ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Βαλιαντή Αντρέου Σταυρούλα & Αφαντίτη Λαμπριανού Θέκλα Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης Περίληψη Το παρόν άρθρο παρουσιάζει τα αποτελέσματα έρευνας για την αξιολόγηση της εφαρμογής του προγράμματος της εργαστηριοποίησης των μαθημάτων της Τεχνολογίας και της Πληροφορικής στην Α Λυκείου. Στα πλαίσια της έρευνας διερευνήθηκαν οι στάσεις, οι θέσεις και οι απόψεις των εκπαιδευτικών που εφαρμόζουν την εργαστηριοποίηση καθώς και η ποιότητα της διδασκαλίας και μάθησης κατά την εργαστηριοποίηση της διδασκαλίας. Σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας η εργαστηριοποίηση εφαρμόζεται σε μεγάλο βαθμό και έχει ένα σχετικά καλό επίπεδο ποιότητας διδασκαλίας. Υπάρχουν όμως, σημαντικά περιθώρια βελτίωσης της ποιότητας της διδασκαλίας και μάθησης στα πλαίσια της εργαστηριοποίησης. Θεωρητικό Υπόβαθρο Εργαστηριοποίησης Η Δημόσια Μέση Εκπαίδευση στην Κύπρο στα πλαίσια της ευθυγράμμισης με τη συνθήκη της Λισσαβόνας (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο Λισσαβόνα, 2) και για να ανταποκριθεί στις διεθνείς εκπαιδευτικές εκκλήσεις για μεγιστοποίηση της σχολικής αποτελεσματικότητας και μείωση της σχολικής αποτυχίας έχει εφαρμόσει πιλοτικό πρόγραμμα πειραματικής διδασκαλίας ή αλλιώς εργαστηριοποίησης. Στα πλαίσια της θεωρίας της αποτελεσματικότητας η εργαστηριοποίηση εκλαμβάνεται ως η διδακτική προσέγγιση βάσει της οποίας οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν σε σχεδιασμό της διδασκαλίας τους με στόχο την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και την οικοδόμηση της γνώσης διαμέσου πρακτικών εργασιών και εφαρμογών. Η θεωρία μάθησης της οικοδόμησης της γνώσης ενσαρκώνεται μέσα από την εργαστηριοποίηση προσφέροντας ευκαιρίες οικοδόμησης της γνώσης για όλους τους μαθητές (Resnick, 989) μέσα από ποικιλία μορφών παρουσίασης, ενεργοποίησης και αξιοποίησης της πληροφορίας και της γνώσης ανταποκρινόμενη παράλληλα στα πολλαπλά μαθησιακά στυλ (Sternberg, 985) και τους τύπους πολλαπλής νοημοσύνης των μαθητών (Gardner, 983). H μη μεταφερόμενη γνώση, η γνώση η οποία εγκαθιδρύεται και αποτελεί προσωπικό οικοδόμημα του μαθητή, δεν αποτελεί μια ακόμα εργαλειακή γνώση, αλλά αντίθετα αποτελεί τη βάση της κριτικής σκέψης και της δυνατότητας του κάθε μαθητή για κατανόηση του εαυτού του (Van Manen, 986) και του κόσμου γύρω του (Βαλιαντή, 2). Μόνο στα πλαίσια μιας τέτοιας μαθησιακής προσέγγισης μπορεί η εκπαίδευση να δώσει στην κοινωνία κριτικά ενεργούς πολίτες. Η εργαστηριοποίηση μαθημάτων εφαρμόζεται στα μαθήματα όπου, με βάση το αναλυτικό τους πρόγραμμα, διεξάγονται με τη μέθοδο της πειραματικής διδασκαλίας σε ειδικά διαμορφωμένο εργαστήριο όπου διεξάγονται πειράματα ή και εργασίες με τη χρήση ειδικών μηχανημάτων και εξοπλισμού (ΥΠΠ 7.2.2.4/2). Τέτοια μαθήματα είναι μεταξύ άλλων η Φυσική, η Χημεία, η Βιολογία/Φυσιογνωστικά, η Τεχνολογία και η Πληροφορική. Λόγω της ιδιαιτερότητας της πειραματικής διδασκαλίας και των κινδύνων που ενδέχεται να εμπερικλείονται από τη χρησιμοποίηση επικίνδυνων υλικών και μηχανημάτων στα μαθήματα αυτά, δε

συστήνεται η συμμετοχή πέραν των 2 μαθητών ανά τμήμα, ώστε να επιτυγχάνεται καλύτερος έλεγχος και καλύτερη εμπέδωση του μαθήματος (ΥΠΠ 7.2.2.4/2). Οι σύγχρονες αντιλήψεις περί διδασκαλίας και μάθησης δίνουν έμφαση στην εποπτεία, το ενδιαφέρον και την αυτενέργεια του μαθητή ως ουσιώδη στοιχεία της ποιότητας της διδασκαλίας (Βαλιαντή & Κουτσελίνη, 28). Η πειραματική εργασία προσφέρει δυνατότητες για εποπτεία, για ανάπτυξη ενδιαφέροντος και για αυτενέργεια. Οι τρεις θεμελιώδεις στόχοι της πειραματικής εργασίας με βάση σχετικές αποφάσεις τους ΥΠΠ είναι ( ΥΠΠ 7.2.2.4/2): η ανάπτυξη πρακτικών επιστημονικών δεξιοτήτων και τεχνικών, η εξοικείωση με τον τρόπο εργασίας ενός επιστήμονα που λύνει προβλήματα, η απόκτηση «μιας γεύσης» και πρώτης γνωριμίας με τα φυσικά φαινόμενα και τεχνολογικά επιτεύγματα. Η οικοδόμηση των γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών στα πλαίσια της εργαστηριοποίησης συντελείται με την ενεργητική συμμετοχή τους στη διερευνητική διαδικασία μάθησης, που έχει σκοπό και νόημα για το μαθητή. Ο μαθητής μέσα από τη διαδικασία διερεύνησης και ανακάλυψης (discovery learning, Bruner, 96) αυτοδιδάσκεται και αναπτύσσει τη «γνωστική στρατηγική» (Bruner, 97), αναπτύσσοντας παράλληλα τις διαδικασίες που είναι απαραίτητες, για να ελέγξει την προσοχή, τη μάθηση, τη σκέψη, τη μνήμη, την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και γενικότερα τη συμπεριφορά του. Η κατανόηση, η λύση προβλήματος και η μάθηση που αποτελεί μια δυναμική διαδικασία ενισχύεται βαθμιαία μέσω και της ενεργούς συμμετοχής (Brooks & Brooks, 993). Οι μαθητές μέσω της εργαστηριοποίησης πέρα από την επίλυση προβλημάτων και την εύρεση και κατανόηση της καταλληλότερης μεθόδου για τη λύση αναμένεται ότι θα κατακτήσουν συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες ώστε να μπορούν να οδηγηθούν στην επίλυση του προβλήματος (Cannon & Newble, 22, σελ. 7). Σύντομο ιστορικό και αναφορά στη λειτουργία του προγράμματος εργαστηριοποίησης Το πρόγραμμα εργαστηριοποίησης άρχισε σε πιλοτική βάση με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου από το 997 στο μάθημα της Χημείας (στα 2/3 των Γυμνασίων) και της Φυσικής (στο /6 των Γυμνασίων) στη Β και Γ τάξη Γυμνασίου, κάτι το οποίο συνεχίζει να υφίσταται μέχρι και σήμερα σε πιλοτική βάση (ΥΠΠ 7.2.2.4/2 Παράρτημα ΙΙ). Σταδιακά έχει ενταχθεί σε πιλοτική βάση και με σχετική απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου (24/27 Αρ. Απόφασης 66.68) στο πρόγραμμα εργαστηριοποίησης το μάθημα της Βιολογίας στην Γ Λυκείου (με παραχώρηση 4 περιόδων σε κάθε Λύκειο σε 36 Λύκεια) και της Τεχνολογίας και Πληροφορικής (πλήρης πειραματική διδασκαλία) στην Α τάξη Λυκείου σε Λύκεια. Η πειραματική διδασκαλία εφαρμόζεται στα μαθήματα κατεύθυνσης Φυσικής, Χημείας, Τεχνολογίας και Πληροφορικής της Β και Γ Λυκείου, ενώ η μια από τις δύο περιόδους που διδάσκονται στην Α τάξη Λυκείου τα μαθήματα Φυσικής, Τεχνολογίας και Πληροφορικής είναι ήδη εργαστηριοποιημένη, καθώς επίσης και η μια περίοδος της Χημείας που διδάσκεται στην Α τάξη Λυκείου. Αίτημα των εκπαιδευτικών οργανώσεων αποτελεί η επέκταση του προγράμματος εργαστηριοποίησης, τόσο στο Γυμνάσιο, όσο και στο Λύκειο, όπου ζητείται η εργαστηριοποίηση της Τεχνολογίας και της Πληροφορικής στην Α Λυκείου και στις δύο διδακτικές περιόδους. 2

Σκοπός της Έρευνας Σκοπός της έρευνας είναι η αξιολόγηση της εφαρμογής και η αποτελεσματικότητα του προγράμματος εργαστηριοποίησης, όπως εφαρμόζεται στην Α Λυκείου στα μαθήματα της Πληροφορικής και της Τεχνολογίας. Με βάση το σκοπό της έρευνας διερευνήθηκε ταυτόχρονα ο τρόπος λειτουργίας και εφαρμογής του προγράμματος, οι στάσεις και οι απόψεις των εκπαιδευτικών έναντι του προγράμματος και της λειτουργίας του, καθώς και τα προβλήματα και οι δυσκολίες που παρουσιάζονται στη λειτουργία του προγράμματος. Μεθοδολογία της έρευνας Η έρευνα ακολούθησε μικτό μεθοδολογικό σχεδιασμό επωφελούμενη των πλεονεκτημάτων της τριγωνοποίησης των ερευνητικών δεδομένων και των ερευνητικών μεθόδων (Cohen, Manion, 2). Στα πλαίσια του μικτού ερευνητικού σχεδιασμού για τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν ερευνητικά εργαλεία τόσο από το χώρο της ποσοτικής όσο και από το χώρο της ποιοτικής έρευνας. Για τη συγκέντρωση στοιχείων που αφορούν την εφαρμογή της εργαστηριοποίησης σε 44 Λύκεια της Κύπρου χορηγήθηκε και συμπληρώθηκε το «Έντυπο καταγραφής πληροφοριών για την εργαστηριοποίηση» από το οποίο λήφθηκαν πληροφορίες για τα μαθήματα που εργαστηριοποιούνται σε κάθε σχολείο, τις απόψεις των εκπαιδευτικών για το τι είναι η εργαστηριοποίηση, σε ποιο βαθμό εφαρμόζεται και ποια προβλήματα ή δυσκολίες υπάρχουν στην εφαρμογή του προγράμματος. Για την εστιασμένη παρατήρηση και αξιολόγηση της εργαστηριοποιημένης διδασκαλίας δημιουργήθηκε με βάση το θεωρητικό υπόβαθρο της εργαστηριοποίησης κλείδα παρατήρησης εργαστηριοποιημένης διδασκαλίας, η οποία χρησιμοποιήθηκε για την παρατήρηση διδασκαλιών, στην επαρχία Λευκωσίας (9) και στις επαρχίες Λάρνακας και ελεύθερης Αμμοχώστου (7), εκ των οποίων 4 διδασκαλίες αφορούσαν το μάθημα της Τεχνολογίας και 9 το μάθημα της Πληροφορικής. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ήταν άνδρες (24) και μόλις 9 εκπαιδευτικοί ήταν γυναίκες και ο μέσος όρος των μαθητών σε κάθε τάξη κυμαινόταν στους μαθητές. Όλες οι παρατηρήσεις έγιναν στα αντίστοιχα εργαστήρια. Η δημιουργία της κλείδας στηρίχτηκε στην κλείδα διαφοροποίησης της διδασκαλίας (Βαλιαντή, 2) κυρίως όσον αφορά στα γενικά κριτήρια αποτελεσματικής μάθησης. Τα κριτήρια ποιότητας της εργαστηριοποίησης αφορούν κυρίως την οργάνωση της τάξης, το βαθμό και τον τρόπο αξιοποίησης των μέσων και των εργαλείων του εργαστηρίου αλλά και την παιδαγωγική προσέγγιση που υιοθετείται στα πλαίσια της εργαστηριοποίησης της διδασκαλίας. Παράλληλα, λήφθηκαν 27 ημιδομημένες συνεντεύξεις από εκπαιδευτικούς των οποίων οι διδασκαλίες παρατηρήθηκαν, με στόχο τη διερεύνηση της γνώσης τους και της επιμόρφωσης που έχουν λάβει αναφορικά με την εργαστηριοποίηση αλλά και των απόψεων τους για την εργαστηριοποιημένη διδασκαλία αναφορικά με την αποτελεσματικότητά της. Αποτελέσματα Συζήτηση Από την έρευνα έχουν εξαχθεί αρκετά και χρήσιμα συμπεράσματα, τα οποία μπορούν να οδηγήσουν στη λήψη σοφότερων αποφάσεων και δράσεων με στόχο τη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας της εργαστηριοποιημένης διδασκαλίας. 3

Σύμπτωση απόψεων σχετικά με το τι είναι εργαστηριοποίηση παρατηρήθηκε στις απόψεις των εκπαιδευτικών, οι οποίοι όμως επικεντρώθηκαν περισσότερο σε θέματα πρακτικής φύσεως παρά σε θέματα παιδαγωγικού χαρακτήρα, συνδέοντας την εργαστηριοποίηση με το χώρο, τον τρόπο εργασίας και το μικρό αριθμό των μαθητών πάρα με ζητήματα αποτελεσματικής διδασκαλίας και μάθησης μέσα από τα οποία οι μαθητές οδηγούνται στην οικοδόμηση της γνώσης. Χαρακτηριστικό είναι ότι μόνο το 22% των εκπαιδευτικών αναφέρθηκε στην ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών και την αποτελεσματική εξατομικευμένη διδασκαλία στα πλαίσια της εργαστηριοποίησης και μόλις 9% ανέφερε ως βασικό χαρακτηριστικό της εργαστηριοποίησης την εμπλοκή μαθητών στη διαδικασία μάθησης. Ανάλογα είναι τα αποτελέσματα από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών, μέσα από τις οποίες με τα ίδια περίπου ποσοστά υποστηρίζεται ότι εργαστηριοποίηση είναι η πειραματική (79% ) - πρακτική εργασία (7%) που γίνεται σε εργαστήριο (37% - 49%) με μικρό αριθμό μαθητών (% - 42%) και με περισσότερη ατομική βοήθεια στους μαθητές (9% -22%). Μόνο το 5% των εκπαιδευτικών αναφέρθηκε στη δυνατότητα των μαθητών να επιλύουν μόνοι τους προβλήματα στα πλαίσια της εργαστηριοποίησης. Η έλλειψη εστίασης των εκπαιδευτικών στα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά της εργαστηριοποίησης αντικατοπτρίζεται και στη διδακτική τους πράξη. Παρόλο που σύμφωνα με τα αποτελέσματα της κλείδας παρατήρησης (Πίνακας ) υπήρχε έντονη ενεργοποίηση και συμμετοχή των μαθητών (ΜΟ=4.36, ΤΑ=.65), εντούτοις τα παιδαγωγικά κριτήρια της κλείδας που αφορούν την απόκτηση της γνώσης μέσα από διερεύνηση αλλά και την αξιοποίηση των λαθών για την οικοδόμηση της νέας γνώσης δεν βρίσκονται στα ίδια επίπεδα. Η διαφορά αυτή οφείλεται στο γεγονός ότι η εργασία των μαθητών ήταν έντονα καθοδηγούμενη και δομημένη με μικρά περιθώρια αυθεντικής διερεύνησης και οικοδόμησης της γνώσης. Παράλληλα ένα σχετικά μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών (8,2%) δεν δίνει ή δίνει λίγες ευκαιρίες για δραστηριοποίηση και μάθηση μέσα από διερεύνηση. Σημαντικό ρόλο στην οικοδόμηση της γνώσης διαδραματίζει η δυνατότητα που προσφέρεται στο μαθητή για εργασία σε δραστηριότητες επαγωγικού χαρακτήρα που οδηγούν σταδιακά το μαθητή στη γνώση σε αντίθεση με την απαγωγική πορεία των δραστηριοτήτων (Κουτσελίνη, 2, 28). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι ανάμεσα στα δύο μαθήματα παρατηρήθηκαν διαφορές στη συχνότητα με την οποία προσφέρονται στους μαθητές ευκαιρίες διερεύνησης της γνώσης με περισσότερους από τους μισούς εκπαιδευτικούς της Τεχνολογίας (57,%) να προσφέρουν ικανοποιητικό βαθμό ευκαιριών για μάθηση μέσα από διερεύνηση σε αντίθεση με το σχετικά χαμηλό ποσοστό στο μάθημα της Πληροφορικής (36,8%). Ενθαρρυντικά είναι τα αποτελέσματα της κλείδας παρατήρησης αναφορικά με το χρόνο ομιλίας των εκπαιδευτικών, ο οποίος θεωρείται βασικός παράγοντας στην αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση (Flanders, 963). Η μείωση του χρόνου ομιλίας του εκπαιδευτικού για παράδοση και ερωτήσεις, για επεξηγήσεις και παραδείγματα, για απάντηση ερωτήσεων, για παρατηρήσεις και για οδηγίες, έχει συσχετιστεί με την αποτελεσματική διαφοροποίηση της διδασκαλίας (Βαλιαντή, 2) μέσα από την οποία μεγιστοποιείται η ενεργητική συμμετοχή και μάθηση όλων των μαθητών στις τάξεις μικτής ικανότητας. Από τα ευρήματα της έρευνας φαίνεται ότι ποσοστό 69,6% των εκπαιδευτικών χρησιμοποιούν το διδακτικό χρόνο από - λεπτά για παράδοση και ερωτήσεις, ενώ το 5,2% δεν χρησιμοποιεί χρόνο για παράδοση μιας και η παράδοση γίνεται τη διδακτική περίοδο που δεν εργαστηριοποιείται. Υπήρχε όμως το ποσοστό του 5,2% των εκπαιδευτικών που χρησιμοποίησαν -2 λεπτά για την παράδοση και τις ερωτήσεις προς τους μαθητές. 4

Τα ευρήματα αυτά, ιδιαίτερα όσον αφορά στο χρόνο παράδοσης και ερωτήσεων προς τους μαθητές συμφωνούν εν μέρει με τα αποτελέσματα για τη χρήση της μαιευτικής μεθόδου από τους εκπαιδευτικούς όπου παρουσιάζεται να είναι περιορισμένη. Το 39,4% των εκπαιδευτικών δεν χρησιμοποιεί καθόλου τη μαιευτική μέθοδο, ενώ το 36,4% χρησιμοποιεί τη μαιευτική σε μικρό βαθμό. Τη μαιευτική χρησιμοποιεί από αρκετά ως πολύ το 24,2% των εκπαιδευτικών, κάτι που αποτελεί ένδειξη για ανάγκη αλλαγής του τρόπου διδασκαλίας σε μεθόδους διδασκαλίας μαθητοκεντρικά προσανατολισμένες, όπου όλοι οι μαθητές συμμετέχουν ενεργητικά. Καλύτερα είναι τα αποτελέσματα για το χρόνο που ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί για επεξηγήσεις, για οδηγίες και παραδείγματα καθώς και για τις απαντήσεις των ερωτήσεων των μαθητών, όπου ο χρόνος που δαπανείται είναι για όλους τους εκπαιδευτικούς κάτω από λεπτά με το μεγαλύτερο ποσοστό (54,5% 56,3%) να είναι κάτω από 5 λεπτά. Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι ο χρόνος ομιλίας για επεξηγήσεις, παραδείγματα και απάντηση ερωτήσεων κυλούσε τις πλείστες φορές παράλληλα και σε συνδυασμό με την εργασία των μαθητών, προσφέροντάς τους εξατομικευμένη βοήθεια ή προβαίνοντας σε επιπλέον οδηγίες, επεξηγήσεις ή παραδείγματα για την ολομέλεια. Τα ευρήματα αυτά επιβεβαιώνουν και ενισχύονται από τα αποτελέσματα της κλείδας παρατήρησης, σύμφωνα με τα οποία η εξατομικευμένη βοήθεια κατά την εργαστηριοποίηση κατέχει τον υψηλότερο μέσο όρο (ΜΟ=4,42). Η εξατομικευμένη βοήθεια στα πλαίσια της εργαστηριοποίησης είναι δυνατή λόγω του μικρού αριθμού των μαθητών (Κασσωτάκης & Φλουρής, 25) κάτι που είναι δύσκολο έως και αδύνατο να γίνει στον ίδιο βαθμό σε τάξεις με μεγάλο αριθμό μαθητών. Αναφορικά με το χρόνο που οι εκπαιδευτικοί έδιναν οδηγίες στους μαθητές θα πρέπει να σημειωθεί η αδυναμία της κλείδας να εστιάσει στην ποιότητα των οδηγιών και στην παιδαγωγική τους αξία και σημασία ή στη διδακτική μεθοδολογία της οποίας τη φιλοσοφία εντάσσονται. Ο Nunan (99) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι σημασία δεν έχει μόνο ο χρόνος, αλλά και το είδος της ομιλίας και η σχέση της ομιλίας με τους στόχους της διδασκαλίας και την αποτελεσματικότητά της. 5

Πίνακας : Αποτελέσματα κριτηρίων κλείδας εργαστηριοποίησης της διδασκαλίας (2, 3 και 5-5) Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα Πολύ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ f % f % f % F % f % Ν Ολικό. Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τη μαιευτική μέθοδο (ερωτήσεις-απαντήσεις με κάποιους μαθητές) 2. Δίνονται ευκαιρίες επαναφοράς, ελέγχου και επαναδιδασκαλίας των προϋπάρχουσων / προαπαιτούμενων γνώσεων 3. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά 4. Η διδασκαλία είναι προγραμματισμένη και οργανωμένη 5. Το εργαστήριο είναι κατάλληλα οργανωμένο για το εργαστηριακό μάθημα 6. Δίνονται ευκαιρίες ομαδικής εργασίας (Συνεργατική Μέθοδος) 7. Δίνονται ευκαιρίες συμμετοχής όλων των μαθητών στο μάθημα 8. Οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με τον τρόπο εργασίας στα εργαστήρια (υλικά, δραστηριότητες) 9. Δίνεται εξατομικευμένη βοήθεια και στήριξη κατά την ώρα της εργασίας. Ελέγχεται η επίτευξη του σκοπού του μαθήματος. Αξιοποιούνται τα λάθη για την οικοδόμηση της νέας γνώσης 2. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας οι μαθητές αποκτούν τη γνώση μέσα από διερεύνηση 3. Χρησιμοποιείται ποικιλία δραστηριοτήτων 3 39.4 3. 4 42.4 3. 3. 8 58. 2 36.4 3 9.4 3. 3. 2 36.4 3. 4 2. 5 5.2 7 22.6 6 8.2 5 46.9 5 5.2 2 6. 3 9. 3 9. 4 2. 8 24.2 9 57.6.3 4 2.9 2 6. 3 4.6 7 5.5 7 5.5 8 54.5 4 2. 5 45.5 22 66.7.3 22 66.7 3.3 5 45.5 2 6.5 3.3 3 39.4 5 45.5 5 45.5.3 8 54.5 3. 3. 32 32 Μ.Ο. Τ.Α..9.9 3.25.76 4.9.77 4.27.72 4.45.5.9. 4.36.65 4..48 4.42.7 3.64.74 3.8.64 3.3.88.68.95 6

H ομαδική εργασία των μαθητών, η οποία δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα κοινωνικής οικοδόμησης της γνώσης (Vygotsky, 978) μέσα από τη συνεργασία με τους συνομήλικούς τους ήταν σε πολύ χαμηλά επίπεδα με το γενικό μέσο όρο και για τα δύο μαθήματα να βρίσκεται στο.9, με τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν Τεχνολογία να δίνουν περισσότερες ευκαιρίες (t = 3.56, df = 8.9, p =.2) για ομαδική εργασία στους μαθητές τους (Μ.Ο.= 2.57) σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν Πληροφορική (Μ.Ο.=.42). Οι μαθητές στο μάθημα της Πληροφορικής δεν είχαν σχεδόν καθόλου ευκαιρίες συνεργασίας με τους συμμαθητές τους πέρα από τις περιπτώσεις όπου οι μαθητές ζητούσαν βοήθεια ή κάποια πληροφορία από το συμμαθητή που καθόταν δίπλα τους. Αντίθετα, στο μάθημα της Τεχνολογίας, παρόλο που η συνεργατική εργασία δεν ήταν στα επιθυμητά επίπεδα υπήρχε η δυνατότητα μιας θεμιτής επικοινωνίας, αλληλοπάθειας και συνεργασίας ανάμεσα στους μαθητές. Μια άλλη στατιστικά σημαντική διαφορά, η οποία μπορεί να διαδραματίσει ουσιαστικό ρόλο στην αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση είναι η διαφορά ανάμεσα στη διδασκαλία των δύο μαθημάτων που εντοπίζεται στην αξιοποίηση των λαθών (νοητικών εμποδίων) των μαθητών για την οικοδόμηση της γνώσης. Όπως φαίνεται από τα αποτελέσματα του δεύτερου t test για ανεξάρτητα δείγματα, οι εκπαιδευτικοί της Πληροφορικής αξιοποιούν περισσότερο τα λάθη των μαθητών για την οικοδόμηση της νέας γνώσης (Μ.Ο.= 3.42) σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν Τεχνολογία (Μ.Ο.=2.86). Οι εκπαιδευτικοί της Πληροφορικής μέσα από τη διδασκαλία για την ανάπτυξη λογισμικών προγραμμάτων με τη χρήση του λογισμικού Visual Studio αξιοποιούσαν τη δυνατότητα που τους έδινε το πρόγραμμα για εντοπισμό του σημείου στον κώδικα στο οποίο βρισκόταν το λάθος και καλούσε τους μαθητές να εντοπίσουν το λάθος και να το διορθώσουν. Η αυστηρή γραμμική δόμηση και έντονη καθοδήγηση του μαθήματος της Τεχνολογίας άφηνε μικρά περιθώρια για οικοδόμηση της γνώσης μέσα από τα λάθη των μαθητών. Στη δυνατότητα αξιοποίησης των λαθών για την οικοδόμηση της γνώσης αναφέρονται και οι εκπαιδευτικοί στις συνεντεύξεις τους, υποστηρίζοντας ότι οι μαθητές τους μέσα από την πρακτική εργασία μαθαίνουν από τα λάθη τους, «Την ώρα που οι μαθητές θα εργαστούν και θα κάμουν λάθη εκεί είναι που μαθαίνουν». Το λάθος του μαθητή μπορεί να αποτελέσει στα πλαίσια μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας πηγή μάθησης (Κασσωτάκης & Φλουρής, 25). Η σημασία του λάθους ως νοητικού εμποδίου είναι τόσο σημαντική στην οικοδόμηση της νέας γνώσης, ώστε να αξίζει η πρόκληση μιας παρανόησης ή ενός λάθους που θα φέρει τη νοητική σύγκρουση (Κουτσελίνη, 2, 26) και θα προκαλέσει το μαθητή να το διερευνήσει (Henry, 99). Σημαντική διαφορά υπάρχει ανάμεσα στη διδασκαλία των δύο μαθημάτων αναφορικά με την ποικιλία των δραστηριοτήτων που δίνονται στους μαθητές κατά την εργαστηριοποίηση της Τεχνολογίας και της Πληροφορικής, με το 57,% των εκπαιδευτικών της Τεχνολογίας να προσφέρει από λίγη μέχρι και μεγάλη ποικιλία δραστηριοτήτων, σε αντίθεση με τους εκπαιδευτικούς της Πληροφορικής που σε ποσοστό 73.7% δεν χρησιμοποιούν καθόλου ποικιλία δραστηριοτήτων. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι το συγκεκριμένο κεφάλαιο, αλλά και το μάθημα της Πληροφορικής στο οποίο έγιναν οι παρατηρήσεις δεν προσφέρεται για τη διενέργεια ποικιλίας δραστηριοτήτων ενώ παράλληλα κρίνεται ότι το διάστημα της μιας διδακτικής περιόδου δεν είναι αρκετό για την αλλαγή δραστηριοτήτων που στα συγκεκριμένα μαθήματα είναι χρονοβόρα και απαιτητική. 7

Οι παρατηρήσεις των διδασκαλιών αποκαλύπτουν ότι η εργαστηριοποιημένη διδασκαλία ήταν σε πολύ μεγάλο βαθμό προγραμματισμένη και οργανωμένη (ΜΟ=4.27), το εργαστήριο ήταν κατάλληλα οργανωμένο για το εργαστηριακό μάθημα (ΜΟ=4.45) και οι μαθητές ήταν εξοικειωμένοι με τον τρόπο εργασίας στα εργαστήρια (υλικά, δραστηριότητες) (ΜΟ=4.). Τα αποτελέσματα αυτά επιβεβαιώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν τα συγκεκριμένα μαθήματα γνωρίζουν καλά το αντικείμενό τους, προγραμματίζονται για τη διδασκαλία τους και οι μαθητές ενεργοποιούνται αξιοποιώντας τα υλικά, τα μέσα και τα εργαλεία του εργαστηρίου με αποτέλεσμα να γνωρίζουν πώς να εργαστούν στο χώρο του εργαστηρίου. Παράλληλα προκύπτει το θέμα που αναφέρθηκε ήδη πιο πάνω ως προς τη δομή και την έντονα καθοδηγητική πορεία του μαθήματος που καταλήγει στην απλή εφαρμογή της δοσμένης γνώσης χωρίς περιθώρια διερεύνησης και οικοδόμησής της. Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν επανειλημμένα τη χρησιμότητα και την ανάγκη για εργαστηριοποίηση και των δύο διδακτικών περιόδων των μαθημάτων τους. Συγκεκριμένα το 29% των εκπαιδευτικών, οι οποίοι υποστήριξαν ότι η εργαστηριοποίηση δεν γίνεται στα σχολεία τους όπως θα έπρεπε, στήριξαν τη θέση αυτή στο γεγονός ότι το μάθημα είναι μερικώς εργαστηριοποιημένο. Παράλληλα στους λόγους που η εργαστηριοποίηση χωλαίνει οι εκπαιδευτικοί πρόσθεσαν το μεγάλο αριθμό μαθητών που δυσκολεύει την πειραματική εργασία και την έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής αναφερόμενοι προφανώς στη διδασκαλία που γίνεται με όλους τους μαθητές. Τη δυσκολία αυτή εντοπίζουν και οι εκπαιδευτικοί στις συνεντεύξεις τους, όπου μέσα από την παρουσίαση των χαρακτηριστικών της διδασκαλίας με την εργαστηριοποίηση τονίζουν εμφατικά την ευχέρεια που τους δίνει η εργασία με μικρό αριθμό μαθητών για βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και μάθησης, ενώ παράλληλα αναφέρουν ότι για την εφαρμογή της εργαστηριοποίησης με το χωρισμό της τάξης δεν προκύπτουν υλικοτεχνικά προβλήματα. Η εργαστηριοποίηση, όπως δήλωσαν και οι εκπαιδευτικοί γίνεται κυρίως σε εργαστήριο (83%). Οι λόγοι για τους οποίους, όπως υποστήριξε ένα μικρότερο ποσοστό εκπαιδευτικών (7%), η εργαστηριοποίηση δεν γίνεται σε εργαστήριο οφείλονται κυρίως στην έλλειψη εργαστηρίων. Η έλλειψη εργαστηρίων αναφέρεται κυρίως στις περιπτώσεις όπου το εργαστήριο των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών ή της Τεχνολογίας χρησιμοποιείται για άλλα μαθήματα ή τα εργαστήρια δεν είναι αρκετά για να ικανοποιούν τις ανάγκες των μαθημάτων δεδομένων και των προβλημάτων στο πρόγραμμα του σχολείου. Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τις πηγές ενημέρωσής τους για τη φιλοσοφία και την πρακτική εφαρμογή της εργαστηριοποίησης προκύπτει ότι δεν υπάρχει συνεπής και συστηματικός τρόπος ενημέρωσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για τα θέματα αυτά. Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι ενημερώθηκαν από συναδέλφους (%), από Σεμινάρια της Ειδικότητάς τους (3%), από το Σύμβουλο / Συντονιστή του κλάδου (3%), από τον επιθεωρητή (22%), από ανακοινώσεις της ΟΕΛΜΕΚ, από σεμινάρια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και από την προϋπηρεσιακή επιμόρφωση (8.5%). Οι πολλαπλές πηγές πληροφόρησης αφορούν διαφορετικά εκπαιδευτικά όργανα και ομάδες (συντεχνία, πανεπιστήμιο, υπουργείο, σχολικό περιβάλλον) σε συνδυασμό με την ασυνέπεια στο χρόνο, τη συστηματικότητά της, αλλά και τη δήλωση ενός αρκετά σημαντικού ποσοστού των εκπαιδευτικών που δηλώνει ότι δεν έχουν ενημερωθεί από κανένα (%) αναδεικνύουν το πρόβλημα της ενημέρωσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε 8

κρίσιμες αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα και στην προκειμένη περίπτωση επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα του θεσμού της εργαστηριοποίησης. Ενδιαφέρον θα είχε και η διερεύνηση της ποιότητας της ενημέρωσης που έτυχε το 89% των εκπαιδευτικών που είχαν ενημερωθεί για την εργαστηριοποίηση, με δεδομένο ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν πλήρη γνώση της παιδαγωγικής θεώρησης της εργαστηριοποίησης, όπως φάνηκε μέσα από την παρούσα έρευνα. Έντονα αναφέρθηκε από όλους τους εκπαιδευτικούς η αίσθησή τους για αποτελεσματικότητα της εργαστηριοποίησης για όλους τους μαθητές με ένα μεγάλο μέρος τους (4%) να δηλώνει ότι οι αδύνατοι μαθητές είναι αυτοί που κερδίζουν περισσότερα από την εργαστηριοποίηση. Συμπεράσματα Η εργαστηριοποίηση όπως εφαρμόζεται στο μάθημα της Τεχνολογίας και της Πληροφορικής στην Α Λυκείου δίνει τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να εργαστούν σε πρακτικές εργασίες με τη δυνατότητα σημαντικής εξατομικευμένης βοήθειας από τον εκπαιδευτικό. Οι διδασκαλίες διεξάγονται στα εργαστήρια χωρίς προβλήματα στην υλικοτεχνική υποδομή. Οι εκπαιδευτικοί στην πλειονότητά τους προσαρμόζουν τη διδασκαλία τους στον πειραματικό τρόπο εργασίας μειώνοντας την ομιλία τους, προσδίδοντας έτσι σημαντικό χρόνο στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών. Η εργαστηριοποίηση στα πλαίσια αυτά θεωρείται αποτελεσματική για όλους τους μαθητές κάτι που θα πρέπει να αποδειχθεί ερευνητικά. Παρόλα αυτά υπάρχουν αρκετά περιθώρια βελτίωσης της ποιότητας της διδασκαλίας της εργαστηριοποίησης αναφορικά με τη δυνατότητα διερεύνησης και προσωπικής οικοδόμησης της γνώσης των μαθητών μέσα από μια σειρά βημάτων της πορείας τους προς το στόχο, της συνεργασίας των μαθητών που οδηγεί στην κοινωνική οικοδόμηση της γνώσης και την αξιοποίηση μαθητοκεντρικών διδακτικών προσεγγίσεων. Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαφαίνεται άμεση ανάγκη για ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την παιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση της εργαστηριοποίησης, που θα οδηγήσει στην περαιτέρω βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και μάθησης. Παράλληλα παραμένει το αίτημα των εκπαιδευτικών για συνολική εργαστηριοποίηση των μαθημάτων που θα ενισχύσει την αποτελεσματικότητα της εργαστηριοποίησης και θα απαλείψει τα πρακτικά προβλήματα της μερικής εργαστηριοποίησης. Ελληνική Βιβλιογραφία Βαλιαντή, Σ., & Κουτσελίνη, Μ. (28). Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Λευκωσία. Κύπρος. Βαλιαντή, Σ. (2). Εφαρμογή και Αξιολόγηση της Διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Κύπρου. Cohen, L., & Manion, L. (2). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. (Ν. Παπαγεωργίου επιμ. έκδοσης και μετάφρασης). Αθήνα: Μεταίχμιο. Κασσωτάκης, Μ., & Φλουρής, Γ. (25). Μάθηση και Διδασκαλία, Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση της Διδασκαλίας, τ. Β, Αθήνα. Κουτσελίνη, Μ. (2). Ανάπτυξη Προγραμμάτων - θεωρία Έρευνα Πράξη. 9

Λευκωσία. Κουτσελίνη, Μ. (26). Διαφοροποίηση Διδασκαλίας Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας: Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρμογές. Τόμος Α. Λευκωσία. Κουτσελίνη, Μ. ( 28). Εποικοδόμηση και Διαφοροποίηση Διδασκαλίας Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Λευκωσία Κουτσελίνη, Μ., & Θεοφιλίδης, Χ. (998). Διερεύνηση και διδασκαλία για μια αποτελεσματική διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης. Παπαναστασίου, Κ. (996). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία: συγγραφέας. Παπαναστασίου, Κ., & Παπαναστασίου, Ε. Κ. (25). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία: συγγραφέας. Αγγλική Βιβλιογραφία Brooks, J.G., & Brooks, M.G. (993). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Bruner, J. S. (96). "The act of discovery". Harvard Educational Review, 3 (): 2 32. Bruner, J. S. (97). The relevance of education. New York: Norton. Cannon, R., & Newble, D. (2). A Handbook for Teachers in Universities and Colleges, London: Kogan Page. Gardner, H. (983). Frames of Mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Flanders, H. (963). Flanders, Harley, Differential Forms. Academic Press Henry, J. (99). Developing human potential experientially. In Winterburn, R. (ed.). Realizing Human Potential. Aspects of Educational and Training Technology Vol. XXIV. London: Kogan Page, 69-76. Nunan, D. (99). Language Teaching Methodology. Hemel Hempstead, Herts: Prentice Hall. Resnick, L. B. (987). Learning in school and out. Educational Researcher,6,3-2. Sternberg, R. J., & Clinkenbeard, P. (995). A triarchic view of identifying, teaching, and assessing gifted children. Roeper Review, 7, 255 26. Van Manen, M. (992). Reflectivity and the Pedagogical Moment: The Normativity of Pedagogical Thinking and Acting. The Journal of Curriculum Studies.23 (6). Vygotsky, L. S. (978). Mind and society: The development of higher mental processes, Cambridge, MA: Harvard University Press.