Oι πρακτικές του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού στην Κύπρο. Ορφανός Στέλιος Πανεπιστήμιο Frederick

Oι πρακτικές του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού στην Κύπρο Ορφανός Στέλιος Πανεπιστήμιο Frederick Περίληψη Αρκετές έρευνες έχουν δείξει ότι ο εκπαιδευτικός είναι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες καθορισμού των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ως αποτέλεσμα, υπάρχει έντονο ενδιαφέρον εκ μέρους της ερευνητικής κοινότητας για την κατανόηση της ποιοτικής διδασκαλίας και τον εντοπισμό των διδακτικών πρακτικών και προσεγγίσεων με τη μεγαλύτερη θετική επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα. Αρκετές έρευνες στο εξωτερικό έχουν εντοπίσει μια θετική σχέση ανάμεσα σε συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές και μαθησιακά αποτελέσματα αλλά υπάρχει διαφωνία για το ποιες πρακτικές μπορούν πραγματικά να χαρακτηριστούν ως αποτελεσματικές. Η παρούσα έρευνα είχε στόχο να εντοπίσει τις πρακτικές των αποτελεσματικών εκπαιδευτικών της Κύπρου. Το δείγμα της έρευνας αποτελούν 229 εκπαιδευτικοί δημοτικών σχολείων σε Λευκωσία και Λεμεσό. Για τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών έχουν συλλεγεί τρεις διαφορετικές αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών: Αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών από τον διευθυντή του σχολείου, αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών από συναδέλφους που εργάζονται στην ίδια τάξη (Α, Β κ.ο.κ) αλλά σε διαφορετικά τμήματα (Α 1, Α 2 κ.ο.κ) και αξιολογήσεις από τους γονείς των μαθητών. Η χρήση τριών διαφορετικών αξιολογήσεων κρίθηκε αναγκαία για την όσο το δυνατόν καλύτερη απόδοση της συνολικής εικόνας των εκπαιδευτικών. Οι τρεις αξιολογήσεις είναι συγκρίσιμες διότι στηρίζονται στα ίδια κριτήρια αξιολόγησης. Οι εκπαιδευτικοί αξιολογήθηκαν σε εννιά κριτήρια αποτελεσματικότητας. Επίσης, μέσω ερωτηματολογίου οι εκπαιδευτικοί έδωσαν πληροφορίες σχετικά με την οργάνωση και προγραμματισμό της διδασκαλίας τους και τη συχνότητα χρήσης συγκεκριμένων πρακτικών διδασκαλίας και αξιολόγησης. Με βάση τις αξιολογήσεις, υπολογίστηκε μια μέση γενική βαθμολογία για κάθε εκπαιδευτικό και οι εκπαιδευτικοί του δείγματος τοποθετήθηκαν σε 4 κατηγορίες. Στη πρώτη κατηγορία (Q 1 ) τοποθετήθηκε το 25% των εκπαιδευτικών με τις χαμηλότερες βαθμολογίες ενώ στη τέταρτη κατηγορία (Q 4 ) τοποθετήθηκε το 25% των εκπαιδευτικών με τις ψηλότερες αξιολογήσεις. Στη συνέχεια με τη χρήση t-tests έγινε σύγκριση των πρακτικών που χρησιμοποιούν οι δύο αυτές κατηγορίες εκπαιδευτικών η οποία και κατέδειξε σημαντικές διαφορές. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί με τις καλύτερες αξιολογήσεις (οι οποίοι μπορούν να θεωρηθούν ως αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί) αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στον ημερήσιο προγραμματισμό, εμπλέκονται λιγότερο σε δραστηριότητες παραδοσιακής διδασκαλίας, χρησιμοποιούν τα δικά τους διαγνωστικά δοκίμια και επενδύουν περισσότερο χρόνο στη κάλυψη αδυναμιών των μαθητών και μάλιστα εκτός διδακτικού χρόνου. Τα αποτελέσματα της έρευνας καταδεικνύουν ότι υπάρχει θετική σχέση ανάμεσα στην εφαρμογή και συχνότητα συγκεκριμένων πρακτικών εκ μέρους των εκπαιδευτικών και την αποτελεσματική διδασκαλία. Οι πρακτικές αυτές μπορούν να καλλιεργηθούν σε όλους τους εκπαιδευτικούς είτε μέσα από τη βασική τους κατάρτιση είτε μέσα από στοχευμένη επαγγελματική επιμόρφωση. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 286

Εισαγωγή Σύμφωνα με τη διεθνή έρευνα, η ποιότητα ενός εκπαιδευτικού είναι από τους σημαντικότερους παράγοντες καθορισμού της επίδοσης των μαθητών. Ακαδημαϊκοί και ερευνητές έχουν εκφράσει την ισχυρή πεποίθηση πως η επίδραση (θετική ή αρνητική) του παράγοντα εκπαιδευτικός ξεπερνά κατά πολύ την επίδραση που έχουν σε μαθησιακά αποτελέσματα άλλοι παράγοντες όπως ο αριθμός μαθητών σε ένα σχολικό τμήμα και η δημογραφική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού (Darling-Hammond, 2000; Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004; Rivkin, Hanushek, & Kain, 2005; Sanders & Rivers, 1996; Wright, Horn, & Sanders, 1997). Η ακαδημαϊκή επίδοση και επιτυχία των μαθητών βασίζεται πολύ περισσότερο στο τι λαμβάνει χώρα μέσα σε μια σχολική αίθουσα παρά σε διαδικασίες και ενέργειες που συμβαίνουν στον ευρύτερο σχολικό χώρο (Creemers, 1994; Muijs & Reynolds, 2000). Παρόλο που η οργάνωση ενός σχολείου θέτει τις βάσεις για μια πετυχημένη σχολική εμπειρία, εντούτοις είναι η ποιότητα της αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές που καθορίζει εν πολλοίς την τελική πρόοδο και επιτυχία των μαθητών (Caldwell & Spinks, 1993). Το σημαντικό ζήτημα λοιπόν είναι ο εντοπισμός των διδακτικών πρακτικών με την μεγαλύτερη θετική επίδραση στη σχολική επιτυχία των μαθητών. Συγκεκριμένη και ξεκάθαρη όμως απάντηση δεν έχει δοθεί αφού ανέκαθεν υπήρχε και υπάρχει διαφωνία ανάμεσα στην επιστημονική κοινότητα για το τι πραγματικά σημαίνει αποτελεσματικός εκπαιδευτικός και ποιες πρακτικές είναι όντως αποτελεσματικές ή όχι. Έχει διατυπωθεί μάλιστα και η άποψη πως ο καθορισμός της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού είναι εντελώς υποκειμενικός και είναι στην κρίση του καθενός να αποφασίσει τα κριτήρια με τα οποία θα προσδιορίσει την έννοια της αποτελεσματικότητας στη διδασκαλία (Brophy & Good, 1986). Η παρούσα ανάλυση αποτελεί μέρος μιας μεγαλύτερης ερευνητικής προσπάθειας. Τα δεδομένα που έχουν συλλεγεί στα πλαίσια της προσπάθειας αυτής μπορούν να δώσουν ενδείξεις για τις διδακτικές προσεγγίσεις και πεποιθήσεις των αποτελεσματικών εκπαιδευτικών στην Κύπρο. Συγκεκριμένα, η ανάλυση των δεδομένων προσπαθεί να απαντήσει στα πιο κάτω ερωτήματα: 1. Υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις πρακτικές των εκπαιδευτικών που θεωρούνται αποτελεσματικοί και των εκπαιδευτικών που θεωρούνται λιγότερο αποτελεσματικοί; 2. Υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών που θεωρούνται αποτελεσματικοί και των εκπαιδευτικών που θεωρούνται λιγότερο αποτελεσματικοί; Αν οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν διαφορετικές πρακτικές ή αν χρησιμοποιούν συγκεκριμένες πρακτικές σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό από τους λιγότερο αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς τότε η γνώση των διαφορών αυτών μπορεί να υποδείξει σημεία στα οποία πρέπει να δοθεί έμφαση κατά την επαγγελματική προετοιμασία των εκπαιδευτικών. Ανασκόπηση βιβλιογραφίας Ένας από τους σημαντικότερους τρόπους με τους οποίους ο εκπαιδευτικός επιδρά θετικά στην επίδοση των μαθητών του είναι μέσω των τεχνικών που χρησιμοποιεί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Έρευνες έχουν εντοπίσει θετικές συσχετίσεις ανάμεσα στις πρακτικές των εκπαιδευτικών και της επίδοσης των μαθητών. Ως ένα παράδειγμα, η Darling-Hammond (2000) αναφέρει ότι η μέση επίδοση μαθητών των οποίων οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν αποτελεσματικές μεθόδους και πρακτικές διδασκαλίας ήταν ψηλότερη από την μέση επίδοση μαθητών των οποίων οι εκπαιδευτικοί δεν έκαναν χρήση των πρακτικών αυτών. Η έλλειψη όμως μιας συστηματικής διατύπωσης της έννοιας αποτελεσματική διδασκαλία έχει προκαλέσει σοβαρά προβλήματα στον εντοπισμό των πρακτικών που έχουν τη μεγαλύτερη θετική επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 287

Έτσι, υπάρχει διαφωνία για το ποιες είναι οι πρακτικές που πραγματικά συμβάλλουν στη πρόοδο των μαθητών. Ως αποτέλεσμα, πολλές διαφορετικές πρακτικές έχουν αναγνωριστεί σε διάφορες έρευνες να έχουν θετική επίδραση στην επίδοση και πρόοδο των μαθητών: συμμετοχή μαθητών σε ομαδικές εργασίες και παραγωγή γραπτών αναφορών βασισμένες σε αυτές (Frome, Lasater, & Cooney, 2005; Marcoulides, Heck, & Papanastasiou, 2005), συχνή συντρέχουσα αξιολόγηση μαθητών και ανατροφόδοτηση για τον τρόπο που εργάζονται και μαθαίνουν (Brophy & Good, 1986; Kannapel & Clements, 2005), καλλιέργεια ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων (Wenglinksy, 2000), ικανότητα για σωστό προγραμματισμό μαθημάτων (Brophy, 1986), διοικητικές ικανότητες και έλεγχος της συμπεριφοράς των μαθητών (Cotton, 2000), τακτική επικοινωνία του εκπαιδευτικού με συναδέλφους, γονείς και μαθητές (Stronge, 2002), καθαρότητα στην παρουσίαση του μαθήματος, χρήση ποικιλίας εποπτικών μέσων, προσήλωση στους διδακτικούς στόχους της ημέρας, ενεργητική συμμετοχή μαθητών σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας (Borich, 1992), θετικό κλίμα εντός σχολικής αίθουσας με τη χρήση χιούμορ, δικαιοσύνης, σεβασμού και συμπόνιας (Peart & Campbell, 1999). Οι εκπαιδευτικοί που έλαβαν μέρος στην έρευνα αυτή έχουν αναφέρει πόσο συχνά κάνουν χρήση των πιο πάνω πρακτικών που όπως φαίνεται στη διεθνή έρευνα σχετίζονται με την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Μία άλλη παράμετρος που φαίνεται να σχετίζεται με την επίδοση των μαθητών είναι οι αντιλήψεις και οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών. Αρκετά ερευνητικά δεδομένα υποστηρίζουν την άποψη πως οι μαθητές πετυχαίνουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα αν οι εκπαιδευτικοί τους έχουν ισχυρή πεποίθηση ότι όντως μπορούν να τους βοηθήσουν προς το καλύτερο (Tschannen-Moran & Barr, 2004; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Μία μικρή ενότητα του ερωτηματολογίου που έχει δοθεί στους εκπαιδευτικούς τους ζητά να διατυπώσουν την προσωπική τους άποψη ως προς τον ρόλο που διαδραματίζουν οι παράγοντες μαθητής, οικογένεια και εκπαιδευτικός στην επιτυχία των μαθητών. Μεθοδολογία Μέσα συλλογής δεδομένων Τα δεδομένα της έρευνας έχουν συλλεγεί μέσω τριών διαφορετικών ερωτηματολογίων που σχεδιάστηκαν ειδικά για τις ανάγκες της έρευνας. Το πρώτο ερωτηματολόγιο δόθηκε σε εκπαιδευτικούς και περιλάμβανε ενότητες ερωτήσεων σχετικές με την επαγγελματική τους εμπειρία, τα επαγγελματικά τους προσόντα και τις διδακτικές πρακτικές που χρησιμοποιούν στη τάξη. Επίσης, ζητήθηκε από κάθε εκπαιδευτικό να αξιολογήσει τους συνάδελφους εκπαιδευτικούς που είναι υπεύθυνοι τμημάτων στην ίδια τάξη σε εννιά συγκεκριμένα κριτήρια. Τα κριτήρια αυτά είναι: η οργάνωση και προετοιμασία διδασκαλίας, διοίκηση τάξης, ποιότητα σχέσεων εκπαιδευτικού-μαθητών, ποιότητα σχέσεων εκπαιδευτικού-συναδέλφων, ποιότητα επικοινωνίας με γονείς, ικανότητα βελτίωσης της επίδοσης των μαθητών σε ελληνικά και μαθηματικά, μεταδοτικότητα και συνεισφορά στο σχολικό έργο. Οι βαθμολογίες των εκπαιδευτικών δόθηκαν σε κλίμακα από το 1 μέχρι και το 10 και κάθε αριθμητική βαθμολογία αντιστοιχούσε σε συγκεκριμένο επίπεδο αποτελεσματικότητας (π.χ.. η βαθμολογία 9 αντιστοιχούσε σε πάρα πολύ αποτελεσματικό εκπαιδευτικό και η βαθμολογία 2 αντιστοιχούσε σε όχι αποτελεσματικό εκπαιδευτικό). Το δεύτερο ερωτηματολόγιο δόθηκε στους διευθυντές των σχολείων. Μια ενότητα του ερωτηματολογίου ζητούσε από τους διευθυντές να αξιολογήσουν τους εκπαιδευτικούς στα εννιά προαναφερθέντα κριτήρια. Αξιολογήσεις εκπαιδευτικών συλλέγηκαν και από το τρίτο ερωτηματολόγιο που χορηγήθηκε σε γονείς μαθητών του κάθε εκπαιδευτικού. Τα κριτήρια και οι 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 288

κλίμακες αξιολόγησης ήταν κοινές και στα τρία ερωτηματολόγια. Η συλλογή δεδομένων αξιολόγησης από τρεις διαφορετικές πηγές (διευθυντές, εκπαιδευτικοί και γονείς) κρίθηκε αναγκαία για την καλύτερη παρουσίαση της συνολικής εικόνας ενός εκπαιδευτικού αφού δεν αναμένεται πως μία και μοναδική πηγή πληροφοριών (π.χ. διευθυντής) είναι σε θέση να κατέχει όλες τις σχετικές πληροφορίες για την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών (DiPaola & Stronge, 2003; Follman, 1992; Peterson, 1987). Πληθυσμός και δείγμα Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν όλοι οι εκπαιδευτικοί των αστικών δημοτικών σχολείων της Λευκωσίας και Λεμεσού που υπηρετούσαν στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα κατά το ακαδημαϊκό έτος 2007-2008, ήταν ορισμένοι ως υπεύθυνοι τμήματος και αποφοίτησαν από το τμήμα δημοτικής εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κύπρου 1. Συμπληρωμένα ερωτηματολόγια επιστράφηκαν από 386 εκπαιδευτικούς αλλά τα τρία είδη αξιολογήσεων (διευθυντή, γονέων και συναδέλφων) ήταν διαθέσιμα μόνο για 229 εκπαιδευτικούς οι οποίοι και αποτέλεσαν το τελικό δείγμα της έρευνας. Το 83% του δείγματος ήταν γυναίκες εκπαιδευτικοί, 28% ήταν κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών σε γνωστικό αντικείμενο σχετικό με την εκπαίδευση και είχαν 6.4 χρόνια υπηρεσίας. Στατιστικές τεχνικές Ανάλυσης Για κάθε εκπαιδευτικό του δείγματος υπήρχαν διαθέσιμες πληροφορίες σχετικά με τη συχνότητα εφαρμογής συγκεκριμένων πρακτικών και τρεις διαφορετικές αξιολογήσεις. Οι αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών χρησιμοποιήθηκαν για την κατάταξη των εκπαιδευτικών σε επίπεδα αποτελεσματικότητας. Η ανάλυση των δεδομένων διεξήχθηκε σε δύο φάσεις. Στη πρώτη φάση έγινε περιγραφή των αξιολογήσεων που έχει λάβει οι εκπαιδευτικοί από διευθυντές, συναδέλφους και γονείς με τη χρήση δεικτών κεντρικής τάσης και διασποράς, περιγραφή της κεντρικής τάσης και διασποράς των διδακτικών πρακτικών που δήλωσαν ότι εφάρμοζαν οι εκπαιδευτικοί και τέλος περιγραφή της κεντρικής τάσης και διασποράς των πεποιθήσεων που έχουν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με την επίδραση των ιδίων αλλά και του οικογενειακού περιβάλλοντος και των ατομικών χαρακτηριστικών του μαθητή στα αποτελέσματα της μάθησης. Στη δεύτερη φάση, έγινε σύγκριση των διδακτικών προσεγγίσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. Αρχικά, για κάθε εκπαιδευτικό υπολογίστηκε ο μέσος όρος βαθμολογίας λαμβάνοντας υπόψη και τις τρεις αξιολογήσεις. Στη συνέχεια, ανάλογα με τον μέσο όρο βαθμολογίας οι εκπαιδευτικοί χωρίστηκαν σε τέσσερις κατηγορίες. Πληροφορίες για την βαθμολογία των εκπαιδευτικών σε κάθε κατηγορία παρουσιάζονται στον Πίνακα 1. Πίνακας 1: Περιγραφή κεντρικής τάσης και διασποράς βαθμολογίας στις 4 κατηγορίες εκπαιδευτικών Κατηγορία n M s Q 1 57 6.69.41 Q 2 57 7.49.18 Q 3 57 8.06.14 Q 4 58 8.68.31 Σημείωση: Ο μέσος όρος βαθμολογίας είναι σε κλίμακα 1-10. 1 Η παρούσα εργασία αποτελεί μέρος μιας μεγαλύτερης έρευνας για την οποία η προυπόθεση οι εκπαιδευτικοί να είναι απόφοιτοι του Πανεπιστημίου Κύπρου ήτα ιδιαίτερα σημαντική. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 289

Το τελικό στάδιο ήταν η σύγκριση των απαντήσεων που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί στις ομάδες Q 1 και Q 4 με τη χρήση του στατιστικού κριτηρίου t. Για τον έλεγχο των στατιστικά σημαντικών αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκε το επίπεδο σημαντικότητας 0.05. Αποτελέσματα Ο πίνακας 2 παρουσιάζει δείκτες κεντρικής τάσης και διασποράς της γενικής βαθμολογίας (ως συνδυασμού των τριών διαφορετικών αξιολογήσεων) που έχουν λάβει οι εκπαιδευτικοί. Πίνακας 2: Δείκτες κεντρικής τάσης και διασποράς βαθμολογιών Μ s Δμ L Οργάνωση διδασκαλίας 7.99.87 8.00 5.80-10.00 Διοίκηση τάξης 7.86.90 7.93 5.33-10.00 Ποιότητα σχέσεων με μαθητές 7.92.82 7.98 5.96-10 Επικοινωνία με γονείς 7.49.76 7.45 5.74-9 Ικανότητα βελτίωσης επίδοσης 7.89.84 7.98 5.56-9.83 Συνεισφορά στο σχολικό έργο 7.83.91 7.84 5.53-10 Ποιότητα σχέσεων με συν/φους 7.90.82 7.95 5.74-10 Ποιότητα διδασκαλίας 8.02.87 8.07 5.9-10 Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του πίνακα, η μέση γενική βαθμολογία των εκπαιδευτικών είναι στα ίδια επίπεδα (γύρω στο 7.90) για όλα τα κριτήρια αξιολόγησης με μοναδική εξαίρεση τη βαθμολογία στο κριτήριο Επικοινωνία με γονείς όπου είναι κάτω από 7.50. Οι εκπαιδευτικοί έχουν πάρει τη ψηλότερη μέση γενική βαθμολογία για την ποιότητα της διδασκαλίας τους. O πίνακας 3 παρουσιάζει την συχνότητα χρήσης συγκεκριμένων πρακτικών από τους εκπαιδευτικούς στις ομάδες Q1 και Q 4. Πίνακας 3: Συχνότητα πρακτικών που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί που ανήκουν σε Q 1,Q 4 Q 1 Q 4 M (s) M (s) t Προσπάθεια Χρήση, πειραματισμός με ποικιλία μεθόδων 3.41 (.82) 3.89 (.73) -2.78** Ετοιμασία δελτίων προόδου 2.09 (.33) 3.08 (1.04) -3.75** Βοήθεια σε μαθητές σε ελεύθερη ώρα 3.00 (.06) 4.00 (.85) -4.78** Χρόνος για ημερήσιο προγραμματισμό 2.00 (.90) 2.56 (.77) -3.16** Παραδοσιακή διδασκαλία Χρήση εξεταστικών δοκιμίων (σύντομες απ.) 3.41 (.82) 3.33 (.99) 0.37 Χρήση εξεταστικών δοκιμίων (έκθεση) 2.44 (.93) 2.75 (.86) -1.55 Μαθητές εργάζονται ατομικά 3.74 (.83) 3.33 (.63) 2.49** Υποβολή ερωτήσεων στο σύνολο τάξης 4.12 (.70) 3.87 (.57) 1.80 Καινοτόμος αξιολόγηση Portfolios εργασιών μαθητών 3.32 (1.19) 4.04 (.85) -3.18** Ομαδικές μελέτες-projects 3.64 (1.04) 4.25 (.76) -3.03** Χρήση προσωπικών μέσων αξιολόγησης 3.00 (1.18) 3.73 (.89) -3.18** Εμπλοκή γονέων Πρόσκληση σε γονείς για παρακολούθηση διδ. 2.15 (1.06) 2.40 (.77) -1.23 Παροχή εισηγήσεων για δραστηριότητες 3.64 (.60) 3.89 (.73) -1.66 Ανάθεση εργασιών που εμπλέκουν γονείς 2.18 (.80) 2.72 (.74) -3.09** Άλλες πρακτικές Χρήση υπολογιστών 2.38 (1.20) 2.89 (1.05) -2.04** Χρήση ομάδων μεικτής ικανότητας 3.64 (1.15) 4.36 (.60) -3.62** **p<.05 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 290

Τα αποτελέσματα δείχνουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες εκπαιδευτικών όσον αφορά τις πρακτικές που δήλωσαν ότι εφαρμόζουν συχνότερα στις διδασκαλίες τους. Το αξιοσημείωτο είναι πως οι εκπαιδευτικοί που έχουν λάβει τις υψηλότερες βαθμολογίες δήλωσαν ότι εφαρμόζουν συχνότερα όλες τις πρακτικές που φανερώνουν ιδιαίτερη προσπάθεια εκ μέρους τους και εφαρμόζουν συχνότερα όλες τις πρακτικές που σχετίζονται με την καινοτόμο αξιολόγηση μαθητών. Επίσης εντάσσουν συχνότερα τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές στα μαθήματα τους και ομαδοποιούν συχνότερα τους μαθητές τους σε ομάδες μεικτής ικανότητας. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί που έχουν λάβει τις χαμηλότερες βαθμολογίες εφαρμόζουν συχνότερα όλες τις πρακτικές που σχετίζονται με την παραδοσιακή διδασκαλία. Η κατηγορία πρακτικών με τις λιγότερες διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες εκπαιδευτικών είναι οι πρακτικές που σχετίζονται με την εμπλοκή των γονιών σε θέματα διδασκαλίας. Μόνο για μία πρακτική (ανάθεση εργασιών που εμπλέκουν γονείς) έχει παρατηρηθεί στατιστικά σημαντική διαφορά υπέρ των εκπαιδευτικών με τις υψηλότερες βαθμολογίες. O πίνακας 4 παρουσιάζει δείκτες κεντρικής τάσης και διασποράς για τις ερωτήσεις που διερευνούν τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διδασκαλία και την επιτυχία μαθητών. Πίνακας 4: Διαφορές στις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών Q 1 Q 4 M (s) M (s) t Επίδραση στην επιτυχία μαθητών 1.Οικογενειακό περιβάλλον μαθητή 4.61 (0.49) 4.51 (0.50) 0.90 2.Ακαδημαική ικανότητα μαθητή 4.23 (0.55) 4.32 (0.51) -0.70 3/Ενθουσιασμός και επιμονή μαθητή 4.35 (0.48) 4.38 (0.49) -0.27 4.Προσοχή εκ/κού σε ανάγκες μαθητών 3.94 (0.81) 4.42 (0.65) -2.97** 5.Χρήση αποτελεσματικών μεθόδων 3.85 (0.56) 4.49 (0.72) -4.30** 6.Ενθουσιασμός εκπαιδευτικού 3.94 (0.65) 4.53 (0.62) -4.15** α Ο βαθμός της επίδρασης του κάθε παράγοντα μετρείται σε κλίμακα 1-5, όπου το 1αντιπροσωπεύει Καθόλου σημαντικό, το 2 αντιπροσωπεύει Κάπως σημαντικό, το 3 αντιπροσωπεύει Σημαντικό, το 4 αντιπροσωπεύει Αρκετά σημαντικό και το 5 αντιπροσωπεύει Πάρα πολύ σημαντικό. Οι παράγοντες που επιδρούν στην επιτυχία των μαθητών είναι χωρισμένοι σε δύο κατηγορίες. Οι παράγοντες 1-3 αφορούν το οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή και ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών όπως είναι η ακαδημαϊκή ικανότητα και ο ενθουσιασμός και η επιμονή του. Οι παράγοντες 4-6 αφορούν ατομικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών όπως είναι η προσοχή/ευαισθησία που επιδεικνύει στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών του, η χρήση αποτελεσματικών μεθόδων και ο ενθουσιασμός του εκπαιδευτικού. Τα αποτελέσματα του πίνακα 4 δείχνουν ότι οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών στις δύο ομάδες όσον αφορά την επίδραση που έχουν το οικογενειακό περιβάλλον και τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών στην επιτυχία των μαθητών δεν έχουν ουσιαστικές διαφορές. Οι δύο ομάδες θεωρούν τους παράγοντες αυτούς ως ιδιαίτερα σημαντικούς όπως φαίνεται και από τους μέσους όρους των απαντήσεων που έχουν δώσει. Η ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στις δύο ομάδες εκπαιδευτικών είναι στις πεποιθήσεις που έχουν όσον αφορά την επίδραση του παράγοντα εκπαιδευτικός. Ο μέσος όρος απαντήσεων των εκπαιδευτικών στην ομάδα Q 4 είναι περίπου ο ίδιος με τον μέσο όρο απαντήσεων για την επίδραση των παραγόντων οικογένεια-μαθητής. Αυτό δεν ισχύει για τους εκπαιδευτικούς στην ομάδα Q 4 αφού ο μέσος όρος απαντήσεων για την επίδραση του παράγοντα εκπαιδευτικός είναι 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 291

πολύ χαμηλότερος σε σύγκριση με τον αντίστοιχο για την επίδραση των παραγόντων οικογένειαμαθητής. Σε συνδυασμό, τα αποτελέσματα αυτά καταδεικνύουν ότι οι εκπαιδευτικοί που θεωρούνται αποτελεσματικοί, πιστεύουν πολύ περισσότερο στις δικές τους δυνατότητες για θετική επίδραση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Συζήτηση Τα αποτελέσματα πρέπει να ερμηνευθούν με βάση τρεις παραμέτρους που αφορούν το συγκείμενο και την οριοθέτηση της έρευνας. Η πρώτη παράμετρος είναι το μέγεθος του δείγματος. Οι 229 εκπαιδευτικοί αντιπροσωπεύουν μεν ένα ικανοποιητικό αριθμό συμμετεχόντων αλλά απαιτείται ένα μεγαλύτερο και παγκύπριο δείγμα για να είμαστε σε θέση να καταλήξουμε σε ασφαλή συμπεράσματα. Η δεύτερη παράμετρος είναι ο ορισμός του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού. Στην παρούσα έρευνα η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έχει καθοριστεί με βάση την αντίληψη που έχουν για την ποιότητα εργασίας ενός εκπαιδευτικού ο διευθυντής, οι συνάδελφοι και οι γονείς των μαθητών. Επίσης οι βαθμολογίες που έχουν δοθεί από τις τρεις αυτές πηγές είναι με βάση εννιά συγκεκριμένα κριτήρια. Ενδεχομένως, οι βαθμολογίες να ήταν διαφορετικές (και κατά συνέπεια και η κατάταξη των εκπαιδευτικών) αν είχαν χρησιμοποιηθεί άλλα κριτήρια αποτελεσματικότητας ή αν η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών είχε καθοριστεί όχι με βάση την αντίληψη σχολικών παραγόντων αλλά με βάση την επίδοση ή την πρόοδο των μαθητών κατά τη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Η τρίτη παράμετρος είναι το γεγονός ότι δεν υπάρχουν παρατηρήσεις για το τι πραγματικά κάνουν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος όταν διδάσκουν. Υπάρχει λοιπόν ο κίνδυνος οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών να μην ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα ή κάποιοι εκπαιδευτικοί να έχουν δώσει τις κοινωνικά επιθυμητές απαντήσεις παρά τις απαντήσεις που χαρακτηρίζουν τον τρόπο εργασίας τους. Τα αποτελέσματα υποδεικνύουν ότι υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές ανάμεσα στους αποτελεσματικούς και αναποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς. Οι διαφορές αυτές εντοπίζονται τόσο σε τεχνικές διδασκαλίας όσο και στις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών. Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί επενδύουν περισσότερο χρόνο στον προγραμματισμό διδασκαλίας, χρησιμοποιούν δικά τους μέσα αξιολόγησης, έχουν εντάξει τα projects και τους Η.Υ στην διδασκαλία, πειραματίζονται με νέες μεθόδους διδασκαλίας, βοηθούν τους μαθητές τους ακόμα και στον ελεύθερο τους χρόνο και πιστεύουν ότι έχουν την δυνατότητα να επηρεάσουν θετικά την επιτυχία των μαθητών τους. Το κοινό όμως χαρακτηριστικό όλων αυτών των διαφορών που εντοπίζουμε ανάμεσα σε αποτελεσματικούς και αναποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς είναι πως πρόκειται για δεξιότητες ή πεποιθήσεις που δεν είναι έμφυτες και που μπορούν να καλλιεργηθούν σε όλους τους εκπαιδευτικούς. Αν τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας ανταποκρίνονται πλήρως στην πραγματικότητα τότε μας δίνουν κατευθύνσεις για περιοχές έμφασης στα προγράμματα κατάρτισης νέων εκπαιδευτικών και στα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που ήδη εργάζονται. Επίσης είναι σημαντικό να διερευνηθεί η συσχέτιση που υπάρχει ανάμεσα στις πεποιθήσεις και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών και οι τρόποι δημιουργίας των πεποιθήσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. Aναφορές Borich, G. (1992). Effective teaching methods. New York: MacMillan Publishing Company. Brophy, J. (1986). Teacher Influences on Student Achievement American Psychologist, 41(10). 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 292

Brophy, J., & Good, T. L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan. Caldwell, J., & Spinks, M. (1993). The self-managing school. London: The Falmer Press. Cotton, K. (2000). The schooling practices that matter most. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Creemers, B. (1994). The effective classroom. London: Cassel. Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1). DiPaola, M. D., & Stronge, J. (2003). The handbook on superintendent evaluation. Lanham, MD: Scarecrow Press. Follman, J. (1992). Secondary school students' ratings of teacher effectiveness. High School Journal, 75, 168-178. Frome, P., Lasater, B., & Cooney, S. (2005). Well qualified teachers and high quality teaching: Are they the same? Atlanta, GA: Southern Regional Education Board. Kannapel, P., & Clements, S. (2005). Inside the black box of high-performing high poverty schools. Lexington, KY: Prichard Committee for Academic Excellence. Marcoulides, G., Heck, R., & Papanastasiou, C. (2005). Student perceptions of school culture and achievement: Testing the invariance of a model. International Journal of Educational Management, 19(2), 140-152. Muijs, D., & Reynolds, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics: Some preliminary findings from the evaluation of the mathematics enhancement programme (Primary). School effectiveness and School Improvement, 11, 273-303. Nye, B., Konstantopoulos, S., & Hedges, L. (2004). How large are teacher effects? Educational Evaluation and Policy Analysis, 26(3), 237-257. Peart, N. A., & Campbell, F. A. (1999). At-risk students' perceptions of teacher effectiveness. Journal for a Just and Caring Education, 5(3), 269-284. Peterson, K. (1987). Teacher Evaluation with multiple and variable lines of evidence. American Educational Research Journal, 24, 311-317. Rivkin, S., Hanushek, E., & Kain, J. (2005). Teachers, Schools and Academic Achievement. Econometrica, 79, 418-458. Sanders, W., & Rivers, J. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement: Research Progress Report. Knoxville: University of Tennessee, Value- Added Research and Assessment Center. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 293

Stronge, J. (2002). Qualities of effective teachers. Alexandria, VA: ASCD. Tschannen-Moran, M., & Barr, M. (2004). Fostering student achievement: The relationship between collective teacher efficacy and student achievement. Leadership and Policy in Schools, 3, 187-207. Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. (1998). Teacher Efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248. Wenglinksy, H. (2000). Teaching the teachers: Different settings, different results. Princeton, NJ: Policy Information Center, Educational Testing Service. Wright, S., Horn, S., & Sanders, W. (1997). Teacher and classroom context effects on student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 57-67. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 294