ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ

ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Τόμος 1, Τεύχος 1 Φεβρουάριος 2015

Χαιρετισμός Διευθυντή Δημοτικής Εκπαίδευσης Με πραγματικά μεγάλη ικανοποίηση χαιρετίζω την έκδοση του πρώτου επιστημονικού περιοδικού «Βελτίωση και Ανάπτυξη Σχολικής Μονάδας». τεύχους του ηλεκτρονικού Το περιοδικό είναι καρπός του σημαντικότατου έργου που επιτελείται από την Ενδοτμηματική Επιτροπή Ανάπτυξης-Βελτίωσης Σχολικής Μονάδας, η οποία λειτουργεί συμβουλευτικά προς τη Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού. Φιλοδοξία του είναι να αποτελέσει ένα ακόμα μέσο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών μας. Ταυτόχρονα, αποτελεί βήμα προώθησης της επιστημονικής έρευνας, του διαλόγου και της γνώσης σε σύγχρονα εκπαιδευτικά θέματα και προβλήματα. Ευελπιστώ ότι το τεύχος αυτό θα ακολουθήσουν πολλά άλλα και ότι το περιοδικό θα καθιερωθεί στη συνείδηση όχι μόνο των εκπαιδευτικών του τόπου μας αλλά και ευρύτερα. Με τις σκέψεις αυτές συγχαίρω θερμά την Επιτροπή και εύχομαι κάθε επιτυχία στο νέο περιοδικό. Ελπιδοφόρος Νεοκλέους Διευθυντής Δημοτικής Εκπαίδευσης ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1 1

Περιεχόμενα Με Όποιον Δάσκαλο Καθίσεις Έτσι Γράμματα θα Μάθεις: Σύντομη Επισκόπηση της Έρευνας για τον Αποτελεσματικό Εκπαιδευτικό Χαραλάμπους Γ. Χαράλαμπος 3 Η Άλλη Όψη του Νομίσματος για τις Ευθύνες της Ερευνητικής Κοινότητας στην Ανάπτυξη Εκπαιδευτικής Πολιτικής: H Περίπτωση της Αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας Δημητρίου Δημήτρης, Κυριακίδης Λεωνίδας & Χαραλάμπους Γ. Χαράλαμπος 11 Τρία Σχολεία σε Πορεία Βελτίωσης: Η Εφαρμογή ενός Προγράμματος Αυτοαξιολόγησης Σχολικής Μονάδας Νικολαϊδου Μ., Καραγιώργη, Γ., Γεωργιάδης Π., & Γιασεμής, Χ. 21 Από τα Δεδομένα στη Δράση: Η Συμβολή του Κριτικού Φίλου στην Αυτό-Αξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας Καραγιώργη Γιασεμίνα 27 Κριτική Παρουσίαση Μοντέλου Κατανεμημένης Ηγεσίας, το οποίο Δύναται να Εφαρμοστεί σε Σχολική Μονάδα Πισιήα Πιερουλλή Χριστιάνα 33 Επιλέγοντας τους Καλύτερους Εκπαιδευτικούς: Μηχανισμοί Επιλογής/Πρόσληψης Εκπαιδευτικών ανά τον Κόσμο Χριστοδουλίδου Στέλλα & Φλουρέντζου Αλέξανδρος 40 Περιοδικό ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ 48 Οδηγίες για την ετοιμασία και υποβολή άρθρου 48 Επιτροπή Έκδοσης: Ενδοτμηματική Επιτροπή Ανάπτυξης και Βελτίωσης Σχολικής Μονάδας 51 Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού 2 ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1

Με Όποιον Δάσκαλο Καθίσεις Έτσι Γράμματα θα Μάθεις: Σύντομη Επισκόπηση της Έρευνας για τον Αποτελεσματικό Εκπαιδευτικό Χαραλάμπους Γ. Χαράλαμπος cycharal@ucy.ac.cy Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Αν και η λαϊκή θυμοσοφία καθώς και η καθημερινή εμπειρία εισηγούνται ότι οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στη μάθηση των μαθητών, έρευνες της δεκαετίας του 1960 και των αρχών του 1970 αμφισβήτησαν το ρόλο αυτό. Εκκινώντας από τις έρευνες αυτές, στο παρόν άρθρο επιχειρείται μια σύντομη επισκόπηση των ερευνών σε σχέση με τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό. Αν και η επισκόπηση αυτή δεν είναι και ούτε φιλοδοξεί να καταστεί περιεκτική, επιχειρεί να απαντήσει σε δύο βασικά ερωτήματα που απασχόλησαν και απασχολούν την ερευνητική κοινότητα τις τελευταίες δεκαετίες: πρώτο, κατά πόσο και σε ποιο βαθμό επηρεάζουν οι εκπαιδευτικοί τα μαθησιακά αποτελέσματα και δεύτερο, πώς οι εκπαιδευτικοί συμβάλλουν στην προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Απαντώντας στο πρώτο ερώτημα, επικεντρωνόμαστε σε έρευνες που εξέτασαν το μέγεθος, τον αθροιστικό χαρακτήρα, τη διάρκεια και τις οικονομικές προεκτάσεις της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Απαντώντας στο δεύτερο ερώτημα, επικεντρωνόμαστε σε παρατηρήσιμες ενέργειες των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια του μαθήματος και πιο συγκεκριμένα σε γενικευμένες και εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας. Κλείνοντας, επισημαίνουμε κατευθύνσεις για μελλοντικές έρευνες που δυνατό να συνεισφέρουν στη βαθύτερη κατανόηση της συμβολής των εκπαιδευτικών στην ποιότητα διδασκαλίας και κατ επέκταση στη μάθηση. Λέξεις Κλειδιά: Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός, μαθησιακά αποτελέσματα, ποιότητα διδασκαλίας, γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας, εξειδικευμένες κατά γνωστικό αντικείμενο πρακτικές διδασκαλίας. Εισαγωγή Κάθε χρόνο, λίγες μέρες πριν ανοίξουν τα σχολεία, η συζήτηση σε φιλικά και οικογενειακά περιβάλλοντα που έχουν παιδιά που φοιτούν στο σχολείο περιστρέφεται στις πλείστες περιπτώσεις γύρω από το ίδιο θέμα: «Ποιοι εκπαιδευτικοί θα διδάσκουν στο παιδί μας φέτος;» Η συζήτηση δεν είναι καθόλου θεωρητική, αφού οι γονείς συνήθως απαριθμούν πλειάδα παραδειγμάτων θετικών και αρνητικών από τους εκπαιδευτικούς που δίδασκαν στα παιδιά τους τα προηγούμενα χρόνια, αποσκοπώντας να υποστηρίξουν ένα και μόνο επιχείρημα: ότι οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο αναφορικά με το τι αποκομίζουν οι μαθητές στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Επιχείρημα που ακόμα και όσοι δεν έχουν δικά τους παιδιά μπορούν να αντιληφθούν πλήρως, αφού όλοι έχουμε θητεύσει ως μαθητές σε σχολικές τάξεις και λίγο ή πολύ, όλοι αναπολούμε τον ένα ή τον άλλο εκπαιδευτικό που άφησε ανεξίτηλη τη σφραγίδα του στο τι αποκομίσαμε τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικό και ψυχοκινητικό τομέα. «Για μένα», λέει κάποιος τριαντάρης στην παρέα, «ξεχωρίζει ο κύριος Γιώργος, ο δάσκαλος της Ε τάξης που με έκανε να αγαπήσω το μάθημα των Ελληνικών μέσα από τα ζωντανά παραδείγματα που χρησιμοποιούσε και τη δραματοποίηση των κειμένων που αξιοποιούσε στο μάθημά του». «Η δασκάλα των Μαθηματικών της Δ τάξης», συμπληρώνει μια μεσήλικας της παρέας, «είναι η καλύτερη ανάμνηση που έχω από το δημοτικό. Αυτή με έμαθε να μη φοβάμαι να λύνω μαθηματικά προβλήματα». Κοντά στις νοσταλγικές αυτές αναμνήσεις έρχονται, φυσικά, να προστεθούν και κάποιες γκρίζες πινελιές, για τον τάδε ή το δείνα εκπαιδευτικό που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο είχαν αρνητική επίδραση στους μαθητές τους. Κοινός παρονομαστής είτε των μαθητικών αναπολήσεων των ενηλίκων είτε της αγωνιώδους συζήτησής τους για το ποιος θα διδάσκει στα παιδιά τους τον επόμενο χρόνο είναι η διαπίστωση πως οι εκπαιδευτικοί επηρεάζουν καθοριστικά το τι αποκομίζουν οι μαθητές κατά τη φοίτησή τους διαπίστωση που η λαϊκή θυμοσοφία απεικονίζει με ενάργεια μέσα από το ρητό «με όποιον δάσκαλο καθίσεις έτσι γράμματα θα μάθεις». ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1 3

Η εκπαιδευτική έρευνα, ωστόσο, δε συνηγορούσε πάντοτε με αυτή τη διαπίστωση. Έρευνες που είδαν το φως της δημοσιότητας στο δεύτερο μισό του προηγούμενου αιώνα αμφισβήτησαν είτε άμεσα είτε έμμεσα τον καθοριστικό ρόλο των εκπαιδευτικών στη μαθησιακή διαδικασία. Ωστόσο, πιο σύγχρονα ερευνητικά αποτελέσματα όχι μόνο αναγνωρίζουν, αλλά και υπογραμμίζουν την ουσιαστική συμβολή και την πολυσχιδή προσφορά των εκπαιδευτικών στη μάθηση. Το άρθρο αυτό επιχειρεί μια συνοπτική επισκόπηση της βιβλιογραφίας αναφορικά με την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Στόχος του άρθρου είναι αφενός να σκιαγραφήσει σε συντομία ερευνητικά αποτελέσματα που αφορούν στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών και αφετέρου να επισημάνει ερευνητικά κενά ή περιοχές σε σχέση με τη συνεισφορά των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα που θα μπορούσαν να απασχολήσουν την ερευνητική κοινότητα τα επόμενα χρόνια. Διευκρινίζεται εξ αρχής ότι το άρθρο δεν αποσκοπεί να παρουσιάσει μια περιεκτική επισκόπηση της βιβλιογραφίας γύρω από τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό. Αντίθετα, επιχειρεί μέσα από τη σταχυολόγηση ερευνητικών αποτελεσμάτων να υποστηρίξει εμπειρικά τη λαϊκή ρήση με την οποία τιτλοφορείται. Το άρθρο αποτελείται από δύο βασικές ενότητες. Στην πρώτη ενότητα παρουσιάζονται ερευνητικά αποτελέσματα που απαντούν στο ερώτημα κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν ρόλο στα μαθησιακά αποτελέσματα. Έχοντας απαντήσει στο αν οι εκπαιδευτικοί έχουν ρόλο στη μάθηση, η δεύτερη ενότητα επικεντρώνεται στο πώς οι εκπαιδευτικοί επηρεάζουν τα μαθησιακά αποτελέσματα. Η Συνεισφορά των Εκπαιδευτικών στα Μαθησιακά Αποτελέσματα Στα μέσα της δεκαετίας του 1960, μια μελέτη από τον κοινωνιολόγο James Coleman και τους συνεργάτες του (1966) έμελλε να αμφισβητήσει την κοινή πεποίθηση για τον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί στα μαθησιακά αποτελέσματα. Τιτλοφορούμενη Equality of Educational Opportunity, η μελέτη αυτή εισηγήθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί και το σχολείο συνεισφέρουν πολύ λίγο στα μαθησιακά αποτελέσματα και ότι κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζουν τα ίδια τα χαρακτηριστικά του μαθητή και κυρίως το κοινωνικοοικονομικό του επίπεδο. Στηριζόμενη σε δεδομένα από 60,000 περίπου εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν σε περισσότερα από 3,000 σχολεία, η μελέτη έδειξε ότι χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, όπως η επίδοσή τους σε ένα λεξιλογικό τεστ, τα χρόνια εμπειρίας τους και το δικό τους επίπεδο εκπαίδευσης είχαν μικρότερη επίδραση στην επίδοση των μαθητών τους, σε σχέση με χαρακτηριστικά των ίδιων των μαθητών. Αν και εκ των υστέρων διαπιστώθηκε ότι η έρευνα έπασχε μεθοδολογικά αφού στηρίχτηκε σε αναλύσεις που έγιναν στο επίπεδο του σχολείου και όχι στο επίπεδο του μαθητή (βλ. Strong, 2011) την περίοδο που δημοσιεύτηκε προκάλεσε αρκετό σάλο και οδήγησε σε έντονη αμφισβήτηση του ρόλου των εκπαιδευτικών στην προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ο σάλος αυτός ενισχύθηκε όταν περίπου την ίδια εποχή είδε το φως της δημοσιότητας μια δεύτερη μελέτη που αμφισβήτησε και πάλι το ρόλο των εκπαιδευτικών (Jenks κ.ά., 1972), οδηγώντας μερικούς σε ακραία επιχειρήματα όπως, για παράδειγμα, την ανάγκη κατάργησης της δημόσιας εκπαίδευσης, αφού οι δαπάνες στην εκπαίδευση δεν έφερναν τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα (βλ. Coleman, Pettigrew, Sewell, & Pullum, 1973). Ο σάλος που ξέσπασε μετά τη δημοσίευση των δύο αυτών μελετών είχε, ωστόσο, και θετικό αντίκτυπο, αφού την περίοδο αυτή ξεκίνησε μια συντονισμένη προσπάθεια εμβριθέστερης διερεύνησης του βασικού συμπεράσματος στο οποίο έμμεσα ή άμεσα κατέληξαν οι πιο πάνω μελέτες: ότι οι εκπαιδευτικοί δε διαδραματίζουν ουσιαστικό ρόλο στα μαθησιακά αποτελέσματα. Η πρώτη ουσιαστική αμφισβήτηση του συμπεράσματος αυτού δεν άργησε να έρθει από δυο μελέτες που διεξήχθηκαν σε διαφορετικές πλευρές του Ατλαντικού μια στην Αγγλία (Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston, & Smith, 1979) και μια στις Η.Π.Α. (Edmonds, 1979) παρέχοντας και οι δύο πολύ ενθαρρυντικά αποτελέσματα για τη συνεισφορά των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Έκτοτε, ακολούθησε μια πλειάδα ερευνών, τόσο προς το τέλος του 20ου αιώνα όσο και στις αρχές του 21ου αιώνα, οι οποίες όχι μόνο επιβεβαίωσαν το πιο πάνω εύρημα, αλλά προχώρησαν και σε πιο πολύ βάθος, εξετάζοντας τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού και του έργου του τόσο σε μαθησιακούς όσο και σε οικονομικούς όρους. Σε σχέση με την πρώτη πτυχή, πιο κάτω σταχυολογούμε ενδεικτικά ερευνητικά αποτελέσματα σε σχέση με το μέγεθος, τον αθροιστικό χαρακτήρα και τη διάρκεια της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Σε σχέση με τη δεύτερη διάσταση, επικεντρωνόμαστε σε ενδεικτικές έρευνες που εξετάζουν πώς «μεταφράζονται» σε οικονομικούς όρους τα όσα κερδίζουν οι μαθητές φοιτώντας σε τάξεις αποτελεσματικών ή λιγότερο αποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Η εκπαιδευτική έρευνα σε σχέση με την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα συγκλίνει στο ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντικότερη επίδραση στα μαθησιακά αποτελέσματα σε σχέση με άλλους σχολικούς παράγοντες ή 4 ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1

παράγοντες που σχετίζονται με το ευρύτερο εκπαιδευτικό συγκείμενο. Συγκεκριμένα, ένα ποσοστό της τάξης του 60% της διακύμανσης της επίδοσης των μαθητών στο γνωστικό τομέα ερμηνεύεται από παράγοντες που οφείλονται στα χαρακτηριστικά του μαθητή. Από το υπόλοιπο 40%, ένα ποσοστό που φτάνει μέχρι και 25% οφείλεται στον εκπαιδευτικό και τη διδασκαλία, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό που οφείλεται στους σχολικούς παράγοντες δεν ξεπερνά το 10%, με μόλις ένα 5% να ερμηνεύεται από παράγοντες του εκπαιδευτικού συγκείμενου (βλ. Creemers & Kyriakides, 2008. Scheerens & Bosker, 1997). Την υπεροχή της συνεισφοράς του εκπαιδευτικού έναντι άλλων σχολικών παραγόντων έδειξε και μια σχετικά πρόσφατη μετα-ανάλυση η οποία στηρίχτηκε σε 800 και πλέον άλλες μετα-αναλύσεις (Hattie, 2009). Συγκεκριμένα, ενώ οι σχολικοί παράγοντες βρέθηκε να έχουν επίδραση κατά μέσο όρο d=0.23, οι παράγοντες που σχετίζονταν με τον εκπαιδευτικό βρέθηκε να έχουν υπερδιπλάσια επίδραση (d=0.49). Δεν είναι, λοιπόν, τυχαίο που οι Muijs και Reynolds (2001) καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι όλα τα εμπειρικά δεδομένα στο χώρο της σχολικής αποτελεσματικότητας συνηγορούν στο ότι οι σχολικές τάξεις είναι πολύ πιο σημαντικές από το ίδιο το σχολείο στην προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Αν και υπάρχουν διαφορές όσον αφορά στο μέγεθος της επίδρασης του εκπαιδευτικού στα μαθησιακά αποτελέσματα, μια σφαιρική θεώρηση σχετικών ερευνών οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το μέγεθος της επίδρασης αυτής δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητο. Ενδεικτικά, έρευνα των Hanushek και Rivkin (2002) έδειξε ότι δύο εκπαιδευτικοί που βρίσκονται ο ένας στο ένα άκρο της κλίμακας της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας και ο άλλος στο άλλο άκρο διαφέρουν στη συνεισφορά τους στα μαθησιακά αποτελέσματα κατά ένα ολόκληρο σχολικό έτος. Αυτό υποδηλοί ότι αν δύο μαθητές με τα ίδια χαρακτηριστικά και τις ίδιες δυνατότητες που φοιτούν στην ίδια τάξη διδαχτούν ο ένας από έναν ιδιαίτερα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό και ο άλλος από έναν ιδιαίτερα αναποτελεσματικό εκπαιδευτικό, στο τέλος της σχολικής χρονιάς, η διαφορά στην επίδοσή τους αναμένεται να είναι ίση με τη διαφορά που θα είχαν αν φοιτούσαν σε δύο διαδοχικές τάξεις. Η διαφορά στα μαθησιακά αποτελέσματα μικραίνει όσο οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται πιο κοντά στην κλίμακα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Για παράδειγμα, αξιοποιώντας δεδομένα από την πειραματική έρευνα STAR και συγκρίνοντας τη συνεισφορά ενός ιδιαίτερα αποτελεσματικού εκπαιδευτικού που βρίσκεται στο 90ο εκατοστημόριο στην κλίμακα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας με αυτήν ενός εκπαιδευτικού μέσης αποτελεσματικότητας, οι Nye, Konstantopoulos και Hedges (2004) βρήκαν ότι οι μαθητές των δύο αυτών εκπαιδευτικών διαφέρουν κατά 1/3 της τυπικής απόκλισης στο γλωσσικό μάθημα και μισή τυπική απόκλιση στα Μαθηματικά. Παρόμοια ήταν και τα αποτελέσματα πιο πρόσφατης έρευνας (Hanushek & Rivkin, 2010). Στην έρευνα αυτή βρέθηκε ότι αύξηση στην αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού κατά μία τυπική απόκλιση οδηγεί σε αύξηση στα μαθησιακά αποτελέσματα από 0.1 μέχρι 0.2 τυπικές αποκλίσεις στα Μαθηματικά και από 0.1 μέχρι 0.3 τυπικές αποκλίσεις στο γλωσσικό μάθημα. Αν και το μέγεθος της επίδρασης διαφέρει από έρευνα σε έρευνα, διάφορες έρευνες έδειξαν παρόμοια μεγέθη σε σχέση με την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών τόσο στη δημοτική (π.χ., Rockoff, 2004) όσο και στην κατώτερη (π.χ., Tyler, Taylor, Kane, & Wooten, 2010) και ανώτερη μέση εκπαίδευση (Aaronson, Barrow, & Sanders, 2007). Για να γίνει κατανοητό το μέγεθος της συγκεκριμένης επίδρασης, αξίζει να αναφερθεί ότι το χάσμα στην επίδοση μεταξύ πλούσιων και φτωχών μαθητών στις Η.Π.Α. αντιστοιχεί σε 0.8-0.9 τυπικές αποκλίσεις (Staiger & Rockoff, 2010), γεγονός που υποδηλοί ότι αν μαθητές από λιγότερο εύπορα κοινωνικοοικονομικά στρώματα διδάσκονται από ιδιαίτερα αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς είναι δυνατό το χάσμα αυτό σιγά-σιγά να γεφυρωθεί. Σε μακροεπίπεδο, το μέγεθος της επίδρασης των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει, επίσης, κατανοητό μέσα από πρόσφατο πόρισμα μιας άλλης έρευνας (Hanushek, 2010), σύμφωνα με την οποία, αν ήταν δυνατό να αντικατασταθεί το 5%-8% των πλέον αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α. με εκπαιδευτικούς μέσης αποτελεσματικότητας, η χώρα θα σημείωνε επιδόσεις στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες εφάμιλλες με αυτές των χωρών που διακρίνονται στις διεθνείς έρευνες (π.χ., της Φινλανδίας). Ιδιαίτερη μνεία αξίζει να γίνει και σε ερευνητικά αποτελέσματα που αφορούν στον αθροιστικό χαρακτήρα της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Έρευνα των Rivers και Sanders (2002) έδειξε ότι δύο μαθητές με τα ίδια χαρακτηριστικά και την ίδια επίδοση στην Γ τάξη του Δημοτικού αναμένεται να διαφέρουν κατά 50 εκατοστημόρια στην επίδοσή τους αν ο πρώτος για τρία συνεχή χρόνια διδαχτεί από ιδιαίτερα αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς και ο δεύτερος από ιδιαίτερα αναποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς. Η έρευνα αυτή, όπως και άλλες σχετικές (βλ. Hanushek, 2010), εισηγούνται, μάλιστα, ότι η αρνητική επίδραση που έχει μια σειρά αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών στο μαθητή είναι δύσκολα αναστρέψιμη, δηλαδή δύσκολα διορθώνεται ακόμα και αν ο μαθητής διδαχτεί στη συνέχεια από μια σειρά αποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Μια πιο πρόσφατη έρευνα (Konstantopoulos & Chung, 2011) ενισχύει και επεκτείνει τα πιο πάνω αποτελέσματα, υπολογίζοντας ότι δύο μαθητές με τα ίδια ακριβώς χαρακτηριστικά και ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1 5

επίδοση στο νηπιαγωγείο, αν διδαχτούν ο ένας για έξι συνεχή χρόνια από αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς και ο άλλος από λιγότερο αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς θα διαφέρουν σε επίδοση στο τέλος του δημοτικού σχολείου κατά μισή τυπική απόκλιση. Αν κανείς λάβει υπόψη ότι 0.1 τυπικές αποκλίσεις αντιστοιχούν με τη μάθηση που επιτυγχάνεται σε ένα τέταρτο μιας σχολικής χρονιάς, το πιο πάνω μέγεθος επίδρασης δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητο, αφού αντιστοιχεί με τη μάθηση που αντιστοιχεί σε 1.25 σχολικές χρονιές (Konstantopoulos, 2012). Έρευνες των τελευταίων χρόνων εξέτασαν, επίσης, τη διάρκεια της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι Rivers και Sanders (2002) ανίχνευσαν την επίδραση ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού στα μαθησιακά αποτελέσματα ακόμα και τέσσερα χρόνια μετά τη σχολική χρονιά κατά την οποία διδάσκονταν από το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό. Περίπου μια δεκαετία μετά, η έρευνα των Konstantopoulos και Chung (2011) έδειξε ότι η επίδραση που έχουν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε οποιαδήποτε τάξη από το νηπιαγωγείο μέχρι την πέμπτη τάξη του δημοτικού σχολείου είναι παρούσα στα μαθησιακά αποτελέσματα στην έκτη τάξη του δημοτικού σχολείου, ανεξάρτητα από το γνωστικό αντικείμενο που εξετάστηκε (Μαθηματικά, Γλώσσα και Φυσικές Επιστήμες). Όπως ήταν, φυσικά, αναμενόμενο, τα αποτελέσματα εισηγούνται ότι το μέγεθος της επίδρασης είναι μικρότερο όσο απομακρυνόμαστε από την τάξη αναφοράς (δηλ., το μέγεθος της επίδρασης ενός εκπαιδευτικού της Α τάξης είναι μικρότερο από την επίδραση ενός εκπαιδευτικού της Ε τάξης). Οικονομολόγοι έχουν εξετάσει, επίσης, τις οικονομικές προεκτάσεις της επίδρασης των εκπαιδευτικών στα μαθησιακά αποτελέσματα. Σε πρόσφατη έρευνά του, ο Hanushek (2010) υπολόγισε σε οικονομικούς όρους την προσθετική αξία ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού. Σύμφωνα με την έρευνα αυτή, ένας εκπαιδευτικός που είναι κατά μια τυπική απόκλιση πιο πάνω από το μέσο αποτελεσματικό εκπαιδευτικό, αν διδάσκει κατά μέσο όρο σε 20 μαθητές το χρόνο μπορεί να συνεισφέρει στην οικονομία του τόπου κατά $400,000 ετησίως, μέσω των μελλοντικών εισοδημάτων των μαθητών του. Δυστυχώς, το ίδιο ισχύει και προς την αντίθετη κατεύθυνση, γεγονός που υποδηλοί ότι η προσθετική αξία ενός εκπαιδευτικού στα μαθησιακά αποτελέσματα, όπως παρουσιάστηκε πιο πάνω, εκμηδενίζεται, αν στη συνέχεια ο μαθητής διδαχτεί από ένα εξίσου αναποτελεσματικό εκπαιδευτικό. Παρόμοια είναι και τα αποτελέσματα άλλης έρευνας (Chetty, Friedman, & Rockoff, 2011). Αξιοποιώντας δεδομένα από 2.5 εκατομμύρια μαθητές, 18 εκατομμύρια τεστ στα Μαθηματικά και στο Γλωσσικό μάθημα κατά την περίοδο 1989-2009 και δεδομένα φορολογικών δηλώσεων κατά την περίοδο 1996-2010, η έρευνα αυτή έδειξε ότι, κρατώντας όλες τις άλλες παραμέτρους σταθερές, μαθητές που είχαν σε κάποια τάξη εκπαιδευτικό που ήταν κατά μια τυπική απόκλιση πιο αποτελεσματικός από το μέσο όρο αποτελεσματικότητας είχαν 1% πιο αυξημένα εισοδήματα από τους συμμαθητές τους στην ηλικία των 28 χρόνων. Μηχανισμοί Μέσω των οποίων οι Εκπαιδευτικοί επηρεάζουν τα Μαθησιακά Αποτελέσματα Από τα πιο πάνω αποτελέσματα τεκμαίρεται ότι όντως οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στα μαθησιακά αποτελέσματα. Το ερώτημα, ωστόσο, το οποίο παραμένει αναπάντητο είναι με ποιο τρόπο επιτυγχάνεται αυτό, αφού μέχρι στιγμής η εκπαιδευτική έρευνα δεν έχει καταδείξει ότι κάποιο συγκεκριμένο χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών όπως, για παράδειγμα, η εκπαίδευσή τους ή τα χρόνια εμπειρίας τους συνδέεται σταθερά και συστηματικά με την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων (βλ. Hanushek, 2010. Strong, 2011). Τα τελευταία χρόνια, ωστόσο, καθίσταται ολοένα και περισσότερο κατανοητό ότι για να κατανοηθεί η επίδραση αυτή, η εκπαιδευτική έρευνα θα πρέπει να στραφεί προς την ίδια τη διδασκαλία και συγκεκριμένα να διερευνήσει τι κάνει ακριβώς ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ώστε να προάγει τα μαθησιακά αποτελέσματα (βλ. Cohen, Raundebush, & Ball, 2003. Tyler κ.ά., 2010). Μέσα στα πλαίσια αυτά, τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε πυρηνικές πρακτικές διδασκαλίας (core/ high leverage teaching practices), δηλαδή στρατηγικές, ρουτίνες ή δραστηριότητες στις οποίες μπορούν να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, των οποίων η αποτελεσματική αξιοποίηση δύναται να μεγιστοποιήσει τα μαθησιακά αποτελέσματα (Ball, Sleep, Boerst, & Bass, 2009. Lampert, 2010). Παράλληλα, δεν είναι τυχαίο που δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην παρατήρηση των πρακτικών αυτών κατά τη διδασκαλία μέσα από ένα σύνολο κλειδών παρατήρησης που έχουν αναπτυχθεί προς το σκοπό αυτό, όπως το Framework for Teaching (Danielson, 2007), το Classroom Assessment Scoring System, CLASS (Pianta, La Paro, & Hamre, 2008) η κλείδα παρατήρησης του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας που έχει αναπτυχθεί στην Κύπρο και εγκυροποιηθεί μέσω ερευνών που έγιναν τόσο στην Κύπρο όσο και σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες (Kyriakides & Creemers, 2008. Panayiotou κ.ά., 2013), καθώς και πιο εξειδικευμένες 6 ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1

κλείδες κατά γνωστικό αντικείμενο, όπως η κλείδα μελέτης της ποιότητας διδασκαλίας στα Μαθηματικά Mathematical Quality of Instruction, MQI (Learning Mathematics for Teaching, 2011) ή η κλείδα μελέτης της ποιότητας διδασκαλίας στο γλωσσικό μάθημα Protocol for Language Arts Teaching Observation, PLATO (Grossman κ.ά., 2010). Έμφαση δίνεται τα τελευταία χρόνια και στη σωστή αξιοποίηση των εργαλείων αυτών, με τις ερευνητικές προσπάθειες να στρέφονται, ανάμεσα σε άλλες πτυχές, και στον καθορισμό του ελάχιστου αριθμού διδασκαλιών που θα πρέπει να τύχουν παρατήρησης κατά εκπαιδευτικό και του ελάχιστου αριθμού παρατηρητών κατά μάθημα, ώστε οι κλείδες αυτές να δίνουν αξιόπιστες πληροφορίες για την ποιότητα διδασκαλίας (βλ. Hill, Charalambous, & Kraft, 2012). Οι έρευνες που επικεντρώνονται σε πρακτικές διδασκαλίας των εκπαιδευτικών όπως αυτές που επισημάνθηκαν ενδεικτικά πιο πάνω και στην επίδραση των πρακτικών αυτών στα μαθησιακά αποτελέσματα, μπορούν να διακριθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες. Η πρώτη κατηγορία αφορά σε γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας, δηλαδή σε πρακτικές που έχουν εφαρμογή σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Σταχυολογώντας διάφορα θεωρητικά μοντέλα και κλείδες παρατήρησης που προτάθηκαν για τη μελέτη τέτοιων πρακτικών διδασκαλίας επισημαίνουμε, ενδεικτικά, τον προσανατολισμό και τη δόμηση, μέσω των οποίων ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν το στόχο και τη δομή ενός μαθήματος, τη σωστή αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου, τον κατάλληλο ρυθμό διδασκαλίας, την υποβολή κατάλληλων ερωτήσεων, την εφαρμογή της καινούριας γνώσης σε παρόμοια έργα με αυτά που συζητήθηκαν κατά τη διδασκαλία, τη χρήση κατάλληλων τεχνικών για αξιολόγηση των μαθητών και την αξιοποίηση των πληροφοριών που προκύπτουν για αναπροσαρμογή μεταγενέστερων διδασκαλιών, τη διασφάλιση ενός θετικού κλίματος μάθησης, τη σωστή οργάνωση και διοίκηση της τάξης μέσω εφαρμογής κατάλληλων ρουτινών και αποτελεσματικού χειρισμού της αποκλίνουσας συμπεριφοράς, την οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας με τρόπο που να εμπλέκει ενεργητικά όλους τους μαθητές, την προσαρμογή του μαθήματος στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών, καθώς, τέλος, την εμπλοκή των μαθητών σε γνωστικά απαιτητικά έργα (βλ. Creemers & Kyriakides, 2008. Danielson, 2007. Klieme, Pauli, & Reusser, 2009. Pianta κ.ά., 2008). Ερευνητικά αποτελέσματα της τελευταίας δεκαετίας καταδεικνύουν τον καθοριστικό ρόλο των πρακτικών αυτών για την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Για παράδειγμα, μια πλειάδα ερευνών (π.χ., Kane, Taylor, Tyler, & Wooten, 2010. Kyriakides, Creemers, & Antoniou, 2009. Lipowsky κ.ά., 2009) τεκμηριώνει εμπειρικά το ρόλο που διαδραματίζει στα μαθησιακά αποτελέσματα η σωστή διοίκηση και οργάνωση της τάξης, ενώ άλλες έρευνες δείχνουν τη συμβολή της συναισθηματικής και γνωστικής υποστήριξης των μαθητών για την προαγωγή της μάθησης (π.χ., Klieme κ.ά., 2009. Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morisson, 2008). Δύο πειραματικές μελέτες που διεξήχθηκαν στην Κύπρο (Antoniou & Kyriakides, 2011. Demetriou & Kyriakides, 2012) παρέχουν ενθαρρυντικά αποτελέσματα καθώς δείχνουν ότι παρεμβάσεις που έχουν στόχο τη βελτίωση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών σε σχέση με ένα σύνολο γενικευμένων πρακτικών διδασκαλίας μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα διδασκαλίας και κατ επέκταση τα μαθησιακά αποτελέσματα. Η δεύτερη μεγάλη κατηγορία αφορά σε εξειδικευμένες κατά γνωστικό αντικείμενο πρακτικές διδασκαλίας. Όπως επισήμανε πριν περίπου μισό αιώνα ο Schwab (1964), και όπως στη συνέχεια τόνισε εμφαντικά ο Shulman (1986), κάθε γνωστικό αντικείμενο έχει τη δική του δομή και οργάνωση και ως εκ τούτου, δε θα πρέπει να παραγνωρίζονται οι ιδιαίτερες απαιτήσεις διδασκαλίας του. Υπό αυτό το πρίσμα, με τον όρο εξειδικευμένες κατά γνωστικό αντικείμενο πρακτικές διδασκαλίας εννοούμε εκείνες τις πρακτικές των οποίων η συστηματική και αποτελεσματική αξιοποίηση σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα κρίνεται ιδιαίτερη σημαντική για την προαγωγή των μαθησιακών αποτελεσμάτων στο συγκεκριμένο παρά σε άλλα γνωστικά αντικείμενα. Τέτοιες πρακτικές είναι, για παράδειγμα, η χρήση και διασύνδεση αναπαραστάσεων (Mitchell, Charalambous, & Hill, in press) και η χρήση ορθής μαθηματικής ορολογίας στο μάθημα των Μαθηματικών (Hill κ.ά., 2008), η επίδειξη μιας κινητικής δεξιότητας με την παράλληλη επισήμανση σημείων τεχνικής στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Chen, Hendricks, & Archibald, 2011) και η κατάλληλη αξιοποίηση των κειμένων κατά τη διάρκεια του γλωσσικού μαθήματος (Grossman κ.ά., 2010). Έρευνες που διεξήχθηκαν την τελευταία πενταετία καθώς η έμφαση σε εξειδικευμένες πρακτικές διδασκαλίας είναι χρονολογικά νεότερη της έμφασης σε γενικευμένες πρακτικές διδασκαλίας τεκμηριώνουν εμπειρικά τη συμβολή των πρακτικών αυτών για τα μαθησιακά αποτελέσματα (π.χ., για τα Μαθηματικά, βλ. Blazar, 2013. Hill, Kapitula, & Umland, 2011. Kane & Staiger, 2012. για το γλωσσικό μάθημα, βλ. Kane & Staiger, 2012). Πρόσφατες έρευνες καταδεικνύουν, επίσης, πως η έμφαση σε τέτοιες πρακτικές διδασκαλίας δύναται να παρέχει σημαντικές πληροφορίες σε σχέση με την ποιότητα διδασκαλίας (Chen κ.ά., 2011 Chen, Mason, Staniszewski, Upton, & Valley, 2012 για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής και Grossman κ.ά., 2010 για το γλωσσικό μάθημα). Συνοπτικά, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι την τελευταία δεκαετία έχουν γίνει σημαντικά βήματα όχι μόνο σε σχέση με τη διερεύνηση του κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί συμβάλλουν στα μαθησιακά αποτελέσματα, ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1 7

αλλά και σε σχέση με το ποιες συμπεριφορές τους κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας συμβάλλουν προς αυτή την κατεύθυνση. Παραμένουν, ωστόσο, σημαντικά ερωτήματα που χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης. Για παράδειγμα, ακόμα και μεταξύ της ίδιας κατηγορίας πρακτικών διδασκαλίας (π.χ., των γενικευμένων πρακτικών) παρατηρούμε ότι οι ερευνητές έχουν αναπτύξει μια πλειάδα εργαλείων και θεωρητικών μοντέλων για μελέτη της ποιότητας διδασκαλίας. Δεδομένων των σημαντικών αλληλεπικαλύψεων που παρατηρούνται μεταξύ των διαφορετικών αυτών προσεγγίσεων, προκύπτει το ερώτημα κατά πόσο μια σύνθεση των εργαλείων αυτών με στόχο αφενός τη σύμπτυξη κοινών ή παραπλήσιων πρακτικών διδασκαλίας και αφετέρου την αλληλοσυμπλήρωση έκαστης προσέγγισης με θεωρητικές κατασκευές και εργαλεία των άλλων προσεγγίσεων θα συνέβαλλε σε καλύτερη μελέτη του φαινομένου της διδασκαλίας και των επιδράσεών της στα μαθησιακά αποτελέσματα. Περισσότερο, όμως, επιτακτική κρίνεται η ανάγκη σύζευξης γενικευμένων και εξειδικευμένων πρακτικών διδασκαλίας με στόχο τη διερεύνηση του βαθμού στον οποίο ο συνδυασμός των πρακτικών αυτών (τόσο αθροιστικά όσο και αλληλεπιδραστικά) μπορεί να συνεισφέρει σε καλύτερη μελέτη και κατανόηση της ποιότητας διδασκαλίας και κατ επέκταση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Μια τέτοια σύζευξη καθίσταται αναγκαία, αφού, σύμφωνα και με μια ινδική παραβολή που παρουσιάζει ένα σύνολο τυφλών ανθρώπων να μελετούν διαφορετικά σημεία ενός ελέφαντα, η αποσπασματική γνώση της αλήθειας μπορεί να είναι παραπλανητική. Αντίθετα, μέσω της σύζευξης ιδεών και προσεγγίσεων, μπορούμε ως ερευνητική κοινότητα να κατανοήσουμε καλύτερα πολύπλοκα φαινόμενα όπως αυτά της διδασκαλίας και μάθησης. Επίλογος Κάνοντας ένα πλήρη κύκλο, επιστρέφουμε στις συζητήσεις που διεξάγονται μεταξύ γονέων προς το τέλος του καλοκαιριού, με τις οποίες ξεκίνησε το παρόν άρθρο. Στις συζητήσεις αυτές συνήθως από κάποιο σημείο και μετά το θέμα μετατοπίζεται από το ποιος εκπαιδευτικός θα διδάσκει τα παιδιά την επόμενη χρονιά σε αυτό που αποκαλείται «προνομιακό καθεστώς» των εκπαιδευτικών. «Οι εκπαιδευτικοί», υποστηρίζει κάποιος από την παρέα, «έχουν διακοπές για δύο ολόκληρους μήνες», για να συμπληρώσει κάποιος άλλος ότι «πληρώνονται αδρά». Από τις συζητήσεις αυτές φαίνεται, δυστυχώς, να απουσιάζει μια πιο διεξοδική και αντικειμενική ανάλυση: εφόσον, όπως προκύπτει και από το παρόν άρθρο, με όποιον δάσκαλο καθίσει ο μαθητής έτσι γράμματα θα μάθει, η απαίτηση δε θα πρέπει να είναι ούτε να αυξηθούν οι ώρες εργασίας των εκπαιδευτικών ούτε και να μειωθούν τα ωφελήματά τους. Θέλουμε εκπαιδευτικούς υψηλής ποιότητας και δυστυχώς, όπως καταδεικνύουν οι τάσεις που παρατηρούνται και στο εξωτερικό, η ποιότητα των εκπαιδευτικών φθίνει (Strong, 2011), ειδικότερα σε περιόδους που εκλείπουν τα κίνητρα προσέλκυσης ικανών ατόμων στο διδασκαλικό επάγγελμα και βελτίωσης της αποτελεσματικότητας των εν ενεργεία εκπαιδευτικών. Το ζήτημα, λοιπόν, δεν είναι η μείωση των οποιονδήποτε «προνομίων» απολαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί, αλλά η διασφάλιση της αποτελεσματικότητας όλων των εκπαιδευτικών, ώστε παραφράζοντας τη λαϊκή ρήση με όποιον δάσκαλο καθίσουν οι μαθητές μας να μαθαίνουν καλά γράμματα. Αυτό είναι και το μεγάλο στοίχημα οποιασδήποτε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και αλλαγής: να κοιτάξει πρώτα και κύρια τους εκπαιδευτικούς. Γιατί όπως πολύ ορθά παρατήρησε πριν χρόνια ο Bruner (1960) όταν κλήθηκε να συζητήσει για τα αναλυτικά προγράμματα, τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να απευθύνονται πρωτίστως στους εκπαιδευτικούς: αν θα έχουν οποιαδήποτε επίδραση στους μαθητές, θα την έχουν μόνο μέσω της επίδρασης στους εκπαιδευτικούς. Αναφορές Aaronson, D., Barrow, L., & Sander, W. (2007). Teachers and student achievement in the Chicago Public High Schools. Journal of labor Economics, 25 (1), 95-135. Antoniou, P. & Kyriakides, L. (2011). The impact of a dynamic approach to professional development on teacher instruction and student learning: results from an experimental study. School Effectiveness and School Improvement, 22 (3), 291-311. Ball, D. L., Sleep, L., Boerst, T. A., & Bass, H. (2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education. The Elementary School Journal, 109 (5), 458-474. Blazar, D. (2013). The causal impact of having a math teacher whose instruction is high quality: Exploiting withinschool between-grade variation in scores from an observational instrument. Manuscript submitted for publication. Bruner, J. (1960). The process of education: A landmark in educational theory. Cambridge, MA: Harvard University Press. Chen, W., Hendricks, K., & Archibald, K. (2011). Assessing pre-service teachers quality teaching practices. Educational Research and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, 17(1), 13-32. Chen, W., Mason, S., Staniszewski, C., Upton, A., & Valley, M. (2012). Assessing the quality of teachers teaching prac- 8 ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1

tices. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 24, 25 41. Chetty, R., Friedman, J. N., Rockoff, J. E. (2011). The long-term impacts of teachers: Teacher value-added and student outcomes in adulthood (Working Paper 17699). Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. Cohen, D. K., Raudenbush, S. W., & Ball, D. L. (2003). Resources, instruction, and research. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25 (2), 119-142. Coleman, J.S., Campbell, E.Q., Hobson, C.F., McPartland, J., Mood, A.M., Weinfeld, F.D., et al. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office. Coleman, J. S., Pettigrew, T. F., Sewell, W. H., & Pullum, T. W. (1973). Inequality: A reassessment of the effect of family and schooling in America. American Journal of Sociology, 78 (6) 1523-1544. Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London and New York: Routledge. Danielson, C. (2007). Enhancing professional practice: A framework for teaching (2 nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (pp.1-13). Demetriou, D., & Kyriakides, L. (2012). The impact of school self-evaluation upon student achievement: a group randomization study. Oxford Review of Education, 38(2), 149-170. Edmonds, R. R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37 (1), 15-27. Grossman, P., Loeb, S., Cohen, J., Hammerness, K. Wyckoff, J., Boyd, D., et al. (2010). Measure for measure: The relationship between measures of instructional practice in middle school English Language Arts and teachers value-added scores. Working Paper 16015. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. Hanushek, E. (December, 2010). The economic value of higher teacher quality. National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research (CALDER), Working Paper 56. Washington, DC: CALDER, The Urban Institute. Hanushek, E. A., & Rivkin, S.G. (2002). Teacher quality. In L. T. Izumi, & W. M. Evers (Eds.), Teacher quality (pp. 2-12). Stanford, CA: Hoover Institution Press. Hanushek, E. A, & Rivkin, S. G. (2010). Generalizations about using value-added measures of teaching quality. The American Economic Review, 100 (2), 267-271. Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Hill, H. C., Blunk, M. Charalambous, C. Y., Lewis, J., Phelps, G. C., Sleep, L., et al. (2008). Mathematical Knowledge for Teaching and the Mathematical Quality of Instruction: An exploratory study. Cognition and Instruction, 26, 430-511. Hill, H. C., Charalambous, C. Y., & Kraft, M. (2012). When rater reliability is not enough: Teacher observation systems and a case for the G-study. Educational Researcher, 41(2), 56-64. Ηill, H. C., Kapitula, L. R., & Umland, K. L. (2011). A validity argument approach to evaluating value-added scores. American Educational Research Journal, 48 (3), 794-831. Jencks, C., Smith, M., Acland, H., Bane, M.J., Cohen, D., Gintis, H., et al. (1972). Inequality: A reassessment of the effects of family and schooling in America. New York: Basic Books. Kane, T. J., & Staiger, D. O. (2012). Gathering feedback for teaching: Combining high-quality observations with student surveys and achievement gains. Seattle: Bill & Melinda Gates Foundation. Retrieved November 30, 2012, from http:// www.metproject.org/reports.php Kane, T., J., Taylor, E. S., Tyler, J H., & Wooten, A. L. (2010). Identifying effective classroom practices using student achievement data. NBER Working Paper 15803. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. Klieme, E., Pauli, C., & Reusser, K. (2009). The Pythagoras study: Investigating effects of teaching and learning in Swiss and German mathematics classrooms. In T. Janík & T. Seidel (Eds.), The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom (pp. 137-160). Münster: Waxmann Publishing Co. Konstantopoulos, S. (2012). Teacher effects: Past, present and future. In S. Kelly (Ed.), Assessing teacher quality: Understanding teacher effects on instruction and achievement (pp. 33-48). NY: Teachers College Press. Konstantopoulos, S., & Chung, V. (2011). The persistence of teacher effects in elementary grades. American Educational Research Journal, 48(2), 361-386. Kyriakides, L., & Creemers, B. P. M. (2008). Using a multidimensional approach to measure the impact of classroomlevel factors upon student achievement: a study testing the validity of the dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 19 (2), 183-205. Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25, 12-23. Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and for practice: What do we mean? Journal of Teacher Education, 61 (1-2), 21-34. Learning Mathematics for Teaching. (2011). Measuring the mathematical quality of mathematics instruction. Journal of Mathematics Teacher Education, 14, 25-47. Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E., & Reusser, K. (2009). Quality of geometry instruction and its short-term impact on students understanding of the Pythagorean Theorem. Learning and Instruction, 19 (6), 527-537. ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1 9

Mitchell, R., Charalambous, C. Y., & Hill, C.H. (in press). Examining the task and knowledge demands needed to teach with representations. Journal of Mathematics Teacher Education. Muijs, D., & Reynolds, D. (2001). Effective teaching: Evidence and practice. London: Paul Chapman. Nye, B., Konstantopoulos, S., & Hedges, L. V. (2004). How large are teacher effects? Educational Evaluation and Policy Analysis, 26 (3), 237-257. Panayiotou, A., Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., McMahon, L., Vanlaar, G., et al. (2013, April). Teacher behavior and student outcomes: Results of a European study. Paper presented at the annual meeting of the American Education Research Association, San Francisco, CA. Pianta, R. C., Belsky, J., Vandergrift, N., Houts, R., & Morisson, F. J. (2008). Classroom effects on children s achievement trajectories in elementary school. American Educational Research Journal, 45 (2), 364-397. Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Baltimore: Paul H. Brookes. Rivers, J. C., & Sanders, W. L. (2002). Teacher quality and equity in educational opportunity: Findings and policy implications. In L. T. Izumi & W. M. Evers (Eds.), Teacher quality (pp. 13 23). Stanford, CA: Hoover Press. Rockoff, J. E. (2004). The impact of individual teachers on student achievement: Evidence from panel data. American Economic Review, 94 (2), 247-252. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P. Ouston, J., & Smith, A. (1979). Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press. Scheerens, J., & Bosker, R.J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Pergamon. Schwab, J. J. (1964). Structure of the disciplines: Meanings and significances. In G. W. Ford & L. Pugno (Eds.), The structure of knowledge and the curriculum (pp. 6-30). Chicago, IL: Rand McNally. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Staiger, D. O., & Rockoff, J. E., (2010). Searching for effective teachers with imperfect information. Journal of Economic Perspectives, 24 (3), 97-118. Strong, M. (2011). The highly qualified teacher: What is teacher quality and how do we measure it? New York, NY: Teachers College Press. Tyler, J. H., Taylor, E. S., Kane, T. J., & Wooten, A. L. (2010). Using student performance data to identify effective classroom practices. American Economic Review: Papers and Proceedings, 100, 256-260. 10 ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1

Η Άλλη Όψη του Νομίσματος για τις Ευθύνες της Ερευνητικής Κοινότητας στην Ανάπτυξη Εκπαιδευτικής Πολιτικής: H Περίπτωση της Αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας Δημητρίου Δημήτρης (1), Κυριακίδης Λεωνίδας (2) & Χαραλάμπους Γ. Χαράλαμπος (2) demetris.demetriou@ouc.ac.cy, kyriakid@ucy.ac.cy & cycharal@ucy.ac.cy (1) Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου (2) Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Το άρθρο αυτό έχει διττό σκοπό. Προκειμένου να συζητηθούν οι δυσκολίες και τα προβλήματα που αναφύονται στην εφαρμογή των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής, στο πρώτο μέρος παρουσιάζονται συνοπτικά τα σημαντικότερα πορίσματα διαχρονικής έρευνας για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας που υλοποιήθηκε σε δύο φάσεις την περίοδο 2007-2012 σε 60 σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο και η οποία στηρίχθηκε στη μεθοδολογία της πειραματικής έρευνας. Μέσω του ερευνητικού σχεδιασμού που αναπτύχθηκε, εξετάστηκε η επίδραση τριών διαφορετικών προσεγγίσεων στην ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαιώνουν τις δυνατότητες της προσέγγισης που στηρίζεται στη θεωρητική θεμελίωση και εμπειρική τεκμηρίωση σε σχέση με τις άλλες προσεγγίσεις και αποτελούν ισχυρό τεκμήριο για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής γύρω από το θέμα. Στο δεύτερο μέρος κατατίθενται και συζητούνται προβληματισμοί σε σχέση με τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής που αφορούν τόσο στο θέμα της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, όσο και σε άλλα εκπαιδευτικά ζητήματα. Λέξεις Κλειδιά: Αυτο-αξιολόγηση σχολικής μονάδας, σχολική αποτελεσματικότητα και βελτίωση, πειραματική έρευνα. Εισαγωγή Είναι γεγονός ότι ο τομέας που άμεσα ή έμμεσα επηρεάζει όλους είναι αυτός της οικονομίας. Μετά την πρόσφατη οικονομική (και όχι μόνο) κρίση στην Κύπρο, για ορισμένους ως δικαιολογία, για άλλους ως «παράπονο» αλλά και ως κοινωνική απαίτηση, εκφράστηκε σχεδόν ομόφωνα από άτομα και οργανωμένα σύνολα η αναγκαιότητα εμπλοκής ειδικών / εμπειρογνωμόνων στη διαμόρφωση πολιτικής. Σε πολλές χώρες η επένδυση στην παιδεία θεωρήθηκε ως η λύση για την υπέρβαση των υπόλοιπων κοινωνικών προβλημάτων. Όμως, ακόμα και στον τομέα της παιδείας, η αναγκαιότητα αλλά και οι δυσκολίες σύνδεσης των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας με την εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι ούτε κάτι το πρόσφατο (βλ. π.χ., Cooper, 1953. Dershimer, & Iannaccone, 1973), αλλά ούτε και τοπικό ζήτημα. Η συζήτηση για τις πιο πάνω δυσκολίες κατανέμεται σε τέσσερις κυρίως τομείς: την ανάγκη η έρευνα να καταστεί πιο ρεαλιστική και αυθεντική, το ότι η έρευνα δεν είναι πάντα σχετική με τις εκπαιδευτικές ανάγκες / απαιτήσεις, την ανάγκη τα πορίσματα της έρευνας να είναι πιο εύκολα προσβάσιμα και το γεγονός ότι το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα είναι είτε τόσο ευάλωτο σε αλλαγές ή τόσο στατικό που δεν επιτρέπει την εφαρμογή των πορισμάτων της έρευνας (βλ. π.χ. Kennedy, 2005). Πολλοί ακαδημαϊκοί κατέθεσαν εισηγήσεις για την υπέρβαση των πρώτων τριών ζητημάτων (π.χ. Rynes, Bartunek, & Daft, 2001 Schoenfeld, 1999) τα οποία ανάγονται σε περιορισμούς της ίδιας της εκπαιδευτικής έρευνας. Στο άρθρο αυτό, εστιαζόμαστε στον τέταρτο τομέα, προκειμένου να σχολιάσουμε τα χαρακτηριστικά που λειτουργούν αποτρεπτικά προς την εφαρμογή των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας στην εκπαιδευτική πολιτική και οδηγούν στην στατικότητα. Προς το σκοπό αυτό επικεντρωνόμαστε στο θέμα της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Συγκεκριμένα, μέσα από τον ερευνητικό σχεδιασμό που αναπτύχθηκε και που θα περιγραφεί στη συνέχεια, εφόσον αίρονται τα τρία πρώτα περιοριστικά ζητήματα που αφορούν στη σύνδεση της εκπαιδευτικής έρευνας με την εκπαιδευτική πολιτική, συζητούμε τα βασικά πυρηνικά στοιχεία ανάπτυξης πολιτικής γύρω από το θέμα, για να προβληματίσουμε τον αναγνώστη, όχι μόνο για το θέμα της αυτοαξιολόγησης, αλλά και γενικά για το μέλλον της διαμόρφωσης πολιτικής για πολλά εκπαιδευτικά θέματα. ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1 11

Η Σημαντικότητα της Αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας Ένας από τους πλέον σημαντικούς παράγοντες αποτελεσματικότητας - και παράλληλα ο μοναδικός ίσως στον οποίο υπάρχει καθολική αποδοχή από την ερευνητική κοινότητα για τη σημαντικότητά του - είναι η ύπαρξη μηχανισμού εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδα. Αυτό επιβεβαιώνεται και από τα πορίσματα πρόσφατων μετα-αναλύσεων ερευνών που αφορούσαν σε παράγοντες που βελτιώνουν την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου σε σχολικό επίπεδο (Creemers, Kyriakides, Demetriou, & Antoniou, 2010 Scheerens, Seidel, Witziers, Hendriks, & Doornekamp, 2005). Η ανάλυση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας μπορεί να γίνει στη βάση των διαφόρων ορισμών της αυτοαξιολόγησης που έχουν δοθεί κατά καιρούς (MacBeath, 1999). Συνοψίζοντας τους ορισμούς αυτούς, μπορεί να ειπωθεί ότι η αυτοαξιολόγηση είναι ένα μοντέλο αξιολόγησης που στηρίζεται στην αρχή ότι η αξιολόγηση που διενεργείται πρέπει να αντικρίζεται ως διαδικασία που τίθεται σε εφαρμογή με πρωτοβουλία του σχολείου και αποσκοπεί σε: α) συστηματική συλλογή πληροφοριών για τη λειτουργία του σχολείου, β) ανάλυση και εκτίμηση των πληροφοριών που συγκεντρώνονται και αφορούν στην ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχει το σχολείο και γ) διευκόλυνση της διαδικασίας λήψης αποφάσεων που καλείται ο σχολικός οργανισμός να πάρει (Demetriou & Kyriakides 2011 2012). Η προσπάθεια ανάπτυξης και εγκαθίδρυσης μηχανισμών αξιολόγησης της σχολικής μονάδας φαίνεται να συνάδει με την προθέσεις και τους στόχους του ΥΠΠ για αυτονόμηση των σχολικών μονάδων (Στρατηγικός Σχεδιασμός για την Παιδεία, 2007) και αποτελεί σημαντικό σημείο της πρότασης του ΥΠΠ για την ανάπτυξη ενός νέου συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου (ΥΠΠ, 2009). Παράλληλα, τα τελευταία χρόνια γίνεται έντονη συζήτηση στην ερευνητική κοινότητα και στο διεθνή χώρο για τη μορφή που πρέπει να πάρει η εσωτερική αξιολόγηση ώστε να είναι αποτελεσματική. H ανάπτυξη οποιασδήποτε μορφής αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας πρέπει απαραίτητα να διέλθει από την αντιμετώπιση τριών ζητημάτων που διέπουν την ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας (Δημητρίου & Κυριακίδης, 2007 Δημητρίου, 2010). Στη συνέχεια, παρατίθενται συνοπτικά τα τρία αυτά ζητήματα και παρουσιάζονται τα κυριότερα πορίσματα διαχρονικής έρευνας για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας που υλοποιήθηκε σε δύο φάσεις την περίοδο 2007-2012 σε 60 σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο και η οποία στηρίχθηκε στη μεθοδολογία της πειραματικής έρευνας. Στο τελευταίο μέρος του άρθρου, μέσα από λογικούς συλλογισμούς συζητούνται οι δυσκολίες και τα προβλήματα που αναφύονται στην εφαρμογή των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής σε σχέση με τα πυρηνικά στοιχεία για την ανάπτυξη συστηματων αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που αναφέρονται πιο κάτω προκειμένου να διαφανούν οι εγγενείς αδυναμίες του συστήματός μας στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Πυρηνικά Στοιχεία για την Ανάπτυξη Συστημάτων Αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας Το πρώτο ζήτημα αφορά στο κατά πόσο οι εμπλεκόμενοι φορείς αποδέχονται τις θεωρητικές παραδοχές της αυτοαξιολόγησης, οι οποίες προκύπτουν από μια σειρά θεωριών της οργανισμιακής και της κοινωνικής ψυχολογίας. Θα πρέπει να τονιστεί ότι όσοι (εκπαιδευτικά συστήματα αλλά και μεμονωμένες σχολικές μονάδες) επιδιώκουν να αναπτύξουν ένα μοντέλο αυτοαξιολόγησης οφείλουν να αναλογιστούν το βαθμό στον οποίο αποδέχονται ως άτομα τις απόψεις ή\και αξίες που έμμεσα υποβάλλουν οι παραδοχές αυτές (Kyriakides & Campbell, 2004). Η ενδεχόμενη ασυμφωνία έστω και με μία από τις θεωρητικές παραδοχές που στηρίζουν την αυτοαξιολόγηση, ουσιαστικά δυναμιτίζει εκ προοιμίου την προσπάθεια ανάπτυξης αντίστοιχου μηχανισμού. Συνοψίζοντας, το ζήτημα αυτό αφορά κυρίως στο κατά πόσο οι εμπλεκόμενοι στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής συμφωνούν στο φιλοσοφικό πλαίσιο που διέπει την αυτοαξιολόγηση. Από αυτή ακριβώς τη δυσκολία καθολικής αποδοχής μιας εκπαιδευτικής αλλαγής και δη της ανάπτυξης ενός συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, πηγάζει και το δεύτερο ζήτημα που αφορά στην πολιτική δυναμική που επηρεάζει τη λήψη και εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής (Πασιαρδής & Δημητρίου, υπό έκδοση). Ειδικότερα, εφόσον η ανάπτυξη και υιοθέτηση ενός συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας δεν είναι μόνο τεχνοκρατική υπόθεση, αφού καθορίζεται εν πολλοίς και από πολιτικές επιρροές, μήπως σε τελική ανάλυση πρέπει ή όχι να επιδιώκεται η συναίνεση κατά τη λήψη και εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής (Kyriakides & Demetriou, 2007). Με άλλα λόγια, δεδομένης της ασυμφωνίας που ενδεχομένως να παρατηρηθεί στις απόψεις των διαφόρων εμπλεκομένων φορέων στην ανάπτυξη πολιτικής, μπορεί η πολιτεία (το ΥΠΠ στην προκειμένη περίπτωση) να προχωρήσει μονομερώς στην ανάπτυξη πολιτικής; 12 ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1

Τέλος, το τρίτο ζήτημα αφορά στην ανάγκη εντοπισμού του βέλτιστου θεωρητικού πλαισίου που μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που επιτυγχάνει τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της (Creemers & Kyriakides, 2007 Wikeley & Murillo, 2005). Οι κυριότερες θεωρητικές προσεγγίσεις που υπάρχουν για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας στηρίζονται σε διαφορετικές πεποιθήσεις για τους τρόπους με τους οποίους η αυτοαξιολόγηση μπορεί να καταστεί αποτελεσματική. Οι διαφορές θέασης και αξιοποίησης της ίδιας έννοιας (της αξιολόγησης) από αυτές τις προσεγγίσεις οδηγούν στο να μην έχει ακόμη εντοπιστεί η πλέον κατάλληλη μέθοδος αξιοποίησης της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που να επιφέρει τη μέγιστη βελτίωση στα μαθησιακά αποτελέσματα. Στη βάση του τελευταίου προβληματισμού αναπτύχθηκε ερευνητικός σχεδιασμός, που παρατίθεται στη συνέχεια, για να αντιπαραβάλει τις δυνατότητες αξιοποίησης διαφορετικών προσεγγίσεων στην αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας σε σχέση με τη συμβολή τους στη βελτίωση της μάθησης (Demetriou & Kyriakides, 2012 Κυριακίδης & Δημητρίου, 2013). Στη συνέχεια, παρουσιάζονται σε συντομία τόσο ο ερευνητικός σχεδιασμός όσο και τα βασικότερα αποτελέσματα της έρευνας. Στο τέλος του άρθρου συζητούνται τα βασικότερα αποτελέσματα της έρευνας σε σχέση με τα τρία ζητήματα που αναφέρθηκαν πιο πάνω, ζητήματα στα οποία οι απαντήσεις θεωρούνται ως «προϋπόθεση» για την ανάπτυξη πολιτικής στην αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Μεθοδολογία και Ερευνητικός Σχεδιασμός Ο ερευνητικός σχεδιασμός στηρίχθηκε στη μεθοδολογία της πειραματικής έρευνας (group randomizationstudy) και υλοποιήθηκε σε δύο φάσεις. Η πρώτη φάση της έρευνας υλοποιήθηκε την περίοδο 2007-2009 σε 60 σχολεία δημοτικής εκπαίδευσης στην Κύπρο, τα οποία κατανεμήθηκαν με τυχαίο τρόπο σε τρεις πειραματικές ομάδες και μια ομάδα ελέγχου (15 σχολεία στην κάθε ομάδα). Η Ομάδα Ελέγχου αποτελείτο από τυπικά σχολεία στα οποία έγιναν μετρήσεις των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην αρχή και το τέλος της σχολικής χρονιάς 2007-2008, με τον ίδιο τρόπο που έγιναν και στις πειραματικές ομάδες και που θα περιγραφεί στη συνέχεια. Τα σχολεία κάθε πειραματικής ομάδας σκοπό είχαν να επιχειρήσουν να αναπτύξουν ένα σχέδιο δράσης για τη βελτίωσή τους. Εντούτοις, δεν παρασχέθηκε καμία υποστήριξη από την ερευνητική ομάδα στα σχολεία της 1ης Ομάδας. Δηλαδή, η 1η Ομάδα αποτελείτο από σχολεία που χρησιμοποιούσαν, μετά από επιμόρφωση, όλους τους εμπλεκόμενους φορείς (μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς) για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης με σκοπό να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητά τους. Όμως, τα σχολεία αυτά, δε δεσμεύτηκαν για τον τρόπο που θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τους φορείς αυτούς, καθώς και τα δεδομένα που πιθανόν να πρόεκυπταν από τους φορείς. Με αυτόν τον τρόπο, τα σχολεία της 1ης Ομάδας αφέθηκαν ελεύθερα να αναπτύξουν δικό τους θεωρητικό πλαίσιο για το πώς να υιοθετήσουν τις πολλαπλές πηγές συγκέντρωσης δεδομένων για την αυτοαξιολόγησή τους και για το πώς να χρησιμοποιήσουν τα στοιχεία που μπορεί να συγκεντρώνει ένα τέτοιο σύστημα. Τα σχολεία της 2ης Ομάδας πληρούσαν ότι έχει αναφερθεί πιο πάνω για τη 1η Ομάδα. Επιπλέον, στα σχολεία αυτά, όλοι οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί φορείς (εκπαιδευτικοί, διευθυντές, επιθεωρητές) έτυχαν επιμόρφωσης για το θέμα της πολιτικής διάστασης της αξιολόγησης. Για αυτόν το σκοπό χορηγήθηκε έντυπο υλικό στους εμπλεκόμενους φορείς από την ερευνητική ομάδα για το θέμα της πολιτικής διάστασης της αξιολόγησης και οργανώθηκαν συναντήσεις με σκοπό την ανάπτυξη κλίματος αποδοχής της αλλαγής στους εκπαιδευτικούς. Η ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης σε αυτά τα σχολεία γινόταν μόνο εάν και εφόσον προηγείτο και εξασφαλιζόταν η συγκατάθεση όλων των μελών του προσωπικού του σχολείου έναντι του ενδεχομένου να αναπτυχθεί ένα τέτοιο πρόγραμμα στο σχολείο τους. Εφόσον τα μέλη του προσωπικού είχαν την ευκαιρία να καταθέσουν τους ενδοιασμούς, έγνοιες και ανησυχίες για την εφαρμογή του προγράμματος, συνεγραφόταν ένα «συμβόλαιο συνεργασίας» με την ερευνητική ομάδα και όλα τα μέλη του προσωπικού του σχολείου που περιελάμβανε διευκρινήσεις / απαντήσεις στα πιο πάνω θέματα. Τέλος, η 3η Ομάδα συγκέντρωνε τα σχολεία που χρησιμοποιούσαν ένα δεδομένο θεωρητικό πλαίσιο για την αξιοποίηση των εμπλεκομένων φορέων, καθώς και για το πώς να επεξεργαστούν τα δεδομένα που μπορεί να συγκεντρώνει ένα τέτοιο σύστημα. Το πλαίσιο αυτό αποτέλεσε το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ) (Creemers & Kyriakides, 2005 2006). Όλοι οι εκπαιδευτικοί, διευθυντές και επιθεωρητές των σχολείων της 3ης Ομάδας έτυχαν επιμόρφωσης με σεμινάρια - εργαστήρια που οργανώθηκαν, καθώς και με έντυπο υλικό που τους χορηγήθηκε. Τα σεμινάρια έγιναν για σκοπούς επιμόρφωσης των εμπλεκομένων φορέων της 3ης Ομάδας για το ΔΜΕΑ, καθώς και για τους τρόπους αξιοποίησης των θεωρητικών επιταγών του για την ανάπτυξη και λειτουργία ενός συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1 13

Από την πιο πάνω περιγραφή, φαίνεται ότι στον πειραματικό σχεδιασμό που αναπτύχθηκε, δόθηκε στην κάθε ομάδα κάτι επιπρόσθετο από όσα παρασχέθηκαν στην αμέσως προηγούμενη ομάδα. Προκειμένου να εξεταστεί η επίδραση των τριών διαφορετικών τρόπων ανάπτυξης μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, στην 1η φάση της έρευνας έγιναν μετρήσεις στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών των σχολείων των τριών ομάδων στη αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς στα μαθηματικά με δοκίμια που αξιολογούν τις γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών στα μαθηματικά όπως προσδιορίζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα σπουδών της Κύπρου (Υπουργείο Παιδείας, 1994). Παράλληλα, έγιναν μετρήσεις και των τριών μεταβλητών (δηλ. του τρόπου χρήσης των πολλαπλών πηγών συγκέντρωσης δεδομένων, του τρόπου αξιοποίησης του ΔΜΕΑ (Kyriakides & Demetriou, 2008) και της ύπαρξης κλίματος αποδοχής της αλλαγής πολιτική διάσταση), προκειμένου να γίνουν συγκρίσεις και μεταξύ των σχολείων που ανήκουν στην ίδια πειραματική ομάδα. Κυριότερα Αποτελέσματα 1η Φάση της Έρευνας Τα αποτελέσματα της πολυεπίπεδης ανάλυσης (βλ. πίνακες στατιστικής ανάλυσης) κατέδειξαν ότι η χρήση μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας συμβάλλει στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών, αφού και οι τρεις πειραματικές ομάδες είχαν καλύτερα αποτελέσματα όσον αφορά στην πρόοδο των επιδόσεων των μαθητών από την ομάδα ελέγχου. Παράλληλα, συγκρίνοντας μεταξύ τους τις τρεις προσεγγίσεις, η προσέγγιση που ακολουθήθηκε στην 3η πειραματική ομάδα, δηλαδή η χρήση του ΔΜΕΑ για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, είχε τη μεγαλύτερη επίδραση στη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών. Συγκεκριμένα, από τις αναλύσεις που διενεργήθηκαν, προέκυψαν τρία αποτελέσματα που επιβεβαιώνουν την υπεροχή του ΔΜΕΑ για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, σε σχέση με τις δύο άλλες προσεγγίσεις. Πρώτο, και στις τρεις ξεχωριστές πολυεπίπεδες αναλύσεις που διενεργήθηκαν (αναλύσεις που αφορούσαν στους μαθητές της Δ και της Ε τάξης ξεχωριστά και ανάλυση στο σύνολο των μαθητών) και που υπήρχε ως ερμηνευτική μεταβλητή η αξιοποίηση του ΔΜΕΑ (3ο μοντέλο κάθε ανάλυσης), φάνηκε ότι η αξιοποίησή του βοήθησε τα σχολεία να βελτιωθούν περισσότερο σε σχέση με τις άλλες δύο προσεγγίσεις (effect size = 0,26(0,4)). Δεύτερο, παρατηρώντας τις τρεις ξεχωριστές αναλύσεις που διενεργήθηκαν, και ειδικότερα το προτελευταίο μοντέλο (δηλαδή το 2ο μοντέλο του Πινάκα 2), φαίνεται ότι οι βασικές θεωρητικές παραδοχές της 1ης και 2ης προσέγγισης, δεν επιδρούν σε στατιστικά σημαντικό βαθμό στην πρόοδο των μαθητών και συνεπώς η σημαντικότητά τους τίθεται σε αμφιβολία. Αντίθετα, το σχολικό κλίμα που χαρακτηρίζεται ως κλίμα πίεσης για ακαδημαϊκή επιτυχία και που αποτελεί ουσιαστικά ένα σχολικό γνώρισμα η αξία του οποίου προβάλλεται από την έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα, φάνηκε να ήταν η μόνη ερμηνευτική μεταβλητή στο 2ο μοντέλο κάθε ανάλυσης που είχε στατιστικά σημαντική επίδραση στην πρόοδο των μαθητών. Τρίτο, το γεγονός ότι ορισμένα σχολεία της 1ης και 2ης πειραματικής μονάδας χρησιμοποίησαν πτυχές του ΔΜΕΑ και βοηθήθηκαν να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητά τους, ισχυροποιεί ακόμα περισσότερο την υπεροχή της 3ης πειραματικής ομάδας έναντι των άλλων. Δεδομένου ότι σχολεία της 1ης και 2ης ομάδας βελτιώθηκαν και παρά ταύτα η 3η ομάδα συνέχισε να δείχνει στατιστικά σημαντική υπεροχή, αυτό συνεπάγεται ότι η 3η πειραματική ομάδα απέδωσε περισσότερο, όσον αφορά στην πρόοδο των μαθητών σε σχέση με τις άλλες δύο. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας συμβάλλουν, επίσης, στον εντοπισμό των ελάχιστων προϋποθέσεων - συνθηκών που ενισχύουν την θετική επίδραση της αξιοποίησης της αυτοαξιολόγησης. Πρώτο, δεν προέκυψε στατιστικά σημαντική διαφορά όσον αφορά στην επίδραση στις επιδόσεις των μαθητών, μεταξύ σχολείων που εστιάστηκαν σε δράσεις που αφορούσαν είτε (α) την πολιτική του σχολείου για τη διδασκαλία είτε (β) το μαθησιακό περιβάλλον του σχολείου. Δεύτερο, μπορεί να υποστηριχτεί ότι η εσωτερική εγκυρότητα της παρούσας έρευνας ενισχύεται και από το γεγονός ότι, όπως φάνηκε και από την ανάλυση, ο βαθμός προσπάθειας που κατέβαλαν τα σχολεία για την υλοποίηση του σχεδίου δράσης τους δεν επηρέασε σε στατιστικά σημαντικό βαθμό την πρόοδο των μαθητών. Τρίτο, η μεταβλητή που αφορά στις στάσεις απόψεις των εκπαιδευτικών έναντι του ΔΜΕΑ, δε φάνηκε να συνδέεται με την πρόοδο στα μαθησιακά αποτελέσματα. Τέταρτο, το γεγονός ότι ο παράγοντας που αφορούσε στην ύπαρξη κλίματος αποδοχής της αλλαγής ως προϋπόθεση για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, δε φάνηκε να επηρεάζει τα μαθησιακά αποτελέσματα, δημιουργεί αμφιβολίες για το βαθμό σημαντικότητάς του. Τέλος, φάνηκε ότι η πίεση για ακαδημαϊκή επιτυχία είχε σημαντική επίδραση στην πρόοδο των μαθητών, κάτι που τονίζει τη σημαντικότητά της ως παράγοντα που σχετίζεται με βελτίωση της μάθησης. 14 ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1

2η Φάση της Έρευνας Η 2η φάση της έρευνας υλοποιήθηκε τη χρονική περίοδο 2011-12 και αποσκοπούσε στον εντοπισμό της μακρόχρονης ή διαχρονικής επίδρασης (long-term or lasting effect) των διαφορετικών παρεμβάσεων που αφορούσαν στην ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Η σημαντικότητα της εξέτασης της μακρόχρονης επίδρασης των παρεμβατικών προγραμμάτων με τη χρήση διαχρονικών ερευνών έχει τονιστεί κατά καιρούς από διάφορους ερευνητές (π.χ. Barnett, 1995 Borman & Hewes, 2002 Creemers & Kyriakides, 2007). Τέτοιου είδους έρευνες διερευνούν το κατά πόσον η επίδραση των μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας παραμένει και μετά την άμεση ολοκλήρωση του προγράμματος. Επίσης, συμβάλλουν στον εντοπισμό του ρυθμού επίδρασης των παρεμβάσεων που αναπτύσσονται στην πρόοδο των μαθητών. Με τέτοιου είδους έρευνες μπορεί να διαπιστωθεί, για παράδειγμα, το κατά πόσο αυξάνεται ή όχι η θετική επίδραση της αξιοποίησης της αυτοαξιολόγησης με την πάροδο του χρόνου ή αν η θετική αυτή επίδραση δεν ακολουθεί γραμμική πορεία σε σχέση με το χρόνο. Ειδικότερα, σε αυτή τη φάση έγιναν μετρήσεις στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών των σχολείων των τριών ομάδων στο τέλος της σχολικής χρονιάς στα μαθηματικά με δοκίμια που αξιολογούν τις γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών στα μαθηματικά όπως προσδιορίζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα σπουδών της Κύπρου. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι, μετά τη λήξη της πρώτης φάσης της έρευνας, στα σχολεία δεν υπήρχε οποιαδήποτε υποστήριξη για το θέμα της αυτοαξιολόγησης από την ερευνητική ομάδα σε κανένα σχολείο. Τα αποτελέσματα της δεύτερης φάσης κατέδειξαν ότι δεν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στα αποτελέσματα των τριών πειραματικών ομάδων. Τα αποτελέσματα της δεύτερης φάσης της έρευνας σε συνδυασμό με τα αποτελέσματα της πρώτης φάσης τονίζουν την ανάγκη συστηματικής υποστήριξης των σχολείων στην προσπάθειά τους να αναπτύξουν, να εφαρμόσουν και να συνεχίσουν να διατηρούν αποτελεσματικούς μηχανισμούς αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Εισηγήσεις και Προβληματισμοί για τη Χάραξη Εκπαιδευτικής Πολιτικής που Προκύπτουν από την Έρευνα Τα αποτελέσματα της έρευνας, υποστηρίζουν την ανάγκη ανάπτυξης πολιτικής σε εθνικό επίπεδο για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Εφόσον και οι τρεις πειραματικές ομάδες του ερευνητικού σχεδιασμού φάνηκαν να καταφέρνουν να βελτιώνουν τους μαθητές τους, φαίνεται ότι η χρήση της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας σε κράτη που θέλουν να κερδίζουν τη μάχη του διεθνούς ανταγωνισμού είναι αδήριτη. Οι προσπάθειες σε εθνικό επίπεδο σε σχέση με την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας θα πρέπει να εστιαστούν στο να πείσουν τους άμεσα εμπλεκόμενους φορείς να εφαρμόσουν αποτελεσματικούς μηχανισμούς αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας (Leithwood, Edge, & Jantzi, 1999 MacBeath, Schratz, Meuret, & Lakobsen, 2000 Reezigt, 2001 Wilcox & Gray, 1996). Φαίνεται επίσης ότι η αξιοποίηση ενός θεωρητικού πλαισίου που υποστηρίζεται παράλληλα και από εμπειρικά δεδομένα δύναται να έχει τη μεγαλύτερη επίδραση όσον αφορά στη βελτίωση των μαθησιακών επιπέδων. Η στατιστικά σημαντική θετική επίδραση που φάνηκε να έχει η αξιοποίηση του ΔΜΕΑ, μπορεί να αποδοθεί στην έμφαση που αποδίδει το ίδιο το ΔΜΕΑ στη σύνδεση των δράσεων στα σχολεία με την υφιστάμενη γνώση για το τι πραγματικά συμβάλλει στη βελτίωση των μαθησιακών επιπέδων και γιατί (Bosker & Muijs, 2008 Cheng & Μοk, 2008 Sammons, 2009). Παράλληλα, είναι απαραίτητο σήμερα για το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα η επιτυχία ή η επίδραση των διάφορων παρεμβατικών και μη προγραμμάτων να εξετάζεται και διαχρονικά. Εξάλλου, η διατήρηση της επίδρασης ή της συνέχισής της ή και η αξιοποίηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και εμπειριών που αποκτήθηκαν άμεσα ή έμμεσα από την κάθε παρέμβαση δεν είναι κάτι το δεδομένο. Συνεπώς τα αποτελέσματα ερευνών / αξιολογήσεων προγραμμάτων που αφορούν στον έλεγχο της επίδρασής τους που υλοποιούνται με μετρήσεις οι οποίες γίνονται αμέσως μετά την ολοκλήρωση της εφαρμογής τέτοιων προγραμμάτων, πρέπει να ερμηνεύονται αλλά και να αξιολογούνται, όπως και να αξιοποιούνται με φειδώ. Το πιο πάνω κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό για τα εκπαιδευτικά δρώμενα, δεδομένου ότι η εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να αναπτύσσεται στη βάση του μακροπρόθεσμου σχεδιασμού (Chong, 1996 Marsh, McAllum & Purcell, 2002 Στυλιανίδης & Πασιαρδής, 2006), αλλά και των σύγχρονων απαιτήσεων για αυξανόμενη λογοδότηση. Από την άλλη, στην κυπριακή εκπαίδευση φαίνεται να παραμένει ακόμα το χάσμα μεταξύ της αξιολόγησης και της λήψης απόφασης που στηρίζεται σε τεκμήρια (Μιχαηλίδου, 2011). Η αναγκαιότητα για τεκμηριωμένη λήψη αποφάσεων (evidence based policy) προβάλλεται έντονη στις χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και παγκόσμια (European Commission, 2007) και φαίνεται να δείχνει το δρόμο προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης και αξιολόγησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1 15

Στο σημείο αυτό, αντί επιλόγου, θα προσπαθήσουμε μέσα από λογικούς συλλογισμούς και ερωτήματα σε σχέση με τις βασικές πτυχές που διέπουν την ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας να προβληματίσουμε για τις δυσκολίες που αναφύονται στην εφαρμογή των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας στην πράξη, αλλά και γενικά στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι πιο κάτω προβληματισμοί δεν αφορούν μόνο το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, αλλά φαίνονται να είναι επίκαιροι στα πλείστα ζητήματα ανάπτυξης εκπαιδευτικής πολιτικής. Το πρώτο ζήτημα αφορά κυρίως στο κατά πόσο οι εμπλεκόμενοι στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής συμφωνούν στο φιλοσοφικό πλαίσιο που διέπει την αυτοαξιολόγηση. Είναι, όμως, γεγονός ότι, η καθολική συμφωνία για κάποιο θέμα, δεν διασφαλίζει εκ προοιμίου κοινή αντίληψη των πραγμάτων από τους εμπλεκόμενους, αν δεν προηγηθεί λειτουργική διασαφήνιση των όρων που συζητούνται. Ειδικότερα, είναι πιθανόν οι ομάδες εμπλεκομένων φορέων στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής να συμφωνούν σε κάτι, αλλά να ερμηνεύουν διαφορετικά αυτό στο όποιο συμφωνούν (Κυριακίδης & Δημητρίου 2012). Η πιο πάνω «παραδοξότητα» μας οδηγεί στο δεύτερο ζήτημα που αφορά στην πολιτική δυναμική που επηρεάζει τη λήψη και εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής. Εφόσον σήμερα, περισσότερο παρά ποτέ άλλοτε, διάφοροι φορείς αλλά και οργανωμένα σύνολα έχουν - και πρέπει να έχουν - την ευκαιρία να εμπλέκονται στη διαδικασία λήψης αποφάσεων με τρόπο που να μπορούν όχι μόνο να καθορίζουν και να διαμορφώνουν, αλλά και να αποτρέπουν κάποια εκπαιδευτική αλλαγή, τότε με ποιο τρόπο μπορεί τελικά να αναπτυχθεί η οποιαδήποτε αλλαγή; Δεδομένου ότι πολλές φορές τα «καλώς νοούμενα συμφέροντα» των επιμέρους εμπλεκομένων φορέων στην ανάπτυξη πολιτικής δε συγκλίνουν, πώς μπορούμε να καταλήξουμε σε μια κοινή συνισταμένη; Στην εισαγωγή του άρθρου κατατέθηκε ως προβληματισμός το κατά πόσο πρέπει ή όχι να επιδιώκεται η συναίνεση κατά τη λήψη και εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής (Kyriakides & Demetriou, 2007). Η αρνητική απάντηση φαντάζει αδύνατη, δεδομένης της ισχύος που διαθέτουν οι εμπλεκόμενοι φορείς στο όλο κοινωνικό σύστημα, εφόσον είναι γνωστό ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές δεν μπορούν να αναπτυχθούν παραγνωρίζοντας όχι μόνο το οικονομικό, αλλά και το πολιτικό, πρωτίστως, κόστος. Από την άλλη, όμως, παραμένει το διόλου ρητορικό ερώτημα: αν η όλη προσπάθεια επίτευξης συναίνεσης οδηγεί σε ατέρμονες και ατελέσφορες συζητήσεις, πόσο επωφελής μπορεί να αποβεί για το εκπαιδευτικό σύστημα μια τέτοια προσπάθεια εξασφάλισης συναίνεσης; Έχοντας υπόψη τους πιο πάνω προβληματισμούς, όσον αφορά στο τρίτο ζήτημα, στην έρευνα που παρουσιάζεται στο άρθρο αυτό επιδιώξαμε να εντοπίσουμε το βέλτιστο δυνατό θεωρητικό πλαίσιο που μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας σε σχέση με τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της. Παράλληλα, επιδιώξαμε ο ερευνητικός μας σχεδιασμός να είναι τέτοιος που να ανταποκρίνεται στην κυπριακή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Δεδομένου ότι τα σχολεία υπάρχουν διότι υπάρχουν μαθητές που πρέπει να μάθουν όσο πιο καλά γίνεται, θεωρήσαμε αυτονόητο αν και ακόμα και σε αυτό υπάρχουν διαφορετικές απόψεις ότι η κάθε μορφή εκπαιδευτικής πολιτικής πρέπει να αποτιμάται βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα σε σχέση με την προσφορά της στη μάθηση (γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική). Συνεπώς, εάν συμφωνήσουμε τουλάχιστον στο τελευταίο ζήτημα, ότι η λυδία λίθος για την ανάπτυξη και αξιολόγηση πολιτικής είναι η μεγιστοποίηση της μάθησης, ίσως μπορούμε πιο εύκολα να προχωρήσουμε και με απαντήσεις στα άλλα δύο ζητήματα που αναφέρθηκαν. Διατηρώντας ή παγιώνοντας την υφιστάμενη κατάσταση πραγμάτων, μπορεί βραχυπρόθεσμα να επωφελούνται διάφορες επιμέρους ομάδες που εμπλέκονται στην ανάπτυξη πολιτικής. Είναι όμως αυτό το ζητούμενο ή μήπως μια τέτοια στάση είναι δυνατό να οδηγήσει σε κρίσεις αντίστοιχες με αυτές που βιώνουμε τώρα στον οικονομικό τομέα; Όπως και χει σε μια τέτοια περίπτωση, ποιος νομιμοποιείται να επιρρίψει ευθύνες στην εκπαιδευτική έρευνα και την ερευνητική κοινότητα; Ενδεικτική Βιβλιογραφία Barnett, W. S. (1995). Long-Term Outcomes of Early Childhood Programs on Cognitive and School Outcomes, The Future of Children, 5(3), 25-50. Borman, G., D. & Hewes, G., M. (2002). The Long-Term Effects and Cost-Effectiveness of Success for All, Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(4), 243-266. Bosker, R. J. & Muijs, D. (2008) The effective classroom and (far) beyond: an introduction. School Effectiveness & School Improvement, 19(4), 351-365. Cheng, Y. C. & Mok, M. C. (2008). What effective classroom? Towards a paradigm shift. School Effectiveness & School Improvement, 19(4), 365-385. Chong, K. (1996). Education for Living Tomorrow: premises for developmental planning. International Journal of Educational Management, 10(4), 10-14. 16 ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1

Cooper, H. D. (1953). The impact of research on education. The Phi Delta Kappan, Vol 35(1), 16-20. Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2005). Establishing links between Educational Effectiveness Research and improvement practices through the development of a dynamic model of educational effectiveness. Paper presented at the 86th Annual Meeting of the American Educational Research Association. Montreal, Canada. Κυριακίδης, Λ. & Δημητρίου, Δ. (2013). Η έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα και η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης: Ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Στο Θεοφιλίδης, Χ., Μιχαηλίδου, Α., Περσιάνης, Π. & Φωτίου, Σ. (Επιμ.). Τιμητικός Τόμος για τον Κ. Παπαναστασίου. σελ. 341-366. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Πανεπιστήμιο Κύπρου, Εκπαιδευτικός Όμιλος Κύπρου. Δημητρίου, Δ. & Κυριακίδης, Λ. (2012). Η ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής που να στηρίζεται στη θεωρητική θεμελίωση και εμπειρική τεκμηρίωση: η περίπτωση της αυτό-αξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Στο Τσαγγαρίδου, Ν., Μαύρου, Κ., Συμεωνίδου, Σ.,Φτιάκα, Ε., Συμεού. Λ. & Ηλία, Ι. (2012). Η Κρίση και ο ρόλος της Παιδαγωγικής: Θεσμοί, Αξίες, Κοινωνία, Πρακτικά 12ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, 8-9 Ιουνίου 2012, Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου. Σελ. 90-103. Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2006). A critical analysis of the current approaches to modelling educational effectiveness: the importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17(3), 347-366. Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2007). The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London: RoutledgeFalmer. Kyriakides, L., Creemers, B.P.M., Antoniou, P., & Demetriou, D. (2010). A synthesis of studies searching for school factors: Implications for theory and research. British Educational Research Journal, 36(5), 807-830. Demetriou, D. & Kyriakides, L. (2011). The long term effect of different approaches to establishing school self-evaluation mechanisms upon student achievement: A group randomization study. Paper presented at the ICSEI 2011. Limassol: Cyprus. Demetriou, D. & Kyriakides, L. (2012). The impact of school self - evaluation upon student achievement: A group randomization study. Oxford Review of Education, 38(2), 149-170. Dershimer, R. A. & Iannaccone, L. (1973). Social and political influences on educational research. In R. M. W. (Ed.), Second handbook of research on teaching (pp 113 121). Chicago; Rand McNally. European Commission. (2007). Towards more knowledge - based policy practice in education and training. Commission staff working document. Brussels: European Commission. Kennedy, M. (1997). The Connection between Research and Practice. Educational Researcher, 26(7), 4 12. Kyriakides L., & Demetriou D. (2007). Introducing a teacher evaluation system based on teacher effectiveness research: An investigation of stakeholders perceptions. Journal of Personnel Evaluation in Education, 19, 43-64. Kyriakides, L., & Campbell, R.J. (2004). School self-evaluation and school improvement: a critique of values and procedures. Studies in Educational Evaluation, 30(1), 23-36. Leithwood, K., Edge, K., & Jantzi, D. (1999). Educational accountability: The state of the art. Gurtersloh, Germany: Bertelsmann. MacBeath J. (1999). Schools must speak for themselves the case for school self evaluation. Routledge. MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D., & Lakobsen, L. (2000). Self-evaluation in European schools. London: Routledge Falmer. Marsh, N., McAllum, M. and Purcell, D. (2002). Strategic Foresight: The Power of Standing in the Future. Crown Content. Reezigt, G. (Ed.). (2001). A framework for effective school improvement (Final report of the Effective School Improvement Project SOE 2-CT97-2027). Groningen, The Netherlands: GION. Rynes S. L.; Bartunek, J. M. & Daft R. L. (2001). Across the great divide: Knowledge creation and transfer between practitioner and academics. Academy of Management Journal, 44(2), 340-355 Sammons, P. (2009). The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. School Effectiveness & School Improvement, 20(1), 123-129. Scheerens, J., Seidel, T., Witziers, B., Hendriks, M., & Doornekamp, G. (2005). Positioning and validating the supervision framework. Enschede/Kiel: University of Twente, Department of Educational Organisational and Management. Schoenfeld, Α. Η. (1999). Looking toward the 21st Century: Challenges of Educational Theory and Practice. Educational Researcher, 28(7), 4-14. Wikeley, F. & Murillo, J. (2005). Effective school improvement: An introduction. School Effectiveness and School Improvement, 16(4), 355 359. Wilcox, B., & Gray, J. (1996). Inspecting schools: Holding schools to account and helping schools to improve. Buckingham, UK/Philadelphia: Open University Press. Δημητρίου, Δ. & Κυριακίδης, Λ. (2007). Ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που επιτυγχάνουν βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου, (6), σελ. 2-7. ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1 17

Δημητρίου, Δ. (2010). Αντιπαραβάλλοντας μηχανισμούς αυτο αξιολόγησης της σχολικής μονάδας σε σχέση με τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της στην Κύπρο: Προοπτικές αξιοποίησης του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Στο Τσαγγαρίδου, Ν., Συμεωνίδου, Σ., Μαύρου, Κ., Φτιάκα, Ε., & Κυριακίδης, Λ. (επιμ). Διαχείριση Εκπαιδευτικής Αλλαγής: Έρευνα, Πολιτική, Πράξη, Πρακτικά 11ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, 4-5 Ιουνίου 2010, Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.. Σελ. 273-285 Μιχαηλίδου, Α (2011). Το μέλλον της αξιολόγησης / αξιολόγησης προγραμμάτων στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο Π. Πασιαρδής (Επιμ.), ΕΠΑ 75Κ: Αξιολόγηση Προγραμμάτων και Προσωπικού στην Εκπαίδευση Τόμος Ι: Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων (σς. 309-331). Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου. Πασιαρδής, Π. & Δημητρίου, Δ. (υπό έκδοση). Τίποτα δεν επιβάλλεται! Εισηγήσεις προς ένα συμμετοχικό πλαίσιο λήψης αποφάσεων για την ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Επιστήμες Αγωγής. Στυλιανίδης, Μ., & Πασιαρδής, Π. (2006). Το μελλοντικό κυπριακό σχολείο μέχρι το έτος 2020: Προς ένα μοντέλο στρατηγικής πρόβλεψης και σχεδιασμού στην εκπαίδευση. Πρακτικά Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, σελ. 527-540. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου. (1994). Αναλυτικά προγράμματα δημοτικής εκπαίδευσης. Λευκωσία: Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2008 [online] Στρατηγικός Σχεδιασμός του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού. Από το διαδίκτυο: http://www.moec.gov.cy/stratigikoi_sxediasmoi/pdf/17_1_2008_stratigikos_shediasmos_anatheorimenos.pdf [accessed 15 April 2008] Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2008 [online] Στρατηγικός Σχεδιασμός του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού. Από το διαδίκτυο: http://www.moec.gov.cy/anakoinoseis/2009/pdf/28_04_2009_proteinomeno_systima_axiologisis_ekpaidevtikon.pdf [accessed 20 May 2009] 18 ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1

Πίνακες Στατιστικής Ανάλυσης Πίνακας 1: Παραμετρικές μετρήσεις και τυπικά σφάλματα για την ανάλυση της επίδοσης των μαθητών στα μαθηματικά (Μαθητές εντός τάξεων, εντός σχολείων) Παράγοντες Μηδενικό 1 ο μοντέλο 2 ο μοντέλο 3 ο μοντέλο μοντέλο Σταθερό μέρος (Intercept) 0.90 (.13) 0.72 (.12) 0.64 (.13) 0.41 (.13) Επίπεδο μαθητή Συγκείμενο Αρχική επίδοση στα μαθηματικά 0.28 (.08) 0.27 (.07) 0.27 (.07) Τάξη δημοτικού ηλικία (0=Δ, 1=Ε τάξη) 0.11 (.03) 0.11 (.03) 0.10 (.03) Φύλο (0=Κορίτσια, 1=Αγόρια) 0.05 (.02) 0.05 (.02) 0.05 (.02) ΚΟΕ 0.12 (.05) 0.11 (.05) 0.11 (.05) Επίπεδο τάξης Συγκείμενο Μέση επίδοση στα μαθηματικά 0.12 (.05) 0.11 (.04) 0.12 (.04) Μέσο ΚΟΕ Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Ποσοστό μαθητών Ε τάξης 0.08 (.02) 0.08 (.02) 0.09 (.02) Ποσοστό κοριτσιών Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Επίπεδο σχολείου Συγκείμενο Μέση επίδοση στα μαθηματικά 0.09 (.04) 0.09 (.03) 0.09 (.03) Μέσο ΚΟΕ Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Ποσοστό μαθητών Ε τάξης Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Ποσοστό κοριτσιών Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Απόψεις των εκπαιδευτικών έναντι: Θεωρητικές παραδοχές της αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας* Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Μεθοδολογικά διλήμματα της αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. ΔΜΕΑ** Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. Σχολικό κλίμα A) Αποδοχής και εμπιστοσύνης ανάμεσα στο προσωπικό Μ.Σ.Σ. Μ.Σ.Σ. B) Πίεσης για ακαδημαϊκή επιτυχία 0.08 (.03) 0.08 (.03) Προσέγγιση αυτοαξιολόγησης Ομάδα ελέγχου -.12 (.03) Πρότυπο ΕΒΑ (2η ομάδα) Μ.Σ.Σ. Πρότυπο ΕΕΑ (3η ομάδα).14 (.04) Κατανομή αποκλίσεων Σχολείο 14.2% 10.7% 9.2% 7.1% Τάξη 17.5% 14.6% 12.7% 11.0% Μαθητής 68.3% 49.0% 48.0% 47.1% Ερμηνευμένο 25.7% 30.1% 34.8% Έλεγχος σημαντικότητας Χ2 (likelihood statistics) 1113.4 697.3 662.1 602.1 Μείωση 416.1 35.2 60.0 Βαθμοί ελευθερίας 7 1 2 p-value.001.001.001 * χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθοι τρεις παράγοντες που αφορούσαν στις θεωρητικές παραδοχές της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας: (α) οι άνθρωποι από τη φύση τους επιδιώκουν να βελτιώνονται, (β) δέσμευση για τη συγκέντρωση δεδομένων, και (γ) οι αυθεντικές αλλαγές είναι αποτέλεσμα πρωτοβουλιών και δράσεων των μελών του οργανισμού και ακολουθώντας αυτή την προσέγγιση εξασφαλίζεται το αίσθημα της ιδιοκτησίας ** Τα αποτελέσματα των εφτά παραγόντων που αφορούσαν στις θεωρητικές παραδοχές του ΔΜΕΑ προστέθηκαν στο μοντέλο, αλλά κανένα από αυτά δεν είχε στατιστικά σημαντική επίδραση το επίπεδο του.05. Μ.Σ.Σ. = Μη Στατιστικά Σημαντική επίδραση στο επίπεδο του.05. ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Φεβρουάριος 2015 Τόμος 1 Τεύχος 1 19