Αξιοποίηση των Κινητών Υπολογιστικών Συσκευών (tablets) στο Δημοτικό Σχολείο: μια Μελέτη Περίπτωσης

Πανεπιστήμιο Πατρών Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία 2014 Αξιοποίηση των Κινητών Υπολογιστικών Συσκευών (tablets) στο Δημοτικό Σχολείο: μια Μελέτη Περίπτωσης Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών: Διδακτική των Θετικών Επιστημών: Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Αξιολόγηση και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση Επιβλέπων: Κόμης Βασίλης Μπερδούσης Ιωάννης Α.Μ: 364 Ιανουάριος 2014

i Σ ε λ ί δ α

Πανεπιστήμιο Πατρών Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών: Διδακτική των Θετικών Επιστημών: Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Αξιολόγηση και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση Αξιοποίηση των Κινητών Υπολογιστικών Συσκευών (tablets) στο Δημοτικό Σχολείο: μια Μελέτη Περίπτωσης Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία του Μπερδούση Ιωάννη Επιβλέπων καθηγητής: Βασίλης Κόμης, Καθηγητής, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών Τριμελής Εξεταστική Επιτροπή: Βασίλης Κόμης, Καθηγητής, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών Κωνσταντίνος Ραβάνης, Καθηγητής, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών Νικόλαος Τσέλιος, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών Ιανουάριος 2014 ii Σ ε λ ί δ α

Δήλωση Ακαδημαϊκής Ακεραιότητας Ο υπογράφων μεταπτυχιακός φοιτητής του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η Μπερδούσης Ιωάννης (ΑΜ 364) δηλώνω υπευθύνως ότι η παρούσα διπλωματική μου εργασία με τίτλο: «Αξιοποίηση των Κινητών Υπολογιστικών Συσκευών (tablets) στο Δημοτικό Σχολείο: μια Μελέτη Περίπτωσης» έχει γραφτεί από εμένα, χωρίς οποιαδήποτε εξωτερική μη αδειοδοτημένη βοήθεια, ότι δεν έχει υποβληθεί σε οποιοδήποτε ίδρυμα ή οργανισμό προς αξιολόγηση, ούτε έχει δημοσιευθεί στο παρελθόν μέρος της ή στο σύνολό της. Οποιαδήποτε μέρη, λέξεις ή ιδέες, της μεταπτυχιακής διατριβής, αν και περιορισμένα, συμπεριλαμβανομένων πινάκων, γραφημάτων, χαρτών κ.λπ., τα οποία είναι εισηγμένα από (ή με βάση) άλλες πηγές έχουν αναγνωριστεί ως τέτοια χωρίς καμία εξαίρεση. Ημερομηνία Ονοματεπώνυμο Παρασκευή, 17 Ιανουαρίου 2014 Μπερδούσης Ιωάννης iii Σ ε λ ί δ α

Ευχαριστίες Ευχαριστίες Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης και της Αγωγής και συγκεκριμένα της ειδίκευσης «Διδακτική των Θετικών Επιστημών: Διδακτικές διαδικασίες, Εκπαιδευτικά προγράμματα, Αξιολόγηση και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία της Σχολής Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Πατρών, υπό την επίβλεψη του Καθηγητή κ. Βασίλη Κόμη. Θα ήθελα, λοιπόν, να ευχαριστήσω θερμά τον κύριο Βασίλη Κόμη, Καθηγητή και Πρόεδρο του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, για την ευκαιρία που μου έδωσε να ασχοληθώ με ένα τόσο ενδιαφέρον αντικείμενο που ανταποκρίνεται στα επιστημονικά μου ενδιαφέροντα καθώς και για το ότι στήριξε επιστημονικά αυτή την προσπάθεια. Επίσης, ευχαριστώ τα υπόλοιπα μέλη της τριμελούς επιτροπής, τον Καθηγητή κύριο Κωνσταντίνο Ραβάνη και τον Επίκουρο Καθηγητή κύριο Νικόλαο Τσέλιο που δέχτηκαν να συμμετέχουν στην εξεταστική επιτροπή της διπλωματικής μου εργασίας. Ένα ιδιαίτερα μεγάλο ευχαριστώ οφείλω στην Αναστασία Μισιρλή, Νηπιαγωγό και υποψήφια διδάκτορα του Τμήματος, για την αμέριστη συμπαράστασή της καθ όλη την διάρκεια της έρευνας, την καθοδήγηση και υποστήριξη κατά τη συγγραφή της εργασίας. Πάντα πρόθυμη και ουσιαστική στις παρατηρήσεις της. Ευχαριστώ και τα υπόλοιπα μέλη της ερευνητικής ομάδας «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» του κ. Κόμη για τις συζητήσεις και τις παρατηρήσεις τους στις αρχικές συναντήσεις για το σχεδιασμό της έρευνας. Ευχαριστώ τις δασκάλες των τμημάτων του 42 ου Δημοτικού Σχολείου Πάτρας, στα οποία έγινε η έρευνα, τις κυρίες Ελένη Αντωνακοπούλου και Αναστασία Ράτσου που με δέχτηκαν στις τάξεις τους και βοήθησαν στην πραγματοποίηση της παρέμβασης. Ευχαριστώ ιδιαίτερα τους μαθητές των δύο αυτών τμημάτων που συμμετείχαν στην έρευνα, χωρίς τη συμβολή των οποίων η συγκεκριμένη εργασία δεν θα ολοκληρωνόταν. Τέλος, ευχαριστώ την οικογένειά μου για τη στήριξη, την κατανόηση και τη συμπαράστασή τους αυτά τα δύο χρόνια σπουδών. Πάτρα, Ιανουάριος 2014 iv Σ ε λ ί δ α

Περίληψη Περίληψη Οι ασύρματες κινητές υπολογιστικές συσκευές (tablets) και οι εφαρμογές τους αποτελούν μια σημαντική πρόκληση για τα εκπαιδευτικά συστήματα, αφού διαφοροποιούν και επεκτείνουν τις χρήσεις των τεχνολογιών για μετάδοση και αναζήτηση πληροφοριών και για ανθρώπινη επικοινωνία και συνεργασία. Οι συσκευές αυτές είναι μεταφέρσιμες και λειτουργικές παντού, ενώ ταυτόχρονα μπορούν να συνδεθούν σε κινητά ή ασύρματα δίκτυα με σκοπό την ανταλλαγή οποιασδήποτε φύσης δεδομένων. Οι δυνατότητές τους αυτές, η φορητότητα και η συνδεσιμότητα, καθιστούν τις συσκευές αυτές εργαλεία που εν δυνάμει μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά την εκπαίδευση και συνακόλουθα τη μάθηση. Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι η ανάλυση της χρήσης των κινητών υπολογιστικών συσκευών στη σχολική τάξη και η μελέτη των δυνατών μαθησιακών χρήσεων των κινητών υπολογιστικών συσκευών στο δημοτικό σχολείο. Οι κινητές υπολογιστικές συσκευές, λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους, είναι δυνατό να αποτελέσουν εργαλείο διδασκαλίας και μάθησης σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών. Πιο συγκεκριμένα, στόχοι της παρούσας έρευνας είναι η μελέτη του τρόπου αλληλεπίδρασης και συνεργασίας μαθητών δημοτικού σχολείου με τις κινητές υπολογιστικές συσκευές, η αναζήτηση αποτελεσματικού τρόπου ενσωμάτωσης των συσκευών αυτών στη μαθησιακή διαδικασία, με τη χρήση διαφορετικής κατηγορίας εφαρμογών, με στόχο την ανάδειξη των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών και δυνατοτήτων τους και η διερεύνηση της αποδοχή της συγκεκριμένης τεχνολογίας από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς του δημοτικού σχολείου. Για το σκοπό αυτό, σχεδιάστηκε και αξιολογήθηκε ένα εκπαιδευτικό σενάριο, οι δραστηριότητες του οποίου αφορούσαν διαφορετικές μαθησιακές περιοχές του προγράμματος σπουδών του Δημοτικού Σχολείου. Αξιοποιήθηκαν οι δυνατότητες των κινητών υπολογιστικών συσκευών και αναδείχθηκαν οι δυνατότητές τους που υποστηρίζουν και πλαισιώνουν τη μαθησιακή διαδικασία. Το εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιήθηκε στο 42 ο Δημοτικό Σχολείο Πάτρας, και συγκεκριμένα στα δύο τμήματα της Τετάρτης Τάξης του σχολείου, σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της τάξης στα πλαίσια μιας συμμετοχικής εθνογραφικής μελέτης περίπτωσης. Από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας φαίνεται πως οι κινητές υπολογιστικές συσκευές μπορούν να καταστούν ένα χρήσιμο και αποτελεσματικό εργαλείο που προάγει τη συνεργασία των παιδιών όταν αυτά δουλεύουν σε ομάδες, αρκεί να γίνει από τον εκπαιδευτικό ο κατάλληλος σχεδιασμός και η διαδικασία να υποστηρίζεται από τις κατάλληλες εφαρμογές. Ακόμη, οι εφαρμογές που φαίνεται να ενισχύουν ή να αναπτύσσουν την εποικοδομητική συνεργασία των μαθητών είναι οι εφαρμογές προσομοίωσης, χωρίς να σημαίνει πως οι άλλου τύπου εφαρμογές δεν προάγουν τη συνεργασία και την ορθολογική χρήση των συσκευών. Επιπλέον, είναι σημαντικός ο προσεκτικός σχεδιασμός μαθησιακών δραστηριοτήτων για στόχους του αναλυτικού προγράμματος σπουδών του δημοτικού σχολείου από άρτια, στην πράξη, επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν τις ανάγκες της τάξης και των μαθητών τους. Τέλος, μαθητές και εκπαιδευτικοί φαίνεται να είναι θετικοί στην ορθολογική ενσωμάτωση των συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Λέξεις Κλειδιά: κινητές υπολογιστικές συσκευές, μάθηση μέσω κινητών υπολογιστικών συσκευών, εκπαιδευτικό σενάριο, δημοτικό σχολείο. v Σ ε λ ί δ α

Πίνακας Περιεχομένων Πίνακας Περιεχομένων Ευχαριστίες... iv Περίληψη... v Πίνακας Περιεχομένων... vi Ευρετήριο Εικόνων... ix Ευρετήριο Πινάκων... ix Ευρετήριο Σχημάτων... xi 1 Εισαγωγή... 1 1.1 Αντικείμενο της εργασίας... 2 1.2 Διάρθρωση της εργασίας... 3 2 Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing)... 5 2.1 Τεχνολογικό πλαίσιο... 7 2.1.1 Ορισμοί... 7 2.1.2 Τεχνικές Προδιαγραφές Κινητών Υπολογιστικών Συσκευών... 7 2.1.3 Κατηγορίες Συσκευών... 8 2.1.3.1 Έξυπνα τηλέφωνα (Smartphones)... 8 2.1.3.2 Ταμπλέτες- υπολογιστές (Tablet PCs)... 9 2.1.3.3 Προσωπικοί ψηφιακοί βοηθοί - PDAs (personal digital assistants)... 9 2.1.3.4 Ψηφιακός αναγνώστης (ebook reader)... 9 2.1.4 Λογισμικό Εφαρμογές... 9 2.1.4.1 Λογισμικό συστήματος... 9 2.1.4.2 Λογισμικό εφαρμογών... 10 2.1.5 Περιορισμοί... 11 2.2 Παιδαγωγικό πλαίσιο... 11 2.2.1 Βασικές αρχές... 11 2.2.2 Παιδαγωγικές χρήσεις... 12 2.2.3 Flipped Classroom Αντίστροφη Τάξη... 14 2.2.4 Συνεργατική μάθηση... 15 2.2.5 Μάθηση μέσω κινητών υπολογιστικών συσκευών... 16 2.2.5.1 Βασικά Πλεονεκτήματα των Κινητών Συσκευών στη Μάθηση... 18 2.2.5.2 Προβλήματα των Κινητών Συσκευών στη Μάθηση... 19 2.2.6 Θεωρίες μάθησης και εφαρμογές κινητών υπολογιστικών συσκευών... 19 2.2.7 Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου... 23 3 Θεωρητικό πλαίσιο... 25 vi Σ ε λ ί δ α

Πίνακας Περιεχομένων 4 Σκοπός και στόχοι της έρευνας... 36 5 Μεθοδολογικό πλαίσιο... 37 5.1 Μέθοδος... 37 5.2 Τεχνική... 37 5.3 Εργαλεία... 38 5.4 Ανάλυση... 40 5.4.1 Ποιοτική ανάλυση... 41 5.4.2 Ποσοτική ανάλυση... 44 5.5 Οργάνωση και διεξαγωγή της έρευνας... 44 5.5.1 Δημιουργία τάξεων δημοτικού σχολείου με υποδομή κινητών υπολογιστικών συσκευών... 45 5.5.2 Διαδικασία συγκρότησης ομάδων... 46 5.5.3 Διεξαγωγή παρέμβασης... 47 6 Εκπαιδευτικό Σενάριο... 48 6.1 Το αντικείμενο του εκπαιδευτικού σεναρίου... 49 6.2 Προσπάθειες αξιοποίησης του εργαλείου και πρότερες ιδέες των μαθητών... 50 6.3 Στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου... 51 6.4 Διδακτικό υλικό του εκπαιδευτικού σεναρίου... 52 6.5 Δραστηριότητες υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου στην τάξη... 61 6.5.1 Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας (αποτίμηση πρότερων γνώσεων και ανίχνευση ιδεών και αναπαραστάσεων)... 62 6.5.2 Δραστηριότητες διδασκαλίας/εμπέδωσης... 63 6.5.3 Δραστηριότητες αξιολόγησης... 65 6.6 Εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου (διδακτική παρέμβαση) και αξιολόγηση... 66 7 Ανάλυση δεδομένων... 69 7.1 Ανάλυση δεδομένων από δραστηριότητες ανίχνευσης και αξιολόγησης. 69 7.2 Ανάλυση δεδομένων δραστηριοτήτων αποδοχής της τεχνολογίας... 80 7.2.1 Ερωτηματολόγιο μαθητών... 80 7.2.2 Ομάδα εστίασης με τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων... 85 7.3 Ανάλυση δεδομένων από δραστηριότητα αναστοχασμού... 89 7.4 Ανάλυση της ομιλίας των μαθητών στις ομάδες... 91 7.5 Ολοκλήρωση δραστηριοτήτων συμπλήρωση φύλλων εργασίας... 112 vii Σ ε λ ί δ α

Πίνακας Περιεχομένων 7.6 Χρόνος ενασχόλησης... 115 8 Συμπεράσματα... 117 9 Μελλοντικές προεκτάσεις έρευνας... 122 Βιβλιογραφία... 123 Ευρετήριο... 128 Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας... 129 Φύλλο Εργασίας 1 «Ανίχνευση ιδεών και πρότερων γνώσεων»... 130 Φύλλο Εργασίας 2 «Γνωρίζω τη συσκευή»... 137 Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη»... 141 Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!»... 146 Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία»... 152 Φύλλο Εργασίας 6 «Ώρα για παιχνίδι...»... 157 Φύλλο Εργασίας 7 «Ας σκεφτούμε πάνω σε ότι κάναμε με την ταμπλέτα - υπολογιστή!»... 159 Φύλλο Εργασίας 8 «Ας σκεφτούμε τι γνωρίσαμε για την ταμπλέτα»... 162 Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα... 169 Παράρτημα Γ Αποδοχή τεχνολογίας από τους μαθητές... 179 Δραστηριότητα Αναστοχασμού για την ταμπλέτα υπολογιστή... 180 Δραστηριότητα για την αξιολόγηση της αποδοχής της ταμπλέτας υπολογιστή... 181 Παράρτημα Δ Σχέδια Μαθητών... 185 Παράρτημα Ε Εφαρμογή στην τάξη... 189 viii Σ ε λ ί δ α

Ευρετήριο Εικόνων Ευρετήριο Εικόνων Εικόνα 1: Pocket Planets... 53 Εικόνα 2: Motion Planet... 54 Εικόνα 3: Planet... 55 Εικόνα 4: Earth Now... 55 Εικόνα 5: Χάρτες Google... 56 Εικόνα 6: SimpleMind Free... 57 Εικόνα 7: Sound Meter... 58 Εικόνα 8: Splash... 58 Εικόνα 9: Liquid Simulation... 59 Εικόνα 10: Κρεμάλα... 60 Εικόνα 11: Little Crane... 60 Ευρετήριο Πινάκων Πίνακας 1: Διαφορετικά επίπεδα αξιοποίησης των κινητών συσκευών στη Μάθηση... 18 Πίνακας 2: Κατηγοριοποίηση εφαρμογών (apps) του Google Play (https://play.google.com/store)... 22 Πίνακας 3: Επεξήγηση συμβόλων στα φύλλα εργασίας... 64 Πίνακας 4: Ερώτηση 2 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 69 Πίνακας 5: Ερώτηση 3 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 70 Πίνακας 6: Ερώτηση 4 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 70 Πίνακας 7 Ερώτηση 5 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 72 Πίνακας 8: Ερώτηση 6 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 72 Πίνακας 9: Ερώτηση 8 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 73 Πίνακας 10: Ερώτηση 9 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 73 Πίνακας 11: Ερώτηση 10 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 74 Πίνακας 12: Ερώτηση 11 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 75 Πίνακας 13: Ερώτηση 12 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 75 Πίνακας 14: Ερώτηση 13 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 77 Πίνακας 15: Ερώτηση 14 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 77 Πίνακας 16: Ερώτηση 15 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 78 Πίνακας 17: Ερώτηση 16 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης... 79 Πίνακας 18: Ερωτήσεις για τη μεταβλητή Performance Expectancy... 82 Πίνακας 19: Performance_Expectancy... 82 Πίνακας 20: Ερωτήσεις για τη μεταβλητή Effort Expectancy... 82 Πίνακας 21: Effort _Expectancy... 83 ix Σ ε λ ί δ α

Ευρετήριο Πινάκων Πίνακας 22: Ερωτήσεις για τη μεταβλητή Social Influence... 83 Πίνακας 23: Social_Influence... 84 Πίνακας 24: Ερωτήσεις για τη μεταβλητή Facilitating Conditions... 84 Πίνακας 25: Facilitating_ Conditions... 84 Πίνακας 26: Ερωτήσεις για τη μεταβλητή Attitude... 85 Πίνακας 27: Attitude... 85 Πίνακας 28: Απαντήσεις μαθητών στη δραστηριότητα αναστοχασμού (τι μου άρεσε)... 89 Πίνακας 29: Απαντήσεις μαθητών στη δραστηριότητα αναστοχασμού (τι δε μου άρεσε)... 90 Πίνακας 30: Απαντήσεις μαθητών στη δραστηριότητα αναστοχασμού (την επόμενη φορά θα ήθελα )... 90 Πίνακας 31: Είδη ομιλίας και συχνότητα ανά ομάδα (συνολικά)... 92 Πίνακας 32: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη»/Ομάδα 1)... 93 Πίνακας 33: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη»/Ομάδα 2)... 97 Πίνακας 34: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη»/Ομάδα 3)... 99 Πίνακας 35: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!»/ Ομάδα 1)... 102 Πίνακας 36: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!»/ομάδα 2)... 104 Πίνακας 37: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!»/ομάδα 3)... 105 Πίνακας 38: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία»/Ομάδα 1)... 106 Πίνακας 39: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία»/Ομάδα 2)... 108 Πίνακας 40: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία»/ Ομάδα 3)... 109 Πίνακας 41: Είδη ομιλίας στις δραστηριότητες διδασκαλίας ανά ομάδα... 110 Πίνακας 42: Είδη ομιλίας ανά κατηγορία εφαρμογών... 111 Πίνακας 43: Συμπλήρωση δραστηριοτήτων σε κάθε φύλλο εργασίας... 113 Πίνακας 44: Συμπλήρωση δραστηριοτήτων στα ατομικά φύλλα αξιολόγησης. 115 Πίνακας 45: Χρόνος που χρειάστηκε κάθε ομάδα για ολοκλήρωση δραστηριοτήτων... 116 x Σ ε λ ί δ α

Ευρετήριο Σχημάτων Ευρετήριο Σχημάτων Σχήμα 1: Αριθμός εφαρμογών (apps) σε Android... 6 Σχήμα 2: Πωλήσεις στην Αμερική... 6 Σχήμα 3: Διαθέσιμες εφαρμογές (apps) ανά λειτουργικό σύστημα το Μάρτιο του 2013 (πηγή: http://www.pureoxygenmobile.com/how-many-apps-in-each-app-store/ )... 10 Σχήμα 5: Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (Κόμης Β., 2011)... 23 Σχήμα 6 Μοντέλο Αποδοχής της Τεχνολογίας (TAM)... 39 Σχήμα 7: Μοντέλο Αποδοχής των Κινητών Υπολογιστικών Συσκευών... 40 Σχήμα 8: Δραστηριότητες μάθησης με κινητές υπολογιστικές συσκευές (Τσέλιος Ν. & Κόμης Β., 2003)... 45 Σχήμα 9: Διαγραμματική απεικόνιση ειδών ομιλίας ανά Ομάδα (%)... 111 Σχήμα 10: Διαγραμματική απεικόνιση των ειδών ομιλίας ανά κατηγορία εφαρμογών... 112 xi Σ ε λ ί δ α

Εισαγωγή 1 Εισαγωγή Σήμερα, οι περισσότερες από τις υπάρχουσες τεχνολογικές λύσεις υλοποιούν περιβάλλοντα μάθησης που δεν ξεφεύγουν πολύ από τα «παραδοσιακά» πρότυπα: βασίζονται στην έννοια ότι ένας (ή πολλοί) εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν τους μαθητές στην απόκτηση συγκεκριμένης γνώσης (μέσω συγκεκριμένου μαθησιακού περιεχομένου/δραστηριοτήτων, που δημιουργούν οι ίδιοι), που μπορεί να αξιολογηθεί με συγκεκριμένους τρόπους. Οι πρόσφατες καινοτομίες στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) όπως για παράδειγμα οι κινητές υπολογιστικές συσκευές, επιτρέπουν τη διαφοροποίηση από το παραδοσιακό μοντέλο: η μάθηση μπορεί να λαμβάνει χώρα μέσω κινητών συσκευών, χωρίς κανένα περιορισμό χώρου ή χρόνου. Η μάθηση μπορεί να «αποδεσμευτεί» από το περιβάλλον της τάξης, και να πραγματοποιηθεί σε οποιοδήποτε πλαίσιο (στο φυσικό ή ανθρωπογενές περιβάλλον) έτσι ώστε να προκαλούνται πραγματικές και αυθεντικές δράσεις των μαθητών (outdoor activities). Η χρήση κινητών υπολογιστικών συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία συνιστά σήμερα έναν ιδιαίτερα σημαντικό τομέα έρευνας και ανάπτυξης στο πλαίσιο των ΤΠΕ. Αφενός, οι εφαρμογές αυτές γνωρίζουν ραγδαία ανάπτυξη στο τεχνολογικό επίπεδο και σταθερή διάδοση στο κοινωνικό επίπεδο και, αφετέρου, γίνεται όλο και περισσότερο κατανοητό ότι μπορεί να προσφέρουν νέες μορφές επικοινωνίας, κοινωνικής αλληλεπίδρασης και συνεργασίας και να διαμορφώσουν νέα περιβάλλοντα διδασκαλίας και μάθησης. Οι σημαντικές κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές σε παγκόσμιο επίπεδο και ο ιδιαίτερος ρόλος που αναλαμβάνει η εκπαίδευση με τη χρήση των ΤΠΕ στο πλαίσιο αυτό, καθιστά αδιαμφισβήτητη, σήμερα, την αναγκαιότητα και τη σημασία τέτοιων μελετών. Η ποικιλομορφία του υλικού (διαφορετικές πλατφόρμες, ποικίλες συσκευές, πολλαπλά πρωτόκολλα επικοινωνίας) και του λογισμικού (διαφορετικά λειτουργικά συστήματα και εφαρμογές), οι μη παγιωμένες και διαρκώς εξελισσόμενες χρήσεις και κοινωνικές πρακτικές και τα περιορισμένα ερευνητικά ευρήματα από τις εκπαιδευτικές εφαρμογές επιβάλλουν σχεδίαση και υλοποίηση νέων ερευνητικών προγραμμάτων τόσο στο επίπεδο της τεχνολογίας όσο και στο επίπεδο της εκπαίδευσης. Οι κινητές υπολογιστικές συσκευές, λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους είναι δυνατό να αποτελέσουν ένα εργαλείο μάθησης για όλα τα γνωστικά αντικείμενα και ένα υποβοηθητικό εργαλείο για την οργάνωση της καθημερινής σχολικής ζωής μαθητών και εκπαιδευτικών. 1 Σ ε λ ί δ α

Εισαγωγή Δεδομένης της καινοτομικής διάστασης των κινητών υπολογιστικών συσκευών, ποικίλα ερευνητικά ερωτήματα είναι δυνατόν να απαντηθούν στον χώρο της εκπαίδευσης. Τα ερωτήματα αυτά σχετίζονται τόσο με την ανάπτυξη συσκευών (τεχνολογίες, εργονομία, δυνατότητες) και εφαρμογών (διεπιφάνειες χρήσης, εκπαιδευτικό λογισμικό, λογισμικό παραγωγικότητας) όσο και με τις δυνατές εκπαιδευτικές χρήσεις εντός και εκτός σχολείου. Τα κύρια ερευνητικά αποτελέσματα εστιάζουν κυρίως στην ευχρηστία και στη λειτουργικότητα των κινητών συσκευών (οι νέοι εξοικειώνονται εύκολα με τις συσκευές αυτές) καθώς και στη διαμόρφωση ενός θετικού παιδαγωγικού πλαισίου αφού γίνονται αποδεκτές από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές με θετικό τρόπο, ενισχύοντας τα κίνητρα για μάθηση, αναπτύσσοντας τις οργανωτικές δεξιότητες και την αίσθηση της υπευθυνότητας. Φαίνεται επίσης ότι ενσωματώνονται στην καθημερινή πρακτική (σε ποικίλα αντικείμενα και εκπαιδευτικές βαθμίδες) πολύ πιο εύκολα από τους συμβατικούς υπολογιστές ενώ αυξάνουν την ανεξαρτησία και την πρωτοβουλία των μαθητών. Από την έρευνα προκύπτουν αποτελεσματικές χρήσεις των κινητών συσκευών σε γνωστικά αντικείμενα όπως η γλώσσα, τα μαθηματικά, οι φυσικές και οι κοινωνικές επιστήμες. Τέλος, η δυνατότητα εγκατάστασης και χρήσης ηλεκτρονικών παιγνιδιών στις συσκευές αυτές επιδρά στη γρήγορη εκμάθηση της χρήσης τους και αυξάνει το επίπεδο προσοχής και συγκέντρωσης των παιδιών. 1.1 Αντικείμενο της εργασίας Αντικείμενο της συγκεκριμένης εργασίας είναι η μελέτη των δυνατών μαθησιακών χρήσεων των κινητών υπολογιστικών συσκευών στο δημοτικό σχολείο και η ανάλυση της χρήσης τους στη σχολική τάξη. Οι κινητές υπολογιστικές συσκευές, λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους, είναι δυνατό να αποτελέσουν εργαλείο διδασκαλίας και μάθησης σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών. Πιο συγκεκριμένα, στόχοι της έρευνας που οργανώνεται στα πλαίσια της εργασίας είναι η μελέτη του τρόπου συνεργασίας και αλληλεπίδρασης μαθητών δημοτικού σχολείου με τις κινητές υπολογιστικές συσκευές, η αναζήτηση αποτελεσματικού τρόπου ενσωμάτωσης των συσκευών αυτών στη μαθησιακή διαδικασία, με τη χρήση διαφορετικής κατηγορίας εφαρμογών, με στόχο την ανάδειξη των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών και δυνατοτήτων τους και η διερεύνηση της αποδοχή της συγκεκριμένης τεχνολογίας από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς του δημοτικού σχολείου. Για το σκοπό αυτό, σχεδιάζεται ένα εκπαιδευτικό σενάριο, οι δραστηριότητες του οποίου αφορούν διάφορες μαθησιακές περιοχές του δημοτικού σχολείου και αξιοποιούν τις δυνατότητες των κινητών υπολογιστικών συσκευών 2 Σ ε λ ί δ α

Εισαγωγή αναδεικνύοντάς τες ως γνωστικά εργαλεία που έχουν να προσφέρουν στην μαθησιακή διαδικασία. Η παρέμβαση γίνεται στην τάξη, στα πλαίσια ενός εκπαιδευτικού σεναρίου, που σχεδιάζεται για την ορθολογική αξιοποίηση των κινητών υπολογιστικών συσκευών και των εφαρμογών τους στη εκπαιδευτική διαδικασία. Οι εφαρμογές επιλέγονται ως προς τις δυνατές εκπαιδευτικές χρήσεις τους με βάση τις κύριες θεωρίες μάθησης και στόχο έχουν την ανάδειξη των δυνατοτήτων των κινητών υπολογιστικών συσκευών που μπορούν να προσαρμοστούν στα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα του δημοτικού σχολείου υποστηρίζοντας, ενισχύοντας και επεκτείνοντας την μαθησιακή διαδικασία. 1.2 Διάρθρωση της εργασίας Η συγκεκριμένη εργασία, στη συνέχεια, οργανώνεται ως εξής: Στο Κεφάλαιο 2 παρουσιάζονται οι Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) ως νέα εξέλιξη και εντάσσονται σε ένα τεχνολογικό (2.1) και παιδαγωγικό (2.2) πλαίσιο. Δίνεται ο ορισμός τους, παρουσιάζονται οι τεχνολογίες τους (2.1.2) και καταγράφονται ορισμένες συσκευές (2.1.3) που εντάσσονται σε αυτή την κατηγορία. Στη συνέχεια, παρουσιάζεται το λογισμικό των συσκευών (2.1.4) και επισημαίνονται οι περιορισμοί (2.1.5), σε τεχνολογικό επίπεδο, που συνεπάγεται η χρήση τους. Στην ενότητα παιδαγωγικό πλαίσιο (2.2), παρουσιάζονται οι βασικές αρχές (2.2.1) και οι παιδαγωγικές χρήσεις (2.2.2) των κινητών υπολογιστικών συσκευών, οι οποίες εντάσσονται στον εκπαιδευτικό μοντέλο flipped classroom (2.2.3) και τις δυνατότητες συνεργατικής μάθησης (2.2.4). Στη συνέχεια, ορίζεται η μάθηση μέσω κινητών υπολογιστικών συσκευών (2.2.5) και παρουσιάζονται τα πλεονεκτήματα (2.2.5.1) και τα μειονεκτήματά της (2.2.5.2). Τέλος, γίνεται μια πρώτη κατηγοριοποίηση των εφαρμογών των κινητών υπολογιστικών συσκευών δίνοντας έμφαση στις δυνατές εκπαιδευτικές χρήσεις τους με βάση τις κύριες θεωρίες μάθησης (2.2.6) Στο Κεφάλαιο 3 παρουσιάζεται το Θεωρητικό πλαίσιο, με τις κυριότερες έρευνες που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια στο συγκεκριμένο ερευνητικό πεδίο, και που σχετίζονται τόσο με την ανάπτυξη συσκευών (τεχνολογίες, εργονομία, δυνατότητες) και εφαρμογών (διεπιφάνειες χρήσης, εκπαιδευτικό λογισμικό, λογισμικό παραγωγικότητας) όσο και με τις δυνατές εκπαιδευτικές χρήσεις εντός και εκτός σχολείου. Στο Κεφάλαιο 4 καταγράφεται ο Σκοπός και στόχοι της έρευνας Στο Κεφάλαιο 5 παρουσιάζονται το Μεθοδολογικό πλαίσιο, η μέθοδος (5.1), η τεχνική (5.2) και τα εργαλεία (5.3) της έρευνας και περιγράφεται το πώς έγινε η ανάλυση των δεδομένων (5.4). Τέλος, παρουσιάζεται πώς οργανώθηκε η συγκεκριμένη έρευνα (5.5). 3 Σ ε λ ί δ α

Εισαγωγή Στο Κεφάλαιο 6 παρουσιάζεται το Εκπαιδευτικό Σενάριο στο οποίο βασίστηκε η όλη παρέμβαση στη τάξη. Περιγράφονται οι διακριτές του φάσεις (6.1, 6.2, 6.3), το διδακτικό υλικό (6.4) και οι δραστηριότητες υλοποίησής του (6.5) στην τάξη. Ακόμα, περιγράφεται η εφαρμογή του εκπαιδευτικού σεναρίου στην τάξη και η αξιολόγησή του (6.6) Στο Κεφάλαιο 7 γίνεται η Ανάλυση δεδομένων που συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια της έρευνας. Η ανάλυση αφορά τα ερωτηματολόγια για τις ιδέες και αναπαραστάσεις των παιδιών και τα φύλλα εργασίας με τις δραστηριότητες του εκπαιδευτικού σεναρίου (7.1), τα ερωτηματολόγια αποδοχής της τεχνολογίας από τους μαθητές και τη συνέντευξη με τις εκπαιδευτικούς (7.2) και το φύλλο εργασίας με τη δραστηριότητα αναστοχασμού (7.3) των μαθητών. Στο Κεφάλαιο 8 παρουσιάζονται Συμπεράσματα της έρευνας στη βάση των στόχων που έχουν τεθεί, και Στο Κεφάλαιο 9 παρουσιάζονται οι Μελλοντικές προεκτάσεις έρευνας. 4 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) 2 Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) Τα τελευταία χρόνια, η χρήση των κινητών υπολογιστικών συσκευών γνωρίζει ραγδαία εξάπλωση στις διάφορες ανθρώπινες δραστηριότητες που απαιτούν υπολογιστική επεξεργασία και σύγχρονες επικοινωνιακές υπηρεσίες. Οι κινητές υπολογιστικές συσκευές/ταμπλέτες - υπολογιστές (Tablet PCs), προσωπικοί ψηφιακοί βοηθοί (PDAs) και τα κινητά τηλέφωνα τρίτης και τέταρτης γενιάς (smartphones) - αξιοποιούν τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών προσφέροντας φορητότητα, ασύρματη επικοινωνία και συνδεσιμότητα. Οι συσκευές αυτές έχουν μικρές διαστάσεις με οθόνες από 4 έως 10 και διαθέτουν λειτουργικό σύστημα (IOS, Android, Windows Phone) και ποικίλα λογισμικά (apps), και χρησιμοποιούνται ως κινητοί ψηφιακοί βοηθοί και επικοινωνιακοί διαμεσολαβητές. Την τελευταία δεκαετία, οι ταμπλέτες - υπολογιστές ή απλά ταμπλέτες (tablets) φαίνεται να κερδίζουν έδαφος συνδυάζοντας τα πλεονεκτήματα συσκευών προηγούμενης γενιάς, όπως οι ψηφιακοί βοηθοί και τα κινητά τηλέφωνα. Το γεγονός ότι οι ταμπλέτες είναι ταυτόχρονα μια υπολογιστική συσκευή (ταμπλέτα με οθόνη αφής) και συσκευή επικοινωνίας (τηλέφωνο) τις καθιστά τις πλέον χρησιμοποιούμενες κινητές υπολογιστικές συσκευές ενώ η πληθώρα των διαφορετικών προσφερόμενων εφαρμογών κάνει δελεαστική την αξιοποίησή τους σε όλες τις πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας. Οι ταμπλέτες μπορούν να μας συνοδεύουν παντού δεδομένου ότι είναι εύχρηστες, φορητές, ασύρματες και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Εμπεριέχουν υπολογιστικά συστήματα, τα οποία δεν είναι συνήθως εμφανή στο χρήστη και επιτελούν διάφορες διεργασίες επεξεργασίας της πληροφορίας (συλλογή δεδομένων, αυτοματοποίηση λειτουργιών, κλπ.). Η ανάδειξη αυτών των συσκευών συμβάλει προς την κατεύθυνση του πανταχού παρόντα υπολογιστή (ubiquitous computing 1 ) (Poslad, 2011; Hodges, 2013). Σε αντίθεση με τους προσωπικούς υπολογιστές, που είναι περίπλοκοι και δύσχρηστοι, οι φορητές υπολογιστικές συσκευές, αναδεικνύοντας την έννοια του πανταχού παρόντα υπολογιστή, θα μπορούσαν να είναι μια μελλοντική προοπτική για τη θέση των ΤΠΕ στις διάφορες ανθρώπινες δραστηριότητες και ειδικότερα στην εκπαίδευση. Βασικό πλεονέκτημα των κινητών υπολογιστικών συσκευών είναι ακριβώς η φορητότητά τους και συνακόλουθα η απεξάρτηση από το χώρο και τους 1 νεολογισμός που περιγράφει τη διάχυση της υπολογιστικής ισχύος σε επιμέρους τεχνολογικές συσκευές χωρίς κατ ανάγκη ο χρήστης να αναγνωρίζει στις συσκευές αυτές την ύπαρξη υπολογιστή 5 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) περιορισμούς που αυτός επιβάλει για τη σύνδεση στο Διαδίκτυο ή με άλλες παρόμοιες συσκευές ή υπολογιστές σε τοπικό επίπεδο. Στο πλαίσιο αυτό έχουν ξεκινήσει οι ερευνητικές προσπάθειες για τη χρήση των φορητών συσκευών στην εκπαίδευση. Η αντίστοιχη ερευνητική περιοχή προσδιορίζεται με τον όρο mobile learning ή m-learning και περιλαμβάνει όλες τις ασύρματες τεχνολογίες, φορητές συσκευές και εφαρμογές που μπορούν να υποστηρίξουν τη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία, κατά κανόνα, χωρίς χωρικούς ή/και χρονικούς περιορισμούς (M. Sharples, Taylor, & Vavoula, 2005). Η ραγδαία πτώση των τιμών των κινητών υπολογιστικών συσκευών σήμερα στην αγορά υπάρχουν ταμπλέτες 7 με κόστος λιγότερο από 100 ευρώ και η εκθετική αύξηση του διαθέσιμου λογισμικού (apps) (Σχήμα 1), συμπεριλαμβανομένων και των εφαρμογών που αφορούν την εκπαίδευση, δίνουν νόημα στην μελέτη της πιθανής ρεαλιστικής αξιοποίηση των συσκευών αυτών στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία. Σχήμα 1: Αριθμός εφαρμογών (apps) σε Android (πηγή: http://www.appbrain.com/stats/number-of-android-apps) Τα τελευταία χρόνια, όπως φαίνεται στο Σχήμα 2 οι χρήστες προτιμούν τις ταμπλέτες υπολογιστές αντί τους επιτραπέζιους και φορητούς υπολογιστές. Σχήμα 2: Πωλήσεις στην Αμερική (Επιτραπέζιοι υπολογιστές, φορητοί υπολογιστές, έξυπνα τηλέφωνα και tablet PC) (πηγή: http://northernlink.wordpress.com/) 6 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) 2.1 Τεχνολογικό πλαίσιο 2.1.1 Ορισμοί Με τον όρο κινητές υπολογιστικές συσκευές (mobile computing) αναφερόμαστε στις τεχνολογίες (πληροφορικής και τηλεπικοινωνιών) που προσφέρουν φορητότητα, ασύρματη επικοινωνία και συνδεσιμότητα καθώς και τις συσκευές που τις υποστηρίζουν (Chen & Kotz, 2000). Ταμπλέτα - υπολογιστής ή απλά ταμπλέτα (tablet computer) είναι ο φορητός υπολογιστής με μέγεθος μεγαλύτερο από ένα κινητό τηλέφωνο που διαθέτει συνήθως μια οθόνη αφής που λειτουργεί και ως συσκευή εισόδου δεδομένων και αλληλεπίδρασης με τις εφαρμογές. Η συσκευή είναι ενιαία και διαθέτει μια οθόνη αφής που λειτουργεί και ως συσκευή εισόδου δεδομένων και αλληλεπίδρασης με τις εφαρμογές. Με τον τρόπο αυτό η ταμπλέτα συνδυάζει τα χαρακτηριστικά των έξυπνων τηλεφώνων (smartphones) κινητά τηλέφωνα με λειτουργικό σύστημα και ποικίλες εφαρμογές υπολογιστών και των προσωπικών ψηφιακών βοηθών (PDAs, personal digital assistants) υπολογιστών παλάμης με λειτουργικό σύστημα και διάφορες εφαρμογές υπολογιστών και ψηφιακών αναγνωστών (ebook reader) ψηφιακών συσκευών με ειδικό τύπο οθόνης που επιτρέπουν την ανάγνωση αρχείων κειμένου σε διάφορες μορφές (pdf, epub, κλπ.). 2.1.2 Τεχνικές Προδιαγραφές Κινητών Υπολογιστικών Συσκευών Οι κινητές υπολογιστικές συσκευές ενσωματώνουν τις κυριότητες σύγχρονες δυνατότητες της ψηφιακής τεχνολογίας: τελευταίας γενιάς συνδεσιμότητα δικτύων κινητής τηλεφωνίας (όπως τα HSPA, HSPA+ και DC-HSDPA), ασύρματη σύνδεση Bluetooth και Wi-Fi, επαρκής πλέον υπολογιστική ισχύς: ισχυρές CPU με καλές επιδόσεις επεξεργασίας και άμεση σχεδόν εκκίνηση των εφαρμογών και οθόνες αφής (απτική τεχνολογία) με γρήγορα γραφικά για βίντεο, φωτογραφία και παιγνίδια. Οι συσκευές αυτές έχουν επαναφορτιζόμενες μπαταρίες με σχετικά μεγάλη αυτονομία (4-8 ώρες χρήσης στο διαδίκτυο) και ψηφιακή φωτογραφική μηχανή και βιντεοκάμερα με υψηλές συνήθως επιδόσεις (εικόνες και βίντεο υψηλής ανάλυσης). Περιλαμβάνουν ενσωματωμένη μνήμη flash (από 1 έως 64 Gb) με δυνατότητες επέκτασης με εξωτερική μνήμη (micro & mini SD) και παρέχουν υπηρεσίες τοποθεσίας, όπως GPS και GLONASS και ψηφιακή πυξίδα. Χρησιμοποιούνται για την αναπαραγωγή ήχου σε διάφορες μορφές αρχείων και έχουν εξόδους για σύνδεση με άλλες συσκευές ήχου (ακουστικά, ηχεία, ενισχυτές). Στις φορητές υπολογιστικές συσκευές μπορούν να προσαρμοστούν διαφορετικοί αισθητήρες που επιτρέπουν την ανίχνευση των φυσικών κινήσεων και τη θέση 7 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) της συσκευής στον χώρο, όπως γυροσκόπιο τριών αξόνων (στα iphone & ipad), επιταχυνσιόμετρο, αισθητήρας εγγύτητας, αισθητήρας φωτισμού περιβάλλοντος σε πολλές από τις συσκευές της αγοράς. Σημαντικά και καινοτόμα χαρακτηριστικά που επιτρέπουν την ανίχνευση των φυσικών κινήσεων και τη θέση της συσκευής στον χώρο. Τέλος, μπορούν να συνδεθούν με άλλες συσκευές (υπολογιστές, προβολικά μηχανήματα, εκτυπωτές, κλπ.) με τις θύρες σύνδεσης που διαθέτουν. Πρέπει να σημειωθεί ότι δεν υπάρχουν πάντα καθιερωμένα πρότυπα συνδεσιμότητας και κάθε συσκευή χρησιμοποιεί δικά της καλώδια σύνδεσης για τροφοδοσία και επικοινωνία με άλλες συσκευές. 2.1.3 Κατηγορίες Συσκευών Παρότι κάθε κατηγοριοποίηση δεν μπορεί παρά να είναι σχηματική, δεδομένου ότι οι τεχνολογικές εξελίξεις προχωρούν με ραγδαίους ρυθμούς, οι συσκευές μπορούν να χωριστούν σε τέσσερις κατηγορίες: α) έξυπνα τηλέφωνα, β) ταμπλέτες, γ) ψηφιακοί προσωπικοί βοηθοί και δ) ψηφιακοί αναγνώστες. Με βάση την τεχνολογική εξέλιξη οι επιμέρους κατηγορίες ενοποιούνται στη βάση μιας συσκευής επικοινωνίας και διαχείρισης πληροφορίας, δηλαδή ένα υβρίδιο ταμπλέτας και έξυπνου τηλεφώνου σε δύο μοντέλα. Ένα μοντέλο τσέπης (με οθόνη 4 με 6 ) για χρήσεις τηλεφωνίας αλλά και πληροφόρησης και ένα μοντέλο με μεγαλύτερες διαστάσεις (7 με 10 ) για πληροφόρηση, ψυχαγωγία και εκπαίδευση. Στη βάση αυτή, πρόσφατο δημιούργημα της αγοράς είναι το Phablet, μια συσκευή με οθόνη αφής από 5 έως 6,7 ίντσες 1. Αυτό το μέγεθος της οθόνης είναι αρκετά μεγάλο για να βρίσκεται σε ένα smartphone, ενώ ταυτόχρονα είναι αρκετά μικρό για να βρίσκεται σε κάποιο tablet computer. Η λέξη προέρχεται από το συνδυασμό των λέξεων (Ph)one & T(ablet), τονίζοντας ότι δεν είναι τίποτα από τα δύο, αλλά συνδυασμός και των δύο. Οι συσκευή αυτή συνδυάζει και επεκτείνει τις λειτουργίες ενός smartphone και ενός tablet. Πρόσφατα, το Reuters 2 ανακήρυξε το 2013 «Χρονιά των Phablet» 2.1.3.1 Έξυπνα τηλέφωνα (Smartphones) Έξυπνο τηλέφωνο (Smartphone) είναι κάθε κινητό τηλέφωνο που χρησιμοποιεί κατάλληλο λειτουργικό σύστημα και ψηφιακές εφαρμογές επιτρέποντας ποικίλες χρήσεις εκτός της κλασικής τηλεφωνικής επικοινωνίας. Τα έξυπνα τηλέφωνα έχουν ενσωματώσει τις κύριες λειτουργίες των προσωπικών ψηφιακών βοηθών (δες πιο κάτω) και για το λόγο αυτό τους έχουν επί της ουσίας πλέον εξαφανίσει από την αγορά. Χαρακτηριστικό παράδειγμα έξυπνου τηλεφώνου το IPhone της Apple και το Galaxy της Samsung. Η Nokia έχει χάσει πολύ έδαφος τα τελευταία χρόνια, παρότι και αυτή έχει κυκλοφορήσει πολλά 1 http://blogs.wsj.com/indiarealtime/2013/04/24/phablets-and-fonepads-the-new-techlexicon/?keywords=phablet 2 http://www.reuters.com/article/2013/01/07/us-phablets-idusbre9050cs20130107 8 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) smart phones. Το IPhone χρησιμοποιεί ως λειτουργικό σύστημα το IOS (έκδοση 7 το φθινόπωρο του 2013) που είναι κλειστού τύπου. Η Samsung χρησιμοποιεί ως λειτουργικό σύστημα το Android, που είναι ανοικτού τύπου, όπως και η πλειονότητα των εταιριών πλέον που παράγουν έξυπνα τηλέφωνα. Η Nokia πρόσφατα (2012) εγκατέλειψε το δικό της λειτουργικό σύστημα (Symbian) και χρησιμοποιεί πλέον το Windows Phone. 2.1.3.2 Ταμπλέτες- υπολογιστές (Tablet PCs) Η ταμπλέτα υπολογιστής είναι ένας φορητός υπολογιστής με μέγεθος μεγαλύτερο από ένα κινητό τηλέφωνο. Η συσκευή είναι ενιαία και διαθέτει μια οθόνη αφής που λειτουργεί και ως συσκευή εισόδου δεδομένων και αλληλεπίδρασης με τις εφαρμογές. Οι ταμπλέτες προσφέρονται συνήθως σε δύο εκδόσεις: με ή χωρίς σύνδεση 3G. Πολλές ταμπλέτες παρέχονται με σταθμό σύνδεσης (βάση φόρτισης και/ή εξωτερικό πληκτρολόγιο και σύνδεση με οθόνη υπολογιστή). 2.1.3.3 Προσωπικοί ψηφιακοί βοηθοί - PDAs (personal digital assistants) Ο προσωπικός ψηφιακός βοηθός είναι ένας φορητός υπολογιστής με μέγεθος συνήθως ενός κινητού τηλεφώνου. Η συσκευή είναι ενιαία και διαθέτει είτε οθόνη αφής που λειτουργεί και ως συσκευή εισόδου δεδομένων και αλληλεπίδρασης με τις εφαρμογές είτε ενσωματωμένο πληκτρολόγιο. Οι ψηφιακοί βοηθοί έχουν πλέον αποσυρθεί από την αγορά και αντικατασταθεί είτε από έξυπνα τηλέφωνα είτε από ταμπλέτες. 2.1.3.4 Ψηφιακός αναγνώστης (ebook reader) Ο ψηφιακός αναγνώστης είναι μια συσκευή με ειδικό τύπο οθόνης που επιτρέπει την ανάγνωση αρχείων κειμένου σε διάφορες μορφές (pdf, epub, κλπ.). Η οθόνη του ψηφιακού αναγνώστη είναι τεχνολογίας E-Ink και δεν επηρεάζεται από το φως του ήλιου και δεν κουράζει τα μάτια. Έχει συνήθως διαστάσεις από 6 έως και 10. Η συσκευή αυτή περιέχει ενσωματωμένη μνήμη και επιτρέπει την ανάγνωση αρχείων κειμένου σε διάφορες μορφές (pdf, epub), με πολυμεσικές δυνατότητες και μεγάλη αυτονομία χρήσης (ανάγνωση πολλών χιλιάδων σελίδων ανά φόρτιση). Βασικό πλεονέκτημα της τεχνολογίας των ψηφιακών αναγνωστών είναι η μεγάλη αυτονομία λειτουργίας και η οθόνη που επιτρέπει χρήσεις σε εξωτερικούς χώρους. Κύριο μειονέκτημα, το περιορισμένο εύρος χρήσεων και η ανυπαρξία λογικού εφαρμογών για χρήσεις εκτός ανάγνωσης. 2.1.4 Λογισμικό Εφαρμογές 2.1.4.1 Λογισμικό συστήματος Οι ταμπλέτες έχουν λειτουργικά συστήματα (IOS, Android, Windows, Blackberry) ειδικά σχεδιασμένα για κινητές υπολογιστικές συσκευές. Σήμερα υπάρχουν αρκετά λειτουργικά συστήματα για φορητές συσκευές, τα βασικά όμως είναι 9 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) τέσσερα: α) το IOS, β) το Android, γ) το Blackberry και δ) το Windows phone. Τα τρία πρώτα είναι λειτουργικά συστήματα αμιγώς σχεδιασμένα για κινητές υπολογιστικές συσκευές ενώ το τρίτο προέρχεται από τα Windows 8, που κυκλοφόρησαν το φθινόπωρο του 2012. Οι λειτουργίες των συστημάτων αυτών είναι συνήθως υποσύνολο των γνωστών λειτουργικών συστημάτων. Το Android βασίζεται στο Linux, υποστηρίζεται από την Google και η σχεδίασή του βασίζεται (όπως και του IOS) στη χρήση οθονών αφής. Είναι το μόνο από τα τέσσερα λειτουργικά συστήματα που βασίζεται στη λογική του ανοικτού κώδικα (open source). 2.1.4.2 Λογισμικό εφαρμογών Οι εφαρμογές (apps) που εκτελούνται στις φορητές συσκευές και που αποτελούν το λογισμικό των συσκευών αυτών, έχουν σχεδιαστεί με τέτοιον τρόπο ώστε να επιτρέπουν την αλληλεπίδραση με τον χρήστη με απτική τεχνολογία (capacitive sensing) που κάνει χρήση οθόνης αφής. Σήμερα, μπορούμε να βρούμε εκατοντάδες χιλιάδες εφαρμογές για το IOS και το Android ενώ σταδιακά φαίνεται να αναπτύσσεται και η αγορά εφαρμογών στην πλατφόρμα του Windows Phone και της Blackberry (Σχήμα 3). Σχήμα 3: Διαθέσιμες εφαρμογές (apps) ανά λειτουργικό σύστημα το Μάρτιο του 2013 (πηγή: http://www.pureoxygenmobile.com/how-many-apps-in-each-app-store/ ) Η εγκατάσταση των εφαρμογών σε μία κινητή συσκευή γίνεται συνήθως μέσω μιας πλατφόρμας. Το App store (http://www.apple.com/osx/apps/app-store.html) για τις συσκευές με IOS και το Google Play (https://play.google.com/store?hl=el) για τις συσκευές με Android. Πολλές εφαρμογές είναι δωρεάν ενώ οι υπόλοιπες έχουν συνήθως μικρό κόστος. Συνήθως η ίδια εφαρμογή κυκλοφορεί για διάφορα λειτουργικά συστήματα κινητών συσκευών. Οι εφαρμογές σε Android αναπτύσσονται συνήθως με τη λογική του ελεύθερου λογισμικού ή του λογισμικού ανοικτού κώδικα. Το γεγονός αυτό θα καθορίσει σε μεγάλο βαθμό και τη θέση των ταμπλετών στην εκπαιδευτική διαδικασία. 10 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) 2.1.5 Περιορισμοί Φαίνεται πως οι κινητές υπολογιστικές συσκευές αποτελούν ώριμες τεχνολογικές λύσεις με τάσεις υποκατάστασης πολλών υπολογιστικών και ψηφιακών διεργασιών που μέχρι τώρα γινόταν με παραδοσιακά υπολογιστικά μέσα. Υπάρχουν εντούτοις πολλοί ακόμα περιορισμοί που πρέπει να ληφθούν υπόψη σε ενδεχόμενες έρευνες και προσπάθειες ενσωμάτωσης και αξιοποίησης των συσκευών αυτών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι περιορισμοί αυτοί έχουν να κάνουν με την υλική διάσταση των συσκευών, τις διαθέσιμες εκπαιδευτικές εφαρμογές, την αυτονομία και τη συνδεσιμότητά τους. Έτσι, οι ταμπλέτες λόγω της κατασκευής τους, είναι περισσότερο συσκευές εξόδου και λιγότερο συσκευές εισόδου της πληροφορίας. Το γεγονός αυτό αφορά κυρίως την έλλειψη πραγματικού πληκτρολογίου με αποτέλεσμα να δυσχεραίνεται η εισαγωγή κειμένων. Επίσης, το διαθέσιμο εκπαιδευτικό λογισμικό είναι κυρίως κλειστού τύπου, παρότι υπάρχουν κάποιες κατηγορίες εφαρμογών ανοικτού τύπου όπως οπτικοποιήσεις και εννοιολογική χαρτογράφηση που μπορούν να αξιοποιηθούν στην διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Ακόμα, οι ταμπλέτες έχουν περιορισμένη ενεργειακή αυτονομία, κυρίως όταν γίνεται χρήση διαδικτύου, ενώ σε εξωτερικούς χώρους η χρήση του διαδικτύου προϋποθέτει την ύπαρξη 3G/4G δικτύων, γεγονός που απαιτεί κόστος χρήσης. 2.2 Παιδαγωγικό πλαίσιο 2.2.1 Βασικές αρχές Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται αυξημένη ερευνητική δραστηριότητα στο διεθνή χώρο γύρω από τη γνωστική περιοχή που αφορά στις εφαρμογές των κινητών υπολογιστικών συσκευών στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με πρόσφατες μελέτες (J. Hung, 2012; J.-L. Hung & Zhang, 2012) υπάρχουν σημαντικές επιστημονικές δημοσιεύσεις σε περιοδικά που σχετίζονται με την κινητή μάθηση (mobile learning) και την πιθανή αξιοποίησή του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι έρευνες αυτές, στην πλειοψηφία τους από το 2003 και μετά, μελετούν την αποτελεσματικότητα και αξιολογούν τις προσπάθειες αξιοποίησης των κινητών υπολογιστικών συσκευών στη μάθηση. Γενικά, οι επιστημονικές δημοσιεύσεις (Roschelle, 2003; M. Sharples, Arnedillo-Sánchez, Milrad, & Vavoula, 2009; M. Sharples et al., 2005; Mike Sharples, 2000; Zurita & Nussbaum, 2004) καταλήγουν σε ενδιαφέροντα, και, κατά κανόνα, θετικά αποτελέσματα των εφαρμογών των κινητών υπολογιστικών συσκευών στη μαθησιακή και τη διδακτική διαδικασία. Οι άξονες γύρω από τους οποίους περιστρέφεται η ερευνητική δραστηριότητα (J.- L. Hung & Zhang, 2012) αφορούν, καταρχήν, ζητήματα σχεδίασης κινητών υπολογιστικών συσκευών και εφαρμογών (Mike Sharples, Corlett, & Westmancott, 2002), στη συνέχεια, ζητήματα αποδοχής της τεχνολογίας (Liaw, Hatala, & 11 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) Huang, 2010) και ζητήματα διαχείρισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας εντός και εκτός σχολείου από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές (Goodwin, 2012), και τέλος, ζητήματα αποτελεσματικότητας (Bernard et al., 2004) και εφαρμογής σε πιλοτικές ή πραγματικές συνθήκες σχολικής πρακτικής για την ενίσχυση της διδασκαλίας και της μάθησης (Goodwin, 2012; Lehner & Nosekabel, 2002). Δεδομένου του εύρους της γνωστικής περιοχής και της πληθώρας των ερευνητικών ερωτημάτων, μεθοδολογικά, ακολουθούνται ποικίλες προσεγγίσεις, ενώ τα ερευνητικά ερωτήματα εστιάζονται στο πλαίσιο (αποτύπωση των δυνατοτήτων και των δυσχερειών) και τους τρόπους χρήσης (εντός και εκτός σχολείου, δυνατότητες ενσωμάτωσης στην καθημερινή σχολική πρακτική) των κινητών συσκευών, στην αποτελεσματικότητά τους ως γνωστικά εργαλεία, στα αποτελέσματα τους στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία επιμέρους γνωστικών αντικειμένων και στη συμβολή τους στη βελτίωση της ικανότητας χρήσης των ΤΠΕ γενικότερα. Επιπλέον ένα σημαντικό κομμάτι της σύγχρονης έρευνας με τις κινητές συσκευές εστιάζεται στις δυνατότητες που προσφέρουν για συνεργατική μάθηση (Cobcroft, Towers, Smith, & Bruns, 2006; Colley & Stead, 2005; De Jong, Specht, & Koper, 2008; Ryu & Parsons, 2009; M. Sharples et al., 2005; Uden, 2007). Η συνεργατική μάθηση μέσα από «κοινωνικές εφαρμογές» διαμοίρασης περιεχομένου φαίνεται να συντελεί στην ουσιαστική μάθηση. Επιπλέον, οι ασύρματες υπηρεσίες και η φορητότητα που παρέχουν θεωρείται ότι μπορεί να επιλύσουν ένα σημαντικό αριθμό από τις τεχνολογικές αδυναμίες των συμβατικών υπολογιστικών συστημάτων καθώς διαμορφώνουν ένα πιο φυσικό κινητό συνεργατικό περιβάλλον. Πραγματικά, ενώ η κινητικότητα στο φυσικό χώρο αποτελεί ένα βασικό εργαλείο για την εγκαθίδρυση κοινωνικού διαλόγου, αυτή αναιρείται λόγω της δέσμευσης από το υπολογιστικό περιβάλλον για την ολοκλήρωση εργασιών στον επιτραπέζιο υπολογιστή. Επιπλέον, οι κινητές συσκευές δεν μετασχηματίζουν το περιβάλλον μάθησης μεταφέροντας τη διδασκαλία σε ένα εργαστήριο υπολογιστών ή μπροστά σε έναν επιτραπέζιο υπολογιστή αλλά ενσωματώνονται και εμπλουτίζουν τα συμβατικά περιβάλλοντα μάθησης στο χώρο της τάξης, ενώ με τη χρήση τους διαφοροποιείται η σχέση των μαθητών με την τεχνολογία καθώς το επίκεντρο δεν είναι ο υπολογιστής αλλά ο μαθητής. Παράλληλα, η ροή της πληροφορίας αντιστρέφεται καθώς σε ένα προσωποποιημένο τεχνολογικό περιβάλλον όπως των ασύρματων κινητών συσκευών, η πληροφορία έχει κατεύθυνση στο μαθητή και όχι ο μαθητής σε αυτή και στην αναζήτησή της. 2.2.2 Παιδαγωγικές χρήσεις Οι κινητές συσκευές μπορούν να αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία στο πλαίσιο συμβατικών ή καινοτόμων παιδαγωγικών δραστηριοτήτων που 12 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) συμβαίνουν στην τάξη ή και εκτός αυτής. Τέτοιες δραστηριότητες αφορούν αφενός την πρόσβαση και τη διαχείριση πληροφοριών και αφετέρου την επικοινωνία και τη συνεργασία στο πλαίσιο ποικίλων διδακτικών και μαθησιακών καταστάσεων (Goodwin, 2012; Smith, Kukulska-Hulme, & Page, 2012). Επιπλέον, οι κινητές συσκευές προσφέρουν τη δυνατότητα αυτόνομης και ανεξάρτητης μάθησης, αφού λόγω χαμηλού κόστους και φορητότητας συνιστούν πραγματικούς προσωπικούς υπολογιστές μικρής μεν ισχύος αλλά γρήγορης και διαρκούς πρόσβασης. Έτσι χρησιμοποιώντας αυτές τις συσκευές μπορούμε να έχουμε πρόσβαση σε πληροφορίες (π.χ. ηλεκτρονικά βιβλία, λεξικά), υποκαθιστώντας τα κλασικά σχολικά εγχειρίδια αλλά και με τους εγγενείς τεχνικούς περιορισμούς της μικρής οθόνης (εκτός κι αν χρησιμοποιούνται ταμπλέτες 7 ή 10 ) και των περιορισμένων πολυμεσικών και αποθηκευτικών προς το παρόν δυνατοτήτων τους. Μπορούμε να μεταφέρουμε δεδομένα (λήψη και αποστολή ανάμεσα σε εκπαιδευτικό και μαθητές) με γρήγορο και εύκολο τρόπο (δεδομένης της ασύρματης επικοινωνίας που υποστηρίζουν). Είναι δυνατή η καταχώρηση πληροφοριών, αφού μπορούν να χρησιμοποιηθούν για συγγραφή κειμένων, για καταχώρηση προσωπικών στοιχείων, κλπ., παίζοντας ρόλο προσωπικού βοηθού και οργανωτή. Επιτυγχάνουμε τη συλλογή δεδομένων, αφού είναι ιδανικά φορητά εργαλεία τόσο για αυτόνομη συλλογή στοιχείων (καταγραφή, ηχογράφηση, φωτογράφηση, βιντεοσκόπηση) όσο και σε συνεργασία με άλλες περιφερειακές συσκευές (αισθητήρες και επιστημονικά όργανα για μετρήσεις) μέσα και κυρίως έξω από την τάξη. Ακόμα, είναι δυνατή η αναζήτηση πληροφοριών και η επικοινωνία μέσω Διαδικτύου, αφού μπορούν να συνδεθούν στο δίκτυο (με WiFi ή με 3G) και να χρησιμοποιηθούν ως εργαλείο πρόσβασης στις υπηρεσίες του. Επιπλέον, οι συσκευές αυτές μπορεί να χρησιμοποιηθούν και ως εργαλεία για την αξιολόγηση - ο εκπαιδευτικός μπορεί εύκολα να στείλει και να παραλάβει ασκήσεις που έχουν λυθεί από τους μαθητές και σταλεί μέσω της συσκευής - διαχείριση - οργάνωση του σχολικού χρόνου και των δραστηριοτήτων διδασκαλίας - συνδημιουργία και διαμοιρασμού περιεχομένου - με χρήση ασύρματης επικοινωνίας ο μαθητής μπορεί να επικοινωνήσει με άλλους συμμαθητές, να αλληλεπιδράσει με αυτούς, να ανταλλάξει δεδομένα και κυρίως να εργαστεί συλλογικά σε κείμενα, εικόνες, κλπ. Τέλος, οι κινητές υπολογιστικές συσκευές μπορούν να αξιοποιηθούν σε νέες παιδαγωγικές πρακτικές, όπου η διαχείριση του σχολικού χρόνου αλλάζει. Ο όρος «Flipped Classroom Αντίστροφη Τάξη» (Jon Bergmann, Overmyer, & Willie, 2011; Long, Logan, Waugh, & Cummins, 2013; Tucker, 2012) αποδίδεται σε εκείνη τη πρακτική όπου η πληροφορία είναι διαθέσιμη στους μαθητές, πριν το μάθημα στην τάξη, έχοντας έτσι τη δυνατότητα να σκεφτούν, να συζητήσουν με τους 13 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) συμμαθητές ή να διατυπώσουν απορίες προς τον εκπαιδευτικό που πλέον αφιερώνει περισσότερο χρόνο σε κάθε μαθητή. Σημαντική φαίνεται επίσης να είναι η συμβολή των κινητών υπολογιστικών συσκευών σε μια σειρά καινοτόμων παιδαγωγικών δραστηριοτήτων που προωθούν αφενός την ατομική και τη συνεργατική μάθηση και αφετέρου την οικοδόμηση γνώσεων και ικανοτήτων υψηλού επιπέδου και επιστημονικής κατανόησης. Οι μαθητές χρησιμοποιώντας κινητές συσκευές μπορούν να πειραματιστούν έξω από τα στενά και καθορισμένα με αυστηρότητα όρια μιας σχολικής δραστηριότητας, να διατυπώσουν ερωτήματα και να αναζητήσουν απαντήσεις για αντικείμενα της καθημερινότητάς τους. Αυτό είναι εφικτό σε πολλά επίπεδα. Οι συσκευές αυτές έχουν ρόλο γνωστικού εργαλείου για επιστημονικούς υπολογισμούς και οπτικοποίηση των δεδομένων, αφού μπορούν να αντικαταστήσουν τους μαθηματικούς υπολογιστές τσέπης αλλά και να συνδεθούν σχετικά εύκολα με άλλες συσκευές (υπολογιστές, περιφερειακά) για ανταλλαγή και επεξεργασία στοιχείων. Μπορούν συνεπώς να υποστηρίξουν τη σχεδίαση μοντέλων, την προσομοίωση γεγονότων και καταστάσεων και την οπτικοποίηση εννοιών και διαδικασιών που αναπαριστούν σύνθετα φαινόμενα. Συνεπώς, οι κινητές υπολογιστικές συσκευές, λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους είναι δυνατό να αποτελέσουν ένα εργαλείο μάθησης για όλα τα γνωστικά αντικείμενα και ένα υποβοηθητικό εργαλείο για την οργάνωση της καθημερινής σχολικής ζωής μαθητών και εκπαιδευτικών. 2.2.3 Flipped Classroom Αντίστροφη Τάξη Η αντίστροφη τάξη (flipped classroom), ή η αντεστραμμένη διδασκαλία όπως αποδίδεται ο όρος flipped learning (Κανδρούδη & Μπράτιτσης, 2013), αποτελεί ένα νέο εκπαιδευτικό μοντέλο το οποίο ξεφεύγει από την παραδοσιακή μορφή της διδασκαλίας. Η βασική διαφορά ανάμεσα στην αντίστροφη τάξη και στην παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας είναι ότι μεταφερόμαστε από την παράδοση του μαθήματος με διάλεξη (lecture) στην δραστηριότητα (activity) και με το ρόλο του εκπαιδευτικού να αλλάζει από διδάσκων (lecturer instructor) σε καθοδηγητή και μέντορα (mentor) των μαθητών για να διεκπεραιώσουν τις εργασίες τους (homework) (Jonathan Bergmann & Sams, 2012; Long et al., 2013; Tucker, 2012). Το μοντέλο της αντίστροφης τάξης λειτουργεί ως εξής: Στην τάξη η παράδοση του μαθήματος/νέου αντικειμένου γίνεται με μορφή ppt ή pdf αρχείων τα οποία θα περιέχουν υπερσυνδέσμους σε videos, εικόνες, χάρτες κλπ για την πληρέστερη κατανόηση του μαθήματος. Στη συνέχεια, στο σπίτι οι μαθητές βλέπουν τα επιλεγμένα από τον εκπαιδευτικό αρχεία και μελετούν το νέο μάθημα. Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους και τον δάσκαλο μέσω skype. Η παράδοση του μαθήματος μπορεί να γίνει και με τη χρήση διαδραστικού υλικού ή με τη χρήση πλατφόρμας για ασύγχρονη 14 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) εκπαίδευση. Τελικά, οι μαθητές εκθέτουν τις απορίες τους βλέποντας τις σημειώσεις τους στην ομάδα εργασίας τους και στο δάσκαλο. Ο δάσκαλος μπορεί να ζητήσει από τις ομάδες εργασίας να εκθέσουν μία απορία ή ερώτηση κατανόησης του μαθήματος ώστε να γίνει συζήτηση με την υπόλοιπη τάξη και να απευθύνει ερωτήσεις κατανόησης προς τις ομάδες εργασίας είτε ατομικά στους μαθητές. Στην αντίστροφη τάξη δεν ισχύουν πλέον οι κανόνες της παραδοσιακής διδασκαλίας. Η παράδοση του μαθήματος γίνεται ως εργασία στο σπίτι ενώ ο σχολικός χρόνος αφιερώνεται στη συνεργατική εργασία των μαθητών και τη συζήτηση με τον δάσκαλο. Οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί εξοικειώνονται με τη χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση με τους μαθητές να μαθαίνουν με το δικό τους ρυθμό, ενώ προάγεται η συνεργασία και ο διάλογος μέσα στην τάξη και εκτός (με τη χρήση skype, moodle κλπ). Όμως, η αντίστροφη τάξη δεν είναι συνώνυμο της υποκατάστασης του δασκάλου από τη διαδικτυακή διανομή βιντεοδιαλέξεων. Είναι ο συνδυασμός αυτού με ποιοτικό χρόνο συνεργατικής διδασκαλίας και προσωπικής επαφής με το δάσκαλο, στην τάξη. Πρόκειται δηλαδή για μια μορφή Μεικτής Μάθησης (Blended Learning) και μιας μείξης άμεσης διδασκαλίας με εποικοδομητική μάθηση (Jon Bergmann et al., 2011). Τελικά, η αντίστροφη τάξη φαίνεται να «υπηρετεί» και το εποικοδομιστικό μοντέλο όπου οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως στοχαστές που αναπτύσσουν θεωρίες για τον πραγματικό κόσμο και εξετάζουν την ορθότητά τους. Στην αντίστροφη τάξη. οι μαθητές καλούνται να συνδυάσουν τις πληροφορίες που προσλαμβάνουν έξω από την τάξη και να αλληλεπιδράσουν με αυτές και τους συμμαθητές τους με τρόπο, που να αποδεικνύει ότι έχουν αφομοιώσει το διδακτικό υλικό, με βάση τις προσωπικές τους εμπειρίες και την αλληλεπίδραση μέσω ομαδικών δραστηριοτήτων (Jonathan Bergmann & Sams, 2012). Άλλωστε, για τον εποικοδομισμό υπάρχουν τρία διακριτά είδη μαθητών α): ο ενεργός (active), ο κοινωνικός (social) και ο δημιουργικός (creative) μαθητής (Milbrandt et al., 2004). Όλα τα είδη είναι μαθητές που έχουν τον έλεγχο της μάθησής τους. Οι σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες τοποθετούν το μαθητή στο επίκεντρο, με τη μάθηση να επιτυγχάνεται μέσω γνωστικών συγκρούσεων ή/και κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Στην αντίστροφη τάξη αυτό επιτυγχάνεται μέσα από ελεγχόμενες, συνεργατικές καταστάσεις (Long et al., 2013). 2.2.4 Συνεργατική μάθηση Το 1916 ο Dewey υποστήριζε ότι η εκπαίδευση είναι μία ενεργή και εποικοδομητική διαδικασία και όχι η παθητική αποδοχή μίας θεωρίας ή κατάστασης. Ακόμα και σήμερα, το ζητούμενο παραμένει ο ενεργός χαρακτήρας της μάθησης, η οποία προωθεί την αυτονομία του μαθητή και τη συνεργατικότητα. Στην αυτόνομη μάθηση, ο μαθητής αναγνωρίζει τις ανάγκες 15 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) του, θέτει στόχους, αναγνωρίζει πηγές μάθησης, επιλέγει στρατηγικές, αξιολογεί το μαθησιακό αποτέλεσμα και κατέχει τον έλεγχο της μάθησής του (Knowles, 1975). Οι μαθητές ενδιαφέρονται περισσότερο για τις νέες τεχνολογίες και λιγότερο για τις παραδοσιακές μεθόδους μάθησης, στις οποίες είχαν παθητικό ρόλο (Cruz & Carvalho, 2007). Ακόμα τονίζουν ότι ο εκπαιδευτικός, προσπαθώντας να κινητοποιήσει τους μαθητές θα πρέπει να υιοθετήσει νέες μεθόδους και να εντάξει την τεχνολογία στο μάθημά του. H Thurmond (2003) καθορίζει την αλληλεπίδραση ως την εμπλοκή του μαθητή με το περιεχόμενο των μαθημάτων, τους υπόλοιπους μαθητές, τον εκπαιδευτικό, το τεχνολογικό μέσο που χρησιμοποιήθηκε. Η αληθινή αλληλεπίδραση των παραπάνω έχει σαν αποτέλεσμα την αμοιβαία ανταλλαγή πληροφοριών, που τείνει να ενισχύει την ανάπτυξη της γνώσης σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η συνεργατική μάθηση αναφέρεται στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών και των εκπαιδευτικών στη διαδικασία της μάθησης (Whipple, 1987). Η γνώση δεν μεταφέρεται αλλά δημιουργείται μέσα από διάλογο, δημιουργώντας ταυτόχρονα την αίσθηση της. Οι μαθητές μπορεί να πετύχουν καλύτερη κατανόηση μέσω της συνεργασίας, ενώ οι συνεργατικές δραστηριότητες δίνουν κίνητρο στους μαθητές, ενθαρρύνοντάς τους να συμμετέχουν σε συζητήσεις (Sharan, 1990; Slavin, 1983). 2.2.5 Μάθηση μέσω κινητών υπολογιστικών συσκευών Η μάθηση μέσω κινητών συσκευών μπορεί να οριστεί απλά ως κάθε μορφή μάθησης που αξιοποιεί τις δυνατότητες που προσφέρουν οι κινητές (mobile) και ασύρματες (wireless) τεχνολογίες και συσκευές, όπως Wi-Fi, Bluetooth, multi-hop wireless LAN, GPS, GSM, GPRS, 3G και δορυφορικά συστήματα, κινητά τηλέφωνα, PDAs, φορητοί υπολογιστές, κλπ. Θα μπορούσε δηλαδή να διαφοροποιηθεί μόνο από την αξιοποίηση συγκεκριμένων τεχνολογιών και συσκευών. Αν δούμε όμως τη μάθηση από την πλευρά του χρήστηεκπαιδευόμενου, η σημαντική διαφορά έγκειται στο γεγονός ότι η μάθηση μπορεί να λαμβάνει χώρα οπουδήποτε: για παράδειγμα, οι μαθητές μπορούν να διαβάσουν τα μαθήματά τους στο σχολικό λεωφορείο, οι γιατροί να αποκτήσουν νέες γνώσεις στις συζητήσεις στους διαδρόμους του νοσοκομείου, κλπ. Γενικά, υπάρχουν αμέτρητες περιπτώσεις μάθησης καθώς οι άνθρωποι κινούνται. Κατά συνέπεια, ο ορισμός της μάθησης μέσω κινητών συσκευών πρέπει να περιλάβει και τις δύο αυτές διαστάσεις, δηλαδή της τεχνολογίας και του χρήστη. Μάθηση μέσω Κινητών Συσκευών είναι κάθε μορφή μάθησης που πραγματοποιείται χωρίς ο εκπαιδευόμενος να χρειάζεται να βρίσκεται σε προκαθορισμένα σημεία και που αξιοποιεί τις δυνατότητες που προσφέρουν οι ασύρματες φορητές τεχνολογίες και συσκευές (Vavoula & Karagiannidis, 2005) 16 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) Οι κινητές συσκευές, όπως παρουσιάστηκαν στην προηγούμενη ενότητα, διαθέτουν μια σειρά από χαρακτηριστικά που τις καθιστούν ελκυστικές για την εκπαίδευση, όπως: είναι φθηνές, σε σχέση με τους υπολογιστές, και μπορούν να μεταφερθούν εύκολα, προσφέρουν τη δυνατότητα για ubiquitous computing, προσφέρουν πρόσβαση σε πληροφορίες και προωθούν την ανάπτυξη του ψηφιακού αλφαβητισμού (information literacy), προσφέρουν δυνατότητες για ανεξάρτητη μάθηση (independent learning) και διευκολύνουν τα άτομα με ειδικές ανάγκες (Savill-Smith & Kent, 2003) Επίσης, οι κινητές συσκευές προσφέρουν μια σειρά από πλεονεκτήματα λόγω της φύσης τους, όπως: κοινωνική διαδραστικότητα (social interactivity) - ανταλλαγή δεδομένων και η συνεργασία με άλλους εκπαιδευόμενους μπορεί να συμβεί πρόσωπο-με-πρόσωπο, ευαισθησία στο γενικότερο πλαίσιο της μάθησης (context sensitivity) - οι κινητές συσκευές μπορούν και να συγκεντρώσουν αλλά και να απαντήσουν σε πραγματικά ή προσομοιωμένα δεδομένα που είναι μοναδικά για την παρούσα θέση, περιβάλλον και χρόνο, συνδεσιμότητα (connectivity) - είναι δυνατή η δημιουργία ενός τοπικού δικτύου με τη σύνδεση κινητών συσκευών σε συσκευές συλλογής δεδομένων, σε άλλες συσκευές, ή σε ένα κοινό δίκτυο, ατομικότητα (individuality) - η βοήθεια που παρέχεται για περίπλοκες δραστηριότητες μπορεί να προσαρμόζεται στον εκάστοτε μαθητευόμενο (Klopfer, Squire, & Jenkins, 2002). Φυσικά, η αξιοποίηση των κινητών συσκευών στη μάθηση μπορεί να λάβει διάφορες μορφές (Gay et al., 2002), όπως φαίνεται και στον Πίνακας 1. Τέσσερα κύρια επίπεδα αξιοποίησης των κινητών συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία καταγράφονται στη βιβλιογραφία (Gay et al., 2002): το πρώτο αφορά στην παραγωγικότητα (που επιτυγχάνεται, κυρίως, με τη χρήση βασικών εφαρμογών γενικής χρήσης), το δεύτερο στην ευέλικτη πρόσβαση (σχετίζεται με την προσπέλαση δεδομένων, κυρίως σε τοπικό επίπεδο), το τρίτο στη συλλογή δεδομένων (σχετίζεται με την εξ αποστάσεως προσπέλαση σε δεδομένα μέσω Δικτύου ή με τη συλλογή δεδομένων μέσω περιφερειακών συσκευών από δραστηριότητες στο φυσικό περιβάλλον) και το τέταρτο στην επικοινωνία και στη συνεργασία. 17 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) Πίνακας 1: Διαφορετικά επίπεδα αξιοποίησης των κινητών συσκευών στη Μάθηση (Gay et al., 2002) Επίπεδο 1 Επίπεδο 2 Επίπεδο 3 Επίπεδο 4 Παραγωγικότητα Ευέλικτη πρόσβαση Συλλογή δεδομένων Επικοινωνία και συνεργασία τυπικές εφαρμογές ημερολόγια χρονοπρογραμματισμός επικοινωνία καταχώρηση δεδομένων βαθμολόγηση αξιολόγηση τοπικές βάσεις δεδομένων διαδραστικές εφαρμογές εκπαίδευση just-intime Η έμφαση είναι στο περιεχόμενο και στις ατομικές χρήσεις χρήστης: το άτομο κυρίως ασύγχρονα καταχώρηση και διαχείριση πληροφοριών βασίζεται σε συγκεκριμένο υλικό απομόνωση δικτυακές βάσεις δεδομένων συλλογή δεδομένων σύνθεση δεδομένων κινητές βιβλιοθήκες συζήτηση (real-time chat) σημειώσεις διαμοιρασμός δεδομένων ασύρματη επικοινωνία Η έμφαση είναι στην επικοινωνία και στις συλλογικές χρήσεις χρήστης: η ομάδα κυρίως σύγχρονα οικοδόμηση γνώσης βασίζεται σε συγκεκριμένα δίκτυα διασύνδεση Κάθε επίπεδο αντιπροσωπεύεται από τυπικές εφαρμογές λογισμικού που προσδιορίζουν τις λειτουργίες και τις δυνατότητες της συσκευής. Παράλληλα, κάθε επίπεδο δίνει περισσότερη ή λιγότερη έμφαση στη διαχείριση του περιεχομένου ή της αλληλεπίδρασης και προσδιορίζει ατομικές ή συνεργατικές μαθησιακές δραστηριότητες. 2.2.5.1 Βασικά Πλεονεκτήματα των Κινητών Συσκευών στη Μάθηση Η σημασία των κινητών συσκευών για τη μάθηση έχει καταδειχθεί και από μια σειρά μελετών, που διερεύνησαν τη γνώμη των ίδιων των χρηστών. Σύμφωνα με τις έρευνες αυτές, οι κινητές συσκευές παρουσιάζουν τα ακόλουθα πλεονεκτήματα, αναφορικά με τη χρησιμοποίησή τους στη διαδικασία της μάθησης (Savill-Smith & Kent, 2003): ερέθισμα, κίνητρο (motivational stimulus). ευκολία χρήσης (ease of storage and portability), ευκολία και βελτίωση γραπτών εργασιών (improved and easier written work), καλύτερη γνώση για τους υπολογιστές (increased knowledge of computers), διαθεσιμότητα (readily available at all times), εύρος (offered a range of useful functions), διασκέδαση (fun), ευελιξία (flexibility and use outside the classroom), κατοχή (personal ownership), ανεξάρτητη εργασία (independent working), καλύτερη πρόσβαση (greater computer access), ενδιαφέρον (more interesting than desktop machine) 18 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) 2.2.5.2 Προβλήματα των Κινητών Συσκευών στη Μάθηση Από την άλλη πλευρά, η χρησιμοποίηση κινητών συσκευών μπορεί να δημιουργήσει μια σειρά από προβλήματα 1, όπως (Savill-Smith & Kent, 2003): κόστος, (ειδικά λόγω της ραγδαίας εξέλιξης, που απαξιώνει γρήγορα την αντίστοιχη τεχνολογία), ευαισθησία (για σχολικά περιβάλλοντα), τεχνικά προβλήματα (μπαταρίες, σύνδεση, συμβατό λογισμικό), έλλειψη εκπαιδευτικού λογισμικού. 2.2.6 Θεωρίες μάθησης και εφαρμογές κινητών υπολογιστικών συσκευών Στην ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισμικού επιδρούν οι ακόλουθες θεωρίες μάθησης: συμπεριφορισμός (behaviorism), γνωστικές θεωρίες (ψυχολογική θεωρία cognitive psychology και εποικοδομισμός constructivism κοινωνικοπολιτισμικές (sociocultural) ή ιστορικοπολιτισμικές (historicocultural). Οι εκπαιδευτικές εφαρμογές που σχεδιάζονται για τις κινητές υπολογιστικές συσκευές κατατάσσονται σε μια από αυτές τις κατηγορίες αφού αναπτύσσονται με βάση κάποια από τις παραπάνω θεωρίες. Όμως, πολλές από τις διαθέσιμες εφαρμογές στις αποθήκες αναζήτησης (App Store και Google Play), αν και δεν έχουν σχεδιαστεί αρχικά για παιδαγωγικούς σκοπούς μπορούν να αξιοποιηθούν στην μαθησιακή διαδικασία. Οι εφαρμογές αυτές μπορούν επίσης να κατηγοριοποιηθούν με βάση τις παραπάνω θεωρίες ανάλογα με τα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες που δίνουν στο χρήστη. Αν και δεν έχουν σχεδιαστεί με βάση τις παραπάνω θεωρίες, τα χαρακτηριστικά τους τις καθιστούν παιδαγωγικά αξιοποιήσιμες. Στην ενότητα αυτή γίνεται μια πρώτη κατηγοριοποίηση των εφαρμογών (apps) που λειτουργούν στις κινητές υπολογιστικές συσκευές. Η έμφαση δίνεται στις δυνατές εκπαιδευτικές χρήσεις τους με βάση τις κύριες θεωρίες μάθησης. Το πλαίσιο ανάλυσης παρουσιάζεται στο Σχήμα 4. Οι εφαρμογές χωρίζονται σε τρεις κύριες κατηγορίες: συμπεριφοριστικές, εποικοδομιστικές και κοινωνικοπολιτισμικές. Οι κινητές υπολογιστικές συσκευές τοποθετούνται εξ ορισμού σε ένα εποικοδομιστικό πλαίσιο. Οι χρήσεις όμως που μπορούν να γίνουν με τις συσκευές αυτές ποικίλουν και κατηγοριοποιούνται και στις τρεις κύριες θεωρητικές προσεγγίσεις. Μια πρώτη αναζήτηση των εφαρμογών στις δύο μεγάλες αποθήκες αναζήτησης (App Store & Google Play) δίνει ενδιαφέροντα αποτελέσματα. Οι κύριες εφαρμογές όταν ταξινομούνται ανά γνωστικό αντικείμενο (στην ευρύτερη κατηγορία Εκπαίδευση) είναι συμπεριφοριστικού τύπου, κυρίως ασκήσεις και δευτερευόντως συστήματα καθοδήγησης και πολυμεσικά συστήματα (συνήθως ομιλούντα βιβλία και 1 Βλ. Ενότητα Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές, Περιορισμοί 19 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) παιγνίδια ή παραμύθια πολυμεσικού τύπου). Στις εφαρμογές εποικοδομιστικού τύπου βρίσκουμε δεκάδες εφαρμογές εννοιολογικής χαρτογράφησης και οπτικοποιήσεις σε πολλά γνωστικά αντικείμενα, κυρίως από θετικές επιστήμες και ιστορία. Περιορισμένος είναι ο αριθμός των συστημάτων προσομοίωσης και μοντελοποίησης. Υπάρχουν επίσης πολλές εφαρμογές υπερμέσων και εκατοντάδες εφαρμογές παραγωγικότητας. Βρίσκουμε επίσης συστήματα επικοινωνίας και συνεργασίας. 20 Σ ε λ ί δ α

συμπεριφορισμός Κινητές Σχήμα 4: Υπολογιστικές Κατηγοριοποίηση Συσκευές Εφαρμογών (mobile computing) (apps) (Κόμης Β., 2011) υπερμέσα Επικεντρωμένες στο μαθητή Εικονική πραγματικότητα εποικοδομισμός Ασκήσεις Καθοδήγηση Εκπαιδευτικά παιγνίδια Έμπειρα διδακτικά συστήματα Γνωστικές θεωρίες Επικεντρωμένες στο δάσκαλο Διαδραστικοί Πίνακες Πλατφόρμες εξ αποστάσεως Εννοιολογικοί χάρτες οπτικοποιήσεις προσομοιώσεις Εκπαιδευτική ρομποτική μοντελοποιήσεις Εικονικά Εργαστήρια (MBL) Κινητά συστήματα Μικρόκοσμοι Συστήματα σύνδεσης με το περιβάλλον (π.χ. GPS) Προγραμματισμός Εικονικοί κόσμοι Εγκυκλοπαίδειες- λεξικά Μηχανές αναζήτησης Κοινωνικό Web Λογισμικό παραγωγικότητας Εργαλεία επικοινωνίας και συνεργασίας Κοινωνικο-εποικοδομιστική & Κοινωνικοπολιτισμική θεωρία Επικεντρωμένες στην έκφραση και την κοινωνική αλληλεπίδραση 21 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) Ορισμένες από τις εφαρμογές του Google Play, κατηγοριοποιήθηκαν ενδεικτικά όπως φαίνεται στον Πίνακας 2 Πίνακας 2: Κατηγοριοποίηση εφαρμογών (apps) του Google Play (https://play.google.com/store) Ασκήσεις Καθοδήγηση Kids Numbers and Math Lite National Flags Quiz Συμπεριφοριστικές Εποικοδομιστικές Κοινωνικοπολιτισμικές Πολυμέσα Παραμύθια San Simera-Σαν Σήμερα Εκπαιδευτικά παιχνίδια Κρεμάλα - Hangman in Greek Τα παιδία παίζει Kids Animal Piano Free Markers Υπερμέσα Dolphin Browser Firefox Browser for Android Εννοιολογικοί χάρτες SimpleMind Free mind mapping Mindjet for Android Οπτικοποιήσεις Planets Pocket Planets Lite Προσομοιώσεις Pendulum Simulation Pendulum Lab Physics Simulator Εικονικά εργαστήρια Biochemistry Lab Suite Συστήματα σύνδεσης με το περιβάλλον (GPS) Sky Map Maps Compass Pendulum Simulation Smart Measure Earth-Now Real Time GPS Tracker Thermometer Εγκυκλοπαίδειες λεξικά Αγγλο Ελληνικό Λεξικό ΔΩΡΕΑΝ Wikipedia Wiki Encyclopedia Tablet Browser for Wikipedia itranslate - free translator Μηχανές αναζήτησης 22 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) Top Search Engines Google Search Google Gesture Search Voice Search Google Goggles Barcode Scanner Shazam Εικονικοί κόσμοι Street View on Google Maps Εργαλεία επικοινωνίας WhatsApp Messenger Skype - free IM & video calls Viber : Free Calls & Messages GO SMS Pro Tango Text, Voice, Video Calls NetSupport Tutor Assistant 2.2.7 Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Η αποτελεσματική ένταξη και ουσιαστική χρήση των κινητών υπολογιστικών συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να γίνει με τέτοιο τρόπο ώστε να λαμβάνονται υπόψη οι παράγοντες που καθορίζουν την ένταξη κάθε νέας τεχνολογίας στην τάξη. Η όποια παρέμβαση θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη την έννοια της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ), που διατυπώθηκε από τους Mishra και Koehler (2006) με στόχο να περιγράψουν ολοκληρωμένα το πλαίσιο των παραγόντων που καθορίζουν την ένταξη των ΤΠΕ στη σχολική τάξη (Σχήμα 5). Σχήμα 5: Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (Κόμης Β., 2011) 23 Σ ε λ ί δ α

Κινητές Υπολογιστικές Συσκευές (mobile computing) Το μοντέλο αυτό δεν αντιμετωπίζει ανεξάρτητα το Περιεχόμενο, την Παιδαγωγική και την Τεχνολογία αλλά μέσα από το σύνθετο σύστημα αλληλοσυσχετίσεων που ορίζουν οι τρεις αυτές παράμετροι. Εκτός όμως από τις τρεις συνιστώσες, οι τομές που δημιουργούνται από κάθε δύο κύκλους αναπαριστούν τρία ακόμα είδη γνώσης: α) την Παιδαγωγική Γνώση του Περιεχομένου (Pedagogical Content Knowledge) δηλαδή τη γνώση που χρειάζεται να διαθέτει ο εκπαιδευτικός ώστε να μετασχηματίζει τη γνώση του αντικειμένου που διδάσκει για να διευκολύνει τη μάθηση των μαθητών, β) την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (Technological Content Knowledge), δηλαδή την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η τεχνολογία επηρεάζει το περιεχόμενο που πρόκειται να διδάξει ο εκπαιδευτικός, γ) την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (Technological Pedagogical Knowledge) δηλαδή την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο η διδασκαλία και η μάθηση μεταβάλλονται όταν αξιοποιείται κάποιο τεχνολογικό εργαλείο από τον εκπαιδευτικό. Η τομή και των τριών κύκλων αναπαριστά την Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) «...που απαιτεί την κατανόηση των αναπαραστάσεων και των εννοιών όταν χρησιμοποιείται η τεχνολογία, παιδαγωγικές τεχνικές που θα χρησιμοποιηθούν με εποικοδομητικό τρόπο για να συνεισφέρουν στη διδασκαλία..., γνώση για το τι κάνει κάποιες έννοιες δύσκολες ή εύκολες, πώς η τεχνολογία μπορεί να βοηθήσει να αντιμετωπιστούν κάποια προβλήματα..., γνώση της προϋπάρχουσας γνώσης των μαθητών, επιστημολογικές θεωρίες...γνώση για το πώς η τεχνολογία μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να οικοδομήσει στην υπάρχουσα γνώση και... ή να ενδυναμώσει τις υπάρχουσες» (Mishra & Koehler, 2006). 24 Σ ε λ ί δ α

Θεωρητικό πλαίσιο 3 Θεωρητικό πλαίσιο Η χρήση κινητών υπολογιστικών συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία συνιστά σήμερα έναν ιδιαίτερα σημαντικό τομέα έρευνας και ανάπτυξης στο πλαίσιο των ΤΠΕ. Δεδομένης της καινοτομικής διάστασης των κινητών υπολογιστικών συσκευών, ποικίλα ερευνητικά ερωτήματα είναι δυνατόν να απαντηθούν στον χώρο της εκπαίδευσης. Τα ερωτήματα αυτά σχετίζονται τόσο με την ανάπτυξη συσκευών (τεχνολογίες, εργονομία, δυνατότητες) και εφαρμογών (διεπιφάνειες χρήσης, εκπαιδευτικό λογισμικό, λογισμικό παραγωγικότητας) όσο και με τις δυνατές εκπαιδευτικές χρήσεις εντός και εκτός σχολείου (Goodwin, 2012). Τα κύρια ερευνητικά αποτελέσματα εστιάζουν κυρίως στην ευχρηστία και στη λειτουργικότητα των κινητών συσκευών (οι νέοι εξοικειώνονται εύκολα με τις συσκευές αυτές) καθώς και στη διαμόρφωση ενός θετικού παιδαγωγικού πλαισίου αφού γίνονται αποδεκτές από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές με θετικό τρόπο, ενισχύοντας τα κίνητρα για μάθηση, αναπτύσσοντας τις οργανωτικές δεξιότητες και την αίσθηση της υπευθυνότητας. Φαίνεται επίσης ότι ενσωματώνονται στην καθημερινή πρακτική (σε ποικίλα αντικείμενα και εκπαιδευτικές βαθμίδες) πολύ πιο εύκολα από τους συμβατικούς υπολογιστές ενώ αυξάνουν την ανεξαρτησία και την πρωτοβουλία των μαθητών. Από την έρευνα προκύπτουν αποτελεσματικές χρήσεις των κινητών συσκευών σε γνωστικά αντικείμενα όπως η γλώσσα, τα μαθηματικά, οι φυσικές και οι κοινωνικές επιστήμες. Τέλος, η δυνατότητα εγκατάστασης και χρήσης ηλεκτρονικών παιγνιδιών στις συσκευές αυτές επιδρά στη γρήγορη εκμάθηση της χρήσης τους και αυξάνει το επίπεδο προσοχής και συγκέντρωσης των παιδιών. Μια πρόσφατα έκθεση του περιοδικού Horizon (Johnson, Adams, & Cummins, 2012) για τις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση αναφέρεται στις κινητές υπολογιστικές συσκευές και τις εφαρμογές που τις συνοδεύουν ως τη νέα τάση στην υιοθέτηση νέων τεχνολογιών στα σχολεία το 2013. Υπάρχουν πολλές ενδείξεις για την συνεχώς αυξανόμενη χρήση αυτών των τεχνολογιών σε σχολεία σε όλο τον κόσμο. Η ιδέα αξιοποίησης κινητών συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία, ως εργαλεία που μπορούν να υποστηρίξουν και να ενισχύσουν τη διδασκαλία και τη μάθηση δεν είναι καινούργια. Έχουν καταγραφεί αρκετές προσπάθειες ενσωμάτωσης κινητών συσκευών (κυρίως PDAs) στην εκπαιδευτική διαδικασία, πριν από την εμφάνιση των νέων κινητών υπολογιστικών συσκευών τα τελευταία χρόνια (ταμπλέτες υπολογιστές όπως αναφέρονται παραπάνω) 25 Σ ε λ ί δ α

Θεωρητικό πλαίσιο Τα τελευταία 3 χρόνια, με την παρουσίαση του ipad από την Apple έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες ενσωμάτωσης των κινητών υπολογιστικών συσκευών στην εκπαίδευση. Ενδεικτικό είναι το γεγονός ότι τον Ιανουάριο του 2012 η Apple ανακοίνωσε ότι περίπου 1,5 εκατομμύρια ipads έχουν πωληθεί σε εκπαιδευτικά ιδρύματα (Apple, 2012). Διδασκαλία και μάθηση Οι περισσότερες από τις μελέτες που πραγματοποιούνται στο συγκεκριμένο πεδίο εντάσσονται σε ευρύτερα ερευνητικά υποστηρικτικά προγράμματα, όπως το 1:1 ipad initiative 1. Σε μια από τις έρευνες που εντάσσονται στη συγκεκριμένη πρωτοβουλία, στο Longfield Academy του Kent ζητήθηκε η γνώμη μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων μετά την χρησιμοποίηση κινητών υπολογιστικών συσκευών καθόλη τη διάρκεια της ακαδημαϊκής χρονιάς (Heinrich, 2012). Οι μαθητές ανέφεραν ότι χρησιμοποίησαν τα ipads σε όλες σχεδόν τις γνωστικές περιοχές και κυρίως για να αναζητήσουν περιεχόμενο στο διαδίκτυο, να σχεδιάσουν εννοιολογικούς χάρτες και να δημιουργήσουν παρουσιάσεις. Ανέφεραν επίσης πως ήθελαν να χρησιμοποιούν τις συσκευές αυτές για να αντικαταστήσουν το μολύβι, το χαρτί και το βιβλίο για να κρατούν σημειώσεις, να σχεδιάζουν παιχνίδια, να δημιουργούν μουσική, να κάνουν διαδικτυακές αναζητήσεις περιεχομένου και να κάνουν τις εργασίες τους. Οι μαθητές ανέφεραν πράγματα που δεν μπορούσαν να κάνουν πριν (ή μπορούσαν να κάνουν πιο δύσκολα) όπως εύκολη πρόσβαση στο διαδίκτυο, πρόσβαση σε εγκυκλοπαίδειες, εύκολη πρόσβαση σε εκπαιδευτικά παιχνίδια και εφαρμογές, εύκολη πρόσβαση σε εργαλεία για αναστοχασμό (όπως λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης) (Heinrich, 2012). Εξατομίκευση Οι Henderson & Yeow (2012) σε έρευνα τους σε δημοτικό σχολείο στη Νέα Ζηλανδία αναφέρονται στην ιδέα ότι αυτές οι συσκευές μπορούν να υποστηρίζουν την απρόσκοπτη μάθηση επιτρέποντας στους μαθητές να εναλλάξουν εύκολα μαθησιακά περιβάλλοντα, από το επίσημο στο ανεπίσημο και από το συλλογικό στο ατομικό και να πάρουν στα χέρια τους τη μαθησιακή διαδικασία και να ελέγχουν τον τρόπο που μαθαίνουν. Για παράδειγμα, μπορούν να μεταφέρουν ότι μαθαίνουν στο σχολείο στην πραγματική ζωή. Σε μια μελέτη σε δημοτικό σχολείο στη Νορβηγία, οι μαθητές μπορούσαν να πάρουν την κινητή υπολογιστική συσκευή στο σπίτι τους (Gasparini, 2011). Επειδή υπήρχαν μόνο 6 συσκευές για όλη την τάξη ομάδες μαθητών έπαιρναν μια συσκευή στο σπίτι κάθε φορά. Οι μαθητές ήταν ελεύθεροι να προσθέσουν εφαρμογές, εξατομικεύοντας κατά κάποιο τρόπο τη συσκευή. Οι ερευνητές 1 http://lists.apple.com/archives/nd-k12/2012/may/msg00004.html 26 Σ ε λ ί δ α

Θεωρητικό πλαίσιο κατέγραψαν τις εφαρμογές που είχαν εγκαταστήσει οι μαθητές στις ταμπλέτες με σκοπό να μελετήσουν το είδος των εφαρμογών που επέλεξαν οι μαθητές. Συμπέραναν πως ένας μαθητής είχε οργανώσει τις εφαρμογές του θεματικά και είχε εγκαταστήσει μια ελεύθερη εφαρμογή μετατροπής κειμένου σε φωνή (textto-speech). Ύστερα από συζήτηση με τον εκπαιδευτικό της τάξης κατάλαβαν ότι ο συγκεκριμένος μαθητής είχε προβλήματα στην ανάγνωση. Μπορούσε όμως να χρησιμοποιήσει τη συγκεκριμένη εφαρμογή για ξεπεράσει αυτή τη δυσκολία του, κάτι που θα μπορούσε δύσκολα να γίνει με έναν υπολογιστή που τέτοια λογισμικά είναι ακριβά και χρειάζονται εμπειρία στην εγκατάσταση και χρήση. Σε μια έρευνα στην Αιτή, όπου αξιοποιήθηκαν 3 ipads για όλη την τάξη, οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες και επέλεξαν οι ίδιοι τις εφαρμογές και τα εργαλεία με τα οποία ήθελα να εργαστούν υποστηρίζοντας τη δική τους μάθηση. Με αυτό τον τρόπο, όχι μόνο «ακούστηκε» η φωνή των μαθητών αλλά διευκολύνεται η κατασκευή της γνώσης από το μαθητή (Berson, Berson, & McGlinn Manfra, 2012) Συνεργασία Η γνώση προκύπτει από κοινωνική αλληλεπίδραση. Η κοινωνική αλληλεπίδραση μπορεί να πάρει τη μορφή της παραδοσιακής αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού μαθητή, της αλληλεπίδρασης σε μικρή ομάδα ή της αλληλεπίδρασης σε μεγαλύτερες ομάδες ή κοινότητες. Στη βιβλιογραφική ανασκόπηση αναφέρεται πως οι κινητές υπολογιστικές συσκευές συνεισφέρουν στην ποιότητα της συνεργασίας. Μια μελέτη σε δημοτικό σχολείο στη Νέα Ζηλανδία αναφέρει πως η φορητότητα των συσκευών, η οθόνη αφής, η δυνατότητα περιστροφής της οθόνης, η ποικιλία των εφαρμογών και γενικά η ευκολία χρήσης δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να συνεργαστούν καλύτερα στις ομάδες τους από ότι πριν (Henderson & Yeow, 2012). Η δυνατότητα χειρισμού της ταμπλέτας με το δάκτυλο δίνει ώθηση στο μαθητή διατηρώντας το ενδιαφέρον του για περισσότερο χρόνο, επιτρέποντας στους μαθητές να αλληλεπιδράσουν με τη συσκευή αλλά και να διατηρήσουν οπτική επαφή και με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας τους, κάτι που θα ήταν δύσκολο αν η ομάδα εργαζόταν σε έναν υπολογιστή. Από την άλλη μεριά, εκπαιδευτικοί που παρατήρησαν μαθητές να εργάζονται ομαδικά με τέτοιες συσκευές αναφέρουν πως η δυνατότητα ταυτόχρονου χειρισμού της ταμπλέτας από περισσότερους από έναν μαθητή (multi-touch) αν και είναι δυνατό τεχνικά δεν δουλεύει καλά στην πράξη καθώς το μέγεθος της ταμπλέτας είναι πολύ μικρό για να μπορεί να χρησιμοποιείται ταυτόχρονα από πολλούς μαθητές την ίδια στιγμή. Αυτό που ήταν πιο επιτυχημένο ήταν να χειρίζεται κάθε μαθητής μόνος του τη ταμπλέτα μέσα στην ομάδα, να δημιουργεί περιεχόμενο και ύστερα να δίνει την ταμπλέτα στα υπόλοιπα μέλη 27 Σ ε λ ί δ α

Θεωρητικό πλαίσιο της ομάδας. Άλλη μια δυνατότητα και ευκαιρία συνεργατικής μάθησης έχουν οι μαθητές όταν μοιράζονται πληροφορίες μέσω δικτύου ή όταν πραγματοποιούν συνεργατικές δραστηριότητες μέσω διαδικτύου (shared apps) (Henderson & Yeow, 2012). Ενίσχυση της μάθησης Επιπλέον, η έρευνα δείχνει πως η υιοθέτηση και η χρήση των κινητών υπολογιστικών συσκευών στην τάξη, αλλά και έξω από αυτή, επιτρέπει στους μαθητές να εμπλουτίσουν τη μάθηση με τρόπους που πριν ήταν αδύνατο ή δύσκολο να ενσωματώσουν στην μαθησιακή διαδικασία (DEECD, 2012; Heinrich, 2012). Στο Auburn School στο Maryland της Αμερικής για παράδειγμα οι μαθητές μπορούσαν να συνδυάσουν διαφορετικές εφαρμογές για να εμπλουτίσουν τη γνώση τους για διάφορα λογοτεχνικά κείμενα, με μία συσκευή αξιοποιώντας βίντεο, εφαρμογές καταγραφής σημειώσεων, εφαρμογές επισήμανσης ή τροποποίησης έτοιμων κειμένων με σκοπό να δημιουργήσουν το δικό τους περιεχόμενο (κείμενο, βίντεο, ήχο) (Johnson et al., 2012). Διαμοιρασμός περιεχομένου Σε πολλές έρευνες εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς αναφέρουν πως οι δυνατότητες επικοινωνίας μέσα από την ταμπλέτα, η φορητότητά της και η ευκολία μεταφοράς της ταμπλέτα από το σχολείο στο σπίτι κάνει την επικοινωνία εκπαιδευτικών, μαθητών, σχολείου και σπιτιού πιο εύκολη (Burden, Hopkins, Male, Martin, & Trala, 2013; Clarke & Svanaes, 2012; Heinrich, 2012). Οι συσκευές δίνουν τη δυνατότητα για απομακρυσμένη επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο μέσα από εφαρμογές διαμοιρασμού ήχου και εικόνας χρησιμοποιώντας το διαδίκτυο. Σε σχολείο στο Texas οι εκπαιδευτικοί επικοινωνούσαν με τους γονείς με την εφαρμογή Facetime της Apple. Η δυνατότητα αυτή της ταμπλέτας επιτρέπει ακόμα την πραγματοποίηση βιντεοδιαλέξεων ή τις ομαδικές συζητήσεις με άλλα σχολεία (Pilgrim, Bledsoe, & Reily, 2012). Σε μελέτη στην Αγγλία για την χρήση των tablet στα σχολεία, ένα από τα σημαντικότερα συμπεράσματα ήταν πως οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και οι γονείς συμφώνησαν πως η μεταξύ τους επικοινωνία διευκολύνθηκε με την χρήση αυτών των συσκευών. Οι μαθητές κινητοποιήθηκαν και χρησιμοποίησαν τις ταμπλέτες για να συνεργαστούν και να ολοκληρώσουν τις δραστηριότητές τους χρησιμοποιώντας εφαρμογές επικοινωνίας (Clarke & Svanaes, 2012). Αν και άλλες τεχνολογίες επιτρέπουν την απομακρυσμένη επικοινωνία (με ήχο και εικόνα), οι ταμπλέτες με την φορητότητά τους, την ευκολία χρήσης, την ασφάλεια και την αξιοπιστία των εφαρμογών και τη δυνατότητα για 28 Σ ε λ ί δ α

Θεωρητικό πλαίσιο ενσωμάτωση πολλών διαφορετικών εφαρμογών δίνει μια περαιτέρω ώθηση στην ευελιξία της επικοινωνίας. Κινητές υπολογιστικές συσκευές και εκπαιδευτικοί Με την εμφάνιση νέων τεχνολογικών λύσεων που μπορούν να αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία με κάποιο τρόπο, αρκετοί εκπαιδευτικοί κινητοποιούνται και προσπαθούν να ενσωματώσουν και να προσαρμοστούν στις τεχνολογικές αλλαγές και εξελίξεις. Υπάρχουν πολλά παραδείγματα ανάλογων προσπαθειών που παρουσιάζονται σε blogs 1 ή αποτελούν αντικείμενα συζητήσεων σε forums και ανεπίσημες ομάδες εκπαιδευτικών 2. Οι εκπαιδευτικοί σπάνια συζητούν για το πώς οι εφαρμογές που χρησιμοποίησαν αξιοποιήθηκαν αποτελεσματικά στην πράξη μιας και είναι πολλές φορές δύσκολο για αυτούς να αποφασίσουν ποια από τα πολλά χαρακτηριστικά και δυνατότητες των κινητών υπολογιστικών συσκευών να χρησιμοποιήσουν. Η μελέτη για τη χρήση και αξιοποίηση των συσκευών αυτών σε σχολεία από οργανωμένες έρευνες (Burden et al., 2013; Clarke & Svanaes, 2012; DEECD, 2012; Heinrich, 2012; Johnson et al., 2012) οδηγεί σε συστηματική διερεύνηση και με έναν πιο πρακτικό τρόπο. Σε έρευνα σε σχολείο στη Σκωτία για τη χρήση των ipads στην τάξη (Burden et al., 2013) οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως η χρήση αυτών των συσκευών υποστήριξε τη διδασκαλία και τη μάθηση εμπλουτίζοντας τη μαθησιακή εμπειρία και μετασχηματίζοντας τη διδακτική πρακτική. Οι εκπαιδευτικοί ήταν ενθουσιασμένοι με την εύκολη ενσωμάτωση της τεχνολογίας, με τα ipads, στην τάξη τους. Η φορητότητα και η ευκολία χρήσης των συσκευών (δεν χρειαζόταν να κάνουν login σε κάποιο μηχάνημα ή να αναζητήσουν έναν υπολογιστή με καλώδια για το ρεύμα ή για την πρόσβαση στο διαδίκτυο) επιτρέπει την πραγματοποίηση περισσότερων μαθησιακών δραστηριοτήτων με τρόπο φυσικό στο χώρο της τάξης χωρίς αναστάτωση και μετακινήσεις. Η ποικιλία των εφαρμογών, η δυνατότητα επικοινωνίας και η πρόσβαση στο διαδίκτυο επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιήσου και να ενσωματώσουν στην εκπαιδευτική διαδικασία διαφορετικού τύπου δραστηριότητες (εικονικά ταξίδια, 3D, αλληλεπιδραστικές εφαρμογές, κτλ) (Burden et al., 2013). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν πως η χρήση των ipads στην τάξη τους έκανε να ξανασκεφτούν το ρόλο τους ωθώντας τους να συνεργαστούν περισσότερο με άλλους εκπαιδευτικούς. Αλλάζουν τη στάση τους απέναντι στο μαθητή, τον οποίο πλέον βλέπουν σαν συνεργάτη και συνδημιουργό περιεχομένου, αναλαμβάνοντας πολλές φορές το ρόλο του προτύπου και του μέντορα (Burden et al., 2013). 1 http://mrandrewsonline.blogspot.co.uk/, http://appsineducation.blogspot.co.uk/ 2 http://ipadeducators.ning.com/ 29 Σ ε λ ί δ α

Θεωρητικό πλαίσιο Και άλλες μελέτες συμφωνούν με τις παραπάνω διαπιστώσεις. Σε έρευνα στο Longfield Academy στο Kent οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν το όφελος του ότι δεν χρειάζεται πλέον να αναζητήσουν έναν υπολογιστή αναφέροντας πως τα ipads δεν είναι μόνο χρήσιμα για την εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και για διαχειριστικά θέματα, όπως καταχώρηση βαθμολογιών και σχεδιασμό μαθημάτων. Επιπλέον, αναφέρουν πως με τις συσκευές αυτές μπορούν να δημιουργήσουν εξατομικευμένες δραστηριότητες για συγκεκριμένους μαθητές που έχουν ανάγκη και να μοιραστούν εύκολα περιεχόμενο με όλους τους μαθητές τους. Αναφέρουν, όμως, πως χρειάζεται χρόνος για το σχεδιασμό δραστηριοτήτων και την επιλογή των κατάλληλων εφαρμογών (πολλές από τις οποίες μπορεί να είναι επί πληρωμή) (Heinrich, 2012). Άλλοι ερευνητές (Heinrich, 2012; Henderson & Yeow, 2012) υποστηρίζουν πως οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται επιμόρφωση και υποστήριξη για την αποτελεσματική ενσωμάτωση των κινητών υπολογιστικών συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία (σε θέματα της συσκευής όπως. τεχνικά, παιδαγωγικά, κοινωνικά, οικονομικά). Υπάρχουν και άλλοι (Burden et al., 2013) που προτείνουν να ελαχιστοποιηθεί η επίσημη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και μόνοι τους οι εκπαιδευτικοί να πειραματιστούν. Κινητές υπολογιστικές συσκευές και μαθητές Η έρευνα για την υιοθέτηση και τη χρήση κινητών υπολογιστικών συσκευών στα σχολεία δίνει θετικά αποτελέσματα όσον αφορά την εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Αν και υπάρχει σχετική ανησυχία για πιθανή υπερβολική (Saenz, 2011) ή κακή χρήση των συσκευών (Clarke & Svanaes, 2012) και έλλειψη εμπιστοσύνης σε ορισμένους μαθητές (Henderson & Yeow, 2012), τα αποτελέσματα γενικότερα των ερευνών είναι ενθαρρυντικά. Αναφέρεται πως οι μαθητές αποκτούν κίνητρο και ενδιαφέρον, ενθουσιάζονται, εμπλέκονται ενεργά, ανεξαρτητοποιούνται καθορίζοντας οι ίδιοι το ρυθμό μάθησής τους, προάγεται η δημιουργικότητά τους και βελτιώνεται η παραγωγικότητά τους (Burden et al., 2013). Πολλές έρευνες αναφέρονται στην δυνατότητα που δίνεται στους μαθητές να έχουν τον έλεγχο στη μάθησή τους (Gasparini, 2011; Heinrich, 2012; Johnson et al., 2012) ενώ άλλες αναφέρουν πως η χρήση της ταμπλέτας σε συνθήκες 1:1 επιτρέπει την εύκολη πρόσβαση σε πολλές και διαφορετικές πηγές πληροφοριών, εφαρμογές, συλλογή και οργάνωση πληροφοριών με αποτέλεσμα την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης των μαθητών (Heinrich, 2012). Υπάρχουν, όμως, έρευνες που αναδεικνύουν δυσκολίες των παιδιών να χειριστούν την ταμπλέτα και διεπιφάνεια με την οθόνη αφής κυρίως για εισαγωγές μεγάλων κειμένων, καθώς για τη χρήση εφαρμογών που σχετίζονται με τη συλλογή και επεξεργασία δεδομένων (Henderson & Yeow, 2012). Η 30 Σ ε λ ί δ α

Θεωρητικό πλαίσιο δυνατότητα να προσαρμοστούν στις ταμπλέτες περιφερειακές συσκευές, όπως για παράδειγμα ένα ασύρματο πληκτρολόγιο, μπορεί να λύσει ανάλογα προβλήματα (Henderson & Yeow, 2012). Ωστόσο, πρόσφατες μελέτες δεν φαίνεται να αναγνωρίζουν τέτοιες καταστάσεις ως προβληματικές, προωθώντας την ιδέα ότι η ταμπλέτα είναι ένα επιπλέον εργαλείο που δεν μπορεί να κάνει τα πάντα ή να χρησιμοποιηθεί σε οποιαδήποτε κατάσταση (Clarke & Svanaes, 2012). Όσον αφορά την αυτοπεποίθηση των μαθητών σχετικά με την χρήση των ταμπλετών, πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι οι περισσότεροι μαθητές τις βρίσκουν εύκολες στο χειρισμό (Heinrich, 2012). Άλλες μελέτες προτείνουν οι μαθητές να εξοικειώνονται: αρχικά με τα χαρακτηριστικά και τις λειτουργίες των συσκευών (Gasparini, 2011), με τον τρόπο διαχείρισης εφαρμογών (για παράδειγμα, να κατεβάζουν και να εγκαθιστούν εφαρμογές) έχοντας πρόσβαση σε όλες διαθέσιμες εφαρμογές της κάθε πλατφόρμας (appstore/google play) και με την οργάνωση και το διαμοιρασμό περιεχομένου μέσω κατάλληλων εφαρμογών (για παράδειγμα το dropbox). Επιπλέον, οι μαθητές θα πρέπει, μέσα από τις διαδικασίες εξοικείωσης και υποστήριξής τους, να μπορούν να γνωρίζουν πώς, πότε και πού μπορούν οι ταμπλέτες να βοηθήσουν τη μαθησιακή διαδικασία (Henderson & Yeow, 2012). Μελέτες σε σχολεία Τα τελευταία χρόνια, και ειδικά μετά την εμφάνιση του ipad, παρουσιάζονται αρκετές προσπάθειες αξιοποίησης των κινητών υπολογιστικών συσκευών στα σχολεία. Τον Οκτώβριο του 2012, το περιοδικό Forbes αναφέρει πως από τις 100 σημαντικότερες μελέτες που αφορούν την ενσωμάτωση τέτοιων συσκευών στην εκπαίδευση οι 70 αφορούν σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (k-12 education) (Lai, 2012). Η Apple αναφέρει πως, μέχρι τον Ιανουάριο του 2012, περίπου 1,5 εκατομμύρια ipads έχουν δοθεί για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Apple, 2012). Ορισμένα σχολεία ξεκινούν εξαρχής προσπάθειες ενσωμάτωση των συσκευών με μεγάλο κόστος (Sherman, 2012), ενώ άλλα σχολεία κάνουν προσπάθειες περιορισμένης κλίμακας και επικεντρώνονται κυρίως στη χρήση των εφαρμογών και των ταμπλετών με σκοπό να υποστηρίξουν τη διδασκαλία και τη μάθηση, την επικοινωνία αλλά και διαχειριστικά θέματα του σχολείου. Πρόσφατο άρθρο στο περιοδικό Horizon για τις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση κατηγοριοποιεί τις προσπάθειες ενσωμάτωσης, κυρίως των ipads, στα σχολεία (Johnson et al., 2012): για αλληλεπιδραστική μάθηση (Pleasant City Elementary School, Florida), επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο και ανατροφοδότηση ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς, για χρήση εφαρμογών με σκοπό την υποστήριξη μαθητών με ειδικές ανάγκες, όπως αυτισμό (Belle View Elementary School, Virginia), για ανάγκες επικοινωνίας 31 Σ ε λ ί δ α

Θεωρητικό πλαίσιο (Auburn School, Maryland) και για αναθέσεις εργασιών και βαθμολογήσεις (Lodi Unified School District, California), Στο Snoqualmie Valley School στην Washington, οι ταμπλέτες χρησιμοποιήθηκαν για να διευκολύνουν την επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών (Meeks, 2011), ενώ στο Roslyn High School στο Long Island οι μαθητές χρησιμοποίησαν τις ταμπλέτες για να δημιουργήσουν ψηφιακά χαρτοφυλάκια (digital portfolios) (Hu, 2012). Από το 2007, η κυβέρνηση της Ν. Κορέας αποφάσισε να επενδύσει χρήματα για αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών (ψηφιακά βιβλία, υπολογιστές, ταμπλέτες) στην εκπαίδευση δημιουργώντας ψηφιακό υλικό για όλα τα σχολεία μέχρι το 2015 (Saenz, 2011). Πέντε χρόνια μετά την έναρξη του προγράμματος και με την υποστήριξη την εταιρείας Samsung (the Samsung Smart School Solution) (Chosun, 2012) έχουν εξοπλιστεί 50 σχολεία με ταμπλέτες με σκοπό την διερεύνηση των ωφελειών που προκύπτουν από τη χρήση αυτών των συσκευών στο σχολείο. Τα πρώτα αποτελέσματα είναι ενθαρρυντικά (Harlan, 2012). Πιλοτικές έρευνες με την υποστήριξη της Samsung πραγματοποιούνται και σε άλλα σχολεία, όπως το Geeter Middle School στο Memphis της Αμερικής (Samsung, 2013) και το Loreto Secondary School στο Kilkenny στην Ιρλανδία (Burke, 2012). Στην Αυστραλία, σε συνεργασία με την Apple και στα πλαίσια της πρωτοβουλίας «ipads for Learning» μοιράστηκαν 700 ipads σε 9 σχολεία. Τα πρώτα αποτελέσματα που παρουσιάζονται από τη συγκεκριμένη πρωτοβουλία αφορούν μελέτες για την αποδοχή των εκπαιδευτικών, μελέτες περίπτωσης από συγκεκριμένα σχολεία, μελέτες όσον αφορά τις χρησιμοποιούμενες εφαρμογές, αναφορές και οδηγίες χρήσης αυτών των συσκευών με διάφορους τρόπους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε μια ακόμη έρευνα στην Αυστραλία με το πρωτοβουλία του Υπ. Παιδείας (DEECD, 2012) δοκιμάστηκαν ipads και αξιολογήθηκε η καταλληλότητά τους ως εργαλεία μάθησης σε δύο σχολεία, ένα δημοτικό και ένα γυμνάσιο. Στα δύο σχολεία, που βρίσκονταν σε διαφορετικές περιοχές, μια αστική και μια αγροτική, δόθηκαν 50 ipads. Στο δημοτικό σχολείο δόθηκε μια συσκευή σε κάθε μαθητή, σε τρεις τάξεις του σχολείου, την οποία μπορούσαν να πάρουν και στο σπίτι τους. Στο γυμνάσιο οι συσκευές μοιράστηκαν σε τρεις τάξεις, 6 συσκευές ανά τάξη τις οποίες μοιράζονταν οι μαθητές και δεν μπορούσαν να τις πάρουν σπίτι. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί των τάξεων δήλωσαν ότι θεωρούν πιο αποτελεσματικό το μοντέλο 1:1 (μία ταμπλέτα για κάθε μαθητή) γιατί μπορούσε να εξατομικευτεί από το μαθητή και να προσαρμοστεί στις ανάγκες του. Η αξιοποίηση των συσκευών σε αυτά τα σχολεία περιορίστηκε στα μαθηματικά και τα γλωσσικά μαθήματα, όπου αναγνωρίστηκαν αδυναμίες των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν σημαντικά μαθησιακά οφέλη σε διάφορες γνωστικές περιοχές, μεγαλύτερο 32 Σ ε λ ί δ α

Θεωρητικό πλαίσιο ενθουσιασμό από την πλευρά των μαθητών, καλύτερη κατανόηση πολύπλοκων εννοιών και παροχή κινήτρων στους μαθητές να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από εφαρμογές παιχνίδια. Οι εκπαιδευτικοί και στα δύο σχολεία συμφώνησαν πως χρειαζόταν να εξοικειωθούν οι ίδιοι αρχικά πριν τα χρησιμοποιήσουν στην τάξη με τους μαθητές. Τόνισαν πως πολλές φορές συνεργάστηκαν με τους μαθητές και από κοινού διαχειρίστηκαν και δημιούργησαν περιεχόμενο, μια διαπίστωση που εμφανίζεται και σε άλλες μελέτες (Burden et al., 2013). Από την συγκεκριμένη πρωτοβουλία συνολικά φαίνεται πως εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς ήταν θετικοί στην ενσωμάτωση και την αξιοποίηση αυτών των συσκευών και των εφαρμογών που τις συνοδεύουν, αναγνωρίζοντας τις διαφορές από τις παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας και τα «παραδοσιακά» υπολογιστικά μέσα (σταθερό υπολογιστή, φορητό υπολογιστή). Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως αυτές οι συσκευές δεν περιορίζονται σε μια μόνο μαθησιακή γνωστική περιοχή αλλά προσφέρονται για διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και διαθεματικές προσεγγίσεις. Στη Νέα Ζηλανδία, το Redoubt North Primary School στο Auckland (Henderson & Yeow, 2012), που αρχικά χρησιμοποιούσε φορητούς υπολογιστές σαν τεχνολογική λύση για την υποστήριξη της μάθησης, μετέβη στη χρήση των ipads εξαιτίας της πληθώρας των διαθέσιμων πληροφοριών. Ένα δημοτικό σχολείο στην Νορβηγία χρησιμοποίησε επίσης τα ipads στην τάξη δίνοντας την ευκαιρία στους μαθητές να επιλέξουν οι ίδιοι τις εφαρμογές με τις οποίες ήθελα να δουλέψουν, όχι μόνο στο σχολείο αλλά και στο σπίτι. Στην Ελλάδα, την εμφάνισή του σε τέσσερα ελληνικά σχολεία έχει κάνει το ipad, καθώς στο Κολέγιο Ρόδου, τα Εκπαιδευτήρια Δούκα, τα Εκπαιδευτήρια «Πλάτων» και στο δημόσιο Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Αθηνών οι μαθητές αρκετών τάξεων έχουν αποκτήσει και χρησιμοποιούν την ταμπλέτα, μέσα και έξω από τη σχολική αίθουσα. Τα τέσσερα σχολεία είναι τα πρώτα που υιοθέτησαν το πρόγραμμα της Apple «Ένα ipad για κάθε μαθητή», στα πλαίσια του οποίου η αμερικανική εταιρεία προωθεί σε όλο τον κόσμο τη χρήση του tablet σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Τα σχολεία αυτά προσιδιάζουν τη λογική της αντικατάστασης των βιβλίων και των τετραδίων από την «ηλεκτρονική τσάντα 1 «(Tablet PC). Τα συμπεράσματα από την ενσωμάτωση των συσκευών στην τάξη σε αυτά τα σχολεία αφορούν την άμεση εξοικείωση (από τα πρώτα λεπτά) των μαθητών με τις βασικές λειτουργίες του TabletPC και την απόλυτη κινητοποίηση και συμμετοχή των μαθητών στα «δρώμενα» της τάξης. Αξίζει να σημειωθεί πως η ενσωμάτωση των κινητών υπολογιστικών συσκευών σε αυτά τα σχολεία γίνεται με τη λογική της αντικατάστασης των 1 http://www.doukas.gr/uploadedfiles/pdfs/pliroforiki/2010-2005/doukas07.pdf 33 Σ ε λ ί δ α

Θεωρητικό πλαίσιο βιβλίων και την αξιοποίησή τους ως τεχνολογική λύση και όχι ως γνωστικό εργαλείο. Τεχνολογικό Πλαίσιο Αρκετές προσπάθειες έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια για να σχεδιαστούν ταμπλέτες που θα προσαρμοστούν στις ανάγκες των παιδιών. Οι προσπάθειες αυτές, γίνονται με γνώμονα εργονομικά χαρακτηριστικά (για παράδειγμα πως θα κρατάει το παιδί την ταμπλέτα), θέματα ασφάλειας και ανθεκτικότητας της συσκευής, θέματα ευχρηστίας και θέματα προεγκατεστημένων επιλεγμένων εφαρμογών. Χαρακτηριστικό παράδειγμα μια τέτοιας ολοκληρωμένης προσπάθειας αποτελούν τα Vinci Learning Tablets (http://www.vincigenius.com/) που προβάλλουν ως ολοκληρωμένη λύσει με προεγκατεστημένες εκπαιδευτικές εφαρμογές ενταγμένες σε ένα καινοτόμο πρόγραμμα σπουδών, που απευθύνεται σε ηλικίες 1-6 ετών. Πολλές εταιρίες, αναγνωρίζοντας την ανάγκη να προσαρμοστούν στο νέο τους κοινό (τα παιδιά) σχεδιάζουν ταμπλέτες ειδικά για παιδιά, παραμένοντας όμως σε τεχνικά χαρακτηριστικά και αξιοποιώντας τα ήδη γνωστά λειτουργικά συστήματος (όπως το android). Χαρακτηριστικά παραδείγματα είναι: το Samsung Galaxy Tab 3 Kids, το Lexibook Junior Tablet, το Kurio 7S, το Nabi 2 και το Arnova Childpad 4GB Συνολικά, οι μελέτες που εξετάζουν τη χρήση των κινητών υπολογιστικών συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν αναδείξει ορισμένα σημαντικά τεχνολογικά και κυρίως παιδαγωγικά θέματα, τα οποία μπορούν να καθοδηγήσουν τις ερευνητικές προσπάθειες από εδώ και πέρα, αλλά και τις προσπάθειες των εκπαιδευτικών να αξιοποιήσουν αυτή τη νέα τεχνολογία στη διδασκαλία και τη μάθηση χρησιμοποιώντας τις κινητές υπολογιστικές συσκευές ως εργαλεία που υποστηρίζουν, ενισχύουν και επεκτείνουν τις δυνατότητες των μαθητών για μάθηση. Υπάρχει μια μη σαφώς διατυπωμένη παραδοχή σε όλες τις μελέτες μέχρι στιγμής πως οι κινητές υπολογιστικές συσκευές αν και πρωταρχικά δεν έχουν σχεδιαστεί ως εκπαιδευτικά εργαλεία, μπορούν να μετατραπούν σε τέτοια και να μετασχηματιστούν στο παιδαγωγικό πλαίσιο με τρόπο απροβλημάτιστο. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές μπορούν να αναδείξουν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους για να ανακαλύψουν πολλαπλές, διαφορετικές χρήσεις αυτών των εργαλείων και τη πιθανότητα αξιοποίησής τους στο σχολικό πλαίσιο. Ωστόσο, το πρόβλημα που αναγνωρίζεται στις μελέτες είναι πως οι συσκευές αυτές είναι σχεδιασμένες για να χειρίζονται ατομικά και όχι από πολλά άτομα. Το πρόβλημα μπορεί να ξεπεραστεί εάν οι ρόλοι των μαθητών στις ομάδες που σχηματίζονται στο σχολικό πλαίσιο γύρω από μία ταμπλέτα είναι σαφώς ορισμένοι. Ακόμα, προβλήματα που καταγράφονται και αφορούν την αγορά εφαρμογών (από το appstore ή το googleplay) μπορούν να ξεπεραστούν είτε με 34 Σ ε λ ί δ α

Θεωρητικό πλαίσιο την αγορά ομαδικών αδειών από τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς είτε με την εγκατάσταση ελεύθερα διαθέσιμων εφαρμογών. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές φαίνεται να αμφισβητούν τη δυναμική της παραδοσιακής τάξης, όπως και το ρόλο των εκπαιδευτικών από τη στιγμή που οι μαθητές έχουν διαθέσιμη παντού και άμεσα την πληροφορία. Οι μαθητές πλέον γίνονται και οι ίδιοι δημιουργεί και διαχειριστές περιεχομένου. Πόσο εύκολο είναι όμως να οικοδομήσουν τη γνώση ατομικά έστω και με αυτό τον τρόπο; Σε πολλές από τις μέχρι τώρα μελέτες, οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να πάρουν την ταμπλέτα στο σπίτι τους καθ όλη τη διάρκεια της ημέρας. Αν και με αυτό τον τρόπο η μάθηση δεν περιορίζεται στα στενά χωρικά και χρονικά όρια του σχολείου, ίσως να είναι προβληματικό για τις μικρότερες ηλικίες καθώς η ευθύνη της μάθησης περνάει πλέον στον μαθητή. Οι περισσότερες από τις καταγεγραμμένες προσπάθειες ενσωμάτωσης των κινητών υπολογιστικών συσκευών στο σχολείο δεν γίνονται στα πλαίσια σαφώς ορισμένων μαθησιακών δραστηριοτήτων, δίνοντας τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να επιλέξουν οι ίδιοι της εφαρμογές με τις οποίες θα ασχοληθούν. Η κατηγοριοποίηση των διαθέσιμων εφαρμογών σύμφωνα με τις θεωρίες μάθησης και η ανάδειξη των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των διαφορετικού τύπου εφαρμογών σε συνδυασμό με τις δυνατότητες των κινητών υπολογιστικών μπορούν να μας οδηγήσουν σε συμπεράσματα για αποτελεσματική μάθηση. Οι οργανωμένες και παιδαγωγικά σαφώς ορισμένες προσπάθειες ενσωμάτωσης των νέων αυτών τεχνολογιών στο σχολείο μπορούν να δώσουν αποτελέσματα για την πλήρη αξιοποίηση των δυνατοτήτων των κινητών υπολογιστικών συσκευών στη μαθησιακή διαδικασία Επιπλέον, η διαμόρφωση ενός φυσικού μαθησιακού περιβάλλοντος και η πλήρης υποστήριξη της τάξης με κινητές υπολογιστικές συσκευές αποτελούν καθοριστικό παράγοντα για την επιτυχία των ερευνητικών προσπαθειών. Η προσπάθεια αξιοποίησης των συσκευών αυτών σε συνδυασμό με τα παραδοσιακά μέσα διδασκαλίας, με την έννοια της μη υποκατάστασης του βιβλίου από την ταμπλέτα, μπορεί να αναδείξει το συμπληρωματικό ρόλο του εργαλείου στη μαθησιακή διαδικασία 35 Σ ε λ ί δ α

Σκοπός και στόχοι της έρευνας 4 Σκοπός και στόχοι της έρευνας Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι η ανάλυση της χρήσης των κινητών υπολογιστικών συσκευών στη σχολική τάξη και η μελέτη των δυνατών μαθησιακών χρήσεων των κινητών υπολογιστικών συσκευών στο δημοτικό σχολείο. Πιο συγκεκριμένα τα ερευνητικά ερωτήματα που τίθενται είναι τα εξής: 1. Πώς αλληλεπιδρούν οι μαθητές μέσα από τη χρήση κινητών υπολογιστικών συσκευών και πώς οργανώνεται η τάξη για την ενσωμάτωση των συσκευών αυτών; 2. Πώς ενσωματώνονται δυνατότητες των κινητών υπολογιστικών συσκευών σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα του Δημοτικού Σχολείου; 3. Είναι αποδεκτή η ενσωμάτωση και χρήση κινητών υπολογιστικών συσκευών από μαθητές και εκπαιδευτικούς και για ποιους λόγους; Πιο συγκεκριμένα, σκοπός της έρευνας είναι η ανάλυση της δραστηριότητα μιας τάξης του δημοτικού σχολείου που χρησιμοποιεί ασύρματες κινητές υπολογιστικές συσκευές με έμφαση στην κοινωνική αλληλεπίδραση και τις ομαδικές δραστηριότητες, κάτω από το πρίσμα των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών για τη μάθηση και ειδικότερα μέσα από τη Θεωρία της Δραστηριότητας (Nardi, 1996). Στόχος είναι να αναδειχθούν οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα σε χρήστες (εκπαιδευτικούς και μαθητές) και εργαλεία (κινητές συσκευές, εκπαιδευτικό λογισμικό, Διαδίκτυο) όταν ασχολούνται για την υλοποίηση μαθησιακών στόχων, και θα συσχετιστούν με το πλαίσιο χρήσης των εργαλείων, τον καταμερισμό εργασίας και τους προς επίτευξη στόχους. Επιπλέον, θα αναδειχθούν οι μαθησιακές χρήσεις των κινητών υπολογιστικών συσκευών με στόχο τη διατύπωση διδακτικών προτάσεων για αποτελεσματική ένταξή τους σε μια διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα. Οι προτάσεις αυτές θα περιλαμβάνουν δραστηριότητες που θα σχεδιαστούν με βάση τις αρχές του κοινωνικού εποικοδομισμού και της κοινωνικοπολιτισμικής θεώρησης για τη μάθηση και θα εστιάζουν κυρίως στη διαδικασία και δευτερευόντως στα μαθησιακά προϊόντα. Στόχος τελικά είναι οι διδακτικές προτάσεις να αποτελέσουν ένα λειτουργικό εργαλείο σε όσους σχεδιάζουν (σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής και σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών) και υλοποιούν (σε επίπεδο καθημερινής πρακτικής) εκπαιδευτικές δραστηριότητες με τις σύγχρονες εφαρμογές των ΤΠΕ και ένα εργαλείο αξιολόγησης του πώς οι εν λόγω συσκευές και εφαρμογές συμβάλλουν στην οικοδόμηση των γνώσεων. 36 Σ ε λ ί δ α

Μεθοδολογικό πλαίσιο 5 Μεθοδολογικό πλαίσιο 5.1 Μέθοδος Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην παρούσα εργασία αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης (Cohen, Manion, & Morrison, 2006). Η μελέτη περίπτωσης είναι ρεαλιστική, τα δεδομένα που παράσχει είναι «ισχυρά στην πραγματικότητα» αποτελώντας μια «φυσική» βάση για γενίκευση, λαμβάνει υπόψη την πολυπλοκότητα των κοινωνικών συνθηκών και επιπλέον διεξάγεται σε ένα κόσμο δράσης. Σκοπός μιας ερευνητικής μεθόδου όπως η μελέτη περίπτωσης είναι «να εξερευνήσει σε βάθος και να αναλύσει συστηματικά τα πολυσχιδή φαινόμενα που συνθέτουν τον κύκλο ζωής της μονάδας, προκειμένου να κάνουμε γενικεύσεις σχετικά με τον ευρύτερο πληθυσμό στον οποίο ανήκει αυτή η ομάδα» (Cohen et al., 2006). Η μελέτη περίπτωσης στην έρευνά μας προσπαθεί, μέσα από ένα πλαίσιο συνεργατικής ενασχόλησης ομάδων παιδιών με την ταμπλέτα υπολογιστή, να μελετήσει βασικές παραμέτρους που προσδιορίζουν τη διαδικασία ένταξης της κινητής υπολογιστικής τεχνολογίας στις δραστηριότητες της τάξης του δημοτικού σχολείου. Στο πλαίσιο αυτό μελετήθηκε η εισαγωγή κινητών υπολογιστικών συσκευών σε μια τάξη του δημοτικού σχολείου. Για την πραγματοποίησή της, τη συλλογή και την ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων χρειάστηκε η συμβολή της εθνογραφίας και της περιγραφικής στατιστικής. 5.2 Τεχνική Τα κύρια όργανα που χρησιμοποιεί η εθνογραφία είναι η συμμετοχική παρατήρηση και η συνέντευξη. Προκειμένου να καλυφθούν οι ανάγκες της συγκεκριμένης έρευνας, η οποία πραγματοποιήθηκε στο χώρο του δημοτικού σχολείου, σαν εργαλείο δουλειάς χρησιμοποιήθηκε η συμμετοχική παρατήρηση αφού προϋποθέτει άλλωστε την παρουσία του ερευνητή στο χώρο της έρευνας σαν φυσικό μέλος της κοινωνικής ζωής, αλλά και η συνέντευξη με τη μορφή ομάδας εστίασης για τη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τις κινητές υπολογιστικές συσκευές, τη συμβολή τους στη μαθησιακή διαδικασία και την πιθανή ενσωμάτωσή τους στις μαθησιακές δραστηριότητες του δημοτικού σχολείου. Στην μελέτη περίπτωσης που παρουσιάζεται, ο ερευνητής είχε κατά τη διάρκεια πραγματοποίησης των δραστηριοτήτων, και το ρόλο του εκπαιδευτικού της τάξης και συνεπώς αποτελεί αναπόσπαστο μέλος της ομάδας εφόσον συνεργάστηκε με τους μαθητές για το χρονικό διάστημα υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου. Έτσι, η διεξαγωγή της έρευνας εμπεριέχει χαρακτηριστικά στοιχεία και έρευνας δράσης. 37 Σ ε λ ί δ α

Μεθοδολογικό πλαίσιο Συμμετοχική παρατήρηση Η συμμετοχική παρατήρηση χρησιμοποιείται για τη μελέτη κοινωνικών ομάδων, σαν διερευνητική μέθοδος. Είναι κατάλληλη για τη διερεύνηση μικρών ομάδων για τις οποίες λίγα στοιχεία είναι γνωστά. Τη μέθοδο της παρατήρησης με συμμετοχή συνεισέφερε στις κοινωνικές επιστήμες κυρίως η κοινωνική ανθρωπολογία. Η παρατήρηση με συμμετοχή νοείται μόνο όταν καλύπτει όλους τους βαθμούς συμμετοχής, από τη σχεδόν ανύπαρκτη συμμετοχή μέχρι την ανάληψη πρωτεύοντος ρόλου μέσα στην εξεταζόμενη κοινότητα. Ομάδες εστίασης (Focus Groups) Τεχνική που συνίσταται στη διεξαγωγή ομαδικής συζήτησης με τη συμμετοχή μικρού αριθμού επιλεγμένων ατόμων. Οι συζητήσεις είναι «εστιασμένες» με διττό τρόπο. Κάθε συζήτηση στοχεύει στη διερεύνηση συγκεκριμένης υποομάδας του δείγματος προϋποθέτοντας την ομοιογένεια των συμμετεχόντων ως προς τα χαρακτηριστικά που ενδιαφέρουν. Οι συζητήσεις εστιάζουν σε συγκεκριμένη και προκαθορισμένη θεματολογία. Οι ομάδες εστίασης συντονίζονται από εξειδικευμένους ψυχολόγους/ κοινωνικούς επιστήμονες (moderators) οι οποίοι καθοδηγούν με έντεχνους τρόπους τη συζήτηση διατηρώντας τη δυναμική της ομάδας σε ισορροπία, εξασφαλίζουν την κάλυψη της θεματολογίας που ενδιαφέρει, προτρέπουν τους συμμετέχοντες να εκφράσουν ελεύθερα τη γνώμη τους και να αναπτύξουν διάλογο μεταξύ τους, δημιουργώντας ένα άνετο και χαλαρό κλίμα που προσιδιάζει σε μια «φυσιολογική» συζήτηση. Το ρόλο αυτό στη συγκεκριμένη έρευνα αναλαμβάνει ο ερευνητής. Ιδιαίτερο πλεονέκτημα των ομάδων εστίασης αποτελεί η αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται μεταξύ των συμμετεχόντων γεγονός που επιτρέπει να διερευνήσουμε τις αντιλήψεις και τις στάσεις των συμμετεχόντων εντός ενός κοινωνικού πλαισίου, να αντιληφθούμε π.χ. το πως η κάθε άποψη ή στάση συγκροτείται σε αντιδιαστολή με μια αντίθετη θέση. 5.3 Εργαλεία Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν φύλλα εργασίας, αρχεία καταγραφής φωνής και ερωτηματολόγια. Ο ερευνητής, κατά τη διάρκεια και μετά το πέρας της παρέμβασης διατηρούσε ένα σύστημα καταγραφής με τη μορφή ημερολογίου ώστε να αποτυπώνονται πιθανές δυσκολίες ή τροποποιήσεις ή όποιο άλλο στοιχείο της αναστοχαστικής διαδικασίας του ερευνητή. Στους μαθητές μοιράζονται φύλλα εργασίας, είτε ατομικά είτε ομαδικά, τα οποία είχαν τις δραστηριότητες που έπρεπε να πραγματοποιήσουν οι μαθητές χρησιμοποιώντας την ταμπλέτα υπολογιστή, με βάση το εκπαιδευτικό σενάριο 38 Σ ε λ ί δ α

Μεθοδολογικό πλαίσιο που σχεδιάστηκε και που παρουσιάζεται παρακάτω. Τα φύλλα εργασίας επιστρέφονταν στον ερευνητή μετά το τέλος της παρέμβασης. Κατά της διάρκεια της παρέμβασης και την πραγματοποίηση των δραστηριοτήτων, οι συνομιλίες μεταξύ των μελών των ομάδων καταγράφονταν, είτε σε ηχογραφικά μηχανήματα είτε από την εφαρμογή Smart Voice Recorder που είναι διαθέσιμη δωρεάν στο GooglePlay. Στο στάδιο των δραστηριοτήτων ανίχνευσης και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού σεναρίου που σχεδιάστηκε, δόθηκαν στους μαθητές ατομικά ερωτηματολόγια. Επίσης, δόθηκαν στους μαθητές ερωτηματολόγια για την αποτίμηση της όλης διαδικασίας και την αποδοχή της συγκεκριμένης τεχνολογίας. Τα ερωτηματολόγια επιστρέφονταν στον ερευνητή στο τέλος κάθε δράσης. Το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους μαθητές για τη διερεύνηση της αποδοχής της νέας τεχνολογίας βασίζεται στο Μοντέλο Αποδοχής της Τεχνολογίας (Technology Acceptance Model) του Davis (1993). Το μοντέλο είναι μία θεωρία των πληροφοριακών συστημάτων η οποία μελετά το πώς οι χρήστες αποδέχονται και κατά συνέπεια χρησιμοποιούν μία τεχνολογία. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, για την υιοθέτηση και χρήση μίας τεχνολογίας της πληροφορίας οι δύο πιο σημαντικοί παράγοντες είναι: η «αντιλαμβανόμενη ευκολία χρήσης 1 «που ορίζεται ως «ο βαθμός, στον οποίο ένα άτομο πιστεύει ότι η χρήση ενός συγκεκριμένου συστήματος θα είναι εύκολη, δηλαδή δεν θα απαιτεί προσπάθεια» και η «αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα 2 «που ορίζεται ως «ο βαθμός, στον οποίο ένα άτομο πιστεύει ότι, χρησιμοποιώντας ένα συγκεκριμένο σύστημα, θα βελτιώσει την απόδοσή του στην εργασία του». Ένα σύστημα με υψηλή «αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα» είναι αυτό για το οποίο ο χρήστης πιστεύει ότι υπάρχει μία θετική αλληλεπίδραση ανάμεσα στη χρήση και την απόδοση. Σχήμα 6 Μοντέλο Αποδοχής της Τεχνολογίας (TAM) 1 μεταφράστηκε στην ελληνική γλώσσα από το τεχνολογικό Παρατηρητήριο (Technowatch) του Οικονομικού Πανεπιστημίου Αθηνών. (http://www.technowatch.aueb.gr) 2 μεταφράστηκε στην ελληνική γλώσσα από το τεχνολογικό Παρατηρητήριο (Technowatch) του Οικονομικού Πανεπιστημίου Αθηνών. (http://www.technowatch.aueb.gr) 39 Σ ε λ ί δ α

Μεθοδολογικό πλαίσιο Το μοντέλο του Davis συμπληρώνεται από τις έννοιες: εξωτερικές παράμετροι - μεταβλητές, που διαμορφώνουν την αντιλαμβανόμενη ευκολία χρήσης και αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα και στάση απέναντι στη χρήση που αφορά την αξιολόγηση του συστήματος από το χρήστη και την στάση του προς τη χρήση. Η στάση του χρήστη προς το σύστημα καθορίζεται από την εντύπωση που αυτό δημιουργεί σχετικά με τη χρησιμότητά του και την ευκολία χρήσης, δηλαδή την αντιλαμβανόμενη χρησιμότητα και την αντιλαμβανόμενη ευκολία χρήσης. Η στάση αυτή διαμορφώνει την πρόθεση του χρήση στο ενδεχόμενο να χρησιμοποιήσει αυτό το σύστημα, η οποία με τη σειρά της καθορίζει την πραγματική χρήση του συστήματος. Οι εξωτερικοί παράμετροι ποικίλουν ανάλογα με το σύστημα που αξιολογείται. Το μοντέλο ΤΑΜ έχει εξελιχθεί και έχει τροποποιηθεί αρκετές φορές τα τελευταία χρόνια. Μέχρι το 2002 υπήρχαν 8 διαφορετικά εμπλουτισμένα μοντέλα ΤΑΜ και το 2003 προτάθηκε (Venkatesh et al., 2003, p. 447) το Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) μοντέλο που προσπάθησε να συνδυάσει τα προηγούμενα «εμπλουτισμένα» μοντέλα. Για τις ανάγκες της συγκεκριμένης μελέτης και για την αποδοχή των κινητών υπολογιστικών συσκευών χρησιμοποιήθηκε το προσαρμοσμένο στις κινητές συσκευές μοντέλο που προτείνεται στην εργασία του Moran (2006), ενώ το ερωτηματολόγιο που προτείνει προσαρμόστηκε στη παρέμβαση της παρούσας εργασίας. 5.4 Ανάλυση Σχήμα 7: Μοντέλο Αποδοχής των Κινητών Υπολογιστικών Συσκευών Η ανάλυση των δεδομένων είναι ποιοτική και ποσοτική. Η ανάλυση των αρχείων καταγραφής του ήχου έγινε ποιοτικά, ενώ τα ερωτηματολόγια αναλύθηκαν με κατηγορικές μεταβλητές 40 Σ ε λ ί δ α

Μεθοδολογικό πλαίσιο 5.4.1 Ποιοτική ανάλυση Αναμφισβήτητα η συζήτηση μεταξύ των ομιλητών είναι πολύτιμη για τη συγκρότηση της γνώσης. Η ομαδική δραστηριότητα παρέχει ευκαιρίες για την πρακτική εφαρμογή και ανάπτυξη τρόπων λογικής σκέψης η οποία αποτυπώνεται στη γλώσσα. Έρευνες όμως έχουν δείξει ότι παρόλο που η ενθάρρυνση των μαθητών για συνομιλία και συνεργασία μπορεί να τους βοηθήσει να αναπτύξουν την αντίληψη τους, δεν είναι όλα τα είδη λόγου ίσης εκπαιδευτικής αξίας (Mercer, 1996). Ο πρώτος στόχος της συγκεκριμένης έρευνας είναι να μελετήσουμε εάν προκύπτει κάποιο είδος αλληλεπίδρασης και συνεργασίας και ποια είναι η ποιότητα της συνεργασίας αυτής, όπως αυτή προσδιορίζεται σύμφωνα με τον τύπο ομιλίας που αναπτύσσεται, σε μαθητές όταν αυτοί δουλεύουν σε ομάδες, στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης με κινητές υπολογιστικές συσκευές και ενώ χρησιμοποιούν διαφορετικά είδη εφαρμογών. Η ανάλυση των αλληλεπιδράσεων αλλά και η ποιότητα της ομιλίας καθορίζονται μέσω της ανάλυσης των διαλόγων των παιδιών σύμφωνα με το μοντέλο ανάλυσης του Mercer (2000), και σε συνάρτηση με τις εφαρμογές που χρησιμοποιήθηκαν. Το μοντέλο ανάλυσης που θα χρησιμοποιήσουμε για την ανάλυση των διαλόγων, είναι αυτό που ακολουθεί ο Mercer (1996) σε έρευνες που αφορούν τη μελέτη της ομιλίας παιδιών που δουλεύουν συνεργατικά. Το μοντέλο αυτό αφορά τρεις κατηγορίες στις οποίες κωδικοποιούμε τους διάφορους τύπους ομιλίας και τρία επίπεδα ανάλυσης στα οποία εντάσσονται τα μοντέλα ομιλίας για κάθε συλλογική εκπαιδευτική δραστηριότητα. Τρόποι ομιλίας και σκέψης Ο πρώτος τρόπος ομιλίας είναι «η ομιλία αμφισβήτησης». Σε αυτή την κατηγορία ομιλίας λαμβάνουν χώρα διαφωνίες και εξατομικευμένες λήψεις αποφάσεων. Στον συγκεκριμένο τύπο ομιλίας έχουν θέση οι σύντομες ερωταποκρίσεις που συνίστανται σε αποφάνσεις και αμφισβητήσεις ή σε αποφάνσεις που αντικρούουν τις πρώτες. Ακολουθεί ο δεύτερος τρόπος ομιλίας, «η σωρευτική ομιλία». Εδώ οι ομιλητές δομούν θετικά την ομιλία τους, χωρίς όμως να ασκούν κριτική πάνω σε ότι έχει πει ο άλλος. Οι ομιλητές χρησιμοποιούν την ομιλία για να δομήσουν μια κοινή γνώση μέσω της συσσώρευσης. Τα χαρακτηριστικά της είναι οι επαναλήψεις, οι επιβεβαιώσεις και οι επεξεργασμένες αναδιατυπώσεις. Τέλος υπάρχει «η διερευνητική ομιλία» κατά την οποία οι συνεργάτες συμμετέχουν συζητώντας ο ένας τις ιδέες του άλλου κριτικά και εποικοδομητικά. Κυριαρχούν δηλώσεις και προτάσεις, οι οποίες είναι δυνατό να αμφισβητηθούν, ενώ και οι αμφισβητήσεις μπορεί να αντικρουστούν, αλλά οι προκλήσεις 41 Σ ε λ ί δ α

Μεθοδολογικό πλαίσιο δικαιολογούνται και διατυπώνονται εναλλακτικές υποθέσεις. Συγκριτικά με τους άλλους δύο τύπους ομιλίας, στη διερευνητική ομιλία η γνώση είναι πιο εκτεθειμένη δημόσια και η λογική είναι πιο ορατή στην ομιλία. Η πρόοδος τότε αναδύεται από την τελική κοινή συμφωνία που επιτυγχάνεται. Τα τρία είδη λόγου που αναγνωρίζονται παραπάνω αποτελούν μια προσέγγιση των τρόπων με τους οποίους τα παιδιά χρησιμοποιούν και οικοδομούν την κοινή γνώση. Η συσχετιζόμενη ανάπτυξη του κοινού νοήματος (associated elaboration) συνδέεται εννοιολογικά με το συσσωρευτικό λόγο (accumulative talk): Η ιδέα που προτείνεται προτρέπει το συνεργάτη να τη τροποποιήσει δημιουργώντας μια καινούρια που συνδέεται εννοιολογικά και σημασιολογικά με την αρχική. Σ αυτή την περίπτωση δεν υπάρχει τεκμηρίωση της τροποποίησης, αφού αυτή συμβάλει στο να δημιουργήσει μια συνέχεια στις συνεισφορές των συνεργατών. Το γεγονός αυτό δείχνει ένα ενδιαφέρον προς τη σύγκλιση στο ίδιο αντικείμενο κοινής κατανόησης, καθώς η αποδοχή των τροποποιήσεων εξυπηρετεί τη συντήρηση και εποικοδόμηση της αμοιβαιότητας. Επισημαίνεται επίσης και μια μορφή λόγου η οποία δεν αποτελεί παραγωγική αλληλεπίδραση και στην οποία υπάρχει αντίθεση σε μια αρχική ιδέα χωρίς τεκμηρίωση (disputational talk). Τέλος αναγνωρίζεται ο διερευνητικός λόγος. Αναφέρεται στην περίπτωση που αμφισβητείται κάποια αρχική ιδέα και προκαλείται από τον συνεργάτη με επιχειρήματα, ενώ υπάρχει αντιπρόταση, διαλογική διαδικασία η οποία οδηγεί στην επεξεργασία και ανάπτυξη του κοινού σώματος γνώσης Ως διερευνητική ορίζεται, σύμφωνα με το Mercer (1996), η ομιλία κατά την οποία οι συνεργάτες και συνομιλητές συμμετέχουν συζητώντας ο ένας τις ιδέες του άλλου κριτικά αλλά εποικοδομητικά. Υπάρχει σύμπνοια ως προς τις αποφάσεις που λαμβάνονται οι οποίες οδηγούν σε πρόοδο. Εναλλακτικές λύσεις τίθενται στην κρίση όλων, οι οποίες δικαιολογούνται και διατυπώνονται με σαφήνεια. Στη διερευνητική ομιλία η γνώση είναι πιο εκτεθειμένη δημόσια και η λογική είναι πιο ορατή στην ομιλία. Είναι γεγονός πως αυτό το είδος ομιλίας, που κατηγοριοποιείται ως διερευνητική, δεν εμφανίζεται συχνά στους διαλόγους των παιδιών. Έρευνες έχουν δείξει πως τα παιδιά σπάνια επεξεργάζονται και αξιολογούν τις πληροφορίες που τους δίνονται, οι ιδέες δεν εκφράζονται ολοκληρωμένες και τα παιδιά που δουλεύουν σε ομάδες έδειχναν να αγνοούν τις απόψεις των άλλων, ή κυριαρχούσαν στη λήψη αποφάσεων μόνο κάποια από τα μέλη (Mercer, 1996). Η διερευνητική ομιλία είναι ένα είδος ομιλίας στην κατάκτηση του οποίου τα παιδιά οδηγούνται μέσα από συγκεκριμένες στρατηγικές διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς. Η κατάκτηση αυτού του τρόπου ομιλίας δεν πραγματοποιείται από τη μια στιγμή στην άλλη, αλλά μέσα από την καθημερινή ενθάρρυνση των παιδιών να εφαρμόζουν μια σειρά βασικών κανόνων. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια θα κάνουμε «χρήση» της έννοιας 42 Σ ε λ ί δ α

Μεθοδολογικό πλαίσιο της διερευνητικής ομιλίας και όχι ως βασικό χαρακτηριστικό της «λόγιας» ομιλίας. Κατηγοριοποίηση του συνόλου του λόγου σε κατηγορίες Το σύνολο των διαλόγων των παιδιών εντάχθηκε και σε τρεις επιπλέον κατηγορίες εκτός από τις τρεις που προτείνονται από τον Mercer. Οι κατηγορίες συνοψίζονται στις εξής: Ομιλία αμφισβήτησης: Σε αυτή την κατηγορία συμπεριλαμβάνονται διαφωνίες και εξατομικευμένες λήψεις αποφάσεων, σύντομες ερωταποκρίσεις που συνίστανται σε αποφάνσεις και αμφισβητήσεις ή σε αποφάνσεις που αντικρούουν τις πρώτε. Σωρευτική ομιλία: Οι ομιλητές δομούν θετικά την ομιλία τους, χωρίς να ασκούν κριτική πάνω σε ότι έχει πει ο άλλος. Οι ομιλητές χρησιμοποιούν την ομιλία για να δομήσουν μια κοινή γνώση μέσω της συσσώρευσης. Επαναλήψεις, επιβεβαιώσεις και επεξεργασμένες αναδιατυπώσεις λαμβάνουν χώρα. Διερευνητική ομιλία: Οι συνεργάτες συζητούν κριτικά και εποικοδομητικά τις ιδέες τους. Οι προκλήσεις, οι αμφισβητήσεις και οι δηλώσεις δικαιολογούνται και διατυπώνονται εναλλακτικές. Η λογική είναι πιο ορατή στην ομιλία και η γνώση είναι πιο εκτεθειμένη δημόσια. Η πρόοδος επιτυγχάνεται από την τελική κοινή συμφωνία που επιτυγχάνεται. Ατομικός τρόπος σκέψης: Ως ατομικός τρόπος σκέψης ορίζεται η εξωτερίκευση της σκέψης, η άρνηση εμπλοκής στη συζήτηση καθώς και η ομιλία του ενός μέλους που δεν συνοδεύεται από ένδειξη συμφωνίας και επιβεβαίωσης από το συνομιλητή. Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας: Η κατηγορία αυτή αφορά στο λόγο που αναπτύσσεται στα μέλη της ομάδας και σκοπό έχει την επίλυση διαφόρων προβλημάτων γύρω από το χειρισμό της ταμπλέτας υπολογιστή. Συνομιλία με τoν ερευνητή/εκπαιδευτικό: Αφορά το λόγο των παιδιών με τον οποίο απευθύνονται στον ερευνητή/εκπαιδευτικό. Ανάλυση περιεχομένου Για την επίτευξη των στόχων της παρούσας εργασίας χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου και συγκεκριμένα η επαγωγική, ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Η ανάλυση περιεχομένου είναι μία αναλυτική παρατήρηση οποιουδήποτε επικοινωνιακού υλικού και κατά τον Mayring (2000), διακρίνεται σε ποσοτική και σε ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Στην ποιοτική ανάλυση περιεχομένου μπορούν να εφαρμοστούν δύο προσεγγίσεις: η επαγωγική ανάπτυξη κατηγοριών (inductive category development) και η παραγωγική εφαρμογή κατηγοριών (deductive category application). Στην παραγωγική εφαρμογή 43 Σ ε λ ί δ α

Μεθοδολογικό πλαίσιο κατηγοριών χρησιμοποιούνται έτοιμα εργαλεία ανάλυσης (Mayring, 2000). Στην επαγωγική ανάπτυξη κατηγοριών, αντιθέτως, δε χρησιμοποιούνται έτοιμα εργαλεία ανάλυσης, αλλά διατυπώνονται τα κριτήρια της ανάλυσης από τον ερευνητή, σύμφωνα με το θεωρητικό υπόβαθρο και τα ερευνητικά ερωτήματα, που έχουν τεθεί, και καθορίζονται οι επιμέρους κατηγορίες των κριτηρίων, προσαρμοσμένες στο συγκεκριμένο, υπό μελέτη, υλικό. Στην παρούσα εργασία, εφαρμόσθηκε η προσέγγιση της επαγωγικής ανάπτυξης κατηγοριών. Αναλυτικότερα, ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: αρχικά συγκεντρώθηκαν τα ερωτηματολόγια ανίχνευσης και αξιολόγησης όλων των μαθητών. Στη συνέχεια καθορίστηκαν τα επίπεδα ανάλυσης και εφαρμόσθηκε μία αρχική υπαγωγή των απαντήσεων των μαθητών στις κατηγορίες αυτές, οδηγώντας στην αναθεώρηση ορισμένων από αυτών και τη διατύπωση νέων. Τελικώς, διαμορφώθηκε το οριστικό πλαίσιο ανάλυσης, και ακολούθησε η τελική κατηγοριοποίηση και η ανάλυση των αποτελεσμάτων. 5.4.2 Ποσοτική ανάλυση Για την περιγραφή των κατηγοριών των απαντήσεων των μαθητών στα ερωτηματολόγια των δραστηριοτήτων ανίχνευσης καθώς και αξιολόγησης, καθώς και για τη διερεύνηση της αποδοχής της τεχνολογία από το μαθητές, χρησιμοποιήθηκε περιγραφική στατιστική. Συγκεκριμένα, μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και εύρος τιμών. 5.5 Οργάνωση και διεξαγωγή της έρευνας Η συγκεκριμένη έρευνα πραγματοποιήθηκε στο 42 ο Δημοτικό Σχολείο Πάτρας και συγκεκριμένα στα δύο τμήματα της Δ Τάξης, από 15 Απριλίου 2013 έως 22 Μαΐου 2013. Συνολικά, σε κάθε τμήμα (Δ1 και Δ2) πραγματοποιήθηκαν 6 δίωρες παρεμβάσεις, ενώ μία ώρα αφιερώθηκε για τη συνέντευξη με τις δασκάλες των τμημάτων. Τα δίωρα που γίνονται οι δραστηριότητες με τις ταμπλέτες, ήταν οι δύο πρώτες ώρες μαθημάτων, δηλαδή 8:15 έως 9:40, που ήταν συνεχόμενες χωρίς διάλειμμα. Οι δραστηριότητες με τις κινητές συσκευές πραγματοποιήθηκαν στις τάξεις των μαθητών, εκεί όπου γίνεται και το μάθημά τους καθημερινά. Με αυτό τον τρόπο, οι κινητές συσκευές δεν μετασχημάτισαν το περιβάλλον μάθησης μεταφέροντας τη διδασκαλία σε ένα εργαστήριο υπολογιστών ή μπροστά σε έναν επιτραπέζιο υπολογιστή αλλά ενσωματώθηκαν και εμπλούτισαν το συμβατικό περιβάλλον μάθησης στο χώρο της τάξης. Έτσι, επίκεντρο δεν ήταν η συσκευή αλλά ο μαθητής. Με αυτό τον τρόπο, σε ένα τέτοιο προσωποποιημένο τεχνολογικό περιβάλλον, η ροή της πληροφορίας αντιστρέφεται καθώς η πληροφορία έχει κατεύθυνση στο μαθητή και όχι ο μαθητής σε αυτή και στην αναζήτησή της. 44 Σ ε λ ί δ α

Μεθοδολογικό πλαίσιο 5.5.1 Δημιουργία τάξεων δημοτικού σχολείου με υποδομή κινητών υπολογιστικών συσκευών Σε ένα ιδανικά σχεδιασμένο περιβάλλον, η πλήρης υποστήριξη μιας τάξης με κινητές υπολογιστικές συσκευές προϋποθέτει μια βασική τεχνολογική υποδομή: ασύρματες φορητές υπολογιστικές συσκευές, έναν τουλάχιστον υπολογιστή γραφείου (στον οποίο να μπορούν να συνδέονται οι κινητές συσκευές για καταγραφή της διαδικασίας αλληλεπίδρασης) συνδεδεμένος στο Διαδίκτυο, εκτυπωτής, σκάνερ, ψηφιακή κάμερα, ψηφιακή φωτογραφική μηχανή, εξοπλισμός ασύρματης δικτύωσης, οθόνη προβολής και προβολέας. Οι κινητές συσκευές θα πρέπει να μπορούν να επικοινωνούν μεταξύ τους σε τοπικό δίκτυο με τη βοήθεια ασύρματης υποδομής και δικτύωσης. Η διευθέτηση των διαφόρων συσκευών πρέπει να είναι τέτοια ώστε να εντάσσονται οργανικά στη λειτουργία της τάξης. Αν είναι δυνατόν, οι φορητές συσκευές μπορεί να είναι διαθέσιμες στους μαθητές καθ όλη τη διάρκεια της ημέρας ενώ το πλαίσιο συνεργασίας καθορίζεται από το είδος και τους στόχους της κάθε δραστηριότητας. Η συνεργασία αυτή θα λαμβάνει χώρα με δύο διακριτά κανάλια επικοινωνίας: ένα τεχνολογικό, μέσω της ασύρματης δικτύωσης και εντοπισμού των φορητών συσκευών και ένα κοινωνικό όπου ο πλούτος της επικοινωνίας δεν μειώνεται λόγω των τεχνολογικών περιορισμών των συμβατικών υπολογιστών (Roschelle & Pea, 2002). Ένα τέτοιο πλαίσιο συνεργατικής δραστηριότητας παρουσιάζεται στο Σχήμα 8. Σχήμα 8: Δραστηριότητες μάθησης με κινητές υπολογιστικές συσκευές (Τσέλιος Ν. & Κόμης Β., 2003) Στα πλαίσια της έρευνας της συγκεκριμένης εργασίας, εξοπλίστηκαν 2 τάξεις δημοτικού σχολείο με κινητές υπολογιστικές συσκευές. Συγκεκριμένα, στα 45 Σ ε λ ί δ α

Μεθοδολογικό πλαίσιο τμήματα Δ1 και Δ2 του 42 ου Δημοτικού Σχολείου Πατρών 1, οι μαθητές δούλεψαν με ταμπλέτες ανά ομάδες και εκτέλεσαν δραστηριότητες, με τη μορφή φύλλων εργασίας, που σχεδιάστηκαν από τον ερευνητή. Συγκεκριμένα, το τμήμα Δ1 είχε 22 μαθητές (14 αγόρια και 8 κορίτσια) και το τμήμα Δ2 είχε 22 μαθητές (11 αγόρια και 11 κορίτσια). Σε κάθε τμήμα δημιουργήθηκαν 9 ομάδες (5 δυάδες και 4 τριάδες). Κάθε ομάδα είχε τη δική της ταμπλέτα. Οι ταμπλέτες που χρησιμοποιήθηκαν συνολικά ήταν 10. Οι 9 ταμπλέτες (5 από αυτές με οθόνη 7 και οι υπόλοιπες 4 με οθόνη 10 ) χρησιμοποιήθηκαν από τις ομάδες των μαθητών για την εκτέλεση των δραστηριοτήτων, ενώ την άλλη ταμπλέτα την είχε ο ερευνητής. Οι 10 ταμπλέτες ήταν Hi-Tech A10 Tablet PC με το επίσημο λειτουργικό σύστημα της Google, Android 4 Ice Cream. Διαθέτουν επεξεργαστής Cortex A13-1,5 Ghz, 512MB μνήμης και 4Gb χωρητικότητα αποθήκευσης, οθόνη αφής Capacitive - TFT 7» (οι 6 από αυτές) και 10» (οι υπόλοιπες 4), υποδοχή για MicroSD εξωτερική μνήμη, WIFI 802.11b/g, USB, μικρόφωνο, κάμερα (2.0 Mega Pixel) και μπαταρία 4000mA (διαρκεί περίπου 4-5 ώρες). 5.5.2 Διαδικασία συγκρότησης ομάδων Ο αριθμός των παιδιών που συμμετείχε στη διεξαγωγή της έρευνας ήταν 44, όλοι οι μαθητές και των δύο τμημάτων της Δ τάξης του 42 Δημοτικού Σχολείου Πάτρας. Για τις ανάγκες της έρευνας κρίθηκε αναγκαία η δημιουργία σταθερών ομάδων, κυρίως για να μελετηθεί η αλληλεπίδραση των μαθητών μέσα στην ομάδα σε βάθος χρόνου και σε σχέση με την εναλλαγή του τύπου των δραστηριοτήτων που έπρεπε να εκτελεστούν με συγκεκριμένες εφαρμογές στην ταμπλέτα. Ο χωρισμός των ομάδων δεν ήταν τυχαίος αλλά έγινε, σε συνεργασία με την εκπαιδευτικό της τάξης. με κάποια κριτήρια που περιγράφονται στη συνέχεια: Γνωστικό επίπεδο μαθητών: κάποιοι μαθητές ήταν πιο ώριμοι γνωστικά από κάποιους άλλους. Στη δημιουργία ομάδων το γνωστικό επίπεδο των μαθητών λήφθηκε υπόψη ώστε να αποφευχθεί η απουσία συνεννόησης και συνεργασίας. Οι ομάδες που δημιουργήθηκαν ήταν, κατά κανόνα, ισοδύναμες Πρωτοβουλία κινήσεων και λήψης αποφάσεων: κάποιοι μαθητές, λόγω χαρακτήρα ήταν περισσότερο δυναμικοί και κάποιοι άλλοι όχι. Το κριτήριο της 1 http://42dim- patras.ach.sch.gr/autosch/joomla15/index.php?option=com_content&view=article&id=148:- tablets-&catid=14:2011-12-21-08-06-32&itemid=7 46 Σ ε λ ί δ α

Μεθοδολογικό πλαίσιο πρωτοβουλίας κινήσεων λήφθηκε υπόψη έτσι ώστε να μην δημιουργείται κενό στην επικοινωνία της ομάδας και να εμπλέκονται όλα τα μέλη στη διαδικασία. Συνεργατικό πνεύμα: κατά τη διαδικασία δημιουργία ομάδων λήφθηκε υπόψη και το κριτήριο της δυνατότητας συνεργασίας και επικοινωνίας ανάμεσα στα παιδιά που αποτελούσαν τις επιμέρους ομάδες. 5.5.3 Διεξαγωγή παρέμβασης Όπως επισημαίνεται παραπάνω, η παρέμβαση οργανώθηκε και διεξήχθη στο 42 ο Δημοτικό Σχολείο Πάτρας, και συγκεκριμένα στη Δ Τάξη (τμήματα Δ1 και Δ2). Το τμήμα Δ1 είχε 22 μαθητές (14 αγόρια και 8 κορίτσια) και το τμήμα Δ2 είχε 22 μαθητές (11 αγόρια και 11 κορίτσια). Σε κάθε τμήμα δημιουργήθηκαν 9 ομάδες (5 δυάδες και 4 τριάδες). Κάθε ομάδα είχε τη δική της ταμπλέτα υπολογιστή. Πριν την παρέμβαση, η διευθύντρια και οι εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν για τη συμμετοχή του σχολείου τους στη συγκεκριμένη ερευνητική διδακτική παρέμβαση που σκοπό έχει την ένταξη και χρήση των κινητών υπολογιστικών συσκευών (tablets) στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, που υποστηρίζεται επιστημονικά από το Εργαστήριο Διδακτικής Θετικών Επιστημών του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών και συγκεκριμένα την ερευνητική ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» και θα διεξαχθεί σύμφωνα με το κώδικα ηθικής και δεοντολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών. Επιπλέον, οι γονείς των μαθητών ενημερώθηκαν για τη δράση και τους ζητήθηκε να συμπληρώσουν μια φόρμα συναίνεσης για την συμμετοχή των παιδιών τους στη δράση. Αξίζει να σημειωθεί πως όλοι οι γονείς συμφώνησαν να συμμετέχουν τα παιδιά τους χωρίς επιφυλάξεις. Ακόμα, οι μαθητές ενημερώθηκαν εξαρχής για την παρέμβαση και όλοι αποδέχθηκαν την ιδέα με ενθουσιασμό. Η παρέμβαση σχεδιάστηκε στη βάση ενός εκπαιδευτικού σεναρίου, το οποίο περιγράφεται στο επόμενο κεφάλαιο. Ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού σεναρίου, οι διακριτές του φάσεις και η εφαρμογή των δραστηριοτήτων του, με τη μορφή φύλλων εργασίας, στη Δ Τάξη του 42 ου Δημοτικού Σχολείο παρουσιάζονται αναλυτικά στις αντίστοιχες ενότητες του κεφαλαίου 6 Εκπαιδευτικό Σενάριο (6.6 Εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου (διδακτική παρέμβαση) ). Τα φύλλα εργασίας και τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από την παρέμβαση αναλύθηκαν στα πλαίσια του σκοπού και των στόχων της συγκεκριμένης έρευνας. 47 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο 6 Εκπαιδευτικό Σενάριο Για τη παρέμβαση στη τάξη και την αξιοποίηση των δυνατοτήτων των κινητών υπολογιστικών συ σκευών και των εφαρμογών τους σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε ένα εκπαιδευτικό σενάριο. Ένα εκπαιδευτικό σενάριο είναι ένα σύνολο διδακτικών δραστηριοτήτων που αφορά εκπαιδευτικούς και μαθητές, που κάνει χρήση κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών και αποσκοπεί στην επίτευξη ενός μαθησιακού αποτελέσματος. Χρησιμοποιεί κατάλληλο υπολογιστικό περιβάλλον (εκπαιδευτικό λογισμικό ή και υλικό) και αποσκοπεί στη διδασκαλία και τη μάθηση μιας ή περισσοτέρων βασικών εννοιών ενός γνωστικού αντικειμένου (Κόμης, 2011). Το εκπαιδευτικό σενάριο είναι μια διδακτική παρέμβαση με σκοπό, στόχους, προβληματική, διαδικασία εφαρμογής μέσω κατάλληλων δραστηριοτήτων και διδακτικών στρατηγικών και διαδικασία αξιολόγησης. Είναι προφανές ότι τουλάχιστον στο πλαίσιο της εποικοδομιστικής και της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης για τη διδασκαλία και τη μάθηση, δεν υπάρχει ένας συγκεκριμένος αλγόριθμος δημιουργίας εκπαιδευτικών σεναρίων. Η ποικιλομορφία της εκπαιδευτικής πρακτικής και η συνθετότητα των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης δεν επιτρέπουν έναν πλήρη και αναλυτικό διδακτικό σχεδιασμό ή προγραμματισμό (δηλαδή έναν αλγόριθμο με τη μορφή βημάτων, όπως συνήθως προτείνει η συμπεριφοριστική προσέγγιση), τον οποίο ο εκπαιδευτικός ακολουθεί κατά γράμμα όταν πραγματοποιεί μια διδακτική παρέμβαση. Εντούτοις, τα εκπαιδευτικά σενάρια, σε γενικές γραμμές εμφανίζουν μία σταθερή δομή, και συνακόλουθα τόσο η σχεδίαση και η ανάπτυξή τους, όσο και η πραγματοποίησή τους σε συνθήκες τάξης μπορεί να ακολουθήσει μια σειρά από διακριτές φάσεις. Οι φάσεις αυτές αποτυπώνουν διαφορετικά στιγμιότυπα της προετοιμασίας και της υλοποίησης των δραστηριοτήτων του σεναρίου. Το εκπαιδευτικό σενάριο είναι δυνατό να προσαρμοστεί στο υλικό και τις εφαρμογές που διαθέτει ο εκπαιδευτικός, ακολουθώντας μια σειρά από διακριτές φάσεις που συνήθως βρίσκονται σε στενή σχέση και αλληλεπίδραση. Το εκπαιδευτικό σενάριο αν δεν αντιμετωπιστεί από τον εκπαιδευτικό ως ένας αυστηρός αλγόριθμος με τη μορφή βημάτων μπορεί να προσαρμοστεί σε διαφορετικές καταστάσεις. Η διδακτική παρέμβαση που θα γίνει με τις κινητές υπολογιστικές συσκευές στο σχολείο βασίζεται στην σχεδίαση και την εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού σεναρίου προσαρμοσμένου στις ιδιαιτερότητες του εργαλείου και των εφαρμογών του. Η ανάπτυξη του, με τις διακριτές φάσεις στο σχεδιασμό του, παρουσιάζεται σε αυτή την ενότητα. 48 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο 6.1 Το αντικείμενο του εκπαιδευτικού σεναρίου Αντικείμενο του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σεναρίου είναι η ορθολογική χρήση του εργαλείου και των εφαρμογών της για τη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών. Το διδακτικό σενάριο προσαρμόζεται στους στόχους του αναλυτικού προγράμματος του δημοτικού σχολείου σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα. Δεν επιδιώκονται αποκλειστικά γνωστικοί στόχοι αλλά και στόχοι ικανοτήτων, δεξιοτήτων και στάσεων. Τα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα που προσεγγίζονται με το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο εντάσσονται στα γνωστικά αντικείμενα ή στις μαθησιακές περιοχές της Φυσικής Επιστήμης και της Γλώσσας. Σκοπός του σεναρίου είναι να προσεγγίσουμε γνωστικές περιοχές που έχουν γνωρίσει οι μαθητές με συμβατικά εκπαιδευτικά εργαλεία με διαφορετικό τρόπο, με την χρήση της κινητής υπολογιστικής συσκευής και των εφαρμογών της με ένα τρόπο δομημένο και ορθολογικό. Το εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιήθηκε στη Δ Τάξη του δημοτικού σχολείου αλλά μπορεί να προσαρμοστεί σε οποιαδήποτε τάξη του δημοτικού με τροποποίηση των δραστηριοτήτων ή/και των γνωστικών αντικειμένων. Το σενάριο προορίζεται για εφαρμογή στην τάξη, εκεί όπου γίνονται όλα τα μαθήματα, όπου οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν τις κινητές υπολογιστικές συσκευές. Με αυτό τον τρόπο δεν μετασχηματίζεται το περιβάλλον μάθησης με τη μεταφορά της διδασκαλία σε ένα εργαστήριο υπολογιστών ή μπροστά σε έναν επιτραπέζιο υπολογιστή. Οι κινητές υπολογιστικές συσκευές που θα χρησιμοποιηθούν ενσωματώνονται και εμπλουτίζουν τα συμβατικά περιβάλλοντα μάθησης στο χώρο της τάξης, ενώ με τη χρήση τους διαφοροποιείται η σχέση των μαθητών με την τεχνολογία καθώς το επίκεντρο δεν είναι ο υπολογιστής αλλά ο μαθητής. Τα βασικά τμήματα του σεναρίου είναι δραστηριότητες που αξιοποιούνται για την ανίχνευση των αναπαραστάσεων των μαθητών σχετικά την ταμπλέτα υπολογιστή (χαρακτηριστικά της, χειρισμός της, εφαρμογές της), δραστηριότητες ψυχολογικής, γνωστικής προετοιμασίας και εξοικείωσης των μαθητών με την συσκευή και τις εφαρμογές της, δραστηριότητες διδασκαλίας και εμπέδωσης διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων του δημοτικού σχολείου και δραστηριότητες αξιολόγησης τόσο των διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων όσο και των λειτουργιών, του χειρισμού και των εφαρμογών της κινητής υπολογιστικής συσκευής. Στο συγκεκριμένο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού σεναρίου η ενότητα με τις προαπαιτούμενες γνώσεις δεν εμφανίζει στοιχεία καθώς οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν ένα νέο εργαλείο για πρώτη φορά ενταγμένο στη μαθησιακή τους διαδικασία. Ο διαφορετικός τρόπος χειρισμού και αλληλεπίδρασης με την ταμπλέτα - υπολογιστή, που είναι ένα από τα καινοτόμα σημεία της συσκευής, θα προσεγγιστεί στις δραστηριότητες εξοικείωσης, που προβλέπονται να 49 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο υπάρχουν στο σενάριο και για αυτό το σκοπό. Στο γνωστικό τομέα, οι μαθητές έχουν διδαχθεί σε άλλο χρόνο τα θέματα των γνωστικών αντικειμένων που πραγματεύεται το σενάριο. Είναι γνωστικά προαπαιτούμενα. Πριν από το σχεδιασμό του σεναρίου ο ερευνητής ήρθε σε επαφή με τις εκπαιδευτικούς των τάξεων που πρόκειται να εφαρμοστεί στο σενάριο (Δ Τάξη) για το γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών και για τα γνωστικά αντικείμενα που έχουν προσεγγίσει στα πλαίσια του σχολείου. Θεωρείται πως το σενάριο μπορεί να εφαρμοστεί σε οποιαδήποτε Δ Τάξη οποιουδήποτε δημοτικού σχολείου που ακολουθεί το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) καθώς η Δ Τάξη του 42 ου δημοτικού σχολείου Πάτρας για την οποία σχεδιάζεται το σενάριο, στη βάση του γνωστικού υπόβαθρού της, είναι μια τυπική τάξη που ακολουθεί το ΕΕΑΕΠ. Με αυτό τον τρόπο, το διδακτικό σενάριο λαμβάνει υπόψη τις πρότερες (προϋπάρχουσες) γνώσεις που διαθέτουν οι μαθητές στα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα των δραστηριοτήτων του σεναρίου. Η έννοια της διδασκαλίας και της εμπέδωσης των γνώσεων, όπως θα αναλυθούν παρακάτω, λαμβάνουν νέα διάσταση στα πλαίσια του σεναρίου καθώς σε αυτούς τους όρους αποδίδουμε τη διαδικασία όχι απόκτησης νέων γνώσεων, αλλά διαδικασία προσέγγισης και επεξεργασία θεμάτων των γνωστικών αντικειμένων που οι μαθητές έχουν γνωρίσει με συμβατικά εργαλεία με διαφορετικό τρόπο με την αξιοποίηση των δυνατοτήτων των κινητών υπολογιστικών συσκευών. Κάτω από αυτό το πρίσμα, το διδακτικό σενάριο προσαρμόζεται και στο επίπεδο των γνώσεων των μαθητών. 6.2 Προσπάθειες αξιοποίησης του εργαλείου και πρότερες ιδέες των μαθητών Έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες ενσωμάτωσης και αξιοποίησης των δυνατοτήτων των κινητών υπολογιστικών συσκευών και των εφαρμογών τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως περιγράφονται στο κεφάλαιο 3 Θεωρητικό πλαίσιο. Οι προσπάθειες αυτές αφορούν ερευνητικές μελέτες που σχεδιάστηκαν στη βάση το μοντέλου 1:1, μια συσκευή για κάθε μαθητή, που δεν είχαν σχεδιαστεί και ενταχθεί σε παιδαγωγικό πλαίσιο. Στις περισσότερες από αυτές τις μελέτες οι συσκευές δίνοντας στους μαθητές καθ όλη τη διάρκεια της ημέρας και εκτός σχολείου με τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς να επιλέγουν τις εφαρμογές και τον τρόπο που θα εντάξουν τις συσκευές στη εκπαιδευτική διαδικασία. Οι προηγούμενες προσπάθειες, είτε εντάσσονται σε ερευνητικά προγράμματα και στηρίζονται επιστημονικά από εκπαιδευτικά ιδρύματα είτε αφορούν μεμονωμένες προσπάθειες εκπαιδευτικών να εντάξουν ένα νέο τεχνολογικό εργαλείο στη τάξη τους, αποτελούν για την εργασία μας και το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού σεναρίου ένα πλαίσιο αναφοράς, που αξιοποιείται από τα αναγνωρισμένα προβλήματα στο χειρισμό της συσκευής και στη 50 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο διαχείριση των εφαρμογών. Στο κεφάλαιο 3 Θεωρητικό πλαίσιο αναλύονται οι προηγούμενες μελέτες και οι δυσκολίες των μαθητών στο χειρισμό της συσκευής και την αξιοποίηση των εφαρμογών. Όσον αφορά το γνωστικό μέρος, οι μαθητές έχουν γνωρίσει τα γνωστικά αντικείμενα που πραγματεύεται το σενάριο, με τη διαφορά πως αυτή τη φορά τα προσεγγίσουν με διαφορετικό τρόπο με τη χρήση του εργαλείου και των εφαρμογών του. Η συγκεκριμένη εργασία δεν έχει ως στόχο να διερευνήσει τη γνωστική πρόοδο των μαθητών στα συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα, αν και σχεδιάζονται δραστηριότητες αξιολόγησης που ελέγχουν την επίτευξη αυτών των στόχων. Η αξιολόγηση της προόδου των μαθητών στα συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα αποτελεί μέρος μελλοντικής μελέτης. Κάτω από αυτό το πρίσμα στην συγκεκριμένη εργασία και στην ανάλυση της συγκεκριμένης φάσης του διδακτικού σεναρίου δεν έχει νόημα να προσδιοριστούν με ακρίβεια οι πιθανές δυσκολίες της σκέψης των μαθητών σχετικά με τα καθαρά γνωστικά/μαθησιακά αντικείμενα, που άλλωστε έχουν προσεγγιστεί και άλλη στιγμή από τους μαθητές στα πλαίσια πρότερων δραστηριοτήτων με συμβατικά εργαλεία. 6.3 Στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου Οι στόχοι που επιδιώκονται μέσω του συγκεκριμένου σεναρίου είναι στόχοι υψηλού επιπέδου που αφορούν συγκεκριμένες ικανότητες και χαμηλού επιπέδου που αφορούν απλές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις. Στο πλαίσιο των ικανοτήτων οι μαθητές καλούνται να αναπτύξουν γνωστικές, ψυχοκινητικές, συναισθηματικές και κοινωνικές πτυχές τους στην βάση των αντικειμένων που πραγματεύονται οι δραστηριότητες του σεναρίου. Σε επίπεδο ικανοτήτων, οι μαθητές θα πρέπει να είναι ικανοί να χειρίζονται αποτελεσματικά την ταμπλέτα υπολογιστή και τις εφαρμογές της προσαρμόζοντάς τα σε διαφορετικές μαθησιακές καταστάσεις. Η ικανότητα αυτή ορίζεται ως ένα εκτεταμένο σύνολο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών που θα πρέπει να διαθέτει ο μαθητής στο γνωστικό, νοητικό και αξιακό του δυναμικό, τις οποίες θα θέσει σε λειτουργία και θα χρησιμοποιεί όταν χρειαστεί να χειριστεί την ταμπλέτα υπολογιστή. Σε επίπεδο γνώσεων (γνωστική συνιστώσα) ο μαθητής θα πρέπει να μπορεί να κατονομάζει τη συσκευή που χρησιμοποιεί, να εξηγεί τον τρόπο λειτουργίας της, να περιγράφει τα βασικά χαρακτηριστικά και λειτουργίες της διεπιφάνειάς της. Σε επίπεδο δεξιοτήτων (διαδικαστική συνιστώσα) ο μαθητής θα πρέπει να γνωρίζει τον τρόπο αλληλεπίδρασης με την ταμπλέτα- υπολογιστή και να διαχειρίζεται τις εφαρμογές της ταμπλέτας υπολογιστή. Σε επίπεδο στάσεων (αξιακή συνιστώσα) ο μαθητής θα πρέπει να συνεργάζεται μπροστά σε μια ταμπλέτα υπολογιστή, να αισθάνεται βολικά με 51 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο τη χρήση της και να υιοθετεί τη χρήση της συσκευής και των εφαρμογών της σε διαφορετικές δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες διδασκαλίας και εμπέδωσης, όπως θα παρουσιαστούν παρακάτω, επιμερίζονται σε 3 μαθησιακές περιοχές που σχετίζονται με μαθήματα του δημοτικού σχολείου και στόχους τους αναλυτικού προγράμματος. Οι μαθητές έχουν ήδη προσεγγίσει ή διδαχθεί θέματα από αυτές τις γνωστικές περιοχές, με τα συμβατικά εργαλεία. Έχουν προσεγγίσει στόχους του αναλυτικού προγράμματος σπουδών για κάθε ένα από αυτά τα γνωστικά αντικείμενα. Οι ίδιοι στόχοι επιχειρούνται να επιτευχθούν και με τις δραστηριότητες του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σεναρίου με διαφορετικό τρόπο προσέγγισης μέσα από το εργαλείο και τις εφαρμογές του. Η επίτευξη και αυτών των στόχων αξιολογείται στις δραστηριότητες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού σεναρίου, αλλά είναι πέρα από το σκοπό της συγκεκριμένης εργασίας η διερεύνηση και ο βαθμός επίτευξής τους. Στην βάση των διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων, οι σκοποί και στόχοι που τίθενται είναι οι μαθητές να είναι ικανοί: να συλλέγουν, να οργανώνουν και να αναλύουν πληροφορίες για τη γη, τον ήλιο και το πλανητικό μας σύστημα, με επιμέρους στόχους: να συσχετίζουν την εναλλαγή μέρας / νύχτας με τη θέση του ήλιου, να προσδιορίζουν την εποχή σε ένα μέρος της γης με βάση τις παρατηρήσεις τους και τις καταγραφές τους και να αντιλαμβάνονται ότι υπάρχουν ελκτικές δυνάμεις ανάμεσα στους πλανήτες. να σκέπτονται με όρους χωρικής ανάλυσης, να χρησιμοποιούν χάρτες, να αναλύουν και να παρουσιάζουν / αστικοποιούν πληροφορίες. Να εξοικειώνονται σταδιακά με συμβολικές ή εικονικές αναπαραστάσεις, να αναγνωρίζουν τους χάρτες ως εργαλεία αναπαράστασης του χώρου και να αντλούν πληροφορίες, να εξερευνούν το χώρο του άμεσου περιβάλλοντός τους (σχολείο, συνοικία, πόλη) και να παρατηρούν, να καταγράφουν και να περιγράφουν τα γεωμορφολογικά χαρακτηριστικά του, να συγκρίνουν τον τόπο τους με άλλους τόπους και να διακρίνουν ομοιότητες και διαφορές ως προς τα χαρακτηριστικά τους, να αναγνωρίζουν τους χάρτες ως εργαλεία μελέτης του χώρου, να μπορούν να παίρνουν πληροφορίες από αυτούς και να τους χρησιμοποιούν αποτελεσματικά στην καθημερινή τους ζωή και να συνεργάζονται, να συνηθίσουν να εργάζονται ομαδικά και να συμμετέχουν ενεργά μαζί με άλλους για την επίτευξη ενός κοινού στόχου να πραγματοποιούν υποθέσεις, να ελέγχουν μεταβλητές και να εξάγουν συμπεράσματα για την κίνηση των υγρών, να αναγνωρίζουν χαρακτηριστικά του ήχο, να ταξινομούν ήχους ανάλογα με την έντασή τους και να αξιολογούν τα δυσάρεστα αποτελέσματα της υπερβολικής αύξησης της έντασης του ήχου. 6.4 Διδακτικό υλικό του εκπαιδευτικού σεναρίου Το διδακτικό υλικό του εκπαιδευτικού σεναρίου περιλαμβάνει τα φύλλα εργασίας (Φύλλο Εργασίας 1, Φύλλο Εργασίας 2 «Γνωρίζω τη συσκευή», Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη», Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και 52 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο οργανώνω πληροφορίες!», Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία», Φύλλο Εργασίας 6 «Ώρα για παιχνίδι...», Φύλλο Εργασίας 7 «Ας σκεφτούμε πάνω σε ότι κάναμε με την ταμπλέτα - υπολογιστή!», Φύλλο Εργασίας 8 «Ας σκεφτούμε τι γνωρίσαμε για την ταμπλέτα») και τις εφαρμογές του android που αξιοποιούνται σε αυτά τα φύλλα εργασίας. Οι εφαρμογές αυτές θα πρέπει να έχουν εγκατασταθεί σε όλες τις ταμπλέτες. Ακόμα, όσον αφορά την υλικοτεχνική υποδομή, όπως περιγράφεται σε άλλη ενότητα της εργασίας, απαιτείται ο εξοπλισμός μιας τάξης του σχολείου με κινητές υπολογιστικές συσκευές. Συγκεκριμένα, στις δραστηριότητες διδασκαλίας, εξοικείωσης και αξιολόγηση χρησιμοποιούνται λογισμικά οπτικοποίησης, προσομοίωσης 1, σύνδεσης με το περιβάλλον. Στο Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη» αξιοποιείται ένα Βίντεο (Πολυμέσα - Οπτικοποίηση) που δείχνει τη Γη από το διάστημα να περιστρέφεται σε πραγματικό χρόνο. Στο ίδιο φύλλο εργασίας, οι μαθητές καλούνται να αλληλεπιδράσουν με την ταμπλέτα υπολογιστή και συγκεκριμένα με τις παρακάτω εφαρμογές της: Pocket Planets (Προσομοίωση) Το Pocket Planets είναι μια εφαρμογή προσομοίωσης. Στις ταμπλέτες που χρησιμοποιήθηκαν στην τάξη είχε εγκατασταθεί η δωρεάν έκδοση της εφαρμογής. Οι μαθητές μπορούν να δουν το ηλιακό σύστημα με τον Ήλιο και όλους τους πλανήτες να περιφέρονται γύρω του και να περιστρέφονται γύρω από τον εαυτό τους. Μπορούν να πλησιάσουν ή να απομακρυνθούν οποιοδήποτε σημείου του ηλιακού συστήματος. Στο σενάριο που σχεδιάστηκε η εφαρμογή αυτή βοηθά τους μαθητές να προσεγγίσουν την απόσταση της Γης από τον Ήλιο σε σχέση με τους άλλους πλανήτες και να συσχετίσουν το σκοτεινό και φωτεινό κομμάτι της Γης σε σχέση με τη θέση του Ήλιου. Εικόνα 1: Pocket Planets 1 Στην οπτικοποίηση αναπαρίστανται απλώς δεδομένα ενός έτοιμου μοντέλο ενώ στην προσομοίωση χειριζόμαστε μεταβλητές ενός έτοιμου μοντέλου. 53 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο Motion Planet (Προσομοίωση) Το Motion Planet είναι αρχικά μια εφαρμογή προσομοίωσης, μιας και προσομοιώνει την κίνηση των ουράνιων αντικειμένων όταν ασκείται σε αυτά η δύναμη της βαρύτητας τους. Το ηλιακό μας σύστημα, όπως φαίνεται στην εφαρμογή, βασίζεται σε αληθινά στοιχεία που προκύπτουν από τη NASA την 1η Ιανουαρίου 2008. Το Motion Planet είναι επιτρέπει στο χρήστη να προσθέσει ουράνια αντικείμενα με διαφορετικές μάζες σε οποιαδήποτε θέση επιθυμεί. Ο χρήστης μπορεί να ρυθμίσει την αρχική ταχύτητα του σώματος ενώ έχει τη δυνατότητα να αλλάξει το χρόνο-βήμα περιστροφής, μεταβάλλοντας έτσι την ταχύτητα της προσομοίωσης. Ο χρήστης έχει την επιλογή να προσθέσει και να προσομοιώσει τα αντικείμενα στο ηλιακό μας σύστημα, ή να δημιουργήσει ένα εντελώς νέο ηλιακό σύστημα από το μηδέν. Ο χρήστης μπορεί να κάνει ζουμ και να ελέγξει τη προσομοίωση. Επιπλέον, η εφαρμογή δίνει πληροφορίες για το Ηλιακό Σύστημα. Ο χρήστης μπορεί να δει διάφορα δεδομένα για τον Ήλιο, τους 8 πλανήτες και τη Σελήνη: Φυσικά χαρακτηριστικά: Μάζα, Ακτίνα, ταχύτητα περιστροφής, τροχιακά χαρακτηριστικά: αφήλιο, περιήλιο, περίοδο περιστροφής, ατμοσφαιρική δεδομένα: πίεση στην επιφάνεια και σύνθεση. Εικόνα 2: Motion Planet Στο σενάριο που σχεδιάστηκε η εφαρμογή Motion Planet χρησιμοποιείται για να αναδειχθεί η κίνηση των πλανητών γύρω από τον Ήλιο συσχετίζοντας την με το μέγεθος του πλανήτη και την απόστασή του από τον Ήλιο. Planet (Προσομοίωση) Η εφαρμογή Planet είναι μια εφαρμογή προσομοίωσης, όπου ο χρήστης μπορεί να δημιουργήσει το σύμπαν με διάφορα αστέρια ή να αναδημιουργήσει το ηλιακό σύστημα. Η εφαρμογή προσομοιώνει τη βαρυτική έλξη μεταξύ των ουράνιων σωμάτων ανάλογα με το μέγεθός τους, την μεταξύ τους απόσταση και τη αρχική τροχιά τους. 54 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο Εικόνα 3: Planet Στο σενάριο που σχεδιάστηκε η εφαρμογή χρησιμοποιείται για να αναδειχθούν: η περιστροφή των πλανητών γύρω από τον Ήλιο (το μεγαλύτερο σε μέγεθος ουράνιο σώμα) αλλά και οι ελκτικές δυνάμεις που αναπτύσσονται ανάμεσα σε οποιαδήποτε ουράνια σώματα, σχετίζοντάς τες με το μέγεθος αυτών των σωμάτων, τις μεταξύ τους αποστάσεις και τις τροχιές τους. Earth Now (Οπτικοποίηση) Η εφαρμογή Earth Now είναι μια εφαρμογή οπτικοποίησης οπτικοποιεί πρόσφατα παγκόσμια κλιματικά δεδομένα από τη Γη όπως καταγράφονται από δορυφόρους, συμπεριλαμβανομένων της επιφανειακής θερμοκρασία του αέρα, του διοξείδιο του άνθρακα, του μονοξείδιο του άνθρακα, του όζοντος, καθώς και τη βαρύτητα και τις διακυμάνσεις των επιπέδων της θάλασσας. Τα δεδομένα απεικονίζονται χρωματικά επάνω στη Γη, υποδεικνύοντας τη σχετική δύναμη ή την αδυναμία μιας περιβαλλοντικής κατάστασης. Το μοντέλο της Γης, όπως παρουσιάζεται στην εφαρμογή Earth Now, μπορεί να περιστρέφεται, να μεγεθύνεται ή να σμικρύνεται από το χρήστη. Η εφαρμογή αναπτύχθηκε και υποστηρίζεται από την NASA. Εικόνα 4: Earth Now 55 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο Στο σενάριο που σχεδιάστηκε, η εφαρμογή Earth Now χρησιμοποιείται για να αναδειχθεί το μέγεθος της Γης, τα φυσικά χαρακτηριστικά της και η θερμοκρασιακή κατανομή και η σύνδεσή της με της εποχές του χρόνου. Στο Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!» χρησιμοποιούνται οι παρακάτω εφαρμογές του GooglePlay: Χάρτες (Οπτικοποίηση/Σύνδεση με το περιβάλλον) Με την εφαρμογή Χάρτες Google, ο χρήστης μπορεί να εξερευνήσει νέους τόπους, να ανακαλύψει τοπικά αξιοθέατα και να περιηγηθεί στον κόσμο.. Μπορεί να αναζητήσει περιοχές, να μεταβεί σε αυτές πάνω στο χάρτη, να γνωρίσει νέες περιοχές. Ακόμα, μπορεί να περιηγηθεί σε πόλεις με εικόνες Street View 360 μοιρών και να δει εικόνες μέσα από «σημεία ενδιαφέροντος», όπως μουσεία και άλλα. Εικόνα 5: Χάρτες Google Η εφαρμογή Χάρτες για να εντοπίσει την τρέχουσα θέση απαιτεί σύνδεση στο διαδίκτυο και ενεργοποιημένο το Παγκόσμιο Σύστημα Θεσιθεσίας - GPS (Global Positioning System). Για το λόγο αυτό, οι συσκευές κατά τη διάρκεια πραγματοποίησης αυτών των δραστηριοτήτων πρέπει να είναι συνδεδεμένες στο διαδίκτυο. Στο σενάριο που σχεδιάστηκε, οι Χάρτες χρησιμοποιήθηκαν για αναζήτηση πληροφορίας και συγκεκριμένα για εντοπισμό της τρέχουσας θέσης, αναζήτηση σημείων ενδιαφέροντος (π.χ. μουσεία, αρχαιολογικούς χώρους και άλλα), αναζήτηση γειτονικών περιοχών με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (π.χ. παραθαλάσσιες περιοχές, πυκνοκατοικημένες περιοχές, κτλ), αναζήτηση πληροφοριών για άλλους προορισμούς, μετάβαση σε άλλες περιοχές. Στο σενάριο οι Χάρτες αξιοποιούνται ως λογισμικό σύνδεσης με το περιβάλλον. Simple Mind Free (Εννοιολογικοί χάρτες) Για την οργάνωση των πληροφοριών που αναζητήθηκαν στις προηγούμενες δραστηριότητες με τους Χάρτες, χρησιμοποιείται η εφαρμογή εννοιολογικών 56 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο χαρτών Simple Mind Free. Η συγκεκριμένη εφαρμογή επιτρέπει στο χρήστη να δημιουργήσει εννοιολογικούς χάρτες για να οργανώσει και να δομήσει πληροφορίες. Στις συσκευές της έρευνας εγκαταστάθηκε η ελεύθερη έκδοση της εφαρμογής που δίνει στους χρήστες τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν τα βασικά χαρακτηριστικά της πλήρους έκδοσης. Εικόνα 6: SimpleMind Free Στο σενάριο που σχεδιάστηκε το SimpleMind αξιοποιείται ως εργαλείο εννοιολογικής χαρτογράφησης και οργάνωσης των πληροφοριών που έχουν συλλέξει οι μαθητές με τις προηγούμενες δραστηριότητες του φύλλου εργασίας. Στο Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία» χρησιμοποιούνται οι παρακάτω εφαρμογές του GooglePlay: Sound Meter (Σύνδεση με το περιβάλλον) Η εφαρμογή Sound Meter είναι ένας μετρητής που χρησιμοποιεί μικρόφωνο της ταμπλέτας για να μετρήσει την ένταση του θορύβου σε ντεσιμπέλ (db) παρουσιάζοντας μια αναφορά. Παρουσιάζει την ένταση του ήχου που επικρατεί στο χώρο που μεταβάλλεται σε πραγματικό χρόνο στην οθόνη. Υπάρχει η δυνατότητα η μεταβολή της έντασης να παρουσιάζεται με τη μορφή διαγράμματος στο χρόνο. Η εφαρμογή δίνει και μια κλίμακα τιμών σε db για να προσδιορίζει ο χρήστης σε ποιο επίπεδο θορύβου αντιστοιχεί η ένταση του ήχου που καταγράφεται από τη συσκευή τη δεδομένη χρονική στιγμή. 57 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο Εικόνα 7: Sound Meter Η εφαρμογή στο σενάριο χρησιμοποιείται ως λογισμικό σύνδεσης με το περιβάλλον μέσα από τη καταγραφή διαφορετικών τιμών έντασης σε διάφορες χρονικές στιγμές. Οι μαθητές γνωρίζουν μια διάσταση του ήχου (την έντασή του) που είναι και η πιο οικεία σε αυτούς και τη συνδέουν με το πραγματικό περιβάλλον. Splash (Προσομοίωση) Η εφαρμογή Splash επιτρέπει στους χρήστες να προσομοιώσουν την κίνηση του νερού στην οθόνη της ταμπλέτας, που στα πλαίσια της εφαρμογής είναι ένα «δοχείο» ( τα τοιχώματα του δοχείου είναι οι πλευρές της οθόνης της ταμπλέτας). Εικόνα 8: Splash Η κίνηση του νερού προσομοιώνεται με την κίνηση της ταμπλέτα στο χώρο και όχι με την απλά αλλαγή παραμέτρων από το χρήστη στην οθόνη της εφαρμογής. Η φορητότητα και η δυνατότητα εύκολης περιστροφής της ταμπλέτα στο χώρο (με διαφορετική κατεύθυνση και ταχύτητα κάθε φορά) επιτρέπει στο χρήστη να παρατηρήσει την κίνηση των μορίων του νερού. Οι 58 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο μαθητές αντιλαμβάνονται χαρακτηριστικά της κίνησης του νερού (π.χ. ταχύτητα, χώρο που καταλαμβάνει και άλλα) με τρόπο που συνδέεται άμεσα με την κίνηση που κάνουν οι ίδιοι με την ταμπλέτα. Liquid Simulation (Προσομοίωση) Στη δραστηριότητα εμπέδωσης αυτού του φύλλου εργασίας χρησιμοποιείται η εφαρμογή Liquid Simulation. Η εφαρμογή είναι μια διαδραστική προσομοίωση του ιξώδους ασυμπίεστου ρευστού. Το υγρό έχει τη μορφή χιλιάδων σωματιδίων τα οποία ο χρήστης μπορεί να μετακινήσει στην οθόνη διαπιστώσει το πώς ρέει το υγρό (π.χ. εύκολα ή δύσκολα. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να μεταβάλλει τον αριθμό των μορίων του υγρού ( να το κάνει πιο πυκνό ή αραιό) και να ελέγξει πάλι τον τρόπο που αυτό κινείται στην οθόνη (πιο εύκολα ή δύσκολα από πριν). Εικόνα 9: Liquid Simulation Στο σενάριο η εφαρμογή Liquid simulation αξιοποιείται ως λογισμικό προσομοίωσης επιτρέποντας στους μαθητές να δημιουργήσουν διαφορετικά υγρά (πυκνά και αραιά) και να συγκρίνουν τον τρόπο κίνησής τους. Οι μαθητές με αυτό τον τρόπο επιδιώκεται να συνειδητοποιήσουν την έννοια την πυκνότητας και να τη συσχετίσουν με την κίνησης του υγρού. Στο Φύλλο Εργασίας 6 «Ώρα για παιχνίδι...» χρησιμοποιούνται οι παρακάτω εφαρμογές/παιχνίδια του GooglePlay: Κρεμάλα (Παιχνίδι Κοινωνικοπολιτισμικές) Με την εφαρμογή Κρεμάλα οι μαθητές καλούνται μέσα στην ομάδα τους να συνεργαστούν και να παίξουν το γνωστό παιχνίδι. Ένα μέλος της ομάδας βάζει τη λέξη κρυφά και δίνει την ταμπλέτα στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας που μαντεύουν τα γράμματα και προσπαθούν να βρουν τη λέξη. 59 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο Εικόνα 10: Κρεμάλα Στο σενάριο η εφαρμογή Κρεμάλα αξιοποιείται ως κοινωνικοπολιτισμικό λογισμικό επιδιώκοντας μέσα από τη παιγνιώδη μορφή του να αναπτυχθεί η συνεργασία μέσα στην ομάδα μαζί με την καλλιέργεια γλωσσικών δεξιοτήτων. Little crane (Προσομοίωση) Το Little crane είναι ένα παιχνίδι που προσομοιώνει το χειρισμό ενός μικρού γερανού. Ο χρήστης καλείται να χειριστεί το γερανό σε συγκεκριμένες αποστολές έχοντες να εκτελέσει ορισμένες ενέργειες. Μπορεί να κατευθύνει το όχημα και να χειριστεί πλήρως το γερανό. Εικόνα 11: Little Crane Στο σενάριο που σχεδιάστηκε, το little crane χρησιμοποιείται ως λογισμικό προσομοίωσης και μέσα από τη παιγνιώδη μορφή του δίνει κίνητρο στους μαθητές να προσπαθήσουν να χειριστούν το γερανό αναπτύσσοντας δεξιότητες λεπτής κινητικότητα και κατεύθυνσης. 60 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο 6.5 Δραστηριότητες υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου στην τάξη α. Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας Φύλλο Εργασίας 1 «Ανίχνευση» Φύλλο Εργασίας 2 «Γνωρίζω τη συσκευή» β. Δραστηριότητες Διδασκαλίας / Εμπέδωσης Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη» Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!» Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία» γ. Δραστηριότητες Αξιολόγησης Φύλλο Εργασίας 7 «Ας σκεφτούμε πάνω σε ότι κάναμε με την ταμπλέτα - υπολογιστή!» Φύλλο Εργασίας 8 «Ας σκεφτούμε τι γνωρίσαμε για την ταμπλέτα» Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη» Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!» Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία» 61 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο 6.5.1 Δραστηριότητες ψυχολογικής και γνωστικής προετοιμασίας (αποτίμηση πρότερων γνώσεων και ανίχνευση ιδεών και αναπαραστάσεων) Οι αρχικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού σεναρίου που σχετίζονται με την γνωστική προετοιμασία και αφορούν την αποτίμηση της υπάρχουσας γνώσης, την ανίχνευση των δυσκολιών και των αναπαραστάσεων των μαθητών, είναι οι δραστηριότητες του Φύλλο Εργασίας 1. Για την ψυχολογική προετοιμασία των μαθητών και τη διαμόρφωση κατάλληλου συναισθηματικού κλίματος στην τάξη, τη διαμόρφωση κινήτρου για το μάθημα, την ενημέρωση για τον σκοπό και τους στόχους του μαθήματος, προηγήθηκε συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές, τον ερευνητή και τον εκπαιδευτικό της τάξης. Ο ερευνητής προσπάθησε να διαμορφώσει το κατάλληλο συναισθηματικό κλίμα και κλίμα ασφάλειας για το μαθητή, ενημερώνοντάς τον για το σκοπό και τους στόχους της συγκεκριμένης δράσης. Με τα εισαγωγικά σχόλια του ερευνητή επιχειρείται η κατάλληλη αφόρμηση για την όλη παρέμβαση και η πρόκληση του ενδιαφέροντος του μαθητή. Οι μαθητές ενημερώνονται πως κατά τη διάρκεια της όλης δράση, την χρήση των κινητών υπολογιστικών συσκευών στη μαθησιακή διαδικασία, θα κληθούν να δουλέψουν ομαδικά, να συνεργαστούν στην ομάδα τους, να πραγματοποιήσουν ορισμένες δραστηριότητες, που σχετίζονται με γνωστικά αντικείμενα που είτε έχουν συναντήσει ή πρόκειται να συναντήσουν στο σχολείο, αξιοποιώντας την ταμπλέτα και τις εφαρμογές της και να αποτιμήσουν την όλη εμπειρία τους σχετικά με την χρήση των κινητών υπολογιστικών συσκευών. Με το Φύλλο Εργασίας 1 επιχειρείται η διερεύνηση των πρότερων γνώσεων των μαθητών, των ιδεών και των αναπαραστάσεων που έχουν για τη συγκεκριμένη συσκευή. Το Φύλλο Εργασίας 1 είναι ατομικό και σε αυτή τη φάση οι μαθητές βλέπουν την ταμπλέτα υπολογιστή στα χέρια του ερευνητή και δεν έχουν ακόμα την δυνατότητα να την επεξεργαστούν. Η διδακτική στρατηγική που χρησιμοποιείται σε αυτή τη φάση είναι οι ερωταποκρίσεις (τίθενται διάφορα ερωτήματα, ζητείται η γνώμη των μαθητών) και η δημιουργία ενός σχεδίου. Με τις ερωτήσεις διερευνώνται οι προϋπάρχουσες ιδέες, γνώσεις και δυσκολίες των μαθητών σχετικά: με το τι είναι η συσκευή που τους παρουσιάζεται, ποιες είναι οι δυνατότητές της, πώς τη χειριζόμαστε, ποιες είναι κάποιες από τις βασικές της λειτουργίες, πώς αλληλεπιδρούμε με τη συσκευή και ποιος είναι ο ρόλος ορισμένων από τις εφαρμογές της. Με τη δημιουργία σχεδίου επιχειρείται η ανάδειξη των πρότερων ιδεών και γνώσεων των μαθητών για τη συγκεκριμένη συσκευή και την αποτύπωση των σπουδαιότερων μερών της συσκευής. Με το Φύλλο Εργασίας 2 «Γνωρίζω τη συσκευή» οι μαθητές αρχίζουν να γνωρίζουν τη συσκευή, τον τρόπο χειρισμού, ορισμένες από τις βασικές λειτουργίες της και τον σκοπό κάποιων εφαρμογών της ταμπλέτας. Οι μαθητές 62 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο εργάζονται σε ομάδες έχοντας την ταμπλέτα υπολογιστή μαζί με το φύλλο εργασίας. Οι μαθητές ακολουθούν τα βήματα που περιγράφονται στο φύλλο εργασίας, ενώ ο ερευνητής φροντίζει όλες οι ομάδες να ακολουθούν όλα τα βήματα. Τα βήματα διαβάζονται δυνατά σε όλη την τάξη, ενώ κάθε ομάδα μπορεί να διατυπώσει απορίες ή να ξανακάνει κάποιο βήμα στο οποίο δυσκολεύτηκε. Το Φύλλο Εργασίας 2 «Γνωρίζω τη συσκευή» αφορά την εξοικείωση των μαθητών με την ταμπλέτα υπολογιστή, το χειρισμό της, τις βασικές λειτουργίες της και τις δυνατότητές της μέσα από τις διαφορετικές εφαρμογές της. 6.5.2 Δραστηριότητες διδασκαλίας/εμπέδωσης Η έννοια της διδασκαλίας και της εμπέδωσης προσαρμόστηκαν στις ανάγκες της συγκεκριμένης διδακτικής παρέμβασης. Οι διδακτικές έννοιες που πραγματεύονται οι δραστηριότητες διδασκαλίας/εμπέδωσης σχετίζονται με γνωστικά αντικείμενα που οι μαθητές έχουν συναντήσει, έχουν προσεγγίσει και διδαχθεί (συνολικά ή μερικώς) στα πλαίσια των πρότερων τυπικών μαθησιακών δραστηριοτήτων της τάξης. Οι μαθητές έχουν διδαχθεί αυτές τις έννοιες με συμβατικά εργαλεία (σχολικά εγχειρίδια, χάρτες, πίνακα). Με τη διδακτική παρέμβαση που σχεδιάζεται επιχειρείται να προσεγγιστούν τα ίδια γνωστικά αντικείμενα με διαφορετικό τρόπο, με την ορθολογική αξιοποίηση των δυνατοτήτων των κινητών υπολογιστικών συσκευών και των εφαρμογών τους. Στο πλαίσιο αυτό σχεδιάστηκαν οι δραστηριότητες διδασκαλίας/εμπέδωσης (υπό την διαμορφωμένη έννοια του όρου). Σε αυτές αξιοποιούνται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ταμπλέτας υπολογιστή, όπως περιγράφονται σε προηγούμενη ενότητα, τα χαρακτηριστικά της κινητής μάθησης και οι εφαρμογές που είναι διαθέσιμες για την ταμπλέτα υπολογιστή από την βιβλιοθήκη εφαρμογών του Google Play. Στις δραστηριότητες διδασκαλίας, όπως και εξοικείωσης, χρησιμοποιούνται εφαρμογές οπτικοποίησης, προσομοίωσης 13 και σύνδεσης με το περιβάλλον. Η δυναμική του κάθε διαφορετικού τύπου εφαρμογών (για παράδειγμα στόχος μιας εφαρμογής προσομοίωσης είναι η μελέτη, η κατανόηση και ο πειραματισμός με πολύπλοκα συστήματα, μια εφαρμογής οπτικοποίησης η δυνατότητα κατάλληλων αναπαραστάσεων σχετικών με προβλήματα που δεν γίνονται εύκολα αντιληπτά) σε συνδυασμό με τη ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της συσκευής αναμένεται να οδηγήσουν σε πλούσιες αλληλεπιδράσεις μεταξύ μαθητών και συσκευών, συνεργασία των μαθητών και θετικά μαθησιακά αποτελέσματα. 13 Στην οπτικοποίηση αναπαρίστανται απλώς δεδομένα ενός έτοιμου μοντέλο, στην προσομοίωση χειριζόμαστε μεταβλητές ενός έτοιμου μοντέλου και στη μοντελοποίηση δημιουργούμε το μοντέλο. 63 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο Οι δραστηριότητες που πρέπει να πραγματοποιήσουν οι μαθητές σε αυτή τη φάση του σεναρίου περιγράφονται στα φύλλα εργασίας που μοιράζονται στους μαθητές. Τα φύλλα εργασίας έχουν οργανωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε σε κάθε βήμα να τίθεται ένας στόχος ερώτημα, για τον οποίο οι μαθητές πρέπει να αναλογιστούν, να ολοκληρώσουν ορισμένες δραστηριότητες χρησιμοποιώντας την ταμπλέτα υπολογιστή και τις εφαρμογές της και να καταλήξουν σε κάποιο συμπέρασμα απάντηση στον αρχικό προβληματισμό. Για την οργάνωση των της σκέψης και των εργασιών των μαθητών χρησιμοποιούνται σχήματα που αντιπροσωπεύουν μια συγκεκριμένη ενέργεια που πρέπει να κάνουν οι μαθητές (ανάλογα με τα σκίτσα του σχολικού εγχειριδίου (σκέφτομαι, γράφω, διαβάζω, κτλ). Έτσι, στα φύλλα εργασία υπάρχουν τα παρακάτω σύμβολα σχήματα που υποδεικνύουν στους μαθητές τι θα ακολουθήσει και τι πρέπει να κάνουν όταν διαβάσουν την δραστηριότητα που ακολουθεί: Πίνακας 3: Επεξήγηση συμβόλων στα φύλλα εργασίας Σύμβολα Ενέργεια Ο μαθητής πρέπει να σκεφτεί τον προβληματισμό που του παρουσιάζεται Ο μαθητής πρέπει να αλληλεπιδράσει με την ταμπλέτα -υπολογιστή Ο μαθητής ενημερώνεται πως ακολουθεί η καταγραφή παρατηρήσεων Ο μαθητής γνωρίζει κάτι καινούργιο (γνώση) που πρέπει να χρησιμοποιήσει άμεσα στη συνέχεια του φύλλου εργασίας και να συγκρατήσει. Ο μαθητής πρέπει να σημειώσει τις παρατηρήσεις/απαντήσεις του Οι μαθητές σε πλαίσια αυτών των δραστηριοτήτων εργάζονται σε ομάδες των δύο ή τριών και συνεργάζονται μεταξύ τους. Εξαιτίας της δυσκολίας ταυτόχρονου χειρισμού της συσκευής από περισσότερα από ένα άτομα, στα μέλη της ομάδας δίνονται ρόλοι οι οποίοι εναλλάσσονται μέσα στην ομάδας. Ο ένας μαθητής είναι υπεύθυνος για το χειρισμό της ταμπλέτας και ο άλλος μαθητής είναι υπεύθυνος για το φύλλο εργασίας, την ανάγνωση των οδηγιών και τη συμπλήρωση των απαντήσεων στις δραστηριότητες όπου χρειάζεται. Στις ομάδες που υπάρχει και τρίτο μέλος, αυτό αναλαμβάνει το ρόλο του βοηθού του μαθητή που χειρίζεται την ταμπλέτα. Οι ρόλοι των μαθητών εναλλάσσονται ανά ολοκλήρωση ομάδας δραστηριοτήτων με συγκεκριμένο στόχο. Οι διδακτικές στρατηγικές που αξιοποιούνται με τις δραστηριότητες διδασκαλίας/εμπέδωσης με τη συμβολή της ταμπλέτα υπολογιστή και των εφαρμογών της είναι εποικοδομιστικές (διερεύνηση και ανακάλυψη), κοινωνικοεποικοδομιστικές (επίλυση προβλήματος), κοινωνικοπολιτισμικές (συνεργατικές δραστηριότητες) και συμπεριφοριστικές (πρακτική και εξάσκηση). 64 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο Το εκπαιδευτικό σενάριο που σχεδιάζεται ευνοεί κυρίως συλλογικές διδακτικές καταστάσεις. Οι μαθητές συνεργάζονται για να ολοκληρώσουν τις δραστηριότητες και αλληλεπιδρούν με την ταμπλέτα υπολογιστή. Οι μαθητές είναι υπεύθυνοι για τη δική τους μάθηση και την εύρυθμη λειτουργία της ομάδας. Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει τους μαθητές και τις ομάδες συνολικά σε απορίες και δυσκολίες που τυχόν αντιμετωπίζουν με τη συσκευή ή τις εφαρμογές της. Στόχος είναι οι ομάδες να δουλεύουν απρόσκοπτα χωρίς τη συνεχή εμπλοκή του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός εμπλέκεται ενεργά στην αρχή κάθε διδακτικής ώρας, όπου αφού μοιράζει τα φύλλα εργασίας στις ομάδες της τάξης, όλοι μαζί διαβάζουν τις δραστηριότητες που θα εμπλακούν, δίνονται διευκρινήσεις και λύνονται απορίες. Σε κάθε φύλλο εργασίας που δίνεται στις ομάδες, αφιερώνεται χρόνος στην αρχή από τον εκπαιδευτικό για να διαβαστεί το φύλλο εργασίας σε όλες τις ομάδες ώστε να τους δοθεί η ευκαιρία να κατανοήσουν τι τους ζητείται και ποιες δραστηριότητες πρέπει να εκτελέσουν και με ποια αναμενόμενα αποτελέσματα (διδακτική βοήθεια). Στη συνέχεια, αφού δοθούν οι συσκευές στις ομάδες, οι μαθητές εργάζονται στο συγκεκριμένο φύλλο εργασίας ακολουθώντας τις οδηγίες για την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων. Οι δραστηριότητες του σεναρίου, σε συνδυασμό με το εργαλείο και τις εφαρμογές του, ευνοούν τον πειραματισμό και επιτρέπουν στους μαθητές να οδηγηθούν μέσα από διερεύνηση στην ανακάλυψη της γνώσης. Τα φύλλα εργασίας δεν έχουν τη μορφή αυστηρής ακολουθίας βημάτων, με τη συμπεριφοριστική έννοια, αλλά μάλλον αποτελούν μια οργανωμένη δομή και ροή στις ενέργειες που πρέπει να εκτελέσουν οι μαθητές για να αλληλεπιδράσουν με τη συσκευή και τις εφαρμογές της, να πειραματιστούν, να διερευνήσουν και να οδηγηθούν στη γνωστική ανάπτυξη. 6.5.3 Δραστηριότητες αξιολόγησης Οι δραστηριότητες αξιολόγησης αφορούν τόσο το χειρισμό της συσκευής, την αναγνώριση του τρόπου λειτουργίας της και τις βασικές της λειτουργίες, όσο και τα επιμέρους θέματα των γνωστικών αντικειμένων που προσεγγίστηκαν με τις δραστηριότητες διδασκαλίας. Το πρώτο φύλλο αξιολόγησης περιλαμβάνει τις ίδιες ερωτήσεις με το φύλλο εργασίας της ανίχνευσης για να διαπιστωθεί η πιθανή/προσδοκώμενη αλλαγή στις ιδέες και αναπαραστάσεις των παιδιών μετά τη διδακτική παρέμβαση. Το δεύτερο φύλλο αξιολόγησης σχεδιάζεται με σκοπό να οδηγήσει τους μαθητές να συνδέσουν και να μεταφέρουν τις ικανότητες, γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν χρησιμοποιώντας την ταμπλέτα και τις εφαρμογές της σε καταστάσεις της σχολικής και καθημερινής ζωής. Το Φύλλο Εργασίας 7 «Ας σκεφτούμε πάνω σε ότι κάναμε με την ταμπλέτα - υπολογιστή!» στοχεύει στο να αξιολογήσει κατά πόσο οι μαθητές είναι ικανοί να χειριστούν αποτελεσματικά την ταμπλέτα και τις εφαρμογές της, 65 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο επιλέγοντας τις κατάλληλες εφαρμογές για διαφορετικές καταστάσεις αξιοποιώντας παράλληλα τις δυνατότητες της ταμπλέτας. Οι δραστηριότητες αυτού του φύλλου εργασίας δεν αξιολογούν μόνο τις γνώσεις των μαθητών στα συγκεκριμένα γνωστικά θέματα που διαπραγματεύτηκαν με τη στενή έννοια, αλλά την ικανότητά τους να αξιοποιούν το εργαλείο που του δίνεται σε συνδυασμό με τις εφαρμογές του για την υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας. 6.6 Εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου (διδακτική παρέμβαση) και αξιολόγηση Πριν το σχεδιασμό του σεναρίου ο ερευνητής επισκέφτηκε το σχολείο που είχε επιλεγεί να γίνει η παρέμβαση και συνομίλησε με τις 2 δασκάλες της Δ Τάξης με σκοπό να τις ενημερώσει για τη δράση που θα λάμβανε χώρα στις τάξεις του, να συζητήσει και συναποφασίσουν τα γνωστικά αντικείμενα που θα αφορούσε η διδακτική παρέμβαση. Αφού σχεδιάστηκε το εκπαιδευτικό σενάριο εφαρμόστηκε στο 42 ο Δημοτικό Σχολείο Πάτρας και συγκεκριμένα στα δύο τμήματα της Δ Τάξης, από 15 Απριλίου 2013 έως 22 Μαΐου 2013. Συνολικά, σε κάθε τμήμα (Δ1 και Δ2) πραγματοποιήθηκαν 6 δίωρες παρεμβάσεις, που πραγματοποιούνταν τις δύο πρώτες διδακτικές ώρες του ωρολογίου προγράμματος, δηλαδή από 8:15 έως 9:40, που ήταν συνεχόμενες χωρίς διάλειμμα. Αναλυτικά, για τη δραστηριότητα ανίχνευσης αφιερώθηκε 1 ώρα, για τη δραστηριότητα εξοικείωσης 2 ώρες, για τις δραστηριότητες διδασκαλίας 6 ώρες, για τις δραστηριότητες αξιολόγησης 2 ώρες και για την δραστηριότητα αποδοχής της νέας αυτής τεχνολογίας 1 ώρα. Οι δραστηριότητες με τις κινητές υπολογιστικές συσκευές πραγματοποιήθηκαν στις τάξεις των μαθητών, εκεί όπου γίνεται και το μάθημά τους καθημερινά. Με αυτό τον τρόπο, οι κινητές συσκευές δεν μετασχημάτισαν το περιβάλλον μάθησης μεταφέροντας τη διδασκαλία σε ένα εργαστήριο υπολογιστών ή μπροστά σε έναν επιτραπέζιο υπολογιστή αλλά ενσωματώθηκαν και εμπλούτισαν το συμβατικό περιβάλλον μάθησης στο χώρο της τάξης. Για την εφαρμογή του σεναρίου εξοπλίστηκαν οι 2 Δ Τάξεις του 42 ου Δημοτικού Σχολείο Πάτρας με κινητές υπολογιστικές συσκευές. Συγκεκριμένα, στα τμήματα Δ1 και Δ2 του σχολείου, οι μαθητές δούλεψαν με ταμπλέτες ανά ομάδες και πραγματοποίησαν δραστηριότητες, με τη μορφή φύλλων εργασίας, όπως είχαν σχεδιαστεί στα πλαίσια του εκπαιδευτικού σεναρίου. Το τμήμα Δ1 είχε 22 μαθητές (14 αγόρια και 8 κορίτσια) και το τμήμα Δ2 είχε 22 μαθητές (11 αγόρια και 11 κορίτσια). Σε κάθε τμήμα δημιουργήθηκαν 9 ομάδες (5 δυάδες και 4 τριάδες). Κάθε ομάδα είχε τη δική της ταμπλέτα. Οι ταμπλέτες που χρησιμοποιήθηκαν συνολικά ήταν 10. Οι 9 ταμπλέτες (5 από αυτές με οθόνη 7 και οι υπόλοιπες 4 με οθόνη 10 ) χρησιμοποιήθηκαν από τις 66 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο ομάδες των μαθητών για την εκτέλεση των δραστηριοτήτων, ενώ η 10 η ταμπλέτα βρισκόταν στα χέρια του ερευνητή. Οι 10 ταμπλέτες που χρησιμοποιήθηακν ήταν Hi-Tech A10 Tablet PC με το επίσημο λειτουργικό σύστημα της Google, Android 4 Ice Cream. Διαθέτουν επεξεργαστής Cortex A13-1,5 Ghz, 512MB μνήμης και 4Gb χωρητικότητα αποθήκευσης, οθόνη αφής Capacitive - TFT 7» (οι 6 από αυτές) και 10» (οι υπόλοιπες 4), υποδοχή για MicroSD εξωτερική μνήμη, WIFI 802.11b/g, USB, μικρόφωνο, κάμερα (2.0 Mega Pixel) και μπαταρία 4000mA (διαρκεί περίπου 4-5 ώρες). Καθ όλη της διάρκεια εφαρμογής του σεναρίου, στην τάξη βρισκόταν τόσο ο ερευνητής όσο και ο εκπαιδευτικός της τάξης. Την πρώτη ώρα εφαρμογής του σεναρίου σε κάθε τμήμα, πραγματοποιήθηκαν οι δραστηριότητες ανίχνευσης και το επόμενο δίωρο οι δραστηριότητες εξοικείωσης των μαθητών με τη συσκευή. Συγκεκριμένα, μοιράστηκε το Φύλλο Εργασίας 1 «Ανίχνευση ιδεών και πρότερων γνώσεων» σε όλους του μαθητές οι οποίοι δούλεψαν ατομικά. Ο ερευνητής διατύπωσε σε όλη την τάξη τις ερωτήσεις του φύλλου εργασίας, συζήτησε και έλυσε απορίες για να επιβεβαιωθεί πως όλοι οι μαθητές καταλάβαιναν τι ζητούσαν οι ερωτήσεις. Ο ερευνητής κρατούσε την ταμπλέτα στα χέρια του που μπορούσαν να δουν όλοι οι μαθητές. Σε αυτή τη φάση ο ερευνητής χρησιμοποιούσε τον όρο «συσκευή» αναφερόμενος στην ταμπλέτα. Μετά την ολοκλήρωση του φύλλου εργασίας από τους μαθητές και τη συλλογή τους, δημιουργήθηκαν οι ομάδες και μοιράστηκε το Φύλλο Εργασίας 2 «Γνωρίζω τη συσκευή». Ακολουθήθηκε η ίδια διαδικασία με τον ερευνητή να διαβάζει τις δραστηριότητες του φύλλου σε όλες τις ομάδες και δίνει διευκρινήσεις λύνοντας απορίες. Στη συνέχεια, στις ομάδες δίνονται οι ταμπλέτες και αρχίζουν να δουλεύουν με τις δραστηριότητες του φύλλου εξοικείωσης. Ζητείται από τους μαθητές να δουλέψουν ομαδικά, εναλλάσσοντας τους ρόλους στην ομάδα, όπως έχουν περιγραφεί παραπάνω. Μετά την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων ένα μέλος από κάθε ομάδα επιστρέφει την συσκευή και τη τοποθετεί στο πάγκο της τάξης που έχεις εξαρχής συμφωνηθεί ως «αποθήκη φύλαξης των συσκευών». Τα επόμενα 3 δίωρα σε κάθε τμήμα είναι αφιερωμένα στις δραστηριότητες διδασκαλίας/εμπέδωσης. Στα Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη» και Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!» αφιερώνεται από ένα δίωρο, ενώ στα Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία» και Φύλλο Εργασίας 6 «Ώρα για παιχνίδι...» αφιερώνεται από μια ώρα. Ακολουθείται η ίδια διαδικασία, μοιράζεται το φύλλο εργασίας, διαβάζονται και αποσαφηνίζονται οι δραστηριότητες από τον ερευνητή σε όλες τις ομάδες, μοιράζονται οι συσκευές, οι μαθητές εργάζονται ομαδικά και ολοκληρώνουν τις δραστηριότητες και τελικά επιστρέφουν τη ταμπλέτα υπολογιστή στην αποθήκη. Το τελευταίο δίωρο της παρέμβασης που σχετίζεται με το διδακτικό σενάριο αφιερώνεται στα Φύλλο Εργασίας 7 «Ας σκεφτούμε πάνω σε ότι κάναμε με την ταμπλέτα - υπολογιστή!» και Φύλλο Εργασίας 8 «Ας σκεφτούμε τι γνωρίσαμε για την ταμπλέτα». Ακολουθείται η ίδια διαδικασία 67 Σ ε λ ί δ α

Εκπαιδευτικό Σενάριο με τη διαφορά πως οι μαθητές στις δραστηριότητες αυτών των φύλλων εργασίας εργάζονται ατομικά. Μετά την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού σεναρίου ζητήθηκε από τους μαθητές να αποτιμήσουν την παρέμβαση συμπληρώνοντας ένα ερωτηματολόγιο 14, Δραστηριότητα για την αξιολόγηση της αποδοχής της ταμπλέτας υπολογιστή, και μια Δραστηριότητα Αναστοχασμού για την ταμπλέτα υπολογιστή. Για δύο αυτές δραστηριότητες αφιερώθηκε ένα δίωρο σε κάθε τμήμα. Η διαδικασία που ακολουθήθηκε ήταν παρόμοια με τις προηγούμενες φορές. Ο ερευνητής μοίρασε το πρώτο φύλλο εργασίας με τη δραστηριότητα για την αξιολόγηση της αποδοχής της συσκευής στους μαθητές, διάβασε σε όλη την τάξη τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, έδωσε διευκρινήσεις όπου χρειαζόταν (για παράδειγμα εξήγησε την έννοια «αλληλεπίδραση» και έδωσε στην έννοια «μάθημα» ένα προσαρμοσμένο στην διδακτική μας παρέμβαση ορισμό) και ζήτησε από τους μαθητές να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο. Οι μαθητές σε αυτή τη φάση εργάστηκαν ατομικά. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε και με το δεύτερο φύλλο εργασίας σε αυτή τη φάση, τη δραστηριότητα αναστοχασμού, όπου και πάλι οι μαθητές δούλεψαν ατομικά. Για την αξιολόγηση της παρέμβασης και της αποδοχής της νέας τεχνολογίας που αξιοποιήθηκε ζητήθηκε και η γνώμη των εκπαιδευτικών των τμημάτων που έγινε η δράση και που καθ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης βρίσκονταν μαζί με τον ερευνητή μέσα στην τάξη, παρακολουθούσαν τις αλληλεπιδράσεις των μαθητών με την ταμπλέτα και τη συνεργασία τους μέσα στην ομάδα. Για το σκοπό αυτό, στη βάση των ίδιων ερωτήσεων που έγιναν και στους μαθητές με τη μορφή ερωτηματολογίου, έγινε συζήτηση την ίδια στιγμή με τις δύο εκπαιδευτικούς και τον ερευνητή 15. Για τη συζήτηση αφιερώθηκε μια ώρα. Ο ερευνητής έθετε ερωτήσεις/προβληματισμούς πάνω σε 4 βασικούς άξονες, την χρησιμότητα της συσκευής, την ευχρηστία της, την αποδοχή και ένταξή της στην εκπαιδευτική διαδικασία και την δυνατότητα υλικοτεχνικής υποστήριξης από το σχολείο. Τα αποτελέσματα από τη παρέμβαση, στη βάση του σκοπού και των στόχων που έχουν τεθεί στη συγκεκριμένη εργασία, παρουσιάζονται στην επόμενη ενότητα. 14 Βλ. Μοντέλο Αποδοχής της Τεχνολογίας (ΤΑΜ) 15 Βλ. Focus group 68 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων 7 Ανάλυση δεδομένων 7.1 Ανάλυση δεδομένων από δραστηριότητες ανίχνευσης και αξιολόγησης Στις δραστηριότητες ανίχνευσης και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού σεναρίου που σχεδιάστηκε, δόθηκε στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο με σκοπό αρχικά τη διερεύνηση των πρότερων γνώσεων τους και τελικά την αξιολόγηση τους μετά την παρέμβαση. Οι ερωτήσεις αφορούσαν την ίδια τη συσκευή, τις λειτουργίες της, τον τρόπο χειρισμού της και τις εφαρμογές της. Οι ερωτήσεις και οι κατηγορίες που προκύπτουν από τις απαντήσεις των μαθητών παρουσιάζονται αναλυτικά παρακάτω. Στους Πίνακες που ακολουθούν σημειώνεται με κόκκινο χρώμα το ποσοστό της κατηγορίας στην οποία κατηγοριοποιούνται οι περισσότερες απαντήσεις των μαθητών. Στο στάδιο της ανίχνευσης παρουσιάστηκε στα παιδιά η συσκευή από τον ερευνητή και τους ζητήθηκε να την αναγνωρίσουν και να την ονομάσουν. Στην αξιολόγηση ζητήθηκε από τα παιδιά να κατονομάσουν τη συσκευή με την οποία ασχολήθηκαν κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Πίνακας 4: Ερώτηση 2 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Πριν Μετά Τι είναι; Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % Ταμπλέτα 42 95,45 18 40,91 ταμπλέτα- υπολογιστής 0 0,00 23 52,27 υπολογιστής 2 4,55 0 0,00 καμία απάντηση 1 2,27 3 6,82 Από τον Πίνακας 4 φαίνεται πως αρχικά το 95,45% των μαθητών αναγνωρίζει τη συσκευή και την ονομάζει ταμπλέτα (ή τάμπλετ ή tablet). Υπάρχουν 2 μαθητές που αναφέρουν ότι είναι υπολογιστής και ένας μαθητής δεν απαντά καθόλου. Φαίνεται πως οι περισσότεροι από τους μαθητές γνωρίζουν τη συσκευή και μάλιστα πως ονομάζεται. Στο τέλος της παρέμβασης και στη διαδικασία αξιολόγησης το 40,91% απαντά ότι η συσκευή ονομάζεται ταμπλέτα (ή τάμπλετ ή tablet) και το 52,27% ότι ονομάζεται ταμπλέτα υπολογιστής. Κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων εξοικείωσης, διδασκαλίας και εμπέδωσης ο ερευνητής αναφέρεται στη συσκευή ονομάζοντάς την ταμπλέτα υπολογιστή, όπως και σε όλα τα φύλλα εργασίας που δίνονται στους μαθητές η συσκευή αναφέρεται ως ταμπλέτα υπολογιστής. Από τις απαντήσεις των μαθητών φαίνεται ότι αποδέχονται τον επιστημονικά αποδεκτό όρο για τη συσκευή και αφομοιώνουν τη νέα γνώση. Υπάρχουν και 3 μαθητές στη διαδικασία αξιολόγησης που δεν απαντούν στη συγκεκριμένη ερώτηση. 69 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Στη διαδικασία της ανίχνευσης των ιδεών και των πρότερων γνώσεων των μαθητών ζητήθηκε από τους μαθητές να σημειώσουν που έχουν δει τη συσκευή που τους παρουσιάζεται. Όπως φαίνεται από τον Πίνακας 5, το 20,45% των μαθητών απαντά πως έχει δική του τέτοια συσκευή, το 18,18% απαντά πως την έχει δει σε κάποιο συγγενή του, το 18,18% σε κάποιο φίλο του, το 22,73% σε κάποιο μαγαζί ηλεκτρονικών και το 4,55% στην τηλεόραση. Μόλις 11,36% των μαθητών δεν έχει δει πουθενά αυτή τη συσκευή και προφανώς τη βλέπει για πρώτη φορά. Υπάρχουν και 2 μαθητές που δεν απαντούν σε αυτή την ερώτηση. Φαίνεται λοιπόν πως οι μαθητές γνωρίζουν τη συσκευή, οι περισσότεροι από αυτούς κάπου την έχουν δει, ίσως την έχουν χρησιμοποιήσει ή έχουν δει να τη χρησιμοποιούν. Η συσκευή φαίνεται να μην είναι άγνωστη στο 84,09% των μαθητών. Πίνακας 5: Ερώτηση 3 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Πού την έχεις δει Αριθμός Ποσοστό % Έχω δικό μου 9 20,45 Σε συγγενείς 8 18,18 Σε φίλο 8 18,18 Σε μαγαζί 10 22,73 Πουθενά 5 11,36 Στην τηλεόραση 2 4,55 Καμία απάντηση 2 4,55 Από τους μαθητές ζητήθηκε να καταγράψουν αρχικά (στο στάδιο της ανίχνευσης) τι πιστεύουν ή τι γνωρίζουν ότι μπορεί να κάνει κάποιος με τη συσκευή και αφού εξοικειώθηκαν, εκτέλεσαν δραστηριότητες μέσα από τις εφαρμογές της και είδαν ορισμένες από τις δυνατότητές τους, να καταγράψουν (στο στάδιο της αξιολόγησης) τι μπορεί να κάνει η συσκευή. Τόσο οι αρχικές όσο και οι τελικές απαντήσεις των μαθητών φαίνονται στον Πίνακας 6. Πίνακας 6: Ερώτηση 4 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Τι μπορούμε να κάνουμε Πριν Μετά Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % παιχνίδι 30 68,18 19 43,18 φωτογραφίες 4 9,09 16 36,36 πληροφορίες 8 18,18 9 20,45 πολυμέσα 21 47,73 3 6,82 εφαρμογές 2 4,55 4 9,09 εργαλείο δουλειάς 0 0 1 2,27 και άλλα 15 34,09 11 25,00 τηλέφωνο 2 4,55 1 2,27 διαδίκτυο 14 31,82 2 4,55 συγκεκριμένες εφαρμογές που είδαμε 0 0 18 40,91 ό,τι κάνει ένας υπολογιστής 5 11,36 4 9,09 βοήθεια στα μαθήματα 2 4,55 4 9,09 καμία απάντηση 1 2,27 3 6,82 70 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Οι απαντήσεις των μαθητών δεν είναι μονοδιάστατες και συνήθως κατηγοριοποιούνται σε περισσότερες από μια κατηγορίες και για αυτό το λόγο τα ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών δεν αθροίζονται στο 100%. Αρχικά οι μαθητές σε ποσοστό 68,18% αναφέρουν ότι με τη συσκευή μπορούμε να παίξουμε, σε ποσοστό 9,09% ότι μπορούμε να βγάλουμε φωτογραφίες, σε ποσοστό 18,18% ότι μπορούμε να αναζητήσουμε και να βρούμε πληροφορίες, σε ποσοστό 47,43% ότι μπορούμε να δούμε βίντεο ή να ακούσουμε μουσική. Το 31,82% των μαθητών αναφέρει πως με τη συσκευή μπορούμε να περιηγηθούμε στο διαδίκτυο και το 11,36% αναφέρει πως μπορούμε να κάνουμε ότι με ένα υπολογιστή. Ακόμα σε μικρότερα ποσοστά οι μαθητές αναφέρουν ότι συγκεκριμένες εφαρμογές που έχουν δει, ότι μπορούμε να πάρουμε τηλέφωνο ή ότι μπορεί να μας βοηθήσει στα μαθήματα. Το 34,09% των μαθητών απαντά «και άλλα» χωρίς να διευκρινίζει ποιες λειτουργίες εννοεί με αυτό. Μετά την παρέμβαση, το 36,36% των μαθητών απαντά πως μπορούμε να βγάλουμε φωτογραφίες (μία από τις δραστηριότητες εξοικείωσης) και το 20,45% πως μπορούμε να αναζητήσουμε και να βρούμε πληροφορίες (μία από τις δραστηριότητες διδασκαλίας). Το 40,91% των μαθητών αναφέρει συγκεκριμένες εφαρμογές που περιλαμβάνονταν στο διδακτικό σενάριο (πλανήτες, κίνηση υγρών, μέτρηση ήχου) και το 25% απαντά «και άλλα». Το 9,09% καταγράφει άμεσα πως η συσκευή μπορεί να τους βοηθήσει στα μαθήματα, ενώ μόνο το 4,55% (σε σχέση με το 31,82% των μαθητών αρχικά) αναφέρει το διαδίκτυο. Υπάρχει ένας μαθητής μετά την παρέμβαση που αναφέρει πως η συσκευή «μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο δουλειάς» αναγνωρίζοντας τις δυνατότητες προσαρμογής της συσκευής σε διαφορετικές καταστάσεις. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός πως πριν την παρέμβαση το 68,18% των μαθητών πιστεύει ότι με την ταμπλέτα μπορούμε να παίξουμε, ένα ποσοστό που μετά (αν και μια από τις δραστηριότητες της παρέμβασης περιελάμβανε εφαρμογές με παιγνιώδη μορφή) πέφτει στο 43,18%. Φαίνεται πως οι μαθητές, σαφώς επηρεασμένοι από τις δραστηριότητες παρέμβασης, αναγνωρίζουν δυνατότητες της ταμπλέτα που δεν μένουν απλά στο παιχνίδι και τη μουσική ή τα βίντεο αρχίζοντας να αντιμετωπίζουν τη συσκευή σαν ένα εργαλείο με παιδαγωγικές δυνατότητες. Από τους μαθητές ζητήθηκε να αναφέρουν, αρχικά και μετά την παρέμβαση, πώς πιστεύουν και πώς λειτουργεί η συσκευή. Οι απαντήσεις των μαθητών φαίνονται στον Πίνακας 7. Αρχικά το 38,64% αναφέρει πως η συσκευή λειτουργεί με μπαταρία, το 18,18% αναφέρει πως πρέπει να πατήσουμε κάποιο κουμπί για να ανοίξει και το 11,36% πως πρέπει απλά να ανοίξουμε τη συσκευή. Υπάρχουν και 2 μαθητές που απαντούν ότι πρέπει να μπούμε στο ιντερνετ ή να χρησιμοποιήσουμε μια κάρτα μνήμης 71 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Πίνακας 7 Ερώτηση 5 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Πριν Μετά πώς λειτουργεί; Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % με μπαταρία (που φορτίζεται) 17 38,64 25 56,82 ανοίγουμε τη συσκευή 5 11,36 3 6,82 κουμπί 8 18,18 6 13,64 ίντερνετ 1 2,27 0 0 κάρτα μνήμης 1 2,27 0 0 καμία απάντηση 12 27,27 10 22,73 Στην ερώτηση αυτή δεν απαντούν αρχικά 12 μαθητές. Μετά την παρέμβαση οι απαντήσεις των μαθητών φαίνεται να είναι πιο στοχευμένες ενώ οι κατηγορίες των απαντήσεών τους μειώνονται. Το 56,82% των απαντήσεων αναφέρεται πλέον σαφώς στην ύπαρξη μπαταρίας, ενώ μόλις το 20,46% αφορά το άνοιγμα της συσκευής απλά ή το πάτημα ενός κουμπιού. Όμως ακόμα και μετά την παρέμβαση, το 22,73% των μαθητών δεν δίνει κάποια απάντηση. Στην ερώτηση για τον τρόπο χειρισμού της συσκευής, όπως φαίνεται από τον Πίνακας 8, αρχικά το 54,55% των μαθητών απαντά ότι τη χειριζόμαστε με το χέρι, το 18,18% εξειδικεύει την απάντησή του και αναφέρεται στο δάκτυλο και το 18,18% αναφέρει πως χειριζόμαστε τη συσκευή με ένα πενάκι στυλό. Πίνακας 8: Ερώτηση 6 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης πώς χειριζόμαστε τη συσκευή; Πριν Μετά Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % χέρι 24 54,55 19 43,18 πενάκι 8 18,18 2 4,55 δάκτυλο 8 18,18 16 36,36 ίντερνετ 1 2,27 0 0,00 προσεκτικά 1 2,27 0 0,00 φωνή 1 2,27 1 2,27 καμία απάντηση 10 22,73 7 15,91 Υπάρχουν 2 μαθητές που αναφέρουν το Ίντερνετ και τη φωνή ως τρόπο χειρισμού της συσκευής, ενώ 1 μαθητής αναφέρει πως πρέπει να χειριζόμαστε τη συσκευή προσεκτικά. Μετά την παρέμβαση, το 43,18% των μαθητών αναφέρει πως χειριζόμαστε τη συσκευή με το χέρι και το 36,36% συγκεκριμενοποιεί την απάντησή του (δάκτυλο). Μόνο 2 μαθητές αναφέρουν το πενάκι (στη παρέμβαση δεν χρησιμοποιήθηκε πενάκι στυλό) και ένας μαθητής εμμένει στην αρχική του απάντηση για χειρισμό της ταμπλέτα με τη φωνή. Φαίνεται πως οι μαθητές μετά την παρέμβαση έχουν σαφείς απαντήσεις για τον τρόπο χειρισμού της συσκευής. Οι μαθητές ρωτήθηκαν μέσα από τα ερωτηματολόγια ανίχνευσης και αξιολόγησης πώς κρατάμε τη συσκευή για να τη χειριστούμε και να αλληλεπιδράσουμε μαζί της. Από τις απαντήσεις τους, που παρουσιάζονται στον Πίνακας 9, φαίνεται πως οι περισσότεροι από τους μαθητές γνωρίζουν ότι 72 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων μπορούμε να κρατήσουμε την ταμπλέτα οριζόντια και κάθετα για να την χειριστούμε. Πίνακας 9: Ερώτηση 8 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Πριν Μετά πώς την κρατάω Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % οριζόντια και κάθετα 30 68,18 39 88,64 οριζόντια 11 25,00 3 6,82 κάθετα 2 4,55 0 0 καμία απάντηση 1 2,27 2 4,55 Αρχικά το 68,18% αναφέρει πως μπορούμε να την κρατήσουμε και με τους δύο τρόπους (οριζόντια και κάθετα), ενώ στην αξιολόγηση το ποσοστό ανεβαίνει στο 88,64%. Το 25% και το 4,55% των μαθητών αρχικά αναφέρει πως πρέπει να κρατήσουμε τη συσκευή οριζόντια και κάθετα αντίστοιχα, ενώ στην αξιολόγηση υπάρχουν μόλις 3 μαθητές που δηλώνουν πως πρέπει να κρατήσουμε τη συσκευή μόνο οριζόντια. Οι επόμενες ερωτήσεις του ερωτηματολογίου που δόθηκε στους μαθητές αφορούν είτε μέρη της συσκευής (κάμερα, κουμπιά) είτε το χειρισμό της συγκεκριμένης συσκευής που παρουσιάστηκε στους μαθητές. Σε μια από αυτές τις ερωτήσεις οι μαθητές είχαν να αναγνωρίσουν, στην φωτογραφία που τους δόθηκε, ένα συγκεκριμένο τμήμα της συσκευής που βρισκόταν σε κύκλο και ήταν η κάμερα. Οι απαντήσεις των μαθητών φαίνονται στον Πίνακας 10. Πίνακας 10: Ερώτηση 9 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Πριν Μετά Κάμερα Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % κάμερα 28 63,64 40 90,91 μπαταρία 3 6,82 0 0 ανοίγει/κλείνει 6 13,64 2 4,55 κουμπί 1 2,27 0 0 καμία απάντηση 6 13,64 2 4,55 Αρχικά οι μαθητές, από τη φωτογραφία και από τη συσκευή που τους παρουσιάζει ο ερευνητής, αναφέρουν σε ποσοστό 63,64% πως αυτό είναι η κάμερα, σε ποσοστό 13,64% ότι είναι το κουμπί που ανοίγει/κλείνει η συσκευή και σε ποσοστό 6,82% πως είναι η μπαταρία. Υπάρχει ένας μαθητής που το αναφέρει ως απλά κουμπί, ενώ 6 μαθητές, ποσοστό 13,64%, δεν δίνει κάποια απάντηση. Μετά την παρέμβαση και τη χρησιμοποίησης της κάμερας μέσα από τις δραστηριότητες του εκπαιδευτικού σεναρίου, το 90,91% των μαθητών αναγνωρίζει ότι αυτό που φαίνεται στη φωτογραφία που τους δίνεται είναι κάμερα και μόλις το 4,55% θεωρεί ότι αυτό είναι το κουμπί που ανοίγει/κλείνει τη συσκευή. Μετά την παρέμβαση σε αυτή την ερώτηση υπάρχουν 2 μαθητές που δεν απαντούν. Φαίνεται πως αρχικά οι μαθητές είχαν κάποια ιδέα για το τι μπορεί να είναι αυτό και ίσως έκαναν υποθέσεις (αντιλαμβάνονται πάντως σε μεγάλο ποσοστό ότι στη συσκευή μπορούσε να υπάρχει κάμερα και μπορούσε να 73 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων βρίσκεται σε αυτό το σημείο). Μετά την παρέμβαση, όπου στις δραστηριότητες εξοικείωσης οι μαθητές χρησιμοποίησαν την κάμερα, σχεδόν στο σύνολό τους οι μαθητές αναγνωρίζουν το συγκεκριμένο τμήμα της συσκευής και το καταγράφουν. Στο πλαίσιο του ίδιου τύπου ερωτήσεων, οι μαθητές ρωτήθηκαν για λειτουργία ενός συγκεκριμένου κουμπιού της συσκευής που είχε επισημανθεί σε φωτογραφία του ερωτηματολογίου και μπορούσαν να το δουν οι μαθητές στη συσκευή που κρατούσε στα χέρια του ο ερευνητής. Πίνακας 11: Ερώτηση 10 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Πριν Μετά Τι κάνει; (κουμπί ανοίγει/κλείνει) Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % ανοίγει 12 27,27 20 45,45 κλείνει 11 25,00 3 6,82 κλειδώνει 2 4,55 0 0,00 ανοίγει/κλείνει 9 20,45 17 38,64 φωτογραφία 1 2,27 1 2,27 καμία απάντηση 9 20,45 3 6,82 Όπως φαίνεται στον Πίνακας 11, αρχικά το 20,45% των μαθητών ανέφεραν πως αυτό είναι το κουμπί για να ανοίξουμε και να κλείσουμε τη συσκευή, ενώ το 27,27% και το 25% ανέφερε πως είναι το κουμπί μόνο για να ανοίγει και να κλείνει αντίστοιχα. Υπήρχαν και 2 μαθητές που ανέφεραν ότι με αυτό κλειδώνει η συσκευή και μια απάντηση ότι με αυτό βγάζουμε φωτογραφία. Υπήρχαν και 9 μαθητές (ποσοστό 20,45%) που δεν απάντησαν στην ερώτηση. Μετά την παρέμβαση, στο ερωτηματολόγιο των δραστηριοτήτων αξιολόγησης, το 38,64% ανέφερε πως το συγκεκριμένο κουμπί ανοίγει και κλείνει τη συσκευή, το 45,45% πως με το κουμπί ανοίγει η συσκευή και το 6,82% πως κλείνει η συσκευή. Θα περίμενε κανείς το ποσοστό των μαθητών που θα απαντούσαν ανοίγει και κλείνει η συσκευή να ήταν μεγαλύτερο αφού οι μαθητές πολλές φορές κατά τη διάρκεια της παρέμβασης άνοιγαν και έκλειναν τη συσκευή. Θεωρώ πως το ποσοστό είναι μοιρασμένο ανάμεσα σε αυτή την κατηγορία και την κατηγορία «ανοίγει» τη συσκευή, γιατί οι μαθητές άνοιγαν όλοι μαζί τις συσκευές στην αρχή των δίωρων παρεμβάσεων και συνειδητοποιούσαν όλοι μαζί το άνοιγμα με το συγκεκριμένο κουμπί, ενώ κατά το κλείσιμο της συσκευής στο τέλος της κάθε δίωρης παρέμβασης οι μαθητές είτε από κούραση, είτε από απροσεξία δεν παρατηρούσαν όλοι ότι κάποιο μέλος της ομάδας τους έκλεισε τη συσκευή με το συγκεκριμένο πλήκτρο. Το συγκεκριμένο αποτέλεσμα μπορεί να αξιοποιηθεί σε μελλοντική παρέμβαση και να δοθεί περισσότερη βάση σε όλο τον κύκλο λειτουργία της συσκευής (άνοιγμα χειρισμός/αλληλεπίδραση κλείσιμο. Η επόμενη ερώτηση αφορούσε τα πλήκτρα αφής της συσκευής και την αναγνώριση της λειτουργίας του από τους μαθητές. Τα εξωτερικά πλήκτρα αφής 74 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων της συσκευής είναι 3, και οι μαθητές μπορούσαν να τα δουν στην φωτογραφία του ερωτηματολογίου και στη συσκευή που κρατούσε ο ερευνητής στα χέρια του και έδειχνε σε όλη την τάξη. Οι απαντήσεις των μαθητών κατηγοριοποιήθηκαν ως προς τον αριθμό των πλήκτρων για τα οποία οι μαθητές έδιναν μια σωστή απάντηση για τη λειτουργία τους. Πίνακας 12: Ερώτηση 11 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Για πόσα από τα πλήκτρα γνωρίζεις τους λειτουργίες τους; Πριν Μετά Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % 0 7 15,91 1 2,27 1 8 18,18 5 11,36 2 18 40,91 15 34,09 3 3 6,82 18 40,91 καμία απάντηση 8 18,18 5 11,36 Όπως φαίνεται στον Πίνακας 12, στη δραστηριότητα εξοικείωσης, το 18,18% των μαθητών αναγνωρίζει σωστά τη λειτουργία ενός πλήκτρου, το 40,91% τη λειτουργία 2 πλήκτρων και το 6,82% τη λειτουργία και των 3 πλήκτρων. Το 15,91% δεν αναγνωρίζει σωστά τη λειτουργία κανενός πλήκτρου, ενώ το 18,18% δεν απαντά στην ερώτηση. Πρέπει να σημειωθεί πως σωστές απαντήσεις εκλαμβάνονται και οι απαντήσεις που περιγράφουν μερικώς τη λειτουργία, για παράδειγμα στο πλήκτρο των ρυθμίσεων σωστή εκλαμβάνεται και η απάντηση «μας βοηθάει να αλλάξουμε την ταπετσαρία και την ώρα». Τα πλήκτρα για τη λειτουργία των οποίων οι μαθητές έδιναν σωστές απαντήσεις ήταν το πλήκτρο επιστροφής στην προηγούμενη οθόνη και επιστροφής στην αρχική οθόνη. Μετά την παρέμβαση, οι μαθητές σε ποσοστό 40,91% αναγνωρίζουν σωστά τις λειτουργίες και των 3 πλήκτρων, ενώ μόνο ένας μαθητής δεν αναγνωρίζει σωστά τη λειτουργία κάποιου πλήκτρου. Εξακολουθούν ωστόσο να υπάρχουν 5 μαθητές (ποσοστό 11,36%) που δεν δίνει κάποια απάντηση. Οι μαθητές κατά τη διάρκεια της παρέμβασης χρησιμοποίησαν τα εξωτερικά πλήκτρα αφής αρκετές φορές και ήταν αναμενόμενο να γνωρίζουν τη λειτουργία τους. Η επόμενη ομάδα ερωτήσεων αφορά το χειρισμό της ταμπλέτας από τη στιγμή που αυτή έχει ανοίξει. Στον Πίνακας 13 παρουσιάζονται οι απαντήσεις των μαθητών για το τι πρέπει να κάνει κάποιος όταν βρίσκεται στην «κλειδωμένη οθόνη». Πίνακας 13: Ερώτηση 12 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Κλειδωμένη οθόνη Πριν Μετά Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % ξεκλείδωμα 7 15,91 10 22,73 κάνω κάτι στην κλειδαριά (σύρω/πατάω κλειδαριά) 34 77,27 31 70,45 κωδικό 2 4,55 0 0 καμία απάντηση 1 2,27 3 6,82 75 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων «Κλειδωμένη οθόνη» έχει συμφωνηθεί εξαρχής με τους μαθητές να ονομάζεται η οθόνη που εμφανίζεται αμέσως μετά το άνοιγμα της ταμπλέτας υπολογιστή και απεικονίζει ένα λουκέτο μαζί με την ημερομηνία και ώρα. Στην ερώτηση της δραστηριότητα ανίχνευσης, το 77,27% ανέφερε πως κάτι πρέπει να κάνουμε με την κλειδαριά, είτε να στην μετακινήσω προς κάποια κατεύθυνση είτε να την πατήσω. Το 15,91% ανέφερε πως πρέπει να ξεκλειδώσω χωρίς να προσδιορίζει πως. Φαίνεται πως οι μαθητές, είτε επειδή το έχουν ξαναδεί είτε διαισθητικά, αναγνωρίζουν ότι πρέπει να «ξεκλειδώσουν» τη συσκευή με κάποιο τρόπο για να προχωρήσουν. Ίσως σε αυτό βοηθά και ο τρόπος οργάνωσης της «κλειδωμένης οθόνης» που σαφώς παρουσιάζει μια κλειδαριά που προκαλεί το χρήστη να ασχοληθεί μαζί της. Ακόμα, υπάρχουν 2 μαθητές που ανέφεραν πως χρειάζεται να βάλουμε κάποιο κωδικό (προφανώς επηρεασμένοι από κάποια άλλη συσκευή που έχουν δει) ενώ ένας μαθητής δεν απαντά στην ερώτηση. Μετά την παρέμβαση, αν και οι μαθητές αναγνωρίζουν ότι πρέπει να ξεκλειδώσουν για να προχωρήσουν, οι απαντήσεις τους για το πώς θα ξεκλειδώσουν (κάνοντας κάτι με την κλειδαριά) είναι λιγότερες από ότι πριν. Το 70,45% των μαθητών ανέφερε πως πρέπει να κάνω κάτι με την κλειδαριά, ενώ πριν το ποσοστό αυτό ήταν στο 77,27%. Μετά την παρέμβαση κανένας μαθητής δεν απάντησε ότι χρειάζεται κάποιος κωδικός, ενώ 3 μαθητές δεν δίνουν κάποια απάντηση. Θα περίμενε κανείς οι απαντήσεις των μαθητών μετά την παρέμβαση στην συγκεκριμένη ερώτηση να είναι πιο σαφείς. Θεωρώ πως κάποιοι από τους μαθητές στις ομάδες τους δεν πρόσεχαν το πώς ξεκλειδώνεται η συσκευή από τα άλλα μέλη της ομάδας, «χάνοντας» αυτή τη διαδικασία πιθανώς αναλαμβάνοντας διαφορετικούς ρόλους στην ομάδα, όπως το να ασχολείται με το φύλλο εργασίας. Είναι άλλωστε πολλές φορές προβληματικός ο χειρισμός της συσκευής από περισσότερα από ένα άτομα, όπως έχει επισημανθεί και σε άλλες μελέτες. Όταν η συσκευή ανοίγει και μπαίνουμε στην «αρχική οθόνη» και την «οθόνη εφαρμογών» εμφανίζονται ορισμένα εικονίδια στο κάτω μέρος της οθόνης. Ορισμένα από αυτά τα εικονίδια επιτελούν συγκεκριμένες λειτουργίες (αντίστοιχες με τα εξωτερικά πλήκτρα αφής) ενώ κάποια άλλα δίνουν πληροφορίες για το δίκτυο, την μπαταρία και την ώρα. Ζητήθηκε από τους μαθητές να αναγνωρίσουν και να καταγράψουν τις λειτουργίες αυτών των εικονιδίων και το τι απεικονίζουν. Οι απαντήσεις των μαθητών κατηγοριοποιήθηκαν ως προς τις σωστές απαντήσεις και τα αποτελέσματα παρουσιάζονται στον Πίνακας 14. 76 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Πίνακας 14: Ερώτηση 13 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Για πόσα από τα εικονίδια γνωρίζεις τις λειτουργίες τους; Πριν 77 Σ ε λ ί δ α Μετά Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % 0 6 13,64 3 6,82 1 3 6,82 0 0,00 2 8 18,18 1 2,27 3 10 22,73 3 6,82 4 10 22,73 6 13,64 5 4 9,09 16 36,36 6 0 0 12 27,27 καμία απάντηση 3 6,82 3 6,82 Στο πλαίσιο της ανίχνευσης οι μαθητές αναγνωρίζουν σωστά τις λειτουργίες 5 εικονιδίων σε ποσοστό 9,09%, 4 εικονιδίων σε ποσοστό 22,73%, 3 εικονιδίων σε ποσοστό 22,73%, 2 εικονιδίων σε ποσοστό 18,18% και ενός εικονιδίου σε ποσοστό 6,82%. 6 μαθητές (ποσοστό 13,64%) δεν αναγνωρίζουν σωστά καμία λειτουργία, ενώ υπάρχουν και 3 μαθητές (ποσοστό 6,82%) που δεν απαντούν στην ερώτηση. Οι περισσότεροι από τους μαθητές αναγνωρίζουν τα εικονίδια την ώρας, της μπαταρία και των λειτουργιών επιστροφή στην προηγούμενη οθόνη και μετάβαση στην αρχική οθόνη. Μετά την παρέμβαση, το 27,27% των μαθητών αναγνωρίζει σωστά και τα 6 εικονίδια που του παρουσιάζονται και το 36,36% αναγνωρίζει σωστά 5 από τα εικονίδια. Τα ποσοστά αναγνώρισης λιγότερων εικονιδίων, όπως φαίνεται από τον Πίνακας 14 είναι αρκετά χαμηλότερα από ότι στη δραστηριότητα ανίχνευσης. Οι μαθητές τόσο κατά τη δραστηριότητα εξοικείωσης όσο και κατά τις δραστηριότητες διδασκαλίας και εμπέδωσης γνώρισαν αυτά τα εικονίδια και τα χρησιμοποίησαν αρκετές φορές. Η τελευταία ομάδα ερωτήσεων αφορά τις εφαρμογές. Στους μαθητές παρουσιάζεται μια «οθόνη εφαρμογών» και τους ζητείται να αποφασίσουν αν αυτά που βλέπουν είναι εικόνες απλές ή εικονίδια που έχουν συγκεκριμένη λειτουργία. Πίνακας 15: Ερώτηση 14 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης εικόνες ή εικονίδια; Πριν Μετά Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % εικόνες 1 2,27 0 0,00 εικονίδια 41 93,18 41 93,18 καμία απάντηση 2 4,55 3 6,82 Από τις απαντήσεις των μαθητών, που παρουσιάζονται στον Πίνακας 15, φαίνεται πως σχεδόν στο σύνολό τους, τόσο κατά την ανίχνευση όσο και κατά την αξιολόγηση, αναγνωρίζουν ότι αυτά που βλέπουν είναι εικονίδια με κάποια λειτουργία και όχι απλές, στατικές εικόνες. Υπάρχουν 2 μαθητές κατά την ανίχνευση και 3 κατά την αξιολόγηση που δεν απαντούν στη συγκεκριμένη ερώτηση.

Ανάλυση δεδομένων Ζητήθηκε από τους μαθητές, τόσο κατά την ανίχνευση όσο και κατά την αξιολόγηση, να καταγράψουν τι κάνουν ορισμένες από τις εφαρμογές. Οι απαντήσεις των μαθητών κατηγοριοποιήθηκαν ως προς τον αριθμό των εφαρμογών για τις οποίες έδιναν σωστές απαντήσεις. Πίνακας 16: Ερώτηση 15 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Για πόσες από τις εφαρμογές γνωρίζετε τι κάνουν Πριν Μετά Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % 0 2 4,55 1 2,27 1 4 9,09 0 0,00 2 8 18,18 1 2,27 3 10 22,73 2 4,55 4 6 13,64 5 11,36 5 9 20,45 2 4,55 6 2 4,55 4 9,09 7 0 0,00 7 15,91 8 0 0,00 19 43,18 καμία απάντηση 3 6,82 3 6,82 Από τον Πίνακας 16 φαίνεται πως, στη φάση της διερεύνησης το 4,55% των μαθητών αναγνωρίζει 6 εφαρμογές, το 20,45% των μαθητών αναγνωρίζει 5 εφαρμογές, το 13,64% των μαθητών αναγνωρίζει 4 εφαρμογές, το 22,73% των μαθητών αναγνωρίζει 3 εφαρμογές, το 18,18% των μαθητών αναγνωρίζει 2 εφαρμογές και το 9,09% των μαθητών αναγνωρίζει 1 εφαρμογή. Ακόμα, το 4,55 των μαθητών δεν αναγνωρίζει καμία εφαρμογή, ενώ κανένας μαθητής δεν αναγνώρισε 7 και 8 εφαρμογές. Στις δραστηριότητες εξοικείωσης, διδασκαλίας και εμπέδωσης του διδακτικού σεναρίου οι μαθητές γνώρισαν και χρησιμοποίησαν όλες τις εφαρμογές. Φαίνεται πως ένα μεγάλο ποσοστό των μαθητών κατά τη φάση της αξιολόγησης γνωρίζει πλέον το τι κάνουν οι εφαρμογές που του παρουσιάζονται. Το 43,18% των μαθητών αναγνωρίζει 8 εφαρμογές, το 15,91% των μαθητών αναγνωρίζει 7 εφαρμογές, το 9,09% των μαθητών αναγνωρίζει 6 εφαρμογές, το 4,55% των μαθητών αναγνωρίζει 5 εφαρμογές, το 11,36% των μαθητών αναγνωρίζει 4 εφαρμογές, το 4,55% των μαθητών αναγνωρίζει 3 εφαρμογές, το 2,27% των μαθητών αναγνωρίζει 2 εφαρμογές. Ακόμα, υπάρχει ένας μαθητής που δεν αναγνωρίζει σωστά καμία εφαρμογής ενώ στην ερώτηση δεν απαντά το 6,82%. Οι μαθητές κατά τη φάση της ανίχνευσης αναγνωρίζουν τις εφαρμογές τα εικονίδια των οποίων είναι προφανή, τα έχουν ξαναδεί ή μπορούν να τα συσχετίσουν εύκολα με τη λειτουργία τους (για παράδειγμα τη ζωγραφική, τη φωτογραφική μηχανή ή τους χάρτες). Μετά την εφαρμογή του σεναρίου, οι μαθητές αναγνωρίζουν περισσότερες εφαρμογές και είναι σε θέση να περιγράψουν με σαφέστερο τρόπο το τι κάνουν. 78 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Η τελευταία δραστηριότητα του φύλλου εργασίας τόσο της ανίχνευσης όσο και της αξιολόγησης ήταν να σχεδιάσουν οι μαθητές τη συσκευή που είδαν και ασχολήθηκαν. Υπενθυμίζεται πως στη φάση της ανίχνευσης οι μαθητές δεν έχουν πάρει στα χέρια τους την ταμπλέτα αλλά τη βλέπουν στα χέρια του ερευνητή που την επιδεικνύει σε όλη την τάξη. Επίσης, βλέπουν τη συσκευή σε φωτογραφίες που υπάρχουν στο φύλλο εργασίας, τόσο εξωτερικά όσο και το περιβάλλον της όταν ανοίγει, την «κλειδωμένη οθόνη», την «αρχική οθόνη» και την οθόνη εφαρμογών». Κατά την αξιολόγηση οι μαθητές έχουν ασχοληθεί με την ταμπλέτα για 10 ώρες. Πίνακας 17: Ερώτηση 16 ερωτηματολογίου ανίχνευσης/αξιολόγησης Πριν Μετά Σχέδιο Αριθμός Ποσοστό % Αριθμός Ποσοστό % πλαίσιο 1 2,27 0 0,00 πλαίσιο και πλήκτρα εξωτερικά 21 47,73 9 20,45 κλειδωμένη οθόνη 13 29,55 9 20,45 εικονίδια λειτουργιών 5 11,36 3 6,82 εικονίδια εφαρμογών 1 2,27 15 34,09 περιβάλλον εφαρμογής 1 2,27 5 11,36 καμία απάντηση 2 4,55 3 6,82 Τα σχέδια των μαθητών κατηγοριοποιήθηκαν ανάλογα με τι σχεδιάστηκε και με πόση λεπτομέρεια. Στον Πίνακας 17, φαίνονται οι κατηγορίες και οι συχνότητες μαζί με τα ποσοστά των σχεδίων των μαθητών. Στην κατηγορία «πλαίσιο» περιλαμβάνονται τα σχέδια των μαθητών που σχεδιάζουν μόνο το εξωτερικό περίγραμμα. Στην κατηγορία αυτή υπάγεται μόνο ένα σχέδιο ενός μαθητή στη φάση της ανίχνευσης. Στην κατηγορία «πλαίσιο και πλήκτρα εξωτερικά» κατηγοριοποιούνται τα σχέδια στα οποία έχει σχεδιαστεί το πλαίσιο και τα εξωτερικά πλήκτρα αφής, μαζί με κουμπιά ή/και την κάμερα. Στην κατηγορία αυτή υπάγεται το 47,43% των σχεδίων κατά τη φάση της ανίχνευσης και μόνο το 20,45% των σχεδίων κατά τη φάση της αξιολόγησης. Στην κατηγορία «κλειδωμένη οθόνη» κατηγοριοποιούνται τα σχέδια στα οποία σχεδιάζεται η πρώτη οθόνη με το που ανοίγει η συσκευή με την κλειδαριά και την ημερομηνία. Στην κατηγορία αυτή υπάγεται το 29,55% των σχεδίων κατά τη φάση της ανίχνευσης και το 20,45% κατά τη φάση της αξιολόγησης. Τα 35 από τα 44 σχέδια των μαθητών κατά τη φάση της ανίχνευσης φτάνουν μέχρι αυτό το σημείο. Στην επόμενη κατηγορία «εικονίδια λειτουργιών» κατηγοριοποιούνται τα σχέδια στα οποία σχεδιάζονται τα εικονίδια λειτουργιών στην «αρχική οθόνη». Στην κατηγορία αυτή υπάγεται το 11,36% των σχεδίων κατά τη φάση της ανίχνευσης και το 6,82% των σχεδίων κατά τη φάση της αξιολόγησης. Στην κατηγορία «εικονίδια εφαρμογών» κατηγοριοποιούνται τα σχέδια στα οποία σχεδιάζονται εικονίδια εφαρμογών είτε στην «αρχική οθόνη» είτε στην «οθόνη εφαρμογών». Στην κατηγορία αυτή υπάγεται μόλις ένα σχέδιο κατά τη φάση της ανίχνευσης και 15 σχέδια (ποσοστό 34,09%) κατά τη φάση της 79 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων αξιολόγησης. Φαίνεται πως οι μαθητές αφού ασχολήθηκαν με τη συσκευή και τις εφαρμογές της, συνειδητοποίησαν την αξία τους και τη λειτουργικότητά τους για την ταμπλέτα υπολογιστή και τις θεώρησαν σημαντικές για να τις ενσωματώσουν στο σχέδιό τους (και μάλιστα σχεδίαζαν περισσότερες από μια εφαρμογές, ίσως αυτές που τους φάνηκαν πιο ευχάριστες ή πιο χρήσιμες). Η τελευταία κατηγορία, «περιβάλλον εφαρμογής», περιλαμβάνει τα σχέδια στα οποία σχεδιάζεται το περιβάλλον μιας εφαρμογής που είτε είχαν δει και γνώριζαν τα παιδιά από πριν ή είδαν κατά τη διάρκεια της εφαρμογής. Στην κατηγορία αυτή υπάγεται ένα μιας μαθήτριας κατά τη φάση της ανίχνευσης που σχεδιάζει το περιβάλλον ενός παιχνιδιού που έπαιζε στην δική της συσκευή στο σπίτι και το 11,36% των σχεδίων στη φάση της αξιολόγησης. Οι μαθητές σχεδιάζουν, κατά κανόνα, το περιβάλλον της εφαρμογής που τους φάνηκες πιο ευχάριστο ή χρήσιμο. Συνολικά, φαίνεται πως ενώ αρχικά οι μαθητές σχεδιάζουν κυρίως εξωτερικά την συσκευή, μετά την παρέμβαση δεν μένουν σε αυτό και σχεδιάζουν και τις εφαρμογές της. Αναγνωρίζουν την αξία των εφαρμογών για την ταμπλέτα υπολογιστή και δεν εμμένουν απλώς στα εξωτερικά χαρακτηριστικά της συσκευής. 7.2 Ανάλυση δεδομένων δραστηριοτήτων αποδοχής της τεχνολογίας 7.2.1 Ερωτηματολόγιο μαθητών Το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους μαθητές, με τη μορφή φύλλων εργασίας, συντάχθηκε στη βάση του Μοντέλου Αποδοχής Τεχνολογίας (ΤΑΜ), όπως περιγράφεται σε προηγούμενη ενότητα. Οι ερωτήσεις που χρησιμοποιήθηκαν προέρχονται από μια μελέτη αποδοχής των κινητών υπολογιστικών συσκευών σε φοιτητές που χρησιμοποίησαν για κάποιο διάστημα τις συσκευές αυτές σε μαθήματά τους και προσαρμόστηκαν στις ανάγκες της δικής μας μελέτης. Οι ερωτήσεις εντάσσονται στους 5 βασικούς άξονες του ΤΑΜ/UTATU 16, προσδοκία απόδοσης (Performance Expectancy), προσδοκώμενη προσπάθεια (Effort Expectancy), κοινωνική επιρροή (Social Influence), υλικοτεχνική υποστήριξη (Facilitating Conditions) και πρόθεση (Attitude). Σε κάθε ερώτηση οι μαθητές απαντούν μέσω μιας πενταβάθμιας κλίμακας Λίκερτ (Likert, 1932): Α: Σίγουρα όχι, Β: Μάλλον όχι, Γ: Δεν ξέρω, Δ: Μάλλον ναι, Ε: Σίγουρα ναι. Οι ερωτήσεις χαρακτηρίζονται ως θετικές (περιγράφουν μια θετική στάση) και ως αρνητικές (περιγράφουν μια αρνητική στάση). Στις αρνητικές ερωτήσεις συμπεριλαμβάνονται οι «Η αλληλεπίδραση με την ταμπλέτα υπολογογιστή είναι δύσκολη», «Η ταμπλέτα υπολογογιστής είναι δύσκολη στο χειρισμό», «Νομίζω ότι χρειάζεται πολύ 16 Βλ. την αντίστοιχη ενότητα στα εργαλεία της έρευνας 80 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων προσπάθεια για να είναι κάποιος ικανός να χρησιμοποιήσει». Οι υπόλοιπες ερωτήσεις εντάσσονται στις θετικές ερωτήσεις. Κάθε θετική ερώτηση μοριοδοτείται ως εξής: Η απάντηση Α: Σίγουρα όχι παίρνει 1 βαθμό, η Β: Μάλλον όχι παίρνει 2 βαθμούς, η Γ: Δεν ξέρω παίρνει 3 βαθμούς, η Δ: Μάλλον ναι παίρνει 4 βαθμούς και η Ε: Σίγουρα ναι παίρνει 5 βαθμούς. Αντίστοιχα, κάθε αρνητική ερώτηση μοριοδοτείται ως εξής: Η απάντηση Α: Σίγουρα όχι παίρνει 5 βαθμό, η Β: Μάλλον όχι παίρνει 4 βαθμούς, η Γ: Δεν ξέρω παίρνει 3 βαθμούς, η Δ: Μάλλον ναι παίρνει 2 βαθμούς και η Ε: Σίγουρα ναι παίρνει 1 βαθμούς Στο ερωτηματολόγιο 17 υπήρχαν 33 ερωτήσεις. Από αυτές, 7 ερωτήσεις αφορούν το Performance Expectancy, 10 ερωτήσεις αφορούν το Effort Expectancy, 8 ερωτήσεις αφορούν το Social Influence, 3 ερωτήσεις αφορούν το Facilitating Conditions και 5 ερωτήσεις το Attitude. Για κάθε ομάδα ερωτήσεων, Effort Expectancy, Performance Expectancy, Social Influence, Facilitating Conditions, Attitude υπολογίζεται το συνολικό σκορ από το άθροισμα των βαθμών κάθε ερώτησης. Για την ανάλυση χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS 20. Σε κάθε πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζεται το πλήθος των μαθητών (Ν) που απάντησαν σε κάθε ερώτηση, η μικρότερη (Minimum) και η μεγαλύτερη (Maximum) τιμή που αποδίδεται σε κάθε απάντηση (όπως περιγράφεται παραπάνω), ο μέσος όρος της βαθμολογίας κάθε ερώτησης (Mean) και η τυπική απόκλιση (Std. Deviation). Επίσης, στους Πίνακες που ακολουθούν σημειώνονται με κόκκινο χρώμα ο μεγαλύτερος μέσος όρος της βαθμολογίας μιας ερώτησης στη συγκεκριμένη κατηγορία και με πράσινο ο μικρότερος μέσος όρος της βαθμολογίας από τις απαντήσεις των μαθητών στη συγκεκριμένη ερώτηση. Performance Expectancy Στην κατηγορία Performance Expectancy εντάσσονται οι 7 πρώτες ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Η βαθμολογία που μπορεί να λάβει μια απάντηση είναι από 1 έως 5 με το 3 να δείχνει ουδέτερη θέση, το μικρότερο από 3 μάλλον αρνητική και αρνητική όσο πλησιάζει στο 1, και το μεγαλύτερο από 3 μάλλον θετική και θετική όσο πλησιάζει στο 5. Όπως φαίνεται στον Πίνακας 18, και στις 7 ερωτήσεις ο μέσος όρος είναι μεγαλύτερος από 3 και μάλιστα σε μερικές ερωτήσεις μεγαλύτερος από 4 και πλησιάζει στο 5 με μικρή τυπική απόκλιση. Το γεγονός αυτό δείχνει μια θετική θέση των μαθητών απέναντι σε αυτή τη κατηγορία των ερωτήσεων που αφορά κατά πόσο οι μαθητές θεωρούν ότι χρήση της ταμπλέτας και οι εφαρμογές τους βοήθησαν στις δραστηριότητες που είχαν να πραγματοποιήσουν και αν θεωρούν πως μπορούν να τους βοηθήσουν μελλοντικά στα μαθήματά τους. 17 Βλ. Δραστηριότητα για την αξιολόγηση της αποδοχής της ταμπλέτας υπολογιστή 81 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Πίνακας 18: Ερωτήσεις για τη μεταβλητή Performance Expectancy Ερώτηση N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 1 44 1 5 4,57,900 2 44 1 5 3,68 1,137 3 44 1 5 4,48,876 4 44 1 5 4,18 1,187 5 44 1 5 4,09 1,197 6 44 1 5 3,95 1,293 7 44 1 5 4,55,901 Valid N (listwise) 44 Συνολικά, για την ομάδα ερωτήσεων που εντάσσονται στην κατηγορία Performance Expectancy, που αναπαρίσταται με τη μεταβλητή Performance _Expectancy, με εύρος τιμών 7 έως 35, ο μέσος όρος της βαθμολογίας των απαντήσεων είναι 29,5 και τυπική απόκλιση 5,19. Αν σκεφτεί κανείς ότι η ουδέτερη στάση βρίσκεται στην τιμή 21, οι μαθητές στο σύνολο των ερωτήσεων απαντούν θετικά και θεωρούν ότι η συσκευή και οι εφαρμογές της τους βοήθησαν και μπορούν να τους βοηθήσουν στα μαθήματά τους. Πίνακας 19: Performance_Expectancy N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Performance_Expectancy 44 7,00 35,00 29,5000 5,19167 Effort Expectancy Στην κατηγορία Effort Expectancy εντάσσονται οι επόμενες 10 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Όπως φαίνεται στον Πίνακας 20, και στις 10 ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας, ο μέσος όρος είναι μεγαλύτερος από 3 και μάλιστα σε μερικές ερωτήσεις μεγαλύτερος από 4, με μικρή τυπική απόκλιση. Πίνακας 20: Ερωτήσεις για τη μεταβλητή Effort Expectancy Ερώτηση N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 8 44 2 5 4,61,655 9 43 1 5 4,33 1,063 10 43 1 5 3,98 1,225 11 43 1 5 4,26 1,071 12 44 3 5 4,70,594 13 44 1 5 4,11 1,039 14 44 1 5 3,89 1,351 15 43 2 5 4,70,741 16 43 1 5 3,30 1,597 17 44 2 5 4,73,624 Valid N (listwise) 41 82 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Το γεγονός αυτό δείχνει μια θετική στάση των μαθητών απέναντι σε αυτή τη κατηγορία των ερωτήσεων που αφορά κατά πόσο οι μαθητές θεωρούν εύκολη τη χρήση της ταμπλέτας και των εφαρμογών της. Συνολικά, όπως φαίνεται στον Πίνακας 21, για την ομάδα ερωτήσεων που εντάσσονται στην κατηγορία Effort Expectancy, που αναπαρίσταται με τη μεταβλητή Effort_Expectancy, με δυνατό εύρος τιμών 10 έως 50, ο μέσος όρος της βαθμολογίας των απαντήσεων είναι 42,90 και τυπική απόκλιση 5,13. Πίνακας 21: Effort _Expectancy N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Effort _Expectancy 41 25,00 50,00 42,9024 5,13714 Αν σκεφτεί κανείς ότι η ουδέτερη στάση βρίσκεται στην τιμή 30, οι μαθητές στο σύνολο των ερωτήσεων απαντούν θετικά και θεωρούν ότι ο χειρισμός της συσκευής και των εφαρμογών της είναι εύκολος. Social Influence Στην κατηγορία Social Influence εντάσσονται οι επόμενες 8 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Όπως φαίνεται στον Πίνακας 22, και στις 8 ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας, ο μέσος όρος είναι μεγαλύτερος από 3. Στην ερώτηση 21 ο μέσος όρος είναι στο 3,02 με τυπική απόκλιση 1,35 δείχνοντας μια μάλλον ουδέτερη στάση. Στις υπόλοιπες ερωτήσεις η θέση των μαθητών φαίνεται να είναι ουδέτερη προς θετική. Ορισμένοι μαθητές δεν απαντούν σε κάποιες ερωτήσεις. Η τυπική απόκλιση σε κάθε ερώτηση έχει μικρή τιμή. Το γεγονός αυτό δείχνει μια μάλλον θετική θέση των μαθητών απέναντι σε αυτή τη κατηγορία των ερωτήσεων που αφορά το κατά πόσο οι μαθητές θεωρούν πως οι σημαντικοί άλλοι (γονείς, δάσκαλοι, φίλοι) πιστεύουν πως πρέπει να χρησιμοποιούν την ταμπλέτα στο σχολείο αλλά και έξω από αυτό. Πίνακας 22: Ερωτήσεις για τη μεταβλητή Social Influence Ερώτηση N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 18 41 1 5 3,98 1,151 19 41 1 5 3,66 1,334 20 41 1 5 4,12 1,144 21 41 1 5 3,02 1,351 22 40 1 5 3,43 1,318 23 41 1 5 3,71 1,167 24 41 1 5 3,54,977 25 41 1 5 3,66 1,153 Valid N (listwise) 40 83 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Συνολικά, όπως φαίνεται στον Πίνακας 23, για την ομάδα ερωτήσεων που εντάσσονται στην κατηγορία Social Influence, που αναπαρίσταται με τη μεταβλητή Social_Influence, με δυνατό εύρος τιμών 8 έως 40, ο μέσος όρος της βαθμολογίας των απαντήσεων είναι 29,02 και τυπική απόκλιση 6,22. Πίνακας 23: Social_Influence N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Social_Influence 40 8,00 38,00 29,0250 6,22438 Αν σκεφτεί κανείς ότι η ουδέτερη στάση βρίσκεται στην τιμή 24, οι μαθητές στο σύνολο των ερωτήσεων απαντούν μάλλον θετικά και θεωρούν ότι οι σημαντικοί άλλοι πιστεύουν πως πρέπει να χρησιμοποιούν την ταμπλέτα στο σχολείο αλλά και έξω από αυτό. Facilitating Conditions Οι επόμενες 3 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου εντάσσονται στο πλαίσιο Facilitating Conditions. Όπως φαίνεται στον Πίνακας 24, και στις 3 ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας, ο μέσος όρος είναι μεγαλύτερος από 3. Στην ερώτηση 28 ο μέσος όρος είναι 4,00 και τυπική απόκλιση 1,43 που δείχνει μια μάλλον θετική θέση. Οι άλλες δύο ερωτήσεις βρίσκονται πάνω από την ουδέτερη θέση και πλησιάζουν τη μάλλον θετική. Η τυπική απόκλιση σε όλες τις ερωτήσεις έχει μικρή τιμή. Το γεγονός αυτό δείχνει μια μάλλον θετική θέση των μαθητών απέναντι σε αυτή τη κατηγορία των ερωτήσεων που αφορά το κατά πόσο θεωρούν ότι το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υποστηρίξουν την ένταξη των συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πίνακας 24: Ερωτήσεις για τη μεταβλητή Facilitating Conditions Ερώτηση N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 26 44 1 5 3,61 1,513 27 43 1 5 3,37 1,381 28 44 1 5 4,00 1,431 Valid N (listwise) 43 Συνολικά, όπως φαίνεται στον Πίνακας 25, για την ομάδα ερωτήσεων που εντάσσονται στην κατηγορία Facilitating Conditions, που αναπαρίσταται με τη μεταβλητή Facilitating_ Conditions, με δυνατό εύρος τιμών 3 έως 15, ο μέσος όρος της βαθμολογίας των απαντήσεων είναι 11,05 και τυπική απόκλιση 3,19. Πίνακας 25: Facilitating_ Conditions N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Facilitating_ Conditions 43 3,00 15,00 11,0465 3,19191 Αν σκεφτεί κανείς ότι η ουδέτερη στάση βρίσκεται στην τιμή 9, οι μαθητές στο σύνολο των ερωτήσεων απαντούν μάλλον θετικά και θεωρούν ότι το σχολείο και 84 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υποστηρίξουν την ένταξη των συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Attitude Οι επόμενες 5 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου εντάσσονται στο πλαίσιο Attitude. Όπως φαίνεται στον Πίνακας 26, και στις 5 ερωτήσεις αυτής της κατηγορίας, ο μέσος όρος κοντά στο 4 δείχνοντας μια μάλλον θετική θέση. Η τυπική απόκλιση σε όλες τις ερωτήσεις έχει μικρή τιμή. Το γεγονός αυτό δείχνει μια μάλλον θετική θέση των μαθητών απέναντι σε αυτή τη κατηγορία των ερωτήσεων δείχνει τη στάση τους απέναντι στη χρήση της ταμπλέτας στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και σε άλλες καταστάσεις Πίνακας 26: Ερωτήσεις για τη μεταβλητή Attitude Ερώτηση N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 29 44 1 5 3,95 1,180 30 44 1 5 4,25 1,241 31 44 1 5 4,23 1,054 32 44 1 5 4,16 1,256 33 44 1 5 4,18 1,263 Valid N (listwise) 44 Συνολικά, όπως φαίνεται στον Πίνακας 27, για την ομάδα ερωτήσεων που εντάσσονται στην κατηγορία Attitude, με δυνατό εύρος τιμών 5 έως 25, ο μέσος όρος της βαθμολογίας των απαντήσεων είναι 20,66 και τυπική απόκλιση 4.78. Πίνακας 27: Attitude N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Attitude 44 5,00 25,00 20,6591 4,78342 Αν σκεφτεί κανείς ότι η ουδέτερη στάση βρίσκεται στην τιμή 15, οι μαθητές στο σύνολο των ερωτήσεων απαντούν μάλλον θετικά. 7.2.2 Ομάδα εστίασης με τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων Η συζήτηση που έγινε με τις εκπαιδευτικούς των τάξεων στις οποίες πραγματοποιήθηκε η παρέμβαση βασίστηκε στους άξονες του ερωτηματολογίου για την αποδοχή της τεχνολογίας από τους μαθητές. Και οι δυο εκπαιδευτικοί παρακολούθησαν τη παρέμβαση στη τάξη, συνεργάστηκαν την ερευνητή και τον υποστήριξαν. Είδαν τους μαθητές τους να συνεργάζονται μεταξύ τους και να αλληλεπιδρούν με τη συσκευή και τις εφαρμογές της. Μέσα από τη συζήτηση με τις εκπαιδευτικούς φαίνεται πως πιστεύουν ότι η ενσωμάτωση των κινητών υπολογιστικών και των εφαρμογών τους στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να βοηθήσει τη μαθησιακή και τη διδακτική διαδικασία, όπως έγινε με τη συγκεκριμένη παρέμβαση, σημειώνοντας πως «η 85 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων ταμπλέτα βοήθησε τους μαθητές να κατανοήσουν κάτι που είχαμε κάνει πριν καιρό» μιας και οι μαθητές «είδαν κάτι το οποίο ήδη γνώριζαν με διαφορετικό τρόπο». Για τις εκπαιδευτικούς η ταμπλέτα και οι εφαρμογές της «προσφέρουν, με διαφορετικό τρόπο, πρόσβαση στη γνώση» αναγνωρίζοντας ότι «αυτό που κάναμε δεν ήταν αυστηρά μάθημα». Φαίνεται πως ακόμα και με μια μη τυπική διδακτική παρέμβαση, όπως έχουν συνηθίσει οι μαθητές με τα συμβατικά εργαλεία, ενισχύεται η μαθησιακή διαδικασία με τρόπο που οι μαθητές ίσως να μην αντιλαμβάνονται ως αυστηρά σχολικό. Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ότι «ήταν θετικό ότι έγινε μέσα στην τάξη και όχι σε ένα εργαστήριο». Το πρόβλημα που ανέφεραν οι εκπαιδευτικοί ήταν η πιθανή κούραση των μαθητών από την συνεχή ενασχόληση με την ταμπλέτα, σημειώνοντας πως «αν και βρήκαν όλες τις δραστηριότητες ενδιαφέρουσες μπορεί να κουράστηκαν λίγο όταν έβλεπαν ότι είχαν κάνουν πολλά, μάλλον έχουν και την προκατάληψη οχ έχουμε και ένα χαρτί δίπλα». Τελικά πιστεύουν πως η ταμπλέτα μπορεί να βοηθήσει «αν ενταχθεί σε συγκεκριμένο πλαίσιο, με συγκεκριμένο σκεπτικό για συγκεκριμένη ύλη και συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα του δημοτικού σχολείου και όχι αόριστα γιατί όχι μόνο οι μαθητές θα το δουν ως παιχνίδι αλλά και οι εκπαιδευτικοί θα αρνηθούν να το εντάξουν στην τάξη τους». Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός πως και οι δύο εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως «παιδιά με κάποια δυσκολία στο γραπτό λόγο, (η ταμπλέτα) τα βοηθάει και το θέλουν ακόμα περισσότερο» ενώ η μια εκπαιδευτικός σημειώνει χαρακτηριστικά πως «είδα μια μαθήτριά μου που έχει σοβαρά προβλήματα με το γραπτό λόγο, να έχει φοβερή άνεση με την ταμπλέτα, και στην ομάδα της ναι είναι και αρχηγός». Και οι δύο εκπαιδευτικοί υποστήριξαν πως «βοηθήθηκαν και οι πιο αδύναμοι μαθητές να πετύχουμε κάποιους από αυτούς του στόχους, που στην ουσία αν γινόταν διαφορετικά ίσως να είχαμε μεγαλύτερη δυσκολία». Με την ταμπλέτα και τις εφαρμογές της «απελευθερώνονται τα παιδιά» Οι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν πως η συσκευή και οι εφαρμογές της μπορούν να αξιοποιηθούν «στις φυσικές επιστήμες, στη γεωγραφία και σε πιο θεωρητικού τύπου μαθήματα και στα μαθηματικά και στου θεωρητικού τύπου». «Για παράδειγμα ακόμα και στην Ιστορία για την αναζήτηση πληροφοριών ίσως αν κάτι το έλεγες τελείως θεωρητικά δεν θα είχε την ίδια αξία» Βέβαια, οι εκπαιδευτικοί δεν βλέπουν τη ταμπλέτα ως το απόλυτο εργαλείο που πρέπει να χρησιμοποιείται πάντα και παντού τονίζοντας πως «το να γίνονται όλα μέσα από την ταμπλέτα, ίσως και αυτό θα ήταν κουραστικό για τα παιδιά και για μας γενικά τα εργαλεία καλό είναι να εναλλάσσονται και να μην έχουμε μόνο βιβλίο, μόνο πληροφορία από εγκυκλοπαίδεια, μόνο υπολογιστή ή μόνο ταμπλέτα». Είναι γεγονός πως ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσαρμόζεται στις διαφορετικές καταστάσεις και ανάγκες αναγνωρίζοντας και χρησιμοποιώντας το εργαλείο που θα του δώσει το καλύτερο δυνατό μαθησιακό αποτέλεσμα. «Το ζητούμενο είναι η ποικιλία, η εναλλαγή, να το ενσωματώνεις εκεί που χρειάζεται κάθε φορά». 86 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Θέλοντας να αναδείξουν τη δυναμική του εργαλείο οι εκπαιδευτικοί σημειώνουν συγκεκριμένες εφαρμογές, «για παράδειγμα στη δραστηριότητα με τους πλανήτες, όσο και αν είχαμε την υδρόγειο σφαίρα ή το χάρτη ή τα σχεδιαγράμματα που μπορούμε να κάνουμε στον πίνακα ή ένα βιβλίο που μπορεί να τους δείξουμε εικόνες, το περιβάλλον της εφαρμογής ήταν πολύ πιο βοηθητικό ώστε να κατανοήσουν καλύτερα και ουσιαστικότερα κάποια πράγματα ίσως και πιο ρεαλιστικό για να καταλάβουν τα παιδιά». Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως η ταμπλέτα θα μπορούσε να αξιοποιηθεί σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου, «ακόμα και στην πρώτη, μέσα σε ένα πλαίσιο συγκεκριμένο κυρίως σε θέμα δεξιοτήτων». Τονίζουν πως με την ταμπλέτα «απελευθερώνονται κάποια παιδιά που θα αντιμετωπίζουν κάποιο πρόβλημα ίσως τα μαθήματα γίνονται πιο ενδιαφέροντα, πιο ελκυστικά». Επιχειρώντας να συγκεκριμενοποιήσουν τον τύπο των εφαρμογών που μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές αναφέρουν πως «ακόμα και ένα απλό παιχνίδι μπορεί να κρύβει κάτι, κάποια δεξιότητα που μπορεί να τους βοηθήσει να αναπτύξουν». Επίσης, σημειώνουν πως «η ταμπλέτα είναι ελκυστική σαν εργαλείο προσφέρεται για διδασκαλία και αφομοίωση εννοιών όπως χώρος και απόσταση». Όσον αφορά την εξοικείωση και την ευκολία στη χρήση της συσκευής από τους μαθητές, οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως «οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με την τεχνολογία και όπως φάνηκε και με τις συγκεκριμένες συσκευές μοιάζει σαν να είναι προσανατολισμένες οι συσκευές στα παιδιά». Όσον αφορά το χειρισμό και την ευκολία χρήσης των συσκευών από τις ίδιες τις εκπαιδευτικούς πιστεύουν ότι «χρειάζεται χρόνος να τις γνωρίσουν, να εξοικειωθούν μαζί τους». Σίγουρα όμως είναι πρόθυμες και «δεν φοβούνται να τις ξαναχρησιμοποιήσουν», να ασχοληθούν και να επιχειρήσουν να την εντάξουν στην εκπαιδευτική διαδικασία και είναι θετικές στο να σχεδιάσουν δραστηριότητες με την ταμπλέτα «με καθοδήγηση και υποστήριξη τουλάχιστον στην αρχή». Χρειάζεται «επιμόρφωση για το τι είναι αυτό το εργαλείο και τι δυνατότητες έχει». Οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν πως το αν δοθεί η συσκευή στου μαθητές καθόλη τη διάρκεια της ημέρας, ακόμα και όταν δεν είναι στο σχολείο «υπάρχει κίνδυνος να ξεφύγουν» και να την αντιμετωπίσουν «πιο πολύ για παιχνίδι». Φαντάζονται ένα τέτοιο ενδεχόμενα αν τα παιδιά «είχαν κάποιες δραστηριότητες να ετοιμάσουν από το σπίτι, για να είναι προετοιμασμένοι για το μάθημα της επόμενης ημέρας». Θα βοηθούσε «αν είχαν κάτι συγκεκριμένο να ετοιμάσουν κάποιες συγκεκριμένες δραστηριότητες». Με τις παρατηρήσεις τους αυτές, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να υιοθετούν και να εναρμονίζονται με το μοντέλο flipped classroom, την παιδαγωγική τάση που εμφανίζεται έντονα τον τελευταίο καιρό. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως η όλη δράση κινητοποίησε τους μαθητές και τους προκάλεσε το ενδιαφέρον, σημειώνοντας πως οι μαθητές «ήταν ενθουσιασμένοι 87 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων με την όλη δραστηριότητα τους άρεσε» και «θέλουν και του χρόνου να συνεχιστεί η δράση». Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως οι μαθητές ρωτούσαν «τι ακριβώς θα κάνουν και αν θα κάνουν μαθήματα με την ταμπλέτα στο μέλλον» και ήθελαν «να κάνουν μαθήματα με την ταμπλέτα». Η εκπαιδευτικός του ενός τμήματος, σε συζήτηση που είχε με τους μαθητές, ανέφερε πως οι περισσότεροι μαθητές «πιστεύουν ότι (η ταμπλέτα) μπορεί να ενταχθεί σε όλα τα μαθήματα». Από τα παραπάνω φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι μαθητές τους θωρούν ότι πρέπει να χρησιμοποιούνται οι ταμπλέτες σε διάφορες δραστηριότητες μέσα στην τάξη. Όσον αφορά τους συναδέλφους τους υποστηρίζουν πως «πάντα θα υπάρχει ένα ποσοστό που θα αντιστέκεται στην αλλαγή και στην αξιοποίησης της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, σε οποιαδήποτε μορφή» αν και αναγνωρίζουν πως «τα τελευταία χρόνια με τη νέα τάση του υπουργείου να επιμορφώνονται οι εκπαιδευτικοί κατά κόρον στις νέες τεχνολογίες, μια επιμόρφωση που δίνει μόρια, έχει λίγο εκλείψει αυτή η αντίσταση». Θεωρούν όμως «πως όλο και πιο πολλοί, είτε από προσωπική επιλογή είτε επειδή τους έχει φορεθεί, δοκιμάζουν νέα πράγματα». Το ζητούμενο, βέβαια, είναι οι εκπαιδευτικοί να αναγνωρίσουν τα οφέλη που φέρνει μαζί της αυτή η τεχνολογία, για το μαθητή πρωτίστως. Δεν χρειάζεται να ενταχθεί το εργαλείο με την μορφή του «πρέπει» ή του «μας το επιβάλλουν» γιατί είναι βέβαιο πως θα χάσει την αξία του. Ακόμα, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως «οι γονείς είναι θετικοί γενικά» και δεν έχουν να σημειώσουν κάποιες αρνητικές αντιδράσεις. Ανέφεραν πως «κανένας, δεν είπε πως δεν θέλει το παιδί του να συμμετέχει ή κάτι τέτοιο δεν είχαν την αίσθηση ότι τα παιδιά τους παίζουν στο σχολείο». Όσον αφορά την υλικοτεχνική υποδομή και την υποστήριξη από το σχολείο, οι εκπαιδευτικοί σημειώνουν πως «κανένα δημόσιο σχολείο δεν έχει τη δυνατότητα να παρέχει σε όλους τους μαθητές ταμπλέτες». Αναγνωρίζουν πως «από θέμα υλικοτεχνικής υποδομής, που από εκεί ξεκινούν όλα, χρειάζονται χρήματα, τα οποία στο δημόσιο σχολείο δεν υπάρχει περίπτωση να δοθούν, κάτι που είναι από μόνο του αρνητικό για όλα τα υπόλοιπα». Επιμένουν πως «χρειάζεται επιμόρφωση όσων θα ασχοληθούν, επί της ουσίας». Τα δύο κυρίαρχα θέματα που θέτουν είναι η υποδομή και η ουσιαστική επιμόρφωση. Θωρούν πως «στην παρούσα κατάσταση δεν είναι ρεαλιστικό δεν μπορεί να γίνει». Για την επιμόρφωση των ίδιων, οι εκπαιδευτικοί προτιμούν «καλύτερα να βρίσκεται ο επιμορφωτής μέσα στην τάξη παράλληλα με τον δάσκαλο, παρά η επιμόρφωση να γίνεται έξω από αυτή». Η επιμόρφωση για την ουσιαστική αξιοποίηση και ενσωμάτωση των συσκευών «να γίνει σε ένα πλαίσιο άμεσης εφαρμογής και συνύπαρξης επιμορφωτή και εκπαιδευτικού στην τάξη, συνεργασία στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων και υποστήριξη του εκπαιδευτικού στο τεχνικό κομμάτι το κομμάτι χειρισμού των συσκευών και των εφαρμογών». Μια από τις εκπαιδευτικούς που έχει παρακολουθήσει την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών 88 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων β επιπέδου για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, θεωρεί πως η επιμόρφωση για την ουσιαστική αξιοποίηση των κινητών υπολογιστικών συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να ενταχθεί σε αυτό την ενέργεια, στο πλαίσιο όμως της υποστήριξης και άμεσης εφαρμογής. Υποστηρίζει πως «το πολύ θεωρητικό εκτός τάξης ίσως δεν βοηθάει. Αφού υπάρχει το θεωρητικό εκτός να υπάρχει και η εφαρμογή στην τάξη. Και να δοθεί μεγαλύτερη βάση στο πώς μπορείς να συνδέσεις άμεσα ένα γνωστικό αντικείμενο, ένα μάθημα μια ενότητα, μια δεξιότητα με τις συγκεκριμένες εφαρμογές». Οι θέσεις που διατυπώνουν οι εκπαιδευτικοί μέσα από τη συζήτηση σχετίζονται με πολλές από τις προτάσεις του ερωτηματολογίου ΤΑΜ που δόθηκε στους μαθητές και τους ζητήθηκε να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν. Οι εκπαιδευτικοί διατυπώνουν οι ίδιες τις επιμέρους κατηγορίες δίνοντας ακόμη μεγαλύτερη αξία στη σημασία αυτών των παραγόντων στην αποδοχή της τεχνολογίας. 7.3 Ανάλυση δεδομένων από δραστηριότητα αναστοχασμού Ζητήθηκε από τους μαθητές, στη Δραστηριότητα Αναστοχασμού για την ταμπλέτα υπολογιστή, να καταγράψουν τι τους άρεσε, τι δε τους άρεσε και τι θα ήθελα να κάνουν την επόμενη φορά με την ταμπλέτα υπολογιστή. Οι απαντήσεις των μαθητών κατηγοριοποιήθηκαν και παρουσιάζονται στον παρακάτω. Στους Πίνακες που ακολουθούν σημειώνεται με κόκκινο χρώμα το ποσοστό της κατηγορίας που συγκεντρώνει τις περισσότερες απαντήσεις των μαθητών. Στον Πίνακας 28 φαίνονται οι κατηγορίες που προέκυψαν από τις απαντήσεις των μαθητών στο τι τους άρεσε στην όλη δράση, ο αριθμός των απαντήσεων που εντάσσονται στη συγκεκριμένη κατηγορία και το ποσοστό επί του συνόλου των απαντήσεων. Πίνακας 28: Απαντήσεις μαθητών στη δραστηριότητα αναστοχασμού (τι μου άρεσε) Τι μου άρεσε Αριθμός Ποσοστό % όλα 30 68,18 συγκεκριμένες εφαρμογές (χάρτες, ζωγραφική, μέτρηση ήχου) 4 9,1 πλανήτες 11 25,00 παιχνίδι 8 18,18 συνεργασία 5 11,36 έμαθα, πήρα πληροφορίες 4 9,09 χειρισμός ταμπλέτας 1 2,27 νέα εμπειρία 2 4,55 Το 68,18% των μαθητών δήλωσε πως του άρεσαν όλες οι δραστηριότητες, ενώ το 9,1 δήλωσε ότι του άρεσαν συγκεκριμένες εφαρμογές, όπως οι χάρτης, η 89 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων ζωγραφική και η μέτρηση ήχου. 11 μαθητές (ποσοστό 25%) ανέφερε τις εφαρμογές με τους πλανήτες και 8 μαθητές (ποσοστό 18,18) τα παιχνίδια. Φαίνεται πως οι δραστηριότητες και οι εφαρμογές με τους πλανήτες ήταν ευχάριστες για τους μαθητές καθώς προσέγγισαν με διαφορετικό, πιο παραστατικό και ρεαλιστικό τρόπο κάτι που τους προκαλεί το ενδιαφέρον και θέλουν να μάθουν περισσότερα για αυτό. Ακόμη, το 11,36% δήλωσε ότι του άρεσε που συνεργάστηκε μέσα στην ομάδα και το 9,09% ότι έμαθε καινούρια πράγματα και μάζεψε πληροφορίες. Τέλος, ένας μαθητής του άρεσε η όλη διαδικασία και ο χειρισμός της ταμπλέτας και 2 μαθητές ανέφεραν την παρέμβαση σαν μια νέα εμπειρία. Στον Πίνακας 29 φαίνονται οι κατηγορίες που προέκυψαν από τις απαντήσεις των μαθητών στο τι δεν τους άρεσε στην όλη δράση.. Πίνακας 29: Απαντήσεις μαθητών στη δραστηριότητα αναστοχασμού (τι δε μου άρεσε) Τι δε μου άρεσε Αριθμός Ποσοστό % μου άρεσαν όλα 34 77,27 ότι είχα να κάνω κάτι/φωτοτυπίες 5 11,36 συγκεκριμένες εφαρμογές (εφαρμογή με το νερό, πλανήτες, χάρτες, κρεμάλα) 4 9,09 δε συνεργάστηκα καλά 1 2,27 Το 77,27% ανέφερε πως δεν υπήρχε κάτι που να μην του άρεσε και το 11,36% ότι δεν του άρεσε το γεγονός ότι στις δραστηριότητες είχε να συμπληρώσει ένα φύλλο εργασίας. Ακόμα, το 9,09% ανέφερε πως δεν του άρεσαν κάποιες συγκεκριμένες εφαρμογές, όπως οι εφαρμογές με το νερό, τους πλανήτες, τους χάρτες και η κρεμάλα, ενώ ένας μαθητής ανέφερε πως δεν του άρεσε που δεν συνεργάστηκε καλά μέσα στην ομάδα του. Στον Πίνακας 30 φαίνονται οι κατηγορίες που προέκυψαν από τις απαντήσεις των μαθητών στο θα ήθελαν την επόμενη φορά να κάνουν με τις συσκευές. Πίνακας 30: Απαντήσεις μαθητών στη δραστηριότητα αναστοχασμού (την επόμενη φορά θα ήθελα ) Την επόμενη φορά θα ήθελα να Αριθμός Ποσοστό % και άλλες δραστηριότητες 15 34,09 ασκήσεις μαθήματα 2 4,55 φωτογραφίες, μουσική, βίντεο 14 31,82 παιχνίδι 20 45,45 να το έχω στη δουλειά μου 1 2,27 ίντερνετ 8 18,18 να βρω πληροφορίες/μάθω 7 15,91 περισσότερο χρόνο 4 9,09 90 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Το 34,09% των μαθητών ανέφερε πως την επόμενη φορά θα ήθελε να κάνει και άλλες δραστηριότητες με την ταμπλέτα και το 31,82% ότι θέλει να βγάλει φωτογραφίες, να ακούσει μουσική και να δει βίντεο. Το 45,45% θέλει την επόμενη φορά να ασχοληθεί με εφαρμογές παιχνίδια και το 18,18% θέλει να μπει στο Ίντερνετ. Ακόμα, 15,91% των μαθητών θέλει να αναζητήσει πληροφορίες και το 9,09% θα ήθελε να έχει περισσότερο χρόνο με την ταμπλέτα. Τέλος, ένας μαθητής θέλει να χρησιμοποιήσει την ταμπλέτα στο μέλλον στη δουλειά του και 2 μαθητές θέλουν να κάνουν δραστηριότητες με τη ταμπλέτα που σχετίζεται με τα μαθήματα της τάξης τους. 7.4 Ανάλυση της ομιλίας των μαθητών στις ομάδες Οι ομάδες που συγκροτήθηκαν συνολικά ήταν δεκαοχτώ (18). Εννέα (9) ομάδες σε κάθε τμήμα (Δ1 και Δ2). Η ανάλυση του λόγου των μαθητών μέσα στην ομάδα έγινε σε 3 από αυτές τις ομάδες, για να αναδειχθούν οι αλληλεπιδράσεις μέσα στην ομάδα ανάλογα με την τύπο των εφαρμογών των διαφορετικών δραστηριοτήτων. Οι ομάδες αυτές επιλέχθηκαν γιατί ξεχώρισαν για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους και τον τρόπο δουλειάς τους. Τα μέλη της πρώτης, που στη συνέχεια της ενότητας αναφέρεται ως «Ομάδα 1», από την αρχή της παρέμβασης ήταν θετικά, εργάστηκαν ομαλά μέσα στην ομάδα, φαινόταν να τους αρέσουν οι δραστηριότητες που είχαν να πραγματοποιήσουν και εξοικειώθηκαν γρήγορα με το εργαλείο. Η ομάδα αυτή αποτελείται από 3 αγόρια του τμήματος Δ2 που εργάστηκαν με την ταμπλέτα με οθόνη 10. Η «Ομάδα 2» αποτελείται από 2 κορίτσια του τμήματος Δ1, που εργάστηκαν με την ταμπλέτα με οθόνη 7. Σύμφωνα με την εκπαιδευτικό της τάξης, το ένα από αυτά τα παιδιά δεν συμμετείχε πολύ στις καθημερινής δραστηριότητες της τάξης τον υπόλοιπο χρόνο και δεν συνεργαζόταν σε ομαδικές δραστηριότητες. Η συγκεκριμένη μαθήτρια φάνηκε να συνεργάζεται ομαλά στην ομάδα μπροστά από την ταμπλέτα και πολλές φορές κατευθύνει και το άλλο μέλος της ομάδας στην ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων. Η «Ομάδα 3» αποτελείται από 2 αγόρια του τμήματος Δ1, που εργάστηκαν με την ταμπλέτα με οθόνη 7 και χαρακτηρίστηκαν από την εκπαιδευτικό της τάξης ως ανήσυχοι και όχι και τόσο καλοί μαθητές. Οι μαθητές αυτοί αντέδρασαν στην αρχή της παρέμβασης και τις πρώτες δραστηριότητες. Στη συνέχεια όμως, καθώς προχώρησαν στις δραστηριότητες διδασκαλίες, και βλέποντας τις υπόλοιπες ομάδες να εργάζονται ομαλά, δούλεψαν ικανοποιητικά, συνεργάστηκαν και ολοκλήρωσαν όλες τις δραστηριότητες των φύλλων εργασίας που τους δόθηκαν. 91 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Στους Πίνακες που ακολουθούν, παρουσιάζονται τα είδη του λόγου 18 και η συχνότητα με την οποία εμφανίστηκαν κατά τη διάρκεια του διαλόγου στις ομάδες. Έγινε ανάλυση του λόγου που παράγουν οι μαθητές και όχι του λόγου που αναπαράγουν διαβάζοντας τις οδηγίες που τους δίνονται στα φύλλα εργασίας. Με κόκκινο χρώμα σημειώνονται τα είδη λόγου με την μεγαλύτερη εμφάνιση και με πράσινο αυτά με τη μικρότερη εμφάνιση ανά ομάδα ή εφαρμογή. Με έντονη γραφή επισημαίνεται η διερευνητική ομιλία, που μπορεί να οδηγήσει στην πρόσκτηση νέων γνώσεων, ικανοτήτων και εννοιών. Ο διερευνητικός λόγος κατηγοριοποιεί τη γλώσσα που εκπροσωπεί ορισμένες αξίες-ευθύνης, σαφήνειας, εποικοδομητικής κριτικής και δεκτικότητας σε καλά στηριγμένες προτάσεις οι οποίες αξιολογούνται πολύ θετικά σε πολλές κοινωνίες. Είναι γεγονός πως τα παιδιά σπάνια επεξεργάζονται και αξιολογούν τις πληροφορίες που τους δίνονται, οι ιδέες δεν εκφράζονται ολοκληρωμένες και τα παιδιά που δουλεύουν σε ομάδες δείχνουν να αγνοούν τις απόψεις των άλλων. Η διερευνητική ομιλία είναι ένα είδος ομιλίας στην κατάκτηση του οποίου τα παιδιά οδηγούνται μέσα από συγκεκριμένες στρατηγικές διδασκαλίας. Στον Πίνακας 31 παρουσιάζονται τα είδη ομιλίας και η συχνότητα εμφάνισής τους μέσα σε κάθε ομάδα συνολικά, στις δραστηριότητες διδασκαλίας / εμπέδωσης. Πίνακας 31: Είδη ομιλίας και συχνότητα ανά ομάδα (συνολικά) Είδος Ομιλίας Αριθμός Φράσεων Ομάδα 1 Ομάδα 2 Ομάδα 3 Ομιλία αμφισβήτησης 69 30 30 Σωρευτική ομιλία 206 169 125 Διερευνητική ομιλία 90 39 27 Ατομικός τρόπος σκέψης 89 59 84 Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 90 72 89 Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 35 33 52 Σύνολο 579 402 407 Στην συνέχεια της ανάλυσης, παρατίθενται αναλυτικά η ομιλία που εμφανίστηκε στις δραστηριότητες διδασκαλίας σε κάθε φύλλο εργασίας και εφαρμογή. Δραστηριότητες διδασκαλίας/ εμπέδωσης Στο Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη» υπήρχαν 5 βήματα, σε καθένα από τα οποία αξιοποιούνταν μια εφαρμογή της ταμπλέτας. Στους Πίνακες που ακολουθούν παρουσιάζονται τα διαφορετικά είδη λόγου που 18 Βλ. 5.4.1 Ποιοτική ανάλυση 92 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων αναπτύσσονται μέσα στην ομάδα και η συχνότητά εμφάνισής τους ανά εφαρμογή. Πίνακας 32: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη»/Ομάδα 1) ΟΜΑΔΑ 1 - Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Βίντεο (Οπτικοποίηση) Pocket Planets (Προσομοίωση) Motion Planet (Προσομοίωση) Planet (Προσομοίωση) Earth Now (Οπτικοποίηση) Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαι δευτικό 6 0 4 0 0 24 13 11 9 15 0 0 22 19 0 5 6 7 3 8 8 12 6 9 6 3 4 2 2 4 Σύνολο 46 35 47 42 33 Η ομιλία που αναπτύσσεται στην Ομάδα 1 όταν τα μέλη της εργάζονται με το Φύλλο Εργασίας 3, και συγκεκριμένα στο βήμα 1 όπου αξιοποιείται ένα βίντεο στην ταμπλέτα, όπως φαίνεται από τον Πίνακας 32, είναι κυρίως σωρευτική ομιλία. 21 22 23 24 25 26 27 28 Α: στρογγυλή ήταν η Γη Γ: ναι, ναι αυτό το ξέραμε ήδη Β: σφαιρική είναι Α: στο βίντεο την είδαμε και τρισδιάστατα Γ: ναι, σωστά, στρογγυλή ή σφαιρική το ίδιο είναι Α: για το σχήμα της γης λέει Γ: ναι σφαιρικό Β: ωραία, γράψε και τα δυο να είμαστε σίγουροι Το παραπάνω απόσπασμα είναι χαρακτηριστικό της ομιλίας των μαθητών στη συγκεκριμένη δραστηριότητα που προσπαθούν να συμπληρώσουν το φύλλο εργασίας και δομούν θετικά την ομιλία τους, χωρίς να ασκούν κριτική πάνω σε ότι έχει πει ο άλλος. Αφορμή για να αναπτυχθεί η ομιλία μέσα στην ομάδα δίνουν οι ερωτήσεις που έχουν να συμπληρώσουν οι μαθητές. Οι μαθητές σε αυτή τη φάση, χρησιμοποιούν την ομιλία για να δομήσουν μια κοινή γνώση μέσω της συσσώρευσης. 93 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Επόμενος σε συχνότητα λόγος, είναι αυτός που σχετίζεται με το χειρισμό της ταμπλέτας. Οι μαθητές προσπαθούν να ακολουθήσουν τις οδηγίες του φύλλου εργασίας και πολλές φορές πρέπει να χειριστούν την ταμπλέτα για να μεταβούν σε διαφορετικές οθόνες. 5 6 7 Β. πάτα το, αφού λέει να επιλέξουμε το φάκελο Γ. και μετά το γη Α. περιμένετε ένα ένα πατάω το movies Η ομάδα δεν φαίνεται να λειτουργεί έντονα ανταγωνιστικά και δεν υπάρχει συχνά ομιλία αμφισβήτησης 8 9 10 Β. όλα λάθος τα κάνεις Γ. δεν θυμάσαι τίποτα μου φαίνεται Α. θυμάμαι, εσείς δεν θυμάστε Στην ομάδα, ο Α που χειρίζεται σε αυτή τη φάση της ταμπλέτα εμφανίζεται να αναπτύσσει ατομικό τρόπο σκέψης, ίσως θεωρώντας σε αυτή τη φάση πως επειδή χειρίζεται την ταμπλέτα πρέπει να είναι και ο «αρχηγός στην ομάδα» και να δίνει απαντήσεις στις ερωτήσεις 38 39 40 41 42 Α: η γη γυρίζει πολύ αργά Α: έχει αλλού φως και αλλού σκοτάδι Α: ο ήλιος που είναι; Α: δεν φαίνεται, μάλλον από δω θα είναι Α: για αυτό έχει φως, είναι μέρα και νύχτα Με μικρότερη συχνότητα εμφανίζεται ο λόγος με τον οποίο απευθύνονται στον ερευνητή ζητώντας βοήθεια 35 Α: κύριε πώς πάει πίσω; 11 12 Α: κύριε δεν πατιέται Β: κύριε έρχεστε λίγο; Στη δραστηριότητα με την εφαρμογή Pocket Planets, εκλείπει η ομιλία αμφισβήτησης, ενώ ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτας είναι έντονα παρόν 1 2 3 4 Β. τώρα πρέπει να πατήσω αυτό; Α. όχι αυτό, πάτα την εικόνα πάνω, με το δάχτυλο Β. αυτό δηλαδή; Δυνατά; Γ: ναι, πάτησέ το ντε Αναπτύσσεται και ομιλία με τον εκπαιδευτικό, κυρίως για θέμα χειρισμού της ταμπλέτας 14 15 Β. Κύριε, κύριε.. Α. Πώς κάνει ζουμ; 94 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Και σε αυτή την δραστηριότητα εμφανίζεται ατομικός τρόπος σκέψης, καθώς και πάλι οι μαθητές φαίνεται ακόμα να θεωρούν πως όποιος χειρίζεται την ταμπλέτα πρέπει να βρίσκει τις απαντήσεις στις διάφορες ερωτήσεις 7 8 9 10 Β. Αν είναι κοντά ή μακριά από τον Ήλιο; Β: σε σχέση με τι να είναι κοντά η μακριά; Β: μάλλον κοντά είναι, σε σχέση με τα άλλα που έχει γύρω Β: ναι, ναι κοντά γράψε Στις δραστηριότητες που σχετίζονται με την εφαρμογή Motion Planet εμφανίζεται πάλι η ομιλία αμφισβήτησης, που έχει να κάνει με θέματα χειρισμού της ταμπλέτας και η συνομιλία με τον εκπαιδευτικό. Ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτα αφορά πλέον πιο δύσκολες επιλογές και σχετίζεται με τις ιδιαιτερότητες της εφαρμογής 18 19 20 21 Γ: Πώς να αλλάξω το βήμα περιστροφής; Τι πατάω; Α: πάτα εκεί κάτω που λέει time. Γ: δεν πατιέται να ορίστε Β: κάντο με το χέρι δεξιά φέρε να σου δείξω Στην δραστηριότητα εμφανίζεται σωρευτική ομιλία με τους μαθητές να δομούν θετικά την ομιλία τους 8 9 10 11 Γ: να με time 2 B: πηγαίνει αργά Α: ναι, πολύ αργά Γ: σε σχέση με τα άλλα, αργά Οι μαθητές στη δραστηριότητα καλούνται να αλλάξουν το βήμα περιστροφής της γης, να πειραματιστούν και να οδηγηθούν σε ένα συμπέρασμα συσχετίζοντας την ταχύτητα περιστροφής και την κίνηση της γης. Οι δραστηριότητες αυτές, σε συνδυασμό με την εφαρμογή επιτρέπουν στους μαθητές να αναπτύξουν διερευνητικό λόγο. Οι μαθητές συμμετέχουν συζητώντας ο ένας τις ιδέες του άλλου εποικοδομητικά, προσπαθώντας να δικαιολογήσουν τις θέσεις τους μέχρι τελικά να συμφωνήσουν όλοι 23 24 25 26 27 28 29 Γ: όλο και πιο γρήγορα δεν πάει; Β: μάλλον, να αλλάξουμε πάλι το time να δούμε τι γίνεται; Α: ναι βάλτο πιο λίγο από πριν να δούμε πού πάει Γ: το πατάω έ; να ορίστε στο 1, πάει πιο αργά από πριν. Β: τώρα το μειώσαμε και πάει πιο αργά; άρα αν το πάμε πιο πολύ θα πηγαίνει γρήγορα; Γ: όσο το πάω δεξιά πάει πιο γρήγορα, γράψτο Β: γράφω ότι όσο το time μεγαλώνει πάει πιο γρήγορα Και στις δραστηριότητες με την εφαρμογή Planet εμφανίζονται σχεδόν όλα τα είδη ομιλίας, εκτός από την ομιλία αμφισβήτησης. Η ομάδα φαίνεται να συνεργάζεται καλά και δεν έχουμε αντιφάσεις και διαφωνίες. Ο Α που χειρίζεται πλέον την ταμπλέτα δίνει απάντηση στην πρώτη δραστηριότητα σκεπτόμενος μόνος του, χωρίς να συζητήσει με τους συμμαθητές του, έχοντας ζητήσει μια 95 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων διευκρίνιση από τον ερευνητή. Ο ατομικός τρόπος σκέψης, φαίνεται στο επόμενο απόσπασμα 5 6 7 8 9 10 11 Α: πώς κινείται σε σχέση με τον ήλιο; Α: πάει προς τον ήλιο Α: αυτός πάει πρώτα στο πλάι και μετά στον ήλιο Α: αυτός πάει πάλι στο ήλιο Α: αυτός πάει γύρω και μετά πάνω στο ήλιο Α: αυτός πάει γύρω από τον ήλιο Α: γράψε ότι κινείται, ανάλογα όπου τον βάλω με το χέρι μου Συνεχίζει να εμφανίζεται ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτας που κυρίως έχει να κάνει με την ίδια της εφαρμογής και τις οδηγίες του φύλλου εργασίας. Οι δραστηριότητες του φύλλου εργασίας και η εφαρμογή ευνοούν την ανάπτυξη της διερευνητικής ομιλίας, με χαρακτηριστικό το παρακάτω απόσπασμα. 29 30 31 32 33 34 35 Α: μήπως να βάλουμε και άλλους πλανήτες Β: μεγάλους; Γ: και μεγάλους και μικρούς, γιατί οι μεγάλοι πάνε στον ήλιο μόνο Α: ωραία, περίμενε ο μικρός πάει στη γη Β: ανάλογα που θα τον βάλεις, βάλε ένα μικρό κοντά στον ήλιο Γ: στον ήλιο θα πάει, λέω εγώ Α: ναι στον ήλιο πάει άρα ανάλογα που θα τον βάλω πιο κοντά Στην τελευταία εφαρμογή του φύλλου εργασίας, τον χειρισμό της συσκευής αναλαμβάνει ο Β. Ζητούν διευκρινήσεις από τον εκπαιδευτικό τόσο ως προς τις δραστηριότητες, όσο και ως προς τον χειρισμό της ταμπλέτας 5 Β: Κύριε πώς θα γυρίσουμε τη γη; Ο λόγος αμφισβήτησης φαίνεται να εκλείπει και ο λόγος σχετικός με το χειρισμό της ταμπλέτας έχει μειωθεί. Κυρίως ο λόγος που αναπτύσσεται είναι ο σωρευτικός λόγος 20 21 22 23 24 Β: μεγαλύτερη θερμοκρασία εκεί που είναι πιο κόκκινο; Α: ναι έτσι λέει εδώ Γ: άρα στη μέση; Α: ναι, στη μέση να γράψω Αφρική; Γ: ναι Αφρική είναι, γράψε Στον Πίνακας 33 φαίνονται οι συχνότητες των διαφορετικών ειδών λόγου που παράγουν οι μαθήτριες της Ομάδας 2 κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων. Τα μέλη της Ομάδας 2 μιλούν λίγο μέσα στην ομάδα, περιορίζονται στην ανάγνωση των οδηγιών του φύλλου εργασίας, δεν έρχονται σε αντιπαράθεση, φαίνεται να συνεργάζονται ομαλά, ενώ ο λόγος που κυριαρχεί είναι η σωρευτική ομιλία. Όπου οι δραστηριότητες και οι εφαρμογές το επιτρέπουν, αναπτύσσεται διερευνητική ομιλία, όχι όμως τόσο έντονα όσο στην προηγούμενη ομάδα. Στην Ομάδα 2 υπάρχουν 2 μαθητές, ενώ στην Ομάδα 1 υπήρχαν 3 μαθητές. 96 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Πίνακας 33: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη»/Ομάδα 2) ΟΜΑΔΑ 2 - Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Βίντεο (Οπτικοποίηση) Pocket Planets (Προσομοίωση) Motion Planet (Προσομοίωση ) Planet (Προσομοίωση) Earth Now (Οπτικοποίηση) Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαι δευτικό 3 0 0 0 1 17 15 14 10 17 0 0 4 13 0 2 4 6 3 4 5 5 7 5 4 5 3 3 2 3 Σύνολο 32 27 34 33 29 Η Ομάδα 2, σε αυτό το φύλλο ζητά λίγες φορές την παρέμβαση του ερευνητή ή της δασκάλας κυρίως σε θέματα χειρισμού της συσκευής. 5 Α: Κύριε δεν ανοίγει το βίντεο 18 Α: Κύριε τι εννοεί αλλού φωτεινή και αλλού σκοτεινή; 27 Β: Κυρία που είμαστε εμείς; Η σωρευτική ομιλία κυριαρχεί σχεδόν σε όλες τις δραστηριότητες που σχετίζονται με τις διαφορετικές εφαρμογές 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Α: Το σχήμα της γης; σφαίρα δεν είναι; Β: στρογγυλό Α: ναι το ίδιο είναι με τη σφαίρα Β: εντάξει, το ίδιο είναι Α: το ξέραμε από πριν αυτό Β: να γράψω σφαίρα; Α: ναι, γράψε σφαιρικό Το επόμενο απόσπασμα, σωρευτικής ομιλίας, ακολουθείται από ένα κομμάτι ατομικού τρόπου σκέψης, από την Β Α: Τι σημαίνει φωτεινό; Β: εκεί που έχει φως Α: εκεί που είναι ο ήλιος; 97 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων 20 21 22 23 Β: ναι, όπως και πριν Α: άρα το φως είναι στην πλευρά από δω Β: ναι, κοντά στον ήλιο Α: άρα είναι η μέρα, το γράφω 24 25 26 27 Β: το φως είναι η μέρα Β: το σκοτάδι δεν έχει ήλιο; Β: δεν έχει είναι σκοτεινό Β: άρα είναι η νύχτα. γράψε το σκοτάδι είναι η νύχτα Στις δραστηριότητες που σχετίζονται με τις εφαρμογές Motion Planet και Planet εκφράζεται διερευνητικός λόγος από τις μαθήτριες. Αυτός προκαλείται από τις δραστηριότητες που έχουν να κάνουν με το φύλλο εργασίας αλλά και το είδος της εφαρμογής που χρησιμοποιείται. Όπως και στην Ομάδα 1, οι μαθήτριες θέλουν να απαντήσουν στις ερωτήσεις του φύλλου συζητώντας τις ιδέες τους, επιχειρώντας να τις τεκμηριώσουν λογικά 19 20 21 22 Α: είδες;.. βάζαμε όλο και πιο γρήγορα να πηγαίνει, και πήγαινε πιο γρήγορα Β: αν τη βάζαμε πιο αργά; βάλε να πηγαίνει πιο αργά, κάντο αριστερά Α: θα πηγαίνει πιο αργά γύρω από τον ήλιο. Β: να, βλέπεις πηγαίνει πιο αργά από ότι πριν το γράφω Όταν οι μαθήτριες στη συνέχεια ασχολήθηκαν με τη δραστηριότητα σχετικά με τον Κρόνο, επειδή οι ερωτήσεις στο φύλλο εργασίας δεν τις οδηγούσαν στην ανάπτυξη διερευνητικού λόγου αξιοποιώντας τις δυνατότητες της εφαρμογής, έφτασαν σε λύσεις στις ερωτήσεις μέσα από σωρευτική ομιλία και ατομικό τρόπο σκέψης. Διερευνητικός λόγος αναπτύσσεται στις επόμενες δραστηριότητες που σχετίζονται με την εφαρμογή Planet, μαζί με τα άλλα είδη λόγου, εκτός από το λόγο αμφισβήτησης, που δείχνει ότι τα μέλη της ομάδας συνεργάζονται χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα και επικρατεί καλό κλίμα. Χαρακτηριστικό απόσπασμα του διερευνητικού λόγου των δραστηριοτήτων με το Planet είναι το ακόλουθο 17 18 19 20 21 22 Α: ο πλανήτης πάει κοντά στον ήλιο ή τη γη; που να το βάλω; Β: βάλτο κοντά στη γη, νομίζω θα πάει κοντά της Α: μπορεί και να μην πάει να, κοντά πάει. Θα βάλω ένα στον ήλιο να, στον ήλιο πάει Β: άρα όπου το βάλουμε πιο κοντά. Α: το τραβάει όπου πάει κοντά, αυτό που μας είπε ο κύριος ότι έλκει. το γράφει Τελικά, στις δραστηριότητες που συνδέονται με την εφαρμογή Earth Now, οι μαθήτριες της Ομάδας 2 αναπτύσσουν κυρίως σωρευτική ομιλία ενώ φαίνεται να απουσιάζει ο διερευνητικός λόγος. Ο λόγος σχετικά με το χειρισμό της ταμπλέτας μειώνεται ενώ συνεχίζουν να απευθύνονται στον ερευνητή για βοήθεια. Οι μαθήτριες χρησιμοποιούν την ομιλία για να δομήσουν μια κοινή γνώση μέσω της συσσώρευσης. 98 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων 4 5 6 7 8 Β: περισσότερο είναι το μπλε Α: ναι, περισσότερο Β: πιο πολύ από το πράσινο και το καφέ Α: ναι, το μπλε είναι η θάλασσα Β: θάλασσα, άρα γράφω θάλασσα 11 12 13 14 Β: άσπρο είναι Α: ναι, τι είναι όμως, πάγος; Β: ναι, και χιόνι Α: ωραία, γράψε στο Βόρειο Πόλο έχει χιόνι και πάγο. Στο τέλος η Α δίνει απάντηση στην τελευταία ερώτηση με ατομικό τρόπο σκέψης 26 27 28 29 Α: τώρα έχουμε ζέστη Α: γιατί είναι μέρα και έχουμε ήλιο Α: και είναι και άνοιξη Α: για αυτό έχουμε ζέστη, γιατί έχουμε μέρα και άνοιξη. γράψε είναι μέρα και άνοιξη Στον Πίνακας 34 φαίνονται οι συχνότητες των διαφορετικών ειδών λόγου που παράγουν οι μαθητές της Ομάδας 3 κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων του φύλλου εργασίας όταν χρησιμοποιούν διαφορετικές εφαρμογές. Πίνακας 34: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη»/Ομάδα 3) ΟΜΑΔΑ 3 - Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Βίντεο (Οπτικοποίηση) Pocket Planets (Προσομοίωση) Motion Planet (Προσομοίωση) Planet (Προσομοίωση) Earth Now (Οπτικοποίηση) Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαι δευτικό 6 3 4 0 2 0 3 6 3 4 0 0 4 8 0 9 2 7 12 16 11 9 6 5 3 9 5 7 4 2 Σύνολο 35 22 34 32 28 Η Ομάδα 3, από την παρατήρηση του τρόπου εργασίας της και του ημερολογίου του ερευνητή, φαίνεται να είναι μια ομάδα με προβληματική συνεργασία αν και οι δυο μαθητές είναι φίλοι και διπλανοί στο θρανίο και τις υπόλοιπες ώρες 99 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων σχολείου. Όταν πρέπει να συνεργαστούν για να πραγματοποιήσουν τις δραστηριότητες του πρώτου φύλλου εργασίας, είναι αρνητικοί πριν καν ξεκινήσουν και αντιδρούν, εκφράζοντας ομιλία αμφισβήτησης προς το συμμαθητή τους, ενώ επιζητούν συνεχώς επικοινωνία με τον ερευνητή και την εκπαιδευτικό με σκοπό να εκφράσουν την αδυναμία ή τη δυσκολία που αντιμετωπίζουν για να πραγματοποιήσουν τις δραστηριότητες. Την πρώτη μέρα των δραστηριοτήτων διδασκαλίας, η ομάδα αυτή, όπως φαίνεται δεν συνεργάστηκε καλά, ενώ ορισμένες από τις δραστηριότητες του φύλλου εργασίας. Ο λόγος που παράγουν δεν είναι πλούσιος και περιορίζεται σε συνομιλία με τον εκπαιδευτικό και την εκπαιδευτικό. 15 Α: Κύριε δεν πατιέται 12 13 Α: Κυρία είναι πολύ δύσκολα Β: ναι κυρία δεν καταλαβαίνουμε τίποτα 1 Α: Κύριε πώς γυρνάμε πίσω; Δεν κάνει τίποτα, χάλασε Έντονη είναι και η ομιλία αμφισβήτησης μέσα στην ομάδα 5 6 7 8 Β: Αφού δεν μπορείς, άστο φέρτο εδώ Α: μην με ζαλίζεις, ξέρω Β: δεν ξέρεις, κάνεις 10 ώρες Α: εσύ δεν ξέρεις Ο λόγος που αναπτύσσεται κυρίαρχα σε όλες τις δραστηριότητες είναι ο ατομικός τρόπος σκέψης με τον μαθητή που έχει την ταμπλέτα και τη χειρίζεται να λέει στο συμμαθητή του αυτή που θεωρεί σωστή απάντηση για να τη γράψει στο φύλλο εργασίας. Παράδειγμα αυτού του λόγου, στη δραστηριότητα όπου οι μαθητές έπρεπε να παρακολουθήσουν ένα βίντεο, είναι το ακόλουθο απόσπασμα. 12 13 14 15 Α: η γη είναι στρογγυλή Α: αυτό το ήξερα και από πριν Α: στρογγυλή και μεγάλη Α: και γυρίζει αργά. γράψε σχήμα στρογγυλό Και στις επόμενες δραστηριότητες κυριαρχεί ο ατομικός τρόπος σκέψης, ενώ κάποιες φορές παράγεται σωρευτικός λόγος, όπως στο απόσπασμα της συνομιλίας από τη δραστηριότητα με την εφαρμογή Motion Planet που ακολουθεί. Στην προσπάθεια τους τα μέλη της ομάδας να δομήσουν μια κοινή αντίληψη σχετικά με την υλοποίηση της δραστηριότητας ενεργούν σωρευτικά. 17 18 19 20 Α: πολύ γρήγορα πηγαίνει στο τελευταίο Β: αφού όλο το μεγάλωνες Α: αφού έτσι λέει για να πηγαίνει γρήγορα Β: άρα κυκλώνω το γρήγορα 100 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων 21 22 Α: ναι, και γράψε και εκεί στις τελείες. Β. και κάτω γρήγορα γράφω Από την ανάλυση της ομιλίας των μαθητών μέσα στην ομάδα, δεν είναι ζητούμενο η αξιολόγησης της ορθότητας των απαντήσεων που δίνουν οι μαθητές στις δραστηριότητες των φύλλων εργασίας, αλλά η διερεύνηση της όποιας αλληλεπίδρασης εμφανίζεται μέσα από το λόγο που παράγεται στην ομάδα. Στην ομάδα φαίνεται να επικρατεί ο ατομικός τρόπος σκέψης, ενώ διερευνητική ομιλία παράγεται και στην δραστηριότητα με την εφαρμογή Planet. Ο τρόπος που έχει δομηθεί το φύλλο εργασίας και η ίδια εφαρμογή επιτρέπει και σε αυτή την ομάδα να επιχειρήσει να οικοδομήσει πάνω σε μια λογική την απάντησή της, μέσα από διάλογο που δεν δρα απλά σωρευτικά, αλλά με τι ιδέες να συζητούνται εποικοδομητικά μέχρι να καταλήξουν σε συμφωνία. 19 20 21 22 23 24 25 Β: Όλοι πάνε πάνω στον ήλιο όπως και να τους βάλω Α: Δεν πάνε όλοι, βάλε έναν εκεί είδες; Β: πήγε μακριά και έφυγε Α: βάλε και άλλον κοντά στο μπλε, να δεις θα πάει πάνω του Β: αυτό είναι η γη υποτίθεται; Ναι πάνω του πάει Α: δεν πάνε όλα στον ήλιο είναι που θα το βάλεις Β: άρα πάει όπου το βάλω, αν το βάλω κοντά εδώ θα πάει πάνω του Στο Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!» υπήρχαν 2 βήματα που οι δραστηριότητες των οποίων σχετίζονταν με την εφαρμογή Χάρτες και Simple Mind Free. Το φύλλο εργασίας έχει δομηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε σε κάθε σελίδα να υπάρχει μια ολοκληρωμένη δραστηριότητα με ένα συγκεκριμένο στόχο που τίθενται εξαρχής (άλλωστε με αυτή τη λογική έχουν δομηθεί τα φύλλα εργασίας). Όταν διαβάστηκε το φύλλο εργασίας στην τάξη από τον ερευνητή αρχικά συμφωνήθηκε, να αλλάζουν οι ρόλοι στην ομάδα όταν αλλάζουμε σελίδα και δραστηριότητα. Στον Πίνακας 35 παρουσιάζονται τα είδη ομιλίας και οι συχνότητες εμφάνισής τους μέσα στην ομάδα, σε σχέση με τις 2 εφαρμογές που αξιοποιήθηκαν. Κυρίαρχη ομιλία φαίνεται να είναι ο σωρευτικός λόγος, ενώ και ο λόγος αμφισβήτησης έχει μεγάλη συχνότητα. Η ύπαρξη του λόγου αμφισβήτησης σε αυτή τη δραστηριότητα δεν έχει, όπως προηγούμενα, διαφωνίες των μαθητών ως προς τον χειρισμό της ταμπλέτας και την ικανότητα να ολοκληρώσει κάποιο μέλος κάποια δράση μόνο, αλλά και αμφισβητήσεις για την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων που έδινε η εφαρμογή Χάρτες που χρησιμοποιήθηκε. Η διαπίστωση αυτή είναι κοινή για όλες τις ομάδες και σε ένα βαθμό δικαιολογημένη γιατί η εφαρμογή κάποιες φορές δεν έδινε ορθά αποτελέσματα. 101 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Πίνακας 35: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!»/ Ομάδα 1) ΟΜΑΔΑ 1 - Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Χάρτες (Οπτικοποίηση/Σύνδεσ η με το περιβάλλον) Simple Mind Free (Εννοιολογικοί χάρτες) Ομιλία αμφισβήτησης 51 3 Σωρευτική ομιλία 69 14 Διερευνητική ομιλία 16 0 Ατομικός τρόπος σκέψης 25 0 Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 23 11 Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 14 5 Σύνολο 198 33 Συχνά εμφανίζεται και η συνομιλία με τον ερευνητή, όπου ζητάνε βοήθεια με το Παράδειγμα είναι η ακόλουθη στιχομυθία όπου οι μαθητές αναγνωρίζουν ότι η τοποθεσία που τους δείχνει η συσκευή δεν είναι η σωστή 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Α: Τι έπρεπε να πατήσω; Τι έβγαλε; Β: αυτό εκεί μας είπε, αλλά δεν είναι εδώ Α: ότι να ναι έχει βγάλει, αυτό είναι στα ψηλά αλώνια Γ: δεν το πάτησες; Β: το πάτησε το είδα, αλλά δεν μας βγάζει το σχολείο Α: δεν είναι το σχολείο μας εδώ λέει άλλο δρόμο Γ: κατάλαβα. Β: τι να γράψω τώρα εγώ; όχι; Α: αφού δεν μας βγάζει το σωστό Γ: μήπως πάτησες τίποτα άλλο; αλλά και του επισημαίνουν τα προβλήματα της εφαρμογής 12 Α: Κύριε εδώ βγάζει λάθος! 72 Β: Κύριε πού μας λέει την απόσταση και το χρόνο, δεν το βλέπουμε Ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτας είναι μικρός σε σχέση με το σύνολο της ομιλίας που παράγεται και περιορίζεται σε ιδιαιτερότητες της εφαρμογής που τα παιδιά συναντούν πρώτη φορά. Οι μαθητές φαίνεται πλέον να αρχίζουν να εξοικειώνονται με την ταμπλέτα και τις βασικές, τουλάχιστον, λειτουργίες της. Η σωρευτική ομιλία παρουσιάζεται κυρίως στις δραστηριότητες που οι μαθητές έχουν να αναζητήσουν κάποιες περιοχές δίπλα τους ή δρόμους. 63 64 65 66 Α: να βάλουμε παραλία προαστίου; Β: ναι, δίπλα είναι και η παραλία Αγιάς Γ: και Ρίο Α: ναι, δύο λέει να βάλουμε όχι εκατό. Γράφω παραλία προαστίου 102 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων 67 68 69 70 71 Β: και παραλία Αγιάς Γ: και κοντά σε βουνό; να εδώ Μαγούλα Β: ναι κοντά είναι Α: και Άνω Καστρίτσι. Β: ωραία, δύο θέλει γράψτα στο κουτάκι Εμφανώς μικρότερη είναι η συχνότητα εμφάνισης της διερευνητική ομιλίας. Στόχος των παιδιών είναι να καταλήξουν στις σωστές ενέργειες μέσω κοινών αποφάσεων προτείνοντας ιδέες και σκεπτόμενοι από κοινού την πορεία που θα ακολουθήσουν για την ολοκλήρωση της δραστηριότητας. Στην τελευταία δραστηριότητα οι μαθητές πρέπει να αναζητήσουν αξιοθέατα σε έναν προορισμό (Παρίσι) και πρέπει να συνεργαστούν και να σκεφτούν από κοινού τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσουν για να συμπληρώσουν τη δραστηριότητα. 178 179 180 181 182 183 184 185 Β: Αφού είναι πιο μεγάλο από την Πάτρα Α: Θα έχει πιο πολλά να γράψουμε ε; Γ: αξιοθέατα στο Παρίσι, που τα βρίσκουμε τώρα Β: πατάμε το ανθρωπάκι; πριν αυτό δεν κάναμε; Α:πατάς εκεί, για να τα βγάλει δίπλα όπως πριν Γ: πάτα το να τα βγάλει στο Παρίσι ε; Β: και περιγραφή που γράφει; Γ: μάλλον πατάς πάνω του, εσύ πως το έκανες πριν; Στη δραστηριότητα με τον εννοιολογικό χάρτη και στο Simple Mind Free, οι μαθητές αφιέρωσαν λίγο χρόνο και η ομιλία που εμφανίζεται είναι κυρίως σωρευτική, με τα μέλη της ομάδας να συμφωνούν με τα μέρη που θα συμπεριλάβουν στον εννοιολογικό χάρτη. Η ομιλίας τους σχετίζεται και με το χειρισμό της εφαρμογής (το simple mind free είναι μια εφαρμογή που χρειάζεται να εξοικειωθεί κανείς μαζί του, να μάθει να το χειρίζεται και να δημιουργήσει εννοιολογικούς χάρτες.) Επίσης οι μαθητές φαίνεται να ζητούν αρκετά τη βοήθεια του ερευνητή. Ο διερευνητικός λόγος δεν εμφανίζεται σε αυτή τη δραστηριότητα, κάτι που υποδεικνύει ότι οι μαθητές δεν ασχολήθηκαν αρκετά και δεν κατανόησαν τη δημιουργία εννοιολογικών χαρτών, δεν αξιοποίησαν την αποδεδειγμένη δυναμική τους, καθιστώντας με αυτό τον τρόπο την όλη δραστηριότητα διαδικαστική. Με τον εννοιολογικό χάρτη, περίμενε κανείς πως θα εμφανιστεί ο διερευνητικός λόγος, όπως έχουν δείξει και άλλες έρευνες (Τσεκούρα, 2006). Στον Πίνακας 36 παρουσιάζονται τα είδη ομιλίας και οι συχνότητες εμφάνισής τους μέσα στην ομάδα, σε σχέση τις δραστηριότητες με την εφαρμογή Χάρτες. Οι μαθητές σε αυτή την ομάδα δεν ασχολήθηκαν με την εφαρμογή των εννοιολογικών χαρτών, όπως και άλλες ομάδες. Και στην Ομάδα 2, όπως και στην Ομάδα 1, αναπτύχθηκε ομιλία αμφισβήτησης που σχετίζεται στην περίπτωση αυτή αποκλειστικά σε αδυναμίες της 103 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων εφαρμογής. Ο ερευνητής είναι αποδέκτης των παραπόνων επισημάνσεων των μαθητριών για τα σφάλματα της εφαρμογής της ταμπλέτας. Πίνακας 36: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!»/ομάδα 2) ΟΜΑΔΑ 2 - Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Χάρτες (Οπτικοποίηση/Σύνδεσ η με το περιβάλλον) Simple Mind Free (Εννοιολογικοί χάρτες) Ομιλία αμφισβήτησης 24 - Σωρευτική ομιλία 58 - Διερευνητική ομιλία 11 - Ατομικός τρόπος σκέψης 17 - Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 29 - Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 11 - Σύνολο 150 - Κυρίαρχο είδος ομιλίας είναι ο σωρευτικός λόγος, με τις μαθήτριες να δομούν θετικά τη συζήτηση συμφωνώντας η μία στις επισημάνσεις της άλλης, με σκοπό τελικά να ολοκληρώσουν τις δραστηριότητες. Τα παρακάτω αποσπάσματα του παραγόμενου λόγου μέσα στην ομάδα αναδεικνύουν αυτή τους την προσπάθεια. 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Α: περιοχές λέει, που είναι δίπλα μας Β: κοντά μας αυτές που γράφει Α: ναι, ότι έχει γύρω να, Αγία Αικατερίνη Β: Δημητρίου Γούναρη έχει δίπλα Α: ωραία, άλλα δύο θα βάλουμε Β: Πατρών Κλάους δίπλα δεν είναι; Α: ναι, κοντά μας λέει, άλλο ένα θέλουμε Α: Άγιος Αντρέας, και αυτό δίπλα είναι εδώ Β: Ωραία, πολλά είναι, θα τα γράψεις; 38 39 40 41 Α: και δρόμους; Α: Σμύρνης Β: και Φωκαίας Α: ναι, και Πριγκιποννήσων Αλλά και ο ατομικός τρόπος σκέψης εμφανίζεται στην ομιλία που αναπτύσσει κυρίως η Α στην ομάδα όταν έχει τη ταμπλέτα 132 133 134 135 136 Α: στο Παρίσι; Α: πρέπει να πάω όπως πριν, που πάτησα εδώ Α: και να γράψω Παρίσι για να με βγάλει. Α: όπως έκανα και με την Αθήνα Α: να βγήκε, ωραία 104 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Διερευνητικός λόγος δεν παράγεται έντονα και εμφανίζεται μόνο σε δύο από τις δραστηριότητες αυτού του φύλλου εργασίας. Σε μία από αυτές οι μαθήτριες προσπαθούν να απαντήσουν στην ερώτηση πώς θα αξιοποιούσατε αυτές τις δυνατότητες της ταμπλέτας, όπου προσπαθούν να οικοδομήσουν την απάντησή τους στηριζόμενες στη λογική και ότι έχουν κάνει μέχρι εκείνη τη στιγμή 122 123 124 125 126 Β: αυτό με τα αξιοθέατα; Α: να μας τα βγάζει; Β: ναι, ανάλογα με το που είμαστε, αφού ξέρει που είμαστε Α: αφού τα βρήκαμε πριν, θα τα βρούμε παντού Β: να βγάλουμε και φωτογραφίες αν θέλουμε Στον Πίνακας 37 παρουσιάζονται τα είδη ομιλίας και οι συχνότητες εμφάνισής τους μέσα στην Ομάδα 3, σε σχέση τις δραστηριότητες με την εφαρμογή Χάρτες. Η Ομάδα 3 στο πρώτο φύλλο εργασίας των δραστηριοτήτων διδασκαλίας δεν συνεργάστηκαν καλά, αντιδρώντας στο γεγονός πως είχαν να συμπληρώσουν ένα φύλλο εργασίας με δύσκολες κατ αυτούς δραστηριότητες. Επιπλέον δεν ασχολήθηκαν με κάποιες από τις δραστηριότητες του φύλλου. Αντίθετα, στο δεύτερο φύλλο εργασίας των δραστηριοτήτων διδασκαλίας, τις δραστηριότητες του οποίου μελετάμε στην παρούσα ενότητα, η Ομάδα 3 ασχολήθηκε με όλες τις δραστηριότητες και συνεργάστηκε για να τις ολοκληρώσει. Πίνακας 37: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!»/ομάδα 3) ΟΜΑΔΑ 3 - Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Χάρτες (Οπτικοποίηση/Σύνδεσ η με το περιβάλλον) Simple Mind Free (Εννοιολογικοί χάρτες) Ομιλία αμφισβήτησης 9 - Σωρευτική ομιλία 65 - Διερευνητική ομιλία 7 - Ατομικός τρόπος σκέψης 22 - Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 27 - Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 15 - Σύνολο 145 - Κυρίαρχος λόγος είναι ο σωρευτικός λόγος, με τους μαθητές να συμφωνούν μέσω της συσσώρευσης. Η ομιλία αμφισβήτησης, σε αντίθεση με τις προηγούμενες ομάδες, αναδεικνύεται ως αμφιβολία και διαφωνία για την ικανότητα του άλλου μέλους της ομάδας με την ταμπλέτα και όχι με προβλήματα της εφαρμογής. Η Ομάδα 3, σε αυτό το φύλλο εργασίας εργάζεται 105 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων με ενθουσιασμό, θέλοντας να ολοκληρώσει τις δραστηριότητες και να ακολουθήσει τη πορεία των άλλων ομάδων στο προηγούμενο φύλλο εργασίας. Αυτό φαίνεται και από το γεγονός ότι σχεδόν κάθε φορά που συμπληρώνουν μια δραστηριότητα, απευθύνονται στον ερευνητή για να το δηλώσουν. 27 28 Β: Κύριε.. το κάναμε Α: Κύριε, δείτε το Σε μερικές περιπτώσεις, ο λόγος τους αφορά το χειρισμό της ταμπλέτα και της εφαρμογής Χάρτες, 122 123 124 125 Β: Πατάω εδώ; Α: Πάτα το φακό όχι με δύναμη Β: ωραία. Τώρα πού γράφω; Α: αφού σου έχει βγάλει τα γράμματα, πάτα Ενώ, πολλές φορές, ο μαθητής που χειρίζεται την ταμπλέτα βιάζεται να ολοκληρώσει τη δραστηριότητα και σκέφτεται ατομικά, το εκφράζει, περιορίζοντας το ρόλου του άλλου μέλους της ομάδας στη απλή καταγραφή 122 123 124 125 126 127 Β: Κοντά σε θάλασσα Β: Ρίο Β: Άγιος Ανδρέας Β: και κοντά σε βουνό Β: Γλαύκος και. Β: Καστρίτσι Στην ομάδα αυτή, στις συγκεκριμένες δραστηριότητες, δεν εμφανίζεται διερευνητικός λόγος. Στο Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία» υπήρχαν 3 βήματα, καθένα από τα οποία είχε δραστηριότητες στις οποίες αξιοποιούνταν οι εφαρμογές Sound Meter, Splash και Liquid Simulation. Στον Πίνακας 38 παρουσιάζονται τα διαφορετικά είδη λόγου και η συχνότητα εμφάνισής τους στην Ομάδα 1. Πίνακας 38: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία»/Ομάδα 1) ΟΜΑΔΑ 1 - Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Sound Meter (Σύνδεση με το περιβάλλον) Splash (Προσομοίωση) Liquid Simulation (Προσομοίωση) Ομιλία αμφισβήτησης 3 0 2 Σωρευτική ομιλία 25 12 14 Διερευνητική ομιλία 8 9 16 Ατομικός τρόπος σκέψης 9 17 9 Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 5 4 6 Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 0 1 0 Σύνολο 48 43 47 106 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Στις δραστηριότητες με την εφαρμογή Sound Meter φαίνεται πως η ομιλία που εμφανίζεται συχνότερα είναι η σωρευτική, με τους μαθητές να προσπαθούν να ολοκληρώσουν ορισμένα βήματα των δραστηριοτήτων συμπληρώνοντας ο ένας το λόγο του άλλου συμφωνώντας ώστε να καταλήξουν στη ολοκλήρωση της δραστηριότητας. Η ομιλία αμφισβήτησης αφορά, και σε αυτή την περίπτωση, αμφισβητήσεις της ορθής λειτουργίας της εφαρμογής. Ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτα είναι περιορισμένος και αφορά συγκεκριμένα την εφαρμογή και όχι βασικές λειτουργίες της συσκευής με τις οποίες φαίνεται πως οι μαθητές πλέον έχουν εξοικειωθεί. Συνομιλία με τον ερευνητή δεν υπάρχει σε αυτές τις δραστηριότητες. Φαίνεται πως η ομάδα δεν χρειάστηκε βοήθεια στο χειρισμό ή κάποια διευκρίνηση. Όσον αφορά τον ατομικό τρόπο σκέψης, φαίνεται να εμφανίζεται σε μία από τις δραστηριότητες όπου ο μαθητής που χειρίζεται την ταμπλέτα προσπαθεί να δώσει μόνος του απάντηση χωρίς να συνεργάζεται με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας 33 34 35 36 37 38 39 40 Α: την ένταση λέει Α: δείχνει πόσο δυνατός είναι ο ήχος Α: 82 Α: όχι τώρα είναι 67 Α: α, λέει αυτά που γράψαμε πριν Α: το μικρότερο 64 Α: αφού πρέπει να κοιτάξω τον πίνακα Α: και το μεγαλύτερο 82 άντε γράψτα Διερευνητικός λόγος εμφανίζεται στην τελευταία δραστηριότητα που οι μαθητές έχουν να σκεφτούν και να αποφασίσουν γιατί δεν κατέγραψαν τιμή 0 και τι μπορεί να σημαίνει αυτό. Προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν την εφαρμογή, δοκιμάζουν αν θα δείξει την τιμή 0 και συζητούν τις ιδέες τους 41 42 43 44 45 46 47 48 Α: το έγραψες το 0; Β: όχι, δεν το έγραψα Γ: αφού λέει γράφουμε πόσο δυνατά είναι ο ήχος, πώς να είναι 0; Β: μην μιλάτε να δούμε, θα πάει 0 σουτ Α: 52 λέει, δεν πάει κάτω Β: αφού όλοι μιλάνε εδώ μέσα Γ: πρέπει να μην ακούγεται τίποτα, να έχουμε ησυχία Β: γράφω ότι επειδή γίνεται χαμός εδώ μέσα Στις δραστηριότητες με την εφαρμογή Splash, κυριαρχεί ο ατομικός τρόπος σκέψης και η σωρευτική ομιλία. Οι μαθητές δεν συζητούν πολύ μεταξύ τους, περιορίζονται στο να αναπαράγουν το κείμενο του φύλλου εργασίας και μόνο μια φορά απευθύνονται στον εκπαιδευτικό για διευκρίνηση σε μια ερώτηση. Διερευνητικός λόγος εμφανίζεται σε μια από τις δραστηριότητες όπου οι μαθητές έχουν να συμπεράνουν κάτι για τη κίνηση του νερού, βασιζόμενοι σε ότι έχουν κάνει μέχρι εκείνη τη στιγμή. Συζητούν για το τι συμβαίνει και 107 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων ξαναχρησιμοποιούν την εφαρμογή για να στηρίξουν λογικά την απάντηση που θα δώσουν. Οι παρακάτω φράσεις των μελών είναι χαρακτηριστικές 39 40 41 Β: να το ξανακουνήσω για να το δεις να πηγαίνει όπου το πάω Γ: αν το στρίψεις που πάει; όχι τόσο γρήγορα πιο αργά Β: πηγαίνει εκεί που το στρίβω, κυλάει αφού είναι νερό Οι δραστηριότητες του φύλλου εργασίας σε συνδυασμό με τις δυνατότητες που δίνει η εφαρμογή στους μαθητές επιτρέπει την ανάπτυξη διερευνητικής ομιλίας. Τέλος, για τις δραστηριότητες που σχετίζονται με το Liquid Simulation, η σωρευτική ομιλία και η διερευνητική ομιλία φαίνεται να εμφανίζονται περισσότερο. Η διερευνητικό ομιλία εμφανίζεται στη δραστηριότητα που οι μαθητές φτιάχνουν τα δικά τους υγρά και σχετίζουν την κίνησή τους με την κίνηση του πρότυπου υγρού της εφαρμογής. Ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτας εμφανίζεται εξαιτίας των ιδιαιτεροτήτων της εφαρμογής. Στον Πίνακας 39 παρουσιάζονται τα διαφορετικά είδη λόγου και η συχνότητα εμφάνισής τους στην Ομάδα 2. Οι μαθήτριες μέσα στην ομάδα δεν συζητούν πολύ, και ο λόγος τους είναι η αναπαραγωγή των γραπτών οδηγιών του φύλλου εργασίας. Πίνακας 39: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία»/Ομάδα 2) ΟΜΑΔΑ 2 - Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Sound Meter (Σύνδεση με το περιβάλλον) Splash (Προσομοίωση) Liquid Simulation (Προσομοίωση) Ομιλία αμφισβήτησης 2 0 0 Σωρευτική ομιλία 15 14 9 Διερευνητική ομιλία 0 5 6 Ατομικός τρόπος σκέψης 7 7 9 Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 5 6 6 Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 0 3 3 Σύνολο 29 35 33 Αν και δεν είναι σαφής ο τρόπος που ολοκληρώνουν τις δραστηριότητες, στο φύλλο εργασίας που επιστρέφουν οι δραστηριότητες είναι συμπληρωμένες. Απευθύνονται στον ερευνητή για να ζητήσουν βοήθεια με το χειρισμό της εφαρμογής και διευκρινήσεις για τις δραστηριότητες. Η διερευνητική ομιλία που αναπτύσσεται οφείλεται στη δυνατότητα που τους δίνουν οι εφαρμογές να ξαναδοκιμάσουν και να πειραματιστούν. Κυριαρχεί η σωρευτική ομιλία στις δραστηριότητες και των τριών εφαρμογών και ακολουθεί ο ατομικός τρόπος σκέψης που σχετίζεται τόσο με το χειρισμό της εφαρμογής όσο και τη λύση στις 108 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων δραστηριότητες. Παράδειγμα ατομικού τρόπου σκέψης είναι το επόμενο απόσπασμα 13 14 15 16 Β: δίπλα θα το γράφει Β: τη μέτρηση Β: αφού το είπε και το γράφει Β: να το db λέει Στον Πίνακας 40 παρουσιάζονται τα διαφορετικά είδη λόγου και η συχνότητα εμφάνισής τους στην Ομάδα 3. Τα μέλη της ομάδας απευθύνονται αρκετές φορές στον ερευνητή σε όλες τις δραστηριότητες ενώ και ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτας και των εφαρμογών εμφανίζεται συχνά. Πίνακας 40: Είδη ομιλίας και συχνότητα εμφάνισής του ανά εφαρμογή (Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία»/ Ομάδα 3) ΟΜΑΔΑ 3 - Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Sound Meter (Σύνδεση με το περιβάλλον) Splash (Προσομοίωση) Liquid Simulation (Προσομοίωση) Ομιλία αμφισβήτησης 3 1 2 Σωρευτική ομιλία 16 17 11 Διερευνητική ομιλία 0 0 8 Ατομικός τρόπος σκέψης 5 4 7 Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 5 11 12 Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 3 4 3 Σύνολο 32 37 43 Η σωρευτική ομιλία που παράγεται περιλαμβάνει σύντομες καταφατικές απαντήσεις. Οι μαθητές, στις δραστηριότητες φαίνεται να συνεργάζονται χωρίς έντονες συγκρούσεις και διαφωνίες και ολοκληρώνουν σχεδόν όλες τις δραστηριότητες. Διερευνητικός λόγος εμφανίζεται στην εφαρμογή Liquid Simulation όταν οι μαθητές φτιάχνουν διαφορετικού τύπου υγρά και δοκιμάζουν το ροή τους. 32 33 34 35 36 37 38 Β: αυτό πάει σφαίρα Α: κοίτα θα το αλλάξω Β: βάλε πολλά Α: κοίτα, σαν κότα Β: αφού είναι πιο πολλά.. βάλε άλλο, πιο πολλά Α: πωωωω, δεν πάει πουθενά Β: τα λίγα πάνε πιο γρήγορα. Ο ατομικός τρόπος σκέψης, σε ορισμένες δραστηριότητες του φύλλου, όπως σε αυτές που σχετίζονται με το Liquid Simulation, είναι απλά φράσεις του ενός μαθητή που δίνει την απάντηση χωρίς να συζητήσει καθόλου με τον συμμαθητή του 109 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων 5 6 7 8 12 13 14 Β: με το χέρι Β: όπου να ναι πάει Β: γρήγορα Β: βάζω 20 Β: τώρα είναι πολλά Β: πριν ήταν λίγα Συνολικά, στα 3 φύλλα εργασία των δραστηριοτήτων διδασκαλίας, το είδος της ομιλίας που παρήχθη ανά ομάδα παρουσιάζεται στον Πίνακας 41. Πίνακας 41: Είδη ομιλίας στις δραστηριότητες διδασκαλίας ανά ομάδα Είδος Ομιλίας Ποσοστό Φράσεων % Ομάδα 1 Ομάδα 2 Ομάδα 3 Ομιλία αμφισβήτησης 11,92% 7,46% 7,37% Σωρευτική ομιλία 35,58% 42,04% 30,71% Διερευνητική ομιλία 15,54% 9,70% 6,63% Ατομικός τρόπος σκέψης 15,37% 14,68% 20,64% Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 15,54% 17,91% 21,87% Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 6,04% 8,21% 12,78% Από τον Πίνακας 41, φαίνεται στην σε όλες τις Ομάδες κυριαρχεί η σωρευτική ομιλία. Στην Ομάδα 1, εμφανίζεται εξίσου ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτας, ο ατομικός τρόπος σκέψης και η διερευνητική ομιλία. Στην Ομάδα αυτή η συνομιλία με τον ερευνητή ή την εκπαιδευτικό είναι περιορισμένη. Στην Ομάδα 2, εμφανίζεται εκτός από τη σωρευτική ομιλία που κυριαρχεί, τόσο ο ατομικός τρόπος σκέψης όσο και ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτας. Στην Ομάδα αυτή, όμως, εμφανίζεται και ο διερευνητικός τρόπος σκέψης, κυρίως στις δραστηριότητες προσομοίωσης. Επίσης, στην Ομάδα 2 δεν εμφανίζεται σε μεγάλο ποσοστό η ομιλία αμφισβήτησης και η συνομιλία με τον ερευνητή. Τέλος, στην Ομάδα 3 κυριαρχεί η σωρευτική ομιλία, που ακολουθείται από τον ατομικό τρόπο σκέψης και το λόγο χειρισμού της ταμπλέτας. Και σε αυτή την Ομάδα εμφανίζεται η διερευνητική ομιλία, σε μικρότερο όμως ποσοστό. 110 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Ομιλία Ανά Ομάδα Ομιλία αμφισβήτησης 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 42,04% 35,58% 30,71% 21,87% 20,64% 15,37% 17,91% 15,54% 15,54% 14,68% 11,92% 12,78% 9,70% 7,46% 8,21% 6,04% 7,37% 6,63% Ομάδα 1 Ομάδα 2 Ομάδα 3 Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό Σχήμα 9: Διαγραμματική απεικόνιση ειδών ομιλίας ανά Ομάδα (%) Στο Σχήμα 9 παρουσιάζονται διαγραμματικά τα είδη ομιλίας ανά ομάδα σε εκατοστιαία ποσοστά. Φαίνεται ξεκάθαρα πως σε όλες τις ομάδες κυριαρχεί η σωρευτική ομιλία. Στον Πίνακας 42 παρουσιάζονται συνολικά τα είδη ομιλίας ανά κατηγορία λογισμικού (οπτικοποίηση, προσομοίωση, εννοιολογικοί χάρτες και σύνδεση με το περιβάλλον), ενώ στο Σχήμα 10 φαίνονται διαγραμματικά.. Πίνακας 42: Είδη ομιλίας ανά κατηγορία εφαρμογών Ποσοστό Φράσεων % Είδος Ομιλίας Οπτικοποίηση Εννοιολογικοί χάρτες Προσομοίωση Σύνδεση με το περιβάλλον Ομιλία αμφισβήτησης 14,68% 9,09% 2,91% 14,91% Σωρευτική ομιλία 38,71% 42,42% 29,33% 39,36% Διερευνητική ομιλία 4,89% 0% 20,77% 7,20% Ατομικός τρόπος σκέψης 15,54% 0% 18,76% 15,58% Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 16,69% 33,33% 19,85% 15,58% 9,50% 15,15% 8,38% 7,37% Στις προσομοιώσεις παρουσιάζεται αρκετά υψηλό ποσοστό εμφάνισης διερευνητικής ομιλίας, ενώ είναι μεγάλο και το ποσοστό χειρισμού της ταμπλέτας εξαιτίας των ιδιαιτεροτήτων των εφαρμογών και των δυσκολιών που αντιμετώπιζαν οι μαθητές να χειριστούν τις εφαρμογές. Κυριαρχεί η σωρευτική ομιλία, ενώ μικρό είναι το ποσοστό της ομιλίας αμφισβήτησης και συνομιλίας με τον ερευνητή. Στις οπτικοποιήσεις, κυριαρχεί και πάλι η σωρευτική ομιλία. Σε μικρότερο ποσοστό εμφανίζεται ο λόγος χειρισμούς της ταμπλέτας και ο 111 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων ατομικός τρόπος σκέψης. Η διερευνητική ομιλία δεν κυριαρχεί σε αυτή την περίπτωση. Έντονη είναι η ομιλία αμφισβήτησης ενώ η συνομιλία με τον ερευνητή φαίνεται να εμφανίζεται λιγότερο. Με την εφαρμογή των εννοιολογικών χαρτών ασχολήθηκε μόνο μία από τις 3 ομάδες που μελετήθηκαν και για λίγο χρόνο και για το λόγο αυτό δεν μπορούμε να έχουμε ασφαλή συμπεράσματα. Φαίνεται πάντως να κυριαρχεί η σωρευτική ομιλία και ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτας που συνοδεύεται από συχνή συνομιλία με τον ερευνητή. Ο εννοιολογικός χάρτης δυσκόλεψε αρκετά τους μαθητές τόσο στο χειρισμό της εφαρμογής όσο και στη κατανόηση της δημιουργίας του. Τέλος, στις εφαρμογές σύνδεσης με το περιβάλλον, φαίνεται και πάλι να κυριαρχεί η σωρευτική ομιλία. Εξίσου εμφανίζεται ο ατομικός τρόπος σκέψης και ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτας, ενώ λιγότερο εμφανίζεται η ομιλία αμφισβήτησης. Η διερευνητική ομιλία εμφανίζεται λίγο σε αυτή την περίπτωση, όπως και η συνομιλία με τον ερευνητή 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 38,71% 16,69% 14,68% 15,54% 9,50% 4,89% Οπτικοποίηση 42,42% 9,09% 33,33% 0,00% 0,00% Εννοιολογικός χάρτης 15,15% 29,33% 2,91% 20,77% 19,85% 18,76% 14,91% 15,58% Προσομοίωση 8,38% 39,36% 7,20% 15,58% Σύνδεση με το περιβάλλον 7,37% Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό Σχήμα 10: Διαγραμματική απεικόνιση των ειδών ομιλίας ανά κατηγορία εφαρμογών 7.5 Ολοκλήρωση δραστηριοτήτων συμπλήρωση φύλλων εργασίας Η συμπλήρωση των δραστηριοτήτων στα φύλλα εργασίας που δόθηκαν στους μαθητές είναι μια ένδειξη πως οι μαθητές ασχολήθηκαν με αυτές και τις εφαρμογές της ταμπλέτας. Στον Πίνακας 43 παρουσιάζεται, το πλήθος των ομάδων που συμπλήρωσε τις δραστηριότητες των φύλλων εργασίας. Συγκεκριμένα, στην πρώτη στήλη του Πίνακας 43 φαίνεται το φύλλο εργασίας, στην δεύτερη στήλη η εφαρμογή της ταμπλέτας που χρησιμοποιείται σε κάθε βήμα του φύλλου εργασίας και στην τρίτη στήλη ο αριθμός των δραστηριοτήτων 112 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων της συγκεκριμένης εφαρμογής με το πλήθος και το ποσοστό των ομάδων που τις συμπλήρωσαν. Από τον Πίνακας 43, φαίνεται πως και οι 18 ομάδες (ποσοστό 100%) συμπλήρωσαν και τις 2 δραστηριότητες του φύλλου εργασίας 3 στο πρώτο βήμα όπου οι μαθητές παρακολούθησαν ένα βίντεο στην ταμπλέτα. Πίνακας 43: Συμπλήρωση δραστηριοτήτων σε κάθε φύλλο εργασίας Φύλλο εργασίας Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη» Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!» Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία» Εφαρμογή Βίντεο Pocket Planets Motion Planet Planet Earth Now Χάρτες Simple Mind Free Sound Meter Splash Liquid Simulation Συμπλήρωση δραστηριοτήτων στο φύλλο εργασίας (αριθμός ομάδων και ποσοστό) 0 1 2 0% 0% 100,00% (18) 0 1 2 5,56% (1) 5,56% (1) 88,89% (16) 0 1 2 3 4 0% 0% 0% 33,33% (6) 66,67% (12) 0 1 2 3 4 5,56% (1) 0% 11,11% (2) 11,11% (2) 72,22% (13) 0 1 2 3 4 5 0% 0% Ασχολήθηκαν με λιγότερες από 10 δραστηριότητες 11,11% (2) 5,56% (1) 16,67% (3) 66,67% (12) Ασχολήθηκαν με περισσότερες από 10 δραστηριότητες 5,56% (1) 94,44% (17) δεν έφτιαξε εννοιολογικό χάρτη έφτιαξε εννοιολογικό χάρτη 61,11% (11) 38,89% (7) 0 1 2 3 4 5 0% 0% 0% 0% 5,56% (1) 94,44% (17) 0 1 2 3 4 5 0% 0% 0% 5,56% (1) 5,56% (1) 88,89% (16) 0 1 2 3 4 5 0% 0% 11,11% (2) 5,56% (1) 16,67% (3) 66,67% (12) Από τις 2 δραστηριότητες του ίδιου φύλλου στο βήμα 2 που χρησιμοποιήθηκε η εφαρμογή Pocket Planets, μια ομάδα (ποσοστό 5,56%) δεν συμπλήρωσε καμίας 113 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων δραστηριότητα, μια ομάδα (ποσοστό 5,56%) συμπλήρωσε μία δραστηριότητα και οι υπόλοιπες 16 ομάδες (ποσοστό 88,89%) συμπλήρωσε και τις δύο δραστηριότητες. Όσον αφορά τις δραστηριότητες με την εφαρμογή Motion Planet, 6 ομάδες (ποσοστό 33,33%) συμπλήρωσαν τις 3 από τις 4 δραστηριότητες ενώ οι υπόλοιπες 12 ομάδες (ποσοστό 66,67%) και τις 4 δραστηριότητες. Από τις 4 δραστηριότητες που αφορούσαν την εφαρμογή Planet, 1 ομάδα (ποσοστό 5,56%) συμπλήρωσε μόνο 1 δραστηριότητα, 2 ομάδες (ποσοστό 11,11%) συμπλήρωσαν 2 δραστηριότητες, άλλες 2 ομάδες (ποσοστό 11,11%) συμπλήρωσαν 3 δραστηριότητες και 13 ομάδες (ποσοστό 72,22%) συμπλήρωσαν και τις 4 δραστηριότητες. Από τις 5 δραστηριότητες που σχετίζονταν με την εφαρμογή Earth, 2 ομάδες (ποσοστό 11,11%) συμπλήρωσαν 2 δραστηριότητες, 1 ομάδα (ποσοστό 5,56%) συμπλήρωσε 3 δραστηριότητες, 3 ομάδες (ποσοστό 16,67%) συμπλήρωσαν 4 δραστηριότητες και 12 ομάδες (ποσοστό 66,67%) συμπλήρωσαν και τις 5 δραστηριότητες. Στο φύλλο εργασίας 4, και στην εφαρμογή Χάρτες υπήρχαν συνολικά 13 δραστηριότητες. Όλες οι ομάδες ασχολήθηκαν με τουλάχιστον 9 από αυτές τις δραστηριότητες, με 4 ομάδες (ποσοστό 22,22%) να ασχολούνται και με τις δραστηριότητες, 5 ομάδες (ποσοστό 27,78) να ασχολούνται με 12 από αυτές, 6 ομάδες (ποσοστό 33,33) να ασχολούνται με 11 δραστηριότητες, 1 ομάδα (ποσοστό 5,56%) με 10 δραστηριότητες και άλλη 1 ομάδα (ποσοστό 5,56%) με 9 δραστηριότητες. Όπως φαίνεται από τον Πίνακας 43, οι 17 από τις 18 ομάδες ασχολήθηκαν με 10 δραστηριότητες και πάνω. Όσον αφορά τον εννοιολογικό χάρτη και το λογισμικό Simple Mind Free που χρησιμοποιήθηκε, μόλις 7 ομάδες (ποσοστό 38,89%) ασχολήθηκε και έφτιαξε κάποιας μορφής εννοιολογικό χάρτη, ενώ 11 ομάδες (ποσοστό 61,11%) δεν έφτιαξε εννοιολογικό χάρτη. Αυτό μπορεί να οφείλεται στην έλλειψη χρόνο και τη δυσκολία των μαθητών να εργαστούν με τη συγκεκριμένη εφαρμογή. Στο φύλλο εργασίας 5, από τις 5 δραστηριότητες που σχετίζονταν με την εφαρμογή Sound Meter, 1 ομάδα (ποσοστό 5,56%) συμπλήρωσε 4 δραστηριότητες και οι υπόλοιπες 15 ομάδες (ποσοστό 94,44%) συμπλήρωσαν και τις 5 δραστηριότητες. Από τις 5 δραστηριότητες που αφορούσαν την εφαρμογή Splash, 1 ομάδα (ποσοστό 5,56%) συμπλήρωσε 3 δραστηριότητες, άλλη 1 ομάδα (ποσοστό 5,56%) συμπλήρωσε 4 δραστηριότητες και οι υπόλοιπες 16 ομάδες (ποσοστό 88,89%) συμπλήρωσαν και τις 5 δραστηριότητες. Τέλος, στο ίδιο φύλλο εργασίας, υπήρχαν 5 δραστηριότητες που σχετίζονταν με την εφαρμογή Liquid Simulation. Από τις δραστηριότητες αυτές 2 ομάδες (ποσοστό 11,11%) συμπλήρωσαν 2 δραστηριότητες, 1 ομάδα (ποσοστό 5,56%) συμπλήρωσε 3 δραστηριότητες, 3 ομάδες (ποσοστό 16,67%) συμπλήρωσαν 4 δραστηριότητες και οι υπόλοιπες 12 ομάδες (ποσοστό 66,67%) συμπλήρωσαν και τις 5 δραστηριότητες. 114 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων Από τον Πίνακας 43 φαίνεται πως οι ομάδες ασχολήθηκαν με τις δραστηριότητες όλων των φύλλων εργασίας και όλων των εφαρμογών που χρησιμοποιήθηκαν. Οι περισσότερες ομάδες, μάλιστα, συμπληρώνουν όλες τις δραστηριότητες των φύλλων εργασίας, ενώ δεν υπάρχει καμία ομάδα που σε κάποιο φύλλο εργασίας και κάποια εφαρμογή δεν συμπλήρωσε καμία δραστηριότητα. Η ορθότητα των απαντήσεων στις δραστηριότητες δεν είναι αντικείμενο της παρούσας εργασίας. Οι μαθητές, στην τελευταία φάση του εκπαιδευτικού σεναρίου, καλούνται να συμπληρώσουν ένα φύλλο αξιολόγησης ατομικά. Στον Πίνακας 44, φαίνεται ο αριθμός και το ποσοστό των μαθητών που συμπλήρωσαν τις δραστηριότητες του φύλλου εργασίας 7. Όπως και προηγουμένως, δεν είναι αντικείμενο της παρούσας εργασίας η ορθότητα των απαντήσεων των μαθητών αλλά η ενασχόληση και εμπλοκή τους με τις δραστηριότητες. Πίνακας 44: Συμπλήρωση δραστηριοτήτων στα ατομικά φύλλα αξιολόγησης Φύλλο εργασίας Δραστηριότητες Μαθητές που συμπλήρωσαν τη δραστηριότητα (πλήθος/ποσοστό) Δραστηριότητα 1 44/100% Φύλλο Εργασίας 7 «Ας σκεφτούμε πάνω σε ότι κάναμε με την ταμπλέτα - υπολογιστή!» Δραστηριότητα 2 44/100% Δραστηριότητα 3 43/97,73% Δραστηριότητα 4-41/93,18% Και οι 44 μαθητές (ποσοστό 100%) δίνουν κάποια απάντηση στις δραστηριότητες 1 και 2 του φύλλου εργασίας, ενώ 43 μαθητές (ποσοστό 97,73%) δίνουν απάντηση στη δραστηριότητα 3. Τέλος, 41 μαθητές (ποσοστό 93,18%) απαντούν στη δραστηριότητα 4. Φαίνεται πως η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών ασχολείται με τις δραστηριότητες του φύλλου αξιολόγησης. 7.6 Χρόνος ενασχόλησης Σε έρευνα τους οι Wegerif, Mercer & Dawes (1998), αναφέρουν πως ο χρόνος που ξοδευόταν σε κάθε δραστηριότητα, αντανακλούσε την ποιότητα της ομιλίας των παιδιών. Υποστηρίζουν πως όσο περισσότερο τα παιδιά αιτιολογούσαν τους λόγους τους και διατύπωναν εναλλακτικές τόσο περισσότερο χρόνο χρειάστηκαν. Ακολουθεί ο Πίνακας 45 που απεικονίζει το χρόνο που χρειάστηκε 115 Σ ε λ ί δ α

Ανάλυση δεδομένων η κάθε ομάδα για την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων για καθεμία από τις εφαρμογές που χρησιμοποιήθηκαν. Πίνακας 45: Χρόνος που χρειάστηκε κάθε ομάδα για ολοκλήρωση δραστηριοτήτων Φύλλο εργασίας Εφαρμογή Χρόνος ενασχόλησης (σε λεπτά) Ομάδα 1 Ομάδα 2 Ομάδα 3 Βίντεο 11 8 30 10 Pocket Planets (Προσομοίωση) 8 30 10 7 30 Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη» Motion Planet (Προσομοίωση) 13 13 30 13 Planet (Προσομοίωση) 9 30 7 30 7 30 Earth Now (Οπτικοποίηση) 6 30 5 30 6 30 Σύνολο 46 30 45 44 30 Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!» Χάρτες (Οπτικοποίηση/Σύνδεση με το περιβάλλον) Simple Mind Free (Εννοιολογικοί χάρτες) 42 46 30 48 9 30 - - Σύνολο 51 30 46 30 48 Sound Meter (Σύνδεση με το περιβάλλον) 10 30 12 9 Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία» Splash (Προσομοίωση) 9 30 9 8 30 Liquid Simulation (Προσομοίωση) 11 30 12 30 9 30 Σύνολο 31 30 33 30 27 Φύλλο Εργασίας 6 «Ώρα για παιχνίδι...» Κρεμάλα (Παιχνίδι Κοινωνικοπολιτισμικές) 15 30 17 10 Little crane (Προσομοίωση) 10 5 30 18 30 Σύνολο 25 30 22 30 28 30 116 Σ ε λ ί δ α

Συμπεράσματα 8 Συμπεράσματα Στη συγκεκριμένη εργασία αναλύθηκε η χρήση των κινητών υπολογιστικών συσκευών στη σχολική τάξη και μελετήθηκαν οι δυνατές μαθησιακές χρήσεις των κινητών υπολογιστικών συσκευών στο δημοτικό σχολείο στη πλαίσια ενός εκπαιδευτικού σεναρίου που σχεδιάστηκε, εφαρμόστηκε και αξιολογήθηκε στα δύο τμήματα της Δ Τάξης του 42 ου Δημοτικού Σχολείου Πάτρας. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας προκύπτουν ορισμένα σημαντικά αποτελέσματα. Φαίνεται πως οι μαθητές της Δ Τάξης, ήδη γνωρίζουν, πριν την όποια παρέμβαση, τις συγκεκριμένες συσκευές και ορισμένες από τις βασικές λειτουργίες και δυνατότητές τους. Μετά μια 10ωρη διδακτική παρέμβαση, οι μαθητές είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τη συσκευή και να προσδιορίζουν ορισμένες δυνατότητές της, να αναγνωρίζουν τον τρόπο λειτουργίας και χειρισμού της, να προσδιορίζουν τη λειτουργία ορισμένων από τις εφαρμογές της και να χειρίζονται ικανοποιητικά τη συσκευή και τις εφαρμογές της. Συγκεκριμένα, στις ερωτήσεις για την ίδια τη συσκευή, τις λειτουργίες της, τον τρόπο χειρισμού της και τις εφαρμογές της, αρχικά οι μαθητές είχαν κάποια ιδέα για το τι μπορεί να είναι αυτό και έκαναν υποθέσεις. Μετά την παρέμβαση, οι μαθητές, σαφώς επηρεασμένοι από τις δραστηριότητες του εκπαιδευτικού σεναρίου, αναγνωρίζουν δυνατότητες της συσκευής, την αντιμετωπίζουν σαν ένα εργαλείο με παιδαγωγικές προοπτικές και έχουν σαφείς απαντήσεις για τον τρόπο χειρισμού της συσκευής. Όταν από τους μαθητές ζητείται να σχεδιάσουν τη συσκευή, αρχικά, σχεδιάζουν κυρίως εξωτερικά την συσκευή, ενώ μετά την παρέμβαση δεν μένουν μόνο σε αυτό αλλά σχεδιάζουν και τις εφαρμογές της. Αναγνωρίζουν την αξία των εφαρμογών για την ταμπλέτα υπολογιστή και δεν εμμένουν απλώς στα εξωτερικά χαρακτηριστικά της συσκευής. Φαίνεται, με έναν ακόμη τρόπο, πως οι μαθητές «φέρνουν» στο σχολείο εμπειρίες και βιώματα από την καθημερινή τους ζωή (οικογενειακή, κοινωνική) και τις εντάσσουν αρμονικά σε αυτό. Η διαπίστωση αυτή, το ότι οι μαθητές γνωρίζουν ήδη πριν από οποιαδήποτε παρέμβαση στη τάξη, τις κινητές υπολογιστικές συσκευές, τον τρόπο χειρισμού τους, βασικές λειτουργίες και δυνατότητές της, που εναρμονίζεται με άλλες σχετικές μελέτες (Burden et al., 2013; Goodwin, 2012; Heinrich, 2012), αναδεικνύει τη δυνατότητα ενσωμάτωσης των συσκευών αυτών (και συνακόλουθα αποτελεσματική χρήσης) ακόμα και σε παιδιά δημοτικού σχολείου μικρότερων τάξεων. Οι μαθητές (σε δυάδες ή τριάδες) συνεργάζονται γύρω από μια κινητή υπολογιστική συσκευή, αλληλεπιδρώντας και αναπτύσσοντας διάφορα είδη ομιλίας. Κυρίαρχος φαίνεται να είναι ο σωρευτικός λόγος όπου οι μαθητές 117 Σ ε λ ί δ α

Συμπεράσματα δομούν θετικά την ομιλία τους, χωρίς να ασκούν κριτική πάνω σε ότι έχει πει ο άλλος χρησιμοποιώντας την ομιλία για να δομήσουν μια κοινή γνώση μέσω της συσσώρευσης. Έντονα εμφανίζεται και ο λόγος χειρισμού της ταμπλέτας που οφείλεται κυρίως στις ιδιαιτερότητες των εφαρμογών που χρησιμοποιούνται στη παρέμβαση αλλά και της πρώτης ουσιαστικής επαφής των μαθητών με το συγκεκριμένο εργαλείο. Επίσης, εμφανίζεται ο ατομικός τρόπος σκέψης, με τους μαθητές να προσπαθούν ατομικά να ολοκληρώσουν, κυρίως τις αρχικές, δραστηριότητες. Οι ομάδες φαίνεται να συνεργάζονται αρμονικά καθώς δεν εμφανίζεται έντονα ο λόγος αμφισβήτησης, ενώ η συνομιλία με τον ερευνητή που εμφανίζεται οφείλεται στην αδυναμία των μαθητών να χειριστούν πλήρως αυτόνομα την συσκευή, ορισμένες από τις εφαρμογές της και να κατανοήσουν τις οδηγίες των φύλλων εργασίας. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι στις ομάδες που μελετήθηκαν εμφανίστηκαν δείγματα κοινωνικού τρόπου σκέψης και εποικοδομητικής συνεργασίας με τη μορφή της διερευνητικής ομιλίας. Φαίνεται πως με τη ταμπλέτα, τις εφαρμογές της και τις δραστηριότητες των φύλλων εργασίας έχει ενεργοποιηθεί η προσοχή τους και είναι πιο επικεντρωμένοι στη διαδικασία. Οι περισσότερες ομάδες ολοκληρώνουν σχεδόν στο σύνολό τους τις δραστηριότητες των φύλλων εργασίας του διδακτικού σεναρίου και ασχολούνται καθ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης με αυτές χωρίς να αναλώνονται σε ανούσιες ομιλίες ή άσχετες με την ταμπλέτα δραστηριότητες. Οι εφαρμογές των κινητών υπολογιστικών συσκευών που είναι διαθέσιμες στους χρήστες (είτε μέσα από το GooglePlay είτε μέσα από το AppStore) μπορούν να αξιοποιηθούν αποτελεσματικά στην εκπαιδευτική διαδικασία ακόμα κι αν δεν έχουν σχεδιαστεί για παιδαγωγικό σκοπό. Η κατηγοριοποίηση των εφαρμογών με βάση τις παιδαγωγικές θεωρίες, μπορεί να βοηθήσει οποιονδήποτε θέλει να εντάξει ουσιαστικά και με παιδαγωγικούς όρους τις συσκευές και τις εφαρμογές της στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η κατηγοριοποίηση που επιχειρήθηκε στη συγκεκριμένη εργασία αφορά εφαρμογές του GooglePlay, και σε συνδυασμό με άλλες μελέτες που αφορούν εφαρμογές του AppStore (Goodwin, 2012), μπορεί να αποτελέσει τη βάση για μελλοντικές προσπάθειες ενσωμάτωσης των συσκευών και των εφαρμογών τους στην εκπαιδευτική διαδικασία και για την ουσιαστική διατύπωση διδακτικών προτάσεων για αποτελεσματική τους ένταξη. Στις εφαρμογές προσομοίωσης των δραστηριοτήτων διδασκαλίας του διδακτικού σεναρίου, αν και κυριαρχεί η σωρευτική ομιλία, εμφανίζεται έντονα στις ομάδες ο διερευνητικός λόγος. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εφαρμογών προσομοίωσης φαίνεται να ενισχύονται από τις κινητές υπολογιστικές συσκευές και βοηθούν τους μαθητές στην ανάπτυξη κοινωνικού τρόπου σκέψης και εποικοδομητικής και ουσιαστικής συνεργασίας. Και οι εφαρμογές σύνδεσης με το περιβάλλον, φαίνεται να ευνοούν, σε μικρότερο βαθμό, την ανάπτυξη 118 Σ ε λ ί δ α

Συμπεράσματα διερευνητικής ομιλίας, ενώ οι οπτικοποιήσεις οδηγούν τους μαθητές στις ομάδες να μιλούν σωρευτικά και κάποιες φορές να σκέφτονται ατομικά. Σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των διαφορετικών ειδών ομιλίας φαίνεται να διαδραματίζουν, εκτός από τον τύπο των εφαρμογών, οι δραστηριότητες των φύλλων εργασίας που δίνονται στις ομάδες. Ο κατάλληλος σχεδιασμός δραστηριοτήτων σε συνδυασμό με την κατάλληλη επιλογή εφαρμογών φαίνεται να είναι κρίσιμος για την οδηγήσει τις ομάδες να συνεργαστούν αποτελεσματικά στα πλαίσια μιας εποικοδομητικής συνεργασίας. Φαίνεται πως οι μαθητές χρειάζονται υποστήριξη στη χρήση του εργαλείου, όχι μόνο σε θέματα χειρισμού της συσκευής αλλά ουσιαστικής και αποτελεσματικής ενασχόλησής τους με αυτή. Η παρουσία και μόνο της συσκευής στην τάξη δεν θα μπορούσε να είναι αρκετή ώστε να μάθουν τα παιδιά να εργάζονται συνεργατικά. Φαίνεται να είναι δύσκολο για τους μαθητές να επιλέγουν μόνοι τους τις εφαρμογές και τον τρόπο που θα δουλεύουν με την ταμπλέτα, ειδικά στα αρχικά στάδια αξιοποίησης της συσκευής στη μαθησιακή διαδικασία, όπως επιχειρήθηκε από ορισμένες μελέτες (DEECD, 2012; Gasparini, 2011; Heinrich, 2012). Οι μαθητές φαίνεται να ενθουσιάζονται με τις συσκευές και να είναι πρόθυμοι να εργαστούν με αυτές στα πλαίσια του σχολείου και όχι μόνο. Η διαπίστωση αυτή είναι κοινή στις περισσότερες από τις αντίστοιχες μελέτες (Burden et al., 2013; Goodwin, 2012; Heinrich, 2012). Οι μαθητές ισχυρίζονται πως οι συσκευές είναι εύκολες στο χειρισμό, γεγονός που επισημαίνεται και από τον Heinrich (2012), και πως η συσκευή τους βοήθησε να κατανοήσουν τα μαθήματα του σχολείου τους όπως προσεγγίστηκαν από τις διαφορετικές δραστηριότητες των φύλλων εργασίας. Επίσης, οι μαθητές θεωρούν πως το σχολείο τους μπορεί να τους υποστηρίξει σε ενδεχόμενη προσπάθεια ενσωμάτωσης των συσκευών στη εκπαιδευτική διαδικασία και θεωρούν πως οι σημαντικοί άλλοι γύρω τους είναι θετική σε ένα τέτοιο ενδεχόμενο. Όλοι οι παραπάνω παράγοντες, που επηρεάζουν τη στάση και τη πρόθεση του μαθητή να χρησιμοποιήσει το εργαλείο, υποδεικνύουν μια θετική στάση των μαθητών απέναντι στη χρήση αυτών των συσκευών τόσο στα πλαίσια του σχολείου όσο και έξω από αυτό. Ακόμα, οι μαθητές φαίνεται να αντιμετώπισαν θετικά την παρέμβαση με τις κινητές υπολογιστικές συσκευές τονίζοντας μάλιστα ορισμένες από τις εφαρμογές και δραστηριότητες που πραγματοποίησαν στα πλαίσια του διδακτικού σεναρίου αναγνωρίζοντας τη βοήθεια που τους προσέφεραν στην κατανόηση καταστάσεων και φαινομένων με έναν διαφορετικό τρόπο από ότι είχαν συνηθίσει με τα συμβατικά εργαλεία. Οι εκπαιδευτικοί, στη συγκεκριμένη έρευνα, παρακολούθησαν την παρέμβαση στη τάξη, συνεργάστηκαν με τον ερευνητή τον υποστήριξαν. Είδαν τους μαθητές τους να συνεργάζονται μεταξύ τους και να αλληλεπιδρούν με τη συσκευή και τις εφαρμογές της. Οι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν πως οι κινητές υπολογιστικές 119 Σ ε λ ί δ α

Συμπεράσματα συσκευές μπορούν να ενισχύσουν τη διδασκαλία και τη μάθηση, γεγονός που αναδεικνύεται και από άλλες μελέτες (Burden et al., 2013; Heinrich, 2012). Τονίζουν, όμως, πως η όποια προσπάθεια ενσωμάτωσης των συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να γίνει με τρόπο συστηματικό, ενταγμένη στις ανάγκες της κάθε τάξης του δημοτικού σχολείου, στις ιδιαιτερότητες της κάθε τάξης και των μαθητών της. Για το λόγο αυτό χρειάζεται επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η αναγνώριση της ανάγκης για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με σκοπό την ορθολογική και αποτελεσματική αξιοποίηση των συσκευών στην τάξη δεν είναι κάτι νέο (Heinrich, 2012; Henderson & Yeow, 2012). Αυτό που οι εκπαιδευτικοί των τάξεων προτείνουν, στα πλαίσια της συγκεκριμένης μελέτης, είναι αυτή η επιμόρφωση να πραγματοποιηθεί μέσα στην κάθε τάξη με τη συνεργασία στην πράξη εκπαιδευτικού και επιμορφωτή / ερευνητή. Η θεωρητική επιμόρφωση από μόνη της δεν φαίνεται να αποτελεί λύση, ούτε η αποκλειστική ατομική και μόνο ενασχόληση των εκπαιδευτικών με την ταμπλέτα και τις εφαρμογές της όπως υποστηρίζουν οι Burden et al. (2013). Αν και είναι επιφυλακτικοί ως προς την δυνατότητα υποστήριξης (οικονομικής, υλικοτεχνικής υποδομής) των ελληνικών δημόσιων σχολείων, αναγνωρίζουν την ευκολία των μαθητών να εξοικειωθούν και να εργαστούν με τις ταμπλέτες, είναι πρόθυμοι να εργαστούν με αυτές στην τάξη, αναγνωρίζουν τις δυνατότητες αυτών των συσκευών και τις προοπτικές ενσωμάτωσης και αξιοποίησης τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πιστεύουν πως, ενταγμένες στο κατάλληλο πλαίσιο (ανάπτυξη ικανοτήτων, δεξιοτήτων, στάσεων) μπορούν να υποστηρίξουν τη διδασκαλία και τη μάθηση σε οποιαδήποτε ηλικία και τάξη του δημοτικού σχολείου. Στα πλαίσια της συγκεκριμένης παρέμβασης διαπίστωσαν πως οι μαθητές τους εργάστηκαν ομαλά μέσα στην ομάδα τους και θεώρησαν πως η παρέμβαση βοήθησε τους μαθητές τους και ειδικά κάποιους που δεν τα πήγαιναν καλά στα μαθήματα ή δεν συμμετείχαν στις δραστηριότητες της τάξης. Συμπερασματικά, οι κινητές υπολογιστικές συσκευές μπορούν να καταστούν ένα χρήσιμο και αποτελεσματικό εργαλείο που προάγει τη συνεργασία των παιδιών όταν αυτά δουλεύουν σε ομάδες, αρκεί να γίνει από τον εκπαιδευτικό ο κατάλληλος σχεδιασμός και η διαδικασία να υποστηρίζεται από τις κατάλληλες εφαρμογές. Η παρουσία και μόνο της κινητής υπολογιστικής συσκευής δεν θα μπορούσε να είναι αρκετή ώστε να μάθουν τα παιδιά να δουλεύουν συνεργατικά. Η όποια προσπάθεια θα πρέπει να έχει ως αφετηρία τις καθημερινές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα στο χώρο του σχολείου, ενώ οι μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται σε κάθε ευκαιρία της κοινωνικής τους ζωής να δρουν συλλογικά. Ακόμη, οι εφαρμογές που φαίνεται να ενισχύσουν την εποικοδομητική συνεργασία των μαθητών είναι οι εφαρμογές προσομοίωσης, χωρίς να σημαίνει πως οι άλλου τύπου εφαρμογές δεν προάγουν τη συνεργασία 120 Σ ε λ ί δ α

Συμπεράσματα και την ορθολογική χρήση των συσκευών. Είναι σίγουρο πως χρειάζεται προσεκτικός σχεδιασμός μαθησιακών δραστηριοτήτων για στόχους του αναλυτικού προγράμματος σπουδών του δημοτικού σχολείου από άρτια, στην πράξη, επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν τις ανάγκες της τάξης και των μαθητών τους. Μαθητές και εκπαιδευτικοί είναι θετικοί στην ορθολογική ενσωμάτωση των συσκευών στην εκπαιδευτική διαδικασία. 121 Σ ε λ ί δ α

Μελλοντικές προεκτάσεις έρευνας 9 Μελλοντικές προεκτάσεις έρευνας Από το σχεδιασμό και την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου στην συγκεκριμένη έρευνα προέκυψαν δεδομένα τα οποία επιδέχονται περαιτέρω επεξεργασίας. Δεν αποτελεί αντικείμενο της συγκεκριμένης εργασίας η μελέτη των μαθησιακών αποτελεσμάτων σε σχέση με τους γνωστικούς στόχους στα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα του δημοτικού σχολείου πάνω και στους οποίους σχεδιάστηκε το διδακτικό σενάριο και η παρέμβαση. Τα δεδομένα όμως αυτά είναι διαθέσιμα καθώς υπάρχουν συμπληρωμένα τα φύλλα εργασίας από τις ομάδες και τα φύλλα αξιολόγησης από τους μαθητές, τα οποία σε μελλοντική φάση μπορούν να αναλυθούν και να προκύψουν αποτελέσματα για την επίτευξη η μη των γνωστικών στόχων του σεναρίου και την μαθησιακή πρόοδο των μαθητών. Επίσης, τα δεδομένα, μελλοντικά, μπορεί να αποτελέσουν αντικείμενο ανάλυσης ως προς τις έμφυλες διαφορές που μπορεί να υπάρχουν ως προς την εξοικείωση, τη χρήση και την αποδοχή των κινητών υπολογιστικών συσκευών. Επιπλέον, στα πλαίσια της συγκεκριμένης εργασίας, αναλύθηκε η ομιλία που αναπτύχθηκε σε μόνο 3 από τις ομάδες που συμμετείχαν στην παρέμβαση. Είναι διαθέσιμες, ηχητικά καταγεγραμμένες, οι ομιλίες και των 18 ομάδων σε όλες τις δραστηριότητες, από την ανάλυση των οποίων μπορεί να προκύψουν επιπλέον αποτελέσματα. Η αξία και η χρησιμότητα της συγκεκριμένης ερευνητικής εργασίας έγκειται στις μελλοντικές της προεκτάσεις μέσω της επαναχρησιμοποίησης των δομικών στοιχείων αυτής από διάφορες ερευνητικές προσπάθειες στο μέλλον. Η συγκεκριμένη, μικρής κλίμακας, έρευνα μπορεί να αποτελέσει τη βάση για τη μελέτη της χρήσης των κινητών υπολογιστικών συσκευών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και τη διατύπωση διδακτικών προτάσεων για την αποτελεσματική ενσωμάτωσή τους, με στόχο την ανάδειξη αυτών των συσκευών και των εφαρμογών τους, ως εργαλεία για την υποστήριξη, την ενίσχυση και επέκταση της μαθησιακής διαδικασίας. Στη βάση της συγκεκριμένης μελέτης είναι απαραίτητη μια έρευνα οργανωμένη σε όλο το σχολικό χρόνο, το σχολικό χώρο (αλλά και έξω από αυτόν) και για διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα του δημοτικού σχολείου χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες κινητές υπολογιστικές συσκευές που θα δίνουν τη δυνατότητα να αξιοποιηθούν όλες οι διαφορετικού τύπου διαθέσιμες εφαρμογές. Μια μελέτη, βασισμένη στη λογική των εκπαιδευτικών σεναρίων, για την ορθολογική χρήση αλλά και αποτελεσματική ενσωμάτωση, με όρους μαθησιακής και γνωστικής προόδου των μαθητών, των κινητών υπολογιστικών συσκευών, μπορεί να αναδείξει την αξία τους ως γνωστικά εργαλεία και την αποδοχή τους από μαθητές και εκπαιδευτικούς. 122 Σ ε λ ί δ α

Βιβλιογραφία Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Apple. (2012). Apple Reinvents Textbooks with ibooks 2 for ipad. Apple Press. 19 Jan 2012. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://www.apple.com/pr/library/2012/01/19apple-reinvents-textbookswith-ibooks-2-for-ipad.html Bergmann, J., Overmyer, J., & Willie, B. (2011). The Flipped Class: Myths Vs Reality. The Daily Riff. Bergmann, Jonathan, & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach in Every Student In Every Class Every Day. International Society For Technology In Education. Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., Huang, B. (2004). How does distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature. Review of educational research, 74(3), 379 439. Berson, I. R., Berson, M. J., & McGlinn Manfra, M. (2012). Touch, Type, and Transform: ipads in the Social Studies Classroom. Social Education, 76(2), 88 91. Burden, K., Hopkins, P., Male, T., Martin, S., & Trala, C. (2013). ipad Research in Schools - University of Hull. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://www2.hull.ac.uk/ifl/ipadresearchinschools.aspx Burke, E. (2012). Kilkenny secondary school to pilot Samsung Smart School Solution. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://www.siliconrepublic.com/innovation/item/29583-kilkenny-secondaryschool-t Chen, G., & Kotz, D. (2000). A survey of context-aware mobile computing research. Technical Report TR2000-381, Dept. of Computer Science, Dartmouth College. Chosun, I. (2012). The Chosun Ilbo (English Edition): Daily News from Korea - Samsung to Take on Apple in Online Education Market. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://english.chosun.com/site/data/html_dir/2012/02/23/2012022301301.html Clarke, B., & Svanaes, S. (2012, Δεκέμβριος 4). One-to-one Tablets in Secondary Schools: An Evaluation Study. Stage 1 2011-2012. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://www.tabletsforschools.co.uk/wpcontent/uploads/2012/12/2011-12-final-report.pdf Cobcroft, R. S., Towers, S. J., Smith, J. E., & Bruns, A. (2006). Mobile learning in review: Opportunities and challenges for learners, teachers, and institutions. Proceedings Online Learning and Teaching (OLT) Conference 2006, 21 30. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2006). Research Methods in Education. Routledge. 123 Σ ε λ ί δ α

Βιβλιογραφία Colley, J., & Stead, G. (2005). Mobile learning = collaboration. Mobile learning anytime everywhere, 57-59. Cruz, S., & Carvalho, A. (2007). Podcast: a powerful web tool for learning history. IADIS International Conference: e-learning, 313 318. Davis, F. D. (1993). User acceptance of information technology: system characteristics, user perceptions and behavioral impacts. International Journal of Man-Machine Studies, 38(3), 475-487. De Jong, T., Specht, M., & Koper, R. (2008). A reference model for mobile social software for learning. International journal of continuing engineering education and life long learning, 18(1), 118 138. DEECD. (2012). ipads for Education Victoria, Australia. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://www.ipadsforeducation.vic.edu.au/ Gasparini, A. A. (2011). Touch, learn, play-what children do with an ipad in the classroom. (Master Thesis). Available from DUO Digitale utgivelser ved UiO. https://www.duo.uio.no/handle/10852/9015. Gay, G., Rieger, R., & Bennington, T. (2002). Using mobile computing to enhance field study. Cscl, 2, 507 528). Goodwin, K. (2012). Use of Tablet Technology in the Classroom. State of New South Wales, Department of Education and Communities. Institute of Early Education. Macquarie University. Ανακτήθηκε από http://rde.nsw.edu.au/files/ipad_evaluation_sydney_region_0.pdf Harlan, C. (2012). In South Korean classrooms, digital textbook revolution meets some resistance - Washington Post. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://articles.washingtonpost.com/2012-03-24/world/35450448_1_textbooksdigital-program-digital-education Heinrich, P. (2012). The ipad as a tool for education: A study of the introduction of ipads at Longfield Academy, Kent. Nottingham: NAACE: The ICT Association. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013 από http://www.naace.co.uk/get.html?_action=getfile&_key=data26613&_id=19 65&_Wizard=0&_Don tcache=1341555048 Henderson, S., & Yeow, J. (2012). ipad in Education: A case study of ipad adoption and use in a primary school. In System Science (HICSS), 2012 45th Hawaii International Conference on (pp 78 87). IEEE. Hodges, S. (2013). Batteries Not Included: Powering the Ubiquitous Computing Dream. Computer. 46(4), 90-93, doi:10.1109/mc.2013.125 Hu, W. (2012). More Schools Embrace the ipad as a Learning Tool - NYTimes.com. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://www.nytimes.com/2011/01/05/education/05tablets.html?_r=0 Hung, J. (2012). Trends of e learning research from 2000 to 2008: Use of text mining and bibliometrics. British Journal of Educational Technology, 43(1), 5 16. 124 Σ ε λ ί δ α

Βιβλιογραφία Hung, J.-L., & Zhang, K. (2012). Examining mobile learning trends 2003 2008: a categorical meta-trend analysis using text mining techniques. Journal of Computing in Higher Education, 1 17. Johnson, L., Adams, S., & Cummins, M. (2012). NMC horizon report: 2012 higher education edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://www.editlib.org/p/48964 Klopfer, E., Squire, K., & Jenkins, H. (2002). Environmental detectives: PDAs as a window into a virtual simulated world. In Wireless and Mobile Technologies in Education, 2002. Proceedings. IEEE International Workshop on (pp 95 98). IEEE. Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning. New York: Association Press. Lai, E. (2012). SAPVoice: Chart: Top 100 ipad Rollouts By Enterprises & Schools - Forbes. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://www.forbes.com/sites/sap/2012/08/31/top-50-ipad-rollouts-byenterprises-schools/ Lehner, F., & Nosekabel, H. (2002). The role of mobile devices in E-Learning first experiences with a wireless E-Learning environment. In Wireless and Mobile Technologies in Education, 2002. Proceedings. IEEE International Workshop on (pp 103 106). IEEE. Liaw, S.-S., Hatala, M., & Huang, H.-M. (2010). Investigating acceptance toward mobile learning to assist individual knowledge management: Based on activity theory approach. Computers & Education, 54(2), 446 454. Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of psychology. 22. Long, T., Logan, J., Waugh, M., & Cummins, J. (2013, March). The Flipped Classroom Instructional Model With a Technology-Enabled Active Learning (TEAL) Classroom: How Does It Work?. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (Vol. 2013, No. 1, pp. 2220-2221). Mayring, P. (2000). Qualitative content analysis forum qualitative Sozialforschung/forum. Qualitative Social Research (Online Journal), 1(2). Meeks, N. (2011). SVSD ipad Pilot - Overview. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://svsdipad.weebly.com/ Mercer, N. (1996). The quality of talk in children s collaborative activity in the classroom. Learning and instruction, 6(4), 359 377. Milbrandt, M. K., Felts, J., Richards, B., & Abghari, N. (2004). Teaching-to-Learn: A Constructivist Approach to Shared Responsibility. Art education, 57(5), 19 24,. Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. The Teachers College Record, 108(6), 1017 1054. Moran, M. J. (2006). College student s acceptance of Tablet Personal Computers: A Modification of the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology 125 Σ ε λ ί δ α

Βιβλιογραφία Model. A Dissertation Presented in Partial Fulfillment Of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy. Capella University.. Nardi, B. A. (1996). Context and consciousness: Activity theory and human computer interaction. The MIT Press. Pilgrim, J., Bledsoe, C., & Reily, S. (2012). New technologies in the classroom. Delta Kappa Gamma Bulletin, 78(4), 16 22. Poslad, S. (2011). Ubiquitous computing: smart devices, environments and interactions. Wiley. Roschelle, J. (2003). Keynote paper: Unlocking the learning value of wireless mobile devices. Journal of Computer Assisted Learning, 19(3), 260 272. Roschelle, J., & Pea, R. (2002, January). A walk on the WILD side: How wireless handhelds may change CSCL. In Proceedings of the Conference on Computer Support for Collaborative Learning: Foundations for a CSCL Community (pp. 51-60). International Society of the Learning Sciences. Ryu, H., & Parsons, D. (2009). Innovative Mobile Learning. Information Science, New York, NY, USA. Saenz, A. (2011). South Korea: We re Spending $2 Billion To Put Our Textbooks on Tablet PCs by 2015. What Are You Doing. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://singularityhub.com/2011/07/06/south-korea-were-spending- 2-billion-to-put-our-textbooks-on-tablet-pcs-by-2015-what-are-you-doing/ Samsung. (2013). Samsung Partners with Memphis City Schools to launc Samsung Smart School Solution pilot with Galaxy Note 10.1. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://www.samsung.com/us/news/20283 Savill-Smith, C., & Kent, P. (2003). The use of palmtop computers for learning: A review of the literature. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://dera.ioe.ac.uk/10655/1/031477.pdf Sharan, S. (1990). Cooperative learning: Theory and research. Praeger Publishers. Sharples, M., Arnedillo-Sánchez, I., Milrad, M., & Vavoula, G. (2009). Mobile Learning. Technology-Enhanced Learning, 233 249. Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2005). Towards a theory of mobile learning. Proceedings of mlearn 2005, 1(1), 1 9. Sharples, Mike. (2000). The design of personal mobile technologies for lifelong learning. Computers & Education, 34(3), 177 193. Sharples, Mike, Corlett, D., & Westmancott, O. (2002). The design and implementation of a mobile learning resource. Personal and Ubiquitous Computing, 6(3), 220 234. Sherman, C. (2012). Texas School District Embarks On Widespread ipad Program To Close Digital Divide. Ανακτήθηκε 26 Σεπτεμβρίου 2013, από http://www.huffingtonpost.com/2012/02/27/texas-school-districtemb_n_1305711.html 126 Σ ε λ ί δ α

Βιβλιογραφία Slavin, R. E. (1983). Cooperative learning. Review of educational research, 50(2), 315-342. Thurmond, V. A. (2003). Examination of interaction variables as predictors of students satisfaction and willingness to enroll in future Web-based courses. Universal- Publishers.com. Tucker, B. (2012). The flipped classroom. Education Next, 12(1), 82 83. Uden, L. (2007). Activity theory for designing mobile learning. International Journal of Mobile Learning and Organisation, 1(1), 81 102. Vavoula, G., & Karagiannidis, C. (2005). Designing mobile learning experiences. In Advances in Informatics (pp 534 544). Springer Berlin Heidelberg. Venkatesh, V., Morris, M., Davis, G., & Davis, F. D. (2003). User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View. MIS Quarterly, 27(3), 425-478. Wegerif, R., Mercer, N., & Dawes, L. (1998). Software design to support discussion in the primary curriculum. Journal of Computer Assisted Learning, 14(3), 199 211. Whipple, W. R. (1987). Collaborative learning: Recognizing it when we see it. AAHE bulletin, 4-6. Zurita, G., & Nussbaum, M. (2004). A constructivist mobile learning environment supported by a wireless handheld network. Journal of Computer Assisted Learning, 20(4), 235 243. Ελληνική Κανδρούδη, Μ., & Μπράτιτσης, Θ. (2013). Η Αντεστραμμένη Διδασκαλία ως συνεργατική προσέγγιση μάθησης: Βιβλιογραφική επισκόπηση. Πρακτικά Εργασιών 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου "Ένταξη των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία" της Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης ΤΠΕ στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ). Πειραιάς. Κόμης, Β. (2011). Πανεπιστημιακές σημειώσεις "Δημιουργία και εφαρμογή εκπαιδευτικού σεναρίου με ΤΠΕ", ΠΜΣ, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών. Πάτρα. Κόμης, Β. (2011). Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, ΠΜΣ, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών. Πάτρα. 127 Σ ε λ ί δ α

Ευρετήριο Ευρετήριο A Android, 5, 6, 9, 10, 22, 46, 67 App store, 10 apps, 5, 6, 10, 19, 22 E ebook reader, 7, 9 F flipped classroom, 3, 14, 92 G Google Play, 10, 19, 22, 63 I IOS, 5, 9, 10 M mobile computing, 3, 5, 7 mobile learning, 6, 11 Α Ατομικός τρόπος σκέψης, 43, 96, 97, Δ διερευνητική ομιλία, 42, 101, 105, 112, 114, 115 Ε έξυπνα τηλέφωνα, 6, 8, 9 Έξυπνα τηλέφωνα Smartphones, 8 Κ κινητές υπολογιστικές συσκευές, iv, 1, 2, 5, 7, 10, 11, 14, 19, 36, 37, 41, 45, 46, 53, 66 Λ Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας, 43, 96, 97, Ο ομιλία αμφισβήτησης, 41, 98, 99, PDAs, 5, 7, 9, 16, 25 Phablet, 8 P Συνομιλία με τoν ερευνητή, 43 Σ σωρευτική ομιλία, 42, 97, 99, S smartphones, 5, 7 T Tablet PC, 33, 46, 67 tablets, ii, iv, 5, 46 Technology Acceptance Model, 39 U ubiquitous computing, 5, 17 W Τ Ταμπλέτα, 7, 70 Ταμπλέτες- υπολογιστές Tablet PCs, 9 Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου, 23, 24 Ψ ψηφιακοί αναγνώστες, 8 ψηφιακοί προσωπικοί βοηθοί PDAs, 8 Windows Phone, 5, 9, 10 128 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας 129 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Φύλλο Εργασίας 1 «Ανίχνευση ιδεών και πρότερων γνώσεων» Ονοματεπώνυμο... Δημοτικό Σχολείο Τάξη 1. Γνωρίζεις τη συσκευή που βλέπεις; Τι νομίζεις ότι είναι; 2. Γνωρίζεις πώς ονομάζεται; 3. Την έχεις ξαναδεί; Πού; 4. Τι νομίζεις ότι κάνει; Τι μπορούμε να κάνουμε με αυτήν; 5. Πώς νομίζεις ότι λειτουργεί η συσκευή; 6. Πώς νομίζεις ότι χειριζόμαστε μια τέτοια συσκευή; Με ποιο τρόπο; 7. Γιατί νομίζεις ότι δεν υπάρχουν καλώδια; 130 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας 8. Πώς θα κρατούσες αυτή τη συσκευή. Επίλεξε κυκλώνοντας την απάντησή σου (μπορείς να επιλέξεις το ένα ή και τα δύο). Οριζόντια ή Κάθετα; 9. Τι νομίζεις ότι είναι αυτό που δείχνει η κόκκινη ένδειξη της εικόνας; 131 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας 10. Τι θα συμβεί αν πατήσουμε το κουμπί που βρίσκεται στην κόκκινη ένδειξη της εικόνας; 11. Ποια πιστεύεις είναι η λειτουργία αυτών των πλήκτρων; 1 2 3 132 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας 12. Όταν ανοίγουμε τη συσκευή εμφανίζεται η παρακάτω οθόνη. Τι νομίζεις ότι πρέπει να κάνεις για να προχωρήσεις; 13. Τι κάνουν ή τι δείχνουν τα αριθμημένα εικονίδια παρακάτω; 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 133 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας 14. Κάποια στιγμή στη συσκευή εμφανίζονται τα παρακάτω; Νομίζεις ότι είναι εικόνες ή εικονίδια που χρησιμεύουν σε κάποια λειτουργία; Κύκλωσε την απάντησή σου. Εικόνες/Εικονίδια 134 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Αν επέλεξες εικονίδια με συγκεκριμένη λειτουργία, γνωρίζεις ή μπορείς να φανταστείς τι κάνουν τα παρακάτω; 135 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας 15. Σχεδίασε τη συσκευή που είδες. 136 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Φύλλο Εργασίας 2 «Γνωρίζω τη συσκευή» Ονόματα Ομάδας.. Δημοτικό Σχολείο Τάξη.. Βήμα 1 ο : Τι είναι η συσκευή που κρατάμε; Βήμα 2 ο : Πώς λειτουργεί; Μια ταμπλέτα υπολογιστής Με μπαταρία, που φροντίζω να είναι πάντα φορτισμένη. Έχει φορτιστή που συνδέεται στο ρεύμα όπως και άλλες συσκευές π.χ. κινητό Βήμα 3 ο :Βασικά μέρη της ταμπλέτας υπολογιστή οθόνη αφής κουμπιά στο πλάι (ενεργοποίησης /απενεργοποίησης, αύξησης/μείωσης ήχου) πλήκτρα αφής κάμερα ηχείο μικρόφωνο υποδοχή φορτιστή υποδοχή ακουστικών Βήμα 4 ο :Φροντίζω και προσέχω τη συσκευή μου! 4α) Πώς κρατάμε τη συσκευή; Ορίζοντια ή κάθετα, ανάλογα με την δραστηριότητα που θέλω να εκτελέσω Προσέχω να κρατάω καλά τη συσκευή και με τα δύο μου χέρια. 4β) Που αφήνουμε τη συσκευή; Εκεί που έχουμε συμφωνήσει με τη δασκάλα μου! 4γ )Φροντίζουμε η συσκευή μας να είναι πάντα φορτισμένη! Βήμα 5 ο :Πώς ανοίγει και κλείνει η λειτουργία της συσκευής; Πατάμε παρατεταμένα το κατάλληλο κουμπί, και περιμένω να ανοίξει η οθόνη 137 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Βήμα 6 ο : «Κλειδωμένη οθόνη» 6α) Κρατάω την ταμπλέτα οριζόντια και κάθετα 6β) Παρατηρώ τις ενδείξεις ημερομηνία ώρα λουκέτο 6γ) Ξεκλείδωμα της συσκευής πατάω με το δάχτυλό μου το λουκέτο και σύρω δεξιά Βήμα 7 ο : «Αρχική Οθόνη» 7α)Κρατάω την ταμπλέτα οριζόντια και κάθετα 7β) Παρατηρώ τις νέες ενδείξεις μπαταρία ασύρματο δίκτυο 7γ) Μαθαίνω τις λειτουργίες των εικονιδίων μέσα στην οθόνη επιστρέφω στην προηγούμενη οθόνη μετάβαση στην «αρχική οθόνη» από όπου και να βρίσκομαι ανοίγω το μενού κάθε εφαμρογής που επιλέγω μετάβαση στη σελίδα των εφαρμογών 7δ) Μαθαίνω τις λειτουργίες των πλήκτρων αφής στο πλάι της συσκευής επιστρέφω στην προηγούμενη οθόνη μετάβαση στην «αρχική οθόνη» από όπου και να βρίσκομαι ανοίγω το μενού κάθε εφαμρογής που επιλέγω 138 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Βήμα 8 ο : «Οθόνη εφαρμογών» 8α ) μετάβαση στη σελίδα των εφαρμογών 8β) Θυμάμαι τη λειτουργία των πλήκτρων αφής 8γ)πλοήγηση σε διαφορετικές οθόνες 8δ)επιλογή εφαρμογής Βήμα 9 ο : Επιλογή εφαρμογής «κάμερα» 9α) Περιηγούμαι στις «Οθόνες εφαρμογών» και βρίσκω την εφαρμογή «Φωτογραφ. Μηχανή» 9β) Επιλέγω την εφαρμογή 9γ) Βγάζω φωτογραφία και την αποθηκεύω 9γ) Επιστρέφω στην «Αρχική οθόνη» Βήμα 10 ο : Επιλογή εφαρμογής «SimpleMindFree» 10α) Περιηγούμαι στις «Οθόνες εφαρμογών» και βρίσκω την εφαρμογή «SimpleMindFree» 10β) Επιλέγω την εφαρμογή με το εικονίδιο 10γ) Δοκιμάζω να δημιουργήσω διαφορετικά σχήματα 10δ) Επιστρέφω στην «Αρχική οθόνη» Βήμα 11 ο : Επιλογή εφαρμογής «ZebraPaint» Βήμα 12 ο : Επιλογή εφαρμογής «Pocket Planets» Βήμα 13 ο : Επιλογή εφαρμογής «Splash» Βήμα 14 ο : Επιλογή εφαρμογής Βήμα 15 ο : Επιλογή εφαρμογής 139 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Δραστηριότητα Για να φτιάξουμε το άλμπουμ της τάξης μας πρέπει να βγάλουμε φωτογραφίες όλοι μας! 1. Εργαστείτε ανά δύο και βγάλτε με την ταμπλέτα φωτογραφίες του εαυτού σας. 2. Ανοίξτε την εφαρμογή «Fish Blow» και συνθέστε τις φωτογραφίες σας, γράψτε για τον εαυτό σας 3. Βάλτε τις φωτογραφίες που βγάλατε στον φάκελο «η τάξη μας» στην εφαρμογή «Dropbox». 140 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Φύλλο Εργασίας 3 «Ο Πλανήτης μας η Γη» Ονόματα Ομάδας......Σχολείο Τάξη... Ανοίξτε την ταμπλέτα υπολογιστή και μεταβείτε στην Αρχική Οθόνη. Βήμα 1 ο Πρώτα επιλέξτε το εικονίδιο File Manager. Μετά επιλέξτε το φάκελο Movies μέσα στον οποίο θα βρείτε το αρχείο Η Γη από το διάστημα. Ανοίξτε το αρχείο ως video και παρακολουθείστε το. Μπορείτε να ξαναδείτε όποια κομμάτια του video επιθυμείτε. Καταγραφή παρατηρήσεων Γνωρίζουμε ότι η Γη περιστρέφεται γύρω από τον άξονά της. Παρατηρήστε το και στο video και απαντήστε στη επόμενη ερώτηση. Τι παρατηρείτε για το σχήμα της Γης Όταν η Γη περιστρέφεται. Είναι αλλού φωτεινή και αλλού σκοτεινή; Για ποιο λόγο συμβαίνει κάτι τέτοιο; 141 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Βήμα 2 ο Που βρίσκεται όμως ο Ήλιος, σε τι απόσταση από τους Πλανήτες και τι σημαίνει ο Ήλιος για μας στη Γη; Επιστρέψτε στην Αρχική οθόνη και από την Οθόνη των εφαρμογών επιλέξτε την εφαρμογή Pocket Planets. Δείτε το ηλιακό σύστημα και κάντε μεγέθυνση και σμίκρυνση χρησιμοποιώντας τα δάχτυλά σας. Καταγραφή παρατηρήσεων Η Γη μας αποτελεί μέρος του ηλιακού συστήματος. Κέντρο του ηλιακού συστήματος είναι ο Ήλιος, γύρω από τον οποίο περιφέρονται όλοι οι πλανήτες. Παρατηρήστε τη Γη (που στην εφαρμογή φαίνεται με το όνομα Earth) και την απόσταση της Γης από τον Ήλιο. Βρίσκετε κοντά ή μακριά από τον Ήλιο; Επικεντρωθείτε στη Γη και κάντε zoom σε αυτήν. Όπως και στο βίντεο που είδαμε πριν, ένα κομμάτι της Γης είναι φωτεινό και το άλλο σκοτεινό. Μπορείς να το συνδέσεις με τη θέση του Ήλιου; Τι σημαίνει φωτεινό/σκοτεινό κομμάτι; 142 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Βήμα 3 ο Πώς όμως κινούνται οι πλανήτες γύρω από την Ήλιο; Επιστρέψτε στην Αρχική οθόνη και από την Οθόνη των εφαρμογών επιλέξτε την εφαρμογή Motion Planet. Επιλέξτε New Simulation. Στην οθόνη που εμφανίζεται βλέπετε τους Πλανήτες να γυρίζουν γύρω από τον Ήλιο. Καταγραφή παρατηρήσεων Χωρίς να αλλάξετε το βήμα περιστροφής (time step) καταγράψτε το και σημειώστε πόσο γρήγορα περιφέρεται η γη γύρω από τον Ήλιο Αρχικό βήμα περιστροφής (time step):... hours, (γρήγορα/αργά) η Γη κινείται Άλλαξε το βήμα περιστροφής (time step) σταδιακά Κατέγραψε ότι παρατηρείς βήμα περιστροφής (time step):... hours, η Γη κινείται (πιο γρήγορα/πιο αργά) βήμα περιστροφής (time step):... hours, η Γη κινείται (πιο γρήγορα/πιο αργά) βήμα περιστροφής (time step):... day, η Γη κινείται (πιο γρήγορα/πιο αργά) βήμα περιστροφής (time step):... day, η Γη κινείται (πιο γρήγορα/πιο αργά) Τι παρατηρείτε τελικά; Παρατηρήστε τον Κρόνο (Saturn) όταν βάλουμε βήμα περιστροφής (time step) 1 day. Κινείται πιο γρήγορα ή πιο αργά από τη Γη; Ερμής Mercury Αφροδίτη Venus Γη Earth Άρης Mars Δίας Jupiter Κρόνος Saturn Ουρανός Uranus Ποσειδώνας Neptune Ποιο είναι το συμπέρασμα σας; 143 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Βήμα 4 ο Γιατί όλοι οι πλανήτες κινούνται γύρω από τον Ήλιο; Επιστρέψτε στην Αρχική οθόνη. Από την οθόνη των εφαρμογών επιλέξτε την εφαρμογή Planet. Επιλέξτε New Game. Στην οθόνη που εμφανίζεται βλέπεται τον Ήλιο και τη Γη να περιφέρεται γύρω του. Καταγραφή παρατήρησεων Αυτό που κάνει τη Γη να περιφέρεται γύρω από τον Ήλιο είναι το γεγονός ότι ο Ήλιος έλκει τη Γη!! Βάλτε έναν πλανήτη στο ηλιακό σύστημα δίνοντάς του κατεύθυνση με το χέρι. Τι παρατηρείτε να γίνεται με τον πλανήτη; Πώς κινείται; Βάλτε έναν νέο πλανήτη κοντά στη Γη. Τι παρατηρείτε, επηρεάζεται η πορεία του; Τελικά μόνο ο Ήλιος έλκει τη Γη; Δοκιμάστε να βάλετε και άλλους πλανήτες μικρότερους ή μεγαλύτερους (size s, m, l, xl). Σε ποιο συμπέρασμα καταλήγετε; Οι... πλανήτες έλκουν τους... πλανήτες (μικρότεροι/μεγαλύτεροι) 144 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Βήμα 5ο: Επιστρέψτε στην Αρχική οθόνη. Από την Οθόνη των εφαρμογών επιλέξτε την εφαρμογή Earth Now. Εμφανίζεται η Γη την οποία και μπορούμε να περιστρέψουμε. Καταγραφή παρατηρήσεων Το μεγαλύτερο μέρος της Γης είναι θάλασσα ή ξηρά; Γυρίστε τη Γη έτσι ώστε να βλέπετε το Βόρειο Πόλο. Τι παρατηρείτε; Από τι αποτελείται; Από την καρτέλα Vital Signals επίλεξε Air Temperature και δες τη θερμοκρασία τώρα σε όλη τη Γη Όσο πιο κόκκινη είναι μια περιοχή τόσο υψηλότερη θερμοκρασία έχει. Όσο η περιοχή γίνεται μπλε η θερμοκρασία πέφτει. Σε ποια περιοχή της Γης παρατηρείται τη μεγαλύτερη θερμοκρασία; Στην Ευρώπη και στην Ελλάδα κάνει κρύο ή ζέστη; Μπορείτε να δώσετε μία εξήγηση; 145 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Φύλλο Εργασίας 4 «Αναζητώ και οργανώνω πληροφορίες!» Ονόματα Ομάδας......Σχολείο Τάξη... Οθόνη» Ανοίξτε την ταμπλέτα υπολογιστή και μεταβείτε στην «Αρχική Βήμα 1 ο Μεταβείτε στην «οθόνη των εφαρμογών». Από την «οθόνη των εφαρμογών» επιλέξτε την εφαρμογή «Χάρτες». Που βρισκόμαστε; Ας εντοπίσουμε το σχολείο μας! Καταγραφή παρατηρήσεων Στην Οθόνη που εμφανίζεται βλέπουμε μέρος της Ελλάδας και συγκεκριμένα την πόλης μας, την Πάτρα. Αναγνωρίζετε την τοποθεσία που εμφανίζεται με τη μπλε τελεία; Είναι αυτή η πραγματική μας θέση; Ποιο είναι αυτό το μέρος; Θυμάμαι! Μπορώ να επιστρέψω οποιαδήποτε στιγμή στην τοποθεσία με το «μπλε βέλος» επιλέγοντας 146 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Τι υπάρχει γύρω μας; Δοκιμάστε να μεγεθύνετε και να σμικρύνετε το χάρτη χρησιμοποιώντας τα δάχτυλά σας Καταγραφή παρατηρήσεων Καταγράψτε κάποιες από τις περιοχές που βρίσκονται στο χάρτη γύρω από το σημείο με το μπλε βέλος σας. Μεγεθύνετε την εικόνα! Περιστρέψτε την χρησιμοποιώντας τα δάχτυλά Σημειώστε κάποιους από τους δρόμους που βρίσκονται γύρω από το σχολείο μας (μπλε βέλος)»απομακρυνθείτε» από το σχολείο (μπλε βέλος) κάνοντας σμίκρυνση και δείτε όλη την Πάτρα. Επιλέξτε από την καρτέλα επίπεδα ( ) την επιλογή «Δορυφόρος» Σημειώστε 2 περιοχές της Πάτρας που είναι παραθαλάσσιες και 2 που βρίσκονται κοντά σε βουνό Κοντά σε θάλασσα Κοντά σε βουνό 1. 1. 2. 2. 147 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Πώς μπορούμε όμως να βρούμε πληροφορίες για άλλους προορισμούς και να δούμε άλλες περιοχές; Με την επιλογή του «προορισμού» (ρόμβος με βέλος), διαλέξτε «Προορισμό Αθήνα», επιλέξτε μετάβαση με αυτοκίνητο και περιμένετε να πάρετε οδηγίες... Καταγραφή παρατηρήσεων Σημειώστε την απόσταση και τον χρόνο που θα κάνετε να φτάσετε στην Αθήνα σύμφωνα με την εφαρμογή της ταμπλέτας Απόσταση:... Χρόνος:... Με την επιλογή του «προορισμού» ( ), διαλέξτε «Προορισμό Αθήνα», επιλέξτε μετάβαση με λεωφορείο και περιμένετε να πάρετε οδηγίες... Σημειώστε την απόσταση και τον χρόνο που θα κάνετε να φτάσετε στην Αθήνα σύμφωνα με την εφαρμογή της ταμπλέτας Απόσταση:... Χρόνος:... Αποφασίστε με την ομάδα σας νέους προορισμούς στην Ελλάδα. Σημειώστε τους προορισμούς σας, τις αποστάσεις και τους χρόνους με αυτοκίνητο 1. 2. 3. 4. Προορισμός Απόσταση Χρόνος 148 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Ποια σημεία ενδιαφέροντος βρίσκονται κοντά στο μέρος που είμαστε; Επιλέξτε την αναζήτηση σημείων ( «Αξιοθέατα» ) και στη συνέχεια επιλέξτε Καταγραφή παρατηρήσεων Καταγράψτε μερικά από τα σημεία ενδιαφέροντος (αξιοθέατα) που προτείνει η εφαρμογή και που βρίσκονται κοντά στην τοποθεσία μας. Δείτε τα σημεία ενδιαφέροντος στο χάρτη. 1. 2. 3. 4. 5. Σημείο ενδιαφέροντος Απόσταση Περιγραφή Περιγράψτε πού θα μπορούσατε να αξιοποιήσετε αυτή τη δυνατότητα που σας δίνει η ταμπλέτα υπολογιστής. 149 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Πώς μπορούμε να μεταβούμε σε μία άλλη χώρα και να συλλέξουμε ορισμένες πληροφορίες για τα αξιοθέατά της; Ας πάμε μέχρι τη Γαλλία. Επιλέξτε το μεγεθυντικό φακό ( ). Στην οθόνη που εμφανίζεται πληκτρολογήστε Παρίσι και επιλέξτε Αναζήτηση. Αν το πληκτρολόγιο που θα εμφανιστεί είναι στην Αγγλική γλώσσα, επιλέξτε το εικονίδιο με το πληκτρολόγιο ( χάρτη. ) και στη συνέχεια επιλέξτε ελληνικά. Κάντε μεγέθυνση του Καταγραφή παρατηρήσεων Τι θα λέγατε για το Παρίσι σε σχέση με την Πάτρα, όσον αφορά το μέγεθος; Αναζητήστε αξιοθέατα κοντά στο Παρίσι, και καταγράψτε τα Σημείο ενδιαφέροντος Περιγραφή 1. 2. 3. 4. 5. 150 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Βήμα 2 ο Μεταβείτε στην «οθόνη των εφαρμογών». Από την «οθόνη των εφαρμογών» επιλέξτε την εφαρμογή «Simple Mind Free». Πως μπορούμε να οργανώσω τις διάφορες πληροφορίες που συλλέξαμε με τους χάρτες; Στην οθόνη που εμφανίστηκε με όνομα «Edit Central Theme» πληκτρολογήστε στα ελληνικά τη λέξη «Πάτρα» ή «Παρίσι» ανάλογα με το ποια αξιοθέατα που σημειώσατε παραπάνω θέλετε να οργανώσετε. Στο περιβάλλον της εφαρμογής εμφανίζεται ένα συννεφάκι με τη λέξη που πληκτρολογήσατε. Γύρω από τη λέξη αυτή που αναπαριστάται η τοποθεσία που επιλέξατε θα οργανώσετε τα αξιοθέατα που σημειώσατε παραπάνω. Πατήστε κάθε φορά το σύμβολο + στο κεντρικό μπλε συννεφάκι της εφαρμογής για να εμφανίζονται νέα παράθυρα που θα πληκτρολογείται τα αξιοθέατα που έχετε σημειώσει Με αυτό τον τρόπο μπορούμε να οργανώσουμε οποιεσδήποτε πληροφορίες συλλέγουμε, μπορούμε να τις αναζητήσουμε γρήγορα και να ξέρουμε κάθε στιγμή ποιες πληροφορίες συνδέονται μεταξύ τους. 151 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Φύλλο Εργασίας 5 «Έξυπνα Εργαλεία» Ονόματα Ομάδας......Σχολείο Τάξη... Οθόνη» Βήμα 1 ο - ο ήχος Ανοίξτε την ταμπλέτα υπολογιστή και μεταβείτε στην «Αρχική Μεταβείτε στην «οθόνη των εφαρμογών» και επιλέξτε την εφαρμογή «Sound Meter». Η συσκευή από αυτή τη στιγμή αρχίζει να μετρά την ένταση του ήχου. Καταγράψτε στον παρακάτω πίνακα τις διαφορετικές τιμές που παρατηρείς σε διαφορετικές χρονικές στιγμές στο όργανο μέτρηση του ήχου (ντεσιμπελόμετρο) Χρονική στιγμή 1 2 3 4 5 Τιμή Ένα ηχητικό κύμα χαρακτηρίζεται από φυσικές ιδιότητες όπως συχνότητα, περίοδος, μήκος κύματος, πλάτος ταλάντωσης, χρόνος και κυματομορφή. Από αυτές τις ιδιότητες πηγάζουν τέσσερα χαρακτηριστικά που αποσκοπούν στην περιγραφή ενός ήχου και είναι τα εξής: ύψος, ένταση, διάρκεια και χροιά Με την εφαρμογή αυτή καταγράφουμε την ένταση του ήχου. Η ένταση του ήχου δείχνει πόσο δυνατό είναι ένα ηχητικό σήμα (ήχος). Όσο μεγαλύτερη είναι η τιμή του, τόσο πιο δυνατός είναι ο ήχος. Δίπλα από την τιμή του ήχου υπάρχει και η μονάδα μέτρηση της έντασης του ήχου. Σημειώστε ποια είναι η μονάδα μέτρησης της έντασης του ήχου που βρίσκεται δίπλα από την αριθμητική της τιμή; 152 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Σημειώστε τη μικρότερη τιμή που καταγράψατε στον παραπάνω πίνακα; τη μεγαλύτερη τιμή που καταγράψατε στον παραπάνω πίνακα; Παρατηρήστε αν στον παραπάνω πίνακα που συμπληρώσατε υπάρχει ως τιμή το 0. Αν δεν υπάρχει, γιατί νομίζετε ότι δεν υπάρχει; Τι δείχνει η τιμή 0 για την ένταση του ήχου; 153 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Βήμα 2 ο - το νερό Μεταβείτε στην αρχική οθόνη και στη συνέχεια στην «οθόνη των εφαρμογών» και επιλέξτε την εφαρμογή «Splash». Η οθόνη της ταμπλέτας υπολογιστή έχει μετατραπεί σε ένα δοχείο με νερό. Παρατηρήστε το νερό, σημειώστε από τι βλέπετε να αποτελείται; Αφήστε την ταμπλέτα υπολογιστή στο θρανίο. Πού έχει μαζευτεί όλο το νερό; Αν δεν κινείτε την ταμπλέτα υπολογιστή το νερό κινείται ή ηρεμεί; Μετακινήστε την ταμπλέτα υπολογιστή προς όποια κατεύθυνση θέλετε. Τι παρατηρείτε να συμβαίνει με το νερό; Κινείται; Προς ποια κατεύθυνση; Κάντε διάφορες κινήσεις με την ταμπλέτα υπολογιστή. Προσπαθήστε μερικές κινήσεις σας να είναι πιο έντονες. Τι παρατηρείτε τελικά; Το νερό κινείται ομοιόμορφα; Όλα τα μόρια του νερού κινούνται προς την ίδια κατεύθυνση; Το νερό κινείται (ρέει) λαμβάνοντας κάθε φορά το σχήμα του χώρου που βρίσκεται ή τοποθετείται, και τα σωματίδια που το αποτελούν (μόρια) μπορούν να κινηθούν σε μικρές αποστάσεις. 154 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Βήμα 3 ο - τα άλλα υγρά Μεταβείτε στην αρχική οθόνη και στη συνέχεια στην «οθόνη των εφαρμογών» και επιλέξτε την εφαρμογή «liquid simulation». Στην οθόνη που εμφανίζεται βλέπουμε ένα υγρό και τα σωματίδια (μόρια) που το αποτελούν μέσα στο πλαίσιο της ταμπλέτας υπολογιστή Προσπαθήστε με τα δάχτυλά σας να κινήσετε το υγρό. Το υγρό κινείται (ρέει) γρήγορα ή αργά; Προσπαθήστε να κάνετε το υγρό να κινηθεί πιο γρήγορα, κάνοντας μεγαλύτερη κίνηση με το δάχτυλό. Παρατηρούμε πως όσο περισσότερο ενοχλούμε το υγρό τόσο περισσότερο αυτό θα κινηθεί. Από το πλήκτρο των ρυθμίσεων, επιλέξτε Settings και από την οθόνη που θα εμφανιστεί επιλέξτε Particle Count. Στη νέα οθόνη βάλε περίπου 20.000 particles και πατήστε ΟΚ. Τα particles είναι τα σωματίδια (μόρια) του υγρού Τι παρατηρείτε τώρα για το υγρό; Έχει περισσότερα ή λιγότερα σωματίδια (μόρια) από ότι πριν; Προσπαθήστε να κάνετε το υγρό να μετακινηθεί. Τι παρατηρείτε σε αυτή την περίπτωση, κινείται πιο εύκολα ή πιο δύσκολα από ότι πριν; Ο αριθμός των σωματιδίων (μορίων) ενός υγρού καθορίζει αν το υγρό είναι πυκνό (πολλά σωματίδια) ή αραιό (λίγα σωματίδια). Σίγουρα έχεις παρατηρήσει ότι διαφορετικά ρέει (κινείται) το μέλι (που έχει πολλά σωματίδια), διαφορετικά το λάδι (που έχει λιγότερ σωματίδια) και διαφορετικά το νερό (που έχει ακόμα λιγότερα σωματίδια). Και όμως, όλα αυτά είναι υγρά! 155 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Δοκιμάστε να αλλάξετε και πάλι των αριθμό των σωματιδίων βάζοντας περισσότερα particles (σωματίδια) - (πλήκτρο ρυθμίσεων Settings Particle Count Particles). Προσπαθήστε να κάνετε το υγρό κινηθεί. Τι παρατηρείτε σε αυτή την περίπτωση, κινείται πιο εύκολα ή πιο δύσκολα από ότι πριν Συμπληρώστε το παρακάτω συμπέρασμα κυκλώνοντας τη απάντησή σας. Συμπέρασμα: Όσο περισσότερα σωματίδια (particles)έχει ένα υγρό τόσο πιο (εύκολα/δύσκολα) κινείται! 156 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Φύλλο Εργασίας 6 «Ώρα για παιχνίδι...» Ονόματα Ομάδας......Σχολείο Τάξη... Ανοίξτε την ταμπλέτα υπολογιστή και μεταβείτε στην Αρχική Οθόνη Ήρθε η ώρα για παιχνίδι! Βήμα 1 ο Μεταβείτε στην οθόνη των εφαρμογών. Επιλέξτε την εφαρμογή Κρεμάλα. Στη συνέχεια επιλέξτε την επιλογή Με Παρέα. Το ένα μέλος της ομάδας θα πληκτρολογεί μια λέξη και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας θα προσπαθούν να βρουν τη λέξη. Στον πίνακα που ακολουθεί γράψτε τα ονόματά σας και τους πόντους κάθε μέλους. Συμφωνείστε για τους πόντους που θα παίρνει κάθε μέλος όταν βρίσκει μια λέξη Ονόματα Βαθμοί 1ης λέξης Βαθμοί 2ης λέξης Βαθμοί 3ης λέξης Βαθμοί 4ης λέξης Βαθμοί 5ης λέξης Βήμα 2 ο Μεταβείτε στην οθόνη των εφαρμογών. Επιλέξτε την εφαρμογή 2 Player Reactor. Στη συνέχεια επιλέξτε την επιλογή γρήγορο παιχνίδι. Ακολουθείστε τις οδηγίες που εμφανίζονται στην οθόνη. Παίζετε ανά δύο μέλη της ομάδας. 157 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Βήμα 3 ο Μεταβείτε στην οθόνη των εφαρμογών. Επιλέξτε την εφαρμογή Little crane. Στην οθόνη που εμφανίζεται επιλέξτε το πράσινο βελάκι. Προσπαθήστε να οδηγήσετε τον μικρό γερανό χρησιμοποιώντας τους μοχλούς τους οποίους μπορείτε να χειριστείτε με τα δάχτυλά σας. Ανακαλύψτε τις λειτουργίες του κάθε μοχλού και χειριστείτε το μικρό γερανό. 158 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Φύλλο Εργασίας 7 «Ας σκεφτούμε πάνω σε ότι κάναμε με την ταμπλέτα - υπολογιστή!» Όνομα......Σχολείο Τάξη... Δραστηριότητα 1 Θεωρήστε ότι στην επόμενη εκδρομή σας στους Δελφούς θα έχετε μαζί σας την ταμπλέτα υπολογιστή. Σημειώστε παρακάτω πώς θα μπορούσατε να την αξιοποιήσετε κατά την προετοιμασία της εκδρομής ή κατά τη διάρκεια της εκδρομής. Αναλογιστείτε όσα έχουμε δει αυτές τις μέρες με την ταμπλέτα υπολογιστή, τις ιδιαίτερες δυνατότητές της και τις εφαρμογές που χρησιμοποιήσαμε. Δραστηριότητα 2 Η δασκάλα σας έφερε στην τάξη ένα άρθρο από μια εφημερίδα που αναφέρει πως κατά τη διάρκεια του μαθήματος σε μια Δ' τάξη ενός δημοτικού σχολείου της Γαλλίας η ένταση του ήχου στην αίθουσα προσεγγίζει τον Ψίθυρο. Σας ζητά να ανακαλύψετε σε ποιο χαρακτηριστικό ήχο αντιστοιχεί η τάξη σας αυτή τη στιγμή! Χρησιμοποιήστε τον παρακάτω πίνακα και σημειώστε το χαρακτηριστικό ήχο που αντιστοιχεί στην τάξη σας τώρα. Χαρακτηριστικοί ήχοι Στάθμη Έντασης (db) Αεριωθούμενο 140 Πολυβόλο 130 Όριο πόνου ανθρώπινου αυτιού 100-120 Ροκ συναυλία 80-100 Κυκλοφοριακή κίνηση 65-80 Μέσος θόρυβος σπιτιού 50-65 Ψίθυρος 20-30 Θρόισμα φύλλων 10 159 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Δραστηριότητα 3 Η Ε' τάξη του 49ου δημοτικού σχολείου της Πάτρας βρίσκεται στην ενότητα της Φυσικής που αφορά τους πλανήτες, το ηλιακό σύστημα και τη Γη μας. Οι μαθητές της όμως είναι πολύ μπερδεμένοι και δεν μπορούν να καταλάβουν όλα όσα τους εξηγεί η δασκάλα τους. Η δασκάλα τους, για να δει τι έχουν καταλάβει, τους έχει βάλει 3 ερωτήσεις. Θα τους προτείνατε να χρησιμοποιήσουν την ταμπλέτα υπολογιστή για να κατανοήσουν καλύτερα το μάθημα που αφορά τους πλανήτες, το ηλιακό σύστημα και τη Γη μας; Ποιες εφαρμογές θα τους προτείνατε να χρησιμοποιήσουν; Θα μπορούσατε να τους βοηθήσετε να απαντήσουν στις ερωτήσεις; Εσείς τι θα απαντούσατε αν είχατε τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσετε την ταμπλέτα υπολογιστή και να δοκιμάσετε κάποιες από τις εφαρμογές που είδαμε στην τάξη; Οι ερωτήσεις που έβαλε η δασκάλα της Ε' τάξης του 49ου δημοτικού σχολείου της Πάτρας ήταν οι εξής: Συμπλήρωσε τα κενά με τις λέξεις που βρίσκονται στην παρένθεση Οι... πλανήτες έλκουν τους... πλανήτες (μεγαλύτεροι/μικρότεροι) Απάντησε στην παρακάτω ερώτηση Γιατί ένα κομμάτι της Γης είναι φωτεινό και το άλλο είναι σκοτεινό; Έχει να κάνει με τη θέση του Ήλιου σε σχέση με τη Γη; Συμπληρώστε τα κενά Η Γη μας έχει σχήμα..., περιφέρεται γύρω από τον...και βρίσκεται πιο... στον Ήλιο σε σχέση με τον Κρόνο (Saturn) Το μεγαλύτερο μέρος της Γη είναι...και στο Νότιο Πόλο της Γης υπάρχουν... 160 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Δραστηριότητα 4 Στον παρακάτω πίνακα φαίνονται 5 υγρά και τα μόρια τους ανά οθόνη της ταμπλέτας υπολογιστή (δηλαδή σε κάθε οθόνη της ταμπλέτας υπολογιστή που βλέπουμε αντιστοιχούν τόσα μόρια του υγρού). Υγρό Μόρια ανά οθόνη ταμπλέτας - υπολογιστή νερό 6.000 λάδι 4.000 μέλι 45.000 γάλα 9.000 μπογιά 35.000 αίμα 12.000 α) Ταξινομείστε τα υγρά αρχικά ανάλογα με τον αριθμό των μορίων τους σε αύξουσα σειρά, β) Συγκρίνετέ τα ως προς την ευκολία κίνησής τους (πόσο εύκολα ρέουν) και ταξινομείστε τα εκ νέου αυτή φορά ξεκινώντας από το υγρό που κινείται (ρέει) πιο εύκολα και καταλήγοντας σε αυτό που ρέει (κινείται) πιο δύσκολα. α)...,...,...,...,...,... β)...,...,...,...,...,... 161 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Φύλλο Εργασίας 8 «Ας σκεφτούμε τι γνωρίσαμε για την ταμπλέτα» Ονοματεπώνυμο... Δημοτικό Σχολείο Τάξη 1. Τι είναι η συσκευή που φαίνεται στην παραπάνω εικόνα; 2. Πώς ονομάζεται; 3. Τι κάνει αυτή η συσκευή; Τι μπορούμε να κάνουμε με αυτήν; 4. Πώς λειτουργεί η συσκευή; 5. Πώς χειριζόμαστε μια τέτοια συσκευή; Με ποιο τρόπο; 6. Γιατί δεν υπάρχουν καλώδια; 7. Πώς κρατάμε αυτή τη συσκευή. Επίλεξε κυκλώνοντας την απάντησή σου (μπορείς να επιλέξεις το ένα ή και τα δύο). 162 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας Οριζόντια ή Κάθετα; 8. Τι είναι αυτό που φαίνεται σε κύκλο στη συσκευή 163 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας 9. Τι θα συμβεί αν πατήσουμε το κουμπί που βρίσκεται σε κύκλο στην παρακάτω εικόνα; 10. Ποια είναι η λειτουργία αυτών των πλήκτρων; 1 2 3 164 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας 11. Όταν ανοίγουμε τη συσκευή εμφανίζεται η παρακάτω οθόνη. Τι πρέπει να κάνεις για να προχωρήσεις; 12. Τι κάνουν ή τι δείχνουν τα αριθμημένα εικονίδια παρακάτω; 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 165 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας 13. Κάποια στιγμή στη συσκευή εμφανίζονται τα παρακάτω; Είναι εικόνες ή εικονίδια που χρησιμεύουν σε κάποια λειτουργία. Κύκλωσε την απάντησή σου. Εικόνες/Εικονίδια Αν επέλεξες εικονίδια με συγκεκριμένη λειτουργία τι κάνουν τα παρακάτω; 166 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας 167 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Α Φύλλα Εργασίας 14. Σχεδίασε τη συσκευή με την οποία ασχοληθήκαμε τις τελευταίες μέρες 168 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα 169 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα Ομάδα 1 Ποσοστό (%) φράσεων επί του συνόλου Είδος Ομιλίας Βίντεο (Οπτικοποίηση) Pocket Planets (Προσομοίωση) Motion Planet (Προσομοίωση) Planet (Προσομοίωση) Earth Now (Οπτικοποίηση) Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαι δευτικό 13,04% 0,00% 8,51% 0,00% 0,00% 52,17% 37,14% 23,40% 21,43% 45,45% 0,00% 0,00% 38,30% 45,24% 0,00% 10,87% 17,14% 14,89% 7,14% 24,24% 17,39% 34,29% 21,28% 21,43% 18,18% 6,52% 11,43% 4,26% 4,76% 12,12% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 52,17% 23,40% 24,24% 21,43% 21,43% 17,39% 17,14% 18,18% 14,89% 13,04% 10,87% 11,43% 12,77% 12,12% 8,51% 6,52% 7,14% 4,26% 4,76% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Βίντεο (Οπτικοποίηση) 37,14% 34,29% Pocket Planets (Προσομοίωση) 46,81% Motion Planet (Προσομοίωση) 45,24% Planet (Προσομοίωση) 45,45% Earth Now (Οπτικοποίηση) Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό 170 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Χάρτες (Οπτικοποίηση/Σύνδεση με το περιβάλλον) Simple Mind Free (Εννοιολογικοί χάρτες) Ομιλία αμφισβήτησης 25,76% 9,09% Σωρευτική ομιλία 34,85% 42,42% Διερευνητική ομιλία 8,08% 0,00% Ατομικός τρόπος σκέψης 12,63% 0,00% Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 11,62% 33,33% Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 7,07% 15,15% 50,00% 42,42% Ομιλία αμφισβήτησης 40,00% 34,85% 33,33% Σωρευτική ομιλία 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 25,76% 11,62% 12,63% 8,08% 7,07% Χάρτες (Οπτικοποίηση / Σύνδεση με το περιβάλλον) 9,09% 0,00% 0,00% Simple Mind Free (Εννοιολογικοί χάρτες) 15,15% Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Sound Meter (Σύνδεση με το περιβάλλον) Splash (Προσομοίωση) Liquid Simulation (Προσομοίωση) Ομιλία αμφισβήτησης 6,25% 0,00% 4,26% Σωρευτική ομιλία 52,08% 27,91% 29,79% Διερευνητική ομιλία 16,67% 20,93% 27,66% Ατομικός τρόπος σκέψης 18,75% 39,53% 19,15% Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 10,42% 9,30% 19,15% Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 0,00% 2,33% 0,00% 171 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 52,08% 6,25% 18,75% 16,67% Sound Meter (Σύνδεση με το περιβάλλον) 27,91% 0,00% 39,53% 20,93% 10,42% 9,30% Splash (Προσομοίωση) 34,04% 29,79% 4,26% 19,15% 12,77% Liquid Simulation (Προσομοίωση) Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό Ποσοστό Φράσεων % Είδος Ομιλίας Οπτικοποίηση Εννοιολογικοί χάρτες Προσομοίωση Σύνδεση με το περιβάλλον Ομιλία αμφισβήτησης 20,58% 9,09% 2,74% 21,16% Σωρευτική ομιλία 38,99% 42,42% 26,94% 33,61% Διερευνητική ομιλία 5,78% 0% 26,94% 10,37% Ατομικός τρόπος σκέψης 13,72% 0% 19,18% 17,43% Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 13,36% 33,33% 20,09% 11,20% 7,58% 15,15% 4,11% 6,22% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 38,99% 20,58% 13,72% 13,36% 5,78% 7,58% Οπτικοποίηση 42,42% 9,09% 33,33% 0,00% 0,00% 15,15% Εννοιολογικοί χάρτες 26,94% 2,74% 30,14% 19,18% 16,89% 4,11% Προσομοίωση 33,61% 21,16% 17,43% 10,37% 11,20% 6,22% Σύνδεση με το περιβάλλον Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό 172 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα Ομάδα 2 Ποσοστό (%) φράσεων επί του συνόλου Είδος Ομιλίας Βίντεο (Οπτικοποίηση) Pocket Planets (Προσομοίωση) Motion Planet (Προσομοίωση) Planet (Προσομοίωση) Earth Now (Οπτικοποίηση) Ομιλία αμφισβήτησης 9,38% 0,00% 0,00% 0,00% 3,45% Σωρευτική ομιλία 53,13% 55,56% 41,18% 30,30% 58,62% Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδε υτικό 0,00% 0,00% 11,76% 39,39% 0,00% 6,25% 14,81% 17,65% 9,09% 13,79% 15,63% 18,52% 20,59% 15,15% 13,79% 15,63% 11,11% 8,82% 6,06% 10,34% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 53,13% 9,38% 15,63% 15,63% 6,25% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Βίντεο (Οπτικοποίηση) 55,56% 18,52% 14,81% 11,11% Pocket Planets (Προσομοίωση) 41,18% 20,59% 17,65% 11,76% Motion Planet (Προσομοίωση ) 8,82% 39,39% 30,30% 15,15% 13,79% 13,79% 9,09% 10,34% 6,06% 3,45% 0,00% Planet (Προσομοίωση Μοντελοποίηση) 58,62% Earth Now (Οπτικοποίηση) Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό 173 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Χάρτες (Οπτικοποίηση/Σύνδεση με το περιβάλλον) Simple Mind Free (Εννοιολογικοί χάρτες) Ομιλία αμφισβήτησης 16,00% - Σωρευτική ομιλία 38,67% - Διερευνητική ομιλία 7,33% - Ατομικός τρόπος σκέψης 11,33% - Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 19,33% - Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 7,33% - 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 16,00% 38,67% 11,33% 7,33% 19,33% 7,33% Simple Mind Free (Εννοιολογικοί χάρτες) Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Sound Meter (Σύνδεση με το περιβάλλον) Splash (Προσομοίωση) Liquid Simulation (Προσομοίωση) Ομιλία αμφισβήτησης 6,90% 0,00% 0,00% Σωρευτική ομιλία 51,72% 40,00% 27,27% Διερευνητική ομιλία 0,00% 14,29% 18,18% Ατομικός τρόπος σκέψης 24,14% 20,00% 27,27% Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 17,24% 17,14% 18,18% Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 0,00% 8,57% 9,09% 174 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 51,72% 40,00% 27,27% 27,27% 24,14% 17,24% 20,00% 17,14% 14,29% 18,18% 18,18% 6,90% 8,57% 9,09% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Sound Meter Splash Liquid Simulation Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό Ποσοστό Φράσεων % Είδος Ομιλίας Οπτικοποίηση Εννοιολογικός χάρτης Προσομοίωση Σύνδεση με το περιβάλλον Ομιλία αμφισβήτησης 13,27% - 0,00% 14,53% Σωρευτική ομιλία 43,60% - 38,27% 40,78% Διερευνητική ομιλία 5,21% - 17,28% 6,15% Ατομικός τρόπος σκέψης 10,90% - 17,90% 13,41% Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 18,01% - 17,90% 18,99% 9,00% - 8,64% 6,15% 45,00% 40,00% 43,60% 38,27% 40,78% Ομιλία αμφισβήτησης 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 13,27% 10,90% 9,00% 5,21% 18,01% Οπτικοποίηση 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Εννοιολογικοί χάρτες 17,90% 18,99% 17,28% 17,90% 14,53% 13,41% 8,64% Προσωμοίωση 6,15% 6,15% Σύνδεση με το περιβάλλον Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό 175 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα Ομάδα 3 Ποσοστό (%) φράσεων επί του συνόλου Είδος Ομιλίας Βίντεο (Οπτικοποίηση) Pocket Planets (Προσομοίωση) Motion Planet (Προσομοίωση) Planet (Προσομοίωση) Earth Now (Οπτικοποίηση) Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαι δευτικό 17,14% 13,64% 11,76% 0,00% 7,14% 0,00% 13,64% 17,65% 9,38% 14,29% 0,00% 0,00% 11,76% 25,00% 0,00% 25,71% 9,09% 20,59% 37,50% 57,14% 31,43% 40,91% 17,65% 15,63% 10,71% 25,71% 22,73% 20,59% 12,50% 7,14% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 17,14% 31,43% 25,71% 25,71% Βίντεο (Οπτικοποίηση) 13,64% 9,09% 0,00% 0,00% 0,00% 40,91% Pocket Planets (Προσομοίωση) 22,73% 20,59% 20,59% 17,65% 17,65% 11,76% 11,76% Motion Planet (Προσομοίωση) 9,38% 0,00% 37,50% 25,00% Planet (Προσομοίωση) 57,14% 15,63% 14,29% 12,50% 10,71% 7,14% 7,14% 0,00% Earth Now (Οπτικοποίηση) Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό 176 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Χάρτες (Οπτικοποίηση/Σύνδεση με το περιβάλλον) Simple Mind Free (Εννοιολογικοί χάρτες) Ομιλία αμφισβήτησης 6,21% - Σωρευτική ομιλία 44,83% - Διερευνητική ομιλία 4,83% - Ατομικός τρόπος σκέψης 15,17% - Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 18,62% - Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 10,34% - 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 44,83% 15,17% 18,62% 10,34% 6,21% 4,83% Χάρτες (Οπτικοποίηση / Σύνδεση με το περιβάλλον) Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό Αριθμός Φράσεων Είδος Ομιλίας Sound Meter (Σύνδεση με το περιβάλλον) Splash (Προσομοίωση) Liquid Simulation (Προσομοίωση) Ομιλία αμφισβήτησης 9,38% 2,70% 4,65% Σωρευτική ομιλία 50,00% 45,95% 25,58% Διερευνητική ομιλία 0,00% 0,00% 18,60% Ατομικός τρόπος σκέψης 15,63% 10,81% 16,28% Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας 15,63% 29,73% 27,91% Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 9,38% 10,81% 6,98% 177 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Β Πίνακες και Διαγράμματα Ανάλυσης Ομιλίας ανά Ομάδα 50,00% 45,00% 50,00% 45,95% Ομιλία αμφισβήτησης 40,00% Σωρευτική ομιλία 35,00% 30,00% 29,73% 25,58% 27,91% Διερευνητική ομιλία 25,00% 20,00% 15,63% 15,63% 18,60% 16,28% Ατομικός τρόπος σκέψης 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 9,38% 9,38% 2,70% 0,00% 0,00% Sound Meter (Σύνδεση με το περιβάλλον) 10,81% 10,81% Splash (Προσομοίωση) 4,65% Liquid Simulation (Προσομοίωση) 6,98% Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό Ποσοστό Φράσεων % Είδος Ομιλίας Οπτικοποίηση Εννοιολογικοί χάρτες Προσομοίωση Σύνδεση με το περιβάλλον Ομιλία αμφισβήτησης 8,21% - 5,95% 6,78% Σωρευτική ομιλία 33,33% - 23,81% 45,76% Διερευνητική ομιλία 3,38% - 11,90% 3,95% Ατομικός τρόπος σκέψης 22,71% - 19,05% 15,25% Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή/εκπαιδευτικό 19,81% - 25,60% 18,08% 12,56% - 13,69% 10,17% 50,00% 45,76% 45,00% 40,00% 35,00% 33,33% Ομιλία αμφισβήτησης Σωρευτική ομιλία 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 8,21% 22,71% 19,81% 3,38% 12,56% Οπτικοποίηση 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Εννοιολογικοί χάρτες 25,60% 23,81% 19,05% 18,08% 13,69% 11,90% 15,25% 10,17% 5,95% 6,78% 3,95% Προσομοίωση Σύνδεση με το περιβάλλον Διερευνητική ομιλία Ατομικός τρόπος σκέψης Λόγος χειρισμού της ταμπλέτας Συνομιλία με τον ερευνητή / εκπαιδευτικό 178 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Γ Αποδοχή τεχνολογίας από τους μαθητές Παράρτημα Γ Αποδοχή τεχνολογίας από τους μαθητές 179 Σ ε λ ί δ α

Δραστηριότητα Αναστοχασμού για την ταμπλέτα υπολογιστή Όνομα:. Δημοτικό Σχολείο Τάξη Όταν είχαμε την ταμπλέτα υπολογιστή στην τάξη γνώρισα ότι είναι:... Τι μου άρεσε Τι δε μου άρεσε Την επόμενη φορά που θα τη χρησιμοποιούσα θα ήθελα να 180 Σ ε λ ί δ α

Δραστηριότητα για την αξιολόγηση της αποδοχής της ταμπλέτας υπολογιστή Όνομα:... Δημοτικό Σχολείο Τάξη Σημειώστε ένα στο κουτάκι που νομίζετε ότι δείχνει την άποψή σας. Α/Α Ερώτηση Σίγουρα Όχι Μάλλον Όχι Δε Ξέρω Μάλλον Ναι Σίγουρα Ναι 1 Η ταμπλέτα υπολογιστής και οι εφαρμογές της με βοήθησαν στις δραστηριότητες/εργασίες που είχα να κάνω. 2 Οι δραστηριότητες που είχα να κάνω δεν θα μπορούσαν να γίνουν χωρίς την ταμπλέτα υπολογιστή. 3 Με την ταμπλέτα υπολογιστή και τις εφαρμογές της έμαθα κατανοώντας καλύτερα τις οδηγίες των εργασιών μου. 4 Με την ταμπλέτα υπολογογιστή και τις εφαρμογές της κατάφερα να ολοκληρώσω τις εργασίες μου και να έχω χρόνο για έλεγχο. 5 Η ταμπλέτα υπολογογιστής και οι εφαρμογές της με βοήθησαν να καταλάβω καλύτερα κάτι που είχα διδαχθεί πριν καιρό. 6 Η ταμπλέτα υπολογογιστής και οι εφαρμογές της θα μπορούσαν να με βοηθήσουν για την κατανόηση και άλλων μαθημάτων. 7 Τελικά, νομίζω ότι η ταμπλέτα υπολογογιστής και οι εφαρμογές της με βοήθησαν στο να καταλάβω το μάθημα. 181 Σ ε λ ί δ α

Α/Α Ερώτηση Σίγουρα Όχι Μάλλον Όχι Δε Ξέρω Μάλλον Ναι Σίγουρα Ναι 8 Ήταν εύκολο για μένα να μάθω να χειρίζομαι την ταμπλέτα υπολογογιστή. 9 Ήταν εύκολο για μένα να μάθω να χειρίζομαι τις εφαρμογές. 10 11 12 13 Ήταν εύκολο για μένα να ανακαλύπτω μόνος/η μου τι κάνει η ταμπλέτα υπολογογιστής. Ήταν εύκολο για μένα να αλληλεπιδρώ με την ταμπλέτα υπολογιστή. Είναι εύκολο για μένα να θυμάμαι πως να χειρίζομαι την ταμπλέτα υπολογογιστή. Για να χρησιμοποιήσω την ταμπλέτα υπολογογιστή έπρεπε να σκέφτομαι συνέχεια κάθε μου κίνηση. 14 Η αλληλεπίδραση με την ταμπλέτα υπολογογιστή είναι δύσκολη. 15 Η ταμπλέτα υπολογογιστής είναι δύσκολη στο χειρισμό. 16 17 Νομίζω ότι χρειάζεται πολύ προσπάθεια για να είναι κάποιος ικανός να χρησιμοποιήσει την ταμπλέτα υπολογογιστή. Τελικά, νομίζω ότι ο χειρισμός της ταμπλέτα υπολογογιστή είναι εύκολος. 182 Σ ε λ ί δ α

Ερώτηση Σίγουρα Όχι Μάλλον Όχι Δε Ξέρω Μάλλον Ναι Σίγουρα Ναι 18 19 20 21 22 23 24 25 Οι συμμαθητές μου θεωρούν ότι πρέπει να χρησιμοποιούμε τις ταμπλέτες υπολογιστές σε διάφορες δραστηριότητες των μαθημάτων στην τάξη. Οι συμμαθητές μου θεωρούν ότι πρέπει να χρησιμοποιούμε τις ταμπλέτες υπολογιστές σε διάφορες δραστηριότητες εκτός του μαθήματος και της τάξης. Οι φίλοι μου θεωρούν ότι πρέπει να χρησιμοποιούμε τις ταμπλέτες υπολογιστές σε διάφορες δραστηριότητες. Οι γονείς μου θεωρούν πως πρέπει να χρησιμοποιώ την ταμπλέτα υπολογιστή για τα μαθήματά μου. Οι γονείς μου θεωρούν πως πρέπει να χρησιμοποιώ την ταμπλέτα υπολογιστή για δραστηριότητες εκτός των μαθημάτων μου. Η δασκάλα μου θεωρεί πως πρέπει να χρησιμοποιούμε την ταμπλέτα υπολογιστή σε δραστηριότητες που σχετίζονται με τα μαθήματα. Η διευθύντρια του σχολείου θεωρεί πως πρέπει να χρησιμοποιούμε την ταμπλέτα υπολογιστή σε δραστηριότητες που σχετίζονται με τα μαθήματα. Γενικά, όλοι στο σχολείο θεωρούν πως πρέπει να χρησιμοποιούμε την ταμπλέτα υπολογιστή σε διάφορες δραστηριότητες που σχετίζονται με τα μαθήματα. 183 Σ ε λ ί δ α

Ερώτηση Σίγουρα Όχι Μάλλον Όχι Δε Ξέρω Μάλλον Ναι Σίγουρα Ναι 26 27 Θεωρώ ότι το σχολείο μου μπορεί να μου δώσει μια ταμπλέτα υπολογιστή για να τη χρησιμοποιήσω σε διάφορες δραστηριότητες που σχετίζονται με τα μαθήματα. Αν χρειαστώ βοήθεια με την ταμπλέτα υπολογιστή και τις εφαρμογές της ξέρω ότι κάποιος από το σχολείο θα μου τη δώσει. 28 Η δασκάλα μου μπορεί να με βοηθήσει αν αντιμετωπίζω προβλήματα με την ταμπλέτα υπολογιστή. 29 30 31 32 33 Θα μάθαινα πιο εύκολα και γρήγορα θέματα που αφορούν τα μαθήματά μου αν μπορούσα να έχω την ταμπλέτα υπολογιστή συνέχεια μαζί μου με πολλές εφαρμογές. Θα ήθελα να χρησιμοποιώ την ταμπλέτα υπολογιστή σε διάφορες δραστηριότητες/εργασίες που σχετίζονται με τα μαθήματα. Θα ήθελα να χρησιμοποιώ την ταμπλέτα υπολογιστή σε δραστηριότητες εκτός της σχολικής τάξης. Θα ήθελα να μπορώ να χρησιμοποιώ την ταμπλέτα υπολογιστή στο μέλλον επειδή πιστεύω ότι θα με βοηθάει στο να κατανοώ τα μαθήματά μου. Θα ήθελα να χρησιμοποιώ την ταμπλέτα υπολογιστή στο μέλλον επειδή πιστεύω ότι θα βοηθάει πολύ με τα μαθήματά μου. 184 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Δ Σχέδια Μαθητών Παράρτημα Δ Σχέδια Μαθητών 185 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Δ Σχέδια Μαθητών (α) Ο μαθητής σχεδιάζει τη ταμπλέτα υπολογιστή μόνο εξωτερικά, το πλαίσιο τα βασικά πλήκτρα, την κάμερα και τα πλαϊνά κουμπιά (β) Ο μαθητής αποτυπώνει την ταμπλέτα υπολογιστή σχεδιάζοντας το πλαίσιο, τα βασικά εξωτερικά πλήκτρα και την «κλειδωμένη οθόνη» 186 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Δ Σχέδια Μαθητών (γ) Ο μαθητής αποτυπώνει την ταμπλέτα υπολογιστή σχεδιάζοντας το πλαίσιο, τα βασικά πλήκτρα, την κάμερα, τα εικονίδια λειτουργιών και την «κλειδωμένη οθόνη» (δ) Ο μαθητής σχεδιάζει την ταμπλέτα εξωτερικά, τα εικονίδια λειτουργιών και τα εικονίδια εφαρμογών στην «Οθόνη εφαρμογών» που ήταν εγκατεστημένα στην ταμπλέτα 187 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Δ Σχέδια Μαθητών (ε) Ο μαθητής σχεδιάζει την ταμπλέτα εξωτερικά, τα εικονίδια λειτουργιών και τα εικονίδια εφαρμογών στην «Αρχική Οθόνη» που ήταν εγκατεστημένα στην ταμπλέτα (στ) Ο μαθητής σχεδιάζει την ταμπλέτα εξωτερικά βασικά εξωτερικά πλήκτρα και το περιβάλλον της εφαρμογής «Earth Now» 188 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Ε Εφαρμογή στην τάξη Παράρτημα Ε Εφαρμογή στην τάξη 189 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Ε Εφαρμογή στην τάξη Φωτογραφίες από την όλη δράση Οι συσκευές φορτίζουν για να χρησιμοποιηθούν την επόμενη μέρα από τους μαθητές. Οι μαθητές εξοικειώνονται με την ταμπλέτα υπολογιστή γνωρίζοντας ορισμένες από τις βασικές λειτουργίες της 190 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Ε Εφαρμογή στην τάξη Οι μαθητές συνεργάζονται, χρησιμοποιώντας την ταμπλέτα υπολογιστή, αναλαμβάνοντας διαφορετικούς ρόλους. Οι μαθητές αλληλεπιδρούν με την ταμπλέτα υπολογιστή. 191 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Ε Εφαρμογή στην τάξη Οι μαθητές συνεργάζονται στην ομάδα τους, αναλαμβάνουν διαφορετικούς ρόλους και ολοκληρώνουν τις δραστηριότητες. Οι μαθητές συνεργάζονται μέσα στην ομάδα τους 192 Σ ε λ ί δ α

Παράρτημα Ε Εφαρμογή στην τάξη Οι μαθητές συνεργάζονται στην ομάδα για να ολοκληρώσουν τις δραστηριότητες Οι μαθητές μετά το τέλος των δραστηριοτήτων αφήνουν τις ταμπλέτες στο έδρα, όπως έχει συμφωνηθεί ως «σημείο αποθήκευσης» των συσκευών. 193 Σ ε λ ί δ α

Whatever it is, don t trust the Geeks even if they are bearing gifts