CENTRE OF ACADEMICS RESEARCH AND STUDIES ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ Συγκριτική μελέτη της Ανδραγωγικής Θεωρίας και της Μετασχηματίζουσας μάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων Εκπαιδευόμενη: Κωνσταντίνα Ιωαννίδου Διδάσκοντας Καθηγητής Γιάννης Παπαδόπουλος Αθήνα, 2014
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 0. Εισαγωγή...3 1.Η Θεωρία της Ανδραγωγικής του Malclom Knowles...4 1.1. Οι καινοτομίες της Ανδραγωγικής Θεωρίας...5 1.2. Κριτική της Ανδραγωγικής Θεωρίας...5 2. Η μετασχηματίζουσα μάθηση του Mezirow...5 2.1 Καινοτομία της μετασχηματίζουσας μάθησης...7 2.2 Κριτική της μετασχηματίζουσας μάθησης...7 3. Ανδραγωγική θεωρία VS Mετασχηματίζουσας μάθησης;...7 3.1 Χαρακτηριστικά ενηλίκων...10 3.2. Ρόλος εκπαιδευτή...10 3.3. Επιτυχία εκπαιδευτικού προγράμματος...11 3.4 Καινοτομία...11 3.5 Κριτική των δύο θεωριών...13 4. Επίλογος...13 Βιβλιογραφία...14
Συγκριτική μελέτη της Ανδραγωγικής Θεωρίας και της Μετασχηματίζουσας μάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων 0. Εισαγωγή Τις τελευταίες δεκαετίες, την εποχή της δεύτερης νεωτερικότητας (Μπεκ,1996) η παγκοσμιοποίηση, δημιούργησε πολυεπίπεδες αλλαγές τόσο στο οικονομικό και τεχνολογικό χαρακτήρα των εθνών - κρατών, όσο και στο πολιτικό, κοινωνικό, πολιτισμικό και εκπαιδευτικό οικουμενικό συγκείμενο. Όσον αφορά στο χώρο της εκπαίδευσης οι υπερεθνικές απαιτήσεις επηρέασαν και επηρεάζουν και την εκπαιδευτική πολιτική της κάθε σύγχρονης χώρας, προσβλέποντας στον εναρμονισμό των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων με τις σύγχρονες αξιώσεις, οι οποίες κυρίως εστιάζουν στην καλλιέργεια της εσωτερικής αναζήτησης των εμπλεκόμενων για ανέλιξη. Απόρροια αυτού, αποτελεί και είναι η ένταξη στο χώρο των καινοτομιών και μεταρρυθμίσεων του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων, δίνοντας την δυνατότητα στους ενήλικες να συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα, διευρύνοντας το γνωστικό τους υπόβαθρο και εισάγοντας τους σε μια συνεχή διαδικασία επανατοποθέτησής στα σύγχρονα δρώμενα. Αρκετοί ερευνητές ασχολήθηκαν με την εννοιολόγηση της εκπαίδευσης ενηλίκων και ορισμένοι άλλοι προσανατολίσθηκαν στην επιστημονική τεκμηρίωση των θεωριών τους. Συγκεκριμένα, μεταξύ διαφόρων θεωριών, στις δεκαετίες 1960 και 1970 διακρίθηκαν δύο θεωρίες εκπαίδευσης ενηλίκων, η ανδραγωγική και η μετασχηματίζουσα μάθηση. Οι εκφραστές τους καινοτόμησαν στον εκπαιδευτικό τομέα, παρέχοντας μας μια διαφορετική οπτική στην εκπαίδευση ενηλίκων, και αιτιολογώντας σε επαρκές επίπεδο τις θέσεις τους, αποτέλεσαν μια ηχηρή καινοτομία στο επιστημονικό εκπαιδευτικό συγκείμενο, ακόμα και για τους επικριτές τους.
Στην παρούσα μελέτη, με γνώμονα τις δύο θεωρίες επιχειρείται η συγκριτική τους αξιολόγηση, αναπτύσσοντας στο πρώτο κεφάλαιο την ανδραγωγική θεωρία και στο δεύτερο κεφάλαιο τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Ακολούθως, στο τρίτο κεφάλαιο συγκρίνονται οι δυο θεωρίες, ως προς επιλεγμένα κριτήρια σύγκρισης, και στο τέταρτο κεφάλαιο, επιλογώντας, παρατίθενται τα γενικά συμπεράσματα της συγκριτικής μελέτης. 1.Η Θεωρία της Ανδραγωγικής του Malclom Knowles O Knowles Malclom είναι ένας από τους θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι οποίοι ανέπτυξαν θεωρίες που αποδεικνύουν ότι τόσο ο σκοπός της εκπαίδευσης όσο και ο τρόπος μάθησης των ενηλίκων διαφοροποιούνται έναντι των αντιστοίχων των ανηλίκων. Ο Knowles ( 1970, 1998) γύρω στα τέλη της δεκαετίας του 1960 διατύπωσε τη θεωρία της ανδραγωγικής, τονίζοντας ότι οι εμπειρίες των ενηλίκων, ο διαφορετικός τρόπος σκέψης και η τάση τους να αυτοκαθορίζονται λειτουργούν ως θεμέλιο λίθο στην ενίσχυση αφενός της αυτοδυναμίας τους και αφετέρου του ρόλου της βιωματικής και συνεργατικής μάθησης στην εκπαίδευσή τους. Η ανδραγωγική δίνει το ρόλο του διευκολυντή στον εκπαιδευτή και προάγει τη δημιουργία συνεργατικού κλίματος στην εκπαιδευτική διαδικασία, υποστηρίζοντας ότι οι στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος και οι απαιτήσεις των εκπαιδευομένων οφείλουν να συνάδουν με την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Knowles, 1973). Παράλληλα, τονίζει την αξία της έγκαιρης και πληρέστερης διάγνωσης των αναγκών των εκπαιδευομένων, ώστε να ανταποκριθούν με επιτυχία στο πρόγραμμα, και να ικανοποιηθεί η απαίτησή τους που αφορά στην συσχέτιση των αποκτηθεισών γνώσεων με την πρακτική εφαρμογή τους στο επάγγελμά ή και στην καθημερινότητά τους. Μια άλλη εξίσου σημαντική παράμετρος της ανδραγωγικής αποτελεί και η ενεργοποίηση όλων των μελών της εκπαιδευτικής ομάδας στην εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι να εμπλακούν ενεργητικά στην μάθησή τους. Επίσης, εξαίρεται
και ο ρόλος του εκπαιδευτή, ως διαχειριστή των εμπειριών και προηγουμένων γνώσεων των εκπαιδευομένων, που αφορούν στο εκπαιδευτικό αντικείμενο. 1.1. Οι καινοτομίες της Ανδραγωγικής Θεωρίας Οι καινοτομίες της ανδραγωγικής αφορούν αφενός στην βαρύτητα που έδωσε ο Knowles στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, δηλαδή στην εκμετάλλευση της εσωτερικής παρώθησης των εκπαιδευομένων για αυτοβελτίωση, η οποία επιτυχαίνεται μέσω της ενεργού συμμετοχής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και της ανάληψης πρωτοβουλιών στη μάθησή τους και αφετέρου στην επισήμανση του διευκολυντικού ρόλου του εκπαιδευτή (Κόκκος, 2005). 1.2. Κριτική της Ανδραγωγικής Θεωρίας Σύμφωνα με τον Rogers (2004) ο αυτοκαθορισμός, ο όρος που πρεσβεύει ο Knowles, αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα τόσο των παιδιών όσο και των εφήβων, εφόσον η εμπειρία τους μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εκπαίδευσή τους. Συγκεκριμένα, ο Μezirow (2007) αναφέρει ότι ο όρος αυτοκατεύθυνση δεν αφορά σε όλους τους εκπαιδευόμενους και επίσης επισημαίνει ότι η εκπαίδευση δεν είναι ικανή προϋπόθεση στο να γίνουν οι εκπαιδευόμενοι αυτοκατευθυνόμενοι. Επίσης, ο Jarvis (2004) υποστηρίζει ότι η ανδραγωγική δεν αποτελεί θεωρία ή μέθοδο διδασκαλίας των ενηλίκων και ο ίδιος ερευνητής τονίζει ότι η συγκεκριμένη θεωρία προσεγγίζει διμερώς την εκπαίδευση, κυρίως ανθρωπιστικά και ιδεολογικά. Αξίζει να αναφερθεί ότι ορισμένοι μελετητές θεωρούν ότι δεν τεκμηριώνεται επιστημονικά η θεωρία της ανδραγωγικής και την χαρακτηρίζουν ως μια σειρά αξιωμάτων (Κόκκος, 2005 ; Jarvis,1985). Επιπλέον, όπως τονίζει ο Brookfield (1993), η θεωρία επικεντρώνεται σε υπερβολικό βαθμό στο άτομο, το οποίο όμως εμφανίζει δυσχέρεια στο να κατανοήσει ότι εμπλέκεται ενεργά σε συγκεκριμένες ιστορικοπολιτισμικές συνθήκες.
2. Η μετασχηματίζουσα μάθηση του Mezirow Στο σκηνικό της εκπαίδευσης ενηλίκων έκανε την εμφάνισή της και η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, με κύριο εκφραστή της τoν Mezirow, λαμβάνοντας το προβάδισμα έναντι των άλλων θεωριών μάθησης, κυρίως εξαιτίας της επιστημονικής της τεκμηρίωσης. Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005), η μετασχηματίζουσα μάθηση πρόεκυψε ως αποστάλλαγμα της αξιοποίησης των κοινωνιολογικών, ψυχολογικών και εκπαιδευτικών θεωριών που αναπτύχθηκαν από τους Knowles, Golleman, Dewey, Kenan, Habermas και άλλων. H θεωρία επικεντρώνεται στον μετασχηματισμό που επιτελείται στον εκπαιδευόμενο από την καλλιέργεια της κριτικοαναστοχασμικής διαδικασίας, μέσω της εποικοδομητικής εκμετάλλευσης των εμπειριών του. Συνεπώς, ο ενήλικας εκπαιδευόμενος καλείται να διαχειριστεί επιτυχώς τις αλλαγές στις βασικές αξίες και παραδοχές του (αντιλήψεις), οι οποίες αφομοιώθηκαν ασυνείδητα κατά την διαδικασία της κοινωνικοποίησης, και αποτελούν το αίτιο του τρόπου ερμηνείας της πραγματικότητας από τον ίδιο. (Κόκκος,2005). Η μετασχηματίζουσα μάθηση προκαλεί τον εκπαιδευόμενο να αναθεωρήσει τις εσφαλμένες παραδοχές του, όχι μόνο προσθέτοντας νέες γνώσεις, αλλά κυρίως μετασχηματίζοντας την υπάρχουσα γνώση. Στο συγκεκριμένο κρίσιμο σημείο ο Mezirow (1990) τόνισε ότι σημαντικό ρόλο λαμβάνει η παρώθηση του εκπαιδευόμενου στην καλλιέργεια του κριτικοαναστοχασμού του, ώστε τελικά με προσωπική επιλογή να εντοπίστουν τα μειονεκτήματα των δικών του παραδοχών και αυτοβούλως να επιζητεί την υιοθέτηση νέων αντιλήψεων που δεν θα τον περιορίζουν στον τρόπο κατανόησης και αίσθησης της πραγματικότητας. Παράλληλα, ο ενήλικας εκπαιδευόμενος προτρέπεται στην εποικοδομητική αντίσταση στις αλλαγές, μέσω της κριτικοαναστοχαστικής αποδοχής ή απόρριψης των έτερων απόψεων. Σημαντικός είναι και ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων, ως παρωθητήδημοκράτη εκπαιδευτή, στην υιοθέτηση αλλαγών από τους εκπαιδευομένους, προάγοντας την ενεργό συμμετοχή τους και εντάσσοντάς τους σε εποικοδομητικό διαλόγο, έχοντας ως απώτερο στόχο την υιοθέτηση νέων συμπεριφορών, με αρωγό τη δική του μεντορική συνεισφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
2.1 Καινοτομία της μετασχηματίζουσας μάθησης Η στοχοθεσία της μετασχηματίζουσας μάθησης επικεντρώνεται στην δόμηση νέων προσδοκιών στους ενήλικους εκπαιδευόμενους, οι οποίες τους παρέχουν τη δυνατότητα να ερμηνεύουν τις παλαιότερες τους εμπειρίες με σφαιρικότερο τρόπο και να οραματίζονται παρωθητικές αλλαγές στη ζωή τους. Ο Mezirow διαχωρίζει τη βιωματική μάθηση από τη μετασχηματίζουσα, διότι η πρώτη εκμεταλλεύεται τις υπάρχουσες εμπειρίες για να ερμηνεύσει κάποια σημεία τους που ήταν ασαφή, ενώ η δεύτερη ερμηνεύει τις εμπειρίες μέσα από τις καλλιεργούμενες νέες προσδοκίες. 2.2 Κριτική της μετασχηματίζουσας μάθησης Η θέση του Mezirow που αφορά στην κωλυματική δράση των κοινωνικών δόμων στη μάθηση αποτέλεσε και την αντίδραση άλλων ερευνητών, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι δεν ενστερνίζεται τις δυνάμεις της κοινωνικής αλλαγής και στον αρνητικό τους σχολιασμό πρόσθεσαν την απουσία της δέουσας βαρύτητας, από τη θεωρία, στο ρόλο της ηγεσίας στην σχέση του εκπαιδευτή και του εκπαιδευόμενου. Συγκεκριμένα, οι επικριτές του Mezirow υποστηρίζουν ότι προσκαλεί καταρχήν σε προσωπικό επαναπροσδιορισμό των εκπαιδευομένων, πριν επιτευχθεί η κοινωνική διάσταση του μετασχηματισμού, όπως επίσης απεμπολεί το ηγετικό ρόλο του εκπαιδευτή στην διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος, ο οποίος όμως καθορίζεται από το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο (Κόκκος, 2005). 3. Ανδραγωγική θεωρία VS Mετασχηματίζουσας μάθησης; Οι ερευνητές επισημαίνουν ότι δεν υπάρχει μια θεωρία η οποία να καλύπτει σε όλες του τις διαστάσεις το πεδίο εκπαίδευσης ενηλίκων (Κόκκος, 2005). Οι δυο υπό μελέτη θεωρίες εστιάζουν τόσο στην εκμετάλλευση της εμπειρικής μάθησης για τον εμπλουτισμό του γνωστικού πεδίου των εκπαιδευομένων, όσο και στην
σημαντικότητα της σχέσης εκπαιδευτή εκπαιδευόμενου. Στον πίνακα 1 παρατίθεται η σύγκριση μεταξύ των δυο θεωριών βασιζόμενη στα κύρια χαρακτηριστικά τους, τα οποία στα επόμενα υποκεφάλαια θα χρησιμοποιηθούν και ως κριτήρια σύγκρισης. Χαρακτηριστικά (κριτήρια σύγκρισης) 1.Εκφραστής/ Δεκαετία εμφάνισης 2. Χαρακτηριστικά ενηλίκων Θεωρίες Μάθησης Ανδραγωγική Θεωρία Μετασχηματίζουσα μάθηση Knowles/ Τέλη 1960 Mezirow/ Τέλη 1970 1. διαφορετικός τρόπος σκέψης των ενηλίκων από ανήλικους 2. τάση να αυτοκαθορίζονται 1. καλλιεργούν τον κριτικοανασχασμό μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας 2. διαχειρίζονται και αναθεωρούν τις βασικές τους αξίες και παραδοχές 3. Ρόλος εκπαιδευτή 1. διευκολυντικός: στη διαδικασία μάθησης 2. διαχειριστικός: των εμπειριών και προηγουμένων γνώσεων των εκπαιδευομένων, που αφορούν στο εκπαιδευτικό αντικείμενο. 1. Παρωθητικός: παρωθεί για καλλιέργεια του κριτικοαναστοχασμού στους εκπαιδευόμενους 2. δημοκρατικός: δεν περιορίζει τον εκπαιδευόμενο στον τρόπο αίσθησης και κατανόησης της πραγματικότητας 4. Επιτυχία εκπαιδευτικού προγράμματος 1. έγκαιρη διάγνωση αναγκών των εκπαιδευόμενων 2. ενεργός εμπλοκή των εκπαιδευομένων στη μάθηση 1. Η αυτοεξέταση του εκπαιδευόμενου τον οδηγεί στην κριτική αξιολόγηση των παραδοχών του 2. αναζήτηση νέων ρόλων από τους
εκπαιδευόμενους 5. Καινοτομία Αυτοκατευθυνόμενη μάθηση 3. αύξηση της αυτοπεποίθησης και των ικανοτήτων των εκπαιδευόμενων, ώστε να ανταποκριθούν στους νέους ρόλους 1. Νέες προσδοκίες για τους εκπαιδευόμενους 2. Οι εκπαιδευόμενοι οραματίζονται παρωθητικές αλλαγές για τη ζωή τους 3. Διαχωρισμός της βιωματικής από τη μετασχηματίζουσα μάθηση 6. Κριτική 1. Αυτοκαθορισμός: χαρακτηριστικό όλων των ηλικιακών ομάδων εκπαιδευομένων (παιδιά, έφηβοι, ενήλικες) 1. οι κοινωνικές δομές αποτελούν κώλυμα στην μάθηση 2. δεν λαμβάνει υπόψη τις δυνάμεις της κοινωνικής αλλαγής 2. δεν αποτελεί θεωρία ή μέθοδο διδασκαλίας ενηλίκων 3. εστιάζει σε υπερβολικό βαθμό στο άτομο 3. δεν δίνει βαρύτητα στο το ρόλο της ηγεσίας στην σχέση εκπαιδευτήςεκπαιδευόμενος Πίνακας 1: Σύγκριση της Ανδραγωγικής θεωρίας και της Μετασχηματίζουσας μάθησης
3.1 Χαρακτηριστικά ενηλίκων Η Ανδραγωγική θεωρία υποστηρίζει ότι οι ενήλικες σκέπτονται με διαφορετικό τρόπο από τους ανήλικους, δίνοντας τους τη δυνατότητα να αυτοκαθορίζονται και να διαμορφώνουν εξατομικευμένα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά μάθησης και αλληλεπίδρασης με τους άλλους. Ωστόσο, η μετασχηματίζουσα μάθηση εισχωρεί πιο βαθιά στον οριζόμενο από τον αυτοκαθορισμό του Knowles και εισάγει την ιδιαιτερότητα του κριτικοαναστοχασμού από τους ενήλικες, ως μείζων γνώρισμά τους, τονίζοντας ότι πρόκειται για μια διαδικασία που δεν είναι εφικτό να κατακτηθεί από τους ανήλικους εξαιτίας της μη πλήρους ωρίμανσης τους (νοητικοπνευματικής), και η οποία αποκτάται με την πάροδο των ετών και την συσσώρευση εμπειριών. Εν κατακλείδι, παρατηρείται ότι ο αυτοκαθορισμός παραμένει συστατικό στοιχείο και της μετασχηματίζουσας μάθησης, όμως μετασχηματίζεται σε κριτικοαναστοχασμό, που απελευθερώνει τους ενήλικους από στερεότυπα και τους δίνει τη δυνατότητα υιοθέτησης των υφιστάμενων κοινωνικών, πολιτικών και πολιτισμικών αλλαγών. 3.2. Ρόλος εκπαιδευτή Ο ρόλος του εκπαιδευτή ως διευκολυντής της μάθησης, ενώ κυρίως αναφέρεται στην ανδραγωγική θεωρία αποτελεί γνώρισμα και της μετασχηματίζουσας μάθησης, εφόσον ο εκπαιδευτής στην προσπάθεια του να καλλιεργήσει τον κριτικοαναστοχασμό, ως στάση ζωής, στο εκπαιδευτικό του κοινό, ταυτόχρονα διευκολύνει τους εκπαιδευόμενους στη μάθηση, γιατί όχι μόνο κατακτούν στη γνώση αλλά και εμβαθύνουν προσδοκώντας στην ανακάλυψη νέας γνώσης. Παράλληλα, ο διαχειριστικός ρόλος του εκπαιδευτή στην ανδραγωγική θεωρία δημιουργεί έναν περιορισμό στους εκπαιδευόμενους, γιατί τους κατευθύνει στην επιλογή του τρόπου αντιμετώπισης και εκμετάλλευσης των προηγούμενων εμπειριών τους, εστιάζοντας στην υλοποίηση της στοχοθεσίας, ενώ η μετασχηματίζουσα μάθηση αποπνέει μέσω του εκπαιδευτή μια ελεύθερη και δημοκρατική εκπαιδευτική χροιά που απελευθερώνει τον εκπαιδευόμενο, δίνοντας
του την ευχέρεια να υιοθετήσει τον δικό του τρόπο αντίληψης και ερμηνείας της πραγματικότητας. 3.3. Επιτυχία εκπαιδευτικού προγράμματος Η επιτυχία της ανδραγωγικής θεωρίας έγκειται στην έγκαιρη διάγνωση των αναγκών των εκπαιδευόμενων και η διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος στηρίζεται στην ενεργό συμμετοχή τους στην μάθηση. Αυτό το χαρακτηριστικό της ανδραγωγικής θεωρίας της δίνει πλεονέκτημα στην επιτυχή υλοποίηση του μαθησιακού συμβολαίου, αφού ικανοποιούνται οι εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων και μειώνονται ή και μηδενίζονται τα εμπόδια μάθησης, ενώ αυξάνονται τα κίνητρα συμμετοχής τους στην επιτυχή διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Όσον αφορά στην μετασχηματίζουσα μάθηση η επιτυχία της βασίζεται στην καλλιέργεια της κριτικής αξιολόγησης των θεωρήσεων του εκπαιδευόμενου μέσω της συνεχούς αυτοαξιολόγησης (που αποτελεί απόρροια του αυτοκαθορισμού του). Σε αυτό το σημείο συγκλίνει με την ανδραγωγική θεωρία, διότι η αυτοεξέταση του άτομου οδηγεί και σε έγκαιρη διάγνωση των αναγκών του, όμως πρωτοπορεί έναντι της ανδραγωγικής, εφόσον δεν ικανοποιείται μόνο από την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευομένων στη μάθηση, αλλά και τους παροτρύνει στην αναζήτηση νέων ρόλων (απόρροια του κριτικοαναστοχασμού), με στόχο την εσωτερική κινητοποίησή τους για γνώση και μάθηση, ως συνέπεια της αύξησης της αυτοπεποίθησής τους. Αυτό σημαίνει ότι κατακτώντας και εμβαθύνοντας ο ενήλικας σε νέους ορίζοντες ενισχύεται η πίστη του στις δυνατότητές του, με αποτέλεσμα την αδιάλειπτη προσπάθειά του για βελτίωση. 3.4 Καινοτομία Η Ανδραγωγική θεωρία καινοτομεί στην προβολή και υλοποίηση με συγκεκριμένες τεχνικές της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, χρησιμοποιώντας το δυναμικό των εμπειριών του ενήλικα στην κατάκτηση και εμπέδωση του εκπαιδευτικού αντικείμενου. Πρόκειται δηλαδή για βιωματική μάθηση, η οποία
καθορίζεται από τους εκπαιδευόμενους. Σε αντίθεση, η μετασχηματίζουσα μάθηση προσβλέπει στον εσωτερικό μετασχηματισμό των θεωρήσεων του εκπαιδευόμενου, προσφέροντάς του για αντάλλαγμα όραμα και νέες προσδοκίες, όχι μόνο για το πρόγραμμα, αλλά και για τη ζωή του κατ επέκταση. Συνεπώς, ο μετασχηματιστική διαδικασία, πλέον ως αξία, είναι καθοριστικής σημασίας και θεωρείται ουσιαστικό προσόν των ατόμων που ζουν σε μια σύγχρονη κοινωνία, η οποία βομβαρδίζεται από καινοτομίες και μεταρρυθμίσεις και απαιτεί οι πολίτες της να είναι ευέλικτοι και διαχειρίζονται επιτυχώς τις υφιστάμενες αλλαγές. 3.5 Κριτική των δύο θεωριών Η ανδραγωγική θεωρία δέχτηκε κριτική εξαιτίας της απόδοσης του χαρακτηριστικού του αυτοπροσδιορισμού μόνο στους ενήλικες, ενώ αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι αποτελεί γνώρισμα όλων των ηλικιακών ομάδων. Επίσης, για την ίδια θεωρία υποστηρίζεται ότι δεν αποτελεί μέθοδο διδασκαλίας και κάποιοι άλλοι συγγραφείς τονίζουν ότι δεν είναι θεωρία, καθώς και η ανθρωποκεντρική της επικέντρωση από ορισμένους ερευνητές θεωρείται μειονέκτημα. Όσον αφορά στην μετασχηματίζουσα μάθηση οι επικριτές της υποστηρίζουν ότι σύμφωνα με τη θεωρία οι κοινωνικές δομές αποτελούν εμπόδιο στη μάθηση των ενηλίκων, εφόσον ο διαρκής μετασχηματισμός (η θεωρία τον προσδιορίζει ως στάση ζωής), παρεμποδίζεται στην πλήρη εφαρμογή του από τη σύσταση των κοινωνικών δομών. Στην κριτική που αφορά στο δηλωθέν από τους επικριτές ότι δεν ενστερνίζεται τις δυνάμεις κοινωνικής αλλαγής θα λέγαμε ότι η αντιθέτως η μετασχηματίζουσα μάθηση στηρίζεται στον μετασχηματισμό, προκειμένου να εναρμονιστεί με τις τρέχουσες κοινωνικές αλλαγές και υποστηρίζεται από τις δυνάμεις αυτών των αλλαγών. Στο τρίτο σημείο της κριτικής, το οποίο αφορά στην απουσία βαρύτητας στο ρόλο της ηγεσίας στην σχέση εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου, ίσως αποτελεί ένα στοιχείο που ο μετασχηματισμός πράγματι να το παραγκωνίζει, το οποίο όμως είναι μείζονος
σημασίας στην δόμηση των κανόνων του εκπαιδευτικού προγράμματος και στην ομαλή υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 4. Επίλογος Η ανδραγωγική θεωρία και η μετασχηματίζουσα μάθηση έφεραν στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων καινοτομίες και προσεγγίσεις που προσφέρουν στους εκπαιδευτές χρήσιμα εργαλεία στην επιτυχή αποπεράτωση του έργου τους. Η κεντρική ιδέα και των δυο θεωριών εστιάζει στην συνεχή αναθεώρηση των παραδοχών όλων των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία, στην καλλιέργεια της τάσης για ατομική και για κοινωνική αλλαγή, μέσα από τέλεση μιας διαρκούς κριτικοαναστοχαστικής προσέγγισης της πραγματικότητας. Η ανάπτυξη των θεωριών εκπαίδευσης ενηλίκων έδωσαν το έναυσμα στην σύγχρονη κοινωνία να κινείται σε ένα καινοτόμο πολυπολιτισμικό περιβάλλον μάθησης ανταποκρινόμενο στις αναδυόμενες ανάγκες του επαγγελματία, ο οποίος καλείται διαρκώς να επικαιροποιεί και να εμπλουτίζει το γνωστικό του υπόβαθρο. Οι ερευνητές επιζητούν την ανάδειξη ενός θεωρητικού μοντέλου που να ανταποκρίνεται στο σύνολο των αναγκών του πεδίου της εκπαίδευσης ενήλικων, συνθέτοντας τόσο τις προσεγγίσεις οι οποίες σχετίζονται με την αληλλόδραση τους με το κοινωνικό σύστημα, όσο και τις σχέσεις εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, καθώς και τις διεργασίες της εμπειρικής μάθησης και του κριτικοαναστοχασμού που επιτελούνται κατά τη διεξαγωγή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (Κόκκος, 2005).
Βιβλιογραφία Μπεκ, Ου. (1996). Η επινόηση του πολιτικού. Αθήνα: Νέα Σύνορα-Λιβάνης. Brookfield, S. (1993b). Self-directed learning, political clarity, and the critical practice of adult education. Adult Education Quarterly, 43(4), 227-242. Jarvis, P. (1985). The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm. Javris, P. (2004). Συνεχιζόμενη μάθηση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο. Knowles, M. (1973). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf Publishing Company. Knowles M. (1998). The Adult Learner. Houston: Gulf Publishing Company. Knowles M. (1970). The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy. New York: Association Press. Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood. San Francisco: Jossey- Bas. Mezirow, J. et al. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Rogers, C. (2004). On Becoming A Person. London: Constable & Robinson (first published 1961).