειται να συμμετάσχουν και γνωστοί αθλητές; δ. Με ποιους τρόπους και μέχρι πότε μπορεί κάποιος να εγγραφεί; ε. Αναζητήστε στο διαδίκτυο σε ποιες άλλες πόλεις έχουν πραγματοποιηθεί αγώνες του Run Greece (επισκεφτείτε τον ιστότοπο: ), καθώς και άλλες παρόμοιες αθλητικές διοργανώσεις και σε άλλες πόλεις της Ελλάδας. στ. Επεξεργαστείτε την αφίσα που συνοδεύει το άρθρο, καθώς και αυτές που ακολουθούν.

253 253 Οι μισές ομάδες μετατρέψτε την αφίσα της εκδήλωσης σε πρόσκληση. Αντλήστε πληροφορίες και από το άρθρο. Οι υπόλοιπες ομάδες δημιουργήστε μια αφίσα, για να διαφημίσετε τους επερχόμενους σχολικούς αγώνες στίβου, στους οποίους θα λάβει μέρος και το σχολείο σας.

254 254

255 255

256 256

257 257 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 Κείμενο 1 ο Αθλητισμός για υγεία και σχολική επιτυχία Με την έναρξη της σχολικής χρονιάς, δεν πρέπει να ξεχνούμε πως για την υγεία και τη σχολική επιτυχία των παιδιών μας, η τακτική σωματική άσκηση, ο αθλητισμός και η συμμετοχή σε σπορ είναι απαραίτητα στοιχεία. Σήμερα, οι καθιστικές δραστηριότητες (διάβασμα, ηλεκτρονικοί υπολογιστές, βιντεοπαιχνίδια, τηλεόραση) καταλαμβάνουν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου των παιδιών. Μόνο μια μειονότητα ασκείται σωματικά όσο χρειάζεται. Το σώμα τους υποφέρει και εάν δεν ληφθούν μέτρα, οι απειλές που προκύπτουν για την υγεία τους (παχυσαρκία, καρδιοπάθειες, διαβήτης, ψηλή πίεση και χοληστερόλη, οστεοπόρωση) θα θέτουν σε κίνδυνο το μέλλον τους. Η σωματική άσκηση, ο αθλητισμός και το σπορ προσφέρουν πολύτιμες υπηρεσίες στα παιδιά στον τομέα της σωματικής τους υγείας, στην ψυχική τους ανάπτυξη και ευεξία, στην κοινωνικότητα και αυτοπεποίθηση τους. Παράλληλα, αποτελούν ασπίδα προστασίας των παιδιών και εφήβων από τους κινδύνους των ναρκωτικών, του καπνίσματος και άλλων κακών επιδράσεων. Επιπλέον, η σωματική άσκηση βελτιώνει τις ικανότητες μάθησης και την απόδοση του εγκεφάλου. Οξυγονώνει καλύτερα τα κέντρα στον εγκέφαλο που έχουν κρίσιμη σημασία για τις σχολικές δραστηριότητες. Ενδυναμώνει την καρδιά και τους

258 258 πνεύμονες, ισχυροποιεί τα οστά και το σκελετό, βελτιώνει τη δύναμη και την ευκαμψία των μυών και των αρθρώσεων, μειώνει την αρτηριακή πίεση, βοηθά κατά της παχυσαρκίας και καλυτερεύει τον ύπνο. Στον ψυχολογικό τομέα, λειτουργεί εναντίον του στρες και της κατάθλιψης, αυξάνει το αίσθημα αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης καλλιεργώντας το πνεύμα ομαδικότητας των παιδιών. Ας αναφερθούμε όμως και στο πώς μπορούν οι γονείς να βοηθούν τα παιδιά τους καθ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους, να μην αμελούν τη σωματική τους άσκηση. Αρχικά, πρέπει να ξεκαθαρίσουν στα παιδιά πως η σωματική άσκηση τουλάχιστον 35 έως 60 λεπτά κάθε μέρα, είναι όχι μόνο χρήσιμη αλλά και διασκεδαστική. Η συμμετοχή τους σε αθλήματα ή σπορ στο σχολείο ή σε άλλα σύνολα πρέπει επίσης να ενθαρρύνεται. Ακόμη, οι γονείς θα πρέπει όσο γίνεται, να συμμετέχουν σε δραστηριότητες μαζί τους. Για παράδειγμα, θα μπορούσαν να κάνουν ποδήλατο ή να παίξουν ποδόσφαιρο, καλαθόσφαιρα ή να κάνουν ένα μακρινό περίπατο μαζί τους. Η σωματική άσκηση πρέπει να γίνει μέρος της καθημερινής ρουτίνας. Δουλειές στο σπίτι όπως το μάζεμα των φύλλων, το κόψιμο του γρασιδιού, το σκάλισμα του κήπου ή ο περίπατος του σκύλου, είναι τρόποι για αύξηση του χρόνου σωματικής δραστηριότητας. Είναι καλό να ορισθεί κάποιος χώρος στο σπίτι για σκοπούς σωματικής άσκησης. Ορισμένα δώρα θα πρέπει να επιλέγονται με στόχο να βοηθούν τη γυμναστική και την άσκηση.

259 259 Το σχολείο πρέπει και αυτό να προσφέρει ευκαιρίες για αθλητισμό και σπορ. Οι μαθητές από την έναρξη της χρονιάς και στη συνέχεια, δεν πρέπει να αφήνουν τις ευκαιρίες αυτές ανεκμετάλλευτες. Οι γονείς μαζί με τους εκπαιδευτικούς, πρέπει να ενθαρρύνουν τα παιδιά προς αυτή την κατεύθυνση. Η συμμετοχή τους σε αθλήματα και η τακτική άσκηση ή προπόνηση, δημιουργούν υγιείς συνήθειες που θα τα συνοδεύουν σε όλη τη ζωή. Ας μην ξεχνάμε αυτό που έλεγαν οι αρχαίοι μας πρόγονοι «νους υγιής εν σώματι υγιεί».

260 260 Κείμενο 2 ο Η σημασία του αθλητισμού στη ζωή του παιδιού! ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ σημαίνει ΠΟΛΙΤΙΜΟΣ ΓΙΑΤΙ Ο ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΣ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ Τα παιδιά έχουν ανάγκη από καθημερινή φυσική δραστηριότητα. Η φυσική δραστηριότητα βοηθά στην ανάπτυξη και βελτιώνει τόσο τη σωματική όσο και την ψυχική υγεία. Οι έρευνες δείχνουν ότι στην εποχή μας η σημασία της άθλησης είναι μεγαλύτερη από ποτέ. Θα προσθέταμε ότι είναι και σημαντικότερη από ποτέ. Σε πολλές χώρες σε όλο τον κόσμο, ο αθλητισμός, η αναψυχή και το παιχνίδι βελτιώνουν την υγεία τόσο την ψυχική όσο και την σωματική. Αρχικά, πρέπει να υπογραμμισθεί πως διδάσκουν σημαντικά μαθήματα ζωής για το σεβασμό, την ηγετικότητα και τη συνεργασία. Προωθούν την ισότητα για όλους και γεφυρώνουν τις διαφορές μεταξύ των ανθρώπων. Ακόμα, άθληση για τα παιδιά σήμερα είναι ουσιαστικά το παιχνίδι της νέας εποχής, καθώς οι αλάνες έχουν εξαφανιστεί και δεν υπάρχει πια χρόνος, ευκαιρία ή και ασφάλεια για ελεύθερο παιχνίδι στις γειτονιές. Γι αυτό δεν πρέπει κανείς μας να ξεχνά πως ο βασικός στόχος της άθλησης χρειάζεται να είναι πρωτίστως μια ευχάριστη δραστηριότητα και μια πολύτιμη εμπειρία για το παιδί. Επιπλέον, τα παιδιά και οι νέοι πρέπει να συμμετέχουν σε οργανωμένα αθλήματα, γιατί έτσι τους δίνεται η ευκαιρία να βελτιώσουν τη φυσική τους κατάσταση και να

261 261 συνηθίσουν σ έναν τρόπο ζωής και άσκησης που ιδανικά θα συνεχίσουν και στην ενήλικη ζωή τους. Ο αθλητισμός προστατεύει τα παιδιά από την παχυσαρκία και τη γνωστή παγίδα καναπές τηλεόραση ψυγείο. Μειώνει τον κίνδυνο για προβλήματα υγείας (τώρα, αλλά και στη μετέπειτα ζωή), όπως η παχυσαρκία, οι καρδιαγγειακές νόσοι και ο σακχαρώδης διαβήτης, και βοηθά στην απόκτηση υγιεινών συνηθειών. Επιπλέον, συμβάλλει στην ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων και συντονισμού. Ο αθλητισμός είναι πολύ σημαντικός για τα παιδιά, γιατί δεν αφορά μόνο στη σωματική ανάπτυξη και υγεία, αλλά και στον τρόπο με τον οποίο το παιδί αρχίζει να αντιλαμβάνεται τον κόσμο. Με τη συμμετοχή στα αθλήματα το παιδί γίνεται μέλος μιας ομάδας και μαθαίνει να επικοινωνεί ισότιμα και με κανόνες, να συμμετέχει σε μια κοινή προσπάθεια προς έναν κοινό στόχο. Είναι μια ευκαιρία να κάνει νέους φίλους και να μάθει να συνεργάζεται μαζί τους. Εξίσου σημαντικό, όμως, είναι και το γεγονός ότι μέσα από τον αθλητισμό το παιδί αντιλαμβάνεται και αποδέχεται τη διαφορετικότητα και καλλιεργεί την ιδέα του αλληλοσεβασμού και της ανεκτικότητας α. Διαβάστε προσεκτικά το κείμενο «Αθλητισμός για υγεία και σχολική επιτυχία» και απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις: Τι είναι απαραίτητο, ώστε οι μαθητές να έχουν υγεία και σχολική επιτυχία; Ποιες είναι σήμερα οι καθημερινές συνήθειες και ασχολίες των παιδιών; Ποιους κινδύνους κρύβουν αυτές οι συνήθειες; Ποια είναι η λύση των παραπάνω προβλημάτων;

262 262 Ποιος πρέπει να είναι ο ρόλος των γονέων και του σχολείου στην υιοθέτηση μιας πιο δραστήριας καθημερινότητας των παιδιών; β. Διαβάστε προσεκτικά το κείμενο «Η σημασία του αθλητισμού στη ζωή του παιδιού!» και έπειτα συμπληρώστε δίπλα από κάθε πρόταση Σ(αν είναι σωστή) ή Λ(αν είναι λανθασμένη). Η φυσική δραστηριότητα βελτιώνει αποκλειστικά τη σωματική υγεία. Η ενασχόληση με τον αθλητισμό βοηθά το παιδί να αντιληφθεί τον κόσμο. Ο αθλητισμός πρέπει σε κάθε περίπτωση να ευχαριστεί και όχι να καταπιέζει το παιδί. Ο αθλητισμός διδάσκει τον ανταγωνισμό και τη διεκδίκηση της νίκης. Μέσω του αθλητισμού τα παιδιά κάνουν φίλους και αποδέχονται τη διαφορετικότητα των άλλων παιδιών. Οι συνήθειες που αποκτούν τα παιδιά με τον αθλητισμό είναι πρόσκαιρες και τις εγκαταλείπουν όταν ενηλικιώνονται. 2. Ανοίξτε στον υπολογιστή σας ένα έγγραφο επεξεργαστή κειμένου και καταγράψτε σε πίνακα τα πλεονεκτήματα του αθλητισμού και της σωματικής άσκησης, όπως προκύπτουν μέσα από τα κείμενα αλλά και τη συζήτηση στην τάξη. Ο εκπρόσωπος κάθε ομάδας θα ανακοινώσει στη συνέχεια τα αποτελέσματα της εργασίας τους.

263 Τα παραπάνω κείμενα είναι επιχειρηματολογικά κείμενα υπέρ του αθλητισμού. Ποιες λέξεις χρησιμοποιούν οι συγγραφείς προκειμένου να συνδέσουν λογικά τα επιχειρήματα τους; Υπογραμμίστε τες και στη συνέχεια ξαναδιαβάστε τα κείμενα παραλείποντας τες. Τι παρατηρείτε πως αλλάζει στο νόημα των κειμένων; 4. Στην 4 η παράγραφο του 1 ου κειμένου υπογραμμίστε τις ρηματικές φράσεις που χρησιμοποιούνται. Έπειτα μετατρέψτε τες σε ονοματικές. Ρηματικές φράσεις Ονοματικές φράσεις 5. Στα παραπάνω κείμενα υπάρχουν εξαρτημένες προτάσεις που εισάγονται με το πως και το πώς. Υπογραμμίστε τες και προσδιορίστε το είδος τους καθώς και τη συντακτική τους θέση σε σχέση με το ρήμα της ανεξάρτητης πρότασης.

264 α. Στα κείμενα συναντάμε το επίθετο σωματικός-ή-ό. Σκεφτείτε και γράψτε ποια ουσιαστικά μπορεί να συνοδεύσει το συγκεκριμένο επίθετο. β. Συμπληρώστε τις παρακάτω προτάσεις με τις λέξεις της παρένθεσης. (εφημερίδα, σύλλογος, αγώνας, όμιλος, εξοπλισμός, περιοδικό, είδη, τύπος) Όταν ένα παιδί αποφασίσει να ασχοληθεί με ένα συγκεκριμένο άθλημα καλό θα ήταν να απευθυνθεί σε έναν οργανωμένο αθλητικό. ή Έτσι θα έχει την ευκαιρία να συμμετέχει σε οργανωμένους αθλητικούς.., τα νέα των οποίων συχνά καλύπτουν ο τοπικός αθλητικός., δηλαδή οι αθλητικές.. και τα αθλητικά. Τέλος, με αυτό τον τρόπο θα μπορεί να παίρνει και τον ανάλογο αθλητικό και τα αθλητικά.. που θα χρειάζεται.

265 265 Κείμενο 3 ο 1 «Ένα από τα οφέλη του αθλητισμού είναι ότι ενώνει τους ανθρώπους. Ο αθλητισμός βοηθά τους ανθρώπους να λύσουν τις διαφορές τους και τα προβλήματά τους. Οι νέοι μπορούν να αλλάξουν τη στάση τους συμμετέχοντας σε ένα άθλημα. Κάποιοι παίκτες που ήταν μέλη συμμοριών, αλκοολικοί και ένοπλοι και λεηλατούσαν ή βίαζαν έχουν γίνει τώρα αθλητές που είναι σεβαστά και ενεργά μέλη της κοινωνίας. Αν κυριαρχήσει η ειρήνη στη Σομαλία και εκλέξουμε μια κυβέρνηση, υπάρχουν αρκετοί που μπορούν να παίξουν σε διεθνές επίπεδο». Salah Hussein Wasughe, μέλος αθλητικού ομίλου στην Jowhar της Σομαλίας 2 «Ζήτησα από την οικογένειά μου και τους φίλους μου να παίξουμε ποδόσφαιρο μαζί, γιατί μου αρέσει πολύ να παίζω. Θα κουβεντιάσουμε απόψε στο δείπνο για το μεγάλο παιχνίδι που παίξαμε. Το αγαπημένο μου κομμάτι στο ποδόσφαιρο είναι να βάζω γκολ και όλοι να με ζητωκραυγάζουν. Είμαι πολύ χαρούμενος όταν κερδίζει η ομάδα μου, όμως σήμερα χάσαμε. Εγώ πάλι νιώθω χαρούμενος όμως, γιατί πέρασα καλά παίζοντας». Naw Pa Eh, ένας 12χρόνος πρόσφυγας από τη Myanmar που ζει σε ένα προσφυγικό στρατόπεδο της Ταϊλάνδης 3 «Όταν ήμουν 10 ετών, είχα ένα αυτοκινητιστικό δυστύχημα που με άφησε παραπληγική. Γνώρισα την ADD (Associacao Desportiva para Deficientes) κατά το χρόνο που ολοκλήρωνα την επανένταξή μου. Δεν γνώριζα τις δυνατότητες ενασχόλησης με τον αθλητισμό για τα άτομα με ειδικές ανάγκες και πραγματικά μου άρεσε η ιδέα. Με τον αθλητισμό, η φυσική μου κατάσταση έχει βελτιωθεί τόσο πολύ, ώστε σήμερα θεωρώ τον εαυτό μου αθλήτρια καλαθοσφαίρισης με αναπηρικό καροτσάκι. Τώρα πια γνωρίζω ότιείμαι ίση με όλους τους άλλους, με τα ίδια δικαιώματα και υποχρεώσεις. Η μόνη διαφορά είναι η μορφή της κίνησης, ο τρόπος που κινούμαι.» Larissa Blasco Leme, μια 14χρονη από τη Βραζιλία

266 «Μου αρέσει το ποδόσφαιρο, επειδή με κρατά σε καλή φυσική κατάσταση. Μου αρέσει, γιατί η οικογένειά μου έρχεται να με χειροκροτήσει στους αγώνες και γιατί τα ταξίδια σε διάφορες περιοχές με βοήθησαν να γνωρίσω την κοινότητα. Πριν, ο κόσμος δεν πίστευε ότι τα κορίτσια μπορούν να παίξουν ποδόσφαιρο, όμως τώρα, το εκτιμούν.» Η 19χρονη Mwanamisi Ali,τερματοφύλακας στη Γυναικεία Ομάδα Ποδοσφαίρου Chelsea της Κένυα. «Το Ταε-Κβο-Ντο με κρατά ενεργό και σε καλή φυσική κατάσταση και με έχει διδάξει επίσης πειθαρχία. Επίσης, με έχει βοηθήσει να αντιμετωπίσω τα προσωπικά μου προβλήματα. Κάπνιζα ένα χρόνο. Μια μέρα ο δάσκαλός μου του Ταε-Κβο-Ντο με έπιασε να καπνίζω μετά την προπόνηση. Με πήρε στην άκρη και μου μίλησε για το κάπνισμα και πως θα μπορούσε να επηρεάσει την απόδοσή μου. Σταμάτησα να καπνίζω από εκείνη τη μέρα. Ελπίζω να γίνω δάσκαλος του αθλήματος μια μέρα.» Tenzing Norden, μαθητής από το Γυμνάσιο Yangchenphu στο Μπουτάν και κάτοχος μαύρης ζώνης στο Τάε-Κβο-Ντο 6 «Αγαπώ το ποδόσφαιρο. Έμαθα να παίζω παρακολουθώντας μεγάλα αστέρια όπως ο George Weah. Μου αρέσει να βλέπω πως παίζει ο George με τη μπάλα, πως περνά τους άλλους, μπαίνει μπροστά και σκοράρει. Θέλω να γίνω σαν τον George, επαγγελματίας. Θέλω να γίνω ακόμα καλύτερος από τον George. Θέλω να γίνω ο καλύτερος παίκτης του κόσμου. Αλλά πριν από αυτό, χρειάζομαι έναν προπονητή. Θέλω να επιστρέψω στο σχολείο. Θέλω να ξεκινήσω να μαθαίνω. Ξέρω ότι είναι πολύ σημαντικό να διαβάζω και να γράφω και να γνωρίζω άλλα πράγματα, γιατί ξέρω ότι αυτό θα με βοηθήσει να παίξω ποδόσφαιρο ακόμα καλύτερα.» Ο 12χρονος David, ένα αποστρατευμένο παιδί στρατιώτης από την Μονρόβια της Λιβερίας.

267 Τα παραπάνω κείμενα αποτελούν μαρτυρίες παιδιών από διάφορες χώρες σχετικά με τις εμπειρίες τους με τον αθλητισμό. Βάλτε δίπλα από κάθε πρόταση τον αριθμό της παραγράφου που ταιριάζει (μπορεί ν ταιριάζουν και παραπάνω από μια παράγραφοι). Ο αθλητισμός συμβάλλει στην προώθηση της ισότητας μεταξύ αγοριών και κοριτσιών. Ο αθλητισμός ενώνει τους ανθρώπους. Ο αθλητισμός παρέχει στους νέους υγιή πρότυπα και όραμα για καλύτερο μέλλον. Ο αθλητισμός προωθεί την ένταξη σε ομάδες και την κοινωνικοποίηση των ανθρώπων με αναπηρίες. Ο αθλητισμός βοηθά τους νέους να εγκαταλείψουν στάση ζωής και αποτελεί διέξοδο από καταχρήσεις. Ο αθλητισμός είναι εξαιρετική ευκαιρία για διασκέδαση. 2. Η ενασχόληση με τον αθλητισμό βοήθησε τα παραπάνω παιδιά και ομόρφυνε τη ζωή τους. Ήταν εύκολο ή δύσκολο για αυτά τα παιδιά να ακολουθήσουν το όνειρο τους και να ασχοληθούν με τον αθλητισμό; Ποια εμπόδια είχαν να αντιμετωπίσουν; Θα σας βοηθήσει να απαντήσετε αν διαβάσετε από πού κατάγονται αυτά τα παιδιά.

268 Υπογραμμίστε τις αιτιολογικές προτάσεις που χρησιμοποιούν τα παιδιά στις μαρτυρίες τους, προκειμένου ν μας πείσουν ότι ο αθλητισμός βοήθησε τη ζωή τους. Τι δηλώνουν αυτές οι προτάσεις; Με ποιους συνδέσμους εισάγονται; Με ποιους άλλους συνδέσμους θα μπορούσαμε να τον αντικαταστήσουμε; 4. Στα παραπάνω κείμενα υπάρχουν συνδετικά ρήματα (είμαι, γίνομαι, ονομάζομαι κ.τ.λ.). Υπογραμμίστε αυτά τα ρήματα, και βρείτε το υποκείμενο τους και το κατηγορούμενο που αποδίδει στο υποκείμενο του ρήματος μια ιδιότητα. 5. Μήπως ασχολείστε και εσείς με κάποιο άθλημα; Αν ναι, γράψτε και εσείς τη δική σας προσωπική μαρτυρία σχετικά με το τι σας έχει προσφέρει η επαφή σας με τον αθλητισμό. Έπειτα, στείλτε με ηλεκτρονικό μήνυμα στο Εmail: το κείμενο σας, ώστε να δημοσιευτεί και να μοιραστείτε την εμπειρία σας με παιδιά από όλο τον κόσμο.

269 269 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 Κείμενο 1 ο Δημήτρης Χονδροκούκης, ο «χρυσός» αθλητής. Μία συνέντευξη ΓΡΑΦΕΙ: Η ΙΩΑΝΝΑ ΑΛΕΞΟΠΟΥΛΟΥ. Ο Δημήτρης Χονδροκούκης είναι ο «χρυσός» αθλητής μας, ο οποίος κατέκτησε την πρώτη θέση στην Κωνσταντινούπολη στο άλμα εις ύψος καταφέρνοντας να υπερπηδήσει τα 2,33 μέτρα! Είναι ένα νέο παιδί, με όνειρα για το μέλλον, το οποίο προκάλεσε τη συγκίνηση και το θαυμασμό μας. Στις μέρες μας δύσκολα βρίσκεις ανθρώπους με ήθος και ο Δημήτρης είναι ένας από αυτούς. Τον ευχαριστώ ολόψυχα για τη συνέντευξη που μου έδωσε για την εφημερίδα του σχολείου. -Πόσο καιρό ασχολείστε με τον αθλητισμό;

270 270 Με τον αθλητισμό ασχολούμαι πολλά χρόνια. Ξεκίνησα από την Δ Δημοτικού σε ηλικία 9 ετών να αθλούμαι κάνοντας, όχι στίβο όπως πολλοί θα περιμένατε, αλλά μπάσκετ. Αθλητής σε μια τοπική ομάδα της Γλυφάδας, όπου και μένω, του ΑΝΟΓ, έκανα μπάσκετ μέχρι και την πρώτη γυμνασίου. Ήταν τότε που με την παρότρυνση του πατέρα μου, γυμναστής στο επάγγελμα και παλιός αθλητής του άλματος εις ύψος, μπήκα στο δρόμο του στίβου και πιο συγκεκριμένα στο άλμα σε ύψος. - Το περιμένατε ότι μία μέρα θα γινόσασταν παγκόσμιος πρωταθλητής; Όχι. Όσο περίεργο και αν φαίνεται δεν είχα στο μυαλό μου ότι θα έφτανα να πάρω ένα μετάλλιο ακόμα και όταν ήμουν πριν τον αγώνα. Άρχισα να το συνειδητοποιώ μετά το νικητήριο μου άλμα στα 2.33μ. και αφού έβλεπα έναν-έναν τους αντιπάλους μου να χάνουν το ύψος αυτό. - Τι άλλα όνειρα έχετε για το μέλλον σας; Τα όνειρα μου δεν περιορίζονται μόνο στο αθλητικό κομμάτι αλλά και στο επαγγελματικό. Θέλω να πάρω το πτυχίο μου και να ασχοληθώ για μερικά ακόμα χρόνια με τον αθλητισμό. Όταν πια σταματήσω τον αθλητισμό, θα ήθελα να συνεχίσω με τις σπουδές μου και να κάνω ένα μεταπτυχιακό. Ονειρεύομαι τον εαυτό μου ως ένα καταξιωμένο επιστήμονα στο χώρο της πληροφορικής.

271 271 - Πώς επηρέασε το γεγονός ότι ο πατέρας σας είναι προπονητής την πορεία σας και την εξέλιξή σας στον αθλητισμό; Όπως προανέφερα ο πατέρας μου ήταν αυτός που μου γνώρισε το στίβο. Δεν ξέρω αν τα πράγματα θα είχαν εξελιχθεί με αυτό τον τρόπο, αν δεν ήταν αυτός. Το ότι ο πατέρας μου είναι προπονητής μόνο καλά έχει να μου δώσει, αφού δίνει ιδιαίτερη προσοχή στην προπόνηση μου. Επίσης, υπάρχει η δυνατότητα ευελιξίας και προσαρμογής του προγράμματος προπόνησής μου στο πρόγραμμα της σχολής μου. Γι αυτό το λόγο έχω καταφέρει να τα συνδυάσω αρκετά καλά και τα δύο. Διαφορές υπάρχουν ανάμεσά μας, αλλά σπάνια και όχι πολύ έντονες. - Έχετε στερηθεί πράγματα λόγω του αθλητισμού; Δυστυχώς ή ευτυχώς ο πρωταθλητισμός δεν περιορίζεται μόνο στο γήπεδο την ώρα της προπόνησης, αλλά είναι τρόπος ζωής. Έχω στερηθεί πράγματα τόσο σε επίπεδο ψυχαγωγίας και διασκέδασης, όσο και σε προσωπικό επίπεδο. Το πρόγραμμά μου δεν μου επιτρέπει να διασκεδάζω όπως διασκεδάζουν τα παιδιά της ηλικίας μου. - Τι πιστεύετε ότι προσφέρει ο αθλητισμός στον άνθρωπο; Ο αθλητισμός είναι μια αξία διαχρονική, η οποία στις μέρες μας έχει υποτιμηθεί και αμφισβητηθεί. Ο άνθρωπος πλάθεται τόσο σωματικά, όσο και πνευματικά. Γίνεται

272 272 δυνατότερος στο σώμα και στην ψυχή. Ανακαλύπτει τις δυνατότητές του, μαθαίνει να αγωνίζεται, να κερδίζει, αλλά και να χάνει και να μην το βάζει κάτω στην αποτυχία. Μαθαίνει να σέβεται τον αντίπαλο και να αγωνίζεται με ήθος. - Ποια είναι η γνώμη σας για τα αναβολικά; Τα αναβολικά είναι ένα από τα μελανά σημεία του αθλητισμού. Καταργούν το ήθος και την εντιμότητα που έχει καλλιεργήσει ο αθλητισμός. Οι αθλητές στο βωμό της επιτυχίας και στη πεποίθηση ότι θα καταφέρουν κάτι καλύτερο, ενδίδουν στον «πειρασμό» των αναβολικών θέτοντας την υγεία τους σε κίνδυνο. Η κοινωνική κατακραυγή, ο οποία ακολουθεί στιγματίζει τον αθλητή σε όλη του τη ζωή και είναι ικανή να επηρεάσει μέχρι και την ψυχική του υγεία. Τέτοια γεγονότα έχουν απομακρύνει τον κόσμο από τον αθλητισμό κάνοντάς τον καχύποπτο και προκατειλημμένο. - Εκτός από τον αθλητισμό έχετε και άλλα ενδιαφέροντα; Αν και έχω περιορισμένο ελεύθερο χρόνο, μ αρέσει να τον περνάω ακούγοντας και παίζοντας μουσική. Οι γονείς μου, αν και γυμναστές στο επάγγελμα και οι δύο, με μύησαν από μικρό στον κόσμο της μουσικής. Έκανα μαθήματα αρμονίου για 5 χρόνια, ενώ μετά συνέχισα μαθαίνοντας μόνος μου κιθάρα, την οποία παίζω τα τελευταία 7 χρόνια. - Ποια είναι η αίσθησή σας για την ελληνική αποστολή στους Ολυμπιακούς Αγώνες; Θα έχουμε διακρίσεις; Είναι δύσκολο να κάνει κανείς προβλέψεις για τους Ολυμπιακούς Αγώνες, μιας και είναι η κορυφαία αθλητική διοργάνωση. Υπάρχουν αθλητές, όπως η Νικόλ

273 273 Κυριακοπούλου στο άλμα επί κοντώ, ο Κώστας Μπανιώτης στο άλμα σε ύψος και ο Λούης Τσάτουμας στο μήκος, οι οποίοι μπορούν όχι μόνο να περάσουν στον τελικό, το οποίο είναι ένα πολύ μεγάλο και δύσκολο επίτευγμα, αλλά να κερδίσουν και μια καλή θέση σε αυτόν. - Όταν φτάσετε σε μία ηλικία που δε θα μπορείτε να ασχολείστε πλέον με τον πρωταθλητισμό σκοπεύετε να ακολουθήσετε την πορεία του πατέρα σας και να γίνετε και εσείς προπονητής; Αν και είναι σύνηθες φαινόμενο ένας αθλητής, όταν σταματάει την αθλητική του καριέρα να ασχολείται με την προπονητική, εμένα δε θα με ενδιέφερε κάτι τέτοιο. Θα ήθελα να ασχοληθώ με το αντικείμενο των σπουδών μου, όπως προανέφερα. - Εντυπωσιαστήκαμε από τις δηλώσεις του πατέρα σας κατά την επιστροφή σας στη χώρα. Εκφράζουν και τις δικές σας απόψεις; Έχετε να πείτε κάτι πάνω σε αυτό; Ο πατέρας μου με τη δήλωση που έκανε, ότι κανένας πολιτικός δεν αξίζει να έρθει να συγχαρεί κανένα αθλητή, εξέφρασε το θυμό του για τους πολιτικούς που προσπαθούν να επωφεληθούν από τις επιτυχίες χωρίς να έχουν συμβάλει καθόλου σε αυτές. Αυτό με βρίσκει απόλυτα σύμφωνο. Όπως και στον αθλητισμό ο καθένας ανταμείβεται ανάλογα με τη δουλειά που έχει κάνει.

274 274 Κείμενο 2 ο Συνέντευξη με τον αθλητή τριάθλου, Ηλία Ταχμάζογλου Τον συναντήσαμε σε ώρα δουλειάς, που αλλού, στο ιατρείο του και γι αυτό η συζήτηση αν και συμφωνημένη, έπρεπε να ξεκινήσει αμέσως. Κύριε Ταχμάζογλου θα θέλαμε να ξεκινήσουμε ζητώντας να μας κάνεις μια σύντομη περιγραφή του αθλήματος του τριάθλου. Βεβαίως. Το τρίαθλο απαρτίζεται από τρία αθλήματα: κολύμβηση-ποδήλατο-τρέξιμο σε δρόμο. Στους αγώνες τα αθλήματα διεξάγονται διαδοχικά και μάλιστα συνεχόμενα χωρίς κενό,(πέραν αυτού που χρειάζεται για να φορέσει ο αθλητής ρούχα ή να προσαρμόσει τον εξοπλισμό του). Η σειρά των αγωνισμάτων μπορεί να αλλάζει, αλλά συνήθως το κολύμπι προηγείται και ακολουθούν, ποδήλατο και τρέξιμο ή τρέξιμο και ποδήλατο. Οι πιο διαδεδομένες αποστάσεις είναι: Τρίαθλο Ολυμπιακής Απόστασης -1500μ. 40χλμ. 10χλμ. Sprint Τρίαθλο-750μ. 20χλμ. 5χλμ. Ironman-4χλμ. 180χλμ. 42χλμ. Βέβαια υπάρχουν και παραλλαγές αυτών των αποστάσεων και διαφορετικοί συνδυασμοί μεταξύ των αγωνισμάτων, με τα πιο γνωστά τα: Δίαθλο (Τρέξιμο Ποδηλασία Τρέξιμο) Άκουαθλο (Κολύμβηση Τρέξιμο) Πόσα χρόνια ασχολείσαι με το τρίαθλο;

275 275 Ξεκίνησα τον αθλητισμό παίζοντας ποδόσφαιρο στον Σαρωνικό. Ακόμη και στην επαρχία όπου έκανα το αγροτικό μου, συμμετείχα σε ομάδες και αγωνίστηκα στα τοπικά πρωταθλήματα. Όμως κάποιοι τραυματισμοί με ανάγκασαν να σταματήσω. Στη συνέχεια ασχολήθηκα με το τένις αλλά τα τρία τελευταία χρόνια ασχολούμαι μόνο με το τρίαθλο, αλλά σοβαρά ασχολούμαι τα δύο τελευταία. Τι είναι αυτό που σε έκανε να ασχοληθείς; Είναι ένα άθλημα το οποίο έχει μεγάλη ένταση και αντίπαλος είναι μόνο ο εαυτός σου! Ζούμε δε σε μια περιοχή που είναι ιδανική για να ασχοληθεί κάποιος με το συγκεκριμένο άθλημα. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά του αθλήματος; Είναι ένα άθλημα ισορροπημένο ανάμεσα σε τρία πολύ καλά αθλήματα. Δεν προκαλεί συχνούς τραυματισμούς αλλά απαιτεί μεγάλα αποθέματα ενέργειας και ψυχικού σθένους. Στους αγώνες υπάρχει φυσικά άμιλλα, αλλά παράλληλα υπάρχει αλληλοσεβασμός και αλληλοβοήθεια μεταξύ των αθλητών. Ποτέ δεν θα προσπαθήσει κάποιος να σε ρίξει από το ποδήλατο ή να σε εμποδίσει να πετύχεις. Αντίθετα πολλές

276 276 φορές δίνουμε ή δεχόμαστε συμβουλές από συναθλητές μας, για κάτι που πρέπει να διορθώσουμε στη διάρκεια ενός αγώνα. Από τα τρία αγωνίσματα ποιο είναι εκείνο στο οποίο έχεις συγκριτικά τις καλύτερες επιδόσεις; Πρώτα στο κολύμπι και μετά στο τρέξιμο. Τι προσφέρει το άθλημα αυτό στον οργανισμό ενός αθλητή ; Μεγάλη βελτίωση του καρδιοαγγειακού συστήματος. Η καρδιά δουλεύει σε χαμηλούς ρυθμούς και έχουμε καλή αναπνοή. Με την ένταση της άθλησης, προκαλείται αύξηση της αδρεναλίνης και άλλων ουσιών οι οποίες με τη σειρά τους καθαρίζουν τον οργανισμό με την αποβολή τους. Μπορεί να ασχοληθεί ένας νέος με το άθλημα αυτό ή είναι υπερβολή; Βεβαίως και μπορεί. Το βασικό κόστος είναι το ποδήλατο. Ο καθένας μπορεί να ξεκινήσει με ένα απλό αγωνιστικό και αργότερα όταν ανέβει επίπεδο μπορεί να ολοκληρώσει τον εξοπλισμό του. Ένα μαγιό και ένα ζευγάρι παπούτσια για τρέξιμο τα έχουμε όλοι. Αν κάποιος ξέρει να κολυμπά, ξέρει να κάνει ποδήλατο και μπορεί να τρέχει, τότε μπορεί να ξεκινήσει, ακόμη και αν είναι σε μικρή ηλικία. Όπως σας είπα ο αντίπαλος είναι ο εαυτός μας οπότε ένα χρονόμετρο και ένα παλμογράφος χειρός είναι αρκετά για το ξεκίνημα. Αλλά για να βελτιωθεί κάποιος ουσιαστικά, είναι απαραίτητη προϋπόθεση η συμμετοχή σε αγώνες! Ο προπονητής χρειάζεται, για να σε βελτιώσει τεχνικά και για να σου καθορίσει ένα πρόγραμμα προπόνησης, κυρίως όταν έχεις μπει σε αγωνιστική δραστηριότητα.

277 277 Υπάρχουν σωματεία που ασχολούνται με το άθλημα; Εδώ τα πράγματα δεν είναι ευχάριστα. Τα σωματεία είναι ελάχιστα και μόνο τυπικά ασχολούνται με το άθλημα. Τα περισσότερα υπάρχουν μόνο για να εκδίδουν δελτία και η ομοσπονδία ενσωματώθηκε πρόσφατα στην ομοσπονδία κολύμβησης. Πως γίνεται η τακτική προπόνηση και πως η προετοιμασία για αγώνες ; Η προπόνηση ανάλογα με το στόχο διαφέρει. Διαφορετικά προπονείσαι για συντήρηση και διαφορετικά όταν προετοιμάζεσαι για αγώνες. Η δική προπόνηση γίνεται σπαστά κατά τη διάρκεια της ημέρας και όχι συνεχόμενη. Το πρωί θα κάνω κολύμβηση. Μετά θα επιστρέψω στο ιατρείο μου και το μεσημέρι θα κάνω τρέξιμο η ποδήλατο, ανάλογα με το πρόγραμμα που μου έχει καθορίσει ο προπονητής μου. Η Διατροφή πριν ένα αγώνα είναι σημαντικός παράγοντας στην απόδοση ενός αθλητή;

278 278 Βεβαίως. Στο αγώνισμα αυτό απαιτούνται μεγάλα αποθέματα υδατανθράκων και νερού. Γι αυτό τρώμε συνήθως μακαρόνια και πίνουμε πολύ νερό. Εγώ θυμάμαι κάποτε πριν από ένα αγώνα, είχα φάει 8 μερίδες μακαρόνια! Κύριε Ταχμάζογλου σε ευχαριστούμε πολύ για την συζήτηση. Ήταν πραγματικά ευχάριστη και άκρως κατατοπιστική. Ευχόμαστε να δούμε σύντομα περισσότερους να ασχολούνται με αυτό το σπουδαίο άθλημα και σε σένα ευχόμαστε καλή επιτυχία όχι μόνο στη Νίκαια και την Ανάβυσσο που πρόκειται να αγωνιστείς, αλλά και σε κάθε αγωνιστική συμμετοχή σου στο μέλλον Διαβάστε προσεκτικά τις παραπάνω συνεντεύξεις και στη συνέχεια απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις: α. Ποιος πήρε σε κάθε περίπτωση τις παραπάνω συνεντεύξεις, από ποιους και που δημοσιεύτηκαν; β. Σε ποιο άθλημα διακρίνονται οι συγκεκριμένοι αθλητές; γ. Πόσο καιρό ασχολούνται οι δύο αθλητές με τον αθλητισμό; δ. Τι ήταν αυτό που τους οδήγησε να ασχοληθούν με το άθλημα τους; ε. Τι θεωρούν ότι προσφέρει η ενασχόληση με το άθλημά τους ή με τον αθλητισμό γενικά στον άνθρωπο; στ. Πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος του προπονητή στην εξέλιξη της πορείας ενός αθλητή;

279 279 ζ.. Ποια είναι η άποψη του πρώτου αθλητή για τη χρήση των αναβολικών; 2. «Δυστυχώς ή ευτυχώς ο πρωταθλητισμός δεν περιορίζεται μόνο στο γήπεδο την ώρα της προπόνησης, αλλά είναι τρόπος ζωής», ανέφερε ο Δημήτρης Χονδροκούκης. Πως αντιλαμβάνεστε εσείς αυτή την άποψη; Συμφωνείτε ή διαφωνείτε και γιατί; 3. α. Στο 1 ο κείμενο υπάρχει η λέξη «ανταμείβεται». Γράψτε την ετυμολογία της λέξης και δικαιολογήστε την ορθογραφία της. Γράψτε και άλλες λέξεις από την ίδια οικογένεια λέξεων και βρείτε και άλλες λέξεις με το ίδιο α συνθετικό. β. Στο 2 ο κείμενο υπάρχει η λέξη «τρίαθλο». Γράψτε την ετυμολογία ετυμολογία της λέξης και έπειτα βρείτε και άλλες λέξεις με το ίδιο α συνθετικό.

280 α. Στις συνεντεύξεις ακούμε τα λόγια κάποιου όπως ακριβώς τα είπε. Εσείς θέλοντας να κάνετε ένα αφιέρωμα στους δύο αθλητές στον ιστότοπο του σχολείου (στη στήλη των αθλητικών). Αναφέρετε λοιπόν πως ξεκίνησε η επαφή τους με τον αθλητισμό χρησιμοποιώντας τα λόγια τους στον πλάγιο λόγο. Θα ξεκινήσετε έτσι: Ο Δημήτρης Χονδροκούκης μας ανέφερε ότι Ο Ηλίας Ταχμάζογλου μας είπε πως

281 281 β. Μεταφέρετε τώρα το παρακάτω κείμενο από τον πλάγιο λόγο σε ευθύ, κάνοντας τις απαραίτητες αλλαγές: Εκδήλωση προς τιμή των Αθλητών και των Σωματείων του Δήμου Σούδας. Η εκδήλωση ξεκίνησε με ένα σύντομο χαιρετισμό του Δημάρχου Σούδας κ. Γιάννη Περάκη, ο οποίος τόνισε ότι ο αθλητισμός αποτελεί ίσως τη μοναδική θωράκιση της νεολαίας από το πλήθος των πειρασμών της σύγχρονης κοινωνίας, στοχεύοντας στην προσέλκυση των νέων και στην ενασχόληση τούς με τον αθλητισμό. Τέλος ευχήθηκε να κρατηθεί η ιδέα του αθλητισμού στο τόπο μας σε υψηλά επίπεδα. έπειτα το λόγο πήρε ο κ. Βολουδάκης, ο οποίος έδωσε συγχαρητήρια στους διακριθέντες και δεσμεύτηκε ότι θα βρίσκεται πάντα κοντά στο δήμο Σούδας. Στο ίδιο μήκος κύματος αναφέρθηκε και ο κ. Γύπαρης, ο οποίος ανέφερε ότι ήταν τιμή για αυτόν να παραβρίσκεται σε αυτήν τη γιορτή των νέων. Η πρόεδρος του δημοτικού οργανισμού, κ. Κελαϊδη αναφέρθηκε στην άψογη συνεργασία που είχε κατά το προηγούμενο έτος με τις διοικήσεις των σωματείων που φιλοξενούνται στις δημοτικές αθλητικές εγκαταστάσεις αλλά και με όλους τους φορείς που συμβάλλουν στην προώθηση του αθλητικού ιδεώδους.

282 Θέλετε να πάρετε και εσείς συνέντευξη από έναν αθλητή της που διακρίνεται στην τοπική σας κοινωνία και που τον θαυμάζετε και τον έχετε πρότυπο σας. Τι θα θέλατε να τον ρωτήσετε; Καταρτίστε ένα ερωτηματολόγιο για τη συνέντευξη σας. Έπειτα, ολοκληρώστε τη δημοσιογραφικής σας έρευνα παρουσιάζοντας τη με τη μορφή ρεπορτάζ στην ιστοσελίδα τους σχολείου σας συνοδευόμενη και με άλλες πληροφορίες που έχετε αντλήσει για τον συγκεκριμένο αθλητή από άλλες πηγές (περιοδικά, εφημερίδες, διαδίκτυο). 6. Ακούστε το παρακάτω απόσπασμα από την περιγραφή ενός αγώνα μπάσκετ. Για να ακούσετε το απόσπασμα πατήστε εδώ. Ποιο είναι το ύφος του εκφωνητή; Ποιο χρόνο χρησιμοποιεί στην περιγραφή του;

283 283 Κείμενο 3 ο Ποιοι παίρνουν αναβολικά Ο ομοσπονδιακός προπονητής στίβου κ. Οδυσσέας Παπατώλης εξηγεί τι οδηγεί (πρωτ)αθλητές στη χρήση επικίνδυνων απαγορευμένων ουσιών. Ο πρόσφατος, αιφνίδιος θάνατος της αμερικανίδας ολυμπιονίκη και κατόχου των παγκοσμίων ρεκόρ στα 100 και 200 μ. Φλόρενς Γκρίφιθ-Τζόινερ, έφερε και πάλι στο επίκεντρο των συζητήσεων τη μάστιγα του αθλητισμού που λέγεται αναβολικά. Αν και επικρατεί ο νόμος της σιωπής τόσο στους κύκλους των παραγόντων όσο και μεταξύ αθλητών και προπονητών, όπως παραδέχονται επιστήμονες που ασχολούνται χρόνια με το θέμα, οι μέθοδοι του ντόπινγκ βρίσκονται πάντα ένα βήμα μπροστά από τον έλεγχο για την εξακρίβωση της χρήσης απαγορευμένων ουσιών. Οι αθλητίατροι και άλλοι ειδικοί επιστήμονες σε ολόκληρο τον κόσμο γνωρίζουν άριστα τι μπορούν να πετύχουν οι αθλητές βασισμένοι αποκλειστικά στις δικές τους δυνάμεις και τι με φαρμακοδιέγερση. «Ο έλεγχος ντόπινγκ με την εξέταση ούρων τις περισσότερες φορές υστερεί απέναντι στην εφευρετικότητα όσων ενισχύουν φαρμακευτικά αθλητές επιπέδου» σημειώνει ο ομοσπονδιακός προπονητής του στίβου κ. Οδυσσέας Παπατώλης και συνεχίζει: «Ορισμένοι αθλητίατροι και επιστήμονες πράγματι γνωρίζουν καλύτερα τα πράγματα γιατί αυτοί κατασκευάζουν την επόμενη παρτίδα απαγορευμένων ουσιών. Στην ουσία όσοι υποστηρίζουν ότι γνωρίζουν επακριβώς πόσο μπορεί να βοηθήσει μια απαγορευμένη ουσία δεν ξέρουν τι τους γίνεται. Το ανθρώπινο σώμα είναι απρόβλεπτο και κάθε ουσία δρα διαφορετικά από αθλητή σε αθλητή».

284 284 Ο αθλητισμός έχει μεταβληθεί σε μια καλοστημένη βιομηχανία θεάματος, στην οποία κάθε χρόνο παίζονται δισεκατομμύρια δολάρια. Φαντάζεστε τι θα συνέβαινε αν κάποιος μπορούσε να αποδείξει με χειροπιαστά στοιχεία ότι η μάστιγα του ντόπινγκ έχει γίνει πλέον συνώνυμη του «αθλητισμού»; «Εγώ θα έλεγα του πρωταθλητισμού» τονίζει ο κ. Παπατώλης και εξηγεί: «Στο παρελθόν έχει γίνει πολλές φορές η συζήτηση αν πρέπει να επιτραπεί η χρήση απαγορευμένων ουσιών. Ίσως με αυτόν τον τρόπο να διαπιστώναμε τι μπορεί να πετύχει ένας αθλητής με τη χρήση τους». Υπάρχει κάτι το ηρωικό στον μοναχικό πρωταθλητή του στίβου που θέλει να δοκιμάσει τα όρια των σωματικών ικανοτήτων του πιστεύοντας ότι βρίσκονται πιο πέρα από εκεί όπου τα τοποθετεί η κοινή πείρα; «Ασφαλώς και υπάρχει», σημειώνει ο αρχιπροπονητής της ελληνικής εθνικής ομάδας στίβου, «η μαγιά όμως αρχίζει και χαλάει όταν από την ανασφάλειά του ο (πρωτ)αθλητής οδηγείται στα αναβολικά». Αυτή τη στιγμή η ευγενής άμιλλα είναι κάτι φευγαλέο σαν όνειρο. Είναι η στιγμή που ο πειρασμός του υλικού οφέλους, η ανάγκη εντυπωσιασμού της κοινής γνώμης, ο τρόμος της ήττας και η ψύχωση της νίκης οδηγούν τον πρωταθλητή στη χρήση αναβολικών ουσιών για να κερδίσει μερικούς πόντους παραπάνω στις επιδόσεις του στα αγωνίσματα ρίψεων και στα άλματα ή να βελτιώσει τον χρόνο κατά μερικά δέκατα ή εκατοστά του δευτερολέπτου στους δρόμους ταχύτητας. «Η πείρα μου με έχει διδάξει ότι στη χρήση αναβολικών οδηγούνται οι απελπισμένοι αθλητές» λέει ο κ. Παπατώλης. «Ένας νοήμων ταλαντούχος ή και μέτριος αθλητής δεν θα τα χρησιμοποιήσει. Ένας αθλητής που υποστηρίζεται ψυχολογικά δεν προβαίνει στη χρήση τους. Έχει αποδειχθεί ότι η χρήση αναβολικών εξασφαλίζει κατά 80% ψυχολογική βοήθεια στον αθλητή και κατά

285 285 20% βελτιώνει την αγωνιστική εικόνα του, όχι όμως την επίδοσή του. Απλά βοηθάει στην αύξηση του μυϊκού όγκου, της μυϊκής δύναμης και την αντοχή του αθλητή στην προπόνηση. Δεν έχει όμως την ίδια δράση σε όλους τους ανθρώπινους οργανισμούς. Επίσης, όλοι οι αθλητές δεν έχουν τα ίδια οφέλη. Σε έναν άλτη μπορείς να αυξήσεις τον όγκο και τη δύναμη, θα απολέσεις όμως την αρμονία που χρειάζεται το σώμα του. Συνήθως αυτοί που συλλαμβάνονται να έχουν κάνει χρήση αναβολικών είναι οι αθλητές που κάνουν αγωνίσματα δύναμης». Αυτά είναι τα οφέλη της φαρμακοδιέγερσης. Και όταν οι παράνομες ουσίες δεν ανιχνεύονται στα ούρα, οι «Φρανκενστάιν του αθλητισμού» αποθρασύνονται. Είναι ανεύθυνοι οι αθλητές; Οι περισσότεροι είναι συνένοχοι. Όχι σπάνια ζητούν οι ίδιοι «ενίσχυση». Η ορμή της νιότης τούς επιτρέπει το ρίσκο και τους κάνει να αψηφούν οποιαδήποτε απειλή. «Στην ουσία η χρήση απαγορευμένων ουσιών μπορεί να βοηθήσει για μια συγκεκριμένη περίοδο έναν αθλητή και στη συνέχεια το πιο πιθανόν είναι να ρίξει κατά 40% την απόδοσή του. Γι' αυτό και εμφανίζονται οι αθλητές-κομήτες, που είναι και οι πλέον ύποπτοι. Οι έλληνες αθλητές, με βάση τις επιδόσεις τους, δεν έχουν μεγάλες αυξομειώσεις.αυτό δείχνει ότι στην Ελλάδα τουλάχιστον δεν έχουμε μεγάλο πρόβλημα» υποστηρίζει ο κ. Παπατώλης Διαβάστε το παραπάνω άρθρο και προσπαθήστε να απαντήσετε στις παρακάτω ερωτήσεις: Ποιο είναι το θέμα του παραπάνω άρθρου; Ποια ήταν η αφορμή για να γραφτεί; Ποιοι εμπλέκονται στο θέμα της χρήσης απαγορευμένων ουσιών;

286 286 Ποιοι, σύμφωνα με τον κ. Παπατώλη, καταλήγουν στη χρήση αναβολικών και για ποιους λόγους; Τελικά, σε τι και για πόσο χρησιμεύει η χρήση αναβολικών σε έναν αθλητή; 2. Αναζητήστε στο διαδίκτυο και άλλες πληροφορίες για τη χρήση αναβολικών. Βρείτε παραδείγματα διάσημων αθλητών (παγκοσμίως αλλά και στην Ελλάδα) που βρέθηκε πως είχαν κάνει χρήση αναβολικών. Ποιες άμεσες και έμμεσες επιπτώσεις είχαν; 3. Ο κ. Παπατώλης αναφέρει: όταν οι παράνομες ουσίες δεν ανιχνεύονται στα ούρα, οι «Φρανκενστάιν του αθλητισμού» αποθρασύνονται. Τι πιστεύετε πως εννοεί; Γιατί τους αποκαλεί «Φρανκενστάιν»; 4. Στο κείμενο συναντάμε τις λέξεις «αρχιπροπονητής» και «πρωταθλητής». Μπορείτε να βρείτε και άλλες σύνθετες λέξεις που έχουν ίδιο α συνθετικό; αρχιπροπονητής πρωταθλητής

287 287 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 Κείμενο 1 ο ΠΟΔΗΛΑΤΟ ΚΑΙ ΑΘΛΗΣΗ Τα παιδιά το χρησιμοποιούν ως παιχνίδι, ενώ οι μεγαλύτεροι ως μέσο μεταφοράς και ψυχαγωγίας. Το ποδήλατο όμως είναι και ένας εξαιρετικός τρόπος άθλησης. Η ποδηλασία θεωρείται ένα από τα πιο εύκολα αθλήματα στο οποίο μπορούν να επιδοθούν μικροί (τα παιδιά μπορούν να ξεκινήσουν να ασχολούνται από την ηλικία των 5-6 ετών) και μεγάλοι, ενώ είναι σχεδόν ανέξοδο, αφού ουσιαστικά το μόνο κόστος είναι η αγορά του ποδήλατου. Μπορείτε να κάνετε ποδήλατο στο κοντινό σας πάρκο, να το παίρνετε μαζί σας στις διακοπές, ενώ αν είστε φανατικοί οπαδοί του μπορείτε να συμμετέχετε σε ποδηλατικές εκδρομές που διοργανώνουν διάφοροι σύλλογοι και αθλητικά κέντρα.

288 288 Πριν ξεκινήσετε την προπόνηση σας κάντε προθέρμανση, για να μην τραυματίσετε τους μυς. Τις πρώτες μέρες, μετά την προθέρμανση, κάντε από μισή έως μια ώρα ποδήλατο χαλαρά σε περιορισμένο χώρο ώστε να συνηθίσουν οι μύες αλλά και να μάθετε να αναπνέετε σωστά. Έπειτα από μια εβδομάδα μπορείτε να διευρύνετε το χώρο και το χρόνο άθλησης για όσο αντέχετε. Μετά το τέλος της ποδηλασίας θα πρέπει να κάνετε διατάσεις για να χαλαρώνουν οι μύες και να αποφύγετε τυχόν κράμπες. Η ισορροπημένη διατροφή και η σωστή ενυδάτωση σε συνδυασμό με τη συχνή άσκηση συμβάλλουν στην καλή υγεία και ευεξία, καθώς και στη διατήρηση του σωστού σωματικού βάρους. Άσχετα από το στιλ ποδηλασίας που θα ακολουθήσετε, το ποδήλατο που θα επιλέξετε πρέπει πάντα να το προσαρμόζετε στη σωματική σας διάπλαση. Τα οφέλη που αποκομίζει ο άνθρωπος από την ποδηλασία είναι πολλαπλά. Πρώτον, η ενασχόληση με το ποδήλατο είναι συνολικά πολύ ωφέλιμη για την υγεία, καθώς τονώνει ιδιαίτερα το καρδιαναπνευστικό σύστημα, προσφέρει ευεξία και παράλληλα καταπολεμά το άγχος και το στρες. Επίσης, η ποδηλασία γυμνάζει ολόκληρο το σώμα αφού συσφίγγει όλους τους μυς, ενώ συμβάλλει και στην απώλεια των περιττών κιλών. Η ποδηλασία βοηθάει ακόμη πολύ σε προβλήματα των άκρων, γιατί οι πιέσεις που ασκούνται συμβάλλουν στην καλύτερη κυκλοφορία του αίματος. Η μετακίνηση με το ποδήλατο μας προσφέρει την ευκαιρία για μια θαυμάσια αεροβική άσκηση. Το ποδήλατο προσφέρει μια ήπια προσιτή και οικονομική μορφή άσκησης κατάλληλη για όλες τις ηλικίες. Η ποδηλασία βελτιώνει όχι μόνο τη σωματική αλλά και την ψυχική μας υγεία. Μας προσφέρει ψυχική ευφορία και ισορροπία. Οι βόλτες με το ποδήλατο μας προσφέρουν τη δυνατότητα να γνωρίσουμε περισσότερες γωνιές της πόλης μας, να ζήσουμε στιγμιότυπα της καθημερινότητας της αλλά και να σκεφτούμε αποστασιοποιημένοι από το άγχος των

289 289 καθημερινών μας υποχρεώσεων. Τέλος, μας κρατάει σε επαφή με τη φύση, τις αλλαγές των εποχών, της θερμοκρασίας και του φωτός, συντελώντας στη σωστή ρύθμιση του βιολογικού μας ρολογιού που η σύγχρονη καθιστική ζωή και μηχανοκίνητη μετακίνηση έχουν απορυθμίσει. Κείμενο 2 ο Τα οφέλη του ομαδικού αθλήματος «Ένας για όλους, όλοι για έναν». Τα πλεονεκτήματα της άσκησης και της φυσικής δραστηριότητας είναι γνωστά στους περισσότερους από εμάς. Ποια είναι όμως τα πλεονεκτήματα του ομαδικού αθλήματος και για ποιο λόγο οι ειδικοί συμβουλεύουν τους γονείς να ενθαρρύνουν τα παιδιά τους προς αυτή την κατεύθυνση; Οι έρευνες δείχνουν πως τα παιδιά που συμμετέχουν και ασχολούνται με ομαδικά αθλήματα, είναι συχνά πιο υγιή και πιο δυνατά σωματικά από τα συνομήλικα παιδιά που είναι λιγότερο φυσικά δραστήρια. Τα οφέλη όμως της ομαδικής άσκησης δεν περιορίζονται μόνο στη φυσική κατάσταση των παιδιών. Σύμφωνα με το συγγραφέα

290 290 αθλητικής ψυχολογίας J. Taylor, τα ομαδικά αθλήματα έχουν βρεθεί να ενισχύουν την ανάπτυξη του εγκεφάλου και να αυξάνουν την ευφυΐα των παιδιών. Επίσης, τα αθλήματα καλλιεργούν την εμπιστοσύνη, αυξάνουν τη συγκέντρωση και διδάσκουν στα παιδιά το πώς να ελέγχουν τα συναισθήματά τους. Τα παιδιά ουσιαστικά διδάσκονται δεξιότητες ζωής όπως την υπομονή, την επιμονή, πώς να ανταποκρίνονται θετικά στις αποτυχίες και πώς να δουλεύουν σκληρά για να επιτύχουν ένα στόχο και ένα σκοπό. Σύμφωνα με ειδικούς αθλητικής ψυχολογίας, τα ομαδικά αθλήματα ενθαρρύνουν και ενισχύουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά των παιδιών: τη φιλία: Τα μικρά παιδιά συνήθως, γράφονται σε ομαδικά αθλήματα για να αποκτήσουν νέους φίλους και για να μάθουν κοινωνικές δεξιότητες. Οι έρευνες όμως δείχνουν πως και τα μεγαλύτερα παιδιά εξακολουθούν να επωφελούνται από τις κοινωνικές πτυχές του ομαδικού αθλήματος. Η συμμετοχή στην ομάδα διδάσκει στα παιδιά πώς να παραβλέπουν ή και πώς να ανέχονται έναν ενοχλητικό συμπαίκτη ή μια ενοχλητική συμπεριφορά. Επίσης, μαθαίνουν να στηρίζουν και να ενθαρρύνουν τους συμπαίκτες τους όταν κάτι πάει στραβά και πώς να ξεπερνούν τις δυσκολίες συνεχίζοντας τον αγώνα και το παιχνίδι. Τα παιδιά μέσα από την ομάδα γνωρίζουν διαφορετικούς χαρακτήρες και προσωπικότητες, με αποτέλεσμα να μαθαίνουν να προσαρμόζονται και να αποδέχονται τη διαφορετικότητα του άλλου έτσι ώστε να συνεργαστούν μαζί σαν ομάδα. Τα παιδιά μαθαίνοντας την πραγματική φιλία, λειτουργώντας ως στήριγμα για τους άλλους και μαθαίνοντας να αποδέχονται τη διαφορετικότητα, αποκτούν μια ισχυρή δεξιότητα που θα φανεί ιδιαίτερα χρήσιμη στο μέλλον.

291 291 το σεβασμό: Όταν τα παιδιά συμμετέχουν σε ένα ομαδικό άθλημα, ξοδεύουν αρκετό από το χρόνο τους με τους προπονητές και τους συμπαίκτες τους. Για να λειτουργήσει ομαλά αυτή η συνεύρεση και η συνεργασία των τόσων ατόμων, απαιτείται ένα πράγμα, ο σεβασμός. Το παιδί μαθαίνει να σέβεται και να εκτιμά όχι μόνο τις αποφάσεις του προπονητή του, αλλά να σέβεται και να εκτιμά τους συναθλητές του. Τα παιδιά όταν βρίσκονται σε μία ομάδα δεν είναι παθητικοί δέκτες. Παρατηρούν τα δυνατά στοιχεία και χαρακτηριστικά του κάθε παίκτη και μαθαίνουν να εκτιμούν και να σέβονται τα ταλέντα των άλλων. Ο θετικός και υγιής ανταγωνισμός ενισχύει τη σχέση των μελών της ομάδας και ωθεί το κάθε μέλος να κάνει ότι καλύτερο μπορεί. Επιπλέον, το παιδί μέσα από την ομάδα μπορεί να νιώσει περήφανο για την επίτευξη των στόχων και να αποκτήσει εμπιστοσύνη στις δυνάμεις του. την εργατικότητα: Οι έρευνες δείχνουν πως τα παιδιά που συμμετέχουν σε ομαδικά αθλήματα, είναι πιο πιθανό να συμμετέχουν και να δουλεύουν πιο πολύ στο σχολείο αλλά και σαν ενήλικες να αποδίδουν καλύτερα στη δουλειά τους. Αυτό συμβαίνει γιατί μέσα από το ομαδικό άθλημα τα παιδιά μαθαίνουν πώς να είναι πειθαρχημένα και πώς να επικεντρώνουν την προσοχή τους σε κάτι, καθώς και πώς να έχουν υπομονή όταν τα πράγματα δυσκολεύουν. Επιπρόσθετα, τα παιδιά που ασχολούνται με τον ομαδικό αθλητισμό, μαθαίνουν νωρίτερα πώς να διατηρούν την ισορροπία ανάμεσα στο σχολείο, στον αθλητισμό και τις κοινωνικές δραστηριότητες, με αποτέλεσμα να αποκτούν δεξιότητες οργάνωσης σε πολλούς τομείς της ζωής τους. την επιμονή: Η ομάδα διδάσκει στα παιδιά έναν από τους βασικότερους κανόνες: δυστυχώς, δεν γίνεται να κερδίζουμε πάντα στη ζωή. Στα ομαδικά αθλήματα η ήττα,

292 292 η αδικία και η απογοήτευση είναι μέρος και κομμάτι του παιχνιδιού. Όλα αυτά όμως κάνουν τα παιδιά ακόμα πιο δυνατά καθώς μεγαλώνουν. Τα παιδιά αποκτούν τη δύναμη της θέλησης να κάνουν το καλύτερο που μπορούν, μαθαίνουν να έχουν επιμονή και αντοχή για να ξεπεράσουν τις δύσκολες στιγμές, αλλά το πιο σημαντικό είναι πως μαθαίνουν να μην εγκαταλείπουν ποτέ τη μάχη. την αυτοπεποίθηση: Τα ομαδικά αθλήματα αποτελούν ένα σημαντικό εργαλείο ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης και της αυτοπεποίθησης των παιδιών. Μέσα από αυτά μαθαίνουν τα πλεονεκτήματα και τις δυνατότητές τους με αποτέλεσμα να ενισχύεται η αυτοπεποίθησή τους. Επίσης, μαθαίνουν να έχουν θάρρος και εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και αποκτούν βαθύτερες αξίες που μόνο ο αθλητισμός μπορεί να διδάξει α. Διαβάστε το 1 ο κείμενο, όπου περιγράφεται το άθλημα της ποδηλασίας και έπειτα απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις: Σε ποια ηλικιακή ομάδα απευθύνεται η ποδηλασία και που μπορεί κάποιος να κάνει ποδήλατο;

293 293 Τι πρέπει να προσέξουν οι αρχάριοι, ώστε να κάνουν σωστά το συγκεκριμένο άθλημα; Ποια είναι τα οφέλη που προκύπτουν από την ποδηλασία; Σε ποιους γενικότερους τομείς της ζωής του ανθρώπου αναφέρονται; β. Διαβάστε το 2 ο κείμενο, σχετικά με τα ομαδικά αθλήματα και έπειτα καταγράψτε στον παρακάτω πίνακα τα οφέλη που αποκομίζουν τα παιδιά από τη συμμετοχή τους σε ομαδικά αθλήματα.

294 Στο 2 ο κείμενο ο συγγραφέας κάνει αρκετές αναφορές σε πορίσματα ερευνών και σε ειδικούς επιστήμονες. Γιατί κάνει αυτές τις αναφορές; Τι πετυχαίνει; Πριν απαντήσετε σκεφτείτε τι είδους κείμενο θέλει να γράψει. 3. Στο 1 ο κείμενο μας περιγράφεται ένα ατομικό άθλημα, ενώ στο 2 ο κείμενο μας παρουσιάζονται τα οφέλη των ομαδικών αθλημάτων; Εσείς ποια αθλήματα προτιμάτε και για ποιους λόγους; Γράψτε ένα σύντομο κείμενο, όπου θα εκθέτετε τα βασικά σας επιχειρήματα. 4. Στο 2 ο κείμενο υπάρχουν εξαρτημένες προτάσεις που εισάγονται με το πως και το πώς. Υπογραμμίστε τες και προσδιορίστε το είδος τους, καθώς και τη συντακτική τους θέση σε σχέση με το ρήμα της ανεξάρτητης πρότασης.

295 Και στα δύο κείμενα είναι υπογραμμισμένα κάποια ρήματα. Βρείτε το υποκείμενο και το αντικείμενο τους. 6. α. Στο 2 ο κείμενο υπάρχουν αρκετοί τύποι επιθέτων και επιρρημάτων σε συγκριτικό βαθμό. Εντοπίστε τα, τοποθετήστε τα στον παρακάτω πίνακα και στη συνέχεια συμπληρώστε τον. Θετικός βαθμός Συγκριτικός βαθμός Υπερθετικός βαθμός β. Προσπαθήστε τώρα να αντικαταστήσετε αυτά τα επίθετα και τα επιρρήματα με τα αντώνυμά τους. Τι παρατηρείτε πως άλλαξε στο κείμενο;

296 296 Επίθετα/ επιρρήματα Αντώνυμα 7. Στα παραπάνω κείμενα συναντάμε τη λέξη όφελος. Από ποιο ρήμα προέρχεται. Γράψτε και άλλες λέξεις που να ανήκουν στην ίδια οικογένεια λέξεων. 8. Εσείς ασχολείστε μήπως με κάποιο άθλημα; Γράψτε ένα άρθρο που θα δημοσιευτεί στον ιστότοπο του σχολείου σας και παρουσιάστε το αγαπημένο σας άθλημα. Αναφέρετε σε ποιο μέρος λαμβάνει χώρα, τι εξοπλισμός απαιτείται, τι ακριβώς κάνετε σε αυτό και τι σας προσφέρει. Μην ξεχνάτε πως η περιγραφή σας πρέπει να είναι ελκυστική, καθώς έχετε στόχο να παρακινήσετε και άλλους συμμαθητές σας να ασχοληθούν με το ίδιο άθλημα.

297 297

298 298 ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Τίτλος: Βόλτα στης Ακρόπολης τα μέρη Τάξη: ΣΤ Δημοτικού Γνωστικό αντικείμενο: ΝΕ Γλώσσα Προτεινόμενη διάρκεια: 14 ώρες διδασκαλίας σε 7 δίωρα μαθήματα, τα οποία ολοκληρώνονται σε τρεις εβδομάδες. Εισαγωγή Όπως δηλώνεται και από τον τίτλο το σενάριο αναπτύσσεται γύρω από το θέμα της Ακρόπολης. Η Ακρόπολη βέβαια ιδωμένη όχι υπό τη στενή έννοια του αρχαιολογικού χώρου, αλλά ως μια ζωντανή γειτονιά της Αθήνας. Επομένως, οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να ανακαλύψουν άγνωστες πτυχές μια γειτονιάς που μετρά τόσους αιώνες και να διαπιστώνουν πως επάξια ολόκληρη η ανθρωπότητα ασχολείται με αυτή τη γωνιά της γης και φυσικά να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με τα θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς μας. Το θέμα του σεναρίου προσφέρει δυνατότητες επεξεργασίας ποικιλίας κειμένων από το διαδίκτυο αλλά και παραγωγής ανάλογων κειμένων από τους μαθητές. Σχετικό θέμα πραγματεύεται και το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας ΣΤ Δημοτικού στην 11 η Ενότητα που τιτλοφορείται «Μουσεία». Οι μαθητές της ΣΤ Δημοτικού αναμένεται να είναι εξοικειωμένοι με όλα τα είδη κειμένων και με τα βασικά γραμματικά φαινόμενα. Επομένως επιδιωκόμενος στόχος δεν είναι η διδασκαλία αλλά η επανάληψη και η εμπέδωση. Αξίζει να σημειωθεί πως το συγκεκριμένο θέμα προσφέρεται και για διαθεματική προσέγγιση και ανάδειξη και άλλων πτυχών υπό το πρίσμα και άλλων διδακτικών

299 299 αντικειμένων (π.χ. ιστορία, μαθηματικά, αισθητική αγωγή και τεχνολογίες της πληροφορίας). Στόχοι ΓΝΩΣΤΙΚΟΙ: Να αναγνωρίζουν οι μαθητές τα στοιχεία μακροδομής των κειμενικών ειδών του σεναρίου καθώς και τα γλωσσικά και πληροφοριακά στοιχεία και να ενσωματώνουν όλα τα παραπάνω στις δικές τους παραγωγές γραπτού και προφορικού λόγου. ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ: Να χειρίζονται αποτελεσματικά τα στοιχεία μακροδομής των κειμενικών ειδών και τα πληροφοριακά και γλωσσικά στοιχεία. ΣΤΑΣΕΩΝ/ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ: Να αναπτύξουν οι μαθητές ικανότητες συνεργασίας στο επίπεδο της ομάδας τους για την επεξεργασία, την παραγωγή και την παρουσίαση γραπτών κειμένων. Ν ευαισθητοποιηθούν σε θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς. Περιεχόμενο Για την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου έχει χρησιμοποιηθεί μια μεγάλη ποικιλία περιγραφικών, αφηγηματικών, ενημερωτικών και επιχειρηματολογικών κειμένων, καθώς και πολυτροπικών κειμένων, που προσφέρονται τόσο για κατανόηση όσο και για παραγωγή και ένα εύρος διαφορετικών ειδών δραστηριοτήτων. Οι μαθητές επεξεργάζονται τα δοσμένα κείμενα, εντοπίζουν πληροφορίες στο διαδίκτυο, συζητούν τα ευρήματά τους και οικοδομούν τη γνώση τους. Πολλές φορές οι ομάδες επεξεργάζονται διαφορετικά κείμενα (ίδιου περιεχομένου), ώστε να αναδειχθεί η διαφορετική οπτική κάθε κειμένου. Τα φύλλα εργασίας αφορούν δηλαδή είτε το σύνολο της τάξης, είτε τις ομάδες, εάν έτσι προβλέπεται. Επιλογή και οργάνωση υλικού

300 300 Το μεγαλύτερο μέρος του υλικού είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο και μπορούν να έχουν πρόσβαση οι μαθητές είτε μέσω του διαδραστικού πίνακα είτε μέσω του υπολογιστή τους. Σε περιπτώσεις που κρίνεται απαραίτητο υπάρχει η δυνατότητα εκτύπωσης του διδακτικού υλικού (αντικατάσταση ψηφιακού υλικού με έντυπο). Εργαλεία και μέσα Εργαστήριο Υπολογιστών με έναν υπολογιστή ανά 2 μαθητές, ένας διαδραστικός πίνακας και εκτυπωτής. Στους υπολογιστές θα πρέπει να έχουν εγκατασταθεί όλα τα απαραίτητα προγράμματα και φυσικά θα υπάρχει σύνδεση στο διαδίκτυο. Οργάνωση της τάξης και ρόλοι μαθητών Η τάξη οργανώνεται σε ανομοιογενείς ομάδες των 4 ή 5 ατόμων (ανάλογα με το δυναμικό της τάξης). Οι μαθητές ανακοινώνουν τις ομάδες που έχουν δημιουργήσει και παίρνουν τις θέσεις τους ανά 2 μπροστά από κάθε σταθμό εργασίας. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός ανακοινώνει στους μαθητές το θέμα εργασίας και εξηγεί τα βασικά στάδια μέσα από τα οποία οι ομάδες θα καταλήξουν στην αναλυτική γνωριμία με την Ακρόπολη. Πρέπει να σημειωθεί πως οι ρόλοι των μαθητών στις διάφορες δραστηριότητες που προβλέπει το σενάριο εναλλάσσονται, ώστε οι μαθητές να εμπλακούν σε όλους τους ρόλους. Τα μέλη των ομάδων αναλαμβάνουν συγκεκριμένους ρόλους εναλλακτικά, για παράδειγμα κάποιος είναι ο γραμματέας της ομάδας, κάποιος ανακοινώνει τις εργασίες της ομάδας κ. τ. λ. Μεθοδολογία Ως μέθοδος διδασκαλίας επιλέγεται η ομαδοσυνεργατική καθοδηγούμενη διερευνητική μάθηση. Αυτό συνεπάγεται πως οι μαθητές εργάζονται κατά ομάδες προκειμένου να επεξεργαστούν αφενός το παρεχόμενο διδακτικό υλικό και αφετέρου να διερευνήσουν και οι ίδιοι σχετικό με το αντικείμενο διδασκαλίας υλικό, προκειμένου να οικοδομήσουν τη νέα τους γνώση. Φυσικά συντονιστής και βοηθός όλης της διαδικασίας είναι ο εκπαιδευτικός, ο

301 301 οποίος μέσω των φύλλων εργασίας παρέχει τον άξονα ανάπτυξης του σεναρίου και στη συνέχεια συμμετέχει επικουρικά στην εργασία των μαθητών. Ασκεί ρόλο συμβουλευτικό και παρεμβαίνει για να αποφευχθούν περιπτώσεις αποπροσανατολισμού λόγω της πληθώρας των πληροφοριών. Προτεινόμενη πορεία διδασκαλίας/ ανάπτυξης σεναρίου- Φάσεις ή βήματα Α Φάση/Αρχική διαπραγμάτευση- αφόρμηση: 1 ο δίωρο Το σενάριο στήνεται με αφορμή την καθιερωμένη προγραμματισμένη επίσκεψη των μαθητών στην Ακρόπολη. Η πρώτη φάση περιλαμβάνει την αρχική διερευνητική αξιολόγηση, η οποία στοχεύει στον έλεγχο της προγενέστερης γνώσης των παιδιών. Ο εκπαιδευτικός, αφού χωρίσει τους μαθητές σε ομάδες, ενθαρρύνοντας την ελεύθερη έκφραση των παιδιών μέσα από τον διάλογο, συγκεντρώνει τις προϋπάρχουσες γνώσεις και στάσεις του σχετικά με το θέμα. Αρχικά με τη χρήση του προγράμματος Google earth ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές εντοπίζουν στο χάρτη την Ακρόπολη και προσδιορίζουν γεωγραφικά τη θέση της σε σχέση με τον τόπο τους/ το σχολείο τους. Στη συνέχεια προβάλλονται δύο βίντεο από το You Tube, στα οποία ξεδιπλώνονται εικόνες από τη ευρύτερη περιοχή της Ακρόπολης. Ακολούθως, δίνεται στους μαθητές το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1, στο οποίο παρουσιάζονται εικόνες από το Google, οι οποίες παρουσιάζουν ενδεικτικά τα μέρη της Ακρόπολης. Το παραπάνω υλικό χρησιμοποιείται ως αφόρμηση, για τη διεξαγωγή συζήτησης με θέμα: «Τι είναι για μένα η Ακρόπολη». Στόχος μας είναι μέσα από τη συζήτηση να αναδειχθεί η διπλή υπόσταση της Ακρόπολης, τόσο ως μια γειτονιά της Αθήνας, όσο και ως αρχαιολογικός χώρος. Οι μαθητές καλούνται να περιγράψουν πώς είναι

302 302 αποτυπωμένος στο μυαλό τους ο συγκεκριμένος χώρος και να εκφράσουν τα συναισθήματα που νιώθουν στο άκουσμα της λέξης Ακρόπολη. Β Φάση 2 ο δίωρο Σε συνέχεια της παραπάνω συζήτησης οι μαθητές επεξεργάζονται το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 που περιλαμβάνει αφηγηματικά και μεικτά κείμενα σχετικά με τον χώρο της Ακρόπολης. Δίνεται μια ποικιλία κειμένων, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα να επεξεργαστεί και να παρουσιάσει κάθε ομάδα διαφορετικό κείμενο. Τα κείμενα προβάλλονται σε ηλεκτρονική μορφή μέσω διαδραστικού πίνακα Ωστόσο, οι μαθητές μπορούν να έχουν πρόσβαση στα εν λόγω κείμενα για περαιτέρω επεξεργασία μέσω του φορητού υπολογιστή που έχουν μπροστά τους. Τα κείμενα παρουσιάζουν έναν απολογισμό μετά από μια επίσκεψη σε κάποιο χώρο (για όσα είδαμε, ακούσαμε, μάθαμε και αισθανθήκαμε). Οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν τα δομικά στοιχεία του συγκεκριμένου είδους κειμένου και να συγκρίνουν τη δική τους προφορική αφήγηση που προηγήθηκε με τα συγκεκριμένα κείμενα. Δίνεται έμφαση σε επίπεδο γραμματικής στα πρόσωπα και τους χρόνους της αφήγησης και τους χρονικούς προσδιορισμούς. Σε επίπεδο λεξιλογίου προτείνεται η ανεύρεση της ετυμολογίας της λέξης Ακρόπολη και η ανεύρεση λέξεων με το πρώτο συνθετικό, καθώς και η συμπλήρωση της οικογένειας λέξεων του δεύτερου συνθετικού. 3 ο δίωρο-4 ο δίωρο Δίνεται στους μαθητές το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3. Οι μαθητές επεξεργάζονται περιγραφικά ή και μεικτά κείμενα όπου παρουσιάζονται διάφορες πτυχές της Ακρόπολης. Δίνεται μια ποικιλία κειμένων, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα να επεξεργαστεί και να παρουσιάσει κάθε

303 303 ομάδα διαφορετικό κείμενο. Τα κείμενα προβάλλονται σε ηλεκτρονική μορφή μέσω διαδραστικού πίνακα Ωστόσο, οι μαθητές μπορούν να έχουν πρόσβαση στα εν λόγω κείμενα για περαιτέρω επεξεργασία μέσω του φορητού υπολογιστή που έχουν μπροστά τους. Στις συγκεκριμένες δραστηριότητες αξιολογείται η ικανότητα των παιδιών να εντοπίζουν σε περιγραφικά και μεικτά κείμενα τα δομικά στοιχεία τους. Τα κείμενα χωρίζονται σε τρεις ενότητες: η γειτονιά της Ακρόπολης, τα μνημεία της Ακρόπολης και το νέο Μουσείο της Ακρόπολης. Όσο αφορά μάλιστα στα μνημεία της Ακρόπολης κάθε ομάδα αναλαμβάνει να βρει στο διαδίκτυο ένα κείμενο που να περιγράφει ένα μνημείο και αφού το επεξεργαστεί να συντάξει ένα πολυτροπικό κείμενο παρουσίασης/ διαφήμισης. Κάθε ομάδα παρουσιάζει στη συνέχεια το κείμενο της και δέχεται ερωτήσεις, προτάσεις και ιδέες από τους υπολοίπους. Αναφορικά με το Μουσείο της Ακρόπολης τα διαφορετικά κείμενα προσφέρονται στην εμπέδωση των διαφορών μεταξύ της επιστημονικής και της προσωπικής- υποκειμενικής περιγραφής. Όσο αφορά στη γραμματική οι μαθητές εμπεδώνουν τη χρήση του ενεστώτα στην περιγραφή, τη λειτουργία του επιθέτου, τη χρήση των συνδετικών ρημάτων και του κατηγορουμένου, καθώς και των τοπικών προσδιορισμών. 5 ο δίωρο-6 ο -7 ο δίωρο Δίνεται στους μαθητές το ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4 όπου παρουσιάζονται κείμενα ενημερωτικού και επιχειρηματολογικού περιεχομένου. Αρχικά καλούνται να σχολιάσουν προφορικά μία είδηση που αναφέρεται στα Ελγίνεια Μάρμαρα. Οι μαθητές παρουσιάζουν προφορικά το περιεχόμενο της είδηση και στη συνέχεια συντάσσουν μια δική τους δημοσιογραφική ανταπόκριση. Στη συνέχεια καλούνται να επεξεργαστούν δύο επιχειρηματολογικά κείμενα πάνω στο ίδιο θέμα, τα οποία όμως παρουσιάσουν ακριβώς αντίθετες απόψεις. Αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών λοιπόν να αντλούν πληροφοριακό υλικό και η ικανότητα τους να αναδεικνύουν και να κρίνουν- σχολιάζουν επιχειρήματα

304 304 αναφορικά με ένα ζήτημα. Ακόμη εντοπίζουν τις αιτιολογικές προτάσεις που έχουν χρησιμοποιηθεί στα κείμενα, καθώς και τις φράσεις που φανερώνουν την προσωπική άποψη του συγγραφέα και τέλος τις λέξεις που βοηθούν στην λογική οργάνωση των επιχειρημάτων και σχολιάζουν τη λειτουργία τους. Τέλος, οι μαθητές καλούνται να συντάξουν και οι ίδιοι ένα επιχειρηματολογικό κείμενο εφαρμόζοντας τα δομή και τη γραμματική του συγκεκριμένου κειμενικού είδους. Αξιολόγηση Η αξιολόγηση αφορά τόσο την αυτοαξιολόγηση των μαθητών όσο και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (της διαδικασίας και των μαθητών). Η πρώτη επιτυγχάνεται με πίνακες αυτοαξιολόγησης που καλούνται να συμπληρώσουν οι μαθητές. Η δεύτερη λαμβάνει χώρα καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας (πώς συνεργάστηκαν οι μαθητές στις ομάδες για την επίτευξη των στόχων) και από τα κείμενα που παράγουν (οι ίδιοι με τη δημιουργία φακέλων για κάθε ομάδα- portfolio στους οποίους μπορεί να ανατρέξουν όποτε επιθυμούν μαθητές και εκπαιδευτικός). Ακολουθούν οι προτάσεις για τα φύλλα εργασίας Πρόκειται για προτάσεις καθώς οι εκπαιδευτικοί που θα πραγματοποιήσουν το διδακτικό σενάριο καλούνται να επικαιροποιήσουν χρονικά ή και τοπικά και να τροποποιήσουν μέρη του σεναρίου.

305 305 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 Χωριστείτε σε ομάδες και: Εντοπίστε στο χάρτη της Ελλάδας την Ακρόπολη και το σχολείο μας. Πόσο κοντά ή μακριά της βρισκόμαστε; Ποια θα είναι η διαδρομή του τουριστικού λεωφορείου για την εκδρομή μας; Διαβάστε το παρακάτω κείμενο, παρακολουθήστε τα βίντεο και παρατηρήστε τις εικόνες σχετικά με την Ακρόπολη. Μια βόλτα κάτω από την Ακρόπολη Ας μιλήσουμε ειλικρινά Η Αθήνα δεν είναι μία αντικειμενικά όμορφη πόλη. Θα μπορούσε να πει κάποιος ότι είναι όμως μία πόλη με όμορφες γωνιές. Ξέχνα την Ομόνοια, το πολύβουο Σύνταγμα, τα βρώμικα Κάτω Πατήσια Η πιο όμορφη γειτονιά της Αθήνας αυτήν τη στιγμή πιστεύω ότι βρίσκεται κάτω από την Ακρόπολη. Βίντεο

306 306 Εικόνες

307 307

308 308 \ Έχετε ξαναδεί παρόμοιες εικόνες στην τηλεόραση, τις εφημερίδες ή το διαδίκτυο; Μήπως έχετε επισκεφτεί και οι ίδιοι την Ακρόπολη; Αν ναι, αφηγηθείτε μας την εμπειρία σας από αυτή την επίσκεψη. Μην παραλείψετε να μας αναφέρετε πότε, πού ακριβώς, με ποιους πραγματοποιήσατε την επίσκεψη, για ποιο λόγο και φυσικά τι σας εντυπωσίασε περισσότερο. (Ακολουθεί συζήτηση)

309 309 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2 Κείμενο 1 ο Το Σάββατο πραγματοποιήσαμε μια μονοήμερη και περιπετειώδη εκδρομή στην Αθήνα, με σκοπό να επισκεφτούμε το νέο μουσείο της Ακρόπολης. Το μουσείο είναι εντυπωσιακό στην αρχιτεκτονική του,στον σχεδιασμό και την παρουσίαση των εκθεμάτων, στα ίδια τα εκθέματα, τόσο τα αρχαία όσο και των σύγχρονων αντιγραφών αυτών που λείπουν!!! Με το που βγήκαμε από το μετρό πέσαμε πάνω σε μια λαοθάλασσα! Ήταν πολύς ο κόσμος που πήγαινε στο μουσείο, όπως και εμείς. Ανηφορίσαμε μαζί με όλο αυτό τον κόσμο λοιπόν την Δ. Αρεοπαγίτου και στην είσοδο αντικρίσαμε ένα κτίριο, κατά την γνώμη μου,πολύ ενδιαφέρον από αρχιτεκτονική άποψη. Πολύ μοντέρνο, αλλά εμένα μου άρεσε ο συνδυασμός του τσιμέντου με τις τεράστιες γυάλινες επιφάνειες! Ήταν κάπως σαν ένα διάφανο οικοδόμημα και νομίζω ότι το γυαλί το βοηθάει να φαίνεται μικρότερο και λιγότερο ογκώδες απ' όσο πραγματικά είναι! Αφού το θαυμάσαμε λίγο προχωρήσαμε στον υπαίθριο χώρο, όπου μας περίμενε μια έκπληξη! Ξαφνικά βρισκόμαστε να περπατάμε πάνω σ ένα γυάλινο πάτωμα, πάνω από τα ερείπια της αρχαίας πόλης! Σαν αίσθηση ήταν πρωτόγνωρη! Μου φάνηκε πως θα έβλεπα τους Αθηναίους να συγκεντρώνονται εκεί, να συζητούν τα του Δήμου,ένα ταξίδι στον χρόνο...που έγινε μέσα το μυαλό μου. Οι ουρές για εισιτήρια ήταν μεγάλες έξω και μέσα στο μουσείο όμως εμείς είχαμε προνοήσει και είχαμε κλείσει μέσω Internet και δεν χρειάστηκε να περιμένουμε καθόλου. Οι υπάλληλοι οφείλω να πω πως ήταν πολύ ευγενικοί και εξυπηρετικοί σε κάθε περίπτωση! Επίσης, πρόθυμοι και ικανοί στο να συνεννοηθούν με τους ξένους επισκέπτες του μουσείου, που ήταν πάρα πολλοί, από όλα τα πλάτη και τα μήκη του πλανήτη! Στο ισόγειο εκτίθενται τα ευρήματα των ανασκαφών,κυρίως πήλινα σκεύη από την καθημερινή ζωή των Αθηναίων. Εδώ, επίσης, μπορείς να παρακολουθήσεις βίντεο από την

310 310 μεταφορά των εκθεμάτων από το παλιό στο νέο μουσείο. Εν τω μεταξύ, εξακολουθείς να περπατάς, κατά διαστήματα στο γυάλινο δάπεδο, πάνω απ την αρχαία πόλη. Αισθανόμουν συνέχεια σα να πετούσα πάνω από την αρχαία Αθήνα. Το γυάλινο δάπεδο υπάρχει και στους άλλους ορόφους, δίνοντας σου πάντα την ευκαιρία για οπτική επαφή με τον κάτω όροφο. Στον 1 ο όροφο είναι τα εκθέματα που συνδέονται με την αρχαϊκή κυρίως εποχή και μερικά κατά πολύ μεταγενέστερα(πχ. ευρήματα του 2 ου ή 3 ου αι.)εδώ λοιπόν περιμένουν τον επισκέπτη τμήματα του Ερεχθείου, του ναού της Αθηνάς Νίκης, των προπυλαίων. Οι Καρυάτιδες ασάλευτες και υπερήφανες, στέκονται 2500 χρόνια στο «ύψος «τους, θυμίζοντας σε όλους μας το επίπεδο και το μεγαλείο του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού. Οι πέντε από τις έξι Καρυάτιδες για να είμαστε ακριβείς! Γιατί η 6η περιμένει την πτήση του επαναπατρισμού της από το Βρετανικό Μουσείο! Στον 2ο όροφο περιμετρικά οι εξωτερικοί γυάλινοι τοίχοι έδιναν την ευκαιρία στον επισκέπτη να έχει μια οπτική επαφή με την σύγχρονη πόλη των Αθηνών. Αυτό δεν μου άρεσε σαν εικόνα. Νομίζω πως αυτό είναι και το μόνο μελανό σημείο στο μουσείο, ο περιβάλλοντας χώρος δηλαδή. Πιστεύω πως θα υπάρχει κάποιος τρόπος βελτίωσης της εικόνας του. Εμείς καθίσαμε στην πλευρά απ την οποία έχεις θέα στην Ακρόπολη και το απολαύσαμε πάρα πολύ. Στον όροφο του Παρθενώνα τ' αρχαία αγάλματα σε οδηγούν κατευθείαν στο τότε... Οι κενές θέσεις θυμίζουν σε όλους ότι κάτι λείπει! Κάτι έχει την θέση του στην ιστορία, στον χρόνο, στον χώρο, και η θέση αυτή είναι εδώ. Προκαλούν θλίψη οι άδειες θέσεις, είναι σαν σιωπηλά να ζητάνε...νιώθεις πως κάτι περιμένει να συμβεί Εννοείται πως μια φορά μόνο δεν φτάνει. Εννοείται πως ακόμα δεν έχω «χωνέψει» όλα όσα είδα. Να αναφέρω ότι στο χώρο του μουσείου λειτουργεί εστιατόριο-καφέ, με πρωτάκουστο για τα ελληνικά δεδομένα τέλειο σέρβις και πολύ καλές τιμές. Τα παιδιά ευγενέστατα, τα σάντουιτς νοστιμότατα, ο καφές απολαυστικός και οι τιμές εντελώς λογικές. Το μουσείο μας άφησε τις καλύτερες εντυπώσεις σε κάθε επίπεδο. Μετά από 3 ώρες περιήγησης μέσα και έξω, φύγαμε γεμάτοι και εθνικά υπερήφανοι.

311 311 Εμείς φύγαμε εθνικά υπερήφανοι και με ψηλά το κεφάλι, οι Άγγλοι όμως πως φεύγουν; Όπως είπε και ο μικρός μου γιος, με την σοφία που διακρίνει τα παιδιά, «μπορεί να μην έχουμε πολλά ωραία μουσεία σαν τους άλλους(τους ευρωπαίους εννοεί)αλλά έχουμε ένα πολύ ωραίο και με δικά μας εκθέματα (όχι κλεμμένα εκθέματα εννοεί)που έρχονται από την άκρη του κόσμου για να το δουν!!!» Κείμενο 2 ο Κυριακάτικη βόλτα στην Ακρόπολη! Tag ANEMOS"TRAVEL TravelStories ΕΛΛΑΔΑ Σήμερα είναι Κυριακή και ξημέρωσε μια υπέροχη, ανοιξιάτικη μέρα από αυτές που δεν κρατιέσαι πια στο σπίτι και θες να αποδράσεις να χαρείς τη φύση. Η διάθεσή μου μου φώναζε

312 312 βόλτα στην Ακρόπολη, καφέ στο Θησείο και φαγητό στο Μοναστηράκι. Έτσι κι εγώ σήμερα αποφάσισα η βόλτα στην Ακρόπολη να πάρει σάρκα και οστά Λοιπόν σκέφτηκα πως χρειάζομαι μια κοντομάνικη μπλούζα, ελαφρύ μπουφανάκι, παντελόνι, φυσικά αθλητικά για τζόκινγκ παπούτσια, και την μικρή φωτογραφική μηχανή στο σακίδιο. Με καπελάκι και γυαλιά ηλίου αρχίζω σιγά σιγά να ανηφορίζω προς τον βράχο της Ακρόπολης και στα αξιοθέατα της ευρύτερης περιοχής όπως: Ακρόπολη Αθηνών, Αρχαία Αγορά Αθηνών - Άρειος Πάγος, Αρχαιολογικό Μουσείο Κεραμεικού, Βόρεια κλιτύς Ακροπόλεως, Κεραμεικός, Μουσείο Ακροπόλεως, Μουσείο Αρχαίας Αγοράς Αθηνών, Νότια Κλιτύς Ακροπόλεως Αθηνών, Ρωμαϊκή Αγορά Αθηνών. Μοναστηράκι Κυριακή πρωί - είχα μαζί τη μηχανή και τράβηξα αρκετές φωτογραφίες. Είδα πολλά ωραία πράγματα, αλλά και πολύ γκράφιτι. Γεμάτος ο τόπος για την ακρίβεια Ένας κύριος απέναντί μου με το σαξόφωνο του και τις μελωδίες του με βοηθά να ταξιδέψω σε άλλη εποχή και διάθεση. Με παρασέρνει να κουνηθώ στο ρυθμό του όσο περιμένω και να σκεφτώ πόσο εύκολο είναι τελικά να ερωτευθείς μια μουσική, έναν άνθρωπο, μια πόλη. Πρόσεξα επίσης ότι το Μοναστηράκι έχει αλλάξει αρκετά, ειδικά η περιοχή προς το Θησείο. Εκεί που θυμόμουν σειρά από πλανόδιους πωλητές που πουλούσαν οτιδήποτε μπορεί να βάλει ο νους σου όπως μπιχλιμπίδια, βιβλία, παλιές κούκλες, μικροπράγματα, δίσκους κ.λπ. τώρα υπάρχουν τραπεζάκια έξω και κόσμος που απολαμβάνει καφέδες και ουζάκια. Φυσικά όταν βρεθείς στο Μοναστηράκι δεν γίνεται να μην δοκιμάσεις το κεμπάπ του Θανάση θα ήταν ιεροσυλία...πώς θα τι βρεις; Απλά ακολούθησε τις μυρωδιές Βέβαια υπάρχουν και οι παράνομοι πλανόδιοι έμποροι με τις ψεύτικες τσάντες, αλλά αυτοί είναι πραγματικά πλανόδιοι: μόλις εμφανιστεί αστυνομικός στην περιοχή γίνονται Λούηδες!

313 313 Όχι πως οι αστυνομικοί φαίνονται να έχουν μεγάλη όρεξη να τους κυνηγήσουν. Περισσότερο τη γάτα με το ποντίκι παίζουν. Στην επιστροφή περάσαμε από την Πλατεία Μητροπόλεως, και μετά ανεβήκαμε την οδό Ανδριανού μέχρι τον σταθμό της Ακρόπολης. Μου άρεσε πολύ η περιοχή γύρω από το Μνημείο του Λυσικράτη και η πεζοδρομημένη Διονυσίου Αρεοπαγίτου, που είναι μια πραγματική όαση με φόντο την Ακρόπολη (έχει και πολύ ωραία μέρη αυτή η πόλη τελικά, πολλές φορές την αδικούμε. Ζούμε σε μια ευλογημένη χώρα στην Ελλάδα έχουμε την τύχη να ζούμε σε μέρος που τα έχει όλα: και φύση, και "πολιτισμό" και ο καιρός ευνοεί τις βόλτες αυτό το σαββατοκύριακο. Ελπίζω πάντως να περάσατε μια όμορφη Κυριακή και σας εύχομαι καλή εβδομάδα. Κείμενο 3 ο Κυριακάτικη βόλτα στην Ακρόπολη! Ήταν μια βόλτα που ήθελα πολλά χρόνια να την κάνω. Την τελευταία φορά που την έκανα ήταν κάποιες δεκαετίες πριν, μικρό παιδί μαζί με τους γονείς, σχεδόν τίποτα δεν θυμάμαι από αυτή. Υπάρχουν μόνο κάποιες ξεθωριασμένες φωτογραφίες που μου την θυμίζουν. Έτσι λοιπόν με αφορμή την συνάντηση που έγινε στην Αθήνα των γερμανόφιλων του travelstrories η βόλτα στην Ακρόπολη πήρε σάρκα και οστά την περασμένη Κυριακή στις το πρωί. Το ραντεβού δόθηκε κάπου στην είσοδο της αρχής της Δ. Αρεοπαγίτου, εκεί κοντά στην μικρή πλατειούλα του Μακρυγιάννη.

314 314 Μόλις φτάνουμε στην είσοδο, συναντάμε μια μικρή ουρά. Ευτυχώς δεν ήταν μεγάλη... Αλλά φαντάζομαι τι θα γίνεται τους επόμενους μήνες. Ως επί το πλείστον αλλοδαποί οι σημερινοί επισκέπτες του ιερού βράχου. Εκείνη τη στιγμή σκέφτηκα το θέμα της αγοράς εισιτηρίου από το διαδίκτυο σε πολύ μεγάλης επισκεψιμότητας αξιοθέατα. Υπάρχει κάτι τέτοιο για την Ελλάδα και την Ακρόπολη για παράδειγμα; Το αντίτιμο του εισιτηρίου ήταν 12 και ίσχυε για μια εβδομάδα όπως ενημερώθηκα εκ των υστέρων. Μπορεί με αυτό το εισιτήριο να επισκεφτεί κανείς όχι μόνο τον βράχο της Ακρόπολης αλλά και μερικά άλλα αρχαιολογικά αξιοθέατα της ευρύτερης περιοχής! Ο καιρός ήταν ελαφρά συννεφιασμένος και η θερμοκρασία γύρω στους 15 βαθμούς. Αρχίσαμε σιγά σιγά να ανηφορίζουμε προς τον βράχο της ακρόπολης. Η άτυπη ξεναγός, από την ιστοσελίδα του υπουργείου Πολιτισμού ( Ιωάννα Βενιέρη, μας ενημέρωνε με πληροφορίες σχετικά με την Ακρόπολη. Η πρώτη μας στάση έγινε στον μικρό ανηφορικό χωματόδρομο, όπου είναι το μικρό θέατρο του Διονύσου με φόντο από πίσω τον βράχο. Μετά από μερικές γουλιές δροσιστικού νερού η ανάβαση συνεχίστηκε. Η επόμενη στάση ήταν στην αριστερή πλευρά του στενού χωματόδρομου με πανοραμική θέα το γνωστό από τις συναυλίες και όχι μόνο Ηρώδειο. Η φωτογραφική μηχανή άρχισε σιγά σιγά να δουλεύει ασταμάτητα... Τριγύρω υπήρχαν κάθε λογής τουρίστες: Ασιάτες, Αμερικάνοι. Ιταλοί, Ισπανοί και λοιποί. Καμιά φορά ακουγόταν και κάποια ελληνική λέξη. Σε αυτό το σημείο ο ήλιος μας χτυπούσε αλύπητα! Αν συνεχιζόταν έτσι την ηλίαση δεν την γλυτώναμε. Έπειτα από κάποια ώρα περπατήματος φτάσαμε στα Προπύλαια του Παρθενώνα... Εκεί να δείτε κόοοοσμο πολυάριθμα γκρουπ από Ιταλούς μεσήλικες να περιμένουν τις οδηγίες των ξεναγών τους. Έπαθα ένα μικρό σοκ. Αν είναι έτσι εδώ με τόσο πολύ κόσμο τι θα δούμε παραπέρα; Η είσοδος προς τον Παρθενώνα ήταν άκρως εντυπωσιακή με τους κίονες δεξιά κ αριστερά

315 315 μας να στέκονται έτσι αγέρωχα, στο πέρασμα τόσων αιώνων. Και με κατεύθυνση τον Παρθενώνα ξαφνικά γυρνάω προς τα πίσω και απολαμβάνω μία υπέροχη θέα προς τον αττικό ουρανό κ από κάτω το Θησείο... Υπέροχες εικόνες και μοναδικές. Όσο για τον Παρθενώνα; Ήταν προ των Πυλών! Και ξαφνικά κάπου εκεί στα δεξιά μας ξεπροβάλλει αυτό το μοναδικό για όλη την ανθρωπότητα αρχαιολογικό μνημείο. Είμαστε πια στην βορειοδυτική του πλευρά. Ένα μνημείο για το οποίο χιλιάδες επί χιλιάδων επισκέπτες κάνουν μερικές χιλιάδες χιλιόμετρα για να έρθουν να το δουν, να το θαυμάσουν, να το φωτογραφήσουν και να αφηγηθούν αυτή την εμπειρία τους στους αγαπημένους τους ανθρώπους που δεν έχουν αυτή την τύχη στέκεται λαμπρό μπροστά μας. Αφού βγάλαμε μερικές κλασσικές αναμνηστικές φωτογραφίες, κινηθήκαμε περιμετρικά του ξακουστού αυτού ναού. Από την δεξιά πλευρά απολαύσαμε την υπέροχη θέα προς το λόφο του Φιλοπάππου, τις στήλες του Ολυμπίου Διός και το Παναθηναϊκό Στάδιο. Ευτυχώς ο ήλιος μας λυπήθηκε κάπως και δεν μας πυροβολούσε με τις ακτίνες τους συν ότι ο Αίολος αποφάσισε λίγο να μας δροσίσει με το απαλό κ απολαυστικό αεράκι του. Έτσι τα 2 μπουκαλάκια νερού δεν καταναλώθηκαν γρήγορα. Στη συνέχεια κατευθυνθήκαμε προς την πίσω πλευρά του Παρθενώνα. Κάναμε ένα μικρό διάλλειμα εκεί στο μουσείο πίσω ακριβώς από τον Παρθενώνα κάνοντας μεταξύ άλλων και διάφορα φωτογραφικά πειράματα. Έπειτα κατευθυνθήκαμε προς της άκρη της Ακρόπολης. Εκεί που δεσπόζει μια υπερυψωμένη ελληνική σημαία. Αυτή τη σημαία που από όσο θυμάμαι ο Μανώλης Γλέζος την ύψωσε επί γερμανικής κατοχής αποδεικνύοντας ότι αυτός ο λαός δεν υποτάσσεται σε ξένους κατακτητές...μόνο στον κακό του εαυτό! Αφού σταθήκαμε εκεί για μερικά λεπτά με πολλούς άλλους επισκέπτες, βγάλαμε τις απαραίτητες φωτογραφίες και αρχίσαμε την αντίστροφη πορεία. Στα δεξιά μας θαυμάσαμε την ωραία θέα προς τον Λυκαβηττό με τα γραφικά σπιτάκια ακριβώς από κάτω μας, ξέχασα και πως τα λένε: Αφανιώτικα νομίζω;...

316 316 Καθώς προχωρούσαμε στα αριστερά μας ο Παρθενώνας έμοιαζε με ένα μεγάλο εργοτάξιο. Ένας μεγάλος άσπρος γερανός δίπλα στους κίονες αποδείκνυε του λόγου το αληθές. Τέτοιος γερανός υπήρχε και από την άλλη πλευρά! Γενικά όλο το μνημείο ήταν ένα εργοτάξιο που σχετίζεται με την αναστύλωσή του. Επόμενο μνημείο που αντικρίσαμε στην μεσημεριάτικη και αξέχαστη αυτή βόλτα ήταν το Ερέχθειο με τις δεσπόζουσες κ πασίγνωστες Καρυάτιδες. Και εδώ βγήκαν οι κλασσικές φωτογραφίες για σουβενίρ. Ο κόσμος φυσικά αυξανόταν και πλήθαινε συνεχώς. Οι κίονες και εδώ επιβλητικοί όπως και οι Καρυάτιδες. Μετά και από αυτή την μικρή στάση στο Ερέχθειο άρχισε η κατάβαση. Τα ποδαράκια μας άρχισαν να διαμαρτύρονται. Θέλουμε κάθισμα. Θέλουμε να καθίσουμε σα να έλεγαν. Και το σώμα μας θέλουμε καφέ. Έτσι η κυριακάτικη αυτή βόλτα στον ιερό βράχο της Ακρόπολης έφτασε στο τέλος της για να συνεχιστεί στην Πλάκα με μια μεγάλη στάση στο καφέ της Μελίνας. Η μίνι αυτή βόλτα στην Πλάκα θα καταγραφεί σύντομα σε ξεχωριστή μίνι ιστορία! 1. Σε ποιο κειμενικό είδος νομίζετε πως ανήκουν τα παραπάνω κείμενα; Μήπως περιέχουν και στοιχεία άλλων κειμενικών ειδών; Αν ναι, ποιων;

317 317. Σημειώστε τα σημεία του κειμένου τεκμηριώνουν την απάντησή σας. έλειπαν; Τι προσδίδουν στο κείμενο αυτά τα στοιχεία; Πώς θα άλλαζε το κείμενο, αν.. 2. α) Σε ποιο πρόσωπο γίνεται η αφήγηση του κειμένου; Ο αφηγητής είναι απλά ο συγγραφέας του κειμένου ή είναι και ένας από τους ήρωες της ιστορίας;.

318 318 β) Αφηγηθείτε προφορικά μία παράγραφο του κειμένου υποδυόμενοι έναν ρεπόρτερ που μας μεταφέρει αυτά που είδε. 3. α)σε ποια χρονική βαθμίδα εκτυλίσσεται η παραπάνω αφήγηση; Ποιους χρόνους χρησιμοποιεί ο συγγραφέας;. β) Παρόλα αυτά σε αρκετά σημεία του κειμένου ο συγγραφέας χρησιμοποιεί ενεστώτα. Τι γνωρίζεις για αυτόν τον ενεστώτα; Ποια είναι η σημασία του για την αφήγηση των γεγονότων; Υπάρχουν κάποιες λέξεις που υποδηλώνουν αυτή την αλλαγή στο χρόνο;

319 319 γ) Μεταφέρετε τα ρήματα που βρίσκονται σε ενεστώτα σε παρελθοντικούς χρόνους κάνοντας τις απαραίτητες αλλαγές στην παράγραφο. Ύστερα συζητήστε στη τάξη τις αλλαγές που έγιναν και τη σημασία τους για την αφήγηση. 4. Βρείτε στο κείμενο τις λέξεις, τις φράσεις και τις προτάσεις του κειμένου που φανερώνουν χρόνο και συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα: Επιρρήματα Φράσεις με Λέξεις σε γενική ή Χρονικές προθέσεις αιτιατική προτάσεις

320 320 άλλαζε στο κείμενο; Σε τι χρησιμεύουν οι παραπάνω χρονικοί προσδιορισμοί; Αν έλειπαν, τι θα. 5. Στα παραπάνω κείμενα συναντάμε τη σύνθετη λέξη «Ακρόπολη». Αναλύστε την παραπάνω λέξη στα συνθετικά της. Έπειτα βρείτε και άλλες σύνθετες λέξεις που έχουν το ίδιο α συνθετικό. Τι κοινό έχουν αυτές οι λέξεις στη σημασία τους; Ετυμολογία της λέξης Ακρόπολη:< +..

321 321 Σύνθετες λέξεις :.... Γράψτε λέξεις που ανήκουν στην ίδια οικογένεια λέξεων με το β συνθετικό. Οικογένεια λέξεων:

322 322 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 1.Η Γειτονιά της Ακρόπολης Βόλτα στης Ακρόπολης τα μέρη! Ανάμεσα στον Ιερό Βράχο και το λόφο Φιλοπάππου βρίσκεται μια από τις πιο μποέμ* και ζεστές γειτονιές της πρωτεύουσας, με πλούσιο παρελθόν. Φυσικά, δίνει και πολύ δυναμικό «παρών»! Η συνοικία της Ακρόπολης, κατά μήκος της οδού Διονυσίου Αρεοπαγίτου (υπάρχει μάλιστα η είσοδος για την Ακρόπολη, όπως επίσης και για το Ωδείο του Ηρώδου του Αττικού), αλλά και στη Μακρυγιάννη, είναι ένα από τα πιο... αθηναϊκά κομμάτια της πρωτεύουσας. Το διαχρονικό χρώμα της παλιάς γειτονιάς παντρεύεται με τον διεθνή τόνο από τους τουρίστες που συρρέουν συνεχώς. Η περιοχή, άλλωστε, είναι από τις πιο ανεπτυγμένες τουριστικά αφού δέχεται τον μεγαλύτερο αριθμό επισκεπτών από όλα τα σημεία της Αθήνας. Οι τουρίστες δεν είναι οι μοναδικοί που συχνάζουν στην Ακρόπολη. Στα μαγαζιά, κυρίως στον πεζόδρομο της οδού Μακρυγιάννη, συναντάς από φοιτητές και

323 323 καλλιτέχνες που έχουν βγει για καφέ, μέχρι οικογένειες που κάνουν μια απολαυστική στάση από τον απογευματινό τους περίπατο. Μα και η διάχυτη ιστορική αύρα ενισχύεται ακόμη περισσότερο με τη δημιουργία του νέου Μουσείου της Ακρόπολης... Αυτή είναι η ολοκληρωμένη εικόνα μιας γειτονιάς που όσα χρόνια κι αν περάσουν θα είναι πάντοτε ένα από αυτά που δεν πρέπει να παραλείψεις να δεις σε αυτή την πόλη. *μποέμ: αυτός που ζει όπως οι τσιγγάνοι, περιπλανώμενος και με έναν λιτό και ανέμελο τρόπο Αριθμήστε τις παραγράφους του κειμένου. Ύστερα γράψτε για κάθε παράγραφο έναν πλαγιότιτλο: Παράγραφοι Πλαγιότιτλοι

324 Υπογραμμίστε στο παραπάνω κείμενο τα επίθετα. Ποια λέξη προσδιορίζει το καθένα; 3. Παρουσιάστε και εσείς σε ένα σύντομο κείμενο τη γειτονιά σας, για να δημοσιευτεί στον τουριστικό οδηγό που ετοιμάζει ο Δήμος στον οποίο ανήκετε. 2.ΤΑ ΜΝΗΜΕΙΑ ΤΗΣ ΑΚΡΟΠΟΛΗΣ Παρθενώνας. Κατά τη διάρκεια της εποχής Περικλή, τη λεγόμενη Χρυσή Εποχή, η Ακρόπολη πήρε τη μορφή που βλέπουμε σήμερα. Ξεκινώντας στα μέσα του 5ου αιώνα, χτίστηκαν ο Παρθενώνας, τα Προπύλαια και ένα τεράστιο χάλκινο άγαλμα της Αθηνάς. Ο Παρθενώνας είναι το μεγαλύτερο κτίριο στην κορυφή της Ακρόπολης αφιερωμένος στην παρθένο θεά Αθηνά (εξ' ου και το όνομα ), κτίστηκε το 447 π. Χ. Σχεδιάστηκε από τον Ικτίνο και τον Καλλικράτη και υπό την επίβλεψη του Φειδία. Ο τελευταίος

325 325 σχεδίασε και κατασκεύασε τον καταπληκτικό διάκοσμο του ναού και το τεράστιο άγαλμα της Αθηνάς από χρυσό και ελεφαντόδοντο που φυλασσόταν στο ναό. Ο ναός είναι τεράστιος συνδυάζοντας Ιωνικά και Δωρικά στοιχεία, κατασκευασμένος εξ ολοκλήρου από λευκό πεντελικό μάρμαρο. Το πιο εκπληκτικό αρχιτεκτονικό επίτευγμα του Παρθενώνα είναι η αρμονία αυτού του τεράστιου κτιρίου με το τοπίο της Αττικής. Επίσης, δημιουργεί μια εντύπωση ελαφρότητας σα να αιωρείται λίγα εκατοστά πάνω από το έδαφος. Αυτό επιτυγχάνεται με το γεγονός ότι δεν έχει ούτε μία ευθεία γραμμή (ακόμα κι αν αυτή φαίνεται ως ευθεία) και ούτε μία ενιαία κάθετη γραμμή. Οι εξωτερικοί πυλώνες του Παρθενώνα δεν είναι ακριβώς ευθείς αλλά είναι ελαφρώς κυρτοί ώστε να δίνουν μια οπτική ψευδαίσθηση ευθείας από οποία γωνία κοιτάξουμε. Οι στήλες προεξέχουν ελαφρώς στη μέση και λυγίζουν προς τα μέσα καθώς ανεβαίνουν. Αν μπορούσαμε να τις επεκτείνουμε προς τα πάνω θα σχημάτιζαν ένα τρίγωνο. Η γλυπτική αποτελείται από ένα γιγαντιαίο χρυσελεφάντινο άγαλμα της Αθηνάς (ο Φειδίας χρησιμοποίησε για τη δημιουργία του αγάλματος ξύλο, ελεφαντόδοντο και χρυσό, δυστυχώς, το άγαλμα εξαφανίστηκε κατά τη διάρκεια του μεσαίωνα) και μια συνεχή ζωφόρο ζώνη στο εσωτερικό της κιονοστοιχίας που απεικόνιζε την Πομπή των Παναθηναίων και μεταξύ άλλων, σκηνές από την Μάχη των Λαπήθων και των Κενταύρων. Ο ναός ήταν ασυνήθιστος δεδομένου ότι είχε δύο αίθουσες στο σηκό* του, η μικρότερη αίθουσα, ο ναός (Παρθενών), ήταν αφιερωμένος στην παρθένο θεά Αθηνά, που τελικά δάνεισε την επωνυμία του σε ολόκληρο το κτίριο. Στην μεγαλύτερη αίθουσα στεγάζονταν το άγαλμα της Αθηνάς του Φειδία, το οποίο πολύ αργότερα

326 326 καταστράφηκε. Ο Παρθενώνας αργότερα χρησιμοποιήθηκε διαδοχικά ως βυζαντινή εκκλησία, ως ρωμαϊκή εκκλησία, και τελικά σαν τουρκική πυριτιδαποθήκη. *σηκός: ο κύριος εσωτερικός χώρος στους αρχαίους ελληνικούς ναούς. Ερέχθειο Το Ερέχθειο είναι ένα από τα πιο κομψά κτίρια της Ακρόπολης και κυριαρχεί στη βόρεια πλευρά του βράχου. Ο ναός του Ερεχθείου κτίστηκε επίσης κατά τη διάρκεια της χρυσής εποχής στο τέλος του 5ου αιώνα στην περιοχή, όπου φύτρωσε η ελιά που η Αθηνά προσέφερε στους Αθηναίους. Ήταν το τελευταίο, πιο περίπλοκο, καθώς και πιο πλούσια στολισμένο από τα κτίρια της εποχής του Περικλή. Ο άγνωστος αρχιτέκτονας (λέγεται ότι σχεδιάστηκε από τον αρχιτέκτονα Μνησικλή) χρησιμοποίησε τον ανισόπεδο βράχο για να χτίσει το ναό σε διαφορετικά σημεία και επίπεδα. Η δομή του σε δύο επίπεδα χρησίμευσε για να φιλοξενηθούν ιεροί χώροι. Το Ερέχθειο έχει τρεις διαδρόμους με μια σειρά από κίονες ο καθένας, έναν στα ανατολικά, έναν στα βόρεια και έναν στη νότια πλευρά του. Το επάνω μέρος του ναού προς τα ανατολικά, περιείχε ένα ιερό αφιερωμένο στην Αθηνά Πολιάδα, σε ένα

327 327 χαμηλότερο επίπεδο στη δυτική άκρη ήταν τρία μικρότερα τμήματα αφιερωμένα σε τοπικούς θεούς και τον Ποσειδώνα. Η μεγάλη βεράντα στα βόρεια, που περικλείεται από κομψούς ιωνικούς κίονες, προστάτευε μια πέτρα που πιστεύεται ότι είχε χτυπηθεί από την τρίαινα του Ποσειδώνα. Το Ερέχθειο είναι περισσότερο γνωστό για τις Καρυάτιδες στη νότια πλευρά, με θέα τον Παρθενώνα. Η στέγη του στηρίζεται σε έξι Καρυάτιδες, στήλες γυναικείων μορφών. Αυτά τα έξι γυναικεία αγάλματα χρησιμεύουν ως κολώνες, και παρά τον πρακτικό τους ρόλο είναι πολύ κομψές. Το ένα πόδι της καθεμιάς είναι λυγισμένο. Γεγονός που σπάει τη μονοτονία του κάθετου άξονα που δημιουργούν οι κολώνες. Οι πλούσιες, βαθιές πτυχώσεις του σχεδόν διαφανούς χιτώνα τους δίνουν μια αίσθηση ποικιλίας και ισορροπίας. Οι έξι Καρυάτιδες που είναι τοποθετημένες στο μνημείο είναι αντίγραφα, καθώς τα πέντε πρωτότυπα αγάλματα βρίσκονται σήμερα στο νέο Μουσείο της Ακρόπολης και το έκτο φυλάσσεται στο Βρετανικό Μουσείο στο Λονδίνο Αριθμήστε τις παραγράφους στα δύο παραπάνω κείμενα. Ύστερα σημειώστε δίπλα σε κάθε πρόταση τον αριθμό της παραγράφου, στην οποία δίνεται αυτή η πληροφορία. Ο Παρθενώνας δημιουργεί μια αίσθηση ελαφρότητας, σα να αιωρείται λίγα εκατοστά πάνω από το έδαφος. Η γλυπτική αποτελείται από ένα γιγαντιαίο χρυσελεφάντινο άγαλμα της

328 328 Αθηνάς και μια συνεχή ζωφόρο ζώνη. Ο Παρθενώνας σχεδιάστηκε από τον Ικτίνο και τον Καλλικράτη. Ο ναός αποτελείται από δύο αίθουσες, μια μεγάλη και μια μικρότερη. Ο ναός έχει χρησιμοποιηθεί ως βυζαντινή και ρωμαϊκή εκκλησία, καθώς επίσης και ως τουρκική πυριτιδαποθήκη. Ο ναός συνδυάζει Δωρικά και Ιωνικά στοιχεία. Ο ναός χτίστηκε τη χρυσή εποχή του Περικλή. Το Ερέχθειο είναι κυρίως γνωστό για τις Καρυάτιδες στη νότια πλευρά. Είναι χτισμένο σε δύο επίπεδα, επειδή βρίσκεται πάνω σε ανισόπεδο βράχο. Χτίστηκε στο μέρος όπου φύτρωσε η ελιά που πρόσφερε η Αθηνά στους Αθηναίους. Το ένα πόδι κάθε Καρυάτιδας είναι λυγισμένο, για να σπάει η μονοτονία του κάθετου άξονα που δημιουργούν οι κολώνες. Είναι αφιερωμένο στη θεά Αθηνά, τον Ποσειδώνα και σε τοπικούς θεούς. Οι Καρυάτιδες που είναι τοποθετημένες στο μνημείο είναι αντίγραφα.

329 Εντοπίστε και υπογραμμίστε στα παραπάνω κείμενα τους επιρρηματικούς προσδιορισμούς και τα επιρρήματα που δηλώνουν τόπο. Γιατί είναι απαραίτητοι στην περιγραφή ενός κτιρίου; 3. Ποιος χρόνος κυριαρχεί στις παραπάνω περιγραφές; Μήπως εμφανίζονται και άλλοι χρόνοι στα κείμενα; Σε ποια σημεία εντοπίζεται αυτό το φαινόμενο; Γιατί συμβαίνει αυτό;. 4. Υπογραμμίστε στα παραπάνω κείμενα τα επίθετα ή τις λέξεις που χρησιμοποιούνται ως επίθετα. Τι προσφέρουν στην περιγραφή;

330 Το πιλοτικό ευρωπαϊκό πρόγραμμα «ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΥΙΟΘΕΤΕΙ ΕΝΑ ΜΝΗΜΕΙΟ» υπό την αιγίδα του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Ιδρύματος Πήγασος αναβιώνει με περιορισμένες συμμετοχές. Προκειμένου να επιλεχθεί και να εγκριθεί η συμμετοχή σας στείλτε στο Ίδρυμα Πήγασος ένα κείμενο, όπου θα παρουσιάζετε ποιο μνημείο θέλετε να υιοθετήσετε. Τα σχολεία που θα στείλουν τα 10 καλύτερα κείμενα θα έχουν αυτή την ξεχωριστή εμπειρία συμμετοχής στις δράσεις του προγράμματος. Μην παραλείψετε να αναφέρετε την περίοδο κατασκευής του μνημείου και τον αρχιτέκτονα, τη θρησκευτική σημασία του, τη θέση του και μια σύντομη περιγραφή του.(για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το πρόγραμμα επισκεφτείτε τον παρακάτω ιστότοπο: 3. Το νέο Μουσείο της Ακρόπολης α) Το νέο Μουσείο Ακρόπολης Το νέο Μουσείο Ακρόπολης είναι ένα θεματικό, αρχαιολογικό μουσείο επικεντρωμένο στα ευρήματα του αρχαιολογικού χώρου της Ακρόπολης των Αθηνών. Κτίσθηκε για να στεγάσει κάθε αντικείμενο που έχει βρεθεί πάνω στο βράχο της Ακρόπολης και στους πρόποδές του, καλύπτοντας μια ευρεία χρονική περίοδο από τη Μυκηναϊκή μέχρι τη Ρωμαϊκή και Παλαιοχριστιανική Αθήνα, ενώ ταυτόχρονα βρίσκεται πάνω στον αρχαιολογικό χώρο Μακρυγιάννη, κατάλοιπο της Ρωμαϊκής και πρώιμης Βυζαντινής Αθήνας.

331 331 Πρόκειται για ένα σύγχρονο και όμορφο κτίριο, από τα πιο σημαντικά έργα σύγχρονης αρχιτεκτονικής στην Αθήνα. Θεμελιώθηκε το 2003 και η κατασκευή του ολοκληρώθηκε το 2007 σε σχέδια των αρχιτεκτόνων B. Tschumi και Μιχ. Φωτιάδη. Στις 20 Ιουνίου του 2009, πραγματοποιήθηκαν τα εγκαίνια του Μουσείου. Το κτίριο απλώνεται σε τρία επίπεδα και στηρίζεται σε υπερυψωμένους πυλώνες θεμελιωμένους ανάμεσα στις αρχαιότητες για την καλύτερη προστασία του αρχαιολογικού χώρου. Το σχέδιο του κτιρίου δημιουργεί την εντύπωση ενός «διάφανου» χώρου, χωρίς τοίχους, με απερίσπαστη θέα, όπου ο αρχαιολογικός χώρος εισχωρεί μέσα στο κτίριο. Σε αρκετά σημεία, στο εσωτερικό και το εξωτερικό του κτιρίου, τα δάπεδα είναι διαφανή, επιτρέποντας τη θέαση των υποκείμενων αρχαιοτήτων. Κατά τον αρχιτέκτονα Bernard Tschumi, «η ζωοφόρος του Παρθενώνα ανασυνιστάται στο Μουσείο ενώ o επισκέπτης μπορεί να βλέπει ταυτόχρονα και τον Παρθενώνα και το γλυπτό διάκοσμο (σε αντίγραφα, όσα από τα πρωτότυπα βρίσκονται στο Βρετανικό Μουσείο) να εκτίθεται στη γυάλινη αίθουσα του Παρθενώνα. β) Μουσείο Ακρόπολης Συνήθως γκρινιάζω αλλά σήμερα ομολογώ πως έμεινα ενθουσιασμένος! Είχα και εγώ τις ίδιες επιφυλάξεις για το κτίριο του νέου Μουσείου της Ακρόπολης μέχρι που μπήκα σήμερα μέσα! Αυτοί που το σχεδίασαν ήξεραν πάρα πολύ καλά τι έκαναν. Ο φωτισμός είναι απίστευτος χωρίς να υπάρχει ούτε μία αναμμένη λάμπα! Η ατμόσφαιρα και η θερμοκρασία σε όλο το κτίριο είναι σταθερότατη, ενώ η θέα προς την Ακρόπολη μόλις ανεβαίνεις στον τρίτο όροφο,

332 332 σε αφήνει με το στόμα ανοιχτό και δικαιώνει όλους όσους υποστήριζαν τη συγκεκριμένη θέση για το μουσείο. Η θέση των γλυπτών είναι επίσης άψογα μελετημένη και για πρώτη φορά μπορείς και γυρίζεις γύρω από τα αγάλματα παρατηρώντας λεπτομέρειες που μέχρι τώρα δεν μπορούσες να δεις (πχ τις κοτσίδες πίσω από το λαιμό στις Καρυάτιδες που μπήκαν για να είναι πιο ενισχυμένο το τμήμα του λαιμού τους, μιας και στηρίζουν τόσο βάρος). γ)μουσείο Ακρόπολης Πήγαμε στο νέο μουσείο για να θαυμάσουμε από κοντά τον νέο οίκο της Ακρόπολης και των μαρμάρων της. Είχαμε διαβάσει πολλά και εντυπωσιακά. Είχαμε αγωνία και ανυπομονησία για να δούμε από κοντά όλα αυτά τα υπέροχα πράγματα. Μας φάνηκε πολύ μικρό. Η θέση των εκθεμάτων μπορεί να έχει κάποια επιστημονική λογική (ανά χρονολογία κλπ), μπορεί να αποσκοπεί στην εξοικείωση των επισκεπτών με τα εκθέματα αλλά σε πρώτη θέαση φαντάζει τυχαία, πρόχειρη και χωρίς σεβασμό προς το βλέμμα του επισκέπτη. Αν κάποιος περάσει πολλές ώρες μέσα στον χώρο σίγουρα θα εκτιμήσει την προσπάθεια των υπευθύνων καθώς και την πρόθεσή τους αλλά για τους βιαστικούς επισκέπτες (που αποτελούν και την πλειονότητα) η εντύπωση που θα αποκομίσουν θα είναι αυτή που είπα πριν.

333 333 Μας φάνηκε πολύ ψυχρό. Τα χρώματα και τα σχέδια στους τοίχους είναι σε αποχρώσεις του γκρι, του γρανίτη και του βεραμάν, ενώ κυριαρχεί ένα ημίφως παρά το γεγονός ότι έξω μπορεί να είναι μια ηλιόλουστη μέρα.. Οι στενάχωρες αποστάσεις και τα μεγάλα ύψη μεταξύ του μαρμάρου και του παρατηρητή, εμποδίζουν τον τελευταίο να μπορέσει να δει σε προοπτική την πλήρη εικόνα. Αποσπασματική και δύσκολη, υπό περίεργες γωνίες, η θέαση μέσα σε ένα βαρύ, σκοτεινό και εντελώς ξένο με το Αθηναϊκό Φως, περιβάλλον Μας φάνηκε και φτωχό. Σαφέστατα περιμέναμε περισσότερα εκθέματα. Αλλά αυτό που είδαμε ήταν περισσότερες καρέκλες για καφέ και συζητησούλες. Μας φάνηκε αδιάφορο. Σαν να έγινε πολλή φασαρία για ένα μικρό θέμα. Πάρα πολύ τσιμέντο και σίδερα για ένα τόσο απλό αποτέλεσμα. Ελπίζουμε όλα αυτά να βελτιωθούν με το πέρασμα του χρόνου. Το ελπίζουμε και το ευχόμαστε γιατί πραγματικά αυτό το Μουσείο θα έπρεπε να αποτελεί την κορωνίδα όλων των Μουσείων του κόσμου. Κάτι που, στην παρούσα μορφή και εμφάνισή του, δεν φαίνεται να το καταφέρνει Τι είδους κείμενα είναι τα παραπάνω; Ποιες ομοιότητες και ποιες διαφορές εντοπίζετε στο περιεχόμενο και στο ύφος; Πώς δικαιολογούνται;

334 Υπογραμμίστε στα παραπάνω κείμενα τα επίθετα που χρησιμοποιούνται και τις μετοχές που λειτουργούν ως επίθετα και στη συνέχεια αντικαταστήστε τα όσα είναι δυνατό με τα αντώνυμά τους. Τι άλλαξε στα κείμενα;. 4. Ποιο βοηθητικό ρήμα κυριαρχεί στο δεύτερο κείμενο; Γιατί γίνεται χρήση του συγκεκριμένου ρήματος;