Ανάπτυξη συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης και βελτίωσης των εκπαιδευτικών λειτουργών και του έργου τους σε σχολική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Ανάπτυξη συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης και βελτίωσης των εκπαιδευτικών λειτουργών και του έργου τους σε σχολική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Σουτζιή Έλενα Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου & Χριστοφίδου Έλενα Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Το άρθρο αυτό, παρουσιάζει ένα νέο σύστημα διαμορφωτικής αξιολόγησης, σε επίπεδο θεωρητικού πλαισίου αλλά και των μηχανισμών διεκπεραίωσής του, σύμφωνα με τις αρχές και τα αξιώματα που πρέπει να διέπουν ένα διαμορφωτικό αξιολογικό σύστημα, αλλά και συναρτήσει των σύγχρονων παιδαγωγικών, κοινωνικών και επιστημονικών δεδομένων και τάσεων στην τομέα της αξιολόγησης. Στο πλαίσιό του, παρουσιάζονται οι θέσεις: Επί Δοκιμασία Εκπαιδευτικός, Μόνιμος Εκπαιδευτικός, Βοηθός Διευθυντής και Διευθυντής, ενώ καθήκοντα Παιδαγωγικού Συμβούλου αναλαμβάνει ένας εξωτερικός αξιολογητής. Το προτεινόμενο σύστημα επιχειρεί την ενίσχυση των καθιερωμένων πρακτικών και εισάγει καινοτομίες, όπως ο θεσμός του Παιδαγωγικού Συμβούλου, η πολυσυλλεκτικότητα στη συγκέντρωση πληροφοριών, η αυτοαξιολόγηση και ο Ατομικός Φάκελος Επιτευγμάτων που θα λειτουργήσουν αναδομητικά και βελτιωτικά, καθιστώντας το μια σημαντική πρόταση διαμορφωτικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προσωπικού. Εισαγωγή Για να αντιμετωπίσει ικανοποιητικά τις προκλήσεις των καιρών, όπως αυτές προκύπτουν από τη δύσκολη διεθνή συγκυρία που μαστίζει τις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής και τη Δυτική Ευρώπη, μια κοινωνία οφείλει να χρησιμοποιήσει το μοχλό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης έτσι θα μπορέσει να απελευθερωθεί από αγκυλώσεις και να προκαλέσει εσωτερικές ανακατατάξεις που δημιουργούν τις προϋποθέσεις για τη δυναμική της πορεία στο παγκόσμιο γίγνεσθαι, με πολίτες εφοδιασμένους με τη μόρφωση που απαιτεί η νέα εποχή (Roettger, 2006). Κάθε προσπάθεια εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και εκσυγχρονισμού, στο εκπαιδευτικό σύστημα μια χώρας, αποτελεί ένα εγχείρημα μείζονος σημασίας για το οποίο η κοινωνία απαιτεί πληροφόρηση και ενημέρωση. Στη βάση των στοιχείων, πληροφοριών και αποδείξεων που προσφέρει η αξιολόγηση, ως μηχανισμός λήψης διορθωτικών μέτρων, εκσυγχρονισμού, αυτοβελτίωσης και προόδου, μπορεί να κριθεί η αξία οποιασδήποτε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, καθώς η παραγωγικότητα και η αποτελεσματικότητα, παράλληλα με την ποιότητα, τείνουν να κυριαρχούν στις σύγχρονες κοινωνίες, σε κάθε τομέα της ανθρώπινης δράσης και στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών λειτουργών και του έργου τους, έχει παραδοσιακά θεωρηθεί αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Sergiovanni and Starratt, 2007) και παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα του κόσμου, αφού ωθεί τους εκπαιδευτικούς να ασκήσουν οι ίδιοι τον έλεγχο στη διδασκαλία τους, να επιδιώξουν την επαγγελματική ανάπτυξή τους και σε τελική ανάλυση να συμβάλουν στη βελτίωση της σχολικής μονάδας (Stronge, 1995). Η «αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού», είναι ένας όρος που αναφέρεται στη διαδικασία μέσα από την οποία η εκπαιδευτική ηγεσία ενός σχολικού συστήματος ή μιας σχολικής μονάδας, συγκεντρώνει πληροφορίες αναφορικά με τον εκπαιδευτικό και τη διδασκαλία του με απώτερο σκοπό τη βελτίωση και επαγγελματική του ανάπτυξη, η οποία αλυσιδωτά θα επιφέρει βελτίωση της μάθησης και της 141

εκπαίδευσης γενικότερα (Πασιαρδής, 1996). Ως εκ τούτου, η αναζήτηση του κατάλληλου συστήματος αξιολόγησης του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών, αποτελεί μείζον θέμα στις προσπάθειες του εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας, για ποιοτική αναβάθμιση της προσφερόμενης εκπαίδευσης. Σκοπός του άρθρου, είναι η ανάπτυξη ενός συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης και βελτίωσης των εκπαιδευτικών λειτουργών και του έργου τους, σε σχολική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Κριτική ανάλυση υφιστάμενης κατάστασης Η διαμορφωτική αξιολόγηση, βασίζεται στις σύγχρονες τάσεις που παρατηρούνται στο διεθνή χώρο, στον τομέα της αξιολόγησης, και οι οποίες προσδίδουν στον εκπαιδευτικό πιο ενεργό και επαγγελματικό ρόλο, εμπλέκοντας τον σε αυτοκατευθυνόμενες προσπάθειες βελτίωσης που στηρίζονται στη διερεύνηση, το στοχασμό, την αυτοανάλυση και τη λήψη αποφάσεων, μέσα από διαδικασίες κατά τις οποίες αξιολογητής και εκπαιδευτικός λειτουργούν ως δρώντα συνυποκείμενα (Σαββίδου, 2005). Η κριτική θεώρηση του ισχύοντος συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης είναι απαραίτητη, ώστε να εντοπιστούν οι αδυναμίες και οι ανάγκες του, τόσο ως προς τη φιλοσοφία που το διαπνέει, όσο και ως προς τις πρακτικές που το στηρίζουν. Αναμφίβολα, το ισχύον σύστημα λειτουργεί ως ένα όργανο παροχής στοιχείων για σκοπούς προαγωγής και μισθολογικής ανέλιξης (Σκοτεινός, 2004), ενώ παραμελούνται οι πλείστες από τις επιδιώξεις του, όπως η διάγνωση των αδυναμιών, η βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου έργου, η παροχή άλλων κινήτρων πέραν των μισθολογικών και η ανατροφοδότηση. Σημείο κριτικής, αποτελεί ο μονόπλευρος χαρακτήρας της λειτουργίας της αξιολόγησης, και συγκεκριμένα η ανισομερής έμφαση στον τελικό σκοπό της, σε βάρος πάντοτε του διαμορφωτικού της ρόλου. Οι σύγχρονες τάσεις που παρατηρούνται στο διεθνή χώρο, επισημαίνουν τη σημασία του διαμορφωτικού σκοπού της αξιολόγησης, για τη βελτίωση και ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (Πασιαρδής, 2008). Προφανής επιδίωξη του υφιστάμενου συστήματος, είναι ο έλεγχος και η αποτίμηση της αξίας του εκπαιδευτικού. Από αυτό, απουσιάζει ο μηχανισμός που θα επιτρέπει μέσα από εξειδικευμένα προγράμματα τη θεραπεία των αδυναμιών, συμβάλλοντας κατ επέκταση, στην επαγγελματική βελτίωση και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Μιχαήλ, Σαββίδης, Στυλιανίδης, Τσιάκκιρος και Πασιαρδης, 2003). Όπως αναφέρει ο Σκοτεινός (2004), το σύστημα δεν περιλαμβάνει πρόνοιες που να βοηθούν στη βελτίωση αφενός του εκπαιδευτικού αλλά και αφετέρου στην προώθηση μέτρων και ενεργειών διόρθωσης του, όταν δεν μπορεί να ανταποκριθεί επαρκώς. Ο συμβουλευτικός ρόλος που έχουν να διαδραματίσουν οι επιθεωρητές, εξουδετερώνεται από το ρόλο του κριτή και αξιολογητή που επίσης επωμίζονται (Πασιαρδής, 2008). Όπως εύστοχα επισημαίνεται στην Έκθεση ΟΥΝΕΣΚΟ (1997), ενώ η επίσημη πολιτική στην Κύπρο είναι η ενασχόληση των επιθεωρητών κυρίως με τη στήριξη των εκπαιδευτικών «στην πραγματικότητα ο επιθεωρητικός ρόλος τους επικυριαρχεί του συμβουλευτικού» (σ.34). Η ετεροβαρής σημασία στον έναν από τους δύο ρόλους, λειτουργεί ανασταλτικά στη δημιουργία κλίματος ειλικρίνειας και εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικού και επιθεωρητή και αποτρέπει την αποτελεσματική στήριξη και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών (Σαββίδης, 2010). 142

Η απουσία προγραμμάτων προετοιμασίας, κατάρτισης ή συστηματικής επιμόρφωσης των ίδιων των αξιολογητών, αποτελεί ένα ακόμη επικίνδυνο σημείο (Πασιαρδής, 2008), αφού οδηγεί σε αμφισβήτηση της αξιοπιστίας των εκθέσεων τους (Kyriakides and Campbell, 2003). Οι αξιολογητές θα πρέπει να τυγχάνουν ειδικής εκπαίδευσης, αφού κάτι τέτοιο αποτελεί θεμελιώδη προϋπόθεση για την επιτυχία του έργου τους (Πασιαρδής, 1996). Το υφιστάμενο σύστημα, στηρίζεται κατά βάση στην εξωτερική αξιολόγηση, και χρησιμοποιεί την επιθεώρηση ως κύρια πηγή συγκέντρωσης δεδομένων (Ellett κ.ά.,1996 στο Πασιαρδής, 2008, σ.28), ενώ δεν υπάρχει καμιά πρόνοια εσωτερικής αξιολόγησης-αυτοαξιολόγησης και εμπλουτισμού από διαδικασίες που να εκφράζουν τις απόψεις όλου του φάσματος των εμπλεκομένων στην εργασία του εκπαιδευτικού (Σκοτεινός, 2004). Η πρόνοια για αυτοαξιολόγηση, είναι απαραίτητη, για την απόκτηση έγκυρης γνώσης για το εκπαιδευτικό έργο και τη δραστηριοποίηση των ατόμων που εμπλέκονται σ αυτό. Το δικαίωμα του αξιολογούμενου να έχει πρόσβαση σε όλες τις πληροφορίες που τον αφορούν, συμπεριλαμβανομένης και της έκθεσης διαμορφωτικής αξιολόγησης (Μιχαήλ κ.α., 2003), αποτελεί ένα ακόμη σημείο που προκαλεί συζητήσεις. Η ύπαρξη διαφάνειας σε όλες τις φάσεις και διαδικασίες της αξιολόγησης (Πασιαρδής, 1996) και η ανατροφοδότηση από τον αξιολογητή, εξυπηρετούν τους βασικούς στόχους της διαμορφωτικής αξιολόγησης, αφού ταυτίζονται με την κινητήρια δύναμη για τη βελτίωση του ίδιου και του διδακτικού του έργου (Χριστοφίδου, 2003). Η έκθεση διαμορφωτικής ανατροφοδότησης θα πρέπει να κοινοποιείται στον ενδιαφερόμενο εκπαιδευτικό (Πασιαρδής, 1996), σε μια προσπάθεια αξιοποίησής της, για σκοπούς βελτίωσης και περαιτέρω ανάπτυξης. Αξιολόγηση αναγκών των εκπαιδευτικών Μια μορφή προκαταρκτικής αξιολόγησης στη σχολική μονάδα, όπως θεωρείται η αξιολόγηση αναγκών κρίνεται σκόπιμη, αφού η διαπίστωση μιας προβληματικής κατάστασης, επιβάλλει την επίλυσή της, αφού εντοπιστούν τα πραγματικά προβλήματα που τη συνθέτουν. Σύμφωνα με τον Kaufman (1988), η αξιολόγηση αναγκών προσφέρει αυτή τη δυνατότητα, αφού στην ουσία οι ανάγκες αποτελούν προβλήματα. Η ανάλυση της διαφοράς ανάμεσα στην προβληματική τρέχουσα κατάσταση και στην κατάσταση που θα μπορούσε να διαμορφωθεί μέσα από επωφελείς παρεμβάσεις, φέρνει στην επιφάνεια σημαντικά κενά. Προτεινόμενο σύστημα αξιολόγησης Φιλοσοφία του προτεινόμενου συστήματος Η μετατόπιση από το εγώ στο εμείς, συνιστά τη φιλοσοφία από την οποία διαπνέεται το προτεινόμενο σύστημα διαμορφωτικής αξιολόγησης. Με κύριους άξονες εργασίας την ομαδικότητα, τη συνεργασία, την υπευθυνότητα, την εμπιστοσύνη και τη συμμετοχικότητα σε όλες τις διαδικασίες, το προτεινόμενο σύστημα προωθεί τη συμμετοχική αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών, στη βάση της θεωρίας του ανθρώπινου δυναμικού (McGregor, 1960). Η παρούσα πρόταση, στηρίζεται στην αντίληψη ότι η ενεργός εμπλοκή όλων των συντελεστών της εκπαίδευσης στις διαδικασίες της αξιολόγησης, υποβοηθά στην καλύτερη κατανόηση των αναγκών τους. Η παραδοχή αυτή προκύπτει από τη θεωρία των κοινωνικών συστημάτων των Getzels και Cuba (1957) και οδηγεί στην ανάπτυξη 143

κοινού αισθήματος ευθύνης και συλλογικής προσπάθειας για την επίτευξη των στόχων που τίθενται. Το προτεινόμενο σύστημα διαμορφωτικής αξιολόγησης αξιοποιεί τη θεωρία του «κύκλου ζωής» των Hersey και Blanchard (1988), σύμφωνα με την οποία ο έπαινος και η συστηματική κατεύθυνση, είναι στοιχεία πολύτιμα, τόσο στην αρχή της καριέρας του εκπαιδευτικού, όταν η πεποίθηση για τη διδακτική του επάρκεια είναι χαμηλή (Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy and Hoy, 1998), όσο και αργότερα όταν η αλλαγή θέσης ή καθηκόντων προκαλεί στον εκπαιδευτικό αισθήματα ανασφάλειας ή μείωσης του επιπέδου της διδακτικής επάρκειας (Πασιαρδής, 2008). Παράλληλα ενστερνίζεται μέρος της θεωρίας της επίτευξης του McClelland (1961), σύμφωνα με την οποία τα άτομα έχουν μια πηγαία ανάγκη, που λειτουργεί ως παρωθητική δύναμη για να πραγματώσουν κάποιο συγκεκριμένο στόχο που θέτουν και επομένως αισθάνονται έντονα την ανάγκη της ανατροφοδότησης. Στη βάση των δύο αυτών θεωριών, εισάγεται ο θεσμός του Παιδαγωγικού Συμβούλου (Π.Σ.). Οι σύγχρονες πρακτικές αξιολόγησης, όπως διαμορφώνονται σήμερα στο διεθνή χώρο, ευνοούν ένα πολυδιάστατο μοντέλο καθορισμού της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και του έργου τους και εισηγούνται να χρησιμοποιούνται πολλαπλές και διαφορετικού τύπου πηγές συγκέντρωσης δεδομένων για την αξιολόγησή τους (Πουλλή, 2004). Το προτεινόμενο σύστημα διαμορφωτικής αξιολόγησης, αντιμετωπίζει ισότιμα όλους τους «πελάτες» των υπηρεσιών του, όπως ορίζει η φιλοσοφία της ΔΟΠ (Deming, 1993). Η πρόταση, αξιοποιεί επίσης τα αποτελέσματα των ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί τις δύο τελευταίες κυρίως δεκαετίες, στον τομέα της σχολικής αποτελεσματικότητας και βελτίωσης. Οι έρευνες αυτές, συστηματικά επισημαίνουν την επίδραση που ασκεί ο εκπαιδευτικός στις επιδόσεις των μαθητών του (Creemers, 1994). Οι τελευταίες εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τις προσεγγίσεις που υιοθετούνται και τις δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα στην τάξη και λιγότερο από τις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στο σχολείο, ενώ σύμφωνα με τους Kyriakides, Campbell και Christofidou (2002), αν και οι διάφοροι παράγοντες στο σχολείο προσφέρουν τις απαραίτητες συνθήκες για αποτελεσματική διδασκαλία, η ποιότητα της αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού-μαθητή κυρίως, καθορίζει την πρόοδο του μαθητή. Η αντίληψη που υιοθετείται στην παρούσα πρόταση είναι μετασχηματιστικού χαρακτήρα, καθώς τα εκπαιδευτικά, κοινωνικά, πολιτικά και επιστημονικά δεδομένα της εποχής μας, συνηγορούν στην προώθηση αλλαγών σε σχέση με τη θεωρητικήφιλοσοφική βάση της αξιολόγησης και τις πρακτικές που τη στηρίζουν. Η πρόταση διαμορφωτικής αξιολόγησης και λογοδότησης του εκπαιδευτικού που αναπτύσσεται, στηρίζεται στις ιδέες της υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου, της θεραπείας των αδυναμιών και της επαγγελματικής βελτίωσης και ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Φιλοδοξεί να προαγάγει τις αρχές της δημοκρατικότητας, του σεβασμού, της συναδελφικότητας, της συμμετοχικότητας, της συνυπευθυνότητας, της πολυσυλλεκτικότητας, της ανατροφοδότησης, της αυτοβελτίωσης, του στοχασμού, της διαφάνειας, της αντικειμενικότητας και της αξιοπιστίας. 144

Θεσμοί που εισάγονται στο προτεινόμενο σύστημα Κεντρικό ρόλο στο προτεινόμενο σύστημα στήριξης του εκπαιδευτικού, θα διαδραματίζει ο Π.Σ.. Πρόκειται για έναν κατάλληλα καταρτισμένο εξωτερικό αξιολογητή σε ρόλο «κριτικού φίλου», που θα λειτουργεί ως σύμβουλος, οργανωτής, παρωθητής, διευκολυντής και εμψυχωτής της όλης αξιολογικής διαδικασίας. Στην αρχή της χρονιάς θα διαμορφώνει ένα άτυπο παιδαγωγικό συμβόλαιο με τον εκπαιδευτικό, με το οποίο θα θεμελιώνονται οι όροι της συνεργασίας (Σαββίδης, 2010). Σε κάθε περίπτωση παρακολούθησης, θα ακολουθεί τη διαδικασία της κλινικής επιθεώρησης. Πρόκειται για ένα συνεταιρισμό στην έρευνα, που συνδυάζει συνομιλία πριν τη διδασκαλία, παρατήρηση στην τάξη και ανάλυση των μοτίβων διδασκαλίας ύστερα από την παρατήρηση (Sergiovanni and Starratt, 2007). Η συχνότητα των παρακολουθήσεων θα εξαρτάται από τις ανάγκες του αξιολογούμενου και από τα χρόνια υπηρεσίας του, υιοθετώντας έτσι διαφοροποιημένους κύκλους διαμορφωτικής αξιολόγησης. Ο Π.Σ. θα αξιοποιεί σταθμισμένα και έγκυρα έντυπα, που θα αξιολογούν τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων στο διδακτικό τους έργο. Με το τέλος κάθε παρακολούθησης, ο Π.Σ. θα ετοιμάζει έκθεση ανατροφοδότησης του εκπαιδευτικού, την οποία θα κοινοποιεί άμεσα και θα συζητά μαζί του. Στους τομείς στους οποίους θα εντοπίζονται ελλείψεις ή αδυναμίες εκ μέρους του εκπαιδευτικού, ο Π.Σ. θα παρέχει στήριξη και καθοδήγηση με δειγματικά μαθήματα, διδακτικό υλικό και εκπόνηση προγράμματος επιμόρφωσης. Τα επιμορφωτικά μαθήματα θα γίνονται στο χώρο της σχολικής μονάδας, γιατί αποτελεί κοινή διαπίστωση η παραδοχή, ότι τα αποκεντρωτικά συστήματα επιμόρφωσης είναι αποτελεσματικότερα αφού διασφαλίζουν περισσότερη συμμετοχή και ομοιογένεια, ενώ δίνουν τη δυνατότητα άμεσης απάντησης σε ερωτήματα που γεννιούνται στο χώρο της πραγματικής τάξης, με τη βοήθεια της επιστημονικής έρευνας (Shulman and Gamoran Sherin, 2004). Το επιμορφωτικό έργο θα αναλάβει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο και με την εμπλοκή έμπειρων, μάχιμων εκπαιδευτικών. Η πολυσυλλεκτικότητα στη συγκέντρωση πληροφοριών, εισάγεται στην παρούσα πρόταση, στη βάση των σύγχρονων θεωριών που διαμορφώνονται στο διεθνή χώρο. Όλοι οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικοί θα αποτελούν έγκυρες πηγές πληροφόρησης για τη διαμορφωτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (Peterson, Wahlquist and Bone, 2000). Οι πιο πάνω ομάδες, θα συμπληρώνουν ανώνυμα ένα σταθμισμένο έντυπο διαμορφωτικής αξιολόγησης, διαφορετικό για κάθε ομάδα αξιολογητών (Stronge, 1995). Τα έντυπα αυτά θα συμπεριλαμβάνονται στον Α.Φ.Ε. του εκπαιδευτικού. Η τεχνική αυτή, θα προσφέρει αντικειμενικότερη και πληρέστερη εικόνα για το παρεχόμενο έργο του εκπαιδευτικού (Sergiovanni and Starratt, 2007) αλλά θα επιτρέπει και στον ίδιο, να συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία μέτρησης της αποτελεσματικότητας του και να λειτουργεί ως στοχαστικός επαγγελματίας (Σαββίδου, 2005). Στο προτεινόμενο σύστημα εισάγεται ο θεσμός της αυτοαξιολόγησης, ως μια ποιοτική διαδικασία ενίσχυσης της αυτονομίας, της προσωπικής άποψης και της συνευθύνης του εκπαιδευτικού για την προσωπική του ανάπτυξη και την επαγγελματική του εξέλιξη (Λουκέρης, Κατσαντώνη και Συρίου, 2009). Θα πραγματώνεται σε τακτές φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας και θα ενισχύει την ανατροφοδοτική της λειτουργία (Κασσωτάκης και Φλουρής, 2005). Με τη βοήθεια ενός ειδικού εντύπου αυτοαξιολόγησης, στη βάση σταθμισμένων κριτηρίων, όπως 145

έχουν προκύψει από έρευνες για τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό (Creemers, 1994), ο τελευταίος θα προβαίνει σε αυτοαποτίμηση και αυτοανάλυση των αποτελεσμάτων του έργου του. Το έντυπο αυτό, θα συμπεριλαμβάνεται στον Α.Φ.Ε.. Ο εκπαιδευτικός θα τυγχάνει βέβαια, ανάλογης κατάρτισης και επιμόρφωσης, για τη διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στις βασικές αρχές και διαδικασίες της αυτοαξιολόγησης και της κατάστρωσης σχεδίου προσωπικής βελτίωσης και ανάπτυξης. Ο Ατομικός Φάκελος Επιτευγμάτων (Α.Φ.Ε.), εισάγεται στο προτεινόμενο σύστημα, ως επιπρόσθετη πηγή πληροφόρησης για σκοπούς αξιολόγησης και βελτίωσης του εκπαιδευτικού και του έργου του. Πρόκειται για μια περιεκτική συλλογή σχετικών μαρτυριών της εργασίας του εκπαιδευτικού 20-25 σελίδων, που θα διαμορφώνεται μέσω μεθοδικής συγκέντρωσης του απαραίτητου υλικού και θα επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να καθορίζει και να αποτιμά την εξέλιξη του προγραμματισμού της διδασκαλίας του, την καταλληλότητα των διδακτικών μεθόδων που θα χρησιμοποιεί και το βαθμό επίτευξης των διδακτικών στόχων που θα θέτει (Λουκέρης κ.α., 2009). Η τήρησή του θα είναι υποχρεωτική, αλλά ο εκπαιδευτικός θα έχει το δικαίωμα της επιλογής των δεδομένων που θα τοποθετεί στο φάκελό του. Η φύλαξή του θα γίνεται από ουδέτερο προσωπικό και ο εκπαιδευτικός θα μπορεί να έχει αντίγραφο του προσωπικού του χαρτοφυλακίου όποτε το ζητήσει. Η συγκρότησή του θα στηρίζεται σε προδιαγραφές που θα συμφωνούνται εξαρχής από τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας, και θα το καθιστούν έτσι χρήσιμο, γνήσιο και θεμιτό εργαλείο για αυτοαξιολόγηση και αυτοανάπτυξη. Η διεύθυνση της σχολικής μονάδας, θα παρέχει την ανάλογη υποστήριξη με τη διάθεση χρόνου, ώστε να μπορούν οι εκπαιδευτικοί να παίρνουν καθοδήγηση για την επιλογή, οργάνωση, αιτιολόγηση και αξιολόγηση του περιεχόμενου του φακέλου τους από τη διεύθυνση, τον Π.Σ. ή τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς (Πασιαρδής, 2008). Θέσεις, εργαλεία και τρόποι αξιολόγησης προτεινόμενου συστήματος Επί δοκιμασία εκπαιδευτικός Όλοι οι νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί θεωρούνται επί δοκιμασία εκπαιδευτικοί. Ο επί δοκιμασία διορισμός θα διαρκεί τρία χρόνια. Κατά τη διάρκεια της περιόδου αυτής, ο επί δοκιμασία εκπαιδευτικός θα τίθεται υπό την εποπτεία του Π.Σ. και θα δέχεται επισκέψεις από αυτόν δύο φορές το μήνα, ώστε να έχει τη μέγιστη δυνατή βοήθεια για να αντεπεξέλθει στα καθήκοντά του, δεδομένου ότι στη φάση αυτή, η πεποίθηση για τη διδακτική του επάρκεια είναι χαμηλή (Hersey and Blanchard, 1988). Σκοπός της διαμορφωτικής αξιολόγησης είναι η ανατροφοδότηση στους τομείς που χρειάζεται βοήθεια, έτσι διαφορετικά έντυπα παρακολούθησης της διδασκαλίας μπορεί να κριθούν υπό τις περιστάσεις βοηθητικά. Τέτοια μπορούν να είναι, το έντυπο του Ben Harris, το Flander s Interaction Analysis και άλλα έντυπα εστιασμένης παρατήρησης Verbal Flow, At Task, αξιολόγηση της χρήσης μέσων και υλικών. Ο επί δοκιμασία εκπαιδευτικός θα παρακολουθεί υποχρεωτικά δειγματικά μαθήματα και θα τυγχάνει συστηματικής επιμόρφωσης. Οι μαθητές, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί θα συμπληρώνουν ανώνυμα το έντυπο διαμορφωτικής αξιολόγησης, τρεις φορές το χρόνο τον Νοέμβριο, το Φεβρουάριο και το Μάρτιο. Ο επί δοκιμασία εκπαιδευτικός, θα προβαίνει σε αυτοαξιολόγηση, συμπληρώνοντας αντίστοιχα τρεις φορές το χρόνο το ειδικό έντυπο. Τα έντυπα διαμορφωτικής αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης θα συμπεριλαμβάνονται στον Α.Φ.Ε. του επί δοκιμασία εκπαιδευτικού. Ο τελευταίος, ενδείκνυται να καταθέτει στο φάκελό του, προσωπικές πληροφορίες βιογραφικό σημείωμα, εκπαιδευτική φιλοσοφία και στόχους πληροφορίες επαγγελματικής ανάπτυξης και ανανέωσης πιστοποιητικά 146

επιμόρφωσης, συμμετοχές σε συνέδρια, σχέδια σεμιναρίων που οργανώνει συγγραφικό έργο διδακτικά επιτεύγματα σχέδια μαθήματος, εργαλεία αξιολόγησης, δείγματα εργασίας μαθητών και εισηγήσεις στις συνεδρίες προσωπικού. Μόνιμος εκπαιδευτικός Οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί με σχολική εμπειρία μικρότερη των δέκα χρόνων θα δέχονται μία επίσκεψη το μήνα από το Π.Σ., ενώ για τους εκπαιδευτικούς με μεγαλύτερη σχολική εμπειρία, ο Π.Σ. θα διεκπεραιώνει έξι παρακολουθήσεις το χρόνο. Και στις δύο περιπτώσεις, θα ακολουθείται η διαδικασία της κλινικής επιθεώρησης και θα συζητούνται τόσο τα εργαλεία παρακολούθησης όσο και η έκθεση διαμορφωτικής ανατροφοδότησης. Ανάλογα με τις δραστηριότητες που θα επιλέγει ο μόνιμος εκπαιδευτικός για την υλοποίηση των στόχων του μαθήματος ή τα σημεία που ο ίδιος θα κρίνει ότι χρειάζεται ανατροφοδότηση, μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα ακόλουθα εργαλεία παρατήρησης: το Διαμορφωτικό Σύστημα Αξιολόγησης των Harris & Hill (1982), το αριθμητικό σύστημα Flanders και το όργανο για τη διερεύνηση των διαστάσεων του κλίματος στην τάξη. Αν υπάρχουν μορφές συμπεριφοράς, οι οποίες απαιτούν μεγαλύτερη προσπάθεια για βελτίωση, τότε θα μπορούν να αξιοποιηθούν κάποιες τεχνικές εστιασμένης παρατήρησης όπως: «ροή προφορικής επικοινωνίας», «χρόνος επί το έργο» και «διακίνηση στην τάξη» (Δημητρίου, 2005). Ο μόνιμος εκπαιδευτικός θα είναι υποχρεωμένος να παρακολουθεί και να λαμβάνει ενεργό ρόλο στα συνέδρια που θα διοργανώνονται από τον Π.Σ.. Οι μαθητές, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, θα συμπληρώνουν ανώνυμα το έντυπο διαμορφωτικής αξιολόγησης, όπως και στην περίπτωση του επί δοκιμασία εκπαιδευτικού, τον Νοέμβριο, το Φεβρουάριο και το Μάρτιο. Ο μόνιμος εκπαιδευτικός, θα προβαίνει σε αυτοαξιολόγηση, συμπληρώνοντας αντίστοιχα τρεις φορές το χρόνο, το ειδικό έντυπο. Τα πιο πάνω έντυπα, θα συμπεριλαμβάνονται στον Α.Φ.Ε. του μόνιμου εκπαιδευτικού. Θα μπορεί επίσης να περιλάβει στο φάκελό του όλες τις πληροφορίες που έχουν αναφερθεί και στην περίπτωση του επί δοκιμασία εκπαιδευτικού. Βοηθός διευθυντής Ο Π.Σ. θα διεκπεραιώνει έξι παρακολουθήσεις το χρόνο, όσον αφορά στο διδακτικό έργο του βοηθού διευθυντή, όπως και στην περίπτωση των άλλων εκπαιδευτικών. Ο έπαινος και η συστηματική κατεύθυνση, είναι στοιχεία πολύτιμα, και για τον έμπειρο εκπαιδευτικό, (Hersey and Blanchard, 1988). Στην περίπτωση του βοηθού διευθυντή, θα χρησιμοποιείται από τον Π.Σ. ένα ειδικά διαμορφωμένο, ως προς τα καθήκοντα της θέσης, έντυπο παρακολούθησης (Δημητρίου, 2005). Θα επιδέχεται διαμορφωτική αξιολόγηση του διδακτικού του έργου από μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς και θα συμπληρώνει το έντυπο αυτοαξιολόγησης δύο φορές το χρόνο το Νοέμβριο και το Μάρτιο. Ο βοηθός διευθυντής θα είναι υποχρεωμένος να λαμβάνει ενεργό ρόλο στα συνέδρια που θα διοργανώνονται από τον Π.Σ.. Όσον αφορά στα διοικητικά καθήκοντα, η διαμορφωτική αξιολόγηση θα γίνεται από μια συμβουλευτική επιτροπή διοικητικού έργου, το Νοέμβριο και τον Μάρτιο. Πέραν των πληροφοριών που έχουν αναφερθεί στην περίπτωση του εκπαιδευτικών, ο βοηθός διευθυντής θα μπορεί να περιλάβει στον Α.Φ.Ε. του επιπρόσθετες πληροφορίες όπως έρευνες-δράσης ως προς την ανάπτυξη του προσωπικού της σχολικής μονάδας, πιστοποιητικά επιμόρφωσης στο διοικητικό έργο, προγράμματα διοργάνωσης μορφωτικών ή άλλων εκδηλώσεων στο σχολείο, διοικητικά και άλλα συμβουλευτικά επιτεύγματα. 147

Διευθυντής Η παρακολούθηση στην τάξη από τον Π.Σ., θα διεκπεραιώνεται σε έξι συναντήσεις το χρόνο, μ ένα ειδικά διαμορφωμένο, ως προς τα καθήκοντα της θέσης, έντυπο παρακολούθησης. Ο διευθυντής θα επιδέχεται διαμορφωτική αξιολόγηση ως προς τα διδακτικά του καθήκοντα από όλους τους υφισταμένους τους και ως προς τα διοικητικά του καθήκοντα από τη συμβουλευτική επιτροπή διοικητικού έργου, το Νοέμβριο και το Μάρτιο. Σημειώνεται ότι η αξιολόγηση του από τους γονείς και τους μαθητές για διαμορφωτικούς σκοπούς, το Νοέμβριο και τον Μάρτιο, καθώς και η αυτοαξιολόγησή του, αναμένεται να δίνουν ποιοτική ανατροφοδότηση. Πέραν των πληροφοριών που έχουν αναφερθεί στην περίπτωση του βοηθού διευθυντή, ο διευθυντής θα μπορεί να συμπεριλάβει στον Α.Φ.Ε. του, την ιεράρχηση των αναγκών των εμπλεκομένων στην διδακτική διαδικασία του τρέχοντος έτους καθώς και αποδεικτικά στοιχεία επίτευξης των στόχων. Μετα-αξιολόγηση Η μετα-αξιολόγηση, στη βάση της οποίας θα κριθεί η επάρκεια του προτεινόμενου σχεδίου διαμορφωτικής αξιολόγησης, είναι εσωτερική, μικρής κλίμακας και ανεπίσημη και επομένως το έργο αυτό θα αναλάβει ο Π.Σ. με τη χρήση των κατάλληλων προς τον σκοπό αυτό εργαλείων και πρακτικών. Συμπεράσματα Πρόθεση της παρούσας πρότασης είναι να λειτουργήσει αναδομητικά και βελτιωτικά, ώστε να ανταποκριθεί στις ανάγκες ενός ορθολογιστικού, αξιοκρατικού, δημοκρατικού και ευέλικτου συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης. Επιχειρεί την ενίσχυση καθιερωμένων πρακτικών αλλά και την εισαγωγή καινοτομιών, όπως ο θεσμός του Παιδαγωγικού Συμβούλου, η πολυσυλλεκτικότητα στη συγκέντρωση πληροφοριών, η αυτοαξιολόγηση, ο Ατομικός Φάκελος Επιτευγμάτων και η συμβουλευτική επιτροπή διοικητικού έργου, που θα συμβάλουν στην ουσιαστική βελτίωσή του, καθιστώντας το μια σημαντική πρόταση διαμορφωτικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προσωπικού. Για την επιτυχή αποδοχή του προτεινόμενου συστήματος αξιολόγησης, απαιτείται τα άτομα που θα επηρεαστούν άμεσα από την εφαρμογή του, να πιστέψουν στον σκοπό της αξιολόγησης ως βελτιωτικής τόσο για το σύστημα, όσο για τους ίδιους και τα μαθησιακά αποτελέσματα της διαδικασίας και ως τέτοιο να το κρίνουν. Η εκ των προτέρων ενημέρωση και εμπλοκή όλων των επηρεαζόμενων, κρίνεται απαραίτητη, ώστε οι οποιεσδήποτε αντιδράσεις και ενστάσεις να βρουν έγκαιρα τη λύση τους με εποικοδομητικό τρόπο, και το σύστημα να μπορέσει να εφαρμοστεί όσο το δυνατό πιο απρόσκοπτα. 148

Αναφορές Ελληνόφωνες Δημητρίου, Δ. (2005). Η αξιοποίηση του μοντέλου της C.I.P.P. για την ανάπτυξη και εφαρμογή ενός συστήματος αξιολόγησης του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών: Μεθοδολογία και πρακτικές εισηγήσεις. Στο: Π. Πασιαρδής, Ι. Σαββίδης, Α.Τσιάκκιρος (Επιμ.), Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών: Από τη θεωρία στην πράξη (145-167). Αθήνα: Εκδόσεις Ελλην. Κασσωτάκης, Μ., & Φλουρής, Γ. (2005). Μάθηση και διδασκαλία. Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα. Λουκέρης, Δ., Κατσαντώνη, Σ., Σύριου, Ι. (2009). Αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 15, 180-194. Μιχαήλ, Κ., Σαββίδης, Ι., Στυλιανίδης, Μ., Τσιάκκιρος, Α., & Πασιαρδης, Π. (2003). Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών λειτουργών: Μια νέα προσέγγιση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 36, 60-81. ΟΥΝΕΣΚΟ, (1997). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου. Παρίσι: Διεθνές Ινστιτούτο για Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό. Πασιαρδής, Π. (1996). Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών: Απόψεις και θέσεις των εκπαιδευτικών λειτουργών της Κύπρου. Αθήνα: Γρηγόρης. Πασιαρδής, Π. (2008). Τόμος III: Παρακολούθηση και Αξιολόγηση του έργου των Εκπαιδευτικών. Λευκωσία: ΑΠΚΥ. Πουλλή, Ζ. (2004). Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών. Δελτίο ΚΟΕΔ, 5, 15-16. Σαββίδης, Ι. (2010). Στρατηγικές αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Στο: Π. Πασιαρδής (Επιμ.), Τόμος II: Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου και Εκπαιδευτικών (58-110). Λευκωσία: ΑΠΚΥ. Σαββίδου, Β. (2005). Πρόταση για το νέο σύστημα αξιολόγησης του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών λειτουργών: ένα συμμετοχικό/μετασχηματιστικό μοντέλο αξιολόγησης. Στο: Π. Πασιαρδής, Ι. Σαββίδης, Α. Τσιάκκιρος (Επιμ.), Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών: Από τη θεωρία στην πράξη (89-110). Αθήνα: Εκδόσεις Ελλην. Σκοτεινός, Α. (2004). Η Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών Λειτουργών. Δελτίο ΚΟΕΔ, 15, 13-14. Χριστοφίδου, Ε. (2003). Οι βασικές αρχές της αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού: Μια συμμετοχική διαδικασία. Δελτίο ΚΟΕΔ,13, 15-20. 149

Αγγλόφωνες Creemers, B. P. M. (1994). The history value and purpose of school effectiveness studies. In D. Reynolds (Ed.), Advances in school effectiveness research and practice (pp.9-23). Oxford: Pergamon. Deming, W. E. (1993). The New Economics for Economics, Government, Education. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology, Center For Advanced Engineering. Getzels, J. W., & Cuba, E. G. (1957). Social behavior and the administrative process. School Review, 65, 423-441. Harris, B. M., & Hill, J. (1982). Developmental Teacher Evaluation Kit. Austin: Southwest Educational Development Laboratory. Hersey, P., & Blanchard, K. (1988). Management of Organizational Behavior. (5 th Ed.). New Jersey: Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs. Kaufman, R. A. (1988). Assessing educational needs. Lancaster, PA: Technomic, 63-89. Kyriakides, L., & Campbell, R. J. (2003). Teacher evaluation in Cyprus: Some conceptual and methodological issues arising from teacher and school effectiveness research. Journal of Personnel Evaluation in Education, 17(1), 21-40. Kyriakides, L., Campbell, R. J., & Christofidou, E. (2002). Generating criteria for measuring teacher effectiveness through a self-evaluation approach: A complementary way of measuring teacher effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 13(3), 291-325. McClelland, D.C. (1961). The achieving society. Princeton, NJ: Van Nostrand. McGregor, D. (1960). The human side of enterprise. New York: McGraw-Hill Publishing Company. Peterson, K. D., Wahlquist, C., & Bone, K. (2000). Student surveys for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education 14(2), 135-153. Roettger, C. (2006). Change from the heart. The journal for Quality and Participation, 29(2), 18-20. Sergiovanni, T. J., & Starratt, R. J. (2007). Supervision: A redefinition (8 th ed.). New York: McGraw-Hill. Stronge, J. H. (1995). Balancing individual and institutional goals in educational personnel evaluation. A conceptual framework. Studies in Educational Evaluation, 21, 131-151. 150

Shulman, L. S., & Gamoran Sherin, M. (2004). Fostering communities of teachers as learners: Disciplinary perspectives. Journal of Curriculum Studies, 36(2), 135-140. Tschannen-Moran, M., Woolfolk-Hoy, A., & Hoy, W. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248. 151